Aspectos psicosociales de la violencia juvenil. - Injuve

62SEPTIEMBRE 2003Estudios y bibliotecaMucho es lo que se trata actualmente sobre el preocupante,complejo y de naturaleza multicausal, tema de la violenciarelacionada con los y las jóvenes, en nuestra compleja sociedadactual.Más que repetir cifras o estimaciones que pueden servir paraagitar banderas que lleven, en última instancia, a alejarnos deestudiar el fenómeno como resultante de un momento histórico,de interacción de múltiples variables, dejemos hablar a quienestratan de una u otra forma con el fenómeno.¿Qué se entiende por violencia juvenil? ¿Qué se oculta detrás dela misma? A grandes rasgos se debería distinguir entre la violenciaejercida y la violencia sufrida por los y las jóvenes; principalmenteobservar la relación que hay entre ambas. Pero también esfundamental considerar la relación entre las conductas agresivasde los y las jóvenes y lo que es la violencia entre los adultos.Violencia ésta muchas veces silenciosa: la omisión o negación abrindar lo que se necesita en un momento dado, los doblesmensajes que se dan desde los medios de comunicación...62Revista de estudios de Juventud Aspectos psicosociales de la violencia juvenilAspectos psicosociales de la violencia juvenil.

62REVISTA DEESTUDIOSDE JUVENTUD

REVISTA DEESTUDIOSDE JUVENTUDDirectoraElena Azpiroz VillarCoordinación del númeroIrene SilvaDiseño GráficoPep Carrió / Sonia SánchezIlustracionesAngel De PedroEdición© Instituto de la JuventudRedacciónConsejería Técnica de Planificación y EvaluaciónServicio de Estudios y DocumentaciónTel.: 91 363 78 09Fax: 91 363 78 11E-mail: estudios-injuve@mtas.esISSN: 0211-4364NIPO: 208-03-005-XDep. Legal: M. 41.8500-1980Impresión: ARTEGAF, S.A.Sebastián Gómez, 5. 28026 MadridLas opiniones publicadas en éste número corresponden a sus autores.El Instituto de la Juventud no comparte necesariamente el contenido de las mismas.

ÍNDICE62SEPTIEMBRE 2003PáginasEl TemaIntroducción1. Adolescencia y violencia. Tópicos y realidadesJavier Urra ..............................................................................................................................................2. Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescenciaMª José Díaz-Aguado ............................................................................................................................3. Aspectos psicológicos de la violencia en la adolescenciaAna Alvarez-Cienfuegos Ruiz y Fernando Egea Marcos ......................................................................4. El revés de la violenciaMª Carmen Rodríguez-Rendo ...............................................................................................................5. Violencia y familiaAlicia Monserrat Femenía y Mª Teresa Muñoz Guillén ..........................................................................6. Los actores de la violencia escolarIgnacio Avellanosa Caro y Bárbara Avellanosa Peña ............................................................................7. Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes acerca de la violencia escolarCristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen y Héctor Gutiérrez .....................................8. Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y otras conductas problemáticasMª Nieves Herrero Yuste ........................................................................................................................9. Ofensores sexuales juvenilesJosé Diaz Morfa .....................................................................................................................................711213745515965819310.Los significados de la inmigración en el contexto de las relaciones adolescentes: un análisis etnográficoEstela D’Angelo, Piedad Pozo y David Viadero ..................................................................................... 13111.Prevención de la violencia de género en adolescentesAna Meras Llibre ....................................................................................................................................14312.La conducta violenta en grupos juveniles: características descriptivasAntonio Martín González, Bárbara Scandroglio, Jorge López Martínez, José Manuel Martínez García,Mª Jesús Martín López, Mª Carmen San José Sebastián .................................................................... 151Materiales159

EL TEMA

La tarea de elaboración de este número sobre la violencia y la juventud, coordinadodesde el Colegio Oficial de Psicólogos de España, ha requerido considerar la inclusión dediversos profesionales que, desde distintos ámbitos, como centros públicos o privados,universitarios, desde la psicología clínica u otras especialidades, pudieran haceraportaciones a este complejo tema de la relación entre la violencia y las y los jóvenes. Deallí también las distintas orientaciones teóricas que, si bien pueden por momentos llamarla atención, siempre puede resultar enriquecedor ampliar los puntos de mira con otrosenfoques. Por considerar que el enfoque de los y las jóvenes debe ser siemprebiopsicosocial, se incluyen artículos firmados no exclusivamente por psicólogos.Debemos ser conscientes de que el fenómeno dela violencia juvenil no se puede separar de laviolencia “sufrida” por los y las jóvenes, quedebemos considerar siempre el propender a quese realicen políticas de juventud en todos losámbitos que conduzcan a una disminución de lasconductas violentas y que, obviamente conllevenun aumento del bienestar de la sociedad en suconjunto.Detrás de una o un joven violento hay siempre unapersona producto de una sociedad. Esto se reflejade una u otra manera en todos los artículos deesta revista.En este número se presentan artículos queabordan, desde una perspectiva más general, eltema de la violencia y la adolescencia, como loscuatro primeros artículos, mientras que lossiguientes enfatizan algunos aspectos en relacióncon la violencia juvenil como: la familia, la escuela,las drogas, la sexualidad, la inmigración, laviolencia en grupos, la prevención.La construcción cultural denominada juventud, esproducto de una interacción entre las condicionespsicosociales y las imágenes culturales que unasociedad elabora en cada momento histórico. Deahí la importancia de contextualizar cada momentohistórico las formas de ser joven. Distintosartículos de esta revista ofrecen una perspectiva aconsiderar, a tener en cuentaespecialmente a la hora de elaborar políticas dejuventud ya que todos, de una u otra manera,tratan el tema de la prevención de la violenciajuvenil.El tema de la violencia juvenil, de sus tópicos yrealidades, es abordado por Urra, enfatizando queno habría violencia del adolescente, sino violencia.El autor se adhiere a los planteamientos de laviolencia como conducta aprendida. Expone Urraque el joven no es el emisor de violencia, sino elreceptor de la misma. También el autor aborda eltema de la delincuencia juvenil, de cómo hadesaparecido la banda pero continúa elagrupamiento, y de los hijos que agreden en elhogar. Desarrolla el tema de las respuestassancionadoras y plantea lineamientos para laprevención de la violencia.En el artículo de Díaz-Aguado se trata de losaspectos fundamentales a tener en cuenta para laprevención de la violencia desde la adolescencia.Las reflexiones y propuestas que en este artículopresenta la autora han sido desarrolladas a partirde una larga serie de investigaciones. DíazAguado finaliza enfatizando desarrollar lademocracia participativa e incrementar lacolaboración entre la escuela, la familia y el restode la sociedad; así como también planteadesarrollar programas de prevención de laviolencia a partir de la investigación-acción.Álvarez y Egea plantean los aspectos psicológicosde la violencia. Hacen un desarrollo de lasdiferentes teorías de la agresividad humana,resaltando la importancia de las relacionestempranas, así como de la adolescencia comomomento evolutivo crucial para la plasmación de laidentidad. Los autores resaltan también lanecesidad de convergencia de las diferentesdisciplinas y modelos teóricos. Egea y Álvareztambién plantean aspectos a considerar para laprevención y tratamiento de la violencia.En el artículo de Mari Carmen Rodríguez Rendo,la autora plantea cómo el mundo de las pulsionesen los y las jóvenes es activado por un momento

social que a la vez impacta en la historia arcaicadel aparato psíquico, y en la singularidad de cadasujeto. La autora investiga la violencia como unsíntoma que emerge de la pulsión de muerte antela evidente retracción de lo simbólico y el aumentode la potencia de lo imaginario.Rodríguez Rendo expone, en un decálogoimaginario que recrea el ideal narcisista promovidopor la ética de una parte de la sociedad actual, ysus consecuencias en la dinámica psíquica. En elartículo también la autora desarrolla el tema de lallamada de la tendencia a la destrucción, herederaprivilegiada de la pulsión de muerte, que sepresenta como el anverso de esa violencia de lajuventud que desborda a familiares y educadoresen la medida en que se la busca controlar conpenalizaciones sin subjetivarla.A continuación Montserrat y Muñoz, en el artículosobre violencia y familia plantean cómo la familiapuede ejercer sobre sus miembros y descargar enellos una violencia que configurará suspersonalidades y sus modos de situarse ante lavida.Principalmente esbozan la violencia por omisión,no por exceso sino por defecto. Muñoz yMontserrat plantean qué es la violencia de dardemasiado para no tener que dar. Es la violenciade permitir sin límite, disfrazando esa permisividadde actitud tolerante para encubrir el miedo que aalgunos padres les produce vivirse a sí mismoscomo seres adultos.Otro punto importante que señalan es la violenciaque se ejerce desde el grupo familiar cuando ésteno es capaz de actuar conteniendo. En lugar, delas funciones protectoras que deben ejercer lospadres el joven o la joven quedaría con “huecosafectivos” que no sabe cómo llenar. Las autorasplantean que estos huecos algunos jóvenesintentarán cubrirlos con indumentarias protésicas(clavos, botas, objetos duros…), corazas con lasque intentar cubrir la fragilidad interna y de paso,aprisionar los sentimientos de culpa para no tenerque entrar en contacto con ellos. Montserrat yMuñoz finalizan el artículo con dos ejemplosclínicos.En el siguiente artículo I. y B. Avellanosa hacenuna reflexión sobre los agentes de la violenciaescolar. En cada clase, en cada centro existenalumnos que juegan papeles diferentes alrededordel tema común de la violencia: unos sonverdugos y otros víctimas. Desde los primeroscursos niños y niñas se identifican con alguno delos personajes. Plantean los autores que estaidentificación tiene que ver, fundamentalmente, consu propia historia y el ambiente familiar. I y BAvellanosa plantean la posibilidad de formación delprofesorado en técnicas de resolución de conflictosfrente a las situaciones violentas.Del Barrio, Barrios, Van der Meulen y Gutiérrez, enel artículo que continúa, trabajan el tema de laviolencia escolar desde las perspectivas deestudiantes y docentes. Luego de una definiciónde los distintos fenómenos, presentan laspercepciones de estudiantes y profesores acercade la victimización entre escolares, como tipoparticular de agresión, a partir de diversosestudios en los que han participado los autores,que permiten integrar distintas perspectivas delproblema: el estudio nacional incluido en elInforme del Defensor del Pueblo, un estudio decaso acerca de la situación en una ciudad y unestudio retrospectivo acerca de las experiencias devictimización vividas en el pasado escolar.En el artículo que continúa, Herrero analiza unaserie de conductas de riesgo, entre las que seincluye el consumo de alcohol y de otras drogas,durante la adolescencia y la relación existenteentre las mismas y el grupo de iguales. La autoratambién realiza una breve descripción de lasituación actual respecto de los consumos dedrogas entre los grupos de edad más jóvenes y sedescriben los principales factores de riesgo y deprotección relacionados con los mismos y conotras conductas problemáticas. Herrero hace unaespecial referencia a la necesidad de generarespacios para la intervención preventiva duranteesta etapa, aportando algunas de las ideas yprincipios que deben ser tenidos en cuenta a lahora de poner en marcha programas y actuacionesintegrales dirigidas a este sector de población.A continuación Diaz Morfa desarrolla el tema delos ofensores sexuales juveniles. Partiendo de su8

definición el autor plantea las características de losjóvenes que han cometido ofensas sexuales, lostipos de conductas ofensivas; la etiología, yactualización de los tipos y clasificaciones deofensores sexuales juveniles. Díaz Morfa planteatambién las diferencias entre los abusadoressexuales adultos y los adolescentes; así comoexplicita distintas áreas de evaluación, diferentesaproximaciones terapéuticas. El autor brindapautas para la prevención de la recaída y lainvestigación sobre la eficacia del tratamiento.D´Angelo coordina a Pozo y Viadero, quienesescriben un artículo, partiendo de un análisisetnográfico sobre los significados de la inmigraciónen las relaciones adolescentes. Preguntan, porejemplo, ¿cómo dan forma los adolescentes a unproyecto de vida interactuando en el contextosocial actual? ¿cómo pueden dar forma a unproyecto de vida que integre al distinto comointerlocutor válido y de pleno derecho? Las autorasy el autor concluyen, desde una visiónpsicopedagógica, que somos los adultos losresponsables de la construcción de la identidadadolescente sin proyecto vital autónomo, así comode una violencia no genuina de los y las jóvenes(actitudes racistas, agresivas, xenófobas…) queoculta el desconocimiento de lo nuevo, lo distinto.Meras, en el artículo que continúa, comenta sobrelas creencias y roles sociales presentes en lajuventud, en relación con diversos mitos que danorigen, perpetúan y justifican la violencia degénero. La autora ha realizado un estudiodescriptivo en institutos madrileños conadolescentes y jóvenes de edades comprendidasentre los 15 y 19 años. Plantea la autora que estascreencias y roles perpetúan la cultura y conviertena los jóvenes en protagonistas de un drama socialque no terminará si la sociedad no se defineseriamente en un afrontamiento radical delproblema, porque este problema tiene profundasraíces psicosociales y culturales, de largatrayectoria histórica y universal.Coordinados por Martín González, Scandroglio,López Martínez, Martínez García, Martín López ySan José Sebastián, plantean las característicasdescriptivas de las conductas violentas en gruposde jóvenes. El trabajo consiste en la realización deun análisis descriptivo de carácter cualitativo sobrealgunos aspectos de la violencia juvenil grupal, apartir del análisis de los resultados de entrevistasrealizadas a un total de 41 jóvenes de laComunidad de Madrid con diferentes grados deimplicación en conductas de violencia grupal. Losautores concluyen que las conductas violentas,lejos de constituir un fenómeno en el que primenelementos de irracionalidad o desviaciónindividual, corresponden a un comportamientoestructurado en un sistema de normas, actitudes yrecursos conductuales que determinan loscontextos y los motivos que justifican elcomportamiento violento, las repercusionespositivas que acarrea y las formas para reducir almínimo los perjuicios que ocasiona. Dejan patente,a su vez, que tal sistema se integra, se elabora yse hace inteligible dentro de una sub-cultura, quepermite dar sentido a las acciones bajo unadeterminada visión del mundo y que marca unproceso socializador que cumple funcionesespecíficas para la persona que lo asume.Irene Silva9

EL TEMAADOLESCENCIA Y VIOLENCIA. TÓPICOS YREALIDADESJavier UrraPsicólogo de la Fiscalía del Tribunal Superior de Justicia y de los Juzgados de Menores de Madrid.a) No hay violencia juvenil. Hay violencia.b) El joven no es el emisor de violencia, es el receptor.c) El ser humano no nace violento (se aprende).d) Delincuencia juvenil.d.1) Ha desaparecido la banda, permanece el agrupamiento.d.2) Hijos que agreden en el hogar.e) Respuesta sancionadora.f) Prevención = Educación.Platón ya se escandalizaba de lascaracterísticas de la juventud que había ensu época, una constante, que llega hasta nuestrosdías.No se olvide que el adolescente, no debe serestudiado como un ente solitario, sino inserto enuna realidad espacial y temporal, que a sualrededor se encuentra su familia y su contexto,que no puede ser diagnosticado en un cortevertical de su vida: «es así», porque tiene unarealidad transversal con un pasado y un futuro (aveces oscuro). Además los diagnósticosnegativistas que sólo insisten en clasificar yresaltar los aspectos problemáticos, no sirven paranada, hay que pronosticar pero aludiendo a lopositivo, a lo que le motiva, a lo que le enganchasocialmente, para llevarlo a efecto y desarrollartodas sus potencialidades.a) No hay violencia juvenil. Hay violencia, delser humano, de grupos, de Naciones. Véase ETA;Argelia; Ejecución de una mujer (otras veces sonhombres o menores que dejan de serlo) enEstados Unidos país que no ha ratificado laConvención de Derechos de la Infancia.Las urbes en que habitan nuestros niños(habitamos), son agresivas, inhumanas, el rey deesa selva es el vehículo a motor, se generanmiedos, el niño tiene que ser visto en todomomento o puede ser atacado por un pederasta,un psicópata, un secuestrador, un drogadicto, estaconstante alarma social, hace que sean recluidosen sus cuartos ante una pantalla de T.V.,ordenador, video-juego. En todo caso hay másviolencia latente que real y más psíquica quefísica.Respecto a los medios de comunicación yprimordialmente a la televisión, es incuestionableque la «cascada» de actos violentos, muchasveces sexuales, difuminan la gravedad de loshechos.Nada tiene que ver el disparo indiscriminado delVII de Caballería contra los indios (o viceversa),que nosotros veíamos, con la brutal carnicería enla que hoy se deleitan. O anuncios de juguetesque dejan en la mano del niño la capacidad paradecidir «la vida del otro». O peligrosos como «elniño será rubio, tendrá los ojos azules». O vídeostan esperpénticos como muñecos diabólicos.Nos rodea un alto grado de zafiedad y mal gusto.Sin embargo, hemos de reseñar que los menoresque exploramos y que están en ProcesoEstudios de Juventud nº 62/0311

Javier UrraDelincuencial, son poco consumidores detelevisión, pues pasan su tiempo en los parques,billares, discotecas…En todo caso, se desplaza mucha responsabilidada los medios de comunicación, cuando hay una«moda de inmoralidad».Debe romperse el vínculo violencia / juventud,véanse para ello los datos de las Memorias de laFiscalía General del Estado y compárense porfranjas de edad. Acontece que paradójicamentelos medios de comunicación, hipertrofian lominoritario y negativo, olvidando destacar logenérico y positivo, como la solidaridad juvenil.b) El joven no es emisor de violencia, es elreceptor.Piénsese en los niños maltratados, a vecesfísicamente, otras emocionalmente, como cuandotienen que oír «no sé para qué has nacido» o «yote quise abortar» o «no me quites tiempo» o «novales para nada». Los que nacen con síndrome defetoalcohol u otras drogas, los que aprenden bajoel lema «la letra con sangre entra», los que tienenque estar en una cárcel con sus madres, los queson obligados a traficar («trapicheo») con drogas,a robar como forma de subsistencia, a prostituirse,los que trabajan, mendigan, no asisten a laescuela, porque una sociedad injusta que «no vabien» lo etiqueta como desheredado, porque haypadres que de hecho no lo son, que fracasan en laeducación, o inducen al comportamiento disocial,porque han errado absolutamente al interpretar loque significa Patria Potestad. Padres que noeducan coherentemente, tampoco se coordinancon los maestros, que adoptan una posicióncobarde y errónea no permitiendo que nadierecrimine a sus hijos sus malas acciones. Padresque no escuchan, que no conocen lasmotivaciones y preocupaciones de sus hijos, queno saben decir nada positivo de ellos, que pierdenlos primeros días, meses y años de sus hijos «seme ha hecho mayor sin enterarme», que creenque no se influye sobre ellos, que no educan en laautoresponsabilidad.Tenemos una sociedad profundamente injusta,económicamente fracturada que golpea con elcanto de sirenas del consumo, hay jóvenes quecuando se les pregunta ¿qué quieres ser demayor? Contestan «rico», estos son los frutos dela denominada y padecida «cultura del pelotazo»,que lo más que aporta a los jóvenes son zonas de«copas» para pasar el tiempo. Una colectividadque ha perdido en gran medida el sentimiento detrascendencia, de espiritualidad, que rehuye conpánico la soledad buscada.Son muchas las personas que quieren modificarconductas, sin inocular valores.Nos encontramos ocasionalmente, con que se haperdido el respeto intergeneracional, que no esfácil que cuando entra una embarazada en unmedio de transporte público un joven se levantepara cederle el asiento. Pautas educativasesenciales, que hemos de retomar desde la razón,la palabra y la práctica, los más pequeños tienenque apreciar en sus mayores (en nosotros) eserespeto a los que nos han antecedido.c) El ser humano no nace violento (seaprende).Existen niños que por causas sociales (anomia,cristalización de clase, etiquetaje, presión degrupo, profecía autocumplida), conforman unapersonalidad patológica, pero la etiología está muylejos de ser cromosómica, lombrosiana…El estudio del genoma humano demostrará que eldelincuente no nace por generación espontánea, nipor aberración genética.Y esto no está interiorizado.Cuando se detiene a un violador, mucha genteexpresa: ¡No tiene cara de violador!Fracasamos (a veces) en el proceso de educación,de socialización, en el proceso por el que nace yse desarrolla la personalidad individual en relacióncon el medio social que le es transmitido, queconlleva la transacción con los demás. Se formauna personalidad dura que puede llegar a ladeshumanización, es el etiquetado psicópata (casode Javier Rosado –Juego del rol–). Volvamos lamirada hacia ese niño pequeño ya tirano «loquiero aquí y ahora», «no admito órdenes denadie…» (viaje iniciático hacia pulsiones primitivase incontroladas).12Estudios de Juventud nº 62/03

Adolescencia y violencia. Tópicos y realidadesEn muchas casas al hijo se le alecciona «si unniño te pega una bofetada, tú le pegas dos».Y qué decir de esas familias que hablan mal detodo el que le rodea, que muestran vivenciasnegativas de las intenciones ajenas (del vecino, deljefe, de la suegra), de esos padres que al subirseal coche se transforman en depredadoresinsultantes, de los núcleos familiares que emitenjuicios mordaces contra el distinto (por color, formade pensar, procedencia). No se dude,generaremos intolerantes, racistas, xenófobos.Algunos educan en la estúpida y miopediferenciación (nosotros versus los otros), ya seanlos españoles (en el País Vasco), los moros (enEspaña), etc.El progreso de esta civilización ha de basarse enla solidaridad que mostremos a nuestros niños, yeste siglo no ve que la tolerancia sea lacaracterística que defina a esta sociedad. Y esoque sabemos que los conflictos adaptativoshunden sus raíces en la desestructuración delmicrosistema familiar, el no buscar apoyo socialfuera de esta unidad, la falta de motivación yconsecuente fracaso escolar, la inadaptaciónsocioambiental y una cultura que entiende que losproblemas son individuales. En gran medidaeducamos a nuestros niños en la violencia, contrala naturaleza, contra los seres humanos.Quemamos los bosques, contaminamos el aire,esquilmamos el mar, exterminamos otras tribus,otras ideas, otro sentir.Y aunque hay quien lo discute, tengo clara lainfluencia del golpeo catódico de violencia enseries de T.V., dibujos animados, y videojuegos,violencia gratuita, sin consecuencias, donde ganael bueno, el que más mata, el guapo con el que elniño se identifica, revistas donde se mezcla sexo yviolencia, donde se transmite el peligroso criterio,de que cuando la mujer dice no, quiere decir sí.Claro que se influye muy negativamente sobre losniños, claro que banalizan la violencia, la presiónes muy fuerte y ejerce influencia. ¿O es que todoslos empresarios y publicistas están equivocados?La violencia que nos rodea puede llegar ainsensibilizarnos. El que haya niños violentos esun mal que está en la sociedad.Clamamos contra el posicionamiento fariseo queresponsabiliza al joven de sus conductas, cuandoantes no se han adoptado medidas preventivas, yculpamos a las instituciones que no intervienencuando el niño está en peligro, sino cuando es unpeligro.Los adolescentes sufren en mayor medida que elresto de la población el rechazo y/o fracaso de losdos medios socializadores primarios: la familia y laescuela, que les conduce a contestar cuando seles pregunta ¿qué haces durante las 24 horas deldía? «Dar vueltas». Y cuántas veces hemos oídola expresión «no me explico cómo un niño hapodido hacer eso» (ya sea un destrozo, unaagresión a su madre…), les aseguro que alterminar la exploración psicológica quedanmeridianamente claras las «razones», que si bienno son «de obligado cumplimiento», sí resultaninductoras y decisivas.No podemos exigir a nuestros jóvenes unaresponsabilidad y voluntad en evolución, si antesno han existido modelos que hayan permitido suaprendizaje. Haremos bien en preocuparnos porsu futuro desde el presente.Pese a las múltiples evidencias, siempre habráquien para ahuyentar miedos subconscientes, opara hacerse de oro, encontrando la «piedrafilosofal», verá en el criminal una maldadontológica grabada a fuego en el alma, o en suversión moderna, en el código genético.d) Delincuencia JuvenilYa sea en España, en Liverpool o en Francia,existe la sorpresa en la sociedad por la frialdadcon que los niños cuentan sus actos violentos ypor la aparente falta de móviles o razones paraefectuarlos.Estos niños no aquilatan el valor de una vida, suriqueza, su particularidad, por eso no sonabsolutamente responsables de sus actos, porqueno evalúan lo que dañan.Hemos de diferenciar entre: la imputabilidad,concepto jurídico, que se establececronológicamente; por ejemplo en España lo espara los mayores de dieciocho años. Laconsciencia, que es verificable desde muy cortaEstudios de Juventud nº 62/0313

Javier Urraedad, nos permite conocer lo que se hace. Laresponsabilidad, que depende de cada sujeto, peroque en todo caso requiere una maduracióncognitiva y afectiva, lo que conlleva un aprendizaje(de respuestas alternativas) y un desarrollo (de lasetapas morales, Kohlberg).Los menores en conflicto y/o riesgo social puedenser fácilmente víctimas de fallas graves educativasy convertirse en agresores. La pérdida de normas,de límites, la mala adaptación social, la búsquedade castigo, el endurecimiento, etc., cursan en faltade responsabilidad, locus de control externo,incontinencia a la tentación, carencia de sentidomoral, incapacidad para ponerse en el lugar delotro, insensibilidad, ausencia de angustia, carenciade conflicto interior y amoralidad. Estos sonalgunos de los tipos de jóvenes que podemosgenerar:1. «Psicopáticos», niños que desde muypequeños aprenden a ser duros, adeshumanizarse, a primar la filosofía de «primeroyo y luego yo», a mantener una actitud tiránica,distante, incapaz de empatizar, de mostrar perdón,de transmitir sensibilidad, así con graves erroreslos iremos convirtiendo en un «depredador social»,que busca el nihilismo, hedonismo, el placermomentáneo, presente, individual, saltándose ellímite de no dañar, o al menos la frontera de «nodañar a otro ser humano».2. Niños huidizos, introvertidos e indescifrables,desconectados mediante cascos de música, quese refugian en su cuarto, son vividos por padres yhermanos como distintos, distantes, como undesconocido alojado en casa.3. El adolescente 100% grupal, el que vive paralos colegas, se activa sólo con ellos, a veces estosgrupos pueden ser violentos, nocivos, sectarios,algunos pierden su identidad personal, sucapacidad crítica, prima el padre-grupo.4. Menores que se convierten en maltratadores dehermanos pequeños, de la madre, (el padre suelemostrarse desaparecido), jóvenes que gritan,golpean, insultan, por razones nimias «voy a llamarpor teléfono y está la vieja, claro la pegué…», lasetiologías son variadas, algunas hunden sus raícesen el aprendizaje del maltrato.5. Otros muchachos se hacen con nuestrainvoluntaria ayuda drogodependientes, van desdeel que consume habitualmente droga de síntesis,busca un euforizante, potenciar el «pico» desubida de adrenalina, hasta el consumidor dealcohol «tipo nórdico», que mezcla alcoholes,busca evadirse en el menor tiempo posible, con elmenor gasto posible, los fines de semanaconsume y huye de sí mismo, su placer está enalejar la consciencia de lo que le rodea.6. Otros menores que estamos creando son los«enganchados a» (el ordenador, videojuegos… losque se inician en la ludopatía, los compradorescompulsivos.En el caso de los videojuegos violentos se realizaronestudios que demostraron que para menores conuna predisposición y atracción a esta violenciamanejada indirectamente (pero que transmite ungran poder a quien tiene el mando en su mano) sonde alto riesgo. Estar horas y horas ante uno de ellosy más si se es menor y definido por sus propiospadres como «huidizo», «difícil de saber lo quepiensa»… es perturbador, el paso al acto es no sóloposible, sino ocasionalmente probable.7. Cabe destacar el incremento significativo de ladelincuencia femenina en la población joven quearremete por motivos ínfimos (a compañeras, a lapropia madre) y que ocasionalmente se agrupanen bandas de carácter violento. Aun así siguesiendo constatable en la actualidad en todos lospaíses que la criminalidad de la mujer en relacióncon la del hombre es muy baja, cifrándoseaproximadamente en 1-22. Es manifiesto que laviolencia no es un componente básico en laconducta femenina, entendemos que el mayorgrado de empatía apreciado en las mujeres, sufacilidad para expresarse emocionalmente, parapreocuparse por las relaciones personales másque por objetivos profesionales específicos,facilitan que se muestren menos agresivas. De serasí (y no lo dudamos) habríamos de emprender latarea de educar a los varones contando con estarealidad.La única forma operativa de interpretar ladelincuencia, sus tipos y modificaciones es14Estudios de Juventud nº 62/03

Adolescencia y violencia. Tópicos y realidadesentenderla como un proceso evolutivo en el queinterrelacionan múltiples factores tanto personalescomo ambientales que se asientan sobre otrosanteriores que conforman la historia del sujeto (El yoy mis circunstancias Orteguiano). Esta visiónlongitudinal y social obliga coherentemente a nodesgajar el diagnóstico de la intervención, sino muyal contrario realizar un pronóstico con unaorientación educativa. Es desde el criterio de que laconducta delictiva ha sido aprendida y que laetiología se concreta en un proceso de socializaciónerróneo o inadecuado que podemos arrinconarconceptos de patología o anormalidad y sin soslayarla terapia, acentuar una más amplia Educación.d.1.) Ha desaparecido la banda, permanece elagrupamiento.De la banda organizada con el objetivo deimponerse en una zona o especialidad (tirón…)con una jerarquía establecida y respetada, con unlíder (recuérdese: “El Torete”), cuyo currículumdejaba constancia de que se enfrentaba a laautoridad, a lo instituido, que despreciaban elriesgo, que repartían el botín, que vivían deprisa,se ha pasado a tribus urbanas cuyo fin es eldesprecio a los otros, a los distintos (léasecabezas rapadas, punkies, heavys, etc.), el triunfoahora no es el bolso, sino ver al enemigo (reciénconocido) por el suelo (como pegar al núm. 30 quesale del metro), los instrumentos utilizados,«locas» (SEAT 124), ganzúas, cizallas, han sidocambiados por cadenas, bates, puños americanos.La falta y el delito de hurto y robo, está dandopaso a la agresión, la violencia gratuita eincontenida, por niños y adolescentes (cada vezmás jóvenes), quienes argumentan que mediantela violencia se sienten personas y que a través delmiedo de los otros confirman su propia existencia.Hay una delincuencia de tipo lúdica y de consumo,más que de miseria o carencial. Los mitos tipo «ElVaquilla» dejan el testigo a un anonimato en el querefugiarse. La delincuencia de los desheredados,de los nacidos en los olvidados rincones de lascapitales, es hoy patrimonio de todas las clasessociales, del descontento con el porvenir, de laEspaña futura.Hace ya bastantes años los chiquillos seagrupaban para decir somos granujas, luego launión daba voz a una banda de ladrones, hoy auna masa informe donde la unicidad se diluye y elacto violento no se valora en su justo dolo.Estas variaciones en niños y jóvenes son el espejode una realidad en los adultos que influyen en lasposturas psicológicas y roles que adoptan susdescendientes. Esa impronta es percibida ysentida por los niños en el hogar, la escuela, loslugares de ¿esparcimiento?, los medios decomunicación.Estamos creando una conducta social compuestade sumativas individuales, que no desarrolla laafabilidad social ni la vivencia profunda desentimientos de ternura y sufrimiento –pathos–;que no facilita la responsabilización por lascreencias y pensamientos que manifiestan; que noaboca a instaurar un modelo de ética para su vida–ethos–; que no provee de las habilidades socialesy cognitivas para percibir, analizar, elaborar ydevolver correctamente las informaciones,estímulos y demandas que le llegan del exterior.Que no asume normas, entendidas como elconjunto de expectativas que tienen los miembrosde un grupo respecto a cómo deberíacomportarse, claro que muchas veces no se puedeatribuir a dos o más personas el calificativo degrupo, pues no hay ni estructuración, nidistribución de papeles ni interacción entre ellos.Esteban Ibarra (Coordinador del Movimiento contrala Intolerancia) y yo discrepamos, él estáconvencido, de que las bandas de «skins» estánperfectamente estructuradas, que se marcanobjetivos, que hay una ideología interiorizada. Yocreo que en algunos casos es así, pero en otros elagrupamiento se realiza en busca del padre-grupo,de sentirse fuerte, de soltar adrenalina.Detrás hay muchos padres que saben pero callan,que no se enfrentan (que a veces piensan igual). Yeso sí algunos adultos con ideologías obsoletaspero preocupantes que recuerdan cuando Hitlerdijo «una juventud violenta, dominadora, valiente,cruel, con el brillo en los ojos de la bestia feroz».Hay otros grupos, como los de apoyo a ETA, querequieren de un minucioso estudio para valorar elEstudios de Juventud nº 62/0315

Javier Urraporcentaje de ideología que los mueve, laproporcionalidad de marginalidad que los sostieney la parte de malestar personal que se debeatribuir.Otros, como los «okupas», cuentan con ciertasimpatía o complacencia social, pero son utilizadoscon facilidad para extender prácticas de guerrillaurbana.La violencia no nace de la razón, aunque acalla aésta. La violencia del grupo se potencia de formageométrica.Desde el anonimato, la responsabilidad se diluye.La «presión del grupo» ejerce una fuerzadesbocada que hace saltar los «topesinhibitorios». El joven en estos actos se distanciade la víctima, vive el momento como «lúdico», leimportan los suyos no el «objeto inerte». Existeuna profunda despersonalización.Es peligrosísimo que desde el analfabetismoemocional, desde la incapacidad para sentir, seperciba que la violencia «sirve», por eso precisa,exige una respuesta inmediata, no violenta, pero sípoderosa e insalvable.d.2) Hijos que agreden en el hogar.En los últimos años, en los Juzgados y Fiscalíasde Menores hemos constatado un preocupanteaumento de las denuncias a menores por malostratos físicos (conllevan psíquicos y afectivos) a lasfiguras parentales (casi exclusivamente a lamadre). Dichas inculpaciones son presentadas porvecinos, partes médicos de los hospitales ypuntualmente por la víctima la cual cuando llega ala Fiscalía de Menores a pedir «árnica» es que hasido totalmente desbordada y derrotada, viene conla honda sensación de haber fracasado y con undolor insondable por denunciar a su hijo.Respecto al perfil, se trata de un menor varón de12 a 18 años que arremete primordialmente a lamadre. Adolecen hasta del intento de comprenderqué piensa y siente su interlocutor «domado».Poseen escasa capacidad de introspección yautodominio «me da el punto, la vena…». Lostipos caben diferenciarse en: Hedonistas-Nihilistas(su principio es «primero yo y luego yo», utilizan lacasa como hotel, entienden que la obligación delos padres es alimentarles, lavarles la ropa,dejarles vivir y subvencionarles todas susnecesidades. El no cumplimiento de susexigencias supone el inicio de un altercado queacaba en agresión). Patológicos (bien por relaciónamor-odio, madre-hijo, o por dependencia de ladroga, que impele al menor a robar en casa) yViolencia Aprendida (como aprendizaje vicariodesde la observación, porque el padre pega a lamadre o como efecto «boomerang» por habersufrido con anterioridad el maltrato en su propiocuerpo, la incontinencia pulsional de padres sinequilibrio, ni pautas educativas coherentes yestables, cuando su edad y físico lo permiten«imponen su propia ley» como la haninteriorizado.)A las penosas situaciones en que un hijo arremetea su progenitor no se llega por ser un perversomoral, ni un psicópata, sino por la ociosidad nocanalizada, la demanda perentoria de dinero, lapresión del grupo de iguales… pero básicamente ysine qua non, por el fracaso educativo yespecíficamente en la transmisión del respeto, y sino, ¿por qué en la etnia gitana no acontecen estasconductas, muy al contrario se respeta al mayor?La tiranía se convierte en hábito o costumbre, noolvidemos que la violencia engendra violencia.La situación, cuando llega a las Fiscalías y losJuzgados de Menores suele ser de tan intensagravedad, que no cabe otra solución inicial que elinternamiento como paso previo y ya aprovechadopara una terapia profunda y dilatada, que incluya alas distintas figuras que componen el núcleofamiliar, abordando conflictos, implementando otrashabilidades de resolución de problemas, derelación,…e) Respuesta Sancionadora• La sanción.Respecto a la institución judicial, la Justicia deMenores avanza con paso dubitativo, porque nodefine si ha de ser sancionadora, rehabilitadora oprotectora de quien entiende. Esta dudapermanente es fiel reflejo de la dicotomía social.Ha de aprovechar el contacto con la infancia paraconseguir de ésta un mayor respeto y valoración16Estudios de Juventud nº 62/03

Adolescencia y violencia. Tópicos y realidadesmediante la participación activa en cuanto leafecte. Y ello desde un criterio científico queatienda a todas sus circunstancias familiares,sociales y personales (historia vivida,motivaciones, intereses…). Una intervención quesea inmediata a los hechos que se le imputan ymínima dentro de las posibles, garantista,individual, basada en principios mediadores.¿Qué ocurre con las bandas? ¿No es verdad, quees muy difícil castigar la violencia ejercida porestos individuos, porque no se aclaranresponsabilidades penales? ¿Qué hacer? ¿Secastiga «solidariamente» a todos. Lo que esperverso e inadmisible, es que uno por otro,hechos terroríficos queden sin sanción, laciudadanía se siente indefensa.• La rehabilitación, conlleva una respuestaindividual buscando la modificación de conductas(violentas) mediante la asunción de culpabilidad,de responsabilidad, de intención de cambio,precisa una modificación cognitiva, de percepción,de «auto-localización».Trabajar con los inadaptados sociales es buscar suautonomía (que significa en griego darse una ley así mismo); para ello se han de descubrir loslímites, pues, como dijo Chesterton, «nadaencuentro tan maravillosamente bello como unaventana. Pero si me dejara llevar por misinclinaciones hacia un infinito número de ventanas,acabaría por no haber paredes e igualmenteacabaría por no haber ventanas».Ha de primar la búsqueda de los aspectospositivos con los que cuenta el menor, que permitaulteriormente instrumentar la interiorización de losno existentes. Se ha de facilitar la adquisición deconductas prosociales mediante habilidades parainteractuar, se ha de alimentar la participaciónsocial, el tejido asociativo y la asunción de respeto.Por ende son profesionales de la conductahumana quienes han de intervenir para que lasanción no se quede en ser vindicativa, sinoefectiva, por respeto a la víctima, por prevenciónpara evitar riesgos a posibles futuros afectados ypor recuperar socialmente al agresor. Porque parahonrar a la víctima, no hay por qué denostar ydeshumanizar al agresor, la sanción no tiene queser una pena y menos privativa de libertad enCentros de Reforma que en alguna ocasiónpodrían ser llamados Deformatorio. La respuestasocial, puede imponerse en positivo, hacer más ymejor por la comunidad, pues nadie que cometeun delito es totalmente insolvente, al menos puedeayudar a la víctima, realizar actos en su descargo,regalarle, pedirle perdón.Estas medidas alternativas pueden ser tansorpresivas como que un menor que ha agredidobrutalmente a un dominicano esté durante un añopor las tardes acudiendo a un Centro deEducación Especial, enseñando y ayudando a undeficiente mental, probablemente entendiendo quede los «sub» también se aprende; o realizar unareparación, como la limpieza de los vagones delmetro manchados de grafittys o la limpieza de losparques.Con esta filosofía, mucho más eficaz, se podrá irdesjudicializando y desinstitucionalizando a la parque se incrementa el peso de la acción educativacomunitaria.La Ley de Responsabilidad Penal del Menor5/2000 recoge lo expresado. Se adorna deflexibilidad y adaptabilidad a cada situación.Implica a la sociedad y en alguna medida a losperjudicados y víctimas. Cuenta con un amplioabanico de medidas no restrictivas de libertad y detipología de centros de internamiento. Estimamosque equilibra correctamente las garantías jurídicascon las características personales. Compromete demanera matizada a que padres y tutoresrespondan solidariamente de los menores a sucargo, lo que resulta preventivo para el futuro ysocialmente aplaudido.Estamos ante una buena Ley que recuerda lo quedecía Jeffery, «más leyes, más penas, máspericias, más jueces, más cárceles, significa máspresos, pero no necesariamente menos delitos».Es desde una perspectiva más orientadora yesperanzada que diagnóstica y agorera, como seapuesta por una respuesta más psicoeducativa ylaboral y, cuando ha de ser judicial, efectuadadesde una justicia negociada, flexible, tolerante(las garantías formales en el procedimiento sonEstudios de Juventud nº 62/0317

Javier Urraimportantes, pero en la evolución del adolescentey joven ha de primar el derecho al desarrollo de lapersonalidad, derecho tan constitucional como elde no confesarse culpable), una justicia que facilitelos acuerdos e implique a la comunidad.Muchas veces se fracasa clamorosamente y es unfracaso institucional, pues los niños tienen unexpediente de protección y acaban en uno dereforma, mostrando a las claras la incapacidadpara romper la profecía autocumplida que desdemuy temprano, aseguró «será carne de cañón».Si hemos fracasado en la prevención primaria, noabortemos la esperanza de la reintegración social.Seamos intransigentes con una realidad que ubicala violencia juvenil no sólo en la sección desucesos, sino en la de sociedad.Somos todos sin excepción los que con mayor omenor responsabilidad debemos implicarnos enlos problemas, que no son individuales aunquehablemos de temas tan particulares, como lasagresiones o robos dentro de la casa, o la fuga dela misma. O de otros temas que se etiquetan como«ilegales», porque esos temas o casos, sonpersonas, jóvenes, niños, provenientes del nortede África, sin vínculos, sin horizontes. Nojuzguemos conductas, sino sus causas, sussoluciones.f) Prevención = EducaciónPara combatir la violencia, no hemos deregodearnos en los congresos que analizan suscausas, sino en propiciar aspectos y ambientessanos y enriquecedores a los más pequeños.Prevenir, educando a nuestros hijos y al cuerposocial en su capacidad para decidir, paraconseguir una motivación de logro de un mundomás humano, más justo, menos agresivo con losríos, con los bosques, con los otros pequeñoshombrecitos que componemos este punto en elUniverso y hemos de hacerlo desde lo que somos:poso de Cultura.Coincidiremos en que el mundo es según lopercibimos (si uno mira a los demás, éstos noexisten), sin embargo, son las experiencias, losmodelos en la infancia, los que condicionan lavisión que tenemos del exterior. Del bagaje que yatenemos, de los constructos personales con quecontamos y de los que aprendemos se surten lasnuevas conductas.Por ende más eficaz que aumentar el castigo, es laprevención de los delitos (no sólo con guardiasjurados) sino mejorando en nuestros niños susaptitudes.Vacunemos a nuestros hijos contra la violenciadesde la cuna. Aquí van algunas pistas.• Dotemos a los hijos de seguridad y cariñoconstante, haciéndoles sentir miembros partícipesde una familia unida y funcionalmente correcta,escuchándoles activamente, valorando susaspectos positivos, participando en su desarrollo.Eduquémosles en sus derechos y deberes, siendotolerantes, soslayando el lema «dejar hacer»,marcando reglas, ejerciendo control y,ocasionalmente, diciendo NO. Ambos padres, deforma coherente, se han de implicar en laformación, erradicando los castigos físicos ypsíquicos, consiguiendo respeto, apoyando laautoridad de maestros y otros ciudadanos cuandoen defensa de la convivencia reprendan a sus hijos.• Instauremos un modelo de ética, utilizando elrazonamiento, la capacidad crítica y la explicitaciónde las consecuencias que la propia conductatendrá para los demás. Propiciemos que el niño sesienta responsable de lo que le ocurra en su vida,evitando mecanismos defensivos. Potenciemos suautoestima, la evolución, la capacidad paraponerse en el lugar del otro. Fomentemos lavoluntad, el esfuerzo, la búsqueda delconocimiento y el equilibrio, la ilusión por la vida.Acrecentemos su capacidad de diferir lasgratificaciones, de tolerar frustraciones, decontrolar los impulsos, de relacionarse con otros.Debemos fomentar la reflexión como contrapeso ala acción, la correcta toma de perspectiva y ladeseabilidad social.En la adolescencia el apoyo también ha de serpróximo, no sólo por la influencia del grupo dereferencia que puede ser benéfico o pernicioso,sino porque hay que posibilitarles afrontar conéxito la frustración, más en una etapa en que laexcitación emocional es muy alta y las18Estudios de Juventud nº 62/03

Adolescencia y violencia. Tópicos y realidadesexpectativas pueden venir cercenadas por unasociedad que no busca soluciones, que prefierevengarse o entender la agresión como un instintoinnato (Freud) o más recientemente como unAsesino Nato (Oliver Stone).Es labor de los padres hablar con sus hijos ypreocuparse por ellos, de conocer su paradero,saber en cada caso, ¿qué actividades, símbolos,tiene el hijo?, por ejemplo qué enseñas, navajas,bates de «base-ball», fanzines, etc.• El contexto social debería ayudar a que lasfamilias mantengan una estructura equilibrada,reduciendo los desajustes, rechazando que losprogenitores se hagan copartícipes de chantajes,se conviertan en cajeros automáticos, o, por elcontrario, usen a sus hijos como arma arrojadizacontra el otro progenitor.• Hay que educar al educador (a quien va aeducar), mediante escuelas de padres, campañasen los medios de comunicación, etc.,• Hace falta más imaginación para educar en elocio, eludiendo el aburrimiento, el usar y tirar, laT.V. como canguro. Ayudémosles a buscarsensaciones nuevas, incentivando la curiosidad porla tecnología y la naturaleza.• Hay que utilizar los medios de comunicacióncomo correcta herramienta de socialización,propiciar la higiene mental colectiva (hábitossaludables, valores de sensibilización, utilizacióndel mediador verbal y de la sonrisa, ponerse desdepequeño en los zapatos psicológicos del otro),humanizar las ciudades (asimilar y valorar aldistinto, formar en las aulas para captar y ayudar alque sufre, ganar parques y lugares de encuentro).• Acabar con hipocresías del tipo que losanunciantes que sostienen el deporte sean marcasde alcohol y tabaco, que transmitamos a losjóvenes no seáis competitivos y les digamos,aprueba la selectividad, que les arenguemos conque debemos abrirnos a todos, mientras Europacierra las fronteras a África.• La experiencia escolar debiera preparar a losniños para el mundo real y formarles para elacceso al trabajo, dando una respuestaindividualizada y motivadora.Impulsaremos que la escuela integre, que trabaje ydedique más tiempo a los más difíciles.La realidad terca nos enseña que muchos jóvenesfracasan desde niños en la escuela y no seincluyen en ninguna actividad formativa, por lo que«matan» el tiempo.• El grupo de amigos no ha de ser un padresustitutorio, deberíamos saber quiénes locomponen y si sus intereses son los propios de suedad.• Hay que propiciar la justicia social erradicando elparo, dando posibilidades de trabajo a los jóvenes.• Resulta cierto que en momentos de inestabilidadeconómica como los que vivimos, la dotación demedios e infraestructuras en el entramado socialse resiente y ello trunca expectativas, pues sin unatupida red de servicios sociales la Justicia deMenores nada puede hacer. Hemos de educar,responsabilizar gradualmente, implicar a lasociedad. No se puede ser tan fatalista comoalgunos menores lo son. Cualquier niño, por elhecho de serlo, es reeducable y puede trabajarsepara que no reincida.• El cuerpo social debería aumentar su fuerzamoral, acabando con el etiquetaje indiscriminado:«esos son psicópatas, producto de una aberracióngenética»; la hipocresía: «pobre niño», de formagenérica; «a la cárcel», cuando roban mi casette, yla atonía, al delegar el problema en el Gobierno yla policía.• Precisamos más cuerpos de seguridad queprevengan, (los estadios de fútbol y otrasconcentraciones sirven para identificar a jóvenescon actitudes y vestimentas violentas), pero no sepuede subvencionar los viajes de Ultra-sur, etc.,que se sienten héroes al llegar a ciudades e ircustodiados por policías.• Prevengamos (lo más económico), reduciendolos factores de riesgo y aumentando los deprotección. Erradicar el niño-producto comercial, alque vender alcohol o usar en la mendicidad.Denunciar la violencia que esta sociedad fomenta.Insertar a los jóvenes y sus ideas en la sociedad.Impulsar los derechos del niño. Desarrollar unatupida red de recursos sociales. La vacuna contrala delincuencia infantil, es, en fin, prevención, amorEstudios de Juventud nº 62/0319

Javier Urray salud mental colectiva, pues como dijo Pitágoras:«Educad a los niños y no será necesario castigar alos hombres».Permítanme elaborar la “receta” de la vacunaantiviolencia:1. Se pone atención al niño desde antes de quenazca (es el producto, de su calidad va a dependerel resultado).2. Se le quiere (se le besa con-tacto, se leescucha, se le hace partícipe).3. Igual que se vigila una cazuelica y se mueve,se le va dando autonomía y libertad (desde latutela).4. Se adereza con unas gotitas de buen humor,capacidad autocrítica y autocontrol.5. Se va ligando «la salsa» de la socialización delconocimiento al «otro», del respeto a todapersona, animal, planta, objeto, de la aceptaciónde lo distinto. Se erradica el riesgo de la anestesiaante el dolor ajeno.6. Se añade capacidad para aceptar frustraciones,para diferir gratificaciones.7. Se retira «del fuego», para que se oxigene conbuenos libros, pintura, teatro. Para que admire ydisfrute de la naturaleza, los animales, para quedesde pequeño haga deporte y se apunte agrupos (campamentos, etc.) que despierten lasolidaridad.8. Se prueba y sazona (decir en algún momentono).9. Se adorna con posibilidades para que seasolidario (inclusión en ONG), para que reflexione,cuál es la razón de la vida.10. Se presenta en sociedad valorando suautoestima, recalcando que es y se siente útil.11. Se sirve en una fuente social dondeprevalezca una higiene mental colectiva. Con unaspinzas de prevención o lo que es igual deeducación. Educación que es de calado lento, degeneración en generación.Y tendremos un gran plato, un gran muchacho.Preocupémonos por el adolescente violento, peroocupémonos también por el que está en riesgosocial y desde luego eduquemos a todos los niñosen el afecto, la sensibilidad, y el respeto al otro.BIBLIOGRAFÍABeristain, A. y E. Neuman. (1991), «Criminología y dignidadhumana (diálogos)». Buenos Aires, Depalma.Echeburúa, E. (1994), «Personalidades violentas». Madrid.Pirámide.Eysenck, H.J. (1964), «Crime and Personality», Londres, Routledgeand Kegan [Delincuencia y personalidad, Madrid, Marova, 1976].Garrido, V.; P. Stangeland y S. Redondo. (1999), «Violencia en lafamilia: la mujer maltratada», en Principios de criminología,Valencia, Tirant Lo Blanch.Urra, J. (1994), «Violencia de los hijos a los padres», Papeles delColegio Oficial de Psicólogos, Núm. 59, diciembre.— (1995), «El menor maltratado y/o maltratante», en J. Urra(coord..), Justicia con menores y jóvenes, Madrid, Centro deEstudios Jurídicos de la Administración de Justicia. ColecciónCursos, núm. 17.— (1997), «Psicología Jurídica del Menor», Fundación Universidad-Empresa, Madrid.— (1998), «Niños y no tan niños», Madrid. Biblioteca Nueva.— (2000), «Adolescentes en conflicto. 29 casos reales», Madrid,Pirámide (3ª ed.).— (2002), «Tratado de Psicología Forense», Madrid, Siglo XXI deEspaña Editores.20Estudios de Juventud nº 62/03

EL TEMADIEZ CONDICIONES BÁSICAS PARA PREVENIRLA VIOLENCIA DESDE LA ADOLESCENCIAMaría José Díaz-AguadoCatedrática de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad Complutense de MadridLas reflexiones y propuestas que en este artículo se presentan han sido desarrolladas a partir de una larga seriede investigaciones sobre cómo prevenir la violencia desde la adolescencia, realizadas en el marco de sucesivosconvenios con el Instituto de la Juventud (Díaz-Aguado, Dir., 1996; 1998; 2003), que ha publicado en cuatrolibros y dos vídeos los Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia, así como conuna subvención concedida por el Instituto de la Mujer, que ha publicado en un libro y dos vídeos los programasPrevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad (Díaz-Aguado, 2002; Díaz-Aguado y MartínezArias, 2001).Palabras clave: Prevención de la violencia, Adolescencia, Educación, Empowerment, violencia de género, democraciaparticipativa, lucha contra la exclusión.1. Adaptar la educación a los actuales cambiossocialesLa actual Revolución Tecnológica provoca cambiosde tal magnitud en todas las esferas de nuestravida (familia, escuela, trabajo, ocio…), quesimbólicamente resulta acertada su coincidenciacon el cambio de milenio; con la representacióndel fin de una época y el comienzo de otra.Cambios que se caracterizan por las fuertescontradicciones y paradojas, entre:1) La dificultad para comprender lo que sucedefrente a la gran cantidad de informacióndisponible.2) La ausencia de certezas absolutas frente alresurgimiento de formas de intolerancia que secreían superadas.3) La necesidad de relacionarnos en un contextocada vez más heterogéneo frente a la presiónhomogeneizadora y la incertidumbre sobrenuestra propia identidad.4) La eliminación de las barreras espaciales en lacomunicación frente a un riesgo cada vez másgrave de aislamiento y exclusión social.5) Un superior rechazo a la violencia del que haexistido en otras épocas, con instrumentos mássofisticados para combatirla, frente a un riesgode violencia que también es hoy superior.Como reflejo de la necesidad de adaptar laeducación a esta nueva realidad cabe considerar,por ejemplo, el incremento de las dificultades queel profesorado de Secundaria describe en losúltimos años, como falta de motivación en elalumnado, indisciplina e incluso violencia,estrechamente relacionado con el incremento delsentimiento de fracaso escolar y la falta deidentificación con dicho sistema que se detectaentre los/as adolescentes. Ambos reflejan que losmecanismos tradicionales de control, basados enla obediencia incondicional al profesorado, ya nofuncionan, probablemente porque su contradiccióncon los valores democráticos, sea hoy, en lasociedad de la información, más evidente einsostenible que nunca.Para superar los problemas mencionados conanterioridad es preciso llevar a cabo cambioscualitativos muy importantes en los papeles deprofesor, alumno y compañero, así como en laEstudios de Juventud nº 62/0321

María José Díaz-Aguadoforma en que se construyen las normas y losconocimientos desde la escuela; adaptando elestilo de enseñanza-aprendizaje y el modelo de lainteracción educativa a la diversidad de losalumnos, superando los obstáculos que de locontrario conducen a la discriminación ygarantizando que todos logren un nivel suficientede protagonismo y reconocimiento. Los estudiosque hemos realizado reflejan que para lograrlo esnecesario que el profesor ceda a los alumnosparte del control que habitualmente ejerce sobre laactividad académica; situación que se favorececuando éstos cooperan con sus compañeros enequipos heterogéneos.Para comprender la envergadura de los cambiosactuales y cómo afectan también a la educaciónfamiliar conviene tener en cuenta que el conceptode infancia, como una etapa cualitativamentedistinta de la edad adulta, surge en relación a loscambios originados por la Revolución Industrial. Apartir de los cuales se reconoce su peculiaridad ysu necesidad de protección, separando a los niñosdel mundo de los adultos y de su violencia, através de las barreras que supone la familianuclear y la escuela. Los cambios actuales,originados por la Revolución Tecnológica, reducenla eficacia de dichas barreras, exponiendo a losniños con demasiada frecuencia a todo tipo deviolencia, y siendo a veces, incluso, utilizados ensu representación. Esta nueva situación cambia lavida de los niños de múltiples y complejas formas,incrementando su vulnerabilidad a la violencia,hasta el punto de temer por lo que se hadenominado como desaparición de la infancia. Enalgunos de los casos de violencia protagonizadosen los últimos años por niños y adolescentes,ampliamente divulgados por los medios decomunicación, se refleja que reproducen guionesimposibles de inventar en dichas edades, quedisponen de una información para ejercer laviolencia a la que hasta ahora no tenían acceso.Una de las tareas educativas que debemosemprender actualmente es inventar nuevasbarreras que protejan a la infancia y a laadolescencia de este nuevo riesgo de exposición ala violencia.Conviene tener en cuenta, por otra parte, queestos cambios afectan de una forma especial a losy a las adolescentes, puesto que su tarea básicaes construir una identidad diferenciada, elaborar supropio proyecto vital, averiguando qué quierenhacer con su vida. Tarea que origina un alto nivelde incertidumbre que, sumado al que implican losactuales cambios sociales, puede resultar enalgunos casos muy difícil de soportar;especialmente cuando no han desarrolladotolerancia a la ambigüedad, cuando no hanaprendido a vivir el conflicto, la duda, como unelemento necesario para crecer, cuando se les haeducado como si existieran certezas, verdades,absolutas. Por eso, la educación debe ayudar asuperar la tendencia a buscar certezas absolutas,superación necesaria para la tolerancia, que exigeaprender a relativizar el significado que damos a larealidad, comprendiendo que es una construcciónnuestra, no la propia realidad, y en la que influyede forma muy importante la perspectiva desde laque la realizamos (intereses, situación histórica,grupo de pertenencia…).En resumen, y como primera condición, cabeconcluir la necesidad de adaptar la educación a losactuales cambios sociales llevando a caboimportantes transformaciones en las dos principalesinstituciones educativas creadas en la anteriorRevolución, la Industrial: la familia nuclear y laescuela tradicional, caracterizadas ambas hastahace poco por su aislamiento del mundo exterior:• La familia nuclear, que se aisló de la familiaextensa, especializándose en el cuidado delos/as hijos/as, en torno a una figura, la madre,aislada también de lo que sucedía más allá delreducido mundo privado en el que transcurría suvida.• La escuela tradicional, que se extendió asectores cada vez más amplios de la población.Estructurada en torno a la homogeneidad yfuertemente jerarquizada, alrededor de laautoridad incondicional del profesor. En la quelos/as alumnos/as que no encajaban con lo quese esperaba del alumno medio eran excluidosde ella.22Estudios de Juventud nº 62/03

Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…Para prevenir la violencia y mejorar, en general, lacalidad de la escuela y la familia es precisoadaptar ambos contextos a las exigencias de lanueva situación, redefiniendo los papeles a partirde los cuales se estructura la interaccióneducativa, incrementando la cooperación entre losdistintos agentes educativos y dando a losadolescentes un papel más activo en su propiaeducación.2. Luchar contra la exclusión y desarrollar elsentido del propio proyectoDesde los primeros estudios longitudinales sobreel origen de la violencia, se ha observadocontinuidad entre determinados problemasrelacionados con la exclusión, tal como semanifiesta en la escuela desde los 8 o 10 añosde edad, y el comportamiento violento en lajuventud y en la edad adulta. Según dichosestudios, los adultos violentos se caracterizabana los 8 años por: 1) ser rechazados por suscompañeros de clase; 2) llevarse mal con susprofesores; 3) manifestar hostilidad haciadiversas figuras de autoridad; 4) expresar bajaautoestima; 5) tener dificultades paraconcentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6)falta de identificación con el sistema escolar; 7) yabandonar prematuramente la escuela (Glueck yGlueck, 1960; Coleman, 1982; Conger et al,1965). Los resultados obtenidos en nuestrasinvestigaciones con estudiantes de secundariasugieren también que la exclusión social puedeestar en el origen de la identificación con laviolencia que se produce en algunos individuos(Díaz-Aguado, Dir., 1996).En relación a las dificultades anteriormenteexpuestas cabe considerar las conclusiones de losestudios llevados a cabo en los últimos años sobrelos adolescentes españoles, en los que se destacacomo una de sus principales dificultades la falta deorientación hacia el futuro. En este sentido, porejemplo, se orienta el Informe del INJUVE“Juventud en España, 2000” (Martín Serrano yVelarde Hermida, 2001), en el que se observa que:1) El presentismo parece ser una reacción a laincertidumbre y al fracaso. La mayoría delos/as jóvenes (el 66%) está de acuerdo conla idea de que “el futuro es tan incierto que lomejor es vivir al día”. Actitud que se relacionacon la falta de perspectivas de futuro, puestoque disminuye cuando: 1) se superan losestudios primarios y sobre todo cuando sealcanzan los universitarios; 2) no se tienensentimientos de fracaso escolar; 3) se leencinco o más libros al año; 4) no se ocupamucho tiempo viendo la televisión; 5) y apartir de los 21 años.2) El fracaso en los estudios y la incertidumbresobre el futuro laboral son las principalesfuentes de preocupación. La respuesta másfrecuente (dada por el 35%) sobre cuál es elproblema personal que más le preocupa esla ocupación y la responsabilidad profesional(estudio-trabajo). La experiencia de fracasaren el colegio o instituto está muy extendida,puesto que afirmar haberla vivido el 38%;cifra que supera bastante a la de los queafirman haber tenido una experiencia similaren la universidad (el 23%). Para valorar elsignificado del fracaso en los primerosniveles educativos conviene tener en cuentaque está estrechamente relacionado con elabandono prematuro de los estudios, y queel sentimiento de fracaso es más frecuente:1) entre los chicos, 2) entre los que sonadolescentes en el momento de realizar laencuesta; 3) y tanto más frecuente cuantomenor es el estatus socioeconómico. Laintegración de estos resultados con los quese resumen en el apartado anterior ayuda aentender qué condiciones incrementan en laactualidad la dificultad de los y lasadolescentes para apropiarse de su futuro.3) La felicidad como ausencia deresponsabilidades y dificultades deincorporación al mundo de los adultos. Lainfancia es considerada como la etapa más felizde la vida debido a la ausencia deresponsabilidades (el 44% la considera la etapamás feliz; y el 48% como una etapa igual deEstudios de Juventud nº 62/0323

María José Díaz-Aguadofeliz que otra/s). Esta tendencia es claramentecontraria a la que tuvo la generación de suspadres y madres cuando eran jóvenes, muchomás orientados a incorporarse a lasresponsabilidades adultas.Los resultados anteriormente expuestos ponende manifiesto la relevancia que la lucha contra elfracaso escolar y la exclusión tiene para mejorarlas condiciones en las que se desarrolla laadolescencia actual así como para prevenir laviolencia. Las investigaciones realizadas sobrecómo conseguirlo reflejan la necesidad de llevara cabo importantes innovaciones en la forma deenseñar, que permitan distribuir el protagonismoacadémico, el poder. Puesto que esta distribucióndel poder tiene, además de su dimensión social,una dimensión individual de gran significado enla calidad de la vida de las personas; a la quesuele hacerse referencia en distintos forosinternacionales con el término de“empowerment”. La educación puededesempeñar un papel decisivo en el desarrollode esta dimensión también en su aspectoindividual, ayudando a que cada alumno yalumna defina sus propios proyectos escolares,desarrollando así el poder de controlar y decidirsu propia vida (decidiendo objetivos y mediospara alcanzarlos, incrementando la capacidad deesforzarse por conseguirlos, superando losobstáculos que con frecuencia surgen en dichoproceso…) Conviene tener en cuenta que elsentido del proyecto mejora la calidad de la vidade las personas y el riesgo de reaccionar concomportamientos que deterioran la convivenciaescolar.Los estudios que hemos realizado reflejan laeficacia que los procedimientos educativosparticipativos, como el aprendizaje cooperativoen grupos heterogéneos (Díaz-Aguado, 2003),tienen para incrementar el empowerment delalumnado, adaptando el estilo de enseñanzaaprendizajey el modelo de la interaccióneducativa a la diversidad y superando losobstáculos que de lo contrario conducen a ladiscriminación y al comportamiento disruptivo.3. Superar el currículum oculto e incrementarla coherencia educativaUno de los principales obstáculos que debe superarla educación para adaptarse a las exigencias de lasociedad actual es el currículum oculto (Jackson,1968), característico de la educación tradicionalbasada en la obediencia incondicional al profesor,que trataba de fomentar la sumisión y laheteronomía a través de tres características de lavida escolar que es preciso modificar: lamonotonía, el carácter no explícito e indiscutible dela evaluación y la fuerte jerarquización yconcentración del control en el profesorado. Parasuperar las dificultades asociadas a este currículumoculto, conviene explicitar claramente todos losaspectos del currículum escolar, para favorecer asísu comprensión por todos los alumnos, y poderdetectar y modificar cualquier característica quevaya en contra de los objetivos educativosdemocráticos que explícitamente se pretendenconseguir, extendiéndolos a todos los procesos deenseñanza-aprendizaje, a todas las actividades quetienen lugar en la escuela; porque a través de todasellas se transmiten (bien, regular o mal) las normasy los papeles que los escolares ejercerán fueran deella. Por lo que no parece conveniente limitar laeducación para la democracia o la prevención de laviolencia a una materia o a un determinadomomento del horario escolar. Tomar conciencia deesta realidad debe ayudar a detectar y superarposibles contradicciones entre las normas y lospapeles necesarios para una ciudadaníademocrática y los que a veces puede estartransmitiendo la escuela. Y para superar algunasde las contradicciones más frecuentes que suelendetectarse, en este sentido, conviene dar a losalumnos un papel más activo en su propioaprendizaje.4. Prevenir la violencia reactiva y la violenciainstrumentalPara mejorar la convivencia en cualquier contextoy prevenir desde él la violencia conviene24Estudios de Juventud nº 62/03

Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…diferenciar la que se produce de forma reactiva dela que se utiliza como un medio.La violencia reactiva es como una explosión, quesurge cuando se experimenta un nivel de tensión ode dificultad que supera la capacidad de lapersona (o del grupo) para afrontarlo de otramanera. Origina más violencia al aumentar amedio plazo la crispación que la provocó; y cuandose refuerza por permitir obtener a corto plazodeterminados objetivos, pudiéndose convertir asíen violencia instrumental, sobre todo si se justificay si se carece de alternativas para lograrlos de otraforma. De lo anteriormente expuesto se deducendos importantes principios de prevención de laviolencia reactiva: 1) desarrollar alternativas en elsistema (estableciendo cauces) y en los individuos(desarrollando habilidades) para expresar latensión y la dificultad de forma constructiva, sinrecurrir a la violencia; 2) y reducir los altos nivelesde tensión y dificultad que viven determinadoscolectivos.Las personas que utilizan la violencia instrumental,para alcanzar sus objetivos, suelen justificarla,dándole apariencia de legitimidad. Este tipo deviolencia tiende a perpetuarse al impedirdesarrollar otros procedimientos más complejospara conseguir lo que se pretende y al producir unalto nivel de crispación, provocando una serie dereacciones de violencia que contribuyen alegitimarla. Para prevenirla conviene: 1) enseñar acondenarla, que nunca está justificada lautilización de la violencia; 2) y desarrollaralternativas (en los sistemas y en los individuos)para resolver los conflictos sin recurrir a laviolencia.De acuerdo a lo anteriormente expuesto, paraprevenir la violencia reactiva y la violenciainstrumental en cualquier contexto educativoconviene:1) Disminuir la dificultad y la tensión, mejorando lacalidad de la vida de todas las personas que endichos contextos se encuentran.2) Establecer cauces y procedimientosalternativos en el contexto educativo (como lasasambleas de aula que podrían llevarse a caboen las tutorías) a través de los cuales de formanormalizada (son que nadie se sientaamenazado en ellos) puedan expresarse lastensiones y las discrepancias y resolverse losconflictos sin recurrir a la violencia (a través dela comunicación, la negociación, lamediación…).3) Desarrollar alternativas en todos los individuos,habilidades con las que afrontar y expresar latensión y resolver los conflictos sin recurrir a laviolencia.4) Enseñar a condenar la violencia. Para lo cuallos adultos deben renunciar a utilizarla entreellos o con aquellos a los que se supone debeneducar. Lo cual es, por otra parte, incompatiblecon la permisividad, con la tendencia a mirarpara otro lado cuando surge la violencia en elcontexto educativo.5. Romper la conspiración del silencio sobre laviolencia y construir la tolerancia desde laescuelaComo comenzamos reconocer en las últimasdécadas, la violencia puede producirse en todoslos contextos sociales, incluso en aquellos, comola familia y la escuela, en los que por sunaturaleza educativa resulta más sorprendente suexistencia.La mayoría de los estudios realizados sobre laviolencia en el contexto escolar se han centradosobre todo en una de sus principales modalidades,a la que se ha denominado con el término inglésbullyng, derivado de bull, matón) y reflejan quedicha violencia: 1) suele incluir conductas dediversa naturaleza (burlas, amenazas,intimidaciones, agresiones físicas, aislamientosistemático, insultos); 2) tiende a originarproblemas que se repiten y prolongan durantecierto tiempo; 3) supone un abuso de poder, alestar provocada por un alumno (el matón),apoyado generalmente en un grupo, contra unavíctima que se encuentra indefensa, que no puedepor sí misma salir de esta situación; 4) y semantiene debido a la ignorancia o pasividad de lasEstudios de Juventud nº 62/0325

María José Díaz-Aguadopersonas que rodean a los agresores y a lasvíctimas sin intervenir directamente.Los intentos de situar la incidencia del bullyingpermiten llegar a la conclusión general de que setrata de un fenómeno que forma parte habitual dela cultura escolar tradicional, puesto que a lo largode su vida en la escuela todos los alumnosparecen tener contacto con él, en sus distintosroles, como víctimas, agresores o espectadores (lasituación más frecuente).Como sucede con cualquier otra forma deviolencia, también la que se produce en a escuelasuele ser el resultado de múltiples influencias, entorno a las cuales hay que situar su diagnóstico yprevención. Los resultados obtenidos en lasinvestigaciones más recientes permiten destacar,en este sentido, tres características básicas de laescuela tradicional relacionadas con laincoherencia entre el currículum explícito y eloculto:1) La cultura y el comportamiento del grupo deiguales. Los compañeros suelen estarpresentes, como observadores, en la mayoríade los episodios de violencia escolar (Cowie,2000; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999). En losestudios sobre el perfil de víctimas y agresoresse observa, además, que la víctima suele estarfuertemente aislada, sin amigos, y ser bastanteimpopular, sufriendo ambos problemas enmayor medida que los agresores. Convienetener en cuenta que la falta de amigosincrementa el riesgo de comenzar a sufrirvictimización, y que ésta hace que disminuyaaún más la popularidad de quién la sufre y suaislamiento. Los estudios llevados a cabo sobreeste tema sugieren (Salmivalli et al., 1996) quela impopularidad de las víctimas puede ser unade las principales condiciones que lleva aelegirlas como víctimas, pero que una vezelegidas el hecho de someterlas a lavíctimización podría activar una “norma” que“prohíbe” sentir simpatía hacia ellas,especialmente entre los chicos. De lo cual sederiva que para prevenir la violencia en laescuela es necesario intervenir con el conjuntode la clase, favoreciendo el tipo de relacionesentre compañeros que inhibe su aparición,condición que debe ir acompañada de unamejora en el clima social de la escuela, en laforma de definir y hacer cumplir las normas yen la calidad de las relaciones que seestablecen entre profesores y alumnos(Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999).2) Falta de respuesta y conspiración del silencio.En el estudio del Defensor del Pueblo (2000)realizado en España, sobre la violencia en laEducación Secundaria Obligatoria, seencuentra que los profesores atribuyen dichoproblema sobre todo a causas personales ofamiliares de los alumnos, que están por tantofuera de su control. Representación quedificulta la adopción de medidas destinadas aprevenirlo desde la escuela. En relación a locual cabe interpretar también la escasafrecuencia con la que los alumnos comunican alprofesorado los episodios de violencia quesufren o conocen. Siendo los amigos la fuentede ayuda principal. La del profesorado seproduce sobre todo cuando se sufren robos,agresiones físicas y amenazas para intimidar.Resulta, por otra parte, llamativo que no suelaencontrarse ayuda en ninguna figura ante lasexclusiones, uno de los principales problemasde la escuela actual. Resultados similares a losanteriormente expuestos suelen encontrarse encasi todas las investigaciones realizadas sobrela violencia entre escolares en los últimos añosrealizados en contextos muy diversos. Y enfunción de los cuales, la tradicional falta derespuesta de la escuela ante la violencia queen ella se produce es considera actualmentecomo una condición de riesgo (Batsche y Knoff,1994). Para explicarlo, conviene tener encuenta que esta conspiración del silencio deja alas víctimas sin ayuda y suele ser interpretadapor los agresores como un apoyo implícito. Enrelación a lo cual cabe considerar también quela violencia entre escolares disminuya cuandose rompe dicha conspiración, estableciendocontextos normalizados en los que se tratesobre la violencia escolar, proporcionando a las26Estudios de Juventud nº 62/03

Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…víctimas la oportunidad de recibir ayuda sin serestigmatizadas por ello, y a los agresores la derecibir el tratamiento educativo disciplinario querequieren. Resultados que llevan aconceptualizar dichas condiciones comoprotectoras frente a la violencia escolar (Smith,Cowie y Sharp, 1994). Para explicar algunas delas tendencias anteriormente mencionadas,conviene tener en cuenta su relación con laforma tradicional de definir el papel delprofesorado, especialmente en secundaria,orientado de forma casi exclusiva a impartir unamateria específica dentro del horario previstopara ella, y según el cual lo que sucede másallá de dicho tiempo y espacio no esresponsabilidad suya. Características que,como sugieren los propios profesores, podríansuperarse si recibieran una formaciónadecuada que les permitiera afrontar coneficacia el tipo de problemas que conducen a laviolencia (Boulton, 1997).3) El tratamiento inadecuado de la diversidad y lasexperiencias de exclusión y humillación. Eltratamiento habitual que se da en la escuelatradicional a la diversidad étnica (Gillborn,1992), actuando como si no existiera, puedeexplicar su escasa sensibilidad para combatir elacoso racista (humillaciones, generalmenteverbales, asociadas a dicha pertenencia), quetienen alto riesgo de sufrir los alumnos deminorías étnicas, especialmente si están endesventaja académica o socioeconómica(Troyna y Hatcher, 1992); problema que sueleser muy difícil de detectar para el profesorado yque, casi siempre, va más allá de las puertasde la escuela. Para prevenirlo, es precisosuperar también la conspiración del silenciorespecto a este problema, incluyendo eltratamiento del racismo en el currículum, dentrode programas globales que proporcionenexperiencias de igualdad y ayuden a erradicarla exclusión, una de las principales condicionesde riesgo de violencia (Troyna y Hatcher, 1992).Los programas que llevan a cabo este tipo demedidas son viables y eficaces tanto enprimaria como en secundaria, a través devídeos y cuentos específicamenteseleccionados o elaborados para adecuar eltratamiento del racismo a las peculiaridades decada edad (Díaz-Aguado, Dir., 1992; 1996;2003; Horton, 1991). En relación a la forma detratar la diversidad en la escuela tradicional,actuando como si no existiera, cabe considerartambién que el hecho de tener necesidadeseducativas especiales incremente el riesgo deser víctima de bullying (Whitney, Nabuzoka ySmith, 1992). A las diferencias anteriormentemencionadas habría que añadir otras quetambién se ha observado incrementan el riesgode sufrir violencia; como, por ejemplo, la de losniños que contrarían el estereotipo sexistatradicional (Rivers, 1999); o los que tienendificultades de expresión verbal (Hugh-Jones ySmith (1999), que suelen ser frecuentementeridicularizados por ello. Para prevenir todosestos problemas, es preciso que los programasde prevención de la violencia incluyanactividades específicas destinadas a construirla igualdad, desarrollando habilidades quepermitan detectar y combatir sus obstáculosmás frecuentes (sexismo, racismo, estereotiposhacia los que tienen necesidadesespeciales…), y a conceptualizarlos como unaamenaza al respeto a los derechos humanos.Los programas que hemos desarrolladodemuestran la posibilidad y eficacia de dichasintervenciones para mejorar la integración enclase de todos los alumnos y el clima del aula,dos condiciones básicas que protegen contra laviolencia e inhiben su aparición en la escuela(Díaz-Aguado, Dir., 1992, 1994, 2003).6. Prevenir la violencia a través de losprocedimientos de disciplinaPara mejorar la eficacia educativa de las medidasdisciplinarias y la prevención de la violencia,conviene tener en cuenta que:1. Uno de los objetivos de la disciplina es enseñara respetar ciertos límites. Los estudiosEstudios de Juventud nº 62/0327

María José Díaz-Aguadorealizados sobre este tema reflejan que elrespeto de dichos límites mejora cuando lasnormas son claras y coherentes, han sidoelaboradas por todos los miembros de lacomunidad escolar, incluidos los alumnos, yéstas se aplican a todos según unos principiospreviamente aceptados.2. La impunidad ante la violencia genera másviolencia. La eficacia de dichos límites, y delcontrato social en cuyo contexto se establecen,se reduce cuando las transgresiones gravesquedan impunes. Conviene tener en cuenta, eneste sentido, que la violencia está siempre másallá de los límites permitidos en cualquiercontrato social democrático. Y que la impunidadante la violencia que a veces se produce en laescuela (especialmente entre iguales) es ungrave obstáculo para enseñar a combatir esteproblema.3. La sanción debe contribuir a diferenciar entreagresores y víctimas, superando distorsiones.Los estudios realizados en contextos muydiversos reflejan que la impunidad ante laviolencia hace que ésta genere más violenciadebido a que los agresores (y las personas quese identifican con ellos) la interpretan como unapoyo implícito, transmitiendo que aunque enteoría se condena la violencia, en la práctica seaprueba. Esto hace que las víctimas sufran loque ellas mismas describen como una nuevavictimización. Así, la impunidad contribuye areforzar dos graves distorsiones que potencianla violencia, que llevan, en su forma másextrema, a asociar la conducta del violento conla del héroe, y, con mucha frecuencia, aculpabilizar de dicha violencia a la víctima. Eneste sentido, una de las funciones de la sanciónes establecer con claridad quién es culpable yquién no lo es; enseñando a asumirresponsabilidades a quién las tiene y a nosentirse culpable a quién no lo es.4. La disciplina debe favorecer cambioscognitivos, emocionales y conductuales en ladirección de los objetivos educativos yestimulando la capacidad de adopción deperspectivas. Los estudios sobre lasdeficiencias psicológicas que caracterizan a losadolescentes violentos reflejan que éstossuelen tener, entre otros, los siguientesproblemas: 1) dificultades para comprender lasconsecuencias que su conducta produce en losdemás; 2) distorsiones emocionales que lesimpiden sentir empatía y les llevan a culpar a lavíctima de su propia violencia; 3) y falta dehabilidades para afrontar la tensión y resolverlos conflictos de forma no violenta. Losprocedimientos de disciplina deberían contribuira superar estos tres tipos de deficiencias,ayudando a que el violento se ponga en ellugar de la víctima, entienda lo destructiva quees la violencia, se arrepienta de haberlautilizado, intente reparar el daño originado ydesarrolle alternativas constructivas para novolver a recurrir a ella en el futuro ensituaciones similares. La eficacia educativa dela disciplina mejora cuando estos componentesson integrados con coherencia dentro de unproceso global.5. El respeto a los límites mejora cuando seaprenden habilidades no violentas deresolución de conflictos. Para evitar que lasconductas antisociales se repitan convieneanalizar siempre qué función han podidocumplir y como desarrollar alternativas tanto enel individuo como en el contexto. Y paraconseguirlo, conviene tener en cuenta que losadolescentes violentos suelen tener dificultadespara comprender y resolver los conflictos ytensiones que experimentan; comoconsecuencia de lo cual se comportan de unaforma que tiende a obstaculizar no sólo elbienestar de sus víctimas sino también supropio bienestar, porque con su violenciaaumentan (por lo menos a medio y largo plazo)las tensiones y conflictos que originaron suconducta violenta. Ayudarles a descubrirlo yenseñarles procedimientos sistemáticos pararesolver de forma más inteligente y justa sustensiones y conflictos puede ser, por tanto, unprocedimiento muy eficaz para prevenir laviolencia. Para lo cual es preciso recordar quedichos adolescentes suelen tener alterado todo28Estudios de Juventud nº 62/03

Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…el proceso a partir del cual se analizan yresuelven en la vida cotidiana los problemasinterpersonales, proceso que incluye las seishabilidades siguientes, sobre las cuales habríaque centrar la intervención: 1) definiradecuadamente el conflicto identificando todossus componentes e integrando en dichadefinición toda la información necesaria pararesolverlo; 2) establecer cuáles son losobjetivos y ordenarlos según su importancia; 3)diseñar las posibles soluciones al conflicto yvalorar cada una de ellas teniendo en cuentalas consecuencias -positivas y negativas- quepueden tener para las distintas personasimplicadas en la situación; 4) elegir la soluciónque se considere mejor y elaborar un plan parallevarla a cabo; 5) llevar a la práctica la soluciónelegida; 6) valorar los resultados obtenidos y, sino son los deseados, volver a poner en prácticatodo el procedimiento para mejorarlos.7. Ayudar a romper con la reproducciónintergeneracional del sexismo y la violenciaLos estudios realizados sobre los antecedentes dela violencia reflejan que la exposición a modelosviolentos, especialmente durante la infancia yadolescencia, conduce a la justificación de laviolencia y que ambas condiciones incrementanconsiderablemente el riesgo de ejercerla. Así, seha observado que los adolescentes que recibencastigos físicos en su familia tienen más riesgo deagredir físicamente a las personas con las que serelacionan cotidianamente que los que no sufrendichos castigos (Strauss y Yodanis, 1996). En lamisma dirección cabe interpretar los resultadosobtenidos en las investigaciones sobre violenciadoméstica, en los que se observa que muchos delos adultos que la ejercen o la sufren en su parejaproceden de familias que también fueron violentas.Es decir, que tiende a transmitirse de generaciónen generación (Kauffman y Zigler, 1987; O´Keefe,1998). Se han detectado, sin embargo, una seriede características psicosociales, que debenpromoverse a través de la educación, para ayudara romper esta trágica cadena: 1) elestablecimiento de vínculos sociales no violentosque ayuden a desarrollar esquemas y expectativassociales básicos alternativos a la violencia; 2) elrechazo a toda forma de violencia, incluyendo enél la crítica a la que se vivió en la infancia,reconociendo a otra(s) personas las emocionessuscitadas; 3) el compromiso de no reproducir laviolencia; 4) y la adquisición de habilidadesalternativas a la violencia que permitan afrontar elestrés y resolver los conflictos sociales coneficacia.Existe actualmente un extendido consenso endestacar como una de las causas más importantesde la violencia de género las diferencias quetodavía siguen existiendo entre las mujeres y loshombres en estatus y poder (Gerber, 1995). Y queel sexismo puede ser utilizado para legitimar ymantener dichas diferencias. En apoyo de larelación existente entre estos dos problemas cabeinterpretar también el hecho de que al igualarse elpoder entre dos grupos las actitudes intergrupalessuelan mejorar. Cambio que puede serconsiderado como una prueba de la importanciaque tiene construir una sociedad más igualitariaentre hombres y mujeres, para superar el sexismoy la violencia de género. Conviene recordar, sinembargo, que a veces dicha violencia seincrementa cuando también lo hace el poder de lamujer, siendo utilizada para perpetuar ladesigualdad anterior por parte de hombresorientados hacia el control absoluto (MartínSerrano, 1999). En función de lo cual puedeexplicarse la relación que se observa en lasinvestigaciones llevadas a cabo sobre este temaentre la forma sexista de construir la identidadmasculina, el rechazo a las actitudes igualitarias yla tendencia a justificar la violencia contra lasmujeres culpando a la víctima (Caron y Carter,1997). Problemas que es preciso ayudar a superardesde la educación.Por otra parte, para prevenir desde laadolescencia una de las formas más graves yfrecuentes de violencia de género, la que seproduce en el contexto de las relaciones de pareja,conviene tener en cuenta, según ponen deEstudios de Juventud nº 62/0329

María José Díaz-Aguadomanifiesto los estudios realizados sobre este tema,que:1) La violencia no tarda mucho en aparecer. En unprincipio la víctima cree que podrá controlarla.En esta primera fase la violencia suele ser demenor frecuencia y gravedad que en fasesposteriores. A veces comienza como abusoemocional: coaccionando para llevar a caboacciones que no se desean, obligando aromper todos los vínculos que la víctima teníaantes de iniciar la relación (con amigas, trabajo,incluso con la propia familia de origen…), ylesionando la autoestima cuando no seconforma al más mínimo deseo del abusador.La víctima intenta acomodarse para evitar lasagresiones, que al principio suelen ser solo detipo psicológico. Para prevenir que éstasituación se haga cada vez más grave, laspersonas que rodean a la víctima (padres,amigas, hermanos…) podrían ayudarle apercibir su situación sin distorsiones, evitandola ruptura total con el resto de los vínculos(familiares, ocupacionales y socialespreviamente establecidos) y ayudándole acomprender la posible relación entre lascaracterísticas de la relación abusiva iniciada yel previsible incremento de la violencia quepuede producirse después.2) Suele existir un fuerte vínculo afectivo. Lamayor parte de los agresores combina laconducta violenta con otro tipo decomportamientos a través de los cualesconvence a la víctima de que la violencia no vaa repetirse; alternando dos estilos opuestos decomportamiento, como si fuera dos personasdiferentes. En algunas investigaciones secompara esta mezcla de personalidades con ladel personaje literario Jekill y Mr. Hide,mencionando que la víctima se enamora delsegundo creyendo que va a lograr quedesaparezca el primero. En estas primerasfases, una de las principales razones para quela víctima permanezca con el agresor es laexistencia del vínculo afectivo junto a la ilusiónde creer que la violencia no se va a repetir.3) Cuando el vínculo afectivo no es suficiente paraconvencer a la víctima de que siga con suagresor, éste suele amenazarla conconsecuencias muy graves. En las fases másavanzadas, el agresor amenaza a la víctimacon agresiones muy graves si llega aabandonarle, amenazas que pueden hacertemer, incluso, sobre la seguridad de los hijos ode otros familiares.La investigación realizada sobre este tema (Díaz-Aguado, 2002) refleja que un adecuadoconocimiento de las pautas descritasanteriormente por las posibles víctimas puedecontribuir a prevenir la violencia, al alertar sobre elriesgo que implican las primeras fases e incorporarel rechazo de la violencia y la victimización en lapropia identidad. Conviene tener en cuenta, eneste sentido, la relevancia que tiene favorecerdicho conocimiento desde la adolescencia, edaden la que se producen cambios muy significativosen la identidad de género y comienzan aestablecerse las primeras relaciones de pareja.8. Enseñar a rechazar la violencia e insertardicho rechazo en una perspectiva másamplia: el respeto a los derechos humanosDeterminadas actitudes y creencias existentes ennuestra sociedad hacia la violencia y hacia losdiversos papeles y relaciones sociales en cuyocontexto se produce (hombre, mujer, hijo,autoridad, o personas que se perciben comodiferentes o en situación de debilidad, …) ejercenuna decisiva influencia en los comportamientosviolentos. De lo cual se deriva la necesidad deestimular cambios que favorezcan la superación dedichas actitudes; entre los que cabe destacar, porejemplo:• La crítica de la violencia en todas susmanifestaciones y el desarrollo de condicionesque permitan expresarse y resolver conflictos sinrecurrir a ella. Extendiendo dicha crítica alcastigo físico, como una de las principales30Estudios de Juventud nº 62/03

Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…causas que origina la violencia, y sensibilizandosobre el valor de la comunicación comoalternativa educativa.• La conceptualización de la violencia como unproblema que nos afecta a todos, y contra elcual todos podemos y debemos luchar. Y lasensibilización sobre los efectos negativos quetiene la violencia no sólo para la víctima sinotambién para quién la ejerce, al deteriorar lasrelaciones y el contexto en el que se produce.• El desarrollo de la tolerancia como un requisitoimprescindible del respeto a los derechoshumanos, sensibilizando sobre la necesidad deproteger especialmente, en este sentido, a laspersonas que se perciben diferentes o ensituación de debilidad, situación en la que todospodemos encontrarnos.Para modificar las representaciones anteriormentemencionadas desde la educación, es necesario:1) Orientar la intervención de forma que favorezcacambios cognitivos (superando, por ejemplo, elpensamiento absolutista), afectivos(estimulando la empatía o rompiendo laasociación entre violencia y poder) y decomportamiento (ayudando a adquirirhabilidades que permitan resolver conflictos oexpresar la tensión sin recurrir a la violencia);con lo que se favorece la incorporación delrechazo a la violencia en la propia identidad.Los estudios realizados sobre la influencia de laeducación en los componentes anteriormenteexpuestos reflejan que éstos se producen conuna relativa independencia; puesto que: 1) eldesarrollo cognitivo y la enseñanza dehabilidades de categorización y explicacióncausal influyen especialmente en elcomponente cognitivo; 2) las actitudes que seobservan en los agentes de socialización(compañeros, padres, profesores) se relacionanfundamentalmente con el componente afectivo;3) y las experiencias específicas que se hanvivido en la solución a los conflictos socialesinfluyen sobre todo en el componenteconductual. Los programas de prevención de laviolencia deben incluir, por tanto, estos trestipos de influencia.2) Enseñar a detectar y a combatir los problemasque conducen a la intolerancia y a la violencia,incluyendo su estudio como materia deenseñanza-aprendizaje, de forma que secomprendan como problemas que nos afecta atodos y a todas (y no sólo a sus víctimas másvisibles); y adquiriendo al mismo tiempo lashabilidades necesarias para no recurrir a laintolerancia ni a la violencia ni ser su víctima.3) Educar en la empatía y el respeto a losderechos humanos. Para prevenir la violenciaes preciso incluir dichos objetivos dentro de unaperspectiva más amplia, estimulando eldesarrollo de: 1) la capacidad para ponerse enel lugar del otro (adopción de perspectivas),motor básico de todo el desarrollo socioemocionaly que en sus niveles másevolucionados se extiende a todos los sereshumanos; 2) y la comprensión de los derechosuniversales y la capacidad de usar dichacomprensión en las propias decisiones morales,coordinando dichos derechos con el deber(también universal) de respetarlos. Al incluir laviolencia dentro de dicha perspectiva,conceptualizándola como una grave amenaza alos derechos humanos, se favorece sucomprensión como un problema que nosafectan a todos, puesto que pone en peligro elnivel de justicia necesario para que se respetentambién nuestros derechos9. Utilizar los medios de comunicación en laprevención de la violenciaLos medios de comunicación nos ponen encontacto con la violencia de forma casipermanente. Probablemente por eso sonconsiderados con frecuencia como una de lasprincipales causas de la violencia actual,especialmente de la que protagonizan los niños yadolescentes. Llegándose a convertir, incluso, enel chivo expiatorio de un problema que afecta atoda la sociedad.Estudios de Juventud nº 62/0331

María José Díaz-AguadoLos estudios realizados en torno a este temaencuentran que:1) Los comportamientos y actitudes que los niñosobservan en la televisión, tanto de tipo positivo(la solidaridad, la tolerancia…) como de tiponegativo (la violencia…), influyen en loscomportamientos que manifiestaninmediatamente después. En los que sedetecta una tendencia significativa a imitar loque acaban de ver en la televisión. De lo cualse deriva la necesidad de proteger a los niñosde la violencia destructiva a la que confrecuencia están expuestos a través de latelevisión. Pero también la posibilidad yconveniencia de utilizar la tecnología de losmedios de comunicación con caráctereducativo, para prevenir, por ejemplo, laviolencia.2) La influencia de la televisión a largo plazodepende del resto de las relaciones que el niñoy el adolescente establecen; a partir de lascuales interpretan todo lo que les rodea,incluyendo lo que ven en la televisión. Enfunción de dichas relaciones algunos niños yadolescentes son mucho más vulnerables a losefectos de la violencia televisiva que otros.3) La repetida exposición a la violencia a través delos medios de comunicación puede producircierta habituación, con el consiguiente riesgoque de ello se deriva de considerar la violenciacomo algo normal, inevitable; reduciendo laempatía con las víctimas de la violencia. Parafavorecer la superación de esta tendenciaconviene promover en los niños y en losjóvenes una actitud reflexiva y crítica respecto ala violencia que les rodea, también la que lesllega a través de los medios de comunicación.Los trabajos que hemos desarrollado sobre cómoprevenir la violencia desde la educaciónsecundaria nos han permitido comprobar laeficacia que determinados documentos televisivospueden tener para prevenir la violencia, comocomplemento de extraordinario valor junto a otrosinstrumentos (los textos, las explicaciones delprofesor). Entre las ventajas que los documentosaudiovisuales adecuadamente seleccionadospueden tener, en este sentido, cabe destacar que:favorecen un procesamiento más profundo de lainformación; logran un mayor impacto emocional;son más fáciles de compartir por el conjunto de laclase; y llegan incluso a los alumnos condificultades para atender a otros tipos deinformación, entre los que suelen encontrarse losalumnos con mayor riesgo de violencia (que nosuelen leer ni atender a las explicaciones delprofesor).10. Desarrollar la democracia participativa eincrementar la colaboración entre laescuela, la familia y el resto de la sociedadPara que los adolescentes lleguen a apropiarse (ahacer suyas) de las herramientas democráticas, noviolentas, es preciso que interactúen enactividades que les permitan llevar a cabo dichaapropiación. Para lo cual parece ser imprescindibleque participen activamente en una comunidaddemocrática; porque, como señalaba J. Dewey(1916), para que la democracia pueda ser elobjetivo de la educación debe ser también elmedio. Participación que puede contribuir asuperar una de las dificultades que más preocupaactualmente a los agentes educativos: laindisciplina:"Para adquirir el sentido de la disciplina, de lasolidaridad y de la responsabilidad, la escuelaactiva se esfuerza en proporcionar al niñosituaciones en las que tenga que experimentardirectamente las realidades morales, y quevaya descubriendo, poco a poco, por sí mismolas leyes constitucionales (…). Elaborandoellos mismos las leyes que han de reglamentarla disciplina escolar, eligiendo ellos mismos elgobierno que ha de encargarse de ejecutaresas leyes, y constituyendo ellos mimos elpoder judicial que ha de tener por función larepresión de los delitos, los niños tienen laoportunidad de aprender por experiencia lo32Estudios de Juventud nº 62/03

Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…que es la obediencia a una norma, la adhesiónal grupo y la responsabilidad individual"(Piaget, 1933, pp. 13-14).Cuando todos los miembros de la comunidadtienen un papel activo en la creación de lasnormas y éstas se conceptualizan como uninstrumento para mejorar el bienestar común, suincumplimiento deja de representar una meradesobediencia y pasa a ser comprendido comouna incoherencia (falta de lealtad) con uno mismoy con el grupo al que uno se siente pertenecer(Kohlberg, 1984).El desarrollo de la democracia participativa exigeponer en marcha nuevas y más estrechas formasde colaboración entre la escuela y la familia,incrementando la presencia, el poder yparticipación de los padres y las madres en la vidade la escuela. Para lo cual es preciso establecernuevos esquemas de colaboración basados en elrespeto mutuo (respecto al papel que cada agenteeducativo desempeña), orientando la colaboraciónhacia la búsqueda conjunta de soluciones paraafrontar mejor un problema compartido: adaptar laeducación a las exigencias de una sociedad en laque las dos principales instituciones educativas,caracterizadas hasta ahora por su aislamiento, yano están ni pueden estar aisladas.Educar para la ciudadanía democrática exige quela escuela coopere de forma mucho más estrechaque hasta ahora con el resto de la sociedad,incluyendo en este sentido no sólo la cooperaciónya mencionada con las familias, sino también conotros agentes sociales activos en los objetivos dela democracia (como las organizaciones nogubernamentales o las administraciones locales,por ejemplo). Lo cual equivale a reconocer, unavez más, que la falta de aislamiento de la escuelarespecto al resto de la sociedad, no sólo es elorigen de muchos de sus problemas actuales sinoque puede ser también el origen de sussoluciones. Para hacer que la balanza se inclineen esta segunda dirección es preciso incrementary mejorar la colaboración de la escuela con elresto de esa sociedad de la que ya no puede estaraislada.11. El desarrollo de programas de prevenciónde la violencia a partir de la investigaciónacción.El punto de vista de losadolescentes en situación de riesgoEn un artículo publicado con anterioridad en estamisma revista (Díaz-Aguado, 1998), se resumenlos principales resultados obtenidos al tratar dedesarrollar las condiciones anteriormenteexpuestas, en los Programas de educación parala tolerancia y prevención de la violencia en losjóvenes (Díaz-Aguado, 1996). Las investigacionesrealizadas en esta primera fase reflejaron dos tiposde problemas relacionados con las formas deviolencia más cotidianas que requerían serinvestigados de forma más específica:1) La violencia de género. Aunque dicha violenciase incluía dentro de los contenidosdesarrollados en dichos programas, sutratamiento en las aulas experimentales en lasdos primeras investigaciones llevadas a caboen secundaria fue mínimo o incluso inexistente.El profesorado que participó en estasinvestigaciones manifestó que su inclusiónresultaba especialmente difícil de llevar a cabo.Avanzar en la superación de dichas dificultades,desarrollando y comprobando programas desdela perspectiva del género, para poder prevenirasí el sexismo y la violencia contra las mujeres,ha sido el principal objetivo de la serie deestudios que acaba de publicar el Instituto de laMujer (Díaz-Aguado, 2002; Díaz-Aguado yMartínez Arias, 2001).2) Violencia y exclusión en las relaciones entreadolescentes. En una última investigación, aúninédita y que próximamente publicará elInstituto de la Juventud, sobre programas paraprevenir la violencia en la escuela y en el ocio(Díaz-Aguado, Dir., 2003), hemos observado laeficacia de las condiciones anteriormentedescritas en contextos más conflictivos que losestudiados con anterioridad, en los que laconvivencia había llegado a deteriorarse deforma muy preocupante. Como muestra dedicha eficacia cabe destacar el cambioEstudios de Juventud nº 62/0333

María José Díaz-Aguadoexperimentado en una de las aulas queparticiparon en esta última investigación,compuesta básicamente por repetidores y conun alto porcentaje de alumnos con conductaviolenta, a la que corresponden los siguientesprotocolos de las entrevistas realizadas a tresalumnos:MANUEL (ANTES DE PARTICIPAR EN LOSPROGRAMAS) "Me han echado de clasemuchas veces por enfrentarme a algunosprofesores. (…) Me faltan al respeto. Abusande ser profesores. Como el otro día unaprofesora me dijo que la clase estaba mejor sinmí y yo le dije que si estaba mejor sin míentonces también estaba mejor sin ella. (…) Sime porto mal y hay unas normas que me lasexpliquen. podrían intentar hablar conmigo,llevarme por otro camino. (…) son profesores.Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome esascosas porque me incitan a que me ponganervioso y empeore todo. Esta clase esproblemática. Todos lo dicen. Nos hemosjuntado la mayoría repetidores. (…) este añohe empezado mal y no creo que tengasolución. ¿Si tu fueras director del instituto quéharías para resolver estas situaciones?Cambiar el modo de dar la clase y echando alalumno o al profesor. Porque a mí me expulsanpero a ellos no”.MANUEL (DESPUÉS DE LOS PROGRAMAS, ENLOS QUE PARTICIPÓ DE FORMAINTERMITENTE DEBIDO A LASEXPULSIONES): "El ambiente de clase hamejorado. En grupos vamos mejor.Aprendemos más, porque como hay personasque tienen más nivel sacan mejor nota y alfinal todo se acaba pegando. (…) Trabajar enclase es contagioso. (…) La relación con losprofesores ha mejorado. (…) Me parece bienque se trate el tema de la violencia en clase,porque tengo el carácter muy fuerte y meenfado mucho. Y si me hacen algo…me pongonervioso. Depende de con quién me controlo ono …ya me he dado cuenta que me puedoperjudicar, me he dado cuenta que aquí en elinstituto no sirve para nada. ¿Por qué teexpulsaron? Por acumulación de partes…nome echaron por qué sí. Me lo merezco. Me hedado cuenta de que por hacer el tonto voy atener que repetir".JORGE (DESPUÉS DE PARTICIPAR EN LOSPROGRAMAS): “El ambiente en clase hamejorado mucho. Al principio dábamos muchaguerra. Hemos mejorado, nos hemostranquilizado. Este trimestre todo el mundo seda cuenta que tiene que aprobar el curso, quenos pasamos mucho con los profesores. (…)Creo que el trabajo en grupos ha influido. Nosconocemos mejor, nos ayudamos a losdeberes, prestamos más atención a laasignatura, las clases se hacen más divertidas.(…) Aprendemos más porque todas las dudasse resuelven entre los cuatro del grupo, notenemos que preguntar al profesor. (…) Lasclases eran antes muy aburridas y ahora sondivertidas. (…) En ética hablamos deproblemas de la calle, que tenemos nosotros.De la violencia en la calle, de los derechoshumanos…a mi me sirve para mi vida. ¿Porqué? Hablamos de lo que se debe hacer y nose debe hacer y luego cuando se te presentaun problema en la calle lo solucionas de otramanera. Por ejemplo si nos pasa otra vez lodel bar (una situación de violencia entrebandas descrita al principio de la entrevista yvivida antes de tratar en clase el tema de laviolencia) pasamos y nos vamos aunque serían, nos da igual, si les plantas cara lo únicoque consigues es pelearte y tener másproblemas, es preferible que se rían.”JAIME (ANTES DE PARTICIPAR EN LOSPROGRAMAS): “¿Hay situaciones de violenciaen el instituto? Sí, más de una pelea ya hapasado, pero no de pandillas, cosas aisladas.Es que este instituto es muy conflictivo. Estebarrio está dividido en distintas zonas y sellevan muy mal entre ellas. Los conflictos secrean fuera del instituto pero se resuelven34Estudios de Juventud nº 62/03

Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…aquí, porque claro aquí nos juntamos todos,hay mucha diversidad ideológica. Racistas ytodo. ¿Qué hace el instituto para resolver estosconflictos? El Instituto lo que hace es echar aalgunos alumnos y ya está. En esta clase hanacumulado lo peor, casi todos son repetidoresy eso se nota, pero las actitudes en clase sondistintas según el profesor. Hay profesores conlos que no nos metemos.”JAIME (DESPUÉS DE PARTICIPAR EN LOSPROGRAMAS): “El trabajo en grupos vabastante mejor. Se hace más sencillo eltrabajo, porque unos con otros nos podemosayudar, en unas materias uno sabe más yayuda al resto y en otras al revés… ¿Qué teparece cómo se han formado los grupos? A tite gustaría ponerte con tus amigos, pero laverdad es que están haciendo los grupos muybien compensados y funcionan, yo creo que hamejorado el rendimiento del grupo. ¿Todo elmundo trabaja? Sí, y si alguien se escaquease le dice algo y ya está. ¿Quién se lo dice?Los miembros del grupo. Dentro del grupo nosponemos de acuerdo, nos organizamos eltrabajo. (…) La relación con los profesores hamejorado y ahora trabajamos más. “REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBATSCHE,G. KNOFF,H. (1994) Bullies and their victims:Understanding a pervasive problem in the schools. SchoolPsychology Review, 23,2, 165-174.BOLTON,M. (1997) Teacher´s view on bullying: definitions, attitudesand ability to cope. British Journal of Educational Psychology,67, 223-233.CARON, S.; CARTER, B. (1997) The relationships among sex roleorientation, egalitarianism, attitudes toward sexuality andattitudes toward violence against women. The journal of SocialPsychology, 137 (5), 568-587.COLEMAN, J. (1982) Psicología de la adolescencia. Madrid:Morata.CONGER, J.; MILLER, W.; WALSMITH, C. (1965) Antecedents ofdelinquency: personality, social class and intelligence. En:MUSSEM, J.; CONGER, J; KAGAN, J. 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EL TEMAASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LA VIOLENCIAEN LA ADOLESCENCIAAna Álvarez-Cienfuegos RuizFernando Egea MarcosPsicoterapeutasEl trabajo incide fundamentalmente en los aspectos psicológicos de la violencia. Tras un breve repaso por lasdiferentes Teorías de la Agresividad destacamos la importancia de las relaciones tempranas; la enormeplasticidad del infante humano hace de esta etapa un momento crucial para el desarrollo evolutivo. LaAdolescencia va a definir nuestra identidad, por lo tanto trataremos de definir en vez de clasificar alAdolescente con conductas violentas. Por último siendo conscientes de la necesidad de convergencia de lasdiferentes disciplinas y modelos teóricos en este tema queremos señalar aquellos aspectos que a nuestrojuicio son fundamentales para la Prevención y Tratamiento de la violencia.IntroducciónLa psicología ha contribuido a la confusión deltérmino agresión cuando define comoagresivo un comportamiento con el que se lesionaintencionadamente a un animal, una cosa u otrapersona. Desde el comienzo debemos distinguir elconcepto de agresión y el de hostilidad. Esteúltimo, proviene del latín “Hostis” igual a enemigo.La hostilidad carece de la ambigüedad implícita deltérmino agresión; es siempre destructiva o almenos tiene como finalidad la destrucción. Es elsentimiento subyacente o concomitante de laviolencia.Se define la hostilidad-violencia como una fuerzamotivadora, un impulso consciente e inconscientedirigido a procurar daño o destruir algún objetoanimado o inanimado.1. Teorías sobre la Agresividada. Teoría del Aprendizaje: Esta teoría parte delsupuesto básico de que el ser humano viene almundo como una “tabla rasa”, y que todos lospatrones de conducta van a ser determinados porel aprendizaje. El éxito refuerza la acción. Losniños aprenden sin duda por el éxito a emplearinstrumentalmente patrones de conducta agresivapara alcanzar determinados fines. El hombreaprende a controlar sus agresiones endeterminadas circunstancias y a dirigirlas contradeterminadas categorías de personasconsideradas como enemigos por su comunidad.Aprende a legitimar su agresividad dentro de ungrupo. Esta teoría se mantiene absolutamentevigente, ya que ninguna otra puede afirmar que elaprendizaje no influye en el comportamientoagresivo. La crítica como veremos más adelanteproviene de los etólogos que vuelven a revalorizarlas adaptaciones filogenéticas (lo innato) parapoder explicar en toda su extensión la agresividad.b. Teoría de la Frustración-Agresión (Dollard y Col.1939). Esa teoría parte de la no existencia de uninstinto agresivo propiamente dicho. Elcomportamiento según Dollard es reactivo. Elpatrón de reacción consiste en responder conagresiones a las frustraciones. Lo que equivale apromover como innato las vivencias de privación.Experimentalmente se ha demostrado que lasfrustraciones pueden llevar de modo inmediato a laagresión, sin embargo, se discute el que lasvivencias de privación sean la única fuente deEstudios de Juventud nº 62/0337

Ana Álvarez-Cienfuegos Ruiz y Fernando Egea Marcosproducción en la edad adulta de una agresividadmás intensa. Esta teoría trae como consecuenciael que sólo una educación extremadamentepermisiva podría garantizar el desarrollo depersonalidades pacíficas. Este supuesto, comoveremos más adelante, ha sido una de las causasde producción de patología en vez de prevenirlas.c. Teoría etológica de la agresividad. El marco dela teoría etológica es amplio. Parte Lorenz de laidea de que el comportamiento agresivoevolucionó al servicio de diversas funciones y quese halla previamente programado por medio deadaptaciones filogenéticas que cambian de unaespecie a otra. Uno de los hechos másinteresantes a destacar dentro de la psicologíaevolutiva de los lactantes, es lo que se hadenominado el “temor al extraño”. Es un hechouniversal el que los lactantes den señales demiedo ante personas extrañas en torno al sextomes, aun cuando no hayan tenido experienciasnegativas con ellas. Esto es una prueba clara decómo nuestro sistema de defensa se activaprimariamente sin necesidad de experienciaprevia. Curiosamente a esta tendencia se oponenotras igualmente innatas de afectividad amistosa;esto conduce a alternancia entre movimientos deafecto (movimientos de orientación, de expresión,de disposición al contacto) y de rechazo(comportamientos de huida, como retirarse,esconderse) y de defensa y ataque (morder,patear, etc.). Esta timidez ante el extraño, sedesarrolla independiente de cualquier estiloeducativo en todos los niños y en todas lasculturas conocidas. Otro hecho especialmentesignificativo, estudiado por Coss, 1972, es queeste mismo temor ante los extraños se producíaen niños sordos y ciegos de nacimiento,simplemente ante el olor de los extraños.2. La sociobiologíaA mediados de los años 70, el términoSociobiología acuñado por Wilson va tomandomayor preponderancia progresivamente. Esteautor nos muestra cómo lo innato se refiere a unaprobabilidad evaluable de un determinado rasgo,que se desarrollará en un ambiente específico. Noa la certidumbre de que el rasgo se desarrollará entodos los ambientes. Es un modelo fuertementeinteraccionista entre el potencial genético y elaprendizaje. Así la conducta agresiva, por unaparte es aprendida, especialmente en sus formasmás peligrosas de ataque criminal y acción militar.Pero al aprendizaje subyace una fuertepredisposición a caer en una profunda hostilidadirracional bajo ciertas condiciones definibles.Asigna a cada medio ambiente unacorrespondiente probabilidad de respuestas.La evolución cultural de la agresión parece guiadapor tres fuerzas:1. La predisposición genética hacia elaprendizaje de alguna forma de agresióncomunal.2. Las necesidades impuestas por el medioambiente, en el cual se encuentra lasociedad.3. La historia previa del grupo, que le inclinahacia la adopción de una innovación culturalen vez de otra.Por último, podíamos resumir que desde estepunto de vista los seres humanos estánfuertemente predispuestos a responder con odioirracional a las amenazas exteriores, así comoincrementar su hostilidad para dominar la fuentede la amenaza. Tendemos a sentir un profundotemor por las acciones de los extraños, y aresolver los conflictos mediante la agresión.LAS RELACIONES TEMPRANASExiste un importante consenso en resaltar lasinteracciones tempranas del bebé con su entornocomo cruciales en la formación de las primerasestructuras psicológicas par la posible modulaciónde los efectos.Desde el comienzo de la vida se establece undiálogo tónico, un contacto piel a piel entre el niño38Estudios de Juventud nº 62/03

Aspectos psicológicos de la violencia en la adolescenciay su entorno. Dentro de este sistema de demandasy respuestas, se dará o no una armonía afectiva ytambién desde el comienzo, las fantasías yproyecciones de los padres acerca del bebé, van amodular estos intercambios. La madre comofunción, tiene, como decía WINNICOTT, el valor desatisfacer las necesidades urgentes (madre-objeto)y a la vez proteger, calmar, cuidar emocionalmente(madre-ambiente).Si el bebé siente que consume,… agota,… harta…a la madre objeto, se angustia y no encuentra lamadre disponible, empática y complacida detenerle.La voracidad, el uso incompasivo del objeto, dalugar a la culpa, y es en las dificultades delentorno y del bebé para reparar dicha culpa,donde se encuentra una primera fragilidad del yoque puede condicionar futuros compartamientosviolentos.Para resumirlo habría que concluir que dentro delintercambio corporal (no verbal) entre el niño a labúsqueda de satisfacción de sus necesidades, y elentorno que le da respuestas puede surgir unaprimera fractura en el voracidad excesiva y laculpa cuando no pueden ser matizadas por elentorno. Aquí las expectativas de los padres, supropia infancia y sus identificaciones juegan unpapel muy importante.Ponemos algunos ejemplos:- Una madre identificada con la imagen maternapoderosa y egoísta, para la que el bebé es suprolongación, sobre todo le controlará con ciertafrialdad afectiva y solo lo percibirá cuandorechace sus exigencias y se desvíe de susplanes- Una madre con una imagen caótica maternal,tendrá lagunas en su función de contención y lecostará interpretar las señales del bebé,sintiéndose insegura e insuficiente.- Una madre identificada con la maternidadmasoquista, sacrificada e hiperprotectora, trataráa su hijo como un rey-tirano, satisfaciendo todossus deseos y ofreciéndole su cuerpo comoposesión.Ejemplos que representan tendencias en lasidentificaciones del papel maternal que no siemprese dan en estado puro.Así, el ambiente limita la ansiedad de los primerosintercambios, satisfaciendo a la vez lasnecesidades y conteniendo la angustia (Manzano2001)No se puede separar el afecto de los límites. Laviolencia reemplaza la satisfacción del intercambio.Está en el lugar del juego, de la masturbación ymás tarde del trabajo o del arte como actividadesreparatorias.Es el lenguaje no verbal, la exigencia de serentendido por el hecho de existir.La sensación de poder, el placer del dominio sobreel otro, la necesidad de existir provocandoinquietud, sustituye a la satisfacción del deseo ydel intercambio, el cuidado del otro y el ponerse ensu lugar.Como hemos ido describiendo, violencia es portanto una forma determinada de la agresión. Esimportante señalar que desde la experienciaempírica existen diferencias individuales, tanto deltemperamento como de la inteligencia, así como lapredisposición por parte del lactante parainteractuar con su mundo.La violencia no puede sin más considerarse comoalgo que heredamos y que no podamos hacernada al respecto. De hecho, la hostilidad excesivapuede considerase una patología de lapersonalidad, transmisible de persona a persona yde grupo a grupo, y básicamente por el contactode los padres con los hijos, y de generación ageneración.Hacer de los factores hereditarios una sobredeterminaciónde la calidad y cantidad de lahostilidad en las diferentes personas, no sesostiene desde el punto de vista experimental.La característica fundamental de los sereshumanos y, por lo tanto, de los niños, es la enormeplasticidad y capacidad para el aprendizaje, asícomo la habilidad para ser condicionados.El infante humano demanda grandes cantidadesde amor y seguridad, y a través de los cuidados escomo llega a asociar a la madre con susEstudios de Juventud nº 62/0339

Ana Álvarez-Cienfuegos Ruiz y Fernando Egea Marcossentimientos de satisfacción. Pero si la apariciónde la madre es asociada con el rechazo, o con lasobreprotección y dominación, el niño serácondicionado por este tipo de respuesta.Es importante señalar, cómo el lactante está enuna situación en la que no puede ni luchar ni huir.En esta situación, el proceso de crecimiento enuna situación de abuso, que no puede ser nidestruido ni evitado y que además proviene de laspersonas, sobre los que el lactante esabsolutamente dependiente, va a ser la antesalade un miedo y una rabia crónicos.El proceso lento de maduración del ser humanotambién da algunas ventajas sobre el resto de losanimales. Cada persona va a ser influenciada porsus experiencias, que va a ser parte fundamentalde su propia personalidad. Los primeroscondicionamientos en contra de lo quegeneralmente se ha mantenido, van a tener unefecto muy potente en el futuro de cada serhumano.exigencias, ni peligro de fracasar, porque es laidentidad del fracaso mismo (fracaso escolar,adicciones, marginalidad, violencia). Así laconducta violenta es una defensa ante amenazasexternas e internas a un yo frágil en peligro de serdiluido y aplastado en su identidad. La sensaciónde no ser considerado como sujeto puede serobjetiva o fantasmática, presente o anclada en elpasado (Jeamet 2003).Estos procesos forman parte de la adolescenciaconsiderada normal. El adolescente necesita serentendido sin explicarse (de ahí la tendencia a laactuación). El entorno, sin embargo necesitaexplicaciones para poder confiar. Es inevitable elconflicto generacional. Pero lo inquietante es laposibilidad de que este proceso derive, por unacombinación de factores hacia el trastornoantisocial y la psicopatía.Características clínicas del adolescenteviolentoEl Adolescente y la ViolenciaObservamos que son muchos los orígenes de laviolencia y por lo tanto la idea de que una soladisciplina o un solo modelo teórico es suficientepara comprenderla y tratarla resulta ilusorio. Laagresividad es multicausal. Para comprender aladolescente violento hay que tener en cuenta elárea cognitiva, emocional, conductual y social.La adolescencia comienza con una forma deviolencia producida por la naturaleza, que son loscambios físicos de la pubertad. Este es también unperiodo de profundos cambios psicológicos(pérdidas del mundo infantil, aparición de lagenitalidad). En definitiva, una etapa deincertidumbre a la espera de alcanzar la identidaden que el “yo” frágil e inseguro teme quedar“pegado” a la situación infantil y achaca al entornosus dificultades para progresar, haciéndoleintervenir. Ataca buscando unos límites externosque lo contengan.Otras veces por miedo anticipado al fracaso buscacomo identidad una posición donde no hayLa respuesta (violenta o no) ante los estímulos quenos rodean depende de la percepción de lassituaciones.El adolescente agresivo se ve a sí mismo en unmundo amenazante, sus experiencias dolorosas(abuso, abandono) le han enseñado que el entornoes hostil.Hay rigidez en el pensamiento, incapacidad para loabstracto y fantasías focalizadas sobre laviolencia.La emoción fundamental es la desconfianza y ladefensa una imagen que inspira temorSus rasgos fundamentales son: Baja empatía,Excesiva desconfianza, Tendencia a justificar laviolencia, Hipersensibilidad a la proximidad física(necesita mucho espacio personal), Patente paraser violento (parece tener permiso) en relación conun modelo parental, índice bajo de tolerancia a lafrustraciónEs muy probable que las característicasindividuales influyan en el desarrollo de laconducta antisocial. Especialmente: lahiperactividad, una deficiencia cognitiva en las40Estudios de Juventud nº 62/03

Aspectos psicológicos de la violencia en la adolescenciacapacidades verbales y planificadoras, rasgos detemperamento como la impulsividad, la búsquedade sensaciones, la falta de control, un estilodistorsionado en el procesamiento de lainformación social que hace que se perciba deforma equivocada intenciones negativas en laconducta de los demás.Estos rasgos pueden tener substratos biológicosque suponen una probabilidad como parte de lacausalidad multifactorial (Rutter 2002). Los genesconstituyen una serie de influencias queestablecen una tendencia a desarrollar conductasantisociales a través de la impulsividad y lahiperactividad cuando se dan otros factores deriesgos ambientales.Entre las características ambientales citaremos lassiguientes:Las paternidades adolescentes, las familiasgrandes, los hogares deshechos, la pobreza etc,influyen negativamente más por las situaciones dediscordia, depresivas o conflictivas que generanque por la situación en sí misma.La crianza en el factor crítico de riesgo. Lahostilidad, el maltrato, la falta de atención… tienenun efecto importante sobre los vínculos y sobre elproceso de aprendizaje.El padre está ausente o fuertementedesvalorizado. No aparece en ningún caso comorepresentante de la autoridad, ni de la ley.La madre es una figura ambivalente, pasa de lasumisión a la agresividad, del afecto a laindiferencia, de la rigidez moral a la complicidad.Esta situación caótica impregna la vida del niñodesde muy pequeño.La conducta antisocial es un término amplio queengloba rasgos que en mayor o menor medida sepueden dar en muchos jóvenes en algún momentode la vida.El trastorno de carácter antisocial es sin embargouna determinada expresión de la conductaantisocial que se establece ya como una formapatológica de personalidad y que no debe serdiagnosticada como tal antes de los 18 años.El trastorno antisocial se da en una proporción dedoble a uno para los varones.Puede ser desde leve y modificable a letal eincurable, siendo este un aspecto fundamental conrespecto a su tratabilidad mediante técnicaspsicoterapéuticas.Se suele diagnosticar como tal a partir de los 18años porque al ser la adolescencia un periodocrítico de la vida y especialmente vulnerable,ciertos rasgos de violencia y antisociabilidad soncomunes en este momento y pasajeros.Se dan tres grupos de teorías acerca del trastornode carácter antisocial: Las psicogenéticas, lasorgánicas, las ambientales que evidentementepueden superponerse y asociarse.- Psicogenéticas:Numerosos autores se refieren a carencias yrupturas en la primera infancia. Para WINNICOTTpor ejemplo la tendencia antisocial es unaconducta de reivindicación frente al sufrimiento y lacarencia.Para Flavigny las conductas caóticas maternas sonel origen de lo que él llama “discontinuidaddestructora” de las primeras relaciones afectivas:Hay carencia de narcisismo primario. Más tardedurante la fase anal, el placer de la retención, delcontrol, no es posible por el caos y laimprevisibilidad del comportamiento materno.Estos factores constituyen para Flavigny el“estigma psicopático” que predispone a laconducta psicopática. El entorno puede compensaro aumentar esta disposición potencial, de aquí lavariabilidad de las evoluciones.Para otros autores la naturaleza caótica de lasprimeras relaciones provoca dificultades en ladimensión del tiempo: se produce una incapacidadpara pensar en el tiempo vivido. Es como si noexistiera la experiencia (antigua noción de que elpsicópata no “aprende” con los castigos).- Orgánicas:La inmadurez neurológica o neuropsicológica sebasa en la hipótesis de que existen desórdenesneurofisiológicos mínimos (alteraciones en EEG).No son específicos de la psicopatía sino laconsecuencia del Déficit de Atención que tambiénparece que se da en la hiperactividad infantil.Estudios de Juventud nº 62/0341

Ana Álvarez-Cienfuegos Ruiz y Fernando Egea Marcos- Ambientales:Hay relación entre las situaciones marginales oirregulares en las familias y la psicopatía.Sin embargo falta un cierto rigor ya que los datosse obtienen sobre delincuentes y delincuencia ypsicopatía no deben confundirse.Y atendiendo a factores sociales y culturales losetnólogos se plantean si ciertas sociedadespodrían favorecer la expresión de una conductapsicopática a través de comportamientos valoradosculturalmente.El concepto de normalidad o anormalidad socialsobrepasa ampliamente el cuadro de la psicopatía.ConclusionesLa falta de estudios e investigacionesmultifactoriales en nuestro país contrasta connumerosos trabajos sobre todo en los paísesanglosajones (Inglaterra, EEUU) desde hace veinteaños. Nos parecen importantes y completos losrealizados por Rutter (la conducta antisocial de losjóvenes). Algunos de los datos que aportamos hansido obtenidos de Rutter y Giller en estudios de1983 a 1999.Los términos conducta antisocial, trastornodisocial, trastorno de comportamiento o psicopatíavemos que se superponen y a veces seconfunden. Cada autor nombra las cosas de unamanera, por eso lo que nos hemos planteado esdescribir rasgos o aspectos del comportamiento,sin etiquetar de ninguna manera y reconociendo ladificultad de un diagnóstico diferencial.Solamente hay dos cosas muy claras: uncomportamiento antisocial no suponenecesariamente una patología estable. Unapersonalidad psicopática no siempre correspondea una persona violenta y agresiva, y finalmente:Es a partir de la edad adulta 18-20 cuando lapersistencia de ciertas conductas antisociales o/ydisociales llevarían a un diagnóstico dentro delsegmento de los trastornos de personalidad.También nos parece algo importante a tener encuenta que la precocidad en la detección deproblemas de hiperactividad y déficits de atenciónmejoraría el pronóstico de futuros adolescentesviolentos y luego jóvenes antisociales. Esteindicador (la hiperactividad en la infancia) sí estádestacándose como uno de los factorespsicológicos predisponentes. Otros factores enrelación con el entorno familiar y la calidad de losvínculos precoces han sido más estudiados,siendo evidente su importancia.Las conductas agresivas y desafiantes están entrelos problemas más habituales de niños yadolescentes que son derivados a consultaspsicológicas. Los varones muestran habitualmenteuna mayor frecuencia en estos comportamientosque las niñas.Según todos los estudios la edad de inicio de losproblemas es un factor importante. Cuandoempiezan en la adolescencia (lo más habitual), esmenos probable que se mantengan en la edadadulta. Sin embargo la persistencia y gravedad delas conductas antisociales parece tener que vercon un inicio en la infancia e ir asociado a otrosproblemas.Y finalmente nos planteamos hasta qué punto estratable el trastorno de conducta y a la vez elaspecto de la prevención. Algunos estudios ponende manifiesto la persistencia de la conductaantisocial desde la niñez a la edad adulta con unagran resistencia al cambio, pero al mismo tiempootros testimonios avalan que el trastorno esmodificable. A veces cuando el ambiente social,por ejemplo, es de alto riesgo el cambio deentorno, favorece el proceso hacia el respeto delos normas sociales.Como se deduce de todos los estudios la conductaantisocial es heterogénea y va desde actividadesarriesgadas, comportamientos agresivos, uso yabuso de drogas hasta enfrentamientos con laautoridad y actos delictivos.Las repercusiones que esto tiene para laprevención son:a. La necesidad de prestar atención a una gamade conductas más amplia que los actos ilegales.b. La necesidad de intervenir en la niñez tempranaen vez de dejarlo para la adolescencia.c. La necesidad de tener en cuenta la capacidadde adaptación a los cambios evolutivos. Uno de42Estudios de Juventud nº 62/03

Aspectos psicológicos de la violencia en la adolescencialos momentos más interesantes dentro del procesoevolutivo, es cuando el niño comienza suescolarización y por tanto adviene a un mundonuevo de relaciones, fuera del marco familiar. Elcómo sea capaz de adaptarse a este mundo socialmás amplio, nos va a permitir ver en qué medidase ha producido esa adaptación al grupo familiar.Cuando existen graves problemas de adaptaciónen estas edades (incluyendo la sobredependencia),deben ser tenidos en cuenta muycuidadosamente.Los niños que repetidamente son “malos” en losprimeros años obviamente necesitan ayuda. En lamisma medida que los consideradosextremadamente buenos. El niño tranquilo, tímido yadaptativo suele ser profundamente admirado porlos padres y los educadores.d. Debemos tener en cuenta que las necesidadesde afecto por parte del infante son necesariamenteintensas. La deprivación o la sobre indulgencia,son los dos errores fundamentales que rompen laevolución normal de la necesidad de afectoe. El amor a uno mismo es normal dentro de unoslímites, como una expresión para preservarnuestro yo. La propia vida de un niño pequeñodepende de la evaluación que de él hagan suspadres.Los dos errores fundamentales que causan elexceso de deseo por el prestigio, son el favoritismoy el rechazo. Cuando el niño siente que él es eldueño de la casa, o bien uno de los padres formaun tandem contra el otro, o incluso, uno de lospadres espera que culmine todas sus ambiciones,entonces, es cuando el niño es fijado a un potentepatrón de conducta en la que, el adulto va a tenerque ser necesariamente el preferido y el mejor. Supropio status va ser lo único importante, ycualquier persona va a ser tenida o como un rivalal que odiar, o un instrumento para su propioprestigio.De la misma manera, el niño que es rechazado ypor lo tanto no suficientemente valorado, va aacarrear a lo largo de su vida un sentimiento deinferioridad, así como un daño a su propiaautoestima. Este intenso sentimiento va a ser unafuente inagotable de ira y odio.La proyección de las ambiciones de los padres, esla mejor forma de crear una demanda insaciablede prestigio en el niño.De hecho todos los padres, en cierta medida,quieren que sus hijos tengan una cierta ambición,capacidad competitiva, y éxito, pero existe unademarcación tenue que lleva hacia el egoísmo y larivalidad hostil. Hay que hacer notar que en ciertamedida el bienestar de una sociedad depende delo que sus miembros contribuyan, pero en nuestrosmodelos actuales el éxito se basa mucho más enqué medida el sujeto es capaz de “extraer”bienestar de la propia sociedad.f. Conflicto entre el sujeto y su conciencia. Comoya hemos citado, la conciencia es el resultado de irinternalizando progresivamente el proceso desocialización, tratando de encontrar un equilibrioentre los deseos individuales y el bienestar paralos otros. En este aspecto es preciso señalar, quepara enseñar el mejor método es el ejemplo y nolos preceptos. De nada sirve la utilización delargas charlas si después el ejemplo de resolverun problema es utilizar la violencia física opsíquica. Esto provee al niño una técnica pararesolver los problemas para su futuro.g. El inculcar unos ideales absolutamenteinalcanzables, puede ser altamente destructivopara la personalidad. Estos pueden ser una fuenteinagotable de sentimientos de vergüenza o deculpa, que puede dañar enormemente el bienestar.Es una gran fuente de violencia el desplazamientode la venganza de todo tipo de malos tratos, biensean conscientes o inconscientes, durante laniñez. De todas las fuentes, la hostilidaddescargada sobre el hijo es sin duda la fuente máspoderosa hacia el odio y la violencia.BIBLIOGRAFÍA1. Cyrulnik, Boris: Los patitos feos. Edit. Gedisa (2002).2. Daniel L, Davis: The aggressive Adolescent. The Haworth Press(2000).3. Feduchi, L.M: El adolescente y la violencia. Reflexiones clínicas.Cuadernos de psiquiatría y psicoterapia infantil. Nº 19/20 (1995).4. Jeammet, Philippe: La violencia en la adolescencia: Una defensade la identidad. Conferencia pronunciada en la A.P.M. del 31 deMayo de 2003 y publicada en documentos internos en Diciembrede 2003.5. Gabbard: Psiquiatría psicodinámica en la práctica clínica.Editorial Médica Panamericana (200).Estudios de Juventud nº 62/0343

Ana Álvarez-Cienfuegos Ruiz y Fernando Egea Marcos6. Gunderson J., Gabbar G.O.: Psicoterapia en los trastornos depersonalidad. Editorial Ars Médica 2002.7. Llaufer M. Laufer E: Adolescencia y crisis del desarrollo. Ed.Espays 1988.8. Manzano, Juan: Las relaciones precoces entre padre e hijos ysus trastornos. Ed. Necodise, 2001 col. Infancia y desarrollo.9. Moreno, Enriqueta: Violencia y destrucción en la luz de la teoríapsicoanalítica. Revista de Psicoanálisis de Madrid, nº 13 (Mayo1991).10. Orozco, Eduardo: El poder desctructivo de la libido. Revista depsicoterapia y psicosomática. Nº 4 (diciembre 1998).11. Psychodynamics of Hostility. Ed. Jason Aronson IC. 1976.12. Rutter M, Giller H, Haggel A. La conducta antisocial de losJóvenes. Cambridge University Press 2000.13. Montagú A. La naturaleza de la agresividad humana. AlianzaEditorial. 1978 Universidad.14. Wilson Edward O. Sobre la naturaleza humana. Ed. Fondo deCultura Económica 1980.15. Storr Anthony. La agresividad humana. Ed. Alianza 1970.16. Winnicott DW. Deprivación y delincuencia. Ed. Paidos 1990.44Estudios de Juventud nº 62/03

EL TEMAEL REVÉS DE LA VIOLENCIAM. Carmen Rodríguez-RendoPsicólogaPartiendo de la conceptualización freudiana de la dualidad pulsional, este trabajo intenta mostrar cómo elmundo de las pulsiones en los jóvenes es activado por un momento social que a la vez impacta en la historiaarcaica del aparato psíquico, y en la singularidad de cada sujeto. La violencia es investigada aquí como unsíntoma que emerge de la pulsión de muerte ante la evidente retracción de lo simbólico y el aumento de lapotencia de lo imaginario. El recorrido se inicia en un decálogo imaginario que recrea el ideal narcisistapromovido por la ética de una parte de la sociedad actual, y sus consecuencias en la dinámica psíquica. Lainvitación a actuar en detrimento de la reflexión y la pérdida de sentido sufrido por la palabra centra lacontinuidad del texto junto con el recuerdo de la noción freudiana de pulsión. Para finalizar se retoma la ideaantropológica del encuentro entre naturaleza y cultura por un lado y por el otro se subraya cómo para Freud lamuerte no es sólo una categoría biológica ya que la pone en relación con la pulsión sexual. La llamada de latendencia a la destrucción, heredera privilegiada de la pulsión de muerte, se presenta como el anverso de esaviolencia de la juventud que desborda a familiares y educadores en la medida en que se la busca controlarcon penalizaciones sin subjetivarla.Palabras clave: Falta. Diferencia. Imagen. Imaginario. Simbólico. Pulsión. Sexualidad. Pulsión de muerte. Subjetivar. Cultura.Sociedad. Representación. Tendencia a la destrucción.IntroducciónEste trabajo tiene como meta dejar de MIRARla violencia como signo de una juventud faltade límites, y dar lugar a las PALABRAS para queellas puedan dar cuenta de su revés. Aunquecerremos los ojos, el imperio del mundo imaginariosomete al cumplimiento de sus propias leyes: lacompletud especular y la perfección estética es loque marca la moda. La propuesta es una imagensin fallo, sin dolor, sin contradicciones.Desearía que este artículo estimulara la curiosidaddel lector que muchas veces debe sobreponerse aun discurso que tiende a adormecer su juiciocrítico en una sociedad que exhibe sus carenciassin reconocerlas como tales, y donde la juventudestá presionada a adaptarse a unos cambios ytransformaciones de tal potencia que su psiquismose ve amenazado de forma inevitable.La mirada del psicoanálisis se va a detener en lafalta, que en muchos casos se expresa en formade exceso y en la diferencia, dos conceptos quejunto con la noción de castración permiten accedera ese “revés” que se anticipa en el título. Lapulsión de muerte será en esta ocasión la nociónbisagra en torno a la que girarán los otroselementos conceptuales.Si la diferencia anatómica de los sexos plantea elenigma de su resolución, la castración aporta unaforma de respuesta que marca la singularidad delsujeto. Así como diferencia y castración searticulan en la teoría freudiana en relación a laausencia o la presencia de pene, la noción de“falta” surgirá en la teoría de Lacan, inaugurandoEstudios de Juventud nº 62/0345

M. Carmen Rodríguez-Rendola dimensión simbólica de ausencia y presencia, yseparándolas de lo real de los cuerpos.No está de mas recodar que Freud lleva a cabo unacto de cierta audacia cuando separa lasexualidad de la genitalidad, así como alconsiderar a la muerte como fuerza pulsionalsimilar a la sexual, subrayando que esta fuerzapulsional forma parte de la vida psíquica aunquede forma silenciosa ya que el sujeto padece eldesgarro de la escisión entre la Naturaleza y laCultura sin encontrar esa supuesta armonía con elmundo que lo rodea.El imperio de la imagenEntre las carencias que se lucen en los últimosaños figura el no tener tiempo. Ser adulto y contiempo libre es sinónimo de adulto fracasado o dejubilado agrio.Cabe preguntarse si es ésta la imagen de futuroque se ofrece a la juventud; y si es así, enfermarsería una forma de retrasar el encuentro con esamodernidad que se vende en los soberbiosescaparates de la especie humana. El mandatodel imperio de la imagen podría ser: ¡sea un adultode éxito sujetándose a las siguientes exigencias!1) sea inmortal,2) sea profesor antes que alumno,3) esté pendiente de su imagen y de lo que losotros digan de usted,4) recuerde que su ser se reduce a su estética,5) no piense demasiado, si es menester que sealo justo para estar al día,6) no subjetive, no se cuestione ni admita habercometido error alguno, podría interpretarsecomo signo de debilidad,7) nunca diga “no sé”, le dejarían fuera del grupoque suele denominarse “nosotros”,8) tiene prohibida la tristeza, la depresión y esoque se llama “perder los papeles”,9) manténgase en plena forma o lo que es lomismo conserve el goce pulsional y sutendencia a repetir,10) “no se coma la cabeza y olvide”… etc.Para conseguir este decálogo el sujeto deberáviolentar su psiquismo para poder llegar muyarriba, más allá de los límites de la ética narcisista.Después de este listado de exigencias para eladulto, no es extraña en la juventud la tentación aprolongar esa etapa, ni la presencia de cuadrosdepresivos, abulias, alcoholismo, toxicomanías,anorexias, y las llamadas “conductas de riesgo”,como formas de violencia y de agresividad cuyodestino es el propio sujeto.Las instituciones tradicionales (familiar, educativa,sanitaria) ya no encuentran una respuestaadecuada ante la emergencia de tendenciasdestructivas que se vuelven contra sí mismos anteuna sociedad que lejos de acoger reflexivamente,empuja y obstaculiza el desarrollo.El cuerpo y su exhibición como sustitutos de laspalabras no pueden excluirse de los fenómenos dela cultura, formando parte de esa noción bisagraen la obra de Freud, la pulsión, alojada en elinterior del sujeto.Descifrar los síntomasLa práctica psicoanalítica con la juventud es ungran ventanal que se ofrece a la observación de loque la cultura de hoy activa en ella, sus síntomas yentre ellos, la violencia, encarna la puesta en actode la tendencia a la destrucción, la pulsión demuerte.Este gran ventanal puede ser utilizado comoespacio donde descifrar el sentido de muchostrastornos de su vida psíquica, sin dar la espaldaal contenido de su sexualidad y de la muertecomo límite, tan presente en muchos pasajes alacto.La necesidad de la satisfacción inmediata, sintiempo para la espera, debería ser recogida comopedido de ayuda de un sujeto que se sienteperdido ante la oferta desmedida de los diferentesmétodos, todos fáciles de conseguir en elmercado, para quitar el dolor desde el exterior sinla aparente necesidad de preguntarse.Lacan decía que lo propio de las verdades es quenunca se muestran enteras. De igual manera46Estudios de Juventud nº 62/03

El revés de la violenciapodríamos afirmar que lo propio de laindividualidad es la diferencia.El ideal de sujeto promovido hoy está mascerca de verdades enteras, de certezassoldadas en el grupo de pertenencia, que de lacastración y del reconocimiento de la diferencia.Si lo que falta se recrea en lo que sobra, si lapremisa de que nada falta queda velada por unsupuesto estado de satisfacción obtenido conuna ingesta diversa, fácilmente encontraremosel exceso andando por la misma acera que laviolencia. ”Borrar la diferencia”, “obturar la falta”podrían ser mensajes publicitarios de unamodalidad que evita el conflicto a la vez queprecipita hacia él.2º Dualidad pulsional:Las formaciones del inconsciente son modalidadesdiscursivas, maneras de hacerse oír de esesedimento pulsional del deseo donde la muerte yla sexualidad buscan un espacio textual. Si lamuerte y lo sexual son fuerzas pulsionalessimilares, son la fuente de muchos fenómenosanímicos. Con la pulsión de muerte el dualismopulsional forma parte del aparato psíquico y laintimidad de la vida del inconsciente se rige por laalternancia entre la pulsión de vida y la pulsión demuerte.3º Encrucijada Naturaleza-Cultura:Encuentro de lo social, la cultura yla pulsión de muerteSe podría decir que a partir de la propuestapsicoanalítica, la muerte ha dejado de ser unacuestión solamente biológica y a pesar de que noexista en el sujeto una representación de ella en lavida psíquica, (puesto que no hay inscripciónpsíquica de la muerte), la idea de la muerte hasido puesta en contacto con la noción de pulsiónsexual.1º Recordemos la noción freudiana de pulsión:Freud define la pulsión como un impulso quetiende a un fin. Es descripto en el marco de lasexualidad humana. Consiste en un procesodinámico con un objeto errático y variable, confines múltiples y fuente somato-psíquica. Alpensarlo como empuje, se enuncia la noción depulsión como fuerza que impacta al sujeto desdesu interior, susceptible de precipitar a dicho sujetoen actos que permitan una descarga de excitación.Es decir, la pulsión es siempre activa. La pulsiónabraza al objeto, pero la fuente y el fin no sesuperponen.El fin es calmar la fuente de la excitación y el gocepulsional consistiría en un insistente retorno a lafuente.El antagonismo entre cultura y vida pulsional estratado por primera vez por Freud en 1908.Antes que él, otros estudiosos habían abordadoeste tema. En 1895 era Von Krafft-Ebing, citadopor el mismo Freud, el que escribía: “El modo devida de innumerables hombres de culturapresenta hoy una multitud de aspectosantihigiénicos, sobrados motivos para que lanerviosidad se cebe fatalmente en ellos, puesesos factores dañinos actúan primero y las másde las veces sobre el cerebro… se hanconsumado en los últimos decenios unasalteraciones que transformaron con violencia laactividad profesional,…, y todo ello a expensasdel sistema nervioso.” (Freud, La moralsexual…1908).No sería pertinente ignorar la actualidad de estefragmento, puesto que da debida cuenta de cómoalgunas de las conquistas del hombre y suinscripción en la cultura pueden llegar a enfermar.4º La negación:Resulta evidente para muchos que lo pulsionalgobierna la dinámica psíquica de una buena partela juventud actual.La oralidad parece a veces la única forma de vida,(beber, fumar, comer, no comer, usar fármacos,etc.) sin embargo para las palabras que abren unapregunta no queda sitio en la boca.Estudios de Juventud nº 62/0347

M. Carmen Rodríguez-RendoUna mirada rápida a las sociedades modernasdeja ver sin esfuerzo el ritmo pulsional que barrelos tabúes sexuales y los sustituye por la negaciónde la muerte.Mientras se exhibe la destrucción en los telediariosy los cadáveres son protagonistas del mundo delespectáculo informativo, la enfermedad se escondecomo si fuese un defecto y al sufrimiento psíquicose le prohibe expresarse ya que amenaza lacompletud narcisista.Si bien la negación trabaja para que el contenidode la representación no llegue a la conciencia, laaceptación intelectual de lo reprimido no dejacancelado el proceso represivo. “La afirmación–como sustituto de la unión– pertenece a Eros, yla negación –sucesora de la expulsión–, a lapulsión de destrucción” (Freud, La negación,1925).La violencia surge ante la quiebra de lasrepresentaciones como forma de vehiculizar unasalida para la angustia que lejos de ser contenida,tropieza con el desamparo psíquico y la disolucióndel tiempo subjetivo.El reconocimiento del malestar no se prodiga en eldiscurso, mientras la reafirmación de la ausenciade conflicto resulta sobre abundante.Lo social activa lo pulsional cuando pone adisposición de los otros los estímulos para laacción en detrimento de los estímulos para lareflexión.La retracción de la potencialidad simbólica y eldespliegue de la demanda imaginaria están en elorigen de la tendencia a actuar antes de accederal pensamiento y marcan el estilo de la sociedadde hoy.Pensar ha sido señalado como peligroso, puedeabrir preguntas para las que no siempre hayarespuesta y la descarga motriz que permite unaacción violenta puede transformarse en larespuesta que asume la identificación a un ideal,una identificación que ofrece un marco, laposibilidad de ser alguien aunque sea en contra desí mismos.Debemos recordar que “todas lasrepresentaciones provienen de percepciones, sonrepeticiones de éstas”. Por lo tanto, “el pensarposee la capacidad de volver a hacer presente,reproduciéndolo en la representación, algo queuna vez fue percibido”. (Freud, La negación, 1925)5º El pasado:Masud R. Khan decía: ”Si uno fue bien criado, sisupo aprovechar algunos momentos, y desperdicióotros absurdamente, uno llega a un punto en queel pasado es el abono mediante el cual se fertilizael presente” (Locura y soledad, 1983).Como la historia no es letra muerta asistimos auna época en la que la juventud recoge comoportavoz la invitación del entorno a negar la ideade finitud, a no tolerar la frustración porconsiderarse decadente y en suma a relacionarsecon el tiempo en la dinámica del presente, como sifuera posible tener algún presente sepultando alpasado. La alternativa que resta será repetir enlugar de recordar.Si el pasado no se recoge, la tradición serásustituída por la premura del hacer: “hacer lo queuno quiere” ha ido dejando de ser un objetivo poralcanzar para ser un estado, una forma de vida.El monstruo posmodernoA partir de aquí podríamos preguntarnos hasta quépunto el momento social se puede transformar enmotor generador de angustia, ya que si el estadodel bienestar impone “hacer lo que uno quiere” ellímite se disuelve en la relación con el otro.Cuando el límite se disuelve y la solución sexualfracasa, retorna la angustia.La angustia es uno de los monstruos mas temidosde la posmodernidad. Cuando su intensidadamenaza el equilibrio del aparato psíquico, puedeprecipitarse una quiebra en el sujeto, un derrumberepresentacional. La violencia sería laconsecuencia de este derrumbe al que hagoreferencia.Los problemas políticos, las guerras, el hambre, eldesempleo, la falta de ideales etc. forman parte delpaisaje de la juventud. A cualquiera de estostemas se accede sin esfuerzo, mas aún son los48Estudios de Juventud nº 62/03

El revés de la violenciatemas los que de forma violenta entran en lasfamilias y en las vidas de los sujetos a través delos medios de información y de ocio.Antes a las imágenes que se nos ofrecían comoespectáculo se les pedía que no fueran reales ydurante mucho tiempo se buscaba que larepresentación lo fuera, no de lo real sino de unorden simbólico que pudiera dar sentido a lo real.En la actualidad se ha ido desencadenando una“demanda de realismo que habría de proseguirseen su exacerbación naturalista. Y que alcanzaríasu más intensa expresión en la imagen televisiva:pues en ella es la huella audiovisual de lo real laque manda, imponiéndose por encima y contratoda lógica de la representación” (GonzálezRequena, 2002).Podemos suponer que esta “huella” está siendocortejada por la violencia ya que esta última se haconvertido en objeto de consumo.Las imágenes y las palabras que se muestran o seexhiben a nuestro alrededor no siempreasimilables para un adulto, forman parte de untexto que nos envuelve. Somos protagonistas yespectadores de una pesadilla que socava elespacio psíquico desconectando al sujeto delencuentro consigo mismo.La relación entre cultura y patología psicosocial nonecesita ser demostrada. “Si bien los elementosde la organización psíquica no se modifican por lasinfluencias del mundo exterior, es decir, no alteranni su estructura ni su naturaleza, éstos adquierendiferentes formas de relación según la historiasubjetiva particular y el tipo de cultura dominante…El sujeto generador de cultura es al mismo tiempoun efecto condicionado por ella.” (Berenstein,2002).De igual manera lo social como elementogenerador de violencia produce un sujeto que senutre y alimenta a lo social. Eso que se intentadestuir fuera, es tan solo un sustituto de algointerior e inasequible para el sujeto, algo máspróximo al ser que al estar.Si en cada época de la historia de la humanidadhan habido patologías que fueron metáfora de sutiempo, podemos afirmar que nuestro tiempo estáposeído por el imperativo de ”acallar la angustia” ysin embargo ella se presenta cada vez con mayorvoracidad en el vacío donde retorna elautomatismo a la actuación.La generación anterior a esta juventud, tienealgunas características que deberíamos enunciar.En ella encontramos sujetos que no siempre hanaccedido a la posición de tales y que en muchoscasos han alargado la estancia en el lugar deobjetos. Otros desconocen la falta como causadel deseo, y varios han desestimado el valor delas cicatrices, esas a las que se refiere la teoríapsicoanalítica en términos de castraciónsimbólica.Lo simbólico se fue constituyendo en un territoriopoco explorado, por lo tanto las palabras fueronperdiendo su eficacia, y su valor. Los discursosinconsistentes poblaron algunos medios decomunicación, el poder cambió de sitio en lasaulas; antes era patrimonio de los profesores yluego deviene propiedad de los alumnos.La generación de los padres se queja deldesprecio paulatino de ciertos jóvenes hacia laspalabras, los libros, las normas, los límites, etc.Por otra parte la generación que se queja se hasoldado narcisísticamente en no mostrar el dolor,ni el fallo. “Es mejor olvidar, el tiempo todo locura”…y la locura está en la puerta: era mejornegar que nombrar. Obviar el decir o decir sin quese note, que no se vea, que no se sepa. Era mejorolvidar que recordar.La razón ha ido ocupando tanto sitio que elcuestionamiento de una idea del otro ha resultadoagresivo y fuera del protocolo. “Tener razón” hadesalojado a las contradicciones.La mirada psicoanalítica es la que nos permiteafirmar que esta violencia que asusta responde auna renegación que se produce en la generaciónanterior y cuyo efecto surge en la generaciónsiguiente. Es el precio que el psiquismo pagacuando falla una operación primordial: lacastración simbólica.Si las cicatrices han perdido su valor, la pulsión demuerte surge y domina. El no reconocimiento de laley, como exterioridad internalizada lleva a ladeshumanización, y la ferocidad de muchos actosdenuncian la orfandad psíquica.Estudios de Juventud nº 62/0349

M. Carmen Rodríguez-RendoDebemos agradecer a Freud la teorización de loinconsciente como espacio semántico que permitela comprensión de los procesos psíquicos,separándonos de la mirada descriptiva que aunqueminuciosa se pierde en la superficie de losfenómenos sin entrar en su dialéctica.Los fenómenos anímicos como los procesospsíquicos también tienen historia. Al nombrarlos lerestituímos su existencia, y de su reconocimientodepende el devenir psíquico.Todo sujeto está dividido e incompleto y es esto loque le devuelve al hombre, por encima de sucategoría biológica, su vocación: la humanidad;pero a la vez es lo que lo sujeta al miedo inclusode aquello que le hace crecer.BIBLIOGRAFÍA- Berenstein, A. “Vida sexual y repetición” Editorial Síntesis.2002.- Freud, S: “La moral sexual “cultural” y la nerviosidad moderna”(1908). “Pulsiones y destinos de pulsión”.(1915). “Más Allá delprincipio del placer” (1920). “El Yo y el Ello” (1923). “Lanegación” (1925). Inhibición, síntoma y angustia” (1925-1926). Elmalestar en la cultura” (1929). “Recordar, repetir y elaborar”(1914), Carta abierta a Einstein:”¿Por qué la guerra?” (1933),Obras Completas. Amorrortu editores (1996).- González Requena, J. “11 de Septiembre: escenarios de laPosmodernidad”. Revista de Cultura Trama y Fondo, Nº 12,2002.- Lacan, J. El estadio del espejo como formador del yo tal comose nos revela en la experiencia psicoanalítica. Escritos I, SigloXXI editores, (1971). La agresividad en psicoanálisis. Escritos I,Siglo XXI editores, 1994). La Etica del Psicoanálisis. Libro 7.Ediciones Paidós. (1992). Laplanche y Pontalis. Diccionario dePsicoanálisis. Editorial Labor. (1977. Roudinesco-Plon.Dictionnaire de la psychanalyse. Editorial Fayard. (1997)- Masud R. Khan, M. Locura y Soledad: Entre la teoría y lapráctica psicoanalítica. Lugar Editorial (1991).50Estudios de Juventud nº 62/03

EL TEMAVIOLENCIA Y FAMILIAAlicia Monserrat FemeniaMª Teresa Muñoz GuillénPsicólogasEn este artículo queremos explicitar que hay una violencia natural y universal que es necesaria para lasupervivencia. La división celular no podría hacerse sin violencia, es necesario que se dé una ruptura paraque la vida siga adelante, es necesario el acto violento del parto para nacer a la vida. Pero violencia no es lomismo que odio y agresividad. El odio (también el amor) se refieren y se dirigen a un objeto identificado, laviolencia es una reacción mucho más primaria y elemental y no está vinculada a una relación objetal. Lafacultad de crear un vínculo personal se organiza al mismo tiempo que los cuidados parentales y esto sereproduce, hasta cierto punto, en el período adolescente. La familia puede ejercer sobre sus miembros ydescargar en ellos una violencia que configurará sus personalidades y sus modos de situarse ante la vida.Hay un tipo de violencia activa, cruel, brutal. Un importante número de niños -uno sólo, ya sería demasiadomuerea manos de sus progenitores (no podemos ni queremos llamarles padres), otros muchos sufrenagresiones directas, castigos corporales…es la violencia agresiva en estado puro. En esta comunicaciónqueremos traer a debate, otra clase de violencia, no es la violencia por acción sino por omisión, no porexceso sino por defecto. Es lo que consideramos actitud violenta hacia los hijos, aunque socialmente puedaincluso aparecer como entrega. Es la violencia de dar demasiado para no tener que dar. Es la violencia depermitir sin límite, disfrazando esa permisividad de actitud tolerante para encubrir el miedo que a algunospadres les produce vivirse a sí mismos como seres adultos. Queremos señalar también lo importante que nosparece considerar la violencia que se ejerce desde el grupo familiar cuando éste, no es capaz de actuar comotal, es decir, conteniendo y tramitando la pulsionalidad infantil que, es esa otra violencia que está puesta alservicio de la vida. En su lugar, las funciones protectoras que deben ejercer los padres, se trasladan,quedándose el niño/a con “huecos afectivos” que no sabe cómo llenar. Algunos jóvenes intentarán cubrirlosmás adelante con indumentarias protésicas (clavos, botas, objetos duros…), corazas con las que intentarcubrir la fragilidad interna y de paso, aprisionar los sentimientos de culpa para no tener que entrar en contactocon ellos. Presentaremos a dos pacientes cuyas coincidencias y divergencias pueden ilustrar lasdescripciones teóricas hechas hasta aquí, para poder delimitar este campo del tipo particular de violencia.Palabras clave: Violencia. Familia. Vínculo. Objeto. Adolescencia. Duelo.Violencia y Familia…, términos muy cargadosde contenido que queremos entrelazar ypreguntarnos cómo interactúan y cómo influye esainter-actuación en el desarrollo evolutivo de niños yadolescentes.En palabras de Bergeret “la violencia es instintiva,innata, destinada a ser progresivamente integradaen otras finalidades humanas durante la infancia yla adolescencia para, de adulto, acceder a uneficiente y libre ejercicio de las capacidadesamorosas y creativas”.Etimológicamente violencia es: deseo de vivir. Eldiccionario Littré define violencia como “cualidadde lo que actúa con fuerza”, por esto, la vida esviolencia. No necesariamente implica el deseo dedañar. Hay una violencia natural y universal que esEstudios de Juventud nº 62/0351

Alicia Montserrat Femenia y Mª Teresa Muñoz Guillénnecesaria para la supervivencia. La división celularno podría hacerse sin violencia, es necesario quese dé una ruptura para que la vida siga adelante,es necesario el acto violento del parto para nacera la vida. Pero violencia no es lo mismo que odio yagresividad. El odio (también el amor) se refieren yse dirigen a un objeto identificado, la violencia esuna reacción mucho más primaria y elemental y noestá vinculada a una relación objetal. Los etólogosdicen que el ser humano es asesino pornaturaleza, pero que el entendimiento y la razón lehacen reprimir esos impulsos y que el génerohumano tiene la facultad de amar a los demásmediante el amor a la madre por lo que, laidentificación con un grupo, antes de pasar por esafase sería difícil, si no imposible para el niño. Lafacultad de crear un vínculo personal se organizaal mismo tiempo que los cuidados parentales yesto se reproduce, hasta cierto punto, en elperíodo adolescente.En las fases tempranas de la vida, el niño necesitade un objeto humano para actualizar funcionesmentales y psíquicas sin las cuales no se puedelograr el proceso de humanización, un objetohumano que transmita junto con la imprescindibleenvoltura afectiva, mediante la cual adquirirseguridad y confianza, la necesaria transmisión deuna norma que organice la confusión y eldesorden interno de pulsiones que puedan llegar aatentar severamente el proceso de construcción dela propia identidad. Ese objeto humano,básicamente la madre, está incluido en el primergrupo de pertenencia, esto es: la familia. Lasfiguras parentales “externas” van a irconstituyéndose en los años de infancia como“objetos internos”, buenos o malos, pero con losque el adolescente va a tener que mantenerrelaciones internas que, a su vez, podrán sertambién buenas o malas.Sabemos que en el proceso de organización de laidentidad son de vital importancia lasidentificaciones que el adolescente ha idohaciendo a lo largo de su vida, y también sabemosque los procesos de identificación que se han idollevando a cabo en la infancia mediante laincorporación de esas imágenes parentales,posibilitarán al adolescente, la forma de elaborarlas difíciles situaciones cambiantes por las que hade transitar.El adolescente, como nos señala A. Aberastury, seencuentra, y se enfrenta, con los tres grandesduelos que marcan esta etapa:a) el duelo por el cuerpo infantil, asistiendo comoespectador impotente a los bruscos cambioscorporales que se dan en su propio organismo.Es difícil para un adolescente, no sentir loscambios puberales como transformacionesviolentas en el propio cuerpo,b) el duelo por la identidad infantil, que da paso auna inestable identidad convulsionada por losprocesos adolescentes,c) el duelo por los padres de la infancia, éstos, asu vez, en duelo por la pérdida del niño/bebéque se aleja cada vez más de ellos en el iniciode su camino al mundo adulto.Una sociedad como la actual que difícilmentesoporta y tolera frustraciones –y un duelo es elexponente máximo de éstas- no facilita sentar lasbases para que los adolescentes puedan elaborarlos duelos “normales” mencionados. La pérdida esnegada sistemáticamente, impidiendo poder llevara cabo el aprendizaje que permitirá poder tolerar laangustia de castración, que dé paso a la renunciaa la omnipotencia infantil.En la clínica nos encontramos cada vez con mayorfrecuencia con una patología relacionada conconductas violentas y/o agresivas. Los padresestán desbordados y no se “hacen” con sus hijos.La sintomatología está en relación con conductaso actividades que bordean el terreno de lo asocialcuando no, directamente de lo delictivo. Es unasintomatología que se centra en dificultades en lasrelaciones interpersonales, a veces, poco clara,confusa, indefinida, caracterial…en cualquier caso,de corte regresivo y narcisista. Se habla de“personalidades psicopáticas” y de modo muchomás amplio de “trastornos del comportamiento”.No sólo en la clínica, también es lo que vemos anivel social. Chicos/as con una absolutaintolerancia a la frustración, con la irritabilidad que52Estudios de Juventud nº 62/03

Violencia y familiaello conlleva, y sin apenas capacidad para laespera. Con un funcionamiento mental más propiode proceso primario que ya de un pensamientomás secundarizado y elaborado, por lo quepredominan mecanismos mentales en los que seutilizan recursos tales como: omnipotencia delpensamiento, negación, autopercepción de un yograndioso, etc. Las relaciones interpersonales queestablecen son de una gran intensidad perotambién de una gran superficialidad, reclamandoconstantemente aportes narcisistas.Niños/as que adolecen de una importantedeficiencia afectiva, en ausencia de figuraspaternas suficientemente sólidas y estables quepermitan poder hacer buenas identificaciones queden paso a convertirse, posteriormente, en adultoscon capacidad de entender al otro, como otro Yo,capaz de sentir y de padecer lo mismo que élmismo, y vivir esta diferenciación Yo-Los Otros,como un enriquecimiento en lugar de vivir a losdemás como elementos peligrosos yamenazadores para su frágil identidad.Creemos que Philippe Jeammet, ha hechoimportantes aportaciones a la comprensión de losprocesos internos que se desarrollan, sobre todoen el adolescente, que actúa y ejecuta accionesviolentas. La violencia se presenta como unmecanismo primario de autodefensa de un sujetoque se siente amenazado, dice Jeammet.En la negociación y tramitación que todo sujetodebe hacer entre su mundo psíquico interno y larealidad externa, la articulación entre ambosfracasa cuando la respuesta es lo que viene enllamarse, comportamiento violento. En el“Compendio de Psicoanálisis” dice Freud que “elYo debe su origen y sus más importantescaracterísticas adquiridas a la relación con elmundo exterior real…” de manera que, en eseintercambio del niño con su entorno -y en el que,las relaciones afectivas con los objetos amorososprimarios son de una importancia crucial- se vaorganizando y consolidando la estructura de eseYo. Si el niño ha recibido los suficientes aportes decontención y de receptividad afectiva, podráorganizar un Yo suficientemente estable y segurocomo para no sentirlo amenazado.Unos apoyos narcisistas sólidos, sin dudas nifracturas por parte de los padres en lo que estántransmitiendo a sus hijos, con un fondo de placer yde confianza que el niño percibe como suyo, y no,como algo que “debe”, es lo que constituye la basede una relación segura. Cuanto más sólidos sonestos apoyos, que recargan el narcisismoestructurante del niño -no el narcisismomaníaco/omnipotente- más fácil le es entrar encontacto con un objeto que no amenaza su Yo.Diferente es la situación del niño que se sientevacío de una aportación y transmisión afectiva quele haga sentirse “apegado” (teoría del apego) a unobjeto suficientemente bueno que pueda toleraresa “violencia de vida” que el bebé dirigirá hacia lamadre, para que ésta recoja esa violencia, lametabolice y la desactive, devolviéndoselatransformada en ternura generadora de seguridad.Es muy frecuente encontrarnos en la actualidadcon padres “asustados”, padres frágilesnarcisísticamente, que no son capaces de incluir asus hijos en una normativa que organice límites(externos e internos) con los que el niño puedasentirse protegido y seguro. Actualmente prevaleceun planteamiento de sociedad sin límites y tambiénde familia sin límites (anecdóticamente señalamosque en el lenguaje publicitario cada vez es másfrecuente incluir la expresión “sin límites” paradefinir la bondad del objeto de consumo a vender:“placer sin límite” “satisfacción sin límite”, etc), ycuando no hay límites lo que hay es vacío internoy sobre todo, confusión. Vacío interno que hay quellenar compulsivamente de “cosas”, encontrándoseasí el adolescente parasitado en su deseo por undeseo anónimo que, engañosamente identificacomo propio.La represión, necesaria y saludable, paraorganizar el mundo interno se confunde con elautoritarismo, mezclado con la idea –equivocadadeque la frustración es contraproducente, eincluso peligrosa, para el buen desarrollo evolutivodel niño. En su lugar, se instaura una corriente depermisividad condescendiente, que lejos deproteger al niño/adolescente, le va colocando ensituaciones de las que no se puede hacerresponsable. Tiene permiso para hacer actividadesEstudios de Juventud nº 62/0353

Alicia Montserrat Femenia y Mª Teresa Muñoz Guillénque pueden llegar a ser lesivas, incuso para supropia integridad física (niños profesionales de lascarreras de motos).El consumo desaforado de objetos se vainstalando como criterio de vida Así, nosencontramos con esos niños/as que están en unpermanente reclamo hacia los padres, reclamo nosólo de objetos materiales, sino también decostumbres y modos de vida para las que aún nose dispone de la suficiente capacidad decomprensión en lo que a significado yconsecuencias puedan dar lugar. Los padres,inseguros ellos mismos, se transforman enproporcionadores continuos de cosas ygratificadores de supuestas necesidades, lo que vacontribuyendo a fraguar la idea de que el Otro noes sino un medio para conseguir fines. Lasfunciones paterna y materna no se transmiten y elaprendizaje no circula en el campo de conseguiruna verdadera humanización y socialización.La pareja parental, que muchas veces no esposible sostener unida, pero también muchasveces, -aun permaneciendo unida- es difusa yabdica de sus responsabilidades, no transmite consuficiente claridad el reparto de roles familiares yéstos quedan confundidos, con lo que laestructuración edípica, cuando se instaura, lo hacedébilmente. Los padres no quieren ser padres,sino “amigos” de sus hijos, colocándose así, en unlugar que no es el que les corresponde, abdicandoy renunciando a ejercer su función de padres, que,por otra parte, es reclamada por sus hijos.La sociedad de consumo se presenta como “LaGran Madre” dispensadora y gratificadora denecesidades y deseos, y la omnipotencia infantil seve así, alimentada en lugar de frustrada. Lacapacidad de espera, mediante la que podertolerar la demora en la consecución de losobjetivos, no se presenta como una función adesarrollar y potenciar, sino que queda elidida y secoloca en su lugar, la urgencia de la satisfaccióninmediata, “aquí y ahora”.Por otro lado, la invasión excesiva de estímulos,imposibles de procesar psíquicamente, da origen auna saturación interna para las que el niño y eladolescente no tiene aún recursos organizadoscon los que poder dar respuesta. La avalancha dejuguetes con los que, a veces, se sepultaliteralmente al niño, dotados de una tecnologíamuy por encima de las capacidades de poderloscomprender, dado que dicha tecnología esabrumadora y posibilita acciones para las que noes necesario comprender la base de sufuncionamiento, facilita la creencia de que losconocimientos y los procesos cognitivos sonsecundarios a la ejecución del “acto”,presentándose éste casi como algo “mágico”.Cuando un objeto se estropea o rompe, quedasustituido, casi de inmediato por otro igual o mejor.Curiosa y paradójicamente, este avance científicoy tecnológico, a veces, en lugar de dar paso a unaapertura de pensamiento en la línea del procesode desarrollo maduro y adulto, decimos que –aveces- en su uso indiscriminado y carente dereflexión, viene a entroncarse con el más primitivoe infantil de los funcionamientos mentales: el queno tolera la renuncia y recurre a la “magia”, comohacía el hombre primitivo para explicar aquellosfenómenos que estaban fuera de su alcancecognitivo.El conocimiento, la valoración del trabajo y lateoría que subyace a cualquier desarrollocientífico, quedan relegado al terreno de lo“desechable” en identificación con los propiosobjetos, las más de las veces, tambiéndesechables.El adolescente violento es un adolescenteprofundamente inseguro, que trata de compensaren una especie de huida hacia delante, un Yofrágil, dependiente y amenazado en sus límites y,por lo tanto, en su identidad. Las conductasviolentas se presentan, así, como un intento deadquirir una identidad grandiosa y fuerte queresulta ser una pseudo identidad con la queintentar protegerse de los duelos de fondo, que nohan podido ser elaborados por no haber podidoser, ni tan siquiera planteados. ¿A qué duelos nosreferimos? Algunos han sido ya mencionados yson, digámoslo así, duelos evolutivos normales.Otros tienen que ver con el sentimiento de soledady abandono en que se encuentra el niño que norecibe la cobertura materna/paterna, tanto en su54Estudios de Juventud nº 62/03

Violencia y familiaversión deficitaria (niño que no recibe nada) comoen la de sobreabundancia (exceso de “otras”cosas, pero no, ejercicio de la parentalidad).En ambos casos, la relación entre conductaviolenta e inseguridad interna creemos que esfuertemente estrecha, propiciando un sentimientode vulnerabilidad del Yo. El Yo se sienteamenazado en su identidad, lo que,paradójicamente, da lugar a una extremadependencia del objeto, dependencia que essentida como intolerable porque aquello de lo quese tiene necesidad, es lo que impide la autonomía.La necesidad del Otro no es sentida como tal, sinocomo una invasión, como un poder que el Otroejerce sobre el adolescente, sintiéndose ésteamenazado en su integridad personal, desbordadopor la intensidad de sus emociones internas paralas que no encuentra cauce por las que hacerlascircular. La única salida que encuentran es laexpulsión violenta y desorganizada al exterior,actuando así, la fantasía de ejercer un controlomnipotente y un dominio sobre la víctima, controlque es el que no puede aplicarse a sí mismo, a supropio mundo interno. El adolescente violento,lejos de estar seguro de sí mismo, utiliza elcomportamiento violento como una prótesispsíquica que viene a intentar cubrir una gran fisurade estructuración interna. Siguiendo elpensamiento de Melanie Klein, diremos que sonniños que no pudieron avanzar de la posiciónesquizo-paranoide a la posición depresiva lo queconstituye una importante falla estructural. Segúnla conceptualización teórica de Balint, seríanniños/as aquejados de lo que él llamó la “faltabásica”.En cualquier caso, se trata de restaurar, mediantela posesión y el dominio sobre los objetosexternos, una identidad que se percibeamenazada. La violencia, pues, se presenta comouna defensa frente a la amenaza que planea sobrela identidad del sujeto violento.Para el sujeto violento, el objeto de su violencia,es decir, el que sufre y padece el acto violento, esun sujeto “des-subjetivado” es alguien sinimportancia como sujeto, porque se trata, o estratado, como un “objeto”. El adolescente violento,de alguna manera, se vive “en espejo” con suvíctima y se siente amenazado en un destinosimilar. Esta amenaza proviene de las experienciasvividas en donde fue él, el que se vivió a sí mismosujeto “des-subjetivado”, o lo que es lo mismo,como un objeto.Todos sabemos de la importancia que para elincipiente ser humano (el bebé) tienen los vínculosde apego a sus objetos amorosos, escaracterístico de la especie humana: laimportancia de la duración y la intensidad de estosvínculos. El bebé es un emisor de pulsionalidad yreclama todo aquello que venga a aliviar su estadode displacer. Si no hay un objeto receptor de esapulsionalidad que ejerza como continente de lamisma y propicie el placer de la actividad mental,en sustitución de la autoestimulación física, el niñoprecozmente carenciado, desarrollará unaactividad de búsqueda de sensaciones queconllevan una dimensión autodestructiva. Sin eseobjeto receptor y transformador, la pulsionalidad noes más que violencia en busca de contención y delímites. Nos parece muy interesante elpensamiento de Ph. Jeammet cuando dice que noexisten más que dos vías para sentirse existir. Lavía de las sensaciones y la vía de las emociones.La de las emociones es la que da lugar a lainteriorización de los afectos modulados por lacalidad del intercambio relacional que haya habidoy da lugar al establecimiento de vínculos. La vía delas sensaciones se origina como sustituto de losfracasos relacionales, y la sensación hacecontactos pero no vínculos. ¿No diremos, acaso,que los comportamientos violentos no vienenmarcados por una búsqueda de sensaciones queno permiten hacer un lugar a lo emocional?La violencia más eficaz es aquella que constituyeuna violación a las mentes en formación, es decir,a las de los niños y adolescentes. Así, el niño quepadeció la violencia de no encontrar dondedepositar su insatisfacción y displacer, y recibe enlugar de la función transformadora una avalanchade objetos materiales que taponan el acceso a unacapacidad moderada de tolerancia a la frustración,está insertado -todos lo estamos- en una culturade la violencia. Las imágenes de agresión sonEstudios de Juventud nº 62/0355

Alicia Montserrat Femenia y Mª Teresa Muñoz Guilléndemasiados frecuentes en el entorno y, enocasiones, dado el realismo con el que sepresentan, es difícil separar ficción de realidad. Denuevo el límite es muy impreciso.La familia puede ejercer sobre sus miembros ydescargar en ellos una violencia que configurarásus personalidades y sus modos de situarse antela vida. Hay un tipo de violencia activa, cruel,brutal. Un importante número de niños –uno sólo,ya sería demasiado– muere a manos de susprogenitores (no podemos ni queremos llamarlespadres), otros muchos sufren agresiones directas,castigos corporales… es la violencia agresiva enestado puro. En esta comunicación hemos queridotraer a debate, otra clase de violencia, no es laviolencia por acción sino por omisión, no porexceso sino por defecto. Es lo que consideramosactitud violenta hacia los hijos, aunque socialmentepueda incluso aparecer como entrega. Es laviolencia de dar demasiado para no tener que dar.Es la violencia de permitir sin límite, disfrazandoesa permisividad de actitud tolerante para encubrirel miedo que a algunos padres les produce vivirsea sí mismos como seres adultos.Padres/niños con personalidades infantiles y queno facilitan el acceso de sus propios hijos a lamadurez, o -al contrario- padres que instalados enesos posicionamientos infantiles, convierten a sushijos en “padres de ellos mismos”. En cualquiercaso, confusión de roles, seducción perversa yrelaciones familiares, unas veces demasiadoadhesivas y pegajosas y otras, ausentes, carentesde la envoltura que permite poner en marcha laautoestima narcisista necesaria para actuar comoorganizadora y preservadora de la vida.Recapitulando y recogiendo lo dicho hasta ahora,queremos señalar lo importante que nos parececonsiderar la violencia que se ejerce desde elgrupo familiar cuando éste no es capaz de actuarcomo tal, es decir, conteniendo y tramitando lapulsionalidad infantil que, como ya hemos dicho,es esa otra violencia que está puesta al servicio dela vida. En su lugar, las funciones protectoras quedeben ejercer los padres, se trasladan,quedándose el niño/a con “huecos afectivos” queno sabe cómo llenar. Algunos jóvenes intentaráncubrirlos más adelante con indumentariasprotésicas (clavos, botas, objetos duros…),corazas con las que intentar cubrir la fragilidadinterna y de paso, aprisionar los sentimientos deculpa para no tener que entrar en contacto conellos.Viñetas clínicasPresentaremos a dos pacientes cuyascoincidencias y divergencias pueden ilustrar lasdescripciones teóricas hechas hasta aquí y poderasí delimitar este campo del tipo particular deviolencia.Irene es una adolescente que acude a consultatraída por su padre a la edad de catorce años.Margarita viene con su madre y tiene quince años.Así pues, ambas están atravesando laadolescencia media y ambas son hijas de padresseparados. El hecho de venir con uno solo de lospadres, sin el otro progenitor, es denunciado comosigno -por parte de ambos- de un resentimientohacia el otro cónyuge, que nunca se hizo cargo desu respectiva hija. Obedecía esto a la malarelación que había existido entre ellos, y quepersistía después de haberse separado.El padre de Irene se cansó de ver a su mujer“tirada en el sofá viendo la TV” mientras él seocupaba de todo. La separación se produjo hacíacuatro años. Durante los tres primeros, Irene letelefoneaba con frecuencia llorando y pidiéndoleque volviese. Hace un año Irene cambió y seconvirtió en “otra”. Tiene un novio de veintiún añosque no es del agrado de sus padres y con el quemantiene relaciones sexuales. Está “tirada en lacama”, dice el padre -igual que su madre- y susresultados escolares son deficientes. Coincidiendocon el cambio que estaba mostrando Irene, sumadre es operada de un cáncer de útero y supadre se ocupaba y cuidaba de ella, dándoseentonces una mayor aproximación entre ambos.Contaba cuatro años Margarita cuando sus padresse separaron. Alrededor de diez cuando su padrese casó y tuvo otra hija, mientras que su madre seemparejaba con otro hombre, relación que56Estudios de Juventud nº 62/03

Violencia y familiamantiene en la actualidad. Desde entonces elcontacto con su padre ha ido deteriorándose hastael punto de que ahora apenas lo ve, si bien acudecon frecuencia a casa de los abuelos paternos. Elpadre ha dicho que está esperando que cumplalos dieciocho años para no tener que hacersecargo de sus gastos. De todas formas, confrecuencia no se responsabiliza de los pagosestipulados. La madre dice que Margarita es comosu padre, un trasto que no colabora para nada conella, y que desde pequeña ha tenido que hacersecargo de darle todo como al padre. El actualtrabajo del padre de Margarita, fue gestionado porla madre, ella siempre ha tenido que “subvencionara este hombre, que es como un niño”, manifiesta,“igual que mi hija”. Mientras que Irene aparentatener más edad, Margarita se presenta regordeta yaniñada, pero denota sus buenos resultadosescolares en una conversación másintelectualizada.El motivo de consulta en ambos casos es “elcambio de carácter violento”, que hanexperimentado: de ser niñas dulces y agradableshan pasado a mantener con sus padres relacionesde peleas, protestas y enfrentamientos continuos,con episodios de haber -incluso- arrojado objetosviolentamente a los padres y haber tenido queintervenir para separarlas en peleas concompañeras.Irene dice: “hasta los dieciocho años no merece lapena vivir”.Margarita fantasea: “cuando sea mayor seré rica,no necesitaré nada de nadie. A mi padre sólo lonecesito para que me pase la mensualidad”.Estas frases evidencian las fantasías negativasque ambas tienen acerca del significado delcrecimiento, tal y como lo han enunciado diversosautores.En el caso de Irene, refleja su fragilidad, y encompensación, aparecen defensas enmascaradasen una pseudo adultez y en sus actitudesviolentas. Su salida del mundo infantil a través delenamoramiento de un chico significativamentemayor para ella, no es, sino una pseudomadurez.Cree lograr de esta forma una adaptación social,intentando borrar la sensación de haber sidoengañada y traicionada por la intolerancia de suspadres respecto a sus necesidades infantiles(Meltzer, 1990). Esto supone también unadificultad en las identificaciones, lo que implica unobstáculo en el desasimiento de los objetosprimordiales. Desde el punto de vista de lasdefensas, utiliza la negación: “Hasta los 18 añosno vale la pena vivir”.En Margarita, la cuestión es la contraria. En ella,vemos una imagen de niña que no aparenta los 15años que tiene. No quiere atravesar el tiempo,llegará a los 18 para que su padre no sigahaciéndose cargo de ella, económicamente.También huye de distintas maneras hacia los 18años, quedando congelada en el tiempo de lainfancia con la fantasía omnipotente de quecrecerá como las flores, y que a esa edad míticade los 18 años no necesitará a nadie. “no megusta el chalet de mi madre y de Manolo, y paracolmo está mi abuel…, aunque pensándolo bien,prefiero a mi abuela que a mi madre. Salir decompras con mi abuela es más divertido, ella diceque si fuera joven se vestiría en las tiendas en lasque yo voy a comprar mi ropa, mi madre encambio, es horrible…sólo piensa en que la ropa nosea cara…y luego…la vergüenza de ir con ella, esfea y se viste mal…no”.Nos interrogamos ¿cómo es el funcionamiento deestas familias en las que emergen estas chicasque vienen a consulta, una con catorce años y laotra con quince, con conductas manifiestas deactitudes violentas, y con una imagen corporal quese presenta como de dieciocho -o al contrario enel caso de Margarita- con una imagen corporal deniña que empuja en el sentido regresivo?En ambos casos nos encontramos con unaexcesiva permisividad en los vínculos con lospadres y abuelos, que más que padres quecontienen, sostienen y limitan el crecimiento,constituyen padres con una imagen de seudocolegas: una madre enferma “tirada” en el caso deIrene, y un padre ausente y una madre quesuministra manutención, pero no otras cualidadesafectivas primordiales para desarrollarse, en elcaso de Margarita. Tampoco, la abuela deMargarita se puede sostener con un vínculo capazEstudios de Juventud nº 62/0357

Alicia Montserrat Femenia y Mª Teresa Muñoz Guillénde dar regazo al crecimiento de su nieta, yaparece como un vínculo que niega las diferenciasde generaciones en esa manera de asemejarse auna adolescente en sus vestimentas.Con estos ejemplos queremos ilustrar, aunquesea someramente, una modalidad relativa al tipode violencia del que venimos hablando.Es importante aclarar que si bien, estosfragmentos clínicos traen situaciones en las cualesestá en juego la separación de los padres, estetipo de violencia se da también en situaciones conpadres conviviendo juntos.En cualquier caso, destacaremos ciertoselementos característicos:* Un movimiento de odio que se dirige de uno delos progenitores al otro quedando el hijo/aincluido en algún punto de ese recorrido.* El hijo/a queda adherido al progenitor hacia elque se dirige el movimiento agresivo,produciéndose un acople con él, y no esinfrecuente que el odio destinado a el (padre omadre), haga eclosión en momentosespecialmente importantes para el hijo/a.Para poder aislar este elemento de violencia queinterviene en estos casos, nos interesa profundizaren dos cuestiones: cuál es la naturaleza delconflicto entre los padres y cuál es el lugar ofunción del hijo/ a en la economía psíquica deéstos.Y a manera de epílogo, dos palabras sobrenuestro lugar como psicólogos clínicos:¿Cuál es entonces, la distancia óptima a construiren el espacio psicológico de nuestras consultas?Podríamos decir que será intentar ligar estaviolencia, que ha sido conformada en los espaciosprivilegiados de las configuraciones familiares, sincaer en abordajes que violenten a ambos polos atratar, perpetuando así la violencia destructiva odes-subjetivante que no se ha podido simbolizar yse suelda en pactos patológicos que obstaculizanla estructuración de un psiquismo en constitución(el del niño y/o adolescente) fracasando, entonces,la elaboración de la violencia fundamental de laque hemos hablado y que es la que está puesta alservicio de la vida. En lugar de ello, se actúa en elcuerpo del hijo el odio, máximo exponente deltriunfo del yo sobre el otro.Es central considerar que el sufrimiento del niño ydel adolescente tiene que ver con el impactoglobal que representa su grupo familiar como elgrupo social primario, y desde ahí, lo que emergenson situaciones en las que niño o adolescenteaparecen cumpliendo el rol de portavoz de lascomplejas tramas de esos vínculos, tejidos enconfiguraciones de violencia y de no simbolizaciónde la violencia primaria tal como fue explicitada porJ. Bergeret.BIBLIOGRAFÍA• Aberasturi, A. y Knobel, M. La adolescencia normal Paidos 1977.• Bauleo, A (1997) Psicoanálisis y Grupalidad. Clínica de losnuevos objetos Ed. Paidos.• Bion, W. (1962) Aprendiendo de la experiencia Ed. Paidós.• Jeammet, Philippe Documentos internos A.P.M. Diciembre 2002.• Guignard, F. (2003) “En el núcleo vivo de lo infantil. Reflexionessobre la situación analítica”. Ed. Biblioteca Nueva.• Freud, S. (1985) El proyecto de una Psicología para neurólogosEd. Amorrortu (1900) La interpretación de los sueños Ed.Amorrortu.• Green, A. (1993) La nueva clínica psicoanalítica y la teoría deFreud, Aspectos fundamentales de la locura Privada, Ed.Amorrortu.• Laplanche, J. D. y J. B. Pontalis (1981) Diccionario depsicoanálisis Ed. Labor.• Monserrat, A. y otros (2000) Trabajo de pensamiento. Desde laperspectiva psicoanalítica Revista A.P.M. Nº 33, octubre 2000.• Pichon Rivière, E. La Psiquiatría, una nueva problemática delPsicoanálisis a la Psicología Social. Buenos Aires, Nueva VisiónTomo II 1983.• Utrilla, M. (1999) ¿Son posibles las psicoterapias en lasInstituciones? Ed. Biblioteca Nueva.58Estudios de Juventud nº 62/03

EL TEMALOS ACTORES DE LA VIOLENCIA ESCOLARIgnacio Avellanosa CaroPsiquiatra InfantilBárbara Avellanosa PeñaPsicopedagogaNuestro trabajo es una reflexión sobre los agentes de la violencia escolar. En cada clase, en cada centroexisten alumnos que juegan papeles diferentes alrededor del tema común de la violencia. Unos son verdugosy otros víctimas. Entre ellos la mayoría de los alumnos, que participan pasivamente con proximidad a losviolentos que expresan sentimientos que ellos no se atreven a reflejar. Desde los primeros cursos niños yniñas se identifican con alguno de los personajes. Su identificación tiene que ver con su propia historia y elambiente familiar.Los profesores deben conocer a sus personajes para que su papel en el terreno de la violencia pueda permitiraclarar los sentimientos subyacentes y los roles de sus alumnos. Planteamos la posibilidad de formación delprofesorado en técnicas de resolución de conflictos frente a las situaciones violentas.Escribimos este artículo dos personas conprácticas diferentes: una psicopedagogaque trabaja en un medio educativo y unpsiquiatra que trabaja con niños y adolescentesa los que atiende en un hospital. Vemos a losniños y a los adolescentes en dos mediosdiferentes, en una situación que podemos llamarnormal y en otra en la que se sobreentiende queestán porque algún problema lo hace necesario.Nuestros puntos de vista son pues diferentes y,esperamos, complementarios. Nuestro tema esuno: la violencia y su expresión en estasedades.La violencia forma parte de algo que vemos confrecuencia. En la calle o en el instituto, en los quela sufren y en los que la actúan. Violencia quedificulta las relaciones en la familia o en lacomunidad educativa.El tema es amplio y complejo y las maneras deabordarlo varias. Hemos escogido unaaproximación descriptiva que permita reconocer alos actores del drama.SecuenciaAlberto es un adolescente alto y fuerte, sabe quesu familia le adoptó cuando era pequeño y alparecer no ha querido saber nada de su familiabiológica. Con sus padres adoptivos la relación esdifícil desde hace años y cada vez lo es con mayorfrecuencia. A ellos les gustaría que estudiara algomás, que no fumara y, lo que más, que no tuvieraesa actitud despótica en la casa con la que lestiraniza y les amarga los días. En el instituto noplantea problemas porque la institución hadecidido no tenerlos “mientras él no los cause ”.Cuando le llamaban la atención porque no atendíao no hacía los trabajos se ponía provocador y sellegaba a situaciones desagradables que losprofesores evitan dejándole a su aire mientras nosea muy molesto. Los padres piensan que losprofesores no le entienden, que son muy exigentesy no le hacen caso.En la consulta psiquiátrica donde acude por lapreocupación de los padres, pero no aEstudios de Juventud nº 62/0359

Ignacio Avellanosa Caro y Bárbara Avellanosa Peñaregañadientes, cuenta: “ Ayer nos reímos en elcolegio… hay un chico en mi clase que es tonto yno se entera de nada y nosotros le tomamos elpelo. Le quitamos el bolígrafo o el bocadillo ycuando lo busca nos lo pasamos unos a otroshasta que se pone a llorar. Luego llega el profesory le castiga porque se le encuentra en el suelobuscando sus cosas. Ayer le metimos en el vater yle dijimos que íbamos a jugar a la muerte. Es unjuego en el que alguien se tiene que levantar yagachar deprisa y unas cuantas veces seguidas,después le aprietas en el cuello y se cae al suelocomo muerto. El no decía que paráramos aunqueponía un poco cara de miedo, pero se agachaba ylevantaba cuando se lo decíamos. Despuéscuando se cayó al suelo, parecía que le habíadado un ataque porque movía los brazos y laspiernas de forma rara. Le dimos unas patadaspara que se despertara y luego nos fuimos todoscorriendo y le dejamos allí y el profesor que seenteró ha dicho que va a expulsar a Mateo. Yo nole pegaba; estaba allí, le miraba y me reía porqueera de risa las cosas que hacía con las manos”.Alberto contaba esto sin al parecer, tener ningúnsentimiento de compasión por el compañero.Había disfrutado con la experiencia y con podercompartirla con algunos de sus amigos.----------¿Cómo es posible tal expresión de sadismo? Seha dicho que los niños son crueles y es cierto.Con una crueldad que a veces va más allá de larabia lógica de algunos momentos o de ladefensa frente a una agresión sufrida. Unacrueldad que implica disfrutar del dolor del otro.No es algo nuevo. La literatura, el cine, la historiahan hablado de ello. En los grupos socialesalgunos que se sintieron más fuertes o que no sequerían reconocer débiles se convirtieron enverdugos de otros sin más sentencia que suspropios sentimientos. Las víctimas lo fueronporque eran más débiles, más pobres o másignorantes. O porque su piel o su religión no eranlas elegidas.El instituto o el colegio son espacios sociales quereproducen formas sociales. Como la ciudad oalgunos espectáculos son también lugares quedan cabida a sentimientos adolescentes llenos deconflictos.Cada adolescente es un mundo diferente ypeculiar pero en todos hay algún elemento comúnque podemos reconocer: la necesidad deencontrar su propia identidad.La búsqueda de la identidad adolescente se haceimaginándola semejante a la de cualquiera de susídolos, con su peinado y sus gustos, como unaidentidad positiva o justo en el lado opuesto comouna identidad en contra de lo que sus padresquerrían para él, a veces alternando entre lo queadmira y lo que teme. Sus compañeros son unaayuda en esta manera de reconocerse cuando venen ellos aquello que le gusta, sus canciones, susmanías o la manera de vestir y pensar; y puedenser un conflicto cuando ven en los otros aquelloque más odian de sí mismos. Cuando agrediendoal otro parecen superar los conflictos que nopueden reconocer.La víctimaEstá perdido, es víctima desde que lo recuerda ylos demás lo reconocen porque es más tímido ytiene miedo; del profesor, de los compañeros de lahora del recreo que le enfrenta con ellos.La víctima lleva un cartel que lo anuncia. Frente ala primera broma, que no esperaba, no sabe comoreaccionar y da pistas al resto; sólo muestra elsufrimiento y nada de la rabia que también siente.Algo le sucede; es más débil, más torpe o conmás problemas. Se da cuenta de que es así perono sabe cómo solucionarlo. Cada mañana ir alInstituto es un sufrimiento que sólo él conoce yademás no puede hablar con nadie porque seríauna manera de reconocer su fracaso; ni siquieracon sus padres porque tampoco quiere que ellos losepan, por miedo o por pudor.En casa es un chico que habla poco y pasa muchotiempo en su cuarto. Si tiene hermanos menoresellos recibirán la rabia que en el colegio se tragó.Los padres han sido sobreprotectores. Le hanvisto débil y han intentado construirle un mundoamable. Le han hecho los deberes cuando a él no60Estudios de Juventud nº 62/03

Los actores de la violencia escolarle daba tiempo porque temía el castigo y hanllamado a otros padres para buscarle los amigosque al final no ha tenido. Ignoran muchas de lascosas que suceden en el colegio y no entiendenpor qué pasa tanto tiempo en su cuarto o es tanagresivo con sus hermanos. Se dan cuenta de quealgo sucede pero piensan que es cosa de la edady que ya pasará. Interiormente tienen la sensaciónde que su hijo es menor de la edad real que tieney están contentos de que así sea aunque no loaceptarían si alguien se lo dijera.Para los profesores pasa desapercibido, nomolesta. No va bien en los estudios pero tampocomal y va pasando los cursos sin dar guerra.Alguna vez le han llamado la atención por supasividad y parece reaccionar por poco tiempo.La víctima lo pasa mal en su papel pero no sabecómo salir de él. Opta por acercarse al verdugopara ver si éste le acepta y así dejar de sersiempre víctima. No suele dar resultado pero si lascircunstancias le permiten cambiar de papel, lavíctima puede ser más peligrosa que cualquierverdugo porque a sus víctimas les hará pagartodos sus sufrimientos.A la víctima hay que buscarla para ayudarla.El verdugoNo es buen estudiante y tiene claro que no legusta estudiar pero quiere marcar territorio. Es delos mayores de la clase o tiene aspecto de serlo y,en cualquier caso, él o ella quieren sentirsemayores y sus identificaciones son con los de loscursos superiores. El tabaco, las pastillas,maquillarse, enfrentarse a los profesores, sonmarcas de una identidad conseguida no sinesfuerzos.Necesita dos cosas el verdugo: una víctima y ungrupo que le reconozca como autoridad en losuyo. Una y otra cosa van unidas. Agredir a lavíctima es avisar de su existencia: o se estáconmigo o se está contra mí y ateneros a lasconsecuencias. Es un mensaje que se hace oír enlos primeros días del curso y que le otorga el papelque deberá defender convirtiéndose en jefe delgrupito y obligándose a serlo y a defenderlo elresto del curso.En casa es un chico o chica difícil. Podía serlo yadesde niño: inquieto, enfadado cuando no se salíacon la suya. Egoísta, en sus demandas notoleraba las esperas. Cuando quería algo parecíaestar en su derecho de tenerlo inmediatamente.Su pensamiento reflejaba la omnipotencia que losdemás terminaban por permitirle.Más adelante, en casa, se peleaba con su madrea la que podía insultar porque no se sentía queridoy esa noche querer dormir con ella porque teníamiedo. Con el padre podía tener más respetoaunque las personas que les conocían pensabanque más que respeto era miedo a que pudieraquitarse el cinturón cuando se acababa supaciencia.Se ha dado cuenta de que la violencia tiene surecompensa y que lo que no se tiene se puedecoger si alguien lo permite. Pedirle, por ejemplo,algo a un compañero para que pueda entrar en sugrupo y sentirse a salvo de sus agresiones o delas de los otros. Cuando ya se ha adquirido“prestigio” ni siquiera hay que explicar, sólo sabera quién se puede pedir.A veces disfruta con la violencia que ejerce, conese sentimiento de poder que desde niño le hapermitido tener lo que desea, con la sumisión delotro o con la admiración del grupo que no seatreve a hacer lo que él pero le anima desde ladistancia.Para los profesores son alumnos imposibles quevan de colegio en colegio y de expediente enexpediente sin aceptar ninguna autoridad.Acercarse entrando en el reto que él plantea esllevar las de perder porque el profesor deberácontrolar sus actos. Si se es duro él lo será más,si blando lo aprovechará para salirse con la suya.Intentar acuerdos con él permite pequeñastreguas que generan esperanzas prontodecepcionadas.El verdugo sabe que no necesita ayuda porquepedirla sería admitir lo que más teme: que suomnipotencia no es sino el disfraz que le protegede todos los miedos de los que ni siquiera sabe.Sólo en el límite del conflicto y cuando ya todoEstudios de Juventud nº 62/0361

Ignacio Avellanosa Caro y Bárbara Avellanosa Peñaparece estar perdido acepta que a lo mejor estáequivocado.Los espectadoresSon el grupo que sigue al verdugo. No se atrevena serlo directamente pero participan de laceremonia y a través de ella expresan todos sussentimientos agresivos; aquéllos que les acercanal verdugo. Tienen claro que no quieren servíctimas y no tanto que deseen ser verdugos.Desde una mayor o menor distancia participan delo que sucede. Algunos tan cerca que ledisputarán al verdugo el papel principal ocupandosu lugar o aprendiendo los trucos que lespermitirán ejercer de tales en otro contexto¿quizás en vacaciones?. Los que están más lejosse sienten mal consigo mismos cuando participande la violencia. Les disgustan algunos aspectos otodos de la violencia que ven pero todavía temenmás poder ocupar el lugar de la víctima y eso lesobliga a mirar para otro lado. Sonríen al verdugocuando éste les mira directamente y ayudan a lavíctima cuando nadie les ve. En el mejor de loscasos avisan al profesor de lo que está ocurriendo.Son el grueso de la clase.Los héroesEs palabra mayor la de héroe pero hay que serlopara plantar cara al verdugo y asumir los riesgosde ese gesto y tragarse el miedo. Lo más heroicoes saberse con miedo pero con la voluntad de nopermitir que un compañero sea maltratado. No sonmuchos y hay que cuidarlos.En su familia le han hablado de víctimas yverdugos y eso le ayuda a tener algunas cosasmás claras o quizás no y son sus impresiones deinjusticias cercanas lo que le hace sentirse máscerca del que es maltratado. Algo probablementele distingue y es la virtud de poder ponerse en ellugar del otro. Puede ser incluso uno que fueverdugo y que venció el miedo que le llevaba aagredir y comprende el dolor de la víctima. Con élpueden contar los profesores para intentarcontrolar a los agresores. No, desde luego, paraque haga labores policiales que ni le gustan ni lecorresponden pero sí para, apoyándose en él,contribuir a que el grupo pasivo entienda lanecesidad de ponerse en el lugar del otro.Flash backUn niño de infantil- tres años- entra en su aulacorriendo después del recreo y tira algunosabrigos. La maestra le pide que los recoja y él nohace caso. Insiste la maestra diciéndole al niñoque si no los recoge no podrá participar en laactividad que van a realizar a continuación. El niñotira los lápices y papeles preparados para dichaactividad. La profesora vuelve a insistir y el niño lainsulta. Al final le sienta en la silla y él la agredecon una pataleta.En un aula de infantil hay una pizarra que se utilizacomo recurso material y didáctico en multitud deocasiones. Para los niños este recurso es de graninterés y atracción y en los breves momentos enlos que la profesora se ausenta de clase elloscogen las tizas para dibujar y escribir. Al finaltodas las tizas acaban por el suelo rotas(literalmente hechas polvo). La primera reacciónde la profesora es echar una bronca generaldiciendo que no se pueden coger las tizas. No daningún resultado, los niños siguen cogiendo lastizas. Tratando de resolver el conflicto de otromodo (realmente no hay muchas tizas y esimportante para todos que no terminen por elsuelo) se le ocurre a la profesora dejar unas pocastizas para realizar actividades plásticas con ellos yasí disuadirles de usar otras tizas. Esto tampocofunciona. Ante tal situación la profesora opta porpedirles ayuda a los niños. Les expone elproblema que se creaba si ellos utilizaban sustizas ya que entonces no tendrían material parapoder realizar ciertas actividades que a ellos lesencantaban. La profesora propone que, entretodos, se den ideas para resolver el conflicto y quese van a ir anotando en la pizarra para luego elegiraquellas que parezcan las mejores. Entre las62Estudios de Juventud nº 62/03

Los actores de la violencia escolarsugerencias están varias propuestas de comprarmás tizas o de traer otras de su casa. El problemaera que esa mejora sería temporal ya que nopodrían traer tizas siempre que la profesora lasnecesitara. Sugieren entonces que tendrían quetraer un bote para meter allí las tizas y explicancómo debería de ser el bote, con tapa y donde sedebería colocar, el poyete de la pizarra. Se comprael bote que los niños aceptan y se colocan en éllas tizas. Nunca más volverán a plantear conflictolas tizas.Desde los niños más pequeños, desde losprimeros cursos de la enseñanza se van marcandolas características de los personajes que seguiránactuando como tales si antes alguien no hace algopara que no sea así. Pronto un niño adopta elpapel de víctima y otro se aprovecha de él.Cuando, en estas edades, la profesora o elprofesor son conscientes de ello las posibilidadesde que los roles cambien son mucho mayores ypor esto la responsabilidad y el trabajo deprevención debería comenzar en el comienzo de laeducación.La violencia escolar es la expresión en un espacioy un momento concreto de las personalidades delgrupo escolar. Adolescentes que por su propiaedad necesitan confrontarse con ellos mismos ycon los otros; profesores con buena voluntad perosuperados por las circunstancias y que no sesienten apoyados, familias que confían al colegiosu obligación de educar. Niños pequeños quetratan de imponer su voluntad.Si trasladáramos los estereotipos de alumnos aquívistos a ciertas situaciones sociales veríamos a losmismos personajes, víctimas y verdugos, encualquier tiempo y lugar. Una parte sirviéndose dela fuerza para avasallar a un grupo más débil y lagran mayoría que prefiere pensar que eseproblema no le atañe.Todo lo que sirve para resolver conflictossociales es útil en el medio escolar: la palabra,el respeto a los otros y a sus opiniones, elderecho a no ser maltratado ni física nipsicológicamente.El método que nosotros proponemos es el de laclarificación de las conductas y los medios paraconseguirlo, varios. En términos generales se tratade ir desde la teoría a la práctica concreta.La teoríaEs todo. Lo que se estudia, lo que se lee y lo queestá de moda o en el candelero y, lógicamente,depende de la edad. Puede servir un episodio dela historia de España o la dinámica de la suma y laresta, siempre que se logre encandilar al auditorio;esta es la gran dificultad y no cabe explicar aquícomo hacerlo. Suele ser más fácil cuando el temaes más cercano a los intereses de lo que son susconversaciones en el recreo: algún acontecimientodeportivo o social, una serie televisiva, susintereses. Poner orden en esto es encontrar elespacio de respeto que ayuda a entenderse. Estambién la posibilidad de reconocer a los distintospersonajes de nuestra anterior historia; reconoceral verdugo, a la víctima y al héroe o a aquéllos quemás se les parecen. En muchos casos, si esposible, tanto el verdugo como la víctima deberíanrecibir una atención específica en salud mental.Conseguir que estos alumnos acepten estarecomendación no es sencillo pero esresponsabilidad de los profesores al menoshacérselo saber a los padres que, con frecuencia,son o quieren ser ignorantes del problemaLa violencia física en edades tempranas es unmodo de expresión de sentimientos que puedenser de lo más variado: rabia, pena, miedo,inseguridad, posesión-poder, e incluso alegría oexcitación.En estas edades los conflictos, por pequeños quenos puedan parecer, tienden a resolverse conviolencia física. Sería muy interesante que comomaestr@s y dentro de la función de educadoresintegrales tratáramos de educar en la resoluciónde conflictos –sin ejercer nuestra autoridad paraterminar el conflicto antes de haber discutido lascaracterísticas de éste– y, de esta manera, ayudara entender que es posible expresar lossentimientos de otro modo.La importancia de estos aprendizajes viene dadaporque los papeles que se toman en los conflictosEstudios de Juventud nº 62/0363

Ignacio Avellanosa Caro y Bárbara Avellanosa Peñatienden a ser interiorizados y es corriente que enla adolescencia quede fijada una conducta queresponda a esa idea- ser una víctima o unagresor- y esto condicione las relaciones con losotros. No podemos olvidar al grupo deobservadores que, desde su imparcialidad pormiedo o inseguridad, no intervienen en el conflictoy, en cierto modo, legitiman la violencia de la queson testigos sin llegar a participar activamenteevitándola.La prácticaPlanteamos como práctica para manejar la teoríael grupo de trabajo. Un grupo que puede ser demuchas maneras: grupo de discusión sin más,grupo de clarificación con trabajos específicossobre temas de violencia o relacionados o, el quemás interesante nos parece: grupo que trabaje contécnicas dramáticas en las que los alumnosjueguen roles diferentes. Se trata en definitiva deque puedan llegar a manejar internamente lo quehemos hablado es el primer problema paraestablecer relaciones sociales respetuosas:ponerse en el lugar del otro. Este tipo de grupo detrabajo puede formar parte de la educacióngeneral en algunos cursos y hacerse en el centro,con profesionales del centro, o responder a unmomento conflictivo concreto y ser llevado porprofesionales ajenos. A veces es más fácil,especialmente para los alumnos algo mayores,que este tipo de ayudas se den en un medio o conunas personas ajenas al propio colegio o institutoporque van a poder expresarse con mayortranquilidad.Seguramente no tiene ningún sentido quetodos los profesores tengan la capacidad y laoportunidad de ofrecer a sus alumnos estasprácticas, primero porque no es necesario yademás porque requieren una formaciónprevia que no todos van a tener; pero sí sedebería garantizar alguna experiencia de estetipo a lo largo de la enseñanza yespecialmente en el comienzo de laadolescencia y, desde luego, siempre que unaclase o un grupo plantee problemas serios deconvivencia.64Estudios de Juventud nº 62/03

EL TEMALAS DISTINTAS PERSPECTIVAS DE ESTUDIANTES YDOCENTES ACERCA DE LA VIOLENCIA ESCOLARCristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meuleny Héctor GutiérrezUniversidad Autónoma de MadridSuele verse la violencia en la escuela como un problema en aumento. Sin embargo, las observaciones oexplicaciones a menudo aparecen sesgadas sin diferenciar términos próximos como agresión o maltrato, oreduciéndolos a una de sus acepciones (agresión física), todo lo cual hace más difícil lograr una comprensiónde los diversos problemas y su distinta relevancia en la situación actual. En este trabajo, tras una definición delos distintos fenómenos, se presentan las percepciones de estudiantes y profesores acerca de la victimizaciónentre escolares, como tipo particular de agresión, a partir de diversos estudios en los que han participado losautores, que permiten integrar distintas perspectivas del problema: el estudio nacional incluido en el Informedel Defensor del Pueblo, un estudio de caso acerca de la situación en una ciudad y un estudio retrospectivoacerca de las experiencias de victimización vividas en el pasado escolar.Palabras clave: violencia escolar, maltrato por abuso de poder, clima de convivencia.Agradecimientos: Las investigaciones mencionadas han sido financiadas respectivamente por la Oficina del Defensor delPueblo junto con el Comité Español del UNICEF, el Ayuntamiento de Alcobendas y la Comunidad Europea, dentro de suprograma TMR (CT97-0139).En los últimos años se menciona una y otra vez endistintos espacios un supuesto incremento de laconflictividad, cuando no de la violencia, en loscentros educativos, principalmente en la etapa deeducación secundaria obligatoria. La impresión deeste aumento quedaba bien reflejada en el estudionacional incluido en el Informe del Defensor delPueblo sobre violencia escolar. La mitad de losjefes de estudio 1 de los 300 centrosrepresentativos examinados así lo señalan auncuando la importancia atribuida a estos conflictosde convivencia es menor que la atribuida a otrosproblemas de su experiencia docente (Defensordel Pueblo, 2000).1 El uso de masculino genérico tiene siempre en cuenta lareferencia conjunta a hombres y mujeres, salvo cuando seespecifica las diferencias de género.Pasa algo curioso con los fenómenos que tienenque ver con conflictos y la escuela. En muchoscasos producen reacciones que van deldesasosiego hasta la alarma clara, alarma que amenudo trasciende las paredes de la escuela ytoca los medios de comunicación y lasconversaciones de sobremesa. En otrasocasiones se encuentran reacciones deminimización de los problemas que implicanrelaciones negativas, o un clima de convivenciaenrarecido, señalando que hay otros problemasmás importantes. El primer tipo de reaccionesaparece más a menudo cuando los episodios deconflicto suponen conductas violentas,consideradas más graves, o hay adultosimplicados en el conflicto, normalmente comoobjeto de una acción negativa hacia ellos.Entonces se habla del aumento de la violenciaEstudios de Juventud nº 62/0365

Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor Gutiérrezen los centros y se tiende a confirmar dichoaumento con cualquier conflicto cotidiano.El segundo tipo de reacciones surge a menudocuando el conflicto implica sólo a estudiantes.Entonces se habla de que son procesos dedesarrollo que ellos tienen que resolver, que asímaduran, y otra serie de justificaciones.Probablemente uno y otro tipo de reaccionesson un obstáculo para la comprensión,intervención y prevención de los fenómenosque las originan. Considerar violencia cualquierconflicto, cualquier conducta que no se atengaa normas explicitadas o esperables, cualquierprovocación, cualquier gesto que atente alnecesario respeto entre los miembros de lacomunidad educativa no ayuda a mejorar elclima de convivencia de un centro. Sonconflictos, pero no necesariamente violentos.Demasiadas veces se asiste a esta falta dediferenciación entre conceptos que porpróximos se emplean como sinónimos sin serlo.Así ocurre con los de agresión, violencia,maltrato entre pares. En el apartado siguientese revisa muy brevemente lo que diferenciaestos conceptos remitiéndose al lector a otrostextos para un mayor detalle (Del Barrio,Martín, Almeida y Barrios, 2003; De Rivera2003).una acción destructiva sobre un edificio público, ouna cabina telefónica, aunque sí son conductasantisociales. Serían agresiones –de tipo indirecto–si van dirigidas a propiedades de una persona,porque intentan un daño en ella a través de susobjetos. Las conductas antisociales se opondrían alas prosociales, encaminadas a procurar un biensocial, ya sea en individuos particulares ya sea enla sociedad en general (creación de una fundaciónartística). El altruismo, un tipo de conductaprosocial en el que el bien procurado a otro implicaun sacrificio personal, ha recibido una granatención por parte de los estudiosos del desarrollosocial desde enfoques etológicos o socio-afectivos(Eisenberg y Fabes, 1998; Hinde y Groebel, 1991;Shaffer, 2000).Figura 1Diagrama de las relaciones entre los conceptos deviolencia, maltrato, agresión y conducta antisocial.(Adaptado de Olweus, 1999 y Del Barrio, Martín,Almeida y Barrios, 2003)conducta antisocialagresiónmaltratoJuntos pero no revueltos: violencia, agresión,maltratoviolenciaLa Figura 1 ilustra las relaciones entre diferentesconceptos. Como se ve, se sitúa la agresión comoun tipo de conducta antisocial, dirigida a hacerdaño a un individuo. Pero además de la agresión,la conducta antisocial puede adoptar otras formascomo el vandalismo (dirigido a objetivos materialesno de individuos particulares sino de instituciones,o bien de los individuos en su papel social,representando a las instituciones), la disrupción, elabsentismo escolar, la picaresca asociada a losexámenes, por citar sólo algunas que puedenencontrarse en el ámbito escolar (Moreno, 2001).Así, no sería muy apropiado denominar agresión amaltrato mediante conductas violentasUn tipo particular de agresión al que en las dosúltimas décadas se ha dedicado muchainvestigación es la victimización o maltrato porabuso de poder, conocido en las publicacionesinternacionales con el término bullying, en el quese profundizará más adelante. Se ha definido engeneral como un proceso de abuso de poder queconvierte a una persona o personas en víctima deotro u otros que buscan –típicamente de modoreiterado– infligir un daño (físico, verbal opsicológico) a aquélla, ya sea de un modo más66Estudios de Juventud nº 62/03

Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…abiertamente intimidatorio o por medio de accionesindirectas. El caso del maltrato entre escolares seconsidera como un caso particular, con elagravante de producirse entre quienes seconsideran desde muchos criterios, como iguales.A diferencia de las relaciones niño-adulto, lasrelaciones entre pares se sitúan en un mismoplano horizontal y se definen por su naturalezasimétrica 2 . Las innegables diferencias individualesentre ellos pueden situar a unos en situación deventaja frente a otros, que es aprovechada poralgunos para hacer la vida imposible a quien estáen situación de desventaja.En conclusión, el maltrato es un ejemplo deagresión que puede adoptar muchas formas, y portanto también es un ejemplo de conductaantisocial. Además, cualquier comportamientoagresivo o antisocial puede ser violento o no. Laviolencia añade la cualidad de la fuerza y suponeuna destrucción extrema, no sólo aplicada a losfenómenos sociales (hay ejemplos en la naturalezacomo el de las tempestades). Por tanto no todaslas agresiones, ni todas las formas de maltrato, nitodas las conductas antisociales son violentas. Porello en el diagrama de la Figura 1, la violenciaatraviesa los otros fenómenos a los que calificapero los trasciende también. Esta distinción esparticularmente importante porque hay unatendencia poderosísima a representarse cada unode estos fenómenos en su modalidad violenta, lamás visible. Esta imagen prototípica correspondesin embargo a la realidad menos frecuente. Peroes un sesgo muy presente en la literaturapsicológica, junto con la tendencia a representarseel maltrato y las agresiones en general, comoagresiones físicas. El no reconocer como maltrato,p.ej. los casos de ostracismo al que se somete aun niño o niña, o de comentarios jocosos sobre lafigura de una compañera que muestra los primeroscambios puberales, dificulta la intervención yprevención en el problema. Si no todas las2 A nadie se le escapa, y no contradice lo anterior, que unos y otrosescolares pueden destacar con respecto a sus compañeros enaspectos particulares, pero todos ellos comparten frente a otrosestamentos de la comunidad educativa el estatus de alumnado,criterio que los hace iguales a ojos de terceros.agresiones son físicas, tampoco todas lasagresiones violentas lo son: “en la violencia entrael hacer, pero también el decir, el mirar o eldesear; la realidad que se destruye no siempre esfísica y material, sino también se destruyen losafectos, las conciencias, la convivencia” (Funes,1995, p. 10, cursivas en el original). Por tanto, lapresión psicológica puede suponer una situaciónde enorme violencia, al igual que en el ordensocial se ha definido la violencia estructural, queexcede las relaciones interpersonales (Carmichael,2002; García, 1994).La victimización entre escolares como relaciónEn realidad el maltrato es un fenómeno bienconocido, constatado en contextos diferentes, noexclusivo de la escuela. Circunscrito al ámbitoescolar transforma la escuela en un lugar inseguro,al que se evita ir, por no hablar de quienes decidentransformar su amargura o su rabia en unaagresión contra sí mismos o contra quienes laoriginan. Sin embargo, no siempre es visto comoun problema, lo que hace difícil que se actúe pararesolverlo (véanse las creencias y mitos máshabituales en Del Barrio, van der Meulen y Barrios,2002; Sullivan, 2000).¿Favorece el contexto escolar la aparición delmaltrato entre iguales? ¿Por qué sería así? Elenfoque etológico ofrece una explicación de lamano del fecundo trabajo de Robert Hinde acercade los distintos niveles de complejidad de lasexperiencias interpersonales, en este casoaplicado a las relaciones negativas. Así, Hinde yGroebel (1989) consideran la agresión unfenómeno internamente complejo que, aunquepuede suponer la simple interacción ocasionalentre dos o más personas, p.ej. en el caso de unapelea en una discoteca, a menudo implica unintercambio de conductas durante un ciertoperíodo temporal. Así, cuando las interaccionesson muy intensas o repetidas en el tiempo, tiendena convertirse en una relación interpersonal. Estose debe a que la intensidad de los intercambiosinteractivos o su repetición continuada creaEstudios de Juventud nº 62/0367

Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor Gutiérrezexpectativas acerca de los otros participantes tantoen ellos como en terceros, quienes ven a losimplicados vinculados por el conflicto queprotagonizan. Como en el escenario laboral,también el contexto escolar obliga a intercambiosentre los individuos, fijando incluso el tiempo deduración, de manera que las interacciones sonnecesariamente repetidas–intensas o no. Quienescomparten esos escenarios, laborales o escolares,construyen relaciones a veces negativas. Estaspueden ser simétricas, cuando hay una ecuaciónentre uno y otro lado del conflicto, p. ej. cuandohay una historia de mala relación entre doscompañeros o entre dos pandillas del colegio; oasimétricas, cuando hay una desigualdad notoria osutil entre las fuerzas que uno y otro representan,p. ej. la victimización de un compañero por lavulnerabilidad en que le sitúa su condición denuevo. Esta expectativa de repetición hace másopresiva la relación y el hecho de que la víctimasalga de ello por sus propios medios, como señalaOlweus (1993).Este mismo autor matiza que en ocasiones menosfrecuentes no es precisa la reiteración de lasconductas agresivas para que se instaure unarelación negativa sostenida en el tiempo entre dosescolares (Olweus, 1999). Una estudianteuniversitaria recordaba nítidamente su primer díaen el instituto en que sufrió una novatada por partede un grupo de un curso superior. La chicaseñalaba en su relato que nunca más a lo largo desus seis años en el instituto había vuelto a cruzaruna palabra con nadie de ese grupo, pero quesiempre los tenía presentes como quienes lehabían hecho la vida imposible ese día. Es decir,un solo incidente (una interacción) había sidosuficiente para establecer una relación perdurabledurante años entre una y otros 3 .La obligatoriedad de la asistencia a la escuela y elhecho de que ésta implique necesariamente3 Quienes estén familiarizados con la distinción de Bowlby (1969)entre apego (como relación o vínculo, de naturaleza inmaterial) yconductas de apego (acciones concretas que ilustran ese vínculo)encontrarán semejanzas entre la idea de apego y la devictimización como relación interpersonal que supone un vínculoinmaterial entre las personas que se manifiesta en interaccionesobservables pero sin reducirse a ellas.formar parte de un grupo aumenta el malestarexperimentado por quien sufre el maltrato de suscompañeros, como también ocurre en el marcolaboral. En el caso de la escuela, la vulnerabilidades mayor por tratarse de individuos en desarrollo,en quienes todavía se están construyendoprocesos cognitivos y afectivos en relación con losotros y necesitan las relaciones con sus igualespara poner a prueba esos procesos y habilidadesen un entorno menos arriesgado que el de lasrelaciones con los adultos, de carácter másjerárquico.Aunque las experiencias de maltrato por abuso depoder en la escuela no son un fenómeno nuevo, suestudio es más reciente. Sin embargo contamosen estos momentos con una cantidad considerablede estudios de distinto tipo cuyo mérito principal hasido sacarlo de su invisibilidad, del terrenoconocido, pero escondido en el que se encontraba,implícito en la mentalidad de las personas. Nuestropaís no se ha mantenido al margen de este interéscomo muestra el trabajo realizado a lo largo decasi los quince últimos años, fundamentalmente deFernández (Vieira, Fernández y Quevedo, 1989),Ortega (1997; 2000) y más recientemente DelBarrio y Martín (2003). Lo que sigue constituyeuna aproximación a este tipo de agresión entreiguales que convierte la escuela en un lugar parael desarrollo social y académico de todos susmiembros a partir de los resultados que hemos idoencontrando en los diferentes estudios de esteúltimo grupo.Una radiografía nacional del maltratoEl Informe sobre Violencia escolar del Defensordel Pueblo (2000) se centra en la incidencia deeste fenómeno entre los escolares de EducaciónSecundaria Obligatoria, en especial en losabusos que protagonizan los alumnos entre ellos,aunque también se indaga la existencia defenómenos sucedidos entre docente y alumno.Se estudia un total de 3000 alumnos y loscorrespondientes jefes de estudio de los 300centros de ESO públicos, privados y concertados68Estudios de Juventud nº 62/03

Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…examinados. Se determina la incidencia a partirde cuestionarios que recaban información tantodel alumno -en su triple perspectiva como testigo,víctima (siempre y cuando sufra alguna forma demaltrato) o agresor-, como del docente desde sudoble perspectiva de profesor en su aula y dejefe de estudios en todo el centro. Se estudia larelevancia de ciertas variables que pudierenafectar a la incidencia, en particular el género,curso, comunidad autónoma, titularidad delcentro y tamaño de hábitat. A diferencia de otroscuestionarios (Olweus, 1983), tanto el dirigido alos alumnos como en el del profesorado, sepregunta por conductas específicas querepresentan distintas modalidades de maltratoentre iguales (véase la Tabla I). Este hechopermite por una parte recoger información másexhaustiva, y así distinguir entre agresión directacomo pegar (física) o insultar (verbal), e indirecta:esconder cosas (física) o hablar mal de otros(verbal). Por otra parte, permite incluir tipos demaltrato en los que en principio no se suelepensar por no resultar prototípicos (p.ej.exclusión social).Tabla ITipos de manifestaciones de maltrato entre igualescontemplados en el estudioTipo de agresiónEjemplos de conducta en cada tipo de agresiónExclusión social • Ignorar• No dejar participarAgresión verbal • Insultar• Poner motes• Hablar mal de otro a sus espaldasAgresión física indirecta • Esconder cosas• Romper cosas• Robar cosasAgresión física directa • PegarAmenazas • Amenazar sólo para meter miedo• Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)• Amenazar con armas (cuchillo, palo)Acoso sexual • Acosar sexualmente con actos o comentariosmanifestaciones de maltrato que se consideranmás graves (acoso sexual, amenazas con armas yobligar a hacer cosas bajo amenazas) se producencon muy poca frecuencia. El alumnado consideraque la agresión verbal (35-39%) y la exclusiónsocial (11-15%) son las formas de abuso que máshan experimentado, seguidas (en este orden) porlas agresiones físicas indirectas (4-22%),amenazas para intimidar (10%) y agresionesfísicas directas (5%).En exclusión social, agresión verbal, agresiónfísica indirecta y pegar son más los alumnos quese confiesan agresores que los que se declaranvíctimas. No ocurre lo mismo en conductas másgraves, apareciendo un porcentaje menor dequienes se señalan autores de ellas.Lógicamente el porcentaje de quienes observanestas situaciones abusivas, sean alumnostestigos o docentes, es mayor que el de quieneslas viven o las perpetran.Figura 2Incidencia (%) de las distintas manifestaciones deabuso entre estudiantes de Eso referidas por lospropios estudiantes (n=300) que las sufren, llevana cabo y presencian, y por el profesorado (n=300)¿Qué nos dicen los alumnos? –Todas las formasde abuso entre iguales ocurren en los institutos denuestro país, evidentemente no todas en cada unode ellos. Su nivel de incidencia difiere como se veen la Figura 2, donde además de los datos delalumnado aparecen los del profesorado que secomentan en el apartado siguiente. LasEn cuanto a la titularidad del centro se reconocenen los centros privados más víctimas de hablarmal a espaldas de otros y más agresores quehacen esto mismo, además de ignorar y ponerEstudios de Juventud nº 62/0369

Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor Gutiérrezmotes 4 . Respecto al género, los chicos agredenmás que las chicas. Ahora bien, la conducta hablarmal de otro/a se realiza más en las chicas comoagresoras, víctimas y testigos, sin que hayadiferencias de género a la hora de ignorar a otros.Respecto al curso, las agresiones se sufren enprimero de secundaria en un númerosignificativamente mayor que la tendencia media,ocurriendo lo contrario en cuarto. Todos estosdatos confirman los de otros países al constatarseel maltrato como un fenómeno más bienmasculino, no obstante con un protagonismo enlas chicas de formas indirectas de maltrato, y unatendencia a disminución a lo largo de laadolescencia (Björkqvist, Österman y Kaukianen,1992; Smith et al., 1999). 5Tras el maltrato, la víctima tiende a comunicarla/s agresión/es sufrida/s sobre todo a susamigos (más de un 60%). Cuando se sufrenabusos más graves como amenazas con armas oacoso sexual, aumenta el porcentaje de quieneslo cuentan a sus amigos (76% y 79%respectivamente) y a la familia (más de un15,7%) o el profesorado (de 10 a 14%). Cuandola víctima es chantajeada, aumenta el porcentajede casos en que la situación se silencia.Los amigos son quienes fundamentalmenteprestan ayuda a la víctima (60-69%). Losprofesores ayudan en mayor porcentaje cuandosuceden ciertas situaciones de maltrato: robarcosas, pegar y amenazar a la víctima paraintimidarla. En casos de chantaje, amenazas conarmas y exclusión social, ni siquiera los amigosacuden a ayudarla (20%). Este dato resultacoherente con las respuestas de los testigosacerca de su reacción ante la agresión. Aunquela mayoría afirma actuar “interviniendo paracortarlo”, más si la víctima es un amigo (44%)que si no lo es (33%), o “acudiendo a un adulto”(10%); otros reconocen que “no hacen nada,4 Las variables comunidad autónoma y el tamaño del hábitat noresultan significativas. El nivel de confianza utilizado en el análisisestadístico de la diferencia en incidencia en función de las distintasvariables examinadas ha sido p < 0,001.5 Nuevos análisis de los datos originales del informe citado, acercade la influencia de la edad y el género se pueden encontrar en DelBarrio, Martín, Montero, Gutiérrez y Fernández (2003).aunque creen que debían hacerlo” (14%) ocontestan que “no hacen nada, no es problemasuyo” (4,4%).¿Qué nos dice el profesorado? Aunque seconsidera que los conflictos en el centro hanaumentado mucho en los tres últimos años (enrelación con el 1999 en el que se estácontestando), las agresiones entre alumnos no sonconsideradas el problema más importante (81%).De entre otros asuntos que le preocupan, el abusoentre iguales tendría una importancia media. Enopinión de los profesores, se consideran másimportantes las “conductas disruptivas en clase”(87%).Respecto a la incidencia del fenómeno, losdocentes declaran más casos de maltrato que losalumnos, al menos cuando piensan en lo queocurre en todo el centro y no sólo en su aula.Según los profesores, el orden de incidencia de lasformas de maltrato entre alumnos más frecuenteses: ignorar (85%), agresión verbal (88-90%),amenazas para meter miedo (78%) y agresiónfísica indirecta (70-88%).Aunque, como se ha señalado más arriba, no esinicialmente un objetivo del estudio, se pregunta alos profesores (únicamente en calidad de jefes deestudio) por agresiones por parte del alumnadohacia el profesorado, así como del profesoradohacia el alumnado. Los resultados nos indican quela agresión que los alumnos y alumnas dirigen conmás frecuencia al profesorado es la de tipo verbal(insultos).Los docentes otorgan poca responsabilidadespecífica a la institución educativa en el origen delos abusos entre iguales. Esta conclusión sededuce de las explicaciones que ofrecen delfenómeno a través de causas externas a ellosmismos.Para conocer las estrategias del profesorado enla detección y resolución del problema se indagaen sus reacciones ante el fenómeno.Determinadas agresiones consideradas másgraves (como amenazas con armas y acososexual) se atajan mediante “denuncia en eljuzgado” (5% y 17% respectivamente) o bien,instrucción del “expediente disciplinario” a través70Estudios de Juventud nº 62/03

Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…del consejo escolar (15% y 50%, respectivamente),medida habitual para el caso de amenazar paraobligar a hacer algo (23%) y pegar (14%). Otraserie de conductas de carácter menos grave(robos, insultos y romper cosas) conducen asanciones más leves. Los docentes declaran quela medida sancionadora interna más frecuenteconsiste en “enviar al estudiante al director” paraque éste imponga sanción (entre 40-83%dependiendo del tipo de agresión llevada a cabopor el alumno/a). La “reflexión con el alumno”,“hablar con la clase” y las “conversaciones con lafamilia” son las reacciones más frecuentes antesituaciones de exclusión social, poner motes yhablar mal de un compañero. A medida quedisminuye la gravedad con la que se perciben lasagresiones, las medidas van desprendiéndose decarácter punitivo y adquiriendo más caráctereducativo.El profesorado, ante preguntas relativas aactividades de prevención, considera que la víaprincipal de prevención y solución de conflictosconsiste en conseguir un “clima de convivencia”trabajando las “tutorías”, “coordinándose con lasfamilias” y organizando el centro en torno a la“tolerancia” y el “diálogo”. Las sugerencias queofrecen para prevenir no descartan actuacionespara lograr “mayor control y disciplina”, aunque enellas no se menciona la necesidad de la ayudaexterna a través de formación de profesorado,programas específicos o recursos humanos.Estudio de un casoPosteriormente al estudio nacional cuyosresultados se acaban de resumir, el ayuntamientode Alcobendas encarga la elaboración de uninforme que analice la situación de la violenciaentre los jóvenes de su municipio (Serrano, 2001)con el objetivo de desarrollar políticas para mejorarla situación y prevenir que la presente se agrave.Entre otros procedimientos, la investigación, en laque participan dos de los autores de este artículo,se sirve de grupos de discusión y entrevistasindividuales a alumnos y personal docente decinco centros públicos de la ESO. Aunque a travésde la entrevista se indaga acerca de todo tipo deconflicto que sea considerado violento, se obtienendatos concretos relativos al abuso entre igualesque permiten comprobar el grado en el que losresultados nacionales se aplican a una ciudad dela comunidad de Madrid.La visión de los alumnos.- La mitad de losescolares entrevistados reconocía haber sidoautores, y la otra mitad víctimas de maltrato entrecompañeros. Si se pregunta por el tipo deconflictos que se producen, se informa demanifestaciones agresivas por parte del alumnadoa alumnos y a profesores (en este caso,básicamente de agresiones verbales), siendo másfrecuentes las dirigidas a sus compañeros. Entreéstas, destacan las de tipo verbal (insultos,amenazas y sembrar rumores). De manerapuntual, informan de la existencia de peleas(agresión física directa), amenazas para metermiedo y ruptura de material perteneciente a uncompañero/a (agresión física indirecta). Estos tiposde agresión coinciden con las formas de maltratodeclaradas más frecuentes por los alumnos en elinforme nacional. La exclusión social, que seguíaen frecuencia a la agresión verbal, no se mencionaen el estudio específico de la ciudad. Como seindicaba antes, al no preguntarse explícitamentepor esta modalidad de maltrato entre iguales no seobtiene información acerca de ella, quizá por noconsiderarla una modalidad de agresión ni en suforma activa (no dejar participar) ni, mucho menos,en su forma pasiva (ignorar al otro).Probablemente, aún resulta más difícil para losalumnos tenerla en cuenta si, como ocurre en estecaso, se indaga de manera inespecífica aludiendoa “conflictos violentos”, lo que puede inducir apensar en episodios de agresión extrema. Por lomismo, se menciona la frecuencia de ataques(vandálicos) contra enseres, que consisten en laruptura de sillas, mesas, puertas, pizarras yventanas en las aulas, y otros destrozos en loslavabos.En cuanto al maltrato, las víctimas declaran sufriragresiones verbales, mientras que los agresoresEstudios de Juventud nº 62/0371

Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor Gutiérrezindican que las acciones que cometen son tantode tipo verbal como físicas directas. Tal y comoresulta en el informe nacional para éstas y otrasmodalidades, se identifican más agresores de ellasque víctimas. Este dato no podría generalizarse yaque se ha extraído de un número mínimo deentrevistas. Pero viene a confirmar lo obtenido enel informe nacional a partir de una muestrarepresentativa de todo el estado. Parece indicar ladificultad (o la resistencia) que muestran lasvíctimas de reconocerse como tales endeterminadas agresiones que no se perciben muygraves, pero sí frecuentes. También como en elinforme nacional, los alumnos y alumnasentrevistados consideran que los chicos agredenmás que las chicas. Aunque señalan que laimplicación de ellas en agresiones va en aumento.Respecto a las reacciones de la víctima tras elepisodio, los alumnos dicen que las víctimas locomunican a un tercero, a menudo amigo y enocasiones, familiar. Este resultado tambiéncoincide con lo obtenido a nivel nacional, aunquese recordará que un gran porcentaje de escolaresmanifestaba no decirlo nunca a nadie. Además, seinforma de algunos casos en que la víctima se“atreve” a hablar con el agresor. En cuanto a lareacción de los testigos, la más habitual, segúnestos alumnos, consiste en limitarse a contemplarla agresión sin hacer nada. Consideran que otrareacción frecuente consiste en apoyar la conductadel agresor, bien riéndose del acto que se cometeo bien animando a continuar, lo que nuevamentecoincide con lo encontrado por otros autoresacerca de los papeles que desempeñan quienesobservan (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist,Österman y Kaukianen, 1996). Declaran quealgunos testigos hablan con el agresor ocomunican lo que sucede a terceras personas,pero consideran esto menos frecuente, datos quecoinciden con otros estudios cualitativos acerca delas representaciones de este fenómeno endistintas edades (Van der Meulen, 2003).En cuanto al papel que ven en los docentes enrelación con la generalidad de los episodiosviolentos, consideran que en la mayoría de loscasos no se enteran de lo que sucede. Cuando sílo hacen, no todos intervienen. Según los alumnos,algunos prefieren mantenerse al margen, aunquehablan de lo que ocurre exagerándolo. De entrelos que intervienen, pocos buscan solucionesreales. Opinan que, a menudo, los docentesmuestran su apoyo a determinados alumnos y no aotros, independientemente de su papel en elepisodio. Los alumnos denuncian falta dehabilidades de los docentes para tratar tanto conalumnos agresores como con víctimas.Interesa destacar que los alumnos entrevistadosconsideran acertadas las actuaciones docentes ypolíticas del centro ante la violencia. Estaspreguntas, no incluidas en el informe nacional,resultan “clave” en el de Alcobendas puesto que lainvestigación se llevó a cabo para tratar deelaborar, a partir de ella, actuaciones dirigidas apaliar la violencia. Ante los episodios violentos, losalumnos consideran acertado que los docentesintervengan por un lado, apoyando a la víctima ypor otro, sancionando al agresor. Respecto a lassanciones, creen conveniente dialogar con elalumno o alumna antes de imponer la sanción yexplicar por qué la recibe; piensan que lassanciones debieran consistir en la colaboración entareas del centro (por ejemplo, levantar las sillaspara limpiar las aulas o recoger los papeles en elpatio de recreo) y administrarse lo antes posible; yque, cuando resulte apropiado, además de lasanción, se ofrezca ayuda psicológica. Mencionanque la expulsión ya no se percibe por la mayoríadel alumnado como un castigo. De manera generaly no sólo ante episodios violentos, creen muypositiva la comunicación frecuente con las familiasde los alumnos/as y piensan que los docentesdeben cuidar las relaciones con todos y cada unode sus alumnos, tanto o más que la forma deimpartir su materia y la evaluación.La visión de los adultos.- A partir de las veinteentrevistas realizadas al director, jefe de estudios,orientador y bedel de cada uno de los cincocentros, aparece la percepción de un aumento deconflictos que provocan la interrupción de ladinámica de clase, así como estrés, cansancio,frustración en el profesorado, lo que conduce a la72Estudios de Juventud nº 62/03

Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…desmotivación docente. Ésta, a su vez, repercuteen los alumnos, generándose un círculo difícil deromper.La mayor parte de los adultos prevé queaumentará el número de conflictos violentos en elfuturo, debido a la falta de prevención, la crecientedesmotivación del alumnado y porque piensan quela violencia en la sociedad está aumentando. Sonminoría quienes creen que la situación puedemantenerse tal y como se encuentra o quienes, deforma optimista, opinan que la violencia tiende adisminuir porque se trabaja para ello.Los adultos entrevistados muestran actitudesdiversas ante los conflictos violentos que sucedenen sus centros. Se pudieron identificar cuatro tiposde actitud entre las respuestas recogidas. Loseducadores implicados que actúan en busca desoluciones son minoritarios respecto a la mayoríade los adultos de los institutos, que se repartenentre los indiferentes que se limitan a cumplir sulabor, quienes critican la situación sin actuar y losfatalistas, que exageran la realidad y consideranque la situación no podrá mejorar.En cuanto al tipo de episodio observado, informande agresiones entre alumnos como lasmanifestaciones más frecuentes de violencia, enparticular y por este orden, agresión verbal(insultos, amenazas), robos y de forma máspuntual, peleas.El estudio también coincide con el informenacional en que las agresiones contra elprofesorado son fundamentalmente de tipo verbal,y en considerar como causas del comportamientoagresivo factores externos a la institución. Lamayor parte de ellos se refiere a dos de estosfactores: la situación familiar y la desmotivación delalumno. Se mencionan otros factores, bien por sísolos, o bien relacionados entre sí: característicaspersonales y pertenencia a grupos violentos. Encualquier caso, se trata más bien de factores fuerade su control.Respecto a las reacciones ante los conflictos en elaula y el centro, en ocasiones, los docentes otutores toman por sí mismos las medidas quecreen adecuadas (“hablar con el implicado o losimplicados”, “analizar la situación”, “notificar a lospadres”). Cuando el suceso es más grave orepetido, se notifica el episodio a la jefatura deestudios, siendo menos frecuente que sea lavíctima o un compañero/a testigo de lo ocurridoquien acuda. Se informa por parte de jefatura deestudios de las medidas siguientes dependiendode la gravedad del acto cometido: a) anteepisodios leves, “dialogar con el alumno” para quetome conciencia de lo sucedido y/o “mandar quese realicen actividades extras de ayuda al centro”(levantar las sillas de la clase, ayudar al conserje,recoger papeles) o “que sirvan al propio alumno/aimplicado/a” (leer un determinado libro, realizaruna redacción); b) ante un episodio leve reiterado,“expediente disciplinario” y “actividades extra”; c)ante episodios graves, una conjunción de lasmedidas anteriores o la “expulsión”, pudiendotambién actuar el departamento de orientación.De manera general, se puede concluir que –aligual que en el estudio nacional–, a medida quelos episodios se agravan, las medidas resultan decarácter más sancionador que educativo. Anteepisodios leves, las medidas que se imponenpierden su carácter sancionador a favor deleducativo. Se observa preferencia tanto en losalumnos como en los docentes por medidasreparadoras del daño causado.A diferencia del informe nacional y en consonanciacon la opinión de los alumnos entrevistados enAlcobendas, los docentes en esta ciudaddemandan abiertamente ayuda externa.Prácticamente toda la comunidad educativaentrevistada informa de que la mayor parte delpersonal docente no está preparado para interveniry solucionar estos conflictos, y requieren recibirformación específica, así como adecuar su métodode enseñanza a los intereses del alumnado. Lassoluciones que se proponen para prevenir y atajarlos conflictos violentos señalan diversos agentespara llevarlas a la práctica como se observa en elCuadro 1. Los educadores creen que losestudiantes también pueden contribuir a laprevención y solución de los conflictos apoyando alas víctimas, tratando de establecer buenasrelaciones con el profesorado y asumiendoresponsabilidades dentro de la marcha del centro.Estudios de Juventud nº 62/0373

Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor GutiérrezCuadro 1Soluciones propuestas por el personal docente yde servicios para prevenir y atajar los conflictosviolentos, y agentes de las mismas.Profesorado: Las soluciones en manos del profesoradopresentan como finalidad última la educación en valores.Los educadores deben tratar de otorgar una atenciónindividualizada al alumno o alumna, ganándose suconfianza y siguiendo su trayectoria académica y familiar.Se otorga a la tutoría un papel destacado. Se informa de lanecesidad de colaborar con las familias de los alumnos,ofreciendo asesoramiento, y con otros compañerosdocentes para coordinar esfuerzos en la educación delalumnado. Se menciona la actualización de la metodologíade enseñanza como otra posible solución.Conserjes: Se requiere de los conserjes aumentar lavigilancia en pasillos y entrada del centro con el fin deinformar de sucesos ocurridos, así como de la entrada ysalida de estudiantes y otras personas ajenas al centro. Sesugiere que los conserjes lleven a cabo el seguimiento dedeterminados alumnos conflictivos.Equipo Psicopedagógico: Se considera necesario másapoyo puntual en casos particulares.Equipo directivo: Las soluciones propuestas se basan enrespaldar al profesorado, fundamentalmente a los tutores,programando y evaluando las tutorías, así comoseleccionando a los tutores de los grupos conflictivos entrelos docentes voluntarios, con experiencia y formaciónpsicológica; dialogar a menudo con las familias; endurecerlas sanciones; y modificar los horarios con el fin de evitarla coincidencia de un gran número de alumnos en lospasillos.Administración: Se proponen inversiones para mejorar lainfraestructura e incorporar personal no docente conformación específica para paliar los conflictos. Se sugierenmodificaciones necesarias en el sistema educativo:ampliación del currículum, mejoras en los grupos dediversificación y disminución del número de alumnos poraula.Una mirada atrás: recordando experiencias demaltratoEn un primer estudio retrospectivo realizado enEspaña se intenta conocer las experiencias deadultos con respecto a la victimización por partede los compañeros en sus años escolares (Vander Meulen et al., 2003). Aun teniendo en cuentalas limitaciones con respecto a la fiabilidad de losrecuerdos, este tipo de investigación es unaoportunidad de conocer la situación de abusoentre pares en el pasado.En un primer grupo de los adultos que participabanse encontraban profesores de secundaria (edadmedia 38,8 años), mientras un segundo grupo fueconstituido por estudiantes universitarios (edadmedia 22,1 años). Por medio de cuestionarios seles preguntó si habían sufrido maltrato por partede sus iguales en sus años escolares. Másprecisamente, si habían sido victimizadosfísicamente (golpeados, robados), verbalmente(insultados, amenazados) o abusadospsicológicamente (contaban mentiras de ellos,excluidos socialmente) en qué etapa, primaria osecundaria, y con qué frecuencia y gravedad. Elcriterio para considerar víctimas fue haber sufridomaltrato por lo menos algunas veces y percibirlopor lo menos un poco serio. Los resultadosapuntan a que en el grupo de profesores unatercera parte de las mujeres había sido victimizadade una o varias formas en la educación primaria,en el caso de los hombres se trataba de casi lamitad 6 . Del grupo de estudiantes, alrededor de un40% de los varones y las mujeres señala habervivido experiencias de maltrato entre iguales. Conrespecto a la escuela secundaria, una terceraparte de todos los estudiantes y un 19% de todoslos profesores fue victimizado.Los investigadores encontraron que el tipo deagresión más sufrido por los considerados víctimasde acuerdo con los criterios señalados, tanto enprimaria como en secundaria era insultar (80%).En la escuela primaria, un 46% de las víctimasindicó haber sido golpeado, y en menor medidacomentaron que habían sido amenazadosverbalmente, excluidos socialmente, que contabanmentiras sobre ellos (cada uno alrededor de unatercera parte) y que les habían robado (23%). Ensecundaria, a diferencia de la etapa anterior, laforma de abuso más sufrida después de recibirinsultos era la exclusión social (47%), seguido porcontar mentiras (39%). En menor medida (entre13%-25%), las víctimas indicaron haber sidogolpeado, amenazado o que les habían robado.6 Téngase en cuenta que el término primaria podría referirse, en elcaso de estos participantes sobre todo los profesores (lógicamentede más edad) al antiguo bachillerato elemental o a la E.G.B. hastalos 14 años. La secundaria en esos años se podría referir albachillerato superior, al B.U.P., C.O.U. o a la F.P. entre los 14 y 18años, siendo por tanto más corta que la secundaria actual.74Estudios de Juventud nº 62/03

Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…Otra vez se encuentra que el tipo de maltrato másvivido es el verbal y en la secundaria también laexclusión social. Como en esta investigación losposibles efectos a largo plazo de estasexperiencias se ha comprobado que es justamenteeste tipo de maltrato el que se relaciona conautoestima baja y con sentimientos de soledad enla vida adulta de las personas.En un nuevo análisis realizado a partir del mismoestudio, se observan las estrategias empleadaspor los participantes ante la situación de maltrato.En la Tabla II aparece su distribución en lamuestra total a no encontrarse diferencias debidasa las características de la misma. En relación conesto y previamente se les había pedido queindicaran si en la propia situación de abuso porparte de sus compañeros sintieron que podíanhacer algo. Un 30% de todos los participantesseñaló que podían resolver el problema sólo,mientras que un 24% indicó que podía hacer algocon alguna ayuda. Por el contrario, también un30% de la muestra afirmó que no se podía hacernada; un 16% contestó que no podían hacer nadapor no tener a alguien que les ayudara.Tabla IIEstrategias de solución empleadas por adultos quehan sido víctimas de maltrato entre iguales en susaños escolares.Estrategia de solución empleada %Ignorar las agresiones 40Evitar la situación 54Faltar a clase 2Tomar las agresiones a broma 24Con ayuda de amigos 25Con ayuda de un profesor 10Con ayuda de la familia / padres 14Dialogar con el agresor/agresores 17Devolver las agresiones 24No enfrentarse a ello 23Otros 11n 97Las dos estrategias más utilizadas son evitar lasituación e ignorarla. Se trata por lo tanto deestrategias en las que la víctima no se enfrentacon el problema, sino que busca negarlo o evitarlo,bien física o mentalmente. La evitación absolutaque supone el absentismo escolar ha sidomencionada poco. Algo parecido a estasestrategias de solución es tomar las agresiones abroma, señalado por una cuarta parte de losparticipantes. Con ello se intenta minimizar elproblema como medio de superarlo y comoresistencia a verse como víctimas.Confirmando lo encontrado en el estudio estataltambién los adultos actuales hablan de una mayorayuda por parte de los amigos más que de lafamilia y los docentes. El tipo de ayuda recibida noha sido especificado en los cuestionarios, por loque no se puede saber si se trata de un apoyoemocional o de una intervención en la situaciónante con los agresores.Relativamente pocos se han enfrentadodirectamente al problema. Sólo un 17% respondióde modo asertivo a las agresiones, dialogando conel agresor/a o agresores/as. Este porcentaje bajopodría ser explicado por medio de las respuestasque los alumnos actuales, sobre todo a partir delos 13 años, nos dan cuando se les pide enentrevistas semi-estructuradas proponer modos desolución para este tipo de problemas: hay que sermuy valiente para dirigirte de forma directa a losque te están haciendo la vida imposible (DelBarrio, Almeida, van der Meulen, Barrios yGutiérrez, 2003). Otra estrategia centrada en elproblema, pero negativo, las represalias dirigidasal agresor/a o agresores, se señala por una cuartaparte de la muestra. Otra cuarta parte siguióindicando que no había ninguna manera deenfrentarse al problema.Otro aspecto investigado en el mismo estudio es laparticipación activa en el maltrato a otroscompañeros en el pasado escolar (véase la TablaIII). Como se puede observar, los estudiantesindican una mayor contribución en cuatro de losseis tipos de maltrato: robar e insultar –diferenciacausado por los estudiantes varones– y contarmentiras y excluir socialmente –tanto por losestudiantes varones como por las mujeres–.Puede ser que el grupo de adultos mayores ya norecuerde que realizaban agresiones a suscompañeros, aunque también es posible queexista un efecto de cohorte. En su totalidadEstudios de Juventud nº 62/0375

Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor Gutiérreztambién se encontró que comparativamente menosdocentes que estudiantes fueron victimizados,pero hay que tener en cuenta la misma influenciade la memoria.Tabla IIIDistribución de las formas de maltrato realizadas asus iguales por parte de adultos en sus añosescolares según grupo de participantes (docenteso estudiantes) y géneroDocentesEstudiantesHombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total(%) (%) (%) (%) (%) (%)Golpear/pegar 18 8 11 24 4* 12Robar 3 3 3 17 4** 10++Insultar 30 16 21 52 21* 36++Amenazar verbalmente 9 3 5 11 1** 6Contar mentiras 36 29 31 51 58 55+Excluir socialmente 12 18 16 29 29 29++n 33 67 100 67 76 143Diferencias entre hombres y mujeres: * p

Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…luz acerca de lo que esperan los estudiantes y elprofesorado en términos de intervención yprevención. Los programas de intervención en lamejora del clima del centro que pretenden crearuna actitud distinta frente a los malos tratos entreescolares: prevención, toma de conciencia,enseñanza de valores desde la práctica diaria delos mismos, participación de los estudiantes en laregulación de la convivencia y en la solución deconflictos, evitar enfoques individualistas ypunitivos en pro de soluciones constructivas ycontacto con las familias. En primer lugar,conviene actuar “ya” fundamentalmente desde laprevención, sin esperar a que pase abiertamentealgo, para así disminuir la posibilidad de que vayaa pasar. El primer paso en la prevención espromover la reflexión acerca del problema,teniendo en cuenta el conocimiento disponibleacerca del mismo, en términos científicos y entérminos de creencias de todos los que participande la vida de un centro escolar. Son precisos tantocursos de formación inicial, como se recomendabaen el Informe del Defensor como cursos paraprocurar recursos a los educadores en activo. Eneste sentido se cuenta con un número importantede estudios que se sirven de variadosinstrumentos (cuestionarios, entrevistassemiestructuradas, análisis de narraciones), ypermiten hacerse una imagen global no sólo de lasituación en la que se encuentran las relacionesinterpersonales en el centro, sino también de cómose representan estos problemas los propiosestudiantes. Esta información, junto con las ideas yvaloración del problema por el personal del centroy si es posible de las familias, debe ser el punto departida para tomar conciencia del problema y desus soluciones.En segundo lugar, la existencia de maltrato y elmodo en que se resuelva no son ajenos al climade relaciones interpersonales que se respire en uncentro. La escuela proporciona un contexto únicode interacción y relación con compañeros, perotambién con adultos. Las relaciones, en su tripledimensión conductual, afectiva y cognitiva –esdecir, las conductas convergentes con las de otroso divergentes de ellas, o su ausencia, así como lasemociones ligadas a esas experiencias y lareflexión que suscitan–, contribuyen a laconstrucción de cada uno/a como ser humano. Losvalores entendidos como la expresión más positivade la humanidad, de lo que nos hace superarnosen nuestro modo de ser humanos, constituyen unade las áreas educativas más dependientes delclima de convivencia de cualquier espacioeducativo, evidentemente la familia y la sociedaden su conjunto, pero también la escuela, y el grupode clase concreto. Cada vez está más claro que espreciso superar una visión centrada en el individuoy en la estigmatización que le lleve a profecíasautocumplidas, y en cambio favorecer deconcepciones en términos de factores de riesgo yfactores de protección, incluyendo entre éstos, enel caso del maltrato entre compañeros al grupomás específico de clase, y el clima de relacionesentre los distintos miembros de la comunidadescolar, así como la cultura que presida el centro ycada aula en relación con este problema y engeneral con la convivencia. Se ha señalado quelas expectativas acerca de cómo van a actuar losdemás, el significado y la importancia que se dé aeste problema (y esto es algo que varía de unaclase a otra dentro de un mismo centro) influyenpoderosamente en las actitudes y reacciones anteel maltrato (Pellegrini, 2002, Salmivalli y Voeten,2002). El grupo –como red de relaciones– incluyeindividuos que desempeñan diferentes papelespero se ven afectados por todo lo que hagan losdemás y por su propia pertenencia al grupo.Pellegrini ha señalado con acierto las motivacionesque caracterizan a quienes pretenden un papeldominante en el mismo: un mecanismo deprotección o territorialidad por un lado; por otro, elmecanismo de sometimiento de los otros dentrodel grupo para afirmar una posición dominante. Elprimero se refiere al miedo a perder la cohesión yel estatus de privilegio que detentan al ver en otrouna amenaza a lo que ya es el grupo; el segundodescribe la compleja dinámica interna de alianzasy manipulaciones encaminadas a la búsqueda omantenimiento del control del grupo. Ambosexplican buena parte de los casos de victimizacióndirigida a compañeros recién llegados al grupo.Estudios de Juventud nº 62/0377

Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor GutiérrezEn conclusión, sin menoscabo de la autoridad quedebe tener cada uno de los adultos del centro (nosólo el personal docente), otro estilo deconvivencia debe presidir las relaciones en loscentros, no sólo entre los estudiantes, tambiénentre éstos y sus profesores y profesoras. Hablarde lo que debe hacerse no basta para que losalumnos vayan adquiriendo conductas másadecuadas ni construyendo una capacidad dejuicio moral que les permita regir sucomportamiento de forma. Como han señaladoMartín y Mauri (2001), uno de los mecanismos deinfluencia educativa más relevantes de lainstitución escolar consiste en que suorganización y su cultura enseñan por sí mismasvalores a los alumnos. Lo que se fomenta o serechaza de forma explícita o implícita, las normasque rigen en la institución y en cada aula –tantodesde el punto de vista de su contenido como delprocedimiento por el que lleguen a establecerse–,los modelos de comportamiento, los compromisosque presiden la práctica del centro. Pero ademássabiendo que muchos adolescentes consideranun delito –o una imprudencia que puede costarlescara– contar a los adultos los problemas quetengan con sus iguales, o con los profesores(Coleman y Hendry, 1999; Moreno y del Barrio,2000), se puede ofrecer la posibilidad de queotros alumnos se ofrezcan como personas deconfianza, como intermediarios en la resoluciónde conflictos (Naylor y Cowie, 1999). Perotambién en esta confianza por parte de losiguales, el profesor puede tener una influencia porlo mismo: un ambiente de respeto, confianza eigualdad y no de indiferencia, que es lo quepermite muchas veces las situaciones de abuso.Además, tanto para la prevención como sobre todopara la intervención, se ha visto en el pasado quelas aproximaciones individualistas, centradas en lavíctima o en el agresor, son poco funcionales oresuelven sólo parcialmente el problema. Elmaltrato entre iguales es un fenómeno de grupos,y el tratamiento del problema tendrá por lo tantoque enfocar ese grupo, con actividades dereflexión acerca de las emociones, la resoluciónpacífica de conflictos y el conocimiento mutuo através de actividades que potencien eldescubrimiento de nuevas facetas en el otro. Si esposible estas actividades se llevarán a cabo sinseñalamientos directos, esto es, sin intentar dirigirel foco hacia una persona en particular para evitaruna doble victimización o para evitar una actitudresistente en el agresor (Sastre y Moreno, 2002;Sullivan, 2000).REFERENCIAS– Björkqvist, K. Österman, K., y Kaukianen, A. (1992) Thedevelopment of direct and indirect aggressive strategies in malesand females. En K. Björkqvist y P. Niemela (eds.) Of mice andwomen: Aspects of female aggression, pp. 51-64. San Diego,Ca: Academic Press.– Bowlby, J. (1969) Attachment and loss. Vol. I. Attachment.Londres: Hogarth. Trad. cast. El vínculo afectivo. Buenos Aires:Paidos, 1976.– Carmichael, C.M. (2002) The mask of violence. Alternativas.Cuadernos de Trabajo Social, 10, 79-89.– Coleman, J. y Hendry, L. B. (1999) The nature of adolescence.3rd Edition. Londres: Routledge.– Defensor del Pueblo (2000). Informe sobre violencia escolar: elmaltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria.Elaborado por C. del Barrio, E. Martín, I. Montero, L. Hierro, I.Fernández, H. Gutiérrez y E. Ochaíta, por encargo del ComitéEspañol de UNICEF. Madrid: Publicaciones de la Oficina delDefensor del Pueblo. http://www.defensordelpueblo.es/informes/espec99/maininfoa1.html– Del Barrio, C., Martín, E., Almeida, A. y Barrios, A. (2003) Delmaltrato y otros conceptos relacionados con la agresión entreescolares, y su estudio psicológico. Infancia y Aprendizaje, 26, 9-24.– Del Barrio, C., Almeida, A., van der Meulen, K., Barrios, A. yGutiérrez, H. (2003) Representaciones acerca del maltrato entreiguales, atribuciones emocionales y percepción de estrategias decambio a partir de un instrumento narrativo: Scan-Bullying.Infancia y aprendizaje, 26, 63-78.– De Rivera, J. (2003) Aggression, violence, evil, and peace. En T.Miller y M.J. Lerner (Eds.) 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EL TEMAADOLESCENCIA, GRUPO DE IGUALES, CONSUMO DEDROGAS, Y OTRAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICASMª Nieves Herrero YusteJefa de Departamento del Plan Municipal contra las Drogasdel Ayuntamiento de MadridEn el artículo se analizan una serie de conductas de riesgo, entre las que se incluye el consumo de alcohol yde otras drogas, durante la adolescencia y la relación existente entre las mismas y el grupo de iguales. Serealiza una breve descripción de la situación actual respecto de los consumos de drogas entre los grupos deedad más jóvenes y se describen los principales factores de riesgo y de protección relacionados con losmismos y con otras conductas problemáticas. Se hace una especial referencia a las características de laadolescencia como etapa evolutiva y a los importantes cambios que afectan al individuo y a su entorno,analizando su relación con determinados factores de vulnerabilidad frente a los riesgos de aparición deconductas problemáticas y dedicando una reflexión especial al importante papel que el grupo de iguales juegadurante esta etapa del desarrollo. Para finalizar, se hace una especial referencia a la necesidad de generarespacios para la intervención preventiva durante esta etapa, aportando algunas de las ideas y principios quedeben ser tenidos en cuenta a la hora de poner en marcha programas y actuaciones integrales dirigidas aeste sector de población.1. INTRODUCCIÓNLos consumos de alcohol y de otras drogas yla evolución que el fenómeno de lasdrogodependencias ha experimentado a lolargo de los años constituyen un importantefoco de interés social. A este interés hancontribuido, entre otros factores, los cambiosexperimentados en los hábitos de consumoque afectan a un sector importante de lapoblación, especialmente a los grupos deedad más jóvenes y que se relacionanprincipalmente con los espacios de ocio y dediversión ligados a las largas noches de fiestade los fines de semana. Estos cambiosafectan, no sólo al tipo de sustanciaselegidas, sino también a los modos en los queeste consumo se realiza; la concentración deimportantes cantidades de alcohol y de otrasdrogas en unas cuantas horas, las masivasreuniones de adolescentes y jóvenes enplazas y parques públicos practicando eldenominado “botellón”, la incorporación de lasadolescentes a este tipo de conductasgrupales, la reducción en las edades de inicioen el consumo de algunas drogas o losgraves riesgos asociados a este tipo deconductas (accidentes de tráfico,intoxicaciones graves, etc.) son algunos de losfactores que motivan esta preocupaciónsocial. Por otra parte, la aparición de otrasconductas problemáticas, de tipo antisocial, sehan relacionado con la etapa adolescente, asícomo con el grupo de amigos o compañeros yse producen frecuentemente asociadas a losconsumos de drogas.Si bien, la mayor parte de estas conductastiende a desaparecer con el crecimiento y losconsumos de drogas no pasan, en lamayoría de los casos, de la simpleexperimentación, no podemos obviar elriesgo añadido que estos hábitos suponen enuna etapa de crisis evolutiva como es laadolescencia.Estudios de Juventud nº 62/0381

Mª Nieves Herrero Yuste2. EL CONSUMO DE DROGAS EN LAADOLESCENCIALos estudios y encuestas oficiales sobre elconsumo de drogas arrojan datos que resultanfundamentales en la monitorización del fenómenode las drogodependencias, principalmente en loque se refiere a los grupos de edad más jóvenes,ya que estos datos nos van a dar la pauta de lastendencias y de la evolución que se vaproduciendo en este tema a través de los años.Algunos de los rasgos que caracterizan esta nuevaconceptualización de los consumos de alcohol yde otras drogas por parte de los grupos de edadmás jóvenes son los siguientes:• El grupo de adolescentes presenta prevalenciasde consumo importantes en sustancias como elalcohol, tabaco y cánnabis, al mismo tiempo quese mantienen niveles de experimentación conotras sustancias como la cocaína, las drogas desíntesis o los tranquilizantes. Según la encuestaescolar 2000, realizada por el Plan Nacionalsobre Drogas, un 76% de escolares con edadescomprendidas entre los 14 y los 18 años hanconsumido alcohol, un 34,4% han probado eltabaco y un 31% el cánnabis. Los tranquilizantes,con un 6,8% de experimentación, son lasiguiente sustancia más consumida, seguida deléxtasis (5.7%), la cocaína (5,4%) y losalucinógenos (5,2%).• En la población escolar la edad de inicio en elconsumo se sitúa a partir de los 13 años para eltabaco y el alcohol, en los 14 años y medio parael cánnabis y los tranquilizantes y en los 15años y medio para el resto de las drogas.• Continúa siendo dominante el patrón deconsumo concentrado en los fines de semana,durante las horas de ocio y diversión y encompañía del grupo de iguales. Fenómenoscomo el denominado “botellón” del que en tantasocasiones se han hecho eco los medios decomunicación, forman parte de estos patrones deconsumo de los varones y mujeres más jóvenes.• Al consumo de alcohol se ligan con relativafrecuencia los consumos de otras sustancias,especialmente el cánnabis y las drogas desíntesis. Según datos del Plan Municipal contralas Drogas del Ayuntamiento de Madrid, entrelos grupos que practican el “botellón” seaprecian prevalencias importantes de consumode otras drogas, además del alcohol,especialmente cánnabis, drogas de síntesis ycocaína.• Se reafirma la tendencia a una igualación en elconsumo entre los sexos en las edades másbajas, habiendo aumentado de forma importanteentre las mujeres jóvenes el consumo desustancias como el alcohol y el tabaco. Noobstante, según los últimos estudios del PlanNacional sobre Drogas, se observa un descensoen el número de mujeres jóvenes (entre 15 y 18años) que experimentan con la mayoría de lasdrogas ilegales.• La percepción del riesgo relacionada con losconsumos de drogas es baja para algunassustancias como el tabaco, el alcohol y elcánnabis. Por otra parte, los consumosocasionales y los realizados durante los fines desemana son considerados de poco riesgo,debido a que el grupo de adolescentesconsidera que controla la situación durante elresto de la semana.• A pesar del importante peso que los consumosrecreativos de drogas tienen entre los y lasadolescentes, es interesante señalar, por lo querespecta a las motivaciones para “salir demarcha”, que sólo un 30% refiere que suprincipal interés es el consumo de drogas. Por elcontrario, el deseo de reunirse con el grupo deamigos, con un 96% y el romper con la rutinadiaria, con un 81%, son las razones másfrecuentemente esgrimidas para salir, (Calafat,2000).3. ADOLESCENCIA, CONSUMODE DROGAS Y OTRASCONDUCTAS DE RIESGOEn los últimos años se ha generado un interéscreciente en torno al conocimiento de la82Estudios de Juventud nº 62/03

Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y…adolescencia como crisis evolutiva y su relacióncon el consumo de drogas y con otras conductasproblemáticas. La relación entre los consumos dealcohol y de otras drogas y determinadasconductas inadaptadas o de riesgo, entre las quese incluyen las conductas violentas y antisocialesha sido ampliamente estudiada y resulta fácilmenteobservable. Es difícil establecer una relación decausa-efecto entre ambos tipos de conducta, peroes evidente la relación existente entre ellas. DíazAguado (1999) señala, a partir del modelo deJessor para conceptualizar el riesgo psico-social,la existencia de una significativa covariaciónintraindividual entre diversas conductas de riesgo,entre las que se incluyen los consumos de alcoholy de otras drogas, la conducción temeraria, elabsentismo escolar o las conductas violentas.Otros autores señalan la importancia que losefectos intoxicantes que algunas sustancias tienensobre la agresividad en la especie humana, enespecial el alcohol, las anfetaminas y la cocaína.En cualquier caso, independientemente de losefectos farmacológicos de las distintas drogas, esnecesario analizar la relación entre estasconductas teniendo en cuenta la complejidad delas mismas y la capacidad de influencia mutua yde interacción con toda una serie de variablesindividuales y de factores de riesgo y protección,que interfieren y modulan los aspectos puramentefarmacológicos.Para tratar de ordenar la complejidad de estasinterrelaciones será necesario analizar algunosaspectos importantes como los factores de riesgoy protección que influyen en este tipo deconductas, las características de la adolescenciacomo etapa evolutiva que pueden explicar esamayor vulnerabilidad frente a las mismas o laespecial relación entre adolescentes y sus gruposde pertenencia.3.1. Factores de riesgo y protecciónClayton (1992) define el concepto de factor deriesgo o de protección como un atributo individual,condición situacional, ambiente o contexto queincrementa o reduce la probabilidad del uso oabuso de sustancias psicoactivas. El concepto defactor de protección no necesariamente supone elcontrario –en un continuo– de factor de riesgo sinoque se trataría, al menos en algunos casos, decategorías independientes.Los diferentes factores de riesgo o de proteccióncon capacidad de influencia sobre unadeterminada conducta no constituyen, al menosconsiderados individualmente, la causa o el motivounidireccional de la misma sino que actúan entérminos de probabilidad, predisponiendo en unsentido o en otro. Lo que sí parece claramentedemostrado es que, a mayor presencia de factoresde riesgo existe una mayor probabilidad de queaparezca una determinada conducta. Por elcontrario, la presencia de factores de protecciónpuede propiciar la inhibición de una conductaproblema, reducirla o modularla.Por lo que se refiere a los factores de riesgo y deprotección para el abuso de drogas y otrasconductas problemáticas en adolescentes existehoy un amplio consenso entre los investigadores,habiéndose identificado de forma clara muchos deellos. Así, se ha podido observar como lapresencia de determinados factores de tipocognitivo, emocional, conductual o ambientalpueden explicar en una parte importante lascausas de por qué un determinado individuo ogrupo de jóvenes se muestra más vulnerable antela oferta de drogas, mientras que la presencia deotros factores explicaría una mayor resistenciaante las mismas.Sin ánimo de agotar este interesante tema, querequeriría de un amplio espacio, podríamosagrupar con fines organizativos los factores deriesgo y protección en las siguientes categorías:• Factores ligados al contexto social y culturalamplio; Se incluirían aquí las condicionesambientales, sociales y culturales que estánpresentes en una cultura determinada y en unmomento histórico dado y que tienen unacapacidad de influencia sobre los consumos dedrogas o sobre otro tipo de conductas de riesgo.La imagen social de las diferentes drogas, elEstudios de Juventud nº 62/0383

Mª Nieves Herrero Yusteestatus legal de las mismas, los estereotiposque tan frecuentemente van ligados a suimagen, etc, conforman un escenario macrosocialcapaz de influir, a su vez, sobre aspectostan importantes como la percepción del riesgosobre el uso de las mismas que tanta influenciaha demostrado tener sobre su uso. Eltratamiento que los medios de comunicaciónhacen de este tema contribuye de modoimportante a generar una determinada imagensocial sobre el alcohol y las drogas, modificandola percepción sobre las mismas en períodos detiempo relativamente cortos. Así, desde losservicios de atención directa a las familias(Servicio telefónico de orientación yasesoramiento familiar del P.M.C.D. delayuntamiento de Madrid) puede percibirse enpocos días o semanas los cambios en lapercepción, por parte de las familias que llaman,de los riesgos asociados al uso dedeterminadas sustancias, a raíz del impacto deespacios televisivos de gran audiencia. Laalarma suscitada por algunos de estos espaciosse traduce en llamadas y consultas con peticiónde información y asesoramiento sobre el tematratado. En este sentido, es importante resaltartambién el importante papel preventivo que losmedios de comunicación pueden jugar, tanto enel tratamiento adecuado de la información sobredrogas y drogodependencias como en ladifusión de servicios y programas preventivos.Por el contrario, la publicidad sobre el alcohol yel tabaco, la permisividad social o la aceptacióndel consumo por parte de la sociedad (actitudesfavorables hacia el consumo, estatus legal de lassustancias) parecen tener una capacidad deinfluencia como factores de riesgo. Algo similarocurre con la difusión de contenidos violentos oagresivos a través de los medios decomunicación. La especial influencia de latelevisión en la difusión de este tipo deimágenes y escenas pueden promover elaprendizaje de conductas agresivas de diversotipo, especialmente si estas conductas sonexhibidas por personas o personajes con unimportante peso afectivo para el grupo deadolescentes. La aparición frecuente deescenas violentas, especialmente en aquellosmedios con una mayor capacidad de influencia,puede producir una mayor “tolerancia” socialhacia la violencia (lo frecuente tiende atransformarse en lo normal), dando comoresultado una desinhibición de este tipo deconductas. Todo esto nos lleva de nuevo areflexionar acerca de la necesidad de poner alservicio de la prevención el enorme potencialque los medios de comunicación tienen a lahora de promover actitudes y conductascontrarias a las descritas.• Factores ligados al contexto social próximo;Consideramos aquí aquellos factores que seenmarcan en el entorno social inmediato algrupo de adolescentes y que van a tener unainfluencia directa sobre su conducta. En esteapartado cabría destacar, como espacios conuna mayor capacidad de influencia, la familia, elmedio escolar, el barrio o el hábitat en el que sedesarrolla su vida y el grupo de iguales.Analizaremos ahora los tres primeros paraabordar lo referente al grupo en el apartadoreferente a “adolescencia y grupo de iguales”.Entre los factores familiares con una mayorcapacidad de influencia sobre el consumo dedrogas y otras conductas problemáticas se hancitado los relacionados con el estilo educativo delos padres, las relaciones afectivas y lacomunicación, la conflictividad familiar, lasconductas violentas o agresivas en la familia, elabuso físico o las actitudes y conductas de lospadres frente al consumo de drogas. Uno de losconstructos más estudiados es el estiloeducativo de los padres (Baumrind 1978),apareciendo como conclusión más importante elhecho de que los estilos educativos quecombinan el control firme pero sin rigidez con laexplicación razonada de las normas y laestimulación de la participación de los hijos enla toma de decisiones, se muestran como losmás eficaces en la prevención de las conductasdesviadas, incluyendo el consumo de drogas.Por el contrario, los estilos “autoritario” y“permisivo” no fomentan la consecución de la84Estudios de Juventud nº 62/03

Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y…autonomía y responsabilidad personales yresultan, por lo tanto, menos efectivos frente alconsumo de drogas por parte de los hijos.Desde otro punto de vista, la invalidación de lafigura paterna, que tan frecuentementeencontramos entre los pacientesdrogodependientes varones, explicaría ladificultad en los hijos para asumir la autoridad yel valor de la ley y de las normas, hechos muyrelacionados con todo tipo de conductasdisruptivas. A todos estos factores habría queañadir la capacidad de la familia para adaptarsea los cambios derivados del crecimiento de loshijos y para acomodar el estilo educativo a lasexigencias planteadas por este proceso. Estacapacidad, que se hace especialmente evidentedurante la etapa adolescente por la rapidez delos cambios que en ella se producen, resultaabsolutamente necesaria para favorecer elcrecimiento y la autonomía personales y paraprevenir, por tanto, la aparición de conductasproblemáticas.Entre los factores relacionados con el medioeducativo se han destacado la adaptaciónescolar, el interés y expectativas sobre losestudios, el rendimiento escolar, el tipo decentro y estilo de funcionamiento, la relación delcentro escolar con las familias y con lacomunidad, etc. Se han relacionado lasconductas problemáticas en la adolescencia,como el consumo de drogas o la delincuenciacon el absentismo escolar, la escasa implicaciónen los estudios y un bajo rendimientoacadémico. Sin embargo, es necesario analizarestos resultados teniendo en cuenta la mutuacapacidad de influencia que existe entre ellos.Es bastante habitual que, también desde elcentro escolar, surjan actitudes de rechazofrente a los alumnos y alumnas másproblemáticos, actitud que no facilita laintegración de los mismos en el centro sino quesuele provocar un incremento de las conductasde riesgo, un mayor rechazo hacia el mismo yhacia los estudios y un sentimiento de exclusión.Luengo et al. (1999) señalan que el “fracaso” deladolescente por ajustarse al medio escolar, queprecisamente intenta promover estilos de vidaconvencionales y adaptados al medio social, lecoloca en una situación de mayor vulnerabilidadfrente a las conductas desviadas. En este“fracaso” habría que incluir también otrosfactores relativos al propio centro educativo y ala comunidad escolar, de modo que no puedaachacarse en exclusiva al propio adolescentesino que se trataría más bien de un problemacon raíces sociales mucho más profundas.Por lo que se refiere al barrio o hábitat en el quese desarrolla la vida de los y las adolescentes,hay que señalar, como factores con mayorcapacidad de influencia sobre la existencia o node conductas problemáticas, las característicasdel entorno referentes a factores urbanísticos,equipamientos, apego del vecindario al barrio,sentimiento de pertenencia al mismo, presenciade tejido asociativo vivo capaz de generarapoyos positivos a los grupos de adolescentes y,desde luego, la facilidad o dificultad paraacceder a las diferentes sustancias de abuso.• Factores ligados al propio individuo; Entre losfactores individuales relacionados con losconsumos de drogas se han señalado la edad,factores físicos, factores cognitivos y depersonalidad así como la presencia o no dedeterminados valores, actitudes y habilidadespersonales. La adolescencia, como etapa críticadel desarrollo, puede ser considerada como unfactor de riesgo frente al consumo de drogas yotras conductas problemáticas, no porquesuponga en sí misma una alteración o patologíasino por las características que la acompañan yque colocan al joven en una situación transitoriade mayor vulnerabilidad. Como es sabido, losconsumos experimentales de drogas seproducen en un porcentaje importante de casosdurante la etapa adolescente, si bien, en lamayoría de las ocasiones, éstos no van aevolucionar hacia un consumo habitual oproblemático.Se han señalado también (O’Connell, 1989)otros factores de riesgo personales; factoresfísicos como la maduración precoz en las chicaso la maduración tardía en los varones podríanEstudios de Juventud nº 62/0385

Mª Nieves Herrero Yusteinfluir negativamente en la autoestima de lossujetos y en una mayor vulnerabilidad frente a lapresión para el consumo; así mismo se hahallado una relación entre consumo de drogas yfactores genéticos y constitucionales, factorespsicológicos como problemas de salud mental,historia de abusos físicos o sexuales, conductaantisocial, hiperactividad, impulsividad, rebeldía,disconformidad con las normas, violencia,agresividad, búsqueda del riesgo y desensaciones, etc. Las actitudes favorables hacialas drogas han mostrado también tener unainfluencia sobre el consumo, especialmente siestas actitudes son compartidas por el grupo ogrupos de pertenencia.Si bien muchos de estos factores son capacestambién de influir en la aparición de otrasconductas problemáticas, merece especialmención la importancia que, para el desarrollode conductas violentas tiene la dificultad paracolocarse en el lugar del otro y para sentirempatía; cuando no se ha podido desarrollaresta capacidad durante la adolescencia, seproduce una mayor tendencia a resolver losconflictos con los otros de un modo violento oagresivo.Por el contrario, parecen actuar como factoresde protección individuales, un temperamento odisposición positiva, la creencia en la propiaauto-eficacia, las expectativas personalespositivas frente a los estudios o frente al futuro,la religiosidad, el sentimiento de aceptación ypertenencia a grupos normalizados o la actitudpositiva frente a las normas sociales. Así mismo,la capacidad para sentir empatía y para ponerseen el lugar del otro, que tiene su mejoroportunidad de desarrollo en la relación con losiguales, actúa como factor de protección frente ala violencia, facilitando la resolución de losconflictos mediante medios más adaptados.Si bien cada uno de estos apartados requeriría deun espacio por sí mismo, dada la rica informaciónque han arrojado los estudios que se han realizadosobre el tema, me referiré a continuación aalgunas de las características que acompañan laetapa adolescente así como a la influencia que elgrupo de iguales tiene sobre determinadasconductas de riesgo, especialmente sobre elconsumo de drogas.3.2. La adolescencia como etapa de riesgoYa he comentado más arriba cómo la aparición dedeterminadas conductas problemáticas o deriesgo, entre las que se incluye el consumo dedrogas, se produce con una mayor frecuenciadurante la etapa adolescente; de igual modoparece probado el hecho de que, en la mayoría delos casos, estas conductas tienden a disminuir odesaparecer con el crecimiento y la salida de estafase del desarrollo. Es importante, por lo tanto,conocer qué está ocurriendo durante este períodode la vida que pueda explicar, al menos en parte,esa especial vulnerabilidad ante el riesgo.La adolescencia trae consigo una serie decambios a diferentes niveles (cambios físicos,intelectuales, emocionales…) que van a suponeruna auténtica revolución en todas las áreas de lavida del joven o la joven. Por otra parte, esnecesario tener en cuenta que estos cambios nosólo afectan a los individuos sino también, demodo muy importante, a su entorno inmediato yprincipalmente a la familia.Veamos brevemente algunas de las característicasque definen la adolescencia como etapa evolutivay que nos permitirán entender las nuevasnecesidades que se plantean en este momento deldesarrollo.• Cambios a nivel corporal. Con la pubertadaparecen transformaciones fisiológicasimportantes y rápidas, unidas al despertar y elempuje de las necesidades sexuales, lo queconstituye un acontecimiento que viene aderrumbar el equilibrio logrado hasta elmomento, desencadenando una auténticarevolución interna que propiciará lastransformaciones que van a producirse en elplano psicológico. La evolución en el planopsíquico, sin embargo, no siempre sigue el ritmo86Estudios de Juventud nº 62/03

Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y…de los cambios corporales, produciéndose unadesarmonía que, en los casos más extremos,puede incrementar el desequilibrio y generarotros conflictos. Los consumos de drogas enadolescentes que atraviesan esta crisis, puedenalimentar una fantasía de control que aliviatransitoriamente su malestar.• La adolescencia como época de duelos. Loscambios que afectan a esta etapa de la vidasuponen logros y adquisiciones importantes,pero también, paralelamente, se producenpérdidas que precisan de una elaboración.Autores como A. Aberastury (1978) describentres duelos importantes que deben realizasedurante la adolescencia: El duelo por el cuerpoinfantil perdido, el duelo por el rol y la identidadinfantiles, que obligan a una renuncia a ladependencia y a una aceptación deresponsabilidades, y el duelo por los padres dela infancia, a los que persistentemente se tratade retener buscando refugio y protección. Eldolor psíquico que acompaña a estos dueloscontribuye a configurar el carácter y los cambiosdel estado de ánimo típicos de muchosadolescentes que van a tener también suinfluencia en el ámbito de sus relacionesfamiliares y sociales y de su conducta. Enalgunos casos, el consumo de drogas seinscribe en el deseo de aliviar o posponer eldolor que acompaña a estos procesos.• Cambios en la visión de los padres y otrasfiguras de autoridad. La idealización de lospadres y otras figuras como profesores,parientes, etc., que se mantiene hasta laentrada en la adolescencia, deja paso a unavisión mas realista de los mismos, a veces conel “necesario” paso intermedio de ruptura ydesprecio hacia los antiguos modelos infantiles.Como consecuencia de este proceso se produceun cierto distanciamiento entre el adolescente ysus padres, pasando a ocupar sus iguales(amigos, compañeros) un papel de mayor pesoy convirtiéndose en ocasiones en el refugio y lasustitución de la relación perdida. Si bien lacapacidad de influencia de los padres y delmedio familiar no tiene por qué desaparecercompletamente durante esta etapa,especialmente cuando los vínculos familiareshan sido sólidos, es el grupo de iguales el queasumirá ahora un mayor protagonismo.• Pensamiento abstracto. Constituye la graninnovación en lo que se refiere a los cambios anivel intelectual. Hasta los 11 ó 12 años elpensamiento y las reflexiones que hace el niñose hallan ligadas a lo concreto; lo real y lopresente van paralelos a la acción y a laobservación directa. Con la aparición delpensamiento abstracto o formal, el adolescentepuede evadirse fuera de lo real, de lodirectamente observable, trasciende lo actual ylo concreto, para llegar a reflexionar sobre loposible, lo abstracto, el pasado y el futuro. Todoello propicia una gran revolución interna queabre al joven y a la joven el camino de lareflexión filosófica, religiosa, política, estética,etc y que algunos autores han denominado“pubertad mental”.• Búsqueda de nueva identidad. Durante laadolescencia se reedita de alguna forma todo elproceso de identificación progresiva que seinicia desde el comienzo de la vida y que surgeahora como una nueva búsqueda que define yjalona toda esta etapa. Los cambios acontecidosen todos los planos de la vida, el empuje de losimpulsos sexuales y la pérdida de los modelosde identificación infantiles obligan al adolescentea buscar nuevos modelos de identificación quele faciliten el tránsito hacía un nuevo conceptode sí mismo como persona adulta. Para lograrlo,exploran otros lugares de identificación fuera dela familia. Las amistades entre los igualescobran en esta etapa una gran fuerza eimportancia, llenando el vacío que producen laspérdidas y los duelos infantiles y actuando comosoporte en esa búsqueda de la identidad deadulto. Si bien en la mayoría de los casos, alfinal de la etapa adolescente este proceso seresuelve adecuadamente mediante el logro dede una identidad diferenciada y coherente, enocasiones se producen fracasos en estedelicado proceso. Una de las posibilidades deeste fracaso lo constituye lo que se denominaEstudios de Juventud nº 62/0387

Mª Nieves Herrero Yuste“identidad negativa” (por ejemplo, mediante laidentificación con figuras violentas oantisociales), lo que estaría en la base demuchas de las conductas problemáticas enadolescentes.3.3. Adolescencia y grupo de igualesTal y como he señalado, el grupo de igualessupone un importante apoyo en ese proceso debúsqueda de identidad por parte de los y lasadolescentes. Algunos hechos bien conocidosque se producen en esta etapa, como elfenómeno del “conformismo grupal” y la búsquedade originalidad a través de este conformismoconstituyen un elemento defensivo de apoyo, queles brinda el sentimiento de pertenencia, laseguridad y la estima personal que precisan enesta etapa de tránsito hacia la propia originalidady autonomía personales. El grupo de igualesproporciona al adolescente una serie de ventajasque van a facilitar la transición hacia el mundoadulto; da apoyo y seguridad, facilita laseparación de los padres y modelos anteriores,proporciona unos ideales, intereses y valores, ypresta una “identidad transitoria” que apoya a unyo todavía frágil. La interacción con los igualesproporciona una posibilidad única para superar elegocentrismo infantil y para conocerse a si mismoy a los demás logrando una nueva perspectivasocial de mayor madurez. Al compartirsentimientos y comparar puntos de vista con loscompañeros y compañeras se abre un campoilimitado a la maduración personal y a laadaptación social. Sin embargo, también el grupopuede suponer un riesgo en la medida en queuna tendencia grupal excesiva o un deseoviolento de ruptura con la etapa infantil o losmodelos de autoridad empujen a ello. Así, elgrupo puede inhibir la responsabilidad individual,favorecer la excesiva dependencia yconformismo, inhibir la toma de decisiones libre ypersonal o facilitar conductas inadecuadas, entrelas que se incluye el consumo de alcohol u otrasdrogas y otras conductas problema.La aparición de estas conductas en laadolescencia no puede, por lo tanto, interpretarsede un modo descontextualizado sino que deberáentenderse desde el significado que adquieren enel proceso evolutivo. Por otra parte, no debemosolvidar que los consumos recreativos de alcohol yde otras drogas entre jóvenes se realizan en uncontexto grupal y juegan muchas veces un papelsocializador. El sentimiento de pertenencia a estosgrupos de iguales facilita el acceso a nuevasformas de relación y ayuda a tomar distancia delnúcleo familiar y del control por parte del mundoadulto. El adolescente o la adolescente quecomienzan a consumir en el grupo de amigosviven la sensación de acceder a algo prohibido,que escapa a la tutela de los padres o de otrasfiguras de autoridad y que proporciona laposibilidad de compartir nuevas experiencias consus iguales, en lugares y horarios que hacenpropios, por contraposición a los del mundo adulto.Han sido muchos los estudios realizados acercade la capacidad de influencia del grupo de igualessobre las conductas problemáticas durante laadolescencia, tratando de averiguar además cómose produce y qué tipo de factores intervienen eneste proceso. En general, podemos decir queexiste un consenso generalizado sobre laimportancia de esta capacidad, explicándose lamisma desde diferentes constructos teóricos.Cabría destacar aquí dos importantesaportaciones explicativas de este fenómeno, queresultan complementarias. Por una parte, elaprendizaje social que se realiza en el grupo deiguales y los procesos de reforzamiento que seproducen en el seno del mismo suponen un factorclave en la determinación de toda una serie deconductas problemáticas. En el párrafo anterior seda cuenta de algunos de los procesos que actúancomo reforzadores de la conducta de beber oconsumir drogas en contextos grupales. Por otraparte, hay que tener en cuenta la capacidad deladolescente para elegir los grupos de pertenencia.Esta hipótesis señala el hecho de que los y lasadolescentes eligen los grupos de pertenencia enfunción de sus conductas previas, de sus actitudesy de sus valores, de forma que la existencia previa88Estudios de Juventud nº 62/03

Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y…de una conducta desviada les haría sentirse másaceptados e integrados en un grupo de iguales enel que esa conducta exista y sea valorada por susmiembros. Por último, es necesario tener encuenta el hecho de que también los grupos tiendena aceptar o a rechazar a determinados individuoscomo miembros en función de sus conductas. Enel trabajo socioeducativo con adolescentes deriesgo realizado en el marco del “Programa deintervención con menores” del Plan Municipalcontra las Drogas del Ayuntamiento de Madrid seha observado cómo, en ocasiones, grupos deadolescentes consumidores de drogas tienden aexcluir a otros menores consumidores de otrassustancias o con conductas que consideraninapropiadas. El consumo de drogas en el grupode iguales actuaría, por lo tanto, como una formamás de cohesión y de identidad grupal, al igualque sucede con la imagen física (forma de vestirde llevar el pelo, o portar cualquier accesorio deidentificación), el tipo de música que eligen ocualquier otra conducta, que defina un estilo devida vivido como propio.Un proceso similar explicaría la aparición deconductas violentas, como actos vandálicos oagresiones xenófobas realizadas en grupo, de lasque frecuentemente se hacen eco los medios decomunicación, que pueden ir asociadas al uso dealcohol o de otras drogas y que constituyen, enmuchos casos, una forma inadecuada y extremade lograr una identidad y cohesión frente a otrosgrupos.4. LA INTERVENCIÓNLa existencia de conductas de riesgo entre losgrupos de adolescentes nos hace necesariamentereflexionar acerca de cuándo será necesariointervenir y cómo hacerlo. Los consumos dealcohol y de otras drogas entre adolescentes o laaparición de otras conductas problemáticasasociadas, no siempre son la expresión de unapatología o de un trastorno de personalidad, sinoque suponen la expresión más o menosexagerada de la inestabilidad emocional quecaracteriza a este período y de la necesidad deconocer, experimentar y poner a prueba tanto lapropia resistencia como los límites y las normasfamiliares y sociales. Como he señalado másarriba, las conductas de riesgo tienden adesaparecer con el crecimiento y los consumos dedrogas no suelen pasar, en la mayoría de loscasos, de la experimentación, pero no podemosminimizar los riesgos que este tipo de conductassuponen para los adolescentes. Será necesariopor lo tanto generar estrategias de intervencióntendentes a reducir estos riesgos y evitar en loposible que las conductas problemáticas secronifiquen y deriven en dificultades más graves.La intervención con adolescentes de riesgo para elabuso de drogas se ha consolidado en los últimosaños como una importante línea de trabajo con unespacio propio. Los programas tradicionales deprevención en el ámbito educativo se realizanfundamentalmente con grupos de alumnos másjóvenes, en los que las actuaciones preventivastienen una mayor capacidad de influencia. Laetapa adolescente ha sido considerada desdemuchos ámbitos como un período en el que laprevención era ya inviable y se llegaba demasiadotarde, de forma que sólo cabía esperar a que eljoven o la joven acudieran a un centro parasolicitar tratamiento una vez consolidada lasituación de drogodependencia. Sin embargo, hoytenemos experiencias que demuestran que eltrabajo con adolescentes consumidores de drogas,en los que concurren además otros factores osituaciones de riesgo, es difícil pero posible y esmás necesaria que nunca debido a lageneralización del consumo de alcohol y de otrasdrogas entre un sector importante de adolescentesy jóvenes que, por otra parte, presentan un estilode vida con un adecuado nivel de integración. Encualquier caso, las actuaciones y los programasdirigidos a adolescentes con conductas de riesgodeberán tener en cuenta algunas cuestiones comolas siguientes:• El consumo de drogas en la adolescenciaaparece frecuentemente asociado a otrasconductas problemáticas o de riesgo, por lo queEstudios de Juventud nº 62/0389

Mª Nieves Herrero Yustees necesario diseñar programas de intervenciónflexibles, que comprendan diferentes conductasde riesgo en lugar de centrarse sobre un únicoproblema y que sean capaces de actuar global eintegralmente sobre los sujetos afectados y suentorno.• Resulta esencial el conocimiento de los factoresde riesgo y de protección que intervienen en lavida del adolescente y diseñar una intervenciónsobre los mismos que complemente el trabajorealizado con los propios adolescentes.• Cuando se trata de menores consumidoresvamos a encontrarnos con un abanico desituaciones que van a ir desde la simpleexperimentación hasta la dependencia, pasandopor distintas formas y patrones de abusoasociados o no a otras conductas problemáticas.El abordaje de este tipo de problemas, por lotanto, debe realizarse partiendo de lasnecesidades del/ de la joven o del grupo de quese trate.• El trabajo socioeducativo realizado conadolescentes en situación de riesgo o conconductas problemáticas realizado en el propiomedio y la realización de determinadasactividades con los mismos, se han mostradocomo estrategias útiles a la hora de producircambios significativos en la vida de los/lasadolescentes, permitiéndoles defenderse frentea la presión para el consumo de drogas yfacilitando su integración social. Se trata, noobstante, de un trabajo a medio y largo plazo,en el que juega un papel muy importante laconsolidación de los vínculos afectivos que secrean en el seno de los propios grupos y entreéstos y los técnicos que realizan la intervención.La continuidad en el tiempo de este tipo deprogramas y actuaciones resulta, por lo tanto,esencial para el logro de sus objetivos.• Para abordar adecuadamente la prevención y eltratamiento de las conductas problemáticas enadolescentes, entre las que se incluyen elconsumo abusivo de alcohol o de otras drogas,deberá atenderse de un modo especial a sufamilia y al entorno social próximo. Si esto esimportante en adultos, resulta fundamentalcuando se trata de menores, en los que loscontextos sociales, los grupos de pertenencia ylas situaciones de riesgo tienen un pesofundamental.• En la intervención con adolescentes debemostener siempre presente el momento evolutivo enel que se encuentran. Los consumos de drogasy otras conductas problemáticas aparecenfrecuentemente asociados a un conjunto deproblemas relacionados con el proceso demaduración personal y de integración social. Lasespeciales circunstancias que suelenacompañar a la adolescencia y el significadoque determinadas conductas adquieren en esemomento crítico del desarrollo son aspectosfundamentales que no podemos obviar enningún caso.• La disponibilidad de un tiempo importante parael ocio grupal entre adolescentes aparecefrecuentemente asociada con conductas deriesgo. La intervención con adolescentes, portanto, deberá tener en cuenta este hecho tansignificativo en la actualidad con el objeto depropiciar espacios para la prevención a travésdel ocio, ya sea mediante una educación paraun ocio saludable o mediante la oferta de unocio alternativo a los espacios, horarios ysituaciones de riesgo.• La detección temprana de los problemas deabuso de drogas por parte de los adolescentesy la intervención precoz sobre los mismos ysobre su entorno familiar y social, se muestracomo una estrategia eficaz. Los resultados de laevaluación en el tratamiento de adolescentesconsumidores de drogas son mucho máspositivos que en el caso del tratamiento dedrogodependientes adultos.• La orientación y asesoramiento a familias y otrosmediadores sociales sobre los consumos dedrogas y otras conductas problema durante laadolescencia ha resultado de gran utilidad comoestrategia de prevención. Esta utilidad se haobservado, no sólo en relación con losadolescentes concretos por los que se solicitaorientación o asesoramiento, sino como formade dotar a las familias y mediadores de90Estudios de Juventud nº 62/03

Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y…herramientas operativas que les permitanabordar con éxito situaciones similares.• La evaluación, la investigación y la formacióncontinua de los equipos en el ámbito de laintervención con menores en riesgo o conmenores drogodependientes deben constituiruna actividad continua de modo que segarantice la calidad y la adecuación de lasintervenciones.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS• Aberastury, A.et al. (1978). “Adolescencia”. Kargieman.• Baumrind, D. (1978). “Parental disciplinary patterns and socialcompetence in children”. Youth and Society, 9.• Becoña, E. (1999). “Bases teóricas que sustentan los programasde prevención de drogas”. Plan Nacional sobre Drogas.• Becoña, E. (2002). “ Bases científicas de la prevención de lasdrogodependencias”. Plan Nacional sobre Drogas.• Calafat et al. (2000). “Salir de marcha y consumo de drogas”.Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas.• Cancrini, L. 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EL TEMAOFENSORES SEXUALES JUVENILESDr. José Díaz MorfaPsiquiatra-PsicoterapeutaPresidente AESC. Vicepresidente APTOSSe hace una revisión de la literatura sobre los ofensores sexuales juveniles, abordando en primer lugar sudefinición, el desarrollo sexual normal, las características de los jóvenes que han cometido ofensas sexuales,los tipos de conductas ofensivas; la etiología, los temas de salud mental, y actualización de los tipos yclasificaciones.Se hace mención sobre poblaciones específicas donde se producen abusos sexuales como por ejemplo, elincesto entre hermanos; de las chicas, los niños pequeños y los jóvenes con incapacidades del desarrollo quehan cometido ofensas sexuales, ofreciendo diferentes categorías. Se compara a los jóvenes que hancometido ofensas sexuales versus otros tipos de ofensas y se muestran las diferencias entre los abusadoresadultos y los adolescentes. Se presentan las diferentes áreas de la evaluación y las diferentes aproximacionesterapéuticas.Se finaliza, dando pautas para la prevención de la recaída y la investigación sobre la eficacia del tratamiento.Palabras clave: ofensa, sexual, joven.INTRODUCCIÓNEl abuso sexual es ampliamente reconocido comoun problema significativo en la sociedad, y elalcance del problema puede ser subestimadoporque los ofensores sexuales juveniles que sonconocidos por el sistema pueden representar sólouna pequeña proporción de los jóvenes que hancometido tales ofensas. Los estudios de ofensoressexuales adultos sugieren otra dimensión delproblema: muchos de estos ofensores comenzaronsu conducta sexualmente abusiva en su juventud.Actualmente se estima que los jóvenes sonresponsables de más de una quinta parte de lasviolaciones, y de la mitad de los casos de molestiade niños, cometidos en los Estados Unidos cadaaño (Hunter, 2000). La mayoría de los casos deagresión sexual juvenil parecen involucrar aperpetradores adolescentes masculinos; sinembargo, varios estudios clínicos han señalado lapresencia de mujeres adolescentes y jóvenesprepúberes que se han comprometido enconductas sexualmente abusivas. La ofensa sexualjuvenil parece atravesar los límites raciales yculturales.Los estudios de ofensores sexuales adultos (a losque se les aseguró que la información queproporcionaran permanecería confidencial)también apoya la conclusión de que el abusosexual realizado por jóvenes es un problemagrave. Esta investigación sugiere queaproximadamente la mitad de estos individuoscomenzaron su conducta sexualmente abusivaantes de la edad adulta (Abel, Mittelman, andBecker, 1985; Groth, Longo, and McFadin, 1982;Saylor, citado en Smith and Monastersky, 1986).Los estudios de adultos jóvenes y adultos quecometieron ofensas sexuales de jóvenes indicanque la ofensa sexual incluye una amplia gama deconductas sexuales inadecuadas. Las ofensasincluían conductas sexuales sin contacto (tal comoexhibicionismo y voyeurismo), molestar a niños, yEstudios de Juventud nº 62/0393

José Díaz Morfaviolación (Abel, Osborn, and Twigg, 1993;Righthand, Hennings, y Wigley, 1989). Lainvestigación ha mostrado que los problemas de laconducta sexual exhibidos por estos jóvenes “noson simplemente incidentes aislados queinvolucran normalmente a adolescentesdesarrollándose” (Fehrenbach et al., 1986).Uno de cada dos ofensores sexuales adultoscomenzaron la conducta sexualmente abusiva dejóvenes siendo adolescentes.Knight and Prentky (1993) encontraron que sólo el37% de los ofensores sexuales adultos en sumuestra tenía registros oficiales que documentabanlas historias de las ofensas sexuales de jóvenes. Encontraste, cuando estos sujetos completaron uncuestionario generado por ordenador y se lesaseguró que sus respuestas permaneceríanconfidenciales, el 55% reconoció que llevaron a caboconductas sexualmente abusivas desde jóvenes.Los costes de la ofensa sexual son substancialespara las víctimas y la sociedad y para losofensores juveniles y sus familias. Además de loscostes humanos en términos de angustia ysufrimiento emocional y físico, se incurre en costesfinancieros elevados como resultado de lainvolucración del sistema de justicia criminal yjuvenil en el bienestar del niño y de la intervenciónterapéutica (Prentky y Burgess, 1990). Paraminimizar estos costes, son necesariasintervenciones oportunas y apropiadas.Una revisión de la literatura sugiere que losprogramas desarrollados para satisfacer lasnecesidades percibidas de estos ofensoressexuales jóvenes frecuentemente han aplicado elconocimiento y las intervenciones diseñadas paralos ofensores sexuales adultos sin considerar lostemas del desarrollo y las necesidades específicasde los adolescentes. Sólo recientemente hay unnúmero creciente de estudios empíricos queenfatizan que, especialmente cuando se dirige alos jóvenes, la investigación no ha apoyado lanoción de que “una vez se es ofensor sexual,siempre se es un ofensor sexual” (Association forthe Treatment of Sexual Abusers, 1997b; Becker,1998). La investigación longitudinal necesaria paraapoyar concluyentemente tal hipótesis no ha sidoaún realizada. (Becker, 1998). Además, hayimportantes distinciones que diferencian a losofensores sexuales adultos y juveniles (Associationfor the Treatment of Sexual Abusers, 1997b;Becker, 1998; Bonner, 1997).La ética del término “ofensor sexual juvenil” hasido puesto en duda (Bonner, 1997). El lenguajeque describe a estas personas jóvenes comoniños o adolescentes que han sido sexualmenteabusivos (más que como ofensores sexualesjuveniles) los hace responsables de su conductaaunque no sugiere que serán siempre ofensoressexuales. El lenguaje que enfatiza la conducta másque a la persona, puede ayudar a evitar lasprofecías de auto-cumplimiento, que puedencontribuir a la conducta ofensora promoviendo lacreencia de que una persona nunca puede sermás que su pasado. Cuando el pasado incluye laofensa sexual, esto puede ser una perspectivadesesperanzadora y auto-desvalorizadora.Ya que la mayoría de los artículos y los estudiosen la literatura han utilizado el término “ofensoressexuales juveniles”, este término será utilizado, aveces, en esta revisión. Es importante considerarel impacto del lenguaje y comenzar a hacer loscambios apropiados.DEFINICIÓN¿Quiénes son los ofensores sexualesadolescentes? (The National Clearinghouse onFamily Violence, 1997)Ofensor sexual adolescente es definido comocualquier varón o mujer entre las edades de 12 y17 años de edad que comete cualquier acto conuna persona de cualquier edad contra el deseo dela víctima, sin consentimiento, o de una maneraagresiva, explotadora, o amenazante.Los ofensores sexuales adolescentes vienen detodos los entornos socioeconómicos, etnoculturales,y religiosos. También varíanampliamente en su nivel de funcionamientointelectual, su motivación, las víctimas que eligen,y las conductas que cometen.94Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilesAlgunos adolescentes abusan sexualmente sólo deniños más pequeños, otros de víctimas de lamisma edad. Algunos utilizan la fuerza o laviolencia extrema mientras otros engañan,presionan sutilmente o manipulan a sus víctimas ala actividad sexual. La mayoría de los ofensoressexuales adolescentes son conocidos por susvíctimas.Algunos adolescentes cometen sólo ofensassexuales “sin contacto” tales como voyeurismo(mirar furtivamente), exponer sus partes privadas aotros, hacer llamadas telefónicas obscenas,frotamiento (frotarse contra otros en lugaresabarrotados), o fetichismo (tal como robar ropainterior). Otros cometen ofensas sexuales “concontacto” tales como acariciar o penetración con elpene, el dedo u objetos.Definir una conducta como que es asalto sexual oabuso puede algunas veces ser difícil. Es fácilidentificar una ofensa sexual cuando hay un ampliodesfase de edad entre el perpetrador adolescentey la víctima o el abuso involucra fuerza openetración. Pero según el desfase de edad seestrecha, y si la conducta involucra acariciar o unaausencia de fuerza o agresión, es necesarioevaluarlo en términos de coerción, consentimiento,o diferencias de poder.La coerción ocurre cuando una persona engaña,presiona, o manipula a otra para que haga algo. Silas víctimas han sido coercionadas, ellas no handado realmente el consentimiento.Si el perpetrador está en una posición de podersobre o tiene responsabilidad con la víctima, larelación no es igual, así que el consentimientorealmente no ha sido dado. La ventaja de poderpuede venir de un ofensor que es un hermanomayor, es la niñera de la víctima, es mayor en tallafísica o más fuerte, o tiene mayor madurez mentalo emocional.¿Qué es una conducta sexualmente abusivarealizada por los adolescentes?En común con otros, utilizo el término“adolescente” para cubrir a todos los niños ypersonas jóvenes entre las edades de 8 y 21 años,aunque más comúnmente la referencia es hastalas edades de 12-18 años.Antes de que juzguemos a un adolescente como“abusivo”, necesitamos tener alguna idea de lo queconstituye una conducta sexual normal. Eldesarrollo sexual normal está pobrementecomprendido y los hechos memorables clarosrespecto a la conducta sexual, relacionados con laedad, en las sociedades que cambianrápidamente, aún tienen que ser identificados(López, 2003). No obstante, hay un inicio de algúnconsenso en la definición de conducta abusiva quejustifica la intervención.“Abuso” puede ser definido como “el acto sexualcon otra persona que no da o no puede darconsentimiento informado”. Es un términonegativo, que indica cualquier acto pretendido opercibido como dañino o humillante, de acuerdocon la víctima o un extraño afectado. El acto puedeemanar de cualquier fuente (padre, extraño u otroniño) y varían en modalidad desde leve a grave, yainvolucre o no daño físico.Esto es donde los actos abusivos se solapancon “la ofensa sexual”. La única característicaque separa a los dos es que la conductaofensiva está categorizada públicamente,entrando así dentro de una definición legalespecífica, que garantiza la intervención de lossistemas oficiales y que quizás demanda unarespuesta judicial. La ofensa sexual es unaforma de “abuso sexual descubierto” que seestima que es lo suficientemente serio paragarantizar la respuesta oficial. Así todas lasofensas son una forma de abuso sexual, pero nolo contrario. Como veremos después,probablemente hay más abuso sexual del quenunca sale a la luz y mucho de éste, inclusocuando es claramente una ofensa, no es tratadacomo tal.Antes de continuar con las conductas sexualesabusivas cometidas por jóvenes, deberíamosaunque sea esquemáticamente, señalar lo que losexpertos consideran como conductas sexualesnormales, desde la primera infancia hasta laadolescencia.Estudios de Juventud nº 62/0395

José Díaz MorfaDESARROLLO SEXUAL NORMAL(Children’s Services Practice Notes for NorthCarolina’s Child Welfare Social Workers, Mayo 2002)Primera infancia• Los niños comienzan a explorar sus cuerpos,incluyendo sus genitales.• El toque de la piel es el método primariodisponible que tienen los infantes para aprenderacerca de sus cuerpos, los cuerpos de los otros,y su sexualidad.• La respuesta de otras personas a esaexploración del cuerpo es una de las formasmás tempranas de aprendizaje social.Niñez• La mitad de todos los adultos informan haberparticipado en juego sexual de niños.• Los niños expresan interés por los sentimientossexualmente excitantes por el toque de susgenitales, de la misma forma que expresaninterés en la luz de la luna, o una florfloreciendo. Los niños expresan interés generalpor los cuerpos de los otros y pueden tocar. Lasreacciones del adulto pueden enseñar a sentirvergüenza o que la privacidad es importantepara ciertas conductas.• La masturbación ocurre naturalmente en chicosy chicas, y comienza en la infancia. A la edad dedos o tres años, la mayoría de los niños hanaprendido que la masturbación delante de otrosprobablemente les va a colocar en situacionesembarazosas.Pre-adolescencia• Un fuerte interés en la observación (a través defotografías, películas, videos, etc.) de loscuerpos de otras personas.• Pocos niños llegan a ser sexualmente activos enla pre-adolescencia. Cuando lo son, usualmenteson iniciados por adultos.• La actividad o el juego sexual durante esta edadusualmente representa el uso de sexo parametas y propósitos no sexuales.Adolescencia• La adolescencia en si misma está generalmentemarcada por el reconocimiento de la sociedadde la capacidad sexual. La forma en que otraspersonas reaccionan hacia las característicassexuales físicas del adolescente (vello corporal,formación de pecho, profundización de la voz,comienzo de la menstruación) tiene unaprofunda afectación tanto sobre el sentimientode auto-estima de la persona joven como sobreel desarrollo de sus habilidades sociales.• El adolescente desarrolla una conscienciacreciente de ser una persona sexual, y del lugary valor del sexo en la vida de uno, incluyendoopciones tales como el celibato.• El adolescente puede trabajar hacia unaresolución significativa de la confusión y elconflicto acerca de la orientación sexual.• Es durante este tiempo que los individuos soncapaces de unir juntos los aspectos físicos,afectivos y sociales del sexo y la sexualidad.• La mayoría de los adolescentes practicanalgunos tipos de conductas sexuales interactivascon otros, como acariciarse, besarse con laboca abierta, y coito simulado, y otros realizan lapenetración.CARACTERÍSTICAS DE LOSJÓVENES QUE HAN COMETIDOOFENSAS SEXUALESLos jóvenes que han cometido ofensas sexuales sonuna mezcla heterogénea (Bourke y Donohue, 1996;Knight y Prentky, 1993). Difieren según la víctima ylas características de la ofensa y una amplia gamade otras variables, incluyendo tipos de conductasofensoras, historias de maltrato infantil, conocimientoy experiencias sexuales, funcionamiento académicoy cognitivo, y temas de la salud mental (Knight yPrentky, 1993; Weinrott, 1996).A pesar de la aparente heterogeneidad de losjóvenes que han ofendido sexualmente, loshallazgos de los pocos estudios existentes quecomparaban a jóvenes que cometieron ofensassexuales con aquellos que cometieron otros tipos96Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilesde ofensas, frecuentemente no han reveladodiferencias significativas entre las muestras(Becker y Hunter, 1997). Este hallazgo puedesugerir que el número sustancial de ofensoressexuales juveniles puede no diferirsignificativamente de otros ofensores juveniles,aunque subgrupos de jóvenes que cometieronofensas sexuales difieren de los jóvenes quecometieron otras ofensas.CONDUCTAS OFENSIVASConductas sexualmente abusivas ycaracterísticas de la ofensa.Las conductas sexualmente abusivas varían desdelas ofensas sin contacto a actos con penetración.Las características de la ofensa incluyen factorestales como la edad y el sexo de la víctima, larelación entre la víctima y el ofensor, y el grado decoerción y violencia utilizada.Tabla 1Característica de la ofensa sexualDominioCaracterísticaCaracterísticas de • Las niñas son el objetivo más frecuente a, b, c, d, e, f, g, h .la víctima• Las víctimas masculinas representan más del 25% de algunasmuestras e, h, i.Características de • Las víctimas a menudo son substancialmente más jóvenes quela relación el ofensor, más que compañeros de edad a, b, c, d, e, f, g, h, i .• Las víctimas usualmente son parientes o conocidos, raramenteson extraños a, c, f, g, h, i.• Cuidar niños frecuentemente proporciona la oportunidad paraofender b, h.Uso de la agresión • Aunque los ofensores sexuales juveniles usualmente sonfísicamente menos violentos que los ofensores adultos, puedenasegurarse la sumisión de la víctima a través de la intimidación,amenazas de violencia, fuerza física, o violencia extrema a, j .• Aproximadamente el 40% de una muestra de 91 jóvenesdemostró agresión expresiva en su ofensa(s) sexual(es) d .• Los jóvenes que victimizaron a compañeros o adultos tendían autilizar más fuerza que aquellos que victimizaron a niños máspequeños h .Disparadores • Algunos de los “disparadores” que han sido descritos comorelacionados con la ofensa sexual incluyen la rabia, elaburrimiento, y los problemas familiares d .a Davis y Leitenberg, 1987; b Fehrenbach et al., 1986; c Hunter y Figueredo, 1999; d Miner, Siekert,y Ackland, 1997; e Rasmussen, 1999; Righthand, Hennings, y Wigley, 1989; g Ryan et al., 1996; hSmith y Monastersky, 1986; i Wieckowski et al., 1998; j Knight y Prentky, 1993; Becker, 1998.En un estudio de Maine en jóvenes identificadoscomo que habían cometido ofensas sexuales(Righthand, Hennings, y Wigley, 1989), más de lamitad de los actos abusivos involucraban contactooral-genital o intentado o realizando la penetraciónvaginal o anal.Conducta criminal no sexualLos ofensores sexuales juveniles frecuentementese comprometen en conducta antisocial y criminalno sexual (Fehrenbach et al. 1986; Ryan et al.,1996). Tal conducta puede, de hecho, ser bastantetípica de los ofensores sexuales juveniles,especialmente aquellos que se comprometen enasaltos sexuales con fuerza tales como violación eintento de violación. En una encuesta nacional,Elliot (citado en Weinrott, 1996) encontró que lamayoría de 80 jóvenes que revelaron unaconducta de asalto sexual habían cometidopreviamente un asalto no sexual grave, mientrasrelativamente pocos (7%) habían perpetradoexclusivamente ofensas sexuales. La conductacriminal no sexual (violenta y no violenta) estácorrelacionada con la violencia sexual repetida porlos ofensores sexuales adultos (Chaffin, 1994;Hanson y Buissière, 1996) y también puede ser unfactor de riesgo importante para las ofensassexuales repetidas por los jóvenes.ETIOLOGÍAHistorias de maltrato infantilLa experiencia del abuso sexual en la infancia hasido asociado con la ofensa sexual juvenil(Fehrenbach et al., 1986; Kahn y Chambers, 1991;Kobayashi et al., 1995). Las tasas de ofensoressexuales juveniles que han experimentado abusosexual de niños varía desde el 40 al 80% (Beckery Hunter, 1997). Sin embargo, no se haencontrado consistentemente que talesexperiencias abusivas de los ofensores sexualesjuveniles difieran significativamente de aquellosotros ofensores juveniles (Lewis, Shanok, yPincus, citado en Knight y Prentky, 1993;Spaccarelli et al., 1997). Además, Smith yEstudios de Juventud nº 62/0397

José Díaz MorfaMonastersky (1986) encontraron que entre losofensores sexuales juveniles, en su muestra, habíauna relación entre la experiencia en la infancia deabuso sexual y tasas más altas de reofensa nosexual pero tasas más bajas de reofensa sexual.No sorprendentemente, las experiencias de lainfancia de ser físicamente abusado, serdescuidado, y ser testigo de violencia familiarhan sido asociadas independientemente con laviolencia sexual en los ofensores juveniles(Kobayashi et al., 1995; Ryan et al., 1996). Lasproporciones de ofensores sexuales juvenilesque han experimentado abuso físico de niñosvaria desde el 25 al 50 por ciento (Becker yHunter, 1997). Un estudio que comparaofensores sexuales juveniles con jóvenes quehan cometido ofensas no sexuales sugiere quelos ofensores sexuales pueden tener tasas másaltas de abuso físico en la infancia (Ford y Lisey,citado en Becker y Hunter, 1997). Cuando losofensores sexuales juveniles fueron comparadossólo con jóvenes que habían cometido ofensasviolentas no sexuales, sin embargo, esteresultado no pudo ser replicado (Knight yPrentky, 1993). Este último hallazgo sugiere quela historia de abuso físico está correlacionadacon algún tipo de conducta violenta pero nonecesariamente con conducta sexualmenteviolenta.El papel del maltrato infantil en la etiología de laofensa sexual parece bastante complejo(Prentky et al., 2000). Un reciente estudio(Hunter y Figueredo, citados en Becker y Hunter,1997) utilizó varios grupos de comparación ycontrol para investigar los factores asociadoscon la ofensa sexual, tal como la historia devictimización sexual y el apoyo familiar. Elestudio encontró cuatro variables predictivas deofensa sexual: edad más joven en el momentode la victimización, tasas más altas deincidentes abusivos, periodo más largo entre elabuso y el descubrimiento, y un nivel más bajode apoyo familiar percibido a continuación deldescubrimiento del abuso.Cooper, Murphy, y Haynes (citados en Becker,1998) compararon ofensores sexuales juvenilesque habían sido sexualmente o físicamenteabusados con aquellos que no lo habían sido.Encontraron que los jóvenes abusadoscomenzaron su ofensa sexual 1,6 año mástemprano que el grupo no abusado, tenían dosveces más número de víctimas, era másprobable que tuvieran tanto víctimas femeninascomo masculinas, y era menos probable quelimitaran su ofensa a miembros de la familia.Otra investigación sobre varios grupos deofensores sugiere que los ofensores conhistorias de maltrato comienzan a ofender aedades más tempranas que otros ofensoresque no fueron maltratados. Por ejemplo, Knighty Prentky (1993) encontraron que los violadoresque comenzaron a ofender de jóvenes teníantasas más altas de descuido emocional deniños que otros violadores que comenzaron susasaltos en la edad adulta. Los molestadores deniños que comenzaron a ofender de jóvenestambién tenían tasas más altas de experienciasde victimización sexual a lo largo de toda suinfancia de lo que tuvieron los violadores quecomenzaron su ofensa de adultos. Losvioladores que comenzaron a ofender mientrastodavía eran jóvenes, según se contrastó conaquellos que comenzaron a ofender en la edadadulta, tendían a venir de familias donde laconducta abusiva o sexualmente desviada eradirigida a otros miembros de la familia. Losdatos pertinentes a un grupo adicional deofensores sexuales, que no tenían un registrooficial de ofensas sexuales juveniles pero queadmitieron tal conducta en una entrevistaconfidencial, generada por ordenador, fueronsimilares. En este grupo, los ofensores quecomenzaron perpetrando de jóvenes,contrastados con aquellos que comenzaron deadultos, tenían tasas más altas en general devictimización sexual en la infancia, susexperiencias sexualmente abusivascomenzaron a edades más tempranas, y losasaltos sexuales que experimentaron de niñostendían a ser más severos (por ejem., en unaescala que variaba desde acariciar hasta elcoito).98Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilesHABILIDADES Y RELACIONESSOCIALES E INTERPERSONALESFactores familiaresAdemás del maltrato infantil, se ha encontrado quefactores como la inestabilidad familiar, ladesorganización, y la violencia son prevalentesentre los jóvenes que se comprometen enconducta sexualmente abusiva (Bagley yShewchuk-Dann, 1991; Miner, Siekert, y Ackland,1997; Morenz y Becker, 1995). Los estudios varíanrespecto a los porcentajes de estos jóvenes quevienen de familias intactas. Algunos estudios(Kahn y Chambers, 1991; Fehrenbach et al., 1986)han encontrado que menos de un tercio de losofensores sexuales juveniles en sus muestrasresidieron con ambos padres biológicos.Graves et al. (citado en Becker, 1998) utilizaronprocedimientos estadísticos (meta-análisis) paraanalizar los hallazgos de estudios múltiples quefueron conducidos durante 20 años y describíanlas características de los ofensores sexualesjuveniles. Los análisis resultaron en laidentificación de tres grupos de jóvenes: jóvenessexualmente asaltadores, cuyas víctimas eran loscompañeros de los ofensores o mayores, jóvenespedófilos, cuyas víctimas eran al menos tres añosmás jóvenes que los ofensores; y grupo mixto,descrito como que incluye jóvenes que perpetraronmás de una clase de ofensa sexual, incluyendoofensas sin contacto y con contacto (Weinrott,1996). Los resultados de Graves et al. (citado enBecker, 1998) también indicaron que los jóvenesque cometieron asaltos sexuales contra víctimasque fueron sus compañeros o mayores era másprobable que vinieran de hogares con un solopadre (78%) que aquellos que cometieron ofensas“pedófilas” (44%) u ofensas mixtas (37%). Aquellosque cometieron ofensas pedófilas, sin embargo,frecuentemente vivían en familias de adopción omezcladas (53%).Juntos, estos diversos estudios sugieren quemuchos ofensores sexuales juveniles hanexperimentado separaciones físicas y/oemocionales de uno o ambos padres. La causa deesta separación puede ser inestabilidad familiar,separación o divorcio parental, o la situaciónresidencial del joven.La investigación sobre los factores familiares queafectan a los ofensores sexuales juveniles tambiénha examinado los estilos de comunicación familiary los tipos de involucración familiar con el joven.Los estudios han encontrado que la comunicacióny los comentarios de apoyo que facilitan el diálogoson limitados en las familias de los ofensoressexuales juveniles y los ofensores violentos,mientras que la comunicación negativa, tal comolas afirmaciones e interrupciones agresivas, sonfrecuentes (Blaske, Borduin, Henggeler, y Mann,citado en Morenz y Becker, 1995). No essorprendente, que el apoyo y la supervisiónadecuada faltan en las familias de estos jóvenes(Borduin, Henggeler, Blaske, y Stein, citado enHunter y Figueredo, 1999).En un estudio de comparación de ofensoressexuales juveniles y otros ofensores juveniles endos centros de tratamiento residenciales, losjóvenes sexualmente asaltadores fueron descritoscomo que venían típicamente de familias“invernadero” intactas que frecuentementeevidenciaron una patología severa, incluyendo elmaltrato infantil (Bagley y Shewchuk-Dann, 1991).Aunque los jóvenes sexualmente agresivosexperimentaron menos inestabilidad familiar (asídefinido por múltiples cuidadores masculinosadultos y/o deserciones de la figura de su padre),sus padres evidenciaron niveles más altos deestrés marital. Además, las madres y padres deestos jóvenes tenían más problemas de saludmental que requirieron intervención, y los padresevidenciaron tasas ligeramente mayores de abusode alcohol. Los padres de jóvenes en el gruposexualmente agresivo también eran abiertamenteambiciosos con sus hijos y excesivamente críticoscon las calificaciones escolares bajas.Similarmente, Miner, Sieker, y Ackland (1997)describieron a los ofensores sexuales juvenilesen su muestra como que venían de ambientesfamiliares “caóticos”. Cerca del 60% de lospadres biológicos tenían historias de abuso deEstudios de Juventud nº 62/0399

José Díaz Morfasustancias, y el 28% tenían historias criminales.Las madres biológicas, cuando se comparabancon los padres, era menos probable quetuvieran historias de abuso de sustancias (28%)o historias criminales (17%). Las madres, sinembargo, era más probable tuvieran unahistoria de tratamiento psiquiátrico que lospadres (23% versus 13%, respectivamente).Además, cerca de un quinto de los hermanosde los sujetos tenían historias criminales, y el29% de los hermanos biológicos y el 20% delos hermanastros tenían historias psiquiátricas.Smith e Israel (1987) encontraron que algunospadres de jóvenes que abusaron sexualmentede sus hermanos eran físicamente y/oemocionalmente inaccesibles y distantes.También informaron que algunos padresevidenciaron patología sexual y expusieron alos jóvenes a sus conductas sexuales.Similarmente, Miner y Crimmins (1995)encontraron que los jóvenes ofensoressexuales parecían estar más desconectados desus familias de lo que lo estaban otros jóvenesy, consecuentemente, podían haber estadodesconectados de posibles fuentes de apoyoemocional y ser menos capaces de formarapegos positivos. Esto último se ve apoyadocon el hallazgo de Kobayashi et al. (1995) deque a más relaciones positivas entre losjóvenes y sus madres puede estar relacionadocon una disminución de los niveles de agresiónsexual en los jóvenes. Weinrott (1996) informóque hay una fuerte evidencia de que lainestabilidad y los problemas familiares en elapego padre-hijo en la infancia están asociadoscon formas más intrusivas de ofensa sexualjuvenil.Kimball y Guarino-Ghezzi (1996) encontraronque los jóvenes en su muestra identificadoscomo molestadores de niños informaronsignificativamente más conflicto continuo conuna figura parental de lo que fue informado porlos jóvenes identificados como violadores. Losvioladores era significativamente más probableque percibieran, más que los molestadores, asus padres como que no apoyaban eltratamiento. Stevenson y Wimberley (1990)opinaron, “la importancia de las influenciasfamiliares en la vida del ofensor sexualadolescente no puede ser subestimada ya que amenudo es el barómetro de lo que puede o nopuede ocurrir en el tratamiento”.Relaciones y habilidades socialesLa investigación documenta repetidamente quelos jóvenes con problemas de conducta sexualtienen déficits significativos en competenciasocial (Becker, 1990; Knight y Prentky, 1993).Las habilidades sociales inadecuadas, pobresrelaciones con los compañeros, y el aislamientosocial están entre las dificultades identificadasen estos jóvenes (Fehrenbach et al., 1986; Katz,1990; Miner y Crimmins, 1995). Por ejemploKatz (1990) comparó tres grupos–“molestadores de niños” adolescentes,delincuentes juveniles que no habían cometidoofensas sexuales, y un grupo de comparaciónreclutado de un instituto local– en variasmedidas de competencia social. Los jóvenesque habían cometido ofensas de molestia deniños estaban socialmente más inadaptados quecualquiera de los otros grupos y evidenciaronmás ansiedad social y miedo a las interaccionesheterosexuales. Miner y Crimmins (1995)encontraron que los jóvenes que habíanofendido sexualmente tenían muy pocos apegoscon compañeros y sentían menos apegopositivo hacia sus colegios, comparados conotros jóvenes delincuentes y jóvenes nodelincuentes. De hecho, afirmaron que ésta yotra investigación –“señala hacia la primacía del aislamiento y elpobre ajuste social como característicasdistintivas de los ofensores sexualesadolescentes, indicando que las intervencionesque maximizan la capacidad para construirapegos interpersonales afecta potencialmentea la propensión para comprometerse enconductas sexualmente abusivas y agresivas”.100Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilesEXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTOSEXUALHistorias y creencias sexualesLa investigación sugiere que los ofensoressexuales adolescentes generalmente han tenidoexperiencias sexuales consentidas (Becker,Kaplan, Cunningham-Rathner, y Kavoussi, citadosen Knight y Prentky, 1993; Groth y Longo, citadosen Knight y Prentky, 1993; Ryan et al., 1996). Lainvestigación también sugiere que algunas vecessus experiencias han excedido las experiencias delos jóvenes control que no han cometido ofensassexuales (McCord, McCord, y Venden, citado enKnight y Prentky, 1993). Las experienciasanteriores con disfunción sexual, más comúnmentela impotencia o la eyaculación precoz, también hansido informadas en los ofensores sexualesjuveniles (Longo, citado en Knight y Prentky, 1993).Un estudio de 1600 ofensores sexuales juvenilesdescritos por 90 colaboradores independientes de30 Estados (Ryan et al., 1996) encontró que sóloalrededor de un tercio de los jóvenes percibieron elsexo como una forma de demostrar amor ocuidado por otra persona; otros percibieron el sexocomo una forma de sentir poder y control (23,5%),para disipar la rabia (9,4%), o herir, degradar, ocastigar (8,4%).encontraron que los reincidentes sexuales,definidos como jóvenes arrestados por una nuevaofensa, era significativamente más probable quetuvieran patrones desviados de excitación sexualque otros ofensores. Similarmente, Kahn yChambers (1991) encontraron una tendencia queasociaba la excitación desviada y la reofensasexual, pero no era estadísticamente significativa.Ambos estudios, sin embargo, se basaban enjuicios clínicos para determinar la existencia deexcitación desviada, más que en medios másobjetivos tales como la evaluación falométrica.En su revisión del papel de la excitación sexualdesviada en la ofensa sexual juvenil, Hunter yBecker (1994) observaron la limitada investigaciónen este área y alentaron investigacionesadicionales. Ellos pusieron énfasis en que aunquela excitación desviada puede ser más de un factorpara los ofensores sexuales que se centran enniños (particularmente aquellos quienes se centranen los chicos), la investigación sugiere que losjóvenes que se comprometen en conductasexualmente abusiva son un grupo heterogéneo.También enfatizaron que el interés sexual y lospatrones de excitación de estos jóvenes son máscambiantes que aquellos de los ofensoressexuales adultos y previnieron contra aplicar a losjóvenes lo que es conocido acerca de excitaciónsexual desviada en adultos.Excitación sexual desviadaPornografíaLos estudios de estudiantes de colegios mayoresmasculinos y ofensores sexuales adultos hanmostrado que la excitación sexual desviada estáfuertemente asociada con la conductasexualmente coercitiva (Barbaree y Marshall,citados en Hunter y Becker, 1994; Earls y Quinsey,citado en Hunter y Becker, 1994; Knight y Prentky,1993). Faltan estudios controlados de la excitaciónsexual desviada en ofensores sexuales juveniles,aunque ha sido informada alguna investigaciónrelacionada.En su muestra de 197 ofensores sexualesjuveniles, Schram, Milloy y Rowe (1991)Las investigaciones sobre el papel de lapornografía en la ofensa sexual juvenil sonlimitadas en número. Un estudio (Becker y Stein,citados en Hunter y Becker, 1994) encontró quesólo el 11% de los ofensores sexuales juvenilesestudiados dijeron que no utilizaron materialessexualmente explícitos. Otro estudio (Wieckowskiet al., 1998) encontró que la exposición a materialpornográfico a una edad joven era común en unamuestra de 30 jóvenes varones que habíancometido ofensas sexuales. Un estudiocomparativo (Ford y Linney, citados en Becker yHunter, 1997) encontró que el 42% de losEstudios de Juventud nº 62/03101

José Díaz Morfaofensores sexuales juveniles, comparados con el29% de los ofensores juveniles violentos (cuyasofensas no eran sexuales) y los ofensorescondenados, habían estado expuestos a revistassexualmente explícitas, y a pornografía dura.Los ofensores sexuales juveniles también hanestado expuestos a pornografía a edades másjóvenes, que varían de entre los 5 a los 8 años.Tasas altas de exposición a la pornografía tambiénhan sido encontradas para las chicas que hancometido ofensas sexuales (Mathews, Hunter, yVuz, 1997).FUNCIONAMIENTO ACADÉMICOY COGNITIVOEjecución académicaLos estudios típicamente informan que comogrupo, los jóvenes que ofenden sexualmenteexperimentan dificultades académicas(Fehrenbach et al., 1986; Kahn y Chamber, 1991;Miner, Sieker, y Ackland, 1997; Pierce, citado enBourke y Donohue, 1996). Por ejemplo, Kahn yChambers encontraron que más de la mitad de losjóvenes en su estudio habían evidenciado almenos uno de los tres tipos de dificultad en elcolegio: conducta disruptiva (destructiva) (53%),absentismo escolar (cerca del 30%), o incapacidadpara aprender (39%).Deterioro intelectual y cognitivoLa investigación que se focaliza sobre elfuncionamiento intelectual y cognitivo de losjóvenes que han cometido ofensas sexuales eslimitada. Los estudios existentes, sin embargo,sugieren que los deterioros intelectual y cognitivoson factores que deberían ser estudiados (Awad,Saunders, y Levene, citado en Knight y Prentky,1993; McCurry et al. 1998).Lewis, Shanok, y Pincus (citados en Ferrara yMcDonald, 1996) investigaron los posibles déficitsneurológicos en un grupo de ofensores sexualesjuveniles y un grupo de comparación de jóvenesque habían cometido ofensas con asalto no sexualpero violentamente. Se administraron pruebaspsicológicas, y se efectuaronelectroencefalogramas del sueño (EEG’s) cuandofue posible. Los grupos no difirieron en la escalacompleta, verbal, o las puntuaciones de ejecuciónIQ. Los ofensores sexuales evidenciaron mayoresdificultades en la prueba de lectura que los delgrupo de comparación (5,59 versus 3,95 pordebajo del nivel del curso, respectivamente). Losresultados del EEG’s revelaron la evidencia másdirecta de los deterioros neurológicos entre losjóvenes de ambos grupos: 23,5% de los ofensoressexuales y 3,3% del grupo comparaciónevidenciaron un EEG’s groseramente anormal oconvulsiones epilépticas tipo gran mal. El hallazgode los deterioros neurológicos en ambos gruposde ofensores juveniles es consistente con otrainvestigación respecto a delincuentes juveniles engeneral y ofensores juveniles violentosespecíficamente (Ferrara y McDonald, 1996).La incidencia de los trastornos de déficit deatención en jóvenes con problemas de la conductasexual no ha sido satisfactoriamente estudiado.Kavoussi, Kaplan, y Becker (1988), sin embargo,encontraron que de los 58 jóvenes que habíansido evaluados o tratados en un programa paraofensores sexuales juveniles ambulatorios,aproximadamente el 7% satisficieron todos loscriterios diagnósticos para el trastorno del déficitde atención como se especificaba en el Diagnosticand Statistical Manual of Mental Health Disorders,3 rd . Edition (DSM-III). Casi el 35% de los jóvenesevidenciaron algunos síntomas de un trastorno deldéficit de atención. Miner, Siekert, y Ackland(1997) encontraron que más del 60% de losjóvenes encarcelados en su estudio exhibieronconductas hiperactivas e inquietas, yaproximadamente el 75% fueron identificadoscomo que tenían problemas de atención,incapacidad en el aprendizaje, o ambos.Aunque los estudios que investigan las áreasespecíficas de los déficits cognitivos en ofensoressexuales juveniles están faltando, Ferrara yMcDonald (1996) observaron que la investigación102Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilessobre delincuentes juveniles ha demostrado dosáreas de deterioro: dificultades con las funcionesejecutivas; tales como planear, abstracción,inhibición de los impulsos inapropiados, yflexibilidad cognitiva; y dificultades con el lenguajereceptivo y expresivo. Los estudios como seobservó anteriormente sugieren que al menosalgunos de los que ofenden sexualmente nodifieren significativamente de los jóvenes quecometen otros tipos de ofensas y que algunosofensores sexuales juveniles experimentan déficitscognitivos similares a aquellos identificados enotros grupos de ofensores juveniles. Basado en surevisión de la literatura, Ferrara y McDonaldconcluyeron que entre un cuarto y un tercio de losofensores sexuales juveniles pueden tener algunaforma de deterioro neurológico. Ellos observaron,“además, es probable que el ofensor sexual juvenilneurológicamente deteriorado que no es detectadono logrará el beneficio [óptimo] del tratamientodebido a problemas en la concentración,comprensión, y memoria”.observados en poblaciones de jóvenes que hanofendido sexualmente (Kavoussi, Kaplan, yBecker, 1988; Miner, Siekert, y Ackland, 1997).Otros estudios también han descrito otrascaracterísticas conductuales y de la personalidaden jóvenes que han ofendido sexualmente, talescomo problemas de control del impulso eimpulsividad en el estilo de vida (Prentky et al.,2000). Carpenter, Peed, y Eastman (1995)encontraron que los ofensores sexuales juvenilescuyas víctimas eran niños más jóvenes tuvieronpuntuaciones más altas en las escalas deesquizofrenia, evitación y dependencia de la MillonClinical Multiaxial Inventory (MCMI) que aquelloscuyas víctimas eran sus compañeros de edad. Losestudios también han encontrado tasas más altasde depresión en jóvenes que han ofendidosexualmente que en la población juvenil engeneral (Becker y Hunter, 1997).Abuso de sustanciasDistorsiones cognitivas y atribucionesKnight y Prentky (1993) señalaron que algunosfactores observados en los niños abusados (porejemplo, empatía reducida, incapacidad parareconocer emociones apropiadas en otros, eincapacidad para captar la perspectiva de otrapersona) puede tener relevancia para los ofensoressexuales juveniles que han sido maltratados. Estaobservación es consistente con la investigación queindica que las distorsiones cognitivas, tales comoculpar a la víctima, están asociadas con la reofensasexual en los jóvenes (Kahn y Chambers, 1991;Schram, Milloy, y Rowe, 1991).TEMAS DE SALUD MENTALSíntomas y trastornosLos diagnósticos de trastorno de la conducta y losrasgos antisociales frecuentemente han sidoLos estudios varían ampliamente sobre laimportancia del abuso de sustancias como unfactor en la ofensa sexual entre los jóvenes.Lightfoot y Barbaree (1993) informaron que lastasas en las cuales se encontró que los ofensoressexuales juveniles estaban bajo la influencia delas drogas o el alcohol en el momento en el quecometieron sus ofensas variaba del 3,4% hasta el72%. Aunque el abuso de sustancias ha sidoidentificado como un problema para muchosjóvenes que han ofendido sexualmente (Kahn yChambers, 1991; Miner, Sieker, y Ackland, 1997),el papel del abuso de sustancias en la ofensasexual permanece incierto. Lightfoot y Barbaree(1993) señalaron que las evaluaciones de losofensores sexuales juveniles deberían diferenciarlos problemas de abuso de sustancias de laexperimentación “normativa” que es parte delproceso del desarrollo. Parece que la evidenciaes insuficiente para identificar el abuso desustancias como un factor causal en el desarrollode la conducta sexualmente abusiva, aunque elabuso de sustancias tiene un potencialEstudios de Juventud nº 62/03103

José Díaz Morfadesinhibidor y, si está presente, requiereintervención.TIPOS Y CLASIFICACIONESCategorización de las ofensasGeneralmente es considerado aceptable desglosarlas ofensas sexuales en tres categorías: ofensassin contacto, ofensas con contacto, y ofensaspedofílicas. Este sistema de clasificación se haderivado de la literatura adulta, y es utilizadaampliamente por los investigadores deadolescentes. El primer grupo es referido como deofensas sin contacto e incluye el voyeurismo, elexhibicionismo, y las llamadas telefónicasobscenas. En un estudio conducido por Saunders,Awad, y White (1986), aproximadamente el 36%de su muestra de 63 ofensores sexualesadolescentes cometieron estas ofensas sexualesno violentas. Las víctimas de estas ofensasbastante a menudo son los compañeros delperpetrador y adultos (Davis & Leitenberg, 1987).La segunda categoría, las ofensas con contacto,incluye caricias, asaltos sexuales, violación, eintento de violación. Estas ofensas usualmenteconllevan fuerza física y pueden también involucrarel uso de un arma de fuego. Usualmente sonperpetradas contra mujeres desconocidas que sonde la misma edad o mayores que el perpetrador(Lewis, Shankok, & Pincus, 1979). Hablando engeneral, las víctimas de 12 años de edad o másson consideradas compañeras de edad, aunque laedad puede variar dependiendo del investigador.En un estudio de 35 ofensores sexualesidentificados de un grupo de delincuentesviolentos, el 79% cometieron violación con fuerza yel 13% cometieron asaltos sexuales (Fagan &Wexler, 1986).El tercer grupo, de ofensas pedofílicas omolestia de niños, incluye las ofensas contravíctimas de 4 años o más jóvenes que el ofensor(Deisher, Wenet, Paperny, Clark, & Fehrenbach,1982); además, la víctima a menudo conoce alofensor y podría posiblemente ser un pariente(Saunders et al., 1986). Aunque varones y mujerespueden sufrir ofensas sexuales de niños, segúndisminuye la edad de la víctima hay un incrementoen el número de víctimas masculinas (Davis &Leitenberg, 1987). Es aquí, en las ofensaspedofílicas en donde se encuentra el grado másalto de coerción. Más aún, ninguna edad esinmune a la victimización sexual; las víctimas delas ofensas sexuales varían en edad desde los 4 alos 60 años de edad (Lewis et al., 1979).Tipos y clasificaciones de los adolescentesmasculinos que han cometido ofensassexualesAunque una variedad de características han sidoidentificadas entre los jóvenes que han ofendidosexualmente, pocos estudios han intentadoclasificar a estos jóvenes de acuerdo con sussimilitudes y diferencias. O’Brian y Bera (Weinrott,1996) definieron siete categorías de ofensoressexuales juveniles:1. experimentadores ingenuos,2. explotadores de niños infrasocializados,3. agresivos sexuales,4. compulsivos sexuales,5. impulsivos con trastornos,6. grupo influenciado7. pseudosocializado.Graves (citado en Weinrott, 1996) sugirió trestipologías: pedófilos, asaltante sexual, eindiferenciado.Los jóvenes pedófilos tendían a carecer deconfianza social y a estar socialmente aislados,molestaban consistentemente a niños mucho máspequeños (al menos 3 años más jóvenes que ellosmismos), y molestaban típicamente a niñas. Elgrupo de asalto sexual típicamente asaltaban acompañeros o chicas más mayores. El grupoindiferenciado se comprometía en una variedadde ofensas, y las edades de sus víctimas variabaampliamente. Este último grupo realizará ofensassin contacto (por ejemplo, exhibicionismo) ademásde asaltos con contacto. Comparados con los104Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilesotros dos grupos, comienzan su conducta abusivacuando eran más jóvenes, tuvieron los problemassociales y psicológicos más severos, eran másantisociales, y tuvieron familias másdisfuncionales.Spring (1999) sugiere otra tipología de losofensores sexuales juveniles; los que ofendencontra compañeros o adultos y los que ofendencontra niños.Dos subgrupos de ofensores sexuales juvenilesRasgosOfenden contracompañeros o adultosOfenden contra niñosVíctimas • Predominantemente • Las mujeres sonasaltan mujeres.victimizadas con tasas• Asaltan mayormenteligeramente más altas.extraños o conocidos • Casi la mitad asalta almenos a un varón.• Por encima del 40% de lasvíctimas son hermanos oparientes.Patrones de ofensa • Lo más probable es que • Confianza en la oportunidadcomentan ofensas en unión y el engaño, particularmentecon otra actividad criminal. cuando la víctima es un• Lo más probable es que pariente.comentan ofensas en áreas • Engaña al niño utilizandopúblicas.sobornos o amenazándolocon la pérdida de la relación.Historia criminal • Lo más probable es que • Son comunes los déficits eny social tengan historias de ofensas la auto-estima y lacriminales no sexuales. competencia social.• Generalmente tienen • A menudo falta lasconducta delincuente y habilidades y atributosdesordenada.necesarios para formar ymantener relacionesinterpersonales sanas.Patrones de • Demuestran niveles más • A menudo demuestranconducta altos de agresión y violencia. señales de depresión.• Lo más probable es que • Los jóvenes con trastornosusen armas de fuego y severos de la personalidadcausen daños a sus víctimas. y/o psicosexuales puedendemostrar altos niveles deagresión o violencia.INCESTO ENTRE HERMANOSPocos informes han situado específicamente lostemas pertinentes al incesto entre hermanos. Araji(1997) observó que aunque el incesto entrehermanos parece ser bastante prevalente, amenudo es infra informado e ignorado. O’Brien(1991) comparó ofensores sexuales de hermanoscon ofensores sexuales juveniles cuyas víctimaseran cualquier niño externo a la familia, adultos,compañeros, o una mezcla de categorías yencontró que los ofensores de hermanos teníanhistorias de ofensas más serias, era menosprobable que recibieran tratamiento ordenado porel juzgado, y diferían de los ofensores nohermanos en varias medidas (incluyendo factoresfamiliares tales como la presencia de disfunción yabuso físico).O’Brien (1991) enfatizó la importancia de “tomaren serio el incesto entre hermanos” con el título desu artículo. El comparó 170 jóvenes queofendieron sexualmente contra hermanos(incluyendo hermanastros, medio hermanos, yhermanos adoptivos) con ofensores extrafamiliares(aquellos que ofendieron contra niños aparte desus hermanos), aquellos que victimizaronsexualmente a compañeros o adultos, y aquelloscuyas víctimas pueden haber incluido una mezclade hermanos y niños extrafamiliares y/ocompañeros y adultos. Como grupo, los ofensoresde hermanos perpetraron el mayor número deactos abusivos (un promedio de 18 incidentes,comparados con 4,2 por ofensores extrafamiliares,7,4 para los ofensores de compañeros/adultos, y8,5 para el grupo mixto). La duración de la ofensasexual era mayor para los ofensores sexualescontra hermanos. Cerca del 45% de los ofensoresde hermanos habían estado cometiendo ofensasdurante más de un año, mientras sólo el 23% delos ofensores extrafamiliares y el 24% de losofensores de adultos/compañeros habían estadoofendiendo durante este periodo. Además, losofensores de hermanos era más probable que losotros que penetraran vaginalmente o analmente asus víctimas (46%, comparados con el 28 % de losofensores extrafamiliares y el 13% de losofensores de adultos/compañeros). Los ofensoressexuales contra hermanos también era másprobable que tuvieran múltiples víctimas. O’Brienhipotetizó que los temas específicos, tales como ladisponibilidad de la víctima, la naturaleza de larelación entre hermanos, y otros factores, puedenhaber contribuido a tales historias de ofensa grave.A pesar de tales conductas abusivas, sóloalrededor de un tercio de los ofensores dehermanos estaba en tratamiento ordenado por elEstudios de Juventud nº 62/03105

José Díaz Morfajuzgado, comparados con los tres cuartos de losotros ofensores.Se observaron factores familiares tales como unincremento de la tasa de abuso físico entre losofensores sexuales contra hermanos (61%,comparados con el 45% de los ofensoresextrafamiliares y el 37% de los ofensores deadultos/compañeros). Los ofensores de hermanostambién fueron abusados sexualmente másfrecuentemente por sus padres de lo que lo fueronotros ofensores, aunque sólo un pequeño númerode ofensores de hermanos habían sidosexualmente abusados por cualquier miembro dela familia (incluyendo los padres). Es interesantedestacar que, el 36% de las madres de ofensoresde hermanos y el 10% de sus padres habían sidovíctimas de abuso sexual de niños, comparadoscon el 9,1% de las madres de ofensoresextrafamiliares y el 5,5% de sus padres. Lasevaluaciones también sugirieron que la tasa dedisfunción familiar era más alta para los ofensoresde hermanos que para los otros grupos.CHICAS QUE HAN COMETIDOOFENSASIncidenciaAntes de 1986, las referencias en la literaturaprofesional para las ofensoras sexuales femeninaseran pocas y limitadas. Desde entonces, algunasreferencias han aparecido, pero los estudios deinvestigación continúan siendo pocos, y losestudios de chicas adolescentes que abusansexualmente son relativamente raros.La investigación sobre chicas que han cometidoofensas sexuales ha sido relativamente rara, y losestudios existentes han estado limitados amuestras de pequeño tamaño. En su revisión de laliteratura, Lane y Lobanov-Rostovsky (1997)encontraron que las mujeres representaban el 5-8% de los ofensores sexuales juveniles en tresestudios acerca de la incidencia a nivel estatalconducido en los años 80. Estudios más recientes,sin embargo, encontraron una incidencia más altade ofensas sexuales por chicas jóvenes (English yRay, citados en Araji, 1997; Johnson, citado enLane y Lobanov-Rostovsky, 1997; Gray et al.,1997).Gray et al. (1997) también encontraron una tasarelativamente alta de chicas preadolescentes queevidenciaron problemas en su conducta sexual. Ensu muestra, el 35% del grupo infantil queevidenciaron tales problemas eran chicas.La incidencia de la ofensa sexual puede sersubestimada para las jóvenes más que para losvarones, quizás a causa de la reluctancia de lasociedad (e incluso una reluctancia entre losprofesionales) para reconocer que las chicas soncapaces de cometer tales ofensas (Travin, Cullen,y Protter, 1990).Características de las ofensoras femeninas ysus ofensasRay y English (1995) compararon a chicas ychicos en una muestra de jóvenes que fuerondescritos como sexualmente agresivos.Encontraron que las chicas fueron másprobablemente víctimas de abuso sexual, y máschicas que chicos habían experimentado múltiplestipos de abuso. Fehrenbach y Monastersky (citadoen Bumby y Bumby, 1997) encontraron que, en sumuestra, la mayoría de las chicas adolescentesque victimizaron sexualmente a niños pequeños lohicieron mientras estaban cuidando de niños. Losestudios de chicas en el marco de un ingreso(Bumby y Bumby, 1997), aunque limitados por unapequeña muestra, sugieren que factores talescomo la depresión, ideación suicida, ansiedad,pobre auto-concepto, y victimización sexual en lainfancia son relevantes para las chicas quecomenten ofensas sexuales. Quizás en el estudiomás amplio hasta la fecha, Mathews, Hunter y Vuz(1997) compararon 67 chicas y 70 chicos quetenían historias de ofensas y encontraronsimilitudes y diferencias significativas: lasconductas de ofensas de las chicas eran similaresa las de los chicos en términos de los tipos deofensas cometidas, y ambos tendían a victimizar a106Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilesniños jóvenes del género opuesto; pero las chicastípicamente tuvieron ellas mismas experiencias devictimización más severas.Ray y English (1995) compararon a chicas ychicos que fueron descritos como sexualmenteagresivos. Los hallazgos indicaron que las chicastendían a ser más jóvenes que los chicos y eramenos probable que hubieran perpetrado actos deviolación (La violación era definida como queinvolucraba la fuerza o no consentimiento ypenetración vaginal, oral, o anal con el pene o unobjeto). Aproximadamente el 94% de las chicas enla muestra habían sido víctimas de abuso sexual,comparadas con el 85% de los chicos. Unporcentaje mayor de chicas que de chicos (94%versus 86%) habían experimentado múltiples tiposde abuso, incluyendo el abuso sexual, el abusofísico, el abuso emocional, y/o el descuido.Todos los niños de la muestra de Ray y English(1995) evidenciaron una amplia gama deproblemas de conducta mientras estaban bajo lacustodia del estado. Las chicas erasignificativamente más probable que robaran ymostraran ataques de mal genio que los chicos.También hubo evidencia de que las chicas era másprobable que fueran absentistas escolares. Laschicas parecían tener habilidades sociales másadecuadas y más empatía hacia sus víctimas,mientras los chicos tendían a ser más coercitivos ysofisticados en su ofensa sexual. El uso de laagresión sexual parecía ir escalando más en loschicos que en las chicas. Otra diferencia notablefue que aunque aproximadamente un tercio detodos los jóvenes estudiados fueron acusadoslegalmente de una ofensa, sólo dos chicas (encontraste con 93 chicos) fueron acusadas. Elestudio también encontró que las chicas erasignificativamente más probable que los chicosque recibieran evaluación y tratamiento por susexperiencias de ser abusadas.Fehrenbach y Monastersky (citado en Bumby yBumby, 1997) encontraron que, en su encuesta, lamayoría de las chicas que victimizaronsexualmente a niños de 12 años o más jóvenes,frecuentemente lo hicieron mientras estaban enuna situación de cuidado del niño. En su muestra,el 53,6% de las chicas adolescentes cometieronalguna forma de penetración (coito oral, anal, ovaginal u otras formas de penetración); el 46,4%realizaron caricias.Hunter et al. (citado en Bumby y Bumby, 1997)condujo un estudio descriptivo de 10 chicas quehabían ofendido sexualmente y que estaban en unprograma de cuidado residencial para jóvenes conproblemas emocionales y conductuales. El estudio,aunque limitado por el pequeño tamaño de lamuestra y la falta de un grupo comparativo, esinformativo. Las chicas tenían tasas altas de usoprevio de los servicios de salud mental (80%).Muchas tenían una historia de intentos o ideaciónde suicidio (60%), escaparse (60%), abuso desustancias (40%), enuresis (40%), y/o dificultadesen el aprendizaje (40%).Todas las chicas informaron una historia deexperiencias de victimización sexual, incluyendo losiguiente:• Todas habían sido sexualmente abusadas pormás de un ofensor, el número de ofensoresvariaba de dos a siete.• La experiencia de la victimización comenzó aedades tempranas, variando de 1 a 8 años; laedad media era de 4,5 años.• Todas las chicas informaron ser sexualmenteabusadas por un varón; el 60% también informóser abusada por una mujer.• El 90% de las chicas informó penetración real ointento de penetración vaginal, el 60% informóintento de penetración o penetración anal real,el 70% informó tener sexo oral efectuado enellas, y todas informaron ser acariciadas.• El 90% informó que se utilizó la fuerza en susexperiencias de victimización sexual, aunque el80% informó que experimentaron algunaexcitación sexual durante al menos una de susexperiencias como víctima.Respecto a la conducta de su ofensa sexual, estaschicas informaron lo siguiente:• Ellas típicamente victimizaron a niños másjóvenes; las edades de la víctima oscilabanEstudios de Juventud nº 62/03107

José Díaz Morfade 1 a 13 años, con una edad media de 5,5años.• Sus víctimas lo más frecuentemente eranextraños (39,4%); otras víctimas eran hermanos(30,3%), otras parientes (18,2%), y conocidos(12,1%).• Ellas tenían fantasías acerca de la conductasexual desviada (en el 89% de los casos).• Su conducta sexualmente ofensiva incluía coitovaginal (70%), coito anal (10%), sexo oral(70%), y caricias (100%).La mayoría de las chicas de esta muestra tambiénse comprometieron en conductas delincuentes nosexuales tales como robar y agresión física. Lamayoría no había sido acusada formalmente porestas conductas.Los hallazgos de los estudios anteriores sonbastante consistentes con los hallazgos de Bumbyy Bumby (1997) de su muestra de 12 ofensorasfemeninas adolescentes que eran pacientesingresadas en un centro psiquiátrico para niños yadolescentes con trastornos emocionales yconductuales. De nuevo, las chicas de estamuestra tendían a seleccionar víctimas jóvenes. Amenudo la mayoría de sus víctimas eran miembrosfamilares (75%). En contraste con la muestraestudiada por Hunter et al. (citados en Bumby yBumby, 1997), ninguna de estas chicasvictimizaron a extraños. Once de doce chicasperpetraron sus ofensas cuando proporcionabancuidado a niños.Los problemas de conducta eran comunes: el 75%había abusado del alcohol, el 58% había abusadode las drogas, el 58% se habían escapado delhogar, el 58% habían hecho absentismo escolar, yel 33% había sido arrestado por robo. Losdiagnósticos psiquiátricos incluían trastornos de laconducta, trastorno de oposición desafío,depresión mayor, trastorno del estréspostraumático, trastorno de ajuste, y dependenciaquímica. La mayoría (83%) habían recibidoservicios previos de salud mental, el 33% teníahistorias de auto-mutilación, y el 58% habíaintentado el suicidio. Los problemas de control dela rabia fueron descritos como comunes (67%),como lo fueron la auto-estima baja (100%). Lasrelaciones con compañeros eran muy tensas; el75% de las chicas descritas fueron descritas comosignificativamente aisladas socialmente, lo cualposiblemente está relacionado con la alta tasa deconducta agresiva hacia los compañeros (67%).Un número significativo (58%) eran descritas comosexualmente promiscuas, habiendo tenido muchasrelaciones sexuales con hombres más mayores.Todas estas chicas habían sido victimizadas ellasmismas. Tendían a haber sido sexualmenteabusadas por más de una persona. El 75% habíasido físicamente abusada, y el 42% habíaexperimentado descuido emocional o físico. Engeneral, sus familias eran descritas comodisfuncionales o caóticas.Para proporcionar información adicional acerca desu muestra adolescente, Bumby y Bumby (1997)compararon 18 ofensoras sexuales femeninas conun grupo de no ofensoras femeninas, de ofensoressexuales masculinos, y no ofensores masculinosde similar edad. Todos los jóvenes eran pacientesingresados en una institución psiquiátrica paraniños y adolescentes con trastornos emocionales yconductuales. Los resultados de las pruebaspsicológicas sugirieron que las ofensoras sexualesfemeninas adolescentes experimentaron variossíntomas psicológicos y dificultades. Teníanpuntuaciones más altas que las no ofensorasfemeninas en las escalas de desviaciónpsicopática, paranoia, y psicastenia (neurasteniaobsesiva) de la Minnesota Multiphasic PersonalityIndex-Adolescent (MMPI-A). Ellas, sin embargo, nodiferían significativamente de los ofensoressexuales masculinos y los no ofensoresmasculinos.Las ofensoras sexuales femeninas evidenciaronsignificativamente más síntomas de ansiedad ydepresión (incluyendo pensamientos y conductassuicidas) que las mujeres no ofensoras pero nodiferían de los ofensores sexuales masculinos aeste respecto. Las ofensoras sexuales teníantasas más altas de fracaso académico (habíanrepetido) durante un curso en el colegio) y deabsentismo escolar que los ofensores sexualesmasculinos pero no diferieron de los no ofensores108Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilesmasculinos y femeninos en estas medidas. Aunqueeran frecuentes las conductas delincuentes, lasconductas socialmente inapropiadas, y las ofensasde estatus entre las ofensoras sexuales femeninas,la frecuencia no difería significativamente de la quese encontró en otros grupos, con la excepción deque las ofensoras sexuales femeninas tenían tasasmás altas de abuso de drogas y promiscuidadsexual que los ofensores sexuales masculinos.Además, aunque las tasas altas de victimizaciónsexual en la infancia ocurrieron a través de todoslos grupos, las ofensoras sexuales femeninasexperimentaron significativamente más abusosexual que los otros grupos.De nuevo, estos hallazgos son informativos,limitados por el pequeño tamaño de la muestra. Losautores señalan, sin embargo, que sus hallazgosson consistentes con la limitada informacióndisponible. Los autores sugieren que factores talescomo la depresión, la ideación suicida, la ansiedad,el pobre auto-concepto, y la victimización sexual enla infancia deben ser objetivados para laevaluación, y el posible tratamiento, en chicas quecometen ofensas sexuales.NIÑOS PEQUEÑOS QUE HANCOMETIDO OFENSAS SEXUALESCaracterísticas individualesLos estudios disponibles (Araji, 1997) haninformado agresión sexual en niños tan jóvenescomo de 3 y 4 años; la edad más común de inicioparece estar entre los 6 y los 9 años. Las chicasestaban representadas en números muchomayores entre estos niños que entre losadolescentes que han abusado, y estas chicas amenudo se comprometieron en conductas queeran tan agresivas como las acciones de loschicos. Las víctimas de los preadolescentestendían a ser muy jóvenes (promedio de edadentre 4 y 7 años), lo más frecuente eran mujeres, ytípicamente eran hermanos, amigos o conocidos.Se ha encontrado que los preadolescentes quehan abusado sexualmente tienen tasas altas deexperiencias de victimización sexual (Araji, 1997;Pithers et al., 1998b) y tasas significativamentemás altas de abuso y experiencias de victimizaciónpor descuido más que aquellas encontradas entresus contrapartes adolescentes (English y Ray,citado en Araji, 1997). También se ha encontradoen estos preadolescentes que tienenfrecuentemente dificultades académicas y delaprendizaje y relaciones deterioradas con loscompañeros (Friedrich y Luecke, citados en Araji,1997; Pithers y Gray, citados en Araji, 1997).IncidenciaCaracterísticas familiaresEn los años 80 después de que el problema de laofensa sexual adolescente ganara atención,conductas similares en niños preadolescentes ymás jóvenes también fueron reconocidas. Lasencuestas recientes sugieren un incremento en latasa de niños preadolescentes que evidencianconductas sexualmente abusivas. Este aparenteincremento puede reflejar una consciencia mayordel problema. En una extensa revisión de laliteratura pertinente a niños que han sidosexualmente agresivos, Araji (1997) enfatizó que lainvestigación en esta área está en ciernes yobservaron que muchos hallazgos sonsimplemente observaciones clínicas.Los estudios descritos por Araji (1997) tambiénencontraron que las familias de preadolescentesque habían abusado sexualmente tendían a serdisfuncionales. Araji concluyó que, “laevidencia…señala a las interacciones familiarescomo fuente primaria del problema”. Laimportancia de los factores familiares es apoyadapor la investigación conducida por Pithers et al.(1998a) que concierne a los cuidadores de 72niños con problemas de la conducta sexual. Lasfamilias de estos niños tendían a estarcaracterizadas por altos niveles de pobreza, familiamonoparental, abuso sexual, violencia doméstica,y estrés en la parentalización.Estudios de Juventud nº 62/03109

José Díaz MorfaEstudios comparativos de preadolescentes yadolescentes que han comentido ofensassexualesEnglish y Ray (citado en Araji, 1997) estudiaron271 jóvenes que ofendieron sexualmentecomparando a preadolescentes con adolescentes.Aunque los investigadores encontraron muchassimilitudes entre los grupos (por ejem., conductaagresiva previa, problemas psiquiátricos, y nivelesde funcionamiento intelectual), hay diferenciassignificativas en la naturaleza de sus ofensas y ensus actitudes acerca de las ofensas. Losadolescentes tuvieron tasas más altas de síntomasdepresivos y gestos suicidas, quizás –(segúnsugirió Araji)– reflejando las diferencias dedesarrollo entre los grupos. Ambos grupos teníanun número moderado a un númeromoderadamente alto de factores de riesgoasociados con la ofensa repetida: los factores deriesgo incluían varias características de losjóvenes, sus familias y entornos, y sus víctimas.Las familias de los niños preadolescentes, sinembargo, evidenciaron significativamente másproblemas, y los niños más jóvenes tambiéntuvieron niveles significativamente más altos deaislamiento social y angustia en sus vidas.TIPOS Y CLASIFICACIONESLos niños pequeños que tienen problemas con suconducta sexual son un grupo heterogéneo. Lasdescripciones de estos niños típicamentediferencian la conducta sexual normativa de uncontinuum de conductas sexuales abusivas yprogresivamente excesivas (Araji, 1997; Johnson,1991). Por ejemplo, Johnson (1991) clasificó aestos niños en cuatro grupos: exploración sexualnormal, sexualmente reactivo, conductas sexualesextensivas mutuas y perpetradores infantiles.Los factores que distinguen a estos grupos son lossiguientes:• La exploración sexual normal es un “proceso derecogida de información” que involucra a losniños que observan y tocan los cuerpos de losotros y prueban los roles de género. El juegosexual es voluntario y típicamente involucra aniños de la misma edad. Usualmente esespontáneo y alegre.• Los niños sexualmente reactivos han sidosexualmente abusados, han estado expuestosa la pornografía, y/o viven en grupos familiaresaltamente sexualizados. Las conductas deestos niños incluyen exposición, toque degenitales de otros niños o adultos, autoestimulaciónde los genitales o inserción deobjetos, etc. Las emociones asociadas conestas conductas pueden reflejar confusión yvergüenza.• Los niños del grupo de conducta sexual mutuaextensa, participan en conductas sexualesextensas sobre una base continua, incluyendoel sexo oral, el coito vaginal y coito anal. Noparecen experimentar ansiedad, culpa,vergüenza, o confusión, y evidencian pocodeseo de detenerse. La actividad sexual esmutua; no hay ofensor o víctima. La mayoríade estos niños han sido previamenteabusados. Algunas veces su conducta sexualparece como una estrategia de afrontamientoen familias muy caóticas, disfuncionales, y/osexualmente abusivas. Algunos de estos niñoshan sido situados en múltiples hogares deacogida y parecen aferrarse el uno al otro deesta forma sexual para apaciguar sussentimientos de miedo y soledad.• El grupo perpetrador infantil incluye a niñosque se comprometen en una conducta sexualimpulsiva, compulsiva, y agresiva. Lasconductas sexuales no son mutuas einvolucran coerción, argucias, soborno yfuerza. Los niños de este grupo a menudoasocian los sentimientos de rabia y agresión (yalgunas veces furia) con el sexo. Otrossentimientos asociados con el sexo incluyenmiedo, soledad, o abandono. Estos niñostípicamente han estado expuestos a altosniveles de violencia sexual (incluyendo elincesto), promiscuidad, pornografía, yrelaciones sexualizadas.110Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilesAraji (1997) conceptualizó un subgrupo de niños–“niños sexualmente agresivos”– que soncomparables a los niños del grupo deperpetradores infantiles de Johnson y están en elextremo final de un continuum de la conductasexual en la infancia.En un estudio de 127 niños de edades entre 6-12años que habían evidenciado problemas de laconducta sexual, Pithers et al. (1998b) identificaroncinco subtipos: sexualmente agresivos, nosintomáticos, altamente traumatizados, reactivoabusivo, y rompedor de las normas.Los factores que distinguen estos subtipos son lossiguientes:• Los niños sexualmente agresivos tendían atener las tasas más altas de diagnósticos detrastorno de la conducta. Era más probable quepenetraran a sus víctimas y menos a menudoeran víctimas ellos mismos de abuso sexual ofísico.• Los niños no sintomáticos estaban, como elnombre que la clasificación implica, dentro de lagama normal en las medidas de la mayoría delas pruebas. Ellos típicamente no teníandiagnósticos psiquiátricos, evidenciaron bajosniveles de agresión en sus conductas sexuales,y tuvieron muy pocas víctimas. Estos niños eranalgunos de los niños que más probablementetienen en su familia extensa personas que hanperpetrado abuso sexual.• Tanto los niños altamente traumatizados comolos niños reactivos al abuso estaban típicamenteentre los más jóvenes y tenían un númeropromedio más alto de víctimas. Estos dosgrupos de niños también habían sidovictimizados por el mayor número deperpetradores de abuso sexual y físico.• Los niños altamente traumatizados tenían laincidencia más alta de diagnósticos psiquiátricosy trastornos por estrés postraumático. Suspadres más probablemente que otros padresinforman sentirse menos apegados a sus hijos.• Los niños reactivos al abuso tenían el periodode tiempo más corto entre sus propiasexperiencias de victimización personal y elcomienzo de su abuso contra otros. Ellosexperimentaron un alto nivel de maltrato y teníanun alto número de perpetradores de abusosexual. Este grupo tenía una alta incidencia dediagnósticos psiquiátricos y la incidencia másalta de trastornos desafiantes oposicionales.Ocasionalmente utilizaron la agresión durantesus ofensas.• El grupo de rompedores de normas incluían unnúmero más alto de chicas y tenían unadiferencia de tiempo mayor entre sus propiasexperiencias de victimización y el comienzo desu abuso contra otros. Estos niños/as tenían losniveles más altos de conductas sexualizadas yagresivas y también era más probable queexternalizaran de formas no sexuales. Tenían elnúmero más alto de abusadores sexuales dentrode sus familias extensas.Entro los cinco subtipos, se encontraron queciertos factores están asociados con el número devíctimas abusadas por estos niños. Los niños queellos mismos habían sido abusados por másperpetradores y los niños que tenían los apegosdeteriorados con sus padres tenían el mayornúmero de víctimas.JÓVENES CON INCAPACIDADESDEL DESARROLLO Y RETRASOMENTAL QUE HAN COMETIDOOFENSAS SEXUALESEn uno de los pocos estudios que se focalizan enofensores sexuales adolescentes con retrasomental, Gilby, Wolf, y Goldberg (1989) encontraronque la frecuencia de los problemas de la conductasexual entre estos jóvenes no diferíansignificativamente de la frecuencia entre losjóvenes con funcionamiento intelectual normal(definido por los autores como borderline o másalto). Los investigadores, sin embargo,documentaron algunas diferencias en los patronesde la conducta sexual de los dos grupos: porejemplo, los jóvenes con retraso mental tenían unatasa más alta de asaltos sexuales contraEstudios de Juventud nº 62/03111

José Díaz Morfacompañeros y era menos probable que conocierana sus víctimas. Aunque este estudio es informativo,se necesita investigación adicional para determinarsi los hallazgos pueden ser generalizados a otrosjóvenes con retraso mental que han cometidoofensas sexuales.La probabilidad de ser sexualmente victimizadopuede ser un tema especial entre lo jóvenes conretraso mental y otras incapacidades deldesarrollo. Cowardin (citado en Stermac ySheridan, 1993) informaron que las personasevolutivamente discapacitadas es cuatro vecesmás probable que sean sexualmente abusadasque los no discapacitados. También, los individuoscon discapacidades del desarrollo usualmente noson alentados a citarse y casarse o a expresar susnecesidades sexuales (Stermac y Sheridan, 1993).JÓVENES QUE HAN COMETIDOOFENSAS SEXUALES VERSUSOTROS TIPOS DE OFENSASAunque la investigación es limitada, los estudiosdisponibles sugieren que los jóvenes quecomenten ofensas sexuales y los jóvenes quecomenten otros tipos de ofensas compartenmuchas características (Miner y Crimmins, 1995).Milloy (1994) condujo un estudio comparativo de59 ofensores sexuales juveniles y otros 132ofensores juveniles como parte de una encuestade evaluación de las necesidades. Ella encontróque aunque los ofensores sexuales juvenilestenían algunas características únicas, compartíanmuchas más características con lo jóvenes cuyasofensas no eran sexuales. En contraste con losjóvenes cuyas ofensas no eran sexuales, losofensores sexuales era más probable que hayansido víctimas de abuso sexual, tengan problemasde salud mental importantes, necesiten educaciónsanitaria o de la higiene dental, faltan relacionesapropiadas con compañeros, y tienen problemascon la identidad sexual. También tendían a teneruna ejecución académica más adecuada, muypocas ofensas y condenas anteriores, y menosabuso de sustancias. Ninguno de los ofensoressexuales fue condenado por una nueva ofensasexual. Su tasa de recidiva en general era másbaja que aquella de los otros ofensores. Cuandoreofendieron, sus crímenes tendieron a ser nosexuales y sin violencia. Al final de un periodo deseguimiento de tres años, sólo el 22% de losofensores sexuales tenía historias de ofensalimitadas sólo a ofensas sexuales. Sólo al 15% sele había adjudicado múltiples incidentes separadosde las ofensas sexuales. En contraste, el 78%había sido condenado tanto por ofensas sexualescomo por otros tipos de ofensas. Milloy destacó,“estos hallazgos sugieren que cuando es utilizadauna perspecitiva longitudinal, la ofensa sexualentre los jóvenes parece ser solamente un trozode un patrón de delincuencia generalizada”.Más recientemente, un estudio sobre delincuentescrónicos (Spaccarelli et al., 1997) no encontródiferencias en cualquiera de las variables medidasentre 50 ofensores sexuales y 106 jóvenesarrestados por ofensas violentas pero no sexuales.Además apoyan los hallazgos que sugieren quemuchos ofensores sexuales juveniles tambiéncometen otros tipos de ofensas y son difíciles dedistinguir de los delincuentes con una historia noconocida de asalto sexual.DIFERENCIAS ENTRE LOSABUSADORES ADULTOS YADOLESCENTESHay diferencias significativas entre los ofensoressexuales adultos y los adolescentes abusivos quenecesitan ser consideradas (Richardson y Graham,1997).1. El conocimiento sexual es más pobre en losadolescentes;2. las conductas están mucho menos fijadas;3. las distorsiones cognitivas están menosplenamente desarrolladas;4. los adolescentes viven en un mundo social condiferentes valores, creencias y expectativas;5. tienden a ser emocionalmente más inestables;6. el papel de la familia es más crítico con losadolescentes;112Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juveniles7. hay muy pocos incidentes de conducta abusivaen adolescentes;8. la personalidad está todavía desarrollándose;9. las estrategias de perpetración/arreglo sonmenos consistentes y sofisticadas;10. el proceso de abuso está todavíadesarrollándose, por consiguiente limitando losciclos de ofensa minuciosos o los procesos dela recaída que podrían ser objetivados;11. los factores situacionales y de oportunidadparecen caracterizar más como factoresprecursores y cognitivos internos menosfrecuentemente;12. muchos adolescentes abusivos (como suscontrapartes adultas) han sido ellos mismosabusados sexualmente pero los adolescentesestán temporalmente más próximos a estasexperiencias abusivas; aprendiendo acerca delsexo que está desarrollándose másmarcadamente;13. el papel de la fantasía como precursora delabuso está menos claramente comprendido enlos adolescentes y parece ser menossignificativo;14. los adolescentes más jóvenes experimentan yanticipan grados significativos de controlexterno de su conducta por los padres ocuidadores;15. motivar y comprometer a los adolescentesrequiere una aproximación diferente yhabilidades diferentes y es generalmente másdifícil que con adultos;16. hay contextos éticos y legalessignificativamente diferentes para adolescentesy adultos.El desarrollo de un plan efectivo de manejo delriesgo a través de la supervisión y el apoyoexterno podría incluir trabajar con el abusador y sufamilia; educar a otros involucrados en eltratamiento, cuidado, apoyo y supervisión delabusador en los principios básicos de laprevención de la recaída; encuentros regulares delos profesionales involucrados en el caso pararevisar el progreso; visitar al abusador en el hogary revisar discretamente los precursores obvios; porejem., niños que pierden el tiempo, la pornografía,nivel de funcionamiento reducido.EVALUACIÓNEvaluación clínicaCon una visión de la naturaleza heterogénea delos jóvenes que han ofendido sexualmente, senecesitan evaluaciones comprensivas de losindividuos para facilitar las estrategias deintervención y tratamiento. Esto incluye laevaluación de las necesidades de cada joven(psicológicas, sociales, cognitivas, y médicas), lasrelaciones familiares, los factores de riesgo, y lasposibilidades de manejar el riesgo.Fuentes múltiples de informaciónLos padres o custodios de los jóvenes deberíanser involucrados en la evaluación y en el procesoterapéutico (Morenz y Becker, 1995). Se deberíaobtener su consentimiento informado, y deberíanser claramente informados de los límites de laconfidencialidad (Becker y Hunter, 1997). Lasevaluaciones comprensivas deberían incluirentrevistas clínicas con los jóvenes y los miembrosde la familia, una evaluación psicológica, y, enciertos casos (de acuerdo con algunos),evaluación falométrica (Bonner et al., 1998;Morenz y Becker, 1995; Becker y Kaplan, 1993).Los evaluadores deberían revisar las afirmacionesde la víctima, los registros del juzgado juvenil, losinformes de salud mental, y los registros escolarescomo parte de su evaluación (Becker y Hunter,1997).Utilización de pruebas psicológicasSe han descrito las pruebas psicológicas comoque añaden una “dimensión crítica” para lasevaluaciones comprensivas de los jóvenes que hanofendido sexualmente (Kraemer, Spielman, yEstudios de Juventud nº 62/03113

José Díaz MorfaSalisbury, 1995). Bourke y Donohue (1996)observaron que los estudios revelanconsistentemente la heterogeneidad de estosjóvenes y citaron una amplia gama de trastornospsicológicos coexistentes para enfatizar laimportancia del uso comprensivo, de métodosestandarizados de evaluación.Bourke y Donohue (1996), en su artículo“Evaluación y tratamiento de los ofensoressexuales juveniles: Una revisión empírica”, tambiénobservaron que los estudios revelanconsistentemente que los ofensores sexualesjuveniles son una población heterogénea. Porejemplo, citaron los hallazgos de la investigaciónde que el diagnóstico de ofensores sexualesjuveniles, coexiste con los diagnósticos detrastornos de la conducta, trastornos de déficits dela atención/hiperactividad, trastornos de lapersonalidad antisocial, trastornos de lapersonalidad narcisista, incapacidades delaprendizaje, trastornos afectivos, trastornos porestrés postraumático, y abuso de sustancias. Ellosconcluyeron, “la alta tasa de diagnósticoscomórbidos encontrados dentro de esta población,enfatiza la importancia de la utilización de métodossensibles, comprensivos, normalizados, cuando seevalúa y trata a los OSJs (ofensores sexualesjuveniles)”.Kraemer, Spielman, y Salisbury (1995)describieron cuatro dominios primarios querequieren evaluación: intelectual y neurológico;funcionamiento y psicopatología de lapersonalidad; conductual; y desviación sexual.Evaluación de la excitación sexual desviadaPara evaluar adecuadamente a los individuos queparecen evidenciar la excitación desviada, Weinrott(1998a) acentuó la importancia de utilizar unamedida directa de la excitación sexual de unindividuo, a través de la evaluación falométrica.Otros, sin embargo, han discutido las potencialespreocupaciones éticas relacionadas al utilizar laevaluación falométrica con jóvenes (Bourke yDonohue, 1996; Cellini, 1995). Otra medida deevaluación psicofisiológica utilizada con jóvenesque han ofendido sexualmente es la AbelAssessment for Interest in Paraphillias [Evaluaciónde Abel para el interés en las parafilias] (AbelScreening, Inc., 1996). La evaluación de Abel essignificativamente menos invasiva que laevaluación falométrica, y la investigación llevada acabo ha mostrado buenos resultados. Sinembargo, un estudio independiente de laconfiabilidad y validez de la evaluación de Abelsuscitó inquietudes acerca del uso de estaaproximación de evaluación con jóvenes en estemomento (Smith y Fischer, 1999). La evaluaciónde Abel es relativamente nueva, y se necesitainvestigación publicada, adicional independiente.Evaluación del abuso de sustanciasEn la evaluación de un joven que ha cometido unaofensa sexual necesita determinarse si el joventiene un problema de abuso de sustancias y, si esasí, si es un factor de riesgo para ofendersexualmente. Los investigadores y los clínicos hanenfatizado la importancia de utilizar herramientasde evaluación válidas y confiables para filtrar losproblemas de abuso de sustancias (Becker yHunter, 1997; Lighfoot y Barbaree, 1993).Pruebas del polígrafoAunque controvertido, el uso de las pruebas delpolígrafo en los programas de tratamiento dejóvenes que han sido sexualmente abusivos estáaumentando (National Adolescent PerpetratorNetwork [NAPN]. El polígrafo es utilizado parafacilitar descubrimientos más completos deconductas y monitorizar el cumplimiento deltratamiento. La National Task Force sobre OfensasSexuales Juveniles ha enfatizado que lospolígrafos deben ser administrados con una basevoluntaria y con el consentimiento informado(NAPN, 1993). La investigación respecto a laconfiabilidad y validez del polígrafo para laevaluación de jóvenes que han cometido ofensas114Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilessexuales es muy limitada (Hunter y Lexier, 1998), yalgunos investigadores han cuestionadoseriamente su validez (Cross y Saxe, citados enBonner et al., 1998; Saxe, Dougherty, y Cross,citados en Bonner et al., 1998).Si esto es debido a la disuasión, humillación, faltade oportunidad, tratamiento clínico, incremento dela vigilancia, o metodología de investigacióninadecuada es difícil averiguarlo.Evaluación del riesgoPocos estudios empíricos han investigado lastasas de reofensa sexual entre los jóvenes o losfactores de riesgo asociados con la recidiva. Dosestudios retrospectivos que investigaron lafrecuencia de las ofensas antes de la remisión dela ofensa encontraron tasas de ofensarelativamente altas (Awad y Saunders, 1991;Fehrenbach, et al., 1986).TASAS DE RECIDIVALos resultados de la investigación que investiga larecidiva después de que los jóvenes fueranreferidos por ofensas sexuales, típicamenterevelaron tasas relativamente bajas de recidivasexual (8 a 14%) (Kahn y Chambers, 1991; Miner,Siekert, y Ackland, 1997; Rasmussen, 1999;Schram, Milloy, y Rowe, 1991; Sipe, Jensen yEverett, 1998; Smith y Monastersky, 1986). Losestudios también encuentran tasas más altas derecidiva no sexual (16 a 54%). Las variacionesmetodológicas claramente influencian las tasas derecidiva (Prentky et al., 1997). Estas variacionesincluyen temas tales como la definición de recidiva(por ejem., un nuevo arresto versus una nuevasentencia), la adecuación de la delincuencia o losregistros criminales, y la duración del periodo deseguimiento (Prentky et al., 2000).No obstante, en una revisión en extensión de losestudios que investigan las tasas de recidiva entrelos ofensores sexuales juveniles, Weinrott (1996)observó: “lo que virtualmente muestran todos losestudios, contrario a la opinión popular, es querelativamente pocos (ofensores sexualesjuveniles) son acusados de un subsecuentecrimen sexual”.Factores asociados con la recidivaVarios estudios han descrito las característicasidentificadas en los jóvenes que han ofendidosexualmente. Sin embargo, Weinrott (1998b)informó que muy pocas características han sidorealmente empíricamente asociadas con larecidiva sexual. Destacó que estas característicasincluyen lo siguiente: psicopatología, excitaciónsexual desviada, distorsiones cognitivas,absentismo escolar, una ofensa sexual –conocidaprevia,culpar a la víctima, y el uso de lafuerza/amenaza. Weinrott también informó que,contrario a la creencia común, los factores talescomo los déficits de habilidades sociales, falta deempatía, o negación de la ofensa o intento sexual,no han sido empíricamente asociados con larecidiva sexual o simplemente no han sidoinvestigados. (Esto no quiere decir que lasintervenciones diseñadas para abordar talesfactores, como los esfuerzos para reducir losdéficits en las habilidades sociales o educar a losofensores acerca del impacto de la víctima, no sonefectivos en reducir la recidiva sexual, sólo que nohay evidencia empírica que indique que sonefectivas).Predicción de la recidivaChaffin y Bonner (1998) señalaron que no hayverdaderos estudios experimentales quecomparen a ofensores sexuales tratados y notratados y ningún estudio prospectivo que evalúelos factores de riesgo o el curso natural de laofensa sexual. Los factores que limitan laexactitud de las predicciones de la recidivaincluyen la relativa infrecuencia y naturalezaoculta de la ofensa sexual, periodos deseguimiento demasiado cortos, e informaciónEstudios de Juventud nº 62/03115

José Díaz Morfarelevante insuficiente e inadecuada para la tomade decisiones. Para incrementar la exactitudpredictiva, los profesionales deberían equilibrar lainformación histórica y actuarial con informaciónclínica y situacional (Smith y Monastersky, 1986;Webster et al., 1997). Prently et al. (2000) handesarrollado y conducido una prueba inicial deuna agenda de evaluación del riesgo diseñadapara evaluar el riesgo de reofender entre losofensores sexuales juveniles. Como señaló Epps(1994), los problemas potenciales al usarherramientas de evaluación del riesgo parapredecir la probabilidad de la reofensa de losofensores sexuales incluyen las dificultades en larecogida confiable y válida de información en laque basar tales instrumentos.TRATAMIENTOEl tratamiento para los ofensores sexualesjuveniles varía desde instalaciones cerradas,para pacientes ingresados altamenteestructuradas, hasta programas ambulatorios noestructurados. El cuidado del paciente ingresadotípicamente está recomendado para losofensores sexuales juveniles en las siguientessituaciones:(1) las ofensas han sido numerosas y/o haninvolucrado a más de un individuo;(2) se utilizó la agresión durante el asalto(s);(3) están presentes problemas emocionales yconductuales severos;(4) se demostraron actitudes antisociales;(5) está presente una pobre motivación para eltratamiento;(6) está presente una ideación suicida u homicida;(7) una relación volátil en el hogar amenaza laseguridad del individuo;(8) una víctima está presente en el hogar delofensor sexual juvenil. Si una víctima estápresente en el hogar, puede ser necesarioseparar al ofensor sexual juvenil del hogarhasta que se establezca un sistema demonitorización efectivo y ocurra el progreso enla terapia.Respecto de la selección pacienteingresado/ambulatorio, la mayoría de los artículospublicados han recomendado un programacomprensivo de tratamiento que consiste en variosmétodos psicoterapéuticos utilizadosconcurrentemente.Quizás en el estudio mejor controlado hasta lafecha, Borduin, Henggeler, Blaske, y Stein (1990)compararon la terapia “multisistémica” (untratamiento intensivo, multifacetado que se objetivaen las características del joven y la familia, lasrelaciones con compañeros, factores escolares, ylas características de la vecindad y la comunidad)con la terapia individual en el tratamientoambulatorio de dieciséis ofensores sexualesadolescentes. Utilizando los registros de re-arrestocomo medida de la recidiva (sexual y no sexual),los dos grupos anteriores fueron comparados enun intervalo de seguimiento de tres años. Losresultados revelaron que los jóvenes que recibenterapia multisistémica tuvieron tasas de recidivadel 12,5% para las ofensas sexuales y del 25%para las ofensas no sexuales, mientras aquellosjóvenes que reciben terapia individual tuvierontasas de recidiva del 75% para las ofensassexuales y del 50% para las ofensas no sexuales.La National Task Force sobre Ofensa SexualJuvenil articuló un conjunto de asunciones quepretendían reflejar el pensamiento actual relevantea una respuesta sistémica comprensiva para losjóvenes que han ofendido sexualmente (NAPN,1993). Estas asunciones son resumidas comosigue:• A continuación de una evaluación total de losfactores de riesgo y las necesidades del joven,son requeridas intervenciones evolutivamentesensibles e individualizadas.• Deberían ser diseñados planes de tratamientoindividualizados y periódicamente reevaluados yrevisados. Los planes deberían especificar lasnecesidades terapéuticas, objetivos deltratamiento, e intervenciones requeridas.• El tratamiento debería ser proporcionado en elentorno menos restrictivo necesario para laprotección de la comunidad. Los esfuerzosterapéuticos también deberían involucrar los116Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilesmétodos menos intrusivos que se puedanesperar para lograr los objetivos terapéuticos.• Se deben editar informes escritos del procesopara la agencia que ha mandado el tratamientoy deben ser discutidos con el joven y los padres.El progreso “debe estar basado en objetivosmedibles específicos, cambios observables, ycapacidad demostrada para aplicar los cambiosen situaciones actuales” (NAPN, 1993).Algunos Estados en USA individualmente tambiénhan trabajado para desarrollar protocolos y normasapropiadas para intervenciones efectivas conjóvenes que han cometido ofensas sexuales. Losprogramas de tratamiento para estos jóvenes hanproliferado durante la pasada década,incrementándose desde aproximadamente 20 en1982 (NAPN, 1988) a más de 680 en 1994(Freeman-Longo et al., 1994).Continuum de los modelos de cuidadoEs recomendado para situar adecuadamente tantolas necesidades de los individuos jóvenes que hancometido ofensas sexuales y las necesidades de lacomunidad, un continuum de cuidado (Bengis,1997; NAPN, 1993). Ofrecer una gama deintervenciones y opciones de situaciones haceposible proporcionar intervenciones de costeefectivo mientras se aborda la importancia de laseguridad de la comunidad. Tal continuum, comose describió en el Oregon Report on Juvenile SexOffenders (Informe Oregón sobre ofensoressexuales juveniles) (Avalon Associates, 1986),puede incluir:• Programas psicoeducacionales especializados,a corto plazo.• Programas de tratamiento ambulatorio delofensor sexual basados en la comunidad.• Programas de tratamiento de día.• Hogares para grupos residenciales oinstalaciones residenciales.• Escuelas de entrenamiento para situaciones acorto plazo que proporcionen evaluaciones yfacilitar la buena disposición para el tratamientobasado en la comunidad.• Unidades seguras que proporcionen tratamientocomprensivo, intensivo, incluyendo grupos deunidad diaria; de dos a tres pequeños gruposdiarios, focalizándose en las habilidadesinterpersonales; sesiones semanales sobre unavariedad de tópicos, tales como los temasacerca de la ofensa sexual, ciclos de estrés,manejo de la agresividad, y habilidades sociales;grupos de padres; terapia familiar; tratamientoindividual; terapia por abuso de sustancias, si esnecesario; y otras que puedan ser necesarias.El Oregon Report recomendaba evaluacionesindividuales, aunque la comprensión de lasevaluaciones podría variar dependiendo de lasnecesidades individuales. Tales evaluacionesguían el abordaje adecuado junto con el continuumde cuidado y también orienta las intervenciones yel tratamiento individualizados.APROXIMACIONES TERAPÉUTICASVisión generalLas metas primarias en el tratamiento de jóvenesque han ofendido sexualmente han sido definidasampliamente como de seguridad para lacomunidad (NAPN, 1993), ayudar a los jóvenes aganar control sobre sus conductas abusivas eincrementar sus interacciones prosociales (Cellini,1995), y prevenir además la victimización, detenerel desarrollo de los problemas psicosexualesadicionales, y ayudar a los jóvenes a desarrollarrelaciones apropiadas a la edad (Becker y Hunter,1997). Para lograr estas metas, sonrecomendadas intervenciones altamenteestructuradas (Morenz y Becker, 1995). Lasaproximaciones terapéuticas incluyenintervenciones individuales, de grupo, y familiares.Aunque la terapia de grupo a menudo es descritacomo el tratamiento de elección y los equipos decoterapia también son recomendados (NAPN,1993), falta la evidencia empírica de laEstudios de Juventud nº 62/03117

José Díaz Morfasuperioridad de estas aproximaciones. Lasventajas y desventajas de estas aproximacioneshan sido descritas en otra parte (por ejem.,Marshall y Barbaree, 1990; Henggeler, Melton, ySmith, 1992).Típicamente el primer paso en el tratamientoinvolucra ayudar al joven a aceptar laresponsabilidad por su conducta (Becker y Hunter,1997). Las áreas de contenido del tratamientorecomendado incluyen educación sexual,corrección de las distorsiones cognitivas(reestructuración cognitiva), entrenamiento enempatía, clarificación de los valores concernientesa la conducta sexual abusiva versus conductasexual no abusiva, manejo de la agresividad,estrategias para incrementar el control del impulsoy facilitar el buen discernimiento, entrenamiento enhabilidades sociales, reducción de la excitaciónsexual desviada, y prevención de la recaída(Becker y Hunter, 1997; Hunter y Figueredo, 1999;NAPN, 1993).Muchas otras intervenciones relevantes tambiénhan sido documentadas. Otras intervencionesdestacables incluyen entrenamiento en habilidadesvocacionales y de vida básicas, ayuda conprofesionales, resolución de las experiencias devictimización personal, ayuda con trastornos odificultades coexistentes, resolución de ladisfunción familiar y mejora de las relaciones entrehermanos, desarrollo de relaciones prosocialescon compañeros, habilidades para citarse, y unaidentidad sexual positiva (Becker y Hunter, 1997;Hunter y Figueredo, 1999; NAPN, 1993). Lainvestigación que compara ofensores sexualesadolescentes con un grupo de fugitivos de casaencontró que los primeros eran especialmentedeficientes en su conocimiento general acerca delSIDA y las prácticas de sexo seguro (Rotheram-Borus, Becker, Koopman, y Kaplan, citados enBecker y Kaplan, 1993). Dado este hallazgo, laimportancia de focalizar el tratamiento sobre lasenfermedades de transmisión sexual y el sexoseguro es obvia. Los líderes en el campoterapéutico han argumentado que los programasdiseñados exclusivamente focalizados en lasconductas de la ofensa sexual son de limitadovalor y han recomendado una aproximación másholística (Goocher, 1994).Aunque las intervenciones psicofarmacológicas,que incluyen medicamentos que reducen elimpulso sexual, tales como la medroxiprogesteronay los agonistas de la LHRH, Díaz Morfa (2002) quese ha encontrado que es efectiva en la reducciónde la ofensa sexual en los ofensores adultos,pueden tener efectos secundarios importantes.Tales medicamentos, cuando son utilizados conjóvenes, pueden tener posibles efectos negativossobre el desarrollo y el crecimiento normal.Consecuentemente, las preocupaciones éticasrelacionadas con el uso de estos medicamentoscon jóvenes son sustanciales (Hunter y Lexier,1998).Algunos psicofármacos en ocasiones sonutilizados con jóvenes como parte de unaaproximación terapéutica comprensiva. Porejemplo, Hunter y Lexier (1998) y Díaz Morfa(2002) describen la utilidad de los inhibidoresselectivos de la recaptación de la serotonina(ISRS) en el tratamiento de los abusos sexuales,Hunter y Lexier, (1998), y Díaz Morfa (1999),informaron que los ISRS a menudo tienen efectossecundarios relacionados con disfuncionessexuales tales como supresión del deseo sexual yeyaculación retardada. El papel de la serotoninaen la regulación de la conducta sexual no estátotalmente comprendido. Muchas cuestionesconcernientes a las aproximacionespsicofarmacológicas permanecen bajoinvestigación. Estas cuestiones incluyen quéjóvenes es más probable que se beneficien de talaproximación y en que dosis (Hunter y Lexier,1998).Abordando la excitación sexual desviadaLa mayoría de los programas que sitúan laexcitación sexual desviada lo hacen a través de lasensibilización encubierta, una aproximaciónterapéutica que enseña a los jóvenes a interrumpirlos pensamientos asociados con la ofensa sexualpensando en las consecuencias negativas118Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilesasociadas con la conducta abusiva (Becker yKaplan, 1993; Freeman-Longo et al., 1994). Otrastécnicas incluyen varias formas decondicionamiento conductual y son mucho másinvasivas y aversivas. Tales técnicas suscitanpreocupaciones respecto a la practicabilidad,efectividad, y/o éticas. La sensibilización vicaria(SV) es una técnica relativamente nueva queinvolucra la exposición de los jóvenes a escenariosdel crimen grabados en cinta diseñados paraestimular la excitación y entonces inmediatamentemostrar un vídeo que muestra las consecuenciasnegativas de la conducta sexualmente abusiva.Los hallazgos de la investigación preliminarsugieren que la SV puede ser una aproximaciónefectiva para reducir la excitación sexual desviadaen los jóvenes que son sexualmente excitados porniños prepúberes (Weinrott, Riggan, andFrothingaham, 1997).Involucración de las familiasRasmussen (1999) sostiene que un apoyofamiliar adecuado puede ayudar a reducir larecidiva y que los programas terapéuticos queinvolucran a las familias probablemente son másefectivos que otros que no las involucran. ComoGray y Pithers (1993) observaron, sin embargo,las familias varían en términos de su motivacióny capacidad para facilitar efectivamente eltratamiento. Gray y Pithers (1993) describieronestrategias que pueden comprometer lacooperación de los miembros de la familia einformaron de aproximaciones que los padresencontraron útiles:(1) La información escrita sobre la prevención dela recaída, las distorsiones cognitivas, y lasconsecuencias del abuso sexual;(2) Videos educativos de abusadoresadolescentes que discuten su proceso derecaída y la necesidad de que se le denexplicaciones;(3) Literatura sobre el proceso de recuperación delas víctimas de abuso sexual;(4) Referencias a grupos de tratamiento paraadultos supervivientes de abuso sexual;(5) La oportunidad de ser incluido periódicamenteen sesiones de grupo de abusadoresadolescentes;(6) Grupos de apoyo para padres de adolescentesabusivos; y(7) Atención hacia los intereses de los hermanosdel joven en el proceso de tratamiento.PREVENCIÓNDebemos ser cuidadosos con las palabras queutilizamos para discutir la ofensa sexualadolescente. La conducta de ofensa sexual sólo esun aspecto de la vida de la persona joven.Etiquetar a un joven como “ofensor sexual” puedetener consecuencias negativas significativas en eldesarrollo. Necesitamos ver la conducta en uncontexto más amplio de la vida y la experiencia deljoven. También necesitamos reconocer que losadolescentes a menudo adquieren sus ideasacerca del sexo y la sexualidad de los adultos enel mundo que les rodea. Actualmente, lapornografía es una fuente importante deinformación acerca del sexo y la sexualidad paramuchas personas jóvenes.Deberíamos comprender la curiosidad de lapersona joven acerca del sexo y aprender areconocer la diferencia entre la experimentaciónsexual apropiada y la conducta sexualproblemática.Ya que muchos adolescentes que ofenden fueronellos mismos victimizados, tenemos que reconocerla importancia de tratar con el daño subyacentecausado por su propio abuso. Si descuidamoshacerlo así, tendremos poco éxito en eltratamiento de su conducta ofensiva.Algunos adolescentes comienzan la ofensa sexualantes de alcanzar los 12 años de edad. Muchos deestos niños simplemente están reaccionando a supropio abuso. Otros pueden copiar la conductasexual de la que han sido testigos por parte de sushermanos mayores, adultos, o en la pornografía.Por consiguiente, la identificación y el tratamientoEstudios de Juventud nº 62/03119

José Díaz Morfatemprano son esenciales para todos los niñospequeños que han sido abusados.Necesitamos considerar seriamente toda laconducta sexual problemática de los niños yadolescentes. Tener en cuenta a los abusadores,respecto a su edad, es importante para elbienestar y recuperación de las víctimas. Tambiénatraer la atención de los abusadores haciaaquellos que pueden ayudarles a detenerse dedañarse a si mismos y a otros de nuevo.Mientras siempre es potencialmente dañino paralas víctimas, alguna conducta de ofensa sexualpuede comenzar por la curiosidad y laexperimentación con niños más pequeños yhermanos, en ocasiones esto avanzaprogresivamente, convirtiéndose en una conductaabusiva. Los padres y cuidadores deberían estaratentos y observar las conductas sexuales de losniños y proporcionar retroalimentación correctoraadecuada inmediatamente.Hay una necesidad de proporcionar a las personasjóvenes información apropiada, relevante para suedad acerca del sexo y la sexualidad. Se debeponer énfasis no simplemente en el sexo, el controlde la natalidad, o las enfermedades de transmisiónsexual, sino también incluir información acerca delos sentimientos, la identidad, la intimidad, laconstrucción de la relación, citarse, sobre el podery el control, acerca del hostigamiento sexual, elconsentimiento, la fuerza, y sobre unas relacionessexuales basadas en la confianza y el placer sinabuso o daño.El mejor profesor para un niño o adolescente es unadulto positivo que modele un sentimiento deigualdad en las relaciones, posea informaciónexacta acerca del sexo, y esté cómodo/a con supropia sexualidad. Tal persona debería utilizar unlenguaje claro, conciso y directo. Utilizar términosvagos o complicados revela la incomodidad deladulto y sugiere al joven que hay algo vergonzosoacerca del sexo.Los adultos deberían seleccionar cuidadosamentea las niñeras/os adolescentes, tanto varones comomujeres, antes de utilizar sus servicios. Contratarsólo adolescentes maduros y competentes oadultos. Obtener referencias de otras familias.Observar cuidadosamente la conducta del niñoalrededor de esta persona, especialmente cuandovuelve al hogar.Utilizar los medios de comunicación para eliminarlos estereotipos sexuales dañinos, la sexualizaciónde los niños y los jóvenes, la explotación indebidade la sexualidad masculina y femenina, y lasimágenes sexuales violentas.Los expertos en este campo están de acuerdoen que hay una necesidad de desarrollar yapoyar un continuum multi-disciplinario,coordinado, de cuidado, incluyendo apoyos postprogramao en la convalecencia de estosofensores sexuales adolescentes. Dentro delcontinuum del bienestar del niño losprofesionales de la salud mental, los consejerosde la policía, oficiales de libertad condicional, yel poder judicial deberían poseer unacomprensión común de la información másactual disponible respecto a la conducta ytratamiento de la ofensa sexual del adolescente.Utilización de un modelo de prevención de larecaídaGray y Pithers (1993) aplicaron la prevención de larecaída al tratamiento y supervisión de los niños yadolescentes con problemas en su conductasexual. Esta técnica requiere que los jóvenesaprendan a identificar los factores asociados conun incremento del riesgo de ofensa sexual y el usode estrategias para evitar las situaciones de altoriesgo o manejarlas efectivamente cuando ocurren.Cuando la prevención de la recaída es aplicada alos niños, se sitúa un énfasis mayor en lasupervisión externa para prevenir además lavictimización. Faltan estudios empíricos acerca dela efectividad de esta aproximación.En la práctica, no se afirma explícitamente elprincipio de “sin cura” cuando se trabaja conadolescentes. Es crucial establecer una motivaciónpara abordar su conducta y proporcionarlesoptimismo acerca de ganar dominio sobre suproblema tanto para ellos como para suspadres/cuidadores.120Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilesEs útil el uso de analogías y ejemplos simplespara ayudar a explicar los principios básicos de larecaída y el tratamiento relacionado. Es adecuadohablar del proceso de “pérdida de control de laconducta sexual”, en términos de sentimientos,pensamientos, imágenes en su mente, reaccionesa situaciones y personas, lugares, oportunidades,decisiones y conductas. Es oportuno describir losplanes de prevención en términos delconocimiento de cuándo y cómo detenerse decaminar hacia la víctima potencial, volviéndose ymarchándose. Identificar los precursores del abusoy el proceso de la recaída antes de que eladolescente entre en un grupo de tratamiento deprevención de la recaída, significa que el tiempoen el grupo no es gastado en preliminares y tieneen cuenta modelos alternativos de los ciclos delabuso (por ejem., Bera, 1994; Marshall y Eccles,1993, Ryan et al., 1987).Los contextos de la vida en la cual losadolescentes están localizados son usualmentediferentes a la de los adultos. A menudo estántodavía en el hogar o son cuidados en los hogares.Las recaídas en el cuidado son muy comunes. Lassiguientes directrices parecen útiles en el trabajocon adolescentes abusivos:• La familia del adolescente debería estarinvolucrada en la prevención de la recaída. En lapráctica esto es más efectivo cuando unprograma paralelo para los padres está enfuncionamiento y se establecen reunionesregulares de los padres y adolescentes.• Si el adolescente ha sido trasladado del hogarcomo resultado de una conducta sexualmenteabusiva, entonces es crítico adoptar unaestrategia similar con los cuidadores.• La prevención de la recaída debería serorientada más conductualmente que con losofensores adultos.• En relación a las dimensiones “internas” y“externas” de Pithers, debería ponerse más focoen la dimensión “externa” cuando se trabaja conadolescentes.• Los recursos de monitorización tienden a sermás numerosos y discutiblemente más fiablescon los adolescentes que con los adultos (porejemplo padres, cuidadores, escuela, trabajadorsocial).• La desviación de las situaciones de alto riesgoes más factible con los adolescentes (por ejem.,incremento del uso de tiempo estructurado,mayor supervisión parental, control sobre laniñera/o, etc.).En vista de los muchos estudios que identifican ladelincuencia general y las actitudes y conductaantisocial entre lo jóvenes que exhiben problemasde la conducta sexual, Weinrott (1998a) sugirióque las intervenciones terapéuticas relevantesempíricamente basadas para los delincuentesjuveniles son utilizadas con aquellos que hancometido ofensas sexuales.INVESTIGACIÓN SOBRE LAEFICACIA DEL TRATAMIENTOTratamiento especializado para jóvenes quehan cometido ofensas sexualesLos programas específicamente diseñados parajóvenes que han ofendido sexualmente hanproliferado, pero la evaluación de estasaproximaciones especializadas ha sido limitada.Por ejemplo, la mayoría de los programas se handesarrollado en su núcleo acerca del “ciclo delasalto sexual”, pero a pesar del hecho de que elciclo del asalto sexual ha estado en uso en eltratamiento del ofensor sexual durante cerca de 20años, el modelo no ha sido empíricamentevalidado (Weinrott, 1996). Chaffin y Bonner (1998)alertaron contra la “convicción” de que aquellosque trabajan en esta área han encontrado laaproximación correcta y resumido las creenciasacerca de las intervenciones específicas en laofensa sexual que pueden ser incluidas en tal“dogma”. Chaffin y Bonner (1998) y Weinrott(1996) han observado que actualmente no esposible decir si un tipo de tratamiento es mejor queotro, con la posible excepción de que eltratamiento multisistémico focalizado en laEstudios de Juventud nº 62/03121

José Díaz MorfaTratamiento para reducir las ofensas sexualesModelos detratamientoinfanciaAreas del objetivo del tratamientoRelaciones Déficits Distor- Excitación Manejo Conductas Consecuensocialesde la siones sexual proble- impulsivas/ cias de unadeterioradas empatía cognitivas desviada mático antisociales historiade laspersonalrelacionesde maltratoen laManejo de larabia X X XEntrenamientoen asertividad X XTerapia deaversiónXGrupo desupervivientesvíctimas enla infancia X X X X XReestructuracióncognitiva X X X X X XSensibilizaciónencubiertaXTerapiaexpresiva X X XIntervencionesfamiliares X X X X X XTerapiaindividual yde grupo X X X X X X XIntervencionesmultisistema(por ejem.TSM yTFCM) X X X X X XFarmacoterapia X X XDesarrollode laidentificaciónpositiva X X XPrevenciónde la recaíday ciclos deofensas X X X XAuto-controly manejo delimpulso X X XGrupos deauto-ayuda X X XHabilidadespara citarsey educaciónsexualXEntrenamientoen habilidadessociales XManejo delestrés y laansiedad X X XEducación ytratamientosobre elabuso desustancias X XDesensibilizaciónsistemática X XSesibilizaciónvicariaXEntrenamientoenempatía porla víctima X X X Xdelincuencia parecer ser más efectivo que elconsejo individualizado con jóvenes que hancometido ofensas sexuales. Un estudio de Lab,Shields, y Schondel (1993) parece suscitarcuestiones acerca de la eficacia del tratamientoespecializado para jóvenes que han cometidoofensas sexuales. El estudio de Kimball y Guarino-Ghezzi (1996), sin embargo, encontró que losofensores sexuales juveniles en tratamientoespecífico contra la ofensa sexual demostraronactitudes más positivas y mayor adquisición dehabilidad que aquellos en un tratamiento noespecífico (Los jóvenes en un tratamientoespecífico de la ofensa sexual, sin embargo,recibieron intervenciones más intensas y variadasque aquellos en un tratamiento no específico de laofensa.)Tratamiento para los jóvenes que sondelincuentes.Se ha conducido una investigación para evaluarla efectividad de las intervenciones con jóvenesque cometen varios tipos de ofensas, no sóloofensas sexuales. Ya que la delincuencia engeneral y las actitudes y la conducta antisocialson encontradas frecuentemente en los jóvenesque han cometido ofensas sexuales, estasaproximaciones terapéuticas pueden serrelevantes y efectivas con estos jóvenes. Izzo yRoss (1990) condujeron un meta-análisis de200 estudios experimentales o cuasiexperimentalespara evaluar la efectividad delas intervenciones terapéuticas utilizadas conofensores juveniles. Encontraron que entre losjóvenes no institucionalizados, los tratamientosque se focalizaron en las habilidadesinterpersonales y utilizaron programasconductuales produjeron efectos positivos.Otras intervenciones que han sido validadascon delincuentes crónicos, tales como la terapiamultisistémica y el tratamiento multidimensionalque fomentan el cuidado, también sonaproximaciones prometedoras para jóvenes quehan cometido ofensas sexuales (Borduin et al.,122Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juveniles1990; Chamberlain y Reid, 1998; Swenson etal., 1998).Deserción del tratamiento específico de laofensa sexualVarios estudios de programas de tratamiento delofensor sexual han demostrado altas tasas dedeserción del tratamiento (Becker, 1990; Hunter yFigueredo, 1999; Kraemer, Salisbury, y Spielman,1998; Rasmussen, 1999; Schram, Milloy, y Rowe,1991). Las altas tasas de desgaste del tratamientoson extremadamente importantes. Un estudio deofensores sexuales juveniles (Hunter y Figueredo,1999) y varios estudios de ofensores adultos (porejem., Hanson y Buissière, 1998) sugieren que elfracaso en completar el tratamiento está asociadocon tasas más altas de recidiva tanto para lasofensas sexuales como para otros tipos deofensas.ESCENARIO TERAPÉUTICOSegregar versus integrar a los jóvenes que hancometido ofensas sexualesHistóricamente, tratar a jóvenes que han cometidoofensas sexuales en un escenario específicamentediseñado para ofensores sexuales han sidoconsiderado “óptimo” (Morenz y Becker, 1995). Laliteratura, sin embargo, indica que la efectividad deesta aproximación no ha sido probada. De hecho,algunos estudios sugieren que otrasaproximaciones pueden ser más beneficiosas.Milloy (1994) indicó que se han publicado estudiosno controlados que investigan el efecto de lasegregación de los ofensores sexuales juvenilesde la población delincuente en general. Si losjóvenes que han sido sexualmente abusivosdeberían ser agrupados con jóvenes que hancometido ofensas no sexuales o con jóvenes quetienen otros problemas conductuales es un temacomplejo. Existen argumentos tanto a favor comoen contra del uso de unidades de tratamientosegregado. Entre tanto, la importancia de laevaluación individualizada y el planeamiento deltratamiento no pueden ser sobre enfatizados.Milloy (1994) hizo la pregunta, “pero ¿qué estratamiento especializado del ofensor sexual?. Ellaseñaló que el tratamiento “especializado” paraofensores sexuales típicamente incluyecomponentes tales como educación sexual,habilidades sociales, manejo de la agresividad,aceptación de la responsabilidad por las ofensas, yempatía por las víctimas. No obstante estoscomponentes pueden ser apropiados para losofensores juveniles en general.Como Milloy (1994) señaló, uno de los argumentosa favor de los programas de tratamiento delofensor sexual segregado y especializado es queestos ofensores frecuentemente intimidan alpersonal y a otros residentes a través de susconductas manipuladoras, o agresivas. Losresultados del estudio de Milloy, sin embargo,sugiere que los jóvenes que cometieron ofensassexuales no era más probable que fueran másexplotadores, manipuladores, o agresivos que losjóvenes que cometieron otros tipos de ofensas. Lafrecuencia de las amenazas verbales y físicas nodiferían entre los grupos, y los ofensores sexualesno presentaron un incremento del manejo de losriesgos o riesgos de seguridad dentro de lainstitución.En conclusión, Milloy (1994) indicó que se hanpublicado estudios no controlados que investiganel efecto de la segregación de los ofensoressexuales juveniles de la población delincuente engeneral. Ella afirmó, “el hecho, emparejado con loshallazgos de este estudio, sugiere que lasegregación de los ofensores sexuales juveniles esuna aproximación costosa cuyo valor no estáprobado”.Facilitando la seguridad en los entornos detratamiento residencialExiste el tema de la seguridad de la comunidadrespecto a si un ofensor sexual juvenil permaneceen la comunidad o es situado en una instituciónEstudios de Juventud nº 62/03123

José Díaz Morfasegregada o no segregada. La NAPN (1993)proporcionó recomendaciones específicas parafacilitar la seguridad en instituciones de tratamientoresidencial.Estas recomendaciones sugieren que talesprogramas deberían asegurar lo siguiente:1. Sistemas basados en un programa diseñadopara la prevención del abuso sexual en unmarco institucional, que incluya (a) políticas yprocedimientos que reflejen un sistema abiertoy seguro que sitúe la seguridad, los derechosde los niños, y los derechos familiares; (b)procedimientos para seleccionar, filtrar,entrenar, y supervisar el personal paradisminuir el riesgo de conducta sexualmenteabusiva; (c) directrices para el personal deintervenciones con los residentes; (d)educación en seguridad para residentes; (e)protocolos que aseguren la seguridad delentorno; (f) procedimientos que sitúen lasalegaciones o descubrimiento de abuso sexual;y (g) evaluaciones internas y revisionesexternas.2. Un fuerte programa estructurado de manejo dela conducta donde el manejo y el control de laconducta sea mantenido a través de unaestructura de programa e interaccionespersonal/paciente.3. Un ambiente terapéutico seguro y un ambientesocial terapéutico efectivo.4. Supervisión del personal cercano basada enuna alta proporción personal-paciente y en unacontinua monitorización por el personal detodas las interacciones. También se puedenutilizar monitores de vídeo y audio y sensoresen áreas comunes pero no reemplazar lapresencia del personal.5. Un entorno social terapéutico que incluya unambiente seguro de la institución, un espacioseguro, una fuerte cultura de compañeros, yuna filosofía del programa que seacompletamente consistente.6. Un programa estructurado, bien equilibrado locual proporciona modalidades desarrolladaspara incidir sobre los problemas de losadolescentes y que permita muy poco tiempono estructurado.7. Personal altamente entrenado que hayarecibido entrenamiento especializado en temasde abuso sexual infantil, con énfasis en eltratamiento de víctimas jóvenes y adolescentesexualmente abusivo.8. Un diseño multidisciplinario, multimodal paraincidir sobre los temas terapéuticos tanto de lasvíctimas como de los jóvenes sexualmenteabusivos.9. Un programa de sexualidad humana positivaque enfatice el desarrollo de actitudes positivasacerca de la sexualidad, relaciones sanas, yprácticas sexuales seguras.10.Evaluaciones continuas del programa planeado.Otras recomendaciones de la National Task Forcesobre ofensa sexual juvenil (citado en NAPN,1993) incluyen tener normas claras acerca de loslímites del espacio personal y del contacto. Lasrecomendaciones también incluyen tener personalde noche que permanezca despierto y residentesmonitores tanto aleatoriamente como a intervalosfrecuentes, planeados a lo largo de toda la noche.Ross y Villier (1993) proporcionaronrecomendaciones más detalladas relacionadas conlos candidatos al programa de filtrado, personalseleccionado, y unidades de residencia diseñadasy supervisadas de forma que se maximice laseguridad de los residentes y del personal.POBLACIONES ESPECIALESTratamiento de los niños pequeños ypreadolescentes con problemas de la conductasexualGray y Pithers (1993) sugirieron que las conductassexualmente abusivas en los niños podrían serabordadas más efectivamente objetivando losfactores de riesgo que predisponen al niño aproblemas de conducta sexual o lo que precipita operpetúa el problema.124Estudios de Juventud nº 62/03

Ofensores sexuales juvenilesGray y Pithers propusieron las siguientesaproximaciones:1. Incrementar las habilidades de auto-manejo delos niños sexualmente agresivos.2. Solucionar el trauma resultante de la propiavictimización del niño.3. Abordar las reacciones compensatorias amenudo asociadas con la externalización deemociones difíciles a través de las conductasproblemáticas.4. Incrementar la extensión hasta la cual losmiembros del equipo de prevención modelanlas creencias preventivas de abuso e intervienecuando son observadas conductasrelacionadas con el abuso.Todos los programas revisados utilizaron unaaproximación cognitivo-conductual, aunquealgunos también utilizaron otras orientaciones,tales como aquellas basadas en las teoríaspsicodinámicas y del apego. Las intervencionescognitivo-conductuales incluían desarrollo de lahabilidad para promover el afrontamientoprosocial y resolución del problema, relacionesinterpersonales y conductas sexualesapropiadas con la edad, y estrategias deprevención del abuso. En su revisión, Arajiobservó que ya que no se había demostradoque ninguna aproximación terapéutica fuesesuperior a otras, el tratamiento que combinateorías y métodos podría satisfacer mejor lasnecesidades de estos niños y sus familias.Otro componente del tratamiento de niños conproblemas de conducta sexual es el “equipo deprevención” (por ejem., miembrosseleccionados de la familia, proporcionadoresde cuidados, y los defensores de la comunidad)(Gray y Pithers, 1993). El equipo de prevenciónes de primera importancia cuando intervienecon niños pequeños que no tienen la capacidadde desarrollo para la auto-monitorización.Araji (1997) describió diez programas yprácticas de tratamiento para niños conproblemas de la conducta sexual. Todos losprogramas revisados por Araji (1997) incluíanaproximaciones cognitivo-conductuales;modalidades de tratamiento que involucrabanterapia individual, de grupo, de pareja y familia(la mayoría de los terapeutas parecen preferirterapias de grupo). Factores importantescuando se interviene con niños que han sidosexualmente abusivos incluyen abordar lostemas del desarrollo e involucrar a los padres ya otros cuidadores. Como se observóanteriormente, Pithers et al. (1998b)identificaron cinco subtipos de niños conproblemas de la conducta sexual. Suinvestigación también reveló algunasdiferencias en cómo los niños según lossubtipos respondían a diferentes tipos detratamiento.Tratamiento de jóvenes con discapacidadescognitivas o del desarrolloIntervenciones especiales pueden sernecesarias para los jóvenes con deteriorosintelectuales o cognitivos. Por ejemplo, losindividuos con dificultades del aprendizajepueden no responder bien a las terapias (talescomo las aproximaciones cognitivo-conductual)que se parecen a sus experiencias negativas enla clase. Una revisión de la literatura (Stermac ySheridan, 1993) encontró escasez deinvestigación sobre el tratamiento de adultos yadolescentes con discapacidades del desarrollo.La mayoría de los estudios se han focalizado enlos ofensores adultos y han enfatizado lasintervenciones orientadas conductualmente, y lamayoría de las intervenciones que involucranadolescentes con discapacidades del desarrolloque han cometido ofensas sexuales hanutilizado aproximaciones modificadas de losprogramas de tratamiento de adultos. Langevin,Marentette, y Rosati (1996) instaron a losterapeutas a extenderlo a estos jóvenes ysugirieron los pasos a dar. Ferrara y McDonald(1996) proporcionaron una discusión detalladade las estrategias y técnicas terapéuticas quepueden ser útiles.Estudios de Juventud nº 62/03125

José Díaz MorfaCONCLUSIONESLos hallazgos de la revisión de la literatura indicanque los jóvenes que han cometido ofensassexuales son un grupo heterogéneo que, comotodos los jóvenes, tienen necesidades deldesarrollo, pero que también tienen necesidadesespeciales y presentan riesgos especialesrelacionados con sus conductas sexualesabusivas. Los estudios existentes sugieren queuna proporción sustancial de estos jóvenesdesisten de cometer ofensas sexuales acontinuación del descubrimiento inicial de laofensa y la intervención terapéutica.La literatura claramente apoya la importancia delas intervenciones que son ajustadas aladolescente, individualmente. Las estrategias demanejo del riesgo que probablemente van a sermás efectivas son aquéllas que abordan lasnecesidades subyacentes a la conducta del joven yrefuerzan la mayoría de las fuerzas existentes yapoyos positivos del joven. Aunque no se haestablecido la eficacia para muchas de lasintervenciones en el ofensor sexual consideradasestandarizadas y requeridas, hay una amplia gamade intervenciones con más de una base empírica,particularmente dentro del campo de ladelincuencia juvenil (tal como la terapiamultisistémica), que puede ser efectiva. Tambiénse debería recordar que algunos jóvenes puedenrequerir intervenciones mínimas una vez que suofensa sexual ha sido descubierta.Finalmente, se debería recordar que aunque lameta cuando se trabaja con jóvenes que hancometido ofensas sexuales es ayudarles a detenersus conductas abusivas, lo primero es que sonniños y adolescentes. Son personas jóvenes quehan cometido ofensas y que merecen cuidado yatención y una autocomprensión de las causassubyacentes a sus conductas sexuales abusivas.BIBLIOGRAFÍA• Abel, G.G., Mittelman, M.S., and Becker, J.V. 1985. Sexoffenders: Results of assessment and recommendations fortreatment in clinical criminology. 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EL TEMALOS SIGNIFICADOS DE LA INMIGRACIÓN ENEL CONTEXTO DE LAS RELACIONES ADOLESCENTES:UN ANÁLISIS ETNOGRÁFICOEstela D’AngeloProfesora Universidad Complutense de MadridPiedad PozoProfesora Instituto “Federico García Lorca” Las Matas (Madrid)David ViaderoDoctorando. Universidad Complutense de MadridEl siguiente aporte se hace desde una visión psicopedagógica de las problemáticas que presentan los y lasjóvenes cuando reclaman, ciertamente no de muy buena manera, su autonomía y su permiso para crecer.Con la intención de comprender las realidades sociales que ellos y ellas construyen en continua interrelacióncon los demás, así como sus aprendizajes (y sus “no aprendizajes”), se opta por escuchar sus propias vocespara interpretarlas desde un marco explicativo de corte integrador, planteamiento imprescindible paracomprender los comportamientos humanos, más aún, cuando éstos se retroalimentan en contextoscomunicativos cargados de incertidumbre. Hoy, estos contextos se perfilan, entre otras muchas variables, conculturas diversas, vivencias distantes, desencuentros incomprensibles, llegadas sorprendentes, en resumen,con una inmigración desconocida.Palabras clave: Inmigración, relaciones familiares, ámbito escolar, adolescencia, construcción de significados, diferenciaciónemocional, proyecto de vida, comportamientos dependientes, comportamientos autónomos.Con la intención de escuchar la palabra de lasy los adolescentes, se decide, cualetnógrafos, un acercamiento a los escenariosdonde la misma cobra sentido y se plasma ennarraciones. Pero, ¿qué tipo de narracionesresultan de interés? Fundamentalmente, las queexpresen un proyecto de vida con dificultades,teniendo en cuenta la importancia de observarcómo comprenden y se comunican con lasdificultades que experimentan los demás. En estecontexto, surge el interés por la palabra delalumnado de Garantía Social, considerando quesus narraciones expresan vivencias relacionadascon una “última oportunidad” o, muchas veces, conun “camino perdido”. Evidentemente, el paradigmabásico de tratamiento/grupo control no proporcionalos medios para obtener la información perseguidaen este trabajo de investigación, ni tampoco lasunidades de análisis concentradas en individuos(evaluación de sujetos en forma aislada) permitenreflejar la complejidad de la interacción que sepretende investigar (Delgado y Gutiérrez,1994). Enconsecuencia, se opta por trabajar desde unenfoque etnográfico, teniendo en cuenta laposibilidad que el mismo brinda para buscar,selectivamente, datos en los escenarios naturalesdonde interactúan, de forma personal o a través deotros, los protagonistas de esta investigación(trabajo de campo), y traducirlos a unidades deanálisis que expresen los procesos interactivos(Cook y Reichardt, 1986) de dichos contextos. Elequipo considera adecuado, entonces, interpretardichas unidades de análisis a la luz de unencuadre teórico de corte sistémico y del propiojuicio de valor profesional. Elige una perspectivaintensiva de descripción densa (Gibaja,1983),Estudios de Juventud nº 62/03131

Estela D’Angelo, Piedad Pozo y David Viaderosabiendo que los resultados no son por tantogeneralizables, sino que, buscan ofrecer diferentesniveles de análisis que ayuden a comprender larealidad estudiada. El objetivo es la"comparabilidad y traductibilidad" de los datos másque la "transferencia directa" a los grupos noinvestigados (Goetz y LeCompte,1988).¿Qué escenarios resultan significativos para losfines de este estudio? Los grupos de discusióndiferenciados por el tipo de población (por un lado,entre el alumnado de Garantía Social, por otro,entre familiares de dichos alumnos, y finalmente,entre el profesorado de instituto) ofrecen muybuenas posibilidades para que se exprese lanarrativa de la vida cotidiana de los y lasadolescentes de hoy (sus ideas, sentimientos,conocimientos, relaciones, etc.). Para dinamizar lafluidez de la palabra se decide la utilización, encada uno de los tres grupos de discusión, de dostécnicas de participación: la puesta en común deuna entrevista y el comentario de un barómetro devalores.1. Posicionamiento que asume el equipo deinvestigación respecto de la realidad de losy las jóvenes de hoyPara expresar la dirección y complejidad de sumirada, el equipo investigador recurre a enlazar losinterrogantes considerados fundamentales paracomprender las conceptualizaciones que los y lasadolescentes de hoy configuran respecto a símismos y a sus relaciones con los demás: ¿cómoes el “hoy” en el que construyen su identidad losadolescentes?, ¿qué se pretende de ellos en estasociedad?, ¿cómo dan forma a un proyecto devida interactuando en el contexto social actual? Eneste marco, es importante indagar cómo “encajan”en su cosmovisión la reciente llegada a nuestrasociedad de jóvenes inmigrantes cuyoscomportamientos, aun procediendo de sociedadesque usan la misma lengua, se diferencian del“modelo” con el que están acostumbrados a“negociar” (distintas reacciones culturales,prioridades e intereses marcados por historias devida muy diversas, repertorio de dificultades muyalejado de los compañeros y las compañerashabituales, etc.). De modo que, al hilo de estarealidad intercultural existente, las preguntasexpresadas anteriormente necesitan redefinirse:¿cómo es el “hoy multicultural” en el queconstruyen su identidad los adolescentes?, ¿quése pretende en esta sociedad del encuentro entrejóvenes culturalmente diversos?, ¿cómo dan formaa un proyecto de vida que integra al distinto comointerlocutor válido y de pleno derecho? Labúsqueda de respuestas a estos interrogantesserá, entonces, el modo de abordar elplanteamiento teórico asumido por el equiporespecto al fenómeno estudiado, claramentedefinido por una visión sistémica e integradora deldesarrollo humano.1.1. ¿Cómo es la sociedad en la queconstruyen su identidad los adolescentesde “hoy”? ¿Qué aportes incorpora elpanorama multicultural de los últimostiempos a esta realidad?En la adolescencia, en tanto período de transición,cambio, crecimiento y desequilibrio, se producenciertas transformaciones en la posición relativa dela persona frente a la familia, los iguales y lasociedad. Tradicionalmente se ha reconocido laimportancia del entorno familiar en el desarrollo delindividuo a lo largo de todas las edades. Sinembargo, hoy está ampliamente reconocido queesta importancia reside en la implicación en lageneración del proyecto de vida de los demás: loscomportamientos no se generan tan sólo a nivelemotivo-cognitivo, sino en su interacción con losdistintos contextos vitales. La familia es uno deellos, probablemente el más importante, laescuela, los compañeros, los amigos…, son otros.Los y las adolescentes construyen una identidadpropia y, por tanto, diferente a la de las demás,conquistando autonomía según sus edades. Unadolescente autónomo, siguiendo a Ríos 2 (1994),es aquel que parte de su propia realidad, mide susposibilidades y toma decisiones cargando con toda132Estudios de Juventud nº 62/03

Los significados de la inmigración en el contexto…la responsabilidad que se derive de sus mismasdecisiones. Desde la perspectiva del ciclo de vidafamiliar, tanto la vertiente de la sociología de lafamilia (Durvall y Miller, 1985; Hill, 1964) como laterapia familiar (Carter y McGoldrick, 1989; Halley,1973; Solomon, 1973), se asume que laadolescencia no sólo afecta al individuo, sinotambién a otros miembros de su red social y, portanto, es un acontecimiento normativo que suponeun cambio en el ciclo vital de la familia en el quese abordan temas como la identidad, el conflictodependencia/independencia y se prepara a losadolescentes para la vida adulta. Todo ello, exigeun cambio en el sistema para poder adaptarse alas necesidades y demandas de sus miembros yde la sociedad. Estos cambios no sólo secircunscriben al contexto familiar, sino que seextienden a distintos ámbitos donde se comunicanlos y las adolescentes, entre ellos el escolar(Pelegrino et al, 2002). El estilo decomunicación/relación de la familia y la red social,determinante para el proceso de diferenciaciónemocional de sus miembros, puede oscilar entreun modo mutual, en el que los límites estaríanclaros, habría suficiente apego y afecto con unespacio de crecimiento para el o la adolescente, aotro pseudomutual, en el que hay un exceso decontrol y parte de la carga emocional de lossujetos está vertida en los demás miembros de lafamilia (Wynne, 3 1991; Wynne et al, 1971).De modo que, desde esta mirada, se consideraadecuado hacer una revisión del mundo del adultode hoy, en tanto un hito fundamental para laconstrucción del proyecto de vida de los y lasadolescentes, es decir, describiendo variables quese consideran determinantes para el largo procesopor el cual toda persona se diferencia del otro enbusca de su autorregulación. Desde este ángulo,es importante señalar que, en nuestra cultura, seha producido un cambio en relación con el modelode autoridad: el adulto, por el mero hecho de serlo,ya no detenta autoridad, es cuestionado. ¿Quéconsecuencias trae esta situación para el perfiladolescente actual? La aplicación en nuestrasociedad del omnipresente modelo educativo queintenta regular el comportamiento de la prole através, prioritariamente, del premio a las conductas“adecuadas” y el castigo a las “inadecuadas”, hafacilitado que los mayores pierdan la autoridadporque el poder lo tiene la juventud. ¿De quépoder hablamos? El que rechaza el premio o no leimporta el castigo, ante el cual, los adultos(familiares, profesorado, etc.), comoadministradores de premios y castigos, se hanquedado sin autoridad para poner límites y conuna sensación de impotencia que enturbia susrelaciones con las y los jóvenes. Sin embargo, losadultos continúan abusando de su poder ¿De quéabuso de poder hablamos? El que invade lasdecisiones y responsabilidades de los demás(hijos/as o alumnos/as), y no permite, nicomprende, sus repertorios habituales, generandoen estos, rabia y frustración. Los padres y lasmadres, también el profesorado en otros aspectos,suelen hacerse cargo de decisiones y accionesque deberían ser propios de los y lasadolescentes, no ayudándoles a aprender aregular sus propias conductas ni aresponsabilizarse de las consecuencias de susactos. Ante el mensaje implícito “tú no puedes, soyyo quien debo organizarte la vida”, los chicos y laschicas deben construir su identidad sobre la basede la incapacidad y la debilidad, y paralelamente,oponiéndose a un adulto que, hoy, no existe comoreferente que sostiene y sabe poner límitesauténticos. La adolescencia es el momento en elque se niega el apego de los padres y se asumenposiciones extremas para demostrar que se hacrecido. De este modo, son consideradas“normales” muchas de las tormentas emocionalesproducidas durante la adolescencia (tal como loexplican muchas teorías psicológicas), si biendesde un enfoque sistémico se considera que sonmanifestaciones de apego no resuelto: unadolescente bien diferenciado de los demás, quehaya iniciado en la infancia el proceso decrecimiento emocional que lo aleja de los padres,mostrará un crecimiento más tranquilo y ordenado(Bowen, 4 1991).En la actualidad se ha desdibujado la jerarquíaque ayuda a la juventud a interactuar con losadultos en posiciones de poder, a “negociar” e irEstudios de Juventud nº 62/03133

Estela D’Angelo, Piedad Pozo y David Viaderoconstruyendo una personalidad autónoma. Dentrode las familias de hoy, por oposición a unautoritarismo denostado, existe la idea de que lospadres tienen que ser amigos de los hijos, porqueconsideran que ello les permitirá entenderse mejory a que no existan conflictos generacionales, se haproducido una “horizontalización” dentro de laestructura familiar, los subsistemas están al mismonivel, lo que provoca un sentimiento de abandonoen los y las adolescentes. Si los padres soncolegas, ¿quién les protege? Di Segni Abiols(2002) opina que un adolescente debería seralguien capaz de autorregularse sobre la base desus propias decisiones en ámbitos como el delestudio y sus relaciones sociales, sin embargo,llamativamente, han aparecido en las últimasdécadas familias que quieren estar al tanto detodos y cada uno de los pequeños conflictossociales de sus hijos, saber todo lo que ocurre consus amigos como si fueran propios, y otros queconsideran que los estudios secundarios e inclusolos universitarios requieren de ellos haciendoresúmenes, buscando bibliografía, pagandoprofesores particulares en una sobreprotecciónque no les deja crecer.Resulta interesante observar que, para lasgeneraciones pasadas (ahora padres, madres,profesorado,…), la llegada al mundo adultosignificaba alcanzar unos privilegios, un poder,acceder a un estatus social. Los y las jóvenes dehoy consideran que ya no se gana nada, más bienal contrario: responsabilidades, sacrificio, entrega aotros, obligaciones…, son valores que,ciertamente, “cotizan a la baja”, a cuenta de queno son deseados en esta sociedad tancuantificada y cuantificable. Entonces, ¿para quése quería crecer antes y para qué se quiere crecerhoy? Hace unas décadas, dentro de las ventajasde ser adulto, se contaba con la posibilidad deobtener informaciones vetadas a la niñez, mientrasque hoy, como las fronteras intergeneracionales setraspasan con facilidad y se diluyen los límites, lainformación se pasa en todas las direcciones: losdatos que antes pertenecían a unas edades (lasactividades propias de la adolescencia, latrasgresión, entre otras cuestiones), ahora suelenser del dominio de todos los integrantes del grupofamiliar, cuestión que provoca una comprensióndescontextualizada de los hechos, nada propiciapara un desarrollo emocionalmente equilibrado.También hoy es habitual que muchos adultosdigan frases del tipo “Yo a tu edad…”, con laintención de exigirles a los y las adolescenteslogros que ellos tuvieron en su juventud, sinanalizar que, por un lado, las condicionessocioeconómicas han cambiado tanto que aunquepusieran todo su empeño, ahora sería imposibleconseguirlos, y, por otro, que el nivel de controlajeno que reciben de parte de los adultos (“abusode poder”) no les permite aprender aautorregularse, a conocer sus límites, a planificarmetas y a esperar procesos. Curiosamente,muchos adultos de hoy guiados, probablemente,por la tendencia a buscar la eterna juventud y aevitar cualquier tipo de incomodidad y sufrimiento,“descubren” que crecer supone excesivaresponsabilidad y algún que otro sacrificio.Pretenden, por tanto, seguir siendo adolescentes,y no sólo en su imagen externa, que también, sinoen la dejación de sus responsabilidades, en labúsqueda de comodidad y placer, en lasatisfacción inmediata de sus deseos, en elhedonismo como doctrina vital, en la ausencia dereflexión… Como consecuencia, excluyen todo loque atente contra esos principios, contexto nadapropicio para educar a la prole en los principiosque ésta necesita para organizar un proyecto devida incipiente: la importancia de la reflexión, elvalor del tiempo, la satisfacción por autorregularse,la capacidad para anticipar acontecimientos yanalizar consecuencias, la generación deproyectos propios…En este marco, muchas son las sociedades, entreellas la española, que vivencian la llegada masivade inmigrantes, de modo que, atendiendo a lascaracterísticas que dinamizan las relacionesactuales, se hace difícil conocer al otro, al distinto,y reflexionar sobre este fenómeno que hace poco(años 50, 60) protagonizaban los propiosespañoles. No es difícil, entonces, que estapresencia se perciba como una amenaza a latranquilidad: el inmigrante puede ser alguien que134Estudios de Juventud nº 62/03

Los significados de la inmigración en el contexto…“viene a aprovecharse de nuestro estado delbienestar” o que “nos va a quitar lo que nospertenece por derecho”. Desde esta cosmovisón,que no colabora con la organización la historiainmediata, se propicia un corte con el pasado y seanaliza el fenómeno de manera simplista y lineal.No se favorece así, que los y las adolescentescomprendan el sentido de esta movilidad humanani que se conozcan, mutuamente, con loscompañeros inmigrantes, menos aún, quedesarrollen alguna relación basada en laconfianza, único camino para llegar a los pilaresque sostienen una sana comunicación escolar, latolerancia y la solidaridad. Juzgar a los reciénllegados sin conocerlos, desde los propiosparámetros y sin ponerse en lugar del otro, utilizary generalizar tópicos (es difícil salir “absuelto” deun “juicio” que, a partir de comentarios del estilo“Todos los alumnos sudamericanos traen undesfase curricular de dos años”, define incluirestos alumnos en programas de compensatoria o,más grave aún, escolarizarlos dos cursos pordebajo de su edad). Esta situación no deja detener consecuencias en las escuelas, dondecompetencia, sexismo y racismo se disfrazan derendimiento académico considerando que, los queno llegaron a niveles de competenciasdeterminados, no lo hicieron por su propiaresponsabilidad (Belgich, 5 2003). Evidentemente,éste es un terreno poco abonado para quegenerar procesos interactivos, donde los y lasalumnos adolescentes puedan conocerse yconstruir una idea más ajustada de la realidadpluricultural que les ha tocado vivir. Este modelorelacional trae consecuencias negativas a los ylas adolescentes, pero mucho más a los que soninmigrantes: si bien, en general, no se dispone deun espacio y un tiempo para sus historiaspersonales, familiares y religiosas, menos aúnpara el alumnado inmigrante por el aislamientoque comporta el desconocimiento. Parecería queeste colectivo tiene que olvidarse de lo que es,para integrarse en una escuela que, sinpretenderlo, los infravalora y que, en la mayoríade los casos, produce marginación. Éstos, tienenque dejar su lengua, sus costumbres, su cultura,en definitiva parte de su identidad en la puerta delcentro y, una vez dentro, el afán del profesoradoes instruirles, integrarles sin tener en cuenta sucultura. No se valoran sus capacidadeslingüísticas, de modo que, tal como comentaNoguerol (2002), la autoestima del alumnadoinmigrante se ve gravemente afectada cuando sulengua es relegada, ignorada e inclusivemenospreciada (“esas palabras que utilizan nocreo que estén ni en el diccionario”, es unaafirmación paradigmática que, en estaoportunidad, fue expresada por una bibliotecariaante una consulta realizada por un jovenlatinoamericano). A menudo, los alumnosinmigrados no consiguen una competencialingüística porque tienen un “handicap”: lamarginación social (Arenas, 6 2002).Evidentemente, los adultos que coordinan ygestionan el sistema de la escolaridad cotidianatienden a reproducir los valores que la sociedadha legitimado en otros ámbitos, en especial, lacomodidad que conduce a responsabilizar a otros(alumnos, padres, la Administración, etc.) deacciones compartidas. “No aprovechan lo que seles ofrece”, “las familias están desestructuradas”,“Yo no puedo detenerme en enseñarle el idioma,tengo que dar el programa”, son los comentarioshabituales de un profesorado que prefiere noreflexionar, y menos con los alumnos, sobre susprácticas, frente a los cambios que se hanproducido en los últimos años. La presencia deinmigrantes en la escuela merece un profundoanálisis ya que en los años escolares se forjan laintegración o la marginación.De acuerdo con Power (2002), se asume que, enla escuela y en la familia, la juventud tiene quegenerar un proyecto de vida autónomo que lepermita comprender el valor de la diversidad, comoun aspecto propio de la naturaleza humana,aprender a apreciar a los demás y ser capaces detrabajar junto a otras personas distintas a ellosmismos, con una religión, un color de piel o unaprocedencia étnica diferente.A continuación, en íntima relación con el puntoanterior, se pretende expresar, como parte delencaje de respuestas propuesto al inicio, la visiónEstudios de Juventud nº 62/03135

Estela D’Angelo, Piedad Pozo y David Viaderoque el grupo asume respecto, por un lado (1.2.), alperfil adolescente que la sociedad actual demanda(sin tener en cuenta, muchas veces, que dichoperfil se construye en procesos interactivos), y porotro (1.3.), a la forma que se dibuja en elcomportamiento de los y las adolescentes de hoy(en íntima relación y complicidad con lascaracterísticas de nuestra sociedad).1.2. ¿Qué se pretende de los y lasadolescentes en la sociedad actual? ¿Quése espera del encuentro entre jóvenesculturalmente diversos?– Que comprendan las características ypropuestas de la sociedad actual, incluida lanumerosa presencia de población inmigrante, yque establezcan pautas relacionales que “notraigan problemas”.– Motivarse para aprender de forma responsable yautónoma.– Ser solidarios y tolerantes con los otros(diferenciarse para ser diferentes en unasociedad plural).– Ser ciudadanos y ciudadanas responsables.– Tener un proyecto de vida autónoma (a nivelfamiliar, escolar, de relaciones, de relacionesamistosas, etc.) y trabajar por él.– Resolver pacíficamente sus diferencias pormedio del diálogo.1.3. ¿Cómo dan forma (los y las adolescentes)a un proyecto de vida interactuando en elcontexto social actual? ¿Cómo pueden darforma a un proyecto de vida que integre aldistinto como interlocutor válido y depleno derecho?Les es difícil construir un proyecto de vidaautónomo, ya que, desarrollan pautas relacionalesemocionalmente dependientes.Por lo tanto, tienen dificultades para:– resolver las situaciones que se les presentan,por lo tanto, son proclives a generar másdificultades que soluciones;– construir límites claros y definidos (en relaciónconsigo mismo y con los demás), cuestión quelos inhibe en su autorregulación y respeto a losdemás;– relacionarse con los demás de forma tranquila:siempre están intentando no ser débiles frente alos demás y encontrar débiles a los otros;– pedir ayuda a los demás, ni reflexionar sobrecuál sería esa ayuda;– anticipar sucesos dentro de la cadena devivencias propias y, muchas más, los quepertenecen a situaciones alejadas de su interésdirecto, como es el caso de la llegada masiva decorrientes migratorias;– prever tiempos y recursos, ni beneficios a cortoy largo plazo;– responsabilizarse de sus acciones, optando porculpar y responsabilizar a los demás;– realizar acciones que no sean a corto plazo yrespondan al principio hedonista;– tener en cuenta las consecuencias que, en elámbito personal, familiar, escolar y social engeneral, tienen sus acciones;– hacerse responsables de sus proyectos vitales yparticipar de proyectos sociales.2. Seguimiento del proceso de investigaciónetnográficaCon la intención de indagar los significados dela inmigración en el contexto de las relacionesadolescentes, en este espacio, tal como seadelantó en el punto 1, se hace unseguimiento de la información aportada por lasnarrativas registradas en cada una de los tresescenarios seleccionados: un grupo dediscusión entre el alumnado de GarantíaSocial; otro grupo, entre familiares de dichosalumnos y, por último, otro entre el profesoradode instituto. Las técnicas de participaciónutilizadas para dinamizar la discusión fueron,en todos, la puesta en común de unaentrevista realizada con anterioridad y, en elcaso del primer grupo, el comentario de unbarómetro de valores.136Estudios de Juventud nº 62/03

Los significados de la inmigración en el contexto…GRUPO DE DISCUSIÓN Nº 1: Entre alumnos y alumnas queasisten a Garantía Social.BARÓMETRO DE VALORES:• “Más del 70% de los españoles piensan que los inmigrantes traenpobreza y delincuencia, y yo estoy de acuerdo”.• “Los racistas y nazis son dos formas más de pensar dentro deldiverso abanico de posturas existentes, por tanto hay queaceptarlas”.• “Los chicos y las chicas no son sólo diferentes por el cuerpo, sinoque tienen distintas capacidades (su inteligencia es diferente)”.• “Realizar actividades de ocio y tiempo libre es sólo una forma deentretenimiento para “pijos” y “niños buenos”.• “El tener el color de piel diferente, o costumbres distintas, essuficiente para que no seamos iguales”.• “La principal razón de buscar pelea con otros es porque sondiferentes”.• “No soporto que haya otras personas distintas a mí viviendo enmi pueblo”.• “El resto de las clases del instituto nos ven diferentes porque secreen superiores”.• “Ska” y “grafiteros” no merecen mezclarse con los “bacalas” y los“skin”, las tribus han de estar en distintos barrios”.• “¡Los que no son iguales que yo que se vayan a sus casas!”ENTREVISTA:• ¿Cómo te ves como alumno? ¿Por qué crees llegaste a GarantíaSocial?• ¿Qué expectativas de futuro tienes? ¿A qué te gustaríadedicarte?• ¿Cómo crees que ha sido tu paso por la escuela y el instituto?¿Por qué?• ¿Conservas amigos de la escuela? ¿Y del instituto?¿Tienes novia(o pareja)?• ¿Qué opinan tus amigos de la escuela o instituto?• ¿Qué opinan del programa que estás cursando?• ¿Qué harías si tu mejor amigo te dice que el trabajo (estudio) deotro es mejor que el tuyo?• ¿Haces actividades que no compartes con tus amigos? (o conotros grupos de amigos)• ¿Qué actividades haces en casa?¿ De qué estás encargado?• Qué opinión tienen en casa del instituto? ¿Y de la escuela?• ¿Qué te dicen a ti (de su situación)?¿Qué expectativas tienensobre ti?• ¿Qué decisiones puedes tomar tú aunque a tus padres no lesguste? ¿Y cuáles tomas?UNIDADES DE ANÁLISIS REGISTRADASLos alumnos y las alumnas…1. Buscan autoafirmarse (propio del ciclo vital).2. Responden a un perfil de alumno que "pide" y "defiende"su autonomía ante el profesorado a través decomportamientos que perjudican su propia imagen.3. Interactúan con adultos que suelen desconfiar de ellos.4. Mantienen con los adultos una comunicación asimétrica.5. Están expuestos constantemente a relaciones decompetencia con los adultos y entre los pares.6. Se mueven en un ambiente que no favorece laconstrucción de grupos de pertenencia.7. Tienen que resolver muchas situaciones con autonomía yseguridad, pero no han desarrollado estas posibilidades.8. Han aprendido comportamientos dependientes en etapasevolutivas anteriores (tanto en la familia como en laescuela).9. Se sienten agredidos por lo diferente y lo desconocido.10. Tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro.11. No se responsabilizan de las consecuencias de sus actos.12. Manifiestan una tendencia a un procesamiento cognitivolineal y convergente.GRUPO DE DISCUSIÓN Nº 2: Entre padres y madres deadolescentes que asisten a Garantía Social:ENTREVISTA:• ¿Cómo ha sido la trayectoria escolar de su hijo o hija?• ¿A qué atribuye el fracaso escolar de su hijo o hija?• ¿Ha ido con regularidad al instituto durante la escolaridad de suhijo o hija?• ¿Qué puede hacer su hijo o hija adolescente, aunque a ustedesno les guste?• ¿Dedica tiempo al estudio aunque ustedes no se lo indiquen?• ¿Han tenido compañeros de otras culturas durante suescolaridad?• ¿La presencia de otras culturas ha favorecido o dificultado laformación de su hijo o hija? ¿Cómo?• ¿Hablan en casa con su hijo o hija sobre el problema de lainmigración?• ¿Cree que sus comentarios sobre la inmigración influyen en suhijo o hija?UNIDADES DE ANÁLISIS REGISTRADASLos padres y las madres…1. Sienten que en el fracaso de su hijo han tenido muchaculpa la institución escolar (centro, profesores, cambio dela ley…)2. Reciben información solamente de las malas conductas desu hijo o hija.3. Prefieren una institución que pueda controlar más a sushijos (más parecida a la de primaria)4. Asumen responsabilidades que son de los hijos o hijas.Organizándoles el estudio. Excesivo control.5. Generan comportamientos dependientes en sus hijos.6. Se van adaptando lentamente a los inmigrantes, aunquecreen que bajan el nivel de las aulas.7. Inciden en que sus hijos construyan estereotipos sobre lainmigración.8. Perciben pocas posibilidades para modificar las conductascon respecto al estudio de su hijo o hija.9. Consideran que los profesores les ofrecen pocaparticipación en el instituto.10. Sienten que el fracaso académico de sus hijos estárelacionado con el fracaso laboral-profesional que puedantener en el futuro.11. Sienten que la escuela no ha respetado la diversidad yaque las dificultades que ha tenido su hijo o hija no hansido atendida.12. No creen que sus comentarios u opiniones influyan en suhijo o hija, no les escuchan.GRUPO DE DISCUSIÓN Nº 3: Entre profesores y profesoras deInstituto.ENTREVISTA:• ¿Qué criterios se utilizan para orientar a un o una alumna a G.Social?• ¿Cree que sirve para algo?• ¿Qué valoración hace de los programas de G. Social? ¿Y decompensatoria?• ¿Cómo cree que favorece o dificulta la diversidad de alumnado enlas aulas?• ¿Hay tiempos en el aula para hablar del fenómeno de lainmigración?• ¿Tiene alumnos o alumnas de otras culturas en su aula? En casoafirmativo ¿Hay carteles, libros diccionario… de esas culturas?• ¿El profesorado debería conocer con mas detenimiento la culturade los y las alumnas distintas a la suya?• ¿En el aula hay tiempo para hablar del mundo vivencial yemocional de los y las alumnas?• ¿Cómo participan los padres y madres en el IES? ¿Piden muchasentrevistas? ¿ Y los padres de los inmigrantes?Estudios de Juventud nº 62/03137

Estela D’Angelo, Piedad Pozo y David ViaderoUNIDADES DE ANÁLISIS REGISTRADASLos profesores y las profesoras:1. Responden a una tradición de trabajo individual detransmisión del conocimiento.2. Poco consenso entre los profesionales respecto al sentidodel trabajo con la diversidad cultural.3. Tiene sentimientos de insatisfacción: por el tipo dealumnado, bajo nivel, muy heterogéneo.4. Hay relaciones competitivas y burocratizadas entre elprofesorado y el alumnado.5. Cree que el que termina en estos programas es elresponsable único.6. Afirman que la queja, de padres y alumnos, es injusta, yaque el sistema les da una nueva oportunidad.7. Piensan que los padres nunca les han puesto límites. Estánabocados a la delincuencia.8. Se comunican poco con las familias de los alumnos ymenos con la de los inmigrantes. Los padres no seinteresan.9. Sólo los inmigrantes del Este vienen bien preparados.10. No pueden conocer todas las culturas que están viniendo aEspaña.11. Sienten una sobrecarga en su trabajo al tener12. aulas multiculturales.13. Los inmigrantes no aprovechan los medios que reciben,profesorado, materiales…14. Tienen que habilitar más aulas para el alumnado que llegade otros países para que aprendan el idioma antes deescolarizarlos en las aulas ordinarias.15. Interpreta literalmente las expresiones del alumnado.16. Reconoce la diversidad del alumnado, al tiempo que, aldesarrollar el currículum "privilegia" la homogeneidad.17. Desarrolla poca variedad metodológica.18. Las diferencias cognitivas de los alumnos no constituyenuna preocupación pedagógica.19. Los factores metodológicos no se incluyen entre lascausas del fracaso escolar.Con posterioridad al registro de estas unidadesde análisis en cada uno de los tres escenarios, serealizó un entrecruzamiento triangular de lasmismas con el fin de construir categoríasinterpretativas que permitiese caracterizar lossignificados que los y las adolescentes construyenrespecto a la presencia de inmigrantes en suentorno. Cabe recordar, que la selección de unamuestra centrada en el alumnado de GarantíaSocial respondió a la posibilidad de buscar unanálisis de la situación desde quienes sienten ensu propia experiencia la sensación de reorganizar(los jóvenes inmigrantes, su vida en un contextonuevo; los alumnos de Garantía Social en general,su proyecto de vida hacia una etapa adulta). Estopermitió detectar una convergencia entre los datosque dio lugar a una interpretación más acabada delos objetos en cuestión (Forni, 7 1993), unos objetosque, dada su significatividad y recurrencia en cadauno de los tres colectivos participantes, seexpresan en tres categorías interpretativas, consus correspondientes especificaciones:A-Construcción de la identidad einterculturalidadB-Representación de la realidad multiculturalC-Límites y poder en relaciones con paresinmigrantesSe analizan, a continuación, algunasespecificaciones de estas categoríasinterpretativas.A-Construcción de la identidad einterculturalidadLas expresiones de los tres grupos coinciden enmostrar un prototipo de adolescente que no hapodido construir una identidad incluyente, por elcontrario, ante un repertorio distinto al suyo,surgen dudas y poca confiabilidad. Es decir, seenfrenta al fenómeno de la inmigración en sucontexto habitual con una visión homogénea yprejuiciosa respecto a lo distinto: lo propio pasa aser lo único válido (porque da seguridad) y nopuede comprender al otro poniéndose en su lugar.Esta situación, en el marco de una identidademocionalmente dependiente (véanse los puntos1.1. y 1.3.), puede ser propicia para que lajuventud nativa encuentre, en los extranjeros,“débiles” con quien ejercer el control (a veces conviolencia) que otros le aplican a ellos y ellas.Desde esta perspectiva, el hecho de la inmigraciónfacilita sentirse, “momentáneamente”, seguro(seguridad poco genuina porque no emerge desdeel interior de la persona; corresponde a un “abusode poder” de cara a la evaluación de loscompañeros (“tribu” “colegas”,…)). Sin embargo,esta postura no sería definitiva en tanto unmediador (adulto o compañero con ciertaautonomía emocional) interviniese para que seconociesen y se respetasen en busca de unproyecto de vida más autónomo.“Sí, somos tontos” (profecías autocumplidas)(G.D.1, alum.);“sí, somos tontos, los demáspueden sentirse superiores” (profecíasautocumplidas) (G.D.1, alum.); “y usted cree queva a poder (aprobar)” (muy bajas expectativas138Estudios de Juventud nº 62/03

Los significados de la inmigración en el contexto…hacia los hijos) (G.D.2, fam); “estos son unospredelincuentes, yo les llamo Garantía Penal”(G.D.3, prof.); “yo no me presento al examen, porsi suspendo” (G.D.1, alum.); “…y si suspendo…”(G.D.1, alum.); “yo no valgo para esto” (G.D.1,alum.); “le he prometido una moto si acabaGarantía Social” (se refuerza la dependencia conpremios y castigos) (G.D.2, fam.); “los profesoresde Garantía Social hacemos de “misioneros” conestos chicos” (G.D.3, prof.); “yo con estos negrosno voy” (primera toma de contacto concompañeros inmigrantes); a la media hora elmismo chico invita a estos compañeros con unbocadillo ya que “no habían traído” (G.D.1, alum.);“ya le digo yo, no todos pueden ir tan bienvestidos, ni sus madres se preocupan tanto porellos como yo” (G.D.2, fam.);“la gente dice que noes racista, pero si les pasa algo a ellos…” (G.D.1,alum.); “es que yo no lo entiendo, como la madrese queda en Marruecos y manda al hijo de 14años con el padre” (pensamiento simplistarespecto a la inmigración) (G.D.3, prof.).Jóvenes que han construido una identidad de cortehedonista y cómodo, que buscan una satisfaccióninmediata y no soportan ningún grado deincertidumbre ni estrés, se encuentranimposibilitados, por sí mismos, para reflexionar ycomprender el alcance y los significados de lainmigración; es más fácil juzgar al otro sobre labase de lo desconocido.“Somos jóvenes, ahora tenemos que disfrutar”(G.D. 1, alum.); “a mí la guerra, no me da decomer” (G.D. 1, alum.); “de qué me vale a miestudiar” (G.D. 1, alum.); “yo de mayor quieroseguir con mis padres” (G.D. 1, alum.); “le hehecho un plan con los tiempos que tiene queestudiar cada asignatura” (impiden laautoorganización a favor de la comodidad) (G.D.2,fam.); “qué les voy a pedir si no pueden seguir lasclases” (G.D.3, prof.); “tú me dejas tranquilo y yono te molesto” (G.D. 1, alum.); ”todo lo que pidesabe que se lo compro, solo quiero que estudie”(sobreprotegen, al eliminar toda dificultadimposibilitan el compromiso) (G.D.2, fam.); “si lopaso mal puede migrar para ganar dinero” (perolos de otros países no pueden migrar a España)(G.D. 1, alum.); “no te enfades, es broma, pero nose te ocurra hacérmelo a mí” (G.D. 1, alum.);“yo nobuscaría en la basura aunque me muriera dehambre” (G.D. 1, alum.); “me estoy rallando” (melío) (G.D. 1, alum.); “estoy hasta las narices detodo” (G.D. 1, alum.); “si no pueden leer un texto,cómo les voy a pedir que relacionen” (G.D.3,prof.).Dado que los y las jóvenes de hoy no puedenautorregularse con facilidad (véanse puntos 1.1. y1.2.), tienen dificultades para anticiparconsecuencias y asumir responsabilidades:dependen excesivamente de lo que consideranuna autoridad instituida en la que delegan susresponsabilidades. Aportando este repertorio alencuentro intercultural entre nativos y extranjeros,existe la posibilidad de cerrar un círculocomunicativo, en sí mismo agresivo, entre los quese consideran fuertes y débiles.“¡Si lo dicen en la tele!” (G.D. 1, alum.); “me quieremucho, dice que mataría por mí” (G.D. 2, fam.);“tengo que fumar un pitillo” (y sale del aula a mitadde un examen) (G.D. 1, alum.);“ya estaba roto”(evita explicar que lo acaba de romper) (G.D. 1,alum.); “si él no hubiese empezado…” (G.D. 1,alum.); “Le pilló el cambio de ley justo al entrar enel instituto” (G.D. 2, fam.); “se esfuerzan cada vezmenos, no tienen ninguna motivación” (G.D.3,prof.); “la culpa es… -de los padres, de lasociedad, de la inmigración…-“ (G.D. 1, alum.);“tuvimos muy mala suerte, en su clase habíamuchos inmigrantes” (G.D:2, fam.); “cada vez se lodamos más “mascadito” y lo aprovechan menos”(G.D.3, prof.); “el que viene sin papeles es que nose ha preocupado” (G.D. 1, alum.); “el que notrabaja es porque no quiere, es más fácil robar”(G.D. 1, alum.); “la mayoría viene a pasar de todo”(en alusión a la droga) (G.D. 1, alum.); “los que notienen papeles, no tienen ningún derecho” (G.D. 1,alum.).B-Representación de la realidad multiculturalLa construcción de una realidad, en la que “el otro”(sea nativo o inmigrante) quepa en una relación deigualdad, salvo en aquellos casos en los que lasrepresentaciones construidas coincidan de unaEstudios de Juventud nº 62/03139

Estela D’Angelo, Piedad Pozo y David Viaderoforma casi mimética, es un objetivo al quedifícilmente pueden llegar los y las adolescentessin relacionarse de forma tranquila (intentando noser débiles frente a los demás y encontrar débilesa los otros). Más allá de que en lo cotidiano, lostres grupos, asuman que toda cultura,pensamiento o identidad es admisible (que novaliosa), confundiendo los límites existentes entrela aceptación de la diversidad y la necesidad deexigir el respeto de los derechos humanos.“las chicas son diferentes tanto en cuerpo como eninteligencia” (G.D. 1, alum.); “cada año los alumnostiene menos nivel” (G.D. 3, prof.); “siempre hahabido quien manda y quien obedece, le he dichoque no se deje pisar” (G.D.2, fam.); “he tenidocompañeros sudacas y moros” (con ladiscriminación implícita en la palabra) (G.D. 1,alum.); “yo tolero todas las ideologías” (incluidaslas racistas y las xenófobas) (G.D. 1, alum.); “yo lehe dicho que no se meta en nada, pero que si lepegan que de más fuerte” (G.D.2, fam.).La dificultad para representar una realidadmulticultural, se nutre de estereotipos y tópicos,propios de una construcción simplista y lineal delos fenómenos, que se desprende de la posturahedonista y escasa en anticipación desituaciones vivenciales que caracteriza a lajuventud emocionalmente dependiente (véasepunto 1.3.). Otra forma de no comprometersecon sus proyectos vitales, ni de participar deproyectos sociales, es buscar “la culpa”, o a losculpables, fuera de sí mismos, desprendiéndosede este modo de cualquier responsabilidad.“Los colombianos son traficantes” (G.D. 1,alum.); “los del este son mafias que vienen arobar” (G.D. 1, alum.); “los moros traen hachís yvienen a robar” (G.D. 1, alum.); “los paísespobres lo son porque se lo han buscado” (nopueden relacionar con España como país deemigración) (G.D. 1, alum.); “como siganllegando no vamos a tener ni plazas paranuestros hijos” (referido a los alumnosinmigrantes) (G.D. 2, fam.); “en Secundaria notenemos tiempo para hablar ni de sus vidas nide sus culturas, no estamos en Infantil” (G.D. 3,prof.); “te han educado teniendo manía a losinmigrantes” (G.D. 1, alum.); “nos enseñandiferente a las chicas y a los chicos” (G.D. 1,alum.); “trabajamos los dos todo el día, el ya esmayor como para cuidarse solo” (G.D:2, fam.);“la culpa es de los padres que no les sabenponer límites” (G.D. 3, prof.).C-Límites y poder en relaciones con paresinmigrantesLos límites que se establecen en el contexto de lajuventud por parte del mundo adulto (familias,profesores…), suelen ser difusos; no hay fronterasentre generaciones ni restricción de lasinformaciones en los grupos de iguales, o rígidos;poca adaptación a los cambios que exige unasociedad multicultural (véase punto 1.1.). Lo quegenera, en el primer caso, una dependenciarespecto a los grupos de referencia, relacionesbasadas en el abuso de poder, confusión respectoal lugar que se ocupa en la familia o la escuela, yen el segundo caso, la rigidez en los límites impidela comunicación, diluye las responsabilidades(proyecto de vida) y surge la necesidad defocalizar en un débil (desubicado, como elinmigrante) toda la violencia que genera la falta deflexibilidad del sistema.“No damos clase, ¿quién se va a enterar?” (G.D.1, alum.); “pero si no sirve para nada, queimporta” (ante materia de clase) (G.D. 1, alum.);“ya le he dicho, que si le suspenden yo hablocon quien haga falta” (dan un poder aladolescente que no le corresponde) (G.D. 2,fam.); “es muy importante controlar lasamistades que tienen” (y se lo quitan cuando esnecesario para crecer) (G.D. 2, fam.); “noscuestionan a nosotros, antes de reconocer unafalta en sus hijos” (se reprocha fusión entrepadres e hijos) (G.D.3, prof.); “le enseñé el parte(falta escolar) a mi madre y se partió de risa”(G.D. 1; alum.); “sólo nos faltaba tener queaprender árabe” (G.D.3, prof.); “hay que haceraulas especiales hasta que aprendan a hablar(castellano)” (G.D. 3, prof.); “no me fío de lo queno conozco” (G.D. 1, alum); “que vengan arecoger tomates, si hacen falta, pero luego quese vuelvan a su país” (G.D. 1, alum.).140Estudios de Juventud nº 62/03

Los significados de la inmigración en el contexto…Conclusiones finalesAnalizada la situación con una mirada sistémica,en esta investigación etnográfica constatamos, enlos grupos analizados, la percepción de unasactitudes aparentemente racistas, agresivas,xenófobas, discriminatorias…, entre los y lasadolescentes. Sin embargo, esta violencia nogenuina, oculta una realidad de desconocimiento“del otro”, del distinto, de lo nuevo o lo inestable, yunida a la construcción de una identidadhedonista, inmediatista y dependiente (sin proyectovital autónomo), impide la relación y comunicaciónnecesaria para poder conocer e integrar el mundomulticultural en el que vivimos.Es necesario un cambio de perspectiva (mirada dela realidad), y una prevención tanto desde laorganización de las relaciones familiares, socialesy escolares como desde acciones concretas deformación del profesorado y de investigación en elcampo de la infancia y adolescencia.Desde la organización de las relaciones familiaressabemos que las pautas relacionales (de acuerdocon la autonomía emocional de la familia y delresto de los sistemas vinculados al adolescente)son determinantes para ayudar a la diferenciaciónemocional de quienes se comunican en el marcode la vida cotidiana.Desde la formación del profesorado, es necesariola mejora de la calidad y eficacia de la atenciónsocial a la infancia y a la adolescencia, con planesde formación específicos dirigidos a profesoresque trabajen en este campo.Desde el campo de la investigación, generarmarcos interpretativos que integren la comprensiónde la inclusión social y la complejidad cultural yque ayuden a la construcción de la autonomíaemocional y la elaboración de proyectos de vida, através del apoyo y seguimiento educativo aadolescentes en su medio de convivencia.En definitiva, pensamos que si desde los sistemas“familiar, escolar y social”, no favorecemos unacomprensión más compleja del mundo que lesrodea, no se les permitirá crecer en su propiadiferenciación y enfrentarse a las incertidumbresde la vida (procesos migratorios, por ejemplo). Portanto, es necesario establecer programaspreventivos que favorezcan la comunicación y larelación entre los jóvenes y los adultos, que lespermita superar el miedo de conocerse y conocera los demás.BIBLIOGRAFÍA– Arenas, J., Noguerol, A. et al (2002). “El aprendizaje de laslenguas. Modelos, criterios, prioridades y retos”. Cuadernos dePedagogía, 315, 94-99.– Belgich, H. (2003). “La infancia violentada. La escuela comotestigo humanizante”. Novedades Educativas, 147, 8-14.– Bowen; M. (1991). De la familia al individuo. Buenos Aires:Paidós.– Carter, B. y McGoldrick, M. (1989). The changing family lifecycle. Boston: Allyn and Bacon.– Cook, T. D. y Ch. S. Reichardt (1982). Qualitative andQuantitative Methods in Evaluation Research, Sage Publications[Trad. esp.: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigaciónevaluativa. Madrid: Morata, 1986].– Chomsky, N. (1996). El nuevo orden mundial (y el viejo).Barcelona: Crítica.– Delgado, J. M. y J. Gutierrez (1994). Métodos y técnicascualitativas de investigación en ciencias– sociales. Madrid: Síntesis.– Di Segni Abiols, S. (2002). Adultos en crisis. Jóvenes a la deriva.Buenos Aires: Ediciones Educativas.– Durvall, E. M. y Miller, B. C. (1985). Marriage and familydevelopment. New York: Harper and Row.– Fishman, Ch. (2001).Tratamiento de adolescentes conproblemas. Barcelona: Piados.– Forni, F. (1993). "Estrategias de recolección y estrategias deanálisis en la investigación social" en Métodos Cualitativos II. Lapráctica de la investigación. Buenos Aires: Centro Editor deAmérica Latina.– Foucault, M. (1982). Vigilar y castigar. Madrid:Siglo XXI.– García, M. y Peralbo, M. (2001). “La adquisición de la autonomíaconductual durante la adolescencia: expectativas de padres ehijos”. Infancia y Aprendizaje, 24 (2), 165-180.– Gibaja, R. (1983). La descripción densa, una alternativa en lainvestigación educacional. Río Cuarto: Departamento deCiencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas.– Goetz, J. y Lecompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo.Madrid: Morata.– Halley, J. (1973). Terapia no convencional. Las técnicaspsiquiatricas de Milton H. Erickson. Buenos Aires: Amorrortueditores.– Hargreaves, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad.Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.– Hill, R. (1964). “Methodological issues in family developmentresearch”. Family Process, 3, 186-206.– Maceda, P. (1994). La educación ante los grandes cambiosculturales. Madrid: Eurolices.– Pelegrino, S., García Linares, M. C. y Casanova, P. F. (2002).“Los estilos educativos de los padres y la competenciaacadémica de los adolescentes”. Infancia y aprendizaje, 25 (2),147-168.– Power, M (2002).”Esto es lo que esperamos para los niños yniñas en nuestras escuelas, estén donde estén en Europa”. EnMuñoz Sedano, A. et al (coord.) La educación Intercultural. Unreto en el presente de Europa. Comunidad de Madrid.– Ríos González, J.A.(1994).Manual de orientación y terapiafamiliar. Madrid: Instituto de Ciencias del Hombre.Estudios de Juventud nº 62/03141

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EL TEMAPREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNEROEN ADOLESCENTESAna Meras LliebrePsicólogaUn estudio descriptivo realizado en institutos madrileños con adolescentes y jóvenes de edades comprendidasentre los 15 y 19 años, nos permite recoger información sobre las creencias y roles sociales presentes en lajuventud, en relación con diversos mitos que dan origen, perpetúan y justifican la violencia de género.Perpetúan la cultura y convierten a los jóvenes en protagonistas presentes y futuro de un drama social que noterminará si la sociedad no se define seriamente en un afrontamiento radical del problema. Y ha de serradical, porque tiene profundas raíces psicosociales y culturales, de larga trayectoria histórica y universal.Palabras clave: Violencia de género, adolescencia, juventud, estereotipos sexistas, roles sexuales, roles sociales, violenciadoméstica.1. INTRODUCCIÓNEl amor es un hecho en las relaciones humanassaludables. No es preciso pensar para deducirlo, nidarlo por supuesto o considerarlo un pre-requisitode la relación, a pesar de que la evidencia muestrelo contrario. Tampoco es correcto justificar oresponsabilizar de su ausencia a las sustanciastóxicas, el estrés, el paro, o las hormonas. El amorse siente, se percibe, se comunica, se vive.Un 80% de las chicas y un 75% de los chicos norelacionan la falta de amor con el maltrato.Piensan que se puede agredir, hacer sufrir ycausar daño, a alguien que queremos. Estacreencia, dará base a todos los mitos y actitudesque enmascaran la violencia de género yperpetúan la existencia del vínculo violento.Fundamenta el discurso ideológico que laacompaña, y que destruye, confunde y enloquecea quien la padece: las mujeres, adolescentes yniñas. Es preciso que los adolescentes y lasadolescentes, tomen conciencia de laincongruencia de este supuesto, y de lasconsecuencias devastadoras que tiene sobre lasalud mental y la calidad de nuestras relaciones.Amar no es golpear, es cuidar y compartir.Además de esto, no identifican las conductas deabuso psicológico. El control del tiempo, del dinero,de la ropa, de las amistades, proyectos,actividades... la coacción, el chantaje y lasamenazas, e incluso insultar y zarandear a lapareja no son considerados por ellos actos deviolencia o agresión. De modo que cuandopiensan en maltrato, piensan en agresiones físicasgraves.En un estudio reciente en la línea de trabajo de laprevención de la violencia de género, trabajé con450 adolescentes de varios institutos de la zonacentro de Madrid. Considerando que la violenciade género tiene su base en pautas culturales degran arraigo y trayectoria, las medidas preventivasque desde todos los foros internacionales serecomienda, son aquellas dirigidas alafrontamiento del problema desde su misma raíz:modificación de las estructuras cognitivas que losustentan. Así, nuestros objetivos en el estudio alque vamos a referirnos y antes citamos, fueronaveriguar qué actitudes, valores y creencias,relacionadas con la violencia de género, estabanEstudios de Juventud nº 62/03143

Ana Meras Lliebrepresentes en la adolescencia. Esto tuvo una doblefinalidad:– Llamar la atención de los profesionales einstituciones sobre la violencia de géneropresente ya, en las relaciones entreadolescentes y jóvenes, como una necesidadurgente que abordar, dada la vulnerabilidad deeste momento evolutivo.– Diseñar una intervención educativa en la líneade prevención y sensibilización de este gruposocial, nuestros chicos y chicas, que facilitara lacreación de relaciones humanas saludables y noviolentas.Recogimos la información a partir de cuestionarioscon preguntas cerradas de respuesta múltiple ypreguntas abiertas que posteriormente fueroncodificadas para su análisis. Otra importantefuente de información fue el trabajo práctico conlos alumnos/as, y su expresión espontánea enactividades de debate y rol-playing. Pretendo eneste artículo compartir algunas reflexiones sobrelos resultados obtenidos, que me parecenimportantes en la salud mental y bienestar de lajuventud.No nos planteamos, ni siquiera se nos ocurrepensar, que las muchachas adolescentes sonmaltratadas por sus compañeros y parejas, porqueel maltrato se asocia a las parejas casadas y conhijos, y a personas mayores, y tal vez porque ellosson nuestros chicos y esto de la violencia degénero es una especie de monstruosidad propiade gente loca, enferma, drogada, poco educada,etc.Por otro lado, damos poca importancia a lasrelaciones amorosas en la adolescencia.Pensamos que a esa edad los sentimientos no sonserios, ni profundos, ni tienen ningunatrascendencia las relaciones de este momento. Talvez porque nos identificamos o por falta dememoria. Pensamos que exageran, que no es paratanto, que son cosas de la edad. Estamos tanocupados en cosas serias e importantes a veces...Sin embargo, la violencia de género en laadolescencia, es tan severa o más que la que sepresenta en la vida adulta y con frecuencia, elcomienzo de la relación que será dramática añosmás tarde.Es un momento de “despertares y nuevasexperiencias”. Los sentimientos son extremos eintensos, se quiere apasionadamente, se confíailimitadamente en las buenas intenciones de losdemás, siempre que los demás no sean suspadres y otros/as adultos/as, frente a los que seestán afirmando. El pensamiento abstracto y lacapacidad de anticipar consecuencias, apenasempieza a desplegarse. La red social, los amigos yamigas sustituyen a la familia como grupo deapoyo y contención. El grupo es la matriz deacogida donde se pueden compartir lasdificultades y experiencias del desarrollo de losrecién estrenados roles sexuales. La familia no esconsciente aún del proceso de cambio, de lanecesidad de ensayar y reconocerse en un nuevocuerpo, con una nueva identidad, con la necesidadde manejar y canalizar nuevas sensaciones ydeseos, y de integrar una nueva percepción yconciencia del mundo que aportan los nuevosprocesos de pensamiento. Los adultos pertenecena un mundo viejo con otros valores. Sus consejose instrucciones dejan de ser válidos. El grupo deiguales es protagonista, tiene más crédito.Los chicos y chicas del trabajo al que me hereferido anteriormente, cuando hablan de lo mejorde su grupo de iguales, hablan de apoyo o depoder contar los problemas y que te ayuden, de unhombro donde llorar, “siempre están ahí, mecomprenden, me aconsejan...”Hablan de confianza, de respeto, de poderdesahogarse, “se puede hablar de todo, incluso delo que no se puede decir en casa, mi otrafamilia...”Ambos sexos consideran de forma general queeso es lo mejor del grupo, en todos los Centros yniveles académicos.Las chicas dicen que el grupo les aporta apoyo yamistad y creen que ellas aportan al grupo, lomismo.Las respuestas de los varones son más diversasen general, pero la mayoría considera que laaportación más importante del grupo es la144Estudios de Juventud nº 62/03

Prevención de la violencia de género en adolescentesseguridad. Sienten que básicamente aportanamistad.El amor y la amistad, el apoyo y la escucha, lacomprensión y la confianza en los demás, lanecesidad de compañía y la búsqueda de la propiaidentidad, las primeras experiencias de amor y lasprimeras experiencias sexuales ligadas a losvalores en los que creen, hacen que la violenciade género en la adolescencia tenga unascaracterísticas tan especiales.El grupo de iguales es quien presta la ayuda. Sinninguna experiencia vital y con las mismasnecesidades y falsas creencias del agresor y lavíctima, difícilmente pueden contener y menosorientar y comprender lo que sucede. Hablarándesde todos los estereotipos presentes en lacultura y serán ellos y ellas sus fieles defensores,porque así lo creen y no porque lo hayan pensado.Tendemos a pensar, sobre la violencia de géneroen el entorno familiar que:• Las mujeres víctimas tienen la responsabilidadde parar al maltratador, conocen los recursossociales, tienen el apoyo de la comunidad, lafamilia y su red social.• Los hombres que maltratan están enfermos,locos, narcotizados o borrachos, por tantopueden recibir tratamiento psicológico y“curarse” Que han tenido una larga historia desufrimiento que explica su hostilidad actual. Lesresulta difícil controlar la ira y que ésta esresultado y defensa ante las agresiones verbalesy conducta femenina.Y al pensar, sobre la violencia de género en elentorno familiar, tendemos a olvidar que:2. PALABRAS Y ACCIONES.LA SOCIEDAD CONSIENTESegún el último informe de Amnistía Internacional,de noviembre de 2002, “La Organización Mundialde la Salud ha alertado de que la violencia degénero es la primera causa de pérdida de años devida entre las mujeres de 15 a 44 años, porencima de las guerras, los accidentes de tráfico olos distintos tipos de cáncer”....”Trasciende culturas, niveles de renta y áreasgeográficas y se produce en todos los países delmundo. En los últimos tres años el número dedenuncias por malos tratos contra mujeres enEspaña ha superado las 20.000 por año conincremento sostenido.”...”Anualmente, más demedio centenar de mujeres pierden la vida amanos de sus parejas y ex parejas.” 1Nuestra sociedad acepta intelectualmente losvalores de igualdad, libertad y autonomía. Sinembargo no se expresan aún en políticas yacciones congruentes con ellos.1 Violencia de género en el ámbito familiar y protección de losderechos humanos de las mujeres en España, Informe denoviembre, 2002, Amnistía Internacional.• Las mujeres que han sufrido esta violencia, hansido aisladas de la red social; que lasagresiones se intensifican ante cualquier signode rebeldía o autonomía; que existe un silenciocómplice en la comunidad por considerar elproblema es de índole privada y que no es undelito porque son una pareja,... Estas mujeresse sienten inseguras, tienen miedo, hancentrado toda su vida alrededor de esa personay se sienten responsables de lo que pasa. Sedesvalorizan y se consideran inútiles eincapaces de afrontar la vida por sí mismas.• Los autores de esta violencia, sólo maltratan asus mujeres; que no hay empatía nisentimientos de malestar y responsabilidad antedicho malestar; que no hay inconsistenciainterna porque los actos están justificados desdeel propio rol de género y desde el silenciocómplice de la sociedad.Tendemos a no querer mirar hacia la evidenciade que no hay ni un sólo rastro del amor en lasrelaciones violentas, por más doloroso que leresulte a la mujer aceptar este hecho.Todos los adultos mediadores del aprendizajesocial en el entorno de los niños/as y jóvenestransmitimos nuestra cultura. Luego el primer pasoEstudios de Juventud nº 62/03145

Ana Meras Lliebreen la prevención y protección de la infancia y lajuventud, será revisar nosotros y nosotras, padres,profesores, profesionales, artistas, intelectuales...nuestros planteamientos y creencias al respecto.Somos responsables, no hay excusas.3. APRENDEN LO QUE VIVEN.ADECUACIÓN A LA CULTURAEl ser humano es un ser altricial, es el único serde este planeta que alcanza su desarrollo ymadurez a partir de sucesivas matrices de relaciónsocial, donde se configuran los roles queestructuran su “Yo”, su identidad.A partir del nacimiento, todo es nuevo en el bebé.El mundo le es desconocido, cada respuesta le esdesacostumbrada y cada una de sus actuacionesnecesariamente espontánea y cargada deoriginalidad. Le falta la adecuación, en la que leayudan los "Yos" auxiliares, los adultos/as a sualrededor, que con su instinto de pervivencia socialimponen sus esquemas sociales.El bebé se guiará por estas normas y roles yaexistentes y no por los que él o ella hubieracreado. Aprenderá lecciones, canciones, poemas,comportamientos, contenidos no relacionados consus necesidades. Vivirá cada vez menos desdeadentro, menos consciente del yo en cuanto centroactivo, mientras la publicidad, las películas, lascanciones y mecanismos sociales de todo tipo ytodas las culturas heredadas imponen sus pautasy exigencias sobre él y ella.Tras el desarrollo de la inteligencia y sobre todo lamemoria llegara a construir sus propias "conservasculturales" y la absoluta sumisión a losestereotipos sociales.A partir de aquí, será el átomo social y las redessociométricas las que se encargarán de reforzar,educar y regular el comportamiento, para alcanzarel objetivo de mantener la estabilidad de lasestructuras sociales. Es decir, no sólo el grupo deiguales, los amigos/as, sino los grupos de estosamigos/as y las personas que se relacionan conellos/as. Si la cultura se define por los roles que enella existen, debemos concluir que esta integraciónen la cultura se hace a través de la asunción deroles.Existe un conocimiento tácito de lo que es unpadre, un marido, una esposa, una maestra,... estacualidad del rol de ser comunicable entrepersonas, afecta a la comprensión interindividual eintercultural. No se explicita, pero todos/assabemos qué hacer en la escena, lo que seespera del rol. Lo llamamos expectación deconducta o de roles y es la base del aprendizajeinfantil y de las relaciones humanas.Un chico que quiera cumplir con las expectativasde su rol tradicional masculino, querrá aparentaractividad sexual, ser quien tome las decisionesen la relación de pareja, dominar y controlar lasactividades y comportamientos de ella, susamistades, forma de vestir, horarios y probarconstantemente ante su grupo su identidadsexual y de género, incluso a través de actosagresivos, por temor a que se le designe en elgrupo como homosexual o poco “varón”.Esperará que ella renuncie a sus intereses y aotras relaciones y dé la máxima prioridad a larelación con él.Por otro lado, la chica puede ceder a la presióndel grupo e intentar cumplir con lasprescripciones del rol de género femeninotradicional y desde ahí, creer que puedecambiar o educar al chico, sentirse responsablede los problemas y del funcionamiento de larelación y pensar que jamás encontrará otrochico que la quiera. Pensará que esoscomportamientos de celos indican lo pendienteque está de ella y lo que la quiere, que tal veztenga razón en lo que dice, empieza a noentender y a buscar sentido a las acusaciones yreproches y a disculpar el maltrato tras lapromesa de amor y la afirmación de que laquiere tanto que no puede evitar lo que hace.Todo ello la pondrá en riesgo de implicarse enrelaciones potencial o abiertamente violentas.Hay una parte permisiva y otra prescrita en el rol,determinada por sus componentes colectivas yque permitirá entonces un grado de flexibilidad en146Estudios de Juventud nº 62/03

Prevención de la violencia de género en adolescentescuanto a lo modificable, lo que se puede tolerarque varíe sin crear conflicto.Por otro lado, los elementos individuales del roltambién determinan diferente grado de libertadpara su desarrollo. La asunción del rol es laexpresión del menor grado de esta libertad,seguido de la representación del rol y, finalmente,la máxima libertad está en la creación de roles.Esto último, corresponde al máximo grado de usode la energía creadora y de la libertad, la creaciónde roles desde sus aspectos cognitivos, lascreencias y desde su aspecto activo, las accionesconcretas.Un sector de la sociedad que dice asumir loscambios en el rol femenino, lo que ha realizadoen realidad es una adaptación formal del rol, queno es la respuesta de máxima espontaneidad yadecuación al cambio, puesto que no modifica laesencia de la respuesta. Es decir, se acepta quela mujer trabaje fuera del hogar e incluso quetenga otras actividades, siempre y cuando elresto de sus "responsabilidades" esténatendidas. La modificación se realiza desde laparte permisiva del rol, no desde la prescrita: elespacio doméstico en el que se centra la vidaafectiva es responsabilidad de la mujer, elespacio público relacionado con la inteligencia, laeficacia y el ejercicio del poder, dominio delhombre.Los jóvenes con los que trabajé no sabían quéeran los roles sexuales cuando se les preguntaba,pero espontáneamente estructuraban unsociodrama que expresaba de modo extremo lasactitudes y creencias de dichos roles, tan sólo conla presencia y planteamiento de las relaciones degénero como tema de trabajo.4. LA NORMALIZACIÓNDE LA VIOLENCIAEn los cuestionarios, sobre papel y pensando, loschicos y chicas identifican la violencia de género yla violencia familiar. Cuando la ven descrita enpalabras la reconocen. Cuando hablan de ello yexpresan la fantasía que tienen en mentedescriben una escena con características muydefinidas:“Una mujer de unos 38 años y un hombre deunos 40, en la cocina o en el salón, hay golpes,sangre, dientes rotos, ella está en el suelo y élla golpea. Él está en paro, es bajito y gordito.Los niños ven la escena y ella es tonta porqueestas cosas se ven venir, puede salir de eso siquiere porque hay sitios donde la puedenayudar”.La mayoría de los varones de 3º de la ESOque participaron en el estudio piensa que esun problema que no se da entre los jóvenes yque se da en mujeres casadas y mayores, adiferencia de las chicas, que sólo creen esto lamitad (que ya es bastante). Esta creencia semantiene y se extiende a un mayor número, enel grupo de 4º de ESO, 1º y 2º de Bachiller.Ambos sexos comparten la creencia de que losvarones tienen dificultad para controlar suagresividad, y que esto es una cuestiónhormonal.Es interesante que muchos chicos piensan quelos celos indican mucho afecto, creencia nocompartida por sus compañeras. Esta es otraidea que se mantiene y extiende en el grupode 4º de ESO, 1º de Bachiller, y más, en 2º deBachiller.Todo el estudio está lleno de frases yexperiencias narradas por personas jóvenessobre violencia entre jóvenes. Esta respuesta,entonces, de que la violencia de género sólo seda en personas mayores, debe preocuparnos sipensamos en que lo que está sucediendo enellos y ellas, no tiene relación con que no vean eincluso soporten malos tratos, sino con que lesparece normal. Lo han aceptado dentro lasposibles respuestas a dar y a recibir en larelación con los demás y por supuesto, noimaginan que la bofetada o los insultospresentes ahora, correspondan al mismofenómeno, que sufre la señora que es noticia enel telediario por haber muerto de una paliza.Como vemos, identifican la violencia sobre elpapel y pensando, pero no tienen conciencia delo que significa.Estudios de Juventud nº 62/03147

Ana Meras Lliebre5. LOS MISMOS PATRONES,LAS MISMAS CREENCIASSobre las causas, en las situaciones de agresiónfísica y verbal, de que los hombres maltraten y lasmujeres soporten la relación• Los varones piensan mayoritariamente en elparo, las drogas, el alcohol y/o la enfermedadmental como causa del maltrato.• Las chicas consideran más que los chicos, queel maltratador pierde el control y se ponenervioso.• Un 20% de ellas y un 25% de ellos lo relacionacon falta de afecto.• Los chicos y las chicas coinciden en que lasmujeres aguantan los malos tratos por miedo, ypor los hijos. Además, ellas piensan en que nosaben dónde acudir, en que están enamoradas,y tienen baja autoestima. Ellos encuentran muyde lejos una tercera causa y es que estánenamoradas.La mayoría en ambos sexos parece entender quela violencia no es un asunto privado. Al menos enteoría entienden que la mujer o los hijos no sonuna propiedad sobre la que yo pueda actuar a miantojo, sino seres libres a los que asisten todos losderechos humanos y por tanto es responsabilidadsocial velar por que se cumplan. ¿Qué piensanentonces que se debe hacer y qué posibilidadesencuentran de que el vínculo sobreviva?Mayoritariamente unos y otras, consideran que elmaltratador debería ser encarcelado, y un altoporcentaje de las chicas considera que debierarecibir tratamiento.En general los alumnos tienden a tener másexpectativas de arreglo de la situación de violenciaen la pareja que las alumnas, en algunos gruposhasta un 70% de los varones. Piensan quefundamentalmente hablando, entre ellos, con lafamilia, con mediadores, podría solucionarse. Unospocos piensan en los tratamientos médicos opsicológicos. Están convencidos de que es unacuestión de razonar, negociar, prometer...Volvemos a la idea de la normalización de laviolencia. Piensan que se resuelve hablandoporque creen que debe existir una lógica y unahistoria de amor que se puede recomponer desdela razón: Todo debe partir de un error en lacomunicación, un malentendido, falta de paciencia.Se presupone la buena voluntad. Observan quetodas las parejas discuten y tienen desacuerdos ydesencuentros y suponen que la violencia es parteinevitable de las relaciones de pareja. Noperciben la trastienda psicológica de lo queocurre, el alcance de la destrucción que causa enlas personas, en especial en las chicas y laestructura de poder y no de amor en quedescansa el vínculo afectivo. Cuando esto no sepuede percibir, no se puede romper el círculovicioso de la violencia y se cae en una situación deindefensión ya descrita y estudiada por losprofesionales que atienden las situaciones deviolencia de género. Este es uno de losmecanismos de autoperpetuación de estasrelaciones.Por otro lado, la postura de encarcelar almaltratador se adopta desde la distancia y elintelecto nuevamente: ¿Cómo puedo meter en lacárcel a una persona que me quiere, y cuyo únicoproblema es que ha perdido el control (por razónde sus hormonas...) por culpa de las cosas que ledigo y que puede resolverlo y cambiar con untratamiento?6. EXPERIENCIA Y VIVENCIA DELA VIOLENCIA DE GÉNEROLa vivencia de ambos géneros ante unaexperiencia de agresión, es diferente.Las jóvenes describen más experiencias de habersido maltratadas (casi el triple ) que los chicos. Nopodemos concluir que ellas hayan sido másviolentadas que ellos, pero sí que ellas se sientenasí y lo expresan.Ellas describen violencia física y psíquica, en elentorno social y familiar, siendo la tristeza y elmiedo, las emociones presentes mayoritariamente,y la impotencia, la evaluación realizada.148Estudios de Juventud nº 62/03

Prevención de la violencia de género en adolescentesCuando los chicos describen estas experiencias,hablan de violencia física más que verbal ypsicológica, y describen sentimientos de rabia conmayor frecuencia que de tristeza. Rara vez dicenno podía hacer nada, me sentí impotente.Cuando describen situaciones en las que han vistoviolencia contra otros/as, al margen de quecuentan todos muchas más 2 , ellas ven más ocuentan más o lo que es más importante, tal vezles parece menos normal. Estas serían preguntasa esclarecer en futuras investigaciones. Lossentimientos presentes en ellas siguen siendo elmiedo y la tristeza aunque a veces describenrabia. Rechazan la situación y realizan unaevaluación de impotencia; rara vez justifican o semuestran indiferentes, actitudes que sí aparecenen los chicos 3 , aunque minoritariamente.Entiendo la impotencia, como proceso cognitivo deevaluación y no como un sentimiento. En dichoproceso de evaluación, la persona revisa loselementos presentes en la realidad exteriorpercibida, evalúa sus propios recursos y lasestrategias de afrontamiento disponibles dirigidasa solucionar el problema. Llega a la conclusión deque no puede hacer nada frente a esto que ocurre.Los sentimientos derivados de esta evaluación sondiferentes, en función de las creencias que actúancomo filtro en la percepción, de los valoresimplicados en lo que sucede y de las estrategiasde afrontamiento disponibles o que la persona creedisponibles.La rabia es un sentimiento que responde a unaevaluación en la que se siente la agresión y seperciben posibilidades de respuesta, reales osubjetivas. Se genera una respuesta de lucha yacción.La tristeza está relacionada con las pérdidas bienfísicas o bien psicológicas, como son laautoestima, el respeto por uno mismo o de losotros, la esperanza, la confianza, el control delmedio, y nuestro significado en el mundo comopersonas... la respuesta es la indefensión.2 Un 40% de las chicas y un 34% de los chicos, describen escenasde violencia física en el ámbito comunitario mayoritariamente.3 Minoritariamente respecto al grupo, pero si aparece un 5% quejustifica la violencia presenciada, y un 3% se muestra indiferente.El miedo tiene relación con la amenaza de pérdidao daño, y con la percepción de no disponer derecursos para evitarlo o estar al límite. Se toma ladecisión de huir o ninguna y el resultado es elbloqueo, quedarse paralizado.La evaluación de impotencia que realizan laschicas puede estar relacionada con sus recursosfísicos pero sobre todo, con la imagen y confianzaque tienen en sí mismas y con las característicasde su rol. Los chicos describen sentimientos derabia y rechazo y tienen menos la sensación deque no pueden hacer nada a la hora de intervenir,es decir, falta de recursos personales, sociales,comunitarios... en el afrontamiento del problema:intervienen, piden ayuda o pasan del tema peropocas veces dicen “me sentí muy triste, no podíahacer nada”, “sentí miedo, me fui de allí corriendoporque estaba solo y no podía hacer nada”.7. LO QUE ESPERANDE UNA PAREJALos jóvenes varones de nuestro estudio esperande una pareja que les quiera, que esté de acuerdocon sus ideas, que tenga sus costumbres, que lescomprenda, que se pueda confiar en ella y queresponda como ellos esperan que lo haga unachica “normal” o una pareja. No parece que existauna demanda concreta y mayoritaria del grupo.Podemos, sin embargo, hablar de las respuestasde las chicas eligiendo los resultados de cualquiergrupo, puesto que mayoritariamente eindependientemente del centro, edad, y nivelacadémico, están de acuerdo en elegir apoyo ensus ideas y proyectos, ser escuchada aunque noesté de acuerdo, ser tenida en cuenta y respetada,ser comprendida aunque tenga otro punto de vista,que tenga confianza en ella y... que les quiera, yen menor medida, la ternura y la tolerancia.Entre un 15% y un 25% de las muchachasesperan que la pareja les dé felicidad, seguridad,protección y las haga sentirse bien. Esta actitudestructura una relación no igualitaria por definición.Se puede esperar de la pareja cuidado y apoyo, laprotección se brinda desde una posición superior yEstudios de Juventud nº 62/03149

Ana Meras Lliebremás fuerte hacia seres desvalidos. Sentamos asílas bases de relaciones de poder, en las que ellasceden su capacidad de gestionar sus vidas, supropia felicidad.Llama la atención la poca frecuencia con la quehablan ambos sexos de la reciprocidad en larelación, “que nos queramos”, “que yo también lequiera”, “que le comprenda”. Son actitudes deautoafirmación que expresan la importancia quedan a sus propios sentimientos y del compromisoque están dispuestos a sumir en cuanto al dar yrecibir.8. FRENTE A LOS MITOS,ALGUNAS REALIDADESLas razones para disculpar y perpetuar la violenciaestán presentes, y presentes como corresponde asus roles sociales. Nuestros hijos e hijas debensaber y aprender:1. Que las parejas pueden tener diferencias ydificultades y que es normal e incluso saludableque discutan para gestionar sus conflictos, peroque en ningún caso es normal la agresión, nifísica, ni sexual, ni psicológica.2. Que el respeto y la valoración mutua es un prerequisitopara el amor, siendo lo primeroexigible en toda relación humana, y lo segundodeseable.3. Que la agresión es una elección que realizaquien la ejerce, siempre y en todo caso, porquesiente que puede y tiene derecho a hacerlo.4. Que la agresión no produce una reducción enel nivel de tensión existente, sino que alcontrario la incrementa, y es igualmentecontrolable por el hombre y la mujer.5. Que tras un acto de agresión el agresor debedenigrar a la víctima para mantener suconsistencia interna y, por tanto, la relaciónempeorará y las agresiones serán másrepetidas, crueles y duraderas.6. Que la víctima se sentirá culpable y aceptará ladefinición que de sí misma hace el agresor,para poder disculparlo. A esto le “ayudará”igualmente, pensar que ella provocó esenerviosismo que él no puede contener, y queno es extraño que las parejas discutan, seinsulten y peguen alguna vez.7. Que los hombres que agreden no son enfermosy, por tanto, no se curan.8. Que no tiene ningún mérito, soportar laviolencia física y verbal de una pareja que nosabe amar y no se hace responsable de susproblemas.9. Que el correcto manejo de la agresividad,refuerza la autoestima propia y del otro, nosafirma como personas y produce serenidad ybienestar.10. Que el amor, es un hecho, no un supuesto.150Estudios de Juventud nº 62/03

EL TEMALA CONDUCTA VIOLENTA EN GRUPOS JUVENILES:CARACTERÍSTICAS DESCRIPTIVASBárbara Scandroglio, Jorge López Martínez, José Manuel Martínez García,Mª Jesús Martín López, Mª Carmen San José Sebastián, Antonio MartínGonzálezDpto. de Psicología Social y Metodología. Facultad de Psicología.Universidad Autónoma de MadridEl presente trabajo presenta un análisis descriptivo de carácter cualitativo sobre algunos aspectos de laviolencia juvenil grupal, a partir del análisis de los resultados de entrevistas realizadas a un total de 41jóvenes de la Comunidad de Madrid con diferentes grados de implicación en conductas de violencia grupal.Los resultados ponen de manifiesto que dicha conducta, lejos de constituir un fenómeno en el que primenelementos de irracionalidad o desviación individual, corresponde a un comportamiento estructurado en unsistema de normas, actitudes y recursos conductuales que determinan los contextos y los motivos quejustifican el comportamiento violento, las repercusiones positivas que acarrea y las formas para reducir almínimo los perjuicios que ocasiona. Dejan patente, a su vez, que tal sistema se integra, se elabora y se haceinteligible dentro de una sub-cultura, que permite dar sentido a las acciones bajo una determinada visión delmundo y que marca un proceso socializador que cumple funciones específicas para la persona que lo asume.Palabras clave: Juventud, Violencia, Grupos juveniles.INTRODUCCIÓNPese a que en los últimos cinco años la violenciajuvenil parece no ser ya una prioridad en lasagendas políticas y sociales, derecho que confiereo revoca, por otro lado, el tratamiento de lainformación que realizan los medios decomunicación de masas, no sería responsableconcluir que el fenómeno en sí se ha convertido enuna colección de anécdotas, o que la investigacióny la intervención han podido dar con una fórmulamágica que lo explique o lo prevenga.Nuestro equipo de investigación vienededicándose al estudio de la violencia juvenilgrupal desde 1994. El conocimiento adquirido a lolargo de estos nueve años -materializado en tresinvestigaciones transversales y una longitudinal -nos induce a considerar que en el panoramaactual todavía no es posible hablar de enfoquesglobales y explicativos del problema y, aun más,que todavía no se ha llevado a cabo una adecuadadelimitación y descripción heurística delmismo.Por este motivo, consideramos que dar un pasohacia atrás y volver a preguntarse ‘a qué’ nosestamos refiriendo al hablar de violencia juvenilgrupal, podría re-afianzar el camino decomprensión y prevención del fenómeno. De aquíque el presente trabajo, adoptando un enfoquedescriptivo y fenomenológico, quiera apuntaralgunas sugerencias recogidas a partir de nuestroúltimo trabajo empírico. En él, se han llevado acabo entrevistas semi-estructuradas con 41jóvenes (3 mujeres y 38 varones), residentes en laComunidad Autónoma de Madrid, que exhibían undistinto grado de implicación en la violencia grupal.Las personas incluidas en la muestra fueronseleccionadas mediante el trabajo de un equipo decaptadores, que a través de diferentes medios decontacto, localizaron a dichas personas, lesEstudios de Juventud nº 62/03151

Antonio Martín González, Bárbara Scandroglio,…plantearon las condiciones de la investigación yconcertaron el momento de la entrevista. Lasentrevistas fueron realizadas en su totalidad porlos miembros del equipo de investigación ytuvieron una duración media aproximada de 90minutos. Después de dejar patentes las garantíasde confidencialidad y anonimato y de obtener elconsentimiento expreso de la personaentrevistada, las sesiones fueron grabadas encinta magnetofónica y posteriormente transcritaspara su análisis.Las anotaciones aquí esbozadas no pretenden serni exhaustivas, ni concluyentes, dado que, por unaparte, necesitan ser completadas con losresultados obtenidos a partir del abordajecuantitativo también desarrollado en el marco deeste proyecto de estudio. Por otra, ambasperspectivas deben ser integradas en un marcoteórico más amplio que contemple tanto losdeterminantes sociales y culturales de la conducta,como los individuales y psicológicos.ALGUNOS RESULTADOSDESCRIPTIVOSpor las antipatías y aversiones designadas por lasub-cultura de pertenencia y el historial de desencuentrosprevios. Para el segundo tipo deenfrentamientos, que en cierto sentido se solapa alprimero, tenemos que ampliar el contexto anterior,para incluir un ámbito más extenso, quecomprende los patrones de ocio juvenil. Losenfrentamientos, en este segundo caso, seproducen sobre todo durante las horas nocturnasde los fines de semana y en las zonas destinadasal disfrute del ocio y son desencadenados confrecuencia por motivos de roces ocasionales condesconocidos. Finalmente, los enfrentamientosque caracterizan el tercer conjunto, se relacionancon el control y mantenimiento de los negociosilegales.La frecuencia con la que las personasentrevistadas se implican en enfrentamientosfísicos varía desde quince a veinte al mes, cuandose encuentran en la fase más ‘activa’, hasta uno odos al año en el momento de la transición y elabandono definitivo de la conducta. En cualquiercaso, podemos decir que la media es de uno o dosenfrentamientos semanales, coincidiendohabitualmente con el fin de semana.Patrones generalesA partir del análisis de los textos de las entrevistas,podemos delinear tres tipos de enfrentamientosgrupales violentos, diferenciados, aunquerelacionados entre sí. El primer tipo deenfrentamientos, que constituyen la mayoría, seencuadra en el contexto de las sub-culturasjuveniles que conforman las llamadas ‘tribusurbanas’: tales sub-culturas, además de lasinclinaciones estéticas y culturales, asientantambién la orientación ideológica de sussimpatizantes y, sobre todo, el tipo de relación quedeben mantener con otros grupos, abonando unterreno fértil para el conflicto. Los rivales, en estesentido, suelen ser los representantes de losgrupos que se adscriben a ideologías opuestas;los lugares en los cuales se producen losenfrentamientos corresponden a las respectivaszonas de reunión de los grupos y las de ocio otránsito; los motivos, finalmente, son soportadosMotivos y desencadenantesDe la clasificación anterior, se puede derivar unmarco sub-cultural para la ejemplificación de losmotivos que ocasionan los enfrentamientosviolentos. El motivo más generalizable, de los quepodemos señalar en determinados sectores delespectro juvenil, es la obtención de ‘respeto’. Éstey otros motivos señalados, se pueden encuadraren los patrones normativos que regulan lasrelaciones interpersonales entre jóvenes. Cuandoalguien, casual o deliberadamente, no respetaalguna de tales normas, como ‘no pisar’, ‘noempujar’, ‘no dar codazos’, ‘no mirar mal’, ‘noimportunar la chica de otro’, etc., automáticamentelegitima al contrario para que recurra al marcointerpretativo ‘provocación’ y se atenga a susconsecuencias: el uso de la fuerza física.La defensa de uno mismo, de ‘los tuyos’ y de ‘lotuyo’, contra posibles agresiones, también es unmotivo que justifica el uso de la fuerza física,152Estudios de Juventud nº 62/03

La conducta violenta en grupos juveniles: características…según el principio ‘la mejor defensa es el ataque’.Sobre todo cuando, efectivamente, el joven oalgún amigo o miembro de su grupo, han sidovíctima de ataques previos. Pero también lo es,por otro lado, la protección de los negociosdelictivos y la garantía de que se podrá seguiroperando gracias al respeto o temor generado enel entorno.VíctimasPara la designación de una posible víctima, sepuede recurrir a pre-concepciones específicassobre su orientación ideológica, sus enemistades yla mayor o menor propensión al uso de la violenciaque caracteriza el grupo sub-cultural depertenencia. En otros casos, sin embargo, lasdinámicas de diferenciación y contraposición quecaracterizan la constitución y mantenimiento deuna identidad grupal, sin emplear recursos subculturalesdefinidos, se basa en el juego ‘fueradentro’o ‘endo-exo’, donde las víctimas sonaquellos jóvenes que simplemente pertenecen aun grupo que no es el propio. Finalmente, lasocialización que se produce en determinadosambientes de ocio, permite la incorporación deesquemas de convivencia, en los cuales quedadefinida tanto la conducta de ‘provocación’, comola respuesta competente y lícita frente a la misma.Cuando las víctimas son los representantes degrupos sub-culturales ideológicamente opuestos,podemos decir que, para su designación, serecurre a la creación de ‘mitos’, a la construcciónde categorías con marcados rasgosestereotípicos de las que se abstrae un prototipoque acaba ‘borrando’ o des-individuando a laverdadera víctima. Por estos procesos, la rabia yel odio que algunos jóvenes mantienen contrasus posibles víctimas o sus víctimas ‘ejemplares’,se alimentan, elaboran y sedimentan en lassesiones de ‘cuenta cuentos’ que se organizan, aveces diariamente, en los grupos de iguales. Esahí donde construyen su ‘guión’, con ‘malos’,‘buenos’ y, sobre todo, con una ‘misión’, quepermite al joven miembro recibir un ‘papel’ ysatisfacción en su representación grupalmenteorganizada.Percepción de amenazaLos jóvenes que se implican en conductasviolentas, se sienten más amenazados que losjóvenes que nunca han tenido enfrentamientos.Consecuencia de ello es que se ‘organizan’ parapoder moverse más tranquilos por su entorno: sedesplazan con un grupo de iguales, evitan ciertaszonas en las que se concentran los posibles‘enemigos’, se encuentran en un estado de alertacasi permanente, se proveen de armas oartefactos que las sustituyan.Para estos jóvenes, la configuración de la ciudadse fundamenta en un conjunto de criterioseminentemente sub-culturales: las zonas ‘vedadas’o ‘peligrosas’, que en determinadas ocasiones sontambién de ‘caza’, son las habitadas por miembrosde grupos sub-culturales ideológicamenteopuestos; las elegidas para los momentos de ocioson las que concentran un mayor número delocales en los que pueden disfrutar de su propiaestética y su propia música. De alguna forma,entonces, la amenaza, a pesar de ser ciertamente‘real’ para la mayoría de ellos, es un producto subcultural,y deriva directamente de la adecuación alsistema de normas que regula ciertos ambientes,en los cuales la puesta en entredicho dedeterminadas dimensiones de valoración de unomismo, como es el ‘respeto’, supone el recurso adeterminadas herramientas para su defensa orestablecimiento, como son los enfrentamientosfísicos.La sensación de amenaza es un proceso quesigue paralelo al de la involucración en la conductaviolenta: a medida que se domina y se controla laconducta en sí como sus circunstancias, y sepuede acceder a recursos cada vez más eficacespara ello, entonces disminuye el miedo y sesustituye por la alerta o el recelo. Por este motivo,la percepción de amenaza, como veremos, serelaciona con la auto-eficacia y el control, por unlado; y el cálculo de las consecuencias, por otro.NormasEntre las normas internas al grupo de iguales, lamás fundamental es la de ‘reciprocidad’, quecompromete a los miembros de un grupo aEstudios de Juventud nº 62/03153

Antonio Martín González, Bárbara Scandroglio,…‘responder’ por los demás en los momentos denecesidad. Esta norma garantiza la seguridad deljoven para que se pueda mover por su entornomás o menos hostil y, por otro lado, renueva lapercepción de ‘unidad’ o de ‘grupalidad’. Muchosentrevistados se refieren a la sensación de ‘fuerza’e ‘invulnerabilidad’ que experimentan cuando salencon su grupo; ‘beneficio’ que refuerza a su vez laadhesión a la norma. Los ‘castigos’ previstos porincumplimiento de la norma pueden ir de la meramarginación simbólica, a la venganza, pasandopor la exclusión real del grupo. De hecho, enopinión de algunos jóvenes, es la infracción deesta norma la que motiva el replanteamiento de lapertenencia al grupo y la involucración enconductas violentas, debido a que es muyprobable que los compañeros de un grupo acabenno respondiendo en algún que otro momento difícily la puesta en juego a veces es muy alta. Por otrolado, algunos también evidencian cómo el estar‘sometido’ a la norma de reciprocidad acarreaproblemas que, en un momento dado del proceso,ya no se encuentran en disposición de tolerar. Otranorma se refiere a la toma de decisiones respectoa la implicación o no en un enfrentamiento. Si hayun miembro que ha recibido de una u otra formauna ofensa, posee el privilegio de decidir si elgrupo tiene o no que vengarle y, aunque suscompañeros puedan objetar los motivos de laofensa, la decisión final le compete. En situacionesmenos meditadas y más circunstanciales, si algúnmiembro del grupo se ve implicado en unadiscusión que degenera en pelea, o bien activa elproceso verbal o físicamente, entonces los demásmiembros no tienen otra elección que apoyarle eintervenir a su lado. Finalmente, el grupo deiguales sirve como un regulador de la conductaporque ayuda a calcular las posibilidades de salirtriunfantes de un enfrentamiento y, sobre todo,suele evitar que algunos de los miembros ‘sepasen’ y se ensañen contra el adversario. Hemosdetectado solamente una experiencia de auténtica‘presión’ por parte del grupo para que elentrevistado respete y se acople a las normasimplícitamente establecidas. Sí es más frecuenteque se permute en una percepción de presión loque, al principio, había sido una adhesión libre yvoluntaria; pero en estos casos el joven ya seencuentra en el proceso de abandono de laconducta.Las normas específicas y pragmáticas sobre laregulación de los enfrentamientos, se refieren alos aspectos más cruciales de los mismos. Lasuperioridad numérica impera, obviamente, y tantoes así que cuando se tiene que organizar unarepresalia en venganza de una ofensa, siempre sebusca un número suficiente de acompañantespara que sea la ‘definitiva’. Si un grupo consiguedejar patente en su historial de enfrentamientosque se relaciona con un número suficiente de‘colegas’ dispuestos a intervenir en los momentosde necesidad, logra un cierto estatus y ‘respeto’que, de ahí en adelante, pueden ser garantizadospor la fama más que por los éxitos en sucesivaspeleas. Es, en definitiva, el mito que ha propiciadoque los Skin Head o Nazis fueran el grupo mástemido aunque en raras ocasiones haya sidodemostrado realmente su amplio apoyo numérico.En cualquier caso, siendo infrecuente conseguirayuda para las peleas más allá del círculo deconocidos, y dependiendo del motivo de ladisputa, se prefieren los duelos a losenfrentamientos de todo el grupo, evitando que sederive en batallas campales, en las que es muydifícil controlar tanto el entorno, como eladversario y hasta la propia conducta, y que seocasionen daños graves. En estas situaciones,además, es problemático ‘disfrutar’ del encuentrofísico y de la pelea y poder llegar a ‘medirse’ deverdad con el adversario. Esta modalidad,finalmente, suele ser preferida por los jóvenes‘más mayores’. Ahora bien, existe una norma‘perversa’ que permite no respetar la anterior,según la cual si el miembro del propio grupoimplicado en el duelo está sucumbiendo, para queno se deshonre a él y a todo el grupo, entonces seprovoca un ‘todos contra todos’ interviniendo en elmismo duelo y dando el ‘permiso’ al grupocontrario para que haga lo mismo. Elenfrentamiento físico en sí suele durar entre elmedio minuto y el minuto; los que duran más sonetiquetados como auténticas hazañas que154Estudios de Juventud nº 62/03

La conducta violenta en grupos juveniles: características…generan el orgullo de sus protagonistas. Ello esdebido, sobre todo, a que es difícil resistir mástiempo un enfrentamiento físico, pero también a laprobabilidad de que acudan las fuerzas del orden.Después de los segundos ‘reglamentarios’ ydependiendo de la gravedad de lo ocurrido, elgrupo suele alejarse a toda prisa de la zona delenfrentamiento, y reunirse en algún lugar seguropara seguir disfrutando del ocio o para ‘hacerseunas risas’ comentando lo ocurrido. Además deltiempo, hay otros factores que determinan el finalde la pelea, unos tienen a que ver con la‘humillación’ de la víctima y otros con los signosde los daños físicos provocados. En el primer casopuede ser suficiente que la víctima se encuentreen el suelo postrada, no contraataque o huya; enel segundo, y en orden de gravedad, la pérdida deconsciencia, la presencia de sangre y la evidenciade lesiones graves. Los enfrentamientos en losque se busca el daño seriamente al adversario, secircunscriben fundamentalmente a situaciones deensañamiento personal debido a la venganza poracciones previas, o a patrones de comportamientoindividual relativamente estables, percibidosfrecuentemente como desequilibrados por parte delos propios miembros del grupo. El tema de lasarmas es muy delicado y, como cabría esperarse,también está reglado, aunque de forma pococategórica: llevar cualquier tipo de arma siempresupone un problema con las fuerzas del orden,pero también puede causar daños graves a losadversarios e implicar consecuencias penales paralos agresores. Por ello, algunos de los jóvenesprefieren no llevar armas y utilizar simplemente lafuerza física, o bien hacer uso de las de menorpeligro y mayor contundencia para el dobleobjetivo de evitar problemas con las fuerzas delorden y dejar invalidado para la lucha aladversario: gases, bates y palos, puñosamericanos, cinturones con grandes hebillas dehierro, cascos, etc. Las pistolas son muy pocofrecuentes, siéndolo las armas blancas muchomás. Su porte depende en cierto sentido de laedad y de la moda y, según la opinión de losentrevistados, está aumentando debido a lacreciente inseguridad.Es necesario subrayar que estas normas existenaunque sean bastante lábiles, su aplicacióndepende en buena medida de la situación concretay de que sean compartidas de forma implícita porlos jóvenes que se ‘mueven’ en ciertos intersticios.No podemos tampoco generalizar, pero los gruposque se enfrentan en más de una ocasión suelenser siempre los mismos, sus miembros se conocenentre sí, se ‘sabe con quién se pelea’: es allídonde podemos decir que con más seguridad lasnormas estarán activas y serán respetadas. Ahorabien, existen también zonas híbridas, deencuentros fortuitos o de mezcolanzas, donde elnúmero de grupos es más elevado, se mantiene elanonimato que preserva de las represalias y lasvenganzas, y la inseguridad sobre lo que puedeesperarse del adversario es muy elevada: aquí esmás probable que la infracción de las normasconlleve resultados mortales a los enfrentamientos.Finalmente, en aquellos enfrentamientosprovocados por motivos delictivos, como lasdeudas por tráfico de drogas, es más probabletodavía que no existan normas que los gobiernen,que aparezcan pistolas u otras armas y el juegosea ‘de vida o muerte’.ConsecuenciasEntre las consecuencias positivas, nuestrosentrevistados mencionan la obtención de ‘respeto’.Dentro de esta categoría más amplia, seencuentran otras consecuencias más específicascomo son el evitar humillaciones, lograr que ‘no tepisen’ y no permitir que el adversario seenvanezca. A su vez, el hecho de que se ostentecierto ‘respeto’, permite poder ‘estar tranquilo en lacalle’, debido a que los ‘adversarios’ raramente seatreven a provocar. Aunque, en otros casos, paraalcanzar tal objetivo es necesario provocar unenfrentamiento para defenderse. Por otro lado,cuando los enfrentamientos son respuestas a unaprovocación, entonces suelen tener como efectoque el protagonista se ‘quede a gusto’ por haberdado su merecido a quien ‘la estaba buscando’ ypor haber podido expresar su rabia. Finalmente,las peleas tienen una serie de consecuenciaspositivas que repercuten sobre el mismo grupo deEstudios de Juventud nº 62/03155

Antonio Martín González, Bárbara Scandroglio,…iguales: sirven para fortalecer la percepción deunión y para reconocer a los amigos que deverdad ‘van a estar ahí’. O simplemente para‘hacerse unas risas’.Las consecuencias negativas más contingentesson, obviamente, las repercusiones físicas ylegales del enfrentamiento. Ahora bien, el margenen el cual las consecuencias físicas de la violenciason toleradas es bastante amplio: los jóvenes quese implican en enfrentamientos suelen tener encuenta de antemano ciertas repercusiones físicas,a veces auténticas ‘heridas de guerra’,desplazándose, en el cálculo real de talesconsecuencias, hacia los extremos más graves.Este margen, en cualquier caso, varía con la edady la experiencia, hasta que en los jóvenes quedeciden abandonar la conducta, se ha reducido almínimo. Otra consecuencia negativa del ejerciciode la violencia es la proliferación de enemigosdispuestos a vengarse, en un momento dado, delas agresiones padecidas (el ‘mal rollo’);circunstancia que, a su vez, obliga a moverse conmucha circunspección. Finalmente, los violentos seencuentran en un estado permanente deinseguridad porque ‘no saben nunca lo que lespuede pasar’. Tal inseguridad solamente se puedereducir de dos formas: ganando respeto, y el ciclose reactiva, o abandonando la conducta, y el ciclose interrumpe.Existen otras consecuencias negativas, queningún violento cita, pero que sí lo hacenaquéllos que han abandonado la conducta, y quese refieren al posible arrepentimiento por lasinjurias inferidas a las víctimas. Incluso para esteconjunto de consecuencias (‘sentirse mal’, ‘tenerremordimientos’, etc.), existe una serie derecursos, sobre todo psicológicos, que logranminimizarlas o evitarlas: crear, como hemos visto,una imagen estereotipada de la posible víctimaque canalice y aglutine de forma sesgada lossentimientos de rabia y animadversión, losjustifique, y permita reinterpretar el ataque como‘cumplimiento’ de una ‘misión’. Cuando la imagenestereotipada se descompone, y el adversarioempieza a recobrar individualidad, ya el joven seencuentra realmente a las puertas del procesoque le llevará al abandono definitivo de laconducta.ControlLa percepción de auto-eficacia de los jóvenes quese implican en conductas violentas suele serbastante alta, sobre todo si es comparada con lade aquellos jóvenes que no lo hacen. Ello esdebido, por un lado, a la experiencia adquirida ensucesivas peleas, que permite conocer las propiascapacidades y fuerza al dominio de técnicas quelas maximicen (acudiendo, a veces, a artesmarciales o musculación) y a la vigilancia deladversario. Por otro lado, depende de los recursosque el joven pone en juego para evitarconsecuencias negativas y que se solapan, dealguna forma, con el control. La auto-eficaciadetiene la doble función de dotar de una mayorseguridad al joven y, por otro lado, de definir loslímites en los que se puede ‘atrever’.El margen de control sobre una posible situaciónde enfrentamiento depende del cálculo que hagael joven respecto a elementos externos, según laprobabilidad de que se den las condiciones quefavorecen o dificultan el éxito. En el caso de losjóvenes que se implican en conductas violentas,este cálculo puede evitar que decidan implicarseen un enfrentamiento, pero, aunque el cálculopermita al joven percibir tener un alto margen decontrol, su decisión dependerá de otros elementos.Hasta nos podemos encontrar con casos extremosen los que, a pesar de que el joven no esté tanseguro de poder controlar la situación, otrasconsideraciones le llevan a decidir implicarse enuna pelea. Con lo anterior queremos señalar queesta variable media entre la intención y larealización de la conducta, pudiendo ser superfluasi los otros elementos considerados por losjóvenes en su proceso de decisión son muyextremos.Ciertamente, los jóvenes violentos intentan reduciral máximo el margen de riesgo que conlleva unenfrentamiento: se aseguran un apoyo a través delgrupo y evitan zonas ‘conflictivas’ si se muevensolos; planifican la pelea si es una represalia(teniendo en cuenta la fama, el número y los156Estudios de Juventud nº 62/03

La conducta violenta en grupos juveniles: características…contactos, los movimientos, la dotación enartefactos y armas del adversario) y se puedenaliar con otros grupos; evitan zonas y momentosdel día en los que es más probable que acudan lasfuerzas del orden; calculan la conveniencia delporte de armas y del atuendo; delimitan yevidencian, además de vigilar cuidadosamente,aquellas señales que les permiten predecir lo quepuede ocurrir a continuación y anticiparse a losmovimientos del adversario. Podemos afirmar queel cálculo del margen de control, logra que losjóvenes ‘preparen’ el terreno para que puedanejercer la violencia de forma menos perjudicial,pero no tanto para que puedan decidir másacertadamente si implicarse o no en ella. Habríaque añadir, además, que frecuentemente seencuentran en circunstancias en las cuales no esposible llevar a cabo ningún cálculo, y tienen querecurrir, cuando disponen de ellas, a susexperiencias previas o a los automatismos yainstaurados; más en general, y nos relacionamosen este punto con el balance de las consecuenciasnegativas de la conducta, la percepción de controlpuede ser ficticia e inadecuada.Parte fundamental del control lo asume el porte yempleo de armas. Se seleccionan, como quedaindicado en el apartado Normas, para evitar tantodaños imprevistos o graves, como problemas conlas fuerzas del orden. El porte de armas, encualquier caso, se relaciona estrechamente tantocon la percepción de amenaza, de auto-eficacia yde control, por un lado, como con el cálculodiferencial de las consecuencias negativas, porotro. En este sentido, puede variar a lo largo delproceso, siendo mucho más probable que selleven armas, sobre todo de ataque y ofensa, alprincipio; mientras que, al final sólo se mantenganpara defensa en casos extremos.Pasando a factores más contingentes,señalaremos los que impiden el desenlace violentode un conflicto o establecen su término. En elprimer caso, los jóvenes hacen referencia a lapredisposición del adversario de ‘seguir adelante’ ode evitar el enfrentamiento, reconociendo, porejemplo, la superioridad del ‘atacante’. Puedesuceder, también, que algún miembro del grupo noesté motivado para un enfrentamiento y convenzaa los demás para que lo eviten. En el segundocaso, como vimos más detalladamente en elapartado Normas, los criterios que ponen términoa un enfrentamiento, se refieren a la gravedad delos daños físicos provocados, a la aparición dearmas y al logro del objetivo, esto es, establecer lasuperioridad respecto del adversario. Ahora bien,los jóvenes que se implican en enfrentamientosviolentos reconocen que, en algunas ocasiones, esmuy difícil medir las injurias provocadas a lavíctima y detenerse antes de que sean demasiadograves.CONCLUSIONESA partir del análisis fenomenológico presentadosobre algunas de las dimensiones de la violenciajuvenil grupal en nuestro contexto, podemosextraer una serie de observaciones generales deimportante valor heurístico. En primer lugar, dichaconducta no representa, a la luz de un abordajeempírico que cumpla los mínimos requisitos desistematicidad y validez, un fenómeno generadopor elementos de irracionalidad o desviacionesindividuales, sino como un comportamientoestructurado en un sistema de normas, actitudes yrecursos conductuales que determinan loscontextos y los motivos que la justifican, lasrepercusiones positivas que acarrea y las formaspara reducir al mínimo los perjuicios que ocasiona.En segundo lugar, tal sistema se integra, seelabora y se hace inteligible dentro de una subcultura,que permite dar sentido a las propiasacciones bajo una determinada visión del mundo.En tercer lugar, la adhesión a este sistema porparte del joven que en ella se implica delinea unproceso de socialización concreto que conllevauna funcionalidad tanto para el joven que la asumecomo para el grupo en el que se integra. Porúltimo, dicha conducta se encuadra y cobrasentido en un contexto social determinado, yrepresenta un elemento genuinamente derivado ysustentado por una sociedad a la que los queintentamos describir, comprender y prevenir laEstudios de Juventud nº 62/03157

Antonio Martín González, Bárbara Scandroglio,…violencia juvenil, pertenecemos. De ahí quenuestro cometido tenga una doble vertiente:asumir como sociedad la responsabilidad que noscompete como promotores indirectos de espaciosen los cuales la violencia tiene sentido y asumirtambién la responsabilidad de abrir nuevosespacios en los cuales deje de tenerlo.AGRADECIMIENTOSEl proyecto del que se derivan los resultadosexpuestos en el presente trabajo ha contado con lafinanciación de la Comisión Interministerial deCiencia y Tecnología, a través del Proyecto Expte.SEC97-0267, integrado en el Plan Nacional deI+D.158Estudios de Juventud nº 62/03

MATERIALESSelección de referencias documentales sobreVIOLENCIA JUVENILEsta relación está formada tanto por libros, como por artículos de revista o documentos de distintaprocedencia, seleccionados en la base de datos de la Biblioteca del Instituto de la Juventud. Corresponde areferencias posteriores a las recogidas en nuestra anterior Revista de estudios de juventud nº 42 que tratabasobre el mismo tema.Caso de estar interesados en alguno de los documentos pueden solicitar copia del material susceptible dereproducción, según la legislación vigente, así como la realización de otras búsquedas retrospectivas,dirigiéndose a la BIBLIOTECA DE JUVENTUD. Marqués de Riscal, 16.- 28010 MADRID; Tel.: 913637820-1;Fax: 913637811; E-mail: biblioteca-injuve@mtas.esCenters, Nathan L.Inner city youth and drug dealing: a review ofthe problem / Nathan L. Centers and Mark D.Weist. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Journal of Youth and Adolescence. — v. 27, n.3 (June 1998); p. 395-411Bibliogr.: p. 409-411Examen de la literatura científica acerca del tráficode drogas y su relación con adolescentes delcentro urbano. Uno de cada seis adolescentes deesta zona esta mezclado en el tráfico de drogas,con toda la problemática que conlleva:toxicomanía, violencia, trastornos emocionales,etc. Se subrayan los esfuerzos necesarios que sedeben realizar en el plano individual, familiar yescolar con el fin de paliar el problema.ISSN 0047-2891Menores en desamparo y conflicto social /Eugenio González (coord.). — 2ª ed. corr. y aum.— Madrid: CCS, 1998627 p.Util herramienta para los profesionales quetrabajan con menores en desamparo a fin de evitarque lleguen al conflicto social. Más de 20especialistas contribuyen a exponer cuestionesrelacionadas con este tema, que van desde unavisión de los conceptos y causas deldesamparo/conflicto social de los menores, a lasestrategias más modernas de intervenciónpsicoeducativa.ISBN 84-8316-179-6SCHOOL violence: prevalence and interventionstrategies for at-risk adolescents / Kathleen J.Cirillo… [et al.]. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Adolescence. — v. 33, n. 130 (Summer 1998);p. 319-330Bibliogr.: p. 329-330La violencia es un hecho cada vez más frecuenteen las escuelas norteamericanas. Se intentaconocer los efectos de la intervención socialcognitivaen varios grupos de estudiantes,distribuidos por hábitos y comportamientos.ISSN 0001-8449Jornadas sobre Violencia Juvenil Desde UnaPerspectiva Multidisciplinar. 1ª. 1996. MadridEstudios de Juventud nº 62/03159

MaterialesViolencia juvenil desde una perspectivamultidisciplinar / [compilación: Carmen RuidíazGarcía]. — Madrid: Edersa, D.L. 1998119 p. — (Colección de criminología y derechopenal)Bibliogr.: p. 111-119La violencia nace de una interacción de diversosfactores de índole biológico, psicológico yambiental. Para combatirla se precisa de unamentalidad que enfatice la tolerancia, el sentido deautocrítica, la compasión por el sufrimiento ajeno,el valor de la vida o la solidaridad. Se demuestracomo los índices de violencia en los jóvenes estánalcanzando dimensiones preocupantes.ISBN 84-7130-903-3González García, ErnestoTelevisión y educación / Ernesto GonzálezGarcía. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Crítica. — n. 858 (septiembre-octubre 1998); p.41-44Se analiza el alcance del impacto televisivo en lasocialización infantil y juvenil, así como laconfiguración de los nuevos hábitos depensamiento de acción de los escolares quepropicia el medio televisual. Dentro de estos temasse observa como la violencia televisiva suscita enla audiencia juvenil conductas imitativas decarácter agresivo pero de diverso grado, según lasdefensas y el carácter de los receptores.ISSN 1131-6497Aquatias, SylvainTemps morts et mouvement perpétuel: l'ennuides jeunes de cité / Sylvain Aquatias. — [S.l.]:[s.n.], 1998En: Revue française des affaires sociales. — n. 3(julliet-septembre 1998); p. 127-137La sensación de hastío y aburrimiento sueleafectar a los jóvenes de los suburbios. Pararemediarla se debe configurar un tipo derelaciones sociales que busquen romper con lamonotonía por medio de una mayor valoración delacontecimiento y mejorando las condiciones devida. Sin embargo, la novedad suele constituirsecon alguna acción de peligro, violenta, queproporciona, además, una mayor sensación deautoafirmación.ISSN 0035-2985Martín Serrano, ManuelFactores socioantropológicos: significados quetiene la vinculación que se ha establecido entrejuventud y violencia / Manuel Martín Serrano. —[S.l.]: [s.n.], 1998En: Revista de estudios de juventud. — n. 42(octubre 1998); p. 9-14 La correlación entreviolencia y juventud se ha demostrado como falsa.Esta investigación examina algunas dinámicas denaturaleza social y antropológica que llevan a lainculpación generacional de la juventud.ISSN 0211-4364Nebreda, BegoñaJóvenes, violencia y televisión / BegoñaNebreda, Alejandro Perales. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Revista de estudios de juventud. — n. 42(octubre 1998); p. 15-20En la actualidad existe una gran preocupación enla sociedad por la influencia de la televisión sobrelos jóvenes. Se plantea el significado de laviolencia televisiva y su influencia en la juventud.ISSN 0211-4364Calvo Buezas, TomásLa violencia racista y xenófoba: una minoríafrente a una mayoría de jóvenes solidarios /Tomás Calvo Buezas. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Revista de estudios de juventud. — n. 42(octubre 1998) p. 21-33Según una encuesta realizada entre jóvenesen 1997, un 10% se declara racista. A pesar160Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalesde esta radicalización, un sector mayoritariode la juventud muestra tendencias mástolerantes y solidarias, lo que hace pensarque el racismo ha tocado techo con tendenciaa la baja.ISSN 0211-4364Juste Ortega, Mª GraciaLa violencia hacia los hijos dentro delámbito familiar: lo que opinan losespañoles / Mª Gracia Juste Ortega, JoséManuel Morales González. — [S.l.]: [s.n.],1998En: Revista de estudios de juventud. — n. 42(octubre 1998); p. 35-46TablasEstudio acerca de los malos tratos infantilesanalizado según tramos de edad. Para surealización se ha entrevistado a 3.500españoles de los cuales 2.254 eran padres omadres. Los resultados reflejan sus actitudesen el uso de comportamientos agresivos yautoritarios.ISSN 0211-4364Díaz-Aguado Jalón, Mª JoséPrevenir la violencia desde la escuela:programas desarrollados a partir de lainvestigación-acción / Mª José Diaz-Aguado.— [S.l.]: [s.n.], 1998En: Revista de estudios de juventud. — n. 42(octubre 1998); p. 63-73Bibliogr.: p. 72-73Se describe el proceso de investigaciónacciónque se ha seguido para desarrollar ycomprobar los Programas de Educación parala Tolerancia y Prevención de la Violencia enla escuela. El estudio ha demostrado sueficacia para reducir el riesgo, de que elalumno recurra a la violencia o sea suvíctima.ISSN 0211-4364Díaz-Aguado Jalón, Mª JoséReferencias de prensa y televisión sobrelos programas de educación para latolerancia y prevención de la violencia enlos jóvenes / Mª José Díaz-Aguado. — [S.l.]:[s.n.], 1998Ortega Ruiz, RosarioViolencia escolar: su presencia en Institutosde educación secundaria en Andalucía /Rosario Ortega Ruiz, Juan Carlos AnguloGarcía. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Revista de estudios de juventud. — n. 42(octubre 1998); p. 75-77Recoge reseñas aparecidas recientemente en losde medios de comunicación sobre este tipo deprogramas.ISSN 0211-4364En: Revista de estudios de juventud. — n. 42(octubre 1998); p. 47-61Tablas y gráficasSegún una investigación realizada entre 2828alumnos/as andaluces de secundaria seidentifican tres roles: el individuo dominante, elsumiso y el mero espectador pasivo. Estefenómeno desarrolla un esquema dominiosumisiónque se convierte en un tipo derelación interpersonal con la que es necesarioacabar.ISSN 0211-4364Ruiz Calvo, Isabel MªBibliografía y estudios concernientes altema / Isabel Mª Ruiz Calvo. — [S.l.]: [s.n.],1998En: Revista de estudios de juventud. — n. 42(octubre 1998); p. 79-83Bibliografía comentada sobre violencia y juventudrelacionada con los temas incluidos en estenúmero de la revista.ISSN 0211-4364Estudios de Juventud nº 62/03161

MaterialesSELECCION de referencias documentales,contenidas en la base de datos de la Bibliotecade Juventud, sobre violencia juvenil. — [S.l.]:[s.n.], 1998En: Revista de estudios de juventud. — n. 42(octubre 1998); p. 85-92ISSN 0211-4364García Galera, María del CarmenIncidencia de la violencia televisiva en elproceso educativo infantil / María del CarmenGarcía Galera. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Cuadernos de realidades sociales. — n. 52(enero 1998); p. 99-122Bibliogr.: p. 120-122Investigación sobre la influencia de la violenciatelevisiva en la infancia. Hoy en día la televisión es unagente socializador que interviene en el desarrolloindividual de las personas. A través de estainvestigación se puede observar que la televisión noinfluye de forma homogénea en los niños.ISBN 84-600-5734-8León, Magaly¿Qué hay en medio de los medios?: violenciavs. democracia: una guerra fría combatida porjóvenes calientes / Magaly León. — [S.l.]: [s.n.],1998Se presentan los resúmenes de dosinvestigaciones inéditas. La primera estudia laevolución de la prensa hacia las institucionespenitenciarias en el periodo comprendido entre1970 y 1994, a través del examen de 2.548ejemplares de distintos diarios. El segundo trabajoanaliza qué es lo que denomina la prensa escritacomo "violencia juvenil", con el estudio, duranteveinte años, del periódico de referencia El País.ISSN 1138-5014Twemlow, Stuart W.The application of traditional martial artspractice and theory to thetreatment of violentadolescents / Stuart W. Twemlow and Frank C.Sacco. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Adolescence. — vol. 33, n. 131 (Fall 1998); p.505-518Bibliogr.: p. 517-518Se propone la práctica de las artes marcialescomo terapia alternativa a la violencia juvenil. Sedemuestra que ayudan a la construcción del ego yun buen entrenamiento mejora en control de losimpulsos agresivos, además de ser muyrecomendable para aumentar la coordinaciónmente/cuerpo. También se describen ejemplosclínicos de la aplicación de este programa enescuelas de artes marciales, residencias detratamiento y escuelas públicas.ISSN 0001-8449En: Jóvenes. — n. 7 (abril-diciembre 1998); p. 110-118Análisis sobre los valores de violencia ydemocracia en los medios de comunicación queinfluyen en el comportamiento de los jóvenes.ISSN 1405-406XLa premsa envers la violència juvenil i la presó.— [Barcelona]: Centre d'Estudis Jurídics iFormació Especialitzada, 19988 p. — (Butlletí de difusió de recerques socials icriminològiques. Invesbreu criminologia; 7)Alonso, CésarCompañeros de guerra: violencia en las aulas /Cesar Alonso, Beatriz León. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Entre estudiantes- n. 73 (octubre-noviembre1998); p. 53-56En los centros educativos españoles se estándando cada vez con más frecuencia casos deviolencia. Según el catedrático Javier Elzo no seestán produciendo más actos violentos que en elpasado, lo que ocurre es que hay una mayorsensibilización al respecto, y hoy en día existe una162Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentaleseducación más permisiva que provoca que losjóvenes manejen a los profesores. Lo que sí escierto es que un gran porcentaje de estudiantesafirma ser víctima de malos tratos y agresiones porparte de compañeros. Se hace necesaria unaerradicación del problema a través de la sociedady la familia.Las MARAS en El Salvador: la experiencia de laasociación juvenil Homies Unidos. — [S.l.]:[s.n.], 1998En: Revista Iberoamericana de Juventud. — n. 4(enero 1998); p. 68-77GráficosUno de lo principales problemas de ElSalvador con la violencia juvenil es el de laspandillas juveniles o maras. Homies Unidos esuna asociación de pandilleros que intentaayudar a aquellos que quieren salir delsubmundo de las drogas y la violencia, através de talleres. Esta asociación trabaja encolaboración con organismos internacionales ysalvadoreños.Cánovas, GuillermoLa agresividad en la adolescencia / GuillermoCánovas, Marta Burgos. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Hacer familia. — n. 58 (diciembre 1998); p. 39-46Educar adolescentes. Coleccionable sobreproblemas y riesgos de la edadLa violencia se ha convertido para muchosadolescentes en una nueva forma decomportarse. Según el estudio realizado por laUniversidad de Valencia en 1996, un 34% de losjóvenes entrevistados de 14 a 16 años,reconoce incurrir en agresiones físicas. Seconceptualiza lo que es la agresividad,averiguando sus motivaciones, y se ofrecen unaserie de pautas para evitar este tipo decomportamiento.ISSN 1133-8687GUIA jurídica contra la violencia, el racismo yla intolerancia / Movimiento contra la Intolerancia.— Madrid: Jóvenes contra la Intolerancia, [1999?]16 p.Se aportan los conocimientos e instrumentosjurídicos necesarios, para que jóvenes yciudadanos puedan reaccionar eficazmente antecualquier manifestación que atente contra losderechos que salvaguardan la personalidad ydignidad humana.JOVENES violentos: causas psicosociológicasde la violencia de grupo / Concepción FernándezVillanueva [ed.]; Roberto Domínguez Bilbao, JuanCarlos Revilla Castro, Leonor Gimeno Giménez. —[Barcelona]: Icaria, D.L. 1998383 p. — (Antrazyt; 118)Bibliogr.: p. 371-383Serie de investigaciones que relacionan juventud,grupalidad y violencia. Se analiza la violenciaxenófoba y racista, sostenida por la identidad y laideología, y englobada por el deporte, las bandasjuveniles y aquellas manifestaciones violentasdenominadas "inespecíficas". Por medio deentrevistas de grupo se analizan las narracionesde los protagonistas, prestando especial atenciónal lenguaje, y se destaca que los beneficios quelos jóvenes violentos obtienen de sucomportamiento son de tipo simbólico, aportandosignificación a su identidad.ISBN 84-7426-370-0Olweus, DanConductas de acoso y amenaza entre escolares/ Dan Olweus; [traducido por Roc Filella]. —Madrid: Morata, D.L. 1998167 p. — (Pedagogía. La pedagogía hoy)Traducido de: Bullylling at scholl. What we knowand what we can do.Incluye índicesBibliogr.: p. 153-158Los problemas derivados de las situaciones deacoso y las amenazas son motivo de preocupaciónentre profesores, alumnos y familias. Se estudianEstudios de Juventud nº 62/03163

Materialeslas causas de estas conductas y se describen losprincipales métodos para contrarrestarlas yprevenirlas. Así mismo se presenta un programade intervención, ya puesto en marcha en muchoscolegios, que se ha revelado eficaz en el momentode hacer frente a comportamientos antisociales.ISBN 84-7112-427-0VIOLENCIA, televisión y cine / José Sanmartín,James S. Grisolía, Santiago Grisolía [eds.]. —Barcelona: Ariel, 1998158 p. — (Estudios sobre violencia)Incluye bibliografíasSe presentan las contribuciones de importantescientíficos de la comunicación social, expertos enmateria de violencia en los medios decomunicación audiovisual. Además de ofrecer elpanorama de esta problemática, se incluyen unaserie de recomendaciones de tipo prácticodirigidas a la industria audiovisual, a los padres, alos educadores y a los políticos. Se presta especialatención al sector infantil y juvenil por el númerode horas que ven la televisión y la incidencia quetiene en su formación.ISBN 84-344-7465-4[EDUCACION para la paz: material didáctico] /Cruz Roja Juventud. — [Madrid]: Cruz RojaJuventud, D.L. 19991 caja (pag. var.)Incluye: Manual de no-violencia, manual deestrategias de cambio y manual de instrumentosde cambioEn las sociedades actuales se asiste a unaumento de los niveles de violencia y a la pérdidade valores en el sector juvenil. Por ello se justificala intervención de jóvenes concienciados que, pormedio de la educación, prevengan las conductasviolentas y doten a los individuos de instrumentoscon los que enfrentarse a los problemas sinrecurrir a la violencia. Para ayudarles en esta tarease ofrecen una serie de materiales con el objetivode construir un mundo dónde la "no violencia" y lasolidaridad primen en todas las dimensiones.Feldman, S. ShirleyConflict negotiation tactics in romanticrelationships in High School students / S.Shirley Feldman and L. Kris Gowen. — [S.l.]: [s.n.],1998En: Journal of youth and adolescence. — v. 27, n.6 (December 1998); p. 691-717Bibliogr.: p. 714-717En las relaciones románticas de los jóvenesaparecen, con relativa frecuencia, conflictos. Seestudian las relaciones de 869 estudiantes,atendiendo, sobre todo, al grado de agresividad yviolencia que emplean en sus discusiones.ISSN 0047-2891García Santiago, AngelLa convivencia entre los escolares desecundaria de Cantabria / coordinación: Luz PazBenito/ realización: Angel García Santiago, JuanCarlos Zubieta Irún. — [Santander]: Gobierno deCantabria. Dirección General de Juventud, D.L.199995 p.: tab., gráf.Incluye anexosCon los resultados de esta investigación sepretende lograr que padres y profesores facilitenuna convivencia óptima entre los escolares. Losámbitos temáticos que se analizan son: lasrelaciones entre escolares, los indicadores deagresiones, las reacciones ante loscomportamientos violentos, las opiniones yactitudes hacia la violencia, el rendimientoacadémico y los indicadores del entorno social delos estudiantes.Durán González, JavierUna reflexión sobre la violencia en la sociedadmoderna / Javier Durán González. — Madrid:Instituto de la Juventud, [1998?][45] p.: tab.Ponencia y materiales presentados en lasJornadas "Medios de Comunicación por y para losJóvenes" celebradas en Salamanca, los días 18 y19 de noviembre de 1998. Dicha ponencia164Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalespresenta otro tit.: "Deporte y medios decomunicación: una propuesta educativa. Hacia unaeducación crítica y responsable ante los grandesespectáculos deportivos televisados".Bibliograf.: p. 44-45Propuesta para educar sobre los medios decomunicación a través del deporte en la que seanalizan cuestiones como: los intereses ypresiones que se esconden tras el proceso deelaboración de los documentos deportivos; losmétodos retóricos que se utilizan paraproducirlos; y los efectos que ejercen sobre lasaudiencias.Ibarra Blanco, EstebanViolencia e intolerancia en la España de los 90 /Esteban Ibarra. — Madrid: Instituto de la Juventud,[1999?]5 p.Ponencia presentada en las Jornadas sobrePrevención de la Violencia, celebradas en Sevilla,los días 4 y 5 de febrero de 1999.Descripción del movimiento skin, como grupoviolento en expansión en Europa, incluida España,en la década de los 90. Se abordan aspectoscomo su ideología, su estética y su organizaciónen grupos y redes.Díaz-Aguado Jalón, Mª JoséPrevenir la violencia y educar para la paz enun nuevo milenio / María José Díaz-Aguado.— Madrid: Instituto de la Juventud, [1999?]34 p.Conferencia inaugural de las Jornadas sobrePrevención de la Violencia celebradas en Sevilla,el 4 de febrero de 1999.Se estudia la situación de la violencia juvenilen la actualidad incidiendo especialmente en laprevención de la misma. Para ello se analiza elpapel del conjunto de la sociedad y de losmedios de comunicación en dicha prevención ylos diferentes programas de educación para lapaz y la tolerancia desarrollados en la escuela.Ferres, JoanLa violencia televisiva / Joan Ferrés. —Madrid: Instituto de la Juventud, [1999?]6 p.Ponencia presentada en las Jornadas sobrePrevención de la Violencia celebradas en Sevilla,los días 4 y 5 de febrero de 1999.Análisis de los efectos de la violencia televisivaen los espectadores, de cómo éstos lainterpretan y la interiorizan. En definitiva, decómo el espectador construye sus propiosvalores a partir de los estímulos que le ofrecela televisión.Ladrón de Guevara, CarlosLa prevención de la violencia en la escuela /Carlos Ladrón de Guevara. — Madrid: Instituto dela Juventud, [1999?]4 p.Ponencia presentada en las Jornadas sobrePrevención de la Violencia, celebradas el 4 y 5 defebrero de 1999 en Sevilla.Propuesta de una serie de medidas para que laescuela se convierta en un ámbito de prevención,para formar a ciudadanos que sean capaces dedesenvolverse y de resolver conflictos sinnecesidad de utilizar la violencia.Sánchez, Mª EsperanzaEl papel de los medios de comunicación en laprevención de la violencia / Mª EsperanzaSánchez. — Madrid: Instituto de la Juventud,[1999?]13 p.Ponencia presentada en las Jornadas sobrePrevención de la Violencia, celebradas enSevilla, los días 4 y 5 de febrero de 1999.Partiendo de la idea de que la sociedad viveinmersa en la violencia y que los medios decomunicación social se hacen eco de ella,cuando no la provocan, se realizan algunaspropuestas para que dichos medioscontribuyan a la defensa de la paz, frente a laviolencia.Estudios de Juventud nº 62/03165

MaterialesPREVENCION de [la] violencia a través de laactividad física y el deporte: un modelo deintervención con jóvenes socialmentedesfavorecidos / Javier Durán González…[et al.].— Madrid: Instituto de la Juventud,[1999?]18 p.Ponencia presentada en las Jornadas sobrePrevención de la Violencia, celebradas en Sevillalos días 4 y 5 de febrero de 1999.Bibliogr.: p. 12-14Presentación de un proyecto de colaboración entreel Instituto Nacional de Educación Física aDistancia y el programa de Aulas-Taller y GarantíaSocial de la Comunidad de Madrid. Su objetivo espotenciar la actividad física y el deporte comoinstrumento integrador y transmisor de valoressociales entre jóvenes pertenecientes a las capasmás desfavorecidas.Martín Serrano, Manuel[Violencia e identidad colectiva] / Manuel MartínSerrano. — Madrid: Instituto de la Juventud,[1998?]31 p.: tab.Ponencia presentada en las Jornadas sobreIdeología, Violencia y Juventud celebradas enLogroño los días 18 y 19 de junio de 1998, en lamesa redonda "Violencia e identidad colectiva".Tras presentar una serie de datos procedentesde investigaciones sobre las identidadessociales de los últimos sesenta años a nivelmundial, se aportan datos de estudiosrealizados en España sobre la vinculaciónentre la producción de identidades colectivas,consecuencia de la organización autonómicadel Estado, y el desarrollo de actitudesetnocéntricas, estereotipadas ydiscriminatorias.Planella, JordiRepensar la violencia: usos y abusos de laviolencia como forma de comunicación enniños y adolescentes en situación de riesgosocial / Jordi Planella. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Educación social. — n. 10 (septiembrediciembre1998); p. 92-107Bibliogr.: p. 107Partiendo de un análisis conceptual de laviolencia y de la agresividad, se indaga sobre elhecho de conocer si el aumento de la violenciaadolescente responde a un nuevo fenómeno, obien siempre ha estado presente y se negaba suexistencia. Se analiza la realidad social de losadolescentes en conflicto y se proponen algunosplanteamientos pedagógicos para la intervenciónsocioeducativa.PROGRAMA de las Jornadas sobre Ideología,Violencia y Juventud: [celebradas] en Logroño,los días 18 y 19 de junio de 1998. — Madrid:Instituto de la Juventud, [1998?]3 h.DOSSIER de prensa: Jornadas sobre Ideología,Violencia y Juventud, Logroño, 18 y 19 de juniode 1998 / Guardia Civil, Dirección General. —Madrid: Instituto de la Juventud, [1998?]18 h.Tras presentar el programa de las Jornadas sedescribe la situación de las tribus urbanas enEspaña y se aportan datos estadísticos de laGuardia Civil sobre delincuencia juvenil en 1997.Castellá i Clave, Antoni[Unió de Joves] / Antoni Castellá i Clavé. —Madrid: Instituto de la Juventud, [1998?]6 p.Intervención de la mesa redonda "Los jóvenesante la violencia. Opciones de futuro" dentro de lasJornadas sobre Ideología, Violencia y Juventudcelebradas en Logroño los días 18 y 19 de juniode 1998.Reflexión sobre el papel que tiene la justicia en laprevención e inserción de los jóvenes violentos enla comunidad y sobre la necesidad de laaprobación del proyecto de ley de justicia demenores en España.166Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalesMoreno Hernández, Javier[La violencia callejera] / Javier MorenoHernández. — Madrid: Instituto de la Juventud,[1998?]9 h.: gráf.Comunicación de la mesa redonda "Violenciae identidad colectiva" presentada en lasJornadas sobre Ideología, Violencia yJuventud celebradas en Logroño los días 18y 19 de junio de 1998.Datos estadísticos de los años 96 y 97 sobrelos objetivos de la violencia callejera delentorno de ETA en el País Vasco y Navarraprincipalmente: empresas de transporte,sucursales bancarias, y fuerzas policiales.[Violencia, juventud y movimientos socialesmarginales]. — Madrid: Instituto de la Juventud,[1998?]19 p.Comunicación presentada en la mesa redonda"Violencia, juventud y movimientos socialesmarginales" dentro de las Jornadas sobreIdeología, Violencia y Juventud celebradas enLogroño los días 18 y 19 de junio de 1998.Análisis de los aspectos que confluyen en elorigen de las llamadas tribus urbanas ydescripción entre otras de los punks, rockers,heavies, maquineros, hooligans, skinheads yokupas. Se estudia sus intereses yactividades, su ideología, el nivel deconflictividad, etc,Zulueta San Sebastián, EndikaViolencia y juventud / Endika Zulueta SanSebastián. — Madrid: Instituto de la Juventud,[1998?]14 p.Ponencia presentada en las Jornadas sobreIdeología, Violencia y Juventud celebradas enLogroño los días 18 y 19 de junio de 1998.Tras hacer especial hincapié, no tanto en losactos de violencia protagonizados por losjóvenes, sino en las situaciones de violencia quesufren los mismos: falta de trabajo, de vivienda,la marginalidad, etc.; se pasa a analizar, por unlado, las escasas ofertas de ocio a la juventudque desembocan en el binomio drogas y fútboly, por otro, el papel de los medios decomunicación como "educadores" para laviolencia.Elzo Imaz, Francisco Javier[Racismo y xenofobia] / Javier Elzo Imaz. —Madrid: Instituto de la Juventud, [1998?]10 h.Comunicación presentada en las Jornadas sobreIdeología, Violencia y Juventud celebradas enLogroño los días 18 y 19 de junio de 1998, dentrode la mesa redonda "Racismo y xenofobia".En una primera parte se presentan resumidos losresultados de una investigación realizada a losjóvenes escolares vascos en el año 1996 y, en unasegunda parte, se analizan de dónde provienen losriesgos del aumento de las actitudes ycomportamientos racistas y xenófobos de losjóvenes "normales" europeos en general y deEspaña en particular.Moreno Díaz, José Antonio[Racismo y xenofobia] / José Antonio MorenoDíaz. — Madrid: Instituto de la Juventud, [1998?]10 h.: tab.Comunicación presentada en las Jornadas sobreIdeología, Violencia y Juventud celebradas enLogroño los días 18 y 19 de junio de 1998 dentrode la mesa redonda "Racismo y xenofobia".Análisis del racismo bajo la perspectiva de lahistoria, la administración y la sociedadespañolas. Se añade un anexo con algunosdatos recogidos en una encuesta de 1997realizada al alumnado de los niveles deSecundaria, BUP, COU y FP en las 17Comunidades Autónomas. El analista y redactordel proyecto y del cuestionario es Tomás CalvoBuezas y el objetivo es estudiar loscomportamientos racistas y xenófobos deadolescentes y jóvenes.Estudios de Juventud nº 62/03167

MaterialesCosta i Badia, Pere-Oriol[Factores presentes en el fenómeno de lastribus urbanas: algunas propuestas deactuación] / Pere-Oriol Costa. — Madrid: Institutode la Juventud, [1998?]6 h.Ponencia presentada en las Jornadas sobreIdeología, Violencia y Juventud celebradas enLogroño los días 18 y 19 de junio de 1998.En base a un trabajo de investigación realizadosobre las tribus urbanas en Barcelona y otrasciudades cercanas se analizan las causas dedicho fenómeno y una serie de recomendacionespara la prevención de la violencia ejercida porestos grupos.Torres, MikelLos jóvenes ante la violencia: opciones defuturo / Mikel Torres. — Madrid: Instituto de laJuventud, [1998?]4 h.Comunicación presentada en las Jornadas sobreIdeología, Violencia y Juventud celebradas enLogroño los días 18 y 19 de junio de 1998.Desde las Juventudes Socialistas de Euskadise incide en la necesidad de que los jóvenesparticipen en diferentes asociaciones, bien decarácter social o político, para colaborar,trabajar y defender valores como la justicia, lalibertad y la tolerancia. Se añade la educacióncomo factor indispensable para asumircolectivamente comportamientos más solidariosy democráticos.Ruiz Gómez, JuliánRacismo y xenofobia: una mirada al interior /por Julián Ruiz Gómez. — Madrid: Instituto de laJuventud, [1998?]2 h.Comunicación presentada en las Jornadas sobreIdeología, Violencia y Juventud celebradas los días18 y 19 de junio de 1998 en Logroño.Análisis del racismo y la xenofobia desde el interiorde cada ser humano, desde la capacidad que tienepara justificar racionalmente lo injustificable si esoconviene a los sentimientos.Salcedo Muñoz, BenitoRacismo, ideología y actitudes de los gruposracistas e inmigración: situación y evolución /Benito Salcedo Muñoz. — Madrid: Instituto de laJuventud, [1998?]16 h.Ponencia presentada en las Jornadas sobreIdeología, Violencia y Juventud celebradas enLogroño los días 18 y 19 de junio de 1998.Estudio del desarrollo de las sociedadesmulticulturales y la presión inmigratoria en losaños 90 en Europa occidental destacando elcaso español. Se aportan una serie de datosprocedentes de una investigación del CIS paraexplicar las causas de la violencia racista yxenófoba y los distintos grupos que laencabezan.Nieto Rodríguez, ManuelConclusiones de las Jornadas sobre Ideología,Violencia y Juventud: Logroño, 18 y 19 de juniode 1998 / Manuel Nieto Rodríguez. — Madrid:Instituto de la Juventud, [1998?]9 h.Pascal Lizarraga, Mariano[Violencia e identidad colectiva] / MarianoPascal Lizarraga. — Madrid: Instituto de laJuventud, [1998?]6 h.Comunicación presentada en la mesa redonda"Violencia e identidad colectiva" dentro de lasJornadas sobre Ideología, Violencia y Juventudcelebradas en Logroño los días 18 y 19 de juniode 1998.Descripción de la situación de la UniversidadPública de Navarra, de la coacción y violenciautilizada por un sector reducido del alumnado, y delas juventudes de Jarrai y su identidad comogrupo.168Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalesReyzabal, Mª VictoriaEducar para la responsabilidad / Mª VictoriaReyzábal, Mª Antonia Casanova. — Madrid:Cáritas Española, 1998En: Cáritas. — n. 383 (abril 1998); p. 17-28Suplemento Cáritas nº 383Bibliogr.: p. 28Reflexión sobre la educación como elementopreventivo fundamental para combatir la violenciaen las aulas. Se presentan una serie de actitudesy métodos educativos idóneos que deben trabajarlos padres y docentes con los niños yadolescentes.ISSN 1138-2139En: Adolescence. — vol. 33, n. 132 (winter 1998);p. 785-795TablasBibliogr.: p. 794-795Existen varias investigaciones estadounidensesque se proponen utilizar la tecnología como uninstrumento para enseñar a los adolescentes aresolver los conflictos sin violencia. Es el caso delproyecto piloto "SMART Talk", una herramientamultimedia que enseña a controlar las situacionesde enfado y de cierta agresividad utilizando, entreotros recursos, juegos, entrevistas de valoracióninteractivas, y dibujos animados.ISSN 0001-8449ARE rural gang members similar to their urbanpeers?: implications for rural communities /William P. Evans… [et al.]. — Thousand Oaks(California): Sage Publications, 1999Fernández García, IsabelManifestaciones de violencia en la escuela: elclima escolar / Isabel Fernández García. —Madrid: Movimiento Junior de Acción Católica,1998En: Youth and Society. — vol. 30, n. 3 (March1999); p. 267-282TablasBibliogr.: p. 280-282Estudio comparativo entre las bandas juvenilesurbanas y las que actúan en el medio rural.Presentan algunas diferencias como es el hechode que en el medio urbano los adolescentessuelen tener amigos o conocidos en las bandas yson amenazados para pertenecer a las mismas.Además viven cada día la violencia en suentorno y en la propia escuela. Aparte de señalaralgunas de estas diferencias se analizan lasimplicaciones de este fenómeno en lascomunidades rurales y posibles programas yactuaciones de prevención.ISSN 0044-118XEn: Movimiento Junior en Marcha. — n. 129 (julioagosto1998); págs. centralesSeparata nº 51Tras señalar algunos de los factores-causasde la agresividad en el ámbito de la escuela,se analizan diferentes tipos de hechosviolentos destacando la violenciainterpersonal entre los alumnos. Por último, sesugieren una serie de propuestas deintervención que desde los centros y lasautoridades educativas deberían llevarse a lapráctica para erradicar el fenómeno de laviolencia en el ámbito escolar.HACIA un foro de intercambio de experienciasjuveniles en la prevención de la violencia / CruzRoja Juventud. — [S.l.]: [s.n.], 1999Bosworth, KrisA computer-based violence preventionintervention for young adolescents: pilot study/ kris Bosworth, Dorothy Espelage, and TracyDuBay. — San Diego: Libra, 1998En:. Entrejóvenes. — n. 54 (enero-marzo 1999); p.11-14Cruz Roja Juventud ha iniciado el programade Prevención de Conductas Violentas enJóvenes. Con él se pretende implementar lasEstudios de Juventud nº 62/03169

Materialesbases para trabajar la educación para la pazdesde la perspectiva de la no violencia. Eneste marco se celebraron las Jornadas deReflexión contra la Violencia donde setrataron temas como el carácter de invenciónhumana de la guerra, la labor de lasasociaciones juveniles, el papel de los mediosde comunicación y la violencia en las aulas.Rodrigo, MiquelLos medios de comunicación: ¿producen oreflejan la violencia? / Miquel Rodrigo, AnnaEstrada. — [S.l.]: [s.n.], 1999En: Entrejóvenes. — n. 54 (enero-marzo 1999); p.17-18El debate sobre la violencia de los medios decomunicación genera dos opiniones: las quelos ven con parte de responsabilidad en elaumento de la violencia o las quesimplemente los ven como un espejo de laviolencia ya existente. Se concluye con queninguna de las dos opciones es válida porcompleto, ya que intervienen multitud defactores en los comportamientos violentos.Hernández, Araceli¿Por qué son violentos los jóvenes? / AraceliHernández. — [S.l.]: [s.n.], 1999La VIOLENCIA juvenil en el Senado / Redacción.— [S.l.]: [s.n.], 1999En: Entrejóvenes. — n. 54 (enero-marzo 1999); p.25-26La violencia gratuita se extiende entre los jóvenesde 14 a 17 años, generalmente pertenecientes aclases acomodadas, que utilizan la agresividadcomo forma de diversión. La Comisión de Justiciadel Senado ha elaborado un informe donde seestudia esta situación. Las soluciones ante estefenómeno giran alrededor de la intervencióneducativa en la familia, las pandillas y la escuela,además del control de la violencia de los mediosde comunicación.Avià, SalvadorLa mediación: un enfoque distinto en laresolución de conflictos / Salvador Avià. — [S.l.]:[s.n.], 1999En: Entrejóvenes. — n. 54 (enero-marzo 1999); p.27La mediación es una práctica eminentementepráctica y participativa. El mediador facilita elproceso de dialogo y ofrece vías a losprotagonistas del conflicto para que resuelvan susproblemas. Experiencias como las del Ulsterdemuestran la viabilidad de esta práctica.En: Entrejóvenes. — n. 54 (enero-marzo 1999); p.19-20En muchas ocasiones el comportamientoagresivo y violento es una respuesta queobedece a la necesidad de experimentarnuevas emociones, bien por rebeldía, bien porsentimiento de inferioridad. Sin embargo, másprobable es que el agresor haya sido objeto demalos tratos en su infancia. Un niño maltratadotiene una alta probabilidad de ser unadolescente y adulto maltratador. A estosfactores cabe añadir el debilitamiento de ciertosvalores humanos como la solidaridad, elrespeto a la diversidad, etc.Una NUEVA cultura para los jóvenes / JoséHurtado Sánchez, ed. — Sevilla: Area de Cultura,Ayuntamiento, D.L. 1999140 p.: tab.Ciclo de conferencias "Una nueva cultura para losjóvenes del siglo XXI" celebradas en Sevilla, losdías 3-6 de noviembre de 1998.Análisis de la juventud de cara al nuevo mileniodesde varias perspectivas. Se estudia el concepto dejuventud y los comportamientos y actitudes propiosde los jóvenes de los noventa. Se señala también elproblema de la violencia, el fenómeno religioso y elsentido de ciudadanía entre los jóvenes.ISBN 84-95020-46-7170Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalesMATERIALES de apoyo al programa "Convivires vivir" / [dirección y coordinación, José LuisCarbonell Fernández; coordinación técnica, AnaIsabel Peña Gallego]. — 3ª ed. — Madrid:Dirección Provincial del Ministerio de Educación yCultura de Madrid, 19994 v.Contiene: v.1. Programa para el desarrollo de laconvivencia y la prevención de la violencia escolar- v.2. Estrategias para la solución de los conflictos- v.3. Aprender a vivir juntos - v.4. Mejorar laconvivencia, una tarea de todos: buenas prácticasRecursos didácticos del programa para eldesarrollo de la convivencia en centroseducativos de la Comunidad de Madrid. Losobjetivos generales del programa son: mejorarlos niveles de convivencia en el centro escolary en su entorno más próximo, mediante unacoordinación interinstitucional de actuaciones yrecursos; y, prevenir la aparición de actosviolentos dentro y fuera de la instituciónescolar.ISBN 84-930494-1-7 (T.I.)ISBN 84-930494-0-9 (T.II)/84-930494-2-5 (T.III)/84-930494-3-3(T.IV)En: Adolescence. — vol. 34, n. 133 (spring 1999);p. 33-46TablasBibliogr.: p. 45-46Análisis de los factores que intervienen en loscomportamientos antisociales de los adolescentes.En este estudio se determina que, entre otrosfactores que inducen a comportamientos violentosy al consumo de drogas y alcohol, el género esuno a tener en cuenta.ISSN 0001-8449¡CUIDADO!: los niños están viendo / JoGroebel… [et al.]. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Fuentes Unesco. — n. 103 (junio 1998); p. 4-9La primera encuesta internacional sobre la relaciónde los niños y adolescentes con los medios decomunicación, realizada por la UNESCO, confirmala importancia de la televisión en la vida cotidianade los jóvenes y su influencia en conductasagresivas. Se propugna una educación que ayudea interpretar la imagen y a usar racionalmente estemedio.ISSN 1014-5494NIÑOS y violencia. — Florencia: CentroInternacional par el Desarrollo del Niño deUNICEF, 199924 p.: il.Innocent Digest, nº 2 (abril 1999)Monográfico sobre la violencia, tanto intrafamiliarcomo extrafamiliar, que sufren los niños en elmundo. Se añade el manifiesto de laConvención sobre los Derechos del Niño de1989 y ratificado en 1997, que ofrece principiosy normas para proteger a los niños de laviolencia y para tratar a los que ejercen dichaviolencia.Marcus, Robert F.A gender-linked exploratory factor analysis ofantisocial behavior in young adolescents /Robert F. Marcus. — [S.l.]: [s.n.], 1999Bjarnason, ThoroddurHuman agency, capable guardians, andstructural constrains: a lifestyle approach tothe study of violent victimizacion / ThoroddurBjarnason, Thordis J. Sigurdardottir and ThorolfurThorlindsson. — [S.l.]: [s.n.], 1999En: Journal of youth and adolescence. — v. 28, n.1 (february 1999); p. 105-119Bibliogr.: p. 118-119Si bien los factores estructurales repercuten en elíndice de violencia presente en la sociedad,también existen otros factores que influyen,además, en el grado de victimización de losviolentos. Los padres que actúan como guardianesde todas las situaciones en las que se puedanencontrar sus hijos pueden perjudicarles. Si, en elEstudios de Juventud nº 62/03171

Materialesfuturo, estos jóvenes realizan acciones delictivas oviolentas, el comportamiento anterior de los padrescontribuirá a que se intensifique su propiavictimización.ISSN 0047-2891Díaz, Francisco A.La violencia entre iguales o "bulling escolar" /Francisco A. Díaz. — [S.l.]: [s.n.], 1999Análisis de la actitud violenta que muchosadolescentes muestran hacia sus padres. Seconfirma a través de varios estudios quedicha violencia es una respuesta a la tensiónfamiliar y al trato negativo que losadolescentes reciben por parte de susprogenitores; ello puede conducir aconductas antisociales y criminalesposteriores.ISSN 0044-118XEn: Misión joven. — n. 269 (junio 1999); p. 49-55La violencia en los centros escolares va enaumento, provocando que este hecho preocupecada vez más a padres y educadores. Seanaliza su extensión y consecuencias,proponiendo estrategias para reconocer cuandose está dando e intervenir ante estasconductas.Etxebarria Mauleon, XabierEducación para la no violencia / XabierEtxebarria Mauleón. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Escuela y utopía. — n. 75 (diciembre 1998); p.I-VIIISeparata.- Tomado de "Educadores", n. 180En esencia, la no violencia es la alternativa autilizar una violencia que se puede tomar comojustificada. Se tratan las dimensiones de lavida en las que hay que utilizar esta noviolencia y se describen las grandes líneas deuna educación en y para la no violencia.Gunnar Bernburg, JónAdolescence violence, social control, and thesubculture of delinquency / Jón GunnarBernburg, Thorolfur Thorlindsson. — [S.l.]: [s.n.],1999En: Youth & society. — vol. 30, n. 4 (June 1999); p.445-460TablasBibliogr.: p. 458-460Estudio que analiza si la violencia, más queser en sí misma una subcultura, forma partede una subcultura general, la de ladelincuencia. Además se confirma la relaciónentre las actitudes violentas por un lado, y lasactividades ilegales, el alcoholismo y eltabaquismo, por otro. Se añade, también, quelas formas de control social afectan a laviolencia de la misma manera que a otrasformas de delincuencia. La investigaciónrecoge una muestra de estudiantes desecundaria islandeses.ISSN 0044-118XBrezina, TimothyTeenage violence toward parents as anadaptation to family strain: evidence from anational survey of male adolescents / TimothyBrezina. — [S.l.]: [s.n.], 1999Santa Cruz, Juan CarlosEl conflicto familiar como fuente embrionariade violencia social / Juan Carlos Santa Cruz. —[S.l.]: [s.n.], 1999En: Youth & society. — vol. 30, n. 4 (June 1999); p.416-444TablasBibliogr.: p. 441-444En: Encuentro. — n. 48 (1999); p. 36-39Bibliogr.: p. 39A través de una investigación realizada entre120 familias de sectores medios y populares172Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalesde la ciudad de Managua, se analizan lasrelaciones entre los miembros de dichasfamilias. En la mayoría de los casos, sereconoce que predomina o han predominadoformas violentas en la resolución deconflictos, particularmente entre padres ehijos. El conflicto, como tal, no se sueleresolver a corto plazo, sino que se posterga;así que a medio plazo, se transforma enviolencia social.ISSN 0424-9674Romero, LorenzoContra la violencia: un nuevo discurso parauna nueva práctica / Lorenzo Romero. — [S.l.]:[s.n.], 1999En: Encuentro. — n. 48 (1999); p. 77-83Bibliogr.: p. 83Análisis sociológico y filosófico del fenómenode la violencia en la actualidad. Se trata deuna violencia interna que se multiplica y sedesplaza sobre el diferente, el débil, sobre lamisma naturaleza. Se añade la importanciade una nueva reflexión de los movimientosfeministas, juveniles e indígenas que retomanla ética para sentar las bases del proyectomoral de una nueva sociedad no violenta,como alternativa a la sociedad actual.ISSN 0424-9674Díaz, Francisco A.Agresividad y violencia juvenil: un problenmaeducativo / Francisco A. Díaz. — [S.l.]: [s.n.],1999En: Misión Joven. — n. 272 (septiembre 1998); p.5-12Se definen y diferencian los términos violencia,agresividad y conflicto, además de analizarpsicológicamente la agresividad humana. A partirde aquí, se estudia la violencia juvenil enparticular, incluyendo sus factores de riesgo, asícomo el tipo de intervención educativa que debedar la familia y la escuela.Elzo Imaz, Francisco Javier¿Juventud violenta o violentada?: valores yviolencia juvenil / Javier Elzo. — [S.l.]: [s.n.],1999En: Misión joven. — n. 272 (septiembre 1999); p.13-28Se tratan tres aspectos fundamentales de laviolencia juvenil. En primer lugar, el panoramageneral del estado de la cuestión, incluyendomodalidades de violencia juvenil, en el ámbitoescolar y sobre la violencia en adolescentes yjóvenes; en segundo, los valores de los jóvenes; y,por último, se estudian formas de prevenir laviolencia, detallando una serie de pautaseducativas.Habed, NoraLa formación de la personalidad violenta /Nora Habed. — [S.l.]: [s.n.], 1999En: Encuentro. — n. 48 (1999); p. 84-89Bibliogr.: p. 89Análisis de la persona violenta desde el puntode vista de la psicología evolutiva y de laimportancia de las experiencias de relación yde comunicación que se estructuran durantela infancia y la adolescencia en la formaciónde la personalidad del individuo.ISSN 0424-9674Sáez, Pedro¿Es posible educar en la no-violencia?:propuestas desde el aula / Pedro Sáez. — [S.l.]:[s.n.], 1999En: Misión joven. — n. 272 (septiembre 1999); p.29-53Se abordan algunas cuestionesterminológicas, en base a la experienciaeducativa de la no-violencia en jóvenes.También se plantean las dificultades y retosque debe afrontar una educación de este tipo,Estudios de Juventud nº 62/03173

Materialessobre todo en el seno de la enseñanzareglada. Por último, se señalan algunas pistasa tener en cuenta en el momento de concretarlas tareas de los educadores, dentro y fuerade las aulas.Marinas, MarinaLa escalada de violencia skin refuerza a losokupas / Marina Marinas. — [S.l.]: [s.n.], 1999En: Temas para el debate. — n. 61 (diciembre1999); p. 50-54El aumento de la violencia neonazi, con másde veinte asesinatos y millares de agresionesen España, ha favorecido el reagrupamientode los grupos de la izquierda antisistema paracombatir el fascismo. Se analiza esta nuevasituación, prestando atención a laconformación esencialmente juvenil de losgrupos de izquierda autónoma y observandocomo la confrontación entre skin y okupasproviene de la tibieza política, por parte delEstado, para atajar el problema de los skinultraderechistas.ISSN 1134-6574INFORME del Defensor del Pueblo sobreviolencia escolar: tablas y gráficos deresultados. — [Madrid]: [Defensor del Pueblo],[1999]124 p.: gráf.REINCIDENCIA i delinquència juvenil. —Barcelona: Centre d'Estudis Jurídics i FormacióEspecialitzada, 19994 p.Corresponde a la pub. "Invesbreu criminologia".- n.12 (nov. 1999)Resumen de cuatro investigaciones realizadas enCanadá y Estados Unidos sobre la reincidenciaen los juzgados de menores. De cadainvestigación se aportan los siguientes datos:fuente, título, objetivos más destacables,metodología, análisis de los resultados yconclusiones más relevantes.INFORME del Defensor del Pueblo sobreviolencia escolar. — [Madrid]: [Defensor delPueblo], 1999372 p.Bibliogr.: p. 359-372Estudio en el que se analizan lossiguientes aspectos: investigaciones sobrela violencia escolar en Europa, modelos deintervención ante el maltrato entre igualesen el contexto escolar, el tratamientojurídico de la violencia contra menores ylas actuaciones de las administracioneseducativas en España. Se incluyenademás los resultados de unainvestigación realizada entre alumnos deeducación secundaria de todo el territorioespañol cuyo objetivo es señalar laincidencia del maltrato entre iguales.La VIOLENCIA escolar afecta al 30% de losalumnos de Secundaria. — [S.l.]: [s.n.], 2000En: Escuela y utopía. — n. 80 (ene. 2000); p. 4Resultados del informe de 1999 difundido porel Defensor del Pueblo sobre la violencia enlos centros escolares de Secundaria. Segúneste informe las agresiones verbales son lasmás frecuentes, las amenazas e intimidacionesalcanzan el 8% de los casos y las agresionesfísicas el 5%.Díaz, GuillerminaEl tren de los adolescentes / Guillermina Díaz,Rebeca Hillert. — Buenos Aires: Lumen-Humanitas, cop. 1998191 p. — (Minoridad y familia)Análisis del fenómeno de la adolescencia desdevarios puntos de vista: característicassociológicas y psicoanalíticas de losadolescentes, las modas, la violencia en lasaulas y las relaciones sexuales.ISBN 950-724-813-7174Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalesFernández García, IsabelPrevención de la violencia y resolución deconflictos: el clima escolar como factor decalidad / Isabel Fernández. — 2^ ed. — Madrid:Narcea, 1999228 p. — (Educación hoy)Bibliogr.: p. 199-204Tras señalar las causas de la agresividad escolar,se ofrecen distintas estrategias de intervención enla práctica educativa y se analizan los distintosámbitos de actuación. Esta información secompleta con anexos en los que se recogeninstituciones y organismos relacionados con eltema, así como cuestionarios para abordar ydetectar diferentes problemáticas.ISBN 84-277-1256-1Asensi Díaz, JesúsLa violencia en la escuela / Jesús Asensi Díaz.— [S.l.]: [s.n.], 2000En: Crítica. — n. 873 (marzo 2000); p. 8-11La institución escolar es un fiel reflejo de lo queacontece en la sociedad. Por ello, la violenciatambién se manifiesta en la escuela, donde loscasos más extremos provienen del mundoanglosajón y Francia. Se analizan los diversoselementos de la violencia en el medio escolar: elagresor, la víctima, el lugar, así como otrosfactores, desde la relación profesor-alumno a laparticipación de los estudiantes en el medioescolar.ISSN 1131-6497Gómez-Jarabo, GregorioViolencia: antítesis de la agresión: un recorridopsicobiológico, psicosocial y psicopatológicopara llegar a la justicia / Gregorio Gómez-Jarabo/ 1999. — [S.l.]: [s.n.], 1999358 p.Incluye bibliografíasAnálisis de las causas fundamentales de laviolencia y la agresividad. En este caso, se atiendeal importante significado biológico que ofrece laagresividad como modelo de comportamientoantagónico con la expresión violenta. Se exponeque las circunstancias personales ya sean de tipopsicológico, endocrino o neurológico, soncomponentes fundamentales pero que no justificanlo esencial: la voluntad de individuo.Navarro Michel, MónicaLa responsabilidad civil de los padres por loshechos de sus hijos / Mónica Navarro Michel;prólogo de Francisco Rivero Hernández. —Barcelona: José María Bosch editor, 1998194 p.Bibliogr.: p. 175-194Estudio exhaustivo de la jurisprudencia referente ala responsabilidad que deben tener los padresrespecto a sus hijos. Se atiende a todas lascuestiones que suscita un tema que abarca varioscampos jurídicos y en el que se cruzan problemascomo la patria potestad, la responsabilidad civil,etc. Se observa cómo esta responsabilidadprotege los derechos de las víctimas de los hechosprovocados por menores, y su efectividad paraatajar diversos problemas como el de la violencia yla delincuencia juvenil.ISBN 84-7698-486-3Gunter, BarrieViolence on television: an analysis of amount,nature, location and origin of violence in Britishprogrammes / Barrie Gunter and JackieHarrinson. — Londres: Routledge, 1998330 p.: tab.Incluye índices y apéndiceBibliogr.: p. 304-316Conjunto de investigaciones sobre el efecto quetiene la violencia presente en los medios decomunicación, en especial la televisión, sobre lapsicología de los individuos. Se apuntan lasdificultades que se pueden tener en el momentode evaluar el grado de violencia de los programastelevisivos. Posteriormente, se intenta desentrañarla naturaleza de la violencia presente en laprogramación y sus consecuencias para lasEstudios de Juventud nº 62/03175

Materialespersonas, prestando especial atención a susefectos sobre los más jóvenes.ISBN 0-415-17260-8JEUNESSE, violences et société. — Paris: Ladocumentation française, 199892 p.Monográfico de la rev. "Regards sur l'actualité", nº243 (jui.-aoBibliografíaAnálisis sociológico de diferentes aspectosde la violencia juvenil: la pertenencia deadolescentes y jóvenes a bandas callejeras yel sentimiento de hombría, la influencia de latelevisión, y la violencia en la escuela y en elfútbol.Dupaquier, JacquesLa violence en milieu scolaire / JacquesDupãquier. — Paris: Presses Universitaires deFrance, 1999107 p.: tab. — (èducation et formation. Enfants etadolescents en difficulté)Informe sobre la violencia escolar en Francia entrelos años 1996 y 1998. Se estudian, entre otros, lossiguientes aspectos: las distintas manifestacionesde la violencia escolar, identificación de los autoresy víctimas de dicha violencia, y los factoreseconómicos y sociales que inciden en dichofenómeno. Finalmente, se analiza la crisis delsistema escolar francés y se propone una serie deactuaciones desde la Administración para combatirdicha situación.SEMINARIO sobre Prevención y Respuestasa los Infractores Jóvenes [Futura Ley deJusticia Juvenil]. — San Sebastián, 199830 p. — (Eguzkilore: Cuaderno del InstitutoVasco de Criminología; 12)BibliografíaContiene: Policía y prevención de ladelincuencia / Juan María Atutxa Mendiola.Prevención de la violencia por consumo dealcohol y drogas / Javier Elzo. Perfilessociológicos de los menores y jóvenesinfractores / Carmen Ruidíaz García. Losmenores infractores ante la Ley OrgánicaReguladora de la Justicia de Menores / VíctorSancha. Minoría de edad y derecho penaljuvenil: aspectos político criminales / IsabelSánchez García de PazEstudio de varios aspectos sobre laprevención de la delincuencia entre losjóvenes: el papel de la policía, la relaciónentre el consumo abusivo de drogas yalcohol y determinadas actitudes violentas, elperfil sociológico de los menores infractores,la Ley de Justicia de Menores conforme serecoge en el Anteproyecto de 1998 y larevisión de la minoría de edad y el derechopenal juvenil.Guillotte, AlainViolence et éducation: incidents, incivilités etautorité dans le contexte scolaire / AlainGuillotte. — Paris: Presses Universitaires deFrance, 1999238 p.: gráf. — (èducation et formation.L'éducateur)Bibliogr.: p. 229-238Análisis del concepto de violencia escolar segúnlas distintas explicaciones propuestas por lasdiferentes ciencias humanas. Se añade unareflexión sobre el papel del educador y sobreposibles medidas de intervención para combatir laviolencia en el medio escolar.PREVENCION de la violencia, construcción dela paz / Iolanda PÁmies…[et al.]. — [S.l.]: [s.n.], 2000En: Entrejóvenes. — n. 58 (enero-febrero 2000); p.23-33Incluye: DAPHNE: prevención de la violencia /Iolanda PÁmies.- Estudiar hechos, evitar sucesos /Esteban Ibarra.- Por las personas inmigradas / LoliMartínez…Se abordan diversas cuestiones relacionadas conel fenómeno de la prevención de la violencia, entre176Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalesellas, se destacan diversos programas destinadosa prevenirla y que inciden en divulgar una culturade paz para los más jóvenes. También se destacanlos últimos resultados del Informe Raxen, ademásde diversas campañas a favor de los derechos delas personas inmigradas.Flanner, Raymond B., Jr,Preventing youth violence: a guide for parents,teachers, and counselors / Raymond B. Flanner,Jr. — New York: Continuum, 1999137 p.IndiceBibliogr.: p. 127-130Análisis de distintas teorías sobre las causas de laviolencia juvenil y de las situaciones de riesgorelacionadas, sobre todo, con la personalidad delindividuo y que pueden abocar a dicha violencia:problemas de autoridad, depresión, consumo dedrogas y desórdenes de conducta. Además, sepropone una serie de orientaciones orecomendaciones para la prevención de laviolencia entre los jóvenes.ISBN 0-8264-1148-7Lotz, RoySociability, school experience, and delinquency/ Roy Lotz, Leona Lee. — [S.l.]: [s.n.], 1999En: Youth and society. — v. 31, n. 2 (December1999); p. 199-223Bibliogr.: p. 220-223Algunos adolescentes se sienten atraídos poractividades puramente hedonistas que conducen acomportamientos delictivos. Esta conducta seachaca a experiencias negativas de sociabilidaden la escuela. Con el fin de prevenir estassituaciones, se estudia el efecto del medio escolaren los jóvenes, centrándose en los aspectos quetienen que ver con las relaciones humanas. Losresultados indican como el grado de sociabilidades un fuerte predictor de comportamientosantisociales.ISSN 0044-118XMoreno Olmedilla, Juan ManuelComportamiento antisocial en los centrosescolares: una visión desde Europa / JuanManuel Moreno Olmedilla. — [S.l.]: [s.n.], 1998En: Revista iberoamericana de educación. — n. 18(septiembre-diciemb re 1998); p. 189-204Bibliogr.: p. 203-204La violencia escolar atrae cada vez más a losmedios de comunicación provocando una "granalarma social". Se conceptualiza el término deviolencia escolar, se analizan las diferentescategorías de comportamiento antisocial y, porúltimo, se trata la respuesta educativa a través deprogramas concretos contra la violencia. En lasconclusiones se intentan desterrar los estereotiposen los que se incurre al tratar este fenómeno.ISSN 1022-6508-XJOVENES, intolerancia y violencia. — [S.l.]:[s.n.], 2000En: Presencia joven. — n. 13 (2000); p. 4-6Reflexión sobre el crecimiento de la violenciajuvenil en el momento actual y de su mayorrepercusión por parte de los medios decomunicación. En base a algunos estudios de1999, se aporta una serie de datos sobre laextensión de actitudes intolerantes entre lajuventud española.López, RobertoLas causas de la intolerancia / Roberto López.— [S.l.]: [s.n.], 2000En: Presencia joven. — n. 13 (2000); p. 7-10Análisis de los motivos socioculturales que llevana que la frustración de los excluidos, de losjóvenes especialmente, se convierta en violencia.Se estudia principalmente el caso de la violenciaracista y xenófoba, y las formas de podercombatir estas actitudes, fomentando valorescomo la solidaridad y el respeto a todo serhumano.Estudios de Juventud nº 62/03177

MaterialesGarcía, FranPequeños tiranos / Fran García. — [S.l.]: [s.n.],2000En: La revista de los voluntarios y de las ONG. —n. 24 (abril 2000); p. 16-21Cada vez es más frecuente que padres defamilia se sientan amenazados por lasexigencias o comportamientos de sus hijos. Loque antes se creía un comportamiento defamilias desestructuradas, se estágeneralizando. Cada vez más progenitorespiden ayuda a las autoridades o a algúnmediador privado para que se haga cargo desus vástagos.Dubreil, BertrandLes adultes doivent donner l'exemple / BertrandDubreil. — [S.l.]: [s.n.], 2000En: Mouv'Ance. — n. 83 (avril 2000); p. 6-7El actual discurso sobre la violencia escolarexpone la dificultad del medio escolar paramantener su función socializadora. Estecometido debe ser restaurado por medio de lacreación de auténticos equipos de docentes,dotados de una pedagogía de la comunicaciónque establezca un diálogo permanente con losestudiantes.ISSN 1167-993XADOLESCENCIA y juventud hoy. — [S.l.]: [s.n.],2000En: Revista de Pastoral Juvenil. — n. 377 (nov.2000); p. 19-30Cuadernillo centralMaterial didáctico que presenta lascaracterísticas de los adolescentes y jóvenes dehoy en día destacando aspectos como laviolencia propia de algunas tribus urbanas y elpapel del alcohol en las relaciones sociales delos jóvenes.Jornadas Absentismo, Fracaso Escolar yConductas de Riesgos en Adolescentes. 2000.OviedoJornadas "Absentismo, fracaso escolar yconductas de riesgos en adolescentes",Oviedo, 24 y 25 de octubre. — Madrid:INJUVE, 20001 v. (pag. var.)Contiene: 7 jornadas, ponencia-resumen de lasjornadas y conclusiones de las mismas.Análisis de la interrelación entre absentismo,fracaso y conflicitividad escolar en la etapa deEducación Secundaria. Se estudian suscausas, sus consecuencias, y las medidas yestrategias de intervención para solucionar yprevenir dicha problemática.Sénore, DominiqueLa violence Á l'école est investie par la science/ Dominique Sénore. — [S.l.]: [s.n.], 2000Spenciner Rosenthal, BethExposure to community violence inadolescence: trauma symptoms / BethSpenciner Rosenthal. — [S.l.]: [s.n.], 2000En: Mouv'Ance. — n. 83 (avril 2000); p. 8-9El INRP de Lyon estudia el fenómeno de laviolencia escolar, además de proponer líneas deactuación para combatir actos de vandalismorealizados por jóvenes. Por otro lado, el Gobiernofrancés, junto a L'ANCE, esta coordinando unnuevo plan de actuación contra la violencia en loscentros educativos.ISSN 1167-993XEn: Adolescence. — vol. 35, n. 138 (summer2000); p. 271-284Bibliogr.: p. 281-284Esta investigación realizada entreadolescentes de Nueva York estudia larelación entre la violencia existente en lacomunidad donde se reside y los traumas yproblemas psicológicos que conlleva a dichogrupo de edad.178Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalesLa VIOLENCE: une histoire naturelle, unparadoxe culturel, un défi pour l'éducation / uneétude de la commission psycho-pédagogique del'ANCE. — [S.l.]: [s.n.], 1999En: Communautés educatives. — n. 109 (déc.1999)MonográficoAnálisis de la violencia en los centros escolaresdesde una perspectiva psicológica, política,histórica, institucional y filosófica. Se estudia,finalmente, la posibilidad de una educación sinviolencia.La VIOLENCE, comment faire face?: [actes desjournées d'études nationales de l'ANCE des22,23 et 24 mai 2000 à Lyon]. — [S.l.]: [s.n.],2000Bayona Aznar, BernardoRituales de los ultras de fútbol / BernardoBayona Aznar. — [S.l.]: [s.n.], 2000En: Sociedad y utopía. — n. 15 (mayo 2000); p.275-298Bibliogr.: p. 295-298Las habituales explicaciones sociológicas que seda al fenómeno de hinchas jóvenes de fútbol(ultras), no suelen dar cuenta de aspectos muyrelevantes y resultan insuficientes para explicar laamplia gama existente de estos grupos. Esteanálisis pretende centrarse en su actuación,interpretando las hinchadas en referencia a supropio contexto normativo y como subculturajuvenil en que la violencia constituye un ritualsimbólico.ISSN 1133-6706En: Communautés éducatives. — n. 112 (sept.2000)MonográficoBibliografíaTras analizar el concepto de violencia y su relacióncon la educación, se realiza una serie de nuevaspropuestas sociales para combatir la violenciaentre los jóvenes y adolescentes, especialmenteen los centros escolares.Fernández Villanueva, Concepción¿Jóvenes violentos o ideologías violentas? /Concepción Fernández Villanueva. — [S.l.]: [s.n.],2000En: Crítica. — n. 878 (septiembre-octubre 2000); p.33-34La violencia de los jóvenes esta íntimamenteligada a la de los adultos. Esto significa que si unjoven comete actos violentos no los realiza porserlo sino porque detrás de esos actos hay unaideología que trasciende la edad. Se explican lasvariables de la violencia social desde el punto devista de la psicología social.ISSN 113-6497EDUCAR en la noviolencia: propuestasdidácticas para un cambio social / Pace eDintorni; coordinación de la edición españolaMercedes Mas. — Madrid: PPC, D.L. 2000206 p. — (Educar práctico; 42)Material y recursos didácticos para conocer,reflexionar y elegir modelos de referencia para elcrecimiento hacia la edad adulta y favorecer laparticipación no-violenta de los jóvenes en la vidasocial y política de su entorno.ISBN 84-288-1615-8Martínez Muñoz, MartaRepresentaciones sociales de los adolescentesmadrileños sobre la violencia / [autora, MartaMartínez Muñoz]. — Madrid: Plataforma deOrganizaciones de Infancia, 200056 p.Este informe se enmarca en el proyecto"Formación de formadores en la prevención de laviolencia junto a niños/as, jóvenes y grupossociales desfavorecidos en cinco países de la UE"auspiciado por la iniciativa "Daphne" y coordinadopor el Bureau International Catholique de l'Enfance(BICE).Estudios de Juventud nº 62/03179

MaterialesBibliogr.: p. 56Investigación sobre el fenómeno de la violenciadesde el punto de vista del discurso -opiniones,concepciones, imágenes y representaciones- quelos adolescentes de 12 a 16 años madrileñosmantienen sobre las diferentes manifestaciones dela violencia en la sociedad actual. En este estudiono se pretende medir magnitudes sino realizar unacercamiento al discurso social de los adolescenteshaciéndoles partícipes de la consulta.ISBN 84-669-3582-8Cesare, Donna deLos Maras: la exportación de pandillas de LosAngeles a El Salvador / Donna de Cesare. —[S.l.]: [s.n.], 2001En: Planeta humano. — n. 35 (enero 2001); p. 30-41Con la exportación masiva de jóvenes de EstadosUnidos a sus países de origen en Latinoaméricase ha exportado también el fenómeno de laspandillas. Tan sólo en El Salvador 30.000 jóvenespertenecientes a bandas juveniles han causada yatantas víctimas como la guera que azotó durante12 años al país. Se comenta como la solución aeste problema pasa por abordar en serio lasnecesidades de la juventud.ISSN 1138-9648Ibarra Blanco, EstebanViolencia y Ley Penal del Menor / EstebanIbarra. — [S.l.]: [s.n.], 2001En: Temas para el debate. — n. 76 (marzo 2001);p. 16-17A propósito de la creación de la PlataformaCiudadana para la Reforma de la Ley Penal delMenor, se comenta cómo se debe reelaborar estaley para que proteja tanto al menor agresor comoal menor víctima. Aparte, se critica la falta demedios que existen para llevar a cabo susobjetivos reeducadores y reinsertadores.ISSN 1134-6574Cardoso García, Honorio-A.Fracaso escolar, violencia y absentismo en laescuela obligatoria / Honorio-A. Cardoso García.— [S.l.]: [s.n.], 2001En: Revista de estudios de juventud. — n. 52 (mar.2001); p. 9-14Análisis de los tres problemas que con facilidad sepretenden asignar a la escuela: fracaso, violencia yabsentismo. Éstos se describen como tres facetasde una misma realidad: la imposición de la escuelapara la realización de los principios del Estadomoderno democrático. De esta imposición y en losactuales momentos de crisis y acoso contra eseEstado democrático surge la violencia en laescuela y contra la escuela, y los problemas antesseñalados.ISSN 0211-4364Pérez Collera, ArturoConflictividad escolar: tipos, causas yrespuestas / Arturo Pérez Collera. — [S.l.]: [s.n.],2001En: Revista de estudios de juventud. — n. 52 (mar.2001); p. 15-22Análisis de las conductas problemáticas en laescuela, agrupadas en cuatro bloques: violentas,disruptivas, intimidatorias y de rendimiento,siendo las más generalizadas las dos últimas.Tras negar la utilidad y la consistencia de análisiscausales culpabilizadores (juventud violenta, malsistema educativo, despreocupación familiar oprofesorado incompetente) se propone unconjunto de respuestas institucionales a tratarpor los centros y a apoyar por lasadministraciones educativas.ISSN 0211-4364AVALUACIO d'un programa de tractament per ajoves violents. — [S.l.]: [s.n.], 2000En: Invesbreu. — n. 17 (nov. 2000); p. 1-8Bibliogr.: p. 8180Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalesEvaluación de un programa de tratamientopara delincuentes sexuales atendidos desde1998 en el centro educativo L'Alzina,dependiente de la Dirección General deMedidas Penales Alternativas y Justicia Juvenilde la Generalidad de Cataluña.ISSN 1138-5014Myers, Michell A.The impact of violence exposere on africanamerican youth in context / Michell A. Myers,Vetta L. Sanders Thompson. — [S.l.]: [s.n.], 2000En: Youth and society. — n. 2 (December 2000); p.253-267Bibliogr.: p. 265-267Las estadísticas indican que la violencia es elmayor problema de salud para los jóvenesafroamericanos. Se estudia, a través dediversos análisis, de qué forma la violenciarepercute como factor de estrés entre estosjóvenes. Se discuten las formas de tratar estaspatologías.ISSN 0044-118XYOUTH dating violence / William H. James… [etal.]. — [S.l.]: [s.n.], 2000En: Adolescence. — n. 139 (Fall 2000); p. 455-465Bibliogr.: p. 464-465Estudio sobre 37 adolescentes que participanen un programa alternativo en un instituto deenseñanza media. Se investiga la violenciapsicológica en sus relaciones sociales:insultos, daño a sus pertenencias, celos desus compañeros, etc. Muchos de los jóvenesdeclararon también ser objeto de violenciafísica de forma continuada. Los datos vienena corroborar que la agresividad es unproblema que debe ser redirigido paramejorar la efectividad en su tratamiento yprevención.ISSN 0001-8449VIOLENCE et délinquance des jeunes / sous ladirection de Catherine Samet. — Paris: LaDocumentation Française, D.L. 2001190 p. — (Société)Aproximación histórica, filosófica y psicológica dela violencia juvenil. Se describe además eltratamiento judicial, legislativo y social a losmenores delincuentes en Francia.ISBN 2-11-004757-7Ortega Ruiz, RosarioAciertos y desaciertos del Proyecto SevillaAnti-Violencia Escolar (SAVE) / Rosario Ortega,Rosario del Rey. — [S.l.]: [s.n.], 2001En: Revista de educación. — n. 324 (ene.-abr.2001); p. 253-270GráficosBibliogr.: p. 269-270Análisis y evaluación del proyecto SAVE, unprograma de intervención educativa desarrolladoentre 1996 y 1999 en 26 centros escolares deprimaria y secundaria de Sevilla, y cuyo objetivo esla prevención del maltrato entre compañeros y laviolencia escolar.ISSN 0034-8082Mújica Herzog, EnriqueAún es tiempo de atajar la violencia escolar /Enrique Mújica Herzog. — [S.l.]: [s.n.], 2001En: Trabajo social hoy. — monográfico (1er.semestre 2001); p. 52-61Análisis de la violencia escolar en España a travésde la investigación realizada a instancias delDefensor del Pueblo en 1999. Se señalan lasmodalidades del maltrato en los centros escolares,los niveles en que se producen los abusos y laactitud del profesorado. Se añade una serie derecomendaciones, dirigidas fundamentalmente alas administraciones con competencias oresponsabilidades educativas, para combatir laviolencia escolar.ISSN 1134-0991Estudios de Juventud nº 62/03181

MaterialesANGRY adolescents who worry aboutbecoming violent / Marcia E. Silver… [et al.]. —[S.l.]: [s.n.], 2000dosis de sexismo, violencia y racismo que pudierancontener.ISSN 1133-8687En: Adolescence. — vol. 35, n. 140 (Winter 2000);p. 663-669TablasBibliogr.: p. 667-669Estudio que investiga a un grupo de adolescentescon comportamientos de riesgo, preocupados porsu tendencia a conductas agresivas. Entre lascaracterísticas de estos adolescentes se observansus tendencias depresivas e incluso suicidas y susdifíciles relaciones familiares y con otros individuosde su edad.ISSN 0001-8449Prieto V., Víctor ManuelLa violencia escolar vista dentro del contextosocial / Víctor Manuel Prieto V. — [S.l.]: [s.n.],2000En: Surgam. — n. 466-467 (may.ago. 2000); p.105-111Descripción de cuatro categorías de análisis de laviolencia en la cotidianidad escolar y el casoconcreto del estudio de esta problemática enColombia, a través del Observatorio sobreViolencia y Convivencia Escolar de la UniversidadPedagógica Nacional.ISSN 0210-1955Regidor, Ricardo¿Qué televisión ven nuestros hijos? / RicardoRegidor. — [S.l.]: [s.n.], 2001Tyrode, YvesLes adolescents violents / Yves Tyrode,Stéphane Bourcet. — París: Dunod, D.L. 2000195 p. — (Enfances)IndiceBibliogr.: p. 189-192Análisis de la violencia juvenil desde la prevencióny las técnicas terapéuticas. Se abordan lossiguientes aspectos: el psiquismo del adolescente,el papel del medio escolar y familiar, las conductasadictivas asociadas a la delincuencia juvenil y losactos de violencia cometidos por los adolescentescontra otras personas y contra sí mismos.ISBN 2-10-004563-6Rosenberg, Marshall B.Comunicación no violenta: el lenguaje de lacompasión / Marshall B. Rosenberg. —Barcelona: Urano, D.L. 2000222 p.Bibliogr.: p. 219-222Reflexión sobre cómo utilizar el poder del lenguajepara poder evitar conflictos y alcanzar solucionespacíficas. Se describen algunas técnicas decomunicación utilizando el concepto de empatía yde compasión, entendida ésta última como elsaber escuchar los sentimientos y necesidades delos demás y saber expresar los nuestros sincausar perjuicios.ISBN 84-7953-366-8En: Hacer familia. — n. 89-90 (jul.-ago. 2001); p.72-77Presentación y análisis de algunos de losresultados del informe de la Confederación deUsarios CEACCU sobre la televisión y la infancia.Se analizaron en profundidad varios programasinfantiles de TVE 1, la 2, Antena 3 y Tele 5,comprobando la calidad de cada uno de ellos y lasTrain, AlanAgresividad en niños y niñas: ayudas,tratamiento, apoyos en la familia y en laescuela / Alan Train. — Madrid: Narcea, D.L. 2001187 p. — (Educación hoy)Bibliogr.: p. 186-187Descripción de las teorías sobre la agresividad,sus causas y sus manifestaciones, tanto en la182Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalesescuela como en el hogar. Se ofrecen recursos,estrategias y consejos prácticos para que losadultos analicen y comprendan mejor el mundo delniño agresivo.ISBN 84-277-1353-3Trianes Torres, Mª VictoriaLa violencia en contextos escolares / Mª VictoriaTrianes Torres. — [Archidona] [Málaga]: Aljibe,[2000]171 p.Visión del problema de la violencia escolarajustada al contexto de los países desarrolladosy alejada de todo análisis simplista que culpesólo al alumno o a su familia. Se consideran lasmúltiples causas originadoras de estoscomportamientos, se ofrecen alternativaspreventivas, a la vez que se presentan losúltimos datos de este fenómeno en el contextoeuropeo.ISBN 84-95212-73-0Delgado Ruiz, ManuelLa violència com a recurs i com a discurs /Manuel Delgado Ruiz. — [Barcelona]: Generalitatde Catalunya, Secretaria General de Joventut,199920 p. — (Aportacions; 7)Ponencia de las Jornadas de Reflexión sobre laViolencia celebradas los días 21 y 22 de octubrede 1999 en la sede de la Secretaría General deJuventud.Bibliogr.: p. 20Análisis de la violencia desde un punto de vistasociológico y antropológico. Se describe la funciónde la violencia en todas sus formas para explicarlas causas de la misma y así proponer mediospara combatirla.ISBN 84-393-5020-1Seminario Internacional Complutense ConductaAntisocial, Violencia y Drogas en la Escuela. 1999.MadridSeminario Internacional ComplutenseConducta Antisocial, Violencia y Drogas en laEscuela = Complutense International SeminarAntisocial Behavior, Violence and Drugs in theSchool: Madrid, October 1999 / [Juan Luis RecioAdrados, Orlando Rodríguez, eds.]. — [Madrid]:[Agencia Antidroga], D.L. 2000125 p.: gráf.BibliografíaEstudio sobre la convivencia social y la calidad dela educación, según los datos estadísticosdisponibles, en el que se analizan los métodosmás eficaces de prevención de la delincuenciajuvenil y del abuso de drogas.ISBN 84-451-1920-6Jornades de Reflexio sobre la Violencia. 2ª. 1999.BarcelonaSegones Jornades de Reflexió sobre laViolència: Barcelona, 21 i 22 d'octubre de 1999.— Barcelona: Generalitat de Catalunya, SecretariaGeneral de Joventut, 200096 p. — (Espais de reflexió; 1)Reflexión sobre el fenómeno actual de laviolencia en general, y la juvenil en particular, ysobre el papel de la educación, tanto formalcomo informal, como medio preventivo y dereinserción.ISBN 84-393-5231-XLos PROBLEMAS de convivencia escolar:un enfoque práctico / Federación deEnseñanza de Comisiones Obreras. — Madrid:Federación de Enseñanza de ComisionesObreras, 2001187 p. + 1 Cd-rom. — (Publicaciones de laFederación de Enseñanza de Comisiones Obreras.Política educativa; 4)BibliografíaMarco teórico sobre la violencia en los centrosescolares españoles en los últimos años ydescripción de algunos programas de actuacióneducativa para la mejora de la convivenciaescolar.Estudios de Juventud nº 62/03183

MaterialesSeara Ruiz, José MaríaRadiografía de los grupos ultras enacontecimientos deportivos / José María SearaRuiz, Damián Sedano Jiménez. — Madrid:Ministerio del Interior: Dykinson, 2001186 p.: il.Bibliogr.: p. 175Descripción de la violencia generada dentro yfuera de los recintos deportivos por parte degrupos radicales, aficionados al fútbol, en Europa yAmérica Latina desde los años ochenta hasta elmomento actual.ISBN 84-8155-820-6DETECCION y prevención en el aula de losproblemas del adolescente / Dirección ycoordinación Carmina Saldaña. — Madrid:Ediciones Pirámide,2001242 p.: gráf., tab. — (Psicología)Incluye anexosBibliogr.Análisis de la problemática que afecta a laadolescencia, discerniendo entre el adolescentenormal y aquel que tiene una conducta adaptativaproblemática. Se exponen diversos problemas quepueden ser causa de sufrimiento para losadolescentes y preocupación para los docentes:superdotación, depresión, suicidio, ansiedad,sexualidad, absentismo escolar, violencia en laescuela, consumo de drogas, conducta delictiva,esquizofrenia y trastornos de personalidad.ISBN 84-368-1601-3dramática. El presente estudio trata de orientar alprofesorado y a las familias que demandaninformación y pautas precisas para controlar estasituación. Se plantean intervenciones operativas yanalíticas y se diseñan instrumentos para sudetección temprana y propuestas eficaces deintervención.ISBN 84-368-1541-6González Méndez, RosauraViolencia en parejas jóvenes: Análisis yprevención / Rosaura González Méndez, JuanaDolores Santana Hernández. — Madrid: Pirámide,2001110 p.: tab. — (Psicología)Bibliogr.: p. 105-110Analiza un problema de gran relevancia socialcomo es la violencia que afecta a los jóvenes ensus primeras relaciones. Se exponen losantecedentes que pueden conducir a lasrelaciones a una situación de riesgo y las vías porlas que puede hacerse una labor de prevención enel ámbito educativo. Asimismo, se analizan datosobtenidos a partir de una extensa muestra dejóvenes de ambos sexos que revelan sus propiasexperiencias.ISBN 84-368-1615-3Violencia entre iguales en escuelas andaluzas:un estudio exploratorio utilizando elcuestionario general europeo TMR / JoaquínMora Merchán… [et al.]. — [S.l.]: [s.n.], 2001Cerezo Ramírez, FuensantaLa violencia en las aulas: Análisis y propuestasde intervención / Fuensanta Cerezo Ramírez. —Madrid: Pirámide, 2001165 p: tab. — (Colección Ojos Solares. SecciónTratamiento)Bibliogr.: p. 161-165La violencia en los centros de enseñanza sólollega al conocimiento de los mayores cuando elproblema está muy arraigado y su repercusión esEn: Revista de Educación. — n. 325 (mayo-agosto2001); p. 323-338Bibliogr.: p. 337-338El estudio y la prevención de la violenciaescolar debe realizarse de forma coordinada.Así, la exploración y el análisis de fenómenoscomo el del maltrato entre iguales debe irseguida de medidas de intervención educativa.Para ello es necesario que los instrumentos demedida definan adecuadamente el problema,estén bien diseñados y analicen los datos con184Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalesrigurosidad. Se presenta aquí un modeloaltamente consensuado por los expertos quepodría ser útil a toda clase de muestras dechicos/as europeos.ISSN 0034-8082Etxeberria Balerdi, FélixViolencia escolar / Félix Etxeberria Balerdi. —[S.l.]: [s.n.], 2001En: Revista de Educación. — n. 326 (septiembrediciembre2001); p. 119-144Bibliogr.: p. 142-144La violencia escolar es la resultante dediversos factores y de múltiples influencias, porello es necesario examinar esa realidad desdeuna perspectiva múltiple, analizando aspectoslegales, escolares, psicológicos, familiares,individuales y sociales. Aporta pautas para elprofesorado y ofrece recomendaciones adiferentes niveles. Asimismo establece unaactuación conjunta de las entidades locales,escolares y familiares, con el fin de prevenir elproblema de la violencia escolar y la resoluciónde los conflictos existentes.ISSN 0034-8082Díaz-Aguado Jalón, Mª JoséGénesis y desarrollo de los comportamientosde los jóvenes con problemas de conducta encentros de menores / María José Díaz-AguadoJalón, Rosario Martínez Arias, Gema MartínSeoane. — Madrid: Ministerio de Trabajo yAsuntos Sociales, 2002453 p.: gráf., tab. — (Estudios; 41)Incluye anexosBibliogr.: p. 363-376Investigación en treinta centros de menores, condistinta tipología en su régimen de funcionamiento,sobre las condiciones de riesgo y de protecciónfrente a la violencia en los jóvenes de 15 a 18años institucionalizados, la calidad de vida de losadolescentes y del equipo educativo en el centro,así como el clima social y laboral. De los datosextraídos de los cuestionarios cumplimentados porlas dos poblaciones de estudio, adolescentes yeducadores, se deduce que valoran positivamentela calidad de vida en los centros, aunque señalancomo objeciones las normas y disciplina queregulan la convivencia. Finalmente se presentanrecomendaciones sobre las medidas que puedenayudar a prevenir situaciones de violencia.ISBN 84-7850-995-XRey, Rosario delEl programa de ayuda entre iguales en elcontexto del proyecto sevilla antiviolenciaescolar / Rosario del Rey, Rosario Ortega. —[S.l.]: [s.n.], 2001En: Revista de Educación. — n.326 (septiembrediciembre2001); p. 297-310Programa de intervención educativa llevada acabo en dos centros de Sevilla, con el objetivode mejorar la convivencia y disminuir laviolencia entre escolares. Dentro del proyectose desarrollan tres líneas de actuación paratrabajar con los escolares en riesgo: loscírculos de calidad, la mediación en conflictosy los programas de ayuda entre iguales.ISSN 0034-8082Hernádez de Frutos, TeodoroLa violencia bullying en las relaciones degénero entre escolares de Navarra / TeodoroHernández de frutos. — [S.l.]: [s.n.], 2000En: Revista Internacional de Sociología. — TerceraÉpoca n. 27 (septiembre-diciembre 2000); p. 73-103Bibliogr.: 100-103Expone los resultados de una investigaciónrealizada en Navarra sobre el fenómeno de laviolencia en estudiantes de la ESO de entre 12 y16 años que contrasta con otros estudios similaresrealizados en Europa y Estados Unidos. Estaagresividad se caracteriza por ser un fenómenorepetitivo entre agresor y agredido. Se midentambién las relaciones de género dentro delámbito general de relación entre chicos y chicas,Estudios de Juventud nº 62/03185

Materialesasí como las diferentes formas de actuar conviolencia de unos y otras. Concluye con labúsqueda de una resolución de todas las partesimplicadas.ISSN 0034-9712TALKING about the silent fear:adolescents´experiences of violence in anurban high-rise community / Lisa Sweatt… [etal.]. — [S.l.]: [s.n.], 2002En: Adolescence. — v. 37, n. 145 (spring 2002); p.109-120Bibliogr.: p. 119-120Presenta los testimonios de jóvenes americanos,que opinan a través de entrevistas, sobre lainseguridad y violencia de su entorno. Sepretenden utilizar los resultados de las encuestasen el desarrollo de programas de apoyo a la familiapara la prevención de la violencia en núcleosurbanos de gran crecimiento.ISSN 001-8449Megías Valenzuela, EusebioViolencia juvenil y consumos: Sintomasculturales con una génesis participada /Eusebio Megías Valenzuela / [1999?]. — [S.l.]:[s.n.],19992 h.Estudia el fenómeno de la violencia y sus posiblescausas. Además de los elementos biológicos opsicopatológicos, existen otros condicionantessociales que desencadenan comportamientosviolentos. Los jóvenes tienen necesidad depertenencia a un grupo; este afán de inclusión yautoafirmación conlleva, a menudo, rituales queincluyen el consumo de sustancias que relajan elcontrol ético y favorecen las actitudes violentas.Comas Arnau, DomingoComportamiento, elección y riesgo: losmecanismos de la violencia en la sociedadtecnológica avanzada / Domingo Comas Arnau /[1999?]. —[S.l.]: [s.n.], 19997 h.Distingue entre dos tipos de violencia: latradicional, relacionada con bajos niveles dedesarrollo y problemas de pobreza y marginación,y las nuevas formas de violencia que surgen con lamodernización y el cambio social. Los programaspreventivos de violencia escolar sólo sirven paracombatir los modos de violencia tradicional, perono son válidos para atender la agresividad dejóvenes de clase media con todas las necesidadesescolares y materiales cubiertas, pero con grandescarencias de valores y de atención familiar, salvoen lo material.Jones, GerardMatando monstruos: por qué los niñosnecesitan fantasía, super-héroes y violenciaimaginaria / Gerard Jones, prólogo de LynnPonton. — Barcelona: Ares y Mares, 2002285 p.Se plantea un análisis positivo de los juegosviolentos, que tanto atraen a la infancia actual,afirmando que éstos pueden ayudar a confiar ensus propias intuiciones y a potenciar su desarrollopersonal y emocional. Se argumenta que lasfantasías y la imaginación de los más pequeños nohace más que adecuarse a la sociedad en la quese desenvuelven y ya no son válidos en laactualidad los cuentos de hadas, pues sonrepresentativos de otra época.ISBN 84-8432-376-5Jornadas sobre Prevencion de la Violencia Juvenil.1ª. AlmeríaPrevención de la violencia juvenil / Encarna BasPeña [editora]. — Almería: Instituto de EstudiosAlmerienses. Departamento de Juventud de laDiputación, 2001135 p.: gráf., tab. — (Actas; 44)Recoge las ponencias desarrolladas durante lasjornadas sobre el tema de la violencia, abordado186Estudios de Juventud nº 62/03

Selección de referencias documentalesdesde diferentes perspectivas como son la familia,el centro educativo y la comunidad. La mayor partede las aportaciones se muestran de acuerdo enque la educación es el primer instrumento paravencer la desigualdad, que en muchos casos es eldesencadenante de la violencia.ISBN 84-8108-246-5La NUEVA ley penal del menor y la intervenciónsocioeducativa / Jaume Funes… [et al.]. —Barcelona: Fundació Pere Tarrés, 2001Educar la convivencia para prevenir laviolencia / Rosario Ortega Ruiz (coord.)… [etal.]. — Madrid: Antonio Machado Libros, D.L.2000306 p. — (Aprendizaje en práctica; 3)Bibliogr.: p. 303-306Presenta propuestas para abordar el problemade la violencia en los centros escolares yexpone un programa de trabajo desarrolladoen un conjunto de centros docentes deAndalucía.ISBN 84-7774-172-7En: Educación social. — n. 18 (mayo-agosto 2001)Número monográficoIncluye: La nueva ley penal juvenil: una lectura enclave educativa y que intenta ser ilusionada /Jaume Funes.- La ley 5/2000 en el ámbito de laprotección a la infancia y adolescencia: un proyectildirigido a la línea de flotación/ Manel Capdevila.-Educar en un centro abierto de justicia juvenil/Isidre Carbonel…Bibliogr.: p. 99Presenta las diferentes posturas ante la nuevaley penal del menor. Mientras unos apuestan porla respuesta educativa y la intervención a partirde recursos alternativos, otros opinan, que setrata de una respuesta blanda e incomprensiblepara la problemática de violencia y delincuenciajuvenil, y alegan la falta de previsión y dotaciónde recursos necesarios para la correctaaplicación de la ley.ISSN 1135-8629Violencia y escuela: miradas y propuestasconcretas / Julieta Imberti (compiladora); NelsonCardoso… [et al.]. — Buenos Aires: Paidós, 2001206 p. — (Cuestiones de educación; 39)Los protagonistas de los distintos escenarios de laviolencia escolar nos cuentan su experiencia yhacen un análisis de los factores de riesgo quepromueven las conductas agresivas y de lasactuaciones que pueden paliar o prevenir lamisma.ISBN 950-12-6136-0Latorre Latorre, ÁngelEducación para la tolerancia: programa deprevención de conductas agresivas y violentasen el aula / Ángel Latorre Latorre, EncarnaciónMuñoz Grau. — Bilbao: Desclée De Brouwer, D.L.2001120 p. — (Aprender a ser)Bibliogr.: p. 117-120Programa que trata de conseguir, a través depsicólogos, padres y profesores, que lamediación, la negociación y el consenso seanprocedimientos habituales en el centro escolarcon el objetivo de erradicar las conductasagresivas y violentas de los alumnos.ISBN 84-330-1645-8Tobeña, AdolfAnatomía de la agresividad: de la violenciainfantil al belicismo / Adolf Tobeña. — Barcelona:Galaxia Gutenberg, 2001351 p.Bibliogr.: p. 329-350Estudio que invita a reflexionar sobre por quélos hombres recurren a la violencia condemasiada frecuencia, o cómo interaccionanbiología y entorno para formar eltemperamento explosivo o conciliador de losindividuos. Trata de éstas y muchas otrascuestiones relativas a los resortes combativosdel cerebro humano.ISBN 84-8109-329-7Estudios de Juventud nº 62/03187

MaterialesSanmartín, JoséLa mente de los violentos / José Sanmartín. —Barcelona: Ariel, 2002171 p.Intenta explicar las causas que provocancomportamientos violentos. Para ello analiza loscomponentes biológicos, la relevancia de lasexperiencias vividas en la infancia, la relación conla familia o los compañeros, y las circunstanciassociales en las que se encuentre el individuo.ISBN 84-344-1244-6Cava, María JesúsLa convivencia en la escuela / María JesúsCava, Gonzalo Musitu. — Barcelona; BuenosAires; México: Paidós, D.L. 2002370 p. — (Papeles de Pedagogía; 57)Se ofrece a los profesionales de la educacióncon adolescentes un instrumento útil paramejorar la convivencia entre éstos. Para ello sepresenta el programa "Convivir". cuyo fin esdisminuir los problemas relacionados con laviolencia en las aulas y de alguna formaprevenirlos, a través de que los alumnos seconozcan más a sí mismos, así comodesarrollar sus habilidades comunicativas, sucapacidad para reconocer y expresarsentimientos, etc.ISBN 84-493-1303-1Verdú, VicenteMalas chicas / Vicente Verdú. — [Madrid: El País,2002]2 h.Artículo de prensa de El País.esAnaliza la agresividad y violencia en escuelasnorteamericanas y australianas por parte de losjóvenes. Hace distinción de los recursos utilizadosentre chicas y entre chicos para propiciar estosconflictos.Encuentro Nacional de Promotores (1º. 2001.Meztitla, Morelos, México)Programa Juvenil de Prevención Integral:Primer Encuentro Nacional de Promotores: 29al 1 de noviembre-diciembre 2001, Meztitla,Morelos. — [México]: Secretaría de SeguridadPública, 2001106 p.: fot.El Programa se dirige a la población mexicana deentre 12 y 29 años de edad y tiene como objetivoconocer aspectos, tales como inquietudes,problemas, motivaciones e intereses que llevan alos jóvenes a conductas delictivas y adicciones,aportando además propuestas para prevenir estasconductas.Juventud,violencia y sociedad en AméricaLatina / Yuri Chillán Reyes (dir.). — [Méjico]:Organización Americana de Juventud, 2002234 p.: graf. — (Colección Millenium. Estudios deJuventud; 2)Recoge las conclusiones del EncuentroInternacional celebrado en Cartagena de Indias,del 16 al 19 de Julio de 2001, sobre los problemasque atañen a gran parte de la juventud de éstazona iberoamericana. Los ponentes expusieroncasos de sus zonas respectivas analizando lascausas que llevan a la violencia cada día máscreciente y sus posibles soluciones.ISBN 968-5524-18-8Salas, AntonioDiario de un skin: un topo en el movimientoneonazi español / Antonio Salas. — Madrid:Temas de Hoy, 2003340 p. — (En Primera Persona)Una más de las experiencias que se llevan a cabopor periodistas para conocer de primera mano laverdad de los criptomovimientos políticos,religiosos o de otro carácter que proliferan en lasociedad. Durante un año, el protagonista ynarrador de los hechos vive el día a día de ungrupo neonazi relatando, desde la maniobra deacercamiento e infiltración en el grupo, hasta lospensamientos ideológicos que les sustentan comoorganización.ISBN 84-8460-250-8188Estudios de Juventud nº 62/03

AutoresColaboran en este númeroAna Alvarez-Cienfuegos RuizLicenciada en Psicología - UniversidadComplutense de Madrid. Diplomada en PsicologíaClínica – Instituto Internacional. Miembro deS.E.P.Y.P.N.A (Sociedad española de psiquiatría ypsicoterapia del niño y el adolescente). Analista enFormación (A.P.M.). Responsable del Servicio dePsicología Infanto-Juvenil de la Colaboradoramédica de Banesto. Psicoterapeuta (consultaprivada).Bárbara AvellanosaMaestra de educación infantil y psicopedagoga.Ignacio AvellanosaPsiquiatra de niños y adolescentes y responsablede la Unidad de psiquiatría infantil del HospitalClínico de Madrid.Ángela BarriosBecaria FPI del Dpto. de Psicología Evolutiva y dela Educación de la Universidad Autónoma deMadrid. Ha sido investigadora contratada por laUniversidade do Minho (Portugal) para el proyectoeuropeo sobre Maltrato por abuso de poder entreiguales en la escuela. Participó en el Informe delDefensor del Pueblo sobre violencia escolar. Estáinvestigando acerca de las representacionesadolescentes de las medidas previstas en la Leydel Menor.Estela D’Angelo MenéndezDoctora en Ciencias de la Educación por laUniversidad Complutense de Madrid (UCM).Especialidad Psicopedagogía. Experta enIntervenciones Sistémicas por la Facultad deMedicina de la UCM. Realizó sus estudios delicenciatura y diplomatura en el sistemauniversitario argentino y en el español. Durante lasúltimas dos décadas ha guiado su línea deinvestigación hacia temas relacionados con losaprendizajes infanto-juveniles en distintosescenarios sociales, atendiendo, principalmente, ala expresión de la diversidad social, cognitiva yemocional de esta población. Dentro de estecampo es autora de distintos materialesbibliográficos y especialista en procesos deformación permanente.Desarrolló su profesión en instituciones deArgentina y España. Destaca su función enequipos psicopedagógicos y dirección eninstituciones educativas que actúan en el ámbitode la protección social. Actualmente sedesempeña como profesora de la Facultad deEducación de la UCM y lleva adelante distintosprocesos de formación en universidades y centrosde formación del profesorado. Es fundadora y codirectoradel grupo de investigación LECCO que,preocupado por la enseñanza del lenguaje escritocentrado en la comunicación, lo forman profesoresuniversitarios, alumnos, equipos docentes yasesores de formación. Participa en distintosprogramas de la Asociación Española deEducación para la Salud (ADEPS) y es presidentade la Asociación Española de Lectura y Escritura(AELE).Cristina del BarrioProfesora titular del Dpto. de Psicología Evolutiva yde la Educación, en la Facultad de Psicología de laUniversidad Autónoma de Madrid. Ha dirigido elequipo de la UAM participante en el proyectoeuropeo sobre Maltrato por abuso de poder entreiguales en la escuela. Con E. Martín, con quien hadirigido el equipo que elaboró el Informe delDefensor del Pueblo sobre violencia escolar, hacoordinado el Dossier sobre Convivencia yConflictos publicado por Infancia y Aprendizaje.Autora de La comprensión infantil de laenfermedad: un estudio evolutivo (Barcelona:Anthropos) y con A. Moreno, A la búsqueda de unlugar en el mundo: la experiencia adolescente (Bs.Aires: Aique).Mª José Díaz-AguadoCatedrática de Psicología de la Educación de laUniversidad Complutense. En 1997, año Europeocontra el Racismo, el Instituto de Migraciones yEstudios de Juventud nº 62/03189

AutoresServicios Sociales (del Ministerio de Trabajo yAsuntos Sociales) le otorgó el PremioExtraordinario por la Erradicación del Racismo, laXenofobia y el Antisemitismo. De 1994 a 1996 fuerepresentante de España en la Comisión Europeade Expertos contra el Racismo y la Intolerancia delConsejo de Europa. Y en 2000, Asesora delProyecto Educación para la CiudadaníaDemocrática del Consejo de Europa, designadadirectamente por dicho Consejo. Entre suspublicaciones cabe destacar por la relación con eltema de este número: Aprendizaje cooperativo yeducación intercultural. Madrid: Pirámide, 2003.Prevenir la violencia contra las mujeresconstruyendo la igualdad. Programa paraEducación Secundaria. Madrid: Instituto de laMujer. Un libro y dos vídeos, 2002. Convivenciaescolar y prevención de la violencia. Página Web,Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, CentroNacional de Información y ComunicaciónEducativa. Prevención de la violencia y luchacontra la exclusión desde la adolescencia. Treslibros y un vídeo (con tres programas) Madrid:Instituto de la Juventud. Programas de educaciónpara la tolerancia y prevención de la violencia enlos jóvenes. Cuatro libros y dos vídeos. Madrid:Instituto de la Juventud, 1996.José Díaz MorfaDoctor en Medicina, Psiquiatra, Psicoterapeuta.Presidente de la Asociación Española deSexología Clínica (AESC). Fundador yVicepresidente de la Asociación para laPrevención y Tratamiento de las Ofensas Sexuales(APTOS). Director del Curso de Terapia Sexual yde Pareja, desde 1984, y del Curso sobre AbusosSexuales e Incesto, desde 1997, en la AsociaciónEspañola de Sexología Clínica. Director de laAsociación Española de Psicodrama Integrativo(AEPI). Co-director del Centro de PsicodramaTriádico (CPT). Miembro fundador de laFederación Española de Asociaciones dePsicoterapeutas (FEAP). Miembro didacta delInstituto Español de Psicodrama Psicoanalítico(IEPP). Exprofesor asociado de psiquiatría ypsicología médica de la Universidad Complutensede Madrid. Autor del libro Prevención de losconflictos de pareja. Olalla Ediciones. Madrid,1998. Reeditado por Desclée Brower, 2003. Coautory coordinador de la enciclopedia Mi primerabiblioteca de iniciación sexual y afectiva. 4 tomos.Editorial Libsa. Madrid, 1995.Fernando Egea MarcosPsicoterapeuta. Licenciado en Psicología Social.Diplomado en Psicología clínica. Psicoanalista enFormación de la A.P.M. Fellow Youth Services.American University Washingoton D.C.Coordinador de Psyche.Héctor GutiérrezProfesor asociado del Dpto. de PsicologíaEvolutiva y de la Educación, en la Facultad deFormación del Profesorado y Educación de laUniversidad Autónoma de Madrid. Ha sido becarioCAM de la UAM para el proyecto europeo sobreMaltrato por abuso de poder entre iguales en laescuela. Participó en el Informe del Defensor delPueblo sobre violencia escolar. Le interesan losenfoques cualitativos en el estudio del maltratoentre escolares.Nieves Herrero YusteLicenciada en Filosofía y Letras, especialidad dePsicología, por la Universidad Complutense deMadrid. Profesora especializada en PedagogíaTerapéutica ( Título del Ministerio de Educación yCiencia, expedido en Madrid, el 26 de Junio de1979). Desde 1975 a 1987 se ha desarrollado enel campo de la Psicología Clínica, especialmenteen el trabajo con niños y adolescentesproblemáticos y con sus familias. Desde Enero de1.987 hasta la actualidad la actividad laboral se hacentrado en el campo de las drogodependencias.Los diez primeros años como psicóloga y directoradel Centro de Atención a las Drogodependenciasde Vallecas (Ayuntamiento de Madrid) y desde1996 hasta la actualidad como ResponsableTécnico del Plan Municipal contra las Drogas delmismo Ayuntamiento. Paralelamente, hadesarrollado una importante tarea docente,participando en numerosos foros sobre190Estudios de Juventud nº 62/03

Autoresdrogodependencias y otros problemas de lainfancia y adolescencia. Ha participado en larealización de estudios, investigaciones y otraspublicaciones sobre drogodependencias y esautora de diversos artículos sobre el tema.Ana María Merás LlibreLicenciada en Psicología. Master en salud mental ytécnicas psicoterapéuticas. Diplomatura en Magisterio.Coordinadora del Equipo Educativo del ProgramaYouthstar. Profesora en Módulos de OrientaciónProfesional. Diseño e impartición de Cursos deDesarrollo Personal. Diseño e impartición de Curso deFormación para Formadores. Profesora en Módulos deOrientación Profesional. Técnica responsable deejecución de un programa de Prevención de la Violenciade Género, gestionado por la FMP para el Ayuntamientode Madrid.. Despacho profesional de psicologíaencuentro y psicoterapia. Desde 1998 y hasta laactualidad trabaja para el IRSE en el proyecto degestión del Hogar Funcional Cantón de Santa María,coordinado y supervisado por el Servicio de Infancia delAyuntamiento de Vitoria.Kevin van der MeulenProfesor asociado del Dpto. de PsicologíaEvolutiva y de la Educación, en la Facultad dePsicología de la Universidad Autónoma de Madrid.Ha sido investigador contratado por dichodepartamento y por la Universidad de Munich parael proyecto europeo sobre Maltrato por abuso depoder entre iguales en la escuela. Ha trabajado enenfoques retrospectivos y narrativos acerca deesta temática.Alicia Monserrat FemeniaLicenciada en Psicología por la Univ. Nacional deCórdoba (Argentina). Profesora de EnseñanzaSecundaria Normal y Personal y Especial dePsicología por la misma. Maestra Normal Nacionalen el Colegio Santa Rosa de Lima de la ciudad deSan Juan (Argentina). Cursos de doctorado en laUniv. Complutense de Madrid. Profesora en laUniversidad Nacional de Córdoba. Psicóloga enlas siguientes instituciones: Coordinadora de(ACNUR) Org. Para Refugiados en Salud MentalMadrid. 1978-1979. Psicóloga del ServicioPsicopedagógico de la Junta Municipal deVillaverde, Ayuntamiento de Madrid. 1982-1985.Centro de Planificación Familiar “Salud y Mujer”,coordinación del área de Salud Mental. Madrid.1987-1990. I.M.A.I.N. (Inst. Madrileño Atención ala Infancia) 1994-1996. Turno de AdopcionesInternacionales. Madrid. 1.996 hasta la actualidad.Miembro Fundadora de la A.P.O.P (Asoc.Psicoterapia Operativa Psicoanalítica). Presidentadesde 1997 hasta la actualidad. MiembroFundadora de A.N.E.F.F. (Asoc. Nuevo Espacio:Familias sin Fronteras) y Vocal de la JuntaDirectiva, desde 1997 hasta la actualidad.Psicoterapeuta y psicoanalista de niños y adultosen consulta privada, desde 1980 hasta laactualidad. Publicaciones: “El Aborto y laSexualidad Femenina desde una perspectivaPsicoanalítica” A.E.N.. Madrid 1990. “Intervenciónen la Escuela. Participación de los Padres”..Madrid. 1991. Dos libros infantiles dirigidos aNiños y a Padres, de 3 a 5 años, LIBSA.1998.Rosario Morales Moreno.Licenciada en Psicología Nº Col PV03304.María Teresa Muñoz GuillénLicenciada en Filosofía y Letras, Diplomada enPsicología Clínica Colegiada en el Colegio Oficialde Psicólogos de Madrid desde su creación en elaño 1980 y anteriormente en el Colegio deDoctores y Licenciados en Filosofía y Letras deMadrid, en la Sección de Psicología. Su actividadprofesional fundamental es el ejercicio delPsicodiagnóstico y, sobre todo de la Psicoterapia,dentro del campo del Psicoanálisis, tanto conniños y adolescentes como con adultos.Acreditada por la Federación Española deAsociaciones de Psicoterapeutas como:Psicoterapeuta Psicoanalítico, PsicoterapeutaPsicoanalítico Didacta, Psicoterapeuta de Niños yAdolescentes, Psicoterapeuta Didacta de Niños yAdolescentes. Miembro ordinario de la SociedadEspañola de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño yel adolescente (S.E.P.Y.P.N.A). Miembro delInstituto de Psicoanálisis de la AsociaciónEstudios de Juventud nº 62/03191

AutoresPsicoanalítica de Madrid. Vocal de la JuntaDirectiva de la Federación Española deAsociaciones de Psicoterapeutas (F.E.A.P). Vocalde la Junta Directiva de la Sección de PsicoterapiaPsicoanalítica de la FEAP. Vocal de la Junta de laSección de Psicología Clínica y de la Salud delColegio de Psicólogos de Madrid. Coordinadoradel Grupo de trabajo Infanto-Juvenil dependientede la Sección de Psicología Clínica del COP.Participa en numerosos congresos y seminarios yha publicado artículos en libros y en revistasespecializadas.Piedad Pozo LunaLicenciada en Psicología por la UniversidadComplutense de Madrid (UCM). Realizó estudiosde Diplomatura en Magisterio con especialidad enlas áreas de Matemáticas y Ciencias, EducaciónInfantil y Pedagogía Terapéutica. Experta enIntervenciones Sistémicas por la Facultad deMedicina de la UCM. En la actualidad cursaestudios de doctorado en la Facultad de Educaciónde la UCM. Desarrolló su profesión en la FunciónPública como docente en todos los niveleseducativos a lo largo de veintiún cursos, de loscuales, doce a cargo de adolescentes. Los dosúltimos, con alumnos del Programa de GarantíaSocial, en el Instituto Federico García Lorca, deLas Matas (Madrid). Se desempeñó como asesorade formación en centros de formación permanentedel profesorado de la Comunidad de Madrid.Forma parte del grupo de investigación LECCOrealizando, en este contexto, actividades deformación permanente.Carlos Puchol AliagaLicenciado en Psicología por la Universidad deValencia. NºCol.PV06924. Diplomado en Nutricióny Dietética por la Universidad de Navarra. Masteren Psicología Jurídica impartido por el Colegio dePsicólogos de la Comunidad Valenciana.(2001-2003). Profesor en el curso de formación continua“Dietoterapia- Aspectos Psicologicos de la Dieta”realizado en el Hospital General de Valencia, 16de octubre y 6 de noviembre de 2000. Educadoren el Centro de Reeducación Colonia San VicenteFerrer de Burjassot, desde el 11 de enero de 2001al 15 de octubre de 2002. Psicólogo en el Centrode Reeducación Mariano Riberade Burjassot(Valencia), desde el 1 de noviembre de 2002.M. Carmen Rodríguez-RendoPsicóloga, nº de colegiada: M-4623.Psicoanalista, Psicoterapeuta psicoanalíticodidacta de la F.E.A.P. Ex- Profesora y Jefe deprácticas clínicas de E.P.N.A.- Posgrado de laUniversidad Pontificia de Comillas (1978- 2002).Miembro de la Fédération des Ateliers desPsychanalise (Paris)/ Federación de Ateliers dePsicoanálisis. Miembro de la AsociaciónEspañola de Neuropsiquiatría. Vicepresidenta deA.E.P.P.I.A. (Asociación Española de Psicología yPsiquiatría de la Infancia y la Adolescencia)Miembro de APICE. Inicia su recorrido comoPsicoterapeuta y Psicoanalista con niños yadolescentes en Bs. As. en 1969, en el HospitalBraulio Moyano y el Hospital Penna de la ciudadde Buenos Aires. 1970 Inicia la práctica clínicaprivada con niños, adolescentes y adultos. 1976Inicia su actividad docente en Madrid en elGrupo Quipú de Psicoterapia. 1978 Jefe dePrácticas Clínicas y Profesora de “Teoría delInconsciente” e “Introducción al pensamiento deLacan” en la Escuela de Psicología Clínica deNiños, Adolescentes y Adultos. Posgrado de laU.P.C.O, hasta julio del 2002. 1980-2003Supervisora de psicoterapeutas y psicoanalistashasta la actualidad. 1981 Continúa su formacióncomo psicoanalista en París, 1982-2003 Publicavarios artículos en Madrid, París y Bs.As.Participa en reuniones científicas y congresos, yes invitada como profesora y ponente en variasorganizaciones. Dirige desde 1998 su seminarioprivado sobre: El discurrir imaginario de latransferencia.Raquel Suárez FernándezLicenciada en Derecho, Miembro del ServicioJurídico de Cavastur, Asesora jurídica de laFederación de AA. VV. de Mieres, Presidenta de laAsociación de Mujeres Vecinales “Muyeres n’elCamín”, Título superior de Inglés, Técnico en192Estudios de Juventud nº 62/03

AutoresGestión Inmobiliaria, Programador de AplicacionesMicroinformáticas.Asunción Tejedor HuertaPsicóloga, Auxiliar de Psiquiatría Infantil y Masteren Diagnóstico y Terapia. Coordinadora de laComisión de Psicología Jurídica del COPPA.Miembro del Grupo de Trabajo de IntervenciónPsicológica en Desastres. Miembro de la Secciónde Psicología Clínica y de la Salud de laDelegación de Asturias del COPPA. Coordinadorade Formación del COPPA. He trabajado conpsicóloga en consulta privada. Asistencia anumerosos cursos relacionados fundamentalmentecon la Psicología Jurídica (mediación, pericialesjudiciales). Asistencia a congresos sobrePsicología Jurídica. Periciales para el Tribunal deJusticia desde 1994 hasta la actualidad. Ponenteen la charla-coloquio “Asociacionismo de la Mujer”.Ponente en la mesa redonda “Mujer yAsociacionismo”. Docente del “Curso de formaciónde Cuidadores de Enfermos de Alzheimer”.Selección para el “Curso de formación deCuidadores de Enfermos de Alzheimer”.Universidad Autónoma de MadridBárbara Scandroglio, Jorge López Martínez, JoséManuel Martínez García, Mª Jesús Martín López,Mª Carmen San José Sebastián y Antonio MartínGonzálezLos autores de este trabajo forman parte de unequipo de investigación vinculado al Departamentode Psicología Social y Metodología de laUniversidad Autónoma de Madrid y coordinado porel Prof. Antonio Martín González. Desde elreferente de la Psicología Social Aplicada, eintegrando abordajes cualitativos y cuantitativos,desarrollan en la actualidad diferentes líneas detrabajo, entre las que se encuentra el estudio delos comportamientos de riesgo juveniles, conespecial atención a la violencia grupal juvenil.Javier UrraPsicólogo de la Fiscalía del Tribunal Superior deJusticia y de los Juzgados de Menores de Madrid.Asesor de U.N.I.C.E.F. Defensor del Menor de1996 a 2001.David Viadero JorganesLicenciado en Psicopedagogía, con especialidadOrientación Escolar, por la Universidad de Deustoy Diplomado en Magisterio de Educación Infantilpor la Escuela Universitaria de Magisterio de laUniversidad de Cantabria. Experto enIntervenciones Sistémicas por la Facultad deMedicina de la Universidad Complutense deMadrid (UCM). Actualmente, realiza el segundoaño de estudios de Doctorado en la Facultad deEducación de la UCM.Ha llevado a cabo la dirección y desarrollo dediversas actividades de ocio y tiempo libre conadolescentes. En la actualidad realiza tareas deformación a docentes de diversos niveleseducativos en centros de formación permanentedel profesorado y participa en diversas actividadesde investigación organizadas por el grupo deinvestigación LECCO y la Asociación Española deLectura y Escritura (AELE).Estudios de Juventud nº 62/03193