práctica educativa y creatividad en educación infantil - Repositorio ...
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AUTOR: Samuel Ruiz GutiérrezEDITA: Servicio de Publicaciones de la Universidad de MálagaEsta obra está sujeta a una lic<strong>en</strong>cia Creative Commons:Reconocimi<strong>en</strong>to - No comercial - SinObraDerivada (cc-by-nc-nd):Http://creativecommons.org/lic<strong>en</strong>ces/by-nc-nd/3.0/esCualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorizaciónpero con el reconocimi<strong>en</strong>to y atribución de los autores.No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar,transformar o hacer obras derivadas.Esta Tesis Doctoral está depositada <strong>en</strong> el <strong>Repositorio</strong> Institucional dela Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es
Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos deserpi<strong>en</strong>tes boas abiertas o cerradas, y que me interesara un poco más <strong>en</strong> lageografía, la historia, el cálculo y la gramática. Así fue como, a la edad deseis años, abandoné una magnífica carrera de pintor […]. Las personasgrandes nunca compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> nada por sí solas y es muy aburrido para losniños t<strong>en</strong>er que darles una y otra vez explicaciones.A. de Saint –Exupéry, El principito, 1951.I
AGRADECIMIENTOSFinalizada la tesis se me pres<strong>en</strong>ta un último paso: los agradecimi<strong>en</strong>tos. Con estaslíneas me gustaría exponer mi gratitud a todas aquellas personas que han hecho posible estetrabajo. Aún así, sin duda alguna, dejaré algunas de ellas sin nombrar, pido disculpas deantemano.Mi reconocimi<strong>en</strong>to y agradecimi<strong>en</strong>to a la Dra. Emelina López. Sus consejos yaportaciones han sido es<strong>en</strong>ciales para lograr finalizar mi trabajo. Su ayuda me ha permitidocomprobar su cercanía y su profesionalidad facilitando que la ardua labor que <strong>en</strong>traña unatesis se convierta <strong>en</strong> un reto dignificante y <strong>en</strong>riquecedor.Mi reconocimi<strong>en</strong>to también a la Dra. Ángeles Gervilla por permitirme conocer unmundo tan complejo y excitante como el de la <strong>creatividad</strong>. Su apoyo personal y profesionalme ha proporcionado la <strong>en</strong>ergía necesaria para seguir adelante.A las ocho doc<strong>en</strong>tes que, desde el anonimato, han participado <strong>en</strong> la investigación y mehan abierto las puertas de sus aulas y su trabajo <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to. Cada una de ellas hacontribuido a que haya podido palpar ocho realidades <strong>educativa</strong>s que necesitaba compr<strong>en</strong>der.Y, por supuesto, gracias a todos los niños involucrados <strong>en</strong> este estudio, que me han permitidoacceder por un mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> su mundo creativo.A las asesoras de los CEPs de Málaga, por facilitarme el contacto con algunas de lasmaestras participantes <strong>en</strong> la investigación, sobre todo a Carm<strong>en</strong> Ortiz, por su at<strong>en</strong>ción, suinestimable ayuda y su amistad.Al Dr. Saturnino de la Torre y a las Dras. Manuela Barcia, Lola Madrid y OliviaLópez, por haber contribuido a la construcción de un instrum<strong>en</strong>to tan complejo como hallegado a ser la Escala del Fluir de la Creatividad. Sin su ayuda no hubiera sido posibleconstruir una herrami<strong>en</strong>ta tan completa.A la Dra. Maite Garaigordobil, que desde Bilbao me ha permitido dar respuesta aalgunas cuestiones refer<strong>en</strong>tes a la investigación empírica.A mis compañeros de doctorado, Rafael, Blanca y María José, por ser modeloscreativos con los que apr<strong>en</strong>der, por su colaboración y ánimo.Gracias a Isabel García por int<strong>en</strong>tar <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derme, por escucharme, por hacer de la labordoc<strong>en</strong>te una ayuda, un sust<strong>en</strong>to, un punto de compr<strong>en</strong>sión.A mi familia, sobre todo a mis padres, por estar siempre ahí, por <strong>en</strong>señarme a que losretos hay que afrontarlos de fr<strong>en</strong>te, y quererme tal como soy.III
A Sonia por creer <strong>en</strong> mí, por su paci<strong>en</strong>cia y compr<strong>en</strong>sión ante horas interminables detrabajo (sólo tú sabes lo que me ha costado finalizarlo). T<strong>en</strong>go una deuda contigo.A mi peque, por ser mi último atisbo de motivación para poder concluir un trabajo detantos años.Finalm<strong>en</strong>te, a todas aquellas personas que han confiado <strong>en</strong> mí.Gracias a todos por permitirme crecer como profesional de la <strong>educación</strong> y comopersona.IV
ÍNDICEÍndice de figurasÍndice de tablasIXXIIIIntroducción 16PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO 23CAPÍTULO I. CREATIVIDAD 241. Aproximación al concepto de <strong>creatividad</strong> 271.1. Conflu<strong>en</strong>cia conceptual 331.2. ¿Qué no es <strong>creatividad</strong>? 352. Teorías y aproximaciones 362.1. Teorías integradoras 393. Tipos de <strong>creatividad</strong> 513.1. Creatividad emocional 554. Dim<strong>en</strong>siones de la <strong>creatividad</strong> 574.1. Proceso 574.2. Personalidad 654.3. Producto 694.4. Ambi<strong>en</strong>te 725. Evaluación de la Creatividad 725.1. Evaluación del proceso 735.2. Evaluación de la persona 745.3. Evaluación del producto 785.4. Evaluación del ambi<strong>en</strong>te 805.5. ¿Hacía dónde camina la evaluación de la <strong>creatividad</strong>? 82CAPÍTULO II. EDUCACIÓN INFANTIL: ALUMNO, MAESTRO YAMBIENTE 851. Creatividad <strong>en</strong> el marco legislativo español 871.1. Precursores de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> Educación Infantil 871.2. Desde la Ley Moyano a la L.O.C.E. 921.3. L.O.E. y <strong>creatividad</strong> 972. El niño de 3 a 6 años 1012.1. Imag<strong>en</strong> de infancia 1022.2. Construcción de la id<strong>en</strong>tidad del niño 1072.3. Creatividad, emoción e infancia 1092.4. Creatividad y el alumno de Educación Infantil 1143. El maestro de Educación Infantil 1253.1. El maestro <strong>en</strong> el aula 1303.2. El maestro creativo 137V
4. Familia y <strong>creatividad</strong> 1465. El aula de Educación Infantil 1485.1. El aula como espacio de apr<strong>en</strong>dizaje 1495.2. El aula creativa 150CAPÍTULO III. PRÁCTICA EDUCATIVA Y ENSEÑANZA CREATIVA 1631. Enfoques y <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s 1652. Paradigma constructivista 1842.1. Aproximaciones al paradigma 1842.2. Principios pedagógicos del constructivismo 1872.3. El socioconstructivismo <strong>en</strong> la escuela 1893. Enseñanza creativa 1983.1. Puntos a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza creativa 2023.2. Bloqueadores e inhibidores de la <strong>creatividad</strong> 2143.3. La <strong>creatividad</strong> y las emociones. ¿Cómo favorecer el fluir de la <strong>creatividad</strong>? 2223.4. El juego como medio de expresión creativa 2253.5. La pregunta como estrategia didáctica: el arte de preguntar 2293.6. El error como fu<strong>en</strong>te de apr<strong>en</strong>dizaje 2343.7. Técnicas creativas 237SEGUNDA PARTE. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA 243CAPÍTULO IV. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 2451. Objetivos e hipótesis de trabajo 2472. Metodología 2493. Variables y dim<strong>en</strong>siones 2504. Temporalización y fases del estudio 2525. Muestra participante 2555.1. Descripción de la muestra: alumnado 2555.2. Descripción de los c<strong>en</strong>tros participantes 2565.3. Descripción de la muestra: maestros 2655.4. Criterios de selección de la muestra 2666. Instrum<strong>en</strong>tos de evaluación 2706.1. Dificultades <strong>en</strong> la evaluación de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> Educación Infantil 2706.2. Descripción de los instrum<strong>en</strong>tos de evaluación 2726.2.1. Evaluación del alumnado 2736.2.1.1. Test de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo de Torrance (TTCT) 2736.2.1.2. Escala de conductas y rasgos de personalidad creadora (EPC) 2786.2.2. Evaluación de las maestras 2806.2.2.1. Test de intelig<strong>en</strong>cia creativa (CREA) 2816.2.2.2. Escala del fluir de la <strong>creatividad</strong> (EFC) 2836.2.3. Evaluación del <strong>en</strong>foque metodológico. Entrevista a maestras 306VI
CAPÍTULO V. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 3111. Práctica doc<strong>en</strong>te de las maestras 3132. Creatividad cognitiva de las maestras 3513. Id<strong>en</strong>tificación de la huella creativa 3564. Definición del perfil de las maestras 3605. Resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> la Escala de Personalidad Creadora para padres ydoc<strong>en</strong>tes 3606. Creatividad figurativa y verbal del alumnado 369CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 399CAPÍTULO VII. CONCLUSIÓN, LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DEINVESTIGACIÓN 4111. Conclusión 4132. Limitaciones 4193. Futuras líneas de investigación 420REREFENCIA BIBLIOGRÁFICA 423ANEXOS 455ANEXO I: Escala del Fluir de la Creatividad (EFC): escala piloto 457ANEXO II: Escala del Fluir de la Creatividad (EFC): escala definitiva 467ANEXO III: Alfa de Cronbach por subescala de la EFC 475ANEXO IV: Guión para la <strong>en</strong>trevista semiestructurada a maestras 481VII
VIII
ÍNDICE DE FIGURASFigura 1. Características de la <strong>creatividad</strong> 35Figura 2. Teorías integradoras 39Figura 3. Relación <strong>en</strong>tre los compon<strong>en</strong>tes de la <strong>creatividad</strong> (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1999, p.315) 50Figura 4. Diagrama del proceso creador de Romo (2003, p. 20) 60Figura 5. El niño como c<strong>en</strong>tro de compr<strong>en</strong>sión 102Figura 6. Análisis del maestro de Educación Infantil 126Figura 7. Cuadro conceptual sobre el aula como ambi<strong>en</strong>te creativo 148Figura 8. Taxonomía de objetivos creativos y capacidades a estimular <strong>en</strong> cada periodo 200Figura 9. El diálogo disciplinar como espacio de <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro <strong>en</strong>tre las disciplinas 208Figura 10. Calidad de las experi<strong>en</strong>cias como función de la relación <strong>en</strong>tre desafíos ycapacidades. El estado de fluidez o la experi<strong>en</strong>cia óptima se producecuando ambas variables son elevadas (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 2003, p. 44)Figura 11. Molécula de la <strong>creatividad</strong> 223Figura 12. P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos de ord<strong>en</strong> superior 234Figura 13. Distribución del alumnado según el género 255Figura 14. Distribución de los alumnos según género y c<strong>en</strong>tro 256Figura 15. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro A 257Figura 16. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro A 257Figura 17. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro B 258Figura 18. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro B 258Figura 19. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro C 259Figura 20. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro C 259Figura 21. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro D 260Figura 22. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro D 260Figura 23. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro E 261Figura 24. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro E 261Figura 25. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro F 262Figura 26. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro F 262Figura 27. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro G 263Figura 28. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro G 263Figura 29. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro H 264Figura 30. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro H 264Figura 31. Experi<strong>en</strong>cia doc<strong>en</strong>te de las maestras expresada <strong>en</strong> años 265212IX
Figura 32. Porc<strong>en</strong>taje de maestras <strong>en</strong> función de la edad 266Figura 33. Repres<strong>en</strong>tación gráfica de la huella creativa 286Figura 34. Rango de edad de los <strong>en</strong>cuestados 291Figura 35. Aulas <strong>en</strong> las que impart<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>cia los maestros <strong>en</strong>cuestados 291Figura 36. Número de alumnos por aula 292Figura 37. Año <strong>en</strong> el que com<strong>en</strong>zó a trabajar <strong>en</strong> Educación Infantil 292Figura 38. D<strong>en</strong>drograma obt<strong>en</strong>ido de la subescala <strong>en</strong>señanza creativa 300Figura 39. D<strong>en</strong>drograma obt<strong>en</strong>ido de la subescala doc<strong>en</strong>te creativo 302Figura 40. D<strong>en</strong>drograma obt<strong>en</strong>ido de la subescala ambi<strong>en</strong>te creativo 304Figura 41. Puntuación c<strong>en</strong>til de los test A y B agrupado por doc<strong>en</strong>te y <strong>en</strong>foquemetodológico 353Figura 42. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te A 356Figura 43. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te B 356Figura 44. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te C 357Figura 45. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te D 357Figura 46. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te E 357Figura 47. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te F 357Figura 48. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te G 357Figura 49. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te H 357Figura 50. Agrupación de las puntuaciones <strong>en</strong> la EFC <strong>en</strong> función de la <strong>práctica</strong><strong>educativa</strong> 358Figura 51. Puntuación obt<strong>en</strong>ida por los alumnos del aula A <strong>en</strong> la EPC para padres(EPC_p) y doc<strong>en</strong>tes (EPC_d) 362Figura 52. Difer<strong>en</strong>cias de medias según la huella creativa de las doc<strong>en</strong>tes 363Figura 53. Difer<strong>en</strong>cias de medias según la huella creativa de las doc<strong>en</strong>tes sin t<strong>en</strong>er <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta los datos expuestos por la doc<strong>en</strong>te A 363Figura 54. Difer<strong>en</strong>cias de medias según la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes 365Figura 55. Difer<strong>en</strong>cias de medias según la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes sint<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los datos expuestos por la doc<strong>en</strong>te A 365Figura 56. Difer<strong>en</strong>cias de medias <strong>en</strong>tre las aulas tradicionales y constructivistas <strong>en</strong> losresultados de la EPC a padres y doc<strong>en</strong>tes 367Figura 57. Difer<strong>en</strong>cia de medias <strong>en</strong> las aulas tradicionales y constructivistas, segúnpadres y doc<strong>en</strong>tes 368Figura 58. Medias de las aulas <strong>en</strong> originalidad figurativa según la huella creativa de lasmaestras 373Figura59. Medias de las aulas <strong>en</strong> elaboración figurativa según la huella creativa de lasmaestras 373Figura 60. Medias de las aulas <strong>en</strong> fluidez figurativa según la huella creativa de lasmaestras 374X
Figura 61. Medias de las aulas <strong>en</strong> abreacción figurativa según la huella creativa de lasmaestras 374Figura 62. Medias de las aulas <strong>en</strong> originalidad figurativa según el nivel de <strong>creatividad</strong>cognitiva de las maestras 378Figura 63. Medias de las aulas <strong>en</strong> elaboración figurativa, según el nivel de <strong>creatividad</strong>cognitiva de las maestras 378Figura 64. Medias de las aulas <strong>en</strong> fluidez figurativa <strong>en</strong> función el nivel de <strong>creatividad</strong>cognitiva de las maestras 379Figura 65. Medias de las aulas <strong>en</strong> abreacción figurativa según el nivel de <strong>creatividad</strong>cognitiva de las maestras 379Figura 66. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> originalidadfigurativa 383Figura 67. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> elaboraciónfigurativa 383Figura 68. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> fluidez figurativa 383Figura 69. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> abreacción figurativa 383Figura 70. Medias de las aulas <strong>en</strong> originalidad verbal según la huella creativa de lasmaestras 388Figura 71. Medias de las aulas <strong>en</strong> flexibilidad verbal según la huella creativa de lasmaestras 388Figura 72. Medias de las aulas <strong>en</strong> fluidez verbal según la huella creativa de lasmaestras 388Figura 73. Medias de las aulas <strong>en</strong> originalidad verbal según el nivel de <strong>creatividad</strong>cognitiva de las maestras 392Figura 74 Medias de las aulas <strong>en</strong> flexibilidad verbal según el nivel de <strong>creatividad</strong>cognitiva de las maestras 392Figura 75. Medias de las aulas <strong>en</strong> fluidez verbal según el nivel de <strong>creatividad</strong> cognitivade las maestras 392Figura 76. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> originalidad verbal 396Figura 77. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> flexibilidad verbal 396Figura 78. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> fluidez verbal 396XI
XII
ÍNDICE DE TABLASTabla 1. Teorías y aproximaciones de la <strong>creatividad</strong> 38Tabla 2. Modelo Compon<strong>en</strong>cial de Amabile (1996, p. 24) 46Tabla 3. Tipos de <strong>creatividad</strong> evaluados <strong>en</strong> el estudio 54Tabla 4. Modelo de Habilidad M<strong>en</strong>tal de Salovey, Mayer y Caruso; las cuatrodim<strong>en</strong>siones de la intelig<strong>en</strong>cia emocional (cond<strong>en</strong>sado de Mayer y Salovey,1997 y Salovey, Mayer y Caruso, 2001)Tabla 5. Prácticas <strong>educativa</strong>s 242Tabla 6. Variables de estudio 251Tabla 7. Temporalización de la investigación 254Tabla 8. Número de alumnos por c<strong>en</strong>tro 255Tabla 9. Instrum<strong>en</strong>tos empleados <strong>en</strong> la evaluación 273Tabla 10. Transformación de las puntuaciones directas a perc<strong>en</strong>tiles, para niños de 5 y6 años (padres y profesores) 279Tabla 11. Valores estadísticos Kappa de la EFC por subescalas y total 289Tabla 12. Coefici<strong>en</strong>tes de correlación de Spearman de la EFC por subescalas y total 290Tabla 13. Alfa de Cronbach de la EFC (por subescala y totalidad) 293Tabla 14. Ítems eliminados <strong>en</strong> las subescalas 293Tabla 15. Correlaciones alfa de Cronbach de la escala después de su depuración 294Tabla 16. Estructura factorial obt<strong>en</strong>ida del análisis factorial por compon<strong>en</strong>tesprincipales y rotación varimax de la subescala <strong>en</strong>señanza creativa 295Tabla 17. Estructura factorial obt<strong>en</strong>ida del análisis factorial por compon<strong>en</strong>tesprincipales y rotación varimax de la subescala doc<strong>en</strong>te creativo 296Tabla 18. Estructura factorial obt<strong>en</strong>ida del análisis factorial por compon<strong>en</strong>tesprincipales y rotación varimax de la subescala ambi<strong>en</strong>te creativo 297Tabla 19. Dim<strong>en</strong>siones obt<strong>en</strong>idas del análisis cluster de la subescala <strong>en</strong>señanzacreativa 301Tabla 20. Dim<strong>en</strong>siones obt<strong>en</strong>idas del análisis cluster de la subescala doc<strong>en</strong>te creativo 303Tabla 21. Dim<strong>en</strong>siones obt<strong>en</strong>idas del análisis cluster de la subescala ambi<strong>en</strong>te creativo 305Tabla 22. Agrupación de las maestras según su <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te 352Tabla 23. Puntuación directa y c<strong>en</strong>til de las doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los test A y B 352Tabla 24. Niveles de <strong>creatividad</strong> cognitiva 353Tabla 25. Agrupación de las maestras por nivel de <strong>creatividad</strong> cognitiva 354Tabla 26. Puntuaciones <strong>en</strong> las tres dim<strong>en</strong>siones de la EFC 358Tabla 27. Agrupación de las maestras por amplitud de la huella creativa 359Tabla 28. Perfil de las doc<strong>en</strong>tes participantes <strong>en</strong> la investigación 360113XIII
Tabla 29. Medias y desviaciones típicas de los difer<strong>en</strong>tes aulas <strong>en</strong> la evaluación de laconducta y rasgos de personalidad creadora 361Tabla 30. Medias y desviaciones típicas de las aulas <strong>en</strong> función de la huella creativa 362Tabla 31. Medias y desviaciones típicas <strong>en</strong> la evaluación de la conducta y rasgos depersonalidad creadora <strong>en</strong> función de la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes 364Tabla 32. Medias y desviaciones típicas de las aulas <strong>en</strong> función de la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te 366Tabla 33. Medias y desviaciones típicas <strong>en</strong> la evaluación de la EPC <strong>en</strong> función de la<strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te 367Tabla 34. Medias y desviaciones típicas <strong>en</strong> la evaluación de la EPC <strong>en</strong> función de la<strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te, omiti<strong>en</strong>do la EPC de la maestra A 368Tabla 35. Índices de fiabilidad obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> las distintas subpruebas de la forma A delTTCT 369Tabla 36. Medias y desviación típica de las aulas <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> figurativa 370Tabla 37. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de las aulas, <strong>en</strong><strong>creatividad</strong> figurativa <strong>en</strong> relación con la huella creativa de las maestras 372Tabla 38. Test de Scheffé según la huella creativa de las maestras 375Tabla 39. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de las aulas, <strong>en</strong><strong>creatividad</strong> figurativa según la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestras 377Tabla 40. Test de Scheffé según la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestras 380Tabla 41. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de las aulas, <strong>en</strong><strong>creatividad</strong> figurativa <strong>en</strong> relación con la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> de las maestras 382Tabla 42. Medias y desviación típica de los c<strong>en</strong>tros <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> verbal 385Tabla 43. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de las aulas, <strong>en</strong><strong>creatividad</strong> verbal <strong>en</strong> relación con la huella creativa de las maestras 387Tabla 44. Test de Scheffé según la huella creativa de las maestras 389Tabla 45. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de las aulas, <strong>en</strong><strong>creatividad</strong> verbal <strong>en</strong> relación con la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestras 391Tabla 46. Test de Scheffé según la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestras 384Tabla 47. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de las aula, <strong>en</strong><strong>creatividad</strong> verbal <strong>en</strong> relación con la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> de las maestras 395XIV
Introducción
IntroducciónSi nos paráramos a revisar los difer<strong>en</strong>tes artículos, libros, tesis o investigaciones quese ocupan de la <strong>creatividad</strong> como eje de estudio, comprobaríamos lo difícil que es no leerrefer<strong>en</strong>cias a cómo fom<strong>en</strong>tar o inhibir la misma de muy difer<strong>en</strong>tes formas y <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tescontextos, si<strong>en</strong>do uno de los más nombrados el <strong>en</strong>torno escolar, aunque siempre desde laimplantación de programas o actuaciones puntuales. El vacío surge cuando int<strong>en</strong>tamos buscarestudios o investigaciones que destin<strong>en</strong> sus esfuerzos <strong>en</strong> ver la relación exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre<strong>creatividad</strong> y un <strong>en</strong>foque o <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> concreta sin interv<strong>en</strong>ción previa ni posteriorsobre ella, es decir, constatar hasta qué punto el quehacer educativo, basado consci<strong>en</strong>te oinconsci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> un paradigma educativo, influye <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del propio alumnado.Esa laguna es la que ha alim<strong>en</strong>tado el deseo de investigar la relevancia que <strong>en</strong> laescuela ti<strong>en</strong>e la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el desarrollo y pot<strong>en</strong>ciación de la <strong>creatividad</strong>,más concretam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la etapa de Educación Infantil, ya que es <strong>en</strong> este nivel educativo dondese asi<strong>en</strong>tan las bases del desarrollo integral del niño 1 .2 .Abordamos este estudio con el propósito de reconocer los efectos que la metodología<strong>educativa</strong> ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> el día a día de la escuela t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que es <strong>en</strong> el último curso deEducación Infantil donde se puede producir un mayor bloqueo de la <strong>creatividad</strong>, debido afactores que iremos revelando a lo largo de todo el primer apartado de la pres<strong>en</strong>teinvestigación.Surg<strong>en</strong> así, junto a esas lagunas, dos problemas a los que int<strong>en</strong>taremos dar respuesta<strong>en</strong> esta tesis. Problemas que, presumiblem<strong>en</strong>te, están <strong>en</strong> la cabeza de otros muchos doc<strong>en</strong>tes yque, desde nuestro punto de vista, requier<strong>en</strong> una respuesta teórica y empírica.El primer problema sería: ¿Un <strong>en</strong>foque tradicional de la <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> el últimocurso de Educación Infantil dificulta el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> de los alumnos?La Comisión Europea declaró el año 2009 como el año Europeo de la Creatividad y laInnovación con el lema Imaginar. Crear. Innovar. El objetivo de la Comisión era promover la<strong>creatividad</strong> y los <strong>en</strong>foques innovadores <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes sectores de la actividad humana ycontribuir a equipar mejor la Unión Europea para afrontar los retos del futuro t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta un mundo cada vez más globalizado.Contrario a este planteami<strong>en</strong>to, <strong>en</strong> la escuela nos <strong>en</strong>contramos con una traba a la<strong>creatividad</strong> que no es otra que la exist<strong>en</strong>cia de una <strong>en</strong>señanza tradicional y directiva que seapoya únicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el libro de texto, car<strong>en</strong>te de un espíritu creativo e innovador. Esta1 Para que la lectura del texto resulte más s<strong>en</strong>cilla, se ha evitado utilizar conjuntam<strong>en</strong>te el género fem<strong>en</strong>ino ymasculino <strong>en</strong> aquellos términos que admit<strong>en</strong> ambas posibilidades. Así, cuando se habla de “niño” o “alumno”, se<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de que nos referimos también a “niña” o “alumna”, y aludir al “maestro” no excluye a las maestras.217
ealidad se refleja <strong>en</strong> los resultados obt<strong>en</strong>idos del estudio llevado a cabo por Lera (2007) <strong>en</strong>difer<strong>en</strong>tes provincias españolas; <strong>en</strong> él se analizaron los aspectos estructurales y la calidad delc<strong>en</strong>tro, tomando difer<strong>en</strong>tes medidas del desarrollo <strong>infantil</strong>. En dicha investigación Leraobserva…… una Educación Infantil c<strong>en</strong>trada <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza de habilidades “preescolares”, con undoc<strong>en</strong>te que dirige y supervisa el trabajo de niños y niñas, donde predomina la adquisición ydesarrollo de habilidades de motricidad fina y que pone <strong>en</strong> un segundo plano la estimulacióndel desarrollo social, de la <strong>creatividad</strong> y de la at<strong>en</strong>ción individualizada (2007, p. 308).Este estilo, que se apoya <strong>en</strong> el sistema de fichas como único método educativo, essust<strong>en</strong>tando por el 95% del profesorado de Educación Infantil, como se ha podido comprobar<strong>en</strong> distintos estudios (Lebrero, 1998; Lebrero, 2002 y Lera, 2007). Todo ello provoca que lasprogramaciones de aula se vean modificadas, no por intereses psicopedagógicos, sino másbi<strong>en</strong> por el tiempo que necesita un doc<strong>en</strong>te para realizar un número determinado de fichas a lasemana o al trimestre, lo que m<strong>en</strong>oscaba la figura del maestro y lo <strong>en</strong>casilla <strong>en</strong> unametodología que, posiblem<strong>en</strong>te, puede inhibir la <strong>creatividad</strong>.Esta tesis pret<strong>en</strong>de, por lo tanto, descubrir qué <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> favorece más la<strong>creatividad</strong>: una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> tradicional o una metodología <strong>educativa</strong> basada <strong>en</strong> elparadigma constructivista, sin obviar la exist<strong>en</strong>cia de otros <strong>en</strong>foques como el tecnológico o elespontaneísta.El segundo problema ante el que nos <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tamos es: ¿El maestro de EducaciónInfantil desconoce hasta qué punto su praxis <strong>educativa</strong> y su propia <strong>creatividad</strong> incid<strong>en</strong> <strong>en</strong>el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> de sus alumnos, así como <strong>en</strong> la facilitación del fluir de la<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula?Aunque ciertam<strong>en</strong>te son muchos los doc<strong>en</strong>tes que han escuchado hablar o hablan de<strong>creatividad</strong>, también es cierto que son pocos los que se plantean de qué forma su <strong>práctica</strong><strong>educativa</strong>, y ellos mismos, incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> de los alumnos.Normalm<strong>en</strong>te los doc<strong>en</strong>tes desconoc<strong>en</strong> el debilitami<strong>en</strong>to que sufre la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> lasaulas del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil. Debilitami<strong>en</strong>to debido, sobretodo, a presiones, ya sean del contexto familiar o de otros ámbitos, que apuestan por una<strong>en</strong>señanza tradicional preocupada más por el número de niños que terminan el curso ley<strong>en</strong>doy escribi<strong>en</strong>do que por otras metas, concediéndole a la Educación Infantil un carácterpropedéutico que olvida e ignora los principios de una escuela creativa e innovadora quefom<strong>en</strong>ta la <strong>educación</strong> de un ciudadano creativo, reflexivo y crítico.Hay <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s que por sí pued<strong>en</strong> fom<strong>en</strong>tar o inhibir la <strong>creatividad</strong>. Según sedecant<strong>en</strong> los doc<strong>en</strong>tes por una u otra, la incid<strong>en</strong>cia será distinta tanto <strong>en</strong> los mismos maestroscomo <strong>en</strong> los alumnos. Una metodología basada <strong>en</strong> un rol transmisor del profesorado y <strong>en</strong> un18
Introducciónpapel del alumno pasivo, receptor (aspectos característicos de la <strong>en</strong>señanza tradicional),provocará la falta de iniciativa, de motivación y de <strong>creatividad</strong> del mismo. El paradigmaconstructivista, por otro lado, parte de un principio de apr<strong>en</strong>dizaje activo, cooperativo y pordescubrimi<strong>en</strong>to, que parecer ser que despierta y fom<strong>en</strong>ta el interés, la motivación y la<strong>creatividad</strong> de los alumnos.La tesis que pres<strong>en</strong>tamos va dirigida a responder a una necesidad de cambio evid<strong>en</strong>te.Apoya la posibilidad de un giro real <strong>en</strong> las aulas que mejore la calidad de la <strong>educación</strong>parti<strong>en</strong>do del tratami<strong>en</strong>to del conocimi<strong>en</strong>to como una realidad mutable y dándole almagisterio el lugar que se merece <strong>en</strong> la sociedad, <strong>en</strong> busca de un doc<strong>en</strong>te crítico, investigadory creativo, que crea <strong>en</strong> las posibilidades creativas de sus alumnos y <strong>en</strong> las suyas propias. Esnecesario que los doc<strong>en</strong>tes sepan cómo influye su <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> y su <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> suspropios alumnos.En refer<strong>en</strong>cia a la división de este trabajo, podemos difer<strong>en</strong>ciar dos bloques. En laprimera parte pres<strong>en</strong>tamos el marco teórico, que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra fraccionado <strong>en</strong> tres capítulos,mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> el segundo bloque nos c<strong>en</strong>traremos <strong>en</strong> el estudio empírico que recoge lainvestigación <strong>en</strong> sí, fragm<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> cuatro capítulos. Aparte de estos dos bloques, se recoge labibliografía utilizada para elaborar ambas partes y, al final de esta obra, los anexospertin<strong>en</strong>tes.En el Capítulo 1 abordamos directam<strong>en</strong>te el constructo que c<strong>en</strong>tra nuestra tesis: la<strong>creatividad</strong>. En él tratamos primero de definir la <strong>creatividad</strong>, para posteriorm<strong>en</strong>te c<strong>en</strong>trarnos<strong>en</strong> las teorías que int<strong>en</strong>tan explicarla, incidi<strong>en</strong>do <strong>en</strong> la teoría sistémica de Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi,desde la cual se compr<strong>en</strong>de la <strong>creatividad</strong> como un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o sistémico necesario para laevolución social y personal.Otro de los aspectos es<strong>en</strong>ciales que se recog<strong>en</strong> <strong>en</strong> el Capítulo 1, y que ti<strong>en</strong>erepercusión <strong>en</strong> la investigación empírica, es evid<strong>en</strong>ciar que la <strong>creatividad</strong> debe ser <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didacomo una realidad polisémica, implicando que hablemos de distintos tipos de <strong>creatividad</strong> y node <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. En este punto haremos énfasis <strong>en</strong> lo que hemos d<strong>en</strong>ominado‘<strong>creatividad</strong> emocional’. Seguidam<strong>en</strong>te nos c<strong>en</strong>traremos <strong>en</strong> conocer las difer<strong>en</strong>tesdim<strong>en</strong>siones que abarcan la <strong>creatividad</strong>, las cuales marcan su estudio para, finalm<strong>en</strong>te,conocer cómo se evalúa cada una de las dim<strong>en</strong>siones que pres<strong>en</strong>ta dicho constructo.El Capítulo 2 ti<strong>en</strong>e como objetivo conocer la relación que existe <strong>en</strong>tre <strong>creatividad</strong> ytres de los sistemas que actúan <strong>en</strong> el aula de Educación Infantil: el alumno, el maestro y elambi<strong>en</strong>te, pero antes de av<strong>en</strong>turarnos a desgranar esta relación nos hemos acercado a conocerqué dice el marco legislativo educativo acerca de la <strong>creatividad</strong>, profundizando loconcerni<strong>en</strong>te a la etapa de Educación Infantil. Este acercami<strong>en</strong>to nos ha permitido comprobarcómo la <strong>creatividad</strong> debe t<strong>en</strong>er un lugar preemin<strong>en</strong>te no sólo <strong>en</strong> Educación Infantil, sinotambién <strong>en</strong> todas las etapas escolares.19
En el Capítulo 3, y último del marco teórico, interrelacionamos lo expuesto <strong>en</strong> los dosanteriores capítulos con la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>, más concretam<strong>en</strong>te exponemos cómo son vistasla <strong>creatividad</strong> y la Educación Infantil desde el <strong>en</strong>foque tradicional, tecnológico, espontaneístay constructivista de la <strong>en</strong>señanza. Es es<strong>en</strong>cial conocer cómo cada una de estas <strong>práctica</strong>s<strong>educativa</strong>s <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>, el alumno, el maestro y el aula (así como otrasdim<strong>en</strong>siones) para poder, por un lado, compr<strong>en</strong>der mejor la importancia del desarrollo de unau otra <strong>práctica</strong> <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>o escolar y, por otro, permitirnos situar a las ocho doc<strong>en</strong>tesparticipantes <strong>en</strong> nuestra investigación <strong>en</strong> una <strong>práctica</strong> concreta, lo que a su vez nos hafacilitado conocer mejor su quehacer diario.Finalizamos este Capítulo 3 exponi<strong>en</strong>do lo que para nosotros debe ser una <strong>en</strong>señanzacreativa, destacando qué aspectos hac<strong>en</strong> posible la creación de un currículum basado <strong>en</strong> la<strong>educación</strong> <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong>, lo que implica conocer qué variables o factores lafom<strong>en</strong>tan y cuáles la inhib<strong>en</strong>.La segunda parte o investigación empírica compr<strong>en</strong>de cuatro capítulos que danrespuesta a las hipótesis que nos planteamos <strong>en</strong> este trabajo:Hipótesis 1: Las <strong>práctica</strong>s doc<strong>en</strong>tes más cercanas al paradigma constructivistafavorec<strong>en</strong> el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal y de la personalidad creadoradel alumnado. Estos tipos de <strong>creatividad</strong> evid<strong>en</strong>cian un aum<strong>en</strong>to de los indicadores de:a) originalidad, fluidez, elaboración y abreacción; b) originalidad, fluidez yflexibilidad (<strong>en</strong> los casos de <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal, respectivam<strong>en</strong>te). Además, serefleja <strong>en</strong> la pres<strong>en</strong>cia de conductas y rasgos de personalidad repres<strong>en</strong>tativos de unapersonalidad creadora.Hipótesis 2: El grado de <strong>creatividad</strong> cognitiva del maestro afecta al desarrollo de la<strong>creatividad</strong> gráfica y verbal, así como <strong>en</strong> la personalidad creadora del alumnado deEducación Infantil.Hipótesis 3: La facilitación del ‘fluir de la <strong>creatividad</strong>’ <strong>en</strong> el aula se relacionapositivam<strong>en</strong>te con el desarrollo y pot<strong>en</strong>ciación de la <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal y dela personalidad creadora del alumnado estudiado.Hipótesis 4: Las aulas más próximas a la <strong>práctica</strong> metodológica tradicional no facilitanel desarrollo de la <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal y de la personalidad creadora delalumnado.Para dar respuesta a estas hipótesis nos proponemos los sigui<strong>en</strong>tes objetivos:1. Id<strong>en</strong>tificar los difer<strong>en</strong>tes perfiles metodológicos de los maestros de EducaciónInfantil participantes <strong>en</strong> la investigación.20
Introducción2. Evaluar el grado de <strong>creatividad</strong> cognitiva de los doc<strong>en</strong>tes colaboradores.3. Conocer la facilitación del “fluir de la <strong>creatividad</strong>” que cada maestro proporciona<strong>en</strong> el aula a través del instrum<strong>en</strong>to creado durante esta investigación (Escala delFluir de la Creatividad, EFC).4. Evaluar la <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal y la personalidad creadora del alumnadoparticipante, lo que implica que no sólo se t<strong>en</strong>ga <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la evaluación directadel alumnado sino también el conocimi<strong>en</strong>to que del mismo ti<strong>en</strong>e el profesor tutor ysu propia familia.5. Establecer difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el nivel de <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong>tre los alumnos que soneducados bajo difer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>foques metodológicos: tradicional, tecnológico,espontaneísta y constructivista.6. Conocer hasta qué punto son relevantes la <strong>creatividad</strong> del maestro, la facilitacióndel fluir de la <strong>creatividad</strong> y la metodología empleada <strong>en</strong> el aula <strong>en</strong> el desarrollo dela <strong>creatividad</strong> de los disc<strong>en</strong>tes.En el Capítulo 4, de la investigación empírica se retoman estas hipótesis y objetivos, yse expone la metodología empleada y todo lo que concierne a la investigación empírica. Unaspecto importante que queremos aclarar desde el principio es que cuando hablamos deevaluación de la <strong>creatividad</strong> estamos hablando de un aspecto muy complejo. La <strong>creatividad</strong> nopuede medirse desde un punto de vista cuantitativo, aunque sí podemos utilizar aspectos demedida para verificar el grado de <strong>creatividad</strong> de una persona, ambi<strong>en</strong>te o producto creativo, locual no deja de ser complejo. Este hecho ha sido un punto de debate ext<strong>en</strong>so y duro quehemos podido soslayar, no con pocos problemas, ya que parece incongru<strong>en</strong>te, aunque no losea realm<strong>en</strong>te, dar una puntuación numérica concreta a variables que conforman la <strong>creatividad</strong>(como es el caso del Test de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo de Torrance). Todo ello ha influido <strong>en</strong> quela metodología empleada <strong>en</strong> la investigación haya sido mixta, es decir, cualitativa ycuantitativa, <strong>en</strong> lo que respecta a la recogida y análisis de los datos obt<strong>en</strong>idos.En el Capítulo 4 quedan también recogidos los análisis realizados tras aplicar uninstrum<strong>en</strong>to creado únicam<strong>en</strong>te para la puesta <strong>en</strong> marcha de esta tesis: la Escala del Fluir dela Creatividad (EFC). Esta escala ha pasado por todos los pasos necesarios para convertirse<strong>en</strong> un instrum<strong>en</strong>to útil para medir ‘el fluir de la <strong>creatividad</strong>’ <strong>en</strong> el aula a través de la obt<strong>en</strong>ciónde la ‘huella creativa’.También <strong>en</strong> este Capítulo 4 se expone la <strong>en</strong>trevista semiestructurada elaborada parasituar a las doc<strong>en</strong>tes participantes <strong>en</strong> la investigación <strong>en</strong> una u otra <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>.El análisis de los resultados se muestra <strong>en</strong> el Capítulo 5. En este capítulo se defineprimero el perfil de cada doc<strong>en</strong>te, para posteriorm<strong>en</strong>te poder analizar cómo sus perfiles(<strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>, <strong>creatividad</strong> cognitiva y huella creativa) influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> los tres tipos de<strong>creatividad</strong> evaluados <strong>en</strong> los alumnos: <strong>creatividad</strong> figurativa, <strong>creatividad</strong> verbal ypersonalidad creadora.21
El Capítulo 6 recoge la discusión de los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> el trabajo de campo,y, finalm<strong>en</strong>te, el Capítulo 7 expone las conclusiones, limitaciones y futuras líneas deinvestigación de la pres<strong>en</strong>te tesis, dando respuesta a los problemas que sust<strong>en</strong>tan la misma.22
PRIMERAPARTEMARCO TEÓRICO
Capítulo I24
CreatividadCapítulo ICreatividad25
Capítulo I26
CreatividadDesde que <strong>en</strong> el meridiano del Siglo XX Guilford def<strong>en</strong>diera la necesidad del estudiode la <strong>creatividad</strong>, considerándola una categoría más de la psicología 2 , han sido muchas lasacepciones que ha t<strong>en</strong>ido este constructo; a la par que ha aum<strong>en</strong>tado considerablem<strong>en</strong>te elinterés por la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> muy difer<strong>en</strong>tes contextos: la escuela, la empresa, la política, etc.Este cúmulo de definiciones y su auge, tanto <strong>en</strong> el mundo ci<strong>en</strong>tífico como <strong>en</strong> el ámbitopopular, corrobora la afirmación de Rodríguez González (2004, p. 223) al describirla como unconcepto que nos resulta muy difícil de definir pero todos sabemos utilizarlo <strong>en</strong> el hablacomún.En este primer capítulo expondremos <strong>en</strong> qué situación se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra hoy día la<strong>creatividad</strong>: su concepto, las difer<strong>en</strong>tes aproximaciones teóricas que int<strong>en</strong>tan dar luz almismo, los tipos de <strong>creatividad</strong> que exist<strong>en</strong>, sus dim<strong>en</strong>siones y las difer<strong>en</strong>tes formas deevaluar la misma. Con ello int<strong>en</strong>taremos no sólo acercarnos al constructo <strong>creatividad</strong> sino ir<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to que relación existe <strong>en</strong>tre <strong>educación</strong> y <strong>creatividad</strong>.1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CREATIVIDADEl discurso de Guilford se ha convertido hoy día <strong>en</strong> un hito de la reflexión sobre laimportancia de la <strong>creatividad</strong>. Tanto es así que los expertos y especialistas la destacan por suvalor <strong>en</strong> la evolución de los estudios e investigaciones de la misma d<strong>en</strong>tro de la psicología y,como no, de la propia <strong>educación</strong>. A parte de esta contribución no podemos olvidar anterioreslogros prácticos como el nacimi<strong>en</strong>to de técnicas como, por ejemplo, el Brainstorming(surgido de manos de Osborn <strong>en</strong> 1938), la Sinéctica (<strong>en</strong> 1944 por Gordon), etc., u otrasaportaciones teóricas, como pued<strong>en</strong> ser la obra de Galton Hereditary g<strong>en</strong>ious 3 (<strong>en</strong> 1869) o lacontribución de Wallas (1972), <strong>en</strong> 1926, al establecer cuatro etapas sucesivas <strong>en</strong> el proceso deinv<strong>en</strong>ción: preparación, incubación, iluminación y verificación (tomando como base al mismoPoincaré).La relevancia que la <strong>creatividad</strong> está asumi<strong>en</strong>do <strong>en</strong> las últimas décadas hace quepodamos leer frases como: Sin <strong>creatividad</strong>, sería verdaderam<strong>en</strong>te difícil distinguir a los sereshumanos de los monos (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998, p. 16); […] si el hombre no fuera creativo,viviríamos aún <strong>en</strong> las cavernas (Torre, 2000a, p. 21) y, <strong>en</strong> esta misma línea […] desde queexiste el hombre, ha sido creador. Si no lo hubiera sido viviríamos aún <strong>en</strong> las cavernas2 Discurso def<strong>en</strong>dido ante la Asociación Americana de Psicología <strong>en</strong> el que hacía constar que después de revisar121.000 títulos, durante 23 años de publicaciones de investigación psicológica, solam<strong>en</strong>te <strong>en</strong>contró 183 quehablaban de <strong>creatividad</strong>; lo que le llevo a expresar su preocupación e interés por su estudio: Con grandesvacilaciones abordo el problema de la <strong>creatividad</strong>, porque g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, […] los psicólogos p<strong>en</strong>etran <strong>en</strong> esteterr<strong>en</strong>o de puntillas. Sin embargo, desde hace tiempo t<strong>en</strong>go la ambición de empr<strong>en</strong>der una investigación sobrela <strong>creatividad</strong> (Guilford, 1980, p. 19).3 Considerada por difer<strong>en</strong>tes autores como el comi<strong>en</strong>zo de la investigación ci<strong>en</strong>tífica <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> (Landau,1987).27
Capítulo I(Fustier, 1975, p. 15). Afirmaciones que nos hac<strong>en</strong> ver la inher<strong>en</strong>te necesidad de la<strong>creatividad</strong>.Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) aporta dos de las justificaciones de porqué la <strong>creatividad</strong> esimportante y vital para el ser humano. Por un lado, defi<strong>en</strong>de que la gran mayoría de las cosaso ideas que son interesantes, importantes y humanas son el resultado de la <strong>creatividad</strong> y que,debido a esto, sin ella no hubiésemos podido evolucionar hasta el día de hoy. Por otro lado,habla del gozo que el ser humano si<strong>en</strong>te con el esfuerzo creativo, es decir, la propia vitalidadque proporciona el crear, el saber que sacamos partido a nuestra propia vida, dándole inclusos<strong>en</strong>tido a la misma, llegando a comparar la <strong>creatividad</strong>, con el sexo, la música, etc.En este primer apartado de la tesis nos det<strong>en</strong>dremos <strong>en</strong> algunas de las definicionesdadas a la <strong>creatividad</strong> c<strong>en</strong>trándonos <strong>en</strong> aquellas más relevantes y clarificadoras, ya que no sonpocas las que este constructo ha t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> estos últimos ses<strong>en</strong>ta años (casi tantas como autoresse han ocupado de su estudio). Ya <strong>en</strong> 1975, Welsh (1975) señalaba más de ci<strong>en</strong> definicionesdistintas, sobre todo debido al increm<strong>en</strong>to de investigaciones desde 1950 y al s<strong>en</strong>sible interéspor el estudio de la <strong>creatividad</strong>. En este punto es necesario empezar advirti<strong>en</strong>do que la<strong>creatividad</strong> es un término tan resbaladizo que incluso los propios psicólogos coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> quees mucho más fácil detectar que definir 4 (Rodrigo, 2000).La dificultad de la definición de la <strong>creatividad</strong> podría estar estrecham<strong>en</strong>te relacionadacon dos realidades que deberíamos t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta, siempre y cuando queramoscompr<strong>en</strong>derla. Por un lado, se asocia la <strong>creatividad</strong> con una conducta humana compleja alestar influida por el propio desarrollo social y humano, lo cual hace que la propiaconceptualización sea una construcción socio-histórica <strong>en</strong> continua revisión y re-construcción.Por otro lado, la manifestación de la <strong>creatividad</strong> puede ser muy difer<strong>en</strong>te dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do delcampo ante el que nos <strong>en</strong>contremos (Runco y Sakamoto, 1999). Esta dificultad hace que lamayoría de los autores se interes<strong>en</strong> más por la evolución conceptual del término que <strong>en</strong> supropia definición.Popularm<strong>en</strong>te se define la <strong>creatividad</strong> como la capacidad de crear, sobre todo, <strong>en</strong> elcontexto artístico. La <strong>creatividad</strong> es <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida como una habilidad innata de los artistas, yasean estos pintores, poetas, cineastas, etc. Esta concepción, con la que cualquier persona de lacalle respondería al preguntársele por la <strong>creatividad</strong>, supone quedarse sólo <strong>en</strong> la capa mássuperficial del propio concepto. La <strong>creatividad</strong> es mucho más que el mero hecho de crear.Etimológicam<strong>en</strong>te <strong>creatividad</strong> deriva de la palabra latina creare, que significa<strong>en</strong>g<strong>en</strong>drar, dar a luz, producir, crear, empar<strong>en</strong>tada con la voz latina crecere, que quiere decircrecer. Ya <strong>en</strong> el Génesis del Antiguo Testam<strong>en</strong>to se puede leer que Dios creó el cielo y latierra de la nada (qui creavit concta de nihilo; San Agustín, citado por Barrera, 2004), por lo4 Aunque como veremos <strong>en</strong> el apartado dedicado a la evaluación de la <strong>creatividad</strong> esta afirmación podría ser muycriticada, ya que no parece ser tan fácil la evaluación de la misma y, sobre todo, <strong>en</strong> la etapa <strong>infantil</strong>.28
Creatividadque podríamos decir que <strong>creatividad</strong> significa crear de la nada 5 . Sigui<strong>en</strong>do la Teología comocampo explicativo, Santo Tomás define crear como traer a la exist<strong>en</strong>cia algo de la nada(Cabezas Sandoval, 1993). En estas primeras aproximaciones se vislumbraba el fuerte pesoque lo divino y lo religioso podía t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>.Para Tatarkiewicz (1990), la historia de la <strong>creatividad</strong> ha pasado por cuatro fases oetapas <strong>en</strong> las que nos det<strong>en</strong>dremos con la int<strong>en</strong>ción de compr<strong>en</strong>derla mejor.a) Una primera fase caracterizada por la inexist<strong>en</strong>cia del término <strong>creatividad</strong>. Elconcepto <strong>creatividad</strong> no existía <strong>en</strong> la Filosofía, ni <strong>en</strong> la Teología, ni <strong>en</strong> el propioarte, durante casi mil años. Mi<strong>en</strong>tras que los griegos, no t<strong>en</strong>ían la forma d<strong>en</strong>ombrar la <strong>creatividad</strong>, los romanos lo utilizaban <strong>en</strong> el l<strong>en</strong>guaje coloquial comosinónimo de padre (creator). Para los griegos ni los propios artistas hacían cosasnuevas, simplem<strong>en</strong>te imitaban las cosas que ya existían <strong>en</strong> la naturaleza, viéndosesujetos a una serie de normas y leyes fuera del alcance de la libertad de acción.La <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el arte no es sólo imposible, sino indeseable, ya que el arte es unadestreza, es decir, la destreza para fabricar ciertas cosas, y esta destreza presupone unconocimi<strong>en</strong>to de las normas y la capacidad para aplicarlas: qui<strong>en</strong> las conoce y sabeaplicarlas es un artista.(Tatarkiewicz, 1990, p. 280).La única excepción que existía eran los poetas. Para ellos el poeta era el quefabricaba, difer<strong>en</strong>ciando así a los artistas de los poetas. Los primeros imitan,mi<strong>en</strong>tras que los segundos hac<strong>en</strong> cosas nuevas, fabrican (éstos, además, eran libres<strong>en</strong> lo que hacían, no estaban sujetos a normas y leyes de la naturaleza). Estascaracterísticas más tarde fueron atribuidas por los romanos a los escultores, por loque éstos fueron lo más próximo a lo que hoy conocemos como creativos.b) Una segunda fase, donde la <strong>creatividad</strong> v<strong>en</strong>ía determinada por su uso teológico.Durante los sigui<strong>en</strong>tes mil años este término se utilizó <strong>en</strong> el ámbito de la teología,donde creator era sinónimo de Dios. En la Edad Media se da un paso atrás eincluy<strong>en</strong> a la poesía d<strong>en</strong>tro del arte, el cual estaba <strong>en</strong>corsetado por el mundo de lasdestrezas y las normas, lejano al de la <strong>creatividad</strong>. T<strong>en</strong>emos que esperar a lallegada del R<strong>en</strong>acimi<strong>en</strong>to para empezar a esbozar las bases de la naturaleza de la<strong>creatividad</strong>, viéndose más explícito el int<strong>en</strong>to por la búsqueda de la palabra idónea.Pero no es hasta el siglo XVII, cuando el poeta y teórico de la poesía Sarbiewski(1595-1640) dio al poeta la capacidad de inv<strong>en</strong>tar y de crear algo nuevo, si<strong>en</strong>doesta capacidad un privilegio exclusivo de la poesía y no al alcance de todos.c) Una tercera fase <strong>en</strong> la que la <strong>creatividad</strong> se incorpora al l<strong>en</strong>guaje del arte. Es <strong>en</strong> elsiglo XIX donde creator (creador) se convierte <strong>en</strong> el sinónimo de artista. Estofacilita que surja a su vez el adjetivo de creativo y el sustantivo <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el5 Los propios teólogos de la edad media argum<strong>en</strong>taban que la creación ex nihilo (de la nada) era imposible parael hombre e incluso para Dios, argum<strong>en</strong>tando que el universo había sido creado no sólo por Dios, sino quetambién a partir de Dios (Bod<strong>en</strong>, 1994).29
Capítulo Imundo del arte, haci<strong>en</strong>do alusión a los artistas o a sus obras, llegando a ser inclusosinónimos.d) En la cuarta y última fase de la historia de la <strong>creatividad</strong> ésta amplía sus miras atoda la cultura humana. Esta fase es la que Tatarkiewicz (1990) ubica <strong>en</strong> el sigloXX y siglo XXI, <strong>en</strong> la que la <strong>creatividad</strong> está al alcance de todos, dándose elprimer paso a principios del siglo XX cuando se empieza a hablar de <strong>creatividad</strong>,no sólo <strong>en</strong> el arte, sino también <strong>en</strong> las ci<strong>en</strong>cias y <strong>en</strong> la propia naturaleza.Como se puede observar hemos pasado de un concepto negativo y divino de la<strong>creatividad</strong>, inalcanzable para el hombre, hasta llegar a una concepción humana y real –lejosde la locura 6 – y, como veremos más adelante, fruto de la construcción social.Llegado este mom<strong>en</strong>to nos c<strong>en</strong>traremos <strong>en</strong> las definiciones dadas a partir de mediadosdel siglo pasado, con las que compr<strong>en</strong>deremos un poco mejor este constructo y susatribuciones. Para ello es necesario saber que éstas giran alrededor de la <strong>creatividad</strong> como:proceso, producto, personalidad y ambi<strong>en</strong>te.Rogers (1989), ya <strong>en</strong> 1954, def<strong>en</strong>día que la <strong>creatividad</strong> no podía ser privatizada aningún área por antonomasia. Para él el proceso creativo era el mismo cuando se componíauna sinfonía o cuando se ideaba una nueva arma bélica. Ent<strong>en</strong>día la <strong>creatividad</strong> como laaparición de un producto relacional nuevo que resultaría del individuo, por un lado, y de losaportes de otros individuos y de las circunstancias que rodean su vida, por otro lado.Dos años después, Stein (1956) define <strong>creatividad</strong> como aquel proceso que produceuna obra nueva que es aceptada como def<strong>en</strong>dible o útil o satisfactoria por un grupo <strong>en</strong> undeterminado mom<strong>en</strong>to temporal (citado por Monreal, 2000, p. 56). De esta manera le daba ala definición de la <strong>creatividad</strong> un cariz social al definirla como un proceso que t<strong>en</strong>ía comoresultado una obra personal, aceptada como útil o satisfactoria por un grupo social <strong>en</strong> unmom<strong>en</strong>to determinado, lo que hacía necesaria su aceptación. Sigui<strong>en</strong>do conceptualizando la<strong>creatividad</strong> como proceso, Curtis, Demos y Torrance (1976, p. 10) la defin<strong>en</strong> como: aquelproceso que cristaliza <strong>en</strong> una obra nueva que resulta aceptada <strong>en</strong> virtud de su utilidad osatisfacción para un determinado grupo <strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to determinado del tiempo. La utilidad,el valor de lo creado, empieza a ser necesaria <strong>en</strong> cualquier definición de <strong>creatividad</strong>.Más tarde, <strong>en</strong> 1967, Gregory (1967) nos hablaba de <strong>creatividad</strong> como: la producciónde una idea, un concepto, una creación o un descubrimi<strong>en</strong>to que es nuevo, original, útil y quesatisface tanto a su creador como a otros durante algún periodo (p. 182). Gregory también ledaba importancia a los otros, al resto de la sociedad. Una idea o algo podía ser creativo pero6 Dyer (1984) def<strong>en</strong>día (no sin poco afán de burla) que para ser creativo se necesitaba estar un poco loco. Estaidea de darle a la <strong>creatividad</strong> cierto histerismo personal y caracterizar al creativo como una persona <strong>en</strong>cerrada <strong>en</strong>sí misma y separada de la realidad <strong>en</strong> la que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra, aunque parezca raro, ha estado vig<strong>en</strong>te durantemuchos años.30
Creatividadnecesitaba no sólo del reconocimi<strong>en</strong>to personal sino también social. Además, estereconocimi<strong>en</strong>to era acotado por el mom<strong>en</strong>to social y cultural <strong>en</strong> el que se viviera, si<strong>en</strong>docreativo o no dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do de la época. De ahí la importancia del peso histórico de la<strong>creatividad</strong> y, como hemos m<strong>en</strong>cionado, de su construcción socio-histórica.Otro teórico que se refirió a la importancia del medio sociocultural fue Sillamy (1970).Para él la <strong>creatividad</strong> es la disposición para crear que existe <strong>en</strong> estado pot<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> todas lasedades. Estrecham<strong>en</strong>te dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te del medio sociocultural, esta t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia natural arealizarse requiere de condiciones favorables para su expresión (Op. cit., p. 357). Sillamy leda a la <strong>creatividad</strong> un carácter pot<strong>en</strong>cial no sólo <strong>en</strong> las primeras edades sino <strong>en</strong> todas ellas,además habla de condiciones favorables refiriéndose al ambi<strong>en</strong>te (lo cual <strong>en</strong>globa al contextoeducativo como un medio para pot<strong>en</strong>ciar la <strong>creatividad</strong>).Para algunos autores no existe una actuación sistemática <strong>en</strong> la propia <strong>creatividad</strong>, asípara Aznar (1974) la <strong>creatividad</strong> permite la producción de soluciones nuevas, sin seguir unproceso lógico y estableci<strong>en</strong>do relaciones lejanas <strong>en</strong>tre difer<strong>en</strong>tes hechos. En esta misma líneaMednick (1962) compr<strong>en</strong>día la <strong>creatividad</strong> como la formación de elem<strong>en</strong>tos asociados ymutuam<strong>en</strong>te lejanos <strong>en</strong>tre sí, <strong>en</strong> nuevas combinaciones. Barron (1976, p. 15) <strong>en</strong> 1976 exponela necesidad de conocer bi<strong>en</strong> lo viejo para llegar a lo nuevo, por lo que deja claro, laincid<strong>en</strong>cia del propio conocimi<strong>en</strong>to de la persona <strong>en</strong> el proceso creador, y su s<strong>en</strong>cilladefinición de <strong>creatividad</strong> como la propia capacidad de producir algo nuevo. Es <strong>en</strong> la novedaddonde, para ellos, reside la cualidad creativa.Gervilla (1986) define <strong>creatividad</strong> como:La capacidad de <strong>en</strong>g<strong>en</strong>drar algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de <strong>en</strong>focar larealidad [...]. La <strong>creatividad</strong> impulsa a salirse de los cauces trillados, a romper conv<strong>en</strong>ciones,las ideas estereotipadas, los modos g<strong>en</strong>eralizados de p<strong>en</strong>sar y actuar (p. 137).Este <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to de <strong>creatividad</strong> como capacidad y huida de caminos trilladostambién se ve reflejada <strong>en</strong> la definición que da Herrán (2000, p. 73): Por <strong>creatividad</strong> se ha<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido la capacidad de dar respuestas, elaborar o inv<strong>en</strong>tar producciones originales,valiosas o de cuestionarse y resolver problemas de un modo inusual.Para MacKinnon (1978a), la verdadera <strong>creatividad</strong> abarca al m<strong>en</strong>os tres condiciones.Implica una respuesta o una idea que es nueva o al m<strong>en</strong>os estadísticam<strong>en</strong>te poco frecu<strong>en</strong>te.Pero la novedad o la originalidad <strong>en</strong> el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to o <strong>en</strong> la acción, aun si<strong>en</strong>do un aspectonecesario de la <strong>creatividad</strong>, no es sufici<strong>en</strong>te. Este autor afirma que si queremos dar unarespuesta que forme parte del proceso creativo, es preciso que esté <strong>en</strong> cierto modo adaptada ala realidad, o que modifique esta realidad, además debe permitir resolver un problema o bi<strong>en</strong>servir para una finalidad definida. Por último, la verdadera <strong>creatividad</strong> implica unahondami<strong>en</strong>to de la idea original; es preciso que sea juzgada y trabajada para ser desarrolladafinalm<strong>en</strong>te.31
Capítulo IUna de las definiciones que consideramos más destacable es la que dio Torrance <strong>en</strong>1976, <strong>en</strong> la que se empieza a hablar de la comunicación de los resultados:Creatividad es el proceso de ser s<strong>en</strong>sible a los problemas, a las defici<strong>en</strong>cias, a las lagunas delconocimi<strong>en</strong>to, a los elem<strong>en</strong>tos pasados por alto, a las faltas de armonía, etc.; de reunir unainformación válida; de definir las dificultades e id<strong>en</strong>tificar el elem<strong>en</strong>to no válido; de buscarsoluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las defici<strong>en</strong>cias; de examinar ycomprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso, perfeccionándolas y finalm<strong>en</strong>tecomunicar los resultados (citado por Marín Ibáñez, 1998, p. 38).Bean (1992, p. 17) introduce un aspecto muy interesante de la <strong>creatividad</strong>: laconcepción de que la <strong>creatividad</strong> forma parte de nosotros. Por ello <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de la <strong>creatividad</strong>como un proceso mediante el cual un individuo expresa su naturaleza básica a través de unaforma o un medio para obt<strong>en</strong>er un cierto grado de satisfacción; ello da como resultado unproducto que comunica algo sobre esa persona a los demás. Es decir, que cuandocomunicamos ese producto creativo comunicamos algo de nosotros. Torre, <strong>en</strong> esta mismalínea, dice que la <strong>creatividad</strong> no es otra cosa que t<strong>en</strong>er ideas y comunicarlas (2000b, p. 24).Parece a simple vista algo lógico y s<strong>en</strong>cillo, pero realm<strong>en</strong>te la importancia de la sociedad <strong>en</strong> elmundo de la <strong>creatividad</strong> no ha estado <strong>en</strong> boca de todos hasta hace relativam<strong>en</strong>te poco tiempo.En los años och<strong>en</strong>ta empezó a hablarse de <strong>creatividad</strong> como un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o polisémico,multidim<strong>en</strong>sional y factorial. Polisémico, <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido de t<strong>en</strong>er múltiples definiciones y que a suvez no puede abordarse desde la simplicidad; multidim<strong>en</strong>sional, por las dim<strong>en</strong>siones queintegran la <strong>creatividad</strong> (proceso, persona, medio y producto); factorial, <strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a lasdiversas formas que ti<strong>en</strong>e la <strong>creatividad</strong> de manifestarse: comportami<strong>en</strong>to, figurativo, simbólico,etc. Esto ha provocado el surgimi<strong>en</strong>to de teorías que empiezan a estudiar y compr<strong>en</strong>der la<strong>creatividad</strong> desde su complejidad.En esta línea podemos destacar a Amabile, Feldman, Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi y Sternberg yLubart. Amabile <strong>en</strong> 1983 proponía un modelo de <strong>creatividad</strong> constituido por trescompon<strong>en</strong>tes: las destrezas relevantes para el dominio, las destrezas relevantes para la<strong>creatividad</strong> y la motivación intrínseca. Sternberg y Lubart (1997) defi<strong>en</strong>d<strong>en</strong> seis recursosinterrelacionados: las capacidades intelectuales, el conocimi<strong>en</strong>to, los estilos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to,la personalidad, la motivación y el ambi<strong>en</strong>te. Por último, Feldman (1999) propone sietedim<strong>en</strong>siones: los procesos cognitivos, los procesos socioemocionales, los aspectos familiaresevolutivos y actuales, la <strong>educación</strong> y preparación, las características del dominio (el cont<strong>en</strong>idoteórico) y el campo (el grupo social), los aspectos contextuales socioculturales, las influ<strong>en</strong>ciashistóricas (sucesos y t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias). Sigui<strong>en</strong>do la idea de la conceptualización de <strong>creatividad</strong>como una compr<strong>en</strong>sión integracionista, nos <strong>en</strong>contramos con Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998). Ésteconcibe la <strong>creatividad</strong> como el resultado de la interacción de un sistema que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tracompuesto por tres elem<strong>en</strong>tos, los cuales son necesarios para que se dé lugar a una idea, a unproducto o un descubrimi<strong>en</strong>to creativo: una cultura, <strong>en</strong> la que confluy<strong>en</strong> unas reglassimbólicas; una persona, que aporta novedad a ese campo simbólico; y un ámbito deexpertos, los cuales serían los <strong>en</strong>cargados de reconocer y validar la propia innovación. De esta32
Creatividadmanera difer<strong>en</strong>cia la Creatividad con “C” mayúscula, de la <strong>creatividad</strong> con minúscula.Creatividad sería el proceso por el cual d<strong>en</strong>tro de una cultura resulta modificado un camposimbólico, y la <strong>creatividad</strong> (<strong>en</strong> minúscula) es a la que se refiere la psicología corri<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>tecomo la puesta <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> del ing<strong>en</strong>io <strong>en</strong> la vida cotidiana, como puede ser cocinar unadeliciosa pasta. A su vez Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi establece difer<strong>en</strong>tes modos de ser creativo, cadauno de los cuales está desconectado del otro: a) personas brillantes, aquellas que expresanp<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos inusitados, interesantes y estimulantes; b) personalm<strong>en</strong>te creativas, las queexperim<strong>en</strong>tan el mundo <strong>en</strong> forma novedosa y original, una <strong>creatividad</strong> de naturaleza subjetiva,y c) los creativos, aquellos que alcanzan logros públicos (que son los que este autor estudia).En esta misma línea, y dándole importancia a esa comunicación de la <strong>creatividad</strong>, alaspecto sociocultural de la <strong>creatividad</strong>, Gardner apunta lo sigui<strong>en</strong>te (2001):Las personas son creativas cuando pued<strong>en</strong> resolver problemas, crear productos o plantearcuestiones <strong>en</strong> un ámbito de una manera que al principio es novedosa pero que luego esaceptada <strong>en</strong> uno o más contextos culturales. De manera similar una obra es creativa si primerodestaca por su novedad pero al final acaba si<strong>en</strong>do aceptada <strong>en</strong> un ámbito (p. 127).Nos <strong>en</strong>contramos con definiciones que cada vez aportan más caras a la <strong>creatividad</strong>convirtiéndola <strong>en</strong> un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o multifacético y complejo, donde ésta va más allá de lo queoriginariam<strong>en</strong>te se delimitaba como un producto nuevo. Todas estas facetas que podemosatribuirle estarán ciertam<strong>en</strong>te delimitadas por el ámbito de estudio de la misma: lapersonalidad creativa, el producto creativo, el proceso creativo y el ambi<strong>en</strong>te creativo. Nos<strong>en</strong>contramos, por tanto, ante un constructo polisémico, multidim<strong>en</strong>sional y de significaciónplural (Torre, 1985 y 1991), que sin duda contribuye, ha contribuido y contribuirá, aldesarrollo personal, sociocultural e histórico de la sociedad.1.1. Conflu<strong>en</strong>cia conceptualComo hemos podido observar, los teóricos de la <strong>creatividad</strong> no coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> unadefinición de este concepto que podríamos d<strong>en</strong>ominar como universal. Estas definicionesdifier<strong>en</strong> unas de otras dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do de la dim<strong>en</strong>sión de la <strong>creatividad</strong> que abordemos, perotambién según nos apoyemos <strong>en</strong> las distintas teorías de la <strong>creatividad</strong>.Al realizar el análisis de la bibliográfica localizada, podemos decir que la mayoría delos autores coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> tres características que deberían aparecer <strong>en</strong> toda definición de<strong>creatividad</strong>, las cuales nos permite fijar un marco conceptual que ayuda a <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derla mejor.Primero, nos <strong>en</strong>contramos con la afirmación de que toda persona es pot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>tecreativa, ley<strong>en</strong>do aseveraciones como la de Landau (1987), la cual afirma que <strong>creatividad</strong> esun f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o común a todos los hombres (p. 10). Segundo, cuando nos referimos a <strong>creatividad</strong>hablamos de algo nuevo, que antes no existía pero que parte de la exist<strong>en</strong>cia de otros factores.33
Capítulo ITercero, lo creativo es valioso, es decir, ti<strong>en</strong>e que suponer un paso adelante para la persona ola propia sociedad, ti<strong>en</strong>e que ser útil para ella. Estas dos últimas características estánseñaladas por Romo (1997, p. 115) al afirmar que la <strong>creatividad</strong> es una forma de p<strong>en</strong>sar cuyoresultado son cosas que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> a la vez novedad y valor. A estas mismas conclusiones hanllegado numerosos autores (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998; Torre, 2000d y Monreal, 2000). Nos<strong>en</strong>contramos que d<strong>en</strong>tro de la multitud de definiciones de <strong>creatividad</strong>, la novedad y el valorestán pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> casi todas ellas. Pero, ¿son sólo éstas las conflu<strong>en</strong>cias más importantes <strong>en</strong>las aproximaciones al concepto de <strong>creatividad</strong>?Según Torre (1991), la <strong>creatividad</strong> es: a) un pot<strong>en</strong>cial intrínsecam<strong>en</strong>te humano, sedefine como capacidad, como cualidad pot<strong>en</strong>cial y no actual, específica del ser humano; b) esint<strong>en</strong>cional, propone dar respuesta a algo; c) ti<strong>en</strong>e un carácter transformador, ya que la propiapersona creativa recrea, cambia, reorganiza, redefine el medio a través de una interaccióndialéctica y transformadora <strong>en</strong> él; d) es comunicativa por naturaleza, se ori<strong>en</strong>ta al otro; y e)supone novedad y originalidad, si<strong>en</strong>do éstos sus id<strong>en</strong>tificadores por excel<strong>en</strong>cia.Otra característica común <strong>en</strong> la definición de <strong>creatividad</strong>, y que cada día parece sermás evid<strong>en</strong>te, es la afirmación de que la <strong>creatividad</strong> puede surgir y pert<strong>en</strong>ece a todos losámbitos de la vida. La <strong>creatividad</strong> no se ve limitada a tareas culturales y/o artísticas de larealidad humana, ni queda limitada a una actividad o disciplina, sino que ésta no ti<strong>en</strong>elimitación y puede quedar reflejada <strong>en</strong> cualquier ámbito. Supone un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o multifacéticoque puede ser cultivado <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes disciplinas.Nos <strong>en</strong>contramos también con la perpetuidad de lo creado, <strong>en</strong> lo que muchos de losautores d<strong>en</strong>ominan dejar huella (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998; Torre, 2000d y Gardner, 2001),aunque no sólo deja huella el producto creado, sino también el resto de dim<strong>en</strong>siones.Otra idea explícita <strong>en</strong> las definiciones de <strong>creatividad</strong> es la necesidad social y personalde la propia <strong>creatividad</strong>, es decir, la <strong>creatividad</strong> posee <strong>en</strong> sí un carácter social ya que elhombre es <strong>en</strong> naturaleza social y forma parte de un macro y micro sistema social. De estaforma la más ext<strong>en</strong>sa productividad no es creativa si se limita a la reproducción de elem<strong>en</strong>tospreexist<strong>en</strong>tes, y la más interna vida interior no es creativa si sus elaboraciones no sonplasmadas <strong>en</strong> el mundo de la realidad externa (González De Rivera, 1978, p. 415). Esta ideaestá estrecham<strong>en</strong>te relacionado con la necesidad imperiosa de la persona creativa acomunicarse, a compartir lo producido; aunque no cree las cosas para ese fin necesita de esevínculo <strong>en</strong>tre la persona y el propio medio para, como defi<strong>en</strong>de Rogers (1989, p. 308), aliviarsu soledad y asegurarse de que pert<strong>en</strong>ece al grupo, a la sociedad.34
Creatividad1.2. ¿Qué no es <strong>creatividad</strong>?Hasta ahora hemos tratado el concepto de <strong>creatividad</strong> y hemos dado un paso más alseñalar cuáles son los aspectos comunes de las difer<strong>en</strong>tes concepciones del término, peroqueremos también delimitar lo que NO es <strong>creatividad</strong>. Gervilla (2003, p. 73) <strong>en</strong> el libroCreatividad Aplicada abre este horizonte. Para esta autora <strong>creatividad</strong> NO es:• Una g<strong>en</strong>ialidad elitista. La <strong>creatividad</strong> existe pot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> todos los sereshumanos y es posible su desarrollo, es decir, no es una cualidad privativa de losg<strong>en</strong>ios o élites, y mucho m<strong>en</strong>os un don especial. No podemos caer <strong>en</strong> el error dep<strong>en</strong>sar que el nivel cultural o social está relacionado con ser o no ser creativo 7 .• Una capacidad exclusiva para artistas. La <strong>creatividad</strong> está <strong>en</strong> manos de todo serhumano que imagine, transforme, cree algo...• Un pot<strong>en</strong>cial sólo útil <strong>en</strong> el terr<strong>en</strong>o laboral. La <strong>creatividad</strong> ti<strong>en</strong>e un matiz socialque la hace más humana y que hace que <strong>en</strong> cada uno de los contextos cobre suimportancia.• El resultado de un proceso intuitivo y espontáneo. La <strong>creatividad</strong> es el resultado deprocesos m<strong>en</strong>tales que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un principio deliberado.• Un recurso para niños o un hobby de adultos. La <strong>creatividad</strong> va más allá de unpuro hobby o divertim<strong>en</strong>to, es transformadora de la sociedad y del individuo.CREATIVIDADNo es…• Una g<strong>en</strong>ialidad elitista.• Una exclusividad de artistas.• Útil sólo <strong>en</strong> el terr<strong>en</strong>o laboral.• Un proceso intuitivo y espontáneo.• Un hobby para adultos.Es…• Un pot<strong>en</strong>cial intrínseco al ser humano.• Algo valioso y novedoso.• Int<strong>en</strong>cional.• Transformador.• Una necesidad de la sociedad (a la vezque necesita de ella).• Un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o multifacético.Figura 1. Características de la <strong>creatividad</strong>En definitiva, nos <strong>en</strong>contramos ante el primer problema que plantea la <strong>creatividad</strong>: sudefinición y, sobre todo, su definición <strong>en</strong> términos precisos, aprobados por el cómputo totalde perspectivas y de carácter y validez universal. Como decía Taylor (1975, p. 2): las7 Naturalm<strong>en</strong>te que no todas las personas están cualificadas para realizar grandes descubrimi<strong>en</strong>tos, pero sí quepued<strong>en</strong> aum<strong>en</strong>tar su poder de <strong>creatividad</strong>, siempre y cuando sean capaces de r<strong>en</strong>ovar su m<strong>en</strong>te, influida por unacultura que todos hemos recibido, y que lejos de ser creativa, conduce por el contrario a una especie deesterilidad creadora (Casellas, 1990, p. 109). A veces la propia cultura puede ahogar ese afán empr<strong>en</strong>dedor ocreativo, pero es la persona creativa la que rompe con esas normas que tan intransig<strong>en</strong>tes son con la <strong>creatividad</strong>.35
Capítulo Idefiniciones de <strong>creatividad</strong> son frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>en</strong>gañosas: dic<strong>en</strong> demasiado o excesivam<strong>en</strong>tepoco. Lo único que parece estar claro es el interés que al día de hoy despierta la <strong>creatividad</strong>,<strong>en</strong>contrándonos ante multitud de universidades y c<strong>en</strong>tros de investigación, por un lado, y dedoc<strong>en</strong>tes e investigadores, por otro, que dedican su trabajo y su tiempo a compr<strong>en</strong>der cada díaun poco más este constructo. Crear es construir, es investigar, es dudar, es <strong>en</strong>riquecernos.2. TEORÍAS Y APROXIMACIONESUna vez revisadas las definiciones que hemos considerado más relevantes sobre<strong>creatividad</strong> int<strong>en</strong>taremos ahora dar nombre a las teorías que la explican aunque, tambiéndebido a la falta de cons<strong>en</strong>so, <strong>en</strong>contraremos que exist<strong>en</strong> diversas categorizaciones; tantascomo definiciones de <strong>creatividad</strong>.Como ejemplo podemos decir que Marín Ibáñez (1998) establece ocho mom<strong>en</strong>tos <strong>en</strong>el desarrollo de las teorías de la <strong>creatividad</strong>: asociacionista; gestaltpsicologie; corri<strong>en</strong>tepsicoanalista; concepción mística; psicología cognitiva; formación interdisciplinar;compromiso con los valores y teoría humanista. Torre (1993a) habla de dos grandes bloquesteóricos: el filosófico o preci<strong>en</strong>tífico y el psicológico. El bloque preci<strong>en</strong>tífico aglutinaría losigui<strong>en</strong>te: la <strong>creatividad</strong> como inspiración divina, como dem<strong>en</strong>cia, como g<strong>en</strong>io intuitivo,como fuerza vital y como fuerza cósmica. El bloque de teorías psicológicas contaría con: elasociacionismo y las teorías conductistas, la gestalt, el psicoanálisis, las teoríaspersonalizadoras, la teoría de la “bisociación” y las teorías factorialistas. Esta aproximación,por tanto, es completa y muy próxima a las teorías de la <strong>creatividad</strong>. Landau (1987), por otrolado, establece seis grandes teorías: psicoanalítica, asociacionista, gestáltica, exist<strong>en</strong>cialista,de la transfer<strong>en</strong>cia e interpersonal o cultural. Mi<strong>en</strong>tras, Marín Ibáñez y Torre (2000) hablan demodelos de la <strong>creatividad</strong>: psicoanalítico, gestáltico, asociacionista, conductista, cibernético,humanista, cognitivo y transacional.Una de las agrupaciones más interesantes es la de Sternberg y Lubart. Estos autorespres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> el libro Handbook of Creativity seis aproximaciones del estudio de la<strong>creatividad</strong>: 1) aproximación mística; 2) aproximación pragmática; 3) aproximaciónpsicodinámica; 4) aproximación psicométrica; 5) aproximación cognitiva y 6) aproximaciónsocial-personal. En cada una de ellas plasman la evolución que el estudio de la <strong>creatividad</strong> hat<strong>en</strong>ido desde incluso antes que surgiera la necesidad que Guilford planteó <strong>en</strong> 1950.Según Romo (1997; 1998b y 2003b), el hombre de la calle actúa como si fuera unpsicólogo, un ci<strong>en</strong>tífico ing<strong>en</strong>uo, que va recogi<strong>en</strong>do información de la g<strong>en</strong>te y construye suspropias teorías, las cuales son implícitas y conforman dicha estructura mediante un procesoactivo y constructivo. Sigui<strong>en</strong>do un estudio historiográfico sobre la teoría del arte Romoestablece cinco teorías implícitas de la <strong>creatividad</strong>.36
Creatividad1) Teoría de la expresión emocional; ésta sería la concepción o idea del artistapostfreudiano que se caracterizaría por su libertad personal y moral, reflejando asíla imag<strong>en</strong> del bohemio (ti<strong>en</strong>e su orig<strong>en</strong> <strong>en</strong> la época romántica).2) Teoría del trastorno psicológico; la imag<strong>en</strong> del creador v<strong>en</strong>dría definida como ladel g<strong>en</strong>io loco (su orig<strong>en</strong> es el R<strong>en</strong>acimi<strong>en</strong>to) 8 .3) Teoría de la búsqueda de sí mismo; -el li<strong>en</strong>zo es un espejo donde se mira el artista(Romo, 2003b, p. 227)-, concuerda con un modelo de artista introvertido,reflexivo, intelectual, celoso de su obra <strong>en</strong> la cual refleja su personalidad (tambiénti<strong>en</strong>e su orig<strong>en</strong> <strong>en</strong> el R<strong>en</strong>acimi<strong>en</strong>to) 9 .4) Teoría de la comunicación; el artista que utiliza su arte como instrum<strong>en</strong>to que letransci<strong>en</strong>de personalm<strong>en</strong>te y se sitúa <strong>en</strong> el espectador; el arte es pura provocacióny el artista es simplem<strong>en</strong>te el m<strong>en</strong>sajero que comunica emociones y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos(surge con la imaginería religiosa).5) Teoría de las dotes especiales innatas; el artista es dotado de cierta divinidad yg<strong>en</strong>ialidad desde la cuna, esta idea surge <strong>en</strong> el propio R<strong>en</strong>acimi<strong>en</strong>to y ve al artistacomo un ser que nace y que no se hace, si<strong>en</strong>do el tal<strong>en</strong>to algo innato.En una última investigación Romo (2003b, p. 228) ha incluido una sexta teoría: lateoría de la interpretación subjetiva de la realidad. Com<strong>en</strong>zaría <strong>en</strong> el R<strong>en</strong>acimi<strong>en</strong>to, cuando seempieza a valorar lo inacabado, seguiría <strong>en</strong> el siglo XIX, dándose el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o del mercadoartístico (lo que hace que el artista deje de estar supeditado a mandatos externos, para hacer loque quiere y posteriorm<strong>en</strong>te ponerlo <strong>en</strong> v<strong>en</strong>ta) y se traduciría <strong>en</strong> el siglo XX <strong>en</strong> el arteabstracto.A parte de estas teorías, <strong>en</strong>contramos los <strong>en</strong>foques de Prieto, López Martínez yFerrándiz (2003, pp. 37-42).1) El <strong>en</strong>foque experim<strong>en</strong>tal; se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el estudio de los procesos cognitivosimplicados <strong>en</strong> la resolución de problemas creativos.2) El <strong>en</strong>foque historiométrico; interesado <strong>en</strong> la medición de la <strong>creatividad</strong> a través delos aspectos de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te o <strong>en</strong> el pasado reci<strong>en</strong>te, sobre todoutilizando docum<strong>en</strong>tación histórica.3) El <strong>en</strong>foque biográfico; se basa <strong>en</strong> el análisis de historias de casos de personascreativas, utilizando para ello una metodología claram<strong>en</strong>te cualitativa, y si<strong>en</strong>do supunto débil su falta de control y repres<strong>en</strong>tatividad.4) El <strong>en</strong>foque biológico; parte de que la <strong>creatividad</strong> es un rasgo fisiológico que sepuede medir.8 Según Romo (1998, p. 21), esta vinculación <strong>en</strong>tre arte y locura ha sido muy utilizada y es muy fácil detectarla<strong>en</strong>tre los propios artistas.9 La vida íntima del artista, dic<strong>en</strong> Kris y Kurz, se haya ligada a su obra; el creador y su creación estánirrevocablem<strong>en</strong>te unidos y nos relatan <strong>en</strong> su libro numerosos casos de suicidio cuando el artista si<strong>en</strong>te que hafracasado <strong>en</strong> su obra (Romo, 1998, p. 22).37
Capítulo I5) El <strong>en</strong>foque computacional; se apoya <strong>en</strong> la idea de que el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo deuna persona se puede formalizar como se hace con un programa informático,usando las técnicas de la intelig<strong>en</strong>cia artificial; por lo que según ellos la<strong>creatividad</strong> es una computación m<strong>en</strong>tal.T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta éstas y otras aportaciones <strong>en</strong> la sigui<strong>en</strong>te tabla expondremos lasteorías o aproximaciones que han ido explicando el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la <strong>creatividad</strong> hasta el día dehoy para, al final del apartado, abordar los modelos teóricos actuales que creemos necesariosadjuntar para un mayor <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to de la <strong>creatividad</strong>.Teoría Def<strong>en</strong>sores Aspectos clavesAproximación mística Sust<strong>en</strong>tada hasta el sigloXIXAproximaciónpsicométricaSurge a mediados del sigloXX con el surgir delestudio de la <strong>creatividad</strong>Creatividad como proceso espiritual, comodon.Surge la necesidad de medir, constatar, la<strong>creatividad</strong> a través de los test.Teoría psicoanalítica Freud, Kris y Kubie La <strong>creatividad</strong> surge de la t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>treconci<strong>en</strong>cia real e impulsos inconsci<strong>en</strong>tes.Teoría de la gestalt Wertheimer La creación supone una intuición nueva, uninsight inesperado, lo que requiere de laestructuración original de un campo.Teoría asociacionista Mednick Para los asociacionistas lo importante sonlas asociaciones o conexiones <strong>en</strong>treconceptos o ideas remotas.Teoría conductista Skinner y Cropley La <strong>creatividad</strong> se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de como lasrespuestas infrecu<strong>en</strong>tes y originales que seproduc<strong>en</strong> por demanda o por presiónambi<strong>en</strong>tal.Teoría humanista Maslow y Rogers Creatividad como un producto que surge dela interacción <strong>en</strong>tre la singularidad delindividuo (el creador) y los materiales, lossucesos y acontecimi<strong>en</strong>tos, las personas olas circunstancias de la vida.Teoría social-personalTeoría cognitivaBarron, Eys<strong>en</strong>ck, Gough yMackinnonBod<strong>en</strong>, Finke, Ward ySmithTabla 1. Teorías y aproximaciones de la <strong>creatividad</strong>Toma como c<strong>en</strong>tro de estudio las variablesde la personalidad, a las variablesmotivacionales y el ambi<strong>en</strong>te social,considerando éstas como las fu<strong>en</strong>tes de<strong>creatividad</strong>.Su interés recae <strong>en</strong> el propio sujeto y <strong>en</strong> loque ocurre “d<strong>en</strong>tro de él” durante el procesode creación.38
Creatividad2.1. Teorías integradorasLas teorías expuestas <strong>en</strong> la Tabla 1 ti<strong>en</strong><strong>en</strong> como característica principal que abordanuna sola dim<strong>en</strong>sión de la <strong>creatividad</strong> lo que impide que <strong>en</strong>t<strong>en</strong>damos cómo la <strong>creatividad</strong> surgey se aborda <strong>en</strong> el contexto escolar. Con la int<strong>en</strong>ción de aclarar el campo de la <strong>creatividad</strong> y darrespuestas convinc<strong>en</strong>tes a las incógnitas que rodean al término det<strong>en</strong>dremos nuestra mirada <strong>en</strong>las actuales teorías que concib<strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> como la converg<strong>en</strong>cia de múltiplescompon<strong>en</strong>tes, llegando a construir teorías integradoras e incluso compatibles unas con otras(Sternberg y Lubart, 1999 y Corbalán, Martínez y Donolo, 2003).FLa característica principal de todas ellas, tal como defi<strong>en</strong>d<strong>en</strong> Sternberg y Lubart(1999), es el carácter multidim<strong>en</strong>sional que se le da a la <strong>creatividad</strong>, es decir, interesa elestudio de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> todas sus dim<strong>en</strong>siones y no c<strong>en</strong>trándose <strong>en</strong> un aspecto concreto,como pued<strong>en</strong> ser la personalidad creativa, los procesos cognitivos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar durante elacto creativo o la motivación hacia la tarea, por ejemplo. Se pret<strong>en</strong>de integrar <strong>en</strong> un modeloteórico la multidim<strong>en</strong>sionalidad de la <strong>creatividad</strong>, pudi<strong>en</strong>do llamar a estas teorías comointegradoras o teorías compon<strong>en</strong>ciales, tal como las d<strong>en</strong>ominaría Romo (2003b).Teoría de la inversión <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong>Perspectiva interactivade GardnerTeorías integradorasTeoría sistémicade Csiksz<strong>en</strong>tmihalyiTeoría compon<strong>en</strong>cial de AmabileFigura 2. Teorías integradorasPara Romo, d<strong>en</strong>tro de estas teorías integradoras podemos considerar a: Amabile conun modelo que incluye habilidades propias del dominio, habilidades de la <strong>creatividad</strong> ymotivación de tarea; Sternberg y Lubart, con su teoría de la inversión, y a Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi,con su teoría de sistemas. Nosotros <strong>en</strong> este caso, y t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la importancia queestán t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do dichas teorías <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión e investigación de la <strong>creatividad</strong>, vamos adedicar los sigui<strong>en</strong>tes puntos a conocer un poco más sobre las mismas, aunque tambiénsumaremos la perspectiva interactiva de Gardner a estas tres.A) Perspectiva interactiva de GardnerAl hablar de Gardner (1994; 1998 y 2001) no podemos dejar de lado su teoría de lasIntelig<strong>en</strong>cias Múltiples, la cual influye directam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su visión de la <strong>creatividad</strong>. Desde sulibro Estructuras de la m<strong>en</strong>te, publicado <strong>en</strong> 1983, la concepción de la intelig<strong>en</strong>cia ha ido39
Capítulo Icambiando poco a poco, por lo que hemos ido de una concepción unitaria de la intelig<strong>en</strong>cia auna diversificada, <strong>en</strong> la cual exist<strong>en</strong> hasta nueve intelig<strong>en</strong>cias distintas e indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes.Si nos c<strong>en</strong>tramos <strong>en</strong> su visión de la <strong>creatividad</strong> podemos comprobar cómo Gardner seinspira <strong>en</strong> el modelo de su colega Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998). Al mismo tiempo plantea queintelig<strong>en</strong>cia y <strong>creatividad</strong> son lo mismo, aunque difier<strong>en</strong> <strong>en</strong> algunos aspectos. Así vemoscómo sus definiciones de persona creativa y persona intelig<strong>en</strong>te son muy similares, llegando aafirmar que tanto el estudio de la <strong>creatividad</strong> como el de la intelig<strong>en</strong>cia van unidos y soninseparables.Mi definición de <strong>creatividad</strong> pres<strong>en</strong>ta unos paralelismos y unas difer<strong>en</strong>cias reveladoras con midefinición de intelig<strong>en</strong>cia [...]. Las dos supon<strong>en</strong> resolver problemas y crear productos. La<strong>creatividad</strong> incluye la categoría adicional de plantear nuevas cuestiones, algo que no se esperade algui<strong>en</strong> que sea ‘meram<strong>en</strong>te’ intelig<strong>en</strong>te según mis términos. La <strong>creatividad</strong> difiere de laintelig<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> otros dos aspectos. [...] la persona creativa siempre actúa d<strong>en</strong>tro de un ámbito,disciplina o arte. [...] la persona creativa hace algo que inicialm<strong>en</strong>te es nuevo, pero sucontribución no reside sólo <strong>en</strong> la novedad [...] lo que hace que una obra o una persona seancreativas es la aceptación final de su novedad (Gardner, 2001, pp. 126-127).Gardner (1998) propone tres fases para una compr<strong>en</strong>sión mayor de su perspectivainteractiva. En un primer mom<strong>en</strong>to da una definición del individuo creativo. La segunda faseconsiste <strong>en</strong> la visión multidisciplinar de la <strong>creatividad</strong>. Por último plantea (al igual queCsiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998) una nueva cuestión acerca de la <strong>creatividad</strong>.DefiniciónPara Gardner el individuo creativo es una persona que resuelve problemas conregularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas <strong>en</strong> un campo de un modo que alprincipio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado <strong>en</strong> un contexto culturalconcreto. Gardner (1998) analiza dicha definición y la divide <strong>en</strong> dos partes es<strong>en</strong>ciales. Por unlado, estaría la afirmación que cualquier estudioso de la <strong>creatividad</strong> admitiría: que la<strong>creatividad</strong> implica la resolución de problemas y que necesita de una novedad inicial como deuna aceptación final. Por otro lado plantea cuatro características m<strong>en</strong>os estándar (Op. cit., pp.53-54).1. Que la persona pueda ser creativa <strong>en</strong> un campo, y no <strong>en</strong> todos.2. Que las personas creativas demuestran o exhib<strong>en</strong> su <strong>creatividad</strong> de forma regular,y no aisladam<strong>en</strong>te.3. Que la <strong>creatividad</strong> puede implicar la elaboración de productos o planteami<strong>en</strong>tos d<strong>en</strong>uevas cuestiones, así como la solución de problemas (lo que conllevaría unanueva exploración).4. Que las actividades creativas sólo son conocidas como tales cuando han sidoaceptadas <strong>en</strong> una cultura concreta (sin ningún límite de tiempo). Por lo que nada escreativo o no lo es por sí mismo, si<strong>en</strong>do vital la valoración comunitaria.40
CreatividadLa primera de las características responde a la propia concepción que ti<strong>en</strong>e Gardner deintelig<strong>en</strong>cia; si la intelig<strong>en</strong>cia puede ser múltiple, la <strong>creatividad</strong> también lo es. De esta forma,al mismo tiempo que no hay una intelig<strong>en</strong>cia unitaria tampoco existe un tipo único de<strong>creatividad</strong> 10 . De ahí que para Gardner el fallo de los tests de <strong>creatividad</strong> v<strong>en</strong>ga dado por laconcepción unitaria de la <strong>creatividad</strong> de los mismos. Por este motivo a la hora de abordar <strong>en</strong>la investigación la evaluación de la <strong>creatividad</strong> hemos utilizado más de un instrum<strong>en</strong>to derecogida de información, facilitando así la triangulación y la visión multidim<strong>en</strong>sional de la<strong>creatividad</strong>.Estructura multidisciplinarNos <strong>en</strong>contramos ante una pregunta es<strong>en</strong>cial: si la <strong>creatividad</strong> es un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o tancomplejo, ¿por qué no se ha investigado desde difer<strong>en</strong>tes disciplinas? Gardner postula que esnecesario explorar cuatro niveles difer<strong>en</strong>tes de análisis para compr<strong>en</strong>der la <strong>creatividad</strong> (Op.cit., pp. 54-55):1. El subpersonal. Como bu<strong>en</strong> neuropsicólogo, Gardner ve necesario el estudiobiológico de la <strong>creatividad</strong>. Está conv<strong>en</strong>cido de que hoy día no se sabe ap<strong>en</strong>as nadasobre la g<strong>en</strong>ética y la neurobiología de las personas creativas.2. El personal. Cree es<strong>en</strong>cial el estudio de los procesos cognitivos que caracterizan alas personas creativas, al igual que los aspectos de personalidad, motivacionales,sociales y afectivos de los creadores.3. El impersonal. Este estudio debe ser llevado a cabo por historiadores, filósofos,estudiosos de la intelig<strong>en</strong>cia artificial y, especialm<strong>en</strong>te, por expertos del campo <strong>en</strong>el que nos estemos c<strong>en</strong>trando. Desde esta perspectiva se pret<strong>en</strong>de captar lanaturaleza del conocimi<strong>en</strong>to per se.4. El multipersonal. Sigui<strong>en</strong>do a Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, Gardner nos plantea que se debeestudiar el modo <strong>en</strong> que los miembros del ámbito hac<strong>en</strong> sus valoracionesprovisionales, así como los procesos mediante los cuales emit<strong>en</strong> juicios másautoritarios. El ámbito está constituido por los individuos e instituciones querodean a la persona o al producto creativo y que están autorizados para evaluar laaptitud y calidad de lo creativo, este a su vez puede estar formado por un pequeñogrupo de expertos o por millones de personas.10 Aunque ha sido demostrada la exist<strong>en</strong>cia de las ocho intelig<strong>en</strong>cias (Ferrando, Prieto, Ferrándiz y Sánchez,2005, p. 32), no se ha podido probar qué tipo de relación existe <strong>en</strong>tre éstas y la <strong>creatividad</strong>, lo que haceplantearnos la sigui<strong>en</strong>te cuestión: ¿exist<strong>en</strong> tantos tipos de <strong>creatividad</strong> como intelig<strong>en</strong>cias?41
Capítulo IUna nueva cuestión: ¿dónde está la <strong>creatividad</strong>? 11Gardner parte de la cuestión que Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi nos plantea <strong>en</strong> su obra Creatividad.El fluir y la psicología del descubrimi<strong>en</strong>to y la inv<strong>en</strong>ción (1998), donde pasa de preguntarsepor el ¿qué es la <strong>creatividad</strong>?, para dirigirse a la pregunta que <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de como adecuada:¿dónde está la <strong>creatividad</strong>?La <strong>creatividad</strong> no debe considerarse como algo inher<strong>en</strong>te sólo al cerebro, la m<strong>en</strong>te o ala personalidad. Como veremos a continuación, Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi id<strong>en</strong>tifica tres elem<strong>en</strong>tos onodos que son fundam<strong>en</strong>tales <strong>en</strong> cualquier consideración de la <strong>creatividad</strong> (Gardner, 1998, pp.55-56): 1) la persona o tal<strong>en</strong>to individual; 2) el campo o disciplina <strong>en</strong> la que dicha personatrabaja; 3) el ámbito circundante que emite juicios sobre la calidad de individuos y productos.Dichos nodos se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran inmersos <strong>en</strong> un proceso dialéctico o interactivo <strong>en</strong> el queparticipan los tres, ya que no se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de la propia <strong>creatividad</strong> sin uno de estos elem<strong>en</strong>tos.Esta interacción ti<strong>en</strong>e un carácter asincrónico. Este triángulo de la <strong>creatividad</strong> nospermite conocer dónde se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra la <strong>creatividad</strong> a través del análisis de la relación exist<strong>en</strong>te<strong>en</strong>tre sus compon<strong>en</strong>tes.Para Gardner (1998), las personas creativas se caracterizan por la falta de un apar<strong>en</strong>tedesajuste <strong>en</strong>tre este triángulo, dándose por tanto distintas asincronías que provocan la<strong>creatividad</strong>. Estas asincronías pued<strong>en</strong> ser seis: <strong>en</strong> el individuo, <strong>en</strong> el campo y <strong>en</strong> el ámbito;<strong>en</strong>tre el individuo y el campo; <strong>en</strong>tre el individuo y el ámbito; <strong>en</strong>tre el campo y el ámbito. Sievitamos estas asíncronas podemos ser expertos <strong>en</strong> un campo pero nunca personas creativas, ysi t<strong>en</strong>emos asincronías <strong>en</strong> todos los puntos podemos quedar, tal como dice Gardner,aplastados: He planteado la hipótesis de que un individuo será juzgado creativo <strong>en</strong> la medida<strong>en</strong> que exhiba varias asincronías y, sin embargo, pueda soportar la t<strong>en</strong>sión que conllevan(Op. cit., p. 403).Gardner, también establece cuatro características de la persona o tal<strong>en</strong>to creador: a)cognitivo: aunque basa su investigación <strong>en</strong> un estudio básicam<strong>en</strong>te cognitivo, parte de la ideade que cada creador se difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre sí por el tipo de intelig<strong>en</strong>cia que exhibe; b)personalidad y motivación: las personas idealm<strong>en</strong>te creativas suel<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er alta autoestima, aligual que pres<strong>en</strong>tan una alta motivación hacia su tarea; c) aspectos sociopsicológicos:referidos al apoyo familiar; d) el perfil de la productividad: se refiere a la regla de los diezaños, según la cual a partir de una década de un apr<strong>en</strong>dizaje aum<strong>en</strong>ta la probabilidad de unavance importante (Op. cit., p. 393).11 Esta misma pregunta, aunque cambiando el constructo por el de intelig<strong>en</strong>cia, se hizo ya hace más de veinteaños Estes (1992). Podemos ver como los estudios, así como las cuestiones e inquietudes, que rodean a la<strong>creatividad</strong> sigu<strong>en</strong>, aunque más tardíam<strong>en</strong>te, a los estudios de la propia intelig<strong>en</strong>cia.42
CreatividadPara finalizar, y t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la relación que para Gardner existe <strong>en</strong>tre<strong>creatividad</strong> e intelig<strong>en</strong>cia, éste <strong>en</strong> un estudio realizado con alumnos de 5 a 10 años <strong>en</strong> el quebuscaba la relación exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre dichos constructos, parti<strong>en</strong>do de la teoría de lasintelig<strong>en</strong>cias múltiples 12 , llegó a la conclusión de que dicha relación dep<strong>en</strong>de de la concepciónde ambos y de su medida, obt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do resultados <strong>en</strong> los que las relaciones <strong>en</strong>tre <strong>creatividad</strong> eintelig<strong>en</strong>cias múltiples eran más elevadas que las relaciones <strong>en</strong>tre <strong>creatividad</strong> e intelig<strong>en</strong>ciapsicométrica.B) Teoría de la inversión <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong>Sternberg y Lubart (1997) <strong>en</strong> su libro La <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> una cultura conformista,hac<strong>en</strong> una comparación metafórica del mundo de las finanzas con la propia <strong>creatividad</strong> con elobjetivo de explicar su naturaleza. Parti<strong>en</strong>do de esta idea, ambos autores defin<strong>en</strong> a la personacreativa como aquella que compra a la baja, rechazando las ideas más conv<strong>en</strong>cionales ypopulares que otros compran, y a la vez v<strong>en</strong>de al alza, cuando la idea comprada a un preciobajo alcanza valor <strong>en</strong> la sociedad al reconocerse al final su valor por otros. Es <strong>en</strong>tonces vitalpara la obra creativa y el éxito creativo v<strong>en</strong>der al alza (Op. cit., p. 19).Para Sternberg y Lubart exist<strong>en</strong> seis recursos personales que son necesarios paracomprar a la baja y v<strong>en</strong>der al alza y producir un trabajo creativo:La intelig<strong>en</strong>ciaTi<strong>en</strong>e tres papeles es<strong>en</strong>ciales: sintético, analítico y práctico. El primero, consiste <strong>en</strong>ayudar a ver un problema de una nueva manera, o a redefinir un problema <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. Elsegundo, <strong>en</strong> reconocer cuáles de las nuevas ideas es también una idea nueva para asignarrecursos efectivam<strong>en</strong>te y realizar otros fundam<strong>en</strong>tos de la resolución de problemas. Lapersona creativa no sólo ti<strong>en</strong>e que discernir que ideas son aceptadas, sino también aquellasque van a ser altam<strong>en</strong>te valoradas. El tercer papel, se refiere a la capacidad de pres<strong>en</strong>tarefectivam<strong>en</strong>te el trabajo realizado ante el público; v<strong>en</strong>der la idea a los demás.El conocimi<strong>en</strong>toSegún Sternberg y Lubart es necesario conocer lo máximo posible del ámbito <strong>en</strong> elque se va a mover la persona creativa con el propósito de ir más allá de las aportaciones oideas que ya han sido v<strong>en</strong>didas <strong>en</strong> el pasado, ya que no podemos caer <strong>en</strong> el error de inv<strong>en</strong>tarlo ya inv<strong>en</strong>tado. El conocimi<strong>en</strong>to es es<strong>en</strong>cial para la <strong>creatividad</strong>, pero como nos dic<strong>en</strong> estosautores: grandes cantidades de conocimi<strong>en</strong>to pued<strong>en</strong> conducir a un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to inamovible y12 Un aspecto que nos hace tomar con precaución esta aportación de Gardner es que desde la escuela, sumándosea la moda que está provocando esta concepción de la intelig<strong>en</strong>cia, se tome el conocimi<strong>en</strong>to como fragm<strong>en</strong>tado,ignorando de esta forma su carácter interdisciplinar.43
Capítulo Ia la incapacidad para ir más allá de los límites establecidos de un campo. De hecho uno seconvierte <strong>en</strong> el esclavo y no <strong>en</strong> el amo de propio conocimi<strong>en</strong>to o punto de vista (Op. cit., p.22).Estilos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>toLos estilos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to se refier<strong>en</strong> a cómo se utiliza o explora la propiaintelig<strong>en</strong>cia. Sternberg y Lubart no los v<strong>en</strong> como habilidades, sino como modos <strong>en</strong> los queuno escoge comprometer y utilizar esas habilidades.PersonalidadLas personas creativas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> común una serie de rasgos de personalidad, por lo quela <strong>creatividad</strong> va más allá de lo m<strong>en</strong>tal o cognitivo. Una de esas características comunes, yque Sternberg y Lubart han podido constatar <strong>en</strong> sus investigaciones, es que las personascreativas se arriesgan. Otra de las características comunes es el afán por def<strong>en</strong>der sus ideas,superando obstáculos y perdi<strong>en</strong>do el miedo al ridículo, aspecto que hace que incluyan els<strong>en</strong>tido del humor como otra de las características de las personas creativas.MotivaciónLa motivación es es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> el proceso creativo si<strong>en</strong>do necesario estar motivado porla consecución de una meta. Las metas pued<strong>en</strong> ser extrínsecas, como el dinero o la fama, ointrínsecas, como el desafío personal. Las personas creativas son más <strong>en</strong>érgicas y son capacesde c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> labores más complejas que las personas poco creativas, por lo que podemosdecir que son mucho más productivas que la media. En g<strong>en</strong>eral, las personas creativas estánfuertem<strong>en</strong>te motivadas intrínsecam<strong>en</strong>te hacia su trabajo y ti<strong>en</strong><strong>en</strong> una alta vinculación con él.Contexto medioambi<strong>en</strong>talEl contexto <strong>en</strong> el que se desarrolla la <strong>creatividad</strong> es es<strong>en</strong>cial; éste puede nutrirla oacabar con ella. Una de las ideas principales de estos autores es compr<strong>en</strong>der la <strong>creatividad</strong>como el producto de la interacción <strong>en</strong>tre una persona y su contexto. Si un ambi<strong>en</strong>te es eladecuado puede hacer que las ideas creativas sean fom<strong>en</strong>tadas hasta límites insospechados.Es importante darnos cu<strong>en</strong>ta que nuestra <strong>creatividad</strong> no es la simple suma total deestos factores m<strong>en</strong>cionados, aunque ciertam<strong>en</strong>te el nivel cero de algunos de estos haríainviable el ser creativo. Algunos de estos recursos pued<strong>en</strong> combinarse e interactuar <strong>en</strong>tre ellospara estimular la <strong>creatividad</strong>. Lo que si es necesario es un nivel adecuado de cada recurso paraque puedan aunar sus fuerzas y dar a luz la <strong>creatividad</strong>. Tanto es así que el alto nivel dealgunos factores puede comp<strong>en</strong>sar el bajo de otros, siempre que exista un nivel mínimo. La44
Creatividadrealización creativa será, sin duda, el resultado de la combinación y conflu<strong>en</strong>cia de estoselem<strong>en</strong>tos como de un sistema complejo se tratara.Pero si nos c<strong>en</strong>tramos <strong>en</strong> la propuesta de Comprar a la baja y v<strong>en</strong>der al alza,podríamos decir que comprar a la baja, <strong>en</strong> palabras de Sternberg y Lubart, consiste <strong>en</strong>adoptar activam<strong>en</strong>te ideas que son desconocidas o no son aprobadas pero que, sin duda,conti<strong>en</strong><strong>en</strong> un pot<strong>en</strong>cial de desarrollo; mi<strong>en</strong>tras que v<strong>en</strong>der al alza conllevaría pasar a nuevosproyectos cuando la idea o el producto realizado se ha valorado significativam<strong>en</strong>te (Op. cit.,p. 58). Todo esto implica que una idea puede ser ignorada por completo durante años o llegara un mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el que la misma idea ignorada pase a ser valorada de alto valor creativo.Tal como expon<strong>en</strong> Sternberg y Lubart, el comprar a la baja y v<strong>en</strong>der al alza puedellegar a ser un modo de vida, un modo de vida creativo, <strong>en</strong> el que escogemos seguir nuestropropio camino dejando de lado a la multitud, desafiando a la mayoría, y arriesgándonos <strong>en</strong>creer <strong>en</strong> nuestras ideas.C) Teoría compon<strong>en</strong>cial de AmabileD<strong>en</strong>tro de las teorías integradoras no podemos olvidar el modelo de Amabile (1983 y1996). Amabile int<strong>en</strong>ta ir más allá del modelo clásico humanista de <strong>creatividad</strong> que se c<strong>en</strong>tra<strong>en</strong> los factores de la personalidad e ignora las influ<strong>en</strong>cias del ambi<strong>en</strong>te. En su libro The socialpsychology of creativity, pres<strong>en</strong>ta por primera vez dicho modelo basándose <strong>en</strong> la psicologíasocial de la <strong>creatividad</strong> sigui<strong>en</strong>do la línea de autores de este grupo teórico, aunque más tarde,<strong>en</strong> 1996, hace una revisión del mismo <strong>en</strong> Creativity in Context.Amabile considera el ambi<strong>en</strong>te como crucial <strong>en</strong> el proceso creativo, así como <strong>en</strong> elcompon<strong>en</strong>te individual, considerando la <strong>creatividad</strong> no como una habilidad g<strong>en</strong>eral, sinocomo una constelación particular donde se incluy<strong>en</strong>: características personales, habilidadescognitivas y el ambi<strong>en</strong>te social. Para ella la mayoría de las primeras definiciones que se dande la <strong>creatividad</strong> se c<strong>en</strong>tran el proceso creativo, por lo que cualquier producto resultante deeste proceso sería llamado creativo. Más tarde, con la llegada de Guilford, se empieza ainvestigar e interesarse por la persona, aun si<strong>en</strong>do pocas las investigaciones c<strong>en</strong>tradas <strong>en</strong> elproducto creativo (Amabile, 1996, pp. 20-22). A pesar de esto, su modelo de la <strong>creatividad</strong>descansa <strong>en</strong> la definición de <strong>creatividad</strong> como producto, ya que ahí es donde existe el mayorcons<strong>en</strong>so y donde lo etiquetado como creativo lo será hecho por jueces 13 , si<strong>en</strong>do necesarioque sea novedoso, aceptable y apropiado.13 Para Amabile los jueces no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ser expertos necesariam<strong>en</strong>te del dominio sino que más bi<strong>en</strong> es necesarioque sean definidos como jueces apropiados, es decir, aquellos jueces que, aunque no sean expertos, t<strong>en</strong>ganfamiliaridad con el dominio (1996, p. 72).45
Capítulo ILos tres compon<strong>en</strong>tes básicos de la <strong>creatividad</strong>, los cuales son también es<strong>en</strong>ciales <strong>en</strong>cualquier ámbito, serían: destrezas propias del dominio, destrezas propias de la <strong>creatividad</strong> ymotivación por la tarea. Estos compon<strong>en</strong>tes pres<strong>en</strong>tan otros elem<strong>en</strong>tos y cada uno de ellos vaa dep<strong>en</strong>der de una serie de factores (Tabla 2).1DESTREZASRELEVANTES PARA ELCAMPO2DESTREZAS RELEVANTESPARA LA CREATIVIDAD3MOTIVACIÓNPOR LA TAREAIncluye:• Conocimi<strong>en</strong>to (conceptual yprocedim<strong>en</strong>tal) sobre elcampo• Destrezas técnicasespecíficas• Tal<strong>en</strong>to especial relevantepara el campoIncluye:• Adecuado estilo cognitivo• Conocimi<strong>en</strong>to implícito oexplícito de heurísticos parag<strong>en</strong>erar ideas novedosas• Estilo de trabajo favorecedorIncluye:• Actitudes hacia la tarea• Percepciones de la propiamotivación para acometer latareaDep<strong>en</strong>de de:• Capacidades cognitivasinnatas• Destrezas perceptivas ymotrices innatas• Educación formal e informalDep<strong>en</strong>de de:• Entr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to• Experi<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la g<strong>en</strong>eración deideas• Características de lapersonalidadDep<strong>en</strong>de de:• Nivel inicial de motivaciónintrínseca hacia la tarea• Pres<strong>en</strong>cia/aus<strong>en</strong>cia delimitaciones extrínsecasdestacadas <strong>en</strong> el ambi<strong>en</strong>te social• Capacidad individual paraminimizar cognitivam<strong>en</strong>te laslimitaciones extrínsecasTabla 2. Modelo compon<strong>en</strong>cial de Amabile (1996, p. 24)Amabile focaliza todas sus investigaciones hacia la motivación. Para ella exist<strong>en</strong> dostipos de motivación: extrínseca e intrínseca. Tal como dice esta autora (1990, p. 79), lamotivación hacia la tarea es la que determina el alcance con que ella empleará pl<strong>en</strong>am<strong>en</strong>tesus habilidades propias del campo y sus habilidades propias de la <strong>creatividad</strong> al servicio dela ejecución creativa.En su primer modelo compon<strong>en</strong>cial de la <strong>creatividad</strong>, expuesto <strong>en</strong> 1983, habla decómo la motivación intrínseca es la que conduce a la <strong>creatividad</strong>, mi<strong>en</strong>tras que la motivaciónextrínseca influye negativam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> ella actuando <strong>en</strong> su perjuicio (Amabile, 1983, p. 91).Posteriorm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> 1996, llega a establecer la sigui<strong>en</strong>te relación:La motivación intrínseca conduce a la <strong>creatividad</strong>; la motivación extrínseca de control actúa <strong>en</strong>detrim<strong>en</strong>to de la <strong>creatividad</strong>, pero la motivación externa de carácter informativo o capacitadorpuede ser positiva, particularm<strong>en</strong>te si los niveles iniciales de motivación intrínseca son altos(Amabile, 1996, p. 119).46
CreatividadD) Teoría sistémica de Csiksz<strong>en</strong>tmihalyiLa teoría sistémica de Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi es la que creemos que mejor refleja el puntode vista desde el que <strong>en</strong>t<strong>en</strong>demos la <strong>creatividad</strong> y lo que la rodea. Este modelo se haconvertido <strong>en</strong> un refer<strong>en</strong>te es<strong>en</strong>cial a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta cuando hablamos de <strong>creatividad</strong>.Para Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998, pp. 25-26), como ya hemos m<strong>en</strong>cionado, exist<strong>en</strong> dosmotivos es<strong>en</strong>ciales para abordar el estudio de la <strong>creatividad</strong> t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta tanto las vidasde las personas creativas como los contextos de sus logros. Por un lado, por la influ<strong>en</strong>cia de la<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el desarrollo de la cultura y la calidad de vida y, por otro, a que gracias a la<strong>creatividad</strong> podemos hacer nuestras vidas más pl<strong>en</strong>as e interesantes.Una vez establecida la importancia del constructo, Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi abre la puerta aun mundo inexplorado hasta <strong>en</strong>tonces, dejando de lado la pregunta ¿qué es <strong>creatividad</strong>?, parac<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> ¿dónde está la <strong>creatividad</strong>? ¿dónde se da la <strong>creatividad</strong>? Para ello deja claro quela <strong>creatividad</strong> no se produce d<strong>en</strong>tro de la cabeza de las personas, sino <strong>en</strong> la interacción <strong>en</strong>trelos p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos de una persona y un contexto sociocultural. Es un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o sistémico, másque individual (Op. cit., p. 41). La <strong>creatividad</strong> requiere, <strong>en</strong>tonces, de una evaluación social yes ese el papel que da al contexto, evaluador del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to que se supone creativo, por loque la <strong>creatividad</strong> va más allá del propio individuo. Deja de lado las teorías tradicionales, <strong>en</strong>las que la importancia de la persona es es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> el estudio de la <strong>creatividad</strong>, para afirmarque la <strong>creatividad</strong> no puede <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derse sin la dialéctica que se establece <strong>en</strong>tre cultura ysociedad. La <strong>creatividad</strong> se produce <strong>en</strong> la interacción <strong>en</strong>tre los p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos de una persona yel contexto sociocultural y no d<strong>en</strong>tro de la cabeza de la persona.En esta necesidad social vemos reflejadas las tesis socioconstructivistas <strong>en</strong> las que,como veremos posteriorm<strong>en</strong>te, el papel desempeñado por la sociedad se convierte <strong>en</strong> unaclave fundam<strong>en</strong>tal para el desarrollo histórico y social del propio individuo y la sociedad. AsíPiaget dice: La necesidad social de compartir el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to de los demás y comunicar conéxito el propio está <strong>en</strong> la raíz de nuestra necesidad de verificación (citado por Vygotsky,1995, p. 82). El dar a conocer un producto creativo forma parte de nosotros mismos, es unanecesidad que nace con el propio sujeto y que requiere de verificación.Para <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der mejor la teoría del Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi t<strong>en</strong>emos que partir de su Modelo desistemas. Parti<strong>en</strong>do de la cuestión antes m<strong>en</strong>cionada, la <strong>creatividad</strong> necesita de trescompon<strong>en</strong>tes para ser compr<strong>en</strong>dida: el campo, el ámbito y el individuo; compon<strong>en</strong>tes que sones<strong>en</strong>ciales para que t<strong>en</strong>ga lugar una idea, producto o descubrimi<strong>en</strong>to creativo.El campoEl campo está formado por una serie de reglas y procedimi<strong>en</strong>tos simbólicos yculturales. A su vez estos campos se integran d<strong>en</strong>tro de la cultura, que v<strong>en</strong>dría a ser a su vez el47
Capítulo Iconocimi<strong>en</strong>to simbólico que es compartido por la sociedad 14 . De esta manera nos<strong>en</strong>contramos que las matemáticas y la química, al igual que las artes plásticas, son undominio. Todos estos dominios o campos se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran inmersos e interrelacionados <strong>en</strong>nuestra realidad cultural.En cuanto a la forma de favorecer u obstaculizar la <strong>creatividad</strong>, por parte del campo,Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi habla de la claridad de su estructura, su c<strong>en</strong>tralidad d<strong>en</strong>tro de una cultura ysu accesibilidad (Op. cit., p. 58). Estos aspectos favorecedores o limitadores son difer<strong>en</strong>tessegún el dominio ante el que nos <strong>en</strong>contremos. Para Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, exist<strong>en</strong> mom<strong>en</strong>toshistóricos <strong>en</strong> los que se ha apostado más o se ha favorecido la <strong>creatividad</strong> (el r<strong>en</strong>acimi<strong>en</strong>to esun ejemplo), mi<strong>en</strong>tras que exist<strong>en</strong> otros que la coartan, incluso mom<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> los que se creanotros campos, como es el caso de Freud para el psicoanálisis.T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta todo ello, si estamos ante un dominio muy estructurado lafacilidad para crear es mayor, ya que existe una lógica interna más estricta y rígida quepermite que las reglas de dicho dominio sean asimiladas rápidam<strong>en</strong>te (puede ser este el casode las matemáticas); mi<strong>en</strong>tras que otras como la psicología o la filosofía se <strong>en</strong>contrarían <strong>en</strong> elotro extremo, donde lleva más tiempo que una persona haga suyo el campo, así como es máscomplejo que el ámbito valore como creativa una idea o producción, caso contrario al de lasmatemáticas <strong>en</strong> el que la novedad se aprecia casi al instante. Exist<strong>en</strong>, por consigui<strong>en</strong>te,campos más o m<strong>en</strong>os resist<strong>en</strong>tes al cambio y a la <strong>creatividad</strong>.El ámbitoEn este apartado nos <strong>en</strong>contraríamos a todas las personas que actúan como guardianesde las puertas que permit<strong>en</strong> el acceso al campo. Su rol de juez es inequívoco y se <strong>en</strong>cargaríande decidir si una idea o producto nuevo se incluye <strong>en</strong> el campo.Para Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi las culturas son conservadoras y no pued<strong>en</strong> asimilar toda lanovedad que la g<strong>en</strong>te produce sin caer <strong>en</strong> un caos, de ahí la necesidad de ser selectivos,actuando los ámbitos como filtros de nuevas ideas o información y focalizando la at<strong>en</strong>ción alo que realm<strong>en</strong>te merece la p<strong>en</strong>a dedicarle el tiempo. Esto hace que el papel del individuo seaa veces de mercader de sus ideas. Ti<strong>en</strong>e que conv<strong>en</strong>cer al ámbito de que ha hecho unainnovación valiosa (Op. cit., p. 62), lo que no es tarea fácil.14 Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi compara los g<strong>en</strong>es <strong>en</strong> la evolución con los memes <strong>en</strong> la cultura. Estos memes serían unidadesde información que debemos apr<strong>en</strong>der si se quiere que la cultura continúe (teorías, leyes, valores, números,canciones, recetas, etc.), al mismo tiempo que son estos los que una persona creativa cambia. Si este cambio espercibido como una mejora éste pasaría a formar parte de la cultura, por lo que la <strong>creatividad</strong> es el cambio sobrelos memes. Este término fue aportado por Dawkins (1976) <strong>en</strong> su libro: El g<strong>en</strong> egoísta, el cual lo describe comouna unidad de transmisión cultural humana análoga a los g<strong>en</strong>es (Dawkins, 1976, p. 281), si<strong>en</strong>do por lo tanto unainformación que forma parte de la propia cultura.48
CreatividadPero, ¿a qué se refiere el autor al hablar de ámbitos? En este caso ámbito no essinónimo de disciplina, alude a las personas que pued<strong>en</strong> ser definidas como expertas <strong>en</strong> uncampo concreto, así <strong>en</strong>contraremos que <strong>en</strong> el campo de la pintura el ámbito estaría formadopor los profesores de pintura, directores de museos, críticos, galeristas...Los ámbitos influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> el índice de <strong>creatividad</strong> de tres maneras: a) si<strong>en</strong>do reactivos opositivam<strong>en</strong>te activos, el primero no solicita ni estimula la novedad, mi<strong>en</strong>tras que el segundosí lo hace; b) eligi<strong>en</strong>do un filtro estrecho o amplio <strong>en</strong> la selección de la novedad, ambas, <strong>en</strong>este caso, pued<strong>en</strong> ser b<strong>en</strong>eficiosas o muy perjudiciales, ya que los ámbitos conservadoreselig<strong>en</strong> muy bi<strong>en</strong> las ideas a integrar <strong>en</strong> el campo, pero a su vez puede ahogar el mismo alimpedir que <strong>en</strong>tr<strong>en</strong> novedades <strong>en</strong> el campo, mi<strong>en</strong>tras que los liberales pued<strong>en</strong> dejar <strong>en</strong>trarmuchas novedades produciéndose un cambio continuo del campo que puede provocar que seadmite más novedad de la que se puede asimilar y c) los ámbitos pued<strong>en</strong> estimular la novedadsi están bi<strong>en</strong> conectados con el resto del sistema social y son capaces de canalizar apoyos asu propio campo (Op. cit., p. 64), lo que se traduce <strong>en</strong> que la <strong>creatividad</strong> puede ir más allá delpropio creador dándose el caso de creativos como Galileo o Van Gogh, que han sidoadmitidos como creativos tras su muerte, lo que hace ver la importancia del propio ámbito.T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta esto, sería más v<strong>en</strong>tajoso trabajar a nivel de de ámbitos, de maestros, quede individuos para el fom<strong>en</strong>to de la <strong>creatividad</strong>, es decir, el número de aportaciones creativas<strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to concreto dep<strong>en</strong>de tanto del número de int<strong>en</strong>tos como de la propia receptividaddel ámbito.El individuoPara llegar a la <strong>creatividad</strong> el individuo ti<strong>en</strong>e que usar los símbolos de un dominio ocampo concreto, una vez obt<strong>en</strong>ida la idea nueva es el ámbito el <strong>en</strong>cargado de dar a conocer oseleccionar si esa idea debe incluirse <strong>en</strong> dicho campo, modificando así el campo o inclusocreando un campo nuevo.Para Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi no exist<strong>en</strong> <strong>en</strong> el individuo características que sean responsablesde la novedad, ni es sufici<strong>en</strong>te con que la propia persona sea qui<strong>en</strong> ponga <strong>en</strong> marcha elproceso creativo sino que exist<strong>en</strong> ciertos ingredi<strong>en</strong>tes que favorec<strong>en</strong> los descubrimi<strong>en</strong>toscreativos, tales como la suerte. Incluso compara el ser creativo con un accid<strong>en</strong>teautomovilístico.…aunque el individuo no es tan importante como se supone comúnm<strong>en</strong>te, tampoco es verdadque la novedad pueda producirse sin la contribución de los individuos, ni que todos losindividuos t<strong>en</strong>gan iguales probabilidades de producir una novedad (Op. cit., p.67).Esta idea le lleva a criticar a los teóricos de la <strong>creatividad</strong> que se basan <strong>en</strong> lapersonalidad del creador para explicar la misma. Enti<strong>en</strong>de que <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> son varias lasvariables aj<strong>en</strong>as al mismo individuo y que la muestran como propiedad de sistemas.49
Capítulo IPara Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi la persona creativa no se puede definir por una acumulación derasgos unipolares, sino que más bi<strong>en</strong> la persona creativa se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> una dialéctica de lacomplejidad, es decir, son personas capaces de experim<strong>en</strong>tar p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos yactuaciones contradictorias que <strong>en</strong> otras personas no se dan 15 .La novedad de esta teoría v<strong>en</strong>dría por el papel que da al individuo, el cual estaría almismo nivel que el ámbito o el campo. Lo que realm<strong>en</strong>te determina si una persona es creativao no es si su novedad, su idea, ha sido incluida por el ámbito <strong>en</strong> un campo concreto.El grado de <strong>creatividad</strong>, por tanto, no vi<strong>en</strong>e determinado sólo por la <strong>creatividad</strong>individual, sino que también dep<strong>en</strong>derá de la disposición correcta de los campos y ámbitospara el reconocimi<strong>en</strong>to y difusión de las ideas novedosas. Establece que los cambios que seproduc<strong>en</strong> fuera del individuo a veces influy<strong>en</strong> más <strong>en</strong> la propia <strong>creatividad</strong>.CULTURASelección d<strong>en</strong>ovedadesDominioTransmisión deinformaciónÁmbitoIndividuoSOCIEDADProduce NovedadEstimula NovedadBackgroundPERSONALFigura 3. Relación <strong>en</strong>tre los compon<strong>en</strong>tes de la <strong>creatividad</strong>(Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1999, p. 315)Como síntesis de esta teoría sistémica, podemos decir que es necesario que exista unainteriorización del sistema por parte del individuo. No es sólo necesario trabajar <strong>en</strong> un sistemacreativo, también se hace vital el reproducir ese sistema d<strong>en</strong>tro de la m<strong>en</strong>te, la persona debeapr<strong>en</strong>der las reglas y el cont<strong>en</strong>ido del campo, así como los criterios de selección, lasprefer<strong>en</strong>cias del ámbito (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998, p. 68). Además de ello la motivación delindividuo, o interés y curiosidad por el propio campo, y la capacidad de ser objetivo sobre susideas y productos se hac<strong>en</strong> necesarios para, por último, v<strong>en</strong>der esa idea.15 Ver punto 4.2. Personalidad (p. 65).50
Creatividad3. TIPOS DE CREATIVIDADUna vez conocidas las características de lo qué es o no <strong>creatividad</strong>, posicionados <strong>en</strong> unmarco teórico como es el Modelo de sistemas de Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, es el mom<strong>en</strong>to de conocersi existe o no difer<strong>en</strong>tes tipos de <strong>creatividad</strong> con el propósito de delimitar cuáles serán losestudiados <strong>en</strong> la investigación que nos ocupa.Cuando hablamos de <strong>creatividad</strong> hay autores que distingu<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes tipos o clasesde <strong>creatividad</strong>. Estos tipos de <strong>creatividad</strong> v<strong>en</strong>drán dados por el criterio que cada autor tomacomo base.MacKinnon distingue tres tipos de <strong>creatividad</strong>: personal, impersonal y mixta (Cabezas,1993, pp. 62-63).• Creatividad personal. Es aquella donde la personalidad del sujeto creativo seproyecta <strong>en</strong> la obra creativa, si<strong>en</strong>do por tanto un espejo de su personalidad. Partede la propia s<strong>en</strong>sibilidad y obedece a los intereses emotivos del sujeto. SegúnMacKinnon como modelo de esta <strong>creatividad</strong> está la <strong>creatividad</strong> literaria yartística, donde los autores exteriorizan <strong>en</strong> sus obras una parte de sí mismo.• Creatividad impersonal. En ella se procura, de forma int<strong>en</strong>cionada, que lasubjetividad no incida <strong>en</strong> ella, predominando el interés intelectual sobre elemotivo. Como modelo está la <strong>creatividad</strong> ci<strong>en</strong>tífica, <strong>en</strong> la que la persona creativase c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> algo que la sociedad demanda y necesita. Al contrario de lo anterior,<strong>en</strong> el producto no ti<strong>en</strong>e porque aparecer características personales ni de su estilo.Aunque hay autores que pi<strong>en</strong>san que este tipo de <strong>creatividad</strong> también se puede dar<strong>en</strong> el campo literario y artístico.• Creatividad mixta. En ella la persona creativa debe poseer y ejercer su espírituartístico y ci<strong>en</strong>tífico. D<strong>en</strong>tro de esta <strong>creatividad</strong> t<strong>en</strong>emos la <strong>creatividad</strong>arquitectónica.Landau (1987, p. 16) propone una <strong>creatividad</strong> individual, <strong>en</strong> la que el productocreativo lo es <strong>en</strong> el mundo experim<strong>en</strong>tal del propio individuo y si<strong>en</strong>do de total importancia <strong>en</strong>su desarrollo convirtiéndose además <strong>en</strong> el supuesto previo a la <strong>creatividad</strong> social; y una<strong>creatividad</strong> social, <strong>en</strong> la que la <strong>creatividad</strong> incide a la propia cultura, si<strong>en</strong>do necesaria para eldesarrollo de la sociedad y la cultura. Esta clasificación que hace Landau está estrecham<strong>en</strong>tevinculada con la propuesta de Bod<strong>en</strong> cuando habla de P y H creativos.Maslow (1990) establece dos tipos de <strong>creatividad</strong> que por su carácter práctico resultamuy interesante. Una <strong>creatividad</strong> de tal<strong>en</strong>to y una <strong>creatividad</strong> de autorrealización. La primeraes propia de los g<strong>en</strong>ios y de las emin<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes áreas de la vida. La segunda escomún a todo ser humano, es universal y dep<strong>en</strong>de, de la salud m<strong>en</strong>tal, del desarrollo personal,de la integridad del carácter, de la fuerza y domino del yo. Maslow la caracteriza por su51
Capítulo Iflexibilidad y la capacidad de hacer tareas de la vida diaria de la forma más original eimaginativam<strong>en</strong>te posible. También nos habla de una <strong>creatividad</strong> primaria, propia de la niñez;secundaria, propia de los adultos e integrada, que utiliza conjuntam<strong>en</strong>te los procesosprimarios –la imaginación– y secundarios –la intelig<strong>en</strong>cia. Esta última es la propia de laspersonas sanas. Para este autor el pres<strong>en</strong>tar una sola de las dos primeras <strong>creatividad</strong>es puedeg<strong>en</strong>erar <strong>en</strong> una patología (obsesivo-compulsivo, <strong>en</strong> el primer caso, y esquizofrénico, <strong>en</strong> elsegundo).Retomando el estudio e interés por la relación <strong>en</strong>tre intelig<strong>en</strong>cia y <strong>creatividad</strong>, Gardner(2001) reformula sus primeras ideas acerca de este dilema y nos dice que no exist<strong>en</strong> tantostipos de intelig<strong>en</strong>cia como tipos de <strong>creatividad</strong>, ya que dicha relación es mucho más complejae integrante. Es verdad que las personas creativas destacan <strong>en</strong> función de ciertasintelig<strong>en</strong>cias, pero <strong>en</strong> la mayoría de los casos exhib<strong>en</strong> una amalgama de dos intelig<strong>en</strong>ciascomo mínimo y por lo m<strong>en</strong>os una de ellas resulta ser bastante infrecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> ese ámbito (Op.cit., pp. 131-132) (por ejemplo, Einstein mostraba una intelig<strong>en</strong>cia lógico-matemáticaexcepcional, pero también destacaba por su extraordinaria intelig<strong>en</strong>cia espacial). M<strong>en</strong>cionatambién que los grandes creadores suel<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tar algunas car<strong>en</strong>cias intelectuales las cualessab<strong>en</strong> y apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a ignorar buscando ayuda <strong>en</strong> los ámbitos que no fallan (aunque suel<strong>en</strong>c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> aquello que hac<strong>en</strong> bi<strong>en</strong>).Taylor (1959) habla de tres estilos de <strong>creatividad</strong>: <strong>en</strong>dóg<strong>en</strong>a, epíg<strong>en</strong>a y exóg<strong>en</strong>a. La<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong>dóg<strong>en</strong>a, las personas g<strong>en</strong>eran ideas creativas con facilidad, pero no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lahabilidad para desarrollarlas o llevarlas pl<strong>en</strong>am<strong>en</strong>te a término. La <strong>creatividad</strong> epíg<strong>en</strong>a,desarrollan las ideas creativas iniciadas por otros, sigu<strong>en</strong> la estela creativa de otra persona. La<strong>creatividad</strong> exóg<strong>en</strong>a, su <strong>creatividad</strong> también se g<strong>en</strong>era <strong>en</strong> fu<strong>en</strong>tes externas, utilizan lo iniciadoy desarrollado por otros y su originalidad radica <strong>en</strong> su aplicación eficaz d<strong>en</strong>tro de la líneacreadora. A su vez Taylor difer<strong>en</strong>cia cinco niveles o grados muy difer<strong>en</strong>tes por los cualespodemos ser creativos (Ricarte, 1998, p. 87):1. Creatividad expresiva. Es el nivel ínfimo de <strong>creatividad</strong>, pero necesario para queluego aparezcan y se desarroll<strong>en</strong> los otros niveles. Se apoya <strong>en</strong> un hacerespontáneo y libre sin cualidades especiales. En este nivel la persona sólo buscaautoexpresarse.2. Creatividad productiva. Aquí observamos cierta t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a fr<strong>en</strong>ar y a controlar elimpulso de la imaginación, a través del conocimi<strong>en</strong>to y el material. Se da unesfuerzo para perfeccionar su técnica.3. Creatividad inv<strong>en</strong>tiva o descubridora. Se opera con nuevas combinaciones.Conlleva una facilidad para captar los detalles y matices de la realidad que paraotras personas pasan desapercibidas. Se caracterizan por su pronta y fácilpercepción de analogías o relaciones exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre cosas que apar<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te noti<strong>en</strong><strong>en</strong> ninguna.52
Creatividad4. Creatividad innovadora. Este nivel es alcanzado por pocas personas y requiere unaalta capacidad de abstracción. Consiste <strong>en</strong> una modificación o innovación de larealidad g<strong>en</strong>eradora de progreso.5. Creatividad emerg<strong>en</strong>te. Es el mayor grado de <strong>creatividad</strong>. Conlleva la r<strong>en</strong>ovacióntotal de un campo y es provocado por descubrimi<strong>en</strong>tos y resultados sorpr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>tesque muy pocos alcanzan.Herrán (2000, pp. 77-78) clasifica la <strong>creatividad</strong> y las personas creativas <strong>en</strong> tresgrandes grupos <strong>en</strong> función de una serie de factores. Si t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la originalidad,Herrán distingue tres tipos: a) <strong>creatividad</strong> y creativos de primer ord<strong>en</strong> o <strong>educativa</strong>, se refiere aaquella que conduce a un descubrimi<strong>en</strong>to nuevo para qui<strong>en</strong> lo realiza; b) <strong>creatividad</strong> ycreativos de segundo ord<strong>en</strong> o superior, que sería la relativam<strong>en</strong>te excepcional para el grupoconcreto de refer<strong>en</strong>cia y c) <strong>creatividad</strong> y creativos de tercer ord<strong>en</strong> o excepcional, sería una<strong>creatividad</strong> excepcional y novedosa <strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to de la realización, pero que el paso deltiempo normalizaría. Parti<strong>en</strong>do de las resist<strong>en</strong>cias del propio proceso creativo, la clasificaciónque hace este autor es: a) <strong>creatividad</strong> de iniciadores o de creativos-fogonazo, son aquellos queidean bi<strong>en</strong> pero que se dispersan rápidam<strong>en</strong>te por la falta de autodisciplina o la propiaaparición de otros intereses; b) <strong>creatividad</strong> de mant<strong>en</strong>edores o de creativos-fuego l<strong>en</strong>to, sonaquellos que pued<strong>en</strong> invertir o dilatar su pot<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> el tiempo, sus resultados se suel<strong>en</strong> ver ala larga y c) <strong>creatividad</strong> de completos o de creativos-horneadores, incluy<strong>en</strong> las accionesanteriores, por lo que <strong>en</strong> ocasiones actúan como fogones y otra veces a fuego l<strong>en</strong>to. Porúltimo, nos <strong>en</strong>contramos con la agrupación que hace <strong>en</strong> función de la evolución humana. Eneste grupo <strong>en</strong>contraríamos dos únicos tipos de <strong>creatividad</strong>: a) <strong>creatividad</strong> parcial o decreativos más egotizados, sus intereses v<strong>en</strong>drían dados o limitados por intereses egocéntricosy b) <strong>creatividad</strong> universal o de creativos más consci<strong>en</strong>tes, buscan la evolución conjunta yti<strong>en</strong><strong>en</strong> pret<strong>en</strong>siones más g<strong>en</strong>erosas.Cierto es que Herrán (2000, pp. 78-79), también expone dos tipos es<strong>en</strong>ciales de<strong>creatividad</strong>: superficial y total. La primera se c<strong>en</strong>traría <strong>en</strong> la actividad, <strong>en</strong> el hacer y estaríaori<strong>en</strong>tada a la calidad de su producción. Suele estar sujeta a las sociedades demócratas, alconsumismo, a la información y a la tecnología, estando <strong>en</strong>v<strong>en</strong><strong>en</strong>ada por los deseos de controly poder de los países, llevando a que la <strong>creatividad</strong> se desnaturalice y se explote (la<strong>creatividad</strong> terminaría estando ori<strong>en</strong>tada por motivaciones competitivas y materiales). Lasegunda, la <strong>creatividad</strong> total o pl<strong>en</strong>a, es la <strong>creatividad</strong> del para qué y la autoconci<strong>en</strong>cia, e iríaemparejada con la evolución humana, personal y social. Herrán <strong>en</strong>umera seis característicasde esta <strong>creatividad</strong> total (Op. cit., pp. 85-86): a) está dotada de una mayor complejidad; b)sitúa el hacer <strong>en</strong> función del ser; c) se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> la conci<strong>en</strong>cia; d) es útil más allá del ego; e)interactúa con las capacidades relacionadas con el increm<strong>en</strong>to de complejidad de laconci<strong>en</strong>cia y f) se promueve por una nueva <strong>educación</strong>.Heinelt (1992, p. 11-12) nos habla de tres tipos de <strong>creatividad</strong> ante los cuales t<strong>en</strong>emosque t<strong>en</strong>er el cuidado de no equivocarnos al pres<strong>en</strong>ciarlas: <strong>creatividad</strong>, cuasi <strong>creatividad</strong> y53
Capítulo Iseudo<strong>creatividad</strong>. La <strong>creatividad</strong>, aquella auténtica, constructiva y útil, que hace refer<strong>en</strong>cia ala realidad y es original, se caracteriza por la <strong>en</strong>ergía y decisión. Cuasi <strong>creatividad</strong>, sonaquellas formas previas, cualitativas y g<strong>en</strong>éticas, que apuntan a la <strong>creatividad</strong> y que serían laimaginación del niño, la fantasía, etc., todas aquellas manifestaciones aj<strong>en</strong>as a la realidad yque serían el primer paso a la <strong>creatividad</strong> (Heinelt la d<strong>en</strong>omina pre<strong>creatividad</strong>). Por último,nos <strong>en</strong>contramos fr<strong>en</strong>te a la seudo<strong>creatividad</strong>, sería una <strong>creatividad</strong> fingida, que forma partede un <strong>en</strong>gaño consci<strong>en</strong>te o inconsci<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> busca de la aprobación social o bajo presión de lapropia opinión pública. Heinelt nos avisa de un problema que puede surgir y que se da <strong>en</strong><strong>educación</strong>, consiste <strong>en</strong> dar el nombre de <strong>creatividad</strong> a aquello que se parece a la <strong>creatividad</strong>pero que no lo es.Muy cercano a estas ideas Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) establece tres tipos de personascreativas: a) los que expresan p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos no frecu<strong>en</strong>tes, son brillantes, interesantes yestimuladoras; b) los que experim<strong>en</strong>tan el mundo de manera nueva y original, son lospersonalm<strong>en</strong>te creativos y c) los que realizan cambios significativos <strong>en</strong> la cultura, estoscambios pued<strong>en</strong> darse <strong>en</strong> un dominio o transformando un dominio <strong>en</strong> otro.Nuestra posición se acerca más a las afirmaciones que hace Cabezas (1993, p. 61)cuando al hablar de <strong>creatividad</strong> afirma que ésta se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> todas las esferas de la vida,habla de tantos tipos de <strong>creatividad</strong> como formas de actividad exist<strong>en</strong>: ci<strong>en</strong>tífica, literaria,artística, técnica, ético-religiosa, política, artesanal, económica, pedagógica-<strong>educativa</strong>... Deahí que cuando evaluamos la <strong>creatividad</strong> especificamos a qué tipo de <strong>creatividad</strong> nos estamosrefiri<strong>en</strong>do, las cuales serán las variables dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes que evaluemos <strong>en</strong> la investigaciónempírica.Grupo evaluadoTipo de <strong>creatividad</strong>Alumnos• Creatividad figurativa• Creatividad verbal• Conductas y rasgos depersonalidad creadoraProfesorado• Creatividad cognitiva• Fluir de la <strong>creatividad</strong>Tabla 3. Tipos de <strong>creatividad</strong> evaluados <strong>en</strong> el estudioHasta ahora hemos hablado de algunas de las clasificaciones que distintos autores hanhecho de los tipos de <strong>creatividad</strong>, pero parece ser que ninguno ha hablado abiertam<strong>en</strong>te de una<strong>creatividad</strong> que t<strong>en</strong>ga como área de trabajo única y exclusivam<strong>en</strong>te a las emociones. Aunqueeste aspecto no es el c<strong>en</strong>tro de nuestra investigación consideramos es<strong>en</strong>cial tratar esta temática54
Creatividadya que compr<strong>en</strong>demos que las emociones juegan un papel es<strong>en</strong>cial, como veremos <strong>en</strong>apartados v<strong>en</strong>ideros, <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> y <strong>en</strong> su desarrollo.3.1. Creatividad emocionalSi nos c<strong>en</strong>tramos <strong>en</strong> los tipos de <strong>creatividad</strong> que MacKinnon y Maslow expon<strong>en</strong>,<strong>creatividad</strong> personal y <strong>creatividad</strong> integrada respectivam<strong>en</strong>te, y releemos lo vistoanteriorm<strong>en</strong>te, podemos observar como las emociones están pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>. Pero,¿existe una <strong>creatividad</strong> que “juegue” con las emociones para hacérnoslas ver de otra forma,desde otra perspectiva y distinta compr<strong>en</strong>sión? ¿qué papel ti<strong>en</strong><strong>en</strong> las emociones <strong>en</strong> la<strong>creatividad</strong>?Por un lado, las emociones pued<strong>en</strong> llegar a facilitar u obstaculizar la productividadcreativa e incluso el proceso creativo. Por otro lado, una segunda relación <strong>en</strong>tre <strong>creatividad</strong> yemociones aparece si t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que las últimas pued<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tarse o viv<strong>en</strong>ciarse deforma creativa, utilizando para ello difer<strong>en</strong>tes vehículos de expresión (el arte, la literatura,etc.). Es lo que hemos d<strong>en</strong>ominado: <strong>creatividad</strong> emocional.En 1989 C.E. Thomas expone su tesis Emotional creativity <strong>en</strong> la Universidad deMassachussets y dos años más tarde Averill y Thomas-Knowles (1991) hablan de <strong>creatividad</strong>emocional basándose <strong>en</strong> la perspectiva constructivista-social, desde la cual las emociones sonconstituidas desde la propia sociedad. Según Averill (1999 y 2005) para que una respuesta seaconsiderada creativa debe pres<strong>en</strong>tar tres características: novedad, efectividad (adaptación a lasituación) y aut<strong>en</strong>ticidad (donde se muestra tal y como es). Este autor crea el EmotionalCreativity Inv<strong>en</strong>tory (E.C.I.) que analiza tres facetas de la <strong>creatividad</strong> emocional: a)preparación, que es la compr<strong>en</strong>sión y apr<strong>en</strong>dizaje de las emociones propias y aj<strong>en</strong>as; b)novedad, que es la habilidad para experim<strong>en</strong>tar o s<strong>en</strong>tir de forma inusual las emociones y c)efectividad/aut<strong>en</strong>ticidad, que es la habilidad de expresar las emociones honestam<strong>en</strong>te y condestreza.Las personas que son creativas emocionalm<strong>en</strong>te no son sólo s<strong>en</strong>sibles a los problemas,como una característica propia de las personas creativas, sino que además pres<strong>en</strong>tan unas<strong>en</strong>sibilidad característica a las emociones aj<strong>en</strong>as y propias. Garaigordobil (1997, p. 56)advierte como <strong>en</strong> los creadores artísticos es observable una mayor capacidad de induciremociones <strong>en</strong> los otros a través de sus obras. Gardner (2001) se refiere a la expresións<strong>en</strong>sibilidad emocional cuando se refiere a las personas que son s<strong>en</strong>sibles a las emocionespropias y a las aj<strong>en</strong>as, posey<strong>en</strong>do de esta forma las dos intelig<strong>en</strong>cias personales de las quehabla <strong>en</strong> su teoría de Las intelig<strong>en</strong>cias Múltiples 16 .16 A su vez nos parece muy interesante como para Gardner el que las personas t<strong>en</strong>gan una s<strong>en</strong>sibilidad a lasemociones propias y aj<strong>en</strong>as no obliga a que estas utilic<strong>en</strong> esa s<strong>en</strong>sibilidad desde el punto de vista de lo moraldeseable y bu<strong>en</strong>o. Criticando a Goleman, Gardner afirma que no podemos presuponer que si algui<strong>en</strong> posee55
Capítulo IPodríamos decir <strong>en</strong>tonces que la <strong>creatividad</strong> emocional es la habilidad de compr<strong>en</strong>der,conocer, acceder y expresar nuestras emociones y la de los demás; de resolver los problemaso conflictos personales, intrapersonales y interpersonales, de forma original, novedosa, útil yde calidad, al mismo tiempo que nos permite conocernos mejor a nosotros mismos y a losdemás.Vamos a c<strong>en</strong>trarnos <strong>en</strong> este tipo de <strong>creatividad</strong> y vamos a buscar un ejemplo vivo. Paraello pondremos nuestra mirada <strong>en</strong> el Guernica de Picasso. Según Gardner (1998), Picassodemostraba una obsesión por captar los estados de ánimo de las personas que observaba. Suvirtuosismo para captar el estado de ánimo, la personalidad e incluso los p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos desus modelos, y para hacerlo con ing<strong>en</strong>io y p<strong>en</strong>etración con unos pocos trazos, causaba hondaimpresión <strong>en</strong> sus observadores (Op. cit., p. 165). Picasso era visto por sus compañeros comouna persona con inusitadas facultades y s<strong>en</strong>sibilidad. Gardner afirma que ya desde la segundadécada de su vida los dibujos de Picasso……muestran un énfasis inusitado sobre la forma humana y sobre el amplio abanico de lasemociones humanas. [...] Dicho <strong>en</strong> la terminología de la teoría de las intelig<strong>en</strong>cias múltiples, laprecocidad de Picasso era sumam<strong>en</strong>te sorpr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te <strong>en</strong> las áreas visual-espacial, corporalcinéticae interpersonal (Op. cit., p. 159).Para Picasso el periodo de la Guerra Civil Española (1936-1939) fue el más dolorosode su vida (tal como él afirmaba <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes ocasiones), sobre todo le conmovió la brutalmatanza que se dio <strong>en</strong> Guernica el 26 de abril de 1937 a las cinco m<strong>en</strong>os veinte de la tarde. Enella los bombarderos alemanes, de parte del ejército de Franco, destruyeron Guernica, unapoblación de unos 7.000 habitantes, matando a millares de personas, hecho que horrorizó almundo; y parece ser que conmocionado por este acontecimi<strong>en</strong>to, Picasso decidió captarlopara siempre <strong>en</strong> un cuadro (Gardner, 2001, p. 191). Así que Picasso, aprovechando el<strong>en</strong>cargo del bando republicano para preparar un mural que sería expuesto <strong>en</strong> la ExposiciónInternacional de 1937, decidió pintar el Guernica 17 .Así Picasso, <strong>en</strong> dicha obra, capta aspectos de todo conflicto, de los conflictos civilesespañoles y de los conflictos <strong>en</strong> sí mismo <strong>en</strong> torno a la viol<strong>en</strong>cia, la sexualidad y la creaciónartística (Gardner, 2001, p. 196), es decir, nos <strong>en</strong>contramos con una obra trem<strong>en</strong>dam<strong>en</strong>tepersonal y emocional 18 , con la cual Picasso hace un alegato contra Franco y la guerra.Siempre he creído que los artistas que viv<strong>en</strong> y trabajan con valores espirituales ni pued<strong>en</strong> nideb<strong>en</strong> permanecer indifer<strong>en</strong>tes ante un conflicto <strong>en</strong> el que están <strong>en</strong> juego los más altos valoresde la humanidad y la civilización [...]. ¿Qué crees que es un artista? Un imbécil... Es al mismotiempo un ser político, constantem<strong>en</strong>te s<strong>en</strong>sible a acontecimi<strong>en</strong>tos desgarradores, feroces ointelig<strong>en</strong>cia emocional empleará esas capacidades con fines socialm<strong>en</strong>te deseables (2001, p. 204). De ahí queprefiera hablar de s<strong>en</strong>sibilidad emocional, ya que ser s<strong>en</strong>sible a las emociones no implica que no utilice esacapacidad para manipular, <strong>en</strong>gañar o g<strong>en</strong>erar odio <strong>en</strong> los demás.17 Picasso hizo aproximadam<strong>en</strong>te unos cuar<strong>en</strong>ta y cinco bocetos para preparar esta obra, las cuales estánnumerados y fechados. Raram<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la historia de la pintura humana ha estado una obra concreta tanclaram<strong>en</strong>te destinada a ser ‘definitoria’ como Guernica de Picasso (Gardner, 2001, p. 192).18 Blunt (1969) afirma que esta obra recoge la int<strong>en</strong>sidad emocional del período azul de Picasso.56
Creatividadfelices... No, pintar no es decorar apartam<strong>en</strong>tos. Es un instrum<strong>en</strong>to de guerra para atacar ydef<strong>en</strong>derse del <strong>en</strong>emigo (Picasso, citado por Gardner, 2001, p. 196).Si volvemos a mirar esta obra vemos como los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, las emociones están <strong>en</strong>cada rincón del li<strong>en</strong>zo. Cualquier persona sin saber de qué nos habla reconoce la muerte, laagonía, el sufrimi<strong>en</strong>to... de una forma que nunca antes ha visto y que algui<strong>en</strong> como Picasso lehace vivir. Pero, ¿es necesario conocer bi<strong>en</strong> nuestras propias emociones para poder plasmarlashasta este grado de elocu<strong>en</strong>cia? ¿si<strong>en</strong>do “solam<strong>en</strong>te” creativo puede una persona hacer brotarsus emociones de esta forma, o es necesario ser creativo emocionalm<strong>en</strong>te hablando? ¿existeuna <strong>creatividad</strong> emocional que es la que permite a uno conocer, compr<strong>en</strong>der y manejarnuestras emociones de una forma creativa? Posiblem<strong>en</strong>te estas cuestiones no t<strong>en</strong>gan respuesta<strong>en</strong> esta tesis pero no dudamos de que es un punto de partida para empezar a debatir sobre elpapel de las emociones <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>.4. DIMENSIONES DE LA CREATIVIDADA la hora de compr<strong>en</strong>der el estudio de la <strong>creatividad</strong> necesitamos hablar de lo que sehan d<strong>en</strong>ominado las dim<strong>en</strong>siones de la <strong>creatividad</strong> 19 : proceso, personalidad, producto yambi<strong>en</strong>te; o como las llama Torre (Torre y Violant, 2006, p. 173), las cuatro “P” (de pilares)sobre las que se sust<strong>en</strong>ta el edificio de la <strong>creatividad</strong>: persona, proceso, pot<strong>en</strong>ciación yproducto. T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta su composición no es de extrañar que nos <strong>en</strong>contremos antecuatro líneas principales de investigación <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong>.En este punto int<strong>en</strong>taremos acercarnos a estas dim<strong>en</strong>siones y analizarlas a fondo. Esteanálisis, <strong>en</strong> el capítulo que t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong>tre manos, nos facilitará (re)conocer posteriorm<strong>en</strong>te <strong>en</strong>el Capítulo 2 cómo se refleja la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el alumno y el doc<strong>en</strong>te (personalidad) y <strong>en</strong> elaula de <strong>educación</strong> <strong>infantil</strong> (ambi<strong>en</strong>te y producto del propio doc<strong>en</strong>te), mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> elCapítulo 3 abordaremos la importancia de la metodología <strong>educativa</strong> (proceso) respondi<strong>en</strong>doasí a las difer<strong>en</strong>tes dim<strong>en</strong>siones de la <strong>creatividad</strong>.4.1. ProcesoAunque, como veremos posteriorm<strong>en</strong>te, el proceso creativo, o el proceso creador, esdividido clásicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cuatro etapas o fases, nosotros nos basaremos <strong>en</strong> las cinco divisionesque Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) hace de dicho proceso. Pero antes de pasar a aclarar lo queocurre <strong>en</strong> cada uno de estos pasos creemos oportuno m<strong>en</strong>cionar algunos de los distintospuntos de vista a través de los cuales los difer<strong>en</strong>tes autores compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> el proceso creativo.Como afirma Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998, pp. 107-108):19 Categorías que propuso Money <strong>en</strong> 1957 debido a la complejidad que estaba adquiri<strong>en</strong>do el estudio de la<strong>creatividad</strong> (M<strong>en</strong>chén, 2006).57
Capítulo ILa visión <strong>en</strong> cinco etapas del proceso creativo puede ser demasiado simplificada y resultar<strong>en</strong>gañosa, pero ofrece una forma relativam<strong>en</strong>te válida y simple de organizar las complejidadesque dicho proceso <strong>en</strong>cierra.Nos <strong>en</strong>contramos con la necesidad de establecer esta secu<strong>en</strong>ciación con el objetivo dehacer más fácil su <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to. Pero, ¿qué es el proceso creativo? ¿cómo actuamoscreativam<strong>en</strong>te?Para Cabezas (1993), el proceso creativo es un proceso interno, progresivo eincrem<strong>en</strong>tal, más o m<strong>en</strong>os l<strong>en</strong>to, por lo que <strong>en</strong> la gran mayoría de los casos no es breve.Cabezas apunta la importancia de conocer los distintos aspectos que intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> dichoproceso con la finalidad de mejorar la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> los estudiantes. El proceso creativodesde esta perspectiva y, como def<strong>en</strong>día Luthe (1976), se origina <strong>en</strong> parte <strong>en</strong> uno mismo.Gervilla (2003) m<strong>en</strong>ciona la influ<strong>en</strong>cia que <strong>en</strong> el proceso creativo ti<strong>en</strong>e el conflicto yel estrés, llegando a afirmar que es necesaria la aus<strong>en</strong>cia de ambos para que se produzca dichoproceso. Esta autora nombra ocho características que influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> el proceso creativo (2003, p.94):• Aus<strong>en</strong>cia de egoísmos.• Id<strong>en</strong>tificación con el objeto.• Integración del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to diverg<strong>en</strong>te y converg<strong>en</strong>te.• P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to profundo.• Personalidad creativa.• Necesidad de diálogo del grupo.• Aus<strong>en</strong>cia de estrés.• Aus<strong>en</strong>cia de conflictos, angustias y obsesiones.A la hora de concretar los modelos que explican el proceso creativo muchos son losautores que se han atrevido a establecer las fases o pasos por los que una persona pasa cuandose <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra ante un problema. Torre, <strong>en</strong> su libro Creatividad Plural (1993a), hace unaexcel<strong>en</strong>te recopilación de las distintas propuestas del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creador desde principiosdel siglo XX hasta 1984, añadi<strong>en</strong>do además una propuesta del propio autor. En dicharecopilación podemos destacar la aportación que hace Dewey <strong>en</strong> 1910, al ser el primero <strong>en</strong>desglosar el proceso creativo <strong>en</strong> cinco niveles parti<strong>en</strong>do de un problema:1. El <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro con una dificultad, tomar conci<strong>en</strong>cia de que existe.2. Localización y precisión de la misma.3. Planteami<strong>en</strong>to de una posible solución o posibles soluciones.4. Desarrollo lógico de las consecu<strong>en</strong>cias derivadas.5. Últimas observaciones y procedimi<strong>en</strong>tos experim<strong>en</strong>tales que nos llevan a laaceptación o rechazo de la solución hipotética.58
CreatividadMás tarde v<strong>en</strong>drían nombres relevantes de la <strong>creatividad</strong>, como Wallas, Woodworth,Taylor, Rossman, Hargreaves, Torrance, Guilford, que han coincidido <strong>en</strong> las fases propuestaspor Wallas. Wallas (1926) <strong>en</strong> su famosa obra The art of thought hizo la primera descripcióndel proceso creador basándose <strong>en</strong> la experi<strong>en</strong>cia personal referida por el físico alemánHelmholtz (Romo, 1988a, p. 99):• Preparación.• Incubación.• Iluminación.• Verificación.Wertheimer <strong>en</strong> su obra de 1945 Productive Thinking (Wertheimer, 1991) hace lasigui<strong>en</strong>te descripción del proceso creativo basándose <strong>en</strong> la teoría de la Gestalt, ya que según éles la que permite una mejor compresión de los procesos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to:1. Se <strong>en</strong>foca una zona específica, aunque no aislada, de un determinado campo.2. Se lleva a cabo una visión estructural más profunda de esta zona, lo que implicacambios <strong>en</strong> el significado funcional de los diversos elem<strong>en</strong>tos.3. Esta reagrupación y reorganización de los elem<strong>en</strong>tos hace que se vayanresolvi<strong>en</strong>do las lagunas y dificultades del problema.4. Finalm<strong>en</strong>te se alcanza un estado de equilibrio y armonía.Poincaré (Ledesma, 1994) nos habla de tres estados del acto creativo que van desde:una fase inicial de investigación hasta donde es posible continuar; una segunda fase, <strong>en</strong> la quese lleva a cabo un periodo de reposo y recuperación; para, por último, <strong>en</strong>contrarnosinesperadam<strong>en</strong>te con la rápida y inesperada solución.Según Arnold (1959) todo proceso creativo es análogo al propio proceso de soluciónde un problema, afirmación que más tarde Guilford <strong>en</strong> 1967 ratificaría al argum<strong>en</strong>tar que:toda solución de problemas constituye un proceso creativo (Guilford, 1986, p. 435).Planteami<strong>en</strong>tos de los que surgiría la línea de investigación de “problem solving”. Romo, <strong>en</strong>esta misma línea, defi<strong>en</strong>de que el proceso creador sigue un proceso de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to que searticula (Figura 4).59
Capítulo IFigura 4. Diagrama del proceso creador de Romo (2003a, p. 20)El proceso creativo partiría de uno de los factores cognitivos que Romo <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de queforman la personalidad creativa: la s<strong>en</strong>sibilidad a los problemas. Esta s<strong>en</strong>sibilidad es la quehace que el individuo se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>te a multitud de problemas, los cuales, para una adecuadasolución, requier<strong>en</strong> ser bi<strong>en</strong> definidos. A partir de aquí cuanto más se demore el proceso deformulación más creativa será la solución, ya que, tal como nos dice Romo demostraremosnuestra resist<strong>en</strong>cia al cierre, así como nuestra tolerancia a la ambigüedad (Romo, 2003a, p.21). Todo ello favorecerá la posibilidad de utilizar información adicional que nos sirva paradar nuevas y originales soluciones. Dicha información puede v<strong>en</strong>ir tanto de d<strong>en</strong>tro como defuera del propio sujeto, ya que éste debe saber analizar tanto el contexto como susposibilidades, facilitando así <strong>en</strong>contrar algo que le sirva para solucionar el problema. Elúltimo paso a la solución del problema vi<strong>en</strong>e dado por el uso de difer<strong>en</strong>tes estrategias como laflexibilidad o la analogía. Al final, los resultados a la solución al problema sobre los que hatrabajado el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creador, serán productos creativos originales y con valor <strong>en</strong> elcontexto donde surgió el propio problema.Guilford, por su parte, establece dos tipos de modelos explicativos: los operacionalesy el morfológico o estructural (Cabezas, 1993, pp. 72-88):• Modelos operacionales. Su int<strong>en</strong>ción es establecer los pasos o fases que se dan <strong>en</strong>el proceso creativo. En este primer modelo destacan las figuras de Dewey, quepres<strong>en</strong>tó el modelo de proceso creativo de solución de problemas; Rossman,60
Creatividaddef<strong>en</strong>sor de su modelo del proceso creativo de la inv<strong>en</strong>ción o descubrimi<strong>en</strong>to 20 ; y,Wallas, cuyo modelo ha sido el más seguido actualm<strong>en</strong>te, como ya hemosm<strong>en</strong>cionado, y al que se le d<strong>en</strong>omina cuatrifásico.• Modelo morfológico o estructural. Este modelo fue propuesto por Guilford <strong>en</strong>1956. Según él la <strong>creatividad</strong> v<strong>en</strong>dría a ser un atributo de la producción op<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to diverg<strong>en</strong>te, no exclusivam<strong>en</strong>te pero sí fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te (citado porCabezas, 1993, p. 86). Por lo tanto, la <strong>creatividad</strong> dep<strong>en</strong>de del propio p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>todiverg<strong>en</strong>te y de los propios factores de los que dep<strong>en</strong>de el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to diverg<strong>en</strong>te:s<strong>en</strong>sibilidad a los problemas, la fluidez o flu<strong>en</strong>cia, la flexibilidad y la originalidad.Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) se posiciona <strong>en</strong> el lado opuesto de la estructura del procesocreativo de Wallas. Para él el proceso creativo no es lineal sino recurr<strong>en</strong>te, e incluso dedistintos tiempos. Nos <strong>en</strong>contramos con la posibilidad de que la fase de elaboración se veaconstantem<strong>en</strong>te interrumpida por períodos de incubación o que estos sean más breves olargos. Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi defi<strong>en</strong>de que las cinco etapas no son excluy<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre sí sino que sesuperpon<strong>en</strong> y reiteran varias veces antes de que el proceso se vea completado. A continuaciónanalizaremos los cinco pasos que establece introduci<strong>en</strong>do reflexiones y apuntes de otrosautores.A) Aparición de los problemasEsta fase comi<strong>en</strong>za al aparecer el impulso hacia la actividad y consiste <strong>en</strong> lapercepción del problema y, posteriorm<strong>en</strong>te, la recopilación de la información refer<strong>en</strong>te adicho problema (Marksberry, 1963). Esto ti<strong>en</strong>de a producir un desequilibrio que provoca labúsqueda de la solución para la cual son determinantes, a primera instancia, la motivación y lapropia experi<strong>en</strong>cia o conocimi<strong>en</strong>tos acumulados <strong>en</strong> su memoria. Como defi<strong>en</strong>de González DeRivera, el primer y es<strong>en</strong>cial requisito del acto creador es la remodelación de la realidadinterior, una nueva forma de ver, las cosas, un cambio, a veces brusco, de nuestros esquemasconceptuales (1978, p. 416). Es decir, la creación de nuevas ideas necesita de unaorganización de estos conocimi<strong>en</strong>tos, de una programación y no de la pura intuición.Para Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) exist<strong>en</strong> tres fu<strong>en</strong>tes principales de las que suel<strong>en</strong> surgirlos problemas: las experi<strong>en</strong>cias personales, las exig<strong>en</strong>cias del campo y las presiones sociales.La duración de la misma vi<strong>en</strong>e dada por el tipo de problema, del conocimi<strong>en</strong>to que t<strong>en</strong>ga lapersona acerca del mismo y de los hábitos del individuo. Landau (1987) cree que la personacreativa durante esta fase recoge todo tipo de experi<strong>en</strong>cias vitales y conocimi<strong>en</strong>tos sin ningúntipo de c<strong>en</strong>sura, por lo que no hace distinción <strong>en</strong>tre lo que puede ser importante y lo que no.Pero, tal como advierte Cabezas (1993), <strong>en</strong> esta fase es necesario:20 Las fases del proceso de inv<strong>en</strong>ción serían: 1) observación de una necesidad o dificultad; 2) formulación deproblemas; 3) revisión de la información disponible; 4) propuesta de soluciones; 5) exam<strong>en</strong> crítico de lassoluciones propuestas; 6) formulación de ideas nuevas (Pu<strong>en</strong>te, 1999, p. 124).61
Capítulo I1. T<strong>en</strong>er una hipótesis de trabajo clara, sin importar que ésta sea g<strong>en</strong>eral y abstractaal principio. En palabras de esta autor, es vital saber desde el principio qué es loque vamos buscando [...]. Nadie puede elegir un bu<strong>en</strong> camino si antes no sabe adónde va (Op. cit., p. 75).2. Que la tarea a la que nos vamos a dedicar nos guste e <strong>en</strong>tusiasme. No olvidemosque la <strong>creatividad</strong> es una actividad autotélica e intrínsecam<strong>en</strong>te motivada (Op.cit., p. 75). Tal como Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) m<strong>en</strong>ciona, es necesario que elproblema sea interesante y suscite curiosidad.3. Sin unos conocimi<strong>en</strong>tos previos, sin una materia prima, no puede haber<strong>creatividad</strong>. De ahí la importancia <strong>en</strong> esta fase de la búsqueda y recogida deinformación.B) IncubaciónEn esta fase se busca, ya sea consci<strong>en</strong>te o inconsci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, una solución alproblema. Desde el paradigma psicoanalista <strong>en</strong> la fase de incubación el inconsci<strong>en</strong>te juega unpapel es<strong>en</strong>cial, ya que es éste el <strong>en</strong>cargado de producir todas las combinaciones posibleshaci<strong>en</strong>do posteriorm<strong>en</strong>te consci<strong>en</strong>tes aquellas que resultan ser útiles. Tal como defi<strong>en</strong>deWallas (1972), <strong>en</strong> esta fase se produce una despreocupación consci<strong>en</strong>te del problema al queCabezas (1993) d<strong>en</strong>omina reposo vegetativo.Landau afirma que la fase de incubación repres<strong>en</strong>ta para el individuo un tiempo deinquietud y frustración <strong>en</strong> sumo grado, que a m<strong>en</strong>udo va acompañada de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos deinferioridad y que exige una notable tolerancia de la frustación (1987, p. 78).En esta fase nos <strong>en</strong>contramos con una cuestión, para algunos difícil de responder:¿cuál es el papel del consci<strong>en</strong>te y del inconsci<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la incubación? Hay autores que, comoWallas, se decantan por afirmar que <strong>en</strong> esta fase el consci<strong>en</strong>te no actúa <strong>en</strong> ningún mom<strong>en</strong>to,línea seguida también por Landau (1987) y Poincaré (1953); mi<strong>en</strong>tras que otros comoWoorworth y Schlossberg (1954) v<strong>en</strong> esta fase como un distanciami<strong>en</strong>to del problema,aseverando que gracias a este distanciami<strong>en</strong>to se puede abordar el problema con nuevasfuerzas. Esta fase ha sido considerada <strong>en</strong> muchas ocasiones como la parte más creativa delproceso del que nos ocupamos debido sobre todo al matiz misterioso que se le suele otorgar.Al igual que los psicoanalistas los teóricos cognitivos apuestan que <strong>en</strong> la incubación existe unproceso de la información inconsci<strong>en</strong>te, pero niegan que dicho proceso t<strong>en</strong>ga relación con untrauma de la infancia sino que más bi<strong>en</strong> sigu<strong>en</strong> simples leyes de asociación cuando no pued<strong>en</strong>ser guiadas por el consci<strong>en</strong>te (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998).62
CreatividadC) Intuición o experi<strong>en</strong>cia ¡AJÁ!Este es el mom<strong>en</strong>to de dar a luz una o varias soluciones. Esta intuición (d<strong>en</strong>ominadailuminación por autores como Wallas y Poincaré) puede que surja de forma l<strong>en</strong>ta o rápida. Larapidez o l<strong>en</strong>titud de este paso podemos verlo, como ejemplo, <strong>en</strong> una carta que Van Gogh le<strong>en</strong>vió a su hermano Théo:No creas pués, que vaya a mant<strong>en</strong>er artificialm<strong>en</strong>te un estado febril; pero has de saber queestoy <strong>en</strong> pl<strong>en</strong>o cálculo complicado, de dónde resultan <strong>en</strong>seguida una tras otra, telas hechas muyligero, pero calculadas de antemano largo tiempo. Por eso cuando digan que esto ha sidohecho muy rápido, tú podrás responderles que ellos también las han visto muy rápido (citadopor Macarrón, 1990, p. 74).El gestaltista Kohler <strong>en</strong> 1925 estableció una serie de fases del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to: a) unprimer periodo de reflexión (observación del <strong>en</strong>torno, quietud); y b) posteriorm<strong>en</strong>te seproducía, lo que él llamaría, un relámpago mágico, que equivaldría a la intuición, y que se led<strong>en</strong>ominó insight (también ¡Ajá! o eureka). Aunque Monreal lo define como la toma deconci<strong>en</strong>cia de una relación que puede ocurrir <strong>en</strong>tre dos realidades o <strong>en</strong>tre otras realidades(2000, pp. 88-89).Como recoge Romo (1988a, p. 102), existe otro término que se utiliza para designar aeste f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o: Ser<strong>en</strong>dipity. Se utiliza para nombrar al f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o mediante el cual se descubrefortuitam<strong>en</strong>te algún hecho relevante que resuelve un problema largam<strong>en</strong>te tratado. Romodestaca lo fortuito del descubrimi<strong>en</strong>to pero también plantea la necesidad de que estascasualidades se le aparezcan a personas preparadas <strong>en</strong> una temática y, que a su vez, esténs<strong>en</strong>sibilizadas a la percepción de hechos que para el resto de las personas pasaríadesapercibido, sin olvidar por supuesto a que a ese feliz hallazgo le preced<strong>en</strong> muchas horas dededicación.En definitiva, <strong>en</strong> esta fase el individuo ve claram<strong>en</strong>te una o varias opciones alproblema planteado, las cuales afloran de forma rep<strong>en</strong>tina y sujetas a s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos muyfuertes, y que son reconocidas como lo que se buscaba (Cabezas, 1993). Esta iluminaciónpuede llegar cuando m<strong>en</strong>os nos lo esperamos e incluso <strong>en</strong> los lugares más insólitos como elbaño, mi<strong>en</strong>tras dormimos o <strong>en</strong> el autobús (“las tres b”: bed, bath y bus). Definitivam<strong>en</strong>te, ypor último, se trabaja con las soluciones <strong>en</strong>contradas.D) EvaluaciónConsiste <strong>en</strong> la verificación o no de la adecuación del producto. Es decir, el resultado esevaluado y analizado. Para muchos esta es la fase final del proceso creativo, pero comoveremos más adelante, y como señala Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) es es<strong>en</strong>cial el sigui<strong>en</strong>te pasode elaboración.63
Capítulo IPero, ¿cómo podemos saber si el resultado obt<strong>en</strong>ido es el adecuado o no lo es? Stein(1962) anota la necesidad del distanciami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> esta fase, con el objeto de juzgar si su “obra”responde a la int<strong>en</strong>ción originaría. Para Landau (1987) exist<strong>en</strong> tres premisas es<strong>en</strong>ciales paraverificar su “visión”: 1) que sea realm<strong>en</strong>te nueva; 2) que sea relevante y responda al problemay 3) que amplíe el mundo experim<strong>en</strong>tal del individuo o de la propia cultura; sería por lo tanto:nueva, útil y bu<strong>en</strong>a.Para Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) <strong>en</strong> esta fase el individuo debe decidir si la intuición esvaliosa y merece la p<strong>en</strong>a dedicarle at<strong>en</strong>ción o, por el contrario, debemos de seguir buscandosi<strong>en</strong>do por tanto necesaria la propia autocrítica.E) ElaboraciónEs el mom<strong>en</strong>to final, <strong>en</strong> él hacemos pat<strong>en</strong>te el producto creado al resto de la sociedad.En esta fase se da un paso es<strong>en</strong>cial al traducir la visión subjetiva a formas simbólicasobjetivas, tales como la escritura, el l<strong>en</strong>guaje, etc. (Landau, 1987). Al mismo tiempo es, segúnCsiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998), probablem<strong>en</strong>te la fase que más tiempo necesita y la que requiere demayor trabajo. Es <strong>en</strong> este paso donde podemos constatar la importancia que ti<strong>en</strong>e el contextosociocultural <strong>en</strong> el hecho creativo. Podemos decir que sin una sociedad a la que dar a conocerel producto creativo la <strong>creatividad</strong> quedaría <strong>en</strong> el olvido y no t<strong>en</strong>dría s<strong>en</strong>tido.Como apunta Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) estas cinco etapas que hemos descrito no sonexcluy<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre sí, sino que se superpon<strong>en</strong> e incluso se reiteran varias veces antes de que elproceso creativo quede completado. Sigui<strong>en</strong>do esta afirmación, Al<strong>en</strong>car (2006, p. 195) llega acinco conclusiones básicas del proceso creativo, las cuales estarían refutadas por distintasinvestigaciones y estudios, y que nosotros suscribimos:1. Las etapas del proceso creativo no sigu<strong>en</strong> una secu<strong>en</strong>cia lineal, además de queincluy<strong>en</strong> cada una de ellas procesos distintos y complejos.2. En el proceso creativo ti<strong>en</strong>e lugar conjugaciones de aspectos cognitivos yafectivos, paralelos al impacto de variables de carácter social, que están pres<strong>en</strong>tes<strong>en</strong> el ambi<strong>en</strong>te más próximo y más remoto al individuo.3. El conocimi<strong>en</strong>to mayor del dominio facilita el desarrollo y la implem<strong>en</strong>tación d<strong>en</strong>uevas ideas, paralelam<strong>en</strong>te a otros atributos personales, como pued<strong>en</strong> ser ladisciplina y la perseverancia.4. Las estrategias metacognitivas son utilizadas <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes mom<strong>en</strong>tos del procesocreativo.5. Las posibilidades de procesos creativos exitosos son ampliadas por ladisponibilidad de tiempo, de recursos y el ambi<strong>en</strong>te social receptivo y estimulante.64
Creatividad4.2. PersonalidadSon muchos los autores que han int<strong>en</strong>tado dar nombre a los rasgos de la personacreativa estableci<strong>en</strong>do <strong>en</strong> multitud de casos las características que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que cumplir éstas oincluso especificando los rasgos de una persona no creativa. Éste parece ser que ha sido unode los campos o dim<strong>en</strong>siones más estudiadas de la <strong>creatividad</strong>, y <strong>en</strong> nuestro caso también seráuno de los apartados a los que mayor interés le demos, debido ante todo a que nos parecees<strong>en</strong>cial delimitar que rasgos vamos a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta a la hora de establecer que una personaes o no creativa. De todas formas esto no hace que dejemos de lado el estudio del producto, elambi<strong>en</strong>te y el proceso creativo. Como ya podremos comprobar más adelante, para laevaluación de la <strong>creatividad</strong> no podemos basarnos solam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> una dim<strong>en</strong>sión, sino que espreciso ir más allá.A la hora de estudiar los rasgos de una persona creativa las investigaciones casisiempre han girado <strong>en</strong> torno a personas con un destacado reconocimi<strong>en</strong>to social y/o por susaportaciones innovadoras <strong>en</strong> un campo concreto, como puede ser Picasso, <strong>en</strong> la pintura;Mozart, <strong>en</strong> la música; Einstein, <strong>en</strong> la ci<strong>en</strong>cia.Por su parte Garaigordobil y Pérez (2005 p. 346), nos hac<strong>en</strong> distinguir <strong>en</strong>tre lapersonalidad creadora, y la personalidad creativa. Para ellos la primera se refiere a la personaque ha demostrado su <strong>creatividad</strong> mediante la realización de productos o realizaciones devalor, mi<strong>en</strong>tras que la personalidad creativa, es aquella referida a la persona que ti<strong>en</strong>e un altopot<strong>en</strong>cial creativo pero no ti<strong>en</strong>e porque haber desarrollado el mismo pl<strong>en</strong>am<strong>en</strong>te. En pocaspalabras, la persona creativa es pot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te creadora.Para Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998, p. 115) no se puede ser creativo sin apr<strong>en</strong>der lo quesab<strong>en</strong> los demás, pero tampoco se puede ser creativo sin s<strong>en</strong>tirse insatisfecho con eseconocimi<strong>en</strong>to y sin rechazarlo (al m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> parte) <strong>en</strong> b<strong>en</strong>eficio de un camino mejor. Lapersona creativa parte de un conocimi<strong>en</strong>to o experi<strong>en</strong>cia que le posibilita acercarse alproducto creativo, pero además vive inmerso <strong>en</strong> un inconformismo vital. Vital para sí mismocomo fu<strong>en</strong>te de <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to personal y vital para la propia sociedad, ya que sin el afánpor la búsqueda de un mundo mejor la sociedad quedaría expuesta al declive.Sternberg y Lubart (1997, p. 18) al cuestionarse sobre qué es la personalidad creativaafirman que para ser creativo es necesario g<strong>en</strong>erar ideas relativam<strong>en</strong>te nuevas, apropiadas yde alta calidad. Según ellos parece que actualm<strong>en</strong>te se ha llegado a un acuerdo acerca de losrasgos de la personalidad que pres<strong>en</strong>tan las personas creativas: perseverancia ante losobstáculos, voluntad de asumir riesgos s<strong>en</strong>sibles, voluntad de crecer, tolerancia a laambigüedad, abertura a la experi<strong>en</strong>cia, fe <strong>en</strong> uno mismo y el coraje de las conviccionespropias.65
Capítulo IPero, ¿es posible delimitar la personalidad creativa? En la ya m<strong>en</strong>cionada aportaciónde Guilford <strong>en</strong> 1950 éste incluía cinco actividades <strong>en</strong> la conducta creativa, conductas quedefinían la personalidad creativa: la inv<strong>en</strong>ción, la elaboración, la organización, lacomposición y la planificación (Citado por Torre, 1993a). Más tarde, <strong>en</strong> 1962, Torrance <strong>en</strong>una revisión de las características de las personas creativas establecía 84 característicasdifer<strong>en</strong>tes que eran propias de éstas.Las distintas investigaciones <strong>en</strong> torno a la <strong>creatividad</strong> han hecho ver que exist<strong>en</strong>evid<strong>en</strong>tes semejanzas psicológicas <strong>en</strong> las personas creativas. Así Cabezas (1993) da diezrasgos o ingredi<strong>en</strong>tes más notables, además de la intelig<strong>en</strong>cia, la imaginación y una bu<strong>en</strong>asalud m<strong>en</strong>tal y física: 1) una gran s<strong>en</strong>sibilidad a los problemas; 2) autonomía m<strong>en</strong>tal y altivaindep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de criterio; 3) bu<strong>en</strong>a imag<strong>en</strong> de sí mismo; 4) alto nivel de aspiraciones yexig<strong>en</strong>cias; 5) t<strong>en</strong>acidad y constancia <strong>en</strong> el trabajo; 6) gran curiosidad intelectual; 7) profundos<strong>en</strong>tido del humor; 8) espontaneidad o aus<strong>en</strong>cia de def<strong>en</strong>sividad; 9) capacidad de asombro yconc<strong>en</strong>tración; 10) integración de la personalidad.Romo (2003b), basándose <strong>en</strong> estudios de casos y trabajos empíricos psicométricos,habla de características psicológicas favorables para la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> las que destaca ochorasgos personales: perseverancia ante los obstáculos, capacidad de asumir riesgos, tolerancia ala ambigüedad, apertura a la experi<strong>en</strong>cia, autoconfianza, indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia, motivación intrínsecay motivación de logro; y de cuatro funciones cognitivas: s<strong>en</strong>sibilidad a los problemas,flexibilidad de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, originalidad y p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to analógico.Gervilla (2003), por su parte, establece también ocho elem<strong>en</strong>tos que influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> lapersonalidad creadora. De estos ocho factores seis actúan directam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la personalidadcreativa: los factores <strong>en</strong>dóg<strong>en</strong>os (her<strong>en</strong>cia), los factores exóg<strong>en</strong>os, el autoconcepto, laautoestima, el ambi<strong>en</strong>te familiar y el ambi<strong>en</strong>te sociocultural; los dos elem<strong>en</strong>tos que quedanson: la historia personal (viv<strong>en</strong>cias), que actúa bidireccionalm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los factores <strong>en</strong>dóg<strong>en</strong>os yexóg<strong>en</strong>os y la intelig<strong>en</strong>cia emocional, que influye <strong>en</strong> el ambi<strong>en</strong>te sociocultural y familiar, yestos a su vez <strong>en</strong> ella. Gervilla (2003) y Sousa (2009) destacan el autoconcepto comoinflu<strong>en</strong>cia clave y establece una de las características que últimam<strong>en</strong>te está apareci<strong>en</strong>doíntimam<strong>en</strong>te relacionada con la <strong>creatividad</strong>, la intelig<strong>en</strong>cia emocional.Monreal (2000) habla de nueve características de la personalidad de los individuoscreativos: complejidad, impulsividad, id<strong>en</strong>tidad sexual, sociabilidad, disposiciones para elcambio, autoconfianza, autosufici<strong>en</strong>cia, indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de juicio y salud m<strong>en</strong>tal.Una visión muy interesante es la de Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998). Éste concede a lapersonalidad creativa una característica particular: la complejidad. Para él t<strong>en</strong>er unapersonalidad compleja…66
Creatividad…significa ser capaz de expresar la totalidad del abanico de rasgos que están pot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>tepres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el repertorio humano, pero que habitualm<strong>en</strong>te se atrofian porque p<strong>en</strong>samos queuno de los dos polos es ‘bu<strong>en</strong>o’, mi<strong>en</strong>tras que el otro extremo es ‘malo’ (1998, p. 80) 21 .Una personalidad compleja no es neutra, ni se sitúa <strong>en</strong>tre dos polos, sino que más bi<strong>en</strong>es la capacidad de pasar de un extremo al otro cuando la ocasión lo requiere [...] laspersonas creativas conoc<strong>en</strong> perfectam<strong>en</strong>te ambos extremos y los experim<strong>en</strong>tan con igualint<strong>en</strong>sidad y sin conflicto interno (Op. cit., p. 80). Además para Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi exist<strong>en</strong> diezdim<strong>en</strong>siones que están pres<strong>en</strong>tes, <strong>en</strong> t<strong>en</strong>sión dialéctica, <strong>en</strong> las personas creativas:1. Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> gran cantidad de <strong>en</strong>ergía física, pero también pued<strong>en</strong> estar callados y <strong>en</strong>reposo. Esto no significa que las personas creativas sean hiperactivas y queproduzcan constantem<strong>en</strong>te, incluso llegan a tomarse descansos largos y duerm<strong>en</strong>mucho. Lo que si es importante de t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta es que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> la <strong>en</strong>ergía bajocontrol; no la controla ni el reloj, ni el cal<strong>en</strong>dario, ni un horario externo. Esto loshace capaces de conc<strong>en</strong>trar su <strong>en</strong>ergía <strong>en</strong> un propósito y posteriorm<strong>en</strong>te reflexionaracerca de él.2. Ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a ser vivos, pero también ing<strong>en</strong>uos al mismo tiempo. El creer saberlo todose convierte <strong>en</strong> un bloqueo de la <strong>creatividad</strong>. Son capaces de utilizar tanto elp<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to converg<strong>en</strong>te, como el diverg<strong>en</strong>te. El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to converg<strong>en</strong>te lesfacilitará el poder distinguir una idea bu<strong>en</strong>a de una mala, lo que lo hace necesario.3. Pued<strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er una combinación afín de carácter lúdico y disciplina, oresponsabilidad e irresponsabilidad. La actitud lúdicam<strong>en</strong>te alegre es consideradacomo típica de las personas creativas. Pero ello requiere de su antítesis: t<strong>en</strong>acidad,resist<strong>en</strong>cia y perseverancia. Se requiere mucho trabajo duro para llevar a la<strong>práctica</strong> una idea novedosa y superar los obstáculos que surg<strong>en</strong> por el camino.4. Alternan <strong>en</strong>tre la imaginación y la fantasía, <strong>en</strong> un extremo, y un arraigado s<strong>en</strong>tidode la realidad <strong>en</strong> el otro. Los cuales son necesarios para apartarse del pres<strong>en</strong>te sinperder contacto con el pasado. Lo que convierte <strong>en</strong> creativa una idea novedosa yno otra, es que por muy extraña que sea es verdadera, más tarde o más temprano.Podemos decir <strong>en</strong>tonces que las personas “normales” rara vez son originales, peroa veces pued<strong>en</strong> ser extravagantes, mi<strong>en</strong>tras que las personas creativas sonoriginales sin ser extravagantes. La novedad que v<strong>en</strong> está <strong>en</strong>raizada <strong>en</strong> la realidad.5. Parec<strong>en</strong> albergar t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias opuestas <strong>en</strong> el continuo <strong>en</strong>tre extraversión eintroversión. Aun si<strong>en</strong>do los rasgos más estables de la personalidad, segúndifer<strong>en</strong>tes estudios psicológicos, los individuos creativos parec<strong>en</strong> mostrar ambosrasgos al mismo tiempo. Por un lado, sólo aquellos que pued<strong>en</strong> tolerar estar solospued<strong>en</strong> dominar el cont<strong>en</strong>ido simbólico de un campo, al mismo tiempo que laspersonas creativas adviert<strong>en</strong> de la importancia de ver y oír a g<strong>en</strong>te, para así21 Para nosotros esta idea responde al principio dialógico que según Morin compr<strong>en</strong>de la propia complejidad.Éste v<strong>en</strong>dría a decirnos que es posible mant<strong>en</strong>er la dualidad <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>o de la unidad, al asociar a la vez dostérminos complem<strong>en</strong>tarios y antagonistas (Morin, 1994, p. 105).67
Capítulo Iintercambiar ideas y llegar a conocer el trabajo y el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to de otras personas.Alternando la honda reflexión interior y las relaciones sociales.6. Son notablem<strong>en</strong>te humildes y orgullosos al mismo tiempo. Por un lado, sonconsci<strong>en</strong>tes de su labor y su relevancia por sus contribuciones y, por otro lado, sonconsci<strong>en</strong>tes del papel que la suerte ha t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> esos logros y, que a su vez, al<strong>en</strong>contrarse inmersos <strong>en</strong> nuevos proyectos las experi<strong>en</strong>cias o contribucionesanteriores ya no les parec<strong>en</strong> tan interesantes. En los individuos creativos se puedeobservar como humildad y la confianza <strong>en</strong> sí mismos conviv<strong>en</strong> <strong>en</strong> ellos. Pasan delegoc<strong>en</strong>trismo, al c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> una tarea concreta a solas, al altruismo.7. Escapan del rígido estereotipo de la razón de género. En la cumplim<strong>en</strong>tación detest de masculinidad/feminidad se da que <strong>en</strong> las mujeres creativas se dan rasgosmás dominantes y dureza que del resto de mujeres, mi<strong>en</strong>tras que los hombrespres<strong>en</strong>tan ser más s<strong>en</strong>sibles y m<strong>en</strong>os agresivos. Esto les hace que puedan contarcon las fuerzas de su propio género y con las del otro.8. G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te se pi<strong>en</strong>sa que las personas creativas son rebeldes e indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes,pero para ser creativo es necesario interiorizar primero un campo de la cultura.Esto les obliga, <strong>en</strong> cierta medida, a ser tradicionalistas. Lo que les llevará a sertradicionales y conservadores y, al mismo tiempo, rebeldes e iconoclasta. Esnecesario conocer lo que se ha hecho <strong>en</strong> un campo para poder transformarlo, peroa su vez rebelde para poder cambiarlo.9. Si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> gran pasión por su trabajo, aunque también pued<strong>en</strong> ser sumam<strong>en</strong>teobjetivas con respecto a él. Sin la pasión necesaria pronto se pierde el interés poruna tarea difícil. Si además no somos objetivos con respecto a ella, el trabajo nopodrá ser bu<strong>en</strong>o y carecerá de credibilidad.10. La apertura y s<strong>en</strong>sibilidad de los individuos creativos a m<strong>en</strong>udo los expone alsufrimi<strong>en</strong>to y el dolor, pero también a una gran cantidad de placer. Su mayors<strong>en</strong>sibilidad puede llevarlos a la ansiedad y al desaire provocando así elsufrimi<strong>en</strong>to. El dolor suele aparecer cuando la persona creativa si<strong>en</strong>te un vacío opérdida cuando, por una razón u otra, no puede trabajar. Pero a su vez el disfrute esuno de los elem<strong>en</strong>tos más importantes de la <strong>creatividad</strong>, ya que no sólo disfrutancon su trabajo sino que también con otras actividades que realizan <strong>en</strong> su vida.Cada uno de estos rasgos son interdep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre sí, además se pued<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tar<strong>en</strong> distintos grados 22 .La personalidad creativa es paradójica, una verdadera unión de los opuestos. Separada ydistanciada del medio ambi<strong>en</strong>te, pero no hostilm<strong>en</strong>te alineada o <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tada a él. No blandapero tampoco rígida. Una rara combinación de rasgos esquizoides y al mismo tiempo de granfuerza del yo; de sobresali<strong>en</strong>te s<strong>en</strong>sibilidad pero también indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de juicio y de acción(Gervilla, 2003, pp. 92-93).22 En esta misma línea se muev<strong>en</strong> los estudios de Martindale que afirma que se está produci<strong>en</strong>do un cons<strong>en</strong>so ala hora de establecer que las personas creativas no pres<strong>en</strong>tan un yo unitario, sino que más bi<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tan unaid<strong>en</strong>tidad múltiple; característica que Lombroso y Martindale llaman subyos (Monreal, 2000).68
CreatividadRogers (1954) habla a su vez de desarrollar una <strong>creatividad</strong> constructiva, que posealas sigui<strong>en</strong>tes características: a) apertura hacia la experi<strong>en</strong>cia, la cual requiere de un estado deconci<strong>en</strong>cia que nos libere de comportami<strong>en</strong>tos rígidos y estereotipados y cuya base son losmecanismos de def<strong>en</strong>sa y no el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to riguroso de ord<strong>en</strong> superior; b) una escalainterna de valores, que haría que el ser humano no se sometiera de forma poco responsable alas normas de la sociedad, sino que se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>ta a sí mismo <strong>en</strong> pro de la edificación de normasque le permitan evolucionar <strong>en</strong> su camino de autorrealización óptima y c) capacidad de jugarcon elem<strong>en</strong>tos y conceptos, la verdadera profundidad no está <strong>en</strong> la gravedad, por ello con estaactitud la persona se despr<strong>en</strong>de de la presión de la vida diaria e instala el humor <strong>en</strong> suquehacer, lo que dará como fruto la cristalización de un mejor clima familiar y laboral.Según esto la persona car<strong>en</strong>te de humor lo más probable es que t<strong>en</strong>ga serias dificultades paraexpresar <strong>creatividad</strong>.Como hemos indicado son muchos los estudios realizados <strong>en</strong> torno a esta dim<strong>en</strong>siónde la <strong>creatividad</strong>, pero como Gardner defi<strong>en</strong>de (2001, p. 126), la persona creativa suele sercreativa <strong>en</strong> un campo, no se es creativo <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, aunque <strong>en</strong> algunas ocasiones lo sea <strong>en</strong> máscampos (no olvidemos el caso de Leonardo da Vinci, que lo era <strong>en</strong> muchos ámbitos, perotampoco lo era <strong>en</strong> otros muchos). Lo que sí es importante t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta es que se espera deél una estabilidad <strong>en</strong> el comportami<strong>en</strong>to creativo, ya que si ha sido creativo <strong>en</strong> una únicaocasión <strong>en</strong> su vida difícilm<strong>en</strong>te podríamos decir que realm<strong>en</strong>te nos <strong>en</strong>contramos ante unapersona creativa. No por dominar un ámbito se es creativo, hay que ir más allá. Si tomamoslas palabras de Gardner (2001, p. 129), el ser creativo conlleva ser una persona que sesumerge profundam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> un campo y que descubre anomalías y problemas por ella misma yno espera que otros le expongan <strong>en</strong>igmas. Ser creativo conlleva ser creativo <strong>en</strong> X cosa, ya sea<strong>en</strong> escribir, pintar, etc.; no se puede ser una persona creativa a secas, para este autor esnecesario decir que se es creativo <strong>en</strong> algo. De ahí que nosotros <strong>en</strong> nuestra evaluaciónhablemos de tipos de <strong>creatividad</strong> concretos.4.3. ProductoEn este punto vamos a int<strong>en</strong>tar compr<strong>en</strong>der un poco más el producto creativo, aunqueserá <strong>en</strong> el sigui<strong>en</strong>te apartado donde lo veremos con más profundidad, ya que el productocreativo se ha estudiado más desde su propia evaluación.Una de las cosas de las que sí podemos estar seguros, a la hora de delimitar qué es elproducto creativo, es que si salimos a la calle y le preguntamos a cualquier viandante sobre suopinión acerca del mismo le v<strong>en</strong>drán a la cabeza obras como el Guernica de Picasso, laOctava Sinfonía de Beethov<strong>en</strong>; así como otros productos creativos del mundo del arte y lacultura. Pero, ¿podemos decir que sólo lo considerado como socialm<strong>en</strong>te obras de arte son losúnicos productos creativos que exist<strong>en</strong>? ¿es el arte el que <strong>en</strong> sí <strong>en</strong>cierra el producto creativo?¿pued<strong>en</strong> darse productos creativos <strong>en</strong> otras áreas de la sociedad?69
Capítulo ICreemos, y esperamos, que durante la lectura de los apartados anteriores esta dudainicial sobre lo creativo, o mejor dicho, sobre ¿dónde esta la <strong>creatividad</strong>? haya quedado clara.La <strong>creatividad</strong> la podemos <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> todas las áreas, contextos o campos de la vidacotidiana, por lo que podemos toparnos con ella <strong>en</strong> el aula de un colegio, <strong>en</strong> la cocina de unchef, <strong>en</strong> el diseño de una casa, <strong>en</strong> nuestro lugar de trabajo; <strong>en</strong> tantos lugares como estosexist<strong>en</strong>. E igual ocurre con el producto creativo. A su vez son estos productos los que seconviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> muchas ocasiones <strong>en</strong> el criterio a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta a la hora de difer<strong>en</strong>ciar alcreativo y al no creativo.Como dice Romo (1988b, p. 100), el juicio de lo que es y no es un producto creativopuede variar con el paso del tiempo (sólo hay que p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> artistas como Van Gogh que sólofue reconocido una vez muerto), lo que no cambia es que dicho producto debe cumplir losrequisitos de originalidad y valor; a las que Cabezas suma (1993): original, novedoso,impredecible, singular y sorpr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te.MacKinnon (1978b) caracteriza al producto creativo por ser difer<strong>en</strong>te a los productoscorri<strong>en</strong>tes. Éste es originado por el proceso o procesos creativos, la persona creadora es la quetrae a la exist<strong>en</strong>cia el producto creativo y la situación creativa es el comp<strong>en</strong>dio decircunstancias que hac<strong>en</strong> posible e incluso fom<strong>en</strong>ta la producción creativa. Esta idea hace quedefi<strong>en</strong>da que el estudio de los productos creativos es la base sobre la que descansa toda lainvestigación sobre la <strong>creatividad</strong> (Op. Cit., p. 15). Es <strong>en</strong> el producto creativo donde podemosver las huellas del proceso, la persona y el ambi<strong>en</strong>te creativo. Estas cuatro dim<strong>en</strong>siones actúande forma interdep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te dando lugar a un círculo de <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong>tre dichasdim<strong>en</strong>siones donde una sin la otra puede hacer que el producto creativo se vea inhibido.Sternberg y Lubart (1997, p. 28) propon<strong>en</strong> dos rasgos propios del producto creativo: a)original, cuando estadísticam<strong>en</strong>te es poco común; y b) apropiado, ti<strong>en</strong>e que ser útil a lasolución de un problema. Estos serían los elem<strong>en</strong>tos necesarios para la <strong>creatividad</strong> y sepued<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes grados. Aunque también nos hablan de dos rasgos adicionales,que no son exigibles a una obra creativa: la cualidad y la importancia. Cuanto mayor sea lacualidad y la importancia más creativo será el producto. Los expertos o jueces suel<strong>en</strong> ser los<strong>en</strong>cargados de evaluar la calidad de un producto creativo, mi<strong>en</strong>tras que su importancia v<strong>en</strong>drádada por la utilidad que éste t<strong>en</strong>ga al servicio de la sociedad y del hombre, es decir, <strong>en</strong> sufinalidad pragmática <strong>en</strong> su campo.Esta concepción de que el producto creativo se caracteriza tanto por la originalidad onovedad y por el valor, está muy arraigada <strong>en</strong> los estudios que focalizan su interés <strong>en</strong> elproducto creativo. La dificultad nos vi<strong>en</strong>e al querer delimitar o determinar qué es novedoso ycómo definimos el valor de lo creativo.Bod<strong>en</strong> (1994, pp. 54-55) hace una distinción muy interesante a la hora de explicar lanovedad del producto creativo: el s<strong>en</strong>tido psicológico y el s<strong>en</strong>tido histórico de la <strong>creatividad</strong>.70
CreatividadEstas distinciones las hace t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la refer<strong>en</strong>cia del producto creativo, así se t<strong>en</strong>drá<strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el s<strong>en</strong>tido psicológico cuando la novedad del producto creativo esté <strong>en</strong> relación a lam<strong>en</strong>te de una persona. Es decir, puede ocurrir que una persona g<strong>en</strong>ere un producto creativoque ya existe pero que él no ti<strong>en</strong>e conocimi<strong>en</strong>to del mismo, aquí estaremos <strong>en</strong>tonces hablandodel s<strong>en</strong>tido psicológico de la novedad y, por lo tanto, como Bod<strong>en</strong> def<strong>en</strong>día, hay queconsiderar a esta persona como creativa. A estas personas Bod<strong>en</strong> las llama P-creativo. Seríauna <strong>creatividad</strong> personal <strong>en</strong> la que la idea es novedosa para la persona que consigue laconsecución del producto creativo, sin importarle que otras personas hayan llegado antes queél. Mi<strong>en</strong>tras que si partimos del s<strong>en</strong>tido histórico del producto creativo t<strong>en</strong>emos que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta a la historia y la sociedad, es decir, a todo lo ya creado, sin importar si lo conocemos ono. Bod<strong>en</strong> d<strong>en</strong>omina a este tipo de personas como H-creativo y es la considerada como la<strong>creatividad</strong> auténtica y real. El H-creativo será reconocido como creativo por toda la sociedad,mi<strong>en</strong>tras que el P-creativo es creativo como individuo, por lo que podríamos decir quemanifiesta una falta de conocimi<strong>en</strong>tos, pero no de <strong>creatividad</strong>.Una vez delimitada la exist<strong>en</strong>cia que Bod<strong>en</strong> le da a estos dos tipos de <strong>creatividad</strong> nos<strong>en</strong>contramos con la disyuntiva sobre cuál es el producto realm<strong>en</strong>te creativo, el realizado por elH-creativo o por el contrario el realizado por el P-creativo. Aquí nos <strong>en</strong>contramos con doscaminos a seguir. Por un lado, Bod<strong>en</strong> cree que es el P-creativo el que deberíamos analizar yestudiar, ya que es <strong>en</strong> él donde se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra la <strong>creatividad</strong> más pura. No olvidemos que unacaracterística de la personalidad creativa es la propia rebeldía que <strong>en</strong> muchos casos hace queun producto no se vea como creativo a ojos de la sociedad, de ahí que Bod<strong>en</strong> vea la necesidadde su estudio. Por otro lado, nos <strong>en</strong>contramos con autores como Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) yTorre (2000a) que afirman que un producto creativo se considera como tal una vez que hasido expuesto y aceptado por la sociedad, es decir, es vital darlos a conocer y su posteriorreconocimi<strong>en</strong>to social, por lo que para ellos es necesario el estudio del H-creativo.En cuanto a la calidad o el valor de un producto, Romo nos propone tres característicaspara reconocerla (1997, p. 57):1. Transformación: v<strong>en</strong>dría a ser la cualidad del producto a reformular una situacióno campo previo, ofreci<strong>en</strong>do nuevas perspectivas de una realidad dada.2. Cond<strong>en</strong>sación: según este criterio el producto creativo unifica una gran cantidad deinformación.3. Área de aplicabilidad: sigui<strong>en</strong>do a Gamble (1963), Romo afirma que un productoes creativo <strong>en</strong> sí mismo <strong>en</strong> cuanto que g<strong>en</strong>era actividad creadora adicional, a locual d<strong>en</strong>omina <strong>creatividad</strong> emerg<strong>en</strong>te; planteando por lo tanto nuevos problemas ydescubrimi<strong>en</strong>tos 23 .23 Un producto creativo dispara otras actividades creadoras a su alrededor (M<strong>en</strong>chán, 2006, p. 231). Nos<strong>en</strong>contramos por tanto ante la idea del producto creativo como estímulo <strong>en</strong> sí, ya sea estimulando a otraspersonas, grupos, etc.71
Capítulo IA pesar de todo esto y como nos m<strong>en</strong>cionan difer<strong>en</strong>tes autores (Bamberger, 1986;Gruber, 1986; Gardner, 1995 y Sternberg y Lubart, 1997), la naturaleza de la <strong>creatividad</strong>puede cambiar con la edad. Así nos podemos <strong>en</strong>contrar que <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes edades laproductividad aum<strong>en</strong>ta o disminuya, con producciones más o m<strong>en</strong>os atrevidas.Podemos decir <strong>en</strong>tonces que un producto v<strong>en</strong>drá “etiquetado” como creativo, o no,según una serie de criterios que deb<strong>en</strong> estar cons<strong>en</strong>suados ci<strong>en</strong>tíficam<strong>en</strong>te pero que, al mismotiempo, son ambiguos o están faltos de claridad.4.4. Ambi<strong>en</strong>teGardner (1998, pp. 406-407) <strong>en</strong> su obra M<strong>en</strong>tes creativas nos acerca la importanciaque ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> el desarrollo creativo el ambi<strong>en</strong>te, o lo que él ha d<strong>en</strong>ominado como: matriz deapoyo. Dicha matriz t<strong>en</strong>dría una dim<strong>en</strong>sión afectiva y otra cognitiva sin las cuales seríaimposible el avance creativo; si<strong>en</strong>do el mom<strong>en</strong>to de mayor importancia, y <strong>en</strong> el que másnecesaria y vital se hace esa matriz, la primera infancia.Si empezamos a estudiar el ambi<strong>en</strong>te como realidad es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> el hecho creativot<strong>en</strong>dríamos que hacer ver que no sólo Gardner ha hablado del ambi<strong>en</strong>te como elem<strong>en</strong>to quecompone la <strong>creatividad</strong>, ni tampoco ha sido el primero, aunque nosotros, aprovecharemos elCapítulo 2 de esta tesis para abordarlo desde una perspectiva <strong>educativa</strong>, c<strong>en</strong>trándonos <strong>en</strong> elaula de <strong>educación</strong> <strong>infantil</strong>.5. EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDADA la hora de evaluar la <strong>creatividad</strong> nos <strong>en</strong>contramos con dos puntos de vista muydistintos: los que se sitúan <strong>en</strong> la afirmación de que al igual que es imposible el llegar a definirla <strong>creatividad</strong> también lo es medirla y los que confían <strong>en</strong> que ciertam<strong>en</strong>te la <strong>creatividad</strong> sepuede evaluar. Estos últimos se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran con un hándicap, el llegar a un cons<strong>en</strong>so sobre laforma de evaluarla.En 1961 Rhodes explicaba el concepto de <strong>creatividad</strong> como un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>omultidim<strong>en</strong>sional que incluía: la persona, el proceso y el producto creativo. Estas dim<strong>en</strong>sionesfueron más tarde retomadas por MacKinnon (1978b) y Davis (1983) y aum<strong>en</strong>tadas a cuatropor Money. Esto ha provocado que se cre<strong>en</strong> distintos instrum<strong>en</strong>tos de evaluación según ladim<strong>en</strong>sión a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta. Pero, ¿cuándo nace esta necesidad de evaluar la <strong>creatividad</strong>?Como vimos <strong>en</strong> el segundo punto de este capítulo, para conocer los oríg<strong>en</strong>es de lostests debemos situarnos a comi<strong>en</strong>zos del siglo XX cuando las teorías psicométricas surgieroncómo un medio, o instrum<strong>en</strong>to, objetivo para delimitar las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre las personas <strong>en</strong> un72
Creatividadafán, hoy superado, de ver las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre las personas. Desde estos comi<strong>en</strong>zos hasta eldía de hoy “ha llovido mucho”, <strong>en</strong>contrándonos con una gran gama de pruebas que han idosurgi<strong>en</strong>do con el fin de medir la <strong>creatividad</strong>.Nos <strong>en</strong>contramos que son varias las agrupaciones que se han llegado a hacer de losinstrum<strong>en</strong>tos de evaluación de la <strong>creatividad</strong>. Hocevar y Batchelor (1989) clasifican más deci<strong>en</strong> pruebas de <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> ocho categorías que no se excluy<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre sí: 1) los test dep<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to diverg<strong>en</strong>te, aquí podemos incluir las baterías de Guilford y Torrance; 2)inv<strong>en</strong>tarios de actitudes e intereses, se basan <strong>en</strong> la id<strong>en</strong>tificación de la <strong>creatividad</strong> de unindividuo a través de sus intereses y de sus actitudes; 3) inv<strong>en</strong>tarios de personalidad, part<strong>en</strong>de que la <strong>creatividad</strong> está relacionada con la personalidad (donde habría que destacar laprueba 16PF de Cattell); 4) inv<strong>en</strong>tarios biográficos, se basan <strong>en</strong> la cre<strong>en</strong>cia de que el mejorpredictor de la conducta futura es la conducta pasada; 5) evaluaciones de profesores,compañeros y supervisores, se basa <strong>en</strong> informes que son aplicados a las personas másallegadas del sujeto <strong>en</strong> estudio; 6) juicio de los productos, se basan <strong>en</strong> la hipótesis de que elproducto creativo es el mejor predictor de las personas creativas, puede hacerse a través debaterías de pruebas o de juicio de expertos; 7) estudio de personas emin<strong>en</strong>tes, como sunombre indica consiste <strong>en</strong> el estudio de personalidades de distintas áreas del conocimi<strong>en</strong>to, elarte y la cultura; 8) autoinformes sobre actividades y r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to creativos, consiste <strong>en</strong> listasde r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> diversos campos, aunque, tal como señalan Hocevar y Batchelor, no exist<strong>en</strong>inguna obra publicada.Esta clasificación, al igual que otras, deja de lado instrum<strong>en</strong>tos que pudieran serinteresantes de conocer, sobre todo <strong>en</strong> el estudio del ambi<strong>en</strong>te creativo. En este apartadovamos a int<strong>en</strong>tar ocuparnos de estas cuestiones planteadas a la vez que pres<strong>en</strong>taremosdistintos instrum<strong>en</strong>tos que han sido creados para medir las distintas dim<strong>en</strong>siones de la<strong>creatividad</strong>.5.1. Evaluación del procesoA la hora de evaluar el proceso creativo nos <strong>en</strong>contramos con dificultades que sonpat<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> todos los estudios.Exist<strong>en</strong> autores como Ghiselin (1952) y Stein (1975) que han considerado la posibilidad deestablecer criterios operativos para la evaluación del proceso creador mediante la observaciónde los individuos durante su actividad productiva (Romo, 1988a, p. 179).Estas experi<strong>en</strong>cias que plantea Romo han chocado con difer<strong>en</strong>tes dificultades. La másdestacable es que cuando exponemos el proceso creativo a una manipulación experim<strong>en</strong>talesto nos lleva a la creación de una situación artificial, lo que puede provocar que carezca derealismo e impida el libre y espontáneo proceso creador. Otra de las dificultades, que nosplantea Marín (1998), es la propia duración del proceso creativo. Según él, las fases de73
Capítulo Iintuición y de iluminación, suel<strong>en</strong> ser rápidas, mi<strong>en</strong>tras que la preparación suele ser unproceso o fase más larga. Para resolver este escollo se suele pedir a los implicados que relat<strong>en</strong>cómo ha sido el período de creación o incluso utilizar la grabación como instrum<strong>en</strong>to quepermite analizar las circunstancias que hicieron posible la solución. Otra forma de resolvereste problema ha sido dejar de lado el proceso creativo e ir a la propia producción, ya que éstaes el fin último del proceso creativo.Ghiselin, Rompel y Taylor <strong>en</strong> 1964 crearon el Creative Process Checklist. Ésteinstrum<strong>en</strong>to fue diseñado para evaluar los estados de at<strong>en</strong>ción y afecto de ci<strong>en</strong>tíficos <strong>en</strong> elmismo mom<strong>en</strong>to de la inv<strong>en</strong>ción. Los investigadores pedían a los ci<strong>en</strong>tíficos adjetivos quedescribieran sus experi<strong>en</strong>cias antes, durante y después del acto creador o la solución deproblemas (si<strong>en</strong>do los adjetivos más repetidos, los de satisfecho, pl<strong>en</strong>o y excitado).Nos <strong>en</strong>contramos además con las sigui<strong>en</strong>tes pruebas psicométricas <strong>en</strong>cargadas deevaluar el proceso creativo: el Ing<strong>en</strong>uity Test (Flanagan, 1963), que se <strong>en</strong>carga de medir loque su autor ha llegado a d<strong>en</strong>ominar ing<strong>en</strong>iosidad, que v<strong>en</strong>dría a ser el grado de inv<strong>en</strong>tiva oinusualidad que se le da como respuesta a un problema; el Test of Sci<strong>en</strong>tific Thinking(Frederiks<strong>en</strong> y Ward, 1978) y el Test de Destreza <strong>en</strong> el Diseño (Perkins y Laserna, 1983), elcual se diseñó para evaluar los resultados del Proyecto Intelig<strong>en</strong>cia de la Universidad deHarvard.En g<strong>en</strong>eral podemos decir que ap<strong>en</strong>as exist<strong>en</strong> procedimi<strong>en</strong>tos cualitativos para laevaluación del proceso creativo. Romo (1988a, p. 181) nos m<strong>en</strong>ciona la dificultad quecontempla dicha tarea a pesar de que, como ella nos dice, para algunos autores (Barron, 1969)es el único medio para evaluar la <strong>creatividad</strong> apoyándose <strong>en</strong> la idea de que no todo procesoti<strong>en</strong>e que finalizar <strong>en</strong> un producto, advirti<strong>en</strong>do del error al limitar el juicio creativo alproducto.5.2. Evaluación de la personaNuestro interés <strong>en</strong> este apartado se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> conocer si exist<strong>en</strong> instrum<strong>en</strong>tos quet<strong>en</strong>gan como c<strong>en</strong>tro de interés al doc<strong>en</strong>te y al niño creativo.Las investigaciones c<strong>en</strong>tradas <strong>en</strong> la persona creativa se dirig<strong>en</strong> <strong>en</strong> la mayoría de loscasos a establecer difer<strong>en</strong>ciaciones <strong>en</strong> los rasgos psicológicos e intelectuales de estas personascon las que no lo son. Para ello, se han estandarizado multitud de tests psicométricos conobjeto de diagnosticar los aspectos diverg<strong>en</strong>tes del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y ciertas disposicionesactitudinales y comportami<strong>en</strong>tos estables (Olea, 1993, p. 84). Estas investigaciones se basan<strong>en</strong> la hipótesis de que si aislamos a las personas creativas se puede definir las característicasde la personalidad relacionadas con la <strong>creatividad</strong> y así elaborar instrum<strong>en</strong>tos de medida dedichas características.74
CreatividadD<strong>en</strong>tro de la evaluación de la persona creativa podemos destacar los tests de aptitudescreativas. Estos part<strong>en</strong>, <strong>en</strong> gran parte de los casos, de la teoría del Modelo de estructura delintelecto de Guilford (1986). Se basan <strong>en</strong> tareas abiertas cuyas respuestas son valoradas deacuerdo a difer<strong>en</strong>tes criterios, los cuales suel<strong>en</strong> v<strong>en</strong>ir definidos <strong>en</strong> las guías de notación dondese ejemplifican los valores que se le puede otorgar a las difer<strong>en</strong>tes respuestas, no existi<strong>en</strong>dopor tanto correctas o incorrectas. Éste establece cuatro criterios que deb<strong>en</strong> ser incluidos <strong>en</strong>cualquier procedimi<strong>en</strong>to psicométrico de evaluación: flexibilidad, fluidez, originalidad yelaboración.• Flexibilidad. Se opone a la rigidez, a la inmovilidad y a la imposibilidad de ofrecerotros puntos de vista y alternativas. Es la habilidad para producir ideasclasificables <strong>en</strong> categorías difer<strong>en</strong>tes y cambiar de una línea de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to a otra.• Fluidez. Es la cantidad de respuestas o soluciones que da una persona a unproblema concreto. Por lo que será la habilidad de producir el mayor número derespuestas <strong>en</strong> un tiempo determinado a partir de unos estímulos, ya sean estosverbales o figurativos.• Originalidad. V<strong>en</strong>dría a ser lo único, lo irrepetible. La originalidad implica algoque sea distinto a lo ya visto, que no ti<strong>en</strong>e preced<strong>en</strong>tes, cuanto más alejado esté delas líneas ya trazadas más <strong>creatividad</strong> se le atribuirá. Está v<strong>en</strong>drá dada t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta un grupo y un mom<strong>en</strong>to determinado.• Elaboración. Se puede observar <strong>en</strong> los detalles dados a un producto. El criterio deelaboración hace de la persona una perfeccionista <strong>en</strong> cualquier elaboraciónrealizada, si<strong>en</strong>do por tanto la capacidad para completar y/o detallar una respuesta.Pero ha sido el Torrance Test of Creative Thinking, elaborado por Torrance (1966)parti<strong>en</strong>do de la propia batería de Guilford (como la gran parte de los tests que han surgidodesde 1950), el test de aptitudes creativas más utilizado <strong>en</strong> estas últimas décadas. Con esteinstrum<strong>en</strong>to Torrance buscó el adaptar los tests de Guilford a la población escolar. Estáformado por distintos tests: de expresión verbal y figurativa. Al final obti<strong>en</strong>e una puntuaciónde los cuatro criterios expuestos por Guilford.En la misma línea de Guilford y Torrance podemos <strong>en</strong>contrar los tests de Getzels yJackson (1962), adaptado a adolesc<strong>en</strong>tes y basándose <strong>en</strong> los criterios de fluidez, flexibilidad yoriginalidad; el test de Hoepfner y Hem<strong>en</strong>way (1973) y el de Wallach y Kogan (1965), basado<strong>en</strong> el test de Guilford y <strong>en</strong> la teoría asociativa de Mednick, los cuales fom<strong>en</strong>tan el carácterlúdico de las pruebas con el fin de evitar la situación de “laboratorio”, dando incluso tiempolibre al sujeto para que no se vea coartado el proceso creador.En España, sigui<strong>en</strong>do la estela de Torrance, nos <strong>en</strong>contramos con el Test de MartínezBeltrán, el cual mide la fluidez y la flexibilidad (está diseñado para alumnos de los antiguos1º y 2º de Bachillerato y C.O.U.); el Test de Ricardo Marín, también inspirada <strong>en</strong> Torrance,conti<strong>en</strong>e una Prueba Verbal que dura 10 minutos <strong>en</strong> la que aparece un niño abri<strong>en</strong>do una75
Capítulo Ipuerta y una segunda, Prueba Gráfica, <strong>en</strong> la que aparec<strong>en</strong> 35 figuras con la que se int<strong>en</strong>taincitar a respuestas creativas; y el Test de abreacción para evaluar la <strong>creatividad</strong> (T.A.E.C.)de Torre (1991), que aparece <strong>en</strong> 1991 <strong>en</strong> su obra Evaluación de la Creatividad. Consiste <strong>en</strong>un test gráfico-inductivo, <strong>en</strong> el que se pide que se complem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> unas figuras. En él se valorala originalidad, elaboración, fantasía, conectividad, alcance, expansión, riqueza, habilidadgráfica, morfología o estética de la imag<strong>en</strong> y estilo creativo, y consta de doce figurascompuestas por 3 ó 4 trazos simples las cuales hay que completar. Se puede aplicar desdepreescolar hasta la <strong>en</strong>señanza superior y suele durar <strong>en</strong>tre 5 y 30 minutos. Los estudiospsicométricos realizados a esta prueba han demostrado una alta consist<strong>en</strong>cia interna <strong>en</strong>tre losítems de la prueba y alta fiabilidad test-retest.En el estudio de la personalidad creativa las teorías asociacionistas también hancontribuido al diseño de pruebas psicométricas tales como el Test de Asociaciones Remotas(R.A.T.) de Mednick (1967). En él el sujeto se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra con 30 (College and Adult Form) o40 items (High School) formados por tres palabras estímulo cada uno, a las cuales debebuscar una cuarta palabra relacionada. Este test ha sido muy criticado por su alta correlacióncon los tests clásicos de intelig<strong>en</strong>cia. Inspirado <strong>en</strong> este test Francisco Rivas (1978) elabora elTest de Asociaciones Raras (T.A.R.) y el Test de Viñetas (T.d.V).Corbalán y sus colaboradores han diseñado el Question G<strong>en</strong>eration Test (Q.G.T.), conel objetivo de apreciar la intelig<strong>en</strong>cia creativa a través de una evaluación cognitiva de la<strong>creatividad</strong> individual según el indicador de g<strong>en</strong>eración de cuestiones, <strong>en</strong> el contexto teóricode búsqueda y solución de problemas (2003, p. 1). Este es de aplicación individual y colectivadesde niños a adultos y con una duración de diez minutos por cada lámina (conti<strong>en</strong>e tresláminas). Parte de una puntuación única de la <strong>creatividad</strong> a partir de la medida de g<strong>en</strong>eraciónde cuestiones y la formulación de preguntas.Más reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, nos <strong>en</strong>contramos con la Escala de Personalidad Creadora(E.P.C.) de Garaigordobil (2004). Este instrum<strong>en</strong>to se <strong>en</strong>carga de evaluar la <strong>creatividad</strong><strong>infantil</strong> explorando conductas y rasgos de personalidad creadora. La escala conti<strong>en</strong>e 21 frasessobre conductas y rasgos de la personalidad creadora, utilizando una escala de estimación queva desde el “nada” a “mucho” con la que se evalúa si la conducta o el rasgo se pued<strong>en</strong> aplicara esa persona. Ti<strong>en</strong>e dos versiones, una de autoevaluación y otra de heteroevaluación parapadres y profesores.Otro conjunto de pruebas psicométricas d<strong>en</strong>tro de la evaluación de la persona seríanlos cuestionarios de personalidad y actitudes creativas, que medirían aquellos rasgos establesno cognitivos que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran relacionados con la <strong>creatividad</strong>. En este grupo nos<strong>en</strong>contramos pruebas que mid<strong>en</strong> únicam<strong>en</strong>te y específicam<strong>en</strong>te estos rasgos cognitivos y otrostest de la personalidad que conti<strong>en</strong><strong>en</strong> subescalas de intereses o actitudes creativas comopued<strong>en</strong> ser el 16 PF de Cattell y Butcher, el California Psychological Inv<strong>en</strong>tory de Helson, elOmnibus Personality Iv<strong>en</strong>tory de Heist.76
CreatividadD<strong>en</strong>tro de los que hemos d<strong>en</strong>ominado como los que mid<strong>en</strong> específicam<strong>en</strong>te los rasgosno cognitivos creativos destacaríamos el Group Inv<strong>en</strong>tory for Finding Creative Tal<strong>en</strong>t (GIFT,Rimm, 1976). Esta prueba es de tipo autoinforme y se puede utilizar con tres grupos deedades; su interés está <strong>en</strong> descubrir tal<strong>en</strong>tos creativos a partir de las actitudes, motivaciones yconductas mostradas por el niño. Exist<strong>en</strong> adaptaciones como el GIFFI-I (Rimm y Davis,1979), que se utiliza para id<strong>en</strong>tificar sujetos con intereses y motivaciones ligadas a la<strong>creatividad</strong>; el GIFFI-II (Davis y Rimm, 1980), indicado para adolesc<strong>en</strong>tes y mayores y elPRIDE (Rimm, 1983), para niños con edad preescolar; se trata de un cuestionario de 50 ítemsque giran sobre cuatro dim<strong>en</strong>siones: intereses variados, originalidad, imaginación-ori<strong>en</strong>taciónal juego e indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia-perseverancia.También nos podemos <strong>en</strong>contrar con otros cuestionarios como el Creativity AttitudeSurvey (Schaefer, 1971), el P<strong>en</strong>nsylvania Assesm<strong>en</strong>t of Creative T<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cy (Johnson, 1976) yel Creativity Assesm<strong>en</strong>te Packet (Williams, 1980). El primero, y el cual creemos másrelevante, consta de 32 ítems de respuesta “si-no” y se <strong>en</strong>carga de medir rasgos como laconfianza <strong>en</strong> la ideas propias, actitud hacia la fantasía, ori<strong>en</strong>tación teórica y estética, aperturaa la expresión impulsiva y deseo de novedad. Ha sido una prueba muy utilizada para valorarla eficacia de programas de <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong>.Olea (1993, p. 86) distingue otros procedimi<strong>en</strong>tos que se <strong>en</strong>cuadrarían fuera de laspruebas psicométricas: los juicios subjetivos.1. Reconocimi<strong>en</strong>to Social. Este procedimi<strong>en</strong>to se basa <strong>en</strong> el estudio de casos <strong>en</strong> losque el evaluador se nutre de relatos sobre la actividad creativa de la persona. Aquíse estudian aspectos como características motivacionales, de personalidad oincluso de hábitos de trabajo casi siempre de artistas consagrados o inv<strong>en</strong>tores conel fin de <strong>en</strong>contrar los rasgos que distingu<strong>en</strong> a estas personas.2. Juicio de personas expertas. La gran mayoría de las investigaciones se hanapoyado <strong>en</strong> la idea de que estos expertos serían las personas más adecuadas paraestablecer el nivel de <strong>creatividad</strong> conseguido <strong>en</strong> actividades concretas de personascreativas y no creativas.3. Juicio de personas familiarizadas. La lógica de este procedimi<strong>en</strong>to descansa <strong>en</strong>que será más valida la evaluación cuanto más se conozca a la persona evaluada,por lo que los mejores evaluadores serán aquellos más cercanos y que mejorconoc<strong>en</strong> a los evaluados: profesores, compañeros y padres.4. Autodescripciones. Este a su vez se divide <strong>en</strong> dos: los cuestionarios biográficos ylos inv<strong>en</strong>tarios comportam<strong>en</strong>tales. Ambos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> al propio individuo y los logrosconseguidos como fu<strong>en</strong>te de subjetividad. D<strong>en</strong>tro de los cuestionarios biográficospodemos destacar el de Taylor y Ellison (1966), Alpha Biographical Inv<strong>en</strong>tory,mediante el cual se investiga <strong>en</strong> los campos: familiar, relación con los padres, vidaacadémica, vida profesional e intereses.77
Capítulo I5.3. Evaluación del productoLa evaluación del producto creativo se ha convertido <strong>en</strong> la última década <strong>en</strong> una de lasapuestas más relevantes para conocer y estudiar las dim<strong>en</strong>siones de la <strong>creatividad</strong> además, decomo es lógico, el producto creativo. Estos estudios defi<strong>en</strong>d<strong>en</strong> la idea de que la id<strong>en</strong>tificacióndel producto creativo hace posible delimitar la persona creativa, el proceso y el ambi<strong>en</strong>tecreativo, convirtiéndose <strong>en</strong> la piedra angular de la <strong>creatividad</strong>.Llegados aquí nos <strong>en</strong>contramos ante dos perspectivas según se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>da la <strong>creatividad</strong>como una cualidad unitaria o como un conjunto de cualidades multidim<strong>en</strong>sionales.Los def<strong>en</strong>sores de la <strong>creatividad</strong> como cualidad unitaria part<strong>en</strong> de que la evaluacióndel producto creativo debe pasar por la evaluación de criterios únicos, como por ejemplo, elcuantitativo, es decir, el número de producciones creativas; por lo que a mayor número deproducciones más creativa será la persona (McPherson, 1963; Cole, 1979 y Simonton, 1984).Según los def<strong>en</strong>sores de esta línea de evaluación, no son necesarios otros criterios adicionalespara apreh<strong>en</strong>der todo el significado de la <strong>creatividad</strong>. Aunque para nosotros <strong>creatividad</strong> no essólo sinónimo de productividad.En este extremo podemos <strong>en</strong>contrarnos con juicios subjetivos de la originalidad de lasproducciones utilizados para validar medidas de <strong>creatividad</strong>, como puede ser el GIFT (Rimmy Davis, 1979) o con análisis objetivos de productos con el fin de estudiar lo que Ghiselin(1963) d<strong>en</strong>omino como cualidad intrínseca de producciones seguido muy posteriorm<strong>en</strong>te porSimonton (1984). Según Ghiselin es posible analizar objetivam<strong>en</strong>te la cualidad intrínseca delos productos para determinar si son realm<strong>en</strong>te creativos (aunque no pres<strong>en</strong>tó ninguna guíametodológica para conseguir dicha proeza). Además, tal como nos recuerda Romo (1988a), elsometer la producción creativa a la manipulación experim<strong>en</strong>tal hace que se cre<strong>en</strong> situacionesartificiales que están fuera del propio realismo social <strong>en</strong> el que se desarrolla la <strong>creatividad</strong>,además de que impide el libre y espontáneo flujo del proceso creador.En el otro extremo se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran las investigaciones que part<strong>en</strong> de la <strong>creatividad</strong> comouna cualidad multidim<strong>en</strong>sional. Éstas gozan de un mayor número de def<strong>en</strong>sores, así nos<strong>en</strong>contramos con los propios Guilford y Torrance. Otro ejemplo lo t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> Lynch yKaufmann (1974) que llegaron a establecer hasta 24 atributos estilísticos para valorar relatosliterarios. Besemer y Treffinger (1981) han recopilado <strong>en</strong> tres parámetros o categorías loscriterios de evaluación de los productos creativos:• Novedad. Se refiere a lo inusual de un producto, ya sea por que incluye procesos,técnicas, materiales o conceptos nuevos. En el que incluye criterios comooriginalidad (infrecu<strong>en</strong>cia de una respuesta), germinalidad (grado <strong>en</strong> el que unproducto estimulación otras respuestas) y transformabilidad (grado de ruptura conlos standard establecidos).78
Creatividad• Resolución. Se refiere a la corrección de un problema determinado por parte delproducto. Incluye los criterios de lógica (si el producto es ci<strong>en</strong>tíficam<strong>en</strong>te valido),adecuación (si es factible y funcional la idea), eficacia (grado de solución delproblema), utilidad (si se puede aplicar <strong>en</strong> casos reales) y valor (repercusióneconómica o social).• Elaboración-síntesis. Se refiere a cualidades estilísticas. Aquí podemos<strong>en</strong>contrarnos con la expresividad (el significado que transmite), elaboración (nivelde sofisticación), atracción (grado con el que atrae al observador), organización (siforma o no una totalidad coher<strong>en</strong>te) y parsimonia (si proporciona una solucióneconómica al problema).En último lugar están los trabajos que part<strong>en</strong> de la evaluación de productos creativos<strong>en</strong> base a criterios múltiples no definidos. Destacamos los trabajos de Getzels yCsiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1976), secundados años después por Amabile y sus colaboradores (Stubbsy Amabile, 1979; Amabile, 1982; 1985 y H<strong>en</strong>nessey y Amabile, 1988). Para ellos laevaluación de los productos creativos debe partir de la propia concepción subjetiva de unosjueces. Pero como afirma Romo (1988a, p. 186) la probabilidad de coincid<strong>en</strong>cia disminuyeconsiderablem<strong>en</strong>te, cuando nos <strong>en</strong>contramos con una indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia absoluta y una falta deindicaciones sobre los aspectos a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> la evaluación.La evaluación por parte de los jueces se puede dividir a su vez <strong>en</strong> dos grandes grupos.Los que part<strong>en</strong> de dim<strong>en</strong>siones múltiples de <strong>creatividad</strong> (como originalidad, fluidez,flexibilidad, etc.) <strong>en</strong> base a criterios definidos y los que no. En los últimos se insta a los juecesa utilizar su propia concepción subjetiva de las dim<strong>en</strong>siones. Garaigordobil y Pérez (2005, pp.347-348) nos dan dos críticas a la evaluación de la <strong>creatividad</strong> a través de jueces.1. En los casos <strong>en</strong> los que no se da criterios definidos podemos estar evaluandoaspectos como pued<strong>en</strong> ser la intelig<strong>en</strong>cia o el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to más que aspectoscreativos.2. En ocasiones la propia proced<strong>en</strong>cia de los jueces o el status de la persona quevaloramos pued<strong>en</strong> afectar favorable o desfavorablem<strong>en</strong>te al juicio dado. Paraevitar esto y lograr una mayor fiabilidad, y según difer<strong>en</strong>tes tesis, es necesario lapuesta <strong>en</strong> común acerca de los aspectos a evaluar y un asesorami<strong>en</strong>to a los juecessobre dichos aspectos.Otra de las posibilidades con las que se puede contar es la evaluación interjueces deproductos creativos sobre criterios múltiples de <strong>creatividad</strong> (Olea y García, 1989; Varela,Olea y San Martín, 1991 y Olea y San Martín, 1992). Estos criterios pued<strong>en</strong> o no estardefinidos.D<strong>en</strong>tro de este tipo de instrum<strong>en</strong>tos podemos destacar el C.A.T. (Técnica deEvaluación Cons<strong>en</strong>sual) diseñado por Amabile (1983) y que carece de una guía para expertos.79
Capítulo ISe le solicita a los sujetos que realic<strong>en</strong> una obra determinada, posteriorm<strong>en</strong>te se seleccionauna serie de jueces que son expertos <strong>en</strong> el campo específico (por ejemplo, el arte) y estos nosproporcionarán juicios indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes sobre dichas obras. Es importante que los jueces nocompar<strong>en</strong> las obras con un modelo ideal, con una refer<strong>en</strong>cia objetiva y constante, sino cadaobra con respecto a las otras. Después de que los jueces d<strong>en</strong> una puntuación de <strong>creatividad</strong> delos productos se comparará el grado de <strong>creatividad</strong> de cada trabajo evaluado con respecto alos otros. Por último, se utiliza la puntuación interjueces, que será utilizada como medida dela <strong>creatividad</strong>. Acerca de estos instrum<strong>en</strong>tos Sternberg y Lubart (1997) indican la importanciade buscar la consist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre los jueces, la veracidad interevaluadores y saber quiénes sonlos que juzgan el producto, ya que cada juez dará una opinión única.Bellack a su vez defi<strong>en</strong>de que la persona <strong>en</strong>cargada de evaluar al sujeto debe t<strong>en</strong>er unconocimi<strong>en</strong>to detallado y prolongado del mismo (tal como def<strong>en</strong>demos nosotros), ya que la<strong>creatividad</strong> no suele t<strong>en</strong>er continuidad <strong>en</strong> sus manifestaciones. Además según difer<strong>en</strong>tesinvestigaciones, citadas por este autor, se ha podido comprobar como exist<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tesniveles de <strong>creatividad</strong>, desde un nivel mínimo que puede aparecer siempre, hasta otro nivelmáximo que aparece <strong>en</strong> circunstancias determinadas (Romo, 1988a).Al igual que <strong>en</strong> las dim<strong>en</strong>siones anteriorm<strong>en</strong>te expuestas, <strong>en</strong> la evaluación delproducto nos <strong>en</strong>contramos con una limitación: la elección de los criterios que dictan la<strong>creatividad</strong> del producto, reiterándose otra vez la falta de cons<strong>en</strong>so como obstáculo.5.4. Evaluación del ambi<strong>en</strong>teLa evaluación del ambi<strong>en</strong>te creativo responde a la pregunta de ¿qué ambi<strong>en</strong>te, quécontexto, qué circunstancias, son las más adecuadas para la <strong>creatividad</strong>? Esta pregunta ti<strong>en</strong>edos líneas claras. Por un lado, conocer que factores son los que fom<strong>en</strong>tan el proceso creativoy, por otro lado, saber cuáles son las variables que inhib<strong>en</strong> el proceso creativo y su desarrollo.La escuela y la familia, como veremos <strong>en</strong> el sigui<strong>en</strong>te capítulo, pued<strong>en</strong> favorecer o nola <strong>creatividad</strong> todo ello dep<strong>en</strong>de de las circunstancias que se d<strong>en</strong> <strong>en</strong> los mismos y estascircunstancias o variables son las que se han estudiado más det<strong>en</strong>idam<strong>en</strong>te. El estudio delambi<strong>en</strong>te creativo ha ido unido, <strong>en</strong> la mayoría de las ocasiones, a los contextos familiares yescolares, esto ha hecho que se olvid<strong>en</strong> otras realidades que para nosotros son relevantes <strong>en</strong> eldesarrollo creativo de las personas, como puede ser el grupo de iguales.Revisando las difer<strong>en</strong>tes pruebas de evaluación del ambi<strong>en</strong>te creativo hemos podidocomprobar su escasez. Aunque cada vez son más las investigaciones que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta alambi<strong>en</strong>te sigue existi<strong>en</strong>do una difer<strong>en</strong>cia sustancial <strong>en</strong>tre las dirigidas al contexto y las<strong>en</strong>focadas a los otros compon<strong>en</strong>tes de la <strong>creatividad</strong>. Sin duda han sido los def<strong>en</strong>sores de lasteorías sistémicas los que se han interesado más por este campo, al compr<strong>en</strong>der algo tanes<strong>en</strong>cial como es que los factores ambi<strong>en</strong>tales alim<strong>en</strong>tan la complejidad de la propia80
Creatividad<strong>creatividad</strong>. Desde estos <strong>en</strong>foques sistémicos el ámbito <strong>en</strong> el que se desarrolla la <strong>creatividad</strong>se convierte <strong>en</strong> una pieza fundam<strong>en</strong>tal de compr<strong>en</strong>sión.Nos <strong>en</strong>contramos que la mayoría de las investigaciones interesadas <strong>en</strong> esta dim<strong>en</strong>siónvan <strong>en</strong>caminadas a determinar que variables contextuales están relacionadas, directa oindirectam<strong>en</strong>te, con la productividad creativa con el propósito de facilitar la misma.Destacable es el trabajo de Amabile y Gryskiewicz (1989) y Collins y Amabile (1999),qui<strong>en</strong>es han desarrollado un inv<strong>en</strong>tario de ambi<strong>en</strong>tes de trabajo que nos aporta difer<strong>en</strong>tespuntuaciones sobre las condiciones de trabajo que, según los trabajadores, estimulan o inhib<strong>en</strong>la <strong>creatividad</strong>. Igualm<strong>en</strong>te Oldham y Cunnings (1996) <strong>en</strong> sus investigaciones pudieronconstatar como existían ciertos rasgos de personalidad que produc<strong>en</strong> productos creativoscuando son desafiados por su trabajo y no se v<strong>en</strong> controlados.De todos los instrum<strong>en</strong>tos que se <strong>en</strong>cargan de evaluar el clima creativo destacaremostres <strong>en</strong> concreto:1. El Cuestionario para el Clima Creativo (CCQ). Elaborado por Ekvall (1993) trassus investigaciones <strong>en</strong> los años 70 y 80 sobre las condiciones que se daban <strong>en</strong> lasorganizaciones y que favorecían o inhibían la <strong>creatividad</strong>. Este cuestionario cu<strong>en</strong>tacon 50 reactivos que abarcan diez dim<strong>en</strong>siones con cinco reactivos cada una. Lasdim<strong>en</strong>siones a evaluar son: desafío, libertad, apoyo a ideas, confianza y apertura,dinamismo, juego y s<strong>en</strong>tido del humor, debate, conflicto, toma de riesgos y tiempopara idear. La int<strong>en</strong>ción de Ekvall era analizar las percepciones que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> laspersonas acerca del clima organizacional y la capacidad de la organización comoun todo para desarrollar productos y servicios originales, introducir estosproductos <strong>en</strong> el mercado y comercializar productos originales y útiles; int<strong>en</strong>tandohacer una medida organizacional y no individual de la <strong>creatividad</strong>.2. El Cuestionario de la Perspectiva Situacional (SOQ). El Creative ProblemSolving Group de Búfalo, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las investigaciones de Ekvall y otroscolegas, elaboraron el SOQ (Isaks<strong>en</strong>, Lauer y Ekvall, 1999). Este instrum<strong>en</strong>to se<strong>en</strong>carga de evaluar nueve dim<strong>en</strong>siones (con un reactivo cada una de ellas). Constaa su vez de dos partes, la primera conti<strong>en</strong>e 53 preguntas que nos dan la puntuaciónde las nueve dim<strong>en</strong>siones obt<strong>en</strong>iéndose “lo acuerdo” o “<strong>en</strong> desacuerdo” que está lapersona con cada aseveración, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta su percepción del climaorganizacional. La segunda parte ti<strong>en</strong>e tres preguntas abiertas <strong>en</strong> las que la seobti<strong>en</strong>e los factores específicos del ambi<strong>en</strong>te que favorec<strong>en</strong> y que obstaculizan sucapacidad de innovar, así como lo que estarían dispuestos a hacer para mejorar elclima de la organización.3. El Inv<strong>en</strong>tario de Ambi<strong>en</strong>te Laboral (WES). Ha sido elaborado por Amabile yGryskiewics (1989) con la int<strong>en</strong>ción de dar información relevante sobre lascondiciones del ambi<strong>en</strong>te organizacional que influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> el desarrollo yg<strong>en</strong>eración de ideas creativas. Los reactivos se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran algunos planteados de81
Capítulo Imanera positiva y otros negativa. Se han elaborado hasta cuatro revisiones yconti<strong>en</strong>e 78 reactivos (66 describ<strong>en</strong> el ambi<strong>en</strong>te de trabajo y 12 evalúan doscriterios de desempeño laboral: <strong>creatividad</strong>, que serían 6 reactivos y productividad,los otros 6 restantes).A pesar de estos int<strong>en</strong>tos de evaluar el ambi<strong>en</strong>te queda mucho por hacer <strong>en</strong> esta área.Su investigación se hace es<strong>en</strong>cial para una mejor compr<strong>en</strong>sión de la <strong>creatividad</strong> y a su vez noshará <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der como interaccionan sus cuatro dim<strong>en</strong>siones.5.5. ¿Hacía dónde camina la evaluación de la <strong>creatividad</strong>?Son muchas las críticas dirigidas a los test de <strong>creatividad</strong>, <strong>en</strong>tre las más comunes nos<strong>en</strong>contramos con las que le atribuy<strong>en</strong> falta de estudios de predictividad, de carecer de estudioslongitudinales y de la falta de criterio sobre los productos creativos. Todo esto crea las<strong>en</strong>sación de que hay una inexist<strong>en</strong>cia de validez discriminante y predictiva, es decir, nopodemos afirmar que medimos <strong>creatividad</strong> sin ninguna distorsión de otro proceso y nopodemos predecir si un sujeto será o no creativo, ni de qué manera ni cuánto (Plucker yR<strong>en</strong>zulli, 1999 y Torre, 2006e).Vemos necesario, para una correcta evaluación de la <strong>creatividad</strong>, el t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>taaspectos tan olvidados como el propio contexto y el ambi<strong>en</strong>te social <strong>en</strong> el que se desarrolla la<strong>creatividad</strong> y la persona creativa. Como dice Amabile (1996, p. 27), llegará un mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> elque los factores contextuales y sociales juegu<strong>en</strong> un papel crucial <strong>en</strong> la evaluación de la<strong>creatividad</strong>.Monreal (2000) afirma que la evaluación de la <strong>creatividad</strong> va cada día más<strong>en</strong>caminada a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta todos los elem<strong>en</strong>tos que las teorías compon<strong>en</strong>ciales osistémicas, m<strong>en</strong>cionan como integrantes de la <strong>creatividad</strong>, los cuales interaccionan <strong>en</strong>tre sí.Parece <strong>en</strong>tonces que andamos hacia una evaluación que t<strong>en</strong>drá <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta no sólo las pruebaspsicométricas sino, a su vez, el estudio de la conducta real de las personas.Torre (2006e, p. 147) defi<strong>en</strong>de la inexist<strong>en</strong>cia de un coefici<strong>en</strong>te de <strong>creatividad</strong> yrecalca la falsedad que existe alrededor de las medidas cuantificables de <strong>creatividad</strong>; evaluar,para él, no es medir, la <strong>creatividad</strong>, nos dice, es una <strong>en</strong>ergía difícil de someter al <strong>en</strong>contrarselibre por naturaleza, por lo que tampoco se puede controlar. La evaluación de la <strong>creatividad</strong>ti<strong>en</strong>e que ir <strong>en</strong>caminada a la información, a la comunicación. Evaluar <strong>creatividad</strong> se<strong>en</strong>marcaría <strong>en</strong> conceptos como: recoger información, valorar, reconocer, estimular y ayudar,mejorar, comparar, contrastar, informar al sujeto (Op. cit., p. 149), todo ello con unabúsqueda inseparable de la evaluación para la mejora.82
CreatividadEn esta misma línea Ojeda (2001) nos <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>ta con la importancia de evaluar la<strong>creatividad</strong> desde lo multivariado, ve necesario el abordar la <strong>creatividad</strong> desde todos susfr<strong>en</strong>tes, evaluando sus distintas caras utilizando distintos instrum<strong>en</strong>tos y modalidadescombinando, test, problemas, tareas y ejercicios, aplicando instrum<strong>en</strong>tos de carácter g<strong>en</strong>eral, yde ord<strong>en</strong> específico; si<strong>en</strong>do uno de los aspectos más es<strong>en</strong>ciales el fruto del acto creativo y elt<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la autoevaluación del propio individuo.Para Torre (2006b, pp. 151-154), el camino de la evaluación de la <strong>creatividad</strong> ti<strong>en</strong>eque seguir cuatro puntos que justifican la misma:• “N”- Necesidad de evaluar la <strong>creatividad</strong>, que v<strong>en</strong>dría dado por su importanciaintrínseca.• “S” – Sistematización del proceso de evaluación, debido a la complejidad delf<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o creativo requiere ser abordada desde un <strong>en</strong>foque sistémico.• “E” – Estrategias múltiples, debido a su complejidad requiere del uso deestrategias variadas de evaluación.• “O” – Ori<strong>en</strong>tada a la mejora, la finalidad de la evaluación de la <strong>creatividad</strong> ti<strong>en</strong>eque ser la búsqueda del cambio, la mejora y la calidad.Todo ello requiere que se utilic<strong>en</strong> técnicas de evaluación cualitativas que d<strong>en</strong>información más cercana a la realidad del individuo: portafolio, diario de campo, etc.Nos <strong>en</strong>contramos ante un modelo multidim<strong>en</strong>sional refer<strong>en</strong>te tanto a los instrum<strong>en</strong>tosutilizados como a las realidades t<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta (persona, proceso, producto y ambi<strong>en</strong>te),todo ello con el cuidado de no caer <strong>en</strong> el uso insulso de pruebas eternas que compliqu<strong>en</strong> y<strong>en</strong>turbi<strong>en</strong> la evaluación de la <strong>creatividad</strong>. Evaluación que requiere un acercami<strong>en</strong>to para suestudio desde la complejidad <strong>en</strong> la que se origina y vive, utilizando métodos integrales ymultivariados que nos d<strong>en</strong> a conocer las dim<strong>en</strong>siones que la forjan; todo ello sin olvidar lacultura y sociedad <strong>en</strong> la que se construye dicha <strong>creatividad</strong>. En este s<strong>en</strong>tido, <strong>en</strong> nuestro estudiohemos pret<strong>en</strong>dido complem<strong>en</strong>tar las difer<strong>en</strong>tes técnicas e instrum<strong>en</strong>tos de evaluación con elobjeto de ser lo más objetivos ante la realidad a estudiar, de ahí la necesidad, por un lado, decrear la Escala del fluir de la <strong>creatividad</strong> (EFC), usar <strong>en</strong>trevistas semiestructuradas y el Testde intelig<strong>en</strong>cia creativa (CREA) para la evaluación del doc<strong>en</strong>te y, por otro, de t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>tala Escala de conductas y rasgos de personalidad creadora (EPC) y el Test de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tocreativo de Torrance (TTCT) para la evaluación del alumnado.83
Capítulo I84
Capítulo IIIPráctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativa
Capítulo III164
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaCuando el maestro <strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el aula lleva consigo una serie de concepciones, cre<strong>en</strong>ciase ideas acerca de la escuela y el papel que juegan los difer<strong>en</strong>tes ag<strong>en</strong>tes que <strong>en</strong> ellainteractúan: la comunidad <strong>educativa</strong>, los alumnos, las familias y él mismo. Hipótesis quedurante toda su vida, incluida su etapa como alumno, ha ido construy<strong>en</strong>do, formando así unaimag<strong>en</strong> de lo que para él es e implica ser maestro. Todo ello forma parte de un proceso noacabado de construcción profesional que le hace comprometerse con una forma de actuar <strong>en</strong>el aula y de compr<strong>en</strong>der el proceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje vinculada, de manera consci<strong>en</strong>teo no, a una teoría, a un paradigma educativo.En este último capítulo del marco teórico vamos a acercarnos a las teorías o <strong>en</strong>foqueseducativos a través de los cuales la Educación Infantil toma cuerpo, para finalizar exponi<strong>en</strong>doaquellas características que defin<strong>en</strong> a una <strong>en</strong>señanza creativa.1. ENFOQUES Y PRÁCTICAS EDUCATIVASEl doc<strong>en</strong>te no puede ser, ni es, un personaje neutral del sistema educativo. Esa falta d<strong>en</strong>eutralidad le obliga a situarse <strong>en</strong> un planteami<strong>en</strong>to teórico u otro, tomando cuerpo ycoher<strong>en</strong>cia su <strong>práctica</strong> <strong>en</strong> el marco de la escuela. Ésta actuación está fundam<strong>en</strong>tada por dosplanteami<strong>en</strong>tos teóricos, uno implícito y otro explícito, ambos se habrán labrado a partir de supropia experi<strong>en</strong>cia (y reflexión) como alumno, doc<strong>en</strong>te y ciudadano, al mismo tiempo que delestudio y conocimi<strong>en</strong>to de las difer<strong>en</strong>tes teorías <strong>educativa</strong>s. La difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre ambas teoríasradica <strong>en</strong> su propia conci<strong>en</strong>cia. Mi<strong>en</strong>tras que las teorías implícitas se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran ocultas <strong>en</strong> elinconsci<strong>en</strong>te, las explícitas serían consci<strong>en</strong>tes. Las primeras sólo emanan al consci<strong>en</strong>te cuandose solicita que se hagan explícitas, o al <strong>en</strong>contrar alguna dificultad notoria, mi<strong>en</strong>tras que lassegundas se refier<strong>en</strong> a lo que decimos, que hacemos, o creemos que hacemos, <strong>en</strong> el contextoclase. De esta forma, si preguntamos a un maestro sobre su papel <strong>en</strong> el aula lo que nos relataráserá su teoría explícita, mi<strong>en</strong>tras que si rebatimos con contraejemplos y ahondamos más <strong>en</strong> losporqués, los cómos y los cuándos, obt<strong>en</strong>dríamos lo implícito, lo oculto, lo cual puede ser o nocoher<strong>en</strong>te con lo consci<strong>en</strong>te. Este hecho provoca que existan difer<strong>en</strong>cias, a veces abismales,<strong>en</strong>tre lo que el maestro dice que hace y lo que realm<strong>en</strong>te hace, haciéndose necesario hacerexplícito lo implícito, es decir, reflexionar sobre lo que hacemos, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta quéqueremos hacer. Esto, que puede llegar a ser un galimatías, se convierte <strong>en</strong> un paso es<strong>en</strong>cialpara transformar nuestra <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> y hacerla coher<strong>en</strong>te con la teoría que def<strong>en</strong>damos.Para abordar los difer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>foques educativos vamos a basarnos <strong>en</strong> la difer<strong>en</strong>ciaciónque Porlán y sus colaboradores hac<strong>en</strong> de los mismos (Porlán y Martín, 1991; Porlán, 1998 yPorlán, 1999) 79 . De todos modos la <strong>en</strong>riqueceremos, como hemos v<strong>en</strong>ido haci<strong>en</strong>do hasta79 Como se puede observar la división que hemos recogido <strong>en</strong> este trabajo es una selección que se ajusta a lasnecesidades de su desarrollo. Exist<strong>en</strong> y se pued<strong>en</strong> dar otras muchas clasificaciones (obviam<strong>en</strong>te se pued<strong>en</strong>165
Capítulo IIIahora, con apuntes y retazos de otros autores int<strong>en</strong>tando no caer <strong>en</strong> la dicotomía de la bu<strong>en</strong>a yla mala <strong>educación</strong>, sino más bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> compr<strong>en</strong>der las difer<strong>en</strong>tes formas de <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derla.A) Enfoque tradicionalLa noción principal de este <strong>en</strong>foque, y la que la define, es la de compr<strong>en</strong>der elconocimi<strong>en</strong>to como algo estático y transferible. Al mismo tiempo, como nos indica sunombre, parte de la propia continuidad y converg<strong>en</strong>cia de las <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s, lo que haceque no int<strong>en</strong>te romper con las tradiciones impuestas.Podríamos caracterizarlo <strong>en</strong> la etapa de <strong>infantil</strong> con la sigui<strong>en</strong>te secu<strong>en</strong>ciación:1. El maestro explica de forma formal y académica lo que los alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> queapr<strong>en</strong>der, para ello puede usar láminas del método (libro de texto 80 ) con elpropósito de que los alumnos compr<strong>en</strong>dan lo que se quiere decir, con el fin de quese <strong>en</strong>ter<strong>en</strong>.2. Se hac<strong>en</strong> preguntas cerradas, preguntas de respuestas si/no o de carácter obvio, porejemplo: ¿de qué color es la fruta? o ¿qué hay detrás de la mesa? Con ello se buscaque se fij<strong>en</strong> los cont<strong>en</strong>idos haci<strong>en</strong>do repetir y reproducir lo anteriorm<strong>en</strong>teexplicado. Las actividades suel<strong>en</strong> ser tareas mecánicas que refuerzan lamemorización y el mimetismo.3. Realización de la ficha del método con el fin de asegurarse lo apr<strong>en</strong>dido. Éstas sevalorarán de forma positiva o negativa <strong>en</strong> función del apr<strong>en</strong>dizaje o no delcont<strong>en</strong>ido.AlumnoLas bases teóricas de este <strong>en</strong>foque surg<strong>en</strong> con las aportaciones de Locke al hablar detabula rasa cuando se refiere al niño. Esta idea, def<strong>en</strong>dida por otros filósofos ingleses comoHume o Berkeley, niega el innatismo del conocimi<strong>en</strong>to y lo aprecia como resultado delcontacto del niño con la realidad, la cual es dada y externa a nosotros.El niño es ignorado al t<strong>en</strong>erse sólo <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta una de sus dim<strong>en</strong>siones: la cognitiva. Nose <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de como una persona completa. Podemos decir que desde este <strong>en</strong>foque la confianza<strong>en</strong> el alumno es mínima.realizar otras divisiones o incluso subdivisiones), pero creemos que la expuesta por este autor es la que más seadapta a la realidad que se vive <strong>en</strong> la etapa de Educación Infantil.80 Cuando hablamos de libro de texto <strong>en</strong> Educación Infantil nos referimos al libro de fichas que las editorialespropon<strong>en</strong> para trabajar <strong>en</strong> este ciclo educativo (libros que las editoriales suel<strong>en</strong> llamar métodos).166
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaLa escuela es considerada como una institución a la que los niños asist<strong>en</strong> para recibirla información que requerirán para poder integrarse <strong>en</strong> la sociedad <strong>en</strong> la que viv<strong>en</strong>. Es decir,consiste <strong>en</strong> insertar al individuo <strong>en</strong> el mundo social, hacerle miembro del grupo social y,como dice Delval (2000, p. 80), si<strong>en</strong>do para ello necesario apr<strong>en</strong>der las formas de conductasocial, rituales, tradiciones y técnicas para sobrevivir. Esto hace que el conocimi<strong>en</strong>toadquiera un carácter ci<strong>en</strong>tífico, especializado y alejado de la vida, provocando que el niño nose si<strong>en</strong>ta involucrado <strong>en</strong> su propio apr<strong>en</strong>dizaje al desvincularlo con su realidad y no mostrarlela utilidad del mismo.MaestroEl maestro se convierte <strong>en</strong> el instrum<strong>en</strong>to de la escuela para transmitir eseconocimi<strong>en</strong>to que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el mundo.Si el alumno ti<strong>en</strong>e que ir incorporando lo que se le <strong>en</strong>seña, la tarea del doc<strong>en</strong>te no es nimás ni m<strong>en</strong>os que la de organizar las actividades del curso escolar <strong>en</strong> torno a una secu<strong>en</strong>cia detemas o unidades didácticas que son reflejo de lo que el alumno debería saber <strong>en</strong> dicha etapa(Porlán, 1998).En palabras de Tonucci (1990), desde la escuela transmisiva (tal como la d<strong>en</strong>ominaél), el doc<strong>en</strong>te sabe y va a la escuela a <strong>en</strong>señar al que no sabe (el niño). Aparte de esto,Tonucci habla de otras características o presupuestos del pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong>foque. Por un lado, laescuela ve los niños como “iguales”, ya que todos comi<strong>en</strong>zan desde cero, de ahí que seutilic<strong>en</strong> programas graduados <strong>en</strong> dificultad que vayan de m<strong>en</strong>or a mayor complejidad. Estoimplica, a su vez, la búsqueda de la homog<strong>en</strong>eidad y la exist<strong>en</strong>cia de clases difer<strong>en</strong>ciadas pornivel (la diversidad no ti<strong>en</strong>e cabida <strong>en</strong> este tipo de escuelas). Por otro lado, la escuela estácerrada y se separa de su <strong>en</strong>torno; lo que interesa es ll<strong>en</strong>ar ese vaso vacío, priorizando que <strong>en</strong>el aula sólo t<strong>en</strong>gan cabida el niño y el profesor.El maestro es el <strong>en</strong>cargado de realizar las tareas que comprueb<strong>en</strong> que se han asimiladolos cont<strong>en</strong>idos trabajados, los cuales v<strong>en</strong>drán determinados propedéuticam<strong>en</strong>te 81 , lo que haceque la etapa de Educación Infantil, al igual que otras posteriores, se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>da comopreparatoria.Como relata Porlán (1998, p. 144), el doc<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong>de a justificar dicha metodología yforma de actuar impositiva con difer<strong>en</strong>tes argum<strong>en</strong>tos. Estas justificaciones ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a culpar alos programas oficiales, al propio grupo de alumnos, ya sea por su comportami<strong>en</strong>to, como por81 El propio Freinet (1976, p. 143) se burla de la <strong>en</strong>señanza tradicional dici<strong>en</strong>do: No t<strong>en</strong>gáis miedo de recurrir alas <strong>práctica</strong>s tradicionales para cubrir algunos huecos, <strong>en</strong> ciertos casos. Si es necesario, dad algunas leccionesde historia o de ci<strong>en</strong>cias para ver el programa, sabi<strong>en</strong>do de antemano lo que podéis esperar de ello […]. Loprincipal es que no os <strong>en</strong>gañéis con ello, y que no int<strong>en</strong>téis <strong>en</strong>gañar a vuestros alumnos. Decidles francam<strong>en</strong>te:para el certificado de estudios es necesario que sepas esto y lo otro, aunque te olvides de ello al día sigui<strong>en</strong>tedel exam<strong>en</strong>.167
Capítulo IIIsu número, a las propias expectativas de los padres, etc. Aunque tal como señala este autor, <strong>en</strong>la gran mayoría de las ocasiones se debe a que es la única forma como sabemos hacerlo. Muyposiblem<strong>en</strong>te debido a ese círculo vicioso al que nos referíamos <strong>en</strong> el capítulo anterior.El papel del maestro se puede simplificar con una palabra: magistroc<strong>en</strong>trismo. Elmaestro es el responsable absoluto de todo lo que ocurre <strong>en</strong> el aula. En su figura se apoya elproceso educativo y <strong>en</strong> él recae la gestión colectiva y el trabajo escolar. Es el <strong>en</strong>cargado deelegir, organizar, marca el ritmo, secu<strong>en</strong>ciar y distribuir los conocimi<strong>en</strong>tos que han de serapr<strong>en</strong>didos, a lo largo de todo el curso. Además es un modelo y guía al que hay que seguir yobedecer, si<strong>en</strong>do sancionado el alumno que se desvíe de dicho modelo.La coordinación con el resto de profesorado suele ser inexist<strong>en</strong>te, apareci<strong>en</strong>doúnicam<strong>en</strong>te por la obligatoriedad administrativa de reuniones de ciclo o de claustro. Existecierto celo sobre lo que se hace d<strong>en</strong>tro del aula, por lo que no se trabaja <strong>en</strong> equipo o si setrabaja es sólo para saber que ficha hacer cada día.Para Porlán (1998), desde este <strong>en</strong>foque el doc<strong>en</strong>te cae <strong>en</strong> su propia trampa ya que sesupone que éste sabe el total de los cont<strong>en</strong>idos que ti<strong>en</strong>e que transmitir, lo que puede provocaransiedad e inseguridad <strong>en</strong> el doc<strong>en</strong>te, conllevando conductas rígidas y autoritarias <strong>en</strong> el propioaula cuando el maestro percibe su propia inseguridad.RelacionesUno de los aspectos más criticables de este tipo de escuela es que el grupo como tal noexiste. El aula es un lugar donde el intercambio horizontal <strong>en</strong>tre los niños no está previsto alser incoher<strong>en</strong>te con sus principios, ya que los niños son los que no sab<strong>en</strong> (Tonucci, 1990). Losint<strong>en</strong>tos de comunicación <strong>en</strong>tre los alumnos se v<strong>en</strong> c<strong>en</strong>surados al compr<strong>en</strong>derse como unamolestia y fu<strong>en</strong>te de disturbio o de simple copia cuando se refiere a un trabajo <strong>en</strong> grupo, loque hace que el contacto real, al m<strong>en</strong>os a nivel de juego, sea únicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el patio de recreo.La disciplina es una de las preocupaciones fundam<strong>en</strong>tales del profesor <strong>en</strong> el aula, lacual se ve regulada a través de premios y castigos. Se insiste <strong>en</strong> la importancia del sil<strong>en</strong>ciocomo medio de at<strong>en</strong>ción a lo que el profesor explica. Es una escuela c<strong>en</strong>trada fuertem<strong>en</strong>te <strong>en</strong>la autoridad, fom<strong>en</strong>tando incluso la competitividad <strong>en</strong>tre los propios alumnos como medio demotivación.El profesor valora la obedi<strong>en</strong>cia del alumno como virtud a lograr, reduciéndose larelación profesor-alumno a dicho autoritarismo. Se pret<strong>en</strong>de que la obedi<strong>en</strong>cia sea asimilada através de técnicas conductistas. Se les dice <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que hacer y apr<strong>en</strong>der,aun existi<strong>en</strong>do investigaciones que afirman que las normas se construy<strong>en</strong> mediante lasinteracciones sociales y no por imposición (Kamii y DeVries, 1988).168
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaExiste cierta preocupación por satisfacer a los padres y sus expectativas (Rodrigo,Rodríguez y Marrero, 1993), convirtiéndose éstas <strong>en</strong> una presión social que muchas veceshace que se haga un trabajo cara a la galería más que por principios didácticos.Por otro lado, la participación de las familias <strong>en</strong> la escuela es casi nula <strong>en</strong> este tipo deescuela, se limita el contacto del doc<strong>en</strong>te con la familia a transmitir aspectos puntuales delniño sobre todo refer<strong>en</strong>tes a la disciplina (comportami<strong>en</strong>to) y el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong>ciclopédico(qué es lo que está, o no, apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do <strong>en</strong> la escuela). Este contacto suele ser sobre todo <strong>en</strong>tutoría. Existe una aus<strong>en</strong>cia absoluta de la comunidad inmediata <strong>en</strong> la vida de la escuela.Las relaciones viv<strong>en</strong>ciadas <strong>en</strong> la escuela tradicional quedan descritas por Piaget (1967,p. 34) de la sigui<strong>en</strong>te forma: En la escuela tradicional cada cual trabaja para sí […], la clas<strong>en</strong>o es más que la suma de individuos, no es una sociedad, la comunicación <strong>en</strong>tre los niñosestá prohibida y la colaboración no existe ap<strong>en</strong>as.Programación y libro de textoEsta escuela cae fácilm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> lo que d<strong>en</strong>ominaremos como la Pedagogía por fichas,<strong>en</strong> la cual las fichas de trabajo son las que regulan el tiempo, la programación, la evaluación yla forma de trabajar <strong>en</strong> el aula; haci<strong>en</strong>do que el ritmo de clase sea marcado más por el libro detexto que incluso el propio maestro. Pareciera que el trabajo por fichas es la forma normal detrabajar <strong>en</strong> <strong>infantil</strong> y la establecida como adecuada, llevando a la lectura de que no exist<strong>en</strong>otras maneras de hacer, además da la s<strong>en</strong>sación de que <strong>en</strong> ese cúmulo de fichas se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tratodo lo que se ha apr<strong>en</strong>dido (el apr<strong>en</strong>dizaje se mide por la cantidad de trabajo escrito y no porotros principios). Este uso de un libro de texto para todos hace que desaparezca con ellos la<strong>creatividad</strong> al unificar al alumnado.Pero, ¿hasta qué punto es negativo el uso de libros de textos <strong>en</strong> el aula? Si p<strong>en</strong>sáramos<strong>en</strong> qué dejamos de hacer por cumplim<strong>en</strong>tar esas fichas la situación es preocupante, tal comoopinan, al igual que nosotros, Martínez y Rodríguez (2006). Para Freinet (1976) el uso delibros de texto es un error ya que pret<strong>en</strong>de que los alumnos hagan todos lo mismo de formahomogénea y al mismo tiempo, lo que conlleva fr<strong>en</strong>ar a unos y agobiar a otros, favoreci<strong>en</strong>dode esa manera sólo a unos cuantos. Parece ser que el único objeto de estos libros de texto seaahorrar trabajo al profesorado pres<strong>en</strong>tándole el conocimi<strong>en</strong>to seleccionado que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> quellevar al aula, con cierta pret<strong>en</strong>sión de neutralidad ideológica (Torres, 1994) y convirti<strong>en</strong>do aéste <strong>en</strong> el conocimi<strong>en</strong>to académico. Todo ello no sólo impide que los niños reflexion<strong>en</strong> sinotambién los maestros al t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> el libro todas las respuestas.Desde esta perspectiva de la <strong>educación</strong> el aspecto fundam<strong>en</strong>tal d<strong>en</strong>tro de laprogramación son los cont<strong>en</strong>idos conceptuales, si<strong>en</strong>do <strong>en</strong> sí el elem<strong>en</strong>to curricular básico quecondiciona todo lo demás: objetivos, metodología, evaluación, etc. Estos cont<strong>en</strong>idos seconviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> las metas obligatorias olvidándose e ignorando las concepciones de los alumnos169
Capítulo IIIy sus intereses (el niño es el que se adapta a lo programado). Todo ello hace que loscont<strong>en</strong>idos, el propio conocimi<strong>en</strong>to, se dé cómo realidad inmutable, car<strong>en</strong>te de transformacióny basada <strong>en</strong> una concepción absolutista y <strong>en</strong>ciclopédica del mismo (Porlán, 1998). Elconocimi<strong>en</strong>to v<strong>en</strong>drá estructurado de forma secu<strong>en</strong>cial, de tal forma que temporalm<strong>en</strong>teestarán fuertem<strong>en</strong>te delimitados, lo que conlleva a que aparezcan horarios inflexibles queolvidan el respeto a los ritmos del educando (Carreño, 2000).Nos <strong>en</strong>contramos ante un instrum<strong>en</strong>to, el libro de texto, que ignora la riqueza física,estética, creativa y emocional del niño y que se convierte <strong>en</strong> un método de <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> sí,que dirige la vida del aula y que está p<strong>en</strong>sando <strong>en</strong> un alumno medio despersonalizando la<strong>en</strong>señanza y haci<strong>en</strong>do creer que <strong>en</strong> él se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra todo el conocimi<strong>en</strong>to necesario que se ti<strong>en</strong>eque transmitir.Apr<strong>en</strong>dizajeEl apr<strong>en</strong>dizaje desde la escuela tradicional presupone las sigui<strong>en</strong>tes concepciones(Porlán y Martín, 1991 y Porlán, 1999):• El conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico es un conocimi<strong>en</strong>to acabado, establecido, absoluto yverdadero. Se pres<strong>en</strong>ta además de forma fraccionada sin integración. Se prepara laclase t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta sólo los cont<strong>en</strong>idos conceptuales.• Apr<strong>en</strong>der es apropiarse de dicho conocimi<strong>en</strong>to a través de un proceso de at<strong>en</strong>cióncaptación-ret<strong>en</strong>cióny fijación del mismo, durante el cual no se produc<strong>en</strong>interpretaciones, alteraciones o modificaciones de ningún tipo 82 .• Apr<strong>en</strong>der es un hecho individual y homogéneo, susceptible por tanto de serestandarizado y replicado 83 .Delval (2000) <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes estudios ha podido comprobar cómo al preguntarle a losniños para qué servía lo que estudiaban <strong>en</strong> la escuela su respuesta solía ser que apr<strong>en</strong>dían lascosas que eran necesarias para seguir <strong>en</strong> la escuela, para poder pasar de curso y continuar susestudios. El conocimi<strong>en</strong>to social, que v<strong>en</strong>dría a ser el utilizado para compr<strong>en</strong>der, analizar ymovernos <strong>en</strong> las situaciones cotidianas, es ignorado por completo, provocándose unadifer<strong>en</strong>ciación <strong>en</strong>tre el apr<strong>en</strong>dizaje académico y el social 84 . Esto plantea otro problema cuando82 No hay por qué sorpr<strong>en</strong>derse, por lo tanto, si la imaginación, <strong>en</strong> nuestras escuelas, es tratada como pari<strong>en</strong>tepobre, con una v<strong>en</strong>taja total a favor de la at<strong>en</strong>ción y de la memoria; si escuchar paci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te y recordarescrupulosam<strong>en</strong>te constituy<strong>en</strong> aún las características del alumno modelo, que es, <strong>en</strong> definitiva, el más cómodo(Rodari, 2007, pp. 229-230).83 Pope y Scout (1995, p. 181) recoge una cita de Hutchins (1936) con la cual podemos resumir el espíritutradicional: La <strong>educación</strong> implica <strong>en</strong>señanza. La <strong>en</strong>señanza implica conocimi<strong>en</strong>to. El conocimi<strong>en</strong>to es verdad.La verdad es la misma <strong>en</strong> todos lados. He aquí que la <strong>educación</strong> debería ser igual <strong>en</strong> todos lados.84 Esto provoca controversias como las estudiadas por Carraher, Carraher y Schliemann (1991), los cuales nosmuestran como <strong>en</strong> multitud de ocasiones niños que no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> dificultad alguna <strong>en</strong> realizar operacionesaritméticas de cierta complejidad de cabeza, no son capaces de hacerlas con papel y lápiz, lo que nos hacecomprobar la gran distancia <strong>en</strong>tre realidad social y escuela.170
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaun niño deja de apr<strong>en</strong>der o no apr<strong>en</strong>de lo que el profesor le transmite, ya que desde estaconcepción el doc<strong>en</strong>te nunca ti<strong>en</strong>e la culpa. Esto provoca, y es un hecho constatable <strong>en</strong><strong>educación</strong> sea cual sea el nivel del que hablemos, que las dificultades de apr<strong>en</strong>dizaje delalumnado se achaque a la poca o mala preparación de niveles educativos preced<strong>en</strong>tes.Desde este <strong>en</strong>foque que v<strong>en</strong>imos com<strong>en</strong>tando, si el niño no apr<strong>en</strong>de la culpa no serádel maestro, será del alumno que no apr<strong>en</strong>de o a algún factor exóg<strong>en</strong>o tanto del profesorcomo del alumno. Así la “culpa” se va trasladando: <strong>en</strong> la E.S.O. la t<strong>en</strong>drían los profesores deprimaria; <strong>en</strong> primaria pasaría a ser de los profesores de <strong>infantil</strong> y <strong>en</strong> <strong>infantil</strong> sería de lospadres.En cuanto a aspectos espaciales, nos <strong>en</strong>contramos con la mesa del maestro que presidela clase, mi<strong>en</strong>tras los niños se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran s<strong>en</strong>tados unos detrás de otros o agrupados de formagrupal, aunque el contacto real es escaso o nulo. Los rincones de juego son sólo recursos de<strong>en</strong>tret<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to para hacer algo mi<strong>en</strong>tras otros niños terminan la ficha del libro de texto. Laszonas c<strong>en</strong>trales son la pizarra y la mesa del profesor. La pizarra suele t<strong>en</strong>er bastanteprotagonismo para facilitar el modelo expositivo. La decoración del aula no ti<strong>en</strong>e ningún findidáctico y es utilizado simplem<strong>en</strong>te como rell<strong>en</strong>o, respondi<strong>en</strong>do a esa idea <strong>infantil</strong>ista de queel aula de esta etapa debe estar decorada con dibujos estereotipados.EvaluaciónDesde aquí el alumno se evaluará <strong>en</strong> función de su capacidad de apr<strong>en</strong>der lo que elmaestro le ha transferido. Se olvida de las influ<strong>en</strong>cias de otras variables difer<strong>en</strong>tes al doc<strong>en</strong>te,como pued<strong>en</strong> ser el contexto, la apertura del c<strong>en</strong>tro al <strong>en</strong>torno, el papel del alumno, lasemociones que se pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> juego <strong>en</strong> el proceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje, etc. Se reduce todode una forma simplista <strong>en</strong> la labor del doc<strong>en</strong>te y <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje de cont<strong>en</strong>idos. Laevaluación consiste, por tanto, <strong>en</strong> constatar <strong>en</strong> que medida se han acercado los alumnos almodelo del maestro (Tonucci, 1975, p. 43).En cierta forma las fichas y la memorización de canciones, poemas, retahílas, son losinstrum<strong>en</strong>tos utilizados por este tipo de <strong>en</strong>foque para evaluar al alumno, ya que sin duda es loúnico que se evalúa: el alumno. Además, la idea de un niño frágil hace que cada año serepitan una y otra vez las mismas programaciones empezando desde cero, introduci<strong>en</strong>docont<strong>en</strong>idos que implican una mayor memorización. Por ejemplo, se podrá trabajar laprimavera durante los tres años del segundo ciclo de Educación Infantil pasando de saber quelas flores florec<strong>en</strong> <strong>en</strong> primavera <strong>en</strong> 3 años, a conocer las difer<strong>en</strong>tes partes de una flor <strong>en</strong> 5años, lo cual hace, <strong>en</strong> palabras de Porlán (1998), que se r<strong>en</strong>tabilice poco el esfuerzo de la<strong>en</strong>señanza.La evaluación, por tanto, t<strong>en</strong>drá <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta tres aspectos (Porlán, 1998, p. 169): a)evaluar al alumno y solam<strong>en</strong>te a él, para ser más concreto a los conceptos que ha apr<strong>en</strong>dido,171
Capítulo IIIolvidando destrezas, valores, actitudes, esfuerzo, etc.; b) evaluar a través de las fichas,considerándolas como indicadores fiables de lo que se sabe, olvidando otras variablessignificativas del proceso de apr<strong>en</strong>dizaje y c) evaluar con la int<strong>en</strong>ción de calificar, es decir,para seleccionar los alumnos que podrán continuar <strong>en</strong> el proceso de asc<strong>en</strong>sión <strong>en</strong> el sistemaeducativo.En definitiva, evaluar desde el <strong>en</strong>foque tradicional consistirá <strong>en</strong> medir el grado deexactitud con el que se reproduc<strong>en</strong> los cont<strong>en</strong>idos por parte del alumno. Se trata de medir elnivel de conocimi<strong>en</strong>tos alcanzado y almac<strong>en</strong>ado <strong>en</strong> ese recipi<strong>en</strong>te vacío, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do siempre <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta que apr<strong>en</strong>der o no dep<strong>en</strong>de únicam<strong>en</strong>te del niño o de sus condiciones; no apr<strong>en</strong>de elque no quiere esforzarse, el que no ti<strong>en</strong>e habilidades para hacerlo o el que no ti<strong>en</strong>e un mediofamiliar interesado y estimulante, lo que conlleva que el doc<strong>en</strong>te quede fuera de dichaevaluación o, mejor dicho, valoración (Tonucci, 1990, p. 21).CreatividadLa <strong>creatividad</strong> no forma parte del vocabulario utilizado por el doc<strong>en</strong>te. Se considera eldibujo, uno de los medios de expresión creativa <strong>en</strong> estas edades, como un trabajo necesariopara la transición a la escritura, lo que hace que el dibujo sea concebido como el rell<strong>en</strong>o ocoloreo de figuras.La pasividad con la que el alumno afronta su apr<strong>en</strong>dizaje hace que las actividadestermin<strong>en</strong> si<strong>en</strong>do automatizadas, lo que implica dejar de ver otras posibilidades o problemasque pued<strong>en</strong> afrontar.Se ti<strong>en</strong>de al fom<strong>en</strong>to de un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to converg<strong>en</strong>te, a la repetición y al mimetismo.Además su carácter rígido y cerrado, tal como dic<strong>en</strong> Torrance y Myers (1986) y Landau(1987), no fom<strong>en</strong>tan la <strong>creatividad</strong>. Desde este <strong>en</strong>foque parece lógico que la <strong>educación</strong> sea,pues, moldeami<strong>en</strong>to y asimilación más que cambio, reflexión critica y <strong>creatividad</strong> (Gim<strong>en</strong>o,1988, p. 164).Antes de pasar al <strong>en</strong>foque tecnológico veremos cuales son los aspectos más criticadosde este modelo tradicional (Porlán, 1999, p. 26-27):1. El ignorar los avances logrados por las difer<strong>en</strong>tes disciplinas relacionadas con la<strong>en</strong>señanza. De esta manera se ve como un modelo desfasado, car<strong>en</strong>te derigurosidad debido sobre todo a la pasividad del mismo y del s<strong>en</strong>tido estático queotorga a la propia realidad.2. Su trasfondo poco democrático y participativo. Esta crítica no se queda sólo <strong>en</strong> lafalta de interés que se demuestra por t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las inquietudes de losalumnos, o que éstos form<strong>en</strong> parte de la gestión del aula, o los temas de trabajo172
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaque se llev<strong>en</strong> a cabo, sino que al <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der el conocimi<strong>en</strong>to como algo acabado dejafuera del aula las ideas y las experi<strong>en</strong>cias de los alumnos.3. La exist<strong>en</strong>cia de un apr<strong>en</strong>dizaje académico lejano a la realidad. Difer<strong>en</strong>tes autoreshan podido constatar, tal como hemos m<strong>en</strong>cionado, la poca influ<strong>en</strong>cia que ti<strong>en</strong>e la<strong>en</strong>señanza tradicional <strong>en</strong> el mundo de los significados personales de los escolares.Convi<strong>en</strong>e dejar claro que a pesar de que sea la <strong>práctica</strong> más ext<strong>en</strong>dida no implica quesea la <strong>práctica</strong> más adecuada y exitosa, ni que consiga tal como persigue, un apr<strong>en</strong>dizajeadecuado de los alumnos.B) Enfoque tecnológicoEste <strong>en</strong>foque surge como crítica al modelo tradicional al considerarlo falto de rigor,toma una visión más técnica y ci<strong>en</strong>tífica para la racionalización de los procesos de <strong>en</strong>señanza,proponi<strong>en</strong>do como alternativa la descripción de los apr<strong>en</strong>dizajes esperados <strong>en</strong> términos deconductas observables y la programación exhaustiva de los medios (actividades y recursos)que los hac<strong>en</strong> posible (Porlán y Martín, 1991, p. 8).El nacimi<strong>en</strong>to de este <strong>en</strong>foque se produce <strong>en</strong> EE.UU. con el auge del taylorismo <strong>en</strong> lapropia industria, filosofía que buscaba el aum<strong>en</strong>to de la cantidad y calidad de la producciónindustrial 85 y que más tarde se tomaría como modelo para el currículo escolar. De esta manerase visualiza la <strong>educación</strong> como un <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to que facilita la formación de hábitos deforma efici<strong>en</strong>te y que más tarde t<strong>en</strong>drán sus frutos <strong>en</strong> la sociedad industrial (Gim<strong>en</strong>o, 1988, p.18), lo que hace que se hable de efici<strong>en</strong>cia como fin último de la <strong>educación</strong>.Nos <strong>en</strong>contramos, por tanto, que este paradigma emerge de un planteami<strong>en</strong>totecnocrático de ord<strong>en</strong> meram<strong>en</strong>te instrum<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> el que la efici<strong>en</strong>cia es la palabra clave parasaber qué es y qué no es adecuado <strong>en</strong> dicho paradigma.AlumnoEn este caso se busca fragm<strong>en</strong>tar y reducir el conocimi<strong>en</strong>to con el fin de hacerlo másasequible para el alumno. Se vuelve a ver un rol pasivo por parte de éste <strong>en</strong> pro de la eficaciade la propia programación y de su aplicación por parte del profesor.El papel del niño es desarrollar un conjunto de respuestas de apr<strong>en</strong>dizaje sigui<strong>en</strong>do laspautas marcadas por el profesor de antemano. La secu<strong>en</strong>cia metodológica de este <strong>en</strong>foquesería:85 Nace también de la taxonomía de objetivos de Bloom, la cual se basa, según Medina (1987, p. 100), <strong>en</strong> losesquemas de organización empresarial.173
Capítulo III1. Elaboración de una programación exhaustiva de objetivos g<strong>en</strong>erales, específicos yoperativos, lo que da lugar a unas actividades y una temporalización querespond<strong>en</strong> a las mismas. Todo ello de forma cerrada.2. Aplicación de las actividades de la forma más fiel posible a la secu<strong>en</strong>ciaciónprevista previam<strong>en</strong>te. La pres<strong>en</strong>tación se hace de la forma más atractiva posiblepara los alumnos sin t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el ritmo de los alumnos ni sus característicaspropias.3. Evaluación de las actividades realizadas por los alumnos <strong>en</strong> relación a losobjetivos operativos. Se pued<strong>en</strong> realizar actividades de recuperación para los niñosque no llegan a los objetivos, modificando de esta manera la programación.MaestroLa difer<strong>en</strong>cia con el <strong>en</strong>foque tradicional es el reconocer la dim<strong>en</strong>sión <strong>práctica</strong> de laactividad doc<strong>en</strong>te (Porlán y Rivero, 1998), aunque, como defi<strong>en</strong>de Gim<strong>en</strong>o (1988, p. 75), ésta<strong>práctica</strong> se ve supeditada y resumida <strong>en</strong> la búsqueda de los métodos que hac<strong>en</strong> posible llegar alos objetivos propuestos de antemano, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta sólo el producto final; es decir, laconsecución o no de objetivos más que la propia complejidad del proceso de apr<strong>en</strong>dizaje yconstrucción del conocimi<strong>en</strong>to, tanto por parte del niño como del doc<strong>en</strong>te. Todo ello hace quese siga una secu<strong>en</strong>ciación sistemática de objetivos-medios-resultados, lo que vislumbra larigidez, mecanicismo y esquematismo de la programación basada <strong>en</strong> los principios de este<strong>en</strong>foque. Esto empuja a que lo viv<strong>en</strong>ciado <strong>en</strong> el aula se convierta <strong>en</strong> una imposición, no sólopara el alumno sino también para el maestro, el cual se convierte <strong>en</strong> el ejecutor de una acciónplanificada, elaborada y controlada por personas aj<strong>en</strong>as al aula, imposibilitando que existaalgún marg<strong>en</strong> de variación o de <strong>creatividad</strong> por parte del profesor.Fink observa una clara t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de este <strong>en</strong>foque a la uniformidad de la realidadescolar, la cual es compleja <strong>en</strong> sí.Hay datos de que los <strong>en</strong>foques tecnicistas que se basan <strong>en</strong> una visión conductista delapr<strong>en</strong>dizaje promuev<strong>en</strong> algunas destrezas básicas y elevan las puntuaciones de los exám<strong>en</strong>es.Sin embargo, esta perspectiva estrecha y superficial sobre la <strong>en</strong>señanza y el apr<strong>en</strong>dizajecontribuye poco al deseo de los alumnos de imaginar, crear, apreciar y p<strong>en</strong>sar críticam<strong>en</strong>te(citado por Wrigley, 2007, p. 59).De todas formas, algo que realm<strong>en</strong>te ha calado <strong>en</strong> el doc<strong>en</strong>te de esta perspectiva es ell<strong>en</strong>guaje excesivam<strong>en</strong>te ci<strong>en</strong>tífico del mismo, int<strong>en</strong>tando hacer ver, debido a su carácter caside receta, la s<strong>en</strong>cillez de su aplicación, al mismo tiempo que su aspecto mecánico <strong>en</strong> la<strong>práctica</strong> (Gim<strong>en</strong>o, 1988). Esta s<strong>en</strong>cillez se explica como un esquema s<strong>en</strong>cillo y simplificadode la labor del maestro parti<strong>en</strong>do siempre de los objetivos y dejando de lado los cont<strong>en</strong>idos.Todo ello hace que se vea al profesor como un técnico y ejecutor de planes y programaselaborados por expertos y ag<strong>en</strong>tes externos a la escuela que, <strong>en</strong> cierta forma, desconoc<strong>en</strong> lascaracterísticas del <strong>en</strong>torno escolar. La <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> se resume como la búsqueda de los174
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativamedios necesarios para conseguir los objetivos y donde el rigor y la precisión nunca pued<strong>en</strong>ser sustituidos por la improvisación d<strong>en</strong>tro del aula, para así no perder efici<strong>en</strong>cia.La coordinación <strong>en</strong>tre el profesorado se reduce, además de las reuniones impuestasdesde la administración, a la puesta <strong>en</strong> común de las fichas que se van a elaborar cada día y laforma de conseguir los objetivos. Esto hace que se trabaje de forma unificada, pero no comosinónimo de cooperación sino de hacer todos lo mismo. Sigue sin hablarse de principioseducativos que salgan de la disciplina y de los problemas cotidianos. Trabajar <strong>en</strong> equipo setraduce <strong>en</strong> coordinar las fichas, los horarios y la forma de conseguir los objetivos.RelacionesLa participación de las familias se reduce a actuaciones puntuales como las tutorías,las reuniones y alguna que otra excursión con el objeto de que vigil<strong>en</strong> a los niños. Su papel espasivo.Al igual que <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza tradicional, por parte del grupo doc<strong>en</strong>te existepreocupación por el qué dirán los padres del trabajo del maestro, por ello cuanto más libros ymás fichas haga el niño mejor, al considerarse muestra del trabajo del doc<strong>en</strong>te.Programación y libro de textoLa t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia clara de este <strong>en</strong>foque es la de superar la falta de rigurosidad del <strong>en</strong>foqueanterior. Para ello pone énfasis <strong>en</strong> la formulación consci<strong>en</strong>te de las int<strong>en</strong>ciones <strong>educativa</strong>s conel fin de conseguir esa rigurosidad. Se da una planificación minuciosa de los objetivos, talcomo hemos m<strong>en</strong>cionado, de forma escalonada, desde los más g<strong>en</strong>erales a los operativos, conel fin de que sean asimilados primero los conocimi<strong>en</strong>tos más concretos y posteriorm<strong>en</strong>te losmás g<strong>en</strong>erales y complejos, para lo cual es necesario que las actividades y tareas sean cerradasy lineales, tal y como se pres<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> los libros de texto, sin t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que cada niño esdifer<strong>en</strong>te 86 . Al mismo tiempo, cuanto más específicos sean los objetivos más fácil será suevaluación, al hacerlos unívocos y tangibles.Los principios que podemos extrapolar serían: a) la <strong>en</strong>señanza es la causa delapr<strong>en</strong>dizaje y que la <strong>educación</strong> más que una ci<strong>en</strong>cia es una tecnología y b) es el maestro el<strong>en</strong>cargado de controlar dicha <strong>en</strong>señanza.Este <strong>en</strong>foque, aunque parece preocuparse por los procesos, no deja de <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der elconocimi<strong>en</strong>to como algo verdadero y objetivo. En cualquier caso, se desvanece la posibilidad86 Cabanellas y Hoyuelos (1999) afirman rotundam<strong>en</strong>te: Las fichas son, <strong>en</strong> definitiva, un insulto a la intelig<strong>en</strong>ciay a la <strong>creatividad</strong> <strong>infantil</strong> […]. Lo más terrible de la ficha es que ésta puede convertir a los sujetos de la<strong>educación</strong> –maestros, maestras, niños y niñas- <strong>en</strong> personas adoc<strong>en</strong>adas, que no deb<strong>en</strong> p<strong>en</strong>sar demasiado, sóloejecutar lo ya preestablecido (1999, p. 31).175
Capítulo IIIde que dicho currículum se convierta <strong>en</strong> un proceso cíclico que implique un desarrolloconstante <strong>en</strong> el que pudiéramos apreciar las sigui<strong>en</strong>tes fases: propuesta curricular- puesta <strong>en</strong><strong>práctica</strong> - reflexión colaborativa de la puesta <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> -reconstrucción de la <strong>práctica</strong>;continuando el ciclo con otra propuesta curricular; al mismo tiempo, no se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong>consideración la complejidad del proceso educativo y la propia <strong>educación</strong>.Como se puede ver, este tipo de currículum ti<strong>en</strong>e sus bases <strong>en</strong> la concepciónneoconductista de la <strong>educación</strong> (Rué, 1996, p. 59), lo que implica no sólo que se incida <strong>en</strong> loobservable y m<strong>en</strong>surable sino también <strong>en</strong> la importancia de establecer los objetivos poradelantado y <strong>en</strong> términos observables y de conducta.Apr<strong>en</strong>dizajePlantea el apr<strong>en</strong>dizaje no como introducción del conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> la m<strong>en</strong>te del niño,sino como procedimi<strong>en</strong>to escalonado de asimilación de los conceptos de m<strong>en</strong>or a mayordificultad; esta asimilación será activa y conllevará que el niño asimile el significado de losconceptos.Uno de los pilares <strong>en</strong> los que se sust<strong>en</strong>ta la <strong>en</strong>señanza tecnóloga es la definición deapr<strong>en</strong>dizaje basada <strong>en</strong> el <strong>en</strong>foque conductista, si<strong>en</strong>do éste: un cambio duradero <strong>en</strong> losmecanismos de conducta, resultado de la experi<strong>en</strong>cia con los acontecimi<strong>en</strong>tos ambi<strong>en</strong>tales(Domjan y Burkhard, 1994, p. 33). Por lo que las técnicas de <strong>en</strong>señanza son susceptibles deser aplicadas por difer<strong>en</strong>tes personas, <strong>en</strong> cualquier situación, con la probabilidad de obt<strong>en</strong>erresultados similares. La <strong>en</strong>señanza es causa directa y única del apr<strong>en</strong>dizaje.Este modelo resalta los objetivos de la <strong>en</strong>señanza más que el valor de los objetivos dela misma, dándoles una preocupación técnica más que ideológica o teórica. Este interésarraigado por los objetivos hace que Gim<strong>en</strong>o (1988, p. 11) lo d<strong>en</strong>omine como la pedagogía delos objetivos, sust<strong>en</strong>tando sus raíces <strong>en</strong> principios empírico-positivistas y si<strong>en</strong>do sus máximosexpon<strong>en</strong>tes Skinner y, más concretam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el campo de la <strong>en</strong>señanza, Bobbit y Tyler(citado por Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993)Las actividades planteadas <strong>en</strong> el aula son homogéneas <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to, ya sea <strong>en</strong>gran grupo o de forma individual. El trabajo individual es <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido como elaboración defichas, pero siempre dirigido por el adulto. Los rincones de juego sigu<strong>en</strong> si<strong>en</strong>do un<strong>en</strong>tret<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to para aquellos niños que han terminado antes la ficha. Se apuesta por un juegomuy estructurado, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do las actividades de juego y trabajo como difer<strong>en</strong>tes.Existe una preocupación excesiva por transformar el aula <strong>en</strong> un medio de apr<strong>en</strong>dizajede objetivos, por ello las paredes del aula están repletas de números, letras, animales y otroscont<strong>en</strong>idos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que apr<strong>en</strong>der los alumnos. La mesa del maestro sigue presidi<strong>en</strong>do el176
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaaula y los niños se agrupan <strong>en</strong> mesas <strong>en</strong> forma círculo (aunque sigue sin existir una realinteracción).EvaluaciónPersigue una evaluación objetiva del progreso del alumno, basándose <strong>en</strong> la realizacióncorrecta o no de las actividades propuestas, por lo que los alumnos que no las realic<strong>en</strong> deforma exitosa es explicada por la falta de interés, la poca voluntad de trabajo o por poseer unnivel de intelig<strong>en</strong>cia por debajo de lo normal, para los cuales exist<strong>en</strong> actividades de refuerzo yrecuperación (Porlán, 1998).La evaluación ignora la dificultad que pres<strong>en</strong>tan los indicadores del apr<strong>en</strong>dizaje, por loque cualquier “fracaso” que se dé <strong>en</strong> los alumnos es computable a ellos mismos y no a otrasvariables como pued<strong>en</strong> ser la propia programación o el profesor. Se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de la evaluacióncomo un juicio sobre los logros de los alumnos, al mismo tiempo valorará la eficacia deldoc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> conseguir los objetivos propuestos y cambios perceptibles <strong>en</strong> los primeros(Beltrán, 1991).Se evalúa no sólo los procedimi<strong>en</strong>tos, sino también las destrezas, las capacidades y, <strong>en</strong>m<strong>en</strong>or medida, los valores y actitudes. A pesar de todo sigue considerando al alumno como elúnico a evaluar (incidi<strong>en</strong>do como mucho <strong>en</strong> las actividades de recuperación y ampliación o <strong>en</strong>algún objetivo de la programación). Ésta sigue si<strong>en</strong>do una calificación numérica y el para quéde la evaluación sigue si<strong>en</strong>do el mismo que el tradicional. El fin educativo sería que el alumnoapr<strong>en</strong>da. Busca la pot<strong>en</strong>ciación de la eficacia <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza y <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje.Este interés por los productos observables y cuantificables hace que se olvide la propiapersona y a ésta <strong>en</strong> su totalidad, sobre todo por el miedo al riesgo a equivocarnos, rechazandotodo aquello que no se puede medir. Según Bunge (1976, p. 703) este paradigma responde lanorma básica tecnológica: si hay que conseguir y, <strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to z, con una posibilidad p,<strong>en</strong>tonces hay que hacer x <strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to t; es decir, que el tecnólogo indica los mediosadecuados y su previsión establece una relación de medios a fines, lo que implica que cuantomás concreto sea el objetivo más eficaz será. Secu<strong>en</strong>cia parecida a la expuesta por Tyler <strong>en</strong>1949 <strong>en</strong> su obra Principios básicos del currículum (1986, pp. 7-8), <strong>en</strong> la cual nos propone quepara interpretar y analizar el currículo es necesario contestar a cuatro preguntas:1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?2. Seleccionar las experi<strong>en</strong>cias que más probabilidad ofrec<strong>en</strong> de alcanzar esos fines.3. Cómo organizar eficazm<strong>en</strong>te esas experi<strong>en</strong>cias.4. Cómo comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos.Esta secu<strong>en</strong>cia da las pautas a seguir para la construcción del currículo es unacontinuidad del esquema efici<strong>en</strong>tista que Bobbitt propuso <strong>en</strong> 1918 <strong>en</strong> su obra El currículum,177
Capítulo III<strong>en</strong> la que plasma cómo se puede adaptar la organización del trabajo industrial a la vida de laescuela.CreatividadParece ser que este tipo de programación tan cerrada, básicam<strong>en</strong>te técnica yobsesionada por la eficacia y la efici<strong>en</strong>cia, se aleja de las posibilidades y condiciones de la<strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> creativa (Bohm, 2002 y Guarro, 2005), al coartar la posibilidad de que laconstrucción del currículum se convierta <strong>en</strong> un proceso interactivo <strong>en</strong> el tiempo <strong>en</strong> el que sevean implicados también los propios alumnos. La <strong>creatividad</strong> difícilm<strong>en</strong>te se pueda lograrmediante técnicas y fórmulas.Los principios positivistas <strong>en</strong> los que se fundam<strong>en</strong>ta este <strong>en</strong>foque, tal como dice JurjoTorre (1994, p. 69), deja de lado e incluso sataniza la propia <strong>creatividad</strong>, la imaginación, laintuición, la incertidumbre; rasgos decisivos <strong>en</strong> el niño y que chocan fuertem<strong>en</strong>te con ese afánperfeccionista y efici<strong>en</strong>te de este <strong>en</strong>foque.La <strong>creatividad</strong> consiste únicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> reforzar aquellos trabajos o, mejor dicho,dibujos libres que hac<strong>en</strong> los niños.Desde esta escuela se reduce la conducta humana a lo observable, las aspiraciones a lodefinible, la <strong>educación</strong> a lo tangible, la técnica pedagógica a una sucesión mecánica de pasos(Gim<strong>en</strong>o, 1988). Por todo, ello como dic<strong>en</strong> García Aretio y Ruiz Corbella (2001, p. 272):Es obvio que si las pautas están marcadas de antemano se deja escasa cancha al actuarcreativo, a la variedad de opciones e interpretaciones, a la espontaneidad del comportami<strong>en</strong>tohumano que difícilm<strong>en</strong>te podrá soportar fases tan estrictam<strong>en</strong>te planificadas […]. El peligro esreal habida cu<strong>en</strong>ta de lo cómodo que resulta aceptar decisiones aj<strong>en</strong>as, perfectam<strong>en</strong>teformalizadas, sin acudir a la crítica de las mismas.Desde difer<strong>en</strong>tes fr<strong>en</strong>tes se ha criticado este <strong>en</strong>foque por sus lagunas o debilidades. AsíPorlán (1998) habla de ciertos problemas de los que adolece, como es fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te elexceso valor que se le da a la idea de eficacia por parte de los objetivos al hacerlos rígidos yuniformes. Al respecto, este autor com<strong>en</strong>ta:Es importante que decidamos cuáles son nuestros objetivos, pero también lo es que no nosquedemos atrapados por ellos, que admitamos su relatividad, su posible evolución y, sobretodo, su necesaria reformulación a la luz de los intereses y necesidades de los alumnos (Op.cit., p. 153).Otra debilidad es que considera el conocimi<strong>en</strong>to, vinculado con el <strong>en</strong>foque anterior,como algo verdadero, objetivo y neutral.178
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaC) Enfoque espontaneístaEste <strong>en</strong>foque también surge como crítica al <strong>en</strong>foque tradicional pero <strong>en</strong> esta ocasión asu autoritarismo. En él se defi<strong>en</strong>de la importancia del respeto a la autonomía y la libertad delalumnado <strong>en</strong> su proceso de apr<strong>en</strong>dizaje, buscando favorecer la adquisición de hábitos,destrezas, procedimi<strong>en</strong>tos y valores (Porlán y Martín, 1991).Parte de la figura Rousseauniana del niño, según la cual éste apr<strong>en</strong>de de formaespontánea <strong>en</strong> contacto con la realidad. Es también llamada como la pedagogía del laissezfaire o activistas al primar la acción sobre la reflexión y la interv<strong>en</strong>ción sobre la planificacióny el seguimi<strong>en</strong>to (Porlán y Rivero, 1998). El nombre de espontaneístas se debe a considerarque el apr<strong>en</strong>dizaje ocurre de forma espontánea, sin necesidad de una planificación o diseñoanterior e incluy<strong>en</strong>do como único ambi<strong>en</strong>te aceptable aquel que posibilite la máxima libertady expresión del niño.AlumnoComo hemos m<strong>en</strong>cionado, este <strong>en</strong>foque pone <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro del currículum al niño,facilitando que éste pueda expresarse, participe y apr<strong>en</strong>da <strong>en</strong> un clima natural y espontáneo;esto <strong>en</strong>traña que el maestro sólo coordine y organice las actividades que van surgi<strong>en</strong>do, eimprovise recursos y solucione problemas a la vez que favorece la participación, expresión ycomunicación de todos los alumnos (Porlán, 1998).MaestroImplica un doc<strong>en</strong>te que ignora la teoría y pi<strong>en</strong>sa únicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>como lo único y verdaderam<strong>en</strong>te importante. El maestro y el adulto ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que adaptarse a lasnecesidades del niño con el fin de no obstaculizar dicha expresión; es el niño qui<strong>en</strong> ti<strong>en</strong>e lacapacidad de autodeterminarse, negando la capacidad o la propia conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>cia del doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong>la interv<strong>en</strong>ción sobre los ambi<strong>en</strong>tes (Gim<strong>en</strong>o, 2003). El maestro suele referirse a laprogramación como de un plan m<strong>en</strong>tal (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993), plan que ti<strong>en</strong>e<strong>en</strong> su cabeza pero que nunca hace explícito, volvi<strong>en</strong>do a producirse los conflictos <strong>en</strong>tre lasteorías implícitas y explícitas. El doc<strong>en</strong>te pasa de ser qui<strong>en</strong> decide exclusivam<strong>en</strong>te lo que hayque <strong>en</strong>señar y apr<strong>en</strong>der, características del <strong>en</strong>foque tradicional, para dejar hacer a los alumnos,ignorando las difer<strong>en</strong>tes teorías de la <strong>educación</strong>.La metodología se basa <strong>en</strong> el <strong>en</strong>sayo-error, <strong>en</strong>globando difer<strong>en</strong>tes tareas como: laobservación de la realidad, asambleas, manipulación, etc. Todo ello sin una secu<strong>en</strong>ciaciónpreviam<strong>en</strong>te diseñada (Porlán y Rivero, 1998).Para Porlan (1998, p. 156) este extremo pres<strong>en</strong>ta ciertos problemas, ya que sin undiseño previo estructurado, aunque sea abierto y flexible, el profesor difícilm<strong>en</strong>te podrá179
Capítulo IIIaprovechar toda la pot<strong>en</strong>cialidad de apr<strong>en</strong>dizaje que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los alumnos; lo que haceconv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te ir <strong>en</strong> una dirección <strong>en</strong> el que se compaginase la participación espontánea con unadirección no autoritaria del proceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje.RelacionesLa colaboración con las familias es más amplia, haciéndose posible a través detalleres, reuniones, visitas y excursiones, pero sigue sin t<strong>en</strong>erse <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta a la comunidadinmediata.Se estructura la clase de forma causal, de forma más o m<strong>en</strong>os caótica y creandopseudorincones. Por la falta de interés, formación o poca reflexión suele hacerse un usoexcesivo de revistas de v<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> kioscos que ofertan los carteles y láminas para la decoracióndel aula, cay<strong>en</strong>do así <strong>en</strong> el facilismo de las mismas (Augustowsky, 2005). No existe ningúncontrol del espacio como medio de apr<strong>en</strong>dizaje al dejarse al alumno que interactúe con éste deforma libre y espontánea.Programación y libro de textoLa involucración del alumnado, al t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta sus propios intereses, hace posibleque estos hagan propios los proyectos de trabajo que se desarrollan <strong>en</strong> el aula (dejando delado los libros de texto), evitando así el apr<strong>en</strong>dizaje mecánico y creando un clima de respetoque hace agradable el proceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje.De todo lo com<strong>en</strong>tado podemos destacar la importancia de la apertura del currículumcomo camino a fom<strong>en</strong>tar la <strong>creatividad</strong>, ya que ésta les permite a los maestros flexibilizar lapropia programación siempre y cuando sea utilizada como recurso y no como símbolo deimprovisación continua 87 .Otro de los problemas con los que se puede <strong>en</strong>contrar este <strong>en</strong>foque es la influ<strong>en</strong>cia delas nuevas tecnologías, sobre todo de la televisión, <strong>en</strong> la infancia. No podemos olvidar quehoy día existe un mercado de consumo dirigido a los niños y eso puede condicionar einflu<strong>en</strong>ciar sus propios intereses. García Aretio y Ruiz Corbella (2001) afirman que <strong>en</strong> estetipo de escuelas no se actúa parti<strong>en</strong>do de una reflexión crítica, ni <strong>en</strong> una fundam<strong>en</strong>taciónci<strong>en</strong>tífica, sino que más bi<strong>en</strong> se ve guiada por el s<strong>en</strong>tido común, la experi<strong>en</strong>cia, las cre<strong>en</strong>cias,las teorías implícitas… Se les dota a los alumnos de un carácter innato y misterioso que leshace saber con precisión qué es lo que mejor para ellos, crey<strong>en</strong>do que sólo lo que se expresaespontáneam<strong>en</strong>te puede reflejar sus necesidades (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 43-44), ignorando el papel del maestro <strong>en</strong> el aula y la influ<strong>en</strong>cia de una sociedad consumista eindividualista.87 La pres<strong>en</strong>cia omnipres<strong>en</strong>te y rígida de la programación puede falsear el apr<strong>en</strong>dizaje de los alumnos, pero laaus<strong>en</strong>cia de un refer<strong>en</strong>te puede falsear, así mismo, la <strong>en</strong>señanza del profesor (Porlán, 1998, p. 158).180
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaSe trabaja sin libro de fichas, pero se elaboran fichas del mismo modo que el de laseditoriales.Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993, p. 254) destacan como <strong>en</strong> este tipo de escuela noexiste una int<strong>en</strong>cionalidad interpretativa de lo que <strong>en</strong> ella ocurre, ya que se pone el énfasis <strong>en</strong>la dim<strong>en</strong>sión expresiva, externalista del proceso de <strong>en</strong>señar y de apr<strong>en</strong>der.Todo esto conlleva una improvisación <strong>en</strong> la programación, a la vez que se ignoran yno se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los conocimi<strong>en</strong>tos previos. Aparece cierto inductivismo ing<strong>en</strong>uo segúnel cual sólo importa lo que está <strong>en</strong> la cabeza del niño (sus intereses), considerando que elconocimi<strong>en</strong>to está <strong>en</strong> la realidad y observando la misma terminarán descubriéndolos (Porlán,1999). Esto implica la sigui<strong>en</strong>te caracterización metodológica:1. Se detectan los intereses de los alumnos (que no conocimi<strong>en</strong>tos) y se procede a laelección de propuestas de trabajo.2. Celebración de asambleas para analizar y resolver los problemas de clase.3. Se realizan salidas, observaciones, etc., <strong>en</strong> torno a dichas propuestas, llevando acabo trabajos individuales y grupales. Por último, se comunican los resultados delos trabajos.Apr<strong>en</strong>dizajeSe pret<strong>en</strong>de como fin educativo que los alumnos sean felices <strong>en</strong> la escuela, además deque adquieran una formación adecuada para que puedan des<strong>en</strong>volverse <strong>en</strong> la vida real deforma autónoma y crítica (Porlán y Rivero, 1998). Se habla de grandes principios de la<strong>educación</strong> pero no se dice cómo llevarlo a cabo <strong>en</strong> la <strong>práctica</strong>.Es aquí, como indican Gim<strong>en</strong>o y Pérez Gomez (1992), donde se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra otro puntoflaco de esta escuela: un idealismo ing<strong>en</strong>uo que ignora la realidad social. Además abandona alniño y su desarrollo a la espontaneidad del mismo, lo que hace primar <strong>en</strong> muchos casos laindividualización, ignorando las desigualdades y el carácter cultural del desarrollo delindividuo.Este principio de apr<strong>en</strong>dizaje espontáneo puede verse sust<strong>en</strong>tado por la célebre frasede Piaget: cada vez que se <strong>en</strong>seña prematuram<strong>en</strong>te a un niño algo que habría podidodescubrir solo, se impide a este niño inv<strong>en</strong>tarlo y, <strong>en</strong> consecu<strong>en</strong>cia, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derlocompletam<strong>en</strong>te (1981b, pp. 28-29) 88 . Sin duda esta expresión ti<strong>en</strong>e una explícita lecturanaturalista del apr<strong>en</strong>dizaje, la cual hace descuidar aquellos conceptos y teorías fruto deconstrucciones y conquistas que los seres humanos han ido realizando a lo largo de la historia(serían esos memes a los que anteriorm<strong>en</strong>te nos hemos referido <strong>en</strong> el Capítulo 1). De ahí que88 Estamos de acuerdo con esta afirmación lo que no estamos de acuerdo es <strong>en</strong> la trivialización reduccionista dela misma.181
Capítulo IIIse haga necesario no dejar, desde nuestro punto de vista, el apr<strong>en</strong>dizaje a la totalincertidumbre, la cual a veces es necesaria pero que <strong>en</strong> su exceso puede provocar unaamalgama de situaciones no <strong>educativa</strong>s.EvaluaciónEn contraposición con la t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia unitaria de la evaluación tradicional, desde estaperspectiva todo es objeto de evaluación y, por lo tanto, todos deb<strong>en</strong> participar <strong>en</strong> la misma.Esto hace que se trivialice la evaluación al ser numerosas las variables a evaluar (Porlán,1998). Además al pret<strong>en</strong>der evaluarlo todo suele conllevar que no se evalúe nada al final.Rechaza la calificación de los <strong>en</strong>foques anteriores al <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der como sinónimosparticipación y evaluación, utilizando la intuición y las impresiones subjetivas como base dela toma de decisiones, si<strong>en</strong>do la asamblea el lugar donde se realiza dicha evaluación sin t<strong>en</strong>er<strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la toma de datos, su análisis y la reflexión. Aparte de esto, va más allá de losanteriores <strong>en</strong>foques al t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el currículum oculto, reconoci<strong>en</strong>do las relaciones depoder que están ligadas a la evaluación, lo que hace que al mismo tiempo rechace la actividadevaluadora propia y específica del maestro.En definitiva, se evalúa la dinámica del aula mediante la participación de los alumnos<strong>en</strong> la asamblea y a través de observaciones e impresiones asistemáticas del profesor (Porlán yRivero, 1998).Lo expuesto hasta ahora nos hace p<strong>en</strong>sar, al igual que Porlán (1995, p. 199) que…Creatividad¿No es posible también, que estos constructos, aunque muy <strong>en</strong>raizados sean tan superficiales<strong>en</strong> su elaboración que <strong>en</strong> el fondo no hayan suplantado las posiciones teoricistas que dic<strong>en</strong>combatir y, <strong>en</strong> la <strong>práctica</strong>, cuando se ejerza la procesión, dej<strong>en</strong> paso con <strong>en</strong>orme facilidad almodelo antagónico?Como plantea Garaigordobil (1995, p. 195) cuando se busca una actitud <strong>educativa</strong>permisiva por parte del educador, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida ésta como dejar hacer, tal conducta nopromueve, ni mucho m<strong>en</strong>os, la <strong>creatividad</strong>, ya que la <strong>creatividad</strong> requiere algo más que dejarhacer. Desde este <strong>en</strong>foque se suele dejar pl<strong>en</strong>a libertad al alumno <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to y se sueleconsiderar creativa cualquier producción.Uno de los problemas que nos <strong>en</strong>contramos a la hora de hablar de este estilo educativoes la delgada línea que a veces aparece <strong>en</strong>tre éste y el constructivismo. Línea que paranosotros es bastante ancha, pero que se suele hacer más estrecha si se desconoc<strong>en</strong> las realesbases teóricas del paradigma constructivista. De esta manera Porlán (1999) recuerda que,aunque el espontaneísmo no <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de el conocimi<strong>en</strong>to como un estam<strong>en</strong>to estanco, al igual182
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaque los anteriores <strong>en</strong>foques, comparte con ellos la ignorancia sobre el papel que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> elapr<strong>en</strong>dizaje el conocimi<strong>en</strong>to personal, ya que existe la t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de que es la realidad lafu<strong>en</strong>te de todo conocimi<strong>en</strong>to absoluto y que sólo con la observación se obti<strong>en</strong>e el mismo. Loque está <strong>en</strong> la cabeza del alumno no cu<strong>en</strong>ta, los conocimi<strong>en</strong>tos están <strong>en</strong> la realidad, yobservándola se descubrirán. Deja de lado las ideas y repres<strong>en</strong>taciones que trae el alumnoconsigo, c<strong>en</strong>trándose <strong>en</strong> la emerg<strong>en</strong>cia de conceptos por el mero contacto con los hechos(observación y experim<strong>en</strong>tación).Otro peligro de esta perspectiva es caer <strong>en</strong> una lectura simplista y caricaturizada de laspropuestas pedagógicas de principio del siglo XX, <strong>en</strong>alteci<strong>en</strong>do el espontaneísmo y eldivertirse apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do, dejando de lado otros aspectos es<strong>en</strong>ciales de la <strong>educación</strong> yprovocando que algunas actividades escolares puedan estar más cerca de Disney que deDewey (Tort, 1996, p. 72).Los dos últimos <strong>en</strong>foques, tal como hemos m<strong>en</strong>cionado, surg<strong>en</strong> como crítica al<strong>en</strong>foque tradicional, el primero a la escasa rigurosidad y el segundo al autoritarismo ydirectivismo, pero a su vez ca<strong>en</strong> <strong>en</strong> nuevos errores. El error principal es el dar una respuestasesgada a la realidad, al no dar solución conjunta a los dos grandes escollos de la <strong>en</strong>señanzatradicional, pero sí a uno de ellos. Para superar la <strong>en</strong>señanza tradicional es necesarioresponder a estas dos cuestiones y, a su vez, t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la teoría y la <strong>práctica</strong>, sin olvidarla investigación <strong>en</strong> la acción. Por lo que se…Debe favorecer una cierta racionalidad de la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>, convirtiéndola <strong>en</strong> una<strong>práctica</strong> fundam<strong>en</strong>tada y rigurosa, e incorporando aportaciones de diversos campos del saber.Y debe favorecer, a la vez, que esto se haga t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las perspectivas e intereses delos protagonistas, sus particulares concepciones y cre<strong>en</strong>cias, y los contextos y situacionesespecíficos <strong>en</strong> que dicha <strong>práctica</strong> ti<strong>en</strong>e lugar (Porlán y Martín, 1991, pp. 12-13).Esto obliga a que, sea cual sea nuestra posición, llevemos al campo de la reflexiónnuestra labor <strong>educativa</strong> con el fin de hacer explícito lo implícito y conocer, <strong>en</strong> la medida de loposible, si realm<strong>en</strong>te hacemos lo que queremos o lo que estamos acostumbrados a ver.Por ultimo, podemos afirmar que es complicado o casi imposible <strong>en</strong>contrar uno deestos <strong>en</strong>foques de forma pura <strong>en</strong> el aula, ya que ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a <strong>en</strong>contrarse <strong>en</strong>tremezclados con el<strong>en</strong>foque tradicional. De todas formas es preciso caminar hacia un <strong>en</strong>foque que de respuestascreativas y novedosas a los problemas que estos <strong>en</strong>foques nos plantean, con el fin de ponersobre la mesa aquellas alternativas que nos permitan ir desplazando las mismas.Por último, exponemos diez p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, ideas o actitudes que Von Oech (citado porGaraigordobil, 1995, pp. 190-192) considera que limitan el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo:1. Esta es la respuesta correcta.2. Eso no es lógico.183
Capítulo III3. Siga las instrucciones al pie de la letra.4. Sea práctico.5. Evite la ambigüedad.6. Equivocarse es vergonzoso.7. Juguetear es mera frivolidad.8. Esa no es mi especialidad.9. No quiero hacer el ridículo.10. Yo no soy creativo.Ahora p<strong>en</strong>semos por un mom<strong>en</strong>to: ¿<strong>en</strong> qué tipo de escuela solemos escuchar estos diezp<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, ideas o actitudes?2. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTAHemos preferido dedicar un apartado separado a este paradigma con el objeto deanalizarlo más profundam<strong>en</strong>te. De igual manera, <strong>en</strong> el desarrollo del capítulo anterior sepuede observar como nuestra visión del alumno, del profesor y del aula asi<strong>en</strong>ta sus cimi<strong>en</strong>tos<strong>en</strong> los principios del paradigma constructivista, más concretam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el socioconstructivista.2.1. Aproximaciones al paradigmaVamos a acercarnos a las difer<strong>en</strong>tes aproximaciones o ramificaciones que esteparadigma pres<strong>en</strong>ta con el propósito de saber interpretarlo mejor, tanto parcial comoglobalm<strong>en</strong>te. Las difer<strong>en</strong>tes caras del constructivismo, de las que hablaremos, se han idoconstruy<strong>en</strong>do y reconstruy<strong>en</strong>do con el transcurso de los años, e incluso van surgi<strong>en</strong>do nuevascon el paso de los mismos. A su vez, podremos ir reconoci<strong>en</strong>do cómo dicho paradigma ti<strong>en</strong>eun fiel reflejo <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza creativa (si<strong>en</strong>do sus bases parecidas y <strong>en</strong> ocasiones idénticas).Ibáñez, <strong>en</strong> Municiones para disid<strong>en</strong>tes (2001), habla de cómo hoy día parece sercontraproduc<strong>en</strong>te no ser constructivista; de ahí que un capítulo de su obra sea: ¿Cómo sepuede no ser constructivista hoy <strong>en</strong> día? Paradójico, ya que a su vez lo fácil o asequible es noserlo. Ciertam<strong>en</strong>te, a algunos nos parece raro que se de por s<strong>en</strong>tado que la realidad es algoinmutable que se puede transmitir de forma objetiva –desde el positivismo 89 más puro–, sinque la persona, el que apr<strong>en</strong>de, t<strong>en</strong>ga algo que ver <strong>en</strong> el proceso de apr<strong>en</strong>dizaje. Ibáñez<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra una respuesta s<strong>en</strong>cilla a su pregunta: Basta con dejarse llevar por la corri<strong>en</strong>te,basta con no ser críticos respecto de algunas de las evid<strong>en</strong>cias mejor arraigadas <strong>en</strong> nuestracultura, basta con dar por bu<strong>en</strong>os los postulados básicos de la modernidad (Op. cit., p. 249).89 El constructivismo se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el otro extremo del positivismo, positivismo lógico o empirismo, quesosti<strong>en</strong>e que el conocimi<strong>en</strong>to cierto es universal, si<strong>en</strong>do el objeto del conocimi<strong>en</strong>to el descubrimi<strong>en</strong>to de eseconocimi<strong>en</strong>to cierto (Novak, 1995).184
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaPara este autor exist<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes mitos que hac<strong>en</strong> fácil el no ser constructivista o simplem<strong>en</strong>tebloquean el poder serlo, ya sea por lo costoso de dejar de lado los mismos, como por elesfuerzo crítico y reflexivo que requiere. Estos mitos serían:• El mito del conocimi<strong>en</strong>to válido como repres<strong>en</strong>tación correcta y fiable de larealidad.• El mito del objeto como elem<strong>en</strong>to constitutivo del mundo.• El mito de la realidad como <strong>en</strong>tidad indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de nosotros.• El mito de la verdad como criterio decisorio.Cuando hablamos de constructivismo nos referimos a algo más amplio que un modeloo una teoría al pres<strong>en</strong>tar un número mayor de facetas o principios explicativos que puedepres<strong>en</strong>tar una teoría. Estamos ante un paradigma cuyo núcleo original es el estudio de cómose construye el conocimi<strong>en</strong>to (Matthews, 1997). El carácter psicológico del apr<strong>en</strong>dizaje es elprotagonista de este paradigma y esto hace que sea complicado su puesta <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> <strong>en</strong> elaula, o que veamos <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s diverg<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre sí pero que dic<strong>en</strong> surgir del mismoparadigma, lo que habla de como el paradigma constructivista no está ligado forzosam<strong>en</strong>te aun modelo cerrado de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje (Millar, 1989 y Kilpatrick, 1990) 90 .Vi<strong>en</strong>do las difer<strong>en</strong>tes aportaciones refer<strong>en</strong>tes al constructivismo (La Casa, 1994; Coll,1996; Martí, 1996; Doolittle y Camp, 1999; Niaz, 2001; Cubero, 2005 y Mora, 2005) parecemás lógico hablar de distintos tipos de constructivismos, con un carácter plural, que deconstructivismo <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral 91 . Lo importante ahora sería ver de qué tipo de constructivismohablamos cuando nos referimos desde estas páginas a él, ya que podemos caer <strong>en</strong> latrivialización de la que nos advierte Delval (2001), <strong>en</strong> la que tropiezan bastantes doc<strong>en</strong>tes,considerar constructivistas <strong>práctica</strong>s que ni mucho m<strong>en</strong>os lo son (buscando sólo el sumarse auna moda que algunos muestran como la panacea de los problemas que concurr<strong>en</strong> <strong>en</strong> la<strong>educación</strong>) 92 . Estos doc<strong>en</strong>tes usan lo que podemos d<strong>en</strong>ominar como “una jergaconstructivista” (apr<strong>en</strong>dizaje significativo, metodología activa, construcción delconocimi<strong>en</strong>to, etc.) de forma vacua y sin saber realm<strong>en</strong>te a lo que compromete dichaterminología, provocando la desvirtuación de la misma y llevando normalm<strong>en</strong>te al aula una90 Hace más de una década se empezó a hablar de la complejidad de llevar al aula dicho paradigma y cómo habíadifer<strong>en</strong>tes autores que erróneam<strong>en</strong>te <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dían el constructivismo como la suma de varias teorías. Estasreflexiones se pudieron ver <strong>en</strong> la compilación elaborada por Rodrigo y Arnay (1997) y <strong>en</strong> el monográfico de larevista Anuario de Psicología dedicado al paradigma constructivista y al nacimi<strong>en</strong>to de Piaget (nº 69 de 1996).91 Para ver las controversia, dificultad y complejidad que conlleve el <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to de este paradigma esrecom<strong>en</strong>dable leer el artículo Tirando del hilo de la madeja constructivista de Marín Martínez, Solano y JiménezGómez (1999).92 Nos sumamos a la def<strong>en</strong>sa que hace Hernández (1997, p. 343) cuando dice: En nuestra opinión, puede resultarm<strong>en</strong>os dañino un profesor tradicional que honestam<strong>en</strong>te está conv<strong>en</strong>cido de lo que hace, porque ha reflexionadosobre ello, que un profesor supuestam<strong>en</strong>te innovador que se agarra irreflexiblem<strong>en</strong>te a los modismos de cadamom<strong>en</strong>to, sin ser consci<strong>en</strong>te de sus implicaciones. Que el doc<strong>en</strong>te ignore realm<strong>en</strong>te lo que está haci<strong>en</strong>do <strong>en</strong> elaula puede llevar a que los padres de esos alumnos, por un lado, reincidan <strong>en</strong> la importancia de una <strong>educación</strong>como antaño (basada <strong>en</strong> los principios que hemos visto <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza tradicional) y, por otro lado, pi<strong>en</strong>s<strong>en</strong> quelas <strong>práctica</strong>s innovadores no van con ellos.185
Capítulo IIIpedagogía del dejar hacer, o una mezcla <strong>en</strong>tre ésta y el <strong>en</strong>foque tradicional o tecnológico.Además nos <strong>en</strong>contramos que la LOGSE, que se id<strong>en</strong>tifica con una línea constructivista de losprocesos de <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje, ha suscitado cierta confusión sobre el mismo alautodefinirse dicha reforma como sinónimo de constructivismo cuando realm<strong>en</strong>te no sóloexist<strong>en</strong> similitudes, sino también ciertas incoher<strong>en</strong>cias (Cubero, 2005). Piaget también serefirió a ese constructivismo frívolo <strong>en</strong> una <strong>en</strong>trevista recogida por la revista Cuadernos dePedagogía (1977, p. 10), <strong>en</strong> la que se puede leer cómo, además de reconocer no ser pedagogode profesión 93 , veía poca relación <strong>en</strong>tre sus ideas y las <strong>práctica</strong>s de los educadores quepret<strong>en</strong>dían hacer Piaget, como a él le decían. Errores tan comunes como puede ser elconsiderar que cuando se habla de apr<strong>en</strong>dizaje activo se vea la necesidad de la manipulación oel activismo del niño, sin darse cu<strong>en</strong>ta de que se refiere a la actividad cognitiva de la propiaconstrucción del apr<strong>en</strong>dizaje (equivocación que se debe, al igual que otros errores, a la lecturasuperflua de dicho paradigma).Para Coll (1996, p. 155) se puede hablar de distintos tipos de constructivismos segúnel <strong>en</strong>foque <strong>en</strong> el que se apoy<strong>en</strong> más o m<strong>en</strong>os. Estos serían:• La teoría g<strong>en</strong>ética de Piaget y la escuela de Ginebra• La teoría del apr<strong>en</strong>dizaje verbal significativo, la teoría de los organizadoresprevios y la teoría de la asimilación iniciada por los trabajos de Ausubel ydesarrollada posteriorm<strong>en</strong>te por Novak y Gowin 94 .• Las teorías de los esquemas, surgidos de los <strong>en</strong>foques del procesami<strong>en</strong>to humanode la información.• La teoría sociocultural del desarrollo y del apr<strong>en</strong>dizaje de Vygotsky.Mora (2005, pp. 22-25), más reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, recoge las clasificaciones más relevantesque se han hecho hasta ahora del constructivismo <strong>en</strong> función de las fu<strong>en</strong>tes teóricas <strong>en</strong> las quese apoya cada constructivismo. Una de estas propuestas es la que hac<strong>en</strong> Bodner, Klobuchar yGeelan (2000) <strong>en</strong> su artículo Los difer<strong>en</strong>tes tipos de constructivismo. En él hablan de laexist<strong>en</strong>cia de un constructivismo personal, un constructivismo radical y un constructivismosocial. El primero de ellos v<strong>en</strong>dría a ser la forma más básica de constructivismo, <strong>en</strong> el que seaglutinan autores como Piaget y Kelly y donde se da énfasis a que el conocimi<strong>en</strong>to es algoconstruido por individuos con el fin de satisfacer sus necesidades. El segundo se apoyaría <strong>en</strong>la figura de Glasersfeld, qui<strong>en</strong> basa su visión de constructivismo <strong>en</strong> dos principios: a) elconocimi<strong>en</strong>to no se recibe pasivam<strong>en</strong>te sino que es construido de forma activa por el sujeto(lo que coincide con los otros tipos de constructivismo, aunque con matices por parte delconstructivismo social) y b) la función de la cognición es adaptativa y sirve a la organizacióndel mundo experi<strong>en</strong>cial, no al descubrimi<strong>en</strong>to de una realidad ontológica (Glasersfeld no93 Hecho al que aludía mucho debido a las críticas que se le hacía desde la escuela por su visión individualistadel niño.94 Se considera una teoría constructivista al ser el propio individuo el que g<strong>en</strong>era y construye su apr<strong>en</strong>dizaje(Pozo, 1989).186
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaniega la realidad sino la posibilidad de conocerla objetivam<strong>en</strong>te, ya que el mundo estáconstituido por nuestras propias experi<strong>en</strong>cias) 95 . Éste constructivismo se difer<strong>en</strong>cia del resto,como vi<strong>en</strong>e a decir Hernández (1997), <strong>en</strong> que sosti<strong>en</strong>e que no hay conocimi<strong>en</strong>to posible al serla realidad una ficción. El tercer y último, el constructivismo social o socioconstructivismo.En él la cultura y el mundo que nos rodea t<strong>en</strong>drían mucho que decir sobre esa construccióndel conocimi<strong>en</strong>to.Hoy por suerte, son cada vez más numerosos qui<strong>en</strong>es dan la espalda al legado cartesiano, yqui<strong>en</strong>es sosti<strong>en</strong><strong>en</strong> que las llamadas <strong>en</strong>tidades m<strong>en</strong>tales ni nac<strong>en</strong> d<strong>en</strong>tro de nuestra cabeza, nitampoco se introduc<strong>en</strong> <strong>en</strong> ella mediante nuestra experi<strong>en</strong>cia conductual, sino que radican y sefraguan <strong>en</strong> el tejido relacional, <strong>en</strong> el espacio de vida, <strong>en</strong> el <strong>en</strong>tramado social, <strong>en</strong> el magmasimbólico, que construy<strong>en</strong> literalm<strong>en</strong>te a eso que llamamos los individuos, a la vez que sonconstruidos por éstos (Ibañez, 2001, pp. 250-251).2.2. Principios pedagógicos del constructivismoEl constructivismo nace de la figura de Piaget y la escuela de Ginebra, aunque ti<strong>en</strong>esus raíces, según Delval (2001), <strong>en</strong> filósofos del siglo XVIII, como el italiano GiambatistaVico (1668-1774), y <strong>en</strong> elem<strong>en</strong>tos tomados de Kant, Marx o Darwin, <strong>en</strong>tre otros. Int<strong>en</strong>tacompr<strong>en</strong>der cómo el niño se hace con el conocimi<strong>en</strong>to que está <strong>en</strong> la sociedad y <strong>en</strong> los otros.Desde el constructivismo el conocimi<strong>en</strong>to es construido por el sujeto y no solam<strong>en</strong>teincorporado. Conocimi<strong>en</strong>to que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> continua reconstrucción ya que, como diceNelly (citado por Porlán, 1998, p. 67):Si viviésemos <strong>en</strong> un mundo estático, nuestro p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to sobre él también sería estático… Perosigu<strong>en</strong> ocurri<strong>en</strong>do cosas nuevas y nuestras predicciones sigu<strong>en</strong> cambiando de forma esperada ono esperada… La experi<strong>en</strong>cia de cada día reclama la consolidación de algunos aspectos d<strong>en</strong>uestros puntos de vista; revisión de algunos, y abandono de otros.Lo expuesto requiere replantearse el papel del niño como un ser activo. Es primordialir más allá del simple activismo, def<strong>en</strong>dido por la escuela nueva, y <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der que laintelig<strong>en</strong>cia sólo puede desarrollarse si la ejercitamos y no <strong>en</strong>señando a ser intelig<strong>en</strong>tes. Comonos plantean Delval (1991) y las Escuelas <strong>infantil</strong>es de Reggio Emilia (1995): la intelig<strong>en</strong>ciase construye usándola.Desde el campo educativo, Delval (1991, p. 358) apunta lo sigui<strong>en</strong>te:El constructivismo trata de hacer explícitos los procesos que llevan a la construcción delconocimi<strong>en</strong>to y no prescribe nada acerca de cómo o qué debe <strong>en</strong>señarse. Por eso decimos queson cosas que se sitúan <strong>en</strong> planos muy distintos […]. Al profesor le convi<strong>en</strong>e saber qué es lo que95 Su máximo repres<strong>en</strong>tante, Glasersfeld, considera que el aceptar sólo el primer principio llevaría alconstructivismo trivial, ya que esa idea ya fue formulada <strong>en</strong> tiempos Socráticos, volviéndose superficial al not<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta al segundo. Esto le lleva a decir que el individuo es el único responsable de su p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, desu conocimi<strong>en</strong>to y hasta de su conducta (1995, p. 20); y sigue dici<strong>en</strong>do: De esto se sigue que lo queordinariam<strong>en</strong>te llamamos «hechos» no son elem<strong>en</strong>tos de un mundo indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te del observador, sinoelem<strong>en</strong>tos de la experi<strong>en</strong>cia de un observador” (Op. cit., p. 114).187
Capítulo IIIpasa <strong>en</strong> la m<strong>en</strong>te del alumno, qué dificultades puede <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> función de su desarrollocognitivo.Para Delval la <strong>educación</strong> es uno de los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os sociales más complejos, estacomplejidad hace que necesite apoyarse <strong>en</strong> disciplinas como la sociología, la economía, laantropología, la psicología social y la política, ya que todo ello participa <strong>en</strong> la <strong>educación</strong>. Elconstructivismo puede ayudarnos a compr<strong>en</strong>der una parte del proceso educativo perodifícilm<strong>en</strong>te puede decir lo que debe hacerse. En la misma línea, creemos que es es<strong>en</strong>cialpartir y t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el constructivismo, concretam<strong>en</strong>te el socioconstructivismo, pero a suvez éste debe ser complem<strong>en</strong>tado con otras aportaciones, que <strong>en</strong> nuestro caso se han idorecogi<strong>en</strong>do a lo largo de esta tesis.Doolittle y Camp (1999) delimitan ocho principios comunes <strong>en</strong> la pedagogíaconstructivista:• La construcción del conocimi<strong>en</strong>to se refuerza cuando la experi<strong>en</strong>cia es auténticacomo la que se da <strong>en</strong> las experi<strong>en</strong>cias de campo, la construcción de materiales, etc.• El apr<strong>en</strong>dizaje debe involucrar la negociación social y la mediación.• El conocimi<strong>en</strong>to debe ser pertin<strong>en</strong>te a la situación actual del individuo, lo cualimplica un aum<strong>en</strong>to de la motivación del propio individuo.• Deb<strong>en</strong> dialogar las destrezas y habilidades d<strong>en</strong>tro del contexto del conocimi<strong>en</strong>toprevio del apr<strong>en</strong>diz.• Se debe partir de una evaluación formativa, donde el proceso ti<strong>en</strong>e unaimportancia ineludible. Además esta evaluación t<strong>en</strong>drá un carácter ori<strong>en</strong>tador y noprescriptivo.• Se busca que sea el propio disc<strong>en</strong>te el que autorregule su propio proceso deapr<strong>en</strong>dizaje, por lo que la metacognición adquiere un papel es<strong>en</strong>cial.• El papel del maestro será el mediador y no de instructor que transmite elconocimi<strong>en</strong>to.• Los maestros deb<strong>en</strong> animar y fom<strong>en</strong>tar las perspectivas múltiples sobre un ev<strong>en</strong>toparticular o sobre una experi<strong>en</strong>cia.Construir el conocimi<strong>en</strong>to no es elaborarlo espontáneam<strong>en</strong>te o doctrinalm<strong>en</strong>te sino deforma interactiva (Porlán y Rivero, 1998). Requiere de una elaboración argum<strong>en</strong>tativa ydilemática, recurrir a argum<strong>en</strong>tos y contra-argum<strong>en</strong>tos; necesita dialogar con él mismo. Elconocimi<strong>en</strong>to no puede considerarse como una copia de la realidad que existe, más bi<strong>en</strong>consiste <strong>en</strong> una (re)interpretación dinámica, activa e interactiva por parte del propio sujeto,permiti<strong>en</strong>do la construcción de modelos explicativos cada vez más complejos. Esto implicaque este conocimi<strong>en</strong>to no está dado, negando la idea de que el conocimi<strong>en</strong>to y los cont<strong>en</strong>idosse transmit<strong>en</strong> del doc<strong>en</strong>te al alumno, o que se produzca una simple sustitución de unosconocimi<strong>en</strong>tos por otros. Es cada sujeto el que ti<strong>en</strong>e que construir y reconstruir continuam<strong>en</strong>teel conocimi<strong>en</strong>to, sin olvidar las emociones <strong>en</strong> este proceso constructivo.188
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativa2.3. El socioconstructivismo <strong>en</strong> la escuelaLas contribuciones de Vygotsky marcaron el camino del nacimi<strong>en</strong>to delconstructivismo social o socioconstructivismo. Desde el socioconstructivismo el apr<strong>en</strong>dizaj<strong>en</strong>o es considerado como una actividad individual sino más bi<strong>en</strong> social. En este s<strong>en</strong>tido se ve laimportancia de la interacción social como facilitadora del apr<strong>en</strong>dizaje; reconociéndose que seapr<strong>en</strong>de tanto <strong>en</strong> grupo como <strong>en</strong> sociedad y <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do que los factores económicos,políticos, sociales y culturales influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> el desarrollo y evolución del mismo 96 .Bruner (1997, p. 21) plantea también cómo la propia m<strong>en</strong>te, su evolución, no podríaexistir sin la cultura, ya que la propia realidad está repres<strong>en</strong>tada por un simbolismocompartido por los miembros de una comunidad cultural. Es la cultura la que aporta losinstrum<strong>en</strong>tos necesarios para organizar y <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der la misma utilizando las herrami<strong>en</strong>tas de lamisma cultura.La construcción de conocimi<strong>en</strong>tos es social, pues, porque se apr<strong>en</strong>de <strong>en</strong> interacción social;pero, además, es social porque los cont<strong>en</strong>idos que apr<strong>en</strong>demos han sido construidossocialm<strong>en</strong>te por otros individuos o culturas y acumulados a través de la historia (Cubero, 2005,p. 27).La construcción del conocimi<strong>en</strong>to se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de como un proceso de co-construcción ode construcción conjunta. Se concibe el aula como un espacio de apr<strong>en</strong>dizaje conjunto dondeel l<strong>en</strong>guaje media <strong>en</strong> la relación con los otros y consigo mismo. De esta forma, Vygotsky(1989) dota de una función mediadora tanto al signo como a las herrami<strong>en</strong>tas (mediaciónsemiótica), cobrando un matiz análogo; mi<strong>en</strong>tras que su difer<strong>en</strong>cia se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> losdistintos modos <strong>en</strong> que ori<strong>en</strong>tan la actividad humana:La función de la herrami<strong>en</strong>ta no es otra que la de servir de conductor de la influ<strong>en</strong>cia humana<strong>en</strong> el objeto de la actividad; se halla externam<strong>en</strong>te ori<strong>en</strong>tada y debe acarrear cambios <strong>en</strong> losobjetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfarsobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutam<strong>en</strong>te nada <strong>en</strong> el objeto de unaoperación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira adominarse a sí mismos; el signo, por consigui<strong>en</strong>te, está internam<strong>en</strong>te ori<strong>en</strong>tado (Op. cit., p. 91).Como vemos, Vygotsky considera el l<strong>en</strong>guaje, <strong>en</strong>tre los difer<strong>en</strong>tes signos, como elfundam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> la acción psicológica, ya que éste media <strong>en</strong>tre uno mismo y la relación con losotros, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do, por lo tanto, una naturaleza social y una función comunicativa y relacional.Sigui<strong>en</strong>do esta aportación Vygotskyana, Maturana (1995) defi<strong>en</strong>de que los sereshumanos existimos como tales <strong>en</strong> el l<strong>en</strong>guaje. L<strong>en</strong>guaje que se da cuando se produce unainteracción <strong>en</strong>tre dos o más personas. Morin (1994, p. 79), ve <strong>en</strong> el l<strong>en</strong>guaje el camino por el96 Aunque, tal como plantea Martí (1997), no hay que dejar de lado los procesos psicológicos internos, ya queestos son indisp<strong>en</strong>sables para dar explicación al florecimi<strong>en</strong>to de formas nuevas de conocimi<strong>en</strong>to desde el propiopunto de visto del sujeto.189
Capítulo IIIcual el individuo interactúa con el conocimi<strong>en</strong>to y la cultura, ya que es a través de él por elcual se le dota de principios, reglas y herrami<strong>en</strong>tas del propio conocimi<strong>en</strong>to.Las aptitudes organizadoras del cerebro humano necesitan condiciones socioculturales paraactualizarse, las que a su vez necesitan las aptitudes de la m<strong>en</strong>te humana para organizarse […].La cultura está <strong>en</strong> las m<strong>en</strong>tes, vive <strong>en</strong> las m<strong>en</strong>tes, las que están <strong>en</strong> la cultura, viv<strong>en</strong> <strong>en</strong> lacultura. Mi m<strong>en</strong>te conoce a través de mi cultura, pero <strong>en</strong> cierto s<strong>en</strong>tido mi cultura conoce através de mi m<strong>en</strong>te. Así pues, las instancias productoras del conocimi<strong>en</strong>to se co-produc<strong>en</strong> unasa otras […], la cultura actúa y retroactúa desde todas partes sobre la m<strong>en</strong>te/cerebro paramodelar sus estructuras cognitivas y <strong>en</strong> consecu<strong>en</strong>cia estará siempre <strong>en</strong> actividad como coproductorade conocimi<strong>en</strong>to (Morin, 1994, pp. 77-79).De ahí que los individuos sólo puedan, según esta perspectiva, desarrollar y construirsu conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>o de una cultura, y a su vez la cultura necesite de las interaccionescognitivas de los propios individuos que <strong>en</strong> sí reg<strong>en</strong>eran la cultura; haci<strong>en</strong>do indisociablescultura, sociedad y conocimi<strong>en</strong>to individual.El conocimi<strong>en</strong>to se vincula <strong>en</strong> todas partes con la estructura de la cultura, la organizaciónsocial, la praxis histórica. No sólo es condicionado, determinado y producido por ellas, sinoque también es condicionante, determinante y productor de ellas (lo que demuestra de modoevid<strong>en</strong>te la av<strong>en</strong>tura del conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico). Y siempre y por todas partes la culturatransita por las m<strong>en</strong>tes individuales, las que dispon<strong>en</strong> de una autonomía pot<strong>en</strong>cial, y esaautonomía puede <strong>en</strong> ciertas condiciones, actualizarse y convertirse <strong>en</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to personal(Morin, 1994, p. 81).En los sigui<strong>en</strong>tes apartados abordaremos cómo se percib<strong>en</strong> las variables pres<strong>en</strong>tadas<strong>en</strong> los <strong>en</strong>foques anteriores desde el paradigma socioconstructivista.AlumnoEl niño es considerado rico y diverso. Se busca el papel activo y co-participativo delalumno <strong>en</strong> la vida del aula.Una visión socioconstructivista de la <strong>educación</strong> conlleva una participación activa einteractiva del niño <strong>en</strong> la construcción de los conocimi<strong>en</strong>tos, y<strong>en</strong>do más allá de lareconstrucción personal de los conocimi<strong>en</strong>tos preelaborados que aporta el profesor o el librode texto. Esta participación activa hace necesario que el alumno tome conci<strong>en</strong>cia (yreflexione) de su concepción refer<strong>en</strong>te al tema que se trabaja <strong>en</strong> el aula. Esto conlleva, <strong>en</strong>palabras del Porlán (1999, p. 53), que sus concepciones se socialic<strong>en</strong> a través del contraste depuntos de vista <strong>en</strong> un ambi<strong>en</strong>te reflexivo de comunicación. Éstas concepciones, <strong>en</strong> EducaciónInfantil, deb<strong>en</strong> ser verbalizadas por parte del doc<strong>en</strong>te, al mismo tiempo que se retroalim<strong>en</strong>ta elproceso seguido utilizando para ellos contraejemplos o dando a conocer información y datosrelevantes.Como propone Lerner (1996, p. 98):190
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaEnseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad decoordinar difer<strong>en</strong>tes puntos de vista, es ori<strong>en</strong>tar hacia la resolución cooperativa de lassituaciones problemáticas […]. Enseñar es –finalm<strong>en</strong>te- promover que los niños se plante<strong>en</strong>nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.Se respeta los ritmos de trabajo y de apr<strong>en</strong>dizaje de los alumnos, sin que el doc<strong>en</strong>te sevea presionado por aspectos externos que imposibilit<strong>en</strong> los mismos. El respeto a esos ritmosobliga a la creación de un ambi<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el aula que sea agradable, libre de coacciones yviol<strong>en</strong>cia (Cañal, 1997).MaestroAl contrario de lo def<strong>en</strong>dido desde la perspectiva espontaneísta, el papel del maestroes el de provocar <strong>en</strong> los alumnos avances, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la zona de desarrollo proximalde estos últimos. De esta forma el maestro se convierte <strong>en</strong> mediador <strong>en</strong>tre la cultura y el niño.Si el conocimi<strong>en</strong>to se construye <strong>en</strong> interacción requiere de la acción deliberada e int<strong>en</strong>cionalpor parte del propio doc<strong>en</strong>te, no basta con dejar al niño ante el objeto por conocer.Brooks y Brooks (1993, pp. 103-105) propon<strong>en</strong> las características propias de unmaestro constructivista: a) estimulan y aceptan la autonomía e iniciativa de los alumnos; b)utilizan datos brutos y fu<strong>en</strong>tes primarias además de materiales manipulables, interactivos yfísicos; c) permit<strong>en</strong> que las respuestas de los alumnos ori<strong>en</strong>t<strong>en</strong> las clases, cambi<strong>en</strong> estrategiasde <strong>en</strong>señanza y alter<strong>en</strong> el cont<strong>en</strong>ido; d) preguntan acerca de la compr<strong>en</strong>sión que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> losalumnos de los conceptos antes de abordarlos; e) estimulan la curiosidad de los alumnos conpreguntas abiertas y profundas; f) buscan elaboración por los alumnos de sus respuestasiniciales y g) prove<strong>en</strong> tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metáforas.La labor del maestro debe ser la de acompañar y ayudar al niño a la construcción de suapr<strong>en</strong>dizaje, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do esta construcción como una exploración personal <strong>en</strong> la que es elpropio alumno quién inicia el apr<strong>en</strong>dizaje, se implica <strong>en</strong> el mismo y lo evalúa. Como defi<strong>en</strong>deKelly (1970, p. 262), el rol del doc<strong>en</strong>te es indisp<strong>en</strong>sable para completar la labor de cada niñoy para ello debe <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der lo que está vi<strong>en</strong>do a través de los ojos del niño.Entre el profesorado existe una coordinación basada <strong>en</strong> la reflexión y <strong>en</strong> la puesta <strong>en</strong>común de criterios fundam<strong>en</strong>tados psicopedagógicam<strong>en</strong>te sobre la <strong>práctica</strong> y la teoría.RelacionesLa escuela que defi<strong>en</strong>de este paradigma se caracteriza por la cre<strong>en</strong>cia pl<strong>en</strong>a <strong>en</strong> ladiversidad: si el niño sabe, todos los niños sab<strong>en</strong> y sab<strong>en</strong> cosas distintas y de formas distintas,puesto que también han sido distintas sus experi<strong>en</strong>cias y son distintos sus recursos (Tonucci,1990, p. 23). No sólo se acepta al difer<strong>en</strong>te sino que se da por s<strong>en</strong>tado que todos somosdifer<strong>en</strong>tes. La homog<strong>en</strong>eidad empobrece al aula y las propias relaciones que <strong>en</strong> ella se dan,191
Capítulo IIIpor ello el socioconstructivismo aboga por una organización que prime la interacción adistintos niveles: d<strong>en</strong>tro del propio grupo de alumnos del aula, ya sea está mediante asamblea,<strong>en</strong> parejas o <strong>en</strong> grupo; con otros grupos del c<strong>en</strong>tro y con otros ag<strong>en</strong>tes que puedan participar<strong>en</strong> él 97 .La relación maestro-alumno es también es<strong>en</strong>cial al considerar el apr<strong>en</strong>dizaje como unalabor conjunta <strong>en</strong>tre el maestro y el alumno, relación que necesita que el doc<strong>en</strong>te conozcarealm<strong>en</strong>te al disc<strong>en</strong>te y reconozca la idea de niño de la que parte. Si <strong>en</strong>t<strong>en</strong>demos elapr<strong>en</strong>dizaje como un proceso que va más allá de lo individual, t<strong>en</strong>dremos que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>taque éste es un proceso social, donde los propios alumnos actúan como un equipo, el profesorcomo el director del equipo y el aula como una comunidad crítica (Porlán, 1999, p. 35).El contexto del aula adquiere también gran significado <strong>en</strong> estas relaciones, alconsiderar que la dinámica social influye <strong>en</strong> la escuela y la dinámica escolar <strong>en</strong> el sistemasocial, transformándose mutuam<strong>en</strong>te (García, 1995). Se conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> fu<strong>en</strong>tes de información:los alumnos, el profesor, el grupo <strong>en</strong> sí, los materiales didácticos, la propia configuraciónespacio-temporal de las actividades escolares, el <strong>en</strong>torno escolar y extraescolar. Se prestaat<strong>en</strong>ción al espacio <strong>en</strong> su amplitud. Se compr<strong>en</strong>de la escuela al completo como un espacio útily con un matiz también educativo no <strong>en</strong>cerrándose <strong>en</strong>tre las cuatro paredes del aula.No se ignora el peso que ti<strong>en</strong>e el resto de contextos. Se considera a las familias comoun elem<strong>en</strong>to es<strong>en</strong>cial, no como un estorbo, e incluso se busca el ir más allá de ellas (aperturaal <strong>en</strong>torno).Programación y libro de textoAt<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do al paradigma socioconstructivista se compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> los materialescurriculares desde una visión más compleja y flexible. Estos materiales facilitan el propioproceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje, ayudando al doc<strong>en</strong>te a articular y dinamizar el procesoactivo de construcción del conocimi<strong>en</strong>to. Dicha cuestión hace emerger la importancia de ladiversidad y riqueza de los mismos si<strong>en</strong>do maleables y útiles para el grupo.Los libros que se utilizan <strong>en</strong> el aula son de carácter social, periódicos, cu<strong>en</strong>tos,<strong>en</strong>ciclopedias, diccionarios, atlas, etc. 98 , es<strong>en</strong>ciales para apr<strong>en</strong>der a manejarlos, saber quépued<strong>en</strong> aportarnos y <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> ellos la información que podamos necesitar. De ahí elinterés de fom<strong>en</strong>tar una biblioteca de aula.97 La variabilidad de grupos increm<strong>en</strong>ta la participación y la <strong>creatividad</strong> de los alumnos, al <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse asituaciones novedosas y abiertas (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).98 Piaget decía con rotundidad: La escuela ideal no t<strong>en</strong>dría manuales obligatorios para los alumnos sinosolam<strong>en</strong>te obras de refer<strong>en</strong>cia que se emplearían librem<strong>en</strong>te (citado por Munari, 1999, p. 319).192
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaLa programación emerge de problemas reales que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> significado para los alumnosparti<strong>en</strong>do de lo real y cotidiano. Es abierta y flexible y puede partir de: proyectos de trabajo,investigaciones <strong>en</strong> el aula, resolución de problemas, etc. Se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de el conocimi<strong>en</strong>to desde sutrandisciplinariedad, considerándose inviable la fragm<strong>en</strong>tación del mismo. Se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>taintereses y conocimi<strong>en</strong>tos previos de los alumnos 99 .Desde este paradigma se considera inevitable compaginar los intereses yconocimi<strong>en</strong>tos de los propios alumnos con lo que merece la p<strong>en</strong>a afrontar desde laproblemática social o cultural. La construcción del conocimi<strong>en</strong>to ti<strong>en</strong>e que ir asociada aproblemas. Así Gil y Carrascosa (1999) consideran que la estrategia de <strong>en</strong>señanza máscoher<strong>en</strong>te con el paradigma socioconstructivista es aquella <strong>en</strong> la que se plantea el apr<strong>en</strong>dizajecomo el tratami<strong>en</strong>to de situaciones problemáticas abiertas que los alumnos pued<strong>en</strong> considerarde interés.García y Cañal (1997, p. 49) propon<strong>en</strong> una serie de pasos que t<strong>en</strong>drían que t<strong>en</strong>erse <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta:a. Elección del objeto de estudio y planteami<strong>en</strong>to del problema/s el cual debe estaracotado, aunque los problemas que se abord<strong>en</strong> <strong>en</strong> el aula no t<strong>en</strong>drán una resoluciónclara y única. En este primer paso es donde surge mayor controversia <strong>en</strong> cuantoquién es el que debe proponer el problema o el proyecto a abordar: los alumnos oel profesor. Ciertam<strong>en</strong>te consideramos es<strong>en</strong>cial que se tome <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los interesesy conocimi<strong>en</strong>tos de los alumnos, pero a su vez el profesor es una figura es<strong>en</strong>cialpara llevar al aula lo que realm<strong>en</strong>te merece la p<strong>en</strong>a trabajar.b. Expresión de las ideas de alumnos, de esta manera se dará pie a que d<strong>en</strong> a conocersus propias concepciones. Aquí nos <strong>en</strong>contraremos con los conflictossociocognitivos que se evid<strong>en</strong>ciarán a partir de las afirmaciones que los alumnoshagan 100 .c. Lanzami<strong>en</strong>to de hipótesis con el fin de que éstas sean sometidas a prueba.d. Planificación de la investigación. Que compr<strong>en</strong>de la elaboración de estrategias deresolución del problema con el propósito de poner a pruebas las hipótesis.e. Nueva información (experim<strong>en</strong>tos, lecturas, <strong>en</strong>cuestas, visitas, instrum<strong>en</strong>tos…).f. Interpretación de los resultados y conclusiones. La resolución y el análisis de losresultados, cotejándolos con los obt<strong>en</strong>idos por otro grupo de compañeros o por lainformación <strong>en</strong>contrada. Esto servirá como surgimi<strong>en</strong>to del conflicto cognitivo 10199 El espacio del aula se compr<strong>en</strong>de como un espacio abierto, donde ti<strong>en</strong>e cabida todas las experi<strong>en</strong>cias de losalumnos y con ello docum<strong>en</strong>tos y testimonios de lo que ocurre fuera del aula como parte de los propios niños(Cano y Lledó, 1990 y Tonucci, 1990).100 Para Tonucci (1975, p. 45) la investigación es real cuando nos hallamos ante un problema cuya resolución esnecesaria para nosotros, requiriéndose por tanto utilizar los conocimi<strong>en</strong>tos previos de forma creativa y nueva,para así poder llegar a la resolución.101 Desde la postura constructivista el conflicto cognitivo busca que se favorezca una situación <strong>en</strong> la que, porparte del alumno, exista un conflicto <strong>en</strong>tre las ideas previas o hipótesis sobre un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o concreto y laexplicación ci<strong>en</strong>tífica. Cuando el aula, o el alumno, se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>ta a un problema parte de su experi<strong>en</strong>cia, de sus193
Capítulo III<strong>en</strong>tre las distintas hipótesis o concepciones llevando al cons<strong>en</strong>so, a plantear nuevashipótesis y la vuelta al paso anterior 102 .g. Expresión y/o comunicación de los resultados.h. Recapitulación, síntesis e id<strong>en</strong>tificación. Esto implica también las actividades desíntesis (esquemas, recapitulaciones, dossier, etc.), la elaboración de productos(con el fin de reforzar el interés por la tarea) y la concepción de nuevos problemas.i. Metacognición. Conlleva la realización de actividades que favorezcan la reflexiónsobre lo apr<strong>en</strong>dido y los procesos seguidos. Como puede ser la actuación <strong>en</strong> elmedio mediante: comunicaciones, exposiciones, etc.; que <strong>en</strong> cierta formarelacion<strong>en</strong> el conocimi<strong>en</strong>to con la actuación.j. Aplicación a nuevas situaciones. Con el objeto de profundizar, afianzar ycristalizar conceptos y procedimi<strong>en</strong>tos. Empuja al manejo reiterado de los nuevosconocimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> una variedad de situaciones, haci<strong>en</strong>do estos útiles y globalizandode esta manera su uso.Si <strong>en</strong>t<strong>en</strong>demos que debemos partir de la resolución de problemas, así como de subúsqueda y reconocimi<strong>en</strong>to, esto dará lugar al apr<strong>en</strong>dizaje por investigación (Porlán, 1999, p.34). En esa misma línea es <strong>en</strong> la que nos movemos nosotros. Creemos que ese apr<strong>en</strong>dizaje porinvestigación, que parte de los problemas considerándolos como realidad positiva, <strong>en</strong>cauzacon un proceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje que busca el desarrollo de la <strong>creatividad</strong>, ya que nosólo parte de los intereses y conocimi<strong>en</strong>tos de los alumnos, sino también de interesescontextuales, sociales y/o culturales, que no sólo ti<strong>en</strong><strong>en</strong> s<strong>en</strong>tido <strong>en</strong> el propio aula sino tambiénfuera de la misma.En una experi<strong>en</strong>cia llevaba a cabo <strong>en</strong> Brasil por Mara (1997), <strong>en</strong> la que se docum<strong>en</strong>tólos cambios metodológicos producidos <strong>en</strong> una escuela a partir de la adopción delsocioconstructivismo, una maestra relataba tras un proceso de seis años de implantación dedicho paradigma:Ahora, es muy difer<strong>en</strong>te, las profesoras no sigu<strong>en</strong> ningún manual [refiriéndose a libros detextos] y utilizan recursos de difer<strong>en</strong>tes textos, para que los niños interaccion<strong>en</strong> con ellos. (…)Exist<strong>en</strong> producción individual y colectiva de textos y todos los alumnos son inc<strong>en</strong>tivados aescribir, de acuerdo con la hipótesis lingüística que posean. (...) Los escritos de los niños sonvalorizados y colgados <strong>en</strong> las paredes de la clase. El trabajo se realiza siempre <strong>en</strong> gruposáulicos, elegidos democráticam<strong>en</strong>te, a través del voto secreto, por los propios alumnos. (…) Losniños ti<strong>en</strong><strong>en</strong> mucha más libertad <strong>en</strong> clase, para levantarse, hablar, colaborar, y pedir para ir alconocimi<strong>en</strong>tos previos para resolverlos, pero si esos conocimi<strong>en</strong>tos no son los adecuados ocurrirá lo que dicePorlán: Si no le sirv<strong>en</strong> para interpretar satisfactoriam<strong>en</strong>te la situación ni para elaborar estrategias deactuación, se están dando las condiciones idóneas para que se inicie un proceso de reelaboración (1999, p. 35).102 Este ir y v<strong>en</strong>ir a las hipótesis vi<strong>en</strong>e ligado a algo tan común, <strong>en</strong> el proceso de apr<strong>en</strong>dizaje, como es el error,viviéndose éste como un paso más <strong>en</strong> dicho proceso (ya que los niños comet<strong>en</strong> errores de forma sistemáticadurante el apr<strong>en</strong>dizaje) y considerándolo como fu<strong>en</strong>te de progreso, al ir de la mano de los conflictossociocognitivos (Delval, 1991; Zabala, 1993 y Sternberg, 1997). Esta concepción del error fom<strong>en</strong>tará <strong>en</strong> el aulaun clima de aceptación y respeto mutuo.194
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativabaño. Las profesoras trabajan con la realidad de esos alumnos, con su cultura, con aspectos desu viv<strong>en</strong>cia concreta (Mara, 1997, p. 248) 103 .Como se aprecia, se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta al niño y el aula es viv<strong>en</strong>ciada como un espaciodemocrático. En el aula el material cambia y se reorganiza el espacio <strong>en</strong> función del proyectoque se afronte, es un espacio polival<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el que los alumnos puedan trabajar al mismotiempo <strong>en</strong> tareas difer<strong>en</strong>tes, diversificando así las posibilidades del mismo.Cañal (1995, pp. 149-151) expone seis características difer<strong>en</strong>tes que deb<strong>en</strong> poseer lasactividades que se llev<strong>en</strong> a cabo <strong>en</strong> el aula: a) que t<strong>en</strong>gan s<strong>en</strong>tido <strong>en</strong> sí mismas para losalumnos, lo que implica dejar de lado una programación lejana basada <strong>en</strong> lo que este autord<strong>en</strong>omina despotismo didáctico (todo para el alumno, pero sin el alumno); b) el movilizarsufici<strong>en</strong>te <strong>en</strong>ergía interna (motivación intrínseca), por lo que se t<strong>en</strong>drán que adecuar a losintereses de los alumnos, lo que no implica que se lleve al aula sólo lo que quieran losalumnos, sino más bi<strong>en</strong> ampliar el campo experi<strong>en</strong>cial de los mismos, ext<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do de estaforma sus zonas de interés pot<strong>en</strong>cial; c) poseer una notable capacidad de movilizarinformación pot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te significativa para los alumnos, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta ese campoexperi<strong>en</strong>cial del alumno y sus propias concepciones integrando para ello aspectos físiconaturales,como culturales del <strong>en</strong>torno; d) admitir diversas posibilidades de desarrollo(versatibilidad), cada aula llega a ser difer<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su propia estructura y funcionami<strong>en</strong>to, loque obliga a que el diseño de las actividades no sea rígidos y que existan posibilidadesalternativas para difer<strong>en</strong>tes situaciones, e incluso aspectos sin determinar; e) incorporar unaestructura interna de desarrollo pl<strong>en</strong>am<strong>en</strong>te coher<strong>en</strong>te con la perspectiva constructivointeraccionistadel apr<strong>en</strong>dizaje, las actividades deb<strong>en</strong> posibilitar a los alumnos que pued<strong>en</strong>organizar sus propias ideas respecto al c<strong>en</strong>tro de interés propuesto y de poner a prueba susestrategias cognitivas ante lo que les solicite dicha actividad, además de facilitar que seproduzcan difer<strong>en</strong>tes interacciones sociales <strong>en</strong> el aula y f) prever un ritmo temporal dedesarrollo adaptado a los requerimi<strong>en</strong>tos de un apr<strong>en</strong>dizaje real y significativo, lo que noslleva a la secu<strong>en</strong>ciación de las actividades, que t<strong>en</strong>drá que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta a su vez el interésde los alumnos, el romper la monotonía, el t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las actividades anteriorm<strong>en</strong>terealizadas y el facilitar el progreso del apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> forma de espiral, con el propósito que seg<strong>en</strong>eralice el mismo.Apr<strong>en</strong>dizajeSe le concede un papel fundam<strong>en</strong>tal al apr<strong>en</strong>dizaje significativo, buscando que éste seareflejo de la propia realidad <strong>en</strong> el que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra la escuela. Se va más allá de lo cognitivo,se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta lo emocional, el carácter social del apr<strong>en</strong>dizaje y al alumno <strong>en</strong> su totalidad.103 Un m<strong>en</strong>saje muy distinto al dado cuando se le pedía que describiera su mismo aula seis años antes: Hasta1987, el método de trabajo de las profesoras consistía <strong>en</strong> seguir un manual (…). Los alumnos eran obligados as<strong>en</strong>tarse unos tras otro y nunca trabajaban <strong>en</strong> grupo; t<strong>en</strong>ían que estar <strong>en</strong> sil<strong>en</strong>cio y levantar el dedo, cuandoquerían preguntar alguna cosa. La profesora corregía, <strong>en</strong> bolígrafo rojo, todo lo que los alumnos escribían. (…)Ella sólo pasaba a otra lección del manual, después de fijar bi<strong>en</strong> la lección anterior (Mara, 1997, p. 247).195
Capítulo IIIEl conocimi<strong>en</strong>to es el resultado de la construcción del niño <strong>en</strong> interactuación con la cultura. Elalumno es el autor de su propio apr<strong>en</strong>dizaje 104 . El juego toma un papel es<strong>en</strong>cial como mediode apr<strong>en</strong>dizaje.Saunders y Bingham-Newman (1989, p. 204) señalan tres estrategias necesarias paraun verdadero desarrollo intelectual que ayudarían a construir el propio conocimi<strong>en</strong>to,sigui<strong>en</strong>do una línea socioconstructivista:• Las que requier<strong>en</strong> que los niños valor<strong>en</strong> de nuevo su estructura m<strong>en</strong>tal actual. Aquípodemos <strong>en</strong>contrar el uso de preguntas, abiertas y diverg<strong>en</strong>tes, que hagan p<strong>en</strong>sar yreflexionar, así como la búsqueda del conflicto sociocognitivo 105 . Postman yWeingartner (1973) llegan a afirmar que: una vez que hayas apr<strong>en</strong>dido a hacerpreguntas –preguntas pertin<strong>en</strong>tes y apropiadas y sustanciales- has apr<strong>en</strong>dido aapr<strong>en</strong>der y nadie te puede quitar de apr<strong>en</strong>der lo que quieres o necesitas saber(1973, p. 23).• Las que crean un ambi<strong>en</strong>te conduc<strong>en</strong>te a este tipo de revaloración (un ambi<strong>en</strong>te dehonestidad intelectual). Como ejemplo podemos citar el evitar corregir o reírnos delos errores de los niños. A su vez nos obliga a imaginar cómo es el mundo desde elpunto de vista de los niños.• Las que hac<strong>en</strong> uso de la dinámica de grupo y de las interactuaciones concompañeros para acrec<strong>en</strong>tar el desarrollo cognitivo. Estarían las dinámicas degrupos que animan a los niños a escuchar las ideas de sus compañeros y a discutiractivam<strong>en</strong>te sus opiniones fom<strong>en</strong>tando la formación de un real espíritu de grupo.El hacer las cosas <strong>en</strong> colaboración social, <strong>en</strong> un esfuerzo de grupo conduce a unam<strong>en</strong>talidad crítica, donde los niños ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que comunicarse <strong>en</strong>tre sí. Esto es unfactor fundam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> el desarrollo intelectual (Piaget, citado por Saunders yBingham-Newman, 1989, p. 209) y afectivo.Es imprescindible incidir <strong>en</strong> un currículum con ideas y conceptos importantes yrelevantes más que ext<strong>en</strong>so y superficial: m<strong>en</strong>os es más (Resnick y Collins, 1996, p. 193). Laconstrucción de dicho conocimi<strong>en</strong>to requiere y necesita de tiempo, por lo que la búsqueda decubrir una ext<strong>en</strong>sa programación posiblem<strong>en</strong>te conlleve un fracaso a la hora de que eseapr<strong>en</strong>dizaje sea significativo.104 Aunque parece que algunos doc<strong>en</strong>tes, desde una visión equívoca del constructivismo, califican deconstructivista lo que es una <strong>en</strong>señanza transmisiva: yo explico los conocimi<strong>en</strong>tos y mis alumnos losreconstruy<strong>en</strong> <strong>en</strong> su cabeza (Gil y Carrascosa, 1999, p. 509).105 Los conflictos sociocognitivos pued<strong>en</strong> surgir de la interacción con otros compañeros durante el juego, eltrabajo <strong>en</strong> equipo o el propio debate o discusión, lo que hace que se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>da como la confrontación de distintospuntos de vistas. A su vez supone cuatro consecu<strong>en</strong>cias: a) activa emocionalm<strong>en</strong>te al sujeto, motivándolo de estamanera a la búsqueda activa de soluciones nuevas; b) le permite tomar conci<strong>en</strong>cia de otras formas de respuesta;c) el otro le proporciona al sujeto los elem<strong>en</strong>tos o dim<strong>en</strong>siones de la nueva estructuración y d) sólo le permitiráprogresar cuando le posibilite participar activam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la reestructuración del problema (Mugny y Doise, 1978y Mauri , 1993).196
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaEvaluaciónLa evaluación nos servirá para conocer mejor el propio aula y lo que <strong>en</strong> ella sucede. Seconvierte así <strong>en</strong> un instrum<strong>en</strong>to es<strong>en</strong>cial para el doc<strong>en</strong>te que desee conocer, compr<strong>en</strong>der ymejorar su labor profesional (Cañal, 1997).La evaluación es vista como un instrum<strong>en</strong>to de transformación y mejora, no comosanción. Es <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida como medio de mejora e instrum<strong>en</strong>to para facilitar la calidad de la<strong>educación</strong>. La evaluación es concebida como un concepto amplio. No sólo recoge al alumno,sino también la propia programación, el profesor y otras variables relacionadas con el procesode <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje (material, relaciones <strong>en</strong> el grupo, etc.), además se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta nosólo resultados, sino los conocimi<strong>en</strong>tos previos, el proceso (mediante la observación recogidamediante diario o rejilla de observación) y los resultados. La evaluación final se realizamediante informes o dossier con el trabajo realizado, impresiones, etc. Se busca <strong>en</strong> todomom<strong>en</strong>to la autoevaluación implicando al alumno <strong>en</strong> el proceso de evaluación. Evaluación nosancionadora, formativa y cualitativa.CreatividadLa relevancia que ti<strong>en</strong>e la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el paradigma socioconstructivista nos lopuede dar la sigui<strong>en</strong>te afirmación de Piaget (citado por Kamii, 1982, p. 29):El principal objetivo de la <strong>educación</strong> es crear hombres que sean capaces de hacer cosasnuevas, no simplem<strong>en</strong>te de repetir lo que han hecho otras g<strong>en</strong>eraciones: hombres que seancreativos, inv<strong>en</strong>tivos y descubridores. El segundo objetivo de la <strong>educación</strong> es formar m<strong>en</strong>tes quepuedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca.Es por ello que la propia heurística, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do ésta como el arte de inv<strong>en</strong>tar y desolucionar problemas, es percibida como una aproximación constructivista, ya que suponecrear un ambi<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el que los alumnos se vean activam<strong>en</strong>te <strong>en</strong>vueltos <strong>en</strong> la construcción desu conocimi<strong>en</strong>to. La construcción del conocimi<strong>en</strong>to es compr<strong>en</strong>dido como un procesocreativo <strong>en</strong> sí 106 . Como hemos podido comprobar, el desarrollo de los proyectos de trabajoparte de las difer<strong>en</strong>tes fases del método de solución de problemas. La <strong>creatividad</strong> es unafinalidad perseguida desde el currículum socioconstructivista, pero además busca unciudadano crítico y reflexivo.Vygotsky (1990) aporta dos ideas fundam<strong>en</strong>tales que el socioconstructivismo ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta: a) que la actividad creadora es aquella actividad humana cuyo resultado no es la merareproducción de aquello que ha sucedido <strong>en</strong> la experi<strong>en</strong>cia, sino la creación de nuevas formasy actividades, si<strong>en</strong>do la imaginación la base de dichas actividades y ésta, a su vez, forma parte106 La formación de conceptos es un proceso creativo, no mecánico ni pasivo; [...] un concepto surge y tomaforma <strong>en</strong> el curso de una operación compleja <strong>en</strong>caminada a la solución de un problema; y [...] la merapres<strong>en</strong>cia de condiciones externas favorables a una vinculación mecánica de la palabra y el objeto no bastapara producir un concepto (Vygotsky, 1995, p. 119).197
Capítulo IIIde la vida cultural, considerándola una fuerza necesaria para la exist<strong>en</strong>cia y b) destaca comoestas actividades se dan desde la más tierna infancia a través del juego y el dibujo, y si<strong>en</strong>doestos uno de los recursos prefer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> la actividad artística del niño <strong>en</strong> su edad mástemprana. Al igual que la <strong>en</strong>señanza creativa toma el juego como base del apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong>Educación Infantil.Relacionado con la <strong>creatividad</strong>, se le otorga al error un papel es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> elapr<strong>en</strong>dizaje, al contrario de considerarse como algo negativo (Martín y Marchesi, 1996 yPierre, 1999). Los errores se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> como síntomas de los obstáculos con los que se<strong>en</strong>fr<strong>en</strong>ta el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to de los alumnos, formando parte de los conflictos sociocognitivos.Mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> los <strong>en</strong>foques anteriorm<strong>en</strong>te expuestos es visto de difer<strong>en</strong>te forma:• En el <strong>en</strong>foque tradicional el error es considerado como negativo, por lo cual sebusca no caer <strong>en</strong> él, soliéndose responsabilizarse al propio alumno. Se tratamediante la evaluación a posteriori para castigarlo.• Desde el modelo tecnológico se vería también como negativo y como defecto de lapropia programación. Su tratami<strong>en</strong>to sería a priori a través de la prev<strong>en</strong>ción.• En el <strong>en</strong>foque espontaneísta el error es apreciado como positivo. Se aprecia elorig<strong>en</strong> <strong>en</strong> la propia dificultad del apr<strong>en</strong>dizaje pero se deja que se corrija por sí solo,sin tomar <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las riqueza de dicho error.3. ENSEÑANZA CREATIVASería mucho mejor imaginar un sistema educativo que com<strong>en</strong>zara desde la cuna, que, desde lainfancia, recomp<strong>en</strong>sase al niño cuando mostrase su curiosidad, y que pres<strong>en</strong>taría cosas de talforma que el apr<strong>en</strong>dizaje llevara <strong>en</strong> sí mismo su propia recomp<strong>en</strong>sa. Sería la mejor forma deori<strong>en</strong>tarse hacia una sociedad creativa, capaz de resolver sus problemas (Guilford, 1980, p.223).En este último punto del marco teórico plasmaremos cómo <strong>en</strong>t<strong>en</strong>demos una <strong>en</strong>señanzabasada <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong>, aunque para ello es necesario no quedarnos sólo con la lecturadel mismo. A lo largo de los anteriores capítulos hemos ido dibujando y haci<strong>en</strong>do ver cuál esnuestro ideal de escuela creativa, de ahí la necesaria lectura de todo el cuerpo teórico de latesis para hacerse una idea y una visión completa de dicha escuela.La <strong>creatividad</strong> se puede apr<strong>en</strong>der. Esta afirmación choca con def<strong>en</strong>sores de la<strong>creatividad</strong> como capacidad que no sólo es difícil de <strong>en</strong>señar y apr<strong>en</strong>der sino tambiénimposible (Martindale, 1989 y Eys<strong>en</strong>ck, 1995). Para los detractores de la <strong>en</strong>señanza de la<strong>creatividad</strong> la escuela comete un error al int<strong>en</strong>tar llevarla al aula al considerar que lo únicoque logra es <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ar a los alumnos <strong>en</strong> la respuesta de test estandarizados de <strong>creatividad</strong>,consideran que se desconoce la perdurabilidad de la <strong>en</strong>señanza de este constructo al no serestudiados los resultados longitudinalm<strong>en</strong>te. Basta con leer esta tesis (o muchas otras) para198
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativadarnos cu<strong>en</strong>ta que son más los autores que apoy<strong>en</strong> la posibilidad y la necesidad de educar <strong>en</strong> ypara la <strong>creatividad</strong> 107 . Aunque, tal como sost<strong>en</strong>emos, más que <strong>en</strong>señar la <strong>creatividad</strong> se debebuscar que <strong>en</strong> la escuela se viv<strong>en</strong>cie la <strong>creatividad</strong>, si<strong>en</strong>do ineludible para ello s<strong>en</strong>tirla.Para Gervilla (1986, p. 120) la <strong>creatividad</strong> es un valor es<strong>en</strong>cial por las sigui<strong>en</strong>tesrazones:• Inv<strong>en</strong>tar soluciones nuevas.• Producir conocimi<strong>en</strong>tos, instrum<strong>en</strong>tos y procedimi<strong>en</strong>tos nuevos.• Anticipar el futuro.• Promover la innovación y actualización.• Increm<strong>en</strong>tar el pot<strong>en</strong>cial creativo.El llevar la <strong>creatividad</strong> al aula dinamiza la misma, <strong>en</strong>riquece las situaciones que <strong>en</strong>ésta se dan y convierte el día a día <strong>en</strong> una av<strong>en</strong>tura, <strong>en</strong> una rica incertidumbre, estimulando lacuriosidad hacia lo desconocido. Estamos ante, lo que llamaríamos, un bi<strong>en</strong> social (Torre,1997 y M<strong>en</strong>chén, 1998) y un imperativo moral 108 .M<strong>en</strong>chén (1998) nos da tres indicaciones de lo que sería para él una programación quefom<strong>en</strong>ta la <strong>creatividad</strong>: t<strong>en</strong>dría que ser una programación abierta, que partiera de un <strong>en</strong>foqueinterdisciplinar y que apostara por un modelo de autoapr<strong>en</strong>dizaje y no por un apr<strong>en</strong>dizajeimpuesto. Para M<strong>en</strong>chén son cuatro los principios que sust<strong>en</strong>tan una escuela creativa <strong>en</strong>Educación Infantil (Op. cit., pp. 181-184).• Principio de espontaneidad. Según el cual el alumno debe exponer con libertad susideas, opiniones y experi<strong>en</strong>cias. Esto no sólo le servirá para darle confianza yseguridad <strong>en</strong> sí mismo, además le hará ver la importancia de comunicarse. Almismo tiempo viv<strong>en</strong>ciará la posibilidad de poner a prueba sus ideas yconcepciones de la vida, creando <strong>en</strong> el aula un clima de respeto y apertura que esvital.• Principio de dialoguicidad. El diálogo permite al alumno conocer otras inquietudesy dar a conocer las suyas a través de éste. Lejos de la discusión, estéril y vacía, eldiálogo aboga por el acercami<strong>en</strong>to <strong>en</strong>tre posturas y personas, y el interés por<strong>en</strong>t<strong>en</strong>der la postura de los demás. Al mismo tiempo da lugar a la contraposición depuntos de vista. Este diálogo no debe darse sólo <strong>en</strong>tre compañeros, sino también<strong>en</strong>tre el alumnado y el profesor.107 Así leemos: En nuestro propio trabajo hemos constatado siempre que los métodos dirigidos a activar elp<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo pued<strong>en</strong> <strong>en</strong>señarse desde los curso de preescolar hasta los cursos universitarios (Torrancey Myers, 1986, p. 98).108 Incluso Martín González y Marín (2006) hablan de la <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> como un imperativo moral,ya que si es b<strong>en</strong>eficioso para los propios niños y la sociedad sería incongru<strong>en</strong>te no <strong>en</strong>señar creativam<strong>en</strong>te y a sercreativo.199
Capítulo III• Principio de originalidad. Principio que requiere de huir de caminos ya trazados ybuscar nuevas ideas e iniciativas que rompan con la cotidianidad. Apuesta por eldesarrollo de la flexibilidad m<strong>en</strong>tal del alumno, además de favorecer que ésteponga <strong>en</strong> juego su tolerancia y el respeto a las ideas de los compañeros.• Principio de criticismo. Este criticismo consistiría <strong>en</strong> dudar de todas las certezasespontáneas para la construcción de su propio apr<strong>en</strong>dizaje. Se debe pasar de unaescuela basada <strong>en</strong> la asimilación de cont<strong>en</strong>idos a una escuela que busca una actitudactiva y crítica del alumno. El alumno (y el profesor) debe saber analizar lainformación que le llega y dudar de las mismas con una actitud constructiva ycrítica. El papel de la escuela sería acceder a que esta actitud com<strong>en</strong>zara por unomismo y no impuesta del exterior.Principios que requier<strong>en</strong> que el alumno participe <strong>en</strong> el aula de forma activa y no pasivay que las metas de esta etapa <strong>educativa</strong> sean: la libertad de acción, el saber escuchar, laparticipación, la tolerancia y la autonomía (M<strong>en</strong>chén, 1989, p. 318); a su vez M<strong>en</strong>chén nospres<strong>en</strong>ta los objetivos creativos y capacidades a estimular, como podemos ver <strong>en</strong> la Figura 8(Op. cit., p. 319).I M A G I N A C I Ó NFantasíaAsociaciónI N I C I A T I V AP E R S O N A LIntuiciónCuriosidadEspontaneidadS E N T I D O SAutonomíaObservación Percepción S<strong>en</strong>sibilidad3-4 años 4-5 años 5-6 añosFigura 8. Taxonomía de objetivos creativos y capacidades a estimular <strong>en</strong> cada periodoLos objetivos serían: desarrollar los s<strong>en</strong>tidos, fom<strong>en</strong>tar la iniciativa personal yestimular la imaginación; mi<strong>en</strong>tras que las capacidades compr<strong>en</strong>derían respectivam<strong>en</strong>te:observación, percepción y s<strong>en</strong>sibilidad; curiosidad, espontaneidad y autonomía; y fantasía,asociación e intuición.Para Torre (2006c) educar <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> conlleva educar para el futuro (sin olvidar,lo que ya m<strong>en</strong>cionábamos <strong>en</strong> el subapartado 2.2. del Capítulo 2, el t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta al niño de200
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativahoy y no sólo al adulto del mañana). Sería por tanto, preparar al alumno para la vida, y por lavida, <strong>en</strong> una sociedad plural y <strong>en</strong> continuo cambio y desarrollo. Es una <strong>en</strong>señanza que se sirvede un currículo flexible, que ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta al contexto y a las personas que <strong>en</strong> él viv<strong>en</strong>, queti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> consideración el desarrollo integral de las mismas y se plantea la evaluación <strong>en</strong>términos de cambio, mejora y calidad. Al mismo tiempo, se convierte <strong>en</strong> un arma quereconoce y promueve la propia autonomía del c<strong>en</strong>tro, y del profesorado, con el fin deresponder a la realidad física <strong>en</strong> la que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra, fom<strong>en</strong>ta y desarrolla el espíritu creático yse preocupa más por la creación de condiciones y ambi<strong>en</strong>tes de apr<strong>en</strong>dizaje que por latransmisión de cont<strong>en</strong>idos.Si echamos una rápida ojeada a los docum<strong>en</strong>tos oficiales que están surgi<strong>en</strong>do hoy día<strong>en</strong> el marco europeo no podemos dejar de leer, <strong>en</strong> todos y cada uno de ellos, la importanciaque la <strong>creatividad</strong> ti<strong>en</strong>e y t<strong>en</strong>drá <strong>en</strong> la sociedad del siglo XXI 109 . Así vemos refer<strong>en</strong>cias a la<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el docum<strong>en</strong>to realizado por la Comisión Europea Compet<strong>en</strong>cias clave para unapr<strong>en</strong>dizaje a lo largo de la vida. Un marco de refer<strong>en</strong>cia europeo, <strong>en</strong>contrándonos como unade las compet<strong>en</strong>cias claves: Apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas(2004, p. 19), o la importancia del desarrollo de destrezas como: Habilidad para usar lasTecnologías de la Sociedad de la Información para apoyar el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to crítico, la<strong>creatividad</strong> e innovación <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes contextos <strong>en</strong> el hogar, ocio y trabajo (Op. cit., p. 15).También <strong>en</strong> el resum<strong>en</strong> acerca de La definición y selección de compet<strong>en</strong>cias clave, realizadopor la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), leemos:Las compet<strong>en</strong>cias clave involucran la movilización de destrezas <strong>práctica</strong>s y cognitivas,habilidades creativas y otros recursos psicosociales como actitudes, motivación y valores […].Así pues, la reflexión implica el uso de destrezas meta cognitivas (p<strong>en</strong>sar acerca de p<strong>en</strong>sar),habilidades creativas (2006, pp. 7-8).La UNESCO, por su parte, avisa que los países más previsores sab<strong>en</strong> que la mejorinversión para el futuro es la que se hace <strong>en</strong> la calidad de la <strong>educación</strong>. Una calidadrelacionada con la <strong>creatividad</strong>.En la actualidad los jóv<strong>en</strong>es son tal<strong>en</strong>tosos, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> ideas e imaginación. Debemos brindarles unsistema de <strong>educación</strong> que libere y estimule su <strong>creatividad</strong>, pero <strong>en</strong> el marco de un contexto decultura para la paz y respeto de sus semejantes, que es equival<strong>en</strong>te a como nos respetamos anosotros mismos (ONNUECC, 2004, p. 62) 110 .Se busca una calidad de la <strong>educación</strong> basada <strong>en</strong> principios democráticos, <strong>en</strong> laconfianza <strong>en</strong> los jóv<strong>en</strong>es, <strong>en</strong> el niño y <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> como un bi<strong>en</strong> a estimular y liberar. Sino fom<strong>en</strong>tamos una escuela <strong>en</strong> la que se viv<strong>en</strong>cia y <strong>en</strong> la que fluya la <strong>creatividad</strong> estaremoshaci<strong>en</strong>do cualquier cosa m<strong>en</strong>os una <strong>en</strong>señanza basada <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong>.109 El Parlam<strong>en</strong>to Europeo proclamó el año 2009 como el año Europeo de La Creatividad y la Innovación,si<strong>en</strong>do su lema: Imagina. Crea. Innova.110 Palabras del Ministro de Asuntos Civiles de Bosnia y Herzegovina Safet Halilovic recogidas <strong>en</strong> la 47ºConfer<strong>en</strong>cia Internacional de Educación de la UNESCO celebrada <strong>en</strong> Ginebra <strong>en</strong> septiembre de 2004.201
Capítulo IIICon todo lo expuesto hasta ahora podemos <strong>en</strong>trever que nos <strong>en</strong>contramos <strong>en</strong> unmom<strong>en</strong>to social, cultural, político y económico propicio para favorecer la creación deescuelas creativas que sean capaces de fom<strong>en</strong>tar una herrami<strong>en</strong>ta tan es<strong>en</strong>cial para el serhumano como es la <strong>creatividad</strong>.3.1. Puntos a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza creativaPrimeram<strong>en</strong>te nos gustaría dejar claro que las sigui<strong>en</strong>tes páginas no int<strong>en</strong>tan dar unareceta <strong>educativa</strong> al profesorado, la <strong>creatividad</strong> no funciona de la misma manera <strong>en</strong> cada niñoni <strong>en</strong> cada grupo, son pautas que necesariam<strong>en</strong>te deb<strong>en</strong> ser ajustadas a las realidadescontextuales de las que parte cada c<strong>en</strong>tro convirti<strong>en</strong>do la escuela <strong>en</strong> un lugar donde apetezcaestar y apr<strong>en</strong>der, donde todo el mundo sea bi<strong>en</strong>v<strong>en</strong>ido y <strong>en</strong> el que se acepte tanto a doc<strong>en</strong>tescomo disc<strong>en</strong>tes tal y como son; pero además de eso debe ser un lugar donde, como defi<strong>en</strong>deWrigley (2007), el apr<strong>en</strong>dizaje sea contagioso. Para que este apr<strong>en</strong>dizaje, esta <strong>creatividad</strong>,sean contagiosos debemos conocer a qué son “inmunes” los alumnos.La <strong>creatividad</strong> debe impregnar todo el currículumLa <strong>creatividad</strong> no puede quedar desterrada a la realización de actividadesindep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes e inconexas <strong>en</strong> el día a día del aula. Creatividad no puede ser sinónimo de“dejar hacer” o de hacer, como <strong>en</strong> muchas ocasiones, un dibujo libre y ya está ya t<strong>en</strong>emos eltrabajo creativo del día. La <strong>creatividad</strong> requiere una planificación y ser tangible <strong>en</strong> cadarincón del currículo y del aula.La <strong>creatividad</strong> puede ser una capacidad, una habilidad, una técnica, un proceso, un resultado,un objetivo o un método, pero también un valor educativo. La difer<strong>en</strong>cia es que mi<strong>en</strong>trasestamos considerando la <strong>creatividad</strong> como habilidad, proceso o resultado estamos limitando suinflu<strong>en</strong>cia y posibilidades de expresión <strong>en</strong> la vida. El hecho de concebirla también como valores que se insertará <strong>en</strong> todos los elem<strong>en</strong>tos del sistema de vida como hace con la bu<strong>en</strong>a tintura,que se filtra de tal forma que llega a formar parte del propio tejido (Torre, 2006d, p. 256).La <strong>en</strong>señanza creativa necesita de organización, si<strong>en</strong>do las técnicas y los métodoscreativos una herrami<strong>en</strong>ta imprescindible para inocular la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula. Estastécnicas deb<strong>en</strong> utilizarse de forma no cerrada y consci<strong>en</strong>te permiti<strong>en</strong>do al niño poner <strong>en</strong> juegotodos los l<strong>en</strong>guajes de los que dispone (el corporal, el oral, el dibujo, la pintura, etc.) para asípoder expresarse de forma creativa <strong>en</strong> todos ellos y dar paso a una forma de conocer y decomunicar más rica y abierta, y <strong>en</strong> interacción.Otro aspecto es<strong>en</strong>cial sería el utilizar las manifestaciones artísticas, la música, laliteratura, la pintura, etc., como medio a través de las cuales se pot<strong>en</strong>cie la <strong>creatividad</strong>.También es indisp<strong>en</strong>sable, sobre todo <strong>en</strong> estas primeras edades, introducir el cu<strong>en</strong>to comomedio de trabajo no sólo de la <strong>creatividad</strong> (<strong>en</strong> el cual podríamos destacar la figura de Rodari),202
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativasino de las emociones; logrando así que se pot<strong>en</strong>cie la <strong>creatividad</strong> a través de la propiacultura.La <strong>en</strong>señanza creativa debe facilitar el poder viv<strong>en</strong>ciar la <strong>creatividad</strong> y no convertirla<strong>en</strong> mom<strong>en</strong>tos estériles. Debe t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el papel del alumno, el del maestro, el del restode la comunidad <strong>educativa</strong> y el <strong>en</strong>torno <strong>en</strong> el que la escuela se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra; conlleva por lotanto: un recibimi<strong>en</strong>to grato de los alumnos y de los padres por la mañana, de una lluvia deideas al comi<strong>en</strong>zo del día para construir un proyecto que ha surgido de las inquietudes de losalumnos, de dar la posibilidad de que estos <strong>en</strong> pequeño grupo realic<strong>en</strong> tareas que d<strong>en</strong>respuesta a esas inquietudes de la mañana, a una exposición reflexiva y crítica de loelaborado…Como vemos esa limitación de <strong>creatividad</strong> como producto, como ficha o comomanualidad, empobrece la escuela y la propia <strong>creatividad</strong>; y sí, puede que se hagan dibujos omanualidades muy creativas pero eso, por lo m<strong>en</strong>os para nosotros, no es viv<strong>en</strong>ciar la<strong>creatividad</strong> es sólo uno de los caminos. Empobrecimi<strong>en</strong>to que a veces también se ve reflejadocuando se elaboran programas o interv<strong>en</strong>ciones cuyo objetivo es el desarrollo de la<strong>creatividad</strong> a través del uso exclusivo de técnicas creativas. Al igual que Torre (2006d),creemos que ese uso indiscriminado de técnicas que ignora la <strong>creatividad</strong> desde sucomplejidad lo único que logran es, <strong>en</strong> ciertas ocasiones, educar a los niños a responder testestandarizados de <strong>creatividad</strong> con el objeto únicam<strong>en</strong>te de validar el programa o interv<strong>en</strong>cióndiseñada, por ese motivo nosotros a la hora de afrontar la evaluación de la <strong>creatividad</strong> hemospartido de compr<strong>en</strong>der realidades metodológicas y no implantar un programa para despuéscomprobar su validez y resultados.Un currículum abierto al <strong>en</strong>tornoPara que la <strong>creatividad</strong> llegue al aula es necesario que el currículum parta de larealidad sociocultural del <strong>en</strong>torno y que recoja sus necesidades e inquietudes. La escuelacreativa trasci<strong>en</strong>de el espacio y se integra <strong>en</strong> la comunidad, además de ser reconocida d<strong>en</strong>trode ésta (concibi<strong>en</strong>do como comunidad inmediata a la barriada y al resto de escuelas). Estavisión de escuela implica abrir las puertas del colegio a toda la comunidad <strong>educativa</strong>,<strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do ésta desde su amplitud y haci<strong>en</strong>do ver la evid<strong>en</strong>te importancia de la participaciónde las familias y las instituciones que rodean a la escuela <strong>en</strong> la vida escolar. La escuela debedar cabida a las problemáticas que surg<strong>en</strong> <strong>en</strong> el barrio y debe permitir no sólo que éstas <strong>en</strong>tr<strong>en</strong><strong>en</strong> el aula, sino que también el aula salga al <strong>en</strong>torno dejando de lado la escuelaconceptualizada como una isla 111 .111 Como dice Martínez Cerón (2005, p. 123), para ello es necesario que el doc<strong>en</strong>te deje de lado la cre<strong>en</strong>cia delaula y la escuela como un territorio propio y cerrado, ya sea consci<strong>en</strong>te o inconsci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, considerando la<strong>en</strong>trada de personas extrañas como si de una invasión se tratara.203
Capítulo IIIJurjo Torres (2001) y Dávila y Maturana (2009), <strong>en</strong> este s<strong>en</strong>tido, apuestan por lanecesidad de la reconstrucción <strong>en</strong> la escuela de una cultura de la colaboración y de lacomunidad <strong>en</strong> dos niveles. Por un lado, <strong>en</strong>tre el propio profesorado y el alumnado y, por otrolado, con las familias y otros colectivos sociales. Sigui<strong>en</strong>do el informe del Club de Roma,debemos apostar por la conexión <strong>en</strong>tre las instituciones que compon<strong>en</strong> lo qued<strong>en</strong>ominaríamos la comunidad inmediata (museos, bibliotecas, parques, jardines, asociacionesde vecinos, zonas lúdicas y deportivas, etc.), ya que no sólo las personas apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> sinotambién las sociedades e instituciones; las escuelas o las familias no se bastan por sí mismas(Botkin, Elmandjra y Malitza, 1979).Debe ser un currículum abierto a lo desconocido, al diálogo y al flujo de desafíos, seha de ir más allá de la <strong>en</strong>señanza tradicional que únicam<strong>en</strong>te apuesta por cont<strong>en</strong>idos que sóloti<strong>en</strong><strong>en</strong> s<strong>en</strong>tido d<strong>en</strong>tro de la escuela dividi<strong>en</strong>do el conocimi<strong>en</strong>to, como ya veíamos <strong>en</strong> el primerpunto de este capítulo, <strong>en</strong> académico y social. Esta dicotomía del conocimi<strong>en</strong>to puedeprovocar que surjan a su vez dos tipos de <strong>creatividad</strong>: la que es útil y ti<strong>en</strong>e valor real y socialy la que es útil exclusivam<strong>en</strong>te para la escuela. A la segunda podríamos d<strong>en</strong>ominarla<strong>creatividad</strong> académica, su fin sería dar respuesta a esa concepción simplista de la <strong>creatividad</strong> ala que hemos hecho refer<strong>en</strong>cia y rechazamos.La apertura de la escuela a su comunidad, y de la comunidad a la escuela, ti<strong>en</strong>e comopropósito crear una cultura democrática de participación y colaboración, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do ambascomo motores de transformación y mejora social y cultural, de esta forma la escuela seconvertiría <strong>en</strong> un c<strong>en</strong>tro de cultura, al ser esta relación compleja, sistémica, dinámica ybidireccional, si<strong>en</strong>do el fin crear una red social que sust<strong>en</strong>te el nacimi<strong>en</strong>to de las redescreativas. Esta participación y colaboración hace que la escuela conozca mejor el <strong>en</strong>torno <strong>en</strong>el que se <strong>en</strong>marca y sus propias necesidades; a su vez dicho <strong>en</strong>torno conoce el marco teóricoprácticode la escuela. En esta línea <strong>en</strong>contramos interesantes proyectos <strong>en</strong> los que se int<strong>en</strong>taintegrar escuela y comunidad como pued<strong>en</strong> ser: el Proyecto Atlántida y CREA (<strong>en</strong> España) ylas Escuelas Aceleradas de Levin y el Programa de éxito para todos de Slavin (<strong>en</strong> EstadosUnidos).Si at<strong>en</strong>demos a la perspectiva ecológica de la que habla Bronf<strong>en</strong>br<strong>en</strong>ner (1987, p. 23),podemos difer<strong>en</strong>ciar cuatro estructuras concéntricas, unas anidadas <strong>en</strong> otras, que habría quet<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta:1. El macrosistema, formado por los patrones sistemáticos de la sociedad cultural a laque pert<strong>en</strong>ece cada persona.2. El mesosistema, v<strong>en</strong>dría a estar determinado por el conjunto de <strong>en</strong>tornos <strong>en</strong> losque la persona participa realm<strong>en</strong>te, aunque todos no t<strong>en</strong>gan la misma magnitud yproximidad.3. El exosistema, constituido por aquellos ambi<strong>en</strong>tes que influy<strong>en</strong> indirectam<strong>en</strong>tesobre el sujeto, ya que éste no ti<strong>en</strong>e una participación activa.204
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativa4. El microsistema, es el ambi<strong>en</strong>te más cercano a la persona, y necesita de losanteriores para definirse <strong>en</strong> su totalidad.La <strong>creatividad</strong> se produce <strong>en</strong> la interacción <strong>en</strong>tre los p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos de una persona y elcontexto sociocultural, lo que la convierte <strong>en</strong> un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o sistémico más que individual,obligándonos a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta todos estos sistemas (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998). Idea que esreiterada por Nickerson (1999, p. 392) al afirmar que exist<strong>en</strong> tres pilares de la <strong>en</strong>señanzacreativa. El primer pilar según el cual la <strong>creatividad</strong> dep<strong>en</strong>de de dos raíces: el sujeto y lainteracción con el ambi<strong>en</strong>te (la familia, la escuela, la sociedad <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral). El segundo pilarafirma que toda persona ti<strong>en</strong>e pot<strong>en</strong>cial o capacidad para ser creativo. Y el tercer pilar es queel pot<strong>en</strong>cial creativo es modificable a través de las dos raíces, al permitir éstas ser influidas.La <strong>creatividad</strong> no es una quehacer únicam<strong>en</strong>te personal también es una tarea de gruposy organizaciones. Las conexiones que <strong>en</strong>tre escuela y sociedad se dan ti<strong>en</strong><strong>en</strong> caráctertransformador y complejo, produciéndose interacciones que influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> ambas,<strong>en</strong>riqueciéndolas <strong>en</strong> un proceso co-constructivo.Respeto a los tiemposUno de los fines educativos de la <strong>educación</strong> es el desarrollo integral del individuo.Esto es repetido una y otra vez <strong>en</strong> distintas programaciones, pero se descuida que estedesarrollo es sustancialm<strong>en</strong>te distinto <strong>en</strong> cada persona y que requiere de tiempo. Tiempo quemuchas veces sustraemos de las necesidades del alumno y del grupo para dedicárselo a larealización sistemática de fichas o tareas que supuestam<strong>en</strong>te conllevan ese desarrollo y quehac<strong>en</strong> percibir al maestro que el tiempo no se pierde (cuántas más fichas m<strong>en</strong>os tiempoperdido); llegando incluso a convertirse <strong>en</strong> un criterio para establecer la temporalización de laprogramación el número de fichas que conti<strong>en</strong>e el libro de la editorial, aunque seainconsci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te.Ese s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to del tiempo perdido también empuja al doc<strong>en</strong>te a tomar una línea rectay explicar al niño las distintas formas de hacer, imposibilitando la interrogación o el debate <strong>en</strong>el aula y anulando la <strong>creatividad</strong> al no dar tiempo para p<strong>en</strong>sar creativam<strong>en</strong>te (FernándezBravo, 1997 y Sternberg, 1997).El tiempo es necesario para que el propio niño saboree y explore una actividad, idea omaterial hasta hacerse dueño de él. Goleman, Kaufmann y Ray (2000) afirman rotundam<strong>en</strong>teque uno de los “ingredi<strong>en</strong>tes” de la <strong>creatividad</strong> es el tiempo sin límite. El respeto a lostiempos y al ritmo natural del niño es es<strong>en</strong>cial, no sólo para la <strong>creatividad</strong>, sino también parael apr<strong>en</strong>dizaje. Desde bebé se le debe permitir y estimular al niños a que manipule, juegu<strong>en</strong>con objetos, palabras e ideas, para así desarrollar su <strong>creatividad</strong>; ello requiere de tiempo altiempo.205
Capítulo IIIRecomp<strong>en</strong>sar la <strong>creatividad</strong> como fin autotélicoEl maestro debe hacer ver al niño la importancia de la <strong>creatividad</strong> a la vez que debecreer <strong>en</strong> ella. La <strong>creatividad</strong> debe convertirse <strong>en</strong> una meta personal para el niño y profesionalpara el maestro. Para ello es necesario fom<strong>en</strong>tar los proyectos personales (Monreal, 2000), loscuales se refier<strong>en</strong> a la necesidad de ver la <strong>creatividad</strong> como una capacidad a desarrollar queti<strong>en</strong>e s<strong>en</strong>tido <strong>en</strong> sí misma 112 .El alumno, sobre todo <strong>en</strong> las primeras edades, debe <strong>en</strong>contrar con facilidad los mediosmateriales, o ideas que necesitan para desarrollar su capacidad de crear. También es oportunohacer ver al niño que se reconoce el merito del trabajo realizado, desarrollando así laconfianza <strong>en</strong> sí mismo. Esta confianza <strong>en</strong> sí mismo se puede pot<strong>en</strong>ciar a través de cinco fases:aceptación, aprobación, critica asociada a la aprobación g<strong>en</strong>eral, técnica indirecta (porejemplo, el maestro no deberá m<strong>en</strong>cionar los principios de composición hasta que estosaparezcan <strong>en</strong> el propio trabajo del niño) y el milagro, que consistiría <strong>en</strong> el súbito nacimi<strong>en</strong>tode la perfección; es decir, cuando se llega a un producto altam<strong>en</strong>te creativo (no basta con queel doc<strong>en</strong>te reconozca la <strong>creatividad</strong>, también es importante dársela a conocer al niño).El propio Torrance, <strong>en</strong> colaboración con la Oficina de Investigación Educacional(citado por Lagemann, 1983), al estudiar a 15.000 niños desde la guardería hasta sexto gradodemostró que al comi<strong>en</strong>zo de sus vidas los niños mostraban un valioso pot<strong>en</strong>cial creativo, éstesería “destruido” a la llegada del cuarto grado debido no a que padres y educadores sofocarandicho pot<strong>en</strong>cial deliberadam<strong>en</strong>te, sino que más bi<strong>en</strong> no fueran capaces de reconocer allí dondeestá, lo que demuestra que la indifer<strong>en</strong>cia o el ridículo son <strong>en</strong>emigos de la <strong>creatividad</strong>,mi<strong>en</strong>tras que el respeto y el compartir las ideas, los p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos y los productos creativosson sus mejores aliados 113 .Esta <strong>creatividad</strong>, como fin autotélico, necesita de la autovaloración. Es el propioalumno qui<strong>en</strong> debe autovalorarse, convirtiéndose ésta <strong>en</strong> iniciativa propia, facilitando laautoexploración del alumno, la búsqueda del esfuerzo personal y obligando al maestro apostergar su juicio (Logan y Logan, 1980). Las ideas, el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, lo creado o lo que está<strong>en</strong> construcción forma parte de nosotros. Cuando se evalúa a esa idea o a ese p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to seestá evaluando a la propia persona <strong>en</strong> sí, por lo que será más fructífero la reflexión, la críticaconstructiva y el diálogo (con lo que estaremos reflexionando, criticando constructivam<strong>en</strong>te ydialogando con nosotros mismos) que una evaluación de carácter cuantitativo y competitivo.112 El olvido de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> la escuela, se debe <strong>en</strong> muchas ocasiones al desconocimi<strong>en</strong>to de su importanciay, otras muchas, por la dificultad de llevarla a la practica diaria, lo que hace que surja otro <strong>en</strong>emigo: laignorancia.113 Este compartir se puede hacer, por ejemplo, mediante la creación de un lugar <strong>en</strong> el aula donde los alumnospuedan exponer sus creaciones, o dejarlas “aparcadas” durante un tiempo.206
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaFlexibilidad <strong>en</strong> las agrupacionesEn la década de los 70 un estudio realizado por Douglas Barnes (citado por Wrigley,2007) pudo constatar cómo los niños se expresaban mejor <strong>en</strong> pequeños grupos que <strong>en</strong> un<strong>en</strong>torno de la clase <strong>en</strong>tera al producirse un diálogo más confuso y proclive a la copia deideas 114 .En esta etapa <strong>educativa</strong> es es<strong>en</strong>cial no sólo trabajar <strong>en</strong> gran grupo sino también <strong>en</strong>pequeño, así les será más fácil construir hipótesis y a su vez t<strong>en</strong>er la oportunidad deexpresarse más librem<strong>en</strong>te. Freire (1979) <strong>en</strong> Pedagogía del Oprimido plantea cómo muchasveces el diálogo que se da <strong>en</strong> el aula son monólogos <strong>en</strong> los que se muestra lo que se haapr<strong>en</strong>dido, es decir, es un discurso vacío de memorización. Según él esto se debe a que noexiste un verdadero diálogo de amor, esperanza y confianza mutua, los cuales hac<strong>en</strong> falta yson necesarios para permitir mostrarnos tal como somos.El fom<strong>en</strong>tar difer<strong>en</strong>tes tipos de agrupaciones, ya sean éstas individuales, <strong>en</strong> parejas, <strong>en</strong>pequeño o gran grupo, facilita que el niño se muestre tal como es. Lo que implica <strong>en</strong>riquecerel aula de ideas, p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que hará aflorar la <strong>creatividad</strong>. El gran grupopuede coartar al más tímido o inducir a la copia de ideas, aunque también da la posibilidad dela puesta <strong>en</strong> común de éstas, y el trabajo individual, a su vez, negar la posibilidad de dar aconocer los logros de un niño, de ahí lo importante de saber alternar estas agrupaciones yotras muchas, como puede ser el dar cabida a alumnos de otros cursos, a padres, etc.Una <strong>en</strong>señanza comprometida y basada <strong>en</strong> el diálogo disciplinarEl diálogo disciplinar lo <strong>en</strong>t<strong>en</strong>demos como una opción mediante la cual nosaproximamos a la compr<strong>en</strong>sión de los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os del mundo desde un <strong>en</strong>foque global de la<strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> el que se apuesta por un espacio de diálogo <strong>en</strong>tre las difer<strong>en</strong>tes disciplinas,acercándonos a una perspectiva no reduccionista del conocimi<strong>en</strong>to y del mundo. Se opone a lafragm<strong>en</strong>tación del conocimi<strong>en</strong>to al <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derlo como un acto inocuo y contrario a la <strong>en</strong>señanzacreativa. Cuando ignoramos <strong>en</strong> la escuela la totalidad, no sólo del conocimi<strong>en</strong>to comorealidad compleja, sino también la del niño como tal cerramos las puertas al l<strong>en</strong>guaje de la<strong>creatividad</strong>. A su vez coloca <strong>en</strong> el locus de integración de las difer<strong>en</strong>tes disciplinas al propioalumno, evitando así que no sólo se fragm<strong>en</strong>te el conocimi<strong>en</strong>to sino también al propio niño.Como diría Morin (2001a, p. 14): Una intelig<strong>en</strong>cia incapaz de <strong>en</strong>carar el contexto y elcomplejo global se vuelve ciega, inconsci<strong>en</strong>te e irresponsable. Busca, por un lado, estimularla capacidad de las personas a ponerse <strong>en</strong> el lugar de los demás, con el fin de prever queexist<strong>en</strong> distintas maneras de ver lo mismo y, por otro lado, t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las aportaciones delas difer<strong>en</strong>tes disciplinas. Finalm<strong>en</strong>te, se apuesta por un ir y v<strong>en</strong>ir continuo y constante <strong>en</strong>tre114 En ese mismo estudio pudo comprobar como los niños de cuatro años hacían más preguntas abiertas a lospadres y profesores, mi<strong>en</strong>tras que a partir de los siete años parecía que fueran incapaces de expresarse o que loeran sólo con preguntas cerradas con int<strong>en</strong>ción de pedir permiso (citado por Wrigley, 2007).207
Capítulo IIIla óptica disciplinar y global para la compr<strong>en</strong>sión de cualquier f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de estudio,permiti<strong>en</strong>do así obt<strong>en</strong>er una explicación de los problemas al abordarlos <strong>en</strong> su totalidad.Disciplina 1? ?F<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>ode estudioDisciplina 3Disciplina 2?Preguntamediadora?…Figura 9. El diálogo disciplinar como espacio de <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro <strong>en</strong>tre las disciplinasA su vez un currículum comprometido socialm<strong>en</strong>te es necesario que t<strong>en</strong>ga pres<strong>en</strong>te losaspectos emocionales, éticos y sociales, y no sólo cognitivos, del niño como totalidad. Comov<strong>en</strong>íamos dici<strong>en</strong>do <strong>en</strong> el apartado dedicado al niño creativo, sin amor; sin las emociones, y sinla propia aceptación del otro no habría f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o social, no existiría la humanidad. Siconviviéramos sin ellas lo que estaremos haci<strong>en</strong>do sería vivir hipócritam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> laindifer<strong>en</strong>cia y <strong>en</strong> la apatía (Maturana y Varela, 1996).Este compromiso obliga a la escuela a integrar <strong>en</strong> el currículum a los desfavorecidos, alos olvidados por la sociedad, a las minorías, a los problemas medioambi<strong>en</strong>tales… Debe ir al<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro de una escuela ética que defi<strong>en</strong>da los derechos humanos y busque la creación de unmundo mejor.Un currículum flexible y emerg<strong>en</strong>te que responda los intereses de los alumnosLa <strong>en</strong>señanza creativa ha de provocar, crear inquietud, motivar, favorecer una actitudque busque la implicación y la transformación buscando, por un lado, la actitud reflexivatanto del educando como del educador y, por otro, que se puedan expresar tanto uno como elotro. Si el currículum no está abierto al cambio, a la innovación, a la transformación no podráfom<strong>en</strong>tar la <strong>creatividad</strong>.Un currículum creativo ti<strong>en</strong>e que contemplar los deseos del grupo 115 . No podemos darlas mismas respuestas a difer<strong>en</strong>tes alumnos, es decir, el saber adaptar la programación algrupo clase requiere conocer sus realidades e intereses, facilitando así que la escuela seconvierta <strong>en</strong> un lugar <strong>en</strong> el que el niño pueda s<strong>en</strong>tirse libre para experim<strong>en</strong>tar con cosasnuevas y relevantes para él. El niño que no experim<strong>en</strong>ta e int<strong>en</strong>ta hacer cosas nuevas será115 Indudablem<strong>en</strong>te la construcción del ambi<strong>en</strong>te debe ser una tarea conjunta, ya que no es lo mismo un contextocómodo y relajado para el doc<strong>en</strong>te que para los alumnos, lo que hace es<strong>en</strong>cial la creación conjunta del mismopara así personalizar el ambi<strong>en</strong>te desde la perspectiva del grupo (profesor-alumnos).208
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativadifícil que desarrolle su <strong>creatividad</strong> (Logan y Logan, 1980). Y no experim<strong>en</strong>tará sino ti<strong>en</strong><strong>en</strong>cabida sus inquietudes e ideas.Un currículum flexible y emerg<strong>en</strong>te implica cambio, incertidumbre. Un currículumque se va co-construy<strong>en</strong>do <strong>en</strong> forma de espiral y que da respuesta a los dos derechos queMaturana plantea como derechos de todo ser humano (1997, p. 79):1. Derecho a equivocarse. El equivocarse es sinónimo, muchas veces, de quererexperim<strong>en</strong>tar ideas o t<strong>en</strong>tativas que antes no habíamos contemplado.2. Derecho a cambiar de opinión. Podemos seguir una idea de forma persist<strong>en</strong>te ydarnos cu<strong>en</strong>ta de que no merece la p<strong>en</strong>a y, por lo cual, podemos cambiar el rumbo.Collins y Amabile (1999) hablan, desde la teoría de la motivación de Amabile, de trespuntos es<strong>en</strong>ciales que se ti<strong>en</strong>e que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> el aula:1. Permitir a los sujetos hacer lo que aman. Para ello los alumnos deb<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er libertadpara realizar proyectos individuales y de grupo que pot<strong>en</strong>ci<strong>en</strong> su motivación aldescubrimi<strong>en</strong>to.2. Mant<strong>en</strong>er la motivación intrínseca. Primero, llevando al alumno a conocer elplacer del apr<strong>en</strong>dizaje “per se” y, <strong>en</strong> segundo lugar, creando un ambi<strong>en</strong>te adecuadodonde se reduzca el énfasis por la motivación extrínseca.3. Dar relieve a todos los compon<strong>en</strong>tes de la <strong>creatividad</strong> 116 , permiti<strong>en</strong>do elsolapami<strong>en</strong>to de estos, es decir, que interaccion<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre sí y que no se us<strong>en</strong> porseparado.Un currículum que t<strong>en</strong>ga <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la propia <strong>creatividad</strong> debe ser: un procesointeractivo, fruto del diálogo maestro-alumno-<strong>en</strong>torno; cíclico, al construirse y reconstruirsemediante la reflexión colaborativa y que ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la complejidad intrínseca de la<strong>educación</strong>.Una <strong>en</strong>señanza indirectaEs el alumno qui<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>de. El maestro debe estimular y facilitar un ambi<strong>en</strong>te <strong>en</strong> elque se fom<strong>en</strong>te la curiosidad, la indagación, la investigación y la experim<strong>en</strong>tación con elpropósito de que el apr<strong>en</strong>dizaje se produzca con un máximo de autodirección (Logan y Logan,1980). El problema aparece cuando se confunde la <strong>en</strong>señanza indirecta con el “dejar hacer”,postura que aboga por dejar al niño ser feliz y realizarse según sus impulsos condicionando, aligual que la <strong>en</strong>señanza tradicional, que <strong>en</strong> las primeras edades se produzcan frustraciones,provocando <strong>en</strong> ellos una conducta destructiva y de agresión (Ulmann, 1972, p. 82).116 Estos serían las habilidades específicas para cada actividad, procesos relevantes de la <strong>creatividad</strong> ymotivación intrínseca de la tarea.209
Capítulo IIILa <strong>en</strong>señanza es un arte que conlleva deducir, preguntar, sugerir, proporcionar pistas,indicar alternativas e integrar (Logan y Logan, 1980). Lo que implica que ante inquietudes odudas sea conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te no responder con la solución al problema, ya que mataríamos lamotivación intrínseca que pres<strong>en</strong>ta dicha duda, es más rico que el doc<strong>en</strong>te haga observacioneso preguntas, que sugiera alternativas y que eche mano a situaciones anteriores que han sidosuperadas, pot<strong>en</strong>ciando <strong>en</strong> el alumno una posición activa.La búsqueda de un estado del fluir <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>Este término, fluir, ha sido ampliam<strong>en</strong>te desarrollado y estudiado porCsiksz<strong>en</strong>tmihalyi 117 el cual lo concede, <strong>en</strong> relación con la <strong>creatividad</strong>, como un estado <strong>en</strong> elque se está <strong>en</strong> sintonía con el espacio y el tiempo, se experim<strong>en</strong>ta la realidad de nuestra únicaexist<strong>en</strong>cia y su relación con el cosmos y, desde este conocimi<strong>en</strong>to, los p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos y actosoriginales brotan con mayor facilidad (1998, p. 177). Esa actividad de flujo requiere de unesfuerzo voluntario que se caracteriza por su dificultad y por el valor autotélico de laactividad, al mismo tiempo provoca que la persona, o personas, se involucr<strong>en</strong> tanto <strong>en</strong> laactividad que parecerá como si nada más les interesara. La experi<strong>en</strong>cia por sí misma es tanplac<strong>en</strong>tera que las personas la llevarán a cabo aunque t<strong>en</strong>ga un gran coste de <strong>en</strong>ergía,simplem<strong>en</strong>te por el mero hecho de hacerla.Las características, según Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, que describ<strong>en</strong> el fluir <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>serían (1998, pp. 142-153):• La claridad de metas. En la mayoría de las ocasiones, y tal como planteamos, elproceso creativo comi<strong>en</strong>za al querer resolver un problema, ya sea éste un reto, unconflicto sociocognitivo, la llegada de un nuevo material al aula, etc.• Saber <strong>en</strong> qué medida uno lo está haci<strong>en</strong>do bi<strong>en</strong>. Esto demanda cierto rango deincertidumbre y del saber hacer del doc<strong>en</strong>te. Además requiere que los alumnosconozcan el campo <strong>en</strong> el que están trabajando para intuir que pued<strong>en</strong> esperar de él,sabi<strong>en</strong>do así separar las ideas bu<strong>en</strong>as de las malas.• Equilibrar dificultades y destrezas. El <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse creativam<strong>en</strong>te a un reto no esfácil. Necesita de armonizar la propia <strong>en</strong>ergía y los contratiempos que nos<strong>en</strong>contremos.• La mezcla de actividad y conci<strong>en</strong>cia. Cuando el proceso creativo comi<strong>en</strong>za parececomo si todo desapareciera dedicándose profundam<strong>en</strong>te a esa actividad.• Evitar distracciones. Esto implica que el profesor a veces se mant<strong>en</strong>ga fuera delproceso creativo del grupo o del alumno, aunque a veces pueda servir de ayuda. EnEducación Infantil estas distracciones serán más difíciles de soslayar debido sobre117 Este catedrático y profesor de psicología y <strong>educación</strong> <strong>en</strong> la Universidad de Chicago desarrolla dicho concepto<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes libros: Apr<strong>en</strong>der a fluir (2003) y Fluir. Una psicología de la felicidad (2005).210
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativatodo a la edad, pero eso no quita que existan zonas <strong>en</strong> las que las distraccionessean mínimas.• Olvido del yo, del tiempo y del <strong>en</strong>torno. Cuando el proceso creativo fluye seproduce el estado del fluir, donde el alumno se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra profundam<strong>en</strong>te inmerso<strong>en</strong> la actividad, con la percepción de que hace lo correcto.• La <strong>creatividad</strong> como experi<strong>en</strong>cia autotélica. Como ya hemos m<strong>en</strong>cionado, cuandola actividad o el trabajo adquiere recomp<strong>en</strong>sa por sí mismo podemos decir queestamos <strong>en</strong> bu<strong>en</strong> camino.• El fluir y la felicidad. La relación <strong>en</strong>tre ambas es compleja. Durante el fluir nopodemos estar felices, por la razón de que <strong>en</strong> ese fluir el alumno se si<strong>en</strong>terelacionado fuertem<strong>en</strong>te con la actividad, ya que la propia felicidad podría llegar aser una distracción. Sólo y cuando acaba ese estado de fluir podemos permitirnosese lujo de ser felices, lo que les lleva a la satisfacción y al gozo. […], el vínculo<strong>en</strong>tre el fluir y la felicidad dep<strong>en</strong>de de si la activad que produce el fluir escompleja, de si conduce a nuevos retos y, por lo tanto, a un crecimi<strong>en</strong>to tantopersonal como cultural (Op. cit., p. 153). Por lo que podríamos decir que no bastacon llevar al aula actividades o problemas reales, sino que además deb<strong>en</strong> partir dela propia cotidianidad.Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) habla de una serie de pautas necesarias para conseguir esteestado: a) asegurarse de que el lugar de trabajo, <strong>en</strong> este caso la escuela, refleje las necesidadesy gustos de los que <strong>en</strong> él viv<strong>en</strong>; b) debe haber espacio, físico y temporal, para la inmersión <strong>en</strong>una actividad conc<strong>en</strong>trada y estimular la novedad; c) es de vital importancia el material querodea al grupo, ya que éste forma parte de él y puede ayudar a conseguir las metas propuestas.Pi<strong>en</strong>sa cómo usas tu tiempo y considera si tu horario refleja los ritmos que mejor funcionanpara ti (1998, p. 177); es decir, el doc<strong>en</strong>te, al igual que el propio alumno, debe conocer quemom<strong>en</strong>tos son más proclives para el fluir de la <strong>creatividad</strong>. En definitiva, es necesario crearun <strong>en</strong>torno armonioso y significativo <strong>en</strong> el espacio y el tiempo para que la <strong>creatividad</strong> fluya.Este fluir, o experi<strong>en</strong>cia óptima, implica un equilibrio <strong>en</strong>tre las propias capacidades ylas capacidades disponibles para la acción, por lo que si el desafío es demasiado alto puedellevar primeram<strong>en</strong>te a la frustración, a la preocupación y, por último, a la ansiedad, mi<strong>en</strong>trasque si son demasiado bajos, <strong>en</strong> relación con las capacidades del individuo, primeram<strong>en</strong>te lesrelajará, pero posteriorm<strong>en</strong>te les aburrirá. Si ambos, capacidad y desafío, son bajos hará que lapersona si<strong>en</strong>ta apatía, mi<strong>en</strong>tras que si existe una alta capacidad y un alto desafío puede llevara una alta participación y es esto a lo que caracteriza a un estado de fluidez (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi,2003).211
Capítulo IIIFigura 10. Calidad de las experi<strong>en</strong>cias como función de la relación <strong>en</strong>tre desafíos y capacidades. El estado defluidez o la experi<strong>en</strong>cia óptima se produce cuando ambas variables son elevadas (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 2003, p. 44).Cuando existe un equilibrio <strong>en</strong>tre los desafíos y las capacidades, las metas son claras yla retroalim<strong>en</strong>tación relevante y la actividad es <strong>en</strong> sí autotélica, la probabilidad de que lapersona fluya es mucho mayor, ya que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra c<strong>en</strong>trada <strong>en</strong> la tarea utilizando un nivelalto de su <strong>en</strong>ergía creativa. Si los alumnos no sab<strong>en</strong> el porqué de las actividades estoprovocará su aburrimi<strong>en</strong>to. No podemos decirles que lo que hac<strong>en</strong> ahora será bu<strong>en</strong>o <strong>en</strong> elfuturo, como si éste fuera más importante que el propio pres<strong>en</strong>te.Para que se dé este estado es necesario que desaparezcan todo tipo de inhibidores de la<strong>creatividad</strong>. Por ejemplo, los inhibidores emocionales, como la ansiedad o el estrés, pued<strong>en</strong>hacer fracasar que se produzca ese fluir. Fluir que está relacionado con la propia <strong>en</strong>ergíacreativa de que dispone cada individuo.Los individuos creativos están dotados de grandes reservas de <strong>en</strong>ergía […]. La fu<strong>en</strong>te de esta<strong>en</strong>ergía parece hallarse <strong>en</strong> el interior de la persona, vini<strong>en</strong>do a significar la efectiva soltura yliberación de sus aptitudes, como resultado de su bu<strong>en</strong> estado de salud psíquica (Gozan, Demosy Torrance, 1976, p. 12).Y es esta <strong>en</strong>ergía la que estimulará, después de un estado del fluir de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong>el que se vive un goce y éxito por el propio acto creativo, el que se plantee nuevos retoshaciéndole ir más allá del goce mom<strong>en</strong>táneo y buscando nuevos desafíos. Al mismo tiempo lapropia satisfacción hará que busque esos retos, surgi<strong>en</strong>do una espiral sin una metadeterminada <strong>en</strong> el que el fin, por ejemplo, el propio acto creativo o producto, se superpone alprincipio de la búsqueda de otros caminos. Es el flujo lo que conduce a la <strong>creatividad</strong>(Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 2005).212
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaPodríamos decir que el fluir alim<strong>en</strong>tará la <strong>creatividad</strong> por ser un mom<strong>en</strong>toemocionalm<strong>en</strong>te positivo y la <strong>creatividad</strong> alim<strong>en</strong>tará al fluir, creando un movimi<strong>en</strong>to cíclicodel fluir de la <strong>creatividad</strong>. Si seguimos las premisas expuestas por Morin (2001b) sabremosque estos estados no serán lineales <strong>en</strong> su propia evolución, sino que más bi<strong>en</strong> viviránturbul<strong>en</strong>cias, bifurcaciones, desvíos, fases inmóviles y de lat<strong>en</strong>cia, e incluso no sólo deevolución sino también de involución (Op. cit., p. 100); esto último no quita que se vivamom<strong>en</strong>tos de suma <strong>creatividad</strong>, de innovación, de t<strong>en</strong>sión positiva, de grandilocu<strong>en</strong>cia, demetamorfosis y avances, <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>o de la escuela.Goleman, Kaufmann, Ray (2000) 118 m<strong>en</strong>cionan difer<strong>en</strong>tes estudios neurológicos <strong>en</strong> losque se ha probado que <strong>en</strong> estado de flujo el cerebro <strong>en</strong> verdad gasta m<strong>en</strong>os <strong>en</strong>ergía quecuando exist<strong>en</strong> inhibidores que bloquean ese fluir. Por lo que, si llegamos a ese estado <strong>en</strong> elque se gasta m<strong>en</strong>os <strong>en</strong>ergía, ¿qué podríamos llegar a lograr, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que la<strong>creatividad</strong>, el individuo creativo, es <strong>en</strong>ergía <strong>en</strong> sí? Serían dos las posibilidades, las cuales nose excluy<strong>en</strong> mutuam<strong>en</strong>te:1. Que la <strong>creatividad</strong> fluya de forma más continuada, ya que hace falta m<strong>en</strong>os <strong>en</strong>ergíapara ello.2. Que se produjeran mom<strong>en</strong>tos de sublime <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> los que los ag<strong>en</strong>tesimplicados se <strong>en</strong>contraran inmersos <strong>en</strong> un estado de máximo pot<strong>en</strong>cial creativo.No se puede predecir el surgimi<strong>en</strong>to de lo nuevo, de lo contrario no sería nuevo. Nose puede conocer la aparición de una creación por anticipado, pues <strong>en</strong>tonces no habríacreación (Morín, 2001b, pp. 97-98). No podemos pedir que el niño sea o no creativo. Pareceilógico, después de lo que hemos visto hasta ahora, que p<strong>en</strong>semos que pidi<strong>en</strong>do a un niño quesea creativo <strong>en</strong> un dibujo o <strong>en</strong> un juego éste lo sea. La <strong>creatividad</strong> se puede favorecer o no,fom<strong>en</strong>tar o no, viv<strong>en</strong>ciar o no; lo importante <strong>en</strong> el aula de Educación Infantil es el crear lascircunstancias, emocionales, afectivas, intelectuales, espaciales, culturales y sociales (tantopersonales como grupales), que favorezcan los estados del fluir de la <strong>creatividad</strong>. Bohm <strong>en</strong>Sobre la <strong>creatividad</strong> dice:La originalidad y la <strong>creatividad</strong> comi<strong>en</strong>za a emerger, no como algo que es resultado de unesfuerzo por alcanzar una meta planeada y formulada, sino como el subproducto de una m<strong>en</strong>teque está logrando un ord<strong>en</strong> de funcionami<strong>en</strong>to casi normal. […] cualquier int<strong>en</strong>to dealcanzarlas [la originalidad y la <strong>creatividad</strong>] a través de acciones o ejercicios planificados esuna negación de la propia naturaleza de lo que uno espera conseguir (2002, p. 62).No podemos controlar cuando surgirá o no la <strong>creatividad</strong>, al igual que no podemoscontrolar estos mom<strong>en</strong>tos creativos. Si t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la teoría de la complejidad ésta nosdice que no existe una relación lineal <strong>en</strong>tre la causa y el efecto (según el cual una causa puedeactuar sobre el efecto y, a su vez, el efecto puede actuar sobre la causa). Sería una visión118 Defin<strong>en</strong> el estado del fluir como el mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> blanco <strong>en</strong> el que todo se si<strong>en</strong>te armonioso, unificado ycar<strong>en</strong>te de esfuerzo.213
Capítulo IIIreduccionista y lineal si pret<strong>en</strong>demos que la <strong>creatividad</strong> siga esos derroteros <strong>en</strong> los que a unconjunto de situaciones, a una causa, se da un efecto proporcional a las primeras. La nolinealidad hace que no podamos prever cuando se va a dar ese fluir de la <strong>creatividad</strong>,conllevando mom<strong>en</strong>tos de lat<strong>en</strong>cia creativa (el fluir no es constante <strong>en</strong> el tiempo, sino másbi<strong>en</strong> sigue una lógica continua de ord<strong>en</strong>-desord<strong>en</strong>-organización) o incubación y seguido deemerg<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>érgica de la misma. Cualquier cambio, t<strong>en</strong>sión o factor, previsto o no, porpequeño que sea, puede provocar el estado del fluir.Lo importante es que para que se dé este estado se requiere que difer<strong>en</strong>tes variablescomo son el ambi<strong>en</strong>te, la persona/s, el proceso, la emoción y la cognición interactú<strong>en</strong> comoun sistema dinámico, recursivo y transdisciplinar, <strong>en</strong> un proceso dialógico. Toda organizaciónviva está siempre <strong>en</strong> interacción con el medio, intercambiando <strong>en</strong>ergía que circula tanto <strong>en</strong> elinterior del sistema como a su alrededor (Moraes, 2006, p. 109). El papel <strong>en</strong> estos mom<strong>en</strong>tosdel doc<strong>en</strong>te es el de hacer ver cuando fluye la <strong>creatividad</strong> e incitar a la reflexión acerca de lamisma. Reflexión objetiva y externa provocando el salto a un plano creativo superior. Por loque la tarea del doc<strong>en</strong>te, después de un estado <strong>en</strong> el que haya fluido la <strong>creatividad</strong>, es elanálisis conjunto de lo sucedido, volvi<strong>en</strong>do a los productores de ese producto o esa<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> forma de feedback.Para Maturana (2008, p. 1) exist<strong>en</strong> cosas que querámoslo o no ocurr<strong>en</strong> tanto a nivelhumano como cósmico, así cuando <strong>en</strong> un conjunto de elem<strong>en</strong>tos comi<strong>en</strong>zan a conservarseciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo demás cambie <strong>en</strong> torno a las relacionesque se conservan. Podríamos decir que si <strong>en</strong> el aula el objetivo principal es la <strong>creatividad</strong>, <strong>en</strong>cuanto se conserv<strong>en</strong> los principios que fom<strong>en</strong>tan y facilitan el fluir de la misma, todo lodemás puede cambiar <strong>en</strong> torno a ese objetivo y sus principios para facilitar dicho propósito,dándose lo que podríamos llamar como un ‘bucle creativo’.En resum<strong>en</strong>, el fluir de la <strong>creatividad</strong> se puede ver facilitado por tres elem<strong>en</strong>tos: eldoc<strong>en</strong>te, el ambi<strong>en</strong>te y la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>. Elem<strong>en</strong>tos que, de una forma u otra, construy<strong>en</strong>el camino que permite que la <strong>creatividad</strong> sea viv<strong>en</strong>ciada por el alumno individual ogrupalm<strong>en</strong>te. De esta manera el fluir de la <strong>creatividad</strong> aglutina las cuatro dim<strong>en</strong>siones de la<strong>creatividad</strong>: persona (doc<strong>en</strong>te y alumno), ambi<strong>en</strong>te (ambi<strong>en</strong>te del aula y el <strong>en</strong>torno) y elproceso (la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te). En cuanto al producto creativo podemos decir que se busca unestado que <strong>en</strong> sí favorece ese fin creativo, el producto. El interés estriba <strong>en</strong> focalizar tresdim<strong>en</strong>siones <strong>en</strong> la consecución del producto creativo, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do éste no siempre como algotangible y visible.3.2. Bloqueadores e inhibidores de la <strong>creatividad</strong>Toda persona es pot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te creativa. Ese pot<strong>en</strong>cial puede desarrollarse o nodep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do de difer<strong>en</strong>tes variables. Anteriorm<strong>en</strong>te hemos hablado de los factores que214
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativafom<strong>en</strong>tan ese desarrollo, <strong>en</strong> esta ocasión veremos aquellos que pued<strong>en</strong> llegar a convertirse <strong>en</strong>inhibidores de la <strong>creatividad</strong>. El conocimi<strong>en</strong>to de estos permitirá al doc<strong>en</strong>te discernir si <strong>en</strong> elaula pone trabas, o no, a ese fluir de la <strong>creatividad</strong>.Ciertam<strong>en</strong>te exist<strong>en</strong> factores que pued<strong>en</strong> dificultar la <strong>creatividad</strong>, otros la pued<strong>en</strong>coartar o bloquear, pero exist<strong>en</strong> otros que la anulan de raíz. Estamos hablando de: miedo alfracaso, miedo al ridículo, prejuicios, baja autoestima… De Prado (2006, pp. 215-219)establece cuatro grupos de bloqueadores de la <strong>creatividad</strong> que pued<strong>en</strong> afectar tanto al maestrocomo al alumno.Los anclados <strong>en</strong> el inconsci<strong>en</strong>te• Los miedos y traumas de toda índole acumulados a lo largo de la exist<strong>en</strong>cia. Elmiedo para él es el culpable de la inacción y de la pérdida de iniciativa, g<strong>en</strong>erandoun estado emocional y m<strong>en</strong>tal inhibitorio, limitando la libre acción y p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.• Los deberes e imposiciones de los mayores. Estas imposiciones tratan a la personacomo meros receptores cuya función es obedecer y seguir las pautas indicadas sinposibilidad de salirse del camino marcado, provocando su salida sanciones. Estebloqueador puede verse reflejado <strong>en</strong> un currículum cerrado y muy estructurado, <strong>en</strong>el que el niño no ti<strong>en</strong>e nada que decir.• El s<strong>en</strong>tido del deber. Este bloqueador implica, al igual que el anterior, seguir elcamino trazado por otro, impidiéndose la construcción de un camino propio.• Los tabús, los mitos, los ejemplos y modelos inducidos por los cu<strong>en</strong>tos de hadas ylos mass media. Este bloqueador estaría también muy vinculado a la idea, o lavisión, del niño que ofrece la televisión y los estereotipos sociales acerca del papelde éste.Los bloqueos arraigados semiinconsci<strong>en</strong>tes• Pautas arraigadas de los procesos lógicos. Consistirían <strong>en</strong> la búsqueda incansabledel p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to racional, c<strong>en</strong>trado exclusivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión y el<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to de la realidad y no <strong>en</strong> el uso <strong>en</strong> b<strong>en</strong>eficio propio. Lo emocional not<strong>en</strong>dría cabida y el conocimi<strong>en</strong>to se <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dería como algo acabado.• El apr<strong>en</strong>dizaje racional instaurado <strong>en</strong> formas de metacognición, que buscan laestructura categorial del conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> formulas abstractas. Se <strong>en</strong>casilla elconocimi<strong>en</strong>to de forma que es poco accesible por el alumno.• La organización sistemática del conocimi<strong>en</strong>to. Es la organización instaurada <strong>en</strong> laescuela tradicional y tecnológica. Consiste <strong>en</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der y apr<strong>en</strong>der de forma pasiva,sin más; sin construir el propio conocimi<strong>en</strong>to y sin analizar su relación con la vida.Se va de lo s<strong>en</strong>cillo a lo complejo, si<strong>en</strong>do el papel del maestro el sistematizardicho conocimi<strong>en</strong>to.215
Capítulo III• La t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a evocar y recordar lógica y ord<strong>en</strong>adam<strong>en</strong>te aquello que se haapr<strong>en</strong>dido de un modo rápido. Fiel reflejo del apr<strong>en</strong>dizaje memorístico, consiste <strong>en</strong>apr<strong>en</strong>der de forma ord<strong>en</strong>ada, memorizada y letra por letra. El fin último es lareproducción exacta de lo que se estudia.Los bloqueos asociados a la conci<strong>en</strong>cia racional y social• La habituación de la respuesta de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, decisión, actividad y l<strong>en</strong>guajeautomáticos. Para David de Prado la habituación es el mecanismo más consist<strong>en</strong>te,<strong>en</strong>raizado y fuerte que dificulta la flexibilidad y la actividad creativa y original.Estaríamos <strong>en</strong> un aula <strong>en</strong> la que es costumbre hacer preguntas cerradas que sólorequier<strong>en</strong> un sí o un no o respuestas fáciles. Podríamos decir que buscan respuestasdirectas y rápidas <strong>en</strong> las que no sea necesario analizar lo p<strong>en</strong>sado, lo que se dice ohace). Esta habituación llevaría <strong>en</strong> muchos casos a la pérdida de la curiosidad porparte del niño y al hastío por parte del maestro; perdi<strong>en</strong>do de esta forma la vidaque da al aula la inquietud y el gusto por saber y apr<strong>en</strong>der.• La autoridad impon<strong>en</strong>te e impositiva del que manda y obliga. V<strong>en</strong>dría a ser lapérdida o r<strong>en</strong>uncia de la propia autonomía e indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia para hacer, p<strong>en</strong>sar ydecidir. Se hace r<strong>en</strong>unciar al propio niño de la libertad creativa, la libertad deexperim<strong>en</strong>tar y experi<strong>en</strong>ciar, y la necesidad innata de investigar. Aquí el maestroes el sabio que decide todo lo que ocurre <strong>en</strong> el aula, controlando hasta el mínimomovimi<strong>en</strong>to.• La sanción, el refr<strong>en</strong>do o aprobación social. El seguir las normas establecidas,hacer lo que se espera de nosotros y la necesidad, a veces absurda sobre todocuando se busca de nosotros la pasividad y la inactividad, de s<strong>en</strong>tirse aprobado yacogido por el miedo a la sanción o desaprobación social. Esto marca la forma deactuar del alumno que, como es lógico, evita a toda costa ser sancionado ohumillado, dificultando la iniciativa y la exploración del <strong>en</strong>torno. Bloqueo quetambién afecta al maestro cuando el miedo a la desaprobación, por parte de lospadres y otros compañeros, le lleva a no atreverse a ir más allá.• El ord<strong>en</strong> social externo e impuesto. Nos referimos a las normas legales, las formasy procedimi<strong>en</strong>tos aceptados socialm<strong>en</strong>te como bu<strong>en</strong>os y correctos, cuyatransgresión conlleva la sanción y reprobación, provocando la sumisión. En estecaso podemos p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> como, a lo largo de la historia de la <strong>educación</strong>, cuando unmétodo o paradigma educativo se ha establecido como “único”, o elpedagógicam<strong>en</strong>te aceptado, el salirse de esos caminos ha suscitado siempre ciertorecelo. Otro ord<strong>en</strong> que <strong>en</strong> ocasiones parece impuesto es el libro de texto, pautando<strong>en</strong> demasía la actuación del doc<strong>en</strong>te.• El ord<strong>en</strong> moral de los valores socialm<strong>en</strong>te aceptados. El establecer que es bu<strong>en</strong>o omalo, bello o feo, innovador o anquilosado puede provocar la pérdida de labúsqueda de la <strong>creatividad</strong>; si<strong>en</strong>do a veces ese ord<strong>en</strong> moral el propio profesor,216
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaprovocando <strong>en</strong> ocasiones el desgaste de <strong>en</strong>ergía por parte del niño al no veraprobada una actitud o un producto creativo.Los bloqueos de la supraconci<strong>en</strong>cia creadora humanitaria• La exist<strong>en</strong>cia de un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to primario y primitivo, incapaz de sobrepasar losdatos exteriores de los s<strong>en</strong>tidos. Consistiría <strong>en</strong> quedarnos sólo <strong>en</strong> lo cercano <strong>en</strong> loque nos d<strong>en</strong> y <strong>en</strong> no ir más allá.• El yo difer<strong>en</strong>te y segregado. Consistiría <strong>en</strong> la cre<strong>en</strong>cia de ser seres indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>teslejanos de una realidad social y cultural, conllevando la pérdida de s<strong>en</strong>tido de larelación escuela-<strong>en</strong>torno y de la cooperación <strong>en</strong>tre alumnos y alumnos-profesor.• La discriminación y segregación social. La discriminación y la segregación seconviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> muros hacia el intercambio de ideas, cre<strong>en</strong>cias y p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos.Perdiéndonos la riqueza que aporta la propia difer<strong>en</strong>cia.• La despersonalización por un exceso de afirmación del propio yo. El ego puedeprovocar <strong>en</strong> la caída estrepitosa de la <strong>creatividad</strong>, ya que la <strong>creatividad</strong> necesita delcontexto social; lo que conlleva la necesidad de ir más lejos del yo.• El yo sólido, firme e inmutable. El ser humano debe metamorfosear. Debe ver lanecesidad de crecer, de poder salir de lo estático, <strong>en</strong>contrándose con un dinamismocíclico que le permita ser más flexible y transformarse. Se debe buscar unadinámica profunda de r<strong>en</strong>ovación y transformación creadora.Otros inhibidores que podemos <strong>en</strong>contrarnos <strong>en</strong> el propio aula como organizaciónserían los expuesto por Dabdoub (2006, p. 378). Este teórico de la <strong>creatividad</strong> nos habla decinco obstáculos que dificultan el desarrollo orgánico y creativo de las organizaciones: a) laconcepción del poder como discriminación del otro para preservar la autodeterminación, b) elmiedo al error, el cual conlleva el exceso de control y la disminución de la posibilidad deasumir riesgos y la búsqueda de la novedad, c) el énfasis <strong>en</strong> la estructura jerárquica, queobstaculizaría la capacidad de autogestión de los miembros de la organización, d) la cre<strong>en</strong>ciade que el ser humano sólo lo mueve el interés <strong>en</strong> las recomp<strong>en</strong>sas externas (motivaciónextrínseca), perdi<strong>en</strong>do así su carácter autotélico y e) énfasis exagerado <strong>en</strong> el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tológico y racional, dejando de lado lo emocional.A) Bloqueos personales, socioculturales y del ámbito escolarTorre (1995, pp. 41-58) nos pres<strong>en</strong>ta tres fr<strong>en</strong>tes por los que se puede producir elbloqueo creativo, los cuales, como hemos m<strong>en</strong>cionado anteriorm<strong>en</strong>te, pued<strong>en</strong> afectar tanto aldoc<strong>en</strong>te como al alumno.1. Bloqueos de las propias personas (m<strong>en</strong>tales y emocionales).217
Capítulo IIIa) D<strong>en</strong>tro de los bloqueos m<strong>en</strong>tales y perceptivos estarían 119 :• Dificultad de aislar el problema. Suel<strong>en</strong> ocurrir cuando la persona se obsesionacon un aspecto parcial del problema y no ve el conjunto.• Bloqueo por limitación al problema. Se debe a la escasa at<strong>en</strong>ción que se le daal ámbito que rodea al problema; es decir, se produce cuando queremosmant<strong>en</strong>er los términos dados, si<strong>en</strong>do más fácil replantearlo de forma distinta.• Dificultad de percibir relaciones remotas. Consiste <strong>en</strong> la dificultad deestablecer conexión <strong>en</strong>tre los elem<strong>en</strong>tos del problema.• Dar por bu<strong>en</strong>o lo obvio. Aceptamos muchas veces lo apar<strong>en</strong>te sin dudar deello.• Rigidez perceptiva. Consiste <strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er la misma postura ante un problema,lo que bloquea nuestra m<strong>en</strong>te para la búsqueda de soluciones distintas.b) Los bloqueos emocionales. Estos vi<strong>en</strong><strong>en</strong> dados por nuestro carácter y viv<strong>en</strong>cias.• Inseguridad psicológica. Sería la inseguridad <strong>en</strong> uno mismo, <strong>en</strong> no s<strong>en</strong>tirsecapaz, lo que conlleva el <strong>en</strong>cerrarse <strong>en</strong> lo conocido.• Temor a equivocarse o al ridículo. Relacionado con el miedo al que dirán.• Aferrarse a las primeras ideas recibidas. Lo que impide seguir buscando.• Deseo de triunfar rápidam<strong>en</strong>te. Si nos dejamos guiar por el triunfo rápido, singozar con el proceso, terminaremos bloqueándonos.• Alteraciones emocionales y desconfianza. El temor y la desconfianza mina la<strong>creatividad</strong> y produce inseguridad, angustia y t<strong>en</strong>sión.• Otros, como pued<strong>en</strong> ser el s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to de inferioridad, la falta de constancia yla falta de paz interior.2. Bloqueos socioculturales.• Condicionami<strong>en</strong>to de pautas de conducta. Éstas pued<strong>en</strong> ser el conformismo y laaceptación; pautas que llevan a la “normalidad” y de las cuales es difícilescapar, por el mero hecho del miedo a destacar o salirse de esa norma, lo quelleva al conformismo.• Sobrevaloración social de la intelig<strong>en</strong>cia. Se sobrevalora lo racional y lógicosobre la diverg<strong>en</strong>cia y la imaginación lo que bloquea la <strong>creatividad</strong>.• Sobrevaloración de la compet<strong>en</strong>cia y la cooperación. Son extremos que hayque evitar, según este autor, ya que ambas pued<strong>en</strong> disminuir la propiainiciativa, <strong>creatividad</strong>. La primera, por dar respuesta al tipo de personas quepide la sociedad, haci<strong>en</strong>do perder de vista su objetivo por <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse a otros y,119 Según Torre (1995, p. 41), estos pued<strong>en</strong> llegar a ser muy negativos, ya que obstaculizan el camino de accesoal problema, impidi<strong>en</strong>do verlo <strong>en</strong> todas sus dim<strong>en</strong>siones.218
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativala segunda, por verse difuminado <strong>en</strong> el grupo, además de adecuar sus ideascreativas a los intereses del grupo.• Ori<strong>en</strong>tación hacia el éxito. En la sociedad se sobrevalora el éxito sobre losdemás más que la propia satisfacción; que es otra de las semillas de la<strong>creatividad</strong>.• Excesiva importancia al rol de los sexos. Lo que conlleva que por “cultura” loshombres deb<strong>en</strong> c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> unos intereses y las mujeres <strong>en</strong> otros, cerrando sucampo de interés.3. Obstáculos <strong>en</strong> el ámbito escolar. Estos vi<strong>en</strong><strong>en</strong> motivados por el propio maestro.• Presiones al conformismo. Es el maestro el que marca la norma.• La actitud autoritaria. Anula la espontaneidad y se caracteriza por unapr<strong>en</strong>dizaje asimilativo e impuesto.• Ridiculización de los int<strong>en</strong>tos creativos. Cuando ridiculizamos las preguntasabiertas y provocativas y privamos del reconocimi<strong>en</strong>to.• La sobrevaloración de recomp<strong>en</strong>sas y castigos. Los cuales resultan inadecuadospara crear la necesidad de la motivación intrínseca.• Excesiva exig<strong>en</strong>cia de objetividad. La escuela ti<strong>en</strong>e la conci<strong>en</strong>cia de ser elmedio transmisor de la verdad, de la respuesta correcta, dando por s<strong>en</strong>tado queésta no se construye constantem<strong>en</strong>te y haci<strong>en</strong>do que el alumno la asuma sinexig<strong>en</strong>cia ni alternativa.• Excesiva preocupación por el éxito. Interesan los resultados y se descuida elproceso que llega hasta ellos.• Intolerancia con la actitud lúdica. En ocasiones el juego es visto comocontraproduc<strong>en</strong>te o contrario al trabajo intelectual, sin t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta lasimportantes funciones que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> el desarrollo de la persona.B) Inhibidores <strong>en</strong> el propio aulaFryer (1996, p. 114), tras un estudio con profesores, comprobó como estos solíannombrar seis factores que para ellos eran los que impedían el desarrollo creativo:• Un clima restringido.• Un <strong>en</strong>torno familiar <strong>en</strong> el que las actividades del niño ap<strong>en</strong>as sí se valoraran.• El apremio de los maestros para que los niños acabaran su trabajo rápidam<strong>en</strong>te.• Evaluación por medio de controles y exám<strong>en</strong>es.• La exist<strong>en</strong>cia de presiones por parte de los compañeros.• Difer<strong>en</strong>cias marcadas <strong>en</strong>tre el trabajo y el juego.219
Capítulo IIINo obstante, estos profesores p<strong>en</strong>saban que el primer factor era el más determinante detodos ellos. Como podemos observar ellos mismos, los propios maestros, conocían laslimitaciones que se daban <strong>en</strong> el aula. La pregunta ahora sería: ¿hacían algo para evitarlo?Gervilla, <strong>en</strong> su tesis doctoral Creatividad, <strong>práctica</strong> escolar y política <strong>educativa</strong> (1981),m<strong>en</strong>ciona diez obstáculos a la <strong>creatividad</strong> relacionados con el mundo de la <strong>en</strong>señanza. Estosson: autoritarismo, el que ejerce <strong>en</strong> su mayor parte el propio profesor y que impide al alumnola libertad necesaria para el proceso creativo; reconv<strong>en</strong>ción ante el fracaso, el fracaso sepuede convertir <strong>en</strong> el mayor obstáculo de la <strong>creatividad</strong>, incluso éste puede hacer caer al niño<strong>en</strong> una depresión debido a un fracaso continuo; indifer<strong>en</strong>cia o ignorancia de la <strong>creatividad</strong>, <strong>en</strong>este caso la balanza se declina <strong>en</strong> la acción doc<strong>en</strong>te del educador, si éste no prima la<strong>creatividad</strong> y motiva a ella ésta puede caer <strong>en</strong> el propio olvido; represión demasiadotemprana de la espontaneidad, es necesario que el mundo de las normas adulto <strong>en</strong>tre poco apoco y de forma comedida <strong>en</strong> el mundo del niño, ya que sino podemos hacer caer al niño <strong>en</strong> lasumisión incondicional; la represión de la curiosidad, la curiosidad forma parte de la personacreativa, si vemos esta actitud como inoportuna y no es estimulada también pondremosobstáculos al desarrollo de la <strong>creatividad</strong>; la prisa, ésta <strong>en</strong> el ámbito educativo provoca unafalta de conocimi<strong>en</strong>tos por parte del alumno y de la propia <strong>creatividad</strong>, ya que hace aleducador c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> cumplir unos objetivos didácticos más que <strong>en</strong> fom<strong>en</strong>tar el apr<strong>en</strong>dizajesignificativo del alumno; valoración excesiva del éxito inmediato, parece ser que el “aquí yahora” se está convirti<strong>en</strong>do <strong>en</strong> una de las premisas de nuestra sociedad, la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong>muchos casos necesita de mimo y tiempo y no puede estar sujeta a prisas por conseguir unéxito (<strong>en</strong> ocasiones el ser creativo no conlleva un éxito a corto ni a medio plazo); eldogmatismo, la <strong>creatividad</strong> debe huir de la verdad establecida; las presiones internas yexternas, cuando habla de presiones externas se refiere a las presiones de los padres, de lasautoridades y la propia sociedad, a las que se v<strong>en</strong> expuestas los maestros, las cuales influy<strong>en</strong>indirectam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los propios alumnos, mi<strong>en</strong>tras que las presiones internas se refiere a labúsqueda de la aceptación, del conformismo de las reglas, lo que lleva a los alumnos creativosa acomodarse; y, por último, la crítica o evaluación, según esta autora, es necesario evitar doscosas: por un lado, que la evaluación se haga con mucha proximidad a la fase productiva y,por otro lado, que la crítica no se haga a la persona, debiéndose <strong>en</strong>juiciar el producto.Como podemos ver el dogmatismo lineal y la jerarquía autoritaria pued<strong>en</strong> llevar alaula los obstáculos necesarios para evitar la <strong>creatividad</strong>. Si lo p<strong>en</strong>samos bi<strong>en</strong>, estascircunstancias pued<strong>en</strong> verse replicadas una y otra vez <strong>en</strong> las aulas de Educación Infantil pormiedo, pero no miedo al error sino miedo a lo desconocido, a la incertidumbre. Incertidumbreque <strong>en</strong> muchas ocasiones es necesaria al ser el paso previo a la <strong>creatividad</strong>.Torrance, Bohm, Gervilla, M<strong>en</strong>chén, así como otros teóricos de la <strong>creatividad</strong>,incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> la multitud de ocasiones que la <strong>en</strong>señanza, debido a ese miedo, huye de losalumnos creativos. Esta huida, como modo de superviv<strong>en</strong>cia del profesor, se debe a lacre<strong>en</strong>cia de que un aula de alumnos creativos se puede convertir <strong>en</strong> un polvorín, <strong>en</strong> el que no220
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativahay “gobierno” ni control y <strong>en</strong> el que todo vale. Craso error. En la <strong>en</strong>señanza para y <strong>en</strong> la<strong>creatividad</strong> es es<strong>en</strong>cial la planificación, al igual que el as<strong>en</strong>tar las bases de una metodologíainnovadora y real, basada <strong>en</strong> la libertad del alumno y no <strong>en</strong> un libertinaje absurdo.Otro de los errores, que suel<strong>en</strong> cometerse con cierta frecu<strong>en</strong>cia, es el exceso dealabanzas por parte del profesor hacia el alumno. Cierto es que el reconocimi<strong>en</strong>to es es<strong>en</strong>cial<strong>en</strong> el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> y que el desinterés y desprecio son golpes directos a la<strong>creatividad</strong>, y por consigui<strong>en</strong>te negativos. Pero no hay que dejar de lado esta idea, ya que laalabanza excesiva puede hacer que el alumno sacie su vanidad. La crítica, como la alabanzaexcesiva, actúan como bloqueadores de la <strong>creatividad</strong>, al hacer dudar al niño sobre sí mismo ysu capacidad. Es un error creer que si le decimos siempre a nuestros alumnos lo bi<strong>en</strong> que lohac<strong>en</strong> todo, se convertirán <strong>en</strong> creadores sin parangón; todo lo contrario, incluso puede que elprofesor pierda credibilidad para sus alumnos.El caso contrario sería la desconfianza. Desconfianza <strong>en</strong> las posibilidades ypot<strong>en</strong>cialidades de los más pequeños. Cuántas veces un maestro ha retocado un dibujo o unamanualidad de un alumno para que éste vea como se hace bi<strong>en</strong>; o <strong>en</strong> cuántas ocasionesmanualidades para el día del padre, de la paz, etc., han sido retocadas o incluso elaboradas <strong>en</strong>gran parte por el profesor por el mero hecho de quedar bi<strong>en</strong> con los familiares. Todo esto seconvierte <strong>en</strong> una careta que hace que el propio doc<strong>en</strong>te se <strong>en</strong>gañe, <strong>en</strong>gañe a los padres y a losalumnos y, por supuesto, mine su espontaneidad.Este miedo y hermetismo contagia al propio alumnado y hace que surjan frases que serepit<strong>en</strong> una y otra vez <strong>en</strong> las aulas, especialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los primeros años de escolarización,convirtiéndose <strong>en</strong> supresores de la <strong>creatividad</strong>. Quién no ha escuchado alguna vez dudas porparte de los alumnos como: ¿está bi<strong>en</strong> hecha la ficha?, ¿y ahora qué hago?, ¿puedo colorearahora esto?, ¿puedo s<strong>en</strong>tarme con…?, etc. Y otras por parte del profesor como: el que no secalle no va al patio, se hace sólo lo que yo he dicho…Goleman, Kaufmann y Ray (2000, pp. 78-80) hablan de los asesinos de la <strong>creatividad</strong>(basándose <strong>en</strong> los estudios de Amabile). Estos harían su aparición <strong>en</strong> la propia escuela yserían:• La vigilancia. Consistiría <strong>en</strong> vigilar constantem<strong>en</strong>te el trabajo del alumnohaciéndoles s<strong>en</strong>tir observados y coartándolos de libertad.• La evaluación. Consistiría <strong>en</strong> hacer que los niños se preocup<strong>en</strong> por cómo juzganlos demás lo que ellos hac<strong>en</strong>. Es importante hacer que el niño goce por sus propioslogros y no por factores externos.• La recomp<strong>en</strong>sa. El uso excesivo de premios priva al alumno del placer intrínsecode la actividad creativa.• La compet<strong>en</strong>cia. Sería conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te permitir al niño profundizar por su cu<strong>en</strong>ta,evitando ponerlo <strong>en</strong> situaciones de ganar o perder.221
Capítulo III• El exceso de control. Conlleva indicar al alumno <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to como hacer lascosas, sin dejar vía libre a la imaginación, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do la exploración como unapérdida de tiempo.• La restricción de las elecciones. Consiste <strong>en</strong> decir a los alumnos que actividadesti<strong>en</strong><strong>en</strong> que hacer sin dejar posibilidad de elección; y no digamos ya a la creación desu propia elección.• La presión. Establecer expectativas exageradas de las posibilidades del niño o delgrupo puede provocar la aversión y, por lo tanto, el interés contrario.Estos autores suman un nuevo asesino de la <strong>creatividad</strong>: el tiempo. Es necesarioconfiar <strong>en</strong> el niño y respetar su ritmo, su tiempo, su sil<strong>en</strong>cio, sus mom<strong>en</strong>tos álgidos y bajos,aceptar su complejidad y compr<strong>en</strong>der y respetar sus gustos e inquietudes, y no caer <strong>en</strong> lasprisas por el producto final observable y ponderable. El limitar el tiempo de sus actividades,p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos y reflexiones, es acabar, tal y como dic<strong>en</strong>, con el ingredi<strong>en</strong>te es<strong>en</strong>cial de la<strong>creatividad</strong>: el tiempo sin límites. Cuántas veces hemos visto a maestros quitar un dibujo demanos de un niño porque no queda tiempo para terminarlo. Es terrible y frustrante convertir eltiempo <strong>en</strong> un <strong>en</strong>emigo de la <strong>creatividad</strong>. El niño debe gozar y saborear el proceso, y recrearse<strong>en</strong> él. El trabajo a contrarreloj y bajo la continua presión del tiempo sólo aplasta la <strong>creatividad</strong>(Heinelt, 1992 y Amabile, Hadley y Kramer, 2003), al provocar un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to m<strong>en</strong>oscreativo. Esa presión de tiempo lo único que logra es poner <strong>en</strong>tre las cuerdas a la <strong>creatividad</strong>,por lo que es necesario, cuando suceda esto, incorporar válvulas de escape que aliger<strong>en</strong> dichapresión.3.3. La <strong>creatividad</strong> y las emociones. ¿Cómo favorecer el fluir de la <strong>creatividad</strong>?Como veíamos <strong>en</strong> el Capítulo 1, las emociones ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un papel fundam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> eldesarrollo y expresión de la <strong>creatividad</strong>. En esta ocasión veremos como esas emociones ti<strong>en</strong><strong>en</strong>bastante que decir <strong>en</strong> el contexto educativo y cómo pued<strong>en</strong> o no favorecer el fluir de la<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el mismo.Autores como Gervilla (2003b) o Moraes y Torre (2005) han relacionado la<strong>creatividad</strong> y la intelig<strong>en</strong>cia emocional. Torre (2000b, p. 552) nos habla del s<strong>en</strong>tip<strong>en</strong>sar comouna fusión <strong>en</strong>tre p<strong>en</strong>sar y s<strong>en</strong>tir, el cual lo considera clave para la <strong>educación</strong> emocional y quedefine como: la acción por la que s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to y p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to trabajan juntos; de igual formaque lo hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> el proceso creativo. B<strong>en</strong>lliure (2006a) nos pres<strong>en</strong>ta tres elem<strong>en</strong>tos que formanlo que para él es la molécula de la <strong>creatividad</strong> (2006a, p. 329).222
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaHABILIDADESCOGNITIVASBASE DECONOCIMIENTOSCOMPONENTEAFECTIVO-PERSONALFigura 11. Molécula de la <strong>creatividad</strong>Como se puede ver, esta molécula esta formada por tres compon<strong>en</strong>tes psicológicos:• La base de conocimi<strong>en</strong>to (qué sabemos).• Habilidades de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to (cómo p<strong>en</strong>samos).• Compon<strong>en</strong>te afectivo-personal (cómo somos y s<strong>en</strong>timos).El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo se nos pres<strong>en</strong>ta como complejo y paradójico y <strong>en</strong> él lasemociones han sido una de las grandes olvidadas 120 . Las emociones participan <strong>en</strong> el procesocreativo de distinta forma. En primer lugar, pued<strong>en</strong> actuar como señales, si<strong>en</strong>do fu<strong>en</strong>te deinformación de una realidad subjetiva y verdadera para el sujeto que si<strong>en</strong>te y, por lo tanto,fu<strong>en</strong>te de originalidad. En segundo lugar, pued<strong>en</strong> actuar como fu<strong>en</strong>te de <strong>en</strong>ergía y catalizadordel cambio. De esta manera nos podemos <strong>en</strong>contrar con dos situaciones muy distintas: a) altaconc<strong>en</strong>tración de <strong>en</strong>ergía y bajos niveles de t<strong>en</strong>sión, los cuales favorecerían los estados deflujo o b) altos niveles de t<strong>en</strong>sión, que daría lugar a estados de ánimo viv<strong>en</strong>ciados comodesagradables como pued<strong>en</strong> ser el estrés y la ansiedad limitando la capacidad creativa. Lasemociones, de esta manera, pued<strong>en</strong> favorecer o dificultar la capacidad de p<strong>en</strong>sar, planificar ysolucionar problemas.Existe <strong>en</strong>tre los investigadores un amplio y g<strong>en</strong>eral cons<strong>en</strong>so <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido de que lahigi<strong>en</strong>e y la salud física y m<strong>en</strong>tal son, <strong>en</strong> principio muy importantes para las actualizacionesde las pot<strong>en</strong>cialidades creadoras de los individuos (Cabezas Sandoval, 1993, p. 113). SegúnCabezas Sandoval no sólo existe una relación <strong>en</strong>tre cómo nos sintamos físicam<strong>en</strong>te y la120 Las emociones al contrario de los factores de personalidad, han sido relegados o ignorados por los estudiostradicionales. Ese olvido no es inoc<strong>en</strong>te o casual se debe a que su tratami<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico es verdaderam<strong>en</strong>tecomplicado y sigue si<strong>en</strong>do el gran reto para la escuela del siglo XXI (B<strong>en</strong>lliure, 2006b, p. 330).223
Capítulo III<strong>creatividad</strong>, sino que también existe <strong>en</strong>tre la salud m<strong>en</strong>tal y la <strong>creatividad</strong>. En esta línea Torreestablece como parámetro o categoría de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> la expresión dinámica(<strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do ésta como la expresión, rítmica y corporal, mimo, danza, etc.; es decir, lasacciones que conllev<strong>en</strong> una expresión kinésica o comportam<strong>en</strong>tal), el predominio de loestético y emocional. Según Torre (2000d, p. 434) toda creación artística se caracteriza porel predominio de valores estéticos y emotivos. A través de la expresión dinámica secomunican s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y actitudes, más que conceptos [...]. Es lo emocional lo que máscu<strong>en</strong>ta. Nos <strong>en</strong>contramos <strong>en</strong>tonces que para el desarrollo creativo <strong>en</strong> el campo artístico nadacu<strong>en</strong>ta más que lo emocional; es decir, si existe un desarrollo adecuado de nuestra intelig<strong>en</strong>ciaemocional <strong>en</strong> ese campo la <strong>creatividad</strong> será más fluida, de ahí que hayan surgido afirmacionescomo: Cuando me si<strong>en</strong>to bi<strong>en</strong> y de bu<strong>en</strong> humor –confesaba Mozart– los p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos searremolinan <strong>en</strong> mi m<strong>en</strong>te tan fácilm<strong>en</strong>te como pueda desearse (citado por Cabezas Sandoval,1993, p. 163).Las emociones positivas, el estar bi<strong>en</strong> y a gusto, facilita que esa <strong>en</strong>ergía creativa fluyasin ningún límite. Podríamos afirmar que: <strong>en</strong> un aula <strong>en</strong> el que las emociones positivas form<strong>en</strong>parte del ambi<strong>en</strong>te, el fluir de esa <strong>en</strong>ergía creativa será más cómodo y fácil.Ya <strong>en</strong> 1901 Ribot, <strong>en</strong> su obra Ensayo acerca de la imaginación creadora, hacia ver laimportancia del factor emocional <strong>en</strong> la imaginación creadora. Para él todas las formas deimaginación creadora implicaban elem<strong>en</strong>tos afectivos, a la vez que todas las disposicionesafectivas podían influir sobre la imaginación creadora. De esta manera las emociones no sóloinfluy<strong>en</strong> <strong>en</strong> el proceso creativo, sino que además la <strong>creatividad</strong> necesita de esas emociones, deesos s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, por lo tanto, de la intelig<strong>en</strong>cia emocional para poder dar pie a la propiamotivación y t<strong>en</strong>sión necesaria para que la <strong>creatividad</strong> surja y se desarrolle.Sigui<strong>en</strong>do a Goleman podemos afirmar que: todos sabemos por experi<strong>en</strong>cia propiaque nuestras decisiones y nuestras acciones dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong> tanto –y a veces más– de nuestross<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos como de nuestros p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos (1996, p. 23); y d<strong>en</strong>tro de esas accionespodemos nombrar a la <strong>creatividad</strong>.Una de las condiciones que afectan a la <strong>creatividad</strong> radica <strong>en</strong> los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que el individuoabriga fr<strong>en</strong>te a sí mismo. Cada uno de nosotros ti<strong>en</strong>e una imag<strong>en</strong> de sí mismo que condicionano sólo nuestro comportami<strong>en</strong>to, sino también nuestras posibilidades creativas (M<strong>en</strong>chén,1998, p. 53).De esta forma, si nos s<strong>en</strong>timos mal con nosotros mismos, no estamos felices nirespetamos ni confiamos <strong>en</strong> nuestra propia imag<strong>en</strong> ni <strong>en</strong> la propia escuela, nuestro pot<strong>en</strong>cialcreativo quedará bloqueado. Mi<strong>en</strong>tras que si confiamos <strong>en</strong> nosotros mismos y t<strong>en</strong>emos unaautoestima positiva seremos libres para crear y disfrutar con este acto de creación.Llegando hasta este punto podemos decir que la <strong>creatividad</strong> requiere de la intelig<strong>en</strong>ciaemocional para que el individuo creativo no se vea bloqueado y fluya la <strong>creatividad</strong>. En224
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativatérminos de Mayer y Salovey (1997): la intelig<strong>en</strong>cia emocional facilita el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to. Lacuestión ahora sería: ¿cuándo hac<strong>en</strong> su aparición las emociones?Para Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998), es <strong>en</strong> la fase de evaluación del proceso creativo dondemás importancia ti<strong>en</strong><strong>en</strong> las emociones. Según él es <strong>en</strong> ella donde nos s<strong>en</strong>timos, <strong>en</strong> ciertaforma, más inseguros e inciertos al producirse la autocrítica de lo creado. Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi dapor supuesto que todos nosotros t<strong>en</strong>emos una <strong>en</strong>ergía psíquica pot<strong>en</strong>cial que nos permitellevar una vida creativa, pero que a su vez exist<strong>en</strong> cuatro tipos de obstáculos que impid<strong>en</strong>actualizar ese pot<strong>en</strong>cial: el estar agotado por exig<strong>en</strong>cias excesivas, el distraerse fácilm<strong>en</strong>te yno saber proteger y canalizar la <strong>en</strong>ergía que t<strong>en</strong>emos, la pereza, o la falta de disciplina paracontrolar el flujo de <strong>en</strong>ergía y, por último, no saber qué hacer con la <strong>en</strong>ergía que t<strong>en</strong>emos. Almismo tiempo propone una serie de recom<strong>en</strong>daciones para evitar estos obstáculos y liberar la<strong>en</strong>ergía creativa facilitando ese fluir; <strong>en</strong>tre las que nos <strong>en</strong>contramos con la sigui<strong>en</strong>teconclusión:Descubre lo que te gusta y lo que no te gusta <strong>en</strong> la vida. Es asombroso lo poco que la mayoríade la g<strong>en</strong>te sabe acerca de sus s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos. Hay personas que ni siquiera sab<strong>en</strong> decir si sonfelices alguna vez y, si lo son, cuándo y dónde. Sus vidas pasan como una corri<strong>en</strong>te amorfa deexperi<strong>en</strong>cia, una serie de acontecimi<strong>en</strong>tos ap<strong>en</strong>as percibidos <strong>en</strong> una niebla de indifer<strong>en</strong>cia. Enoposición a este estado de apatía crónica, los individuos creativos están <strong>en</strong> muy estrechocontacto con sus emociones. Siempre sab<strong>en</strong> la razón de lo que están haci<strong>en</strong>do, y son muys<strong>en</strong>sibles al dolor, al aburrimi<strong>en</strong>to, a la alegría, al interés y a las demás emociones(Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998, p. 404).Pero las emociones además de estar pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> la persona creativa también lo están<strong>en</strong> el producto creativo y <strong>en</strong> el propio ambi<strong>en</strong>te creativo. Todo esto hace que t<strong>en</strong>gamos <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta las emociones que <strong>en</strong> el aula se viv<strong>en</strong>cian si realm<strong>en</strong>te queremos hacer que la<strong>creatividad</strong> fluya <strong>en</strong>tre sus paredes, es necesario co-construir un ambi<strong>en</strong>te emocional positivo;de ahí la importancia de la <strong>educación</strong> de las propias emociones.3.4. El juego como medio de expresión creativaEl juego para el niño de Educación Infantil es su modo natural de expresarse yexperim<strong>en</strong>tar con lo que le rodea, a través de él se relaciona y comi<strong>en</strong>za a descubrir el mundo.Es sin duda su forma de poner <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> sus emociones y fantasías. Al mismo tiempo lefacilita pasar de ser un individuo dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te a indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te y social. El juego, por lo tanto,es mucho más que placer, es una necesidad vital, el primer instrum<strong>en</strong>to de apr<strong>en</strong>dizaje de quedispone el niño para conocerse a sí mismo y el mundo que le rodea (Laguía y Vidal, 1998, p.5), además de servirle como medio de interacción con las personas y los objetos.El juego permite a los niños, aparte de explorar sus emociones y el mundo, a:• Participar a su manera.• Interpretar las tareas de un modo personal.225
Capítulo III• Investigar rutas imaginativas sin miedo a limitaciones.Otra de las características significativas del juego es que hace posible que el niñoestablezca pu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre fantasía y realidad. Así, por ejemplo, a través de la dramatización oel juego simbólico 121 el niño puede poner a prueba sus fantasías vi<strong>en</strong>do las consecu<strong>en</strong>ciasreales, al mismo tiempo que acerca el mundo adulto a sus manos. El maestro debe reconocerque niños son más fantasiosos para así facilitar que la imaginación se utilice <strong>en</strong> términos deuna <strong>creatividad</strong> real, utilizando para ello un currículum creativo que facilite esos pu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>trefantasía y realidad.Existe una estrecha conexión <strong>en</strong>tre juego y <strong>creatividad</strong>. Por un lado, la imaginaciónrequiere de materiales, del objeto, para conectarse con la vida y fom<strong>en</strong>tar su fantasía y, porotro lado, tal como dice Beetlestone (2000, p. 107), si la <strong>creatividad</strong> consiste <strong>en</strong> expresarideas, s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y emociones, <strong>en</strong>tonces también ti<strong>en</strong>e que ver con el mundo de los juegos,que tal como hemos visto, es la forma mediante la cual los niños expresan sus ideas.Difer<strong>en</strong>tes autores (Prado, 2005; Landau, 1987 y López Quintás, 1987) afirman que el juegoes fundam<strong>en</strong>tal para la <strong>creatividad</strong> y que jugar se convierte <strong>en</strong> un acto espontáneo es<strong>en</strong>cial nosólo para el desarrollo del niño, sino incluso para el desarrollo de la <strong>creatividad</strong>. Es <strong>en</strong> éldonde la <strong>creatividad</strong> fluye con más <strong>en</strong>ergía al poner a prueba su curiosidad, su imaginación ysu fantasía. Su carácter lúdico es lo que posibilita que el fluir de la <strong>creatividad</strong> se dé. Sin eseadjetivo el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, la idea o el trabajo creativo chocarán con el aburrimi<strong>en</strong>to o laansiedad.El juego también puede ser un modo de conocer los bloqueos creativos individualesdel niño. En situaciones lúdicas y dist<strong>en</strong>didas <strong>en</strong> las que el niño se ve arropado por el adultoy/o compañeros éste puede hacer florecer sus miedos y asumir riesgos, a través de laimaginación, que <strong>en</strong> situaciones normales no haría o, incluso, puede llegar a exponer ideasque choqu<strong>en</strong> con la norma, con lo aceptado, y que sean fruto del inconformismo. El juegocreativo ti<strong>en</strong>e una gran importancia <strong>en</strong> el desarrollo ya que mejora y estimula la curiosidad, laflexibilidad, la improvisación y anima al riesgo, a la vez que promueve la conducta deresolución de problemas la cual lidera el apr<strong>en</strong>dizaje y la adaptación al cambio(Garaigordobil, 1995, p. 201).Por todo ello, podríamos afirmar que uno de los pilares de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> EducaciónInfantil es el juego. Las difer<strong>en</strong>tes investigaciones realizadas por Garaigordobil y su equipo(Garaigordobil, 1995; 1996; 2003; 2004; 2005 y 2007) han demostrado que los niños quejuegan a juegos imaginativos o de simulación son más diverg<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> sus p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, deigual forma que los juegos imaginativos y sociodramáticos estimulan la <strong>creatividad</strong>, laoriginalidad, la actitud lúdica y el desarrollo del l<strong>en</strong>guaje oral y escrito; estos resultados por121 Si<strong>en</strong>do estos, junto al dibujo, los medios mediante los cuales se expresa creativam<strong>en</strong>te el niño <strong>en</strong> sus primerosaños (Vygotsky, 1990, p. 85).226
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativalo tanto confirman las teorías de Piaget y Vygotski que vinculan juego, creación y desarrollocognitivo (Garaigordobil, 1995, p. 201).Pero, ¿cómo podemos fom<strong>en</strong>tar el juego creativo e imaginativo? Para Beetlestone(2000, pp. 119-121) exist<strong>en</strong> una serie de actividades que posibilitan a los niños explorarimaginativam<strong>en</strong>te sus ideas, a trabajar el juego y la dramatización para con ello desarrollar la<strong>creatividad</strong>. Por ejemplo, <strong>en</strong> cuanto al juego simbólico se podría:• Destinar un rincón del aula para que los niños explor<strong>en</strong> distintos papeles ypersonajes.• Separar esta área utilizando telas, estanterías o estructuras improvisadas.• Incluir sillas, mesas, etc., para que los niños puedan jugar (podrían sermostradores, mesas de despacho…).• Decidir los objetivos del juego.• Hacer que este espacio sea el punto de refer<strong>en</strong>cia del tema que se va a tratar.• C<strong>en</strong>trar un proyecto del aula <strong>en</strong> el diseño de este espacio.• Dar a los niños la oportunidad de asumir distintos papeles y perspectivas (cli<strong>en</strong>te,ama de casa, directora…)• Permitir que puedan interpretar de forma individual las distintas perspectivas ysituaciones, creando actividades estructuradas (cambio de moneda, recetario demedicinas…).• Hacer un seguimi<strong>en</strong>to del trabajo realizado <strong>en</strong> estas áreas ampliando las ideassurgidas.• Cuando sea posible, elaborar el vestuario que sea necesario (lo que permitirá alniño interiorizar mejor el personaje).• Permitir que los niños sugieran ideas para discutirlas con ellos de manera que suimaginación ayude a formular el currículum.• Dar a los niños tiempo para la contemplación y reflexión.Al mismo tiempo los recursos que podemos utilizar para fom<strong>en</strong>tar el uso de laimaginación podrían ser:1. Crear un rincón para que los niños pi<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, imagin<strong>en</strong>, cre<strong>en</strong> y construyan de formaindividual, <strong>en</strong> parejas o <strong>en</strong> pequeño grupo.2. Permitir a los niños que interpret<strong>en</strong> sus propias ideas y darles materiales quepuedan utilizar de un modo no preconcebido.3. Utilizar materiales que permitan hacer un uso imaginativo de los mismos (arcilla,madera, cajas de cartón, trozos de tela…).4. Proporcionar oportunidades para que los niños realic<strong>en</strong> construcciones y puedancrear distintos contextos <strong>en</strong> miniatura (granja, garajes, etc.).227
Capítulo III5. Animar a los niños para que dramatic<strong>en</strong> sus ideas, interpret<strong>en</strong> esc<strong>en</strong>as conmarionetas, etc.6. Utilizar materiales que sugieran nuevos usos, <strong>en</strong> lugar de herrami<strong>en</strong>tas muyespecíficas.Garaigordobil (1992) expone diez características del juego como actividad espontánealas cuales lo defin<strong>en</strong> y muestran su relación y su importancia <strong>en</strong> el desarrollo de la<strong>creatividad</strong>:1. Es fu<strong>en</strong>te de placer, es una actividad divertida y suele suscitar alegría y excitación.2. Es una experi<strong>en</strong>cia de libertad y arbitrariedad, el niño <strong>en</strong> él si<strong>en</strong>te una libertad que<strong>en</strong> la realidad cotidiana no suele t<strong>en</strong>er, además de ser librem<strong>en</strong>te elegida yvoluntaria, por lo que no admite imposiciones externas.3. La ficción es elem<strong>en</strong>to constitutivo del juego, lo que caracteriza al juego no es laactividad <strong>en</strong> sí misma, sino la actitud del sujeto fr<strong>en</strong>te a la actividad.4. Implica acción y participación, jugar es hacer, un hacer activo y que implica unamotivación intrínseca.5. Es una actividad seria, cuando el niño juega pone toda su alma y su conc<strong>en</strong>tración,está absorto <strong>en</strong> la tarea, a la vez que pone <strong>en</strong> juego todos los recursos ycapacidades personales <strong>en</strong> su globalidad, de ahí la importancia de no banalizarlo.6. Puede implicar un gran esfuerzo, hay ocasiones <strong>en</strong> que el juego consisteprecisam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> ponerse dificultades y superarlas, el niño desea superar lo quepara él es un reto.7. Expresión y descubrimi<strong>en</strong>to de sí mismo y del mundo, a través del juego el niñoexpresa su personalidad, sus deseos, muestra sus destrezas, temores, experi<strong>en</strong>cias,intereses, necesidades y fantasías, consci<strong>en</strong>tes e inconsci<strong>en</strong>tes; lo que le lleva alautodescubrimi<strong>en</strong>to, la exploración y experim<strong>en</strong>tación con las s<strong>en</strong>saciones, losmovimi<strong>en</strong>tos, etc.; al mismo tiempo que descubre la realidad construy<strong>en</strong>do susconcepciones del mundo.8. El juego es siempre interacción y comunicación, ya sea consigo mismo o conotros.9. El juego es imitación y creación, a través de él el niño realiza una creaciónrecreaciónde la realidad. El juego es <strong>en</strong> sí la primera actividad de creación yconstrucción.10. El juego es un espacio de experi<strong>en</strong>cia peculiar.El juego debe <strong>en</strong>trar al aula por la puerta grande. Es una actividad formadora de lapersonalidad del niño que es sana, s<strong>en</strong>cilla y realm<strong>en</strong>te económica. El juego junto a la figuradel profesor y el clima, son los pilares o elem<strong>en</strong>tos es<strong>en</strong>ciales para propiciar una atmósferacreativa. El niño mi<strong>en</strong>tras juega se si<strong>en</strong>te alegre y feliz, a través de él satisface susnecesidades, explora y goza creando.228
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativa3.5. La pregunta como estrategia didáctica: el arte de preguntarEl niño alim<strong>en</strong>ta su curiosidad e interactúa con lo que le rodea a través de la pregunta.Torrance y Myers (1986), Torre (1995, 1997), Rajadell y Serrat (2000), Gervilla (2003) yotros muchos teóricos de la <strong>creatividad</strong> han recalcado la importancia de la pregunta comoestrategia didáctica e incluso herrami<strong>en</strong>ta de la <strong>creatividad</strong> 122 . La pregunta, así como la duda<strong>en</strong> sí, son recursos g<strong>en</strong>eradores de interés e inquietudes.La pregunta es un instrum<strong>en</strong>to no solo del profesor creativo, el cual la manejará deforma abierta, imaginativa y estimuladora, sino también del alumno, de la que se valdrá paracompr<strong>en</strong>der su mundo y el que le rodea. La pregunta dinamiza la clase e introduce <strong>en</strong> el aulala necesidad de conocer, saber y descubrir; al mismo tiempo que empuja a querer sabermucho más. A través de ellas recordamos, compr<strong>en</strong>demos, nos motivamos, analizamos ysintetizamos, inducimos y deducimos, comparamos, evaluamos. Es <strong>en</strong> la pregunta donde estáel orig<strong>en</strong> del acto creador y el aula debe ser un espacio <strong>en</strong> el que tom<strong>en</strong> cuerpo no sólo bu<strong>en</strong>aspreguntas, sino también bu<strong>en</strong>as respuestas, las cuales part<strong>en</strong> de la importancia de las primerasy su no improvisación. Una bu<strong>en</strong>a pregunta suscite más preguntas, <strong>en</strong>riqueci<strong>en</strong>do así elproceso.Torrance y Myers (1986) hablan también del alcance de hacer bu<strong>en</strong>as preguntas, laimportancia del arte de preguntar. Para ellos exist<strong>en</strong> diez tipos de preguntas:• Completar.• Ret<strong>en</strong>ción.• Elección múltiple.• Análisis.• Síntesis.• P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to converg<strong>en</strong>te.• No t<strong>en</strong>er respuesta preestablecida.• Evaluación.• Verdadero o falso.• Incitante.Así mismo cada pregunta puede implicar varias formas de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to. Por ejemplo,una pregunta de evaluación puede obligar al alumno a recordar, analizar, reconocer y crearideas, así como a juzgar.D<strong>en</strong>tro de las preguntas para recordar las de completar, suel<strong>en</strong> ser aquellas queadmit<strong>en</strong> una sola respuesta correcta (por ejemplo, ¿de qué color es este vestido?), mi<strong>en</strong>trasque las de ret<strong>en</strong>ción ti<strong>en</strong><strong>en</strong> como finalidad poner a prueba la memoria del alumno. Este tipo122 Sternberg (1997, p. 209) llega a decir que el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo comi<strong>en</strong>za con una pregunta: ¿Por qué?229
Capítulo IIIde preguntas pres<strong>en</strong>tan tres problemas: 1) que cuando se pide al niño que recuerde una frase opalabra no se lleva a cabo ningún tipo de apr<strong>en</strong>dizaje más que el de esa frase o palabra; 2) quelos alumnos las suel<strong>en</strong> tomar como un sistema de castigos y premios, ya que cabe un acierto oun error y 3) debido a que la respuesta ti<strong>en</strong>e como filtro el criterio del profesor, el contactocon la realidad v<strong>en</strong>drá delimitado por el propio conocimi<strong>en</strong>to de éste. Suel<strong>en</strong> ser las másusadas desde la <strong>en</strong>señanza tradicional.Las preguntas de elección múltiple ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a ser las más socorridas <strong>en</strong> las aulas. Lapres<strong>en</strong>tación de este tipo de preguntas suele ser: pregunta, respuesta del alumno, si éste seequivoca se busca al alumno que la responda adecuadam<strong>en</strong>te, el profesor repite la respuestaadecuada y, finalm<strong>en</strong>te, se llega a la exposición. Lo que demuestra <strong>en</strong> muchas ocasiones loinnecesario de dicha pregunta.Las preguntas de análisis se divid<strong>en</strong> <strong>en</strong> tres. De interpretación, usadas por elprofesorado para poner a prueba la capacidad de interpretación de sus alumnos. Las preguntasde comparación, sirv<strong>en</strong> a los niños para profundizar <strong>en</strong> las cosas mi<strong>en</strong>tras comparan objetivos,personas, procesos, acontecimi<strong>en</strong>tos, etc. Y las preguntas analíticas, requiere por parte delalumno un análisis de un proceso o de una serie de acontecimi<strong>en</strong>tos, lo que conlleva queasigne una valoración a los distintos elem<strong>en</strong>tos o hechos. Este tipo de preguntas exige delalumno un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to ord<strong>en</strong>ado y el análisis de las respuestas; lo que lleva a laprofundización de las bases <strong>en</strong> las que se apoya las afirmaciones y ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar los hechos.Pued<strong>en</strong> llegar a ser tediosas <strong>en</strong> el caso de que exija al alumno más de lo que puede lograr dar,impidi<strong>en</strong>do que disfrute de la propia actividad.Las preguntas de síntesis, son aquellas <strong>en</strong> las que la persona cambia partes, elem<strong>en</strong>tose ideas hasta convertirlas <strong>en</strong> algo nuevo, que antes no se apreciaba claram<strong>en</strong>te (Op. cit., p.217). Es por ello necesario incitar a los alumnos a emplear sus conocimi<strong>en</strong>tos y a queelabor<strong>en</strong> hipótesis sobre los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os que conoc<strong>en</strong> por la lectura, por la discusión y por laobservación. La pregunta que exige una síntesis de conocimi<strong>en</strong>tos es uno de los métodosfavoritos para facilitar el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y el apr<strong>en</strong>dizaje, ya que suel<strong>en</strong> hacerse cuando losalumnos han t<strong>en</strong>ido ciertas experi<strong>en</strong>cias o han recopilado hechos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tre sí ciertarelación.Las preguntas de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to converg<strong>en</strong>te. El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to converg<strong>en</strong>te es aquel <strong>en</strong> elque el individuo reúne los conocimi<strong>en</strong>tos de tal forma que puede llegar a una respuesta osolución correcta óptima o conv<strong>en</strong>cional; por lo que se <strong>en</strong>contraría al otro extremo de la<strong>creatividad</strong>. Además, como dice Lipman (1997, p. 255), monopoliza el propio procesointerrogativo al sólo quedar la opción de decir lo correcto o incorrecto, impidi<strong>en</strong>do que elalumno se plantee sus propias cuestiones.Las preguntas sin respuesta establecida, son aquellas que invitan a una gran diversidadde respuestas o a una manera de p<strong>en</strong>sar diverg<strong>en</strong>te. Con ellas se busca que el alumno responda230
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativa<strong>en</strong> función de su propia experi<strong>en</strong>cia dando la posibilidad de dar respuestas distintas; no hayuna respuesta establecida. Las v<strong>en</strong>tajas evid<strong>en</strong>tes de este tipo de preguntas son varias. Por unlado, las respuestas no pued<strong>en</strong> ser rechazadas, ya que implican la aceptación de todo tipo derespuestas; es por ello que aquí la actitud del profesor es muy importante debi<strong>en</strong>do evitarhacer com<strong>en</strong>tarios negativos a las respuestas, ni incluso positivos, ya que la gran virtud de laspreguntas sin respuesta preestablecidas es que tanto el profesor como el alumno, lasconsideran validas por sí mismas (Torrance y Myers, 1986, p. 235). Otro factor b<strong>en</strong>eficiosode este tipo de preguntas es que los alumnos descubr<strong>en</strong> que pued<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er ideas valiosas,incidi<strong>en</strong>do positivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su autoconcepto (alumnos que a lo mejor con preguntasconverg<strong>en</strong>tes o de memorización se veían relejados al olvido con este tipo de preguntascobrarán protagonismo). Otro aspecto positivo es que incita al alumno a apr<strong>en</strong>der más sobre eltema que se está tratando, ya que debe ser capaz de def<strong>en</strong>der sus ideas y respuestas; además,permite que cada alumno participe <strong>en</strong> función de sus posibilidades, lo que la hace una de lasmás adecuadas para Educación Infantil.Las preguntas de evaluación requier<strong>en</strong> dos aspectos: 1) que los alumnos expliqu<strong>en</strong> susdecisiones y 2) obt<strong>en</strong>er más de una opinión de la clase. Este tipo de preguntas proporcionan alos alumnos la <strong>práctica</strong> para t<strong>en</strong>er decisiones sobre toda clase de problemas, aunque requierede mucha <strong>práctica</strong> para ello.Las preguntas de verdadero o falso, son un tipo de preguntas de evaluación querequier<strong>en</strong> una decisión de si una afirmación es o no correcta.Por último, nos <strong>en</strong>contramos con las preguntas incitantes. Como defi<strong>en</strong>d<strong>en</strong> estosautores, cuando el profesor pone <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> preguntas incitantes es imposible predecirexactam<strong>en</strong>te que ocurrirá, lo que <strong>en</strong> muchas ocasiones asusta a los doc<strong>en</strong>tes, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>doéstas como: preguntas que hac<strong>en</strong> que los chicos vean cosas que les atañ<strong>en</strong> bajo nuevosaspectos, pongan <strong>en</strong> <strong>en</strong>tredicho el statu quo e investigu<strong>en</strong> (Op. cit., p. 252). Este tipo depreguntas van más allá del material que pued<strong>en</strong> ofrecer los libros de texto, ya que:1. Le anima a cambiar los elem<strong>en</strong>tos suministrados <strong>en</strong> la pregunta con la informaciónpertin<strong>en</strong>te que ya posee, obligándole así a rememorar, revisar y evaluar de nuevolas cosas apr<strong>en</strong>didas previam<strong>en</strong>te.2. Le obligan a darse cu<strong>en</strong>ta de las lagunas o defici<strong>en</strong>cias de su información,estimulándole así a buscar datos complem<strong>en</strong>tarios, precisam<strong>en</strong>te porque se dacu<strong>en</strong>ta de la necesidad de más información.3. Le estimulan a contemplar hechos, procesos, acontecimi<strong>en</strong>tos, personas, ideas,etc., desde una nueva perspectiva, para compr<strong>en</strong>derla así mejor.4. Aum<strong>en</strong>ta la probabilidad de que busque implicaciones <strong>en</strong> las ideas subyac<strong>en</strong>tes alas preguntas (posibles consecu<strong>en</strong>cias o ramificaciones).231
Capítulo IIIEn Educación Infantil un tipo es<strong>en</strong>cial de preguntas son las: preguntas motivadoras.Éstas permit<strong>en</strong> al profesor descubrir los intereses de los alumnos y del grupo; conoci<strong>en</strong>do quées lo que ya sab<strong>en</strong> y lo qué quier<strong>en</strong> saber. Pero para querer saber es necesario llevar lacuriosidad al aula.Como hemos podido ver, la pregunta es el mejor instrum<strong>en</strong>to pedagógico que unmaestro puede utilizar, ya que <strong>en</strong>globa <strong>en</strong>tre otras virtudes las sigui<strong>en</strong>tes (Torre, 1995, p.215): a) el ser económico y estar al alcance de cualquiera, b) sirve para captar la at<strong>en</strong>ción ydespertar el interés de los oy<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> cualquier mom<strong>en</strong>to dado, c) ser un medio excel<strong>en</strong>te paramotivar al alumno, d) el fom<strong>en</strong>tar la curiosidad intelectual, e) se emplea <strong>en</strong> evaluaciones yexám<strong>en</strong>es, f) las preguntas provocadoras estimulan la imaginación, g) los porqué, cómo, paraqué, etc. nos revelan las causas, es<strong>en</strong>cia y fin de las cosas.Marín Ibáñez y Torre (2000, pp. 185-186) suman dos usos de la pregunta a las yaexpuestas:• Estimular a los alumnos a que hagan suposiciones intuitivas antes de aplicar unproceso sistemático. Como puede ser por ejemplo, <strong>en</strong> matemáticas av<strong>en</strong>turarse adecir un resultado antes de hacer las operaciones, con el propósito de que apr<strong>en</strong>dana realizar soluciones incoher<strong>en</strong>tes e ir más allá de la información proporcionada.• Plantear los cont<strong>en</strong>idos de apr<strong>en</strong>dizaje de forma problemática, creando dudas einterrogaciones. Con esto lograremos despertar la curiosidad del alumno y hacerlopartícipe de su apr<strong>en</strong>dizaje.Ciertam<strong>en</strong>te cuando se permite que los niños hagan preguntas estos suel<strong>en</strong> sorpr<strong>en</strong>deral doc<strong>en</strong>te con inquietudes que abr<strong>en</strong> nuevas puertas a la reconstrucción de los cont<strong>en</strong>idos quese están afrontando y es el doc<strong>en</strong>te qui<strong>en</strong> ti<strong>en</strong>e que recoger el testigo y dar cabida a esasinquietudes.En esta misma línea nos <strong>en</strong>contramos con Lipman (1997). Este autor apuesta por irmás allá de lo que sería la pregunta como estrategia para introducir la filosofía <strong>en</strong> las aulasdesde las primeras edades, lo que él v<strong>en</strong>dría a llamar filosofía para niños, con el objeto deestimular el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to de ord<strong>en</strong> superior <strong>en</strong> las aulas si<strong>en</strong>do su máxima la de utilizar unametodología de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to crítico para someter a debate cualquier cont<strong>en</strong>ido disciplinar.El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to de ord<strong>en</strong> superior v<strong>en</strong>dría dado por la fusión del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to crítico,el cual sería un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to autocorrectivo, s<strong>en</strong>sible al contexto, ori<strong>en</strong>tado por criterios y quelleva al juicio, y el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo, los cuales se apoyarían y reforzarían mutuam<strong>en</strong>te,<strong>en</strong>contrándonos por tanto ante dos pilares gemelos. En las sigui<strong>en</strong>tes líneas podemos ver larelación exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre estos dos pilares (Lipman, 1997, pp. 64-66).232
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativa1. El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to de ord<strong>en</strong> superior se g<strong>en</strong>era bajo el efecto de las sigui<strong>en</strong>tes dosideas reguladoras: la verdad y el significado.2. El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to de ord<strong>en</strong> superior implica tanto el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo comocrítico.3. El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to crítico implica razonami<strong>en</strong>to y juicio crítico.4. El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo implica destreza, arte y juicio creativo.5. No se da p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to crítico sin una base de juicio creativo.6. No se da p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo sin una base de juicio crítico.7. No es cierto que el perfeccionami<strong>en</strong>to de las destrezas cognitivas sea la víamediante la cual se mejore el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to de ord<strong>en</strong> superior, sino que estep<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to actúa como contexto <strong>en</strong> el que las destrezas cognitivas seperfeccionan.8. La comunidad de investigación, especialm<strong>en</strong>te cuando ésta emplea el diálogo, seconstituye como el contexto social más adecuado para la g<strong>en</strong>eración delp<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to de ord<strong>en</strong> superior.9. Los algoritmos son herrami<strong>en</strong>tas cognitivas diseñadas para reducir la necesidad deun juicio creativo <strong>en</strong> el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to crítico. Como mecanismos reductores de errorpued<strong>en</strong> ser útiles, pues si se emplean correctam<strong>en</strong>te pued<strong>en</strong> producir conclusionesjustificables.10. Los planteami<strong>en</strong>tos heurísticos son aproximaciones que reduc<strong>en</strong> la necesidad deun juicio crítico <strong>en</strong> el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo. Repres<strong>en</strong>tan mecanismos de seguridadque quedan justificados, si se ti<strong>en</strong>e éxito al conseguir los resultados de unaoperación determinada. El peligro que repres<strong>en</strong>tan es que fall<strong>en</strong> al advertir alusuario de que la utilización de aquellos mismos medios puede provocarconsecu<strong>en</strong>cias distintas, a lo mejor muy dañinas, añadidas a las logradas con éxitoanteriorm<strong>en</strong>te.11. Los criterios son razones de una fiabilidad muy alta que se reclaman <strong>en</strong> el interiorde una comunidad de investigación porque vi<strong>en</strong><strong>en</strong> reconocidos como los factoresque ord<strong>en</strong>an un juicio.12. Los valores son de mucha importancia. Cuando las personas si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> la fortaleza deestos aspectos es <strong>en</strong>tonces cuando los compon<strong>en</strong>tes afectivos del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to seintegran <strong>en</strong> los procesos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to. Si nos s<strong>en</strong>timos fuertem<strong>en</strong>te implicados<strong>en</strong> cuestiones que nos importan, nuestro p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to sobre dichas cuestionest<strong>en</strong>drá un fuerte compon<strong>en</strong>te emotivo.233
Capítulo IIIFigura 12. P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos de ord<strong>en</strong> superiorLa int<strong>en</strong>ción de Lipman (Figura 12) es que el alumno reflexione sobre el conocimi<strong>en</strong>toque se da <strong>en</strong> las aulas y que esta reflexión no sólo sea crítica, sino también creativa. Para locual es necesario utilizar no sólo la pregunta, sino también el contraejemplo y elcontraargum<strong>en</strong>to (Lipman, 1997, p. 81).El propio Lipman no desaprovecha la oportunidad e introduce, desde nuestro punto devista, un carácter ético al p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to crítico y creativo: el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to del cuidado;permiti<strong>en</strong>do éste valorar lo que es valioso, a través del cuidado y la empatía, de lacompr<strong>en</strong>sión afectiva y emotiva, así como de la capacidad para apoyar y animar al mismotiempo que dar amor y de recibirlo (Ferrer, 1998 y Romero, 2005). Valora el valor y pi<strong>en</strong>sa <strong>en</strong>el valor.La razón básica y más importante del uso de la pregunta es conseguir que los niñosdese<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>der. El maestro debe procurar que los alumnos salgan del aula con más preguntasque respuestas, para así hacerles indagar e implicarse <strong>en</strong> el trabajo del aula; más quememorizar o repetir. El niño apr<strong>en</strong>de preguntando y hacer preguntas es indicador de lacuriosidad <strong>en</strong> la acción.234
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativa3.6. El error como fu<strong>en</strong>te de apr<strong>en</strong>dizajeEn la escuela, la pregunta, al igual que el error, ha sido <strong>en</strong> ocasiones punto de conflicto<strong>en</strong>tre alumnos y profesores. El primero, por miedo del doc<strong>en</strong>te a la incertidumbre y, elsegundo, por <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derse como traba o pérdida de tiempo <strong>en</strong> el proceso de <strong>en</strong>señanzaapr<strong>en</strong>dizaje.Tiempo que suele estar marcado por libros de texto, fuertem<strong>en</strong>te <strong>en</strong>corsetados,que mid<strong>en</strong> al milímetro el transcurso del curso escolar impidi<strong>en</strong>do el dar cabida a los errores einquietudes de los alumnos, provocando que ambos sean vistos como peligros educativos aesquivar y conllevando la pérdida de unos instrum<strong>en</strong>tos es<strong>en</strong>ciales, no sólo para la<strong>creatividad</strong>, sino también para el propio desarrollo de una persona crítica y reflexiva.Pero errar, como dice el dicho, es de sabios. Einstein decía que el que nunca seequivocaba era porque no probaba nada nuevo (citado por Paseiro, 2008). El error forma part<strong>en</strong>o sólo de nuestras vidas sino también del apr<strong>en</strong>dizaje; cualquier experi<strong>en</strong>cia es susceptible alerror. Lo importante es saber utilizar éste como primer paso a la mejora y no como desali<strong>en</strong>too, incluso, desgracia.El error es un paso obligado, puesto que el saber se construye, y esta construcción se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>ta aciertas resist<strong>en</strong>cias: las primeras evid<strong>en</strong>cias, las ideas preconcebidas, los hábitos, repres<strong>en</strong>tanobstáculos epistemológicos fr<strong>en</strong>te a la construcción del saber (Bachelard, citado por Giordan,1985, p. 11).No es difícil ver, incluso <strong>en</strong> aulas de tres años, a alumnos que al no saber hacer algo oal errar ca<strong>en</strong> <strong>en</strong> la desesperación seguidos del llanto o el <strong>en</strong>fado rep<strong>en</strong>tino o simplem<strong>en</strong>te secierran <strong>en</strong> sí mismos y no int<strong>en</strong>tan más esa actividad que considerarán como imposible o, pornaturaleza, fallida. Esta situación puede deberse por las propias expectativas que del errorti<strong>en</strong><strong>en</strong> los padres o el doc<strong>en</strong>te que viv<strong>en</strong> éste como grave. El error como resultado negativoinhibe no sólo el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> sino incluso de las habilidades comunicativas ydiscusivas (Torre, 2006e, p. 551,). Todo ello hará que el alumno opte por el sil<strong>en</strong>cio y lainactividad con la int<strong>en</strong>ción de evitarlo y así esquivar las risas, burlas o quejas de compañerosy profesores. Además, este miedo puede llevar al nerviosismo, la ansiedad, el bloqueo eincluso al desarrollo de un autoconcepto negativo.Es preciso tomar el error como oportunidad de crecimi<strong>en</strong>to y parte de la vidacotidiana, pero para sacarle provecho es necesario saber analizarlos de forma constructiva.Hay que buscar lo positivo de los errores, concebirlos como normalidad d<strong>en</strong>tro delcrecimi<strong>en</strong>to personal y profesional; ya que no solo se equivocan los niños.La base constructiva y didáctica del error no está <strong>en</strong> sí mismo (Torre, 2000a, p. 211),sino <strong>en</strong> la reflexión sobre él y el proceso de reconstrucción que conlleva y provoca (estamisma visión del error como una estrategia constructiva para el apr<strong>en</strong>dizaje es vista tanto porPiaget como por Bruner).235
Capítulo IIIPodemos av<strong>en</strong>turarnos a afirmar que el error puede t<strong>en</strong>er un uso didáctico <strong>en</strong> la<strong>en</strong>señanza, al ser éste un indicador de que estamos poni<strong>en</strong>do a prueba nuestras ideas (vi<strong>en</strong>doasí las consecu<strong>en</strong>cias de éstas <strong>en</strong> la realidad) y favoreci<strong>en</strong>do de esta manera la reflexión sobrelos propios procesos, la flexibilidad adaptativa, el apr<strong>en</strong>dizaje por descubrimi<strong>en</strong>to y lasactividades superadoras del temor al fracaso (Torre, 2006e) 123 .Torre (1993b) nos habla de la información que proporcionan los errores al profesoradoy al alumnado:1. El educando que se equivoca necesita ayuda. O simplem<strong>en</strong>te puede ser que estéinvestigando (la investigación se basa <strong>en</strong> eso, <strong>en</strong> indagar y <strong>en</strong> poder equivocarsesin ser amonestado). Como dice Tonucci (1997b, p. 10), el propio error es unav<strong>en</strong>tana abierta al mundo interior del niño, a través de él podemos conocer suforma de p<strong>en</strong>sar, lo que ha compr<strong>en</strong>dido o lo que no, es una expresión irrepetiblede lo que lleva consigo; y es es<strong>en</strong>cial no cerrarla para así poder seguir el desarrollodel p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>infantil</strong>.2. Los errores proporcionan pistas de lo que ocurre <strong>en</strong> el proceso de razonami<strong>en</strong>to.3. El conocimi<strong>en</strong>to de la naturaleza y tipo de error ori<strong>en</strong>ta la interv<strong>en</strong>ción didáctica.4. El error condiciona el método de <strong>en</strong>señanza.5. Los errores proporcionan información sobre el progreso del alumno respecto a suscompañeros.Pero el error es creativo, como diría Pierre (1999, p. 24): el error creativo. Se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>deel error, sobre todo <strong>en</strong> situaciones didácticas, como un mom<strong>en</strong>to creativo del niño al atreversea afrontar una norma que aún no ha sido interiorizada. Ese riesgo es creativo y es el que debepermitirse para evitar el miedo a s<strong>en</strong>tirse equivocado. Si no se da pie a esos riesgos, a esoserrores, difícilm<strong>en</strong>te el alumno progrese. La importancia del error ya la planteaba Piagetcuando escribió:Un error corregido, puede a veces, ser más provechoso que un éxito inmediato. Cuando el errorperdura, creo que otra función del educador <strong>en</strong> una escuela realm<strong>en</strong>te activa, será la de ofreceral niño contra-ejemplos, experi<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> las que puedan haber preced<strong>en</strong>tes y que le llev<strong>en</strong> aotras soluciones (1977, p. 11).Es la propia toma de conci<strong>en</strong>cia del error lo que hace que se estimule nuevasconjeturas y la construcción de nuevos descubrimi<strong>en</strong>tos.En definitiva, es el profesor qui<strong>en</strong> debe utilizar estos errores como puntos deapr<strong>en</strong>dizaje y no como limitaciones. En palabras de Torre (1993b; 2006e) hay que inocular elerror como si de una vacuna se tratará, ya que éstos constituy<strong>en</strong> una de las v<strong>en</strong>tanas más123 Esto hace que el alumno creativo, al igual que el profesor creativo, no t<strong>en</strong>gan miedo a equivocarse, ya que sevive el error como parte del proceso.236
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativasignificativas del desarrollo de los niños, posiblem<strong>en</strong>te la más importante y visible (Tonucci,1996).3.7. Técnicas creativasAparte de dar cabida <strong>en</strong> el aula de Educación Infantil a las emociones, al juego, lapregunta y el error, como instrum<strong>en</strong>tos es<strong>en</strong>ciales para el fom<strong>en</strong>to de la <strong>creatividad</strong>, tambiént<strong>en</strong>emos que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la exist<strong>en</strong>cia de otras técnicas que han ido surgi<strong>en</strong>do a lo largodel estudio de la <strong>creatividad</strong>.D<strong>en</strong>tro de la <strong>en</strong>señanza creativa es inevitable hablar de las técnicas creativas, lascuales deb<strong>en</strong> ser conocidas por el maestro de Educación Infantil, pero no sólo cómo sedesarrollan sino también qué buscan y el porqué de su necesidad. Éstas deb<strong>en</strong> ser utilizadas deforma sistemática, consci<strong>en</strong>te y deliberada por el maestro, a la vez que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que t<strong>en</strong>ercongru<strong>en</strong>cia interna con la programación. Al mismo tiempo estas técnicas creativas nosservirán para elaborar una programación creativa, ya sea utilizando el torbellino de idas, elcircept u otra técnica. Difer<strong>en</strong>tes autores (Torre, 1995 y Marín Ibáñez y Torre, 2000) hanhablado del término creática para referirse al conjunto de métodos, técnicas, estrategias y/oejercicios que desarrollan las aptitudes y estimulan las actitudes creativas de las personas através del grupo o individualm<strong>en</strong>te.A continuación vamos a exponer algunas de las más utilizadas o que mayor relevanciapued<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> Educación Infantil.Torbellino de ideas (Brainstorming)Esta técnica, diseñada por Osborn, consiste <strong>en</strong> producir suger<strong>en</strong>cias rápidas yespontáneas por un grupo. Cuanto más ideas, ya sean éstas extravagantes o no, mejor.Requiere de la aceptación de las sigui<strong>en</strong>tes normas (Torrance y Myers, 1986, p. 112):1. Se prohíbe la crítica. Eso no quiere decir que se prohíba la crítica totalm<strong>en</strong>te, sinoque se susp<strong>en</strong>de esta durante esta fase.2. Libertad absoluta de expresión. Cuando más raras sean las ideas mejor. Las ideasalocadas o excéntricas pued<strong>en</strong> despertar <strong>en</strong> los miembros del grupo una idearevolucionaria, que de otra manera no se producirían.3. Es deseable una gran cantidad de ideas. Cuanto más ideas mayor es la probabilidadde que se consigan ideas útiles y originales.4. Interesa la combinación y el perfeccionami<strong>en</strong>to de ideas. Se pide que seprofundic<strong>en</strong> <strong>en</strong> las ideas de los propios compañeros, vi<strong>en</strong>do que las ideas pued<strong>en</strong>mejorarse o incluso pued<strong>en</strong> combinarse para lograr otra mejor.237
Capítulo IIIEsta técnica es ideal para as<strong>en</strong>tar una base de seguridad <strong>en</strong>tre los miembros del grupopermiti<strong>en</strong>do que los niños más tímidos o poco participativos se vean involucrados <strong>en</strong> laproducción de ideas. Una vez que se t<strong>en</strong>ga la lista de ideas al completo se conversará sobreaquellas más apropiadas a las circunstancias que han hecho utilizar el torbellino de ideas, sindejar de t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la no ridiculización y evaluación negativa de las ideas.SinécticaEsta técnica fue desarrollada por Gordon (1961) <strong>en</strong> 1944. Consiste <strong>en</strong> combinarelem<strong>en</strong>tos dispares <strong>en</strong>tre sí y se basa <strong>en</strong> dos principios básicos: hacer extraño lo familiar yhacer familiar lo extraño. Al igual que la lluvia de ideas se debe postergar cualquier críticahasta llegar al proceso final. Para su desarrollo se utilizan cuatro clases de analogías: a)analogía personal, consiste <strong>en</strong> imaginarse a sí mismo como si fuera el objeto con el que estatrabajando; b) analogía directa, se usan hechos conocimi<strong>en</strong>tos y tecnologías de un dominio <strong>en</strong>otro; c) analogía simbólica, se usan imág<strong>en</strong>es para describir el problema y d) analogíafantástica, la persona expresa sus deseos de posibles o imposibles, soluciones ideales yfantásticas del problema.Lista de atributosTécnica concebida por Crawford <strong>en</strong> 1954, parecida o relacionada con la lluvia deideas, que ti<strong>en</strong>e como fin g<strong>en</strong>erar nuevas ideas. Consiste <strong>en</strong> decir todos los atributos ocaracterísticas del objeto de análisis vi<strong>en</strong>do su funcionalidad, conociéndolo <strong>en</strong> toda la realidadde su exist<strong>en</strong>cia: situación, funciones, características.Circept (conceptos circulares)Técnica forjada por Kaufmann, Fustier y Brevet (1973) cercana a la sinéctica.Conlleva cuatro pasos: 1) propuesta de un término inicial; 2) búsqueda de analogías; 3)elección y clasificación de las mismas; 4) repres<strong>en</strong>tación grafica circular.Primero se decide lo que se quiere analizar para <strong>en</strong>contrar algo nuevo e interesante. Sedebe recopilar todo la información posible acerca del objeto, hecho o situación elegida. En unsegundo mom<strong>en</strong>to, d<strong>en</strong>ominado de etapa imaginativa, se da ri<strong>en</strong>da suelta a la imaginación,apuntándose todas las imág<strong>en</strong>es analógicas u opuestas que vayan surgi<strong>en</strong>do. Y, por último, <strong>en</strong>la etapa critica, todas las respuestas dadas se clasifican, se seleccionan y se agrupan porcategorías, con esta categorías se elabora un círculo colocando los difer<strong>en</strong>tes grupos deconceptos.238
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaSoluciones creativas de problemasPuede que esta técnica, junto a la de la lluvia de ideas, sea una de las más conocidas yutilizadas, sobre todo <strong>en</strong> Educación Infantil (Torrance y Myers, 1986, pp. 110-113). Estatécnica fue creada por Osborn y desarrollada más tarde por Parnes y otros miembros de laCreative Education Foundation. Los pasos serían:1. S<strong>en</strong>tir los problemas y los desafíos que <strong>en</strong>trañan. Consiste <strong>en</strong> percibir estosproblemas como desafíos y empieza al <strong>en</strong>contrarse con un problema que requierasolución.2. Reconocer el problema real. Conlleva la definición del problema <strong>en</strong> sí, evitandoconfundirlos con subproblemas.3. Creación de soluciones alternativas. Este paso lleva consigo la producción de unaserie de soluciones alternativas. En él se suele utilizar la lluvia de ideas comoayuda. Además, se estimula la producción de ideas por medio de preguntas, libreasociación, analogías, exploración sistemática y combinación de posibilidades, asícomo por la superación deliberada de lo obvio, el forzar las relaciones, el uso detodos los s<strong>en</strong>tidos, etc.4. Evaluación de las ideas. Este paso ti<strong>en</strong>e bastante relevancia, ya que consistiría <strong>en</strong>coger las mejores ideas a través de normas objetivas: coste, el tiempo exigido, lautilidad, la practicidad, la aceptación social, etc.; lo importante es elegir una idea yponerla <strong>en</strong> practica.5. Preparación para poner las ideas <strong>en</strong> <strong>práctica</strong>. Se debe p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> las consecu<strong>en</strong>ciasde las ideas elegidas, así como los obstáculos que pued<strong>en</strong> surgir. En el caso de quela idea no funcione se volvería a la fase cuatro.En cuanto a los programas creativos que han sido más utilizados podemos citarbrevem<strong>en</strong>te los sigui<strong>en</strong>tes:Cognitive Research Trust (CoRT)Programa fraguado por De Bono (1973) y que consiste <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes unidades quepres<strong>en</strong>tan una estructura similar a la solución de problemas. El objetivo fundam<strong>en</strong>tal delmismo es mejorar la <strong>creatividad</strong> ayudando a la g<strong>en</strong>eración de ideas nuevas.Purdue Creative Thinking ProgramFeldhus<strong>en</strong> (1983) elabora el Purdue Creative Thinking Program con el método demodelo o imitación de un personaje, con el propósito de desarrollar el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo yla habilidad de solución de problemas. Este programa pres<strong>en</strong>ta a treinta y dos figurashistóricas las cuales aparec<strong>en</strong> como prototipo de un aspecto creativo.239
Capítulo IIIModelo “IOE” de desarrollo de la <strong>creatividad</strong>Este modelo int<strong>en</strong>ta desarrollar la <strong>creatividad</strong> a través de tres ejes que confluy<strong>en</strong>(basándose <strong>en</strong> los estudios de Guilford): Imaginación, Originalidad y Expresión. Estáindicado para alumnos de seis a catorce años y trabaja con las vías intelectiva, ecológica ymultis<strong>en</strong>sorial, a través de un clima estimulador, relajante, respetuoso que permita expresarseal alumno con libertad, llegando a ser uno mismo.El modelo R<strong>en</strong>zulli para el desarrollo de la <strong>creatividad</strong>Este modelo se basa <strong>en</strong> la teoría de la <strong>creatividad</strong> de Guilford. Ti<strong>en</strong>e como objetivofavorecer el desarrollo de las habilidades creativas: fluidez, flexibilidad, originalidad,elaboración; desde los primeros niveles. Consiste <strong>en</strong> un conjunto de materiales y tareas queti<strong>en</strong>e como fin que los profesores y los niños apr<strong>en</strong>dan a expresar su pot<strong>en</strong>cial creativo.Podemos concluir dici<strong>en</strong>do que la <strong>en</strong>señanza creativa no es fácil, pero tal como decíaTolstoi: es necesario elegir <strong>en</strong>tre una escuela <strong>en</strong> la que sea fácil a los maestros <strong>en</strong>señar y una<strong>en</strong> la que sea fácil a los alumnos apr<strong>en</strong>der (citado por M<strong>en</strong>chén, 1998, p. 175). De la mismamanera es necesario elegir <strong>en</strong>tre una escuela <strong>en</strong> la que se facilita el viv<strong>en</strong>ciar la <strong>creatividad</strong> yotra <strong>en</strong> la que no se facilite.La escuela creativa compromete la creación de un ambi<strong>en</strong>te que <strong>en</strong>tre otras cosas,fom<strong>en</strong>te: la originalidad, estimulando al alumno a t<strong>en</strong>er y expresar ideas originales, difer<strong>en</strong>tes;la inv<strong>en</strong>tiva, para lo cual t<strong>en</strong>dremos que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta todas las ideas propuestas por losniños; la curiosidad y la investigación, la una lleva a la otra y se retroalim<strong>en</strong>tan; y a t<strong>en</strong>eriniciativa, para lo cual habrá que cultivar la autoestima y la seguridad, las cuales suel<strong>en</strong> brotar<strong>en</strong> un ambi<strong>en</strong>te de confianza, donde todos se si<strong>en</strong>tan aceptados (Gervilla y Prado, 2005).Cuando una persona int<strong>en</strong>ta que los demás apr<strong>en</strong>dan y lo hace hablando, demostrando algo, odando algo para leer, a esto lo llamamos <strong>en</strong>señanza. Cuando una persona int<strong>en</strong>ta que losdemás apr<strong>en</strong>dan y lo hace mediante el descubrimi<strong>en</strong>to (mediante la recogida y organización deinformación), a esto lo llamamos investigación. Cuando la investigación incluye la solución deproblemas con interv<strong>en</strong>ción de la <strong>creatividad</strong>, a esto lo llamamos <strong>en</strong>señanza creativa (Logan yLogan, 1980, p.103).La <strong>en</strong>señanza creativa sólo se consigue cuando el alumno goza de la tarea y se haceésta autotélica. Si se le ord<strong>en</strong>a al niño a crear por su cu<strong>en</strong>ta y no copiar no surgirá efecto. Laactividad creadora no puede ser impuesta, debe surgir de las <strong>en</strong>trañas. La <strong>creatividad</strong> se debeconquistar utilizándola <strong>en</strong> la propia realidad y no <strong>en</strong> situaciones ficticias.A lo mejor es el mom<strong>en</strong>to de dejar de soñar, o de imaginar un sistema educativo quemuestre el interés por la curiosidad del niño y por éste <strong>en</strong> su totalidad y pasar a la acción,donde, tal como nos dice Guilford, detrás de la palabra <strong>educación</strong> aparezca el adjetivocreativa.240
Práctica <strong>educativa</strong> y <strong>en</strong>señanza creativaPara terminar este capítulo resumiremos, mediante la sigui<strong>en</strong>te tabla, las dim<strong>en</strong>sionesque hemos tratado anteriorm<strong>en</strong>te y como éstas son compr<strong>en</strong>didas <strong>en</strong> las difer<strong>en</strong>tes <strong>práctica</strong>s<strong>educativa</strong>s. Prácticas que se suel<strong>en</strong> reflejar <strong>en</strong> las aulas de Educación Infantil. De todasformas se ha adjuntado, <strong>en</strong> la última columna, lo que v<strong>en</strong>dría a ser nuestro modelo de<strong>en</strong>señanza creativa, el cual se ha ido exponi<strong>en</strong>do durante estos últimos dos capítulos.Dim<strong>en</strong>siónAlumnoProfesorFamiliasApr<strong>en</strong>dizajeProgramaciónActividadesPRÁCTICA EDUCATIVATradicional Tecnológica Espontaneísta Constructivista CreativaImag<strong>en</strong> pasiva ypobre.Transmisor delconocimi<strong>en</strong>to.Participaciónescasa.Proceso lineal(de profesor aalumno).Parte del librode texto.Se realizanúnicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong>gran grupo. Eljuego essinónimo de<strong>en</strong>tret<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to.Imag<strong>en</strong> pasiva ypobre.Motivador delalumno.Técnico delapr<strong>en</strong>dizaje.Participaciónpasiva <strong>en</strong>reuniones ytutorías.El apr<strong>en</strong>dizajeva de lo mássimple ycercano a lo máslejano ycomplejo. Elapr<strong>en</strong>dizaje escausa directa dela <strong>en</strong>señanza.Basada <strong>en</strong>objetivosoperativos. Escerrada y sueleestar impuestapor expertos.Organizaciónrígida paracumplir losobjetivos.Actividadeshomogéneas. Eljuego es muyestructurado ycerrado.C<strong>en</strong>tro de laescuela(desplaza almaestro).Autónomo ylibre.Escucha al niñoy deja pl<strong>en</strong>alibertad deactuación. Evitala directividad.Colaboraciónmás amplia(talleres,reuniones,visitas, etc.).Apr<strong>en</strong>dizajesinónimo deactividad.Basado <strong>en</strong> el<strong>en</strong>sayo-error.C<strong>en</strong>trada <strong>en</strong> elalumno, aunquepoco sistemáticay organizada.Improvisaciónde cont<strong>en</strong>idostrabajados.Se respeta eldesarrolloespontáneo delniño (pedagogíade la nointerv<strong>en</strong>ción).Juego libre.Imag<strong>en</strong> activa,rica y diversa.Ag<strong>en</strong>te queconstruye suconocimi<strong>en</strong>to.Mediador <strong>en</strong> elapr<strong>en</strong>dizaje.Investigador <strong>en</strong> elaula.Amplía laparticipación aotros ag<strong>en</strong>tessociales (aperturaal <strong>en</strong>torno).Apr<strong>en</strong>dizajeactivo einteractivo. Vamás allá de locognitivo(compr<strong>en</strong>de alalumno <strong>en</strong> sutotalidad). Es elresultado de laconstrucción delniño <strong>en</strong>interactuacióncon la cultura.Emerge deproblemas realesque t<strong>en</strong>gansignificado parael alumnado.Abierta, flexibley transdisciplinar.Trabajocooperativo yagrupacionesvariadas. El juegocobra un papeles<strong>en</strong>cial comomedio deapr<strong>en</strong>dizaje.Cree <strong>en</strong> unalumno rico,reflexivo, críticoy creativo.Estimula yfacilita la<strong>creatividad</strong> y elapr<strong>en</strong>dizaje.Apertura al<strong>en</strong>torno desde laperspectivaecológica deBronf<strong>en</strong>br<strong>en</strong>ner.Usa la preguntay el error comorecursosg<strong>en</strong>eradores delapr<strong>en</strong>dizaje. Sebusca unapr<strong>en</strong>dizajecrítico, creativo,reflexivo,complejo,comprometido yútil, basado <strong>en</strong> eldiálogodisciplinar.Abierta al<strong>en</strong>torno yemerg<strong>en</strong>te. Seelabora de formacreativa ytrandisciplinar.Agrupacionesvariadas yflexibles.Introducción detécnicascreativas. Eljuego essinónimo deexpresióncreativa.241
Capítulo IIIRecursos El libro de texto El libro de textoy recursosdidácticoscerrados.EspacioCoordinaciónEvaluaciónCreatividadResponde almodeloexpositivo.El trabajo <strong>en</strong>equipo esescaso o nulo.Se evalúa sólocont<strong>en</strong>idos, alalumno.Evaluaciónúnicam<strong>en</strong>tefinal.Se fom<strong>en</strong>ta elp<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>toconverg<strong>en</strong>te, larepetición y elmimetismo.Rígido. Elespacioresponde a losobjetivospropuestos.Rincones como<strong>en</strong>tret<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to.Coordinación demedios paralograr objetivosprogramados.Todos losdoc<strong>en</strong>tes hac<strong>en</strong>lo mismo.Comprueba laconsecución delos objetivos(c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> elalumno).Evaluacióninicial y final.Deja de lado la<strong>creatividad</strong> alconsiderarlanegativa (chocacon el afánperfeccionistade esta <strong>práctica</strong><strong>educativa</strong>).Diverso y usadode forma muyasistemática.Causal y, más om<strong>en</strong>os, caótico(se creanpseudorincones).Se habla degrandesprincipioseducativos perosin ahondar <strong>en</strong>cómo llegar aellos.Se pret<strong>en</strong>deevaluar todopero de formaasistemática.Basada <strong>en</strong> dejarlibertad pl<strong>en</strong>a alalumno,considerandocreativacualquierproducción.Tabla 5. Prácticas <strong>educativa</strong>sDiversificado ypolival<strong>en</strong>te. Setrabaja con textosde carácter social.Dividido <strong>en</strong>rincones con unfin educativo <strong>en</strong>sí mismo. Se vamás allá del aula.Basado <strong>en</strong> lareflexión y <strong>en</strong> lapuesta <strong>en</strong> comúnde la teoría y la<strong>práctica</strong>.Se ve comomedio de mejorae instrum<strong>en</strong>to decalidad <strong>educativa</strong>.Ent<strong>en</strong>dido comoun conceptoamplio, decaráctercualitativo.Se persigue comofinalidad<strong>educativa</strong> y da piea la construcciónde laprogramación.Diversificados ypolival<strong>en</strong>tes, dela vida real (noestructurados).Semejante a lavisiónconstructivista.En los rinconesse responde a losproyectospersonales ygrupales.Se busca laconstrucción deun currículumbasado <strong>en</strong> y parala <strong>creatividad</strong>.Motor para latransformación ymejora de larealidad<strong>educativa</strong>.Se busca s<strong>en</strong>tir yviv<strong>en</strong>ciar la<strong>creatividad</strong>. Esvisible no sólo<strong>en</strong> el alumnadosino también <strong>en</strong>todo lo que<strong>en</strong>globa laescuela(doc<strong>en</strong>te,alumno,programación,etc.). Es unanecesidad delser humano y lasociedad.242
Capítulo IIEducación <strong>infantil</strong>:alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>te
Capítulo II86
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teEn este segundo capítulo nos acercaremos al alumno y al doc<strong>en</strong>te creativo,delimitaremos que aspectos contextuales del aula facilitan o no el desarrollo de la <strong>creatividad</strong>e incidiremos brevem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la importancia de la familia como el primer contexto dedesarrollo de la infancia, pero antes de com<strong>en</strong>zar a exponer los elem<strong>en</strong>tos es<strong>en</strong>ciales d<strong>en</strong>uestra tesis (alumno, doc<strong>en</strong>te y aula) nos det<strong>en</strong>dremos previam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cómo la legislaciónvig<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> la etapa de Educación Infantil.1. CREATIVIDAD EN EL MARCO LEGISLATIVO ESPAÑOLEn las sigui<strong>en</strong>tes páginas vamos a descifrar cómo se ha <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido la EducaciónInfantil <strong>en</strong> España desde la Ley Moyano hasta la actual L.O.E. Este resumido estudiopermitirá conocer los márg<strong>en</strong>es <strong>en</strong> los que los doc<strong>en</strong>tes pued<strong>en</strong> trabajar y el papel que se leda, y se le ha dado, a la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> esta etapa.Pero antes de abordar la legislación m<strong>en</strong>cionada com<strong>en</strong>zaremos interesándonos por losprecursores que han as<strong>en</strong>tado las bases de la actual normativa. Una vez llegados a la LOE nosdet<strong>en</strong>dremos <strong>en</strong> ella de forma más ext<strong>en</strong>sa al ser ésta la que rige el actual sistema <strong>educativa</strong>español, para posteriorm<strong>en</strong>te incidir <strong>en</strong> los aspectos más relevantes y el tratami<strong>en</strong>to que cadauna de estas leyes confiere a la <strong>creatividad</strong>.1.1. Precursores de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> Educación InfantilEl siglo XX pasará a la historia como el siglo de la infancia. En él se as<strong>en</strong>taron lasbases de la escuela que conocemos y los apoyos legales que han facilitado el derecho de la<strong>educación</strong> como un derecho básico, así la Declaración Universal de los Derechos Humanos,de 10 de diciembre de 1948 (citado por Carbonell, 1995, p. 17), dice <strong>en</strong> su artículo 26:1. Toda persona ti<strong>en</strong>e derecho a la <strong>educación</strong>. La <strong>educación</strong> debe ser gratuita, al m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> loconcerni<strong>en</strong>te a la instrucción elem<strong>en</strong>tal y fundam<strong>en</strong>tal. La instrucción elem<strong>en</strong>tal seráobligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser g<strong>en</strong>eralizada; el acceso a losestudios superiores será igual para todos, <strong>en</strong> función de los méritos respectivos.Se habla por primera vez de la gratuidad, obligatoriedad y, más importante aun, delderecho a la <strong>educación</strong> de toda persona sin distinción alguna. Se ac<strong>en</strong>tuaba de esta manera lasbases de la escuela que hoy día conocemos y que está al alcance de todos. Derecho que seveía complem<strong>en</strong>tado con el apartado dos del mismo artículo:2. La <strong>educación</strong> t<strong>en</strong>drá por objeto el pl<strong>en</strong>o desarrollo de la personalidad humana y elfortalecimi<strong>en</strong>to del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundam<strong>en</strong>tales;favorecerá la compr<strong>en</strong>sión, la tolerancia y la amistad <strong>en</strong>tre todas las naciones y todos los87
Capítulo IIgrupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las NacionesUnidas para el mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to de la paz.Se subrayan principios como los de tolerancia, compr<strong>en</strong>sión, amistad con el objeto dela paz. No olvidemos que dicha declaración surge después de la Segunda Guerra Mundial, loque marca un contexto socio-político concreto. Estos derechos conllevaron un cambio <strong>en</strong> laspolíticas de la infancia que provocó el auge que merecían las escuelas <strong>infantil</strong>es (ese mismoaño se funda la O.M.E.P.: Organización Mundial para la Educación Preescolar), y con estola necesidad de una formación específica del personal <strong>en</strong>cargado de estos niños.Previam<strong>en</strong>te al reconocimi<strong>en</strong>to institucional que hemos reseñado, <strong>en</strong> el que se recogela importancia de la escolarización de los más pequeños, nos <strong>en</strong>contramos con difer<strong>en</strong>tespedagogos, filósofos y movimi<strong>en</strong>tos culturales que no sólo han def<strong>en</strong>dido la importancia de la<strong>educación</strong> de los niños desde su más tierna infancia sino también del fom<strong>en</strong>to de la<strong>creatividad</strong> como hecho indiscutible.Ya Platón, <strong>en</strong> la Grecia Clásica, hace ver el valor pedagógico del juego desde laprimera infancia y la importancia de un equilibrio armónico <strong>en</strong>tre la <strong>educación</strong> física eintelectual, evitando cualquier exceso <strong>en</strong> una u otra dirección (Delgado, 1998). El juegoempieza a t<strong>en</strong>er un papel c<strong>en</strong>tral como medio de desarrollo temprano y de la <strong>creatividad</strong>(Gutiérrez y Pernil, 2004, pp. 22-23).En el R<strong>en</strong>acimi<strong>en</strong>to Com<strong>en</strong>ius (1592-1670), figura de amplia relevancia <strong>en</strong> lospreced<strong>en</strong>tes teóricos de la Educación Infantil, fue el primero <strong>en</strong> hablar de escuela maternal <strong>en</strong>su archiconocida Didáctica magna 24 (Com<strong>en</strong>ius, 1986, p. 277). De todas formas cuandohablaba de escuela maternal no se refería a una institución escolar como tal, sino que indicabaun marco de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>o familiar para niños m<strong>en</strong>ores de seis años. Para este autorla primera escuela del niño sería la propia habitación de la madre, si<strong>en</strong>do el objetivo básico deésta el atraer su mirada sobre los objetos que le rodean y trabajar las intuiciones. Tanimportancia ti<strong>en</strong>e la infancia para Com<strong>en</strong>ius que llegó a decir que sólo es firme lo que <strong>en</strong> laprimera edad se apr<strong>en</strong>de (Com<strong>en</strong>ius, 1986, p. 64). Para Com<strong>en</strong>ius el objetivo de la <strong>educación</strong>era una formación humana que siguiera el ord<strong>en</strong> de la naturaleza para que el niño seconvirtiera <strong>en</strong> hombre, haciéndole ver la importancia de la aplicación de lo que apr<strong>en</strong>de <strong>en</strong> lavida cotidiana (Com<strong>en</strong>ius, 1986, p. 156).88Toda la es<strong>en</strong>cia de la planta radica <strong>en</strong> la semilla. Luego lo que sea ésta, lo será la planta. Unejemplo ilustrativo de esta verdad está <strong>en</strong> el arte reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te descubierto de abonar lassimi<strong>en</strong>tes donde los campos son ar<strong>en</strong>osos y para abonarlos no bastan la paja o el estiércol... Deesto se infiere por comparación: 1. Que elaborar bi<strong>en</strong> los primeros fundam<strong>en</strong>tos y haberlosinculcado con previsión <strong>en</strong> los ing<strong>en</strong>ios constituye un increíble ahorro de trabajo yposteriorm<strong>en</strong>te la cosecha es más productiva; 2. La primera formación de los ing<strong>en</strong>ios, cuandolas facultades están lat<strong>en</strong>tes, como <strong>en</strong>cerradas <strong>en</strong> las semillas, ti<strong>en</strong>e más posibilidades<strong>educativa</strong>s que todo lo que se haga <strong>en</strong> el resto de los estudios y de la vida... La infancia es la24 Publicada <strong>en</strong> checo <strong>en</strong> 1632. También es el autor de Orbis Pictus (El mundo <strong>en</strong> dibujos) considerado el primerlibro de dibujos para niños (Morrison, 2005, p. 59).
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teprimavera de la vida, durante la cual no debe descuidarse la ocasión de preparar el campo deling<strong>en</strong>io (Com<strong>en</strong>ius, 1992, pp. 184-185).Mi<strong>en</strong>tras <strong>en</strong> Inglaterra Locke (1632-1704) rompía también con las ideas doctrinalesmedievales, al <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der la m<strong>en</strong>te del niño como tabla rasa (es el medio y no las característicasinnatas las que determinan lo que será el niño) y proclamando la experi<strong>en</strong>cia externa comoes<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> el proceso de apr<strong>en</strong>dizaje (a través de la asociación y la reflexión), dándoleimportancia al razonami<strong>en</strong>to sistemático y surgi<strong>en</strong>do el empirismo como criterio para probarel valor del conocimi<strong>en</strong>to. Para Locke la <strong>educación</strong> requiere de un diálogo <strong>en</strong>tre la realidaddel niño y el apr<strong>en</strong>dizaje, si<strong>en</strong>do la propia curiosidad, base de la <strong>creatividad</strong>, el motor de sumotivación hacia el propio apr<strong>en</strong>dizaje.La curiosidad <strong>en</strong> los niños no es sino el apetito de conocimi<strong>en</strong>to, y por consigui<strong>en</strong>te, deber serestimulada, no solam<strong>en</strong>te como un bu<strong>en</strong> signo, sino como el gran instrum<strong>en</strong>to que haproporcionado la naturaleza para remediar la ignorancia con que nacemos, y sin ese espíritude investigación seríamos criaturas torpes e inútiles (Locke, 1982, pp. 115-117).Para fom<strong>en</strong>tar esta curiosidad, ese espíritu investigador, Locke apostaba por responderseriam<strong>en</strong>te las preguntas de los niños al mismo tiempo que instruirles <strong>en</strong> lo que deseabansaber; considerando inadecuado desat<strong>en</strong>der las preguntas de estos y el dar respuestas<strong>en</strong>gañosas (Locke, 1986).Posteriorm<strong>en</strong>te Rousseau (1712-1778), <strong>en</strong> su manuscrito El Emilio, fija su mirada <strong>en</strong>el valor intrínseco de la infancia, no como etapa transitoria a otras. Ve al niño como c<strong>en</strong>tro yfin de la <strong>educación</strong> y defi<strong>en</strong>de la actividad creadora del niño <strong>en</strong> su infancia, poni<strong>en</strong>do la<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> un lugar importante <strong>en</strong> la <strong>educación</strong> (Gutiérrez y Pernil, 2004).Volvi<strong>en</strong>do a hablar del juego como instrum<strong>en</strong>to es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> el desarrollo de la<strong>creatividad</strong> nos <strong>en</strong>contramos a Pestalozzi (1746-1827). Para este pedagogo era es<strong>en</strong>cial evitarque el juego del niño cayera <strong>en</strong> la excesiva uniformidad, si<strong>en</strong>do necesario incluir variacionesevitando la monotonía; con esto se avivará su interés, se moverá su fantasía y se afinará sucapacidad de observación (Pestalozzi, 1988, p. 96). Es a través del juego como se desarrollala fantasía y con ella la <strong>creatividad</strong>.Froëbel (1782-1852), considerado el iniciador de la <strong>educación</strong> de los párvulos y de lasbases de la moderna concepción de infancia, lleva a la <strong>práctica</strong> e incluso mejora y transformalas ideas de su maestro Pestalozzi. Para Froëbel el proceso de creación de sí mismo requieredel juego, de la propia actividad y de la curiosidad, ya que sino se tomaría una direcciónfalsa, opuesta a su naturaleza (Froëbel, 1900, p. 48). Para él la acción y la manipulación sonejes de su propuesta didáctica, incluy<strong>en</strong>do el juego, la libertad, la <strong>creatividad</strong>, la reflexión ylos ejercicios s<strong>en</strong>soriales <strong>en</strong> la Educación Infantil (Froëbel, 1900, p. 57-59). Froëbel basó susplanteami<strong>en</strong>tos didácticos <strong>en</strong> el juego. Consideraba el juego como la actividad por excel<strong>en</strong>ciadel niño y el germ<strong>en</strong> de la facultad creadora que posee el hombre (Froëbel, 1900, p. 28).89
Capítulo IIDurante esta época <strong>en</strong> España podemos destacar la figura de Mariano Carderera el cualtambién secundó la idea de que la etapa <strong>infantil</strong> era trasc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> la vida del hombre, yaque según él: el desarrollo del hombre se realiza por pasos y cada estadio es tanto másseguro cuanto mejor se ha desarrollado el anterior (Delgado, 1998, p. 184). Para él la<strong>educación</strong> requiere de pasión tanto por parte del maestro como del propio niño y, <strong>en</strong> contra dela <strong>educación</strong> autoritaria, apuesta por dejar al niño desarrollar su fantasía a través del juego.Pero si t<strong>en</strong>emos que hablar de una figura española que influyera fervi<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> esta épocano podemos dejar de m<strong>en</strong>cionar a Montesino (1781-1849; maestro de Carderera), el cual <strong>en</strong>1839 crea <strong>en</strong> Madrid la primera escuela parvulista para los más pequeños llamada JuanBautista Virio, viéndose replicada la experi<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> 1863 por López Catalán <strong>en</strong> Barcelona yseguida por otras similares <strong>en</strong> Granada (1864) y Cádiz (1865) e inspiradas <strong>en</strong> los principiosdidácticos del propio Froëbel. Para Montesino una de las cualidades del maestro de párvuloses la bu<strong>en</strong>a imaginación y bu<strong>en</strong> juicio para discurrir juegos, cu<strong>en</strong>tos o historietas útiles conque <strong>en</strong>tret<strong>en</strong>er a los niños, excitar con oportunidad y satisfacer su curiosidad (Montesino,1992, p. 89). Lo que podríamos decir que sería una bu<strong>en</strong>a definición del maestro creativo.En 1900 Key publica El siglo del Niño. Esta obra se convertiría <strong>en</strong> el estandarte de lalucha por los derechos de la infancia y de la def<strong>en</strong>sa de la mejora de las condiciones de dichaetapa. Key llega incluso a criticar las escuelas de párvulos al afirmar que <strong>en</strong> las primerasedades, concretam<strong>en</strong>te hasta los nueve años, era mejor que la <strong>educación</strong> se llevara a cabo <strong>en</strong>el hogar, sustituyéndose así por cursos <strong>en</strong> el hogar. Esto le hizo escribir <strong>en</strong> uno de sus Librosde p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos: La escuela de párvulos es una locura; se obliga a jugar de formaorganizada y se mata la fantasía (citado por L<strong>en</strong>gborn, 1993, p. 883). Se hace explícita lainadecuación de la sistematización estricta del juego y de la estereotipación de los mismoscomo limitación a las posibilidades de éste como medio de desarrollo de la fantasía y la<strong>creatividad</strong>.Esta idea del individuo libre p<strong>en</strong>sador de Key puede verse <strong>en</strong> Ferrer Guardia (1859-1909). Ferrer Guardia <strong>en</strong> la Barcelona del siglo XX, más concretam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> 1901, funda laprimera Escuela Moderna. En ésta se suprim<strong>en</strong> los premios y castigos, así como los exám<strong>en</strong>esy concursos, se apuesta por la co<strong>educación</strong> de clases sociales y de sexos, bajo una pedagogíaracional y ci<strong>en</strong>tífica basándose <strong>en</strong> unos valores de libertad, de <strong>creatividad</strong>, de voluntad(criterio) libre y autónomo, de ayuda mutua, etc. Desde esta escuela se apostaba por……una sociedad <strong>en</strong> la que la expresión creativa a través del juego (de gran importancia <strong>en</strong> elproceso educativo) t<strong>en</strong>drá su continuación natural <strong>en</strong> el trabajo, es decir, <strong>en</strong> la actividadmanual e intelectual que culmina <strong>en</strong> la realización de obras <strong>en</strong> las que el niño-hombre sereconoce (Solà, 2001, pp. 88-90).D<strong>en</strong>tro del movimi<strong>en</strong>to de la Escuela Nueva es destacable la labor que, al otro lado delAtlántico, Dewey (1859-1952) hizo a favor de la <strong>creatividad</strong>. Dewey def<strong>en</strong>día una premisaque hoy día sigue vig<strong>en</strong>te y que consideramos fundam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión de laEducación Infantil. Este pedagogo y filósofo p<strong>en</strong>saba que la vida y el currículum debían ser90
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>tesinónimos. No <strong>en</strong>t<strong>en</strong>día la idea de escuela transmisora de un apr<strong>en</strong>dizaje académico para lavida del aula separado de la realidad social y que no tuviera <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la vida diaria. Escuriosa la idea que Dewey t<strong>en</strong>ía de la <strong>educación</strong>, según él el fin de la <strong>educación</strong> no podía serotro que más <strong>educación</strong>, es decir, sigui<strong>en</strong>do la teoría evolucionista de Darwin, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>día que elpropósito de la <strong>educación</strong> no podía ser otro que el crecimi<strong>en</strong>to, por lo que el desarrollo delniño y del propio hombre no podía t<strong>en</strong>er un fin estático, sino dinámico. De esta formaplanteaba: 1) que el proceso educativo no ti<strong>en</strong>e un fin más allá de sí mismo; él es su propiofin; 2) que el proceso educativo es un proceso de reorganización, reconstrucción ytransformación continuas (Dewey, 1998, pp. 46-55). Este crecer dep<strong>en</strong>de de la plasticidad yde la propia <strong>creatividad</strong>.Estas ideas hac<strong>en</strong> que Dewey criticase el método Montessori y los Kindergart<strong>en</strong>. Paraél ambos se basaban <strong>en</strong> una visión intelectualista que rechazaba hechos inher<strong>en</strong>tes al niñocomo puede ser el dibujo libre, criticaba la artificialidad del material de aula propuestos porestos y consideraba como una gran equivocación el que se fom<strong>en</strong>tara una metodología <strong>en</strong> laque se imposibilitara el cometer errores; consideraba que estas directrices restringían lainiciativa del propio niño y le obligaba al uso de métodos que estaban alejados de lo que élconsideraba las situaciones complejas de la vida, provocando que lo apr<strong>en</strong>dido fuera de pocautilidad. Todo esto provocó que los tachara de ejemplos poco creativos. Para él era másimportante mant<strong>en</strong>er despierta la actitud creadora y constructiva que alcanzar unaperfección externa empleando la actividad del alumno <strong>en</strong> obras demasiado minuciosas yestrictam<strong>en</strong>te reguladas (Dewey, 1998, pp. 171-172), que coartaran el desarrollo creativo.Dewey ve la necesidad de plantear el apr<strong>en</strong>dizaje como una actividad de investigación,la cual no sería individual sino grupal, ori<strong>en</strong>tada por el maestro que es el responsable de sacarpartido de las oportunidades que se dan <strong>en</strong> la escuela. Este acto de investigación se apoyo <strong>en</strong>el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to reflexivo que, como hemos visto <strong>en</strong> el Capítulo 1, es el reflejo de lo que seríanlas etapas de la solución de problemas <strong>en</strong> la que se basaría más tarde la técnica de Osborn; almismo tiempo que es considerado como una de las primeras divisiones de las fases delproceso creativo. Consta de cinco fases (Dewey, 1989, pp. 102-110):1. Consideración de alguna experi<strong>en</strong>cia actual y real del niño, <strong>en</strong> el ámbito de su vidafamiliar o comunitaria.2. Id<strong>en</strong>tificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esaexperi<strong>en</strong>cia, es decir, un obstáculo <strong>en</strong> la experi<strong>en</strong>cia sobre el cual habremos detrabajar para int<strong>en</strong>tar estudiarlo y dar respuesta.3. El uso de una suger<strong>en</strong>cia tras otra como idea conductora o hipótesis para iniciar yguiar la observación y otras operaciones de recogida de material objetivo.4. Formulación de la hipótesis de solución, que funcionará como idea conductorapara solucionar el problema planteado.91
Capítulo II5. Comprobación de la hipótesis por la acción real o imaginada, pues de acuerdo conel <strong>en</strong>foque pragmatista, la <strong>práctica</strong> es la prueba del valor de la reflexión hecha porel educando con objeto de resolver el problema.De esta forma Dewey planteaba el desarrollo de un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to reflexivo complejo yun currículum abierto <strong>en</strong> el que se t<strong>en</strong>ía <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la realidad natural, social e histórica.Otra figura de la que no podemos dejar de hablar es de Freinet (1896-1966). Su visióndel mundo educativo hace que el profesor sea una figura es<strong>en</strong>cial como transformador de laescuela a través de su quehacer diario <strong>en</strong> busca de la creación de una escuela para el pueblo.Para Freinet el niño ti<strong>en</strong>e la necesidad de crear. Para él es necesario que el niño puedallegar a crear una obra majestuosa de la que esté orgulloso, por sí mismo, primero, ytambién a los ojos de los demás, que le dé la primera cualidad de maestro <strong>en</strong> la materia, aligual que los otros productores <strong>en</strong> cualquier disciplina (Freinet, 1982, p. 46) y es el papel delmaestro y de la familia apr<strong>en</strong>der a conmoverse con el espectáculo de esa creación. Para él laescuela moderna sólo puede ser cooperativa (Op. cit., p. 58), ir más allá de las palabras ybuscar una verdadera cooperación; por lo que podemos decir que Freinet simboliza el paso dela Escuela Nueva a una Escuela Moderna y Cooperativa.1.2. Desde la Ley Moyano a la L.O.C.E.Antes de empezar a leer este apartado, es importante t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el contextohistórico <strong>en</strong> el que nace cada una de las leyes de las que vamos a hablar para así poder valorary extraer sus repercusiones reales. Logros anteriores nos podrán parecer poco relevantes hoydía pero cuando surgieron pudieron ser un revulsivo para el mundo de la <strong>educación</strong>.La Ley Moyano (llamada así por ser propuesta por el ministro de fom<strong>en</strong>to ClaudioMoyano), Ley de Instrucción Pública de 1857, estabilizó <strong>en</strong> el siglo XIX legalm<strong>en</strong>te la<strong>en</strong>señanza que antes sólo había estado regulada por decretos y normas, por lo que podemosdecir que se trata más de un texto recapitulativo que una ley innovadora (Vega, 1995, p. 23).Estableció como obligatoria la <strong>en</strong>señanza primaria de 6 a 9 años, al mismo tiempo que, para laformación de maestros, creó la Escuela normal <strong>en</strong> cada una de las provincias (las cualest<strong>en</strong>drían una escuela de <strong>práctica</strong>s aneja y establecida una C<strong>en</strong>tral <strong>en</strong> Madrid 25 ). En esta ley nose recoge la gratuidad de la <strong>en</strong>señanza al completo, ya que <strong>en</strong> su artículo 9 afirma: La primera<strong>en</strong>señanza elem<strong>en</strong>tal se dará gratuitam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> las escuelas públicas a los niños cuyos padres,tutores ó <strong>en</strong>cargados no puedan pagarla, mediante certificación expedida al efecto por elrespectivo Cura párroco y visada por el Alcalde del pueblo; por lo que podemos hablar de25 Así <strong>en</strong> el capítulo segundo aparece el artículo 200 por el que regula que: Para ser Maestro de Escuela normalde provincia, se requiere haber aprobado los estudios necesarios para obt<strong>en</strong>er el título de Maestro superior, yestudiado posteriorm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la Escuela normal c<strong>en</strong>tral el curso propio de los Maestros normales.92
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teuna gratuidad relativa. En dicha ley no se recoge <strong>en</strong> ningún mom<strong>en</strong>to el término <strong>creatividad</strong>,al no pautar ninguna recom<strong>en</strong>dación metodológica sino más bi<strong>en</strong> organizar del sistemaeducativo. Tampoco reguló la <strong>en</strong>señanza de niños m<strong>en</strong>ores de seis años, dejando delegada lamisma a los municipios tanto legal como económicam<strong>en</strong>te. La Ley Moyano marcó un sigloeducativo y no fue remplazada por ninguna otra hasta el año 1970, año <strong>en</strong> el que se aprobaríala Ley G<strong>en</strong>eral de Educación (LGE), conocida como la Ley Villar Palasí (también debido alprimer ministro <strong>en</strong>cargado de su elaboración y puesta <strong>en</strong> marcha).En la Ley G<strong>en</strong>eral de Educación se dio un paso adelante al establecer la <strong>en</strong>señanzadesde los 6 a los 14 años como obligatoria y gratuita, se suprimió la distinción <strong>en</strong>tre ci<strong>en</strong>cias yletras <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza secundaria y se creó una norma con rango de ley de la autonomíauniversitaria. En ella se habló por primera vez de <strong>educación</strong> preescolar, la cual t<strong>en</strong>dría caráctervoluntario y gratuito. Ésta se <strong>en</strong>contraría dividida <strong>en</strong> dos etapas t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do como objetivofundam<strong>en</strong>tal el desarrollo armónico de la personalidad del niño (art. 13.1.). La primera etapacompr<strong>en</strong>día a niños <strong>en</strong>tre los dos y los tres años, se caracterizaba por una formación semejante ala vida del hogar (art.13.2.a) y se llevaba a cabo <strong>en</strong> los Jardines de la Infancia. Mi<strong>en</strong>tras que lasegunda etapa compr<strong>en</strong>día desde los cuatro a los cinco años y <strong>en</strong> ella se apostaba por laformación de las virtualidades del niño, impartiéndose <strong>en</strong> las Escuelas de párvulos (art. 13.2.b).En esta ley se hace por primera vez una alusión explícita a la <strong>creatividad</strong>. De estaforma al hablar de la Educación Preescolar 26 el artículo 14.2. determinaba que: Los métodosserán predominantem<strong>en</strong>te activos para lograr el desarrollo, la espontaneidad, la <strong>creatividad</strong>y la responsabilidad. En la introducción a su vez recogía también la importancia de la funcióncreadora <strong>en</strong> el desarrollo social y cultural al m<strong>en</strong>cionar que: Esta Ley vi<strong>en</strong>e precedida comopocas del clamoroso deseo popular de dotar a nuestro país de un sistema educativo másjusto, más eficaz, más acorde con las aspiraciones y con el ritmo dinámico y creador de laEspaña actual. Se empieza a hablar del acto creador como un motor social y económico(factor que también recogerán las posteriores leyes <strong>educativa</strong>s).Pero esta ley no se quedaba ahí. Al c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> la Educación G<strong>en</strong>eral Básica (EGB),cuya finalidad era la formación integral del niño, la igualdad para todos y una formaciónadaptada, <strong>en</strong> medida de lo posible, a las aptitudes y capacidades de cada uno, recogía <strong>en</strong> elartículo 18.1 lo sigui<strong>en</strong>te: Los métodos didácticos <strong>en</strong> la Educación G<strong>en</strong>eral Básica habrán defom<strong>en</strong>tar la originalidad y la <strong>creatividad</strong> de los escolares, así como el desarrollo de aptitudes yhábitos de cooperación, mediante el trabajo <strong>en</strong> equipo de Profesores y alumnos. Se habla delalumno creativo, el cual también será m<strong>en</strong>cionado <strong>en</strong> la etapa de Bachiller <strong>en</strong> el artículo 27.1, alafirmar que:La acción doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el Bachillerato deberá concebirse como una dirección del apr<strong>en</strong>dizaje delalumno y no como una <strong>en</strong>señanza c<strong>en</strong>trada exclusivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la explicación de la materia.26 Aunque no es hasta 1977 cuando se crea la especialidad o título de preescolar <strong>en</strong> las escuelas de formación delprofesorado, es decir, una titulación específica para el desempeño de la doc<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> estas escuelas preescolares(Viñao, 2004).93
Capítulo IIT<strong>en</strong>derá a despertar y fom<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> el alumno la iniciativa, la originalidad y la aptitudcreadora. A estos efectos, se le adiestrará <strong>en</strong> técnicas de trabajo intelectual, tanto individualcomo <strong>en</strong> equipo.Se busca un alumno creativo con iniciativa, utilizando para ello el trabajo individual y <strong>en</strong>grupo, a su vez se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta otros pilares de la <strong>creatividad</strong> como es la imaginación,afirmando <strong>en</strong> el artículo 16: En la Educación G<strong>en</strong>eral Básica la formación se ori<strong>en</strong>tará a laadquisición, desarrollo y utilización funcional de los hábitos y de las técnicas instrum<strong>en</strong>tales deapr<strong>en</strong>dizaje, al ejercicio de capacidades de imaginación, observación y reflexión.Esta ley recoge también, <strong>en</strong> su introducción, la importancia de la innovación para darrespuesta al dinamismo social y al cambio que se produce <strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to histórico <strong>en</strong> el quese aprueba, así como la flexibilidad de la misma:Por otra parte, la conservación y el <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to de la cultura nacional, el progresoci<strong>en</strong>tífico y técnico, la necesidad de capacitar al individuo para afrontar con eficacia lasnuevas situaciones que le deparará el ritmo acelerado del mundo contemporáneo y la urg<strong>en</strong>ciade contribuir a la edificación de una sociedad más justa constituy<strong>en</strong> algunas de las arduasexig<strong>en</strong>cias cuya realización se confía a la Educación. […] Tal flexibilidad no impide, sinembargo, la dirección por el Estado de toda la actividad <strong>educativa</strong>, pues es responsabilidad delmismo, y así se destaca <strong>en</strong> esta Ley la función es<strong>en</strong>cial de formular la política <strong>en</strong> este sector,planificar la <strong>educación</strong> y evaluar la <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> todos sus niveles y C<strong>en</strong>tros.Huye por tanto del uniformismo y habla de la flexibilidad de la propia reforma con elobjeto de ponerla <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> <strong>en</strong> su totalidad pasados diez años, debido al impulso económicoque requería. Al mismo tiempo recoge la posibilidad de la introducción de la l<strong>en</strong>gua nativa(artículo 14.1.) desde la Educación Infantil, por lo que el catalán, el euskera y el gallegoempiezan a hacerse hueco <strong>en</strong> la <strong>educación</strong> desde un punto de vista legal.Aparte de estas leyes, otro impulso que dotó a la <strong>educación</strong> del lugar que se merecíafue, con la llegada de la democracia la Constitución Española (aprobada <strong>en</strong> diciembre de1978). En ella <strong>en</strong> el artículo 27 aparece:941. Todos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el derecho a la <strong>educación</strong>. Se reconoce la libertad de <strong>en</strong>señanza.2. La <strong>educación</strong> t<strong>en</strong>drá por objeto el pl<strong>en</strong>o desarrollo de la personalidad humana <strong>en</strong> elrespeto a los principios democráticos de conviv<strong>en</strong>cia y a los derechos y libertadesfundam<strong>en</strong>tales.3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sushijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propiasconvicciones.4. La <strong>en</strong>señanza básica es obligatoria y gratuita.5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la <strong>educación</strong>, mediante unaprogramación g<strong>en</strong>eral de la <strong>en</strong>señanza, con participación efectiva de todos lossectores afectados y la creación de c<strong>en</strong>tros doc<strong>en</strong>tes.6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de c<strong>en</strong>trosdoc<strong>en</strong>tes, d<strong>en</strong>tro del respeto a los principios constitucionales.
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>te7. Los profesores, los padres y, <strong>en</strong> su caso, los alumnos interv<strong>en</strong>drán <strong>en</strong> el control ygestión de todos los c<strong>en</strong>tros sost<strong>en</strong>idos por la Administración con fondos públicos,<strong>en</strong> los términos que la ley establezca.8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo paragarantizar el cumplimi<strong>en</strong>to de las leyes.9. Los poderes públicos ayudarán a los c<strong>en</strong>tros doc<strong>en</strong>tes que reúnan los requisitosque la ley establezca.10. Se reconoce la autonomía de las Universidades <strong>en</strong> los términos que la leyestablezcaNo se recogía sólo el derecho a la <strong>educación</strong> sino también la participación de lospadres y la implicación de los alumnos <strong>en</strong> la vida escolar (a través de los órganos de control ygestión de los c<strong>en</strong>tros). Posteriorm<strong>en</strong>te y hasta 1990 se aprueban difer<strong>en</strong>tes leyes orgánicascon el fin de dar respuesta a los diez puntos m<strong>en</strong>cionados de la constitución, de esta manera seaprueban la Ley de Reforma Universitaria (LRU) <strong>en</strong> 1983, la Ley Orgánica de Derecho a laEducación (LODE) dos años después y <strong>en</strong> 1990 la Ley de Ord<strong>en</strong>ación G<strong>en</strong>eral del SistemaEducativo (LOGSE).La LOGSE fue otro paso importante <strong>en</strong> la construcción de un sistema educativo másigualitario. En ella, más concretam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su preámbulo, se habla del pl<strong>en</strong>o desarrollo de lapersonalidad del alumno, de la <strong>educación</strong> integral, del uso de una metodología activa queasegurase la participación del alumnado <strong>en</strong> los procesos de <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje y de laimportancia de t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el contexto sociocultural, a la vez que cobra una mayorrelevancia la at<strong>en</strong>ción a los alumnos con necesidades <strong>educativa</strong>s especiales, hablándose porprimera vez de normalización e integración 27 . La Educación Infantil se organiza <strong>en</strong> dos ciclos,el primero de 0 a 3 años y el segundo de 3 a 6; habría que destacar que pasa de ser una etapaasist<strong>en</strong>cial a cobrar un carácter educativo y voluntario, ampliando dos años su duración.A la hora de incluir la <strong>creatividad</strong> esta ley, <strong>en</strong> su artículo 2.3., establecía como uno delos principios bajo los que se t<strong>en</strong>ía que desarrollar la actividad <strong>educativa</strong>: d) El desarrollo delas capacidades creativas y del espíritu crítico. Se empezaba a hablar abiertam<strong>en</strong>te decapacidades creativas <strong>en</strong> el currículo como principio básico de la <strong>educación</strong>. Además recogía<strong>en</strong> su preámbulo la importancia de la formación perman<strong>en</strong>te del profesorado como derecho yobligación debido sobre todo al carácter mutable, diversificado y complejo de la <strong>educación</strong>del futuro. Se reconocía la importancia del profesorado, así como su papel y el de laadministración <strong>educativa</strong> <strong>en</strong> el fom<strong>en</strong>to de la investigación y de la innovación <strong>en</strong> los ámbitoscurricular, metodológico, tecnológico, didáctico y organizativo. De ahí la importancia quepara nosotros ti<strong>en</strong>e la formación inicial y perman<strong>en</strong>te del profesorado. Este perfil, por el queapostamos, favorece los principios metodológicos que aparecían <strong>en</strong> el artículo 9.5. <strong>en</strong> el quese decía: La metodología <strong>educativa</strong> se basará <strong>en</strong> las experi<strong>en</strong>cias, las actividades y el juego,27 El artículo 36.3. de la LOGSE dice: La at<strong>en</strong>ción al alumnado con necesidades <strong>educativa</strong>s especiales se regirápor los principios de normalización y de integración escolar.95
Capítulo II<strong>en</strong> un ambi<strong>en</strong>te de afecto y de confianza. En cuando a los cont<strong>en</strong>idos educativos <strong>en</strong> el artículo9.4. se recogía que el apr<strong>en</strong>dizaje se llevaría a cabo a través de actividades globalizadas quet<strong>en</strong>gan interés y significado para el niño.El Real Decreto 1330/91 de 6 de septiembre (B.O.E. 7-09-91) por el que se establec<strong>en</strong>los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil también recogía la importancia dela <strong>creatividad</strong>. En la introducción del área de comunicación y repres<strong>en</strong>tación nos decía cómo através del trabajo educativo de la comunicación se puede pot<strong>en</strong>ciar la compr<strong>en</strong>sión del mundoque rodea al niño, así como su expresión original, imaginativa y creativa; incluy<strong>en</strong>do el juegosimbólico como medio a través del cual se trabaja abiertam<strong>en</strong>te tanto la imaginación, la<strong>creatividad</strong> y la espontaneidad del niño.Posteriorm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> 2002, se lleva al parlam<strong>en</strong>to la Ley Orgánica de Calidad de laEducación (LOCE). Dicha ley recogía que el primer ciclo de Educación Infantil volvería allamarse preescolar asignándole un carácter educativo y asist<strong>en</strong>cial volvi<strong>en</strong>do de esta maneraa la ley de 1970. La LOCE se vio fr<strong>en</strong>ada con la llegada del PSOE al gobierno <strong>en</strong> 2004 almodificar su cal<strong>en</strong>dario de aplicación y pres<strong>en</strong>tar un nuevo proyecto de ley, concretam<strong>en</strong>te laLey Orgánica de Educación (LOE), que ha ido <strong>en</strong>trando <strong>en</strong> vigor desde el curso 2006-2007.De todas formas la LOCE también recogía la importancia de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> elsistema educativo y como medio de progreso de la sociedad. En la exposición de motivos dedicha ley se afirmaba:En una sociedad que ti<strong>en</strong>de a la universalización, una actitud abierta, la capacidad para tomariniciativas y la <strong>creatividad</strong>, son valores fundam<strong>en</strong>tales para el desarrollo profesional y personalde los individuos y para el progreso y crecimi<strong>en</strong>to de la sociedad <strong>en</strong> su conjunto. El espírituempr<strong>en</strong>dedor es necesario para hacer fr<strong>en</strong>te a la evolución de las demandas de empleo <strong>en</strong> elfuturo.Se ti<strong>en</strong>de por tanto a seguir vi<strong>en</strong>do la <strong>creatividad</strong> como herrami<strong>en</strong>ta para dar respuestaa los desafíos de la sociedad del siglo XXI. En el artículo 1.i del capítulo primero al referirse alos principios de calidad aparece como uno de estos principios: La capacidad de los alumnospara confiar <strong>en</strong> sus propias aptitudes y conocimi<strong>en</strong>tos, desarrollando los valores y principiosbásicos de <strong>creatividad</strong>, iniciativa personal y espíritu empr<strong>en</strong>dedor.Para ver la importancia que se le da a la <strong>creatividad</strong> t<strong>en</strong>emos que ir a los objetivos dela <strong>educación</strong> primaria, donde <strong>en</strong> el artículo 15.i. nos dice: Desarrollar el espírituempr<strong>en</strong>dedor, fom<strong>en</strong>tando actitudes de confianza <strong>en</strong> uno mismo, s<strong>en</strong>tido crítico, <strong>creatividad</strong> einiciativa personal; desarrollando los principios de calidad expuestos <strong>en</strong> el artículo primero yque también se verá <strong>en</strong> el artículo 24.1., por el que se regula la metodología <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanzasecundaria, <strong>en</strong> el que se apuesta por favorecer el trabajo individual y <strong>en</strong> equipo para fom<strong>en</strong>tarla <strong>creatividad</strong> y el dinamismo y <strong>en</strong> el artículo 34.2.j. de los objetivos del bachillerato por elque establece como capacidades a desarrollar <strong>en</strong> estos alumnos: Afianzar el espíritu96
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teempr<strong>en</strong>dedor con actitudes de <strong>creatividad</strong>, flexibilidad, iniciativa, confianza <strong>en</strong> uno mismo,s<strong>en</strong>tido crítico, trabajo <strong>en</strong> equipo y espíritu innovador. En el marco de la <strong>educación</strong>preescolar y <strong>en</strong> la Educación Infantil habla del fom<strong>en</strong>to de la <strong>creatividad</strong> como objetivo dedicha etapa.A continuación, vamos a analizar más metódicam<strong>en</strong>te la legislación vig<strong>en</strong>te hoy día <strong>en</strong>el sistema educativo español c<strong>en</strong>trándonos posteriorm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la etapa de Educación Infantil.1.3. L.O.E. y <strong>creatividad</strong>Como hemos m<strong>en</strong>cionado, la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación) se publica <strong>en</strong> el BOE número 106 de 4 de mayo de 2006. En ella podemos<strong>en</strong>contrarnos con 155 artículos (cuatro de ellos dedicados a la Educación Infantil y por los quese establec<strong>en</strong>: los principios g<strong>en</strong>erales, objetivos, ord<strong>en</strong>ación y principios pedagógicos y laoferta de plazas y gratuidad), 31 disposiciones adicionales, 18 disposiciones transitorias y 8disposiciones finales, <strong>en</strong> la que se regulan la totalidad del sistema educativo a excepción deluniversitario.Al igual que <strong>en</strong> algunas leyes anteriores, la LOE recoge la importancia de la<strong>creatividad</strong> como fin propio de la <strong>educación</strong>. Concretam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el capítulo primero <strong>en</strong> el quese desarrollan los Principios y Fines de la <strong>educación</strong> se establece <strong>en</strong> el artículo 2.f. elsigui<strong>en</strong>te fin educativo: El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propioapr<strong>en</strong>dizaje, confiar <strong>en</strong> sus aptitudes y conocimi<strong>en</strong>tos, así como para desarrollar la<strong>creatividad</strong>, la iniciativa personal y el espíritu empr<strong>en</strong>dedor. Además, <strong>en</strong> el artículo 2.k. se vela realidad de la que hemos hablado desde el comi<strong>en</strong>zo del Capítulo 1 de esta tesis refer<strong>en</strong>te ala situación cambiante y dinámica de la propia sociedad ante la que t<strong>en</strong>emos que hacer fr<strong>en</strong>tetanto como profesores como ciudadanos del siglo XXI: La preparación para el ejercicio de laciudadanía y para la participación activa <strong>en</strong> la vida económica, social y cultural, con actitudcrítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de lasociedad del conocimi<strong>en</strong>to.Tal como def<strong>en</strong>demos desde esta tesis, se confía <strong>en</strong> el alumno como ag<strong>en</strong>te de supropio desarrollo y como protagonista principal <strong>en</strong> la construcción de su conocimi<strong>en</strong>to, asícomo <strong>en</strong> su espíritu empr<strong>en</strong>dedor y creativo. Se considera, <strong>en</strong> el propio preámbulo de la ley,como la <strong>educación</strong> es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar suscapacidades y conformar su id<strong>en</strong>tidad personal. Además incide <strong>en</strong> la importancia de lariqueza del <strong>en</strong>torno <strong>en</strong> el que se desarrolla el alumno y de la propia escuela para laconstrucción de una <strong>educación</strong> de calidad: Los c<strong>en</strong>tros y el profesorado deberán esforzarsepor construir <strong>en</strong>tornos de apr<strong>en</strong>dizajes ricos, motivadores y exig<strong>en</strong>tes. Otro de los principiosde la <strong>educación</strong> por los que apuesta esta ley y que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra relacionado estrecham<strong>en</strong>te conla <strong>creatividad</strong> es el de la innovación <strong>educativa</strong>, así <strong>en</strong> el artículo 1.n. nos plantea la97
Capítulo IIimportancia del […] fom<strong>en</strong>to y la promoción de la investigación, la experim<strong>en</strong>tación y lainnovación <strong>educativa</strong>.En esa línea constructiva y para la construcción de una verdadera sociedad delconocimi<strong>en</strong>to que permita afrontar los retos v<strong>en</strong>ideros, <strong>en</strong> el preámbulo de la misma se recogetres objetivos expuestos por la UNESCO y la Unión Europea, si<strong>en</strong>do uno de ellos, el construirun <strong>en</strong>torno de apr<strong>en</strong>dizaje abierto, hacer el apr<strong>en</strong>dizaje más atractivo y promocionar laciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y la cohesión social. Por lo que para que sede lugar a una verdadera ciudadanía activa es necesario seguir la sigui<strong>en</strong>te dirección: concebirla formación como un proceso perman<strong>en</strong>te que se desarrolla durante toda la vida,proporcionar a los jóv<strong>en</strong>es una <strong>educación</strong> completa que abarque los conocimi<strong>en</strong>tos y lascompet<strong>en</strong>cias básicas, <strong>en</strong>señar a hacer y <strong>en</strong>señar a apr<strong>en</strong>der, y ofrecer posibilidades a personasjóv<strong>en</strong>es y adultas de combinar el estudio y la formación con la actividad laboral y otrasactividades (Escamilla, Lagares y García Fraile, 2006, p. 45). Pero no sólo es necesario laconstrucción personal sino también la social haci<strong>en</strong>do que:La sociedad, <strong>en</strong> suma, habrá de apoyar al sistema educativo y crear un <strong>en</strong>torno favorable parala formación personal a lo largo de toda la vida. Solam<strong>en</strong>te el compromiso y el esfuerzocompartido permitirán la consecución de objetivos tan ambiciosos (Preámbulo de la LOE).Volvemos a m<strong>en</strong>cionar la importancia de las redes <strong>en</strong> la <strong>educación</strong> y de cómo sin suapoyo y sin su exist<strong>en</strong>cia cae al vacío el trabajo realizado <strong>en</strong> la escuela por profesores,alumnos y el resto de la comunidad <strong>educativa</strong>. Además se habla de un esfuerzo compartido,de un esfuerzo equitativo, por lo que la calidad de la <strong>educación</strong> no sólo recae <strong>en</strong> el alumnosino también <strong>en</strong> el resto de ag<strong>en</strong>tes sociales 28 . Si<strong>en</strong>do también la participación un valor básicopara la formación de ciudadanos, ciudadanos autónomos, libres, responsables ycomprometidos.En cuanto a la <strong>educación</strong> primaria, el artículo 16.2. toma como principios g<strong>en</strong>erales dedicha etapa el proporcionar a todos los alumnos…una <strong>educación</strong> que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bi<strong>en</strong>estar, adquirir lashabilidades culturales básicas relativas a la expresión y compr<strong>en</strong>sión oral, a la lectura, a laescritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo yestudio, el s<strong>en</strong>tido artístico, la <strong>creatividad</strong> y la afectividad.Principio que se ve reflejado otra vez <strong>en</strong> los objetivos de la <strong>educación</strong> primaria donde<strong>en</strong> el artículo 17.b:28 Así <strong>en</strong> el preámbulo de la LOE se dice: Con frecu<strong>en</strong>cia se vi<strong>en</strong>e insisti<strong>en</strong>do <strong>en</strong> el esfuerzo de los estudiantes.[…] Pero la responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no sólo recae sobre el alumnadoindividualm<strong>en</strong>te considerado, sino también sobre sus familias, el profesorado, los c<strong>en</strong>tros doc<strong>en</strong>tes, lasAdministraciones <strong>educativa</strong>s y, <strong>en</strong> última instancia, sobre la sociedad <strong>en</strong> su conjunto, responsable última de lacalidad del sistema educativo.98
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teDesarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad <strong>en</strong> elestudio, así como actitudes de confianza <strong>en</strong> sí mismo, s<strong>en</strong>tido crítico, iniciativa personal,curiosidad, interés y <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje.En el bachillerato la LOE no olvida tampoco la <strong>creatividad</strong> y nos dice <strong>en</strong> el artículo33, como uno de los objetivos de esta etapa: k) Afianzar el espíritu empr<strong>en</strong>dedor con actitudesde <strong>creatividad</strong>, flexibilidad, iniciativa, trabajo <strong>en</strong> equipo, confianza <strong>en</strong> uno mismo y s<strong>en</strong>tidocrítico.C<strong>en</strong>trándonos <strong>en</strong> la Educación Infantil, la LOE considera a este periodo como unaetapa dividida <strong>en</strong> dos ciclos, el primero de 0 a 3 años y el segundo de 3 a 6 años de edad,reconoci<strong>en</strong>do el carácter educativo de cada uno de los ciclos. En ambos las áreas se abordarána través de actividades globalizadas, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do como requisito que éstas t<strong>en</strong>gan interés ysignificado para el alumnado (repiti<strong>en</strong>do de esta manera los principios de la LOGSE); a su vezlos métodos de trabajo se basarán <strong>en</strong> las experi<strong>en</strong>cias, las actividades y el juego,desarrollándose estos <strong>en</strong> un ambi<strong>en</strong>te de afecto y confianza, con el fin de pot<strong>en</strong>ciar suautoestima e integración social, haci<strong>en</strong>do refer<strong>en</strong>cia a la necesidad de esa confianza de la queya hemos hablado. Una de las novedades es que a los cinco años se da una primeraaproximación a una l<strong>en</strong>gua extranjera.En el artículo 12 de la LOE se expon<strong>en</strong> los principios g<strong>en</strong>erales de la EducaciónInfantil:1. La Educación Infantil constituye la etapa <strong>educativa</strong> con id<strong>en</strong>tidad propia queati<strong>en</strong>de a niñas y niños desde el nacimi<strong>en</strong>to hasta los seis años de edad.2. La Educación Infantil ti<strong>en</strong>e carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir aldesarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundam<strong>en</strong>tal de las madres y padres otutores <strong>en</strong> esta etapa, los c<strong>en</strong>tros de Educación Infantil cooperarán estrecham<strong>en</strong>tecon ellos.En el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establec<strong>en</strong> las<strong>en</strong>señanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, al igual que <strong>en</strong> la LOGSE, sepuede ver cómo la <strong>creatividad</strong> ti<strong>en</strong>e su máxima repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> el área de L<strong>en</strong>guajes:Comunicación y repres<strong>en</strong>tación, tal como se puede ver <strong>en</strong> el anexo de dicho decreto; <strong>en</strong> el qu<strong>en</strong>os <strong>en</strong>contramos con otras dos áreas: Conocimi<strong>en</strong>to de sí mismo y autonomía personal, yConocimi<strong>en</strong>to del <strong>en</strong>torno. En esta área se ve la necesidad de la <strong>creatividad</strong> para pot<strong>en</strong>ciar lacapacidad comunicativa del niño, así nos dice:Trabajar <strong>educativa</strong>m<strong>en</strong>te la comunicación implica pot<strong>en</strong>ciar las capacidades relacionadas conla recepción e interpretación de m<strong>en</strong>sajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos,contribuy<strong>en</strong>do a mejorar la compr<strong>en</strong>sión del mundo y la expresión original, imaginativa ycreativa […]. De esta manera se facilitará que acomod<strong>en</strong> los códigos propios de cada l<strong>en</strong>guajea sus int<strong>en</strong>ciones comunicativas, acercándose a un uso cada vez más propio y creativo dedichos l<strong>en</strong>guajes.99
Capítulo IIAdemás, como ya m<strong>en</strong>cionábamos, se refiere al l<strong>en</strong>guaje artístico, al plástico y almusical, como medios para adquirir nuevas habilidades y destrezas, al mismo tiempodespertar la s<strong>en</strong>sibilidad estética y la <strong>creatividad</strong>. Se v<strong>en</strong> estos l<strong>en</strong>guajes como modo deconstrucción de su propia id<strong>en</strong>tidad y como modo de expresión creativa. A través de losl<strong>en</strong>guajes desarrollan su imaginación y <strong>creatividad</strong>, apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>, construy<strong>en</strong> su id<strong>en</strong>tidadpersonal, muestran sus emociones, su conocimi<strong>en</strong>to del mundo, su percepción de la realidad.Todo esto hace que se subraye la importancia de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el ámbito comunicativocomo medio de desarrollo creativo y personal. Así se <strong>en</strong>fatiza <strong>en</strong> la Participación creativa <strong>en</strong>juegos lingüísticos para divertirse y para apr<strong>en</strong>der. Esto conlleva que el apartado deevaluación de este área se contemple y se valore:[…] el interés y el gusto por la utilización pertin<strong>en</strong>te y creativa de la expresión oral pararegular la propia conducta, para relatar viv<strong>en</strong>cias, razonar, resolver situaciones conflictivas,comunicar sus estados anímicos y compartirlos con los demás.Es evid<strong>en</strong>te que al hablar de la <strong>educación</strong> como etapa <strong>educativa</strong> con id<strong>en</strong>tidad propiase consigue una conquista que hasta hoy ha perseguido dicha etapa. Como veíamosanteriorm<strong>en</strong>te, la <strong>educación</strong> de los niños más pequeños surgió <strong>en</strong> un principio con una funciónasist<strong>en</strong>cialista de guardia y custodia del infante, con un personal no cualificadopedagógicam<strong>en</strong>te, sin un control estatal y <strong>en</strong> unas condiciones espaciales claram<strong>en</strong>temejorables. Esto, aunque parezca m<strong>en</strong>tira, ha formado parte de la tradición y valoración socialy familiar, lo que ha hecho que hasta hace poco se considerara a dicha etapa, sobre todo a suprimer ciclo, como un periodo trivial <strong>en</strong>cargado de la alim<strong>en</strong>tación, higi<strong>en</strong>e y cuidado de losmás pequeños, aunque esta visión se ha ido superando con el paso del tiempo. Podríamosdecir que ahora nos <strong>en</strong>contramos <strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to mejor pero mejorable hacía la construcciónde una Educación Infantil, como se ha referido, con id<strong>en</strong>tidad propia. Esto es reseñable poresa otra imag<strong>en</strong> que ti<strong>en</strong>e la Educación Infantil de etapa preparatoria para el paso al nivelobligatorio, una función propedéutica, lo que ha provocado que <strong>en</strong> multitud de ocasiones seinsista <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje de técnicas instrum<strong>en</strong>tales como leer, escribir, contar…, a pesar deque tal y como se puede observar <strong>en</strong> la normativa que hemos visto hasta ahora (e incluso <strong>en</strong>los principios metodológicos de ésta), dichas exig<strong>en</strong>cias van <strong>en</strong> busca de que el niño adquieracierto dominio p<strong>en</strong>sando <strong>en</strong> la <strong>educación</strong> primaria más que <strong>en</strong> el niño con el que nos<strong>en</strong>contramos <strong>en</strong> el aula. Incluso a veces se puede apreciar cierta presión mediática por la cualel niño pase a la etapa obligatoria dominando estos conocimi<strong>en</strong>tos, sobre todo la lectura y laescritura, lo cual lleva a que el c<strong>en</strong>tro de Educación Infantil se convierta, erróneam<strong>en</strong>te, <strong>en</strong>una temprana escolaridad básica.A la hora de hablar del papel del doc<strong>en</strong>te nos llama gratam<strong>en</strong>te la at<strong>en</strong>ción, tal comopres<strong>en</strong>taremos <strong>en</strong> el punto dedicado al perfil del maestro de Educación Infantil, que desde laLOE se apueste por el fom<strong>en</strong>to de una autonomía pedagógica y organizativa de los c<strong>en</strong>tros <strong>en</strong>los que se favorece no sólo el trabajo <strong>en</strong> equipo del profesado, sino también su actividadinvestigadora parti<strong>en</strong>do de la propia <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te; recogiéndose de la sigui<strong>en</strong>te forma <strong>en</strong> elartículo 9.1. de la autonomía de los c<strong>en</strong>tros: Las administraciones <strong>educativa</strong>s fom<strong>en</strong>tarán la100
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teautonomía pedagógica y organizativa de los c<strong>en</strong>tros, favorecerán el trabajo <strong>en</strong> equipo delprofesorado y su actividad investigadora a partir de la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te. Al mismo tiempo <strong>en</strong>su preámbulo afirma la importancia que ti<strong>en</strong>e la participación del <strong>en</strong>torno y de las familias <strong>en</strong>el desarrollo del propio niño.Por último det<strong>en</strong>dremos nuestra at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> la Ley de Educación de Andalucía (LEA).Esta ha sido aprobada los días 21 y 22 de noviembre de 2007. Sobre ella podemos decir queaparece el término <strong>creatividad</strong> sólo una vez, y más concretam<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> el artículo 79 apartado 3<strong>en</strong> el que se hace m<strong>en</strong>ción a los principios g<strong>en</strong>erales de las <strong>en</strong>señanzas elem<strong>en</strong>tales de músicay danza y el cual nos dice: Los programas educativos darán prioridad al desarrollo de lasaptitudes rítmicas y auditivas de las personas, fom<strong>en</strong>tando tanto su <strong>creatividad</strong> como sucapacidad de acción y transformación de los conocimi<strong>en</strong>tos. No aparece ni una sola vez <strong>en</strong>Educación Infantil ni <strong>en</strong> las <strong>en</strong>señanzas obligatorias. Levem<strong>en</strong>te se puede observar <strong>en</strong> elartículo 38, <strong>en</strong> el que se hace m<strong>en</strong>ción a las compet<strong>en</strong>cias básicas de las <strong>en</strong>señanzasobligatorias, lo cual excluye a la Educación Infantil al ser una <strong>en</strong>señanza voluntaria, <strong>en</strong> elapartado h:Compet<strong>en</strong>cia para la autonomía e iniciativa personal, que incluye la posibilidad de optar concriterio propio y espíritu crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar laopción elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad empr<strong>en</strong>dedora para idear,planificar, desarrollar y evaluar un proyecto.Podemos ver esa leve m<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> la capacidad empr<strong>en</strong>dedora, aunque para nosotrosno es sufici<strong>en</strong>te.En cuanto a la Educación Infantil no aparece nada nuevo que no aparezca <strong>en</strong> la LOE.Se vuelve a hacer m<strong>en</strong>ción a la importancia de la implicación de las familias <strong>en</strong> la vidaescolar, al estudio de una l<strong>en</strong>gua extranjera <strong>en</strong> el último año de esta etapa, la aproximación ala lectura, etc. La única variación reseñable aparece <strong>en</strong> el artículo 44 <strong>en</strong> el que se fom<strong>en</strong>ta laCoordinación <strong>en</strong>tre los c<strong>en</strong>tros de Educación Infantil y los de <strong>educación</strong> primaria, con elobjeto de garantizar una adecuada transición de una etapa a otra.2. EL NIÑO DE 3 A 6 AÑOSEl apartado anterior ha servido para situar al niño d<strong>en</strong>tro de un s<strong>en</strong>tido del tiempo, <strong>en</strong>una relación con el pasado, el pres<strong>en</strong>te y el futuro como sujeto histórico. Esta concepciónhistórica hace que eman<strong>en</strong> distintas formas de p<strong>en</strong>sar sobre el niño, verlo, s<strong>en</strong>tirlo y actuarcon respecto a él (Popkewitz, 2003a).Toda <strong>práctica</strong> pedagógica ti<strong>en</strong>e anexionada una imag<strong>en</strong> de niño, imag<strong>en</strong> que cambia ymodifica la pedagogía y la propia concepción de escolarización. En la Figura 5 exponemos101
Capítulo IIque aspectos abordaremos <strong>en</strong> este apartado para compr<strong>en</strong>der mejor la figura del alumno deEducación Infantil, los cuales a su vez nos ayudarán a situarnos con respecto a él.Construcción de su id<strong>en</strong>tidadEmoción e infanciaImag<strong>en</strong>NIÑOCreatividadEl grupo creativoEl niño creativoCreatividad a los 5 y 6 añosFigura 5. El niño como c<strong>en</strong>tro de compr<strong>en</strong>sión2.1. Imag<strong>en</strong> de infanciaEl alumno, al igual que el niño o la infancia, es una construcción social, una inv<strong>en</strong>cióndel adulto que provi<strong>en</strong>e y construimos con discursos que se relacionan con la forma de estarcon ellos y tratarlos (Gim<strong>en</strong>o, 2003). Ent<strong>en</strong>der al niño de Educación Infantil requiere situarseprimeram<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la concepción que de éste se ti<strong>en</strong>e. Pero ¿qué queremos decir con esto?Debemos posicionarnos <strong>en</strong> la línea continua que repres<strong>en</strong>ta las difer<strong>en</strong>tes imág<strong>en</strong>essegún las cuales se compr<strong>en</strong>de qué es y qué puede ser el niño. Como hemos vistoanteriorm<strong>en</strong>te, han existido difer<strong>en</strong>tes concepciones de la figura del niño: como adulto <strong>en</strong>miniatura, propia de la era medieval, <strong>en</strong> la que la única difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre el adulto y el niño erael tamaño y la edad, ya que se esperaba que actuas<strong>en</strong> como adultos <strong>en</strong> los distintos campos dela vida, sobre todo el laboral 29 ; como tabla rasa, aún vig<strong>en</strong>te hoy día desde la <strong>en</strong>señanzatradicional; la visión de los niños como plantas, promulgada por la mano de Froëbel (aunquem<strong>en</strong>cionada antes por Com<strong>en</strong>ius), <strong>en</strong> la que se ve al niño como planta que florece bajocondiciones naturales; etc. En esa línea continua exist<strong>en</strong> dos extremos. En uno estaría laimag<strong>en</strong> del niño vacío, desprovisto de conocimi<strong>en</strong>tos, unificado y expectante como receptor,es el niño caracterizado, como nos decía Locke, por una tabula rasa que hay que ir ll<strong>en</strong>ando29 Hay que decir que aunque esta visión parece superada hoy día <strong>en</strong> Occid<strong>en</strong>te, por desgracia sigu<strong>en</strong> existi<strong>en</strong>dootros países tercermundistas o <strong>en</strong> vías de desarrollo, <strong>en</strong> los que los niños son obligados, por circunstanciasconcretas, a trabajar o incluso a combatir <strong>en</strong> guerras.102
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>tepoco a poco hasta “completarlo”. En el otro extremo nos <strong>en</strong>contramos con el niño de los ci<strong>en</strong>l<strong>en</strong>guajes que nos propone Malaguzzi 30 .Concurr<strong>en</strong> múltiples niños y múltiples infancias, el niño no es único ni se puedeexplicar linealm<strong>en</strong>te, es complejo y ll<strong>en</strong>o de vida. Nuestra concepción del niño como ser<strong>en</strong>tero no es receptor pasivo, pero tampoco simplem<strong>en</strong>te activo… es activo y transmisor y,por supuesto, creador. Creador de emociones, deseos, curiosidades, dudas, inquietudes, dolor,emoción, alegría… La concepción vacua del niño es <strong>en</strong> sí no sólo un insulto al niño y susposibilidades, sino la pérdida de la oportunidad de conocernos mejor y conocer a esos niños.Esto implica una escuela constituida como una comunidad <strong>educativa</strong> <strong>en</strong> la que noseducamos más que se educa, <strong>en</strong> la que todos los implicados sin excepción (profesores, padres,etc.) son educadores y educados a la vez, y donde la intelig<strong>en</strong>cia, la <strong>creatividad</strong> y loss<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de unos son interdep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes de la intelig<strong>en</strong>cia, la <strong>creatividad</strong> y loss<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de los otros (Escuelas <strong>infantil</strong>es de Regio Emilia, 1995, p. 11). Dewey <strong>en</strong> 1894decía a su mujer <strong>en</strong> una carta:Cada vez t<strong>en</strong>go más pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> mi m<strong>en</strong>te la imag<strong>en</strong> de una escuela; una escuela cuyo c<strong>en</strong>tro yorig<strong>en</strong> sea algún tipo de actividad verdaderam<strong>en</strong>te constructiva, <strong>en</strong> la que la labor se desarrollesiempre <strong>en</strong> dos direcciones: por una parte, la dim<strong>en</strong>sión social de esta actividad constructiva, ypor otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teoría puedover cómo, por ejemplo, el trabajo de carpintería necesario para la construcción de unamaqueta será el c<strong>en</strong>tro de una formación social por una parte y de una formación ci<strong>en</strong>tífica porotra, todo ello acompañado de un <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to físico, concreto y positivo de la vista y la mano(citado por Westbrook, 1993, p. 294).El conocer al niño implica ir junto al niño haci<strong>en</strong>do que lo conozcamos, que ellos nosconozcan y que nos conozcamos a nosotros mismos. En definitiva, acompañarnosmutuam<strong>en</strong>te.A continuación vamos a c<strong>en</strong>trarnos <strong>en</strong> cinco perspectivas que coexist<strong>en</strong> <strong>en</strong> laactualidad y con las que nos acercaremos al concepto de cómo es y cómo se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de al niñode Educación Infantil (Dahlberg, Moos y P<strong>en</strong>ce, 2005).30En cambio el ci<strong>en</strong> existe. /El niño/está hecho de ci<strong>en</strong>./El niño ti<strong>en</strong>e/ci<strong>en</strong> l<strong>en</strong>guas/ci<strong>en</strong> manos/ci<strong>en</strong>p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos/ci<strong>en</strong> maneras de p<strong>en</strong>sar/de jugar y de hablar/ci<strong>en</strong> siempre ci<strong>en</strong>/maneras de escuchar/desorpr<strong>en</strong>derse de amar/ci<strong>en</strong> alegrías/para cantar y <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der/ci<strong>en</strong> mundos/que descubrir/ci<strong>en</strong> mundos/quesoñar./El niño ti<strong>en</strong>e/ci<strong>en</strong> l<strong>en</strong>guas/(y además ci<strong>en</strong> ci<strong>en</strong> ci<strong>en</strong>)/pero le roban nov<strong>en</strong>ta y nueve./La escuela y lacultura/le separan la cabeza y el cuerpo./Le hablan:/de p<strong>en</strong>sar sin manos/de actuar sin cabeza/de escuchar y nohablar/de <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der sin alegría/de amar y sorpr<strong>en</strong>derse/sólo <strong>en</strong> Pascua y <strong>en</strong> Navidad./Le hablan:/de descubrir elmundo que ya existe/y de ci<strong>en</strong> le roban nov<strong>en</strong>ta y nueve./Le dic<strong>en</strong>:/que el juego y el trabajo/la realidad y lafantasía/la ci<strong>en</strong>cia y la imaginación/el cielo y la tierra/la razón y el sueño/son cosas/que no van juntas./Le dic<strong>en</strong><strong>en</strong> suma/que el ci<strong>en</strong> no existe./El niño dice:/<strong>en</strong> cambio el ci<strong>en</strong> existe. Malaguzzi (citado por Hoyuelos, 2006, p.12).103
Capítulo IIEl niño como reproductor de conocimi<strong>en</strong>to, id<strong>en</strong>tidad y culturaDesde este extremo (caracterizado por la concepción de Locke), los esfuerzos de laescuela y el fin de la Educación Infantil estaría <strong>en</strong> proporcionar al niño de conocimi<strong>en</strong>tos yhabilidades que le sean útiles para la sigui<strong>en</strong>te etapa <strong>educativa</strong>.Desde esta perspectiva, la primera infancia es el cimi<strong>en</strong>to sobre el que se fundam<strong>en</strong>ta el éxitodel progreso <strong>en</strong> la vida posterior. Es el principio de un viaje de realización desde lo incompletode la infancia hasta la madurez y hasta el estatus humano pl<strong>en</strong>o que repres<strong>en</strong>ta la adultez(Dahlberg, Moos y P<strong>en</strong>ce, 2005, p. 78).Esta concepción responde a una idea delimitada del niño caracterizada por ser meroreproductor de conocimi<strong>en</strong>tos y habilidades y sujeto a los valores dominantes del capitalismo,los cuales fom<strong>en</strong>tan el individualismo, la competitividad, la especialización fr<strong>en</strong>te a laflexibilidad y el consumo como motor económico.Se ignora que el niño sabe. Es la escuela la que <strong>en</strong> muchas ocasiones le dice al niñoque no sabe nada lo que provoca que el crecimi<strong>en</strong>to intelectual que ha ido forjándose yconstruyéndose desde el primer día de vida (e incluso antes) sea ignorado por completo(Tonucci, 1975, p. 37). Se ve al niño como un m<strong>en</strong>or, lo que conlleva un s<strong>en</strong>tido deinferioridad (Gim<strong>en</strong>o, 2003, p. 51). Un m<strong>en</strong>or que es inferior, débil, pequeño, por lo tanto elniño y los jóv<strong>en</strong>es son los que aún-no son: adultos; y <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do la niñez como una etapa sins<strong>en</strong>tido que sólo busca una meta: ser mayor. Todo ello hace que se pierda un tiempomaravilloso al mirar al niño como futuro adulto y no como lo que es ahora: un niño.El niño como un ser inoc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la edad dorada de la vidaEsta perspectiva t<strong>en</strong>dría como máximo expon<strong>en</strong>te al niño de Rosseau. Un niñoinoc<strong>en</strong>te, bu<strong>en</strong>o por naturaleza, que vive su edad dorada <strong>en</strong> la infancia y donde el adulto cree<strong>en</strong> la capacidad del niño para autorregularse y <strong>en</strong> su voluntad innata de buscar la virtud, laverdad y la belleza. En este caso es la sociedad la contaminadora de esa virtud lo que lleva aladulto a la protección extrema del niño construy<strong>en</strong>do un mundo artificial a su alrededor deprotección, continuidad y seguridad. Esto, por su parte, imposibilita al niño conocer larealidad alejándolo de un mundo del que ya forman parte (Dahlberg, Moos y P<strong>en</strong>ce, 2005, p.79), lo que hace que les <strong>en</strong>gañemos, e incluso, nos <strong>en</strong>gañemos a nosotros mismos,convirtiéndolo <strong>en</strong> un ser inseguro e indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te que ve impedido su desarrollo autónomo.La sobreprotección, como dice Palou (2004), influye directam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la insatisfaccióndel niño consigo mismo y <strong>en</strong> la propia autoestima, ya que éste se si<strong>en</strong>te dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te, tal comole hemos hecho s<strong>en</strong>tir. Esta situación bloquea lo que para nosotros es crucial: laindep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia del niño y el permitirle interaccionar con el mundo librem<strong>en</strong>te para favorecersu crecimi<strong>en</strong>to personal y creativo.104
El niño como naturaleza o como ci<strong>en</strong>tífico con sus estadios biológicosEducación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teAquí nos <strong>en</strong>contraríamos, aunque no del todo, al niño de Piaget 31 . Se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de el niñomás como un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o natural que como un ser social <strong>en</strong> el que los estadios y la madurez delmismo lo defin<strong>en</strong> priorizando lo biológico 32 (Burman, 1998, p. 44).No se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la influ<strong>en</strong>cia cultural, ni social, ni la propia acción de los niños,arrebatándole de esta manera al niño de su contexto tanto social como histórico. Aquí lasclasificaciones psicológicas asignadas a los niños no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un continuo temporal o espacialconcreto: la autoestima, la compet<strong>en</strong>cia y la <strong>creatividad</strong> parec<strong>en</strong> existir fuera de la historia yde los contextos sociales (Popkewitz, 1997, p. 33) 33 .Nos <strong>en</strong>contramos con un <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to del niño como ser individual <strong>en</strong> el que laimportancia del contexto se olvida con el fin de buscar el conocimi<strong>en</strong>to y funcionami<strong>en</strong>tobiológico del mismo. Se ve la infancia como una prescripción evolutiva car<strong>en</strong>te de interaccióny, como hemos m<strong>en</strong>cionado antes, de transmisión con el <strong>en</strong>torno. El niño seguirá unosestadios <strong>en</strong> los que se construirá <strong>en</strong> categorías separadas y m<strong>en</strong>surables: desarrollo social,intelectual y motriz; todo ello desde la s<strong>en</strong>cillez y los compartim<strong>en</strong>tos estancos que no ti<strong>en</strong><strong>en</strong><strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la complem<strong>en</strong>tariedad, interrelación y complejidad de estos, ni tampoco los factoresemocionales que influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> el proceso de apr<strong>en</strong>dizaje, así como el aspecto motivacional delque apr<strong>en</strong>de haci<strong>en</strong>do hincapié <strong>en</strong> el desarrollo biológico (Landau, 1987).El niño como factor de la oferta del mercado de trabajoLa escuela <strong>infantil</strong> surgió como demanda de los cambios producidos por la revoluciónindustrial, este efecto tuvo su réplica <strong>en</strong> los años ses<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> Europa con la inmersión de lamujer <strong>en</strong> el mercado laboral lo que provocó que esta demanda se hiciera más pat<strong>en</strong>te ynecesaria. Como dic<strong>en</strong> Dahlberg, Moos y P<strong>en</strong>ce (2005), esto ha conllevado que surja unaat<strong>en</strong>ción <strong>infantil</strong> alternativa (no materna) para que las madres de esos pequeños puedant<strong>en</strong>er un empleo (Op. cit., p. 82), hecho que ha llevado a los empresarios a invertir <strong>en</strong> at<strong>en</strong>ción<strong>infantil</strong> con el fin de atraer y ret<strong>en</strong>er la mano de obra.31 Criticado por el carácter estructuralista que le da al desarrollo, debido sobre todo a delimitar el desarrollo delniño de forma lineal y universal para todos por igual y el considerar insufici<strong>en</strong>te dichos estadios para laplanificación <strong>educativa</strong>. Es considerado muy mecanicista y rígido el adaptarse estos estadios, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>taque hoy día es admitido que cada individuo puede seguir difer<strong>en</strong>tes caminos para construir cada concepto y quea su vez puede t<strong>en</strong>er conceptos manejados simultáneam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes etapas (Bustos, 2002, p. 206; Enesco,1996, p. 180; Martín y Marchesi, 1996, p. 158 y Delval, 1996, p. 58). Aunque el basarse solam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> estosestadios lo consideramos una visión simplista de toda su prolífica aportación de Piaget.32 Esta concepción del niño esta ligada a la teoría de la evolución de Darwin, <strong>en</strong>tre finales del siglo XIX yprincipios del XX, <strong>en</strong> el que el niño era equiparado con el salvaje o el subdesarrollado, ya que ambos seconsideraban como intelectualm<strong>en</strong>te inmaduros, por lo que se estudia al niño como a los propios primitivos conla int<strong>en</strong>ción de aclarar las etapas necesarias del desarrollo posterior (Burman, 1998, p. 23). Si importa conocer alniño es por que así conocemos al adulto, si<strong>en</strong>do por tanto una visión egocéntrica del propio adulto como tal.33 Lo que hace que se pi<strong>en</strong>se <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> como un concepto individualista lejano a la interacción yconstrucción social ignorando las teorías actuales de la <strong>creatividad</strong> que hablan de la importancia del contextosocial.105
Capítulo IITonucci <strong>en</strong> su libro La ciudad de los niños (1997a) hace ver hasta donde es necesariohacer llegar la voz de los niños (y estamos hablando de niños de todas las edades). Para él esvital que escuchemos no sólo al niño, al educando, de la escuela, sino también al niño de laciudad. Una ciudad que ha olvidado que <strong>en</strong> ella viv<strong>en</strong> niños que como ciudadanos ti<strong>en</strong><strong>en</strong>derecho a formar parte de ella 34 , por lo que insta a rep<strong>en</strong>sar la ciudad reflexionando sobre lasexig<strong>en</strong>cias de las distintas edades de la vida (Tonucci, 1997a), pero no sólo es necesario dar lapalabra a los niños, es también vital poner al niño <strong>en</strong> la cabeza de los adultos para que asíestos cambi<strong>en</strong> su actitud hacia los pequeños (Tonucci, 1996, p. 134).El niño como co-constructor de conocimi<strong>en</strong>to, id<strong>en</strong>tidad y culturaDesde esta perspectiva, al contrario de las anteriores, se <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dería al niño como“rico”. Un niño distinto, al cual nos acercamos desde el constructivismo social que ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta la realidad social, cultural y económica de Europa y donde existe un triángulo formadopor padres, niño y Estado. A su vez este Estado forma parte de la realidad del niño, <strong>en</strong> laresponsabilidad compartida del niño y <strong>en</strong> el que estos son vistos como grupo social con<strong>en</strong>tidad propia (Mayall, 1996, p. 56).Esta nueva concepción hace que se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>da la Educación Infantil desde unaperspectiva que ve más allá del modelo segm<strong>en</strong>tario del <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to del niño y <strong>en</strong> la que elmedio juega un papel es<strong>en</strong>cial (Zabalza, 2006). Cuando el niño empieza su escolaridad lleva<strong>en</strong> sí cuatro impulsos innatos, el de comunicar, el de construir, el de indagar y el deexpresarse de forma más precisa (Dewey, 1899, p. 30). Impulsos que no se pued<strong>en</strong> dejarfuera de la escuela e ignorarlos, ya que de estos dep<strong>en</strong>de el crecimi<strong>en</strong>to y construcción activadel niño.Cuando el niño <strong>en</strong>tra <strong>en</strong> la escuela parece que le decimos deja fuera todo lo que sabes,aquí d<strong>en</strong>tro no te hará falta, no se te t<strong>en</strong>drá <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta o simplem<strong>en</strong>te se pres<strong>en</strong>ta ese sabercomo un estorbo; <strong>en</strong>tra que nosotros sabemos lo que tú necesitas. Parece como si nointeresas<strong>en</strong> sus inquietudes, sus miedos y sus gustos, qué sabe o deja de saber. Hacemos quedej<strong>en</strong> fuera lo que realm<strong>en</strong>te lo hace niño para nosotros hacerlo autónomo.La escuela compr<strong>en</strong>dida como aquella que dota de todo lo que necesita el niño sint<strong>en</strong>erlo <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta no es una escuela, es simplem<strong>en</strong>te un edificio al que llaman escuela.34 Al igual que, según Tonucci, se han olvidado de las mujeres, los jóv<strong>en</strong>es y los ancianos y sólo se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta al carácter productivo y comercial de la vida adulta. Esta idea ya fue expuesta <strong>en</strong> 1945 por la revistaitaliana Urbanística, y que Frabboni y Guerra (1990) también defi<strong>en</strong>d<strong>en</strong> al hablar de la importancia y la puesta<strong>en</strong> <strong>práctica</strong> de una auténtica ciudad <strong>educativa</strong> <strong>en</strong> la que se valor<strong>en</strong> los derechos de los niños.106
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>te2.2. Construcción de la id<strong>en</strong>tidad del niñoComo hemos visto, la id<strong>en</strong>tidad del niño no se construye de la noche a la mañana deforma espontánea como fruto de la maduración, es un proceso más complejo y rico querequiere de (Zabalza, 2006, pp. 5-6): a) la relación yo-yo, de esta relación consigo mismoemergerá el concepto y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to de sí mismo; b) la relación yo-tú, yo-otros, de la cualemerge el s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to de seguridad y la propia construcción del yo y c) la relación yo-medio,que requiere de relación e interactuación. Estos tres ejes se necesitan <strong>en</strong>tre sí y no pued<strong>en</strong>verse como <strong>en</strong>tes aislados o yuxtapuestos. El propio Tonucci dice (1975, p. 29):Desde su nacimi<strong>en</strong>to, el niño conoce el mundo que le rodea, lo conoce todo y de maneraadecuada, es decir, funcional respecto de sus exig<strong>en</strong>cias […]. Al principio sólo lo que está alalcance de sus manos, luego lo alcanzable a gatas, por último la casa <strong>en</strong>tera… Pero lo que másnos interesa es observar de qué manera el niño, <strong>en</strong> cada mom<strong>en</strong>to, conoce con la corrección deun investigador.El niño es pura curiosidad y ésta le lleva a investigar su contexto y a sí mismo;formula hipótesis que ira contrastando como si de un investigador se tratase convirti<strong>en</strong>do lainvestigación <strong>en</strong> el método natural para la construcción de sí mismo y su conocimi<strong>en</strong>to 35 . Elniño de <strong>infantil</strong> lleva consigo una gran cantidad de información y experi<strong>en</strong>cias, llegando aofrecer teorías y explicaciones ordinarias de los mundos de la m<strong>en</strong>te, de la materia, de la viday de sí mismo las cuales son intuitivas pero a su vez profundas e incluso bastante útiles(Gardner, 1996). El niño cuando llega a la escuela no llega vacío sino que llega <strong>en</strong> pl<strong>en</strong>aefervesc<strong>en</strong>cia.Esta concepción del infante hace que la infancia sea vista con otros ojos y se le incluyael reconocimi<strong>en</strong>to de que (Dahlberg, Moos y P<strong>en</strong>ce, 2005, p. 85):• La infancia es una construcción social d<strong>en</strong>tro de un conjunto activam<strong>en</strong>t<strong>en</strong>egociado de relaciones sociales. Esta construcción social requiere ver más allá delegoc<strong>en</strong>trismo con el que se define, <strong>en</strong> muchas ocasiones, al niño de <strong>infantil</strong> 36 . Estaimag<strong>en</strong> de niño egoísta que sólo es capaz de verse a sí mismo lleva a una accióndoc<strong>en</strong>te individualizada que ignora las aportaciones vygotskianas acerca de la zonade desarrollo pot<strong>en</strong>cial, refer<strong>en</strong>tes a lo que es capaz de hacer el niño, lo que escapaz de hacer con ayuda de los adultos y otros compañeros (Vygotsky, 1984).35 Tonucci (2001) ve la investigación como la actividad natural del niño para apr<strong>en</strong>der, la cual no debe serinterrumpida por ningún modo al <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> la escuela.36 Esta visión biológica choca frontalm<strong>en</strong>te con la apuesta que Maturana y Varela (1996, p. 171) hac<strong>en</strong> aldef<strong>en</strong>der el carácter altruista de todo animal, incluido <strong>en</strong> ella el ser humano, así dic<strong>en</strong>: Esta visión de lo animalcomo lo egoísta es doblem<strong>en</strong>te falsa. Primeram<strong>en</strong>te es falsa porque la historia natural nos dice por dondequiera que queramos mirarla que no es así, que las instancias de conductas que pued<strong>en</strong> ser descritas comoaltruista son cuasi universales. Es falsa, <strong>en</strong> segundo lugar, porque los mecanismos que se pued<strong>en</strong> postular para<strong>en</strong>t<strong>en</strong>der la deriva animal no requier<strong>en</strong> <strong>en</strong> absoluto esa visión individualista <strong>en</strong> que el b<strong>en</strong>eficio de un individuorequiere de daño de otro, por el contrario, sería inconsci<strong>en</strong>te con ellos.107
Capítulo IIAcciones que conllevan empatía, cooperación, aceptación y escucha del otro y, deesta manera, la propia construcción social de sí mismo.• La infancia, como construcción social que es, se halla siempre contextualizada conrespecto a un tiempo, un lugar y una cultura. No existe, pues, una infancia naturalo universal como tampoco existe un niño natural o universal sino múltiplesinfancias y niños. El niño ti<strong>en</strong>e que incorporarse a la cultura <strong>en</strong> la que vive parasocializarse, interiorización que requiere de una ruptura con la evolución biológicapara ad<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> la evolución histórica (Vygotsky, 1990).• Los niños son actores sociales que participan <strong>en</strong> la construcción y <strong>en</strong> ladeterminación de sus propias vidas, pero también <strong>en</strong> las vidas de qui<strong>en</strong>es lesrodean y <strong>en</strong> las sociedades <strong>en</strong> las que viv<strong>en</strong>, al mismo tiempo contribuy<strong>en</strong> alapr<strong>en</strong>dizaje como ag<strong>en</strong>tes que se basan <strong>en</strong> el saber experim<strong>en</strong>tal. Existe <strong>en</strong> lainfancia una interacción, que va más allá de la propia socialización, viva <strong>en</strong>tre elpropio niño con los objetos y con las personas y por consigui<strong>en</strong>te bidireccional ysignificativa (Hoyuelos, 2004, pp. 113-114).• Vale la p<strong>en</strong>a estudiar por sí las relaciones sociales y culturales de los niños, ya queéstas harán conocer mejor a los mismos.• Los niños ti<strong>en</strong><strong>en</strong> voz propia y ésta debe ser escuchada si se les quiere tomar <strong>en</strong>serio, implicándolos <strong>en</strong> un diálogo y una toma de decisiones de carácterdemocrático, si<strong>en</strong>do necesario para ello compr<strong>en</strong>der la infancia y confiar <strong>en</strong> ella.• Los niños hac<strong>en</strong> su propia aportación a los recursos y la producción sociales y noson mero coste o carga.• Las relaciones <strong>en</strong>tre adultos y niños conllevan un ejercicio de poder (y de amor).Eso hace necesario t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la forma <strong>en</strong> que se manti<strong>en</strong>e y se emplea elpoder adulto, como la capacidad de resist<strong>en</strong>cia de los niños a ese poder.El niño es por tanto un co-constructor de conocimi<strong>en</strong>to, de cultura y de su propiaid<strong>en</strong>tidad desde el inicio de su vida. Esto hace compr<strong>en</strong>der al niño como singular y complejo.El problema que se nos plantea es que el sistema educativo puede convertirse <strong>en</strong> traba de es<strong>en</strong>iño “rico” que se construye y reconstruye, y a su vez el propio maestro sea la manoautoritaria de ese sistema que fr<strong>en</strong>a y anula la realidad del niño complejo y ll<strong>en</strong>o de vida; unniño capaz cuya m<strong>en</strong>te lucha sin duda alguna, por salir y expresarse (Gardner, 1996; Tonucci,1997b y Rinaldi, 1998).El niño forma parte de la sociedad desde que nace interaccionando activam<strong>en</strong>te con él.Si no os volveís como niños… no <strong>en</strong>traréis <strong>en</strong> el reino <strong>en</strong>cantado de la pedagogía (Freinet,1982, p. 66) 37 . Esta afirmación de Freinet no conlleva caer <strong>en</strong> el <strong>infantil</strong>ismo sino compr<strong>en</strong>derque es necesario p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> el niño para saber sobre él y acercarnos a él.37 Esta frase es una modificación que Freinet hace de un texto bíblico: Si no cambiáis y os hacéis como los niños,no <strong>en</strong>traréis <strong>en</strong> el reino de los cielos (Mateo 18,3).108
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teEn esta misma línea Tonucci (1990, p. 23 y 1996, p. 68), al hablar de escuelaconstructiva, nos plantea una escuela que parte de los sigui<strong>en</strong>tes presupuestos:• El niño sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimi<strong>en</strong>tos,organizarlos, profundizarlos, <strong>en</strong>riquecerlos y desarrollarlos <strong>en</strong> el grupo. Hay quedecir que Tonucci aclara esta afirmación dici<strong>en</strong>do que no se trata del niñorousseauniano, sino que más bi<strong>en</strong> es una cuestión metodológica, es decir, no séqué sabe, ni cómo sabe, pero sé que sabe.• El maestro garantiza que cada alumno pueda alcanzar los niveles más elevadosposibles (cognitivos, sociales, operativos), con la participación y contribución detodo el mundo.• La intelig<strong>en</strong>cia (mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do la imag<strong>en</strong> ya utilizada) es un recipi<strong>en</strong>te ll<strong>en</strong>o que semodifica y <strong>en</strong>riquece por reestructuración. Lo que conlleva que hay que confiar alniño su propio apr<strong>en</strong>dizaje.2.3. Creatividad, emoción e infanciaHoy día se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de al niño como educando, incluso es difícil no verlos así, pero laconstitución del niño como tal conllevo, tal como hemos visto, un cambio no sólo escolar,sino social y cultural, incluso económico. Este niño como educando surgió <strong>en</strong> el siglo XIXcomo parte de un sistema de ideas que int<strong>en</strong>taban revisar la propia individualidad, de estamanera <strong>en</strong> esa época se hablaba de escolar y no de alumno o estudiante, esto provocó que sepasara de ver al niño <strong>en</strong> relación con la tarea profética de “profesar” la fe cristianarelacionado con el concepto de escolar, a una visión racional y moderna de la infancia. Estavisión moderna implica un niño que se compr<strong>en</strong>de a sí mismo como una persona racional quesoluciona problemas y que está <strong>en</strong> desarrollo (Popkewitz, 2003a, pp. 151-152). Un niño quepot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te es creativo.Este proceso constructivo, al que hemos hecho refer<strong>en</strong>cia, necesita: a) volver la miradaal niño como seres <strong>en</strong> su totalidad y no como mero transito hacia la adultez y b), utilizandotérminos de Maturana y Varela (1996, pp. 36-37), que estos se produzcan, se construyancontinuam<strong>en</strong>te a sí mismos, <strong>en</strong> una real autopoiesis 38 , <strong>en</strong> interacción continua con la sociedady los otros. Sin este contacto con los demás, sin esta red de interacciones, las cuales estosautores las compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> como un acoplami<strong>en</strong>to social <strong>en</strong> el que se v<strong>en</strong> involucrados, de formarecíproca <strong>en</strong> la realización, de sus respectivas autopoiesis, no será posible esa coconstrucción.38 El término autopoiesis, acuñado por Maturana y Varela (1973), está formado por dos expresiones griegas, auto(por sí mismo) y poiesis (hacer); v<strong>en</strong>dría a ser la capacidad de producirse a sí mismo. Esta afirmación nace desdeel punto de vista biológico de los seres vivos pero, para estos autores, es aplicable a cualquier sistema y, por<strong>en</strong>de, f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o social.109
Capítulo IIEn este s<strong>en</strong>tido, tal como dic<strong>en</strong> Maturana y Varela (1990), lo que es peculiar <strong>en</strong> ellos[los seres vivos] es que su organización es tal que su único producto son ellos mismos, dond<strong>en</strong>o hay separación <strong>en</strong>tre productor y producto. El ser y el hacer de una unidad autopoiéticason inseparables, y eso constituye su modo específico de organización (1996, p. 41). Por todoello nuestra concepción del niño de Educación Infantil es de un niño <strong>en</strong>teram<strong>en</strong>te vivo <strong>en</strong> sutotalidad y social, donde la aceptación del otro, así como su conviv<strong>en</strong>cia, es es<strong>en</strong>cial. El amor,que propugnan Maturana y Varela, es el que estimula <strong>en</strong> los primeros meses la inv<strong>en</strong>tiva y la<strong>creatividad</strong>, ya que la felicidad por el acogimi<strong>en</strong>to positivo de éstas y el vínculo afectivo <strong>en</strong>trelos padres y el propio hijo son los que dan raíces al comportami<strong>en</strong>to creativo (Heinelt, 1992 yParra Rodríguez, 2010) 39 . Sin estas redes de interacción la construcción del niño como sercreativo sería imposible.La <strong>creatividad</strong> es <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida <strong>en</strong>tonces como un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o intrínsecam<strong>en</strong>te humano,cultural (Torre, 1989, p. 15) y emocional 40 . Esta construcción del conocimi<strong>en</strong>to requiere de la<strong>creatividad</strong> ya que el niño construye su propio conocimi<strong>en</strong>to, a través de una reconstruccióncreativa.Los niños son capaces de construir imág<strong>en</strong>es e imaginarios mi<strong>en</strong>tras exploran e investigan –conalegría– los acontecimi<strong>en</strong>tos de la vida. Se trata de una creación y de una recreación inv<strong>en</strong>tivaque parte de los intereses <strong>infantil</strong>es relacionales, motores, perceptivos, corpóreo-s<strong>en</strong>soriales,emocionales, fantásticos, estéticos, simbólicos y cognoscitivos (Hoyuelos, 2006, p. 235).Para que esto sea posible requiere de la acción y la investigación, pero al mismotiempo debemos aprovecharnos de esa curiosidad (de la que nos hablaba Locke) y delasombro que muestran <strong>en</strong> estas primeras edades para que se facilite el que transform<strong>en</strong> yreconstruyan el conocimi<strong>en</strong>to.Freinet (1982, pp. 131-133) hace una metáfora <strong>en</strong> la que compara al niño con unconstructor, el cual construye su mundo apostando a que esa construcción se dé d<strong>en</strong>tro de laescuela: El hombre que ya no construye es un hombre v<strong>en</strong>cido por la vida y que sólo aspira allegar al final contemplando el pasado difunto […]. No hay nada tan exaltante como un lugarde trabajo, sobre todo cuando <strong>en</strong> él se construy<strong>en</strong> hombres. Desde el paradigmaconstructivista se ve al niño (al igual que al doc<strong>en</strong>te) como individuo capacitado, quesoluciona problemas y que es capaz de responder con flexibilidad a problemas que no ti<strong>en</strong><strong>en</strong>respuestas claras. Se habla por ello de estrategias de <strong>en</strong>señanza destinadas a hacer participes alos niños <strong>en</strong> problemas desafiantes <strong>en</strong> los que el conocimi<strong>en</strong>to se ve como provisional eincierto, que ti<strong>en</strong>e múltiples construcciones y se forma mediante negociaciones (sigui<strong>en</strong>do lalínea de Vygotsky) d<strong>en</strong>tro de los límites de la comunidad y <strong>en</strong> el que m<strong>en</strong>te y ambi<strong>en</strong>te sonuno (Popkewitz, 2003b, pp. 373-374).39 Incluso Heinelt habla de que éstas son las primeras incursiones hacia una real <strong>creatividad</strong> grupal (1992, p. 27),<strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do la familia como grupo creativo primig<strong>en</strong>io.40 S<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to y p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to muev<strong>en</strong> la creación humana (Vygotsky, 1990, p. 25).110
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teEstamos hablando de una <strong>creatividad</strong> constructiva. Rogers (1954) nos dice que esavoluntad de realización del ser humano, esa construcción, es el orig<strong>en</strong> propio de la<strong>creatividad</strong>. A su vez esa <strong>creatividad</strong> constructiva muestra las sigui<strong>en</strong>tes características:• Apertura hacia la experi<strong>en</strong>cia. La cual requiere de un estado de conci<strong>en</strong>cia quelibere al niño de comportami<strong>en</strong>tos rígidos y estereotipados cuya base son losmecanismos de def<strong>en</strong>sa y no el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to riguroso de ord<strong>en</strong> superior.• Escala interna de valores. Con ello el ser humano, el niño, no se sometería deforma dócil y heterónoma a las normas de la sociedad, sino que construye dichasnormas que le permitirán a su vez autorrealizarse como ciudadano.• Capacidad de jugar con elem<strong>en</strong>tos y conceptos. Con una actitud positiva lapersona se despr<strong>en</strong>de de la presión de la vida diaria e instala el humor <strong>en</strong> suquehacer, lo cual favorecerá la expresión creativa.Para que esto sea posible es necesaria una seguridad psicológica que se traducirá <strong>en</strong>:a) s<strong>en</strong>tirse aceptado, mediante la confianza; b) evitando la evaluación negativa y c) s<strong>en</strong>tirsecompr<strong>en</strong>dido por los demás <strong>en</strong> su esfuerzo por la <strong>creatividad</strong>; a la vez que requiere de libertadpsicológica, la cual se refiere a la libertad de expresarse, p<strong>en</strong>sar, s<strong>en</strong>tir, ser qui<strong>en</strong> uno quiereser.Esta aceptación, la confianza, el s<strong>en</strong>tirse compr<strong>en</strong>dido por parte del alumno a través dela libertad de expresar, p<strong>en</strong>sar y s<strong>en</strong>tir nos hace ver cómo las emociones, el amor, son uningredi<strong>en</strong>te es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> el desarrollo creativo. No sólo facilita que la <strong>creatividad</strong> fluya, sinoque además hace que lo creado forme parte de nosotros, hable de nosotros y nuestrasemociones, de lo que somos e incluso de lo qué queremos ser 41 . Cuando amor y <strong>creatividad</strong>trabajan juntos, es fácil esperar un impacto es<strong>en</strong>cial, una huella indeleble, una obramaestra… 42 (Torre, 1999, p. 197). Como dice Averill (1999 y 2005) 43 , y sigui<strong>en</strong>do laafirmación de Torre, estas emociones son construidas tanto individual como socialm<strong>en</strong>te yestán sujetas a reconstrucciones y transformaciones las cuales ti<strong>en</strong><strong>en</strong> la capacidad de facilitarel p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, la toma de decisiones, la solución de problemas y, por supuesto, la<strong>creatividad</strong>, pero al mismo tiempo puede perjudicarla <strong>en</strong>contrándonos con bloqueadoresemocionales como pued<strong>en</strong> ser: la ansiedad, el miedo… (Salovey y Mayer, 1990 y Salovey,Mayer y Caruso, 2002). Como ejemplo podemos recoger los estudios realizados porFernández y Ramos (1999, p. 251), <strong>en</strong> los que se puede observar como el afecto positivo, alcontrario del negativo, conduce a un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to m<strong>en</strong>os conv<strong>en</strong>cional y más creativo, lo que41 Para Maturana (2008, p. 2) son las emociones las más importantes a nivel educativo, ya que son los deseos ylas emociones las que hac<strong>en</strong> que podamos apr<strong>en</strong>der algo o no.42 Esta relación <strong>creatividad</strong>, amor o emoción se puede ver <strong>en</strong> Peirce <strong>en</strong> su obra Evolutionary Love de 1893:Supón, por ejemplo, que t<strong>en</strong>go una idea que me interesa. Es mi creación. Es mi criatura; […] es una pequeñapersona. La quiero; y moriría por perfeccionarla. No es aplicando la fría justicia al círculo de mis ideas comolas haré crecer, sino queriéndolas y cuidándolas como lo haría con las flores de mi jardín (Peirce, 2006, p. 114).43 Averill (2005) compr<strong>en</strong>de las emociones como mediadores de la <strong>creatividad</strong>, ya sea facilitándola oinhibiéndola.111
Capítulo IIfacilita la selección de información relevante que es requerida <strong>en</strong> tareas de razonami<strong>en</strong>toinductivo y la <strong>creatividad</strong>. En la tabla 4 (<strong>en</strong> el que se dispon<strong>en</strong>, de izquierda a derecha, loscompon<strong>en</strong>tes de la intelig<strong>en</strong>cia emocional desde los niveles más elem<strong>en</strong>tales a los máselevados; de modo similar, de arriba hacia abajo, se ord<strong>en</strong>an las habilidades <strong>en</strong> cadadim<strong>en</strong>sión) podemos observar como una de las dim<strong>en</strong>siones de la intelig<strong>en</strong>cia emocional es lafacilitación emocional del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, si<strong>en</strong>do una de las habilidades de dicha dim<strong>en</strong>sión elempleo de los estados emocionales con el fin de estimular la resolución de problemas.Percepción,Evaluación yExpresión deEmocionesFacilitaciónEmocional delP<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>toCompr<strong>en</strong>sión yAnálisis de lasEmociones; Empleodel Conocimi<strong>en</strong>toEmocionalRegulación Reflexivade la Emoción a finde promover elcrecimi<strong>en</strong>toEmocional eIntelectual• Habilidad paraid<strong>en</strong>tificaremociones <strong>en</strong> lospropios estadosfísicos, <strong>en</strong> loss<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y <strong>en</strong> losp<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos.• Habilidad paraid<strong>en</strong>tificar lasemociones <strong>en</strong> otraspersonas, <strong>en</strong> lostrazados, obras dearte, etc., a través dell<strong>en</strong>guaje, sonido,apari<strong>en</strong>cia ycomportami<strong>en</strong>to.• Habilidad paraexpresar lasemociones demanera acertada ypara expresar lasnecesidadesrelacionadas conesos s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos.• Habilidad paradiscriminar <strong>en</strong>tre lasexpresiones correctase incorrectas, uhonestas ydeshonestas de loss<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos.• Habilidad pararedirigir y priorizarel p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to sobrelas bases deasociación des<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos,dirigi<strong>en</strong>do laat<strong>en</strong>ción hacia lainformaciónimportante.• Habilidad parag<strong>en</strong>erar emocionesvividas, que esténdisponibles comomedios de apoyo alacto dediscernimi<strong>en</strong>to y a lamemoria.• Habilidad para sacarv<strong>en</strong>taja de estados deánimo que haganvirar las perspectivasdel individuo de laspesimista a looptimista,promovi<strong>en</strong>do laconsideración demúltiples puntos devista.• Habilidad paraemplear los estadosemocionales demodo que estimul<strong>en</strong>• Habilidad pararotular las emocionesy para reconocer lasrelaciones <strong>en</strong>tre laspalabras y lasemociones mismas,tal como la relación<strong>en</strong>tre la atracción elamor.• Habilidad parapercibir las causas yconsecu<strong>en</strong>cias de lasemociones.• Habilidad parainterpretar lossignificados que lasemocionestransmit<strong>en</strong> respecto alas interrelaciones,tal como aquél <strong>en</strong>que la tristeza am<strong>en</strong>udo le sigue auna perdida• Habilidad paracompr<strong>en</strong>der loss<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>toscomplejos; porejemplo, loss<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tossimultáneos de amory odio, o mezclascomo elsobrecogimi<strong>en</strong>to• Habilidad parapermanecer abierto alos s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos,tanto a aquellos queson agradables comodesagradables.• Habilidad paraconectarse odesconectarse deciertos estadosemocionales demanera reflexiva,dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do de suvalor informativo outilidad.• Habilidad paramonitorearreflexivam<strong>en</strong>te lasemociones <strong>en</strong>relación con unomismo y los demás,como cuando sereconoce cuánclaros, típicos,influy<strong>en</strong>tes orazonables son.• Habilidad paramanejar lasemociones <strong>en</strong> unomismo y los demáspor medio de lamoderación de lasemociones negativas112
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>tedifer<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>tevariadasaproximacionesespecíficas deresolución deproblemas, comocuando la felicidadfacilita elrazonami<strong>en</strong>toinductivo y la<strong>creatividad</strong>.como unacombinación demiedo y sorpresa.• Habilidad parareconocer lasprobablestransiciones <strong>en</strong>treemociones, como latransición de la irahacia la satisfaccióno de la ira hacia lavergü<strong>en</strong>za.y de laint<strong>en</strong>sificación deaquéllas agradables,sin reprimir oexagerar lainformación que lasmismas conllevan.Tabla 4. Modelo de Habilidad M<strong>en</strong>tal de Salovey, Mayer y Caruso; las cuatro dim<strong>en</strong>siones de la intelig<strong>en</strong>ciaemocional (cond<strong>en</strong>sado de Mayer y Salovey, 1997 y Salovey, Mayer y Caruso, 2001).Pero el alumno que nos <strong>en</strong>contramos <strong>en</strong> la escuela del siglo XXI es difer<strong>en</strong>te al dedécadas pasadas. No es raro que cuando un alumno <strong>en</strong>tra por la puerta de la escuela a los tresaños haya estado antes escolarizado <strong>en</strong> guarderías o escuelas <strong>infantil</strong>es de ocho de la mañanaa ocho de a tarde. Pero no sólo eso, muchos, o la gran mayoría, han t<strong>en</strong>ido las nuevasbabysitter del siglo XXI: la televisión, Internet y otras nuevas tecnologías, que hac<strong>en</strong> que elniño de hoy esté más familiarizado con estos medios que con la naturaleza o sus propiasfamilias, algo que verían los pedagogos naturalistas como la propia deshumanización delindividuo y, por tanto, de la infancia. También nos topamos con un niño que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>traprivado de una familia ext<strong>en</strong>sa, ya que la figura del hijo único está creci<strong>en</strong>do y convirtiéndose<strong>en</strong> la norma. Esto hace que sea necesario llevar esta realidad a las escuelas para su reflexión yque el maestro dé respuestas creativas a la misma.El niño es nuestro pasado; un pasado que a m<strong>en</strong>udo se olvida demasiado pronto, pero que nosayudará a vivir mejor con nuestros hijos y a cometer m<strong>en</strong>os errores si conseguimos mant<strong>en</strong>erlovivo <strong>en</strong> nosotros. El niño es nuestro pres<strong>en</strong>te, porque a él está destinada la mayor parte d<strong>en</strong>uestros esfuerzos y de nuestros sacrificios. El niño es nuestro futuro, la sociedad de mañana,el que podrá continuar o traicionar nuestras opciones y nuestras expectativas. Por estasrazones el niño es fuerte, a pesar de que hoy nac<strong>en</strong> m<strong>en</strong>os niños, aunque parezca que losadultos les tem<strong>en</strong>, o tal vez incluso por ello (Tonucci, 1997a, p. 45).Maturana (1992, pp. 34-35) propone como medio para evitar la deshumanización delniño y la sociedad postmoderna el amor 44 . Amor como emoción, que conlleva la aceptacióndel otro como un legítimo otro <strong>en</strong> la conviv<strong>en</strong>cia y que es necesario para el desarrollo físico,conductual, psíquico, social y ético del niño. Todo ello hará que se construya las bases de unasociedad tolerante y respetuosa dando paso el homo sapi<strong>en</strong>s (homo biológico) al homo amans(homo cultural) –tal como llama este autor al hombre que debemos aspirar.44 Para Morin (2001b, p. 27), la intelig<strong>en</strong>cia es inseparable de la afectividad, y más concretam<strong>en</strong>te de lacuriosidad, de la pasión, que son, a su vez, fruto de la capacidad de la investigación filosófica o ci<strong>en</strong>tífica. Yesta afectividad puede tanto asfixiar como fortalecer el conocimi<strong>en</strong>to.113
Capítulo IIAl igual que Maturana afirma que no se ha de <strong>en</strong>señar valores, sino que hay quevivirlos; para nosotros, no hay que <strong>en</strong>señar <strong>creatividad</strong>, hay que vivirla; dejarla fluir. El hechode querer <strong>en</strong>señarla puede dar por s<strong>en</strong>tado que el niño no es capaz de crear, lo cual choca conla idea que def<strong>en</strong>demos de un niño que es pot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te creativo desde su nacimi<strong>en</strong>to y quelo que realm<strong>en</strong>te necesita para desarrollarla y cultivarla es viv<strong>en</strong>ciarla a través de uncurrículum creativo. Es necesario que la escuela se convierta <strong>en</strong> un espacio de relaciones <strong>en</strong> elque estos puedan crecer como ciudadanos capaces de reflexionar sobre cualquier cosa, dehacer cualquier cosa que hagan como un acto consci<strong>en</strong>te socialm<strong>en</strong>te responsable (LópezMelero, Maturana, Pérez Gómez y Santos Guerra, 2003, p. 12).La imag<strong>en</strong> del niño es una construcción que se apoya <strong>en</strong> nuestras cre<strong>en</strong>cias y <strong>en</strong> losvalores que le concedemos e incluso el futuro o destino que <strong>en</strong>t<strong>en</strong>demos que ti<strong>en</strong>e que t<strong>en</strong>er(Gim<strong>en</strong>o, 2003). Si creemos como doc<strong>en</strong>tes que los niños no son creativos, no dejarán porello de serlo, pero no dejaremos de ponerles piedras <strong>en</strong> el camino dificultando el fluir de la<strong>creatividad</strong> como acto individual y colectivo.2.4. Creatividad y el alumno de Educación InfantilSon varias las investigaciones que han c<strong>en</strong>trado su mirada <strong>en</strong> conocer a qué edad sellega al máximo pot<strong>en</strong>cial creativo. Nos <strong>en</strong>contramos que según el campo de estudio sellegaría a ese pot<strong>en</strong>cial a difer<strong>en</strong>tes edades, por ejemplo, <strong>en</strong> el ámbito literario se llegaría almáximo espl<strong>en</strong>dor <strong>en</strong>tre los cuar<strong>en</strong>ta y los cuar<strong>en</strong>ta y cinco años, <strong>en</strong> el mundo de losmatemáticos <strong>en</strong>tre los veinticinco y los treinta y cinco años (Monreal, 2000).Como se puede deducir de lo escrito hasta ahora a nosotros no nos interesa saber <strong>en</strong>este mom<strong>en</strong>to cuándo se llega a un mayor pot<strong>en</strong>cial creativo, sino más bi<strong>en</strong> qué hay que hacerpara no ahogar y hacer fluir la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> la escuela. Nos interesa el ahora del niño y noponemos la mirada <strong>en</strong> el futuro que, aunque nos importe, nos ciega <strong>en</strong> lo que creemos másimportante: el niño.Esta tesis surge por el interés <strong>en</strong> el niño y por el niño. Los primeros años de edad sonlos más adecuados para el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> y no sólo eso además es muy creativo<strong>en</strong> este periodo (Heinelt, 1992), aspecto que hay que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> la escuela. Podemosdecir que la actividad creadora es visible a cualquier edad pero que, como afirman variosautores (M<strong>en</strong>ch<strong>en</strong>, 1989 y Marín Ibáñez, 1998), es más frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el niño de 3 a 5 años, yaque todavía no está atado a esquemas y hábitos estereotipados, al mismo tiempo que es máslibre y abierto.Podemos decir <strong>en</strong>tonces que infancia y <strong>creatividad</strong> son inseparables (Heinelt, 1992, p.21); si<strong>en</strong>do el acto creativo una contribución del propio individuo desde su comportami<strong>en</strong>tocreativo y constructivo (Low<strong>en</strong>feld y Brittain, 1980, p. 65).114
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teCuando hablamos del alumno creativo no podemos dejar de hablar deCsiksz<strong>en</strong>tmihalyi como uno de nuestros pilares teóricos para compr<strong>en</strong>der mejor lascaracterísticas de dicho perfil y su complejidad. Estas mismas bases teóricas estánrelacionadas con este punto, pero al hablar del alumno creativo emana a la luz una de lasconfrontaciones más controvertidas de la propia <strong>creatividad</strong>, a la que nosotros no somosinmunes (y que influye <strong>en</strong> cómo se trate ésta): ¿el creativo, el alumno creativo, nace o sehace?Podríamos dedicar un capítulo <strong>en</strong>tero o incluso esta tesis a int<strong>en</strong>tar dar respuesta a esta“batalla” g<strong>en</strong>ético-ambi<strong>en</strong>talista, pero no es el interés que nos ocupa <strong>en</strong> estos mom<strong>en</strong>tos (sonmuchos los teóricos e incluso filósofos que han dedicado su vida literaria -y personal- adilucidar un poco esta pregunta casi exist<strong>en</strong>cial), aunque desde nuestro punto de vista se hacevital al m<strong>en</strong>os el situarnos <strong>en</strong> el continuo que marca dicha controversia. Si establecemos comorealidad absoluta que el niño creativo, el alumno creativo, nace estaríamos ante unacomplicada paradoja: ¿es útil el objeto de nuestra tesis? A nosotros nos parece claro que la<strong>creatividad</strong> forma parte de toda persona y que es educable; podríamos m<strong>en</strong>cionar todos y cadauno de los programas que fom<strong>en</strong>tan la <strong>creatividad</strong>, pero sería una empresa harto compleja (ypesada para el lector), además de que ya <strong>en</strong> el Capítulo 1 hemos expuesto cómo las teoríasactuales que explican la <strong>creatividad</strong> v<strong>en</strong> ésta como una característica propia del ser humano.Llegados a este punto no hay duda <strong>en</strong> afirmar que todos somos creativos, aunque claroestá, de difer<strong>en</strong>te forma y <strong>en</strong> grados distintos y que a su vez necesitamos de esa <strong>creatividad</strong>para completarnos como hombres y niños completos (Rodari, 2007, p. 234) 45 .Uno de los pasos es<strong>en</strong>ciales para fom<strong>en</strong>tar la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula es conocer yreconocer el pot<strong>en</strong>cial creativo del propio alumno 46 ; pero no como fin sino como diagnóstico<strong>en</strong> busca de un contexto educativo autotélico. El acto creador <strong>en</strong> sí se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra estrecham<strong>en</strong>tevinculado con el s<strong>en</strong>tido de belleza, deleita al propio creador, lo conmueve y le facilita elgozo que dicha experi<strong>en</strong>cia autotélica despierta <strong>en</strong> sus s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y emociones hacia elpropio acto creador, <strong>en</strong>trando así <strong>en</strong> un círculo vicioso. Su id<strong>en</strong>tificación nos ayudará areconocerle y estimarle, <strong>en</strong> lugar de marginarle como indisciplinado o indeseable (Torre,1995, p. 86). Es necesario reconocer y alabar (no <strong>en</strong> demasía) el trabajo creativo. Aunque d<strong>en</strong>ada nos sirve saber si nos <strong>en</strong>contramos con un aula más o m<strong>en</strong>os creativa si nos quedamos45 El hombre se realiza <strong>en</strong> y por su creación. Sus facultades creadoras figuran a la vez <strong>en</strong>tre las más susceptiblesde cultivo, las más capaces de desarrollo y de superación y las más vulnerables, las más susceptibles deretroceso y de involución. La <strong>educación</strong> ti<strong>en</strong>e el doble poder de cultivar o de ahogar la <strong>creatividad</strong>. Elreconocimi<strong>en</strong>to de sus complejas tareas <strong>en</strong> esta materia es una de las tomas de conci<strong>en</strong>cia más fecundas de lapsicopedagogía moderna. Estas tareas pued<strong>en</strong> <strong>en</strong>unciarse así: preservar la originalidad y el ing<strong>en</strong>io creador decada sujeto sin r<strong>en</strong>unciar a insertarle <strong>en</strong> la vida real; trasmitirle la cultura sin agobiarle con modelosprefabricados; favorecer la utilización de sus aptitudes, de sus vocaciones y de su expresión propias sinfom<strong>en</strong>tar su egoísmo; estar apasionadam<strong>en</strong>te at<strong>en</strong>to a la especificidad de cada ser sin descuidar que la creaciónes, también, un hecho colectivo (Faure, 1973, pp. 228-229).46 Aunque como veremos posteriorm<strong>en</strong>te, también el del propio profesor y el del aula como contexto social.115
Capítulo II<strong>en</strong> el dato y no empezamos a trabajar mediante un currículum abierto y flexible que respondaa las necesidades e inquietudes de los alumnos, <strong>en</strong> sí <strong>en</strong> un currículum creativo.Como nos recuerda Alonso Monreal (2000, p. 146), una alta <strong>creatividad</strong> no aparece demanera súbita sino que forma parte de un proceso largo donde el individuo se <strong>en</strong>caminasiempre hacia su pot<strong>en</strong>cialidad máxima y <strong>en</strong> la que influye no sólo sus capacidadespersonales y sus g<strong>en</strong>es sino, tal como def<strong>en</strong>demos desde este estudio, también de lainteracción con el ambi<strong>en</strong>te, el contexto social y su propia capacidad constructiva. Unambi<strong>en</strong>te restrictivo, un aula restrictiva, puede influir negativam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el desarrollo de la<strong>creatividad</strong>. Esta afirmación nos hace ver la importancia de compr<strong>en</strong>der al individuo no sólocomo tal sino como miembro activo de una comunidad, si<strong>en</strong>do por lo tanto necesario elestudio al m<strong>en</strong>os del microsistema donde se desarrolla. Tal como recordaba Dewey, elindividuo resulta de un proceso social, no preexiste sino que resulta de la interacción social, loque hace que la conducta humana sea siempre un acto social (Ibáñez, 2005); y lo mismoocurre, para nosotros, con la <strong>creatividad</strong>. Creatividad que hace que el niño sea capaz de tomarjuicios autónomos e indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes (tanto de padres, como de profesores), como diría Rodarí(2007, p. 235), un niño que no se deja manipular y que no se ve inhibido por conformismos, yque a su vez se si<strong>en</strong>te a sus anchas <strong>en</strong> las situaciones fluidas <strong>en</strong> las que otros sólo v<strong>en</strong>peligros.A) Características del niño creativoA Malaguzzi le preguntaban <strong>en</strong> una <strong>en</strong>trevista si eran los niños creativos, estecontestó:No debemos dejarnos <strong>en</strong>gañar por los cu<strong>en</strong>tos de hadas y la lírica orgásmica de los idealismosque hac<strong>en</strong> que toda la infancia sea de oro. Nadie lo es <strong>en</strong> nombre del Señor. Pero si la<strong>creatividad</strong> es un valor, un bi<strong>en</strong> (y los niños la si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> mejor que los adultos) hay que buscarlay cultivarla para t<strong>en</strong>erla (alguna vez al m<strong>en</strong>os) a nuestra disposición. Pero nuestro int<strong>en</strong>to noseguiría <strong>en</strong> pie si no estuviéramos conv<strong>en</strong>cidos de que los niños, todos los niños, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> unagran capacidad (de acuerdo con Vigotsky) para ser candidatos a la <strong>creatividad</strong>: <strong>en</strong>tre otrasrazones porque todavía no pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a ese tipo de individuos, citados por Claude Bernard,que al t<strong>en</strong>er un excesivo apego a sus ideas no son muy apropiados para tantear y hacerdescubrimi<strong>en</strong>tos (Entrevista de Enzo Catini a Malaguzzi, 1995, p. 91).Si hablamos del alumno creativo <strong>en</strong> la etapa de Educación Infantil nos <strong>en</strong>contramosmuchas veces con ciertas afirmaciones banales que simplifican la personalidad de dichosalumnos con la imag<strong>en</strong> <strong>en</strong>casillada del alumno conflictivo e introvertido (que podría valerpara cualquier etapa <strong>educativa</strong>), y que deja <strong>en</strong>corsetada la propia <strong>creatividad</strong> ante la propiarealidad que nos habla de todo lo contrario: de complejidad. En el libro coordinado y dirigidopor Torre y Violant, Compr<strong>en</strong>der y evaluar la <strong>creatividad</strong> (2006), nos <strong>en</strong>contramos con unainteresante contribución <strong>en</strong> la que se aborda la <strong>creatividad</strong> at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a la edad y desarrollode la persona. Madrid (2006, p. 245) afirma que es la etapa de 0 a 6 años uno de los periodos116
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>temás importantes al ser <strong>en</strong> él donde se inician todos los apr<strong>en</strong>dizajes y con ellos el de la<strong>creatividad</strong>.A pesar de la importancia de esta afirmación son pocos los estudios que han definidoal niño creativo <strong>en</strong> su edad más temprana. Logan y Logan <strong>en</strong> su libro Estrategias para una<strong>en</strong>señanza creativa (1980, p. 46), establece diez características principales que defin<strong>en</strong> a estosniños:• Expresa ideas con fluidez y antes que otros niños de su edad.• Demuestra habilidad para narrar cu<strong>en</strong>tos que había oído cuando era más pequeño.• Demuestra t<strong>en</strong>er agudeza de percepción, observación y ret<strong>en</strong>ción de lo que havisto, oído y observado.• Demuestra un interés absorb<strong>en</strong>te por lo libros cuando ti<strong>en</strong>e m<strong>en</strong>os de un año. Sedivierte con atlas, diccionarios, <strong>en</strong>ciclopedias mucho antes que otros niños.• Se interesa <strong>en</strong> apr<strong>en</strong>der a decir la hora, leer y compr<strong>en</strong>der el cal<strong>en</strong>dario antes det<strong>en</strong>er tres o cuatro años.• Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> la capacidad de conc<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> un grado considerable o durante unperiodo de tiempo más prolongado de lo acostumbrado a niños de su edad.• Demuestra un tal<strong>en</strong>to poco usual para el arte, la música, el teatro, el baile y otrasformas artísticas relacionadas con ello.• Parece compr<strong>en</strong>der las relaciones causa-efecto, aun si<strong>en</strong>do muy pequeño.• Lee antes de ir a la escuela. Muchos niños superdotados y/o creativos v<strong>en</strong>relaciones que les permit<strong>en</strong> leer libros de una forma simple y satisfactoria antes delos cuatro años.• Muestra interés <strong>en</strong> muchas y variadas actividades y experi<strong>en</strong>cias.Características muy cercanas a la definición de un niño con altas capacidades, por loque creemos que Lagemann (1983, pp. 28-29) se acerca más a nuestro concepto de niñocreativo al hablarnos de siete signos claves (basándose <strong>en</strong> los estudios de Torrance):1. Curiosidad. El niño formula preguntas de manera persist<strong>en</strong>tes no se muestrasatisfecho con explicaciones superficiales, sino que trata de profundizar. Lacuriosidad no siempre se manifiesta verbalm<strong>en</strong>te. Un bebé manipula objetos, lossacude, retuerce y da vueltas de un lado al otro. Un jov<strong>en</strong>cito despedaza losobjetos, pero no de manera destructiva sino para ver cómo funcionan o qué ti<strong>en</strong><strong>en</strong>d<strong>en</strong>tro. El niño creativo experim<strong>en</strong>ta con palabras, objetos e ideas, tratandosiempre de extraer de ellos significados nuevos. Es esta curiosidad la que le lleva ainteresarse por la investigación del mundo que le rodea y al facilitar los mediosnecesarios para alim<strong>en</strong>tar y satisfacer esa curiosidad estamos contribuy<strong>en</strong>do a sudesarrollo como personas creativas (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998 y González Álvarez,2003).117
Capítulo II2. Flexibilidad. Si un método no da resultados pi<strong>en</strong>sa de inmediato <strong>en</strong> otro.3. S<strong>en</strong>sibilidad ante los problemas. Visualiza con rapidez las lagunas <strong>en</strong> lainformación, las excepciones a las reglas y las contradicciones <strong>en</strong> lo que oye o lee.No sólo son consci<strong>en</strong>tes de ellos, sino que además int<strong>en</strong>tan resolverlos aceptandopuntos de vista distintos a los suyos con el fin de <strong>en</strong>contrar su propia solución.Esto implica que los maestros no sólo deb<strong>en</strong> hacer ver los problemas sino quedeb<strong>en</strong> fom<strong>en</strong>tar que además los niños formul<strong>en</strong> sus propios problemas.4. Redefinición. Puede ver significados ocultos <strong>en</strong> manifestaciones que los demásdan por s<strong>en</strong>tado, descubrir nuevos usos para objetos familiares y visualizarconexiones nuevas <strong>en</strong>tre objetos que parec<strong>en</strong> no guardar ninguna relación conotros.5. Conci<strong>en</strong>cia de sí mismo. Ti<strong>en</strong>e conci<strong>en</strong>cia de ser algui<strong>en</strong> <strong>en</strong> particular. Se ori<strong>en</strong>ta ymaneja por sí mismo y puede trabajar sólo durante períodos prolongados siempreque se trate de su propio proyecto. El simple hecho de seguir instrucciones loaburre.6. Originalidad. Sus ideas son interesantes, poco comunes, sorpr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>tes. Susdibujos y cu<strong>en</strong>tos pose<strong>en</strong> un estilo propio que los distingu<strong>en</strong>.7. Capacidad de percepción. Accede con facilidad a esferas de la m<strong>en</strong>te que laspersonas no creativas sólo visualizan <strong>en</strong> sueños. Juega con ideas que se le ocurr<strong>en</strong>espontáneam<strong>en</strong>te o que son muy elaboradas.Vemos <strong>en</strong>tonces que la <strong>creatividad</strong> no nos vi<strong>en</strong>e de fuera es un valor intrínseco al niñoque debemos alim<strong>en</strong>tar parti<strong>en</strong>do de sus pot<strong>en</strong>cialidades como son la curiosidad, laimaginación, su capacidad de investigar, su infatigable <strong>en</strong>ergía, el no r<strong>en</strong>dirse ante el fracaso,su constancia, etc 47 . Incluso aquellos niños <strong>en</strong> los que no vislumbramos <strong>creatividad</strong> la pose<strong>en</strong>,aunque como plantea Thorne (2008, p. 29), no la veamos debido a que no somos capaces,como doc<strong>en</strong>tes, de llegar a ellos; lo que hará que no sepan cómo dejarte <strong>en</strong>trar.Como vemos una de las características o rasgo del niño <strong>en</strong> su infancia es la curiosidad.Una curiosidad sin límites anexa a la <strong>creatividad</strong> y que busca con asombro respuesta a todossus porqués int<strong>en</strong>tando, como de un filósofo se tratase y con espíritu ci<strong>en</strong>tífico, dar respuestasa lo que le rodea (Dewey, 1989, p. 13). Pero esta curiosidad, al igual que la <strong>creatividad</strong>, no esreforzada siempre desde las escuelas, ni t<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> consideración por la propia comunidad<strong>educativa</strong>.Ya no se acepta el mito del individuo altam<strong>en</strong>te creativo como una persona retraída, con uncomportami<strong>en</strong>to, indum<strong>en</strong>taria y aspectos excéntrico, incapaz de comunicar con el hombrecorri<strong>en</strong>te. La idea de que el individuo creativo es un neurótico y un introvertido, apartado de la47 Torrance (1976, pp. 265-266) hace refer<strong>en</strong>cia al estudio <strong>en</strong> el que pidió a och<strong>en</strong>ta y siete profesores,psicólogos y directores escolares que nombraran cinco indicadores del tal<strong>en</strong>to creativo, si<strong>en</strong>do la categoría másseñalada la curiosidad, definida como espíritu inquisitivo, afán de investigación, formulación de preguntasagudas, etc.; y seguida de la originalidad, la indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia, imaginación, no-conformista, rebosante de ideas,experim<strong>en</strong>tador nato, flexibilidad, persist<strong>en</strong>cia, constructor, prefer<strong>en</strong>cia por lo complejo y soñador.118
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>tesociedad ha sido abandonada. Ni aceptamos el concepto de que el individuo creativo esemocionalm<strong>en</strong>te inestable, de ideas fijas, al borde de la locura (Logan y Logan, 1980, p. 19).El niño creativo ve más allá que otros niños e incluso que el propio profesor. Elproblema está <strong>en</strong> que esa concepción negativa, de la que nos habla Logan y Logan, se debe <strong>en</strong>muchos casos a que ésta ha sido <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida como la estimulación de unos pocos niños de altascapacidades y no como una realidad humana a desarrollar <strong>en</strong> todas las personas(Garaigordobil, 1995 y Sternberg, 1997).Otras de las características del niño creativo serían: el asombro, la actitud interrogantey la duda (Heinelt, 1992, pp. 25-26). El asombro se vive como un interés despierto y vivo portodo lo que le rodea, parece un niño pl<strong>en</strong>am<strong>en</strong>te despierto <strong>en</strong> un estado de maravilladacuriosidad y esa curiosidad es la que le hace, le impulsa, le estimula a p<strong>en</strong>sar, a hablar, apreguntar y a crear y recrearse. La actitud interrogativa parece mostrarse como un actoespontáneo <strong>en</strong> el propio niño, también ti<strong>en</strong>e su nacimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> la curiosidad y donde los “porqué” empiezan a aflorar <strong>en</strong> busca de respuestas o de incluso más dudas e interrogantes. Estepreguntar fom<strong>en</strong>ta la s<strong>en</strong>sibilidad a los problemas, perfecciona las técnicas interrogativas y lacapacidad de comunicación. Por último, la puesta <strong>en</strong> duda, se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra sujeta a laconstrucción de un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, una actitud crítica e investigativa, que surge cuando nos<strong>en</strong>contramos ante un problema cuya solución nos es necesaria, utilizando para ello losconocimi<strong>en</strong>tos anteriores de forma nueva y creativa.B) El grupo creativoUna m<strong>en</strong>ción especial al hablar del alumno creativo merece el grupo como tal. Laconcepción del grupo de aula como grupo creativo requiere de nuestra at<strong>en</strong>ción paracompr<strong>en</strong>der mejor las condiciones reales del desarrollo creativo que se dan d<strong>en</strong>tro de laescuela, al mismo tiempo que queremos romper con la concepción individualista y pobre de la<strong>creatividad</strong> abri<strong>en</strong>do la posibilidad de ver la importancia de g<strong>en</strong>erar actividades creativas <strong>en</strong> elgrupo.Es cierto que un grupo de personas que coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> un mismo espacio y tiempo noti<strong>en</strong><strong>en</strong> porque considerarse necesariam<strong>en</strong>te como un grupo, es necesario responder a ciertosrequisitos. Ent<strong>en</strong>demos el grupo como un conjunto de personas con una meta <strong>en</strong> común, queinteracciona <strong>en</strong>tre sí y que funciona como medio de satisfacción de necesidades y cuyocrecimi<strong>en</strong>to y <strong>creatividad</strong> (grupal e individual) se favorece por distintas razones: el caráctersocial del apr<strong>en</strong>dizaje humano, la multiplicación de las relaciones interpersonales y lacomplem<strong>en</strong>tariedad y <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to que se da <strong>en</strong>tre sus integrantes.Heinelt (1992, pp. 90-93) nos habla de tres tipos de grupos que se pued<strong>en</strong> dar <strong>en</strong> elaula: el grupo destructivo, el grupo crítico competitivo y el grupo creativo de nosotros. Elprimero, se caracteriza por ser el resultado de una actitud educacional autoritaria o119
Capítulo IIantiautoritaria. En ella sus miembros establec<strong>en</strong> contactos de rechazo, negativismo, además seproduc<strong>en</strong> t<strong>en</strong>siones emocionales y afectivas, aflorando egoísmos y provocando que sedestruya la estructura del grupo. El segundo, se caracteriza por una gran distancia social y laconci<strong>en</strong>cia crítica de sus miembros, es un grupo que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> continuo conflicto aldarse exig<strong>en</strong>cias y controles de r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to que perturban fuertem<strong>en</strong>te el clima social delmismo. El tercero, y último, el grupo creativo de nosotros, se caracteriza por una fuerteintegración de sus miembros, tanto interna como externa, ya que no sólo existe una bu<strong>en</strong>arelación de los miembros consigo mismo sino también externa, es decir con el resto de gruposy el maestro. La aceptación interna se da por la mutua aceptación y por la crítica constructivaque lo <strong>en</strong>riquece, desapareci<strong>en</strong>do las t<strong>en</strong>siones destructivas, liberándose el pot<strong>en</strong>cial del grupoy facilitándose la personalidad creativa. Mi<strong>en</strong>tras que a la integración externa se llega a travésde la apertura del propio grupo al resto de figuras externas.Este último grupo es el que se debe fom<strong>en</strong>tar desde la escuela, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta qu<strong>en</strong>adie crece como ciudadano sin los demás y es el grupo qui<strong>en</strong> <strong>en</strong> muchos casos puedefavorecer o paralizar lo creador. Para Matussek (1984, pp. 227-233) lo que distingue a ungrupo creador de otro que no lo es son las sigui<strong>en</strong>tes características:• Los miembros de un grupo creador se id<strong>en</strong>tifican más fuertem<strong>en</strong>te con el objetivocomún que un grupo no creador. Un mayor interés <strong>en</strong> la consecución del objetivodel grupo lleva a un mejor apr<strong>en</strong>dizaje, mi<strong>en</strong>tras que un grupo no creativo secont<strong>en</strong>taría con el primer peldaño del proceso de un mutuo conocimi<strong>en</strong>to.• El grupo no creativo suele dejarse llevar por una figura dirig<strong>en</strong>te que impide quecada uno se muestre cómo es y hace que se pres<strong>en</strong>t<strong>en</strong> rivalidades. En el grupocreador al contrario se debe manifestar abiertam<strong>en</strong>te los p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos ys<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, ya que esta interacción dialógica muchas veces evita y elimina lamayoría de conflictos que pued<strong>en</strong> darse <strong>en</strong> un grupo; de esta forma, por ejemplo,el descont<strong>en</strong>to <strong>en</strong> un grupo puede convertirse <strong>en</strong> un arma destructora del mismo.Matussek (1984, p. 199) nos hace ver también la importancia de armonizar last<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias individuales 48 y de grupo para que ni uno ni otro se sil<strong>en</strong>cie.Este grupo creativo que se co-construye requiere de una interacción viva de susmiembros <strong>en</strong>tre sí y de estos con el maestro. El maestro debe facilitar los procesos dedinámica grupal y la creación de estructura grupal difer<strong>en</strong>ciada, es decir, que sea lo m<strong>en</strong>oshomogéneo posible. Los factores que hac<strong>en</strong> posible la <strong>creatividad</strong> grupal son (Heinelt, 1992,pp. 85-87):• La motivación social. Cada miembro del grupo ha de estar altam<strong>en</strong>te interesado <strong>en</strong>hacer valer sus propias necesidades sociales <strong>en</strong> el ámbito grupal. Para ello esnecesario limitar sus propios egoísmos ya que pued<strong>en</strong> afectar al grupo.48 Para que este grupo exista es también necesario t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la <strong>creatividad</strong> individual que se integra <strong>en</strong> elmicrosistema (familia, <strong>en</strong>torno de la escuela) y que a su vez esté liberado de t<strong>en</strong>siones.120
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>te• La comunicación. Con la int<strong>en</strong>ción de que se dé un conocimi<strong>en</strong>to mutuo losmiembros deb<strong>en</strong> saber los unos de los otros.• La aceptación de todos los miembros. Esto implica respetar, recibir y tolerar alotro incluso su peculiaridad y sus defectos.• Objetivos comunes. Estos deb<strong>en</strong> convertirse <strong>en</strong> preocupación personal de todos losmiembros del grupo.• Creación de roles. El grupo deseable sería aquel que muestra un gradi<strong>en</strong>teequilibrado <strong>en</strong> el que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tr<strong>en</strong> pocas estrellas y pocos marginados destacados.• Las normas grupales. Se debe reconocer, aceptar y prestar at<strong>en</strong>ción alcomportami<strong>en</strong>to creativo.• El desarrollo de imág<strong>en</strong>es de sí mismo y de los demás. Se debe fom<strong>en</strong>tar labúsqueda de la id<strong>en</strong>tidad del grupo, la cual hablará del grupo como tal.• La atmósfera grupal. Repres<strong>en</strong>tará el grado de bi<strong>en</strong>estar de los miembros delgrupo, la integración lograda o fracasada, el estilo de liderazgo y la int<strong>en</strong>sidad delas t<strong>en</strong>siones conflictivas. Por ello es necesario afrontar todos los conflictos quesurjan ya que estos pued<strong>en</strong> influir negativam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del grupo,si<strong>en</strong>do resuelto por el grupo <strong>en</strong> sí y no por el maestro únicam<strong>en</strong>te.Pero, ¿cómo podemos hacer que fluya la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> un grupo? Rodríguez (1985)nos habla de cómo optimizar el desarrollo de esta <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el grupo, para ello creeconv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te: a) s<strong>en</strong>sibilizar las dificultades de la comunicación, para no caer <strong>en</strong> que todo loque exprese uno de los miembros del grupo sea tomado como verdad única e indiscutible porel resto del mismo, t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do al diálogo y a la interacción dialéctica de sus miembros y no almonólogo de uno de ellos; b) t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el plano afectivo <strong>en</strong> el trabajo del grupo; c) crearun clima no valorativo <strong>en</strong>tre los miembros del grupo, con el fin de que emerja la cooperacióna la vez que la <strong>creatividad</strong> y d) fom<strong>en</strong>tar una actitud de diálogo para inc<strong>en</strong>tivar la aperturam<strong>en</strong>tal y la escucha mutua. Además de esto, creemos necesario que todos los miembros delgrupo confí<strong>en</strong> no sólo <strong>en</strong> sí mismos, sino también <strong>en</strong> el resto de compañeros y <strong>en</strong> el propiogrupo; se debe favorecer una interacción intragrupo que <strong>en</strong>riquezca al grupo aula al completo,así como fom<strong>en</strong>tar un clima <strong>en</strong> el que t<strong>en</strong>ga cabida distintos puntos de vista y desav<strong>en</strong><strong>en</strong>cias<strong>en</strong>tre los miembros del mismo. Es necesaria la mutua aceptación y una t<strong>en</strong>sión dialéctica quepermita el intercambio de puntos de vistas, al mismo tiempo que cierto desacuerdo <strong>en</strong>tre losmiembros de un grupo estimula la m<strong>en</strong>te creativa, llevando a mejores replanteami<strong>en</strong>tos y amejores soluciones. También se hace necesaria la libre espontaneidad de los miembros delmismo, expresándose tal y como son.El maestro de Educación Infantil debe conseguir que el grupo se convierta <strong>en</strong> unmarco rico y constructivo para el desarrollo de la imag<strong>en</strong> que el niño hace de sí mismo,mostrándole confianza, compr<strong>en</strong>sión y haciéndole ver que escucha y presta at<strong>en</strong>ción a susnecesidades. Esta comunicación hará posible también que a su vez el niño y el propio gruposse haga consci<strong>en</strong>te de sus posibilidades, prefer<strong>en</strong>cias y frustraciones.121
Capítulo IIC) La <strong>creatividad</strong> a los 5 y 6 añosEn el desarrollo de la <strong>creatividad</strong>, al igual que <strong>en</strong> la bolsa (utilizando la metáfora deSternberg y Lubart), exist<strong>en</strong> caídas y subidas, es decir, podemos <strong>en</strong>contrarnos con alumnosque atraviesan etapas de pl<strong>en</strong>o florecimi<strong>en</strong>to creativo y que de rep<strong>en</strong>te caigan <strong>en</strong> una etapa nocreativa para posteriorm<strong>en</strong>te reaparecer. Muchas veces esto ocurre por la motivación o másbi<strong>en</strong> por las satisfacciones que aportan dichas etapas creativas. Sternberg y Lubart (1997)afirman que es la naturaleza de la <strong>creatividad</strong> la que cambia con la edad, pasando de las etapastempranas caracterizadas por su tosquedad y atrevimi<strong>en</strong>to a lo que d<strong>en</strong>ominaremos como labúsqueda de la perfección creativa y llegando a una s<strong>en</strong>ectud más aplacada. La conclusión,que podríamos extraer de esta aportación, sería que las contribuciones creativas variarándesde la infancia hasta la vejez, pero más <strong>en</strong> el modo de expresión que <strong>en</strong> el valor <strong>en</strong> sí deésta.D<strong>en</strong>tro de la etapa de Educación Infantil nos vamos a det<strong>en</strong>er <strong>en</strong> el último curso dedicha etapa: los niños de 5 y 6 años. Siempre que se habla de escuela y <strong>creatividad</strong> se suel<strong>en</strong>escuchar voces de protesta hacia la primera def<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do la idea del <strong>en</strong>torpecimi<strong>en</strong>to que éstaofrece al desarrollo de la <strong>creatividad</strong>, convirtiéndose la escuela <strong>en</strong> el primer escollo para la“aniquilación” de la <strong>creatividad</strong>. Esta perspectiva da un poder inusitado a la escuela comoinstitución, aunque <strong>en</strong> este caso un poder negativo.Beetlestone (2000, pp. 126-127) considera importante ver la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> lasescuelas <strong>en</strong> un sistema de tres niveles o estratos. En el primer nivel nos <strong>en</strong>contraríamos conque todos los niños ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el derecho a expresar sus p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos internos,para crear ideas, productos y formas de trabajo que sean únicas, y habilidad para ello. En elsegundo nivel los niños empezarían a establecer conexiones difer<strong>en</strong>tes e inusuales <strong>en</strong>tre unosy otras cosas, podemos decir que empiezan a t<strong>en</strong>er un estilo propio. En este estrato lareflexión y la discusión produc<strong>en</strong> nuevas respuestas a los problemas, asociaciones originales,etc.; conlleva por lo tanto el <strong>en</strong>contrarse con lo desconocido. En el tercer nivel, nos<strong>en</strong>contraríamos con asociaciones verdaderam<strong>en</strong>te novedosas para la propia sociedad y quedebido a la habilidad técnica y otros factores se alcanzan niveles de g<strong>en</strong>ialidad. Este tercernivel puede ser alcanzado por cualquier niño siempre y cuando las condiciones seanadecuadas. Podremos, por lo tanto, <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> el primer nivel a niños que produc<strong>en</strong> algoabsolutam<strong>en</strong>te nuevo para ellos, una vez logrado esto se debería facilitar el paso al segundonivel, haci<strong>en</strong>do ver las nuevas posibilidades y estableci<strong>en</strong>do nuevas asociaciones, paraposteriorm<strong>en</strong>te llegar al tercero. Tal como def<strong>en</strong>demos, es importante el estimular la<strong>creatividad</strong> desde la más tierna infancia, ya que desde que el niño nace se si<strong>en</strong>te provocadopor lo desconocido, ti<strong>en</strong>e necesidad de producir ideas y p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, de buscar difer<strong>en</strong>cias ysemejanzas, de concebir ideas singulares y originales.Ciertam<strong>en</strong>te existe una escuela que inhibe, o al m<strong>en</strong>os no fom<strong>en</strong>ta, el desarrollo de la<strong>creatividad</strong> pero también existe otra escuela que no sólo la fom<strong>en</strong>ta sino que además la hace122
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>tefluir <strong>en</strong> pl<strong>en</strong>a libertad 49 . Esta tesis es un primer escalón para poder ver desde arriba lo queocurre <strong>en</strong> el aula, si es <strong>en</strong> verdad la escuela un laberinto para la <strong>creatividad</strong> o un ambi<strong>en</strong>teresponsivo donde la <strong>creatividad</strong> puede fluir. Para compr<strong>en</strong>der mejor lo que ocurre <strong>en</strong> laescuela veremos primero que nos dic<strong>en</strong> de esta institución difer<strong>en</strong>tes autores.D<strong>en</strong>tro del estudio de la <strong>creatividad</strong> exist<strong>en</strong> autores que certifican la edad compr<strong>en</strong>dida<strong>en</strong>tre los cinco y los siete años como la etapa <strong>en</strong> la que los niños alcanzan más expresividad yriqueza creativa, llegándola a llamar la edad de oro del dibujo <strong>infantil</strong> (Gardner, 1987 y Solar,2006). Después de este periodo parece ser que se produce cierto cambio debido al comi<strong>en</strong>zode la escolarización obligatoria que a veces se adelanta al último año de Educación Infantilpor el carácter propedéutico que se le quiere otorgar a este curso.Este cambio hace que los niños puedan s<strong>en</strong>tirse inhibidos <strong>en</strong> su actividad creadora porreglas o fuerzas aj<strong>en</strong>as a sí mismos, llegando a limitarse a copiar e imitar mecánicam<strong>en</strong>te,adoptar estilos de otros, pedir ayuda constantem<strong>en</strong>te o seguir los ejemplos de trabajo de suscompañeros, tal como ocurre <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza tradicional y tecnológica (Low<strong>en</strong>feld y Brittain,1980, p. 49). Es por ello que esa etapa dorada puede verse apagada por algunas <strong>práctica</strong>s<strong>educativa</strong>s 50 .En muchos casos esta parada creativa se debe a que los maestros consideran oportunosuprimir, <strong>en</strong> este último curso, la metodología lúdica y activa característica de dicha etapa,para apostar por el fom<strong>en</strong>to tanto de la disciplina m<strong>en</strong>tal, como física, el mimetismo y lapasividad (cuanto más tiempo s<strong>en</strong>tados mejor) con el objeto de ir <strong>en</strong>caminándolos a la<strong>educación</strong> primaria; <strong>en</strong> vez de ejercitar el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo y pres<strong>en</strong>tar a estos los retosnecesarios para estimular y fom<strong>en</strong>tar la curiosidad, la espontaneidad, la riqueza de ideas y laimaginación del niño (Heinelt, 1992). Incluso parece que la escuela se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra incómoda alhablar de <strong>creatividad</strong>, ya que la ve como algo incontrolable que se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>ta a la disciplina y alord<strong>en</strong> preestablecido (Hoyuelos, 2006).Torrance y Myers (1986, p. 99) citan como Andrews <strong>en</strong> 1930 docum<strong>en</strong>ta el desc<strong>en</strong>sode la <strong>creatividad</strong> a la edad de cinco años perdi<strong>en</strong>do mucho de su curiosidad, imaginación y<strong>en</strong>tusiasmo para apr<strong>en</strong>der. Dato que volvía a producirse a los nueve años y a la <strong>en</strong>trada delbachiller. Estos achaques de la <strong>creatividad</strong> los relacionaba con dos posibilidades: a) unf<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o del desarrollo, <strong>en</strong>contrándonos por tanto con “baches” de la <strong>creatividad</strong> y b) alafrontami<strong>en</strong>to de las características de la escuela. La primera explicación tuvo bastantesdef<strong>en</strong>sores hasta mediados del siglo pasado cuando se empezaron a analizar la segundaexplicación. En 1963 Susan Nichols Pulsifeer (citado por Torrance y Myers, 1986, p. 99),detractora de la primera explicación, def<strong>en</strong>dió que el desc<strong>en</strong>so creativo producido a los cinco49 Los estudios demuestran que lo que se había justificado como desc<strong>en</strong>sos inevitables de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong>ciertas etapas, parec<strong>en</strong> ser ahora f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os culturales (Logan y Logan, 1980, p. 43).50 Como posteriorm<strong>en</strong>te veremos, <strong>en</strong> muchas ocasiones la falta de <strong>creatividad</strong> se debe a inhibidores que subsist<strong>en</strong>con nosotros <strong>en</strong> el aula y a los que ap<strong>en</strong>as prestamos at<strong>en</strong>ción.123
Capítulo IIaños se debía a cambios que a esta edad se daban al t<strong>en</strong>er que seguir las normas yregulaciones más estrictas al <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> el mundo escolar. Hipótesis que Torrance (1968)secundo sin dilaciones afirmando que al igual que el abandono de la escuela y los problemasescolares el desc<strong>en</strong>so de la <strong>creatividad</strong> t<strong>en</strong>ía también relación con la rigidez <strong>educativa</strong>.Según Gervilla (1980) el nov<strong>en</strong>ta por ci<strong>en</strong>to de los niños con edades inferiores a cincoaños son altam<strong>en</strong>te creativos, mi<strong>en</strong>tras que solam<strong>en</strong>te el diez por ci<strong>en</strong>to lo son a los siete añosdesc<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a partir de esa edad. Incluso Low<strong>en</strong>feld y Brittain (1980, p. 66) nos hablan deque el mom<strong>en</strong>to más crítico para el estímulo del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creador es cuando el niñoempieza a asistir a la escuela primaria, ya que según estos: no siempre se compr<strong>en</strong>de[hablando de la escuela primaria] que la escuela puede ser un lugar agradable, donde serecibe de bu<strong>en</strong> grado la contribución individual y donde se buscan cosas nuevas y serealizan.La actividad del alumno creativo para con el maestro suele dep<strong>en</strong>der de si éste es creativo ysabe apreciar correctam<strong>en</strong>te la <strong>creatividad</strong>. Si algunos estudios hablan de una relación“aislada” <strong>en</strong>tre alumno y maestro, se sospecha que el maestro brinda poca compr<strong>en</strong>sión yat<strong>en</strong>ción a ese tipo de alumno. Es de esperar, pues, que el alumno salga de su aislami<strong>en</strong>tofr<strong>en</strong>te al maestro y establezca un contacto positivo con él, si éste sabe id<strong>en</strong>tificar, aceptar yfom<strong>en</strong>tar el comportami<strong>en</strong>to creativo (Gervilla, 2006, p. 290).Pero ocurrirá todo lo contrario si este doc<strong>en</strong>te no aprecia esa <strong>creatividad</strong>, ya seaporque no es capaz de hacerlo, por desconocerla o simplem<strong>en</strong>te porque no le interesa ya quepara algunos, como hemos m<strong>en</strong>cionado, les pueda parecer incomoda.Como dice Palou (2004, p. 63) el niño requiere de: a) un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to abierto, lo qu<strong>en</strong>ecesita que se alim<strong>en</strong>te su curiosidad para poder <strong>en</strong>contrar información, ord<strong>en</strong>arla, criticarlay crear otra nueva, valorando lo que sabemos y lo que no sabemos; b) acomodarse <strong>en</strong> laincertidumbre, aceptando la complejidad de la vida y las posibilidades de cambio o no de lascosas que nos rodean; c) s<strong>en</strong>tirse seres sociales, ello conlleva saber que todo lo que hacemosti<strong>en</strong>e una repercusión <strong>en</strong> la comunidad, exist<strong>en</strong> derechos y deberes sociables ineludibles qu<strong>en</strong>os hac<strong>en</strong> formar parte de la comunidad y d) reservar mom<strong>en</strong>tos para p<strong>en</strong>sar, para reflexionar,para contemplar o s<strong>en</strong>cillam<strong>en</strong>te no hacer nada. El tiempo, el sil<strong>en</strong>cio, la inactividad lespermitirá tomar consci<strong>en</strong>cia de lo que hac<strong>en</strong>, dónde están y hacia dónde van. No hay que vivir<strong>en</strong> la prisa sino <strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to, pararse para p<strong>en</strong>sar que hacemos. Y eso no lo permite uncurrículum cerrado e impersonal como puede ser el establecido por un libro de texto.Para nosotros el desc<strong>en</strong>so que han m<strong>en</strong>cionado difer<strong>en</strong>tes autores de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong>estas edades se debe a dos motivos:124• Por un lado, el olvido o ignorancia de que el ser humano, como unidad compleja,es multidim<strong>en</strong>sional, es decir, el niño es biológico, psíquico, social, afectivo yracional; por lo que es necesario, <strong>en</strong> palabras de Morin (2001b, p. 46), reconoceresta multidim<strong>en</strong>sionalidad y t<strong>en</strong>er siempre pres<strong>en</strong>te que no podemos aislar
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>tesolam<strong>en</strong>te una parte del todo. No podemos c<strong>en</strong>trarnos sólo <strong>en</strong> el desarrollointelectual y dejar abandonados el resto de ese poliedro que es el niño. Esa visiónmonodim<strong>en</strong>sional empobrece a éste y lo limita como persona, como veíamos alprincipio de este punto, la imag<strong>en</strong> como maestros que del niño t<strong>en</strong>gamos hará de laescuela un lugar donde la <strong>creatividad</strong> t<strong>en</strong>ga o no su espacio.• Y, por otro lado, a que simplem<strong>en</strong>te no sea objetivo del propio doc<strong>en</strong>te, al versecargado <strong>en</strong> ocasiones de otras tareas dirigidas a la lectura y la escritura o a tratar laEducación Infantil únicam<strong>en</strong>te como paso a la <strong>educación</strong> primaria, ignorando esaid<strong>en</strong>tidad propia que ti<strong>en</strong>e esta etapa 51 .Podemos finalizar dici<strong>en</strong>do que lo que difer<strong>en</strong>cia al niño creativo <strong>en</strong> esta etapa, y <strong>en</strong>otras, se debe sobre todo a la experi<strong>en</strong>cia y la forma de expresar su <strong>creatividad</strong>. Experi<strong>en</strong>ciaque es limitada (por su corta edad obviam<strong>en</strong>te) pero, como nos dice Tonucci, rica a su vez. Deahí la labor de la escuela de proporcionar situaciones estimulantes y provocadoras, nutri<strong>en</strong>doesta curiosidad que les define.Si ser un prodigio no es requisito para la posterior <strong>creatividad</strong>, sí parece serlo una curiosidadmayor de lo habitual por los propios <strong>en</strong>tornos. Prácticam<strong>en</strong>te todos los individuos que hanhecho una aportación novedosa a un campo recuerdan s<strong>en</strong>tir temor rever<strong>en</strong>cial ante losmisterios de la vida y pued<strong>en</strong> contar sabrosas anécdotas acerca de sus esfuerzos por resolverlos(Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998, p. 187).Tal como decía Franklin (citado por Torrance, 1983, p. 104): cuando un hombre dejade ser creativo, deja de vivir realm<strong>en</strong>te, pero cuando un niño pierde su curiosidad, su<strong>creatividad</strong> pierde, <strong>en</strong> cierta forma, algo de su infancia.3. EL MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTILHasta ahora hemos podido comprobar como el papel del maestro es es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> eldesarrollo de la <strong>creatividad</strong>, pero ¿cómo debe ser un maestro de Educación Infantil? ¿quécaracterísticas ti<strong>en</strong>e que t<strong>en</strong>er y <strong>en</strong> qué se difer<strong>en</strong>cia al de otras etapas <strong>educativa</strong>s? ¿cómopuede fom<strong>en</strong>tar la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> la escuela?51 El artículo primero del real decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establec<strong>en</strong> las <strong>en</strong>señanzasmínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, <strong>en</strong> sus principios g<strong>en</strong>erales nos dice: La Educación Infantilconstituye la etapa <strong>educativa</strong> con id<strong>en</strong>tidad propia que ati<strong>en</strong>de a niñas y niños desde el nacimi<strong>en</strong>to hasta los seisaños. No es una etapa preparatoria, ti<strong>en</strong>e id<strong>en</strong>tidad propia y abarca desde los 0 a los 6 años, no sólo desde los 3años125
Capítulo IIFuncionesCualidadesFormaciónInicialPerman<strong>en</strong>teMAESTROComocolectivoCríticoReflexivoComoprofesionalCreativoDefiniciónPapelCuándo ydónde escreativoFigura 6. Cuadro conceptual del maestro de Educación InfantilEn el Primer <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro estatal de doc<strong>en</strong>tes e investigadores universitarios <strong>en</strong><strong>creatividad</strong> (Romo y Sanz, 2000) se expuso la creci<strong>en</strong>te necesidad de favorecer el nacimi<strong>en</strong>tode un marco estable de intercambios para el desarrollo de la investigación y la doc<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el ámbito universitario ya que, tal como se expuso <strong>en</strong> las conclusiones delmismo, la <strong>creatividad</strong> no sólo es importante como cont<strong>en</strong>ido curricular sino comometodología didáctica. Metodología que ti<strong>en</strong>e que estar pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> todos los niveleseducativos haci<strong>en</strong>do partícipes a todos los profesionales de la <strong>educación</strong>. De aquí se adviertela importancia de educar <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong> no sólo <strong>en</strong> las etapas <strong>infantil</strong>es yobligatorias, sino también <strong>en</strong> las propias universidades con el objeto de favorecer laconstrucción del doc<strong>en</strong>te creativo.La profesionalización de los maestros <strong>en</strong>cargados de la <strong>educación</strong> de los más pequeñosno surgió hasta finales del siglo XIX y principios del XX, desde ese mom<strong>en</strong>to cada vez que sedefine la figura del maestro de Educación Infantil estamos con ello defini<strong>en</strong>do un concepto deescuela y una forma de compr<strong>en</strong>der la <strong>educación</strong>. Para Martín y Thió de Pol (2007) son doslos parámetros que t<strong>en</strong>emos que fijarnos para dibujar dicho perfil: el de los requisitos(cualidades humanas y actitudes profesionales, y formación inicial y perman<strong>en</strong>te) y el de lasfunciones (respecto a los niños, a las familias, a la escuela y al equipo educativo).En cuanto a las cualidades humanas y actitudes profesionales Martín y Thió de Polm<strong>en</strong>cionan aquellas que para ellas dan calidad a la interv<strong>en</strong>ción <strong>educativa</strong> (2007, pp. 22-23):126
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>te• Curiosidad intelectual, la cual le permitirá mant<strong>en</strong>er una observación at<strong>en</strong>ta,hacerse preguntas, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der, compr<strong>en</strong>der, relacionar, reflexionar, formularhipótesis y avanzar <strong>en</strong> el conocimi<strong>en</strong>to y la cultura.• Espíritu crítico. Éste conlleva no aceptar de forma conformista cualquier idea oexplicación, sin llevarla al campo del razonami<strong>en</strong>to libre, sabi<strong>en</strong>do argum<strong>en</strong>tar lasconcepciones y opciones tomadas.• Responsabilidad, para asumir las consecu<strong>en</strong>cias de los propios actos y actitudes ylos acuerdos llevados con el equipo, e int<strong>en</strong>tar estar al día <strong>en</strong> la r<strong>en</strong>ovaciónpsicopedagógica.• Iniciativa, para no dep<strong>en</strong>der de las demas personas y poder proponer, interv<strong>en</strong>ir,actuar y solucionar con criterio propio y crítico.• Madurez y estabilidad psicoafectiva, lo que conlleva que el doc<strong>en</strong>te se conozca así mismo y al mismo tiempo que se perciba con una imag<strong>en</strong> positiva de la propiapersona. Esto facilitará actuar reflexivam<strong>en</strong>te, dominando los impulsos, emocionesy frustraciones, y a su vez ser capaz de recoger, cont<strong>en</strong>er y canalizar los impulsos,emociones y frustraciones de los pequeños.• Respeto, hacia los demás t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta su forma de ser, de p<strong>en</strong>sar y de s<strong>en</strong>tir.• S<strong>en</strong>sibilidad, para poder percibir manifestaciones sutiles de la cotidianidad, tantode los niños como del ambi<strong>en</strong>te, actuando con delicadeza y empatía.• Accesibilidad, para facilitar y permitir que los niños se acerqu<strong>en</strong>, toqu<strong>en</strong> y trat<strong>en</strong> ala persona como algui<strong>en</strong> próximo. Ponerse a la altura de los niños y facilitar elcontacto y relación con las familias.• Flexibilidad, para ajustar la interv<strong>en</strong>ción <strong>educativa</strong> a las necesidades concretas delgrupo clase.• Afectividad, para establecer vínculos sólidos con cada uno de los niños del grupo,así como con el resto de la comunidad <strong>educativa</strong>.• Comunicación, como habilidad social, para establecer relaciones fluidas con losniños, los compañeros y las familias, que les permita saber expresar lo que sepi<strong>en</strong>sa y si<strong>en</strong>te, a su vez que animar y gestionar la comunicación de la escuela conla comunidad <strong>educativa</strong>.Aunque no podemos olvidar que el profesor ideal… es un profesor creativo (Torrancey Myers, 1986, p. 361). Para hacer posible esto se requiere v<strong>en</strong>cer dificultades como la rutina,<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida ésta como lo monótono y repetitivo, y a su vez creer <strong>en</strong> dicha <strong>creatividad</strong>, buscandola construcción del apr<strong>en</strong>dizaje y no la transmisión.Si nos det<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> las funciones del profesor éstas podemos dividirlas <strong>en</strong>: respecto alos niños, las familias y a la escuela y el equipo educativo (Martín y Thió de Pol, 2007, pp.25-26).127
Capítulo IIRespecto a los niños• Ser punto de refer<strong>en</strong>cia afectivo, emocional y cultural.• Observar at<strong>en</strong>tam<strong>en</strong>te a cada niño, al grupo que se tutoriza, las cuestionesorganizativas y la propia interv<strong>en</strong>ción.• Apreciar y respetar la diversidad.• Hacer de vehículo de comunicación.• Organizar el contexto para hacerlo educativo: condiciones de vida, de relación yconviv<strong>en</strong>cia, de apr<strong>en</strong>dizaje…• Hacer de mediador <strong>en</strong>tre los niños y el conocimi<strong>en</strong>to.• Evaluar: contrastar los procesos con los objetivos, no para emitir juicios, sino paraoptimizar las condiciones.• Innovar: interrogarse sobre la acción <strong>educativa</strong>, reflexionar, contrastar los puntosde vista, formular hipótesis y abrir nuevos caminos.Respecto a las familias• Corresponsabilizarse de la <strong>educación</strong> de sus hijos.• Facilitar la comunicación escuela/familia y de las familias <strong>en</strong>tre ellas.• Intercambiar información con las familias acerca de sus hijos.• Facilitar la formación como educadores a los padres que lo dese<strong>en</strong>, proponi<strong>en</strong>doreuniones, charlas, lecturas…Respecto a la escuela y al equipo educativo• Participar activam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la vida de la escuela corresponsabilizándose de lo que <strong>en</strong>ella sucede.• Interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong> el diseño, la organización, la puesta <strong>en</strong> marcha y la revisión de losproyectos de la escuela, haci<strong>en</strong>do propuestas y comprometiéndose <strong>en</strong> lasdecisiones.• Facilitar la comunicación <strong>en</strong>tre los compañeros.• Evaluar los programas y proyectos de escuela junto con los otros miembros delequipo educativo.• Investigar, lo cual conlleva plantearse d<strong>en</strong>tro del equipo nuevos temas sobre losque profundizar e innovar más allá del propia aula.Para poder hablar de una comunidad <strong>educativa</strong> sana es necesario que se fom<strong>en</strong>te laconfianza <strong>en</strong>tre sus miembros para permitir decir lo que se pi<strong>en</strong>sa y lo que se si<strong>en</strong>te <strong>en</strong> todomom<strong>en</strong>to desde el respeto, mediante el diálogo y una comunicación clara y constructiva;hacer ver que la construcción del grupo clase es parte de todos y no sólo de los maestros y, almismo tiempo, compartir una idea de escuela y de <strong>educación</strong> que defina a la comunidad128
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>te<strong>educativa</strong>. Esto obliga al doc<strong>en</strong>te a ser coher<strong>en</strong>te con lo que dice y hace, a la vez que ti<strong>en</strong>e quet<strong>en</strong>er claras las respuestas a las cuestiones es<strong>en</strong>ciales, que ya hemos m<strong>en</strong>cionado y repetimos,acerca de los alumnos y su papel <strong>en</strong> la escuela, el del profesor, la idea de escuela e incluso lade sociedad.Para nosotros educar no es un proceso de instrucción sino de construcción. El reto delmaestro del siglo XXI es t<strong>en</strong>er la responsabilidad de formar parte <strong>en</strong> la construcción de lapersonalidad de los alumnos e incluso de ellos mismos. El profesor <strong>en</strong>tonces no es el saber,sino un mediador del saber, el cual sabe donde <strong>en</strong>contrarlo, contagia y aviva la curiosidad delos niños, la necesidad de discutir, profundizar, hallar soluciones, buscar caminos nuevos yponerlos <strong>en</strong> <strong>práctica</strong>. Para ello es es<strong>en</strong>cial cambiar la mirada con la que v<strong>en</strong> a los niños(Tonucci, 1990). En función de cómo los vean actuarán de una forma u otra. Si sonconsci<strong>en</strong>tes que deb<strong>en</strong> cambiar y transformarse será más fácil que dicha mirada cambie deverdad; pero para que eso ocurra son ellos los que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que cambiar. Son los maestrosqui<strong>en</strong>es facilitan un tipo de <strong>educación</strong> u otra, lo que los obliga a conocer y confiar <strong>en</strong> el niñoque apr<strong>en</strong>de, hacer que el alumnado disfrute de la <strong>práctica</strong> del día a día y prestándoles elcuidado que requier<strong>en</strong>.El niño desde pequeño da pistas al adulto para que pueda interpretar lo que necesita.De esta forma Malaguzzi (2001) dice que la actuación del adulto, del maestro, es unametainterpretación de lo que ha hecho el niño, es decir, una interpretación de suinterpretación. El tiempo, la espera, se convierte <strong>en</strong> una variable es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> la labor doc<strong>en</strong>te.El maestro debe respetar los ritmos de estos niños, lo que implica saber esperarlos, respetandoy escuchando su propio tiempo. Además de este saber ver, esperar y escuchar, es necesaria latranspar<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la relación profesor-alumno, así como con el resto de la comunidad <strong>educativa</strong>como con ellos mismos.Palou (2004, pp. 67-73) también nos habla de esta transpar<strong>en</strong>cia y de otras actitudesque debe t<strong>en</strong>er un profesional de la Educación Infantil y que se suman a las cualidades antesexpuestas: transpar<strong>en</strong>cia, confianza, tacto, paci<strong>en</strong>cia, responsabilidad, elasticidad y armonía.• La transpar<strong>en</strong>cia, tal como hemos m<strong>en</strong>cionado, es el ser honestos con ellos mismosy los demás. El reconocer a los niños, y a las familias, sus dificultades, errores,dudas, inquietudes, no nos pone <strong>en</strong> una situación arriesgada sino que al contrarioles acerca a ellos; esto conlleva el compartir lo que si<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, pi<strong>en</strong>san y razonan; loque hará que la comunicación fluya; pero para ello debemos ser vali<strong>en</strong>tes y<strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarnos a la temida crítica.• La confianza es es<strong>en</strong>cial para hacer ver a los niños que sab<strong>en</strong> que son capaces, locual no debe ir acompañado siempre de verbalizaciones, algo tan sutil como unamirada o un gesto puede hacer compr<strong>en</strong>der al niño, o a los padres, que confía <strong>en</strong>ellos al igual que una ovación, lo único necesario es que sea sincera. Deb<strong>en</strong> hacerque confí<strong>en</strong> <strong>en</strong> ellos y para lo cual ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que confiar <strong>en</strong> ellos.129
Capítulo II• El tacto conlleva el t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta a la otra persona, lo que si<strong>en</strong>te; se refiere a unaactitud de hacer llegar al otro lo que se cree, se pi<strong>en</strong>sa de forma sincera yrespetuosa. Esto conlleva <strong>en</strong>contrar la distancia justa, que les hará y nos hará s<strong>en</strong>tircercanos, sin invadir sus espacios; si<strong>en</strong>do necesario para ello la empatía, yreconocer sus errores y aciertos.• La paci<strong>en</strong>cia también se convierte <strong>en</strong> un elem<strong>en</strong>to básico <strong>en</strong> su peregrinar comoprofesional y profesionales de la <strong>educación</strong>. Paci<strong>en</strong>cia para esperar a que el otro<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tre su propio camino, pero también t<strong>en</strong>er perseverancia y constancia para<strong>en</strong>contrar ese camino, lo que requiere escuchar sus necesidades y la de los otros, yser tolerantes ante cualquier situación aun sea complicada 52 .• La responsabilidad de saber cual es su papel <strong>en</strong> el aula y fuera de ella, que necesitade proponerse metas, el respetar las responsabilidades de los demás, y el aceptarerrores como parte del proceso.• La elasticidad, se refiere, <strong>en</strong> palabras de Palou (Op. cit., p. 71), a……t<strong>en</strong>der a adquirir una actitud elástica, que nos permita lograr, <strong>en</strong> parte, la forma, elvolum<strong>en</strong>, la textura o la fuerza que requiere la situación, la viv<strong>en</strong>cia, la relación sin queesa deformación nos transforme de tal modo que ya no podamos recuperar nuestraid<strong>en</strong>tidad o eje es, seguram<strong>en</strong>te, una de las mejores cualidades para dejar fluir lacomunicación y las emociones, y <strong>en</strong>contrar el canal de conexión con los demás.• La armonía les permite adaptarse justam<strong>en</strong>te a las situaciones ante las que se<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran aportándoles tranquilidad por el camino escogido; por lo que armoníapodría ser sinónimo de tranquilidad, calma y ser<strong>en</strong>idad estática.4.1. El maestro <strong>en</strong> el aulaSánchez Blanco (2001) nos previ<strong>en</strong>e de uno de los peligros educativos más replicados<strong>en</strong> las aulas de Educación Infantil: el <strong>infantil</strong>ismo. Para esta autora <strong>en</strong> esta etapa se suelefiltrar, tanto <strong>en</strong> la <strong>educación</strong> inicial como perman<strong>en</strong>te del profesorado, la idea según la cualeste profesional ti<strong>en</strong>e que asumir características tradicionalm<strong>en</strong>te <strong>infantil</strong>es como si de unasegunda infancia se estuviera vivi<strong>en</strong>do, considerándose esa apari<strong>en</strong>cia de adulto <strong>infantil</strong>izadocomo prototipo ideal de doc<strong>en</strong>te de dicha etapa.Cuando nos referimos desde estas páginas a la importancia de ponernos a la altura delniño no debemos confundirnos con ser uno de ellos, cay<strong>en</strong>do <strong>en</strong> un <strong>infantil</strong>ismo que provocaque la labor del maestro de Educación Infantil se confunda más con la de los payasos de latele (sin animo de of<strong>en</strong>der), que con la de un profesional de la <strong>educación</strong>. ¿Qué imag<strong>en</strong>t<strong>en</strong>emos de infancia y de niño cuando actuamos así? ¿la de un niño pobre que hay que52 El maestro, y <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral los adultos, deb<strong>en</strong> saber escuchar y no solo oír. Con el fin a veces de retroalim<strong>en</strong>tarsus p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos e ideas y otras para conocer el resultado del proceso creativo y darlo a conocer.130
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>tehiperestimular para que preste at<strong>en</strong>ción o la de un niño investigador desbordante de curiosidade imaginación, al que hay que saber escuchar?En el aula la función del profesor será la de facilitar la aparición de un contexto decompr<strong>en</strong>sión común, aportando instrum<strong>en</strong>tos y realidades proced<strong>en</strong>tes de la ci<strong>en</strong>cia, la culturay las artes con el propósito de <strong>en</strong>riquecer dicho espacio de conocimi<strong>en</strong>to compartido, sinsustituir el proceso de construcción dialéctica de dicho espacio por la imposición de laspropias repres<strong>en</strong>taciones del maestro. Esto requiere la creación de un espacio común decompr<strong>en</strong>sión sust<strong>en</strong>tado por un compromiso de participación por parte de los alumnos y elmaestro <strong>en</strong> un proceso abierto de comunicación. Para esta construcción es necesario que losalumnos particip<strong>en</strong> <strong>en</strong> el aula aportando sus conocimi<strong>en</strong>tos -que los ti<strong>en</strong><strong>en</strong>- y susconcepciones, así como sus intereses y deseos. Esto será imposible llevarlo a cabo cuando laprogramación de aula se vea supeditada por un libro de texto, ya que deja de lado laconstrucción y co-construcción del conocimi<strong>en</strong>to así como las tareas que realm<strong>en</strong>te merec<strong>en</strong>la p<strong>en</strong>a llevar al aula.A) Educación inicial y perman<strong>en</strong>te del maestro de Educación InfantilEn cuanto a la formación inicial del profesorado de Educación Infantil nos<strong>en</strong>caminamos hacia una titulación de grado que conllevaría cuatro años de estudiosuniversitarios unificando la titulación <strong>en</strong> un marco de construcción del Espacio Europeo deEducación Superior (E.E.E.S.). Pasaríamos, por lo tanto, de los tres años de diplomaturaactuales a aum<strong>en</strong>tar esta formación inicial a un año más, al mismo tiempo que se apostaría porel aum<strong>en</strong>to de una formación tanto teórica como <strong>práctica</strong>.Vemos necesario y es<strong>en</strong>cial que esta nueva titulación t<strong>en</strong>ga <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta lascaracterísticas del niño de Educación Infantil, así como los retos ante los que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra, yse <strong>en</strong>contrará, esta etapa <strong>educativa</strong> (al igual que las posteriores). Para ello no podemospret<strong>en</strong>der que el maestro novel dé respuesta a los retos de la sociedad del siglo XXI si nodamos cabida a la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> las aulas universitarias; con ella el futuro maestro podráresponder creativam<strong>en</strong>te a los problemas y retos que aparec<strong>en</strong> y aparecerán a lo largo de sucarrera como doc<strong>en</strong>te. También habría que abarcar aspectos, hasta ahora olvidados <strong>en</strong> algunoscurriculums de la diplomatura de Educación Infantil, como son: la <strong>educación</strong> de lasemociones, las dinámicas de grupo, la dinamización de las relaciones escuela y contexto, asícomo las relaciones internas de toda la comunidad <strong>educativa</strong> y la búsqueda y construcción deun profesional crítico, creativo y reflexivo; todo ello <strong>en</strong> pro de una <strong>en</strong>señanza que apueste porla <strong>creatividad</strong> y el mundo de las emociones. Pero para fom<strong>en</strong>tar la calidad de la <strong>en</strong>señanza sedebe incidir también por una formación perman<strong>en</strong>te de calidad.Vivimos <strong>en</strong> una sociedad que se transforma y construye día a día a pasos agigantados<strong>en</strong> campos como la ci<strong>en</strong>cia y la tecnología (hecho que como hemos visto se recoge <strong>en</strong> la131
Capítulo IIL.O.E. y <strong>en</strong> la L.E.A.). Esto nos obliga a un reciclaje continuo que no deje de lado dichosavances acortando así las distancias, hoy día exist<strong>en</strong>tes, <strong>en</strong>tre escuela y la sociedad. Pero estaformación perman<strong>en</strong>te requiere de una reflexión. Una reflexión que queda lejos de larecolección de recetas <strong>práctica</strong>s y que va <strong>en</strong>caminada a una reflexión crítica y creativa sobrela idea de escuela, sociedad y de la figura del niño y del doc<strong>en</strong>te. Esto supone el establecerpu<strong>en</strong>tes de reflexión <strong>en</strong>tre la teoría y la <strong>práctica</strong> y <strong>en</strong>tre los propios maestros, construyéndoseredes de reflexión que d<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tido a esa formación perman<strong>en</strong>te cuyo objetivo principal sea lareflexión personal y colectiva. Esta colectividad es la que a su vez se convierte, <strong>en</strong> palabras dePerr<strong>en</strong>oud (2004, p. 60), <strong>en</strong> una baza para crear s<strong>en</strong>tido; es la forma de dar s<strong>en</strong>tido a nuestrotrabajo, a lo que hacemos <strong>en</strong> el día a día y a la escuela y a la concepción que de ella t<strong>en</strong>gamos;permitiéndonos de esta manera nadar <strong>en</strong> la complejidad de la <strong>educación</strong>.B) El maestro como colectivoParafraseando a Freire, <strong>en</strong> Pedagogía del Oprimido, los hombres no se hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> elsil<strong>en</strong>cio, sino <strong>en</strong> la palabra... (1979, p. 101); pero <strong>en</strong> la palabra como colectivo. Una de lasrespuestas que el profesorado puede dar a la necesidad del desarrollo de la <strong>creatividad</strong>, tantosuya como <strong>en</strong> la escuela, es la creación de grupos de discusión o, lo que nosotros llamamos,redes creativas de formación.El trabajo cooperativo <strong>en</strong>tre doc<strong>en</strong>tes es vital para apostar por la mejora de la calidadde la <strong>educación</strong> (tanto a nivel de c<strong>en</strong>tro como interc<strong>en</strong>tros). La actuación aislada e individualrompe con el espíritu de <strong>creatividad</strong> que creemos que se debe fom<strong>en</strong>tar, ya que lasdificultades que emerg<strong>en</strong> al querer llevar al aula una <strong>en</strong>señanza creativa son difícilm<strong>en</strong>teabarcables por un único profesional. Tal como nos recuerda St<strong>en</strong>house (1987, p. 223): Elpoder de un profesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos jamás se puede lograr la mejorade las escuelas; pero los trabajos individuales son ineficaces si no están coordinados yapoyados.Esta red de profesores puede paliar la inseguridad o el miedo a la incertidumbre quesurge cuando se int<strong>en</strong>ta ir más allá del uso de un libro de texto 53 , a la vez que fom<strong>en</strong>tará ladiscusión y la reflexión profunda (y necesaria) de los principios que sust<strong>en</strong>tan la EducaciónInfantil, favoreci<strong>en</strong>do el proceso de co-construcción de la <strong>práctica</strong> profesional y as<strong>en</strong>tando lasbases de una cultura de la cooperación reflexiva, crítica y creativa.La búsqueda de cons<strong>en</strong>so puede hacer caer al doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la pertin<strong>en</strong>cia de unarespuesta real unívoca alejándose de lo que para nosotros es es<strong>en</strong>cial: la construcción continua53 Este trabajo <strong>en</strong> equipo es llevado a la realidad <strong>en</strong> las escuelas italianas de Reggio Emilia donde se trabaja apartir de parejas <strong>educativa</strong>s, lo que conlleva que <strong>en</strong> cada aula trabaj<strong>en</strong> dos maestros de forma conjunta, lo quepermite que se profundice y se <strong>en</strong>riquezca dichas <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s.132
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>te(y <strong>en</strong> espiral) del saber pedagógico y su propia complejidad. En este s<strong>en</strong>tido Pozuelos (1997,p. 148) defi<strong>en</strong>de la postura de que esta colaboración no puede ser <strong>en</strong> ningún caso sinónimo dehomog<strong>en</strong>eidad y cons<strong>en</strong>so absoluto, afirmando que: Colaborar es poner <strong>en</strong> común, participarde otras ideas y de expresar las nuestras, pero no la aplicación uniforme de un repertorio pormuy compartido que este sea. Colaborar es dim<strong>en</strong>sionar desde la <strong>creatividad</strong> e idiosincrasiapersonal el debate colectivo.Otro aspecto que se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>ta a la idea del maestro como colectivo es el individualismo.El aislami<strong>en</strong>to del aula permite a muchos profesores mant<strong>en</strong>er un deseado nivel de intimidad,una protección fr<strong>en</strong>te a interfer<strong>en</strong>cias exteriores que, con frecu<strong>en</strong>cia, valoran. Sin embargo, elaislami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el aula también ti<strong>en</strong>e problemas. Aunque evita que se culpabilice y critique a laclase, también impide posibles alabanzas y aprobaciones. Los profesores recluidos <strong>en</strong> sus aularecib<strong>en</strong> muy poca información proced<strong>en</strong>te de adultos sobre su propio valor, mérito ycompet<strong>en</strong>cia. (Hargreaves, 1996, p. 192).Este individualismo y aislami<strong>en</strong>to del doc<strong>en</strong>te es a veces <strong>en</strong>mascarado con palabrastales como: libertad de cátedra o autonomía del profesorado. Ambas, <strong>en</strong> verdad, no ti<strong>en</strong><strong>en</strong>nada que ver con el individualismo, éste suele ser fruto de la ansiedad y/o la incertidumbre deldoc<strong>en</strong>te por “el qué dirán”.Se teme la crítica y la evaluación, y de esta manera se viaja al campo del aislami<strong>en</strong>tocomo sinónimo falso de una autonomía. Autonomía que puede esconder la inseguridad y laansiedad que provoca el temor a ser expuesto al resto de la comunidad <strong>educativa</strong>. Elindividualismo es, ante todo, una limitación, no un refuerzo; un problema, no unaposibilidad; algo que hay que eliminar, <strong>en</strong> vez de respetarlo (Hargreaves, 1996, p. 197).El individualismo puede llevarnos a la soledad, pero también hay que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>taque <strong>en</strong> ocasiones nos vemos empujados a ella por ser una herrami<strong>en</strong>ta que facilita el salirse decaminos repetitivos y de <strong>práctica</strong>s tradicionales 54 . En ese caso esa soledad es sinónimo devirtud creativa que no puede, ni debe, ser ahogada por la búsqueda forzosa de la normacolegial. De ahí la importancia de la búsqueda <strong>en</strong> estas redes creativas de formación deprofesionales que t<strong>en</strong>gan inquietudes y dudas <strong>en</strong> torno la <strong>educación</strong>, para que así esa virtud sevea alim<strong>en</strong>tada y no discriminada.Estas redes creativas deberían t<strong>en</strong>er las sigui<strong>en</strong>tes características y funciones:• Responder a la formación perman<strong>en</strong>te del profesorado. Una de las funcionesprincipales sería la necesidad de una reinterpretación de los principios que54 Como hemos m<strong>en</strong>cionado, es es<strong>en</strong>cial el huir del individualismo que aísla al doc<strong>en</strong>te, pero a su vez hay queevitar que la colaboración <strong>en</strong>tre el profesorado pueda deg<strong>en</strong>erar hacia formas <strong>en</strong>varadas e improductivas decolegialidad artificial. Puede ocurrir que los administradores se opongan a la cultura restrictiva del aislami<strong>en</strong>toe individualismo del maestro, erradicando al mismo tiempo con ello toda sombra de <strong>creatividad</strong> eindividualidad (Hargreaves, 1996, p. 21).133
Capítulo IIsust<strong>en</strong>tan a la <strong>educación</strong> t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la realidad sociocultural <strong>en</strong> la que nos<strong>en</strong>contramos, además de desapr<strong>en</strong>der para volver a apr<strong>en</strong>der la <strong>práctica</strong> y teoría<strong>educativa</strong>, desde un espíritu reflexivo, crítico y creativo. En esta misma líneaSt<strong>en</strong>house defi<strong>en</strong>de que el profesor ti<strong>en</strong>e que buscar un apr<strong>en</strong>dizaje basado <strong>en</strong> ladiscusión y la compr<strong>en</strong>sión (citado por Martínez Bonafé, 1991, p. 19),compr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do, cambiando y haci<strong>en</strong>do suyos y de la comunidad los conceptos de<strong>educación</strong> y de apr<strong>en</strong>dizaje.• Facilitar el intercambio de experi<strong>en</strong>cias. Hay que romper con el círculo vicioso <strong>en</strong>el que se ve inmerso el profesor (Tonucci, 1988, 1990) 55 , ya que desde que <strong>en</strong>tra<strong>en</strong> el sistema educativo como estudiante, no sale hasta que se jubila como profesor,lo que implica que no vea a veces desde fuera y críticam<strong>en</strong>te el proceso educativoy los “vicios” que <strong>en</strong> ella se dan. Parece necesario que la profesión doc<strong>en</strong>te se abray se empiece a crear una tela de araña que permita una aflu<strong>en</strong>cia de experi<strong>en</strong>ciascreativas que facilit<strong>en</strong> y provoqu<strong>en</strong> el debate y la reflexión. Se debe facilitar a losmaestros la oportunidad de dedicarse a la investigación con otros compañeros –sies necesario sin ejercer la doc<strong>en</strong>cia–, visitar <strong>en</strong> otros países nuevas experi<strong>en</strong>cias<strong>educativa</strong>s (facilitando su movilidad), etc. A su vez es necesario que estascontribuciones se d<strong>en</strong> a conocer para conseguir transformaciones no sólo locales,sino también globales, facilitando así la transformación del propio campo yhaci<strong>en</strong>do de sust<strong>en</strong>to a un currículum alternativo. El proceso nos llevaría aestimular, evaluar y dar a conocer aquellas <strong>práctica</strong>s que se consider<strong>en</strong> mássignificativas como puede ser la publicación de dichas experi<strong>en</strong>cias.• Esta colaboración precisa honestidad. Ser transpar<strong>en</strong>tes para que el diálogocristalice <strong>en</strong> actuaciones y <strong>práctica</strong>s posteriores. Esto hace preciso que no semaquill<strong>en</strong> las <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s como si de hechos idealistas se trataran. Estoinvita a plantear las dificultades, las fisuras, lagunas, inquietudes y errores que hansurgido durante las experi<strong>en</strong>cias y no sólo el carácter idealizado de las mismas.Requiere de la dialéctica crítica del trabajo realizado para así poder verlo desdefuera permiti<strong>en</strong>do el paso de la inmersión, durante la <strong>práctica</strong>, a la crítica, durantesu evaluación. Ello implica asumir riesgos.• Reflexionar sobre qué merece la p<strong>en</strong>a tratar <strong>en</strong> el aula, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los retosreales ante los que nos <strong>en</strong>contramos y las necesidades imperantes <strong>en</strong> la sociedaddel siglo XXI. Dando así significado a la acción <strong>educativa</strong>.• Deb<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er un compromiso pedagógico y social, sin dar por supuesto nada que nohaya sido antes confrontado con una <strong>práctica</strong> reflexiva y crítica, sin olvidar elsust<strong>en</strong>to teórico. Debe buscar la creación de una escuela comprometida con la55 Para Tonucci (1990, p. 38) y Martín del Pozo (1994, p. 33) aunque <strong>en</strong> las facultades se <strong>en</strong>señ<strong>en</strong> las nuevaspedagogías éstas se <strong>en</strong>señan desde la propia <strong>práctica</strong> transmisiva, lo que hace que el jov<strong>en</strong> maestro sólo repita loque ha viv<strong>en</strong>ciado como alumno desde la infancia e incluso durante su formación como futuro doc<strong>en</strong>te,convirtiéndose así <strong>en</strong> un modelo inconsci<strong>en</strong>te. El profesor de universidad <strong>en</strong>seña a <strong>en</strong>señar y esto lo hace<strong>en</strong>señando, convirtiéndose <strong>en</strong> un modelo, de ahí la importancia de que estos hagan vivir <strong>en</strong> el aula los difer<strong>en</strong>tesmodelos didácticos.134
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>terealidad social y los retos de su tiempo (tanto morales, sociales, éticos comoci<strong>en</strong>tíficos), lo que implica conocer lo que sucede <strong>en</strong> otros campos.• Deb<strong>en</strong> ser espacios democráticos y, por lo tanto, abrir las puertas a todos losimplicados <strong>en</strong> la <strong>educación</strong> (instituciones sociales y <strong>educativa</strong>s que t<strong>en</strong>gan algoque decir <strong>en</strong> el proceso de socialización del conjunto de la ciudadanía). Ladiverg<strong>en</strong>cia forma parte de la <strong>creatividad</strong> y la difer<strong>en</strong>cia de la propia diverg<strong>en</strong>cia,sin ella la <strong>creatividad</strong> pierde un motor básico para su propio crecimi<strong>en</strong>to y el de losintegrantes de estos grupos. Es primordial apostar por la inserción e implicación(activa) de otros sectores sociales <strong>en</strong> el debate del cambio educativo. Apostandoasí por la cooperación y la confianza mutua.• No debe quedarse <strong>en</strong> lo establecido como lo correcto pedagógicam<strong>en</strong>te hablando,debe reflexionar y criticar cada una de sus actuaciones y verlas, compr<strong>en</strong>derlas,desde arriba. Ese adjetivo de red creativa se debe por tanto a la necesidad de irsiempre más allá y de convertirse <strong>en</strong> espacios de co-construcción creativa ytransformación. Transformación que debe apostar por cambios continuos ygraduales. Como decía Rodari, desarrollemos la <strong>creatividad</strong> de todos, para que elmundo cambie (2007, p. 234). Se busca la innovación, no la adaptación.• Desde ese matiz reflexivo y crítico de dichas redes parece es<strong>en</strong>cial que se hagaexplícito lo implícito 56 ; es decir, plantear el qué hacemos y cómo lo hacemos yporqué lo hacemos, sacar fuera las hipótesis de nuestra labor como doc<strong>en</strong>tes parapoder indagar más <strong>en</strong> la propia <strong>práctica</strong> desde la teoría, y viceversa (no sólo lateoría debe cambiar la <strong>práctica</strong>, sino que la <strong>práctica</strong> puede cambiar la teoría).Permitiéndonos así hacer emerger nuestras lagunas, conflictos e ignorancias.• Deb<strong>en</strong> convertirse <strong>en</strong> un c<strong>en</strong>tro dinamizador <strong>en</strong> el que confluyan inquietudes,opiniones, preocupaciones, <strong>práctica</strong>s, teorías, etc. T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do como propósito lacreación de redes de trabajo conjunto, ya sean coordinando personas, c<strong>en</strong>tros comootras redes o colectivos.El profesor creativo debe ser un investigador, un teórico, un práctico reflexivo, undeliberador, un estratega crítico, un artista creador y un político (Martínez Bonafé, 1998, pp.42-43). Podríamos decir que debe convertirse <strong>en</strong> un filósofo de su tiempo 57 y <strong>en</strong> un facilitadorde democracia d<strong>en</strong>tro y fuera del aula; si<strong>en</strong>do coher<strong>en</strong>te con los principios e ideas quedefi<strong>en</strong>de tanto d<strong>en</strong>tro como fuera de la institución escolar. Para ello, es necesario tiempo y56 Esto nos recuerda lo que Maturana y Varela (1996, p. 19) nos dice: Esta situación especial de conocer cómose conoce resulta tradicionalm<strong>en</strong>te elusiva para nuestra cultura occid<strong>en</strong>tal c<strong>en</strong>trada <strong>en</strong> la acción y no <strong>en</strong> lareflexión, de modo que nuestra vida personal es, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, ciega a sí misma. En alguna parte pareciera haberun tabú: “Prohibido conocer el conocer”. Pero <strong>en</strong> verdad el no saber cómo se constituye nuestro mundo deexperi<strong>en</strong>cias, que es de hecho lo más cercano a nuestra exist<strong>en</strong>cia, es un escándalo. Hay muchos escándalos <strong>en</strong>el mundo, pero esta ignorancia es uno de los peores. Este conocer el conocer da pie a la incertidumbre y almiedo a salirse de la propia certidumbre.57 Ortega y Gasset decía: Nada es tan necesario al maestro como la indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de espíritu, y esto es lafilosofía: antes que un sistema de doctrinas cristalizadas, una disciplina de liberación íntima que <strong>en</strong>seña a sacartriunfante el p<strong>en</strong>sar propio y vivo de todas las ligaduras dogmáticas. No habrá, pues, <strong>en</strong> España pedagogosmi<strong>en</strong>tras no haya <strong>en</strong> las Escuelas Normales un poco de filosofía (1964, p. 103).135
Capítulo IIdedicación, toparse más de una vez con el fracaso y el error y comprometerse con una<strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong> que cambie la forma de compr<strong>en</strong>der la <strong>educación</strong> y la<strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>, ya que la practica se modifica cambiando la manera de compr<strong>en</strong>derla(Carr y Kemmis, 1986, p. 106).Como dice Freinet <strong>en</strong> Consejos a los maestros jóv<strong>en</strong>es (Freinet, 1976. pp. 73-75):Examinad lealm<strong>en</strong>te cada una de las actividades que preparáis para vuestra clase. Eliminad lostrabajos de soldado, y si estáis obligados a hacerlos, sabed que no son más que trabajos desoldado, sin objeto ni resultado (...) Entusiasmad a vuestros niños para que vayan cada vez másdeprisa y más lejos. Os bastará con prever sufici<strong>en</strong>tes actividades (...) para fom<strong>en</strong>tar lanecesidad de crear y de realizar.El profesor ti<strong>en</strong>e que revisar el camino que sigue para no convertir su actuación <strong>en</strong> un“sin s<strong>en</strong>tido”. Los cambios ci<strong>en</strong>tíficos, sociales y culturales <strong>en</strong> los que nos vemos inmersosrequier<strong>en</strong> de una continua formación profesional, lo que a su vez provoca que cada día eldoc<strong>en</strong>te se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tre con más trabas o dificultades a las que debe <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse fuera y d<strong>en</strong>trodel aula y que no puede soslayar. Es por esto que la formación <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong> da lasherrami<strong>en</strong>tas necesarias para hacer hábil al doc<strong>en</strong>te ante estos cambios tan vertiginosos y querequier<strong>en</strong> siempre de una respuesta creativa y útil para el aula. Esto también implica hacerhablar a los niños y que se escuch<strong>en</strong>, lo cual significa educarlos a escuchar, lo que necesita deun clima de respeto y de interés donde la comunicación y la discusión se hagan posibles(Tonucci, 1990, p. 33).El ser creativo le ofrecerá dominar más situaciones sintiéndose más seguro y realizado,le permitirá no caer <strong>en</strong> la aburrida repetición de siempre la misma dinámica de clase una yotra vez.El profesor debe evitar caer <strong>en</strong> los obstáculos educativos que pon<strong>en</strong> punto final a laactividad ci<strong>en</strong>tífica e investigadora del niño. Estos son según Vic<strong>en</strong>s Arnaiz (1997, p. 10): a)el creer que para que el niño pi<strong>en</strong>se hay que situarlo <strong>en</strong> contextos muy estructurados, estoprovoca que al estar todo p<strong>en</strong>sado el niño no t<strong>en</strong>ga nada que descubrir quedándole sólo hacerlo que el adulto ha planificado que haga; b) el dar por s<strong>en</strong>tado el objeto como materia fija conun uso asignado, impidi<strong>en</strong>do p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> actuar sobre él de distinta forma y de modo difer<strong>en</strong>te alas que ti<strong>en</strong>e asignadas; c) el <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der que todas las actividades que precisan de las manos sonmanualidades, limitando la experim<strong>en</strong>tación a ello; d) el p<strong>en</strong>sar que el profesor debe organizary dirigirlo todo; e) la búsqueda de la eficacia a través de lo visible (por ejemplo, las fichas)olvidando las inquietudes, la curiosidad… ya que éstas no se v<strong>en</strong> y no pued<strong>en</strong> llevarlasfísicam<strong>en</strong>te a casa; f) creer que la originalidad y la <strong>creatividad</strong> sólo se pued<strong>en</strong> desarrollar pormedio de la expresión plástica, si<strong>en</strong>do este un error muy g<strong>en</strong>eralizado y que empobrece alpropio concepto; g) el p<strong>en</strong>sar que la construcción del apr<strong>en</strong>dizaje sólo ti<strong>en</strong>e que ver con loscont<strong>en</strong>idos escolares de siempre, los que las editoriales ofertan unidos a una visión de un niñovacío.136
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teHabría que apostar por un modelo de investigación-acción donde el propio profesoranalice su <strong>práctica</strong> a través de la reflexión y la investigación, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la situación ycontexto <strong>en</strong> el que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra. Esto a su vez debería dotar al profesorado de las herrami<strong>en</strong>tasnecesarias para conocer y reconstruir el conocimi<strong>en</strong>to, parti<strong>en</strong>do de la acción y uniéndola conla teoría y la investigación y, por supuesto, la <strong>práctica</strong> diaria (es el profesor desde abajo el queti<strong>en</strong>e que hacer el esfuerzo de compr<strong>en</strong>der qué ocurre <strong>en</strong> su aula). Para Contreras (1997c, p.228), ningún planificador de currículum puede detallar totalm<strong>en</strong>te de forma creíble lo quedebería hacer un profesor y mostrarle como hacerlo adecuadam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su propia clase, sihacemos esto sólo conseguiremos coartar su autonomía. Todo ello hace necesario evitar una<strong>práctica</strong> separada de la teoría y viceversa; y, a su vez, que la teoría se convierta <strong>en</strong> una aliadade los expertos y la <strong>práctica</strong> lo que el profesor lleva a cabo <strong>en</strong> el aula. Debería ser un procesocontinuo y <strong>en</strong> espiral (de acción –observación–reflexión–nueva acción, etc.), además de ser unproceso público, que facilite la transpar<strong>en</strong>cia; transpar<strong>en</strong>cia que es necesaria <strong>en</strong> una <strong>en</strong>señanzacreativa.3.2. El maestro creativo¿Puede un profesor ser creativo <strong>en</strong> su trabajo? Mucho se ha hablado de músicos,pintores, escultores, arquitectos y demás creativos del mundo de las artes, campo que siempreha estado vinculado a la <strong>creatividad</strong>, e incluso a veces ha parecido que era el único al que se lepodía dar el adjetivo de creativo. Es a partir de medidos del siglo pasado, al reconocer laimportancia del estudio de la <strong>creatividad</strong>, cuando se empieza a hablar con más insist<strong>en</strong>cia dela <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> otros campos como pued<strong>en</strong> ser: las matemáticas, la política, la economía, la<strong>educación</strong>… Se empezaba a plantear dudas sobre la <strong>creatividad</strong> y dónde se <strong>en</strong>contraba ésta, loque favorecía el surgir de estudios como los de Torrance, Logan y Logan o Lagemann,estudios donde se empezó a hablar del maestro creativo. Al mismo tiempo que surgían estosestudios la labor doc<strong>en</strong>te se ha ido sobrecargando con más demandas y complejidad que <strong>en</strong>etapas anteriores. Esto no ha cambiado hoy día y nos <strong>en</strong>contramos con que estas demandasson <strong>en</strong> ocasiones contradictorias, suel<strong>en</strong> cambiar con rapidez y dotan a la profesión doc<strong>en</strong>te ya la escuela de cierta incertidumbre (Hargreaves, 1996). Se le añad<strong>en</strong> nuevas tareasadministrativas y burocráticas a su perfil, tanto individuales como colectivas, que implicanmayor tiempo y esfuerzo.En el último Informe P.I.S.A. (Programa para la Evaluación Internacional de losAlumnos de 2006) Andalucía sufría un susp<strong>en</strong>so rotundo obt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do resultados por debajo delpromedio de la O.C.D.E. (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico),del resto de comunidades españolas evaluadas y de la media española <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral <strong>en</strong> las tresmaterias evaluadas: lectura, ci<strong>en</strong>cias y matemáticas (t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que dicho promediotambién se <strong>en</strong>contraba por debajo del promedio de la O.C.D.E.). No <strong>en</strong>traremos a discutir sino sería más <strong>en</strong>riquecedor la evaluación de otros indicadores de la calidad <strong>educativa</strong>, comopued<strong>en</strong> ser las infraestructuras, la participación de la comunidad escolar <strong>en</strong> la vida de la137
Capítulo IIescuela o incluso analizar cómo se evaluaron dichas materias, lo que sí es verdad es que estosresultados conllevaron un debate mediático y social que dio lugar al nacimi<strong>en</strong>to del Programade calidad y mejora de los r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>tos escolares de los c<strong>en</strong>tros doc<strong>en</strong>tes públicos (Ord<strong>en</strong> de20 de febrero de 2008), con el que se perseguía además de mejorar el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar delalumnado, fom<strong>en</strong>tar las bu<strong>en</strong>as <strong>práctica</strong>s doc<strong>en</strong>tes y la preocupación por la innovación y laformación perman<strong>en</strong>te por parte del profesorado, diciéndonos <strong>en</strong> su preámbulo:Para poder alcanzar estos objetivos y mejorar la calidad del sistema educativo andaluz, se debepartir del compromiso de los equipos doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> la mejora del r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar. Esnecesario destacar que <strong>en</strong> <strong>educación</strong>, además de los resultados, los procesos son tambiénimportantes. Tratando de at<strong>en</strong>der a esta complejidad inher<strong>en</strong>te al hecho educativo, se hanincluido <strong>en</strong> este programa de calidad y mejora de los r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>tos escolares <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>trosdoc<strong>en</strong>tes públicos diversos indicadores que pret<strong>en</strong>der valorar las actuaciones del c<strong>en</strong>tro, elclima de conviv<strong>en</strong>cia y la implicación de las familias.De aquí podemos extraer la importancia que la figura del maestro ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> la respuestade esa complejidad y de las nuevas demandas de la sociedad.Como ya hemos visto <strong>en</strong> páginas anteriores, la importancia de la búsqueda de unmaestro creativo es es<strong>en</strong>cial. Torre (2006d) describe al profesor que necesita la escuela delsiglo XXI como un profesional innovador y creativo, pero no sólo requiere de él la<strong>creatividad</strong> únicam<strong>en</strong>te, sino que además sea un profesional: capaz, compet<strong>en</strong>te, colaborador,creativo y con calidad (las cinco c) y que promueva el desarrollo de todas las pot<strong>en</strong>cialidadeshumanas.Nos <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tamos a un reto. La búsqueda de lo que puede convertirse <strong>en</strong> un ideal, idealque podría llegar a ser inalcanzable si no se hace algo.Otra de las razones por las que es fundam<strong>en</strong>tal nuestra actuación como doc<strong>en</strong>tes es qu<strong>en</strong>os convertimos <strong>en</strong> modelos para los niños, sobre todo a estas edades 58 (querámoslo o no). Unmodelo que muchos niños no olvidarán convirtiéndose <strong>en</strong> muchos casos <strong>en</strong> modelo de rol, deahí la importancia de proporcionar un modelo creativo a estos, al mismo tiempo que eses<strong>en</strong>cial no hacerles caer <strong>en</strong> la dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia, estimulando su propia indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia yautonomía.En este apartado dedicaremos nuestro tiempo a: esclarecer si es o no posible definir almaestro creativo, ver cuándo y dónde es creativo el maestro y puntualizar el papel del mismo.58 Cuantas veces no hemos escuchado decir que los niños a estas edades son como esponjas que todo lo apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>y lo hac<strong>en</strong> suyo.138
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teA) Cómo definir al maestro creativoCreatividad y persona creativa van siempre unidos, son realidades inseparables. Alhablar de <strong>creatividad</strong> nos sobrevi<strong>en</strong>e la persona que hace posible la misma o, <strong>en</strong> otros casos,el conjunto o red de personas. Como afirma Gardner (citado por Goleman, Kaufmann y Ray,2000, p. 37): Una persona no es creativa <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, no se puede decir que una persona sea“creativa”. Debemos decir que es creativa <strong>en</strong> x cosa, ya sea <strong>en</strong> escribir, <strong>en</strong>señar o dirigiruna organización. La g<strong>en</strong>te es creativa <strong>en</strong> algo, y ese algo puede ser la <strong>en</strong>señanza, como no.Por ello cuando hablamos de <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> la escuela aparece <strong>en</strong> nuestro p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to lafigura del maestro creativo. Si queremos saber como la <strong>creatividad</strong> ti<strong>en</strong>e cabida <strong>en</strong> la escuelay como fom<strong>en</strong>tarla es necesario no abandonar al doc<strong>en</strong>te como profesional creativo.Gervilla (2003 y 2006) habla del educador p<strong>en</strong>sante-creativo que sería aquel que nosólo pi<strong>en</strong>sa sino que hace, ayuda, a p<strong>en</strong>sar bi<strong>en</strong> a otros; lo cual es complem<strong>en</strong>tado con ladefinición de Torre (2000c y 2006c) <strong>en</strong> la que ve la necesidad de preparar al doc<strong>en</strong>te que nosólo pi<strong>en</strong>se y haga p<strong>en</strong>sar sino que si<strong>en</strong>ta y que a su vez haga s<strong>en</strong>tir y p<strong>en</strong>sar a los alumnos(s<strong>en</strong>tip<strong>en</strong>sar). Pero también es necesario que actúe creativam<strong>en</strong>te y que se convierta <strong>en</strong> uncreador de ambi<strong>en</strong>tes, climas, situaciones, contextos, <strong>en</strong>tornos estimulantes; transformándose<strong>en</strong> un facilitador del apr<strong>en</strong>dizaje y la <strong>creatividad</strong>.Logan y Logan (1980, p. 23) lo id<strong>en</strong>tifican como una persona capaz de realizar untrabajo continuo e int<strong>en</strong>sivo; es muy abierto y flexible. Es una persona impredecible, perocon gran valor y fe <strong>en</strong> sí misma y <strong>en</strong> la importancia de la profesión que ha elegido. Es capazde organizar, sintetizar, modificar y actuar. Es sin duda un profesional abierto a laexperi<strong>en</strong>cia y que disfruta y hace disfrutar con su trabajo. Caracterizándose por ser s<strong>en</strong>sible,<strong>en</strong>érgico, flexible, imaginativo y con un deseo continuo de salirse de los caminos trillados. Asu vez se caracteriza por su bu<strong>en</strong> humor. Su capacidad de buscar las partes positivas,agradables y bellas que la vida nos ofrece, el saber reírse de uno mismo y de las situaciones,lo que hace acercarse a la realidad desde otras perspectivas. Como decía Malaguzzi (2001):nada sin alegría. Este maestro hace del apr<strong>en</strong>dizaje una actividad plac<strong>en</strong>tera y ll<strong>en</strong>a de gozo yemociones. Como defi<strong>en</strong>de Maturana (López Melero y otros, 2003), el niño apr<strong>en</strong>de de losmaestros y no de los temas de los que habla el maestro, por lo que si el doc<strong>en</strong>te disfruta con loque hace y convierta <strong>en</strong> interesante lo que lleva al aula el alumnado lo verá interesante.El maestro creativo podría verse como aquel profesional que facilita el fluir de la<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula y, utilizando el término utilizado por Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, Torre yGardner, deja huella <strong>en</strong> sus alumnos y, por que no, <strong>en</strong> los padres de estos e incluso <strong>en</strong> suspropios compañeros. Pero ser creativo <strong>en</strong> esta profesión, como <strong>en</strong> muchas otras, tambiénpuede acarrear “problemas”, al ser percibidos, sobre todo por compañeros, como presumidosy/o arrogantes, debido a su carácter transgresor e inconformista.139
Capítulo IIZirbes (citado por Logan y Logan, 1980, p. 65) también nos habla del maestro creativocomo aquél que demuestra las sigui<strong>en</strong>tes cualidades:• Utiliza sus problemas como un desafío para ir más allá de sus caminos habituales yexperi<strong>en</strong>cias preced<strong>en</strong>tes.• Está abierto a las nuevas ideas y posibilidades de una forma exploratoria,experim<strong>en</strong>tal, pero evaluadora.• A su debido tiempo aspira a experim<strong>en</strong>tar algunas nuevas ideas que ha estadoconsiderando.• Demuestra con su acción que espera apr<strong>en</strong>der de la experi<strong>en</strong>cia y no quiere unmodelo “preparado” con el que conformarse.• Hace algo con sus ideas e int<strong>en</strong>ta realizar sus sueños o poner <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> susanhelos.En definitiva, un maestro creativo es aquel maestro que desarrolla un estilo propio y secaracteriza por lo que hemos d<strong>en</strong>ominado como un eterno cuestionami<strong>en</strong>to. Es un profesionalque no deja de preguntarse el porqué de las cosas, su <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>, cómo mejorar y loestablecido como pedagógicam<strong>en</strong>te correcto (lo obvio), busca ir más allá desde el punto devista ético y tranformador. A su vez es capaz de contagiar su gozo y amor por lo <strong>en</strong>señado yel apr<strong>en</strong>dizaje (no puede ser un profesor pasivo) y fom<strong>en</strong>ta el espíritu investigador <strong>en</strong> losniños, usando la curiosidad como semilla estimuladora.Los niños necesitan una oportunidad de ver maestros que admitan que no sab<strong>en</strong>, que estándispuestos a aceptar las ideas de los demás, que sepan gozar de la vida y gust<strong>en</strong> de que losdemás goc<strong>en</strong> de la suya, que t<strong>en</strong>gan gran cantidad de ideas y la flexibilidad necesaria parapermitir que los niños t<strong>en</strong>gan las suyas, que acept<strong>en</strong> a cada niño según sus propios méritos(Low<strong>en</strong>feld y Brittain, 1980, p. 81).B) Cuándo y dónde es creativo un maestroUn aspecto muy interesante a tratar es: ¿cuándo y dónde un doc<strong>en</strong>te es más creativo?El cuándo se refiere a la experi<strong>en</strong>cia y el dónde a la etapa <strong>educativa</strong>. Pero ampliemos mejoresta idea.Para Sternberg y Lubart (1997, pp. 212-217) los profesores de cursos más básicosti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a t<strong>en</strong>er estilos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to más legislativos 59 y m<strong>en</strong>os ejecutivos, que los que59 El estilo legislativo se caracteriza por las sigui<strong>en</strong>tes frases: 1) cuando trabaja <strong>en</strong> un proyecto, le gustaplanificar qué hacer y cómo hacerlo, 2) le gusta aquellas tareas que le permit<strong>en</strong> hacer las cosas a su modo y 3) legusta realizar tareas o abordar problemas que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> poco estructura. Es el estilo que mejor conduce a un modode p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo. El estilo ejecutivo: 1) le gustan las situaciones <strong>en</strong> las que quede claro qué papel debeinterpretar o de qué modo debe participar, 2) le gusta seguir las instrucciones para resolver un problema y 3) legustan los proyectos que proporcionan una serie de pasos a seguir a fin de alcanzar la solución. Caracterizadoporque le gusta que le digan qué hacer <strong>en</strong> lugar de descubrirlo por sí mismo. El estilo judicial: 1) le gustaanalizar la conducta de las personas, 2) le gusta los proyectos que le permit<strong>en</strong> evaluar el trabajo de otras personas140
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>te<strong>en</strong>señan <strong>en</strong> cursos posteriores. Lo que puede traducirse dici<strong>en</strong>do que los primeros fom<strong>en</strong>tanmás la <strong>creatividad</strong> que los segundos. Sternberg y Lubart (1997) dan la razón de esto a dosposibles interpretaciones (si<strong>en</strong>do uno o ambas correctas). La primera es que las personas conestilos más legislativos y m<strong>en</strong>os ejecutivos se v<strong>en</strong> atraídas por los cursos más básicos y lasegunda es que <strong>en</strong> los cursos superiores los profesores no se pued<strong>en</strong> permitir el lujo de sercreativos, ya que se v<strong>en</strong> “obligados” a preparar a los estudiantes para exám<strong>en</strong>es estatales onacionales.Para Sternberg y Lubart (1997)los profesores mayores ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a ser más ejecutivos,locales y conservadores 60 que los más jóv<strong>en</strong>es, caracterizándose también por una actitudrígida y por lo g<strong>en</strong>eral no creativa. Lo cual se debe a dos posibles factores. El primero seríaque cuanto mayor se hac<strong>en</strong> los maestros más autoritarios se vuelv<strong>en</strong>. Y el segundo es que elefecto de la edad se debe a un efecto de cohorte, por el cual los que se formaron <strong>en</strong> la primeramitad del siglo veinte son más autoritarios que los que se formaron <strong>en</strong> la segunda mitad (Op.cit., p. 213).En esta misma línea Gervilla (2006) señala que a comi<strong>en</strong>zos de su carrera todomaestro es creativo y que poco a poco cae <strong>en</strong> la actitud de pura rutina, a lo que la autora loachaca al estrés cotidiano. Aunque si t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la regla de los diez años expuesta porGardner, no podemos pasar de largo que el apr<strong>en</strong>dizaje de un campo aum<strong>en</strong>ta la probabilidadde un avance importante (la experi<strong>en</strong>cia es un grado).En un estudio elaborado por Chambers (Sternberg y Lubart, 1997) <strong>en</strong> los que seescogieron a 670 profesores universitarios por sus características de influ<strong>en</strong>cia, ya fueranpositivas como negativas, sobre la <strong>creatividad</strong> de los estudiantes, estos autores comprobaroncómo los profesores que impartían las clases de forma informal, interactuando con losalumnos y tomando <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las propuestas de trabajo de estos, promovían la <strong>creatividad</strong>.Las características principales de estos doc<strong>en</strong>tes era que trataban a los alumnos comopersonas, propiciaban la indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia y servían como modelos para roles creativos; mi<strong>en</strong>trasque los profesores que inhibían la <strong>creatividad</strong> no tomaban <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta nuevas ideas, se basaban<strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje repetitivo y eran inseguros o rígidos.Algunas investigaciones han c<strong>en</strong>trado su interés <strong>en</strong> cerciorarse de la influ<strong>en</strong>cia de la<strong>creatividad</strong> del profesor <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> de los propios alumnos y <strong>en</strong> la propia vida del aula.Turner y D<strong>en</strong>ny (citado por Logan y Logan, 1980, p. 60) fueron <strong>en</strong> 1969 unos de los pioneros<strong>en</strong> investigar dicha relación, estudiaron la relación que existía <strong>en</strong>tre cinco factores del perfilcreativo del maestro y la <strong>creatividad</strong> del alumnado. Estos factores eran: 1) cordialespontaneidad, 2) compromiso, 3) punto de vista educativo c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> el niño (yy 3) le gusta seguir las tareas que le permit<strong>en</strong> expresar sus opiniones a otras personas. Es una persona que legusta evaluar las cosas y las personas pero necesariam<strong>en</strong>te creativa, aunque Sternberg y Lubart m<strong>en</strong>cionan suimportancia para complem<strong>en</strong>tarse con el legislativo para el desarrollo de la crítica (1997, pp. 193-199).60 Estilos que <strong>en</strong> combinación dan lugar a lo que llaman triángulo autoritario (Sternberg y Lubart, 1997, p. 213).141
Capítulo IIcontrac<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> la materia), 4) organización y 5) estabilidad. Los resultados dieron aconocer que los maestros espontáneos y c<strong>en</strong>trados <strong>en</strong> el niño t<strong>en</strong>dían a lograr más cambiospositivos <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del alumnado, mi<strong>en</strong>tras que el alto grado de organización t<strong>en</strong>día ainhibir la <strong>creatividad</strong> de los mismos. Parece ser, por lo tanto, que la rigidez es una variableinhibidora de la <strong>creatividad</strong> mi<strong>en</strong>tras que el c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> el alumno, el escucharlo fom<strong>en</strong>ta la<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el mismo.Podemos decir que el mejor modo de fom<strong>en</strong>tar la <strong>creatividad</strong> es proporcionar modelosde rol creativos, ya que <strong>en</strong> muchas de las ocasiones las cosas más importantes queapr<strong>en</strong>demos son aquellas que no se <strong>en</strong>señan directam<strong>en</strong>te. Lo que implica que es necesariomedir <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to nuestra actuación y convertirnos, como decíamos al principio, <strong>en</strong> unmodelo a seguir, pero no a imitar. Para ello el profesor debe cultivar su propia <strong>creatividad</strong>.C) El papel del maestro creativoCsiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) <strong>en</strong> su estudio a casi un c<strong>en</strong>t<strong>en</strong>ar de, lo que él d<strong>en</strong>omina,individuos excepcionales pudo comprobar como dos de las características principales de losprofesores que habían influ<strong>en</strong>ciado positivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los <strong>en</strong>trevistados eran que: a) losprofesores se fijaron <strong>en</strong> ellos como estudiantes, crey<strong>en</strong>do <strong>en</strong> sus capacidades y les prestaronat<strong>en</strong>ción y b) el profesor mostró at<strong>en</strong>ción dando al alumno trabajo extra para hacer como reto(Op. cit., p. 205). Por lo que queda <strong>en</strong> la m<strong>en</strong>te de los alumnos más el profesor que la propiaescuela. Si<strong>en</strong>do, tal y como se recoge sobre estos párrafos, es<strong>en</strong>cial el reconocimi<strong>en</strong>to deldoc<strong>en</strong>te creativo.El papel del profesor <strong>en</strong> el aula es es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> el reconocimi<strong>en</strong>to de la necesidad y laimportancia de educar <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong> (Olaves Rios, 2009). Lo importante es darsecu<strong>en</strong>ta de ello y, <strong>en</strong> cierta forma, ha de ser creativo o preocuparse por serlo (Sternberg, 1997,Navarro, 2003, Giraldo, Rubio Ortiz, Fernández Ortega, 2009 y Gil Frias, 2009). Para quetodo esto se convierta <strong>en</strong> una realidad se requiere de la autocrítica y la reflexión diaria, tanto anivel individual como colectivo (con técnicas tan simples como puede ser el diario de campo);todo ello <strong>en</strong> un estado de dist<strong>en</strong>sión donde el estrés no merme el proceso de crecimi<strong>en</strong>topersonal y profesional.La tarea del profesor creativo consistirá <strong>en</strong> ser capaz de combinar todos los principiosque considere válidos <strong>en</strong> una nueva combinación que se acomode a las circunstancias delgrupo, así como a sus necesidades y aptitudes, con el fin de facilitar y procurar que lacapacidad creativa del niño se vea estimulada (Low<strong>en</strong>feld y Brittain, 1980 y Calzabilla,2009), al mismo tiempo que reconocida. Si el profesor no valida esa innovación poco ayudaprestará al fom<strong>en</strong>to de la <strong>creatividad</strong> 61 .61 Como hemos visto <strong>en</strong> el primer capítulo, y sigui<strong>en</strong>do a Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, la <strong>creatividad</strong> se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de como elresultado de tres elem<strong>en</strong>tos: el campo, la cultura que conti<strong>en</strong>e reglas simbólicas; la persona, que aporta la142
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teEl reconocimi<strong>en</strong>to es una pieza es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> la búsqueda de pot<strong>en</strong>ciar la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong>el alumnado. Reconocimi<strong>en</strong>to que ti<strong>en</strong>e que salir de las paredes del aula si queremos quedicha contribución creativa adquiera el pot<strong>en</strong>cial que se merece y haci<strong>en</strong>do compr<strong>en</strong>der lalabor que conlleva como acto creativo social, el cual ha sido posible gracias a un complejotrabajo sistémico. Ese propio reconocimi<strong>en</strong>to social incidirá <strong>en</strong> el apoyo de la comunidadinmediata canalizando apoyos (lo que requiere de su interconexión con dicha comunidad).Para ello es necesario (López Melero y otros, 2003, p. 67) abrir la mirada para saberque se ti<strong>en</strong>e. Como nos dice Maturana, el saber es <strong>en</strong>emigo de la reflexión, aunqueciertam<strong>en</strong>te el que no sabe no reflexiona, pero a veces este saber se convierte <strong>en</strong> su <strong>en</strong>emigoal dar por s<strong>en</strong>tado que lo sabemos todo, ya que si sé como es para que voy a p<strong>en</strong>sar cómo es.Por ello la reflexión se nos hace es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> el doc<strong>en</strong>te. El querer conocer las recetas omanuales de cómo se <strong>en</strong>seña hace que éste no reflexione y se convierta <strong>en</strong> el esclavo demétodos y libros de texto, si<strong>en</strong>do estos los que usan al doc<strong>en</strong>te y no al contrario; e igualocurre cuando decimos basarnos <strong>en</strong> un paradigma o una teoría de la <strong>en</strong>señanza, si noreflexionamos sobre sus principios y sobre su propia filosofía esa teoría nos usará a nosotros osimplem<strong>en</strong>te haremos cualquier cosa m<strong>en</strong>os lo que decimos que hacemos 62 .Debemos evitar que la formación del profesado, retomando la reflexión que hacíamossobre la importancia de la formación perman<strong>en</strong>te, se convierta <strong>en</strong> la copia de actividades sinreflexión crítica sobre la <strong>práctica</strong> y la teoría que las sust<strong>en</strong>ta. Es es<strong>en</strong>cial conocer bu<strong>en</strong>as<strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s y darlas a conocer como modo incluso de reflexión personal yprofesional, además es una forma de confrontar ideas y cooperar <strong>en</strong> el ámbito educativo, perolas experi<strong>en</strong>cias no se copian, son irrepetibles, se viv<strong>en</strong> íntegram<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el lugar de trabajo(Tonucci, 1977, p. 5).El actuar <strong>en</strong> el aula requiere por parte del profesor una actitud heurística que busquelas claves que caracterizan al aula. De esta manera el maestro debe actuar como…… el clínico que diagnóstica perman<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te la situación y elabora estrategias deinterv<strong>en</strong>ción específicas y adaptabas a la situación concreta del aula, comprobando lareacciones, esperadas o no, lógicas o irracionales, de los alumnos y evaluando el significado delos intercambios que se han producido <strong>en</strong> consecu<strong>en</strong>cia (Gim<strong>en</strong>o y Pérez Gómez, 1992, p. 100).Esto le obligará a interpretar la riqueza <strong>educativa</strong> de la vida del aula que se producepor las propuestas del propio doc<strong>en</strong>te como las del grupo clase, observando cuales son lasreacciones, s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y creaciones que se pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> juego.novedad al campo y el ámbito de expertos. En este caso el doc<strong>en</strong>te juega este último papel, que se <strong>en</strong>carga devalidar o no dicho producto o idea creativa.62 Kaufmann (1999, p. 88) <strong>en</strong> un estudio realizado <strong>en</strong> una escuela de Educación Infantil de Sevilla para constatarque pautas eran las usadas <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza de las ci<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> este nivel inicial, nos hace ver la difer<strong>en</strong>ciaexist<strong>en</strong>te muchas veces <strong>en</strong>tre lo que decimos que hacemos y lo que realm<strong>en</strong>te hacemos, al comprobar como laspautas de metodología activa, alegre, partir de la experi<strong>en</strong>cia del niño… se alejaban mucho de lo que realm<strong>en</strong>teocurría durante el transcurso de las clases.143
Capítulo IILa <strong>en</strong>señanza debe ir ligada a un profesorado comprometido con su profesión, queinvestiga y reflexiona sobre su <strong>práctica</strong>, que la teoriza y actúa de manera activa y creativa <strong>en</strong>determinado contexto de gran complejidad (Ministerio de Educación y Ci<strong>en</strong>cia., 2005, p. 96).De esta manera <strong>en</strong> el docum<strong>en</strong>to Una <strong>educación</strong> de calidad para todos y <strong>en</strong>tre todos.Propuestas para el debate, donde se habla sobre la profesionalización y el nuevo perfil delprofesor, el Ministerio de Educación y Ci<strong>en</strong>cia invitó a toda la comunidad <strong>educativa</strong> areflexionar y debatir sobre el sistema educativo.Esto sólo contribuye a afirmar que vamos <strong>en</strong> bu<strong>en</strong> camino cuando hablamos de laimportancia del profesor reflexivo, crítico y creativo. Sin olvidar las palabras de Morinconocer y p<strong>en</strong>sar no es llegar a la verdad absolutam<strong>en</strong>te cierta, sino que es dialogar con laincertidumbre 63 (2001b, p. 76). Requiere por lo tanto que el profesor conviva con esaincertidumbre para de esta manera sea capaz de conocer y dialogar con la complejidad.El profesor creativo debe g<strong>en</strong>erar climas que estimul<strong>en</strong> no sólo la <strong>creatividad</strong> sinotambién el apr<strong>en</strong>dizaje. Para ello es necesario, además de t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cuanto todo lo dicho hastaahora:• Reconocer al alumno creativo por su curiosidad, inquietud…• Fom<strong>en</strong>tar y crear un clima creativo.• Creer <strong>en</strong> las posibilidades creativas de todos los alumnos.• Crear experi<strong>en</strong>cias ligadas al goce tanto <strong>en</strong> el proceso como <strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to decreación.• Hacer gozar con el esfuerzo creativo, como nos relata Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998, p.16).• Estimular a los alumnos a que investigu<strong>en</strong> y experim<strong>en</strong>t<strong>en</strong>.• Alim<strong>en</strong>tar la <strong>creatividad</strong> espontánea individual y grupal.• Reconocer y recomp<strong>en</strong>sar las manifestaciones diverg<strong>en</strong>tes y creativas.• Fom<strong>en</strong>tar la comunicación, intercambio y ayuda <strong>en</strong>tre compañeros (tanto la de losalumnos inter/intra-aula, como <strong>en</strong>tre otros maestros).• Ser un facilitador y dinamizador (del apr<strong>en</strong>dizaje, de las relaciones interpersonales,de la comunicación y la información, de la interacción escuela-medio y medioescuela,etc.).• Saber ver, esperar y escuchar.• Mostrarse tal y como es. En palabras de Rogers (1982, p. 91), el maestro debe seraut<strong>en</strong>tico 64 .63 Para Gim<strong>en</strong>o y Pérez Gómez (1992, p. 101): el profesor y los alumnos se embarcan <strong>en</strong> una empresa dereflexión y experim<strong>en</strong>tación que es más imprevisible cuanto más rica y profunda sea. Por lo que cuanto máscerrada y previsible sea m<strong>en</strong>os rica y profunda será.64 Para Rogers (1982, pp. 91-96) tres son las cualidades que facilitan el apr<strong>en</strong>dizaje: a) la aut<strong>en</strong>ticidad <strong>en</strong> elfacilitador del apr<strong>en</strong>dizaje, que consiste <strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tarse ante el alumno de una manera directa y personal,estableci<strong>en</strong>do una relación de persona a persona, b) aprecio, aceptación y confianza, consiste <strong>en</strong> apreciar al144
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>te• Convertir el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> emoción y <strong>en</strong> un reto (sin el estímulo de un retodifícilm<strong>en</strong>te el proceso creativo se ponga <strong>en</strong> marcha). En definitiva, <strong>en</strong>tusiasmar alos niños 65 .• Que sea creativo y se interese por fom<strong>en</strong>tar esa <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> sí mismo.• Que sea un modelo creativo, crítico y reflexivo.• Conoce sus pot<strong>en</strong>cialidades y sus puntos débiles, y sabe hacer un uso económicodel mismo.• Va a la escuela, al igual que el alumno, para apr<strong>en</strong>der.• Y, utilizando la terminología empleada por Giroux (1990, p. 175), debe ser unintelectual trasformativo, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>diéndolo como un profesional que ti<strong>en</strong>e mucho quedecir <strong>en</strong> la escuela a través de un rol comprometido, al cual no hay que ignorar.Pero no sólo eso. La función de un maestro creativo es la de formarse. Si el maestrodesconoce las reglas de su propio campo será difícil que <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tre inspiración para ir másallá. Todo esto requiere de un esfuerzo y desgaste de <strong>en</strong>ergía personal y profesional que severá con creces recomp<strong>en</strong>sado con la gratitud y satisfacción que produce el aportar algonuevo al campo educativo.No sé puede transformar un campo a m<strong>en</strong>os que primero se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>da perfectam<strong>en</strong>te cómofunciona […] No se puede ser creativo sin apr<strong>en</strong>der lo que sab<strong>en</strong> los demás, pero tampoco sepuede ser creativo sin s<strong>en</strong>tirse insatisfecho con ese conocimi<strong>en</strong>to y sin realizarlo (al m<strong>en</strong>os <strong>en</strong>parte) <strong>en</strong> b<strong>en</strong>eficio de un camino mejor (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998, p. 115).Terminaremos dando respuesta a la pregunta que nos surgía al principio: ¿pued<strong>en</strong> losprofesores ser creativos? Realm<strong>en</strong>te no sólo pued<strong>en</strong> ser creativos, sino que deberían serlo.Con ello daríamos las herrami<strong>en</strong>tas necesarias a los alumnos para que puedan <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse alos retos que la sociedad del siglo XXI les pres<strong>en</strong>tará. Una sociedad de continuo cambio,caracterizada por la era de la globalización y las NN.TT. Nos <strong>en</strong>contramos ante una realidadcada vez más cambiante y compleja que requiere de personas cada vez más creativas y noolvidemos que la <strong>en</strong>señanza es una profesión muy creativa (Fryer, 1996, p. 72).Nos gustaría terminar este punto con una reflexión de Maturana y Varela (1996), lacual suscribimos, <strong>en</strong> la que podemos determinar como ética y conocimi<strong>en</strong>to se dan la mano, ala vez que nos hac<strong>en</strong> apreciar la importancia del maestro <strong>en</strong> lo que sucede <strong>en</strong> las escuelas:alumno, sus s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, opiniones y toda su persona. Preocuparse por el alumno pero sin ser pasivo. Estaapreciación o aceptación del alumno es la expresión de confianza del maestro <strong>en</strong> las capacidades del alumno y c)compr<strong>en</strong>sión empática, se da cuando el maestro ti<strong>en</strong>e la capacidad de compr<strong>en</strong>der desde ad<strong>en</strong>tro las reaccionesdel estudiante, cuando ti<strong>en</strong>e una percepción s<strong>en</strong>sible de cómo se pres<strong>en</strong>ta el proceso de apr<strong>en</strong>dizaje al alumno,<strong>en</strong>tonces podrá facilitar un apr<strong>en</strong>dizaje significativo. Consiste simplem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> compr<strong>en</strong>der al alumno (sinevaluarlo, ni juzgarlo), desde su propio punto de vista y no desde el del maestro.65 Normalm<strong>en</strong>te los profesores creativos suel<strong>en</strong> focalizar y t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las s<strong>en</strong>saciones que se dan <strong>en</strong> elproceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje, la satisfacciones que esta provocan <strong>en</strong> niños y <strong>en</strong> el propio doc<strong>en</strong>te, ademásque suel<strong>en</strong> ser cercanos a sus alumnos, incluso demostrando amor hacia ellas (Hargreaves, 1996, p. 41).145
Capítulo IINosotros afirmamos que <strong>en</strong> el corazón de las dificultades del hombre actual está sudesconocimi<strong>en</strong>to del conocer.No es el conocimi<strong>en</strong>to, sino el conocimi<strong>en</strong>to del conocimi<strong>en</strong>to lo que obliga. No es el saber quela bomba mata, sino lo que queremos hacer con la bomba lo que determina el que la hagamosexplotar o no. Esto, corri<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, se ignora o se quiere desconocer para evitar laresponsabilidad que nos cabe <strong>en</strong> todos nuestros actos cotidianos, ya que todos nuestros actos,sin excepción, contribuy<strong>en</strong> a formar el mundo <strong>en</strong> que existimos y que validamos, precisam<strong>en</strong>te,a través de ellos, <strong>en</strong> un proceso que configura nuestro dev<strong>en</strong>ir. Ciegos ante esta trasc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>ciade nuestros actos pret<strong>en</strong>demos que el mundo ti<strong>en</strong>e un dev<strong>en</strong>ir indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de nosotros quejustifica nuestra irresponsabilidad <strong>en</strong> ellos, y confundimos la imag<strong>en</strong> que buscamos proyectar,el papel que repres<strong>en</strong>tamos, con el ser que verdaderam<strong>en</strong>te construimos <strong>en</strong> nuestro diario vivir.Hemos llegado al final. No busque aquí el lector recetas para su hacer concreto. La int<strong>en</strong>ciónde este libro ha sido invitarlo a la reflexión que le lleva a conocer su conocer. Laresponsabilidad de hacer de este conocer carne y hueso de su acción queda <strong>en</strong> sus manos (p.210).4. FAMILIA Y CREATIVIDADAunque la familia no es el contexto al que va dirigida nuestra investigación hemosintroducido algunos aportes básicos ya que es el s<strong>en</strong>o donde el niño ti<strong>en</strong>e el primer contactocon el mundo que le rodea y por jugar un papel crucial <strong>en</strong> la construcción de la persona.En cuanto a la relación exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre familia y <strong>creatividad</strong> Barcia (2006, p. 511) nospres<strong>en</strong>ta nueve variables que han sido estudiadas <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes investigaciones.• Tamaño familiar. La <strong>creatividad</strong> se ve favorecida <strong>en</strong> las familias pequeñas, aunquesi el nivel socioeconómico es alto las correlaciones <strong>en</strong>tre <strong>creatividad</strong> y tamañofamiliar también se v<strong>en</strong> favorecidas.• Lugar <strong>en</strong>tre hermanos. Parecer existir una mayor <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> los hermanosmayores. Cuando el intervalo de edad <strong>en</strong>tre hermanos es grande se ve favorecida ladel más pequeño.• Sexo. Los estudios nos pres<strong>en</strong>tan cierta controversia <strong>en</strong> cuanto al sexo, aunqueparece que no existe una difer<strong>en</strong>cia comparable.• Status socioeconómico. Tampoco parece clara la relación pero se apuesta por unarelación positiva <strong>en</strong>tre los niveles medios y medio-altos y la <strong>creatividad</strong>. Aunquepesa más los estilos educativos de la familia.• Relaciones familiares. Si se promueve la flexibilidad la <strong>creatividad</strong> se veráfavorecida, al igual cuando la libertad y respeto son base del s<strong>en</strong>o familiar locontrario que ocurre si se apuesta por un clima de obedi<strong>en</strong>cia, conformismo yrutina.• Actitud paterna “abierta”. Existe una relación directa con la indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia ylibertad <strong>en</strong> contra de la sobreprotección y control riguroso. Es deseable <strong>en</strong>toncesdejar que el niño experim<strong>en</strong>te y juegue, fom<strong>en</strong>tando una actitud crítica de estos.146
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>te• Comunicación. La comunicación abierta con los hijos juega un papel muyimportante <strong>en</strong> el desarrollo creativo. Un clima donde se escuche y se deje expresarfavorece la <strong>creatividad</strong>.• Tolerancia par<strong>en</strong>tal al desord<strong>en</strong>. Esta tolerancia, según las investigaciones, se hacees<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> los primeros años de vida. Una insist<strong>en</strong>cia y preocupación extremadapor el ord<strong>en</strong> puede inhibir la <strong>creatividad</strong>, ya que se puede negar al niño queexperim<strong>en</strong>te.• Actitud no autoritaria. El autoritarismo inhibe la <strong>creatividad</strong> al contrario que unaactitud flexible.Diez, Mateos y M<strong>en</strong>chén (1980) tras estudiar la relación <strong>en</strong>tre hijos creativos y susfamilias <strong>en</strong>contró lo que podríamos d<strong>en</strong>ominar como las características de una familia quefom<strong>en</strong>ta la <strong>creatividad</strong>:• Dan indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a sus hijos.• Respetan su voluntad y libertad.• Cre<strong>en</strong> <strong>en</strong> el derecho de sus hijos a estar <strong>en</strong> desacuerdo con ellos.• Buscan el respeto de sus hijos por su actuación y no de manera impositiva.• Son m<strong>en</strong>os protectores.• Dejan que sus hijos se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>t<strong>en</strong> a pequeñas dificultades de la vida sin su ayuda.• Animan a sus hijos a def<strong>en</strong>der sus propias opiniones.Zabalza (2005, p. 29) afirma que las mejores experi<strong>en</strong>cias <strong>infantil</strong>es que exist<strong>en</strong> <strong>en</strong> elmundo son las que implican a las familias <strong>en</strong> la acción <strong>educativa</strong> de sus hijos. Esacomplicidad familia-escuela es la que se hace necesaria no sólo que funcione realm<strong>en</strong>te laescuela como contexto social sino como contexto creativo. Lo deseable sería que la familia yla escuela actuaran y colaboraran ori<strong>en</strong>tadas hacia los mismos propósitos con el fin depromocionar la <strong>creatividad</strong>. Cualquier currículum que int<strong>en</strong>te fom<strong>en</strong>tar la <strong>creatividad</strong> debeincluir a las familias <strong>en</strong> él y a su vez éstas deb<strong>en</strong> estar junto a la escuela para conseguir estepropósito.Para que esto sea posible es necesario procurar que las familias se si<strong>en</strong>tan parte delgrupo escolar. Para ello es vital que la escuela les abra sus puertas, respete su rol de padres yno ponerse por delante de ellos. El maestro no puede p<strong>en</strong>sar que es mejor que las familias, losconsejos crean dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia y las culpas conduc<strong>en</strong> a la def<strong>en</strong>sa (Palou, 2004, p. 54), por loque debe ser una relación igualitaria, de respeto y proporcionar a las familias herrami<strong>en</strong>taspara reflexionar sobre la propia realidad haciéndoles ver sus fortalezas y debilidades, perosiempre parti<strong>en</strong>do de lo positivo y pot<strong>en</strong>cial.147
Capítulo II5. EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTILTodo se define antes de los seis años (Candide, 2002, pp. 318). Está afirmación noshace ver la importancia que los primeros años de vida ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> el total desarrollo y pl<strong>en</strong>ituddel niño. Aunque parezca raro, el cerebro del niño es tan activo como el del adulto a la edadde dos años, si<strong>en</strong>do a la edad de tres años dos veces y media más activo que el de un adulto,además el cerebro del niño supera al del adulto <strong>en</strong> la cantidad de neurotransmisores, los cualesti<strong>en</strong><strong>en</strong> un papel es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> la formación de las sinapsis.Valor didácticoEspacioAmbi<strong>en</strong>teMaterialParedesAULAContexto autotélicoAmbi<strong>en</strong>te creativoClimaEcopoiesisFísicoIntelectualEmocionalFigura 7. Cuadro conceptual sobre el aula como ambi<strong>en</strong>te creativoHoy día nadie duda de la importancia de la etapa <strong>infantil</strong> como uno de los mom<strong>en</strong>tosmás relevantes <strong>en</strong> el desarrollo del niño 66 , lo que hace que cobre un papel es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> esteperiodo el medio, el aula como vehiculo de desarrollo y apr<strong>en</strong>dizaje 67 .Estos puntos a favor que <strong>en</strong> sí <strong>en</strong>cierra la infancia pued<strong>en</strong> verse obstaculizados porciertos riesgos. Uno de ellos es que la Educación Infantil sea considerada una etapaasist<strong>en</strong>cial, reduci<strong>en</strong>do la tarea del maestro, o del profesional <strong>en</strong>cargado del aula, a la guardiay custodia de los pequeños; o que se convierta <strong>en</strong> un periodo escolar mimético, <strong>en</strong> el queprolifer<strong>en</strong> <strong>en</strong>foques y exig<strong>en</strong>cias instructivas, transformándolo <strong>en</strong> un adelanto o plagio de la66 En el informe de 2001 sobre el Estado mundial de la Infancia pres<strong>en</strong>tado por UNICEF podemos leer: Lamayor parte del desarrollo maravilloso del cerebro ocurre antes de que el niño cumpla 3 años. Mucho antes deque muchos adultos se percat<strong>en</strong> de lo que está ocurri<strong>en</strong>do, las neuronas del niño proliferan, las sinapsisestablec<strong>en</strong> nuevas conexiones con asombrosa velocidad y se marcan las pautas para el resto de la vida (2001, p.9). Está g<strong>en</strong>eralizado el cons<strong>en</strong>so de que durante la primera infancia el cerebro se forma a una velocidad qu<strong>en</strong>unca volverá a repetirse (Op. cit., p. 14). En el mismo informe se plantea la necesidad de al<strong>en</strong>tar la <strong>creatividad</strong><strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza <strong>infantil</strong> t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta estos apuntes (Op. cit., p. 16).67 Tal como def<strong>en</strong>día Montessori, es el <strong>en</strong>torno mismo el que educa al niño, de ahí que le diera una importanciaabsoluta a los materiales didácticos, pasando el profesor a un según plano.148
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>te<strong>educación</strong> primaria. Este último riesgo suele convertirse <strong>en</strong> realidad, aunque por supuesto nosiempre, <strong>en</strong> el último curso de dicha etapa (tal como m<strong>en</strong>cionábamos <strong>en</strong> el punto anterior) ysi<strong>en</strong>do esto uno de los factores que inhib<strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>.La infancia es una etapa de oportunidades, oportunidades que a veces dejamos pasar yque no aprovechamos. No nos <strong>en</strong>contramos ante un periodo banal y vacío sino ll<strong>en</strong>o ycomplejo, de ahí la necesidad de abrir las puertas de la escuela a esa complejidad, al mundode las emociones y la cultura, abrir caminos a la experi<strong>en</strong>cia desde los primeros años de vida.Todo lo visto hasta ahora nos hace ver que la Educación Infantil ti<strong>en</strong>e una id<strong>en</strong>tidadpropia que la caracteriza y difer<strong>en</strong>cia del resto de etapas <strong>educativa</strong>s. De igual forma estoinfluye <strong>en</strong> la estructuración y organización de sus espacios, espacio al cual vamos a dedicarlas sigui<strong>en</strong>tes páginas.5.1. El aula como espacio de apr<strong>en</strong>dizajeEl espacio debe <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derse como un territorio de vida y de comunicación que abarcamás que el propio aula y es éste (el mobiliario, las paredes, su distribución, etc.) el que noshabla de la comunicación y de las interacciones que <strong>en</strong> él se dan, lo que lleva consigo que elespacio, los <strong>en</strong>tornos, jamás se pres<strong>en</strong>tan como neutros (Cano y Lledó, 1990).cualquier actividad humana necesita un espacio y de tiempos determinados. Así sucede con el<strong>en</strong>señar y el apr<strong>en</strong>der, con la <strong>educación</strong>. Resulta de eso que la <strong>educación</strong> posee una dim<strong>en</strong>siónespacial y que, también, el espacio sea, junto con el tiempo, un elem<strong>en</strong>to básico, constitutivo, dela actividad <strong>educativa</strong> (Frago y Escolano, 1998, p. 61).La difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre espacio y ambi<strong>en</strong>te es explicada de la sigui<strong>en</strong>te forma por Forneiro(1996, pp. 238-239). Mi<strong>en</strong>tras que el espacio se refiere al espacio físico, estos son, losobjetos, el mobiliario, la decoración, el material didáctico, etc.; el ambi<strong>en</strong>te es <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didocomo al conjunto formado por el espacio físico y las relaciones que <strong>en</strong> él se establec<strong>en</strong>. Segúnesta apreciación el ambi<strong>en</strong>te sería como un todo indisociado de objetos, olores, formas,colores, sonidos, y personas que habitan y se relacionan <strong>en</strong> un determinado marco físico quelo conti<strong>en</strong>e todo y al mismo tiempo es cont<strong>en</strong>ido por todos estos elem<strong>en</strong>tos que lat<strong>en</strong> d<strong>en</strong>trode él como si tuvieran vida (Op. cit., p. 239). La organización del ambi<strong>en</strong>te escolar es portanto un concepto amplio que influirá <strong>en</strong> la vida cotidiana del aula, por lo que es necesarioque se facilit<strong>en</strong> esc<strong>en</strong>arios ricos y estimulantes ll<strong>en</strong>os de posibilidad y retos que permitan a losniños explorar y viv<strong>en</strong>ciar a partir del mismo como c<strong>en</strong>tro de apr<strong>en</strong>dizaje. De ahí podemosver la importancia de los criterios que utilicemos para la elección del espacio y laconstrucción del ambi<strong>en</strong>te.Forneiro (Op. cit., pp. 244-246) nos habla también de tres aspectos a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta<strong>en</strong> la organización del espacio: el mobiliario, los materiales didácticos y la decoración. En149
Capítulo IIcuanto al mobiliario <strong>en</strong> función de cómo esté distribuido puede dar lugar a difer<strong>en</strong>tesdinámicas de juego e incluso difer<strong>en</strong>tes relaciones <strong>en</strong>tre los alumnos y de estos con elmaestro. La estructuración del espacio <strong>en</strong> zonas diversas y claram<strong>en</strong>te delimitadas es es<strong>en</strong>cialpara contribuir a que el niño construya su propia noción de espacio. Los materiales didácticosnos proporcionan un indicador de las actividades que el niño realiza <strong>en</strong> el aula. De estoshabría que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta: su proced<strong>en</strong>cia, es decir, si provi<strong>en</strong><strong>en</strong> de las familias, si sonmaterial estructurado, del <strong>en</strong>torno, etc. Según se utilic<strong>en</strong> unos u otros se fom<strong>en</strong>tará más om<strong>en</strong>os la <strong>creatividad</strong>, ya que aquellos muy estructurados pued<strong>en</strong> acotar las posibilidades demanipulación limitándola; el tipo de interacción que facilitan a los niños, el que seanmateriales con una estructuración abierta o cerrada facilitará o no su uso diverg<strong>en</strong>te; que sepueda utilizar por varios niños a la vez, por uno sólo… creando difer<strong>en</strong>tes formas de trabajo<strong>en</strong> el aula; por el tipo de actividades que sugier<strong>en</strong> y estimulan, el material provoca la actividad<strong>infantil</strong> o la propia inactividad (según se t<strong>en</strong>ga uno u otro material podremos saber que tipo deactividades se promuev<strong>en</strong>) y la ubicación y disposición de los materiales <strong>en</strong> el espacio, el queestén o no al alcance de los niños, que estén etiquetados, que puedan llevarse de un rincón aotro, etc. Por último, la decoración puede utilizarse como modo de educar la s<strong>en</strong>sibilidadestética, al convertirse <strong>en</strong> un cont<strong>en</strong>ido de apr<strong>en</strong>dizaje. No es lo mismo ll<strong>en</strong>ar el aula dedibujos estereotipados 68 (o de Disney), a que sean las propias paredes las que relat<strong>en</strong> elproceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje que se da <strong>en</strong> ella, como puede ser a través de fotos de dichoproceso, dibujos y murales individuales y/o grupales, etc.El aula se debe convertir <strong>en</strong> un lugar vivo y flexible que pueda ir cambiando <strong>en</strong>función de la propia evolución de los intereses y necesidades de los niños (Gervilla, 2002, p.19), como de sus conocimi<strong>en</strong>tos. El <strong>en</strong>torno nunca es neutro, como se estructura, suorganización, su comunicación con el exterior dan un m<strong>en</strong>saje al propio niño y a lacomunidad <strong>educativa</strong>, de ahí la importancia de ser consci<strong>en</strong>te de ello; lo cual implica nodesarraigarse de su <strong>en</strong>torno. Entorno que debe estar pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el interior del espacio escolar,así como la escuela debe de estar <strong>en</strong> la calle y <strong>en</strong> las conversaciones de sus vecinos.5.2. El aula creativaLa construcción de la infancia y del niño hace es<strong>en</strong>cial no sólo conocer al niño, sinotambién al doc<strong>en</strong>te, las relaciones interpersonales, así como el contexto <strong>en</strong> el que se producedicha construcción. Se requiere, <strong>en</strong> palabras de Burman (1998, p. 17), ir más allá del <strong>en</strong>foquec<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> el niño (o del laissez-faire), al considerarlo limitado ya que ignora lo que rodea alinfante. En Educación Infantil nos <strong>en</strong>contramos con un aula que se caracteriza por sumultidim<strong>en</strong>sionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad e historia, el int<strong>en</strong>tar68 Ent<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do la imag<strong>en</strong> estereotipada como una imag<strong>en</strong> simplificada, prefijada, pobre, sin valor estético y sinmatices s<strong>en</strong>sibles (Hoyuelos, 2007, p. 5). Estas imág<strong>en</strong>es estereotipadas se conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> una forma deempobrecimi<strong>en</strong>to de la <strong>educación</strong> estética y de las posibilidades de hacer llegar imág<strong>en</strong>es que transmitanemociones y cultura visual, así como imág<strong>en</strong>es creativas que abran la mirada al mundo visual.150
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>tecompr<strong>en</strong>der lo que ocurre <strong>en</strong> ella desde un <strong>en</strong>foque simplista o unidireccional está cond<strong>en</strong>adoal fracaso al olvidar el carácter dinámico y complejo de la misma, así como su pot<strong>en</strong>cialidadcreadora y evolutiva.Para poder compr<strong>en</strong>der y <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der la conducta y las relaciones que se dan <strong>en</strong>tre elalumno y el profesor d<strong>en</strong>tro del aula es necesario conocer y reconocer las características delambi<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el que se relacionan y con el que interaccionan. Esta premisa se hace aún másnotable cuando hablamos de conocer el ambi<strong>en</strong>te creativo y su influ<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los individuosque <strong>en</strong> él se muev<strong>en</strong>. Lo que no podemos hacer es desligar e ignorar el contexto o contextos<strong>en</strong> los que nace y crece el niño, ya que esa cultura, esa comunidad, forma parte del niño. Esprioritario que la escuela sea permeable al sistema social que la <strong>en</strong>marca, integrando el<strong>en</strong>torno escolar, el familiar y el social, y<strong>en</strong>do más allá de la simple relación d<strong>en</strong>tro del aula.El ambi<strong>en</strong>te influye de forma significativa <strong>en</strong> aquellos que lo ocupan. La escuelaconstituye un contexto <strong>en</strong> el que se produc<strong>en</strong> influ<strong>en</strong>cias tanto sociales como culturales queparticipan <strong>en</strong> el desarrollo integral de los alumnos y, aunque se haya hablado poco, <strong>en</strong> eldesarrollo y construcción del perfil profesional del doc<strong>en</strong>te. Por todo ello, el ambi<strong>en</strong>teeducativo, la escuela, se puede convertir <strong>en</strong> un multiplicador de la <strong>creatividad</strong> o <strong>en</strong> uninhibidor de la misma, tanto del alumno como del maestro como profesional, ya que ciertosmedios nutr<strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>, mi<strong>en</strong>tras otros la aplastan (Sternberg y Lubart, 1997, p. 25).Como esté configurada espacialm<strong>en</strong>te un aula nos hablará de una int<strong>en</strong>ción <strong>educativa</strong> u otra.De ahí la importancia de reconocer el ambi<strong>en</strong>te creativo <strong>en</strong> la institución escolar.La escuela y el aula se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que convertir <strong>en</strong> algo más que <strong>en</strong> un mero lugar dondese acumul<strong>en</strong> libros, mesas, sillas y materiales didácticos, ya que influye tanto <strong>en</strong> la conductadel niño como <strong>en</strong> la propia metodología de aula (Loughlin y Suina, 1987, p. 16). Podemosdecir que el refrán dime con quién andas y te diré quién eres puede extrapolarse al aulapudiéndose decir: dime cómo estructuras el espacio del aula y te diré que metodologíautilizas.En relación al término de autopoiesis García Carrasco y García del Dujo (2001, pp.69-70) han acuñado el concepto de ecopoiesis, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do ésta como: el conjunto deprocesos transaccionales <strong>en</strong> los que puede rastrearse la huella de la estructura ambi<strong>en</strong>tal yque pued<strong>en</strong> originar transformaciones <strong>en</strong> los organismos. Estaríamos por tanto hablando deuna huella que el ambi<strong>en</strong>te, el espacio, el propio aula, puede dejar <strong>en</strong> sus habitantes. En el<strong>en</strong>torno los alumnos se v<strong>en</strong> reflejados e id<strong>en</strong>tificados.La búsqueda de un ambi<strong>en</strong>te creativo es <strong>en</strong> verdad una aproximación constructivista,es crear un ambi<strong>en</strong>te de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> el que el niño pueda moverse activam<strong>en</strong>te y verse<strong>en</strong>vuelto <strong>en</strong> la construcción de conocimi<strong>en</strong>to sobre el mundo físico y las formas de vida quese <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran a su alrededor.151
Capítulo IIFeldman (1999, p. 183) habla de siete dim<strong>en</strong>siones que confluy<strong>en</strong> <strong>en</strong> el desarrollo dela <strong>creatividad</strong>. Estos serían: 1) procesos cognitivos, 2) procesos socio-emocionales, 3)aspectos familiares, 4) edad y preparación, 5) características del dominio y del campo, 6)aspectos contextuales socioculturales y 7) fuerzas históricas, sucesos, t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias. Son estosaspectos contextuales los que suel<strong>en</strong> ser más ignorados, cuando <strong>en</strong> muchas de las ocasionesson la clave para el desarrollo creativo.Para Feldman (1999) la <strong>educación</strong> (hablando concretam<strong>en</strong>te de la escuela) ha sido a lolargo de su historia positiva o negativa para el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> de difer<strong>en</strong>tespersonajes emin<strong>en</strong>tes (mi<strong>en</strong>tras que Einstein la consideró negativa, Darwin la viv<strong>en</strong>ció comopositiva), pero aun así es evid<strong>en</strong>te su influ<strong>en</strong>cia. Tal como cuestiona Torre (1995, p. 14), si la<strong>creatividad</strong> es un atributo real y universal <strong>en</strong> toda persona cómo podemos explicar lasdifer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre unos y otros cuando éstas pued<strong>en</strong> ser incluso abismales. Para Torre laher<strong>en</strong>cia y la <strong>educación</strong> son los factores que implican la difer<strong>en</strong>cia. Incluso Arnold (citado porTorre, 1995, p. 14) afirma que todos nacemos con un pot<strong>en</strong>cial definido y variable de laactividad creadora y las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el desarrollo normal de dicho pot<strong>en</strong>cial se deb<strong>en</strong> más alas frustraciones de la vida real que a limitaciones personales. Frustraciones que pued<strong>en</strong> surgir<strong>en</strong> el s<strong>en</strong>o del aula.Para poder desarrollar todo este pot<strong>en</strong>cial necesitan un <strong>en</strong>torno rico <strong>en</strong> propuestas; tiempopara poder llevar a cabo sus procesos; unos adultos que crean <strong>en</strong> ellos y que les quieran, unoscompañeros y compañeras que les apoy<strong>en</strong>, les quieran y les provoqu<strong>en</strong> para superarse a símismos y que les permitan desarrollar todo su fondo social; y un <strong>en</strong>torno cultural capaz dedotar de una id<strong>en</strong>tidad y de acoger y respetar las culturas de todos sus miembros (Palou, 2004,p. 53).Esto hace evid<strong>en</strong>te el plantearnos no sólo cuál es el papel del ambi<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el desarrollocreativo del individuo sino también qué ambi<strong>en</strong>te es el que frustra este desarrollo.Conocer esta <strong>en</strong>fermedad y sus síntomas es es<strong>en</strong>cial, ya que se convierte <strong>en</strong> ineludibleevitar caer <strong>en</strong> ellos y, a su vez, nos dará información de cómo tratarlos. Entonces, ¿cómo es elaula que inhibe o fom<strong>en</strong>ta la <strong>creatividad</strong>?Muchos individuos no pued<strong>en</strong> desarrollar su pot<strong>en</strong>cial creativo porque suscondiciones ambi<strong>en</strong>tales y culturales no permit<strong>en</strong> descubrir ni motivan esta fase de sudesarrollo. Si la <strong>creatividad</strong> no es descubierta y al<strong>en</strong>tada ti<strong>en</strong>de a la atrofia (Logan y Logan,1980, p. 25). Así de contund<strong>en</strong>tes se muestran Logan y Logan al atribuir al ambi<strong>en</strong>te lacapacidad de al<strong>en</strong>tar o atrofiar la <strong>creatividad</strong>. Las influ<strong>en</strong>cias culturales, el ambi<strong>en</strong>te, lamotivación y las características temperam<strong>en</strong>tales son los factores que para ellos determinan siel pot<strong>en</strong>cial creativo se desarrolla o se estanca.Nos <strong>en</strong>contramos con dos posturas contrarias al llegar a este punto. Por un lado,estarían los que v<strong>en</strong> <strong>en</strong> el <strong>en</strong>torno un facilitador o apoyo de la <strong>creatividad</strong> (Ménch<strong>en</strong>, 1989;Cano y Lledó, 1990; Torre, 2006b, Bohm, 2002 y Fernández Rodríguez, 2010) y, por otro,152
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teestarían los que opinan que la <strong>creatividad</strong> no necesita de apoyo constante y que incluso sesi<strong>en</strong>te a gusto ante la adversidad (Goertzel y Goertzel, 1962, Dabroswky, 1972 y Simonton,1988), según estos últimos para ser creativo es necesario un obstáculo al que empujar. Ambasideas son interesantes y t<strong>en</strong>emos que t<strong>en</strong>erlas <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> el contexto escolar. Según laprimera perspectiva, podríamos acabar con la <strong>creatividad</strong> si no proporcionamos <strong>en</strong>tornos yesc<strong>en</strong>arios <strong>en</strong> el que se fom<strong>en</strong>te y recomp<strong>en</strong>se la <strong>creatividad</strong> y según la segunda propuestapodemos terminar con el desarrollo del pot<strong>en</strong>cial creativo si le dejamos a los alumnos lascosas fáciles y cómodas. En definitiva, tal y como def<strong>en</strong>demos desde estas páginas, uncontexto que favorezca y fom<strong>en</strong>te la <strong>creatividad</strong> es totalm<strong>en</strong>te favorable y deseable, pero paraello hay que evitar el exceso de halago. Al mismo tiempo que un medio que no apueste porpres<strong>en</strong>tar retos y desafíos al alumno puede llegar a carecer de interés para el desarrollo de la<strong>creatividad</strong>.El aula restrictiva sería aquella que obstaculiza, <strong>en</strong> ocasiones por miedo a laambigüedad o a la incertidumbre, <strong>en</strong> otras muchas ocasiones por monotonía y <strong>en</strong> otras porreplicar lo viv<strong>en</strong>ciado como alumno, que el niño explore y descubra lo que le rodea y cree porla mera satisfacción de producir algo nuevo u original.Por su parte un contexto creativo y de real apr<strong>en</strong>dizaje, sigui<strong>en</strong>do la visión personal deBeetlestone, sería aquel <strong>en</strong> el que se fusionan tres aspectos (2000, pp. 139-143):• El clima físico.• El clima intelectual.• El clima emocional.El clima físico del aula responde a la necesidad de crear una atmósfera estimulante quefacilite el desarrollo de las capacidades y pot<strong>en</strong>cialidades de los alumnos. Esto se traduce <strong>en</strong>una organización física tanto del espacio como de los recursos del aula estudiada y rica, quepermita al alumno ser creativo librem<strong>en</strong>te. Concretam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el aula de Educación Infantilconsistiría <strong>en</strong> crear espacios donde el trabajo individual, <strong>en</strong> pequeño y gran grupocoexistieran, lo que requiere también de una participación internivel, y donde aparecieranespacios de reflexión, construcción y sil<strong>en</strong>cio, donde puedan escuchar y reflexionar sobre lasideas de los demás y las suyas propias. Esto requiere también de espacios de expresiónartística, de juego simbólico, de modelaje, con instrum<strong>en</strong>tos musicales, etc.El clima intelectual nos habla del grado de estímulos y desafíos que se les plantea a losalumnos con el fin de estimular su <strong>creatividad</strong>. Para que esto sea así se debe crear un ambi<strong>en</strong>tede confianza donde el niño no t<strong>en</strong>ga miedo a expresar sus ideas. Esto conlleva confiar <strong>en</strong> lasposibilidades de los alumnos y reconocer sus esfuerzos planteándoles retos intelectuales quepued<strong>en</strong> desarrollar individualm<strong>en</strong>te o <strong>en</strong> grupo. A su vez ese clima intelectual se ti<strong>en</strong>e que ver<strong>en</strong>riquecido con un clima cultural con el objeto de dejar <strong>en</strong>trar la cultura a la escuela.153
Capítulo IIEl clima emocional vi<strong>en</strong>e ligado con los otros dos aspectos y asi<strong>en</strong>ta sus bases <strong>en</strong> lanecesidad de crear una atmósfera que se caracterice por apoyar a los alumnos, haciéndoless<strong>en</strong>tir seguros y que no t<strong>en</strong>gan miedo a equivocarse y a asumir riesgos (siempre y cuando seproporcione a los alumnos oportunidades de experim<strong>en</strong>tar el éxito). Para ello también esnecesario convertir la escuela, concretam<strong>en</strong>te el aula, <strong>en</strong> un espacio abierto, tanto física comosocialm<strong>en</strong>te hablando, evitando así la pedagogía del dos por cuatro 69 . El aula ti<strong>en</strong>e que abrirseal resto de dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias de la escuela: el comedor, el hall, el baño, los pasillos… y a su vezdejar <strong>en</strong>trar a las familias y al <strong>en</strong>torno <strong>en</strong> ella (Pol y Morales, 1982; Cano y Lledó, 1990 yZabalza, 2006).Este clima a su vez puede t<strong>en</strong>er respuesta a través de las ocho características que Bean(2000, pp. 115-116) da del ambi<strong>en</strong>te creativo: 1) que el trabajo de los alumnos se exprese deforma destacada, 2) buscar un alto nivel de actividad, con la int<strong>en</strong>ción de reforzar el estiloindividual de cada niño <strong>en</strong> su proceso de apr<strong>en</strong>dizaje y del propio grupo, 3) que el profesormuestre afecto por los alumnos a través del s<strong>en</strong>tido del humor y la compr<strong>en</strong>sión, 4) observar alos alumnos, 5) que se si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> cómodos <strong>en</strong> el aula, 6) que sea un ambi<strong>en</strong>te dist<strong>en</strong>dido, 7) quelos alumnos se vean libres para expresarse verbalm<strong>en</strong>te y 8) que se solucion<strong>en</strong> los conflictosde una forma constructiva.Lo importante es dotar al aula de vida propia para que así los alumnos puedandesarrollar sus capacidades y pot<strong>en</strong>cialidades, dando pie al <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro e interacción conmateriales, personas, actividades, instituciones haci<strong>en</strong>do así de estímulo a la curiosidad.Comos plantea Rinaldi (citado por Hoyuelos, 2006, pp. 118-119), se debe apostar porconstruir y organizar espacios que cumplan las sigui<strong>en</strong>tes características y que permitan:Al niño• Expresar sus pot<strong>en</strong>cialidades, sus compet<strong>en</strong>cias y sus curiosidades.• Explorar, investigar solo y con los otros, tanto coetáneos como adultos.• S<strong>en</strong>tirse constructor de proyectos y del proyecto más amplio, es decir, del proyectoeducativo que se realiza <strong>en</strong> la escuela.• Poder reforzar su id<strong>en</strong>tidad, incluy<strong>en</strong>do la sexual, y su autonomía y seguridad.• Poder hacer y comunicar con los otros.• Ver respetadas su id<strong>en</strong>tidad y vida privada.Al educador• S<strong>en</strong>tirse coadyuvado e integrado <strong>en</strong> su relación con los niños y los padres.69 Según Martínez Bonafé la pedagogía del dos por cuatro es aquella <strong>en</strong> la que el currículum se reduce a: las dostapas del libro de texto <strong>en</strong>tre las cuatro paredes del aula (1998, p. 204).154
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>te• S<strong>en</strong>tirse apoyado <strong>en</strong> la realización de proyectos, y <strong>en</strong> su organización ycatalogación.• Verse favorecido <strong>en</strong> sus exig<strong>en</strong>cias de <strong>en</strong>contrarse sólo con adultos, colegas ypadres, <strong>en</strong> espacios y decoraciones apropiadas.• Ser reconocido <strong>en</strong> cuanto a la propia exig<strong>en</strong>cia de vida privada.• Verse apoyado <strong>en</strong> la realización de los procesos de formación y puesta al día.Al padre• S<strong>en</strong>tirse acogido.• Estar informado.• Poder <strong>en</strong>contrarse con otros padres y con los <strong>en</strong>señantes <strong>en</strong> tiempos y modos quepropici<strong>en</strong> una colaboración real.A) Los materialesUna de las cualidades que debe t<strong>en</strong>er el material del aula es su pluralidad de uso, esdecir que sean polival<strong>en</strong>tes y variados; estimulando así la imaginación, la originalidad y laflexibilidad de ideas. También es conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te el uso de materiales que partan de la realidadcotidiana como pued<strong>en</strong> ser conchas, maderas, alambres, arcilla, chapas, etc. El alumnadoti<strong>en</strong><strong>en</strong> que t<strong>en</strong>er la posibilidad de usar materiales escolares y no escolares, eso permitirá darun matiz de riqueza al aula, dándolo usos insospechados e/o innovadores. Como decía Piaget(1977, p. 11), el material debe despertar la curiosidad del niño a la vez de situarlo anteproblemas, a su vez ti<strong>en</strong>e que estar complem<strong>en</strong>tado por un mobiliario e instalaciones que d<strong>en</strong>pie a reorganizar y modificar el aula al antojo de las actividades. Convirti<strong>en</strong>do el espacio <strong>en</strong>un elem<strong>en</strong>to <strong>en</strong> continua construcción.Dewey, Decroly y Piaget critican la predeterminación exhaustiva y el carácterprescriptivo de los materiales propuestos por Montessori, considerándolos rígidos y car<strong>en</strong>tesdel vínculo necesario con la experi<strong>en</strong>cia y la vida del niño, lo que hace que los vean comomateriales inertes, lejanos al material vivo que recomi<strong>en</strong>da Decroly y que apuestan por la<strong>educación</strong> de los s<strong>en</strong>tidos por separado y no como realidades totales (Gardner, Feldman yKrechewsky, 2000).El material del aula debe invitar a la transformación a la modificación y lareconstrucción y no a la realización de actividades concretas y determinadas que evit<strong>en</strong> que sedé lugar a un proceso heurístico, complejo y creativo con dichos objetos, dándoles así unanueva significación (Madrid, 2002, p. 34). Deb<strong>en</strong> ser materiales que incit<strong>en</strong> a la imaginacióny que <strong>en</strong>riquezcan a su vez la fantasía. Que t<strong>en</strong>gan cualidades estéticas y ofrezcanposibilidades de exploración, descubrimi<strong>en</strong>to y construcción.155
Capítulo IIB) Las paredesCuando hablamos de aula nos referimos al s<strong>en</strong>tido más amplia de la misma, nocerramos la puerta y no olvidamos la importancia de la escuela <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral como un espacio detranspar<strong>en</strong>cia, de <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro <strong>en</strong> el que ti<strong>en</strong>e cabida la familia (así como otras personas y<strong>en</strong>tidades de la barriada), los trabajadores de ésta y los niños (Delval, 2002; Jiménez Vicioso,2006 y Hoyuelos, 2007).Las paredes del aula deb<strong>en</strong> recoger las creaciones de los alumnos, convirtiéndose <strong>en</strong>un reflejo visual del proceso creativo y del proceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje. El aula necesitade belleza 70 . Con belleza nos referimos a construir un aula <strong>en</strong> el que de gusto <strong>en</strong>trar cada día,rodeados de esculturas, acuarelas, murales y otros materiales elaborados por los mismosalumnos, exponiéndolos estos de forma armoniosa y cuidada, y no de cualquier manera 71 . Unespacio que invite a la expresión de la <strong>creatividad</strong>, a la exploración y experim<strong>en</strong>tación deforma individual y <strong>en</strong> grupo. Un espacio para crear (Logan y Logan, 1980). Esto implica els<strong>en</strong>tirse a gusto con aspectos también internos relacionados con la cordialidad, el bu<strong>en</strong> trato,el s<strong>en</strong>tirte formar parte del aula y verla como nuestra propia casa.Cabanellas y Eslava (2005, p. 172) van más allá y hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia no al espacio yaconstruido, sino a su propia construcción y a la importancia de la arquitectura del edificioescolar: se necesita que la arquitectura nazca desde una forma de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to pedagógico yla pedagogía t<strong>en</strong>ga <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la experi<strong>en</strong>cia vital del espacio arquitectónico. Parece lógico, ynecesario, que el espacio empiece a ser considerado como parte del currículum <strong>en</strong> la escuela yque <strong>en</strong> la construcción de una escuela se oigan las voces de toda la comunidad <strong>educativa</strong>;sobre todo la de los maestros, que suele ser la m<strong>en</strong>os escuchada.Horowitz y Otto <strong>en</strong> 1973 (citado por Augustowsky, 2005, pp. 58-59) llevaron a cabouna investigación con el objeto de comprobar que efectos t<strong>en</strong>ía <strong>en</strong> la vida del aula un contextotradicional y otro arreglado estéticam<strong>en</strong>te (caracterizada por sillones confortables, coloresvivos, un complejo sistema de iluminación, biombos…) con el mismo doc<strong>en</strong>te, mismoscont<strong>en</strong>idos, pero difer<strong>en</strong>tes alumnos. Los resultados mostraron que <strong>en</strong> el segundo aula se diouna mayor coher<strong>en</strong>cia grupal, un increm<strong>en</strong>to de las interacciones, mayor participación ycontactos más frecu<strong>en</strong>tes con el propio profesor. Resultados idénticos a los obt<strong>en</strong>idosposteriorm<strong>en</strong>te por Sommer y Ols<strong>en</strong> <strong>en</strong> 1980, <strong>en</strong> una investigación con característicassemejantes.Augustowsky (2005) analizó tres tipos de aulas difer<strong>en</strong>tes con el objeto de evaluar lassigui<strong>en</strong>tes categorías: a) formas de repres<strong>en</strong>tación: características materiales y sintaxis; b)70 Esta relación de belleza del espacio y <strong>creatividad</strong> también ha sido desarrollada por Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) yBohm (2002).71 Hoy día nos <strong>en</strong>contramos que los niños son más visuales que épocas anteriores, donde el mundo de lasimág<strong>en</strong>es y lo estético cobra cada día más importancia, tanto a nivel educativo como estético (Augustowsky,2005, p. 37).156
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>temodos de tratami<strong>en</strong>to de las formas de repres<strong>en</strong>tación: expresivo, mimético, conv<strong>en</strong>cional; c)tipos de discurso de las formas de repres<strong>en</strong>tación; d) proceso de conformación de las paredesdel aula (si<strong>en</strong>do este el proceso de construcción cotidiano); e) significado y función de lasformas de repres<strong>en</strong>tación para doc<strong>en</strong>tes y alumnos. Después de dicho estudio pudo constatarla exist<strong>en</strong>cia de tres modalidades de aula: la pared construida, la pared activa y la paredalegórica. La primera caracterizada por el mosaico de colores, de técnica, rico <strong>en</strong> materiales ydonde cada elem<strong>en</strong>to ti<strong>en</strong>e un porqué, una explicación y un significado compartido <strong>en</strong>tre eldoc<strong>en</strong>te y sus alumnos. La segunda se basa <strong>en</strong> la diversificación <strong>en</strong> el uso del tiempo y delespacio escolar mediante paneles interactivos, cobrando además un matiz educativo, aunqu<strong>en</strong>o de repres<strong>en</strong>tación personal del grupo. La última se caracteriza por utilizar las paredes comosimple marco de las efemérides escolares.Es la pared construida la que nos interesa al convertirse <strong>en</strong> una pared que <strong>en</strong>seña, y <strong>en</strong>la que <strong>en</strong> su conformación se reflejan los sigui<strong>en</strong>tes aspectos:• Las paredes son dinámicas y cambian perman<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, ya que va acompañando alos proyectos de trabajo.• Los alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> una participación activa <strong>en</strong> el proceso.• Su uso es la fase que se prioriza <strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to de decidir el emplazami<strong>en</strong>to.• La bajada se vincula a un nuevo emplazami<strong>en</strong>to, g<strong>en</strong>erando un proceso circular ycontinuo de construcción.En Educación Infantil la creación de un contexto de aula que responda a la <strong>creatividad</strong>parece ser más s<strong>en</strong>cilla que <strong>en</strong> otras etapas <strong>educativa</strong>s debido sobre todo a que <strong>en</strong> ella se hablade: globalización, rincones de juego, talleres de trabajo, etc.; esto le permite convertirse <strong>en</strong> unesc<strong>en</strong>ario propicio para que la <strong>creatividad</strong> fluya, a la vez que da pie a que se transforme tantasveces como sea necesario; convirtiéndola <strong>en</strong> un medio de apr<strong>en</strong>dizaje al permitir posibilidadesinfinitas tanto estructurales como de interacciones personales. Se transforma así, el aula, <strong>en</strong> unespacio que se construye, destruye y reconstruye <strong>en</strong> función de las necesidades delcurrículum, del profesor y de los alumnos, si<strong>en</strong>do <strong>en</strong> sí un acto de creación. La pregunta quesurge ahora es: ¿de qué hablarían las paredes de las aulas si pudieran hablar?C) El aula creativa como contexto autotélicoCsiksz<strong>en</strong>tmihalyi, autor del best-seller Fluir, <strong>en</strong> su libro Apr<strong>en</strong>der a fluir (2003) nospres<strong>en</strong>ta las características de lo que sería un contexto autotélico 72 :72 La palabra autotélico esta compuesta por dos raíces griegas: auto (yo) y telos (meta), por lo que una actividadautotélica es aquella que hacemos por sí misma, vivirla es su principal meta y no por un b<strong>en</strong>eficio futuro (laat<strong>en</strong>ción no se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> las consecu<strong>en</strong>cias sino más bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> la actividad <strong>en</strong> sí misma). Mi<strong>en</strong>tras que unaactividad exotélica sería aquella que es motivada por un objetivo externo (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 2003, p. 146).157
Capítulo II1. Opcionalidad. El contexto debe ofrecernos un amplio abanico de opciones de talmanera que el niño t<strong>en</strong>ga un s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to de control de lo que hace, pero sin dejarlosólo ni caer <strong>en</strong> ser coercitivo. Es decir, debemos permitir al niño llevar a cabo suspropios proyectos aun cometi<strong>en</strong>do errores, con el propósito de que le permitandesarrollar sus pot<strong>en</strong>cialidades. Es vital ofrecer alternativas de apr<strong>en</strong>dizaje y deexperi<strong>en</strong>cia. Esto implica rincones de juego y rincones de trabajo 73 que ofrezcanun abanico amplio de actividades difer<strong>en</strong>tes. Lo que permitirá que se cambi<strong>en</strong>, sereconstruyan, así como que se elimin<strong>en</strong> y surjan, nuevos espacios; dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>dodel trabajo que se realice <strong>en</strong> el aula.2. Claridad. Esta claridad es importante para que el alumno sepa lo que ti<strong>en</strong>e quehacer y pueda conc<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> lo que hace. Para ello es necesario que interioricelas reglas que la tarea implica para que así le ayude a estructurar la experi<strong>en</strong>cia ydosificar su <strong>en</strong>ergía.3. At<strong>en</strong>ción. El niño debe c<strong>en</strong>trar su at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> las tareas inmediatas y no p<strong>en</strong>sarexclusivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> sus consecu<strong>en</strong>cias, lo que conllevará que el grupo o el propioalumno experim<strong>en</strong>te recomp<strong>en</strong>sas por lo que hace y no por el fin <strong>en</strong> sí. Para ello esnecesario crear un ambi<strong>en</strong>te libre de distracciones donde la implicación sea alta.Por ello también se necesita respetar los tiempos personales de cada uno.4. Compromiso. Este punto puede parecer el más complejo, pero su relevancia eses<strong>en</strong>cial. Con él conseguiremos que el contexto permita al alumno t<strong>en</strong>er confianza,lo cual le conceda s<strong>en</strong>tirse cómodo para crear sin miedo al error. Para ello esimportante el papel del maestro que int<strong>en</strong>tará no dejar sólo al alumno ni alinearlo.El compromiso e implicación <strong>en</strong> la tarea debe v<strong>en</strong>ir de d<strong>en</strong>tro, de sus inquietudes ynecesidades y ser una decisión personal creando confianza. Debe partir de esamotivación intrínseca que relataba Amabile.5. Desafío. Los retos, los desafíos deb<strong>en</strong> formar parte del día a día del aula. Lacapacidad de ofrecer retos por parte del contexto hará que la actividad diaria setome con ímpetu, lo cual hace necesario de la motivación intrínseca con laint<strong>en</strong>ción de alcanzar nuevos niveles de complejidad al emplear al máximo lashabilidades y capacidades del grupo para afrontar nuevos desafíos. En este caso larutina se convierte <strong>en</strong> nuestro peor <strong>en</strong>emigo.Estos factores deb<strong>en</strong> coexistir <strong>en</strong> un equilibrio armónico donde se deb<strong>en</strong> evitar losextremos, ni ser muy rígido, ni muy blando. El niño <strong>en</strong> la escuela necesita de libertad paraexperim<strong>en</strong>tar, tiempo para reflexionar, emoción para viv<strong>en</strong>ciar, oportunidad para comunicar ysatisfacción por el reconocimi<strong>en</strong>to. Esto le permitirá disfrutar de un estado de experi<strong>en</strong>cia de73 Ent<strong>en</strong>demos la difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre rincones de juego y rincones de trabajo sigui<strong>en</strong>do las definiciones de Cano yLledó (1990, p. 44), el rincón de juego no persigue un objetivo productivo específico, sino más bi<strong>en</strong> ofrecerposibilidades para la creación. Los rincones de trabajo serían aquellos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un objetivo de acción explícito,a modo de taller, pero con un matiz más teórico y reflexivo.158
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>tefluyo, que reincidirá <strong>en</strong> el bi<strong>en</strong>estar personal 74 y grupal; y donde p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, int<strong>en</strong>ciones ys<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, así como todos los s<strong>en</strong>tidos, son <strong>en</strong>focados hacia la misma meta.A su vez la distribución del espacio requiere t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la voz de los alumnos <strong>en</strong>su construcción, o al m<strong>en</strong>os sus necesidades de movimi<strong>en</strong>to, aunque para ello hay que saberescucharlos. Creando difer<strong>en</strong>tes zonas, subdividi<strong>en</strong>do el aula para usos diversos y abiertossuperando el acotami<strong>en</strong>to del aula y aprovechando para ello otras zonas de la escuela.Surgi<strong>en</strong>do así preguntas que el doc<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong>e que hacerse: ¿el espacio facilita la autonomía delos alumnos? ¿existe una real interacción <strong>en</strong>tre estos? ¿qué zonas o espacios ti<strong>en</strong><strong>en</strong> más vida ypor qué? ¿qué facilito o qué trabas pongo con la distribución que ti<strong>en</strong>e el aula?Sternberg y Lubart (1997, pp. 266-283) nos hablan de diez variables del <strong>en</strong>torno queafectan a la <strong>creatividad</strong>.1. El contexto de trabajo. Un <strong>en</strong>torno rico <strong>en</strong> estímulos hará surgir la <strong>creatividad</strong> másque un <strong>en</strong>torno estéril y escueto. Difer<strong>en</strong>tes investigaciones han llegado a laconclusión de que una atmósfera relajada y lúdica que introduce el humor lleva altrabajo creativo 75 , pero además se requiere que sea rico <strong>en</strong> indicaciones (pued<strong>en</strong>ser visuales, analíticas o de otro tipo como juguetes). De ahí la importancia de unaestética cuidada.2. Limitaciones de la labor. Estos autores defi<strong>en</strong>d<strong>en</strong> que las personas son máscreativas si trabajan <strong>en</strong> un contexto que les exija tratar cosas que son relativam<strong>en</strong>t<strong>en</strong>ovedosas ya que, <strong>en</strong> el caso de que fueran poco novedosas y fáciles, puede que eldesarrollo creativo sea m<strong>en</strong>or, mi<strong>en</strong>tras que si la actividad es demasiado nueva qu<strong>en</strong>o t<strong>en</strong>ga la experi<strong>en</strong>cia previa sufici<strong>en</strong>te para llevar a cabo el trabajo creativo,también será m<strong>en</strong>or ese desarrollo creativo.3. Evaluación. Parece ser que cuando la evaluación se considera una am<strong>en</strong>aza estomerma la <strong>creatividad</strong>, mi<strong>en</strong>tras que si son los alumnos los que sab<strong>en</strong> de antemanoqué se va a evaluar y las premisas que se van a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta para ello estosrealizaran un mejor trabajo.4. Competición. La competición puede ser un arma de doble filo. En esta variabledep<strong>en</strong>derá de los niveles de motivación del propio alumno, de esta maneraaquellos alumnos autotélicos, con niveles altos de estimulación naturales,seguram<strong>en</strong>te necesit<strong>en</strong> m<strong>en</strong>os competición que aquellas personas con niveles deestimulación naturalm<strong>en</strong>te más bajos.5. Cooperación. Ésta dep<strong>en</strong>derá del propio alumno. Así habrá alumnos que se v<strong>en</strong>favorecidos por los aportes de los compañeros mi<strong>en</strong>tras que otros verán cegadas74 El estado de flujo que se consigue a través de una experi<strong>en</strong>cia autotélica suele dep<strong>en</strong>der de dos factoresfundam<strong>en</strong>tales: de cómo se experim<strong>en</strong>te el trabajo y las relaciones personales con el resto de implicados(Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 2005).75 Para Rodari (2007), <strong>en</strong> las escuelas se ríe demasiado poco, si<strong>en</strong>do esto un aspecto descuidado como si paraeducar la m<strong>en</strong>te fuera necesario escuelas tristes.159
Capítulo IIsus posibilidades creativas <strong>en</strong> pro del grupo. Por ello se hace necesario contextos<strong>en</strong> el que se apueste por actividades individuales y <strong>en</strong> pequeño grupo.6. Clima doméstico. Aquí los autores se refier<strong>en</strong> a la importancia de la familia <strong>en</strong> eldesarrollo creativo.7. Modelos de rol. Tal como ya hemos m<strong>en</strong>cionado, el proporcionar modeloscreativos a los alumnos influye positivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el desarrollo de la <strong>creatividad</strong>,siempre y cuando no se conviertan <strong>en</strong> una dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia.Si los discípulos no son capaces de establecer su propio curso, y acaban imitando susmodelos de rol, puede <strong>en</strong> realidad resultar que sean m<strong>en</strong>os creativos de lo que de otramanera hubieran podido ser. La cuestión, de nuevo, es que los bu<strong>en</strong>os modelos de rolestimulan la indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia, y no la esclava imitación (Sternberg y Lubart, 1997, p. 276).8. El clima escolar. Según estos autores muchas veces el desali<strong>en</strong>to creativo que seda <strong>en</strong> las escuelas se debe a la imag<strong>en</strong> que se ti<strong>en</strong>e del niño y el papel que a éste sele da <strong>en</strong> busca del logro académico y no del curso creativo del saber. Hecho quepara ellos se evitaría con un currículum más abierto y flexible.9. Clima organizativo. En este punto se refier<strong>en</strong> a la organización laboral quetambién podría extrapolarse al ámbito educativo. Una organización estricta yfuerte, jerárquicam<strong>en</strong>te hablando, sería un obstáculo de la <strong>creatividad</strong>, mi<strong>en</strong>trasque una organización con una autoridad desc<strong>en</strong>tralizada la fom<strong>en</strong>taría, es decir, unaula <strong>en</strong> la que los intereses y voces de los niños se tuviera <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta.10. Atmósfera social. Las escuelas que dan libertad a los alumnos para trabajarp<strong>en</strong>sando <strong>en</strong> su carácter autotélico estimulan la <strong>creatividad</strong> de sus miembros.El concepto de ambi<strong>en</strong>te creativo podríamos decir que surge de la teoría sociohistórica(si<strong>en</strong>do Vygostky uno de sus padres), <strong>en</strong> la cual se resalta el papel del contexto comopot<strong>en</strong>cializador o inhibidor del apr<strong>en</strong>dizaje y la <strong>creatividad</strong>. Desde esta perspectiva eldesarrollo integral del individuo se da gracias al juego dialéctico que se produce <strong>en</strong>tre éste yel medio natural y sociocultural que lo sust<strong>en</strong>tan.A continuación vamos a nombrar otros factores que pued<strong>en</strong> hacer de la escuela y delaula un contexto creativo.• El fom<strong>en</strong>to del humor (Logan y Logan, 1980; Landau, 1987; Torre, 1995;Sternberg y Lubart, 1997). La risa, el humor, crea un ambi<strong>en</strong>te psicológicopositivo, relajado y libre de t<strong>en</strong>siones que favorece el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y la actitudcreativa (además de que libera los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos).• La cooperación ti<strong>en</strong>e también un espacio <strong>en</strong> el aula creativa. No sólo es importantefom<strong>en</strong>tar la <strong>creatividad</strong> individual también es necesaria el cultivar la <strong>creatividad</strong>grupal, la cual se logra a través de la cooperación. Esto no excluye la importanciael trabajo individual y personal <strong>en</strong> el desarrollo de estas actividades conjuntas(Garaigordobil, 2007 y Cañal, Pozuelos y Travé, 2005). Esto requiere de espacios160
Educación Infantil: alumno, maestro y ambi<strong>en</strong>teo zonas que posibilit<strong>en</strong> el trabajo individual y colectivo-cooperativo, lo queimplica el facilitar el conocimi<strong>en</strong>to de cada una de las personas que forman elgrupo, para que así compartan fines y propósitos comunes.• El <strong>en</strong>torno debe construirse t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la colaboración activa delalumnado, con el objeto de que se vean <strong>en</strong> él reflejados e id<strong>en</strong>tificados, tanto anivel individual como grupal. Convirtiéndose así <strong>en</strong> un hogar. Llegando así a, loque Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi llama (1998, p. 173), personalizar su <strong>en</strong>torno; sacándole elmayor provecho posible y haciéndoles s<strong>en</strong>tir más seguros y cómodos 76 .• El papel del ámbito. Para Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (1998) el ámbito puede afectar alíndice de <strong>creatividad</strong> de tres maneras. Si<strong>en</strong>do un ámbito reactivo o positivam<strong>en</strong>teactivo, el primero no incita ni estimula la novedad, mi<strong>en</strong>tras que el segundo sí. Esdecir, si no se busca el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> a través de la acción ésta no severá integrada <strong>en</strong> el aula positivam<strong>en</strong>te. Una segunda manera de que el ámbitoinfluya <strong>en</strong> la novedad, es que este sea estrecho o ancho. Ambos extremos sonnegativos, ya que si aceptamos <strong>en</strong> el aula cualquier creación como creativapodemos llegar a la saciedad del alumno provocando la muerte del gozo creativoo, por el contrario, si ap<strong>en</strong>as aceptamos ninguna creación como creativaliquidaremos la confianza del propio alumno. Es por ello que dicho filtro se debeutilizar con sabiduría e intelig<strong>en</strong>cia. El medio adecuado es importante <strong>en</strong> más deun s<strong>en</strong>tido. Puede afectar a la producción de novedad tanto como a su aceptación;por tanto, no resulta sorpr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te que los individuos creativos ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> dejarseatraer hacia c<strong>en</strong>tros de actividad vital donde su trabajo puede t<strong>en</strong>er laoportunidad de triunfar (Op. cit., p. 157), y si ese espacio se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra fuera de laescuela, si el alumno no ve nunca el reconocimi<strong>en</strong>to de lo creado, puede convertirel aula <strong>en</strong> un contexto tan innecesario como aburrido para el niño 77 . Por último, losámbitos pued<strong>en</strong> estimular la novedad si están bi<strong>en</strong> comunicados con el resto delsistema social y utilizan el apoyo que éste le da. Esto se puede conseguirinvolucrando al resto de la comunidad <strong>educativa</strong> <strong>en</strong> el mundo del aula<strong>en</strong>riqueci<strong>en</strong>do la misma.Tal como afirma Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi (Op. cit., pp. 163-164), la <strong>creatividad</strong> no estádeterminada <strong>en</strong> última instancia por factores exteriores, sino más bi<strong>en</strong> por la capacidad de lapersona de hacer lo que debe hacer, aunque un <strong>en</strong>torno restrictivo sin duda dificulta <strong>en</strong>demasía el desarrollo creativo. Sigui<strong>en</strong>do a este autor poco podemos hacer sobre elmacro<strong>en</strong>torno 78 ; pero <strong>en</strong> cambio algo sí que podemos hacer <strong>en</strong> el micro<strong>en</strong>torno (<strong>en</strong> este caso76 El <strong>en</strong>contrarnos <strong>en</strong> un espacio <strong>en</strong> el que se facilita saber quiénes son hará más probable el fluir de la<strong>creatividad</strong>.77 Para Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi un ambi<strong>en</strong>te complejo y estimulante es útil para la fase de intuición de la <strong>creatividad</strong>(si<strong>en</strong>do los <strong>en</strong>tornos novedosos y bellos los que catalizan mejor ese mom<strong>en</strong>to de intuición); mi<strong>en</strong>tras que para lasfases de preparación y evaluación se requiere de espacios conocidos y cómodos. Lo cual t<strong>en</strong>emos que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta.78 El macro<strong>en</strong>torno es el contexto social, cultural e institucional <strong>en</strong> el que vive una persona, mi<strong>en</strong>tras que elmicro<strong>en</strong>torno sería el marco inmediato <strong>en</strong> el que una persona trabaja (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998, p. 176).161
Capítulo IIel aula), transformándolo para que pot<strong>en</strong>cie la <strong>creatividad</strong> y <strong>en</strong> el que la persona se si<strong>en</strong>taid<strong>en</strong>tificada y reflejada, reforzando así su propia imag<strong>en</strong> como individuo y como miembro delgrupo.En conclusión, podemos decir que es necesario transformar la escuela para que deje deser el contexto definitorio del apr<strong>en</strong>dizaje académico para convertirlo <strong>en</strong> un espacio deviv<strong>en</strong>cia, viv<strong>en</strong>cia afectiva, cultural, creativa, colaborativa. La escuela es sin duda un contextoartificial y nuestra labor será la de convertirlo <strong>en</strong> un espacio lo más rico y creativo posible,para con ello facilitar el fluir de la <strong>creatividad</strong> y la construcción del conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> unambi<strong>en</strong>te y clima de seguridad, confianza y libertad. La escuela creativa desborda <strong>en</strong>ergía, ysus paredes, sus espacios nos hablan de esa <strong>en</strong>ergía; llegando a ser un ejemplo de expresióncreativa.162
SEGUNDAPARTEINVESTIGACIÓN EMPÍRICA
Capítulo IV244
Diseño de la investigaciónCapítulo IVDiseño de la investigación245
Capítulo IV246
Diseño de la investigaciónHemos recogido <strong>en</strong> los capítulos anteriores la fundam<strong>en</strong>tación teórica que sust<strong>en</strong>ta lapres<strong>en</strong>te investigación. A continuación dedicaremos los sigui<strong>en</strong>tes capítulos a dar cuerpo a laparte empírica e ir compr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do la investigación como conjunto. Encajar todas las piezasteóricas <strong>en</strong> la parte aplicada facilitará la lectura y <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to de la misma y terminaráformando el puzzle que com<strong>en</strong>zamos <strong>en</strong> la primera parte.El primer paso será pres<strong>en</strong>tar los objetivos que hemos planteado y las hipótesis a lasque queremos dar respuestas, para después ir conoci<strong>en</strong>do la metodología empleada y losinstrum<strong>en</strong>tos usados para la recogida de datos. Posteriorm<strong>en</strong>te analizaremos los resultadosobt<strong>en</strong>idos y llevaremos éstos a la discusión necesaria para llegar a las conclusiones de estainvestigación.1. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE TRABAJOLo pres<strong>en</strong>tado hasta ahora nos ha permitido ver cómo puede influir <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>del alumnado aspectos tan elem<strong>en</strong>tales como pued<strong>en</strong> ser: el concepto que se ti<strong>en</strong>e del alumnode Educación Infantil, el perfil del maestro, así como la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te y el ambi<strong>en</strong>te <strong>en</strong> elque se desarrolla dicha <strong>práctica</strong>. Son factores que deb<strong>en</strong> t<strong>en</strong>erse muy <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta y que nosproponemos conocer más a fondo mediante esta investigación empírica.El objetivo principal de este estudio no es otro que conocer <strong>en</strong> qué grado la <strong>práctica</strong><strong>educativa</strong> influye <strong>en</strong> la pot<strong>en</strong>ciación o inhibición de la <strong>creatividad</strong> del alumnado del tercercurso de Educación Infantil. Para un análisis más minucioso de la realidad <strong>educativa</strong> de loscursos estudiados no sólo hemos t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta aspectos metodológicos, sino también lapropia <strong>creatividad</strong> del doc<strong>en</strong>te (como es el grado de <strong>creatividad</strong> cognitiva), así como otrasvariables de índole sociocultural que nos han obligado a det<strong>en</strong>ernos <strong>en</strong> el contexto sociofamiliar<strong>en</strong> el que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra cada c<strong>en</strong>tro educativo. Por esta razón los objetivos específicosque ha perseguido esta tesis, <strong>en</strong> cuanto a la investigación empírica que ahora pres<strong>en</strong>tamos,son:1. Id<strong>en</strong>tificar los difer<strong>en</strong>tes perfiles metodológicos de los maestros de EducaciónInfantil participantes <strong>en</strong> la investigación.2. Evaluar el grado de <strong>creatividad</strong> cognitiva de los doc<strong>en</strong>tes colaboradores.3. Conocer la facilitación del “fluir de la <strong>creatividad</strong>” que cada maestro proporciona<strong>en</strong> el aula a través del instrum<strong>en</strong>to creado durante esta investigación (Escala delFluir de la Creatividad, EFC).4. Evaluar la <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal y la personalidad creadora del alumnadoparticipante, lo que implica que no sólo se t<strong>en</strong>ga <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la evaluación directa247
Capítulo IVdel alumnado, sino también el conocimi<strong>en</strong>to que del mismo ti<strong>en</strong>e el profesor tutory su propia familia.5. Establecer difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el nivel de <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong>tre los alumnos que soneducados bajo difer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>foques metodológicos: tradicional, tecnológico,espontaneísta y constructivista.6. Conocer hasta qué punto son relevantes la <strong>creatividad</strong> del maestro, la facilitacióndel fluir de la <strong>creatividad</strong> y la metodología empleada <strong>en</strong> el aula, <strong>en</strong> el desarrollo dela <strong>creatividad</strong> de los disc<strong>en</strong>tes.En concordancia con estos objetivos y la teoría expuesta <strong>en</strong> el apartado anterior,hemos planteado las sigui<strong>en</strong>tes hipótesis:Hipótesis 1: Las <strong>práctica</strong>s doc<strong>en</strong>tes más cercanas al paradigma constructivistafavorec<strong>en</strong> el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal y de la personalidadcreadora del alumnado. Estos tipos de <strong>creatividad</strong> evid<strong>en</strong>cian un aum<strong>en</strong>to de losindicadores de: a) originalidad, fluidez, elaboración y abreacción; b) originalidad,fluidez y flexibilidad (<strong>en</strong> los casos de <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal,respectivam<strong>en</strong>te). Además, se refleja <strong>en</strong> la pres<strong>en</strong>cia de conductas y rasgos depersonalidad repres<strong>en</strong>tativos de una personalidad creadora.Hipótesis 2: El grado de <strong>creatividad</strong> cognitiva del maestro afecta al desarrollo dela <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal, así como <strong>en</strong> la personalidad creadora del alumnadode Educación Infantil.Hipótesis 3: La facilitación del ‘fluir de la <strong>creatividad</strong>’ <strong>en</strong> el aula se relacionapositivam<strong>en</strong>te con el desarrollo y pot<strong>en</strong>ciación de la <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal yde la personalidad creadora del alumnado estudiado.Hipótesis 4: Las aulas más próximas a la <strong>práctica</strong> metodológica tradicional nofacilitan el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal y de la personalidadcreadora del alumnado.Como ya veíamos <strong>en</strong> el Capítulo 1 del marco teórico, al referirnos a los difer<strong>en</strong>testipos de <strong>creatividad</strong> podemos comprobar cómo cada una de estas hipótesis conti<strong>en</strong>e las tresvariables dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes de las que consta el estudio (<strong>creatividad</strong> gráfica, <strong>creatividad</strong> verbal ypersonalidad creadora), hecho que nos empujará más adelante, al realizar los análisis de losresultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> la investigación empírica, a que especifiquemos cómo cada variableindep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te afecta a cada una de estas variables dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes, obt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do una visión másamplia del problema.248
Diseño de la investigación2. METODOLOGÍALa metodología empleada <strong>en</strong> este estudio ha sido mixta, es decir, cualitativa ycuantitativa, tanto <strong>en</strong> la recogida como <strong>en</strong> el análisis de los datos obt<strong>en</strong>idos. La combinaciónde ambos <strong>en</strong>foques contribuye, sin duda alguna, a la comp<strong>en</strong>sación de flaquezas y debilidadesde las mismas, apostando por un <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to mutuo, ya que, tal como afirman Latorre,Del Rincón y Arnal (1997, p. 87): ninguna metodología aportará por sí sola respuestas atodas las preguntas que deb<strong>en</strong> hacerse <strong>en</strong> el contexto educativo.La elección de este diseño mixto se debe a las sigui<strong>en</strong>tes razones:• La investigación trata de dar un diagnóstico que permita conocer qué rasgosmetodológicos fom<strong>en</strong>tan el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> la infancia.• La dificultad de evaluar la <strong>creatividad</strong> a la edad de 5 años con una muestra tannumerosa.• Nuestro propósito es provocar una reflexión de la comunidad de profesores sobrela importancia de su quehacer diario y su incid<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> delalumnado.Nos <strong>en</strong>contramos ante una investigación no experim<strong>en</strong>tal ex post facto, caracterizadapor la falta de control del investigador sobre las variables, debido a que los hechos yaocurrieron o porque son intrínsecam<strong>en</strong>te no manipulables (Kerlinger, 1983). En este s<strong>en</strong>tido elobjeto de análisis, la <strong>práctica</strong> didáctica doc<strong>en</strong>te, no se puede manipular ya que la relación<strong>en</strong>tre las variables indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te y dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te se ha producido con anterioridad, si<strong>en</strong>do elpapel del investigador registrar su ocurr<strong>en</strong>cia y estudiar dicha relación. A su vez estainvestigación podría ser definida como un estudio comparativo-causal donde no sonmanipuladas las variables indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes ya que suced<strong>en</strong> espontáneam<strong>en</strong>te 124 , y si<strong>en</strong>doademás la muestra empleada no probabilística.Para Ávila Baray (2006, p. 76), exist<strong>en</strong> tres aspectos <strong>en</strong> los que la investigaciónexperim<strong>en</strong>tal es semejante a la investigación ex post facto:1. Se utilizan grupos semejantes excepto <strong>en</strong> algún aspecto o característica específica.2. Por medio de estos tipos de investigación se pued<strong>en</strong> comprobar hipótesis.3. Se utilizan métodos estadísticos para el tratami<strong>en</strong>to y análisis de datos.Mi<strong>en</strong>tras que las difer<strong>en</strong>cias v<strong>en</strong>drían dadas por los sigui<strong>en</strong>tes puntos (Op. cit., p. 76):1. La investigación experim<strong>en</strong>tal ti<strong>en</strong>e un control estricto de las variables extrañas,no así la investigación ex post facto.124 Según Carrasco y Calderero (2000, p. 77), este planteami<strong>en</strong>to es el único que hace posible la confirmación derelaciones de casualidad <strong>en</strong> la realidad <strong>educativa</strong>.249
Capítulo IV2. La investigación experim<strong>en</strong>tal parte de grupos similares para <strong>en</strong>contrar unadifer<strong>en</strong>cia y establecer la relación causa-efecto. La investigación ex post factoestudia dos grupos difer<strong>en</strong>tes y busca qué es lo que hace la difer<strong>en</strong>cia paraestablecer la relación causa-efecto.Por este motivo, y con el objeto de <strong>en</strong>riquecer este estudio, no sólo se ha evaluado la<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to concreto, sino que se ha optado por hacerlo <strong>en</strong> dos mom<strong>en</strong>tos: alprincipio y al final del curso escolar. Para ello se ha empleado la forma A del Test dep<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo de Torrance (TTCT) <strong>en</strong> ambos mom<strong>en</strong>tos, pretest y postest, si<strong>en</strong>do la<strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> la interv<strong>en</strong>ción. Tal como ocurre <strong>en</strong> los diseños cuasi-experim<strong>en</strong>tales, <strong>en</strong>los que se administra un programa de interv<strong>en</strong>ción con el objeto de evaluar la incid<strong>en</strong>cia delmismo <strong>en</strong> alguna variable dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te, existe una interv<strong>en</strong>ción pero de carácter nomodificable. Entonces, ¿qué s<strong>en</strong>tido ti<strong>en</strong>e evaluar las aulas del último curso de EducaciónInfantil <strong>en</strong> dos mom<strong>en</strong>tos distintos?La respuesta que damos a esta cuestión es clara para nosotros. En el primer mom<strong>en</strong>tola medida pretest informa de cómo la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> puede influir a lo largo de dos años<strong>en</strong> el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> del alumnado (al ser una de las condiciones para que elprofesorado pudiese participar <strong>en</strong> la investigación el que éste fuese el tutor del grupo desdelos tres años de edad de los niños). La medida postest ofrece datos más <strong>en</strong>riquecedores einteresantes al hablar del desarrollo de los alumnos durante un curso escolar, facilitándonos deesta forma confirmar o no las hipótesis antes expuestas, y según las cuales es <strong>en</strong> el tercercurso de Educación Infantil donde el carácter propedéutico de la <strong>en</strong>señanza tradicional, oaquellas metodologías más afines a ellas, provocan un deterioro más ac<strong>en</strong>tuado del desarrollopot<strong>en</strong>cial de la <strong>creatividad</strong> de los infantes.3. VARIABLES Y DIMENSIONESLas variables empleadas son de dos tipos: dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te o de respuesta e indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>teo explicativas. Ent<strong>en</strong>demos por variable dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te lo que se observa y mide con la finalidadde esclarecer el efecto producido por las variables indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes. La variable indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tees aquella que se manipula, mide o selecciona para examinar su impacto <strong>en</strong> la variabledep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te.A continuación vamos a exponer las variables dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes e indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes a las quese ha at<strong>en</strong>dido <strong>en</strong> esta investigación:250
Diseño de la investigaciónVariables dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tesCreatividad gráfica del alumnoCreatividad verbal del alumnoPersonalidad creadora del alumnoVariables indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tesPráctica doc<strong>en</strong>teCreatividad cognitiva del doc<strong>en</strong>teHuella creativaTabla 6. Variables de estudioComo podemos apreciar, las variables dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes son los tipos de <strong>creatividad</strong> quemid<strong>en</strong> los distintos instrum<strong>en</strong>tos empleados para su evaluación. Como ya exponíamos <strong>en</strong> elCapítulo 1, es lógico hablar de difer<strong>en</strong>tes tipos de <strong>creatividad</strong>, si<strong>en</strong>do <strong>en</strong> este caso losinstrum<strong>en</strong>tos seleccionados los que han acotado los mismos (mi<strong>en</strong>tras que el TTCT mide la<strong>creatividad</strong> gráfica y verbal, la Escala de conductas y rasgos de personalidad creadora (EPC)se deti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> evaluar la personalidad creadora del alumno).En relación a las variables indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes o explicativas, la <strong>creatividad</strong> cognitiva deldoc<strong>en</strong>te se ha evaluado mediante el Test de intelig<strong>en</strong>cia creativa (CREA), la facilitación del fluirde la <strong>creatividad</strong> (huella creativa) a través de la EFC, mi<strong>en</strong>tras que el delimitar qué tipo de<strong>en</strong>foque metodológico pone <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> el maestro ha sido estudiado mediante una técnicacualitativa: la <strong>en</strong>trevista semiestructurada. Esta última variable ha sido estructurada <strong>en</strong> oncedim<strong>en</strong>siones, las cuales han quedado ya definidas a lo largo del Capítulo 3 y cuya concepción,por parte del maestro, ha informado sobre la inclinación de éste hacia uno u otro paradigmametodológico.1. Papel del alumno. Con el análisis de esta dim<strong>en</strong>sión se ha buscado averiguar elpapel que el doc<strong>en</strong>te confiere al alumnado, tanto <strong>en</strong> el aula como <strong>en</strong> el desarrollode la propia programación.2. Papel del doc<strong>en</strong>te. Esta dim<strong>en</strong>sión permite reconocer la visión que ti<strong>en</strong>e el maestrode su rol <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo.3. Papel de las familias. Se refiere al papel que concede el doc<strong>en</strong>te a las familias delos alumnos que conforman el aula, y cómo se v<strong>en</strong> involucrados otros ag<strong>en</strong>tes del<strong>en</strong>torno inmediato. De esta manera nos ha advertido de la participación, o no, delas familias y de la apertura del aula a otros sectores del <strong>en</strong>torno.4. Concepto de apr<strong>en</strong>dizaje. Esta variable ha ofrecido información muy relevantesobre el concepto y la consci<strong>en</strong>cia de apr<strong>en</strong>dizaje que el doc<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong>e. Además, hacontribuido a desvelar qué roles juegan el alumno, el maestro y el <strong>en</strong>torno <strong>en</strong> elmismo, aportando de esta forma información a dim<strong>en</strong>siones anteriores.5. Programación. Se refiere a los pasos que sigue el doc<strong>en</strong>te para la construcción dela misma.6. Organización de las actividades. Informa sobre la agrupación de los alumnos <strong>en</strong> elaula, el tipo de actividades que se realizan y cómo se involucran los alumnos <strong>en</strong> lasmismas.251
Capítulo IV7. Recursos materiales. Indica el peso que el doc<strong>en</strong>te da a los libros de texto, asícomo el significado que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> para él los recursos materiales <strong>en</strong> el aula.8. Organización espacial del aula. Aporta el relato sobre el uso que el doc<strong>en</strong>te hacedel aula y del c<strong>en</strong>tro al completo, de la vida que otorga al espacio y del fin que <strong>en</strong>él, y de él, int<strong>en</strong>ta conseguir. En definitiva, qué relación existe <strong>en</strong>tre el espacio y elproceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje.9. Coordinación <strong>en</strong>tre el profesorado. Esta dim<strong>en</strong>sión se refiere al nivel decoordinación exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre los doc<strong>en</strong>tes del mismo nivel o ciclo educativo(cualitativa y cuantitativam<strong>en</strong>te hablando).10. Concepto de evaluación. Ha exteriorizado el propósito que el doc<strong>en</strong>te atribuye a laevaluación. D<strong>en</strong>tro de esta dim<strong>en</strong>sión se ha t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta: qué realidades creeconv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te de evaluación y cómo, cuándo y dónde se lleva a cabo la misma.11. Creatividad. Expone datos refer<strong>en</strong>tes al concepto de <strong>creatividad</strong> que ti<strong>en</strong>e eldoc<strong>en</strong>te y cómo éste cree fom<strong>en</strong>tarla <strong>en</strong> el aula.4. TEMPORALIZACIÓN Y FASES DEL ESTUDIOPrimera fasePodemos difer<strong>en</strong>ciar diez fases <strong>en</strong> este diseño o investigación empírica (ver Tabla 7).En esta primera etapa se ha llevado a cabo una profunda revisión bibliográfica tanto anivel nacional como internacional, posibilitando la recopilación exhaustiva de todo loconcerni<strong>en</strong>te a la <strong>creatividad</strong> y a los difer<strong>en</strong>tes paradigmas pedagógicos <strong>en</strong> relación a laEducación Infantil, para posteriorm<strong>en</strong>te analizarlos y utilizarlos como apoyo teórico a lapropia investigación 125 .Segunda faseSelección no probabilística e int<strong>en</strong>cional de la muestra a estudio. A finales de mayo yprincipios de junio de 2007, los ocho c<strong>en</strong>tros educativos implicados se comprometieron aparticipar <strong>en</strong> la investigación <strong>en</strong> el transcurso del curso académico 2007/2008.Tercera fasePrimeram<strong>en</strong>te se decidieron los instrum<strong>en</strong>tos de evaluación necesarios para lainvestigación, com<strong>en</strong>zando la construcción de la Escala del Fluir de la Creatividad (EFC) afinales de junio de 2007. Con el fin de conocer mejor las limitaciones y/o dificultades <strong>en</strong> la125 Aunque las revisiones bibliográficas no concluyeron hasta el mismo día <strong>en</strong> el que se ha finalizado la tesisdoctoral.252
Diseño de la investigacióncumplim<strong>en</strong>tación de los instrum<strong>en</strong>tos de evaluación seleccionados, durante el curso escolar2006/2007 se llevaron a cabo estudios pilotos con los mismos (TTCT, EPC y CREA).Cuarta faseParti<strong>en</strong>do de una metodología cuantitativa realizamos la evaluación pretest del nivelde <strong>creatividad</strong> gráfica y figurativa de todo el alumnado, utilizando para ello la forma A delTTCT, durante los meses de octubre y noviembre de 2007, <strong>en</strong> horario lectivo.Quinta faseEsta fase, caracterizada por la conviv<strong>en</strong>cia metodológica de instrum<strong>en</strong>tos de recogidade datos cuantitativos y cualitativos, ha consistido, por un lado, <strong>en</strong> la evaluación de la<strong>creatividad</strong> cognitiva de los profesores implicados a través del CREA (<strong>en</strong>ero de 2008) y, porotro lado, el uso de la <strong>en</strong>trevista semiestructurada para el reconocimi<strong>en</strong>to de la metodologíaempleada por el doc<strong>en</strong>te, así como las concepciones concerni<strong>en</strong>tes a la <strong>creatividad</strong>(empezando <strong>en</strong> <strong>en</strong>ero de 2008 y finalizando <strong>en</strong> abril del mismo año).Sexta faseDurante el mes de marzo de 2008 aplicamos la Escala de Personalidad Creadora(EPC) a padres y profesores.Séptima faseEn los meses de mayo y junio de 2008 se procedió a la evaluación postest de la<strong>creatividad</strong> gráfica y figurativa del alumnado al completo mediante la forma A del TTCT.Octava faseEn marzo de 2009 se aplicó (tras su validación) la EFC a los ocho profesores y se lesinformó posteriorm<strong>en</strong>te de los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> las difer<strong>en</strong>tes evaluaciones (tanto delalumnado como del profesorado).Nov<strong>en</strong>a faseSe realizó el análisis de los resultados obt<strong>en</strong>idos mediante la evaluación cualitativa ycuantitativa (com<strong>en</strong>zando <strong>en</strong> el mes de abril y concluy<strong>en</strong>do a finales de agosto de 2009).Décima fasePor último, se procedió a la discusión y elaboración de las conclusiones de lainvestigación (de <strong>en</strong>ero a agosto de 2010).253
Capítulo IV2007EneroFebreroMarzoAbrilMayoJunioJulioAgostoSeptiembreOctubreNoviembreDiciembreA B C D E F G H I J K L2008EneroFebreroMarzoAbrilMayoJunioJulioAgostoSeptiembreOctubreNoviembreDiciembre2009EneroFebreroMarzoA. Revisión bibliográfica; B. Selección muestra; C. Estudios piloto; D. Elaboración de la EFC; E. Pretest TTCT; F. CREA;G. Entrevistas semiestructuradas; H. EPC a padres y profesores; I. Postest TTCT; J. EFC a profesores; K. Análisis deresultados; L. Discusión y conclusiones.2542010AbrilMayoJunioJulioAgostoDe septiembre de 2009a agosto de 2010Tabla 7. Temporalización de la investigaciónc
Diseño de la investigación5. MUESTRA PARTICIPANTEPara pres<strong>en</strong>tar la muestra partícipe <strong>en</strong> este estudio dividiremos este punto <strong>en</strong> tresbloques: el alumnado, los c<strong>en</strong>tros y los maestros. En cada uno de ellos nos det<strong>en</strong>dremos <strong>en</strong> lascaracterísticas que nos facilitarán definirlos y, con ello, familiarizarnos con los mismos. Porúltimo, expondremos los criterios utilizados para la selección de los distintos c<strong>en</strong>tros.5.1. Descripción de la muestra: alumnadoLa muestra de la pres<strong>en</strong>te investigación está constituida por 167 alumnos del tercercurso del segundo ciclo de Educación Infantil, matriculados <strong>en</strong> 8 c<strong>en</strong>tros educativos difer<strong>en</strong>tesy situados todos ellos <strong>en</strong> la provincia de Málaga. De cada c<strong>en</strong>tro participante solicitamos lacolaboración de un único aula del nivel m<strong>en</strong>cionado durante el curso escolar 2007/2008 (verTabla 8).Es interesante señalar que los alumnos diagnosticados con Necesidades EducativasEspeciales (N.E.E.), a pesar de que sólo se han podido contabilizar cuatro casos (tal como sepuede apreciar), no han formado parte de la investigación.C<strong>en</strong>troAlumnos sin N.E.E.Alumnos con N.E.E.Total de alumnos porc<strong>en</strong>troC<strong>en</strong>tro A 24 0 24C<strong>en</strong>tro B 23 1 24C<strong>en</strong>tro C 24 1 25C<strong>en</strong>tro D 23 1 24C<strong>en</strong>tro E 16 1 17C<strong>en</strong>tro F 17 0 17C<strong>en</strong>tro G 14 0 14C<strong>en</strong>tro H 25 0 25Tabla 8. Número de alumnos por c<strong>en</strong>troEn relación al género de los sujetos participantes, un 49% de la muestra total sonniños, mi<strong>en</strong>tras que un 51% son niñas, lo que nos habla de una población muy equilibrada <strong>en</strong>razón del género (Figura 13).NIÑOS49%NIÑAS51%Figura 13. Distribución del alumnado según el género255
Capítulo IVUn estudio detallado del porc<strong>en</strong>taje de niños y niñas <strong>en</strong> cada c<strong>en</strong>tro (Figura 14), nosrevela difer<strong>en</strong>cias notorias <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros C y H <strong>en</strong> cuanto a un m<strong>en</strong>or número de niñosrespecto a niñas, bajando <strong>en</strong> estos casos el total de alumnos varones a m<strong>en</strong>os del 40%. En elotro extremo, <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros B, D y G, se aprecian porc<strong>en</strong>tajes del número de alumnos mayorque el de alumnas, superando el 60%. El resto de c<strong>en</strong>tros (A, E y F) pres<strong>en</strong>tan unadistribución de los alumnos y alumnas muy cercano al 50%.C<strong>en</strong>tro H10 15C<strong>en</strong>tro G9 5C<strong>en</strong>tro F8 9C<strong>en</strong>tro E7 9C<strong>en</strong>tro D14 9C<strong>en</strong>tro C9 15C<strong>en</strong>tro B14 9C<strong>en</strong>tro A13 110% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%NIÑOS NIÑASFigura 14. Distribución de los alumnos según género y c<strong>en</strong>troVeamos a continuación una difer<strong>en</strong>ciación más específica refer<strong>en</strong>te a los distintosc<strong>en</strong>tros con el fin de conocer mejor el contexto de los mismos.5.2. Descripción de los c<strong>en</strong>tros participantesTodos los colegios de los que hablaremos a continuación son de titularidad pública yson Colegios de Educación Primaria e Infantil (C.E.I.P.), exceptuando el c<strong>en</strong>tro H que es unaEscuela de Educación Infantil (E.E.I.), por lo que el alumnado <strong>en</strong> éste último caso no superalos 6 años de edad. Cuando puntualicemos las características más específicas, <strong>en</strong> cuanto alnivel de estudios de los padres y madres y el año <strong>en</strong> que se escolarizó por primera vez cadaniño, nos estaremos refiri<strong>en</strong>do al aula estudiada y no al conjunto del c<strong>en</strong>tro <strong>en</strong> su totalidad.256
Diseño de la investigaciónC<strong>en</strong>tro AEste c<strong>en</strong>tro se ubica <strong>en</strong> una zona obrera y comercial de Málaga. Nos <strong>en</strong>contramos conun aula que acoge familias de nivel socio-cultural medio, medio-alto, lo que se refleja <strong>en</strong> losestudios cursados por los padres y madres, tal como podemos observar <strong>en</strong> la Figura 15.1211101088765PadresMadres4421 110Sin estudios Primarios FP Bachiller Superiores0Figura 15. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro ADe los alumnos asist<strong>en</strong>tes al aula estudiada, el 17% fueron escolarizados por primeravez a la edad de un año; un porc<strong>en</strong>taje muy alto, un 46%, a los dos años; el 33% a los tresaños (<strong>en</strong> el mismo c<strong>en</strong>tro) y el resto, el 4%, a la edad de cuatro años (Figura 16).4%17%33%Un añoDos añosTres añosCuatro años46%Figura 16. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro A257
Capítulo IVC<strong>en</strong>tro BEsta escuela se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> una barriada de Málaga situada a 3 km. de la capital ycaracterizada por ser una de las zonas de expansión de la capital malagueña. El nivel socioculturalde las familias que asist<strong>en</strong> al colegio es medio, si<strong>en</strong>do <strong>en</strong> su mayoría del sectorhostelero y de la construcción. En lo que respecta a los estudios de los padres y madres esdestacable que pocos han superado estudios posteriores a los primarios (Figura 17).1615141312108PadresMadres6445420211 10Sin estudios Primarios FP Bachiller SuperioresFigura 17. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro BDel total de los alumnos matriculados <strong>en</strong> el aula, un 22% fueron escolarizados al añode edad; el 17% a los dos años y el 61% a la edad de tres años. La mayoría de los niños pisóun c<strong>en</strong>tro educativo por primera vez con tres años, como se indica <strong>en</strong> la Figura 18.22%Un añoDos añosTres años61%17%Figura 18. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro B258
Diseño de la investigaciónC<strong>en</strong>tro CEste c<strong>en</strong>tro se halla <strong>en</strong> un barrio situado <strong>en</strong> la zona noroeste de Málaga, conocido porconsiderarse un barrio dormitorio. El nivel de estudios de los padres y madres que ti<strong>en</strong><strong>en</strong>matriculados a sus hijos <strong>en</strong> el aula investigada nos revela un nivel socio-cultural medio, dondela mayoría de la población ti<strong>en</strong>e empleos relacionados con el sector administrativo y de laconstrucción.121112109876PadresMadres4322 2 200 0Sin estudios Primarios FP Bachiller SuperioresFigura 19. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro CAquí nos <strong>en</strong>contramos con que casi la mitad del alumnado ha sido escolarizado a laedad de dos años (un 52%), mi<strong>en</strong>tras que un 9% ha sido al año y el resto a los tres años(39%).9%39%Un añoDos añosTres años52%Figura 20. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro C259
Capítulo IVC<strong>en</strong>tro DSituado <strong>en</strong> una barriada malagueña, este c<strong>en</strong>tro se caracteriza por estar cerca de laplaya y por un nivel social y cultural de las familias medio y medio-alto, si<strong>en</strong>do significativoque sea el c<strong>en</strong>tro con mayor número de padres y madres con estudios superiores (Figura 21).998876665454PadresMadres3332100 0Sin estudios Primarios FP Bachiller SuperioresFigura 21. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro DEn este c<strong>en</strong>tro <strong>en</strong>contramos el porc<strong>en</strong>taje más alto de niños escolarizados a la edad deun año, un 42%; el 21% se escolarizó a los dos años; a los tres años el 32% y el 5% restante alos cuatro años.5%32%42%Un añoDos añosTres añosCuatro años21%Figura 22. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro D260
Diseño de la investigaciónC<strong>en</strong>tro EAl igual que ocurre con el c<strong>en</strong>tro B, este colegio se ubica <strong>en</strong> la misma barriada, si<strong>en</strong>doel nivel socio-cultural muy semejante. La gran mayoría de los padres y madres sólo hanterminado estudios primarios (Figura 23), al igual que <strong>en</strong> el caso anterior.998876544PadresMadres3322 211 11 10Sin estudios Primarios FP Bachiller SuperioresFigura 23. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro EEn esta clase el porc<strong>en</strong>taje de niños escolarizados por primera vez a la edad de un esdel 32%; el 25% a los dos años, el 39% a los tres años y el 4% a los cinco años(concretam<strong>en</strong>te un alumno inmigrante).4%32%39%Un añoDos añosTres añosCuatro años25%Figura 24. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro E261
Capítulo IVC<strong>en</strong>tro FEl c<strong>en</strong>tro F se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra situado muy cerca del casco histórico de la capital malagueña.Una de las características de este c<strong>en</strong>tro es que <strong>en</strong> él se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra matriculado un númeroelevado de niños de etnia gitana e hijos de inmigrantes. Esto condiciona no sólo el nivelsocio-cultural, sino también el económico, así como el nivel de estudios de sus padres ymadres (Figura 25). Ciertam<strong>en</strong>te el nivel socio-cultural y económico es bajo o medio-bajo,<strong>en</strong>contrándonos con el m<strong>en</strong>or número de padres y madres que han finalizado los estudiosprimarios y si<strong>en</strong>do insignificante los que han realizado estudios posteriores.998877 7654PadresMadres32101 1 10 0 0Sin estudios Primarios FP Bachiller SuperioresFigura 25. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro FNos <strong>en</strong>contramos con el segundo porc<strong>en</strong>taje más alto de niños que han sidomatriculados por primera vez <strong>en</strong> una institución escolar a los tres años de edad (un 82%),mi<strong>en</strong>tras que el resto ha sido escolarizado a los dos años (12%) o incluso a los cuatro años(6%).6%12%Dos añosTres añoscuatro años26282%Figura 26. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro F
Diseño de la investigaciónC<strong>en</strong>tro GEste colegio se ubica <strong>en</strong> un pueblo de la comarca de la Axarquía malagueña. Elnúmero de habitantes ronda los 4.000 y el nivel socio-cultural de las familias es medio omedio-bajo, caracterizado por familias dedicadas a la agricultura y al sector de laconstrucción. En este c<strong>en</strong>tro, junto al anterior, el nivel de estudios de los padres y madres es<strong>en</strong> su mayoría primarios, aunque <strong>en</strong> este caso son sólo dos los casos sin estudios (Figura 27).1212 121086PadresMadres421 11 100 0 0 0Sin estudios Primarios FP Bachiller SuperioresFigura 27. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro GComo se observa <strong>en</strong> la Figura 28, el alumnado del aula ha sido <strong>en</strong> su mayoríaescolarizado a los tres años, un 86%. Cabe destacar que sólo el 14% de los niños empezaron<strong>en</strong> una guardería a los dos años.14%Dos añosTres años86%Figura 28. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro G263
Capítulo IVC<strong>en</strong>tro HEsta Escuela de Educación Infantil se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra situada <strong>en</strong> la misma barriadamalagueña que el C<strong>en</strong>tro A, si<strong>en</strong>do las características socio-culturales, como los estudios delos padres y madres, semejantes al mismo (Figura 29).121110987 766PadresMadres43 34200 0Sin estudios Primarios FP Bachiller SuperioresFigura 29. Nivel de estudios de los padres y madres del c<strong>en</strong>tro HLa edad de escolarización del alumnado es también muy semejante al primer c<strong>en</strong>tro.La mayoría de los niños fueron matriculados por primera vez <strong>en</strong> una institución escolar a losdos años, el 48%; el 13% al año de edad y el resto a los tres años (39%).13%39%Un añoDos añosTres años48%264Figura 30. Edad de escolarización del alumnado, c<strong>en</strong>tro H
Diseño de la investigación5.3. Descripción de la muestra: maestrosLa muestra de maestros responde a un doc<strong>en</strong>te por cada c<strong>en</strong>tro colaborador <strong>en</strong> lainvestigación empírica, si<strong>en</strong>do un total de 8 maestros. Todos son mujeres, tutoras del aula de5 años participante <strong>en</strong> el estudio y son funcionarias de carrera con destino definitivo <strong>en</strong> elc<strong>en</strong>tro, exceptuando la maestra del c<strong>en</strong>tro F cuya situación es <strong>en</strong> comisión de servicios.Respecto a la formación que posee cada una para realizar su labor <strong>en</strong> EducaciónInfantil, nos <strong>en</strong>contramos con que 4 ost<strong>en</strong>tan la Diplomatura de Educación Infantil, 2 sonDiplomadas <strong>en</strong> Ci<strong>en</strong>cias y las otras 2, además de estar Diplomadas <strong>en</strong> Educación Infantil,cu<strong>en</strong>tan con una lic<strong>en</strong>ciatura (<strong>en</strong> Pedagogía <strong>en</strong> el caso de la maestra D y <strong>en</strong> Historia Antiguala maestra F).C<strong>en</strong>trándonos <strong>en</strong> la experi<strong>en</strong>cia previa <strong>en</strong> la etapa de Educación Infantil, podemosobservar <strong>en</strong> la Figura 31 cómo todas las doc<strong>en</strong>tes superan los 10 años de profesión, si<strong>en</strong>doéste uno de los requisitos para que pudieran formar parte de la muestra, además de otros quepodremos ver <strong>en</strong> el sigui<strong>en</strong>te apartado. La media de edad es de 21 años de experi<strong>en</strong>cia doc<strong>en</strong>te<strong>en</strong> la etapa a estudio, si<strong>en</strong>do la más veterana la maestra del c<strong>en</strong>tro F (con 28 años de ejercicio<strong>en</strong> la profesión), mi<strong>en</strong>tras que las que pose<strong>en</strong> m<strong>en</strong>os tiempo de servicio, aun así con un gradode antigüedad significativo, son las doc<strong>en</strong>tes B, E y G (con 16 años de trabajo <strong>en</strong> la etapa). Esimportante señalar que durante el curso 2007/2008 ninguna de las doc<strong>en</strong>tes sufrió ningunabaja que le obligara a aus<strong>en</strong>tarse del aula, hecho que hubiese podido influir <strong>en</strong> nuestrainvestigación.Experi<strong>en</strong>cia doc<strong>en</strong>te30282524 24222220161616151050Prof.A Prof.B Prof.C Prof.D Prof.E Prof.F Prof.G Prof.HFigura 31. Experi<strong>en</strong>cia doc<strong>en</strong>te de las maestras expresada <strong>en</strong> añosLa edad de las maestras se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong>tre los 40 y 55 años. Más det<strong>en</strong>idam<strong>en</strong>tepodemos cerciorarnos cómo la mitad de las mismas (4 maestras) se sitúan <strong>en</strong>tre los 45 y 49años (t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do 46 años las maestras D y G, 47 la C y 49 la H). Dos maestras ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tre los265
Capítulo IV40 y 45 años (44 años la doc<strong>en</strong>te B y 41 la E) y las otras dos <strong>en</strong>tre 50 y 55 años (la maestra Acon 52 años y la F con 50).Figura 32. Porc<strong>en</strong>taje de maestras <strong>en</strong> función de la edadTodas las doc<strong>en</strong>tes han colaborado activam<strong>en</strong>te y gratam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cada una de las etapasque la investigación requería de su participación, mostrando un talante positivo y colaborador;lo que ha facilitado que no surgieran problemas a lo largo del proceso de recogida de datosque <strong>en</strong>torpecieran o desvirtuaran nuestro trabajo.5.4. Criterios de selección de la muestraUna de las primeras dificultades que hemos <strong>en</strong>contrado ha sido la selección de losc<strong>en</strong>tros participantes, o mejor dicho, de los maestros que se involucrarían <strong>en</strong> la investigación(no buscábamos el c<strong>en</strong>tro, sino más bi<strong>en</strong> al doc<strong>en</strong>te). Nuestro interés se c<strong>en</strong>traba <strong>en</strong> labúsqueda de maestros que llevaran a sus aulas difer<strong>en</strong>tes <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s, lo cual impedíasu asignación aleatoria o probabilística, además podríamos habernos <strong>en</strong>contrado con <strong>práctica</strong>ssemejantes <strong>en</strong> todas o casi todas las aulas, empobreci<strong>en</strong>do sin duda alguna los resultados deesta tesis. Este hecho nos impuso la selección int<strong>en</strong>cional de las doc<strong>en</strong>tes, dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do laelección de los maestros de la decisión del investigador (Hernández, Fernández y Baptista,2003). En definitiva, la muestra de maestros responde a las características que precisaba lainvestigación, seleccionando los doc<strong>en</strong>tes que nos han interesado según nuestros objetivos yque podían ofrecer una rica recogida y análisis de datos, a la vez que eran repres<strong>en</strong>tativos eidóneos para la finalidad del estudio.Para sortear este primer escollo decidimos servirnos de la cooperación de losdifer<strong>en</strong>tes C<strong>en</strong>tros de Profesorado (CEP) de la provincia de Málaga, ya que conoc<strong>en</strong> deprimera mano la realidad de los difer<strong>en</strong>tes c<strong>en</strong>tros educativos. De los cinco CEP exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>Málaga sólo pudimos obt<strong>en</strong>er la colaboración activa de tres de ellos (Marbella, Axarquía yMálaga capital).266
Diseño de la investigaciónUna vez establecido el contacto (<strong>en</strong> los meses de <strong>en</strong>ero y febrero de 2007) se les pidióque nos facilitaran dos listas. Una primera <strong>en</strong> la que se reflejaran aquellos c<strong>en</strong>tros <strong>en</strong> los quese trabajara <strong>en</strong> el aula bajo una perspectiva constructivista, y una segunda lista indicándonosotros colegios <strong>en</strong> los que se impartiera clase desde una perspectiva más tradicional. Una vezlogrados estos perfiles el sigui<strong>en</strong>te paso consistió <strong>en</strong> realizar una pequeña <strong>en</strong>trevista, noestructurada, a los doc<strong>en</strong>tes m<strong>en</strong>cionados, para comprobar si <strong>en</strong> cierta forma correspondían alas necesidades de nuestro estudio. La int<strong>en</strong>ción inicial no era otra que la de seleccionarcuatro aulas que funcionaran desde el paradigma constructivista y otras cuatro aulastradicionales. En estas <strong>en</strong>trevistas además se le ofrecía información sobre los objetivos de lainvestigación, así como de la implicación que se necesitaba por su parte.Los criterios que t<strong>en</strong>ían que cumplir los maestros, y que debían darse <strong>en</strong> su totalidad,eran los sigui<strong>en</strong>tes:• Impartir clase <strong>en</strong> el último nivel de Educación Infantil durante el curso académico2007/2008.• Ser tutores del grupo desde el primer curso del segundo ciclo de la etapa reseñaba.• T<strong>en</strong>er más de diez años de experi<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la etapa de Educación Infantil conrespecto al año académico <strong>en</strong> el que se iba a llevar a cabo la investigación (ya que,tal como nos dice la regla de los diez años expuesta por Gardner, es después deuna década de apr<strong>en</strong>dizaje cuando aum<strong>en</strong>ta la probabilidad de avance <strong>en</strong> esecampo).• Ser repres<strong>en</strong>tativos de una u otra metodología de la <strong>en</strong>señanza.• Y, por supuesto, t<strong>en</strong>er voluntad por involucrarse <strong>en</strong> la investigación. Es por elloque <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to a todas los maestros se les informó acerca de nuestrapres<strong>en</strong>cia y labor d<strong>en</strong>tro del aula, ya que <strong>en</strong>t<strong>en</strong>díamos que esto era lo que máspodía incomodar al profesorado.El conseguir las aulas que llevaban una metodología de trabajo tradicional no fu<strong>en</strong>ingún problema, e incluso nos alegró ver cómo todos los maestros con los que nos<strong>en</strong>trevistábamos estaban dispuestos a colaborar. Esto hizo que <strong>en</strong> poco tiempo (antes definalizar marzo de 2007) tuviéramos las cuatro aulas tradicionales ya seleccionadas. Elproblema surgió con la búsqueda de los doc<strong>en</strong>tes que supuestam<strong>en</strong>te basaban su <strong>práctica</strong>diaria <strong>en</strong> el paradigma constructivista, <strong>en</strong>contrándonos con las sigui<strong>en</strong>tes limitaciones:• El reducido número de maestras que trabajan <strong>en</strong> el aula bajo el paradigmaconstructivista.• La dificultad que algunos CEP t<strong>en</strong>ían a la hora de valorar qué maestros podíantrabajar con este paradigma. Incluso algunos asesores no pudieron decirnos ni undoc<strong>en</strong>te que cumpliera las características expuestas líneas arriba y que su laborestuviera guiada por una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> constructivista.267
Capítulo IV• En un primer contacto con los maestros, <strong>en</strong> una primera <strong>en</strong>trevista informal,pudimos cerciorarnos cómo muchos de los maestros no respondían a aspectosbásicos de una <strong>en</strong>señanza basada <strong>en</strong> el paradigma constructivista (como puede serno trabajar con libro de texto), lo que hizo que rechazáramos varios.• La negativa de algunos doc<strong>en</strong>tes. En ciertos casos nos <strong>en</strong>contramos con maestrosque parecían t<strong>en</strong>er miedo a la evaluación de sus alumnos o simplem<strong>en</strong>te afirmabanno poder participar por problemas de disponibilidad de tiempo.• Encontrarnos con doc<strong>en</strong>tes que cumplían todas las indicaciones señaladas pero quetrabajaban desde ese paradigma más por obligación de coordinación con el restodel ciclo que por convicción personal y profesional, lo que también nos llevó arechazarlos.Un dato que no podemos dejar de m<strong>en</strong>cionar es que durante la investigación pudimoscomprobar cómo algunos profesores que habíamos considerado como constructivistas no loeran tanto, y que igual sucedía con los tradicionales, lo que provocó que esto tuviera surespuesta no sólo <strong>en</strong> el apartado dedicado al marco teórico, sino también <strong>en</strong> los instrum<strong>en</strong>tosutilizados <strong>en</strong> la investigación y, por supuesto, <strong>en</strong> el diseño de la misma investigaciónempírica. Es decir, no podemos hablar de una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> “pura”, sino más bi<strong>en</strong> de unamescolanza de difer<strong>en</strong>tes realidades. Por todo ello aunque se ha int<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>toque fueran grupos paralelos, esto ha sido realm<strong>en</strong>te complejo por la dificultad de <strong>en</strong>contrar alos grupos constructivistas.Cabría m<strong>en</strong>cionar que la elección “forzada” de dos de los casos responde, por un lado,a la dificultad de <strong>en</strong>contrar aulas constructivistas y, por otro, a la interesante contribución queestas aulas podían hacer al estudio de las difer<strong>en</strong>cias que aportaban con respecto al resto delas escuelas participantes. Estos c<strong>en</strong>tros son el F y el G. El primero caracterizado por elcarácter desfavorecido y desestructurado de las familias, y el segundo por <strong>en</strong>contrarse <strong>en</strong> unazona rural.Sorteadas todas estas trabas pudimos quedarnos con cuatro grupos que no sólocumplían las características propuestas sino que además nos acogieron con los brazosabiertos, comprometiéndose <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to a participar <strong>en</strong> la investigación, aunque ellonos llevó varios meses de <strong>en</strong>trevistas y dificultades. Hasta principios de junio de 2007 nopudimos dejar cerrado la muestra participante.El sigui<strong>en</strong>te paso, una vez recibida la respuesta afirmativa de los ocho maestros, tantotradicionales como constructivistas, fue informar al equipo directivo de cada c<strong>en</strong>tro de la tareaque se iba a llevar a cabo durante el curso v<strong>en</strong>idero <strong>en</strong> sus c<strong>en</strong>tros (al mismo tiempo que nosreuníamos con el profesorado individualm<strong>en</strong>te para ofrecerles la información que requirieranacerca del proceso de evaluación, así como aclararles el esfuerzo personal y profesional queconllevaba dicha investigación y su participación). Para proporcionar esta informaciónvolcamos nuestra confianza <strong>en</strong> los doc<strong>en</strong>tes participantes y les solicitamos que informaran a268
Diseño de la investigaciónlos equipos directivos para así facilitarnos nuestra tarea (siempre dejando claro de que <strong>en</strong> elcaso que fuera necesario iríamos a exponer más a fondo nuestros propósitos). La respuestaafirmativa fue rotunda.Por último, <strong>en</strong> la primera quinc<strong>en</strong>a de septiembre de 2007 volvimos a reunirnos conlos maestros individualm<strong>en</strong>te para facilitarles la temporalización acerca de los mom<strong>en</strong>tos <strong>en</strong>los que se iba a evaluar a los alumnos y a ellos mismos, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do siempre <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta ladisponibilidad de los maestros con el objeto de evitar presiones por parte del evaluador y asílas pruebas se hicieran <strong>en</strong> un clima dist<strong>en</strong>dido. También aprovechamos para pedirles queinformaran a los padres de los alumnos sobre la importancia de su implicación <strong>en</strong> el estudio,volviéndoles a reiterar que si requerían de aclaraciones podíamos reunirnos con ellos yresponder a sus dudas o inquietudes. Otra vez volvimos a contar con una absolutaimplicación, <strong>en</strong> este caso de los familiares del alumnado.De esta forma antes de que empezaran las clases del curso 2007/2008 ya contábamoscon tres apoyos incuestionables para lo que sería nuestra investigación empírica: los maestros,el equipo directivo y los familiares de los alumnos.Como ya hemos m<strong>en</strong>cionado, desde el principio nos propusimos que los doc<strong>en</strong>tesparticipantes se <strong>en</strong>contraran a gusto y que no se sintieran juzgados ni <strong>en</strong> su labor comodoc<strong>en</strong>te, ni <strong>en</strong> su quehacer educativo. Para ello, además de informarles de los periodos <strong>en</strong> losque íbamos a necesitar del aula, negociamos el respeto del anonimato, tanto del c<strong>en</strong>tro comodel propio doc<strong>en</strong>te 126 . Ent<strong>en</strong>díamos que si desvelábamos <strong>en</strong> la tesis dichos datos el maestropodría s<strong>en</strong>tirse observado y evaluado, llevándole a <strong>en</strong>mascarar o a maquillar la <strong>práctica</strong>doc<strong>en</strong>te, algo muy importante a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta especialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> las <strong>en</strong>trevistas 127 .Es destacable m<strong>en</strong>cionar que los profesores sólo sabían que se iba a evaluar la<strong>creatividad</strong>, tanto del alumnado como del profesorado; lo que desconocían es que también seiba a evaluar la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te, ya que este conocimi<strong>en</strong>to podía influir negativam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> las<strong>en</strong>trevistas 128 . También se les informó de que una vez analizados los datos obt<strong>en</strong>idos, se lesharían llegar con el objeto de que contribuyeran al conocimi<strong>en</strong>to y mejora de su <strong>práctica</strong><strong>educativa</strong>.126 El anonimato facilita respuestas sincera (Walker, 1989, p. 65)127 Por esta misma razón se informó a los <strong>en</strong>trevistados que <strong>en</strong> cualquier mom<strong>en</strong>to podían revisar, sin ningúnreparo, las transcripciones de las <strong>en</strong>trevistas.128 Evitando así el error de expectancia, ya que el conocimi<strong>en</strong>to de la evaluación de esta variable podría hacerque el doc<strong>en</strong>te int<strong>en</strong>tará reflejar una <strong>en</strong>señanza lejana de la realidad diaria del aula, manifestando únicam<strong>en</strong>te losestereotipos o modas pedagógicas que supuestam<strong>en</strong>te son las adecuadas, o más aceptadas, <strong>en</strong> la escuela.269
Capítulo IV6. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNAntes de mostrar los instrum<strong>en</strong>tos de recogidas de datos utilizados <strong>en</strong> estainvestigación plantearemos las dificultades que hemos int<strong>en</strong>tado sortear <strong>en</strong> su selección.6.1. Dificultades <strong>en</strong> la evaluación de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> Educación InfantilLa evaluación de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> la etapa de Educación Infantil es problemática porsí misma, lo cual plantea algunas limitaciones o dificultades que hemos considerado a la horade elegir los instrum<strong>en</strong>tos para su evaluación. Nuestra int<strong>en</strong>ción siempre ha estado guiada porel interés de la m<strong>en</strong>or influ<strong>en</strong>cia de factores o variables que pudieran contaminar laevaluación.Dificultad conceptualForteza, al igual que otros muchos investigadores, habla acerca de una de las grandeslimitaciones que se da <strong>en</strong> la evaluación de la <strong>creatividad</strong>: la aus<strong>en</strong>cia de un cons<strong>en</strong>so teóricode refer<strong>en</strong>cia para la investigación de la <strong>creatividad</strong> (Forteza, 1974, p. 1042). En esta mismalínea, Romo afirma que: el problema de la validez <strong>en</strong> los procedimi<strong>en</strong>tos de evaluación de la<strong>creatividad</strong> se aborda <strong>en</strong> términos de la definición de criterios operativos para id<strong>en</strong>tificar lapersona creadora o el valor creativo de un producto (Romo, 1988a, p. 176). Dificultad que,como podremos observar, nos hemos <strong>en</strong>contrado a la hora de validar mediante expertos laEFC.El problema de la dim<strong>en</strong>sionalidadOtra de estas limitaciones es el de la dim<strong>en</strong>sionalidad. Garaigordobil (1995, p. 241)nos advierte de la dificultad que emana cuando se int<strong>en</strong>ta establecer difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre los testde aptitudes intelectuales y los test de <strong>creatividad</strong>, suscitando la duda de si las pruebas de<strong>creatividad</strong> mid<strong>en</strong> realm<strong>en</strong>te lo que dic<strong>en</strong> medir o por el contrario nos dan información sobrealgo difer<strong>en</strong>te, es decir, de su validez interna.Como ha hecho notar Ward (1963), algunas de las definiciones más clásicas de la intelig<strong>en</strong>cia,como las de Binet o de Wechsler, explícitam<strong>en</strong>te incluy<strong>en</strong> parte que coincid<strong>en</strong> con lo queactualm<strong>en</strong>te se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de por <strong>creatividad</strong> [...]. Las mismas escalas de intelig<strong>en</strong>cia, <strong>en</strong> las que elsujeto ti<strong>en</strong>e que construir su propia respuesta, se acercan más a la forma de los tests de<strong>creatividad</strong> que a los tests que supon<strong>en</strong> la elección de la alternativa correcta <strong>en</strong>tre laspropuestas, que se ha convertido <strong>en</strong> el modelo más corri<strong>en</strong>te de los tests de intelig<strong>en</strong>cia(Forteza, 1974, p. 1045).Esta disyuntiva es el punto de partida de la mayoría de los estudios interesados <strong>en</strong>establecer las difer<strong>en</strong>cias exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre <strong>creatividad</strong> e intelig<strong>en</strong>cia.270
Diseño de la investigaciónLa administraciónGaraigordobil (1995, p. 242) indica tres factores que influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> los resultados de lostest de <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> función de su administración:1. Actitud lúdica. Difer<strong>en</strong>tes estudios constatan que <strong>en</strong> la aplicación de un test de<strong>creatividad</strong> influye el propio ambi<strong>en</strong>te, por lo que es vital que se de un contextomotivador. Para ello es necesario que la actividad se plantee como lúdica y que larelación <strong>en</strong>tre el evaluador y el evaluado no sea sancionadora, ambi<strong>en</strong>te quecreemos hemos logrado.2. Tiempo libre de ejecución. La limitación de tiempo para cumplim<strong>en</strong>tar un testdificulta la recogida fiable del nivel de <strong>creatividad</strong> de los evaluados. Es primordialla no limitación de tiempo (Wallach y Kogan, 1965), o que se d<strong>en</strong> ampliasunidades de éste (Torrance, 1966), aunque siempre existirá la opinión de que escomplicado que la <strong>creatividad</strong> se pueda provocar <strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to concreto.3. Instrucciones. La forma <strong>en</strong> la que se dan las instrucciones acerca de las respuestasque se esperan puede influir <strong>en</strong> éstas. De esta manera, si <strong>en</strong>fatizamos <strong>en</strong> la idea derespuestas originales (como pasa con las pruebas de Torrance) esto puede provocarque se increm<strong>en</strong>te la originalidad <strong>en</strong> detrim<strong>en</strong>to de la propia fluidez.Otro de los factores que influye <strong>en</strong> la aplicación de estos test es que los propiosevaluados sepan, o no, que se trata de un test de <strong>creatividad</strong>. Amabile (1996, p. 26) adviertede la posibilidad de que esto influya <strong>en</strong> los resultados. Si los individuos a los que se les va aadministrar la prueba sab<strong>en</strong> que se trata de un test de <strong>creatividad</strong>, éstos pued<strong>en</strong> aum<strong>en</strong>tar elnúmero de respuestas <strong>en</strong> el caso de que se les pidiera ser originales, respondi<strong>en</strong>do, aunque seainconsci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, al deseo de que su “prestigio personal” no se vea deteriorado y buscandouna respuesta correcta que agrade al evaluando. Como ya hemos m<strong>en</strong>cionado, este aspecto seha t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta sobre todo <strong>en</strong> las <strong>en</strong>trevistas realizadas a los doc<strong>en</strong>tes, obviándoles porello nuestro interés por el <strong>en</strong>foque metodológico <strong>en</strong> el que, consci<strong>en</strong>te o inconsci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te,basan su <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>.Criterios de corrección. Validez predictivaA pesar de que <strong>en</strong> la mayoría de los test de <strong>creatividad</strong> exist<strong>en</strong> indicadores que ayudana la evaluación de los mismos, puede aparecer la dificultad de la definición cons<strong>en</strong>sual de lospropios criterios (Romo, 1983 y Plucker y R<strong>en</strong>zulli, 1999), ya que <strong>en</strong> muchas ocasiones nos<strong>en</strong>contramos con distintas formas de corrección que afectan a los propios resultados. Unejemplo claro es el indicador de originalidad. Éste puede ser definido como ideas pocofrecu<strong>en</strong>tes, pero ciertam<strong>en</strong>te no todas las respuestas infrecu<strong>en</strong>tes son originales, incluso sepued<strong>en</strong> dar respuestas infrecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> un campo o muestra que no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> porqué seroriginales, sino que <strong>en</strong> ese grupo se produc<strong>en</strong> m<strong>en</strong>os, al mismo tiempo que <strong>en</strong> otro grupo <strong>en</strong> el271
Capítulo IVque se dé con mayor frecu<strong>en</strong>cia no se considerará como creativa, distorsionando <strong>en</strong> granmedida la evaluación de la <strong>creatividad</strong>.Es necesario que los criterios de corrección de los tests de <strong>creatividad</strong> v<strong>en</strong>gan bi<strong>en</strong>definidos y que sean conocidos <strong>en</strong> su amplitud por los evaluadores para que sirvan de guía(incluso sabi<strong>en</strong>do que dichos indicadores pued<strong>en</strong> estar afectados por la subjetividad de estos).MacKinnon (1964) llegó a la conclusión de que el grado de coincid<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> una evaluación esmayor cuando los jueces han sido asesorados previam<strong>en</strong>te sobre los aspectos a evaluar, asícomo que exista una puesta <strong>en</strong> común y discusión previa sobre los aspectos a evaluar,mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> las evaluaciones indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes y <strong>en</strong> las que no ha existido una indicaciónprevia sobre los criterios a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la posibilidad de coincid<strong>en</strong>cia disminuye. Aspectosque hemos t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> la corrección del TTCT.Para Romo (1983) exist<strong>en</strong> dos problemas más vinculados a los jueces. Por un lado,t<strong>en</strong>dríamos su proced<strong>en</strong>cia. Dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do del campo del que prov<strong>en</strong>gan pued<strong>en</strong>, o no, conocermejor o peor el propio constructo o, por el contrario, no ponerse de acuerdo <strong>en</strong> su medición.Por otro lado estaría la dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia cultural. Exist<strong>en</strong> condiciones que pued<strong>en</strong> afectar aljuicio, positiva o negativam<strong>en</strong>te, tales como el rol o el status del individuo a valorar(titulación académica, número de publicaciones, reconocimi<strong>en</strong>to social, el género, etc.). Deaquí surge la importancia que hemos otorgado al <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de los mismos, así como amarcar claram<strong>en</strong>te las pautas necesarias para la corrección del TTCT.En definitiva, hemos procurado <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to, y con cada instrum<strong>en</strong>to, ofrecerdurante las evaluaciones un contexto de pl<strong>en</strong>a libertad donde los alumnos y los maestrosestuvieran lo mínimam<strong>en</strong>te influ<strong>en</strong>ciados por el estrés de una evaluación y por el miedo a laequivocación, controlando, de este modo, la posible influ<strong>en</strong>cia de variables contaminadas.6.2. Descripción de los instrum<strong>en</strong>tos de evaluaciónLa elección de los instrum<strong>en</strong>tos empleados para la obt<strong>en</strong>ción de los datos ha estadosujeta <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to no sólo a las dificultades planteadas, sino también a los objetivos ehipótesis de este trabajo, así como a la perspectiva metodológica <strong>en</strong> la que se asi<strong>en</strong>ta.Para la evaluación de todas las variables no sólo fue necesaria la colaboración delalumnado, sino también de sus padres y de los doc<strong>en</strong>tes participantes. En el Tabla 9 semuestran los difer<strong>en</strong>tes instrum<strong>en</strong>tos utilizados, las variables (dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes e indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes)evaluadas así como los destinatarios de cada instrum<strong>en</strong>to.272
Diseño de la investigaciónT.T.C.T.Instrum<strong>en</strong>tos Destinatarios VariableTest de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo(Batería figurativa y verbal)E.P.C.Escala de conductas y rasgos depersonalidad creadoraC.R.E.A.Test de intelig<strong>en</strong>cia creativaE.F.C.Escala del fluir de la <strong>creatividad</strong>AlumnadoPadres y profesoradoProfesoradoProfesoradoTabla 9. Instrum<strong>en</strong>tos empleados <strong>en</strong> la evaluaciónCreatividad figurativa/Creatividad verbalConductas y rasgos depersonalidad creadoraCreatividad cognitivaFluir de la <strong>creatividad</strong>(huella creativa)Entrevista Profesorado Enfoque metodológicoA continuación expondremos las pruebas de evaluación aplicadas <strong>en</strong> nuestrainvestigación, detallando <strong>en</strong> cada una de ellas: la descripción del instrum<strong>en</strong>to, las normas deaplicación y los aspectos psicométricos destacables.6.2.1. Evaluación del alumnadoPara escoger las técnicas de recogida de datos adecuadas para la evaluación de la<strong>creatividad</strong> del alumnado nos hemos <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tado con un gran hándicap: el número limitado deinstrum<strong>en</strong>tos que evalúan la <strong>creatividad</strong> a la temprana edad de 5 ó 6 años. Tras una búsquedaminuciosa nos <strong>en</strong>contramos con tesis que habían administrado para esta edad, con muybu<strong>en</strong>os resultados, el TTCT (López Martínez, 2001; Berrueco, 2005 y Ferrando Prieto, 2006);así como otras investigaciones que nos hacían ver la conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>cia de su utilización <strong>en</strong> estaetapa (Franco Justo, 2004; Garaigordobil, 2007 y Justo Martínez y Franco Justo, 2008). Deigual manera, como también considerábamos relevante la contribución que los padres y lospropios profesores podían hacernos acerca de los niños (completando así la evaluación de la<strong>creatividad</strong>), usamos, tras el permiso expreso de una de sus creadoras (Maite Garaigordobil),la Escala de conductas y rasgos de Personalidad Creadora (EPC), más concretam<strong>en</strong>te laescala adaptada por Garaigordobil y Berrueco para alumnos con edades compr<strong>en</strong>didas <strong>en</strong>tre 5y 6 años (Garaigordobil, 2007).6.2.1.1. Test de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo de Torrance (TTCT)Para la puesta <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> de esta prueba hemos contado con la ayuda inestimable deGaraigordobil, qui<strong>en</strong> nos ha facilitado dicho instrum<strong>en</strong>to, así como los criterios para sucorrección <strong>en</strong> la etapa <strong>en</strong> la que hemos trabajado.273
Capítulo IVDesde su creación <strong>en</strong> 1966, el uso del TTCT 129 ha estado siempre ligado a cincorazones que su creador (Torrance) creía es<strong>en</strong>ciales conseguir mediante su aplicación. Razonesque hoy día sigu<strong>en</strong> vig<strong>en</strong>tes, e incluso ti<strong>en</strong><strong>en</strong> su reflejo <strong>en</strong> esta tesis (Torrance, 1966, p. 6):A. Para promover la compr<strong>en</strong>sión de la m<strong>en</strong>te humana, tanto <strong>en</strong> su funcionami<strong>en</strong>tocomo <strong>en</strong> su desarrollo.B. Para ayudar <strong>en</strong> el desarrollo de la <strong>en</strong>señanza individualizada.C. Para proporcionar claves para el refuerzo, así como para programaspsicoterapéuticos.D. Para evaluar los difer<strong>en</strong>tes efectos de programas, materiales y currículumeducativos, así como de la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te.E. Para ser consci<strong>en</strong>te de las pot<strong>en</strong>cialidades lat<strong>en</strong>tes, especialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> niñosprov<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes de niveles socioeconómicos bajos.Descripción del instrum<strong>en</strong>toEsta prueba cu<strong>en</strong>ta con dos baterías de tests: una figurativa y otra verbal. Cada una deestas subpruebas ti<strong>en</strong>e una forma A (pretest) y B (postest), pudiéndose usar tanto de formacolectiva como individual.El objeto de la batería verbal no es otro que valorar tres características m<strong>en</strong>talesrelacionadas con la <strong>creatividad</strong> cuando el sujeto utiliza el l<strong>en</strong>guaje: a) fluidez, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>doésta como la capacidad del sujeto para producir un gran número de ideas con palabras(recogida <strong>en</strong> todas las actividades de la batería); b) flexibilidad, que consiste <strong>en</strong> la aptitud paracambiar de un planteami<strong>en</strong>to a otro, de una línea de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to a otra (reflejada <strong>en</strong> todas lasactividades m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> la 7) y c) originalidad, que es la aptitud para aportar ideas o solucionesque están lejos de lo obvio, común, banal o establecido (<strong>en</strong> todas las actividades). Consta desiete subtests que compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> las sigui<strong>en</strong>tes tareas:• Actividades 1-3. Estos subtests pres<strong>en</strong>tan al niño un dibujo (un du<strong>en</strong>de <strong>en</strong> la formaA) que observará durante un tiempo, para posteriorm<strong>en</strong>te: Actividad 1. Pregunta,se le pide que formule el mayor número posible de preguntas que le permitacompr<strong>en</strong>der mejor la esc<strong>en</strong>a (el qué esta ocurri<strong>en</strong>do); Actividad 2. Adivinar causas,debe imaginar todas las posibles causas de la esc<strong>en</strong>a que se repres<strong>en</strong>ta; y Actividad3. Adivinar consecu<strong>en</strong>cias, se le pide que relate las consecu<strong>en</strong>cias de la misma(qué puede ocurrir como resultado de lo que sucede <strong>en</strong> el dibujo).• Actividad 4. Mejorar un juguete. Consiste <strong>en</strong> el perfeccionami<strong>en</strong>to de un juguete.Se le muestra al niño un animal de peluche (un elefante <strong>en</strong> la forma A), que a suvez está dibujado <strong>en</strong> un cuaderno, y se le pide que diga todas las ideas que se leocurran para mejorar ese animal y así convertirlo <strong>en</strong> un juguete más divertido.129 Este instrum<strong>en</strong>to ha sido revisado posteriorm<strong>en</strong>te por su autor <strong>en</strong> 1974, 1984, 1990 y 1998.274
Diseño de la investigación• Actividad 5. Usos inusuales. Se le solicita al niño que proponga usos nuevos einusuales para unas cajas de cartón. Esta actividad ha mostrado ser una medidamuy adecuada para la flexibilidad de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, ya que se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>ta a la rigidezque <strong>en</strong> ocasiones crea el trabajar con cajas de cartón.• Actividad 7. Supongamos. Se pres<strong>en</strong>ta al alumno una situación improbable (<strong>en</strong> estecaso: de las nubes cuelgan atadas unas cuerdas finas que llegan hasta la tierra), apartir de esta situación debe imaginar las posibles consecu<strong>en</strong>cias si esto se hicierarealidad.Como se puede apreciar no se ha usado la Actividad 6, ya que tal como el propioTorrance afirma (<strong>en</strong> una de sus últimas versiones del TTCT), ésta no contribuye a la validezpredictiva como originalm<strong>en</strong>te se p<strong>en</strong>saba. Esta actividad consiste <strong>en</strong> preguntar al niño sobrequé preguntas infrecu<strong>en</strong>tes se podrían hacer sobre el objeto referido <strong>en</strong> la Actividad 5.Por otro lado, la batería figurativa está formada por tres actividades de lápiz y papelque ti<strong>en</strong><strong>en</strong> como objeto medir el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo a través de estímulos y respuestasgráficas. Estas actividades nos posibilitan evaluar cuatro características básicas delp<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo: a) fluidez, es la capacidad del sujeto para producir un número de ideas,valorándose el número total de respuestas no repetidas y relevantes; se recog<strong>en</strong> comorespuestas válidas aquellas que toman <strong>en</strong> consideración, y de forma adecuada, el estímulográfico (Actividad 3); b) originalidad, se mide por las respuestas novedosas y noconv<strong>en</strong>cionales, lejos de lo común o establecido (Actividades 1 y 3); c) elaboración, es laaptitud del sujeto para desarrollar, mejorar o embellecer las ideas. Está se observará medianteel número de detalles adicionales que son utilizados <strong>en</strong> el desarrollo de la respuesta, y<strong>en</strong>domás allá de los estrictam<strong>en</strong>te necesarios (Actividades 1, 2 y 3) y d) abreacción o resist<strong>en</strong>cia alcierre prematuro, aquí observaremos cómo las personas creativas son capaces de mant<strong>en</strong>erabierto y retardar el cierre de una figura lo sufici<strong>en</strong>te como para dar el salto m<strong>en</strong>tal queposibilite ideas originales (Actividad 2).Las actividades que <strong>en</strong>globa son:• Actividad 1. Construcción de un dibujo. Se le pres<strong>en</strong>ta al niño una forma ovaladade color verde (con forma de huevo o pera) y se le pide que realice un dibujo <strong>en</strong> elque dicho óvalo sea parte del mismo. Al final se anota el título que el niño da deldibujo.• Actividad 2. Dibujos por completar. En esta ocasión se le pres<strong>en</strong>tan al niño 10figuras incompletas pidiéndole que las complete, y que a su vez ponga un título acada figura terminada (título que por la edad de la muestra ha sido recogido por elevaluador).• Actividad 3. Líneas. Esta última actividad consiste <strong>en</strong> hacer tantos dibujos como elsujeto pueda parti<strong>en</strong>do de treinta pares de líneas paralelas (forma A). Al igual que275
Capítulo IV<strong>en</strong> las anteriores, el evaluador ha sido el <strong>en</strong>cargado de poner el título de losdibujos.El tiempo límite de cada una de estas tres actividades es de diez minutos, mi<strong>en</strong>tras que<strong>en</strong> las verbales no hemos aplicado una limitación temporal (sigui<strong>en</strong>do así las indicaciones delpunto 6.1. de este apartado).Normas de aplicaciónSigui<strong>en</strong>do los trabajos de Garaigordobil (2004) y Berrueco (2005), sólo se ha utilizadola forma A del TTCT para la evaluación pretest y postest. Como indican estas autoras, eltiempo transcurrido <strong>en</strong>tre la primera y la segunda recogida de información son sufici<strong>en</strong>tespara usar la misma batería. Si aplicáramos la forma B del test se podrían producir sesgosderivados de los cambios <strong>en</strong> la tarea (al resultarles más fáciles actividades de la forma B),si<strong>en</strong>do éstos debidos más al carácter intrínseco del mismo que a la interv<strong>en</strong>ción (<strong>en</strong> nuestrocaso, la metodología), por lo que si se dieran variaciones <strong>en</strong> la medida de la <strong>creatividad</strong> noestaríamos seguros de que fueran por la misma interv<strong>en</strong>ción o, por lo contrario, al instrum<strong>en</strong>to<strong>en</strong> sí.Como recom<strong>en</strong>daba Torrance, a la hora de poner <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> las difer<strong>en</strong>tes actividades(verbales y figurativas), se ha procurado que el alumnado participante se <strong>en</strong>contrara con unaatmósfera dist<strong>en</strong>dida y de juego, evitando elem<strong>en</strong>tos que los distrajeran, así como la copia<strong>en</strong>tre los mismos. A continuación vamos a pres<strong>en</strong>tar las características concretas de lasactividades figurativas y verbales, aunque antes nombraremos algunas premisas que se hant<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> ambas subpruebas:• Para familiarizarnos con los alumnos de cada aula hemos dedicado la primeramitad del primer día a darnos a conocer y participar <strong>en</strong> algunas actividadesnormalizadas. Todo ello con la int<strong>en</strong>ción de evitar situaciones t<strong>en</strong>sas a la hora desacar al alumnado del aula para su evaluación.• Se ha invitado <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to al alumno a que se divirtiese con el test y que loviviese como un juego, reduciéndose así la ansiedad. Ansiedad que, tal comohemos podido comprobar durante su aplicación no ha hecho acto de pres<strong>en</strong>cia, porlo que los niños han disfrutado con las pruebas al considerarlas como algo distintoa la rutina diaria del aula.• Las actividades figurativas se realizaron antes de las verbales con el objeto de quelos alumnos nos fueran conoci<strong>en</strong>do, evitando así sacarlos <strong>en</strong> un principioindividualm<strong>en</strong>te desde el primer día, tal como requier<strong>en</strong> las pruebas verbales.• La evaluación pretest y postest ha sido llevada a cabo por el mismo evaluador.En cuanto a las actividades figurativas, habría que reseñar que <strong>en</strong> situaciones piloto,realizadas un año antes de la puesta <strong>en</strong> marcha de la investigación, pudimos comprobar que el276
Diseño de la investigaciónnúmero más indicado para esta edad era formar grupos <strong>en</strong>tre 5 y 6 niños. Así se ha podidofacilitar la recogida de los títulos de los dibujos y el mant<strong>en</strong>er un clima sosegado y tranquilo(tarea más compleja cuando el número de niños era mayor). Desde el principio se descartó laaplicación grupal del aula al completo optándose por el trabajo <strong>en</strong> pequeño grupo.Una vez creados los pequeños grupos se pasaba a explicar la tarea que iban a realizarpreguntando al final si existía alguna duda. Posteriorm<strong>en</strong>te cada alumno se s<strong>en</strong>tabaindividualm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> una mesa con la distancia necesaria para evitar la copia <strong>en</strong>tre sí. En todasy cada una de las pruebas, tal como señala su autor, se ha limitado el tiempo <strong>en</strong> diez minutospara su realización. Aunque se ha empezado siempre por la tarea 1 y se ha terminado por la 3,éstas nunca se han formalizado consecutivam<strong>en</strong>te con cada grupo, sino que se ha empezadocon la tarea 1 con cada uno de los grupos, posteriorm<strong>en</strong>te con la 2 y terminando con la 3, yaque el estar la suma de treinta minutos realizando una prueba de papel y lápiz para niños conestas edades podía hacer que se perdiera la propia motivación intrínseca de la tarea. El rol delevaluador ha sido animar al alumnado <strong>en</strong> la actividad y explicar claram<strong>en</strong>te las pautas haseguir <strong>en</strong> cada una de ellas; de esta manera, si se veía al alumnado bloqueado se le repetían laspremisas de la tarea para c<strong>en</strong>trar así su at<strong>en</strong>ción. El lugar utilizado siempre ha sido el mismo<strong>en</strong> cada colegio (siempre y cuando ha sido posible).La prueba verbal se puede aplicar de forma colectiva a partir de 4º de Primaria, aunquees recom<strong>en</strong>dable que desde Educación Infantil hasta 3º de Primaria la aplicación seaindividual. En la realización de esta prueba no hubo una limitación del tiempo <strong>en</strong> ningúnmom<strong>en</strong>to. Al igual que <strong>en</strong> las actividades anteriores, se buscó un espacio confortable y librede distracciones, donde el alumno se sintiera cómodo y no coaccionado. El papel delevaluador <strong>en</strong> la batería verbal ha sido es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to, si<strong>en</strong>do el de animar a que losniños dieran el mayor número de respuestas posibles. A su vez, ha int<strong>en</strong>tado que los alumnosse c<strong>en</strong>traran <strong>en</strong> la tarea pot<strong>en</strong>ciando y guiando, indirectam<strong>en</strong>te, el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo <strong>en</strong> elcaso de que se apreciaran bloqueos o inhibiciones. Para evitar esos bloqueos <strong>en</strong> las pruebas 4y 5 se ha utilizado un elefante de juguete y cajas de verdad, respectivam<strong>en</strong>te, al comprobar <strong>en</strong>los estudios pilotos que era más motivador y cercano a los niños. Para la corrección de lamisma se ha utilizado la grabadora para recoger las aportaciones del alumnado (evitando asíla transcripción <strong>en</strong> papel de lo m<strong>en</strong>cionado por el alumno y facilitando que se sintiera cómodoy no se distrajera). Al igual que <strong>en</strong> la batería figurativa, la evaluación de estas actividades seha llevado a cabo <strong>en</strong> horario lectivo, de 9:15 de la mañana a 13:45 de la tarde.Aspectos psicométricosDifer<strong>en</strong>tes estudios realizados por Torrance nos proporcionan una fiabilidad test-retestde este instrum<strong>en</strong>to situada por <strong>en</strong>cima de 0,90. Refer<strong>en</strong>te a la validez de la batería, <strong>en</strong> estasmismas investigaciones (Torrance, 1972a, 1972b, 1974, 1981) se evid<strong>en</strong>cia que las aptitudesevaluadas por la batería increm<strong>en</strong>tan las posibilidades de que qui<strong>en</strong> las posee se comporte demanera creativa, al mismo tiempo que nos hablan de niveles de fiabilidad interjueces (r = .76).277
Capítulo IVBerrueco (2005) desvela cómo diversas investigaciones longitudinales pon<strong>en</strong> demanifiesto la correlación <strong>en</strong>tre el TTCT (tanto la batería figurativa como la verbal) y distintoscriterios de conducta creativa. También Ferrando, Ferrándiz, Bermejo García, Sánchez, ParraMartínez y Prieto (2007) han analizado las características psicométricas de esta prueba,llegando a realizar dos estudios: a) estimar la fiabilidad de las estimaciones de tres jueces paracada una de las tareas que abarca el test, llegando a ser la correlación intraclase para lapuntuación global del TTCT de 90 y b) un segundo estudio <strong>en</strong> el que se establecía lafiabilidad del subtest 3 (líneas paralelas) mediante el procedimi<strong>en</strong>to de dos mitades,obt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do un coefici<strong>en</strong>te de fiabilidad de 92; además de obt<strong>en</strong>er relaciones significativas<strong>en</strong>tre el TTCT y otras escalas de valoración de la <strong>creatividad</strong> destinado a padres.Nos <strong>en</strong>contramos ante un instrum<strong>en</strong>to útil para evaluar la producción creativa, si<strong>en</strong>dosignificativos sus coefici<strong>en</strong>tes de fiabilidad (Torrance, 1966, 1974 y 1990; Prieto, López,Ferrándiz y Bermejo, 2003; Ferrando, 2004 y Ferrando y otros, 2007).6.2.1.2. Escala de conductas y rasgos de personalidad creadora (EPC)Esta escala es una adaptación que Garaigordobil y Berrueco han hecho de la mismaprueba aplicada a niños de edades compr<strong>en</strong>didas <strong>en</strong>tre 10 a 11 años. A difer<strong>en</strong>cia de lautilizada <strong>en</strong> esta tesis, ésta última cu<strong>en</strong>ta con 22 <strong>en</strong>unciados o afirmaciones y está formada,además de las versiones de heteroevaluación para padres y profesores, por una versiónautoinforme donde cada sujeto reflexiona <strong>en</strong> qué medida las frases son aplicables a sí mismo(Garaigordobil, 2004). Los motivos de su elección han sido: a) su fácil y brevecumplim<strong>en</strong>tación; b) sus bondades psicométricas y c) el poder complem<strong>en</strong>tar el TTCT con lasaportaciones de los adultos que más tiempo pasan con los niños: padres y profesor tutor.Descripción del instrum<strong>en</strong>toLa Escala de conductas y rasgos de personalidad creadora (EPC) trata de evaluar,como su nombre indica, las conductas y rasgos de personalidad creativa de niños desde los 5 alos 8 años 130 . Está compuesta por 15 <strong>en</strong>unciados o afirmaciones a través de los cuales lospadres/profesores ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que observar y valorar difer<strong>en</strong>tes comportami<strong>en</strong>tos de su hijo/alumnorelacionados con la capacidad imaginativa y creativa, valorando así la <strong>creatividad</strong> de sushijos/alumnos.130 Garaigordobil y Pérez hablan de una difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre el concepto de personalidad creadora y el depersonalidad creativa. El primero se refiere a la persona que ha mostrado su <strong>creatividad</strong> a través de un producto oalguna realización de valor, mi<strong>en</strong>tras que la segunda indicaría a aquella persona que ti<strong>en</strong>e un alto pot<strong>en</strong>cialcreativo pero que por diversos motivos no ha desarrollado pl<strong>en</strong>am<strong>en</strong>te. En resum<strong>en</strong>, la persona creativa esaquella pot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te creadora (Garaigordobil y Pérez, 2005).278
Diseño de la investigaciónEsta prueba se asi<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> dos modelos teóricos, a través de los cuales se plantea unavisión integradora y holística de la <strong>creatividad</strong>, <strong>en</strong>fatizando la complejidad de la misma: lateoría de la inversión de Sternberg y Lubart y el modelo sistémico de Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi.Aprovechando la administración a las familias de esta escala, se han incorporadodifer<strong>en</strong>tes cuestiones con el objeto de obt<strong>en</strong>er información de otras dim<strong>en</strong>siones, como son:• Nivel de estudios de los padres.• Año de escolarización de los alumnos.Normas de aplicaciónEsta escala ha sido aplicada a padres y maestras. Para los primeros se han aprovechadolas reuniones de padres que se han celebrado <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro correspondi<strong>en</strong>te; por lo que suadministración ha sido grupal, exceptuando el c<strong>en</strong>tro F que ha necesitado de la ayuda de ladoc<strong>en</strong>te por la dificultad que algunos padres pres<strong>en</strong>taban para su lectura, sobre todo debido aldesconocimi<strong>en</strong>to adecuado del idioma. Las maestras, por su parte, la han completado deforma individual y sin acotar un tiempo para su <strong>en</strong>trega (dejando <strong>en</strong>tre dos y tres semanaspara que pudieran observar y responder a la escala de cada alumno).En la EPC, tanto los padres como las maestras, han t<strong>en</strong>ido que valorar <strong>en</strong> qué grado lasdistintas conductas creativas y rasgos de personalidad creadora expuestas <strong>en</strong> los 15<strong>en</strong>unciados se pued<strong>en</strong> aplicar a su hijo/alumno. Para responder a la escala se ha seguido elsigui<strong>en</strong>te criterio: a) “0” si el <strong>en</strong>unciado no es nada aplicable; b) “1” si el <strong>en</strong>unciado describeuna conducta poco aplicable; c) “2” cuando el <strong>en</strong>unciado es bastante aplicable y d) “3” si elcont<strong>en</strong>ido de la afirmación es muy aplicable. Si<strong>en</strong>do la puntuación total la suma de los puntosobt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> las quince afirmaciones. Como se puede comprobar, el rango de puntuaciones vade 0 a 45, interpretando que a mayor puntuación corresponde mayor nivel de conductas yrasgos propios de una persona creadora, así como mayor nivel de <strong>creatividad</strong>. Para laclasificación de los niños <strong>en</strong> perfiles o niveles de desarrollo, Garaigordobil y Berruecopres<strong>en</strong>tan el sigui<strong>en</strong>te baremo (Tabla 10).Puntuación DirectaPuntuaciónPerc<strong>en</strong>tilEPC-Profesores EPC-Padres1 5 1510 13 2120 17 2330 19 2440 20 2750 23 2860 24 3170 26 33279
Capítulo IV80 28 3490 31 3799 36 44Tabla 10. Transformación de las puntuaciones directas aperc<strong>en</strong>tiles, para niños de 5 y 6 años (padres y profesores).Aspectos psicométricosLos estudios realizados por sus autoras (con una muestra de 86 niños de 5 a 6 años)han desvelado <strong>en</strong> el análisis de fiabilidad interjueces correlaciones significativas <strong>en</strong>tre laevaluación de padres y profesores (r = 0,29, p < 0,01).Para la evaluación de la validez converg<strong>en</strong>te se han realizado correlaciones de Pearson<strong>en</strong>tre las puntuaciones obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> la escala y las obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> tests de <strong>creatividad</strong> verbal,gráfica y perceptiva. Los resultados hac<strong>en</strong> ver correlaciones significativas y de signo positivo<strong>en</strong>tre la EPC de los padres con la elaboración gráfica (r = 0,20, p < 0,09), y con at<strong>en</strong>ción adetallas inusuales (r = 0,19, p < 0,09). La EPC de los profesores correlacionasignificativam<strong>en</strong>te con <strong>creatividad</strong> gráfica: elaboración (r = 0,31, p < 0,01), fluidez (r = 0,25,p < 0,05), y originalidad (r = 0,24, p < 0,05), con <strong>creatividad</strong> verbal: flexibilidad (r = 0,22, p
Diseño de la investigación6.2.2.1. Test de intelig<strong>en</strong>cia creativa (CREA)Descripción del instrum<strong>en</strong>toComo afirman sus autores, este test utiliza la capacidad del sujeto <strong>en</strong> la elaboración depreguntas para valorar su pot<strong>en</strong>cial creativo. Aunque focaliza su at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> operacionescognitivas no id<strong>en</strong>tificables con la producción creativa, éstas son necesarias para el ejerciciode la misma, por lo que con este test se llega a una evaluación de la capacidad creativamediante una medición indirecta de la misma, ya que fuerzan el sistema cognitivo al activarlos mecanismos que participan <strong>en</strong> la actividad creativa.Son tres las razones por las que se ha elegido usar el CREA:• Facilita una medida única de <strong>creatividad</strong>. Lo que sintetiza la capacidad creativa delsujeto.• Es un excel<strong>en</strong>te predictor del conjunto de variables tradicionalm<strong>en</strong>te t<strong>en</strong>idas <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta a la hora de evaluar la <strong>creatividad</strong> (originalidad, fluidez, flexibilidad, etc.).• Está estandarizado con participantes de una muestra española.• Otra razón es que, como m<strong>en</strong>cionábamos <strong>en</strong> el apartado 4 del Capítulo 2, desd<strong>en</strong>uestra concepción del maestro creativo creemos que éste se define por su eternocuestionami<strong>en</strong>to, lo que implica cierta facilidad y fluidez <strong>en</strong> la elaboración depreguntas (bu<strong>en</strong>as preguntas, no vale cualquier pregunta) 131 .En resum<strong>en</strong>, el CREA utiliza la capacidad de elaborar preguntas por parte delindividuo para valorar el pot<strong>en</strong>cial creativo, compr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do la pregunta como propulsora dela acción creativa. Como expresan los autores de esta prueba, hacer preguntas es abrirv<strong>en</strong>tanas <strong>en</strong> un esquema: hacia d<strong>en</strong>tro o hacia fuera, pero siempre buscando nuevos mundos<strong>en</strong> aquel <strong>en</strong> que se está (Corbalán y otros, 2003, p. 43), y todo ello <strong>en</strong> un contexto teórico debúsqueda y solución de problemas. A su vez cada una de estas cuestiones supon<strong>en</strong> esquemascognitivos nuevos, esquemas que nac<strong>en</strong> de la interacción del estímulo con la capacidad delsujeto para abrir esa nueva información a toda la información que él ya dispone. Estadisposición para la apertura y versatilidad de esquemas cognitivos define el estilo psicológicocreativo.El Test de intelig<strong>en</strong>cia creativa consta de tres láminas (A, B y C), de las cuales dosestán destinadas a adolesc<strong>en</strong>tes y adultos (A y B) y una a niños (C). En cuanto al uso <strong>en</strong>adultos de las láminas A o B, es indistinto utilizar una u otra (si<strong>en</strong>do éstas estímulos de tipovisual). Nuestro objetivo <strong>en</strong> esta investigación ha sido acercarnos lo más posible a la realidad131 Corbalán y otros (2003, p. 37) manifiestan que no es una novedad el que las preguntas y la <strong>creatividad</strong>compart<strong>en</strong> un espacio muy íntimo, lo que <strong>en</strong>laza con nuestras cre<strong>en</strong>cias con respecto al perfil del doc<strong>en</strong>tecreativo.281
Capítulo IVque nos ocupa, y es por ello que decidimos no utilizar una única lámina, sino aplicar ambaspara posteriorm<strong>en</strong>te obt<strong>en</strong>er una media.Normas de aplicaciónAsí como con el resto de los instrum<strong>en</strong>tos empleados <strong>en</strong> esta investigación, a la horade utilizar el CREA nos hemos ceñido a las instrucciones que sus autores propon<strong>en</strong> <strong>en</strong> sumanual.El protocolo de administración ha sido siempre similar. Todos las maestras hancompletado individualm<strong>en</strong>te el test <strong>en</strong> su aula (aunque puede ser aplicado tanto individualcomo colectivam<strong>en</strong>te), <strong>en</strong> solitario y <strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el que no fuera interrumpida odistraída. Claro está, anteriorm<strong>en</strong>te a la puesta <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> de dicha prueba (al igual que <strong>en</strong>todas las demás) se realizaron pruebas piloto con otros profesionales para conocer su grado deadecuación, las dificultades que podrían pres<strong>en</strong>tarse, así como apr<strong>en</strong>der de los errores que sepudies<strong>en</strong> cometer <strong>en</strong> la <strong>práctica</strong>.Una vez localizado el lugar y el ambi<strong>en</strong>te adecuado, prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te dist<strong>en</strong>dido yser<strong>en</strong>o, se pres<strong>en</strong>taban las instrucciones a la evaluada de forma clara, posteriorm<strong>en</strong>te se lepreguntaba si existía alguna cuestión y se le disponía de un lápiz y la hoja de respuestas (<strong>en</strong> elcaso de que hubiera muchas dudas, una vez respondidas se volvían a leer las instrucciones dela prueba). Como se indica <strong>en</strong> el propio manual, el tiempo estimado para la realización de laprueba es de cuatro minutos, por lo que una vez explicada la limitación temporal se le<strong>en</strong>tregaba la lámina A. Cuando se comprobaba que la evaluada empezaba a redactar laspreguntas se ponía <strong>en</strong> marcha el cronómetro. El investigador, durante el transcurso de loscuatro minutos, se aus<strong>en</strong>taba del aula (con el objeto de no ser un elem<strong>en</strong>to distractor para lamaestra); pasado el tiempo apalabrado volvía. En el caso de que la maestra estuvieraredactando una pregunta <strong>en</strong> ese mom<strong>en</strong>to se le dejaba finalizarla, pero nunca com<strong>en</strong>zar unanueva.Una vez completada la lámina A, se volvía a leer las instrucciones y se <strong>en</strong>tregaba lalámina B, repitiéndose el proceso anterior.La aplicación del test tuvo lugar durante los meses de <strong>en</strong>ero y febrero <strong>en</strong> horario detutoría.Aspectos psicométricosSegún sus creadores, el CREA cumple los estándares básicos de fiabilidad y validezexigibles a una prueba psicológica. Mostrando una fiabilidad alta (0,8756) para el uso de lasformas A y B como formas paralelas.282
Diseño de la investigación6.2.2.2. Escala del Fluir de la Creatividad (EFC)Echando de m<strong>en</strong>os instrum<strong>en</strong>tos que recogieran información refer<strong>en</strong>te al aula deEducación Infantil y su realidad <strong>educativa</strong> nos vimos empujados a la creación de una escalaque tuviera <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta tres de los pilares que consideramos básicos <strong>en</strong> la <strong>educación</strong> <strong>en</strong> y para la<strong>creatividad</strong>: el ambi<strong>en</strong>te, la persona y el proceso creativo. Para ello se analizó toda lacontribución teórica exist<strong>en</strong>te hasta la fecha refer<strong>en</strong>te a la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> Educación Infantil ylos pilares m<strong>en</strong>cionados (recogidas <strong>en</strong> los Capítulos 2 y 3 del marco teórico de la pres<strong>en</strong>tetesis).Descripción del instrum<strong>en</strong>toEn las últimas décadas la <strong>creatividad</strong> se ha convertido <strong>en</strong> uno de los constructos quemás interés ha suscitado <strong>en</strong> distintos campos, como es el caso de la pedagogía y la psicología,interés que nos hace ver su importancia y relevancia.Estas investigaciones no sólo han permitido conocer y compr<strong>en</strong>der mejor la<strong>creatividad</strong> sino que además han sido el punto de partida del despertar de inquietudes y dudasque aún hoy hac<strong>en</strong> más interesante y complejo su estudio. Uno de los contextos que más se ha<strong>en</strong>riquecido por estos estudios ha sido la escuela.Es <strong>en</strong> la escuela donde se han buscado respuestas a las grandes preguntas, con más om<strong>en</strong>os fortuna, aunque han sido más los interrogantes que han nacido <strong>en</strong> su s<strong>en</strong>o. Cuestionescomo pued<strong>en</strong> ser: ¿es educable la <strong>creatividad</strong>? ¿qué técnicas o estrategias son las adecuadaspara fom<strong>en</strong>tarla? ¿cómo influye la figura del doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del alumnado? ¿cómoincid<strong>en</strong> los programas de <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> la propia <strong>creatividad</strong> de los alumnos? ¿son elambi<strong>en</strong>te y el contexto influy<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> este constructo? ¿existe la <strong>creatividad</strong> grupal? 132 ...Nosotros hemos querido sumarnos a este despertar <strong>en</strong> busca de compr<strong>en</strong>der mejor la<strong>creatividad</strong> y saber, aunque sea sólo un poco, cómo fluye la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula, y si existeo no el fluir de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> dicho contexto y <strong>en</strong> qué grado se puede dar. Pero, ¿a qué nosreferimos cuando hablamos del fluir de la <strong>creatividad</strong>?Csiksz<strong>en</strong>tmihaly (1998, p. 139) define el término fluir como un estado plac<strong>en</strong>tero <strong>en</strong> elque las cosas van bi<strong>en</strong> (sin esfuerzo, aunque sumam<strong>en</strong>te conc<strong>en</strong>trado), donde se sabe qué hayque hacer <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to y la conci<strong>en</strong>cia se hace automática. Dicho estado se caracterizapor nueve elem<strong>en</strong>tos que hac<strong>en</strong> ver qué se si<strong>en</strong>te durante el mismo:1. Existe claridad de metas.2. Hay respuestas inmediatas a las propias acciones.132 Preguntas que hemos int<strong>en</strong>tado dar respuesta <strong>en</strong> el bloque teórico de esta tesis.283
Capítulo IV3. Existe equilibrio ante dificultades y destrezas.4. Actividad y conci<strong>en</strong>cia están mezcladas.5. Las distracciones quedan excluidas de la conci<strong>en</strong>cia.6. No hay miedo al fracaso.7. La autoconci<strong>en</strong>cia desaparece.8. El s<strong>en</strong>tido del tiempo queda distorsionado.9. La actividad se convierte <strong>en</strong> autotélica, es decir, ti<strong>en</strong>e importancia <strong>en</strong> sí misma.Por lo tanto, el fluir de la <strong>creatividad</strong> sería un estado de pl<strong>en</strong>a creación <strong>en</strong> el que todova sobre ruedas. El proceso creativo se convertiría <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro de nuestra propia exist<strong>en</strong>cia, yno podríamos pararlo porque simplem<strong>en</strong>te fluye como un manantial. Un manantial que brotaporque simplem<strong>en</strong>te antes… ha llovido (<strong>en</strong> otras palabras: se ha educado <strong>en</strong> y para la<strong>creatividad</strong>).Es <strong>en</strong> este estado del fluir de la <strong>creatividad</strong> (es <strong>en</strong> ese manantial), donde c<strong>en</strong>tramosnuestra at<strong>en</strong>ción. ¿Qué hace posible, qué favorece el fluir de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula?¿Realm<strong>en</strong>te la <strong>creatividad</strong> puede fluir <strong>en</strong> un contexto tan “artificial” como éste? La búsquedade las respuestas a estas preguntas es claram<strong>en</strong>te una av<strong>en</strong>tura <strong>en</strong> sí, no aus<strong>en</strong>te decomplejidades y barreras que derrumbar.Para empezar a golpear estos muros nos hemos planteado la creación de la escala qu<strong>en</strong>os ocupa: La Escala del Fluir de la Creatividad (EFC). Ésta se fundam<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> lo expuestoanteriorm<strong>en</strong>te, y más concretam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> las aportaciones teóricas de Csiksz<strong>en</strong>tmihaly.La EFC es una prueba autoinforme de fácil aplicación al contexto escolar,concretam<strong>en</strong>te al periodo de Educación Infantil. El que sólo esté <strong>en</strong>focado a esta etapa esdebido a las peculiaridades, no sólo del alumnado de <strong>en</strong>tre 3 y 6 años, sino también a lasdifer<strong>en</strong>cias metodológicas exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre ésta y otras etapas. Todo esto no conlleva el olvidode otros instrum<strong>en</strong>tos de evaluación, sino todo lo contrario. Esta escala debe servir comoprimer paso para una evaluación más fidedigna de la realidad del aula, complem<strong>en</strong>tándola conotros instrum<strong>en</strong>tos, como podrían ser: test psicométricos, <strong>en</strong>trevistas, observaciones de la vidadel aula, portafolios…El objetivo que perseguimos es reconocer el grado <strong>en</strong> el que se favorece el fluir de la<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula a través de la evaluación de tres dim<strong>en</strong>siones de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> dichocontexto (proceso, personalidad y ambi<strong>en</strong>te).Nos <strong>en</strong>contramos ante una escala de tipo Likert <strong>en</strong> la que los ítems expresanp<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, cre<strong>en</strong>cias, s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y/o conductas. Éstos, a su vez, son discriminantes, loque ha implicado una redacción <strong>en</strong> la que previsiblem<strong>en</strong>te unos sujetos estarán de acuerdo yotros no. Los ítems que todos o casi todos aceptan o rechac<strong>en</strong> no van a contribuir a lafiabilidad de la escala […] t<strong>en</strong>emos más garantías de que los ítems mid<strong>en</strong> lo mismo (expresan284
Diseño de la investigaciónel mismo rasgo) si simultáneam<strong>en</strong>te difer<strong>en</strong>cian a los mismos sujetos (Morales Vallejo, UrosaSanz y Blanco Blanco, 2003, p. 51).La EFC evalúa, como hemos m<strong>en</strong>cionado, tres dim<strong>en</strong>siones características de unaescuela creativa: a) la <strong>en</strong>señanza creativa (proceso); b) el doc<strong>en</strong>te creativo (personalidad) y c)ambi<strong>en</strong>te creativo. El resultado de la escala nos ofrece el grado <strong>en</strong> el que se favorece <strong>en</strong> elaula el fluir de la <strong>creatividad</strong>. Las puntuaciones de cada dim<strong>en</strong>sión nos dan a conocer lo quehemos d<strong>en</strong>ominado como la “huella creativa”, la cual nos aporta más información sobre larealidad del aula.La escala consta de un total de 91 ítems sobre las tres dim<strong>en</strong>siones com<strong>en</strong>tadas. Másconcretam<strong>en</strong>te, la dim<strong>en</strong>sión de la <strong>en</strong>señanza creativa conti<strong>en</strong>e 33 afirmaciones; la dim<strong>en</strong>sióndel doc<strong>en</strong>te creativo 33 y la del ambi<strong>en</strong>te creativo 25. Esta escala <strong>en</strong>globa tres tipos difer<strong>en</strong>tesde respuestas cerradas: a) aquellas escalas Likert con cuantificadores lingüísticos defrecu<strong>en</strong>cia con 6 puntos (1 = nunca; 2 = casi nunca; 3 = alguna vez; 4 = frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 =casi siempre; 6 = siempre); b) continuos, que recog<strong>en</strong> dos extremos y <strong>en</strong> el que el sujeto ti<strong>en</strong>eque decidir a qué realidad se acerca más <strong>en</strong> valores que van de 1 a 6 y c) preguntas cerradasque abarcan 5 respuestas posibles.En su elaboración se ha cuidado: a) mant<strong>en</strong>er una pres<strong>en</strong>tación y diseño s<strong>en</strong>cillos; b)ser fácil de leer y que las instrucciones fueran claras y concretas (cuidando así la terminologíaempleada y la construcción de cada uno de los ítems) y c) t<strong>en</strong>er siempre muy <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta losdestinatarios (maestros de Educación Infantil). Se han usado frases cortas y s<strong>en</strong>cillas,at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a un l<strong>en</strong>guaje que evitara ambigüedades o ítems expresados negativam<strong>en</strong>te(descartando el uso de negaciones o de expresiones como “nunca”). Igualm<strong>en</strong>te, las preguntasiniciales de cada subprueba son más s<strong>en</strong>cillas e interesantes, al igual que las últimas, mi<strong>en</strong>trasque <strong>en</strong> medio nos <strong>en</strong>contraríamos con las más complejas y, a lo mejor, m<strong>en</strong>os interesantespara el sujeto. Cada ítems responde a una única idea y, a su vez, son relevantes, comorecomi<strong>en</strong>dan Morales Vallejo y otros (2003).En cuanto a los resultados de la EFC podemos com<strong>en</strong>tar lo sigui<strong>en</strong>te. Laspuntuaciones obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> cada subescala son trasladadas a un triángulo, como podemosobservar <strong>en</strong> la Figura 33 (a la izquierda), dándonos a conocer la repres<strong>en</strong>tación gráfica que seutilizará para informar sobre los resultados obt<strong>en</strong>idos.En la Figura 33 (a la derecha) hemos repres<strong>en</strong>tado un ejemplo de cómo sería laevaluación de dos aulas. En ella podemos ver claram<strong>en</strong>te cómo el aula 1 deja mayor huellacreativa (repres<strong>en</strong>tada con un triángulo) y, por lo tanto, es <strong>en</strong> ésta donde se favorece más elfluir de la <strong>creatividad</strong>. Además, dicha huella nos informará sobre las dim<strong>en</strong>siones que estánmás abiertas a la <strong>creatividad</strong> (<strong>en</strong> función de las situaciones de los vértices del triángulo). Deesta manera las huellas más expandidas serán aquellas más favorecedoras del fluir de la<strong>creatividad</strong>.285
Capítulo IVFigura 33. Repres<strong>en</strong>tación gráfica de la huella creativaEn su corrección hay que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que se utilizan frases no sólo <strong>en</strong> términospositivos sino también negativos, con el fin de evitar respuestas socialm<strong>en</strong>te deseables yaquiesc<strong>en</strong>cia (que consiste <strong>en</strong> mostrarse de acuerdo con cualquier afirmación o ítems) 133 . Deesta forma se sumarán las respuestas positivas para posteriorm<strong>en</strong>te restar las negativasutilizando la sigui<strong>en</strong>te fórmula:Rp – Rn – Rnv = Ptd/10Rp = Respuestas positivas.Rn = Respuestas negativas.Rnv = Respuestas no validas.Pt/10 = Puntuación total de la dim<strong>en</strong>sión 134 .Cada respuesta se puntuará de 1 a 6 (<strong>en</strong> el caso de los ítems <strong>en</strong> positivo) y de -6 a -1(<strong>en</strong> el caso de los ítems formulados <strong>en</strong> negativo).Con esta escala pret<strong>en</strong>demos, por tanto:1. Obt<strong>en</strong>er la “huella creativa” del aula y conocer con ello <strong>en</strong> qué escuela se favorecemás o m<strong>en</strong>os el fluir de la <strong>creatividad</strong>.133 Sesgos que hemos int<strong>en</strong>tado soslayar <strong>en</strong> esta investigación utilizando para ello la <strong>en</strong>trevista semiestructurada.134 La puntuación total de cada dim<strong>en</strong>sión se divide <strong>en</strong>tre 10 para poder repres<strong>en</strong>tarla <strong>en</strong> la figura de la huellacreativa.286
Diseño de la investigación2. Dar al profesorado herrami<strong>en</strong>tas para compr<strong>en</strong>der mejor lo que sucede <strong>en</strong> el aula, ysi ello favorece o no el fluir de la <strong>creatividad</strong> (proporcionando información de lasdim<strong>en</strong>siones que obstaculizan o favorec<strong>en</strong> dicho estado).3. Ayudar a la búsqueda de la mejora de la calidad de la <strong>educación</strong> a través de laconci<strong>en</strong>ciación de la realidad del aula.Por último, indicar que al principio del instrum<strong>en</strong>to se recog<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes cuestionesrefer<strong>en</strong>tes a la situación profesional del doc<strong>en</strong>te con el objeto de conocer mejor su realidadlaboral.Normas de aplicaciónSu administración, individual o colectiva, está indicada para doc<strong>en</strong>tes de EducaciónInfantil de cualquier edad. Se pued<strong>en</strong> utilizar las tres subescalas por separado (una por cadadim<strong>en</strong>sión) obt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do la puntuación con respecto a la dim<strong>en</strong>sión de la subescala utilizada,aunque para obt<strong>en</strong>er la huella creativa se requier<strong>en</strong> las tres puntuaciones. La duraciónaproximada para su realización es de 30 minutos (diez minutos por subescala).Para su aplicación es fundam<strong>en</strong>tal que el sujeto se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tre <strong>en</strong> un ambi<strong>en</strong>te cómodo ytranquilo, dándole a conocer previam<strong>en</strong>te el uso positivo de los resultados <strong>en</strong> pro de la calidadde la <strong>educación</strong> (al t<strong>en</strong>er como objetivo el distinguir los obstáculos y/o facilitaciones que sedan <strong>en</strong> el aula para que se produzca el fluir de la <strong>creatividad</strong>). Es primordial, además, tomar laEFC no sólo como un instrum<strong>en</strong>to meram<strong>en</strong>te evaluativo, sino más bi<strong>en</strong> como una guía parala mejora y complem<strong>en</strong>tación de otros instrum<strong>en</strong>tos que evalú<strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>.Es importante que las instrucciones sean leídas y compr<strong>en</strong>didas por los sujetos, por loque es conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te que se le d<strong>en</strong> ejemplos y contraejemplos.Esta prueba se administró al profesorado <strong>en</strong> último lugar con el fin de no dar pistassobre qué buscábamos <strong>en</strong> sus aulas, lo que más tarde podrían reflejar <strong>en</strong> las <strong>en</strong>trevistaspersonales, evitando así que influyera <strong>en</strong> sus posibles respuestas.Aspectos psicométricosPara la creación de esta prueba, y tras una exhaustiva revisión bibliográfica, seredactaron 207 ítems (versión preliminar), los cuales se redujeron a 150 por el propio autor.Posteriorm<strong>en</strong>te la escala fue <strong>en</strong>viada a 4 jueces expertos <strong>en</strong> las áreas de <strong>educación</strong> y<strong>creatividad</strong>, depurándola a 109 ítems (para el estudio piloto), si<strong>en</strong>do descartados aquellos queeran ambiguos o que los expertos no consideraban adecuados 135 . Una vez pasada esta primeradepuración la escala obt<strong>en</strong>ida fue administrada a una muestra piloto formada por 41135 La EFC piloto y definitiva se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran adjuntas <strong>en</strong> los Anexos I y II.287
Capítulo IVprofesores de Educación Infantil y distribuidos <strong>en</strong>tre 16 colegios de las provincias de Málagay Huelva.Podemos difer<strong>en</strong>ciar tres fases <strong>en</strong> la construcción del instrum<strong>en</strong>to. Un primermom<strong>en</strong>to, correspondi<strong>en</strong>te a la revisión de la teoría refer<strong>en</strong>te al mismo, lo que implicó unarevisión directa de distintos cuestionarios de evaluación no sólo de conductas creativas, sinode ambi<strong>en</strong>tes creativos, así como la id<strong>en</strong>tificación de los indicadores característicos de las tresdim<strong>en</strong>siones que forman la escala, parti<strong>en</strong>do de las bases teóricas antes expuestas. Unasegunda fase, <strong>en</strong> la que se examinó la validez de cont<strong>en</strong>ido a través de los coefici<strong>en</strong>tes Kappay Spearman con la participación de cuatro jueces expertos <strong>en</strong> la materia. Por último, se evaluóla confiabilidad de la prueba y se realizó un análisis factorial y de conglomerados.Para realizar los análisis estadísticos pertin<strong>en</strong>tes se ha utilizado la versión 13.0 delpaquete estadístico SPSS (Statistical Package for Social Sci<strong>en</strong>ces) y el software MicrosoftOffice Excel 2003.A) Validación de la escala por los expertosComo hemos m<strong>en</strong>cionado anteriorm<strong>en</strong>te, las aportaciones del grupo de expertos nosfacilitaron una primera depuración del instrum<strong>en</strong>to reduci<strong>en</strong>do el número de ítems de formaconsiderable, descartando aquellos m<strong>en</strong>os relevantes o que los jueces consideraron ambiguoso reiterativos. Estos jueces fueron seleccionados de manera int<strong>en</strong>cional, a nivel nacional, porser considerados profesionales expertos <strong>en</strong> las áreas de <strong>educación</strong> y <strong>creatividad</strong>.Para esta evaluación de la escala se remitió el instrum<strong>en</strong>to al grupo de expertosseleccionados solicitándoles su colaboración. Los expertos debían valorar el grado deidoneidad-congru<strong>en</strong>cia de cada ítem con las distintas dim<strong>en</strong>siones planteadas (<strong>en</strong>señanzacreativa, doc<strong>en</strong>cia creativa y ambi<strong>en</strong>te creativo) <strong>en</strong> una escala Likert con cuatrocuantificadores lingüísticos de cantidad (1 = nada; 2 = algo; 3 = bastante; 4 = mucho).Para conocer la concordancia <strong>en</strong>tre los cuatro expertos se utilizó el índice Kappa deCoh<strong>en</strong>, índice que nos permite conocer el nivel de acuerdo <strong>en</strong>tre los mismos y cuyos valoresvan de 0 a 1 (el valor 0 nos indicaría que estamos ante observadores indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes y 1 queexiste un acuerdo perfecto <strong>en</strong>tre los observadores). Este valor estadístico ha sido analizado, aligual que el resto, primeram<strong>en</strong>te subescala por subescala, para posteriorm<strong>en</strong>te completar losdatos con un análisis completo de la EFC. Como se puede observar, los índices deconcordancia Kappa obt<strong>en</strong>idos por la evaluación de los jueces son <strong>en</strong> la mayoría muy bajos opobres, indicando altos niveles de desacuerdo <strong>en</strong>tre los jueces <strong>en</strong> la pertin<strong>en</strong>cia de losítems 136 . Los coefici<strong>en</strong>tes Kappa recogidos <strong>en</strong> el Tabla 11, nos informa que la mayor136 Partimos de las indicaciones expuestas por Landis y Koch (1977), según los cuales los valores <strong>en</strong>tre 0,00 y0,20 son insignificantes; de 0,21 a 0,40 son discretos; de 0,41 a 0,60 serían moderados; de 0,61 a 0,80288
Diseño de la investigaciónsignificación se da <strong>en</strong> la dim<strong>en</strong>sión doc<strong>en</strong>te creativo; si<strong>en</strong>do <strong>en</strong> ésta donde se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran losmayores índices de concordancia, aunque esto no incide <strong>en</strong> los valores totales de la escala.Enseñanza Doc<strong>en</strong>te Ambi<strong>en</strong>te TotalJuez 1/Juez2 ´015 ´351* ´127 ´137Juez 1/Juez3 ´071 ´332* ´254* ´209*Juez 1/Juez4 ´066 ´135 ´195 ´133Juez 2/Juez3 ´107 ´278* ´166 ´172Juez 2/Juez4 ´005 ´195 ´013 ´055Juez 3/Juez4 ´202* ´215* ´112 ´185* poco significativaTabla 11. Valores estadísticos Kappa de la EFC por subescalas y totalLa validez de cont<strong>en</strong>ido trata de garantizar que los indicadores que son utilizadosconstituy<strong>en</strong> una muestra relevante y repres<strong>en</strong>tativa del conjunto de todos los posiblesindicadores del concepto que pret<strong>en</strong>d<strong>en</strong> medir (Chacón Moscoso, Pérez-Gil, Holgado Tello yLara Ruiz, 2001). Ciertam<strong>en</strong>te la adecuación de dichos indicadores están sujetos a los criteriosteóricos que <strong>en</strong>cierran, así como la definición clara y concisa de los mismos. Por lo tanto losbajos índices Kappa se pued<strong>en</strong> deber, como veíamos al hablar de <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el Capítulo 1del marco teórico, a la falta de cons<strong>en</strong>so que gira alrededor de la <strong>creatividad</strong>, tanto <strong>en</strong> sudefinición, evaluación, percepción, etc., aunque, presuponi<strong>en</strong>do esta limitación, los expertosrecibieron adjunto con la escala la base teórica <strong>en</strong> la que sust<strong>en</strong>taba. Esto nos advierte de tresposibles causas: a) que la escala no resultara lo sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te clarificadora para los jueces;b) que se realizó una lectura superficial de los ítems y/o c) que a pesar de ofrecer esta baseteórica, a la hora de evaluar los ítems los expertos lo hacían <strong>en</strong> función de su propia teoría dela <strong>creatividad</strong>, no at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do tanto al sust<strong>en</strong>to teórico que se les aportó. De todas formas, elíndice Kappa mide el grado de acuerdo <strong>en</strong>tre los expertos, no la calidad de las valoracionesque ellos hac<strong>en</strong>, por lo que es necesario ir más allá de lo que aporta este índice.Para la validez de constructo también se calcularon los coefici<strong>en</strong>tes de correlación deSpearman intraclase. El coefici<strong>en</strong>te de correlación de Spearman se <strong>en</strong>carga de evaluar <strong>en</strong> quémedida dos factores (dos jueces) están correlacionados, aunque <strong>en</strong> este caso no ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta la magnitud del cambio, sino la dirección del cambio. Como podemos observar <strong>en</strong> lamatriz de correlaciones expuesta <strong>en</strong> el Tabla 12 nos <strong>en</strong>contramos con correlaciones que vande moderadas a bajas y muy bajas 137 .sustanciales; y de 0,81 a 1,00 nos mostraría unos índices casi perfectos. También es cierto que estas indicacionesti<strong>en</strong><strong>en</strong> un carácter g<strong>en</strong>eral y que cuando hablamos de constructos tan complejos como es la <strong>creatividad</strong> valores,por ejemplo, discretos según Landis y Koch pued<strong>en</strong> ser sustanciales para nosotros.137 Compr<strong>en</strong>de valores <strong>en</strong>tre -1 y 1, aunque no exist<strong>en</strong> valores estandarizados. La interpretación que hemoshecho es la sigui<strong>en</strong>te: 0,00 corresponde a una relación nula; de 0,01 a 0,20 la relación es muy baja; de 0,21 a 0,40289
Capítulo IVEnseñanza Doc<strong>en</strong>te Ambi<strong>en</strong>te TotalJuez 1/Juez2 ,072 ,529** ,124 ,223*Juez 1/Juez3 ,336** ,522** ,365** ,408**Juez 1/Juez4 ,165 ,238* ,235* ,215*Juez 2/Juez3 ,290** ,417** ,415** ,365**Juez 2/Juez4 ,290** ,292** ,040 ,179*Juez 3/Juez4 ,260** ,438** ,270** ,335**** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)Tabla 12. Coefici<strong>en</strong>tes de correlación de Spearman de la EFC por subescalas y totalDe nuevo los índices más altos vuelv<strong>en</strong> a estar <strong>en</strong> la dim<strong>en</strong>sión doc<strong>en</strong>te creativo, <strong>en</strong> laque exist<strong>en</strong> correlaciones bajas y moderadas. De igual forma, <strong>en</strong> los valores obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> latotalidad de la escala podemos apreciar que también aparec<strong>en</strong> valores bajos y moderados.Aunque el análisis de la validez de cont<strong>en</strong>ido a través del método de jueces indica quela escala cu<strong>en</strong>ta con unos niveles flojos, podemos decir que la escala cu<strong>en</strong>ta con otraspropiedades psicométricas fundam<strong>en</strong>tales <strong>en</strong> la construcción de un instrum<strong>en</strong>to de dichaíndole, como podremos ver <strong>en</strong> estudio piloto del mismo.B) Estudio pilotoPara la cumplim<strong>en</strong>tación de la escala los profesores dispusieron <strong>en</strong>tre 1 y 2 semanas,al objeto de que respondieran det<strong>en</strong>idam<strong>en</strong>te a la misma, evitando con ello que el factortiempo fuera un impedim<strong>en</strong>to. De las 45 escalas <strong>en</strong>tregadas pudimos recoger 41, y <strong>en</strong> ningunahabía valores aus<strong>en</strong>tes (no respuestas).B.1) Análisis de la muestraCon el propósito de que los resultados del estudio piloto estuvieran lo más próximo ala realidad de los c<strong>en</strong>tros participantes una de las concesiones, de las que no dudamos, fuegarantizar el anonimato (sólo t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do acceso el investigador principal).En cuanto a la muestra, podemos decir que el 100% son mujeres (debido al escasonúmero de maestros varones <strong>en</strong> esta etapa <strong>educativa</strong>) y tutoras que desarrollan su labor <strong>en</strong> labaja; de 0,41 a 0,60 sería moderada; de 0,61 a 0,80 alta; de 0,81 a 0,99 muy alta; y 1 nos mostraría una relaciónperfecta.290
Diseño de la investigación<strong>en</strong>señanza pública. De todas formas la muestra es muy heterogénea. Como se aprecia <strong>en</strong> elFigura 34, son más numerosas las maestras con edades compr<strong>en</strong>didas <strong>en</strong>tre 26 y 35 años, másdel 50% si sumamos los resultados de ambos rangos de edad (27% y 24% respectivam<strong>en</strong>te),las edades m<strong>en</strong>os repres<strong>en</strong>tadas son las compr<strong>en</strong>didas <strong>en</strong>tre 36 a 40 años y 51 a 55 años, conun 5% ambas.5%17%27%22%De 26 a 30De 31 a 35De 36 a 40De 41 a 45De 46 a 50De 51 a 555%24%Figura 34. Rango de edad de los <strong>en</strong>cuestadosLas aulas <strong>en</strong> las que impart<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>cia las maestras de la muestra se pued<strong>en</strong> ver <strong>en</strong> elFigura 35. El 39% de las doc<strong>en</strong>tes son tutoras de aulas de 5 años, el 34% de 4 años y el 27%de 3 años. El porc<strong>en</strong>taje mayor corresponde al nivel de 5 años. A su vez, el número total dealumnos por aula es <strong>en</strong> su mayoría <strong>en</strong>tre 25 y 27 (el 43%); si<strong>en</strong>do las m<strong>en</strong>os comunes lasclases que sitúan el número de niños <strong>en</strong>tre 16 y 18 (el 10%).1614110 2 4 6 8 10 12 14 163 años 4 años 5 añosFigura 35. Aulas <strong>en</strong> las que impart<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>cia los maestros <strong>en</strong>cuestados.291
Capítulo IV10%43% Entre 16 y 1827%Entre 19 y 21Entre 22 y 24Entre 25 y 2720%Figura 36. Número de alumnos por aula.Por último, <strong>en</strong> la Figura 37 exponemos el año <strong>en</strong> el que cada doc<strong>en</strong>te com<strong>en</strong>zó atrabajar <strong>en</strong> el ciclo de Educación Infantil. Como se puede observar el mayor porc<strong>en</strong>tajeempezó la doc<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> esta etapa <strong>en</strong>tre 2001 y 2005 (un 33%), mi<strong>en</strong>tras que el valor más bajo(2%) lo <strong>en</strong>contramos <strong>en</strong> las maestras que empezaron a trabajar antes del curso 1979/1980.1432%121086412%15%10%22%7%Antes de 1979Entre 1980 y 1985Entre 1986 y 1990Entre 1991 y 1995Entre 1996 y 2000Entre 2001 y 2005Después de 200622%0Figura 37. Año <strong>en</strong> el que com<strong>en</strong>zó a trabajar <strong>en</strong> Educación InfantilB.2) Análisis de fiabilidadUna vez señaladas las características de la muestra piloto c<strong>en</strong>traremos ahora nuestraat<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> el análisis de la consist<strong>en</strong>cia interna de cada subescala y de la escala completa,utilizando para ello el estadístico alfa de Cronbach. Este coefici<strong>en</strong>te determinará el grado deconsist<strong>en</strong>cia interna de la escala (y subescalas), analizando para ello la correlación mediaexist<strong>en</strong>te de cada una de las variables de la propia escala con todas las demás variables que la292
Diseño de la investigacióncompon<strong>en</strong>. Su valor va de 0 a 1 (cuando más cercano esté el valor de alfa de Cronbach a 1mayor será la consist<strong>en</strong>cia interna de los ítems que forman la escala, revelándonos que elconjunto de ítems exploran un factor común). Pued<strong>en</strong> darse valores negativos, lo que indicaráque <strong>en</strong> la escala exist<strong>en</strong> ítems que mid<strong>en</strong> lo opuesto que mid<strong>en</strong> los demás.Al igual que <strong>en</strong> otros casos, no existe una acuerdo g<strong>en</strong>eralizado <strong>en</strong> torno a partir dequé valor puede considerarse la escala como fiable. Nosotros seguiremos las indicaciones deStreiner (2003), según el cual el valor mínimo considerado como aceptable es ,70, si<strong>en</strong>do pordebajo de este valor la consist<strong>en</strong>cia baja (y por debajo de ,50 no sería aceptable). Valores por<strong>en</strong>cima de ,90 indicaría que exist<strong>en</strong> ítems que están midi<strong>en</strong>do exactam<strong>en</strong>te el mismo elem<strong>en</strong>tode un constructo y que, por lo tanto, se trataría de ítems redundantes que deberían eliminarse,lo preferible es, <strong>en</strong>tonces, valores alfa de Cronbach <strong>en</strong>tre ,80 y ,90 (si<strong>en</strong>do éste último elmáximo esperado).Enseñanza Doc<strong>en</strong>te Ambi<strong>en</strong>te TotalCoefici<strong>en</strong>te α ,867 ,849 ,811 ,849Tabla 13. Alfa de Cronbach de la EFC (por subescala y totalidad)Obt<strong>en</strong>idos los datos del Tabla 13, se consideran también la media, el porc<strong>en</strong>taje derespuesta de cada ítems, la varianza, las desviaciones típicas y el alfa de Cronbach paradecidir qué ítems son eliminados (Tabla 14) 138 . Posteriorm<strong>en</strong>te, y con el objeto de conseguiruna fiabilidad más alta, se eliminaron 5 ítems de la subescala <strong>en</strong>señanza (i12, i14, i25, i31 ei38), 7 de la subescala doc<strong>en</strong>te (i41, i49, i56, i58, i61, i68 e i76) y 6 de la subescala ambi<strong>en</strong>te(i84, i85, i94, i96, i100 e i104), quedando un total de 91 ítems <strong>en</strong> la escala total, y obt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>doun aum<strong>en</strong>to sustancial <strong>en</strong> las correlaciones alfa de Cronbach de las subescalas y de la escalatotal (Tabla 15).EnseñanzaDoc<strong>en</strong>teSubescala Ítem eliminado Descripción ítemsi12i14i25i31i38i41i49i56i58i61i68i76Actividades son repetitivasPresión del tiempoFichas de coloreoDisposición de la programaciónModificación por intereses de los alumnosFirmeOrd<strong>en</strong>adoSe aburre <strong>en</strong> claseImplicación personalApertura a <strong>práctica</strong>s doc<strong>en</strong>tes difer<strong>en</strong>tesPlanificación de la programaciónApatía hacia el trabajoAmbi<strong>en</strong>te i84 Paredes con dibujos estereotipados138 En el Anexo III podemos ver el alfa de Cronbach de los ítems por subescala.293
Capítulo IVi85i94i96i100i104Reciclaje de juguetesRincones sinónimo de <strong>en</strong>tret<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>toMaterial poco variadoClima tranquilo mediante disciplinaEvita el error del alumnadoTabla 14. Ítems eliminados <strong>en</strong> las subescalasAunque la eliminación de ciertos ítems podía darnos coefici<strong>en</strong>tes de fiabilidad másaltos, su exclusión no se ha barajado debido a la importancia de los mismos (i2, i18, i47 ei101).Enseñanza Doc<strong>en</strong>te Ambi<strong>en</strong>te TotalCoefici<strong>en</strong>te α ,878 ,879 ,847 ,887Nº de ítems 33 33 25 91Tabla 15. Correlaciones alfa de Cronbach de la escala después de su depuraciónObservamos cómo incluso antes de la depuración de los ítems (Tabla 12), el índicealfa de Cronbach <strong>en</strong> ninguna de las tres subescalas y <strong>en</strong> la escala total ha sido inferior a ,80.También hay que hacer notar que antes de eliminar los ítems, el alfa de Cronbach de la escala,<strong>en</strong> el caso de eliminar algún elem<strong>en</strong>to, t<strong>en</strong>ía como valor más bajo ,791 (i91), lo que nos indicauna consist<strong>en</strong>cia interna de la escala bastante alta.Se aprecia un nivel de confiabilidad <strong>en</strong> cada una de las subescalas m<strong>en</strong>or que a nivelg<strong>en</strong>eral de la escala, lo que nos hace ver que las tres dim<strong>en</strong>siones establec<strong>en</strong> una sinergiapositiva que increm<strong>en</strong>ta el nivel de confiabilidad del instrum<strong>en</strong>to. En el Tabla 15 vemos cómolos niveles de consist<strong>en</strong>cia interna de las subescalas <strong>en</strong>señanza creativa y doc<strong>en</strong>te creativoson muy semejantes (,878 y ,879 respectivam<strong>en</strong>te), mi<strong>en</strong>tras que la subescala ambi<strong>en</strong>tecreativo pres<strong>en</strong>ta un m<strong>en</strong>or índice (α = ,847), aunque también alto. En cuanto a la escala total(α = ,887), podemos hablar de una consist<strong>en</strong>cia interna del instrum<strong>en</strong>to muy alta, indicandoun alto grado de confiabilidad (Kerlinger, 1983). Luego la construcción del cuestionario escoher<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el desglose de los factores compon<strong>en</strong>tes, así como <strong>en</strong> la consist<strong>en</strong>cia de los ítemscon respecto al constructo a evaluar. En definitiva, estamos ante un instrum<strong>en</strong>to fiable, por loque sus mediciones serán estables y consist<strong>en</strong>tes.B.3) Análisis factorialEl análisis factorial es una de las técnicas de análisis multivariable más utilizadas <strong>en</strong>Ci<strong>en</strong>cias Sociales. Nuestro objetivo a la hora de emplear este análisis es la reducción defactores capaces de explicar el máximo de información que conti<strong>en</strong>e la propia subescala.Para analizar la estructura factorial de la EFC se ha abordado ésta por subescalas y noal completo, ya que el análisis conjunto de las tres subescalas mezcla dim<strong>en</strong>siones de muy294
Diseño de la investigacióndiverso orig<strong>en</strong> y un elevado número de ítems. Realizamos, por tanto, un análisis factorialexploratorio de compon<strong>en</strong>tes principales con rotación varimax (método de rotación ortogonalque minimiza el número de ítems que ti<strong>en</strong>e saturaciones altas <strong>en</strong> cada factor). Como resultadohemos obt<strong>en</strong>ido difer<strong>en</strong>tes factores subyac<strong>en</strong>tes a cada una de las subescalas, los cuales hansido id<strong>en</strong>tificados y etiquetados conceptualm<strong>en</strong>te.Antes de com<strong>en</strong>tar sus resultados debemos hacer alguna aclaración. Las respuestas alas escalas no son continuas ya que son escalas Likert de seis puntos, no reuni<strong>en</strong>do lascaracterísticas métricas que se requier<strong>en</strong> para la aplicación del análisis factorial. No obstante,el carácter exploratorio que le damos al uso de esta técnica, junto con un recorridoligeram<strong>en</strong>te amplio de la escala, lo que no suele ser habitual (seis puntos y no tres o cuatro,por ejemplo), nos permite recabar información de los resultados del análisis factorial dándolessólo un carácter ori<strong>en</strong>tativo. En este s<strong>en</strong>tido hemos hecho también uso de la estrategiaanalítica exploratoria para datos ordinales similar al factorial, el Análisis de Compon<strong>en</strong>tesPrincipales Categórico (CATPCA). La idea es poder <strong>en</strong>contrar una estructura interna <strong>en</strong> losdatos que pudiera, quizá, corresponderse <strong>en</strong> alguna medida con aquella estructura teórica osustantiva con la que diseñamos el instrum<strong>en</strong>to, y que quedó ampliam<strong>en</strong>te expuesta <strong>en</strong>capítulos anteriores.En cuanto al diagnóstico del cumplimi<strong>en</strong>to de las condiciones previas de aplicación deanálisis factorial, por ejemplo, se ha int<strong>en</strong>tando la prueba KMO (medida de la adecuaciónmuestral de Kaiser- Meyer-Olkin) no pudiéndose realizar debido al elevado número de ítemsque aglutina cada subescala, con lo que esta condición no ha quedado demostrada. Esta es unade las razones que, junto con lo argum<strong>en</strong>tado anteriorm<strong>en</strong>te, hemos realizado también unanálisis cluster, matizando de nuevo los resultados del análisis factorial. Además, el análisiscluster es perfectam<strong>en</strong>te aplicable a la métrica nuestra escala.En el análisis factorial, sigui<strong>en</strong>do a Kaiser (1960), se han conservado aquellos factorescuyos valores propios son mayores a la unidad. Factores que, como aparece <strong>en</strong> las Tablas 16,17 y 18, han sido definidos t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la agrupación de los propios ítems. En estastablas también puede apreciarse el grado de varianza que explica cada factor, los ítems que loforman, la varianza acumulada, la saturación de cada ítem y su descripción.Factor/DefiniciónI. Originalidady elaboraciónII. Motivaciónintrínseca ytécnicasVarianzaexplicadaVarianzaacumulada13,546 13,546i1i4i8i24i36i33i11i212,521 26,067 i9i26i27Ítems Saturación Descripción ítems,834,795,668,624-,590,515,493,474,825,752,642Bromean y juegan con palabrasDan finales distintos a cu<strong>en</strong>tosActividades novedosasHace dudar sobre problemasGrupos de investigaciónProyectos iniciativa de alumnosActividades desafiantesInv<strong>en</strong>tan canciones y cu<strong>en</strong>tosActividades según interés niñosRespuesta a inquietudesTécnicas creativas295
Capítulo IVcreativasIII. Apr<strong>en</strong>dizajeactivoIV. Mimetismoy expresiónV. Solución deproblemas ycurrículumabiertoVI.Reconocimi<strong>en</strong>toVII. Apertura ala experi<strong>en</strong>cia yconfianzaVIII. PresionesexternasIX. S<strong>en</strong>sibilidada los problemasi3i6i189,514 35,581 i20i32i198,788 44,369 i10i30i15i288,761 53,130i22i23i17,590,582,573,825,810,647,742,666,620,586,869,849,492Dramatizar emocionesLluvia de ideasPreguntas abiertasError como medio de apr<strong>en</strong>dizajeSigue guía didáctica del métodoLibertad desarrollo actividadesRepetición para evitar errorAnálisis grupal de produccionesDibujo como medio de expresiónRepetición para apr<strong>en</strong>derSolución de problemasProgramación abiertaApr<strong>en</strong>dizaje por descubrimi<strong>en</strong>to8,493 61,623 i7i21,898,601Reconocimi<strong>en</strong>to alumno creativoAlumno activo7,621 69,245 i5 ,797 Juegos originalesi35 ,699 Aportación material para proyectoi13 ,604 Modelo de copia7,167 76,411 i29 ,728 Relevancia realización de fichasi16 ,721 Toque final a producciones5,656 82,067 i34 ,828 Proyecto según interés alumnadoi37 ,380 Se tratan problemas socialesTabla 16. Estructura factorial obt<strong>en</strong>ida del análisis factorial por compon<strong>en</strong>tes principalesy rotación varimax de la subescala <strong>en</strong>señanza creativaEn la Tabla 16 se observa cómo los 9 factores o dim<strong>en</strong>siones tomados explican el82,067% de la varianza total de la subescala <strong>en</strong>señanza creativa. Estos factores reflejan lasasociaciones <strong>en</strong>tre los ítems <strong>en</strong> torno a la dim<strong>en</strong>sión a la que damos nombre. Los dos primerosfactores son los que mayor varianza explicada ti<strong>en</strong><strong>en</strong> (13,546% y 12,521%, respectivam<strong>en</strong>te),por lo que ellos solos explicarían el 26,067% de la varianza total. Todos los factores estánconfigurados por ítems con saturaciones altas, exceptuando el ítem i37 del factor IX quesatura a ,380.Factor/DefiniciónI. Fluidez deideas,abundancia de<strong>en</strong>ergía eimplicaciónII. Miedo alerror ycompromisoIII. Apertura ala experi<strong>en</strong>cia ypersist<strong>en</strong>ciaIV.P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tolineal einconformistaV. Originalidady s<strong>en</strong>tido delhumorVarianza Varianzaexplicada acumuladaÍtems Saturación Descripción ítems11,725 11,725 i75 ,738 Surg<strong>en</strong> ideas mi<strong>en</strong>tras duermei70 ,703 Reflexión sobre la <strong>práctica</strong>i71 ,642 Multitud de ideasi69 ,622 Disfruta apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>doi59 ,613 Lleva a <strong>práctica</strong> lo apr<strong>en</strong>didoi66 ,527 Interés por la interaccióni47 ,515 Idealista10,314 22,038i63 ,863 Seguridad <strong>en</strong> la actividadi62 ,859 Evita salirse de lo programadoi55 ,451 Pasión por la profesióni52 ,418 Miedo a equivocarse10,230 32,268 i72i73i40i658,783 41,051 i53i45i48i54i748,426 49,477 i42i46i51,879,689,616,479,747,685,637-,632,499,864,779,524Diario de campo como reflexiónFormaciónCuriosoDisfruta con los retos educativosAgobio por las tareasTradicionalSerioFom<strong>en</strong>ta la <strong>creatividad</strong>Cuestiona lo establecidoIng<strong>en</strong>iosoCon s<strong>en</strong>tido del humorInv<strong>en</strong>ta juegos originales296
Diseño de la investigaciónVI.ConservadorVII.EmocionalidadVIII.ComplejidadIX. Escasez deretosX. M<strong>en</strong>talidadcerrada6,573 56,050 i50i78,770,669Conoce de memoria que hacerLibros leídos6,137 62,187 i60 ,753 Valora la originalidadi64 ,644 Empatía con alumnadoi43 ,567 Previsor6,095 68,282 i39 ,804 Complejoi44 -,748 Flexible5,671 73,953 i57 ,764 Control de todo lo que sucedei77 ,725 Pon<strong>en</strong>te5,252 79,205 i67 ,934 Rechaza ideas que ve absurdasTabla 17. Estructura factorial obt<strong>en</strong>ida del análisis factorial por compon<strong>en</strong>tes principalesy rotación varimax de la subescala doc<strong>en</strong>te creativo.Del análisis, expuesto <strong>en</strong> la Tabla 17, se han extraído 10 factores que explican el79,205% de la varianza total de la subescala doc<strong>en</strong>te creativo. En este caso los factores convarianza explicada más alta son los tres primeros con un 11,725%, 10,314% y 10,230%; loque nos ofrece un total de 32,268% de la varianza total. Las saturaciones de los elem<strong>en</strong>tos <strong>en</strong>todos los factores son altas, no inferiores de ,40 <strong>en</strong> ningún caso.Factor/DefiniciónI. Flexibilidaddel materialII. Oportunidadde expresiónIII.Desconfianza ycontrolIV. Confianza yreconocimi<strong>en</strong>toV. Apertura al<strong>en</strong>tornoVI. Cooperacióny elaboraciónVII.OriginalidadVIII. Capacidadde asumirriesgosVarianza Varianzaexplicada acumuladaÍtems Saturación Descripción ítems17,009 17,009 i92 ,795 Material flexiblei90 ,792 Material que fom<strong>en</strong>ta imaginacióni87 ,712 Elaboran dossier de recopilacióni91 ,706 Favorece usos flexibles materiali88 ,639 Aportación de material por niñosi79 ,631 Exposición de creacionesi82 ,588 Id<strong>en</strong>tificación de creaciones9,891 26,900 i81 ,818 Exposición externa de trabajosi83 -,781 Misma decoración todo el añoi86 ,553 Lugar para exponer creaciones9,655 36,555 i97i99i958,848 45,403 i101i105i102i98,852,726,510,863,642,603,416Vigila el trabajo de alumnosNecesita controlar todo el aulaRincones fijos todo el añoAnima a alumnos a exponer ideasRol doc<strong>en</strong>teToma <strong>en</strong> serio preguntas niñosImportancia solución problemas7,388 52,791 i108 -,883 Participación padres y barriada6,896 59,688 i107i109i103,805,519,464Visitan instituciones de la barriadaParticipación de otros cursosFom<strong>en</strong>ta mom<strong>en</strong>tos de reflexión6,359 66,047 i89 ,890 Reciclaje de material6,28 72,334i106 ,873 Reflejo de la opinión de los padres <strong>en</strong>la programaciónIX. Falta de5,936 78,271 i93 ,884 Material de rincones no vinculadoconectividadi80 ,490 Decoración hecha por el doc<strong>en</strong>teTabla 18. Estructura factorial obt<strong>en</strong>ida del análisis factorial por compon<strong>en</strong>tes principalesy rotación varimax de la subescala ambi<strong>en</strong>te creativo.En la Tabla 18 observamos cómo el análisis ha arrojado 9 factores que explican el78,271% de la varianza total de la subescala ambi<strong>en</strong>te creativo. El primer factor, que está297
Capítulo IVconfigurado por 7 ítems, explica el 17% de la varianza total, si<strong>en</strong>do éste el de mayor varianzaexplicada.Los resultados del CATPCA para las tres subescalas se muestran <strong>en</strong> los diagramas dedispersión biespaciales de las Figuras A, B y C. En ellos se repres<strong>en</strong>tan las coord<strong>en</strong>adas de lassaturaciones para cada ítem <strong>en</strong> dos dim<strong>en</strong>siones. La primera dim<strong>en</strong>sión se correspondería conla gradación de los cuantificadores lingüísticos de frecu<strong>en</strong>cia de nuestra escala de m<strong>en</strong>or amayor (desde ‘nunca’ -izda.-, hasta ‘siempre’ –dcha-). La segunda dim<strong>en</strong>sión, p<strong>en</strong>samos,matizaría la primera.No <strong>en</strong>contramos una interpretación que pudiera complem<strong>en</strong>tarse bi<strong>en</strong> con losanteriores análisis factoriales. Efectivam<strong>en</strong>te, existe una aproximación <strong>en</strong> las tres figuras paraalgunos de los ítems que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> los primeros factores de los análisis factoriales, tales el caso de los ítems i4, i24 e i33 para el factor de “Originalidad y elaboración de lasubescala de <strong>en</strong>señanza creativa; los ítems i47, i66, i70, i71e i75 del factor “Fluidez de ideas,abundancia de <strong>en</strong>ergía e implicación” de la subescala del doc<strong>en</strong>te creativo, o bi<strong>en</strong> los ítemsi82, i87, i88, i90 e i91 del factor “Flexibilidad del material” de la subescala ambi<strong>en</strong>te creativo.Figura A. Estructura dim<strong>en</strong>sional para la <strong>en</strong>señanzacreativa según el CATPCAFigura B. Estructura dim<strong>en</strong>sional para el doc<strong>en</strong>tecreativo según el CATPCA298
Diseño de la investigaciónFigura C. Estructura dim<strong>en</strong>sional para el ambi<strong>en</strong>tecreativo según el CATPCAB.4.) Análisis ClusterEl análisis cluster nos ha facilitado conocer cómo se agrupan los ítems y <strong>en</strong> quémom<strong>en</strong>to se realizan estas conexiones. A través de él clasificaremos los ítems <strong>en</strong> grupos,conglomerados, de la forma más homogénea posible, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta para ello lasrespuestas de los sujetos del estudio piloto. El resultado de este análisis es una estructura deconglomerados de los ítems que son más similares. Con el análisis cluster, por tanto, secompleta y matizan la configuración obt<strong>en</strong>ida <strong>en</strong> los análisis factoriales previos.Para la repres<strong>en</strong>tación de estos grupos se han construido, mediante el programaestadístico SPSS, los d<strong>en</strong>drogramas de cada una de las subescalas que informan sobre lasimilitud <strong>en</strong>tre los ítems. Esta similitud es mayor cuando la distancia euclídea resulta máspequeña <strong>en</strong> dicho gráfico, mi<strong>en</strong>tras que las respuestas a los ítems serán m<strong>en</strong>os parecidascuando se incorporan al conglomerado <strong>en</strong> una etapa posterior, lo que implicará mayordistancia <strong>en</strong>tre los mismos.Se ha realizado un análisis clusters jerárquico, utilizando como medida de proximidadla distancia euclídea, y si<strong>en</strong>do el método de agrupami<strong>en</strong>to el método de Ward. A continuacióndistinguiremos las agrupaciones que se produc<strong>en</strong>.En las Figuras 38, 39 y 40 vemos cómo no queda ningún ítem aislado <strong>en</strong> la subescalas<strong>en</strong>señanza creativa, doc<strong>en</strong>te creativo y ambi<strong>en</strong>te creativo. Se han obt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do 5 clusters odim<strong>en</strong>siones <strong>en</strong> la primera subescala y 3 <strong>en</strong> las dos restantes (formadas siempre por los ítemsque combinan <strong>en</strong> un mismo cluster <strong>en</strong> una distancia m<strong>en</strong>or o igual a 5). En las Tablas 19, 20 y21 se recog<strong>en</strong> el número de los ítems y la descripción del mismo <strong>en</strong> cada dim<strong>en</strong>sión.299
Capítulo IVSi comparamos con los resultados obt<strong>en</strong>idos con el análisis factorial podemos observarcómo se reduc<strong>en</strong> las dim<strong>en</strong>siones conseguidas <strong>en</strong> cada subescala, así pasamos de 9 a 5 <strong>en</strong> la<strong>en</strong>señanza creativa, de 10 a 3 <strong>en</strong> la del doc<strong>en</strong>te creativo y de 9 a 3 <strong>en</strong> el ambi<strong>en</strong>te creativo. Detodos los análisis cluster, sólo se manti<strong>en</strong><strong>en</strong> exactam<strong>en</strong>te iguales dos de estas dim<strong>en</strong>siones (la3 y 4 de la subescala <strong>en</strong>señanza creativa), mi<strong>en</strong>tras que la dim<strong>en</strong>sión 2 incorpora el ítem 36 yel resto se ha reagrupado de forma difer<strong>en</strong>te (al igual que sucede <strong>en</strong> las otras dos subescalas).Estos resultados hac<strong>en</strong> que nos inclinemos por el análisis factorial para la agrupación de losítems, ya que se aproxima más a las bases teóricas o sustantivas de la EFC, y a su vez agrupalos ítems de forma más coher<strong>en</strong>te, a nuestro juicio. Nos <strong>en</strong>contramos ante conglomeradosdifíciles de definir o que agrupan ítems que teóricam<strong>en</strong>te no deberían pert<strong>en</strong>ecer a la mismadim<strong>en</strong>sión. Por este motivo, sólo hemos definido aquellas dim<strong>en</strong>siones que consideramosintrínsecam<strong>en</strong>te coher<strong>en</strong>tes.0 5 10 15 20 25Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+Cluster 1Cluster 2Cluster 3Cluster 4Cluster 5i10 10 òûòòòøi28 25 ò÷ ói1 1 òø ói15 13 òú ói8 8 òôòø ói24 22 ò÷ ùòôòøi30 27 òòò÷ ó ói26 23 òûòø ó ói27 24 ò÷ ó ó ùòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòøi3 3 òòòôò÷ ó ói6 6 òòò÷ ó ói9 9 òø ó ói18 16 òôòòòòò÷ ói7 7 ò÷ ói22 20 òûòòòø ói23 21 ò÷ ùòòòø ói36 32 òòòòò÷ ùòòòòòòòòòòòòòø ói17 15 òòòòòòòòò÷ ó ói5 5 òòòûòø ùòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòò÷i13 12 òòò÷ ùòòòòòòòø ói35 31 òòòòò÷ ó ói20 18 òòòø ùòòòòòòòòò÷i32 28 òòòôòòòòòòòø ói19 17 òòò÷ ó ói16 14 òòòûòø ùò÷i34 30 òòò÷ ùòø ói21 19 òòòòòú ó ói37 33 òòòòò÷ ùòòò÷i2 2 òòòø ói29 26 òòòôòø ói33 29 òòò÷ ùò÷i4 4 òòòûò÷i11 11 òòò÷Figura 38. D<strong>en</strong>drograma obt<strong>en</strong>ido de la subescala <strong>en</strong>señanza creativa300
Diseño de la investigaciónConglomerado/ÍtemsDescripción ítemsDefiniciónI. Actividades ytécnicas creativasII. Currículumabierto y flexibleIII. Apertura a laexperi<strong>en</strong>cia yconfianzai10i28i1i15i8i24i30i26i27i3i6i9i18i7i22i23i36i17i5i35i13IV.i20i32i19V. i16i34i21i37i2i29i33i4i11Repetición para evitar errorRepetición para apr<strong>en</strong>derBromean y juegan con palabrasDibujo como medio de expresiónActividades novedosasHace dudar sobre problemasAnálisis grupal de produccionesRespuesta a inquietudesTécnicas creativasDramatizar emocionesLluvia de ideasActividades según interés niñosPreguntas abiertasReconocimi<strong>en</strong>to alumno creativoSolución de problemasProgramación abiertaGrupos de investigaciónApr<strong>en</strong>dizaje por descubrimi<strong>en</strong>toJuegos originalesAportación material para proyectoModelo de copiaError como medio de apr<strong>en</strong>dizajeSigue guía didáctica del métodoLibertad desarrollo actividadesToque final a producciones Proyectosegún interés alumnadoAlumno activoSe tratan problemas socialesInv<strong>en</strong>tan canciones y cu<strong>en</strong>tosRelevancia realización de fichasProyectos iniciativa de alumnosDan finales distintos a cu<strong>en</strong>tosActividades desafiantesTabla 19. Dim<strong>en</strong>siones obt<strong>en</strong>idas del análisis cluster de lasubescala <strong>en</strong>señanza creativa301
Capítulo IV0 5 10 15 20 25Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+Cluster 1Cluster 2Cluster 3i51 11 òøi54 14 òúi42 3 òúi65 22 òôòòòøi40 2 òú ói69 25 òú ói59 17 òú ùòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòøi64 21 ò÷ ó ói55 15 òø ó ói60 18 òôòòò÷ ói46 7 òú ói70 26 òú ói44 5 ò÷ ói62 19 òûòòòø ói63 20 ò÷ ó ói45 6 òûòø ùòòòòòòòòòòòø ói48 9 ò÷ ó ó ó ói52 12 òûòú ó ó ói53 13 ò÷ ùò÷ ó ói67 24 òòòú ùòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòò÷i77 32 òòò÷ ói43 4 òûòø ói47 8 ò÷ ùòòòòòø ói66 23 òûòú ó ói71 27 ò÷ ó ùòòòòòòò÷i75 31 òòò÷ ói72 28 òûòòòòòø ói73 29 ò÷ ùò÷i50 10 òòòø ói57 16 òòòôòòò÷i39 1 òòòúi74 30 òòòúi78 33 òòò÷Figura 39. D<strong>en</strong>drograma obt<strong>en</strong>ido de la subescala doc<strong>en</strong>te creativo302
Diseño de la investigaciónConglomerado/DefiniciónI. Doc<strong>en</strong>tecreativoII. Doc<strong>en</strong>teconservadorIII.Ítemsi51i54i42i65i40i69i59i64i55i60i46i70i44i62i63i45i48i52i53i67i43i47i66i71i75i72i73i50i57i39i74i78Descripción ítemsInv<strong>en</strong>ta juegos originalesFom<strong>en</strong>ta la <strong>creatividad</strong>Ing<strong>en</strong>iosoDisfruta con los retos educativosCuriosoDisfruta apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>doLleva a <strong>práctica</strong> lo apr<strong>en</strong>didoEmpatía con alumnadoPasión por la profesiónValora la originalidadCon s<strong>en</strong>tido del humorReflexión sobre la <strong>práctica</strong>FlexibleEvita salirse de lo programadoSeguridad <strong>en</strong> la actividadTradicionalSerioMiedo a equivocarseAgobio por las tareasRechaza ideas que ve absurdasPrevisorIdealistaInterés por la interacciónMultitud de ideasSurg<strong>en</strong> ideas mi<strong>en</strong>tras duermeDiario de campo como reflexiónFormaciónConoce de memoria que hacerControl de todo lo que sucedeComplejoCuestiona lo establecidoLibros leídosTabla 20. Dim<strong>en</strong>siones obt<strong>en</strong>idas del análisis cluster de la subescala doc<strong>en</strong>te creativo303
Capítulo IV0 5 10 15 20 25Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+Cluster 1Cluster 2Cluster 3i108 24 òøi109 25 òúi107 23 òôòøi83 5 ò÷ ùòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòøi106 22 òòò÷ ói93 13 òòòø ói95 14 òòòôòø ói101 18 òòò÷ ó ói80 2 òòòòòôòòòòòòòø ói89 9 òòòòò÷ ó ói88 8 òûòø ó ói90 10 ò÷ ùòø ó ói87 7 òòò÷ ó ùòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòò÷i91 11 òø ó ói92 12 òôòòòú ói82 4 ò÷ ùòòòø ói105 21 òòòòòú ó ói79 1 òòòòò÷ ùòòò÷i81 3 òûòòòø ói86 6 ò÷ ùòòò÷i98 16 òûòø ói102 19 ò÷ ùò÷i97 15 òûòúi99 17 ò÷ ói103 20 òòò÷Figura 40. D<strong>en</strong>drograma obt<strong>en</strong>ido de la subescala ambi<strong>en</strong>te creativo304
Diseño de la investigaciónConglomerado/DefiniciónI. Apertura al<strong>en</strong>tornoII. EspaciocreativoIII. Polival<strong>en</strong>ciadel material yrelacionesÍtemsi108i109i107i83i106i93i95i101i80i89i88i90i87i91i92i82i105i79i81i86i98i102i97i99i103Descripción ítemsParticipación padres y barriadaParticipación de otros cursosVisitan instituciones de la barriadaMisma decoración todo el añoReflejo de la opinión de los padres <strong>en</strong>la programaciónMaterial de rincones no vinculadoRincones fijos todo el añoAnima a alumnos a exponer ideasDecoración hecha por el doc<strong>en</strong>teReciclaje de materialAportación de material por niñosMaterial que fom<strong>en</strong>ta imaginaciónElaboran dossier de recopilaciónFavorece usos flexibles materialMaterial flexibleId<strong>en</strong>tificación de creacionesRol doc<strong>en</strong>teExposición de creacionesExposición externa de trabajosLugar para exponer creacionesImportancia solución problemasToma <strong>en</strong> serio preguntas niñosVigila el trabajo de alumnosNecesita controlar todo el aulaFom<strong>en</strong>ta mom<strong>en</strong>tos de reflexiónTabla 21. Dim<strong>en</strong>siones obt<strong>en</strong>idas del análisis clusterde la subescala ambi<strong>en</strong>te creativoLos resultados obt<strong>en</strong>idos indican que la EFC es una herrami<strong>en</strong>ta muy útil <strong>en</strong> laevaluación del fluir de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula. Además, ayuda a id<strong>en</strong>tificar qué dim<strong>en</strong>sionesde la <strong>creatividad</strong> son, o no, pot<strong>en</strong>cializadas por parte del doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la vida del aula. Esteinstrum<strong>en</strong>to posee una calidad técnica adecuada para ser aplicada <strong>en</strong> nuestro contextoeducativo, reflejando una consist<strong>en</strong>cia interna elevada <strong>en</strong>tre sus ítems, aun t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>tasus limitaciones de g<strong>en</strong>eralización por contar, <strong>en</strong> el estudio piloto, con una muestra no muyamplia. Disponer de un instrum<strong>en</strong>to de estas características es importante para que se fom<strong>en</strong>tela <strong>educación</strong> <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong>, apoyando así el desarrollo de la misma, no sólo <strong>en</strong> elalumnado sino también <strong>en</strong> el propio profesorado.No obstante, es importante compr<strong>en</strong>der que la escala busca evaluar <strong>en</strong> qué medida <strong>en</strong>el aula se fom<strong>en</strong>ta el fluir de la <strong>creatividad</strong>, aunque esta evaluación no es ni mucho m<strong>en</strong>osdeterminante <strong>en</strong> la g<strong>en</strong>eración de productos creativos. Puede darse el caso de que <strong>en</strong> unambi<strong>en</strong>te autoritario, <strong>en</strong> el que se dé una huella cerrada del fluir de la <strong>creatividad</strong>, hayaalumnos creativos que destaqu<strong>en</strong> por dicha cualidad y que surjan mom<strong>en</strong>tos creativos a pesardel propio doc<strong>en</strong>te, <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> y/o ambi<strong>en</strong>te. Al mismo tiempo, podemos <strong>en</strong>contrarnoscon aulas que ofrezcan una huella abierta que nos hable de un aula pot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te creativa,pero que no sea creadora <strong>en</strong> la <strong>práctica</strong>. Es decir, pued<strong>en</strong> existir limitaciones puntuales que305
Capítulo IVimpidan ese “crear”, o simplem<strong>en</strong>te se necesite de un “empujón”. Dicho empuje requiere de laconsci<strong>en</strong>cia de su necesidad, por lo que si ésta no se produce, si no hay conci<strong>en</strong>ciación decambio, la creación, la transformación, no será posible. Es vital que el aula creativa seconvierta <strong>en</strong> un aula creadora, pero esto no se consigue sólo desde la planificación consci<strong>en</strong>te,recogiéndolo <strong>en</strong> el curriculum, <strong>en</strong> la forma de actuar del doc<strong>en</strong>te y <strong>en</strong> el aula (a través de susmateriales, el espacio, el <strong>en</strong>torno, etc.).6.2.3. Evaluación del <strong>en</strong>foque metodológico. Entrevista a maestrasD<strong>en</strong>tro de la metodología cualitativa de evaluación una de las técnicas más relevanteses la <strong>en</strong>trevista. Como dic<strong>en</strong> Rincón, Arnal, Latorre y Sans (1995, p. 307):La <strong>en</strong>trevista es una de las estrategias más utilizadas para obt<strong>en</strong>er información <strong>en</strong> lainvestigación social. Permite recoger información sobre acontecimi<strong>en</strong>tos y aspectos subjetivosde las personas: cre<strong>en</strong>cias y actitudes, opiniones, valores o conocimi<strong>en</strong>to, que de otra manerano estarían al alcance del investigador.Lo que la convierte <strong>en</strong> un instrum<strong>en</strong>to es<strong>en</strong>cial para conocer de cerca aspectos taninaccesibles como los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, impresiones, p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, emociones y percepciones delos sujetos <strong>en</strong>trevistados.Como ya m<strong>en</strong>cionábamos anteriorm<strong>en</strong>te, para poder situar a las maestras evaluadas <strong>en</strong>un paradigma concreto, al objeto de analizar posteriorm<strong>en</strong>te cómo estas características pued<strong>en</strong>influir <strong>en</strong> el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> del alumnado de cada aula, era necesario conocer másprofundam<strong>en</strong>te la realidad y las ideas de las maestras respecto a la <strong>educación</strong> y todo lo queésta supone. Con este objetivo se han realizado las <strong>en</strong>trevistas a todas las maestras.Se he empleado una <strong>en</strong>trevista semi-estructurada o <strong>en</strong>trevista informal (Rincón yotros, 1995, p. 310). Para la construcción de la misma ha sido necesaria una revisiónbibliográfica refer<strong>en</strong>te a los temas y dim<strong>en</strong>siones a tratar. Encontrarnos ante una <strong>en</strong>trevistasemi-estructurada nos ha permitido que, aun t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do cuestiones preestablecidas, éstaspudies<strong>en</strong> ser modificadas, ampliadas o eliminadas según las necesidades de la misma yt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta no caer <strong>en</strong> la reiteración y la apatía que podía conllevar este tipo derecogida de información <strong>en</strong> el caso de que fuera muy ext<strong>en</strong>sa (por este motivo se ha int<strong>en</strong>tadoque cada sesión no superara las dos horas).Nos ha gustado la flexibilidad de este tipo de <strong>en</strong>trevistas, ya que ha permitido unamayor adaptación a las necesidades de la investigación y a las características de los propiossujetos (no era posible que el investigador supiera de antemano qué ocurriría durante la<strong>en</strong>trevista y qué cuestiones serían las más apropiadas). Por contra ha requerido mayorpreparación del <strong>en</strong>trevistador que una <strong>en</strong>trevista estructurada. No obstante, esta flexibilidad noha sido sinónimo de falta de planificación, todo lo contrario. Se ha elaborado un guión para el306
Diseño de la investigacióndesarrollo de las <strong>en</strong>trevistas con la idea de conocer y plasmar aquellos aspectos es<strong>en</strong>ciales yque no se podían dejar pasar durante la <strong>en</strong>trevista, aunque estas cuestiones no han sidocerradas ni han buscado respuestas simples.La planificación ha servido para asegurar los objetivos de la misma y buscar que la<strong>en</strong>trevistada tratara, de una forma u otra, las dim<strong>en</strong>siones propuestas por el <strong>en</strong>trevistador. Estaapertura ha provocado <strong>en</strong> muchas ocasiones que las doc<strong>en</strong>tes proporcionaran información másrelevante y significativa que la que incluso se requería, hecho que se ha conseguido no sólopor esa flexibilidad y apertura de la <strong>en</strong>trevista, sino también por el grado de confianza ycomodidad que se consiguió durante el transcurso de las sesiones.El <strong>en</strong>trevistador, por su parte, ha int<strong>en</strong>tado mostrarse flexible, objetivo, empático ysaber escuchar, a la vez que saber animar a la <strong>en</strong>trevistada a reflexionar más profundam<strong>en</strong>teacerca de las cuestiones planteadas. Se ha buscado que la relación <strong>en</strong>trevistada-<strong>en</strong>trevistadorse caracterizara por: a) confianza y cooperación, dando pie a que la información recogidafuera lo más veraz posible; b) neutralidad, mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do una posición de respeto yconsideración por lo que la <strong>en</strong>trevistada decía; c) feedback verbal y no verbal, con el fin deque la <strong>en</strong>trevistada se sintiera escuchado y respetado <strong>en</strong> sus respuestas sin ser <strong>en</strong>juiciado; d)evitar preguntas cargadas o sesgadas y e) mant<strong>en</strong>er el control de la <strong>en</strong>trevista <strong>en</strong> todomom<strong>en</strong>to; el <strong>en</strong>trevistador ha t<strong>en</strong>ido muy claro hacia dónde se quería ir y cuándo se habíadado respuesta o no a cada una de las dim<strong>en</strong>siones de interés.ObjetivosEl propósito principal ha sido responder a uno de los objetivos de la propia tesis:Id<strong>en</strong>tificar los difer<strong>en</strong>tes perfiles metodológicos de los maestros de Educación Infantilparticipantes <strong>en</strong> la investigación.Con esta técnica no sólo hemos pret<strong>en</strong>dido reconocer las concepciones que lasdoc<strong>en</strong>tes ti<strong>en</strong><strong>en</strong> acerca de difer<strong>en</strong>tes dim<strong>en</strong>siones concerni<strong>en</strong>tes a la realidad <strong>educativa</strong> y loque ésta implica, sino también percibir qué papel ti<strong>en</strong>e la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula y qué posicióntoma la maestra ante ésta. Al mismo tiempo, al poder ubicar a la maestra <strong>en</strong> uno u otroparadigma (lo que conlleva conocer cómo se muev<strong>en</strong> <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes dim<strong>en</strong>siones), ha hechoque podamos saber hasta qué punto difer<strong>en</strong>tes <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s, refer<strong>en</strong>tes al espacio, alpapel que se le otorga a la familia, al propio alumnado, a la apertura del <strong>en</strong>torno del aula, etc.,pued<strong>en</strong> o no facilitar el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el alumnado de 5 años de EducaciónInfantil.Planificación de la <strong>en</strong>trevistaTodas las <strong>en</strong>trevistas han com<strong>en</strong>zado con la misma cuestión (una vez recordada lanaturaleza anónima y confid<strong>en</strong>cial de los datos): ¿cómo es un día normal de clase <strong>en</strong> tu aula?307
Capítulo IVEstá pregunta ha t<strong>en</strong>ido una doble int<strong>en</strong>ción. Por un lado, com<strong>en</strong>zar la <strong>en</strong>trevista medianteuna pregunta muy abierta y <strong>en</strong> la que se sintiera cómoda y, por otro lado, saber qué aspectosson más relevantes <strong>en</strong> el día a día según la doc<strong>en</strong>te. Se elaboraron preguntas iniciales quepropiciaran un clima agradable y acogedor. Las cuestiones más complejas y con mayor cargaemocional se formulaban una vez creada esa confianza, cuando ya se había g<strong>en</strong>erado un ciertorapport (al s<strong>en</strong>tirse la <strong>en</strong>trevistada lo sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te segura para responder con mássinceridad) e interés por parte de la <strong>en</strong>trevistada. Las preguntas más fáciles y relajadas sedejaron para el final de la <strong>en</strong>trevista.Un aspecto reseñable es que el trato previo con las maestras, durante la evaluación delos alumnos, abrió las puertas al acercami<strong>en</strong>to a las doc<strong>en</strong>tes, conoci<strong>en</strong>do mejor algunas desus ideas sobre aspectos pedagógicos, lo que posibilitó “romper el hielo” fácilm<strong>en</strong>te. Podemosdecir que las <strong>en</strong>trevistadas se han s<strong>en</strong>tido <strong>en</strong> todos mom<strong>en</strong>tos cómodos con la pres<strong>en</strong>cia delinvestigador <strong>en</strong> el aula y, por supuesto, durante la propia <strong>en</strong>trevista.Uno de los aspectos que hemos cuidado a la hora de establecer los mom<strong>en</strong>tosnecesarios para realizar las <strong>en</strong>trevistas ha sido asegurar que no fueran consideradas unapérdida de tiempo por parte de las doc<strong>en</strong>tes. Por ello todas han sido llevabas a cabo <strong>en</strong> horariode tutoría, lo que ha implicado disponer de un lugar cómodo y conocido por ellas, como es elaula, y un tiempo inestimable, esquivando de esta manera t<strong>en</strong>er que forzar a los sujetos abuscar un día concreto para nosotros. Realizarlas <strong>en</strong> las aulas ha facilitado poder referirnos aalgunos aspectos relacionados con las cuestiones que planteábamos. Así, cuando la doc<strong>en</strong>te serefería, por ejemplo, a un rincón del aula o alguna actividad desarrollada <strong>en</strong> la misma no t<strong>en</strong>íaque “perder el tiempo” int<strong>en</strong>tado que nos lo imagináramos, ya que nos <strong>en</strong>contrábamos <strong>en</strong> elpropio aula y sólo bastaba señalar lo que fuera.Otro aspecto que hemos cuidado ha sido proporcionar una amplia variedad demom<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> los que podíamos ir a <strong>en</strong>trevistar a las doc<strong>en</strong>tes. De igual manera, días previos ala misma nos hemos puesto <strong>en</strong> contacto con ellas para confirmar la visita.Aunque <strong>en</strong> cada <strong>en</strong>trevista hemos llevado impresas las preguntas a realizar éstas lasconocíamos lo sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te como para no t<strong>en</strong>er que mirarlas de continuo, salvando así laimpresión de ser casual o car<strong>en</strong>te de interés (Salkind, 1999, p. 215), lo que ha permitido unfeedback continuado con las <strong>en</strong>trevistadas.P<strong>en</strong>samos al igual que Eisner (1998, p. 215) cuando dice:… realizar una bu<strong>en</strong>a <strong>en</strong>trevista es, <strong>en</strong> cierto modo, como participar <strong>en</strong> una bu<strong>en</strong>aconversación; escuchar at<strong>en</strong>tam<strong>en</strong>te y hacer preguntas c<strong>en</strong>tradas <strong>en</strong> los ejemplos y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tosconcretos <strong>en</strong> lugar de las especulaciones abstractas, que es m<strong>en</strong>os probable que proporcion<strong>en</strong>información auténticam<strong>en</strong>te significativa.308
Diseño de la investigaciónNuestra int<strong>en</strong>ción durante la <strong>en</strong>trevista ha sido siempre la de hacer ver a la maestra laimportancia de sus opiniones e ideas, evitando el <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> valoraciones o críticas sobre loexpuesto. En pocas palabras, hemos int<strong>en</strong>tado, no sólo <strong>en</strong> la propia <strong>en</strong>trevista sino durantetoda la investigación, que la doc<strong>en</strong>te se sintiera importante y no sólo un sujeto del cualnecesitamos datos y pruebas.Cont<strong>en</strong>ido y naturaleza de las preguntasLa es<strong>en</strong>cia de estas <strong>en</strong>trevistas ha obedecido a la necesidad de contrastar y reconocerlas difer<strong>en</strong>cias que exist<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre las <strong>en</strong>trevistadas <strong>en</strong> cuanto a la manera <strong>en</strong> que éstas abordanlas tareas curriculares, la relación con el alumnado y el resto de dim<strong>en</strong>siones que ahoraexpondremos. Nos <strong>en</strong>contramos ante, como dice Sierra (1998, p. 311), un discurso continuodotado de una cierta línea argum<strong>en</strong>tal, aunque es<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te fragm<strong>en</strong>tario. Para ello hemoscontado con una base de 33 preguntas iniciales que han sido sustituidas, eliminadas oincrem<strong>en</strong>tadas según se iba desarrollando la <strong>en</strong>trevista, con la aspiración de aclarar lasrespuestas 139 . Las dim<strong>en</strong>siones recogidas fueron:• Alumno.• Maestra.• Familias.• Apr<strong>en</strong>dizaje.• Programación.• Organización de las actividades.• Recursos materiales.• Organización espacial del aula.• Coordinación <strong>en</strong>tre el profesorado.• Evaluación.• Creatividad.Para obt<strong>en</strong>er información de cada una de estas dim<strong>en</strong>siones se han realizado difer<strong>en</strong>tespreguntas, lo que no quita que una cuestión refer<strong>en</strong>te a una dim<strong>en</strong>sión no ofrezca informaciónsobre otra.Estas dim<strong>en</strong>siones quedaron ya expresadas <strong>en</strong> el marco teórico de esta tesis y nos hanservido para definir, de la forma más amplia posible, cada uno de los difer<strong>en</strong>tes paradigmaseducativos que nos <strong>en</strong>contramos <strong>en</strong> la etapa de Educación Infantil. Por otro lado, conoci<strong>en</strong>dolas difer<strong>en</strong>tes opiniones y realidades de las doc<strong>en</strong>tes -todas ellas difer<strong>en</strong>tes unas de otrashemospodido aproximarnos mejor a la realidad <strong>educativa</strong> de cada aula y asociar másfácilm<strong>en</strong>te a cada maestra con una u otra teoría de la <strong>educación</strong>.139 Las cuestiones de la <strong>en</strong>trevista se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> el Anexo IV.309
Capítulo IVRegistro de la informaciónEn cuanto al registro de la <strong>en</strong>trevista, nos ha parecido inevitable la grabación parapoder interaccionar adecuadam<strong>en</strong>te con la <strong>en</strong>trevistada y no perder parte de la conversación.Para dicha grabación hemos pedido permiso a todas las implicadas y se ha reiterado elanonimato del estudio (los nombres del c<strong>en</strong>tro y de las doc<strong>en</strong>tes), prometiéndoles, además,poder revisar las transcripciones, dándoles así la última palabra (negociada) sobre la inclusióno no de algunas afirmaciones o respuestas (aunque <strong>en</strong> la <strong>práctica</strong> ninguna de las doc<strong>en</strong>tes harequerido la transcripción ni ha c<strong>en</strong>surado ninguna apreciación expuesta durante el desarrollode las <strong>en</strong>trevistas).Todas y cada una de las <strong>en</strong>trevistas se han desarrollado de forma muy satisfactoria sinque se dilucidara ningún tipo de intimidación, o negación a ser grabados (e incluso les haparecido un acto lógico). Quizá se s<strong>en</strong>tían cómodos al saber que el investigador pert<strong>en</strong>ece almismo cuerpo de doc<strong>en</strong>tes (muchas de ellas alababan nuestro trabajo por la labor que seestaba llevando a cabo, lo que hacía que se implicaran más).Análisis de la <strong>en</strong>trevistasComo es lógico <strong>en</strong> este análisis se ha t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el propósito de nuestrainvestigación y las dim<strong>en</strong>siones a las que hemos hecho m<strong>en</strong>ción.Una vez finalizadas las <strong>en</strong>trevistas se ha procedido a la categorización <strong>en</strong> unidadestemáticas (por medio de abreviaturas). En estas categorías se han integrado difer<strong>en</strong>tessubcategorías relacionadas con las dim<strong>en</strong>siones y subdim<strong>en</strong>siones, respectivam<strong>en</strong>te.Cada <strong>en</strong>trevista ha sido id<strong>en</strong>tificada <strong>en</strong> primer lugar con la abreviatura Ent. seguido dela letra que id<strong>en</strong>tifica a la doc<strong>en</strong>te. Así para la doc<strong>en</strong>te A la abreviatura quedaría de lasigui<strong>en</strong>te forma: Ent.A. Posteriorm<strong>en</strong>te, y para facilitar la organización y localización de lasmismas, se le ha dado un número a cada una de las líneas y se han numerado las páginas. Deesta forma, cuando nos <strong>en</strong>contremos abreviaturas como: Ent.A.25-27, 2; nos estaremosrefiri<strong>en</strong>do a la <strong>en</strong>trevista a la maestra A y concretam<strong>en</strong>te al texto que compr<strong>en</strong>de las líneasdesde la 25 y 27 de la página 2 de la misma.Antes de esta codificación se ha realizado una lectura global de todas lastranscripciones, con el propósito de poder t<strong>en</strong>er una visión de conjunto. Para el análisis de lasdifer<strong>en</strong>tes dim<strong>en</strong>siones se han plasmado citas literales que reflejan las cre<strong>en</strong>cias asociadas aesa dim<strong>en</strong>sión.Como complem<strong>en</strong>to a la información recogida <strong>en</strong> la <strong>en</strong>trevista, a través de la EFC sehan tomado datos relevantes refer<strong>en</strong>tes a cada una de las doc<strong>en</strong>tes: edad, número de alumnospor aula, número de aulas del mismo nivel, situación laboral, formación académica y año <strong>en</strong>el que com<strong>en</strong>zó a trabajar <strong>en</strong> Educación Infantil.310
Capítulo VAnálisis de los resultados
Capítulo V312
Análisis de los resultadosEn el pres<strong>en</strong>te capítulo expondremos los resultados obt<strong>en</strong>idos con los difer<strong>en</strong>tesinstrum<strong>en</strong>tos utilizados <strong>en</strong> la investigación empírica. Con ello pret<strong>en</strong>demos conocer hasta quépunto las tres variables indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes de nuestro estudio (<strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te, <strong>creatividad</strong>cognitiva y la huella creativa) incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> las variables dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes (<strong>creatividad</strong> gráfica yfigurativa y personalidad creadora del alumno).1. PRÁCTICA DOCENTE DE LAS MAESTRASComo ya m<strong>en</strong>cionábamos <strong>en</strong> el apartado dedicado a los <strong>en</strong>foques educativos, escomplejo <strong>en</strong>casillar a las doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> un paradigma educativo concreto. Esta dificultad sedebe a que, tal como veremos, algunas de estas <strong>práctica</strong>s se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> los límites queseparan a las mismas o que las doc<strong>en</strong>tes reproduc<strong>en</strong> aspectos de difer<strong>en</strong>tes <strong>práctica</strong>s<strong>educativa</strong>s, aun pareci<strong>en</strong>do antagónicas.Para la selección de las doc<strong>en</strong>tes que han participado <strong>en</strong> la investigación tuvimos lacolaboración de varios asesores de los CEP de la provincia de Málaga, los cuales handelimitado, sigui<strong>en</strong>do su propio criterio, qué maestras eran reflejo de una <strong>práctica</strong>metodológica constructivista o tradicional.Considerando las aportaciones de estos asesores podemos agrupar a las doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>dos grupos bi<strong>en</strong> definidos: aquellas que llevan al aula una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> tradicional(doc<strong>en</strong>tes A, C, D y H) y las que apuestan por un <strong>en</strong>foque constructivista (doc<strong>en</strong>tes B, E, F yG). Es interesante m<strong>en</strong>cionar que todas y cada una de las doc<strong>en</strong>tes de la perspectivaconstructivista han sido, y son, pon<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> cursos de formación para el profesorado deEducación Infantil y más concretam<strong>en</strong>te sobre aspectos metodológicos que van <strong>en</strong> línea del<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to de la <strong>educación</strong> desde una perspectiva constructivista, lo que nos hace ver querealm<strong>en</strong>te nos <strong>en</strong>contramos ante doc<strong>en</strong>tes cuya <strong>práctica</strong> diaria es un fiel reflejo del paradigmaconstructivista de la <strong>educación</strong>.A pesar de t<strong>en</strong>er definido de antemano qué doc<strong>en</strong>tes repres<strong>en</strong>tan una u otra <strong>práctica</strong><strong>educativa</strong>, hemos considerado necesario cerciorarnos de la apreciación de los asesores delCEP realizando difer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>trevistas semiestructuradas a cada una de estas doc<strong>en</strong>tes. Paraanalizar los resultados recogidos <strong>en</strong> estas <strong>en</strong>trevistas se ha dividido este apartado tantas vecescomo dim<strong>en</strong>siones han sido t<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta, estableci<strong>en</strong>do un diálogo <strong>en</strong>tre las ochodoc<strong>en</strong>tes, diálogo que nos ayudará a conocerlas mejor.Abordando las difer<strong>en</strong>tes dim<strong>en</strong>siones (alumno, maestra, familias, apr<strong>en</strong>dizaje,programación, organización de las actividades, recursos materiales, organización espacial del313
Capítulo Vaula, coordinación <strong>en</strong>tre el profesorado, evaluación y <strong>creatividad</strong>) daremos voz a estos dosperfiles, a la vez que nos cercioraremos de si esta distribución es, o no, reflejo de la realidad.A) AlumnoDesde la perspectiva de las doc<strong>en</strong>tes tradicionales se observa cierta desconfianza delas posibilidades del niño y de su riqueza como individuo, lo que parece que les hace reincidir<strong>en</strong> la importancia del control, por parte de la doc<strong>en</strong>te, no sólo de lo que sucede <strong>en</strong> el aula, sinotambién del proceso de <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje al completo. Así leemos, <strong>en</strong> el caso de ladoc<strong>en</strong>te A: […] a esta edad estos niños están muy perdidos, y ellos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que confiar mucho<strong>en</strong> ti […] (Ent.A.278-279, 9).Las relaciones que se dan <strong>en</strong>tre maestra y alumno están inclinadas hacia la primera,si<strong>en</strong>do ésta un sabelotodo de la que los alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que apr<strong>en</strong>der.[…] lo que me planteo con ellos sale, funciona, a pesar de lo difícil que sea. Me marco metasaltas y veo que lo consigu<strong>en</strong>, lo apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> (Ent.C.70-71, 3).A su vez la forma de resolver los conflictos del aula se reduce a hacer callar y a laimposición.E. ¿y cuando surg<strong>en</strong> problemas o un conflicto cómo se solucionan?M. Dep<strong>en</strong>de del día. Si yo t<strong>en</strong>go un día que estoy muy estresada es ord<strong>en</strong>o y mando y se haacabado… ¿Sabes lo que te quiero decir?; el grito, o lo que sea, y ya está. Otros días, si hansurgido muchos problemas <strong>en</strong>tre ellos, <strong>en</strong> la asamblea empiezo otra vez a ver las normas de laclase: “no hay que pelearse”, “hay que dialogar”, “si veis que algui<strong>en</strong> os molesta <strong>en</strong> el recreohay que buscarme a mí”,“hay que pedir perdón” […] (Ent.E.50-55, 2).También soy estricta con ellos. No les permito que se pas<strong>en</strong> nada, porque pi<strong>en</strong>so que hay quepecar más bi<strong>en</strong> de duro que de blando, <strong>en</strong>tonces yo soy bastante estricta con los niños […](Ent.H.123-125, 4).Esto provoca, <strong>en</strong> la mayoría de estas aulas, que el papel del alumno se c<strong>en</strong>tre <strong>en</strong>escuchar y hacer, más que <strong>en</strong> la reflexión o el propio debate de lo que se hace.A mí me gusta exigir bastante a los niños, <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido de que si yo pongo algo que colore<strong>en</strong>quiero que lo colore<strong>en</strong> <strong>en</strong> condiciones, si están <strong>en</strong> la escritura yo les borro las veces que lest<strong>en</strong>ga que borrar para que lo hagan <strong>en</strong> condiciones; soy bastante estricta (Ent.H.119-123, 4).Su concepción de alumno les hace incidir, a la hora de preguntarles sobre cómo sonsus grupos, <strong>en</strong> el comportami<strong>en</strong>to como medio de definición del mismo, y no <strong>en</strong> otrosaspectos como pued<strong>en</strong> ser la participación, la aportación de ideas e intereses, las relacionessociales que se dan <strong>en</strong> el aula, etc. Encontrándonos con definiciones de grupos como las quehac<strong>en</strong> las doc<strong>en</strong>tes C y E.314
Análisis de los resultados[…] Pues que no t<strong>en</strong>go niños que interrumpan el trabajo de la clase, son niños <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eralobedi<strong>en</strong>tes…, como niños que son ti<strong>en</strong>es que también estar alerta, pero no t<strong>en</strong>go niñosproblemáticos; y lo veo cuando lo comparan con otras clases, […] (Ent.C.61-63, 2).Muy nervioso [refiriéndose al grupo]. Bu<strong>en</strong>o t<strong>en</strong>go un grupo bu<strong>en</strong>o, pero vamos, sobre todo losniños son muy inquietos. Son 6 o 7 niños que están continuam<strong>en</strong>te peleando y se me va muchotiempo <strong>en</strong> callar la clase y <strong>en</strong> decir: “esto no”, o “esto sí” […] (Ent.E.34-36, 2).En el otro extremo se situarían las doc<strong>en</strong>tes consideradas constructivistas. Aprecian alalumno desde su globalidad y cre<strong>en</strong> <strong>en</strong> su pot<strong>en</strong>cial emerg<strong>en</strong>te.E. ¿Y qué es lo que valoras más de un alumno?M. Yo valoro que participe, que sea activo, que t<strong>en</strong>ga interés, que t<strong>en</strong>ga curiosidad, queproponga, que sea capaz de proponer cosas y que sea sociable, que se lleve bi<strong>en</strong> con los demáscompañeros (Ent.B.176-180, 6).Como podemos observar, la doc<strong>en</strong>te B no sólo valora la actitud activa y el interés delos niños, sino un aspecto tan cercano a la <strong>creatividad</strong> como es la curiosidad. Curiosidad quealgunos llevan a d<strong>en</strong>ominarla como inquietud intelectual: Mi grupo es muy inquieto, pero esmuy inquieto intelectualm<strong>en</strong>te y físicam<strong>en</strong>te […] (Ent.D.96, 3).Al mismo tiempo se fom<strong>en</strong>ta y valora la iniciativa, la opción a proponer y no sólo aacatar, como ocurre <strong>en</strong> las aulas más tradicionales.Por ejemplo, un chico, ahora trabajando el tema de la prehistoria, fue a las cuevas del tesoro.Entonces, vino con toda la información de las cuevas del tesoro, […] como nos la trajo dijimos:“¿queréis que hagamos esto?”, <strong>en</strong>tonces empezaron: “sí, vamos a llamar al autobús”, “porquet<strong>en</strong>emos que ir de excursión”. Ellos mismos <strong>en</strong>tran <strong>en</strong> una dinámica que ya... Bu<strong>en</strong>o, los niñossí que me propon<strong>en</strong> ideas. Los niños son lo que me dic<strong>en</strong>: “vamos a hacer esto”, “¿por qué nohacemos tal cosa...? Y fueron ellos los que me dijeron: “seño, vamos a poner una cueva <strong>en</strong> lapuerta de la clase”, y yo me decía: “dios mío y¿ ahora cómo ponemos una cueva?”. Entoncesles propuse ponerla como rincón. La verdad es que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> ideas fantásticas (Ent.D.155-165, 5).[…] cuando eran los monos [proyecto que trabajaron con anterioridad] fuimos al zoológico <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>, porque además la propuesta era ir al zoo <strong>en</strong> tr<strong>en</strong>, porque a una niña de la clase la habíallevado su tía <strong>en</strong> tr<strong>en</strong> y dijo que había ido <strong>en</strong> tr<strong>en</strong> y ya todos querían ir <strong>en</strong> tr<strong>en</strong> (Ent.F.398-401,12).Los proyectos propuestos por los alumnos son tomados <strong>en</strong> serio, influy<strong>en</strong>do esto <strong>en</strong> lavida y las tareas que se realizan <strong>en</strong> el aula.La doc<strong>en</strong>te D no sólo da oportunidad a participar al alumnado, sino que también es elpropio grupo de alumnos el que decide la secu<strong>en</strong>ciación de las tareas que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que realizardurante el día y, por tanto, de los rincones por los que pasará. Además, favorece que losalumnos t<strong>en</strong>gan iniciativas propias, como puede ser el modo de relajarse del grupo despuésdel recreo: […] El <strong>en</strong>cargado elige el tipo de relajación que quiere ese día (Ent.D.34-35, 1).Refer<strong>en</strong>te a las relaciones y la resolución de conflictos pasamos de un modelo que veal doc<strong>en</strong>te como el único que puede resolver conflictos, a pasar a otro modelo <strong>en</strong> el que se315
Capítulo Vconfía <strong>en</strong> la capacidad resolutiva, reflexiva y dialogante de los niños de 5 años. Así leemospor parte de las cuatro doc<strong>en</strong>tes constructivistas frases como:[…] casi siempre lo primero que hago es que ellos lo habl<strong>en</strong>, si no se soluciona pues yainterv<strong>en</strong>go yo. Pero yo prefiero que ellos lo habl<strong>en</strong> primero, y casi siempre me dic<strong>en</strong>: “seño, yalo hemos hablado y lo hemos arreglado […] (Ent.B.112-115, 4).[…] ya, desde el año pasado, he visto que <strong>en</strong>tre ellos cuando hay conflictos me dic<strong>en</strong>: “bu<strong>en</strong>oseño, nos vamos a la biblioteca nos s<strong>en</strong>tamos y lo hablamos a ver si lo arreglamos” […](Ent.F.101-103, 3).Los propios alumnos se conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> los mediadores de los conflictos que surg<strong>en</strong> <strong>en</strong>el aula, aunque las doc<strong>en</strong>tes permanec<strong>en</strong> siempre at<strong>en</strong>tas por si ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong> casosmás graves. Así, el rol de la doc<strong>en</strong>te F se ve influ<strong>en</strong>ciado por las características del propioc<strong>en</strong>tro, las familias que a él asist<strong>en</strong> y la propia complejidad del grupo.Es un grupo vivísimo y desde los tres años ha cambiado el cuerpo base. En tres años eran 23, elaño pasado 21 y este año son 19. Se han ido muchos y otros han v<strong>en</strong>ido […]. Es un grupo muyfluctuante, pero hay 15 que son los mismos. En tres años había muchos conflictos, muchaspeleas, muy pocos hábitos; tres años era tres años. Pero mi objetivo era sólo ese, como te hecom<strong>en</strong>tado. Pero son niños que van por delante tuya, le interesaban mucho las actividades dedestrezas; la at<strong>en</strong>ción la he t<strong>en</strong>ido que trabajar muchísimo, la at<strong>en</strong>ción es muy dispersa, porqueson niños que no están acostumbrado a mirarte a la cara. Pablo 140 , por ejemplo, ti<strong>en</strong>e uncompromiso con la asamblea de al m<strong>en</strong>os estar 30 minutos mínimam<strong>en</strong>te tranquilo. Pablo hacambiado muchísimo; yo estoy muy cont<strong>en</strong>ta (Ent.F.83-94, 3).Complejidad que se puede apreciar <strong>en</strong> frases como:Aquí también hacemos una cosa y es que si se pelean, se les dice: “yo lo que creo es que no osconocéis sufici<strong>en</strong>te”, “yo creo que si hoy es martes por lo m<strong>en</strong>os hasta el viernes deberéis <strong>en</strong> elrecreo estar juntos, poniéndoos e int<strong>en</strong>tando jugar juntos”, se busca que se amold<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre ellosy convivir. Y ellos lo asum<strong>en</strong> muy bi<strong>en</strong>, aunque aquí los conflictos son a muerte, a machacarse;es exagerado (Ent.F.115-120, 4).Aunque la doc<strong>en</strong>te no apela al control extremo para dar solución a esos conflictos.Bu<strong>en</strong>o, aquí <strong>en</strong> este colegio una cosa cons<strong>en</strong>suada es que <strong>en</strong> todos los conflictos se intervi<strong>en</strong>e,bu<strong>en</strong>o, me refiero a conflictos, no eso de que vi<strong>en</strong>e uno dici<strong>en</strong>do que algui<strong>en</strong> le ha dicho no séqué; ese tipo de conflicto se busca que lo arregl<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre ellos mediante el diálogo. Pero losconflictos se suele afrontar s<strong>en</strong>tándonos y escuchándonos, porque muchos de ellos surg<strong>en</strong> porno escucharnos; habla uno y se escucha y luego otro (Ent.F.96-101, 3).Lo visto hasta ahora, <strong>en</strong> relación con la visión de alumno que ti<strong>en</strong>e cada una de lasmaestras, nos hace ver que la definición del papel del alumnado <strong>en</strong> estas aulas se hace deforma muy distinta <strong>en</strong> función del <strong>en</strong>foque que la doc<strong>en</strong>te repres<strong>en</strong>ta. Aunque <strong>en</strong> las aulastradicionales el alumnado parece que no ti<strong>en</strong>e nada que aportar y es la doc<strong>en</strong>te qui<strong>en</strong> se<strong>en</strong>carga de controlarlo todo, de decir qué hacer <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to, preocupándose, <strong>en</strong> lamayoría de las ocasiones, <strong>en</strong> controlar de forma extrínseca el comportami<strong>en</strong>to del grupo, con140 Los nombres utilizados son ficticios, para de esta manera guardar el anonimato.316
Análisis de los resultadosel objeto de que el apr<strong>en</strong>dizaje se dé, observamos una excepción <strong>en</strong> la doc<strong>en</strong>te C al considerarla importancia del alumnado <strong>en</strong> este proceso de resolución de conflictos.Int<strong>en</strong>to primero que lo solucion<strong>en</strong> ellos [el conflicto], pero no siempre es posible. […] Siempreint<strong>en</strong>to que lo hagan ellos pero si aún así sigu<strong>en</strong> peleándose <strong>en</strong>tonces la actividad se susp<strong>en</strong>de.Además es una actividad motivadora para ellos…, “fuera, hoy no jugáis, mañana lo haréis si osportáis bi<strong>en</strong>” (Ent.C.81-96, 3).Por otro lado, <strong>en</strong> las aulas que se persigue una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> constructivista nos<strong>en</strong>contramos que se escucha de forma activa al alumnado, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>diéndose las inquietudes y lacuriosidad como aspectos a cultivar. En las definiciones de sus grupos se insta más a verlosdesde sus capacidades, que desde sus comportami<strong>en</strong>tos (fom<strong>en</strong>tado la solución de conflictos<strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to). En estas aulas parece que desaparece la preocupación excesiva por elcomportami<strong>en</strong>to al interesarse por el carácter activo y participativo del alumnado.B) MaestroMuy vinculado con el papel del alumno nos <strong>en</strong>contramos la sigui<strong>en</strong>te dim<strong>en</strong>sión: elpapel de la maestra. Si antes el alumno se <strong>en</strong>contraba <strong>en</strong> una situación pasiva y sumisa conrespecto al apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> las aulas tradicionales, <strong>en</strong> este caso la doc<strong>en</strong>te se posiciona <strong>en</strong> lapalestra, es qui<strong>en</strong> <strong>en</strong>seña al alumno todo lo que ti<strong>en</strong>e que apr<strong>en</strong>der, sin su figura el alumno nollegaría a ningún apr<strong>en</strong>dizaje. Esta concepción del doc<strong>en</strong>te activo fr<strong>en</strong>te a un alumno que ti<strong>en</strong>epoco que decir <strong>en</strong> su apr<strong>en</strong>dizaje se ve muy bi<strong>en</strong> reflejada <strong>en</strong> la respuesta que la doc<strong>en</strong>te A dacuando se le pregunta por los motivos por los que se s<strong>en</strong>tiría orgullosa de su grupo.Yo me si<strong>en</strong>to muy orgullosa del trabajo que he hecho. Del trabajo, de la capacidad de trabajoque les he dado, de lo motivados que están, lo interesados que están por apr<strong>en</strong>der cosas nuevas.Todos los días están: “seño <strong>en</strong>séñame una cosa más”, y “seño”, y “seño […]. Ellos siempreestán: “seño <strong>en</strong>séñame una cosa nueva” (Ent.A.66-77, 3).M<strong>en</strong>os extremista se muestra la doc<strong>en</strong>te E al hablar de la importancia de la motivacióndel alumno (relacionado con la visión tecnológica de la <strong>en</strong>señanza), aunque esa preocupaciónpor los intereses de los alumnos desaparece cuando la doc<strong>en</strong>te si<strong>en</strong>te que pierde el control <strong>en</strong>el proceso.[…] cuando yo a ellos les veo con interés, yo les pregunto: ¿bu<strong>en</strong>o y tú cómo lo harías? Esotambién lo he hecho a veces. O decirles: “bu<strong>en</strong>o, tú por qué crees que esto es así. Bu<strong>en</strong>o yo yavoy retomando, si veo que la cosa se va desviando mucho, hasta donde yo quiero llegar.(Ent.E.333-336, 11).Aparece cierta inquietud e inseguridad por la apertura del aula a factores que ladoc<strong>en</strong>te cree no poder controlar (probablem<strong>en</strong>te por no seguir el camino que considera eladecuado). Por otro lado, la doc<strong>en</strong>te H define muy bi<strong>en</strong> el papel que considera que ti<strong>en</strong>e quet<strong>en</strong>er <strong>en</strong> el aula, diciéndonos: Sería la de guiarles, de conseguir metas, de <strong>en</strong>señarles, deeducarles…,¡qué también se int<strong>en</strong>ta educar a los niños! […] (Ent.H.134-135, 5).317
Capítulo VEn este s<strong>en</strong>tido, ese control es justificado como medio para dotar de seguridad y deconfianza al grupo, por lo que dejar solos a los alumnos no <strong>en</strong>tra <strong>en</strong> los planes de estasdoc<strong>en</strong>tes, al ser ellas las que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que dirigir <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to la <strong>en</strong>señanza.Yo creo que la maestra ti<strong>en</strong>e que t<strong>en</strong>er un seguimi<strong>en</strong>to del niño siempre. Hombre, ellos estánmuy abiertos a apr<strong>en</strong>der, pero necesitan algui<strong>en</strong> que les dirija. Yo creo que eso les daseguridad y confianza. Yo veo eso, que les da mucha seguridad cuando yo les marco algo, y¿dejarlos solos? Bu<strong>en</strong>o sí apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>, pero yo soy más partidaria de una <strong>en</strong>señanza más dirigida(Ent.A.97-101, 2-3).Enti<strong>en</strong>d<strong>en</strong>, al contrario de las doc<strong>en</strong>tes constructivistas (como veremos), que su papeles marcar caminos (Ent.A.111, 3). Yo t<strong>en</strong>go que proponerme algo, <strong>en</strong>tonces yo llevo al niñoahí donde yo quiero…, o el niño me pres<strong>en</strong>ta el camino y si yo veo que es interesante pues lollevo por ahí (Ent.A.111-113, 4). Aparece un atisbo de t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta al alumno y susnecesidades o inquietudes pero rápidam<strong>en</strong>te es esfumada con el criterio de la maestra, escómo si dijera: si me interesa sí, pero si no me interesa no vamos por ahí.En este grupo la única maestra que se desmarca del papel “dictatorial” del doc<strong>en</strong>te esla maestra C. Parece que toma apuntes del <strong>en</strong>foque tecnológico y espontaneísta, aunque secierra por completo a <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s que ella considera descontroladas (como, porejemplo, y según ella, el trabajo por rincones de juego), definiéndose como una personarigurosa que no aguanta el desord<strong>en</strong>.Muchas veces cuando voy a cursos de <strong>infantil</strong> y demás, cuando empiezan a relatar los talleresde que mi<strong>en</strong>tras unos hac<strong>en</strong> una cosa, otros hac<strong>en</strong> otra. Yo siempre me digo: no. Eso me cuestamucho trabajo, me <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro ese fallo. A mí me gusta trabajar controlando la situación <strong>en</strong> todomom<strong>en</strong>to. Yo soy capaz de formar el mayor guirigay que tú te imagines pero con todos a la vez,pero no unos por aquí y otros por allí, no. Porque eso me pone nerviosa y si me pongo nerviosay no estoy relajada me influye <strong>en</strong> mí y <strong>en</strong> mi bu<strong>en</strong> o mal humor (Ent.C.208-214, 7).[…] estoy a gusto si yo t<strong>en</strong>go las ri<strong>en</strong>das cogidas; que d<strong>en</strong>tro de eso, ya te digo, podemos hacerlo que sea, yo me adapto a todo, a actividades de muchos tipos, inv<strong>en</strong>to muchas cosas, todo loque te puedas imaginar, pero siempre donde yo t<strong>en</strong>ga las ri<strong>en</strong>das y el ord<strong>en</strong>; no sé trabaja <strong>en</strong>desord<strong>en</strong>. Que no es que sea imposible (Ent.C.220-223, 7).Ese vínculo con el <strong>en</strong>foque espontaneísta lo vemos reflejado <strong>en</strong> la importancia que leconcede al vínculo afectivo que se da <strong>en</strong> la relación profesor-alumno, aprovechando parareiterar su ilusión por su trabajo (afirmación que se ha dado <strong>en</strong> todas las doc<strong>en</strong>tesconstructivistas y si<strong>en</strong>do éste el único caso <strong>en</strong>tre las tradicionales).E. ¿qué esperas de ellos?M. Lo que más me gusta y lo que más me importa es que me recuerd<strong>en</strong> para otros años. Esopara mí es lo más importante. Que yo cuando salga del colegio el año que vi<strong>en</strong>e y cuando ellosme vean que me par<strong>en</strong> y me salud<strong>en</strong>. Eso para mí es muy importante, porque significa que merecuerdan (Ent.C.158-169, 5).Me si<strong>en</strong>to a gusto con lo que hago. […] t<strong>en</strong>go, pi<strong>en</strong>so, la misma ilusión que el primer día ymucha experi<strong>en</strong>cia también, al principio t<strong>en</strong>ía mucha ilusión pero poca experi<strong>en</strong>cia. […] Perohoy sigo con esa ilusión. […] Me <strong>en</strong>canta, v<strong>en</strong>go todos los días ilusionada. Hombre unos días318
Análisis de los resultadosmás que otros, como todo el mundo, pero v<strong>en</strong>go muy cont<strong>en</strong>ta al trabajo y busco cosas nuevas yme gusta buscar cosas difer<strong>en</strong>tes […] (Ent.C.497-507, 16).Incluso vemos cómo no se considera una maestra tradicional, al com<strong>en</strong>tarnos lasdificultades que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> sus alumnos <strong>en</strong> el primer trimestre de escolarización <strong>en</strong> la EducaciónPrimaria.Sigue habi<strong>en</strong>do muchos maestras tradicionales, muchos, muchos. Además una de las cosas queme preocupan, y sé que así sucede, es que cuando los niños llegan a primero pasan un trimestreregular. Se acuerdan mucho del aula de <strong>infantil</strong>, porque hay un cambio muy brusco de <strong>infantil</strong> aprimaria, <strong>en</strong>tonces parece como si <strong>en</strong> primaria sólo lo que hay es escribir, ya no se ti<strong>en</strong>e quedecorar el aula, ni ti<strong>en</strong>e que ser atractiva para los niños, ni hay tiempo para otras cosas. Tedic<strong>en</strong> mucho: “es que no hay tiempo”. […] Hay g<strong>en</strong>te que sigue acomodada <strong>en</strong> hacer la fichadel libro y ya está. Y evid<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te los libros nuestros no son los de antes, ni mucho m<strong>en</strong>os, sonmás atractivos, pero a fin de cu<strong>en</strong>tas si tú lo que haces es sólo el trabajo del libro y no hacesnada más pues… Es <strong>práctica</strong>m<strong>en</strong>te la misma escuela que había (Ent.C.537-548, 17).Las doc<strong>en</strong>tes constructivistas, por su parte, se refier<strong>en</strong> a los intereses reales de losalumnos de forma más reiterada. Consideran que es relevante el saber sacar lo que el alumnolleva consigo para partir de ese conocimi<strong>en</strong>to, de sus hipótesis, para construir el propioconocimi<strong>en</strong>to, si<strong>en</strong>do estas ideas pilares del paradigma constructivista. Con ello defi<strong>en</strong>d<strong>en</strong> elpapel activo del alumno (como veíamos <strong>en</strong> la dim<strong>en</strong>sión anterior).[…] Lo difícil es darnos cu<strong>en</strong>ta de que ellos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> sus propias hipótesis, y como llegar a ellas ya partir de ahí sacar, sacar y buscar y construir; que para mí eso es lo más difícil. Muchasveces porque no te paras a escucharlos y a ver todas las posibilidades que ti<strong>en</strong><strong>en</strong>, y otras vecesporque cuesta mucho sacar a partir de ahí; buscar la pregunta adecuada, cómo indagar parasacar más. Eso para mí es lo difícil (Ent.B.170-175, 5).Su papel no es, como <strong>en</strong> el caso anterior, marcar sino abrir caminos, dar la oportunidadde descubrir, fom<strong>en</strong>tando el deseo de apr<strong>en</strong>der a apr<strong>en</strong>der. Su tarea, para ellas, es saberextraer la información que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> y hacerles ver lo que hay más allá de las aulas, laimportancia del deseo de apr<strong>en</strong>der por apr<strong>en</strong>der: […] haberles abierto al mundo, al quererapr<strong>en</strong>der. Ya no es tanto que sepan, porque van a t<strong>en</strong>er tiempo para apr<strong>en</strong>der, pero sí a quesi<strong>en</strong>tan curiosidad por apr<strong>en</strong>der y por saber, a darle esa necesidad […] (Ent.B.184-186, 6).Deseo que las doc<strong>en</strong>tes D y G relacionan con el <strong>en</strong>tusiasmo que ellas transmit<strong>en</strong> a susalumnos con el trabajo que se hace <strong>en</strong> sus aulas.[…] Yo me <strong>en</strong>tusiasmo muy mucho con lo que ellos me van dici<strong>en</strong>do y ellos creo que también se<strong>en</strong>tusiasman, porque al <strong>en</strong>tusiasmarme yo creo que le transmito ese <strong>en</strong>tusiasmo y ellos estánmuy motivados. Y ya te digo, yo estoy muy satisfecha con el grupo. A veces, como ya te he dichoson muy inquietos y muy parlanchines, pero veo que es que son lo mejor... (Ent.D.224-228, 7).[…] Yo soy también de la idea de que el primero, el que ti<strong>en</strong>e que estar divertido y <strong>en</strong>tret<strong>en</strong>ido yno aburrido es el maestro, porque si tú estás aburrido, estás aburri<strong>en</strong>do a los niños, <strong>en</strong>tonces siyo hago algo que a mí me gusta evid<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te yo t<strong>en</strong>go que estar soltando por todos mis porosese gusto (Ent.G.197-200, 6).319
Capítulo VAl mismo tiempo, la doc<strong>en</strong>te F considera es<strong>en</strong>cial el plasmar esas inquietudes, para asíabrir el aula a la comunidad <strong>educativa</strong>.Ellos plantean muchas cosas, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> muchas hipótesis y además debat<strong>en</strong> las hipótesis. Yo desdechiquitillos, no sólo con la lectura, voy parando y haciéndoles preguntas […]. Ahora estoysacando las conversaciones que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> el aula porque a las madres les <strong>en</strong>canta ver esascosas. Pero, <strong>en</strong> lo que es el trabajo diario, ellos propon<strong>en</strong> cosas que hacer (Ent.F.147-153, 5).Para ello utilizan la pregunta y el cuestionami<strong>en</strong>to, aspectos básicos de la <strong>educación</strong> <strong>en</strong>y para la <strong>creatividad</strong>, de sus propias hipótesis como recurso metodológico.[…] Yo algunas veces se las cuestiona y otras veces dejo a ver si ellos mismos se las cuestionanunos a los otros, y ellos se las cuestionan […] (Ent.F.186-187, 6).Además la doc<strong>en</strong>te F valora otros pilares de la <strong>en</strong>señanza creativa: el s<strong>en</strong>tido delhumor y el conocer a sus alumnos, si<strong>en</strong>do estas herrami<strong>en</strong>tas es<strong>en</strong>ciales para ella <strong>en</strong> el día adía.Es capaz de decirte cualquier cosa con espontaneidad y yo eso lo valoro mucho, también laespontaneidad, la alegría, el s<strong>en</strong>tido del humor. En mi clase hay muchos con mucho s<strong>en</strong>tido delhumor y para mí el humor es fundam<strong>en</strong>tal, y yo no sé si es que doy con clases que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> s<strong>en</strong>tidodel humor pero nosotros nos reímos mucho <strong>en</strong> la clase, y eso a mí me <strong>en</strong>canta. Y me gustamucho el calor, que estás s<strong>en</strong>tado y de rep<strong>en</strong>te notas una mano que te coge la tuya, o te abraza;la cercanía es muy importante (Ent.F.224-230, 7).Todas las doc<strong>en</strong>tes constructivistas se defin<strong>en</strong> como guías y mediadoras, doc<strong>en</strong>tes queescuchan a los alumnos y que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta lo escuchado, aceptando la incertidumbre <strong>en</strong> eltrabajo diario y el seguir caminos que se sal<strong>en</strong> de lo programado.[…] int<strong>en</strong>to escucharlos, int<strong>en</strong>to que las cosas se decidan <strong>en</strong>tre todos, int<strong>en</strong>to darles difer<strong>en</strong>tesopciones y no dar una única opción, int<strong>en</strong>to ser abierta; es lo que yo int<strong>en</strong>to. Int<strong>en</strong>to acercarmea ellos, escucharlos, porque se que eso... A veces estamos obsesionados <strong>en</strong> hacer lo que hemosplanteado <strong>en</strong> el diario, y la verdad es que yo muchas veces no lo cumplo, porque veo que surg<strong>en</strong>muchas cosas, o por que estamos liados con otra cosa y no lo hago, y no me importa no haberlocumplido; la verdad es que no me traumatiza, me digo: “bu<strong>en</strong>o, hemos hecho lo que hamerecido la p<strong>en</strong>a”; y pi<strong>en</strong>so <strong>en</strong> lo que hemos hecho para qué ha servido (Ent.B.195-203, 6).Aunque <strong>en</strong> sus afirmaciones se evid<strong>en</strong>cia que los intereses de los alumnos no son elúnico criterio, aspecto que podría ser propio del <strong>en</strong>foque espontaneísta, sino que tambiénti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> m<strong>en</strong>te lo que merece la p<strong>en</strong>a llevar al aula, lo que conlleva un trabajo diario derecogida de información. No obstante, cuando aparec<strong>en</strong> intereses que ellas cre<strong>en</strong> conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tesde trabajar los apuntan <strong>en</strong> un diario para retomarlos una vez finalizada la temática que ti<strong>en</strong><strong>en</strong><strong>en</strong>tre manos.Si lo que estoy vi<strong>en</strong>do yo creo que es importante por lo que sea…, porque también si empiezoalgo me gusta terminarlo; pues <strong>en</strong>tonces lo anoto para saber que es interesante trabajarlo.T<strong>en</strong>go varios temas aplazados que sé que les van a gustar, porque cuando ha surgido les hagustado. Pero incluso a veces yo misma veo que hay proyectos que se le pued<strong>en</strong> sacar máspartido, y <strong>en</strong>tonces me quedo con las ganas de seguir por ahí (Ent.B.294-298, 9).320
Análisis de los resultadosComo hablábamos anteriorm<strong>en</strong>te, estas doc<strong>en</strong>tes constructivistas reiteran su pasión porsu trabajo. Más concretam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la doc<strong>en</strong>te D observamos un rasgo típico que creemosperfila la personalidad de un doc<strong>en</strong>te creativo: la abundancia de <strong>en</strong>ergía.A mí lo que me pasa es que yo disfruto con mi trabajo, me si<strong>en</strong>to muy afortunada de t<strong>en</strong>er eltrabajo que t<strong>en</strong>go porque disfruto, disfruto. A mí me dic<strong>en</strong>..., por ejemplo, esta mañana, v<strong>en</strong>íacon unas cosas para la primavera para algo que estábamos trabajando y les decía a miscompañeras: “he p<strong>en</strong>sado <strong>en</strong> esto y lo otro”, y me decían: “¿pero tú es que te acuestas y estássoñando lo que vas a hacer el día sigui<strong>en</strong>te?”. […] a mí mi trabajo me <strong>en</strong>riquece mucho, ycomo me <strong>en</strong>riquece mucho es como un hobby, es como algo con lo que disfruto, <strong>en</strong>tonces…Claro a veces t<strong>en</strong>emos días y t<strong>en</strong>emos días, lógicam<strong>en</strong>te como todo el mundo, pero me definiríacomo una persona muy afortunada por hacer lo que me gusta (Ent.D.254-273, 8).Pasión y amor por su trabajo que se une también a la dificultad y esfuerzo que lesconlleva el trabajar sigui<strong>en</strong>do una línea <strong>educativa</strong> constructivista.[…] yo era de eso, de mi libro de texto, mi ficha de lectura y tal, de trabajar todos a la vez perotuve la suerte, porque fue una suerte, de caer <strong>en</strong> el grupo que estuve, de ir todas a uno yempezar a decir: ”vámonos a cursos, a hacer proyectos de investigación...” Y es muy duroporque al principio te das cabezazos contra la pared. Tú decías: “pero dios mío, dónde me hemetido”, “esto cómo es”; y salías agobiada. Pero como éramos un grupo, cuando una t<strong>en</strong>ía eldía malo la otra no estaba tan mal y te animaba y luego al revés. Entonces fuimos paraadelante (Ent.D.515-522, 16).[…] yo tradicional no soy. Tirando un poco a transgresora, pero tampoco soy una transgresoraque…; no lo sé. Yo trabajo bajo una perspectiva constructivista pero también hay mermomucho, meto muchos patones, yo estoy apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do […] (Ent.F.284-286, 9).Volvemos a <strong>en</strong>contrarnos dos grupos muy difer<strong>en</strong>ciados <strong>en</strong> esta dim<strong>en</strong>sión. Por unlado, las doc<strong>en</strong>tes tradicionales v<strong>en</strong> que su papel es el de transmitir al alumno lo que no sabe.Este no saber hacer, por parte del alumno, incide <strong>en</strong> que las maestras marqu<strong>en</strong> un camino qu<strong>en</strong>o puede ser alterado, observándose cierto miedo a la incertidumbre <strong>en</strong> estas doc<strong>en</strong>tes. Porotro lado, las doc<strong>en</strong>tes constructivistas no dudan <strong>en</strong> definirse como dinamizadores, comoelem<strong>en</strong>tos es<strong>en</strong>ciales <strong>en</strong> la escuela que facilitan que el alumno abra las puertas delconocimi<strong>en</strong>to y la cultura.[…] mi papel <strong>en</strong> el aula es dinamizadora (Ent.F.291, 9).Si yo no propusiera ciertas actividades o ciertos proyectos a lo mejor pasaría de largo <strong>en</strong><strong>infantil</strong> y estaríamos con formas, juegos, números y letras y las palabras con la ma, me, mi, mo,mu; si yo no metiera Kandinsky a ningún niño se le va a ocurrir levantar la mano y decir: ”yoquiero trabajar Kandinsky”, pues digo yo que a lo mejor a la hora de plantear proyectos puessi lo cons<strong>en</strong>suamos <strong>en</strong>tre todos y son proyectos que los trabajamos a nivel de ciclo, o por lom<strong>en</strong>os de nivel pues mejor […] (Ent.G.182-189, 6).Posición que les lleva muchas veces a romper con lo conv<strong>en</strong>cional y aceptar laincertidumbre y el esfuerzo personal como algo cotidiano e inher<strong>en</strong>te a la profesión delmagisterio.El otro día lo estábamos com<strong>en</strong>tando, yo me si<strong>en</strong>to muy afortunada de ser maestra de <strong>infantil</strong> yde trabajar como trabajo y de que me dej<strong>en</strong> trabajar así (Ent.G.682-684, 20).321
Capítulo VEn esta dim<strong>en</strong>sión surge un elem<strong>en</strong>to que es común <strong>en</strong> las doc<strong>en</strong>tes constructivistaspero que difer<strong>en</strong>cian a los tradicionales: el acercami<strong>en</strong>to afectivo al alumnado. De todas lasdoc<strong>en</strong>tes tradicionales la maestra C es la única que incide, al igual que el resto de doc<strong>en</strong>tesconstructivistas, <strong>en</strong> la importancia del afecto <strong>en</strong> la <strong>educación</strong>. Esto se ve excepcionalm<strong>en</strong>terecogido <strong>en</strong> las ideas que plantean las doc<strong>en</strong>tes F y G.[…] Yo creo que me veo <strong>en</strong> un papel de afecto de proximidades, de cariño, de alegría, dereírnos; más de eso que de un papel más autoritarios de transmitir solam<strong>en</strong>te […]. Yo quieroeso, que estén felices, que estén bi<strong>en</strong>, y hombre también quiero que sepan acceder alconocimi<strong>en</strong>to, que sepan por donde van, sus pot<strong>en</strong>ciales, sus limitaciones y que sean conci<strong>en</strong>tes,y eso es muy difícil. Pero eso es mejor que apr<strong>en</strong>der cosas, es saber lo que puedo hacer y cosasque no puedo por esto o por esto y por esto. Yo me veo <strong>en</strong> ese aspecto de cercana; no sé(Ent.F.298-306, 9).Yo espero que hayan sido felices, que hayan disfrutado con lo que hayan apr<strong>en</strong>dido […] y ahacer felices al que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> al lado […] (Ent.G.159-162, 5).El propio afecto, además de formar parte de la vida del aula, se convierte <strong>en</strong> unobjetivo educativo.C) FamiliasAl contrario de lo que ha ocurrido hasta ahora, <strong>en</strong> esta dim<strong>en</strong>sión nos <strong>en</strong>contramos condiverg<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el grupo de las doc<strong>en</strong>tes constructivistas. Es <strong>en</strong> él donde se aprecia un mayordes<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro, mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> el grupo tradicional la respuesta a esta dim<strong>en</strong>sión es unívoca(exceptuando también aspectos puntuales <strong>en</strong> la doc<strong>en</strong>te C).Como vimos <strong>en</strong> el punto dedicado a los <strong>en</strong>foques metodológicos <strong>en</strong> el Capítulo 3, laperspectiva tradicional de la <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de el rol de las familias desde un punto de vistacerrado, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta a la familia únicam<strong>en</strong>te para reuniones puntuales <strong>en</strong> las que sehabla sobre todo de dos aspectos: la disciplina y el apr<strong>en</strong>dizaje académico. Así leemosafirmaciones como la que nos hace la doc<strong>en</strong>te A.[…] sólo suel<strong>en</strong> v<strong>en</strong>ir por casos puntuales [refiriéndose a las familias], cuando ellos v<strong>en</strong>, onosotros, que le ocurre algo al niño. Pero que no son muy dadas a v<strong>en</strong>ir a las tutorías, confíanmucho. Se ti<strong>en</strong>e que dar algún problema para que ellos v<strong>en</strong>gan, sino no vi<strong>en</strong><strong>en</strong> (Ent.A.122-125,4).Ampliándose esta participación, como mucho, a reuniones trimestrales grupales contodos los padres (reuniones obligatorias por la administración).Esta escasa participación de las familias <strong>en</strong> el aula es achacada por las maestras aldesinterés por parte de las mismas y/o a obstáculos y dificultades que pone el resto delprofesorado del ciclo para esa participación:322
Análisis de los resultadosE. ¿Y alguna vez han participado d<strong>en</strong>tro del aula?M. No. Aquí no están por la labor, por lo m<strong>en</strong>os el ciclo, yo sí he t<strong>en</strong>ido talleres con padres <strong>en</strong>otros c<strong>en</strong>tros, y la verdad es gratificante, a mí me ha gustado. Pero bu<strong>en</strong>o como tambiéndep<strong>en</strong>de del ciclo (Ent.E.139-142, 5).E incluso al poco espacio <strong>en</strong> el aula.No, la verdad es que no…, talleres no hac<strong>en</strong>. Es que el colegio ti<strong>en</strong>e poco espacio y sitio, <strong>en</strong> lasfiestas hemos p<strong>en</strong>sado que estaría bi<strong>en</strong> que <strong>en</strong>traran los padres, incluso ellos nos lo han pedido,pero es que no hay espacio para los niños y los padres <strong>en</strong> el colegio, <strong>en</strong>tonces la verdad es qu<strong>en</strong>o (Ent.H.219-222, 7).Es por este motivo que durante la <strong>en</strong>trevista int<strong>en</strong>tamos dilucidar si realm<strong>en</strong>te esaescasa participación se debía al desinterés de las familias o por la falta o la nula llamada a laparticipación a éstas. Pudimos comprobar como <strong>en</strong> la mayoría de los casos sólo se requería delos padres material para el aula, si<strong>en</strong>do inexist<strong>en</strong>te las peticiones de una verdaderaimplicación <strong>en</strong> clase.La verdad es que yo aquí las reuniones que hago la verdad es que vi<strong>en</strong><strong>en</strong>, si les pido lo que seame lo tra<strong>en</strong>, ahora por ejemplo que estamos con el tema de la co<strong>educación</strong> y estamosllevándolo a cabo con cosas que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que hacer <strong>en</strong> la casa, para luego traérnoslo la verdad,es que los padres lo tra<strong>en</strong>, si tú llamas a un padre vi<strong>en</strong>e… (Ent.H.214-217, 7).También parece inexist<strong>en</strong>te la apertura del aula a instituciones o ag<strong>en</strong>tes sociales querodean a las escuelas, o incluso al resto del alumnado del colegio. Aunque realm<strong>en</strong>te pareceque sí existe int<strong>en</strong>ción por parte de los padres por participar: Ellos, los padres, siempre medic<strong>en</strong> que si algún día necesito algo que les diga pero…; no nada (Ent.A.133-134, 5).Vuelve aquí la preocupación por aspectos más académicos, resaltando la colaboraciónde las familias <strong>en</strong> la lectura: En cinco años veo que participan <strong>en</strong> la lectura, ellos sepreocupan […] (Ent.E.132-133, 5).Solam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro C aparece una apertura del aula al <strong>en</strong>torno de la escuela y a lasfamilias, aunque de forma esporádica.Hemos ido a la biblioteca, al c<strong>en</strong>tro de <strong>educación</strong> vial. Bu<strong>en</strong>o, también la junta de distrito nosva a prestar un salón para el día a de la graduación (Ent.C.267-268, 8).[…] por ejemplo, para el día del libro han v<strong>en</strong>ido padres, abuelos… a contar cu<strong>en</strong>tos. Hemost<strong>en</strong>ido una abuela pintora que ha v<strong>en</strong>ido con los cuadros a vernos y tal, pero lo que pasa es queha llegado tarde (casi al final del tercer trimestre). Queríamos hacer un cuadro <strong>en</strong>tre todos.Ella nos iba a traer un li<strong>en</strong>zo vacío, les iba a <strong>en</strong>señar técnicas de pintura e íbamos a hacer unaobra <strong>en</strong>tre todos, lo que pasa es que ya no sé si nos dará tiempo. Este viernes vi<strong>en</strong>e otrofamiliar a darnos una sesión de yoga (Ent.C.252-258, 8).En el caso de las doc<strong>en</strong>tes constructivistas aparec<strong>en</strong> dos subgrupos. Al igual que lasdoc<strong>en</strong>tes tradicionales, la doc<strong>en</strong>te B achaca la falta de participación de los padres a la pocadisposición por parte del c<strong>en</strong>tro a fom<strong>en</strong>tar la misma, quedando acotada a la celebración deefemérides.323
Capítulo VPero <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral son padres muy preocupados por lo que pasa <strong>en</strong> el aula y participan <strong>en</strong> todaslas actividades que les propones, como a nivel lúdico, festivo, de carnaval, día de Andalucía,como a nivel de proyectos o cosas que estemos trabajando (Ent.B.210-211, 7).A pesar de esto, como ocurre <strong>en</strong> los demás aulas constructivistas, se solicita de formacontinua a los padres información para la construcción de los proyectos que se trabajan <strong>en</strong> elaula; cuando hacemos algún proyecto y pedimos alguna información nos mandan cosas ycolaboran muchísimo (Ent.B.209, 7).De igual forma, la apertura al <strong>en</strong>torno parece escasa o nula, la única apertura del aulaes con un grupo de Educación Primaria cada 15 días (para trabajar la lectura y escritura). Enel otro extremo, d<strong>en</strong>tro de este grupo, la doc<strong>en</strong>te D cree no sólo <strong>en</strong> la importancia sinotambién <strong>en</strong> la necesidad de que los padres se involucr<strong>en</strong> <strong>en</strong> la vida del aula.[…] A mí me gusta mucho sacar de lo que t<strong>en</strong>emos de los padres, de lo que son. Si trabajamoscualquier tema pues int<strong>en</strong>tar sacar provecho, por ejemplo, ahora una madre que trabaja <strong>en</strong> unabiblioteca, cuando montábamos la biblioteca del aula, pues vino la madre a explicarnos a todoscómo eran los libros: lo que era la portada, la contraportada, el lomo, cómo se colocaban,cómo se ord<strong>en</strong>aban […] (Ent.D.102-111, 4).Destacamos cómo la maestra D incide <strong>en</strong> que los padres (y no sólo ellos, también seabre al resto de familiares) particip<strong>en</strong> <strong>en</strong> el aula, aportando material para los proyectos que seestán trabajando, participando <strong>en</strong> talleres que se llevan a cabo <strong>en</strong> el propio ciclo, etc. Por otrolado, fom<strong>en</strong>ta la interacción con difer<strong>en</strong>tes aulas del c<strong>en</strong>tro.[…] los talleres con los padres consiste <strong>en</strong> que cada una de nosotras elije un taller de algunamanualidad, cocina, pintura, barro, algo que sea difícil de trabajar con todos los niños tú sola yvi<strong>en</strong><strong>en</strong> los padres, <strong>en</strong>tran <strong>en</strong> el aula y se conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> profesores y trabajan por grupos. Y <strong>en</strong>este caso son los niños los que van rotando por cada aula, cada aula se convierte <strong>en</strong> un taller yson los niños de todo <strong>infantil</strong> los que van rotando […] (Ent.D.135-140, 4-5).Las doc<strong>en</strong>tes F y G muestran un vínculo diario con los padres al poder dejar a sushijos d<strong>en</strong>tro del aula cada día y no <strong>en</strong> una fila <strong>en</strong> el patio del colegio, facilitando esto elinteraccionar con ellos y crear un mayor vínculo. Incluso la maestra G bromea dici<strong>en</strong>do:T<strong>en</strong>emos tutorías a las 9 y a las 2 [risas] (Ent.G.100, 3). Por otro lado, la participación de losfamiliares <strong>en</strong> el aula de la doc<strong>en</strong>te G, a parte de la m<strong>en</strong>cionada, es a través de actividadesesporádicas de los padres <strong>en</strong> el aula, como pued<strong>en</strong> ser cu<strong>en</strong>tacu<strong>en</strong>tos o talleres, mi<strong>en</strong>tras que<strong>en</strong> el caso de la doc<strong>en</strong>te F esta participación es más compleja por las circunstancias querodean a las familias del c<strong>en</strong>tro.[…] cuando trabajamos un proyecto se les dice a los padres <strong>en</strong> qué estamos trabajandopidiéndoles información y aquí no ha llegado nunca nada. Yo recuerdo <strong>en</strong> otro colegio que nome cabía <strong>en</strong> la clase las cosas que me traían, pero el nivel cultural y social y económico se notamuchísimo, además de que no están… Tú t<strong>en</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que ahora mismo no hay abs<strong>en</strong>tismo <strong>en</strong>el colegio, pero hasta hace nada éramos los <strong>en</strong>emigos, o sea <strong>en</strong> el colegio los aborregábamos.Además la población gitana es grande y no quier<strong>en</strong> el colegio para nada. Y que ahora v<strong>en</strong>ganal colegio, no hay abs<strong>en</strong>tismo, están los niños cont<strong>en</strong>tos y los padres también, eso es ya unprimer paso. Ahora que particip<strong>en</strong> y además nos dediqu<strong>en</strong> un tiempo, la verdad… Hay ungrupo que sí, pero la gran mayoría la verdad es que no. Pero, hacemos reuniones de padres y324
Análisis de los resultadosvi<strong>en</strong><strong>en</strong> poquito (cada vez más), las charlas con café esta vini<strong>en</strong>do muchísima g<strong>en</strong>te una vez almes, pero todo el c<strong>en</strong>tro <strong>en</strong>tero y nos podemos reunir 40 o 50 madres, algún padre, y bu<strong>en</strong>o esoes muchísimo, vamos (Ent.F.337-350, 10-11).Aunque esta car<strong>en</strong>cia int<strong>en</strong>ta suplirse con la participación continua y sistematizada deotros cursos <strong>en</strong> el aula.[…] yo invito a los compañeros a que v<strong>en</strong>gan a la clase a hacer algún tipo de cosa. Han v<strong>en</strong>ido,por ejemplo, a contar cu<strong>en</strong>tos, hacer teatro; también participan niños de quinto y sexto <strong>en</strong> lavida del aula, vi<strong>en</strong><strong>en</strong> para hacer actividades de escrituras, a contar cu<strong>en</strong>tos. Ahora estánhaci<strong>en</strong>do un teatro sobre brujas que le hemos propuesto… Por otro lado los maestras también,estamos haci<strong>en</strong>do con segundo un proyecto de co<strong>educación</strong> de cu<strong>en</strong>tos y ahora vamos nosotrosa dramatizar a segundo: “El lobo bu<strong>en</strong>o con gafas de sol” (Ent.F.352-359, 11).Y con salidas continuas al <strong>en</strong>torno.Hoy, por ejemplo, vamos de visita a casa de un niño y eso es lo que más les gusta, el moverse yno sólo salir a la calle <strong>en</strong> grupo, sino el de ir a sitios distintos […] (Ent.F.436-437, 13).Igual ocurre con la doc<strong>en</strong>te G que se preocupa por la participación de otras clases y laapertura al <strong>en</strong>torno.El trimestre pasado [el primer trimestre] cada una o dos semanas, v<strong>en</strong>ía un padre invitado quedos días antes se llevaba un cu<strong>en</strong>to de la clase, lo preparaba <strong>en</strong> su casa y v<strong>en</strong>ía a clase, y<strong>en</strong>tonces <strong>en</strong> la asamblea con todos lo leía… (Ent.G.40-43, 2).[…] cada quince días vi<strong>en</strong><strong>en</strong> los padrinos lectores que son niños de 6º de primaria que vi<strong>en</strong><strong>en</strong> aclase y le regalan un cu<strong>en</strong>to leído a su ahijado (Ent.G.50-52, 2).Esta doc<strong>en</strong>te considera la participación de las familias como un hecho es<strong>en</strong>cial.Además, debido al nivel cultural de las familias, la doc<strong>en</strong>te ve los proyectos que trabajan <strong>en</strong> elaula como un medio para que la cultura no sólo llegue al niño sino también a las propiasfamilias.[…] cuando tú propones un proyecto de un pintor o de un tema de actualidad, o de cualquiercosa, yo creo que no sólo me formo yo, sino que yo estoy educando a los niños a través de algoque es actualidad o cultura y además eso va a las casas. Porque cuando una madre o un padreha t<strong>en</strong>ido que observar un cuadro de Picasso sobre las maternidades y escribir por detráscuantos colores v<strong>en</strong> ayudado por su hijo. Yo creo que si yo no hago que ese cuadro llegue a lacasa a lo mejor nunca lo hace, <strong>en</strong>tonces yo me si<strong>en</strong>to…, a lo mejor es muy pret<strong>en</strong>cioso, pero mesi<strong>en</strong>to un poco que hacemos llegar la cultura a las familias y ayudamos un poco a hacerlesllegar cosas que de otra manera pasarían desapercibidas (Ent.G.295-304, 9).Al mismo tiempo, considera importante la participación de recursos externos(personales o institucionales) de la zona <strong>en</strong> la que se ubica el c<strong>en</strong>tro.[…] trajimos a una poetiza que es <strong>en</strong>fermera y que trabaja <strong>en</strong> el hospital, pero escribe poesíaspara niños, Yolanda Ortiyuelos. Entonces la trajimos a la clase y le hicimos una fiesta.Entonces ella nos regalo un libro y nosotros le regalamos un libro que le hicimos <strong>en</strong>tre todoslos niños escribiéndoles cosas bonitas y haci<strong>en</strong>do dibujos (Ent.G.495-499, 15).325
Capítulo VCon lo visto hasta ahora podemos difer<strong>en</strong>ciar tres grupos <strong>en</strong> esta dim<strong>en</strong>sión. Un primergrupo, <strong>en</strong> el que la apertura del aula a padres, al <strong>en</strong>torno y al resto de las aulas es escaso onulo (doc<strong>en</strong>tes A, E y H). Un segundo grupo, <strong>en</strong> el que la implicación es propia de una<strong>en</strong>señanza más cercana al <strong>en</strong>foque espontaneísta (doc<strong>en</strong>tes C y B) y un tercer grupo, que siguela línea constructivista al realizar una apuesta seria por la participación no sólo los padres,sino también del resto de la comunidad <strong>educativa</strong>, además de fom<strong>en</strong>tar una apertura real al<strong>en</strong>torno inmediato (doc<strong>en</strong>tes D, F y G).D) Apr<strong>en</strong>dizajeRefer<strong>en</strong>te a las concepciones que giran <strong>en</strong> torno al apr<strong>en</strong>dizaje veremos a continuaciónuna clara y gran difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre ambos grupos. Desde la concepción de las cuatro doc<strong>en</strong>testradicionales el apr<strong>en</strong>dizaje se produce de forma unidireccional, y<strong>en</strong>do éste de arriba-abajo, demaestra a alumno y si<strong>en</strong>do necesarias, ante todo, dos pautas para que éste se produzca: elexplicar lo que se quiere transmitir claram<strong>en</strong>te y repetir lo que se quiere apr<strong>en</strong>der. Elapr<strong>en</strong>dizaje es concebido como la repetición de los cont<strong>en</strong>idos de forma sistemática, una yotra vez (tal como vimos <strong>en</strong> el Capítulo 3).Digamos que la manera para que apr<strong>en</strong>dan las cosas es repiti<strong>en</strong>do, con rutina (Ent.C.10-11, 1).Además este apr<strong>en</strong>dizaje y su cont<strong>en</strong>ido están expresam<strong>en</strong>te vinculados, <strong>en</strong> todos loscasos, con una concepción propedéutica del último curso de Educación Infantil. Por lo quetodas las doc<strong>en</strong>tes reiteran que el tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil esdifer<strong>en</strong>te a los cursos anteriores.Bu<strong>en</strong>o, tú ya sabes que <strong>en</strong> cinco años la cosa va más marcada, no como <strong>en</strong> cursos anteriores[…] (Ent.E.11-12, 1).En este caso la tarea de las doc<strong>en</strong>tes parece ser el de motivar y suministrar elconocimi<strong>en</strong>to; […] estos niños son esponjas. Si tu le metes más, más absorb<strong>en</strong>; […](Ent.H.111, 4). Aunque para ellas el apr<strong>en</strong>dizaje está marcado por rasgos evolutivos.Los veo que están mucho más maduros que incluso al comi<strong>en</strong>zo de curso, los veo que ya <strong>en</strong> suforma de expresar, <strong>en</strong> cómo preguntan, <strong>en</strong> los intereses que ti<strong>en</strong><strong>en</strong>, que van madurando y losveo madurando <strong>en</strong> la escritura: “ya me las se muy bi<strong>en</strong>”, dic<strong>en</strong>…, con la lectura están todoscomo locos por ir avanzando, el día que no le<strong>en</strong>: “seño que yo no he leído”, locos por leer […](Ent.H.82-87, 3).Para todas estas maestras el apr<strong>en</strong>dizaje requiere es<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te de motivación, conello dejan un poco atrás el corte tradicional que hasta ahora las definía (incluso <strong>en</strong>concepciones vistas acerca del apr<strong>en</strong>dizaje), para acercarse a una visión tecnológica, donde lamotivación ocupa un lugar fundam<strong>en</strong>tal (sin ella el apr<strong>en</strong>dizaje no t<strong>en</strong>dría lugar).326
Análisis de los resultadosPrimero motivarlos para que t<strong>en</strong>gan ese interés y después alabarlos, y si lo ha hecho mal puesdecirle: “la próxima vez te ti<strong>en</strong>es que esforzar un poco más”, e ir animándolo a que cada vezvayan consigui<strong>en</strong>do un poco más (Ent.H.343-345, 11).Se vislumbra un proceso de condicionami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el que la actividad es reforzada deforma extrínseca.Llamarle la at<strong>en</strong>ción con algo que les guste, aportarles muchas actividades difer<strong>en</strong>tes, nuevas,cambiarles. Eso es lo principal. Y bu<strong>en</strong>o también repetir aquellas que más les gustan,escucharlos <strong>en</strong> ese aspecto. Darles, para mi <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der, cosas variadas (Ent.C.444-447, 14).Yo creo que mi labor ahí es fundam<strong>en</strong>tal, soy la que t<strong>en</strong>go que motivarlos, y la que ti<strong>en</strong>e quehacer que t<strong>en</strong>gan ganas de hacer cosas y trabajar (Ent.C.440-442, 14).Además de la motivación, se plantea la importancia de aspectos vinculados con lasrelaciones profesor-alumno. Observamos un paso al <strong>en</strong>foque tradicional de la doc<strong>en</strong>te H al<strong>en</strong>t<strong>en</strong>der como esta relación se debe fundam<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> el establecimi<strong>en</strong>to únicam<strong>en</strong>te de normasy hábitos.E. Y <strong>en</strong> esta edad qué necesitan los niños para apr<strong>en</strong>der.M. Hábitos y normas. Yo creo que es lo más fundam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> <strong>infantil</strong>. Rotundam<strong>en</strong>te (Ent.H.333-334, 11).Mi<strong>en</strong>tras que las otras tres doc<strong>en</strong>tes hablan de la importancia de las emociones <strong>en</strong> eltranscurso del apr<strong>en</strong>dizaje. Aunque habría que hacer una aclaración. La doc<strong>en</strong>te A utiliza lasemociones <strong>en</strong> forma de chantaje, como medio para hacer con el alumnado lo que quiere, másconcretam<strong>en</strong>te, seguir el camino que ella paute, <strong>en</strong>treviéndose cierto uso del poder.Supongo también que un <strong>en</strong>ganche emocional con la profesora, yo creo que es eso; si tú lo<strong>en</strong>ganchas ellos van donde tú quieras. El “chantaje”, sería la palabra. Un chantaje emocional,y los llevas donde tú quieras. Y motivarlos mucho, darle mucha importancia a las cosas y ellosya hac<strong>en</strong> lo que tú les digas. Y puedes conseguir con ellos, como t<strong>en</strong>gas una relación bu<strong>en</strong>a, loque tú quieras (Ent.A.269-274,9).Mi<strong>en</strong>tras que las doc<strong>en</strong>tes C y E incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> la importancia de crear un clima tranquilo<strong>en</strong> el aula para que así el alumno esté ilusionado por apr<strong>en</strong>der.La primera cuestión es que v<strong>en</strong>gan cont<strong>en</strong>tos y relajados. Para apr<strong>en</strong>der lo primero que ti<strong>en</strong><strong>en</strong>que hacer es v<strong>en</strong>ir abiertos al aula, y v<strong>en</strong>ir con ganas e ilusionados. No v<strong>en</strong>ir asustados, nov<strong>en</strong>ir temerosos, creo que eso es lo más importante. Además a estas edades los niños sonesponjas, absorb<strong>en</strong> todo lo que tú le das (Ent.C.432-435, 14).Desde el otro extremo se compr<strong>en</strong>de el apr<strong>en</strong>dizaje como un proceso de investigacióndel propio niño. Todas las doc<strong>en</strong>tes constructivistas incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> la importancia de hacer delalumno un investigador, primando el propio proceso de apr<strong>en</strong>der a apr<strong>en</strong>der que elapr<strong>en</strong>dizaje de un cont<strong>en</strong>ido final. Lo importante es que ellos apr<strong>en</strong>dan a investigar más queel cont<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> sí (Ent.B.318-319, 10). Proceso que se fom<strong>en</strong>ta, <strong>en</strong>tre otras muchas formas,327
Capítulo Vmediante la exposición a otros compañeros de los trabajos realizados sobre una temáticaconcreta.[…] por ejemplo, cuando hemos trabajado Kandisky los niños mayores sabían algo de él:donde nació y otras cosas; pues llamamos a los pequeños. Los pequeños era el publico y losmayores se ponían delante del panel…, que ya está destrozado porque lo hemos quitado paraque cada uno se lleve su trabajo, porque estaba plagado de sus trabajos…, y los mayores lesexplicaban a los pequeños, de tres y cuatro años, qui<strong>en</strong> es ese pintor, porqué pintaba así o loque sea (Ent.G.459-465, 14).Considerando por lo tanto que el apr<strong>en</strong>dizaje se da desde el niño y no por imposicióndel doc<strong>en</strong>te.[…] me si<strong>en</strong>to muy orgullosa de mis niños, de las ganas que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> de apr<strong>en</strong>der, de conocer, lasinquietudes que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> por ir avanzando […] (Ent.D.237-239, 7).También <strong>en</strong>fatizan <strong>en</strong> la relevancia del apr<strong>en</strong>dizaje cooperativo que se da <strong>en</strong>tre lospropios alumnos; […] ellos apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> unos de otros (Ent.D.443, 13). Aquí las doc<strong>en</strong>tes D, F yG van más allá y no sólo hablan del apr<strong>en</strong>dizaje de los niños, sino el de la propia maestra, elcual se da <strong>en</strong> la interacción de ambos ag<strong>en</strong>tes.[...] Pi<strong>en</strong>so que soy una maestra que vi<strong>en</strong>e al colegio con ganas, que eso es fundam<strong>en</strong>tal, quesiempre ti<strong>en</strong>e ganas de apr<strong>en</strong>der cosas. Me cuestiono mucho las cosas que hago, hay días queme voy muy mal a mi casa y pi<strong>en</strong>so sobre lo que he hecho o dicho, <strong>en</strong>tonces me cuestionomucho lo que hago; la misma <strong>práctica</strong>. Siempre me ha pasado. […] Me gusta apr<strong>en</strong>der cosassiempre y con s<strong>en</strong>tido del humor, yo pi<strong>en</strong>so que hay que v<strong>en</strong>ir al colegio a disfrutar, y <strong>en</strong>toncescuando no disfruto me da morcilla (Ent.F.275-282, 8-9).Yo creo que <strong>en</strong> la clase no sólo apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> los niños, nosotros también apr<strong>en</strong>demos con ellos(Ent.G.614-615, 18).Otro de los aspectos que consideran es<strong>en</strong>ciales <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje del alumnado es elcuestionami<strong>en</strong>to al alumno, el hacerles preguntas continuam<strong>en</strong>te, lo que fom<strong>en</strong>ta con ello lapropia <strong>creatividad</strong> (tal como pudimos ver <strong>en</strong> el Capítulo 3).Entonces es poder ofertarles todas las posibilidades que ti<strong>en</strong>e, hacerles p<strong>en</strong>sar a través depreguntas, yo creo que es t<strong>en</strong>er pres<strong>en</strong>te al niño, sus intereses, saber llegar hasta ellos, elproponer un abanico grande tanto de posibilidades, de ofrecerle cosas y lugares donde buscary luego de interrogarles, de cuestionarle, de que ellos apr<strong>en</strong>dan a p<strong>en</strong>sar (Ent.B.421-430, 13).[…] si tú no trabajas, no dialogas con ellos, no haces preguntas motivadoras, sólo preguntas yesperas una respuesta, pues esto no hubiera surgido. De estas contestaciones y de estospequeños matices es lo que a mí me hace decir: “voy por bu<strong>en</strong> camino, creo que estánapr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do, creo que están... apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a apr<strong>en</strong>der”. O sea, no se lo estoy dando yo, yo leestoy ofreci<strong>en</strong>do una serie de recursos para que ellos pued<strong>en</strong> ir apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do el resto de su vida(Ent.D.448-454, 14).E. ¿Y qué esperas de ellos cuando termin<strong>en</strong> el curso, de qué estarías orgullosa?M. De que fueron ellos mismos, que puedan decirle a cualquiera lo que ellos pi<strong>en</strong>san,cuestionar las cosas y decirlas. Eso sí, la gran mayoría de ellos lo ti<strong>en</strong><strong>en</strong> muy claro, que ti<strong>en</strong><strong>en</strong>que p<strong>en</strong>sar con su cabeza, que son ellos mismos y que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> derecho a decirlo […] (Ent.F.241-245, 8).328
Análisis de los resultados[...] Pero que hagan eso, que hagan lo que ellos crean que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que hacer, a mí eso me gusta;que critiqu<strong>en</strong> las cosas y que aport<strong>en</strong>… Eso también lo hacemos mucho <strong>en</strong> clase, buscarsoluciones y a eso también están acostumbrados (Ent.F.263-265, 8).Las doc<strong>en</strong>tes constructivistas incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> cómo ese cuestionami<strong>en</strong>to hace que los niñossean más críticos y, a su vez, disfrut<strong>en</strong> cuestionándose sobre todo lo que les rodea.Pero a nivel de apr<strong>en</strong>dizaje curricular digamos, dar cosas, proveer de cosas, de caminos, deanimar, de fom<strong>en</strong>tar a que se hagan mejor las cosas, de poner <strong>en</strong> tesitura, de arreglar las cosaso ponerle retos; a ellos les gusta eso (Ent.F.586-589, 18).La difer<strong>en</strong>cia aquí es clara. Mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> el primer grupo (las doc<strong>en</strong>testradicionales) es la maestra qui<strong>en</strong> motiva, qui<strong>en</strong> elige el cont<strong>en</strong>ido y usa, de una u otra forma,las emociones para <strong>en</strong>ganchar con ellos, <strong>en</strong> el grupo de maestras constructivistas es el alumnoqui<strong>en</strong> ti<strong>en</strong>e la llave de su apr<strong>en</strong>dizaje. Un apr<strong>en</strong>dizaje por investigación, basado <strong>en</strong> retos y <strong>en</strong>un cuestionami<strong>en</strong>to continuo, <strong>en</strong> el que no hace falta motivar a estos porque <strong>en</strong> sí el apr<strong>en</strong>dera apr<strong>en</strong>der es motivador y fascinante, y donde no sólo importa el producto, sino también elproceso.E) ProgramaciónDurante la selección del profesorado para la investigación una de las cuestiones quehemos repetido <strong>en</strong> las <strong>en</strong>trevistas informales a las doc<strong>en</strong>tes que decían trabajar bajo un<strong>en</strong>foque constructivista era si utilizaban algún libro de texto <strong>en</strong> el aula, ya que creemos que esel factor más visible que indica la realidad del planteami<strong>en</strong>to que éstas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> de laprogramación.Ciertam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el análisis de estas ocho <strong>en</strong>trevistas podemos reafirmarnos <strong>en</strong> estaconsideración. En el caso de las maestras tradicionales la única programación que sigu<strong>en</strong> éstases el libro de texto de la editorial, ampliando a su vez éste con más fichas, lo que nos indicaque <strong>en</strong> todas se da lo que hemos d<strong>en</strong>ominado como la pedagogía de las fichas. Fichas que <strong>en</strong>el caso de la doc<strong>en</strong>te A lleva a un extremo al utilizarlas como un premio (qui<strong>en</strong> termina unaficha de premio se lleva otra). Todo esto se ve reflejado <strong>en</strong> las <strong>en</strong>trevistas al responder unapregunta tan simple como es: Y <strong>en</strong> un día, ¿da tiempo a hacer muchas cosas? Utilizamos lapalabra cosas con la idea de saber el qué era importante para la doc<strong>en</strong>te, así nos respondió:Ahora sí, bastante. Además, incluso ellos terminan de hacer una ficha y te dic<strong>en</strong>: “seño dameotra”… Me dic<strong>en</strong>: “dame un premio”. Eso yo lo utilizo mucho. Ellos me dic<strong>en</strong> que les de unpremio y yo les pregunto: “pero qué premio”, y ellos se refier<strong>en</strong> a premios que se les quede <strong>en</strong>el coco (Ent.A.150-153, 5).Se vuelve a reiterar la máxima del <strong>en</strong>foque tradicional al considerar que sólo lo que estangible se apr<strong>en</strong>de. No sólo la programación está sujeta al libro de texto sino que además eltiempo <strong>en</strong> el que se podrían hacer otras actividades se “rell<strong>en</strong>a” con más fichas.329
Capítulo VOtro punto común que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> las doc<strong>en</strong>tes tradicionales es que, <strong>en</strong> todos los casos, eselibro de texto es elegido <strong>en</strong> función de criterios que pued<strong>en</strong> parecer vacuos, como pued<strong>en</strong> ser:el material didáctico que éstas les proporcionan (murales, láminas, fichas, bits, etc.), aspectosestéticos o el dinero que la editorial puede aportar al ciclo (ignorando principiospsicopedagógicos). Además, el plantearse trabajar sin un método lo consideran imp<strong>en</strong>sablepor el trabajo que le conllevaría elaborar el material, por lo que relacionan directam<strong>en</strong>teprogramación con fichas.La mayoría son muy similares, las editoriales terminan copiándose unas de otras. Mi criterio, omejor dicho, nuestro criterio, de las compañeras y demás, pues… Nos gusta cambiar, porqueademás del libro del niño te aporta unos materiales que te <strong>en</strong>riquec<strong>en</strong> el aula: láminas,murales, fichas sobre figuras, colores, tamaños, etc. Entonces vamos cambiando de método y laverdad es que t<strong>en</strong>emos un material <strong>en</strong> la clase de reserva bastante grande. Segunda cuestión: amí me aburre trabajar con el mismo método, soy muy mala para eso; me gusta más trabajar sinmétodo, pero el método me aporta un material conjunto que el elaborarlo yo me resultaríacostoso y difícil, además la editorial nos da un dinero por niño, que tal como está delegación,que no te manda nada… […] Entonces si una editorial me da 10 euros por niño y otra me da 15y las dos editoriales son muy similares pues cogemos la de 15, así de claro, porque <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eralson muy parecidas, se van copiando y cogi<strong>en</strong>do unas de otras (Ent.C.272-286, 9).Las doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> las programaciones <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran todo lo que pued<strong>en</strong> o no trabajar <strong>en</strong> elaula (canciones, poemas, cu<strong>en</strong>tos, actividades, etc.). Todo lo pauta el libro, sólo sal<strong>en</strong> de lasactividades que éste marca para la celebración de alguna que otra efeméride.[…] sigo el libro guía, que me dice todas las actividades […] (Ent.H.255, 8).En el método te vi<strong>en</strong>e por cada actividad un montón de cosas para hacer, pero claro yo todasesas actividades no las hago todas, por supuesto; yo de hay cojo las que me parec<strong>en</strong> másinteresante de hacer para esa ficha. Pero me sirve totalm<strong>en</strong>te de guía el libro. A lo mejornosotros hacemos cosas especiales para cosas que no aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> él: el día de la paz, semanasanta, carnaval, el otoño, para la primavera… […] (Ent.H.155-160, 5).Consideran que cuanto más trabajo (<strong>en</strong> forma de ficha) llev<strong>en</strong> a casa los alumnosmejor, ya que se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de el apr<strong>en</strong>dizaje como sinónimo de lo tangible (<strong>en</strong> este caso lasfichas), lo que provoca que el tiempo del aula se utilice para realizar fichas y más fichas; todoello con el objeto de satisfacer, supuestam<strong>en</strong>te, a los padres.[…] estamos metidos <strong>en</strong> una dinámica que ya no puedes decir tú: “me paro aquí”; porque sino<strong>en</strong>tonces los padres, que lo que les interesa de los niños es que apr<strong>en</strong>dan a leer y a escribir...,es que hay padres que es que no les interesa otra cosa, nada más que eso, pues si el niño no lee,ni escribe tú eres una mala maestra (Ent.H.436-440, 14).Como se puede apreciar el interés del alumno, el fin crítico y reflexivo del apr<strong>en</strong>dizaj<strong>en</strong>o aparece <strong>en</strong> ninguna de sus afirmaciones. La única doc<strong>en</strong>te que parece salirse de las pautasque el libro de texto da es otra vez la doc<strong>en</strong>te C, realizando manualidades y repres<strong>en</strong>tacionesde teatro.330
Análisis de los resultadosEvid<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te miro primero lo que la editorial propone, que para eso están los libros, pero not<strong>en</strong>go ningún problema <strong>en</strong> coger las actividades que no me gustan del libro arrancarles yreciclarlas y hacerlas mías (Ent.C.324-326, 10).Por su parte, ninguna de las maestras constructivistas sigue un método de unaeditorial. La programación es elaborada por ellas mismas de forma indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te o con lacolaboración de otras doc<strong>en</strong>tes del mismo nivel.[…] yo el libro de texto lo veo tan impersonal, un gasto tan inútil y unifica tanto a todos… […](Ent.G.214-218, 7).Para abordar los proyectos de trabajo las doc<strong>en</strong>tes hac<strong>en</strong> acopio de todo el materialposible, para que así los alumnos puedan investigar sobre él.[…] Lo primero es buscar información. Dónde <strong>en</strong>contrarla: <strong>en</strong> los libros, <strong>en</strong> Internet, vamos ala biblioteca, fundam<strong>en</strong>tal; esto es siempre lo primero, y buscamos pelis, libros, <strong>en</strong>ciclopedias yempezamos a leer (Ent.F.395-397, 12).Esta dinámica hace que vayan más allá de las fichas de trabajo y puedan recogeraspectos más amplios del desarrollo <strong>infantil</strong>: afectivo, cognitivo, social y lingüístico. Lasprogramaciones que elaboran las doc<strong>en</strong>tes emanan de proyectos, <strong>en</strong> la mayoría de los casosemerg<strong>en</strong>tes, que surg<strong>en</strong> de los intereses de los alumnos y/o de las necesidades que la doc<strong>en</strong>teconsidera que merec<strong>en</strong> la p<strong>en</strong>a llevar al aula. En este s<strong>en</strong>tido, confían <strong>en</strong> que los alumnosconstruyan el proyecto poco a poco, parti<strong>en</strong>do de una actitud activa del alumnado yagrupándolos de difer<strong>en</strong>te forma para favorecer el trabajo cooperativo. Un ejemplo de cómose elig<strong>en</strong> estos proyectos nos lo da la doc<strong>en</strong>te B:[…] Yo suelo proponerles varios [proyectos de trabajo], si no surge alguno <strong>en</strong> el propio aulaque digamos: “esto está aquí y hay que investigarlo”, si no surge les propongo varios y de esosvarios lo hacemos por votación. La mayoría es la que dice el proyecto a trabajar, de hecho casitodos los que hemos trabajado han sido por votación […] (Ent.B.128-132, 4).Como vemos, la doc<strong>en</strong>te propone difer<strong>en</strong>tes proyectos (proyectos que ésta ha idodeduci<strong>en</strong>do de los intereses de los alumnos) y son los alumnos los que elig<strong>en</strong>. La doc<strong>en</strong>te D,por su parte, plantea la necesidad de abarcar unos proyectos por necesidades y cons<strong>en</strong>so conel alumnado y otros impuestos por la propia doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> función de las necesidades queconsidere imperantes. Aunque tal como lo plantea se observa un avance a la hora deseleccionar estos por parte del alumnado, buscando que los alumnos investigu<strong>en</strong> parafinalm<strong>en</strong>te exponer lo que se ha conseguido. Se le da una finalidad a lo elaborado, al trabajode aula.[…] Se le pregunta: qué les gustaría saber, qué podemos investigar. Entonces al principio erestú la que va tirando. Pero ahora mismo son ellos lo que me van dirigi<strong>en</strong>do, porque de ahísaltan: “seño, pues podríamos buscarlo, pues yo puedo mirar <strong>en</strong> Internet”, “pues podríamos ira la biblioteca”. Ya no t<strong>en</strong>go que preguntar dónde t<strong>en</strong>emos que buscar, son ellos los quepropon<strong>en</strong>, sale sólo. Se va investigando y cuando ya se ha completado ves un poco que hasllegado a los objetivos que te has planteado. Siempre durante el proceso buscamos algo, nosólo para apr<strong>en</strong>der nosotros, sino también para <strong>en</strong>señárselo a los demás; como puede ser una331
Capítulo Vvisita para los padres o puede ser <strong>en</strong>señarle a los más pequeños lo que hemos hecho(Ent.D.336-345, 10).Al final de cada proyecto se obti<strong>en</strong>e un libro de aula <strong>en</strong> el que se incorpora todo lo quehan trabajado los difer<strong>en</strong>tes grupos, las aportaciones que han traído de casa y fotos de cómoha sido el proceso de elaboración de todo el proyecto. No sólo se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta losresultados sino también el cómo se llega a ellos. Incluso podemos observar como ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>ta aspectos prácticos y teóricos.Todas estas doc<strong>en</strong>tes constructivistas consideran el trabajar con libro de texto como unerror, lo que no implica que se deje de lado los principios pedagógicos y el propio currículum.Así, la doc<strong>en</strong>te F, nos relata una experi<strong>en</strong>cia que tuvo cuando impartía un curso.[…] Yo el otro día empecé por el currículum, les dije que podían estar artos de currículum,pero esto no se puede perder de vista, no podemos hacer lo que nos de la gana, yo estoytrabajando con un diseño curricular donde me t<strong>en</strong>dré que mover y claro que lo haré, perotambién las pautas teóricas las t<strong>en</strong>dré <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta, ¿no? Y la g<strong>en</strong>te cuando llega al colegio cogeel libro y para adelante, y copian la programación del libro, y si es el día de la paz haces laficha del día de la paz y tú te crees que haces lo correcto. Pues vale si tú eres feliz así pues yo lorespeto profundam<strong>en</strong>te, pero eso para mí no es valido (Ent.F. 726-733, 22).Estas palabras nos parec<strong>en</strong> muy relatadoras, ya que compr<strong>en</strong>de el seguir un libro detexto como perder el norte, lo que nos sirve para terminar esta dim<strong>en</strong>sión defini<strong>en</strong>do estos dosgrupos. En esta ocasión el primero trabaja básicam<strong>en</strong>te con el libro de texto. Todos los díasllegan al aula abr<strong>en</strong> el libro del método de la editorial y ya sab<strong>en</strong> qué fichas hacer ese día(exceptuando el caso del doc<strong>en</strong>te C), mi<strong>en</strong>tras que las doc<strong>en</strong>tes constructivistas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> queelaborar ese “libro”, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que reflexionar sobre su <strong>práctica</strong>, buscan, <strong>en</strong> definitiva, establecerun diálogo <strong>en</strong>tre teoría y <strong>práctica</strong>, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta al alumnado.F) Organización de las actividadesLa organización de las actividades que se desarrollan <strong>en</strong> el aula nos hablará de laimportancia que se le da al apr<strong>en</strong>dizaje cooperativo y/o individual, al mismo tiempo que nosindica que tipo de actividades son las más comunes.Sigui<strong>en</strong>do las líneas de una <strong>en</strong>señanza tradicional las cuatro maestras que forman estegrupo desarrollan únicam<strong>en</strong>te dos tipos de agrupaciones: individuales y <strong>en</strong> gran grupo (quesuel<strong>en</strong> ser actividades de canto y baile). Las agrupaciones más comunes son las individuales,al ser la forma como se realizan las fichas de los libros, esto hace que las doc<strong>en</strong>tes confundanel trabajo grupal con el realizar todos los alumnos lo mismo al mismo tiempo, aunque no hayainteracción, así leemos:[…] Normalm<strong>en</strong>te se trabaja <strong>en</strong> gran grupo, pero también hay casos más puntuales <strong>en</strong> los quese trabaja <strong>en</strong> pequeño grupo. Sobre todo cuando ti<strong>en</strong>e que haber una <strong>en</strong>señanza más332
Análisis de los resultadosindividualizada. […] Bu<strong>en</strong>o cuando hac<strong>en</strong> las fichas todos a la vez. Pero <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral se hacetodo <strong>en</strong> gran grupo (Ent.A.143-148, 5).En el caso de esta maestra se puede ver la inexist<strong>en</strong>cia de actividades difer<strong>en</strong>te a lasfichas. En ningún mom<strong>en</strong>to la doc<strong>en</strong>te, durante toda la <strong>en</strong>trevista, se ha referido a otro trabajoque se pueda realizar <strong>en</strong> el aula que no sean fichas. Para ella lo más importante son las fichasy es eso lo que inculca a sus alumnos.E. Y de todas las actividades que hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> clase, ¿cuáles les gusta más?M. No hay ninguna <strong>en</strong> concreto, es que les gusta todo.E. Pero a grandes rasgos, habrá algo que se les vea <strong>en</strong> la cara que disfrutan más.M. Bu<strong>en</strong>o, una cosa que les gusta mucho es la <strong>educación</strong> física. Pero les gusta más la parteacadémica, la parte de trabajar y de apr<strong>en</strong>der, pero vamos que la <strong>educación</strong> física les gusta,eso de hacer gimnasia; el poder salir de clase y v<strong>en</strong>ir vestido de gimnasia, eso les gusta, pero siyo les digo a lo mejor que no se puede hacer pues se quedan tan tranquilos. Les puedes llevardonde tú quieras a los niños. (Ent.A.173-180, 6).La dinámica <strong>en</strong> todas las aulas tradicionales estudiadas suele ser la sigui<strong>en</strong>te: a) laasamblea <strong>en</strong> la alfombra, <strong>en</strong> la que realizan canciones, cu<strong>en</strong>tos, trabal<strong>en</strong>guas y se explican lasfichas a realizar; b) el trabajo <strong>en</strong> la mesa de la ficha que se ha explicado y c) juego libre.[…] La rutina de la mañana, el ratito de la asamblea, luego explico la ficha, el trabajoindividual, y cuando trabajan individualm<strong>en</strong>te pues aprovecho para leer, con los que veo quehay que reforzar algo pues le refuerzo, y después si da tiempo nos ponemos a jugar porrincones (Ent.E.13-16, 1).Actividades (el juego <strong>en</strong> rincones) a las que no se pasa hasta que se asimila lo queti<strong>en</strong><strong>en</strong> que hacer: […] cuando veo que todos lo ti<strong>en</strong><strong>en</strong> asimilado e interiorizado pues repartoel material, que suele ser fichas sueltas o el libro (Ent.A.20-21, 1). Como veíamosanteriorm<strong>en</strong>te, refiriéndonos al concepto de apr<strong>en</strong>dizaje y el papel que se le da al alumnado,existe una sistematización lineal a la hora de realizar cualquier tarea (<strong>en</strong> su mayoría fichas).Primero se explica el cont<strong>en</strong>ido y el cómo realizar la ficha, posteriorm<strong>en</strong>te el alumno lointerioriza, para finalm<strong>en</strong>te plasmarlo <strong>en</strong> una ficha que servirá como medio de evaluación.Observamos un fiel reflejo de la linealidad que el paradigma tradicional dota al apr<strong>en</strong>dizaje:un proceso de at<strong>en</strong>ción-captación-ret<strong>en</strong>ción y fijación del mismo.Sólo las doc<strong>en</strong>tes C y E dic<strong>en</strong> realizar actividades <strong>en</strong> pequeños grupos, aunque estos sereduc<strong>en</strong> a la realización de murales, pero nunca como grupos que impliqu<strong>en</strong> reflexión odiálogo, convirtiéndose por tanto <strong>en</strong> fichas <strong>en</strong> pequeño grupo. Incluso el único rato de juegosuele ser individual (a excepción del juego simbólico).La verdad es que los niños están s<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> grupo pero las actividades, <strong>en</strong> realidad, sonindividualizadas, aunque…, bu<strong>en</strong>o sí, porque <strong>en</strong> los talleres si uno pinta, uno pinta su dibujo,<strong>en</strong>tonces sí, las actividades son más individualizadas que colectivas…, colectivas los juegos oalguna actividad… (Ent.H.144-147, 5).333
Capítulo VPor otro lado, la organización temporal de las actividades vi<strong>en</strong>e marcada por el librode texto, los cuales pres<strong>en</strong>tan temporalizaciones cerradas por quinc<strong>en</strong>a o mes. En el caso det<strong>en</strong>er tiempo libre, éste se rell<strong>en</strong>a con más fichas.Es también: lectura, son fichas de refuerzo a lo mejor de formas, o de refuerzo dematemáticas… Ya te digo, el libro da para mucho. Que no podemos decir que hacemos poco, locontrario. Yo creo que a veces nos vemos justos de tiempo (Ent.E.240-243, 8).Al contrario del caso anterior, las doc<strong>en</strong>tes constructivistas no utilizan la asambleaúnicam<strong>en</strong>te para explicar la ficha sino que sirve de eje vertebrador de las actividades que seharán a lo largo del día, así como para indagar sobre el propio proyecto. Se lleva a la <strong>práctica</strong>trabajos grupales, individuales, por parejas y <strong>en</strong> gran grupo, si<strong>en</strong>do la tarea de la maestra la deapoyar a los alumnos durante las tareas <strong>en</strong> pequeño grupo.[…] cada grupo ha investigado una parte [refiriéndose a un proyecto sobre el cuerpo humano]<strong>en</strong> grupo de cinco y después se lo ha com<strong>en</strong>tado a los demás, luego había actividades de grangrupo; como buscar, por ejemplo, los huesos de no sé donde...E. ¿E individuales?M. También. Hemos hecho listados de, por ejemplo, como se llaman los dedos de la mano(Ent.B.255-259, 8).En este grupo las doc<strong>en</strong>tes B, D y F trabajan por rincones, ya sea rotando o eligi<strong>en</strong>dolos niños el rincón donde ir (rincones donde existe una tarea a realizar), mi<strong>en</strong>tras que ladoc<strong>en</strong>te G prefiere trabajar todos a la vez, lo que la empuja a la realización de tareas másindividuales que grupales. Esta individualización del trabajo lo considera, la doc<strong>en</strong>te G, comouna limitación personal.Trabajamos <strong>en</strong> pequeño y gran grupo, y también individualm<strong>en</strong>te, y muchas veces sedistribuy<strong>en</strong> <strong>en</strong> distintos grupos haci<strong>en</strong>do distintas actividades (Ent.F.413-414, 13).[…] A mí es que lo de los rincones no me funciona muy bi<strong>en</strong>, vaya que no me funciona y no lollevo yo mucho, a lo mejor <strong>en</strong> actividades libres sí […] (Ent.G.20-22, 1).En cuanto a la temporalización, como hemos visto al hablar de la programación, lamarca el proyecto y las inquietudes y retos que vayan surgi<strong>en</strong>do.En esta dim<strong>en</strong>sión se vuelve a ver clara la difer<strong>en</strong>ciación <strong>en</strong>tre los dos grupos demaestras, sin al parecer excepción d<strong>en</strong>tro de los grupos, aunque aparece esa particularidad dela doc<strong>en</strong>te G, <strong>en</strong> el grupo constructivista, al no trabajar, como el resto de sus compañeras, conrincones de trabajo.G) Recursos materialesPara las doc<strong>en</strong>tes tradicionales los recursos materiales se reduc<strong>en</strong> a aquellos necesariospara la realización de las fichas de los libros. Nos <strong>en</strong>contramos con aulas de escaso material334
Análisis de los resultadosdidáctico, y el que existe se suele utilizar como elem<strong>en</strong>to distractor para los alumnos que hanfinalizado el trabajo individual. Los recursos exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> estas aulas están relacionados conla editorial del libro de texto, el cual proporciona bits, láminas, cu<strong>en</strong>tos, manualidades, etc.[…] Hoy, por ejemplo, después del recreo hemos contado un cu<strong>en</strong>to y hemos trabajado lasecu<strong>en</strong>cia temporal del cu<strong>en</strong>to, la ficha era de recortar, ord<strong>en</strong>ar la secu<strong>en</strong>cia, etc., y ya está[…] (Ent.E.22-24, 1).No se ofrece un material rico y variado, así como tampoco material didácticoconstruido por las doc<strong>en</strong>tes para el aula. El motivo de ello se ve reflejado <strong>en</strong> la respuesta quela doc<strong>en</strong>te A da a la sigui<strong>en</strong>te cuestión:E. ¿Y les suele dar tiempo a algo más, aparte de las fichas?M. Bu<strong>en</strong>o normalm<strong>en</strong>te da tiempo a algún tipo de juego, que puede ser juego libre, o le doypuzzles. Ahora, por ejemplo, no quier<strong>en</strong> puzzles y lo que quier<strong>en</strong> son cu<strong>en</strong>tos (Ent.A.36-38, 2).Parece que no es necesario más material, ya que con las fichas parec<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er bastante.En cambio <strong>en</strong> las aulas constructivistas los recursos materiales ti<strong>en</strong><strong>en</strong> importancia <strong>en</strong> símismos. El material va cambiando <strong>en</strong> función del proyecto <strong>en</strong> el que se trabaja y es aportadopor las propias familias y la doc<strong>en</strong>te, sirvi<strong>en</strong>do así de cuerpo al proyecto, además de t<strong>en</strong>ercomo objeto el dar respuesta a las hipótesis que surg<strong>en</strong> <strong>en</strong> torno a él.[…] por ejemplo, <strong>en</strong> el primer trimestre, el cuerpo humano; pues hemos traído: esqueletos,hemos buscado libros de la biblioteca, t<strong>en</strong>íamos toda la colección del cuerpo humano, hemosestado vi<strong>en</strong>do vídeos y <strong>en</strong>tonces por grupo unos han trabajado el esqueleto, otros trabajaban laboca, otros algunos órganos como el corazón, que les interesaba a muchos, el aparato digestivoy todo eso; <strong>en</strong>tonces han trabajado por grupos. Hemos hecho después <strong>en</strong> cartulina lo que cadagrupo había hecho para explicárselo a los demás […] (Ent.B.143-149, 5).A su vez, se crea material con las respuestas o resultados obt<strong>en</strong>idos al finalizar elproyecto. Aportando al aula material creado por el propio alumnado.El material que se oferta <strong>en</strong> los rincones de trabajo posibilita que éste se emplee condifer<strong>en</strong>tes finalidades, a su vez cambia normalm<strong>en</strong>te a lo largo del curso para ofrecer aperturaal mismo, lo que implica también que los rincones varí<strong>en</strong> a lo largo del curso escolar.[…] int<strong>en</strong>to cambiar cada semana el material del rincón, el material que se va a utilizar. […]Con el material de plástica lo hago también. Es muy curioso, yo les dijo a lo mejor: “estasemana vamos a utilizar témperas, papel celofán, cartón y los palillos de polos y podéis hacerlo que queráis”, y hay niños que cog<strong>en</strong> esos materiales y hac<strong>en</strong> cosas muy curiosas; pero hayotros niños que prefier<strong>en</strong> dibujar y no lo utilizan. Supongo que no todo el mundo prefiere esaapertura del material (Ent.B.339-346, 10-11).Incluso los alumnos elaboran material a partir de material de desecho:[…] hicimos castillos […], con tetrabrik. Hicimos dos castillos nosotros y otros dos lacompañera y esos castillos se los regalamos a los niños pequeños para que jugaran y tuvieran335
Capítulo Vcastillos para jugar <strong>en</strong> el aula, y con eso se daba por terminado el proyecto (Ent.D.347-350,11).Este dinamicidad de los materiales se ve ac<strong>en</strong>tuada <strong>en</strong> la doc<strong>en</strong>te D, la cual consideralos rincones como uno de los recursos más importantes del aula al facilitar la interacción,reflexión y puesta <strong>en</strong> común de los niños. Interés que ha t<strong>en</strong>ido respuesta por parte de lasfamilias del aula, aportando material <strong>en</strong> función del proyecto a abordar.Hombre la biblioteca es siempre la biblioteca, sólo cambio los libros que hay, pero suelocambiar el material. Por ejemplo, el de las marionetas, antes era la casita, que ellos decidieronllamarlo así, también se ha convertido, <strong>en</strong> el de los médicos, <strong>en</strong> peluquerías, <strong>en</strong> disfraces, vacambiando. También cuando tuvimos el proyecto de los hombres primitivos se convirtió <strong>en</strong> elrincón de la cueva; con papel continuo lo convertimos <strong>en</strong> una cueva, pero <strong>en</strong>tonces cambiatanto el material como el propio rincón […] (Ent.D.53-59, 2).[…] los padres muchas veces te tra<strong>en</strong> juegos. Por ejemplo, cuando el proyecto del cuerpohumano me traían juegos del cuerpo humano, cuando los castillos pues de castillos, <strong>en</strong>toncesme van tray<strong>en</strong>do Cds. y esas cosas; ahora, por ejemplo, con los pintores se han bajado diversoscuadros de distintos pintores y lo t<strong>en</strong>emos ahí, ellos [los niños] van pinchando y van vi<strong>en</strong>do loscuadros (Ent.D.59-64, 2).Todos las doc<strong>en</strong>tes constructivistas trabajan con cooperativa, lo que le permitecomprar un material variado y necesario para la realización de los proyectos: […] con esedinero compramos libros de uso social, cu<strong>en</strong>tos, material difer<strong>en</strong>te (Ent.G.222-223, 7).La difer<strong>en</strong>cia por tanto es notoria. Mi<strong>en</strong>tras que para unas los recursos didácticos sonútiles para distraer a los alumnos una vez que han realizado la ficha (lo único que considerandidáctico y educativo), para otras es de vital importancia al dar cuerpo al proyecto y ser unmedio que facilita la experi<strong>en</strong>cia y cooperación.H) Organización espacial del aulaEl valor que se les da a los recursos materiales, a los que nos hemos referido, va acondicionar también la organización del aula. En esta dim<strong>en</strong>sión no podemos hablar de unadistribución tradicional del mobiliario por parte de las maestras A, C, E y H. Los niños no sesi<strong>en</strong>tan de forma individual y exist<strong>en</strong> zonas aparte de las propias mesas de trabajo, aunque esosí, la mesa de la doc<strong>en</strong>te sigue presidi<strong>en</strong>do el aula <strong>en</strong> pro del control expreso del aula, ya quees el lugar donde las fichas de trabajo son corregidas y donde la doc<strong>en</strong>te pasa la mayor partedel tiempo.La distribución del aula es la misma <strong>en</strong> las cuatro clases tradicionales. Por un lado, sedistribuy<strong>en</strong> las mesas <strong>en</strong> grupos para la realización del trabajo de papel y lápiz y, por otrolado, existe otra zona muy bi<strong>en</strong> delimitada <strong>en</strong> la que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran los juguetes, normalm<strong>en</strong>te<strong>en</strong> una alfombra al fondo del aula. Decimos juguetes y no recursos materiales porque es asícomo suel<strong>en</strong> d<strong>en</strong>ominarlos ya que, como com<strong>en</strong>tábamos <strong>en</strong> la dim<strong>en</strong>sión anterior, lo336
Análisis de los resultadoscompr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> como recursos de <strong>en</strong>tret<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to más que recursos didácticos. Veamos, porejemplo, una de esas distribuciones.Pues la t<strong>en</strong>go distribuida muy normal [refiriéndose a la distribución del aula]. […] t<strong>en</strong>go unazona de juguetes <strong>en</strong> un rincón, y la suelo t<strong>en</strong>er al fondo, para cuando los niños vayanterminando ellos se vayan y no <strong>en</strong>torpezcan al resto del grupo. Luego está otra zona dondeellos guardan su material, las fichas que hac<strong>en</strong> a diario. Luego está la zona de lectura con loslibros, donde suele haber una mesa para que ellos lean, o también se pued<strong>en</strong> ir a sus mesas, siveo que <strong>en</strong> sus mesas han terminado casi todos el trabajo. Y, bu<strong>en</strong>o la pizarra y las mesas.Tampoco t<strong>en</strong>go muchas zonas (Ent.A.225-232, 8).Los rincones de trabajo cubr<strong>en</strong> una única necesidad, el <strong>en</strong>tret<strong>en</strong>er al alumnado que hafinalizado la tarea individual. Estas maestras sigu<strong>en</strong> planteando que lo más importante es larealización de las fichas, y con el fin de evitar que el alumno que ha finalizado su tarea“perjudique” al resto se le manda a jugar.Esta estructura del aula es def<strong>en</strong>dida por dos razones: la falta de espacio y la necesidadde control de lo que ocurre d<strong>en</strong>tro de las cuatro paredes. La falta de espacio es recurrido tantopor la doc<strong>en</strong>te E como la H, justificando la dinámica expuesta por la falta del mismo. Siobserváramos las aulas de las ocho participantes <strong>en</strong> la investigación nos cercioraríamos querealm<strong>en</strong>te el aula de la doc<strong>en</strong>te E es, con la de la doc<strong>en</strong>te F, una de las aulas más pequeñas,pero no olvidemos que <strong>en</strong> ella sólo hay 15 alumnos. En cuanto al aula de la doc<strong>en</strong>te Hpodemos decir que es igual que el resto de aulas.[…] a mí me gusta que la parte de la alfombra esté despejada, como la t<strong>en</strong>go. Claro hay otrag<strong>en</strong>te que pone los muebles aquí o ti<strong>en</strong>e su rincón de lectura…, que t<strong>en</strong>dría que ser así. A mí megustaría t<strong>en</strong>er un sitio apartado para la lectura, pero como no t<strong>en</strong>go espacio pues lo que hay eslo que hay. Entonces, a mí me gusta la alfombra despegada, porque así veo que es lo que estánhaci<strong>en</strong>do y así controlo un poquito más. […] Lo t<strong>en</strong>go distribuido por grupos, por colores y etc.Y luego ya…, pues muchas veces lo que hago es que aquella mesa [dirigiéndose a una mesa quese <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong>trando a la derecha pegada a la pared], que muchas veces la pongo para el queva terminando, para dibujar, allí se llevan sus lápices, allí ti<strong>en</strong><strong>en</strong> sus folios, es la mesa dedibujo y claro como no t<strong>en</strong>go sufici<strong>en</strong>tes mesas aquí se pon<strong>en</strong> a hacer puzzles o hacer algúnjuego [dirigiéndose a la misma mesa], sobre todo eso de construcción o puzzles. Porque el restode juegos grandes se lo ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que llevar a la mesa. Bu<strong>en</strong>o, los de construcción eso lo hac<strong>en</strong> <strong>en</strong>la alfombra. Pero igual que <strong>en</strong> aquella mesa a veces se han puesto a dibujar, otras veces se hanllevado cu<strong>en</strong>tos para leernos (Ent.E.247-262, 8-9).Es el control, como parece ser, del aula lo que les suele empujar a llevar este tipo dedistribución, ya que les permite ver, desde su mesa, todo lo que hac<strong>en</strong> los niños <strong>en</strong> todomom<strong>en</strong>to. En definitiva, se compr<strong>en</strong>de el espacio como un elem<strong>en</strong>to que debe facilitar elcontrol de lo que sucede <strong>en</strong> el aula, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do a su vez un carácter estático:E. ¿Y la distribución, es estática?M. Sí. A lo mejor la he cambiado y la he puesto <strong>en</strong> forma de “U”, pero al final terminohaci<strong>en</strong>do los grupos, porque es como los controlo mejor (Ent.A.241-242, 8).El espacio es compr<strong>en</strong>dido como la mesa del doc<strong>en</strong>te y las mesas donde se si<strong>en</strong>tan losniños, no se considera que el resto de material didáctico sea susceptible a cambios espaciales337
Capítulo Vque no sea, como ya se ha visto, el de t<strong>en</strong>er un rincón, <strong>en</strong> este caso al fondo del aula, dondecolocar los juguetes.Entonces t<strong>en</strong>go el rincón del ord<strong>en</strong>ador, de los puzzles, el de los cu<strong>en</strong>tos, el del juego simbólicoy el de plastilina, <strong>en</strong>tonces los voy alternando; aunque siempre procuro que los niños termin<strong>en</strong>,aunque si no han terminado se quedan sin eso, porque sino se acostumbran a no trabajar. Elniño que no termina no se va al rincón hasta que no lo hace […] (Ent.H.25-29, 1).En cuanto al uso de las paredes es meram<strong>en</strong>te decorativo, para dar colorido al aula ysin ningún fin didáctico más que el rell<strong>en</strong>ar las paredes con dibujos y figuras estereotipadas,si<strong>en</strong>do el criterio para su colocación el que quepa o no <strong>en</strong> un sitio: No hay ninguno[refiriéndose si existe un criterio de colocación]. Donde <strong>en</strong>tre bi<strong>en</strong> pues se pone (Ent.A.256,9). Suele estar elaborado por la doc<strong>en</strong>te, exceptuando algún mural <strong>en</strong> el que se pon<strong>en</strong> fotos orecortes que alud<strong>en</strong> a la unidad didáctica.[…] hay elem<strong>en</strong>tos que siempre están, como son los números, las figuras geométricas, dibujoscon colores [señala a unos dibujos hechos del método de lectura “Micho”] que no significannada, es por darle colorido […] (Ent.A.247-249, 8).Lo que hace que la contribución de los alumnos a la ambi<strong>en</strong>tación del aula sea nula,sobre todo <strong>en</strong> el caso de la doc<strong>en</strong>te A. Aunque <strong>en</strong> el resto de aulas tradicionales se suel<strong>en</strong>colocar los dibujos que realizan para conmemorar alguna efeméride.E. ¿Y sus trabajos se expon<strong>en</strong>?M. No hay mucho sitio, pero sí. Por ejemplo, si ves allí hay un dibujo, detrás de mi mesa[señalando un tablón que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra detrás de la mesa de la maestra], siempre procuro colocarlo que me tra<strong>en</strong> de casa. Ya que lo han hecho que lo vean expuesto al m<strong>en</strong>os los pobres. […]Me gustaría t<strong>en</strong>er un corcho para poner sus dibujos, pero claro como t<strong>en</strong>go muchas cosas, puesque no me queda espacio (Ent.E.300-308, 10).La doc<strong>en</strong>te E vuelve a hacer m<strong>en</strong>ción a la falta de espacio para poder hacer lo que,según ella, haría si lo tuviera.E. ¿Y sus trabajos se expon<strong>en</strong> <strong>en</strong> algún sitio?M. En el corcho, <strong>en</strong> el mismo corcho; pero vamos no los trabajos que los niños hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> laclase, esos se archivan, sino que si algún niño trae algún dibujito que ha hecho muy bonito y medice: “seño te lo regalo”, pues <strong>en</strong>tonces lo pongo <strong>en</strong> el corcho. Y los dibujos de carnaval, desemana santa, los ponemos <strong>en</strong> los pasillos, todo eso <strong>en</strong> papel continuo, y los t<strong>en</strong>emos un tiempo(Ent.H.305-310, 10).Aquí vuelve a surgir otra diverg<strong>en</strong>cia de estas doc<strong>en</strong>tes con la doc<strong>en</strong>te C, la cualcamina hacia un <strong>en</strong>foque espontaneísta <strong>en</strong> relación a las paredes del aula (mi<strong>en</strong>tras que lasotras tres maestras tradicionales expon<strong>en</strong> un aula <strong>en</strong>tre los <strong>en</strong>foques tradicional ytecnológico), decorando el aula para motivar a los alumnos y para que estos se si<strong>en</strong>tancómodos <strong>en</strong> el aula (decoración que siempre ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la unidad didáctica trabajada).Aunque <strong>en</strong> su colocación, al igual que <strong>en</strong> sus compañeras, no sigue ningún criterio más que eladornar el aula.338
Análisis de los resultadosE. ¿Y la función de la decoración?M. Porque a ellos les gusta. Te lo dic<strong>en</strong>: “¡Qué bonita está mi clase!”. […], yo veo que lesmotiva el verse <strong>en</strong> una clase adornada y con cosas nuevas. Y ahora que están acostumbradoscuando te v<strong>en</strong> que descuelgas algo te dic<strong>en</strong>: “¿Y ahora qué vas a poner?”, ¿y ahora quétoca?”, “¿y ahora qué vamos a hacer?”. Otra de las cosas es que me gusta más, me si<strong>en</strong>to máscómoda, no me gusta ver mi clase vacía. […] Si lo quito y tardo dos días <strong>en</strong> poner algo no estoya gusto. Me gusta la clase: recargada (Ent.C.403-415, 13).E. ¿Y <strong>en</strong> su colocación que criterio sigues?M. Pues no t<strong>en</strong>go un criterio definido. Digamos que este año <strong>en</strong> el frontal, <strong>en</strong> el corcho,solemos poner el tema que estemos dando. Me gusta t<strong>en</strong>er un sitio donde aparezcan todos ellos,<strong>en</strong> este caso este año está el castillo, donde están ellos y yo. Suelo t<strong>en</strong>er cada año un sitio dondeestamos todos. Unas veces se dibujan ellos, otras veces, como aparece ahí, con caricaturas. Megusta t<strong>en</strong>er un rincón donde estén ellos repres<strong>en</strong>tados. Y <strong>en</strong> los laterales ponemos lasestaciones, <strong>en</strong> cada estación hemos ido cambiando y lo demás donde sea (Ent.C.416-424, 13).En cuanto al grupo de maestras constructivistas habría que hacer una difer<strong>en</strong>ciación.Las doc<strong>en</strong>tes B, D y F que trabajan por rincones de trabajo y el doc<strong>en</strong>te G que no. En elprimer caso la construcción del espacio está sujeta no sólo a aspectos estéticos sino tambiéndidácticos, haci<strong>en</strong>do partícipes a los propios alumnos <strong>en</strong> los cambios. En los rincones lasdoc<strong>en</strong>tes buscan que el alumno sea autónomo, por lo que podemos <strong>en</strong>contrarnos <strong>en</strong> ellosmaterial rico y variado, al mismo tiempo que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra siempre a la disposición de losalumnos para poder disfrutar de las posibilidades que estos les puedan brindar; […] Ellosti<strong>en</strong><strong>en</strong> a su altura palos, cuerdas, lana, tijeras, fizo, de todo […] (Ent.F.656, 20).La distribución de estos rincones cambia <strong>en</strong> función del proyecto que estén trabajando,a la vez que pued<strong>en</strong> sustituirse unos por otros <strong>en</strong> función de las necesidades. Para compr<strong>en</strong>dermejor como funcionan estos rincones nombraremos el caso de la doc<strong>en</strong>te D, la cual organizala clase <strong>en</strong> 7 rincones, 2 obligatorios para pasar al día y 5 libres (el nombre de los rincones loshan puesto los alumnos).Obligatorios suel<strong>en</strong> ser los del artista y el rincón de trabajo, que yo le llamo; pero a vecescambian los rincones obligatorios. Si me interesa la biblioteca, porque queremos buscardocum<strong>en</strong>tación, <strong>en</strong>tonces lo obligatorio es la biblioteca, pero normalm<strong>en</strong>te es el del artista y eldel trabajo, que es donde se hace el trabajo individual. Después t<strong>en</strong>emos: ord<strong>en</strong>adores, laalfombra, marionetas, juegos de mesa, biblioteca y los que he m<strong>en</strong>cionado; eso son losrincones… (Ent.D.46-51, 2).En cuanto a la doc<strong>en</strong>te G, ésta reitera, <strong>en</strong> más de una ocasión, que su forma de trabajarno está muy vinculada con los rincones, por lo que prefiere realizar las actividadesindividualm<strong>en</strong>te y es después cuando los niños pued<strong>en</strong> ir a estas zonas, al igual que lasdoc<strong>en</strong>tes tradicionales.[…] A mí es que lo de los rincones no me funciona muy bi<strong>en</strong>, vaya que no me funciona y no lollevo yo mucho, a lo mejor <strong>en</strong> actividades libres sí […] (Ent.G.20-22, 1).Aunque, como ocurre con sus otras tres compañeras, la mesa de la maestra no es elc<strong>en</strong>tro del aula. Nos <strong>en</strong>contramos con dos posibilidades, por un lado, que la maestra no se339
Capítulo Vsi<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la mesa y utilice la misma como mobiliario para ofrecer material al alumnado(maestras D y G) o simplem<strong>en</strong>te no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> mesa (B y F).La decoración del aula suele estar sujeta al rincón al que esté vinculado, otorgándoleun carácter pedagógico a la misma; como la clase se divide por rincones, pues más o m<strong>en</strong>osque vaya con el rincón […] (Ent.B.375, 11). No se usan dibujos estereotipados para decorar elaula sino que se expon<strong>en</strong> los trabajos realizados por los alumnos o información refer<strong>en</strong>te alproyecto que están trabajando. Son los propios alumnos, <strong>en</strong> muchas ocasiones, los quepropon<strong>en</strong> donde colocar sus producciones y siempre t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la accesibilidad aestos.[…] exist<strong>en</strong> espacios para que ellos pongan sus cosas, bu<strong>en</strong>o yo decido donde se pone pero estaelaborado por ellos, hay pocas cosas hechas, como el abecedario, pero lo demás es cosa suya.Pero cada vez pregunto más para ver dónde quier<strong>en</strong> poner las cosas y cada vez hac<strong>en</strong> cosasautónomam<strong>en</strong>te y las pegan. Ayer Antonio, por ejemplo, hicimos unas mariposas con palos dehelado por el tema de la simetría y me dijo que quería ponerlo fuera, <strong>en</strong> el panel de fuera de laclase, mi<strong>en</strong>tras que otros lo guardaron. Este año el fixo, la taladradora, la grapadora está a sualcance (Ent.F.536-543, 16).Consideran que las producciones de los niños son importantes y que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que serrecogidas <strong>en</strong> el aula de una u otra forma, respondi<strong>en</strong>do a la importancia del reconocimi<strong>en</strong>todel trabajo que requiere el fom<strong>en</strong>to de la <strong>creatividad</strong>.E. ¿Y con qué fin se decora?M. Hombre, porque son sus trabajos, y su trabajo ti<strong>en</strong>e que estar […] (Ent.D.423-432, 13).[…] las cosas que se hac<strong>en</strong> hay que mostrarlas, aparte de la funcionalidad de que se vea lo quese hace, yo trabajo mucho la autoría, el decir esto lo he hecho yo, y el valor que eso ti<strong>en</strong>e y quelo vean los demás. Que se d<strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que val<strong>en</strong> y que sab<strong>en</strong> hacer cosas. Y también porestética, a ellos les gusta (Ent.F.555-558, 17).En definitiva, <strong>en</strong> el primer caso nos <strong>en</strong>contramos con aulas que se <strong>en</strong>caminan al<strong>en</strong>foque tecnológico, <strong>en</strong> ellas la distribución espacial es estática, difer<strong>en</strong>ciándose dos zonas:de trabajo y de juego. Las paredes cubr<strong>en</strong> una necesidad decorativa, utilizando como findidáctico dibujos de letras y números.T<strong>en</strong>go la foto de cada niño con su familia, puesta <strong>en</strong> la clase y después t<strong>en</strong>go las vocales y losnúmeros, que también me gusta t<strong>en</strong>erlos para repasarlos…, y después dibujitos monos para queesté la clase alegre y más mona para los niños. También t<strong>en</strong>go una zona donde vamos poni<strong>en</strong>dolas letras que vamos dando, cada letra que se da nueva pues pongo el mural de esa letra y se vaponi<strong>en</strong>do y ya está... también t<strong>en</strong>go un corcho para letras magnéticas donde los niños pued<strong>en</strong>poner palabras, sumas y restas […] (Ent.H.298-304, 10).Aunque aquí habría que destacar una gran difer<strong>en</strong>cia. Durante el tiempo que estuvimosrealizando el trabajo de campo (ocho días <strong>en</strong> cada c<strong>en</strong>tro) <strong>en</strong> ningún mom<strong>en</strong>to vimos alalumnado de la doc<strong>en</strong>te A ir al rincón de la alfombra (zona de juegos), como ellos lo llaman,siempre estaban haci<strong>en</strong>do fichas, una detrás de otra, llegando a hacer hasta tres seguidas antesdel recreo, sólo el que había terminado todas cogía un cu<strong>en</strong>to o simplem<strong>en</strong>te se ponía a340
Análisis de los resultadosesperar que resto de compañeros terminase. Las otras doc<strong>en</strong>tes tradicionales hacían lo quecom<strong>en</strong>taban, permitían que los niños que iban terminando la ficha fueran a jugar, nunca antes.En el caso de las doc<strong>en</strong>tes constructivistas el aula se considera como un espaciodinámico y polival<strong>en</strong>te, susceptible a cambios durante todo el curso escolar (exceptuando elaula de la doc<strong>en</strong>te G). La pared cobra un s<strong>en</strong>tido didáctico e informativo, no sólo estético; <strong>en</strong>ella se refleja no sólo el proyecto que están trabajando sino también al propio grupo, ya seaindividual o como colectivo.I) Coordinación <strong>en</strong>tre el profesoradoLa coordinación <strong>en</strong>tre el profesorado puede contribuir, o no, a que el doc<strong>en</strong>te se<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tre solo <strong>en</strong> el aula o respaldado por un equipo. El sistema educativo actual obliga a losdoc<strong>en</strong>tes a establecer reuniones semanales para la coordinación pedagógica, lo cual hace que<strong>en</strong> todos los c<strong>en</strong>tros se reúnan semanalm<strong>en</strong>te, la cuestión es: ¿qué se trata <strong>en</strong> estas reuniones?¿la coordinación va más allá de la obligación de la administración?En el caso de las doc<strong>en</strong>tes tradicionales, la coordinación <strong>en</strong>tre el profesorado se reducea reuniones semanales <strong>en</strong> las que se suel<strong>en</strong> discutir las actividades que se van a desarrollar <strong>en</strong>las difer<strong>en</strong>tes conmemoraciones, como el día de la paz, la constitución, etc. También afrontan<strong>en</strong> estas reuniones la elección del libro de texto, sust<strong>en</strong>tada esta selección, como ya veíamos,<strong>en</strong> aspectos estéticos y superficiales, sólo dándose discrepancias <strong>en</strong> el método de lectura aseguir o, mejor dicho, con el libro con el que dan de leer a los alumnos.Sí nos coordinamos. Lo es<strong>en</strong>cial lo hacemos <strong>práctica</strong>m<strong>en</strong>te igual, lo que discrepamos más, a lomejor, es que ella lleva un método de lectura y yo otro, y <strong>en</strong>tonces puede que esté trabajandouna letra difer<strong>en</strong>te a mi clase, porque eso dep<strong>en</strong>de del libro de lectura, pero <strong>en</strong> lo demás vamoscoordinadas […] (Ent.H.258-261, 8).También vemos las cosas que no vi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> el libro y vemos las fichas que podemos hacer, lasfichas de números y letras igual. También, aunque no trabajemos la misma letra, nos pasamoslas fichas, <strong>en</strong> las fiestas también nos coordinamos si los niños ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que traer algo, la verdades que sí […] (Ent.H.264-267, 9).La coordinación se reduce <strong>en</strong> saber por qué ficha del libro van y qué letra o númeroestán trabajando esa semana. Aquí vuelve a difer<strong>en</strong>ciarse la doc<strong>en</strong>te C acercándose al <strong>en</strong>foquetecnológico, ya que no sólo coordina lo ya expuesto sino que también dialogan sobre trabajosmanuales que están fuera del libro de texto o las efemérides.Solemos coordinarnos <strong>en</strong> las poesías, <strong>en</strong> las canciones. Si, por ejemplo, vamos a hacer algúnbaile, los trabajos manuales que vamos a hacer, porque está claro que lo que está <strong>en</strong> el libro…[…] También nos coordinamos <strong>en</strong> las fiestas, <strong>en</strong> los disfraces…, <strong>en</strong> todas esas cosas sí(Ent.C.449-454, 14).341
Capítulo VEn el grupo de doc<strong>en</strong>tes constructivistas, <strong>en</strong> la coordinación nivelar, se concretan losproyectos que se van a abordar durante el curso, así como actividades que se pued<strong>en</strong>desarrollar <strong>en</strong> él. De todas formas hay que señalar que las actividades que se llevan <strong>en</strong> el nivelno suel<strong>en</strong> ser las mismas, sino que son com<strong>en</strong>tadas para dar ideas o recursos de trabajo <strong>en</strong> elaula. Las reuniones no sólo son semanales sino que también se dan reuniones informalesdurante el propio recreo o reuniones de nivel y ciclo.Al principio la hacíamos [refiriéndose a la programación] mi compañera y yo aquí, y lahacíamos para las dos, sobre todo al principio, ahora no. Como t<strong>en</strong>emos más o m<strong>en</strong>os laestructura y los proyectos que vamos a trabajar y las sesiones, ahora cada una se busca susactividades; aunque casi siempre coincidimos. Además las actividades que hacemos nos lascom<strong>en</strong>tamos, las que nos van bi<strong>en</strong> o m<strong>en</strong>os bi<strong>en</strong>, y es lo que solemos hacer. Tambiénaprovechamos el recreo y cualquier mom<strong>en</strong>to, porque estamos hasta arriba..., ella con queaprobó el año pasado las oposiciones y está liada, que si la memoria, que si cursos; y despuéscuando no t<strong>en</strong>emos grupo de trabajo, t<strong>en</strong>emos cursos y también las reuniones de claustro. Laverdad es que t<strong>en</strong>emos poco tiempo (Ent.B.282-291, 9).Es decir, la coordinación va más allá de la ficha o el establecer qué canción van acantar. Se da respuesta a aspectos pedagógicos y se reflexiona sobre la construcción de losproyectos de trabajo, además aprovechan cualquier mom<strong>en</strong>to para reunirse y coordinar lasdifer<strong>en</strong>tes actividades <strong>en</strong> las que están trabajando.[…] hay una bu<strong>en</strong>a coordinación con la compañera de nivel, nos reunimos organizamoscont<strong>en</strong>idos, objetivos; que pued<strong>en</strong> variar, porque a lo mejor una se plantea unos objetivos ydurante el proyecto surg<strong>en</strong> otras cosas, pues dejamos lo que sea y vamos a otra cosa, porque séque con esa motivación se consigue más que si no lo ha hay. Entonces, nos reunimos, hacemosun listado de objetivos, de actividades posibles y luego semanalm<strong>en</strong>te los martes, nos reunimosy vemos lo que se ha hecho y lo que no. Aunque a veces no puede ser semanalm<strong>en</strong>te porquet<strong>en</strong>emos reunión o visitas de padres. Incluso nos hemos reunido <strong>en</strong> mi casa, cuando no hemost<strong>en</strong>ido tiempo y así mer<strong>en</strong>damos juntas (Ent.D.373-381, 11).Todos los lunes hay reunión de ciclo. Pero realm<strong>en</strong>te nuestra coordinación es diaria <strong>en</strong> el patio(Ent.G.369-370, 11).Las doc<strong>en</strong>tes B, D y G se coordinan sobre todo con las compañeras del mismo nivel,aunque también lo hac<strong>en</strong> con el resto del ciclo. Esta coordinación de ciclo es evid<strong>en</strong>te <strong>en</strong> lasdoc<strong>en</strong>tes G y B, ya que todo el ciclo de Educación Infantil sigue una misma línea de trabajo,<strong>en</strong> cambio <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro de la doc<strong>en</strong>te D sólo el nivel de cinco años trabaja desde una líneaconstructivista, lo que hace complicado que la coordinación de ciclo vaya más allá de loexpuesto con las maestras tradicionales (fiestas y efemérides).[…] Eso lo hecho de m<strong>en</strong>os, con mi compañera del mismo nivel si t<strong>en</strong>go coordinación, pero mefaltaría, no de nivel sino de ciclo, una coordinación mayor de ciclo: “mira <strong>en</strong> tres añoshacemos esto”. Y yo creo que es fundam<strong>en</strong>tal para después... Y eso si me gustaría, pero no loveo, lo veo complicado (Ent.D.498-501, 15).Únicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el caso de la doc<strong>en</strong>te F se produce una coordinación real a nivel dec<strong>en</strong>tro (<strong>en</strong>tre todas las etapas), lo que fom<strong>en</strong>ta que se realic<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes actividades queinvolucran a la escuela al completo.342
Análisis de los resultados[…] Con segundo de primaria estamos trabajando el proyecto de: “Cu<strong>en</strong>tos coeducativos”.Estamos trabajando con el cu<strong>en</strong>to de: “El lobo con gafas de sol”, y ellos están trabajando“Rosa caramelo”, para hacer experi<strong>en</strong>cias conjuntas. También con el resto del c<strong>en</strong>tro nosregalamos <strong>en</strong>tre todos la decoración de las puertas […]. También estamos trabajando unproyecto de emociones y pintura, también con el resto del c<strong>en</strong>tro. También con un proyecto deinvestigación también de Rayuela, que es: “El s<strong>en</strong>tido del humor <strong>en</strong> los alumnos ilustrados”,del 2000 al 2006 <strong>en</strong> ediciones andaluzas; estamos con los cu<strong>en</strong>tos y hay sal<strong>en</strong> cosas muyinteresantes. Bu<strong>en</strong>o, y al aula de arte se van dos días, lunes y miércoles, y t<strong>en</strong>emos hecho losgrupos (Ent.F.468-482, 14-15).A nivel de c<strong>en</strong>tro se llevan a cabo asambleas <strong>en</strong> las que se discute sobre aspectospedagógicos del c<strong>en</strong>tro, hecho que incluso la maestra no ha vivido nunca <strong>en</strong> otros colegios.La asamblea de maestras decide todas y cada una de las actividades, es muy cansado, porquehay que hablar de muchas cosas y hablamos a nivel pedagógico de las cosas, <strong>en</strong>tonces yo esono lo había hecho <strong>en</strong> ningún colegio. En todos los colegios se habla de donde se hace la filapara <strong>en</strong>trar, qué se hace el día de la paz. Aquí esas cosas no se discut<strong>en</strong>, hay flexibilidad dehorarios de agrupami<strong>en</strong>to, se cambia mucho, bajan niños de otros cursos, las maestras semuev<strong>en</strong> de clase, acogemos a otros niños y no pasa nada. La asamblea g<strong>en</strong>era el trabajo y <strong>en</strong> laasamblea se discute todo y se habla de todo, y la t<strong>en</strong>emos cada quince días. El año pasado erasemanal pero era cansadísimo, quedábamos exhaustos, era espantoso. También trabajamos porciclos y <strong>en</strong>tre los propios ciclos, y es verdad que a nivel de c<strong>en</strong>tro hacemos muchas actividades,hacemos muchas cosas y me imagino como muchos colegios, pero nosotros las discutimos ycons<strong>en</strong>suamos y eso es muy difícil […] (Ent.F.634-646, 19).Incluso la doc<strong>en</strong>te F aprecia esta coordinación como uno de los aspectos que hace quesu colegio se difer<strong>en</strong>cie del resto. Destaca el grado de coordinación y de implicación de todoel profesorado <strong>en</strong> el mismo proyecto.[…] Se difer<strong>en</strong>cia por muchas cosas [refiriéndose al c<strong>en</strong>tro], pero la principal difer<strong>en</strong>cia, es elgrupo de maestras. Hay un equipo que trabaja alrededor de un proyecto y eso lo difer<strong>en</strong>cia delos demás. Estamos aquí porque queremos estar y eso es mucho. Eso es lo primero, porquepoblación como esta me la he <strong>en</strong>contrado <strong>en</strong> otros colegios. Colegios <strong>en</strong> los que se agrede alprofesor, se expulsa a los niños <strong>en</strong> dos días... Pero la difer<strong>en</strong>cia aquí está <strong>en</strong> cómo se tratan losconflictos, de cómo se g<strong>en</strong>eran la actividades, de la interacción que hay <strong>en</strong>tre niños pequeños ymayores, <strong>en</strong>tre maestras y maestras del grupo, <strong>en</strong> la forma de cons<strong>en</strong>suar las cosas; es elequipo lo que marca la difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> este c<strong>en</strong>tro […] (Ent.F.749-757, 22-23).Podemos difer<strong>en</strong>ciar dos tipos de coordinación: a) la coordinación de las maestrastradicionales, caracterizada por responder a una administración y coordinación <strong>en</strong> la que sólose plantean la puesta <strong>en</strong> común de fiestas y efemérides y el conocer la letra, el número y laficha del libro de texto por el que va cada grupo y, por otro lado, b) las doc<strong>en</strong>tesconstructivistas que se preocupan por discutir y reflexionar sobre qué merece la p<strong>en</strong>a trabajar<strong>en</strong> el aula y expon<strong>en</strong> y reflexionan sobre objetivos y principios pedagógicos, ya sea a nivel deciclo o de c<strong>en</strong>tro.343
Capítulo VJ) EvaluaciónUna de las dim<strong>en</strong>siones más controvertidas y complejas es la evaluación. Aquí nos<strong>en</strong>contramos con puntos de vista muy difer<strong>en</strong>tes, o con int<strong>en</strong>ciones que difier<strong>en</strong> mucho de larealidad (de la puesta <strong>en</strong> <strong>práctica</strong>).En el grupo de las maestras tradicionales cuando hablan de evaluación se ti<strong>en</strong>de a<strong>en</strong>t<strong>en</strong>der ésta como la evaluación única del alumno, no cabe otra evaluación. Además laevaluación se hace supuestam<strong>en</strong>te mediante la observación, aunque no existe ningún tipo decriterio previo o de material de recogida de esa información. Sirva, como ejemplo, el caso dela doc<strong>en</strong>te A. Al ser la ficha el c<strong>en</strong>tro de apr<strong>en</strong>dizaje es lo único que se evalúa, evaluación quese realiza rell<strong>en</strong>ando los boletines informativos que tra<strong>en</strong> adjuntos los libros de texto. Así seti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la limpieza de <strong>en</strong>trega de la ficha, la capacidad de trabajo y otros hábitosrefer<strong>en</strong>tes a la cumplim<strong>en</strong>tación de las mismas.E. En cuanto a la evaluación. ¿Qué evalúas y cómo?M. Pues los distintos ámbitos que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> los boletines. Porque hoy <strong>en</strong> día el boletín te lomanda la misma editorial con los libros. Yo también lo que evalúo mucho es la capacidad detrabajo, si ti<strong>en</strong><strong>en</strong> autonomía para trabajar, porque hay niños que trabajan pero es porque túestás hay v<strong>en</strong>ga y v<strong>en</strong>ga, pero autonomía ninguna. El ord<strong>en</strong> a la hora de trabajar, la limpieza…una serie de hábitos que me gustan t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta (Ent.A.289-295, 10).Como dice Tonucci (1975), la evaluación desde una perspectiva tradicional consiste <strong>en</strong>constatar <strong>en</strong> que medida se han acercado los alumnos al modelo del maestro (1975, p. 43).Esta afirmación de puede recoger <strong>en</strong> la <strong>en</strong>trevista hecha a esta maestra al preguntarle qué es loque se cuestiona a la hora de dar clases.[…] t<strong>en</strong>go mucha seguridad porque llevo muchos años. Y también están los resultados, yo mecuestiono mucho los resultados, si tú ves que son bu<strong>en</strong>os… Porque después esos resultadostambién te lo cuestionan los profesores que vi<strong>en</strong><strong>en</strong> después, la compañera que va a coger elcurso el año que vi<strong>en</strong>e y de los niños que se van a otros c<strong>en</strong>tros. Entonces tú ti<strong>en</strong>es que ver siesos niños se han adaptado sin ningún problema y eso son las cosas que yo me cuestiono, ycomo los resultados son positivos, pues creo que voy bi<strong>en</strong> (Ent.A.323-329, 11).No existe la evaluación de la propia <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te o del método que se utiliza, sólose evalúa si las fichas son fáciles o difíciles para los niños.Todo, se evalúa <strong>en</strong> el día a día. Y tomas notas de lo que hace uno y lo que deja de hacer el otro.De lo que les cuesta más trabajo. Es un trabajo diario. Y yo también me evalúo […](Ent.C.459-461, 14).E. ¿Y qué instrum<strong>en</strong>tos utilizas para esa evaluación? ¿ti<strong>en</strong>es algún tipo de diario de registro?M. No, a no ser que sea una cosa muy particular no suelo llevar. Suelo t<strong>en</strong>er para eso muybu<strong>en</strong>a memoria. Bu<strong>en</strong>o alguna vez he apuntado algo más específico, pero no soy de esas cosas(Ent.C.468-472, 15).[…] al final de la unidad, tú ves fichas que dices: “esto a mí no me gusta”. O, por ejemplo, lasfichas de plástica…, muy bi<strong>en</strong> pero si hay alguna muy tontona yo no la he hecho. O, por344
Análisis de los resultadosejemplo, a mí el libro no me desagrada, me parece am<strong>en</strong>o, pero si viese que el método es muy:¡uf!, a lo mejor me plantearía el año sigui<strong>en</strong>te cambiarlo (Ent.E.353-357, 12).Otro aspecto muy interesante con respecto a la evaluación es que estas doc<strong>en</strong>tes<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> como sinónimos refuerzo educativo y fichas de ampliación, es decir, lasdificultades de los alumnos se supl<strong>en</strong> con la ampliación de fichas individualizadas; […] niños<strong>en</strong> concreto que a lo mejor necesitan apoyo y tú ti<strong>en</strong>es que darle la ficha adecuada para loque tú quieras conseguir (Ent.A.146-147, 5).En el otro extremo la concepción de la evaluación es totalm<strong>en</strong>te distinta. No sólo seevalúa al niño sino también se facilita que estos evalú<strong>en</strong> su trabajo <strong>en</strong> el aula (aunque suel<strong>en</strong>c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> aspectos relacionados con la disciplina). La forma que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> las doc<strong>en</strong>tes pararealizar esta autoevaluación es al final del día a través de la asamblea. Por ejemplo, <strong>en</strong> el casode la doc<strong>en</strong>te B, el alumnado es qui<strong>en</strong> recopila las cosas que no les han gustado a lo largo deldía <strong>en</strong> una libreta, con el objeto de mejorar algunos aspectos del aula.[…] t<strong>en</strong>emos una libretita <strong>en</strong> la que cada día le toca a un niño escribir: “¿qué es lo que no meha gustado del día?”, y escribe lo que no le ha gustado, y sirve como recopilación (Ent.B.26-28, 1).Se emplea la asamblea como medio de evaluación, para mejorar a través del cambio.La evaluación del alumnado se lleva también a través de la observación, pero <strong>en</strong> estos casosde forma sistematizada por todas ellas, ya sea mediante diario o anecdotario.[…] Los instrum<strong>en</strong>tos que yo utilizo para la evaluación es una libreta de anecdotario, dondevoy anotando lo que voy vi<strong>en</strong>do. En lo que destacan tanto por arriba como por abajo, lo voyanotando. También el trabajo del día a día, lo que una observa y te das cu<strong>en</strong>ta perfectam<strong>en</strong>tecomo va cada uno y también con el trabajo individual; pero a veces este trabajo individual norefleja lo que el niño sabe, porque cuando están trabajando <strong>en</strong> grupo hay niños que lo quehac<strong>en</strong> es copiar (Ent.D.469-474, 14).En el grupo de las doc<strong>en</strong>tes constructivistas destacamos la doc<strong>en</strong>te H, ésta consideraes<strong>en</strong>cial la evaluación del proceso de apr<strong>en</strong>dizaje y de las inquietudes que surg<strong>en</strong> <strong>en</strong> lasconversaciones, es por ello que, tal como indica, cree necesario el uso de una grabadora devoz para poder registrar lo que dic<strong>en</strong> los alumnos.Hace mucho tiempo llegue a la conclusión de que la evaluación no es el resultado final, sinoque es el proceso; y ahora, evalúa el proceso. Pero, ¿cómo se evalúa el proceso? Entonces yolo evaluó, pero como soy tan mala para tomar notas y para esas cosas t<strong>en</strong>go una libreta depequeños apuntes y pequeñas cosas; y la viv<strong>en</strong>cia del día a día […] (Ent.F.591-595, 18).E. ¿Y la grabadora para qué…?M. ¡Para grabar toda esa conversación, ellos lo hablan! Y dice Pepito: “pues yo pongo un parde rayas”…, “pues hazlo”, le dije. Y las hipótesis que hac<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre ellos sacando esa cu<strong>en</strong>ta,hasta que dedujeron que eran 6; así que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> seis patas. “¿Y dos pares de alas, y cuántoserán?”. Todo eso nos llevó mucho tiempo, y así trabajamos las matemáticas <strong>en</strong> la asamblea(Ent.F.59-63, 2).345
Capítulo VNo sólo se evalúa el producto sino también el proceso, el cómo se llega a un punto.Este interés por el proceso se ve <strong>en</strong> todas las doc<strong>en</strong>tes constructivistas, pero <strong>en</strong> el caso de losdoc<strong>en</strong>tes F y G estos son transmitidos a los padres a través de boletines informativos.[…] lo que hago es que mis notas son un recorrido por los trabajos que hemos hecho,explicándoles a los padres por escrito: pues hemos trabajado tal proyecto, con tales objetivos,hemos trabajado tal cu<strong>en</strong>to o hemos trabajado los padrinos, etc.; y les explico un poco a nivelde desarrollo, lo que hemos hecho y luego al final yo me planteo ciertas cosas. Por ejemplo, medigo: “yo voy hablar de todos mis niños, por ejemplo, de cómo se comportan con los demás”,pero no a nivel de ítems que marco con una cruz, sino que marco unos objetivos y yo empiezo<strong>en</strong> una cuartilla o media cuartilla y hablo de tal niño […] (Ent.G.551-558, 17).En estas maestras aparece una misma necesidad: el mejorar como doc<strong>en</strong>tes. Por estemotivo la autoevaluación es una realidad continua <strong>en</strong> todos los tramos (no sólo si unaactividad funciona o no).Yo me evalúo continuam<strong>en</strong>te. Yo estoy siempre dici<strong>en</strong>do: “pues mira aquí he metido la pata, <strong>en</strong>esto”, “aquí t<strong>en</strong>go que cambiar lo otro”, “a esto le hemos dedicado mucho tiempo y no hamerecido la p<strong>en</strong>a”, “el material no ha sido el adecuado” (Ent.B.463-465, 14).Cambio que todas m<strong>en</strong>cionan con respecto a su forma de compr<strong>en</strong>der la <strong>educación</strong>.[…] yo he cambiado muchísimo, mi perspectiva ha cambiado 180 grados, he cambiado mucho,lo único que no ha cambiado <strong>en</strong> mí es eso, el deseo de cambiar; es decir, yo cuando empecé,empecé de una forma pero como no estaba cont<strong>en</strong>ta pues siempre he int<strong>en</strong>tado desde mi puntode vista mejorar. No estaba cont<strong>en</strong>ta con lo que estaba haci<strong>en</strong>do, ni cómo lo estaba haci<strong>en</strong>do.Entonces <strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to que vi cosas nuevas pues allí me fui agarrando. He cambiado mucho,pero todavía estoy cambiando, porque siempre he sido muy exig<strong>en</strong>te conmigo misma y nuncaestoy cont<strong>en</strong>ta con lo que hago y, por lo tanto, nunca acabo de int<strong>en</strong>tar mejorar (Ent.B.510-517, 15-16).no.También evalúan los proyectos recogi<strong>en</strong>do los objetivos que se han conseguido o queNosotros evaluamos los objetivos cuando termina el proyecto, lo que hemos conseguido y lo quese ha quedado descolgado, o lo que t<strong>en</strong>emos que introducir porque no lo habíamos puesto y seha trabajado (Ent.D.476-478, 14).En definitiva, <strong>en</strong> el caso de las doc<strong>en</strong>tes tradicionales sólo se evalúa al niño mediantelas fichas de la editorial, mi<strong>en</strong>tras que la evaluación de la metodología se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> algoexterno, el libro (si las fichas con fáciles, difíciles o si se han sabido hacer). Por otro lado, hayque m<strong>en</strong>cionar que su labor como maestras no lo evalúan: Pues la verdad es que no. Laverdad es que no hacemos autoevaluación (Ent.H.390, 12).En cambio las doc<strong>en</strong>tes constructivistas evalúan al alumno, a sí mismas y a losproyectos, al mismo tiempo dan la oportunidad al alumno de autoevaluarse y evaluar eldesarrollo de la clase, pero también evalúan otro aspecto muy importante a considerar: elmaterial y los agrupami<strong>en</strong>tos.346
Análisis de los resultados[…] La misma actividad dep<strong>en</strong>de del agrupami<strong>en</strong>to, de muchas cosas, y evalúas también losmateriales […] (Ent.F.612-614, 18-19).K) CreatividadPara terminar, vamos a ad<strong>en</strong>trarnos <strong>en</strong> cómo afrontan la <strong>creatividad</strong> las difer<strong>en</strong>tesmaestras <strong>en</strong> sus aulas.El grupo de maestras tradicionales es de la opinión que la <strong>creatividad</strong> es algo innatoque se puede trabajar, ese trabajo consideran que debe ser improvisado, que surge, sin previoaviso (tal como <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>, como algo que surge sin más). A su vez todasafirman que trabajan la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula, aunque ninguna es capaz de concretar cómo nicuándo.[…] es algo también innato [refiriéndose a la <strong>creatividad</strong>], pero también hay que trabajarla,pero que vi<strong>en</strong>e mucho de la casa (Ent.A.332-333, 11).E. ¿y tú crees que la trabajas <strong>en</strong> el aula?M. Yo creo que sí, pero que t<strong>en</strong>go mis lagunas por supuesto. Porque a veces el trabajar muchola <strong>creatividad</strong> pues te cansa y eso. Yo hago lo que puedo (Ent.A.338-340, 11).Suel<strong>en</strong> considerar el dibujo libre como una actividad creativa. Volvi<strong>en</strong>do a la doc<strong>en</strong>teA, ésta hace refer<strong>en</strong>cia a una de las pruebas del TTCT cuando se le pregunta que tipo deactividades suele hacer para fom<strong>en</strong>tar la <strong>creatividad</strong> (posiblem<strong>en</strong>te porque días antes habíapreguntado por las pruebas realizadas a los niños).[…] Pues a lo mejor hemos hecho actividades de ver qué son capaces de hacer con…, porejemplo, si les doy un círculo. Por ejemplo, el otro día fue con un rectángulo y le sal<strong>en</strong> cosasque uno dice, hay que ver… O por ejemplo, el otro día dibujaron un paisaje que surgió de unapoesía. Pero yo creo que eso influye mucho el ambi<strong>en</strong>te familiar <strong>en</strong> el que vivan. Hay niños queestán muy cerrados, pero eso se debe a que <strong>en</strong> casa no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> nada, mi<strong>en</strong>tras que hay otros queti<strong>en</strong><strong>en</strong> tantos estímulos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que crear más (Ent.A.344-350, 12).Vuelve a referirse a las familias para hablar de la <strong>creatividad</strong>, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do ésta comoalgo externo a la escuela que se fom<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> los círculos familiares.Igual ocurre con la doc<strong>en</strong>te E, aunque dice saber cómo se fom<strong>en</strong>ta e incluso indicacómo, aunque al preguntarle si facilita la <strong>creatividad</strong> responde con un rotundo no.E. ¿Se podría <strong>en</strong>señar?M. Más que <strong>en</strong>señar yo digo como facilitarle algo… De material, de circunstancias a lo mejor,para que el niño por lo m<strong>en</strong>os… También hay niños que por ahí son cero.E. ¿Y tú crees que facilitas esas circunstancias?M. ¡No! Yo creo que no. No, sinceram<strong>en</strong>te vamos.E. ¿Y por qué no?347
Capítulo VM. No sé. Porque veo que estamos como muy estructurado todo y la <strong>creatividad</strong>, el conceptoque t<strong>en</strong>go, es mucho más libre, ¿sabes lo que te digo? Otro tipo de metodología, otro tipo dehistoria y yo para mí… Hombre, puedes hacer algo difer<strong>en</strong>te, pero decir <strong>creatividad</strong> por<strong>creatividad</strong>… Yo que sé.E. ¿Es <strong>en</strong>tonces complejo llevarlo a la <strong>práctica</strong>?M. Sí. Porque yo para mí t<strong>en</strong>dría que decir: “fuera libro y fuera espacio éste y otro tipo deespacio”. Y hay g<strong>en</strong>te que lo hace así y que trabaja así, y no sé. Sería cuestión de planteárselo(Ent.E.378-391, 12-13).Considera la <strong>creatividad</strong> como una mezcla <strong>en</strong>tre lo g<strong>en</strong>ético y el ambi<strong>en</strong>te, indicacomo conseguirlo, pero dice no hacer nada para llegar a esa meta. También es muy reveladorcómo señala que sus alumnos son m<strong>en</strong>os creativos por su propia <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te.E. ¿Entonces por qué trabajas así?M. A lo mejor es porque me si<strong>en</strong>to más cómoda, no sé. A lo mejor por eso mis niños son m<strong>en</strong>oscreativos. Pero me si<strong>en</strong>to así más segura de lo que hago, porque yo soy una persona… noperfeccionista, pero me gusta mucho el ord<strong>en</strong>, sin exceso, pero me gusta el ord<strong>en</strong>; y yo llegar aclase sin saber y con toda la marabunta y con niños, para mí es difícil. Para mí trabajar de laotra forma sería muy difícil. Me costaría, o t<strong>en</strong>dría que hacer un curso [risas]. Para mí seriacomplicado (Ent.E.392-398, 13).Enti<strong>en</strong>de el trabajar de otra forma (trabajar sin libro de texto), como una <strong>práctica</strong>doc<strong>en</strong>te donde no se programa y todo es libre, lo que v<strong>en</strong>dría a decirnos que para ella exist<strong>en</strong>dos tipos de metodologías: la que ella lleva al aula y la del laissez-faire. Esta idea es repetidapor todas las maestras tradicionales, ya que relacionan <strong>creatividad</strong> con el dejar hacer al niño loque quiera. Sólo existe una excepción <strong>en</strong> la doc<strong>en</strong>te C. Esta doc<strong>en</strong>te vuelve a ir un poco másallá, aunque plantea que la <strong>creatividad</strong> es algo g<strong>en</strong>ético, cree que existe la posibilidad deeducarla, que es necesario dotar de materiales al aula para su desarrollo e incluso afirma querealiza difer<strong>en</strong>tes actividades para formarla. Estas cre<strong>en</strong>cias hace que esta doc<strong>en</strong>te searepres<strong>en</strong>tante, como <strong>en</strong> anteriores dim<strong>en</strong>siones (y difer<strong>en</strong>ciándose del resto de compañerastradicionales), del paradigma tecnológico.[…] actividades <strong>en</strong> las que les hago ver a ellos... de p<strong>en</strong>sar y ver cosas nuevas: “V<strong>en</strong>ga dimemás”, “Vamos a buscar palabras, que tal”. Y les doy mucha caña <strong>en</strong> ese aspecto, <strong>en</strong>tonces eserato tan grande que estamos allí [la alfombra] pues se trabajan todas esas cosas. Entoncesaprovecho cualquier cosa para que ellos habl<strong>en</strong> y aport<strong>en</strong>, y creo que sí, que sí se puedefom<strong>en</strong>tar un poquito [refiriéndose a la <strong>creatividad</strong>]. […] Pero creo que tú puedes fom<strong>en</strong>tartambién que los niños sean creativos, inv<strong>en</strong>t<strong>en</strong> cosas y hagan cosas. Poniéndoles materiales asu alcance, digamos… invitándoles a que hagan cosas difer<strong>en</strong>tes (Ent.C.526-534, 16-17).Con respecto a las doc<strong>en</strong>tes constructivistas, t<strong>en</strong>emos que decir que durante las<strong>en</strong>trevistas realizadas a éstas uno de los aspectos que más nos llamaron la at<strong>en</strong>ción era cómose referían a sus alumnos como alumnos curiosos, preguntones y creativos, a su vez que veíanestas actitudes como positivas y necesarias.[…] es un grupo muy activo, <strong>en</strong>tonces me gusta mucho. No es un grupo que tú t<strong>en</strong>gas que estaranimando, son muy autónomos, muy creativos la mayoría y, <strong>en</strong> fin, me gusta mucho […](Ent.B.118-119, 4).348
Análisis de los resultadosEn g<strong>en</strong>eral son muy curiosos, sobre todo por las cosas que surg<strong>en</strong>, preguntan continuam<strong>en</strong>te;empiezas por un tema preguntando: “y esto porqué y qué pasa...”, y terminas hablando decosas que no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ver con lo que se empezó, pero son cosas que les interesan (Ent.B.123-126, 4).En cierta forma esta curiosidad que las doc<strong>en</strong>tes aprecian <strong>en</strong> sus alumnos es fruto deluso que hac<strong>en</strong> las mismas de la pregunta, del cuestionami<strong>en</strong>to, como técnica <strong>educativa</strong> eincitadora del propio apr<strong>en</strong>dizaje (no paran de cuestionarles lo evid<strong>en</strong>te y no tan evid<strong>en</strong>te). Almismo tiempo las doc<strong>en</strong>tes constructivistas consideran es<strong>en</strong>cial el mostrarse como un modeloa seguir, un modelo crítico y reflexivo, y porque no, creativo.Tú antes me has preguntado que qué opino sobre el apr<strong>en</strong>dizaje de mis niños, yo es que pi<strong>en</strong>soque muchas veces apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> no lo que tú <strong>en</strong>señas, tú no <strong>en</strong>señas las matemáticas, ni Kandinsky,ni el Prestige, tú <strong>en</strong>señas como tú eres, y si tú <strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to determinado eres capaz dedef<strong>en</strong>der tu forma de ser o tu gusto estás <strong>en</strong>señando a los niños también, aunque no quieras, leestás <strong>en</strong>señando a ser difer<strong>en</strong>te y ser difer<strong>en</strong>te es ser creativo… y ser diverg<strong>en</strong>te, y que no seguí<strong>en</strong> por lo que dic<strong>en</strong> los demás y t<strong>en</strong>er p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos propios, pues el mejor ejemplo es unomismo (Ent.G.708-718, 21).Así leemos reflexiones acerca de la <strong>creatividad</strong> como:Yo creo que la <strong>creatividad</strong> vi<strong>en</strong>e relacionada con la apertura de la m<strong>en</strong>te, de no ver las cosassiempre cuadriculadas, ni de la misma manera como te la <strong>en</strong>señan, yo creo que estárelacionado con eso, y que se puede trabajar (Ent.B.504-506, 15).Yo pi<strong>en</strong>so que nacemos con unas inquietudes, unos más y otros con m<strong>en</strong>os, pero eso tambiénhay que fom<strong>en</strong>tarlo. Hay una historia que <strong>en</strong> un curso me contaron que supongo que conocerás,de un niño que pintaba flores, <strong>en</strong>tonces tú dices: “¿de qué va a dep<strong>en</strong>der?, si yo al niño le cortolas alas, pues se acabo la <strong>creatividad</strong>”, ¿compr<strong>en</strong>des? Entonces... Luego están los niños que tutrabajas la <strong>creatividad</strong> igual con unos que con otros y de unos sacas más y de otros m<strong>en</strong>os,porque cada uno es como es; pero sí, hay que trabajarla (Ent.D.503-509, 15).E. ¿Y la escuela que papel t<strong>en</strong>dría ahí?M. La escuela o la fom<strong>en</strong>ta o la coarta. Yo t<strong>en</strong>er a un niño delante de una ficha donde ya tevi<strong>en</strong>e la flor, donde sólo ti<strong>en</strong>e uno que pegar las pegatinas, para mí es el burrito que sólo vapara delante (Ent.D.510-513, 15).La visión de estas maestras de la <strong>creatividad</strong> va más allá del típico dibujo libre.Plantean la posibilidad de ser creativo no sólo <strong>en</strong> el campo artístico, donde normalm<strong>en</strong>te se<strong>en</strong>casilla la <strong>creatividad</strong>, sino también <strong>en</strong> otros ámbitos.[…] Yo creo que la <strong>creatividad</strong> está <strong>en</strong> ver más allá de lo que realm<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong>es delante, si túsólo te fijas <strong>en</strong> lo que ti<strong>en</strong>es delante. La <strong>creatividad</strong> es saber ver más allá de eso. Saber que sepuede ser creativo dibujando, creativo escribi<strong>en</strong>do, jugando, hablando y yo creo que<strong>creatividad</strong>…, creo que es ver más allá de lo evid<strong>en</strong>te, de lo que es obvio para todo el mundo(Ent.G.623-627, 19).Podemos <strong>en</strong>trever <strong>en</strong> algunas de ellas rasgos de una personalidad creativa, como puedeser la abundancia de <strong>en</strong>ergía.[…] Me supone mucho trabajo, mucho esfuerzo, pero como se dice: “sarna con gusto no pica”.Pues es lo que me pasa. Le puedo dedicar horas, me puedo quedar aquí, pero disfruto349
Capítulo Vapr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do yo. No solam<strong>en</strong>te apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> los niños, apr<strong>en</strong>do yo y eso me gusta (Ent.D.547-550,16-17).Plantean a su vez la importancia de dar libertad a la hora de trabajar con distintosmateriales, lo que favorece la <strong>creatividad</strong> (como hemos señalado <strong>en</strong> el Capítulo 3).[…] el rincón del artista es donde se hace la típica ficha o lo que sea, lo que quieran hacer:picar, recortar, pegar..., o incluso colorear. Hay un grupo que le <strong>en</strong>canta colorear y como ellospued<strong>en</strong> coger todo el material que está a su disposición, pues a veces le pegan arroz o lo peganpapelitos, además es sufici<strong>en</strong>te que uno lo haga para que otro apr<strong>en</strong>da; apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> de ellosmismos (Ent.D.74-88, 3).E. ¿Y de qué crees que dep<strong>en</strong>de la <strong>creatividad</strong>?M. De no ofrecerles siempre las mismas cosas y de no t<strong>en</strong>er sólo papel y lápiz para hacer eltrabajo de aula. Es ofrecer muchas más cosas y materiales, muchos más mundo y miradas: elde la pintura… Creo yo que es abrir mundos y ofrecerlos a su alcance. Si sólo ti<strong>en</strong><strong>en</strong> hojas ylápiz también a lo mejor es muy creativo. Manolo es muy creativo con una hoja y un lápiz, nosé; pero creo que cuanto más miradas de este mundo y más recursos y más material, máscreativo será, eso es lo que yo int<strong>en</strong>to (Ent.F.649-656, 20).La maestra F <strong>en</strong>fatiza la importancia de plantear retos al alumnado y de abrir el aula aotras personas, y con ello a nuevas experi<strong>en</strong>cias.[…] Yo cada “x” tiempo pongo un reto que les cueste trabajo, incluso hay veces que no sesupera. Ahora, por ejemplo, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el reto de medir la <strong>en</strong>trada del c<strong>en</strong>tro, desde la escalerahasta el cuarto de baño […]. Hay un grupo que ti<strong>en</strong>e ese reto, es un grupo no toda la clase, y devez <strong>en</strong> cuando se sal<strong>en</strong> y empiezan a medir […]. T<strong>en</strong>emos varios retos, como el de la simetríadel aula de arte, y muchos más […] (Ent.F.484-493, 15).[…] Que v<strong>en</strong>ga g<strong>en</strong>te al aula, que cu<strong>en</strong>te cosas que vean exposiciones, sacarles fuera, que veanlas cosas que otros hac<strong>en</strong>, eso aquí se valora mucho […] (Ent.F.658-660, 20).[…] El de dar posibilidades de ver que hay personas que viv<strong>en</strong> las cosas de otra manera, yocreo que eso es importante. Y las cosas se pued<strong>en</strong> ver de muchas maneras, yo eso de decir:“¡uy, qué feo!, ¡qué casa!”; no me vale; y eso lo hacemos muchos […] (Ent.F.671-674, 20).Por otro lado, la doc<strong>en</strong>te B cree necesaria la formación de los maestros <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong>para que de esta manera se favorezca el desarrollo creativo de los alumnos.[…] La <strong>creatividad</strong> es uno de mis aspectos a formarme, […] es una de mis asignaturasp<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes, porque yo quiero formarme para saber cómo poder ayudarles para que sean máscreativos (Ent.B.493-498, 15).Refer<strong>en</strong>te a esta última dim<strong>en</strong>sión, podríamos decir que las doc<strong>en</strong>tes tradicionales noti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a trabajar la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula porque: a) lo consideran algo innato o una facetadel alumno que debe trabajarse <strong>en</strong> casa o b) pi<strong>en</strong>san que únicam<strong>en</strong>te haci<strong>en</strong>do dibujos libreses sufici<strong>en</strong>te. En cambio, las doc<strong>en</strong>tes constructivistas afirman la importancia de la<strong>creatividad</strong>, la necesidad de formarse <strong>en</strong> ella y cómo se puede apreciar ésta <strong>en</strong> todos loscontextos de la vida.350
Análisis de los resultadosComo conclusión, podemos decir que realm<strong>en</strong>te, tal como nos indicaban los asesoresde los CEP, nos <strong>en</strong>contramos ante dos grupos de doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> esta muestra: tradicionales yconstructivistas.D<strong>en</strong>tro de los grupos exist<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>cias, más o m<strong>en</strong>os destacables, aunque sobre todoes evid<strong>en</strong>te las de la doc<strong>en</strong>te C. Podríamos decir que aunque la consideramos una doc<strong>en</strong>tetradicional de partida, pres<strong>en</strong>ta, <strong>en</strong> su perfil, rasgos distintivos de los <strong>en</strong>foques tradicionales,espontaneístas y tecnológico, por lo que estaríamos ante una doc<strong>en</strong>te con una <strong>práctica</strong><strong>educativa</strong> ecléctica. De todas formas hay razones de peso que nos hac<strong>en</strong> <strong>en</strong>casillarla <strong>en</strong> el<strong>en</strong>foque tradicional de la <strong>en</strong>señanza y no <strong>en</strong> los otros dos m<strong>en</strong>cionados. Por este motivo, <strong>en</strong>los sigui<strong>en</strong>tes análisis la integraremos <strong>en</strong> el grupo de maestras tradicionales, aunquesuponemos que los resultados que obt<strong>en</strong>dremos <strong>en</strong> cuanto a la <strong>creatividad</strong> de sus alumnosserán difer<strong>en</strong>tes a la de sus compañeras tradicionales, ya que esos flecos que la difer<strong>en</strong>cianpued<strong>en</strong> ser realm<strong>en</strong>te significativos <strong>en</strong> algo tan complejo como es la <strong>creatividad</strong>. Igualm<strong>en</strong>teel grupo de maestras considerado <strong>en</strong> un principio como constructivistas podríamos <strong>en</strong>cerrarlorealm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> este paradigma (Tabla 22), aunque como es lógico con algunas diverg<strong>en</strong>cias. Detodas formas las difer<strong>en</strong>cias más destacables <strong>en</strong>tre estas doc<strong>en</strong>tes no vi<strong>en</strong><strong>en</strong> del <strong>en</strong>foque <strong>en</strong> elque se sitúan, sino más bi<strong>en</strong> de las características del alumnado que acude a estos c<strong>en</strong>tros(refiriéndonos al alumnado de la doc<strong>en</strong>te F, como podemos ver <strong>en</strong> la descripción del c<strong>en</strong>tro <strong>en</strong>el Capítulo 4).PRÁCTICA DOCENTETradicionalConstructivistaMaestra AMaestra CMaestra DMaestra HMaestra BMaestra EMaestra FMaestra GTabla 22. Agrupación de las maestras según su <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te2. CREATIVIDAD COGNITIVA DE LAS MAESTRASPara obt<strong>en</strong>er los niveles de <strong>creatividad</strong> de las doc<strong>en</strong>tes, como indicábamos <strong>en</strong> elCapítulo 4, hemos usado el CREA. Para la corrección de la prueba, y su consecu<strong>en</strong>tepuntuación, hemos seguido las sigui<strong>en</strong>tes pautas:1. Se ha comprobado que el sujeto ha redactado cada pregunta <strong>en</strong> el espacio de unalínea sin saltarse ninguna. En el caso de que no fuera así se contabilizarían dichaslíneas vacías <strong>en</strong> el cómputo total, así como las preguntas <strong>en</strong> las que se ha utilizadomás de una línea.2. Se han leído las preguntas elaboradas y nos hemos cerciorado de que éstas seajustan a las demandas de las instrucciones, considerándose no correctas aquellas351
Capítulo Vpreguntas repetidas, descontextualizadas o sin justificación (como pued<strong>en</strong> ser:¿qué? ¿cuándo?).3. Las preguntas que <strong>en</strong> su formulación han incluido dos o mas cuestiones básicas sehan puntuado doble o triple, etc. En g<strong>en</strong>eral son aquellas preguntas que hac<strong>en</strong>alusión a más de un esquema cognitivo.La fórmula utilizada para el resultado final de la prueba ha sido la aportada porCorbalán y otros (2003).N – V – A + E = PD• (N) número correspondi<strong>en</strong>te a la última pregunta formulada.• (V) número de espacios vacíos.• (A) número de respuestas anuladas.• (E) número de puntos extra por pregunta doble, triple, etc.• (PD) puntuación directa del test.Para interpretar está puntuación directa (PD) se han consultado los baremosadministrados por el manual, obt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do la puntuación c<strong>en</strong>til (PC) de cada maestra. Acontinuación examinaremos la puntuación directa (PD) y la puntuación c<strong>en</strong>til de cada doc<strong>en</strong>te(PC), <strong>en</strong> las pruebas A y B de dicho test (Tabla 23), aunque antes recordamos que el uso dedos láminas, y no sólo una, se debe a la alta fiabilidad que reflejan como formas paralelas deevaluación, obt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do una más acertada evaluación de la <strong>creatividad</strong> cognitiva delprofesorado.Tabla 23. Puntuación directa y c<strong>en</strong>til de las doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los test A y B352
Análisis de los resultadosPara obt<strong>en</strong>er la puntuación c<strong>en</strong>til de cada sujeto se ha utilizado el baremocorrespondi<strong>en</strong>te a la edad, sexo y grupo de refer<strong>en</strong>cia (España o Arg<strong>en</strong>tina) que Corbalán ysus colaboradores facilitan <strong>en</strong> su manual; <strong>en</strong> nuestro caso concretam<strong>en</strong>te mujeres d<strong>en</strong>acionalidad española.Para una visión más clara de las puntuaciones c<strong>en</strong>tiles podemos observar la Figura 41,<strong>en</strong> la que se han agrupado a las maestras por perfil metodológico, resaltándose con líneasdiscontinuas rojas los rangos de <strong>creatividad</strong> alta, media y baja.10090Creatividad alta90 90 9080707562Creatividad media80 807060504350 505543403020104Creatividad baja5100Maestra A Maestra C Maestra E Maestra H Maestra B Maestra D Maestra F Maestra GPc (Lámina A) Pc (Lámina B)Figura 41. Puntuación c<strong>en</strong>til de los test A y B agrupado por doc<strong>en</strong>te y <strong>en</strong>foque metodológicoUn primer paso para la interpretación de estas puntuaciones es conocer las trescategorías de <strong>creatividad</strong> que establec<strong>en</strong> sus creadores: baja, media o alta <strong>creatividad</strong> (Tabla24).NIVELES DE CREATIVIDADBAJA MEDIA ALTA1-25 30-75 80-99Tabla 24. Niveles de <strong>creatividad</strong> cognitivaAnalizando primero a las doc<strong>en</strong>tes caracterizadas por el carácter tradicional de su<strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te, <strong>en</strong>contramos que la doc<strong>en</strong>te A muestra una <strong>creatividad</strong> baja <strong>en</strong> la lámina A(c<strong>en</strong>til 4), mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> la lámina B obti<strong>en</strong>e un valor correspondi<strong>en</strong>te a una <strong>creatividad</strong>media-baja, aunque no muy ac<strong>en</strong>tuada (c<strong>en</strong>til 43). La doc<strong>en</strong>te C demuestra una <strong>creatividad</strong>media-alta <strong>en</strong> la lámina A (c<strong>en</strong>til 75), mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> la lámina B se sitúa <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro de latabla con una <strong>creatividad</strong> media (c<strong>en</strong>til 50). La doc<strong>en</strong>te E muestra una <strong>creatividad</strong> media <strong>en</strong>353
Capítulo Vambas pruebas (c<strong>en</strong>tiles 62 y 50 respectivam<strong>en</strong>te). Y por último, la doc<strong>en</strong>te H obti<strong>en</strong>e unapuntuación reflejo de una <strong>creatividad</strong> muy baja <strong>en</strong> ambas pruebas (c<strong>en</strong>tiles 5 y 10respectivam<strong>en</strong>te). Como podemos comprobar <strong>en</strong> la Figura 41, ninguna de las doc<strong>en</strong>tescategorizadas como tradicionales destaca por una <strong>creatividad</strong> alta, sino lo contrario al<strong>en</strong>contrarnos puntuaciones muy bajas o medias.En el lado opuesto se sitúan las doc<strong>en</strong>tes que más se acercan a una <strong>práctica</strong>constructivista de la <strong>en</strong>señanza. A primera vista son visibles las difer<strong>en</strong>cias exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>treambos grupos. La doc<strong>en</strong>te B se distingue <strong>en</strong> ambas láminas por una <strong>creatividad</strong> media(c<strong>en</strong>tiles 55 y 43 respectivam<strong>en</strong>te), si<strong>en</strong>do ésta la que m<strong>en</strong>os puntuación ha obt<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> ambaspruebas de este grupo de doc<strong>en</strong>tes. La doc<strong>en</strong>te D muestra una <strong>creatividad</strong> alta <strong>en</strong> ambasmodalidades aunque es más destacable <strong>en</strong> la segunda de ellas (c<strong>en</strong>tiles 80 y 90respectivam<strong>en</strong>te). La doc<strong>en</strong>te F muestra una <strong>creatividad</strong> alta <strong>en</strong> la primera lámina y media-alta<strong>en</strong> la segunda (c<strong>en</strong>tiles 80 y 70 respectivam<strong>en</strong>te). Por último, la doc<strong>en</strong>te G se caracteriza porser la maestra con mayor puntuación <strong>en</strong> ambas pruebas (c<strong>en</strong>tiles 90 <strong>en</strong> ambas). En estaocasión ninguna doc<strong>en</strong>te se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra por debajo de una <strong>creatividad</strong> cognitiva media,definiéndose por una <strong>creatividad</strong> media-alta y muy alta, lo que indica doc<strong>en</strong>tes muy creativas.NIVELES DE CREATIVIDADBAJA MEDIA ALTAMaestra AMaestra HMaestra BMaestra CMaestra EMaestra FMaestra DMaestra GTabla 25. Agrupación de las maestras por nivel de <strong>creatividad</strong> cognitivaSi elaboramos una media <strong>en</strong>tre las puntuaciones obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> ambas láminas por cadadoc<strong>en</strong>te podemos subrayar lo sigui<strong>en</strong>te. Nos <strong>en</strong>contramos con puntuaciones propias, <strong>en</strong> ambasláminas, de una categoría de <strong>creatividad</strong> alta y muy alta, como son los casos de las maestras Dy G. Las maestras B y E se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> una posición de la tabla que indica una <strong>creatividad</strong>media muy cercana al c<strong>en</strong>til 50; la maestra C muestra una media destacable cercana al 60, y lamaestra F muy cercana a la <strong>creatividad</strong> alta (75), grados <strong>en</strong> los que es posible desarrollar lashabilidades creativas. En estos resultados podemos matizar dos extremos destacables. Porúltimo, se observa una <strong>creatividad</strong> muy baja <strong>en</strong> la maestra H (mostrando ser la m<strong>en</strong>os creativade los evaluadas), y m<strong>en</strong>os ac<strong>en</strong>tuada <strong>en</strong> la doc<strong>en</strong>te A.Seguidam<strong>en</strong>te exponemos las valoraciones que dan los autores a estos grados de<strong>creatividad</strong>, y cómo estos grados pued<strong>en</strong> definir la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te (Corbalán y otros, 2003,p. 55).354
Análisis de los resultadosP.C. INTERPRETACIÓN VALORACIÓNAlta80-99Se trata de un sujeto con excel<strong>en</strong>tesposibilidades para el desarrollo de tareas deinnovación y producción creativa.Su inquietud y curiosidad se muestran<strong>en</strong>ormem<strong>en</strong>te activadas, lo que le lleva auna actitud interrogativa ante el <strong>en</strong>torno.Puede alcanzar logros creativosimportantes. Su predisposición para elcambio y la búsqueda de información hac<strong>en</strong>de él algui<strong>en</strong> con más facilidad para undesarrollo personal satisfactorio einnovador.Pres<strong>en</strong>ta posibles riesgos derivables de unavirtual exc<strong>en</strong>tricidad, o inadaptación socialsi no hay un desarrollo intelectual acorde.Este sujeto debe haber puesto ya de manifiestosu particular disposición para la produccióncreativa, habi<strong>en</strong>do obt<strong>en</strong>ido éxitos <strong>en</strong> susocupaciones, aficiones o vida personal.Si no fuera así, habría que p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> limitacionesdebidas a un funcionami<strong>en</strong>to inhibitorio ysobresimplificador importante, <strong>en</strong> una capacidadintelectual no sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te acorde con supot<strong>en</strong>cial creativo, o <strong>en</strong> inhabilidad social.En el primero caso se recomi<strong>en</strong>da realizar unapsicoterapia facilitadora de la desinhibicióncognitiva y afectiva o cursos de desarrollo de lacapacidad creativa.Para el segundo caso se recom<strong>en</strong>daría elapr<strong>en</strong>dizaje de pautas de redefinición de lassoluciones, y para el tercero, el apr<strong>en</strong>dizaje demodelos de habilidades sociales y pautas derelación más adaptativas.Media30-75Este sujeto pres<strong>en</strong>ta un moderado nivel <strong>en</strong>su producción creativa.No destaca por su capacidad para lainnovación o la búsqueda de solucionesalternativas a los problemas, aunque <strong>en</strong>ocasiones favorables ha logrado hacerlo.Manti<strong>en</strong>e una actitud ante la vida capaz decuestionar parcialm<strong>en</strong>te las situaciones quele son dadas. Sin una particular disposiciónpara planteami<strong>en</strong>tos imaginativos, puede <strong>en</strong>cambio tomar contacto con su pot<strong>en</strong>cialidadpara un desarrollo de sus habilidadescreativas.Se trata de un sujeto moderadam<strong>en</strong>te capaz parala creación y la innovación.Su desarrollo personal <strong>en</strong> lo que respecta a estasdim<strong>en</strong>siones no es más destacado debidoprobablem<strong>en</strong>te a alguno de estos posiblesmotivos: funcionalidad cognitiva c<strong>en</strong>trada <strong>en</strong>estrategias converg<strong>en</strong>tes, pautas <strong>educativa</strong>sinhibitorias de conductas discrepantes, perfilesde personalidad o cuadros psicopatológicosrestrictores de la actividad emerg<strong>en</strong>te,limitaciones g<strong>en</strong>erales del sistema, nivel máximode sobre inclusividad, etc.En g<strong>en</strong>eral, se recomi<strong>en</strong>da un estudio de causaspor si es viable un tratami<strong>en</strong>to desinhibitorio, oun apr<strong>en</strong>dizaje de pautas cognitivas diverg<strong>en</strong>tes.Si hay bu<strong>en</strong>a adaptación, no requiereinterv<strong>en</strong>ción.Baja1-25Se trata de un sujeto con una limitadacapacidad para la producción creativa.No existe un especial interés <strong>en</strong> él por uncuestionami<strong>en</strong>to del <strong>en</strong>torno tal y como lees dado.Sus principales habilidades cognitivasdeb<strong>en</strong> <strong>en</strong>contrarse <strong>en</strong> el ámbito de laresolución de problemas converg<strong>en</strong>tes.Este sujeto se muestra con escasas posibilidadespara la búsqueda y el planteami<strong>en</strong>to deproblemas, y por tanto para las solucionesalternativas o imaginativas.Su bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to puede ser resultado delimitaciones cognitivas o estar provocado porvariables motivaciones o afectivas que interfier<strong>en</strong><strong>en</strong> los procesos cognitivos de elaboración y355
Capítulo VResponde mejor a contextos que no exijande él una pauta de elaboración depropuestas, o tareas imaginativas.T<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia g<strong>en</strong>eral a la adaptación ydificultades para la reflexión crítica.ejecución.También podría ser expresión de un importantetrastorno de la personalidad del grupo C(evitativo, dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te, obsesivo), de ansiedad,afectivo u otros.En g<strong>en</strong>eral, si el sujeto no muestra otraspatologías y no responde a un funcionami<strong>en</strong>toconstrictivo e inhibitorio, estas limitaciones noexpresan más que características cognitivas.No hay que olvidar que el Test de intelig<strong>en</strong>cia creativa actúa como indicador decapacidades y posibilidades de los sujetos; el que esas posibilidades se conviertan <strong>en</strong> una<strong>práctica</strong> real <strong>en</strong> el contexto educativo dep<strong>en</strong>de de múltiples factores que se interrelacionan.Este aspecto (si se han reflejado o no <strong>en</strong> el aula las pot<strong>en</strong>cialidades creativas del doc<strong>en</strong>te através de la propia <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> e incidi<strong>en</strong>do a su vez <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del alumnado) loabordaremos <strong>en</strong> los puntos 5 y 6 dedicados a la evaluación de la <strong>creatividad</strong> del alumnado deestas aulas.3. IDENTIFICACIÓN DE LA HUELLA CREATIVACon la Escala del Fluir de la Creatividad (EFC) se ha obt<strong>en</strong>ido la huella creativa decada una de las doc<strong>en</strong>tes que ha participado <strong>en</strong> esta investigación empírica (Figuras 42, 43,44, 45, 46, 47, 48 y 49).Figura 42. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te AFigura 43. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te B356
Análisis de los resultadosFigura 44. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te CFigura 45. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te DFigura 46. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te EFigura 47. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te FFigura 48. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te GFigura 49. Huella creativa de la doc<strong>en</strong>te H357
Capítulo VA simple vista se pued<strong>en</strong> observar notables difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> las distintas huellas de lasdoc<strong>en</strong>tes. Las doc<strong>en</strong>tes A, E y H obti<strong>en</strong><strong>en</strong> una huella bastante más cerrada y pequeña que elresto de maestras, mi<strong>en</strong>tras que las doc<strong>en</strong>tes G y F dibujan una huella mucho más amplia, loque nos indica que <strong>en</strong> sus aulas se facilita más la probabilidad del fluir de la <strong>creatividad</strong>.Para un análisis más exhaustivo podemos ver las puntuaciones exactas obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> lastres dim<strong>en</strong>siones, <strong>en</strong>señanza creativa (EC), doc<strong>en</strong>te creativo (DC) y ambi<strong>en</strong>te creativo (AC),<strong>en</strong> la Tabla 26.MaestraHuella creativaEnseñanza Doc<strong>en</strong>te Ambi<strong>en</strong>teA 2,6 3,8 3B 11,7 7,9 6,8C 8 6 3D 12 8,4 7E 3,6 3,8 2,6F 12,3 11 7,8G 10,5 8,8 8,8H 6,1 5,1 3,5Tabla 26. Puntuaciones <strong>en</strong> las tres dim<strong>en</strong>siones de la EFCLa agrupación de las doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> grupos concretos para su posterior correlación conlas puntuaciones obt<strong>en</strong>idas por los alumnos <strong>en</strong> la EPC y <strong>en</strong> el TTCT es complejo, debido aque los resultados son dispares. A pesar de esto, para ver si existe difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la formaciónde esta huella creativa <strong>en</strong> función de la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te hemos agrupado <strong>en</strong> la Figura 50 lasdifer<strong>en</strong>tes puntuaciones de las maestras según esta <strong>práctica</strong>.14121086ECDCAC420A C E H B D F GFigura 50. Agrupación de las puntuaciones <strong>en</strong> la EFC <strong>en</strong> función de la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>358
Análisis de los resultadosLas maestras caracterizadas por una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> tradicional se pued<strong>en</strong> ver <strong>en</strong> laparte izquierda de la figura (maestras A, C, E y H), mi<strong>en</strong>tras que las maestras caracterizadaspor una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> constructivista se agrupan <strong>en</strong> la parte derecha (maestras B, D, F yG). D<strong>en</strong>tro del grupo de las maestras tradicionales vuelve a destacar la puntuación obt<strong>en</strong>idapor la doc<strong>en</strong>te C, la cual, aunque no llega a obt<strong>en</strong>er los resultados de sus colegasconstructivistas, supera <strong>en</strong> las dim<strong>en</strong>siones <strong>en</strong>señanza creativa y doc<strong>en</strong>te creativo a sus otrastres compañeras. Al mismo tiempo, la doc<strong>en</strong>te A vuelve a t<strong>en</strong>er, junto a la E (con unapuntuación muy equilibrada), los datos más pobres, no sobrepasando <strong>en</strong> ninguna de lasdim<strong>en</strong>siones los 4 puntos, lo que le hace obt<strong>en</strong>er una huella creativa bastante cerrada.En el otro extremo de la figura nos <strong>en</strong>contramos con las doc<strong>en</strong>tes F y G, las cualesobti<strong>en</strong><strong>en</strong> una puntuación más equilibrada <strong>en</strong> las tres dim<strong>en</strong>siones, destacando la maestra G, lacual supera los 8 puntos <strong>en</strong> las tres dim<strong>en</strong>siones, lo que nos hace ver huellas creativas muyabiertas, hecho que también se da, aunque <strong>en</strong> m<strong>en</strong>or grado, <strong>en</strong> las doc<strong>en</strong>tes B y D.Al igual que pasó con la <strong>creatividad</strong> cognitiva, las doc<strong>en</strong>tes que han obt<strong>en</strong>ido m<strong>en</strong>orhuella creativa han sido las maestras tradicionales, mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong>tre las que han conseguidouna mayor huella creativa nos <strong>en</strong>contramos a las maestras constructivistas.De todas formas, no hay que dejar pasar que la EFC nos indica la probabilidad queexiste de que <strong>en</strong> el aula se facilite el fluir de la <strong>creatividad</strong>, lo que no implica que este fluir sedé fehaci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, ya que dep<strong>en</strong>de (tal como dejamos claro <strong>en</strong> el Capítulo 3) de otrosmuchos factores que incid<strong>en</strong>, a su vez, <strong>en</strong> que se viv<strong>en</strong>cie la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula (ya seainhibi<strong>en</strong>do o facilitando la misma).De todas formas, si tuviéramos que hacer una agrupación de las doc<strong>en</strong>tes según laspuntuaciones obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> la EFC, podría resultar como sigue:AMPLITUD DE LA HUELLA CREATIVACERRADA MODERADA ABIERTAMaestra AMaestra EMaestra HMaestra CMaestra BMaestra DMaestra FMaestra GTabla 27. Agrupación de las maestras por amplitud de la huella creativaPara comprobar la incid<strong>en</strong>cia de esta huella creativa <strong>en</strong> el desarrollo y pot<strong>en</strong>cializaciónde la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el alumnado de las difer<strong>en</strong>tes aulas t<strong>en</strong>dremos que esperar a ver losresultados obt<strong>en</strong>idos por la EPC y el TTCT <strong>en</strong> los puntos 5 y 6 de este capítulo.359
Capítulo V4. DEFINICIÓN DEL PERFIL DE LAS MAESTRASLlegado a este punto creemos conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te descifrar cuál es el perfil de cada una de lasocho doc<strong>en</strong>tes que han colaborado <strong>en</strong> el estudio. Para ello construiremos una tabla (Tabla 28)<strong>en</strong> la que se veremos reflejadas las variables indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes: <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te, <strong>creatividad</strong>cognitiva y huella creativa.MaestraPrácticadoc<strong>en</strong>teCreatividadcognitivaHuellacreativaA Tradicional Baja CerradaB Constructivista Media AbiertaC Tradicional Media ModeradaD Constructivista Alta AbiertaE Tradicional Media CerradaF Constructivista Media AbiertaG Constructivista Alta AbiertaH Tradicional Baja CerradaTabla 28. Perfil de las doc<strong>en</strong>tes participantes <strong>en</strong> la investigaciónNos parece interesante señalar cómo todas las maestras caracterizadas por una <strong>práctica</strong><strong>educativa</strong> constructivista han obt<strong>en</strong>ido una huella creativa abierta, mi<strong>en</strong>tras que todas lasmaestras tradicionales han reflejado una huella creativa cerrada, exceptuando la doc<strong>en</strong>te Cque pres<strong>en</strong>ta una huella creativa moderada. Por lo que podríamos <strong>en</strong>trever cierta relación<strong>en</strong>tre la puntuación obt<strong>en</strong>ida mediante la EFC y la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> (no olvidemos que unade las dim<strong>en</strong>siones que evalúa dicha escala es la <strong>en</strong>señanza creativa). También observamoscómo las doc<strong>en</strong>tes con m<strong>en</strong>or grado de <strong>creatividad</strong> cognitiva son dos de las maestrastradicionales (A y H), mi<strong>en</strong>tras que las que mayor puntuación han obt<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> este test de<strong>creatividad</strong> han sido dos de las doc<strong>en</strong>tes constructivistas (D y G).5. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA ESCALA DE PERSONALIDAD CREADORAPARA PADRES Y DOCENTESCon la int<strong>en</strong>ción de averiguar <strong>en</strong> qué medida la huella creativa, la <strong>creatividad</strong>cognitiva y la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te pued<strong>en</strong> influir <strong>en</strong> la conducta y rasgos de personalidadcreadora del alumnado, se ha analizado los datos obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> la Escala de PersonalidadCreadora (EPC) de Garaigordobil y Berrueco (2005). Para este análisis no sólo hemos t<strong>en</strong>ido<strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la media y la desviación típica de las puntuaciones de cada aula. Además, se harealizado un análisis de las correlaciones exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre los datos expuestos por padres ymaestras.360
Análisis de los resultadosA) Huella creativaAntes de com<strong>en</strong>zar a agrupar a las doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> función de la puntuación resultante dela EFC expondremos, <strong>en</strong> la Tabla 29 141 , los datos obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> la EPC por cada una de lasaulas de forma individual para así poder analizar los resultados.Maestra Mp Md DTp DTd SpearmanA 24,45 36,08 5,17 11,53 0,31B 29,86 27,21 5,19 3,81 0,69**C 27,87 25,16 6,40 6,39 0,72**D 31,07 28,04 5,49 7,18 0,82**E 24,43 19,81 5,48 6,49 0,71**F 24,29 25,05 4,32 9,25 0,65**G 30,14 27,42 5,64 6,04 0,82**H 24,92 20,88 5,70 7,75 0,72****La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)Tabla 29. Medias y desviaciones típicas de los difer<strong>en</strong>tes aulas <strong>en</strong> la evaluación de laconducta y rasgos de personalidad creadoraEl índice Spearman 142 desvela correlaciones significativas <strong>en</strong>tre los resultadosobt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong>tre los padres y las doc<strong>en</strong>tes, exceptuando una de las aulas, la de la maestra A(Spearman = 0,31 y Pearson = 0,27). Si analizamos más a fondo las puntuaciones concedidaspor la doc<strong>en</strong>te a los alumnos, podemos observar cómo existe un gran número de alumnos quehan obt<strong>en</strong>ido la calificación más alta, 45 puntos (10 alumnos exactam<strong>en</strong>te), lo que nos hacedudar sobre los datos que ha facilitado dicha doc<strong>en</strong>te, ya que contrastan con las puntuacionesotorgadas por los padres y, a su vez, con las medidas obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> verbal yfigurativa de estos alumnos <strong>en</strong> el TTCT (como veremos posteriorm<strong>en</strong>te). Las puntuaciones delas doc<strong>en</strong>tes y los padres se muestran <strong>en</strong> la Figura 51.141 La sigla “p” se refiere a los datos obt<strong>en</strong>idos de los padres y la sigla “d” por las doc<strong>en</strong>tes.142 Al ser los datos obt<strong>en</strong>idos ordinales (y no existir linealidad <strong>en</strong>tre las variables), no se ha realizado un análisisPearson, ajustándose mejor el análisis de Spearman.361
Capítulo V50454035Puntuación3025201510501 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24AlumnadoEPC_pEPC_dFigura 51. Puntuación obt<strong>en</strong>ida por los alumnos del aula A <strong>en</strong> la EPC parapadres (EPC_p) y doc<strong>en</strong>tes (EPC_d)Posiblem<strong>en</strong>te nos <strong>en</strong>contramos ante un “maquillaje” de los datos por parte de ladoc<strong>en</strong>te A. Quizá complem<strong>en</strong>tara la escala de forma no realista o sin ninguna motivación porla propia tarea, empujada, probablem<strong>en</strong>te, por la deseabilidad social (nos det<strong>en</strong>dremos más <strong>en</strong>este caso <strong>en</strong> el capítulo dedicado a la discusión).Huella creativa Mp Md DTp DTd SpearmanCerrada 28,01 27,38 5,66 11,34 0,10Moderada 28,75 25,70 7,95 8,4 0,33*Abierta 29,20 27,03 5,76 6,69 0,681*** La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)Tabla 30. Medías y desviaciones típicas de las aulas <strong>en</strong> función de la huella creativaSi analizamos los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> la EPC para padres y doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> función dela apertura de la huella creativa, podremos observar correlaciones nada significativas <strong>en</strong>tre laspuntuaciones otorgadas <strong>en</strong>tre los padres y las doc<strong>en</strong>tes con una huella creativa cerrada (Tabla30), mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> las maestras agrupadas con huellas creativas moderada y abierta lascorrelaciones <strong>en</strong>tre estas puntuaciones son significativas. Esta falta de significatividad quizápudiera deberse a ese “maquillaje” que la doc<strong>en</strong>te A ha podido realizar <strong>en</strong> las puntuacionesotorgadas <strong>en</strong> la EPC.Al comparar las medias obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> la EPC para padres, se aprecian puntuacionesmuy parecidas <strong>en</strong>tre los grupos con huella creativa cerrada y moderada, dándose una362
Análisis de los resultadosdifer<strong>en</strong>cia de m<strong>en</strong>os de un punto (0,74), mi<strong>en</strong>tras que si comparamos lo mismo con el grupode maestras con huella creativa abierta, nos <strong>en</strong>contramos que la difer<strong>en</strong>cia llega a ser de 1,19<strong>en</strong>tre huella creativa cerrada y abierta, y de m<strong>en</strong>os de un punto (0,45) <strong>en</strong>tre las maestras queti<strong>en</strong><strong>en</strong> una huella creativa moderada y las que obti<strong>en</strong><strong>en</strong> una huella creativa abierta.A la hora de analizar las medias <strong>en</strong> la EPC para doc<strong>en</strong>tes, observamos una ruptura deesa t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia asc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te que se aprecia <strong>en</strong> la EPC para padres (Figura 52).3029282726CerradaModeradaAbierta252423EPCpEPCdFigura 52. Difer<strong>en</strong>cias de medias según la huella creativa de las doc<strong>en</strong>tesDicha t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia desaparece si dejamos de t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la aportación del aula de lamaestra A. En ese caso las medias obt<strong>en</strong>idas serían de 28,2 <strong>en</strong> la EPCp y 22,6 <strong>en</strong> la EPCd, almismo tiempo que disminuy<strong>en</strong> las desviaciones típicas a 5,51 <strong>en</strong> la EPCp y 7,77 <strong>en</strong> la EPCd(si<strong>en</strong>do antes la desviación de este grupo, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el aula A, dtd = 11,34). Noobstante nos seguiríamos <strong>en</strong>contrando con correlaciones no significativas (Pearson = 0,29),aunque algo superiores a cuando t<strong>en</strong>íamos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta al aula A (Figura 53) .3530252015CerradaModeradaAbierta1050EPCpFigura 53. Difer<strong>en</strong>cias de medias según la huella creativa de las doc<strong>en</strong>tes sin t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los datosexpuestos por la doc<strong>en</strong>te AEPCd363
Capítulo VAun así podemos ver cómo a mayor apertura de la huella creativa de las doc<strong>en</strong>tes se dauna mayor personalidad creadora del alumnado, algo que es percibido tanto por padres comopor doc<strong>en</strong>tes. Parece, <strong>en</strong>tonces que existe un efecto positivo, aunque moderado, de la huellacreativa de las doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el increm<strong>en</strong>to de la personalidad creadora de los alumnos, dándoseresultados más <strong>en</strong> esta línea cuanto mayor apertura exista <strong>en</strong> la huella creativa de la doc<strong>en</strong>te.B) Creatividad cognitivaCon el fin de evaluar el impacto de la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> laconductas y rasgos de personalidad repres<strong>en</strong>tativos de una personalidad creadora <strong>en</strong> elalumnado, se han agrupado a las maestras t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las puntuaciones obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> elCREA, lo que nos ha dado tres agrupaciones difer<strong>en</strong>tes de las ocho doc<strong>en</strong>tes: baja, media yalta <strong>creatividad</strong> cognitiva (Tabla 31).CreatividadCognitivaMp Md DTp DTd SpearmanBaja 24,69 28,32 5,40 12,36 0,34*Media 27,88 24,82 6,51 7,54 0,38**Alta 31 27,81 5,51 6,70 0,81*** La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)Tabla 31. Medias y desviaciones típicas <strong>en</strong> la evaluación de la conducta y rasgos de personalidad creadora <strong>en</strong>función de la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tesLas correlaciones m<strong>en</strong>os significativas se pued<strong>en</strong> ver <strong>en</strong> las doc<strong>en</strong>tes de baja<strong>creatividad</strong> cognitiva, hecho que puede deberse a que <strong>en</strong> este grupo se sitúa la doc<strong>en</strong>te A,<strong>en</strong>contrándonos, <strong>en</strong> el otro extremo, con correlaciones muy significativas <strong>en</strong> el grupo demaestras con <strong>creatividad</strong> cognitiva alta.Al analizar las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> las medias se pone de relieve cómo a mayor <strong>creatividad</strong>cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes se da una mayor personalidad creadora <strong>en</strong> el alumnado, hechopercibido por maestras y padres. La Figura 54 pone de manifiesto, <strong>en</strong> la EPC para padres,como la personalidad creadora del alumnado va <strong>en</strong> aum<strong>en</strong>to <strong>en</strong> función de la <strong>creatividad</strong> de ladoc<strong>en</strong>te y cómo esto es observado por los propios padres, mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> la parte derecha, laEPC para doc<strong>en</strong>tes, observamos una ruptura de este camino asc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te. Ruptura que chocacon los datos obt<strong>en</strong>idos por los padres, hecho que, volvemos a repetir, se puede deber a laspuntuaciones que la doc<strong>en</strong>te A da a su alumnado, ya que si analizamos estos datos obviandosu contribución observamos cómo esa línea asc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te (de la personalidad creadora delalumnado), observable <strong>en</strong> la EPC para padres, se repite <strong>en</strong> la EPC para doc<strong>en</strong>tes, al ser lamedia de la EPC de las doc<strong>en</strong>tes con <strong>creatividad</strong> cognitiva baja 20,79 (Figura 55), a la vez queaum<strong>en</strong>ta la correlación a 0,7 (Spearman).364
Análisis de los resultados3530252015BajaMediaAlta1050EPCpEPCdFigura 54. Difer<strong>en</strong>cias de medias según la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes3530252015BajaMediaAlta1050EPCpFigura 55. Difer<strong>en</strong>cias de medias según la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes sin t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los datosexpuestos por la doc<strong>en</strong>te AEPCdEstos resultados sugier<strong>en</strong> que la <strong>creatividad</strong> cognitiva del profesorado ti<strong>en</strong>e un efectopositivo sobre el increm<strong>en</strong>to de conductas características de las personas creadoras,manifestándose resultados más positivos cuanta más <strong>creatividad</strong> cognitiva pres<strong>en</strong>ta la doc<strong>en</strong>te.365
Capítulo VC) Práctica doc<strong>en</strong>teLos resultados pon<strong>en</strong> al descubierto difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre las doc<strong>en</strong>tes que hemoscatalogado como más cercanas a una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> constructivista y las etiquetadas comotradicionales, tal como puede observarse <strong>en</strong> la Tabla 32.Tradicionales Mp Md DTp DTdAula A 24,45 36,08 5,17 11,53Aula C 27,87 25,16 6,40 6,39Aula E 24,43 19,81 5,48 6,49Aula H 24,92 20,88 5,70 7,75Constructivistas Mp Md DTp DTdAula B 29,86 27,21 5,19 3,81Aula D 31,07 28,04 5,49 7,18Aula F 24,29 25,05 4,32 9,25Aula G 30,14 27,42 5,64 6,04Tabla 32. Medias y desviaciones típicas de las aulas <strong>en</strong> función de la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>teLas medias de las aulas tradicionales respecto a las puntuaciones otorgadas por lasdoc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> la EPC rondan los 20 puntos (exceptuando el caso A al cual nos hemos referido<strong>en</strong> párrafos anteriores), existi<strong>en</strong>do un aum<strong>en</strong>to <strong>en</strong> la doc<strong>en</strong>te C (M=25,16) <strong>en</strong> 5 puntos, hechoque vuelve a repetirse <strong>en</strong> las puntuaciones que los padres ofrec<strong>en</strong> <strong>en</strong> la EPC, rondando lamedia <strong>en</strong>tre 24 y 25 <strong>en</strong> las aulas A, E y H, y aum<strong>en</strong>tando <strong>en</strong> casi 3 puntos <strong>en</strong> el aula C(M=27,87), además muestra desviaciones típicas semejantes al resto de aulas y correlacionessignificativas <strong>en</strong>tre los datos ofrecidos por padres y la maestra. Esta difer<strong>en</strong>cia de la doc<strong>en</strong>te Ccon respecto a las doc<strong>en</strong>tes A, E y H será explicada más det<strong>en</strong>idam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el apartadodedicado a la discusión de los resultados aunque podemos adelantar que se debe a que estadoc<strong>en</strong>te alberga características <strong>en</strong> su <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> que se acercan a otros perfileseducativos, como el tecnológico, además de t<strong>en</strong>er una puntuación <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> cognitiva yhuella creativa superior a sus compañeras (catalogadas como tradicionales).Por otro lado, los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> las aulas caracterizadas por una <strong>práctica</strong>doc<strong>en</strong>te constructivista nos ofrec<strong>en</strong> puntuaciones mayores a las de las aulas tradicionales <strong>en</strong>tres de los casos, exceptuando el aula F, la cual obti<strong>en</strong>e una puntuación por debajo de ladoc<strong>en</strong>te C del grupo contrario, aunque mayor que el resto de sus compañeras tradicionales (A,E y H). La baja puntuación de la doc<strong>en</strong>te F puede explicarse por el contexto social, cultural yeconómico que caracteriza al c<strong>en</strong>tro <strong>en</strong> el que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra.366
Análisis de los resultados403530Medias252015EPCpEPCd1050Trad. Trad. Trad. Trad. Const. Const. Const. Const.A C E H B D F GFigura 56. Difer<strong>en</strong>cias de medias <strong>en</strong>tre las aulas tradicionales y constructivistas <strong>en</strong> losresultados de la EPC a padres y doc<strong>en</strong>tesSi prestamos at<strong>en</strong>ción a la Figura 56 parece que la puesta <strong>en</strong> <strong>práctica</strong>, por parte de lasdoc<strong>en</strong>tes, de una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> más cercana al paradigma constructivista incidesignificativam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el desarrollo de la personalidad creadora. De esta forma podemos vercómo las puntuaciones medias dadas por los padres de los c<strong>en</strong>tros A, E y H, no superan <strong>en</strong>ningún caso los 25 puntos, si<strong>en</strong>do la media más alta la obt<strong>en</strong>ida por el aula C (M=27,87). A suvez, las puntuaciones otorgadas por las maestras tampoco superan los 25 puntos, aunque nos<strong>en</strong>contramos con una excepción (aunque muy baja) <strong>en</strong> la doc<strong>en</strong>te C (M=25,16), y, tal como yahemos indicado, una puntuación que parece “manipulada” <strong>en</strong> la doc<strong>en</strong>te A, la cual manti<strong>en</strong>euna media de 36,08. Esta media difiere bastante de la otorgada por los padres (M=24,45),posicionándose <strong>en</strong> un desacuerdo que supera los 11 puntos (situando la desviación típicatambién <strong>en</strong> dtd=11,53), cuando <strong>en</strong> el resto de casos nunca se han rebasado los 5 puntos dedifer<strong>en</strong>cia 143 .En el otro extremo nos <strong>en</strong>contramos con las medias obt<strong>en</strong>idas por los alumnosmatriculados <strong>en</strong> las aulas consideradas constructivistas: B, D, F y G. En estos datos podemosdestacar dos hechos relevantes. Por un lado, el aula F es el aula que obti<strong>en</strong>e las medias másbajas de las doc<strong>en</strong>tes constructivistas, a la vez que se asemejan a las medias que <strong>en</strong>contramos<strong>en</strong> las aulas tradicionales, si<strong>en</strong>do la media de los padres 24,29 y la de la doc<strong>en</strong>te 25,05. Porotro lado, las medias obt<strong>en</strong>idas de esta variable por las aulas B, D y G son casi 5 puntosmayores que las de las aulas C, E y H. Esto nos hace considerar que realm<strong>en</strong>te la <strong>creatividad</strong>143 Diverg<strong>en</strong>cia normal, ya que como adviert<strong>en</strong> Garaigordobil y Pérez (2005) la difer<strong>en</strong>cia exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre laevaluación realizada por los profesores y los padres se debe a que los primeros están acostumbrados a observar yevaluar estas conductas, al mismo tiempo de que dispon<strong>en</strong> de más información al respecto.367
Capítulo Vdel alumnado de las aulas constructivistas no sólo es apreciada por el doc<strong>en</strong>te sino tambiénpor los padres.Práctica<strong>educativa</strong>Mp Md DTp DTd SpearmanTradicional 26,30 26,08 6,59 10,90 0,257Constructivistas 29,20 27,03 5,76 6,69 0,681****La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)Tabla 33. Medias y desviaciones típicas <strong>en</strong> la evaluación de la EPC<strong>en</strong> relación con la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>teEn la Tabla 33 observamos cómo las puntuaciones obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> la EPC para doc<strong>en</strong>tes<strong>en</strong>tre las aulas tradicionales y constructivistas no son muy significativas, difer<strong>en</strong>ciándoseúnicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> un punto, mi<strong>en</strong>tras que sí lo son <strong>en</strong> los datos recogidos por los padres, 3 puntosde difer<strong>en</strong>cia. Esta aus<strong>en</strong>cia de significación se debe, por un lado, a los datos ofrecidos por ladoc<strong>en</strong>te A (datos que aum<strong>en</strong>tan la media de las doc<strong>en</strong>tes tradicionales) y, por otro lado, a qu<strong>en</strong>o existe correlación significativa <strong>en</strong> los datos obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> las aulas tradicionales, debido almotivo expuesto (lo cual no ocurre <strong>en</strong> las aulas constructivistas). La Figura 57 recoge lasdifer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> las puntuaciones medias <strong>en</strong>tre las aulas tradicionales y constructivistas.29,52928,52827,52726,5TradicionalConstructivista2625,52524,5EPCpEPCdFigura 57. Difer<strong>en</strong>cia de medias <strong>en</strong> las aulas tradicionales y constructivistas, según padres y doc<strong>en</strong>tesAl igual que hemos hecho con los datos obt<strong>en</strong>idos de la <strong>creatividad</strong> cognitiva de lasdoc<strong>en</strong>tes, pres<strong>en</strong>tamos como quedaría la tabla de medias y correlaciones <strong>en</strong> el caso de omitirlos datos de la EPCd de la maestra A (Tabla 34).Mp Md DTp DTd SpearmanTradicional 26,75 22,43 6,59 10,90 0,497**Constructivistas 29,20 27,03 5,76 6,69 0,681**** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)Tabla 34. Medias y desviaciones típicas <strong>en</strong> la evaluación de la EPC <strong>en</strong> relación con la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te,omiti<strong>en</strong>do la EPCd de la maestra A368
Análisis de los resultadosComo sucedía <strong>en</strong> el caso anterior, aum<strong>en</strong>ta la difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la media obt<strong>en</strong>ida de laEPC para doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre las aulas tradicionales y constructivistas (4 puntos de difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>comparación con la Tabla 33), aspecto que t<strong>en</strong>emos que considerar.En definitiva, podemos decir que los análisis de estos datos nos advierte que lapersonalidad creadora se ve pot<strong>en</strong>cializada <strong>en</strong> aquellas aulas caracterizadas por una <strong>práctica</strong>doc<strong>en</strong>te que asi<strong>en</strong>ta sus bases <strong>en</strong> el paradigma constructivista, lo cual no sólo es apreciablepor los propios doc<strong>en</strong>tes sino también por las familias de los alumnos, evid<strong>en</strong>ciando asídifer<strong>en</strong>cias significativas.6. CREATIVIDAD FIGURATIVA Y VERBAL DEL ALUMNADOCon el propósito de ver la incid<strong>en</strong>cia de la huella creativa, la <strong>creatividad</strong> cognitiva y la<strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> verbal y figurativa del alumnado del tercer nivel deEducación Infantil, nos hemos servido del Test de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo de Torrance (TTCT).Antes de mostrar los resultados de la prueba vamos a det<strong>en</strong>ernos <strong>en</strong> analizar unaspecto que consideramos es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> un test de estas características (donde la puntuaciónparte de la evaluación de tres jueces expertos): el índice de fiabilidad de las valoracionesaportadas por los expertos. Para esta tarea hemos obt<strong>en</strong>ido los índices de fiabilidad de cadauna de las subescalas <strong>en</strong> las que el TTCT divide la <strong>creatividad</strong> figurativa (originalidad,elaboración, fluidez y abreacción) y la <strong>creatividad</strong> verbal (originalidad, flexibilidad y fluidez).PretestPostestCreatividad figurativaOriginalidad 0,84 0,88Elaboración 0,86 0,87Fluidez 0,89 0,93Abreacción 0,90 0,92Creatividad verbalOriginalidad 0,91 0,88Flexibilidad 0,87 0,91Fluidez 0,92 0,90Tabla 35. Índices de fiabilidad obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> las distintas subpruebas de la forma A del TTCTLos coefici<strong>en</strong>tes de fiabilidad de consist<strong>en</strong>cia interna que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> la Tabla 35 son<strong>en</strong> su totalidad muy altos, apareci<strong>en</strong>do el índice m<strong>en</strong>or <strong>en</strong> el pretest de la variable originalidadfigurativa (α=0,84) y el mayor <strong>en</strong> el postest de la fluidez figurativa (α=0,93).369
Capítulo VEl hecho de que los coefici<strong>en</strong>tes de fiabilidad sean altos nos facilita que podamosllevar a bu<strong>en</strong> puerto el promedio de las estimaciones expuestas por los tres juecesparticipantes, promedio que tomaremos como base <strong>en</strong> los análisis de los resultados de ambaspruebas.Con el objeto de poder constatar el cambio <strong>en</strong> las variables dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes, t<strong>en</strong>dremos<strong>en</strong> consideración no sólo estadísticos descriptivos, como la media y la desviación típica, sinotambién contrastes paramétricos de difer<strong>en</strong>cias de media ANOVA de un factor (ANOVApretest y postest), análisis factorial de la varianza con medidas repetidas (ANOVA) y análisisde covarianza (ANCOVA). En el caso de las agrupaciones de las doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los perfiles dehuella creativa y <strong>creatividad</strong> cognitiva, se emplea el test de Scheffé 144 , ya que el análisis devarianza ANOVA no nos dice <strong>en</strong>tre qué grupos se produc<strong>en</strong> las difer<strong>en</strong>cias, al ser más de dosperfiles analizados, lo que hace que apliquemos este test post hoc.A) Creatividad figurativaHuella creativaComo <strong>en</strong> el caso de la EPC, se ha elaborado, con las ocho aulas participantes <strong>en</strong> lainvestigación empírica, una tabla de medias y desviaciones típicas de las puntuacionesobt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> la evaluación de la <strong>creatividad</strong> figurativa y sus variables: originalidad,elaboración, fluidez y abreacción (Tabla 36).Pretest PostestM DT M DTAula AOriginalidad 8,51 5,71 11,0 6,20Elaboración 10,76 6,20 12,73 7,70Fluidez 4,30 3,50 7,34 3,80Abreacción 4,12 3,28 4,43 3,31Aula BOriginalidad 12,79 7,95 20,59 8,19Elaboración 15,49 4,80 23,89 5,22Fluidez 8,59 5,08 11,86 4,42Abreacción 7,13 3,34 9,04 3,38Aula COriginalidad 6,95 2,31 13,20 3,06144 El seleccionar el test Scheffé y no el Tukey se debe a que el segundo requiere que el tamaño de las muestrasseleccionadas para cada grupo sean iguales, premisa que no se da <strong>en</strong> estas agrupaciones, por lo que nos obliga adecantarnos por el primero.370
Análisis de los resultadosElaboración 11,05 4,01 19,98 4,70Fluidez 4,43 2,45 6,73 2,61Abreacción 3,79 3,00 4,09 2,80Aula DOriginalidad 10,07 4,59 19,47 6,26Elaboración 16,88 4,03 26,72 6,43Fluidez 7,66 2,66 12,07 3,71Abreacción 7,37 2,23 8,57 2,44Aula EOriginalidad 5,95 2,24 10,77 3,13Elaboración 10,33 2,70 16,75 4,85Fluidez 4,14 2,62 5,93 3,84Abreacción 1,70 1,61 2,64 1,83Aula FOriginalidad 7,88 2,53 16,05 3,69Elaboración 11,13 4,93 21,39 4,48Fluidez 5,45 2,60 8,49 3,32Abreacción 4,52 1,85 5,03 2,06Aula GOriginalidad 10,43 4,56 22,17 3,68Elaboración 19,05 5,46 27,89 3,77Fluidez 8,15 2,93 12,43 4,28Abreacción 6,97 2,62 8,38 2,91Aula HOriginalidad 5,32 2,74 10,28 3,82Elaboración 9,58 4,14 16,56 2,99Fluidez 3,33 1,73 4,91 2,31Abreacción 3,42 2,40 3,70 2,30Tabla 36. Medias y desviación típica de las aulas <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> figurativaPara conocer hasta qué punto la huella creativa de las doc<strong>en</strong>tes puede influir <strong>en</strong> la<strong>creatividad</strong> figurativa del alumnado hemos analizado los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> el TTCT,t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do como refer<strong>en</strong>cia los tres grados de amplitud de la huella creativa que éstas hanreflejado: cerrada, moderada y abierta (Tabla 37).371
Capítulo V372
Análisis de los resultadosEstos datos pon<strong>en</strong> de relieve una mejora <strong>en</strong> el ámbito de la <strong>creatividad</strong> figurativa que seevid<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>cias significativas <strong>en</strong>tre las agrupaciones de las tres huellas creativas.Significatividad que se puede comprobar <strong>en</strong> cada una de las variables que forman la<strong>creatividad</strong> figurativa y que <strong>en</strong> todos los casos, incluso <strong>en</strong> los mom<strong>en</strong>tos pretest y postest,alcanzan a t<strong>en</strong>er correlaciones significativas (p
Capítulo VCreatividad figurativa: Originalidad252019,51151056,9510,476,5713,210,550pretestpostestCerrada Moderada AbiertaFigura 58. Medias de las aulas <strong>en</strong> originalidad figurativa según la huella creativa de las maestrasCreatividad figurativa: Elaboración30252015105015,5811,0510,06pretest24,8419,9815,1postestCerrada Moderada AbiertaFigura59. Medias de las aulas <strong>en</strong> elaboración figurativa según la huella creativa de las maestrasCreatividad figurativa: Fluidez1210864207,494,433,87pretest11,26,736,04postestCerrada Moderada AbiertaFigura 60. Medias de las aulas <strong>en</strong> fluidez figurativa según la huella creativa de las maestrasCreatividad figurativa: Abreacción98765432106,63,793,2pretest7,874,093,67postestCerrada Moderada AbiertaFigura 61. Medias de las aulas <strong>en</strong> abreacción figurativa según la huella creativa de las maestras374
Análisis de los resultadosSchefféVariable dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>teOriginalidad pretestFlexibilidad pretestFluidez pretestOriginalidad postestFlexibilidad postestFluidez postest(I) EFCcerradamoderadaabiertacerradamoderadaabiertacerradamoderadaabiertacerradamoderadaabiertacerradamoderadaabiertacerradamoderadaabierta(J) EFCmoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadamoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadamoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadamoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadamoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadamoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadaComparaciones múltiples*. La difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre las medias es significativa al nivel .05.Intervalo de confianza al95%Difer<strong>en</strong>cia deLímitemedias (I-J) Error típico Sig. Límite inferior superior,25222 1,10772 ,974 -2,4843 2,9887-7,32718* ,94996 ,000 -9,6740 -4,9804-,25222 1,10772 ,974 -2,9887 2,4843-7,57940* 1,01317 ,000 -10,0823 -5,07657,32718* ,94996 ,000 4,9804 9,67407,57940* 1,01317 ,000 5,0765 10,0823-,08029 ,48856 ,987 -1,2872 1,1267-2,16026* ,41898 ,000 -3,1953 -1,1252,08029 ,48856 ,987 -1,1267 1,2872-2,07997* ,44686 ,000 -3,1839 -,97612,16026* ,41898 ,000 1,1252 3,19532,07997* ,44686 ,000 ,9761 3,1839-,57169 ,79376 ,772 -2,5326 1,3892-4,82950* ,68071 ,000 -6,5111 -3,1479,57169 ,79376 ,772 -1,3892 2,5326-4,25781* ,72601 ,000 -6,0513 -2,46434,82950* ,68071 ,000 3,1479 6,51114,25781* ,72601 ,000 2,4643 6,0513-1,12212 2,13003 ,871 -6,3842 4,1399-21,55629* 1,82667 ,000 -26,0689 -17,04371,12212 2,13003 ,871 -4,1399 6,3842-20,43417* 1,94821 ,000 -25,2471 -15,621321,55629* 1,82667 ,000 17,0437 26,068920,43417* 1,94821 ,000 15,6213 25,2471,39538 ,74689 ,869 -1,4497 2,2405-4,86447* ,64052 ,000 -6,4468 -3,2821-,39538 ,74689 ,869 -2,2405 1,4497-5,25985* ,68314 ,000 -6,9475 -3,57224,86447* ,64052 ,000 3,2821 6,44685,25985* ,68314 ,000 3,5722 6,9475,54222 1,31617 ,919 -2,7093 3,7937-13,29900* 1,12872 ,000 -16,0874 -10,5106-,54222 1,31617 ,919 -3,7937 2,7093-13,84122* 1,20382 ,000 -16,8151 -10,867313,29900* 1,12872 ,000 10,5106 16,087413,84122* 1,20382 ,000 10,8673 16,8151Tabla 38. Test de Scheffé según la huella creativa de las maestrasEn el test de Scheffé (Tabla 38) observamos qué tipo de probabilidades se dan <strong>en</strong>treestos tres perfiles. Este análisis nos muestra difer<strong>en</strong>cias significativas p
Capítulo VA su vez, los estadísticos de contraste correspondi<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre perfiles de huellacreativa moderada y cerrada es sólo significativa <strong>en</strong> la variable elaboración postest (p=0,002),mi<strong>en</strong>tras que no son significativas <strong>en</strong> los mom<strong>en</strong>tos pretest de originalidad (p=0,945),elaboración (p=0,699), fluidez (p=0,769) y abreacción (p=0,675) y <strong>en</strong> los mom<strong>en</strong>tos postestde originalidad (p=0,114), fluidez (p=0,740) y abreacción (p=0,829).Tal y como se observa <strong>en</strong> la Tabla 37, y t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los datos del test deScheffé, una maestra con huella creativa abierta ti<strong>en</strong>e efectos positivos y significativos <strong>en</strong>todos los indicadores de la <strong>creatividad</strong> figurativa, es decir, <strong>en</strong> originalidad, elaboración,fluidez y abreacción. Las maestras con huellas creativas moderadas incid<strong>en</strong> significativam<strong>en</strong>tesólo <strong>en</strong> la elaboración figurativa de sus alumnos y las doc<strong>en</strong>tes con huella creativa cerrada <strong>en</strong>ninguna de estas variables.Podemos concluir dici<strong>en</strong>do que <strong>en</strong> las aulas con maestras de huella creativa moderadalas variables figurativas originalidad, fluidez y abreacción no se v<strong>en</strong> inhibidas <strong>en</strong> sus alumnos,sino que se v<strong>en</strong> m<strong>en</strong>os desarrolladas. Lo mismo ocurre <strong>en</strong> todas las variables de la <strong>creatividad</strong>figurativa <strong>en</strong> las aulas con maestras de huella creativa cerrada (con puntuaciones aunm<strong>en</strong>ores). Aunque <strong>en</strong> el test de Scheffé no se aprecian estadísticos significativos, losresultados ANOVA pretest, postest y ANOVA y ANCOVA pretest-postest nos adviert<strong>en</strong> dedifer<strong>en</strong>cias significativas <strong>en</strong>tre estos grupos. Al mismo tiempo incidimos <strong>en</strong> la importantemejora de la <strong>creatividad</strong> figurativa del alumnado cuando la huella creativa es abierta, lo que sepuede comprobar <strong>en</strong> todos los resultados obt<strong>en</strong>idos.Creatividad cognitivaLos resultados pretest y postest de las difer<strong>en</strong>tes variables que configuran la<strong>creatividad</strong> figurativa evid<strong>en</strong>cian difer<strong>en</strong>cias significativas <strong>en</strong>tre el alumnado cuya maestrati<strong>en</strong>e baja, media o alta <strong>creatividad</strong> cognitiva (Tabla 39).Los resultados del ANOVA pretest y postest muestran difer<strong>en</strong>cias significativas <strong>en</strong>trelos grupos de baja, media y alta <strong>creatividad</strong> cognitiva, al igual que ocurre <strong>en</strong> los resultadosANOVA pretest-postest, haciéndonos ver que se ha producido un cambio significativo <strong>en</strong>trelos grupos desde el inicio hasta el final del curso escolar. De igual forma, al realizar unaanálisis de covarianza (ANCOVA), <strong>en</strong> el que se controlan las difer<strong>en</strong>cias pretest, se ha podidocomprobar la exist<strong>en</strong>cia de una difer<strong>en</strong>cia significativa <strong>en</strong>tre los tres perfiles, lo que haceexplícito que la difer<strong>en</strong>cia se debe al grado de <strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes.376
Análisis de los resultados377
Capítulo VComo <strong>en</strong> el caso de la variable anterior, amplitud de la huella creativa, observamos <strong>en</strong>la Tabla 39 cómo <strong>en</strong> cada uno de los indicadores de la <strong>creatividad</strong> figurativa, tanto <strong>en</strong> losmom<strong>en</strong>tos pretest, postest y pretest-postest, aparec<strong>en</strong> probabilidades p
Análisis de los resultadosCreatividad figurativa: Fluidez141210864207,676,43,77pretest11,899,046,19postestBaja Media AltaFigura 64. Medias de las aulas <strong>en</strong> fluidez figurativa,<strong>en</strong> función el nivel de <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestrasCreatividad figurativa: Abreacción98765432108,377,196,365,363,59 4pretestpostestBaja Media AltaFigura 65. Medias de las aulas <strong>en</strong> abreacción figurativa,según el nivel de <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestrasLos resultados de las medias pretest evid<strong>en</strong>cian difer<strong>en</strong>cias significativas <strong>en</strong> todas lasvariables, si<strong>en</strong>do destacable cómo <strong>en</strong> cada una de ellas la <strong>creatividad</strong> figurativa del alumnadoes mayor a mayor <strong>creatividad</strong> cognitiva de la doc<strong>en</strong>te. En cuanto a los resultados postest, seobserva un crecimi<strong>en</strong>to positivo <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> figurativa <strong>en</strong> todos las aulas, aunque esdifer<strong>en</strong>te el grado de crecimi<strong>en</strong>to, Así, mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> las aulas con doc<strong>en</strong>tes de baja<strong>creatividad</strong> cognitiva <strong>en</strong> la fase postest <strong>en</strong> abreacción y fluidez no llegan ni a alcanzar lapuntuación pretest de los alumnos con doc<strong>en</strong>tes de media y alta <strong>creatividad</strong> cognitiva, <strong>en</strong>originalidad y elaboración alcanzan las puntuaciones pretest de los alumnos con doc<strong>en</strong>tes de<strong>creatividad</strong> cognitiva media, lo que muestra un cierto desfase <strong>en</strong> el propio desarrollo de la<strong>creatividad</strong>, lo que implica cierto “fr<strong>en</strong>o” de la <strong>creatividad</strong> del alumnado, aunque no podemoshablar de una inhibición total.379
Capítulo VSchefféVariable dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>teOriginalidad pretestFlexibilidad pretestFluidez pretestOriginalidad postestFlexibilidad postestFluidez postest(I) CREAbajamediaaltabajamediaaltabajamediaaltabajamediaaltabajamediaaltabajamediaalta(J) CREAmediaaltabajaaltabajamediamediaaltabajaaltabajamediamediaaltabajaaltabajamediamediaaltabajaaltabajamediamediaaltabajaaltabajamediamediaaltabajaaltabajamediaComparaciones múltiples*. La difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre las medias es significativa al nivel .05.Intervalo de confianza al95%Difer<strong>en</strong>cia deLímitemedias (I-J) Error típico Sig. Límite inferior superior-3,36878* 1,04839 ,007 -5,9587 -,7788-7,69194* 1,25870 ,000 -10,8014 -4,58243,36878* 1,04839 ,007 ,7788 5,9587-4,32316* 1,14899 ,001 -7,1616 -1,48477,69194* 1,25870 ,000 4,5824 10,80144,32316* 1,14899 ,001 1,4847 7,1616-1,00991 ,43142 ,068 -2,0757 ,0559-2,39888* ,51796 ,000 -3,6785 -1,11931,00991 ,43142 ,068 -,0559 2,0757-1,38897* ,47282 ,015 -2,5570 -,22092,39888* ,51796 ,000 1,1193 3,67851,38897* ,47282 ,015 ,2209 2,5570-2,67969* ,72688 ,001 -4,4754 -,8840-4,87469* ,87269 ,000 -7,0306 -2,71882,67969* ,72688 ,001 ,8840 4,4754-2,19500* ,79663 ,024 -4,1630 -,22704,87469* ,87269 ,000 2,7188 7,03062,19500* ,79663 ,024 ,2270 4,1630-11,39687* 2,23449 ,000 -16,9170 -5,8768-21,43161* 2,68273 ,000 -28,0591 -14,804211,39687* 2,23449 ,000 5,8768 16,9170-10,03474* 2,44891 ,000 -16,0846 -3,984921,43161* 2,68273 ,000 14,8042 28,059110,03474* 2,44891 ,000 3,9849 16,0846-1,93787* ,69735 ,023 -3,6606 -,2151-5,50593* ,83724 ,000 -7,5743 -3,43761,93787* ,69735 ,023 ,2151 3,6606-3,56807* ,76427 ,000 -5,4561 -1,68005,50593* ,83724 ,000 3,4376 7,57433,56807* ,76427 ,000 1,6800 5,4561-5,76641* 1,36859 ,000 -9,1474 -2,3854-14,62221* 1,64313 ,000 -18,6814 -10,56305,76641* 1,36859 ,000 2,3854 9,1474-8,85580* 1,49993 ,000 -12,5612 -5,150414,62221* 1,64313 ,000 10,5630 18,68148,85580* 1,49993 ,000 5,1504 12,5612Tabla 40. Test de Scheffé según la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestrasPara analizar mejor estos resultados hemos realizado el test de Scheffé (Tabla 40), al<strong>en</strong>contrarnos antes una variable indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te con tres niveles: baja, media y alta <strong>creatividad</strong>cognitiva.380
Análisis de los resultadosEn los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> el test de Scheffé observamos difer<strong>en</strong>cias significativas<strong>en</strong>tre el perfil de alta y baja <strong>creatividad</strong> cognitiva, tanto <strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to pretest como postest(p
Capítulo V382
Análisis de los resultadosCreatividad figurativa: Originalidad25201510510,466,7219,5111,360pretestTradicionalpostestConstructivistaFigura 66. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> originalidad figurativaCreatividad figurativa: Elaboración30252015105015,5410,42pretestTradicional24,8716,48postestConstructivistaFigura 67. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> elaboración figurativaCreatividad figurativa: Fluidez1210864207,534,02pretest11,276,22postestTradicional ConstructivistaFigura 68. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> fluidez figurativaCreatividad figurativa: Abreacción98765432106,593,4pretest7,893,81postestTradicional ConstructivistaFigura 69. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> abreacción figurativa383
Capítulo VPara apreciar a primera vista la difer<strong>en</strong>cia exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre las puntuaciones obt<strong>en</strong>idaspor las aulas tradicionales y constructivistas <strong>en</strong> las variables que agrupan la <strong>creatividad</strong>figurativa (originalidad, elaboración, fluidez y abreacción), se han diseñado cuatro figuras <strong>en</strong>las que se recog<strong>en</strong> las medias de estas variables <strong>en</strong> las situaciones pretest y postest (Figuras66, 67, 68 y 69).En estas figuras se perfilan no sólo de las difer<strong>en</strong>cias significativas que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> larecogida pretest, sino también <strong>en</strong> la postest, lo que nos confirma que la <strong>creatividad</strong> figurativadel alumnado de las aulas que llevan una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> constructivista no sólo aum<strong>en</strong>ta<strong>en</strong> el nivel de 5 años, sino que durante los cursos anteriores ha debido estar pot<strong>en</strong>ciada por lasdoc<strong>en</strong>tes.Si analizamos con más detalle los resultados por subescalas, observamos como <strong>en</strong>todas las puntuaciones, ya sean pretest o postest, el alumnado de las aulas constructivistasmuestran una mayor originalidad, elaboración, fluidez y abreacción figurativa que elalumnado de las aulas tradicionales. Podemos observar también cómo la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> noinhibe totalm<strong>en</strong>te el desarrollo de estas variables, aunque sí fr<strong>en</strong>a ese crecimi<strong>en</strong>to, crecimi<strong>en</strong>toque <strong>en</strong> las aulas constructivistas parece que se pot<strong>en</strong>cia. Así comprobamos cómo laspuntuaciones postest del alumnado de aulas tradicionales <strong>en</strong> las variables originalidad,elaboración y abreacción, no sólo no alcanzan el nivel del alumnado de aulas constructivistas<strong>en</strong> la evaluación postest, sino que además no llegan a alcanzar la puntuación de éstos <strong>en</strong> lasituación pretest (hecho que sí se da <strong>en</strong> la variable elaboración). Por otro lado, las mediasgrupales que más aum<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> las aulas constructivistas (con respecto a las aulastradicionales), son originalidad y elaboración, increm<strong>en</strong>tándose 9 puntos de media <strong>en</strong> ambas(<strong>en</strong> la evolución postest), mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> las aulas tradicionales sólo lo hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> 4,64 y 6,06puntos.Estos resultados pon<strong>en</strong> de relieve una importante mejora y evolución de la <strong>creatividad</strong>figurativa de los alumnos matriculados <strong>en</strong> aulas constructivistas, evid<strong>en</strong>ciándose unincrem<strong>en</strong>to significativo <strong>en</strong> la variable originalidad y elaboración, y <strong>en</strong> m<strong>en</strong>or medida <strong>en</strong>fluidez, e incluso m<strong>en</strong>or <strong>en</strong> abreacción (aunque sigue si<strong>en</strong>do mayor que <strong>en</strong> las aulastradicionales). Podemos decir, por tanto que la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te basada <strong>en</strong> el paradigmaconstructivista fom<strong>en</strong>ta y pot<strong>en</strong>cia la <strong>creatividad</strong> figurativa del alumnado, mi<strong>en</strong>tras que las<strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s tradicionales parec<strong>en</strong> inhibirla o fr<strong>en</strong>arla, aunque no eliminarla.B) Creatividad verbalHuella creativaAl igual que <strong>en</strong> el caso anterior, hemos elaborado una tabla conjunta <strong>en</strong> la que se hanrecogido las medias y las desviaciones típicas de las puntuaciones obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> la evaluación384
Análisis de los resultadosde la <strong>creatividad</strong> verbal y sus variables: originalidad, flexibilidad y fluidez (Tabla 42), de cadauna de las aulas.Pretest PostestM DT M DTAula AOriginalidad 16,83 5,12 19,75 5,70Flexibilidad 12,72 2,82 15,51 3,07Fluidez 17,22 3,56 20,13 4,29Aula BOriginalidad 23,97 5,23 45,42 12,49Flexibilidad 14,59 1,97 19,73 3,54Fluidez 22,40 4,63 33,37 8,94Aula COriginalidad 17,61 5,27 24,38 8,54Flexibilidad 12,98 2,49 15,44 3,13Fluidez 18,11 3,02 20,69 3,58Aula DOriginalidad 24,53 5,02 44,08 13,66Flexibilidad 14,84 2,36 20,52 4,85Fluidez 21,50 4,42 34,17 7,80Aula EOriginalidad 12,93 5,69 16,00 5,82Flexibilidad 11,43 2,23 13,50 1,97Fluidez 16,62 3,16 18,43 2,96Aula FOriginalidad 21,64 4,62 36,39 10,65Flexibilidad 13,72 1,54 18,78 3,81Fluidez 20,82 3,80 31,09 7,91Aula GOriginalidad 22,28 3,99 36,83 9,39Flexibilidad 14,42 1,67 20,64 2,85Fluidez 22,33 3,26 36,23 6,27Aula HOriginalidad 15,18 5,06 20,06 6,15Flexibilidad 11,86 2,30 14,62 3,42Fluidez 16,68 3,40 20,52 4,51Tabla 42. Medias y desviación típica de los c<strong>en</strong>tros <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> verbal385
Capítulo VPara comprobar que la huella creativa ti<strong>en</strong>e un efecto significativo <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>verbal del alumnado, se han realizado ANOVAs <strong>en</strong>tre los perfiles <strong>en</strong> la fase pretest, postest ypretest-postest, así como ANCOVAs pretest-postest. Análisis que han t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta lostres grados de amplitud de esta variable indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te (cerrada, moderada y abierta). Losresultados obt<strong>en</strong>idos para cada una de las variables <strong>en</strong> los análisis descriptivos (medias ydesviaciones típicas) y <strong>en</strong> el análisis de varianza (ANOVA) y covarianza (ANCOVA) sepres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> la Tabla 43.Como se puede observar <strong>en</strong> la Tabla 43, los resultados del ANOVA confirmandifer<strong>en</strong>cias significativas <strong>en</strong>tre las agrupaciones de las tres huellas creativas (cerrada,moderada y abierta). Podemos comprobar como el ANOVA pretest, postest alcanzandifer<strong>en</strong>cias significativas (p
Análisis de los resultados387
Capítulo VCreatividad figurativa: Originalidad454041,4635302523,3224,382017,6119,911515,991050pretestpostestCerrada Moderada AbiertaFigura 70. Medias de las aulas <strong>en</strong> originalidad verbal según la huella creativa de las maestras25Creatividad figurativa: Flexibilidad201510514,4412,9812,2819,9215,4415,060pretestpostestCerrada Moderada AbiertaFigura 71. Medias de las aulas <strong>en</strong> flexibilidad verbal según la huella creativa de las maestrasCreatividad figurativa: Fluidez403530252015105021,7718,1116,94pretest33,6320,6920,33postestCerrada Moderada AbiertaFigura 72. Medias de las aulas <strong>en</strong> fluidez verbal según la huella creativa de las maestras388
Análisis de los resultadosSchefféVariable dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>teOriginalidad pretestElaboración pretestFluidez pretestAbreacción pretestOriginalidad postestElaboración postestFluidez postestAbreacción postest(I) EFCcerradamoderadaabiertacerradamoderadaabiertacerradamoderadaabiertacerradamoderadaabiertacerradamoderadaabiertacerradamoderadaabiertacerradamoderadaabiertacerradamoderadaabierta(J) EFCmoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadamoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadamoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadamoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadamoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadamoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadamoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadamoderadaabiertacerradaabiertacerradamoderadaComparaciones múltiples*. La difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre las medias es significativa al nivel .05.Intervalo de confianza al95%Difer<strong>en</strong>cia deLímitemedias (I-J) Error típico Sig. Límite inferior superior-,38397 1,13885 ,945 -3,1974 2,4295-3,89750* ,80311 ,000 -5,8815 -1,9135,38397 1,13885 ,945 -2,4295 3,1974-3,51353* 1,11467 ,008 -6,2672 -,75983,89750* ,80311 ,000 1,9135 5,88153,51353* 1,11467 ,008 ,7598 6,2672-,98889 1,16754 ,699 -3,8732 1,8954-5,52208* ,82334 ,000 -7,5561 -3,4881,98889 1,16754 ,699 -1,8954 3,8732-4,53319* 1,14274 ,001 -7,3562 -1,71015,52208* ,82334 ,000 3,4881 7,55614,53319* 1,14274 ,001 1,7101 7,3562-,55363 ,76299 ,769 -2,4385 1,3313-3,61658* ,53806 ,000 -4,9458 -2,2874,55363 ,76299 ,769 -1,3313 2,4385-3,06295* ,74679 ,000 -4,9078 -1,21813,61658* ,53806 ,000 2,2874 4,94583,06295* ,74679 ,000 1,2181 4,9078-,59167 ,66656 ,675 -2,2383 1,0550-3,40606* ,47006 ,000 -4,5673 -2,2448,59167 ,66656 ,675 -1,0550 2,2383-2,81439* ,65240 ,000 -4,4261 -1,20273,40606* ,47006 ,000 2,2448 4,56732,81439* ,65240 ,000 1,2027 4,4261-2,65449 1,26570 ,114 -5,7813 ,4723-8,96563* ,89256 ,000 -11,1706 -6,76062,65449 1,26570 ,114 -,4723 5,7813-6,31115* 1,23882 ,000 -9,3715 -3,25088,96563* ,89256 ,000 6,7606 11,17066,31115* 1,23882 ,000 3,2508 9,3715-4,88355* 1,33127 ,002 -8,1723 -1,5948-9,74592* ,93881 ,000 -12,0652 -7,42674,88355* 1,33127 ,002 1,5948 8,1723-4,86237* 1,30300 ,001 -8,0813 -1,64349,74592* ,93881 ,000 7,4267 12,06524,86237* 1,30300 ,001 1,6434 8,0813-,68996 ,88777 ,740 -2,8831 1,5032-5,15731* ,62605 ,000 -6,7039 -3,6107,68996 ,88777 ,740 -1,5032 2,8831-4,46735* ,86892 ,000 -6,6139 -2,32085,15731* ,62605 ,000 3,6107 6,70394,46735* ,86892 ,000 2,3208 6,6139-,42543 ,69516 ,829 -2,1428 1,2919-4,20266* ,49022 ,000 -5,4137 -2,9916,42543 ,69516 ,829 -1,2919 2,1428-3,77724* ,68039 ,000 -5,4581 -2,09644,20266* ,49022 ,000 2,9916 5,41373,77724* ,68039 ,000 2,0964 5,4581Tabla 44. Test de Scheffé según la huella creativa de las maestras389
Capítulo VUtilizaremos las medias pretest y postest según la amplitud de la huella creativa paraobservar mejor el impacto que ti<strong>en</strong>e la misma <strong>en</strong> los indicadores originalidad, flexibilidad yfluidez. Tal y como se observa <strong>en</strong> las Figuras 70, 71, 72 comprobamos como <strong>en</strong> los tresgrupos formados existe un crecimi<strong>en</strong>to asc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cada uno de los indicadores de la<strong>creatividad</strong> verbal, si<strong>en</strong>do el crecimi<strong>en</strong>to más evid<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el grupo de huella creativa abierta, ymás apreciable <strong>en</strong> originalidad y fluidez.En este caso, al realizar el test de Scheffé (Tabla 43) podemos observar qué tipo dedifer<strong>en</strong>cias se dan <strong>en</strong>tre estos tres perfiles. Este análisis nos muestra difer<strong>en</strong>cias significativas(p
Análisis de los resultados391
Capítulo VCreatividad verbal: Originalidad45403530252015105022,6919,7515,9pretest39,3831,9419,87postestBaja Media AltaFigura 73. Medias de las aulas <strong>en</strong> originalidad verbal según el nivel de <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestrasCreatividad verbal: Flexibilidad25201510514,4213,3812,2420,1717,0915,060pretestBaja Media AltapostestFigura 74 Medias de las aulas <strong>en</strong> flexibilidad verbal según el nivel de <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestrasCreatividad verbal: Fluidez403530252015105021,5519,7516,89pretest33,6426,5620,25postestBaja Media AltaFigura 75. Medias de las aulas <strong>en</strong> fluidez verbal según el nivel de <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestras392
Análisis de los resultadosComo <strong>en</strong> el caso de la <strong>creatividad</strong> figurativa, los resultados evid<strong>en</strong>cian difer<strong>en</strong>ciassignificativas <strong>en</strong> todas las variables que compr<strong>en</strong>de la <strong>creatividad</strong> verbal. Se puede observarcómo a mayor <strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes mayor <strong>creatividad</strong> verbal del alumnado.Las medias pretest vuelv<strong>en</strong> a hablarnos de una difer<strong>en</strong>ciación inicial que sigue la premisaexpuesta, a mayor <strong>creatividad</strong> cognitiva mayor <strong>creatividad</strong> verbal del alumnado. Estadifer<strong>en</strong>ciación se observa sobre todo <strong>en</strong> la puntuación pretest de las variables originalidad yfluidez, existi<strong>en</strong>do una difer<strong>en</strong>cia de 6,79 y 4,66 puntos respectivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la media <strong>en</strong>tre losalumnos con doc<strong>en</strong>tes de baja y alta <strong>creatividad</strong> cognitiva. En cuanto a los resultados postestse vuelve a observar un crecimi<strong>en</strong>to positivo <strong>en</strong> todas las aulas, aunque es difer<strong>en</strong>te <strong>en</strong>función del nivel de <strong>creatividad</strong> del profesorado. Así, mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> las aulas con doc<strong>en</strong>tesde baja <strong>creatividad</strong> cognitiva <strong>en</strong> la fase postest <strong>en</strong> originalidad y fluidez no llegan a alcanzarla puntuación pretest de los alumnos de doc<strong>en</strong>tes de alta <strong>creatividad</strong> cognitiva, aunque llegana alcanzar las puntuaciones pretest de los alumnos con doc<strong>en</strong>tes de <strong>creatividad</strong> cognitivamedia.Los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> el análisis de comparaciones múltiples de Scheffé (Tabla46) nos aclaran las figuras anteriores. Por un lado, nos <strong>en</strong>contramos con difer<strong>en</strong>ciassignificativas <strong>en</strong>tre los perfiles de alta y baja, alta y media y baja y media <strong>creatividad</strong>cognitiva, tanto <strong>en</strong> los mom<strong>en</strong>tos pretest como postest, <strong>en</strong> todas las variables, exceptuando laflexibilidad pretest <strong>en</strong>tre la baja y media <strong>creatividad</strong> cognitiva (p=0,068). Por otro lado, <strong>en</strong>treestas difer<strong>en</strong>cias significativas apreciamos que p
Capítulo VSchefféVariable dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>teOriginalidad pretestElaboración pretestFluidez pretestAbreacción pretestOriginalidad postestElaboración postestFluidez postestAbreacción postest(I) CREAbajamediaaltabajamediaaltabajamediaaltabajamediaaltabajamediaaltabajamediaaltabajamediaaltabajamediaalta(J) CREAmediaaltabajaaltabajamediamediaaltabajaaltabajamediamediaaltabajaaltabajamediamediaaltabajaaltabajamediamediaaltabajaaltabajamediamediaaltabajaaltabajamediamediaaltabajaaltabajamediamediaaltabajaaltabajamediaComparaciones múltiples*. La difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre las medias es significativa al nivel .05.Intervalo de confianza al95%Difer<strong>en</strong>cia deLímitemedias (I-J) Error típico Sig. Límite inferior superior-1,85782 ,90390 ,124 -4,0908 ,3752-3,44071* 1,08522 ,008 -6,1217 -,75981,85782 ,90390 ,124 -,3752 4,0908-1,58288 ,99064 ,282 -4,0302 ,86443,44071* 1,08522 ,008 ,7598 6,12171,58288 ,99064 ,282 -,8644 4,0302-2,22457* ,86986 ,041 -4,3735 -,0757-7,71410* 1,04435 ,000 -10,2941 -5,13412,22457* ,86986 ,041 ,0757 4,3735-5,48953* ,95333 ,000 -7,8446 -3,13447,71410* 1,04435 ,000 5,1341 10,29415,48953* ,95333 ,000 3,1344 7,8446-1,99838* ,60799 ,005 -3,5004 -,4964-3,95863* ,72996 ,000 -5,7619 -2,15531,99838* ,60799 ,005 ,4964 3,5004-1,96025* ,66634 ,015 -3,6064 -,31413,95863* ,72996 ,000 2,1553 5,76191,96025* ,66634 ,015 ,3141 3,6064-,80459 ,53615 ,327 -2,1291 ,5199-3,54716* ,64370 ,000 -5,1374 -1,9569,80459 ,53615 ,327 -,5199 2,1291-2,74257* ,58760 ,000 -4,1942 -1,29093,54716* ,64370 ,000 1,9569 5,13742,74257* ,58760 ,000 1,2909 4,1942-4,96701* 1,04416 ,000 -7,5465 -2,3875-9,95845* 1,25362 ,000 -13,0554 -6,86154,96701* 1,04416 ,000 2,3875 7,5465-4,99144* 1,14436 ,000 -7,8185 -2,16449,95845* 1,25362 ,000 6,8615 13,05544,99144* 1,14436 ,000 2,1644 7,8185-6,19787* 1,01586 ,000 -8,7075 -3,6883-12,46240* 1,21964 ,000 -15,4754 -9,44946,19787* 1,01586 ,000 3,6883 8,7075-6,26453* 1,11334 ,000 -9,0149 -3,514112,46240* 1,21964 ,000 9,4494 15,47546,26453* 1,11334 ,000 3,5141 9,0149-2,34337* ,71483 ,005 -4,1093 -,5775-5,95440* ,85822 ,000 -8,0746 -3,83422,34337* ,71483 ,005 ,5775 4,1093-3,61104* ,78342 ,000 -5,5464 -1,67575,95440* ,85822 ,000 3,8342 8,07463,61104* ,78342 ,000 1,6757 5,5464-1,42236 ,57673 ,050 -2,8471 ,0024-4,44365* ,69243 ,000 -6,1542 -2,73311,42236 ,57673 ,050 -,0024 2,8471-3,02128* ,63208 ,000 -4,5828 -1,45984,44365* ,69243 ,000 2,7331 6,15423,02128* ,63208 ,000 1,4598 4,5828Tabla 46. Test de Scheffé según la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestras394
Análisis de los resultadosPráctica <strong>educativa</strong>En la Tabla 47 mostramos los estadísticos y los análisis de varianza (ANOVA yANCOVA) difer<strong>en</strong>ciando también dos grupos: aulas constructivistas y aulas tradicionales.Tradicional Constructivista Tradicional - ConstructivistaPretest Postest Pretest Postest ANOVA ANCOVAM DT M DT M DT M DTFPretestFPostestFPre-PosFPre-PosOriginalidad 15,88 5,42 20,41 7,19 23,32 4,88 41,46 12,44 85,1** 183,9** 211,8** 154,34**Flexibilidad 12,32 2,52 14,88 3,07 14,44 1,97 19,92 3,92 35,65** 85,81** 84,37** 68,95**Fluidez 17,20 3,30 20,08 3,98 21,77 4,14 33,63 7,96 62,4** 199,4** 258,1** 149,34****La correlación es significativa al nivel 0,01Tabla 47. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de las aulas, <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> verbal <strong>en</strong> relación conla <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> de las maestrasLos resultados ANOVA pretest y postest muestran difer<strong>en</strong>cias significativas (p
Capítulo VCreatividad verbal: Originalidad45403530252015105023,3215,88pret. OrigTradicional41,4620,41post. Orig.ConstructivistaFigura 76. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> originalidad verbalCreatividad verbal: Flexibilidad2520151014,4412,3219,9214,8850pre. Flex.Tradicionalpost. FlexConstructivistaFigura 77. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> flexibilidad verbalCreatividad verbal: Fluidez403530252015105021,7717,2pretestTradicional33,6320,08postestConstructivistaFigura 78. Medias de las aulas constructivistas y tradicionales <strong>en</strong> fluidez verbalAl igual que <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> figurativa, se aprecian difer<strong>en</strong>cias no significativas <strong>en</strong>los resultados pretest. Hay que destacar cómo el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> verbal es másac<strong>en</strong>tuado que el de la <strong>creatividad</strong> figurativa.396
Análisis de los resultadosVi<strong>en</strong>do estas subescalas comprobamos como <strong>en</strong> todas las puntuaciones, ya sean pretesto postest, el alumnado pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>te a aulas constructivistas obti<strong>en</strong>e una mayor puntuación <strong>en</strong>las tres variables de la <strong>creatividad</strong> verbal que los alumnos matriculados <strong>en</strong> aulas tradicionales.En estas medias es destacable las difer<strong>en</strong>cias obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> originalidad y fluidezverbal, llegando a darse una difer<strong>en</strong>cia de 21,05 puntos <strong>en</strong>tre las medias postest de las clasestradicionales y constructivistas <strong>en</strong> originalidad y de 13,55 puntos <strong>en</strong> la fluidez verbal, si<strong>en</strong>dom<strong>en</strong>or <strong>en</strong> flexibilidad verbal (5,05 puntos de difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la media postest). A su vez estasdifer<strong>en</strong>cias han ido creci<strong>en</strong>do <strong>en</strong>tre los resultados pretest y postest, lo que evid<strong>en</strong>cia lainflu<strong>en</strong>cia de la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el último curso del segundo ciclo de <strong>educación</strong> <strong>infantil</strong>.Esto se puede advertir al ver como las puntuaciones postest de las escuelas tradicionales sequedan por debajo de las puntuaciones pretest <strong>en</strong> las variables originalidad y fluidez, mi<strong>en</strong>trasque <strong>en</strong> la variable flexibilidad alcanza escuetam<strong>en</strong>te la puntuación inicial de las escuelasconstructivistas.El análisis de los resultados sugiere que una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> basada <strong>en</strong> el paradigmaconstructivista mejora y estimula <strong>en</strong> mayor grado la <strong>creatividad</strong> verbal que los alumnos cuyosdoc<strong>en</strong>tes llevan al aula una <strong>en</strong>señanza tradicional, evid<strong>en</strong>ciándose un increm<strong>en</strong>to positivosignificativo <strong>en</strong> cada una de las variables que forman la <strong>creatividad</strong> verbal, aunque <strong>en</strong> mayormedida <strong>en</strong> la originalidad y fluidez verbal. Podremos concluir afirmando que la <strong>práctica</strong>doc<strong>en</strong>te basada <strong>en</strong> el paradigma constructivista fom<strong>en</strong>ta y pot<strong>en</strong>cia la <strong>creatividad</strong> verbal delalumnado, mi<strong>en</strong>tras que las <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s tradicionales pued<strong>en</strong> inhibir o fr<strong>en</strong>ar, aunqu<strong>en</strong>o eliminarla.397
Capítulo V398
Capítulo VIDiscusión
Capítulo VI400
DiscusiónEl Capítulo 4 expone los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> la investigación empírica, llegadoaquí se hace necesaria la discusión de los mismos con el propósito de dilucidar y comprobar silas hipótesis que nos planteábamos <strong>en</strong> el Capítulo 4 son confirmadas o no. Posteriorm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong>estas páginas, abordaremos también si se han cumplido los objetivos que nos habíamospropuesto al principio de nuestra investigación.Con la pres<strong>en</strong>te discusión trataremos de interrelacionar y complem<strong>en</strong>tar el marcoteórico, recogido <strong>en</strong> los tres primeros capítulos, con los resultados de la investigaciónempírica, posibilitando de esta manera esclarecer si existe coher<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre dichos resultadosy la teoría expuesta <strong>en</strong> la primera parte de esta tesis.Antes de nada analizaremos si los resultados obt<strong>en</strong>idos refutan o no las hipótesis d<strong>en</strong>uestro estudio.Hipótesis 1: Las <strong>práctica</strong>s doc<strong>en</strong>tes más cercanas al paradigma constructivista favorec<strong>en</strong> eldesarrollo de la <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal y de la personalidad creadora del alumnado.Estos tipos de <strong>creatividad</strong> evid<strong>en</strong>cian un aum<strong>en</strong>to de los indicadores de: a) originalidad,fluidez, elaboración y abreacción; b) originalidad, fluidez y flexibilidad (<strong>en</strong> los casos de<strong>creatividad</strong> gráfica y verbal, respectivam<strong>en</strong>te). Además, se refleja <strong>en</strong> la pres<strong>en</strong>cia deconductas y rasgos de personalidad repres<strong>en</strong>tativos de una personalidad creadoraEsta hipótesis surgió al observar cómo las bases psicopedagógicas del paradigmaconstructivista respondían a la mayoría de los principios que sust<strong>en</strong>tan una <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> ypara la <strong>creatividad</strong>. Este paralelismo ha sido plasmado <strong>en</strong> el marco teórico y ha t<strong>en</strong>ido unarespuesta positiva <strong>en</strong> los datos recogidos a través de los difer<strong>en</strong>tes instrum<strong>en</strong>tos utilizados <strong>en</strong>la investigación empírica.Hemos podido comprobar cómo exist<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>cias significativas <strong>en</strong> cada uno de lostipos de <strong>creatividad</strong> evaluados. A continuación, nos det<strong>en</strong>dremos <strong>en</strong> cada uno de estos tiposde <strong>creatividad</strong> para aclarar si la hipótesis es confirmada o no.En el ámbito de la <strong>creatividad</strong> figurativa se observa no sólo una mejora <strong>en</strong> los niñosmatriculados <strong>en</strong> las aulas constructivistas al final del curso escolar, sino también unadifer<strong>en</strong>cia significativa con respecto al alumnado de las aulas tradicionales, <strong>en</strong> todos y cadauno de los indicadores evaluados (originalidad, fluidez, elaboración y abreacción). Losresultados <strong>en</strong> originalidad figurativa y elaboración pon<strong>en</strong> de manifiesto un notable ysignificativo increm<strong>en</strong>to <strong>en</strong> las puntuaciones obt<strong>en</strong>idas por los niños de aulas constructivistas,si<strong>en</strong>do un poco m<strong>en</strong>or, aunque significativo, <strong>en</strong> fluidez y abreacción. Estos datos nosinforman de que exist<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>cias tanto a principio de curso como al final del mismo, lo que401
Capítulo VIimplica que el trabajo que las doc<strong>en</strong>tes realizan desde el comi<strong>en</strong>zo de la escolaridad, a los tresaños, se ve reflejado tanto al principio como al final del tercer curso de Educación Infantil.En lo refer<strong>en</strong>te a la <strong>creatividad</strong> verbal, los resultados de la investigación empíricapon<strong>en</strong> de manifiesto una mejora significativa <strong>en</strong> las puntuaciones de los alumnos de las aulasconstructivistas <strong>en</strong> todas las variables de la <strong>creatividad</strong> verbal (originalidad, fluidez yflexibilidad), destacando sobre todo los resultados <strong>en</strong> originalidad y fluidez verbal.En cuanto al grado de personalidad creadora del alumnado, hemos podido constatarcomo ésta es pot<strong>en</strong>cializada por las doc<strong>en</strong>tes que <strong>en</strong> sus aulas llevan una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>constructivista, lo cual es apreciable no sólo por las doc<strong>en</strong>tes sino también por los familiares,al ser evaluada mediante la EPC (escala que es cumplim<strong>en</strong>tada por padres y doc<strong>en</strong>tes por cadaalumno). Los resultados nos indican que existe un increm<strong>en</strong>to de las conductas y rasgoscaracterísticos de las personas creadoras tales como mostrar curiosidad formulando preguntassobre variados temas, ofrecer soluciones originales a problemas que se observan, usarmateriales de juego de forma original, t<strong>en</strong>er interés por actividades artísticas como el dibujo,la pintura o los juegos de palabras, de fantasía, simbólicos, intelectuales… y desarrollarrasgos de personalidad creadora, como indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia, s<strong>en</strong>tido del humor, perseverancia,apertura a nuevas experi<strong>en</strong>cias y autoimag<strong>en</strong> creativa <strong>en</strong>tre otras.D<strong>en</strong>tro del grupo de doc<strong>en</strong>tes constructivistas se ha podido observar una m<strong>en</strong>orpuntuación del alumnado de la doc<strong>en</strong>te F <strong>en</strong> los tres tipos de <strong>creatividad</strong> evaluados, lo que sepuede deber a las características familiares que rodean al mismo.Podemos, <strong>en</strong>tonces, afirmar que la primera hipótesis queda confirmada por losresultados obt<strong>en</strong>idos.Hipótesis 2: El grado de <strong>creatividad</strong> cognitiva del maestro afecta al desarrollo de la<strong>creatividad</strong> gráfica y verbal, así como <strong>en</strong> la personalidad creadora del alumnado deEducación Infantil.Sigui<strong>en</strong>do estudios previos (Logan y Logan, 1980; Lagemann, 1983; Heinelt, 1992 ySternberg, 1997), considerábamos que la <strong>creatividad</strong> de las doc<strong>en</strong>tes esta relacionada con elgrado de <strong>creatividad</strong> del alumnado. Para obt<strong>en</strong>er la <strong>creatividad</strong> cognitiva del profesoradoutilizamos el CREA (Corbalán y otros, 2003).Los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> los tres tipos de <strong>creatividad</strong> confirman que la <strong>creatividad</strong>cognitiva de las maestras influye <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del alumnado, además podemos observarcómo se produce un increm<strong>en</strong>to <strong>en</strong> la puntuación del alumnado cuanto mayor es el grado de<strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes. Hemos comprobado cómo exist<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>ciassignificativas al comi<strong>en</strong>zo del curso escolar, al igual que al final, lo que puede deberse a quelas doc<strong>en</strong>tes han sido las mismas desde la escolarización del alumnado <strong>en</strong> tres años. Por lo402
Discusiónque la <strong>creatividad</strong> cognitiva no sólo influirá <strong>en</strong> el tercer año del segundo ciclo de EducaciónInfantil sino también <strong>en</strong> los dos primeros cursos. También habría que señalar que las doc<strong>en</strong>testradicionales, a su vez, son las que obti<strong>en</strong><strong>en</strong> puntuaciones más bajas <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> cognitiva,mi<strong>en</strong>tras que las maestras constructivistas son las que consigu<strong>en</strong> puntuaciones más altas,sobre todo, las doc<strong>en</strong>tes D y G, hecho que, como hemos observado, influye junto a otrosfactores, <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> de su alumnado.Estos resultados se observan también <strong>en</strong> las <strong>en</strong>trevistas semiestructuradas, donde sepuede apreciar cómo cada una de las doc<strong>en</strong>tes constructivistas pres<strong>en</strong>tan rasgos propios deuna personalidad creativa (pasión por su trabajo, humor, abundancia de <strong>en</strong>ergía, etc.),mi<strong>en</strong>tras que las doc<strong>en</strong>tes tradicionales llegan a incluso afirmar que no son creativas(exceptuando la doc<strong>en</strong>te C, la cual obti<strong>en</strong>e una puntuación <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> cognitiva media).Los datos logrados <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> figurativa evid<strong>en</strong>cian que los alumnos cuyasmaestras pres<strong>en</strong>tan una <strong>creatividad</strong> cognitiva alta obti<strong>en</strong><strong>en</strong> puntuaciones <strong>en</strong> cada una de lasvariables (originalidad, fluidez, elaboración y abreacción) significativas al comi<strong>en</strong>zo y al finaldel curso escolar, aunque al principio del mismo no existe difer<strong>en</strong>cia significativa conrespecto a las maestras con <strong>creatividad</strong> cognitiva media <strong>en</strong> originalidad, aunque sí con las de<strong>creatividad</strong> baja. Por otro lado, las doc<strong>en</strong>tes con <strong>creatividad</strong> cognitiva media influy<strong>en</strong>, conrespecto a las doc<strong>en</strong>tes con <strong>creatividad</strong> cognitiva baja, de forma significativa <strong>en</strong> elaboraciónpretest, fluidez pretest, originalidad postest, elaboración postest y fluidez postest, mi<strong>en</strong>trasque no lo hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> las variables originalidad pretest, abreacción pretest y abreacción postest.En relación con la <strong>creatividad</strong> verbal, la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes parecevolver incidir <strong>en</strong> el alumnado de forma positiva cuanto mayor es su puntuación. Así nos<strong>en</strong>contramos que a mayor <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestras mayor <strong>creatividad</strong> verbal delalumnado (originalidad, fluidez y flexibilidad), aunque se aprecia una influ<strong>en</strong>cia m<strong>en</strong>or <strong>en</strong>flexibilidad verbal, aun si<strong>en</strong>do significativa. Así, nos <strong>en</strong>contramos con difer<strong>en</strong>ciassignificativas <strong>en</strong>tre los perfiles de alta y baja, alta y media y baja y media <strong>creatividad</strong>cognitiva, tanto <strong>en</strong> los mom<strong>en</strong>tos pretest como postest <strong>en</strong> todas las variables, exceptuando laflexibilidad pretest <strong>en</strong>tre la baja y media <strong>creatividad</strong> cognitiva.Por otro lado, c<strong>en</strong>trándonos <strong>en</strong> los datos obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> la evaluación de la personalidadcreadora del alumnado, constatamos que la <strong>creatividad</strong> cognitiva de las maestras ti<strong>en</strong>e unefecto positivo sobre el propio desarrollo de las conductas características de las personascreadoras, obt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do resultados más positivos cuanto mayor es la <strong>creatividad</strong> cognitiva de ladoc<strong>en</strong>te.Estos resultados demuestran, tal y como def<strong>en</strong>díamos <strong>en</strong> el Capítulo 2 del marcoteórico cuando hablábamos del maestro creativo, que la <strong>creatividad</strong> del maestro influyesustancialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del alumnado al convertirse el primero <strong>en</strong> un modelo a403
Capítulo VIseguir por los disc<strong>en</strong>tes. Estos datos concuerdan con los obt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do por autores como Tejada(1990), Franco (2004) y Dabdoub (2003).Podemos concluir dici<strong>en</strong>do que queda confirmada la segunda hipótesis <strong>en</strong> su totalidad.Hipótesis 3: La facilitación del ‘fluir de la <strong>creatividad</strong>’ <strong>en</strong> el aula se relaciona positivam<strong>en</strong>tecon el desarrollo y pot<strong>en</strong>ciación de la <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal y de la personalidadcreadora del alumnado estudiado.En el Capítulo 2 abordábamos dos aspectos es<strong>en</strong>ciales <strong>en</strong> el desarrollo de la<strong>creatividad</strong> del alumnado, el maestro como profesional creativo y el aula como clima creativo,a su vez, <strong>en</strong> el Capítulo 3 hablamos de las bases de una <strong>en</strong>señanza creativa. Estas tresdim<strong>en</strong>siones son es<strong>en</strong>ciales <strong>en</strong> el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula. Por ese motivo, paracomprobar si influían o no <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del alumno construimos la Escala del Fluir de laCreatividad (EFC), escala que nos daría la huella creativa de las doc<strong>en</strong>tes participantes <strong>en</strong>nuestra investigación empírica dando respuesta al carácter multidim<strong>en</strong>sional de la <strong>creatividad</strong>.No obstante, convi<strong>en</strong>e destacar que el impacto de la huella creativa <strong>en</strong> los difer<strong>en</strong>testipos de <strong>creatividad</strong> de los alumnos es significativo cuando la doc<strong>en</strong>te pres<strong>en</strong>ta una huellacreativa abierta, mi<strong>en</strong>tras que cuando se obti<strong>en</strong><strong>en</strong> huellas creativas moderadas o cerradas nonos <strong>en</strong>contramos con difer<strong>en</strong>cias significativas <strong>en</strong> los tres tipos de <strong>creatividad</strong> del alumnadoestudiado. Por otro lado, parece existir cierta relación <strong>en</strong>tre la puntuación obt<strong>en</strong>ida <strong>en</strong> la EFCy la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> (lo cual es lógico si t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que una de las dim<strong>en</strong>siones queevalúa esta escala es la <strong>en</strong>señanza creativa).En relación con la <strong>creatividad</strong> figurativa, los análisis indican que las maestras conhuellas creativas abiertas influy<strong>en</strong> positivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> todos los indicadores de la <strong>creatividad</strong>figurativa (originalidad, elaboración, fluidez y abreacción), mi<strong>en</strong>tras que las maestras conhuella creativa moderada incide significativam<strong>en</strong>te sólo <strong>en</strong> la elaboración figurativa y lasdoc<strong>en</strong>tes con huella cerrada <strong>en</strong> ninguna de las variables, lo que confirma la importancia de lahuella creativa <strong>en</strong> la mejora de la <strong>creatividad</strong> figurativa.En cuanto a la <strong>creatividad</strong> verbal, los datos de la investigación empírica adviert<strong>en</strong>sobre que las maestras con huellas creativas abiertas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> efectos positivos y significativos,al igual que <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> figurativa, <strong>en</strong> todos y cada uno de los indicadores de la<strong>creatividad</strong> verbal (originalidad, flexibilidad y fluidez), mi<strong>en</strong>tras que las maestras con huellamoderada y cerrada no incid<strong>en</strong> significativam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> ninguno de los indicadores.Si tomamos, por último, los análisis obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> la EPC podemos comprobar unadifer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> cuanto a las puntuaciones que los padres y las maestras otorgan al alumnado <strong>en</strong>función del perfil de la huella creativa de las doc<strong>en</strong>tes. Mi<strong>en</strong>tras que, por un lado, aparece unadifer<strong>en</strong>cia muy poco significativa, aunque asc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> el alumnado de las maestras con404
Discusiónhuella creativa cerrada, moderada y abierta <strong>en</strong> función de las puntuaciones otorgadas por lospadres, por otro, parece observarse un efecto positivo de esta variable indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te, aunquemoderada, cuando las puntuaciones son otorgadas por las propias maestras, lo que nos haceobservar un increm<strong>en</strong>to de la personalidad creadora de los alumnos asc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te cuanto másabierta es la huella creativa de la doc<strong>en</strong>te.En este s<strong>en</strong>tido, el análisis de los resultados nos permite concluir que la tercerahipótesis se confirma parcialm<strong>en</strong>te, ya que, aunque se observa un increm<strong>en</strong>to <strong>en</strong> todos losindicadores de la <strong>creatividad</strong> figurativa y verbal y del desarrollo de la personalidad creadoracon doc<strong>en</strong>tes con huella creativa abierta, ésto no se da con los de huella creativa moderada,obt<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do estos últimos puntuaciones parecidas a las doc<strong>en</strong>tes con huella creativa cerrada.Hipótesis 4: Las aulas más próximas a la <strong>práctica</strong> metodológica tradicional no facilitan eldesarrollo de la <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal y de la personalidad creadora del alumnado.Tal y como planteábamos <strong>en</strong> el Capítulo 3 dedicado a las <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s, elcarácter propedéutico que se le da al último curso de Educación Infantil <strong>en</strong> las aulastradicionales propiciaría un bloqueo <strong>en</strong> los difer<strong>en</strong>tes tipos de <strong>creatividad</strong>. En este casoqueríamos demostrar que convertir este nivel <strong>en</strong> una copia de la Educación Primaria(compr<strong>en</strong>dida ésta desde un corte tradicional) se relacionaría con una merma del desarrollo dela <strong>creatividad</strong> de los alumnos de 5 y 6 años de Educación Infantil.Lo expuesto hasta ahora nos hace ver que no se produce un bloqueo total de la<strong>creatividad</strong>, aunque sí un desarrollo mucho m<strong>en</strong>or <strong>en</strong> relación con aulas <strong>en</strong> las que lametodología <strong>educativa</strong> que se sigue difiere con la <strong>práctica</strong> tradicional de la <strong>en</strong>señanza.Los resultados obt<strong>en</strong>idos coincid<strong>en</strong> con los estudios realizados por Franco (2003). Alcomparar dos grupos de niños de 11 años (mi<strong>en</strong>tras que uno de ellos recibía clases medianteuna <strong>práctica</strong> metodológica tradicional, el otro lo haría mediante una metodología Montessori)obtuvieron puntuaciones significativam<strong>en</strong>te mayores <strong>en</strong> ambos tipos de <strong>creatividad</strong> (figurativay verbal) <strong>en</strong> el grupo de niños cuyo doc<strong>en</strong>te llevaba a la <strong>práctica</strong> una metodología Montessori,<strong>en</strong> comparación con los que recibían clases mediante una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> tradicional. Porotro lado, Esquivias y Muriá (1999) también pudieron comparar tres tipos de escuelas<strong>infantil</strong>es (Freinet, Montessori y tradicional), llegando a la conclusión de que la <strong>educación</strong>tradicional no sólo no fom<strong>en</strong>taba la <strong>creatividad</strong> sino que además la obstaculizaba.Podríamos afirmar que esta merma se produce, sobre todo, <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> verbal, yaque las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre los dos perfiles estudiados (<strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> constructivista y<strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> tradicional) son evid<strong>en</strong>tes.De todas formas, podemos destacar una discrepancia exist<strong>en</strong>te d<strong>en</strong>tro del grupo demaestras tradicionales con respecto a la doc<strong>en</strong>te C. Ésta se observa <strong>en</strong> las puntuaciones405
Capítulo VIobt<strong>en</strong>idas por los alumnos de la doc<strong>en</strong>te C, los cuales han obt<strong>en</strong>ido las puntuaciones más altasd<strong>en</strong>tro del grupo de doc<strong>en</strong>tes tradicionales. Esto se puede deber a que esta maestra haobt<strong>en</strong>ido puntuaciones mayores <strong>en</strong> la huella creativa y <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> cognitiva con respectoal resto de maestras tradicionales, además de las difer<strong>en</strong>cias plasmadas <strong>en</strong> el primer punto delCapítulo 4 dedicado a la <strong>en</strong>trevista realizada a las doc<strong>en</strong>tes. Así, se difer<strong>en</strong>cia con el grupotradicional <strong>en</strong> t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las emociones del alumnado, abrir la escuela a las familias, etc.Todo nos hace p<strong>en</strong>sar que pequeños cambios d<strong>en</strong>tro de la metodología, o las características dela doc<strong>en</strong>te, pued<strong>en</strong> influir <strong>en</strong> el alumnado, si<strong>en</strong>do difícil analizar qué peso ti<strong>en</strong>e cada factor <strong>en</strong>la <strong>creatividad</strong> del alumnado. Quizá, tal y como vimos <strong>en</strong> el capítulo anterior, la doc<strong>en</strong>te C sepodría considerar como una doc<strong>en</strong>te que camina <strong>en</strong>tre las <strong>práctica</strong>s tradicionales, tecnológicasy espontaneístas, aunque <strong>en</strong> su mayoría es fiel perfil de una metodología tradicional. Por otrolado, a la doc<strong>en</strong>te A podríamos d<strong>en</strong>ominarla como una doc<strong>en</strong>te muy tradicional, lo que puedeincidir <strong>en</strong> que sean los alumnos de su aula los que han obt<strong>en</strong>ido puntuaciones más bajas <strong>en</strong> lostres tipos de <strong>creatividad</strong> evaluados, además de pres<strong>en</strong>tar una <strong>creatividad</strong> cognitiva y unaapertura de la huella creativa m<strong>en</strong>or a sus compañeras tradicionales).Por último, no podemos dejar de m<strong>en</strong>cionar las puntuaciones obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> la EPC porel alumnado de la doc<strong>en</strong>te F, del grupo de maestras constructivistas, puntuaciones parecidas alas conseguidas por los alumnos de las maestras tradicionales, lo que se puede deber a lascaracterísticas socioculturales y económicas que caracterizan a las familias del aula F.La hipótesis cuarta se confirma.Una vez que hemos constatado si se han confirmado o no las hipótesis de nuestroestudio, pasaremos a ver el grado de consecución de los objetivos que pres<strong>en</strong>tábamos <strong>en</strong> elCapítulo 4 de esta tesis.Objetivo 1: Id<strong>en</strong>tificar los difer<strong>en</strong>tes perfiles metodológicos de los maestros de EducaciónInfantil participantes <strong>en</strong> la investigación.Para la consecución de este objetivo se construyó una <strong>en</strong>trevista semiestructurada <strong>en</strong> laque se recogían las dim<strong>en</strong>siones planteadas <strong>en</strong> el Capítulo 3 de esta tesis: alumno, maestro,familias, apr<strong>en</strong>dizaje, programación, organización de las actividades, recursos materiales,organización espacial del aula, coordinación <strong>en</strong>tre el profesorado, evaluación y <strong>creatividad</strong>.Con esta <strong>en</strong>trevista hemos podido confirmar cómo cada doc<strong>en</strong>te respondía al <strong>en</strong>casillami<strong>en</strong>toque anteriorm<strong>en</strong>te nos habían sugerido los asesores de los difer<strong>en</strong>tes C<strong>en</strong>tros de Profesorado(CEPs), los cuales nos facilitaron el contacto con las maestras que finalm<strong>en</strong>te participaron <strong>en</strong>la investigación empírica. La agrupación de las maestras ha sido el sigui<strong>en</strong>te: maestrasrepres<strong>en</strong>tantes de una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> tradicional -doc<strong>en</strong>tes A, C, D y H- y maestrasrepres<strong>en</strong>tantes de un <strong>en</strong>foque constructivista -doc<strong>en</strong>tes B, E, F y G. Aunque, como hemosm<strong>en</strong>cionado <strong>en</strong> el Capítulo 3, no existe un perfil puro de ninguna <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>.406
DiscusiónDe todas formas, podemos decir que este objetivo lo cumplimos sin ap<strong>en</strong>ascontratiempos.Objetivo 2: Evaluar el grado de <strong>creatividad</strong> cognitiva de los doc<strong>en</strong>tes colaboradores.Para evaluar el grado de <strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes sólo tuvimos que usar elTest de intelig<strong>en</strong>cia creativa (CREA) de Corbalán y otros (2003). Para la puesta <strong>en</strong> <strong>práctica</strong>de este test nos pusimos <strong>en</strong> contacto con uno de sus creadores, el Dr. Corbalán, para obt<strong>en</strong>erel mayor r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to posible del mismo, qui<strong>en</strong> nos recom<strong>en</strong>dó utilizar dos láminas (de lastres que forman la prueba) para conseguir una media <strong>en</strong>tre las puntuaciones y acercarnos mása la <strong>creatividad</strong> cognitiva de los sujetos evaluados, <strong>en</strong> este caso las maestras.Este objetivo también se ha cumplido.Objetivo 3: Conocer la facilitación del “fluir de la <strong>creatividad</strong>” que cada maestroproporciona <strong>en</strong> el aula a través del instrum<strong>en</strong>to creado durante esta investigación (Escala delFluir de la Creatividad, EFC).Este objetivo puede que sea el que más trabajo y esfuerzo nos haya costado, ya que laconstrucción de un instrum<strong>en</strong>to tan complejo y completo como es la EFC puede ser elresultado de una tesis <strong>en</strong> sí. Por este motivo, mucho de nuestro tiempo se ha dedicado a laconstrucción del mismo y los estudios psicométricos que debían realizarse para conocer susbondades psicométricas. Aun así, ha merecido la p<strong>en</strong>a dedicarle tanto espacio, ya que,p<strong>en</strong>samos ha contribuido a conocer mejor la <strong>creatividad</strong> y las dim<strong>en</strong>siones que esta escalaevalúa: <strong>en</strong>señanza, doc<strong>en</strong>te y ambi<strong>en</strong>te creativo.Con este instrum<strong>en</strong>to no sólo hemos obt<strong>en</strong>ido las huellas creativas de las doc<strong>en</strong>tesparticipantes <strong>en</strong> este estudio, sino que también hemos realizado un estudio piloto que ha sidonecesario para hacer ver que nos <strong>en</strong>contramos ante un instrum<strong>en</strong>to útil para la evaluación delfluir de la <strong>creatividad</strong>.Por todo lo m<strong>en</strong>cionado, este objetivo también se ha podido conseguir, a pesar de sucomplejidad.Objetivo 4: Evaluar la <strong>creatividad</strong> gráfica y verbal y la personalidad creadora del alumnadoparticipante, lo que implica que no sólo se t<strong>en</strong>ga <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la evaluación directa delalumnado sino también el conocimi<strong>en</strong>to que del mismo ti<strong>en</strong>e el profesor tutor y su propiafamilia.Cuando empezamos a leer e investigar sobre los instrum<strong>en</strong>tos que podíamos utilizarpara la evaluación de la <strong>creatividad</strong> del alumnado, uno de los puntos que tuvimos claros esque íbamos a evaluar un tipo de <strong>creatividad</strong> concreto (<strong>en</strong> el Capítulo 1 de este trabajo nos407
Capítulo VIreferimos a los difer<strong>en</strong>tes tipos de <strong>creatividad</strong>) y que no podíamos hablar de <strong>creatividad</strong> comoun constructo g<strong>en</strong>érico <strong>en</strong> el ser humano (como indica Gardner (2001), las personas soncreativas <strong>en</strong> X cosas, no <strong>en</strong> todo).Como ya veíamos <strong>en</strong> el Capítulo 4, uno de los instrum<strong>en</strong>tos más utilizados <strong>en</strong>Educación Infantil es el TTCT, lo que nos hizo decantarnos por la evaluación de la<strong>creatividad</strong> figurativa y verbal. Además, diversos trabajos (Torrance, 1966, 1974 y 1990;Prieto, López, Ferrándiz y Bermejo, 2003; Ferrando, 2004 y Ferrando y otros, 2007)consideran el TTCT un instrum<strong>en</strong>to útil para evaluar la producción creativa, destacando sobretodo sus satisfactorios coefici<strong>en</strong>tes de fiabilidad. Esto se ha podido comprobar, ya quetambién hemos obt<strong>en</strong>ido coefici<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre los jueces de fiabilidad y consist<strong>en</strong>cia interna muyaltos.Por otro lado, para no obt<strong>en</strong>er una medida única de <strong>creatividad</strong>, decidimos usar laEPC, la cual nos facilitaría el grado de personalidad creadora de cada niño participante <strong>en</strong> elestudio. Con esto no sólo t<strong>en</strong>íamos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la evaluación directa de los alumnos medianteun test (TTCT), sino que además recogeríamos las impresiones de los propios padres ymaestras sobre al <strong>creatividad</strong> de los niños mediante la EPC.Podemos decir que este objetivo también ha sido cumplido.Objetivo 5: Establecer difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el nivel de <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong>tre los alumnos que soneducados bajo difer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>foques metodológicos: tradicional, tecnológico, espontaneísta yconstructivista.Este objetivo se ha cumplido parcialm<strong>en</strong>te, ya que, como hemos podido comprobar <strong>en</strong>el análisis de los datos del Capítulo 5, nos <strong>en</strong>contramos con dos grupos difer<strong>en</strong>ciados <strong>en</strong>cuanto a <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> se refiere. Por un lado, las maestras que basan su metodología detrabajo <strong>en</strong> el paradigma constructivista y, por otro lado, aquellas maestras que reflejan <strong>en</strong> suquehacer diario una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> tradicional (aunque también hemos observado ciertasdiverg<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la maestra C, la cual se sitúa d<strong>en</strong>tro de este último grupo). Esta difer<strong>en</strong>ciaciónforma dos grupos y no cuatro, como aparece <strong>en</strong> el propio objetivo, pero es la realidad que noshemos <strong>en</strong>contrado.Una vez aclarado esta idea y c<strong>en</strong>trándonos <strong>en</strong> el propósito principal del objetivo,evaluar el nivel de <strong>creatividad</strong> de los alumnos t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> de lasdoc<strong>en</strong>tes, podemos decir que se han establecido las difer<strong>en</strong>cias exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre los grupos dealumnos <strong>en</strong> función de dicha <strong>práctica</strong>, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la <strong>creatividad</strong> figurativa y verbal yla personalidad creadora del alumnado.408
DiscusiónObjetivo 6: Conocer hasta qué punto son relevantes la <strong>creatividad</strong> del maestro, la facilitacióndel fluir de la <strong>creatividad</strong> y la metodología empleada <strong>en</strong> el aula, <strong>en</strong> el desarrollo de la<strong>creatividad</strong> de los disc<strong>en</strong>tes.Es complejo ver hasta qué punto cada uno de estos factores pued<strong>en</strong> influir <strong>en</strong> la<strong>creatividad</strong> de los niños. Por ejemplo, por los datos obt<strong>en</strong>idos parece ser que la <strong>creatividad</strong>cognitiva del doc<strong>en</strong>te es un factor más concluy<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del alumnado que lahuella creativa, pero hay que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que ésta última ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta tres dim<strong>en</strong>siones(<strong>en</strong>señanza, doc<strong>en</strong>te y ambi<strong>en</strong>te creativo), lo que requiere de una análisis más profundo paraver hasta qué punto puede ser más determinante una u otra dim<strong>en</strong>sión.A pesar de esta complejidad, creemos que hemos dado respuesta también a esteobjetivo <strong>en</strong> la discusión mant<strong>en</strong>ida con las hipótesis expuestas <strong>en</strong> este capítulo.409
Capítulo VI410
Capítulo VIIConclusión, limitaciones yfuturas líneas de investigación
Capítulo VII412
Conclusión, limitaciones y futuras líneas de investigación1. CONCLUSIONESTras analizar los datos extraídos de la investigación empírica podemos concluirafirmando que se confirman las hipótesis planteadas <strong>en</strong> el Capítulo 4, poni<strong>en</strong>do así demanifiesto la importancia de la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>, la <strong>creatividad</strong> de los doc<strong>en</strong>tes y la huellacreativa <strong>en</strong> el desarrollo y pot<strong>en</strong>cialización de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el alumnado de 5 y 6 años deEducación Infantil.Refer<strong>en</strong>te a la praxis <strong>educativa</strong>, los resultados obt<strong>en</strong>idos han puesto de manifiestodifer<strong>en</strong>cias significativas <strong>en</strong>tre las puntuaciones obt<strong>en</strong>idas por los alumnos de las aulasconstructivistas y tradicionales <strong>en</strong> personalidad creadora y <strong>creatividad</strong> verbal y figurativa(mom<strong>en</strong>tos pretest, postest y pretest-postest). Difer<strong>en</strong>cias que nos hablan de la realidad deestas aulas, <strong>en</strong> las que la puesta <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> de una metodología <strong>educativa</strong> constructivistafom<strong>en</strong>ta y facilita el desarrollo de estos tipos de <strong>creatividad</strong>, tanto al final de la etapa deEducación <strong>infantil</strong> como durante los dos años anteriores (ya que se aprecian difer<strong>en</strong>ciassignificativas al comi<strong>en</strong>zo del curso escolar), mi<strong>en</strong>tras que las <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>stradicionales no ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a fom<strong>en</strong>tar estos tipos de <strong>creatividad</strong>, e incluso pued<strong>en</strong> fr<strong>en</strong>arla.Si profundizamos aún más, parece ser que la <strong>creatividad</strong> verbal está más afectada porla <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te que la <strong>creatividad</strong> figurativa, sobre todo <strong>en</strong> las variables originalidad yfluidez verbal, aunque <strong>en</strong> flexibilidad verbal también se puede observar un increm<strong>en</strong>to mayor<strong>en</strong> las aulas constructivistas.En el caso de la <strong>creatividad</strong> figurativa, <strong>en</strong>contramos que las doc<strong>en</strong>tes que pres<strong>en</strong>tan unperfil constructivista fom<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> sus aulas, con respecto a las aulas tradicionales, de formamuy destacable, las variables originalidad y elaboración, y <strong>en</strong> m<strong>en</strong>or medida, aunquemostrando difer<strong>en</strong>cias significativas con las doc<strong>en</strong>tes tradicionales, fluidez y abreacciónfigurativa. Volvemos a destacar que las difer<strong>en</strong>cias que se aprecian <strong>en</strong> los resultados de la<strong>creatividad</strong> verbal y figurativa, pretest y postest, nos hac<strong>en</strong> ver cómo la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> nosólo influye al final del curso escolar de 5 años de Educación Infantil, sino que también lohace durante los dos cursos anteriores.Los anteriores argum<strong>en</strong>tos nos permit<strong>en</strong> responder al primer problema queplanteábamos <strong>en</strong> la introducción de esta tesis: ¿Un <strong>en</strong>foque tradicional de la <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> elúltimo curso de Educación Infantil dificulta el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> de los alumnos?En primer lugar podemos decir que ciertam<strong>en</strong>te, las <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s tradicionalesno facilitan el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> las primeras edades, lo que hace ver la necesidadde apostar por un cambio de actitud por parte del doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cuanto a la forma que ti<strong>en</strong>e depercibir cada una de las dim<strong>en</strong>siones que tratábamos <strong>en</strong> el Capítulo 3 (alumno, maestro,413
Capítulo VIIfamilia, apr<strong>en</strong>dizaje, libro de texto y programación, organización, evaluación y <strong>creatividad</strong>) yque configuran la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>, para con ello construir un currículum que apueste por la<strong>educación</strong> <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong>.Con los resultados anteriores podemos afirmar que el paradigma constructivista podríaser un bu<strong>en</strong> punto de partida para crear ese currículum creativo, ya que ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la<strong>educación</strong> como un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o sistémico donde se produce una dialéctica <strong>en</strong>tre el alumno, elambi<strong>en</strong>te, otros ag<strong>en</strong>tes educativos (<strong>en</strong>tre ellos el maestro) y la propia <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>. Paraconstruir ese currículum creativo (donde se eduque <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong>) no es sufici<strong>en</strong>tecon actuaciones aisladas y asistemáticas, es necesaria la búsqueda de una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>que dé respuestas creativas a las dim<strong>en</strong>siones arriba expuestas, y que permitan vivir la<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> cada una de ellas. La <strong>creatividad</strong> no es sólo crear.Creemos, al igual que M<strong>en</strong>chán (2006), que un producto creativo dispara otrasactividades creadoras a su alrededor, por lo que si conseguimos que una dim<strong>en</strong>sión seasinónimo de <strong>creatividad</strong> podremos lograr que el resto de dim<strong>en</strong>siones se vayan contagiando.Por otro lado, no podemos dejar olvidar a las familias, ya que éstas, junto al doc<strong>en</strong>te y laescuela, forman la primera matriz de apoyo (Gardner 1998), la cual juega un papel es<strong>en</strong>cial,tanto a nivel afectivo como cognitivo, <strong>en</strong> el propio avance creativo. Es manifiesto, por lotanto, la importancia de desarrollar un trabajo conjunto familia-escuela (Diez, Mateos yM<strong>en</strong>chén, 1980; Zabalza, 2005 y Barcia, 2006), ya que ambos contextos influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> la<strong>creatividad</strong> de los niños, como hemos podido observar <strong>en</strong> el aula F.En cuanto a cómo se ha dado el aum<strong>en</strong>to <strong>en</strong> positivo de los difer<strong>en</strong>tes tipos de<strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> estas aulas constructivistas podemos afirmar, como difer<strong>en</strong>tes estudiosvinculados con <strong>creatividad</strong> y cooperación han demostrado (Baloche, 1994, Kovac, 1998,Strom y Strom, 2002), que se puede deber a la importancia que el juego ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> el desarrollode la <strong>creatividad</strong> y que es recogido como <strong>práctica</strong> es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> el paradigma constructivista, loque no ocurre <strong>en</strong> las <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s tradicionales. Por otro lado, quizá el mayordesarrollo de la <strong>creatividad</strong> verbal se da <strong>en</strong> estas aulas (las constructivistas) porque <strong>en</strong> ellas seda oportunidad al alumno para hablar, exponer y debatir ideas, así como reflexionar sobreellas. Además, esto fom<strong>en</strong>ta la motivación intrínseca del alumnado al trabajar medianteproyectos de trabajo, si<strong>en</strong>do este tipo de motivación la que conduce a la <strong>creatividad</strong> (Amabile,1983; 1996). Estos proyectos de trabajo, que nac<strong>en</strong> <strong>en</strong> las aulas constructivistas, emanan deproblemas interesantes que suscitan curiosidad (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 1998), mi<strong>en</strong>tras que loslibros de texto, que caracterizan a la <strong>práctica</strong> tradicional, fom<strong>en</strong>tan la motivación extrínseca alpartir del estudio de algo impuesto <strong>en</strong> detrim<strong>en</strong>to de la motivación intrínseca y, con ella, de la<strong>creatividad</strong>. Además, si t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las <strong>en</strong>trevistas realizadas a las doc<strong>en</strong>tes, podemoscomprobar cómo las maestras tradicionales v<strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> como una habilidad innata,mi<strong>en</strong>tras que las constructivistas la percib<strong>en</strong> como una habilidad que se puede facilitar ypot<strong>en</strong>ciar desde la escuela, lo cual ti<strong>en</strong>e su respuesta <strong>en</strong> el día a día del aula.414
Conclusión, limitaciones y futuras líneas de investigaciónEn segundo lugar, tal y como hemos constatado, la <strong>creatividad</strong> cognitiva de lasdoc<strong>en</strong>tes ha influido también durante estos tres años de escolarización <strong>en</strong> los tres tipos de<strong>creatividad</strong> evaluados. Observamos que a mayor <strong>creatividad</strong> cognitiva de las doc<strong>en</strong>tes, mayorpersonalidad creadora y <strong>creatividad</strong> figurativa y verbal del alumnado. Estos resultadosrespond<strong>en</strong> a las investigaciones realizadas por Cerioli y Antonnietti (1993), qui<strong>en</strong>escomprobaron cómo la formación del profesor <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> (aun si<strong>en</strong>do sólo sobre principiosbásicos de la misma) influía notoriam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del alumnado.Estos resultados hac<strong>en</strong> innegable la necesidad de apostar por el desarrollo de la<strong>creatividad</strong> desde los primeros años de escolarización. Desarrollo que también es vital <strong>en</strong> lospropios doc<strong>en</strong>tes, los cuales ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que cultivar su <strong>creatividad</strong>, apr<strong>en</strong>der técnicas creativas ycrear un currículum <strong>en</strong> el que se apueste por la <strong>educación</strong> <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong>,convirtiéndose así <strong>en</strong> ag<strong>en</strong>tes de este constructo. Un maestro que se preocupe y se interese porla <strong>creatividad</strong> será capaz de transmitir ese interés y motivación al aula, provocando de estamanera un clima educativo <strong>en</strong> el que se valor<strong>en</strong> y se fom<strong>en</strong>t<strong>en</strong> las habilidades creativas de losalumnos.Esta formación de la <strong>creatividad</strong> del doc<strong>en</strong>te, recogida <strong>en</strong> el Capítulo 2 del marcoteórico, debe ser acometida desde los propios Grados de Magisterio <strong>en</strong> las difer<strong>en</strong>tesuniversidades. Al igual que esta formación inicial, es necesario inc<strong>en</strong>tivar la construcción(como d<strong>en</strong>ominábamos <strong>en</strong> el Capítulo 2) de ‘redes creativas’ que apuest<strong>en</strong> por una formaciónperman<strong>en</strong>te que resuelva los nuevos retos que surg<strong>en</strong> <strong>en</strong> la escuela actual. Con ello losdoc<strong>en</strong>tes no sólo fom<strong>en</strong>tarán su propio pot<strong>en</strong>cial creativo y conocerán <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>screativas e innovadoras, sino que también estimularán la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> sus propios alumnos.En tercer lugar, si pasamos a hablar del fluir de la <strong>creatividad</strong> podríamos ver cómoexiste una relación sustantiva de la huella creativa abierta del doc<strong>en</strong>te sobre la personalidadcreadora y la <strong>creatividad</strong> figurativa y verbal del alumnado, mi<strong>en</strong>tras que esa influ<strong>en</strong>cia sedisipa <strong>en</strong> las doc<strong>en</strong>tes con huellas creativas moderadas y cerradas.La huella creativa ha sido obt<strong>en</strong>ida con la puntuación conseguida por las doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>las tres dim<strong>en</strong>siones que forman la Escala del Fluir de la Creatividad (EFC): <strong>en</strong>señanza,doc<strong>en</strong>te y ambi<strong>en</strong>te creativo. En el Capítulo 4 hemos podido comprobar cómo lascaracterísticas psicométricas de esta escala pon<strong>en</strong> de manifiesto que es un instrum<strong>en</strong>to útilpara la evaluación de la huella creativa <strong>en</strong> el marco educativo de Educación Infantil.Sin embargo, el fluir de la <strong>creatividad</strong> no se puede controlar. Ent<strong>en</strong>demos el fluir comoun fluido, con forma inestable y cambiante. Eso hace que no podamos dar una “receta” paraque se dé de forma exacta, incluso situaciones que la provocaron <strong>en</strong> una ocasión pued<strong>en</strong>replicarse y no hacerlo <strong>en</strong> una segunda, ya que cualquier elem<strong>en</strong>to, d<strong>en</strong>tro de la complejidad,puede poner <strong>en</strong> marcha el proceso creativo o no. Cuantos más factores t<strong>en</strong>gamos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta,415
Capítulo VIIsin ignorar su conectividad, mayor es la probabilidad de que se dé un estado creativo. A suvez, ese fluir de la <strong>creatividad</strong> cristaliza <strong>en</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, productos e ideas creativas.Estos resultados hac<strong>en</strong> ver que no sólo hay que acometer la necesidad de un doc<strong>en</strong>tecreativo, sino también construir y favorecer un clima creativo y una <strong>en</strong>señanza creativa,facilitando que se viv<strong>en</strong>cie la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> las aulas. Como nos advierte Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi(1998), la <strong>creatividad</strong> está influida por variables aj<strong>en</strong>as al propio individuo, el alumno <strong>en</strong>nuestro caso, ya que es la respuesta a una propiedad de sistemas, por lo que los cambios quese produc<strong>en</strong> fuera del individuo, como hemos podido comprobar, influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> su propia<strong>creatividad</strong>.No obstante, <strong>en</strong>contramos <strong>en</strong> Educación Infantil una <strong>en</strong>señanza tradicional atada aesquemas y hábitos estereotipados propios de la Educación Primaria (M<strong>en</strong>ch<strong>en</strong>, 1989 y MarínIbáñez, 1998), donde la <strong>creatividad</strong> se fom<strong>en</strong>ta m<strong>en</strong>os que <strong>en</strong> un ambi<strong>en</strong>te donde elcurrículum es más abierto y responde a las inquietudes del alumnado. Es necesario pasar deuna escuela <strong>en</strong> la que se refleja ese p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to lineal de la <strong>educación</strong> tradicional, a un<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to de ésta como un <strong>en</strong>te sistémico y complejo, donde todo está interconectado.Pasamos ahora a responder al segundo problema de nuestra tesis: ¿El maestro deEducación Infantil desconoce hasta qué punto su praxis <strong>educativa</strong> y su propia <strong>creatividad</strong>incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> de sus alumnos, así como <strong>en</strong> la facilitación delfluir de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el aula?La edad compr<strong>en</strong>dida <strong>en</strong>tre los cinco y los seis años es <strong>en</strong> la que los niños alcanzanmayor expresividad y riqueza creativa (Torrance, 1968; Gardner, 1987 y Solar, 2006), perocon un matiz: siempre y cuando <strong>en</strong> la escuela no se las inhiba. Esa inhibición puede darse si seafronta el último curso de Educación Infantil como un comi<strong>en</strong>zo anticipado de laescolarización obligatoria o adquiere un carácter propedéutico.El doc<strong>en</strong>te es el último eslabón que puede facilitar ese fluir de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> elaula, es él qui<strong>en</strong> ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> sus manos el cambio, no sólo de la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> sino tambiéndel clima o ambi<strong>en</strong>te que se vive <strong>en</strong> el aula. También él es responsable, hasta cierto punto, desu propia <strong>creatividad</strong>. Sin la necesidad y conci<strong>en</strong>ciación de un cambio, éste no será posible.Por ejemplo, el aula es un contexto artificial creado por el doc<strong>en</strong>te, el aula es su obra, inclusopuede ser su producto creativo. Por lo tanto, es el maestro el que propiciará la creación de unclima educativo <strong>en</strong> el que las habilidades creativas de los alumnos se t<strong>en</strong>gan <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta o no.Los doc<strong>en</strong>tes deberían conocer qué <strong>práctica</strong>s son aquellas que inhib<strong>en</strong> y coartan elp<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to diverg<strong>en</strong>te y evitar c<strong>en</strong>trarse únicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el éxito académico, ya que estavisión sólo ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta una de las caras del desarrollo de las personas: el cognitivo. Estavisión debe su exist<strong>en</strong>cia, <strong>en</strong>tre otros motivos, a la dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de los maestros de EducaciónInfantil de los materiales curriculares impresos que ofertan las difer<strong>en</strong>tes editoriales (libros de416
Conclusión, limitaciones y futuras líneas de investigaciónfichas), aun si<strong>en</strong>do <strong>en</strong> la etapa de Educación Infantil más fácil desarrollar el currículum de unmodo más libre y abierto debido a la m<strong>en</strong>or presión social. El maestro de esta etapa <strong>educativa</strong>,al igual que el de otras, debe apostar por el uso de la pregunta como estrategia didáctica,reconocer el juego como medio de expresión creativa, compr<strong>en</strong>der el error como fu<strong>en</strong>te deapr<strong>en</strong>dizaje, conocer técnicas creativas y <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der al alumno <strong>en</strong> su totalidad (como individuoemocional y cognitivo). Con todo ello estimulará <strong>en</strong> el alumnado la curiosidad, la <strong>práctica</strong>investigadora y la capacidad de hacer preguntas críticas, reflexivas y creativas, posibilitándoleasí ser crítico, reflexivo y creativo. Como afirmábamos <strong>en</strong> el Capítulo 1, la <strong>creatividad</strong> es elresultado de procesos m<strong>en</strong>tales que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un principio deliberado, por lo que no podemosesperar a que surja de forma espontánea.La investigación empírica nos ha facilitado advertir qué tipo de escuela y de doc<strong>en</strong>tefom<strong>en</strong>ta la <strong>creatividad</strong>. Después de conocer estos resultados, no desearíamos seguir<strong>en</strong>contrándonos escuelas <strong>en</strong> las que se pudiera inhibir el desarrollo del propio pot<strong>en</strong>cialcreativo, sobre todo t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que la propia legislación <strong>educativa</strong> apoya las <strong>práctica</strong>s<strong>educativa</strong>s que fom<strong>en</strong>tan este desarrollo, a la vez que dicha legislación asi<strong>en</strong>ta sus tesis <strong>en</strong> elparadigma constructivista.Es ineludible permitir a los alumnos hacer lo que aman, mant<strong>en</strong>er la motivaciónintrínseca y dar relieve a todos los compon<strong>en</strong>tes de la <strong>creatividad</strong> (Collins y Amabile, 1999),lo cual caracteriza al currículum creativo y constructivista. Para ello es preciso que lasactividades del aula t<strong>en</strong>gan un valor autotélico, es decir, valor <strong>en</strong> sí mismas, favoreci<strong>en</strong>do laimplicación del alumnado, lo que también implica que conozca el porqué de lo que se hace <strong>en</strong>clase. Lo importante es crear circunstancias que favorezcan los estados del fluir de la<strong>creatividad</strong>, posibilitando lo que hemos d<strong>en</strong>ominado como bucle creativo 144 . Bucle que severá influ<strong>en</strong>ciado por cómo se viv<strong>en</strong>ci<strong>en</strong> las emociones <strong>en</strong> el aula al ser éstas un pilarfundam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> el fluir y desarrollo de la <strong>creatividad</strong>; de ahí la importancia de un ambi<strong>en</strong>teemocional positivo <strong>en</strong> el aula.Diversos estudios longitudinales (Nickerson, 1999 y Plucker y R<strong>en</strong>zulli, 1999) pon<strong>en</strong>de manifiesto que el <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> durante la etapa de Educación Infantilinfluye directam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los niveles de <strong>creatividad</strong> que se muestran <strong>en</strong> niveles educativossuperiores. De ahí la importancia de incluir la <strong>creatividad</strong> d<strong>en</strong>tro del propio currículum deEducación Infantil (Lucky, 1990, Kohl, 1999, Thors<strong>en</strong>, Friis, Nyhus y Mork, 1998). Peroeducar <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong> no sólo debe at<strong>en</strong>derse <strong>en</strong> Educación Infantil, sino también <strong>en</strong>el resto del sistema educativo, facilitando así el desarrollo integral <strong>en</strong> todas y cada una de lasetapas <strong>educativa</strong>s incluy<strong>en</strong>do también los niveles universitarios y, como no, la formaciónperman<strong>en</strong>te del profesorado. Esto confirma lo que autores como Torrance y Myers (1986) oSillamy (1970) defi<strong>en</strong>d<strong>en</strong> al afirmar que la <strong>creatividad</strong> puede ser <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ada y fom<strong>en</strong>tada <strong>en</strong> laescuela desde los niveles iniciales, al existir <strong>en</strong> estado pot<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> estas edades.144 Ver subapartado La búsqueda de un estado del fluir <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> (p. 214).417
Capítulo VIIComo recogíamos <strong>en</strong> el Capítulo 3, nos <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tamos a una sociedad <strong>en</strong> constantecambio, una sociedad que requiere ciudadanos críticos, reflexivos y creativos, capaces de<strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse a una sociedad individualizada y consumista, donde cada día surg<strong>en</strong> nuevos retosy dificultades. Ciudadanos que deberían ser capaces de transformar y reconstruir la realidadque les rodea planteando ideas y soluciones nuevas y creativas.Como consecu<strong>en</strong>cia de lo anteriorm<strong>en</strong>te expuesto, consideramos los sigui<strong>en</strong>tes puntoses<strong>en</strong>ciales:1. Se confirma la difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> del alumnado <strong>en</strong>función de la <strong>creatividad</strong> de las maestras. Maestras que, tal y como hemos podidover <strong>en</strong> las <strong>en</strong>trevistas realizadas, se caracterizan por un eterno cuestionami<strong>en</strong>to, porno dejar de preguntarse por su <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>, cómo mejorar y lo establecidocomo pedagógicam<strong>en</strong>te correcto, buscando ir más allá desde el punto de vista éticoy transformador. Esto hace que podamos otorgar el adjetivo de ‘maestrascreativas’ a las doc<strong>en</strong>tes constructivistas.2. Es interesante hacer constar cómo <strong>en</strong> las aulas <strong>en</strong> las que se lleva a cabo una<strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> constructivista se fom<strong>en</strong>ta el pot<strong>en</strong>cial creativo del alumnado.Por el contrario, <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros que predomina la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te tradicional seinhibe ese pot<strong>en</strong>cial.3. Podemos ver cómo las maestras con el alumnado más creativo son las doc<strong>en</strong>tesque más <strong>creatividad</strong> cognitiva y mayor huella creativa han obt<strong>en</strong>ido, además de serlas que mejor reflejan una <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> constructivista: doc<strong>en</strong>tes D y G.Mi<strong>en</strong>tras que el alumnado m<strong>en</strong>os creativo es aquel que está matriculado <strong>en</strong> lasaulas con maestras con m<strong>en</strong>or <strong>creatividad</strong> cognitiva y huella creativa, a la vez quepon<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>práctica</strong> una metodología tradicional: doc<strong>en</strong>tes A y H. Cuanto más seacerca una maestra al perfil constructivista y más creativa es, más creativo son losalumnos, mi<strong>en</strong>tras cuanto más se acerca a las <strong>práctica</strong>s tradicionales y m<strong>en</strong>oscreativa es, m<strong>en</strong>os creativos son sus alumnos.4. La <strong>creatividad</strong> es una necesidad social, ética y cultural. Cuando analizábamos lalegislación vig<strong>en</strong>te para la etapa de Educación Infantil pudimos atisbar cómo la<strong>creatividad</strong> es compr<strong>en</strong>dida como motor social y económico, al mismo tiempo quejuega un papel es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> la respuesta a los retos del siglo XXI. Este hecho obligaa que la <strong>creatividad</strong> deba recogerse <strong>en</strong> el marco escolar.5. Creemos necesario fom<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> todas las etapas <strong>educativa</strong>s el desarrollo de<strong>práctica</strong>s doc<strong>en</strong>tes constructivistas por las implicaciones evid<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el desarrollode la <strong>creatividad</strong> verbal y figurativa y <strong>en</strong> la personalidad creadora. El maestro debeser un modelo de rol creativo y crear un contexto autotélico (como decíaCsiksz<strong>en</strong>tmihalyi (2003) <strong>en</strong> el Capítulo 2 cuando hablábamos del aula creativa).Un contexto donde s<strong>en</strong>tirse seguros y cómodos y se persiga un objetivo común.6. Es necesario fom<strong>en</strong>tar tanto la <strong>creatividad</strong> individual como la colectiva, con elobjeto de que no sólo aparezcan mom<strong>en</strong>tos del fluir personal sino también grupal.418
Conclusión, limitaciones y futuras líneas de investigaciónLa red de interacciones (Maturana y Varela, 1996), hace posible la co-construccióndel propio individuo y su <strong>creatividad</strong> individual y grupal.7. Evaluar la <strong>creatividad</strong> marca el punto y aparte para su fom<strong>en</strong>to. Con su evaluaciónconseguiremos reconocerla, mejorarla y estimularla, pot<strong>en</strong>ciando así la misma. Esimportante cerciorarnos de que “vamos bi<strong>en</strong>”. Hemos podido constatar, comodecían Logan y Logan (1980), que si la <strong>creatividad</strong> no es descubierta ni al<strong>en</strong>tadati<strong>en</strong>de a atrofiarse.8. En refer<strong>en</strong>cia a las propuestas que podríamos hacer para fom<strong>en</strong>tar la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong>el aula, podemos decir que las afirmaciones expuestas <strong>en</strong> el marco teórico de estatesis se han visto ahora sust<strong>en</strong>tadas con el estudio empírico, lo que conlleva t<strong>en</strong>er<strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el primer apartado de la tesis como apoyo teórico de la <strong>educación</strong> <strong>en</strong> ypara la <strong>creatividad</strong>.9. Con esta tesis hemos confirmado, como propon<strong>en</strong> Sternberg y Lubart (1997), quelo más indicado es contextualizar los programas de desarrollo de la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong>el propio currículum, para así conseguir mayor efectividad de estos.Cada vez que se int<strong>en</strong>ta llevar al aula la <strong>creatividad</strong>, y lo que ésta implica, se suele caeruna y otra vez <strong>en</strong> el error de considerarla como un <strong>en</strong>te difuso e inalcanzable, o totalm<strong>en</strong>teliviano y estéril alcanzable con un dibujo libre. Este trabajo nos ha permitido compr<strong>en</strong>der quela realidad del aula es más compleja, que requiere afrontar el análisis de difer<strong>en</strong>tes realidadesy t<strong>en</strong>er siempre <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el carácter multidim<strong>en</strong>sional y polisémico de la <strong>creatividad</strong>.2. LIMITACIONESEl estudio que hemos abordado, a pesar de sus aportaciones, no ha estado ex<strong>en</strong>to delimitaciones, y más t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la complejidad exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cualquier investigaciónque t<strong>en</strong>ga como eje c<strong>en</strong>tral la <strong>creatividad</strong>. Las limitaciones con las que nos hemos <strong>en</strong>contradohan sido las sigui<strong>en</strong>tes:1. El escaso número de estudios que abordan la influ<strong>en</strong>cia de las difer<strong>en</strong>tes <strong>práctica</strong>s<strong>educativa</strong>s <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>. Exist<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes investigaciones que se c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong>comprobar qué tipo de incid<strong>en</strong>cia ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> el alumnado programas concretos dedesarrollo de la <strong>creatividad</strong>, pero son muy escasas aquellas que se interesan poranalizar cómo las difer<strong>en</strong>tes <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong>.2. La evaluación de la <strong>creatividad</strong> tanto del alumnado, como del profesorado. No sóloha sido complejo <strong>en</strong>contrar instrum<strong>en</strong>tos de evaluación aplicables a las edades de 5y 6 años (debido sobre todo a que la mayoría de éstos conti<strong>en</strong><strong>en</strong> tareas decomplem<strong>en</strong>tación de lápiz y papel, lo que hace difícil su aplicación <strong>en</strong> la etapa conla que se ha trabajado), sino también para la evaluación de la <strong>creatividad</strong> del419
Capítulo VIIprofesorado, lo que nos ha empujado a crear un instrum<strong>en</strong>to de evaluaciónconcreto para este gremio y etapa: la EFC.3. La manipulación de la EPC por parte de las doc<strong>en</strong>tes y los padres. Tal y comohemos podido constatar, nos <strong>en</strong>contramos con una posible manipulación de estaescala <strong>en</strong> el caso de la doc<strong>en</strong>te A. Esta manipulación hubiese podido llevar aconclusiones erróneas. Para evitarlo optamos desde un principio, como es lógico,por la evaluación directa de la <strong>creatividad</strong> de los alumnos mediante el TTCT,contrarrestando así posibles puntuaciones sesgadas.4. Ha sido imposible concretar qué dim<strong>en</strong>siones de la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong>mayor o m<strong>en</strong>or peso <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del alumnado, ya que hubiese sido necesarioun estudio de casos <strong>en</strong> el propio aula. Esta dificultad se debe a lo complejo queresulta, no sólo <strong>en</strong>contrar doc<strong>en</strong>tes que practicaran las metodologías estudiadas,sino definir adecuadam<strong>en</strong>te cada una de estas dim<strong>en</strong>siones, ya que las diverg<strong>en</strong>cias<strong>en</strong>tre las propias maestras de cada grupo eran evid<strong>en</strong>tes.5. Aunque la muestra participante <strong>en</strong> la investigación empírica ha sido de 167alumnos de Educación Infantil, exactam<strong>en</strong>te ocho aulas de difer<strong>en</strong>tes c<strong>en</strong>troseducativos de la provincia de Málaga, podemos suponer una limitación <strong>en</strong> losresultados obt<strong>en</strong>idos al trabajar con esta reducida muestra. Además, debemos serprud<strong>en</strong>tes a la hora de g<strong>en</strong>eralizar los resultados a otros contextos. Es decir, lavalidez externa debería ser mejorada.6. La realidad social y cultural de los c<strong>en</strong>tros. Al no poder hacer una selección másabierta de las doc<strong>en</strong>tes constructivistas nos vimos obligados a optar por dosc<strong>en</strong>tros muy difer<strong>en</strong>te del resto de los participantes <strong>en</strong> la muestra (un c<strong>en</strong>troubicado <strong>en</strong> un pequeño pueblo y otro con un alumnado <strong>en</strong> situación social ycultural desfavorecida), lo que ha podido influir <strong>en</strong> algunos de los resultadosobt<strong>en</strong>idos, aunque también ha <strong>en</strong>riquecido la propia investigación.3. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓNSi t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las conclusiones y los límites de la investigación,comprobaremos que son varios los interrogantes que aún no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> respuesta. Por esa razón, ycomo consecu<strong>en</strong>cia de los resultados obt<strong>en</strong>idos, exponemos finalm<strong>en</strong>te las futuras líneas deinvestigación que pudieran complem<strong>en</strong>tar este estudio, o al m<strong>en</strong>os abrir nuevos caminos.1. Influ<strong>en</strong>cia del contexto social y cultural <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del alumnado deEducación Infantil. Con este estudio se podría profundizar acerca de cómoaspectos sociales y culturales influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del alumnado de esta420
Conclusión, limitaciones y futuras líneas de investigaciónetapa, ya que, como hemos observado <strong>en</strong> los resultados de nuestra investigación,estas variables pued<strong>en</strong> marcar su desarrollo. A su vez, sería conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te dilucidarhasta qué punto la escuela puede mitigar o contrarrestar los efectos negativos de un<strong>en</strong>torno desfavorecido, o bi<strong>en</strong> al contrario, si esa negatividad puede motivardistintos tipos de <strong>creatividad</strong> como consecu<strong>en</strong>cia del efecto de la resili<strong>en</strong>cia(capacidad para superar dificultades y de proyectarse <strong>en</strong> la vida).2. Creatividad grupal y <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong>. La investigación que hemospres<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> estas páginas c<strong>en</strong>tra su estudio <strong>en</strong> tipos de <strong>creatividad</strong> personal(individual) pero no grupal. Podríamos analizar si las <strong>práctica</strong>s <strong>educativa</strong>s t<strong>en</strong>idas<strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te trabajo influy<strong>en</strong> favoreci<strong>en</strong>do o no la <strong>creatividad</strong> grupal,es decir, la <strong>creatividad</strong> del aula como grupo. Este tipo de investigación necesitaríade una metodología cualitativa, más concretam<strong>en</strong>te de un estudio de casos llevadoa cabo <strong>en</strong> dos aulas tipo (una constructivista y otra tradicional).3. Estudio longitudinal de la muestra utilizada <strong>en</strong> esta investigación. En estaocasión <strong>en</strong>focaríamos nuestro interés <strong>en</strong> indagar sobre cómo pued<strong>en</strong> influirdifer<strong>en</strong>tes etapas <strong>educativa</strong>s <strong>en</strong> los distintos tipos de <strong>creatividad</strong> del alumnadoparticipante <strong>en</strong> este estudio. Con ello responderíamos a la necesidad de conocerhasta qué punto difer<strong>en</strong>tes etapas <strong>educativa</strong>s pued<strong>en</strong> incidir <strong>en</strong> el desarrollo de esteconstructo. También sería interesante evaluar la <strong>creatividad</strong> de un mismo grupo dealumnos a lo largo de los tres cursos que forman el segundo ciclo de EducaciónInfantil, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do siempre <strong>en</strong> m<strong>en</strong>te la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te del maestro.4. Dim<strong>en</strong>siones de la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> constructivista que fom<strong>en</strong>tan la<strong>creatividad</strong>. Podríamos c<strong>en</strong>trarnos <strong>en</strong> las aulas constructivistas y establecer quévariables y dim<strong>en</strong>siones de la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> posibilitan el desarrollo de la<strong>creatividad</strong>. Este estudio requiere de una metodología cualitativa que <strong>en</strong>riquezca lacompr<strong>en</strong>sión de estos factores (factores que mediante una evaluación cuantitativapuedan pasarse por alto o no ser explicados <strong>en</strong> profundidad). Este tipo deinvestigación facilitaría que se ampliaran los tipos de <strong>creatividad</strong> a evaluar,comprobando así cuáles son más o m<strong>en</strong>os reforzados. Por lo tanto, sería necesarioevaluar la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> su propia complejidad, <strong>en</strong> la vida misma del aula,utilizando además técnicas de evaluación variadas, para que se complem<strong>en</strong>taran<strong>en</strong>tre sí (como pued<strong>en</strong> ser cuestionarios, historias de vida, portafolios, <strong>en</strong>trevistas,etc.) y al mismo tiempo se t<strong>en</strong>dría <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta a las personas que rodean al niño(padres y profesores).5. Validar la EFC para toda la población española. Con el objeto de validar estaescala a nivel nacional, resultaría necesario no sólo perfilarla y perfeccionarla, sinotambién convertirla <strong>en</strong> un instrum<strong>en</strong>to útil para toda la población española, lo queimplica replicar su validación con una muestra más amplia y heterogénea.421
Capítulo VIITambién podríamos realizar una adaptación de la EFC para otras etapas <strong>educativa</strong>st<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las peculiaridades de cada etapa.6. Relevancia de la formación <strong>en</strong> <strong>creatividad</strong> del profesorado. Sería interesanteestudiar las difer<strong>en</strong>cias que se pued<strong>en</strong> dar <strong>en</strong> la <strong>creatividad</strong> del alumnado cuandolos doc<strong>en</strong>tes han sido formados, o no, <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> y para la <strong>creatividad</strong>.Esto conllevaría formar a un grupo de maestros de Educación Infantil <strong>en</strong> principiosy técnicas creativas para ver cómo incide <strong>en</strong> el propio alumnado. Tambiénpodríamos tomar de nuevo a las doc<strong>en</strong>tes participantes <strong>en</strong> esta investigación yformarlas <strong>en</strong> ese s<strong>en</strong>tido comprobando después hasta qué punto aum<strong>en</strong>ta la<strong>creatividad</strong> de sus alumnos, al sumarse a la <strong>práctica</strong> <strong>educativa</strong> constructivista unaformación <strong>en</strong> aspectos teóricos y prácticos de la <strong>creatividad</strong>.7. Realizar un estudio correlacional <strong>en</strong>tre <strong>creatividad</strong> y otras variables <strong>en</strong>función de la <strong>práctica</strong> doc<strong>en</strong>te. De esta forma podríamos constatar si las<strong>práctica</strong>s que fom<strong>en</strong>tan la <strong>creatividad</strong> refuerzan únicam<strong>en</strong>te esta variable otambién facilitan el desarrollo de otras: autoestima, intelig<strong>en</strong>cia emocional, etc.8. El doc<strong>en</strong>te creativo y el desarrollo <strong>infantil</strong>. Sería adecuado realizar un estudiopara conocer qué influ<strong>en</strong>cia ti<strong>en</strong>e la <strong>creatividad</strong> del doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el desarrollo deotras variables <strong>infantil</strong>es, como pued<strong>en</strong> ser las emociones, los difer<strong>en</strong>tes tipos deintelig<strong>en</strong>cia (t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las aportaciones de Gardner –intelig<strong>en</strong>ciainterpersonal, espacial, musical, lógica-matemática, lingüística, corporal cinética ynaturalista), etc.9. Creatividad e intelig<strong>en</strong>cia emocional. Por último, no podemos olvidar el mundode las emociones. Parece conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te conocer qué tipo de influ<strong>en</strong>cia ti<strong>en</strong>e laintelig<strong>en</strong>cia emocional del alumnado de Educación Infantil o de otras etapas<strong>educativa</strong>s <strong>en</strong> el desarrollo de la <strong>creatividad</strong>, y viceversa. Con esto podemoscompr<strong>en</strong>der cómo, por un lado, se produc<strong>en</strong> los bloqueos creativos y, por otrolado, se facilitan estados del fluir de la <strong>creatividad</strong>.Caminando <strong>en</strong> línea recta no puede uno llegar muy lejos.A. de Saint –Exupéry, El principito, 1951.422
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454
ANEXOS
456
AnexosAnexo IEscala del Fluir de la Creatividad (EFC):escala piloto457
458
AnexosSexo: Mujer Hombre Estado civil: Soltero 1 Casado Edad: añosCaracterísticas del c<strong>en</strong>tro (marque las opciones que hagan falta): Escuela Infantil Colegio de Educación Infantil y Primaria C<strong>en</strong>tro educativo de difícil desempeño Colegio público rural (C.P.R)Curso <strong>en</strong> el que trabaja: Público Concertado Privado Otros (especificar): 3 años 4 años 5 años Otros (especificar):Número de alumnos:Número de unidades del mismo curso (contando la suya):Número de unidades de Educación Infantil (contando la suya):Población (<strong>en</strong> la que se ubica el c<strong>en</strong>tro): . Provincia: .Cargo/s que ocupa <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro: Tutor Coordinador de ciclo Director Jefe de estudios Secretario Otros (especificar):Situación laboral: Funcionario con destino definitivo Funcionario <strong>en</strong> <strong>práctica</strong>s Interino por sustitución Otros (especificar): Funcionario sin destino definitivo Interino por vacante Contratado por (especificar tiempo):Formación: Diplomado <strong>en</strong> Educación Infantil (o similares) Otra Diplomatura (especificar): Lic<strong>en</strong>ciado (especificar): Doctorado (especificar): Otros (especificar):Año <strong>en</strong> el que trabajó por primera vez como doc<strong>en</strong>te (especificar etapa <strong>educativa</strong>): ..Año <strong>en</strong> el que trabajó por primera vez <strong>en</strong> Educación Infantil: .1 Para que la lectura del cuestionario resulte más s<strong>en</strong>cilla se ha evitado utilizar conjuntam<strong>en</strong>te el género fem<strong>en</strong>ino y masculino <strong>en</strong> aquellos términosque admit<strong>en</strong> ambas posibilidades. Así, cuando se habla de “niño” o “alumno”, se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de que nos referimos también a la “niña” o “alumna”, y aludir al“profesor” no excluye a las “profesoras”.459
INSTRUCCIONESA continuación, se le van a pres<strong>en</strong>tar algunas preguntas o afirmaciones que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ver con su realidad<strong>educativa</strong> y el funcionami<strong>en</strong>to normal de su aula. Lea las frases cuidadosam<strong>en</strong>te y marque las respuestas queusted crea que más se acercan a dicha realidad.Por favor, sea cuidadoso a la hora de marcar el número correspondi<strong>en</strong>te a cada frase. No se demore, ni sedet<strong>en</strong>ga excesivam<strong>en</strong>te con ninguna de ellas. Una vez que la haya leído y compr<strong>en</strong>dido, es posible que sureacción inicial sea la más exacta.Recuerde que para estas preguntas, o afirmaciones, no exist<strong>en</strong> respuestas correctas o incorrectas, de ahí laimportancia de que responda con tranquilidad, sinceridad y, a la vez, reflejando su realidad como doc<strong>en</strong>te,y no un ideal.1. Valore <strong>en</strong> qué grado suele realizar con sus alumnos las sigui<strong>en</strong>tes actividades <strong>en</strong> una escala de 1 a 6(1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).NUNCAa. Bromean y juegan con las palabras y poemas 1 2 3 4 5 6b. Inv<strong>en</strong>tan canciones y cu<strong>en</strong>tos disparatados 1 2 3 4 5 6c. Apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> canciones de memoria sin analizar su cont<strong>en</strong>ido 1 2 3 4 5 6d. Dramatizan cu<strong>en</strong>tos para trabajar las emociones 1 2 3 4 5 6e. Dan finales distintos a cu<strong>en</strong>tos, historias, etc. 1 2 3 4 5 6f. Com<strong>en</strong>tan noticias de periódicos 1 2 3 4 5 6g. Inv<strong>en</strong>tan juegos originales 1 2 3 4 5 6h. Utilizan la lluvia de ideas para solucionar conflictos 1 2 3 4 5 62. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones respecto a las actividades desarrolladas <strong>en</strong> su aula <strong>en</strong> una escala de1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Hace ver a los alumnos cuando han realizado un trabajo creativo 1 2 3 4 5 6b. Las actividades de clase son novedosas 1 2 3 4 5 6c. En el aula los alumnos realizan actividades individuales y <strong>en</strong> pequeñogrupo según sus intereses1 2 3 4 5 6d. Los alumnos hac<strong>en</strong> las mismas actividades a la vez para así poder ustedsupervisar su trabajo1 2 3 4 5 6e. Repite las mismas actividades de un año para otro 1 2 3 4 5 6f. Repite las instrucciones de las actividades varias veces para que losalumnos no se equivoqu<strong>en</strong>1 2 3 4 5 6g. Las actividades de clase son desafiantes 1 2 3 4 5 6h. Las actividades son repetitivas 1 2 3 4 5 63. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones refer<strong>en</strong>tes a las actividades de lápiz y papel que realiza <strong>en</strong> el aula<strong>en</strong> una escala de 1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Se si<strong>en</strong>te presionado por la falta de tiempo para realizar las fichas 1 2 3 4 5 6b. Pone un modelo terminado para que los alumnos lo copi<strong>en</strong> 1 2 3 4 5 6c. Los alumnos hac<strong>en</strong> fichas de coloreo 1 2 3 4 5 6d. Se utiliza el dibujo como medio de expresión de lo apr<strong>en</strong>dido 1 2 3 4 5 6e. Los trabajos (como los del día del padre, de la madre, etc.) necesitan degran ayuda por parte del adultof. Da un “toque final” a las manualidades de los alumnos (como los del díadel padre, de la madre, etc.)NUNCANUNCASIEMPRESIEMPRESIEMPRE1 2 3 4 5 61 2 3 4 5 6460
AnexosEn el sigui<strong>en</strong>te apartado del cuestionario se hac<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes afirmaciones <strong>en</strong> las que <strong>en</strong> cada una de ellasaparec<strong>en</strong> dos extremos. Si su opinión coincide con la de la izquierda marque el número 1. Si coincide con la dela derecha marque el 6, y si no coincide exactam<strong>en</strong>te con ninguna de las dos marque el número que mejorrepres<strong>en</strong>te su realidad.4. Refer<strong>en</strong>te a la metodología empleada <strong>en</strong> el aula. Marque la valoración (de 1 a 6) que más se acerque a surealidad <strong>en</strong> cada uno de los indicadores, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que éstos son los extremos de un continuo.Se fom<strong>en</strong>ta el apr<strong>en</strong>dizaje por1 2 3 4 5 6Se fom<strong>en</strong>ta el apr<strong>en</strong>dizaje memorísticodescubrimi<strong>en</strong>toSe hac<strong>en</strong> preguntas cerradas 1 2 3 4 5 6 Se hac<strong>en</strong> preguntas abiertasSe da libertad a la hora de hacer lasactividades1 2 3 4 5 6Se evita el error para no condicionarnegativam<strong>en</strong>te1 2 3 4 5 6El profesor lleva las ri<strong>en</strong>das del apr<strong>en</strong>dizaje<strong>en</strong> el aula1 2 3 4 5 6Se le plantea a los alumnos problemas yobstáculos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que resolver 1 2 3 4 5 6Se indica exactam<strong>en</strong>te los pasos de cómose deb<strong>en</strong> hacer las actividadesSe utiliza el error como medio deapr<strong>en</strong>dizajeEl alumno lleva las ri<strong>en</strong>das de suapr<strong>en</strong>dizajeEl profesor resuelve los problemas yobstáculos para que los alumnos apr<strong>en</strong>dana afrontarlos5. Valore el grado de acuerdo respecto a las características de su programación de aula. Marque lavaloración (de 1 a 6) que más se acerque a su realidad <strong>en</strong> cada uno de los indicadores, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta queéstos son los extremos de un continuo.Programación abierta y flexible 1 2 3 4 5 6 Programación muy estructurada y cerradaProgramación c<strong>en</strong>trada <strong>en</strong> el alumno 1 2 3 4 5 6 Programación c<strong>en</strong>trada <strong>en</strong> el libro de texto6. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones respecto a su forma de trabajar <strong>en</strong> el aula <strong>en</strong> una escala de 1 a 6(1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).NUNCAa. Hace dudar a sus alumnos sobre los problemas que surg<strong>en</strong> <strong>en</strong> el aula eint<strong>en</strong>ta que busqu<strong>en</strong> respuestas más profundas1 2 3 4 5 6b. Hace dudar a los alumnos sobre los problemas cotidianos 1 2 3 4 5 6c. Int<strong>en</strong>ta que los alumnos busqu<strong>en</strong> respuestas más profundas a susinquietudes1 2 3 4 5 6d. Trabaja el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> a través de actividades y técnicascreativas1 2 3 4 5 6e. Repite e insiste <strong>en</strong> las explicaciones para que los alumnos apr<strong>en</strong>dan loscont<strong>en</strong>idos1 2 3 4 5 6f. Dedica la mayor parte del tiempo de clase a realizar fichas (del libro detexto, de lecto-escritura, de grafomotricidad, etc.)1 2 3 4 5 6g. Los alumnos analizan, conversan y reflexionan <strong>en</strong> gran grupo sobre susproducciones1 2 3 4 5 67. En cuanto a la programación, responda <strong>en</strong> qué medida se pued<strong>en</strong> aplicar las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones a surealidad <strong>en</strong> una escala de 1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. La programación está a disposición de toda la comunidad <strong>educativa</strong>(incluidos los padres)1 2 3 4 5 6b. Si surge una noticia de amplio calado <strong>en</strong> el grupo dejan de lado loprogramado y trabajan <strong>en</strong> ella1 2 3 4 5 6c. Sigue la guía didáctica del método 1 2 3 4 5 6d. Los proyectos y/o unidades didácticas son promovidos por el grupo dealumnose. Los alumnos abordan el proyecto y/o unidad didáctica según susinteresesNUNCASIEMPRESIEMPRE1 2 3 4 5 61 2 3 4 5 6461
f. Al com<strong>en</strong>zar con un nuevo grupo de alumnos hace los mismos proyectosy/o unidades didácticas de años anteriores1 2 3 4 5 6g. Los proyectos y/o unidades didácticas se crean gracias al material quetra<strong>en</strong> los alumnos de sus casas, la biblioteca del barrio, etc.1 2 3 4 5 6h. El c<strong>en</strong>tro de interés con el que trabaja <strong>en</strong> el aula está marcado por el librode texto1 2 3 4 5 6i. Forma grupos de alumnos que investigan sobre las distintas partes delproyecto y/o unidad didáctica para posteriorm<strong>en</strong>te exponerlo <strong>en</strong> común1 2 3 4 5 6j. Trata <strong>en</strong> el aula los problemas que se dan <strong>en</strong> la sociedad 1 2 3 4 5 6k. Los intereses e inquietudes de sus alumnos le hac<strong>en</strong> modificar laprogramación8. Valore <strong>en</strong> una escala de 1 a 6 <strong>en</strong> qué grado se define como un doc<strong>en</strong>te:(1 = Nada; 2 = Muy poco; 3 = Algo; 4 = Bastante; 5 = Mucho; 6 = Totalm<strong>en</strong>te).1 2 3 4 5 6a. Complejo 1 2 3 4 5 6b. Curioso 1 2 3 4 5 6c. Firme 1 2 3 4 5 6d. Ing<strong>en</strong>ioso 1 2 3 4 5 6e. Previsor 1 2 3 4 5 6f. Flexible 1 2 3 4 5 6g. Tradicional 1 2 3 4 5 6h. Con s<strong>en</strong>tido del humor 1 2 3 4 5 6i. Idealista 1 2 3 4 5 6j. Serio 1 2 3 4 5 6k. Predecible 1 2 3 4 5 6l. Ord<strong>en</strong>ado 1 2 3 4 5 6NADATOTALMENTE9. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones respecto a cómo vive su profesión d<strong>en</strong>tro del aula <strong>en</strong> una escala de1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Se aburre <strong>en</strong> clase 1 2 3 4 5 6b. Se implica personalm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el trabajo de aula 1 2 3 4 5 6c. Sabe de memoria que ti<strong>en</strong>e que hacer 1 2 3 4 5 6d. Inv<strong>en</strong>ta juegos y actividades originales para llevar al aula 1 2 3 4 5 6e. Ti<strong>en</strong>e miedo a equivocarse 1 2 3 4 5 6f. Le agobia que los alumnos no sepan realizar las actividades que propone 1 2 3 4 5 6g. Fom<strong>en</strong>ta la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el alumnado 1 2 3 4 5 6h. Le apasiona su profesión, goza y disfruta de cada mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el aula 1 2 3 4 5 6i. Se ve obligado a hacer actividades que no le interesan o creeirrelevantes1 2 3 4 5 6j. Lo ti<strong>en</strong>e todo controlado, no deja nada a la intuición 1 2 3 4 5 6k. En las producciones de los alumnos valora que se ciñan a las pautas quese han marcado1 2 3 4 5 6l. Cierra las puertas a otras formas de trabajar <strong>en</strong> el aula 1 2 3 4 5 6m. Lleva a la <strong>práctica</strong> lo apr<strong>en</strong>dido <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes experi<strong>en</strong>cias o lecturas<strong>educativa</strong>s1 2 3 4 5 6n. En las producciones de los alumnos valora la originalidad 1 2 3 4 5 6o. Se <strong>en</strong>fada si los alumnos no realizan correctam<strong>en</strong>te las actividades 1 2 3 4 5 6p. Evita salirse de lo programado 1 2 3 4 5 6NUNCASIEMPRE462
Anexosq. Cuando lleva una actividad nueva al aula necesita estar 100% seguro deque va a funcionar1 2 3 4 5 6r. Se pone <strong>en</strong> el lugar del alumno 1 2 3 4 5 6s. Disfruta con los retos educativos 1 2 3 4 5 6t. Propone actividades para que interactú<strong>en</strong> todas las unidades deEducación Infantil1 2 3 4 5 6u. Rechaza ideas a primera instancia si ve que parec<strong>en</strong> absurdas 1 2 3 4 5 6v. La rutina <strong>en</strong> el aula le da seguridad 1 2 3 4 5 610. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones respecto a cómo viv<strong>en</strong>cia su profesión fuera del aula <strong>en</strong> una escalade 1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Disfruta apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do nuevas formas de trabajar <strong>en</strong> el aula 1 2 3 4 5 6b. Le aburre prepararse las clases 1 2 3 4 5 6c. Disfruta charlando y reflexionando con amigos y compañeros sobre sulabor como doc<strong>en</strong>te1 2 3 4 5 6d. Cuestiona su forma de trabajar <strong>en</strong> el aula 1 2 3 4 5 6e. Le surg<strong>en</strong> multitud de ideas que podría llevar al aula, tantas que nopuede llevarlas todas a la <strong>práctica</strong>1 2 3 4 5 6f. Anota <strong>en</strong> un diario los acontecimi<strong>en</strong>tos más relevantes que suced<strong>en</strong> <strong>en</strong> elaula y reflexiona sobre ellos1 2 3 4 5 6g. Va a cursos y jornadas por los puntos que le aportan 1 2 3 4 5 6h. Cuestiona lo establecido como pedagógicam<strong>en</strong>te aceptado 1 2 3 4 5 6i. Mi<strong>en</strong>tras está <strong>en</strong> la cama o relajado se le ocurr<strong>en</strong> actividades que podríatrabajar <strong>en</strong> el aula1 2 3 4 5 6j. Cuando <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra alguna dificultad <strong>en</strong> el aula lee y/o se informa de cómoactuar1 2 3 4 5 6k. Va al colegio con pocas ganas de <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> el aula 1 2 3 4 5 6NUNCASIEMPRE11. En cuanto a su formación como doc<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> qué grado de 1 (nada) a 6 (totalm<strong>en</strong>te) cree que necesitaque se amplíe y/o actualice.Nada Muy poco Algo Bastante Mucho Totalm<strong>en</strong>te1 2 3 4 5 612. ¿Cuántas veces ha participado <strong>en</strong> los últimos dos años como pon<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cursos, jornadas, congresos, etc.relacionados con <strong>educación</strong>? Ninguna Entre 1 y 2 veces Entre 3 y 4 veces Entre 5 y 6 veces Más de 6 veces13. Aproximadam<strong>en</strong>te, marque cuántos libros ha leído <strong>en</strong> el último año relacionados con <strong>educación</strong>. Ninguno 1 libro 2 libros 3 libros Más de 3 libros463
14. En relación con la ambi<strong>en</strong>tación del aula, responda <strong>en</strong> qué medida se pued<strong>en</strong> aplicar las sigui<strong>en</strong>tesafirmaciones a su realidad (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Deja expuestas las creaciones (<strong>en</strong> plastilina, piezas de construcción, etc.)de los alumnos <strong>en</strong> un lugar concreto para que sus compañeros puedan 1 2 3 4 5 6observarlasb. La decoración del aula está elaborada por el profesor 1 2 3 4 5 6c. Tanto d<strong>en</strong>tro como fuera del aula se expon<strong>en</strong> trabajos individuales ygrupales que reflejan las propias ideas de los alumnos1 2 3 4 5 6d. Los trabajos expuestos fuera y d<strong>en</strong>tro del aula están id<strong>en</strong>tificados con elfin de que la comunidad escolar (padres, profesores, alumnos, etc.) 1 2 3 4 5 6reconozca el proceso de elaboracióne. La decoración y la ambi<strong>en</strong>tación del aula es la misma durante el curso 1 2 3 4 5 6f. En la decoración del aula exist<strong>en</strong> manualidades y dibujos originales delos alumnos1 2 3 4 5 6g. Pregunta a los alumnos cómo decorar el aula con sus producciones 1 2 3 4 5 6h. En las paredes del aula hay más dibujos <strong>infantil</strong>es estereotipados (porejemplo, personajes Disney) que producciones de los alumnos1 2 3 4 5 6i. La decoración del aula está formada por fichas de coloreo de los alumnos 1 2 3 4 5 6j. En el aula hay un lugar donde los alumnos puedan dejar sus creacionespara seguir trabajando <strong>en</strong> ellas más tardeNUNCASIEMPRE1 2 3 4 5 615. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones refer<strong>en</strong>tes al material que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> su aula <strong>en</strong> una escala de 1a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. En el aula se elaboran libros, dossier… de forma individual y grupal querecog<strong>en</strong> información sobre el proyecto y/o unidad didáctica que trabajan1 2 3 4 5 6b. Tiran los juguetes que son viejos 1 2 3 4 5 6c. Los alumnos aportan material de sus casas sobre el tema que van atrabajar1 2 3 4 5 6d. Evita que los alumnos llev<strong>en</strong> al aula material del <strong>en</strong>torno (conchas, trozos 1 2 3 4 5 6de madera, etc.)e. Lleva al aula material de desecho para que los alumnos apr<strong>en</strong>dan adarles otros usos1 2 3 4 5 6f. Lleva al aula material que fom<strong>en</strong>ta la imaginación 1 2 3 4 5 6g. El material es el mismo durante el curso escolar 1 2 3 4 5 6h. Favorece que los alumnos d<strong>en</strong> al material del aula usos insospechados 1 2 3 4 5 6i. El material del aula puede utilizarse de múltiples formas y <strong>en</strong> múltiplesactividadesNUNCASIEMPRE1 2 3 4 5 616. Acerca de los rincones de juego, responda <strong>en</strong> qué medida se pued<strong>en</strong> aplicar las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones a surealidad (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. El material de los rincones es indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te del proyecto y/o unidaddidáctica que están trabajando1 2 3 4 5 6b. En los rincones de juego se desarrollan actividades relacionadas con elc<strong>en</strong>tro de interés1 2 3 4 5 6c. Int<strong>en</strong>ta mant<strong>en</strong>er los mismos rincones durante el curso escolar 1 2 3 4 5 6NUNCASIEMPRE17. Refer<strong>en</strong>te a los rincones de juego, responda <strong>en</strong> qué grado de 1 (nada) a 6 (totalm<strong>en</strong>te) las sigui<strong>en</strong>tesafirmaciones reflejan su realidad (1 = Nada; 2 = Muy poco; 3 = Algo; 4 = Bastante; 5 = Mucho; 6 = Totalm<strong>en</strong>te).a. Los alumnos sólo pued<strong>en</strong> ir a los rincones una vez que terminan la ficha 1 2 3 4 5 6NADATOTALMENTEb. El material de los rincones es poco variado 1 2 3 4 5 6464
Anexosc. El material es poco susceptible a que se le puedan dar otros usos 1 2 3 4 5 618. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones respecto a las relaciones que se dan d<strong>en</strong>tro del aula <strong>en</strong> una escalade 1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Vigila que los alumnos estén haci<strong>en</strong>do bi<strong>en</strong> las actividades 1 2 3 4 5 6b. Cuando surge un problema <strong>en</strong>tre los alumnos lo resuelv<strong>en</strong> y no lo dejanpasar1 2 3 4 5 6c. Le gusta t<strong>en</strong>er el control de todo lo que sucede <strong>en</strong> el aula <strong>en</strong> todomom<strong>en</strong>to1 2 3 4 5 6d. Favorece <strong>en</strong> el aula un clima tranquilo a través de una disciplina fuerte 1 2 3 4 5 6e. Anima a los alumnos a que se arriesgu<strong>en</strong> y pongan a prueba sus ideas,apoyándolos <strong>en</strong> dichas iniciativas1 2 3 4 5 6f. Toma <strong>en</strong> serio las preguntas e inquietudes de sus alumnos y les prestaat<strong>en</strong>ción1 2 3 4 5 6g. Evita que los alumnos se equivoqu<strong>en</strong> 1 2 3 4 5 6h. Fom<strong>en</strong>ta mom<strong>en</strong>tos de tranquilidad y reflexión mi<strong>en</strong>tras sus alumnoselaboran sus producciones1 2 3 4 5 6i. La relación con sus alumnos son formales y frías 1 2 3 4 5 6NUNCASIEMPRE19. ¿Qué rol como doc<strong>en</strong>te desempeña <strong>en</strong> el aula? Marque la valoración (de 1 a 6) que más se acerque a surealidad, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que éstos son los extremos de un continuoSu rol como doc<strong>en</strong>te es <strong>en</strong>señar y explicaral alumno lo que no sabe1 2 3 4 5 6Su rol como doc<strong>en</strong>te es crear yestimular situaciones de apr<strong>en</strong>dizaje20. ¿Con qué frecu<strong>en</strong>cia las opiniones de los padres le hace modificar la programación?Nunca Casi nunca Alguna vez Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te Casi siempre Siempre1 2 3 4 5 621. ¿Con qué frecu<strong>en</strong>cia al año visitan instituciones de su barriada (biblioteca, mercado, fábricas, etc.)? Ninguna 1 o 2 veces al año 3 o 4 veces al año Entre 5 y 7 veces al año Más de 7 veces al año22. ¿Con qué frecu<strong>en</strong>cia al trimestre se invita a padres o profesionales de la barriada a participar <strong>en</strong> lasactividades de clase? Ninguna 1 o 2 veces al trimestre 3 o 4 veces al trimestre Entre 5 y 7 veces al trimestre Más de 7 veces al trimestre23. ¿Con qué frecu<strong>en</strong>cia al trimestre participan de forma activa alumnos de otros cursos (de igual, m<strong>en</strong>or omayor edad) <strong>en</strong> actividades que se dan d<strong>en</strong>tro o fuera del aula? Ninguna 1 o 2 veces al trimestre 3 o 4 veces al trimestre Entre 5 y 7 veces al trimestre Más de 7 veces al trimestreMUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.465
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AnexosAnexo IIEscala del Fluir de la Creatividad (EFC):escala definitiva467
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AnexosCódigo:Sexo: Mujer Hombre Edad: añosCurso <strong>en</strong> el que trabaja: 3 años 4 años 5 años Otros (especificar):Número de alumnos:Número de unidades del mismo curso (contando la suya):Número de unidades de Educación Infantil (contando la suya):Situación laboral: Funcionario 2 con destino definitivo Funcionario <strong>en</strong> <strong>práctica</strong>s Interino por sustitución Otros (especificar): Funcionario sin destino definitivo Interino por vacante Contratado por (especificar tiempo):Formación: Diplomado <strong>en</strong> Educación Infantil (o similares) Otra Diplomatura (especificar): Lic<strong>en</strong>ciado (especificar): Doctorado (especificar): Otros (especificar):Año <strong>en</strong> el que trabajó por primera vez <strong>en</strong> Educación Infantil: .2 Para que la lectura del cuestionario resulte más s<strong>en</strong>cilla se ha evitado utilizar conjuntam<strong>en</strong>te el género fem<strong>en</strong>ino y masculino <strong>en</strong> aquellos términosque admit<strong>en</strong> ambas posibilidades. Así, cuando se habla de “niño” o “alumno”, se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de que nos referimos también a la “niña” o “alumna”, y aludir al“profesor” no excluye a las “profesoras”.469
INSTRUCCIONESA continuación, se le van a pres<strong>en</strong>tar algunas preguntas o afirmaciones que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ver con su realidad<strong>educativa</strong> y el funcionami<strong>en</strong>to normal de su aula. Lea las frases cuidadosam<strong>en</strong>te y marque las respuestas queusted crea que más se acercan a dicha realidad.Por favor, sea cuidadoso a la hora de marcar el número correspondi<strong>en</strong>te a cada frase. No se demore, ni sedet<strong>en</strong>ga excesivam<strong>en</strong>te con ninguna de ellas. Una vez que la haya leído y compr<strong>en</strong>dido, es posible que sureacción inicial sea la más exacta.Recuerde que para estas preguntas, o afirmaciones, no exist<strong>en</strong> respuestas correctas o incorrectas, de ahí laimportancia de que responda con tranquilidad, sinceridad y, a la vez, reflejando su realidad como doc<strong>en</strong>te,y no un ideal.1. Valore <strong>en</strong> qué grado suele realizar con sus alumnos las sigui<strong>en</strong>tes actividades <strong>en</strong> una escala de 1 a 6(1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Bromean y juegan con las palabras y poemas 1 2 3 4 5 6b. Inv<strong>en</strong>tan canciones y cu<strong>en</strong>tos disparatados 1 2 3 4 5 6c. Dramatizan cu<strong>en</strong>tos para trabajar las emociones 1 2 3 4 5 6d. Dan finales distintos a cu<strong>en</strong>tos, historias, etc. 1 2 3 4 5 6e. Inv<strong>en</strong>tan juegos originales 1 2 3 4 5 6f. Utilizan la lluvia de ideas para solucionar conflictos 1 2 3 4 5 6NUNCASIEMPRE2. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones respecto a las actividades desarrolladas <strong>en</strong> su aula <strong>en</strong> una escala de1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Hace ver a los alumnos cuando han realizado un trabajo creativo 1 2 3 4 5 6b. Las actividades de clase son novedosas 1 2 3 4 5 6c. En el aula los alumnos realizan actividades individuales y <strong>en</strong> pequeñogrupo según los intereses de estos1 2 3 4 5 6d. Repite las instrucciones de las actividades varias veces para que losalumnos no se equivoqu<strong>en</strong>1 2 3 4 5 6e. Las actividades de clase son desafiantes 1 2 3 4 5 6NUNCASIEMPRE3. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones refer<strong>en</strong>tes a las actividades de lápiz y papel que realiza <strong>en</strong> el aula<strong>en</strong> una escala de 1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Pone un modelo terminado para que los alumnos lo copi<strong>en</strong> 1 2 3 4 5 6b. Se utiliza el dibujo como medio de expresión de lo apr<strong>en</strong>dido 1 2 3 4 5 6c. Da un “toque final” a las manualidades de los alumnos (como los del díadel padre, de la madre, etc.)NUNCASIEMPRE1 2 3 4 5 64. Refer<strong>en</strong>te a la metodología empleada <strong>en</strong> el aula. Marque la valoración (de 1 a 6) que más se acerque a surealidad <strong>en</strong> cada uno de los indicadores, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que éstos son los extremos de un continuo.En el sigui<strong>en</strong>te apartado del cuestionario se hac<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes afirmaciones <strong>en</strong> las que <strong>en</strong> cada una de ellasaparec<strong>en</strong> dos extremos. Si su opinión coincide con la de la izquierda marque el número 1. Si coincide con lade la derecha marque el 6, y si no coincide exactam<strong>en</strong>te con ninguna de las dos marque el número que mejorrepres<strong>en</strong>te su realidad.Se fom<strong>en</strong>ta el apr<strong>en</strong>dizaje por1 2 3 4 5 6Se fom<strong>en</strong>ta el apr<strong>en</strong>dizaje memorísticodescubrimi<strong>en</strong>toSe hac<strong>en</strong> preguntas cerradas 1 2 3 4 5 6 Se hac<strong>en</strong> preguntas abiertas470
AnexosSe da libertad a la hora de hacer lasactividades1 2 3 4 5 6Se evita el error para no condicionarnegativam<strong>en</strong>te1 2 3 4 5 6El profesor lleva las ri<strong>en</strong>das del apr<strong>en</strong>dizaje<strong>en</strong> el aula1 2 3 4 5 6Se le plantea a los alumnos problemas yobstáculos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que resolver 1 2 3 4 5 6Se indica exactam<strong>en</strong>te los pasos de cómose deb<strong>en</strong> hacer las actividadesSe utiliza el error como medio deapr<strong>en</strong>dizajeEl alumno lleva las ri<strong>en</strong>das de suapr<strong>en</strong>dizajeEl profesor resuelve los problemas yobstáculos para que los alumnos apr<strong>en</strong>dana afrontarlos5. Valore el grado de acuerdo respecto a las características de su programación de aula. Marque lavaloración (de 1 a 6) que más se acerque a su realidad <strong>en</strong> cada uno de los indicadores, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta queéstos son los extremos de un continuo.En el sigui<strong>en</strong>te apartado del cuestionario se hac<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes afirmaciones <strong>en</strong> las que <strong>en</strong> cada una de ellasaparec<strong>en</strong> dos extremos. Si su opinión coincide con la de la izquierda marque el número 1. Si coincide con lade la derecha marque el 6, y si no coincide exactam<strong>en</strong>te con ninguna de las dos marque el número que mejorrepres<strong>en</strong>te su realidad.Programación abierta y flexible 1 2 3 4 5 6 Programación muy estructurada y cerrada6. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones respecto a su forma de trabajar <strong>en</strong> el aula <strong>en</strong> una escala de 1 a 6(1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Hace dudar a los alumnos sobre los problemas cotidianos 1 2 3 4 5 6b. Int<strong>en</strong>ta que los alumnos busqu<strong>en</strong> respuestas más profundas a susinquietudes1 2 3 4 5 6c. Trabaja el desarrollo de la <strong>creatividad</strong> a través de actividades y técnicascreativas1 2 3 4 5 6d. Repite e insiste <strong>en</strong> las explicaciones para que los alumnos apr<strong>en</strong>dan loscont<strong>en</strong>idos1 2 3 4 5 6e. Dedica la mayor parte del tiempo de clase a realizar fichas (del libro detexto, de lecto-escritura, de grafomotricidad, etc.)1 2 3 4 5 6f. Los alumnos analizan, conversan y reflexionan <strong>en</strong> gran grupo sobre susproducciones1 2 3 4 5 67. En cuanto a la programación, responda <strong>en</strong> qué medida se pued<strong>en</strong> aplicar las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones a surealidad <strong>en</strong> una escala de 1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Sigue la guía didáctica del método 1 2 3 4 5 6b. Los proyectos y/o unidades didácticas son al<strong>en</strong>tadas por el grupo dealumnos1 2 3 4 5 6c. Los alumnos abordan el proyecto y/o unidad didáctica según susintereses1 2 3 4 5 6d. Los proyectos y/o unidades didácticas se crean gracias al material quetra<strong>en</strong> los alumnos de sus casas, la biblioteca del barrio, etc.1 2 3 4 5 6e. Forma grupos de alumnos que investigan sobre las distintas partes delproyecto y/o unidad didáctica para posteriorm<strong>en</strong>te exponerlo <strong>en</strong> común1 2 3 4 5 6f. Trata <strong>en</strong> el aula los problemas que se dan <strong>en</strong> la sociedad 1 2 3 4 5 68. Valore <strong>en</strong> una escala de 1 a 6 <strong>en</strong> qué grado se define como un doc<strong>en</strong>te:(1 = Nada; 2 = Muy poco; 3 = Algo; 4 = Bastante; 5 = Mucho; 6 = Totalm<strong>en</strong>te).a. Complejo 1 2 3 4 5 6b. Curioso 1 2 3 4 5 6c. Ing<strong>en</strong>ioso 1 2 3 4 5 6NUNCANUNCANADASIEMPRESIEMPRETOTALMENTE471
d. Previsor 1 2 3 4 5 6e. Flexible 1 2 3 4 5 6f. Tradicional 1 2 3 4 5 6g. Con s<strong>en</strong>tido del humor 1 2 3 4 5 6h. Idealista 1 2 3 4 5 6i. Serio 1 2 3 4 5 69. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones respecto a cómo vive su profesión d<strong>en</strong>tro del aula <strong>en</strong> una escala de1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Sabe de memoria que ti<strong>en</strong>e que hacer 1 2 3 4 5 6b. Inv<strong>en</strong>ta juegos y actividades originales para llevar al aula 1 2 3 4 5 6c. Ti<strong>en</strong>e miedo a equivocarse 1 2 3 4 5 6d. Le agobia que los alumnos no sepan realizar las actividades que 1 2 3 4 5 6proponee. Fom<strong>en</strong>ta la <strong>creatividad</strong> <strong>en</strong> el alumnado 1 2 3 4 5 6f. Le apasiona su profesión, goza y disfruta de cada mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el aula 1 2 3 4 5 6g. Lo ti<strong>en</strong>e todo controlado, no deja nada a la intuición 1 2 3 4 5 6h. Lleva a la <strong>práctica</strong> lo apr<strong>en</strong>dido <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes experi<strong>en</strong>cias o lecturas<strong>educativa</strong>s1 2 3 4 5 6i. En las producciones de los alumnos valora la originalidad 1 2 3 4 5 6j. Evita salirse de lo programado 1 2 3 4 5 6k. Cuando lleva una actividad nueva al aula necesita estar 100% seguro deque va a funcionar1 2 3 4 5 6l. Se pone <strong>en</strong> el lugar del alumno 1 2 3 4 5 6m. Disfruta con los retos educativos 1 2 3 4 5 6n. Propone actividades para que interactú<strong>en</strong> todas las unidades deEducación Infantil1 2 3 4 5 6o. Rechaza ideas a primera instancia si ve que parec<strong>en</strong> absurdas 1 2 3 4 5 610. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones respecto a cómo viv<strong>en</strong>cia su profesión fuera del aula <strong>en</strong> una escalade 1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Disfruta apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do nuevas formas de trabajar <strong>en</strong> el aula 1 2 3 4 5 6b. Disfruta charlando y reflexionando con amigos y compañeros sobre sulabor como doc<strong>en</strong>te1 2 3 4 5 6c. Le surg<strong>en</strong> multitud de ideas que podría llevar al aula, tantas que nopuede llevarlas todas a la <strong>práctica</strong>1 2 3 4 5 6d. Anota <strong>en</strong> un diario los acontecimi<strong>en</strong>tos más relevantes que suced<strong>en</strong> <strong>en</strong>el aula y reflexiona sobre ellos1 2 3 4 5 6e. Va a cursos y jornadas únicam<strong>en</strong>te por los puntos que le aportan 1 2 3 4 5 6f. Cuestiona lo establecido como pedagógicam<strong>en</strong>te aceptado 1 2 3 4 5 6g. Mi<strong>en</strong>tras está <strong>en</strong> la cama o relajado se le ocurr<strong>en</strong> actividades que podríatrabajar <strong>en</strong> el aulaNUNCANUNCASIEMPRESIEMPRE1 2 3 4 5 611. ¿Cuántas veces ha participado <strong>en</strong> los últimos dos años como pon<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cursos, jornadas, congresos, etc.relacionados con <strong>educación</strong>? Ninguna Entre 1 y 2 veces Entre 3 y 4 veces Entre 5 y 6 veces Más de 6 veces472
Anexos12. Aproximadam<strong>en</strong>te, marque cuántos libros ha leído <strong>en</strong> el último año relacionados con <strong>educación</strong>. Ninguno 1 libro 2 libros 3 libros Más de 3 libros13. En relación con la ambi<strong>en</strong>tación del aula, responda <strong>en</strong> qué medida se pued<strong>en</strong> aplicar las sigui<strong>en</strong>tesafirmaciones a su realidad (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. Deja expuestas las creaciones (<strong>en</strong> plastilina, piezas de construcción,etc.) de los alumnos <strong>en</strong> un lugar concreto para que sus compañeros 1 2 3 4 5 6puedan observarlasb. La decoración del aula está elaborada por el profesor 1 2 3 4 5 6c. Tanto d<strong>en</strong>tro como fuera del aula se expon<strong>en</strong> trabajos individuales ygrupales que reflejan las propias ideas de los alumnos1 2 3 4 5 6d. Los trabajos expuestos fuera y d<strong>en</strong>tro del aula están id<strong>en</strong>tificados con elfin de que la comunidad escolar (padres, profesores, alumnos, etc.) 1 2 3 4 5 6reconozca el proceso de elaboracióne. La decoración y la ambi<strong>en</strong>tación del aula es la misma durante el curso 1 2 3 4 5 6f. En el aula hay un lugar donde los alumnos puedan dejar sus creacionespara seguir trabajando <strong>en</strong> ellas más tardeNUNCASIEMPRE1 2 3 4 5 614. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones refer<strong>en</strong>tes al material que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> su aula <strong>en</strong> una escala de1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. En el aula se elaboran libros, dossier… de forma individual y grupal querecog<strong>en</strong> información sobre el proyecto y/o unidad didáctica que trabajan1 2 3 4 5 6b. Los alumnos aportan material de sus casas sobre el tema que van atrabajar1 2 3 4 5 6c. Lleva al aula material de desecho para que los alumnos apr<strong>en</strong>dan adarles otros usos1 2 3 4 5 6d. Lleva al aula material que fom<strong>en</strong>ta la imaginación 1 2 3 4 5 6e. Favorece que los alumnos d<strong>en</strong> al material del aula usos insospechados 1 2 3 4 5 6f. El material del aula puede utilizarse de múltiples formas y <strong>en</strong> múltiplesactividadesNUNCASIEMPRE1 2 3 4 5 615. Acerca de los rincones de juego, responda <strong>en</strong> qué medida se pued<strong>en</strong> aplicar las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones asu realidad (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).a. El material de los rincones es indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te del proyecto y/o unidaddidáctica que están trabajando1 2 3 4 5 6b. Int<strong>en</strong>ta mant<strong>en</strong>er los mismos rincones durante el curso escolar 1 2 3 4 5 616. Valore las sigui<strong>en</strong>tes afirmaciones respecto a las relaciones que se dan d<strong>en</strong>tro del aula <strong>en</strong> una escalade 1 a 6 (1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Alguna vez; 4 = Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te; 5 = Casi siempre; 6 = Siempre).NUNCASIEMPREa. Vigila <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to que los alumnos estén haci<strong>en</strong>do bi<strong>en</strong> lasactividadesb. Cuando surge un problema <strong>en</strong>tre los alumnos lo resuelv<strong>en</strong> y no lo dejanpasarc. Le gusta t<strong>en</strong>er el control de todo lo que sucede <strong>en</strong> el aula <strong>en</strong> todomom<strong>en</strong>tod. Anima a los alumnos a que se arriesgu<strong>en</strong> y pongan a prueba sus ideas,apoyándolos <strong>en</strong> dichas iniciativasNUNCASIEMPRE1 2 3 4 5 61 2 3 4 5 61 2 3 4 5 61 2 3 4 5 6473
e. Toma <strong>en</strong> serio las preguntas e inquietudes de sus alumnos y les prestaat<strong>en</strong>ciónf. Fom<strong>en</strong>ta mom<strong>en</strong>tos de tranquilidad y reflexión mi<strong>en</strong>tras sus alumnoselaboran sus producciones1 2 3 4 5 61 2 3 4 5 617. ¿Qué rol como doc<strong>en</strong>te desempeña <strong>en</strong> el aula? Marque la valoración (de 1 a 6) que más se acerque a surealidad, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que éstos son los extremos de un continuoEn el sigui<strong>en</strong>te apartado del cuestionario se hac<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes afirmaciones <strong>en</strong> las que <strong>en</strong> cada una de ellasaparec<strong>en</strong> dos extremos. Si su opinión coincide con la de la izquierda marque el número 1. Si coincide con lade la derecha marque el 6, y si no coincide exactam<strong>en</strong>te con ninguna de las dos marque el número que mejorrepres<strong>en</strong>te su realidad.Su rol como doc<strong>en</strong>te es <strong>en</strong>señar y explicaral alumno lo que no sabe1 2 3 4 5 6Su rol como doc<strong>en</strong>te es crear yestimular situaciones de apr<strong>en</strong>dizaje18. ¿Con qué frecu<strong>en</strong>cia las opiniones de los padres le hace modificar la programación?Nunca Casi nunca Alguna vez Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te Casi siempre Siempre1 2 3 4 5 619. ¿Con qué frecu<strong>en</strong>cia al año visitan instituciones de su barriada (biblioteca, mercado, fábricas, etc.)? Ninguna 1 o 2 veces al año 3 o 4 veces al año Entre 5 y 7 veces al año Más de 7 veces al año20. ¿Con qué frecu<strong>en</strong>cia al trimestre se invita a padres o profesionales de la barriada a participar <strong>en</strong> lasactividades de clase? Ninguna 1 o 2 veces al trimestre 3 o 4 veces al trimestre Entre 5 y 7 veces al trimestre Más de 7 veces al trimestre21. ¿Con qué frecu<strong>en</strong>cia al trimestre participan de forma activa alumnos de otros cursos (de igual, m<strong>en</strong>or omayor edad) <strong>en</strong> actividades que se dan d<strong>en</strong>tro o fuera del aula? Ninguna 1 o 2 veces al trimestre 3 o 4 veces al trimestre Entre 5 y 7 veces al trimestre Más de 7 veces al trimestreMUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.474
AnexosAnexo IIIAlfa de Cronbach por subescala de la EFC475
476
AnexosÍtemsCorrelaciónelem<strong>en</strong>tototalcorregidaAlfa deCronbach sise elimina elelem<strong>en</strong>toi1 ,448 ,863i2 ,133 ,868i3 ,428 ,863i4 ,644 ,857i5 ,110 ,870i6 ,664 ,856i7 ,428 ,864i8 ,688 ,859i9 ,641 ,859i10 ,726 ,856i11 ,315 ,865i12 ,070 ,871i13 -,041 ,871i14 ,041 ,870i15 ,729 ,859i16 ,368 ,864i17 ,293 ,867i18 ,363 ,864i19 ,447 ,862i20 ,181 ,867i21 ,611 ,858i22 ,091 ,869i23 ,292 ,866i24 ,488 ,861i25 ,326 ,865i26 ,342 ,864i27 ,653 ,860i28 ,712 ,856i29 ,127 ,869i30 ,585 ,859i31 ,153 ,871i32 ,202 ,867i33 ,481 ,861i34 ,462 ,862i35 ,406 ,863i36 ,045 ,869i37 ,296 ,865i38 ,096 ,870Estadísticos total-elem<strong>en</strong>to (subescala <strong>en</strong>señanza)477
ÍtemsCorrelaciónelem<strong>en</strong>tototalcorregidaAlfa deCronbach sise elimina elelem<strong>en</strong>toi39 ,115 ,850i40 ,570 ,841i41 ,062 ,851i42 ,164 ,849i43 ,581 ,837i44 ,194 ,848i45 ,104 ,851i46 ,364 ,845i47 ,662 ,834i48 ,228 ,848i49 ,036 ,851i50 ,423 ,843i51 ,606 ,839i52 ,394 ,843i53 ,229 ,848i54 ,252 ,847i55 ,408 ,844i56 -,002 ,852i57 ,450 ,842i58 ,014 ,853i59 ,376 ,844i60 ,200 ,848i61 ,156 ,849i62 ,328 ,845i63 ,478 ,841i64 ,374 ,844i65 ,519 ,841i66 ,645 ,837i67 -,021 ,854i68 -,038 ,854i69 ,646 ,838i70 ,438 ,843i71 ,620 ,837i72 ,525 ,839i73 ,463 ,841i74 ,143 ,849i75 ,647 ,835i76 -,034 ,852Estadísticos total-elem<strong>en</strong>to (subescala doc<strong>en</strong>te creativo)478
AnexosÍtemsCorrelaciónelem<strong>en</strong>tototalcorregidaAlfa deCronbach sise elimina elelem<strong>en</strong>toi79 ,530 ,795i80 ,443 ,800i81 ,263 ,808i82 ,623 ,793i83 -,171 ,818i84 -,111 ,818i85 ,136 ,813i86 ,453 ,799i87 ,530 ,795i88 ,411 ,801i89 ,278 ,808i90 ,604 ,795i91 ,628 ,791i92 ,541 ,796i93 ,004 ,816i94 ,000 ,816i95 ,255 ,808i96 ,147 ,816i97 ,474 ,800i98 ,542 ,799i99 ,593 ,794i100 ,035 ,818i101 ,257 ,808i102 ,367 ,805i103 ,429 ,801i104 ,106 ,812i105 ,317 ,806i106 ,218 ,809Estadísticos total-elem<strong>en</strong>to (subescala ambi<strong>en</strong>te creativo)479
480
AnexosAnexo IVGuión para la <strong>en</strong>trevistasemiestructurada a maestras481
482
Anexos• Relato de un día.1. Relaciones y grupo aula.1.1. Cómo es el grupo (definición).1.2. Han existido conflictos. ¿Cómo se afrontaron?1.3. Relación: <strong>en</strong>tre alumnos.2. Papel del alumno.2.1. Plantean temas o actividades. // De qué les gusta hablar.2.2. Les cuestionas sus hipótesis. Se les plantea dificultades.2.3. La edad es una traba. // Los alumnos con estas edades ti<strong>en</strong><strong>en</strong> iniciativa para apr<strong>en</strong>der(o necesita del adulto)2.4. Qué valoras <strong>en</strong> un alumno (ideal).2.5. Qué esperas de ellos al final de curso.3. Papel del profesor.3.1. Cómo definirías tu forma de trabajar (características).3.2. Cuál crees que es tu papel <strong>en</strong> el aula.4. Papel de las familias.4.1. Qué relación hay con los padres.4.2. Comunicación con ellos (cómo se da). Tutorías.4.3. Participan <strong>en</strong> la vida del aula.4.4. Participa algui<strong>en</strong> más <strong>en</strong> las clases: alumnos, profesores, <strong>en</strong>torno…5. Material del aula.5.1. Qué tal los libros del aula (método). // Criterio elección.5.1. Constructivismo: Cómo se elige el qué trabajar (proceso).5.2. Qué material es necesario para construir la unidad.5.3. Qué otro material se utiliza (fichas).6. Organización de las actividades.6.1. Qué agrupaciones se hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> las distintas actividades.6.2. Cómo se organizan las tareas.6.3. Fichas al día.6.4. Qué actividades les gustan más.483
7. Programación.7.1. Cómo te programas la semana (libro).// Temas (los libros recog<strong>en</strong> todo lo que seti<strong>en</strong>e que trabajar -es un guía o catálogo)7.2. Ha surgido alguna vez un tema que no está programado. ¿Qué ocurre?7.3. Cómo ves esos cambios.7.4. Además de lo que aparece <strong>en</strong> la programación trabaja otras cosas. ¿qué, por qué ycómo?7.5. Quién marca el ritmo de clase.7.6. Criterios para la temporalización (fichas, actividades, tareas…).8. Papel espacio-ambi<strong>en</strong>te (juego vs. trabajo).8.1. Háblame de las zonas. ¿Cómo se ha llegado a esa distribución? ¿Crees que esimportante que este así? (qué favorece).8.2. Estático o dinámico.8.3. Utiliza otras zonas de la escuela.Decoración:8.4. Quién la elabora.8.5. Criterio colocación.8.6. Para qué decora (apr<strong>en</strong>dizaje/estético/informativo).8.7. Hablan de sus trabajos.8.8. Qué imag<strong>en</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los alumnos del aula // y tú.9. Concepto de apr<strong>en</strong>dizaje.9.1. Qué es necesario a estas edades para que apr<strong>en</strong>dan.9.2. Papel del profesor <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje.9.3. Cómo se les motiva (premios y castigos).10. Coordinación con el equipo de ciclo.10.1. Qué tipo de coordinación hay (hac<strong>en</strong> lo mismo, trabajáis más o m<strong>en</strong>os igual).10.2. En qué se coordinan (sólo cuando hac<strong>en</strong> fichas o modelo educativo -criterios).11. Concepto de evaluación.11.1. Qué evalúa y cómo (diario): proyecto, profesor, alumno (diariam<strong>en</strong>te, trimestral…).11.2. Cómo sabe que todo va bi<strong>en</strong>.11.3. Te cuestionas tu forma de dar clases.484
Anexos12. Creatividad.12.1. De qué dep<strong>en</strong>de la <strong>creatividad</strong> (alumno/metodología).12.2. Se puede <strong>en</strong>señar.12.3. Cómo trabaja o la fom<strong>en</strong>ta.12.4. ¿Qué difer<strong>en</strong>cia hay <strong>en</strong>tre la escuela cuando empezó y ahora?12.5. ¿Crees qué ti<strong>en</strong>e que cambiar?485
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