Revista Educación y Ciudad - Edición número 12 - IDEP

Maestros investigadores saber pedagógicopropuestas alternativas y experienciasy

Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEPN o 12, primer semestre de 2007Tema monográfico, primer semestreMaestros investigadores y saber pedagógico, propuestas alternativas y experienciasDirectoraCecilia Rincón BerdugoConsejo directivoComité editorialAbel Rodríguez Céspedes, Martha Senn, Alberto Martínez Boom, Pedro Alfonso LuqueManrique, María Cristina TorradoCecilia Rincón Berdugo. Directora IDEPMaría Cristina Martínez Pineda. Subdirectora académica IDEPDiana María Prada Romero. Coordinadora de comunicación IDEPLuisa Fernanda Acuña. Coordinadora laboratorio de Pedagogía IDEPJorge Enrique Ramírez. Coordinador centro de memoria IDEPJorge Vargas Amaya. Coordinador observatorio de educación y pedagogía IDEPRafael Pabón. Asesor IDEPDaniel Hernández. Asesor IDEPGloria Calvo. Investigadora Universidad PedagógicaCarlos Augusto Hernández. Investigador Universidad NacionalNhora Stella Torres. Editora Taller Creativo BosquejoÁrbitros para este númeroComité científicoConsejo de redacciónCecilia Rincón, Daniel Hernández, Gloria Calvo, María Cristina Martínez, Jorge Vargas,Rafael Pabón, José María Cáceres Martín, Ruth Amanda Cortés, Catalina Ángel,Luisa Fernanda AcuñaEloisa Vasco, Colombia, Federico Revilla G., España, Gloria Pérez Serrano, EspañaJaume Trilla Bernet, España, José Ángel López Herreiras, España, Rocío Rueda Ortiz, Colombia,Araceli de Tezanos, Francia.Diana María Prada Romero, IDEP, Daniel Hernández, IDEP, Nhora Stella Torres.Coordinación editorial, Gerardo Andrade Medina. Corrección de estiloJosé María Cáceres Martín. Traducción abstractsDiseño, diagramación e iconografía: Taller Creativo de Aleida Sánchez B. Ltda.tallercreativoaleida@yahoo.comAleida Sánchez B., César A. Corredor P.,Zamara Zambrano S., Johanna Hermosa B.Ilustración: Zamara Zambrano S.Fotografía: Licinio Garrido H.Impresión: Imprenta NacionalTiraje: 1.000 ejemplaresPublicación semestral del IDEPCentro de Memoria en Educación y PedagogíaCorrespondencia, información, canjes y suscripcionesAvenida El Dorado N 0 66-63. Piso 3. Bogotá, D.C., ColombiaTeléfonos: 324 1262 - 324 1263. e-mail: idep@idep.edu.coPrecio por ejemplar: Colombia. $10.000. América Latina. U$15Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la políticainstitucional del IDEP.El comité editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación en la revista.Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores, se agradece el envío de la publicaciónen la cual se realice la reproducción.Agradecemos a los CED Gabriel Mejía Betancourt y República Bolivariana de Venezuela por su apoyopara la realización fotográfica de esta revista.Impreso y hecho en Colombia

contenidoOficio de enseñar, saber pedagógico:la relación fundanteIncidir en la educaciónInterrogantes y afirmaciones acerca demaestros y maestras investigadoresLa pedagogía como saber profesionalen la formación de docentes5 mitos sobre la inteligencia y el talentoEducación, política y escuela:desde Freire y las pedagogías críticase d u c a c i Ó n y c i u d a dSentido y significado pedagógico-culturalde las experiencias trabajadas pormaestros investigadores desde la escuelaó72755698799¿Y qué pasa con los que no aprenden?139 Dificultades de aprendizaje: Un retopara los maestros de hoyAraceli de TezanosFranciaRosa María Torres del CastilloEcuadorMaria Cristina Martínez PinedaJorge Ramírez VelásquezColombiaMaestros investigadoresyJairo Gómez EstebanColombiasaber pedagógicoJulián De Zubiría SamperColombiaAlvaro Chaustre AvendañoColombia115Jorge Vargas AmayaColombiapropuestas alternativas y experiencias12Luisa Fernanda AcuñaColombia

PPresentación“Maestros investigadores y saber pedagógico” son dos lugares de encuentro, dereflexión, debate y creación desde hace varias décadas en el país. Tantoel Movimiento Pedagógico como la constitución de diversos grupos deinvestigación educativa y pedagógica, institutos asociados con facultades deeducación y escuelas de pensamiento han prosperado en Colombia, entreotras cosas, en torno a la idea y al fenómeno del maestro investigador y alconcepto de saber pedagógico. La intención de considerarlos en sus vínculosy relaciones, sitúa el debate en una articulación prometedora en este tiempo,en que ha crecido la necesidad de realizar cambios de fondo o, como lo hapropuesto la última administración a través de sus programas, verdaderastransformaciones en educación y pedagogía.El Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico,IDEP, no sólo ha acompañado y apoyado estos movimientos desde hacedoce años, sino que a través de sus acciones y publicaciones ha generadodebates y ha hecho propuestas de formación docente, de investigación ytransformación educativa y pedagógica. Trabajando directamente con losmaestros, sus experiencias e investigaciones, ha construido dispositivos decomunicación, observación, valoración acompañamiento y asesoría, en apoyoy asocio con los maestros que investigan y que se organizan, acrecentando,materializando y desarrollando conocimientos, saber pedagógico, creacionesy transformaciones educativas.Al reunir en este número algunas miradas importantes, en torno a laarticulación maestro investigador – saber pedagógico, queremos situarel pensamiento estratégico en los insumos e instrumentos claves de latransformación pedagógica de la escuela y la enseñanza, de la organizaciónen grupos y redes, y de la búsqueda de nuevos caminos del MovimientoPedagógico. No en vano los autores, convencidos de su responsabilidad conestos temas, han trabajado para comunicar su particular punto de vista, enla tarea grata y compleja de aportar en el debate y en la construcción demejores y nuevas formas de vivir y convivir en el ámbito de la educación y dela sociedad.

ResumenAbstractPalabrasClaveKeyWordsEn este artículo se discute la práctica de la enseñanza como algo entendible en uncontexto social, histórico y económico concreto. Se subraya la importancia del oficio delmaestro y su saber. Se recuperan los puntos de vista sobre saber y ciencia de Aristóteles yFoucault para ubicar la práctica pedagógica en el equilibrio entre la reglamentación y lareflexión crítica a partir de la experiencia. En este sentido dicha práctica debe concretarseen la escritura de la misma. Como retos para el escenario actual se señalan el aprendizajecomo derecho y la necesidad de la enseñanza de adaptarse al presente; las nuevas formasde medir competencias; y la necesidad de la formación para una ciudadanía democráticaen especial en jóvenes procedentes de áreas socialmente conflictivas.Práctica de la enseñanza, capacidad pedagógica, construcción delsaber, práctica, reflexión, capacidad, competencia socialTeaching practise-pedagogical knowledge: the groundwork relationshipThis article discusses the practise of teaching as something understood in a particularsocial, historical and economical context. The importance of the theacher’s practiseand her/his expertise are emphasized. Recovering Aristotle’s and Foucault’s views onscience and wisdom pedagogical practise is placed between normativeness and criticalreflection form experience. Such a practise should be concreted in written form.Current challenges pointed out are learning as a right and the need of teaching practiseto adjust itself to the present conditions; new ways of meassuring performances; andthe need of civic education for democracy especially for youths proceeding from sociallyconflictive neighborhoods.Teaching practise, pedagogical expertise, building of knowledge,practise, reflection, expertise, social competenceAraceli de TezanosLicenciada en Ciencias de la Educación, Instituto Magisterial Superior, Montevideo,M.A. Investigación Ciencias de la Educación, México. Investigadora Centro deInvestigaciones, Universidad Pedagógica Nacional, CIUP. La autora trabajaba comoConsultora del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación(MECE), Ministerio de Educación, Chile. A partir de 1998 reside en Francia.8

A Olga Lucía Zuluaga,la primera en definir el saber pedagógicoA modo de introducción:recuerdos, interrogantes y conjeturasEn este mundo tecnológico y computarizado, cuandouno –en este caso, una– recibe una sugerenteinvitación a escribir un artículo, surge como un reflejoinstaurado, casi pavloviano, escribir la palabra clave deltema en un buscador, transformado en un personajetan cercano, que se le llama cariñosamente con elapodo de “El tío Google”. Cuál no fue mi sorpresacuando encontré tal cantidad de páginas como nuncaimaginé bajo el rubro “saber pedagógico”: artículos,discursos presidenciales y sindicales, propuestas deinvestigación, programas de formación de maestros.Una catarata de documentos de diversa calidad yprofundidad, como es esperable, donde aparecía casicon carácter mágico, la expresión “saber pedagógico”.Nunca imaginé, cuando en los comienzos lejanos delos años ochenta escuché una primera aproximaciónde significado del saber pedagógico en una suntuosaexposición de Olga Lucía Zuluaga, en nuestra casa delantiguo Centro de Investigaciones de la UniversidadPedagógica en la calle 46, que ese concepto trabajadodesde una lectura profunda y disciplinada deFoucault sería incorporado no siempre de maneramuy precisa y rigurosa en el discurso público. Sinembargo, la grata sorpresa se transformó en unasensación desagradable, puesto que en ninguno delos documentos que leí aparecía la cita correctadel texto de Olga donde se define con pertinenciael concepto: Historia y Pedagogía. No es extrañoque un ministro o ministra de Educación ignore ellugar de emergencia de una idea y de su significado.Sin embargo, sí es inquietante el hecho que en losartículos publicados en revistas académicas sucedalo mismo. Más aún, cuando la autoría del significadodel concepto se retoma de textos o documentospublicados en el ámbito anglo-sajón. Sería interesanteque se tomara nota que la definición elaborada porOlga es anterior a los textos de Shulman y Zeichnercitados constantemente a partir de sus traduccionesal castellano. El interrogante que obviamente emergees: ¿Por qué llegamos aquí? ¿Cuál es la causa deeste desconocimiento del trabajo y de la producciónintelectual pedagógica entre los académicoslatinoamericanos? ¿Por qué se cita resultados deinvestigaciones o ensayos, no siempre bien traducidos,producidos en otros ámbitos culturales? Las posiblesrespuestas se inscriben en diferentes dominios. Unode ellos podría ser la ausencia de una distribucióneficiente y ágil de las publicaciones debido a unacarencia de intercambios entre las casas editorialesinstaladas en los diferentes países de la región 1 . Otraposible respuesta está relacionada con una actitud quepodríamos calificar de ideológica de nuestros cuerposacadémicos: una mirada despreciativa a todo aquelloque se publica en castellano proveniente de trabajosrealizados por colegas de América Latina, resultadosde la investigación académica o ensayos 2 . Actitud queva siempre acompañada de contenidos peyorativosen las opiniones sobre el trabajo de los otros, peroque no impide a muchos miembros de la comunidadintelectual latinoamericana, copiar párrafos completosde los documentos producidos por colegas de otrospaíses como si fueran propios.1 A propósito de estas dificultades del mundo editorial latinoamericano,que no solo toca las publicaciones académicas, me parece importanterescatar unas afirmaciones de Alberto Fuguet, escritor chileno, publicadoen el diario El Mercurio, el 29 de Abril, 2007 a propósito de su primerencuentro con los textos de Andrés Caicedo, en la Feria del Libro deBogotá: “Se supone que estamos en América Latina y que hablamos elmismo idioma, da lo mismo que los acentos sean distintos. Entonces¿por qué uno entra a una librería en cualquier ciudad de este castigadocontinente y siente que está en otro mundo? ¿O es que el único mundoque existe de verdad es del exterior y traducido a nuestro idioma...?”2 Esta es la marca de una mentalidad subordinada, puesto que lostrabajos que publican los académicos españoles se leen y se citancuidadosamente, los cuales como siempre ocurre y ocurrirá en eldominio del trabajo de investigación muestran calidades diversas. Sinembargo, esto está fuera de discusión, pues el hecho de venir de fueradel contexto latinoamericano los transforma en buenos por definición.9

e d u c a c i ó n y c i u d a d12El saber pedagógico es un ejemplo paradigmático deesta postura, que ha impedido durante muchísimosaños, y aún lo impide, la apertura hacia una discusiónacadémica rigurosa sobre los avances del dominioconceptual en el campo de la producción intelectual,de la pedagogía y la educación. Los conceptos parecenno haber alcanzado el nivel de independencia lógica ydisciplinaria imprescindible para evitar que ellos seanmarcados por las disputas personales. Todo se facilita,entonces, cuando se recurre al citar a investigadores yacadémicos pertenecientes a otros ámbitos culturales,a quienes en la mayoría de los casos sólo se conoce portraducciones y, por otra parte, el encuentro personalcon ellos aparece como muy distante o casi imposible.Esta situación les otorga una cierta condición deintangibilidad a dichos estudiosos que evita todoconflicto posible y les otorga una autoridad intelectualmás allá de la personificación. Autoridad que, engeneral, es negada a los colegas latinoamericanos ymás aún, a los pertenecientes a las comunidadescientíficas nacionales. Es posible que en el origende esta situación también esté presente la ausenciade criterios claros y científicos para la revisiónde trabajos producidos por los diferentes gruposde investigación en el campo de la pedagogía y laeducación, puesto que, desde tiempos inmemorialescircula una idea bastante extraña: acerca de estostemas cualquiera tiene autoridad para expresar lo quese le ocurre y, en general, se asume el sentido comúncomo criterio de validación del discurso educativoy pedagógico. Y si bien es legítimo que sociólogos,psicólogos, economistas realicen estudios sobre laeducación en el horizonte de sus disciplinas, en tantola educación es una institución social; es ilegítimo queasuman la misma autoridad cuando se da cuenta de lareflexión sobre la práctica discursiva específica de losmaestros que constituye la base y el fundamento deldesarrollo del saber pedagógico.Es en este contexto que el documento que se presentase inscribe en el mundo de la palabra del maestro, de suoficio y de su saber. Es decir, desde mi palabra, mi voz demaestra.10

O f i c i o d e e n s e ñ a r -s a b e r p e d a g ó g i c o : l a r e l a c i ó n f u n d a n t e1. La relación entre práctica pedagógicay construcción de saberLa idea de práctica pedagógica surge como laexpresión contemporánea para denominar el oficiode enseñar. Esta práctica pedagógica manifiesta, en sudesarrollo histórico, un camino complejo, en tantola radicalización del master dixit durante el siglo XIX,llevó en un movimiento pendular, marcado por lainfluencia del descubrimiento y reconocimiento de laexistencia de la infancia por las corrientes psicológicas(psicoanálisis y conductismo, en particular) a centrarla acción pedagógica en el alumno, en tanto sujeto queaprende. Es decir, hay un desplazamiento del eje de ladiscusión sobre la formación -en la escuela- desde elmaestro hacia el alumno, abandonando toda discusión einhibiendo el progreso de la investigación y producciónde conocimiento sobre la enseñanza 3 .La emergencia de la noción de práctica pedagógicadevuelve, por una parte, la posibilidad de discusión sobreel enseñar entendido como el oficio de los docentes,responsabilizados históricamente por la sociedad, decontribuir al desarrollo de competencias cognitivasy sociales, que abren el camino para la apropiación ytransformación de la cultura a las nuevas generaciones.Así mismo, permite actualizar, poner nuevamente enacción, la discusión sobre los elementos constitutivosque dan significado y sentido al enseñar, centrando labúsqueda e indagación en la relación maestro-alumno, másque en el énfasis en uno u otro de los componentes dela misma. De esta forma se rescatan los aportes posiblesde las diferentes disciplinas que han contribuidotradicionalmente al enseñar (didáctica, pedagogía,psicología, sociología) y de aquellas que en la actualidadpermiten nuevas miradas y modos de concreción deloficio docente (antropología, biología). Sin embargo,es relevante poner de manifiesto que ninguna de estasdisciplinas per se tienen la capacidad para dar cuenta oexplicar en totalidad los acontecimientos presentes enel acto de enseñar, entendido como una práctica socialespecífica. En consecuencia, el enseñar, entendidocomo oficio, tiene más una condición casuística quecausal en tanto se trabaja caso a caso, día a día, en lainmediatez de lo cotidiano. Esta condición, inscribe eloficio de enseñar en la tradición artesanal compartidapor todas las profesiones emergidas de las corporacionesmedioevales (médicos, arquitectos). Por lo tanto, elenseñar responde a la demanda de construcción desaber y en su particularidad, de saber pedagógico, quees el producto natural de la reflexión crítica colectivadel hacer docente expresado en la escritura.La idea o noción de saber 4 surge desde el mundo delos oficios-profesiones y, en tanto la docencia tieneesta condición, los profesores producen saber, unsaber que en su particularidad y especificidad recibela denominación de pedagógico, que da identidad aloficio de enseñar y a sus oficiantes (practitioners). Esnecesario, ahora, hacer algunas distinciones, para evitarconfusiones y desprejuiciar los argumentos.3 La disciplina que tiene por objeto de estudio la enseñanza es ladidáctica. Sin embargo sería un error conceptual el considerar estadisciplina con la capacidad de dar cuenta en totalidad del oficio deenseñar. Por lo tanto, es necesario considerar la Didáctica como unamás entre las disciplinas que están comprometidas con la formaciónde maestros pero no la única y esencial.4 La construcción de saber es una expresión ligada a los trabajos de Foucault,que durante los años ochenta emerge en la discusión como un conceptoclave para dar cuenta de aquello que está fuera de los modos de operarde lo científico, sin que esto implique una condición de inferioridad osuperioridad con respecto de aquello, sino que establece distincionesfructíferas y clarificadoras en las argumentaciones, fundamentalmenteaquellas ligadas a la constitución de la idea de profesión. Y es desde unalectura rigurosa y creativa que Olga Lucía Zuluaga, en su texto Historiay Pedagogía, define las condiciones de posibilidad del saber pedagógico.11

O f i c i o d e e n s e ñ a r -s a b e r p e d a g ó g i c o : l a r e l a c i ó n f u n d a n t ePor otra parte, en ambos procesos -la constitución deaparatos conceptuales y la construcción de saber- seexpresan modos de conocimiento. Es decir, se constituyendesde estatutos epistemológicos. Por consiguiente, elvínculo y el diálogo posible en los procesos de formaciónde maestros están fundados en la búsqueda de la relaciónnecesaria entre los aparatos epistemológicos fundantesde las disciplinas involucradas y del saber pedagógicoque necesariamente estará presente en el aprendizaje deloficio de enseñar. Sin embargo, así como para el primercaso sus fundamentos epistemológicos han sido, en ciertamedida desplegados, para el segundo es una discusiónpor construirse, puesto que la interpelación que aquíse plantea es acerca del estatuto epistemológico delsaber que da sentido y significado al oficio de enseñar,entendido como práctica discursiva 5 .la lógica con la que operan, la intencionalidad de susprácticas es diferente. El Saber surge de una triplerelación cuyos vértices esenciales son: práctica, reflexión,tradición del oficio. Donde la práctica se constituye en lacotidianeidad, en la casuística del día a día, la reflexiónen el proceso, casi natural sobre dicha cotidianeidad quepermite el vínculo crítico con los diversos fragmentosde las estructuras disciplinarias que convergen en eloficio, y por último, con la tradición de éste dondese hace presente el saber acumulado por la profesión.La ciencia emerge del diálogo entre teoría y realidad,en tanto la explicación y la interpretación de estaúltima se concretiza en la producción de los conceptosque articulan los diferentes aparatos teóricos. Estasdiferencias abren el camino del diálogo entre ambos yno el de las dependencias o subsunciones.Por último, entre saber y ciencia, no existen relacionesde subordinación: son simplemente dos ámbitosdistintos. Puesto que, el espacio de donde surgen,5 La indagación imprescindible sobre el estatuto epistemológico delsaber pedagógico apela al desarrollo de argumentaciones acercade la relación sujeto-objeto presente en su construcción, más alláde las proposiciones elaboradas por la psicología desde todas susvertientes.13

e d u c a c i ó n y c i u d a d12En relación con la noción de transformación de la prácticapedagógica, entendida esta última como el lugar dondese inicia la construcción del saber pedagógico, se hacenecesario aclarar que si bien en toda práctica docentees posible reconocer la presencia de principios teóricosque acompañan a la tradición del enseñar, ésta asumemodos de concreción diferentes según el contextosocio-cultural en el cual opera.2. Saber pedagógico y transformaciónde la práctica pedagógicaLos docentes dicen la palabra de la profesión desdeel saber pedagógico que construyen en la reflexiónsistemática sobre su práctica cotidiana del enseñar, enconsecuencia, es este saber el que marca el camino dela profesionalización docente. En esta construcción desaber pedagógico se funda la legitimidad e historicidadde la profesión docente y desde ésta se abre el diálogotanto con otras profesiones como con los aparatosdisciplinarios de la ciencia. Esto implica reconocer,por una parte, que es el profesor (entendido en suindividualidad y como colectivo) quien establececonversaciones con el médico, o el arquitecto oel trabajador social o el psicólogo sobre aquellospuntos o conflictos de su quehacer que demandanuna resolución multiprofesional 6 . Y por otra, estambién el profesor, el maestro, en la doble dimensiónmencionada, quien decide qué es lo propio o quéaporte de la psicología o la antropología o la Sociologíao cualquier otra disciplina es pertinente y relevante ensu quehacer cotidiano.Los procesos de cambio se producen comoexpresión de la necesidad sentida de los profesionales(practitioners, oficiantes) de la enseñanza, vinculados alos resultados de su labor y a las tradiciones que portan,más que por la emergencia de reglamentos y decretosoficiales. La posibilidad de la transformación de lapráctica pedagógica se articula al desarrollo y dominiode saberes y prácticas adquiridos durante la formacióninicial, la actualización de conocimientos relacionadosa la especificidad de la profesión de enseñar y de loscontenidos de la disciplina objeto de enseñanza 7 , aldiálogo permanente con los pares entendido comoun modo de reflexión crítica colectiva, y por último,aunque con una menor influencia, a las demandas yaperturas de la gestión del sistema educativo.Los colectivos de maestros que se constituyen enlas escuelas y colegios son el espacio natural para lageneración de saber pedagógico y, en consecuencia,del desarrollo profesional docente. Puesto que es eneste espacio donde los grupos de profesores tomandecisiones sobre los procesos de su práctica pedagógicaa partir de procesos de reflexión crítica.6 Ha habido algunas confusiones en el uso del término multi-disciplina.Nosotros consideramos que cuando se habla de oficios, el términocorrecto es multi-profesionalidad, puesto que esta última reclamade la conversación entre diferentes saberes emergidos todos ellos deuna práctica social específica enfrentadas a una situación particular.7 Ésta es una referencia a los maestros de enseñanza secundaria.14

O f i c i o d e e n s e ñ a r -s a b e r p e d a g ó g i c o : l a r e l a c i ó n f u n d a n t e3. El papel de la reflexión enla construcción de saber pedagógicoEl camino de la reflexión amerita clarificar algunas ideas que losustentan para evitar confusiones y discusiones arbitrarias. Unaprimera aclaración se refiere a la distinción necesaria entre dosdimensiones posibles de la reflexión:a) cuando es entendida como actividad mental-psicológica delser humano y b) cuando es entendida como una praxis social.a) La reflexión como actividad mentalpsicológicadel ser humanoEn el proceso de desarrollo cognitivo del serhumano la actividad reflexiva está articuladaa la estructuración de la representación,entendida como la capacidad de trabajar enun proceso de complejización de las imágenesdiferidas, punto de partida de la abstracción.La reflexión se vincula por una parte a lageneración de hipótesis y conjeturas, a laposibilidad de establecer relaciones, tantocausales como dialécticas, entre diferentesacontecimientos, o entre hechos reales ydiscursividades teóricas, al mantenimientode un proceso de distanciamiento que en laverbalización del proceso se manifiesta en laausencia del uso de adjetivos calificativos yadverbios de modo. El proceso reflexivo estáen la base en la de la generación de nuevasideas, categorías, aproximaciones diversas alas que existen en tanto está conectada con lacapacidad de pensar virtualmente, es decir, esla expresión de aquella vieja diferencia entrela abeja y el arquitecto. El proceso reflexivo seproduce cuando se articulan las operacionesmentales de representación, análisis, síntesis,relación, proposición, interpretación. Elejercicio de la reflexión está potencialmenteen el desarrollo cognitivo de todos los sereshumanos, más allá de la condición socioeconómicaen la que haya nacido.b) La reflexión entendida comopraxis socialAún cuando se reconoce que todo serhumano está en capacidad de desarrollarsu potencialidad reflexiva, este procesoreclama de condiciones socio-políticoculturalespara su concreción. Estareflexión en su condición de praxis socialimplica el reconocimiento de su caráctercolectivo. Esta dimensión colectivareclama de espacios democráticos,fundados en el respeto mutuo queencuadra el intercambio racional deideas. Es sólo si estos espacios existenque la reflexión deviene una praxis social.En tanto, el diálogo abierto y racionales su herramienta fundacional y éste nosiempre es posible en el dominio de lopúblico. Los patrones culturales tambiénson determinantes en la posibilidad demanifestación de la reflexión entendidacomo práctica social. Cuando el patróncultural dominante enfatiza estructuraspaternalistas y autoritarias, herederasde lo feudal, la reflexión solo esposible en el dominio de lo privado,perdiendo la condición social, que esfundamentalmente pública y colectiva15

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Una segunda aclaración hace referencia al carácter crítico de la reflexión.La palabra crítica, en algunas sociedades latinoamericanas ha estadotradicionalmente permeada por una connotación negativa. Se puedehipotetizar que dicha connotación está vinculada con la ausencia deconocimiento sobre su origen y, en consecuencia, sobre su significado.O también al hecho que ciertos patrones culturales se constituyen enla negación del conflicto a la cual se encadena la crítica a partir de sutrayectoria etimológica que se inicia en la crisis, desde su origen en lamedicina griega, en tanto un enfermo hacía crisis cuando todos susórganos entraban en conflicto. La condición crítica de la reflexiónimplica, entonces y recurriendo a la metáfora médica, el poner enconflicto diferentes visiones sobre un acontecimiento, un hecho ouna idea. Sin embargo, así como los antiguos hipocráticos teníannecesariamente que alejarse del enfermo para poder visualizar la crisis;los actuales maestros tienen que distanciarse, objetivar sus visiones ylas de los otros, ponerlas en conflicto, para hacer efectivamente unareflexión crítica. Es sólo esta reflexión crítica la que marca la diferenciaentre la opinión y el juicio. En tanto la primera aparece atravesadapor lo subjetivo y personal y el segundo por el distanciamiento y laobjetivación.16

O f i c i o d e e n s e ñ a r -s a b e r p e d a g ó g i c o : l a r e l a c i ó n f u n d a n t e4. La escritura de la prácticaUno de los aspectos claves en el proceso deconstrucción del saber pedagógico lo constituyela escritura de la práctica de los maestros. Es enella donde se articulan la reflexión con las teoríasde base, para producir una resignificación de losconceptos ya sean los provenientes de la tradicióndel enseñar, como aquellos que se inscriben enlos diferentes horizontes disciplinarios vinculadosa él. Más aún, nos atrevemos a afirmar que laescritura es la que le otorga condición de existenciaal saber pedagógico. Es importante recordar a esterespecto una regla clave de los etnógrafos que dice:“lo que no está escrito no existe”. La escritura dela práctica interpela los modos cómo está puedellevarse a cabo. Quizás a este interrogante subyacela carencia de una tradición escritural de losmaestros que algunas veces se intenta reemplazarpor formatos prescritos por “expertos”, los cualessin duda limitan las posibilidades de la reflexiónque sustenta el dar cuenta de la práctica y de laacumulación de saber pedagógico escrito 8 . Estamosen consecuencia, frente al desafío de generar unatradición de escritura de la práctica, para que estasescrituras acumuladas sí se transformen en saberpedagógico. Ese saber pedagógico que tiene suespacio natural de circulación en las escuelas demaestros 9 , circulación y distribución que solo podrálograrse cuando la práctica sea escrita por los queejercen el oficio de enseñar, puesto que es quizás lano existencia de una escritura rigurosa de la prácticapor parte de los maestros la que genera la ausenciade un reconocimiento claro y explícito del oficio deenseñar 10 .8 Con respecto a los modos que asume la escritura del saber pedagógico,consideramos que si bien tendrían que proponerse algunoslineamientos generales, por ejemplo, en relación con el tema de lalección, o los materiales utilizados, el estilo de escritura del desarrollode la práctica de la enseñanza y la reflexión sobre la misma tendría queser propuesto por los maestros.9 Es conveniente aquí volver a recuperar el ejemplo de los médicos,pues los tratados producto de la escritura de la práctica médica son lostextos que circulan en los procesos de formación en las Escuelas deMedicina.10 No acontece lo mismo con el gremio médico, pues sus oficiantessí escriben su práctica con todo rigor. Más aún, esta escritura esrevisada entre pares, de manera anónima, y se expresa en los tratadosde cualquiera de las especializaciones de la profesión. Basta revisarcualquier texto sobre pediatría o cirugía, simplemente para darejemplos.17

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Así mismo, el hecho que el saber pedagógico,siguiendo a Foucault y a Olga Lucía Zuluaga, seauna práctica discursiva, no implica la ausencia de lasformas escritas del mismo. No puede confundirse deninguna manera dicha condición de práctica discursivacon el considerar que su transmisión y circulaciónsólo sea oral, puesto que desde la invención de laimprenta, hace ya más de cuatrocientos años, es todoaquello publicado e impreso, sea en el dominio delos oficios como en el de los aparatos disciplinarios,lo que adquiere estatuto de legitimidad y validación.El saber pedagógico acumulado por escrito debetransformarse en la base de las prácticas de los futurosmaestros en las escuelas de formación, las que tendránque entregar la caja de herramientas necesarias paradar continuidad y cambio a la producción del saberque fundamenta y da sentido al oficio de enseñar.Con esta afirmación no se pretende abrir el caminoa la sustitución de los cursos de didáctica o depedagogía por cursos teóricos de saber pedagógico,puesto que la existencia de estos últimos sería unacontradicción en sí mismos. El saber pedagógico estáintrínsecamente articulado a la práctica del enseñar; esdecir, no es un conjunto de enunciados que tienden ala coherencia y a la demostratividad, que son admitidos,institucionalizados, transmitidos y enseñados como unaciencia 11 . En consecuencia, el saber pedagógico apelaa un proceso de transmisión diferenciado vinculado alos modos que asume la práctica en la cotidianeidadde la escuela. Un aspecto esencial en el proceso detransmisión es, por una parte, aprender a transformar lapráctica en escritura y por otra, a generar la recepciónde lo acumulado a través de una lectura interpretativay crítica, dado que tanto la escritura de la prácticaactual como la lectura de lo acumulado históricamenteson las bases para el avance en la producción de saberpedagógico y, en consecuencia, en la clarificación de losdeterminantes del oficio de enseñar.5. La relación posible entre saberpedagógico y oficio de enseñarPara comprender la relación entre saber pedagógicoy oficio de enseñar es necesario remontarsea los enunciados aristotélicos que inician lasargumentaciones acerca de la Metafísica. Allí seestablecen algunas diferenciaciones que son relevantespara una mayor claridad y comprensión del significadoque adquiere el saber y fundamentalmente la conexiónposible con la idea de arte, de artesanía, vinculada,genéricamente, al origen de las profesiones y, en11 Foucault, M. “La Arqueología del Saber”, Siglo XXI Editores,1982:229.18

O f i c i o d e e n s e ñ a r -s a b e r p e d a g ó g i c o : l a r e l a c i ó n f u n d a n t econsecuencia, del oficio. Aristóteles elabora unadistinción fundacional, estableciendo una relaciónentre experiencia y techné 12 . Aristóteles 13 afirma que“aunque la experiencia parece semejarse a la techné,ambas difieren sin embargo en muchos aspectos: 1. enprimer lugar, porque la techné surge de la experiencia,siendo ésta mediadora de aquella. 2. En segundo lugar,porque la experiencia nace de muchos recuerdosacumulados, y en cambio la techné nace cuando,a partir de un conjunto de nociones empíricas selogra formular un juicio unitario y universal” 14 . Estaúltima distinción se aclara aún más cuando Aristótelessostiene que “con relación a la acción, la experienciaes a menudo más eficaz que la techné debido alcontacto asiduo y directo en que el empírico está conlos casos particulares... Con todo, la techné es superior,porque su conocimiento no sólo lo es del hecho, esdecir “del que” algo sea así como es, sino de la causa,del porqué” 15 . Y una última diferencia que permitecomprender en toda su dimensión y amplitud la ideaque subyace a la techné indica que “otro signo de ladiferencia entre ambas, como de la superioridad dela techné respecto a la experiencia, es la posibilidadque tiene aquella de ser enseñada, justamente porla posibilidad de poder remontarse a la causa” 16 . Laargumentación aristotélica sobre la techné se encuentraen la base de la delimitación y la significaciónde la idea de oficio, de arte (en el sentido de laartesanía), de aquello que entronca a una diversidadde profesiones actuales con las corporacionesmedioevales originarias. La recuperación de estesignificado de techné es relevante para la discusióncontemporánea sobre la profesionalización de losmaestros. Desde aquí, es posible trasladar el eje desdela tecnificación a la producción de saber pedagógico,proceso que marca la existencia del oficio, deprofesión docente. La no existencia de producciónde saber pedagógico pone en jaque la existencia y lalegitimación del oficio de enseñar, como ya hemosafirmado anteriormente.12 En general el término griego techné es traducido al castellano comotécnica, lo que ha dado pie a un sinfín de confusiones en cuando a susignificado. Es interesante dar cuenta a este respecto, el hecho que enel Diccionario de Filosofía de José Ferrater Mora, techné es traducidoal castellano como arte. Traducción mucho más feliz y pertinente enrelación a las ideas planteadas por Aristóteles. Por esta razón, en estetexto se entiende y significa la techné como arte.13 La extensión de la cita es muy importante para los argumentos quese despliegan a continuación. Fundamentalmente porque clarifica lasconfusiones a las que ha llevado el hacer sinónimo de técnica el conceptode techné ha llevado a connotar los procesos de formación profesionaldesde la tecnificación, perdiéndose la tradición histórica sustantiva de laprofesión como una actualización de la formación artesanal-gremial.14 Aristóteles Met.: 980b 27-28.15 Aristóteles Met.: 981a 12 y 981a-24.16 Aristóteles Met.: 981b -7.19

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Por otra parte, la comprensión de la techné aristotélicacomo un arte, reclama de la condición artesanal dela profesión, en cuanto a que los aprendizajes parasu ejercicio están enraizados en las causas del hacer,que le dan un carácter universal 17 . Más aún, recuperarla condición artesanal de la profesión de maestro,reclama de un oficio ejercido en la creatividad, puestoque como es bien reconocido cada objeto producidopor un artesano será a la vez semejante y diferentea otro que surja de las manos del mismo artesano.En consecuencia, la idea del artesanado rechaza larepetición mecánica de conocimientos y haceres en lapráctica de la enseñanza.Una actualización en la contemporaneidad de la ideade techné aristotélica se encuentra en los enunciadosfoucaultianos acerca del saber a los cuales ya nos hemosreferido. No obstante, la ausencia de claridad acercadel concepto de saber y la repetición a-crítica delenunciado relación teoría/práctica como fundamentode la formación profesional de los educadores hallevado a confusiones y discusiones improductivas,que crean ambigüedades en el momento de la tomade decisiones sobre el espacio y las relaciones posiblesentre los aprendizajes pedagógico y disciplinarios de losprofesionales de la enseñanza.Cuestionarse acerca de la relación entre lo pedagógicoy lo disciplinario no es un mero tema especulativoen el ámbito de la enseñanza, puesto que en ellaestá implicada una práctica social teleológicamentedefinida. Esta práctica social está constituida desdecontenidos sustantivos de la tradición que marcan ygarantizan ciertas condiciones formales, que puedenser codificadas. Estas codificaciones son uno delos elementos constitutivos del saber pedagógicoque deben estar presentes en la formación delos docentes y deberían ser aprendidas durante elproceso de iniciación en el oficio en las escuelas demaestros, puesto que el futuro maestro debe llegar asaber y manejar el cómo se inicia una lección, cuál esnecesariamente el nudo central y cómo debe finalizarse.El futuro maestro debe saber de la necesaria graduaciónde los saberes, acorde a las condiciones de sus alumnos,así como también de la demanda por la simplicidadque no es sinónimo de trivialidad. Todo futuromaestro debe saber que la estructura de la lecciónestá intrínsecamente relacionada con su finalidad ycontenidos. En consecuencia existen codificaciones 18de la lección diferenciadas según sea el momento dela introducción de un tema nuevo, de la revisión, de laejercitación 19 .17 El ejemplo más fuerte de estas ideas en la actualidad vuelve a ser laprofesión médica, en cuanto nadie pone en discusión la condiciónde universalidad de los saberes que producen los oficiantes de lamedicina.18 Aunque la afirmación puede ser audaz, sostengo que las formasde estructurar una lección tienen un carácter invariante, pues sesustenta sobre una tradición que surge en el Renacimiento, dondeemerge la discusión sobre el método. Un método de enseñanzaestructurado una de cuyas expresiones más relevantes se encuentranen la propuesta para sus escuelas de los Hermanos de la Vida Comúny que es recogida por John Sturm para el mundo protestante en laescuela fundada en Strasburgo y en la Ratio Studiorum o programade estudios elaborado por la Compañía de Jesús publicado en 1599,aplicado en todos sus colegios. Para profundizar sobre el tema ver:Hamilton, D. Towards a theory of schooling, Farmer, London, 1989.19 Quede claro que lo hasta aquí dicho en cuanto a la codificaciónhace referencia a lo constitutivo formal de la lección y no a suscontenidos. Por otra parte, la codificación no es asimilable alsignificado de planificación.20

O f i c i o d e e n s e ñ a r -s a b e r p e d a g ó g i c o : l a r e l a c i ó n f u n d a n t eEl poner en el centro de la atención a la lección seencuadra dentro de una tradición, aquella que sostieneque es allí, en la lección, donde está todo el maestro.Allí en la lección, que es el espacio privilegiado de laexpresión del saber pedagógico. Es decir, ese saber queproduce el maestro y cuya producción lo transformaen miembro de un gremio específico: el de los quesaben enseñar. Por lo tanto, éste es el eje esencial de laformación de un maestro, cuando la pregunta por suscontenidos y estructuras se formula desde los horizontesy fronteras del saber pedagógico; de ese saber que daidentidad a los maestros, que los diferencia, que lostransforma en intelectuales autónomos, capaces degenerar sus propias búsquedas, de entregar autoridadal otro y de legitimar y validar aquellos elementos delas conceptualizaciones producidas en las formacionesdisciplinarias que amplían y permiten la transformaciónde su práctica. Práctica que es el punto de partida,el fundamento material de una reflexión, que en laescritura deviene saber, de ese saber que hace de laenseñanza un oficio y que, históricamente, ha sidotransmitido en las instituciones formadoras.Sin embargo, el interrogante que surge apela a aclararcuál fue el instante de la historia del gremio constituidopor los oficiantes en que la enseñanza se diluyó y sedejó de considerar fundacional la relación entreproducción de saber e identidad profesional, abriendoel camino a la ocupación de estos espacios por aparatosdisciplinarios particulares tales como la psicología ola sociología, solo para nombrar algunos que, si bienrelevantes, no tienen la fuerza explicativa necesariapara dar cuenta cabalmente de la complejidad de laenseñanza. Por ello, el reclamo que se hace desde esteartículo se inscribe en la territorialidad intelectualde las Escuelas de Formación, porque es allí dondelos aprendices aprenden tanto el significado como elsentido del enseñar. Significado que apela a las formas,a las prácticas a lo descriptivo de la profesión. Sentidoque interpela a la reflexión, a la indagación sobre lasrelaciones que constituyen, dan cuenta, es decir a lointerpretativo que sostiene la producción de saberpedagógico. Y es sólo en este espacio de la producciónde saber pedagógico donde las contribuciones dediferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia.Puesto que es allí, en la relación entre práctica yreflexión, eje articulador del saber, donde los conceptosdisciplinarios pertinentes son re-significados. Y es enesta instancia, en este momento, donde comenzamosa recuperar la identidad, el significado y el sentido deloficio de enseñar.21

e d u c a c i ó n y c i u d a d126. Oficio de enseñar y saber pedagógico: el reto de hoyLa escuela hoy está inscrita en una demanda permanente de cambio, de adaptación, derespuestas a la complejidad del mundo contemporáneo. Y es a los maestros a los que se apelae interroga de manera permanente sobre la legitimidad de su oficio. Cuando, históricamentelos cambios que se generan en las prácticas pedagógicas de los docentes respondenfundamentalmente a los contextos socio-económico-culturales donde ejercen el oficio deenseñar, que marcan las condiciones y característica de sus alumnos y, en consecuencia,generan las demandas al oficio de enseñar.Estas condiciones y características son significativamente diferentes según los estratos sociales.A pesar de ello, los docentes reconocen que más allá de ellas, el aprender es un derecho de lasnuevas generaciones. Por lo tanto, el desafío de la profesión es como alcanzar y hacer cumplireste derecho con los alumnos que, hoy día, viven en condiciones de privación y riesgo social,teniendo en cuenta que en su proceso de formación las competencias adquiridas para elejercicio del oficio de enseñar están enmarcadas en ciertas características, que se puedenadjetivar de ideales, de los alumnos, desconociendo las condiciones reales de vida y lasconsecuencias de las mismas en el proceso de desarrollo de los jóvenes y de sus visiones delmundo.Esta situación interpela fuertemente a las posibilidades que tienen los profesores detransformar su práctica pedagógica para lograr el viejo principio que acuñó Comenio en 1632en su Didáctica Magna y que es el fundamento esencial de la profesión docente: “la escuela debeenseñar todo a todos”.22

O f i c i o d e e n s e ñ a r -s a b e r p e d a g ó g i c o : l a r e l a c i ó n f u n d a n t eSi bien las condiciones económicas marcan las formasde vida y los contextos sociales están determinadospor ellas, los alumnos en riesgo social, en esencia,no son distintos: piensan, tienen ilusiones, escuchanmúsica, buscan, preguntan, crecen, aprenden, nacencon las mismas potencialidades que los demás. Loque acontece que todo esto sucede de una maneradiferente, con contenidos propios, que el docente debeconocer y reconocer diariamente para evitar el bloqueode las mencionadas potencialidades. Esta condición delos alumnos reclama de su creatividad, muchas vecesde su paciencia, de su capacidad de cuidado del otro,de su comprensión y de su posibilidad de enfrentar yconcretizar su oficio de enseñar de un modo diferentea aquel que alguna vez aprendió en la escuela en quese formó. Puesto que es muy difícil, por ejemplo, paraalguien que ha vivido en medio de los golpes, entendery poner en acción esa idea peregrina y maravillosa dela autodisciplina.En este contexto, un colectivo de maestros en la institución educativa se transforma en el lugar dondelos docentes focalizan su reflexión, su análisis, su inventiva, su creación en los nuevos modos deenseñar que abren el camino del desarrollo pleno de las competencias cognitivas y sociales para losalumnos en riesgo social. Y quizás para ello, se hace necesario partir por un análisis crítico de aquelloque aprendieron en su pasaje por la Escuela de Educación. Este análisis implica indagar sobre lasconcepciones psicológicas, sociales y económicas recibidas acerca de los alumnos, las visiones sobreel oficio de enseñar, las explicaciones sobre el sistema educativo y, sustantivamente, la historicidiadde la profesión docente.La búsqueda de las nuevas formas de enseñanza que respondan a las demandas reales y contextualizadasde los alumnos reclama de la re-construcción de la relación entre contenidos disciplinarios, procesoscognitivos y aprendizaje. En tanto la aparición de nuevos discursos psicológicos y sociales ha generadoun cierto grado de confusión y ambigüedad entre los docentes.23

e d u c a c i ó n y c i u d a d12La ausencia de claridad sobre el lugar de emergenciade algunos conceptos está en la base de esta situación.Un ejemplo claro de ello es la distinción entreconocer y aprender. En tanto, este último se inscribeen la tradición funcionalista-conductista, presenteaún hoy en las escuelas de educación, el conocersurge en el horizonte de los estudios de la psicologíagenética (Piaget) y la pregunta que da origen a losmismos. Es decir, que el preguntarse sobre qué esprimero si conocer o aprender, es en sí misma unainterrogación aporística, porque el enunciado en símismo no tiene resolución posible. El conocer y elaprender provienen cada uno de corrientes diferentesen el interior de una misma disciplina; pero esrelevante poner de manifiesto que el optar por unaOtro ámbito de confusión se construye alrededor dela idea de competencia, la que parecería reemplazar alas habilidades y destrezas que los profesores se hanesforzado por desarrollar en sus alumnos. Confusión,que al igual que en el caso anterior, se podría afirmarsurge por el desconocimiento del horizonte teóricode emergencia del concepto de donde lo tomanprestado la psicología y/o la sociología. Es en el campode la lingüística, a partir de los trabajos de NohamChomsky, donde se inscribe la idea en cuestión,cuando el autor establece la distinción entre capacidad(capacity) y competencia (perfomance) lingüística.La primera remite a la idea de la cantidad de palabrasque conoce un sujeto de un texto para comprenderlo;es decir, es observable. La competencia, en cambio,u otra tiene implicaciones en el oficio de enseñar.En tanto, si el docente opta por el conocer será elalumno quien inicie el tradicional ciclo de preguntascon que suele comenzar una lección, puesto que enlas formas enunciativas de estas preguntas el docentepodrá inferir cuáles son las hipótesis o conjeturas queconducen los modos cognitivos de sus estudiantes. Sien cambio, opta por el aprender, será el docente quienemprenderá la tarea de interrogación, en tanto tendráque verificar cuánto han acumulado sus alumnos dela información entregada. Sin embargo, en la prácticapedagógica cotidiana, pueden estar presentes ambasen instancias diferentes. En una expresión, quizásdemasiado fuerte, se puede afirmar que el profesorenseña, en algunas ocasiones, para que los alumnosaprendan y, en otras, para gatillar la complejizaciónde las estructuras cognitivas de los jóvenes. Estassituaciones no son ni buenas ni malas per se, siemprey cuando el docente tenga claridad cuando su prácticapedagógica está intencionando el aprender y cuandoel conocer. Ambos aspectos son relevantes en eldesarrollo de los alumnos.se explica por la posibilidad que tiene un sujeto decomprender un texto sin conocer la totalidad delsignificado de las palabras escritas en él. Es decir, esinferible. Las competencias cognitivas o sociales noson visibles, en consecuencia no son observables,por lo tanto no son mensurables. Es decir, que si seacepta y legitima la idea de competencia tanto parareferirse al desarrollo cognitivo como social de losalumnos, se cuestiona de inmediato el significadoy la práctica actual de la evaluación, en tanto estáfundada sobre lo observable y mensurable. Estecuestionamiento es un reto para los profesores puestoque son ellos quienes tendrán que indagar y discutirnuevas alternativas para la evaluación, más allá de lasproposiciones existentes de instituciones nacionalesy organismos internacionales. Son los maestros losque están capacitados para crear o generar procesosde adecuación de las “instrucciones” que puedenrecibir. Puesto que son ellos los que conocen a fondola heterogeneidad y diversidad de sus alumnos.24

O f i c i o d e e n s e ñ a r -s a b e r p e d a g ó g i c o : l a r e l a c i ó n f u n d a n t ePor último, quizás uno de los ámbitos más complejospara abordar, por parte de los profesores queejercen su oficio con los jóvenes en riesgo social,es aquel que dice relación con las competenciassociales y la formación ciudadana de los mismos,en tanto es en este terreno donde las diferenciasentre los patrones culturales de docentes y alumnosse pueden manifestar con más fuerza. Los procesosde exclusión social producidos por la inequidadpresente en el modelo de desarrollo económicoy la autocrítica, la cercanía y el distanciamiento, lasubjetividad y la objetivación. De esta manera, losintereses supuestamente divergentes de los alumnosen riesgo social, aparentemente tan diferentes deaquellos pertenecientes a los sectores medios de lasociedad, pueden ser el punto de partida sustantivopara el desarrollo de las competencias socialesque transforman a los niños que llegan al liceo enciudadanos de una sociedad democrática. Estascompetencias sociales, que no son mensurables, songeneran conductas defensivas en aquellos afectadospor dichos procesos. Estas conductas son entendidascomo agresión y rechazo por parte de aquellos quese sienten incluidos, pertenecientes y participantes.Este malentendido está en la base de la dificultadexistente en los profesores para poder visualizar ycomprender, en el distanciamiento y la objetivación,los intereses y necesidades de los jóvenes que porrazones ajenas a su deseo y voluntad aparecenenmarcados en el riesgo social, eludiendo conductasde segregación o paternalismo. El desarrollo de lascompetencias sociales de estos alumnos implica elponer en conflicto, en crisis, el origen, las causasde sus conductas, más allá de las formas que éstasadquieran. Esto implica por parte del docentela capacidad de poner en marcha una revisióncrítica de sus patrones culturales, sus visiones delmundo y sus propios procesos de cambio. Es decir,establecer una relación permanente entre la críticaconvivencia en el respeto mutuo, trabajo colaborativo,escucha del otro en la diferencia, búsqueda de logrospropios y colectivos, más allá de los impuestos por lacultura oficial (dominante), responsabilidad por loscompromisos que se asumen. El desarrollo de estascompetencias sociales está en la base del ejercicio deuna ciudadanía efectiva y democrática.Estas últimas consideraciones son un reto permanentepor una reactualización constante tanto para eloficio de enseñar como para la construcción de saberpedagógico.25

e d u c a c i ó n y c i u d a d12r eferencia sAristóteles. “Metafísica”. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1986.Comenio, J.A. “Didáctica Magna”. México: Porrúa, 1976.Foucault, M. “La arqueología del saber”. México: Siglo XXI Editores, 1982.Hamilton, D. “Towards a Theory of Schooling”. London: Farmer, 1989.Lombardo-Radice, G. “Lecciones de didáctica”. Madrid: Labor, 1933.Zuluaga, Olga Lucía. “Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia” - Proyectointer-universitario-Universidad de Antioquia, Universidad del Valle,Universidad Nacional, Universidad Pedagógica Nacional-Coordinadornacional. Medellín, 1980.26

Rosa María TorresEcuadorIncidiren laeducación

ResumenAbstractEl artículo analiza la incidencia política como herramienta eficaz para la participaciónde la sociedad civil en la implementación de políticas públicas, analizándola enparticular en la educación. Postula cómo entender esa incidencia y se preguntaquiénes deben incidir. Afirma que la incidencia en las políticas educativas no tiene ala fecha demasiados casos exitosos que contar, y que una agenda amplia y renovadacomo la propuesta aquí, pensada desde la complejidad del cambio educativo,implicaría aportes importantes en los modos de pensar y hacer incidencia políticaen pro del derecho a la educación.PalabrasClaveKeyWordsIncidencia política, participación ciudadana, gestión pública participativa,educación, política educativa.To affect in the educationThe following article analyzes political influence as an effective tool for civil societyto participate in the implementation of public policies, focusing in the subject ofeducation. It proposes how to understand such influence and asks about who shouldexert it. It states that the influence on educational policies has hardly achieved anysuccess so a renovated and broad agenda such as the one proposed here, based onthe complexity of the educational change, would significantly contribute to the waysof thinking and exerting political influence in favor of the right to education.Political influence, citizen participation, participative public management,education, educational policyRosa María Torres del CastilloLicenciada en Ciencias de la Educación, Licenciada en Lingüística y Candidata alDoctorado en Lingüística Hispánica. Directora del Instituto Fronesis.Email: fronesis2015@gmail.com - página web: http://www.fronesis.org28

Este texto tiene como base la exposición sobre este tema enel “Taller de Incidencia”, organizado por el Consejo deEducación de Adultos de América Latina (CEAAL);Bogotá, 29-30 abril 2006.I. Presentación“La incidencia política son los esfuerzos de laciudadanía organizada para influir en la formulacióne implementación de las políticas y programaspúblicos, a través de la persuasión y la presiónante autoridades estatales, organismos financierosinternacionales y otras instituciones de poder. Son lasactividades dirigidas a ganar acceso e influencia sobrelas personas que tienen poder de decisión en asuntosde importancia para un grupo en particular o para lasociedad en general”.“La incidencia política es una herramienta para laparticipación real de la ciudadanía en la toma dedecisiones del gobierno o en otras instancias de poder.Es una de las vías, junto con los procesos electorales,cabildos abiertos, comisiones especiales, entre otros, através de la cual diferentes sectores de la sociedad civilpueden avanzar en sus agendas y tener impacto en laspolíticas públicas, participando de forma democrática ysistemática en la toma de decisiones sobre asuntos queafectan su vida”.“Manual para la facilitación de procesos de incidencia política”,WOLA-Programa Centroamericano de Capacitaciónen Incidencia, 2005.“Incidir en las políticas públicas” –también llamada“incidencia política”, “incidencia civil”, “incidenciaciudadana”, “coproducción” de las políticas o“incidencia” a secas 1 – se ha convertido en capítulo dela moderna participación ciudadana y de la gestión públicaparticipativa, tema de creciente interés en la esfera noestatal,especialmente en el seno de la “sociedad civil” 2 ,así como entre organismos de la iglesia y el sectorempresarial. Proliferan las iniciativas, los eventos, cursosy talleres, presenciales y virtuales, e incluso los manualesde capacitación en metodologías y técnicas para dichaincidencia. Ésta ha venido agregándose como una línearegular de actividad en los informes y sitios web demuchas instituciones nacionales e internacionales.En este marco, “incidir en las políticas educativas”ha pasado a ser un objetivo de muchos grupos yorganizaciones que trabajan en el campo educativodesde fuera del Estado y desde fuera del mercado.Por tal se entiende por lo general una iniciativa de lasociedad civil (reducida a menudo a ONG’s) dirigida aactores gubernamentales a fin de ejercer influencia sobrela política educativa y específicamente sobre la educaciónescolar (antes que sobre la educación en general).1 Cabe recordar que el término incidencia tiene un significadoespecífico en el campo de la salud. Se refiere a la frecuencia con quese presenta una condición, síntoma, enfermedad o lesión en unapoblación determinada y en un período de tiempo específico.2 Banco Mundial, BID, OEA, UNESCO, entre otros, cuentan hoycon grupos, comisiones, políticas, estrategias y sitios web especialesdedicados al tema Sociedad Civil/ ONGs.29

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Levantamos aquí algunas interrogantes y reflexionesen torno a esta visión de la incidencia en educación.Proponemos entender y asumir dicha incidenciatambién:a) En relación al campo educativo en su conjunto;b) Sobre todas las políticas que tienen que ver conla educación, es decir, con las condiciones deenseñanza y aprendizaje (la política económica y lapolítica social en sentido amplio);c) Sobre el quehacer educativo, los escenarios, actores,mentalidades, relaciones, prácticas que configurany sostienen cotidianamente a la educación a nivellocal y nacional, dentro y fuera del sistema escolar;d) Alrededor de la política, matriz en la cual semoldean todas las políticas y el modo mismo dediseñar y gestionar la política pública;e) Desde organizaciones de la sociedad civil, sinodesde la comunidad educativa y la ciudadanía en general,especialmente padres de familia, estudiantes ycomunidades territoriales;f) Interpelando a los gobiernos (nacionales, locales),al sector privado, los medios de comunicación, la Iglesia ylos organismos internacionales, actores fundamentalesdetrás de las políticas y de la política a nivelnacional e internacional.II. Objetivos, actores, ámbitos, alcancesy estrategias de la incidencia eneducación.Incidir, ¿en qué, por qué, para qué?Cambio educativo y derecho al aprendizajea lo largo de la vidaPartimos de cinco premisas:1. “Incidir en la política educativa” no es en sí mismoel objetivo, es incidir en la educación, siendo laincidencia en la política educativa apenas una de lasestrategias para lograrlo.2. Incidir en la educación exige abandonar el enfoquesectorial y adoptar un enfoque multi- y transsectorial.3 La educación atraviesa a todos losministerios y a todas las políticas, de la mismaforma que el desarrollo educativo de la familia,la comunidad y el país depende no sólo niprincipalmente del Ministerio de Educación, sino dela acción orquestada de todos los ministerios y todaslas políticas –economía, salud, alimentación, trabajo,producción, bienestar familiar, seguridad social,transporte, vialidad y obras públicas, información ycomunicación, etc.–, así como de la participación,movilización y organización ciudadanas en funcióndel logro de esos objetivos de la educación.3 El “enfoque sectorial amplio” (SWAP: sector-wide approach), propuestodesde fines los años noventa por el Banco Mundial para el trabajo conlos “países en desarrollo”, y adoptado por la mayoría de las agenciasinternacionales que cooperan en el campo educativo, significa unavance respecto del enfoque de “proyecto” y la proyectitis que hadominado en los últimos años –reconocido por el Banco Mundialcomo un error– pero llega tarde, cuando se reconoce la necesidad deavanzar hacia la trans-sectorialidad. Así mismo, implica retos mayorespara las agencias de cooperación, en primer lugar, coordinar entreellas. Algunas agencias han criticado y resistido los SWAP, advirtiendoentre otros la subordinación que estos implican al Banco Mundial(Riddell 2001).30

I n c i d i r e n l a e d u c a c i ó n3. El propósito de la incidencia es avanzar en laconcreción del derecho a la educación y en loscambios necesarios para lograrlo. El derecho a laeducación asiste a niños, jóvenes y adultos, dentro yfuera del sistema escolar, e implica gratuidad, acceso,calidad, pertinencia, satisfacción y aprendizaje alo largo de la vida (Torres 2006a). Defendemos lanecesidad de revisar la noción usual de derecho ala educación, centrada en el sistema escolar y en lainfancia, recuperando el espíritu de la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos (1948) queafirma el derecho de “toda persona” tanto a laeducación general (formal) como a la “educaciónfundamental” (no-formal). 44. No cabe apostar únicamente a la política educativa;es imprescindible incidir sobre el quehacereducativo, es decir, sobre los actores directos, lascondiciones, las mentalidades, las relaciones y lasprácticas que reproducen la mala educación, enel hogar, en el sistema formal y no-formal, en losmedios de comunicación, en el lugar de trabajo,etc. Mucho de lo que enseñamos y aprendemostodos los días no pasa por las políticas, entre otrasrazones porque: (i) muchas de ellas no son taleso son efímeras; (ii) su concreción toma tiempo;(iii) mucho de lo actuado en los diversos sistemasde enseñanza no está prescrito en ningún lado,o bien (iv) lo prescrito permanece en el papel.Definitivamente, los cambios más importantes quees preciso introducir en la educación (concepciones,expectativas, comportamientos, relaciones, cultura)no se resuelven desde la verticalidad de las políticas,las leyes y los decretos. (Popkewitz 1994, 1997)5. El cambio educativo desde una perspectiva transformadora y popular requiere información,participación, organización y movilización en la base, desde y entre los sectores más desposeídosde la sociedad. La educación ha sido tradicionalmente pensada desde la enseñanza antes que desdeel aprendizaje, dada la histórica asimetría y relación de subordinación entre quienes enseñan/administran y quienes aprenden. La creciente desigualdad de oportunidades de aprendizaje y ladeficiente oferta educativa que reciben los pobres están enraizadas en un modelo económico, socialy político injusto, que no se remedia con parches ni con dádivas y que están en estrecha relacióncon la pobre o nula presión que ejercen los sectores populares sobre su derecho a la educación,así como con sus bajas expectativas y niveles de información. Por ello, objetivo de la incidencia eneducación es lograr una participación popular sustantiva, y que ésta sea reconocida como políticapública en sí misma.4 De hecho, las cuatro As –Asequibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad,Aceptabilidad– propuestas en el Pacto Internacional de DerechosEconómicos, Sociales y Culturales (1966) y retomadas más tarde por K.Tomasevsky como indicadores del derecho a la educación, se refierenexclusivamente al sistema escolar. (Naciones Unidas 1966; Tomasevsky2004).31

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Recalcamos la importancia de una participación popular sustantiva, no de cualquier participación.De hecho, el término participación, apropiado por el discurso neoliberal, puede designar sentidos,dimensiones y grados muy diferentes de involucrarse y de acceder (o no) a la toma de decisiones, desdela mera información o la consulta sobre decisiones ya tomadas, pasando por la cogestión y la delegación,hasta la autogestión, la cual implica autonomía en la definición de objetivos, medios y mecanismos decontrol. Recordemos que la participación social requiere canales permanentes de información, consulta,reivindicación y protesta; que es una vivencia colectiva antes que individual, y un aprendizaje que serealiza por tanto en la praxis de participar junto con otros. Recordemos, así mismo, que la participaciónpuede ser funcional al actual estado de cosas, si sólo apunta a los síntomas antes que a las causas de losproblemas, o bien cuestionadora de las estructuras económicas, sociales y políticas.Incidir eficazmente en educación requiere una mejor comprensión del cambio educativo, su naturaleza,actores, escenarios, alcances y estrategias. Es importante a este respecto diferenciar tres términos afinesque a menudo se confunden o usan como equivalentes: reforma, innovación, y cambio en educación(Torres 2000b).- El término reforma remite usualmentea iniciativas gubernamentales,propuestas de cambio planteadodesde arriba, con una concepcióntecnocrática del saber, orientadoa introducir modificacionesadministrativas, curriculares y/opedagógicas en los sistemas escolares.Las reformas de las últimas dosdécadas en los países en desarrollo secaracterizaron por su discontinuidad,su énfasis sobre los aspectoscuantitativos y administrativos, y sufuerte dependencia de la asesoría y elfinanciamiento internacionales.- El término innovación designa porlo general modificaciones surgidasdesde “abajo”, en el ámbito local,la institución escolar, el aula. Lasinnovaciones se realizan en una omás dimensiones: administrativa,curricular, pedagógica, siendo raraslas innovaciones sistémicas, quelogran “prender” en el sistema,trascender el proyecto piloto, elnivel micro y el corto plazo.- El término cambio designa a loscambios efectivos operados en elcampo educativo. Dicho cambiono puede darse solamente víareforma (arriba-abajo) ni solamentevía innovación (abajo-arriba), sinomediante la articulación entreambas, en un movimiento abajoarriba-abajoque compromete lossaberes y las voluntades de todos atodos los niveles.Así, para lograr cambios sustantivosen educación es indispensable incidirtanto en los procesos de reforma comoen los procesos de innovación, y en suarticulación.32

I n c i d i r e n l a e d u c a c i ó nLas reformas educativas de los noventa, bajo el lemadel “mejoramiento de la calidad de la educación”–con asesoría y financiamiento internacionales,principalmente del Banco Mundial– fracasaron y estánsiendo reformadas en casi todos los países. No obstante,en este recambio de siglo, lo que se requiere no esuna reforma de las reformas, sino un replanteamientointegral de los modos de pensar y encarar la educación,adoptando el aprendizaje a lo largo de la vida comoparadigma.Las “12 tesis para el cambio educativo” que resumimosen el recuadro 2 derivan de un estudio regional sobreeducación y pobreza encargado por el MovimientoInternacional Fe y Alegría, precisamente comoherramienta de incidencia en educación. Proponemirar la educación más allá de lo escolar y sectorial,poniendo el aprendizaje en el centro, avanzando haciauna visión sistémica que recupere los vínculos entrepolítica económica, social y educativa, y revisandoel modelo de “cooperación internacional para eldesarrollo”. Todo esto tiene implicaciones sobrelos “para qués”, “quiénes”, “con quiénes”, “qués”,“cómos”, “dóndes” y “cuándos” de la incidencia eneducación (Torres 2005).DE-DELRecuadro 212 tesis para el cambio educativo1. Alivio de la pobreza DesarrolloA-AL2. La educación como sector La educación como política trans-sectorial3. Predominio de los criterios económicos Una visión integral de cuestión educativa4. Ayuda internacional Una auténtica co-operación internacional5. La escuela La educación6. Derecho a la educación Derecho a la buena educación7. Derecho al acceso Derecho al aprendizaje8. Derecho al aprendizaje Derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida9. La escuela La comunidad de aprendizaje10. La capacitación docente La cuestión docente11. La educación básica como educación escolar La educación básica como educación ciudadana12. Adecuarse al cambio Incidir sobre el cambioFuente: Torres 200533

e d u c a c i ó n y c i u d a d12una noción elitista de “sociedad civil” asociadaa sectores medios y altos, antes que a sectorespopulares. El propio término “sectores populares”u “organizaciones populares” es ajeno al discursotecnocrático. Lo “popular” se disolvió en el genéricoy aséptico “ciudadano”. Las clases populares o los sectorespopulares, con toda su carga histórica y política, han sidorebautizados como “los pobres”, “el quintil inferior”, losgrupos de “bajos ingresos”, “carentes”, “en riesgo”, “endesventaja”, “en situación especialmente difícil”, etc.Incidir, ¿quiénes? Más acá y más alláde la sociedad civilEl tema de la incidencia viene enmarcándose en unarelación dicotómica “Estado/sociedad civil”, dejandode lado al mercado y a las agencias internacionales, losotros dos actores relevantes en la toma de decisiones anivel mundial y nacional.No existe una definición única de “sociedadcivil”. Hay mucha y vieja discusión al respecto.Independientemente de cómo la definamos, setrata de un campo muy heterogéneo, integrado pororganizaciones muy diversas y en conflicto entre sí,no el campo plano, homogéneo y armónico que suelepresentarse. Es esta versión simplificada y despolitizadade “sociedad civil” la que permite que voceros deunas pocas organizaciones –a menudo ONGs ofundaciones privadas– se presenten, hablen e inclusotomen decisiones, en eventos y foros nacionales einternacionales, como representantes de “la” sociedadcivil, no sólo a nivel nacional sino latinoamericano eincluso mundial. 5De espaldas al análisis y a la discusión teórica, losorganismos internacionales han venido extendiendoLa “sociedad civil”, en el discurso de las agencias, haevolucionado en los últimos años de una concepciónrestringida que reducía “sociedad civil” a OrganizacionesNo-Gubernamentales (ONGs), a una concepción“incluyente” que amplía ahora el término Organizacionesde la Sociedad Civil (OSC), en sustitución de ONGs,para incluir dentro de las OSC a un conjunto que abarcagrupos organizados como “ONGs, sindicatos, gremiosempresariales, organizaciones comunitarias, entidadesacadémicas, partidos políticos, grupos de interés y otraclase de organizaciones de la sociedad civil”, e incluso“comunidades y poblaciones vinculadas a los proyectoso actividades específicas” del organismo que financia elproyecto (BID 2004:7).5 Este uso de “la” sociedad civil viene sirviendo como factor delegitimación social en el marco de las Cumbres de las Américas y lasCumbres Iberoamericanas, y en múltiples iniciativas impulsadas porlos organismos internacionales. Éste es el caso, por ejemplo, de lapropuesta de canje de deuda por educación, suscrita por 18 ONG’s(provenientes de 6 países: Colombia, Estados Unidos, México,Nicaragua, Panamá, y Trinidad y Tobago) presentes en la reunión«Participación de la Sociedad Civil en Educación» convocada porla OEA (Bogotá, 28-29 julio 2003) dentro de las actividades de lasCumbres de las Américas. Ver http://www.oas.org/udse/3Ministerial/espanol/fr_civil.html La Declaración suscrita por estas ONG’s –quesugería “a los Ministros de Educación de las Américas elaborar unapropuesta conjunta para ser presentada en la Cumbre Extraordinariade las Américas en noviembre próximo, para que el Fondo MonetarioInternacional condone una parte de la deuda externa, y la destinea la inversión en la ampliación del acceso y el mejoramiento de lacalidad y la equidad de la educación de los países de América Latinay el Caribe”– sirvió para detonar un proceso de canje de deuda poreducación promovido entre otros por la UNESCO y el gobierno deEspaña, y cuestionado hoy por otra “sociedad civil” alineada con el“No a la deuda” y “No al canje de deuda”.34

I n c i d i r e n l a e d u c a c i ó nEsta noción romántica de “sociedad civil” –sin lucha declases y sin conflicto en su interior– es la adoptada en lasestrategias de los bancos y en las recientes estrategias departicipación e incidencia específicamente, que apelanal consenso y las alianzas entre el sector público y elsector privado, entre las fuerzas sociales y políticas, yentre éstas y el Estado/gobierno, en aras de la moderna“gobernabilidad”.En verdad, ni partidos políticos ni empresa privadadeben considerarse parte de la sociedad civil. Estase define, entre otros, por no tener fines de lucro ypor su autonomía, no sólo del Estado/gobierno, sinotambién del sistema político (lo que excluye a lospartidos políticos) y del mercado (lo que excluye alempresariado y sus fundaciones, camufladas hoy comosociedad civil a través de la filantropía). Es asimismomateria pendiente y de debate si las organizacionesdocentes son parte de la sociedad civil o parte delEstado; en la práctica y en la literatura al respecto,éstas permanecen en el limbo, no reconocidascabalmente por ninguno de los dos (Torres 2001a).En todo caso, el poder político y el poder económicohan sido las fuerzas usuales detrás de las decisionesgubernamentales. Se trata ahora de dar voz y peso alos actores y sectores históricamente excluidos no sólode la toma de decisiones sino de los beneficios de talespolíticas públicas. Esto implica invertir la pirámidey las prioridades de la participación social, medianteun esfuerzo deliberado y sostenido de información,consulta, debate y educación ciudadana, a fin deempoderar e involucrar a los sectores populares, yespecíficamente a la comunidad educativa, en la batallapor el derecho a la educación y a la participación enésta como derecho no sólo individual sino social.De hecho, toda buena política pública y especialmentetoda política educativa debería incluir estrategiasexpresas de trabajo con la comunidad educativa ycon toda la población, superando el tradicional focode las políticas sobre la oferta y los insumos, ignorandola demanda educativa, que es sujeto y no simplemente“beneficiario”, “usuario”, “consumidor” o “cliente”,como lo ven los organismos financieros.35

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Incidir, ¿sobre quiénes?No sólo actores nacionales sino tambiénactores internacionales¿Quiénes son hoy los “decisores de políticas” yquienes toman decisiones vinculadas con la educaciónespecíficamente, a nivel nacional e internacional?Estados/gobiernos y organismos internacionales, a suvez influidos por los grupos de poder económico ypolítico a nivel mundial, nacional y local. No obstante,la “incidencia” viene apuntando fundamentalmentea actores nacionales y, particularmente, a actoresgubernamentales (estaduales, provinciales,municipales, etc.). Y hay que preguntarse por qué.Los estudiantes (niños, jóvenes, adultos) son el actormás subordinado dentro de los sistemas educativos y elmás olvidado para fines de información y consulta. Lamasiva movilización juvenil-popular de los estudiantessecundarios chilenos (mayo-junio 2006) reclamandocambios profundos en el modelo y en la reformaeducativa de ese país, presentada hasta entonces como“modelo” en el contexto latinoamericano, tomópor sorpresa y sacudió a la sociedad chilena. Fue, dehecho, un claro recordatorio del error que significa noinvolucrar al estudiantado como interlocutor legítimoen los procesos de reforma, así como de la fuerza y elpotencial de los jóvenes y del movimiento estudiantilcomo motor de la transformación educativa. La“revolución de los pingüinos”, como pasó a serconocida, es tal vez el proceso nacional más importantey eficaz de incidencia en educación en esta región enlas últimas décadas. Un actor menospreciado socialy políticamente, con escaso nivel de articulación, alque nadie invita a la mesa de negociación y ni siquierasuele ser incluido como parte de la sociedad civil oen los manuales incidencia, es capaz de organizar unaamplia movilización social, con estrategias creativas yde alto impacto, logrando más visibilidad, simpatía,popularidad y eficacia que el tradicional movimientomagisterial o lo nuevos movimientos ciudadanosliderados por personalidades u ONGs. 6Hay que recordar que los medios masivos decomunicación no son sólo potenciales aliados en laconstrucción de un espacio público democráticono-estatal, sino actores con fuertes interesespolíticos y empresariales, que definen la agendapolítica y que reproducen el modelo hegemónicode información, comunicación y educación. Asímismo, las grandes empresas multinacionales y la“cooperación internacional” (bilateral y multilateral),y especialmente los organismos financieros comoel Fondo Monetario Internacional (FMI), el BancoMundial, y el Banco Interamericano de Desarrollo(BID) tienen enorme peso en la definición,orientación y ejecución de las políticas públicas y en laformación de opinión pública en nuestros países.6 Las demandas de los estudiantes evolucionaron rápidamente desdereivindicaciones puntuales –pase escolar gratuito, gratuidad dela prueba de ingreso a la Universidad, mejora de los baños enlos establecimientos, etc. – a un cuestionamiento de la reformaeducativa, incluida la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza(LOCE) promulgada durante la dictadura de Pinochet y vigente desdeentonces. La magnitud de la revuelta obligó a la Presidenta chilena acrear un Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educaciónpara atender los reclamos y las propuestas de los estudiantes.36

I n c i d i r e n l a e d u c a c i ó nDe hecho, la “incidencia ciudadana” viene siendo promovida y financiada por las mismas agenciasinternacionales, quienes –convenientemente– asocian política pública con gobierno y se ubican a sí mismasfuera del ámbito de la incidencia, la vigilancia social y la rendición de cuentas que promueven en relacióna las autoridades gubernamentales. El mensaje que se transmite y acepta por esta vía es claro y nefasto: elEstado está siempre bajo sospecha y requiere control ciudadano; los organismos internacionales, no.Concretamente, el Banco Mundial –principal financista y autocalificado asesor en materia de reformaseducativas en los “países en desarrollo” 7 – ha devenido en un decisor clave de políticas a nivel nacional,regional y mundial, y debería estar sujeto por ende a las reglas de responsabilidad, transparencia y rendiciónde cuentas, por su financiamiento y su asesoría, frente a los países clientes y sus respectivas sociedades. 8No obstante, el “triángulo de la rendición de cuentas en educación” que propone el Banco Mundial noincluye a las agencias internacionales. Los tres actores mencionados por el BM son: (i) Estado: políticosy decisores en el Poder Ejecutivo y en el Legislativo; (ii) proveedores de servicios: burocracia ministerial,burocracias regionales, y proveedores directos de servicios (instituciones educativas); y, (iii) clientes delsistema. La relación entre (i) y (ii), es decir, entre actores políticos y proveedores de servicios, consideradael “pacto” o “contrato”, incluye la creación de leyes, normas, estándares y reglamentos, así como laprovisión de recursos y apoyo. Las relaciones en la base del triángulo son la “participación local”, la “vozlocal” o la “elección del consumidor”, consideradas indispensables –en el caso de los países en desarrollo–dada la debilidad de los decisores de política para lograr que los proveedores ofrezcan un servicio “acordecon el estándar” (Banco Mundial 2004).7 “El Banco Mundial está firmemente decidido a seguir dando apoyo a laeducación. Sin embargo, aunque el financiamiento del Banco equivaleactualmente a la cuarta parte de toda la ayuda para la educación, estefinanciamiento sigue siendo todavía menos del 0.5% del gasto total de lospaíses en desarrollo en el sector. Así pues, la principal contribución del BancoMundial debe consistir en el asesoramiento destinado a ayudar a los gobiernos aelaborar políticas educativas adecuadas a las circunstancias de sus países”.(Banco Mundial, 1996:17. Subrayado nuestro).8 El BID, por su parte, reconoce que “las instituciones públicasinternacionales están sujetas a principios de transparencia y rendición decuentas frente a los países miembros, y como se indica en el documentode la Octava Reposición, el Banco es responsable directo ante susgobiernos miembros e indirecto frente a sus parlamentos y ciudadanos»(BID 2004:3). Asimismo, “apreciando la importancia de la informaciónal público el Banco adoptó una política de disponibilidad de informacióna partir de la cual el acceso es la regla y la confidencialidad la excepción”(BID 2004:11). Dos premisas importantes a tenerse en cuenta, justamentepara fines de incidencia y vigilancia social.37

e d u c a c i ó n y c i u d a d12En realidad, las agencias internacionales y especialmente los organismos financieros están en elvértice del triángulo, ocupando un lugar prominente entre los políticos y decisores de políticas tantoa nivel internacional como nacional (gráfica 1). Su influencia es enorme, no solamente a través delos préstamos sino de la asesoría técnica y las condiciones asociadas a dichos préstamos, verdaderasimposiciones no sólo sobre el proyecto específico financiado, sino sobre el conjunto de las políticas–económicas y sociales– del gobierno. 9 Mientras nuestras sociedades reiteran el reclamo por “políticasde Estado, no sólo de gobierno”, las únicas políticas de Estado –es decir, con probabilidad depermanencia, más allá de los cambios de gobiernos y ministros– son las impulsadas y financiadas por losorganismos internacionales.Gráfica 1Triángulo de la rendición de cuentas en educación*Políticos y tomadores de decisionesEstado gobierno/agencias internacionalesEjecutoresInstancias gubernamentalesy no gubernamentalesFamilias yciudadaníaProveedores de serviciosCentros educativos* Adaptado del triángulo elaborado por el Banco Mundial 20049 Sobre las condicionalidades que imponen las InstitucionesFinancieras Internacionales (IFIs) y concretamente el FMI y elBanco Mundial a los países en desarrollo.38

I n c i d i r e n l a e d u c a c i ó nEn la Carta de Intención que firma el Fondo MonetarioInternacional (FMI) con los gobiernos y específicamentecon los ministerios de finanzas, se definen cuestionesmás importantes para la educación que las políticasque posteriormente pueda definir (o creer definir) elrespectivo Ministerio de Educación. En la negociacióncon el FMI, hermética y de cúpulas, se definen lasasignaciones presupuestarias para cada sector, el techosalarial de la burocracia (dentro de la cual se incluyeal magisterio, como el sector más amplio empleadopor el Estado), los salarios e incentivos docentes, elpago de los intereses de la deuda externa, los nuevosendeudamientos, etc. Las “recomendaciones depolítica” hechas por el Banco Mundial desde fines delos años ochenta, y adoptadas entusiastamente por losgobiernos de América Latina y el Caribe, instalaronentre otros el “financiamiento compartido” (lasfamilias pobres obligadas a pagar “cuotas voluntarias” yotros costos para sostener el sistema escolar, frente a laretirada del Estado) y diversas formas de “participacióncomunitaria” y “autonomía escolar” que terminaronpor eliminar de la educación pública el principio degratuidad, consustancial al derecho a la educación, a laequidad social y a la lucha contra la pobreza.No es posible pretender cambiar el modelo (educativo,económico, social, político) incidiendo sólo sobre losactores nacionales –gobiernos, grupos empresariales,medios de comunicación, etc.– sin incidir al mismotiempo sobre el modelo vigente de “cooperacióninternacional” y sus actores. Esto implica romperel cordón umbilical –financiero y técnico– que lapropia “sociedad civil” y sus organizaciones hanvenido construyendo en relación a los organismosinternacionales, impulsores de una “participaciónciudadana” edulcorada y de una “incidencia” de la cualse autoexcluyen.Una participación habilitada “desde arriba” crea unaciudadanía pasiva y reactiva, atada a los dictados del Estado,del mercado y de los organismos internacionales. Unaciudadanía activa se forja desde adentro y desde abajo,construyendo un espacio público 10 autónomo, capaz depromover la organización social y cultivar la solidaridad.10 Jürgen Habermas ha definido el “espacio público” como «una redpara comunicar información y puntos de vista”, en la que se formaeventualmente la “opinión pública”, altamente susceptible a lamanipulación de las élites.39

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Incidir, ¿con qué alcance?Incidencia política local, nacional e internacional“Incidir en la política educativa” puede quererdecir cosas muy diferentes: diferentes actores,objetivos, plazos, momentos, alcances, áreas deintervención, medios, mecanismos; diferentesniveles de comprensión, conocimiento, compromiso,proactividad, complejidad, profundidad, articulación,sinergia, conflicto, impacto, etc.Hay quienes enlistan como actividades de “incidencia”la participación en eventos convocados por gobiernosu organismos internacionales, la redacción derelatorías de dichas reuniones, la inclusión dedeterminadas ideas o palabras en una declaración, etc.Es común el objetivo de “sensibilizar” a la poblaciónen torno a determinados temas; son menos comuneslos procesos sostenidos de información, educación,organización y construcción ciudadana. En los últimosaños proliferan los observatorios, muchos con un rolpasivo, otros más confrontacionales y proactivos. 11Muchos se limitan a recibir y difundir información;otros interpelan a los actores, exigiéndolesinformación, acción y/o rectificación. 12La protesta abierta, la denuncia, la movilizaciónpública incluyendo tomas, paros y huelgas en torno ala educación vienen siendo hegemonizadas e inclusomonopolizadas en muchos países por los gremiosdocentes; también las organizaciones estudiantiles semovilizan por la educación, sobre todo la superior. Lamayoría trabaja para ampliar y/o mejorar lo existente;pocos luchan por cambios estructurales, de fondo,no sólo en el modelo educativo sino en el modeloeconómico y social.Es común desde la sociedad civil asumir la incidenciacomo una intervención a posteriori, en la ejecución y/orectificación de las políticas, aceptando el esquema“arriba se diseña, abajo se ejecuta”. Son menosfrecuentes las iniciativas orientadas a co–producir lapolítica pública, a intervenir y tomar decisiones entodo el proceso –formulación, difusión, ejecución,evaluación, rendición de cuentas, rectificación–entendiendo dicha participación y co-produccióncomo derecho y conquista ciudadana.11 Referencias a observatorios nacionales e internacionales, eneducación y en otros ámbitos, pueden encontrarse en http://www.fronesis.org/observatorios.htmReferencias a consultas, acuerdos y pactos nacionales en torno a laeducación en América Latina y el Caribe pueden verse en http://www.fronesis.org/consultas_acuerdos.htm12 Una experiencia pionera en este sentido es la del ObservatorioCiudadano de la Educación (OCE) en México. OCE, creado en1999, se planteó promover la conciencia y el juicio crítico sobre losproblemas educativos del país e incentivar el diálogo ciudadanos -autoridades educativas. Entre otros, el mecanismo adoptado fueroncomunicados públicos quincenales en torno a temas-problemasespecíficos sobre los que se interroga al gobierno. En general, noobstante, la mayoría de comunicados han quedado sin respuesta,haciendo patente la dificultad para obligar al Estado a asumirsecomo interlocutor y a dar respuesta a los pedidos de informaciónplanteados desde afuera. Ver http://www.observatorio.org/40

I n c i d i r e n l a e d u c a c i ó nHay también diferencias en torno al ámbito y alcance dela incidencia. Ésta tiende a verse como una intervenciónacotada a lo local y/o nacional, a menudo como unaestrategia para ampliar el ámbito de impacto de laONG o del proyecto en cuestión. A su vez, iniciativaso campañas de alcance nacional, regional, hemisféricoo mundial en favor del derecho a la educación o a laEducación para Todos, por lo general se enmarcan enagendas hegemonizadas desde el Norte y coordinadas/financiadas por organismos internacionales, como esel caso de las Cumbres de las Américas, las CumbresIberoamericanas o la Campaña Mundial por laEducación. 13Vivimos en un mundo crecientemente globalizado,cada vez más globalizado y cada vez más localizado,comandado por un puñado de actores que concentranel poder político, el poder económico y el poder dela información, en el que se uniformizan las políticaspara los “países en desarrollo”, sin respeto por ladiversidad y por la soberanía y la dignidad de cada país.Esto es cierto en el campo de la educación, pasto delpensamiento único instalado por el neoliberalismo y delrecetario para la reforma educativa impuesto a sangre yfuego por el Banco Mundial en las dos últimas décadas.Recetario que no ha funcionado (Torres 2000a), peroque sigue repitiéndose en planes y metas internacionalesiguales para todos (Educación para Todos, Objetivos delMilenio, etc.). En este marco, aceptar el lema “pensarglobalmente, actuar localmente” significa perpetuar ladivisión del trabajo a escala global entre “quienes sabeny piensan” y “quienes no saben ni piensan” y se limitana hacer. En verdad, la construcción de un proyectopopular y democrático de sociedad exige pensar yactuar en todos los niveles, desde lo local hasta lo global,articulando en todo momento pensamiento y acciónLa ideología dominante en materia de incidencia –alimentada desde los organismos internacionales– niegael conflicto, propone una visión “inclusiva” de sociedadcivil que acoge a todos, mimetiza a los organismosinternacionales como extensión de la sociedad civil,diluyendo así el carácter autónomo y el potencial solidarioy emancipatorio del espacio público participativo. Dehecho, el BID prescribe expresamente la adopción de un“enfoque cooperativo y complementario entre Estadoy sociedad civil, alejado de visiones confrontacionales,y sus implicaciones, en cuanto a la participación delos ciudadanos en las actividades operacionales delBanco, son particularmente relevantes si se toma enconsideración que, derivado de las condiciones políticasque prevalecieron en décadas anteriores, ha existidoentre ambos una relación de limitada cooperación y enalgunos casos de desconfianza e incomprensión” (BID2004:3).13 La Campaña Mundial por la Educación (CME), iniciada en 1999,es un ejemplo de una iniciativa impulsada por una “sociedad civilglobalizada” (inicialmente lanzada por dos ONGs internacionales- Ayuda en Acción y Oxfam International-, el Movimiento MarchaMundial contra el Trabajo Infantil y la Internacional de la Educación).La CME aglutina a ONGs y sindicatos docentes de más de 150 paísesy busca incidir tanto sobre los gobiernos nacionales como sobre losorganismos internacionales a fin de que cumplan con las metas dela Educación para Todos hasta el 2015. Cada año, en abril, realizauna Semana Mundial de Acción con actividades en torno a un lemaespecífico. Aún está por verse y analizarse el impacto nacional einternacional del llamado que hace la CME (nuestra traducción):- “A los gobiernos, a involucrar a grupos ciudadanos, maestros ycomunidades en el desarrollo de planes concretos de acción paraofrecer y mantener una educación pública gratuita y de calidadpara todos;- A los gobiernos, a abolir matrículas y otros costos en la educaciónprimaria pública y a incrementar el gasto en educación deadultos, de la primera infancia, primaria y básica, con inversiónprioritaria en escuelas y maestros que sirven a los grupos enmayor desventaja;- Al Banco Mundial y a las naciones ricas del Norte, a incrementarla ayuda y el alivio de la deuda para la educación básica y afinanciar una Iniciativa Global para respaldar planes nacionales,con desembolsos rápidos, coordinados y anticipando los recursosadicionales requeridos.- A las organizaciones de la sociedad civil, a lograr que susgobiernos y las instituciones internacionales se responsabilicendel derecho a la educación y de cumplir las metas de la Educaciónpara Todos”.Fuente: http://www.campaignforeducation.org/about/about_principles.html41

e d u c a c i ó n y c i u d a d12La política tiene que ver esencialmente con elpoder, con la disputa del poder. El propio conceptode ciudadanía implica una dimensión política, elreconocimiento y el ejercicio de derechos cívicos,políticos, económicos y sociales en relación alEstado. La incidencia es, de hecho, una disputa delo público y un ejercicio de poder de la ciudadaníafrente a los poderes establecidos. Es civil por elsujeto de dicha incidencia, pero política por sunaturaleza y su objetivo, porque parte de reconocerque hay conflicto, intereses contrapuestos, asimetríase inequidades que es preciso corregir, lo que exigedesafiar las actuales relaciones de poder. Recordemosque “el papel político de la sociedad civil no estádirectamente relacionado a la conquista y el controldel poder, sino a la generación de influencia en laesfera pública cultural” (Vieira s/f:1). “La sociedadcivil ocupa el lugar reservado para la formación de lasdemandas que se dirigen al sistema político”(Bobbio, 1994: 43).Incidir, ¿cómo?Distanciarse de las visiones y estrategiasconvencionales de los “decisores de políticas”La incidencia en educación tiende a moverse dentro delos mismos parámetros que promueven y manejan losdecisores de políticas a nivel nacional e internacional,asumiendo de hecho no sólo su tablero sino sus reglasdel juego. Entre otros: 14- Enfoque sectorial de la educación, la políticaeducativa y la incidencia sobre ésta, replicandolas miradas, estrategias e institucionalidadessectoriales con que operan gobiernos y organismosinternacionales. Incidir sobre la educación seentiende como incidir sobre la política educativa ysobre el Ministerio de Educación.- Enfoque escolar de la educación, la políticaeducativa y la incidencia, que tiende a reducireducación y derecho a la educación a sistema escolary a infancia. Incidir sobre la educación se entiendecomo incidir sobre la escolaridad de niños y niñas.14 Algunas estrategias utilizadas y mencionadas en la literatura sobreincidencia incluyen: investigación, lobbying, cabildeo (advocacy),networking, diálogo de políticas, consenso, concertación, consulta,alianzas, negociación, vigilancia, veeduría, auditoría social(accountability), documentación de “buenas prácticas” o “experienciasexitosas”, etc.42

I n c i d i r e n l a e d u c a c i ó n- Enfoque cuantitativista de la educación, centradoen los indicadores clásicos y en la carrera por lasmetas (más matrícula, retención, completación,años de escolaridad, extensión de la jornada escolar,capacitación docente, presupuesto educativo), sinatención al sentido mismo de la educación, a lascalidades de esas cantidades, a los contenidos, larelación pedagógica, los enfoques y métodos deenseñanza y evaluación, el clima de aprendizaje, lapertinencia y utilidad de lo aprendido, etc.- Incidencia “hacia arriba”. Las actividades seorientan hacia “tomadores de decisiones” de altonivel, asumiéndose que “el poder” está arriba antesque abajo, en la población informada y organizada, enla comunidad educativa empoderada. Está extendidala noción de “voluntad política” como voluntad dequienes gobiernan, desvinculada ésta de la voluntadde los gobernados, desestimando el hecho de queel propio proceso de participación ciudadana yconstrucción del espacio público es un proceso deformación democrática de la voluntad colectiva.La garantía de que las promesas se cumplan y laspolíticas se conviertan en “políticas de Estado”,se busca “arriba” y “afuera” –en los organismosinternacionales– antes que “abajo”, en el puebloorganizado.- Enfoque centrado en personas más que en lasinstituciones y organizaciones sociales y políticas,con una concepción individualista tanto del podercomo del cambio social. Este enfoque centradoen personas se aplica no sólo a los destinatariosde la incidencia (autoridades gubernamentales,candidatos presidenciales, personalidades, etc.),sino también a quienes lideran estas iniciativasy actúan como voceros y representantes de “lasociedad civil”: directivos de ONGs, intelectuales,comunicadores, empresarios, e incluso funcionariosde organismos internacionales. 15 Esta visiónindividualista del liderazgo y la representaciónfacilita protagonismos y rivalidades antes quelas relaciones de solidaridad, colaboracióny sinergia que deben caracterizar al espaciopúblico ciudadano. Por otra parte, tiene escasasposibilidades de éxito en sociedades como lasnuestras, con una alta rotación de autoridades–incluidos presidentes y ministros– y enormesdistancias –asumidas ya como “inevitables” y partede la cultura política– entre las ofertas electorales yla gestión efectiva. 1615 Las agencias internacionales incluyen a “líderes sociales” y “expertos”en la categoría de “actores sociales relevantes”. (BID 2004 op.cit.).16 Es también alta la rotación de los funcionarios gubernamentales queasisten a los eventos internacionales y firman compromisos en nombre desu país. En países de gran inestabilidad política como el Ecuador, que haderrocado ocho presidentes en una década y ostenta un triste promediode un/a ministro/a de educación por año, esfuerzos destinados a lograrcompromisos personales para la educación por parte de presidenciablesy ministros - como los que viene impulsando el Contrato Social por laEducación - tienen poca eficacia y agotan rápidamente el mecanismo.43

e d u c a c i ó n y c i u d a d12- Agenda mediática. Los medios de comunicaciónhan pasado a ser instrumentos y terrenoprivilegiado de interacción, debate y disputa delespacio público, sustituyendo el contacto cara a caray el trabajo directo con los grupos organizados y laciudadanía en general. “Lo público se halla cada díamás identificado con lo escenificado en los medios”y la opinión pública se construye con encuestas ysondeos, “que tienen cada vez menos de debatey crítica ciudadanos y más de simulacro” (MartínBarbero, 2002). El factor mediático tiene un efectoamplificador y distorsionador de la sociedad civily de su peso real en cada escenario nacional asícomo en el contexto regional y mundial. Grupospequeños y con escasa representatividad puedenaparecer agrandados gracias al efecto levadura delos medios, mientras que organizaciones grandes,con historial, social y políticamente importantes,pueden desdibujarse al no tener acceso a losmedios masivos o no saber manejarse en el mundomediático.- Negociación, consenso y alianzas comoestrategias centrales a lograr dentro y entrelos diversos grupos y sectores sociales, políticosy religiosos interesados en la cuestión educativa,soslayándose y hasta negándose la desigualdad entrelos diversos actores, la asimetría en que se asientanmuchas de estas “alianzas”, el disenso, el conflicto,la confrontación, la posibilidad de la cooptación. Dehecho, estos no se mencionan en muchos manualesde incidencia. Lo cierto es que entre los sindicatosdocentes y los grupos empresariales, entre lasONGs y los movimientos sociales, entre el sectorprivado con y sin fines de lucro, hay diferenciasprofundas de visión, lógica e intereses que no seborran con consensos fáciles en torno a consignascomo “mejorar la calidad de la educación”,“educación para todos”, “defender la educaciónpública”, “combatir el analfabetismo”, “máspresupuesto para la educación”, etc. La experienciamuestra que estos frágiles “consensos” estallancuando las consignas genéricas pasan a traducirse enpolíticas y estrategias concretas. Por lo demás, cabeen cada caso preguntarse quiénes son los potencialesaliados, en qué condiciones la alianza se presta ala manipulación o la cooptación, cuál es la delgadalínea que separa el incidir y el ser incidido.- Abandono del tema presupuestario, que semantiene hermético, el más conflictivo y poreso mismo el menos abierto a información,comprensión y participación de la población. Enel campo educativo, el tema presupuestario suele44

I n c i d i r e n l a e d u c a c i ó nencararse tradicionalmente como reclamo pormás (más presupuesto destinado a la educación,incrementos salariales para los docentes, etc.),sin atención a las fuentes y modalidades definanciamiento y a cómo se utilizan los dinerospúblicos. Falta reclamo de información yparticipación ciudadana en la definición, la asignacióny el uso de los recursos, así como en la negociación yasignación de los préstamos internacionales. 17 Dadoque el grueso (más del 85%) de los presupuestoseducativos nacionales se consume en salarios, lo queresta para inversión y mejoría y para decidir en estasáreas es de todos modos mínimo. Por otra parte, larendición de cuentas, de incorporación reciente comoderecho ciudadano y como obligación pública, (i)se la piensa como responsabilidad exclusiva delgobierno y no también de las organizaciones nogubernamentalesque obtienen y manejan recursospúblicos, (ii) sigue siendo rara y débil en el campoeducativo, y (iii) tiende a verse como un eventopuntual, terminal y unidireccional, no como procesopermanente de información e interacción con laciudadanía. 18- Sensibilización, más que formación de opiniónpública. Esto último implica esfuerzos sistemáticosorientados a formar opinión pública independiente,reflexiva, deliberativa, crítica, entre amplios sectoresde la población. Comprender los problemas, suscausas e interrelaciones, diferenciar causas de efectosy opiniones de hechos, respetar la diversidad y lasopiniones de los demás, saber dialogar y argumentarde manera informada y razonada, resolver conflictos,postergar el propio juicio hasta contar consuficientes elementos, son habilidades y actitudesfundamentales para ejercer los derechos ciudadanosque, lastimosamente, el sistema escolar convencionalno contribuye a desarrollar. La “educación para laciudadanía” no se resuelve, por eso, con un programaad-hoc sino con procesos sostenidos de informacióny educación pública y con cambios profundos en elmodelo educativo, informativo y comunicacional.17 Durante la organización de la I Consulta “Educación Siglo XXI”,realizada en el Ecuador en 1991, propuse a las autoridades delMinisterio de Educación incluir como uno de los temas de consulta laconveniencia y uso del préstamo que se negociaba en esos momentoscon el Banco Mundial para un proyecto de mejoramiento de la calidadde la educación. La propuesta no se aceptó. Ninguna de las subsiguientesconsultas ha informado, menos preguntado, a la ciudadanía acerca delas fuentes de financiamiento y los nuevos préstamos contraídos porel país para la reforma educativa. Esa es una de las razones por las quevoté en blanco por el Plan Decenal de Educación (2006-2015) en laConsulta Popular convocada por el gobierno de Alfredo Palacio ennoviembre 2006 (Torres 2006b)18 Las experiencias de Presupuesto Participativo, iniciadas en Porto Alegrey luego extendidas a otros estados brasileños, han inspirado procesossimilares fuera de Brasil. No obstante, aún en estas experiencias, laincidencia ciudadana sobre el presupuesto sigue siendo limitada.45

e d u c a c i ó n y c i u d a d12- Información, más que comunicación. Estaúltima supone doble vía, diálogo, aprendizaje mutuo,expresión y participación ciudadanas, construcciónde información y de conocimiento propio. Lasconsultas –en boga en las reformas educativas delos años noventa y desde entonces– vienen siendopor lo general malos ejercicios de información ypeores simulacros de comunicación: los docentes,los estudiantes, los padres de familia, la poblaciónen general son puestos, a ritmos forzados, apronunciarse sobre asuntos complejos y documentostécnicos que no llegan a comprender o a asumircabalmente. 19 Siempre terminan faltando lavoluntad, el tiempo y la pedagogía necesarios paraque ello ocurra y para que la consulta pueda ser tal,es decir, un acercamiento a la comunidad educativa ya la ciudadanía para recibir su retroalimentación, unaoportunidad de mutuo aprendizaje, un proceso dediálogo y construcción ciudadana. 20- Movilización, más que organización social.Los principales esfuerzos se dirigen a movilizar ydar visibilidad a acciones puntuales, antes que adesarrollar y/o recuperar organización social desdela base, a levantar una demanda popular calificada ysólida capaz de exigir su derecho a la educación y alaprendizaje.- Culto al conocimiento experto, propio de unaconcepción tecnocrática y elitista del conocimiento,y concretamente del conocimiento requerido paradiseñar la política pública, que han contribuidoa instalar en nuestros países la “cooperacióninternacional”. El saber experto no sólo es frágil sinoincompleto e insuficiente para el buen diagnóstico,la buena planificación y la buena gestión de políticas,programas y proyectos. Adicionalmente, la malaasesoría experta que viene de afuera, además deineficaz, es muy costosa (Torres 2001b).19 En febrero de 1995 publiqué un artículo periodístico titulado“Curriculés”, a propósito de la consulta en torno a la ReformaCurricular (basada en la Pedagogía Conceptual) impulsada entoncespor el Ministerio de Educación del Ecuador, con el lema: “El debateha comenzado. Gracias por su aporte. La esperanza viene...”. En elartículo definí Curriculés como: “Dícese del lenguaje utilizado porquienes formulan documentos de Reforma Curricular con el finde que nadie los entienda y todos se convenzan de que Currículo yReforma Curricular son cosa complicada, hermética, de expertos,reino fuera del alcance del ciudadano común, incluidos padres defamilia, maestros, supervisores, directores, burócratas, asesores,gabinetes ministeriales y ministros. Utilízase sobre todo para inhibirel debate, el aporte y la esperanza». Textos similares podrían escribirsea propósito de muchas otras consultas sobre educación realizadasen los últimos años en América Latina y el Caribe en torno a leyes,reformas, planes y proyectos educativos.20 Cabe destacar en este sentido el Debate Educativo realizado enUruguay (poco más de 3 millones de habitantes) a lo largo del2006, convocado por el Gobierno, la Administración Nacionalde Educación Pública (ANEP) y la Universidad de la República, ycoordinado por la Comisión Organizadora del Debate Educativo(CODE). Se promovió una amplia participación ciudadana a travésde dos mecanismos principales: las Asambleas Territoriales (un totalde 713 organizadas en todo el país, con la participación de 19.070personas) y Encuentros Sectoriales (32 en total) con organizacionesseleccionadas a nivel local. La Guía de Discusión preparada para elefecto incluyó cuatro grandes temas: (a) educación formal, (b)educación no-formal, (c) grandes temas y desafíos que atraviesana la educación, y (d) el sistema educativo. Todo este material fueprocesado y discutido en el Congreso Nacional de Educación (29nov.-3 dic. 2006), y servirá de base para la elaboración y el debatede una nueva ley de educación a promulgarse en el 2007 (Uruguay2006a,b). Una de las mociones aprobadas en el Congreso se refiere a“los padres de familia de la educación pública… que se nos tenga encuenta a la hora de legitimar los actores con pertinencia consultiva ydeliberativa en el futuro Sistema Nacional de Educación”. (Uruguay2006b:122). Ver más en www.debateducativo.edu.uy46

I n c i d i r e n l a e d u c a c i ó n- Falta de una agenda alternativa deinvestigación. La investigación (i) ocupa un lugarpreponderante como requisito para la incidencia(con lo cual las organizaciones populares y de basese sienten inhabilitadas como potenciales sujetosde dicha incidencia), (ii) privilegia la investigaciónempírica y los enfoques cuantitativos antes quecualitativos, y (iii) se orienta a recabar “evidencia”–básicamente datos estadísticos y estudios– parafundamentar tal o cual “opción de política” definidapor los organismos internacionales, en particularpor el Banco Mundial. Es preciso repensar lasfuentes, estrategias y modos de argumentación paraincidir en la educación, y replantear la agenda deinvestigación incluyendo entre otros como objetosde estudio a los organismos internacionales y la“cooperación internacional para el desarrollo”.- Aceptación acrítica de la información y losestudios de las agencias internacionales. Lasfuentes estadísticas y las referencias bibliográficasutilizadas por las organizaciones de la sociedadcivil suelen ser principalmente los informes yestudios de las agencias internacionales, a las quese atribuye criterio de autoridad, sin someter dichainformación, interpretaciones y conclusiones aanálisis crítico, y relegando las fuentes nacionales(que de hecho sirven de base a las estadísticasprocesadas por las agencias) y la investigaciónrealizada en el propio país. 21- Aceptación acrítica de los planes, las metasy los recortes geopolíticos propuestosdesde el Norte por las “comunidadesinternacionales”. La historia de la educacióny las reformas educativas en el Sur es la historiade las tendencias y propuestas que en cadamomento han emanado del Norte y de las agenciasinternacionales. Macro planes y metas para laeducación siguen siendo planteados y monitoreadosdesde las agencias, con evidentes incoherencias,contradicciones y superposiciones entre ellas, yatendiendo a diversos plazos, ideologías y recortesgeopolíticos (ver recuadro 2). Jefes de Estados yMinistros de Educación de nuestros países asisten areuniones regionales, hemisféricas, iberoamericanasy mundiales, firman declaraciones y elaboran sendosplanes a partir de cada una de ellas, en la mejortradición escolar del alumno que hace la tarea o sesomete a la prueba no porque crea en ellas sino paracomplacer a la maestra. Lamentablemente siguensiendo escasas las voces informadas y críticas, tantodesde los gobiernos como desde las “sociedadesciviles”, que se niegan a hacerle el juego a esteperverso sistema de anti-cooperación internacional.21 En las dos últimas décadas numerosos especialistas e investigadoresde la educación, en el Norte y en el Sur, hemos venido sacando ala luz los múltiples problemas de la investigación realizada porel Banco Mundial en este campo, la cual es usada - y abusada– para fundamentar su asesoría y recomendaciones a los “paísesen desarrollo”. Una evaluación de la investigación realizada porel BM entre 1998 y 2005 (Banerjee et. al. 2006) concluye entreotros que: «(…) Los investigadores del Banco también han hechoextremadamente visible el trabajo sobre globalización, eficacia de laayuda (internacional), crecimiento y pobreza. En muchos sentidoshan liderado estos temas. Pero el grupo tuvo críticas sustancialesen torno a la manera como dicha investigación se ha usado parahacer proselitismo a favor de las políticas del Banco, a menudosin asumir una visión balanceada de la evidencia, y sin expresar unnivel adecuado de escepticismo. Se ha dado gran prominencia a lainvestigación interna favorable a las posiciones del Banco, al tiempoque investigación desfavorable (a dichas posiciones) ha sido ignorada.Hubo críticas similares al trabajo del Banco sobre pensiones, el cualprodujo muchas cosas útiles, pero en el que se perdió el balance quedebe separar el proselitismo de la investigación. El grupo reafirmael derecho de los líderes del Banco a defender y abogar en favorde sus propias políticas. Pero cuando apelan, de manera selectiva,a investigación relativamente nueva y poco probada como evidenciadura de que sus políticas preferidas funcionan, esto arroja dudassobre las prescripciones del Banco. Ubicar en un pedestal resultadosseleccionados y frágiles de investigación, invita a una recriminaciónposterior que mina la credibilidad y la utilidad de la investigaciónrealizada por el Banco” (traducción nuestra del inglés).47

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Recuadro 2Iniciativas y planes internacionales para la educación 1981 - 20171981-20001990-20151994-20102000-20152001-20152002-2017Proyectoprincipal deeducación paraAmérica Latinay el caribe(regional)UNESCO-OREALC8 años deeducación generalEliminar elanalfabetismoMejorar calidad yeficienciaEducaciónparatodos(mundial)UNESCO-UNICEF-PNUDBanco MundialEducación básicade calidad para todos(niños, jóvenes,adultos)Reducir elanalfabetismoa la mitadcumbre de lasAméricas(hemisférica)USA - OEAConclusiónuniversal educaciónprimaria de calidadAcceso a educaciónsecundaria de calidadOportunidades deaprendizaje a lo largode la vidaObjetivos de desarrollodel mileno(mundial)UN-OCDE-FMIBanco MundialTerminar educaciónprimaria(4 años)Equidad de géneroen primariay secundariaCumbresIberoamericanas(Iberoamérica)España-OEISGDBEducación inicialEducación primariay básicaUniversalizacióneducación secundariaUniversalizaralfabetizacióny educación básicajóvenes y adultosPRELACProyectoRegionalde Educaciónen América Latinay el Caribe(regional)UNESCO-OREALCEducación inicialEducación básicaEducación general,técnica y profesionalEducación superiorAlfabetizaciónAprendizaje a lo largode la vidaA manera de conclusióny llamado a la acciónNi a nivel regional ni a nivel mundial, la “incidencia en las políticas educativas” tiene a la fechademasiados casos exitosos que contar, mucho menos éxitos sostenidos.Una agenda amplia y renovada de incidencia como la propuesta aquí, pensada desde lacomplejidad del campo y del cambio educativo, y también desde algunas lecciones aprendidasespecialmente en esta región, implica cambios importantes en los modos de pensar y hacerincidencia política en pro del derecho a la educación. Exige un sólido esquema de colaboracióny coordinación intra- e inter-nacional en múltiples dimensiones, niveles y escalas, una divisióndel trabajo y a la vez articulación entre lo micro y lo macro, el ámbito local, el nacional y elinternacional, los aprendizajes dentro y fuera del sistema escolar, el saber técnico y el saberpopular, la teoría y la práctica, la investigación y la acción. Todo esto implica retos mayores parala “sociedad civil” comprometida con la justicia educativa, entre otros:48

I n c i d i r e n l a e d u c a c i ó n(a) Superar la fragmentación, dispersión y hastacompetencia entre la multiplicidad de actores quebregan por abrirse y sostener su propio espacio ydesarrollar su propia agenda, todo ello agravadoen el marco de un “campo educativo” a su vezcrecientemente atomizado en niveles, ámbitosterritoriales, tipos, modalidades de gestión, etc. Lacultura de la fragmentación, el protagonismo y elcorporativismo niega el sentido común de “la uniónhace la fuerza” y corre en sentido contrario decualquier empeño serio por incidir políticamenteen educación o en cualquier otro campo;(b) Romper con la dependencia técnica y financiera delas agencias internacionales, la cual desempodera,resta autonomía, criticidad y capacidad parareconocer y analizar los problemas del viejo modelode “cooperación internacional para el desarrollo”,claramente y cada vez más parte del problema;(c) Revisar los esquemas blanco/negro y la dualizaciónEstado-gobierno/sociedad civil que ve al primerocomo el malo y a la segunda como la buena. Niel Estado-gobierno es siempre antipopular,antidemocrático y corrupto, ni “la sociedad civil”es la heroína desinteresada de las buenas causas.También “el gobierno” es una entidad heterogéneay contradictoria, actúa bajo fuertes presionesinternas y externas, y sus caras concretas varíanmucho entre países, así como en diversos escenariosy coyunturas. Gobiernos progresistas, embarcadosen proyectos de justicia social, soberanía y dignidad,son potenciales aliados en la lucha contra losgrandes poderes de las empresas multinacionales yde los organismos financieros internacionales quecomandan el mundo globalizado y el rumbo de cadauno de nuestros países, y que vienen mostrandocreciente interés en la educación no como derechohumano ni como motor de desarrollo, sino comoterreno de control y de negocio.49

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Para más información ver:Banco Mundial/sociedad civil http://www.bancomundial.org/oscBID/sociedad civil http://www.iadb.org/sds/SCS/site_1461_s.htmOEA/sociedad civil http://www.civil-society.oas.org/indexESP.htmUNESCO/ONGs http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=32906&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.htmlhttp://www.fronesis.org/prolat.htmUNESCO/ Consulta Colectiva de ONGs en Educación para Todos CCONG/EPT)http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=30239&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.htmlChile: Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación http://www.consejoeducacion.cl/Observatorio Chileno de Políticas Educativas – OPECH http://www.observatorioeducacion.uchile.clBlog Movimiento Estudiantil en Chile http://movimientoestudianteschile.blogspot.com/Monitor de IFIs en América Latina \t «_blank» http://ifis.choike.org/esp/informes/551.html Ver también laDeclaración de Jubileo Sur sobre Condicionalidades (noviembre 2006) http://www.jubileesouth.org/spCámara dos Diputados http://www.plenarinho.gov.br/camara/orcamento/o-que-e-orcamento-participativoPorto Alegre http://www2.portoalegre.rs.gov.br/op/ Recife: \t «_blank» http://www.recife.pe.gov.br/op/http://www.prefeitura.sp.gov.br/servicos/cidadaos/cidadania/orcamento_participativo/index.phphttp://www.cultiva.org.br/http://www.globalcult.org.ve/doc/Monografias/MonografiaCanizalez.pdfhttp://web.worldbank.orghttp://siteresources.worldbank.orghttp://alainet.org/BID – Banco Interamericano de Desarrollo.http://www.iadb.org/sds/doc/sgc-gn-2232-5-s.pdfhttp://www.jubileesouth.org/sphttp://www.fronesis.org/otros/recet.htm, 2000.53

e d u c a c i ó n y c i u d a d12docentes54

María Cristina MartínezJorge Enrique RamírezColombiaInterrogantesy afirmaciones acercade maestras y maestrosinvestigadores

ResumenAbstractPalabrasClaveKeyWordsEste texto pone en escena algunas problematizaciones existentes sobre la investigacióneducativa y pedagógica que realizan los y las maestras. Se sitúan algunas tensionesque hoy se reconocen en el ámbito académico sobre la validez y el alcance de susproducciones y se precisan algunas líneas de fuerza que coadyuvan a su reconocimientocomo “maestros investigadores”. Las posturas y reflexiones se argumentan con lamirada empírica a trabajos de investigación realizados por maestros y maestros quehan participado en proyectos convocados y apoyados por el IDEP, realizaciones que losexpresan como productores de saber y conocimiento pedagógico.Maestro investigador - investigación educativa y pedagógica - producción desaber pedagógico - sujeto de saberQuestions and affirmations about masters researchers.The text brings into discussion some of the issues posing problems about the pedagogicaland educational research conducted by educators. It shows some tensions admittedtoday in the academia regarding the validity and scope of its productions. Some linesof support to acknowledge the teacher’s role as researchers are provided. The pointsof view and reflections here presented are sustained with an empirical look at researchworks performed by instructors who participated in projects organized and supportedby the IDEP, who were thus introduced as producers of knowledge.Teacher-researcher - educational research and teacher-production ofpedagogical knowledge - subject to know.Cristina Martínez PinedaSubdirectora académica IDEP. Profesora-Investigadora Universidad Pedagógica Nacional,integrante del grupo Educación y Cultura Política. Licenciada en Ciencias de la Educación,Bucaramanga. Magíster en Educación con énfasis en Evaluación Escolar y DesarrolloEducativo Regional. Doctora en Educación, UNED. Profesora de las universidades UIS,INSED, Cooperativa, Iberoamericana, Autónoma y Santo Tomás de Bucaramanga. Asesorade la Secretaría de Educación de Departamental de Santander. Profesora investigadora dela Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá. Integrante del grupo de investigación enEducación y Cultura Política y de la Expedición Pedagógica Nacional. Sus trabajos han sidopublicados en Revista Colombiana de Educación, Nodos y Nudos, Pedagogía y Saberes.E-mail: macristin@etb.net.coJorge Enrique Ramírez VelásquezAsesor Académico IDEP. Profesor- investigador CINDE. Licenciado en Biología y Química dela Universidad de Antioquia. Magister en Desarrollo Social y Educativo del Convenio CINDE– UPN. Actual Coordinador del Centro de Memoria del IDEP. Profesor de la Maestría delConvenio CINDE – UPN.E-mail: jramirez@idep.edu.co56

Texto elaborado a partir de la mirada reflexiva a los trabajos deinvestigación que producen los maestros y maestras.1. Tensiones y posiciones inicialesAl investigar el orden social transformo el orden socialy me transformo yo. La transformación que se operaen mí es la medida de la transformación que se operaen la sociedad. Como la sociedad es un conjuntoautorreflexivo, puede ponerse en correspondencia conuna de sus partes (que soy yo). “Un sujeto en procesoes la única medida de un proceso social”. 1¿Cuáles son las concepciones predominantes sobrela investigación en educación y pedagogía? ¿Cómose relacionan los maestros con la investigación eneducación y pedagogía? ¿Cuál es la relación y cuáleslos alcances cuando se crean articulaciones entre lasprácticas educativas y pedagógicas y la investigaciónpedagógica? ¿Acaso son incompatibles las prácticaspedagógicas con las prácticas investigativas? ¿Cuál esla noción de maestro que tienen aquellos que afirmantal incompatibilidad? ¿Cómo se ha posicionado laexpresión maestro-investigador? ¿En qué escenariosinvestigan los y las maestras?Éstos y otros interrogantes hacen parte de las discusionesy reflexiones de este texto, discusión que ameritaponerse en la agenda del debate entre las comunidadesde maestros, grupos de investigación y Facultades deEducación.Partimos de reconocer que es usual encontrarnos con latensión entre las prácticas educativas y pedagógicas y lapráctica investigativa. Tensión irresoluta para un buengrupo de investigadores cuando se trata de reconocer lainvestigación educativa y pedagógica adelantada por losy las educadoras, pero que en el caso de otras tradicionesinvestigativas y de algunos formadores de maestros, seve como una acción necesaria e inherente a su propioquehacer y como camino válido para la producción desaber y conocimiento pedagógico que genere y agencietransformaciones educativas y pedagógicas.Frente a la consideración de si los y las educadoras deeducación preescolar, básica y media hacen investigacióneducativa y pedagógica, podríamos situar al menos tresposiciones:La primera plantea que las investigaciones que realizan losy las maestras aluden a simples ejercicios de indagaciónen los que se hace uso de ciertas herramientas propiasde la investigación pero sus hallazgos no comportanun estatuto de “cientificidad”. Sobre esta posición secrea una tensión que desde nuestro punto de vista estásesgada por una mirada unívoca de la investigación y quenos convoca a preguntarnos sobre la noción, el sentidoy el alcance de la investigación educativa y pedagógica.¿Acaso, existe una única modalidad para hacerinvestigación, o se esperan resultados homogéneos? O,por el contrario, ¿será que podemos hablar de niveles ymodalidades de investigación y por tanto de diferenciasen los hallazgos y producciones?1 Ibáñez, Jesús. “Perspectivas de la investigación social: el diseño de las tresperspectivas”, en: García, Ibáñez y Garrido. “El análisis de la realidadSocial”, Madrid: Alianza, 1994. P. 74.57

e d u c a c i ó n y c i u d a d12amplían los sentidos de sus prácticas educativas alinterrogarse sobre el qué, el porqué y para qué delo que enseñan; sobre el sentido y la pertinenciade los contenidos objeto de aprendizaje con loscontextos y las demandas de transformación; por lamanera como la escuela se convierte en creadora yconstructora de cultura ética y democrática, entreotros cuestionamientos.Una segunda posición consideraque la tensión en este doble ejercicio:desempeñarse como maestro e incorporar a surol una capacidad y práctica investigativa, derivaen una serie de acciones que amenazan el oficiodel maestro en beneficio del ejercicio investigativo.Quienes la asumen sostienen que esta posibilidadconduce a la deserción del maestro del aula, algo asícomo perder un buen maestro y ganar un aprendizde investigación, postura que podemos catalogar deegoísta porque niega el devenir del maestro comosujeto productor de saber y conocimiento pedagógicoy porque lo condena a actuar como subordinado–reproductor– del conocimiento producido.La tercera, que desde nuestra mirada se vieneincrementando y busca posicionarse cada vez conmás fuerza, plantea que los y las maestras en ejerciciose están convirtiendo en sujetos productores desaber pedagógico, cuyo fundamento es sin dudala investigación pedagógica. En esta posición,docencia e investigación crean una acción sinérgicay de complementariedad que cualifica las prácticaseducativas y pedagógicas de los educadores y lade su entorno. Esa cualificación se expresa en susacciones: son maestros que indagan, cuestionan yAdherimos a esta última posición, queimbrica directamente actitud y accióninvestigativa al quehacer de los maestrosde aula, porque está directamenterelacionada con la transformación delas prácticas educativas y pedagógicas.Porque creemos que es desde lainvestigación, desde su epistheme yrazón fundante como generadorade los actos creadores, que es posible provocartransformaciones simultáneas en el sujeto y en losobjetos de conocimiento.En esta postura, los educadores organizados engrupos, colectivos y redes, adelantan acciones deproblematización, reflexión analítica y transformadorade sus prácticas, instauran procesos de sistematizaciónde experiencias, acciones investigativas que construyeny reconstruyen saber pedagógico.Hasta aquí podemos decir que mientras para algunosel rol fundamental del maestro es el de enseñante,portador de saberes disciplinares, en el que su oficiocentral es el de transmitir lo establecido –por tantodesprovistos de toda actividad investigativa–, paraotros, el reconocimiento del maestro como productorde saber pedagógico está cruzado por la experienciainvestigativa y ésta se convierte en herramientay acción inherente a su quehacer y motor de suidentidad como sujeto pedagógico.58

I n t e r r o g a n t e s ya f i r m a c i o n e sTambién queda planteada la tensión sobre la postura dealgunos académicos e investigadores que, amparadosen reglas de la investigación formal y en criteriosinstitucionales, mantienen consideraciones peyorativasque subvaloran y descalifican la investigación adelantadapor maestros y maestras. Los argumentos que exponenson ya bien conocidos pero no reconocidos: faltade rigor y confiabilidad, imposibilidad de hacergeneralizaciones, debilidad de producción escrita porel énfasis narrativo o por los excesos anecdóticos enla recuperación de las experiencias, entre otros. Esasposibles inconsistencias pueden dirimirse si se sitúael problema en otra dimensión y se ve la investigacióncomo una acción y condición necesaria para cualificar ytransformar los procesos educativos y pedagógicos, y sereconocen los educadores como sujetos protagónicosde dicha transformación. Una visión de esta naturalezaayudaría a bajar del pedestal la “investigación educativay pedagógica”, como si fuese privilegio de pocos ypensarla pluralmente, con niveles y modalidades deejecución.2. ¿Desde dónde situamos la investigacióneducativa y pedagógica que adelantanmaestros y maestras?Tratar de responder esta pregunta nos coloca frente auna perspectiva de investigación y de conocimiento queentrecruza posturas epistemológicas, metodológicas ysociopolíticas difíciles de eludir, porque se pone depresente la vieja discusión sobre la pretendida neutralidadde la investigación y el conocimiento, justificado bajocondiciones de objetividad y cientificidad.Una especie de dictadura de la razón que se imponecomo acto de fe, como verdad que está por encima dela diversidad de saberes y certezas sociales construidashistórica y culturalmente. En este ámbito, advierteTodorov, “Podrían coexistir varias concepciones del bien. Perono ocurre así con los resultados de la ciencia. Aquí lo falso esimplacablemente apartado y nadie piensa en pedir algo más detolerancia para las hipótesis rechazadas. Como no hay lugarpara varias concepciones de lo cierto, apelar al pluralismo noes procedente: solo los errores son múltiples; la verdad, por suparte, es una. Si el ideal es el producto de una demostración yno de una opinión, hay que aceptarlo sin protestar”. 2Ese imperio del cientificismo y de la razón única, yaresuelto en el campo de las ciencias sociales y de lainvestigación cualitativa, coloca en el trasfondo delas tensiones anteriores el problema de la validez ylegitimidad del conocimiento producido por maestrosy maestras en las investigaciones que adelantan y obliga,antes de juzgarlas, a precisar el qué, por qué, para qué,con quién, cómo, dónde y desde dónde hacen investigacióneducativa y pedagógica.2 Todorov, Tzvetan. “Memoria del mal, tentación del bien.Indagaciones sobre el siglo XX” Trad. Manuel Serrat Crespo.Barcelona: Península, 2002. P. 33.59

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Para situar el desde dónde asumimos nuestra posición,exponemos algunas ideas fuerza que se conectandirectamente con el interrogante que nos ocupa:La investigación educativa y pedagógica es unaacción humana que posibilita la constituciónde sujeto pedagógico.La constitución de sujeto pedagógico está dada por lacapacidad y posibilidad del maestro-investigador paradar cuenta de algunos asuntos que le son relevantes enel campo de las prácticas educativas y en el ámbito dela reflexión sobre los saberes pedagógicos. Instalada lainvestigación como una acción humana en el maestroque asume la práctica educativa como objeto dereflexión-indagación, se despliega en éste su capacidadde reflexión, observación y auto-observación enfunción de la comprensión y ampliación de suexperiencia pedagógica y de su subjetividad. Eneste quehacer investigativo, el sujeto que investigapotencia y desarrolla actitudes para explorar, indagar,describir, reconocer, analizar, contrastar, crear, criticar,comunicar, acciones y reflexiones que crean unadinámica de diálogo, generan intercambio deaprendizajes y una relación no escindida entreinvestigar y ser maestro porque producen,simultáneamente, transformación enlas prácticas y en el sujeto.Retomando la cita del epígrafe de Jesús Ibáñez,porque “al investigar el orden social transformo elorden social y me transformo yo. La transformaciónque se opera en mí es la medida de la transformaciónque se opera en la sociedad. Como la sociedades un conjunto autorreflexivo, puede ponerse encorrespondencia con una de sus partes (que soy yo).Un sujeto en desarrollo es la única medida de unproceso social”.Sin duda, al hacer investigación se fortaleceny potencian las capacidades de observación,auto-observación, análisis, explicación, crítica,argumentación, que no se construyen teóricamentesino en el seno de las reflexiones y comprensionesacerca de las transformaciones de la cultura, elconocimiento, la experiencia y la percepción. 3 Lainvestigación provoca caminos de comprensión yde la explicación de los problemas y de la propiaexperiencia del sujeto en sintonía cada vez más consaberes complejos y fronterizos provenientes de lacomunicación, el lenguaje, la filosofía, la sociología,la antropología, la cultura, la política, y cada vezmenos con los saberes disciplinares tradicionales yfragmentados.Hasta aquí afirmamos la premisa planteada: abordarla investigación educativa y pedagógica como unaacción humana, desarrollada también por maestros ymaestras, no puede ser privilegio de unos pocos. Lainvitación es a generar más apertura para entender quela experiencia investigativa del sujeto, en este caso delmaestro o maestra, es una posibilidad de configurarsecreador y productor porque es en el mismo ejerciciode hacer investigación que se va constituyendo laidentidad del maestro investigador.3 Hernández, Carlos A. “Un vínculo vital: Pedagogía e Investigación.Navegaciones. El magisterio y la investigación”. Bogotá: UNESCO–Colciencias, 2005.60

I n t e r r o g a n t e s ya f i r m a c i o n e sde conocimiento. En esa pluralidad y diversidad deenfoques y modos de hacer investigación, vale la penaahondar en el debate con las comunidades académicasestablecidas en relación al reconocimiento y estatus dela investigación educativa y pedagógica adelantada pormaestros y maestras, clarificando que esta producciónpuede estar en uno u otro nivel de profundización y quesus hallazgos pueden también convertirse en nuevosproblemas de conocimiento.La Educación y la pedagogía reconocenla pluralidad de formas y niveles de hacerinvestigación y de producir conocimiento.Asumir el reto de comprender y explicar la experienciapedagógica, implica para el maestro un viaje, unrecorrido por la razón y la emoción, no ajeno al goce y aldolor, que tiene como punto de partida un saber que seevidencia al descubrir y nombrar los sentidos otorgadosa la acción y a los significados sociales construidos sobrela misma. Se trata de un recorrido por el conocimientopedagógico. Le exige igualmente, explicar la gramáticaque articula saberes, sujetos, relaciones y escenarios enla trama educativa.Esta ruta define un lugar para la investigación educativapedagógica, como la construcción de una narrativa queda cuenta de los sentidos y significados del campo y quese expresa en la producción de saber y conocimientoeducativo y pedagógico.Sin duda, es el hacer investigativo y reflexivo el que haceal maestro sujeto productor de saber y de conocimientopedagógico y el que lo distancia del rol de consumidory reproductor de discursos ajenos, de palabras de otros,como si ese fuera su destino sobre la Tierra.Es por la investigación que el maestro amplía,profundiza y transforma su mirada sobrela educación y la pedagogía.¿Qué es lo que hace al sujeto investigador? Ésta es talvez la pregunta más importante a la hora de abordar elcamino. ¿Es el método? ¿Son las herramientas? ¿Es elenfoque? ¿Es el proyecto? Es quizás todo y más de loenunciado en estos interrogantes. Creemos que estoscuestionamientos se disuelven en la mirada y en laprecisión del para qué se investiga.En este recorrido se abre la posibilidad del diálogocrítico entre los diferentes enfoques (etnografíaeducativa, investigación-acción, sistematización deexperiencias, construcción de memoria educativa ypedagógica, estudios históricos, entre otros), así comoentre niveles distintos de producción de conocimientopedagógico, según los intereses, escenarios, alcances,posibilidades y condiciones. Con esto afirmamos que nohay una sola modalidad, ni un solo nivel de producción61

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Profundizar la mirada en un problema u objeto deconocimiento posibilita ir más allá de marchar con lacorriente, de seguir huellas. Significa dejarse asombrarpor lo no previsto, atreverse a pensar lo impensado,darle lugar a la imaginación y a la incertidumbrecomo campo fértil para la creación de lo inédito.Abrirse a una nueva forma de lectura desde la que sedescubren o desentrañan otras claves para pensar yactuar, se potencian en el sujeto sus capacidades paracrear articulaciones y rearticulaciones, contextualizaraquello que enseña, crear y recrear herramientasmetodológicas que le ayuden a dar forma a loscontenidos a nombrar y significar de otro modo.Los y las maestras, al atreverse a investigar, amplíansu mirada de mundo, reinventan su práctica y susentornos. Múltiples son los ejemplos que podríamoscitar; basta evocar a los maestros del movimientopedagógico, a los expedicionarios, a aquellos queparticipan en redes y colectivos; son maestros ymaestras que están transformando la escuela pordentro y por fuera y nos han hecho evidente lapluralidad de pedagogías. Mientras algunos nosdebatimos entre estándares y competencias, otrosmaestros investigan –con los rituales establecidos omás allá de ellos–, realizando experiencias de fronteray reinventando los modos de hacer escuela.Se trata de maestros que ya han instituido lainvestigación como una acción cotidiana y provocanacontecimientos teñidos de movimiento pedagógico.¿Quién decide entonces si es o no válida y legítimala investigación que realizan los maestros, si ya estáproduciendo efectos transformadores?- Nuestra apuesta por el maestro investigadores fundamentalmente por su constitucióncomo sujeto productor de saber y como sujetopolítico.La comprensión y explicación de la experienciaeducativa y de los contextos en que esta se despliega,concretan la noción de maestro como productor de saberpedagógico. Pero este saber y el proceso para producirlotienen implicaciones que superan el simple ejercicio delconocer.El conocimiento pedagógico es discurso y acción,por tanto comporta una dimensión política, éticay metodológica. La construcción de conocimientopedagógico hace al maestro sujeto político en tantoactúa como intelectual transformativo 4 y comosujeto de acción pública y política. Esto es, comosujeto comprometido con la formación integralde sus estudiantes (hecho que supera el currículoestablecido), situado en un contexto social cambiantey corresponsable de la transformación socioeducativade dichos contextos y con capacidades para incidiren dichas transformaciones bien sea provocándolas ocreándolas.4 Giroux, Henry. “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogíacrítica del aprendizaje”. Barcelona: Paidós, 1990.62

I n t e r r o g a n t e s ya f i r m a c i o n e sAl referir el maestro como sujeto político y comoinvestigador, no pretendemos distanciarlo de su realidady condición de educador: su ejercicio y acción políticasucede en tanto se afirma como pedagogo y hace desu propio territorio –aula y escuela y entorno– elescenario propicio para las transformaciones educativasy pedagógicas. Ésta es una de las razones que aducimospara reiterar la necesidad de crear condiciones para laconstitución de maestros y maestras investigadoras.3. ¿Sobre qué investiganlos y las maestras?¿Qué asuntos, problemas y en qué escenarios emergela investigación de los y las maestras? ¿Qué alcancespodemos precisar de las investigaciones que realizan?Para evitar reflexiones especulativas, documentamoslas afirmaciones realizadas con la información empíricaque ofrece el IDEP 5 acerca de los asuntos y problemasque investigan los maestros vinculados a los proyectosdel Instituto, aclarando que esta mirada no agota eluniverso de esta problemática.Los asuntos pedagógicosLas investigaciones referidas a las actividades de aula, sepueden agrupar en tres. Un primer grupo da cuenta deproblemas orientados a mejorar, cualificar o transformarlas relaciones y procesos de enseñanza y aprendizaje.Se hacen preguntas referidas al qué, por qué, paraqué, cuándo, para quién y cómo se enseña, cómo seevalúa lo que se enseña. Otro grupo de preguntas serelacionan con el currículo y el plan de estudios; conmenor frecuencia se pregunta por las relaciones entreaquello que se enseña y lo que se aprende y por losefectos e impactos de las prácticas.Un segundo grupo, asumen temas-problema que se hanllamado “transversales” al currículo, como la lectura yla escritura, la educación sexual, el espíritu científico,la comunicación, la informática, la educación especial,la lúdica y el juego. Estas investigaciones se orientan aconstruir nuevos tipos de experiencias por fuera de lasfronteras del conocimiento disciplinar complejizando,en parte, las prácticas curriculares.Para abordarlos dividimos los asuntos sobre losque investigan en dos campos: los pedagógicos y loseducativos.63

e d u c a c i ó n y c i u d a d12El tercer grupo de investigaciones de aula asumenproblemas referidos a los ambientes educativos yde aprendizaje, que aunque están muy relacionadoscon los anteriores “conducen a la elaboración desentidos, ideas, afectos, acciones y significados” delas prácticas. 5 Indagan por los contextos inmediatos ylas condiciones de orden social, cultural, tecnológico,espacial, por el tipo de relaciones que establecen y lasmaneras como estas inciden en la enseñanza y en losaprendizajes. Se abordan temas como los valores de laparticipación, el trabajo en equipo, el conflicto en elaula, ambientes educacionales, medios de enseñanza ysolución de problemas.La aproximación investigativa y tratamientometodológico de este tipo de problemas, en lostres casos, se hace desde enfoques cualitativos deinvestigación, preferenciando la etnografía, losestudios de caso y la sistematización de experienciascomo modalidad investigativa. En su conjunto, buscanproducir conocimiento pedagógico sobre la enseñanzade los conocimientos disciplinares o transdisciplinaresorientados a afectar y enriquecer las prácticaspedagógicas, el currículo, el ambiente escolar y lasrelaciones. En general, se observa un amplio énfasisdidáctico y metodológico.Los asuntos de investigación educativaPartimos de reconocer que el campo de lainvestigación educativa abarca la relación educación–sujeto–sociedad y en esa medida exige miradasinterdisciplinarias.Las investigaciones referidas a los asuntos educativosinstitucionales en escenarios que trascienden lasfronteras del aula, incluyen problemas institucionales,del entorno, de las condiciones sociales, situacionesque generalmente no son valorados cuando se evalúael quehacer del maestro.Se ubican es este campo las investigacionesadelantadas por los y las maestras que utilizandodiferentes referentes conceptuales y herramientasmetodológicas, logran elaborar y ampliarcomprensiones de contexto para la acción educativa,reconocer el alcance de su participación en laformulación de políticas educativas institucionales olocales y la importancia de asumir posturas críticasy propositivas que contribuyan a reorientar ocomplementar los sentidos de la acción educativa ypedagógica que adelantan.5 Escuela Pedagógica Experimental – IDEP. “La Construcción de la confianza.Una experiencia en proyectos de aula” Bogotá: IDEP, 1999. P. 33.64

I n t e r r o g a n t e s ya f i r m a c i o n e sSe trata de investigaciones localizadas en un ámbitoinstitucional escolar o local que abordan problemascomo: los estudios diagnósticos de la situacióneducativa en el colegio y sus relaciones conlos Proyectos educativos institucionales–PEI– y los planes locales de educación,el estado de los proyectos educativos ypedagógicos –PEI–, la formación para losDerechos Humanos y la ciudadanía, las prácticas deconvivencia y solución negociada del conflicto escolar,la comunicación y los medios masivos, la atenciónpedagógica a poblaciones vulnerables (discriminaciónpor género, por situación del desplazamientoforzado, por necesidades educativas especiales),la participación comunitaria y relaciones escuela -comunidad, la formación de maestros en el ámbitoinstitucional y local, la recuperación y construcciónde memoria educativa, los problemas de deserción ypermanencia escolar, los asuntos de gestión escolar yparticipación comunitaria, representaciones socialesque circulan en la escuela sobre diversos asuntos(sexualidad, democracia, conflicto, convivencia,aprendizaje, enseñanza, evaluación, entre otros).Sin duda, la vinculación y relación de los y las maestrascon estos temas, y el conocimiento pedagógico queproducen estas investigaciones, generan formasde acercamiento que extrapolan y derrumban lasfronteras de la escuela, multiplican los espacios deinteracción e indagación, vinculan a otros actoreseducativos, demandan la interdisciplinariedad desaberes y amplían las posibilidades de aprendizajesdescentrándolos de las dinámicas de la enseñanza. Aquíes evidente un enriquecimiento y complejización delsaber pedagógico.Como en los asuntospedagógicos, se trata dee s t u d i o s de corte cualitativo cond i f e r e n t e s modalidades y herramientas.Hecho que señala y da cuenta del acercamiento yla estrecha relación que establecen los y las maestrasque investigan, con las lógicas, presupuestos ydinámicas propias de la investigación educativa ypedagógica. También de la ampliación del saberpedagógico a una dimensión social y educativa.4. ¿Qué características y conclusiones sederivan de estas investigaciones?El Estado del Arte (2000–2004) de la investigacióneducativa y pedagógica realizada por el IDEP, señala lassiguientes características generales:- La investigación pedagógica adelantada por losmaestros abrió posibilidades a la escritura sobre elsaber y su hacer específico a partir del análisis de lasprácticas de enseñanza de las áreas disciplinares yamplió el marco de comprensión de lo pedagógico.- La investigación se realiza bajo diferentes modalidades(reflexión colectiva, sistematización de experiencias,investigación de aula) orientada al mejoramiento dela calidad de la educación.65

e d u c a c i ó n y c i u d a d12- Los maestros analizan su propio quehacer, sonautoobservadores de lo que sucede en el aula yen otros espacios educativos y por tanto aportansaberes y conocimientos a la pedagogía. Loshallazgos les permiten preguntarse por los cambioscontemporáneos y su inscripción en las prácticas deenseñanza. Cuestionamientos que necesariamentecualifican su propio quehacer.- Las indagaciones por el contexto, por lo educativoy por asuntos colaterales que inciden en elaprendizaje, logran que los maestros propongancambios y cualifiquen sus prácticas en función de lasrealidades socio-culturales de los estudiantes.Digamos que al tener como punto de partida lapráctica y los saberes que la sustentan, se evidenciauna dirección en el proceso de investigación orientadaa la construcción de conocimientos pedagógicos, locual sugiere diversos estados de elaboración en eltránsito de la producción saber-conocimiento.En general, estas conclusiones enlazadas connuestras propias experiencias de trabajo congrupos de investigación y redes de maestros y conlas apreciaciones construidas desde la dinámicainvestigativa que fluye entre escuela y maestros,nos ayudan a argumentar la tesis que hemos venidoesbozando y que podemos sintetizar de esta manera:las investigaciones que adelantan los y las maestras producenconocimiento educativo y pedagógico teórico-práctico que tienevarias finalidades:- Ampliar la comprensión de las prácticas educativasy pedagógicas, descifrando los sentidos que losmismos maestros le otorgan y construyendo nuevossignificados y modos de realización.- Producir explicaciones críticas de estas prácticas, locual significa un cierto ejercicio de teorización delas mismas haciendo uso de categorías provenientesde saberes disciplinares, transdiciplinares y de“conocimientos socio-culturales” contemporáneos.- Reorientar y proyectar dinámicas y accionesde transformación en las relaciones, sujetos yescenarios que constituyen estas prácticas.- Proponer formas alternas de pensar y hacerpedagogía, rutas conceptuales y metodológicas quematerialicen las reorientaciones y proyeccionesemergentes.En este sentido y con los reconocimientos anteriores,es claro que la investigación pedagógica y educativaactúa como una reconstrucción crítica del saberpedagógico y crea posibilidades para la ampliacióny cualificación de la práctica pedagógica, lareflexión, construcción, intercambio y socializaciónde experiencias. Adicionalmente se convierte engeneradora de comunidades académicas porquesu ejercicio rompe la insularidad de las prácticas,compromete y convoca sujetos colectivos sin negar ladiferencia y singularidad de cada sujeto individual.66

I n t e r r o g a n t e s ya f i r m a c i o n e s5. Pretextos para continuarEvidentemente los asuntos aquí expuestos a lo largo deesta argumentación hacen un reconocimiento explícitoa la validez y legitimidad de la investigación adelantadapor las y los maestros. Con ello también afirmamos quela condición de cientificidad de la investigación, que entanto doctrina impuesta como único criterio de verdadse convierte en cientificismo, no en referente único nisuficiente como criterios de validez y confiabilidad. Entreotras razones, porque en esta condición el cientificismono es otra cosa que un discurso ideológico construidosobre una visión de ciencia y de conocimiento que seha sido suficientemente cuestionada.En este sentido, en la investigación social y en particularen las investigaciones en educación y pedagogía se haceevidente, una vez más, que se requiere tener en cuentalas posturas, intereses, delimitaciones, modalidades,tipos y niveles de producción de conocimiento quese produce, sin que se trate de implementar o validarreduccionismos o de negar el rigor y exigencia deproducción que le son inherentes.Reconocemos que la coherencia interna, el rigormetodológico, la confiabilidad de la información y lasecuencialidad lógica de los procesos de investigación,son criterios inseparables de todo proceso investigativo,pero éstos no pueden imponerse, verse y evaluarse desdeun solo lugar o postura, ni obrar como dispositivos depoder o control que atiendan solo a intereses externos.La validez y la confiabilidad, como el alcance, seconstruyen en la dinámica investigativa entre los maestrosinvestigadores y se legitima con los diversos actoreseducativos que en ella participan en la medida que suscontribuciones se instalen en la cotidianidad escolar.No se trata, entonces, de legalizarla a partir delcumplimiento de cánones preestablecidos, ni dereducirla sólo al cumplimiento de criterios formalesde lógica y coherencia interna. Su validez y legitimidadestá dada en tanto sus hallazgos y productos se traducenen transformaciones de las realidades educativas ypedagógicas tomadas como objetos de investigacióny en los sujetos que la producen. También hay quevalorarla, más que medirla, con base en sus propósitosy alcances y niveles de producción, que bien pueden serestudios explicatorios o descriptivos que sirvan de basepara otros de mayor profundización.No se trata por tanto, de criterios de verificación entérminos de lograr indicadores de evaluación conpatrones de contrastación totalmente establecidos,tampoco de buscar condiciones de generalización delos resultados desconociendo el carácter particulary local de este conocimiento. Se trata de entender yreconocer que la investigación adelantada por maestrosy maestras, particularmente la investigación pedagógica,es una afirmación de conocimiento y de cultura, unadisposición y una esperanza para mejores destinos dela educación en la escuela. Ello exige mayor apertura yreconocer el nivel profesional de los maestros y maestras.67

e d u c a c i ó n y c i u d a d12r eferencia sCamargo Abella, Marina. Ramírez, Jorge E. “El Desarrollo de la investigación y la innovación educativadurante el trieno”. IDEP. 1998 – 2001.Camargo, Marina. Gloria Calvo y otras. “Informe de investigación: El estado del arte de la investigacióneducativa y pedagógica 2000 – 2004”. Bogotá: Instituto de Investigación Educativa y DesarrolloPedagógico IDEP, 2005.Escuela Pedagógica Experimental – IDEP. “La Construcción de la confianza. Una experiencia en proyectosde aula” Bogotá: IDEP, 1999. P. 33.Giroux, Henry. “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Barcelona:Paidós, 1990.Hernández, Carlos A. “Un vínculo vital: Pedagogía e Investigación. Navegaciones. El magisterio y lainvestigación”. Bogotá: UNESCO–Colciencias, 2005.Ibáñez, Jesús. “Perspectivas de la investigación social: el diseño de las tres perspectivas”, en: García, Ibáñezy Garrido. “El análisis de la realidad Social”. Madrid: Alianza, 1994. P. 74.IDEP. “Reporte de investigaciones y de experiencias educativas” apoyadas por el IDEP. Centro de Memoriadel IDEP. 2000 – 2006.IDEP. Evaluación de resultados de los proyectos de inversión: “Investigaciones para cualificar eldesempeño y la formación de docentes” y “Fomento, investigación y socialización de las innovaciones educativas”.Bogotá, 2001.Todorov, Tzvetan. “Memoria del mal, tentación del bien. Indagaciones sobre el siglo XX” Trad. ManuelSerrat Crespo. Península: Barcelona, 2002. P. 33.6868

Jairo Gómez EstebanColombiaLacomo sAber profesionalpedAgogíaen la formación dedocenteS

ResumenAbstractPalabrasClaveKeyWordsEl propósito de este artículo es presentar las diversas perspectivas y concepciones de lapedagogía y sus implicaciones en el proceso de formación de docentes. Básicamente seexplica la pedagogía desde las ciencias de la educación, como saber profesional y comométodo de enseñanza. Se finaliza con una propuesta de lineamientos pedagógicos tantopara la formación de docentes como de docentes en ejercicio.Pedagogía, enseñanza, saber pedagógico, formación.The pedagogics as professional knowledge in the masters formationThis article intends to present different perspectives and positions on Pedagogy andtheir implications in the process of training educators. It basically expounds Pedagogyfrom the viewpoint of the Science of Education, as a professional knowledge andteaching method. The article ends with a proposal of pedagogical lines for the trainingof new and experienced teachers.Pedagogics, teaching, pedagógical knowledge, formation.Jairo H. Gómez EstebanPsicólogo Magíster en Sociología de la Educación. Doctorado en Educación. ProfesorTitular de la Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria de la UniversidadDistrital Francisco José de Caldas. Coautor de los Lineamientos Curriculares deCiencias Sociales del MEN. Coautor de las Pruebas COMPRENDER de la Secretaríade Educación. Autor de diversos libros y artículos sobre construcción de conocimientosocial en la escuela y aprendizaje ciudadano y formación ético política.70

El saber pedagógico es el saber profesional del docente. Este aserto –que para algunos puedesonar tautológico o pleonástico– probablemente constituye el principal núcleo de debate sobrela función y representación de la pedagogía en el proceso de formación de docentes. En efecto,asumir el concepto de saber como el tipo de conocimiento propio de la pedagogía ha permitidoa sus investigadores y exégetas comprender, interpretar y clasificar la pedagogía desde miradasmucho más abarcadoras, críticas y propositivas que lo que otras perspectivas como la cientificistao la lúdico-estética (la pedagogía como arte) no han podido desarrollar.El saber pedagógico es entendido fundamentalmente como un saber en construcción que se estámoviendo pendularmente entre un saber procedimental y un saber declarativo, es decir, entreun saber-cómo y un saber- qué. Esta oscilación permanente hace que la pedagogía, como saberreconstructivo, se ocupe y preocupe no sólo del problema del cómo educar (y por supuestodel cómo enseñar) sino también del a quiénes se educa (problemas sicológicos y culturales),así como del para qué se educa (problemas sociales y ético políticos). Esta multiplicidad deproblemas del saber pedagógico –que en últimas se puede reducir a una palabra: educación– hagenerado unos modelos y perspectivas en los procesos de formación de docentes que fracturan,atomizan o disuelven la pedagogía en reduccionismos epistemológicos, técnicos o sociales. Poreso estoy completamente de acuerdo con Porlán y Rivero (1998) en que el saber profesionalde los profesores ha sido abordado o asumido desde tres modelos diferentes en los procesos deformación: a) El modelo academicista; b) el modelo tecnológico y c) el modelo fenomenológico.Veamos las características de cada uno de estos modelos, para, con base en sus ventajas ylimitaciones, proponer un modelo integrador apoyado en unos fundamentos epistemológicos,culturales y psicológicos que le posibiliten al docente entender y asumir el saber pedagógicocomo saber profesional.71

e d u c a c i ó n y c i u d a d12El modelo academicistaEl modelo academicista cree que el saber pedagógicodebe estar sustentado en la ciencia: por un lado,con las disciplinas relacionadas con los contenidosescolares, y por otro, con las ciencias de la educación.Para esta perspectiva, el saber del profesor (susrepresentaciones, creencias, imaginarios, prácticas,etc.) no son relevantes o, incluso, se constituyenen obstáculos espistemológicos en el proceso deformación, “parten del supuesto de que es posibletransmitir los significados de las disciplinas a través desu exposición ordenada, de manera que pasen de lamente del experto a la mente del profesor sin sufrirmodificaciones, deformaciones, interpretaciones omutilaciones significativas” (Porlán y Rivero, 1998).Esta relación mecánica de saberes es más común delo que se cree en las Facultades de Educación, y loque es peor, es promovida por muchos profesores depedagogía en un ciego y anacrónico afán cientificistade atribuirle a la pedagogía un estatuto epistemológicosemejante a las ciencias físico-experimentales, sinentender sus diferencias ontológicas y sociales. Estemodelo lleva entonces al saber pedagógico a unapráctica descontextualizada de la cotidianidad delmaestro y cree ingenuamente en la “integracióndialéctica” entre teoría y práctica, y asume que eldiscurso académico, por sí mismo, garantiza su validezy legitimidad.El modelo tecnológicoMientras que el modelo academicista ha sido criticadopor su limitación para reconocer la dimensiónpráctica, cotidiana, representacional de la profesióndocente, el modelo tecnológico exalta esta dimensiónpráctica hasta llevarla a una sistematización y rigorismometodológico, que termina prescindiendo de la figuradel profesor (como es el caso de las máquinas deenseñanza) y cayendo en lo que R. Lucio denominauna didáctica sin pedagogía, 1 es decir, en la desviacióneducativa que asume la enseñanza sin un horizontesocial y cultural, ético y político, global e integrador,en fin, sin horizonte pedagógico.1 Lucio, R. “Educación y Pedagogía, Enseñanza y Didáctica: diferenciasy relaciones”. Bogotá: Revista U. de La Salle. Año XI N o. 1, Julio de1989.72

L a P e d a g o g í ac o m o s a b e r p r o f e s i o n a lEl modelo tecnológico adolece entonces de unreduccionismo racionalista e instrumental cuyo énfasisestá puesto en el desarrollo de competencias técnicas quedevienen en saberes funcionales que le permiten a losprofesores desarrollar una intervención eficaz, esto es,generar procesos de aprendizaje controlados, medibles,predictibles y observables. El diseño instruccional,la tecnología educativa (ya no la skinneriana, sino lainformática educativa, la edumática, y los ambientesde aprendizaje controlados) y la operativización de lasciencias de la educación en un saber hacer, se constituyenen el equipamiento metodológico de este modelo paraalcanzar sus fines prácticos. Es la máxima expresiónde la perspectiva racional técnica. En palabras de Carr(1990) queda claramente expuesta: “Dentro de estaperspectiva, el cambio educativo es interpretado comoun proceso neutral, no ideológico y apolítico dirigidoa identificar y resolver los problemas de la educacióninstitucionalizada de forma racional y, metódica. Suconcepto clave es la aplicación (implementación), suprincipio clave es que el cambio educativo consiste,fundamentalmente, en llevar la teoría a la práctica”.El modelo fenomenológicoEl activismo en la escuela ha generado propuestasinteresantes de participación y redefinición decontextos, pero también ha causado estragos ydesafueros en la investigación pedagógica. En efecto,aquellas perspectivas donde suele primar la acción sobrela reflexión, la intervención sobre la planificación, elespontaneísmo sobre la organización, los procedimientossobre los conceptos, en fin, los denominados programasinformales, se pueden considerar como representativasdel modelo fenomenológico.Al igual que el modelo tecnológico, el modelofenomenológico considera que el saber pedagógico norequiere de la apropiación de contenidos específicos.Esto significa que este modelo comparte su énfasis enel saber procedimental y funcional (saber práctico);pero sus diferencias con el modelo tecnológico estánen la independencia y a veces rechazo que el modelofenomenológico tiene de la teoría (en oposición altecnólogo el cual tiene una dependencia máxima).73

e d u c a c i ó n y c i u d a d12En el modelo fenomenológico, aspectos comola libertad, el excesivo inductivismo (la teoría esespeculación) y a veces un extremo relativismo(todo depende del contexto) llevan a este modelo aprácticas excesivamente espontaneístas y pragmatistas.Tal vez sea ésta la razón de fondo por la cual VargasGuillén (1999) considera la imposibilidad de hablarde una epistemología de la pedagogía. Y es obvio: unrelativismo e inductivismo extremos no permitenhablar de método o validez de la práctica en símisma, resulta muy difícil reconstruir el objeto deuna disciplina que se disuelve en múltiples opciones.Germán Vargas tiene razón:La pedagogía como saber práctico, como purafenomenología, como puro oficio experiencial yvivencial dependiente del contexto cotidiano no puedeconstruir una epistemología. No se puede proponeruna epistemología a un saber cuyo objeto dependede las intencionalidades e idiosincracia de quienesagencian ese saber. Desde este punto de vista entonces,una práctica fenomenológica de la pedagogía, corre elpeligro de quedarse sin fundamentos epistemológicos.Ahora bien, a pesar de su posición crítica frente alautoritarismo y el absolutismo (curricular, evaluativo,etc.) el modelo fenomenológico no puede sustraersea la reproducción de unas prácticas pedagógicasdominantes y hegemónicas. En palabras de PérezGómez (1992) “este conocimiento profesionalacumulado a lo largo de siglos, saturado de sentidocomún, destilado en la práctica, se encuentrainevitablemente impregnado de los vicios y obstáculosepistemológicos del saber de opinión, inducidos yconformados por las presiones explícitas o tácitas de lacultura e ideología dominante. Nace subordinado a losintereses socioeconómicos de cada época y sociedady aparece saturado de mitos, prejuicios y lugarescomunes no fácilmente cuestionados”.A pesar de estas limitaciones (pedagogía sinepistemología, reproductora de prácticas dominantes,ateórico, etc.), algunas tendencias del modelofenomenológico se esfuerzan por recuperar lareflexión en la acción y la reflexión crítica en la acción (lainvestigación etnográfica, el socioconstruccionismo, lapedagogía crítica) que le posibilitan al profesor tomarconciencia de su conocimiento tácito o intuitivo,y le proporcionan herramientas conceptuales parasometer a crítica los resultados de sus actuaciones, deotras experiencias e incluso de las teorías académicasmás formalizadas. Por tanto, debemos entender queel modelo fenomenológico no es uno solo, sino quepresenta “un gradiente de posibilidades que van desdeuna concepción simple de la práctica profesional hastaotra más compleja y crítica que no alude el contrastecon el saber disciplinar”. 22 Porlán, R. y Rivero A. Op. cit., pág 44.74

L a P e d a g o g í ac o m o s a b e r p r o f e s i o n a lTeniendo en cuenta esta diferenciación, Porlán yRivero, dividen el modelo fenomenológico en dos tiposextremos:Enfoque artesanal: Aquí hay una exaltación eufónica de lapráctica frente a la teoría. El objetivo es un saber hacer,un saber cómo, sin ningún interés reconstructivo. Elagotamiento de los modelos académicos o tecnológicosen los cursos de capacitación y/o actualización llevó alos docentes a rechazar la teoría pedagógica y asumir,con toda la razón, este enfoque. Este practicismose expresa en los procesos de formación medianteposturas que consideran que la experiencia es el únicoindicador positivo del saber pedagógico (“yo puedoenseñar pedagogía porque soy profesor hace 15 años”me dijo alguna vez un ingeniero electrónico que queríavincularse al Departamento de Pedagogía”).Enfoque ideológico: Este enfoque se mueve entre eldiscurso político veintejuliero, lleno de lugares comunes(lucha contra el imperialismo, el sistema educativo o laley de educación en vigencia), o supuestos principiosgenéricos de autonomía y desarrollo (partir de losintereses del niño, desarrollar la creatividad, trabajar engrupos, potencializar procesos de comunicación, etc.)que de ninguna manera pueden constituir una baseseria y rigurosa para orientar procesos de innovación.En síntesis, la ausencia de conceptos y métodosrelativamente sistemáticos, la carencia de unseguimiento reflexivo de la práctica y su tendencia atrabajar desde generalidades impiden que la vertientepracticista del modelo fenomenológico sea asumidocomo una opción fuerte en el proceso de formaciónde docentes. No obstante, su visión relativista delconocimiento profesional y la posibilidad de construiruna horizonte de significado a partir del quehacerpedagógico cotidiano, de las concepciones empíricas yel conocimiento práctico, se constituyen en insumos ypreceptos imprescindibles a la hora de adelantar procesosde formación de docentes de cara a la investigación, eldesarrollo cultural y la constitución de sujetos con altopotencial humano propositivo y transformador.Hacia una perspectiva integradoradel saber pedagógicoLos tres modelos expuestos presentan ventajas ylimitaciones, usos y disfunciones, aplicaciones y desfases;en fin, aspectos contradictorios cuyas causas puedenhallarse en la complejidad del objeto que estudian: laeducación. No obstante, creo que hay un aspecto enparticular que hace que estos modelos sobreestimen(o subestimen) unas dimensiones del saber pedagógicosobre otras. Me refiero a la dificultad que tienen parahacer explícita una teoría del conocimiento que permitadiferenciar los diversos saberes circulantes durante elproceso educativo.75

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Es posible que la resistencia a la reflexiónepistemológica obedezca a las siguientes razones:a) las Facultades de Educación no forman para lareflexión sobre y en la acción, sencillamente porque laacción –es decir, la práctica docente– se realiza al finalde la formación de manera mecánica y reproductivade prácticas consuetudinarias; b) por creenciascientificistas de algunos docentes universitarios quecreen que la estructura conceptual de la cienciaes la misma de los contenidos curriculares de lasasignaturas escolares, es decir, no establecen ningunadiferencia entre la ciencia como saber disciplinar yla ciencia como asignatura escolar y c) por creenciaspedagogicistas de algunos docentes del Magisterioque descalifican la epistemología por “teórica” y“filosófica” que no aporta nada al saber práctico quees la pedagogía.Se trata entonces de proponer unos principioso fundamentos integradores que sustenten unateoría del conocimiento profesional –si se quiere,una epistemología del saber pedagógico– que dérespuestas a los problemas básicos de la profesión.Estos principios o postulados se pueden considerarinterdisciplinarios en la medida que intentanatravesar y articular el proceso de formación desdeel reconocimiento de que el saber profesional nopuede reducirse al conocimiento académico, o a unconjunto de competencias técnicas, así como tampocoa una interiorización ateórica de la experiencia. Estospostulados son:El conocimiento profesional es cultural, histórico yconstructivista. La educación como hecho cultural estásustentada en la negociación e intercambio de significadosque se da a través de los diversos tipos de comunicacióny transmisión de valores, actitudes y representaciones, endonde la palabra se constituye en el dispositivo centralde reproducción del capital simbólico de una sociedadComo se ve, empleo la noción de “lo cultural” en unsentido amplio que reúne varias acepciones. 3Esta circulación de múltiples significados en laeducación hacen del saber pedagógico un campocognoscitivo en donde se construye una formidablehibridación de saberes. 4 Agenciar este saber híbridoimplica una permanente reconstrucción autoreferencialdel saber procedimental en diversos contextos, y es allíen donde el saber pedagógico necesariamente se vuelvehistórico y socioconstruccionista.3 Geertz R. (1980), Bourdieu (1990), Weber, M. (1978).4 Gómez, Jairo. “La hibridación de saberes en la escuela”. Revista Pedagogía ySaberes N o. 13. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1999.76

L a P e d a g o g í ac o m o s a b e r p r o f e s i o n a lLa memoria histórica del saber pedagógico, estoes, la reconstrucción (y si se quiere, la arqueología)de las prácticas pedagógicas se constituye en unanecesidad empírica del educador para consolidar su saberprocedimental (saber cómo) y transponerlo en saberdeclarativo (saber qué). Esto requiere proyectarse enun horizonte de comprensión de sentido y significado,en un proceso de construcción permanente deautocrítica y despojamiento de dogmas ideológicos ycreencias consuetudinarias erradas. Implica asumir unaactitud constructivista frente al mundo, la cultura y lasociedad.El conocimiento profesional es interdisciplinario ycomplejo. Si entendemos con Rodríguez (1999) que “lainterdisciplinariedad escolar o profesional se fundamentaen la reconceptualización y recontextualización de losconocimientos científicos para los fines de formación”,esto implica que el saber pedagógico debe diferenciar yal mismo tiempo establecer los vasos comunicantes entrelos saberes cotidianos, disciplinares y éticos, entre otros.Este “saber pedagógico de los contenidos”, como lodenomina Lee Shulman (citado por Pendlebury, 1998),refiriéndose al saber profesional, exige del educadorpasar de un pensamiento analítico, disciplinar,unívoco, a un pensamiento complejo, holístico,interdisciplinar, multivalente. Desde este punto de vistaya no es posible enseñar una disciplina sin referencia acontextos particulares, sin establecer sus implicacioneséticas y políticas, sin ningún tipo de anclaje en lasrepresentaciones sociales de los estudiantes, así comotampoco sin un lenguaje que respete y potencialice loscódigos simbólicos circulantes.Por tanto, la reflexión epistemológica del sentido común(lo que Alfred Schutz llamó epistemología cotidiana)debe articularse a la reflexión epistemológica científicaya que el saber pedagógico se mueve en tal diversidadde espacios, imaginarios, prácticas, conceptos, ideales yutopías que su proceso de reconstrucción necesariamentetiene que estar asociado a indeterminaciones,incertidumbres, desórdenes y toda clase de fenómenosaleatorios y para lograrlo sólo es posible hacerlorevirtiendo la perspectiva epistemológica del educadorhacia la ambigüedad e imprecisión de los saberescientíficos y escolares, hacia el carácter abierto de lossistemas conceptuales y metodológicos, reconociendoque hay fenómenos inexplicables y entendiendo quese puede trabajar con lo insuficiente y lo impreciso, yque es a todo este magma heteróclito de expresionesdel conocimiento a lo que se refiere la complejidad delpensamiento. 55 Morín, E. “Introducción al pensamiento complejo”. Barcelona: Gedisa, 1990.77

e d u c a c i ó n y c i u d a d12El conocimiento profesional es, pornaturaleza, crítico e investigativo. Elconocimiento humano no es natural, elsaber pedagógico tampoco podría serlo.La diversidad de significados que sedesarrollan durante el proceso educativoen un contexto de incertidumbre yaleatoriedad extrema como nuestro país,exige explicitar la relación profundaentre conocimiento e interés, entre losfines de la educación y la educabilidad, ydesde el punto de vista de la enseñanzaentre el qué de la enseñanza y el paraqué y el a quiénes de la enseñanza. Elproblema de la enseñanza lo desarrollaréen la tercera parte de este trabajo. Porahora quiero referirme concretamentea la necesidad de incorporar al procesode la formación de docentes una visióncrítica del saber pedagógico.Adoptar una visión crítica implicaal menos reconocer: a) que elconocimiento se genera dentro deestructuras de poder que lo limitan y locondicionan; b) que el conocimientose hace hegemónico y su espaciofundamental de reproducción ydominación es la educación y eldispositivo que legitima esta reproducciónes la formación de profesores; c) quela autonomía, competencia propositivay capacidad de cambio del profesor sereducen considerablemente debilitandola función social, cultural y política queimplica la profesión docente.El reconocimiento de los diversos tipos deinterés que movilizan el saber pedagógico,ha llevado a muchos autores (Porlán 1999,Bruner 1997, Zuloaga,) y profesores aentender que la investigación en el aulaen particular y la investigación educativaen general, consiste no sólo en manteneruna “vigilancia epistemológica” de losintereses circulantes de los saberes en laescuela, sino en desarrollar estrategias,procedimientos y conceptos para generarmecanismos de resistencia y oposición alas ideologías e imágenes del conocimientohegemónicos que se imponen a través detodos los medios (textos escolares, mediosde comunicación, currículos oficiales, etc)y que quieren infiltrarse y apropiarse delproceso educativo.78

L a P e d a g o g í ac o m o s a b e r p r o f e s i o n a lPor tanto, hacemos nuestras las capacidades profesionales que Porlán y Rivero (1998)consideran que debe desarrollar un profesor investigador:Tomar conciencia del sistema de ideas propio acerca de los procesos de enseñanza yaprendizaje y, especialmente, de aquellos modelos pedagógicos que cada uno de nosotrosemplea en su práctica docente.Observar críticamente la práctica y reconocer los problemas, dilemas y obstáculos que sonsignificativos en ella; problemas y dilemas que no sólo deben ser analizados desde un punto devista técnico y funcional, sino, también, desde valoraciones éticas e ideológicas.Contrastar, a través del estudio y la reflexión, las concepciones y experiencias propias con lasde otros profesionales (equipo de trabajo) y con las procedentes de los saberes organizados,como forma de hacer evolucionar el sistema de ideas personal y de formular hipótesis deintervención en el aula más potentes que las anteriores, que den cuenta de los problemasdetectados.Poner en práctica dichas hipótesis y establecer procedimientos para un seguimiento riguroso delas mismas (evaluación investigativa).Contrastar los resultados de la experiencia con las hipótesis de partida y con el modelo didácticopersonal, establecer conclusiones, comunicarlas al conjunto de la profesión, detectar nuevosproblemas, o nuevos aspectos de viejos problemas, y volver a empezar.La pedagogía como enseñanzaLa forma más conocida de entender la pedagogíaes como la disciplina que se ocupa de la enseñanza.Destacados autores de diversa procedencia, tantoepistemológica como disciplinar no discuten estadelimitación conceptual y metodológica de la pedagogía(véase por ejemplo, Bruner, 1997, Piaget, 1980,Vigotsky, 1996, Davidov, 1985, Gardner, 1993, Porlán,1996, y en nuestro país, Florez, 1999, Zuloaga, 1999).Las diferencias estriban en las funciones, procesos eimplicaciones que tendría la enseñanza en el desarrollohumano. De acuerdo como se caractericen, la pedagogíaadopta un carácter técnico instrumental en unos casos,sociocultural y político en otros casos, o como procesoinherente e indisociable del desarrollo humano.Veamos por separado cada una de estas perspectivas dela pedagogía como enseñanza.79

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Si bien es cierto que en el discurso teórico muy pocosasumen la enseñanza como un saber puramente instrumentaly procedimental, en la práctica la exigencia que se le hace ala pedagogía es que dé respuesta a los problemas puramenteinstruccionales, es decir al cómo enseñar una disciplina o saberdeterminado, cómo diseñar un currículo, cómo evaluar unosaprendizajes, etc. Este reduccionismo de la pedagogía a la puraenseñabilidad de los saberes obedece a múltiples causas quepueden ir desde las creencias que se tienen acerca de lo quedebe ser un profesor de un saber particular –el profesor defísica debe saber ante todo física– pasando por los imaginariosy representaciones que se tienen acerca del aprendizaje, laescuela, el conocimiento y la epistemología de la ciencia,hasta llegar a la confusión y fusión completa entre educación,pedagogía, didáctica, aprendizaje y desarrollo.El reduccionismo técnico instrumentalista, ya sea por ignorancia o por perversión,conduce inevitablemente a desligar la forma del contenido, los procesos de formacióncon los resultados, el aprendizaje del desarrollo, la teoría de la práctica, la educación y lasociedad. Naturalmente que la pedagogía como enseñanza, y como cualquier disciplinaaplicada, debe dar respuestas prácticas, pero esas respuestas y lineamientos tienen queefectuarse y aplicarse desde unos referentes psicológicos, culturales, epistemológicosy sociales, concretos, vale decir, desde unas concepciones de desarrollo humano,aprendizaje, conocimiento, educación, sociedad civil, nación y cultura explícitas ysistemáticas que le permitan al profesor –o al estudiante para profesor– tener un“horizonte de significado” claro, delimitado y comprometido.Una segunda perspectiva es asumir la enseñanza y la educación en general desde unamirada fundamentalmente socio-cultural y política, cuyas funciones y procesos estándeterminados por el carácter de reproducción, conservación y consolidación de prácticas,ideologías e instituciones sociales (Bourdieu, 1993, Freire, 1970, Giroux, 1990). Desdeesta mirada, la labor y compromiso ético y político del proceso de formación de docentesestaría en las rupturas y resistencias que, desde una pedagogía liberadora y emancipante,se deberían desarrollar de cara a una sociedad injusta, desigual y antidemocrática.80

L a P e d a g o g í ac o m o s a b e r p r o f e s i o n a lAquí la pedagogía, a diferencia de la reduccióninstrumentalista, lo es todo. Ya no se trata de fórmulaso recetarios para un “buen enseñar”. Por el contrario, lapedagogía y la educación en general es la base que puedetransformar las formas de dominación y hegemoníaideológica y social de las clases dominantes. Apoyadosen el concepto gramsciano de intelectual orgánico,investigadores como Freire y Giroux asumen el papelde los profesores como intelectuales con la capacidadpotencial de transformación de grupo dominado porprácticas culturales hegemónicas. El papel de unapedagogía liberadora está pues en la descodificaciónideológica de esas prácticas dominantes, tarea quenecesariamente debe efectuarse desde la dialogicidad,la confrontación y, por supuesto, desde la comunicaciónabierta y desprejuiciada (Freire, 1970).Desde esta perspectiva social, la pedagogía se convierteen educación, en educabilidad política y social, sólo através de una “pedagogía del oprimido”, de una oposicióncrítica y práctica a la cultura dominante y hegemónica, sepodrá avanzar en pos de un conocimiento y una cienciaque realmente beneficie a las clases más empobrecidasde la sociedad. La enseñanza se nos revela aquí, comoun trabajo de “concienciación” que se construye apartir de la dialogicidad, la investigación políticamentecomprometida y una profunda acción cultural.Una tercera forma de entender la pedagogía comoenseñanza es asumiendo esta cultura como una dimensiónindisociable e inherente al desarrollo humano.Unode los puntos más neurálgicos de la discusión entrePiaget y Vigotsky (o si se quiere entre una concepcióndialéctica del desarrollo y una estructuralista) fue la delpapel que la educación y específicamente la enseñanza,jugaban en el desarrollo humano. En efecto, para Piagetla fuente del desarrollo intelectual es la organización y lacoordinación de acciones que al ser interiorizadas danlugar a las estructuras intelectuales mediante procesos deautorregulación y equilibración, que se dan de maneraespontánea y donde la enseñanza cumple la función deatrasar o acelerar dichos procesos como factor externodel desarrollo.Por el contrario, la perspectiva de Vigotsky asumela enseñanza como una actividad que se convierte enprocesos internos o intrapsíquicos que garantizan eldesarrollo psíquico en general. En palabras de Davidov(1985), la posición de Vigotsky se puede sintetizar en trespuntos fundamentales: “En primer lugar, la educacióny la enseñanza del hombre, en un sentido amplio, noes otra cosa que la “apropiación”, la “reproducción”por él de las capacidades dadas histórica y socialmente.En segundo lugar, la educación y la enseñanza(“apropiación”) son las formas universales del desarrollopsíquico del hombre. En tercer lugar, la “apropiación”y el desarrollo no pueden actuar como dos procesosindependientes, por cuanto se correlacionan como lafirma y el contenido del proceso único de desarrollopsíquico humano”.81

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Esta discusión entre Piaget y Vigotsky tiene una profunda repercusión en la tematización y conceptualización dela pedagogía como disciplina fundante y la enseñanza como objeto de la pedagogía, no sólo porque si asumimos laenseñanza como un proceso inherente al desarrollo, la formación de docentes necesariamente tiene que adoptarel desarrollo humano como categoría y programa fundamental, sino también entender que la enseñanza es en símisma desarrollante y, en consecuencia, que tanto los cambios y transformaciones cuantitativas y cualitativostanto individuales como de las sociedades dependen de la forma (creencias, representaciones, imaginarios) comoentendamos cómo se debe enseñar y cómo se aprende.En este sentido, resultan muy iluminadores losplanteamientos de Jerome Bruner (1998) cuandohabla de la pedagogía popular refiriéndose a lascreencias que cualquier ser humano tiene acercade cómo hacerse entender cuando quiere explicar(enseñar) algo a alguien. “Observando a cualquiermadre, cualquier maestra, incluso cualquier cangurocon un niño, nos sorprenderá cuánto de lo que hacenestá guiado por nociones de cómo son las mentes delos niños y cómo ayudarles a aprender, aún cuandopuede que no sean capaces de verbalizar sus principiospedagógicos. Este problema, que en Filosofía sele denominó el problema de las Otras Mentes,plantea un aserto incontrovertible: La enseñanza estáinevitablemente basada en nociones sobre la educaciónmisma y en nociones sobre la naturaleza de la mente,del aprendizaje, es decir, sobre nociones de lo que esel aprendizaje”.Las creencias y representaciones sobre la enseñanzay el aprendizaje, ya sea en la escuela o en cualquierotro contexto, necesariamente se conectan conunas creencias y supuestos de lo que es el desarrollohumano (y por supuesto de la mente y el aprendizaje).Si creemos que las ciencias, el arte o la filosofía, sólose pueden enseñar de una manera particular (y enconsecuencia aprender sólo de esa forma) es porqueestamos asumiendo, implícita o explícitamente,que el desarrollo humano, vale decir, sus niveles deorganización y complejidad, deben subordinarse aesos contenidos y metodologías, cuando en realidad,el desarrollo siempre se adelanta a la enseñanza y éstase estructura sobre él. De esta forma, el papel de laenseñanza, es activar y potencializar los procesos dedesarrollo que se encuentran en la “zona de desarrollopróximo” y con los cuales se consolida el procesode humanización. La enseñanza es pues, en estaperspectiva, la contraparte del desarrollo, el aspectoinherentemente necesario, para la apropiación social ehistórica de la humanidad.82

L a P e d a g o g í ac o m o s a b e r p r o f e s i o n a lLa enseñanza en la formación de docentesHemos visto que asumir la enseñanza como objeto de la pedagogía genera posturas diferentes no sólo en relaciónal papel de la educación en general, sino a posiciones frente al conocimiento, el poder, las ciencias, el aprendizaje,y por supuesto frente al desarrollo humano y la sociedad.Lo que vamos a hacer ahora es intentar integrar estas tres perspectivas de la enseñanza en un planteamiento queasuma la pedagogía como disciplina fundante en el proceso de formación de docentes. De las tres perspectivasanalizadas es evidente que las tres aportan elementos claves para la formación de docentes.Una redefinición epistemológica de la perspectivainstrumentalista nos permitirá entender que la enseñabilidades mucho más que procedimientos didácticos y enconsecuencia tiene que ver con los procesos de construcciónde los saberes específicos, esto es con las epistemologíaslocales (de las disciplinas), con el desarrollo de las nocionesque los estudiantes se hacen de los conceptos científicos, conla transformación didáctica y las creencias epistemológicasde los maestros y maestras y en fin con todas las relacionesposibles que se pueden establecer entre el saber pedagógicoy el saber disciplinar. De aquí se desprende, entonces, lanecesidad de trabajar la enseñanza de saberes específicos demanera interdisciplinaria, mediante seminarios y proyectosque busquen articular los diversos saberes que circulan en laescuela (en científico, el escolar y el cotidiano) y desarrolleen el docente verdaderas competencias pedagógicastanto de su disciplina particular como de los procesos depensamiento de sus aprendices. Para esto se recomiendacapacitación y profundización en seminarios y talleressobre modelos pedagógicos, didácticas específicas, epistemología einvestigación educativa, los cuales se constituyen en núcleostemático-problémicos para cubrir esta dimensión de laformación de docentes.83

e d u c a c i ó n y c i u d a d12En segundo lugar, la mirada social y política de la enseñanza nospermite entender el carácter crítico, comprometido, participativoy transformador que debe tener la pedagogía en un proceso deformación de docentes. En efecto, una sólida formación ética y políticaque garantice los ideales de dialogicidad, crítica, propositividad ydemocracia sólo es posible si asumimos la formación de educadorescomo un proyecto político en donde tengamos claro un proyectode sociedad civil y de nación, en donde el futuro docente puedaver en su actividad profesional el espacio para su desarrollo social,cultural y político y se sienta orgulloso y profundamente responsablede haber elegido la profesión de maestro. Trabajar y estudiar áreascomo sociología de la educación, ética y desarrollo moral, culturapolítica, hisoria de la educación se presentan como núcleos temáticosproblémicosque pueden satisfacer esta necesidad en la formación dedocentes y a la vez proporcionar los elementos de integración con lossaberes disciplinares específicos.En tercer lugar, si asumimos que la enseñanza es parte constitutiva deldesarrollo, y de ninguna manera se reduce a un factor o componentemás de éste, entenderemos que la educabilidad del ser humano vamás allá de los procesos de socialización y en consecuencia, tiene quever con problemas de orden psicológico, histórico y cultural, en otraspalabras, la educabilidad desde esta perspectiva se nos revela como unadimensión del desarrollo humano.84

L a P e d a g o g í ac o m o s a b e r p r o f e s i o n a lAhora bien, si asimilamos el concepto de formación al de desarrollo podemos sacar algunos puntosclave en lo que podría ser un programa de formación de docentes orientado en términos de unaenseñanza desarrollante. Veamos algunos de estos puntos:- Trabajar a partir de las concepcionesy representaciones que los estudiantestienen de educación: aprendizaje, ciencia,escuela, enseñanza, etc., y desde allígenerar procesos de desarrollo, medianteprocedimientos y metodologías activas yconstructivistas.- Desarrollar procesos metacognitivos ymetacomunicacionales que permitanreflexionar sobre cómo estamospensando (que procesos o estrategiasestamos empleando) y cómo nos estamoscomunicando (cómo se expresannuestras competencias interpretativas yargumentativas).- Promover el desarrollo de procesosautoreferenciales para que podamosexpresar nuestras sensaciones ysentimientos e intencionalidades sobrenuestra condición de profesores.- Desarrollar procesos de pensamiento enáreas específicas que le proporcionenal estudiante sólidas competencias ensolución de problemas, interpretacióny contextualización, propositividad yargumentación.Estas vías para promover el desarrollo puedenconcretizarse en seminarios y talleres sobre psicología deldesarrollo, procesos psicológicos, desarrollo humano y creatividad,talleres de crecimiento personal, los cuales se constituyenen el “horizonte de significado” que implica asumir laformación de formadores como un compromiso con eldesarrollo humano.85

e d u c a c i ó n y c i u d a d12r eferencia sBonal, X. “Sociología de la educación”. Barcelona: Paidós, 1998.Bourdieu. P. “La reproducción”. Madrid: Gedisa, 1993.Bruner, V. “La educación, puerta de la cultura”. Madrid: Visor, 1998.Davidov, V. “La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico”. Moscú: Progreso, 1980.Echeverry S. Jesús A. “El lugar de la pedagogía dentro de las Ciencias de la Educación”, en: “Objeto y Método de laPedagogía”. Núcleo profesoral pedagógico. Depto. de Pedagogía. U. de Antioquia, 1993.Florez, R. “Enseñabilidad y pedagogía”. Conferencia. Tunja, 1999.Freire, P. “Pedagogía del oprimido”. México: Siglo XXI, 1970.Gardner, H. “La mente no escolarizada”. Madrid: Paidós, 1993.Geertz, C. “La interpretación de las culturas”. Barcelona: Gedisa, 1980.Giroux, H. “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Barcelona: Paidós,1990.Gómez, Jairo. “La hibridación de saberes en la escuela”, en: Revista Pedagogía y Saberes N o. 13 Universidad PedagógicaNacional. Bogotá D.C., 1999.Habermas, J. “¿Qué es la pragmática universal?”. Mimeo. Bogotá: Universidad Nacional, 1985.Heitger, Marian. “Sobre la necesidad y posibilidad de una pedagogía sistemática”, en: Revista Educación. Volumen42. Instituto de Colaboración Científica. Tübingen. 1990.Lucio, R. “Educación y pedagogía, enseñanza y didáctica: diferencias y relaciones”, en: Revista U. De la Salle. AñoXI N o. 1. Julio de 1989.Mockus, A., Hernández, C.A. y otros. “Las fronteras de la escuela”. Bogotá: Socolpe, 1994.Morín, E. “Introducción al pensamiento complejo”. Barcelona: Gedisa, 1990.Piaget, J. “Psicología y pedagogía”. México: Ariel, 1980.Porlán, R. “Escuela y constructivismo”. México: Diana, 1996.Weber, M. “Sobre la teoría de las ciencias sociales”. Bogotá: Planeta Agostini. 1978.Zuluaga, O.L. “El pasado presente de la pedagogía y la didáctica”. Bogotá: Temas de acreditación 1. UniversidadDistrital, 1999.86

Julián De Zubiría SamperColombia5 M i t o ssobre la inteligencia y el talento

ResumenAbstractPalabrasClaveKeyWordsDespués de haber seguido durante cerca de dos décadas a más de mil niños de CoeficienteIntelectual muy superior; las conclusiones permiten evidenciar que subsisten múltiplesmitos sobre estos dos conceptos y que hoy en día se deben reivindicar avances conenfoques histórico-culturales, formulados al respecto. El artículo sustentará lanecesidad de reconocer la diversidad de inteligencias, la modificabilidad de cada unade ellas, la inexistencia de pruebas de escritorio confiables para realizar su evaluacióny el papel central del medio ambiente y los mediadores en el desarrollo tanto de lainteligencia como del talento.Inteligencia, talento, modificabilidad, capacidad intelectual,excepcionalidad, educación.5 miths about inteligence and talentThe present paper states the conclusions derived from the follow-up study of morethan a thousand high IQ-children throughout over two decades. There is strongevidence to believe that the topic of intelligence and talent is surrounded by differentmyths and misconceptions. Nowadays, it is mandatory to restate the contributionsof the historical-cultural. To reveal the myths underlying the field of intelligence andtalent, this article will demonstrate the need to recognize the diversity of intelligencesand the modificability of them. It will also support the idea that there are no reliabletests to measure intelligence, and will show the central part the environment andculture mediators play in the development of intelligence and talent.Intelligence, talent, adjustability, intellectual capacity, exceptionality,educationJulián De Zubiría SamperEconomista de la Universidad Nacional e investigador pedagógico. Magíster HonorisCausa en Desarrollo Intelectual y Educación de la Universidad Católica del Ecuador.Consultor del Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, de la Universidad delParlamento Andino, del Ministerio de Educación de Colombia y del Convenio AndrésBello. Profesor de maestrías en Colombia, Ecuador y Chile. Ha realizado seminariosde formación docente sobre talento y desarrollo del pensamiento diferentes países deAmérica latina y Europa. Autor de libros y más de treinta artículos en pedagogía. Miembrofundador y Director desde 1990 de la innovación pedagógica del Instituto AlbertoMerani (Bogotá, Colombia) en la cual se creó y validó la Pedagogía Dialogante.Página web: www.institutomerani.edu.co - jdezubiria@institutomerani.edu.co88

La relativa autonomía e interdependenciaentre las diversas inteligenciasDurante la mayor parte del siglo XX se supuso queexistía una sola inteligencia. Según Binet, detrás detodo proceso propiamente humano estaba la capacidadpara dirigir, adaptarse y criticar. Bajo este paradigma,la inteligencia era una capacidad global, estable,cuantificable, heredada y utilizada en los procesosde interpretación y adaptación al mundo. Este es elprimero de los mitos que hay que develar.Hoy en día, el paradigma anterior es insostenible. Creerque es posible hablar de una inteligencia en singular yde una capacidad general es desconocer la diversidad deprocesos humanos y los aportes a la reconceptualizaciónde la inteligencia brindados en especial por Gardner(1983 y 1994), Sternberg (1996 y 1999) y Feuerstein(1993), en las últimas dos décadas y por los teóricos delos enfoques histórico-culturales varias décadas atrás.En este sentido, parece muy pertinente recoger laformulación de Wallon (1984 y 1987), quien sosteníaque había que caracterizar al ser humano en tresdimensiones: cognitiva, afectiva y práxica. “El sujetoque siente, actúa y piensa” decía Wallon (1987). Laprimera dimensión estaría ligada con los conceptos ylas competencias cognitivas; la segunda con el afecto, lasociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxisy la acción.Desde esta perspectiva, parece bastante adecuadohablar de tres tipos de inteligencias humanas: una detipo cognitivo, otra práxica y otra socioafectiva. Cadauna de ellas es relativamente independiente de lasotras, como podría verificarlo todo aquel que reconocela existencia de personas muy capaces para el análisis,la interpretación y la lectura, pero muy torpes enla expresión socioafectiva o en la vida cotidiana. Losritmos de desarrollo de las inteligencias y su autonomíarelativa, determinan disincronías. Entre ellas, las másnotables son la disincronía cognitivo-afectiva y lacognitivo–práctica (Terrassier, 2002).89

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Sin embargo, también es cierto que pese a su autonomíarelativa, las dimensiones cognitiva, socioafectiva y práxicaestablecen lazos de interdependencia. De esta manera,adquiere vigencia la tesis de Piaget en el sentido de que“no hay amor sin conocimiento, ni conocimiento sinamor”.De otro lado, los procesos cognitivos, valorativos ypraxiológicos están demarcados por los contextoshistóricos y culturales en los que viven los sujetos, talcomo lo demostró la Escuela Histórico-cultural. En estesentido, una teoría, un sentimiento o una práctica nopueden comprenderse si se desconocen los contextossociales, económicos y políticos en los cuales fuerongestadas. Ello nos obliga a privilegiar el análisis de loscontextos sociales e históricos en los que se formulany desarrollan las ideas. De no hacerlo, no podríanentenderse cabalmente el arte, la ciencia, la ideología ola estructura valorativa de ninguna época histórica.La cultura incide sensiblemente en el sujeto al dotarlode herramientas, preguntas, conceptos, actitudesy sentimientos; pero, al mimo tiempo y de manerarecíproca, la cultura se apropia del sujeto en la medidaque lo constituye. De esta manera, al internalizarlas herramientas de la cultura, la gente accede a lasconstrucciones culturales, pero al mismo tiempo,somos poseídos por las propias construcciones yrepresentaciones culturales. Nuestras ideas, tambiénnos gobiernan e inciden en nuestras relaciones con elmundo real y simbólico, dado que vemos el mundocon nuestras ideas y actitudes, que están demarcadasculturalmente. Dado lo anterior, es claro, que tal comopensaban Luria y Vigotsky, el dominio de estos mediosculturales, también transforma nuestras propiasmentes y nuestra relación con el mundo.90

5 M i t o sLas inteligencias humanas varían muchomás de lo que se creyó durante el siglo XXEl estudio paradigmático durante el siglo XX para pensarla inteligencia y la excepcionalidad fue adelantadopor Lewis Terman y sus colegas de la Universidad deStanford, en California (Terman y otros, 1965).Una de sus primeras conclusiones fue encontraraltos niveles de estabilidad en el CI a lo largo de lavida, lo que le permitió presuponer que éste tenía unimportante componente heredado, aspecto que ratificóal confrontar los resultados obtenidos por los padres dela muestra y los hijos de ellos. Este es el segundo de losmitos que hay que develar.Un seguimiento longitudinal como el realizado enColombia nos permite concluir que Terman estabaequivocado y que todas las dimensiones del ser humanoson susceptibles de muy altos niveles de modificabilidad.Y esto es fácil de comprender si tenemos en cuenta,que pensar implica poner en actividad los conceptosy las redes conceptuales con las competenciascognitivas correspondientes, y que ambos aspectos sonaprehendidos del medio y de los mediadores de la cultura.No nacemos con los conceptos o las redes conceptualesinstaladas en nuestro cerebro y tampoco nacemoscon las competencias interpretativas, deductivas oargumentativas formadas. Éstas y aquéllos se desarrollangracias al trabajo intencional y trascendente de losmediadores de la cultura; y por tanto, son susceptiblesde modificación.91

e d u c a c i ó n y c i u d a d12La experiencia y las investigaciones realizadas hasta elmomento en Colombia nos permiten pensar que losniveles de modificabilidad de la inteligencia analítica,afectiva y práxica, son mucho más altos de lo que sepresuponía durante el siglo pasado. Cuando niños yjóvenes no reciben educación de calidad, tres de cadacuatro jóvenes ven disminuir su inteligencia analítica; encambio, cuando reciben educación de calidad el 75% delos jóvenes o mantienen sus niveles intelectuales o losmejoran (De Zubiría y otros, 2003). Estudios adelantadossobre inteligencia sociafectiva también ratifican queindividuos que no reciben apoyo y orientación de calidadpueden llegar a deteriorar sus niveles de sensibilidad,autonomía y pasión por el conocimiento, y queexperiencias mediadas de calidad producen desarrollosimportantes en el juicio moral y en el desarrollo de lainteligencia triárquica, medido este último mediantelas pruebas TAT de Sternberg (García y Correa, 1998 yGarcía y Sarmiento, 1999; De Zubiría y Galindo, 2000;en De Zubiría y otros, 2003).Lo anterior significa que, en contra de lo presupuestadopor Terman y otros (Terman, 1965, Burt, 1985, Eysenk,1986 y Jenks, 1975), el medio ambiente cumple unpapel mucho más importante en la determinación de lainteligencia y el talento de lo que se presupuso en el sigloXX.No existen pruebas para evaluarprocesos complejos en tiempos brevesEl origen de las pruebas psicométricas estuvo asociado ala creación de un instrumento que permitiera predecirlos estudiantes con peor pronóstico en la escuela.Fruto de este trabajo se crearon los primeros tests deinteligencia por parte de Alfred Binet.92

5 M i t o sLa prueba de Binet, con las futuras revisiones realizadas,y en especial con la revisión de Terman en los añostreinta, ha sido la más utilizada para la determinación delas capacidades intelectuales de las personas. La creaciónde los tests de inteligencia marcó un hito en la historiade la psicología al dotar a psicólogos y educadores deun instrumento que supuestamente podría evaluar unacapacidad tan compleja como la inteligencia. Este es eltercero de los mitos que hay que develar: la idea que lainteligencia puede ser evaluada mediante un test.Las pruebas psicométricas fueron construidas haceun siglo con los conceptos que en ese momento setenían sobre la inteligencia y de allí que solo evalúenuna pequeña parte de la inteligencia analítica dejandototalmente de lado las dimensiones socioafectivasy práxicas. Las pruebas solo involucran de maneratangencial la adquisición de conceptos o redesconceptuales, dado que hasta hace poco tiempo se creyóque los conocimientos no tenían una participacióncentral en el proceso intelectual. Por ello, no existenpruebas independientes para cada una de las áreas.Múltiples estudios postpiagetanos reconceptualizaronel pensamiento formal a partir de esta incoherenciay, posteriormente, las comparaciones entre novatos yexpertos, ratificaron el papel central de los conceptosen el pensamiento. Así mismo, las pruebas dejan de ladoprocesos esenciales como la metacognición, o capacidadpara reflexionar sobre el pensamiento, habilidad queno podía haberse previsto un siglo atrás, dado que fueformulada hace tan solo algunas décadas por Flavelly reformulada años después por Sternberg (1997).En consecuencia, la validez de una prueba y un puntajede CI correspondiente, es bastante más limitada de loque se creía hasta hace unos años. En mucha mayormedida, evaluando niños, quienes evidentementepresentan capacidades y aptitudes sujetas a múltiplesprocesos de mediación y variación futura.Que las pruebas de CI no sean adecuadas para evaluarla inteligencia no debe extrañar a nadie, dado que hoyen día debería ser claro que no existen pruebas paraevaluar procesos complejos en tiempos breves. Y estoes válido tanto para el talento, como para las actitudes,la creatividad, las capacidades, las inteligencias o laexcepcionalidad.Para comprender la incoherencia de evaluar la inteligenciade un joven de manera escrita en un test de escritorioy de certificar dicha evaluación, sería conveniente queusted respondiera esta pregunta: ¿Certificaría usteda su esposo (a) como buen esposo(a), aunque hayavivido por décadas con él? ¿Por qué entonces, certificarun niño que conocimos dos horas antes? Y ¿por quéintentar predecir de esta manera el futuro de un niñoque apenas está acercándose a los primeros elementosde la cultura?93

e d u c a c i ó n y c i u d a d12La incertidumbre es una de las características esenciales de los nuevos tiempos. El mundo se vuelvecada vez más flexible, inestable y cambiante. En estas condiciones hablar de una prueba de papel dedos horas que supuestamente mida la inteligencia y decir que estos resultados permanecerán establesen el tiempo y que permitirán predecir el rendimiento académico de un niño y el éxito de su vida,hoy en día resulta bastante risible.Las capacidades intelectuales tienen una menor participación a la estimada por Terman enla determinación del éxito académicoEl Estudio Terman concluyó que la población de CI muy superior tendía a tener éxito académico yque el CI correlacionaba en un 0,5 con el rendimiento académico. Este es el cuarto de los mitos quehay que develar: la supuesta correlación entre CI y rendimiento académico.El propio Terman, al final de su vida, tuvo serias dudas al respecto y de manera autocrítica llegó aafirmar que variables de tipo emocional e interpersonal tenían un impacto alto en la determinacióndel éxito académico de un individuo.Los estudios mundiales actuales (Freeman, 2001; Terrassier, 2002; Benito y Alonso, 1996) y laspropias conclusiones del IAM, permiten estar más de acuerdo con las tesis finales de Terman que conlas conclusiones obtenidas años atrás.Nuestras propias investigaciones nos permiten concluir que, antes que el CI, en el rendimientoescolar de un estudiante tienen un papel mucho más importante la autonomía, el interés, lacreatividad, la reflexividad y la resonancia familiar y escolar (De Zubiría y Ramírez, 2005). Despuésde realizar más de 2.000 correlaciones en la propia institución entre los años 2000 y 2004, podemosconcluir que la correlación entre CI y rendimiento académico es prácticamente nula. De lasmúltiples correlaciones realizadas entre el IQ y el rendimiento académico en el IAM, el 95% de ellasarrojaron correlaciones nulas (De Zubiría y Ramírez, 2005).94

5 M i t o sHacia un nuevo concepto de talentoy una nueva manera de entender la educaciónLa imagen monolítica de la inteligencia y el talentoque dominó en el siglo XX ha sido sustituida por elreconocimiento de una amplia gama de procesosintelectuales y talentos particulares. Hoy resulta másplausible reconocer un ámbito práctico, otro analíticoy otro socioafectivo de la inteligencia y de infinidad detalentos asociados a los campos de las artes, la ciencia,la tecnología y las relaciones interpersonales, entreotros. El talento presenta niveles muy altos de aptituden un campo particular del desarrollo humano y, dadoslos múltiples campos de la naturaleza humana, demanera muy generalizada podría decirse que el talentoes múltiple y que puede corresponder a infinidad deámbitos humanos.Detrás de todo joven con talento siempre encontraremosun padre o una madre que favoreció una ampliaexploración de intereses desde edades tempranas;siempre se podrán rastrear maestros que supieronconcentrarse en los procesos de desarrollo y no en losaprendizajes de tipo particular que han dominado laescuela desde tiempos inmemoriales. Por ello, se puedeafirmar que el talento no reposa tanto en la cabeza o enlas manos de un niño como se supuso durante el sigloXX. Este es el quinto de los mitos que hay que develar.La inteligencia y el talento dependen esencialmente de lainteracción entre el niño, los mediadores y la cultura. Yesta conclusión implica que en sentido estricto no nacenniños más inteligentes que otros. Lo que sucede es quehay niños que se vuelven más inteligentes y más talentososfundamentalmente gracias a la calidad en la mediaciónde la cultura que ellos tuvieron la fortuna de recibir.En Colombia, según las pruebas ICFES, solo dos decada cien jóvenes de grado once alcanzan un buen nivelen competencias interpretativas. Solo tres de cada cienjóvenes logran un buen nivel en procesos deductivos,denominados por el ICFES como competenciaspropositivas, y solo cuatro de cada cien alcanzan unbuen nivel en competencias argumentativas (ICFES,2006). Lo anterior nos indica que los niveles queestán alcanzando los jóvenes en procesos cognitivoscomplejos siguen siendo en extremo bajos. Un niñollega hasta donde la sociedad, el maestro y la escuela lepermitan. Y hoy por hoy, la escuela sigue sin cumplirel papel desarrollante que le debería corresponder.95

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Las investigaciones mundiales y nacionales nos permiten concluir que las inteligencias se desarrollany que el talento se forma y que no viene determinado en el código genético de las personas. Nuestrasinvestigaciones nos permiten concluir que el rendimiento de un niño no depende de su capacidadintelectual, sino de su nivel de autonomía, creatividad, interés, y del apoyo y la resonancia que recibade sus padres y maestros. Por ello, si los niños y jóvenes hoy no llegan a niveles mayores de pensamientoes en buena medida porque el sistema educativo no favorece su desarrollo. Durante siglos hemosvivido con una escuela centrada en el aprendizaje y no en el desarrollo. Una escuela que privilegialo particular sobre lo general y la información sobre la conceptualización. Pero las investigacionesreseñadas lo que nos plantean es que una transformación de la escuela conduciría a que muchosmás niños y jóvenes alcanzaran altos niveles de deducción, inducción y argumentación. Y formar aun joven con mayores niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas, argumentativas ydeductivas es, a nivel individual, favorecer la humanización del ser humano como solía decir Merani;y a nivel social, es ampliar la democracia. Esa, en últimas, es la derivada principal que podemosformular después de trabajar de manera innovadora con un currículo profundamente distinto alnacional y creado para favorecer el desarrollo cognitivo y valorativo, y no solamente el aprendizaje.No es cierto que sea imposible innovar la escuela. Es muy difícil y hay múltiples resistencias, ya quetal como afirmaba Einstein, “es más fácil destruir un átomo que un prejuicio”, pero es posible sicontamos con un norte claro, un PEI consensuado, un equipo estable de maestros y amplios sistemasde seguimiento e investigación para saber qué y cuándo hay que volver a cambiar. Eso es lo que hemosintentado hacer en estas dos décadas anteriores.96

5 M i t o sr eferencia sDe Zubiría Samper, Julián, Ramírez González, Alberto, y Otros. “Diez estudios sobre inteligencia yexcepcionalidad”. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio, 2003.___________. “Correlaciones entre CI y rendimiento académico en el Instituto Alberto Merani”. Documento detrabajo. Bogotá: Instituto Alberto Merani, 2005.De Zubiría Samper, Julián. “Los modelos pedagógicos”. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio,2006.Feuerstein, Reuven. “Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental. Manual para elalumno y el docente”. Madrid: Instituto Superior Pío X, 1993.Freeman, Joan. “Estudios longitudinales a nivel mundial sobre superdotación”. Ponencia presentada en el XIVCongreso Mundial de Superdotación y Talento. Barcelona, Agosto de 2001.Gardner, Howard. “Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples”. México: Fondo de CulturaEconómica, 2a edición, 1994.ICFES. Icfesinteractivo.gov.co/historicos, 2006.Sternberg, Robert. “La Inteligencia exitosa”. Madrid: Ediciones Paidós, 1996.Terman, Lewis. “La inteligencia del niño pequeño”. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1965.Terrassier, Jean Charles. “Disincronía”. Ponencia presentada en el IV Congreso Iberoamericano deTalento. Bogotá D.C., Octubre de 2002.Wallon, Henri. “Psicología y educación en el niño”. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura, 1987.9797

e d u c a c i ó n y c i u d a d12p a u l o98

Alvaro Chaustre AvendañoColombiaEducación, políticay escueladesde Freire y las pedagogías críticas99

ResumenAbstractPalabrasClaveKeyWordsEl siguiente texto analiza el carácter político de la educación y la escuela desdereflexiones teóricas elaboradas por algunos representantes de las pedagogías críticas,entre ellos Paulo Freire. En él los lectores y las lectoras encontrarán elementos eideas que ponen de manifiesto la necesidad de identificar la educación como unhecho histórico, cultural y político, la escuela como un espacio de lo público, ylos maestros y maestras como reproductores de las falencias de la escuela o comoinnovadores y transformadores de las prácticas tradicionales antidemocráticas. Apartir de la realidad colombiana y con base en el análisis de una serie de experienciaspedagógicas, adelantadas en instituciones de los EE.UU. y en la ciudad de Bogotá, seinsiste en la necesidad de avanzar, en los ámbitos educativos y escolares, en el procesode formación en cultura política como condición para la dignificación de los sereshumanos.Pedagogía, educación, escuela, política, cultura política, ciudadanía,democracia, Innovación, autonomíaEducation, politics and school from Freire and the critical pedagogiesThe following text analyzes the political character of Education and the School startingfrom theoretical reflections elaborated by experts in critical pedagogy, amongthem Paulo Freire. The reader will find elements and ideas pointing towards theneed to identify Education as a historical, cultural and political fact; the School as apublic space and the Teacher as reproducer of the failures of the school or as innovatorand transformer of the antidemocratic traditional practice. Starting from theColombian reality and the analysis of a series of pedagogical experiences in BogotaCity and American institutions the text emphasizes the need to forward -both inthe Education and Scholar worlds- the process of education in political awarenessas a condition to dignify the human being.Pedagogics, education, school, policy, policy culture , citizenship,democracy, innovation, inependenceAlvaro ChaustreMaestro-investigador vinculado a la SED, docente universitario, cursante delDoctorado en educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Magíster eneducación comunitaria, Especialista en Derechos Humanos, Licenciado en cienciassociales, autor de textos.100

“La misión de la escuela y del sistema educativo noes otra que la formación del pensamiento reflexivode los alumnos para asegurar su participaciónactiva, creativa y responsable como ciudadanosque actúan inteligentemente en la solución de losproblemas individuales y sociales.”John DeweyQuienes han asumido, de manera consciente, el ejerciciode la pedagogía como una actividad íntimamenteligada a la política y quienes desde esta perspectivaconsideran que en la escuela se pueden adelantarpropuestas orientadas hacia la promoción real de lademocracia, hacia la profundización de la misma, sinduda se identifican con algunos planteamientos de laspedagogías críticas.Convencido de que la educación cumple una tareafundamental en la transformación de las sociedades y dela responsabilidad social de los maestros, Paulo Freirededicó gran parte de sus reflexiones y de sus prácticas aldesarrollo de propuestas educativas esperanzadoras quesuperaran las posturas fatalistas a partir de la convicciónde que desde la educación se puede contribuir al logrode significativas transformaciones políticas y culturales.Por ello, una de sus principales preocupaciones fue eldeseo que el ser humano, su naturaleza y su condición,constituyeran el centro de toda actividad educativa.Freire criticó las prácticas políticas y educativasbasadas en la comprensión mecanicista de la historiay sugirió el análisis de la misma como una posibilidaden permanente transformación. Desde esta perspectiva“se impone reexaminar el papel de la educación... factorfundamental en la reinvención del mundo... la educación espráctica indispensable y específica de los seres humanos en lahistoria.” 1 Hay que pensar por tanto en una educacióncontextualizada en donde las condiciones del presentey del pasado histórico inciden en los procesos que sedesarrollan en las instituciones educativas y en dondelas experiencias y los aprendizajes escolares tienen uncierto grado de incidencia en los comportamientosindividuales dentro de los ámbitos colectivos.En relación con el sistema educativo formal, en Colombiase ha delegado a la escuela una serie de responsabilidades,que también corresponden a la familia y a la sociedad,basadas en interpretaciones ligeras de su quehacer. Confrecuencia se escuchan voces, provenientes de distintaspersonalidades e instituciones, que claman porque laescuela asuma, de manera coyuntural, las problemáticasque afectan a la sociedad en su conjunto. Hay quienessugieren que por medio de la implementación de unanueva cátedra se pueden afrontar problemas de diversaíndole generando mayores tensiones y dificultades en laya convulsionada vida escolar.1 Freire, Paulo, “Política y educación”. Siglo XXI editores; México, 1997.P. 16.101

e d u c a c i ó n y c i u d a d12De hecho la educación política es uno de lospropósitos de la escuela como institución educativa.No obstante existe un cierto velo de indiferencia oapatía que pretende ocultar esta realidad, suponiendo,para un gran número de personas, la neutralidad delas instituciones educativas en la vida política del país.En alguna medida las pedagogías críticas nos invitana reconocer la politicidad del espacio escolar y aaprovecharla en el sentido de construir sociedades másequitativas.Tradicionalmente la formación ideológica ha sidotarea de la educación como condición para mantenerel statu quo o para transitar hacia nuevas formas deorganización cultural y social y en la medida en quese han consolidado proyectos políticos educativosprogresistas, se ha materializado la posibilidadde incidir en la transformación de la sociedadcolombiana. De igual manera una actitud desprevenidae indiferente frente a la política contribuye a mantenerel estado de cosas por simple inercia, situaciónesta que caracteriza a gran parte de institucioneseducativas.Las pedagogías críticas, en este sentido, promueven elejercicio o desarrollo de la democracia en las escuelas,más allá de los simulacros de la democracia electoral.No se trata entonces de promover exclusivamenteuna educación mecanicista que pretenda superar losaltos niveles de analfabetismo -que recientementealcanzan en Colombia un escandaloso 9% a nivelnacional- o de universalizar este derecho por la víade la masificación, sino de darle a la educación yen especial a la escuela un carácter emancipador endonde el diálogo, la participación, la deliberación y laacción social conduzcan a prácticas verdaderamentedemocráticas. Se propone entonces una “Educación quelibre de la alienación, sea una fuerza para el cambio y para lalibertad. La opción por lo tanto está entre una educación parala domesticación alienada y una educación para la libertad” 2No se trata de promover como fin último de lastareas políticas de la escuela, los formalismos de lasdemocracias. Más allá de la parafernalia que se montaalrededor de las elecciones de los representantesa los órganos del gobierno escolar, lo que debeinquietar a maestras y maestros es el sentido realde la democracia, es decir la construcción decultura política. Más que la forma lo que nos debeinteresar es el sentido y los procesos mediante loscuales se asumen los temas políticos en las escuelas.Es indispensable por tanto superar las prácticaselectorales, como propósito fundamental, y darlessu justo lugar en la escuela como un medio parapromover la participación y el ejercicio de los valoresdemocráticos.2 Freire, Paulo , “La educación como práctica de la libertad”. México:Siglo XXI editores, 2001. P. 26.102

E d u c a c i ó n , p o l í t i c a y e s c u e l aSobre las escuelas ylos proyectos democráticosPartiendo de la idea de que la política es una expresiónsocial producto de la interacción de los sujetos enun contexto histórico específico y que esta actividadnace y se desarrolla entre los hombres 3 , se puedeconsiderar que la política, la ética y la cultura estánestrechamente ligadas y que el estudio de uno deestos aspectos requiere el concurso y análisis del otro.Esta complementariedad permite plantear un análisispolítico, desde la cotidianidad del espacio escolar, deacuerdo con una serie de ideas y prejuicios, manifiestosen los estudiantes y los maestros, que reproducenprácticas y tradiciones de la cultura de la dominación,el autoritarismo, la ausencia de participación y la pocao nula toma de decisiones que afectan la vida colectiva.A pesar de su vitalidad y de su supuesta legitimidad,este tipo de situaciones puede variar y transitar haciaexperiencias que permitan la construcción de unaconciencia crítica promotora de nuevas formas de ver yestar en la escuela.Si bien las propuestas de escuelas democráticas seencuentran en permanente discusión, son muchaslas experiencias pedagógicas que nos demuestran quees posible la construcción de proyectos tendientes ademocratizar las prácticas escolares. El texto Escuelasdemocráticas 4 de Apple y Beane, es de gran interés para losproyectos y educadores innovadores por cuanto narra yanaliza, desde los espacios escolares, algunas propuestasde educación democrática e introduce una síntesis dealgunas experiencias pedagógicas democratizadorasadelantadas en escuelas públicas de los EE.UU.Mencionan los autores que como éstas, se conocen grancantidad de proyectos que comprometen de maneraparticipativa a niños y jóvenes, vinculados a comunidadesreales, con proyectos e ideales democráticos. De igualmanera aprovechan estos ejemplos para defender comoespacio privilegiado de las prácticas democráticas a laescuela pública: “Hay escuelas públicas por todo este paísdonde el trabajo duro de los profesores, los administradores,los padres, los activistas de la comunidad y los estudiantes hadado resultado. Son centros rebosantes de entusiasmo, inclusoen circunstancias a veces deprimentes y difíciles. Son escuelas enlas que tanto los estudiantes como los profesores se comprometenen un trabajo serio que deriva en experiencias de aprendizajericas y vitales para todos”. 4Así mismo podemos mencionar que en diferentespuntos de nuestra geografía se han promovido, enescuelas estatales y privadas, proyectos pedagógicoscon propósitos democratizadores específicos y quemuchos de ellos han probado, mediante experiencias,investigaciones y sistematizaciones, la posibilidad deconstruir propuestas innovadoras y alternativas a pesarde la lógica y la rigidez de la institución escolar.3 Arendt, Hannah, “¿Qué es la política?”. Barcelona; Paidós editores,1997. P. 31.4 Apple, Michel; Beane, James. “Escuelas democráticas”. Madrid:Ediciones Morata, 1999. p.15-16.103

e d u c a c i ó n y c i u d a d12No obstante frente a los análisis de la educaciónpopular y del papel social de las escuelas públicaselaborados por Freire, Apple nos previene sobre laidealización de estas últimas y sobre los proyectosdemocráticos que en ellas se adelantan. El ansia de la“neutralidad” escolar manifiesta en los diseñadoresde las políticas educativas y de manera conscientee inconsciente en algunos integrantes de lascomunidades educativas esconde, bajo el supuestoejercicio de la meritocracia, la esencia clasista de granparte de las instituciones educativas y de los sujetosque allí se encuentran (adultos, jóvenes y niños).En el fondo lo que se evidencia en gran partede las micro sociedades escolares son prácticasdiscriminatorias que segregan sutilmente a aquellosindividuos que por razones étnicas, de género,culturales o económicas no logran adaptarse al sistemainstitucional, o si lo hacen es de manera tangencial, ypor ello, a través de procesos sofisticados, empiezan aser señalados por la misma.La escuela genera espontáneamente ciertos tiposde discriminación. Este proceso de generaciónespontánea está íntimamente ligado al complejo papelde la escuela en la reproducción de las relaciones declase; por un lado el papel de la escuela como aparatoideológico estatal… y por otro lado con el papel delas instituciones educativas en la producción de tiposde conocimiento concreto que precisa una sociedaddesigual. 5En este sentido la promulgación de la Ley 115 de1994 o Ley General de Educación representa un hitoen la historia del país y de sus comunidades educativasya que por primera vez la educación se piensa yse planea desde unos referentes políticos y legalesespecíficos. Preservando el espíritu de la constituciónpolítica de 1.991, la ley 115 promueve el ejerciciode los derechos fundamentales y pretende, por lavía institucional, fortalecer la participación comomecanismo que contribuya a revitalizar la democraciaescolar y ciudadana.Desde esta óptica que señala la educación yparticularmente la escuela como corresponsable dela formación política de las nuevas generaciones, sehan realizado una serie de investigaciones y trabajostendientes a diagnosticar el estado del ejerciciodemocrático en diversas instituciones educativas.Asimismo gran cantidad de proyectos pedagógicos seorientan hacia la resolución pacífica de conflictos, laformación de jóvenes demócratas, la promoción dela comunicación y del diálogo, la práctica de valoresciudadanos, etc.Hasta el momento los resultados de diversasinnovaciones e investigaciones 6 muestran que esindispensable multiplicar las energías y recursosque se invierten en la promoción de una culturademocrática puesto que, pese a las resistenciaspropias de algunas propuestas innovadoras, lo queprevalece en los medios escolares es la permanentetensión y a veces contradicción entre los discursossobre la democracia participativa y las prácticasque frecuentemente contrarían las elaboracionesconceptuales, incoherencias éstas que son inaceptablespara los teóricos de las pedagogías críticas.5 Apple, Michel. “Educación y poder”. Barcelona: Ediciones Paidos, ,1987. P. 56.6 Instituto para la Investigación Educativa y Desarrollo PedagógicoIDEP. “Ciudadanía y escuela: experiencias pedagógicas”, 2005.104

E d u c a c i ó n , p o l í t i c a y e s c u e l aLa relación Estado-escuelaA la promoción de la participación como mecanismopara oxigenar la maltrecha democracia colombiana debesumarse los requerimientos de un modelo económicoque minimiza la inversión estatal en seguridad social,es decir que en alguna medida se espera que la gestiónparticipativa de las comunidades y de las familiasdescargue, por lo menos parcialmente, al Estado ya los gobiernos de turno de sus responsabilidadeseconómicas. La relación Estado-escuela es ademásde vital importancia para entender la función que hade desempeñar la institución educativa dentro de lasociedad.Puesto que una de las finalidades del Estado es la“reproducción de las relaciones sociales”, la escuela seconstituye en un medio esencial para este propósito.El sistema educativo no sólo legitima sino que ademásreproduce las condiciones y los intereses de los grupossociales más representativos y privilegiados de un país ouna nación. No obstante, los intereses de otros sectoreso grupos sociales también cuentan dentro de la lógicade la democracia y de la “democracia escolar” y estogenera situaciones contradictorias en su cotidianidad.“La escuela se encuentra atrapada sin salida. Por una parte,debe colaborar en la acumulación, produciendo agentespara un mercado laboral jerárquico, y un capital cultural deconocimiento técnico-administrativo. Por otra parte, nuestrasinstituciones educativas deben legitimar ideologías de igualdady movilidad social, y hacer que las vean positivamente tantasclases y grupos sociales como sea posible” 7Lo político dentro del espacio escolarReconocer la escuela como espacio de formaciónpolítica es entender su condición de lugar público porexcelencia, por ello hay que rescatar la responsabilidadde los maestros y de las instituciones educativas en laformación de los estudiantes para que se posicionenfrente a una serie de problemáticas que los afectan.Además de la responsabilidad social de los maestroscomo productores, reproductores o mediadores dela cultura, cabe preguntarse ¿Qué tipo de procesospueden generarse en la escuela para posicionarla comoinstitución privilegiada en la cualificación culturaly política de niños(as), jóvenes y adultos y para lageneración de nuevas prácticas democratizadoras?7 Apple, Michel op. Cit, P. 72.105

e d u c a c i ó n y c i u d a d12En relación con este cuestionamiento suelemencionarse la incapacidad de la escuela para aportarelementos suficientes en la formación de individuosy comunidades participativas que contribuyan ala solución de sus problemas y a la resolución noviolenta de sus conflictos. Así las cosas, surgen unaserie de inquietudes frente a la escuela, su función y laposibilidad de que ésta se constituya como un sujetosocial que oriente el accionar de las comunidades, nosólo desde el punto de vista académico sino desde sucapacidad política en la generación de hechos y valoressociales que se constituyan como referentes éticospara la construcción de nuevas formas de convivenciasocial. En últimas podría plantearse como un dilemade la escuela colombiana el transformar sus prácticas,de acuerdo con las nuevas y complejas circunstanciasculturales, para convertirse en sujeto deliberante parala transformación de la sociedad.Lo anterior nos exige también una permanentereflexión sobre la frecuente desarticulación entrelas macropolíticas educativas -provenientes de losorganismos internacionales y ejecutadas por losgobiernos nacionales y locales- y la particularidad decada una de las instituciones escolares. Esto conducea una constante confrontación de intereses entrequienes teorizan sobre la institución escolar, quienesmarcan sus derroteros y los sujetos de las políticaseducativas, es decir los estudiantes y los maestros.Se ha tratado entonces de superar esta brechaconcediéndole un cierto grado de autonomía a lasinstituciones escolares para el desarrollo de sus propiasiniciativas. No obstante esta autonomía carece de pesoespecífico por cuanto las definiciones sobre políticaseducativas descansan en las manos de unos cuantosfuncionarios que desconocen la dinámica escolar o queciegamente promueven las orientaciones provenientesde algunos organismos nacionales e internacionales.De esta forma a las llamadas comunidades educativasno les queda mas opción que la de plegarse a dichosrequerimientos o establecer formas de resistenciapedagógica a través de proyectos innovadores o deestrategias dentro del denominado currículo invisible.Como consecuencia de la necesidad urgente delmodelo globalizante, que promueve la autonomíacomo valor fundamental, la escuela tiene como unade sus grandes pretensiones formar ciudadanosautónomos, pero la cotidianidad nos muestraque ésta es una de las instituciones en donde laspersonas actúan sin iniciativa propia ni creatividadgeneralmente, dependiendo de las órdenes uorientaciones de agentes externos, para el caso de losdirectivos y los docentes, o de los maestros, para elcaso de los estudiantes.106

E d u c a c i ó n , p o l í t i c a y e s c u e l aLa estructura jerárquica que soporta el sistemaeducativo colombiano está concebida para que laescuela sea un espacio de reproducción de una seriede comportamientos ajenos al valor de la autonomía encontravía de los proyectos educativos innovadores quepromuevan su ejercicio. Frente a la autonomía requeridapor el neoliberalismo, para que los sujetos se conviertanen gestores de iniciativas que les permitan satisfacer susnecesidades básicas, existe la posibilidad de una autonomíaen el sentido kantiano que permita a los individuosexpresarse como mayores de edad, es decir que puedantomar libre y racionalmente sus propias decisiones.En definitiva la denominada autonomía de las institucioneseducativas se orienta, particularmente, a queellas generen su propias dinámicas para la autofinanciacióno coofinanciación económica dentro de la lógicadel mercado y la ley de la oferta y la demanda, mientrasque otros aspectos de la vida organizativa y académicade las escuelas e incluso de las universidades dependende dictámenes ajenos a dichas instituciones.Los maestros y la cultura políticaResulta importante contar con los imaginariosindividuales y colectivos que los maestros tienen frenteal sentido de la política y al ejercicio de la misma. Comolo indica Paulo Freire, se hace indispensable que loseducadores se vean no solamente como trabajadores dela pedagogía sino como individuos con ideas y posicionespolíticas, lo que a su vez genera una serie de derechosy deberes como ciudadanos y como profesionales de laeducación. Igualmente sugiere que no son los discursosni los moralismos las opciones para la transformaciónde esas prácticas sino que son los comportamientosrigurosamente éticos los que pueden conducir a quela educación se oriente hacia la responsabilidad entérminos políticos.El educador brasileño analizaba cómo la educación yla escuela se mueven entre dos posiciones antagónicas:una postura liberadora, responsable, progresista ytolerante, frente a una autoritaria, domesticadora yantidemocrática. 8 Retomando algunas investigacionesadelantadas en escuelas y colegios bogotanos,relacionadas éstas con la formación en cultura política,vemos como ciertas condiciones han contribuidoa separar la brecha entre una y otra posición. Sibien es cierto que la tradición tiene un peso inercialextraordinario en las instituciones educativas tambiénobservamos que recientes innovaciones han permitidogenerar nuevos escenarios en las escuelas: suele sucederque el maestro autoritario e intransigente tiene quecompartir el mismo espacio con la maestra, reflexivay dialógica. Esta situación ha generado tensiones yconflictos 9 que exigen nuevas formas de ver y pensarla escuela en las que necesariamente hay que darcabida a discursos y prácticas pluralistas, las cualescircunstancialmente pueden ser aprovechadas paraprofundizar la democracia escolar.8 Freire, Paulo, “Política y educación”. México: Siglo XXI editores, 1997.P. 99.9 Se sugiere, a propósito de esta temática, la lectura del artículoTensiones, conflicto y democracia en la escuela, escrito por AlvaroChaustre en el texto de experiencias pedagógicas titulado Rastros yatisbos: La escuela constructora de ciudadanía, Universidad Centraly Compensar, 2000.107

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Estas experiencias muestran que es necesario promover, en las comunidades educativas, procesosde formación política en donde el individuo se reconozca como ser social, se forme en la pluralidadde ideas y en el debate alrededor de ellas, en fin que se construya y exprese ideológicamente. Losmaestros y analistas de la escuela deben comprender el funcionamiento de la cultura dominante en estainstitución, para que la escuela pueda ser entendida como un espacio de transformación de la realidady el maestro como un sujeto activo de este proceso 10 . Es indispensable, para tal fin, trabajar en procuradel desarrollo de un pensamiento crítico que permita superar los prejuicios que obnubilan el criteriopolítico de las personas limitándolo a comentarios e ideas propios del sentido común. Se trataríaentonces de analizar los intereses que se entrecruzan en una sociedad o microsociedad determinada,más allá de los particulares intereses de un grupo hegemónico.La construcción de cultura política o de juiciospolíticos que les permitan a los individuos posicionarsede manera más o menos clara frente al mundo es underecho social especialmente en aquellas naciones endonde la participación política de gran parte de losciudadanos se reduce a los eventos electorales. Comolo expresa Hannah Arendt,“El juicio es idiosincrasia, fruto de la experienciapersonal y apenas puede imponerse en el espaciopúblico-político. El juicio se convierte en prejuicio al serarrastrado sin menor reparo a través del tiempo. Apelar alos prejuicios en sustitución de los juicios es peligroso enel ámbito político, por cuanto el pensamiento político sebasa esencialmente en la capacidad de juzgar” 11La capacidad de juzgar debe ser pues una de las tareasprioritarias de la escuela especialmente cuando se tratade hechos que afectan los intereses de las personas,es decir aquellos relacionados con el bien común.El ejercicio de juzgar no puede limitarse a seresomnipotentes o a individuos extraordinarios distantesde la vida cotidiana de las personas, ésta ha de ser unapráctica que manifieste el interés y el conocimiento delos ciudadanos frente a su país y en particular frente aaquellos personajes que por una u otra razón han sidoelegidos, mediante eventos propios de la democraciarepresentativa, para desempeñar cargos públicos10810 Mc Laren, Peter, “La vida en las escuelas”. Siglo XXI editores; México;1989. P. 245.11 Arendt, Hannah. “¿Qué es la política?”. Barcelona: Paidós, 1997. p.53..

E d u c a c i ó n , p o l í t i c a y e s c u e l aLa escuela en la formación de ciudadanos.La despolitización que caracteriza a las sociedadescontemporáneas ha tomado su lugar en la escuela yse encuentra dentro de ella para impedir que allí secuestione el verdadero sentido de la democracia comoforma de organización social. Esta crisis de lo político,ligada a la reorganización de las funciones del Estado ya la decadencia de los partidos, se refleja ampliamenteen un orden social en el que la representatividad haperdido trascendencia no sólo por la relación, cada vezmás distante, entre los gobernantes y los gobernadossino por el desgaste que acusan ciertas comunidadesfrente a diferentes procesos y eventos participativos, a laimposibilidad de decidir y a la fragilidad de las decisionesque se alcanzan a través de ellos. La confianza, valorindispensable para el equilibrio de las democracias, seha resquebrajado, pervirtiéndose de esta forma una delas condiciones fundamentales para su ejercicio. 12Así mismo la carencia de imaginación política, entendidadicha imaginación como la posibilidad de generarnuevas condiciones que permitan la participacióny la toma de decisiones en asuntos fundamentales,contribuye a que desde las escuelas y las comunidadesse desvirtúe el sentido del accionar colectivo en materiade reivindicaciones y derechos fundamentales.“La falta de imaginación política que penetra la culturadominante… hace imposible señalar los problemas socialesmás importantes como la atención a la salud, la educación,y la vivienda inadecuadas”. 13La emergencia de nuevos proyectos que tengan comopropósito la exaltación de los seres humanos, a travésde la profundización de la democracia, no puede estaral margen de los avances en las diferentes facetas dela vida social. Una educación progresista reconocelas diversas variables que se conjugan en este procesocomo un permanente encuentro entre las múltiplesexpresiones culturales de los individuos de forma talque la integralidad, concebida como el reconocimientode los sujetos a través de sus múltiples condiciones yexpresiones, sea uno de sus objetivos primordiales.Las consecuencias para la escuela y para la educaciónen general son enormes: enseñar a pensar; sabercomunicarse; saber investigar; tener raciocinio lógico;hacer síntesis y elaboraciones teóricas; saber organizarsu propio trabajo; tener disciplina para el trabajo;ser independiente y autónomo; saber articular elconocimiento con la práctica. 1412 Touraine, Alain, “¿Podremos vivir juntos?”. Buenos Aires: Fondo decultura Económica, 1997. P. 49.13 Henry Giroux, “Estudios culturales, pedagogía crítica y democracia radical”.Editorial popular, 1998. P. 27.14 Gadotti, Moacir. “Cruzando fronteras, Lecciones de Freire”. Bogotá D.C.:Corporación viva la ciudadanía, 2001. P. 47.109

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Los proyectos pedagógicosdemocratizadoresReconocer las condiciones de cada pueblo es tal vezuna de las primeras tareas que han de emprendersecuando se trata de adelantar un proyecto pedagógicodemocratizador. El reconocimiento de cadaindividuo, de sus costumbres y las de sus ancestrosasí como de su memoria histórica, ha de concluircon la concienciación o concientización como puntode partida crucial para adelantar un proyecto deeducación nacional. En consonancia con SimónBolívar, Freire señalaba la importancia de reconocera América como un pueblo trihíbrido en donde laconstrucción de un proyecto pedagógico y ético debíafundamentarse, necesariamente, en la promoción delpluralismo cultural. No basta entonces, al referirnosconcretamente de la realidad colombiana, con elreconocimiento constitucional de la diversidad étnica ycultural. El desafío para el país y para sus institucioneseducativas es cómo materializar un ProyectoPedagógico Nacional que promueva el espíritupluralista y democratizador de nuestras costumbres.A propósito de las propuestas educativas conducentesa la construcción de democracias radicales en Brasily los países de América latina, Freire diferenciaba dosconceptos fundamentales cuando se trataba de indagarsobre un modelo democrático: la radicalización y elsectarismo, entendido el primero como una opción“crítica y amorosa, humilde y comunicativa”, queno niega el derecho a disentir. Ser radical implicaentonces estar convencido de una opción y luchar porsu construcción o consolidación. Por el Contrario,el sectarismo es acrítico, arrogante, autoritario yantidialogal. Una posición sectaria niega cualquierposibilidad de diálogo, categoría central en el proyectodemocratizador y liberador propuesto por Freire 15El diálogo se erige entonces como una característicadel ser humano a través de la cual se pueden establecertodo tipo de interacciones. Ese diálogo que espolisémico y que va desde las relaciones de carácteramoroso hasta las transacciones comerciales, se fundaen el reconocimiento del ser humano como únicoy a su vez como integrador de una especie, y nopuede darse más que entre diferentes en condicionesde igualdad. 16 Desde allí se entiende por qué losregímenes autoritarios no conocen la práctica deldiálogo, del reconocimiento de la pluralidad, delrespeto por la diferencia. Ellos, los dictadores, losautoritarios, no son dialógicos, no se interesan porconocer que piensan o que desean las personas,salvo que dichos intereses se identifiquen con lossuyos. El diálogo es pues un principio inherente a lademocracia, por lo cual podríamos decir que a mayornúmero de espacios y momentos para el diálogo, máso menos democráticas pueden ser las instituciones, lasorganizaciones sociales y nuestras vidas.El diálogo como expresión de la comunicación y delas interacciones democráticas procura hacer posibleque los educandos con inquietudes frente a losconocimientos y saberes puedan, en espacios propiciospara tales efectos, apropiarse de la significación de losobjetos del conocimiento aprehendiéndolos para luegoaprenderlos.15 Freire, Paulo. “La educación como práctica de la libertad”. México: SigloXXI editores, 2001. P. 39.16 Sánchez, Ricardo. “El diálogo, en mimeógrafo”. Bogotá D.C.UniversidadNacional de Colombia, 2001. P. 1.110

E d u c a c i ó n , p o l í t i c a y e s c u e l aEl educador progresista, facilitador de dichos procesos,se expresa entonces desde las percepciones que posee delmundo hasta las relaciones que establece en los procesosde enseñanza. Este debe enfrentarse permanentementea la intolerancia y el autoritarismo, barreras queobstaculizan cualquier proceso democratizador. Surgeentonces, a reglón seguido la pregunta ¿Cómo convivircon un intolerante? ¿Se puede tolerar al intolerante?Freire responde al respecto: “La intolerancia es sectaria,acrítica, castradora. El intolerante se siente dueño de la verdad.No es posible crecer en la intolerancia.”. 17Educación y calidad de la educaciónRefiriéndonos al tema de la calidad de la educaciónFreire alude a las cualidades de las cosas, tomado comobase el estudio sistematizado por Locke en su ensayosobre el entendimiento humano. Debido a que noexiste una calidad sustantiva cuyo perfil esté definidouniversalmente, dicha calidad de la educación seconvierte en un juicio valorativo: “Calidad de educación;educación para la calidad; educación y calidad de vida, noimporta en que enunciado se encuentren, educación y calidadson siempre una cuestión política, fuera de cuya reflexión ycomprensión no nos es posible entender ni una ni otra.” 18Desde esta interpretación la calidad de la educación, de lacual se habla actualmente en la mayor parte de los paísesde América latina, se limita a los interesesparticulares de un modelo económicoy político. En términos generales elneoliberalismo circunscribe el conceptode calidad de la educación a la relaciónmercantilista de inversión o costosfrente a resultados o utilidades, loque impide el análisis de otro tipode variables, también llamadasfactores asociados, que pueden darcuenta no sólo de la “calidad”, sinoademás de la función social quepuede y debe cumplir la educación.Desde la perspectiva de las pedagogías críticas el actoeducativo no puede limitarse a las leyes de la oferta y lademanda sino que ha de trascender a otros espacios decarácter ético y político.“La política de mercantilización y privatización de la educaciónpública a escala mundial se adelanta en un contexto de crecientesexpresiones de agotamiento y de crisis del proyecto político delneoliberalismo; así mismo, de cada vez más amplias e intensasmanifestaciones de resistencia activa, social y política, que sedesenvuelven en escenarios transnacionales, estatales y locales.Hay movimiento, con desarrollos desiguales, alcances políticosdiversos, niveles distintos de vinculación del sujeto social de laresistencia, pero hay movimiento. Y eso es esperanzador” 1917 Freire, Paulo, “Política y educación”. México: Siglo XXI editores, 1997.P. 80.18 Freire, Paulo. op cit, P. 48.19 Estrada, Jairo. “La contrarrevolución educativa”. Bogotá D.C.: ColecciónEspacio crítico, 2003. P. 135.111

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Las ciudades en los procesos educativos.En la educación, concebida como un permanenteejercicio social donde participan diferentes actoresdesde distintos ámbitos, juegan un papel importantelos escenarios donde se forman las diferentesgeneraciones. La ciudad, lugar en donde convergenmúltiples expresiones culturales, se considera hoyun espacio privilegiado para transmitir mensajes ypromover propuestas educativas. Freire habló sobrela necesidad de construir un discurso de carácter noneutral que hiciera referencia a las ciudades comolugares de formación y educación. No bastaba conreconocer que la ciudad es educativa –decía-.“La ciudad es cultura... La ciudad somos nosotroslos seres humanos... y nosotros somos la ciudad...En cuanto educadora, la ciudad también es educanda.Las políticas públicas, de educación, de salud, delgasto público tienen una injerencia sobre la ciudad yella sobre los ciudadanos. Perfilamos la ciudad (connuestras acciones) y somos perfilados por ella”. 20Desde las ciudades educativas se puede promoverel respeto por las diferencias a través de prácticaspedagógicas en donde niños, jóvenes y adultospuedan expresar el derecho a ser diferentes. Haynecesidad de insistir en que el trabajo políticoculturalde las pedagogías críticas no se restringe alámbito de la educación formal en las escuelas sinoque la educación se percibe como un proceso depermanente interacción entre los sujetos sociales endiferentes espacios físicos y temporales. El sentido delas frases de Freire, “nadie educa a nadie, todos noseducamos” o “quien educa se educa constantemente”,tiene que ver precisamente con el reconocimiento dela educación como ejercicio social en donde todoslos sujetos, desde sus experiencias de vida y susreflexiones personales y colectivas, participan en elacto educativo. Aprender y enseñar forman parte de laexistencia humana.La educación como formación, como proceso deconocimiento de enseñanza, de aprendizaje, ha llegadoa ser a lo largo de la aventura de los seres humanos enel mundo una connotación de su naturaleza,... no esposible ser humano sin hallarse implicado de algunamanera en alguna práctica educativa. 2120 Freire, Paulo, “Política y educación”. México: Siglo XXI editores, 1997.P. 27-28.21 Ibid, 22 y 24112

E d u c a c i ó n , p o l í t i c a y e s c u e l aLa educación es un constructo exclusivamente humanoque tiene una dimensión social y que se expresa histórica,cultural y políticamente. Es una manifestación de laracionalidad que exige el ejercicio del pensamiento yel lenguaje. Esto implica que las prácticas educativasse encuentran íntimamente ligadas a la posibilidadde ejercer el derecho a la participación por parte detodas aquellas personas que intervienen en ellas. “Laparticipación, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, deintervenir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuantoderecho de ciudadanía, se encuentra en relación directa con lapráctica educativa progresista.” 22Una de las tareas educativas que ha de cumplir laescuela y que le corresponden específicamente a estainstitución, en cuanto a la formación de ciudadanos,es desvelar la realidad nublada. De allí que el maestroprogresista no pueda esperar contemplativamente aque las condiciones históricas y sociales cambien paraluego acomodarse en el tren de las transformaciones.Este educador se mueve en los contextos históricos yculturales en donde realiza su trabajo y se preocupaconstantemente por el estudio de textos y contextosque le permiten interpretar y mejorar su realidad y lade sus estudiantes. El carácter de este educador y de laescuela debe ser entonces formativo e informativo. “Nicontenido solamente ni develamiento solamente.”Así mismo las acciones de los educadores progresistas,-como los proyectos pedagógicos innovadores y lasformas de resistencia manifiestas en la cotidianidadescolar-, tienen límites, marcados precisamente por lalógica de la democracia radical que no contempla nipromueve los hechos de violencia. La intervención deleducador debe ser, según Freire, consciente y ante tododemocrática para lograr superar algunas inconsistenciasfrecuentes en la labor educativa:Distancia entre el discurso y la práctica del educador.- Las prácticas licenciosas en las que el educador seniega a inferir como organizador.- La insensibilidad frente al lenguaje popular y- La formación intelectual del educador.Lo anterior pone de presente el gran reto al que seenfrentan los pedagogos críticos, las escuelas y laeducación progresista: la dignificación del ser humanoen construcción histórica permanente mediante eldiálogo consigo mismo, con los otros seres humanos,con el mundo material y con lo trascendental. Existiry no solamente vivir parece ser uno de los retosfundamentales planteados por Freire para la humanidad,inquietud que adquiere una gran significación para lassociedades del siglo XXI.Finalmente hay que señalar que los aportes de Freirea la pedagogía y particularmente a las pedagogíascríticas fueron extraordinarios, especialmente enlo concerniente a la articulación de dos conceptosinseparables en su propuesta: la pedagogía y la políticacomo elementos básicos para la formación en culturademocrática.22 Freire, Paulo. “La educación como práctica de la libertad”. México:Siglo XXI editores, 2001. P. 82.113

e d u c a c i ó n y c i u d a d12r eferencia sAlvarez, Agustín y otros. “Ciudadanía y Escuela”. Bogotá D.C.: IDEP, 2005.Apple, Michel. “Educación y Poder”. Barcelona: Ediciones Paidós, 1987.________; BEANE, James. “Escuelas democráticas”. Madrid: Ediciones Morata, 1999.Arendt, Hannah. “¿Qué es la política?”. Barcelona: Paidós, 1997.Chaustre, Alvaro. “Tensiones, conflicto y democracia en la escuela, en Rastros y atisbos: La escuelaconstructora de ciudadanía”. Bogotá D.C.: Universidad Central-Compensar, 2000.Estrada, Jairo. “La contra-revolución educativa”. Bogotá D.C.: Colección Espacio Crítico,2003.Freire, Paulo. “La educación como práctica de la libertad”. México: Siglo XXI editores, 2001.Freire, Paulo. “Política y educación”. México: Siglo XXI editores, 1997.Gadotti, Moacir. “Cruzando fronteras, Lecciones de Freire”. Bogotá D.C.: Corporación Viva laciudadanía, 2001.Geertz, Clifford. “La interpretación de las culturas”. Barcelona: Editorial Gedisa, 1997.Giroux, Henry. “Estudios culturales, pedagogía crítica y Democracia Radical”. Editorial Popular;1998.Mc laren, Peter. “La vida en las escuelas”. México: Siglo XXI editores, 1989.Sánchez, Ricardo. “El Diálogo, En mimeógrafo”. Bogotá D.C.: Universidad Nacional, 2001.Touraine, Alain. “¿Podremos vivir juntos?”. Buenos Aires: Fondo de cultura económica,1997.114

Jorge Vargas AmayaColombiaSentido y significadopedagógico-cultural de las experienciastrabajadas por maestros investigadores desde la escuela

ResumenAbstractLa experiencia pedagógica es una construcción histórico-cultural de los colectivoseducativos, que desde la praxis, tiene su germen en la iniciativa de poner en marcha laconstrucción de ideas pedagógicas que por su naturaleza formativa y transformadora,generan la construcción de realidades que se llevan a la práctica. Dichas realidadestransforman la condición subjetiva y por tanto la forma de ser maestros, crean unsistema de relaciones sostenibles, interdependientes y mutuas con su nicho que esla escuela; desde sus componentes, ella adquiere un carácter de sistema abierto, derelaciones humanas con los ámbitos culturales y sociales presentes en el contexto, lo cualle da múltiples perspectivas de sostenibilidad, interacción, desarrollo y cualificación.PalabrasClaveKeyWordsExperiencia pedagógica, objeto-Cultural-Pedagógico, Praxis,sostenibilidad.Pedagogics-cultural ways and means of the performed experiences byteachers researches from the school.The pedagogical experience is a construction historical and cultural made by theeducational community based on practical knowledge, aiming at pedagogical conceptsthat due to their formative and transformational nature begin to set up alternativerealities. Those realities change the teacher’s nature, creating a system of interconnectedsustainable relations with the school, where this school acquires the character of anopen system of human relations with the social and cultural environment thus achievingnumerous possibilities of sustainability, interaction, development and qualification.Pedagogical-experience-, pedagogics-object-cultural-, praxis,sustainableJorge Vargas AmayaPsicólogo Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Desarrollo Educativoy Social, CINDE-UPN. Coordinador del Observatorio de Educación y Pedagogía eInvestigador académico durante 10 años del IDEP. Docente de la Universidad DistritalFrancisco José de Caldas. Autor de publicaciones sobre investigación y pedagogía.Investigador de sistematización y evaluación pedagógica.1 Este artículo es resultado de reflexión sobre la participación de 14 experienciaspedagógicas en el Laboratorio de Pedagogía del IDEP, durante el periodo 2004-2006.116

“Estas experiencias en su mayoría llevan entre diez y dosaños de transcurso, unas pocas tiene menos de dos años.Pero que extraño, no se conocían entre ellas, El saberancestral presente en los almohadones del Tequendamay rescatado por el cabildo indígena de Bosa estaba allí yno se había digitalizado, La red afro colombiana teniaintuiciones sobre el sentido de los hilos de Anance, y enla reflexión colectiva fortaleció su estrategia. ¿Que eranestas experiencias? experiencias arduas que trabajabanen si mismas, que no lograban todo su valor pedagógico,no estaban acompañadas ni acogidas, podían feneceren sus intentos, hoy el Laboratorio las interroga, lasacoge, genera con ellas nuevos conocimientos, potenciasus lenguajes y desde allí se visibilizan como patrimoniopedagógico de la ciudad, se genera una nueva dimensióndel proceso del conocimiento, mas publico, riguroso ysistemático. Generamos retos pedagógicos para crearnuevas experiencias, de vida en las escuelas. Estas seconvierten en conocimiento, practicas, discursos que dancuenta de un tejido pedagógico que dinamiza el pensar,sentir y actuar de los maestros, en la construcción deuna escuela de vida para la ciudad y una esperanzade humanización para la sociedad y las nuevasgeneraciones.” 2IntroducciónEscribir sobre la experiencia pedagógica nos lleva aescudriñar en su historia en los maestros e indagar por susignificación, sus posibilidades de desarrollo pedagógicoy la construcción de su sostenibilidad. En este reto nosproponemos mirar las experiencias, no en su discursoformal, sino en la identificación de la naturaleza culturalpedagógica, desde una perspectiva de la cultura que nosorienta en la definición de los objetos y símbolos; comoun intento de identificar que más allá de los discursos, seconstruye una realidad intersubjetiva, simbólica, que seexpresa en la organización de las relaciones pedagógicasy sus significaciones; sistema histórico y dinámico quecircula en la escuela y sus contextos, dando sentidoformativo a la cultura escolar.Introducirnos en este proceso de reflexión sobrela experiencia, nos posibilita explorar sus múltiplesrelaciones, internas y externas, con la institucionalidad,sus contextos, intencionalidades, para descubrir susposibilidades, pedagógicas, políticas sociales y culturales.Así mismo, en este proceso, vemos como la experienciaalimenta la vida escolar y mantiene vigente la escuelacomo institución, en medio de un mundo complejo,lleno de avatares que la atropellan por las demandas quese le hacen para subsanar las crisis de la sociedad.Desde estos alcances y posibilidades, buscamosidentificar las estrategias de sostenibilidad derivadasde la esencia pedagógico-cultural, más allá de lainstrumentación de recursos y así aportar una respuestaa la pregunta que nos hacemos sobre el futuro de estas,una vez se termina su relación formal con el Institutopara la Investigación y Desarrollo Pedagógico, IDEP,dando cuenta así de su importancia estratégica para elavance de la educación, su significación pedagógica y suproyección en los diferentes escenarios investigativos,académicos y de la política pública.La ruta de aprendizaje sobre las múltiples realidades yposibilidades de las experiencias la hemos emprendidoy vivido en las conversaciones pedagógicas con losmaestros, en la observación y participación de lasexperiencias “in situ”, en la construcción de escenariosy proyectos pedagógicos que responden a necesidadeseducativas especificas. En la búsqueda de nuestras2 Vargas Amaya, Jorge. “Los hilos de anance, te atrapan…,hacia unanueva pedagogía”. Magazine Aula Urbana N o 52. Bogotá: IDEP,2005.117

e d u c a c i ó n y c i u d a d12raíces simbólicas e históricas, de nuestro pensamientolatinoamericano, en la admiración por la diversidad, lalucha por la inclusión social, así como la construcciónde saberes tales como Arte, Ciencia, Filosofía,Lenguaje, entre otros. Todos estos conocimientos ysaberes, hacen parte de los escenarios pedagógicospresentes en dichas experiencias, que a su vez,adquieren su sentido mayor cuando devienen en laformación de sujetos en desarrollo, niños, niñas,jóvenes que se expresan en valores, actitudes e interesespropios de la conformación de un desarrollo humanocomplejo. Por ello la identidad de sentido social,cultural y humanizante de las experiencias, marcan susello pedagógico en los horizontes de transformación.Las experiencias tienen caracterizaciones diversas yespecíficas, en su dimensión pedagógica. Todas tienenun sentido de humanización a partir de la construcciónde identidades pedagógicas en las que cada maestro ycada colectivo plasma su sello fundante: desde el retode creación de una realidad en la escuela que da cuentade un compromiso y una búsqueda de afirmaciónhumana, cultural, investigativa, que se afirman ensus formas de existencia como colectivos, redes,formaciones comunitarias, identidades institucionalesy construcciones investigativas innovadoras, tantodisciplinares como inter y transdisciplinares.La experiencia pedagógica, fenómenopedagógico-cultural inserto en la escuela 3¿Cómo hacer de la escuela, un campo del saber enel que se dé la posibilidad de expresar a maestrosy estudiantes sus intereses y posibilidades deconocimiento, de tal forma que el ejercicio dela enseñanza-aprendizaje se transforme en unproceso de creación cultural, en el que la vidacircule por la escuela, y ella esté permanentementellena de posibilidades, inquietudes, discusionestransformaciones y prácticas pedagógicas que realicenel pensamiento y la vida misma de maestros yestudiantes?Estas experiencias en su mayoría llevan entre diez y dosaños de transcurso, unas pocas tienen menos de dos años.Pero, qué extraño, no se conocían entre ellas. El saberancestral, presente en los almohadones del Tequendamay rescatado por el cabildo indígena de Bosa, estaba allíy no se había digitalizado. La red afrocolombiana teníaintuiciones sobre el sentido de los hilos de Anance, y enla reflexión colectiva fortaleció su estrategia. ¿Qué eranestas experiencias? Experiencias arduas que trabajabanen sí mismas, que no lograban todo su valor pedagógico,no estaban acompañadas ni acogidas, podían fenecer ensus intentos. Hoy el laboratorio las interroga, las acoge,genera con ellas nuevos conocimientos, potencia suslenguajes y desde allí se visibilizan como patrimoniopedagógico de la ciudad; se genera una nueva dimensióndel proceso del conocimiento, más público, riguroso ysistemático. Generamos retos pedagógicos para crearnuevas experiencias de vida en las escuelas. Éstas seconvierten en conocimiento, prácticas, discursos que dancuenta de un tejido pedagógico que dinamiza el pensar,sentir y actuar de los maestros, en la construcción deuna escuela de vida para la ciudad y una esperanza dehumanización para la sociedad y las nuevas generaciones”.3 Asumiendo lo cultural como el conjunto de representaciones queuna sociedad tiene de si misma y que se expresa en su sistemade relaciones, y lo pedagógico como la acción intencionada en laformación del hombre, entonces tenemos que la experiencia seríael objeto cultural sensible a la conciencia de los sujetos y que denotauna intencionalidad formativa en la estructura del ser humano.118

S e n t i d o y s i g n i f i c a d oEn las conversaciones pedagógicas con los maestros,éstos hablan de la experiencia pedagógica que se viveen la escuela. Tenemos indicios de que su realidadtrasciende el discurso, porque unos actores sociales –maestros, estudiantes, padres de familia– son afectadospor ella y conversan acerca de su vivencia.La comunicación nos lleva a la realidad de la escuelay allí reflexionamos sobre las acciones cotidianas(contenidos, formas, significados) que tienen untrazado en los escenarios de la vida de los grupos;éstas, las acciones, se nuclean en problematizaciones deconocimiento o en realidades temáticas que integran yresponden a los intereses de padres, maestros, jóvenes,niños y niñas. Las acciones, hechas procesos, construyennexos vinculantes entre los sujetos y conformanapropiaciones intelectivas, afectivas y relacionales. Sonlas representaciones y nociones del saber de quieneshabitan la escuela.Las acciones y representaciones que dan cuenta delfenómeno pedagógico existen como situaciones deaprendizaje expuestas en escenarios pedagógicos, con laintención de formar sujetos con amor al conocimiento,para asumir individual y colectivamente un sabersistemático, resultado de vivir la experiencia.En la experiencia “Los Hilos de Anance”, las maestrasafrocolombianas que con sus trenzas, sus vestidosmulticolores, con sus ritmos al caminar van tejiendo el corode la palabra “libertad”, construyen con diversas etniasel sentido de la igualdad, diversidad, reconocimiento ala diferencia, resignificando raíces afro colombianas, enel afán de construir nación, de comprender la resoluciónsimbólica de los conflictos; crean para los estudiantesformas alternativas de comunicar, comprender y organizarla vida de la escuela. Sus redes se tejen al ritmo de laspalmeras y nos atrapan para mecernos entre ellas, aprenderde sus sueños y luchas, es también dejándonos ir a otrasformas de vivir la escuela 4 .La experiencia pedagógica es fenómeno culturalpedagógico, por el tramado de significaciones queemergen y afectan los procesos de construcciónformativa que realizan los maestros. Significaciones queexperimentadas por los estudiantes, son un vehículo paradescubrir sus pretensiones formativas; son los temasque atraen sus intereses investigativos, su curiosidad y,por tanto, su afán de conocimiento.Entonces la experiencia es pedagógica y deviene comofenómeno cultural por la riqueza de las dimensionesrepresentacionales que la atraviesan; tensiones, poder,decisiones, reflexiones y debates que se dan en ella yque son el sumo constitutivo de la formación. En lasexperiencias y sus contextos, los estudiantes descubreny reflexionan sobre su sentido de realidad. Desde estassignificaciones individuales y colectivas, la cotidianidadadquiere una relación con la cultura, la sociedad y laeducación. Nos permite comprender que los maestrosle apuestan con sus ideas pedagógicas a unos cambios4 Vargas Amaya , Jorge. “Experiencias pedagógicas”. Bogotá D.C.: AulaUrbana, 2005.119

e d u c a c i ó n y c i u d a d12que abarcan la creación y comprensión de nuevasrealidades sociales, culturales y comunitarias; producennuevos procesos de conocimiento, de transformación y deorganización.El recorrido de las experiencias nos muestra los cambiosproducidos en la forma de relacionarse los sujetos,maestras, niños y jóvenes, con el conocimiento escolar;nos hablan de la creación de otras formas de estudiar lasciencias, la matemática, de aprender a leer y a escribir,de relacionarse con la ciudad y de aprender a ser niñosy jóvenes en el contexto de las acciones, significados ysentidos sociales y culturales de dichas experiencias.Praxis e intersubjetividad: opción de métodoLa experiencia es un entramado de relaciones humanas,sociales y pedagógicas determinada en su sentido por laintencionalidad pedagógica de los maestros que la orientany presiden. Es un microcosmos de vida abierto a la sociedady al proceso de significación cultural, que es identificado enla escuela como la experiencia pedagógica, desde el cual esposible entender su sistema de relaciones y su proceso deevolución.La apropiación de la experiencia para estudiantes ymaestros se presenta desde un proceso metodológico que esconstruido como saber social y pedagógico, como Praxis. Deacuerdo con la interpretación que de la praxis, formuladapor Kosik, hace Héctor Cerezo Contreras: “La praxis es unaactividad práctica, una actividad práctica que no es opuestaa la teoría. Una actividad objetiva. La praxis como actividadpráctica, objetiva y subjetiva es a su vez la unidad ‘delhombre y el mundo, de la materia y el espíritu, el sujetoy el objeto, del producto y la productividad” “La praxiscomo vimos anteriormente no sólo es práctica, tampocoes sólo teoría. La praxis es lo que media entre ambas.Lo que media entre el espíritu y la materia. La praxis esunidad y mediación a la vez. La mera actividad práctica, sinsubjetividad, no es praxis, al igual que la mera teoría sinobjetividad no es praxis. Kosik reconoce120

S e n t i d o y s i g n i f i c a d ola existencia de una no-praxis, de una separación de loobjetivo y lo subjetivo. Separación que históricamente yen distintos niveles se manifiesta como praxis fetichizadao praxis enajenada. En la praxis el hombre se objetiva,se reconoce como tal, toma conciencia de sí mismo,transforma la naturaleza, crea sociedad, transforma lasociedad y a sí mismo, crea una realidad humana-socialy también la comprende. La praxis nos dice Kosik, nosrevela como ser ontocreador”.“Para Kosik, la praxis también es realización humana;por medio de la praxis el hombre se realiza, alcanzasu libertad. Por medio de la praxis el hombre selibera. La libertad del hombre parte precisamente delreconocimiento de que el hombre es un ser de la praxis,es decir, que el hombre es un ser creador transformadorde la naturaleza, de la sociedad y de él mismo. Lalibertad se alcanza por medio de una actividad práctica,subjetiva y objetiva”.En el desarrollo de las experiencias, las ideas se traducenen acciones y las acciones en procesos metódicos ysistemáticos cuya producción de significados orienta latransformación de la escuela y sus contextos.La idea pedagógica deviene en acción pedagógica y éstase establece en el espacio y el tiempo mediado porun colectivo de sujetos con sus ideas y acciones quepueblan un territorio y lo convierten en escenario derealización humana.En la búsqueda de los maestros por posicionar unasideas vemos que hay una aproximación y en muchoscasos un desarrollo de la praxis como método y sentidode actividad, de intencionalidad y de construcciónde un proceso que busca trascender la educaciónesquemática, tradicional y empírica, para asumir nuevasrutas de experimentación, comprensión, reflexión yresignificación.La construcción de método es fundamental para que enla experiencia trascienda los esquemas tradicionales quese presentan entremezclados con las nuevas opciones,se muestra la lucha interna del sujeto pedagógico(maestro) por desprenderse del esquema tradicionalpara asumir con espíritu investigativo las opciones quedemanda la complejidad de la práctica pedagógica,devenida en experiencia:En estas experiencias se asume la praxis como métodoen la acción pedagógica, el sentido de la praxis, lapráctica reflexionada y/o la acción-reflexión-acción,que avizora el estado de alerta o conciencia del maestroy el estudiante, punto de encuentro de enseñanzas yaprendizajes, fruto del actuar con la intencionalidadconciente del sentido de la acción pedagógica que seproduce, transformando el sentido de las acciones delquehacer cotidiano de la escuela, sus formas y el procesode interacción que allí se da. Con la apropiación de unestado de conciencia, en alerta permanente del maestroinvestigadorse crea con los estudiantes un escenariopedagógico de formación y sobre la significación queemerge, sus procesos y resultados, se proyecta un hitocultural-pedagógico en la escuela.121

e d u c a c i ó n y c i u d a d12“… Desde una ventana digital con formas de concha y contornos cuneiformes que trascienden la miradacuadrada de la ventana de occidente, llegan a nuestros ojos, con la fuerza del símbolo inmemorial delos íconos rojos y las formas cuneiformes y cóncavas, los signos de los tiempos y los ancestros, ahora sonexpresiones digitales que sirven a la escuela, la voz del hombre rojo se deja oír emergiendo desde una historiaperiférica para posicionarse de la palabra pedagogía y de la escuela comunitaria. Sus lenguajes ancestralestienen nuevas formas de expresión, (…) El territorio de Bosa, hoy territorio de una esuela indígena quenace, para un mundo urbano heterogéneo y diverso bebe su conocimiento del que ayer fue territorio indígenaMuisca... Todo esto ocurre en el cabildo indígena de Bosa y se descubre por Jairzinio” (maestro muisca)”Además, la experiencia crea una pedagogía autopoiética 5 , que autoevolucionay se transforma a sí misma, existiendo en una condiciónsociocultural que desborda la acción y voluntad individual paraconvertirse en un proyecto de voluntades colectivas, que se autorregulapor su propia dinámica, conflicto y tensión desde las cuales es posibleaccionar, interpretar y comprender para volver a actuar.Cada experiencia es un objeto cultural que se visibiliza como evidencia de nuevas formasde hacer pedagogía, de hacer escuela y ser maestro… insertados como hitos en la escuelay sus contextos. Construida así la experiencia se puede ver como un fractal que se desprende yse relaciona con la escuela y el sistema educativo, para hallarse en múltiples vínculos y presencias que seentrelazan en forma invisible en el mundo de la educación. La experiencia como fenómeno culturalpedagógico es su propio referente en la praxis concreta y también por lo que representa enlo que produce como discurso. Tiene en si misma la condición autopoietica de los sistemasabiertos:“Sinapsis” –¿se acuerdan de la neurona?–, ellos, los maestros por el TerritorioSur, nos preguntaban... Afortunadamente en nuestra memoria estaban lasneuronas con sus dendritas en forma de cabeza de medusa, atentas a multiplicarsus contactos en múltiples cabezas y transformar sus ideas, contagiar sus deseos,pero siempre en contacto, “generando nuevas formas excitatorias”– dijo LuisAlfonso. Así es el grupo de maestros por el territorio Sur, estableciendo sipnasiscon la ciudad, con los cinco proyectos pedagógico-sociales y culturales que aúnencomo sus retos para la ciudad, desde el Software libre para la escuela, hasta lasemisoras comunitarias y las pedagogía para los jóvenes...”5 La autopoiesis (del griego -, auto, “sí mismo”, y π, poiesis, “creación” o “producción”), fue expuesta por primera vez por los científicoschilenos Humberto Maturana y Francisco Varela, y se define muy ligeramente como la capacidad de los sistemas de producirse a sí mismos.Esta propiedad de los sistemas de producirse a sí mismos es la autopoiesis y define el “acoplamiento” de un sistema a su entorno. Aunqueun sistema autopoiético se mantiene en desequilibrio puede este conservar una permanencia estructural absorbiendo la energía de su mediopermanentemente. Al igual que la célula, y los seres vivos los sistemas autopoiéticos tienen la capacidad de conservar la unión de sus partes einteractuar entre ellas. Otros ejemplos de autopoiesis son la conciencia, un organismo, etc. Estos se constituyen de una red de procesos quelogran transformar componentes pero en los que el mismo sistema maneja su identidad con relación al entorno. La autopoiésis designa lamanera en que los sistemas mantienen su identidad gracias a procesos internos en que auto-reproducen sus propios componentes.Estos sistemas están abiertos a su medio porque intercambian materia y energía pero simultáneamente se mantienen cerrados operacionalmente,pues sus operaciones son las que lo distingue del entorno. No obstante, son autónomos en sus operaciones debido a la capacidad que tieneel sistema de reaccionar a los estímulos del medio que lo rodea.http://es.wikipedia.org/wiki/Autopoiesis122

S e n t i d o y s i g n i f i c a d oLa transformación para la permanencia yla permanencia en la transformación¿Cuales acciones, de las que se presentan en laescuela, son las que realmente tienen un papeltransformador en ella?Veamos, a manera de ejemplo, una reflexión especificasobre los objetos culturales que hoy en día circulan enla escuela:Aquí tenemos que pensar que no es fácil que un nuevo proyecto,una nueva experiencia o un nuevo objeto pedagógico se mantengay permanezca en los microcosmos escolares. Niños y jóvenesgozan de la seguridad y la confianza que les da lo establecido;hay, en su proceso de formación como sujetos, una condicióninterna que atraviesa la relación entre lo viejo y lo nuevo yentre lo externo y lo interno. Cuando los niños se inventan lasecuencia de juegos que se ponen de moda durante el año escolary esto mantiene viva la mente y el interés de ellos ante el tediode las obligaciones escolares, ellos están creando a través deljuego de “piquis”, “boliches”, trompos, carreras, intercambiode monas, etc., el surgimiento de los objetos culturales queles atraen y mantienen su interés y seguramente la formaciónde muchos aspectos presentes en este tipo de socialización. Elintercambio de las figuras del fútbol, el cambio de monas,las relaciones matemáticas y negocios que realizan los chicos através de estos objetos culturales que atraen el interés de jóvenesy escolares, hacen parte de esas interacciones escolares o esferasde socialización, nada despreciables para un pedagogo. Eljuego y la lúdica hacen parte de esta realidad escolar sentida yvivida, así como el enamoramiento, la amistad, la solidaridad,el compañerismo. Son hitos de la cultura escolar, en los quepodemos ver reflejado el sentido pedagógico de los objetosculturales. Todo ello hace parte de los objetos culturales creados,algunos desde afuera de la escuela y otros desde adentro. Éstosson los que mantienen en el interés de mente, cuerpo y afectode estudiantes como verdaderos poseedores de la cultura escolar;éstos son los aspectos que debe asumir y afectar una experienciapara mantenerse consolidarse y también transformarse. Perosi solo si maestros y estudiantes mantienen viva la circulaciónde objetos culturales productos de la experiencia es posible queésta encarne la vida de la escuela. Todos estos aspectos, tanpedagógicos, tan de la escuela, hacen parte de aquel currículoinvisible a los ojos de la escuela, aquel del que tanto hablamoslos pedagogos y que muchas veces no logramos captar y menoscomprender. Entonces no es solo sobre los intereses superioresdel conocimiento escolar en donde se mueve la creación deobjetos culturales o experiencias pedagógicas sostenibles;también entendiendo la dinámica cotidiana de cómo se mueveel interés intelectual y afectivo de los estudiantes como sujetosde conocimiento y de formación es posible que se preserve laexperiencia como aporte a la dinámica cultural pedagógica dela vida escolar.El surgimiento de la experiencia y el objeto culturalen la escuela, construidos desde el desarrollo de losintereses y expectativas culturales de estudiantes ymaestros, tiene muchas posibilidades de realización,sostenibilidad y configuración, pues son muchos loselementos emergentes que le permiten salir y mantenersea flote en el mar de lo establecido y la imposición.123

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Toda experiencia circula en los sistemas de relacionescreados en la escuela, entonces tiene un principiode organización, acción, reflexión, comunicación ysignificaciones individuales y colectivas.Construcción cultural-pedagógica que circula, desdela acción pedagógica, planeada y reflexionada, paraimplantarse desde su sentido en las estructuras educativasde la escuela; para empezar desde las significacionesexplicitas construidas autónomamente por maestros,padres vecinos y estudiantes, a transformar la vidaescolar adquiriendo sentido para la persona comoindividuo, para la sociedad y para el enriquecimientoy transformación de la institución escolar donde loformal comienza a ser supeditado al contenido culturalconstruido pedagógicamente por todos sus actores conla dirección del maestro-investigador y la auto direccióndel colectivo escolar.Crear el objeto cultural escolar comienza a darle elsentido de permanencia de la experiencia pedagógica,y es desde la construcción de sentido pedagógico,realizada en las dimensiones enunciadas que seconforma su propia sostenibilidad, desarrollo creativoy transformado y transformador.La experiencia que deviene en objetocultural tiene varias dimensionesLa acción pedagógica como tal crea la actitud deasombro y sospecha en el estudiante, en el grado deequilibrio y tensión tal que el problema sea presentado deforma que genere, de una parte, asombro y curiosidad,y de otra, movilice el grado de confianza que permitaque el individuo se comprometa con la indagación yla búsqueda de respuestas ante dicha realidad. Suscitaresta tensión y equilibrio en la indagación de la realidades construir el problema de investigación como elmotivo que pone en marcha las capacidades mentalespara buscar su explicación, comprensión y soluciónteórica.El carácter de la acción espontánea y/o instrumentaleducativadebe ser trascendida por lo propiamentepedagógico como acción reflexionada, cuya estructuradefine una planeación, la lógica de la secuencia, laconstrucción de contenidos y objetivación de los mismosen el quehacer de los estudiantes, para transformar consus rutas y secuencias, una realidad dada e impregnarlade valores, afectos, significaciones y nuevas formas deorganización y de rituales del colectivo. La integralidadde la acción, compromete el sentir, el pensar y el actuardel individuo y el grupo, la acción y sus contextos: elorigen de la misma, su trayectoria y revertir en nuevasacciones y reflexiones.124

S e n t i d o y s i g n i f i c a d oLa reflexión y su presencia en el acto educativo.¿Existe la reflexión como tal? ¿Está referida a la acciónmisma? ¿Responde a la lógica y naturaleza de la accióneducativa que se está desarrollando, a sus aprendizajes yse expresa en un discurso propio ¿Son ideas del grupoque producen discurso? ¿Es colectivo el debate queluego genera reflexión en cada persona en formación?La organización del acto educativo nos permitevislumbrar las estructuras de poder y la posesión delproyecto: la acción es producto de un consenso, decómo se dan las relaciones entre los actores, el liderazgoy las expresiones democráticas dentro del grupo. Eltono pedagógico es autónomo, democrático, como sonlas expresiones y actitudes entre el grupo; hay creación,entendimiento construcción de conceptos, capacidadde escuchar, de diálogo, existe un “nosotros”.Significaciones grupales de la experiencia¿Qué significa para el maestro y los estudiantes laexperiencia? ¿Está referida a contextos? ¿Pueden sacarconclusiones y aplicarlas a nuevas situaciones? ¿Laexperiencia tiene relación con la vida grupal, familiar,vecinal, de la ciudad, de la nación, del planeta? ¿Conrelación a las significaciones individuales, cómo se hansentido los miembros del grupo? ¿Qué importanciatiene la experiencia para cada uno, qué han aprendidocomo tal? ¿Cuáles son los valores, representaciones eimaginarios que se derivan de la experiencia y cuál suutilidad para avanzar en nuevas realidades?Dentro de este esquema hemos indagado por el sentidoy búsqueda de una experiencia pedagógica orgánica.En sus referentes de acción, reflexión, organización ysignificaciones individuales y sociales se puede definir unaactividad, o una secuencia de actividades, el análisis dequé ha pasado en el grupo en un mes, en un año oreferido a un área disciplinar. También podemos haceresta indagación centrándonos en un problema, unconflicto o un tema disciplinar o de investigación.La escritura de las experiencias, la descripción yexplicación de la naturaleza, sentido y dinámica interna,muestra que estas logran trascender la estructura formalde la escuela y logran posicionar en el entorno pedagógicode la comunidad académica de investigadores y maestros,las ideas y acciones creadoras, liberadoras.125

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Esta naturaleza pedagógica –sus dimensiones y categorías,propias de estas experiencias– es la que logra permanecercomo una experiencia humana, rica en posibilidadesde acción, transformación, comunicación, hasta hacerparte de una cultura pedagógica de la escuela. Allí semuta en uno o múltiples objetos culturales que circulanen la escuela, moviéndose, interactuando e impactandola subjetividad de escolares, niños y jóvenes, haciendoparte de sus vidas, en una construcción pedagógicocultural presente en el pensamiento, acciones, relacionesy organización de la vida escolar, del colectivo escolar.Más allá de la condición efímera de la experiencia,ésta trasciende y se hace sostenible y permanente, enla medida que logra permear el sistema de relacionesque la creó, para afectar e incidir en sus significacionesy sentidos. El trabajo permanente de creatividad ycambio se hace sincrónico con la naturaleza creadoray transformadora de la vida en niños y jóvenes; solo asíen su condición innovadora trasciende la inercia de lacostumbre y la fuerza a ser asimilada en la tradición,logra superar lo establecido, trascender la reproducciónde los esquemas andados, y la asimilación de la seguridadde lo inamovible.devenir histórico pedagógico (la lucha de las ideas, lasindagaciones, la problematización), de tal forma que laexperiencia inicial, circunscrita al ámbito institucionalde la escuela, despliega sus posibilidades pedagógicas enel desarrollo de sus procesos internos de producción deconocimiento, en la resignificación de su historicidad yorganicidad, para transformarse en una experiencia deconocimiento debida al campo de la pedagogía que seobjetiva en elaboraciones materiales y simbólicas, talescomo nuevas disposiciones de espacios y objetos que sehacen significativos al vivenciarlos, en obras de arte, enescrituras de distinta índole, en creaciones que suscitannuevas reflexiones o nuevas formas de participación.La experiencia pedagógica, como en el caso de“Suburbia, el sonido de la otra ciudad”, recoge sumaterial investigativo para revertirlo en forma de arte,de música, composición, coreografía y mostrarle ajóvenes distintos, a sus actores, quizás espectadores, suforma de interpretar la vida y el conflicto, su condiciónciudadana en el contexto complejo de la ciudad. Así lasexperiencias, a su vez referidas desde los dispositivospedagógicos creados por el IDEP, organizan unsistema en Red, de procesos abiertos a nuevas esferasdel conocimiento y de intercambio en el que cadaEsta fuerza trascendente de la experiencia posibilita suavance en argumentaciones teóricas y metodológicas,adquiere una dimensión de discurso público que seexpone en diferentes escenarios de contrastación y dedebate, de estudio y de reflexión. Evoluciona en un126

S e n t i d o y s i g n i f i c a d oexperiencia adquiere nuevas formas de organización,con apertura en escenarios de la misma institucionalidado de nuevas instituciones. La experiencia, como objetocultural pedagógico tangible, comienza a existir comoentidad pedagógica con fuerzas y nexos anclados dentroy fuera del sistema educativo, del que inicialmentedepende y al cual estaba sujeta; podemos decir queconstruye su identidad pedagógica, su fortalecimientoconceptual y experiencial, y convoca a pensar en laemergencia de la experiencia en los términos en quehipotéticamente en sus inicios planteo el Laboratorio dePedagogía con la adquisición de la “mayoría de edad”de acuerdo con los criterios kantianos, dando cuenta dela entidad autónoma, de su gobernabilidad, del pensarpor si misma y actuar en consecuencia: desde lo que ellarepresenta, es un referente de realidad en su discurso,en sus producciones en el mundo del saber. Desdesu condición de experiencia se reafirma en sus tresgrandes horizontes: la producción de conocimiento,la transformación de la escuela y la organización yformación de los maestros investigadores.Sostenibilidad, sentido futurode la experiencia¿En un sistema jerárquico, cómo puede sobrevivirel desarrollo de la investigación y de la experienciapedagógica para que no sólo se sostenga, sinotransforme una determinada realidad en la queestá en juego la libertad de pensamiento y deinvestigación?La sostenibilidad de la experiencia nueva con todo susentido cultural pedagógico vigente tiene que soportarseen procesos básicos y fundamentales de la escuela,de tal forma que es importante establecer por qué lotradicional se mantiene, cuáles son las estructuras yesquemas establecidos e interiorizados, que permeanla experiencia y las normas de mantenimiento de laescuela, para establecer qué de ello, se puede incorporaren la experiencia, pues lo nuevo llega para quedarse yse mantiene en la medida que se transforma y readecuaa las necesidades actuales de la educación y la sociedad.Y se queda en la medida que es útil a la creación denuevos soportes sociales para una sociedad que requierede cambios y nuevos compromisos, entre otros, los dela alegría y felicidad del género humano, mucho másallá de aquellos compromisos académicos referidos acompetencias y evaluaciones intangibles en la mente delos estudiantes.127

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Llenar la escuela de vida y creatividad supone entenderla escuela como el escenario de las posibilidadesde creación de objetos culturales –expresiónobjetiva de ideas y pensamientos que se conviertenen significaciones sistemáticas de la creación y laformación a través de sus realizaciones en cada campodel saber–, integrando concepciones del mundo,de la vida y del ser humano mismo, entendiendo loque son y significan estas relaciones en la perspectivade comprender los conflictos y posibilidades dela relación del hombre con la naturaleza de laconstrucción y transformación de las relacionessociales que nos conectan con la organización dela sociedad, la política y la realización personal,permanente en nuestra búsqueda de la realizaciónhumana en el amor, en el arte, la ciencia la cultura yla filosofía, entre otros de los grandes baluartes quela humanidad ha construido y que todo ser humanotiene derecho de acceder, disfrutar, preservar y hacercrecer.El conocimiento pedagógicode la experienciaEl ejercicio de sostenibilidad de la experiencia tienecomo soporte la relación dialógica y su interacciónen múltiples escenarios de exposición y debate,pero también desde una dinámica intencionaltransformadora y permanente en su escenario deorigen y práctica. Desde lo orgánico, genera conrelación a la institución y el sistema educativo quela contiene, procesos intencionales y conscienteshacia una construcción pedagógica en la que laexperiencia se cualifica hacia nuevos niveles decomprensión que retroalimentan la práctica y así seelaboran nuevas perspectivas del saber pedagógico. Laexperiencia avanza a través de procesos de reflexión,experimentación, contrastación y sistematización, hacianuevos lugares de la educación y el conocimiento. Porello las experiencias, desde su transcurrir cotidiano seresignifican desde nuevos aprendizajes en los que elmaestro desarrolla su sentido común para enriquecersu práctica con nuevos conocimientos que circulandesde las esferas de la ciencia, el arte y la filosofía,articulándose en concepciones que reorientan elsentido de la pedagogía.En el campo del desarrollo y la producción deconocimiento, en la medida que las experienciasse hacen objetos culturales visibles y evidencias delas diversas formas de ser escuela, cada una de ellasaporta referentes significativos en la producción deconocimiento pedagógico. Al interactuar con otrascolectividades en la comunidad académica escolar, lasexperiencias son hitos movilizadores de la construccióndel tejido pedagógico y de la creación de nuevosescenarios para la educación.Sin embargo, la construcción de este pensamientopedagógico no siempre logra la fuerza institucionalnecesaria para que las experiencias emerjan y seanreconocidas en su trascendencia como dispositivostransformadores que pueden correr las fronteras delsaber pedagógico, del sistema educativo y por lo tantode la transformación de la escuela. Aquí el papelde un centro de investigación como el IDEP juegaun papel importante de potenciador y dinamizador.El reconocimiento de la diversidad que hace elObservatorio ante la homogeneidad de la escuelajuega en defensa del derecho a la educación, y lasistematización que se realiza en el Laboratorio generala práctica pedagógica reflexionada y organizada128

S e n t i d o y s i g n i f i c a d ointencionalmente para dar cuenta de su historicidad,organicidad y prospectiva en el sentido de experiencia,y para profundizar en la construcción de su singularidadteórico-práctica.Cada experiencia que es acogida por el IDEP genera susentido de identidad, de reconstrucción de memoriapedagógica y de sistematización, presentando su propialógica de construcción y desarrollo. Estos dispositivosle apuestan a la construcción de un conocimientopedagógico, desde el compromiso pedagógico de losmaestros, fundamentado en los criterios que ellos hanestablecido para su propia apuesta. Podemos decirentonces que se expresa una diversidad de enfoquespedagógicos, metodológicos y teóricos que se consolidanen una nueva forma de existir, más allá de la dinámicareal y concreta de la experiencia; su representatividadse registra como riqueza pedagógica y aporte a ladefinición de un pensamiento pedagógico y una realidadeducativa en la ciudad. Avanzan en la fundamentacióny la construcción de un conocimiento, pero tambiénde una práctica y de un discurso desde el cual buscanresolver un problema determinado, de aula, de carácterdisciplinar, cultural o de transformación pedagógica.Las experiencias le apuestan, desde la lógica particularde su práctica reflexiva, a construir un paradigmapedagógico, un proyecto o un modelo. Su horizonteo fines investigativos tienen un carácter singular deaporte a la resignificación de un aspecto específico dela pedagogía y la escuela. La singularidad está definidaen la relación y comparación de la experiencia frentea lo universal, pues se muestran modos específicosde ser que la caracterizan como diferente y como loexcepcional, lo que es único para ella. Entonces sereconoce la riqueza pedagógica de la experiencia.Esta experiencia tiene que ser teórico-práctica, yel IDEP obra como un dispositivo pedagógico paraque se creen las condiciones que hagan viable elsurgimiento de procesos académicos como las analogías,contrastaciones y conversatorios, que sacando un pocola experiencia de la escuela, se profundice en ella paraque se desarrolle su lógica interna y pueda dar cuentade su potencial reflexivo y transformador. Entonces esdesde el laboratorio donde se potencia la experiencia alponerla en contacto con otros nexos del conocimiento,para fortalecerla y complejizarla con nuevos vínculos quehacen que la experiencia tenga raíces no sólo puestasen la escuela como experiencia, sino en otros ámbitosdel saber pedagógico, haciendo parte de la comunidadacadémica, para desde allí hacerla visible, profundizaren ella y elevarla al nivel de la producción de discurso.En este sentido la experiencia pedagógica sintetizala investigación-innovación, hecha por colectivosde maestros, desde la configuración de un tramadopedagógico que tiene su propia lógica, construida desdela historia de su práctica y desde la cual, solo después delos procesos de sistematización emergen los conceptosdesde donde es posible interpretarla y comprenderla.129

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Relación de la experiencia con la escuelay el sistema educativoEl sistema educativo postula en algunos casos laspautas generales de la experiencia, pero son ellasmismas las que adquieren su propia dinámica y suidentidad pedagógica. Estas experiencias definensus propias formas de expresión, de organización yse configuran como proyectos pedagógicos propiosy autónomos que dan respuesta a necesidades eintereses singulares, tanto del pensamiento de losmaestros como de las realidades socioculturales ycientíficas a las que le apuestan en sus horizontesacadémicos, epistemológicos, teóricos y pedagógicos.La experiencia se gesta en un entorno educativo.Por tanto, su nicho es la escuela y con ella elprograma escolar –expresión institucional del sistemaeducativo–. Entonces entre experiencia y escuela setrenza una relación dialógica no siempre equitativay armónica, sus vínculos están subyugados a losejes de poder, de dirección y regulación. Algunoscomponentes educativos y técnico administrativosson facilitadores del desarrollo de la experiencia, yotros son inhibidores o bloqueadores de la misma;de tal forma que la gran tensión que se crea entreexperiencia e institución se da alrededor de ladinámica de resistencia en su tensión transformadorade los cánones educativos oficiales del programaescolar (currículo), que se alimenta con la propuestade transformación político-pedagógica de laexperiencia. Esta tensión diferencia la experiencia y laescuela, pero a su vez muestra su simbiosis permanente,luchada desde el lugar de los conceptos y la razónnoinstrumental-, sí pedagógica para desvanecer loinstituido y crear lo instituyente, lo que está pendientepor instituirse. Es la lucha dentro del nicho de loeducativo, entre la experiencia en sí y el sistema quela contiene, relación dinámica que lleva a pensar enlos ejes transformadores, pues la experiencia buscatransformar la escuela y el sistema, pero éste, a suvez, le marca unos límites y directrices que llevan auna dinámica permanente de resistencia y de cambio,lucha que en lo concreto tiene varias expresiones:una subjetiva, que está dentro de cada maestro, ensu cuestionamiento crítico para des-sujetarse de loviejo; otra en lo inter-subjetivo, que se muestra enlas relaciones de debate entre los maestros que estánen la experiencia y su periferia; y una tercera entre loinstituyente y lo instituido, hasta evolucionar en algonuevo. La fuerza interior pedagógica que los maestrosconstruyen desde su interés, desde su ejercicio delibertad de pensamiento, de creación de los escenariospedagógicos, es una dimensión permanente decambio, producto de la praxis en la experiencia, de losdebates y de la escritura que va creando el sentido y lasignificación, que le da movimiento al objeto cultural,que a su vez le da vida y cambio a la escuela misma, estacondición de existencia de la experiencia hace que estésometida a tensiones de transformación permanente,pues si no es así, puede fenecer en su intento.130

S e n t i d o y s i g n i f i c a d oLa experiencia pedagógica en su relación con la escuelay el sistema tiene limitaciones para su legitimación yalgunas experiencias prefieren mantenerse autónomas.En muchos casos no se entiende que las experienciasson el motor de la escuela para su desarrollo educativo.La escuela centrada en el programa escolar oficial nomira una opción diferente al cumplimiento de lasmedidas técnico administrativas que no consultan loscontextos, ni el sentido fundante de la acción pedagógicaen la escuela. Por lo tanto, estas posturas de la escuelaobstaculizan y limitan el papel de las experiencias comomotor dinámico del sistema educativo; además impidenla realización de nuevas experiencias, llegando inclusoa fragmentar la experiencia, enviando a los maestros adiferentes sitios de la ciudad y debilitando la experienciaen sus posibilidades reales o institucionales de desarrollo.Relación con la política educativaBien. Hasta el momento vemos que la experienciapedagógica es una construcción histórico-culturalpedagógica de los colectivos, especialmente de losmaestros, que tiene su germen en la iniciativa de poneren marcha la construcción de unas ideas pedagógicasque por su naturaleza interactuante y transformadoracomienzan a construir realidades que se llevan a lapráctica. Estas realidades transforman la condiciónsubjetiva y por tanto la forma de ser maestros; crean unsistema semiótico de relaciones con su nicho que es laescuela. La experiencia desde sus componentes adquiereun carácter de sistema abierto de relaciones pedagógicascon interacciones, no sólo con la escuela misma sino conlos ámbitos culturales y sociales presentes en el contexto,lo cual le da múltiples perspectivas de interacción, dedesarrollo y cualificación. La experiencia es fenómenoy objeto cultural a la vez; subyace, interactúa y dependedel sistema educativo; por tanto establece relacionespolíticas-educativas con el mismo sistema. Éste, a su vez,proporciona dispositivos inhibidores y potenciadores,como nicho de la experiencia de tal forma que si éstase consolida y deviene en objeto cultural evidencia unaforma de hacer escuela y de ser maestro.131

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Ahora, su fuerza argumentativa la convierte en uninterlocutor válido de la política educativa. Da cuentade su realidad y se afirma en sus tesis transformadoras,elementos que permean la estructura conceptualexpuesta en las diferentes instancias del sistema. Sonevidencias de la riqueza pedagógica de las experienciasy por eso, desde ya, son hitos culturales en el ámbitode lo pedagógicoLa experiencia pedagógica, definida dentro delcontexto del Laboratorio, nos muestra su historicidaddesde el origen social, la apuesta de la comunidadvecinal por la expectativa de educar a sus hijos, laconstrucción de la misma escuela, y las luchas queconfiguran hoy el sitio en el que se forman las nuevasgeneraciones del Suroriente de la ciudad; enmarcala apuesta de los docentes por la transformacióncurricular desde el énfasis del desarrollo de lainvestigación, como cumbre de un proceso trabajadodesde antes, en la forma como los docentesinvestigadores,han asumido la intensión pedagógica detrabajar la enseñanza y aprendizaje desde la pedagogíapor proyectos. Este reto evidencia la condición delos maestros investigadores, como una categoríade docentes que emerge en el colegio en relacióncon la investigación como estrategia pedagógica y lapedagogía como estrategia de la investigaciónEl Laboratorio ha jugado un papel de dispositivopedagógico, facilitador de la formación, organización,experimentación, reflexión, sistematización y debatedentro del nicho educativo, lo que da lugar a nuevasformas complejas de la vida educativa de la sociedad.El Observatorio de Educación y pedagogía debecrear los mecanismos necesarios para que losaportes singulares de las experiencias converjanen escenarios más amplios de decisiones sociales ypolíticas de la educación, aportando conocimientosy conclusiones sobre la formación pedagógica quealimenten la política pública y muestren el sentidode la transformación permanente de la escuela conun horizonte demostrativo de la planeación de dichapolítica. Desde allí los mecanismos de transformaciónde la escuela están dados a partir del desarrolloexperiencial del conocimiento y desde la formulaciónde la política pública.132

S e n t i d o y s i g n i f i c a d oLa diversidad de pensamiento enlas experienciasDe las experiencias pedagógicas investigativas particularesse demuestra que no hay una concepción ni una prácticahomogénea y general para entenderla y aplicarla. Lasexperiencias pedagógicas apoyadas por el IDEP demuestranque éstas se asumen en forma singular, de acuerdo al realsaber y entender de los maestros y a su capacidad paraingeniarse temas, metodologías y didácticas requeridas paraasumir el sentido pedagógico de formar un pensamiento yuna actitud en los estudiantes en torno a la construcción desu mundo posible. La necesidad de captar estos procesosesenciales y mostrarlos como evidencia de experienciasparticulares que aportan a la construcción de un saberpedagógico de múltiples desarrollos del pensamientopedagógico potenciar y fomentar estos desarrollosinvestigativos particulares en los que hace posible ymantiene vivo el pensamiento pedagógico de los maestrosde la ciudad y la nación. Estas experiencias nos demuestranque la forma como avanza el saber pedagógico en las aulasde clase –y en general en las reflexiones y discursos de lacomunidad académica– no tiene que ver con experienciashomogéneas y dictadas de antemano por un patrón deacción, tal como puede suceder en la construcción deinstructivos tecnológicos para la realización de operacionesgenerales. Estas experiencias nos muestran que el terrenode la producción de conocimiento en pedagogía –y por lotanto en el desarrollo de los saberes disciplinares y en generalde la relación de la escuela con la vida– son construccionescomprometidas en procesos de vida de los actores de laformación humana y del pensamiento y muestran que lasexperiencias que se realicen no se reproducen como talesen otras experiencias; son fuentes dinamizadoras de nuevaspreguntas, problemas y experiencias que mantienen vivo elpensamiento pedagógico.133

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Desde ese punto de vista, el sentido del Laboratorio frente a la complejidad de la pedagogíaes acoger la multiplicidad de escuelas y formas de pensamiento. Esto demanda un sentido decomprensión frente a las diversas opciones existentes para producir pedagogía. Se presentandentro de la comunidad intelectual del Laboratorio diversas tendencias pedagógicas, distintosenfoques metodológicos, formas singulares de hacer pedagogía en torno a énfasis culturales,ideológicos y culturales diferentes.A manera de síntesis…De acuerdo con las reflexiones realizadas en el presentearticulo e interpretando libremente el sentir de lasexperiencias, independientemente de la pretensión decada maestro –pues para este lugar, cada experiencia yaes un objeto cultural que se puede analizar e interpretaren búsqueda de sus nuevos significados–, propongoasumir la escuela como un escenario cultural-pedagógicoen el que se pone a disposición de sus estructuras yfines, la realización de las iniciativas pedagógicas demaestros, escolares, jóvenes y padres de familia: esabrirla a la circulación de la vida nueva que despiertacon las nuevas generaciones. Esto quiere decir que laescuela se asume como el lugar de las concepciones yrepresentaciones legadas por la humanidad, para quesean recreados en ellas para las nuevas generaciones ydesde allí circule el pensamiento, los valores y relacionesconcientes, intencionadas y significativas que formanla sujeto individual y colectivo, objeto de formación yconocimiento de la escuela como institución dedicada a laformación integral del ser humano.El leitmotiv con el que se construye esta realidad estádado en la naturaleza de las experiencias pedagógicas quese construyen y consolidan desde el deseo pedagógicode los maestros y estudiantes hasta configurarlo enacciones de las que se derivan formas de organización,escritura, representaciones que se conforman comoobjetos culturales que hacen parte de la vida escolar yafectan e iluminan la mente de las generaciones que ensu formación y realización participan para establecer unaunidad entre las concepciones, imaginarios que guían laintersubjetividad de este colectivo y la vida escolar.134

S e n t i d o y s i g n i f i c a d oLa relación entre la experiencia educativa y elobjeto cultural en el que ésta deviene, revierte en sumaterialización, deviene en objeto cultural comoexpresión y representación de lo que se ha queridoconstruir desde la experiencia y el objeto culturalpedagógico derivado de la experiencia es organizaciónpedagógica de las relaciones del colectivo, es acciónpedagógica, es conocimiento, representación,comunicación y expresión de las significacionesindividuales y colectivas de algo que se quiere decir,representar y dar a conocer al mundo. Entonces laexperiencia como objeto cultural es el sistema derepresentaciones, relaciones y objetos cuya organizaciónda cuenta de la vida y entorno de dicho objeto.De otra parte la experiencia es la punta del iceberg deltejido pedagógico de la ciudad. En ella se visibilizan lascontradicciones, reflexiones, orientaciones y prácticasde la pedagogía en la ciudad; es un acumulado social,hecho por los maestros y que da el salto como experienciapedagógica, como expresión de esa tendencias y vuelvea ella para profundizar y resignificar el movimiento delconocimiento pedagógico en la ciudad.Para el campo de la pedagogía, el reconocimiento deésta como un saber sistematizado nos plantea unaforma específica de hacer ciencia y experimentaciónen una región sociocultural, subjetiva e intersubjetivadel conocimiento, alrededor de la formación humana,síntesis de las ciencias humanas, en la que convergen losmétodos históricos para el análisis y la comprensión delos procesos existentes. Desde este acumulado analíticoproponen la creación de escenarios propicios para laformación del ser humano.El sentido pedagógico de actuar sobre la formación delos niños desde una opción metacognitiva, conciente,para los maestros es más saludable y benéfica, que dejareste proceso en manos de las circunstancias sociales,cuyas influencias generan desorientaciones y trasfondosafectivos poco claros. Además, la necesidad de poneren contacto a los niños o las nuevas generaciones con loavances del conocimiento es una misión indispensableque se da en la escuela y es la posibilidad social ycultural de acceder sistemáticamente a un procesoprogresivo en el mundo del conocimiento, de la culturay al convivencia: Es generar amor por el conocimiento,en una escuela donde los niños sean FELICES. Coneste legado de la escuela se establece un norte certeropara el desarrollo de la pedagogía y nos compromete135

e d u c a c i ó n y c i u d a d12en la materialización del derecho a la educación al crearlas condiciones para que niños y niñas se formen enámbitos propios de los niveles más altos de la escalahumana alcanzados por la humanidad. Es crear ambientesde aprendizaje aptos para la formación integral delos niños y niñas, en un proceso de humanizaciónpermanente del cuerpo, del espíritu, la mente, los afectos,alrededor del arte, la ciencia, la filosofía, la cultura yla convivencia. Desde este punto de vista, la pedagogíareconoce diferentes métodos de formación, el valor demúltiples saberes, no solamente científicos sino artísticos,tecnológicos y artesanales.En los aportes de las experiencias a la cosmovisión, se hacenecesario hacer explícitos los principios pedagógicos quenos hablan de la concepción de hombre, de sociedad parala cual estamos educando. De su aporte a los principioseducativos y los fines de la educación, de las concepcionesepistemológicas y los enfoques pedagógicos atizados porlas diferentes experiencias para llevar a cabo su práctica,hacer explícitos estos principios es poner en el campodel debate crítico la posibilidad de recrear las ideas ylas prácticas en un enfoque intelectual que reconoce laexistencia de diversas escuelas y por tanto de diversascomunidades intelectuales locales que se complementane interactúan en el avance y desarrollo de la pedagogía,tanto a nivel local como global. Desde ese punto devista la pedagogía, desde la mirada de la complejidady siguiendo las proposiciones de Edgar Morin, es elfortalecimiento en la praxis de unos principios de unconocimiento pertinente que acoge la multiplicidad deescuelas y formas de pensamiento. Asume un sentido decomprensión frente a las diversas opciones existentes en lacomunidad intelectual, diversas tendencias pedagógicas,distintos enfoques metodológicos y formas singulares dehacer pedagogía en torno a énfasis culturales, ideológicosy culturales diferentes. Esta apuesta es crear el nichoapropiado para el desarrollo de la pedagogía en Bogotá.136

S e n t i d o y s i g n i f i c a d oLlenar la escuela de vida y creatividad, supone entenderla como el escenario de las experienciaspedagógicas que son la creación y objetivación de ideas y pensamientos –objetos pedagógicoculturales-que se convierten en significaciones sistemáticas de la creación y la formación a travésde las realizaciones de maestros y estudiantes en cada campo del saber, integrando concepcionesdel mundo, de la vida y del ser humano.Las experiencias se encuentran en la perspectiva de comprender los conflictos y posibilidades dela relación del hombre con la naturaleza, de la construcción y transformación de las relacionessociales que nos conectan con la organización de la sociedad, la política y de la realizaciónhumana personal, en el amor, en el arte, la ciencia, la cultura y la filosofía, por nombrar algunosde los grandes universales de la humanidad y que todo ser humano tiene derecho de acceder,disfrutar, preservar y hacer crecer.137

e d u c a c i ó n y c i u d a d12r eferencia sPérez Gómez, A.I.. “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”. Ed. Morata, 2004.IDEP. “Términos de referencia de la convocatoria pública” N o. 12, 2003.Landinez, Fanny y Otros. “La Investigación Pedagógica como área del conocimiento”. Texto en imprenta.IDEP, 2007.IDEP. Proyecto 253 – “Diseño, montaje y funcionamiento del Laboratorio Pedagógico de Bogotá, D.C”,2005.Cerezo Contreras, Héctor. “La Palma de concreto”, en: http://www.nodo50.org/comitecerezo/e_her_feb03.htmKosik, Karel. “Dialéctica de lo concreto”. México: Ed. Grijalbo, 1967.Vargas Amaya, Jorge. “Los Hilos De Anance, Te Atrapan.......Hacia Una Nueva Pedagogía”, en: MagazineAula Urbana N°52. Bogotá D.C.: IDEP, 2005.138

N o r m a sNormas para la presentación de trabajos en Educación y ciudadLa revista Educación y Ciudad es una publicación del Instituto para la Investigación Educativa y el DesarrolloPedagógico, IDEP, orientada a la divulgación de trabajos de investigación educativa y estudios teóricos en el campode la educación y la ciudad.1. Sólo se recibirán trabajos inéditos que hagan un aporte empírico o científico derelevancia.2. La recepción del trabajo no implica compromiso alguno de la revista para su publicación ydifusión.3. El comité Editorial seleccionará los trabajos de acuerdo a los criterios formales y de contenidospara esta publicación.4. El trabajo deberá tener una extensión máxima de 25 páginas, formato carta a doble espacio, enfuente Times New Roman, a 12 puntos y deberá presentarse en formato digital e impreso ydebidamente foliado.5. En el cuerpo del texto no deberá haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra(término o expresión en otro idioma, o enfatizados) deberán emplearse bastardillas o itálicas.6. Los epígrafes irán en un punto menos (11 puntos) al cuerpo del texto.7. Las citas bibliográficas deben ir al pie de la página.8. Las Referencias a todos los autores citados, deberán ir organizadas en orden alfabético al final deltrabajo y se harán de la siguiente manera:a. Libros - Apellidos en altas y bajas, (coma) nombre del autor. (punto) Espacio. Título ysubtítulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial, (coma) añode publicación, (punto). Ejemplo: {Álvarez-Uría, F; Varela, J. La arqueología de la escuela.Madrid: La Piqueta, 1991.b. Artículos de revistas y capítulos de libros - Apellidos del autor en altas y bajas, (coma)nombre. (punto) “Título del artículo”, (entre comillas, y coma), la preposición en: seguidade dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas. Lugar de publicación:(dos puntos) Editorial, número del volumen (punto), número del ejemplar (punto) fecha,(coma) y primera y última página del artículo o capítulo separadas por un guión. (punto).Ejemplo: Muntaner, Jaime Xibillé. “La metrópolis finisecular como espectáculo”, en: Revistade Estudios Sociales, Facultad de Ciencias Sociales. Bogotá: Universidad de los Andes, Nº 5,enero de 2000, 23-35.9. Las referencias a textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e iráncompletas en la lista bibliográfica al final del trabajo (Referencias).a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el paréntesis quesigue a la cita en bastardilla o itálicas deberá escribirse apellido en altas y bajas, coma,año de edición del libro citado, dos puntos y el número de la página. Ejemplo: “Lacomunicación es asunto de interés público y privado” (Gaviria, 2006: 5).b. Si la cita tiene una extensión inferior a tres renglones, se incluirá en el cuerpo del párrafocon comilla y en bastardilla.c. Si la cita tiene más de tres renglones, irá en párrafo aparte, sin comillas, sin bastardilla, sinpunto final y en 11 puntos.d. Si en el texto se ha mencionado el título de la obra y el nombre del autor, al concluir lacita se abre un paréntesis donde se escribe sólo el número de la página donde aparece lacita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria, la fragilidad de la memoria es tan grande que desde139

e d u c a c i ó n y c i u d a d12épocas remotas los esfuerzos del ser humano se han dirigido al registro no sólo de los sucesosinsignes, aquellos que son trascendentes para una sociedad, sino de los hechos menudos, deaquellos que son significativos para una familia o para una comunidad (4).e. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 15 líneas, en castellano y en inglés, consus palabras clave.f. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 10 líneas de la trayectoria del o de losautores, con el nombre completo, su dirección, número telefónico, fax, correo electrónico ylugar donde trabaja.g. En la primera página de cada trabajo, deberá ir la fecha en que fue realizado y entregado a laRevista.h. El material será evaluado por el Comité de árbitros escogidos según la temática a tratar, quiendeterminará si será publicado o no, información que el editor transmitirá al autor o autorescon las observaciones realizadas por el par académico, si las hubiera.Proceso con árbitrosEl editor hará llegar a cada árbitro un formato de lectura y evaluación en el cual, deberá dar suopinión calificada a cerca del texto. Los árbitros tendrán a su cargo:1. Lectura de cada uno de los artículos.2. Completar los espacios que para el fin, se hayan diseñado.3. Entregar información pertinente, clara y sintética acerca del escrito, dando su opinión a cercade la viabilidad de la publicación.4. Anexar recomendaciones de corrección de estilo, edición u otras en los casos que seanecesaria, a los artículos que sean aceptados.5. Hacer llegar al editor o editora el formato con las indicaciones escritas, vía correo-e oimpreso en papel.6. Tener comunicación directa con el o la editora, para exponer razones de índole escritural, yde contenidos con las que se optimice el resultado que será publicado.Corrección de estiloEl paso a seguir es la corrección de estilo, que partirá de las recomendaciones de los árbitros. Elo la correctora de estilo tendrá a su cargo:1. Lectura de o los artículos seleccionados por el Comité Editorial, con las recomendaciones delos árbitros, en la que se tendrán en cuenta ajustes tanto de gramática, sintaxis, ortografía ypárrafos, como de forma.2. Hará dos lecturas, una sobre el texto en Word y otra sobre el diseño, enviado por el tallercomo PDF para este fin, donde se puedan hacer ajustes de separación de palabras, espaciado,interlineado. Entregará por escrito estas recomendaciones.Los trabajos podrán ser remitidos a:Revista Educación y CiudadInstituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEPCentro de Memoria en Educación y PedagogíaAvenida El Dorado N o 66-63, piso 3, Tels. 324 1268Bogotá, Colombiae-mail: idep@idep.edu.co – dprada@idep.edu.coEditores: ttbosquejo@yahoo.com140

G u í ad e p a r t i c i p a n t e sGuía de participantesAraceli de Tezanos, FranciaAlvaro ChaustreAvendaño, ColombiaCecilia Rincón Berdugo, ColombiaCarlos Augusto Hernández, ColombiaDaniel Hernández. ColombiaDiana Prada Romero, ColombiaEloisa Vasco, ColombiaFederico Revilla G., EspañaGloria Calvo, ColombiaGloria Pérez Serrano, EspañaJairo Gómez Esteban, ColombiaJaume Trilla Bernet, EspañaJorge Enrique Ramírez, ColombiaJorge Vargas Amaya, ColombiaJosé Ángel López Herreiras, EspañaJosé María Cáceres Martín, EspañaJulián De Zubiría Samper, ColombiaLuisa Fernanda Acuña, ColombiaMaría Cristina Martínez Pineda, ColombiaNhora Stella Torres, ColombiaRafael Pabón, ColombiaRocío Rueda Ortiz, ColombiaRosa María Torres, EcuadorCorreo-e: pbernal2@club-internet.frCorreo-e: achaustrea@yahoo.comCorreo-e: crinconb@idep.edu.coCorreo-e: dhernandez@idep.edu.coCorreo-e: dprada@idep.edu.coCorreo-e: f.revilla@cultuamericas.orgCorreo-e: gcalvo@unipedagogica.edu.coCorreo-e: gloriaperez@edu.uned.esCorreo-e: jairogo40@hotmail.comCorreo-e: jtrilla@ub.eduCorreo-e: jramirez@idep.edu.coCorreo-e: jvargas@idep.edu.coCorreo-e: jalh42@yahoo.esCorreo-e: hiberarte@yahoo.comCorreo-e: jdezubiria@institutomerani.edu.coCorreo-e: lacuna@idep.edu.coCorreo-e: mmartinez@idep.edu.coCorreo-e: ttbosquejo@yahoo.comCorreo-e: rpabon@idep.edu.coCorreo-e: ruedaortiz@ucentral.edu.coCorreo-e: rmt_fronesis@yahoo.com141

e d u c a c i ó n y c i u d a d12Para nuestros lectoresPublicaciones IDEP, disponibles para venta:p Ambientes de aprendizaje y evaluación interlocutiva.p Desconfianza, civilidad y estética.p Foucault pedagogía y educación.p Hacia un aprendizaje compresivo de la investigación. Una propuesta para el desarrollo de las competenciasinvestigativas en la educación básica.p La Escuela en la Formación de la Esfera Pública.p La lectura y la escritura un problema de investigación fundamental de la cultura escolar.p Sistematización de experiencias educativas innovación, currículo, conflicto y participación.p Veo, juego, leo, escribo… rondando por mi ciudad.p Revista Educación y Ciudad.N o 11. Experiencia educativa y pedagógicaEsta edición desarrolla el debate sobre lo que significa la experiencia educativay pedagógica. Los artículos no sólo aportan conceptualmente al tema de dichaexperiencia, sino que, en conjunto, ofrecen un panorama de actualidad y novedad dela práctica y el saber pedagógico.N o 10. Memoria, educación y pedagogíaEste número monográfico proporciona a los lectores nociones sobre la memoriay sus territorios, y particularmente a maestros y maestras, puntos de vista sobre laimportancia de preservar la memoria de los textos, de la voracidad del tiempo; ypor otro, alimentar el debate académico en torno a diversas problemáticas que hoycomprometen todos los campos del saber.N o 9. Políticas educativasLos artículos publicados en este número extraen la visión de algunos investigadoresque ven en la educación un derecho y una condición de vida que garantiza el soporteindividual y colectivo. La idea es trascender y acceder al sistema, investigando losprocesos educativos y su relación con las políticas educativas, las que, en últimas,deben ser resultado de la suma de la investigación y la participación de la sociedadcivil.142

C ó m o a d q u i r i r p u b l i c a c i o n e sN o 8. Ciudad educadora experiencias nacionales e internacionalesN o 7. Bogotá, una gran escuela: experiencias nacionales e internacionalesN o 6. Cátedra pedagogía: Bogotá, una gran escuela 2004Cómo adquirir publicacionesEl interesado en adquirir las publicaciones del IDEP puede hacer su compra personalmente o mediante consignación,atendiendo las siguientes indicaciones:Compra personal1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia del libro de su interés en el Archivo Técnico, puede acercarse a laTesorería y pagar la suma que establezca la resolución.2. Tesorería expide un recibo de caja en original y dos copias y con una de estas se acerca al Archivo Técnico y reclama el olos ejemplares adquiridos.3. El archivo Técnico reserva para sí con una copia para el control de inventarios. Consignando en la cuenta de ahorrosBanco de Bogotá N° 102-50662-3 a nombre del IDEP:En Bogotá1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Técnico del libro de su interés (para saberlo, consulteel sitio Web del IDEP, donde encontrará un archivo permanentemente actualizado, o escriba al correo electrónicoidep@idep.edu.co)2. Consigne la suma establecida en la resolución. Acérquese a la Tesorería con la copia de la transacción realizada donde leserá entregado el recibo con el que puede solicitar el o las publicaciones que desea adquirir.3. Se acerca al Archivo Técnico del IDEP con el recibo emitido por la Tesorería y allí recibirá las publicaciones.En el resto del país y fuera del país1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Técnico del libro de su interés, consigne la suma establecidaen la resolución, incluyendo los cobros financieros y portes por el envío de correo. Para conocer el monto de laconsignación, consulte el sitio Web del IDEP, o escriba al correo-e: idep@idep.edu.co2. El usuario informa de su consignación, mediante correo-e, a la cuenta aherrera@idep.edu.co,como también del material de su interés y los datos completos para envío: dirección, código postal, país, ciudad ynúmeros de teléfono.3. La Tesorería informa al Archivo Técnico y entrega copia del recibo de caja para tramite del envío.4. Previamente, la Tesorería ha confirmado la consignación, la División de Correspondencia tramita el envío yposteriormente verifica el recibido.143

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