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Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>Fórum <strong>Aragón</strong>núm. <strong>15</strong>Revista digital del FórumEuropeo deAdministradores de laEducación de <strong>Aragón</strong>Zaragoza, mayo de 20<strong>15</strong>JUNTA DIRECTIVA DE FEAE-ARAGÓNPresidente: ÁngelLorenteLorenteVicepresidenta: Mª José SierrasJimenoSecretario: Fernando Andrés RubiaTesorero: José Miguel Lorés PecoVocales: GuiselaCrucesLongares, PedroJosé Molina Herranz, Pilar López Pérez yJosé LuisCastánEsteban.DIRECTOR DE LA REVISTAFernando Andrés RubiaSUBDIRECTORAGuiselaCrucesLongaresCONSEJO EDITORIALÁngelLorenteLorente, José Miguel LorésPeco, Mª José SierrasJimeno, TeresaEscabosa, Pedro José Molina Herranz,Ramón Cortés Arrese y Pilar LópezPérez.Fórum <strong>Aragón</strong> no comparte necesariamentelos criterios y opinionesexpresados por los autores de losartículos ni se compromete a mantenercorrespondenciasobre losartículos no solicitados.Si deseas recibir la revista digitalen tu dirección decorreo, envía un e-mail aaragon@feae.esLa revista se encuentraalojada en la páginawww.feae.es, en scribd.com yen issuu.com/feaearagonSe puede utilizar el contenidode esta publicación citandoexpresamente su procedencia.ISSN 2174-1077SUMARIOEditorial 3Actividades de FEAENoticias de FEAE-<strong>Aragón</strong>, FEAE Estatal y EFEA Europeo 4Programa de las XXV Jornadas del FEAE en Madrid 7III Ronda Pirineos: Las prácticas de Formación Profesional 8José Luis CastánComunidad Educativa: participación y colaboraciónLa participación de las familias en los centros educativos 11Rafael Feito AlonsoINCLUD-ED, contribuciones científicas sobre la participación de lasfamilias como elemento clave para la mejora de los resultadoseducativos de los niños y niñas 16Rocío García Carrión y Tania García EspinelLa participación de las familias en la escuela 20Flor Miguel GamarraConstrucción de la participación de las familias en la escuela. Unestudio etnográfico 23Begoña Vigo, Carmen Julve y Belén DiesteAportaciones de la investigación europea. El proyecto INCLUD-ED:actuaciones educativas de éxito basadas en el aumento de lasinteracciones de toda la comunidad 26Carmen Elboj y Diana ValeroLa participación en los centros escolares 31Pedro Molina HerranzEntrevistaBernardo Bayona, ex presidente del CEA: “La participación no solamentees un medio, tiene un valor pedagógico y formativo”34Fernando Andrés RubiaExperienciasComunidad educativa de Alpartir 40CEIP Ramón y Cajal de AlpartirLa participación, clave de éxito en el CEIP Ramiro Soláns 44Rosa Mª Llorente García y Diego Escartín RafalesEl colegio de Litera abre sus puertas a las familias 48Carmen Prieto Mozos y Sara Jiménez AlonsoLa formación de madres y padres en clave de escuela 51Peña Martínez, Dolores Oriol y Alfonso LázaroPlan de Convivencia en el IES Reyes Católicos 55Jorge Muñoz Ferrer y Carmen Chóliz MontañésManuel González y Belén Gracia, presidente y vicepresidenta delAMPA del CEIP Sainz de Varanda de Zaragoza: “También en loscontenidos tendrían que contar más con nosotros” 60Fernando Andrés RubiaArtículos y colaboracionesUna Formación Profesional Básica que ni es básica ni es profesional 68Mª Teresa Bello Muñoz y Isabel Carabantes de las HerasUn referente para la educación, el turolense pedro Roche 71Bernardo BayonaA media voz: La formación directiva 75EntrevistaNoticias y eventosLecturas 79762
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>EditorialFin de curso electoralOs presentamos el último número correspondiente al curso 2014-<strong>15</strong> antes de lajornada electoral del 24 de mayo próximo, fecha en la que los ciudadanos de nuestrospueblos y ciudades decidirán qué Gobierno autonómico y qué gobiernos localesdesean para los próximos cuatro años. Las encuestas apuntan a la necesidad depactos entre las fuerzas políticas, dando comienzo a una nueva etapa política en laque será necesario un mayor consenso, al menos, en educación y en políticas sociales.Es cierto que los ayuntamientos tienen unas competencias educativas limitadas,pero las del Gobierno autonómico son muy amplias y por eso es tan importantevotar con sentido de responsabilidad, tras analizar los programas y valorar el balancede estos cuatro años de política educativa en <strong>Aragón</strong>.En aras a ese consenso que no se ha logrado en la legislatura que acaba ni anivel estatal, ni autonómico, sería deseable que la progresiva implantación de losnuevos currículos de ESO y Bachillerato -ya publicados en la web del Departamento-, no lleve el ritmo trepidante y atropellado de lo sucedido en el curso que acaba.Muchos equipos directivos y profesores de Primaria nos han manifestado su agobioy protesta por la presión administrativa a la que se han visto sometidos con unahiperregularización, cuando no burocratización, de la evaluación de los alumnos.Señalan que hay una excesiva insistencia en los registros y una escasa incidencia enla educación integral del alumnado, en el qué enseñar y para qué, que considere eldesarrollo de sus competencias individuales y sociales.En lo que se refiere a los institutos, sería un craso error imponer ese ritmo dedesarrollo curricular acelerado en 2º de FP básica, 1º y 3º de ESO y 1º de Bachillerato,ya que resulta inadecuado implantar tanto cambio curricular por agenda política,sin pensar si eso es lo mejor para los alumnos, los profesores, los directivos y loscentros. No podemos olvidar el ambiente de cansancio generado en los institutosde <strong>Aragón</strong> con los 21 periodos lectivos, la reducción de horas de jefaturas de departamentoy la citada hiperregulación de la evaluación de los alumnos en ESO y Bachillerato,hecha tanto desde el Estado, como desde esta Comunidad Autónoma. Elnuevo Gobierno que surja de las urnas tiene que trabajar más por el consenso socialy político en educación, confiar en los centros y en su profesorado, dotarles de másrecursos e implantar con prudencia y sensatez unos currículos que, es sabido que acorto o medio plazo serán de nuevo sustituidos, con un deseado por todos “pactode Estado por la educación”, como ocurre en muchos países europeos (el caso francéses paradigmático al respecto).En este número de la revista FORUM abordamos la participación de las familiasen los centros escolares, el protagonismo que algunas investigaciones les asignany la compleja realidad en la que nos movemos, tanto en el ámbito urbano comorural. Nos vamos a referir a los Consejos escolares de los centros y al Consejo escolarde <strong>Aragón</strong> y a sus funciones y mermadas competencias como órgano de participación.Se trata de un tema complejo en el que influyen de forma negativa las culturasprofesionales tradicionales y una cierta desconfianza entre los distintos sectoresde la comunidad educativa. Necesitamos una reflexión profunda que favorezcala superación de la situación actual y promueva actitudes de colaboración.Finalmente, invitamos a nuestros lectores al Encuentro abierto sobre la escuelarural, de los Foros de la Antigua Corona de <strong>Aragón</strong>, en la localidad de Orihueladel Tremedal (Teruel), el sábado, 13 de junio por la mañana, organizado por el Fórumde <strong>Aragón</strong>. En este mismo número se encuentra toda la información sobredicha jornada.Deseamos a todos nuestros lectores, a nuestros asociados y a todo el profesoradode <strong>Aragón</strong> que trabaja en los centros sostenidos con fondos públicos un buenfinal de curso y un feliz descanso en los meses de verano.Ángel Lorente LorentePresidente de FEAE-<strong>Aragón</strong>3
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>ción del nuevo currículo en los colegiosde Primaria de Teruel con lasnovedades y problemas surgidos.Martín Pinos, Asesor de CIFE, repasólos conceptos y términos utilizadosen la nueva normativa, su relacióno coincidencia con los anterioresy el seguimiento y asesoramientopracticado de esa aplicación delnuevo currículo a lo largo de estecurso en los colegios del área de suinfluencia. Javier Condón, directorgeneral, y Sofía Aznar, directorapedagógica del C.C. “P. Enrique deOsso”, expusieron sobre lo referentea esta sesión, el Bilingüismo y laimplantación LOMCE en E. primariaen su colegio.La última sesión, 24 de febrero,Rodrigo Juan García, maestro,orientador de I.E.S., Jefe de la Secciónde Educación Especial y Equiposde Orientación Psicopedagógicade la Consejería de Educación de laComunidad de Madrid, profesorcolaborador de la UNED y miembrode asociaciones profesionales deinnovación, versó sobre los aspectoscaracterísticos de la nueva ley orgánica,las motivaciones de distintosorígenes para su promulgación, lacomparación con anteriores leyesde educación y los objetivos fundamentalesdel servicio educativo.Posteriormente, Pilar Fernández,directora del Colegio “Juan de Lanuza”habló sobre Bilingüismo e innovaciónen un colegio privado.Como en cursos anteriores, laactividad tuvo lugar en el IES “Goya”de Zaragoza, disponiendo del salónde actos y de un aula asignada por laDirección. Una vez más debemosagradecer la colaboración desinteresadapor parte de este centro,tanto referido al personal, directora,personal de conserjería y limpieza,como lo relacionado a las comunicaciones,infraestructura y materialinformático y de oficina que hemosutilizado.Esta actividad de formación(curso presencial de 20h.) se desarrollóen 4 sesiones de 4 horas empezandoa las 17 horas para acabara las 21 horas, con un total de 16horas presenciales y 4 horas nopresenciales. Las horas no presencialesse han justificado con la elaboraciónde una memoria del cursopor parte de cada participante.Se pasó un cuestionario deevaluación del curso y las valoracionesque se hicieron permitirán lamejora del diseño y puesta en prácticade próximos cursos. De entrada,consideramos para los temas quenos ocupen en el futuro, disminuir lacarga horaria de las ponencias yaumentar el aprendizaje colaborativoentre los participantes. Así seguiraportando contenidos y capacidadesque sean más efectivos para laspersonas que asumen o quieranasumir el difícil reto de la gestión ydirección en los centros docentes.Pedro Molina y Pilar LópezDirector y secretaria del cursoNoticias delFEAE estatalEncuentro del FEAE enMadrid por el XXVaniversario ypropuestas de futuroEn el IES San Isidro de Madrid,uno de los más antiguos del país, secelebró la reunión para repensar elfuturo de nuestra asociación.El sábado 31 de enero nosreunimos con el fin de reflexionarjuntas en torno al futuro del FEAEmiembros de la asociación en representaciónde todos los foros delestado (a excepción de Castilla-LaMancha y de Baleares que no pudieronacudir).El trabajo se distribuyó en dosapartados. En el primero, NeliZaitegise encargó de dinamizar a todos losasistentes para generar ideas y propuestas.En la segunda, AlejandroCampo se encargó de ordenarlas yconcretarlas mediante una dinámicade grupos, en la que se dio especialprotagonismo a los presidentes delos diferentes Foros. Ellos fueron losencargados de aportar las reflexionesgeneradas en cada territorio.5
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>IX Encuentro de los Foros de laAntigua Corona de <strong>Aragón</strong>Las respuestas a las cuatropreguntas, que en la primera partese trabajaron en grupos creados deforma aleatoria, se sintetizaron encuatro nuevos grupos más un quintoformado por los presidentes.La sesión terminó con la exposiciónde las conclusiones realizadapor los portavoces de cada grupo.XXV Jornadasestatales en MadridNuestros compañeros de Madridhan elaborado ya el programa de laspróximas Jornadas estatales. Altratarse del XXV aniversario de laasociación han hecho un gran esfuerzopor contar con ponentes deespecial relieve y elaborar un programamuy atractivo. En la páginasiguiente tenéis un adelanto, setrata del programa provisional,aunque no se esperan grandes variaciones.Los interesados en participarpodéis seguir la información en lapágina web:http://www.25jornadasfeae.com/Noticias EFEAEncuentro en OportoA finales del mes dejunio comienza el ISeminario Iberoamericanosobre “GestiónDemocrática y educaciónen derechoshumanos”El Fórum estatalparticipa en la organizacióndel I SeminarioIberoamericano sobre“Gestión Democráticay educación en derechoshumanos: unproceso en construcción“.El encuentrotendrá lugar los días29 y 30 de junio y 1 dejulio en Oporto, Portugal.Será en la sedela entidad anfitrionaque es la EscuelaSuperior de Educacióndel Instituto Politécnicode Oporto, y contarácon participantesde la asociaciónANPAE de Brasil y lacolaboración del FórumPortugués deAdministradores de laeducación (FPAE).Los asistentesque quieran enviarcomunicaciones pueden hacerlohasta el 30 de mayo.Para más información podéisacudir a la página:El próximo sábado 13 de junio secelebrará en Teruel, concretamenteen la residencia de tiempolibre de Orihuela del Tremedal, elpróximo Encuentro de Los Forosde la Antigua Corona de <strong>Aragón</strong>.El tema elegido es “La escuelarural en la encrucijada: propuestasde futuro” e inaugurará laJornada la directora provincialCarmen Calvo. Seguidamente intervendránnuestro compañeroJosé Luis Castán que aportarádatos y cifras relevantes y SalvadorBerlanga, experto y gran conocedorde la realidad rural aragonesaque planteará propuestasde futuro.Contaremos también conotras experiencias y realidadesque aportarán nuestros compañerosde Cataluña, Baleares yValencia.Habrá también una mesa redondacon directores de CRIET,CRA e IES rurales.La Jornada matinal será, comosuele ser habitual entre las 10y las 14 horas. Después habrá unacomida y la tarde quedará disponiblepara aquellos que quieranconocer el pueblo y sus alrededores.http://sia20<strong>15</strong>.ese.ipp.pt/index2.html6
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>Día 2 de octubreTEMA I: LA EVALUACIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN9:30 h Inauguración de las JornadasConferencia: “El papel y la responsabilidad de la sociedaden la educación”D. Federico Mayor Zaragoza. Ex Director General de laUNESCO.Panel de Expertos.“La educación como desarrollo personal democrático yde ciudadanía”.D. Enrique Arnanz Villalta. Sociólogo. Asesor de PolíticasSociales del Parlamento Europeo.“La educación y el desarrollo económico”D. Jorge Calero. Catedrático de Economía Aplicada. Universidadde Barcelona.TEMA II: LA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN EN LOSCENTROS EDUCATIVOS Y SU EVALUACIÓNConferencia: “Los centros educativos, ejes del sistemaeducativo”.Dª. Pilar Gutiez. Directora de Departamento de OrganizaciónEscolar. Universidad Complutense.Comunicaciones.14:30 h Comida16:00 h Panel de Expertos."Organización e inteligencia colectiva de los profesoresdel centro".D. Fernando Cembranos. Sociólogo."Gestión del aula en la era de la información, el conocimientoy la diversidad".D. Miguel Melero. Catedrático de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Málaga.TEMA III: LA EVALUACIÓN PARA LA MEJORA DE LAEDUCACIÓN17:00 h Conferencia: "La evaluación de los centros parala mejora de los resultados".D. Alejandro Tiana. Catedrático de Teoría e Historia de laEducación. Rector de la UNED.Panel de Expertos."Evaluación externa del centro".Dª Elena Martín. Catedrática de Psicología Evolutiva y dela Educación. Universidad Autónoma de Madrid."Evaluación externa de los centros educativos en el PaísVasco".D. Francisco Luna. Ex-Director del ISEI-IVE. País Vasco.20:00 h Actividad cultural.Día 3 de octubreTEMA IV: LA EVALUACIÓN SOCIAL DE LOS CENTROSEDUCATIVOS9 h Conferencia: "La evaluación social de los centros educativos".Dª. Ana Patricia Almeida. Presidenta de EFEA.Panel de Expertos."La evaluación de la autonomía y participación de la comunidad".D. Juan José Reina López. Evaluador Experto en EFQM."La rendición de cuentas ante los alumnos, la comunidadeducativa y la administración".D. Víctor M. Rodríguez. Director del Área de Educaciónde FUHEM.TEMA V: LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADOConferencia: "La evaluación del profesorado, exigencia dela mejora del rendimiento educativo: la experienciaTALIS-PISA".D. Enrique Roca. Ex Director del Instituto de Evaluación.Panel de Expertos."La evaluación del profesorado en la Unión Europea".D. Javier M. Valle. Profesor Titular de la UniversidadAutónoma de Madrid."La evaluación del profesorado para el desarrollo profesional"Dª Nerea Begoña Lopategui. Directora de la IkastolaBegoñazpi Bilbao.Comunicaciones.14:30 h Comida16:00 h Conferencia: "Metaevaluación: el camino delaprendizaje, del rigor y de la ética".D. Miguel Ángel Santos Guerra. Catedrático de Didácticay Organización Escolar. Universidad de Málaga.Panel de Expertos."El Proyecto APEI (Peer Professional Evaluation)".D. Xavier Chavarria. Vicepresidente de EFEA (European<strong>Forum</strong> on Educational Administration)."Propuestas desde APEI para la mejora del aula y delcentro".Dª. Rosa M. Ríos. FEAE Cataluña.18:30 h Acto de clausura.7
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>III Edición de la Ronda Pirineos:Las prácticas de Formación Profesional:Tendencias (pedagogía activa, simulaciónde empresas, internacionalización)José Luis Castán EstebanLas sociedades y la educación del futuro deberán tener la innovación como un eje central de suactuación. Una innovación que parta las posibilidades tecnológicas que ya tenemos a nuestroalcance, pero también de un nuevo modelo de alumno. Las empresas ya no van a necesitar atécnicos que ejecuten tareas sencillas y repetitivas, sino a personas que resuelvan problemas, quesepan adaptarse a entornos cambiantes, y que aprendan continuamente. En definitiva, necesitan unnuevo perfil de trabajador, y esta es una necesidad de se traslada al sistema educativo. La FormaciónProfesional tiene que dar respuesta a este reto.Todas las propuestas que se presentaron el 21 de marzo de 20<strong>15</strong> en Narbona, en la III Ediciónde la Ronda Pirineos, coincidieron en que es necesario cambiar e innovar en Formación Profesional.Bittor Arias, del centro de innovación para la Formación Profesional Tknika lo dejó muy claro en suintervención inicial. La cultura innovadora tiene que ver sobre todo con las actitudes y loscomportamientos personales. Valores como compromiso, lealtad, solidaridad o trabajo en equipo noson ya un complemento a la formación, sino el eje sobre el que se tiene que construir elconocimiento. Un conocimiento creativo que es la clave de la innovación. Por eso la maduraciónpersonal, propiciada al hacer que el alumno desde su primer día en las aulas trabaje en situacionesreales es tan importante. No debemos olvidar que en el mundo del trabajo es el principalinstrumento de integración social. Una formación profesional que no tenga una relación muy directacon el mundo del trabajo no será útil.En este sentido el lycée Maillol de Perpignan tiene una experiencia profesional muy interesante:“la clase empresa”, donde cada alumno desarrolla diariamente una responsabilidad muy cercana a loque debería desempeñar en un puesto de trabajo. No es una empresa simulada, es una experienciareal de trabajo. El profesor plantea los casos, analiza con los responsables de cada departamento losriegos de las decisiones, acompaña a cada alumno en su tarea, pero no participa en su resolución.Las ventajas son muy evidentes tanto en la reducción de conductas conflictivas entre alumnos comoen las mejora de las competencias profesionales de chicos que pueden estar muy cerca de laexclusión.La otra gran dimensión de los estudios de Formación Profesional en el futuro es lainternacionalización. Las estancias en el extranjero aportan tanto a alumnos como a profesores unanueva visión de los problemas, soluciones alternativas a las que conocen, nuevas herramientas,técnicas y tecnologías, pero sobre todo, suponen un reto de adaptación que debemos impulsar yfacilitar para que sean un éxito. Algunos de los ejemplos que se mostraron fueron el proyecto deintercambio de estudiantes de Lleida con la Universidad de Osnabruck en Alemania, la escuela deformación profesional Náutica de Palma de Mallorca o los intercambios para prácticas en empresasdesarrollados con centros españoles por los lycées Eiffel de Narbona y Jacquard de Lavelanet.8
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>Viajar y trabajar en otro país no debería ser algo excepcional, sino la consecuencia lógica de lanueva sociedad en la que ya nos encontramos. El conocimiento y la convivencia con nuevasculturas, medios laborales, costumbres y formas de vivir debe ser una parte de nuestro aprendizaje.Y no solo de los alumnos, sino también de los profesores. Con profesores implicados, buenas redesde contactos entre colegas, como las que facilita el Fórum, y apoyo institucional, en este caso através de los programas europeos, ahora reformulados dentro las distintas iniciativas Erasmus Plus,los centros de formación profesional de cualquier dimensión pueden abrir unas expectativasextraordinarias a sus alumnos. En definitiva, la movilidad supone un elemento estratégico para laconsecución de la integración, la cohesión social y el mercado único de trabajo en la UniónEuropea, contribuyendo a la creación de ciudadanos europeos. Es además, una de las formas másútiles para mejorar nuestros centros, ya que se propician el contacto con iniciativas innovadorasque facilitan la trasmisión del conocimiento. Abrirse al mundo, compartir lo que somos y aprender.¿Estamos dispuestos a hacerlo?Mejorar la Formación Profesional debe ser un reto para todos nosotros, y más en <strong>Aragón</strong>,donde todavía nuestro porcentaje de alumnos en estos estudios es sensiblemente menor que el deotros países, y donde no es habitual un aprendizaje directamente relacionado con entornoslaborales. Para ello necesitamos avanzar significativamente tanto en la formación de los docentes,como en lo que hoy en los sistemas de calidad se llama “visión, misión y valores”. En elconvencimiento de que es un camino a recorrer juntos en los próximos años.La siguiente Ronda Pirineos IV está previsto que se realice en marzo de 2016 en Vielha (Vallede Arán) con el tema “Democracia y beneficios sociales de la Educación”, de acuerdo con una de lasprioridades establecidas en la última reunión de la Steering Committee del EFEA.Por último, hay que felicitar al director del lycée Diderot-Eiffel, Michel Villegas, por su acogiday amabilidad, que hizo todo lo necesario para que este encuentro fuera un éxito. Y por supuesto anuestro compañero Xavier Chavarria, auténtico alma mater de la Rondas Pirineos por su iniciativa,entusiasmo y capacidad de organización.9
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>Monográfico:Comunidad Educativa, participacióny colaboraciónRafael Feito Alonso es catedrático de sociología enla Facultad de Ciencias Políticas de la UCM. Ha colaboradocon el Movimiento por la Calidad de la Educación en elSur y Este de Madrid y con el Proyecto Atlántida. Fuemiembro de la Junta de la FAPA Giner de los Ríos de Madrid.Ha presidido también la Asociación de Sociología dela Educación. Entre sus libros destacamos precisamente“Los retos de la participación escolar. Elección, control ygestión de los centros educativos”. Mantiene un blogmuy interesante http://rfeito.blogspot.com.es/unaRocío García Carrión es profesora de la Universidadde Cambridge. Licenciada en Psicología de la Educación ydoctora en Pedagogía. En estos momentos disfruta deuna beca de investigación postdoctoral Marie Curie en laFacultad de Educación de la Universidad de Cambridge.Su línea principal de investigación son las relaciones escuela,familia y comunidad, y sobre las experiencias deéxito educativo y su relación con la cohesión social. TaniaGarcía Espinel es profesora de la Universidad de Granada.Flor Miguel Gamarra es presidenta de la FAPAR ymiembro del Consejo Escolar de <strong>Aragón</strong> en representaciónde los padres de alumnos. Ha sido también presidentadel AMPA del IES Tiempos Modernos de Zaragoza.Begoña Vigo, Carmen Julve y Belén Dieste sonprofesoras de la facultad de Educación de la Universidadde Zaragoza. En este caso nos presentan unas primerasconclusiones de una investigación etnográfica sobre ochocentros educativos aragoneses. El trabajo indaga sobre lapartcipación de las familias en los centros educativos dediferentes tipologías.Carmen Elboj es profesora de sociología en la Universidadde Zaragoza, pertenece al CREA y es responsabledel proyecto europeo Daphne sobre violencia y educación.Autora de varios libros y artículos sobre comunidadesde aprendizaje. Diana Valero es también profesorade sociología de la Universidad de Zaragoza. Becaria deinvestigación. Desarrolla su tesis doctoral sobre “Prácticaseducativas de éxito en la inclusión de alumnado inmigrante,una perspectiva comparada entre Massachusettsy España”.Pedro José Molina Herranz es inspector de educaciónen el Servicio Provincial de Zaragoza. Ha sido profesordel Departamento de Ciencias Naturales y director delIES Pilar Lorengar de Zaragoza. Recientemente presentóuna ponencia en el Congreso de ADIDE-<strong>Aragón</strong> sobre “Laparticipación en los centros docentes. Un reto para suscomponentes y para la inspección educativa”.Contamos también con una entrevista al profesor defilosofía, senador y diputado en el Congreso entre losaños 1982 y 2000 Bernardo Bayona. En su larga carrerapolítica fue ponente en el Senado de la Ley Orgánica delDerecho a la Educación (LODE) y presidente del ConsejoEscolar de <strong>Aragón</strong>.El CEIP Ramón y Cajal de Alpartir (Zaragoza) es uncentro de la comarca de Valdejalón, asiduo colaboradorde nuestra revista. En esta ocasión nos dan su punto devista sobre la participación de las familias en el entornorural.Rosa Mª Llorente y Diego Escartín son la nueva directoray jefe de estudios del CEIP Ramiro Soláns de Zaragoza.Se trata de un colegio reconocido tanto a nivelnacional como autonómico con numerosos premios porsu excelente trabajo en el barrio Oliver. Nos muestran losaspectos más destacados relacionados con la participaciónen su centro.Carmen Prieto Mozos y Sara Jiménez Alonso son lasmaestras que trabajan en el pequeño centro de Litera, unbarrio de Fraga (Huesca). Se trata de un barrio rural deunos <strong>15</strong>0 habitantes con una población dispersa en masías.En esta colaboración enumeran sus actividadesencaminadas a la participación de alumnos y familias.Peña Martínez Rubio, Dolores Oriol Vallés y AlfonsoLázaro Lázaro forman el equipo directivo del Centro deEducación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel). Setrata de uno de los centros más destacados de educaciónespecial, reconocido también por numerosos premios. Elartículo nos recuerda la importancia de la implicación ycolaboración de las familias en los centros.Jorge Muñoz Ferrer es el director del IES Reyes Católicosde Ejea de los Caballeros y Carmen Chóliz Montañés,la orientadora. Hemos incluido su Plan de Convivenciaya que hemos considerado muy interesante el protagonismoque se atribuye a los alumnos del centro. Laparticipación del alumnado, como uno de los elementosfundamentales de la comunidad educativa, no deja de seruna asignatura pendiente en nuestros centros.Para completar el número hemos entrevistado deforma conjunta a Manuel González Felipe presidente delAMPA del CEIP Sainz de Varanda de Zaragoza desde 2013y a Belén Gracia Latorre es vicepresidenta y ha trabajadoen diferentes grupos de trabajo, también ha representadoa su AMPA en la Comisión de Infantil y Primaria deFAPAR.10
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>La participación de las familias en los centroseducativosRafael Feito AlonsoCatedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madridrfeito@cps.ucm.esQuizás, uno de los principales problemas a la hora deabordar el tema de la participación escolar en los centroseducativos es que la sociedad española no tiene claro quéquepa entender por participación.Desde el mismo momento del comienzo de la transicióna la democracia, se hacen visibles dos manerascontrapuestas de entender la participación. Para los gruposconservadores –muy especialmente, la ConfederaciónCatólica de Padres de Familia y de Padres de Alumnos(CONCAPA), pero también para los partidos de derechay de centro- en realidad no debería existir participación,si por tal entendemos que la comunidad educativa –profesores, padres y alumnos- pueda adoptar decisionessobre el funcionamiento del centro. En todo caso, y comomal menor, la participación sería para los centros públicos.En los centros privados la participación consistiríabásicamente en elegir el centro educativo y, a partir deahí, colaborar con el colegio (asistiendo a las reunionescon los tutores, ayudando en las tareas a los hijos y pocomás).Una cosa es la participación, entendida comocolaboración, y otra es adoptar decisionesreferidas a la marcha administrativa y,especialmente, docente del centroComo respuesta al temor por el crecimiento de laescuela pública anunciada en los Pactos de la Moncloa de1977, los grupos partidarios de la enseñanza privadaelaboraron distintos textos que defendían la libertad deenseñanza, entendida como libertad de los padres paraelegir un centro educativo distinto a los públicos. LaCONCAPA reapareció en los inicios de la transición trasaños de silencio en la etapa franquista, con un folletotitulado Libertad de enseñanza para todos (CONCAPA,1977) en el que se explicaba que el principal problemaeducativo consistía en garantizar que los padres tuvieranlibertad para elegir el centro escolar (privado, claro está)de su preferencia. Esto es lo que explica que la derechahaya defendido el principio de subsidiaridad de la enseñanzapública: esta última debe llegar allí donde no lohaga la escuela privada (o de iniciativa social, como dicenlos defensores de esta propuesta).Algunos analistas de la participación escolar sonmuy críticos con estos planteamientos ya que el derechoa elegir, así concebido, “convierte en innecesarias otrasformas de participación. La intervención directa se sustituyepor el derecho a elegir, lo que lleva a muchos padres,una vez elegido el centro, a desentenderse de loque allí ocurre. Más aún, no requerir la atención de lospadres se convierte en un indicador de calidad del centroy todo ello apoyado en un argumento contundente: paraeso pagamos. La participación se asocia entonces a malfuncionamiento, intrusismo, existencia de carencias,problemas académicos u otros” (Martín Bris y Gairín,2007: 118).En los comienzos de la transición, para los gruposprogresistas el principal problema educativo era el dedemocratizar la enseñanza y alcanzar laplena escolarización –algo obvio y queparecía fuera de toda discusión-. Democratizarsignificaba como mínimosuprimir los contenidos curriculares decarácter doctrinario y dogmático –sobre todo, la enseñanza del catolicismoy los enfoques sesgados en lasmaterias de historia y filosofía-, garantizarel éxito escolar con independenciadel origen social y, lo que aquí nosconcierne, introducir mecanismos degestión democrática en los centros. Esta propuesta procedede lo que se dio en llamar la “nueva escuela pública”,cuyo contenido se sustancia en distintos documentoselaborados por maestros asistentes a escuelas de veranoy profesores de secundaria agrupados en los colegiosprofesionales de doctores y licenciados (Bozal, 1977).Para democratizar la gestión de los centros se proponíala constitución de un órgano colegiado en el queestuvieran representados fundamentalmente profesores,padres y alumnos y, en algunos textos, se incorpora lapresencia del personal no docente. Este órgano recibíadistintos nombres: Consejo de Escuela, Consejo de Direc-11
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>TABLA 1. Participación de las familias en la escuelación, Consejo Escolar, etc. Las atribuciones que se le concedíanincluían siempre la intervención en temas, tandelicados actualmente para el profesorado, como ladefinición de la línea pedagógica del centro y la contratacióndel personal docente tanto en los centros públicoscomo en los privados.La Confederación Española de Asociaciones de Padresde Alumnos –CEAPA, creada en 1982, es decir, variosaños después de aprobada la Constitución- recoge estosplanteamientos.Sin embargo, y pese a todas las buenas intencionesde quienes interpretan que participar es contribuir a laadopción de decisiones, lo cierto es que la mayor partede los padres interpretan la participación de un modotremendamente pasivo. Esto es lo que se puede observaren el siguiente cuadro (Garreta, 2008: 116), tabla 1.De estos datos se desprende que la participación enel control y gestión de los centros (que es lo que diceexplícitamente nuestra Constitución) no es algo prioritariopara padres y madres. De hecho, los datos (Ministeriode Educación, 2014: <strong>15</strong>3) sobre su participación en laselecciones a representantes a Consejos Escolares es escandalosamentebaja: un 12% de media (algo mayor enlos centros públicos y menor en secundaria que en primaria)Pese a ello, padres y madres tienen una visión positivadel Consejo Escolar, tal y como se observa en la Tabla2 (Ministerio de Educación, 2014: 160).¿Por qué es tan baja la participación? Las razonesson tan diversas como polémicas. El primer problema quedetectan los padres y madres miembros de un ConsejoEscolar es la escasa participación de su colectivo. Habitualmente,los padres no son profesionales de la enseñanzay suelen desempeñar un empleo que les restatiempo para intervenir en el control y gestión de los centroseducativos. En ocasiones puede resultar imposiblecompatibilizar el horario laboral con el de las reunionesescolares.Para los padres, y este podría ser el segundo problema,conseguir el acceso a la documentación generadapor la actividad del centro no es fácil. En algunos centrossimplemente no lo han conseguido y en otros, solo trasmuy serios esfuerzos. Una de sus peticiones, casi unánimes,es la entrega de una copia de las actas de los ConsejosEscolares. Si esto se hiciera, se evitaría la pérdida detiempo que suele suponer la lectura en voz alta por partedel secretario o secretaria del acta de la reunión anterior.Sin duda, la desconfianza de la escuela –o, si sequiere, del profesorado y/o de los equipos directivos- esun elemento clave que explica la escasa implicación depadres y madres. En principio, la participación de estos esbien recibida por parte de los profesores y del equipo12
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>TABLA 2. Participación de las familias en las Elecciones a Representantes en los Consejos Escolares de Centrosde sostenidos con fondos públicos que imparten Educación Infantil y Primaria o Educación Secundaria, por tipode centro y comunidad autónomadirectivo. Espontáneamente, identifican participación conorganización de actividades extraescolares o extracurriculares,hasta el punto de que se llega a concebircomo excesiva esta participación.Ahora bien, una cosa es esta participación, entendidacomo colaboración, y otra es adoptar decisiones referidasa la marcha administrativa y, especialmente, docentedel centro. Aquí es donde el profesorado, junto con elequipo directivo -que también es profesorado en el casode los centros públicos y en buena medida en los concertados-,suele formar una piña en defensa de cualquierposible intrusión por parte de los padres. Los profesoreshan de ser los verdaderos directivos de la vida del centro.La participación de los progenitores es aceptada en lamedida en que suponga un refuerzo de las decisiones deequipo docente.De hecho, llega a configurarse como una idea legítimaque el Consejo no haga sino ratificar las decisionesdel Claustro, incluso que se vea reducido a un foro en elque se informa a los representantes de los otros sectoresde las decisiones ya adoptadas por el núcleo profesionalde la institución. Esto es lo que dice un profesor representanteen un Consejo Escolar con respecto a este tema:(…) yo creo que también en la enseñanza hay un problema,¿no?: que todo el mundo entiende de enseñanza yentonces… (…) Creo que los padres, bueno, para supervisaren líneas generales o para saber qué es lo que se estádando a sus hijos, me parece bien; ahora, que luego semetan donde no les corresponde, no (Fernández Enguita,1993: 2006)Y esto es lo que llega a decir un dirigente de los directoresde instituto:Los Claustros de profesores siempre habían constituido elverdadero órgano de poder en los centros, órgano quevenía a ser reemplazado, en gran parte, por los Consejos,en los que también intervenían el alumnado y sus padresy madres. Y sobre todo, se vio como una usurpación el hechode que fuesen los Consejos los que eligieran al Director,competencia que tradicionalmente correspondía a losClaustros (Martínez Sánchez, 2007).13
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>Pese a lo dicho en estas declaraciones, nunca elClaustro, aunque es un deseo mayoritario entre el profesoradode la enseñanza pública, ha elegido al director. Entodo caso, pudo proponer a la administración educativauna terna de candidatos.El Consejo Escolar, dominado por el profesorado,suele ser la caja de resonancia de la política del director.La reducida duración de las reuniones y su concentraciónen los meses iniciales y finales de curso hace pensar enun funcionamiento formal, prescriptivo y de carácterexcepcional, poco adecuado para articular la participaciónde la comunidad, entendida como compromiso permanentey cotidiano. Cuando se habla del buen funcionamientodel Consejo Escolar lo que se quiere decir esque ha funcionado «sin complicaciones» (Martín Bris yGarín,2007: 17).Para la mayor parte del profesorado, los padrespueden colaborar, pero no deberían codecidir. La gestióndel centro habría de recaer, al menos en sus aspectossustantivos, sobre el profesorado y el equipo directivo.Estos dos colectivos dedican su jornada laboral al centroeducativo, cosa que, obviamente, no pueden ni debenhacer los padres. Estos últimos, de acuerdo con la interpretaciónde aquellos, no deberían gozar de derechossustantivos de participación efectiva en la gestión delcentro que aquellos. Por otro lado, los padres son talescon respecto al centro mientras alguno de sus hijos estámatriculado en él, lo que convierte en pasajera su estanciaen este. Sin embargo, el profesorado puede pasartoda o la mayor parte de su vida activa en un mismocentro. Es, en definitiva, la defensa del discurso profesional:solo este sabe lo que realmente le conviene al cliente.La experiencia histórica –y así lo corrobora la investigacióncientífica- muestra que a la división izquierda/derechahay que superponer otra, que es la que separael corporativismo de la democracia.Los padres no suelen aportar iniciativas propias. Encualquier caso, el esquema de funcionamiento de losConsejos Escolares es lo menos propicio para el planteamientode iniciativas. El orden del día de un Consejo Escolarsuele estar constituido por cuatro o cinco puntos:lectura del acta de la reunión anterior; información sobrela marcha del centro; alguna que otra cuestión puntualque se reduce a la lectura de algún documento provenientede la administración educativa y/o, en el caso delos centros concertados, de la entidad titular; y, finalmente,el capítulo de ruegos -o sugerencias- y preguntas. Eneste último apartado es donde los padres suelen planteariniciativas.De acuerdo con una investigación de Vila (2003), es frecuenteque documentos reguladores del centro que soncompetencia del Consejo Escolar, como el proyecto educativoo la programación anual, se elaboren y apruebenen el seno del Claustro (…) y pasen por el Consejo comoun mero trámite. En la misma línea, Santos Guerra (1999)afirma que los Consejos aprueban las decisiones de maneralegal, pero normalmente estas han sido previamenteadoptadas por el sector docentes-equipo directivo, y lamayoría de sus intervenciones tiene lugar en el apartadode ruegos y preguntas. Pocas veces, el sector de padres ymadres tiene la información de los puntos de vista que sevan a tratar con la suficiente antelación como para discutirlospreviamente y consensuar una postura común, cosaque sí hace el sector del profesorado y el equipo directivo(Comas, Abellán y Planidura, 2014: 64).He aquí la opinión (Tabla 3) del profesorado sobre laelección del director (Fernández Enguita, 2006: 20).Las relaciones entre escuela y familia siempre hanestado presididas por un cierto recelo. A diferencia de lafamilia, la escuela es un escenario altamente racionalizado.Como decía Talcott Parsons (1990), el mundo de laescuela supone para el alumno una ruptura de las reglasde juego que hasta entonces conocía. La familia funcionaa partir de elementos biológicos como el sexo o la edad.Son elementos adscriptivos que chocan con las reglas delfuncionamiento escolar. La familia trata incondicionalmenteal niño, es decir, el niño es valorado y querido porel mero hecho de pertenecer a ella. Sin embargo, la escuelaanticipa al niño cómo va a ser tratado por la sociedady su función consiste en que el niño internalice esasreglas de juego. La escuela cuenta con unos profesionalesespecíficamente preparados para la formación de losniños, lo que no ocurre ni puede ocurrir en las familias(en ningún sitio se expide, aunque de ello se ha hablado,un título de padre o de madre).La escuela surge en los inicios de la modernidad comoparte de la lucha contra los particularismos de lafamilia. No en vano, ya desde la Ilustración se plantea laexistencia de la escuela como una institución a la quecorresponde inculcar el espíritu de unos nuevos tiemposcaracterizados por el espíritu crítico, la cientificidad, ellaicismo, frente al arcaísmo, los prejuicios y la supersticiónde que se supone imbuidos a la familia.Aún es mucho lo que se ignora sobre la participaciónde las familias y este desconocimiento lastra su implicación.No sabemos algo tan elemental como cuálesson las propuestas que plantean los padres y madres enlos Consejos escolares y cómo son recibidas por el profesoradoy los equipos directivos, si son aprobadas o recha-Tabla 3. Opinión del profesorado sobre la elección del director de centro14
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>zadas… Ignoramos el porcentaje de propuestas que lasfamilias pudieran plantear que sean fruto de una elaboracióncolectiva y democrática o de qué manera se informaal resto de padres y madres sobre lo hablado ydecidido en el Consejo Escolar. Sería interesante saber sipadres y madres consejeros se hacen eco de los puntosde vista de la asociación de padres y madres. Igualmentedesconocemos qué tipo de padres y madres participan:¿quiénes tienen más tiempo, más nivel educativo, másinterés (sea este particular o universal), mayores dotesparticipativas?A modo de conclusiónEl panorama descrito en estas páginas es poco alentador.No hay consenso en torno a la cuestión básica deen qué consiste participar ni en qué se puede participar.Especialmente espinosa es la cuestión de sobre qué temaspueden opinar (y, no digamos, decidir) padres ymadres en un Consejo Escolar o, incluso, en una reunióncolectiva con el tutor del grupo de sus hijos. Los datosempíricos de que disponemos son contundentes: la participaciónen las elecciones a representantes a Consejosescolares son bajísimas. ¿Qué ocurriría si en las eleccionesgenerales solo participara el <strong>15</strong>% del electorado? ¿Nohabríamos pensado que así no podría funcionar jamásuna democracia? Eso, justamente, es lo que sucede en elámbito escolar. Los Consejos existen desde hace más detreinta años, tiempo más que suficiente para considerarque las cosas no pueden seguir así.BIBLIOGRAFÍABozal, V. (1977). Una alternativa para la enseñanza. Madrid: Centropress.Comas, M. (dir.); Abellán, C. y R. Plandiura (2014). Consells escolars i participació de les families a l’escola.Una lectura marcada per la LOMCE. Barcelona: Fundación Jaume Bofill.CONCAPA (1977). Libertad de enseñanza para todos. Madrid: CONCAPA.Fernández Enguita, M. (1993). La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de undesencuentro,Madrid: MorataFernández Enguita, M. (2006). La corporación contra la comunidad Participación Educativa, 3.Recuperado dehttp://www.mec.es/cesces/revista/revista-3.pdfGarrreta, J. (2008). La participación de las familias en la escuela pública las asociaciones de madres y padresdel alumnado. Madrid: CEAPA. Recuperado dehttp://www.ceapa.es/c/document_library/get_file?uuid=78cee467-de09-4cee-9af6-80e078898fb0&groupId=10137Ministerio de Educación (2014). La participación de las familias en la educación escolar. Madrid, SecretaríaGeneral Técnica.Parsons, Talcott (1990). "El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana",Educación y Sociedad, 6, 1990 [originalmente publicado en 1959 como "The School Class as a Social System:Some of its functions American Society", Harvard Educational Review, 29, 4].Santos Guerra, M.A. (1999). El crisol de la participación. Un estudio etnográfico de la participación en ConsejosEscolares de centro. Málaga: Aljibe.Vila, I. (2003). Familia y escuela: dos contextos y un solo niño. En A. F. López (dir.) La participación de lospadres y madres en la escuela (pp. 27-38). Barcelona: Graó.<strong>15</strong>
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>INCLUD-ED, contribuciones científicas sobre laparticipación de las familias como elementoclave para la mejora de los resultadoseducativos de los niños y niñasRocío García CarriónUniversidad de CambridgeTania García EspinelUniversidad de GranadaEl proyecto INCLUD-ED Strategies for inclusion and socialcohesion in Europe from education (2006-2011) fue unproyecto integrado de la prioridad 7 del VI ProgramaMarco. Los proyectos integrados combinan una grancantidad de actividades y recursos necesarios para lograrobjetivos científicos ambiciosos y bien definidos. De ellosse espera que tengan un efecto estructurador en el tejidode la investigación Europea. El proyecto INCLUD-ED fueel único de ciencias sociales y humanidades incluido en lalista de la Comisión Europea de las diez investigacionescientíficas de mayor éxito en Europa.Su objetivo principal era analizar aquellas accioneseducativas de las escuelas europeas que están contribuyendoa superar desigualdades y a la cohesión social yaquellas que, por el contrario, favorecen la exclusiónsocial. El proyecto proporcionó elementos clave y líneasde acción para mejorar la educación y la política social,analizó qué efectos tienen estos éxitos o fracasos educativosen otros ámbitos de la sociedad (vivienda, salud,empleo y participación social y política). La investigaciónse dirigió al conjunto de la sociedad, pero haciendo especialénfasis en los grupos sociales más vulnerables: juventud,inmigrantes, minorías culturales, pueblo gitano,mujeres y personas con discapacidad.INCLUD-ED ha tenido un gran impacto social, políticoy científico. Así, la implementación de las actuacioneseducativas de éxito identificas por INCLUD-ED ya estáncontribuyendo a superar la exclusión social en zonas muydesfavorecidas, como es el caso del Colegio La Paz enAlbacete (Díez-Palomar, Santos Pitanga, y ÁlvarezCifuentes, 2013). Al mismo tiempo, está mejorando losresultados educativos de centros educativos como laEscuela Montserrat de Terrassa, en Barcelona. En elámbito político, el Plan integral del pueblo gitano deCatalunya aprobado por acuerdo de gobierno en julio de2014 (Generalitat de Catalunya, 2014) recoge entre susobjetivos principales la implementación de actuacionesde éxito en los ámbitos de educación, trabajo, salud yvivienda, entre otros, y ya está implementando la AEEFormación de familiares gitanos/as en diversosterritorios de la comunidad catalana.El proyecto identificó las Actuaciones Educativas deÉxito (SEA, según sus siglas en inglés) que ya están sirviendode base para diseñar políticas orientadas a alcanzarlos objetivos establecidos en la estrategia Europa2020 * . Uno de esos elementos clave es la participación delos familiares en el centro educativo. Concretamente, seinvestigaron los diferentes niveles de participación que sedan en los centros educativos europeos, los procesos quegeneran uno u otro tipo de participación y cómo cadauno de los tipos de participación impacta tanto en loconcerniente a resultados académicos de los niños yniñas como a los aspectos que hacen referencia a la convivenciaescolar. Para ello, se llevó a cabo cinco estudiosde casos longitudinales durante cinco años en escuelasde infantil y primaria de cinco países europeos. Los paísesparticipantes fueron Reino Unido, Lituania, Finlandia,Malta y España.A continuación, exponemos la clasificación de los diferentesniveles de participación definida en la investigación:1. Participación informativa:- Las familias son informadas periódicamente porparte de la escuela sobre la evaluación académicade sus hijos e hijas y otros aspectos relacionadoscon la vida escolar.- Las familias son informadas sobre las decisionestomadas en el centro educativo, pero no participande ellas.- Las familias mantienen uno o varios encuentroscon el/la profesor/a en el que se les informa sobreaspectos relacionados con el funcionamientode la escuela. Las personas expertas del centro* http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:ES:PDF16
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>toman las decisiones que se consideran adecuadasy a las familias se les dan a conocer2. Participación consultiva:- Las familias son escuchadas en el proceso detoma de decisiones pero con una incidencia limitada- Las familias vehiculan sus opiniones a través delos órganos oficiales de la escuela. La mayoría delos sistemas educativos europeos contemplanuno o varios órganos de consulta en los que participanlas familias y otros agentes.- En muy escasas ocasiones las familias puedenrealizar aportaciones en aspectos relacionadoscon el aprendizaje de los niños y niñas.- Algunas investigaciones están apuntando que aestos órganos de participación están accediendotradicionalmente las familias con ciertos nivelesacadémicos, no todas las familias.3. Participación decisoria:- Las familias y la comunidad participan en el procesode toma de decisiones. Están presentes enlos espacios de toma de decisiones junto al profesorado.- La investigación apunta que en los diferentes estadosmiembros se tiende más a ceder espaciode decisión a las familias en aspectos referentesa contenidos y a evaluación en detrimento dedecisiones referentes a gestión del presupuestoo política de personal.- La familia y la comunidad recibe rendición decuentas sobre los resultados obtenidos en elcentro.4. Participación evaluativa- Los familiares y la comunidad participan en losprocesos de aprendizaje del alumnado mediantesu colaboración en la evaluación de su progresoeducativo.- Los familiares y la comunidad participan en laevaluación general del centro escolar5. Participación educativa:- Los familiares y la comunidad participan de maneraactiva en las diferentes actividades educativasdel centro, tanto dentro del horario lectivocomo fuera.- Los familiares y la comunidad también participanen su propio proceso de aprendizaje dentro delcentro. Esta formación se define a partir de lasnecesidades de la comunidad.La investigación concluyó que la participación educativaes el nivel de participación de la comunidad másrecomendable y eficaz para el éxito en los aprendizajesde niños y niñas y también, para los aspectos referentes ala convivencia en las escuelas.INCLUD-ED identificó también, cuatro formas concretasde participación que se pueden dar en los nivelesde participación decisoria, evaluativa y educativa y que sícontribuyen al éxito educativo de los niños y niñas ademásde la mejora de la cohesión social. Estas formas departicipación son las siguientes: Formación de familiares y otras personas de la comunidad Participación en los procesos de toma de decisiones Participación en el desarrollo del currículo y en laevaluación Implicación en los espacios de aprendizaje de losniños y niñas, incluida el aulaA continuación, se explica con mayor detalle cadauna de estas cuatro formas de participación:Formación de familiares y otras personas de lacomunidadEsta forma de participación se da cuando la oferta formativade los centros educativos se abre no solamente alalumnado y al profesorado sino también a las familias y aotros miembros de la comunidad. La formación de familiaresse identifica en INCLUD_ED como una de las “actuacioneseducativas de éxito” siempre y cuando respondaa las necesidades de las familias y la comunidad(Martínez y Niemela, 2010).Las mejoras que se producen como consecuencia dela participación educativa de las familias son muchas y amuy diferentes niveles. La participación activa en procesosformativos de las personas del entorno más próximodel alumnado, por ejemplo en programas de alfabetización,incide en el rendimiento escolar de los niños y niñasya que aumenta sus contextos de aprendizaje y sus expectativashacia el mismo. La formación se convierte enun tema de conversación en el hogar; personas adultas yniños comparten un reto por el aprendizaje que estimulala creación de nuevos espacios y tiempos de estudio en larutina familiar. Las familias que están recibiendo formaciónen graduado escolar expresan, por ejemplo, quetienen más seguridad para ayudar a sus hijos e hijas enlos deberes escolares.Otro de los efectos positivos de esta forma de participaciónes la extensión de ésta a otros espacios del centrocomo son las comisiones escolares, reuniones, etc. Laformación es, definitivamente, una de las mejores manerasde iniciar procesos de participación y mejora de lacomunicación en aquellos centros donde la relación entreescuela y familia es mínima y con pocas expectativas demejora. Este ha sido el caso de colegios como La Paz, enAlbacete (Aubert, 2011). La idea fundamental es que laformación ofrecida a los familiares sea aquella demandadapor la comunidad y que todos los aspectos relacionadoscon su implementación sean consensuados de principioa fin con las personas destinatarias (días de clase,horas en las que se impartirán, etc.).Por último, cabe destacar que, aunque el objetivoprincipal de la formación de familiares sea la mejora delrendimiento del alumnado, con esta actuación tambiénse mejora la empleabilidad de las personas participantesy, por ende, sus posibilidades de acceder al mercado17
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>laboral, hecho que supone un importante servicio a lacomunidad por parte de la escuela.Participación en los procesos de toma de decisionesSe ha podido comprobar cómo esta forma de participacióncontribuye al descenso del absentismo escolar y a lamejora del ambiente de la escuela y la convivencia(Flecha y Soler, 2013). Al abrir los espacios de decisión,posibilitamos que se construyan conjuntamente las normasde convivencia en el centro. La comunidad se sienteLa participación activa en procesos formativosde las personas del entorno más próximo delalumnado, por ejemplo en programas dealfabetización, incide en el rendimiento escolarde los niños y niñas ya que aumenta suscontextos de aprendizaje y sus expectativashacia el mismoprotagonista en la creación de normas y, de igual de manera,protagonista en velar por el cumplimiento de lasmismas. Esta forma de participación es una vía muy efectivade prevención de situaciones susceptibles de conflictoen la escuela.En esta forma de participación es muy importantefavorecer la inclusión de todas las voces presentes en lacomunidad y poner medios para superar las posiblesbarreras para que esas voces sean escuchadas. Por ejemplo,en caso de que existan familiares que no hablan lalengua es conveniente favorecer la incorporación demediadores/as o intérpretes que faciliten la comunicación.En caso de que haya un grupo de familias pertenecientesa minorías culturales o religiosas, es importantecontactar con interlocutores válidos de su comunidad(imanes, pastores, entidades, mediadores/as) que nosfaciliten la creación de esos espacios de diálogo tan necesarios.Participación en el desarrollo del currículo y laevaluaciónLos estudios de caso de INCLUD-ED demuestran que estaforma de participación enriquece la oferta educativa de laescuela, incrementando así la calidad. Se ha podido llevara cabo un currículo de máximos, buscando la mejora delrendimiento de todos los niños y niñas del centro. En loscasos analizados se ha demostrado cómo la participaciónde familiares en los procesos de tomas de decisión hacontribuido al descenso del absentismo y un aumento dela motivación del alumnado con respecto a la educación.Se ha demostrado también, que cuando las familias tienenvoz en la decisión sobre el currículum escolar, loscontenidos son más ambiciosos y de mayor calidad, yaque se promueve un clima de altas expectativas educativasen el centro. Desde el momento en que la comunidadforma parte del proceso, alcanzar esos aprendizajes seconvierte en un proyecto de todas las personas implicadasen la decisión de abordarlos y todos trabajarán a unapor conseguirlo.La participación en la evaluaciónpor parte de la comunidad se realizamediante una evaluación dialógica(CREA, 2008). Esta se lleva a cabo unavez al año para revisar el cumplimientode los objetivos planteados y proponerlas mejoras necesarias para el cursosiguiente. En este proceso se invita aparticipar a todos los agentes implicadosen la práctica educativa del centro(voluntariado, familiares, profesorado,etc.). Se ha demostrado que este espaciode participación potencia la coordinaciónentre los agentes de la comunidadeducativa y contribuye así a aumentarla oferta educativa con los recursosya existentes en el barrio. Enpaíses como Chipre † y Estonia ‡ , lasfamilias pueden estar presentes en laevaluación de sus hijos en distintos niveles escolares.Implicación en los espacios de aprendizaje de los niños yniñas, incluida el aulaEn esta forma de participación, los familiares se implicanen las actividades de aprendizaje del alumnado, tantodentro del horario escolar como fuera. Incorporar demanera activa a personas adultas de la comunidad dentrodel aula acelera el aprendizaje de los niños y niñas a travésde la intersubjetividad que posibilita, por ejemplo,una forma de organización del aula dispuesta en GruposInteractivos. Esta forma de organización del aula, tambiéndefinida por INCLUD-ED como actuación educativade éxito, se lleva a cabo de la siguiente manera: se distribuyeel alumnado en grupos de cuatro o cinco alumnos,tutorizados por una persona adulta voluntaria. Las agrupacionesde alumnado serán heterogéneas en todos lossentidos: género, origen étnico, nivel de competencia enla materia que se trabaja, afinidad, etc. El profesor oprofesora propone varias actividades con una duraciónaproximada de <strong>15</strong>-20 minutos cada una. La función de los† Ley de Educación Especial 113(1)99‡ <strong>15</strong>5. Riigiteataja, Põhikooli- jagümnaasiumiseadus. ApprovedSeptember <strong>15</strong>th 1993.Published in Riigiteataja (RT I 1993, 63,892) 10. 10. 1993. (Basic Schools and Upper Secondary SchoolsAct).In Force. http://www.riigiteataja.ee (consultado el 16 defebrero de 2007)18
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>adultos de cada grupo es dinamizar la interacción entrelos niños y las niñas, de manera que todos los integrantesdel grupo concluyan su tarea en el tiempo del que disponenantes de pasar a la siguiente. Al final, en una hora declase el alumnado concluye tantas tareas como tutores otutoras adultas haya tenido.La mejora no se produce sólo porque se trabaja másque una clase ordinaria, sino porque el nivel de comprensióny aprendizaje que se produce al realizarlas intersubjetivamentees mucho mayor. Así, el alumno o alumnaque tiene mayor competencia en esa materia ha de hacerel esfuerzo de ayudar a resolver las dudas a sus compañeros/as,incrementando así su desarrollo cognitivo y,por otra parte, todo el grupo mejora su nivel de aprendizajeporque trabaja en un contexto muy rico de preguntas,respuestas, análisis y diálogo entre todos y todas. Seda un aprendizaje dialógico a partir de la argumentaciónde los niños y niñas y dinamizado por la persona adultaque gestiona esa interacción y construcción de conocimiento(Kirikiades y Valls, 2013). Así, en los grupos interactivostodo el alumnado está en disponibilidad deaprender junto a sus compañeros y sus compañeras,independientemente de su nivel de partida. Se organizantodos los recursos del centro y también otros externos(voluntariado) para que ningún alumno ni alumna estéfuera del aula y para que no se queden atrás. El principiode solidaridad que guía a los grupos interactivos favorecela convivencia en los centros a través de la práctica deeste valor en el día a día. Al contrario de lo que sucede enalgunas escuelas donde se realizan agrupaciones segregadoraspero se organizan fiestas de la convivencia, charlassobre valores. La solidaridad se aprende porque lahacemos todas las personas de la comunidad educativa,no sólo hablamos de ella. Los niños y niñas compartenuna experiencia conjunta de aprendizaje y eso les acerca,contribuye a superar los estereotipos y etiquetas quepueda haber entre ellos y ellas respecto a su origen socioeconómico,étnico o de cualquier otra índole. Se generandinámicas de solidaridad y se detectan y erradicancon mayor facilidad dinámicas de competitividad y/oabuso entre iguales.Cabe destacar que las personas adultas voluntariasno tienen que tener un perfil académico. Su función esdiferente a la del profesor/a de aula, ya que se trata dedinamizar las interacciones para que generen potencialde aprendizaje instrumental y también de valores y sentimientosen el grupo. Cuanto más diverso sea el perfil dela persona adulta de apoyo, más ricas serán las interacciones.Así, en los centros que ya disponen de personasadultas de refuerzo (atención a la diversidad), lo másefectivo es que estas personas realicen ese apoyo dentrodel aula.ConclusionesINCLUD-ED identificó cinco niveles distintos de participaciónde familiares y comunidad en diferentes escuelaseuropeas. De todas ellas, las que están favoreciendomayores mejoras en los centros educativos son la participacióndecisoria, la evaluativa y la educativa. El proyectodefinió también, las estrategias y formas de participaciónconcretas que ya están mejorando los resultados educativos,valores y sentimientos de los niños y niñas y laconvivencia en los centros escolares.REFERENCIASAubert, A. (2011). Moving beyond socialexclusion through dialogue. InternationalStudies in Sociology of Education, 21(1),63-75.Centro Especial de Investigación en Teorías yPrácticas Superadoras de Desigualdades(CREA). (2008). Case Analysis of localprojects working towards social cohesion. -Spain Project 6 (2nd round). Workpackage4. Includ-ED: Strategies for inclusion andsocial cohesion from education in Europe.:European Commission. FP6 EuropeanCommission (2006-2001).Díez-Palomar, J., Santos Pitanga, T., & ÁlvarezCifuentes, P. (2013). La Paz School. From aGhetto to a Magnet School. InternationalReview of Qualitative Research, 6(2), 198-209.Flecha, R., & Soler, M. (2013). Turningdifficulties into possibilities:engagingRoma families and students throughdialogic learning. Cambridge Journal ofEducation, 43(4), 451-465.Generalitat de Catalunya. (2014). Plan integraldel pueblo gitano de Catalunya (2014-2016). Bienestar Social y Familia.INCLUD-ED Consortium. (2011). Actuacionesde éxito en las escuelaseuropeas.Ministerio de Educación ,Madrid.Kirikiades, L., & Valls, R. (2013). The power ofInteractive Groups: how diversity of adultsvolunteering in classroom groups canpromote inclusion and success for childrenof vulnerable minority ethnic populations.Cambridge Journal of Education, 43(1), 17-33.Martínez, B., & Niemela, R. (2010). Formas deimplicación de las familias y de lacomunidad hacia el éxito educativo.Revista de Educación y Pedagogía, 22(56),69-77.19
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>se prima la competitividad entre alumnos y entre centrosa la formación integral del individuo; que suprime todasaquellas asignaturas que desarrollaban el espíritu y lacapacidad crítica del alumno, anulando así un hábito dereflexión y participación imprescindible en toda sociedadque se precie de ser democrática. En definitiva, una Ley,que nos retrotrae a años del pasado más oscuro de nuestrareciente historia y que, supondrá una pérdida irreparableen la calidad democrática de nuestras estructuraseducativas y sociales. Nos preocupa que con la entradaen vigor de la LOMCE, las direcciones se conviertan engerencias y no en liderazgos pedagógicos al frente deequipos de docentes profesionales y vocacionales, dispuestosa acompañar a nuestros hijos e hijas en el apasionanteproceso de su formación. Porque participaciónes consenso, no imposición y todos tenemos que trabajarpor extender una cultura del diálogo y el consenso, tantoen la selección de las direcciones de los centros, como enel trabajo interno del propio consejo escolar.Podemos diferenciar diferentes niveles en la participaciónde las familias. La participación individual, quedebe potenciarse flexibilizando y ampliando a las familiasel horario de tarde en las tutorías, para facilitarles elacceso a la información permanente en todo lo relacionadocon la vida de sus hijos e hijas en el centro. Hay quemejorar los cauces de comunicación centro-familia yutilizar las nuevas tecnologías para que esta sea lo másinmediata y fluida posible (un ejemplo reciente en ladirección contraria de lo que estoy mencionando es elmal y retrasado funcionamiento del SIGAD en Secundaria,que tantos problemas ha ocasionado y tanta incomunicaciónfamilia-centros ha generado). Hay que generar confianzaestableciendo formación conjunta y especializadaque nos ayude, especialmente a las familias y al profesorado,a formarnos en habilidades sociales que nos permitanel entendimiento. Que las familias no percibamos quese nos llama sólo cuando hay un problema y que no senos ve como intrusos en el centro.Otro nivel de participación es la colectiva. Debencrearse cauces que la desarrollen para que ésta no sequede en una mera declaración de principios y para queal mismo tiempo contribuya a evitar conflictos, fijandopautas de comportamiento y actuación que sean unacontinuidad en la escuela y en la familia. Y en este punto,nosotros no podemos dejar pasar la oportunidad de reclamarla importancia que tienen las Asociaciones dePadres y Madres. Porque somos quienes de forma organizada,voluntaria, altruista y con un compromiso real,promovemos la cultura participativa en los centros. Entiempos en los que el individualismo prevalece, nosotrosqueremos reivindicar alto y claro el papel de las cientosde Asociaciones que con padres y madres al frente están,especialmente en estos momentos convulsos, de recortes,desafecciones, lenguajes tergiversados, acusacionesinfundadas, practicando el derecho ciudadano a organizarla reivindicación colectiva de quienes creemos que laeducación es un pilar básico de nuestra sociedad. Sabemosque ese reconocimiento no depende sólo de losdirectores o directoras, ni del profesorado, sino que precisade una valoración social de la que hoy carece y quedebe impulsar y reconocer en primera instancia la propiaAdministración. Y si no, pensemos en la consideraciónque tiene el hecho de que un trabajador solicite permisopara asistir a la tutoría de su hijo o hija, o cómo se asumeel permiso que solicitamos para acudir a un consejo escolaro a una asamblea de cualquier Asociación. La impor-21
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>Construcción de la participación de las familiasen la escuela. Un estudio etnográficoBegoña Vigo ArrazolaCarmen Julve MorenoBelén Dieste GraciaFacultad de Educación de la Universidad de ZaragozaEste trabajo forma parte de un Proyecto Nacional deInvestigación y Desarrollo en cuatro comunidades deEspaña § .Presentamos una investigación sobre la construcciónde la participación de las familias en la escuela, teniendoen cuenta los comportamientos de los padres, laenseñanza de los profesionales así como las propias experienciasde participación, y la comprensión y vivenciade las mismas. En un sistema educativo donde las prácticasde enseñanza inclusivas son un aspecto legislado(LOMCE: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre) seconsidera relevante la participación de los padres en laescuela.Diferentes modelos teóricos hacen hincapié en laimportancia de la conexión entre la escuela y los padrescomo un medio de maximizar el potencial de desarrolloeducativo de los niños. Coleman (1988) y Bourdieu(2007), remarcan la importancia del contexto familiar enel desarrollo infantil y el impacto que esto puede teneren la relación entre la tríada de niño, la familia y la escuela.En España, la investigación, de una parte, considerala implicación de los padres en el centro educativo de sushijos y, de otra, la disposición de estos centros a la parti-§ I + D: "Las familias y las escuelas. Discursos y prácticas cotidianasen la participación en la educación obligatoria "(Ref.EDU2012-32657) 2012-20<strong>15</strong>. Subprograma de Proyectos deInvestigación Fundamental del Ministerio de Economía y Competitividad.cipación de las familias. En el primer caso, las reunionesperiódicas con el tutor y el interés por las actividadesescolares de los hijos son parte de los factores que intervienenen el éxito escolar (Garreta, 2012). Cuando lospadres participan en la vida escolar se consiguen efectospositivos para el niño, para los profesores, para los padresy para la escuela (Martínez González, 1996).Las actitudes receptivas y de apoyo de la escuelahacia la participación parece contribuir al aumento de laimplicación de las familias en la escuela (Desimone,2001); y en casa (Grolnick et al., 1997; Kohl et al., 2000).La dinámica del centro en torno a aspectos como el reconocimientode la cultura de las familias y el apoyo queofrece para facilitar que éstas participen, son referentesen la investigación de prácticas de participación de lasfamilias (López, 2001)PropósitoEl propósito de esta investigación ha sido explorar lasestrategias de participación que se desarrollan desde laescuela. Más específicamente se trata de comprenderque estrategias promueven la participación desde unaperspectiva bidireccional familia-escuela.Acceso al campoEl estudio etnográfico se ha desarrollado en un total de 8centros educativos de la Comunidad Autónoma de <strong>Aragón</strong>;6 de titularidad pública y 2 privada tanto de EducaciónInfantil y Primaria como de Educación Secundaria.Seis centros están ubicados en un marco urbano y ruralde la provincia de Zaragoza y dos pertenecen a un contextosuburbano y rural, respectivamente, de la provinciade Huesca.El criterio de selección viene determinado por la FaseI del proyecto en la que cuarenta y siete profesionaleseducativos y responsables de la política educativa de<strong>Aragón</strong> fueron entrevistados para conocer sus percepcionesacerca de la participación de las familias en la escuela.Éstos propusieron distintos centros educativos dondeconsideraban que se estaban realizando destacablesexperiencias de participación de las familias. De estoscentros propuestos fueron seleccionados finalmenteocho atendiendo a las prácticas de participación que23
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>individual no sé si está prescrito una vez por lo menos alaño, pero evidentemente son muchas más, siempre quehay un problema hay una reunión,”. (CPUPP2AR14AIII)Las prácticas de participación de las familias en elcentro y en el aula son propuestas y organizadas por elprofesorado, relacionadas con actividades complementariasincluidas en la Programación General Anual del Centroó relacionadas con las Programaciones Didácticas.Éstas últimas descienden conforme avanzamos deetapa educativa. Siendo muy habituales en Educacióninfantil y llegando a desaparecer prácticamente en elsegundo ciclo de Educación Primaria y totalmente en laetapa de Secundaria Obligatoria. Viene también muydeterminada por el tipo de metodología que los profesoresdesarrollan en sus aulas. Metodologías más activas yde características socio-constructivistas parecen potenciaruna mayor participación de las familias en el aula(Vigo & Soriano, 20<strong>15</strong>), un aspecto muy demandado engeneral por la mayoría de los padres y madres entrevistados.El entorno social y cultural de las familias parecetambién afectar el alcance y la naturaleza de la participación.Escuelas con alta tasa de familias inmigrantes y poblacionesde bajo nivel socioeconómico y cultural parecendesarrollar estrategias que reconocen la cultura delas familias y desarrollan prácticas que facilitan la participaciónde los padres, reconociendo el potencial de suscultura y sus experiencias fuera de la escuela.Por otro lado, escuelas que recogen familias de mayorestatus socioeconómico adoptaron en ocasiones,estrategias que limitaban la participación de algunasfamilias. Fomentaban prácticas que invitan a participar apadres y/o madres con un nivel académico y cultural altoo de un perfil profesional determinado. También podríaquedar restringida la participación a familias con ciertacompetencia digital y acceso a TICs.Teniendo en cuenta, los párrafos anteriores, la participaciónde los padres y madres en el centro viene determinadapor las disposición y el concepto de participaciónque el centro educativo y sus docentes desarrollan.Respecto a la participación en los órganos de representaciónpropios de las familias, las AMPAS, hemospodido observar que se basa principalmente en complementary apoyar actividades de la Programación GeneralAnual del centro. En momentos puntuales, en centros detitularidad pública, alcanza también un papel más reivindicativoen relación con la mejora de los servicios delpropio centro y por una escuela pública de calidad demanera generalEn este contexto, se pone de relieve la importanciade la escuela para facilitar o inhibir la participación de lasfamilias. Los responsables políticos y los profesionalesdeberán tener en cuenta estrategias que desarrollen ypromuevan la interacción entre las familias y la escueladesde una perspectiva bidireccional que realmente contribuyaa construir una escuela inclusiva.BIBLIOGRAFÍABourdieu, P. (2007). Cosas Dichas. Barcelona:Gedisa.Coleman, J.S. 1988. Social capital in the creationof human capital. The American Journalof Sociology 94, S95-S120.Desimone, L. 2001. Linking parent involvementwith student achievement: Do raceand income matter? The Journal of EducationalResearch, 93, 11-30.Garreta, J. (2012). Famílies i Escolares. Laparticipación de les famílies als centreseducatius. Lérida: Ajuntament de Lleida. LaPaeria.Grolnick, W. S., Benjet, C., Kurowski, C. O., &Apostoleris, N. H. 1997. Predictors of parentinvolvement in children’s schooling.Journal of Educational Psychology, 89,538-548.Hammersley, M., and P. Atkinson. 2009. Etnografía.Métodos de investigación[Ethnography, Principles in Practice]. Barcelona:Paidós.Kohl, G. O., Lengua, L. J., & McMahon, R. J.2000. Parent involvement in school: conceptualizingmultiple dimensions and theirrelations with family and demographic riskfactors. Journal of School Psychology, 38,501-523.Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, parala mejora de la calidad educativa BoletínOficial del Estado 295: 97858–97921.http://www.boe.es.Lopez, G. R. 2001. Redefining Parental Involvement:Lessons from High-PerformingMigrant-Impacted Schools. American EducationalResearch Journal 38(2), 253-288.Martínez-González, R. A. (1996). Familia yeducación. Oviedo: Servicio de Publicacionesde la Universidad de Oviedo.Miles, M. B. and Huberman, A.M. (1994).Qualitative data analysis: An expandedsourcebook. Thousand Oaks CA: Sage.Vigo, B., and J. Soriano. 2014. “Teaching practicesand teachers’ perceptions of groupcreative practices in inclusive ruralschools.” Ethnography and Education 9 (3):253-269.Vigo, B., and J. Soriano. 20<strong>15</strong>. Family Involvementin Creative Teaching Practices for Allin Small Rural Schools. Ethnography andEducation. En prensa.25
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>Aportaciones de la investigación europea.El proyecto INCLUD-ED: actuaciones educativasde éxito basadas en el aumento de lasinteracciones de toda la comunidadCarmen ElbojDiana ValeroUniversidad de ZaragozaHay quien dice que los resultados académicos son consecuenciadel capital socioeconómico de las familias y de latitulación del padre y sobre todo de la madre. Es verdadque este tipo de relación entre nivel socioeconómico,titulación de padre y madre y los resultados académicosse da, pero sólo cuando la educación se basa en las ocurrenciasy no en las actuaciones de éxito. El proyectoIntegrado del VI Programa Marco de la Comisión Europea(INCLUD-ED, 2006-2011), ha identificado una serie deactuaciones avaladas por la comunidad científica internacionalen base a las evidencias demostradas que generanlos mejores resultados, superando afirmaciones deterministas,como en el caso del nivel socioeconómico o latitulación del padre o la madre. Si el planteamiento deeste proyecto hubiera partido de esa relación determinista,se hubiera cumplido precisamente la profecía y no sehubiera logrado ninguna mejora. Y, de este modo, hubiéramoscontribuido a que las posturas reproduccionistasreafirmaran sus tesis sobre que la escuela reproduce lasdesigualdades sociales, independiente de las actuacionesy del proyecto educativo que se lleve a cabo.El proyecto INCLUD-ED parte de que en la actual sociedadde la información, los procesos de aprendizaje delos niños y las niñas no se pueden desvincular del contextosocial y cultural en el que se relacionan otras personas.Al contrario, el aprendizaje depende cada vez más de lacorrelación de las interacciones que el alumnado tienecon diversidad de personas adultas (profesorado, familiares,monitores de tiempo libre, personal de las bibliotecas,participantes en asociaciones y entidades del barrio,etcétera), en diferentes espacios de aprendizaje y desarrollo(escuela, domicilio, comedor escolar, centro detiempo libre, centro abierto, biblioteca municipal, asociaciones,etc.). Lo que una niña o niño aprende es fruto desus interacciones con el profesorado y otras personasprofesionales de la educación, pero también de las interaccionescon sus familiares y otras personas adultas de lacomunidad. Las diferentes concepciones de aprendizajedesarrolladas durante la sociedad industrial se han centradoen las interacciones del alumno o alumna con profesionalesde la educación y, en algunos casos, con susiguales. En la actual sociedad de la información, la necesariarelación de las escuelas con las familias está llevandoal desarrollo de concepciones de aprendizaje queponen el énfasis en todas las interacciones. Ese es el casodel aprendizaje dialógico (Flecha et al., 2009). Ante estecambio, el reto para la comunidad educativa se encuentraahora en cómo aumentar las interacciones que incrementanlos resultados de todo el alumnado y mejoran laconvivencia, al mismo tiempo que transformar aquellasotras interacciones que en el contexto escolar están obstaculizandoeste proceso.El proyecto INCLUD–ED, es un proyecto centrado enel estudio de las interacciones entre los sistemas educativos,los agentes y las políticas. Además, este proyecto, hapermitido identificar dos grandes ejes clave para el éxitode las acciones educativas en cualquier contexto y encualquier nivel educativo. El primero se relaciona con lasdiversas formas de agrupar al alumnado y con el aprovechamientode los recursos humanos de toda la comunidadincluido el voluntariado. El segundo se refiere a laeducación y la participación de las familias y de la comunidaden los centros educativos.1. Diferentes Modelos de Agrupamiento y Éxito Escolar:Los Grupos InteractivosEstá comprobado que las prácticas segregacionistas sonuno de los principales factores de fracaso escolar dentrode los sistemas educativos lo cual genera, a su vez, exclusióneducativa y social. Los resultados de la investigacióncientífica internacional señalan que el tracking o streaming,es decir, los agrupamientos homogéneos por nivelde competencia y rendimiento (Bauer y Riphahn, 2006;Brunello y Checchi, 2007; Comisión Europea, 2006) tienenrepercusiones negativas en los resultados educativos delalumnado (Valls, 2012; Wößmann y Schütz, 2006). Porejemplo, se ha demostrado que los estudiantes en situacionesde mayor desventaja social suelen estar en losgrupos de nivel más bajo (Oakes, 1985). El mixture, esdecir, la inclusión de todos los alumnos en una mismaaula ordinaria con un único docente, tampoco es la alternativapara dar la mejor respuesta en el aula a los estudiantes.Este tipo de agrupación no beneficia a quien más26
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>apoyo necesita, al contrario, la falta de ese apoyo haceque estos alumnos se queden atrás (INCLUD-ED, 2011).Por el contrario, según los estudios científicos másimportantes, la opción de más éxito en términos de rendimientoacadémico y mejora de la convivencia es lainclusión, ya que contribuyen a mejorar los resultadosacadémicos y la convivencia en los centros escolares. Alcontrario que en el modelo homogéneo, en el inclusivotodo el alumnado se distribuye en aulas y grupos heterogéneosy nadie resulta excluido. Existen experiencias queponen de relieve que los agrupamientos heterogéneos,constituyen actuaciones de éxito que inciden positivamenteen el aprendizaje y en los resultados, tanto delalumnado que obtienen buenos resultados como del quetienen un menor nivel de aprendizaje (Rodríguez Navarroet al., 2012). En este tipo de agrupamiento, todos losalumnos y alumnas participan activamente en el procesode aprendizaje, con la ayuda del profesor o profesora yde otros recursos materiales y humanos para que ningúnalumno o alumna se quede atrás.Los modelos de agrupamientos heterogéneos se basanen las relaciones de interdependencia positiva en ungrupo de alumnos (Stevens &Slavin, 1995). Su finalidad esorganizar la clase de manera que el propio alumnado seconvierta en un recurso valioso, de forma que puedancontar con su apoyo aquellos y aquellas que necesitanayuda. Al mismo tiempo que el alumnado con mejorrendimiento se beneficia también del trabajo cooperativo(en comparación con el mismo tipo de alumnado en clasestradicionales) tanto o más que el alumnado con unrendimiento medio o bajo (Racionero & Valls, 2007).Además, esta estructura ayuda al alumnado con diversosniveles de rendimiento a integrarse en el grupo y favoreceuna interacción de mayor calidad entre éstos, así comoun sentido de interdependencia positiva, que a su vezcontribuye a mejorar las relaciones entre iguales.Del mismo modo, la interacción con diferentes personastambién ayuda al alumnado a desarrollar actitudesy valores positivos. En un estudio acerca de los efectos delas interacciones colaborativas sobre la consecución deentornos educativos más inclusivos, quedó demostradoque este tipo de interacción no solo fomentaba el aprendizajeen áreas como matemática en grupos pequeños,sino también las actitudes de respeto mutuo, solidaridady aceptación de la diversidad (Stevens & Slavin, 1995).Un ejemplo de agrupamiento heterogéneo son losgrupos interactivos (Aubert et al., 2008). Los Grupos Interactivosson una forma de organizar el aula consistenteen dividir la clase en pequeños grupos heterogéneos dealumnado (de nivel académico, género, cultura, lengua,motivaciones, etc.), unos cuatro o cinco estudiantes porgrupo, en los que se hacen actividades de corta duración,entre quince y veinte minutos. En cada uno de ellos, unapersona adulta voluntaria se encarga de fomentar lasinteracciones entre el alumnado de forma que todos ytodas se ayuden y resuelvan con éxito las que actividadesque se plantean. Mientras los diferentes grupos realizanlas tareas, el profesorado gestiona el aula. De esta forma,en una misma aula podemos encontrar cinco personasadultas, diferentes tipos de profesionales y voluntariado.Los resultados están relacionados con la aceleración delos aprendizajes en todo el alumnado, la mejora de laconvivencia y la relación entre compañeros y compañerasy con el profesorado, nuevas socializaciones e interaccionesgracias a la entrada de nuevos perfiles de personasadultas (de otras culturas, mujeres con velo, estudiantesgitanos, universitarias, etc.); y un importante aumentodel interés y la ilusión por aprender (Aubert, García &Racionero, 2009). Superando de esta forma, los enfoquesque habían opuesto el aprendizaje instrumental a losvalores.Otras de las acciones que la literatura científica haidentificado y que favorecen la inclusión es la de ampliarel tiempo de aprendizaje para el alumnado con menornivel de rendimiento y facilitarles clases preparatorias ode refuerzo, asociadas al trabajo que se está realizandoen las clases de referencia (Lotan, 2006). Esta extensióndel tiempo de aprendizaje implica, de nuevo, el incrementode interacciones respecto a actividades de enseñanza,acelerando los procesos de aprendizaje escolar. Endefinitiva, se trata de otro ejemplo de cómo implementaraquellas actuaciones que fomentan la búsqueda de interaccionesque aceleran el aprendizaje y que hacen realidadlo que es posible (Bruner, 2012).Siguiendo con la extensión del tiempo de aprendizaje,investigaciones previas han constatado la estrecharelación entre la cantidad de tiempo de enseñanza y laconsolidación de los aprendizajes instrumentales, lo quemejora los resultados de los alumnos (Creemers y Kyriakides,2007), al mismo tiempo que mejora la conducta.En esta línea, Posner y Vandell (1994) efectuaron unanálisis en profundidad de diferentes tipologías de afterschool programs de Estados Unidos y observaron unacorrelación directa entre la participación en programasde este tipo centrados en aspectos formativos y la mejorade los resultados académicos y de la conducta. En estamisma línea, Sanacore (2002) introduce la relevancia delos homework clubs como espacios fuera del horarioescolar en los que los adolescentes pueden participar enactividades de aprendizaje relacionadas con el contenidocurricular.Por otro lado, también existen estudios que ejemplificancómo la participación de las familias en los programasde extensión del tiempo de aprendizaje repercutepositivamente en los resultados escolares (García, Mirceay Duque, 2010). Por ejemplo, Van Voorhis (2003) examinóel efecto que tenía la implicación de las familias enprogramas de apoyo para la realización de deberes. Endicho análisis utilizó un grupo de control en el que noexistía esta interacción con las familias. Esta investigaciónconcluía que aquellos chicos que habían recibido el apoyode las familias para realizar los deberes obtenían un mejorrendimiento escolar.27
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>En el próximo apartado, nos centraremos, precisamente,en comprobar cómo el fomento de la interaccióncultural y educativa entre el alumnado y los agentes socialesy, más concretamente, entre los primeros y susfamilias, contribuye a mejorar el rendimiento escolar.2. Participación y Formación de las FamiliasComo hemos hecho referencia en la introducción, algunosestudios internacionales trataron de cuantificar larelación existente entre el contexto familiar y el éxito delalumnado en una serie de indicadores como, por ejemplo,el nivel de estudios de los padres o el número delibros disponibles en el hogar. Esta simplificación ha conducidoal error de considerar que dichos indicadores sonlos únicos relevantes, despreciando así otros de granimportancia, como, por ejemplo, si las familias participanen algún tipo de oferta educativa o no. Desde esta perspectivacabría argumentar que tendríamos que esperarhasta que los padres y/o las madres tuviesen titulacionesacadémicas de grado superior para que sus hijos e hijasobtuviesen un buen rendimiento académico.En el otro lado, los datos sugieren que el nivel decompetencia en lectoescritura de los niños y niñas mejoracuando las familias participan más en los centros escolares.Y al contrario, si las familias no participan de maneraactiva, se abre una brecha en la competencia en lectoescrituraentre el alumnado, dependiendo del niveleducativo de sus padres. Cuando la familia participa activamente,estas diferencias desaparecen. Se ha descubiertoque diversas formas de implicación de la comunidadson muy importantes a la hora de reforzar la conexiónentre familia y escuela y de apoyar el aprendizaje en elalumnado. Entre estas formas de participación que contribuyenincrementar el rendimiento escolar se encuentranalgunos programas de formación de familiares ya enfuncionamiento.Asimismo, los beneficios derivados de implicar a lasfamilias y a otros miembros de la comunidad en los centrosescolares son aún mayores en el caso de miembrosde minorías culturales, puesto que dicha implicaciónconlleva una mayor y mejor coordinación entre las actividadesrealizadas en casa y en el centro escolar. La participaciónen el aula de personas adultas con distintosorígenes culturales proporciona referentes para niños yniñas que se identifican con dichas personas adultas,además de ofrecer un reconocimiento positivo a estosgrupos y a su identidad cultural. Por otra parte, la participacióndemocrática de las familias y de la comunidad enlos procesos de toma de decisiones ayuda a promover laaceptación cultural y a mejorar el rendimiento educativode los niños y niñas pertenecientes a minorías culturales(Flecha & Soler, 2013).El proyecto INCLUD-ED diferencia entre cinco modelosde participación familiar y de la comunidad en loscentros escolares con diversos grados de influencia en elrendimiento académico del alumnado. Sin embargo,según sus resultados, no todos los tipos de participaciónde las familias tienen el mismo efecto ni mejoran el rendimientoo en igual grado (INCLUD-ED, 2011).Cinco tipos de participación de las familias y de lacomunidad en los centros escolares y su impacto en elaprendizajeConcretamente, los modelos que han definido los investigadorese investigadoras de INCLUD-ED son: participacióninformativa, consultiva, decisoria, evaluativa y educativa.Los que implican un mayor grado de participación (eldecisorio, evaluativo y educativo) son los que mejor garantizanel éxito escolar para todo el alumnado.En la participación INFORMATIVA, las familias recibeninformación sobre las actividades escolares, el funcionamientodel centro y las decisiones que ya se hantomado. Las familias no participan en la toma de decisionesen el centro. Las reuniones de padres y madres consistenen informar a las familias sobre dichas decisiones,pero no se les concede ningún poder real de decisión. Eneste modelo se les considera personas ajenas a la instituciónque no pueden participar sobre las decisiones quelos expertos ya han tomado. En la participaciónCONSULTIVA, los padres y madres tienen un poder dedecisión muy limitado. La participación se basa en consultara las familias y se canaliza a través de los órganos degobierno del centro. Sin embargo, la participación deestas se limita a un papel de consulta y las familias raravez tienen ocasión de hacer aportaciones sobre asuntosrelacionados con el aprendizaje del alumnado. LaDECISORIA se da cuando los miembros de la comunidadparticipan en los procesos de toma de decisiones, teniendouna participación representativa en los órganos detoma de decisión. En dichos órganos, las familias, otrosmiembros de la comunidad y el profesorado toman decisionesimportantes conjuntamente. Cuando la comunidadintervienen en la toma de decisiones también puedensupervisar las actuaciones de la escuela y exigir alcentro responsabilidades por los resultados académicosdel alumnado. Esto es muy importante ya permite a loscentros escolares asegurarse de que las altas expectativasy una educación de calidad sean prioridades fundamentalesdel centro. La participación EVALUATIVA consiste enque las familias y otros miembros de la comunidad participanen el proceso de evaluar el progreso educativo delcentro. La evaluación es un área esencial en la que laparticipación de las familias hace posible que se contemplendistintos puntos de vista sobre las prácticas de evaluacióny sobre la evolución del alumnado. Por último, enla EDUCATIVA, las familias y otros miembros de la comunidadparticipan en las actividades de aprendizaje delalumnado, tanto en horario escolar como extraescolar.Las familias y otros miembros de la comunidad participanen programas educativos con el objetivo de contribuir aaumentar los aprendizajes. Por ejemplo, la participaciónde las familias en grupos interactivos28
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>El papel de la formación de familiaresLas iniciativas de formación para las familias son muyimportantes puesto que son ellas las que pueden proporcionarun referente para la educación de sus hijos e hijas.Iniciativas como las tertulias literarias dialógicas (Pulido&Zepa, 2010), en las que los familiares se reúnen paraleer y discutir sobre obras literarias clásicas, contribuyena crear nuevas expectativas educativas, que influyendirectamente en el entorno de aprendizaje familiar.Cuando las familias no relacionadas con el mundo académicoparticipan en este tipo de actividades se fomentannuevas prácticas de lectura y se crean nuevos modelosculturales y de interacción, que tienen un gran impactosobre el aprendizaje del alumnado y, en consecuencia,sobre su rendimiento académico.Asimismo, existen actuaciones y programas específicosque se basan en la convicción de que la formaciónde las familias influye sobre el rendimiento escolar delalumnado, mejorando los resultados de aprendizaje detodos ellos (Purcell-Gates, 1995). Un ejemplo de este tipode iniciativas son las Comunidades de Aprendizaje (Díez-Palomar, Santos & Álvarez Cifuentes, 2013, Flecha, 2010).Este programa ofrece espacios para que no solo los niñosy niñas sino también sus familiares y otras personas adultasde la comunidad puedan aprender. Así, en aulas deinformática y bibliotecas tutorizadas, distintos miembrosvoluntarios de la comunidad, incluyendo a antiguosalumnos y alumnas, profesorado y otras personas voluntarias,trabajan con las familias, desarrollando un grannúmero de actividades formativas. Se ofrecen, entreotros, talleres para aprender a manejar Internet, procesadoresde textos o ayuda a las familias para encontraren Internet la información que el alumnado necesita parasus clases. De la misma manera, las bibliotecas tuteladasofertan lecturas compartidas, enseñanza de la lengua yprogramas de alfabetización para familias inmigrantes.Este tipo de espacios promueven simultáneamente laeducación del alumnado y la de sus familias. Estas actividadesdirigidas a las familias tienen relevancia no solo porel aprendizaje instrumental que se desarrolla en estosespacios educativos, sino porque también significa muchopara el alumnado, sobre todo para el perteneciente aminorías y grupos desfavorecidos, poder compartir actividadesy entornos de aprendizaje con sus familias, dentrodel propio centro escolar y después en sus casas.Las familias están también interesadas en trabajarcon materiales que supongan un desafío para ellas, porejemplo en actividades de alfabetización, con idiomasextranjeros, con tecnologías de la información y tambiéncon tertulias literarias. Prefieren este tipo de oferta educativaporque perciben la relación que existe entre estaformación y su capacidad para ayudar a sus hijos e hijas aaprender. Así pues, no solo es necesaria la formación delprofesorado, sino también la formación de las familias yde otros miembros de la comunidad. Si las teorías dereproducción social han considerado al nivel educativo delas familias como un factor determinante del fracasoescolar, aquí hemos demostrado que existen otros factorescon una gran incidencia sobre los resultados académicos,como, es la participación y formación de las familiasen los centros educativos.A modo de conclusiónLos programas educativos que, a nivel internacional, másavances están logrando son aquéllos que están poniendoen marcha en sus contextos las actuaciones educativas deéxito basadas en las evidencias científicas que hemosvisto. Como se ha podido argumentar en los apartadosanteriores para que la educación del siglo XXI tenga relevanciaen la sociedad y en la comunidad científica internacional,es necesario avanzar hacia el desarrollo demodelos educativos que tengan como objetivo analizarlas actuaciones que logran la transformación de formaque alumnos y alumnas de muy diferentes contextossociales puedan mejorar significativamente sus resultados.En este empeño no todos los modelos y experienciassirven. Sólo aquellas experiencias que no se basen en lasocurrencias sino en evidencias científicas contrastadas endiálogo con la comunidad servirán para aportar alternativasa la mayoría de modelos educativos actuales que nosuperan el fracaso escolar.De esta forma y a través del análisis de experienciasde éxito hemos podido identificar dos grandes grupos deactuaciones educativas encaminadas a la inclusión detodo el alumnado y que consiguen buenos resultados enel alumnado. Por un lado, los agrupamientos heterogéneosque lejos de segregar consiguen excelentes resultadosen la adquisición de aprendizajes en todo el alumnado.Por otro lado, la inclusión de las familias del alumnadoy de toda la comunidad educativa en la vida diaria delos centros educativos y en el proceso educativo de loshijos e hijas a partir de una participación activa en todoslos órganos y espacios del centro así como participandoen su propia formación.Para finalizar, es necesario resaltar que en <strong>Aragón</strong>existen centros que están trabajando en esta línea deconseguir los máximos aprendizajes a través de la aplicaciónde las actuaciones educativas de éxito. Así, a loscentros que se transformaron en Comunidades deAprendizaje, hay que sumar los catorce centros de Zaragozay Teruel que se acogieron a la convocatoria quedesde el Gobierno de <strong>Aragón</strong> se lanzó en 2014 a todos loscentros educativos de primaria y secundaria de la Comunidadpara poner en marcha grupos interactivos en suscentros durante el curso 2014-<strong>15</strong>. Los grupos interactivosen estos momentos ya están funcionando y son muchoslos voluntarios y voluntarias, con una amplia representaciónde familiares, los que están participando. Es prontopara contrastar los resultados, pero los cambios ya se handado y así lo han expresado los profesores y profesorasen las reuniones que se han mantenido. Esto es solo elcomienzo del camino. El objetivo de los centros y de laadministración educativa es seguir implantando las actuacioneseducativas de éxito.29
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAubert, A., Flecha, A., Flecha, R., García, C. & Racionero, S. 2008. Aprendizaje dialógico en la sociedad de lainformación. Barcelona: Hipatia.Aubert, A., García, C. & Racionero, S. 2009. El aprendizaje dialógico. Cultura y Educación, 21 (2), 128-140.Bruner, J. 2012. La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.Bauer, P. y Riphahn, T. 2006. Timing of school tracking as a determinant of intergenerational transmissionof education. Economics Letters, 91 (1), 90-97.Brunello, G. &Checchi, D. 2007. Does School Tracking Affect Equality of Opportunity? New InternationalEvidence. IZA Discussion Paper, nº. 2348.Comisión Europea, 2006. Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educación y formación. Bruselas:Comisión Europea.Creemers BPM &Kyriakides L 2008. The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy,practice and theory in contemporary schools. London: Routledge.Díez-Palomar, J., Santos, T. & Álvarez, P. (2013). La Paz School.From a Ghetto to a Magnet School. InternationalReview of Qualitative Research, 6(2): 198-209.Flecha, A., García, R., Gómez, A. &Latorre, A. 2009.Participación en escuelas de éxito: una investigacióncomunicativa del proyecto INCLUD-ED. Cultura y Educación, 21 (2), 183-196.Flecha, R. 2010. The Dialogic Sociology of the Learning Communities. Apple, M.; Au, W. & Gamin, L. (eds.)The Routledge International Handbook of Sociology of Education, 340-348. Nueva York: Routledge.Flecha, R., &Soler. M. 2013. Turning difficulties into possibilities: engaging Roma families and students inschool through dialogic learning. Cambridge Journal of Education, 3(44), 232-242.García, R., Mircea, T. & Duque, E. 2010. Socio-Cultural Transformation and the Promotion of Learning.Revistade Psicodidáctica, nº, <strong>15</strong>(2), 207-222.INCLUD-ED PROJECT. (2006-2011): Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education.6th Framework Programme.Citizens and Governance in a Knowledge-based Society.CIT4-CT-2006-028603.Directorate-General for Research, European Commission.INCLUD-ED PROJECT. (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Instituto de Forma¬cióndel Profesorado, Investigación e Innovación Educativa.Lotan, R. 2006. Teaching Teachers to Build Equitable Classrooms. Theory Into Practice, 45(1), 32-39.Oakes, J. 1985. Keeping tracking: How schools structure inequality. New Haven (Connecticut): Yale UniversityPress.Purcell-Gates, V. 1995. Other people’s words: The cycle of low literacy. Cambridge, MA: Harvard UniversityPress.Posner, J. K., &Vandell, D. L. 1994. Low-income children's after-school care: Are there beneficial effects ofafter-school programs? Child Development, 65, 440-456.Pulido, C., &Zepa, B. (2010). La interpretación interactiva de los textos a través de las tertulias literariasdialógicas. Special Issue: Communicative acts for social inclusion, Signos, 43(2), 295-309.Racionero, S. &Valls, R. 2007.Dialogic learning. A communicative approach to teaching and learning, en A J.Kincheloe & R. Horn (Eds.). The Praeger Handbook of Education and Psychology, vol. 3, p. 548-557.Westport, CT: Greenwood Publishers.Rodríguez Navarro, H., Ríos González, O. & Racionero Plaza, S. 2012. Reconfiguración de la educación compensatoriaen base a las evidencias científicas. Actuaciones inclusivas para la igualdad de resultados. Revistade Educación, número extraordinario 2012, 67-87.Sanacore, J. 2002. Struggling literacy learners benefit from lifetime literacy efforts. Reading Psychology, 23,67–86.Stevens, R. &Slavin, R. 1995. The cooperative elementary school: Effects on students’ achievement, attitudes,and social relations. American Educational Research Journal, 32 (2), 321-351.Valls, R. 2012. Formas de agrupación del alumnado y su relación con el éxito escolar: Mixture, streaming einclusión. Organización y Gestión Educativa, 20 (2), 30-31.Wößmann, L., &Schütz, G. 2006. Efficiency and Equity in European Education and Training Systems.AnalyticalReport for the European Commission prepared by the European Expert Network onEconomics of Education.Bruselas: Comisión Europea.30
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>La participación en los centros escolaresPedro José Molina HerranzInspector de Educación del Servicio Provincial de ZaragozaLos gestores de los centros escolares deben asumir laparticipación de la comunidad escolar, delimitando yconcretando las funciones de sus componentes paracompartir la toma de algunas decisiones y la responsabilidadde las diversas actuaciones.La participación en la educación es un derecho constitucionalque tiene unas obligaciones. No se debe engañarcon sucedáneos, lo exige la ley. Hay que estar por unaparticipación real y efectiva. No quedarse en la simpleinteracción causada por la relación formativa entre elalumnado y el profesorado o la informativa entre lasfamilias y el profesorado o las simples relaciones humanaspor el hecho de compartir un espacio donde se cumplenunos objetivos. Ese desarrollo del concurso de todoslos estamentos de los centros escolares exige que reflexionemoscómo debe ser y para qué.En la literatura educativa se constata ampliamentesu importancia. El grado de participación y su calidadbenefician a todos. Esas relaciones entre los distintosLa participación no es solo informar, esescuchar, no se debe imponer, es un procederque se aprende ejerciéndola.sectores de la comunidad educativa son consideradosindicadores de calidad por diversos autores: García-Bacete 2003, Marchesi, 2004; Rosario, Mourao, Nuñez,González.-Pineda y Solano 2006; Instituto Nacional deTecnologías Educativas y de Formación del profesorado,MECD 2012. La Comisión Internacional sobre la educaciónpara el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, yaestableció que uno de los cuatro pilares de la educación,tratados en el capítulo 4 del Informe a la UNESCO, esAprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.La participación se refleja tanto entre las personasde forma singular como en los órganos colectivos conocidos:Equipos docentes, Comisión de Coordinación Pedagógica,Claustro, Consejo Escolar, Agrupaciones de alumnos–representantes, delegados…–, Asociaciones de madresy padres de alumnos y los grupos creados alrededorde diferentes proyectos o programas. El Equipo directivodebe asumir también en este tema su liderazgo, impulsandoy facilitando una participación democrática y responsableen los centros escolares. Sin olvidar a la Inspeccióneducativa que debe valorarla y considerarla en susfunciones, así como el resto de la Administración educativa.El tránsito de una dictadura a un sistema democrático,supuso en un primer momento un ímpetu participativomuy rico, pero que también originaron experienciasnegativas. Como consecuencia de éstas hubo respuestasno deseables para el desarrollo del proceso educativoque tenían más que ver con posiciones irreconciliables,fruto más de un atrincheramiento de colectivos que deuna colaboración entre ellos. Sobre todo entre las familiasy el profesorado.No hay que ocultar que una práctica que considere aotros conlleva dificultades. Es fácil que surjan recelosentre los distintos sectores, el temor a que sea cuestionadala autoridad o a una intromisión profesional. Tambiénexisten diferencias culturales y de conocimientosentre el profesorado, el alumnado y las familias. Hayconflictos, escasea la tradición participativa real, la burocracia…Sin embargo, todas estas dificultadesy otras, que a veces se veninsuperables, deberían considerarseasumiendo el papel del otro, como asísucede en el transcurso de nuestravida: el profesor que es padre, la profesoraque es directora, el padre quees Jefe de Estudios, la madre que esalumna, etc.Desde el respeto mutuo y con laresponsabilidad graduada de todos para elaborar, compartiry aplicar un Proyecto Educativo de Centro, la participaciónno es solo informar, es escuchar, no se debeimponer, es un proceder que se aprende ejerciéndola. Nopodemos insistir en la queja de que las familias no seimplican en las demandas que efectúa el profesoradopara la educación de sus vástagos si no se fomenta eldiálogo con ellos. Igualmente con el alumnado cuandoexigimos responsabilidad e iniciativas y los hacemos merosreceptores pasivos de conocimientos, normas y obligaciones.En estos intercambios deben existir límites,pero no subordinaciones irracionales o autoritarismosimprocedentes. Si no es con esa disposición, mejor queno hagamos perder el tiempo.Hay que crear espacios para facilitar la comunicaciónentre todos y en todas las direcciones con el objetivode educar. Mediante las estructuras existentes y definidasen la normativa, favoreciendo e impulsando la creaciónde grupos, desarrollando proyectos, considerando alos representantes o delegados, formando una red de31
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>todas las partes implicadas. Asumiendo que en las deliberacioneso discusiones cuenten los argumentos, no laspersonas que lo exponen, y que las decisiones a las quese llegue, fruto de esta dinámica, se cumplan y se ejecuten.Curiosamente en el franquismo ya se hablaba de laparticipación en los centros escolares. Durante esta dictadurahubo tres leyes de Educación en las que se mencionala importancia de la misma, aunque fuese con unconcepto y unos efectos diferentes a los actuales. Así, laLey de Educación de 17 de julio de 1945 se refiere a lasrelaciones de la escuela con las familias y se mencionanlos “Consejos de Educación”, las juntas municipales y lascomisiones provinciales, presididas por el Inspector Jefede Primaria, entendiendo que, en el contexto de esosaños, todo estaba controlado eficientemente por el régimen.En la Ley de 26 de febrero de 1953 sobre Ordenaciónde la Enseñanza Media, el Capítulo V es De los alumnosy de la participación familiar, se reconoce las Asociacionesde padres de alumnos y que serán oídos por losorganismos rectores, Inspección, Juntas de Educadoresde Distrito y Rector de Universidad. Los representantesde todos los componentes de la comunidad escolar, exceptoel alumnado, formarán parte de los Consejos deDistrito Universitario como órganos consultivos del Rectorado(artículo 72, Capítulo VI). Asimismo, ya en la fasefinal de la dictadura con la Ley General de Educación de 4de agosto de 1970 (Ley 14/1970, General de Educación yde Financiamiento de la Reforma Educativa), en su gestación–libro blanco–, se cita la necesidad de la participación,y se concluye con que se debía estimular las asociacionesde padres, de centros, de poblaciones, de comarcasy provincias. Como novedad se dice que el Director,en su labor, debería ser ayudado por el Claustro y unConsejo asesor.Sin embargo, en esos tiempos hay recuerdos del díade las familias en los numerosos “colegio de curas o monjas”–en Zaragoza solamente había un Instituto de Bachilleratode chicos y otro de chicas–, donde el padre Rectorjunto con los otros miembros titulares del colegio y algúnprofesor seglar departían con las familias y los alumnosen una jornada festiva de confraternización. Las familiasque acudían, hablaban si acaso de su hijo/a, asumiendoque la educación del alumnado estaba determinada ydefinida por la “autoridad competente”.La Constitución de 1978, en su artículo 27.5, dejóclaro que los poderes públicos garantizarán el derecho detodos a la educación, con participación efectiva de todoslos sectores afectados. El apartado 7 de ese artículo 27explicita que los profesores, padres y, en su caso, losalumnos intervendrán en el control y gestión de todos loscentros sostenidos con fondos públicos, en los términosque establezca la ley.En la práctica, en plena postransición, también sepodía observar que las familias en un colegio seguían conun papel similar al indicado anteriormente, el Director oRector era el jefe, y si acaso, igualmente que antes, seguíahabiendo algunas familias que tenían “influencias”.En este aspecto los Colegios privados e Institutos públicosseguían reproduciendo algunos de estos comportamientosque implicaban poco o nada a las familias y a la mayorparte de los componentes de la comunidad educativa enel proceso educativo del alumnado.Si hacemos un repaso de las diversas leyes orgánicasde educación desarrolladas a partir de la Constituciónde 1978, podemos resaltar los siguientes matices sobre elConsejo Escolar, como máximo órgano de participación y,en cierto modo, de gestión y gobierno.En la LOECE (Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio,por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares),gobernando Adolfo Suárez (UCD), establece una composiciónde Director (DIR), Jefe de Estudios (JE), Secretario(SEC, sin voto) y de cada sector con los siguientes representantes:4 Profesores (PROF), 4 de la Asociación dePadres de Alumnos (APA), 2 Alumnos (AL), 1 Personal NoDocente (PND) y 1 representante del Ayuntamiento(AYTO) en los centros de Educación Preescolar y EGB,este representante no existía en los centros de Bachilleratoy FP. Es decir, con capacidad de decisión que traducidosen votos, corresponderían 6 al sector del profesorado,6 al de las familias y alumnado y 1 al PND y 1 al delAYTO, este último si lo hubiese. Entre las funciones reconocidasestán el aprobar el Reglamento de Régimen Interior,que ha debido ser elaborado por el Claustro juntocon los padres, y el plan de administración de los recursospresupuestarios; definir los objetivos educativos;informar el Plan General de Actividades Educativas; resolverlos problemas de disciplina y programar las actividadesextraescolares y complementarias.La LODE (Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladoradel Derecho a la Educación), gobernando FelipeGonzález, cambia la composición del Consejo Escolar:DIR, JE, SEC (sin voto), más 1/3 que serán representantesdel PROF, 1/3 de padres y alumnos (en Secundaria), y 1del AYTO –con un ejemplo numérico: con 7 profesores, 4padres y 3 alumnos; serían 9 votos del profesorado, 7votos de padres y alumnos, 1 de PND y 1 del AYTO–. Delas funciones destacamos las siguientes: elige al Directorpara su nombramiento por parte de la Administración,designa al equipo directivo a propuesta del Director, asícomo, en su caso, su revocación por acuerdo de la mayoríade 2/3; decide sobre la admisión de alumnos; tambiénaprueba el proyecto de presupuesto y la ProgramaciónGeneral Anual (PGA), resuelve los problemas de disciplinay programa las actividades extraescolares y complementarias.La LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, deOrdenación General del Sistema Educativo), presidiendoel gobierno Felipe González, no se refiere a estos aspectosque son desarrollados por la LOPEGCE (Ley Orgánicade la Participación, la Evaluación y el Gobierno de losCentros Docentes, 1995), con el mismo presidente deGobierno, mantiene esa composición añadiendo un nuevosector en los centros con FP, para introducir al repre-32
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>Se ha creído poco en la cooperación de toda lacomunidad escolar en el proceso educativosentante de las empresas si lo hubiere, y mantiene lasfunciones mencionadas y asignadas por la LODE.La LOCE (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre,de Calidad de la Educación), gobernando José María Aznar,diferencia entre los Órganos de Gobierno: DIR, JE ySEC y los Órganos de Participación: Claustro y ConsejoEscolar. En este último se mantiene la proporción de 1/3entre los sectores indicados anteriormente, pero se leretiran algunas competencias: no elige al Director, sinoque éste será por concurso, valorado por una comisiónespecífica de selección; conoce la resolución de las sanciones,pero no decide sobre las mismas; participa en laadmisión; realiza propuestas al Equipo Directivo sobre laPGA; y aprueba el proyecto de presupuestos y su liquidación.La LOE (LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, deEducación), gobernando José Luís Rodríguez, mantiene lamisma proporción para el Consejo Escolar (CE). Vuelve aasignar a dicho órgano la responsabilidad de aprobar yevaluar los proyectos, las normas, la PGA y la decisiónsobre la admisión, no resuelve los conflictos disciplinarios,los conoce y sí que revisa sus posibles reclamaciones.No elige al Director, sino que su selección será porconcurso interviniendo una Comisión. Esta Comisiónestará formada por un 1/3 de representantes directos dela Administración, 1/3 elegidos por el Claustro y 1/3 decomponentes del Consejo Escolar que no sean profesores.La última Ley Orgánica, la LOMCE (Ley Orgánica8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidadeducativa), siendo Presidente del Gobierno MarianoRajoy, vuelve a diferenciar los Órganos colegiados departicipación: el Claustro y el Consejo Escolar. Mantieneque la Administración garantizará la participación de lacomunidad educativa en el control y gestión de los centrossostenidos con fondos públicos a través del ConsejoEscolar, órgano con la misma proporción de 1/3, peroque no aprueba sino que se le informa sobre la PGA, asícomo sobre la admisión de alumnos, que pasan a sercompetencias del Director. Éste, como Órgano de Gobiernode los centros, sigue siendo seleccionado porconcurso. Ahora bien, la Comisión de selección estaráconstituida por mayoría de la Administración y por representantesdel centro, que serán menos del 50%, y deestos comisionados más de la mitad deberán ser profesoresdel Claustro. –En el último proceso selectivo estascomisiones se han resuelto con 2 representantes de laAdministración (Inspector/a y Director/a), 1 profesor/a, 1madre o padre–.A lo largo de estos años, se ha entrado en muchasocasiones en enfrentamientos entre los distintos componentes.Sobre todo entre el profesorado y, generalmentecon algunas familias, que querían mutuamente “meterseen vereda”. En estas pugnas ha existido la tendencia aatrincherarse por colectivos. A la vez que ocurría esto, lasAPAs de la mayoría de los IES comenzaron a languidecer.Considero que se ha creído poco en la cooperaciónde toda la comunidad escolar en el proceso educativo. Laparticipación supone la generación de espacios de diálogoentre los miembros de cada colectivo y entre estoscolectivos. Espacios que permitan desarrollar estos valoresde ciudadanía, que eduquen al alumnado, fomentandola capacidad de análisis y de crítica para que avancencomo personas y como estudiantes. Espacios para mejorary seguir desarrollando esos valores, fundamentales enla función educadora del profesorado. Espacios para lasfamilias para que compartan lo que se refleja en sus casasy en la calle del proceso educativo de sus hijos, para analizary valorar las consecuencias de la labor docente.Todos debemos ser conscientes que los diversos fenotipossociales se presentan en proporcionesparecidas en todos los sectoresy que frente a conflictos, las actuacionesde los miembros del propio sectorpueden ayudar en su resolución,para así mejorar la convivencia y lasfunciones del centro.Pero hay que actuar con estos objetivosen los diferentes sectores. Desarrollando los planesde acción tutorial. Considerando esencial las horas detutoría para generar y practicar los valores ciudadanos,enseñar el respeto, el análisis y el compromiso mediantelas asambleas de alumnos; las funciones representativasde delegados y de las juntas; el consejo escolar; el impulsode las actividades deportivas, lúdicas y extraescolares…Haciendo responsables al alumnado mediante unaurdimbre que favorezca su participación.Favorecer la participación de las familias utilizandolas reuniones de tutoría y las generales, junto con lascomunicaciones vía electrónica. Existe una buena experiencia,puesta en práctica ya en algunos centros, consistenteen las agrupaciones de las familias de cada grupode alumnos, donde se conocen y comentan sus impresionessobre la marcha de sus hijos. Esto permite organizaruna red de representantes por cursos, haciendo que lasasociaciones de madres y padres sean dinámicas y participenactivamente en el proceso educativo y académicode sus hijos. Consiguiendo dar un mayor sentido a lalabor de sus representantes en el Consejo Escolar.Potenciar un trabajo colaborativo del profesoradoen los departamentos, analizando, concluyendo planes yevaluando en los equipos docentes, grupos de trabajo,grupos de intereses comunes, claustros, consejos escolares…Combatir la soledad y el desánimo que puede provocarel trabajo docente compartiendo ilusiones y proyectosinnovadores.33
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>EntrevistaBernardo Bayona, ex presidente del ConsejoEscolar de <strong>Aragón</strong>: “la participación nosolamente es un medio, la participacióntiene un valor pedagógico y formativo”Comienza mayo yen Zaragoza pareceque el verano quieraadelantarse a laprimavera. BernardoBayona ha estadoen Chile participandoen un Congresode filosofía.Tiene varias publicacionespendientesde terminar y siguetrabajando para laUNED en Calatayud.Quedamos en el IESGoya que ha sido sucentro duranteaños. La directora,Pilar López, nosdeja su despachopara charlar unrato, hacer memoriay hablar de participaciónen elsistema educativo.¿Por qué esimportante que las familiasparticipen en el sistemaeducativo?En la constituciónaparece el principio de laparticipación de todos losciudadanos en la vidacultural, social, económica...Está en el artículo 9que luego se aplica a cadasector. En el caso de laeducación, en el artículo27 aparece dos veces:primero en el punto 5, enel que se habla de laBernardo Bayona nació en Zaragoza en1952, ha sido profesor y jefe del Departamentode Filosofía del IES Goya de Zaragoza.Miembro del PSOE, ha sido senador y diputadoen el Congreso (1982-2000) y parlamentarioeuropeo. Ponente en el Senado dela LODE (1985). Fue presidente del ConsejoEscolar de <strong>Aragón</strong> (2001-2002). Fue tambiénsecretario general de FETE-UGT de Zaragoza(1978-1982). Miembro fundador de la revistaAndalány de la Fundación para la Renovaciónde la Escuela, editora de la revista NuestraEscuela (1979-1994). Profesor Asociadodel Departamento de Filosofía de la Universidadde Zaragoza y Profesor tutor de laUNED. Es autor de libros y trabajos académicossobre pensamiento político y políticaeducativa.programacióngeneral de la enseñanzacomogarantía del derecho,mediante laparticipación efectivade todos lossectores implicados.Se entiendeque no se puedegarantizar el derechoa la educaciónsi no hay una participaciónde lasfamilias. La primeracuestión básicaes precisamenteesa ¿en qué consisteel derecho ala educación? Y enla definición deeste derecho tieneque estar básicamentela familia.En el punto 7 delartículo 27 sehabla del funcionamientode los centros, tambiénde la intervención en lagestión y el control, portanto de los profesores yde nuevo las familias, yen su caso de los alumnos.Hay un planteamientodoble cuando sehabla del derecho a laeducación, a mí me pareceobvio, aunque se discutaen algunos sectoresconservadores. El sujeto34
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>dela educación es el educando, es elalumno, pero en quién educa y paraqué se educa aparecen dos elementosfundamentales: uno es la familiay el otro sería el conjunto dela sociedad.Equilibrar eso es muy complicadoy de hecho cuando hay conflictoentre modelos de educación: pública/privada,idearios... lo que se estáplanteando, sobre todo desde lasasociaciones de padres de colegiosprivados confesionales, es la exclusividad,ya que el derecho a la educaciónlo centran en el derecho delafamilia. Entienden que es la familia laque tiene el derecho a educar al hijoa su modo y manera, a su conveniencia.Yo entiendo que no, que el sujetodela educación, el que tiene el derechoes el niño, el joven, y la familiaobviamente tiene el papel de educary por tanto también de contribuir a ladefinición de ese derecho, pero sinolvidar a la sociedad.Sería el mismo problema que seplantea con la presencia de la religiónen la escuela o la educaciónpara la ciudadanía. Ahí aparece denuevo el conflicto: si es la familia laque decide todo o también la sociedad.La educación para la ciudadaníapretende formar ciudadanos, miembrosdela sociedad, pero definir cuáles la relación entre un nuevo miembrode la sociedad que además esmiembro de una familia eso debediscutirse en una programación generaldela educación en la que tienenque estar presentes las familias.Como dices, la Constitución de1978 reconoce por primera vez laparticipación institucional y la LODE(1985), de la que tú fuiste ponente,la articula a través de los consejosescolares. Explícanos cómo fue elproceso y las resistencias que sepresentaron.Hay que pensar que desde laoposición ya atacamos el Estatuto deCentros Escolares que había hechoOtero Novas de la UCD, precisamentehubo una sentencia de inconstitucionalidadque se refería a la limitaciónque hacía de la participación.Nuestra preocupación en el desarrollode la constitución era garantizarprecisamente la participación. Nosopusimos a la LOECE, y también conseguimosuna sentencia contraria yya en el gobierno nos pusimos ahacer la LODE que era la segunda leyeducativa que abordábamos, la primerahabía sido la LRU. Cuando sacamosla LODE introdujimos que laparticipación fuera el principio queorientase las actividades educativas yel funcionamiento del centro, yacomo principio, como idea teórica ofilosófica. ¿Qué es lo que nos proponíamosen ese momento? Pues erainstitucionalizar, es decir, garantizarprocedimientos de representación yde toma de decisiones y para ellofuimos al modelo de consejos escolaresen todos los niveles. Nosotros enprincipio nos planteamos que laprogramación general del sistemaeducativo debía contar un consejoescolar del estado; después (aunquetodavía no estaban trasferidas lascompetencias educativas más que alas comunidades que accedían por elartículo <strong>15</strong>1) planteábamos que enlas comunidades autónomas concompetencias educativas y las demáscuando las tuvieren deberían disponerde un consejo escolar y luego enlos ámbitos municipales y por últimoen el centro, obviamente.La presencia en estos niveles,insisto porque luego ha sido el fallofundamental dela LODE en su desarrollo,es la programación. Decidirdónde se construyen los centros, conqué recursos, que tipo de centros…eso es la programación general porqueeso es lo que garantiza el derechoa la educación, la plaza escolar. Yen esa programación, nosotros entendíamosque la participación erafundamental y por eso contábamostambién con la presencia de los representantesmunicipales.En el Congreso de los diputadoslos ponentes fueron sobretodo VictorinoMayoral, que había sido funcionarioen el Ministerio, JerónimoNieto y Vicente Meliá que era catedráticode instituto de Alicante y enel Senado estábamos Juan Marcelo,Marta Mata y yo que era el portavoz.Victorino Mayoral, que había estadocon Gómez Llorente, era muy partidariodela participación. El debateque teníamos era, por ejemplo, porlos alumnos, a partir de qué edaddebíamos incorporarlos, que problemaspodría generar; otro debateera que nosotros veníamos en generalde una concepción bastante autogestionaria,Marta Mata venía tambiénde experiencias en Rosa Sensaten Cataluña y sobretodo teníamosuna reticencia a la jerarquía verticalpropia del sistema franquista. Cuandodiscutíamos quién era más autogestionario,partidario de más participacióno menos, el problema nosllevaba a como conjugar el ejerciciode funciones directivas con la intervencióny participación de los sectoresde la comunidad educativa. Pensábamosen cómo hacer compatiblela profesionalidad de la gestión delcentro, en un momento como latransición en que los claustros deprofesores eran muy caóticos, con laparticipación cuando había granresistencia a muchos temas. Derogamosel cuerpo de directores delcuerpo de maestros, pasamos a laelección directa delos directores detodos los centros pero incluso en unaadicional de la ley dela función públicade 1984, que es paralela a laLODE, eliminamos la inspección.Cambiamos el sistema de acceso a lainspección, fui yo el que tuve quepresentar y defender esa enmiendaen el Senado.Las resistencias venían de los directoresde los centros anteriores, dela inspección, es decir, venía más delos que formaban parte de la administración,que nosotros quizá concierta ingenuidad o falta de experiencia,identificábamos demasiadocon el modelo centralista del franquismo.Pero no hubo resistencias deotro tipo.Desde el punto de vista ideológico,el problema lo teníamos con elsector privado porque en la LODEestaban los consejos escolares conlas mismas competencias que en lospúblicos. Esa batalla fue muy duraporque por ejemplo a partir de entoncesel despido de un profesor nopodían hacerlo arbitrariamente, lacontratación del profesorado tampoco,o el presupuesto tenía que ser35
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>aprobado en el Consejo. Planteábamosque si el centro se sostenía confondos públicos al cien por cien, queera el objetivo dela LODE, llevabaconsigo dos contrapartidas que no sehan cumplido: una era la gratuidadabsoluta, no podían cobrar ningunacantidad a las familias, y estar sometidosa un sistema de gestión igualque los centros públicos, aunque semantuviese un peso importante de latitularidad.El desmontaje progresivo de losconsejos se ha ido produciendo porqueno ha habido un buen funcionamiento,ni los padres, ni la sociedad…Uno de los grandes defectos delasociedad española durante estos 35años de democracia, en que se cambiarontodas las instituciones, sedemocratizó todo el sistema institucional,ha sido la insuficiente educacióndemocrática. La gran carencia enEspaña ha sido de cultura democrática,la mentalidad franquista se habíametido demasiado dentro y el paísestaba demasiado imbuido de esteespíritu. Esa idea de “yo no me metoen política”, la concepción de la políticaúnicamente como el ejercicio delpoder desde las instituciones, cuandola política es ciudadanía en el sentidoetimológico. Yo creo que ha habidouna dejación por parte de muchosciudadanos y eso ha hecho que alfinal sean dos o tres personas las quese encarguen de todo. Ha habido unretroceso, como en tantos ámbitosdela vida política y social, de los derechosen todos los niveles. La genteal final va solo a aquello que le reportabeneficio directo. Los padres hantenido a veces presencia en el centroúnicamente para defender los interesesde su hijo pero no para plantearselas cuestiones colectivas salvominorías que han estado comprometidas.La LOE (2006) reconocía en elpreámbulo que “las familias debencolaborar estrechamente y debencomprometerse en el trabajo cotidianode sus hijos y en la vida de loscentros”. Además reforzaba el asociacionismoinstando a las administracioneseducativas a favorecer elejercicio de la participaciónLa LOE no supone un cambio deprincipios respecto a la LODE. Yo loque creo que había era una adecuación.En la LOE, en la que yo ya noEl desmontaje progresivo de los consejos seha ido produciendo porque no ha habidoun buen funcionamiento, ni los padres, nila sociedad…intervine de forma activa porqueestaba en otros temas, la idea básicaera adecuar el sistema educativo,una vez que habíamos visto ya algunosdefectos, aspectos que teníanque mejorarse teniendo en cuenta laexperiencia. De ahí que se fortalecierael asociacionismo pero a la par sefortalece también la dirección delcentro respecto a modelos anterioresautogestionarios, hay entonces esadoble característica.En 2013 se aprueba la LOMCEque vacía de competencias decisoriasa los consejos escolares y reducela participación a la posibilidad deelegir centro. Se trata de un retrocesoa favor de la dirección escolar…¿qué consecuencias puede tenerpara la organización del centro y engeneral para los resultados del sistemaeducativo?Yo creo que la filosofía de laLOMCE, en este como en otros muchostemas, es radicalmente contrariaal espíritu de la constitución y porsupuesto al espíritu de la transición.Lo que plantea la LOMCE es unaconcepción de la educación y de lasociedad totalmente economicista.Desde ese punto de vista los directoresson concebidos exclusivamentecomo gerentes de empresa privada,se introduce la competitividad de loscentros, o incluso la pretensión de lasrevalidas y exámenes que estos díasse están discutiendo. Yo creo que notanto para marcar al niño, que lomarcará porque muchas cosas permaneceránen su expediente, sinopara marcar al centro. De lo que setrata fundamentalmente es que lospadres que tienen derecho a elegir elcentro, tengan también informaciónde cuáles son los centros que funcionanmejor y qué centros funcionanpeor. Entonces en “el libre mercado”la oferta educativa es variada y elpadre tiene que saber qué es lo queofrece el centro. Por tanto la concepciónno es de participación, la concepciónes de ir al mercado como unconsumidor, como un cliente. Recuerdocuando dejé le Senado y paséal Congreso en 1996 me tocó deministra de educación EsperanzaAguirre y el primer debate que tuve(era el portavoz de educación de migrupo), el gran cambio que hizo ellaen educación, no hizo otro, fue eldecreto de admisión de alumnos. Lomodificó muy poco pero decisivamente.Recuerdo que el debate quemantuvimos en el pleno era precisamenteeste, ella concebía el sistemaeducativo como una oferta variadadonde la calidad vendrá de la competitividad,de la competencia entre loscentros y por tanto a la hora de plantearcriterios de admisión el padreelige lo que quiere. Pero el centrotambién está en condiciones de seleccionar,lógicamente. Esta es laconcepción que está también en laLOMCE, por tanto ahí no cabe participación.Y que ha hecho con lascompetencias del consejo, pues esque las ha desmontado, el propiodirector aparece como un gerente deempresa privada. Tiene la posibilidadde contratar profesorado al margende los sistemas de funcionariado oincluso de una comisión que puedevalorar un concurso objetivo de méri-36
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>tos, es una capacidad personal. Tienetambién la capacidad económica deobtener fondos y recursos medianteactividades, patrocinio, sponsor, yeso no se somete a un consejo escolar.El consejo escolar ha perdido lacompetencia de decidir el uso de losfondos públicos en el funcionamientodel centro. Las competencias sonmeramente consultivas, y en el casode los centros privados pasa ya a unextremo exagerado, el consejo escolarha perdido lo poquísimo que lequedaba.¿En los países de nuestro entorno(Francia, Italia, Gran Bretaña)y en aquellos que destacan por susresultados educativos (Finlandia)cómo resuelven el tema de la participaciónde las familias?Cuando estábamos trabajandola LODE, hablo de hace 30 años, síque estudiamos los diferentes modelosy es verdad que fuimos a un modelorelativamente atrevido pero quetenía su respaldo y no era ajeno a loque se hacía en nuestro entorno. Enla mayor parte de los países haybastante participación. Lo que pasaes que el sistema educativo es bastantemás descentralizado, la participaciónse establece en los centros ydependen sobre todo de la autoridadlocal, de los municipios. Incluso en elReino unido, pero especialmente enel caso de Alemania y los países nórdicosque se basa en una mayor integraciónde la escuela dentro de lacomunidad local, dentro del barrio odel municipio. Los fondos son municipalesy el modelo es diferente porqueen España, aunque se hayatransferido la educación a las comunidadesautónomas, sigue siendo unaconcepción muy centralizada.Sin embargo, hay más piedrasen el camino de la participación enlos consejos escolaresSimplifico, pero yo creo que hahabido dos tipos de consejos, aquellosque no tenían problemas, queeran una balsa de aceite pero queeran algo puramente formal o puramenteburocrático. Más o menos lascosas funcionaban, se llevaban algunostemas al consejo pero no sehacían grandes aportaciones, eso hasido así en muchos centros. En otroscentros ha habido conflicto y muchasveces venía por enfrentamientos deotro tipo, se llevaban al consejo actitudesy asuntos corporativos de ambaspartes: corporativos del profesoradoque hacía una batalla contra lospadres y padres que adoptaban posicionessimilares. A veces personasque tenían la doble condición depadres y profesores adoptaban posicionesconflictivas e interesadas.Estas cosas han sido relativamentefrecuentes. O padres con un activismopolítico que llevan también estascuestiones al consejo y eso provocabala reacción corporativa del profesorado.Eso ha influido de formanegativa en algunos casos pero desdeel punto de vista del marco creoque hay una gran variedad de problemas.Pero detrás de todo a mí meparece que sigue estando una faltade cultura de participación, una faltade cultura cívica. No se puede ir alconsejo solo a llevar el caso concretoen el que ha surgido un problema o ira defender los intereses de mi hijo.No ha habido en general una concienciasuficiente de que la organizacióny la programación del sistemaeducativo había que hacerlo de modoparticipado. ¿Qué porcentaje depadres se han sentido implicados enla vida del colegio de sus hijos? Yocreo que un porcentaje muy pequeño.En estos años ha habido unaausencia de sociedad civil, de participaciónpor falta de educación cívica.El gran drama que hemos tenido, contantos casos de corrupción es porqueno ha habido una sociedad vigilante,participativa, activa; ha habido undistanciamiento entre lo institucionaly la base social. Eso además creo quees una herencia del franquismo.Pero reconocerás que tanto laadministración y también el profesorado,tiene la creencia de que laaportación de las familias a la escuelaes periférica o incluso superflua.Hemos acentuado la diferencia entreel profesional que sabe y el legoque no sabe.Pero una cosa son las competenciasprofesionales y otra cosa es laorganización del sistema educativo yla programación del sistema e inclusola programación del centro. ¿Cómoqueremos que sea la educación quese imparta en este centro? Ahí tieneque estar participando activamentecomo parte central, las familias.¿Y eso se ha hecho?No, claro eso no se ha hecho,bueno se ha hecho en algún caso,excepcionalmente. El profesorado enese sentido ha sido corporativo peroinsisto en que ha habido una falta demasa crítica, de presencia. No solo eneducación, también en otros ámbitos,asociaciones de barrios… Unavez que se institucionaliza la democraciay sobre todo después del triunfodel PSOE en 1982 lo que se havivido, y es responsabilidad de todos,por supuesto del PSOE, pero tambiéndel resto, es que se produjo un desfondamientode la sociedad civil. Enparte porque muchos que estaban enesos movimientos pasan a tenerresponsabilidades institucionales yno había la madurez democráticasuficiente para que la sociedad tuvierael papel de vigilancia y de control.En los últimos 10 o <strong>15</strong> años ha sidoya una cosa escandalosa. El problemaes que cada uno va a lo suyo, es eldel idiota griego; el idiota en griegosignifica que no participa en lo común,el que está apartado, apolítico.El modelo ahora es que el ciudadanoes un consumidor únicamente ytrabajador solo en la medida en quecontribuyeRecientemente Fernando Trujilloen una entrevista en la revistaOGE decía que es la escuela la quedebe pensar en los canales para quelas familias participen y se impliqueny ponía como ejemplo de éxitolas “comunidades de aprendizaje”que han sido capaces de crear canalespara que las familias estén presentescon voz, voto y actuación; Esosupone una mejora en los resultadosdel centro. Hay investigaciones quemuestran ya que la participación eimplicación de las familias favoreceel éxito escolar.Totalmente de acuerdo, la participaciónno solamente es un medio,la participación tiene un valor pedagógicoy formativo. Pensemos en la37
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>participación de los propios alumnos,en los procesos, pero muy importanteque el alumno vea también quesus padres están implicados, que noes solo una cosa del colegio ajena a lafamilia. Todo eso tiene un valor formativoenorme desde el punto devista de la calidad de la educación yde la calidad cívica también, porqueal final la educación es cívica, se tratade formar ciudadanos. Los canalesaparecen cuando la escuela estáinserta en la vida local, en el entorno,cuando hay una determinada problemáticaque hace que los padres seimpliquen porque les va en ello. Esoes más fácil en otros países, cuandola escuela está enraizada en la comunidadlocal.A mí siempre me ha sublevadoque un niño pierda una hora en elautobús para ir al colegio. Me parecelo más antipedagógico del mundo, elcolegio tiene que estar donde vives yel niño tiene que ir al colegio andando.Mis hijas iban al colegio públicoandando e iban solas desde pequeñas.¿Cómo va uno a participar en uncolegio que está a diez kilómetros?Es también el problema de los tiempos,me parece una cosa tan monstruosa,los horarios, toca el timbre yte quedas con la frase en la boca amitad y además tiene que ser siempreel mismo tiempo para todas lasasignaturas. Tienes un horario tanrígido que la participación no cabe. Elsistema educativo es muy rígido yhabría que romper más. Los niñostienen que ir al colegio andando,habría que romper los horarios y lacomunidad tendría que estar imbricada.En Finlandia pasa eso. Si elcolegio es una cosa cerrada, completay todo está hecho: el currículo, elhorario, entonces la participación esalgo extraño.¿Cómo ves el órgano principalde participación y asesoramiento, elConsejo Escolar de <strong>Aragón</strong>? ¿Teparece adecuado su funcionamiento?Mira de los tres ponentes quete decía antes, en el Senado de laLODE, Marta Mata fue luego presidentadel Consejo Escolar de Cataluña,Juan Marcelo fue presidente delConsejo Escolar de Extremadura y amí me llamaron para ser presidentedel Consejo Escolar de <strong>Aragón</strong> cuandoprácticamente estaba en mantillas.Pero no llegué a estar ni siquieraun año, unos meses. En principio meresistí mucho cuando me lo propusieronporque yo ya pensaba envolver a mi trabajo en el aula y pensabaen poner fin a mi etapa política.El Consejo Escolar de <strong>Aragón</strong> habíaempezado de una manera muyasamblearia con Agustín Ubieto depresidente, estaba también JacintoLasheras de FAPAR y el reglamentoque tenían era inviable. Tenían muchasdificultades para funcionar. Loque me propuse fue modificar eso.Hice los estatutos, el reglamento,cree las comisiones de trabajo, elsistema de ponencias, hice el primerinforme… Estuve trabajando en micasa y aquí en el instituto porque notenía ninguna hora de dedicaciónespecífica, daba además todas mishoras de clase. Conseguí un consensobastante alto entre los diferentessectores.Dimití muy pronto porque penséque la Consejería no se lo tomabaen serio, es decir realmente haycosas que no deben de ser. Un consejoescolar autonómico está paraplantear cuestiones sobre la políticaeducativa de la comunidad autónoma.Hacer proclamaciones sobre lapolítica del ministerio introducíaelementos ideológicos de enfrentamientoy desviaba la atención deltrabajo que se debía hacer. Nuestrotrabajo era mejorar el sistema educativodentro de la comunidad.Creo que el consejo escolar autonómicodebe ser tenido en cuenta.En el poco tiempo que estuve tuveque reclamar varios borradores dedecreto porque no nos los mandabancuando debían enviarlo de oficio. Laactividad de los consejos escolaresautonómicos no está siendo efectiva,incluso creo que el papel del ConsejoEscolar del Estado ha descendidorespecto al que tuvo en los primerosmomentos. Como es un órgano departicipación de todos los sectores,deben tratarse todas las cuestionesde planificación; el consejo debe38
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>tener voz y es ahí donde debe negociarseporque ahí están los sectoresque tienen intereses. Es ahí dondehay que llegar a acuerdos en cuestionesconcretas. Creo que los responsablesde la administración educativano los tienen en consideración. Daigual lo que digan y eso que la mayoríaestán controlados pero la mayoríano puede ser mecánica, se trata dehacer un dictamen en el que se puedaencajar intereses diversos porqueeso es lo que introduce las mejoras.Mi impresión es que son decorativosen gran medida. No tienen capacidaddecisoria, pero cuando el Consejo deEstado, por ejemplo, y hemos tenidoejemplos recientes que afectan aderechos fundamentales, se ha pronunciadoy ha dicho cosas importantes,y ha hecho un dictamen en elque pone pegas razonadas a determinadosartículos, debería tenerseen cuenta. El gobierno correspondienteno debería atreverse a sacaruna ley sin modificarla teniendo encuenta las aportaciones de los consejos.El Consejo no debería ser másprotagonista. No crees que apenasdifunde su actividad y que es ungran desconocido ¿No debería pulsarcon más frecuencia precisamentela opinión de la comunidad escolary estar más presente en la actividadescolar?Cuando fui presidente del Consejoen el poco tiempo que estuve,menos de un año, recuerdo que fui aAlcorisa, al CRIET y a varios sitiosmás. Fui a hablar de participación, miintención era que el Consejo estuvieramás presencia... Quizá quise darledemasiada visibilidad a la institución.En una publicación reciente Enguitadecía que: “La actual crispacióndel mundo educativo españolse basa, en gran medida, en unaguerra entre empresarios y funcionariosen la que estos deberían saberdistinguir sus propios interesesde los del público y en la que lomejor que puede hacer este es tratarde identificar sus propios interesesy formular sus propios objetivos,sin subordinarse a los cantos desirena de unos u otros.”Se trata de que la sociedad, la comunidad,defina los objetivos, la programación, laplanificación educativa…Cuando nos pusimos a hacer laLODE teníamos también esta idea yno fuimos capaces, la sociedad tampoco,de convertir la educación en unservicio público. Y lo que defendíamossiempre, también con GómezLlorente cuando hemos trabajado enotros temas, es el concepto de laeducación pública. La educaciónpública no es la educación de la administración(frente al ámbito de loprivado) y tampoco es de los funcionarios.Es un concepto que no está suficientementedesarrollado en España,de servicio público; el funcionarioes un servidor público. El funcionariono define los objetivos de su tarea,los define la sociedad. Y ¿cómo lodefine la sociedad? Mediante la participacióny ahí estaban los consejos.Se trata de que la sociedad, la comunidad,defina los objetivos, la programación,la planificación educativa,y el concepto positivo de funcionarioes el de servidor público. Todo aquelque tiene un trabajo público es unservidor pero de la sociedad, de lacomunidad. Por tanto, el profesor,obviamente está al servicio, pero esel técnico, es decir, es el que tiene lacapacidad profesional, como la tieneel médico o el inspector de hacienda.Pero no son los profesores ni son losmédicos ni son los inspectores dehacienda los que deben definir lapolítica ni en cada ámbito más reducidoel funcionamiento. En ese sentidodoy la razón a Fernández Enguita.Me parece que entre el profesoradohay ese defecto también, cuando elprofesor ha conseguido una plazadefinitiva se corre el riesgo de quetienda a no darse cuenta de esto.Depende también de si tiene vocacióno no, que ese es otro aspectofundamental, y ahí entraríamos en laformación del profesorado que meparece que es una de las grandeslagunas de España.Ya en el año 1984 nos reuníamosmuchas veces para cambiar laformación pero ha sido el gran fracaso.Esta es otra de las grandes virtudesde Finlandia. He dado clase en laFacultad de Educación, antes incluso,cuando era diplomatura. El problemaera tanto el acceso como el funcionamiento.En Finlandia se requiereunas cualidades que no solo sontener un expediente magnífico sinoademás unas cualidades psicosocialesya que el profesor se va aenfrentar continuamente a dinámicasparticulares y va a tratar conpersonas en formación. No se tratade estudiar una teoría de pedagogíao más o menos psicología, no, tieneque tener unas aptitudes personales.Allí se requiere, por ejemplo,que haya realizado actividades devoluntariado, que en definitiva demuestresu servicio público, que noes solamente un medio de vida… quetambién, mis padres eran maestros,también mis hermanos y era un mediode vida porque gracias a ellocomíamos pero eran vocacionales.De eso se ha perdido mucho. Peroinsisto que más importante inclusoque la formación es el acceso ¿quiénesse van a dedicar a formar? Eldebate debería ser ese cómo tener alos mejores de maestros y sobre todoen los niveles educativos iniciales, delos niños más pequeños donde hayque tener a la gente mejor.39
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>herramienta de gran utilidad que nos ayuda a reflexionarsobre la participación de toda la Comunidad Educativacon el objetivo de construir una comunidad escolar queapoye el fomento de altos niveles de logro para todo elalumnado. Y para ello es necesario realizar un análisis yuna reflexión a fondo sobre todo lo que forma parte de lavida de nuestro centro escolar.Educación inclusiva: IndexforInclusionEl Indexforinclusion nos sirve de apoyo en el procesode desarrollo hacia una educación más inclusiva,centrándose dicho material en el conjunto deprocesos que han de ser analizados de manera críticay constante para mejorar el aprendizaje y laparticipación de todo el alumnado de un centroescolar basándose en los siguientes principios: La inclusión implica procesos para aumentar laparticipación de los estudiantes y la reducción desu exclusión, en la cultura, los currículos y lascomunidades de las escuelas locales. La inclusión implica reestructurar la cultura, laspolíticas y las prácticas de los centros educativospara que puedan atender a la diversidad delalumnado de su localidad. La inclusión se refiere al aprendizaje y laparticipación de todos los estudiantes vulnerablesde ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos condeficiencias o etiquetados como “con NecesidadesEducativas Especiales”. La inclusión se refiere a la mejora de lasescuelas tanto para el personal docente comopara el alumnado. Todos los estudiantes tienen derecho a unaeducación en su localidad. La diversidad no se percibe como un problemaa resolver, sino como una riqueza para apoyar elaprendizaje de todos. La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de lasrelaciones entre los centros escolares y suscomunidades. La educación inclusiva es un aspecto de lasociedad inclusiva.Comunidad EducativaComo afirmaba Paulo Freire, en las actuacioneseducativas hay que incluir a toda la comunidad educativa(exalumnos, familias, vecinos) ya que todas las personasdel entorno escolar influyen en el aprendizaje delalumnado, de ahí su inclusión en el Proyecto Educativopara mejorar la calidad de la educación, tanto en elaprendizaje escolar como en la mejora de la convivencia.En cualquier caso, no se trata de adaptarse a lasdesigualdades, sino transformar la escuela para disminuirlas desigualdades. En palabras de Freire (2009), “lacuestión está en cómo transformar las dificultades enposibilidades”.De esta forma, siguiendo a Carmen Elboj (2006), laescuela se convierte en el eje educativo de toda lacomunidad creando altas expectativas hacia lasposibilidades del alumnado y de la propia comunidad, deahí la necesidad de transformar las dificultades enposibilidades y así superar el fracaso escolar y losproblemas de convivencia mediante una educaciónparticipativa de la comunidad educativa, alcanzando así eléxito educativo para con sus alumnas y alumnos.Participación y colaboración de la comunidad escolarEl Proyecto INCLUD-ED 4 analiza qué estrategiaseducativas contribuyen a superar las desigualdades y afomentar la cohesión social y cuáles generan exclusiónsocial, lo que ha permitido identificar la participación dela comunidad en la vida escolar como uno de loselementos clave para el éxito de las acciones educativas.La alfabetización digital, por ejemplo, supone unelemento de inclusión social que fomenta la integraciónde las personas como sujetos críticos y activos (Travieso yPlanella, 2008), así lo hemos comprobado al analizar losresultados de los índices de inclusión de nuestra escuela(Indexforinclusion). De ahí el cambio que hemos asumidocomo docentes, y como centro, frente al nuevoparadigma basado en la tecnología en el que estamosinmersos en una sociedad digital orientada a la creación yel desarrollo de conocimiento, por lo que consideramos lautilización de las tecnologías de la información y lacomunicación (TIC) en nuestros proyectos educativoscomo un instrumento valioso al servicio la ComunidadEducativa con la finalidad de que todos puedan crear,acceder, utilizar y compartir información y conocimiento,contribuyendo así a superar las desigualdades ygarantizar el éxito escolar.De esta forma, creemos necesario incorporar las TICen nuestra acción educativa de manera preferente comocatalizador del necesario cambio educativo, sin olvidar laalfabetización digital de todos los protagonistas de laComunidad Educativa: discentes, docentes, familias ysociedad local; pues, como hemos visto, la participaciónde los diferentes actores educativos es imprescindiblepara que la educación escolar pueda cumplir susobjetivos. Para ello, desde el CEIP 'Ramón y Cajal' se estándesarrollando diversas actuaciones tanto con losdocentes y el alumnado como con las familias, puesvemos que con su formación contribuimos a mejorar elnivel educativo familiar y las posibilidades de aprendizaje4 INCLUD-ED.Strategies for inclusion and social cohesion in Europefrom education (2006-2011).FP6, Priority 7 (Social Sciencesand Humanities), European Commission.http://goo.gl/ikKcuS41
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>del alumnado, contribuyendo así a lograr la alfabetizacióndigital del conjunto de la ciudadanía y reducir la brechadigital que se está produciendo entre generaciones, conlo que la participación de la escuela adquiere todo susentido ante nuestra responsabilidad social.De la Escuela de la Información a la Escuela delConocimientoVeamos algunas de las iniciativas atendiendo a losdistintos protagonistas de la Comunidad Educativa(discentes, docentes, familias y sociedad local) y delpropio centro escolar: Proyectos de Investigación (actuación discente): sediseñan propuestas y actividades que permitenconectar el marco teórico con la realidad del entornoutilizando las TIC con la aspiración de que todo elalumnado aprenda y progrese al máximo de suscapacidades; siendo una de las actuaciones eldesarrollo de Proyectos Documentales Integrados 5con el agrupamiento heterogéneo del alumnado paramejorar el rendimiento académico y la convivencia delcentro, pues se organizan las clases con gruposinteractivos de distintas edades con la participaciónde familiares en el aula que trabajan con las TIC parainvestigar un tema concreto. Entorno Institucional de Aprendizaje (actuacióndocente): una de nuestras líneas de actuación quedesarrolla el Proyecto de Centro es el Proyecto TIC —junto al de Biblioteca y al de Convivencia—, en el queademás de dotar al centro de los recursos necesarios(Tablet PC, tabletas, PDIs, conectividad), como equipodocente desarrollamos un Entorno Institucional deAprendizaje en Internet que nos permita conectar yaprender de otros y con otros, de forma que desde lapágina web del centro podamos acceder a nuestrasnecesidades, afinidades e intereses educativospropios; además de expandir nuestro pequeñoclaustro por las redes. De esta forma, contamos convídeos destacados en nuestro canalde YouTube o distintos blogs decontenido curricular en Blogger; loque nos ofrece tener nuevasoportunidades para mejorar nuestracompetencia digital y reducir labrecha digital docente que de no serasí se haría patente al no estarpreparados para formar a lageneración de “nativos digitales” noalfabetizados que se avecina. Pantallas Sanas (actuaciónfamilias): desde la Biblioteca Escolar,cuando hacemos forma-ción deusuarios en los distintos formatos(lingüístico, visual y digi-tal) tambiénse tiene en cuenta a las familias parafacilitar su adaptación a la era digitaly que comprendan el lenguaje en elque hablan sus hijos, por lo que en elhorario que tiene disponible elcoordinador TIC del centro conocemos los riesgos deInternet o las APPs, y se les orienta a utilizar laspantallas desde un punto de vista educativo ypráctico, adquiriendo hábitos de conducta y deconvivencia a la hora de su utilización, consiguiendosu alfabetización digital como derecho humano, talcomo proponen Sturges y Gastinger (2002). Redes Sociales (actuación sociedad): en plena eradigital, la escuela como institución social debe ir a lapar, cambiando junto al resto de la sociedad, no pordetrás, por lo que consideramos necesario estarpresentes en las redes sociales (Facebook y Twitter)para aumentar el sentimiento de comunidad y facilitarla comunicación relacionada con la educación. Software Libre (actuación centro): desde el año 2010,como centro escolar, estamos obligados a utilizarestándares abiertos (Real Decreto 4/2010 6 ), lo queimplica que los formatos informáticos más usados(Office) se quedan fuera del aula, de ahí queutilicemos en su lugar programas de uso libre con elsistema operativo Linux.En definitiva, no se trata de limitarnos como centro a darinformación a las familias, sino de ofrecer distintasoportunidades de comunicación y ampliar la participaciónde la Comunidad Educativa, en este caso mediante las5 PIQUÍN, R.; REY, A. (2005). Proyectos documentales integradosen la BE/CREA, ¿qué son?, ¿cómo hacerlos? Boletín libro abierto21 [en línea]. Junta de Andalucía: Delegación Provincial de laConsejería de Educación en Málaga.6 Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula elEsquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de laAdministración Electrónica (BOE Núm. 25 - Viernes 29 de enerode 2010 - Sec. I. Pág. 8139).42
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>TIC; pero podríamos haber puesto ejemplos departicipación en el aula como grupos interactivos o elcompromiso desde el Equipo Directivo para que el centrosiga funcionando de manera democrática teniendo encuenta a las familias a la hora de tomar las decisionesrelativas al Proyecto Educativo de Centro, de hecho todaslas convocatorias del Departamento de Educación de estecurso en las que se pedía que sólo se informara alConsejo Escolar, han sido aprobadas por el ConsejoEscolar, garantizando así el funcionamiento democráticode nuestro centro y la participación de las familias.BIBLIOGRAFÍABOOTH, Tony; AINSCOW, Mel; BLACK-HAWKINS,Kristine.GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LAEDUCACIÓN INCLUSIVA (INDEX FOR INCLUSION).Desarrollando el aprendizaje y la participación en lasescuelas. [en línea] LEA, 2000, vol. 1997, p. 98. [Consulta: 2 de abril de 20<strong>15</strong>]ELBOJ SASO, Carmen, et al. (2006). COMUNIDADES DEAPRENDIZAJE: Transformar la educación. Barcelona:Graó.FLECHA, Ramón; PADRÓS, María; PUIGDELLÍVOL, Ignasi.Comunidades de aprendizaje: transformar laorganización escolar al servicio de la comunidad [enlínea]. Organización y gestión educativa, 2003, vol. 5,p. 4-8. [Consulta: 2 de abril de20<strong>15</strong>]FLECHA, Ainhoa, et al. Participación en escuelas de éxito:una investigación comunicativa del proyecto Includ-ed[en línea]. Cultura y educación, 2009, vol. 21, no 2, p.183-196. [Consulta: 2 de abrilde 20<strong>15</strong>]FREIRE, Paulo (2009). A la sombra de este árbol.Esplugues de Llobregat: El Roure.GRAÑERAS, Montserrat; GIL, Natalia; DÍAZ-CANEJA,Patricia. Actuaciones de éxito en las escuelaseuropeas [en línea]. Ministerio de Educación, 2011. [Consulta: 2 de abril de 20<strong>15</strong>]HAYNES, Norris M.; COMER, James P. Integrating Schools,Families, and Communities Through Successful SchoolReform: The School Development Program [enlínea].SchoolPsychologyReview, 1996, vol. 25, no 4, p. 501-506. [Consulta: 3 de abril de20<strong>15</strong>]TRAVIESO, José Luis; PLANELLA, Jordi. La alfabetizacióndigital como factor de inclusión social: una miradacrítica [artículo en línea]. UOC Papers (n.º 6).UniversitatOberta de Catalunya, 2008. [Consulta: 3 de abril de 20<strong>15</strong>]STURGES, Paul; GASTINGER, Almuth. La alfabetizacióninformacional como derecho humano [artículo enlínea]. Anales de Documentación, [S.l.], v. <strong>15</strong>, n. 1,mar. 2012. [Consulta: 2 deabril de 20<strong>15</strong>]43
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>La participación, clave de éxito en elCEIP Ramiro SolánsLa participación constituye una de las claves de éxito denuestro Proyecto Global “ENTRE TODOS” y por ello unobjetivo de dicho Proyecto es “abrir el centro a lasfamilias y al Barrio Oliver”. Este proyecto pretendeofrecer una respuesta educativa a un barrio con gravescarencias sociales, culturales, económicas, etc. (el 57% dealumnado es de etnia gitana, el 35% inmigrante y el 8%de otros grupos con déficits socio culturales). El problemade partida del CEIP “Ramiro Soláns” se definía con lossiguientes rasgos: un muy elevado índice de absentismo,problemas graves de convivencia, disrupciones frecuentesen el aula, desfases curriculares superiores a dos cursosescolares en la mayoría del alumnado, escasa valoracióndel papel de la escuela como factor de promoción social ycultural, mínima relación del centro con las familias y conel barrio y pocas expectativas de futuro para el personaldel centro.Hemos conseguido instaurar una culturaorganizativa que ha transformado la estructuray el funcionamiento del centro en sentidopositivo y hacia los objetivos propuestosRosa Mª Llorente GarcíaDirectora del CEIP Ramiro Soláns de ZaragozaDiego Escartín RafalesJefe de Estudios del CEIP Ramiro Soláns de ZaragozaAnte una realidad tan extrema y compleja, duranteel curso 2001-2002, un grupo de profesores, después deuna etapa de reflexión y formación, decide diseñar estrategiasde superación de la situación límite en la que elcentro se encontraba, encaminándolo hacia el objetivo deofrecer una educación de calidad en una “escuela deéxito”.Hemos conseguido instaurar una cultura organizativaque ha transformado la estructura y el funcionamientodel centro en sentido positivo y hacia los objetivos propuestos.Dicha cultura organizativa incluye los siguienteselementos que actúan como factores de la mejora: compromisodel profesorado en el desarrollo del proyecto“ENTRE TODOS”, participación e implicación en su desarrollode toda la comunidad educativa, generalización deltrabajo en equipo, innovación permanente y formaciónprevia para el desarrollo y perfeccionamiento de las diferentesactuaciones, y aplicación sistemática del análisis, eldebate, la reflexión y el consenso para el desarrollo, mejoray ampliación del proyecto “ENTRE TODOS”.El liderazgo ejercido desde la dirección y el equipodirectivo, junto a un equipo de profesores con un altogrado de compromiso profesional han conseguido crearuna organización eficaz, con objetivos que responden alas necesidades reales del alumnado, y ha logrado que lacomunidad educativa asuma una visión compartida de lasfinalidades del centro y un compromiso con el aprendizajeorganizativo. El desarrollo del proyecto “ENTRE TODOS”ha abierto expectativas de futuro a las familias que lesmotivaran para el acceso e integración de sus miembrosen la sociedad. Igualmente se ha conseguido la transformaciónprogresiva de un centro marginaly muy poco valorado, en otro queofrece una educación de calidad y quees valorado muy positivamente poralumnos y familias.En el Proyecto Educativo hemosdefinido cuál es nuestra filosofía decentro en relación a la cultura participativay para ello hemos diseñado loscauces necesarios de forma planificaday consensuada para finalmente lograruna cultura democrática. La escueladebe ser una institución donde el trabajo en común deprofesores, alumnos y otros sectores de la ComunidadEducativa permitan la participación en un proyecto compartido.Y si queremos que exista una verdadera participaciónen la gestión y funcionamiento del centro, losalumnos y sus familias deben sentir que sus aportacionesy opiniones son valoradas y tenidas en cuenta. En nuestrocentro, esta participación activa ha facilitado la construcciónde un proyecto compartido en el que todos los quetrabajamos nos sentimos plenamente identificados ycomprometidos.Vamos a definir cuáles son esas estrategias y caucesde participación y cómo funcionan:44
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>El programa Normas democráticas pretende que lasnormas básicas del centro y sus adaptaciones, correccionesy modificaciones, sean elaboradas a través de laparticipación democrática del alumnado, para que losalumnos adquieran así un mayor compromiso en su cumplimiento.Las normas así elaboradas afectan a todas laspersonas que trabajan en el centro: profesores, alumnos,monitoras de comedor, conserje, responsables de la limpieza,responsables y monitores de los programas educativosespecíficos. El proceso de elaboración de las normassigue los siguientes pasos:• Presentación de la Carta de Derechos y Deberesdel Gobierno de <strong>Aragón</strong> y de la tarea a realizar (elaboraciónde normas y correcciones) en cada aula por parte dela directora y jefe de estudios.• Cada curso redacta las normas que considera básicasy nombra a un representante.• Cada uno de los ciclo de Primaria reúne a los representantesde sus cursos y elabora un documento deciclo en el que se recojan las normas que consideranbásicas.• Finalmente, un representante de cada grupo sereúne con la directora y el jefe de estudios para analizarlas diferentes propuestas de los ciclos, y entre todos sellega a un documento final que incluye todas las normasdel centro• Elaboración de murales para difundir cada uno delos aspectos de las normas (aulas, patio, espacios comunes)y elaboración del Libro de las Normas• Difusión de las Normas en cada aula en el Observatoriode la Convivencia y en la Comisión de padres/madres.• Revisión periódica de las Normas a partir de cuestionariosdirigidos a alumnos, profesores, monitoras decomedor y de actividades extraescolares, a los miembrosdel Observatorio de la Convivencia y de la Comisión deAlumnos Ayudantes/Mediadores. Los resultados de estasencuestan constituirán laspropuestas de mejora delas Normas.Comisión de Convivenciade los alumnos ayudantes/mediadores(a partirdel curso 2009-2010). Seinstitucionalizó una comisiónintegrada por todos losalumnosayudantes/mediadorescon elobjeto de acumular y perfeccionarlas experienciasde estos alumnos en laresolución de conflictos yfacilitar su participaciónactiva. Se analizan los conflictosen los que han intervenido,se revisa el funcionamientode las normas, sedefinen los aspectos a mejorary se plantean propuestas de acción favoreciendo asíla responsabilidad compartida.En una de estas reuniones quincenales, reflexionábamosy analizábamos el clima de convivencia del centroa nivel de aula, recreos, filas, etc. Y uno de los alumnos(de 5º de E.P.) planteó que en la zona destinada al fútbolse generaban situaciones de conflicto con mucha frecuencia.Su propuesta de mejora fue la siguiente: “podemoselaborar unas normas de fútbol entre todos losalumnos del colegio”. Por supuesto, al resto de participantesnos pareció una buena idea y a partir de ese momento,primero en Equipo Directivo y posteriormente enComisión de Coordinación Pedagógica, se diseñó la estrategiapara que todos los alumnos del centro desde 3ºhasta 6º, que eran los usuarios de esa zona de patio,participaran democráticamente. A partir de este momentose produjo una reducción considerable del número deconflictos.Hace varios meses, dos alumnos del centro de 5º y6º de Primaria (uno de ellos pertenecía al Equipo de Ayudantey otro, lo había sido el curso anterior) acudieron aldespacho de dirección con una propuesta: un campeonatode fútbol durante el tiempo de recreo. Su propuestarecogía las normas, la formación de los equipos y la entregade trofeos. Por supuesto fueron ellos, quienesacompañados por miembros del Equipo Directivo lo plantearonen las aulas y se responsabilizaron del desarrollodel mismo. Estos ejemplos nos demuestran que es posiblela participación democráticamente en la vida delcentro, siempre y cuando se creen las estructuras adecuadasy se forme a los alumnos para ello.El programa Observatorio de la Convivencia. El Observatoriode la convivencia está constituido por unacomisión formada por la directora, el jefe de estudios, loscoordinadores de cada equipo didáctico, cuatro representantesdel grupo de alumnos ayudantes/ mediadores,45
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>cuatro madres o padres y una monitora de comedor. Estacomisión se reúne con una periodicidad bimensual con elobjetivo de contribuir al desarrollo de un trabajo coordinadode todos los miembros de la comunidad educativaque consiga un clima de convivencia armónica en el centro.El Observatorio realiza las siguientes tareas: Valorar el estado de la convivencia en el centro. Plantear propuestas para mejorar el clima de convivencia. Considerar situaciones graves de conflicto y proponersoluciones. Revisar y adaptar las normas del centro. Lograr la participación democrática de toda la comunidadeducativa en la promoción de un clima de convivenciaarmónica.Programa Grupos Interactivos. Los grupos interactivosconstituyen una forma de organizar el aula desde estaperspectiva inclusiva, partiendo de agrupaciones heterogéneasen cuanto a nivel de aprendizaje, género, cultura,etc. de alumnos y alumnas. En cada grupo se realizauna actividad concreta corta de tiempo mientras unapersona adulta (estudiante universitario, familiar, antiguosalumnos, otro profesorado o profesional de otroámbito, etc.) tutoriza el grupo asegurando que trabajen laactividad y que se desarrolle aprendizaje entre iguales.Las familias valoran muy positivamente su entrada en lasaulas porque les permite conocer mejor cómo trabajansus hijos en el colegio y cómo aprenden además de valorarnuestra tarea docente.Reuniones tutoriales con formato de “World-café”.En un ambiente distendido y acompañados de un café,chocolate y pastas nos reunimos padres, profesores yalumnos. A partir de una serie de diálogos compartidosdebatimos sobre el papel de la educación, la importanciadel esfuerzo para el estudio o la necesidad del respetopara que el grupo clase funcione de forma que todos losalumnos aprendan. En estas reuniones, es emocionantecomprobar cómo los padres entienden, comparten einteriorizan los valores del centro, al igual que sus hijos ylos profesores.El Programa Comisión de padres y madres. Una comisiónde representantes de las madres y los padres delos alumnos se reúne bimensualmente con la directora yla jefa de estudios, de una parte, para ser informados deldesarrollo de los programas del centro y, en especial,sobre los relativos a la mejora de la convivencia; de otraparte, para solicitar su colaboración en el desarrollo delos programas en los que dicha colaboración de las familiasestá prevista, y para que presenten propuestas demejora a todos los niveles; y finalmente para que, conociendolas familias los procedimientos de resolución deconflictos y los programas de formación y educación de lapersonalidad y del carácter de sus hijos, puedan extrapolarestos procedimientos a sus hogares y puedan igualmentesecundar, también en sus hogares, los programasde formación de la personalidad. Y siempre son los alumnosquienes muestran a las familias el contenido y objetivosde los distintos programas de centro.Programa Talleres de madres. Estos talleres son organizadospor el centro con la colaboración de voluntariosespecialistas en las temáticas de cada taller, pertenecientesa la “Asociación Universitaria”. Los talleres se desarrollanen los locales del centro, en horario lectivo, desdeoctubre a mayo, y responden en su contenido a las demandasconcretas de formación que expresan las madres.Desde hace varios cursos se vienen poniendo en marchalos siguientes talleres: Costura, con 20 participantes, de la comunidad gitanae inmigrantes, se desarrolla los lunes y los miércolesde <strong>15</strong> a 16,30 horas. Este curso se ha realizado unTaller de microemprendimiento en colaboración conel Instituto de la Mujer para impulsar la búsqueda deempleo. Español para inmigrantes, con <strong>15</strong> madres inmigrantes,y se desarrolla los martes y los jueves, de <strong>15</strong> a16,30 horas. Alfabetización y cultura general, con 10 participantesde la comunidad gitana e inmigrantes, impartido porla anterior directora del centroEstos cursos, que adoptan la forma didáctica de talleres,constituyen una herramienta más para acercar alas familias al centro, mejorar la autoestima personal delas madres y mejorar igualmente su formación, promocionándolassocial y culturalmente.El centro, desde que inició el desarrollo del proyecto“ENTRE TODOS”, se sintió y se siente formando parte dela comunidad del barrio Oliver donde está ubicado, y porello participa en las iniciativas cívicas y sociales, tantopúblicas como privadas, para la promoción social y culturaldel barrio, integrándose en las estructuras de los serviciossociales que trabajan en este núcleo urbano para lamejora de diferentes aspectos educativos, sociales, culturales,sanitarios, etc. Concretamente profesores y miembrosdel equipo directivo del centro participamos en lassiguientes iniciativas:Participación en la “Mesa de agentes sociales”. Seconvoca mensualmente por parte de representantes dedistintos servicios sociales y centros escolares del barrioOliver, para estudiar necesidades del barrio relativas asalud, educación y participación ciudadana; y para diseñarprogramas de atención a esas necesidades. Una iniciativallevada a cabo durante este curso ha sido la organizaciónde una exposición conjunta titulada “Accionespor un barrio limpio y amable” en la que se ha plasmadoel trabajo realizado por los distintos agentes con la finalidadde trabajar el cuidado del barrio (limpieza, uso adecuadode instalaciones, etc.) y la convivencia positiva. Laexposición giró en torno a cinco aspectos: reciclado mascotas,jardinería, día a día en un barrio limpio y relacioneshumanas. Hemos trabajado todos juntos para lograr unobjetivo comunitario.Participación en la “Mesa de infancia”. Se convocamensualmente por parte de representantes de los servi-46
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>cios sociales y los centros escolares del barrio Oliver másdirectamente relacionados con la infancia para organizaractividades conjuntas. En ellas, nuestro alumnado participade forma activa.Participación en la “Asociación de vecinos”. Representantesdel centro acuden a las reuniones mensualesde la Asociación de Vecinos del Barrio Oliver para conocerel punto de vista de sus asociados sobre las necesidadesdel barrio y en qué medida puede colaborar el centro aatenderlas. Al mismo tiempo se les informa sobre la marchade los programas desarrollados por el centro y seconcreta la colaboración que la Asociación puede prestaral respecto, en especial en cuanto a fomentar la participaciónde las familias.De esta forma hemos logrado una escuela abierta albarrio que participa, de forma sistemática y activa, en losdiferentes foros vecinales e institucionales, facilitando asíla integración real del alumnado.Los niveles de participación que hemos alcanzado apartir de la sistematización de estas estrategias han sido:Para los alumnos: El 100% del alumnado participade la vida del centro y ello permite que nuestros alumnospuedan practicar valores como el respeto la tolerancia, elpluralismo y la libre expresión. De esta forma estánaprendiendo conductas y actitudes democráticas, responsables,críticas y activas para convertirse en ciudadanosdel s. XXI.Para la familias: Las madres y los padres constatanque el centro dedica un tiempo suficiente para el diálogoentre todos los miembros de la comunidad educativadurante la jornada escolar convencional, lo cual es valoradomuy positivamente porque sería una de las clavesdel éxito de todas las iniciativas y de la creación de unclima de convivencia armónica.Los padres y las madres constatan que se produceuna transferencia a sus hogares del estilo de convivenciay de respeto vividos en el colegio, así como también delos valores sobre los que se fundamentan determinadasactuaciones del centro.Las madres y los padres expresan una valoración positivade las normas del centro.El papel jugado por los padres y madres en el “Observatoriode la Convivencia” y en la “Comisión de padres/madres”,desde que iniciaron su andadura con la delproyecto “ENTRE TODOS”, ha sido decisivo para la mejorade la convivencia y, habida cuenta de lo determinanteque resultaba la convivencia armónica como condicionantede las demás mejoras, la contribución de los padres ylas madres ha sido una de las claves del éxito del desarrollodel proyecto “ENTRE TODOS”.En el CEIP “Ramiro Soláns” se incluye a todos –profesores, padres, alumnos, personal auxiliar,..- en lapraxis educativa de cada día de una escuela integrad ycoherente, respetuosa y solidaria.La participación activa y democrática de todos losámbitos de la comunidad educativa ha permitido, junto aotros aspectos, que el CEIP “Ramiro Soláns” haya sidoreconocido, el curso 2013/14, por el Consejo Escolar delEstado como Escuela de Éxito y este reconocimiento nohubiera sido posible si no hubiera existido esta culturaparticipativa de todos los miembros de la ComunidadEducativa.47
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>El colegio de Litera abre sus puertas a lasfamiliasCarmen Prieto MozosDirectora y maestra de Infantil y 1º y 2º de primaria del colegio de Litera (Huesca)Sara Jiménez AlonsoMaestra de 3º a 6º de primaria del colegio de Litera (Huesca)Introducción y contextoEl colegio está situado en el barrio de Litera a 6 km deFraga municipio al que pertenece. Litera está situada enla zona limítrofe con Cataluña, por lo que conviven elidioma castellano y catalán. Junto a la escuela hay unaBiblioteca Municipal, la Asociación de vecinos del barriocon su bar, la Iglesia y un polideportivo cubierto.Se trata de una zona rural donde las familias vivenen masías aisladas y sus recursos provienen mayoritariamentede la agricultura (principalmente frutales) quecomplementan con la explotación ganadera en granjas.Algunos padres trabajan por cuenta ajena. El nivel culturalde las familias es medio-bajo. Hay familias de inmigrantescon desconocimiento del idioma. La AMPA colaboraactivamente con el centro.El alumnado de cada clase se distribuye, a principiode curso, teniendo en cuenta la matrícula del centro. Enel curso actual hay escolarizados 17 alumnos distribuidosen dos aulas internivelares: una de Educación Infantil y 1ºy 2º de E. Primaria con 8 alumnos, y otra de 3º, 4º, 5º y 6ºcon 9 alumnos. El 60% del alumnado es de nacionalidaddiferente a la española (China, Marroquí, República Dominicana,Senegal).El centro cuenta con tres profesoras: una tutora deEducación Infantil-Primaria, la tutora de Primaria que esespecialista de Lengua Extranjera: Inglés y la especialistade Pedagogía Terapéutica que trabaja a media jornada. Elresto de profesorado especialista viene del CRA Riberadel Cinca (E. Física, Música, Religión) y del CEIP MiguelServet de Fraga (Catalán).Situación de partida, descripción del proyecto y su desarrolloCompartimos con las familias la tarea de educar al alumnado.La realización de actividades con las familias y lacelebración de fiestas con ellas siempre ha sido uno denuestros objetivos. Hay varias razones:- en el ambiente rural en el que estamos inmersos, lafamilia es el núcleo de referencia más cercano;- ya que somos una escuela pequeña, es bueno contarcon algo más de público.- los familiares y los niños disfrutan con estas celebraciones;Intentamos crear un vínculo afectivo, un lugarde encuentro entre la escuela y las familias.- las familias nuevas en el barrio se integran mejor conactividades en las que los protagonistas son sus propioshijos.Acciones realizadas:Celebración de fiestasDesde hace más de <strong>15</strong> años pensamos que las familiastenían que participar, con su presencia, en algunas fiestasdel Colegio. Decidimos que dichas fiestas serían: LACASTAÑADA, FIN DEL PRIMER TRIMESTRE, DÍA DEL LIBROY SAN JORGE y FIN DE CURSO.Los alumnos elaboran una invitación para cada fiestaque incluye el programa de la misma y la llevan a casa.También elaboran un cartel para anunciarla. Así trabajamosla Educación Artística, las Lenguas... y nos aseguramosla motivación de las familias para participar.La castañadaLa fiesta de la Castañada tiene tradición en la zona. En elColegio decidimos que elaboraríamos un dulce tradicionalen las aulas: los panellets. Trabajamos la receta (ingredientes,cantidades y preparación). Las familias colaboranllevándose los dulces a casa para ponerlos en el horno ycocerlos. Tres o cuatro madres nos traen las bandejas dehorno, se llevan los panellets y los traen horneados al díasiguiente, que es el día que celebramos la fiesta.La fiesta empieza con un almuerzo para todos. Despuéshay juegos en el patio. Procuramos que sean juegostradicionales: cuerda, bolos, chapas… También ponemosjuegos de mesa: parchís, oca, ajedrez, cartas… Todosparticipamos y es gratificante ver cómo los padres yabuelos juegan con los niños. Después hacemos el bailetradicional de “La castañera”.Fin del primer trimestreLa fiesta de fin del primer trimestre coincide con lasNavidades. Al principio la celebración contemplaba tradicionesnavideñas: comida típica (turrones, polvorones...),villancicos. Pero al contar con familias de otrasreligiones decidimos cambiar algo y trabajar proyectosduranteel trimestre y explicarlos a los padres en dichacelebración.Este curso el Proyecto era: CIVILIZACIONESANTIGUAS. Hemos trabajado la Prehistoria y Egipto. En lafiesta el programa era el siguiente:48
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>- Almuerzo para todos: las maestras preparan el almuerzo.- Conferencias: Prehistoria y Egipto: Repartimos loscontenidos de cada Conferencia entre todos los alumnosen 2 grupos. Cada grupo y cada niño se aprenden su parte.Se trata de explicar a las familias lo que hemosaprendido sobre el tema estudiado Se realizan en Plásticalos “objetos, resúmenes, dibujos o material necesario.Cada grupo “ensaya” para que la exposición sea entendibley amena.- Canciones y danzas: En clase de Música se aprendenbailes y canciones. Se ensayan. El día de la fiesta secanta y baila. Se anima a cantar y bailar a las familias enuna segunda “ronda”.- Talleres con las familias. Hicimos un taller de jeroglíficosdonde se podía escribir el nombre en jeroglífico.Había un abecedario con las letras y los dibujos.¡Fue todoun éxito! Se llevaron los nombres y algunos los abecedariospara seguir “jugando” en casa.- Marcha Radetzky. Para acabar los niños interpretanla Marcha con percusión corporal. Invitamos a lasfamilias a repetir la Marcha.Día del libro y San JorgeEsta fiesta es la más importante que celebramos porquecon ella conmemoramos la creación de nuestra Bibliotecaescolar y ya vamos por el XIII aniversario. Este año pensamosen teatralizar cuentos. Primero las maestras elegimosalgunos cuentos e hicimos adaptaciones para quetodos los alumnos pudieran intervenir en dos o máscuentos. Cada niño se lleva su texto a casa para aprenderlomejor. Se ensayan los diálogos y se prepara el vestuario,el decorado, los accesorios… El programa de lafiesta es parecido cada año; cambian las actividades.- Almuerzo para todos en el local social: las madrespreparan el almuerzo.- Juegos en el patio con las familias- Representación de los cuentos: en la clase de losmayores.- Columnas: En la Biblioteca, explicación de los tiposde columnas por los alumnos. Cada niño ha hecho 3marcapáginas con la forma de unacolumna DÓRICA, JÓNICA YCORINTIA. Detrás de la columna hanescrito frases de filósofos griegos:SÓCRATES, PLATÓN Y ARISTÓTELES.Los marcapáginas se los llevan acasa.- Exposición de novedades enlos pasillos: Se expones los librosnuevos. Hay préstamo de libros paralas familias.Fin de cursoLa fiesta de fin de curso sirve paradespedir al alumnado que deja elCentro. Siempre procuramos hacerun teatro relacionado con el Proyectoque trabajamos. El programaqueda así:- Almuerzo para todos en el polideportivo: lo comprany preparan las familias.- Juegos en el patio- Representación de las obras en el local social. Participantodos los alumnos. Este año teatralizaremos elprincipio de LA ILÍADA. Hemos contado en clasefragmentos de la Ilíada y la Odisea y aprendido algunosde los nombres de los dioses y héroes que salenen las obras. Hemos realizado los dibujos de los 3“actos” de la obra que vamos a representar. Tambiéntenemos que hacer el vestuario, los decorados y losdetalles necesarios en las clases de E. Artística. Normalmentela adaptación de los diálogos se hace enasamblea con todo el alumnado. Se reparten los textosy se llevan a casa para estudiarlos.- Despedida del curso: Se hace un pase de fotos sobrelos alumnos de 6º que se van al Instituto. Para recordarsu paso por el Colegio se ponen fotos desde queel alumnos empezó en 3 años y se eligen los momentosmás significativos y destacados. Es un momentoemotivo para los niños, para los profesores y para lasfamilias. Se regala una foto de grupo a las familias.Otras actividades- Visitas de autoresDesde hace 12 años cada curso viene al Colegio un autoro ilustrador. Antes lo pagábamos con el dinero que nosdaban para el Plan de Bibliotecas Escolares. Desde hace 2años el Ayuntamiento de Fraga cuenta con un mes literarioy son ellos los que nos proporcionan el autor o cuentacuentos.Siempre hemos invitado a las familias paraestos encuentros y por sus comentarios sabemos que lesencanta venir a estos eventos.- Las familias cuentan muchoLas familias vienen a contar cuentos a la clase de los pequeños.La persona elige el cuento que quiere contar. Enclase se elaborar un cartel con: TÍTULO, AUTOR, PERSONAQUE CUENTA EL CUENTO, DÍA Y HORA. Después cadaniño hace un dibujo.49
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>- Maletas viajerasLos niños de la clase de los pequeños tienen un maletínpara llevarse los cuentos de la Biblioteca Escolar. Coincidiendocon las vacaciones se llevan libros para sus padres.Procuramos dar a conocer el FONDO de nuestraBIBLIOTECA y motivar a las familias a contar con losLIBROS. La maestra selecciona personalmente los materialesya que conoce a las familias.Cada niño anota los libros que se lleva en una hojade registro. Cuando devuelve los libros también lo anotanellos mismos.- Asambleas de padresSe convoca a las familias a asambleas ordinarias paratodos los temas relacionados con lo académico. Perotambién se les invita para darles información sobre diversostemas. También se les da mucha información escrita:artículos, consejos, opiniones de expertos… Los hábitossaludables son uno de los temas recurrentes. “LOSVIERNES TOCA FRUTA” es una iniciativa que necesita desu colaboración. Todo esto ayuda a concienciar a lasfamilias. Hay que tener en cuenta que tenemos muchasnacionalidades y hay que explicar algunas cosas para quelas familias las sepan, porque no forman parte de su cultura.- Día de convivencia de las familiasEsta iniciativa salió de los padres e invitan al profesoradoa participar. Decidieron celebrar un Día de Convivenciaen sábado o domingo. Así podrían asistir más cantidad depadres. Hemos estado en un parque de atracciones, unzoo, un parque, una casa rural… También están pensandoen celebrar una comida para que pueda venir másgente. Es una manera de mejorar la CONVIVENCIA. Desdeel Colegio nos parece una idea muy acertada.Recursos, organización del centro e implicación de lasfamiliasPara la celebración de fiestas y actividades con las familiaslo primero es programarlas como una parte más dela PGA. Para su preparación trabajamos primero el profesoradoeligiendo aspectos del currículo para cada año yprogramando actividades.Con el alumnado trabajamos en gran grupo; se explicanen asamblea los temas, los objetivos que queremos conseguiry todas las actividades. Según la actividad se hacenlos grupos de trabajo: de 1, 2, 3, 4 niños o la mitad delalumnado. Creamos grupos internivelares donde losmayores puedan ayudar a los pequeños. Promovemos,de este modo, el trabajo cooperativo distribuyendo tareasentre ellos. Se utilizan las TIC, se hace EducaciónArtística, se trabaja el currículo (Matemáticas, Naturales,Sociales, Lenguas, E. Física, Literatura…) y lo más importante:se trabajan la CONVIVENCIA, LA SOLIDARIDAD yotras habilidades sociales.Los recursos humanos son los más importantes. Lasmaestras son el motor de la actividad. Últimamente pararealizar nuestros proyectos nos falta presupuesto. Antescontábamos con una subvención para la Biblioteca. LaAMPA colabora según las necesidades.Como en todas las actividades programamos un almuerzopara incentivar la convivencia, hay madres quenos obsequian con la elaboración de platos típicos de supaís, sobre todo dulces.Las fiestas las organizamos en horario lectivo, normalmentede 12:00 a 14:00, ya que tenemos horariointensivo: de 9:00 a 14:00. Las familias vienen en su mayoría.Pero la asistencia masiva es de madres, abuelas yabuelos. Los padres trabajan y acuden menos o a últimahora. En todas las actividades procuramos que las familiasparticipen: danzas, talleres, canciones…Valoración y conclusionesPROFESORADO: Celebrar las fiestas y compartirlas conlas familias es el medio para conseguir que éstas esténenteradas de lo que aprenden sus hijos y de cómo loaprenden. También sirve para mejorar la convivenciatanto del alumnado como entre las familias y fortalecer larelación entre ambas. Aprendemos de cada actividad ylos niños y los padres también. Cada año se evalúan en laMEMORIA las fiestas y demás actividades y la valoraciónes siempre positiva.ALUMNADO: A los niños los vemos disfrutar cadadía realizando estas actividades. Ellos se han acostumbradoa trabajar en grupo y por Proyectos. Siempre nossorprenden con sus ideas; muchas veces son ellos mismoslos que hacen avanzar los Proyectos. Se sientenprotagonistas de lo que aprenden porque deciden, organizan,improvisan, toman acuerdos, deliberan, dan suopinión… También demuestran a sus padres todo lo queaprenden y todo eso de forma lúdica. A veces se les pideque elijan la “Actividad que más me ha gustado”. Asícomprobamos qué tipo de actividades tienen más éxitopara repetirlas o preparar otras similares.FAMILIAS: Las familias se han acostumbrado a veniral Colegio a celebrar. Participan con su asistencia, colaboranen la preparación de alguna actividad, nos facilitan laintendencia (compran y preparan los almuerzos), compranmaterial o dan ayuda económica para el Colegio. Seles pide opinión con alguna encuesta sobre “¿Qué tipo deactividad te ha gustado más?” o ¿Qué actividad te gustaríahacer con tus hijos en el Cole?”. A partir de aquí tenemosinformación para programar acciones con las quepuedan disfrutar. Su opinión también es importante y latenemos en cuenta. Sus respuestas nos demuestran queles gusta venir al Colegio a ver a sus hijos y valoran lo quehacemos.Seguiremos organizando actividades y fiestas a lasque acudan las familias. Todos salimos ganando. Losprofesores trabajamos el currículo, los niños aprendende forma lúdica y las familias disfrutan y aprenden también.La CONVIVENCIA sale mejorada… TODO SONVENTAJAS.50
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>La formación de madres y padres: en clave deescuelaLos proyectos de futuro se encaminarán a seguirtratando aspectos concretos del desarrollo delos niños y niñas con discapacidad y a robustecerlas relaciones entre los participantesIntroducciónLa colaboración e implicación de madres y padres en laescuela se torna necesaria para optimizar las posibilidadeseducativas de cada alumno/a y para que los profesionalesde la escuela puedan obtener el máximo de las potencialeseducativas de cada educando. Pero esta participación de lasfamilias en la escuela plantea, a la vez, algunas dificultadesy algunos retos que conviene conocer. Ciertamente, latarea de educar y enseñar compete a ambos, si bien enescenarios distintos, pero con algunas finalidades compartidas.Una primera dificultad tiene que ver con la especificidaddel papel de cada uno de esos agentes y con la concreciónde su participación en la tarea de educar. El padre omadre tienen que ser eso, padre o madre, y ejercer esepapel a lo largo de toda la vida de su hijo e hija en el marcode la estructura familiar. Y en la escuela tienen sus caucesde participación e implicación, como a lo largo del artículose podrá comprender. Para los profesionales de la educaciónconstituye también un reto el saber situarse respecto aesta problemática y ser cuidadosos para mantener las relacionesen los momentos, espacios y tiempos adecuados. Elprofesional de la educación guía al niño o niña solamenteen unos pocos años en los que puede dejar su impronta.Una segunda dificultad tiene que ver con el establecimientode límites educativos. Para educar a los niños yniñas es muy importante que las familias pongan la primerapiedra en la necesidad de que la conducta del infante debeatenerse a normas claras, establecidas con seguridad yfirmeza, en lo que se ha dado en llamar correctos hábitosde crianza. Y la escuela debe continuar esa tarea en suPeña Martínez RubioDolores Oriol VallésAlfonso Lázaro LázaroEquipo directivo del CEE Gloria Fuertes de Andorra (Teruel)propio ámbito. Y, tanto la primera tarea, la de la familia,como la segunda, la de la escuela, no han de estar exentasde amor y afecto. Nuestra experiencia acumulada y muchosestudios psicológicos y pedagógicos indican que la modificaciónde conducta eficaz es aquella que se lleva a cabo enuna atmósfera de cariño y de querencia. Afecto y límiteseducativos constituyen un binomio que siempre se ha dedar al unísono.Una tercera dificultad consiste en encarar el reto deeducar y enseñar a futuros ciudadanos en un mundo cadavez más digitalizado, más global, más complejo y con herramientascibernéticas cada vez más sofisticadas. Herramientasque han evolucionado en breve tiempo y que, enalgunas ocasiones, conocen más y mejor los educandos quelos educadores. El intercambio de información entre familiay escuela constituye una clave para encarar este reto y paraque la ingente cantidad de información disponible en la redgenere conocimiento adecuado a cada edad de la niña y elniño que crecen.El reto de enseñar y educar al niño o niña con dificultadesrequiere que esta colaboración eimplicación entre familia y escuela seatodavía más estrecha, más cordial, máscercana y más empática. Sobre todoporque ambos agentes educativos tienenante sí el reto común de visibilizarlas capacidades de estas personas y delograr el mayor grado de inclusión posibleen la sociedad de este tercer milenio.Todas estas dificultades encontraránun terreno fructífero para ser resueltassi familia y escuela, padres y maestras,siembran en común los frutos que se esparcirán a lolargo de la vida de los adultos en ciernes.Este pequeño artículo se inicia con una breve descripcióndel colegio y algunas de las características de su Centrode Recursos. Continúa con el proceso de participación delas familias en la vida de la escuela y se centra, más adelante,en la Escuela de Formación de Madres y Padres paraacabar con algunas conclusiones al respecto.51
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>1. Breve descripción del centroEl Colegio Gloria Fuertes es un centro de Educación Especialde ámbito comarcal en el que se escolariza alumnado connecesidades educativas especiales derivadas de condicionespersonales de discapacidad intelectual, asociadas o nocon otras de discapacidad física o sensorial.Se creó en el año 1982 a partir de cuatro aulas específicas,hasta entonces integradas en el Colegio de EnseñanzaGeneral Básica (EGB) contiguo, hoy denominado CEIP JuanRamón Alegre. Desde su creación comparte distintos espacios–patio de recreo, gimnasio, etc. – y algunas actividades–culturales, eventos deportivos, fiestas escolares, etc. –.Esta situación le aporta un carácter diferencial que pone derelieve un aspecto esencial de la integración escolar y lainclusión social: la ubicación espacial. Los niños y niñas quecrecen conviven entre sí en un marco de normalización.Acuden cada día al colegio de distintas maneras; unos andandoy arrastrando el carrito de los libros y otros en sillade ruedas, ayudados por otras personas, con la agenda deldía.El área de influencia del centro abarca un radio de 60kilómetros. El alumnado escolarizado este curso procedede 28 localidades diferentes, algunas de ellas de la provinciade Zaragoza, y se traslada cada día al colegio en nueve rutasde transporte adaptadas.Los alumnos y alumnas con importantes necesidadeseducativas especiales ingresan en el centro entre los tres ylos seis años; otros con dificultades menos importantes lohacen tras cursar Educación Infantil, Primaria o EnseñanzaSecundaria Obligatoria en centros ordinarios en régimen deintegración. Estos últimos acuden al colegio para cursarEducación Secundaria y Formación Profesional en una delas dos modalidades, Transición a la Vida Adulta o FormaciónProfesional Básica. Asimismo, el Centro lleva a caboprogramas de escolarización combinada con colegios deEducación Infantil y Primaria, y también recibe determinadoscasos de niños o niñas para terapias específicas enrégimen ambulatorio. Asisten 75 alumnos/as distribuidosen 11 grupos.Desde el año 2006 el Colegio desempeña tareas comoCentro de Recursos para la Educación Especial y surge paradar respuesta a las continuas demandas de asesoramientode distintos centros educativos e instituciones del radio deinfluencia del colegio en dos ámbitos: el de trastornos deltono y el movimiento, y el de dificultades en lenguaje ycomunicación.En la página web del colegio(www.colegiogloriafuertes.es) se puede encontrar toda lainformación, incluida la posibilidad de solicitar asesoramiento,de este Centro de Recursos, cuyas funciones másimportantes son las siguientes:Intervención y seguimiento de programas específicoscon alumnado de centros de Educación Infantil,Primaria y de Colegios Rurales Agrupados.Actualmente, se acogen escolarizaciones combinadascon otros centros, intervenciones en ámbitosconcretos, como Fisioterapia o Psicomotricidad,se diseñan programas de intervención educativay se evalúan casos concretos de niños y niñascon diversas dificultades.Colaboración y coordinación con los Equipos deOrientación. Nuestro Centro lleva a cabo esa labor,sobre todo, a través de la plaza de Psicopedagogía,pero también otros profesionales colaborancon los equipos psicopedagógicos en análisisde casos y evaluación de programas.Fomentar experiencias de intercambio con centrosde Educación Especial, de Educación Infantil,Primaria y Colegios Rurales Agrupados de dentroy fuera de nuestra Comunidad Autónoma.Desarrollo de programas de investigación aplicadaen colaboración con la Universidad de Zaragozapara diseñar estudios experimentales que contribuyana entender mejor algunos aspectos deldesarrollo del ser humano, así como a mejorar laintervención educativa.2. La colaboración de las familias con la escuelaEl Equipo Directivo impulsa la creación de una Asociaciónde Madres y Padres propia de nuestro Centro en el año1987 y dos años más tarde se inicia una primera experienciade formación para madres y padres con implicaciónde varios profesionales del colegio.De hecho nuestro Proyecto Educativo de Centro recoge,entre sus principios, que “intentamos formar personascon actitudes responsables ante sí mismas, su familia,la escuela y la sociedad en general; que en las relacionesde convivencia se desenvuelvan de forma adaptada ycon la mayor integración posible, y que resuelvan susconflictos de modo constructivo y no violento”.Consideramos que un marco de colaboración e implicaciónde las madres y padres con el Centro se tornaimprescindible para coordinar las actuaciones entre familiay escuela, tan necesarias sobre todo con los alumnos yalumnas que presentan necesidades educativas importantes.Es evidente que este marco de colaboración,además de constituir un estímulo importante para cualquiereducando de cualquier centro y nivel educativo,supone en nuestro caso la posibilidad de mantener unaaproximación permanente a las potencialidades de cadauno/a de nuestros alumnos y alumnas.El sistema de relación con los padres y madres delCentro se lleva a cabo de diferentes maneras. Por unaparte, se desarrollan cauces y vías de comunicación comolos contactos periódicos entre equipo directivo y Juntadel AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos),mecanismos para intercambiar y debatir informacióncomo las asambleas de madres y padres, circulares paraasegurar información sobre el centro al nuevo alumnadoy a sus familias, etc. La relación tutorial facilita la comunicacióncon los padres y la implicación de éstos en prácti-52
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>cas y acciones educativas llevadas a cabo en nuestrocentro.Por otra parte, de forma ordinaria se realiza unaAsamblea General a principio de curso a la que se convocana todos los padres/madres del Centro. También selleva a cabo, al menos, una reunión de cada tutor/a contodos los padres/madres del alumnado de su grupo en laque se exponen los objetivos, metodología y actividadesa desarrollar a lo largo del curso.Un mínimo de tres veces por curso se convoca particularmentea cada familia a una entrevista con el tutor/aen la que se intercambia información de la evoluciónescolar del alumno/a y su repercusión en la vida familiar.En casos de inicio de escolarización o de algún tipo deproblemática específica, se programan las reuniones quese consideran necesarias con los especialistas pertinentes.También en estos casos cada uno de los especialistasreúne la información relacionada con su área de trabajo.La última vez que se evaluó el grado de satisfacciónde las familias con la enseñanza que reciben sus hijos/asfue en el marco del proyecto Comenius titulado “Pasosen nuestro camino hacia la inclusión” y a propósito de laaplicación de algunos indicadores del Índice de Bristol.Para las familias los objetivos eran: averiguar si conocenlas actividades inclusivas que se llevan a cabo en elcentro y su opinión sobre las mismas; conocer cómo hasido la acogida que han tenido en el centro cuando llegaronla familia y sus hijos/as; conocer el grado de bienestardel alumnado en el centro y la satisfacción acerca delos programas educativos que se aplican, así como siconsideran adecuada la educación y formación que elcentro les proporciona.A la encuesta, que era voluntaria, respondieron el85% de las familias. De sus respuestas hay que reseñar lagran importancia y valoración que dan a las actividadesinclusivas que se hacen con otros chicos y chicas de otroscentros, ya que responden el 76% con la máxima calificaciónque era mucho, el 22% bastante y el 2% poco.Sobre la acogida que tuvieron en el centro las familiasy sus hijos/as cuando se incorporaron por primeravez, se valora que ha sido muy positiva ya que el 69%valora mucho, el 29% bastante y el 2% poco.Sobre el grado de bienestar en el centro de sus hijos/asel 70% valora mucho y el 30% restante bastante.Respecto a si consideran adecuada la educación y formaciónque sus hijas/os reciben, el 65% contesta mucho, el33% bastante y el 2% poco. En ninguna de estas preguntashay respuestas con la calificación de nada.Sin duda alguna, estos buenos resultados nos indicanel alto grado de consenso de las familias respecto anuestra labor educativa. Toda la información sobre esteproyecto se puede encontrar en el siguiente enlace:http://blog.edu.turku.fi/comenius/suomi/.3. La escuela de formación de madres y padresEn el curso 1997/1998 empezó a funcionar el Grupo deFormación de Madres y Padres con el objetivo de convertirseen una plataforma de soporte y ayuda familiar quecontribuyera a entender mejor a las personas con discapacidadintelectual y a mejorar la formación y la relacióncon el medio escolar. En la actualidad sigue funcionandocomo un proyecto compartido del AMPA y el equipo deprofesionales del colegio, conscientes de que un trabajoeducativo coordinado familia-escuela multiplica su eficaciaen la ayuda al desarrollo y al aprendizaje de los niñosy niñas.Este Grupo de Formación de Madres y Padres lleva acabo una reunión de trabajo mensual con una participaciónimportante de madres y padres de nuestro alumnado.Las reuniones se efectúan siempre por la tarde, enhorario lectivo en el que sus hijose hijas están en el Centro parafavorecer la asistencia de los participantes.Los temas a tratar se decidena principios de curso, teniendo encuenta por un lado los interesesde los propios asistentes, y, porotro, las necesidades formativasdetectadas por los profesionalesdel centro. Las madres y padresdel alumnado plantean en unaencuesta recogida en la primerasesión los asuntos sobre los quedesean formarse.Las sesiones de trabajo sedesarrollan en un clima distendidoque hace posible una participaciónactiva de cada persona. Tambiénexiste la flexibilidad necesariapara incluir temas no contempladosinicialmente en la progra-53
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>mación anual establecida, peroque por su actualidad resultanrelevantes en un determinadomomento.Las sesiones se coordinane imparten, principalmente, porla Psicopedagoga y la ProfesoraTécnica de Servicios a la Comunidad,bajo la supervisión de laJefa de Estudios. Cuando eltema lo requiere aportan susconocimientos determinadosprofesionales del Colegio quetratan temas específicos. Enalgunas ocasiones, se invitatambién a asesores externospara desarrollar algunos temasde interés para el grupo demadres y padres. Posteriormentea cada sesión, se completaun cuestionario de evaluaciónque sirve para valorardicha sesión y para implementarmejoras cuando es necesario.Desde el año 2003 se elabora un boletín informativoque se entrega previamente en cada sesión y se planteanlos contenidos básicos que se van a abordar en la siguiente.Además, a cada uno de los asistentes, se le hace entregade diferente documentación para facilitar la profundizaciónde las familias en los temas abordados.Los proyectos de futuro se encaminarán a seguir tratandoaspectos concretos del desarrollo de los niños y niñascon discapacidad y a robustecer las relaciones entre losparticipantes.Los temas abordados este curso 2014/20<strong>15</strong> han sido: Adolescencia: Cómo afrontarla con nuestros/ashijos/as. Programa “Cuidarte” y tiempo libre y vacaciones. Aspectos legales: Reformas de las Leyes de Dependenciay Discapacidad. Corto de ATADI: El día a día de un chico/a usuario/ade un centro de personas con discapacidad. Musicoterapia y relajación. Incorpora Inder: Proyecto de Inserción Laboralde personas con discapacidad. Visita a ADIPA (Asociación de Personas con Discapacidadde Andorra y Comarca). Autonomía Personal y Evaluación.4. Algunas valoraciones generalesTal como se ha dicho más arriba, las familias, debido a ladispersión geográfica, encuentran algunas dificultades parareunirse. En este sentido, la Escuela de Madres y Padres haconstituido un nexo de unión que ha fortalecido los vínculosde amistad entre los participantes, además de enriquecersecon todas las aportaciones teóricas y prácticas.Este Grupo de Formación se considera ya consolidadoporque existe un núcleo importante de padres y madresque repiten cada año y, además, acogen a otras familiasnuevas que se incorporan. Las sesiones son formativas,informativas y participativas, es decir, se aporta informaciónnovedosa, se profundiza en temas ya conocidos y esclave la participación activa de los y las asistentes.Al principio de cada curso escolar, cada uno de losasistentes escribe qué expectativas tiene respecto a estaEscuela de Formación de Madres y Padres. Algunas respuestas,escritas en la reunión del mes de octubre de 2014,son las siguientes:“Quiero seguir tendiendo lazos entre las personas queformamos esta comunidad”.“Espero aprender cosas nuevas, compartir experienciascon otros padres y apoyarnos los unos a los otros”.“Espero pasar buenos momentos que me sirvan paraser mejor persona y mejor madre educadora”.“Espero aprender un poco más a entender y actuarcon mi hijo”.“Compartir con todos y todas cosas y sentimientosimportantes”.Todas estas expectativas y la alta motivación indicanque las sesiones son muy provechosas y favorecen eseclima acogedor necesario para la comunicación de la escuelay la familia y para caminar en una adecuada direccióncomún.54
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>Plan de convivencia en el IES Reyes CatólicosJorge Muñoz FerrerDirector del IES Reyes Católicos de Ejea de los Caballeros (Zaragoza)Carmen Chóliz MontañésOrientadora del IES Reyes Católicos de Ejea de los Caballeros (Zaragoza)1.- ResumenNuestro Plan de Convivencia, una de las señas de identidaddel instituto, se inició hace 9 años por una necesidad sentida,los problemas de convivencia que derivaban en la incoaciónde demasiados expedientes disciplinarios y ha idoconstruyéndose adaptándose a la realidad del centro, ampliándosey modificándose según las necesidades y la motivaciónde sus actores. Forma parte del PEC (ideario) y seconcreta tanto en los documentos del centro (ProyectoCurricular, Plan de Acción Tutorial y Programaciones) comoen la práctica docente y en la forma de relacionarnos losmiembros de la comunidad educativa. Convencidos de quela gestión de la convivencia es labor de todos, el profesorado,alumnado y familias participan en los diferentes programasde los que consta el Plan que se estructura en dosgrandes apartados. Por un lado los programas de ayudaentre iguales: Compañeros Ayudantes, Alumnos Mediadores,Observatorio de la Convivencia y Hermanos Mayores, ypor otro los que relacionan a los miembros de la comunidadeducativa: Tutorías Individualizadas (en este apartadorealizamos otras experiencias como las Jornadas de convivenciainterculturales y Decálogo de la convivencia, que nose desarrollan en este artículo).2.- ObjetivosObjetivo general del proyectoEl objetivo general es contribuir al desarrollo de unacultura de paz.Se trata de conseguir un ambiente de convivencia enpaz y armonía entre todos los miembros de la comunidadeducativa y con nuestro entorno, respetando la idiosincrasiade cada uno y aceptando las diferencias que existenentre las personas, fomentando la solidaridad y cooperaciónpara alcanzarlo dando el protagonismo que merece acada sector (especialmente al alumnado) en la gestión de laconvivencia.Objetivos específicosNos proponemos:- Prevenir conductas disruptivas.- Dotar a nuestros alumnos de herramientas para la paz.- Formar personas con responsabilidad y empatía capacesde evitar o resolver conflictos.- Fomentar el dialogo como medio de entendimiento yde solución de conflictos.- Fomentar la tolerancia y el respeto hacia otras formasde cultura, de pensamiento y expresión.- Crear lazos de amistad y ayuda entre nuestro alumnadoy con otros centros que trabajen en la misma línea.- Crear una red de cooperación entre el profesorado yentre las familias.- Saber apreciar lo bueno de las personas y valorarlaspor ello y no por lo material.- Fomentar la solidaridad entre nuestros alumnos y losdistintos miembros de la comunidad educativa.- Aumentar la autoestima de nuestros alumnos al sentirseatendidos y considerados.- Saber escuchar cuando un compañero cuando acude ati.- Tratar de forma igualitaria a todos, sin distinciones.- Impulsar el voluntariado- Transmitir y educar en valores como solidaridad, respeto,igualdad, tolerancia, responsabilidad, amistad,honestidad, colaboración, compañerismo, cooperación,libertad, paz, justicia, sinceridad, generosidad,empatía y entregaNuestro proyecto contempla la prevención de comportamientosde riesgo social pues trata de reconducirsituaciones de violencia verbal o física, desprecio de valoresy personas o falta de respeto, que pueden derivar en conductasasociales o delictivas, en formas positivas de relaciónsocial. Entendemos que el conflicto en general y el conflictosocial en particular no es en sí mismo negativo, sino quesupone una oportunidad para el aprendizaje que nos ayudaa crecer como personas si se gestiona de forma adecuada.Por ello podemos incluir también como objetivos:- Evitar casos de aislamiento y situaciones de marginación,acoso y exclusión social.- Impedir que en determinados casos, la apatía, carenciade recursos o la visión negativa de la vida les lleve aevadirse o buscar situaciones de riesgo (drogas, marginaciónsocial)- Evitar abandono escolar temprano.3.- Estrategias y actuacionesMetodología y estructuraEl desarrollo del Plan, ha sido posible gracias a la formacióntanto del profesorado como del alumnado y familias.Tras una primera formación inicial impartida por expertos,año tras a año, el profesorado, llevamos a cabo seminariosde formación y grupos de trabajo dentro del centrocuya metodología es la investigación acción a partir de lareflexión y el trabajo en equipo. Para su aplicación se utiliza55
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>una metodología activa basada en la participación, la ayudamutua y el trabajo cooperativo.El alumnado recibe formación por parte de ponentesexpertos y del profesorado responsable de cada uno de losprogramas y posteriormente interviene tanto en la ejecución,como en la difusión y en la formación de los nuevosalumnos.Consta de una estructura muy consolidada que se hadesarrollado a lo largo de varios cursos:- Coordinador/a- Comisión del Plan de Convivencia, formada por loscoordinadores de cada uno de los programas. Se reúnede forma semanal para llevar a cabo el seguimiento delplan.- Comisión Gestora, integrada por personal que intervieneen el plan.4.- Programas de los que consta el Plan de ConvivenciaA.- Programas de Ayuda entre igualesMediación Escolar.El centro cuenta con un Equipo de Mediación Escolar formadopor Alumnos Mediadores y profesorado encargadotanto de su formación como de participar en las mediaciones.El objetivo de este programa es intervenir en los casosde peleas o disputas y en cualquier otra circunstancia quederive en un conflicto en el que se atente contra el respetoy la dignidad personal de la otra parte. Se trata de conflictosentre iguales, es decir no debe haber asimetría por abusode una parte. La idea es que el alumnado aprenda estrategiasde resolución de conflictos adecuadas y pacíficas quenos permitan avanzar en una cultura de paz.Se lleva a cabo el siguiente protocolo de actuación:- La disputa es puesta en conocimiento del tutor delgrupo que a su vez da traslado a Jefatura de Estudios.Desde allí se decide si es un conflicto susceptible demediación o si procede tomar otras medidas.- Si se opta por la mediación, se les ofrece el servicio alos alumnos en conflicto (es voluntario) y si aceptan, sepide autorización a las familias del alumnado implicado.- Se pone en conocimiento del coordinador del programaquien reúne al equipo de “Mediación Escolar” paraanalizar el conflicto y designar a los dos mediadores yal profesor responsable del mismo, que ejercerá de observadory garante de que el procedimiento sea adecuado.- Los mediadores y el profesor observador, llevan a cabouna sesión de pre-mediación con cada una de las partesimplicadas, en ella intentarán que descubran susnecesidades e intereses, que se pongan en el lugar delotro y que decidan qué le van a pedir a la otra parte yqué están dispuestos a ofrecerle.- Los mediadores y el profesor observador llevan a cabouna sesión de mediación con las dos partes en la quehan de ayudarles a llegar a acuerdos. Se redacta el documentode acuerdo.- Todos firman el acuerdo por triplicado y ponen fechapara una revisión posterior.- Se reúnen para la revisión y levantan un acta que adjuntaránal contrato. Si se han cumplido los acuerdos,se da por finalizado el procedimiento.- La formación del alumnado del programa de “MediaciónEscolar” es eminentemente práctica. Se recuerdala naturaleza y características del conflicto y se incideen:- El papel, valores y responsabilidad del mediador.- Aprender a reconocer en todo tipo de conflictos las56
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>necesidades y los intereses de cada una de las partes.- Entrenarse en estrategias que permitan ayudar a cadauna de las partes a pasar de las posiciones a las necesidades,a ponerse en el lugar del otro, a solicitarle quese cumplan sus necesidades sin imponerlas.- Conocer muy bien el protocolo y los instrumentos queutilizarán.- Para mantener la motivación del alumnado y conseguirque se sientan parte de un proyecto que trasciende alcentro escolar, consideramos importante la organizaciónde encuentros con mediadores de otros centroseducativos. De forma tradicional, nos reunimos al menosuna vez por curso escolar en uno u otro institutoen una sesión de convivencia y formación.La mayor parte de las intervenciones delCompañero Ayudante se refieren a alumnadorecién incorporado al centro, alumnado queatraviesa un mal momento personal oacadémico, casos de aislamiento social,problemas causados por escasas habilidades decomunicación, conflictos con un profesor opequeñas peleas o malos entendidosCompañeros Ayudantes.El programa “Compañero Ayudante” está formado por ungrupo de alumnos de cada uno de los niveles de ESO. Suobjetivo es ayudar a sus compañeros en momentos deespecial dificultad, de “acompañar” a los recién incorporadosa su aula a lo largo del curso escolar, de estar atento aposibles casos de aislamiento, a problemas de comunicacióno a miembros del grupo que están atravesando unasituación complicada social o personalmente.Se inicia en 1º de ESO, a mediados del mes de octubrecuando ya el grupo se conoce y las relaciones están bastanteasentadas. Para ello, los tutores, acompañados por CompañerosAyudantes de cursos superiores, llevan a cabodistintas dinámicas para que el alumnado comprenda cuálesson las tareas del compañero ayudante y las cualidadesque tendría que tener la persona que se encargase de dichatarea. Es el propio alumnado, por votación, quien procedea proponer a las personas que se considera que van a llevara cabo bien dichas tareas por reconocérseles las aptitudes yactitudes necesarias. Este procedimiento les dota de autoridadpara el ejercicio de sus funciones.Una vez elegidos, se informa a las familias de las característicasdel programa y se les solicita autorizacióntanto para pertenecer al mismo como para recibir formación.El objetivo es trabajar de forma práctica mediantedinámicas activas y juegos de rol, tanto las herramientasque necesitarán (escucha activa, empatía, habilidades socialesy de comunicación, estrategias de resolución de conflictos)como el desarrollo del comportamiento asertivo yde una buena autoestima personal. Al alumnado se le proporcionael “Cuaderno del Compañero Ayudante” para quepueda reflexionar sobre lo tratado.Los “Compañeros Ayudantes” se reúnen de forma semanalen lo que hemos denominado Observatorio de la Convivencia,programa que pasamos a detallar a continuación.Observatorio de la ConvivenciaIniciada su labor, los “Compañeros Ayudantes” se reúnen,por niveles, de forma quincenal y bajo lacoordinación de dos profesores responsables,para comentar las posibles circunstanciassobre las que es necesariointervenir y revisar las actuaciones quenos habíamos propuesto. Si hay tiempo,se aprovecha la sesión para recordaralgún aspecto básico de la formación odesarrollar dinámicas de grupo.Este sistema de trabajo, permite detectarposibles problemas en estado emergente,siendo mucho más sencillo afrontarlosque cuando adquieren la mayor dimensiónque proporciona el paso del tiempo.La mayor parte de las intervencionesdel Compañero Ayudante se refierena alumnado recién incorporado al centro,alumnado que atraviesa un mal momentopersonal o académico, casos de aislamientosocial, problemas causados porescasas habilidades de comunicación, conflictos con unprofesor o pequeñas peleas o malos entendidos entre iguales.Cuando se plantean situaciones en las que el alumnadono puede intervenir, porque trasciende a su labor, se derivana tutoría, orientación o incluso Jefatura de estudios.Hay una norma clara, nunca puede haber una sanción poralgún tema que haya surgido en el Observatorio de la convivencia.Hermanos MayoresConsiste en la tutorización por parte del alumnado de etapassuperiores (4º ESO, 1º de Bachillerato y 1º de Ciclos deFormación Profesional) de todos alumnos que se inician elinstituto, es decir de alumnos de 1º de ESO así como deotros de 2º o 3º que necesitan acompañamiento especial.Se trata de alumnado que sea referente y modelo deaprendizaje positivo. Como criterios de asignación se buscaque no sean hermano biológicos y que no haya habidoconflictos antes entre ellos.Tiene como objetivo facilitar el tránsito entre las etapasde Primaria y Secundaria, pero también dotar al alumnado,tanto a Hermanos Mayores como hermanos menores57
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>de habilidades sociales y estrategias de resolución de conflictospositivas que sirvan de alternativa a procedimientossancionadores. Así se desarrolla la autonomía en el alumnadoen la resolución de conflictos interpersonales y sereduce la conflictividad fruto de situaciones más accesiblesal alumnado mayor que lo consideran más cercano a ellos yque difícilmente serían detectables por profesorado.Las funciones de los HHMM serán acoger al alumnadode nuevo ingreso presentando el centro y ofreciendoinformación relativa al mismo, servir de referente próximopara los alumnos tutorizados, llevar un seguimiento personalizadodel alumno, ser apoyo para el alumno y poderaconsejarle en determinadas ocasiones, escuchar activamentea los alumnos tutorizados y mostrar interés por suspreocupaciones y dar información o delegar en la personacorrespondiente del centro (jefe de estudios, orientadora,tutor, profesor…) en el caso de alguna incidencia importante.Para ello se reunirá con su hermano menor periódicamente(una vez por semana o de forma quincenal) y fijarácon él los objetivos que deberán revisarse periódicamente.La formación y el seguimiento de los Hermanos Mayoresse llevará a cabo a principio de curso por parte del profesoradoresponsable del programa con el fin de capacitarlospara realizar sus funciones de modo adecuado.A lo largo del curso mantendrán reuniones periódicascon el coordinador del programa para poner en común lasdificultades y solucionar dudas, al mismo tiempo que parafacilitar la formación continua y la evaluación del programa.B.- Programas en los que se implican todos los sectores dela Comunidad educativa:Tutorías Individualizadas.El programa está destinado al alumnado con riesgo deabandono escolar por su bajo rendimiento académico debidoa falta de hábitos de estudio o desmotivación escolarocasionados por problemas sociales o personales (bajaautoestima, bloqueo emocional).Consiste en que un profesor del centro, preferentementeque no le de clase, en estrecha colaboración con lafamilia, ayude al alumno a descubrir las causas de su bajorendimiento y a buscar soluciones para conseguir superarse.Aunque el tutor es para el alumno un profesor que leayuda a organizarse las tareas, el objetivo es que se conviertaen un referente para el alumno. Para ello tutor ytutorando se reunirán con periodicidad semanal llevar acabo una revisión y plantearse objetivos realistas que leayuden a avanzar en el proceso de aprendizaje. Se intentaráque esta reunión se lleve a cabo en la hora de Apoyo Educativoo de tutoría. Si esto no es posible, se dedicará un recreosemanal.Para poder participar en el programa ha de seguirseeste protocolo:- El alumnado es propuesto para el programa por partedel tutor y su equipo docente en las Juntas de Evaluacióny se lleva a cabo una propuesta de adjudicación alprofesorado que decide tomar parte teniendo encuenta la disponibilidad horaria y personal.- Una vez adjudicado el alumnado al profesorado, eltutor del grupo en el que se escolariza el alumno, cita auna reunión al alumno y a su familia para informarles58
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>de la conveniencia de participar y de las característicasdel programa y el tutor que les ha sido adjudicado.- Si la familia y alumno aceptan la propuesta, se lleva acabo una reunión con el Tutor Individualizado con elque firman un “Contrato Base” con los compromisosque adquieren como alumno, familia y Tutor.- La familia asistirá a tres sesiones de formación en laEscuela de Padres y en el instituto.- El Tutor se compromete además de a reunirse con elalumno a llevar un seguimiento junto al tutor del grupoy a evaluar el proceso a final de curso. Si se estimaconveniente, puede seguir en los cursos sucesivos.5.- Evaluación del Plan de ConvivenciaLlevamos a cabo tanto evaluación sumativa como formativa.De este modo, en cada una de las actividades y actuaciones,la evaluación es el instrumento que va a permitir almismo tiempo que valorar los resultados, indicar las modificacionesque será necesario introducir para mejorar oincluso desestimar acciones en el futuro. Para ello se handiseñado protocolos y herramientas de evaluación paracada uno de los programas.A final de curso se realiza una memoria de cada programaen particular. Se administran cuestionarios individualizadosa los profesores implicados en el desarrollo del plan,se solicita la evaluación a los departamentos y también alos alumnos implicados y/o directamente partícipes en losprogramas. Se analiza en una reunión conjunta con todoslos miembros del plan de convivencia.Así mismo, la Comisión del Plan de Convivencia, realizala evaluación general del plan de convivencia a final decurso y durante el mismo, de cada actividad llevada a caboy continuamente del desarrollo de los programas.Con todas estas aportaciones, se realizan propuestasde mejora para el curso próximo y se incorporan nuevasnecesidades a las que habrá que estudiar cómo dar respuesta.Los órganos de participación del centro, Claustro deProfesores, Comisión de Coordinación Pedagógica y ConsejoEscolar están permanentemente informados y llevan acabo seguimiento del mismo.ResultadosTanto las familias como el profesorado, consideramos queeste Plan de Convivencia está contribuyendo de maneraimportante a mejorar el ambiente del Centro y, como consecuenciade ello, favorece tanto al crecimiento personal delos alumnos como al desarrollo académico.Supone una forma de sistematizar e institucionalizarel aprendizaje de estrategias y herramientas para resolverconflictos de forma pacífica y de interacción positiva.Así, durante estos últimos años, los conflictos entre elalumnado han disminuido, y las actitudes y comportamientosdemocráticos han ido en aumento. Queremos destacartambién la espectacular bajada de la conflictividad que serefleja en las siguientes gráficas.El número de alumnos/as que el Centro ha tenido duranteestos años ronda las 500 personas. En la primera deellas se observa el descenso drástico en los partes de disciplina(conflictos menores que distorsionan el buen funcionamientodel Centro) y en la segunda el número de aperturade expedientes disciplinarios.A lo largo de estos últimos años, hemos recibido distintosreconocimientos tanto a nivel autonómico comonacional:- 3º premio de <strong>Aragón</strong> en buenas prácticas de convivencia,curso 2009/2010- 3º premio nacional de buenas prácticas en convivencia,curso 2010/2011- 3º premio de <strong>Aragón</strong> en buenas prácticas de convivencia,curso 2011/2011- finalista nacional en Premio Acción Magistral, homenajeal maestro, año 2014- Premio Especial Cultura de la Paz (Gobierno de <strong>Aragón</strong>con ONU por audiovisual sobre el compañero ayudanteYo siempre te ayudaré, te prometo que ahí estaré)- IX festival de spots y cortometrajes cine y salud- Requerimiento de otros centros para impartir formación6.- ConclusionesLa Comunidad Educativa comparte la idea de que el Plan deConvivencia es importante en el centro. Hay un buen climade convivencia y la conflictividad ha disminuido considerablemente(hace 2 cursos que no se ha producido ningúnexpediente disciplinario por problemas de convivencia yhan disminuido el nº de mediaciones por la intervenciónpreventiva de los CA) al igual que el abandono prematuro.El profesorado que ejerce docencia desde hace más deocho cursos escolares (inicio del Plan), reconoce que elcentro no es el mismo. Estamos avanzando en un clima deserenidad y han mejorado las relaciones con los alumnos yentre ellos. El Plan de Convivencia se ha ido desarrollando yadaptando tanto a la realidad del centro como a las necesidadessentidas por el profesorado, el alumnado y las familias.El Plan está estrechamente ligado a la formación permanentedel profesorado y del alumnado. Cada curso escolarhemos introducido un programa nuevo y al mismotiempo, los programas anteriores han ido mejorando yconsolidándose.Todo el alumnado se beneficia de los programas delPlan y de su repercusión sobre el clima de convivencia peroespecialmente el alumnado de riesgo de exclusión. Tambiénincide directamente en el profesorado, además deayudarnos a nuestra formación permanente, intenta facilitarla integración de los recién llegados, tema importantecuando hay más de un 40% de movilidad del profesorado.Con respecto a la participación de las familias avanzamoslentamente. El programa de Tutorías Individualizadascompromete a la familia del alumno tutorizado a asistira una sesión en el centro para explicarle el programa ydeterminadas familias participan muy activamente en laJornada de Convivencia Intercultural. Es en el Decálogo dela Convivencia el programa en que más se han implicado.59
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>EntrevistaManuel González y Belén Gracia, presidente yvicepresidenta del AMPA del CEIP Sainz deVaranda de Zaragoza: “También en los contenidostendrían que contar más con nosotros”El colegio Sainz deVaranda se encuentra enun barrio popular de laciudad de Zaragoza, enTorrero-La Paz. Hemosquedado por la tarde, alacabar las clases. Las familiasabandonan el patio delcolegio pero Manolo yBelén me esperan en laentrada del colegio un díaprimaveral de finales deabril y me hacen pasar a lasala que utilizan comolugar de reuniones de laasociación.Si os parece comenzamoscon una preguntarelacionada con vuestraexperiencia personal, ¿quéManuel González Felipetiene 39 años, espresidente de la AMPA desde 2013 y hatrabajado antes en varios proyectos ycomisiones. Tiene un hijo de 8 años y unahija de 5. Es ingeniero en informática degestión y trabaja para una multinacionaldedicada a las energías renovables y laseguridad laboral.Belén Gracia Latorreha formado parte delAMPA desde que se incorporaron sus hijasde 10 y 12 años. Es vicepresidenta y hatrabajado en diferentes grupos de trabajo,también ha representado a su AMPA en laComisión de Infantil y Primaria de FAPAR.Es ingeniera superior de telecomunicacionesy trabaja como programadora en elSICUZ.es lo que os lleva a participaren la asociación? Y¿Qué objetivos os planteáisuna vez dentro comoasociación?Belén: Si quieres empiezoyo. El hecho de participaren el AMPA lo tengomuy claro desde quemis hijas son de infantil.No me lo planteo porqueveo que cada vez delegamosmás cosas en losdemás. Delegamos lo quecomemos, delegamos cómoestán hechas nuestrascasas, delegamos cómovestimos y cómo está hechanuestra ropa, delega-60
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>mos muchísimas cosas, lo que consumimospor televisión, la información,¡delegamos tantas cosas! Ydelegamos también la educación denuestros hijos porque los llevamos ala escuela y pasan una gran cantidadde horas allí. Lo mínimo entonces esparticipar lo más posible en algo tansumamente importante como es laeducación de nuestros hijos. Lasasociaciones son muy necesarias yme gustaría que pudieran estar másdentro del aula y que hubiera todavíamás participación de la que hayporque de momento, aunque estecolegio en general nos ha abierto laspuertas y hemos podido entrar muchasveces dentro del aula también,pero es casi un tema anecdótico. Vasun día a contar tu profesión o te pidetu hijo ayuda porque les han dichoque hablen con sus padres paraelaborar un trabajo o un proyecto.Pero además de la parte educativaen cuanto a conducta, a valores,en que por supuesto, los padressomos muy importantes. Yo creoque también en los contenidos tendríanque contar más con nosotros.A mí me gustaría no tener que delegartantas cosas y como no puedoarrancarlos del colegio y llevármelosa casa porque mi vida no me lo permite…aunque reconozco que ir alcolegio tiene sus ventajas también,tampoco me parece que tenga queser o todo o nada. Me gustaría quehubiera más grados de participación.No solo la elección entre “te lo quedaspara ti y te buscas la vida” o“nada, lo has dejado en un centroeducativo y el centro se ocupa”.Manolo: Además no opinas, tedicen o todo o nada y cuando esnada, es nosotros nos encargamos ytú sobras. Yo creo que las AMPAestán para poner el punto familiar ala educación. Porque la educación noes ni solo en casa ni solo en el colegio.En casa ya tenemos colegio peroen el colegio también tiene quehaber educación familiar. Además leda a la educación una pluralidad quede otra manera no tendría, si soloestuviese hecha por docentes, pormuy bien preparados que estén, sequedaría un poco coja.Belén: También viene de queen tiempos el maestro era la personainstruida de una población, en cuestionesacadémicas ahí no había nadaque decir pero ahora hay muchísimospadres con un nivel educativomucho más alto que muchos de losprofesores que hay.Manolo: De hecho el contenidoahora es prácticamente irrelevante,en cierto modo lo es… es que estáGoogle.Belén: Es que contestacionesque se han llevado a veces mis hijas,que luego me lo han dicho en casa,de preguntar y esto por qué es así yque le contesten porque lo pone enel libro es que… precisamente eso eslo que no hay que hacer. Aunque seaverdad lo que diga el libro. Lo mirasen Google y lo ves que es así perovamos a ir un poco más allí, vamos aintentar ser críticos con la información,vamos a intentar saberla filtrar,vamos a intentar buscar en distintossitios…Como asociación ¿Hacéis algúntipo de planificación? ¿Planificáisvuestras actividades a corto o medioplazo?Belén: Hay una cierta planificaciónpero hay mucha inercia…Manolo: El AMPA cubre una seriede aspectos a los que el colegiono llega, que eso requiere un consumode trabajo y energía importante.El día a día es centrarnos en eso.De un curso a otro sí que nos da paraevaluar y mejorar, para aprender delos errores, para evolucionar unpoco. Para plantearnos un nuevoobjetivo, innovar… esto que nossurge lo tenemos que trabajar. ¿Nosparece conveniente? ¿Tenemos losrecursos necesarios para poderloafrontar? ¿Hacemos un equipo detrabajo y se presentan propuestasconcretas? Eso si lo hacemos, trabajamosel día a día y tratamos deincorporar nuevas áreas de trabajo,nuevas ideas. Ahora, objetivos estratégicosde aquí a cinco años, no.¿Cómo es la participación delos padres en el AMPA?Manolo: En general nuestra sociedades poco comprometida yademás cuando tienes hijos en edadesde educación infantil o primariatodavía más. Es decir, todavía menoscomprometida con otras cosas queno sean la crianza. Hay un grupo degente muy comprometido, al quepuedes recurrir prácticamente encualquier momento, peor este grupode gente no cubre todas las necesidadesde un AMPA como la nuestra.No sé si en otros colegios con trespersonas se bastarán peor en estecon trece no es suficiente.Belén: Claro es que nosotros nonos conformamos con contratar unaempresa que te lleve todas las extraescolaresy te organice la fiesta defin de curso. Quizá otras sí. Peroaquí, si quitan la gratuidad de loslibros de texto pues entramos nosotrosa gestionar este problema. Hicimosun grupo de trabajo de laicidadpara trabajar sobre el tema yprofundizar en él, ahora se ha creadouno de coeducación, que todavíano tiene resultados, que no sabemos.Los grupos de medioambientey convivencia han llevado a cabo elbosque de las mil manos y ahoraestán con un proyecto muy majo dereciclaje. Las extraescolares, tal comolas tenemos organizadas requierenmuchísimo trabajo, esfuerzo yenergía. Depende mucho de unapersona. Hablando de la renovaciónde cargos y de responsabilidad noshemos puesto. Hemos pasado de unAMPA con una presidenta que estuvomuchos años, a unas personasque solo pretendemos pasar dosaños y nos toca renovar el año queviene. Entonces veremos qué pasacon las extraescolares y con la presidenciay la vicepresidencia.Manolo: Creemos que estamosmucha gente, tenemos alrededor de580 niños, quizá un poco menos y losasociados serán un 70%. Es fácilencontrar gente que pueda dar unimpulso enérgico y dejarlo para elsiguiente con un relevo de calidad.Que no importe asumir un proyectou otro porque cuando alguien estéya falto de resuello, vendrá otro ytirará para adelante.Ha habido gente que se hamarchado porque sus niños terminabanla primaria y claro desapare-61
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>cen aunque hasta el último día esténdándolo todo. Hay otra gente consus hijos en el colegio que sin tenerun cargo orgánico siguen colaborando,opinando, participando y ayudando.Y hay gente que no participatanto o no viene a las reuniones dela Junta pero sabes que están ahí yque puedes contar con ellos. Tambiénhay gente que por falta detiempo o porque se han quemado noquieren saber nada… pero son losmenos.Hay un grupo de gente muycomprometida que saca todo adelante,un grupo más o menos pequeñoy gente que puedes contarpara cosas puntuales y luego está lainmensa mayoría poco dispuesta aparticipar. Lo que nos cuesta esencontrar gente comprometida alargo plazo.¿Os habéis planteado algún tipode medida para mejorar la participacióninterna?Belén: Planteárnoslo sí peroque haya funcionado…Manolo: Son cuestiones querequieren esfuerzo… Hay una imagende unos hombres prehistóricos,no sé si la habéis visto, que estánarrastrando un gran bloque conmucha dificultad. De pronto se lesacerca una persona con unas ruedasy les pregunta si han pensado utilizarlas.Le contestan un poco airadosque no tienen tiempo para pensar eneso. Deberíamos dedicar más esfuerzoporque así todos iríamos másdesahogados pero es que no tenemostiempo. A veces no llegamos aldía a día.Belén: A veces parece que estáspidiendo un favor personal, pareceque esté vendiendo un productopero en realidad no estamos vendiendonada¿Y vosotros trabajáis con muchoagobio? ¿Dedicáis muchas horas?Manolo: A temporadas. Yo creoque hacemos un buen equipo eintentamos dejar la faena muy organizada,hay gente que se encarga desacar adelante lo suyo y podemosvivir algunas temporadas relativamentetranquilos. Eso sí cuandoviene la oleada te cae todo encima.Belén: Trabajamos por comisionesy es verdad que los de extraescolaresse reúnen por su lado. Lagente de medioambiente y convivencia,lo que organizan las excursiones,los proyectos de medio ambientevan también por su lado yahora cuando venga el lío de loslibros se creará una comisión. Para elEn casa ya tenemos colegio pero en elcolegio también tiene que habereducación familiarcomedor también hay gente queapoya. Lo que intentábamos es tenersiempre una variedad de actividadesque ofrecer a los padres para queellos decidan donde les gusta másintervenir y participar. Entiendo quevenir aquí a las Juntas de buenas aprimeras puede ser un rollo peroparticipar en una plantación de árboleso colaborar en los proyectos demedio ambiente puede ser másinteresante.El problema es cuando llega elmomento en que hay que asumiralgún cargo en la Junta, tambiénporque ahora lo dejaremos dos personas.La responsable de extraescolareslo dejará dentro de un año y elpróximo curso se quedará para enseñara otra persona, para que loasuma contando con su apoyo, peroclaro hace falta que salga otra personapara que pueda haber continuidad.¿Qué actividades gestionáis?Manolo: La extraescolares lasgestionamos nosotros, en algunashacemos las inscripciones y trasladamosla información a unas empresasque son externas. En la natación,por ejemplo, ponen los monitores,porque nosotros no contratamos.Tenemos una empresa de serviciosque se encarga de la variedad deactividades. Tenemos un enlace conun gimnasio del barrio que es la queda la actividad de kárate pero lasinscripciones, altas, bajas, devolucionesde recibos y demás lo llevaextraescolares. Cualquier problemase centraliza en una o dos personas.Además son muchas empresas. Ynosotros como AMPA organizamoslas actividades deportivas, el futbol yel baloncesto. Gracias a hacerlonosotros conseguimos que seanactividades muy económicas, de talmanera que no haya ningún niño enel colegio que se quede sin haceruna actividad deportiva por falta derecursos. Son actividades que hastahace nada estaban saliendo por unos50 euros al año. Los entrenadores ymonitores son voluntarios, se hacendos horas a la semana más los partidosy el equipaje lo pone también elAMPA. A los críos les sale por unos 6u 8 euros al mes.Belén: La cuota del AMPA yocreo que es la más baja. Pagamos 12euros al año, lo teníamos en <strong>15</strong> y lahemos bajado para que no fuera unabarrera para nadie.Y los libros de texto ¿os habéishecho cargo vosotros?Manolo: Nosotros tenemos unproyecto que consiste en dos puntosbásicos: uno es que intentamosreutilizar todos los libros que seaposible de dos maneras, uno mediantelos antiguos libros del programade gratuidad que eran propiedaddel centro; el centro los hapuesto a disposición del AMPA paraque los sigamos reutilizando. Para elresto, todos los libros que son decompra, porque se dejaron de utilizarlos del programa de gratuidad, loque hacemos es un mercadillo. De62
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>tal manera que los libros que tushijos o hijas han llevado durante uncurso (hacemos hincapié en que secuiden y queden en el mejor estadoposible) se traspasan a los niños delcurso siguiente y se hace siempre aun coste que es la mitad de lo quecostaron. De esa manera las familiasrecuperan la mitad del dinero quepusieron para poder comprar los delcurso siguiente. Además, como tedigo, trabajamos el cuidado del material.Para aquellos libros que nosfaltan, porque hay más niños en elnuevo curso que en el anterior oporque hay libros que se han estropeadoo porque cambia el libro detexto, hacemos una compra conjunta.Después del mercadillo hacemosunas hojas de pedido, las familiasmarcan los libros que necesitan, losque no han conseguido en el mercadillo,y el AMPA recoge la informacióny preparamos un pedido con lasnecesidades reales. Se piden variospresupuestos a diferentes librerías ya la que mejor relación calidadprecio-servicioofrece se lo encargamos.Para llevarlo a cabo ¿Contáiscon la ayuda y el apoyo de los profesores?Manolo: De la dirección sí… yde los profesores porque la pauta latienen marcada por la dirección.Belén: La dirección actual, quetambién cambiará el curso que viene,hasta ahora ha dado pautas deque los niños no subrayen los libros,que no escriban los resultados de losejercicios… porque claro si el profesoren el aula les dice me marcáisesto o me subrayáis esto pues nohacemos nada. Pero en el colegiohay colaboración porque eso no seha hecho. Y de hecho los libros estánperfectos, les quitas el forro que eslo que más se ha podido estropear yson libros impecables.Manolo: No le ponen ni elnombre, se lo ponen con una pegatinaen el forro. La verdad es queestá muy bien trabajado el proyecto.La dirección sí que se ha implicadoen la medida en que tiene la políticade no cambiar el material salvo quesea imprescindible. Por ejemplo lohemos sufrido con el bilingüismo, alir avanzando curso a curso, cadacurso que se incorporaba necesitabarenovar el material.¿Y con la aplicación de laLOMCE en primero, tercero y quintode primaria?Belén: Se han cambiado los librosque se han necesitado porqueno ha habido libros. El otro problemaera que algunas editoriales no editabanmás libros antiguos… entoncesha habido muchísimo jaleo. El añopasado los cursos impares sí quetenían libro pero los cursos pares noera LOMCE, no había libros nuevospero tampoco editaban de los anteriorespara poder seguir con los queteníamos. La verdad es que la direccióndel colegio sí que tenía claroque de la misma manera que sepuede dar clase LOMCE con libros dela LOE, si se compran libros LOMCE yluego se deroga la LOMCE se podrádar clase no LOMCE con librosLOMCE. Vamos que se va a intentarmantener el material sea como sea.Y en primero y segundo, esoslibros que son de rellenar…Belén: Ahí tenemos que hacercompra conjunta.Manolo: Ahí no hay salida. Nohay forma, no hay ninguna editorialque le dé continuidad a un material yque ofrezca libros no fungibles.Belén: Yo también entiendoque hay una parte de comodidad delos profesores. Cuando hicimos todoel trabajo sobre los libros de texto,me he leí muchísimos proyectos delibros de muchísimos colegios deEspaña. De hecho, el documento quepresentó FAPAR como guía para loslibros de texto lo he elaboré yo conla ayuda de mis compañeros. En élse valoraban varias opciones: elbanco de libros, el mercadillo… habíapros y contras de las dos modalidadesde gestión pero a mí personalmentela idea que más me gustabaera que hubiera una especie de librosde consulta y que cuanta másvariedad de editoriales hubiera mejor.Solamente se necesitan reponerlos libros que faltan y se busca quelos libros que se compren sean deuna editorial distinta de los que yahay. De esta manera se dispone deuna biblioteca variada, los niños sepueden llevar un libro cada vez quetienen que preparar algo y ademáspueden trabajar aspectos como elser críticos con la información. Unaeditorial por ejemplo trabaja bien untema pero en otros le falta profundizar.Esto permite enseñar a los niñosa elegir entre los textos aquellos quetratan mejor una información.Manolo: ¿A quién se le ocurriríalo del libro único?Belén: Permite estudiar cadauno el tema en un libro distinto,obtener información diferente, sercrítico y saberla mejorar. A mí elproyecto que más me gustaba eraese, que solo hubiera requeridocomprar tres o cuatro libros porcurso. Yo entiendo que si da seguridadtampoco se trata de ponerlepalos en las ruedas a nadie peropuedes seguir teniendo el libro detexto y no tirarlos a la basura cadavez que hay un cambio.Manolo: Pero seguridad tambiénte da tener tus propios materiales.¿Qué otras actividades organizáis?Manolo: Organizamos excursiones,organizamos una chocolatadasolidaria, organizamos…Belén: Un café intercultural conpadres y madres que asisten a clasesde español que imparte la Cruz Roja.La idea era que estamos compartiendoespacios pero no nos cruzamos,no nos vemos, entonces seráintentar tener un punto de encuentro.Manolo: En el colegio hay unarealidad multicultural y también seaprovecha…Belén: Se ha hecho una zonacon juegos del mundo…Manolo: No todos los años hacemoslo mismo, a veces se ha hechouna excursión en tren a principio decurso para fomentar la acogida a lasnuevas familias, para ponérselo másfácil a la gente que se incorporanueva. Se han hecho paseos y excursionesen bicicleta. Hacemos casitodos los años un viaje a la nieve ytodos los años también hacemos un63
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>par de días de convivencia en unalbergue.¿Gestionáis el comedor?Manolo: Hemos intentado directamentecomo AMPA llevar lagestión del comedor pero… con laadministración hemos topado. Hicimosun proyecto con vías de financiación.El proyecto se presentó elcurso pasado para asumirlo esteaño, que era cuando tocaba la renovaciónde la empresa. Pero en elcontrato había cláusulas que permitíanla prórroga de la contrata deforma unilateral y en el momento enque vieron la intromisión de unagente externo cerraron el acuerdopor dos años rápidamente. Nos dejaronfuera por argucias administrativas.Había un motivo muy importante,que la contrata que lleva el lote alque pertenece nuestro colegio leinteresaba nuestro colegio ya que sequedan a comer muchos niños y esuno de los más rentables del lote. Elresto son colegios más pequeños.Además aquí hay mucha beca, esdecir, muchos clientes fijos y ademáshay cocina y cocinero fijo asignadopor la DGA. Somos el caramelo dellote. Claro cuando a la empresa se leescapaba el caramelo de su lote…Nosotros cuando pretendimos quedarnoscon la gestión sí que demostramosque con el precio que sepaga (el precio es fijo y no se puedemodificar), si no podemos hacer quela comida sea más barata, sí quepodíamos hacer que con el mismoprecio el servicio y la calidad de lacomida fuese muchísimo mejor.Belén: los críos comen mal enel comedor.Manolo: En el momento que sepresenta un proyecto así hay unacuestión que de entrada es aplastantey es que nadie se queda el beneficioporque el AMPA no tiene ánimode lucro, como mucho podrías utilizarel dinero sobrante d ela gestiónpara el curso siguiente o para mejorasdel propio comedor. Mejoras,que por cierto, la empresa concesionariatiene obligación de realizar yno hace. La primera razón y es aplastantees que si nadie se queda elbeneficio y el dinero va íntegramenteal servicio, el servicio sí o sí tieneque ser mucho mejor.Belén: Legamos a pedir un presupuestopara mejorar el nivel deruido con unos paneles de absorciónde sonido… Porque no solo es lacomida, es también el nivel de ruido,es la imposibilidad de descansar, esel estrés continuo, los críos no descansan…Manolo: los críos comen poco,mal y rápido. Porque claro es quenadie aguanta más de 20 minutos.¿Sabéis cómo valoran los padresla actividad del AMPA? ¿Pulsáisla opinión de los asociados?Manolo: Hay de todo, a mí loque me llega es bueno pero tambiéncreo que hay gente que no lo valorao que se queja mucho pero básicamentelo que me llega es lo bueno.Es la gente que habla conmigo, quete reconoce o te agradece el trabajoque haces.Belén: Yo la verdad es que tengopoco retorno porque mi hija es yamayor y vengo menos al colegio.Entre vuestras familias ¿Cuálescreéis que son las principales barreraspara su participación?Belén: Yo creo que hay muypoca reflexión interna y creo queademás es muy cómodo delegar.Hay familias que lo único que lesimporta son las asignaturas y el conocimientoque se imparte en laclase. Si hay tiempo y es interesantese incluye todo lo demás. A ver, quetampoco tiene porque ser súperimportantepero para nosotros lasactividades extraescolares son importantesporque favorecen la convivenciaentre los críos, crean focosde interés y aficiones, agrupa a losniños por intereses y además estánlas excursiones que promueven larelación que es muy necesaria entretodos. Pero hay gente que no lo veasí, que cree que lo único importantees que su hijo saque buenas notasen el cole y al salir de clase ir a casapara hacer los deberes y dejarse dehistorias. Hay otra parte que si noparticipa es por falta de tiempo porquees verdad que no todo el mundotiene un horario con una disponibilidadde la tarde para poder ayudar.Manolo: Yo creo que se juntantodos esos factores: falta de tiempo,falta de interés, también desconocimiento.Algunos no saben del esfuerzoque requiere todo el trabajoque se hace o ni siquiera saben lascosas que se hacen.¿Cómo es la relación con la direccióndel centro y con el profesorado?Manolo: Con el equipo directivola relación es bastante buenapero básicamente es muy personal.Es buena porque las personas queestán en el equipo directivo y laspersonas que estamos en la Juntadel AMPA nos llevamos bien. Noshacemos la vida más fácil unos aotros, hay confianza pero no tenemosun vínculo institucional. Y encuanto al profesorado, salvo situacionespuntuales, la relación esinexistente.Belén: Nada más que lasreuniones de padres a principio decurso, en las que no se participacomo AMPA, sino cada uno comopadre o madre en la que se expresanlas inquietudes, las dudas…Manolo: Además es sobre todopor parte del equipo educativo,porque por parte de las familias…nosotros encantados de tener másparticipación, de tener más fluidezen el diálogo, de tener más propuestas.Siempre se les ha ofrecido laposibilidad de contar con nosotroscuando lo consideren necesario. Nosolo no cuentan sino que prefierenmantener la barrera. Salvo casospuntuales.Belén: Por ejemplo, El bosquede las mil manos, que es un proyectoque se ha querido que se metiera enel currículo con un salida, que sepodía ir andando, para aprender lasespecies autóctonas que se hanplantado, de ver crecer, la floración,64
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>los insectos, etc. Y no se ha conseguido.Manolo: otro ejemplo, hay excursionesque las llaman excursionespor llamarlas de alguna manera quelas tienen que hacer porque está enla PGA, una excursión por trimestre ya veces no llegan ni a salir del centro.Eso a las familias nos molesta.Belén: Nos parece interesanteque salgan del aula, es que hay muchísimascosa fuera del aula paraaprender.Manolo: Entendemos su situación,entendemos que tienen menosrecurso que otros años. Entendemosincluso que dada la situación ellos noestán dispuestos a dar el más mínimoextra. Lo respetamos, por esoestamos callados y atemperadospero siempre se les ha ofrecido laposibilidad de ayudar. Os vamos aacompañar en el camino, que pornosotros no será que nuestros hijoso hijas no puedan salir del barrio.Belén: Al final los que paganson los críos. Son los niños que despuésde tanta guerra los que se quedansin el laboratorio de ciencias, sinsalir al bosque…Manolo: Sin ir a un jardín botánico,sin ir a la granja escuela, que alfinal no están fastidiando al hijo delministro, que los que se quedan sinvivir eso son sus alumnos, nuestroshijos.¿Hay alguna comisión mixta enla que trabajéis de forma conjuntaprofesores y padres?Manolo: Hemos tenido unacomisión de centro de la que formábamosparte ella y yo. Era una comisiónmuy activa pero al pasar a ocuparcargos más orgánicos, esa comisiónha pasado a un segundo plano yse quedaron muchos temas pendientes.Solo era con el equipo directivoy se trataban temas de laicismo…Ahora se pretende tratar el tema dela coeducación ofreciendo al centrorecursos para que se puedan trabajarlas materias desde un punto devista de igualdad de género.Belén: Eso se ha hecho ya graciasa las relaciones personales perono ha sido a través de una mesa. Yocomo madre en un curso me llevomuy bien con la profesora de mi hijay montamos algo para ese curso. Porejemplo en vez de ver solamente aGoya que se vea también a FridaKhalo.Manolo: No están establecidaslas pautas para que esté quien estéen la dirección y esté quien esté enel AMPA la relación fluya. Eso nosfalta.Belén: Ya ves que hablamoscontinuamente la Junta y el equipodirectivo. Podríamos decir que hayrelaciones pero no hay cauces.¿Y cómo valoran los profesoresvuestra actividad?Manolo: Nos llega poco, nosllega de la persona con la que podemostener más contacto, con laque además nos llevamos bien yentonces nos llega lo positivo. Lascríticas de “Jo, estos del AMPA quepodían hacer esto y no lo hacen oestos del AMPA que pesados estáncon este tema” no nos llegan. No séhasta qué punto ellos valoran positivamentelo que hacemos o no.Belén: Yo sí que sé que sentómal la Jornada informativa que montamossobre los distintos modelos dejornada escolar, continua y partida.Hubo gente a la que no le gustó.Pero es que en secundaria ya está yademás parece que ya no tengamosni derecho a protestar, parece queestá tan instaurado que no es cuestionable.Me queda un año de primariacon mi hija y sé que comomadre a mí no me va a tocar perocomo parte de la sociedad sí y creoque no vamos hacia una sociedadmejor. Va hacia el abandono y noprecisamente de mi hija sino de losmás débiles. Seguramente a mi hijale daría igual que tuviera jornadapartida, continua o reducida, a lomejor incluso era mejor para ella lareducida pero no se trata de ella, setrata de todos y una sociedad así noserá una sociedad mejor: abandonandoa los críos, con más críosllave,críos comiendo solos y pasandomás tiempo frente a la televisión.Ahora en vez de delegar en un colegio,vamos a delegar en la televisión,los videojuegos y otros consumos deactividades.Manolo: Entiendo que es unareivindicación laboral de los maestrospero… cuando vamos a pensarun poco en común.Belén: Yo no lo entiendo ni comoreivindicación laboral porque enel momento en que hay padres quetrabajan por la mañana y por la tarde,y que la jornada continua no lessoluciona el papel de guardia y custodiaque hace el centro se va abuscar otras alternativas como laescuela concertada. El profesoradoque se queda en la escuela públicatendrá que valorar que sus condicioneslaborales van a cambiar porqueno va a ser lo mismo. Se ha visto enotras comunidades que la cantidadde alumnos de la escuela pública seha reducido drásticamente cuandose ha introducido la jornada continua.Y además se reduce de las familiasmás normalizadas, los que tienenmás recursos, un nivel cultural másalto… Claro, la gente se lo plantea:“yo apuesto por la pública pero hastacierto punto”, en cuanto mi hijose vea perjudicado la abandono yadapto mis principios. No lo entiendoni como reivindicación laboral sise va un puntito más allá de la satisfaccióninmediata. Es decir: “me voya las tres a casa como todos los funcionarios…”,si vas un poco más alláno se entiende, yo estoy segura quelas condiciones cambiarán: menosplazas, las extraescolares se van, elcomedor se va…Además, fíjate en secundaria,de una y media a dos y media estánzombis, cuando llegan a casa comeny tienen que estar una hora en modocatatónico porque se tiene querecuperar. Con lo cual la tarde empiezaa partir de las cuatro y media olas cinco, exactamente igual queantes con la diferencia que anteshabían hecho una extraescolar almediodía y ahora nada.Manolo: Yo creo que hay doscosas que pueden ir de forma paralelapero independiente. Una cosa esla reivindicación laboral de los profesores,todos en nuestro trabajo queremosmejorar nuestro horario,queremos trabajar las menos horasposibles para dedicar más tiempo al65
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>En cualquier caso, las editoriales se lanzaron a publicarsus títulos. Debían estar disponibles el pasado septiembrey gran parte lo estuvieron, aprovechando literalmentelos contenidos de sus cursos ordinarios, 3º y 4ºde la ESO. Materiales que corresponden a los objetivosque cita la legislación para los módulos de Comunicacióny Sociedad y Ciencias Aplicadas, sin tener en cuenta posiblesadaptaciones al perfil del alumnado. Algunos materialesseguían llegando a los centros en octubre, cuandoel curso ya estaba iniciado. A fecha de hoy, los profesoreshan tenido que: o bien crear nuevos materiales adaptados,mucho más cercanos a los que se impartían en elextinto PCPI que a lo que el currículo indica. O bien, alterarla temporalización de los materiales que las editorialeshan ofrecido, pautando hasta la extenuación un temariodemasiado extenso, mientras realizan un expurgoentre la ingente cantidad de conceptos que los alumnosdeberían, según el currículo, asimilar.Centrándonos precisamente en esos alumnos se hacomprobado que en un gran número de ellos ha llegado aeste programa mal orientado. No saben dónde vienen, noquieren estudiar, no quieren estar dos años y piensanque lo único importante es el taller. Desde los centros dereferencia en muchos casos la información que se les dioel pasado junio fue que venían a hacer algo manual, algoparecido al extinto PCPI al que además se añadía untítulo equivalente a la ESO. Este programa en ningún casoresponde a las expectativas que alumnos y familias teníandepositadas en él. A la mayoría se les había reconducidoa unos estudios que los iniciaban en una formación profesional,con prácticas reales, y se han encontrado conalgo completamente distinto. Las prácticas reales nollegan hasta el segundo curso y 10 horas semanales sonde aquellas materias que no pudieron superar el cursopasado.Por otra parte, en la “selección” del alumnado sehan tenido en cuenta los expedientes académicos, igualque para acceder a Grado Medio, pero en este caso sehan equiparado las notas de alumnos que proceden desituaciones completamente diferentes. Cuestión que notiene ningún sentido, ya que dichos programas nadatienen en común con el currículo de la ESO: Alumnos quevienen del PAB (Programa de Aprendizaje Básico) que sedesarrolla en Primer Ciclo de la ESO como un apoyo aalumnos con algún tipo de dificultad; alumnos que vienende Centros Sociolaborales; alumnos que proceden de unaUIEE (Unidades de Intervención Educativa Específica);alumnos que han tenido Adaptaciones Curriculares Significativaso alumnos que proceden de Aulas Taller. Hayincluso alumnos de Integración, cuando la legislación diceclaramente que en este Programa no se pueden AdaptacionesCurriculares Significativas, por lo que estos alumnosnunca superarán esta enseñanza, siendo un sinsentidollevarlos directamente al fracaso.En la “selección” del profesorado también hay algunaincoherencia. En cada centro la adscripción de horasse realiza de manera autónoma entre los departamentosde Lengua Castellana y Literatura o Ciencias Sociales yMatemáticas o Biología y Geología o Física y Química.Una primera cuestión sería si, como en el antigua PCPI, elDepartamento de Orientación no estaría más capacitadopara encargarse de este perfil de alumnos. En caso deque se adjudique a Profesores de los departamentosseñalados, sería aconsejable que se impartiera por plantillaestable para poder dar la continuidad de dos cursos aestos grupos tan sensibles. Y por último, en el caso deque las horas que ocupaeste programa no fuesenasumidas por los profesoresdefinitivos, seríarecomendable que lasplazas saliesen con laindicación de este perfil.Otra pequeña incongruencia.En el módulode Comunicación ySociedad, una de lascinco horas de las queconsta semanalmente elmismo pertenece a lamateria de Inglés, contandopor tanto con un20% en la calificación deese módulo. En aras deuna mayor conexiónmetodológica, ¿no seríaposible que esta horafuese impartida por elmismo profesor, habilitado?Todos sabemos69
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>cómo de complicadoresulta la coordinaciónde horarios, pero enalgunos casos esa únicasesión semanal se havisto relegada a unaúltima hora de un vierneso una primera deun lunes. Dándose elcaso de que llegados ala primera evaluación, ycon el alto nivel deabsentismo que estamosconstatando, elprofesor de esta materiano haya conocidotodavía a alguno de susalumnos.Con un curriculuminabarcable, unosalumnos perdidos ydesmotivados y unosprofesores desbordados,¿cuáles son losresultados a lo largo de este primer trimestre? En primerlugar, algunos abandonos debidos a las bajas expectativasque tienen sobre el éxito del programa. De los alumnosque siguen matriculados y se han examinado duranteesta primera evaluación cabe destacar un alto grado deabsentismo, algo habitual en alumnos desmotivados en laenseñanza obligatoria, pero que no debería ser así en unprograma que no es obligatorio. Respecto a los resultados,hay grupos en los que ni un solo alumno ha superadotodos los módulos. En los mejores solo el 25% de losalumnos aprueban todo.El porcentaje de fracaso escolar, los alumnos queabandonan la educación secundaria obligatoria, seguirásiendo alto mientras los programas que se les ofrezcancomo alternativa para continuar dentro del sistema educativoestén tan alejados de la realidad como el que seplantea con esta Formación Profesional Básica. El diseñode los mismos se ha realizado desde un lugar alejado delas aulas que estos alumnos quieren abandonar, pero quetampoco los acercan a talleres o enseñanzas prácticasque faciliten su entrada en el mundo laboral. Se trata dealumnos entre <strong>15</strong> y 17 años, en una edad decisiva, y doscursos los separan todavía más de una realidad profesionalque ellos ven lejana.Resumiendo, en esta nueva Formación ProfesionalBásica, se ha cambiado el nombre pero no los contenidos.Siguen siendo los mismos que en la enseñanza obligatoriaque los alumnos habían abandonado y han aumentadoconsiderablemente si lo comparamos con elextinto PCPI. Aquí las ciencias no se aplican y con la lenguano se comunica. Por otra parte, muchos alumnosmatriculados no conocían el programa y otros no estáncapacitados para poder superarlo. La gran parte de losprofesores que lo imparten, son los recién llegados a loscentros y las editoriales no han tenido tiempo para adaptarlos materiales a las necesidades reales.Por último, deberíamos preguntarnos cuál es el horizontepara el próximo curso. De los alumnos que todavíano se han dado de baja, que ahora cursan primero y ala vista de los resultados, en algunos grupos ni la mitadaccederán al segundo curso. Si a esto unimos la posibilidadde que se presenten a la prueba de acceso a ciclomedio -tienen la edad para hacerlo y entrarían directamente,sin tener que perder más tiempo- nos encontraremoscon muy pocos dispuestos a finalizar con éxito estaprimera promoción de la Formación Profesional Básica.¿Cuál sería la solución para un programa que ha nacidoeste curso y que, tal y como está, creemos tiene muypocas posibilidades de continuar existiendo? Evidentementedebería cambiar la derivación de los alumnos, lainformación que se les da en junio. Tras un abandono dela ESO no se puede conducir a familias y alumnos a otrofracaso escolar. Debería revisarse el currículo, adecuarloa las necesidades reales, a las expectativas de los alumnosque cada día nos encontramos en las aulas y que sona los que va dirigido. Es probable que la opinión de losDepartamentos de Orientación, de los profesores queeste año están impartiendo estos módulos o de los equiposdirectivos que han tenido que dar de baja a demasiadosalumnos sea la solución. Escuchar a las familias quehan visto como este Programa no es la solución a unfracaso que han sufrido sus hijos, sería otro punto a teneren cuenta. Es decir, algo tan sencillo como sentarse aescuchar a los interesados en vez de legislar a ciegaspuede que sea la clave del éxito, o al menos no de unfracaso anunciado.70
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>Un referente para la educación, el turolensePedro RocheBernardo BayonaProfesor de Filosofía jubilado, ex senador, ex diputadoLlegó en 1980 al seminario de Filosofía (aún no se llamabadepartamento) del Instituto Goya de Zaragoza, en queyo estaba como agregado desde 1977. Era el secretariogeneral de la Asociación Nacional de Catedráticos deBachillerato (ANCABA) y en 1979 había dirigido una huelgaen toda España, para que se nos aplicara también a loscatedráticos y a los agregados de bachillerato el aumentode retribución concedido a los adjuntos de universidad.ANCABA convocó otra huelga indefinida en noviembre de1980 para suprimir la discriminación con los profesoresuniversitarios y con el resto de funcionarios de titulaciónsuperior. Entonces yo era secretario general de FETE-UGTde Zaragoza (sin horas de liberación sindical) y mi sindicatono apoyó esa huelga; de modo que Pedro y yo, compañerosde claustro y seminario, éramos, sin embargo,adversarios sindicales enlas asambleas.ParadójicamenteANCABA y FETE-UGTnegociaban al unísonocon el ministro de Educaciónla inclusión de unartículo en el Proyectode Ley de AutonomíaUniversitaria, que permitieraa los catedráticosde Bachillerato acceder alos cuerpos universitarios.La Ley General deEducación de 1970 reservabael 50% de lasplazas de catedráticos deEscuelas Universitariaspara concurso de méritosentre catedráticos deBachillerato (art. 1<strong>15</strong>.2)y posibilitaba su participaciónen oposicionesrestringidas a plazas deAgregados de Universidad(art. 117). Brillantescatedráticos universitarioslo habían sido antesde Instituto, cuando lasplazas de Bachilleratoconvocadas se contabancon los dedos de lasmanos y las oposiciones a cátedras constaban de cincoejercicios, en los que se sorteaban doscientos temas. Soloen Filosofía fueron catedráticos de Instituto antes que deUniversidad, Eugenio Frutos, Joaquín Lomba, IgnacioIzuzquiza o José Solana en la Universidad de Zaragoza;Serafín Vegas en la de Alcalá de Henares; o Emilio Lledó,Quintín Racionero, Antonio García Santesmases, MoisésGonzález, Luis Vega Reñón en la UNED; y la lista podríaseguir con Gustavo Bueno, Tomás Calvo y muchos más.Ninguno de los ministros de UCD (Íñigo Cavero, Ortegay Díaz Ambrona o Mayor Zaragoza) fue capaz desacar la Ley de Autonomía Universitaria (LAU). Y en 1983,siendo ya Pedro director provincial de Educación en Teruely yo portavoz socialista de Educación en el Senado,conseguimos que la Ley de Reforma Universitaria (LRU)71
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>abriera los concursos de méritos para plazas de EscuelasUniversitarias a los Catedráticos de Bachillerato (artículo39.4). Pero la decisión quedaba en manos de las universidades,que nunca activaron esa posibilidad.Esta batalla fue una obsesión de Pedro, que acabósu vida docente como profesor de la Universidad de Alcaláde Henares, en la que empezó como profesor asociado,luego fue contratado doctor mediante un convenio de laComunidad de Madrid con sus universidades, y se jubilóde profesor titular. Pero él no buscaba solo una promociónpersonal, sino el reconocimiento de una carreradocente para los profesores de Bachillerato y siguió luchando,infructuosamente, por la unidad de todos losniveles del sistema educativo, incluso en la tramitaciónde la actual Ley Orgánica de Universidades (LOU).Además, en aquellas negociaciones sobre la permeabilidadde la Universidad para los cuerpos de Bachilleratohabía complicidad entre ANCABA y FETE y estabatambién sobre la mesa la posible confluencia de la Asociaciónen el sindicato socialista. En esos años, FETE habíaganado influencia política por su relación con el PSOE,pero tenía escasa afiliación; por ello, sus dirigentes abrimoslas puertas a quienes tenían experiencia de lucha ynegociación desde otras siglas. Así, en <strong>Aragón</strong> yo mismonegocié también con los dirigentes de FESPE y de STEA.Pedro no solo se afiliaría a FETE, sino que en los últimosaños participó activamente en la Fundación Educación yCiudadanía, patrocinada por este sindicato e impulsadapor Luis Gómez Llorente.Las elecciones generales de 1982 cambiaron tambiénsu vida. Desde 1979 yo era Secretario de Formación,Educación y Cultura de la Comisión Ejecutiva del PSOEaragonés y José María Maravall, que lo era de la EjecutivaFederal, me pidió en el verano de 1982 un informe sobrela situación de la educación aragonesa y que pensara aquién podría encargar la administración educativa encada provincia, porque sabía que Felipe González iba anombrarlo ministro de Educación. Para Huesca y Zaragozapropuse a dos socialistas provenientes del PSA (ÁngelaAbós y Pilar de la Vega) y para Teruel escogí a mi compañerode claustro y adversario sindical, Pedro Roche. Enese primer gobierno socialista, como en el gobierno de<strong>Aragón</strong> surgido de las primeras elecciones autonómicas ypresidido por Santiago Marraco, llamamos a colaborar avaliosos profesionales que no tenían cané del PSOE, nosin sufrir la incomprensión de algunos militantes con unsentido patrimonialista del partido. El nombramientocomo director de Educación en Teruel del secretariogeneral de ANCABA extrañó dentro del PSOE y a muchosprofesores de izquierda.Los motivos por los que propuse a Pedro fueron suprofundo amor por su tierra, su fe en la educación, suespíritu de lucha, su sentido de lo público y su lealtadindeleble.Todo el que hubiera tratado con él sabía de su amorpor Teruel. Era imposible hablar más de cinco minutos sinque te transmitiera su entusiasmo por su pueblo, su ilusiónpor desarrollar la provincia o su afán por mejorar lascomunicaciones turolenses (unos días antes de morir aúnme hablo de carreteras y circunvalaciones). La fe en laeducación estaba fundamentada en su propia experiencia:un chico de pueblo que había podido estudiar enSalamanca y esperaba terminar como docente universitario.Esa fe le empujaba a trabajar para que todos los niñosde los pueblos más pequeños tuvieran las mismasoportunidades de estudiar y de progresar en la vida queel hijo de la elite más privilegiada.Su espíritu de lucha estaba acreditado, no solo porsus negociaciones y peleas sindicales, sino por habersesignificado como líder estudiantil en la Pontificia Universidadde Salamanca en los agitados años 1962 y 1963 delfranquismo, hecho del que había constancia por escrito.Pero además, Pedro tenía un profundo sentido de lopúblico y mostraba un esmerado cuidado por lo común.Su actitud hacia lo público en general y hacia la escuelapública en concreto, hacían de él, que no cesaba de repetirel deber que tenemos de devolver a la sociedad lo quela sociedad nos hadado, un magnífico candidato a servidorpúblico.Por último, era un hombre sumamente leal a suscompromisos. Lo fue con las organizaciones en las quemilitó y con las instituciones desde las que sirvió. Cuandono compartía las decisiones o los criterios de los dirigentes,expresaba siempre con franqueza su discrepancia,porque siempre iba de frente y mostraba sus opinionescon claridad. Fue leal también con los subordinados desdesu responsabilidad administrativa. Lo han atestiguadolos inspectores y directores de los centros de Teruelaquellos años (1983-1987); y, después, siendo subdirectorgeneral de coordinación del Ministerio de Educación(1987-1996), mantuvo una relación personal constantecon todos los directores provinciales, consciente de queeran los verdaderos artífices de la política ministerial, enaños de muchas inversiones y reformas. En congruenciacon su actitud, lo que más le hacía sufrir era sentir ladeslealtad de otros, en cualquier ámbito que ocurriera.Quizá era también lealtad lo que le hacía arraigar entodo su pasado. En el fondo nunca dejó de ser el seminaristay el estudiante salmantino que fue en su juventud.Siempre se sintió un “cerbuno” y algunos de sus grandesamigos los hizo en el Colegio Mayor Pedro Cerbuna deZaragoza. Se recreaba hablando de sus universidades,Salamanca y Alcalá de Henares, esas dos joyas en las quetanto había paseado y experimentado. Siguió considerándosecatedrático de Bachillerato y profesor de losInstitutos en que estuvo: el de Peñarroya-Pueblo Nuevo(Córdoba), donde fue director; el Sagasta de Logroño, enel que conoció a Lola, su mujer; nuestro Goya; o el IsabelLa Católica de Madrid. Se mostró como aragonés dondequiera que estuviera y cantó jotas en todos los Congresos72
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>y celebraciones. Y, perenne albalatino, quiso ser enterradoen su pueblo natal, Albalate del Arzobispo.Su pasión por la enseñanza, unida a su amor por Teruel,le hizo defender en Madrid los intereses de estaprovincia de manera vehemente y valiente, para allegarlos recursos necesarios que lograran una escuela rural decalidad. Visitó todas las escuelas de la provincia y conocíapersonalmente y por su nombre a todas las maestras ymaestros. Pedro encarnó la transformación de la escuelarural con nuevas ideas, con gestos precisos, con hechosconcretos, y apoyándose siempre en las personas. En unemotivo artículo, “Colegio Gloria Fuertes: pasión y compromiso”,publicado en el libro El colegio de la luz, conmotivo de la celebración del 25 aniversario de ese colegiopúblico de educación especial de Andorra —un centroque ha recibido numerosos premios y distinciones y esuna referencia obligada, a nivel nacional e internacional,en los ámbitos científico, académico y educativo relacionadoscon la Psicomotricidad y con la Educación Especial(véase: José Emilio Palomero Pescador, “El Gloria Fuertes,otra escuela posible”, Revista interuniversitaria de formacióndel profesorado, Nº 62, 2008, págs. 233-247)—,expresaba así esta confianza: “…teníamos algo de unextraordinario valor, disponíamos del mejor caudal:maestras y maestros conocedores del rumbo que debíamosimprimir y, al mismo tiempo, profundamente comprometidose implicados en su difícil y complejo trabajo;maestras y maestros convencidos de que la educación esel principal instrumento con que cuentan las personaspara su realización personal y las sociedades para sudesarrollo, cohesión e integración; maestras y maestrossabedores de que la búsqueda de la equidad entendidacomo igualdad de oportunidades ante la educación obligatoriadebe aspirar a la igualdad de resultados y que,por ello, exigió, y exige, actuaciones educativas preferentesdestinadas a compensar positivamente determinadasdesigualdades de origen”.Se propuso mantener abiertas todas las escuelas,aunque el número de alumnos fuera muy pequeño, y seesforzó en sustituir las estufas de carbón por las de gasoilen ellas. Un pueblo sin escuela, repetía una y otra vez, esun pueblo muerto. Y para no dejar morir esos pequeñospueblos creó los Centros Rurales de Innovación Educativa(CRIETs).El perfil educativo turolense, debido fundamentalmentea la emigración de los años sesenta, estaba condicionadopor la enorme dispersión de sus municipios y porel tremendo envejecimiento de la población con el consiguientedescenso de la natalidad. En 1983 el 90% de las211 escuelas que había en la provincia eran centros incompletos:190 no alcanzaban las ocho unidades, <strong>15</strong>5 nosuperaban las dos, 100 eran unitarias y 37 contaban conmenos de diez alumnos. Se propuso mantener las pequeñasescuelas rurales abiertas, pero creía que eso no erasuficiente y había que superar las carencias y limitacionesimpuestas por el entorno socioeconómico y geográfico. Elreto era suministrar una educción integral, extendiendoel reducido horizonte vital de los alumnos sin alejarlos desu cuna, permitirles compartir su mundo y abrir sus ramassin perder sus raíces.El nuevo sistema de escolarización permitiría compaginarel mantenimiento de las aulas en los pequeñospueblos con la consecución de otros objetivos. El másimportante, la convivencia con niños de la misma edad,totalmente necesaria para un desarrollo psicológico yafectivo equilibrado y para la plena socialización del niño.Otros objetivos eran la integración de los temas transversalesy de otros aspectos curriculares que exigen unaespecialización del profesorado; la adquisición de competenciasque requieren pautas de cooperación y trabajo enequipo; la realización de actividades (deportivas, audiovisuales,tecnológicas, de investigación) que precisan mediosespecíficos inexistentes en las pequeñas escuelas. ElCRIET ofrece a los alumnos una amplia variedad de talleresque desarrollan y potencian inquietudes, intereses yaficiones personales: fotografía, video, radio, periodismo,teatro, informática, música, cerámica y organiza actividadesextraescolares de carácter formativo y cultural talescomo audiciones, cine-forum, charlas, coloquios, etcétera;realiza excursiones y viajes de estudios posibilitandoal alumno el contacto con otras comarcas y regiones,etcétera; edita una revista escolar con artículos de todotipo y contenido, cuya realización estimula el trabajo enequipo, traduce intereses e intercambia inquietudes.Los CRIETs nacieron, como apoyo, colaboración ycomplemento de la escuela rural, al amparo legal del RealDecreto sobre Educación Compensatoria de abril de1983. El director general que elaboró este Decreto ypadre de los programas de educación compensatoria,José María Bas, llamaría luego a Pedro a trabajar comosubdirector general de Direcciones Provinciales en laDirección General de Coordinación y de la Alta Inspección,cuando aún no estaba transferida la educación a lamayoría de las Comunidades Autónomas. A las virtudesque me habían movido a mí a proponerlo para Teruel,añadió de la ser un acreditado gestor.Gracias a ese decreto se invirtió decisivamente enmejorar los edificios de la escuela rural y aumentó losgastos de funcionamiento de los centros, dotándolos deequipamiento y medios didácticos hasta entonces inexistentese iniciando la incorporación de los ordenadores enel aprendizaje para compensar la distancia entre el domiciliofamiliar y el CRIET comarcal. Los tres primeros CRIETsse establecieron en Cantavieja, Albarracín y Alcorisa;unos años después, se creó el de Calamocha. El ICE de laUniversidad de Zaragoza publicó en 1992 el libro de PedroRoche que recoge esa experiencia (Los centros ruralesde innovación educativa de Teruel (CRIETs): respuestade futuro a la nueva escuela rural, colección Informesnúmero 38). Más tarde, la Orden Ministerial de 29 deabril de 1996, de creación y funcionamiento de los CentrosRurales de Innovación Educativa, les dio carta de73
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>naturaleza legal y la experiencia se extendió a otros territoriosespañoles(http://die.caib.es/normativa/pdf/96/1996-04-29_Orden_BOE_1<strong>15</strong>_11-5-96_CentrosRuralesInnovacionEducativa.pdf).En su etapa en el Instituto Goya participó en un estudiopionero sobre la enseñanza de la Filosofía que variosprofesores realizamos en Zaragoza durante el curso1980-81 (La enseñanza de la filosofía en BUP y COU: visiónde alumnos y profesores, Universidad de Zaragoza,ICE, 1982). Y en su tarea como profesor universitario leimportaba la filosofía, pero más le importaban los alumnos.De lo que más se enorgullecía en los últimos cursosera de que los estudiantes le otorgaban las evaluacionesmás altas y de que lo elegían y reelegían para impartir lalección final de su graduación en el Paraninfo de Alcalá deHenares; el mismo en el que representantes de los alumnoslo recordaron con emoción y agradecimiento en elespléndido y entrañable acto de homenaje que celebróesta Universidad, solo unos días después de la entregadel Premio Cervantes en el mismo recinto cisneriano.Como investigador, trabajó sobre el pensamientopolítico bajomedieval y publicó, en las más acreditadosrevistas nacionales e internacionales en este ámbito,diversos trabajos sobre Egidio Romano y sobre los escritosaparecidos en la corte de Francia, a comienzos delsiglo XIV, con motivo del conflicto de Felipe IV el Hermosocon el papa Bonifacio VIII. También coeditó la traducciónde los tratados menores de Marsilio de Padua (BernardoBayona y Pedro Roche, eds., Sobre el poder delimperio y del Papa. Marsilio de Padua: El defensor menor.La transferencia del imperio, Biblioteca Nueva, Madrid,2005).Como director de la Sociedad de Filosofía Medieval(SOFIME), organizó el Congreso de 2008, cuyas actas(Pedro Roche, ed., El pensamiento político en la EdadMedia, Fundación Ramón Areces, Madrid, 2010) constituyenuna síntesis ineludible para conocer las principalesteorías políticas medievales, desde Agustín a Nicolás deCusa, pasando por Tomás de Aquino, Ockham o Marsiliode Padua, y para estudiar temas como la relación entrepolítica y religión, la soberanía del Estado, el origen delpoder, la propiedad, el poder legal y la justicia, el deberde obedecer y algunos otros, que caracterizan la filosofíapolítica de todos los tiempos. También organizó en 2013The Annual International Colloquium de la Société Internationale pour l’Étude de la Philosophie Médiévale, conel tema Legitimation of Political Power in MedievalThought, en el que participaron prestigiosos expertos (J.Miethke, G. Piaia, A. Black, F. Bertelloni, V. Syros, etc.),demostrando una vez más su capacidad organizativa.En suma, la dedicación de Pedro Roche a la educacióntraspasó todos los niveles de la enseñanza, desde laeducación más básica, rural y unitaria, hasta la universitariamás especializada. Toda su vida transcurrió integradapor completo en el quehacer educativo, fuera como docentedentro de las aulas o como gestor del sistema. Noquiso jubilarse hasta que le fue obligado, al cumplir lossetenta años. Por desgracia, casi al mismo tiempo, enfermósin remedio.74
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>A media vozLa formación directivaEl pasado mes de febrero el Fórum aragonés desarrolló su curso de formación de directores, ahora en abril seha presentado otro de formación inicial de directores organizado por el CIFE María de Ávila de Zaragoza. Lasadministraciones y algunas asociaciones como la nuestra han mostrado interés por la formación y especializaciónde un actor fundamental de la institución escolar como es el director. Generalmente los cursos mantienenun formato que sigue el modelo tradicional basado en la charla de un experto en un tema específico relacionadocon la dirección y en la intervención de algún director en activo que interpreta la tarea a partir de su experiencia.En general, ponemos el acento en el saber más que en el saber hacer.Esta concepción formativa presenta importantes limitaciones, considera al director novel como una personadesconocedora de su nueva tarea, ajena al medio y sin experiencia previa, y al que debemos someter a unaprendizaje global. Nada parece más lejos de la realidad, lo razonable sería reconocer que quien toma la decisiónde asumir la dirección de su centro tiene unos conocimientos previos muy valiosos. Por de pronto su experienciaen el centro educativo, como profesor o como miembro de un equipo directivo, le otorga ya una visiónde la complejidad de la realidad, privilegiada, de la que partir para elaborar un plan de acción, teniendo encuenta los recursos materiales y personales de los que dispone. Seguramente conoce mejor que los demás lasposibilidades y las limitaciones con las que se va a encontrar.En mi opinión los cursos de formación no deberían incidir en aspectos relacionados con la gestión y la burocraciasino con la verdadera finalidad de la dirección que es la de desarrollar un liderazgo que permita que cadaalumno del centro tenga las mejores oportunidades de aprendizaje durante su formación. Para ello, la direccióndebe ser capaz de establecer unos objetivos comunes claros y alcanzables, estableciendo alianzas con todos losactores que intervienen en el centro. Las direcciones que no se planteen una mejora en los aprendizajes de sualumnado (que quede plasmada en los resultados), que no sean capaces de aunar esfuerzos de toda la comunidadeducativa y que se limite a dar respuesta a las demandas administrativas y corporativas, serán estériles.Por eso quizá el punto de partida deba ser responder a interrogantes esenciales: ¿por qué y para qué quiero serdirector? Creo que estas dos cuestiones son claves en estos momentos, en el que hace falta un cambio de rumbo,basado en una verdadera autonomía de centros, que permita tomar decisiones adaptadas a cada contexto.Un director novel debe saber cuáles son sus objetivos al asumir la responsabilidad de la dirección y cómo pretendealcanzarlos. No hay ningún centro igual, ni los directores son intercambiables.Por otra parte, creo que es importante poner el acento en la gobernanza del centro: la dirección de los centrosdebe liderar procesos de cambio de una forma compartida, apoyándose en toda la comunidad educativa, y paraello es imprescindible un cambio en la cultura educativa. Hablamos poco de los dos condicionantes más gravesde nuestro modelo de dirección escolar: la burocracia y la dependencia corporativa. Sin olvidar que los cambios,por mucho que algunos se empeñen, no llegan por decreto.Quizá sea el momento ya de incorporar otras medidas aplicadas en otros países con gran efectividad. Seminariosparticipativos que se prolonguen en el tiempo, en los que los directores noveles sean los protagonistas y enlos que puedan recibir asesoramiento y asistencia ante las dificultades que se presentan para lograr los objetivos.Prácticas al lado de un director experimentado, desarrollo de un modelo de mentorías, y visitas temporalesa centros con buenas prácticas directivas. Desarrollo de modelos de evaluación y autoevaluación para la mejorade las actividades directivas y de liderazgo. Esencialmente modelos que permitan compartir la experiencia delos centros que han iniciado el cambio.Fernando Andrés Rubia75
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>Noticias . y eventosConvives dedica su último númeroa la Orientación y la convivenciaEn marzo apareció el número 9 de esta revista especializadaen la convivencia en los centros educativos. En estaocasión el monográfico está dedicado a la orientacióneducativa.Entre los trabajos destacamosel artículo de Elena Martín, profesorade Psicología Evolutiva y de laEducación de la UAM que considerala enseñanza de la convivencia unaprioridad de la escuela. Joan Vaelloaborda el papel de los orientadoresen la gestión de la convivencia enlos centros. José Escaño por suparte considera la importancia detrabajar la motivación del alumnado.Manuel Caño e Isabel Moncosi,orientadores gaditanos, enfocanla cuestión desde la cooperacióntomando el alumnado como recursofundamental de la convivencia.Manuel Armas Y Lidia Sánchez planteanla creación de escuelas saludablesante el acoso escolar.El número se completa con experiencias como la delCEIP Marzán de Cantabria; la del IES Bernat el Ferrer deBarcelona; o del IES Humanejos de la Comunidad de Madrid.https://docs.google.com/file/d/0BwmG_rAXpAZfb3ZMVi1udmZwbEk/editEl Colectivo Lorenzo Luzuriagapublica un nuevo informe ante elaño electoral1.El prestigioso colectivo Lorenzo Luzuriaga formado porprofesionales y especialistas de la educación acaba depublicar un nuevo informe en el que aborda diferentesaspectos relacionados con la actualidad y los procesoselectorales en marcha.Entre los temas que plantea está la necesaria lealtadinstitucional que deben mantener el Ministerio y las CorrespondientesConsejerías autonómicas. Destaca que elEstado no debe invadir las competencias de las comunidadespero están deben cumplir las normas básicas queapruebe el parlamento.Consideran la educación pública patrimonio común,como lo es en los países europeos, y abogan porque lospartidos defiendan este principio mediante un pactoeducativo. Defienden también la estabilidad del sistemaeducativo y rechazan la proliferación de leyes.Proponen un pacto que contenga acuerdos sobre eldiagnóstico del sistema, sobre los problemas que le aquejany sobre las políticas permitan susolución.Sobre los problemas considerannecesario reducir el abandono prematuroy aumentar el éxito escolar. Tambiénproponen modificar el sistema deselección, formación y perfeccionamientodel profesorado.Proponen una profunda revisióncurricular que sea coherente con loscambios científicos, tecnológicos ysociales. Consideran necesario un pactopara el desarrollo de la formaciónprofesional.Por último, consideran la necesidadde una evaluación del sistema,tanto en su globalidad como en sussubsistemas. Critican la continua evaluacióndel alumnado y la falta de aplicacióna otros componentes del sistema.El documento puede descargarse en la siguiente dirección:http://www.colectivolorenzoluzuriaga.com/PDF/Aportaciones%20en%20un%20ano%20electoral.%20Marzo%2020<strong>15</strong>.pdfLos jesuitas catalanes inician unmodelo educativo diferente yeliminan exámenes y asignaturasCon gran revuelo mediático y académico se anunció laposición de un sector de los jesuitas en Cataluña queapostaban por un cambio profundo en su modelo educativobasado en experiencias innovadoras desarrolladas enotros contextos.Entre las nuevas propuestas se encuentran la eliminaciónde asignaturas, exámenes y horarios de materias;así como modificaciones en el uso y distribución de lasaulas. El proyecto se ha puesto en práctica en alguno desus centros y en unas aulas determinadas de primaria y76
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>secundaria. Su planteamiento es ir extendiéndoloal resto de aulas y centros catalanesque forman parte de su red educativa.Sin duda habrá que permanecer atentosa la evolución de esta reforma queparte de una iniciativa interna, y observarcon qué apoyos cuenta y cuáles son susresultados. Se trata de una decisión que hagenerado un gran interés e importantesexpectativas.Pueden leerse los contenidos delmismo en diferentes medios, aquí recogemossolamente uno de los posibles. Tambiénadjuntamos algunas manifestacionestanto a favor como críticas para que podáiscontrastar la información:http://www.eldiario.es/sociedad/jesuitas-asignaturasexamenes-horarios-colegios_0_363263834.htmlhttp://blog.enguita.info/https://escuelaabiertamrp.files.wordpress.com/2014/12/los-jesuitas-su-educaciocc81n-y-sus-admiradores.pdfCreación de unaAsociación de Antiguos Alumnosde la Facultad de EducaciónEl jueves 16 de abril se presentó en Zaragoza, en la Facultadde Educación, la Asociación de Antiguos Alumnos yAmigos de la Facultad de Educación de la Universidad deZaragoza que preside Salvador Berlanga.Presentó el acto Enrique García Pascual, decano dela Facultad e intervino Salvador Berlanga para explicar lasrazones y los objetivos de la nueva asociación.Amelia Almau, periodista, vocal de la Asociación,coordinó una mesa redonda en la que intervinieron CésarBona, Miguel ÁngelTirado (Marianico elCorto), Isabel Marco(cantante y guitarristadel grupo Insolenzia),Félix Teira(maestro y escritor),Olga Pueyo (presidentade la asociaciónGenerandoFuturo), Miguel ÁngelLaita (componentedel grupo Artistasdel Gremio) y SaraPellejero.Informe Iluminandoel futuro de Save theChildrenEn marzo se publicó un interesanteinforme de la asociación Save theChildren sobre la pobreza y exclusióninfantil.Los datos que aporta sobreabandono escolar temprano y lastasas de repetición son escandalosas.Se trata de un informe quemaneja importante informaciónque pone el acento en graves deficienciasde nuestro sistema educativoy de protección social de la infancia.El informe destaca también las diferencias territoriales,las comunidades más ricas presentan datos a grandistancia de las comunidades más pobres.Creemos que es muy recomendable su lectura. Quizáentre todos podamos responder al interrogante quenos lanza Save the Children es muy clara: “¿De qué sirveque un niño disponga de un aula y un profesor si nocuenta con libros, material escolar la posibilidad de unaalimentación adecuada?”http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/791/Pobreza-Equidad-Educativa-Espana_Iluminando-el-futuro.pdfVideo del CEIP Ramiro Soláns deZaragozaJavier Macipe ha dirigido un corto sobre el colegio zaragozanoen el que muestra las principales característicasdel centro y las medidas educativas que desarrollan enlos últimos años. A través de las palabras de s u directorase muestra la realidad de uno de los centros más premiadosde nuestra comunidad autónoma.El video se titula “Proyecto global Entre todos” y duraun poco más de 14 minutos. Podéis visionarlo en elsiguiente enlace:https://www.youtube.com/watch?v=nk-1nVxYrzcNuevo Encuentro Edutopía 20<strong>15</strong>Un año más se celebra el III Encuentro 20<strong>15</strong> Edutopía, enel edificio Etopía de la ciudad de Zaragoza entre la tardedel viernes 29 y el sábado 30 de mayo. Se ha publicado yael programa completo que incluye la distribución de espaciosy horarios de las experiencias presentadas.77
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>Toda la información, incluida la inscripción para la asistenciaal Encuentro la encontrareis en la siguiente dirección:http://blog.edutopia-tic.net/Encuentro de debate por unanueva ley educativaSe celebró en Madrid los días 17 y 18 deabril en el Edificiode la UNDE de la calle Tribulete un Encuentro por unanueva ley de educación en el que participaron diferentesForos y asociaciones educativas, organizaciones de padresde alumnos, asociaciones de estudiantes, organizacionessindicales y también partidos políticos.Aún no seha publicado el documento definitivo delEncuentro que estará disponible a finales de mayo oprincipios de junio, pero podemos leer en sus páginas lasprincipales propuestas recogidas. Los interesados podéisseguir la información en:http://porotrapoliticaeducativa.org/20<strong>15</strong>/04/22/encuentro-social-de-debate-por-una-nueva-ley-educativaconclusiones/juvenil, con un 51,5%, sube más de un punto respecto a2013 y supone más del doble de la tasa europea. Respectoa la tasa deactividad en<strong>Aragón</strong> entre16 y 64 años,es de 76,7%,ligeramentepor encima dela media española(75,2%).http://www.ebropolis.es/web/noticias/noticiasampliada.asp?id=631XX Jornadasde cine villa de LaAlmunia, FESCILA 20<strong>15</strong>Boletín Zaragoza, al día deEbrópolisEbrópolis publicó en abril un nuevo boletín de indicadoressobre educación y empleo. Entre los datos actualizados,se encuentra la tasa de abandono escolar, que hamejorado, descendiendo cuatro décimas hasta el 18,4 %,aunque se encuentra muy lejos delobjetivo europeo del 10%. Tambiénmejora la tasa española, situada enel aún más alejado 21,9%.En cuanto al número de alumnosque ha repetido curso algunavez, nos encontramos que uno decada cinco alumnos de la provinciade Zaragoza lo ha hecho al terminarla primaria, y la cifra se duplica alconcluir la ESO.Sobre empleo, son dos los indicadoresque aparecen reflejadosen este boletín: la tasa de desempleoy la de actividad. En la primerase produce un leve descenso y sesitúa en el 20,2%, cuatro puntos pordebajo de la española pero casi eldoble que la europea. El desempleoEl próximo día 6 de junio se proyectará en el Caixa <strong>Forum</strong>a partir de las 11’<strong>15</strong> horas las películas finalistas y galardonadasen el último Festival de La Almunia. Se trata dela VII Edición del premio al mejor cortometraje de “Valoreseducativos y ciudadanos”. Se podrá ver el premio almejor cortometraje de educación primaria: “El videojuegomás alucinante” del colegio Vicente Ferrer de Valderrobres;y el premio al mejor cortometraje de educaciónsecundaria: “Piénsalo” del IES Ródanas de Épila. Los finalistasfueron “El club de la pajarita” delCEIP Castillo Qadrit de Cadrete; “Larebelión de los estuches” del CRA de laSabina de Nuez de Ebro; “Médicos enmarcha por el universo de los planetasdel CEIP Hermanos Argensola de Montañana;y “La tele encantada” del CRACinca-Cinqueta en primaria.En secundaria, los finalistas fueron:“carta para mi abuela” del IESCabañas de La Almunia de Doña Godina;“Darío y Aitana” del IES MiguelServet de Zaragoza; “Un minuto más”del IES Pedro de Luna de Zaragoza y“Güili el Friki” del IES y CPIFP Bajo <strong>Aragón</strong>de Alcañiz.78
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>LecturasLa educación lingüística, entreel deseo y la realidad.Competencias comunicativasy enseñanza del lenguajeLomas, Carlos (ed.)Octaedro EditorialBarcelona, 2014En las últimas décadas, en tiemposde reformas y contrarreformas, loscurrículos lingüísticos oficiales hanido introduciendo desde la LOGSE elenfoque comunicativo con el fin deorientar la enseñanza de la lenguamaterna y de las lenguas extranjerasal aprendizaje de los conocimientosy las destrezas que contribuyen a laadquisición y mejora de la competenciacomunicativa,una de la competenciasclave en la enseñanzaobligatoria,según la LOE y laLOMCE. A diferenciade la positiva evoluciónque hoy encontramosen la enseñanzadel Inglés odel Francés en nuestroscentros de EducaciónSecundaria,no resulta fácil quelos profesores deLengua castellana yliteratura apuestenclaramente por enseñary evaluar todaslas destrezas lingüísticasdesde este enfoque comunicativo.Así, las pruebas extraordinariasde septiembre, ¿tienen en cuentaese enfoque comunicativo? ¿Estándiseñadas en torno a todos los bloquesde contenidos y todos los criteriosde evaluación de la materia deLengua castellana y literatura? Ciertamente,se va produciendo uncambio no exento de dificultades,desde un todavía predominanteenfoque formal de la enseñanza dela lengua y de la literatura, orientadoal aprendizaje de conceptos gramaticalesy de hechos literarios a unenfoque comunicativo de la educaciónlingüística.Pues bien, para ayudarnos a reflexioneentre este deseo y aquellarealidad, disponemos de este librocoral, editado por Carlos Lomas ytitulado significativamente “La educaciónlingüística, entre el deseo y larealidad. Competencias comunicativasy enseñanza del lenguaje”, publicadopor Octaedro en 2014. Escribennada menos que 17 autores, algunostan conocidos como Daniel Cassany,Andrés Osoro, Amparo Tusón o elpropio Carlos Lomas, profesor deinstituto en Gijón, director de lamemorable revista “Signos” del CEPde Gijón (1990-1997) y codirector dela revista “Textos”. Lomas y Osoronos iniciaron einvitaron hacemuchos años atrabajar en elaula los talleresde la novela,la poesía yel teatro.El libro seestructura entres partes. Laprimera setitula “Lingüísticasy educaciónlingüística”y se estructuraendos capítulos.En la segunda,dedicada a “Elaprendizaje de competencias comunicativas”se aborda el estudio deseis competencias comunicativas: laoral, la lectora, la escrita, la literaria,la mediática y la hipertextual. Y laparte tercera se dedica a el “Pasadoy presente de la Educación lingüística”en España y en Latinoamérica,con referencia a sus luces y sombras.El libro facilita abundantes y actualesreferencias bibliográficas sobre lostemas tratados.Quisiera detenerme en el capítuloque escriben Carlos Lomas yAndrés Osoro (pp. <strong>15</strong>1-165) en latercera parte del libro. Hacen unrecorrido sobre cómo se ha enseñadonuestra materia de Lengua castellanay literatura desde los años 70en España y revelan algunas clavesque explican por qué cuesta a unaparte del colectivo de profesores dedicha especialidad enseñar y evaluardesde un enfoque comunicativo:“…la tradición didáctica de la enseñanzalingüística en la educaciónmedia en España otorgó, a consecuenciadel influjo de las lingüísticasestructural y generativa y del historicismoy del formalismo literarios,una especial relevancia al conocimientoacadémico de los conceptosgramaticales (morfología y sintaxis) yde la historia canónica de la literaturanacional” (p. <strong>15</strong>5) es decir, consideranlos autores que la formacióninicial que se sigue dando en lasFacultades de Filología es sesgada yque el nuevo Master de Formacióndel profesorado de Educación ySecundaria no ha respondido a lasverdaderas necesidades de formaciónpedagógica y didáctica. Sobre laformación continua de este profesoradoen unos centros de formacióndel profesorado, denuncian queestán muy afectados por los recortes,por lo que concluyen que laformación inicial y continua de estecolectivo docente sigue siendo unaasignatura pendiente, como lo siguesiendo investigar en la acción, yaque, por desgracia apenas hay“…contextos que fomenten la colaboraciónentre iguales, la investigacióncompartida y la realización deproyectos conjuntos entre universidadesy los institutos…” (p. 163).Otra causa que enuncian es el planteamientoque se hace en los currículosoficiales con el bloque decontenidos de Educación literariatanto como currículum prescrito,como en los libros de texto; siguensiendo los contenidos más alejadosdel enfoque comunicativo. Finalmente,Lomas y Osoro ponen elacento en las programaciones didácticasen las que tanto insisten los79
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>jefes de departamento y los inspectoresde educación y con toda claridad,ambos autores sostienen que“Las programaciones oficiales que seelaboran en los centros escolaresson deudoras en muchas ocasionesde la inercia, de la acomodación delas tradiciones didácticas más arraigadasy, en muy buena medida, de(…) los libros de texto que , salvoexcepciones, convergen con las tendenciasmás conservadoras de laenseñanza lingüística” (p. 161).Con todo, el panorama no estan sombrío, porque en este colectivodocente de especialistas en Lenguacastellana y literatura abundantambién los profesionales “…que hansabido entender las exigencias de losenfoques comunicativos y han organizadosus enseñanzas en torno a losdiferentes (proto)tipos de textosorales, escritos y audiovisuales quecaracterizan la acción comunicativade las personas” (p. 163), acudiendoa un uso cada vez mayor de las TIC ytrabajando simultáneamente lacompetencia digital y la lingüística.Para concluir, quiero resaltarque en este libro que recomiendo atodos los maestros y docentes deEducación Secundaria que impartenLengua castellana y literatura, sedefiende el cambio educativo másallá de lo puramente didáctico. Laeducación lingüística no solo se debeorientar a favorecer el aprendizajemeramente instrumental de lascompetencias comunicativas en lasque tanto insisten las pruebas PISA yla retahíla de estándares de aprendizajeevaluables del nuevo Decretodel currículum de la ESO y el Bachillerato,publicado a principios de20<strong>15</strong>, sino que también es necesarioque esa educación lingüística sirvapara construir una “ética de la comunicación”vinculada al aprendizajede la democracia y al aprecio de ladiversidad lingüística y cultural ennuestras sociedades. Como dijo elpoeta Luis Cernuda, una vez más, “larealidad y el deseo”. En este libro seanaliza bien la realidad, pero sedesea el cambio hacia un enfoquemás comunicativo y educativo de laenseñanza de la Lengua castellana yla literatura.Ángel Lorente LorenteInspector de educación de ZaragozaEl poder de las palabras. Unanálisis del lenguajepedagógicoSoler Costa, RebecaMira EditoresZaragoza, 20<strong>15</strong>Rebeca Soler Costa es profesora dela Facultad de Educación de Zaragozay acaba de publicar el libro “Elpoder de las palabras. Un análisis dellenguaje pedagógico”, como resultadode su tesis doctoral, la cualversa sobre la estratificación internade las lenguas en el análisis del léxicoespecializado en el lenguaje de lasCiencias de la Educación. La obra laha publicado Mira editores (Zaragoza,20<strong>15</strong>) y consta de los siguientesapartados:Introducción/ 1.- Conceptode lenguas especiales / 1.1.- Losargots / 1.2.- Los lenguajes científico-técnicos/ 1.2.1.- Propiedadesléxicas de los lenguajes científicotécnicos/ 1.2.2.- Propiedades sintácticasde los lenguajes científicotécnicos/ 1.2.3.- Propiedades semánticasy pragmáticas de los lenguajescientífico-técnicos / 1.3.- Loslenguajes sectoriales / 2.- El lenguajede las ciencias de la educación comolenguaje sectorial / 2.1.- Elementosléxicos en el lenguaje de las cienciasde laeducación / 2.2.- Expresionessintácticas / Conclusiones / BibliografíaCon este libro,Rebeca Soler ponede relieve que el lenguaje essiempre una vía privilegiada parallegar a la comprensión de la realidadsocial, particularmente complejacuando su estudio se focaliza en elcampo de la educación, y, en síntesis,en este reto se sitúa el contenidode esta obra. Pretende aportar herramientaspara poder comprenderla complejidad de nuestros centroseducativos desde la clarificación dellenguaje pedagógico de sus profesores,de ese lenguaje con el que definen,simbolizan y, en definitiva,construyen su contexto profesionalcotidiano. Este lenguaje tiene unenorme poder, porque fundamentala comunicación entre losdocentes yla de estos con sus alumnos y losdemás componentes de la comunidadeducativa, y en este procesocomunicativo se transmiten lecturas,interpretaciones, clichés… de lapropia realidad socioeducativa delprofesorado; es un lenguaje que,como en cualquier otro escenariosocial, no es neutral ni aséptico.La comprensión del lenguajedel profesorado, imprescindible paracomprender su quehacer educativo,exige clarificar la terminología básicaque utiliza, el origen y alcance de lamisma, porque los términos, laspalabras, y los conceptos que comunican,tienen su historia, sus referentesculturales, y el conocimiento delos mismos es esencial para estudiarel lenguaje pedagógico, máximecuando esta terminología se integraen un discurso y contribuye a estructurarel pensamiento del profesor,quedandosometida, obviamente, aprofundos cambios que van reflejandoel propio devenir de la educación,de sus sucesivas reformas, delas innovaciones educativas… hastallegar, en muchos casos, a la casiruptura con los significados primigenios,a su desvirtuación, porque laspalabras y los discursos en que seintegran tienen un consustancialcarácter dinámico y, en su evolución,van acumulando influenciascientíficasy tecnológicas, y también otrasde naturaleza político-ideológica,cultural…Es fácil convenir, pues, en quela formación del profesorado, inicialy continua, de cualquier nivel delsistema educativo, debe ser muysensible al componente formativoque se asocie al lenguaje pedagógico,en su conjunto, dentro y fueradel aula, en la interacción didáctica yen sesiones de trabajo entre colegas,en foros formales y en los informales,entre profesores y en la comunicaciónde estos con los padres, enlas relaciones entre iguales y aque-80
Fórum <strong>Aragón</strong>, núm. <strong>15</strong>, mayo de 20<strong>15</strong>llas otras caracterizadas por unadistribución asimétrica del poder, enlaslecturas de bibliografía pedagógicay cuando el profesorado redactasus propios documentos… La socializaciónen la labor docente y la profesionalizacióndentro de la mismatienen en el lenguaje pedagógico unatributo indiscutible, que se plasmagracias al empleo de la pertinenteterminología que el profesional tieneque conocer y comprender en todasu riqueza, con todas sus potencialidadescomunicativas, y a elloquierecontribuir esta obra.Por tanto, este libro tiene, en laactualidad, un interés muy especialhabida cuenta del contexto académicoque nos acoge, marcado porunos planes de estudio que hanincorporado los logros más recientesde la investigación educativa con laconsiguiente proliferación de nuevosconceptos, expresados, a veces, contérminos ya clásicos ―que hanvistomodificada su semántica, llegando,con lamentable frecuencia, a unapolisemia insoportable e intrínsecamenteconfusa― o plasmados enotros nuevos, resultando de todoello un notable riesgo de confusiónterminológica dentro de una jergaprofesionaltandesmedidaenverborreacomoimprecisaensu potencialcomunicativo.Un libroquerecomendamosa nuestros lectores y que sepresentó el pasado día 27 de mayoen la Librería Central de Zaragoza.Ángel Lorente LorenteREVISTASRevista de Investigación enEducación. Universidade deVigo. Núm. 13, abril 20<strong>15</strong>.Esta revista gallega pone el acentoen recoger recientes investigacionesde profesionales de universidadesespañolas relacionadascon la educación.Destacamosen este númeroautorescomo Tarabini yCurran y su trabajo“El efecto de laclase social en lasdecisiones educativas.Un análisisde las oportunidades,creencias ydeseos educativosde los jóvenes”.Tambiénencontramos unrecomendabletrabajo de Martínez Domínguez queaborda en su artículo una clasificaciónde las mentalidadeseducativas esenciales.Tomando como criteriola relación sujeto-objetodistingue cuatro mentalidadeseducativas esenciales:laadquisicionista,la constructivista, laintegracionista y la habitacionista.Describecómopodría entenderseel fenómeno educativodesde cada una de estasvisiones y se concluyecon una invitación alhabitacionismoal considerarlala más ventajosapara afrontar la educación.Profesorado, revista de currículumy formación del profesorado.Vol. 19, 1 (20<strong>15</strong>). Monográfico:Escuelas y Familias:Aprendizaje y servicio en laformación del profesorado,haciendo efectiva la responsabilidadsocial y el compromisoético.En los últimos años nos encontramoscon una fuerte corriente educativaque ha puesto sobre la mesa la importanciadel aprendizaje servicio enla formación de laspersonas. Existenexperiencias muyinteresantes desarrolladasen nuestropaís sobre laincorporación alalumnado de secundariay alalumnado universitariode este tipode experienciaformativa. En estaocasión la propuestaes la incorporacióna la formacióndel profesoradode experienciasque enriquezcan y haganefectiva la responsabilidad social y elcompromiso ético de los profesoresque se incorporan al sistema educativo.De este número vamos a destacarel artículo de Mayka García Garcíay Manuel J. Cotrina: “El aprendizajey Servicio en la formación inicialdel profesorado: de las prácticaseducativas críticas a la institucionalizacióncurricular”; de Lorraine McIlrath“La Universidad Cívica ¿Un vacíolegal y político?”; de Ángela GarcíaPérez y Rafael Mendia: “Acompañamientoeducativo: el rol del educadoren Aprendizaje y Servicio solidario”;de Roser Batlle y Merche García:“Dibujando caminos: el aprendizaje-servicioen la educación deltiempo libre”; de Héctor Opazo,Chenda Ramírez, Rocío García PeinadoY Manuel Lorite: “La ética delaprendizaje-servicio: un metaanálisisa partir de Education ResourcesInformation Center (ERIC)”.81
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