Revista Educación y Ciudad - Edición número 21 - IDEP

Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEPRevista No. 21. Segundo semestre 2011Tema monográfico: Diversidad Cultural y EducaciónDirector: Olmedo Vargas HernándezSub director Académico: Jorge Alfonso Verdugo RodríguezConsejo Directivo:Comité Editorial:Comité Científico:Ricardo Sánchez, Clara Inés Rubiano Zornoza,Myriam Lucía Ochoa Piedrahita, Jorge Iván González,María Cristina Cermeño.Adela Molina Andrade, Rosalba Pulido de Castellanos,Olmedo Vargas Henández, Alejandro Álvarez Gallego, Jorge AlfonsoVerdugo Rodríguez, Ruth Amanda Cortés Salcedo.Eloísa Vasco, Federico Revilla, Jaume Trilla Bernet, José Ángel LópezHerrerías, Rocío Rueda Ortiz, Araceli Teresa de Tezanos Castiñeiras,Inés Dussel, Javier Ocampo López.Editora Invitada:Adela Molina AndradeEditor:Coordinación Editorial y de Comunicación IDEP:Diseño, diagramación, iconografía:Ilustraciones:Fotografía:Impresión:Tiraje:Precio por ejemplar:Manuel Francisco Caicedo RuizDiana María Prada RomeroEditorial Jotamar Ltda., Rodrigo CaroMaestro Gustavo Parra SotoArchivo SED, Juan Pablo Duarte,Fernando Bello Mendoza.Subdirección Imprenta Distrital –DDDI1.000 EjemplaresColombia, $ 10.000. América Latina, US 15Publicación semestral del IDEPSubdirección Académica - Comunicación, Divulgación y SocializaciónCorrespondencia, información, canjes y suscripcionesAvenida El Dorado No. 66-63, Piso 1º Bogotá, D.C. ColombiaTeléfonos 324 12 62 – 324 12 63Correo electrónico: idep@idep.edu.co Página Web: www.idep.edu.coLos conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidadde sus autores y no comprometen la política institucional delIDEP. El ComitéEditorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reservala decisión de su publicación en la revista. Se autoriza la reproducciónde los artículos citando la fuente y los créditos de los autores; se agradeceel envío de la publicación en la cual se realice la reproducción.Impreso y hecho en Colombia

EditorialEl Instituto para la Investigación Educativa y el DesarrolloPedagógico, IDEP, ha considerado importante colocar eltema de Diversidad Cultural y Educación como el centrode reflexión del presente número de la Revista Educacióny Ciudad, REyC, pues alimenta el espíritu investigativode muchos docentes escolares principalmente,quienes se ven abocados en el día a día a comprendery gestionar la diversidad cultural en el aula. A nivel general,el tema mismo contiene el gérmen de uno de loscomponentes trascendentales en la formación de Nación,pues ésta es resultado del mestizaje de pueblos,hombres y mujeres, lenguas, creencias, idiosincrasias,costumbres, etcétera, en fin, formas de ver, entendery aprehender el mundo, tanto desde el punto de vistade la naturaleza como de lo humano. En la raíz de todacultura, el magma de la diferencia ebulle, dando origena múltiples expresiones de lo social. En esa ebulliciónde la necesidad social emerge la educación como unelemento determinante de la solidificación de aquélla. Anivel particular, es el Estado el que define las normasde ese proceso, colocando la impronta de los interesesque representan los distintos grupos sociales, como unaforma de abordar y dar curso al tema de la educaciónen una sociedad. Esos dos niveles contribuyen en partealícuota a configurar el Estado-nación. Y es en este momentohistórico donde comienzan a fluir las tensionessociales propias de los conflictos positivos (y negativos)en la formación de una identidad nacional, patrocinadapolíticamente por el Estado-nación.La educación y, en particular, el tipo de educación quese estructura desde el Estado, la familia y la Escuela,se decanta principalmente en esta última. La responsabilidaden el manejo de esos conflictos que se expresande manera abierta y velada a la vez, que consultandesde la clase social hasta la forma de entenderuna asignatura, pasando por el lenguaje y mil filigranascognoscitivas más asentadas en cabeza de cada estudiante,es del docente. ¿Está preparado/a para asumiresa responsabilidad?En nuestro entorno escolar decirque sí o no, ciertamente no resulta trascendental en lostiempos que transcurren, pues de todas maneras hayque gestionar esa diversidad de manera explícita o implícita;y, además, buscar explicarla y construirla comoparte constitutiva de la enseñanza y el aprendizaje delescolar. No obstante, hay que prepararse. Esa es, entreotras, una de las razones por la cual el IDEP ha invitadoa cognotadas y cognotados investigadores, profesoresy estudiantes de doctorado, a escribir sobre el tema, desuerte que este número contribuya a continuar el examende la situación educativa, en todos sus matices, deforma altamente propositiva. Esperamos lograrlo.Dicho lo anterior, los artículos que el lector encontraráen la REyC responden a varios aspectos de la diversidadcultural y su relación con la educación, a saber : aspectosfilosóficos que buscan dar cuenta de las diferenciasculturales y educativas de comunidades diferentes; elpapel del maestro en la enseñanza científica y la formade ser asimilada por formas de pensar culturalmentedistintas; el fundamento religioso como componentecentral de las culturas y su incidencia en la educación,caso de los textos y su comprensión por razas distintas;estudios de diversidad cultural a partir del indigenismoen Chiapas, México y Muisca, Bosa, Colombia. Así resumidos,creemos que los artículos que se presentan eneste número, permitirán encontrar animosos lectores einvestigadores que tendrán, de esta manera, un incentivoadicional para proseguir estudios críticos y propositivossobre estos apasionantes temas.El IDEP agradece a la doctora Adela Molina, directoradel Doctorado Interinstitucional en Educación de la UniversidadDistrital Francisco José de Caldas, de Bogotá,su valioso concurso para entregar a los maestros distritalesy del país esta publicación.Olmedo Vargas HernándezDirector IDEP

Diversidad Cultural y EducaciónIntroducciónLas personas y las comunidades en general, se relacionancon el mundo natural, físico y socio-cultural deacuerdo a sus experiencias, aprendizajes, convivenciay narraciones. Cada comunidad hace parte de un contextocultural específico, en el cual se tiene un sistemade creencias, imaginarios, juicios y valoraciones constituyendouna cosmovisión particular que les da sentido.Los modos de pensar y hablar del mundo están cruzadospor los imperativos culturales que circulan en dichos contextos;cada palabra nombra y narra de diferente manera,está asociada a una cosmovisión.En particular referirse al equilibrio, a sus significadosy contextos de uso en las ciencias, a su enseñanza yaprendizaje, es importante por ser una palabra que estápresente tanto en el lenguaje cotidiano, como en el científico;nombra el entendimiento de ciertas situacionesdel mundo natural relacionadas con su permanencia,estabilidad, cambios y las maneras de relacionarse conél, entendimiento que está a la base de la constituciónmisma de los conceptos, (Arca, Guidoni & Mazzoli 1990;Vygotsky, 1995, 2007). Así, a partir de la noción de equilibriose describen distintos sistemas del mundo natural,físico, socio-cultural con variados usos en diferentes dominios,lo cual le da un carácter polisémico, (Mortimer,2000, 2001). Determinar lo que subyace en el estudio desituaciones relacionadas con el equilibrio, es establecerlo que los sujetos y comunidades asumen en relacióncon los valores, los juicios, lo creíble, cognoscible, enfin todas aquellas apreciaciones sobre lo qué es y noes el mundo. Lo que se encuentra a la base de las ideaso elaboraciones permite comprender los compromisosontológicos en tanto versiones, aproximaciones conceptualesy creencias personales. Por ejemplo, concebiruna realidad como “dada” e independiente del sujetoque conoce o asumir la idea de la existencia de un mundoestable. Y, los compromisos epistemológicos, que serefieren a la naturaleza del conocimiento: cómo se conoce,las creencias y criterios con los cuales se juzga loque es verdadero o falso y la pretensión de coherenciainterna de las elaboraciones. Por ejemplo, concebir elconocimiento en términos de verdades, informaciones yresultados o suponer que la estructura de la realidad seexpresa en un lenguaje lógico - formal o, que una teoríatiene o no validez universal (independientemente delcontexto en que haya sido formulada).9

Compromisos OntológicosLa población objeto de estudio fueron ocho estudiantesde la formación inicial del programa de Licenciatura conénfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental,Química e Ingeniería Física de la Universidad del Cauca,Colombia. Sus edades oscilan entre los 18 – 25 años,hacen parte de las etnias Misak, Guambiana, Nasa, Páezy Mestiza.En el proceso del diseño de la entrevista semi-estructuradase realizó una encuesta a 72 estudiantes cuyas edadesoscilan entre 18 – 24 años de la Facultad de Cienciay Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional deColombia, la encuesta consistía en escribir tres frases uoraciones que involucrarán la palabra equilibrio. La sistematizacióny análisis de las frases permitió distinguir quelos estudiantes en sus respuestas muestran la interacción,la armonía, la dinámica, lo estático, la compensación y losimétrico. Dichos resultados se constituyeron en insumospara pensar las situaciones posibles a tener en cuentaen las entrevistas, para su validación se adelantó cuatroentrevistas semi-estructuradas a estudiantes del proyectocurricular de Física de la misma universidad. Una vez analizadolos resultados de las dos actividades anteriores, seopta por elegir las situaciones para realizar la entrevista12

Diversidad Cultural y Educaciónsemi-estructurada a los estudiantes de la Universidad delCauca, Colombia. En este artículo se analiza cuatro de lasocho formuladas, a saber:U`WAS, Un juez de la república aceptó la tutela interpuestapor los U`WAS, contra la OXI para no explotar el petróleoque hay en sus territorios. El juez falló en su contra.Las preguntas orientadoras eran: ¿Tú qué opinas de estasituación? ¿En tu comunidad como resolverían una situaciónsimilar? y ¿Cómo lo han resuelto?Balancín, varios niños jugaban en el parque en un balancín.Las preguntas orientadoras eran: ¿Tú sabes lo qué esun balancín? ¿Cómo lo llaman acá? ¿Has jugado eso? y¿Cómo crees que funciona ese aparato?Paleta, una madre de familia tenía la costumbre de llevarlealgo a su hijo cuando regresaba a casa después del trabajo.Un día caluroso decidió comprarle una paleta a suhijo, el paletero le preguntó ¿en qué se la envuelvo? Debidoa que él sabía que la casa estaba bastante retiradadel pueblo. Las preguntas orientadoras eran: ¿Tú en quéla envolverías para que la paleta llegue en buenas condicionesa la casa? ¿Por qué?Siembra, “Los árboles, rastrojos y chamizos siempre loshemos tenido. Yo por lo menos no dejo que vayan a tocarni un palo si no es urgente, o que pelen la tierra con candelao azadón. Acá, donde no tengamos árboles o rastrojales“jechos”, se nos reseca la tierra y ahí mismo se nosva con el primer aguacero que caiga o con los ventarronesde agosto. Por eso, cuidar los árboles o matojos dentro yfuera de las parcelas ayuda a que se cumpla las ideas decubrir el suelo (para cuidar la tierra), asociar (para ayudara los cultivos) y retener (para que no se vaya la tierray los nutrientes”. Las preguntas orientadoras eran ¿Quépiensas acerca de la práctica de la siembra indígena? y¿Consideras que está práctica favorece la siembra?ResultadosEn la presentación de los resultados se adelantan cuatroniveles de análisis. En el primero se establecen las relaciones,los significados y concepciones subyacentes enlas ideas expuestas por los estudiantes sobre la situaciónde los UWAs. En el segundo, las explicaciones, las fuentesy la idea de equilibrio sobre el Balancín. En el tercero las13

Compromisos Ontológicosrelevancias e interrelaciones que emergen de la situaciónde la Paleta y en el cuarto se distinguen las relevancias yjerarquías de las fuentes de conocimiento que se presentanen la situación de la siembra. Al final se presenta unanálisis global atendiendo a los compromisos ontológicosy epistemológicos.Primer nivel de análisisLos resultados de la entrevista semi-estructurada posibilitaronestablecer las relaciones, los significados y concepcionesen las ideas expuestas por los estudiantes. Enellas por ejemplo, en el caso de la situación los U`WAS,se puede distinguir una mirada de totalidad, interrelacionadae imbricada particularmente en los testimonios delas comunidades indígenas diferenciada de las ideas delestudiante mestizo, quién la asocia a factores externoscomo son las acciones de los foráneos y a los interesespersonales de estos. El mestizo reconoce que los indígenasy campesinos comprenden la naturaleza como unente del ser humano pero no explicita si él la entiende dela misma manera.En el caso de los estudiantes de la etnia Misak, Guambianaconsideran la naturaleza por encima de todas las cosas materiales,la naturaleza es importante y primordial para vivir.De igual manera asumen la vida como algo primordial, establecenuna interrelación entre naturaleza-vida-comunidadcomo un todo, como se muestra en el siguiente testimonio:“… Pues digámoslo así siempre en una comunidad indígenase piensa que la naturaleza es primordial para nosotrosvivir ahí, o sea la naturaleza es primero antes de lomaterial o sea de la plata, de todo eso… Pues la vida esimportante, o sea, por allá pues la vida como es valorada,muy valorada, es importante, importante la vida, porquesin vida no hay comunidad, entonces allá se piensa quela vida también es primordial igual que la naturaleza, peroprimero la naturaleza”.En la comunidad guambiana los ancestros, taitas o gobernadoresles enseñan, transmiten el conocimiento y dejanexperiencias para que luego sean también transmitidos alos otros de tal manera que no se acabe la comunidad ypara ser reconocidos en el país, expresado cuando dicen:“… Nos deja podríamos decir el futuro, porque nosotroscomo los jóvenes o los niños, ellos nos van enseñando¡no!, los mayores pueden decir los taitas, los taitas nos14

Diversidad Cultural y Educaciónvan transmitiendo el conocimiento, como los gobernadores,o sea los gobernadores los de allá, nos van dejandoexperiencias y nosotros los jóvenes debemos retomar esemismo camino después ya… como ya de adultos para seguiraportando a la comunidad para que no la acaben…”La comunidad Nasa, Páez considera la naturaleza la madretierra, la protegen y buscan preservarla. La naturalezaes el lugar donde viven las comunidades indígenas, losfavorece de todo, les brinda alimentos, armonía y paz.Imbrican todo lo que está presente en la naturaleza, lapiensan como totalidad y asumen la interacción comunidad– madre tierra (naturaleza), lo cual se muestra en elsiguiente testimonio:“Pues… estoy de acuerdo porque digamos a veces ennuestras comunidades o sea hablando de nuestra comunidadindígena, digamos se protege mucho a lamadre tierra no… nuestro… el sitio donde vivimos, escomo… o sea pues la consideramos como un dios másporque es la que nos favorece en todo… Desde siempreen nuestro colegio… nos han inculcado que es laque nos… que nos dio la oportunidad, o sea la que nosbrinda todo no… es como la madre tierra, es la que nosbrinda todo los alimentos, la armonía, la paz, estar enbien con la naturaleza, entonces por eso más que todono… o sea preservarla por sí mismo como ella nos hacuidado como nos ha tratado, digamos para mi, o sea enmi comunidad, o sea no hay como tanta, o sea a pesarde que hay pobreza y todo eso, o sea nunca digamosnos puede faltar el alimento pueden comer, lo que yo hevisto en nuestra comunidad digamos así en las familiaspor ejemplo tienen sus cultivos, o sea todo tipo de cosasy nunca… o sea se come muy bien. Por ejemplo acáen Popayán digamos, si vamos a compararla digamos,familias pobres que no pueden a veces comer, digamosen mi comunidad por mucha pobreza el alimento nuncafalta, por ello la madre naturaleza es la que… es la quepues nos brinda todos esos alimentos, estar en armoníacon ella y que nos brinda sobre todo la paz y estar biencon todo lo que nos rodea.”En tanto que el estudiante mestizo centra su idea en elterritorio, el contexto y los conflictos sociales (desplazamientos,situaciones de pobreza, los encuentros armados,amenazas y explotación). Ve la misma situacióntanto para las comunidades indígenas como para lascomunidades campesinas. Reconoce que la naturalezapara estas comunidades es un ente del ser humano,como parte del mismo, es decir, imbricados ser humano-naturalezacomo un todo. Hace una distinción de larelación que establecen las comunidades indígenas ycampesinas con la naturaleza -beneficio para la comunidad-con respecto a la postura y acción del foráneo, lacual es de explotación, lucro personal y desconocimientodel hecho ancestral, es decir, el sentido de ello paralos indígenas, expresado en el testimonio:“Primero es… pues es… que es una explotación de territorioscierto… entonces eso involucra, pues si hablamosde un contexto social eso involucra primero que la gentepuede ser desplazada, que… pues el hecho de que lagente sea desplazada a otros lugares implica que la genteempiece a pedir limosna, los niños empiecen a vivir… mejordicho eso es… es… difícil ver la situación de muchas…de muchas comunidades no solamente las indígenas sinopor ejemplo las campesinas donde venir a… a un lugardesconocido y venir a… a pedir cosas que de pronto queellos tenían que dejar su campo debido puede ser por elconflicto armado, porque estaban amenazados, por diferentessituaciones, difícil esto porque primero es una explotacióny pues lo que ellos consideran su… consideranla naturaleza no como un ente de explotación sino comoun ente del ser humano, sino la naturaleza como parte delser humano. Porque para ellos… o sea es que cuandollega una multinacional a un sector donde ellos consideran,donde viven que hay lugares que son sagrados,ellas bueno las personas que están allí no comprendenese hecho ancestral, entonces ellas entran y pues quierenllegar a lugares y no respetar a las comunidades y ahí yavienen…”Segundo nivel de análisisEn este análisis se tiene en cuenta las explicaciones,las fuentes y la idea de equilibrio que emergieron enla situación del Balancín. En este sentido se distingueque en las ideas expuestas por la comunidad Misak,Guambiana se asume el peso como una magnitud quecambia, la fuerza como una acción con magnitud, direccióne intensidad y el impulso como fuente, accióny condición para generar el movimiento. Se evidenciancambios en tanto magnitud (peso, fuerza e impulso).El peso, fuerza e impulso emergen de la posibilidadde generar movimiento y de la no-posibilidad del movimiento.Se asume el balancín como un aparato paramedir el peso.15

Compromisos OntológicosSe hace una distinción del sistema (aparato, personascon un peso determinado, objeto del aparato subir y bajar,condiciones y estados posibles). Se opera sobre elsistema a partir de la medición desde la cual se da cuentade los procesos a los que se tiene lugar sobre el balancínpara lograr o no el movimiento y para distinguir elequilibrio estático y dinámico. Se comprende el equilibrioestático como quietud, igualdad de pesos, no balanceo,imposibilidad del movimiento y equilibrio dinámico comoposibilidad de movimiento -sube y baja-, tienen en cuentalas condiciones para que el balancín se mueva.La igualdad de pesos, se constituye en la idea centralpara explicar la quietud del balancín, indicio de equilibrioen el balancín, la razón de la posibilidad de subir y bajaren el balancín –movimiento- y la forma de dar cuentade la imposibilidad de movimiento debido al peso. En laconstitución de la explicación se presenta una causalidadcircular (causa-efecto, efecto-causa). Se parte del conocimientointuitivo y de la emergencia del conocimiento apartir de la analogía con otros contextos y se distingue larelación de proporcionalidad entre peso y distancia conrespecto al centro del balancín.Ideas que se exponen en uno de los testimonios, a saber:“…. Pues yo creo que le coloca uno en el otro lado máspeso y en el otro más peso y no se… pues podría decirque… pueden estar con el mismo peso… y giran en tornoa eso… no se…. ¡!!si están con el mismo peso… Sequedan quietos, el balancín es así… Si… pues como seríaahí… tendría que hacer fuerza, si es del mismo peso paraque este balanceando… tiene que ser… del mismo pesodigámoslo y haciendo una fuerza de abajo…. Si… unafuerza digámoslo… hacer una fuerza cada uno, para quebalancee… Fuerza… fuerza de las manos, de los pies,del cuerpo… del cuerpo… para que igual la otra personatambién lo hiciera o sea usted o cualquier otro.Igual bajando y subiendo… pues igualdad, igualdades…igualdad sobre todo, subiendo y bajando, si... Ahí sí se-ría… no se… pues el balance sería siempre de un lado…Para qué yo subiera… o para qué yo bajara porque mepodría dejar arriba… ja, ja, ja… Pues no se… tocaríapedirle que bajara el peso un poquito. E: No… no puedesdisponer de nada, esta gorda… doble peso… Doblepeso… Tomar impulso y mientras tanto… huy… ahí si loveo como grave… ¿Tenemos el mismo peso? … Entoncesahí… subirme a mí sería fácil y después ahí… pailas…16

Diversidad Cultural y EducaciónPues trataría de hacer mucha fuerza ¡no!, hacer el doblede peso, pero sería como imposible… me paro y trato depararme… y… con impulso. Esa es la primera ¡no!, otra…solo esa se me ocurre... hacer más fuerza, hacer muchísimafuerza sería ahí... ¿Cómo funciona? Pues medir… medirel peso de uno o si no puede ser para jugar también.Puede ser… medir… medir…”“… Si me siento en la mitad de la varilla… No hay ya no…pues si… me levanto, pero… para caerme ya no puedo,o sea para bajarme… Si yo estoy en el extremo y tú en lamitad… Ahí tampoco habría nivel… pues realmente ya nobaja, ¿Oh… sí? cerquita… pues yo creo que no bajaríaquedaríamos iguales, ahí se queda quieto. O sea porquela distancia es muy cortica y… puede ser, la distanciatambién puede ser… ser que valga… nos quedamosquietos porque ya estamos muy cerquita y ya el balancínse queda ahí… si yo estoy en el extremo ahí, tampoco mepodría mover… Porque tengo menor peso… me quedamás difícil, o sea…”En tanto que para el estudiante Nasa, Páez, la magnituddel impulso y la fuerza que se realice posibilitará el movimiento–levantar al otro-. El lugar en el que se sienteen la varilla permitiría tener más fuerza y hacerle perderpoder al peso del otro, se reconoce que no hay igualdad.Se establece una relación entre distancia y pérdidade fuerza para lograr una igualdad. Aquí la igualdaddaría cuenta del equilibrio que aunque termina siendoequilibrio estático se constituye del equilibrio dinámicodado por la relación impulso-fuerza-distancia. Mediantela palabra igualdad se está permanentemente correlacionandolo que sucede en el balancín con lo queemerge en la relación social con los otros, se consideraque todos son iguales. Expresado en testimonios comoel siguiente:“… Yo la levantaría pera impulsándome mucho… Con lospies, con mucha fuerza me impulsaría, los pies así (haciaabajo)… yo hago mucha fuerza… ¡Sí! Saltaría, me impulsaríacon los pies así… para tratar de cómo levantarla.17

Compromisos OntológicosNo… no creo que haya de otra forma… ¿Hacia la mitad?...Si, ahí sí sería capaz de levantarla… Porque digamos, aveces como que pierde… o sea no hay… no hay comouna igualdad, o sea yo tengo como más… como más…como le digo… terreno, más fuerza para poder levantarla,o sea como que le quito poder a su peso, yo sería capazde levantarla. ¿Si se va más hacia el centro? … creo quees más fácil… creo… que es más fácil levantarla o ¿no?”“… pues por lo que le digo no… tengo como más… tengocomo más… tengo más espacio que usted, cuando ustedcuando se está viniendo hacia mí, como que pierde esafuerza, como que va perdiendo esa igualdad, por eso…Pues que, digamos también lo puedo ver de la formaque… de la forma de igualdad, también lo veo por esaparte, donde a veces no hay, como le digo… como nadiees más que otro, que todos somos iguales y que nospodemos sobreponer a otra persona sin… sin importar digamosa veces su peso a utilizando diferentes estrategia,pienso que siempre debe haber alguna igualdad si sabemosutilizar diferentes estrategias va ir como… vamos atener… vamos a ser iguales, utilizando nuestras propiasestrategias, lo veo por… es parte también…”“Pues, el balancín también conocido como gatos arribay gatos abajo siempre uno lo utiliza cuando niño y es unatractivo no… pues eso es como una balanza, si tienen unpeso similar entonces tiende a equilibrarse pero si alguienpesa más pues empieza a subir y si el otro pesa más empiezael otro a… a desequilibrarse y cuando quiere empujar,se empuja para poder hacer ese sube y baja nopuede, porque el otro pesa mucho, entonces tampoco sepuede subir y bajar, entonces…”“… Pues yo… yo le diría que subiera un poquito los piespara que yo pudiera subirme porque eso entonces quedahacia arriba y yo no alcanzaría… Que se baje primero, ja,ja, ja… Pues si me hago más hacia el… pues aquí hayuna sillita donde uno se sube, pero si uno se hace máshacia acá (el centro) podría… podría equilibrarse perola verdad no lo he intentado pero si, es más… más…podría equilibrarse… Porque… pero si es un peso muy,muy grande pues no, ya que uno pesa más que… el quese está subiendo en este caso que soy yo, entonces corrermeun poquito y ahí yo podría subirme pero no en elEn tanto que para el estudiante mestizo, se estableceuna similitud entre el balancín y una balanza, se distingueque dependiendo del peso se lograría equilibrio, pero sitienen pesos diferentes se manifiesta el desequilibrio. Seestablece una relación entre la experiencia -el juego conel balancín- y lo que se supone sucede en una balanza.Se vincula la relación peso-distancia para dar cuenta deldesequilibrio-equilibrio y las diferentes maneras de estardel balancín. Ideas que se muestran en el siguiente timonio:tes-18

Diversidad Cultural y Educaciónasiento sino en la mitad de la varilla… Pues, no equilibriopero podría subirme... Uhmm…Pues, que haría… no esaforma, no pues ese me tocaría bajarme más y ya e irlobajando hasta que… Cuando vea la barra en forma horizontalo cuando sienta que ninguno de los dos estamostocando el suelo, o sea que se vea… si no ya no estaríaen equilibrio.”Realizando un análisis general en cuanto a las fuentes sedistingue que el estudiante Guambiano constituye sus explicacionesdesde la analogía con lo social y coinciden enla forma de proceder al abordar la situación con el estudiantePáez, atendiendo a la intuición y el razonamientoque realizan sobre los estados de movimiento en el balancín.En tanto que para el estudiante mestizo la analogíala establece con otro aparato -la balanza- y desde allíconstituye sus explicaciones, las cuales enriquece con laexperiencia que ha tenido con el juego del balancín.En cuanto a la idea de equilibrio se distingue que parael estudiante Guambiano, el equilibrio estático es quietud-no movimiento de la varilla-, igualdad de pesos -nobalanceo, imposibilidad del movimiento- y el equilibrio dinámicocomo posibilidad de movimiento -sube y baja- yla distinción de condiciones para moverse en el balancín.En tanto que para el estudiante Páez, sus ideas están relacionadascon el equilibrio dinámico como las posibilidadesdel movimiento desde la igualdad - desigualdad enla distribución del peso sobre la varilla. En tanto que parael estudiante mestizo se tiene la relación desequilibrio –equilibrio a partir de ciertas condiciones que posibilitan ono el movimiento.Tercer nivel de análisisEn este análisis se muestra las relevancias e interrelacionesque se distinguen en la situación de la Paleta. Elestudiante Misak, Guambiano reconoce la paleta como“agua colorante” que se derrite debido a las condicionesdel día, por ejemplo si es caluroso, la sustancia–paleta como agua– permanece en su estado o nodada unas condiciones que dependen de la relacióncalor-frío según su interacción con el entorno. Reconocecambios de la paleta debido al calor del materialy del estado “caluroso” del entorno, que se transformadebido al calor interno del sistema o al flujo de energía–calor– del entorno al sistema y considera que la sustancia–paleta– pasa por las fases de sólida a líquida.Asume un sistema aislado, conformado por la sustancia–paleta– sin interacción con el entorno y un sistemaabierto conformado por la sustancia, material en el quese envuelve y entorno (medio “caluroso”). Parte de laexperiencia de conocimiento sobre lo que le aconteceal hielo y a otros materiales como el vidrio y el metal.Ideas que se muestran en el siguiente testimonio:“… Porque está haciendo mucho calor, pues esta undía caluroso y… puede ser porque se derrite, se… sederrite todo, pues puede llegar, se derrite y el aguamoja todo, y como eso es agua, puede que ser que seriegue… La paleta es agua ¡no!, o como eso es agua,colorante sobre todo la paleta y ya… Una solución aeso… pues no se… Uhmm… para qué no se derrita unapaleta… En un vaso. no... no… en un vaso no… El deicopor puede ser… Pues yo he visto que por aquí cercahay unos cajones de icopor que eso mantiene la temperatura,eso no da ni calor ni frío, metes una cosa ahí,eso te mantiene, o sea normal… O sea no lo sube nilo baja, un helado puede estar a cero grados, pues nilo sube ni a uno, se mantiene… el icopor… Podríamosdecir, no sé yo nunca he tenido eso, hay personas quetienen eso, las personas traen el helado, echan hielo yahí están…”“… El hielo produce frío… produce frío sobre todo, o seael hielo es… mantiene el frio… No, la paleta está ahí,el hielo tampoco se queda ahí, produce, produce frío,entonces la paleta también se mantiene como tal sinderretirse nada, puede llegar a la casa, puede llegar amenos que se le caiga el vaso. … No… no pasa nada…con hielo, metálica, puede ser que el metal se caliente yproduzca… comienza a calentarse eso también y el hielose empiece a volver agua y todo eso se formo agua,también puede ser que se mantenga si lo envuelves conalgo, con una cosa, encima del metal… pero igual esoproduce calor, entonces más posibilidad que se derritatodo, el hielo y los helados… y hasta la paleta…”“… En una caja de lana… sería una posibilidad si… quetal vez… llegue bien… ¡no!... Es algo natural digámosloasí… pero… no se… en eso si… me corcho… Pues en elde lana hay mayor posibilidad de que se derrita… porquepues produce más calor, si está haciendo un día caluroso,el saco calienta más… De madera… podría ser que19

Compromisos Ontológicosllegue… uhmm… hay puede llegar un poco buena, mejordicho puede llegar casi medio bien, la madera como esgruesa ¡no! puede ser que los rayos del sol no se metanahí, no… no… produzcan tanto calor adentro y tambiénes una posibilidad que llegue bien… Si, si pueden calentareso pero… como eso es grueso, el calor no penetradentro, no hay penetración, o sea… Si… si porque eso escaliente, un vidrio o una puerta de metal se caliente, o seaes una posibilidad, caliente eso y se derrita todo”.Para el estudiante Nasa, Páez, el calor es la causa de quela paleta cambie de estado –se derrite-, considera que aislarladel entorno no generaría cambios y no habría flujo deenergía -calor- al sistema para que afecte su estado. Da indiciode diferentes interacciones que afectarían las condicionesde la paleta (materiales y ambiente), considera queuna forma de conservarla es atender a un material apropiadoque la contenga para que no escape la temperatura yno entre el calor, se podría decir que se asume un sistemaaislado para que la sustancia permanezca en sus condicionesiniciales –solida-. Lo cual se expone en el siguientetestimonio:“Pues… pienso que no hay forma de… de envolverla… Noporque el calor a veces la derretiría antes de que llegarahasta nuestra casa, que a veces digamos… Pues… o seao sea pues el calor digamos como le digo, digamos comoque el calor la derrite antes de que lleguemos a nuestracasa, cuando digamos lleguemos a nuestra casa ya no…ya no… ya no vamos a tener nada, solo vamos a tener…porque se derritió todo el calor…”“La llevaría en un plato. De… de cómo es que se llama de...de plástico. Pues o sea para que no se… o sea para queno se… no se derrita no… para que digamos no la… noesté en contacto con… digamos con la suciedad o con… sipues con algo que la pueda deteriorar, sino que la envolvamosen algo que realmente que la proteja no… para llevarlaa nuestra casa, pues digamos ese calor, o digamos de…digamos si está haciendo mucho calor, o sea la proteja delcalor para que no la derrita o la proteja de… de ese viento oel viento digamos que también la puede… la puede comoempezar a… a derretir a que pierda su calor…”“… En papel empezaría, … como a absorber… como queempezaría si… pues a empaparse del helado y empezaríacomo a gastarla y digamos, a veces digamos si yola envuelvo en papel y me la hecho al bolsillo, digamosempezaría a tener a… a… tener contacto con nuestrocuerpo y empezaría como a… como a dañarla, en cambiosi la echamos en un papel de plástico perfectamentela podemos digamos pues meter digamos en nuestrobolsillo y ahí digamos no va a tener como ese contactodirecto con cualquier cosa no… que la pueda empezara dañar…”“… Pienso que sería mucho… mucho mejor porque, porquedigamos el metal como que… le brindaría como esaverdadera protección, o sea la protección de cubrirla y… decualquier otro… y además porque el metal digamos tienecomo ese… es como también el material más apropiado,yo… digamos no le permite al… no le permite que se empiecea derretir, guarda su… le guarda su verdadero calor,su verdadera temperatura para que llegue bien… creo quesi… A no… la caja de icopor si sería la propia para llevarlaporque a veces… la que se utiliza para digamos para echarlos helados para que no se…derrita porque no permite queni entre ni salga temperatura, la caja de icopor no permitede que cuando uno echa cosas frías que no… digamosque el… que la temperatura no salga ni tampoco que entrecalor nada… que le puede entrar calor, la protege de… delambiente”.El estudiante mestizo establece una analogía con lo quele sucede al hielo al sacarlo de la nevera y la experienciaal consumir helado, la causa de que la paleta cambie esdebido al calor y a la interacción con el entorno, el cuales entendido como cambio de estado de la paleta. Dichocambio igualmente se presenta al interactuar con otrosmateriales, en los cuales también se derrite, como semuestra en el siguiente testimonio:“… No porque por el calor llega derretida. Pues comoella… pues es como cuando uno saca de la nevera y sies por ejemplo un pedazo de hielo, uno lo tiene bastantetiempo el va a derretir, pues con la paleta sería igual, esnormal cuando uno va por los menos a comprar un heladoy se lo va a come, porque si no se le empieza a derretiry es pues porque ya sale… sale de un refrigerador o algofrío el cambio pues hace que se derrita…”“… Yo creo que no llega la paleta... Porque se derrite…Por el cambio… es que el… el haber salido de lo que yole digo, por el cambio de estado… Pues si porque estáen algo muy frío y pasa al clima, al.. a la temperatura en laque esta ese día caluroso… que es caluroso…”20

Diversidad Cultural y Educación“Pues…es que es raro, pues es que yo creo que se derritenal mismo tiempo, podría ser, porque es que si salen sevan a derretir y el… el objeto o sea por lo menos la lana lova a absorber y el papel lo puede absorbe pero el metallo va a… regar y la madera también porque no hay nadaque lo esté absorbiendo pero o sea se van a derretir…Pues yo creo que en el papel… E.e.e… pues… uhmm…puede ser la lana… Pues… porque… uhmm… en el momentode absorber no va a haber tanto el reguero quepasa en el papel… pero me va a tocar hacer el experimentopara saber…”.Cuarto nivel de análisisEn este apartado se analiza las ideas de las comunidadessobre la situación de la Siembra, en la cual se distinguelas relevancias y jerarquías de las fuentes de conocimientoen cada una de ellas.El estudiante Misak, Guambiano considera lo que existeen el entorno (árboles, bosque y ojos de agua), el conocimientoque tiene de la práctica de la siembra (las acciones,el uso de instrumentos y los tiempos necesarios para laproducción de cultivos o crecimiento de los árboles) y lascondiciones e impactos que afectan el entorno. Para él esimportante conservar el medio ambiente, la experiencia deconocimiento sobre la siembra le permite distinguir cambios,procesos y evolución de las plantas en el tiempo, semuestra una mirada de totalidad, un todo imbricado y condiversas interacciones (todo-entorno y entre las partes deltodo). Ideas que se muestran en el siguiente testimonio:“Pues si… pues aquí lo que entiendo es más o menos deque debe mantener, o sea los rastrojos significan… podríaser los pedazos de… de… mejor dicho en un pedazode cultivo ¡no!, se podría decir que por ahí había árboles,un pedacito de bosque y eso no hay que acabarlos parasembrar más, sino que hay que conservarlo, si tiene unojo de agua, para que mantenga ese ojo pero si eso no esasí, a lo menos para que no se lleve la tierra ¡no!, para queproduzca minerales, entonces si es un cultivo de esos, enuna parcela, si hay un pedacito de bosque, un pedacitoasí… hay que mantenerlo, hay que conservarlo, no acabarlo,en muchas partes yo he visto que para sembrar másqueman todo eso, siguen cultivando no conservan lo quehay… Pues realmente, pues como por allá la tierra esta es-21

Compromisos Ontológicoscasa, digámoslo así, por montañas también unos trabajanpapa, siempre no la destruyen, trabajan un pedacito perolos bosques los dejan ahí, o sea puede ser así…”“Pues quemar no, pero picar con pala, pues por allá espala sobre todo, con eso pican se deja por unos mesesalgo así, después se va y otras veces se despedazaesos trozos de tierra que sacaron y ya ahí se siembra,o sea allá no se utiliza el fuego… pues si se utiliza peropara cocinar y todo eso… Pues para conservar, paraconservar el medio ambiente y para no producir daños,o sea ahí quemaría todos, todos los árboles o las plantaspero para que ellos vuelvan a recuperar lo que tenían…mejor dicho para que vuelvan a crecer se necesita demuchos años y a través de muchos años puede ser queno vuelvan a ser los mismos árboles gigantes que puedeser, o sea por allá es digámoslo, por allá es prohibidoquemar…”Para el estudiante Nasa, Páez es importante la relaciónque las personas establecen con las cosas de su entornodado que se piensa en el otro y en su comunidad. Enla práctica de la siembra se hace necesario atender aluso del recurso, la preservación de la naturaleza porqueella es la que les da todo y mantiene la estabilidad de lacomunidad. Reconoce que algunas personas no pertenecientesa la comunidad no valoran lo que tienen, noson conscientes de los daños y el impacto que puedengenerar a la tierra, la naturaleza y a los otros. Estas ideaslas soportan de lo que saben, lo que han vivenciado, desu experiencia de conocimiento, de lo que les dicen ohan aprendido de sus mayores. Ideas que se muestranen el siguiente testimonio:“Lo que opino, digamos lo veo en dos sentidos no…digamos que a veces malgastamos… malgastamos lascosas o lo que tenemos lo malgastamos sin … sin serverdaderamente urgente, digamos más adelante esascosas que más malgastamos en algún momento comoque nos sirven y no… nos damos cuenta que nos vamosa ver , del verdadero daño que hemos hecho porquey como que utiliza cosas o, digamos a veces en elcampo que… que a veces cuando uno va a traer leña oasí… uno a veces, digamos llega y… llega y… lo que meha enseñado mi abuelo es que uno tiene… que llevarla cantidad necesaria para… para… para cocinar o asíy no… como dejar esos palos que están ahí para otraspersonas porque alrededor de nosotros hay… hay o seaotras personas que también necesitan de esos palos ode esas cosas, entonces y por otra parte lo veo comode cuidar y preservar lo que tenemos de no talar losárboles, de saber cuidar eso porque es la que nos brinda…como… como cosas que nos ayudan a nosotrosmismos y que no siempre también… lo que… pues loque… como le digo… lo que dice aquí como los rastrojos,o sea son, o sea como que es… lo vemos comoalgo, como algo que no nos sirven o que no sabemosutilizar pero si… si vamos a ver son cosas que nos ayudanmucho a… o sea muchas diferentes cosas que nosabemos valorar lo que… no sabemos valorar lo quetenemos, digamos más que todo acá en la ciudad quea veces no se valora los árboles ni eso porque se vantalando para construir edificaciones o cosas así perodigamos nuestra comunidad como que se ha… comose ha, como que se ve ese verdadero interés por protegertodo nuestro, nuestra naturaleza, nuestros animalesporque en sí digamos la naturaleza encierra muchas…o sea como le digo encierra… encierra muchas cosascomo… el verdadero sentido de nuestra comunidad, esla que protege a los animales, es la que les brinda susalimentos, la que mantiene una estabilidad dentro dela… dentro de la naturaleza…Pues eso lo veo por la parte de… como… o sea tradicional,digamos como a veces que no permiten, digamosno permiten utilizar, digamos químicos en los cultivos,digamos a veces, los tegualas o las personas mayoresno dejan a veces e.e… utilizar demasiadas cosas paralos… para la tierra, pues para la tierra porque todo esotambién como que… como que la dañan, entonces hacenmucho hincapié en que a veces debemos utilizar,utilizar las cosas tradicionales no…, lo que está comprobadotodo lo que ya está comprobado o sea que.. Queen si fortalece la tierra, que en vez de destruirla, la…como le digo la… como que le ayuda hacer cada díamejor, a generar más nutrientes en vez de quitárselosa… en vez de quitárselos debemos o sea como fortalecérselos,por es parte, más quedo todo eso lo dicen losmayores…”.El estudiante mestizo parte de mirar la naturaleza comoalgo externo, considera que en el suelo se puede presentardiversos acontecimientos como resequedad dela tierra o desplazamiento de la tierra debido a los aguaceros,por ejemplo. En otras ocasiones relaciona la naturalezacon uno mismo en términos de utilidad, luegohay que cuidarla para que no nos destruyamos nosotrosmismos. Reconoce un sistema con vida que puede22

Diversidad Cultural y Educaciónafectarse dependiendo de las acciones sobre ellas y delas prácticas de la siembra que se realice. Ideas que semuestran en el siguiente testimonio:“Qué pienso de esto, que si uno siembra un árbol debesembrar otro y si lo que dice aquí es verdad, que por deciraquí dice no deja tocar un palo porque después… sereseca la tierra o el aguacero arrastra con todo, piensoque si tiene razón de que uno no debe como destruirla naturaleza porque… porque uno no debe destruir lanaturaleza porque ya eso algo de ahí si la destruimosnos destruimos a nosotros mismos, siempre un árbol,siempre por algo debe estar plantado para que cuide elsuelo, para que los… las cosas que estén hay ahí al piede ellos siempre estén vivas, si lo cortamos pues se va adestruir lo que hay ahí también , pienso eso.”“… Porque, porque al echarle candela siempre se van aperder… por decir los nutrientes que tiene la tierra y… altrabajar con el azadón pues, de todas maneras algo le vaa pasar porque no… si va a haber como pérdida de esosnutrientes que tiene hay...”Análisis general a partir de los compromisos ontológicosy epistemológicosEn relación con la situación de los UWAs, los estudiantesde la comunidad Misak, Guambiana presentan dosideas, concebir la Naturaleza-vida-comunidad como untodo interrelacionado y otra en donde el todo es la Naturalezay la vida y la comunidad son parte de ese todo,en ambos casos se asume que hay interacción todoparte-todo.En cuanto a su forma de conocer valoranlo que le trasmiten sus mayores (taitas, gobernantes),estos les dejan unas experiencias de conocimiento queles permite orientar y proceder en su vivir como jóvenes,más tarde como adultos aportarán su visión de mundoy aprendizajes a su comunidad, el conocimiento paraellos es colectivo.En tanto que para la etnia Nasa, Páez, la Naturaleza (MadreTierra) es un todo dinámico y armónico, la Naturalezacontiene todo para que la comunidad viva, ellos reconocenque se hace parte del todo y que hay que preservarla Madre Tierra. Se intuye que hay un equilibrio dinámicoentre las necesidades de la comunidad y lo que lesofrece la Naturaleza. Sus conocimientos y experienciasemergen de la práctica del vivir y de lo que aprenden con23

Compromisos OntológicosEn cuanto a la situación del balancín, la etnía Misak, Guambianaparte de la vivencia con el aparato en el cual evidenciancambios en tanto la magnitud (peso, fuerza e impulso),la posibilidad de generar movimiento y de la no-posibilidaddel mismo a partir de las condiciones presentadas por elpeso, la fuerza y el impulso en la interacción con el balancín,distinguen el sistema (aparato, personas con un pesodeterminado, objeto del aparato subir y bajar, condicionesy estados posibles). Se opera sobre el sistema a partir dela medición que da cuenta de los procesos para lograr o noel movimiento y para distinguir el equilibrio estático y dinámico.En las explicaciones se presenta una causalidad circular(causa-efecto, efecto-causa), parte del conocimientointuitivo y de la emergencia del conocimiento a partir de laanalogía con otros contextos.Para la etnia Nasa, Páez igual que para la etnia Misak,Guambiana parten de la vivencia con el aparato y deexplicar el equilibrio a partir de la igualdad-desigualdadpara lograr el equilibrio, pero se distinguen en tanto quelos Nasa establecen una analogía con lo social a partir dela igualdad. Su operar se establece a partir de la relaciónfuerza-distancia e impulso-fuerza-distancia y del sistemaconsiderado (aparato y disposición de las personas sobrela varilla).los otros. Establecen analogías con los acontecimientosde otras comunidades, por ejemplo cuando se refieren ala posibilidad de tener los alimentos y a las situacionesde pobreza de algunos pobladores de Popayán, lo cualles permite distinguir lo que les ofrece la Naturaleza y laforma de vivir en paz y armonía en su comunidad.Para la comunidad mestiza se invierte los niveles de importanciaal referirse a la situación, para ellos es primordialmostrar lo que acontece, por ejemplo, la explotacióny los conflictos sociales y lo que devienen de ello (desplazamientos,situaciones de pobreza, encuentros armadoso amenazas). Tienen presente que para las comunidadesindígenas y campesinas la Naturaleza es parte del ser humano,en tanto que la naturaleza es externa para ellos,reconocen que hay lugares que denominan territorios enlos que pueden ocurrir acontecimientos como la explotaciónpero consideran que los conflictos les ocurren a losotros pero no a ellos.En tanto que para la comunidad mestiza la analogía con otroaparato como la balanza le permite comprender lo que sucedeen el balancín, la relación que se establece es entre pesosy distancias para dar cuenta del desequilibrio-equilibrio,el cual a la vez depende de las condiciones dadas por elpeso que manifestaría los estados posibles en el balancín.En cuanto a la situación de la paleta, la etnia Misak,Guambiana la considera una sustancia que permanecedada las condiciones de calor-frío con el entorno, quesufre cambios debido al calor del material y del estado“caluroso” del entorno, que se transforma por el calor internodel sistema o debido al flujo de energía -calor- delentorno al sistema. La sustancia presenta fases (sólidaa líquida), se considera un sistema aislado conformadopor la sustancia -paleta- sin interacción con el entornoy un sistema conformado por la sustancia, el materialen el que se envuelve y el entorno (medio caluroso). Separte de la experiencia de conocimiento sobre lo que leacontece a la sustancia bajo ciertas condiciones y seconstituyen explicaciones de causalidad circular (causaefecto-causa).24

Diversidad Cultural y EducaciónPara la etnia Nasa, Páez igual que los Guambianos dancuenta del estado de la paleta, los cambios y las condiciones,se diferencian que para los Nasa la causa de loscambios es debido al calor que fluye del entorno y quepara conservarla es necesario aislarla, es decir, tener unsistema en el que se conserve su temperatura y no permitael flujo de calor del entorno, logrando de este modo quela paleta permanezca en sus condiciones iniciales (sólida).La explicación del estado o manifestación de cambiosestá dado por el tipo de interacción que se presenteen el sistema (paleta, paleta envuelta en un material y larelación con su entorno).En tanto que la comunidad mestiza recurre nuevamente aanalogías para dar cuenta de lo que le acontece a la paleta,en este caso la analogía está referida con el compor-tamiento del hielo al sacarlo de la nevera y la experienciade consumirlo. Reconoce que los cambios de estado sondebido a que es un sistema abierto que interactúa con elentorno y que el calor del entorno es el responsable dedichos cambios, por otra parte que la interacción de lapaleta con otros materiales expuestos igualmente al entornogeneran los cambios.En cuanto a la situación de la siembra, la etnia Misak,Guambiana piensa en un todo natural, conformado porárboles, bosques y ojos de agua, asume la interaccióncomo afectación del todo natural (cambios), se evidenciaun proceso para trabajar la tierra, se considera la conservacióncomo reconocimiento del todo y de su existencia yque el todo evoluciona en el tiempo. Muestra una miradade totalidad, un todo imbricado y con diversas interacciones(todo-entorno y entre las partes del todo). Se tiene encuenta la práctica de la siembra como conocimiento dela naturaleza, sus experiencias y aprendizajes emergen25

Compromisos Ontológicosa partir de lo que conocen a través de la actividad de lasiembra en su comunidad y de distinguir las prácticas deotros valorando y diferenciando acciones que no permitenconservar el medio ambiente.La etnia Nasa, Páez, igual que en la comunidad Guambianaparte de la vivencia y práctica de la siembra, reconoceacciones que no favorecen la preservación de la naturaleza,que afectan al otro y a su comunidad, dado que consideranla Naturaleza como un todo que les brinda paz yarmonía y de la cual ellos hacen parte, lo que afecte a unaparte o al todo genera cambios rompiendo la estabilidady dinámica propia del todo (Naturaleza). El conocimientosobre la siembra parte de sus vivencias, de su experienciade conocimiento, de lo que les dicen o han aprendido desus mayores y de su comunidad, distinguen y se distanciande lo que realizan otras personas diferentes a su comunidadque atenta contra la Naturaleza (Madre Tierra).La comunidad mestiza se refiere a la actividad de la siembrapor lo que extrae del texto presentado en la situación(hay desconocimiento de esta actividad), reconoce quese pueden presentar diversos acontecimientos en la tierracomo resequedad o desplazamientos debido a los aguaceros.Considera la naturaleza como un sistema con vidaque puede afectarse por las acciones que se realicen sobreella, la naturaleza es externa a él, se debe cuidar paraque no se destruyan ellos, en consecuencia se debe actuarsobre la naturaleza por ejemplo sembrando un árbolpara posibilitar la vida de las personas.Comentarios finalesEn cuanto a los compromisos ontológicos y epistemológicosse muestran diversas creencias y sistemas de conocimientosque están relacionados con la experienciapropia, los colectivos de pensamiento de cada una de lascomunidades que emerge de sus contextos culturales manifestadasen su forma de asumir el mundo natural, físico ysocio cultural y de su manera de relacionarse con el conocimiento.Además lo que han aprendido en sus espaciosescolares se ha vinculado a su manera de comprender yabordar las situaciones que viven. Particularmente en lassituaciones abordadas en esta investigación se muestraque cuando se refieren a las situaciones de los UWAs y lasiembra, coinciden en asumir el todo (Naturaleza) las comunidadesindígenas pero se diferencian en la forma deasumir el sistema, para los Misak, Guambina la Naturalezavida-comunidades el todo mientras que para los Nasa,Páez se integran la comunidad a la Naturaleza, siendo unaparte del todo. Ambas comunidades tienen en cuenta lasinteracciones, la armonía y la dinámica del sistema. En tantoque para la comunidad mestiza, concibe la naturalezacomo sistema vivo pero es externa a él, se establece unarelación de dependencia y utilidad para la sobrevivenciade las personas. Mientras que las comunidades indígenashablan de conservación y preservación de la Naturaleza,los mestizos podríamos inferir piensan la Naturaleza comoun sistema con recursos para la sobrevivencia de la humanidad.Todas las comunidades Misak, Guambiana; Nasa, Páez yMestiza coinciden en mostrar sus compromisos epistemológicosal hablar de la siembra, se distinguen en la manerade referirse a la práctica de la siembra y lo que valoran. Entanto que al hablar de la situación de los UWAs, los indígenasanteponen lo ontológico a lo epistemológico, mientrasque para la comunidad mestiza primero es lo epistémico,al dar cuenta de su conocimiento sobre la siembra.En las situaciones del balancín y de la paleta todas las comunidadestienen en cuentan sus experiencias de conocimiento,la interacción que hayan tenido con el aparato o lasustancia. Anteponen lo que saben, lo que han aprendidode la experiencia y de lo emerge en sus intuiciones y operar(razonamientos) sobre las situaciones abordadas. Sinembargo hay una distinción en las fuentes por ejemplo,las comunidades indígenas siempre se refieren a lo queposiblemente se vivencie en la situación, mientras que lacomunidad mestiza acude a la analogía de algo ya conocidocomo la balanza o el comportamiento del hielo. Enestas situaciones la forma de conocer (lo epistemológico)es primordial para dar cuenta de lo que sucede, aspectoen el que coindicen las tres comunidades.En esta investigación se identificaron zonas como la interacción,la dinámica, la armonía y lo estático. En las zonasse distingue unos compromisos ontológicos y epistemológicosreferidos al objeto en el momento de explicarla situación, la cual depende del sistema considerado yde su relación o no con el entorno y a la naturaleza delconocimiento. Esto permite visibilizar la manera como serelacionan con el conocimiento o el saber, considerar ono el conocimiento como una construcción colectiva o individualy reconocer un sistema de creencias y colectivosde pensamiento, lo cual implica diferencias ontológicas y26

Diversidad Cultural y Educaciónepistemológicas al interactuar con comunidades culturalmentediferenciadas. En consecuencia se deben tener encuenta las convicciones epistemológicas y ontológicasde los estudiantes al proponer una acción pedagógica.En cuanto al concepto de equilibrio se distingue, el equilibrioestático particularmente en la situación del balancíncomprendido como quietud, igualdad, permanenciao mantener en un estado particular, lo cual se muestra apartir de la no posibilidad del movimiento y el equilibrio dinámicocomo posibilidad de movimiento de acuerdo a lascondiciones en las que se encuentre el sistema considerado.En tanto que en las situaciones de los UWAs, paleta ysiembra, se presenta un equilibrio dinámico manifestadopor el cambio de la sustancia (fase) o el estado del tododebido a su interacción con el entorno; los eventos naturalesson manifestaciones de la dinámica de la naturaleza.En estas ideas se contempla un desequilibrio-equilibrio delsistema, lo cual da cuenta del estado del sistema, las condicionesy su evolución en el tiempo.Estas visiones y creencias sobre lo que es el mundo natural,sobre cómo funciona nos remite a preguntarnos por¿Cuál es la causa del equilibrio? ¿El equilibrio solo describeel mundo natural?, ¿Los cambios son manifestacionesdel desequilibrio en el mundo natural o son efectosde desequilibrio?, entre otras inquietudes que convendríaprofundizar más al referirse a los modos de pensar y hablarsobre el equilibrio, sus significados y contextos deuso en las ciencias y su enseñanza.27

Compromisos OntológicosBibliografíaArca, M.; Guidoni, P. & Mazzoli, P. (1990). Enseñar ciencia. Cómo empezar: reflexiones para una educación científicade base. Barcelona: Paidós Educador.Elkana, Y. (1977). La ciencia como sistema cultural: Una aproximación Antropológica. En: V. Mathie, & P. Rossi, La culturesicentifique dans le monde contemporain. pp. 275–311, Roma: UNESCO - Scientia.Cobern, W. (1991). World View Theory and Science Education Research. Manhattan-Kansas: NARST.Cobern, W. (1993). College student´s conceptualizations of nature: an interpretative world analysis. Journal of Researchin Sciencie Teaching, 30, 8, 935-951.Cobern, W. (1994). Point: Belief, understanding, and the teaching of evolution. Journal of Research in Science Teaching,31, 583-590.Cobern, W. (1996). Worldview theory and conceptual change in science education. Science Education, 80, 579-610.Molina, A. (2000). Conglomerado de relevancias de niños, niñas y jóvenes. Revista Científica, 4,1, 187-200.Molina, A. (2005). El “otro” en la constitución de identidades culturales. En: Piedrahita, C. y Paredes, E. (Editoras). Culturapolítica, identidades y nueva ciudadanía. Cúcuta, Sic Editorial Ltda.: 2, 139-169.Mortimer, E. F. (1995). ¿Conceptual change or conceptual profile change? Science and Education, 4, 265–287.Mortimer, E. (1998). Multivoicedness and univocality in classroom discourse: an example from theory of matter. InternationalJournal Fo Science Education, 1, 67-82.Mortimer, E. (2000). Linguagem e Formacao de Conceitos no Ensino de Ciencias. Belo Horizonte: UFMG, MG.Mortimer, E. (2001). Perfil Conceptual: modos de pensar y hablar en las aulas de ciencia. Infancia y Aprendizaje, 24, 4.Rodríguez, G., Gómez, J., Flores, G., & Jiménez, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga:Aljibe, D.L.Vigotsky, L. S. (2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue.Vigotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Traduccióndel original ruso: Marío M. Rotger, Buenos Aires: Ediciones Fausto.Toulmin, S. (1997). La comprensión humana: El uso colectivo y la evolución de los conceptos. Madrid: AlianzaUniversidad.28

Diversidad Cultural y EducaciónAlteridad, diversidad cultural yenseñanza de las ciencias:Perspectivas de los profesores*Adela Molina AndradeLyda Mojica R.* Proyecto financiado por el CIDC de la Universidad Distrital y COLCIENCIAS. El equipo de investigación está constituido por AdelaMolina (Directora del proyecto), Lyda Mojica, Carlos Javier Mosquera, Carmen Alicia Martínez (Co-investigadores), Duván Reyes, MaríaCristina Cifuentes y Rosa Inés Pedreros (Estudiantes de Doctorado).29

Alteridad, diversidad cultural y enseñanza de las cienciasResumenEn este artículo se discute el problema de la alteridad enla enseñanza de las ciencias, a partir de algunos resultadosdel proyecto de investigación “Concepciones de losprofesores de ciencias sobre la diversidad cultural e implicacionesen la enseñanza” desarrollada en el DoctoradoInterinstitucional en Educación sede Universidad Distrital.Se avanzó en la conceptualización, desde la perspectivateórica y empírica, de “puentes” en la enseñanza de lasciencias en la perspectiva de la diversidad cultural, loscuales, permiten evidenciar diferentes formas de consideraral otro. Desde el punto de vista teórico se identificaroncuatro marcos conceptuales derivadas de posicionesuniversalistas, multiculturalistas, pluralistas epistemológicase interculturalistas. Desde el punto de vista empíricose identificaron cuatro tendencias en los diez profesoresentrevistados: (a) un puente asociado al etnocentrismoepistemológico; (b) respeto por el otro como una versiónrestringida de la alteridad (c) aproximaciones entre diferentesconocimientos como una ampliación de la alteridady; (d) el contexto cultural como puente mismo. Setrabajo con una entrevista semi estructurada a partir decuatro situaciones (ver anexo).Palabras clavesAlteridad, diversidad cultural, enseñanza de las ciencias,concepciones de los profesores.SummaryThis article discusses the problem of otherness in scienceeducation, from some results of the research project “Conceptsof science teachers on cultural diversity and implicationsfor education” developed by the Interagency EducationDoctorate University District headquarters. Progresswas made in the conceptualization, from the theoretical andempirical, in “bridges” in science education from the perspectiveof cultural diversity, which, let show different waysof looking at the other. From the theoretical point of viewidentified four conceptual frameworks derived from universalistpositions, multiculturalists, epistemological pluralismand multiculturalism. From the empirical point of view identifiedfour trends in the ten teachers interviewed: (a) a bridgeassociated with the epistemological ethnocentrism, (b)respect for the other as a restricted version of otherness (c)approaches between different knowledge as an extensionof otherness and, (d) the cultural context as the bridge itself.We worked with a semi-structured interview based onfour scenarios (see appendix).KeywordsAlterity, cultural, science education, teachers’ conceptions.Adela Molinaredevac@udistrital.edu.coProfesora Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación,doctorado Interinstitucional en EducaciónLyda MojicaProfesora Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación,licenciatura en BiologíaFecha de recepción: Septiembre 14 de 2011Fecha de Aprobación: Octubre 26 de 201130

Diversidad Cultural y EducaciónIntroducciónLa enseñanza y aprendizaje de las ciencias de la naturaleza,cada vez más es considerada como un procesocultural, y particularmente un proceso, en el cual, entranen contacto varias culturas. En este caso, lo anotado porPaniagua (2010:16) es pertinente para justificar esta investigación,ya que se requieren contribuciones para (…)la construcción del campo teórico en ciernes como es elestudio de la diversidad y la alteridad (…) en tal sentido seespera aportar a la comprensión de un fenómeno escasamenteestudiado en todas sus manifestaciones comolo es la diversidad, específicamente la diversidad culturalen la educación. Siguiendo a esta autora, se entiende quelo diverso está asociado con lo diferente; de esta formahablar de la diversidad cultural es también hablar de laotredad. La pregunta por la diferencia, implica igualmenteuna pregunta por el otro, y no formularla conlleva a sudesconocimiento y a su destrucción. Parte de la reflexiónpor la diferencia y la diversidad incluye también buscarla razón de su existencia. En la referencia de Paniagua(2010) a Krotz (2003:12) encontramos que (...) en el campode los estudios interculturales y del psicoanálisis, elalter se define como el otro, el que parece semejante a mí,pero no lo es, otro algo que está en tensión, pero se distingue.Esta tensión da distintos tipos de diferenciacionesque necesariamente no implican relaciones horizontales.Por ejemplo, desde una perspectiva cultural, en Molina(2005:143) encontramos que el desarrollo de la antropologíacomo campo del saber, lleva consigo el descubrimientodel otro, pero este hallazgo se debe a que desde supropia constitución (...) desde su inicio, a finales del sigloXIX, se apropia del término “cultura” y lo erige en conceptodistintivo. Así, las transformaciones del conceptode cultura, dentro de la antropología, significaron tambiéncambios de perspectiva en la conceptualización del otro,en consecuencia este término no ha tenido siempre elmismo significado.31

Alteridad, diversidad cultural y enseñanza de las cienciasLa exploración realizada por Velho (1978) y retomadapor Molina (2005), nos muestra que el otro fue tenidoen cuenta de diferentes formas; sin embargo, lo importantede la discusión es entender, sí en todos los casos,el otro es realmente reconocido. Hacen parte, de estemovimiento de aproximación al otro, varios intentos. Lanegación del otro, para reconocer el si mismo y el otrocomo un caso particular de la universalidad humana.Estos intentos, como la atribución de una lógica propiasusceptible de ser traducida a estructuras universales,son parte de dicho movimiento de aproximación. Comoya lo anotamos, un concepto específico del otro estáorientado por un concepto también específico de cultura,que en nuestro caso debe permitir la comprensiónde la heterogeneidad, la diferencia y la diversidad cultural,más aún, para el caso de un país que como Colombiase auto-define como multiétnico. Parafraseandoa Machado(1999), una adecuada aproximación al otro,debe tratar de (…) valorizar sus perspectivas, reconocerla existencia de escenarios diferentes al mío, colocarmeen disposición para comunicarme con él aunque continuemoshablando lenguas diferentes y alimentemosproyectos también diferentes.Desde el punto de vista de la didáctica de las ciencias,también se han establecido diferenciaciones que hanconducido a diversas consideraciones sobre el otro y enparticular de su conocimiento (Cobern, 1996; Mortimer1998, 2000, 2002; Molina, 2004).En la crítica de Cobern (1996) a la perspectiva cientificista,en la cual, la ciencia es colocada por encima de lacultura, puede ser frecuentemente percibida cuando sediscute la educación científica; podemos observar, enesta crítica, por lo menos dos roles conferidos al otro, alconocimiento del otro estudiante. El cambio conceptualse apoya en el presupuesto tácito que los(as) estudiantes,profesores y materiales de enseñanza comparten lamisma visión de mundo, proponiendo que la superioridadde las nociones científicas podrían ser demostradasmediante un abordaje experimental, suponiendo quees posible separar al estudiante de otros dominios deconocimiento y controlar las condiciones contextuales.Dado que para Cobern existe una diferencia fundamentalentre comprensión (tener dominio de una noción) ycreencia (aceptar una noción como válida o verdadera);así para este autor la comprensión parece no necesitarde la creencia, un concepto que es completamente com-32

Diversidad Cultural y Educaciónprendido por una persona ya que puede ser rechazadopor no tener fuerza y alcance en el contexto de su visiónde mundo.Mortimer (1998, 2000 y 2001) estudia las nociones de losestudiantes en relación al contexto, a parir de la producciónde nuevos significados en las clases de ciencias,considerando que existe una relación entre modalidadesde pensamiento y formas de hablar. Esta perspectiva partedel presupuesto básico, que en cualquier cultura o personano existe una única forma homogénea de pensar sinodiferentes tipos de pensamiento verbal. Particularmente,introduce dos distinciones, que permite construir un modeloque describa los cambios en los pensamientos de losindividuos como resultado de los procesos de enseñanza.(1) Introduce el concepto de perfil conceptual como unsistema supraindividual de formas de pensamiento quepuede tener un individuo en una determinada cultura y (2)Considera el perfil conceptual desde un aspecto dual, endonde cada una de las diferentes zonas que lo conformanestá definida por su naturaleza ontológica y epistemológica,permitiendo con esto introducir la idea de que cadaconcepto científico, independiente de la zona en la que seencuentre, presenta una definición ontológica y una definiciónepistemológica particular. De esta manera puedenexistir zonas de perfil conceptual cuyos presupuestos epistemológicossean compartidos pero en el plano ontológicosean disímiles. En este modelo la evolución conceptualno es entendida como una sustitución de concepcionesprevias del estudiante por las científicas, sino como un enriquecimientodel espectro de ideas de la que se disponepara el enriquecimiento de un determinado aspecto.Molina (2004) muestra que en el programa de concepcionesalternativas, se ponen en evidencia varias asimetríascuando los conocimientos de los estudiantes son comparadoscon los científicos y que como consecuencia, de dichacomparación, estos deberían ser cambiados por lossegundos; en el caso del cambio conceptual, se suponeque cuando una concepción alternativa se encuentra enconflicto con una concepción científica, es necesario disminuirel estatus de la primera sobre todo su plausibilidady fertilidad y simultáneamente aumentar el estatus de lasegunda (Hewson & Thorley, 1989). Pero de otra parte, sedeben considerar las diferencias naturales entre los conocimientosespecializados y los escolares, los constantesprocesos de significación e interpretación los hacen másdisímiles. Dichos procesos de significación e interpretaciónestán sujetos a conflictos de intereses, cambios decontextos, azares de la interacción comunicativa y otrosvariados factores determinados por las culturas y los contextosculturales (Molina, 2000).33

Alteridad, diversidad cultural y enseñanza de las cienciasLas consideraciones que presentamos muestran que losprocesos de enseñanza, al considerar la diversidad cultural,hacen que los profesores se enfrenten a diversas polaridades,dualidades y contradicciones, que enriquecenlas perspectivas y panoramas de la investigación en ladidáctica de las ciencias. Los puentes descritos, a partirde los relatos de los profesores y profesoras, muestranque no solo están en juego compromisos epistemológicos,sino posturas éticas y políticas.De manera explícita, en la didáctica de las ciencias, desdela década de los noventa (Cobern, 1991, 1996, Aikenhead,2001; Molina 2000, Cobern & Loving 2001, Molina,El-Hani, Sepulveda, López, Mojica y Espitia 2004;Sepulveda E El-Hani, 2006) se plantea la necesidad deconsiderar otras perspectivas y conocimientos sobre lanaturaleza diferentes a los científicos, dada la diversidadcultural que los estudiantes y países representan y los diferentescontextos culturales en los cuales se enseña lasciencias. Igualmente, en el momento de considerar losconocimientos ancestrales, como parte del conocimientoescolar, se establecen varias posturas; de acuerdo conlas reseñas realizadas por Molina, Martínez, Mosquera yMojica (2009) y por El-Hani & Mortimer (2007), se observanesencialmente tres posiciones:• Los universalistas (Matthews, 1994; Williams, 1994;Siegel, 1997; Southerland, 2000), defienden que laciencia posee, en cuanto cuerpo de conocimientos yactividad, un carácter universal y no puede ser enseñadadesde una perspectiva multicultural.• Los multiculturalistas (Ogawa, 1995, Pomeroy, 1992;Stanley & Brickhouse, 1994, 2001; Snively & Corsilia;2001) sostienen que la postura universalista y lapolítica de exclusión que ella defiende es incorrectadesde el punto de vista epistemológico, moral y políticoy proponen la inclusión de los TEK (Traditional,Ecological, knowledge) en la enseñanza de las ciencias.• Los pluralistas epistemológicos (Cobern & Loving,2001; Lopes, 1997; El-Hani & Bizzo, 1999, 2002;Mortimer, 2000; El-Hani & Mortiner, 2007) defiendenque el conocimiento científico, es una forma específicade conocimiento, sin embargo no aceptan ladiscriminación de otras formas de conocimiento y lasobrevaloración dada al conocimiento científico endetrimento de otros conocimientos. Para Cobern &Loving (2001) no se trata de exaltar la ciencia modernaoccidental y de establecer en la utilidad dela demarcación con otros conocimientos, la devaluaciónde otras formas de conocimiento como losconocimientos ecológicos, el arte, la literatura o lareligión; esta postura no obedece únicamente a ladefinición tradicional de conocimiento científico,sino también al marcado cientificismo existente ennuestras sociedades.De otra parte, las situaciones planteadas en esta comunicaciónrequieren para su comprensión complementarestas perspectivas, y para tal caso acudiremos a Jegede(1995); George (2001); Molina (2000, 2002, 2010); García(2004); Yuen (2009), Santos (1989).Con Jegede (1995) vemos que las relaciones entre conocimientosancestrales y tradicionales y conocimientoscientíficos en la enseñanza de las ciencias, implica la consideraciónde dos contextos culturales, el de las propiasculturas de los estudiantes y el contexto cultural de la cien-34

Diversidad Cultural y Educacióncia occidental. Para estos casos: George (2001) muestraque la metáfora del “puente” ha sido utilizada para indicarel mecanismo por el cual el cruce de un contexto a otro, deun lado para el otro, puede realizarse. Esta forma de pensares marcadamente diferente a la forma en que la cienciase presenta normalmente en las escuelas, es decir, comoun campo totalmente neutro sin dificultades propias de lasrelaciones entre culturas. Para ampliar esta idea de “puente”George (2001) propone cuatro campos de posibles decontacto entre estos saberes y conocimientos, que permitenpensar en tipos de “puentes” en la enseñanza de lasciencias. (a) El conocimiento tradicional y las tecnologíasse pueden explicar en términos de ciencia convencionales.(b) Es posible que el conocimiento tradicional pueda serexplicado por la ciencia convencional; el uso de muchasplantas medicinales es considerado por la ciencia convencionala partir de sus propiedades farmacológicas, aunquesu uso apropiado no haya sido verificado aún. (c) Puedehacerse un enlace entre la ciencia convencional y el conocimientotradicional, aunque los principios en los cualescada uno se basa sean diferentes. (d) Algunos conocimientostradicionales no se pueden explicar en términos de laciencia convencional.De otra parte, la idea de contexto ofrece varias opcionespara ampliar la concepción de puentes propuestas porlos profesores. En Molina (2000, 2010) el contexto culturaltiene varias características que muestran que el significadoy sentido de todo conocimiento depende de sucontexto sociocultural, de diferentes maneras: (a) Comouna forma de llevar la experiencia con en el mundo y en elmundo a la experiencia del lenguaje, se trata de una experienciade sentido, de recuperación de la experiencia (Ricoeur,1983); (b) Como un aspecto dinámico y no comoun trasfondo o reservorio en donde se dan las relacionesde conocimiento, ellas, por el contrario, están ancladas asu contexto, ellas están entretejidas en él. (Middleton &Eduards, 1992); (c) Como historia, (…) dice el contextualista,es un intento de re-presentar acontecimientos, dedarles vida de nuevo, de alguna manera podemos llamaral (acontecimiento) un acto, si queremos, y nos cuidamosde nuestro uso del término. Pero a lo que nos referimosno es a un acto concebido como único y aislado; es a unacto en y con su entorno, un acto en su contexto. (Pepper,En Cole, 1999:56); (d) Las relaciones entre contextos dedescubrimiento y de justificación en la ciencia, tienen implicacionesen la enseñanza de las ciencias, esta aproximaciónpermite plantear que la ciencia es un producto35

Alteridad, diversidad cultural y enseñanza de las cienciassociocultural y que también depende de contextos culturales.Finalmente, el trabajo de Yuen (2009) un modelo basadoen la sensibilidad intercultural, ha servido de fundamentopara incluir perspectivas contextuales en la discusiónsobre las concepciones de los profesores sobre la enseñanza.El aporte principal de este trabajo tiene que vercon cómo orientar la formación de profesores hacia eldesarrollo de la diversidad cultural y su papel en la enseñanzade las ciencias. El yo que regula el aprendizajeactivo, podría promover una actitud de respeto y tomarseriamente lo étnico-cultural y la diversidad cultural, asícomo las habilidades y competencias necesarias parala enseñanza real” (2009:9). Así, se aprecia la necesidadpor la generación de una conciencia intercultural en losprofesores de ciencias en la perspectiva del desarrollode las actividades de la actitud de respeto y seriedadde la diversidad cultural. En este sentido es importanteconsiderar la crítica de Santos (1989) para entenderla necesidad de algunas perspectivas del cambio conceptualque se plantean como una necesidad, la “correcciónde las ideas de los estudiantes” consideradaserróneas. Desde la perspectiva de este autor, se puedeinferir como una postura que busca la consolidación dela ciencia moderna (criterio epistemológico racionalista)se inspira en un “etnocentrismo epistemológico”Planteamiento del problemaPara establecer la posición de los profesores frente a laenseñanza de las ciencias en relación con la diversidadcultural, se requiere establecer la forma como ellos entiendenlas relaciones entre conocimiento científico y conocimientoancestral cuando realizan el proceso de enseñanza,¿Qué jerarquizaciones establecen entre ellos?,¿Cuáles son los niveles de importancia que les confieren?,¿Qué estrategias utilizan para su aproximación?MetodologíaLa metodología utilizada es de carácter cualitativo interpretativo,que busca aproximarse al universo del otro (Geertz,1989; Molina, 2000, 2002). Para ello se trabajo con entrevistasa 10 profesores de ciencias del nivel de básico ymedio de diferentes regiones del país (Bogotá, Cali, Pasto,Popayán, Tunja y Medellín). El diseño de las situaciones 1 sefundamentó en cuatro aspectos: Aspectos históricos, educativos,políticos y culturales que discuten las relacionesdiversidad cultural y enseñanza de las ciencias (Molina,Martínez, Mosquera y Mojica; 2009). La interpretación delas entrevistas se realizó mediante el apoyo del SoftwareAtlas-ti y fue efectuada con un mínimo de tres miembrosde equipo, que siempre permanecieron en esta fase de lainvestigación. La metodología contempló varias fases: diseñode la entrevista, aplicación piloto y reestructuración,transcripción, análisis y sistematización de familias y códigos,organización y consolidación de datos y resultados.ResultadosLa categoría “puentes” en la enseñanza de las cienciases una de las formas que utilizan los maestros para reconocerla existencia de conocimientos, perspectivas y visionessobre el mundo natural, que poseen comunidadesculturalmente diversas. Sin embargo, este reconocimientono siempre significa que estos sean tenidos en cuentacuando se enseña ciencias naturales. Así, se identificaroncuatro puentes: (a) el conocimiento científico como puntode partida y de llegada de la enseñanza, como una particularidaddel etnocentrismo epistemológico; (b) aperturahacia los conocimientos del otro como una versión res-1. Ver en anexo las situaciones36

Diversidad Cultural y Educacióntringida de la alteridad (c) aproximaciones entre diferentesconocimientos como una ampliación de la alteridad y;(d) el contexto como el puente mismo.El conocimiento científico como punto de partida y de llegadade la enseñanza de las ciencias: particularidadesdel etnocentrismo epistemológico. Esta visión de la enseñanzade las ciencias está orientada por un etnocentrismoepistemológico, el cual se manifiesta de diferentesformas: en la manera de entender las relaciones entre saberes,conocimientos ancestrales y científicos, la formacomo estos conocimientos son valorados, elaboración designificado, sentido y experiencias culturales y en comose concibe el proceso de enseñanza.De una parte, frente a la existencia de diferentes saberesy conocimientos, particularmente los locales, ancestralesy los científicos, el profesor(a) se constituye en un mediadorcultural entre ellos, en este caso, se constituye en unobjetivo de la enseñanza de las ciencias la traducción desaberes al lenguaje universal de la ciencia, el cual debeconstituirse en el lenguaje común. (Código mediación cultural).En concordancia con lo anterior, en el proceso deenseñanza, las experiencias, los conocimientos empíricosy/o ancestrales que puedan ser demostrados por la cienciaconvencional, se constituyen en el punto de partida en dichoproceso. (Código demostración). Así, en la enseñanzase establecen puentes entre los conocimientos empíricoso ancestrales y los conocimientos científicos en funcióna que los últimos permiten profundizar los primeros y nopor la importancia en sí mismos de los primeros. (Códigopuentes - entre saberes). Una expectativa eficientista y tecnológica,aunque realice un reconocimiento a la cultura decada sujeto, la cual, implica conocimientos diversos, su valoraciónsolo es considerado por considerarse necesariospara que el estudiante aprenda el conocimiento científicoconvencional y así el profesor sea eficiente cuando enseñaciencias. (Código puentes - entre saberes).Otra modalidad de etnocentrismo epistemológico se observaen la manera como los conocimientos ancestralesson comparados con los científicos; al calificarse comoerrores éstos se pueden delimitar y tratar mediante procesosde observación y montajes experimentales y demostrativosde tipo didáctico; finalmente estas actividades debenplanearse desde la ciencia convencional. (Código sinpuentes entre conocimientos). Desde dicha perspectiva,las diferencias entre las cosmovisiones subyacentes a losconocimientos ancestrales y a los conocimientos científicosno son percibidas por el profesor; las primeras sontratadas como equivocaciones, dificultades, que ocasionanproblemas de aprendizaje en el estudiante no permitiéndolesuna buena comprensión de la ciencia. Nuevamente,la solución para los problemas de aprendizajeson la implementación de estrategias y uso de recursosdidácticos, los cuales, deben capturar algún interés delestudiante. (Código sin puentes entre conocimientos).Otro énfasis encontrado en esta perspectiva, es la centradaen el proceso de enseñanza; así los profesoresprimero establecen un dialogo con los estudiantes, enel cual pueden aprender de ellos sobre los conceptos yexplicaciones de los fenómenos naturales que han funcionandoen su cultura, y luego establecer unos puentescon las explicaciones y los conceptos de la ciencia. Deesta manera, se pueden trabajar los conocimientos locales,esto no necesariamente significa que deban serenseñados. (Código significados y contextos culturales).Aunque, se hace un reconocimiento de las vivencias delos estudiantes, éstas son entendidas como códigosrestringidos, y para ser comunicables se requiere deuna explicación adicional; para que sean comprendidosmás ampliamente hay que aproximar las vivencias a unnivel más abstracto, más elaborado como es el caso delos códigos universales, como lo es la ciencia. (Códigosignificados y contextos culturales). En fin, el significadoy sentido dado en una explicación particular, a partir delos conocimientos y experiencias ancestrales del estudiantetiene una validez relativa y puede adquirir una mayorvalidez, si estos se explicarán desde el conocimientode la ciencia, que es universal. (Código significados ycontextos culturales).Este énfasis dado a los métodos y estrategias de enseñanza,permite valorar los problemas de aprendizaje producidospor los constantes cambios de contexto sociocultural (desplazamiento) 2 , no como déficit cognitivo sinopor las diferencias en las ofertas educativas. Así, lo quese debe examinar es el proceso de enseñanza y sus métodos.Si se observan dificultades se deben implementar2. El desplazamiento forzado ocasionado por la guerra hace que la población estudiantil deba desarraigarse de sus comunidadesy culturas locales.37

Alteridad, diversidad cultural y enseñanza de las cienciasmétodos como el reforzamiento y mecanización de conceptos.(Código estrategias didácticas).Apertura hacia el otro en la enseñanza de las ciencias:versiones de una alteridad restringida. Esta perspectivase caracteriza por el reconocimiento del otro, sin embargoesta idea de alteridad se limita solo a aspectos morales,sociales que se cuida de no discriminar al otro porsus diferencias, sin embargo no se manifiesta claramenteen términos epistemológicos. Las perspectivas halladasse refieren a: el papel de medidor del profesor, al reconocimientode la diversidad de cosmovisiones relacionadacon la diversidad cultural de los estudiante, a los diferentesroles de las estrategias didácticas y acciones pedagógicasimplementadas por los(as) profesores(as) para respondera la diversidad cultural. Estas posturas conducena perspectivas menos taxativas que la anterior tendencia,con mayor presencia de incertidumbres y dualidades.Ante la dificultad que implica la diversidad cultural de losestudiantes para enseñar ciencia, se propone que el profesorse constituya en un mediador, mediación en la cual,no solo se deban tener en cuenta las vivencias culturalesde los estudiantes (tampoco ignorarlas), se trata detrabajar entre una concepción específica de la naturalezade la ciencia y las vivencias culturales de los estudiantes.Igualmente, la comprensión y el entendimiento puedendepender de la diversidad cultural, particularmente dellenguaje; en este caso la mediación del profesor consisteen acercarse a las lenguas específicas de los estudiantes.(Código mediación cultural).Otra característica de esta forma de alteridad reconoceque un origen cultural específico conduce a laconfiguración y adopción de cosmovisiones tambiénespecíficas. En este caso, la competencia del profesorconsiste en reconocer estas diferentes visiones, muyseguramente diferentes a las propias, que conduce aun descentramiento hacia el reconocimiento del otro.En consecuencia, la diversidad cultural no conducea un déficit cognitivo, el no aprendizaje de la cienciase debe a la falta de estrategias didácticas que sepanlidiar con grupos heterogéneos. Pero, cuando el profesorno interpreta el contexto desde el cual el niño yla niña conectan una explicación con una experiencia,38

Diversidad Cultural y Educaciónno puede establecer puentes entre conocimientos, saberes,contextos culturales y aprendizaje. (Código sinpuentes entre conocimientos). Cuando se guía al estudiantesolamente teniendo en cuenta las cosmovisionesdel profesor, se exige de este más trabajo para generarun puente entre diferentes saberes. En este punto, secuestiona su papel como profesional, pero se reconoceque particularmente los docentes del área de cienciastienden a ser más flexibles y dispuestos a establecerdichos puentes entre saberes. Una de las funciones deestos puentes es lograr una enseñanza eficiente, encaminandoal estudiante para que confirme una teoría dela ciencia. (Código estrategias didácticas).De otra parte, un gran énfasis encontrado en esta tendenciase relaciona con la implementación de estrategiasbasadas en la comprensión de lo otro, del otro, de otrossaberes, como los personales y culturales, sabiendo queexiste una diferencia entre esos saberes, que cambiande acuerdo al lugar. Por lo tanto, la salida es enseñar losconocimientos universales sin desconocer la existenciade dichos conocimientos particulares, desarrollando enel estudiante esta dualidad y demarcación. Se requiereescuchar a los estudiantes, sus experiencias, lo vivido,independientemente del origen de dichas experienciasy vivencias, luego enriquecer la clase con todas las participaciones,para posteriormente tomar decisiones quepermitan avanzar en la profundización de las mismas eintegrar lo tratado a nivel de conocimiento científico escolar.(Código estrategias didácticas).Desde una perspectiva diferente a la de la eficiencia didáctica,una nueva función de estos puentes es buscarafinidades entre los participantes de un aula multiculturalpara mejores aprendizajes, basándose en el respeto porla dignidad del otro. En este mismo sentido, se busca quela diversidad cultural se constituya en una posibilidad deconstrucción conjunta, requiere proponer y estimular alos estudiantes. Ante el impacto producido por el desplazamientoen el aprendizaje de los estudiantes, se debeprocurar estrategias que lo integren para que se sientaacogido, mediante el reconocimiento de sus saberes previos,hay que enseñarles más contextualizadamente, estoes tener en cuenta los saberes producidos en su experienciacultural. (Código estrategias didácticas). Desdeuna perspectiva pedagógica, el trabajo cooperado esimportante porque permite asumir la diversidad culturaldel aula, así cada vez que los estudiantes intervienen esposible reconocer expresiones y diferencias culturalesque se ponen en una interacción positiva, ayudando ala convivencia. En la escuela primaria, cuando se enseñaciencias naturales se realiza una acción pedagógica quegarantiza que no exista discriminación, exclusión y aislamientode algunos estudiantes. Esta acción pedagógicaes el trabajo cooperativo; existe una planeación de docenteen el cual involucra a todos, y todos se complementany cooperan para que ningún niño o niña quede aisladoo excluido. (Código acción pedagógica).Finalmente, en la implementación de las estrategias didácticas,el profesor relaciona la diversidad cultural con lacognición, el aprendizaje y los estilos de enseñanza quepropone. Estos últimos, son los que permiten la emergencia,de las diversas cosmovisiones y evitan la calificaciónde déficit cognitivos a los supuestos malos aprendizajes,previstos por determinados estilos de enseñanza. (Códigoestrategias didácticas). Otra estrategia importante delprofesor se refiere a la manera de tratar las relaciones interpersonalespara poder llegar a acuerdos y a buenosaprendizajes. (Código reconocimiento de capacidadesétnicas e individuales).Aproximación entre diferentes conocimientos en la enseñanzade las ciencias: ampliación de la alteridad. En estatendencia, los puentes se configuran con la pretensión deargumentar e implementar los intercambios entre saberesy conocimientos científicos y ancestrales y tradicionales,lo cual permite la ampliación de la alteridad a aspectosepistemológicos. En esta tendencia se identificaron dosénfasis. Uno relacionado con la manera de entender ytratar las experiencias y saberes y conocimientos ancestralesy tradicionales que portan los(as) estudiantes en elaula; y otro relacionado con casos particulares de interaccionesde conocimientos y perspectivas distintas en laclase (prácticas agrícolas y ciencia y religión y ciencia).El primer énfasis permite distinguir las presuposicionesque guían la acción del profesor cuando reconoce que ladiversidad cultural en el aula implica también diversidadde conocimientos, experiencias y saberes que entran enjuego. Los estudiantes son portadores de experienciasy conocimientos culturales y para establecer un puenteentre dichas experiencias y conocimientos y los conocimientoscientíficos escolares, se requiere escucharlos, yun ambiente que favorezca el aumento de la expectativapor aproximar estos dos conocimiento mediante un pro-39

Alteridad, diversidad cultural y enseñanza de las cienciasceso de reelaboración. Para algunos profesores, existendos maneras de entender el contexto: el contexto de la experienciay el contexto del conocimiento. Así, muchas delas preguntas de las pruebas censales permiten transferirel conocimiento de la experiencia hacia el conocimientodisciplinar. En el caso de niños y niñas que poseen unagran experiencia con los fenómenos naturales (como losde las zonas más rurales), su asertividad ha sido mayor.(Código conocimiento empírico convencional y contexto).Los significados de los conceptos, explicaciones, dependende los contextos, esto es de lo que es explicado, delas realidades y fenómenos que se explican; así estos conceptosy explicaciones varían y son relativas. El puente,en este caso, sería que los profesores en dialogo con losestudiantes ayuden a diferenciar los conceptos de las realidadesy fenómenos desde los cuales se habla. (Códigosignificados y contextos culturales).El segundo énfasis relacionado con casos particulares deinteracciones de conocimientos y perspectivas distintas enla clase que amplían la idea de alteridad a aspectos epistemológicos.El profesor fundamentado en la actividad agrícolahumana, encuentra que los conocimientos culturalesy los conocimientos de la ciencia son complementarios.Las actividades agrícolas se basan tanto en conocimientosempíricos ancestrales y tradicionales, como en conocimientoscientíficos. (Código estrategias didácticas). Deotra parte, se establece que existe una diferencia entre lasprácticas de las religiones y la aproximación de los niños yniñas que las practican a la ciencia escolar. Así, unas prácticasreligiosas permiten una aproximación menos dogmáticaa la ciencia. En el caso en que la aproximación es másdogmática, por razón de una práctica religiosa más perseverante,el diálogo y persuasión se fundamentan en laconsideración, según la cual, para aprender no se requiereabandonar las creencias propias; así, el(la) profesor(a), sesirve de las cualidades que se desarrollan en el contextode las prácticas religiosas (lectura de la Biblia e interpretacióny análisis de la misma) para mejorar el aprendizaje delas ciencias.El contexto como el puente mismo en la enseñanza de lasciencias. En esta tendencia el contexto se puede configurarcomo el puente mismo en la enseñanza de las ciencias.Se identificaron dos énfasis: uno relacionado con la configuraciónde un contexto para la emergencia de diferentesconocimientos y experiencias y el otro a la importancia querepresenta el contexto para la configuración de todo conocimiento,incluidos el científico, ancestral y tradicional, loque justifica su conocimiento para una mayor comprensiónde estos conocimientos y saberes.Un énfasis encontrado se refiere a la configuración de unclima favorable para que os diferentes saberes y conocimientosemerjan y coadyuven a un buen aprendizaje.Frente a la diversidad cultural y consiguiente diversidadde cosmovisiones y mundos; el(la) profesor(a) debe diseñarambientes creativos que permitan el aprendizajeen contextos diversos y heterogéneos. (Código significadosy contextos culturales). Los estudiantes traen un ricoconocimiento y experiencia acerca de los fenómenos naturales,adquiridos en sus propios contextos culturales yfamiliares de origen, como en las prácticas culturales agrícolashistóricas, ritos religiosos y costumbre que marcantemporalidades, ritmos y espacialidades específicas. Así,el contexto entendido como cultura, en el sentido en queéste al dar significación, da la posibilidad de adquirir ciertosconocimientos, basados en las experiencias empíricasproporcionadas por los saberes culturales. (Código significadosy contextos culturales). En todos estos casos, se requiereun ambiente de participación, confianza y propiciopara compartir los diferentes conocimientos, experienciasy saberes y constituirlos en propios aprendizajes. (Códigoconocimiento empírico convencional y contexto). También,el aprendizaje debe estar favorecido por ambientes de muchaafectividad, que respete los ritmos y tiempos de aprendizajeque mitiguen el impacto negativo producido por eldesplazamiento. (Código estrategias didácticas).Otro énfasis, se refiere al esfuerzo que den realizar los(as)profesores(as) por conocer los contextos culturales de susestudiantes para aproximarse a los significados y sentidosque orientan sus procesos de aprendizaje. Esto implicapartir de la vivencias de cada uno (en algunos casos lasexperiencias significan procesos de violencia, actitudespasivas, de temor). Para que estas vivencias sean compartidasen el espacio escolar, y así disminuir el choque yviolencia producido por el cambio de contexto socio culturalde origen de cada estudiante. (Código significadosy contextos culturales). También, para que los estudiantespuedan entender la ciencia como construcción social, deberíanaproximarse a los contextos específicos de constituciónde teorías y conceptos. Lo anterior, ayudaría a afianzaractitudes de corte científico, mediante estudios sociales dela ciencia. (Código significados y contextos culturales).En conclusión, en la configuración del significado de los40

Diversidad Cultural y Educaciónconceptos que se aprenden, el contexto es muy importante,tanto como fuente de experiencia y como transmisióncultural; igualmente, en la misma constitución del conocimientocientífico también los contextos socioculturales sonimportantes y la aproximación a estos permitiría una mayorcomprensión de la misma. Sin embargo, esta dimensiónestá muy poco considera en la enseñanza. (Código significadosy contextos culturales).Consideraciones finalesaporta conocimiento que permiten enfocar la formaciónde los profesores de ciencias, en particular para enfocarsu actividad del aula en condiciones de diversidad cultural.Como lo plantea George (2001) se requieren aúnmuchas investigaciones que permitan la ampliación delconcepto de “puente”, así como también su uso. En particular,este trabajo amplia las consideraciones epistemológicas,desde perspectivas culturales y antropológicaspara comprender el papel que juega la otredad en lasconcepciones de los profesores.Diferentes trabajos han mostrado que una enseñanzasensible al contexto (Batiste & El-Hani, 2009; Yuen, 2009),requiere una formación que amplíe la sensibilidad de losprofesores a la diversidad cultural; se han realizado investigacionesque incorporan los conocimientos ancestrales,como los etnobotánicos, a la enseñanza de las ciencias(ver reseña en Molina, 2011). La presente investigación41

Alteridad, diversidad cultural y enseñanza de las cienciasBibliografíaAikenhead, G. (2001). Students’ ease in crossing cultural borders into school science. In Science Education, 85, 180-188.Baptista, G., C. & El-Hani, N, C. (2009), The Contribution of Ethnobiology to the Construction of a Dialogue Between Waysof Knowing: A Case Study in a Brazilian Public High School. Science & Education, 18:503–520.Cobern, W. W. (1991). World View Theory and Science Education Research. Manhattan- Kansas: NARST.Cobern, W.W. (1996). Worldview theory and conceptual change in science education. In Science Education, 80(5),579-610.Cobern, W. W. & Loving, C. (2001). Defining “Science” in a Multicultural World: Implications for Science Education, InScience Education 85, 50–67.Cole, M. (1999). Psicología Cultural, Capítulo cinco “Poner la cultura en el centro”. Traducido por Tomás del Amo.España: Morata.El-Hani, N. C.; Sepulveda, C. (2006). Referenciais teóricos y subsídios metodológicos para a pesquisa sobre asrelações entre educação científica e cultura. Em Teixeira Dos Santos, F & Greca, M. A pesquisa em ensinode ciências no Brasil e suas metodologías. (pp 161-212), Rio Grande do Sul: Unijuí Editora.El-Hani, N. C.; Sepúlveda, C. & Mortimer, E. (2007). Multicultural education, pragmatism, and the goals of science teaching.In Cultural Studies of Science Education 2, 657–702.García, Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Buenos Aires:Gedisa.Geertz, C. (1989). La interpretación de las culturas. Barcelona, España: Gedisa.George, J. (2001). Culture and Science Education: A Look from the Developing World. An Action Bioscience.org. Original article. Disponible en: http://www.actionbioscience.org/education/george.htmlHewson, P. W.; Thorley, N. R. (1989). The conditions of conceptual change in the classroom. International Journalof Science Education, 11(5), 541-553.Jegede, O. (1995). Collateral learning and the eco-cultural par Molina, A. (2002). Investigaciones acerca de la enseñanza,el aprendizaje y los textos escolares en la evolución de la vida: enfoques culturales.En: Molina, El-Hani, N.C.; Sepúlveda, C.; López, D.; Mojica, L. y Espitia, M. (2004). Enfoques Culturales enInvestigaciones Acerca de la Enseñanza. El Aprendizaje los Textos Escolares en la Evolución de laVida. En Cuadernos de Investigación N° 4, 9-33.Sepúlveda, C.; López, D.; Mojica, L.; Espitia, M. (2005). El otro en la constitución de identidades culturales. En:Piedrahita, C. y Paredes, E. Cultura Política, Volumen II. En: Colombia, v (2):141 – 173.Sepúlveda, C.; López, D.; Mojica, L.; Espitia, M.; Martínez, C.; Mosquera C. J. (2009). Diversidad cultural e implicacionesen la enseñanza de las ciencias: reflexiones y avances. Revista Colombiana de Educación 56,pp. 103-128.42

Diversidad Cultural y EducaciónSepúlveda et al. (2011). (En prensa). Research in science education in South America, social cohesion and CulturalDiversity. In EL-Hani, N., C. & Mortimer, E (Org), Science Education in the word.Sepúlveda et al. (2010). Una relación urgente: Enseñanza de las ciencias y contexto cultural. En EDUCyT, 1(1).Mortimer, E. F. (1998). Multivoicedness and univocality in classroom discours: an example from theory of matter.International Journal for Science Education, v.1, n.20, 67-82, enero.Mortimer, E. F. (2000). Linguagem e Formacao de Conceitos no Ensino de Ciencias. ed. Belo Horizonte: UFMG, MG,Mortimer, E. F. (2001). Perfil conceptual: Modos de pensar y hablar en las aulas de ciencia. Infancia y Aprendizaje, volumen24, número 4, pp. 475-490, noviembre.Paniagua, M. (2010). Categorías y principales debates para el abordaje de la diversidad y alteridad. RevistaInternacional de Diversidad y Alteridad, 1(1): 11-18.Ricoeur, P. (1983). A metáfora viva. Traducción Joaquín Torres y Antonio Magalhães. Porto-Portugal: Rés Editora.Santos, D. S. B. (1989). Introdução a Uma Ciência Pós Moderna. Rio de Janeiro: Graal.Velho, G. (1978). O conceito de Cultura e o Estudo de Sociedades Complexas: uma perspectiva antropológica,Rio de Janeiro: Arefato (1).Yuen, C.Y. (2009). Dimensions of diversity: Challenges to secondary school teachers with implications for interculturalteacher education. Teaching and Teacher Education 1–10.43

Alteridad, diversidad cultural y enseñanza de las cienciasAnexo: situaciones utilizadas en la entrevista1. En la unidad de pisos térmicos un estudiante decía que el tiempo era más largo en la tierra fría que en la tierra caliente,(.) porque cuando trabajaba en el campo con su abuelito recogían más cosechas de maíz en tierra caliente queen tierra fría, y que adicionalmente esto también dependía de en qué luna se haya sembrado. Ante esta afirmaciónla profesora respondió que esto no era posible porque, según las ciencias, el tiempo es único y universal. Cuando lecomentó a una de sus colegas lo ocurrido en clase le respondió que ella había sido poco ética con sus estudiantes,¿Cuál es su opinión?2. En la clase de la profesora Antonia se encuentran trabajando dos practicantes; uno propone tener en cuenta lasexperiencias y antecedentes culturales de los estudiantes para programar su unidad temática, (.) y el otro planteadesarrollar una unidad tendiente a formar una concepción de ciencias en los estudiantes. Sin embrago, en amboscasos la profesora les dice a sus practicantes que para planificar las unidades lo que deben tener en cuenta son loscompromisos curriculares establecidos desde la prueba del ICFES, (.) los estándares de competencias en CienciasNaturales y el Proyecto Educativo Institucional del colegio. Si usted fuera el profesor titular de estos practicantes¿Cómo los orientaría?. ¿Se ha encontrado en una situación parecida y cómo la ha solucionado?3. En una Escuela Normal de los antiguos territorios nacionales, confluyen estudiantes provenientes de diversas comunidadesindígenas sin presentar problemas significativos de aprendizaje de las ciencias, mientras que en otra escuelaubicada en la ciudad de Bogotá, a la cual concurren estudiantes desplazados provenientes de comunidadesindígenas, afro descendientes y campesinos, así como estudiantes nacidos en la ciudad de Bogotá, los problemasaprendizaje son significativos, principalmente en los estudiantes desplazados. Respecto a este último caso algunosprofesores consideran que esto se puede explicar en términos de un déficit cognitivo de los estudiantes desplazadosque se refleja en los resultados de las pruebas ICFES. ¿Cuál es su experiencia al respecto? ¿Por qué cree quese presenta esta situación? ¿Qué recomendaciones daría a los maestros de estas instituciones para desarrollar lasclases de ciencias?4. A propósito del Bicentenario, la Secretaria de Educación realizó un evento para todos los profesores, invitando a unhistoriador en Educación Colombiana, quien en su conferencia argumentó que en la transición de la Educación enla Colonia a la Educación Republicana el discurso escolar se instauró como un nuevo mecanismo de segregaciónal plantear que algunos niños poseían talento para aprender y otros no, éstos últimos debería regresar a su casa yocuparse en otras labores. La escuela de la Colonia marginó a los niños por su condición cultural imposibilitando suasistencia de la mayoría de la población a la educación. Un profesor intervino con las siguientes preguntas ¿Existiráen nuestra Escuela, y en nuestra Sociedad rasgos de la Escuela de la Colonia?, ¿Usted considera que esta tensiónse da actualmente en la escuela colombiana?, ¿Cuál hubiera sido su intervención en la discusión?. ¿Conoce relatospor parte de los abuelos sobre esta condición de la Educación de la Colonia?44

El fenómeno religioso:Causas pedagógicas y consecuenciasantropológicas en nuestro contextosociocultural*William González Montoya* El presente artículo está basado en los resultados obtenidos en la investigación desarrollada para optar al título de magíster enfilosofía de la Universidad del Valle. Trabajo titulado “El fenómeno religioso y sus consecuencias antropológicas: el mito y la religión”.En esa investigación planteé un marco teórico para dilucidar puntos de referencia útiles para el estudio y análisis del fenómeno religiosocomo problema filosófico, con consecuencias observables en la configuración de los imaginarios sociales de nuestro tiempoy en nuestro contexto sociocultural.

El fenómeno religiosoResumenEn este artículo se resalta para el ámbito reflexivo de lasciencias sociales y humanas, los resultados de investigaciónque he obtenido durante los últimos cinco añosde trabajo con adolescentes, padres de familia y maestros,referidos a la manera como se aborda el fenómenoreligioso en la educación secundaria. De esta manera seinfieren las prácticas pedagógicas, sociales y familiaresque aún se mantienen con una fuerte influencia en laesfera educativa colombiana, dominada históricamentepor el rasgo eurocéntrico y medievalista en la construcciónde los preceptos éticos, políticos y religiosos. Sedemostrará cómo el hecho religioso que es un fenómenouniversal que funda estructuras de lo real, ha servidocomo señuelo para fortalecer los mecanismos con loscuales se promueve un reduccionismo dogmático y fundamentalista,bien de carácter ético, político o religioso.Palabras claveMito, realidad, ideología, identidad, religión, política.SummaryThis article highlights for the reflective area of socialsciences and humanities research results I have obtainedover the past five years working with adolescents,parents and teachers, referring to the way it deals withreligion in secondary education. This will infer the pedagogicalpractices, social and family that are still a stronginfluence on the educational Colombia, historically dominatedby the Eurocentric and medievalist feature in theconstruction of the ethical, political and religious. Theyshow how the religious event that is a universal phenomenonthat structures of the real case, has served asa decoy to strengthen the mechanisms which promotea dogmatic and fundamentalist reductionism, or ethical,political or religious.KeywordsMyth, reality, ideology, identity, religion, politicsWilliam Gonzálezoxcali@hotmail.comMagíster en Filosofía-Universidad del ValleLicenciado en Ciencias Sociales-Universidad del ValleFecha de recepción: Septiembre 14 de 2011Fecha de Aprobación: Octubre 26 de 201146

Diversidad Cultural y EducaciónAntecedentes de investigaciónEl presente artículo está basado en los resultados obtenidosen la investigación realizada para optar al título demagister en filosofía de la Universidad del Valle y del continuode actividad pedagógica que he desarrollado en losúltimos cinco años con adolescentes, padres de familia yprofesores de las asignaturas de filosofía, ética y religión.En el trabajo de maestría titulado el fenómeno religioso ysus consecuencias antropológicas: el mito y la religión,plantee un marco teórico para dilucidar puntos de referenciaútiles para el estudio y análisis del fenómeno religiosocomo problema filosófico, con consecuencias observablesen la configuración de los imaginarios socialesde nuestro tiempo y en nuestro contexto. La propuesta anivel teórico consistió en argumentar que hay un nexo inmediatoentre la biología, lo simbólico y el mito como elementoscentrales en la fundación de realidades posibles.En ese trabajo me propuse demostrar cómo la vida delhombre, que se desenvuelve entre lo biológico y lo cultural,solo puede lograr “desmaterializarse” y constituir elmundo de lo “noético”, en la medida en que es atravesadapor el mito. De este modo, partí del imperativo de retomarla reflexión en torno al estatus que ocupa lo simbólico,como agente vital en la orientación de las sociedades,para señalar que el mito ocupa en la vida humana, un lugarprivilegiado puesto que da sentido a la experiencia deestar vivos y a la fundación de lo real.Desde el nexo entre lo simbólico y la elaboración de complejossistemas cognitivos que configuran la realidad, sehace necesario superar la filosofía del hombre, que sereduce a la reflexión meramente especulativa (que en elmejor de los casos es prescriptiva, es decir teleológico–axiológica; o metafísico–teológica) de la condición y naturalezahumana. En este sentido, se hace clave para elanálisis que nos hemos propuesto, la tesis expuesta porArnold Gehlen, que considera al ser humano como unanimal deficiente, que necesita crear instituciones que leayuden a sobrevivir, para así superar los aspectos másclásicos de la antropología filosófica y retomar de una maneramás amplia y menos dogmática la discusión sobreel imperativo de las redes metafóricas (simbólicas) queestructuran a las sociedades humanas y así presentar unanálisis de nuestro contexto social en el pleno fulgor desu diversidad.47

El fenómeno religiosoEn la misma dirección analítica tomando como referentela singularidad simbólica humana y a través de la teoríade la metáfora de M. Jonhson y G. Lakoff, es posible desarrollaren profundidad las tesis de E. Cassirer, A. Gehleny Mircea Eliade, sobre la formación mental de losconceptos y la creación de mecanismos reguladores delcomportamiento individual y colectivo, indispensables enla fundación de lo real. Estos mecanismos que colmande sentido el plano intra e intersubjetivo, son importantesdesentrañar porque en ellos se hace evidentes los rasgosmás sobresalientes de nuestra historia y de nuestro contextosociocultural, que entre otras cosas, se ha pretendidohomogenizar en todos los planos de la vida cotidianacon un énfasis marcadamente confesional.En síntesis, en este artículo se aprovecharán los resultadosteóricos y metodológicos de la investigación descritasobre todo para resaltar, la urgencia de reconsiderar enel ámbito reflexivo de las ciencias sociales y humanas,la influencia que han tenido en la esfera educativa colombiana,los prolegómenos religiosos y políticos acuñadosa una herencia mestiza dominada por el miedo y laobediencia dogmática, rasgo éste eurocéntrico que fueesculpido a sangre y fuego en el cruce de la filogénesisindígena, europea y africana, rasgos que aún hoy se mantienecon mecanismos pedagógicos más sutiles, peroque tienen los mismos efectos en la elaboración psíquicade la realidad.De esta manera he señalado cómo el hecho religiosoque es un fenómeno universal que funda estructuras delo real, que además revela la existencia de lo sobrenaturaly resulta normativo para la conducta del animal humano,pude o ha servido como el señuelo perfecto parajustificar el malestar social generalizado y los mecanismosa través de los cuales se promueve en la escenade acción psíquica de los individuos, un reduccionismodogmático, bien de carácter ideológico o religioso. Conesto se deja en evidencia la necesidad de replanteareste problema en nuestro contexto preciso y se hacenvisibles las instituciones sociales más influyentes y susmarcos ideológicos más evidentes dentro de nuestrapropia historia.Revivamos nuestra historia:Hacia una comprensiónde nuestros males y posibilidadesLas concepciones de realidad que configuran culturalmentea cada individuo y a cada pueblo, corresponden alos sistemas cognitivos de interpretación que se transmitenen un espacio-tiempo determinado. Cada individuose configura psíquicamente entre su biología, la culturay la sociedad que lo acuna. Así y sólo así, el animal humanoqueda en condiciones de sobrevivir por sí mismo.Por esta razón es que es importante analizar algunos deesos elementos que componen y moldean los sistemascognitivos de interpretación y entre ellos, sobre todo,identificar y desenmascarar aquellos que confunden,caotizan o que en todo caso transforman significativamentedicho sistema, dando lugar a esquemas de accióny pensamiento anacrónico en individuos desoladosy sociedades enfermas.Cada etapa de la historia de Colombia en los últimos cincosiglos, tiene evidencias concretas de la gran influenciaque han ejercido sus instituciones sociales. Una de ellas yresponsable directa de buena parte de nuestro desarrollointelectual, ético y moral, es la Iglesia Católica. Con ellanacieron, crecieron y se desarrollaron nuestros primerosColegios y Universidades. De la mano de ella llegó dios aestas tierras y por ella fue posible conocer el rigor, la disciplinay el pecado. Fue esta institución la encargada dela transmisión de valores y juicios para elaborar y aceptarla realidad cotidiana.48

Diversidad Cultural y EducaciónLos prolegómenos de la Iglesia Católica son uno de losfactores clave para aventurarse a una caracterizaciónpsíquica de la sociedad postcolonial y su configuraciónsociocultural actual. Si se quiere penetrar la historia deColombia, hay que ver que una de las instituciones socialesmás influyentes en todos los campos de la vida,debido, entre otras razones, a su dominio absoluto durantelos siglos XVI, XVII, XVIII, XIX y bien entrado el sigloXX, sobre la educación, los métodos y los planesdoctrineros y de estudio, es indudablemente la iglesiacatólica.Su injerencia sobre el psiquismo social, ha permitidopromover y conservar estructuras sociales, económicasy políticas con enfoques ideológicos casi siempre ortodoxosy dogmáticos. Las estructuras míticas más simplesofrecidas por la iglesia, han servido por muchos siglospara orientar moralmente el desarrollo y crecimiento dela nación colombiana en su dimensión no sólo socioculturalsino también política. Un pueblo aguerrido, valiente,inteligente y sano, ha sido conducido por siglos, con undiscurso emocionalmente monolítico frente al fenómenoreligioso y a las problemáticas materiales.Un rápido vistazo al comportamiento religioso de los estudiantesde secundaria durante algún tipo de celebraciónreligiosa, en un colegio que profesa el catolicismo,demuestra que desde muy chicos los jóvenes de estetiempo, respetan y comprenden muy poco el sentido delo que les enseñan en este campo, y aunque dicen compartiresa religión, lo justifican más como un asunto socialo de obligación con el colegio o su familia, que comouna clara comprensión universal sobre este fenómeno enla vida humana. La gran mayoría de ellos rechazan laresignación (o doble moral) esperanzadora que profesanmuchos profesores, padres de familia y sociedad en general,frente a sucesos en la vida cotidiana que sería contradictoriojustificarlo como la voluntad de dios. En estesentido es muy común percibir entre los más lúcidos deellos, su rechazo a los dogmas nacidos del pecado original,la sexualidad restringida al amor, la penalización delaborto, la resignación frente a delitos atroces que seránjuzgados por dios el día del juicio final, la injusticia y lasguerras generalizadas hoy en el mundo, etc.Para el mundo occidental desde la antigua Roma hastahoy, son las nuevas generaciones las que han incomodadoa sus dirigentes cuando les manifiestan su descontentopor las evidentes contradicciones entre los dogma,las ideologías que se les ofrecen y la simple realidad quetienen que soportar. Desde el sacro imperio hasta hoy,este antagonismo entre la doxa y la praxis, ha puesto enserios aprietos el estatus de la casta dirigente tanto entemas de religión como de la política, esto por considerarseambos aliados naturales en el ejercicio del controlsocial. En Colombia, estas disputas se han visto de muchasformas y han tenido sus efectos. Ejemplo de ello, esla resistencia indígena - y afrodescendiente- que les hapermitido a estos pueblos la revalidación de sus planesde vida ancestrales, autónomos y enmarcados en la restituciónde territorios, que entre otras cosas trajo comoconsecuencia la Constitución Política de 1991. Desdeeste lugar hoy podemos hablar de la útil liberación de lasaulas de clase, de dogmas y planes doctrineros, para asípoder considerar el estudio de nuestra historia y muy particularmentedel fenómeno religioso, como una cuestiónde orden universal y no confesional, con un talante másdiverso e incluyente.En Colombia, como en muchos países de América Latina,aún hoy, persiste el fantasma medieval de considerarpeligroso todo aquel individuo o grupo, que quiera plantearla necesidad de liberar de las cadenas dogmáticas,extremistas y confesionales, los estudios del fenómenoreligioso y las alternativas de solución a las disputas políticas.Desafortunadamente se ha confundido la necesidadde ampliar las fronteras mentales para comprenderla heterogenia de lo humano, tanto en el ambiente de lossistemas sociopolíticos como religiosos. En el peor delos casos la propuesta de hallar otros caminos para compaginarla variabilidad cultural, casi siempre termina porsignificar una afrenta a la dimensión interior o espiritualde las personas que pertenecen a determinado credo otendencia política; y no hay nada más equivocado queesto. Aún hoy cada vez que alguien manifiesta este tipode análisis, sobre la intima relación que debe existir entrelo que se predica y se aplica, tanto en política como enreligión, y en la necesidad de hacer un reconocimientoexplicito a la diversidad de lo humano, corre el riesgo deser perseguido, desprestigiado o incluso eliminado de lasociedad, por aquellos que se consienten como elegidoso poseedores de la verdad.En el imaginario de las masas, no parece correcto expresarsecon libertad sobre los asuntos del fenómenoreligioso, si usted no es un sacerdote de una iglesia: “ofi-49

El fenómeno religiosocialmente” un religioso. Y tampoco es muy bien visto disentiren temas políticos cuando no se es oficialista de unpartido en particular. En Colombia aún falta mucho pordiscutir referente a este tipo de cuestiones y más aún si sehacen generados desde alternativas pedagógicas paraformar individuos críticos con la suficiencia necesaria enestos temas.En este momento histórico de Colombia, hay que pensarque ya no basta con hacer la guerra para defender la libertady la dignidad, pues los hechos están demostrandoque esta perspectiva sostenida con arengas y anacrónicasrepresentaciones sociales (heredadas de próceresy mártires de la “revolución”) carecen de sentido y proyecciónen la configuración de la nación Colombiana delsiglo XXI. Por esta razón el tipo de análisis, como el queaquí se ha presentado, no solo se remite a los asuntos dela religión, sino que también de los políticos, puesto quese extienden de manera directa o indirecta, a los esquemasde creencias que determinan la acción individual ycolectiva.Revivir la historia significa resistirse a la seducción de lainterpretación colectiva contemporánea y agudizar la miradasobre las verdaderas causas y las consecuenciasde nuestra historia. En este sentido vale la pena luchar,por hacer una verdadera revolución a puertas cerradas,pues ya no basta con una convicción dogmática externaque nos diga el por qué hacer la revolución, cuando sontantas las evidencias de injusticia, inequidad y miseria.Nuevas formas de acción con llevan a nuevos esquemasmetafóricos, así florecen esquemas más creativos de luchacontra la tiranía y la soberbia de los injustos. Es irónicoobservar en Colombia, al interior de los grupos quecombaten y subvierten el orden de las instituciones, esquemasde acción idénticos a los que ellos mismos dicencombatir. En la esquina de cada bando hay una profundadevoción a los mártires y a una historia muerta, razón porla cual, parecen quedar anclados a tesis inoperantes oanacrónicas, con las que perturban la facultad de juiciode los individuos que pertenecen a sus movimientos.Revivir nuestra historia y singularidad socio-cultural, significatener la capacidad de observarla ya no como undiscurso monolítico incuestionable, sino más bien comola respuesta a la necesidad de revisar todas las variablespresentes antes y después de la llegada de los españolesa América y que se combinaron, en medio del terror y eladoctrinamiento, para dar origen a nuestro momento actual;entenderla como la combinación de todos los factoressociales, económicos, políticos y culturales que participaron,antes y después, en la conquista, la colonizacióny en el fenómeno libertario y nacionalista que se generóen toda América Latina, significa, entre otras cosas, desenmascararlos intereses individualistas de pequeños reductosque con discursos libertarios, no buscaban otracosas que el beneficio propio y el de sus allegados. Lahistoria de Colombia se engendró en medio de una corrupcióngalopante y en el hastío de una gran masa poblacionalanalfabeta y emocionalmente asustada.50

Diversidad Cultural y EducaciónEn el pleno auge de la revolución francesa, en Colombia,en medio de la ignorancia y la imposición, se consolidóuna sociedad fuertemente estratificada, dominada por laminoría blanca, peninsular o criolla, que desde su llegadaal nuevo mundo, logró imponer una reproducción del modelocultural europeo, y cuyas instituciones, sistemas devalores y patrones culturales son originalmente ibéricos.Desde el siglo XVII, el Santo Oficio -ubicado en Cartagena-,cuya función consistía en proteger la fe, estableció unestricto régimen sobre la circulación de libros y obras, através de diversos métodos de control y censura, la vigilanciade la imprenta, la producción literaria, el contenidode la lectura y la circulación de las obras. En nuestro territoriodurante varios siglos hasta el pleno s. XX dominó,la figura del intelectual eclesiástico y la temática religiosa,además de la censura bibliográfica y a los dominios dellibre pensamiento. Es decir, mientras de Europa se desterrabacon hastio el obscurantismo, en el nuevo mundo seinstalaron esos imaginarios medievales con la fuerza dela fe y el respaldo de la verdad revelada.El control a través de la fuerza y la fe religiosa, han servidode argumentos suficientes para impulsar y sostenercualquier cantidad de ideologías que llovieron a lo largode los siglos XVIII, XIX y bien entrado el XX. Esta tendenciaa la concordancia entre un discurso espiritualistasincretizado en la población mestiza campesina y losreferentes ideológicos de las políticas de una burguesíacada vez mayor, son en gran medida los responsablesdel fraccionamiento de nuestra historia, y de la condenaa millones de personas a una prisión mental, queno les ha posibilitado ni siquiera claridad ideológica enaspectos como por ejemplo un verdadero pensamientonacionalista, con el que muy seguramente sería más fácilluchar para tener una sociedad con mayor equidad,más incluyente y menos egoísta. Desde luego, nuestrarealidad escolar demuestra que esto es el resultado demodelos educativos de carácter escolástico y (en muchoscasos aún) confesional que en concordancia conlos intereses de la clase política han servido por siglos amantener el status quo.La prohibición de usar las lenguas indígenas, tantocomo el ignorar la diversidad cultural y la imposición deprácticas sociales guiadas por la visión eurocéntrica yjudeocristiana autoreferenciada como modelo cultural,generó hondas transformaciones a los modos de ver yde vivir el mundo de los indígenas, mestizos y afrodes-51

El fenómeno religiosocendientes que sobrevivieron al proceso de conquista ycolonización española. La imposibilidad de pensar susorígenes, además de estar convocados mejor al olvidoque a la comprensión de su propia historia, fueron los señuelosperfectos para educar una sociedad fuertementeestratificada y fundamentalista, que ha sido guiada pormuchos siglos, trabajando para el beneficio de una minoríasedienta de mantener el poder y la riqueza.Una misma lengua y una misma religión fueron interesesfundamentales de los gobiernos de hace varios siglos.Hoy son otros los intereses y se pueden mimetizar conuna misma manera de gobernar y un mismo modo de hacerpolítica. Esto es un hecho notorio en el modo en quese ha hecho y se hace política en Colombia. Hoy más quenunca es necesario abrir espacios para el debate político,para la confrontación de tesis viables en un mundo dondeaflora la pobreza mental y la corrupción estatal. Ademásde espacios para el debate interreligioso donde sea posiblesuperar el fundamentalismo, la ceguera ideológicay el temor a perder la identidad. No se trata de un nuevoecumenismo, sino más bien de una pasarela de posibilidadesfrente a un mismo fenómeno que es tanto biológicocomo sociocultural.mayoría y como el modelo que se debe tomar, aunque lagran masa poblacional se sienta lejana de esos héroes,heroínas y de las sagradas familias con el pedigrí suficientepara gobernar.La historia patria en muchos hogares y escuelas se haenseñado (y se sigue haciendo) con interpretaciones quehan hecho que en general, la trágica historia latinoamericana,parezca algo que nos merecemos por asuntospropios de la voluntad divina o el destino que nos fuetrazado, y no como la consecuencia de intencionalidadeshumanas enmascaradas, detrás de ideales políticos,económicos o religiosos, que no siempre buscan el biencomún.Desde el inicio de la colonización “Por la vía de procesosintencionales, España intentó imponer a indios y anegros su propio bagaje cultural (religión, instituciones,lengua, derecho, etc.). Sin embargo, en algunos casoslos resultados no fueron óptimos y, en otros, la culturade los blancos adoptó elementos de las culturas interactuantesque, de esta forma, pervivieron asimilados a lolargo del período”. (Mayorga, 2002: 40).A estas alturas de la historia de Colombia es más que justauna mirada crítica sobre las causas y las consecuenciasde la secularización de la clase dirigente, que enmuchos casos ha hecho de la democracia una forma detiranía y explotación, para legitimar sus planes de gobierno,acomodados en gran parte a las necesidades no de lamayoría. Como consecuencia de esto basta con observarel abstencionismo electoral reflejo de una masa poblacional,que bien o son ignorantes de su obligación política,o simplemente están desalentados por la notoria ataraxiade los gobernantes frente a la miseria y los problemas dela mayoría.En este contexto actual se hace urgente motivar el pensamientocrítico y reflexivo en las escuelas y universidadesrespecto a estos temas que involucran directamente lossistemas de creencias; es deber de la escuela garantizarespacios abiertos y de diversidad reflexiva que permitanconciliar la revolución psicológica de los individuos y lasociedad, con una mirada más allá del lamento o la quejay desde donde se puedan observar elementos clavesconstitutivos del imaginario colectivo. La historia de lasclases dominantes se ha contado como la historia de la52

Diversidad Cultural y EducaciónRecordemos que en la clase intelectual del siglo XIX y bienentrado el XX se consideraban como racionales y muyviables las elucubraciones de Hegel sobre la inferioridadmental de los indígenas. En el proceso de independenciase gestó la construcción de la nación colombiana y en él,queramos o no, se realizó un ideario republicano de corteburgués “canalizado a través de instituciones educativas,discursos políticos, tratados de jurisprudencia, leyes,obras de teatro, novelas, diarios, revistas y hasta modas.Esta cultura republicana de cuño liberal, que tuvo como ejea la élite ilustrada, desatendió los particularismos étnicos,a los que visualizó como una amenaza frente al sueño dela construcción de una identidad homogénea” (Mayorga,2002: 40).Abrirse del camino de la interpretación caudillista de nuestrahistoria, deja la posibilidad de tener una mirada másincluyente, desde la que es viable señalar dogmas y prejuiciosque son innecesarios y muchos incluso dañinos, enla formación ecuánime de los individuos en cada escuela yencada familia a lo largo y ancho del país. Así, es indudablela necesidad de brindar las condiciones para convocar undebate abierto y plural, sobre las consecuencias de muchasde las representaciones sociales que conforman elpsiquismo de nuestra nación. Es en esta medida que esimportante hacer un análisis filosófico de la Educación enColombia, de tal modo que se mire con más objetividad ymenos anacronismos las prácticas pedagógicas y los planesde estudio que sirvieron de derroteros para configurarlos ciudadanos de la naciente república del siglo XX.En Colombia sólo hasta la segunda década del siglo XIXcon Santander, se realizó el primer decreto educativo parala República “en el que se ordenó la organización de escuelasde primeras letras en todas las ciudades, villas ylugares que tuvieran bienes propios, incluidos los pueblosde indígenas a quienes era necesario rescatar del “embrutecimientoy la condición servil” a la que, por tantos años—se decía— habían estado sujetos. Igual obligación se extendióa los conventos de religiosas y religiosos. A partir deentonces, el país comenzó a organizar un sistema de educaciónpública y a realizar lentos progresos: por influenciade los sistemas educativos británicos se adoptó el sistemade enseñanza lancasteriano; se atendió al aumentode colegios y casas de estudio que combinaban estudiosprimarios y secundarios, y por ley de 1826 se crearon lasuniversidades públicas de Quito, Bogotá y Caracas” (Mayorga,2002: 39).53

El fenómeno religiosoEn el marco legal educativo en Colombia han habido momentos,de avance y de retroceso, en materia de libertadde cátedra y de cultos, tanto para hacerla independientede la influencia de la Iglesia católica particularmente,como para retornar de nuevo a su tutela y dirección. Aúnasí, ésta poderosa Institución se ha mantenido siempre,como aquella silenciosa sombra (o verdadera luz para algunos)del psiquismo íntimo y colectivo de la gran mayoríade los colombianos.Las políticas educativas en Colombia se han acomodadopor varios siglos a los gobiernos de turno.“Los gobiernos escalonados entre 1860 y 1880 estuvieroninspirados en la fe de la generación radical en laeducación como vía para conquistar la civilización. Susmiembros más destacados estaban convencidos de quetodo sistema republicano y democrático requería de unaciudadanía ilustrada y que, por tanto, la educación era undeber y un derecho para el Estado. Pensaban, además,que éste debía remplazar en la tarea a la Iglesia católicaque, ligada a ideologías monárquicas y antidemocráticas,estaba inhibida de liderar el proceso de educación popular.El decreto reglamentario para la organización de laUniversidad Nacional de los Estados Unidos de Colombiafue, en 1868, la decisión más trascendente del gobiernode Santos Acosta. La reforma de 1870 podría ser juzgadacomo la de mayor aliento en la historia de la cultura nacional:desde una concepción integral del sistema educativo,abarcó todos los aspectos, aunque dio prioridad alas escuelas de primeras letras que se concibieron comogratuitas, obligatorias y religiosamente neutras” (Mayorga,2002: 40).Aún así, en los contextos más íntimos de las escuelasse mantuvo las prácticas pedagógicas con el enfoquemarcadamente tradicional y respetando en gran medidalos elementos propios de la tradición y la familia católica.Cuando analizamos los enfoques pedagógicos quepredominaron en la escuela del siglo XIX y XX, nos damoscuenta que por lo menos a partir de los años 70s enColombia se pueden percibir los proyectos educativosinstitucionales de carácter más plural y menos rígido ensu adherencia al modelo tradicional. Desde esta épocay en la actualidad es muy complejo hablar de modelopedagógico puro en los proyectos educativos institucionales,puesto que estos los hacen maestros, estudiantes54

Diversidad Cultural y Educacióny familias que pertenecen a un contexto abierto y diversoya muy distinto al de hace cincuenta años. Esto quieredecir que ya no sólo se trata de mirar a qué modelo pedagógicose suscribe cada escuela, sino más bien, derevisar las mentalidades que ponen en juego las prácticaspedagógicas cotidianas.La escuela como sistema abierto, ha demostrado quemientras fue siendo superado el espíritu confesional dela educación en la mentalidad intelectual, las escuelas(maestros, estudiantes y familias) también fueron adoptandonuevas formas de tratar los elementos propios dela transmisión cultural y esto es necesario seguirlo incentivandoy promoviendo con el rigor de la investigaciónpedagógica, sobre todo con el ánimo de proteger a estudiantes,padres de familia y maestros que manifiestanuna postura más tolerante, amplia y acorde a un mundopluriétnico y multicultural.Es claro que en la vida cotidiana de la mayoría de los colombianos,se mantiene tanto como en siglos pasados,el enfoque escolar bajo prolegómenos propios del énfasiscultural judeocristiano. Este espíritu logró penetrarcon mucho vigor hasta mediados del siglo XX en la mayoríade los colegios del país salvo, algunos esfuerzosindependientes que apostaron por enfocar sus proyectoseducativos institucionales, validando e impulsandoel enfoque no confesional, que recoge la característicapluriétnica y multicultural de nuestro país y una visiónmás universal y tolerante frente a la variabilidad culturalde lo humano.Como resultado de la gran influencia de oleadas de transformacionesfruto de los distintos movimientos “revolucionarios”de los años setentas, por fortuna y como unesfuerzo de trabajo colectivo de la fortalecida capa intelectual,en Colombia se logró consolidar la constituciónde 1991. En ella quedó explicito el inicio de la reflexióncrítica sobre lo que significa el reconocimiento de una naciónpluriétnica y multicultural que se debe reconocer enel marco jurídico general del respeto y la comprensión dela diversidad.“En lo que hace a las comunidades indígenas, las normasconstitucionales que rigieron en el país entre 1886y 1991 no establecieron ninguna opción de educaciónespecial orientada a ellas. Acorde con la política oficial,la educación de los pueblos originarios —que, en lasllamadas “zonas de misión” se confió a las órdenes religiosas—se orientó en líneas generales a acelerar elproceso de integración a los patrones de vida económicos,sociales y culturales del resto de la población. En1978, como resultado de los esfuerzos de las propiascomunidades y en cumplimiento de las disposicionesdel Convenio 107 de la OIT ratificado por Colombia en1967, se expidió el decreto 1142, en el cual por primeravez se intentó definir un modelo especial dirigido a lograrun acercamiento entre los programas educativos y lasnecesidades sociales, económicas y culturales de laspoblaciones indígenas.El Convenio 169 de 1989 de la OIT ratificado por Colombiaen 1991 y el ordenamiento constitucional del mismoaño, asentaron la responsabilidad del Estado de educara los grupos originarios y afrocolombianos de acuerdocon modelos ajustados a sus requerimientos. En el artículo68 se señala que los integrantes de los grupos étnicostendrán derecho a una formación que respete y desarrollesu identidad cultural. La ley 70 del 27 de agostode 1993 estableció los mecanismos de protección de lacultura y de los derechos de las comunidades negras, através del fomento de su desarrollo económico-social,con el fin de garantizarles condiciones reales de igualdadde oportunidades respecto del resto de la sociedad”(Mayorga, 2002: 42).En la historia de Colombia es muy evidente que tantola secularización de la religión católica, como el vaivénde los gobiernos de turno, fueron razones de sobrapara que el clero y la clase dirigente mantuviera su santaalianza política y así lograran afianzar la imposiciónradical de sus dogmas o ideologías políticas. Dogmas(ahora enmascarados como tesis de pacificación) quedurante muchos siglos se han mantenido a la fuerza delmiedo y la sozobra y que permea la vida cotidiana de loscolombianos a todo nivel. Bastaría como el ejemplo, lasposiciones políticas y religiosas extremas que desencadenaronla violencia de los años cincuentas en Colombia.Hechos como estos han demostrado a los historiadores,y a las ciencias sociales y humanas en general,que de una u otra forma, los imaginarios colectivos sesostienen con facilidad en el tiempo, cuando se justificancomo voluntad divina o como los deseos del pueblo.Es decir se ofrece la idea de una verdadera democracia,cuando a todas luces los comicios demuestran que noes la mayoría la que asiste a las urnas.55

El fenómeno religiosoEs muy notorio en nuestro país que aún con la llegadadel marco jurídico de 1991 y con la ley general de Educaciónde 1994, no ha sido fácil superar la fuerte influenciadel modelo escolar confesional y de un sistema políticoen el que prima el abstencionismo. La imposición de muchosde los dogmas religiosos, se afianzaron a través delas ideologías políticas o viceversa. Este reforzamientonacionalista fracciono aún más una sociedad ya divididapor la inequidad frente a la tenencia de la tierra y la riqueza.Y que además tenía incrustado en su sistema educativoun blindaje total contra la libertad del pensamiento y elcrecimiento de la exploración científica.En conclusión y como ya quedó expuesto, para poderaventurarse en la reconstrucción de nuestra historiapatria, es fundamental recoger también los hilos de laherencia religiosa y política. Así y sólo así, tal vez seaposible aproximarnos verdaderamente a una ampliacomprensión de nuestras tristezas, triunfos y posibilidades.Será con esos insumos que habrá ocasión parasoñar una patria diversa sin conflicto armado. Esto seráel resultado de una nación que se autodetermina en lacomprensión de su propio pasado, sin el temor a la persecuciónpolítica o militar, ni a la condena trascendentalpor pecados o culpas infundadas. Así cuando este pueblopiense en el futuro, estará frente a la evocación delverdadero civitas que se materializa en aquellos individuosque participan de una revolución psicológica conla que se hacen conscientes de su estructura emocionaly psíquica. Es con un tipo de revolución como esta conla que se puede, entre otras cosas, proyectar un futurocon identidad colectiva.Entre las metáforas y redessimbólicas de nuestra historiaComo se ha venido señalando, nuestra historia es el resultadode múltiples factores que requieren de un análisissostenido y muy minucioso, y este artículo es sólo un pequeñoesbozo de lo que hay por hacer para analizar los antecedentesque han dado origen a nuestro contexto actual.Por esta razón vale la pena anotar que el hombre se constituyecomo lenguaje y este a su vez como metáfora. Es biensabido por todos, que este tipo de expresión (la metáfora)es uno de los pilares fundamentales de la transmisión delos sistemas simbólicos; que como se demostró en el desarrollode esta investigación, tienen como misión, regularel comportamiento humano y estructurar los sistemas deacción que dan sentido al diario vivir.De esta manera es importante acudir a algunos ejemploscon los que se puedan observar que las metáforas queconfiguran nuestra realidad, se hacen evidentes en aquellosimaginarios políticos o económicos en los que se desenvuelveun individuo promedio. Esta reflexión sobre la miradainterna, relacionada con el imaginario desde el cualcada individuo cifra su excesiva tendencia al adoctrinamiento,nos arroja luces sobre nuestro contexto individualy colectivo. “El hombre es un animal que desea creer, quedesea la certidumbre de una creencia, y de ahí la influenciade las religiones, de ahí la influencia de las ideologías políticas”(Castoriadis, 2002: 30).En la Colombia contemporánea y en el mundo en general,se observa una enorme dominación de la ideología políticaen el imaginario de las personas. La relación que eneste artículo se ha propuesto entre la religión y la políticaen Colombia, es justamente para ejemplificar cómo semezclan e interconectan las creencias religiosas y todasaquellas representaciones mentales socialmente consideradascomo acuerdos colectivos que reconocen en supropia autointerpretación la verdad revelada.Existen diversos tipos de metáforas y están presentes enlos imaginarios políticos y económicos con los que vive yse educa la gente de hoy. Los imaginarios colectivos quese han construido en Colombia, son el resultado de unahistoria bastante poco bien interpretada por la gran mayoría.Esta situación de autoterrorismo mental genera políticoso revolucionarios ataráxicos que no les importa sinosu propio beneficio. Todos ellos son el vivo ejemplo de unacivilización sumida en una hiperrrepresentación simbólica,que se ha configurado entre cadenas metafóricas de viejosmodos de interpretación social y política, y que son efectivassólo porque le permiten a cada individuo encontrarsentido a lo que hace como hijo del capitalismo, pero quehan demostrado ser una pésima opción para planificar elfuturo como especie. Un ejemplo pertinente para señalaralgunas de esas metáforas que vende el mundo de hoy esaquella que considera lógico que con la guerra se pacificarannaciones en disputa política o religiosa, cuando biensabemos que las causas de estos conflictos son múltiplesy que la solución no es tan simple.56

Diversidad Cultural y EducaciónEn nuestro contexto y bombardeados todos los días pormedios de comunicación y en conversaciones cotidianasse nos hace fácil asumir la interpretación de la realidadacuñadas con metáforas oficialistas como: “Este gobiernonos liberó”, “tenemos arrinconado el terrorismo”, “acabandola guerrilla seremos felices” ; o con metáforas deoposición o beligerancia: “vencer o morir antes que darun paso atrás”, “todos los políticos son corruptos”, “el Estadono sirve, hay que tumbarlo”, “la pobreza es culpa delgobierno”; o con metaforas de resignación: “que se hagala voluntad de dios” “recemos para que los liberen” “diosnos hará el milagro de concedernos un trabajo”, “graciasa dios están vivos, libres y en paz”, “así lo quiso dios” etc.;sien así y si nos quedamos en la literalidad de estas expresionesson pocos caminos reflexivos y de acción parahacer un análisis más amplio de nuestro contexto y comprenderen profundidad las causas que generan nuestrasituación de pobreza y conflicto armado. Iguales ejemplosencontramos en el discurso religioso o antireligioso,pues abundan los predicados vacios de sentido real peroque son suficientes para resignarse al diario vivir comomandatos de la voluntad divina.Hay un descontento social generalizado, un malestar crecientepor la incoherencia entre el ideal de institución yel real funcionamiento de las mismas. El ideal del perdónpese a los hechos inhumanos sin arrepentimiento verificable,la salvación y la vida eterna incluso para los asesinosatroces, o ideales políticos o económicos como los queconsideran el dinero como garantía de felicidad, la políticacomo la única alternativa para pensar las sociedades,o el considerar las armas como la salida a los conflictos,son solo algunas de las elaboraciones simbólicas con lasque nos vemos día a día en Colombia y que la gran masapoblacional acepta, o al menos usa, diariamente de mododespreocupado.En el orden de ideas planteado, se puede observar quees más bien una falsa sensación de seguridad la que sele ofrece al colombiano promedio, pues ni la política nila religión han sido los mejores referentes para indicar elsentido, sin despotismo ideológico o sin desigualdad social.Es importante distinguir que tal como ya se ha planteado,los mitos se caracterizan en general por ser organizadoresde sentido, por ofrecer tanto a los individuoscomo al colectivo, estructuras cognitivas de orientaciónen el mundo. Aún así, si sometiéramos esta tesis a un profundoanálisis de nuestra sociedad actual, observaríamosrápidamente que no podríamos hablar con precisión decuáles son los mitos que hoy día nos orientan verdaderamente.Una cosa es hablar del poder de los mitos como estructurassimbólicas cuando han estado anclados a la fuerza dela tradición por milenios y que garantizan la sobrevivenciaen la naturaleza, y otra cosa muy distinta, es cuando sonel resultado de ideologías económicas y políticas con interesesparticulares, tal como lo ha sido por lo menos, enlos últimos dos mil quinientos años (sólo para el caso dela civilización occidental). La fuerza de los mitos está vivano solamente en las estructuras superficiales sino en lasestructuras profundas de los imaginarios colectivos, poreso requieren de un análisis más profundo a nivel sociológico.De esta manera, lo que vemos hoy como fuerza predominantepara orientar la civilización está dada por el marca-57

El fenómeno religiosodo énfasis ideológico, que se acuñó y que se mantiene enel sistema económico (capitalismo) y político dominante(democracias seudorepresentativas). En otras palabras,la forma en que hoy se hace política y la manera en cómose usan y distribuyen los recursos disponibles han permitidoa los líderes políticos o religiosos de generar alcolectivo, la falsa sensación de estar justificados por elpoder de la mano de dios y el desenvolvimiento naturalde las condiciones de la naturaleza; en otras palabras, seautojustifican con el estatus quo de verdad revelada, queen otrora lo daban los relatos míticos. Los mitos dejaronde ser un elemento esencial para orientarse en el mundoy sobrevivir en el bien común, y se convirtieron en los finesque sustentan los imaginarios políticos, religiosos yeconómicos de las grandes asociaciones.Hasta cierto punto parece dañino para la salud mentalque un individuo pase su vida sin mitos que le ayuden aorientarse en el mundo, sin embargo en el estado actualde nuestras sociedades está muy claro que no se necesitade mitos para vivir y explicar nada. La vida en las grandesurbes ha facilitado que hoy la vida tome sentido deacuerdo al comportamiento de los indicadores económicos,a las expectativas ofrecidas por el mercado comercialy laboral; o toma sentido la vida cuando se fijan losideales de la vida familiar y laboral alcanzando un puestofijo de trabajo, como formas para alcanzar la felicidad y laestabilidad emocional.Los imaginarios que las personas tejen sobre la consecuciónde un buen trabajo y sus ideas religiosas, nos muestranun evidente ejemplo de cómo en los imaginarios colectivosestá la idea, de que alcanzar un buen puesto detrabajo obedece a la grandeza de un dios todo poderosoque te hace merecedor o no de tal cosa. Con interpretacionescomo estas sobre el “mercado laboral”, en granmedida se ha descargado de la responsabilidad política alos gobiernos de gestar planes de acción que favorezcaneste aspecto y las masas han entrado en un profundo estadode resignación.Dicho de otro modo, la combinación cotidiana de creenciasreligiosas, imaginarios políticos, obligaciones socialesy el deseo natural de sobrevivir evitando al máximo eldolor y la angustia, han degenerado el estatus original delos mitos como fuentes de sentido y equilibrio individual ycolectivo, contribuyendo con esto a la confusión y posteriorresignación colectiva.Otro ejemplo que se puede tomar es la simple idea de losmandamientos que se consideran como la ley de Dios parael pueblo judeocristiano. A primera vista es indiscutibleque estos mandamientos o leyes fueron formulados comoelementos efectivos para la regulación unificada del comportamientode las personas, en una sociedad sin normasmuy claras para llevar la vida (más urbana) en la tierra. Desdeotro ángulo (el teológico) existe la explicación dogmáticaque asegura que estos son el resultado de las leyes queDios entregó a los hombres para conducir por el caminodel bien la vida humana y garantizar la vida eterna.En uno u otro caso, lo importante de estos “mandamientos”sería la idea de regular el comportamiento humano,y es por esta razón que se le da el estatus sagrado a tallegislación. Sin embargo el problema que aquí se quiereseñalar es que con el estado actual de la civilización, inclusolos mitos como estos que guardan la característicaintrínseca de ser humano, casi universalmente aceptados(al menos en el mundo llamado civilizado) han dejado deser efectivos, pues en el desarrollo actual de las sociedadesurbanas predominan como más importantes otrosesquemas de valores regidos o mediados por el flujo delos imaginarios políticos y económicos.Así como las estructuras ofrecidas por el relato bíblico,se han transformado al punto de parecer más relatos deficción y horror para aterrorizar mentes ingenuas, queverdaderas estructuras cognitivas para darle sentido a lavida; igualmente mitos como el de la democracia representativa,no cumplen con la función de representar elsentir de la gran mayoría. Hay muy poca coherencia entreel ideal de democracia representativa y lo que hoy son laspersonas que participan de esta forma de gobierno.Se supone que para que exista una real democracia sedebe alcanzar el ideal del ciudadano, quien es capaz degobernar y ser gobernado. Sin embargo es muy evidenteque la forma en que se trasmite y reproducen los valoresde nuestra cultura (y entre ellos las ideas políticas y religiosas)enseñan más a soportar y a delegar en unos “expertos”el ejercicio de gobernar; que a formar ciudadanoscon la solidez de un pueblo conocedor y responsable deasumir las riendas de su propio destino por construir. Enestas condiciones se ha producido un paradójico desencantopor participar de manera crítica y una notable resignaciónfrente a lo que sucede en la arena política y peoraún, en la esfera intrapsíquica.58

Diversidad Cultural y EducaciónEn el ambiente político colombiano, es hoy mal interpretadoe incluso peligroso, mantener una actitud crítica. Lalibertad de pensamiento que se generó con los fuertesmovimientos de la contracultura, posterior a la década delos años 70s, son hoy sinónimas de rebelión y terrorismo.No están ni claros ni garantizados, más allá del papel, todoslos ideales de la educación y la libertad, como mediosefectivos para superar la ignorancia, la desigualdad, la miseriay el hambre. Estos mismos ideales sirvieron de fuentey aliento para avivar la disolución de grandes ideologíaspolíticas con pretensiones tanto reformistas como verdaderamenterevolucionarias, también han funcionado comogeneradores de apatía y desencanto social.En la búsqueda de soluciones a la situación no sólo colombianasino mundial, a las miserias productos del capitalismoy las ideologías de la resignación, es importanteponer en el primer renglón de los enemigos, lo que CorneliusCastoriadis ha denominado la insignificancia o elasenso de la insignificancia que no es otra cosa que ciertoterrorismo mental, consecuencia del agotamiento ideológicode nuestra época; lugar del que sólo se puede salir conel resurgimiento de una potente crítica al sistema y de unrenacimiento de la actividad cívica.En Colombia lo que se puede llamar una verdadera revoluciónobliga a cambiar de perspectiva. Es necesarioabandonar anacronismos (consignas y en general las tesisfosilizadas) que continúan atrapados evocando idealesdogmáticos y a mártires de la revolución; y al mismo tiempocombatir todos los modos de persecución a la libertaddel pensamiento que promueven muchos de los que militantanto en la derecha como en la izquierda.Es necesario reclamar y hacer respetar el derecho a ser deextremo centro, como una posición política clara y abierta.“Se plantea, pues, el problema del papel de los ciudadanosy de la competencia de cada uno para ejercer los derechosy los deberes democráticos con el objetivo –una dulce yhermosa utopía- de salir del conformismo generalizado”(Castoriadis, 2002:30). El problema se resume en la necesidadde una reeducación crítica que consiste en alcanzarun estado mental y de compromiso cívico de los individuosy de la sociedad, con el cual se combata libre y críticamentela tendencia natural humana al adoctrinamiento.59

El fenómeno religiosoEl resultado ofrecido por las redes simbólicas que gobiernanlos imaginarios colectivos de nuestro tiempo, hantransformado a los individuos en masas dopadas, sin voluntadni dirección. Las causas de esa profunda resignación,reside en la configuración de una fuerte mentalidadeconómica, política y seudoreligiosa, que se plantea pasivay resignada frente a un fuerte esquema de creencias.En nuestras sociedades contemporáneas se han reducidoreligiosamente todos los valores al valor económico.Dicho todo lo anterior, es necesario volver a sostener, porDicho todo lo anterior, es necesario volver a sostener, porqué es preciso señalar como anacrónicas y atrasadas lastendencias educativas en materia de educación ética,política y religiosa que aún persiste en Colombia y querequieren de profundas transformaciones. Es un llamadode atención a esas prácticas pedagógicas que nacenmuertas y que en nuestro tiempo ni sirven como recursossaludables para la orientación de los individuos, ni funcionancomo eficaces en la configuración de un mundosostenible. Varios factores se pueden considerar los responsablesde ese atraso o poca innovación en esta áreadel currículo, entre ellos están:60

Diversidad Cultural y EducaciónLa ausencia en Colombia de investigaciones serias enmateria de análisis y reflexión curricular para estas asignaturas(hasta hace muy poco tiempo ésta tarea estuvoen manos del clero). “La investigación sociológica, antropológicay pedagógica no han abordado, hasta el presentecon la cobertura y la sistematización deseables, el estudiode la significación e impacto de los contenidos de ladimensión religiosa de nuestras culturas en las prácticaspedagógicas en la educación”. (Mineducación, 2000) Ydel impacto que han tenido en las estructuras cognitivasde los Colombianos de hoy.La escases de prácticas educativas y manuales de educaciónreligiosa no confesional, que estén en comunióncon el desarrollo cognitivo de los niños colombianos ycon las exigencias de un mundo globalizado, mundoen el que se profesa igualdad, tolerancia, libertad, fraternidad,y en el que no se desconoce la complejidaddel universo espiritual de los seres humanos, pero queparadójicamente se debate entre la intolerancia, el racismo,el machismo, la misoginia, el fundamentalismoreligioso y el conflicto geo-político. La Oficina Internacionalde Educación (OIE) de la UNESCO, ha reconocidoque durante los nueve primeros años de enseñanzaobligatoria las clases de religión aparecen como materiacomún en los planes de estudio de 73 de los 142 paísesestudiados; y lo es en Estados no confesionales comoen Alemania, Italia o España. Además, consideran quela inclusión de la religión en los planes de estudio hacrecido en el último decenio. No parece que la tendenciainternacional sea eliminar la asignatura de religión, sinotodo lo contrario.Aunque el Estado Colombiano nos es ateo, agnóstico o indiferenteante los sentimientos religiosos de los Colombianosy en la Constitución Nacional hace el reconocimientode Dios en términos generales, le ha faltado interés en atenderlas dinámicas propias de esta asignatura, para que deverdad los planes de estudio en esta área contribuyan demanera clara en el desarrollo integral humano tal y comolo contempla la Ley. (Ausencia –hasta el año 2000- de es-tudios sobre los estándares educativos claros y sin énfasisjudeocristiano y con características más universales).La enraizada visión maniqueísta que aún persiste en lagran mayoría de los colombianos, la actitud de sumisiónante los representantes, los dogmas y los votos confesionales,que además sabemos se encuentran presentesen todas las formas de iniciación de nuestra cultura,en las fiestas anuales, en los símbolos y emblemas nacionales,en las calles, en la música, en la televisión, etc;todas estas son evidentes consecuencias de la separaciónentre continuidad cultural y la orientación efectivadel hombre en el mundo. ¿Hacia dónde está orientadala civilización occidental, o mejor aún, sobre qué basesde interpretación perceptual concibe el hombre de hoysu mundo?Por último y en consonancia con lo anterior, la pretensiónha sido mostrar no sólo en teoría sino dentro del marco dela legalidad, la necesidad creciente en nuestro país, de desarrollarprácticas pedagógicas y directrices de Educaciónreligiosa, ética y política no confesional, desde los cualesse promueva la conformación no sólo ideológica de patriay nación, sino también, planes de acción concretos,que promuevan en los estudiantes la formación de la concienciaética y de una moral crítica para la libertad, ambascomo alternativas que aseguren una vida amable, justa,solidaria, trabajadora y en paz.Algunos resultados de investigaciónLa formación religiosa en los colegios públicos de Cali.Aquí se exponen los resultados de cuatro encuestas realizadasentre los años 2006 – 2007 y 2008 a 484 estudiantesde 5 colegios públicos y un colegio privado de laciudad (que me permitió contrastar algunas de las hipótesis);y a un grupo de 18 maestros encargados de estaasignatura. En la encuesta se tomó una muestra aleatoriaa 484 estudiantes de 9º, 10º y 11º grado con edades entrelos 14 y 19 años. De los estudiantes encuestados, 421 de61

El fenómeno religiosoellos pertenecen a cinco colegios públicos de la Ciudadde Cali: Colegio Santa Librada, INEM Jorge Isaac, IETIInstituto Técnico Industrial Antonio José Camacho, ColegioSanta Cecilia, Colegio Normal Superior Farallones deCali; y 63 estudiantes de 10º y 11º grado de La Institucióneducativa privada Colegio Gimnasio La Colina.Los resultados obtenidos en estas instituciones me permitieronplantear un análisis comparativo, ya que en elColegio Gimnasio La Colina no sólo se realizó la encuesta,sino que se aprovecharon varias horas de la clase defilosofía para la discusión de temas fundamentales sobreel fenómeno religioso. Con estas horas de clase destinadasa la investigación y las entrevistas realizadas tantoa estudiante como a profesores de colegios públicosy privados, se pusieron en juego varias de las hipótesisplanteadas al inicio de la investigación sobre la que sesustenta este artículo.Es reconocible en el total de los encuestados que un 90%de los estudiantes se consideran creyentes, un 6% comodudoso de plantear esto como un hecho seguro y un 4%que se consideran completamente ateos. En los colegiospúblicos se consideran el 96% de los estudiantes creyentes,mientras que el restante de estudiantes como ateos.Las entrevistas realizadas a los maestros, arrojaron comoresultado que la mayoría de ellos (80%) mantiene una miradatradicional y poco plural en sus planes de estudio.Todos ellos carecen de materiales adecuados que esténorientados con una mirada heterogénea y transdisciplinardel fenómeno religioso. El restante de maestros aunqueintentan desarrollar programas con una mirada más holísticaque reduccionista, terminan por hacer de su claseuna asignatura de ética o un programa de relleno que seofrece a los estudiantes como opcional, al que puedenfaltar sin que por esto se vean afectados con la no aprobaciónde la asignatura.En tres de los cinco colegios públicos encuestados, esrecurrente en la opinión de los estudiantes, decir que noreciben clase de esta asignatura, pero otro buen grupode estudiantes de estos mismos colegios, afirman sí recibiresta clase. Con esta evidente contradicción, quedaal descubierto la confusión generalizada que hay en loscolegios, en la mayoría de los planes de estudio, paraesta asignatura. Lo cierto es que con esta investigaciónencontramos que no hay ni planificación sistemática, niejecución coherente en el desarrollo de las propuestaspedagógicas de la clase de religión, ocasionando conesto que se convierta en una asignatura de relleno sin elrigor que debe merecer dentro del Proyecto EducativoInstitucional una asignatura obligatoria.En el marco legal colombiano en referencia a esta asignatura,hay una seria contradicción en los decretos más recientessobre el tema. La ley Colombiana en este sentido notiene una postura verdaderamente clara. Las disposicioneslegales exigen calidad para esta asignatura con docentescapacitados y certificados para el desarrollo de programasque garanticen que nadie será obligado a recibir formaciónreligiosa, que además atiendan la pluralidad, pero desafortunadamentequienes ofrecen este tipo de certificación sonuniversidades marcadamente confesionales. Los maestrosasí formados, terminan por intentar persuadir a sus estudiantesa militar en su enfoque y con quienes no lo logran,entonces prefieren dejarlos excluidos de sus clases. Incurriendocon esto último en una falta grave.Si se mira este punto con todo el rigor del marco legal de laeducación en Colombia, se vería rápidamente la seria contradicciónque hay entre garantizar una educación integral ycompleta a los estudiantes y el respeto por el libre desarrollode la personalidad. No se le debe negar el derecho a la educacióna un estudiante, pero si se le permite no asistir a estaclase, se está incurriendo al mismo tiempo en una falta, puesesta asignatura es de carácter obligatorio según lo que establecela misma Ley 1 . Es evidente entonces, que en los colegiossi no se toma como una asignatura obligatoria es justamenteporque no hay ni maestros capacitados, ni planes deestudios claros, de amplitud pluralista y no confesional.1. Mediante el Decreto 354 de 1998 se aprueba por primera vez en el país el Convenio de Derecho Público Nº 1 de 1997 en elque “el Estado garantiza a los padres de Familia de las Entidades Religiosas que suscriben el presente convenio el derecho deescoger el tipo de educación para sus hijos menores…”; sin embargo con las normas expedidas posteriormente se ha generadoconfusión, en tanto que la Constitución política señala que nadie será obligado a recibir formación religiosa (Art. 68), pero laLey General de la Educación (Ley 115 de 1994) y la Resolución 2343 de junio 5 de 1996 del Ministerio de Educación Nacional, laDirectiva ministerial 002 de5 de febrero de 2004 y el decreto 4500 del 19 de diciembre de 2006, señalan la formación religiosacomo área obligatoria y fundamental dentro del currículo.62

Diversidad Cultural y EducaciónEl hecho de que se deje que un estudiante opte o no poresta asignatura obedece a una mala interpretación dela norma y a un “mico” dentro de la misma ley, que aunquereconoce su obligatoriedad, al mismo tiempo la dejacomo opcional. Por lo tanto es una necesidad que hayque atender y una tarea por resolver para la educaciónpública. Esta necesidad es la que anima la pertinenciareflexiva de esta investigación.Algunas de las regularidades en la investigación: de loobservado en las respuestas dadas por los estudiantes,tanto en el proceso de las encuestas como en las entrevistasrealizadas de manera informal a algunos de ellos,o durante las clases de filosofía en el caso de los 61 estudiantes(de tres cursos de filosofía que dicte durante losaños lectivos del 2005 al 2008: dos en 11º y uno en 10ºgrado) del Colegio Gimnasio la Colina; se puede decirlo siguiente:La gran mayoría de los estudiantes reconocen que en laclase de religión en sus colegios, se habla sobre aquelloque se refiere o habla de Dios, de los aspectos moralesy reguladores del comportamiento. Muchos de ellos reconoceen la figura de Jesús de Nazaret la imagen másrepresentativa de lo que se refiere a la religión, a pesar deesto, no desconocen la necesidad de una mirada tolerantey abierta sobre este tema. Pues saben de la existenciade muchas otras religiones.En la opinión de un buen número de estudiantes se reconoceen la idea de dios, no sólo una figura antropomórfica quees asequible o comprensible para los humanos, sino que esvisible la paradójica caracterización dialéctica de dios comoagente y fuente de horror, misterio e inexplicabilidad.Es importante observar que algunos de los estudiantesaunque dicen ser creyente, son claros y abiertos críticosa la institución religiosa, porque para ellos es evidente lascontradicción entre muchas de las cosas que se interpretany están dichas en algunos libros sagrados como laBiblia o el Corán y lo que hacen quienes dicen ser creyentes;por ejemplo la adoración de imágenes, mantenervigente concepciones literales como el pecado original, laablación, la superioridad de un supuesto pueblo elegidopara portar la verdad y la salvación, el infierno, el juiciofinal, entre muchos otros dogmas. Fue interesante ver quemás del 95% de los estudiantes consideran muy necesa-ria la tolerancia religiosa como insumo para la reconciliacióny la paz entre las distintas posturas religiosas.Es reconocible casi en el 100% los estudiantes, la opiniónque solicita tolerancia y respeto por las creencias individuales.Descubrir esta postura tan generalizada, deja claramenteexpuesto que es más bien la vieja mirada evangelizadoray dogmática de las religiones de libro, las queconvocan al fundamentalismo ideológico y religioso de losestudiantes. Mirada cuando menos obsoleta, pues los jóvenesen su mayoría demostraron exigir la necesidad deuna clase de religión abierta y tolerante de la diversidad.Con esto entre otras cosas proponen hacer un reconocimientoexplicito a la universalidad del fenómeno religioso.Cuando a los estudiantes se les pregunta por la existenciade Dios y lo que “es”, el 57% de ellos asegura saber quées dios, el 35% cree saberlo y un 8% asegura no tenerla más remota idea de qué es. En este mismo sentidocuando se les preguntó de si dios es una idea o un sentimiento,el 43% coincidió en que es ambas cosas, el 25%63

El fenómeno religiosocree que es sólo un sentimiento, el 9% una idea, y el 23%lo considera otra cosa.Así mismo como se les preguntó a los estudiantes por laexistencia de dios se les indagó por la concepción quetienen acerca del diablo. Algunos estudiantes coincidenen asegurar que no tienen una idea muy clara de lo que“es” el diablo. Tal como lo dicen con la pregunta por dios,reconocen que han oído hablar de unas característicascon las que se le identifica o la gente se lo representa,pero es sólo eso, una representación de aspectos de unapersonalidad grotesca o mala, así como cuando se hablade dios y se le considera amorosa y buena. En la ideadel diablo encuentran el complemento antagónico para larepresentación sobre dios, en las que reconocen característicasde amor, bondad, perdón, etc.Frente a la pregunta por la posibilidad de que sólo hayauna religión única y verdadera, el 42% de los estudiantesconsidera que sí la hay y el 58% no lo creen posible. Esmuy particular ver este resultado pues el 78% de estos estudiantes,pertenece a alguna religión, el 20% a ningunay el 2% no respondió. Estos resultados parecen contradictoriosa primera vista, si se considera que en la mayoríade ellos sus dogmas religiosos de base, les obligana creer que sus creencias religiosas, son portadoras deverdades reveladas por dios y que no pueden ser falseadaspor otras posturas religiosas. A pesar de lo anterior,predomina en los estudiantes, un ánimo conciliador y detolerancia, y no de fundamentalismo.En esta investigación se ha propuesto un marco teóricoque destaca la importancia de los mitos y los ritos en lavida humana, sin embargo no es un análisis estructural delos mismos, pues para esto se recomienda consultar directamentelos trabajos de Joseph Campbell, Mircea Eliade,Carl Jung, Claude Lévi - Strauss entre muchos otros quetienen estupendas obras dedicadas a este tipo de análisis.Por el contrario lo que se ha propuesto en este trabajo,es rescatar los elementos más importantes desarrolladosen estos trabajos, con el fin de elaborar un marco teóricoque permita estudiar, crítica y transdisciplinariamente, elfenómeno religioso con una aplicación pedagógica parala enseñanza de la educación religiosa, la historia, la filosofíay en general las ciencias sociales y humanas. Esto porconsiderar la dimensión espiritual, como una de las másimportantes en la constitución de lo humano.La propuesta que aquí se ha hecho, busca promover lainnovación didáctica y pedagógica en el campo de la enseñanzade la educación a todo nivel, donde se privilegieel respeto por la diversidad en la que se manifiesta el espírituhumano. En este sentido se ha buscado traducir losresultados de análisis “estructurales” (de la antropología,la lingüística, la psicología profunda y la filosofía), parahacerlos asequibles como insumos de reflexión para losestudiantes que se aventuren con sus maestros o familias,en la exploración de los sistemas de creencias quehan configurado el psiquismo de nuestro tiempo.Por último es necesario enfatizar el hecho de que en estetrabajo se planteó una crítica abierta a los modelos tradicionalescon los que hasta la fecha, se ha concebidola enseñanza de la educación religiosa en una gran can-Lo que es, y lo que no esesta investigación64

Diversidad Cultural y Educacióntidad de los colegios en la ciudad de Cali (pero tambiénen Colombia) y que tiene repercusiones directas sobreel comportamiento político de los ciudadanos. Cuando lamayor parte de los estudiantes de un colegio se desinteresanpor un tema como este, tan crucial para la vida, estono demuestra que los estudiantes sean poco críticos, sinomás bien, cómo la institución los piensa.Está muy claro que la mayoría de nuestros estudiantesentrevistados manifiestan de manera clara, la necesidadde ampliar los linderos del análisis histórico y filosófico,con el que se puede contribuir a la construcción de unasociedad verdaderamente coherente con lo que profesay aplica, y que rechaza abiertamente concepciones metafóricasque disculpan equivocadamente las causas denuestras miserias como la guerra, el narcotráfico, la desolaciónespiritual, etc.Esta investigación también es un llamado de atenciónal sector más liberal y abierto de la Iglesia (y del Estadocolombiano) que han demostrado el firme interés de promoveruna educación espiritual de los educandos, másacorde a nuestro contexto pluriétnico y multicultural, querequiere más que dogmas, soluciones oportunas y pertinentesa su herencia desarraigada, inscrita en la pobrezay la inequidad. Es en últimas, una denuncia y una propuestacrítica frente a la necesidad de mirar desde lo localcon ojos más universales, las oportunidades de educarseen un ambiente de libertad mental y equilibrio emocionalcompartido.65

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Diversidad Cultural y EducaciónReflexiones sobre la relaciónentre interculturalidad einclusión educativa,para personas en condiciónde discapacidad*Marlem Jiménez R.* Reflexión derivada del proyecto de investigación “Estrategia de inclusión inicial a la educación superior para personas en condiciónde discapacidad sensorial” 2010, realizado por la Fundación Universitaria Los Libertadores.69

Interculturalidad e inclusión educativaResumenEn el presente artículo se hace una reflexión sobre la relaciónentre interculturalidad e inclusión, como propuestaque permite pensar el acceso de las minorías en condiciónde discapacidad a la educación superior, teniendoen cuenta sus necesidades de formación. Para lograreste objetivo, se presentan algunas consideraciones sobreestos campos del saber, estableciendo sus puntos deencuentro en la perspectiva de una educación superiorincluyente; se realiza una revisión de artículos de investigaciónen este ámbito, lo que posibilita un entendimientoy l problematizar del uso de las TIC como estrategia parasu atención. Esto, porque a pesar de que en Colombiala educación superior inclusiva ha sido un tema de discusiónrecurrente en los últimos años, y aunque a travésdel Ministerio de Educación Nacional se han orientadopolíticas al respecto, su aplicación y la posibilidad real deingreso de las poblaciones en condición de discapacidadsensorial a la educación superior es aún incipiente.Palabras claveDiscapacidad sensorial, educación superior, inclusión, inclusióneducativa, interculturalidad.ResumoNo presente artigo faz-se uma reflexão sobre a relaçãoentre intercultural idade e inclusão, como proposta quepermite pensar no acesso das minorias em condição dedeficiência à educação superior, tendo em conta as suasnecessidades de formação. Para conseguir este objetivo,apresentam-se algumas considerações sobre estes camposdo saber, estabelecendo seus pontos de encontro naperspectiva de uma educação superior inclusiva; realizaseuma revisão de artigos de pesquisa neste âmbito, oque possibilita um entendimento e problematizar do usodas TIC como estratégia para a sua atenção. Isto, porqueapesar de que na Colômbia a educação superior inclusivatem sido um tema de discussão recorrente nos últimosanos, e mesmo que através do Ministério de EducaçãoNacional tem se orientado políticas ao respeito, a suaaplicação e a possibilidade real de ingresso das populaçõesem condição de deficiência sensorial à educaçãosuperior é ainda incipiente.Palavras chaveDeficiência sensorial, educação superior, inclusão, inclusãoeducativa.AbstractThe article made a reflection about de relation betweeninterculturality and inclusion, as a proposal which allowsthink the access of minorities in disability condition to thehigher education bearing in mind their learning needs. Toget this objective, it presents some considerations of theseknowledge fields, establishing their meeting points in theperspective of an inclusive higher education; it makes a reviewof research articles in these field, what make possiblean understanding and problematize the use of the TIC asstrategy for their attention. This, because despite that inColombia the inclusive higher education has been a recurrentsubject of discussion in the last years, and althoughthrough the Ministry of National Education have been directedthe policies about it, its application and the real possibilityof income for the populations in sensory disabilitycondition to the higher education is incipient.Key wordsSensory disability, higher education, inclusion, inclusiveEducation.Marlem Jiménez R.marlemjimenez@gmail.comEducadora Especial. Magíster en Educación. Docenteinvestigadora de la Facultad de Ciencias de la Educaciónde la Fundación Universitaria Los Libertadores. Docente deapoyo para la inclusión de estudiantes con necesidades especialesa la educación formal, Secretaría deEducación de BogotáFecha de recepción: Septiembre 14 de 2011Fecha de Aprobación: Octubre 26 de 201170

Diversidad Cultural y EducaciónIntroducciónLa reflexión que aquí se propone nace de la investigación“Estrategia de inclusión inicial a la educación superiorpara personas en condición de discapacidadsensorial”(,trabajo realizado en 2010 en la Facultad deEducación de la Fundación Universitaria los Libertadores)la cual se orienta desde el ámbito de la interculturalidadcomo marco que permite pensar lo pedagógico, lo comunicativoy lo tecnológico, en aras de proponer un diseñopara el acceso a la educación superior de las personasque viven la condición de limitación sensorial. Este artículobusca establecer las relaciones entre interculturalidade inclusión, a partir de la revisión de investigacioneshechas anteriormente sobre estos temas; se realizará unanálisis de quince trabajos de investigación iberoamericanos,hechos durante el período de 2005-2010.En general, estas investigaciones presentan los procesosde inclusión a la educación superior en la región; registranlas políticas para dicha inclusión, tanto a nivel mundialcomo para cada país; muestran las líneas de trabajo derivadasde estas políticas; y en algunos casos, los debatesque se proponen dan cuenta de la atención a grupos minoritariosen la perspectiva de garantizar sus derechos. El artículocierra con algunos puntos de reflexión en el análisissugerido. Desde esta última postura es que se establece larelación entre interculturalidad y educación inclusiva parapersonas en condición de discapacidad sensorial.71

Interculturalidad e inclusión educativaUna mirada a la interculturalidadDe acuerdo con la revisión realizada se puede considerar elenfoque de interculturalidad como una perspectiva de trabajoreciente en el campo de las Ciencias Sociales. Grimson(2001) la plantea como un campo de conocimiento enmarcadoen el análisis de las relaciones y los intercambioscada vez más frecuentes entre grupos de personas, quepor razones de diferente índole conviven en espacios comunes,encontrando en la diversidad de sus expresionesculturales formas de vida que inciden en las percepcionesque construyen sobre el mundo, enriqueciendo su universosimbólico, y a la vez aportando a la construcción cultural ysimbólica que hacen los otros. Desde esta perspectiva, lacategoría cultura no es un constructo estable, sino que setransforma y problematiza, dados los cambios que han experimentadolas sociedades; se refiere a que inicialmentelos estudios culturales se ocuparon de las culturas comoentes diferenciados y territorializados y muestra cómo másadelante los estudios buscaron dar cuenta de los contactosculturales, para finalmente concluir que en los últimosaños, en razón de las cambiantes condiciones geopolíticasen el mundo, el concepto de cultura desplaza la miradahacia las relaciones en las comunidades, entre los grupos,sociedades y culturas. Esto supone una noción de culturadinámica que puede ser transformada, pero al mismotiempo transformar.Autores como Walsh y Mignolo (2005), observan la interculturalidadcomo un campo de discusión políticaque pretende visibilizar a las minorías, especialmente alas de origen latinoamericano, rescatar sus expresionesculturales originales y validarlas frente a posturas eurocentristas. En este sentido, se habla de colonización delpensamiento.“La de Colonialidad encuentra su razón en los esfuerzospor confrontar desde “lo propio” y desde lógicas-otras ypensamientos-otros a la deshumanización, el racismo, y laracialización y la negación y destrucción de los camposotrosdel saber. Por eso su meta no es la incorporación ola superación (tampoco simplemente la resistencia), sino lareconstrucción radical de seres, del poder y del saber, esdecir, la creación de condiciones radicalmente diferentesde existencia, de conocimiento, y del poder que podríancontribuir a la fabricación de sociedades distintas.” (Walsh,2005, 24).Desde estas posturas es necesario problematizar el conocimientoque se genera como producto de los meta relatosde la modernidad, para relativizar su validez, especialmentesi a través de ellos se logra invisibilizar la construcción desaber en grupos minoritarios. Este es el caso de la poblaciónen condición de discapacidad, que aun cuando no sepuede afirmar que constituyen un grupo cultural como tal,sí representan una minoría que ha dependido de los discursosmédicos, psicológicos, sociológicos, los cuales lasitúan en el campo del déficit, desconociendo sus posibilidadesde actuación como sujetos que se relacionan, quedeciden sus vidas y que aportan en la construcción social.Para el desarrollo de la presente investigación la interculturalidadse toma como un marco de referencia que permitecomprender las relaciones entre diferentes grupos,dado que:“La interculturalidad abarca un conjunto inmenso de fenómenosque incluyen la convivencia en ciudades multiétnicas(concurrir a la escuela o trabajar con personasque llegaron de otras zonas de un país o de otros países),Estados multiétnicos, proyectos empresarios, el turismo,la vida fronteriza y los medios masivos de comunicación,entre otros”. (Grimson, 2001: 16).72

Diversidad Cultural y EducaciónSe puede plantear, entonces, que en los fenómenos anteriormentereferidos las relaciones de inclusión o exclusiónque viven las minorías están presentes, bien sean parapoblaciones desplazadas, grupos étnicos, o para personasen condición de discapacidad. Así, el campo de lainterculturalidad es complejo, pues atiende el estudio dediversidad de problemáticas derivadas de la cotidianidady de las relaciones de poder que se dan al interior de losgrupos, las cuales pueden invisibilizar, discriminar o segregara sectores minoritarios.Acerca de la inclusiónLa inclusión, en su acepción más amplia, se consideracomo el derecho de los sujetos para participar activamenteen la vida democrática de la sociedad. En el rastreorealizado sobre este tema se encuentran diferentesposturas que van desde los trabajos que la observancomo una respuesta a la diversidad, hasta aquellos quela estudian como ejercicio de derechos. Así, Grossman(2008) describe que a lo largo de la historia, los puebloshan trabajado por el logro de relaciones más equitativasy justas; sin embargo, lo que ha primado son las relacionesde exclusión para aquellos grupos socialmenteconsiderados como más débiles. Este autor evidenciaque los sistemas democráticos pueden considerarsecomo los potencialmente más inclusivos, pues buscancumplir con el ideal de participación, de ejercicio de derechosy de garantía de ellos. De esta forma, la inclusiónpuede verse, desde lo político, como la necesidadde las minorías de participación en las decisiones de lavida democrática; desde lo social, como la posibilidadde participar activamente en la vida cotidiana de losgrupos; desde lo laboral, como el derecho a ejercer untrabajo digno; desde el sector salud, como el derechopara acceder a servicios de calidad en pro del logro delbienestar; y desde lo educativo, como el derecho al acceso,permanencia y egreso del sistema, con criteriosde calidad y pertinencia. En el campo de la educaciónse observa la inclusión como la posibilidad de accesopara todas las poblaciones al sistema, en este sentido, elmaterial revisado ilustra las políticas que los gobiernosformulan en este tema y las acciones que se derivan deellas, se observa que estas son muy generales y no permitentrabajar sobre las necesidades particulares de laspersonas que conforman grupos minoritarios, específicamenteaquellas en condición de discapacidad.Así, la reflexión que surge al interior del grupo de investigación,como producto de la revisión realizada, permiteestablecer la necesidad de buscar un marco de interpretaciónpara las prácticas inclusivas que trascienda las políticasgubernamentales y que pueda satisfacer las necesidadesde las personas que viven estas situaciones, conel objetivo de pensarlas como sujetos que se relacionany que tienen derecho a un desarrollo humano digno, considerandoy valorando las diferencias, para de esta formaatender a la necesidad de escuchar sus voces.Sobre la educación inclusivaLa educación inclusiva es una propuesta de trabajo quebusca dar respuesta a las necesidades educativas de losgrupos minoritarios que tradicionalmente han estado excluidosdel sistema educativo formal ,como por ejemplolas personas en condición de discapacidad, los gruposdesplazados por la violencia, las minorías étnicas y engeneral la población en condición de vulnerabilidad. Organizaciones,como la UNESCO (2004), han formuladolas orientaciones para suplir estas demandas educativasy, a su vez, cada gobierno ha establecido las políticasy los lineamientos para el logro de este propósito.Sin embargo, en las prácticas educativas escolares no seha dado una respuesta acorde con las necesidades, lasexpectativas y los potenciales de esta población. Comolo enuncia Aguerrondo (2008), no sólo es necesario recibira las personas en situación de discapacidad en laescuela, es preciso pensar en sus procesos de aprendizajey en cómo la institución escolar puede dar cuentaefectiva de los mismos. Por eso, para comprender el fenómenode la educación inclusiva se debe realizar unareconstrucción de su significado y ver cómo este devieneen una síntesis de procesos complejos al interior de laeducación, entendida ésta como un sistema cultural quepermite a los Estados asegurar para su población el pasohacia el logro de la dignidad humana y el encuentro conla calidad de vida. A pesar de ello, y de los esfuerzos delos organismos que procuran el cumplimiento de pactosinternacionales como la Declaración de Jomtiem (1990)sobre “Educación para todos,” este ideal no se cumple entérminos de cobertura y calidad.El problema de la falta de acceso a los sistemas educativosen condiciones de equidad y de calidad se presentaen nuestro contexto porque en él se expresan las carac-73

Interculturalidad e inclusión educativaterísticas de una sociedad que responde a las demandasculturales de Occidente; desde esta tradición la educaciónsurge para responder a las necesidades de la industriay del capital, por ello la escuela en principio tiende ahomogenizar sus prácticas.“La escuela y los sistemas escolares son instituciones socialesque se desarrollaron en un momento determinadode la historia para dar respuesta a necesidades concretas.Como parte del surgimiento de la modernidad, se crearonlos sistemas escolares con la función de expandir unacosmovisión secular en la población, acorde con el desarrollode una sociedad basada cada vez más en los principiosracionales de la ciencia. Estos funcionaron tambiéncomo redistribuidores de riqueza en un mundo en el cualempezaron a pesar cada vez más condiciones tales comolas competencias racionales y el disciplinamiento dentrode la fuerza de trabajo.” (Aguerrondo, 2008: 62).La escuela que emerge bajo estas condiciones homogenizano sólo las prácticas educativas, sino a los sujetos,no está preparada para aceptar ni considerar la diferencia,al contrario, todo aquello que le resulta ajeno lo excluye,lo segrega o lo elimina. Se trata de una serie deescuelas que giran en torno a un estricto sistema quedisciplina el cuerpo y la mente. En ellas la norma se institucionalizapara excluir, castigar y censurar a quienes lesson extraños; de igual manera la usan para descartar lossaberes, las prácticas comunicativas, las formas de relacionarsedistintas a las aceptadas socialmente, aquellasque circulan por fuera de su ámbito de acción y no estánintegradas al sistema escolar.Por tal motivo, a lo largo del siglo XIX y hasta mediadosdel siglo XX, las personas en situación de discapacidadvivieron su proceso educativo en instituciones especializadaspara su atención, conviviendo con otros que tambiéntenían la misma condición. Sin embargo, hacia la décadade 1950, se inició en los países nórdicos un procesocuyo objetivo central era buscar normalizar las condicionesde vida de las personas con discapacidad; de esteproceso se derivó en Inglaterra un estudio que permitióestablecer la necesidad de integrar a las personas que vivenuna situación limitante al sistema educativo formal. Laidea de integración de dicho estudio considera que todostenemos necesidades educativas, que son diferenciadasy que para algunas personas se vuelven aún más específicas,lo cual permite establecer el concepto de necesidadeducativa especial (Warnock, 1978). Así, a partir de políticaseducativas la escuela empezó a considerar las diferenciasindividuales y adoptó para ellas unos sistemas deapoyo y adecuaciones curriculares. Es entonces cuandosurgió la Declaración de Salamanca (1994), que abogapara que los sistemas educativos integren a las personascon necesidades educativas especiales, porque ellorepresenta un avance en sus procesos formativos y enla búsqueda de equiparación de oportunidades; además,representa un ahorro en las inversiones que tienen quehacer los Estados para su atención. Esta Declaración fueun primer paso hacia la propuesta de sistemas educativosque acogen a todos los niños y las niñas sin ningúntipo de discriminación, con lo cual se empezó a pensaren términos de inclusión; esto en contrapartida a la exclusiónque por razones económicas, ideológicas o políticashan sufrido diferentes grupos sociales. Esto se reflejó enDakar 2000, donde se hizo la revisión de la meta de educaciónpara todos, planteada anteriormente en Jomtiem1990. En Jomtiem se formuló un objetivo de cobertura deeducación para todos para el 2015, pero al llegar al 2000,en Dakar, se hizo una revisión de ésta y se encontró quelos países, especialmente los menos desarrollados, aúnse encontraban lejos de este ideal. Se planteó entonces laeducación inclusiva como una estrategia para promovereducación de calidad con equidad para diferentes gruposminoritarios, entre ellos, las personas en condiciónde discapacidad. De esta forma se pasó de un modelode integración especialmente dirigido a la población encondición de discapacidad a un modelo de inclusióncuyo fundamento es el reconocimiento del derecho a laeducación para todos los grupos minoritarios y para laspoblaciones vulnerables.El modelo de integración se ocupa básicamente de laspersonas en condición de discapacidad o con necesidadeseducativas especiales, mientras que el modelode educación inclusivo amplía el espectro de atención atodos los grupos humanos que por ser minoritarios notienen acceso en condiciones equitativas a la educación;éste tiene una mirada consecuente con el modelo socialpara entender la discapacidad (Palacios, 2008), en el cualel énfasis no se hace sobre lo que le falta a la persona,sino en la comprensión del individuo como sujeto dederechos y de plena participación, por lo que entiendequelas barreras le son impuestas a los sujetos por la sociedad.Estas barreras se observan en los procesos desocialización y aprendizaje.74

Diversidad Cultural y Educación“El modelo social, que surge como respuesta a la concepcióny al modelo médico de explicación de la discapacidad,plantea la influencia social en el proceso quelleva a crear identidades discapacitadas, a través de unasociedad que es en sí misma discapacitadora (en su ambientefísico, en su política económica, sanitaria, en sucomposición social) y que legitima una visión negativa delas diferencias.” (Parrilla, 2002: 20).En la revisión de investigaciones realizada se encuentraque el modelo social guarda relación con los trabajossobre derechos humanos y educación inclusiva, comopostura ética atravesada por nociones de justicia socialy equidad. Otros hallazgos que se observan en los trabajosestudiados demuestran la necesidad de generarprocesos organizativos en las instituciones educativaspara responder a las necesidades de todas las personas.Rambla (2008), a partir de la revisión documental sobrepolíticas y prácticas inclusivas, identifica algunos componentesesenciales a estas propuestas, como son la reorganizacióndel currículo y la capacitación de docentes;estas ideas se apoyan en los trabajos de Ainscow y Both(2002) y Stainback (2004), quienes plantean la necesidadde establecer un lenguaje común que no esté relacionadoen forma directa con la dificultad del estudiante, sinocon los obstáculos que le impone el medio para su desempeñosocial y académico, esto en términos de barrerasal aprendizaje y a la participación. Desde esta tradición,Ainscow y Both (2002) proponen el índice para lainclusión, el cual define que la organización escolar debeorientar su acción al inicio de la estrategia de inclusión,al análisis de la institución, hacia los planes de mejoraya la evaluación de la estrategia para desde allí formularpropuestas propias. Este abordaje puede correr el riesgode ser muy prescriptivo y quedarse en las fórmulas parael logro de la atención a la diversidad, desconociendo lasnecesidades, los potenciales y las variaciones en las vivenciasde las diferentes poblaciones minoritarias.75

Interculturalidad e inclusión educativaLa inclusión educativa se evidencia también en la relaciónque establece la escuela con su territorio cercano, lo quesugiere la necesidad de observar las interacciones entrela organización escolar y los entornos, para que seancada vez más inclusivos. Por ello se reconoce que las personasviven una situación de diferencia, que requiere deprogramas específicos, proyectando la inclusión comoun eje transversal en todos los programas educativos.Desde otra perspectiva de análisis se observa la necesidadde entender la evolución histórica del sistema escolary de sus transformaciones, especialmente en AméricaLatina, donde las condiciones de exclusión se hacenmás evidentes para determinados grupos poblacionales.Aguerrondo (2008) llama la atención sobre el hecho deque la educación inclusiva debe promover aprendizajesreales y efectivos que permitan a las minorías excluidasdesarrollar su potencial.“La exclusión educativa no se define hoy sólo por el hechode estar dentro o fuera de la escuela. Exclusión es notener oportunidad de desarrollar los procesos de pensamientoque permitan entender, convivir y desarrollarse enun mundo complejo. Es decir, incluir o excluir hoy requiereno sólo ofrecer plazas escolares, sino también garantizar,para todos los alumnos, la oportunidad de aprendizajesignificativo.” (Aguerrondo, 2008: 65).A partir de lo anteriormente enunciado se puede entenderque el problema de la inclusión educativa es un fenómenocomplejo, que no basta con tener buenas intencioneso socializar buenas prácticas educativas, sino que esimprescindible, primero, pensar en un sujeto particular,con necesidades educativas las cuales hay que atender,y segundo, que para cubrir esas necesidades se debenrealizar inversiones que requieren voluntad política paraobtener recursos que permitan desarrollos en el campode la educación para todos.También es preciso entender que declaraciones como lade Salamanca tienen un sesgo de racionalidad económicay política, cuando enuncian los beneficios de una educaciónintegradora y afirman que esta es “una educaciónefectiva a la mayoría de los niños y mejora la eficienciay, en definitiva, la relación costo eficacia de todo el sistemaeducativo” (UNESCO, 1994: 7). Esta concepciónha permitido en países con menor capacidad de desarrollo,como Colombia, realizar una menor inversión derecursos para la escuelas y establecer indicadores frenteal número de estudiantes por docente (en la mayoría delos casos no disminuye, sino aumenta), por lo tanto, segeneran procesos de exclusión porque a pesar de que laspersonas estén en el sistema no pueden lograr los objetivosacadémicos, de convivencia y de participación quese merecen en condiciones de dignidad.A pesar de los avances en la formulación de políticas enel campo de la inclusión educativa, aún faltan accionesmás decididas de los gobiernos, las organizaciones y elsector educativo, para promover actividades significativasen esta área. “Los niños con discapacidad siguen enfrentándosea una exclusión educativa patente: representanun tercio de todos los niños que no están escolarizados”(UNESCO, 2009a).Si esto es así para los niveles de educación básica, elproceso en educación superior es aún más incipiente yel compromiso de las IES (Instituciones de EducaciónSuperior) en este tema no es suficiente (Molina, 2006;Lissi, Zuzulich y Salinas, 2009). En la investigación realizadapor Molina en Colombia, con respecto al ingresoy la permanencia de estudiantes en condición de discapacidaden la universidad, se puede ver que este tipode acciones se presenta en mayor medida en el sectorpúblico que en el sector privado, en este último los desarrollosson insuficientes y en general no se hacen explícitaslas políticas de las IES en este sentido en susplanes de desarrollo.Por eso es necesario destacar que la perspectiva interculturalpermite comprender la necesidad de desarrollarun diálogo efectivo entre los diferentes sectores con loscuales se deben construir las políticas que dan respuestaa la atención educativa de las personas en condición dediscapacidad, y en general a todos los grupos minoritarios,para entender sus condiciones particulares, sus requerimientos,sus potenciales y su nivel de participaciónen el diseño, la construcción, la gestión y la aplicación delas mismas, pues de otra manera las políticas no devienenhistóricas ni contextualizadas, sencillamente se observancomo norma. Igualmente, desde esta perspectivase posiciona la discusión sobre el problema político queencarna la inclusión como campo de participación activa,en el cual un sujeto cualquiera, sea su condición o procedencia,tiene derechos y deberes, y por lo tanto visibilizasu condición de ciudadano.76

Diversidad Cultural y EducaciónTejiendo relaciones entreinclusión e interculturalidadPara efectos del análisis de la relación entre interculturalidady educación inclusiva se revisaron alrededor dequince trabajos, productos de investigación en Iberoamérica,especialmente en Argentina, Chile, Colombia, Ecuador,España, México y Venezuela, sumados a los trabajosque sobre educación inclusiva ha realizado la UNESCOdurante el período 2005-2010. Los criterios de selecciónfueron los siguientes: (i) el año de la publicación no podíaexceder cinco años atrás, y (ii) el producto de investigacióndebía estar publicado en una revista indexada,o ser capítulo de libro de un grupo de investigación. Seescogió Iberoamérica como región de estudio porqueentre los países que la componen se comparten rasgoscomunes como la historia, algunas expresiones culturalesy ciertos elementos de economía y política derivadosde políticas internacionales, sobre todo, en el ámbito dela discapacidad. La investigación también recogió informaciónpor medio de entrevistas realizadas a personascon discapacidad sensorial, estudiantes de colegios distritales,del Instituto Nuestra Señora de la Sabiduría, deprofesionales expertos del INCI (Instituto Nacional paraCiegos) y estudiantes con limitación auditiva de la UniversidadPedagógica Nacional. En los hallazgos de la revisiónse observan elementos comunes a las perspectivasde interculturalidad e inclusión como: el ejercicio de underecho, las políticas para garantizar el ejercicio del derecho,la concepción de sujeto diferencial y las estrategiascomunicativas y tecnológicas que permiten el acceso ala educación.Algunos elementos que pueden servir de enlace entre losdos conceptos están referidos en primera instancia al reconocimientode los derechos, al ejercicio de la ciudadanía yal ideal de justicia social (Grossman, 2008; Palacios, 2008).Algunos autores sugieren que esto supone reconocer lasparticularidades de los sujetos y los grupos, lo cual se expresaen términos de su saber, sus formas comunicativas,sus formas de interrelacionarse, entre otras, e invocan elderecho que asiste a las personas para que se les reconozcacon sus diferencias y acceder desde las mismasa los bienes sociales. Para las personas en condición dediscapacidad estos planteamientos son muy importantes,pues les permiten superar la representación social que losliga a la enfermedad, a la carencia o a los sistemas compensatorios.El grupo de investigación encuentra que lostrabajos sobre derechos, ejercicio de los derechos, reconocimientode la diferencia permiten abordar la inclusióneducativa en la educación superior, desde una perspectivade interculturalidad, pues desde allí se reconoce que esnecesario partir de los potenciales, las experiencias, las expectativasy las formas de ver el mundo de los sujetos pararesponder a sus necesidades formativas.Otros autores centran su esfuerzo en documentar las políticasrelacionadas a la educación inclusiva como unaforma de orientar el ejercicio del derecho a la educación(Torres, 2007; Bersanelli, 2008; Chirolleu, 2009; Samaniego,2009). Dichos autores plantean que estas políticassurgen como respuesta a las diferentes declaracionesde orden internacional (Jomtiem, Salamanca, Dakar,) yque se expresan en los diferentes países de Iberoaméricacomo enunciados que no siempre se hacen realidad enla cotidianidad. Esto ha permitido especialmente en lospaíses latinoamericanos que no se agencien las accionesnecesarias para que las políticas se cumplan.Desde una postura más crítica, Skliar (2008) plantea quefrente a la inclusión educativa se pueden apreciar dostendencias que se ven en los diferentes informes sobreel tema: una de estilo técnico, que aborda las normas, laspolíticas y el financiamiento, en la cual se encuentra lalínea de trabajos anteriormente enunciada; y otra de tiporelacional, según Skliar, referida a las personas y su posibilidadde acceso real a los servicios, en esta tendenciael autor llama la atención sobre el respeto y el reconocimientopor el otro y la necesidad de dejarse afectar por larelación con ese otro, quien tiene voz, derechos y una vidapor vivir. Aquí se estaría planteando el reconocimiento deun sujeto que vive la diferencia de una forma particular,pero que no por ello deja de ser humano y de tener todaslas posibilidades que surgen de esta condición; ésta podríaconsiderarse una segunda relación importante entrelas perspectivas de interculturalidad e inclusión.Desde las anteriores posturas se observa que en las relacionesentre inclusión e interculturalidad se compartenposiciones incluyentes, como la de ejercicio de los derechos,la visibilización de la diversidad, el respeto por lasdiferentes expresiones culturales, la capacidad de diálogopara entender al otro y resolver las diferencias, al igualque la postura de educación para todos. Así, se pretendeque las personas puedan ejercer sus derechos políticos,77

Interculturalidad e inclusión educativaeconómicos, sociales, educativos, a la salud, a la vida,etc., sin restricciones. De otro lado, desde la interculturalidades necesario considerar al otro, con sus particularesformas de significar el mundo, sus contradicciones y sucapacidad para participar, a partir de las interaccionesque se dan al interior de los grupos.En las investigaciones revisadas también se distinguenaquellas que buscan atender la diversidad desde el usode las TIC. En ellas se plantea la necesidad de dar respuestaa los requerimientos educativas para personascon diversidad funcional en el campo de la educación superior(Antón, et ál., 2006; Antón, 2010).Los autores queestudian este tema advierten la necesidad de formaciónpara las minorías en las TIC, porque encuentran que deacuerdo a las formas como está dispuesta la informaciónen la red, ésta se puede convertir en un factor de exclusión.Las propuestas de formación a través de las TICpromueven el principio de formación a lo largo de la vida(Boticario, et ál., 2006), perspectiva importante en el casode la atención educativa a las minorías, y en particularde las personas en condición de discapacidad, porqueno las limita a estudiar en unas determinadas épocas desu ciclo vital, sino que permite pensar la educación entérminos de flexibilidad, de acuerdo con sus potencialesy necesidades. Los autores sugieren las propuestas educativasa través de cursos diseñados en ambientes deaprendizaje que promueven la autonomía del estudiantefrente a su proceso formativo, estos cursos incluyen materiales,evaluaciones y la guía y orientación de un tutor.En dichos trabajos revisados se observan algunos modelosque responden al diseño instruccional, entendidocomo la forma de favorecer y facilitar el aprendizaje orientadohacia la práctica; y otros corresponden al diseño universal,concebido como la estrategia para que todas laspersonas puedan acceder a la información sin necesidadde adaptaciones (García & Ortega, 2010), considerandovariables como estado de conocimiento, preferencias,estilos de aprendizaje, perfil psicológico, objetivos delusuario, entre otras. Los diseños de la aplicación buscanser preventivos correctivos, frente al desarrollo de unosestándares educativos preestablecidos. En los resultadosde las investigaciones anteriormente descritas, losautores muestran como debilidad los niveles de accesibilidadde las personas en condición de discapacidad a loscursos que se presentan, consideran que un factor quepuede incidir en esto es la forma como están diseñados(diseño instruccional, o diseño universal). Los trabajos78

Diversidad Cultural y Educaciónque relacionan interculturalidad con educación inclusivason los financiados por la UNESCO (2009 b) en AméricaLatina, referidos a las poblaciones originarias y a los afrodescendientes, los cuales buscan caracterizar en estetipo de experiencias sus obstáculos más recurrentes, lasdinámicas internas y los condicionamientos externos quelas hicieron viables o no. No se encuentran estudios quedesde esta perspectiva aborden la educación incluyentede personas en condició n de discapacidad.En síntesis, el grupo de investigación encuentra que lasrelaciones entre interculturalidad e inclusión no son explícitasen los trabajos consultados, pero sí se pueden irtejiendo y construyendo a partir de una concepción desujetos de derecho, sujetos en relación dinámica que setransforma en el continuo de las interacciones humanas,y de una perspectiva educativa que, reconociendo lospotenciales y necesidades de cada persona, puede darrespuesta a las mismas. Así, desde lo pedagógico estarelación estaría marcada por la construcción de sentidoscompartidos en términos de lo que es necesario aprendery enseñar; desde lo comunicativo se plantearía dicha relacióna partir del respeto por el otro y sus alternativas paracomunicarse; desde lo tecnológico,a través de la consideraciónde las particularidades de cada persona y de lasadaptaciones necesarias en el uso de las herrramientastecnológicas y comunicativas.ConclusionesEn primer lugar, se advierte que en los trabajos revisadosno se presenta una relación explícita entre interculturalidady educación inclusiva para personas en condición dediscapacidad, esta relación se muestra para las etnias,como grupos minoritarios. Es posible que esto sucedaporque, a pesar de que las personas en condición de discapacidadrepresentan una minoría, no se les consideracomo un grupo cultural como tal.A pesar de lo anteriormente enunciado el grupo de investigaciónencuentra importante reflexionar sobre algunoselementos que ofrece la interculturalidad para pensar laeducación inclusiva de personas en condición de discapacidad.Primero, el reconocimiento de sus derechosy de su voz como fuerza que permite el ejercicio de losmismos. Segundo, el hecho de no plantear la inclusióncomo homogenización de prácticas que invisibilizan lasnecesidades de las personas; y tercero, el planteamientode soluciones a las mismas desde sus vivencias y desdesus alternativas de respuesta.Se considera importante retomar algunas consideracionesque presenta Skliar frente a la necesidad del reconocimientode la persona, su voz, su posibilidad de diálogoy su capacidad de decisión, en relación con sus propiosproblemas, dado que en esta postura se encuentra unaforma de ir estableciendo la relación entre educación inclusivae interculturalidad.También es necesario reconocer la importancia de lasTIC en los procesos formativos de todas las personas, especialmentede aquellas en condición de discapacidad,pues el acceso a la información hace parte de su ejerciciociudadano, siendo esta posibilidad de participación unade las perspectivas de inclusión social. En este sentido,la inclusión se enmarca en el ejercicio de la ciudadanía yen la consideración del ser humano como sujeto de derechosy deberes; por lo tanto el uso y el acceso a las TIC seplantea como un principio democratizador en la sociedad.Desde allí se puede observar uno de los elementos de lainterculturalidad, pero también se reconoce el carácterimprescindible de los diseños tecnológicos planteadospara la red, para que puedan atender las especificidadesde las personas en condición de discapacidad y sus necesidadesde apoyo.A partir del ejercicio investigativo que se realizó, se observaque en el marco de la interculturalidad se destacanconcepciones que interesan al grupo para brindar un soportea estrategias comunicativas que favorezcan el accesoa la información sobre educación superior a las personasen condición de discapacidad sensorial, las cualesestán referidas a las relaciones que se establecen entrediferentes grupos minoritarios, su necesidad de diálogo,su reconocimiento, su visibilización y la valoración de ladiversidad que existe al interior de los mismos (Grimson,2001); reconocer que esta forma de relación se encuentramarcada por intercambios comunicativos que permiteno no el acceso de las poblaciones a los bienes y servicios.Por esto, para el grupo es útil plantear un análisisde educación inclusiva desde posturas interculturalesque reconozcan procesos históricos de las comunidadesvulnerables, que promuevan el diálogo para la transformaciónde las prácticas educativas, sin invisibilizarlos ysin naturalizar su condición.79

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Diversidad Cultural y EducaciónPersonajes en blanco y negroen los libros de textode educación de los religiosos*Sergio Luis do Nascimento - UFPR* El presente artículo titulado originalmente en lengua portuguesa “Personagens negros e brancos en livros didáticos de ensinoreligioso”, ha sido traducido al español por Natalia Caicedo Camacho, profesora de la Universidad de Barcelona, España, y JoanJunyent Tarrida, economista de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona.“Este artículo aparece publicado en su lengua original, el portugués, en la Revista “Ciberteología”, octubre-diciembre 2011”83

Personajes en los libros de textoResumenEl artículo presenta algunas consideraciones sobre el análisisde los discursos en los segmentos racial blanco-negroen los libros de texto de Educación Religiosa de quintoy octavo grado, publicados entre 1977 y 2007. El análisisse produce en el contexto de la teoría interpretativa de laideología (Thompson 1995) y estudios sobre los discursoscontemporáneos racista. Por otra parte, se centra en losposibles efectos del discurso racista en la producción delibros de texto para la educación religiosa, y para ello seanalizan los libros de texto que cubren estos hechos deacuerdo con los tres modelos que tradicionalmente se encuentranen varias escuelas en Brasil, a saber: las concepcionesdenominadas confesionarias, interconfesional y lafenomenología. El análisis formal o discursivo consistió enun análisis de las propias simbologías, que buscan integrarlas técnicas de análisis de contenido. Para el análisis cuantitativose analizó una muestra de textos de 467 caracterestomados de 20 de los libros de texto de Educación Religiosapara los grados quinto y octavo de la escuela primaria.Palabras claveLas relaciones raciales, los libros de texto, las enseñanzasreligiosas.SummaryThe article presents some considerations on the analysisof discourse segments in the black-white racial textbooksin religious education in fifth and eighth grade, publishedbetween 1977 and 2007. The analysis occurs inthe context of interpretive theory of ideology (Thompson1995) and studies on contemporary racist discourses.On the other hand, focuses on the potential effects ofracist discourse in the production of textbooks for religiouseducation, and for this we analyze the textbookscovering these facts in accordance with the three modelsthat are traditionally found in several schools in Brazil,namely the concepts called confessionals, interfaith andphenomenology. Formal or discursive analysis consistedof an analysis of their own symbols, seeking to integratethe techniques of content analysis. For quantitativeanalysis examined a sample of 467 texts of 20 charactersfrom textbooks of Religious Education for fifth and eighthgrades of primary school.KeywordsRace relations, textbooks, religious teachings.Sergio Luis do Nascimentoaxesergio@yahoo.com.brProfessor da rede estadual do Paraná. Professor da Universidade Federal do Paraná.Mestre em Educação pela UFPR e doutorando pela UFPRFecha de recepción: Septiembre 14 de 2011Fecha de Aprobación: Octubre 26 de 201184

Diversidad Cultural y EducaciónIntroducciónEl documento tiene como objetivo presentar los resultadosde los análisis de los personajes en los textos de lasunidades de lectura de libros de texto de Educación Religiosa,dirigido a quinto y octavo grado, publicados entre1977 y 2007. La propuesta inicial para la recogida de datoscontemplaba los libros de texto producidos de acuerdocon los tres modelos que tradicionalmente se encuentranen varias escuelas en Brasil, es decir, los conceptosllamados confesionario, religiones y la fenomenología.Tomamos nota que, además de estas tres proposiciones,hay otros derivados. Por otra parte, las formas de clasificaciónque usamos, de acuerdo con una regla, era generalistay estaba poco atenta a los detalles creando, casiinexorablemente, imprecisiones o ambigüedades. Peseal reconocimiento de estos posibles errores o incertezas,consideramos que la clasificación en los distintos “modelos”de Educación Religiosa en Brasil ayuda a entenderlos cambios en las propuestas pedagógicas, dado queestos cambios se reflejan en los libros de texto. Tomamos,entonces, la clasificación en tres modelos que seorganizan en períodos sucesivos, en función del currículode la Educación Religiosa presente en las escuelas brasileñasy que, también, coinciden con las apreciacionesdel Foro Nacional Permanente de Educación Religiosa(FONAPER), que reconoce estas tres corrientes como unmarco estructurador de lectura e interpretación de la realidad.(Junqueira, 2008).aculturación por la noción de inculturación rompiendocon la antigua concepción del paganismo y de las culturaslocales para abrir una concepción la alteridad cultural.Indianizado y africanizando perspectivas que son tensas,pero la Iglesia Católica busca adaptarse a las culturas localesy de esta forma mantener la universalidad de susverdades (Escanfella, 2006: 102).Todo este proceso se puede observarse en las dos Conferenciasde Obispos Latinoamericanos en Puebla (1979)y Santo Domingo (1992). Ambas respondían a los desafíosde los diferentes contextos históricos alterados porla situación política de las repúblicas latinoamericanasque pasaban de dictaduras a regímenes democráticos. Apesar de las diferencias, Santo Domingo refuerza la atencióna los pobres y la cultura indígena y afro-americanosy la inculturación del Evangelio.En ese mismo período, la educación religiosa en Brasil legitimadapor la Constitución de 1988 y la Ley de Bases deDirectrices / LDB, abre perspectivas para el mercado laboralen detrimento del mercado del libro que “tiene a escuelaspúblicas y al Estado como gran comprador cautivo delas editoriales católicas que participan activamente en ladisputa del merado del libro”. (Escanfella, 2006: 102).Fijamos un período de 30 años para el análisis de losdatos, porque en este período las propuestas de educaciónreligiosa pasan por las tres proposiciones descritas.Consideramos que entre el período de 1977 a 2007 seabarcan los aspectos más destacados de la educaciónreligiosa, en particular ciertos aspectos de la historia recientede la Iglesia Católica.Mediante el mensaje del Concilio Vaticano II en 1965, laIglesia Católica se abre al mundo revisando su lugar enéste. La preocupación es cómo el hombre, en concretoel hombre histórico, reconoce la importancia de la culturay llega a un acuerdo con los avances tecnológicos, dadoque estos avances se ven como una posibilidad para elprogreso del mundo. Todo este proceso postula un proyectode escenario de la diversidad cultural que dinamizaa la Iglesia Católica y que la lleva a sustituir la noción de85

Personajes en los libros de textoEn el período estudiado, para llevar a cabo este artículodesde 1977 hasta 2007, algunos acontecimientos enlas relaciones entre negros y blancos son de especialrelevancia, se destacan: la aparición de la MovimientoNegro Unificado / MNU en 1979, los Agentes de PastoralNegro / APN en 1983 y 1984. En este período la Fundaciónpara el Libro de Texto (FLE) propone la búsquedade un libro de texto “libre de la presencia de prejuiciosy falsedades”. Al mismo tiempo, aparece la asistenciatécnica de Planteamiento de la Educación y de control(ATPCE) del Departamento de Educación del Estado deSao Paulo, con la creación de la Comisión Especial parala Lucha contra la Discriminación. En abril de 1984 secelebró en Sao Paulo, la Tercera Reunión de los Agentesde Pastoral Negro. En 1986, se concluyó la investigación“diagnóstico educativo de la situación de los negros(negros y pardos) en el Estado de Sao Paulo”, llevada acabo por la Fundación Carlos Chagas, en colaboracióncon el Departamento de Educación y Desarrollo de laComunidad Negra del Estado de Sao Pablo. En 1988,el Ministerio de Cultura organizó el Programa Centenariode la Abolición, con incentivos para la realización detrabajos sobre los negros que incluyó el proyecto “Save13 de maio”, organizado por el Grupo de Trabajo paralos afro-brasileños de Relaciones-GTAAB. Como partede las actividades, el Día de la Abolición de la Esclavitudfue transformado e incorporado a petición de los movimientossociales africanos y en virtud de una Resoluciónde la Secretaria de Educación, en un día de debate yde denuncia contra el Racismo. Con motivo del centenariode la Abolición de la Esclavitud en 1988, y luego en1994, el Ministerio de Educación realiza y difunde un estudioreconociendo que los contenido vinculados a loslibros de texto fueron alentadores de prejuicios raciales(Beisiegel, 2001).En esta misma época, (1995) las conmemoraciones delos 300 años de la muerte de Zumbi dos Palmares, dieronlugar a la Marcha Zumbie contra el Racismo para la Ciudadaníay la Vida. Al mismo tiempo, se envió a la Presidenciade la República un documento donde se solicitabacambios en los libros de texto del área de educación yla inclusión de los contenidos de Historia y Cultura Afro-Brasileña, así como fijar el 20 de noviembre como la fechade conmemoración de la Conciencia Negra. En 2001, secelebra en Durban la Tercera Conferencia Mundial contrael Racismo, la discriminación racial, xenofobia y formasconexas de intolerancia. Finalmente, en 2003, el presidenteLuiz Inácio Lula da Silva sancionó la Ley 10.639 queestablecía la obligatoriedad de enseñar la historia y culturaafro-brasileño en la escuela primaria y secundaria, ycreó la Secretaría Especial de Políticas de Promoción dela Igualdad Racial / SEPPIR .El cuadro 1, ilustra los 20 sellos de la selección a lo largode 30 años de libros de enseñanza de religión indicándoselos años de sus respectivas ediciones. A lo largo de estastres décadas los editores de libros realizaron diferentesediciones para satisfacer las demandas del mercadoy diversas propuestas pedagógicas. Tal característica esimportante para el análisis que realizamos, ya que indicaráen que medida esos cambios fueron hechos para atendera contextos históricos en los que las publicaciones seincluyen, así como en qué medida estas modificacionesestaban vinculadas con las propias contingencias de loscambios culturales que, durante este periodo, cada modelode enseñanza religiosa comenzó a exigir 1 .En la última columna del cuadro 1 se coloca una clasificaciónde sellos según el foco del contenido que presentacada sello. En este caso, el modelo incorpora una líneade contenido confesional doctrinal e interconfesional, conuna línea de contenido cristiano, que es el contenido culturalfenomenológico y otros de contenidos cultural. Estaclasificación tiene que ser entendida como una aproximación,no como un criterio que abarque todos los aspectosde cada obra. Así, utilizando los criterios de la cronologíade su publicación y examen de las obras, se clasifican lossellos de acuerdo a su proximidad a las líneas previstasen los sellos. Es decir, la clasificación es eficaz para esabúsqueda, pero no puede ser entendida como la definiciónde las necesidades de cada una de las obras, ya queen cada uno de los pasajes específicos de ellas puedetener aspectos que son propios de otro tipo de educaciónreligiosa, pero nuestro esfuerzo consistió en clasificar alos sellos en función del predominio de un modelo.1. El cuadro a continuación presenta una clasificación de las unidades de lectura siguiendo las directrices de JUNQUEIRA (2008),en relación con los modelos de educación religiosa y El perfil de cada elemento en el contexto histórico en que se publicó.86

Diversidad Cultural y EducaciónCuadro 1. Títulos, autores, serie, editoriales y años de referencia87

Personajes en los libros de texto88

Diversidad Cultural y EducaciónFuente: Autor 201089

Personajes en los libros de textoA continuación se presenta un análisis comparativo en elque se presentan los resultados del análisis de los personajesde las unidades de texto de lectura de libros detexto para la educación religiosa dirigió a quinto y octavogrado, publicados entre 1977 y 2007 modelos: Confesionarioentre religiones y la fenomenología.Análisis comparativo de los personajesblancos y negros en los textosEn el cuadro 2, se encuentran dispuestos los 19 personajesnegros de las unidades de lectura de los modelosconfesionales, interconfesionales y fenomenológico.Cuadro 2. Descripción de los personajes negros en lasunidades de lectura90

Diversidad Cultural y EducaciónFuente: Autor 201091

Personajes en los libros de textoLos personajes negros catalogados en los modelos confesionalese interconfesionales aparecen en las diferentessituaciones mediante la presentación de diferentes rolesen la sociedad. A veces, como héroes de causas noblescomo la lucha contra el racismo y los derechos humanos ya veces, perpetuando un modus operandi de los discursosde los libros de texto Naturalización/perpetuación de actosdiscriminatorios, como ejemplos de casos que ilustranesta evolución, los personajes femeninos citados a continuación.Los personajes humanos, Maria José do Nascimento yAparecida David Dias son presentados en los textos enposiciones socialmente desfavorecidos. Siguiendo las investigacionesde Rosenberg (1985), Bazille (1999) y Silva(2005), no se observan expresiones explícitas de racismo ydiscriminación racial. Pero, al igual que en investigacionesanteriores, los personajes femeninos de los textos descritosson estereotipados, y la mujer negra aparece comola empleada doméstica negra, representada sistemáticamentecon los trazos tópicos (labios grandes, gorda, pañueloen la cabeza, pendientes y delantales, conforme aRosenberg, 1985; y también Bazille, 1999).El primer personaje fue colocado en una situación de miseria,con signos muy explícitos de pobreza, especialmentecon la imagen de una mujer desdentada. Evoca la idea deun milagro de San Cosme y Damián en la lucha contra unaepidemia que se propagó en Pernambuco en el siglo XVII, ydel cual nadie fue víctima. El texto contrapone esta “superstición”describiendo que una lavandera de 41 años deberíatener la claridad para percibir la diferencia entre lo que esla responsabilidad humana y lo que es la acción de Dios.Es decir, el papel desempeñado por el personaje negro esla ausencia de capacidad para juzgar, no la inteligencia. Elviejo estereotipo de “ingenuos”, “infantiles”, representantesde una cultura inferior, incivilizados, que se encuentran enla literatura infantil (Gouveia, 2005) y la literatura (Evaristo,2005). Los personajes son caricaturizados y presentadosenvueltos en la basura como si estuviesen gritando para quetodos creyeran en los santos populares que realizaban losmilagros en otros tiempos, en oposición a la creencias de laciencia y de la religión. Se explica, en este ejemplo que, lacreencia popular basada en la tradición y las costumbres delos antepasados no tienen ningún valor en el conocimientoestablecido en los principios científicos y racionales quesiguen a la fe y la religión institucionalizada de la religióndetentora oficial de los designios divinos.92

Diversidad Cultural y EducaciónEl personaje de Aparecida David Dias está representadaen el texto como una persona sin hogar en el viaducto dela Plaza Bandeirante de Río de Janeiro, a la cual se le denegóel registro de su hija, y decide educarla ella mismaen el viaducto, y con el paso del tiempo pasa a protegerotros niños. El texto señala que el personaje no tiene domiciliofijo y por lo tanto no puede realizar el registro. Porun lado, el texto es una crítica social a la pobreza que generala imposibilidad de acceder a la educación. La mujernegra es colocada en una posición de solución y activa,pues al no tener garantizada el derecho a la educación,busca una alternativa a la propia a dicha situación. Peropor otro lado esta también vista como uno de los dos personajesfemeninos negro seguida por la situación de miseriay las tareas del hogar.Es significativo que los dos personajes de valores fueronlas dos únicas mujeres negras que figuraban en la muestrahumana. Es decir, la representación esta totalmentealejada de la realidad y vinculada exclusivamente a losestereotipos de las mujeres negras, reiterando la jerarquíaracial que pesa particularmente sobre ellas, y dondeel discurso de los libros didácticos de religión, acentúanel papel ideológico, cuando se ve desde la perspectivade género.Junto con estos personajes hay tres personajes estereotipadosnegros que suponen un contrapunto. Discursivamentecompuestos de forma positiva y representan lascaracterísticas valoradas, sobre todo en la lucha contrael racismo. Vale la pena notar que todos son personajesmasculinos. Martin Luther King aparece en jugando unpapel similar en ambos textos. Dos de ellos fueron citadospor su importancia histórica en la lucha contra la segregaciónracial en los Estados Unidos y en Sur-África.La presencia de tales personajes traen los aspectos de lahumanización y defensa de los derechos humanos, aunquepequeña, es importante para valorar los personajesde color negro. Por otro lado, precisamente porque sonpersonajes que llevan a cabo la lucha contra el racismo,terminan representando para el discurso de los libros, unmensaje doble. Estos personajes luchan contra el racismo,pero al mismo tiempo, refuerzan las viejas prácticasracistas que quedan implícitas en el discurso de los libros.En el modelo fenomenológico se han catalogado 14 personajesde color negro, de los cuales 12 son deidades,un personaje humano, Kahlil Gibran, (en este caso catalogadoen la categoría color-etnia como mulato (pardo),debido al origen libanés del personaje) y otro personajepresente en la historia del mundo humano como Faraón.Los datos revelaron un enfoque diferente en los libros detexto de este modelo en relación con las religiones deorigen africano. En algunos casos se ilustran estos segmentoscon imágenes de los rituales religiosos. Además,se encontró que son confinados a un espacio limitado ycon frecuencia el ejemplo de estos rituales no está relacionadocon los textos.En este modelo los personajes descritos como divinidadesson Xango, Oxossi, Oxalá, Oxumaré que se presentaronen diferentes textos de diferentes sellos. En una de lasunidades analizadas, hubo una reflexión sobre los conflictosentre la ciencia y la religión. La historia informó sobreOssaim, el orisha de la sabiduría guardián de las hojas yhierbas milagrosas. Vale la pena señalar que para ilustrarel debate sobre la ciencia y la religión se menciona eneste caso, una deidad de la religión de origen africano.En un segundo sello había una unidad entera dedicada alas celebraciones de las deidades Shango, Oxalá, Oxossi,describiendo los alimentos de los orishas y los pasajes enlos rituales festivos de Candomblé. En ambos casos, lossellos citan estos actos religiosos, pero no hacen mencióna las doctrinas y las enseñanzas, a diferencia de lasunidades que representan el cristianismo: en donde secitan consultas y actividades de investigación sobre laBiblia.Con respecto a las religiones relacionadas en los textos,en los sellos confesional e interconfesional, ni siquiera semencionan elementos de las religiones de origen africano.Los sellos que los mencionan son recientes y son publicacionesen la década del 2000 y siguen la orientación delos Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) que tienencomo uno de los temas transversales el pluralismo cultural.Este hallazgo pone en duda la necesidad de tener encuenta esta dimensión en la vida escolar a contemplarlo que dicen las leyes de Bases de Educación / LDB ala hora de establecer un nuevo diseño de la EducaciónReligiosa, cuyo enfoque deja de ser teológico para asumirun perfil pedagógico de relectura de las cuestiones religiosasde la sociedad. Hemos examinado los sellos delmodelo fenomenológico y se revela una preocupación delos autores para combinar las ciencias humanas con lafenomenología de la religión y la antropología religiosa.93

Personajes en los libros de textoSegún Piza (1998) esta es una característica de los pensadorespostmodernos que se basan en la fenomenologíaheideggariana, cuya filosofía del Ser procura entender laexistencia humana en la dimensión fenomenal “(formas dela apariencia, permanencia y desaparición), dando muypoco espacio para la experiencia humana, diferentes sociedades,culturas y períodos históricos, aunque se refierea la estructura social donde se está inmerso” (p. 72).Una de las consideraciones que deben tenerse en cuentaal analizar teóricamente estos temas es que la valoraciónde los autores desde el punto de vista religiosos de lavida, donde el valor del ser humano es común y universalpara todos, sin que existan variaciones significativas. Nopudiendo, entonces, ser tomado como Universal (Varikas,1989: citado en Piza, 1998).A finales de 1987, el primer estudio que identifica acercade las relaciones raciales en libros de texto de catequesisy que presenta un análisis crítico del discurso racista queesos libros ilustrados por la ubicación del niño negro enuna situación de desventaja en comparación con los niñosblancos. El artículo de Triumpho (1987) mencionadoanteriormente resultó ser un texto inspirador porque tras20 años de demandas y movilizaciones de los movimientosnegros sobre los discursos de blancos y negros enlos libros de texto, se pueden examinar los libros de lamuestra en los modelos confesional, interreligioso y fenomenológico.indicios de estos cambios y señalar la permanencia o lasuperación de los discursos racistas apuntados por la investigadora.En los primeros cinco sellos, que datan de 1983 y 2002y corresponden al modelo confesional, los negros apenasexistían como personajes, reiterando los resultadosde otros estudios (como Triumpho, 1987; Oliveira, 2000 ySilva, 2005) y la omisión de los personajes de color negroen el contexto socio-cultural brasileño (Silva 2005: 14). Lanegación de la población negra que Triunfo (1987) señalaen su investigación son transportados a los libros de texto,“precisamente porque es el pensamiento de la sociedaddominante” (p. 93). El silenciamiento de este grupo étnicoreflejado por la distribución del color y el origen étnico, semuestra en los datos que resultan de cada categoría dondelos personajes blancos son mucho más frecuente yen las ilustraciones son representados en las posicionesmás importantes (Silva, 2005).Es importante destacar que de la muestra analizada cuatrode los 20 libros son posteriores al artículo de Triumpho(1987) y la Tercera Reunión de los Agentes PastoralesNegro, celebrada en Abril de 1984 en Sao Paulo, seproponía una reflexión sobre la presencia de los negrosen los libros de enseñanza. A la reunión asistieron representantesde algunos sellos editoriales 2 que participaronen un panel sobre “El Negro y la educación” (Triunpho,1987: 95). Según la investigadora, las discusiones fueroncontrovertidas, pero “hoy en día, estos editores hanmodificado parcialmente su postura, ya veces incluso solicitanasesoramiento sobre el análisis crítico de lo queserá editado” (Triumpho, 1987: 95). En la elaboración dela muestra muestreo, en particular en los 16 libros del modelointerreligioso y fenomenológico, pueden observarse2. Triunfo 2 (1987) no se mencionan en su artículo que los editores estaban presentes en esta reunión.94

Diversidad Cultural y EducaciónLa tabla 1, muestra los resultados de los libros de los tresperíodos, confesional interconfesional y fenomenológico,los cuales se organizaron en forma desagregada. Los indicadoresdispuestos en las tablas pequeñas no muestranninguna diferencia entre los modelos confesional einterconfesional. Por ejemplo, en estos dos modelos lospersonajes negros de naturaleza religiosa son inexistentes,los libros de texto publicados bajo estos dos modelosno hacen ninguna referencia a las religiones de origenafricano ni a los elementos que las caracterizan. En losindicadores el modelo fenomenológico mostró cambios.Aparecieron siete (50,6%) personajes de color negro decarácter religioso en los libros analizados. Los personajesmencionados en el texto, las deidades religiosas de lasreligiones de origen africano, por ejemplo, las deidadesmencionadas en la Tabla 10, representados en la ilustraciónpor personas. En la categoría de género, los índicesde negros nuevamente son muy bajos en los modelosconfesional e interconfesional. En el modelo confesionalno observamos ningún personaje negro femenino. El númerode personajes femeninos negros fue en el modelointerconfesional de 2 (50%) y en el modelo fenomenológicotres (21,1%), siendo la proporción de estos mucho másalta que la de los personajes femeninos blancos, 12,8%.Es importante señalar que la mayor presencia de mujeresnegras en estos dos modelos no disminuyen los estereotipospresentes, principalmente en el modelo interconfesionalque incorpora una línea de contenido cristiano (comose discutió en análisis de los personajes). En el modelofenomenológico estos estereotipos no se presentan, lospersonajes se describen y los sellos tienen una línea decontenidos guiada por el conocimiento del conjunto dereglas de cada tradición religiosa y contexto de su cultura,tratando de estar de acuerdo con esta pedagogía contal de “sensibilizar o educar a los estudiantes en la fuerzay la belleza de la diversidad del fenómeno religioso”.Tabla 1. Características de personajes blancos y negros presentes en la muestrade las 469 unidades de lectura por color y por modelos confesionales,interconfesionales y fenenomógicos.Fuente: Autor 201095

Personajes en los libros de textoEn cuanto a la edad, se observa la ausencia de personajesnegros(as) y la sustitución o disminución de personajesinfantil o juveniles blancos en número y porcentaje enlos tres modelos fue de un 3,4% en el confesionario, un6,9% Interreligioso y un 1,1% en el fenomenológico.Los negros son más frecuentes en el modelo fenomenológico,pese a ello la sub representación, prácticamente,se mantiene, debido al aumento significativo en caracteresblancos que suman 94. Calculadas las tasas calculadasde blancura (relación entre los personajes blanco ynegro/as) se concluye un descenso de los dos primerosmodelos: 29 en el modelo confesional, el modelo interreligiosola tasa fue del 7,25 y la fenomenológica blancura unporcentaje del 6,7. Es decir, la diferencia es relativamentepequeña entre los dos modelos.Entre el período de 1992 a 1998 en el modelo interreligiosola acción de los movimientos negros generará a partirde la década de 1990 una preocupación explícita y unareivindicación sobre “la inclusión de nuevas directricesescolares privilegian la historia de los africanos y afrobrasileños,y la realización de una política pública es tandeseada, es también una oportunidad para reflexionar sobrela naturalización de las desigualdades y las oportunidadespara trabajar aspectos poco conocidos de historiade un pueblo que desconoce su propia historia “(Silva,2007: 14). No obstante, el impacto en los libros de textode educación religiosa parece haber sido relativamentemenor, siendo más notable posteriormente en el fenomenólogo.En el modelo interreligioso se encontraron los mismosestereotipos y prejuicios que los encontrados por el investigadorRosenberg (1985) en su muestra de la literaturainfantil. Los personajes blancos analizados en lainvestigación se consideran “los más dignos”, tambiénaparecen en nuestra muestra, la cual viene a validarlas observaciones realizadas en su estudio. Rosenberg(1985) encontró en sus investigaciones que los personajesnegros “fueron presentados en las ilustraciones bajolos estereotipos: gordos, labios hinchados, pañuelo enla cabeza, delantal” (Rosenberg, 1985). En el período dela muestra comprendido entre 2001 hasta 2007 tenemosun modelo fenomenológico que cambia. Los sellos estudiados,en particular en el análisis cualitativo, cuando loslibros eran leídos en su totalidad, los personajes negrosaparecieron con mayor frecuencia en situaciones favorables,ilustraciones que les refuerza positivamente. En eltítulo “Todos los caminos de la fe” y el capítulo 15, titulado“Todos somos iguales”, en los sub-temas que habla sobrela esclavitud del pueblo emerge un líder que lucha por lano violencia en la que, ver a los personajes ilustrados yfigura ilustran el tema. Sin embargo, algunos estereotiposy temáticas se mantienen. Por un lado, tenemos personajesque pasan a primer plano que refuerzan positivamentelas ideas y los hechos de la resistencia del pueblo negroa la esclavitud. Por otro lado, los títulos siguen relacionadosa importantes personajes históricos como Zumbie yMartin Luther King. Niegan informaciones valiosas dondelos estudiantes negros pueden tener la oportunidad dereconocimiento positivo y pertenencia cultural y racialque podrían ser representados por personajes negroscontemporáneos o por la Ley 10.639 sobre la enseñanzade Historia e Cultura Afro-Brasileña.Al analizar los indicadores de importancia de los personajesen los tres modelos en la comparación color-étnia(tabla 2), verificamos que los personajes que se mencionan,o bien son protagonistas o bien narradores, o queasí mismo son traídos a cuento por otros narradores oprotagonistas, contribuyendo positivamente a la riquezadel texto al presentarse de manera neutral en los modelos,pues de otra manera en el Confesional y el Interconfesionalprácticamente no existirían. En el primer modelolos personajes negros tienden a ser entre el 0 a 1 % deltotal de todas las categorías. En el caso específico delmodelo confesional no total em todas as categorías. En elcaso específico o modelo Confessional Triumpho (1987)destaco como predomina la visión euro céntrica y no incorporao destaca las culturas africanas.96

Diversidad Cultural y EducaciónTabla 2. Indicadores de importancia de los modelos confesional, interconfesionaly femenológico de personajes blancos y negros presentes en la muestra de 469unidades de lecturaFuente: Autor 2010En el segundo modelo, el Interconfesional, se produjo unaumento de la representación, pero sigue recibiendo unporcentaje mucho menor en relación con los personajesblancos. Calculando la tasa de blancura tenemos que porcada personaje negro en los textos hay 9,3 de blancos. Yrespecto los personajes vivos en toda la historia un 7,3.Así que en este modelo, observamos la presencia de personajesnegros, pero las relaciones de desigualdad entreblancos y negros se mantienen firmes. Eb el modelo fenomenológicolos personajes vivos de color negro en todala historia se observa una tasa de blancura de alrededorde un 6,5 más baja que en el modelo anterior, pero con unnúmero de personajes blancos 92 (97,9%) muy por encimade los personajes de color negro 4 (28,9%).Estos resultados comparativos de los personajes en lasunidades de lectura, tanto en los modelos confesional, interconfesionaly fenomenológico muestran que los librosdidácticos organizan sus contenidos de enseñanza, nopermitiendo la visibilidad de los personajes negros y los lectoresnegros como sujetos del proceso histórico. Nuestrosresultados presentan peculiaridades, pero las tendenciasgenerales en la perspectiva racial, siguen una tendencia similara otros estudios (Rosenberg, 1985; Triumpho, 1987;Bazille, 1999; Silva, 2005) en que los personajes negrostodavía están representados ocupando una posición demenor importancia, el confinamiento de la población negraa ciertos temas como la esclavitud, el apartheid, la servidumbre,e incluso en el modelo fenomenológico el aumentode personajes de negros está circunscrito a las religionesafricanas. A menudo, reafirmando el lugar social y negandosu identidad como grupo en comparación con los de lospersonajes blancos, así como representados, muchas vecesmediante estereotipos (Escanfella, 2006).97

Personajes en los libros de textoConsideraciones finalesEn estos treinta años de producción (1977-2007), las editorialesde libros de enseñanza religiosa mostraron avancesy permanencias con respecto a las relaciones entre blancosy negros. A lo largo de este período de movilización ysensibilización junto con los editores. Estos, a su vez, enalguna medida, trataron de responder a las demandas delos movimientos sociales negros y las investigaciones enla producción y transmisión de los discursos racistas.El movimiento en torno al tema es particularmente importantedesde finales de la década de 1980, con el constituyentey la Constitución de 1988, el centenario de laabolición de la 1988, en 1994 la marcha Zumbi contra elRacismo, por la ciudadanía y la vida, la estructuración delPrograma Nacional de Libros de Texto / PNLD, el procesode evaluación de libros de texto iniciado en 1996, la discusióny aprobación, en 1996, de la Ley de Directrices yBases de Educación Nacional, las evaluaciones llevadasa cabo por el Ministerio de Educación / MEC. En todos estosmovimientos el tema del racismo en los libros de textose mantuvo en la agenda de discusiones. Estos hechosinfluyeron para que los editores de libros de texto cambiaranla apariencia, el diseño y asimilaran ciertos avancespedagógicos en la lucha contra las manifestaciones deracismo explícito e implícito en los libros de texto.Los libros de texto encuestados en los tres modelos tambiénsirven para la diferenciación o la discriminación delas personas negras, el establecimiento y difusión de lasensación que dificultan la posibilidad de los negros brasileñosde tomar posiciones de ejercicio del poder. Lostextos a menudo tratan de incorporar representacionesde los negros en subordinación significativa a los personajesblancos. Los últimos libros valoran aspectos fenotípicosde los personajes negros, como en el caso de losmodelos fenomenológicos, pero permanecen las formasde jerarquía racial y la sub-representación en relación conlos personajes blancos.98

Diversidad Cultural y EducaciónBibliografíaBazilli, C. (1999). Discriminações contra personagens negros na literatura infanto-juvenil brasileiracontemporânea.SãoPaulo:Dissertaçãodemestrado. Psicologia Social – PUC/SP.Beisiegel, C. (2001). Cultura e Democracia. Río de Janeiro: Edições Fundo Nacional de Cultura.Carvalho, A. A. M. C. (2006). As imagens dos Negros em Livros Didáticos de História. Florianópolis: Dissertaçãode mestrado. Educação – UFSC.Carvalho, A. (Orgs). Por uma escola que protege: a educação e o enfrentamento à violência contra crianças eos adolescentes. pp. 21-44. Ponta Grossa/Curitiba. Editora UEPG/Cátedra UNESCO de Cultura da Paz.Evaristo, C. (2005). Da representação a auto-representação da mulher negra da mulher negra na literaturabrasileira. Revista Palmares: Cultura Afro-brasileira. ano I, numero 1, agosto.Escanfella, C. Ma. (2006). Literatura Infanto-Juvenil Brasileira e Religião: Uma proposta de interpretaçãoideológica da socialização. Tese doutorado em Psicologia Social, Sao Paulo. Pontifícia Universidade Católica.Gouvêa, M. C. S. (2005). Imagens do negro na literatura infantil brasileira: análise historiográfica. Educação ePesquisa. São Paulo. Volumen 31, numero1. p.77-89.Junqueira, S. (2008). História, Legislação e Fundamentos do Ensino Religioso. Curitiba: IBPEX.99

Personajes en los libros de textoJunqueira. (2001). O ensino religioso na formação básica do cidadão. Gazeta do Povo, Paraná. 11 de dezembro.Opinião C1.Negrão, E. (1988). Preconceitos e discriminação raciais em livros didáticos e infanto-juvenis. Cadernos de Pesquisa,número 65, 52-54, maio, São Paulo: Fundação Carlos Chagas.Oliveira, M. A. (2000). O negro no ensino de historia: temas e representações. Dissertação (Mestrado) Faculdadede Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo.Piza, E. O. (1998). Caminho das águas: Estereótipos de Personagens Negras por Escritoras Brancas. São Paulo.Editora da Universidade de São Paulo, Com-Arte.Rosemberg, F. (1985). Literatura Infantil e ideologia. São Paulo. Global.Rosemberg, F. (1987). Relações Raciais e Rendimento Escolar. Cadernos de Pesquisa, novembre. volumen 63.Rosemberg, F.; Bazilli, C.; Silva, P. (2003). Racismo em livros didáticos brasileiros e seu combate: uma revisãoda literatura. Educação e pesquisa. São Paulo. volumen 29, número1. jan., pp.125-146.Silva, P. (2005). Relações Raciais em livros Didáticos de Língua Portuguesa. Tese Doutorado em Psicologia Social.Pontifícia Universidade Católica. São Paulo.Silva, P. (2007). Desigualdades raciais em livros didáticos e literatura infanto-juvenil. In: Silva, P. e Costa, H.P.(Edts.). Notas de História e Cultura Afro-Brasileiras. pp. 159-160, Ponta Grossa/Curitiba. Editora UEPG/CátedraUNESCO de Cultura da Paz.Silva, P.; Souza, G. (2008). Notas sobre Estudos da Infância. In: Silva, P.; Lopes, J. Thompson, J. B. (1995). Ideologiae Cultura Moderna: Teoria Social na era dos Meios de Comunicação de Massa. Petrópolis: Vozes.Triumpho, V. R. S. (1987). O negro no Livro Didático e a Prática Dos Agentes de Pastoral Negros. Cadernos dePesquisa. volumen 63, nov.100

Diversidad Cultural y EducaciónAlternativas al desarrolloy educación en América Latina“Cada producción conlleva a una destrucción; cada persecución de un incentivo mercantilconlleva a una destrucción de razones humanas para vivir en convivencia” .Franz Hinkelammert.Sandra Guido Guevarasguido@pedagogica.edu.co101

Alternativas al desarrollo y educación en américa latinaResumenEste artículo de reflexión presenta una propuesta alternativadesde América Latina al modelo económico del desarrollopropio de ideas capitalistas y su articulación con el campoeducativo. El concepto de desarrollo y su incidencia enpolíticas y prácticas educativas se contrasta con perspectivasdiferentes, que tienen como principios la filosofía del“Buen Vivir” y la integración “bio-cultural”. Dentro de losproyectos educativos fundamentados en esta perspectivase analizan dos ejemplos, el de la Universidad InterculturalAmawtay Wasi en Ecuador y el del Sistema de EducaciónIndígena Propio (SEIP) en Colombia.Palabras ClaveDesarrollo, desarrollo sostenible, educación alternativa,educación en américa latina, educación propia y buen vivir.ResumoAbstractThis paper presents an alternative proposal from a Latinamericanperspective, to the economic model of self-developingof capitalist ideas, as well as its connection withthe educational area. The concept of development and itsincidence in education policies and practices, is contrastedwith different perspectives based on the philosophy of“living well” and the “bio-cultural” integration. Among theeducational projects based on these perspectives, twoexamples are analyzed: one from Universidad InterculturalAmawtay Wasi in Ecuador and another from Sistemade Educación Indígena Propio (SEIP) in Colombia.KeywordsDevelopment, sustainable development, alternative education,education in latin america, self-education and livingwell.Este artigo de reflexão apresenta uma proposta alternativadesde a América Latina ao modelo econômico dodesenvolvimento próprio de ideias capitalistas e sua articulaçãocom o campo educativo. O conceito de desenvolvimentoe sua incidência em políticas e práticas educativascontrasta com perspectivas diferentes, que têmcomo princípios a filosofia do “Bem Viver” e a integração“bio-cultural”. Dentro dos projetos educativos fundamentadosnesta perspectiva, analisam-se dois exemplos: oda Universidad Intercultural Amawtay Wasi em Equadore o do Sistema de Educación Indígena Propio (SEIP) naColômbia.Palavras ChaveDesenvolvimento, desenvolvimento sustentável, educaçãoalternativa, educação em américa latina, educaçãoprópria e bem viver.Sandra Guido Guevarasguido@pedagogica.edu.coProfesora Departamento de Posgrados, Doctoranda enEducación y miembro del Grupo de InvestigaciónEquidad y Diversidad en Educación, Facultad deEducación.. Universidad Pedagógica Nacional deColombiaFecha de recepción: Septiembre 14 de 2011Fecha de Aprobación: Octubre 26 de 2011102

Diversidad Cultural y EducaciónAlternativas al desarrollo yeducación en América LatinaUna perspectiva alternativa al desarrollo propio de lasideas capitalistas inscritas en modelos neoliberales y suarticulación al campo educativo es la propuesta que animaa la presentación de este escrito.El lugar de enunciación es América Latina, por lo tanto lasfuentes y formas de acción se circunscriben a este espacioy a esta forma de pensamiento.El desarrolloCuando se habla del desarrollo propio de las ideas capitalistas,es aquel visto como un modo de vida que instapor la preservación de un mercado dinámico conformadopor productores y consumidores y por la constitución deuna ciudadanía universal que hace a los individuos partede esta dinámica.Pero, ¿cómo es que América Latina se inserta en esta propuesta?El desarrollo hace parte de la idea de modernidadimpuesta desde afuera. A partir de la conquista ibéricadel continente americano se empezó este recorrido en elque se naturalizó y hegemonizó el modelo de organizaciónsocial capitalista por sobre los demás existentes.El metarelato universal fundado desde la modernidad llevóa la clasificación de los pueblos en primitivos, tradicionalesy modernos y naturalizó esta jerarquía 1 . Desde estemomento la misión civilizatoria del desarrollo es transformara los subdesarrollados en “sociedades modernas ydinámicas, capaces de insertarse competitivamente enmercados globales”. (Carpio, 2009: 117).Según este mismo autor:“La idea de civilización impuesta desde afuera cobra hegemonía,mientras los conceptos de vida local pierdenvalor y se congelan.” p. 118. “El discurso del desarrollojustifica la desigualdad desde su propia construcción teórica.Los países pobres son pobres no por causas históricas,debido a siglos de colonialismo y explotación, sinoporque no están desarrollados, no han ejecutado correctamentelos procesos de modernización industrialización,urbanización, democracia representativa, desarrollo científico”,pp 118-120.El desarrollo, del cual se habla, se mide a través del ProductoInterno Bruto (PIB) de cada país. Los términos dedesarrollo económico se presentan en cifras que dancuenta de una macroeconomía expuesta generalmentecomo deficitaria para los países en América Latina. Sinembargo, estos procesos no dan cuenta, de acuerdo conLander (2009), de la capacidad productiva de la vida, dela capacidad de subsistencia que no implique el cambiomercantil, del trabajo de las mujeres en el hogar; al mismotiempo, omiten procesos destructivos de la naturaleza,de acumulación de riquezas y por lo tanto de empobrecimientocolectivo.El mayor dilema de esta perspectiva de desarrollo es queel crecimiento, que es comúnmente el factor de medicióndel mismo,, está directamente relacionado con la erosiónde recursos para mejorar niveles de producción sin teneren cuenta el necesario equilibrio entre la utilización de losmismos y la sostenibilidad a largo plazo del planeta y, asu vez, con el hecho de que la acumulación de riqueza deunos intensifica y aumenta la pobreza en otros.El desarrollo en América LatinaSituada América Latina en esta vía al desarrollo, el balanceactual que presentan informes y análisis 2 se relacionacon el aumento de la pobreza, la exclusión social de algunossectores poblacionales, la desigualdad distributiva, ladesintegración social, la vulnerabilidad e inseguridad paragran parte de su población y los daños ecológicos con laconsecuente insostenibilidad ambiental. De acuerdo conMax Neff (2007), frente al desarrollo, lo que sucede actualmentees una flexibilidad en el mercado laboral, supuestamentepara atacar el desempleo, una nivelación haciael fondo que implica un mundo manejado no por EstadosNación sino por empresas transnacionales y la reproducciónde la esclavitud el siglo XXI evidenciada en millonesde trabajadores infantiles. Además de un deterioro y prác-1. Para ampliar, ver Lander (2005) quien describe 4 dimensiones propias de la modernidad: Progreso, naturalización de lasciencias sociales, naturalización de las múltiples separaciones propias de la sociedad y superioridad de saberes.2. Cfr. Informes de la Comisión Económica para América Latina CEPAL y artículo Castiglioni y Vicherat (2001).103

Alternativas al desarrollo y educación en américa latinaticamente una insostenibilidad de la vida ilustrada en unconsumo energético de 1.3 planetas teniendo uno solo.Los estilos de vida, las dinámicas de producción y las formasde consumo actual conllevan al deterioro de la naturaleza.Nos encontramos frente a una crisis civilizatoriapor la “imposible continuidad del modelo industrialista ydepredador basado en la lucha de los humanos contrala naturaleza y en la identificación del bienestar y la riquezacomo acumulación de bienes materiales, con lasconsecuentes expectativas de crecimiento y consumo ilimitados”(Lander, 2009: 31). Esto hace que la tierra estesiendo explotada más allá de su capacidad de reposición.Para Max-Neff (2007) es necesario tener una visión ecológicadel proceso económico. Hacer caso a los indicadoresde sustentabilidad como, por ejemplo, a la huellaecológica 3 es lo urgente.Los estilos de desarrollo predominantes en América delsur contienen elementos que son presentados por Gudynas(2009). Estos son claves para la posterior comprensiónde propuestas radicales de transformación que propendanpor la futura sostenibilidad.• Dependencia en la apropiación de recursos naturalespara mantener el crecimiento económico.• Exportaciones basadas en la naturaleza (minerales, hidrocarburos,productos agropecuarios y forestales).• Reducción de exigencias sociales y ambientales paraaumentar el atractivo de inversión extranjera.• Reforzamiento de un patrón de inserción internacionalsubordinada basada en productos primarios.• Reconfiguración de territorios a partir de procesoscomo la asignación de concesiones mineras, los campospetroleros o la expansión de cultivos de exportación.Estos sectores generan altos impactos socialesy ambientales.Los elementos presentados configuran una situación queha sido objeto de preocupación y análisis de algunos gobiernosprogresistas de izquierda en América Latina frentea lo cual, se han logrado avances en el área social. Sinembargo, se evidencian enormes dificultades para generarnuevos estilos de desarrollo y una manera distinta deapropiación de recursos naturales.3. que mide la cantidad de área de tierra productiva ecológicamente, renovable y no renovable requerida para soportar la demandade recursos y asimilar los desechos de una población determinada o una actividad específica104

Diversidad Cultural y EducaciónEl problema principal ha sido la concepción de naturalezaheredada del modelo occidental con enfoques de políticaliberal 4 y que data de la separación judío-cristiana,Dios-hombre-naturaleza; de la ruptura ontológica cuerpomentey razón-mundo. Los hombres son externos al cuerpoy al mundo y su posición es instrumental hacia ellos. 5Desde esta idea, la naturaleza es un bien de intercambiosujeta al ejercicio de derechos de propiedad; de libre uso,goce y disposición y su conservación depende del buenmanejo y cuidado que su dueño –el hombre– le preste.De otro lado, el modelo desarrollista ha tenido un impactoimportante en los modos de vida de pueblos ancestralesen América Latina. Ha utilizado la invasión de territoriossagrados, el desplazamiento y la desintegración de muchascomunidades. Sin ir más lejos, en Colombia ha desencadenadoviolación de derechos humanos cobrandola vida de muchos que se resisten a ceder su territorio,sus creencias y formas de vida a intereses de empresasmultinacionales.Sin ir más lejos, durante el XIII Congreso del ConsejoRegional Indígena del Cauca (CRIC) realizado entre el 26y 30 de abril del 2009 6 , los dirigentes indígenas llamarona los comuneros (miembros del resguardo) a estar alertadebido a que, dicen, existen multinacionales interesadasen ingresar a sus territorios en busca de yacimientos. Enel sur del Cauca, en los municipios del Macizo Colombiano,dirigentes campesinos e indígenas confirman habervisto a menudo a extranjeros (sobre todo japoneses) enlabores de exploración minera.Así mismo, los indígenas de la Asociación de Cabildosdel Norte del Cauca (ACIN), han denunciado que hayintereses de la empresa privada por acceder a sus territoriospara comercializar el agua. La denuncia que haceel CRIC (2009) está relacionada con el hecho de quela invasión permanente de numeroso personal militar delEstado en los territorios de las comunidades del MacizoColombiano está rompiendo el tejido social y ocasionadocambios culturales con resultados impredecibles para lasculturas.De otra parte, y según el artículo “ Ranchería : de tierrasagrada a megaproyecto” publicado por la Revista Semanael 25 de ago/2009 7 , la Represa El Cercado sobre elRío Ranchería destruye el sitio sagrado Sekumukui de lasEtnias Kogi, Wiwa, Kankuamo y Arhuaco, que habitan laSierra Nevada de Santa Marta Colombia. El desarrollo delproyecto Ranchería, busca dotar de agua y un distrito deriego a municipios del norte del país, frente a este proyecto,las comunidades indígenas resistieron la construcciónde la gigante muralla de 110 metros de alto que atrapó elrío, porque irrespeta una zona sagrada y rompe el equilibrioque debe existir entre hombre y naturaleza. Además,la obra se hizo sin el consentimiento ni la participación desus auténticos líderes, Así mismo, algunos ambientalistasy dirigentes empresariales guajiros, consideran queno se hicieron los suficientes estudios de impacto y quelas consecuencias que tendrá la represa sobre el río y laregión pueden a la larga dejarlo seco.. El primer presagioque pareció confirmar sus temores fue los 3.000 bocachicos,besotes, barbudos y dorados, entre muchos otrospeces, que murieron luego del desvío del río que se hizoa mediados de 2007. No obstante, la construcción siguióadelante marcha y no se detendrá hasta que, si se cumpleel cronograma, quede lista en 2011.Otro tema muy actual es el del Puerto Multipropósito Brisacontra el cual los Arhuacos han realizado varias protestas.El artículo “Pueblos indígenas de la Sierra Nevadade Santa Marta rechazan megaproyecto Puerto Brisa”de Camilo Rueda Navarro publicado el 3 de julio de 2009ilustra bien esta situación.En el Departamento de la Guajira, se vienen adelantandolas obras del proyecto Puerto Brisa, un puerto multipropósitoque atenta contra sitios sagrados de los cuatro pue-4. El Liberalismo se sitúa a finales del siglo XVII en Inglaterra y sus principios son: autonomía de la persona representada enlibertades individuales y abstencionismo del Estado –solo vigilante de las relaciones libres de los ciudadanos-. Sus rasgos comunesson: 1. La cualidad de la persona es anterior a sus fines. 2. La cualidad de la persona es anterior a la del grupo social quepuede pertenecer o salir de el libremente. Hay una independencia de la persona con relación al grupo social. 3. Universalismode principios frente a particularismo cultural. 4. Subjetivismo o relativismo valorativo y 5. abstencionismo y neutralidad de lospoderes públicos. Para ampliar ver Soriano (2004)5. Cfr. Lander (2005)6. Para ver conclusiones del congreso: http://www.criccolombia.org/PDF/Declaratoria_del_congreso_IIIX_CRIC.pdf7. Para ver complemento del artículo con multimedia: http://www.semana.com/multimedia-problemas-sociales/rancheria-tierrasagrada-megaproyecto/2341.aspx105

Alternativas al desarrollo y educación en américa latinaCrecimiento o decrecimiento sostenibleDesde lo presentado, es evidente la afectación cultural,natural, económica y social bajo la perspectiva del desarrolloen América Latina. Frente a este panorama desoladorse han planteado alternativas que podrían situarse endos lugares: “más de lo mismo” o sea hablando desde ypara el desarrollo, y opciones más radicales que proponenalgo distinto al desarrollo.Como propuesta de mejoramiento, está de un lado el fortalecercifras, aumentar el PIB, estimular el crecimiento,fomentar la competitividad, invertir en recursos humanos,incrementar la producción 8 . A eso hace referencia el “másde lo mismo” debido a que son conceptos que siguen instaladosen el pensamiento desarrollista y sus metas.blos indígenas de la Sierra: arhuaco, kankuamo, kogui ywiwa. Las autoridades indígenas, junto con funcionariosde organizaciones acompañantes, plantean que paraPuerto Brisa se dio licencia sin haber hecho la consultaprevia, derecho consagrado en la ley. Los tres escenariosen que han sido convocados los indígenas fueron posterioresal inicio de las obras, y no representan consultaprevia Desde 1975 se reconoce en la Sierra la “LíneaNegra”, un área considerada como parte del territorio ancestraly en la cual está determinada que para cualquieractividad que se realice allí se debe hacer consulta previacon los indígenas.En este caso, los pueblos indígenas denuncian ademásel saqueo de bienes culturales, las violaciones a los derechoshumanos y el irrespeto a la ley de origen. La militarización,como en otras zonas de la Sierra donde tienenlugar otros megaproyectos, como Ranchería y Besotes,sólo ha traído la agudización de la violencia, la contaminacióndel medio ambiente por parte de las tropas, y eldesplazamiento de las comunidades.En síntesis, bajo este modelo las agresiones y eliminacionesculturales no solo están cobrando vidas sino todauna historia que posiblemente tenga la respuesta a la prolongaciónde la vida en la tierra.Otras posturas, aunque todavía localizadas en la perspectivadesarrollista, mencionan la importancia de incrementarpolíticas sociales, descentralizar recursos y oportunidadespara actuar sobre necesidades específicas delas regiones, aceptar y reconocer la diversidad cultural degrupos poblacionales, promover la equidad e igualdad deoportunidades, incentivar poderes locales y generar políticasde discriminación positiva para grupos vulnerables.En general, este grupo de propuestas intentan articularpolíticas económicas con políticas sociales. 9Como alternativas más radicales está el modificar el pensamientoeconomicista y antropocéntrico sobre la idea derecursos naturales y, de otra parte, revisar y cuestionarlas formas de medir el desarrollo como lo propone (Lander,2009).Para Gudynas (2009), se debe transitar del capital naturalal patrimonio natural con una valoración múltiple dela naturaleza desde la economía, la estética, la religión;reconocer los derechos de la naturaleza de manera independientea la utilidad del ser humano; y, regular la propiedadde recursos naturales y procesos productivos.Como uno de los ejemplos sobre el particular, la nuevaConstitución Política del Ecuador para modificar la maneracomo se ha tratado el desarrollo propone, especialmente8. Para ampliar ver CEPAL Capitulo II (sf)9. Para ampliar ver : Castiglioni, R. y Vicherat, D., (2001)106

Diversidad Cultural y Educaciónen los libros de Acosta y Martínez (2009), reconocer saberesy prácticas ancestrales que superan el paradigma delambiente como externalidad. Esta visión integral y equitativahombre- naturaleza, implica ver a la naturaleza comosujeto de derechos legales, reconociendo el derecho deella, y de los ecosistemas en general, a existir, prosperary mantener sus funciones evolutivas.Otro elemento que se retoma de los saberes y prácticasancestrales es ampliar el concepto de comunidad abarcandoa todos los seres que conforman el ecosistema;esta idea es contraria a la heredada del pensamiento liberal,ya mencionado, en el que priman los intereses individuales.En este sentido, el concepto de desarrollo quese propone es el de: “un proceso dinámico y permanentepara la consecución del “buen vivir” de todos y todasen común, según sus diversos imaginarios colectivos eindividuales, en paz y armonía con la naturaleza y entreculturas, de modo que su existencia se prolongue en eltiempo” (Wray, 2009: 54).El “buen vivir” es descrito como el ejercicio de los derechos,las libertades, capacidades, potencialidades yoportunidades reales de los individuos y las comunidades,de modo que permita lograr simultáneamente aquelloque la sociedad, los territorios, las diversas identidadescolectivas y cada uno valora como objetivo de vidadeseable. Dentro de esta perspectiva del “buen vivir”, sedebe conservar la diversidad, la complejidad y las funcionesde los ecosistemas así como de las actividadeshumanas, regulando y limitando los efectos de éstas.Para Wray y Quintero (2009) el buen vivir opta por unaconstrucción colectiva de un nuevo “desarrollo”” en buscade un economía solidaria, se relaciona con una vidaarmónica que busca condiciones materiales y espiritualespara lograrlo, podrá darse en un contexto en que no sealtere la acción teleológica e inmantente de la naturaleza,concepto filosófico que define la capacidad de los seresvivientes, incluyendo la naturaleza de regenerarse o sanarse,y continuar existiendo. El buen viuvir rescata saberesy teconologías populares, la solidaridad y su forma derespuesta a la solución de problemas. Los mecanismospara aplicar el buen vivir serían un sistema participativo deplanificación para el desarrollo con pensamiento propio,una soberania del conocimiento en el sistema de culturay educación, el impulso a la integración latinoamericana yla soberaniua económica.Para Carpio (2009), y dentro de la filosofía del “buen vivir”,se deben transformar patrones del tener en patrones delser; modificar el propósito de acumulación, crecimientoeconómico, reducción de la naturaleza a recurso, alienaciónconsumista y pensamiento único. La implementaciónde este cambio de actitud implicaría en vez de uncrecimiento sostenible, un decrecimiento sostenible.107

Diversidad Cultural y Educación¿Educación para el desarrolloo educación para el buen viviry la integración bio-cultural?Esta transformación deposita sus esperanzas en la educaciónque para ambas propuestas, la desarrollista y laalternativa, se ha convertido en la punta de lanza de suspropósitos.La influencia benéfica de la educación al desarrollo erauna idea generalizada hasta los años 90. La política desarrollistatuvo consecuencias en los sistemas educativoslatinoamericanos materializadas en el aumento dela cobertura educativa y el dotar a los ciudadanos de lasherramientas básicas de acceso universal a los llamadoscódigos de la modernidad que los habilitaban para laparticipación en el mundo productivo. Supuestamente,el desarrollo económico tendría siempre necesidad deestos recursos humanos, absorbiendo por tanto la ofertaque produjeran los sistemas educativos. La pedagogíase basó en la objetividad y sus análisis se medían entérminos de indicadores propios del sistema económicoasimilados al campo educativo.De otro lado, para propuestas alternativas al desarrollotambién existen proyectos educativos que se fundamentanen la filosofía del “buen-vivir” y en la “integración biocultural”.Dos ejemplos al respecto son los proyectos dela universidad intercultural Amawtay Wasi en Ecuador ydel Sistema de Educación Indígena Propio (SEIP) en Colombia(2006).La Universidad Intercultural relativiza la intervención delser humano sobre la realidad, considerándolo únicamenteuna hebra más en el tejido. El respeto por la naturalezay por todos los seres que pueblan el mundo es uno de susprincipios de formación. Todos los seres están íntimamenterelacionados entre sí, se complementan y autorregulany las acciones comunitarias que se promueven tienen elobjetivo de lograr el bien vivir. Se potencian los colectivoshumanos: La organización, el grupo y la comunidad. Elintercambio de saberes es fundamental ya que “el ciclodel aprendizaje encontrará sentido siempre y cuandotengamos la capacidad de recibir y nuevamente entregarconocimiento”. (Universidad Intercultural Amawtay Wasi,2004: 167).Lo cierto es que la economía y la educación empezarona caminar a velocidades diferentes y los progresoseconómicos y cambios sociales no tuvieron su “efectiva”respuesta en la educación por lo que esta empezó a perderniveles de confiabilidad. Después de los años 90 elanálisis se centró en elementos como la desigualdad y lamarginalidad social y su influencia en el campo educativo.De acuerdo con este contexto la modernidad tienesu punto de resignificación a principios de la década delos ‘90 con la búsqueda de lograr un acercamiento entredesarrollo económico y políticas sociales. 11 La equidad,la atención educativa a poblaciones vulnerables y suscorrespondientes políticas afirmativas se convirtieron enparte de los planes de desarrollo educativo actuales enla mayoría de países de América Latina. Sin embargo,su propósito sigue siendo el incluir a estas poblacionesal desarrollo atendiendo de una manera focalizada algunasnecesidades educativas de las mismas para quehagan parte del sistema productivo y lograr estándareseducativos.11. Para ampliar ver: García, E. (2009).109

Alternativas al desarrollo y educación en américa latinaLa propuesta plantea el tránsito del paradigma de lafragmentación al de la complejidad, del énfasis en laenseñanza al énfasis en el aprendizaje-desaprendizajereaprendizaje-,de la transmisión del conocimiento a lageneración y autoconstrucción del mismo y de la acumulaciónde información a la comprensión e integración delconocimiento.La perspectiva intercultural que aquí se propone provocael reencuentro con saberes ancestrales y nuevas cosmovisionespara generar sentidos y relaciones respetuosasde unos y otros. La pedagogía es vivencial simbólica yen permanente construcción. Categorías como la emociónrelacional, la intuición, los lenguajes, la generaciónde espacios con sentido simbólico, tan olvidados por lossistemas de enseñanza occidental son rutas imprescindiblesen la formación. El espacio se comprende no en unavisión lineal sino en espiral y de una manera multidireccional,de ahí la posibilidad de habitar diversos mundosparalelos. Los componentes epistemológicos como: saber,amar, hacer, poder y conocer el origen de la vida, searticulan en un orden complejo relacional que le dan unsentido y concreción a la propuesta.Así mismo, el Sistema de Educación Indígena Propio enColombia según el CRIC ( 2004) adopta la territorialidadcomo uno de sus principios, el respeto por la naturalezacomo sustento de la vida y la formación dentro de una lógicaecológica. Las leyes de la naturaleza desde sus cosmogoníasson un principio pedagógico de formación, elrespeto por la madre tierra y la relación complementariade hombre-cultura-naturaleza están presentes en su propuestaeducativa. Los espacios educativos son lugarespara el fortalecimiento de su identidad, el desarrollo delos planes de vida, la valoración de la historia, la espiritualidady para la resistencia de los pueblos que asegurasu pervivencia cultural.En conclusión el pluriverso y los cosmocimientos 12 empiezana ser alternativas a lo único, universal, homogéneoy dominante. Los proyectos educativos presentadosson elementos de una praxis de formas alternativasal desarrollo y, la esperanza fundada en la formación denuevas generaciones desde estas dinámicas, puede situarnosen nuestro origen y hacernos retornar quizá alcamino indicado que estuvimos obligados a dejar hacemás de 500 años.12. Alterno a conocimiento derivado de la perspectiva de occidente.110

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Diversidad Cultural y EducaciónJubilaciones del indigenismoen las itinerancias de maestrosy maestras indígenas ch’oles delmunicipio de tila, chiapas*Jairzinho Francisco Panqueba Cifuent* Este artículo es una versión adaptada de mi disertación doctoral presentada en la ciudad de Guadalajara, Jalisco(Mexico) el 14 de diciembre de 2010. La investigación se tituló: “Jubilaciones del indigenismo y mercado de etnicidadesen el municipio de Tila, Chiapas: sus manifestaciones en las itinerancias territoriales del magisterio ch’ol”. Parasu ejecución recibí una beca del gobierno mexicano a través de la Secretaría de Relaciones Exteriores y el ICETEX(Colombia), una comisión de estudios por parte de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá y una beca-tesispor parte del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología CIESAS- México.113

Jubilaciones del IndigenismoResumenEl artículo presenta los contextos de vida de tres generacionesmagisteriales del sistema de educación primariaindígena del territorio ch’ol del municipio de Tila, nortedel estado de Chiapas, México. En ellos se analizan lascontinuidades y las transformaciones que en y desde laspolíticas indigenistas se han venido gestando en territorioch´ol, con relación a la dimensión económica de laetnicidad. Por ello acude a un repaso de la génesis delas políticas indigenistas y de su aplicación en el ámbitoeducativo. Y de acuerdo a ello, revisar las maneras comola población ch’ol va conformando sus identidades desdeuna dimensión económica. Esto es, las formas de negociarlos procesos de las etnicidades tanto en los espacioscreados por las políticas indigenistas, como en losespacios que poco a poco se van abriendo las propiaspersonas y comunidades.Palabras ClaveChiapas, indigenismo, itinerancias, educación, territorios,identidadesSummary:The article presents the life’s contexts of three magisterialgenerations of the indigenous primary education systemof the ch’ol territory, municipality of Tila, north of the stateof Chiapas, Mexico. In them the continuities and the transformationsare analyzed that in and from the indigenistpoliticians one has come gestating in ch’ol territory, withrelationship to the economic dimension of the ethnicity.This is a review of the genesis of the indigenist politics andtheir application in the educational environment. Accordingto it, to revise the ways like the ch’ol population goesconforming their identities from an economic dimension.This is, the forms of negotiating the processes of the ethnicitiesin the spaces created by the indigenist politicians,and in the spaces that little by little go opening up ownpeople and communities.KeywordsChiapas, indigenism, itinerancies, territories, education,identitiesResumoO artigo apresenta os contextos de vida de três geraçõesmagistrais do sistema de ensino primário indígena do territórioch’ol, municipalidade de Tila, norte do estado deChiapas, México. Neles são analisadas as continuidadese as transformações que em e dos políticos indigenistasveio a pessoa, enquanto criando em território de ch’ol,com relação para a dimensão econômica do etnicidade.Esta é uma revisão da gênese das políticas indigenistase a aplicação deles/delas no ambiente educacional. Deacordo com isto, revisar os modos como a população dech’ol vai conformar as identidades deles/delas de umadimensão econômica. Isto é, as formas de negociar osprocessos dos etnicidade nos espaços criadas pelos políticosindigenistas, e nos espaços que pouco a poucovão abrir próprias pessoas e comunidades.Palavras chaveJairzinho Francisco Panqueba Cifuentesjpanqueba@yahoo.companqueba@gmail.comIndígena u’wa, profesor-investigador en la Secretaría deEducación Distrital, Doctor en Ciencias Sociales con especialidaden Antropología Social por el CIESAS- Occidente,Guadalajara, México, 2010. Magister en Estudios Étnicospor FLACSO-Ecuador, 2006 y Licenciado en Educación Físicapor la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá.Fecha de recepción: Septiembre 14 de 2011Fecha de Aprobación: Octubre 26 de 2011Chiapas, indigenismo, itinerancias, territórios, educação,identidades114

Diversidad Cultural y EducaciónIntroducciónUna de las formas que las autoridades del Estado deChiapas (México), empleó para relajar los efectos del levantamientoneo-zapatista del año 1994, fue la ejecucióndel Proyecto Educador Comunitario Indígena –PECI-.Este consistió en convocar jóvenes indígenas para queenseñaran en sus propias comunidades que no contabancon atención educativa. En su mayoría, los y las jóvenespertenecen a las étnias tzeltal, tzotzil, ch’ol, tojolabal,mam y lacandón, todos pertenecientes al tronco lingüísticomaya. Su labor sería recompensada con una becade estudios para culminar la secundaria, el bachilleratoy en muy limitados casos, la formación universitaria. Aldía de hoy, por una ínfima suma de dinero mensual, los ylas jóvenes del PECI se aventuran por diferentes escuelasy comunidades para prestar el servicio educativo. La“beca”, que oscila entre los 853 y los 1837 pesos mexicanosmensuales (unos 80 a 150 dólares estadounidenses),se ofrece para adelantar estudios de bachillerato, preparatoriao universidad. Fue así como desde mediados de ladécada de 1990, el PECI entró a hacer parte del repertorioeducativo para la población indígena chiapaneca. El PECIse incorporó a programas como CONAFE (Consejo Nacionalde Fomento Educativo), que también es una becapara adelantar formación profesional, a cambio de impartirclases en el nivel preescolar de escuelas rurales y deterritorios indígenas.Esta forma de vinculación magisterial indígena no fue uninvento nuevo. Tuvo precedente durante la década de1950, cuando el Instituto Nacional Indigenista (INI) veníaformando agentes educativos para la castellanización, lamodernización e integración de las poblaciones indígenasa la nación mexicana. El trabajo lo aplicaron comoexperiencia piloto en la región de los altos de Chiapas,hasta donde llegaron en su mayoría, indígenas tzotzilesy tzeltales. También se incorporaron tojolabales y ch’olesen menor medida. Su vínculo era en calidad de “promotoresinterculturales bilingües”. Con el paso de los años, susesfuerzos personales en cursos de profesionalización, yla movilización colectiva, hicieron posible el cambio deestatus, hasta lograr la vinculación como profesores bilingües.115

Jubilaciones del IndigenismoUn hecho similar de vinculación docente vivieron jóvenesprocedentes de Tila, Sabanilla, Salto de Agua y Tumbalá,municipios del norte chiapaneco, durante la década de1970. Para aquel tiempo, el INI y la Secretaría de EducaciónPública (SEP), a través de la Dirección General deEducación Indígena (DGEI), resolvieron expandir la acciónindigenista hacia territorio ch’ol. Allí venían siendoatendidas algunas comunidades a través del “maestrorural” en su figura de “gratificado”. Es decir, por personasque de manera voluntaria ofrecían instruir a las niñasy a los niños, a cambio de un pequeño salario quese recolectaba entre la comunidad. De igual manera pormaestros recién egresados de la escuela normal de SanCristóbal de las Casas.La vinculación de promotores, becarios y castellanizadoresindígenas ha sido una de las acciones del Indigenismocomo política de estado (Favre, 1998). Ello en buscade la integración de los pueblos indígenas a la nación,así como de su asimilación del progreso y el desarrollo(económico). Y como afirma el Instituto Interamericano deDerechos Humanos con relación a la ideología y políticaindigenista: “sacrificando su identidad étnica-cultural”(IIDH, 2000: 40).Hoy, gracias a las investigaciones sobre la intermediacióndel promotor intercultural, el maestro bilingüe y elcastellanizador, conocemos detalles sobre los podereslocales y las formas de organización regional (Vargas,1994; Saldivar, 1998; Pérez Vásquez, 2007). Pero ha sidomenos clara la forma en que estas personas han transformandolas políticas y las etnicidades. O más bien,contamos con mayores referencias sobre el acatamientodel discurso indigenista, dentro de la estructura analíticatradición-modernidad. Pero, ¿cuáles son las propuestasante la ideología indigenista por parte de los Pueblos Indígenas?Para el tratamiento de la pregunta es importanteanticipar que la resolución/reproducción de esta contradicción,tiene lugar en las formas en que los maestros ylas maestras se relacionan con las dimensiones-dinámicasde la región.Para el análisis de la pregunta formulada organicé el presenteartículo de la siguiente manera. En primer lugar presentobrevemente el indigenismo. De igual manera intentoresponder cuál ha sido una de las propuestas desde lavida cotidiana de los pueblos indígenas para darle utilidad,para hacer frente y/o para transformar las políticas indigenistas.Es decir aquello a lo que he identificado como lasitinerancias territoriales. Seguidamente describo cuál fue elproceso para realizar este trabajo entre la población ch’oldel municipio de Tila. Luego presento algunas de las jubilacionesdel indigenismo proclamadas en el título del trabajo,y finalmente unas conclusiones de la investigación.116

Diversidad Cultural y EducaciónIndigenismo e itinerancias territorialesEl indigenismo es una corriente ideológica que analiza lascausas de las desventajas históricas que los pueblos indígenashan estado afrontando, sobre todo a partir de la invasióneuropea en América (Favre, 1998) . Como política sepropone la tarea de incorporar de una manera organizadaa las poblaciones indígenas dentro del imaginario modernode la humanidad. Las considera desde una perspectivahistórica, con tendencia a descomponerse en la medidadel avance de las sociedades mayoritarias hacia su desarrolloeconómico, y en la adquisición de poder político y decapital social y cultural (Aguirre Beltrán: 1991).Si bien, como afirma una reciente publicación sobre DiversidadÉtnica y Cultural de Guatemala: “El indigenismoes una política que el Estado en discurso ha dejado deutilizar” (SEPAZ, 2010), su ideología ha permanecido.Cuando hablo de ideología indigenista, me refiero a lasdesiguales relaciones entre no-indígenas con “lo indígena”,desde el siglo XV. Relación que con la sobrevinienteépoca conocida como “colonia”, se tornó en persecuciónpor parte de los invasores, y en sobrevivencia por partede los pueblos americanos. Estas acciones subyacena una serie de creencias, procesos y acciones que LuisVilloro, historiador de las ideas, llama “conciencia indigenista”(Villoro, 1996). Esta se ha alimentado de cosmovisiónreligiosa, racionalismo y cientismo, además de lacontemporánea “preocupación” histórica y social por losproblemas de la desigualdad. El indigenismo es según Villoro,un “conjunto de concepciones teóricas y de procesosconcienciales que, a lo largo de las épocas, han manifestadolo indígena” (Ibíd.: 14). La política indigenista esentonces, la aplicación del aparato ideológico que se fueconformando con la influencia del pensamiento europeo.Ha sido otra vía para la colonización.Ejemplo de esto es la forma de contratación en el ProyectoEducador Comunitario Indígena –PECI-. Si bien esimplementado como respuesta inmediata ante el levantamientoneo-zapatista del año 1994, sigue siendo una solucióncoyuntural, tal como fueron en su tiempo las otrasiniciativas de vinculación magisterial indígena. Si bien alPECI, se ingresa en calidad de “becario”, el rol asumidoes el de docente. Y aunque la beca finalizaría al completarlos estudios, se presentan casos de permanencia laboralpor más de diez años. De esta manera se ha estado empleandouna figura de fachada para atender de maneradesventajosa la educación, manteniendo en precariascondiciones el servicio.Como política, el indigenismo ha venido siendo reelaborado,pero también determinado por el choque cotidianode intereses de los grupos que se hacen al poder. Así,el indigenismo termina siendo una forma de intervencióndel estado, sin necesidad de intervenir. Una herramientaelaborada de manera ideológica, para una función aparente,que escapa de control en manos de sus ejecutoresdirectos.117

Jubilaciones del IndigenismoSimilar situación sucedía en los años 1950 con los “promotoresinterculturales bilingües” (Aguirre, 1992, 1987).Pese a cumplir un rol docente, no se les nombraba enesa calidad. Fue así como una de sus demandas, erala de obtener su plaza en el magisterio, igual que la teníanlos maestros federales –monolingües. El caso sereplicó en territorio ch’ol durante la década de 1970. Allíiniciaban el trabajo en enfermería, cocina y promociónde la comunidad. Y con el tiempo y esfuerzos, lograronel nombramiento magisterial. Logros que se explicanmás por una formación cotidiana que ha obedecido ala sobrevivencia propia de los pueblos indígenas, quepor las posibilidades ofrecidas en la política indigenista.La capacitación profesional, requisito que permitió elacceso a una plaza, fue conseguida con viajes largos yvariados, de acuerdo a la tradición de desplazamientosancestrales.Es esto lo que identificamos como “Itinerancias territoriales”.Una forma de estar en los territorios. Pero tambiénuno de los modos de construir región, y de manera importante,una alternativa para las construcciones identitarias.Caminar por la región e intentar ir más lejos cada vez, hasido una característica de los pueblos americanos (Morales,1999). Testimonio de ello son los análisis arqueológicossobre el norte de Chiapas. Según estos, en tiemposprevios a la invasión europea, la gente ch’ol, pertenecienteal tronco lingüístico maya, habitaba extensiones de terrenoamplias. En una publicación del año 1994, auspiciadapor el entonces INI, se afirma a este respecto que:“Los ch’oles no siempre residieron en las comunidadesdonde viven actualmente. A lo largo de los siglos, despuésde que fueron arrancados de la selva, cambiaron sus zonasde asentamiento, huyendo del control de las encomiendasy tratando siempre de liberarse de la tutela de lashaciendas que se multiplicaron en el estado de Chiapas apartir del siglo XIX. Su historia es también de resistencia, ylo expresaron al tratar de proteger lo que consideraban susmodelos de identidad” (Marion, 1994.: 88).No extraña que en conversaciones con ch’oles actuales,se refieran a su presencia ancestral en territorios delhoy país de Guatemala. Sus recorridos por vastas extensionesde terreno permitió a la gente ch’ol formarsecomo caminantes de territorios. Y es precisamente este“modelo de identidad” el que ha sostenido mi interés debúsqueda.Contando con estas referencias sobre la no ubicación históricach’ol en un pedazo limitado de terreno, me di a latarea de indagar en sus acciones cotidianas, la costumbrede caminar, pasear, desplazarse. Acudí a los desplazamientoscotidianos, pero también a los movimientos regionalesen busca de tierras, trabajo, aprendizaje de la lenguacastellana y demás motivaciones para andar. Fue así comoa lo largo de 18 meses, caminando por Tila, visitando yhaciendo estancias de algunos días y semanas en las comunidades,construimos conjuntamente con quienes decidieronayudar, el territorio para esta investigación.El planteamiento inicial de investigaciónPero mis intereses iniciales con respecto al trabajo de investigaciónestaban centrados en las dimensiones económicasde las etnicidades indígenas (Panqueba, 2011a,2005a). Es decir, la búsqueda de los elementos que desdelos intercambios, el mercado, la fuerza laboral y lasalternativas de ingresos monetarios, constituyeran formas“propias” de construcción identitaria en el plano productivo(Ramírez, 2006; Coello et. Al., sf). Pero tambiénme interesaba el tema educativo, pues en Colombia medesempeño como profesor de educación básica en unainstitución oficial cuya población beneficiaria es indígena(Panqueba, 2011; 2005b; 2004). Pensé entonces en la mejormanera de integrar aquellos intereses y la posibilidadde realizar una investigación que implicara el tema de lasetnicidades, la escuela indígena y la educación.De manera paralela, las lecturas de diferentes trabajosantropológicos aportaron otras bases que conocía demanera incoherente (Gamio, 2006; De la Peña, 2002,1996). Llamó mi atención la forma como la repúblicamexicana se convirtió en un laboratorio de las cienciassociales, a partir de diferentes investigaciones aplicadaspor reconocidos académicos (Molina Henríquez, 1985).La antropología aplicada fue entonces un foco sobre elcual centré mi atención. Y en ese marco, me dediqué aestudiar el indigenismo, su ideología y las políticas aplicadasen México desde mediados del siglo XX (Sáenz,2007; Saldívar, 2008; Sanchez, 1999; Villoro, 1996; Warmanet. Al., 1970).Al plantear la investigación, buscaba superar un análisissobre el empleo del aparato estatal, como medio deejercicio político, económico y de poder (Pineda, 1993).118

Diversidad Cultural y EducaciónEntonces propuse dos líneas a reconocer. Por un lado,los procesos de las acciones indigenistas en el ámbitoeducativo. Por otro, la construcción de etnicidades en sudimensión económica.Propuse una pregunta de investigación relacionada conlas trayectorias de vida magisterial, inicialmente teniendoen cuenta las experiencias de maestros veteranos. Laatención se centraría en los elementos que hacían evidenteslas negociaciones de etnicidades que, en su práctica,promueven giros al indigenismo y dinamizan la dimensióneconómica de las etnicidades (Flores Crespo, 2007).El trabajo de campoIniciamos indagando en las experiencias de los maestrosy las maestras con status de jubilación, las maneras enque habían ejercido su profesión al margen de las políticasque estaban siendo aplicadas en sus territorios.Políticas de las cuales ellos y ellas eran sus principalesagentes. Habían recibido una formación para “castellanizar”,“modernizar” y “sacar del atraso” a sus comunidades.Personalmente quería saber cómo había sido vividaaquella misión oficial. Algunos trabajos realizados sobrela educación indígena, daban cierta cuenta de este aspecto(Vargas, 1994; Pineda, 1993; Pérez Vásquez, 2007;Panqueba y Huérfano, 2006). Pero poco hacían referenciaal cómo han sido transmitidos otros saberes, muchomás cercanos a los intereses de sus beneficiarios.Durante la experiencia de establecer los contactos conmaestros jubilados, fui dando cuenta de otros grupos magisterialesen ejercicio de sus labores. Ellos y ellas contabancon el conocimiento de las condiciones educativasactuales. Así llegamos a establecer la presencia de tresgeneraciones magisteriales en la región.La primera generación está conformada por quienes seiniciaron como promotores culturales bilingües en la décadade 1970. Pero también por quienes entraron directamentecomo docentes de base, compartiendo algunasparticularidades de vida y labor con los primeros. Incluyea quienes ingresaron al servicio hasta mediados de losaños 1980. Sus relatos los identifiqué como “testimoniosde vida de itinerancias”. Ello en virtud de su vasta experienciaen haber caminado diferentes regiones, antes desu vinculación magisterial.La segunda generación ingresa al servicio desde mediadosde la década de 1980 hasta finales del año 1998. Incluyetambién a quienes iniciaron cubriendo interinatostemporales y que lograron obtener una plaza definitiva,después de superar un proceso de selección basado enun examen escrito. Se les identifica regionalmente comolos maestros “mochila veloz”, dada su cotidiana movilizaciónentre los apartados centros de trabajo y sus localidadesde residencia.Y la tercera generación está conformada por quienes sevinculan desde inicios de 1999 hasta el tiempo presente.Quienes colaboraron en esta investigación pertenecenen su mayoría al PECI. Su drama es conseguir unaplaza base. Muchas son las postulaciones, pero pocaslas plazas disponibles. Incluso se habla de agentes quecoordinan los concursos y en ocasiones se rumora quealguien vende las preguntas de los exámenes. Quienesviven esta situación, cubren temporalmente plazas vacantesde docentes con incapacidad médica, licencia dematernidad o permiso para ocupar algún cargo político.Varias personas se han dedicado por años al cubrimientode interinatos. Por sus características, esta generación esla de “maestros y maestras temporales”.Por otra parte, gracias a la interacción con las generacionesmagisteriales, pero también con personajes no necesariamentevinculados a la educación, establecimos tresdimensiones-dinámicas de la vida regional. Una de peregrinaciónsagrada en torno al cristo negro de Tila. Otracomo región prestadora de servicios educativos, graciasentre otras a las gestiones de los y las maestras ch’olespara dinamizar su profesión. Y una tercera como regiónproveedora de mano de obra, caracterizada en los últimosaños por el creciente número de jóvenes en disposiciónde migrar hacia el norte de la república mexicana,para insertarse en la oferta laboral agrícola.La primera dimensión-dinámica brindó información sobrelas actividades cotidianas y económicas en torno ala iglesia San Mateo de Tila y al cerro de la cruz. Escenariosdel culto al cristo de Tila, que hace parte del circuitomesoamericano de cristos negros junto al de Esquipulasen Guatemala, Otatitlán y Chalma en México (RamírezShadow, 2002; Velasco Toro, 2002; Navarrete, 1999;Josserand, 2007, 1996). La peregrinación regional ha diversificadono sólo las manifestaciones de fe sino tambiénde cotidianidades económicas. Este auge asociado119

Jubilaciones del Indigenismoa la veneración de la imagen del señor de Tila se ubicaaproximadamente a finales de los años setentas (Josserand,2007). La coincidencia con la caída de los preciospara la venta de café y el crecimiento del casco urbanotileco, dieron origen a las diferentes formas de comercioen torno a las peregrinaciones ordinarias, así como a lascelebraciones religiosas. Entre estas el 15 de enero, díadel señor de Tila; la fiesta de la cruz en mayo, la semanasanta, la fiesta del Corpus Cristhi y el día de la virgen deGuadalupe entre otras fechas del calendario católico.La dimensión-dinámica de la región como prestadora deservicios educativos es evidente por la presencia de institucioneseducativas desde preescolar, hasta preparatoria.Hubo también un momento entre los años 1997 y 2002 enque funcionó el proyecto Ch’ol, a través del cual obtuvo sutitulación de licenciatura en educación, un buen númerode la actual población magisterial. El programa fue unaoportunidad para el gremio y para la juventud interesadaen formarse profesionalmente. La promoción de Tilacomo centro poblacional capaz de albergar la educaciónsuperior fue innovadora. Si bien los maestros proyectaronsu pueblo como prestador de un servicio educativo en elnivel profesional, también desnudaron un problema: Lasobre-oferta magisterial.Entre las iniciativas precedentes de creación de centroseducativos con servicios complementarios, escuelas y albergues,fue importante el trabajo de los maestros rurales.Impartiendo clases a la sombra o el abrigo de frondososárboles (Dirección General de Culturas Populares, 1987),se dieron a la tarea de gestionar ante los gobiernos, y demotivar y coordinar con las comunidades sus escuelas.Luis, maestro de la generación primera nos compartió lamanera cómo gestionó la legalización de su escuela. Sibien venía funcionando previamente sin el reconocimientode la Supervisión educativa, Luis la erigió como un lugardigno de sus estudiantes y de su trabajo. La comunidadera su jefa. Puso su experiencia de itinerancia en la adecuacióndel espacio, realizó alfabetización de adultos y ladinamizó con actividades deportivas y artísticas. De esamanera buscó el estatus legal con aval de la Supervisiónde Educación. Ello sin embargo le representó ponerse adisposición del citado ente, viendo cómo su paso firme decinco años, termina en forma lacónica.Por último, la dimensión-dinámica de la región como proveedorade mano de obra ofrece una larga historia demovimientos migratorios en busca no sólo de solventar lasituación económica. Por ejemplo, en los testimonios dela primera generación magisterial, es recurrente el interéspor conocer, caminar en otras regiones, e incluso conseguirun mejor manejo de la lengua castellana. En el actualmercado laboral de la región se distinguen tres posibilidades.En primer lugar, los trabajos campesinos: rozar,cortar café, tumbar monte, cortar y acarrear leña, limpiarmilpas y cafetales (Alejos, 1994, 1999, 2002, 2004). En segundolugar, la mano de obra para una población en sutránsito a convertirse en ‘ciudad rural’. En tercer lugar, tenemosla docencia como posibilidad. Pero también comoinstancia ante las dificultades para desempeñar otra profesión.El cuadro laboral quedaría incompleto sin tener encuenta la asignación ‘natural’ de funciones según géneroy edad. Ello se observa en la dinámica del improvisadomercado desde tempranas horas de la mañana. Al sitiollegan señoras y señores de diferentes colonias a venderyuca, plátano, posol, chayotes, café, cebollas y algunasvariedades de frutas. Otras señoras residentes en la cabeceramunicipal venden comidas rápidas y caseras comoempanadas, cucuruchos, tacos, café, posol y pan.Quienes no tienen la opción de participar del comercio uotras actividades diferentes a la ocupación agrícola, salena buscar empleos en territorios ya andados por susantepasados. Sus ocupaciones van desde las rurales enranchos ganaderos y cultivos de plátano en Campeche yTabasco, hasta los empleos como ayudantes de albañileríaen ciudades como Villahermosa (Tabasco) y Cancún(Quintana Roo). También se ocupan en servicios de aseoen construcciones o trabajos de vigilancia con empresasradicadas en las playas de Cancún (Quintana Roo) y Playadel Carmen. Las mujeres se colocan como vendedorasy personal de limpieza en los comercios. También sonpreferidas como empleadas del servicio doméstico en lasciudades. Otro grueso de población tiene su destino alnorte de la república mexicana como “trabajadores delcampo”.Por su correspondiente descripción, cada una de estasdimensiones-dinámicas ha aportado elementos parala construcción de una identificación muy fuerte con eltránsito regional e interregional. Y en consecuencia, laconstrucción de una vasta experiencia de itineranciasterritoriales muy ligadas a las estrategias que el mercado,el comercio y el emprendimiento, han aportado a laformación de varias generaciones de hombres y mujeres120

Diversidad Cultural y Educaciónch’oles. A través de este seguimiento pudimos ir determinandocuatro jubilaciones del indigenismo.Jubilaciones del indigenismoJubilación primera:¡Si jubilarse fuera llenarse de júbilo!Una primera jubilación es que la oferta magisterial creceen medio de un servicio educativo prestado en condicionesprecarias y en medio de la falta de mayores oportunidadeslaborales, económicas y de bienestar para laregión (Así puede deducirse de los datos del Conteo 2005sobre niveles de escolaridad).Una manifestación de esta jubilación primera tiene que vercon las expectativas que despierta el desempeño laboral,profesional, ocupacional o temporal en el magisterio. Ladocencia es vista como un paso intermedio entre la prepay la formación profesional en áreas que verdaderamentegusta a la juventud. El testimonio de una joven maestra enuna comunidad, así lo confirma:“Ser maestra no me llamaba la atención antes, mi sueñoera ir a estudiar pero no pude salir. Quería yo estudiarmedicina, ese era mi sueño. Pero no tenemos lo suficientepara ir a estudiar en otro lado, por eso es que yo no salí(…) A pesar que no me llamaba la atención [ser maestra],me metí por la necesidad que tiene uno. Por la necesidadde seguir estudiando, tener un trabajito y seguir estudiandopues”. (Patricia, agosto 15 de 2008).lo que es lenguas, eso me gustó a mí. Pero todavía no medoy por vencido, posiblemente lo estudie; con el trabajitoque ya tengo ahorita posiblemente estudio todavía.(…) Claro que mi carrera pues igual me perfila en muchascosas, no sólo en el ámbito de lo que es trabajar en laescuela. También puedo trabajar con proyectos productivos,llámese agropecuarios, apícolas, lo que es forestal.Sinceramente la carrera que yo tengo es amplio; abarcavarios sistemas, pero te digo, voy a estudiar otra carreratodavía (…)” (Santiago, agosto 23 de 2008).Los dos testimonios dan cuenta de cómo los y las jóvenesde la tercera generación magisterial han tenido que asumirla escasez de oportunidades para vincularse a camposde acción acordes con sus gustos. La docencia, luegode significar regionalmente un punto de llegada parageneraciones anteriores, hoy representa un punto en elcamino hacia la satisfacción de otras expectativas. Ladocencia ha significado un puerto estabilidad momentánea.Ello mientras se logran cubrir profesionalmente otroscampos que usualmente han ocupado personas que llegandesde lugares ajenos a la región. Una situación quequeda planteada, pero que no alcanza a cubrir el presentetrabajo, es el tema de la movilidad social generacional.Es decir, las experiencias de diversificación profesional alas que mayoritariamente han tenido acceso los hijos y lashijas de docentes.Otra es la situación cuando alguien que ya ha estudiadouna licenciatura en un campo ajeno a la docenciadebe acudir a vincularse al gremio magisterial, esta vezen educación secundaria. Al parecer el camino hacia eldesempeño y desarrollo profesional tiene cortapisas y lamanera de asumirlas es vinculándose a la docencia comoejercicio temporal desde donde puedan catapultarse losdesempeños acordes a la formación profesional y a lasexpectativas de vida personal. El testimonio de un maestroch’ol que se encuentra vinculado a un Cobach así lodescribe:“Sinceramente mi vocación no es trabajar frente a grupo,yo siempre me propuse esa meta de tener una carrerapero no en el nivel en que estoy ahorita, no en el área; yosoy ingeniero agrónomo. Pero yo siempre quise estudiar121

Jubilaciones del IndigenismoJubilación segunda: emular otras itineranciasen un contexto cada vez menositineranteUna segunda jubilación del indigenismo, es la sucedidasobre la otrora concepción que la labor docente tenía enlas comunidades educativas. La itinerancia territorial ch’olha permitido que la juventud de la región tenga claro queuno de sus destinos es buscar alternativas laborales y deingresos económicos en lugares distantes. Entre la poblaciónch’ol, el paso al territorio norteamericano es una posibilidadcada vez más sólida. En esta ampliación de losdestinos y de la relativa diversificación de ocupaciones,las itinerancias van siendo re-creadas y re-producidas.Estas últimas situaciones evocan la misión de los maestrosveteranos y su apostolado en torno a preparar susestudiantes en la idea de salir, recorrer, echarse andar.Al margen del trabajo indigenista, fueron llevando a cabootras acciones que educaron tanto a estudiantes como ala población en general para la cual ellos eran el ejemploa seguir. No bastó que estos “agentes” del indigenismo,estuvieran sometidos bajo un aparato de dominación políticaa través del cual se pretendió la transmisión de “valoresmodernos” por medio de la educación.Trabajar, caminar y aprehender por otros territorios alejadosdel municipio han sido necesidades para varias generacionesch’oles. Pero la formación en la itinerancia operade una manera paradójica en el ámbito local. En muchoscasos relacionados con la dimensión económica de lasetnicidades, los maestros de la primera generación pasande la itinerancia, a jugar un papel mucho más relacionadocon el emprendimiento de negocios en la cabeceramunicipal. Pasos que siguieron hombres y mujeres de lasegunda generación magisterial, relegando a un segundoplano su oficio docente. Ello a riesgo de afectar su asistenciaa los centros de trabajo y por ende, la calidad delos procesos académicos y de aprehendizaje. El apelativo‘mochila veloz’ es la descripción resumida de los hechosen que han incurrido.Para el magisterio de la tercera generación, sus maestrospasaron de ser ejemplos de itinerancia como posibilidaden manos de la gente ch’ol, a ejemplos de emprendimientomercantil. Es un cambio observado en la movilidad socialfincada en la participación política y en la vida del122

Diversidad Cultural y Educaciónmercado regional, más que por el hecho mismo del sereducadores.Ahora, por encima de émulos en los esfuerzos personales,familiares y comunitarios para conseguir el accesoa educación que no estaba presente en la región, “losmaistros” vienen destacando como prototipos de emprendimientono precisamente en el ámbito pedagógico.Las habilidades para el comercio han venido siendo unmodelo que se fortalece como característica a emular porquienes recién entran a la docencia.En este contexto de producción y re-producción comercial,se suceden tímidas propuestas creativas y re-creativasque mantienen de alguna forma el estatus de las itineranciascomo parte de la etnicidad. Esto en oposicióna la creciente itinerancia laboral que profundiza los estereotiposétnicos. Hay casos de comprometidos maestrosque buscan formarse en nuevas tecnologías, o quese vinculan a programas de post-grado. Otros maestroshan contribuido con investigaciones sobre el idioma ch’ol,produciendo algunos materiales bibliográficos y didácticospara el sistema de educación indígena.tienen en cuenta el trabajo femenino, ni siquiera cuandolos hombres emigran a trabajar a otros territorios.Con la emigración mayoritariamente masculina, a los oficioscomo el proceso del maíz, el fríjol y el café, regularmentellevados a cabo por las mujeres, se suman los tradicionalmenteejecutados por los hombres. Pero aún conla presencia masculina, los trabajos femeninos son fundamentalespara la producción agrícola. Sin la mano trabajadorade las mujeres, serían toneladas de café perdidas encuestión de un día. Su labor ha sido fundamental para elsostenimiento económico de las familias que sacan algunoskilos de café desde las montañas chiapanecas.De la misma forma como son invisibilizados los trabajosfemeninos, sucede con los infantiles. Desde muy tempranashoras de la madrugada, los caminos, la vía pavimentaday los senderos son recorridos por hombres, mujeres,jóvenes, niñas y niños, llevando los implementos necesariospara el trabajo en sus milpas y cafetales. Quienesvan a las escuelas, llevan también un cuaderno y un lápizentreverados en su mochila.Jubilación tercera. La invisibilización deltrabajo femenino en la construcción dela dimensión-dinámica proveedora demano de obra.Una tercera jubilación del indigenismo puede encontrarseen los censos. Allí la participación de las mujeres comopoblación económicamente activa (PEA) es muy parcialmentetomada en cuenta. Aunque en todos los datos sediferencian las ocupaciones por sexo, el trabajo femeninocontinúa oculto, a juzgar por la realidad que se aprecia enlas comunidades.Si bien los hombres, en compañía de sus hijos cuidan dela milpa y realizan trabajos pesados como cargar leña,tumbar, rozar y quemar monte para preparar los terrenos,recolectar hierbas medicinales, entre otras actividades,las mujeres también lo hacen. Solo que su trabajo se consideraen términos de “ayuda”, esta es una de las razonespor las que en los censos se les ha relegado. Porejemplo, el corte de café es una labor que requiere demuchas manos; niñas, niños y mujeres trabajan a la parde los hombres en los cafetales. Los números tampoco123

Jubilaciones del IndigenismoCuarta jubilación del indigenismo:el poder del estado en manosdel magisterio bilingüeY la cuarta jubilación del indigenismo que quiero presentarse refiere al poder que el magisterio indígena maneja conrelación a la manipulación de las etnicidades. Ello porqueuna vez que alguien cuenta con una plaza docente, entraen un universo un poco más amplio de posibilidades dedesempeño. El salario fijo y la estabilidad laboral fungencomo garantías para que una persona pueda aventurarsea jugar en escenarios que, históricamente han estadovetados –simbólica y materialmente- para la incursión deindígenas. Sobre el particular encontramos un caso enque se emplea la figura del neo-zapatismo para accedera ciertas prebendas.La situación obedece a la identificación como ‘zapatista’o ‘autónomo’ frente a los ‘hermanos ch’oleros’ 1 o frentea otras personas y grupos. Sucede que son varios losmaestros propietarios de taxis, quienes participan en elmercado del transporte local. De este mercado hacenparte los “taxistas autónomos” y los “taxistas legales”. Yjugando con la figura regional de “la autonomía”, muchosbuscan redituar sus capitales a partir de las identidadescomunes en la región 2 , bien sea buscando la evasión deun impuesto, un beneficio particular o la salvación de unaobligación ante su ejido.Es una forma de manifestación de poder en la cual elmagisterio participante cuenta con los recursos económicos,ideológicos y simbólicos para actuar en mediodel universalismo nacional y el particularismo étnico. Deesta manera aprovechan la conciencia indigenista másviva que nunca en los territorios, en las personas y enlas instituciones del Estado. Dicho esto, quiero concluirla presentación con unas reflexiones motivadas por lasjuiciosas lecturas realizadas a este trabajo.Para concluir: las entreluces indigenistasAgradezco la lectura crítica por parte de las personas deljurado aquí reunidas, porque gracias a ella he profundizadoen mi hipótesis de considerar al indigenismo, unaideología en aparente decadencia. En este trabajo podemosencontrar una continuidad de la conciencia indigenista.El indigenismo no ha muerto, no ha desaparecidode las formas de educación en México, de las formas enque se presenta en la vida cotidiana de indígenas y noindígenas. El indigenismo se ha transformado; la concienciaque lo alentó permanece en los cuerpos de mexicanosy mexicanas. Persiste como un gen la idea de la inferioridadindígena, la cual sólo se convierte en lo contrario enla deslumbrada retórica de los movimientos new age, quehan traspasado incluso las luchas históricas y hoy tomanlos supuestos valores espirituales, de maneras inocentes,lucrativas y también abusivas.Al respecto, tal vez hubiera sido un poco más accesiblehacer un trabajo de campo en cualquiera de las ciudadesmexicanas que últimamente he frecuentado. Más difícilsin embargo, y de manera paradójica, ha sido hacerlo enlos territorios de donde es originaria la población indígenaque hoy tiene presencia en las ciudades. En las comunidadeshay precariedad, en las ciudades también. Peroson precariedades distintas. En las comunidades se luchapor la invisibilización étnica de una manera más difícil queen las ciudades. Pero también se lucha para visibilizarsey hacerse a las relativas ventajas que hay reservadas paralas personas indígenas (Hale, 2004).Lo que afirmo es que, a pesar de las evidencias sobre lasupuesta extinción del indigenismo, tales como los cambiosen las formas de administrar, la delegación de gestionesen manos de autoridades comunitarias, la creaciónde para-autoridades con el fin de organizar de otra maneraa las comunidades para el acceso a las políticas del Es-1. Una manera muy común de referirse y/o dirigirse una persona a otra en la región es decirle ‘hermano’. Esto refleja unnivel de reconocimiento del otro como coterráneo, colega, amigo, vecino o conocido. En el caso de esta investigaciónmuy pocas veces escuché referirse o dirigirse una mujer a otra como ‘hermana’. Pero si hay mujeres que en encuentroscasuales en el camino pronuncian la palabra ‘hermano’ para dirigirse a un hombre, o de mujeres que se refierena un hombre cuando están hablando de él.2. Laboral: campesino, taxista, agricultor, tortillero (a), maestro, etc.; Partidaria: priista, perredista, panista, etc.; Ideológica:zapatista, autónomo, ch’olero; Por lugar de vivienda: de colonia, del pueblo, del campo, de la montaña, etc.124

Diversidad Cultural y Educacióntado, persiste de manera casi imperceptible su ideología.Si bien el indigenismo surge como una política dirigida alos pueblos indígenas, también estaba dirigida a toda lapoblación nacional.La ideología indigenista fue sembrando tanto en el imaginariode nación, como en las personas, la distinciónentre “lo indígena” atrasado, anómalo y pre moderno, y“lo indígena” como lo exótico, lo esotérico y anclado enel ideal ancestral de lo que fueron las raíces de la naciónmexicana. En esa medida, había que acabar con toda representaciónde un supuesto lastre para la modernidad. Ypor otra parte, conservar en la memoria, en los museos yen la vida rural, los proclamados valores positivos que laideología indigenista propagaba. Esta conciencia permanece.Por este motivo es importante la revisión de los discursosclásicos sobre los cuales se fue edificando tanto lapolítica indigenista, como la conciencia que la incubó.125

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Diversidad Cultural y EducaciónRevisión histórica de la educaciónen el territorio muisca de bosa,por entre sus memorias cotidianas*Blanca María PeraltaJorge Arturo HuérfanoJairzinho Francisco Panqueba* Artículo basado en la investigación titulada: “MuisKanoba: Caminando por el sendero de la memoria educativa delterritorio muisca de Bosa”, ejecutada por la Corporación Ambiental y Empresarial TINGUA, en el marco del proyecto“Centro de Memoria en Educación y Pedagogía del Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico (CMEP-IDEP)”- Convocatoria IDEP 04 de 2005.129

Educación en el territorio muisca de bosaResumenItinerando por el sendero de la memoria educativa en TerritorioMuisca de Bosa, hemos aprehendido que las historias,mas que recuperarlas, rescatarlas o re-crearlas, debenrevisarse. La “teoría” del conocimiento que presentamosen este documento es ante todo intuitiva, desde la contemplaciónde la vida cotidiana. Las “historias” que contamosson el resultado de los pasos andados por entre las memoriascotidianas de personajes, caminos, barrizales, salonescomunales y edificios, en tanto representan territorios deaprehendizajes. Las revisiones históricas nos compartenperspectivas sobre el pasado, el presente y sobre nuestrasidentidades colectivas, complejas y cambiantes. Las vidascotidianas son enciclopedias por consultar. En Bosa, los documentosde sus territorios refieren a hechos locales, perotambién a realidades nacionales y latinoamericanas. Conesa perspectiva acudimos a las memorias cotidianas de losterritorios para revisar las historias escolares, y sus entornosambientales, sociales, culturales, económicos y políticos.Palabras claveInterculturalidades, memorias, territorios, cotidianidades,indígenas, historiasResumo:Itinerando pelo caminho da memória educativa no territórioMuisca de Bosa, apreendemos que as histórias, mais doque recuperá-las, resgatá-las ou recriá-las, devem se revisar.A “teoria” do conhecimento que apresentamos nestedocumento é principalmente intuitiva, a partir da contemplaçãoda vida cotidiana. As “histórias” que contamos são oresultado dos passos andados pelas memórias cotidianasde personagens, caminhos, lamaçais, salões comunitáriose prédios, representando territórios de “apreendizagem”.As revisões históricas compartilham conosco perspectivassobre o passado, o presente e sobre nossas identidadescoletivas, complexas e mutáveis. As vidas cotidianas sãoenciclopédias a serem consultadas. Em Bosa, os documentosde seus territórios remetem aos eventos locais, maistambém a realidades nacionais e latino-americanas. Nestaperspectiva valemo-nos das memórias cotidianas dos territóriospara revisar as histórias escolares e seus entornosambientais, sociais, culturais, econômicos e políticos.Palavras chaveInterculturalidade, memórias, territórios, cotidianidades,indígenas, histórias.AbstractTravelling on the path of educational memory in theMuisca’s Territory of Bosa, we have seized that stories,rather than be recovered, rescued or re-created, shouldbe revised. The “theory” of knowledge that we present inthis document is primarily intuitive, starting from the dailylife contemplation. The “stories” we tell, are the result ofthe steps done between the daily memories of characters,roads, quagmires, community halls and buildings, as faras they represent territories for learning. Historical reviewsshare perspectives on the past, the present and on ourcollective, complex and changing identities. The dailylives are encyclopedias to be consulted. In Bosa, documentsof its territories refer not only to local facts, but alsoto national and Latin-American reality. Taking in mind thisperspective, we turn to the daily reports of the territoriesto revise the school stories, and their social, cultural, economicand political environment.KeywordsIntercultural realities, memories, territories, daily lives, indigenouspeople, storiesBlanca María Peralta Gbmpguacheta@yahoo.esProfesora investigadora – Doctorado InterinstitucionalUD-UPNJorge Arturo Huérfanoarturohuerfano@gmail.comProfesor investigador – Doctorado InterinstitucionalUD-UPNJairzinho Francisco Panqueba Cifuentespanqueba@gmail.comIndígena u’wa, profesor-investigador en la Secretaría deEducación Distrital, Doctor en Ciencias Sociales con especialidaden Antropología Social por el CIESAS- Occidente,Guadalajara, México, 2010. Magister en Estudios Étnicospor FLACSO-Ecuador, 2006 y Licenciado en Educación Físicapor la Universidad Pedagógica Nacional de BogotáFecha de recepción: Septiembre 14 de 2011Fecha de Aprobación: Octubre 26 de 2011130

Diversidad Cultural y EducaciónBreve introducción a los senderos delTerritorio Muisca de BosaAprehender es alimentar la capacidad de asombro, decontemplación y descripción.Una práctica pedagógica es rica en tanto quien dirigetambién aprehende de sus aprendices. Aprehender es noolvidarse de sorprender y sorprenderse con cada paso.(Pensamiento MuisKanoba 1 , año 2006)Según los relatos de pobladores y pobladoras indígenasmuiscas de Bosa, territorio ubicado al suroccidente dela ciudad e Bogotá, Colombia, la primera generación deestudiantes del colegio San Bernardino se educó allí entrelos años 1917 y 1920. Estos personajes, actualmenteabuelos y abuelas de la comunidad muisca, cuentan conedades entre los 75 y los 100 años. Y aunque varias de estaspersonas ya pasaron a ser ancestros y ancestras, susmemorias cotidianas perduran en sus descendientes. Lasveredas San José y San Bernardino, así como los barriosaledaños que hacen parte de la localidad séptima de Bogotá,albergan hoy dichas memorias. Ancestros y ancestras,abuelos y abuelas muiscas, consideran la escuelaSan Bernardino como un referente territorial asociado asus labores agrícolas. Sus relatos remiten a las primerasdécadas del siglo XX, haciendo alusión primordialmentea la estructura física de la escuela, sus dinámicas escolares,sus tiempos y espacios cotidianos.Durante la época a que aluden los relatos, el territoriomuisca de Bosa se conocía en términos legales como elmunicipio de Bosa, perteneciente a la jurisdicción del departamentode Cundinamarca. En el año 1954 se anexaal Distrito Capital de Bogotá y de acuerdo al Decreto Ley1421, de 1993, o Estatuto Orgánico de Bogotá, se reconocecomo la localidad Séptima de Bosa. Su actividad económicay cultural se mezclaba con el quehacer productivoy social del municipio de Soacha, ubicado al suroccidente.Esos nexos tienen huellas en la llamada época colonialdonde Soacha se denominó: “Suacha de Bosa”.1. Esta palabra es una conjunción del idioma u’wa con el muisca. Traduce al castellano: Sangre del alma muisca. Hacealusión a la matriz cultural de la sabana de Bogotá que ha hecho posible las adaptaciones de prácticas cotidianas deorigen chibcha, que confluyen territorialmente con saberes foráneos en las tierras altas y planas de la cordillera orientalde los Andes colombianos.131

Educación en el territorio muisca de bosaLos primeros estudiantes del Colegio San Bernardino evocanal territorio de Soacha como el escenario donde ibana recolectar arcilla para la elaboración de piezas cerámicas,y paja para la fabricación de canastos. En ese mismoescenario sus padres traían un pan llamado de “vaso”,cuya forma tiene similitud a una mogolla, la cual llevabanpara sus “onces”. La historia del San Bernardino, sus hechosmemorables, sus tiempos y objetos simbólicos sonevocados por la primera generación estudiantil desdeuna perspectiva acorde a las actividades económicas decomienzos del siglo XX: un territorio de producción agrícolay de tradiciones indígenas. Para Don Rafael Tunjo(90 años de edad), estudiante de la primera generación,el municipio de Bosa era reconocido por sus fincas dedicadasa la producción lechera y de hortalizas. En consecuencia,la cotidianidad escolar se movilizaba en torno aestas actividades y sus particularidades derivadas:“Salíamos aquí de la finca a pie para la escuelita y nuestropasatiempo era jugar en el río Tunjuelito y ayudar a nuestrospadres en la finca cuando no teníamos que estudiar.Esto es lo natal. Aquí nacimos. Aquí estamos todavía”(abuelo Rafael Tunjo).La escuela de San Bernardino se constituye así en el árbolque marca el sendero de la memoria educativa en lalocalidad de Bosa. Sus hechos y personajes, sus procesosy especímenes, dan cuenta de la historia pasada ypresente que se cruza como una constante: la tercera generaciónestudia en el ahora llamado “Colegio San BernardinoIED”, es decir, los nietos y las nietas de la primerageneración san bernardina.En este artículo compartimos la experiencia de investigaciónque propusimos para revisar la historia de la educacióna partir de itinerarios por las memorias cotidianasde los y las habitantes del territorio muisca de Bosa.Aprehendizajes de saberes, territorios, construcciones,alimentación y elementos escolares fueron los cinco senderosmultiversantes 2 . Y los colegios San Bernardino, LaConcepción y Leonardo Posada Pedraza, fueron las institucionespor donde itineramos.Las fuentes de saberes a las cuales acudimos se expresanen las contemplaciones de los patrimonios sonoros,visuales y juegos cromáticos territoriales (Panqueba,2004). Pero también recibimos el apoyo de las vocesque nos describían incontables relatos de vida cotidiana,sobre todo referidos a las experiencias vividas en cadacontexto educativo y comunitario. De esta manera dimoscuenta de un saber que circula en las conversas habitualesde los y las habitantes de este territorio:“[Bosa]Es una localidad que guarda en sus adentros,como una caja de la memoria nacional, el paisaje, las voces,los sueños, los contrastes, las miradas, las costumbresy los usos de cada rincón de la geografía nacional:Bosa. Su vida, sus tiempos, su territorio… su gente, lahacen una enciclopedia de Colombia, que muchos capitalinosdeberían consultar. (…) Bosa es una enciclopedia,una estampa de la vida colombiana. Sus capítulos no estántodos escritos, pero sí gráficos, están ahí, ávidos delectura (…)” (Bosavoz, 2002)Tomando en cuenta lo anterior, la relación Territorio- Escuela-Territorio nos fue compartida por abuelas y abuelosmuiscas con quienes conversamos. En sus palabrasafloran los arraigos, así como testimonios sobre la relacióndirecta que establecen las personas con su colegio y consu territorio: allí se mueven, viven, relacionan, conviven, tienenimaginarios, recuerdos y memorias cotidianas que seinscriben en el pasado y en el presente (Panqueba, 2004).Sus relatos interculturales están inscritos en unos tiemposy espacios definidos: son territorio en sí mismos, lo cual dacuenta de criterios propios de escuela y de ciudad.El artículo expone en primer lugar nuestra posición críticacon relación a la misión que la educación ha cumplidopara la creación de unas realidades sociales, económicasy culturales particulares. En segundo lugar exponemos elitinerario por las memorias cotidianas de la educación enBosa a través de la descripción de tres instituciones y sussenderos. Luego presentamos un cuadro analítico dondese exponen los senderos en relación a las tres institucioneseducativas. Finalmente anotamos unas conclusiones.2. Con el término “mutiversación” queremos aludir a las conversaciones, intercambios de opiniones y versiones quesuperan puedan surgir de múltiples fuentes de saberes y experiencias.132

Diversidad Cultural y EducaciónEl actual colegio San Bernardino 3 es nuestro punto de partida.Allí habitan comuneros y comuneras muiscas junto aotras personas que se han asentado en las veredas SanJosé y San Bernardino y barrios aledaños como El Triunfo,Vega baja, Potreritos, La Concepción, Ciudadela El Recreo,La Independencia y Santafé, entre otros. El edificioactual del colegio ocupa el espacio que en tiempos anterioresalbergó una construcción de bahareque y paja. Allíla población muisca asistía a clases, en postrimerías dela década de 1920. A este lugar se le conocía como “EscuelaRural San Bernardino”. Los pasos que el ColegioSan Bernardino ha caminado junto a la comunidad muiscadan cuenta de intersecciones pedagógicas, coartadaspor la estructura rígida que la educación ha implantadosobre estos territorios.Acudimos luego al colegio La Concepción, porque es allídonde se continúan los pasos marcados por San Bernardinohasta cierto punto del sendero. Esta institucióntoma vida propia desde sus dinámicas cotidianas, principalmenteentre los barrios Divino Niño, La Concepción yBosanova. Sus gentes, concientes de conseguir una educaciónpara sus hijas e hijos, poco a poco materializarondeseos y sueños a través de luchas en el contexto de suspropios territorios.Por último, el sendero nos llevó al colegio Leonardo PosadaPedraza que aunque inaugurado en el año 2005, fue concebidodesde el año 2002 por la comunidad educativa delcolegio San Bernardino. Un contexto donde se entremezclanlas vivencias rurales, urbanas, de violencia, de desplazamientoy de marginalización social, económica y cultural.Pero un escenario donde las luchas no cesan, donde lascomunidades persisten en su liderazgo para la existenciade educación en beneficio de sus descendientes.Los patrimonios territoriales aprehendidos en la itineranciapor estos territorios los hemos compartido a su vez alas comunidades a través de tres descripciones. La primerafue una jornada de la memoria educativa en el TerritorioMuisca de Bosa, cuyo contenido puede ser consultadoen:..http://www.youtube.com/user/muiskanoba#p/u/10/Io5Tn9D3KSk. La segunda, a través de un artículo originalmentetitulado: “Bosa: Territorio Escolar de Colombia”y publicado bajo el título: “Escuela en la localidad deBosa. Tablero de nuestras primeras letras” (Huérfano etal., 2006). Y la tercera descripción la compartimos en elpresente documento.3. La Institución Educativa Distrital San Bernardino está ubicada en la Carrera 89 79 -51 Sur, Vereda San Bernardino.Territorio Muisca de Bosa (Localidad Séptima de Bogotá).133

Educación en el territorio muisca de bosaCategorías económicase identificación históricaLos recorridos realizados en las comunidades educativasde Bosa, nos han aportado informaciones que dan cuentade las identidades en directa relación con el tema económico.Los oficios, empleos y trabajos desempeñados porlas personas que hacen parte de las comunidades educativas,así como los modelos, metodologías y pensumsacadémicos aplicados en sus colegios, también respondena lógicas económicas cuidadosamente planeadas.A cada población le es asignada una función dentro delsistema económico de tal manera que las comunidadesasentadas en el Territorio Muisca de Bosa han pasado susvidas cambiando de oficios, en la medida de las urgenciasque cada modelo de explotación laboral instaura.Cuando referimos a Identificación Histórica, estamos tocandolas fibras del sentido común. En el caso específicoque nos ocupa, aludimos a que históricamente los pueblosancestrales han sido estigmatizados por sus costumbresy vida cotidiana. Y aunque hubo intenciones porresarcir los daños ocasionados a las gentes y comunidadesamericanas por parte de los invasores europeos, elsistema de sentido común que operaba desde la invasióna América, indicaba que era necesario educar y sometera “los salvajes” para “civilizarles”:“La Junta de Burgos, convocada por el rey Fernando en1512, examina los derechos de la Corona a someter a losindígenas para su evangelización. Las leyes de Burgosconstituyen un primer paso, todavía tímido. Se reconoceen ellas el derecho a la libertad y al trato humanitario,pero se insiste en un necesario sometimiento para sueducación, dada la «natural pereza y tendencia al vicio».”(Martínez Díaz, 1986: 7).La formación escolar ha desempeñado a lo largo de lahistoria un papel de preparar personas para intereses ajenose incluso opuestos a sus anhelos. Son los sistemasquienes organizan la educación, de acuerdo al tipo depersonas que se necesitan para continuar el ordenamientode explotación y diferenciación económica. Si bien sehabla de acceso en igualdad de condiciones a todos losderechos, el punto de inflexión donde pierde coherenciael argumento es cuando se habla de la repartición deingresos y bienestar económico, social y cultural. El sistemade identificación histórica se encarga de mantenerlos lugares a ocupar por cada comunidad, dentro de laslógicas mercantiles. Al pueblo de América se le ha preparadoen la escuela para vender su trabajo pero no paraapreciarlo. Son muy escasas las experiencias en las cualesla dignidad es el principio fundamental de formaciónescolar. Pocos son los pueblos americanos que consideranla redistribución, la colaboración y el respeto comoprincipios de hacer economía, de hacer sociedad y dehacer cultura.En un sentido casi opuesto al anterior, nuestra perspectivade partida que hemos aprehendido de los saberesancestrales de Abya Yala es nuestra esencia territorial:somos territorio. Cada persona es la comunidad. Cadapersona es el territorio. Somos territorio y somos comunidad.Cada experiencia, cada sentimiento, cada mirada,cada golpe, cada lágrima, cada sonrisa, le cambian loscolores a las vidas. A esto identificamos como memoriascotidianas:“El concepto de memoria cotidiana distingue entre unamemoria tangible en los actos cotidianos, de una memoriaextraviada en algún lugar del recuerdo y del olvido.Esta memoria cotidiana es continuamente transformada,por eso hace parte de un día a día que se borra con unnuevo presente” (Panqueba, 2005: 28).Las transformaciones se dan por la intensidad y la sorpresade cada nueva vivencia. Nunca después de un respirose continúa siendo la misma persona, sin embargo,nunca se deja de ser quien se ha sido. Siempre dejarasde ser, pero también seguirás siendo la misma persona.Al igual que sucede con las personas, las cotidianidadesde la naturaleza producen cambios y cambian estas a suvez, pero nunca dejan de ser ellas por efectos de dichoscambios. Nunca las tormentas dejan tranquilidad detrásde si. Nunca un terremoto deja casas sobre cimientos,siempre las derriba; pero no las elimina, sólo cambia suforma. Si bien es cierto, sigue teniendo la misma naturaleza,la misma esencia, su futura existencia deja de serla misma, aunque no deja de serla. Acudimos pues a las134

Diversidad Cultural y Educaciónmemorias cotidianas, pretendiendo cuestionar las historiasque se encargan de borrar hechos y personajes. Estodebido a la mayor importancia dada a ilusiones foráneas.Por eso la historia que proponemos es realizada desdelas voces de actores y actoras, recorriendo sus pasos,andando sus senderos.San Bernardino: Sendero de pasosMuiscas e imposiciones externas[En el año 1955], Para la entrega de los boletines finalesíbamos caminando hasta Bosa.Allí el señor alcalde nos hacía la clausura del año escolar.Los boletines igualmente eran firmados por él.Cada escuela iba con su jefe de grupo(Testimonio de Rosario Alonso)A través de diferentes figuras económicas, “legales”, engañoso por la fuerza, las familias Muiscas fueron despojadasde sus tierras. Quienes realizaron este despojo, mástarde convirtieron estas tierras en propiedades “productivas”que se llamaron “Haciendas”. Allí, en estas nuevaspropiedades las familias Muiscas fueron empleadas parael desempeño de diferentes oficios ligados a la tierra:sembrar, cosechar, cuidar ganado vacuno, abrir sistemasde riego y desagüe, sentar camellón en la ronda del ríoTunjuelito para evitar desbordamientos, labores domésticasy demás obligaciones propias del ámbito rural. Enesta dinámica, de manera paulatina la identidad muiscafue transformándose en campesina. Como consecuencia,la educación implantada para esta población no podíaser diferente a sus expectativas, ni tampoco contrariaa las necesidades de quienes habían venido explotando ahombres, mujeres, niños, niñas y jóvenes de este puebloancestral (Panqueba, 2005).La escuela, pensada como avance civilizatorio, no sólocontribuyó al modelo económico descrito, sino también alarrasamiento cultural, lingüístico y social característico delos pueblos americanos. La escuela ocultó las historiasvivas, las cotidianidades y las experiencias populares.De esta manera iba tejiéndose una historia oficial cuyosnodos centrales son las hazañas, proezas y acontecimientossusceptibles de ser probados. En los documentosoficiales de las épocas de invasión, esclavización y135

Educación en el territorio muisca de bosaarrasamiento cultural se resaltan los liderazgos militares.Cuando son narradas las proezas por la liberación americana,se habla de fuerzas “criollas” para luchar contralas fuerzas españolas, ocultando que había ejércitos integradospor gentes afroamericanas e indígenas. Constituidaslas naciones se presenta la urgencia de acercarseal modelo ideológico, económico, social, político y culturalde occidente, por lo cual se hace urgente el organizaro acabar las comunidades rurales, gremios de obreros,pequeños pueblos ancestrales y demás formas diversasque dieran muestras contrarias a la homogenización dentrode un Estado.Una de las consecuencias más evidentes de este sinosobre el que se ciñeron las estrategias de uniformización,es que hoy en día no podemos contar con evidenciasgráficas, escritas o testimoniales acerca de cómose realizaban los procesos educativos en los territorioscon presencia de poblaciones ancestrales. Cuando seindaga por fotografías correspondientes a los inicios dela Escuela de San Bernardino, es decir a comienzos delsiglo XX, es imposible conseguirlas. ¿Quién podía poseeren aquella época una cámara fotográfica? ¿Cómose podían conservar documentos si la infraestructura dela escuela sólo permitía tener en su interior a niñas, niñosy su profesora?Dar respuestas a estas preguntas para la elaboración deuna historia de la escuela San Bernardino de fines delsiglo XIX representa un imposible. Afortunadamente, elcolegio actual cuenta en su territorio y en las memoriascotidianas con sus ex- alumnos y ex- alumnas. Sus huellasen el proceso educativo, son también los primerosinicios de la educación en Colombia tal como la conocemoshoy.El territorio Muisca de Bosa albergó a una de las primerasescuelas itinerantes que tuvo la empresa españolainvasora, y fundadora del llamado Nuevo Reino de Granadaen las postrimerías del siglo XVI. Éste era un puestopermanente de catequesis y de adoctrinamiento que fueimplantado por la Orden Religiosa de los Franciscanos,quienes aparecen en los archivos de la historia oficialcomo los fundadores de las primeras “escuelas de indios”(Tanck de Estrada, 1989). Por ese entonces el territoriofue reconocido como “El Curato de Bosa”, a tres horasde la ciudad de Santafé (Cf. Corporación La Candelaria,2004: 308).136

Diversidad Cultural y EducaciónLos doctrineros españoles, de la orden de los franciscanos,enseñaron las primeras letras del idioma castellanoa los indios de Bosa, a través del libro denominado porla religión católica como “Sagrada Biblia”. Esta fue la primeracartilla, que luego fue incorporada en el siglo XIX yparte del siglo XX como un texto obligado o de consultapermanente para la educación primaria.El primer maestro impuesto en el territorio por los Franciscanos,hacia 1670, fue el padre Aguado. En sus diariosde campo, el padre describía cómo los indios de Bosa habíandejado de idolatrar a sus dioses del agua y el cosmospara entrar a la fe cristiana: “[Los] indios habían dejado suantigua gentilidad y entrado por el uso de las buenas costumbresy de la ‘pulicía’” (Mantilla, 1984-1987: 194).Los segundos maestros de Bosa, con beneplácito de laCorona Española, fueron los encomenderos a quienesles asignaban un número de indios y éstos debían pagarun tributo para que se les instruyera en la doctrinacristiana (Cf. Mantilla, 1984- 1987: 50). Las primeras letrasenseñadas del idioma castellano por los doctrineros franciscanosa los indios de Bosa – y a otros territorios de lanaciente ciudad de Santafé – fueron ilustradas a través dela Biblia. Los indios abandonaron sus propios lenguajes,sus modos de llamar las cosas y las personas, su propiopaisaje, que era polisémico y evocaba en toda su extensiónel cosmos y la tierra, el aquí y el allá. Ya hacia elsiglo XVIII, la lengua Chibcha había desaparecido, con elconcurso de otros maestros que fueron pagados por lospropios indios: los encomenderos. Otra de las enseñazasimpuestas por los franciscanos fue la importancia del137

Educación en el territorio muisca de bosatributo. En suma, los encargos de la escuela para con lapoblación indígena eran dos, el de educarlos en la fe y elde cumplir con los tributos.Cuando llegaron las primeras maestras preparadas comopedagogas, también actuaban bajo modelos foráneos. Elsiguiente relato que nos remite al año de 1955 donde sedescribe la metodología de aula seguida por una maestra:“En un salón nos dictaban clase para tres cursos. Estoscursos eran primero de primaria, segundo y tercero.Como había una sola profesora para dictarnos estasclases, entonces ahí eran donde las monitoras leayudaban a la profesora para controlar a estos cursos,mientras a un curso lo ponía a estudiar una respetivalección. Como el salón era grande se hacían las tresfilas dividiendo a cada curso (…). Si uno era juiciosa, lasprofesoras lo nombraban monitora y uno se encargabade dos compañeros de curso” (Rosario Alonso, diciembrede 2005).Fue así como se introdujo el método Lancasteriano o dela enseñanza mutua, que “se basaba en el uso de losalumnos avanzados, denominados monitores, para queenseñaran a sus compañeros principiantes los conocimientosadquiridos” (Mantilla, 1984-1987: 526).Escuela y Territorios de San BernardinoHacia inicios del siglo XX, la cotidianidad de niñas, niñosy jóvenes en el territorio Muisca de Bosa transcurría entreocupaciones propias del ámbito rural: labrar la tierra,contemplar el paisaje e interactuar con el río Tunjuelito.El río aparece como un espacio cotidiano de despensaalimenticia, gracias a que de allí pescaban las guapuchas(pez que era base de la alimentación en los territoriosaledaños a la cuenca del río Tunjuelito). Igualmente,el río era un lugar de recreación, pues de la escuela salíanuna vez por semana a sus aguas en compañía de lasprofesoras. En las horas de descanso diario, los niños sebañaban en una de las orillas del río que estaba en lasproximidades de la escuela –según testimonios de algunosex–alumnos que actualmente cuentan con edadesentre los 55 y 65 años-.La cotidianidad muisca, también estaba mediada por elpapel de esta población en el contexto de la vida económicade Bogotá. En este sentido, las costumbres campesinasestaban marcadas por labores agrícolas y domésticasen las haciendas cercanas, la cosecha e intercambiode alimentos con vecinos a las parcelas propias, y lacomercialización de los mismos en plazas de mercado–Paloquemao, Bosa, Soacha-. En consecuencia, las descripcionesconcedidas por abuelos y abuelas, muestranun persistente contraste de su vida escolar con las ocupacionespropias en el territorio, su tierra y su vecindad.:“Yo hice [grado] primero en la escuela de San Bernardino,que quedaba ahí donde ahora es el colegio grande. Despuésyo me fui a trabajar a una finca, porque nuestros padreslo que querían es que uno aprendiera a trabajar y ya”(Testimonio Dolores Fontiva -76 años de edad-. TerritorioMuisca de Bosa, diciembre de 2005).La vida educativa, familiar y comunitaria, además de encontrarsefuertemente atravesada por el contexto económiconacional, tenía el fuerte influjo de la iglesia católica.En sus relatos de vida cotidiana, esta transposición sehace evidente junto a las constantes referencias territoriales:“Nosotros salíamos los domingos en la mañana parala misa y cogíamos camino hasta el puente de Bosa y luegoechábamos hasta la parroquia y nos tardábamos entreunos 15 a 20 minutos a un buen paso. Ahí nos esperabala maestra” (Rafael Tunjo, enero de 2006). Sin duda unfuerte referente que marcó la vida del territorio y del colegiofue la construcción del puente de Bosa a mediadosdel siglo XVIII, este hecho permitía la comunicación conel centro del pueblo y fue camino propicio para la entradade la doctrina de los franciscanos y luego sería el pasoobligado de los estudiantes para asistir a la misa cadaquince días.138

Diversidad Cultural y EducaciónEn la actualidad, según explica Héctor Rodríguez (Rectorde San Bernardino entre 1998 y 2005), existen dos característicasmarcadas en la comunidad educativa de SanBernardino. Por una parte se encuentra la parte raizal,quienes nacieron, se han criado y son ancestros de la culturaindígena. Anteriormente tenían una identidad mayorque la que tienen ahora, así no estuvieran reconocidospor la ley. Ahora están reconocidos por la ley, pero tienentoda la influencia cultural, económica, política, social,transcultural, que cada vez hace que ellos tengan queasumir abruptamente esos procesos. Ellos ya tenían unaidentidad muy arraigada, muy de comunidad, de unidadde organización muy cerrada pero muy importante, másque todo para conservar su ancestro.Por otra parte, san Bernardino también comprende asentamientosque se construyeron rápidamente, en menos detres años, cuando se crearon los barrios aledaños: potreritos,Echeverri, etc. Allí llegó una población flotante quepoco a poco se asentó. Se inicia la consolidación de otrogrupo social que llega y empieza a reñir con los ancestros.Algunas familias muiscas tuvieron que vender sus tierras, lotearlaso parcelarlas para dar paso a la construcción ilegal.Hubo una emigración grande de gente antes del año 1999,porque las costumbres de quienes llegan no se concatenancon las de la población muisca. La sub-urbanización losarropó y mucha gente no aguantó y tuvieron que irse. Haygente que se fue para otros sectores de la misma sabanade Bogotá, otros sin embargo, se fueron a otros territoriosen busca de nuevos espacios donde tuvieran un estilo devida similar al que llevaban en su territorio ancestral.Las onces: maíz tostado y panelón.El refrigerio: yogurt y sándwichEn una bolsa plástica reciben hoy día su refrigerio, milesde estudiantes en el Distrito Capital. Dicho refrigerioconsiste en leche, yogurt o kumis; galleta, pan, queso,arequipe o leche condensada. Se complementa el combocon una fruta que varía día a día. “Bogotá sin hambre”es la denominación del programa de la actual administracióndistrital, que ha permitido a niñas, niños y jóvenesestudiantes complementar su alimentación durantela jornada escolar. A pesar de ello, durante el descanso,se consumen chicles, dulces, galletas y otros productosde fábrica, los cuales se proveen en la tienda escolar aprecios cómodos para el estudiantado.139

Educación en el territorio muisca de bosaEn contraste con la situación expuesta, las onces o mediasnueves descritas por abuelas y abuelos que estudiaronen San Bernardino, eran preparadas y extraídas desus propias huertas y/o fincas: se tostaba maíz, cebadaperlada y arveja verde. Las guapuchas fritas, asadas o cocidas,y chicharrones picados se mezclaban con el maíztostado para darle un sabor particular. Según el testimoniode un abuelo muisca, asistente a la escuela de SanBernardino durante los años 30 del siglo XX:“Con dos centavos compraba para las onces un pedazode panela y una bola de chucula que era de chocolate conharina [de maiz]. Un panelón valía un centavo. No siemprenos daban [dinero] para las onces; a veces nos daban:plátano, naranjas” (Rafael Tunjo, enero 13 de 2006).Una etapa intermedia entre el maíz tostado con panelón yel refrigerio de la Secretaría de Educación es la hallada enlos relatos de vida cotidiana entre la comunidad educativadel barrio La Concepción. Allí se habla de “las onces”. Estasconsistían en porciones de jugo de frutas con galletasy pan, una arepa con café o galletas, las arepuelas conaguadepanela o gaseosa y frutas. En la década de losaños noventa a que nos remiten los relatos de La Concepción,se acostumbraba enviar los niños a la escuelacon una lonchera de plástico. Una madre de familia por suparte, afirma: Lo típico era la arepa de maíz amarillo conaguadepanela o la arepuela de harina de trigo, tambiéncon aguadepanela (Testimonio madre de familia barrio LaConcepción).Estas continuidades, coincidencias y evoluciones, muestranuna vez más el lazo fuertemente establecido, que unea las instituciones por entre las cuales hemos indagadola memoria educativa del Territorio Muisca de Bosa. Lossaltos de la sociedad que marcha a tono con los sistemaseconómicos son nuevamente evidentes en nuestras escuelas.Las onces o medias nueves también son testimoniovivo de las memorias cotidianas de épocas escolaresde las cuales no existen documentos, imágenes o libros.Por esta razón hemos evocado algunas muestras de estascomidas, que fueron compartidas durante la realizaciónde la Jornada de la Memoria Educativa en el TerritorioMuisca de Bosa, evento al cual asistieron niñas, niños,jóvenes y docentes de los tres colegios participantes enla investigación.La Concepción:Una Escuela a marcha de ladrillo“Lo que fue 97, 98 y 99 fueron tres años de pelea por estaescuela para que no la quitaran”. (Testimonio madre defamilia barrio La Concepción).Con miras al crecimiento urbano, la comunidad educativade la Escuela La Concepción, no se identifica comocampesina sino como obrera. Estas gentes y sus oficiosaportan su trabajo a la expansión semi- urbana de Bogotá.Paulatinamente, las áreas rurales del Territorio Muiscade Bosa van adquiriendo formas de cuadras y calles. Estaestructura va siendo dada de acuerdo a la división de losterrenos en lotes para albergar a decenas de familias quellegan a Bosa desde zonas rurales del país.En este contexto, transcurre el año 1990 cuando el entoncesdocente Héctor Eduardo Rodríguez Beltrán (hoyrector del colegio Leonardo Posada Pedraza) se presentaa un concurso de méritos convocado por la Secretaría deEducación para proveer cargos de directivos docentes.Es así como este profesional de la educación llega a TerritorioMuisca de Bosa, específicamente a la Escuela Rodrigode Bastidas. Inicialmente le encargan la resoluciónde un conflicto surgido por supuesta irresponsabilidad dealgunos maestros que allí laboraban:“La administración me envió con la tarea de iniciar unasinvestigaciones y que prácticamente tenía que cogermaestro por maestro, casi para dañarlos. Lo otro es quesi era capaz, que hiciera un proceso de conciliación y reestructuración.Me daban dos meses para entregar un informedel asunto. Mi primera experiencia fue de conflicto”.(Testimonio Héctor Rodríguez).Cuenta Don Héctor que había en esta escuela un mal ambienteadministrativo. Talvez no había suficiente control yesto generaba desorden institucional. Ante esta situación,el nuevo directivo docente inició diálogos con docentes,encontrando que todos eran excelentes profesionales. Elproblema de raíz era la falta de oportunidades y por esohabía comportamientos displicentes.140

Diversidad Cultural y EducaciónFundación de la EscuelaEn el año de 1991, “antecitos de la semana santa” segúntestimonio de un habitante del sector de La Concepción,llega un profesor de la Escuela Bosanova que se llamabaJuan y le da inicio a la formación de niñas y niños en elsalón comunal del barrio La Concepción. Según recuerdael señor Rodrigo Fabra (ex presidente de la Junta deAcción Comunal del Barrio La Concepción). El profesorJuan habló con la gente de la Junta de Acción Comunal(JAC) para que prestaran el salón comunal para traer aunos niños de la Escuela Bosanova porque allá no habíamás espacios. Le dieron permiso entonces para un curso.Don Agustín Rojas –entonces presidente de la JACayudóa gestionar que este salón Comunal sirviera comocolegio: Él vio que había tanto niño aquí tan desamparadosin estudio. Entonces él empezó a hacer la diligencia dela escuelita para que prestaran el salón [comunal]. Él fuéquien aportó las instalaciones del salón comunal. (TestimonioRodrigo Fabra).Enseguida de estos acontecimientos, el Profesor LuisEmber Uscátegui inicia trámites ante la Secretaría de Educaciónpara legalizar la escuela. Hacia el año 1992 funcionabaun salón pequeño, pero ya la demanda era mayor ala capacidad del sitio. En consecuencia de esto, el salóncomunal se empleaba en dos jornadas. Las dificultadesde mobiliario no se hicieron esperar:“Yo era la profesora de Educación Física de Bosa Nova.Las primeras maestras de la jornada de la tarde aquí fuimosNubia y yo. Nosotros arrancamos con ladrillos y contablas para sentarnos. Los que eran más afortunados ytenían mesas, las traían. Pero era que los padres tenían enla casa y las traía”. (Testimonio Yolanda Guayasán).Nuevamente la administración central de la Secretaría deEducación encomendó al directivo docente Héctor Rodríguezpara que se hiciera cargo de la escuela en el barrioLa Concepción. Para este entonces ya se presentabansituaciones particulares de índole comunitaria y políticaa las que tuvo que enfrentarse. El día 23 de abril del año1992 junto a Luis Ember Uscátegui, cofundan oficialmentela escuela.La escuelita a pesar de estar en funcionamiento hacía unaño, no tenía pupitres, tableros, escritorios, sillas y todoslos implementos básicos para la actividad educativa. Seempezó un trabajo de conseguir las cosas y organizar lainstitución. Lograron conjuntamente con la comunidadconstruir el segundo piso. Diseñaron los planos y la construcciónpara poder ampliar y tener los grados desde cerohasta sexto. Si bien las aulas no cumplen los estándaresde calidad, allí se han formado muchos estudiantes queya están hasta en universidad.El día 9 de octubre del año 1992 le entregan a Héctor Rodríguezla administración de otra escuela: San BernardinoJornada Tarde. Del 25 de abril al 8 de octubre del 1992,Héctor estuvo a cargo de La Concepción Mañana y Tarde.Después ubican a Virginia Nader de Mayorga como directorade La Concepción jornada tarde porque ella era larectora de San Bernardino en la Jornada Mañana. A HéctorRodríguez le ubican en La Concepción en la mañana yen San Bernardino jornada tarde.Este año, los muebles de la JAC empiezan a ser utilizadoscomo escritorios para profesores. Para el año 1993,la JAC ya no operaba, es así como puede ampliarse lacobertura de la Escuela hasta los cursos cuarto de primaria.Juan de la Hortúa empieza a dirigir la Escuela en laJornada Tarde y Héctor Rodríguez en la mañana, quien asu vez relata que inicialmente en San Bernardino hubo dificultadescon docentes porque había costumbres comosalir temprano, llegar tarde a trabajar y a veces no asistir:“Tuve que hacer de policía a veces, devolver a mis profesoresa que dictaran clase, recoger los chicos por el camino,más que todo en San Bernardino” (Testimonio HéctorRodríguez). Es hasta el año 1999 cuando La Concepciónse desprende definitivamente de San Bernardino e iniciaun nuevo camino bajo la dirección de Juan de la Hortúa.Don Héctor continúa su sendero en San Bernardino.Marcha del ladrilloEn Colombia existen costumbres ancestrales que hantrascendido las imposiciones económicas e ideológicasdel modelo mercantil. Debido al funcionamiento débil delEstado, la gente acude a prácticas comunitarias ancestralespara solucionar sus inconvenientes comunes. La“marcha del Ladrillo” puede ser catalogada como costumbrehistórica, antropológica, social, etc., sin embargo141

Educación en el territorio muisca de bosano es otra cosa que la modernización de las mingas, aini,uwbohiná, tull y otras prácticas ancestrales de nuestrospueblos americanos.En la Marcha del Ladrillo la gente se une para construirun salón, una casa, o espacio para beneficio de una comunidad.En este orden, han existido marchas de la piedra,marchas del ladrillo, marchas del libro para organizaruna biblioteca, etc. Son recursos sociales de los gruposque desean mejorar las condiciones de vida para quienescomparten territorios:“Todo en la escuela se hizo con marcha del ladrillo. Todoslos padres de familia aportaban con ladrillos y con trabajo.Eso fue para el año 1992 y 1993. En las vacaciones setraía cemento, varilla y así se construyó todo el segundopiso y la ampliación del salón comunal […] Cuando estábamosen la Asociación, pintábamos nosotros. Traíamosrodillos y brochas para pintar adentro y para pintar afueratraíamos un maestro”. (Testimonio Ana).En el caso de La Concepción, se hizo la solicitud a lacomunidad, durante las reuniones de la Junta de AcciónComunal, con el apoyo de la asociación de padresque se conformó en la escuela, para que la gente colaboraracon uno o dos ladrillos, lo que pudieran. En LaConcepción se organizaron para que un día específicolos padres de familia vinieran y entregaran los ladrillos:“Eso se me asemeja como cuando llegan las hormigascon la carga, entonces se veía que había unidad decomunidad porque estaban buscando un fin común:aportar a través de la marcha del ladrillo para construirel edificio y dar educación”. (Testimonio Héctor Rodríguez).Esta práctica igualmente, da testimonio de la realidad urbanaque estaban viviendo las gentes campesinas reciénincorporadas a la creciente urbe bogotana. Los oficioscotidianos de la comunidad educativa de la Escuela LaConcepción no eran ligados a la tierra –como aún estabasucediendo con la comunidad de San Bernardino-. La anteriorvida campesina poco a poco se iba cambiando porel desempeño en labores de albañilería y construcción decasas. El recurso de juntar ladrillos para construir su salóncomunal, además de corresponder a una práctica deescencia ancestral, obedece también a las prácticas laboralesde esta nueva población bogotana. Entre quienesaportaron su trabajo y materiales se destacan: Gonzalo142

Diversidad Cultural y EducaciónSierra (Constructor, albañil), Salvador Zea (Ebanista),Teodoro Pinzón (Empleado oficial en INDUMIL) y variasseñoras del barrio que en su mayoría trabajaban comoempleadas domésticas en zonas céntricas de Bosa yBogotá.La discordiaA manera de caracterización de la comunidad del barrioLa Concepción, existen dos tendencias marcadas quepermanecen en el tiempo: la gente de mayor edad y la degente más joven –de la nueva generación- que tiene hijospara ponerlos en una Institución educativa.La discordia aparece cuando los intereses de estos dossectores se encuentran en el Salón Comunal. Quienesapoyaban el proceso de la escuela La Concepción eranlas personas jóvenes del barrio La Concepción que teníanhijos para ponerlos a estudiar, más la gente de otros barrioscomo La Libertad y Bosanova. La gente de barriosnacientes también tenía la necesidad de una escuelita. Aotras personas no les importaba eso, luchaban por su salóncomunal que habían construido con tesón, a fuerza demarchas del ladrillo y de trabajo comunitario: “Cuando yoconocí ese salón comunal, estaba construido pero no loutilizaban. Entonces al empezar la escuela allí, se originóun choque entre los antiguos y la gente joven por el salóncomunal”. (Testimonio Héctor Rodríguez).La discordia inicia en el año 1996 y finalmente es solucionadahacia 1999, gracias al argumento prescrito en laConstitución Nacional, donde se dice que priman los interesesgenerales sobre los particulares. Este argumentodemuestra a la comunidad que era más importante unainstitución educativa que el salón comunal, en aquel momentode la historia. Se llegó al acuerdo que en el día seiba a utilizar como institución educativa y los sábados ydomingos se iba a utilizar como salón comunal. Sin embargo,debido a la trascendencia comunitaria de la discordia,es pertinente describir cómo se desarrollaron loshechos a lo largo de estos tres años y cuáles eran losargumentos de las dos partes.Hacia el año 1996, Moisés Barón Franco es elegido presidentede la JAC del barrio La Concepción. Él acude a laSecretaría de Educación para decir que por favor desocu-143

Educación en el territorio muisca de bosaparan el salón comunal. Paralelamente, por gestión de laJAC se construye un pequeño parque vecino al colegio graciasal proyecto de la alcaldía mayor de Bogotá conocidocomo: “obras con saldo pedagógico”. Los obreros eran losvecinos del barrio. Ellos tiraban piedras a los niños, decíangroserías y comentarios contra la gente de la escuelita.Hacia el año 1997 se recrudece la disputa entre las partesa través de acciones violentas e intimidatorias: “Enfebrero llegaron personas de la JAC y violentaron las oficinasde los maestros. Sacaron documentos y mueblesde los salones y los tiraron al salón múltiple” (Testimoniode habitante Barrio La Concepción). De inmediato losmaestros instauran una queja en la alcaldía de Bosa. Enconsecuencia de la queja presentada, se consiguió quese firmara un documento de convivencia entre las partesen conflicto. Sin embargo la JAC no cumple los pactos ycontinúan sus acciones. Seguidamente desde la Escuelase instaura queja ante el Departamento Administrativo deAcción Comunal, debido a unas agresiones de parte delos dirigentes comunales hacia gente de la escuela. Unasucesión de agresiones verbales contra profesores y profesorases realizada por parte de algunas vecinasLlega el año 1998 y la situación tiende a empeorar. Despuésde las vacaciones de mitad de año, la gente de laJAC coloca soldadura a la chapa y a la puerta de entradadel salón comunal. Esta obstrucción impide que se reinicienlas clases:las historias que cuentan con evidencias gráficas o escritasdicen verdades? Esta es justamente la pregunta queacompañó todo el tiempo este itinerario, por el senderode la memoria educativa del Territorio Muisca de Bosa. Deallí que los relatos de vida cotidiana sean los epicentrosque evidentemente nos mostraron las historias comunitariasy educativas de esta localidad bogotana.Previo al colofón de esta discordia, se dieron algunosotros hechos que por su delicadeza, fueron objeto detratamiento inmediato por parte de autoridades distritalescon la competencia para intervenir en tales situaciones.Tal vez la más grave de ellas se ocurrió el día 23de noviembre de 1998, cuando según los relatos de susactores y actoras: “se formó un zafarrancho duro”. Lascosas se complicaron de manera tal que hubo quejasante la alcaldía de Bosa desde las tres partes en conflicto:docentes, vecinas y vecinos y la Junta de AcciónComunal:Se robaron el salón comunal, decían algunas señoras.“Tienen que pagar de arriendo quinientos pesos mensualpor niño a la Junta de Acción Comunal. Para arreglo delas calles”, decían algunos miembros de la JAC.“Yo le doy el cupo para sus hijos donde quiera, pero nopelee más, no friegue más, deje quitar esa escuela porqueusted es el tropiezo de nosotros”, decían algunosmiembros de la JAC a las madres de familia.“Una vez colocaron unos barrotes soldados así en cruzen la entrada principal. Desafortunadamente no teníamosuna cámara para haber tomado una foto. Los barrotes loscolocó la Junta de Acción Comunal del barrio la Concepciónde ese entonces. […] Vino la policía, vino doña MarthaGarcía, nosotros pagamos a otra persona para quedesoldara eso. Eso fue terrible en el momento y hastachistoso. Imagínese llegar las profesoras a las siete dela mañana y la escuela sellada. Eso lo hicieron de noche,nadie se dio cuenta”. (Testimonio madre de familia BarrioLa Concepción).El testimonio corrobora que la memoria cotidiana de la comunidadeducativa de La Concepción conserva el hechoen sus relatos de vida. Sin embargo, tal como lo expresaesta persona, no se contaba con una cámara fotográficapara captar este suceso. Vale nuevamente la preguntaacerca de cuáles son las historias válidas. ¿Solamente144

Diversidad Cultural y Educación“Aquí toda la vida han peleado que es un salón comunal,pero lo necesitamos. Primero están los niños”, argumentabanmadres y padres de familia.Los intereses políticos tampoco estuvieron ausentes deeste conflicto. Según testimonios de algunas madres defamilia en la alcaldía de Bosa algunas personas les ayudaban.Otras por su parte ayudaban a la gente de la JAC:“A nosotros nos colaboró en ese entonces Laureano Caroy don Jesús Córdoba. Mercedes Ríos estaba pero ella estabaa favor de otro señor. Un Edil me dijo que me fuera ala personería distrital pero que no dijera quien me habíaorientado”. (Testimonio madre de familia barrio La Concepción).Algunas autoridades locales ofrecieron cupos en colegiospara los hijos de las voceras de la comunidad, con la condiciónde calmar las cosas y permitir que el salón comunalno se usara más como escuela. Ante estos ofrecimientos,una de las madres respondió: “Es que resulta que yo notengo solamente dos hijas. Yo tengo son 440 hijos e hijas.¿Me les garantiza los cupos en el mejor colegio de Bogotá atodos estos hijos?”. Otras señoras acudieron a la defensoríadel pueblo. Y según otra versión, fue gracias a un Edil de lalocalidad que el caso fue remitido a la Personería Distrital.Sin solución alguna, padres y madres de familia se organizarony protestaron por vía de hecho en la sede centralde la Secretaría de Educación de Bogotá, ubicada en eseentonces en el edificio de Catastro del distrito capital:“Llevamos cuatro buses con padres de familia, alumnos,sólo se quedaron los de primero de primaria. Nos tomamosla Secretaría. Nos alcanzamos a colar, porque cuandose dieron cuenta que era una protesta nos cerraronlas puertas. Nos entramos entonces por Catastro (…). Alláestuvimos, allá nos hicimos sentir, porque cómo era posibleque nos dejaran por fuera de la localidad a los niños”.(Testimonio madre de familia barrio La Concepción).Se dio fin definitivo al problema con la firma de un ActaProvisional entre Juan de la Hortúa (director de la jornadatarde), Héctor Rodríguez (director de la jornada mañana),la comunidad representada en la dirigencia de la JuntaAdministradora Local y la defensoría del espacio público(procuraduría de bienes del Distrito).145

Educación en el territorio muisca de bosaLeonardo Posada Pedraza:Un hijo que se creció más que el papá“El director Héctor Rodríguez comió mucho barro y tierrapor acá. Aquí le lavábamos las boticas todas embarradas.Él ha hecho mucho por los niños de este lado.Aunque él a veces decía que quería tirar la toalla”.(Testimonio María Celis).Sobre la población que habita la ciudadela El Recreo, pesanidentidades urbanas, pero con el lastre del desplazamientoa cuestas. Vivir en una casa de Metrovivienda 4 ,produce estilos de identificación particulares relacionadoscon el hábitat propio de un sector estigmatizadocomo “marginal”, pero con una sensación de confortgracias a que las casas se ven muy bonitas, organizadasy nuevas. Las invasiones a terrenos privados por partede familias acosadas por la necesidad de vivienda, sonreemplazadas por estas soluciones de vivienda de interéssocial impulsadas por los entes de gobierno nacionaly distrital.Según Gabriel, profesor en el Colegio Leonardo PosadaPedraza, muchas gentes que llegaron a vivir a estesector de la ciudad son reinsertadas, desplazadas oreubicadas. El colegio no solamente recibió estudiantescon estas condiciones sociales, sino a otros que veníande colegios y sectores distantes de Metrovivienda. Paradójicamente,[Los papás decían:] ‘nosotros peleamospara que el colegio fuera en Metrovivienda, ¿entoncesporque hay gente de otros lados? (Testimonio ProfesorGabriel Mora).Según don Héctor Rodríguez Beltrán (rector del colegioLeonardo Posada Pedraza), la comunidad educativadel sector de Metrovivienda, es una comunidad en unaconstrucción pluriétnica, pluricultural y de ideas que llegany se asientan. Cada familia llega con su conflicto.Una vez aquí, tienen que empezar a organizarse comocomunidad para poder vivir. Son gente de estratos humildes,que han sufrido la inclemencia de todas las índolesde sufrimiento como son la violencia, el desplazamientoy la reubicación dentro del mismo territorio de4. Proyecto de Vivienda de Interés Social impulsado por la administración del Distrito Capital de Colombia. Losasentamientos predilectos para edificación de soluciones de vivienda son las áreas de expansión metropolitana,otrora lagunas y terrenos de cultivo que en su mayoría pertenecen a familias del pueblo ancestral Muisca.146

Diversidad Cultural y EducaciónBogotá: Hay personas que se les ha venido su barrancoencima de su casita y han tenido que trasladarse deCiudadela Sucre, Ciudad Bolivar, Usme. Precisamentehay una urbanización aquí en Metrovivienda para reubicadosde Bogotá y Soacha solamente. (Testimonio HéctorRodríguez).Como parte de esta comunidad educativa, también hayotras familias de estratos uno y dos, que tienen su empleoy que a través del subsidio lograron adquirir una casa.Esto no quiere decir que se encuentren en óptimas condicionessociales y económicas, pues la mayoría están pagandosus casas y tienen problemas para sufragar cuotasde 90 a 135 mil pesos mensuales. Hay gente a quienes yales han quitado su casa por haberse atrasado dos o tresmeses en estos pagos. Las entidades financieras no leshan dado oportunidad de refinanciar sus créditos.San Bernardino y Leonardo Posada:historia del papá y su hijoEn el año 1999, se inicia el proceso de ampliación dela Institución Educativa Distrital San Bernardino. En el2002 se produce la extensión concreta del colegio en lanaciente Ciudadela El Recreo, allí se inicia el funcionamientode la sede B. Agosto 25 de 2005 es la fecha exactaen que dicho proceso llega a su fin, con el nacimientodel Colegio Leonardo Posada Pedraza.El Licenciado Gabriel Mora inicia labores en TerritorioMuisca de Bosa durante el año 2000, a cargo de un cursosegundo del colegio San Bernardino, el cual funcionabaen el salón comunal de la Vereda San Bernardino. Allípermanece hasta el año 2002. Cuando se inician laboresacadémicas en la entonces sede B del colegio SanBernardino en el año 2003, Gabriel recibe en encargo lacoordinación en la jornada de la tarde. Lo propio sucedecon la Licenciada Elvira Amórtegui, quien después depermanecer por casi una década como profesora en laVereda San Bernardino, es encargada por el rector dedirigir la sede B en la jornada de la mañana.Los inicios de la sede B de San Bernardino fueron deconstantes retos. Parecía repetirse la historia de La Concepción,pues se hicieron necesarias las clases en lossalones comunales. Las dificultades constantes causabanincomodidad entre la gente. Para muchos padres147

Educación en el territorio muisca de bosade familia allí no debía haber colegio, pues en esos salonesno se podía dar instrucción escolar, manifestaban.Como Metrovivienda no construyó escuelas ni colegios,la gente asumió que se prestaran los salones comunalesde las urbanizaciones de todo este sector. Si en LaConcepción se hizo la “marcha del ladrillo”, en esta zonahubo conciencia en la gente de la comunidad acercade la necesidad de iniciar un proceso educativo en estesector. Alguna gente se opuso al principio, pero convencidosdel derecho fundamental a la Educación y afanadospor el proceso de crecimiento vertiginoso de estesector, había que acelerar un proceso de organizaciónde instituciones educativas.148

Diversidad Cultural y EducaciónSegún Héctor Rodríguez, la gente que se oponía al préstamode los salones comunales en la Ciudadela El Recreo,era por intereses de carácter personal. Desde el punto devista político, los dirigentes comunales manejan sus intereses,aún a costa de disfrazar lo particular con el trabajocolectivo. Allí se afectaba a la comunidad porque porqueen los salones ya no podían hacer sus reuniones diurnas,entre semana y que implicaba la responsabilidad del manejode los inventarios al momento del préstamo de lasaulas o del edificio. Decían que no estaban de acuerdo enpedir permiso para solicitar el salón comunal. Para ellos,era inaceptable que siendo el salón comunal de ellos, tuvieranque pedir permiso y firmar el compromiso de queestaba un inventario a cargo del solicitante: Allí empezó laproblemática, siendo muy bajo el número de personas encontra, pues mas o menos un cuatro por ciento la poblaciónse oponía a que utilizáramos los salones comunales(Testimonio Héctor Rodríguez).Año 2003. “El víacrucisde los salones comunales”Se inician labores académicas en la sede B de San Bernardino,en los salones comunales de la Ciudadela el Recreo.Cerezos I y Cerezos II albergaban los grados terceros.Quintas II en el primero y tercer piso servían comosalón de clases a los grados cuartos. Compartir I paragrado segundo. Compartir III para grado primero. Los ÁngelesI y II se empleaban para acoger a los cursos de preescolar.Kasay era el sitio para los grados quintos.En este entonces, se coordinaba el préstamo de los salonescomunales con líderes de cada conjunto. Entre estaspersonas se menciona a Don William, Don Manuel, DonOscar y Don Fabio. Igualmente, Gabriel destaca las laboresdesempeñadas por el señor Sergio Naranjo, quiensiendo miembro de la Asociación de Padres de Familiadel colegio, colaboró bastante para que la sede B (hoyLeonardo Posada) floreciera, a pesar de que su hija estudiabaen la sede A (hoy Colegio San Bernardino).Uno de los problemas de trabajar en los salones comunalesera que la comunidad los alquilaba para actividadesdel fin de semana como fiestas, reuniones, primerascomuniones, misas, etc, entonces a las profesoras lestocaba quitar la decoración el viernes, para volver a colocarlael lunes llegando a la jornada. Igualmente, habíaque llegar a asear muy bien, porque a veces estaban llenosde sangre los vidrios, tal vez por peleas que habíanen las fiestas que hacían. (Testimonio Gabriel Mora). Otrade las dificultades era la repartición que debían hacer dealgunos cursos por entre habitaciones de apartamentosque estaban construidos sobre los salones comunales.Los maestros itineraban por los salones comunales y pordías, de acuerdo a las materias que dirigían, esto para evitarel desplazamiento de un salón comunal a otro, debidoa las distancias entre uno y otro conjunto, guardadas lasproporciones de esta ciudadela.Elementos indispensablespara este contextoMegáfono, triciclo, bicicleta, radios de comunicación, laslonas verdes, las botas y los tableros de San Bernardinoson elementos que Gabriel Mora enuncia como vitalespara las labores educativas en esta porción del TerritorioMuisca de Bosa. El megáfono era un elemento fundamentalen los inicios, pues dadas las condiciones de campoabierto, era necesario amplificar la voz, máxime desempeñarsecomo coordinador –como es el caso de GabrielMora- en este contexto. Era muy particular la situacióncuando se hacían filas para organizar a niños y niñas parael inicio de clases. Durante estas formaciones, llegabanpersonas de otros lados y a pesar de no ser estudiantes,se quedaban a escuchar las informaciones e indicacionescomo si estuviesen estudiando en el colegio.En sus relatos de vida cotidiana, Gabriel recuerda: parallevar el equipo de sonido y hablar a la comunidad, yousaba un triciclo. Y por efectos de las distancias entreun conjunto y otro, para comunicarse con las profesorasy los profesores, y estar pendiente de eventualidades,Gabriel se movilizaba en una bicicleta: También cuandohabía reuniones en la sede A, siempre me tocaba transportarmeen bicicleta, puntualiza Gabriel. Después de untiempo, la comunidad pidió a la Secretaría de Educaciónun celador para cada salón comunal. Cuando ya llegaronestos vigilantes, las comunicaciones entre docentes conel coordinador, se hacían a través de los radios de dotaciónde estos señores. Ya no fue necesaria la bicicleta,estaban los radios de comunicación.Pero si estos elementos son de recordación para Gabriel,existen unos elementos de uso imprescindible en cual-149

Educación en el territorio muisca de bosaquier ámbito educativo que cierran el pacto filial entre SanBernardino y el Leonardo Posada: Los Tableros. IndicaGabriel que: Los tableros de San Bernardino se utilizaronen Metrovivienda; los viejitos se llevaron a la sede B ylos nuevos quedaron en San Bernardino. En este sentidopodemos hablar de una memoria educativa que vive enel palimpsesto provocado por los tableros que estuvieronsoportando la cotidianidad en San Bernardino y luegocontinúan su recorrido por la sede B. Es así como lasinstituciones no pueden olvidar que han sido hermanasincluso en este detalle tan sutil, pero bastante significativo,si pensamos en las letras, dibujos y números que sehicieron en San Bernardino, para luego dar este legado ala institución naciente. Puede decirse que hay consanguinidadde tableros entre los dos colegios.Durante el año 2004, ya no era necesario el radio de comunicacionesy otros elementos para acortar distancias.La Secretaría de Educación adecuó unas aulas prefabricadasen el terreno que hoy ocupa la construcción delcolegio. Había 27 grupos en la mañana y 27 en la tarde.Allí, cubiertos con una lona verde a la manera de murosdel colegio, inician el proceso un número más amplio decursos que abarcaban desde el grado cero hasta el gradonoveno. Recuerda Gabriel que debido al entorno deconstrucciones y de vías destapadas, las paredes de lascasetas eran muy sucias, no se podían asear porque sevivía entre el barro y el polvo. La protección del colegioeran unas lonas verdes (…) los chicos que llegaban tardese metían por los huecos. No sólo esta situación hacíaparticular la cotidianidad en las casetas. Durante el tiempode lluvias, el agua se entraba a los salones, por estarazón las profesoras y profesores usaban botas todo eltiempo. Los vigilantes también andaban con sus botas dedotación. Al final de la jornada, las botas reposaban en unmismo sitio hasta el día siguiente.El asentamiento semi-urbano del sector ha hecho que sediferenciaran más las comunidades de cada una de lasdos sedes.La distancia de aproximadamente dos kilómetros hizoque se empezara a pensar en desmembrar a la sede B deSan Bernardino. En el año 2004 se inicia la construcciónde la nueva edificación en el sector de la Ciudadela. Fuedefinitivamente en el mes de abril del año 2005 cuando sedio de hecho una independización de hecho para las dossedes. Se compartían los días de atención por parte defuncionarios del nivel administrativo en cada sede. Duranteel mes de Julio, la Secretaría de Educación entrega latotalidad de la institución y se inicia el proceso legal paradividir a San Bernardino del nuevo colegio que tomó elnombre de Leonardo Posada Pedraza.Como anécdotas de esta diferenciación, Gabriel afirmaque la comunidad peleaba mucho al principio porquelas reuniones se hacían en San Bernardino y no en ElRecreo. En el mismo sentido, el estudiantado percibe aSan Bernardino como una zona peligrosa. Esta imagennegativa obedece a que en la ciudadela todo está iluminadoy pavimentado, mientras en San Bernardino lascalles carecen de pavimento (por lo menos hasta el año2009) y con poca iluminación. Contrario a estas percepcionesGabriel enfatiza: Para nosotros los profesores,San Bernardino es el papá del colegio Leonardo PosadaPedraza, lo que pasa es que ahora somos unos hijosmás grandes que el papá.¿San Bernardino versusLeonardo Posada?Relata Héctor Rodríguez que una vez estuvieron en funcionamientolas dos sedes, se intentó trabajar integradamentepara lograr unificación de criterios en lo académico, enlo administrativo, en lo pedagógico y en los procesos deevaluación y en el manejo de la comunidad educativa. Sinembargo se presentaron diferencias de contextos. Segúndon Héctor, San Bernardino es más ancestral, más raizal.150

Diversidad Cultural y EducaciónAnálisis de senderos de las memorias cotidianas151

Educación en el territorio muisca de bosaConclusionesLas tres comunidades educativas participantes en esteitinerario de vidas cotidianas, tienen en común la construcciónde comunidad. El sentido de organización queobtiene la comunidad alrededor de las instituciones educativases un elemento a resaltar. Las instituciones sonpunto de partida para organizar cuestiones de caráctersocial, político y económico de un sector. Si bien la instituciónpueda que no esté apuntando a la realidad exactay a la vivencia que tiene la gente, en su interior hay personaspensando en reestructurar muchas cosas que se hanvenido haciendo en los colegios.Así como existe la fortaleza comunitaria, los tres contextospresentan estudiantes con dificultades sociales yafectivas. Dichas dificultades obedecen a problemas defamilia, apuros económicos y maltrato físico. Inicialmente,niñas y niños no están formados por las familias paraque asuman el rol de saber para dónde van. La tarea deorientación se le ha estado dejando al colegio. Sin embargo,sin desmeritar lo que los colegios hacen, a vecesno se está orientando exactamente para donde vamoscon la educación que se imparte en las instituciones. Secumplen unos lineamientos curriculares, unos parámetrosgenerales. Pero los estándares no están llenando laexpectativa de las comunidades y las personas. ¿En loscolegios se forma para el mercado?, ¿para la empresa?,¿para la intelectualidad? Ciertamente, los colegios labranfuturos inciertos porque solamente se desarrollan contenidosy conocimientos, sin proyecciones definidas.Al final de este recorrido persiste el argumento inicial acercade los aprehendizajes que no han tenido oportunidad parasu participación en los contextos institucionales. Las vocesacalladas permanecen entre las fronteras de la comunidady su colegio. Se continúa contando la misma historia, conlos mismos héroes, con los mismos destinos. Destinos quehoy día tienen deparados oficios específicos a nuestro estudiantado:el desempeño en las grandes maquilas que elsistema económico de mercado impone.152

Diversidad Cultural y EducaciónAutores y autoras testimonialespor orden alfabéticoEvangelina Neuta, Bosa, febrero de 2006. Territorio muisca de Bosa. Nacida en 1921.Gabriel Mora. Actual coordinador en el Colegio Leonardo Posada Pedraza IED.Héctor Rodríguez Beltrán. Actual rector del Colegio Leonardo Posada Pedraza IED.José Miguel Neuta, Bosa, enero de 2006. Territorio muisca de Bosa. Nacido en 1956.María Celis, febrero de 2006, habitante barrio La Concepción, Localidad de Bosa.Rafael Tunjo, Bosa, enero 13 de 2006. Territorio muisca de Bosa. Nacido en febrero de 1926.Rodrigo Fabra, abril 27 de 2006. Barrio La Concepción, Localidad de Bosa.Rosario Alonso, diciembre de 2005. Territorio muisca de Bosa.Víctor Chiguasuque, Bosa, enero de 2006. Territorio muisca de Bosa. Nacido en 1918.Víctor Tunjo, Bosa, febrero de 2006. Territorio muisca de Bosa. Nacido en 1932.Yolanda Guayasán, directora del Colegio La Concepción en el año 2006.153

Educación en el territorio muisca de bosaBibliografíaBosavoz. (2002). Periódico de la localidad 7 de Bogotá. Proyecto Comunicación Popular Alternativa de Bosa, Alcaldía dela Localidad Séptima. Número 1. Un libro abierto por consultar. Número 3. El juego local de identidades.Corporación La Candelaria. (2004). Atlas histórico de Bogotá (1900). Bogotá. Tercer Mundo Editores.Huérfano, A.; Panqueba, J.; Peralta, B. (2006). Escuela en la localidad de Bosa. Tablero de nuestras primerasletras. En: Magazín Aula Urbana Numero 58, p 6. Bogotá. Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico,IDEP.Mantilla, L. C. (1984-1987). Los franciscanos en Colombia. Volumen 1: 1500-1600; volumen 2: 1600-1700). Bogotá.Editorial Kelly.Martínez, N. (1986). Bartolomé de las Casas (1552). Brevísima relación de la destrucción de las indias. Títulooriginal: Breuíssima relación de la destruyción de las Indias (1552). Estudio preliminar: Nelson MartínezDíaz. Barcelona. Ediciones Orbis.Panqueba, J. (2004). Danza glocal del “otro” lado de Bogotá: una experiencia de re-creación cultural desderitmos andinos colombianos en la comunidad indígena muisca de Bosa. En: Panqueba, Jairzinho yotros. Pensar la danza. Bogotá. Instituto Distrital de Cultura y Turismo (IDCT) - Alcaldía Mayor de Bogotá.Panqueba, J. (2005). El “otro” lado de Bogotá: Memoria cotidiana e identificación histórica de la ComunidadIndígena Muisca de Bosa. Bogotá-Quito: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO.Tank de Estrada, D. (1989). Castellanización, política y escuelas de indios en el Arzobispado de México a mediadosdel siglo XVIII. En: Revista Historia Mexicana. México: COLMEX.Tank de Estrada, D. (1973). Las escuelas lancasterianas en la ciudad de México: 1822-1842. En: Revista HistoriaMexicana, volumen XXII, número 4, pp. 494-513, abril-junio, México: COLMEX.154

Diversidad Cultural y EducaciónLa recuperacióndel espacio públicopara la formación del ciudadano encomportamientos urbanos responsablesPablo Páramo155

La recuperación del espacio públicoResumenAnte el crecimiento poblacional en las ciudades y el decaimientode la vida social en los espacios públicos, losgestores de la ciudad enfrentan hoy el reto de promoverprácticas sociales básicas que contribuyan al sostenimientode la vida en la ciudad y al mejoramiento de la calidad devida de sus habitantes. Este artículo propone una estrategiapara la formación del ciudadano en el espacio públicoa partir de la articulación de un sistema de reglas orientadasa promover comportamientos urbanos responsables,su difusión en el sitio mediante un sistema de señales, algunoselementos de diseño urbano y la planificación demetacontingencias que establezcan una relación interdependienteentre el comportamiento de los individuos y losbeneficios sociales del seguimiento de dichas reglas deconvivencia.Palabras ClaveFormación de ciudadanos, espacio público, comoportamientosurbanos, beneficios sociales, convivencia ciudadana.AbstractFast-paced population growth and rampant urbanizationin cities has lead to a decay of social life in public spaces.So the managers of the city today face the challengeof promoting basic social practices that contribute tosustaining life in the city and improve the quality of lifefor its inhabitants. This article proposes a strategy foreducating citizens in public spaces through the articulationof a set of rules designed to promote responsibleurban behaviors, divulged on the site through a systemof signs, some elements of urban design, and planningof metacontingencies established as interdependent relationshipbetween the behavior of individuals and socialbenefits for following rules of conviviality.Keywordscitizen education, public areas, urban behaviors, socialbenefits, citizen coexitence.Pablo Páramopdeparamo@gmail.comProfesor del Doctorado Interinstitucional en Educación Universidad Pedagógica NacionalÁrea de Psicología Ambiental156

Diversidad Cultural y EducaciónIntroducciónEste trabajo destaca la importancia de formar a los ciudadanosen prácticas sociales que contribuyan a la sostenibilidadde la vida urbana, a las que denomino ComportamientosUrbano Responsables, de ahora en adelante:CUR. Ejemplos de estos comportamientos podrían ser:no fumar en sitios públicos, hacer uso de la bicicleta ydel transporte público, reciclar, ahorrar agua y energía,actuar de forma solidaria con quien esté en dificultad, respetarlas señales de tránsito, pagar los impuestos, etc.Al reconocerse la importancia que tienen los CUR parala sostenibilidad de la vida en la ciudad y la calidad devida se justifica valernos del espacio público, en cuantosirve como una gran escuela o aula de formación parala cual se diseñen acciones pedagógicas orientadas a laconvivencia ciudadana y la sostenibilidad de la vida en laciudad. Sin embargo para que este entorno sea propiciopara la formación debería planificarse un diseño culturalque contenga componentes pedagógicos, comunicativos,psicológicos, arquitectónicos y legales que articuladosen una estrategia faciliten su aceptación por partedel ciudadano a partir del reto que implica educar en unentorno donde predominan las relaciones entre extraños.157

La recuperación del espacio públicoEl presente trabajo presenta algunos lineamientos para eldiseño de dicha estrategia en el espacio público urbano.Una práctica social supone una forma de actuación similarentre individuos aprendida y mantenida socialmente,la cual pueden llegar a ser transmitidas de una generacióna otra, en cuyo caso se hablaría de práctica cultural.Ejemplo de prácticas sociales que debería hacer partede la cultura son los comportamientos urbano responsablesmencionados anteriormente. La pregunta que nosinquieta a los ciudadanos en los últimos años, es: ¿cómose aprenden dichas prácticas sociales y qué se deberíahacer para que dichas prácticas sean sostenibles en eltiempo, adoptadas por la cultura? Un primer intento derespuesta es: a través de la creación de normas que busquenregular a los ciudadanos. Sin embargo buena partede dichas normas como las que se establecen en el Códigode Policía de una ciudad, no son acatadas por buenaparte de los ciudadanos, pareciera que solo se respetanmientras se mantiene la campaña publicitaria que las promueveo cuando son reclamadas por una autoridad. Si noestá el policía a la vista se viola la norma: se hace el cruceprohibido, se habla por el celular mientras se está conduciendo,se cruza por debajo del puente peatonal, searroja la basura al piso, no se recicla, se genera ruido enel vecindario, se pintan grafitis, por no mencionar los queconstituyen delitos. La falta de apropiación de la normase evidencia cuando un ciudadano del común reclamasu acatamiento en caso de que ésta sea quebrantadapor un conciudadano. Si una persona cualquiera se “entromete”para reclamar un CUR (el respeto de la fila, larecolección de las heces de la mascota en un parque, elreciclaje de basuras, o el respeto de una señal de tránsito)recibirá como respuesta más probable una agresión departe de la persona que la infringe (Páramo, 2010). Porqué el rechazo al llamado de atención del conciudadano?Qué hace que un ciudadano se autorregule y no dependade la presencia de la autoridad? Qué hacer para queesta autorregulación sea común a toda la ciudadanía ylas practicas sociales que contribuyan a la convivenciase constituyan en prácticas culturales? Qué papel juegael espacio público en el aprendizaje y mantenimientode una práctica social como la de los ComportamientosUrbano Responsables? A continuación se describen loselementos que a mi modo de ver responden estos interrogantesy que habría que considerar en el diseño de estaestrategia de diseño cultural que propenda por el sostenimientode los CUR.158

Diversidad Cultural y EducaciónEl aprendizaje por reglasLas reglas son descripciones verbales que establecenrelaciones entre ocasiones, la conducta y las consecuenciasen el ambiente, que han sido previamente experimentadaso pueden serlo y que generan un conocimiento tácito.“Estacionar sobre el andén le acarreará una multa de“x” salarios mínimos”. Sirven por consiguiente de puenteentre las ocasiones en que se espera que curra la conductay sus consecuencias sociales o legales, cuando estasúltimas ocurren de forma demorada (Hayes, 1989). Seenseñan para influenciar la manera como nos relacionamoscon otras personas u objetos, pero igualmente paraenseñar a autorregularnos; de aquí su importancia paraenseñar y sostener las prácticas sociales deseables.Las reglas, sin embargo, no siempre se establecen demanera precisa; se espera que el individuo las complete –ya sea infiriendo la consecuencia por una conducta anteuna situación- y otras asumiendo que el individuo infierela situación. Por ejemplo: “Puede cruzar la calle” o, “Arrojarbasura le acarrará una multa”. Como puede observarseel primer caso no especifica la consecuencia de cruzarla calle cuando el semáforo está en rojo, mientras que elsegundo caso no especifica la situación. En el espaciopúblico vemos señales informativas que promueven unadeterminada conducta y se convierten en un elementoinstigador para seguir una regla: la demarcación de lugaresde paso, para la regla: deje este espacio a los peatones,o la pintura de una estrella negra sobre el pavimentoseñalizando el lugar donde hubo un accidente fatal, parala regla: reduzca la velocidad para evitar accidentes. Adiferencia de las reglas explícitas o formales que tienenun elemento físico instigador como las señaladas anteriormente,existen otras de forma tácita o informales, queaprendemos en el hogar, la escuela u observando a losdemás, las cuales hacen parte de nuestro repertorio verbaly por consiguiente no están en el ambiente (Páramo,2007). Ejemplo de ellas puede ser: pedir permiso para pasar,pedir excusas al tocar a un extraño, dar las gracias,saludar, etc.Lo que se busca al pretender valernos de ellas para guiarel comportamiento es no hacer depender la exhibición dedicho comportamiento de la presencia física de un enteregulador, llámese autoridad o ciudadano del común.Así, las reglas presentes en el repertorio verbal del individuomedian la relación del individuo con la sociedad auncuando este esté solo en un lugar (Guerin, 2001). En muchasciudades por ejemplo, las personas siguen reglasciudadanas sin necesidad de controles externos; se pagael transporte aun cuando no se exija el tiquete de compra,se da paso al peatón, se recicla la basura, se recogen losexcrementos de los perros, se actúa de forma solidaria,etc., sin controles externos; los individuos se autorregulansiguiendo reglas las que contribuyen a prácticas socialesde convivencia. De esta manera el comportamiento socialque supone el seguimiento de una regla no necesariamenterequiere de consecuencias inmediatas o directasni de la presencia de otro individuo en el lugar; las personasno tienen que ser controladas sino guiadas a travésde las reglas que actúan como mecanismo de autorregulación.No obstante, para que la regla sea aprendidarequiere en primer lugar que sea conocida.159

La recuperación del espacio públicoEl elemento comunicacionalLa estrategia que aquí se está proponiendo debe buscarexplicitar, visibilizar y difundir la regla de convivencia paramotivar los CUR, partiendo del supuesto que muchas tensionesque se experimentan en el espacio urbano podríandeberse al desconocimiento de la regla por parte delos ciudadanos o a la falta de acuerdos sobre la importanciade su seguimiento. La experiencia de Bogotá durantela administración de Mockus fue un punto de partida importanteal valerse de personas para difundir y explicaralgunas de ellas y dar reconocimiento por su cumplimiento.El estudio que hemos adelantado recientemente conel propósito de explorar la importancia que le atribuyenlos ciudadanos al seguimiento de reglas que orientan losCUR evidencian que los ciudadanos valoran las reglasde convivencia a partir de la función que cumplen en lasociedad, aspecto que debería tenerse presente para sudifusión. Encontramos que las reglas se conceptualizan apartir de las consecuencias relacionadas con: el respetopor el otro, la higiene o preocupación por la salud individualo colectiva, la seguridad personal y el cuidado delambiente (Paramo, en prensa). La investigación permiteobservar también que desde la perspectiva de la edad, amayor edad de los participantes, se hace una mayor valoraciónsobre el cumplimiento de las reglas en el espaciopúblico; a medida que aumenta la edad de las personasse demanda más el cumplimiento de un mayor número dereglas y se considera más importante su seguimiento.La estrategia comunicacional podría valerse de estainformación para el diseño de avisos o mensajes quehagan explícitas los distintos tipos de reglas y como haseñalado Cialdini y cols. (1990), haciéndolas salientes,mostrándolas como un deber ser -una persona arrojandobasura en la caneca, otra haciendo la fila-, ubicándolasa lo largo de los distintos lugares por los que circulano se encuentran las personas: los andenes, parques,terminales de transporte, centros comerciales, sociolugares(Páramo, 2011), etc., apoyándose en la creatividadque ofrece la publicidad.A diferencia de las señales de tránsito en las que se requiereque no haya distractores, las reglas de las que venimoshablando podrían ir acompañadas de publicidadcon el fin de financiar este componente de la estrategiay capturar la atención del observador. Las personas sonbuscadores de información y para lograr obtener lo quese publicita exploramos el ambiente; parte del ambientesería la regla que acompaña la publicidad.160

Diversidad Cultural y EducaciónYa ha habido experiencias que muestran el papel que jueganalgunas de estas señales o reglas expresadas simbólicamenteen el espacio público, como en los trabajo deBachman y Kattzev (1982), Clayton, Helms y Simpson,(2006), Everett (1982), Huybers, Van Houten y Malenfant(2004) Cuesta (2010), y las implementadas de forma masivaen nuestro medio en la administración Mockus durantesu alcaldía en Bogotá. Sin embargo la propuesta que aquíse desarrolla, sugiere que más que promover la presentaciónde forma aislada de una que otra regla, se debe crearun sistema de reglas armonioso, articulado bajo un mismosistema de símbolos que busque regular el comportamientode los individuos a partir de la función social quecumple el seguimiento de las reglas en la medida en queesta es la estructura base con la que los individuos las conceptualizano interpretan dichas reglas. Adicionalmente serequiere que este sistema de reglas establezca una clararelación con los beneficios que produce sobre el individuoy para el grupo social. Si al sistema de señales sobre lasreglas de convivencia que se propone en este trabajo leadicionamos de manera explícita el tipo de consecuencialigada a la regla y en los beneficios sociales colectivos desu seguimiento, se facilitará su comprensión.Las metacontingenciasEl arreglo sociales entre las prácticas sociales y los resultadosque las mantienen se denomina metacontingencias(Glenn,1991) 1 . Así, la metacontingencia se establececuando se crea una relación funcional entre una prácticasocial compartida por un grupo de personas y el resultadoque ésta produce; los individuos cooperarán entresí cuando su comportamiento interdependiente producemayores beneficios que la conducta independiente(Glenn, 1991). De tal manera que cuando las múltiplesconductas interdependientes actúan en cohesión social,la relación entre ellas y sus consecuencias similares danlugar a una metacontingencia que produce como resultadola selección de un grupo de comportamientos o prácticasocial garantizando su sostenimiento en el tiempo,entre generaciones, lo que da lugar a que se convierta enuna práctica cultural.La adopción de una práctica social como los CUR va adepender entonces de las metacontingencias que regulenal grupo social. Esto da lugar a la evolución cultural,la cual inicia en la conducta de un individuo o pequeñogrupo y dependiendo del resultado que ésta produzca,puede ser imitada y dar lugar a una práctica cultural, comportamientocompartido y sostenido por otros, que puedemantenerse si el entramado de contingencias históricas,contextuales y de relación funcional con el ambiente, favorecendicha práctica.El diseño de metacontingencia parece apropiado parapromover CUR en el espacio público en la medida enque el grupo de ciudadanos puede entenderse comoecosistema habitacional (Wicker, 2002) dentro del cualse dan intercambios sociales sobre los cuales se puedeintervenir programando consecuencias similares para lasacciones colectivas e interdependientes. Las programaciónde metacontingencias garantizaría que las prácticassociales deseables se mantengan independientementede quienes estén presentes; los individuos pueden reemplazarsecomo ocurre en el paso de una generación aotra; mientras las contingencias prevalezcan las prácticassociales se mantendrán.El diseño urbanoEl diseño espacial cumple igualmente un papel importanteal definir una estrategia dirigida a crear y mantenerprácticas sociales sostenibles en la ciudad. La adecuadaubicación de la señalización, la ágil movilidad, la existenciade mobiliario, de elementos culturales y recreativos yservicios públicos (suficientes buses, teléfonos, bancas,iluminación, baños, etc.) y su adecuado mantenimiento,son condiciones indispensables para que la estrategiaeducativa pueda funcionar. La investigación muestraque el seguimiento a las reglas tiene sus límites; las personasdejan de respetarlas cuando se experimenta hacinamientoen el transporte urbano, los teléfonos públicosno funcionan apropiadamente, la calle está sucia, nohay suficientes baños, etcétera (Wilson y Kelling, 1982)1. Si bien el una de las acepciones más frecuentemente usadas del término se refiere a la contingencia como una opción azarosa oincidental que puede o no ocurrir, la que se usará dentro de este texto es la que señala la contingencia como una relación de dependenciacon relación al cumplimiento de una condición, en nuestro caso una conducta, pero al tratarse de prácticas culturales de variosindividuos que hacen parte de un grupo cultural se le antepondrá el prefijo “meta”. El prefijo meta ligado a la raíz contingencia implicala selección de prácticas culturales producto de contingencias que han hecho prevalentes dichas prácticas en el ambiente social.161

La recuperación del espacio públicoAlgunas consideracionesadicionales sobre la propuestaDebemos tener presente que para que un individuo acatela regla que le exige un extraño depende de qué tandifundida, arraigada o aceptada sea por buena parte dela comunidad; el ciudadano del común que demande laregla lo hará siempre y cuando crea que va a ser respaldadopor la autoridad y por el común de la comunidad.De no ser así los ciudadanos no exigirán su cumplimiento.Si la regla solo se cumple en presencia de laautoridad de policía quiere decir que no es reconocidani aceptada por la población. Es necesario que la reglasea reconocida y aceptada para hacer sentir seguro alciudadano del común que reclama su cumplimiento.Adicionalmente la estrategia deberá contemplar la difusiónde la reglas de convivencia in situ, enunciandode forma explícita los comportamientos esperados y susresultados favorables o desfavorables en caso de quese presenten o no. El mayor desarrollo de esta regulaciónse encuentra en la movilidad, para lo cual existe unasimbolismo compartido internacionalmente en todas laciudades cuya función es en gran medida comprendidapor buena parte de la población, sin embargo nosucede lo mismo con muchas otras reglas que buscanorientar la relación entre las personas, las que por sucondición de tácitas no son claramente comprendidaso conocidas. A este respecto se haría una importantelabor si se informara a los individuos sobre las accionesesperadas y las consecuencias de sus actos con reglasexplícitas en el contexto por el que se pueden presentartales comportamientos. Habrá que desarrollar de formaimaginativa un sistema de símbolos similar al de la movilidadpara el conjunto de conductas que se espera seexhiban en el espacio público: darle el paso al peatóncuando esté en la esquina, no estacionar en los sitiosreservados para personas con discapacidad, no orinaren la calle, respetar la privacidad de otro, no hacer ruidoque perturbe al vecino, no andar sobre el césped, nopintar gafittis, respetar el uso de la restricción vehicular,actual de forma solidaria con el necesitado, no escupir,no arrojar basura al piso, hacer uso del puente peatonal.Por consiguiente, educar valiéndose de la explicitaciónde las reglas y normas en el contexto en el que se debenseguir o cumplir puede contribuir a que se sigan con mayorprobabilidad.Un apoyo importante para promover la regla y apoyar aquien reclama su acatamiento, podría lograrse mediantela vinculación a la estrategia de personas pensionadasy bachilleres que presten de esta manera un serviciocívico, para que, con algún distintivo de carácter cívicoo de servicio a la comunidad contribuyan, al menos enun inicio, a la difusión y comprensión de las reglas y deesta manera a crear un entorno de metacontingencias(Páramo, 2010) en el que los individuos comiencen aautorregularse unos con otros a través de sus transaccionesrutinarias en el espacio público, al establecer unintercambio tácito de las reglas que contribuyen a laconvivencia ciudadana.Por otra parte, las metacontingencias para los CUR enel espacio público deben planificarse e integrarse alsistema de reglas que se difunden a través del sistemaeducativo formal y demás instituciones sociales, aspectode gran importancia para la formación del ciudadano enmacro ambientes como la ciudad. El lenguaje cumple aeste respecto un papel importante en el diseño de estasprácticas al constituirse en el medio a través del cual setransmiten las contingencias entre las personas, ya seacomo mecanismo educativo formal o no formal como elque se debería dar en el espacio público. La enseñanzade las reglas de convivencia desde temprana edad, orientadashacia el beneficio colectivo más que el individual,harán su aporte en el mantenimiento intergeneracionalde las buenas prácticas culturales. Si bien muchas de lasprácticas culturales que compartimos actualmente fueronresultado de la combinación de múltiples contingencias162

Diversidad Cultural y Educaciónsociales incluyendo algunas de ellas producto del azar,es importante asumir el proceso de planificación o diseñode dichas prácticas con miras a promover aquellas quecontribuyan al sostenimiento de la cultura, de la calidadde vida mediante la convivencia pacífica, la vida sana y ala democracia. Un ejemplo de una practica social que hasido producto de la gestión urbana y ha venido siendoaceptado es el dejar de fumar: las campañas educativasy la normatividad han contribuido a moldear en el públicono-fumador una respuesta crítica por el fumar: la probabilidadde que un fumador encuentre un no-fumador quelo evite o que le pida que deje de hacerlo es mucho mayorahora. La combinación del precio en el cigarrillo, lassanciones sociales y legales por fumar en sitios públicos,y la responsabilidad que han asumido las personasfrente a la importancia de no contaminar el ambiente delos demás, son en buena parte responsables por el descensomarcado en la prevalencia de fumadores. La creacióno modificación de una práctica social como es elcaso de los comportamientos deseables para una socie-dad democrática, igualitaria y orientada hacia la convivencia,puede tomar más de una generación, hasta tantose adopten las reglas que rigen las prácticas. Diseñarpor consiguiente el espacio público como escenario deaprendizaje de comportamientos urbano responsablesen la ciudadanía supone un proceso de planificación y deestablecimiento de reglas. El diseño requerirá del orde-namiento explícito no solo de nuevas reglas sino de nuevasinterconexiones entre los ciudadanos y por lo tantode redes autorreguladoras o sistemas de contingenciasen una interacción dependiente. Para garantizar por consiguienteque una práctica social deseable se mantengay se transfiera de una generación a otra será necesarioque se de una dependencia funcional entre quienes lapractican, y sus consecuencias benéficas para el grupo.Quien hace uso de la bicicleta o deja su carro para usarel transporte público con miras a disfrutar de un ambientemás sano, no lo logrará si no hay muchas más personascomprometidas con la misma motivación; es decir elresultado final dependerá de la cantidad de individuosque hagan uso de la bicicleta o recurran a otros mediospara conseguir la misma meta: el ambiente sano comoun fin deseable de la sociedad, y no simplemente porevitar una sanción legal por usar el vehículo en horas enlas que hay restricción. La planificación de metacontingenciasdeberá mostrar los beneficios individuales quese consiguen por el seguimiento de ciertas reglas: evi-tarse el cobro del peaje por llevar a más de dos personasen el auto, o recibir por ejemplo reciprocidad en el futurocuando se muestre solidaridad. Pero más que mostrarlas ganancias individuales se debe educar a partir delos beneficios colectivos o culturales del seguimiento delas reglas y normas; conseguir un ambiente más sano,mantener los recursos naturales, darle mayor movilidad163

La recuperación del espacio públicoa la ciudad, crear un ambiente más seguro, disfrutar deuna mejor relación con los demás; disfrutar en últimasde una mejor calidad de vida. La enseñanza de las reglasde convivencia en la escuela, en los otros niveleseducativos y en las demás instituciones sociales deberámostrar los beneficios colectivos y culturales del seguimientoa la regla más que enfatizar en las consecuenciasnegativas de carácter individual por su incumplimiento ymucho menos centrarse en crear terror anunciando el findel mundo si no se protege el ambiente.Quizás la condición esencial para garantizar el sostenimientoen el tiempo de prácticas sociales benéficas parauna sociedad sea la de estimular la cooperación entre losciudadanos para seguir la regla o hacer cumplir la norma.Para ello los gestores urbanos deberán diseñar estrategiasque incluyan: la exhibición del comportamiento deseadovaliéndose de los medios, o a través de modelos enel mismo espacio público como lo han hecho varios alcaldesde distintas ciudades del mundo en distintas épocascuando han tratado de incentivar ciertos comportamientosurbano responsables; promover la autorregulacióndel comportamiento por ejemplo para el uso del vehículopor número de placas, el reciclaje y la solidaridad mediantela motivación de la cooperación y vigilancia social;programar incentivos individuales o colectivos, beneficiarpor ejemplo con incentivos económicos a quienes hacenuso del transporte público o turnan su carro para transportara vecinos, o a quienes se organizan para reciclar,para cuidar un parque; premiar a quien demanda el cumplimientode una norma brindándole apoyo legal y sociala través de reconocimientos y otorgando recompensasante la delación de delitos. Y crear dentro del sistemaeducativo reglas meta-reglas que induzcan la evaluacióndel propio desempeño: ¿lo estoy haciendo bien? ¿Quédebería hacer en esta ocasión? ¿Me gustaría que esto lepasara a mi o a mi familia?Finalmente, al fortalecer la identidad urbana , medianteacciones como la vinculación de elementos de la historiasocial de la ciudad al espacio público (Páramo & Cuervo,2006), y mediante la difusión en la ciudadanía y en losvisitantes de la reputación de ciudad educada y amablepor ejemplo, contribuiría al seguimiento de las reglas paracumplir con tales expectativas y mantener tales representacionessociales sobre la ciudad.164

Diversidad Cultural y EducaciónBibliografíaBachman, W.; Kattzev, R. (1982). The effects on non-contingent free bus tickets and personal commitmenton urban bus ridership. Transportation Research, 16A, 103-108.Cialdini, R.B.; Reno, R.R. and Kallgren, C.A. (1990). A Focus Theory of Normative Conduct: Recycling the Conceptof Norms to Reduce Littering in Public Places. Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 58. No. 6,1015-1026.Clayton, M.; Helms, B. y Simpson, C. (2006). Active prompting to decrease cell phone use and increase seatbelt use while driving. Journal of Applied Behavior Analysis volume 39, Issue 3, pp. 341-349.Cuesta, O.J. (2010). Señalización educativa para la convivencia en el espacio público. Signo y Pensamiento, número57, pp. 458-470.Everett, P. B. (1982). Reinforcement theory strategies for modifying transit ridership. In Altman y Everett,P.B. Humanbehaviour and the environment. Plenum. New York.Glenn, S. (1991). Contingencies and Meta-contingencies: Relations Among Behavioral, Cultural and Biological Evolution.Behavioral Analysis of societies and cultural practices. P. A. Lamal, Washington, D.C.: Hemisphere.Hayes, S. C. (Ed.) (1989). Rule-governed behavior: Cognition, contingencies, and instructional control. NewYork: Plenum.Huybers, S.; Van Houten, R y Malenfant J.E. (2004). Reducing conflicts between motor vehicles and pedestrians:The separate and combined effects of pavement markings and a sign prompt. Journal of AppliedBehavior Analysis. Lawrence:Winter. volume. 37, Issue 4, pp. 445-456.Guerin, B. (2001). Individuals as Social Relationships: 18 Ways that acting alone can be though of as social165

La recuperación del espacio públicobehavior. Review of General Psychology, volume 5, 4, 406-428.Páramo, P. (2007). El significado de los lugares públicos para la gente de Bogotá. Bogotá: Universidad PedagógicaNacional.Páramo, P. (2010). Aprendizaje situado: Creación y modificación de prácticas culturales en el espacio públicourbano. Revista Psicología & Sociedade, 22 (1), 130-138.Páramo, P. (2011). Sociolugares. Bogotá: Universidad Piloto de Colombia.Páramo, P. (En prensa). Reglas de convivencia en el espacio público. Artículo sometido a evaluación a la RevistaLatinoamericana de Psicología.Páramo, P. y Cuervo, M. (2006). Historia social situada en el espacio público de Bogotá desde su fundaciónhasta el siglo XIX, Bogotá: Ediciones Universidad Pedagógica Nacional.Wicker, A. (2002). Ecological Psychology: Historical Contexts, Current Conceptions, Prospective Directions. En: R.B.Bechtel y A. Churchman: Handbook of Environmental Psychology. New York: Wiley and Sons.Wilson, J.Q. & Kelling, G.L. (1982). Broken windows: The police and neighborhood safety. Atlantic Monthly, 249,29-38.166

Diversidad Cultural y EducaciónRevista Educación y CiudadComité de árbitros(Profesores uni versitarios e investigadores educativos)Ahíliz RojasAlberto MartínezAlfredo MuñozAlejandro ÁlvarezÁlvaro GarcíaRuth Amanda CortésCarlos NogueraCarlos Javier MosqueraClaudia VélezDolly CamachoDora CalderónFrancisco Giraldo I.Graciela FandiñoJavier GuerreroJuan Alonso NeiraJuan Carlos CastilloLuis Carlos OrtizLuis Enrique SalcedoManuel Caicedoahilizr@hotmail.comalmarboom@gmail.comalmunovilches@qmail.comrizoma.alejandro@gmail.comalvgarciam@hotmail.comamandacortes2006@yahoo.escnoguera@pedagogica.edu.cocmosquera@udistrital.edu.cocvelez02@hotmail.comdollycamachoc@gmail.comdoracald@yahoo.esfcoja12@yahoo.esgrafandino@yahoo.comjaviguer66@hotmail.comjalonsoneiras@yahoo.comjcarlos_castillo@hotmail.comluiscarlosortiz140747@hotmail.comluisensa@hotmail.commank18@hotmail.comMartha Leonor Sierra Ávila marsierraav@yahoo.comMaría Cristina CifuentesMaría Teresa CifuentesMauricio LizarraldeNatalia CaicedoOlga Lucía LeónOlmedo VargasPatricia Moreno GarcíaPedro Nel ZapataRosalba Pulidocriscifu@gmail.commariatct@yahoo.comlizarraldejaramillo@gmail.comnatyc17@gmail.comolgleon@yahoo.comovargas@idep.edu.copatricia.morenogarcia@gmail.compzapata@pedagogica.edu.codoctorado@pedagogica.edu.co167

La recuperación del espacio públicoEscribir para la Revista Educación y Ciudad1. La revista se concibe como un medio de comunicación para potenciar la reflexión y el debate sobre los problemas dela educación en la cultura urbana y tiene como propósito fundamental, difundir entre los sectores comprometidoscon el desarrollo de la educación en el país, resultados de investigación, estudios y ensayos enmarcados dentro dela orientación general de la revista y desde luego del IDEP.2. El IDEP espera contribuir con esta publicación semestral a la consolidación de una comunidad académica en educación,al fortalecimiento de una nueva identidad intelectual y profesional del maestro, a la producción de conocimientoeducativo y pedagógico a la transformación de las prácticas pedagógicas.3. El artículo debe tener una extensión máxima de 27 páginas, formato doble espacio, fuente Times New Roman, adoce puntos y deberá presentarse en formato digital e impreso. Cantidad de palabras por página: 240.4. En el cuerpo del texto no deberá haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra (término o expresión enotro idioma, o enfatizados) deberán emplearse bastardillas o itálicas.5. Los epígrafes irán en un punto menos (11 puntos) al cuerpo del texto.6. Las citas bibliográficas deben ir al pide de la página.7. Las referencias a todos los autores citados, deberán ir organizados en orden alfabético al final del trabajo y se haránde la siguiente manera:a. Libros. Apellidos en altas y bajas, (coma) inicial del nombre del autor. (punto) Espacio. Año de publicación(punto). Título y subtítulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial. (punto).Ejemplo: Alvarez-Uría, F.; Varela, J. (1991). La arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta.b. Artículos de revistas y capítulos de libros. Apellidos del autor en altas y bajas, (coma) inicial del nombre.(punto). Año de publicación. (punto. “Título del artículo), (entre comillas, y punto), la preposición En: seguidade dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas (punto). Lugar de publicación: (dos puntos)Editorial (coma), número del volumen (coma), número del ejemplar, (coma) y primera y pultima página delartículo o capítulo separadas por un guión. (punto).Ejemplo: Muntaner, J. X. (2000). “La metrópolis finisecular como espectáculo”. En: Revista de Estudios Socia-les, Facultad de Ciencias Sociales. Bogotá, D.C.: Universidad de los Andes, No. 5, 23-35.8. Las referencias de textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e irán completas en la lista bibliográfica al finaldel trabajo (Referencias).a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el paréntesis que sigue a la cita en bastar-dilla o itálicas deberá escribirse apellido en altas y bajas, coma, año de edición del libro citado, dos puntos yel número de la página.168

Diversidad Cultural y EducaciónEjemplo: “La comunicación es asunto de interés público y privado” (Gaviria, 2006:5).b. Si la cita tiene una extensión inferior a tres renglones, se incluirá en el cuerpo del párrafo con comilla y enbastardilla.c. Si la cita tiene más de tres renglones, irá en párrafo aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto final y en11 puntos.d. Si en el texto se ha mencionado el título de la obra y el nombre del autor, al concluir la cita se abre un paréntesisdonde se escribe sólo el número de la página donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria,la fragilidad de la memoria es tan grande que desde épocas remotas los esfuerzos del ser humano se handirigido al registro no solo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para una sociedad, sinode los hechos menudos, de aquellos que son significativos para una familia o para una comunidad (4).e. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 15 líneas, en castellano y en inglés, con sus palabrasclave.f. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 10 líneas de la trayectoria del o de los autores, conel nombre completo, su dirección, número telefónico, fax, correo electrónico y lugar donde trabaja. Debereferenciar además las publicaciones que haya realizado.g. En la primera página de cada trabajo, deberá ir la fecha en que fue realizado y entregado a la Revista.h. El material será evaluado por el Comité de árbitros escogidos según la temática a tratar, quien determinará siserá publicado o no, información que el editor transmitirá al autor o autores.i. Señale el tipo de artículo que presenta.• Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, losresultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contienecuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.• Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspec-tiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.• Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistemati-zan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en cienciao tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza porpresentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.• Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una inves-tigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión.• Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular conel fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico.Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.169

Escribir para la revista Educación y Ciudad• Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular.• Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en larevista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por partede la comunidad científica de referencia.• Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad o trascripciones de documentos históricos ode interés particular en el dominio de publicación de la revista.• Documento de reflexión no derivado de investigación.• Reseña bibliográfica.Los trabajos podrán remitirse a: Revista Educación y CiudadInstituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEPAvenida El Dorado No. 66-63, piso 1, Bogotá, D.C. ColombiaTel.: 324 1000 Ext. 9010/22, e-mail: idep@idep.edu.co – dprada@idep.edu.coBogotá, D.C. Colombiae-mail: idep@idep.edu.co170