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educacióny Ciudad 25Nuevos Lenguajesy educación1

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónInstituto para la Investigación Educativay el Desarrollo Pedagógico, IDEPEDUCACIÓNREVISTA EDUCACIÓN Y CIUDAD No. 25Primer semestre: julio-diciembre de 2013Tema monográfico: Nuevos Lenguajes y EducaciónISSN:0123-0425 / Impresión2357-6286 / Web-OnlineDirectora:Sub director Académico:Consejo Directivo:Editores Invitados:Editor:CoordinaciónEditorial IDEP:Diseño, diagramacióne iconografía:Impresión:Tiraje:Nancy Martínez ÁlvarezPaulo Alberto Molina BolívarClara Inés Rubiano ZornozaMyriam Lucía Ochoa PiedrahitaJorge Iván GonzálezMaría Cristina CermeñoÓscar Sánchez JaramilloRocío Rueda OrtizAntonio Quintana RamírezCooperativa Editorial MagisterioDiana María Prada RomeroAlexander MarroquínSubdirecciónImprenta Distrital –DDDI1000 ejemplaresPublicación semestral del IDEPSubdirección Académica - Comunicación, Divulgación y SocializaciónCorrespondencia, información, canjes y suscripcionesAvenida Calle 26 No. 69D-91. Centro Empresarial Arrecife. TorrePeatonal, Oficinas 805 – 806.Teléfono (57 1) 2630594 – 2630575 - 4 29 67 60Bogotá, ColombiaCorreo electrónico: idep@idep.edu.coPágina Web: www.idep.edu.coLos conceptos y opiniones de los artículos son de exclusivaresponsabilidad de sus autores y no comprometen la políticainstitucional del IDEP. El Comité Editorial agradece los artículosenviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación enla revista. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuentey los créditos de los autores; se agradece el envío de la publicación enla cual se realice la reproducción.ContenidoEditorial: Nuevos lenguajes, cultura digital y educaciónRocío Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramírez 7-10Aprendizaje transmedia en la era de laconvergencia cultural interactivaJuan Carlos Amador 11-24¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas?Alejandro Piscitelli 25-38La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporáneaJaime Alejandro Rodríguez 39-50Escópica de videos confesionales en Youtube¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión?Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 51-62La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujosanimados presentados en la televisión colombianaYebrail Castañeda Lozano 63-74El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales]Edgar Villegas Iriarte 75-84La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki:comparación de la eficacia educativa de tareasidénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0George P. Landow 85-106El murmullo incesante del videojugadorJulián González 107-120Reflexiones sobre los videojuegos en la escuelaAnalia Segal / Roxana Perazza 121-132Escritura e Internet: sentidos del uso del lenguajede la Internet en los procesos escrituralesde los estudiantes de MedellínMilton Daniel Castellano Ascencio / Ena Luz Ortiz Naranjo 133-144EntrevistaSandra Patricia Ordóñez Castro 145-150Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones:laberintos de la escuela por explorarAna Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 151-162Instrucciones para los autores y autoras de artículosSandra Patricia Ordóñez Castro 163-166Impreso y hecho en Colombia2 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónComité CientíficoFEDERICO REVILLAFormación AcadémicaDoctor en Filosofía y Letras (Sección Historia del Arte) Universidadde Barcelona. Licenciado en Ciencias de la Información (Real Decreto1.201/1977).Filiación LaboralMiembro del Claustro de Doctores de la Universidad de Barcelona.Director del Centro de Estudios Post-universitarios. Miembro delComité Consultivo de la Sociedad Española de Emblemática. Presidentede la Fundación Cultural de las Américas.NacionalidadEspañola.amigos@cultuamericas.orgGLORIA PÉREZ SERRANOFormación AcadémicaDoctora en CC de la Educación, Universidad Complutense de Madrid(UCM). Licenciada en Filosofía y Letras. Sección Pedagogía, UCM.Filiación LaboralCatedrática de Pedagogía Social UNED. Dirige la revista interuniversitariaPedagogía Social y el Máster en Intervención Educativa en ContextosSociales de la UNED. Catedrática de la Universidad Pablo de Olavide,Sevilla.NacionalidadEspañola.gloriaperez@edu.uned.esJAUME TRILLA BERNETFormación AcadémicaDoctor en Pedagogía de la Universidad de Barcelona.Filiación LaboralCatedrático de la Facultad de Pedagogía y miembro del grupo deinvestigación en Educación Moral (GREM) de la Universidad deBarcelona.NacionalidadEspañola.jtrilla@ub.eduJOSÉ ÁNGEL LÓPEZ HERRERÍASFormación AcadémicaDoctor en Filosofía.Filiación LaboralProfesor de Pedagogía General y Social de la Facultad de Educación dela Universidad Complutense de Madrid.NacionalidadEspañola.jherrer@edu.ucm.esROCÍO RUEDA ORTIZFormación AcadémicaDoctorado en Ciencias de la Educación, Universidad de Las IslasBaleares. Maestría en Tecnologías de la Información Aplicada,Universidad Pedagógica Nacional. Licenciatura en Psicología yPedagogía, Universidad Pedagógica Nacional.Filiación InstitucionalDoctorado Interinstitucional en Educación, Universidad PedagógicaNacional.NacionalidadColombiana.rruedaortiz.@yahoo.comARACELI TERESA DE TEZANOS CASTIÑEIRASFormación AcadémicaDoctorado en Lettres et Sciences Humaines. Université de Paris XNanterre. Maestría Investigación Educativa Universidad Iberoamericana.Especialización Certificatto in Pedagogia. Università degli Studi deFirenze. Especialización Diplôme d’ Études Approfondies en estudiosIbéricos e Iberoamericanos Université de Paris X Nanterre.Filiación LaboralUniversité de Paris X – Nanterre.NacionalidadUruguaya.atezanos@club-internet.com4 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10

educacióny Ciudad 25INÉS DUSSELFormación AcadémicaPh.D., Department of Curriculum & Instruction, University ofWisconsin-Madison. Maestría en Educación y Ciencias Sociales,Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina.Licenciada en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía yLetras, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Área de formaciónfocalizada: Historia de la Educación.Filiación LaboralDirectora Educativa del Programa Ciencia y Tecnología con Creatividad,Sangari Argentina. Investigadora Principal, Área Educación, FacultadLatinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina.NacionalidadArgentina.ines.dussel@sangari.comCARLOS OBANDO ARROYAVEFormación AcadémicaDoctorado en Investigación Pedagógica y TIC de la URL-Blanquerna,Barcelona, España. Maestría en Comunicación Audiovisual Digital,Universidad Internacional de Andalucía, Sevilla, España. Especialistaen Semiótica-Estética, Universidad Nacional, Colombia. ComunicadorSocial-Periodista, Universidad de Antioquia, Colombia.Filiación InstitucionalCoordinador y Docente Máster en Diseño y Producción Audiovisual,Universidad Autónoma de Barcelona, España. Miembro del grupode Investigación en PSiTIC, Universidad Ramon Llull-Blanquerna,Barcelona, España.NacionalidadColombiana.carloso@carloso-bcn.comJAVIER OCAMPO LÓPEZFormación AcadémicaDoctor en Historia, Colegio de México. Especialización Historia de lasIdeas, Universidad Nacional Autónoma de México.Filiación InstitucionalUniversidad de Cartagena. Doctorado Interinstitucional en Educación.Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.NacionalidadColombiana.javierocampo11@yahoo.esEDUARDO GUTIÉRREZFormación AcadémicaDoctorado en Historia, Universidad Nacional de Colombia (en curso).Maestría en Comunicación, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciaturaen Lenguas Español-Inglés, Universidad Pedagógica Nacional.Filiación InstitucionalProfesor asistente del Departamento de Comunicación, PontificiaUniversidad Javeriana.NacionalidadColombiana.clasehistoria@gmail.com5

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónPares evaluadoresTomas VázquezUniversidad Distrital Francisco José de Caldastomvasquez@hotmail.comJohn PáezUniversidad Distrital Francisco José de Caldasjohnpa@live.comAntonio QuintanaUniversidad Distrital Francisco José de Caldasaquintana21@gmail.comRocío RuedaUniversidad Pedagógica Nacionalrruedaortiz@yahoo.comNina Alejandra CabraUniversidad Centralninacabra72@yahoo.comAntonio Arellano DuqueUniversidad de Los Andes, Venezuelamemorias2006@yahoo.comCarlos Eduardo Valderrama HigueraUniversidad Centralcevalderrama@gmail.comGloria Patricia MarcialesPontificia Universidad Javerianagloria.marciales@javeriana.edu.coDaniel TorresRevista Internacional Magisteriodirectorrevista@magisterio.com.co6 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10

educacióny Ciudad 25EditorialNuevos lenguajes, cultura digital y educaciónEn el presente número monográfico sobre Nuevos Lenguajes, culturadigital y educación, invitamos a reflexionar sobre dos ejes centrales.Por una parte, la presencia de nuevos lenguajes y la tendenciadominante a su digitalización en la contemporaneidad, hecho quese produce al lado de varias transformaciones (tecno)culturales: elresurgimiento de una cultura de la (hiper)visualidad; la configuraciónde nuevas formas de circulación, autoría y archivo de saberes; laexaltación de la sensibilidad y de la experiencia estética; y las nuevasformas de consumo de información vinculadas a prácticas socialesque exaltan el uso individual(izado) y colectivo de ésta, ligado tantoa lógicas del mercado y de la publicidad de las industrias culturales,como a prácticas sociales de solidaridad, colaboración y creación colectiva“desde abajo”. De esta manera, se trata de una transformaciónque afecta a toda la sociedad en su conjunto.Por otra parte, interesa reflexionar sobre las implicaciones educativasde tales transformaciones en la cultura digital, donde la acciónpedagógica es interpelada directamente en tanto que hay granexpectativa sobre las nuevas aproximaciones a los aprendizajes, alprocesamiento, difusión, producción y apropiación de saberes; y alas formas de interacción y participación de los sujetos. Tal conjuntode circunstancias nos obliga a retomar retos de la escuela contemporánea:el descentramiento cultural del libro y de la racionalidad logocéntricaque le acompañó, y el empoderamiento de las generacionesjóvenes con nuevos lenguajes y escrituras, que les permiten participaren otros escenarios de socialización de saberes y de construcciónidentitaria, antes circunscritos a la familia y a la escuela (Lévy, 1998;Martín-Barbero, 2005; Turkle, 1998 y 2010).Rocío Rueda Ortiz 1Antonio Quintana Ramírez 2De ahí que, en términos educativos, estos nuevos lenguajes ysus soportes representan no sólo un medio o recurso didácticoque amplía las condiciones de enseñabilidad de los saberes, sinoque juegan un papel determinante en la (re)producción cultural,social, política, económica y, sobre todo, en la producción deuniversos de sentido, afectando la comprensión del mundo y losmodos de representación e identificación.En efecto, vemos que ya no se trata solamente de pedir que estoslenguajes sean incluidos en la escuela como una vía para tender unpuente con el mundo de la vida de los estudiantes y sus formas decomunicarse y narrarse, que poco a poco se han venido introduciendoy colando dentro de las prácticas escolares (a veces en el currículooficial, otras en el “invisible”), sino también de comprenderla manera en que a la tendencia dominante de un sujeto racional,formado a través de la alfabetización de la escritura y la lecturaen la escuela, se le está superponiendo otra, de manera compleja,“jalonada” por un “afuera escolar” que ofrece gran variedad y multiplicidadde opciones de producción de sí, del reconocimiento desaberes y formas de experiencia antes excluidas.Sin embargo, al mismo tiempo, esta novedad está vinculadaal modo de producción capitalista contemporáneo, a sus lógicasde consumo y de conversión de cualquier acto creativo enmercancía. Por lo tanto nos preguntamos entonces, ¿qué potencialidades,pero también, qué amenazas nos ofrece este nuevoescenario a nivel subjetivo, individual y colectivo?, ¿qué dice lainvestigación en este campo y qué repercusiones tiene en el escenarioeducativo?1 Editora Invitada. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Doctorado Interinstitucional en Educación; Correo electrónico: rruedaortiz@yahoo.com2 Editor Invitado. Profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestría en Educación, Especialización Educación en Tecnología; Correo electrónico:aquintana21@gmail.comEditorial - Rocío Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramírez 7

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónEn consecuencia, en el actual número de Educación y Ciudadpresentamos un conjunto de textos que rompen con varios mitos,tanto sobre los “efectos” de los medios, como sobre las“dramáticas transformaciones” que se están produciendo, parapintar un paisaje de apropiaciones subjetivas, sociales y situadasen contextos específicos. Una diversidad de formas de experienciaque muestra la necesidad de ampliar, tanto el locus como losmodos de aproximarnos a estos temas en la investigación social yeducativa. Así mismo, nos ofrecen pistas sobre posibles apuestasy propuestas del horizonte hacia el cual direccionar las transformacionesque harán una escuela más pertinente a los cambios ysituaciones del momento histórico que transitamos.Así, un primer grupo de artículos responde a reflexiones sobreesta transformación cultural en las tecnologías, los lenguajes, lasprácticas sociales, las subjetividades y sus implicaciones educativas.En este sentido, el texto de Juan Carlos Amador aborda unareflexión sobre el fenómeno de la transmedialidad, en particularsus relaciones tanto con el aprendizaje como con los procesos desubjetivación. Lo anterior, a partir de dos entradas que le dan tantocontexto como sentido argumentativo: de una parte, lo que el autorplantea como “la convergencia cultural interactiva” y, en segundolugar, el fenómeno transmedia analizado desde las categorías deambientes (ecología de medios) y la narrativa interactiva.Desde una postura crítica, aguda y propositiva, Alejandro Piscitelliasume la tarea de definir las Humanidades Digitales, y desdeallí hace una revisión de lo que denomina “una educación mínimamenteinvasiva”, que considera como elemento definitorio dela acción que en estos momentos está asociada en buena medidapor la conectividad. Propone la paradoja de que se requiere de unmínimo de intervención con un máximo poder para llevar a caboel gran cambio que amerita lo educativo; esta intervención debeafectar de manera sustancial el espacio, el tiempo, el currículo y laevaluación. A partir de la crítica a la pedagogía de la enunciación,propone considerar una pedagogía de la sorpresa, que es para élun dispositivo pedagógico clave para propiciar aprendizajes.De la misma forma, Jaime Alejandro Rodríguez también consideraque la escuela contemporánea debe responder a nuevosretos, en tanto que nos encontramos frente a un estado de circunstanciasen el cual el modelo de ciudad letrada ha cambiado,dando lugar a la ciudad hipertexualizada o post letrada que, envirtud a las nuevas posibilidades devenidas de nuestras actuacionesen el ciberespacio, en particular, ha propiciado una transformaciónde la cultura popular hacia la cultura de la participaciónal interior de la cual se gesta y se vive la inteligencia colectiva. Eneste contexto de las “nuevas prácticas letradas”, propone considerarnueve aspectos a tener en cuenta en todo proyecto educativoen relación con la función de la tecnología digital interactiva.Por su parte, el artículo de Edgar Giovanni Rodríguez exploralas dimensiones estéticas que se despliegan en el consumo devideos confesionales en Youtube por niños y jóvenes. En su análisisnos aporta una reflexión educativa inquietante en la contemporaneidad,esto es, la necesidad de reconocer otras modalidadesde captura de la atención de los niños(as) y jóvenes, diferentesa las de la escuela, y sus efectos o potencias en la formaciónsubjetiva, individual y colectiva, así como en la transformaciónético-estética, desde la clave crítica cerebridad-celebridad.Yebrail Castañeda realiza un análisis de la axiología que subyaceal lenguaje de los dibujos animados que se han presentadoen el país, con base en las categorías del gusto de Calabrese: Teratología(estudio de los mostruos), Adalidología (estudio de loshéroes), Fractales (estudio de lo regular e irregular) y Entropía(estudio de lo conforme y deforme). Así, a través de un viaje porlas canciones y los personajes de series como Centella, He-Man,los Caballeros del Zodiáco y South Park, Yebrail arriesga unapropuesta para comprender las formas complejas, subterráneasy paradójicas en que hoy emergen diversos tipos de ciudadanías.Edgar Villegas aporta una reflexión a partir de su interés pordevelar relaciones emergentes entre las nuevas condiciones deinteracción y actuación en las redes sociales, en las que destacala línea de tiempo como definitoria en la construcción de lasubjetividad. En este contexto, recurre a planteamientos del psicoanálisisy del comportamiento de las masas para proponer sunecesaria actualización a la luz de las nuevas circunstancias delas redes sociales. Finalmente, hace referencia a las características8 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10

educacióny Ciudad 25de la fotografía hoy, a partir de prácticas que se han vuelto cotidianasy que se ubican más allá de los usos, para instalarse comoformas inéditas de representación, al vincularse, en la red, conotras modalidades de expresión.Otro grupo de artículos presenta sus reflexiones a partir deprocesos de investigación en contextos específicos. Así, el trabajode George Landow, quien es por cierto uno de los autoresclásicos sobre el tema del lenguaje del hipertexto en la cultura digital,nos aporta de manera detallada un ejercicio de investigacióndonde realiza un análisis comparativo entre el uso educativo deun entorno hipertextual y un entorno wiki. Landow destaca lasdiferencias, las semejanzas, lo que permanece y lo que se transformaen dichos entornos, tanto en las prácticas docentes comoen las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes.Por su parte, Julián González, en su texto sobre el “murmulloincesante del videojugador”, rompe con el imaginario extendidosobre los “efectos de los videojuegos”, para observar, “in situ”,la experiencia del videojugar como una práctica social dispuestaen un espacio y tiempo concretos. Cuerpo, lenguaje y emoción,serán centrales para comprender cómo las nuevas generacioneshoy crecen jugando videojuegos cuyas estructuras modulan suexperiencia emocional, y cómo el “videojugador” se adapta creativamentea éste para mantenerse dentro.También desde el campo de los videojuegos, Analia Segal yRoxana Perazza presentan un concienzudo relato de su experienciade indagación a partir del desarrollo propio de videojuegoseducativos, que ponen en escena en algunas escuelas urbanas deArgentina. Las autoras hacen énfasis en que si bien los videojuegosaportan en sí mismos oportunidades cognitivas y el desarrollode estrategias propias del juego, se hace necesario vincular su usoa propósitos educativos pertinentes y relacionados con los aportesdel juego, e integrar sus usos a secuencias de trabajo escolar quepermitan sacar el mejor provecho de sus potencialidades.Milton Daniel Castellano y Elena Luz Ortiz analizan el uso dellenguaje de la red o netspeak, como una forma de “escribir-hablar”y como un rasgo identitario de los jóvenes hoy. Estas nuevasformas de escritura configuran nuevos sentidos, tanto en elmundo cotidiano como en el mundo escolar. En su investigación,con estudiantes de Medellín, encontraron dimensiones estéticas,temporales y emotivas que configuran el universo lingüísticoy significativo de las nuevas generaciones, e invitan al cuerpodocente a conocer y comprender estos mundos de la vida parapoder establecer puentes de comunicación con sus estudiantes.Como parte central de este monográfico se encuentra la entrevistaa Jorge Huergo, uno de los más importantes pensadoreslatinoamericanos del campo de la comunicación-educación. Elprofesor e investigador argentino plantea la necesidad de reflexionarcríticamente en la escuela sobre las transformacionespor las que atraviesa, de la mano de los medios tecnológicos.Para ello, propone potenciar a los actores escolares para que sesientan sujetos protagonistas de una cultura que está cambiando,y comprender las formas diversas de construir experiencia social.En este sentido, además de la distribución y apropiación de tecnologíasy medios en la educación, Jorge Huergo considera fundamentalla vinculación del campo de la investigación y reflexiónde la Comunicación/Educación, con los sectores populares, losmovimientos sociales, y en general con las formas de lucha por elreconocimiento en la sociedad, esto permitirá mantener un horizontede sentido al cambio tecnológico que vivenciamos.Finalmente, Ana Brizet Ramírez, Fernando Aranguren y HernánRiveros, presentan una reflexión incial sobre su proyecto conexperiencias de uso de medios en el Distrito Capital. En estareseña, además de enunciar las 22 propuestas en las que se entrecruzanlas categorías saberes-tecnicidades y escuela, esbozan treselementos orientadores de lo que será el análisis en profundidadde su investigación: en primer lugar, el contexto escolar, los rolesy los actores; en segunda instancia, el debate teórico y pedagógicosuscitado al interior de estas y otras experiencias desde laescuela; y, finalmente, el tema de los procesos de sostenibilidady agenciamiento, que son elementos críticos cuando se trata deexperiencias de innovación y, por tanto, resultan de suma importanciapara la reflexión por parte de la comunidad académica.Editorial - Rocío Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramírez 9

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación10 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10

educacióny Ciudad25IDEPIDEPAprendizaje transmedia en la era de laconvergencia cultural interactivaTransmedia Learning in the age of interactive cultural convergenceTransmedia Aprendizagem na era da convergência cultural interativoJuan Carlos Amador / jcarlosamador2000@yahoo.comAprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 11

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónJuan Carlos Amador 1jcarlosamador2000@yahoo.com1 Profesor e investigador de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas(Maestría en Comunicación-Educación y Licenciatura en Pedagogía Infantil).Director del Instituto para la pedagogía, la paz y el conflicto urbano (IPAZUD).Fecha de recepción: 18 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013Aprendizaje transmedia en la era dela convergencia cultural interactivaTransmedia Learning in the age ofinteractive cultural convergenceTransmedia Aprendizagem na era daconvergência cultural interativoResumenEl artículo analiza las posiblesrelaciones entre el fenómenotransmedia y el aprendizaje en losniños y niñas contemporáneos;partiendo del presupuesto deJenkins (2008), en el que latransmediación se inscribe enla convergencia mediática ytecnológica, el texto desarrollatres grandes temáticas: la primeradescribe los principales aspectosde la convergencia culturalinteractiva, contexto en el quese produce este fenómeno; lasegunda expone los atributos delproceso transmedia, haciendoénfasis en los ambientes (ecologíade medios) y la narrativainteractiva; y la tercera introducealgunas consideraciones, a manerade implicaciones pedagógicas,para fomentar aprendizajes en losniños y niñas, asunto que exigeproblematizar la noción de nativosdigitales.Palabras clave: transmedia,convergencia culturalinteractiva, aprendizajes, niñosy niñas.SummaryThe article discusses thepossible relationships betweenthe transmedia phenomenonand learning in contemporarychildren, based on the assumptionJenkins (2008), which is parttransmediación media andtechnological convergence, thetext develops three major themes:the first describes the mainaspects of interactive culturalconvergence, context in whichthis phenomenon occurs, thesecond exposes the attributesof transmedia process, stressingenvironments (media ecology) andinteractive narrative, and the thirdintroduces some considerations,as a pedagogical implications toencourage learning in children, anissue that requires problematizethe notion of digital natives.Keywords: transmedia,interactive cultural convergence,learning, boys and girls.ResumoO artigo discute as possíveisrelações entre o fenômenotransmídia e aprendizagemem crianças contemporâneas,com base na suposição deJenkins (2008), que fazparte transmediación mídia econvergência tecnológica, o textodesenvolve três temas principais:o primeiro descreve os principaisaspectos da convergênciacultural interativo, o contextoem que esse fenômeno ocorre, asegunda expõe os atributos doprocesso de transmídia, ambientesestressantes (ecologia da mídia)e narrativa interativa, eo terceiroapresenta alguns considerações,como um implicações pedagógicaspara incentivar a aprendizagemem crianças, uma questão querequer problematizar a noção denativos digitais.Palavras-chave: transmídia,convergência cultural interativa,aprendizagem, meninos emeninas.12 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24

educacióny Ciudad25IntroducciónEl presente trabajo tiene como propósito analizar los componentessociales, comunicativos y cognitivos que constituyenactualmente el fenómeno transmedia, así como sus potencialidadespara fomentar aprendizajes en los niños y niñas contemporáneos.De manera preliminar, se puede señalar que este suceso surge de laarticulación progresiva de modelos narrativos hipertextuales y unaserie de prácticas socio-culturales que circulan y se profundizanen, con y a través del mundo mediático y digital (Jenkins, 2008).Al parecer, el advenimiento de estas nuevas coordenadas espacio-temporalesonline (convergencia cultural interactiva), no sóloafecta los modos de socialización sino que configura otros modosde razonamiento del mundo de la vida en los sujetos y grupos.Por esta razón, el “aprendizaje transmedia” es una propuestaque no pretende convertirse en un modelo ni en una fórmulapara hacer efectivo el desempeño académico en escuelas yuniversidades. Se trata, más bien, del reconocimiento de unanueva esfera público-privada en la que están presentes sujetos,saberes, prácticas e intereses, la cual subyace de la convergenciacultural interactiva, esto es, modos de ser, pensar y actuarque emergen a partir del tránsito del receptor-usuario al prosumidor.Este tránsito está mediado por la participación de laspersonas comunes en la narrativa digital y en ambientes interactivos(ecología de medios) 2 .El prosumidor (prosumer) no solo es consumidor sino tambiénproductor. Este cambio sugiere el advenimiento de nuevos atributosen el sujeto, que hacen posible otras maneras para el aprendizajey la acción colectiva Dentro de estos atributos, se puedendestacar: la construcción de habilidades multitasking en espaciospantallizados e hiperconectados; la generación de otros sistemasde codificación y decodificación que hacen posible leer y escribirde manera hipertextual; y mecanismos de participación hipermedialese interactivos a través de proyectos colectivos que exigencolaboración y toma de decisiones.Antes del surgimiento del fenómeno transmedia y sus vínculoscon la educación, ha sido recurrente el planteamiento depuntos de vista que buscan vincular los medios y las tecnologíasa la educación, tales como: el uso de las TIC para la enseñanzade contenidos académicos; el análisis crítico de medios; laeducación virtual mediante la implementación de plataformas(Learning, Management System) para la implementación decursos online multicanal y multimedia (e-learning, b-learning ymultimodal); y la implementación de ambientes y objetos virtualesde aprendizaje. Sin embargo, como bien lo han señaladoInés Dussel (2006) y Joan Ferrés (2008), se trata del uso deartilugios (a veces muy sofisticados), que reproducen currículosy prácticas pedagógicas tradicionales.También han aparecido durante los últimos años otras iniciativasen torno a las relaciones entre medios, tecnologías y educación,especialmente procedentes de las industrias culturales y lascorporaciones transnacionales de software, hardware, telefoníamóvil e Internet. En este grupo, las perspectivas no son muydistintas entre sí, pues, con frecuencia, sus orientaciones giran alrededorde promesas como estar conectados, tener amigos, viviractualizados (accediendo a noticias, deportes, moda y recientementeaplicaciones móviles) así como divertirse en modo onlinea través de pasatiempos, juegos y mundos virtuales. Aunque tambiénexiste otro tipo de promesas, procedentes de activistas dela Web, como la generación de usuarios que participan en redesy comunidades, grupos que pueden gestar iniciativas sociales ygente común que puede compartir y crear.Desde el punto de vista teórico, aquellos que han analizado lamutación de los medios y las tecnologías de información y comunicación,teniendo en cuenta los acontecimientos de la historiareciente, la diversidad de matrices culturales, la inestabilidadde los órdenes sociales y las lógicas geo-bio-noo-políticas 3de las sociedades contemporáneas, dan cuenta de la existenciade una revolución tecnológica que no determina lo humano niel mundo de la vida (Castells, 2006; Latour, 2005; Lévy, 2007).Se trata, más bien, de un proceso de co-construcción en elque los sujetos inciden en la transformación de las tecnologías,y en el que éstas a su vez modifican los modos de ser,hacer y pensar de las personas. Según Martín-Barbero (2003),2 La noción ecología de medios fue planteada tempranamente por Marshall McLuhan. Dada su pertinencia para el abordaje del fenómeno transmedia y sus relacionescon el aprendizaje, este tema será desarrollado más adelante.3 Al respecto, es importante señalar que los análisis políticos originados en la teoría social contemporánea plantean la biopolítica (Foucault, 2005), como un procesode control sobre el cuerpo social, en el que están presentes la gubernamentalidad del sujeto, el territorio y la población. La noopolítica (Deleuze, 2006), implica elcontrol de las pasiones, los conocimientos y los deseos, en el contexto de sociedad posfordista.Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 13

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónla clave de este proceso está en los usos y las apropiacionesque las personas comunes producen en su vida cotidiana alrelacionarse en, con y a través de los medios. Esto suponetransitar de los medios a las mediaciones 4 .En esta dirección, son varias las perspectivas que, apartándosedel análisis instrumental de los medios y las tecnologías, hanabordado el problema de las tecnologías digitales atendiendo ala complejidad humana, social y política que configura la culturapopular, la cultura visual y, de manera más reciente, la culturadigital. A partir de esta marco de comprensión sobre lo cultural(más que sobre la cultura en singular), se ha planteado la necesidadde repensar la escuela, no sólo mediante el equipamientotecnológico y el uso de las TIC para enseñar contenidos académicos,sino reconociendo el universo de aprendizajes invisibles(Cobo y Moravec, 2010) que las generaciones más jóvenes adquierenen su condición prosumer y a través de su participación enla convergencia cultural.Los planteamientos que se presentarán a continuación seenmarcan en estas preocupaciones. Se apoyan en los hallazgosde la tesis doctoral titulada Infancias, comunicación y educación:análisis de sus mutaciones. El propósito de la investigación fuecomprender las mutaciones culturales (repertorio cultural televisivoy filmográfico dirigido a los niños y niñas) y las mutacionescomunicacionales (experiencia de niños y niñas enla comunicación digital interactiva) durante el período 1992-2012 en Colombia, con el fin de establecer sus implicacionesen la educación y el gobierno de la infancia. El estudio seapoyó metodológicamente en el análisis semiótico audiovisualprocedente de la perspectiva de Roland Barthes (1980), y de laetnografía virtual (Hine, 2003).Aunque no se hará alusión a los resultados del estudio en sentidoestricto 5 , se desarrollará, tal como se anunció al inicio, unanálisis del fenómeno transmedia (categoría emergente de la investigación)y sus relaciones posibles con los procesos de aprendizajeen el mundo escolar. Para tal efecto, se tratarán tres grandestemáticas: la convergencia cultural interactiva, escenario enel que surge el suceso transmedia 6 ; los atributos de la transmedia,haciendo énfasis en los ambientes y la narrativa; y el aprendizaje,problematizando su carácter social, comunicativo y cognitivo asícomo el despliegue de la subjetividad del sujeto que aprende.1. Convergencia cultural interactivaAlgunos pensadores de fines de siglo XX e inicios del sigloXXI, han mostrado otras facetas de esta nueva era que van másallá de las polarizaciones. Pierre Lévy (2004, 2007), proponeobservar la realidad contemporánea como un ecosistema de caráctersocial, técnico y cultural que modifica las condiciones deexistencia de las personas, instituciones y sectores. Esta modificaciónestá asociada con la emergencia de nuevas dimensiones de larealidad que incluyen atributos como lo virtual, lo digital y lo interactivo.Este fenómeno, al que denomina programa de la cibercultura,plantea un desafío fundamental: la inteligencia colectiva 7 .Por su parte, ubicado en una línea comunicacional-semiótica,Carlos Scolari (2008) señala que en el inicio del nuevo milenio seobserva un tránsito de las mediaciones a las hipermediaciones.Según el investigador argentino, los aportes de Martín-Barbero4 Es necesario plantear de manera preliminar que la teoría de Martín-Barbero (2003), se basa en el tránsito de los medios a las mediaciones, esto es, de los aparatos a losprocesos. Bajo este presupuesto, introduce conceptos como socialidades, sensibilidades y tecnicidades.5 Los resultados de la investigación serán publicados mediante el formato de libro. En el momento de la escritura de este artículo la publicación se encuentra en prensa.6 Vale la pena señalar que en el texto se emplearán los términos transmedia y transmediación. La génesis del primero está sutilmente relacionada con la expresión inglesaMass Media, la cual ha sido abordada por la sociología a través de la tradición de estudios sobre medios de comunicación de masas, y por la comunicación, al referir alpúblico y las audiencias. El segundo término alude al campo de lo mediático, perspectiva ampliamente desarrollada por Henry Jenkins (2008). Aunque se pueden buscardiferencias más finas, el texto se referirá con frecuencia al término transmedia, dado su interés por establecer puentes con la perspectiva ecología de medios.7 En la respuesta a la pregunta de Pierre Lévy (2004), ¿qué es la inteligencia colectiva?, se destacan tres elementos claves que sirven como punto de partida para eldesarrollo de esta propuesta. En primer lugar, se trata de una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real y conducentea movilizaciones efectivas. En segundo lugar, su objetivo principal es el reconocimiento y enriquecimiento mutuo de las personas (no el culto de comunidadesfetichizadas), y en tercer lugar, también puede ser entendida como un conjunto de energías y experiencias humanas desafortunadamente desperdiciadas que, teniendoel potencial para la movilización, suelen despreciarse.14 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24

educacióny Ciudad25(2003) sobre la existencia de una matriz cultural que se ha sedimentadoen el tiempo, a través de los usos y apropiaciones delos medios (cine, radio-teatro, prensa, telenovela, música negra,etc.), y que ha configurado progresivamente una suerte de hibridezcultural en América Latina y el Caribe, han adquirido nuevascaracterísticas en la era de la Internet 8 .Desde una perspectiva especialmente relacionada con la epistemologíay los llamados estudios Ciencia, Tecnología y Sociedad(CTS), Bruno Latour (2005) explora las relaciones entre sujetosy objetos a través de lo que llama Teoría del Actor Red (TAR).Esta relación plantea que los objetos no son meros accidentesdel mundo social, sino que se convierten en mediadores, capacesde participar en la agencia que el sujeto ejerce a través de susprácticas y los sistemas de significado que recrea constantementemediante la cultura.En conclusión, los planteamientos de la cibercultura, las hipermediacionesy la TAR, en medio de sus diferencias, coinciden enplantear que, tanto en el carácter fenoménico del mundo contemporáneocomo en sus marcos comprensivos-explicativos, subyacentres registros fundamentales que permiten entender la relaciónentre comunicación, medios y tecnologías digitales frente alas transformaciones sociales y subjetivas del sujeto: otros modosde asumir la realidad; nuevas formas de gestionar la participación;y una ruptura de la totalización mediante la creación interactiva.En esta línea de discusión, se puede señalar que las aproximacionesteóricas sobre convergencia no son abundantes,pero algunas de ellas proporcionan ideas ilustrativas sobre fenómenosemergentes que vinculan medios, prácticas socialesy matrices culturales (cercanas al enfoque CTS). Además dela importancia que adquiere la interconexión de los canalesde distribución (plataformas) y de los dispositivos (en red),como ecosistemas que actualmente tramitan la vida de losniños y niñas; la digitalización de los medios ha provocadoagencias sociales y culturales, preferiblemente asociadas conla participación y la generación de proyectos colectivos.Lo más importante de estas manifestaciones colectivas de lasociedad contemporánea, a juicio de Henry Jenkins (2008), esque el advenimiento de esta convergencia mediática está dandolugar a la generación de culturas participativas. Aunque se tratade comunidades de usuarios que, motivadas inicialmente por elentretenimiento, consumen, producen y distribuyen contenidospropios y ajenos, estas experiencias sociales pueden llegar a convertirseprogresivamente en proyectos alternativos a las hegemoníaspolíticas, cognitivas y estéticas que han encontrado en laWeb su principal superficie de control y reproducción.La convergencia, comprendida por Jenkins (2008) como “culturade convergencia mediática”, supone la existencia de un flujode contenidos que se apoya en múltiples plataformas mediáticas,en la cooperación entre múltiples industrias mediáticas y en elcomportamiento migratorio de las audiencias mediáticas. Estasaudiencias, según el investigador del MIT, están dispuestas a ircasi a cualquier parte en busca del tipo deseado de experienciasde entretenimiento (2008, p. 14). Esto significa que la nuevacirculación de los contenidos mediáticos depende de la participaciónactiva de los consumidores, quienes pueden llegar a establecerconexiones entre contenidos mediáticos dispersos pordistintos medios, canales e interfaces.Sin afirmar que estas definiciones no sean válidas, y que seguramenteproporcionan marcos explicativos claves para entenderla fuerza del mundo mediático en la actualidad, es necesario introducirotros elementos que permitan precisar qué es la convergenciacultural y cuáles son sus implicaciones en la educación,la economía, la política y la estética. Por ahora, una opción paraexplorar este camino es el reconocimiento de las interseccionesentre cultura popular, cultura visual y cultura digital. Quizás enestas intersecciones se comprendan mejor las relaciones emergentesentre convergencia, transmedia y educación.De entrada, es posible afirmar que la cultura popular no esestática y que actualmente se está redefiniendo, dadas las influenciasde la cultura visual y la cultura digital en su conformación.Las explicaciones teóricas, originadas en la antropología y losestudios culturales, suelen entender la cultura popular en tres ámbitos:la distinción entre cultura popular y cultura de élite; la culturapopular como referente de las comunidades originarias y de políticasoperadas a través de los medios masivos; y la cultura popular híbridaen el contexto de la globalización y la mundialización de la cultura.La cultura visual es un concepto desarrollado recientementepara referirse a la consolidación de la imagen como referente que8 Estas nuevas características ya no están asociadas con los medios (analógicos) y sus implicaciones en la construcción de la nación, sino con un espacio denso enel que confluyen de manera asimétrica medios, mediaciones, sujetos, prácticas y productos culturales. Este espacio, que en principio tiene como telón de fondo almundo Web 2.0 (ahora 3.0), muestra una complejidad de fenómenos en la que están presentes consumidores, productores, identidades nómadas, subjetividadesemergentes, grupos espontáneos, proyectos sociales y políticos, así como agentes hegemónicos.Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 15

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónIDEPpermite a las personas ingresar o salir del mundo social, político ycultural. Particularmente, autores como Arfuch y Devalle (2009),plantean que se trata de evidenciar la consolidación progresivade un régimen de visualidad con profundas implicaciones en elcampo del diseño y su relación con el arte. Esta relación generaimpactos contundentes en los cuerpos, los estilos de vida, lasdinámicas urbanas y las relaciones sociales en el mundo digital.Como se puede apreciar, el centro de gravedad de la culturavisual es la imagen. No es tanto un holograma como sí una experienciacon sustratos semiológicos y ontológicos, que ha adquiridoprogresivamente sus propios atributos. Por esta razón, laimagen no es la representación de un objeto ni la analogía de unpensamiento o de una situación de la vida. Es una reinvención dela realidad que se vale de la metáfora, la ficción y la imaginación.Según Arfuch y Devalle (2009), la imagen es lenguaje y su mayorfortaleza está en su carácter performativo.Estas condiciones en las que ha surgido la cultura visual setraslapan con la cultura digital, al compartir la imagen como núcleode la expresión y la comunicación. En tal sentido, la culturadigital es comprendida como un proceso de organización, produccióny comunicación participativa, que se apoya no sólo en lastecnologías digitales sino en actitudes y posicionamientos éticos,cuyas orientaciones fomentan la construcción y distribución dela cultura (Casacuberta, 2003; Montagu, et al, 2004).Esta manera de asumir la cultura cuenta con la comunicación comola mediación y el enlace privilegiado para favorecer la participación,la producción, la reproducción y la difusión de contenidos. Es unanueva manera de relacionarse con el mundo a partir de procesos dedigitalización general, asociados con nuevos significados que se tejenen medio de la producción cultural contemporánea (Manovich, 2001).En suma, apoyados en estos referentes, se puede señalarque la convergencia cultural es algo más que un simple cambiotecnológico. La convergencia cultural (mediática y tecnológica)altera la relación entre las tecnologías existentes, laindustria, los mercados, los géneros y los públicos. En parte,obedece a un cambio cultural en el que se involucran el flujode los medios en sus diversas expresiones, las arquitecturascomunicacionales, la proliferación de canales y redes, y la portabilidadde tecnologías digitales.Sin embargo, es claro que la convergencia también está teniendolugar en los intersticios de las tres culturas (popular, visualy digital). Lo popular ya no es solamente aquello que se consumemasivamente conforme al poder del mercado o a los relatosnacionales impuestos por el gobierno o un sector de las élites.Lo popular actualmente se construye en la ecología de medios(McLuhan, 1996), los cuales fluyen múltiples, efímeros y cambiantes,a través de los entornos visual y digital que configuranlos mundos de vida de las personas comunes.Siguiendo a Martín-Barbero (2003), es evidente que lo popularse construye a partir de usos y apropiaciones de contenidosculturales, no solo a través de la recepción o de la imposición ideológica.En el contexto de la cultura visual y la cultura digital, los sujetosproducen usos y apropiaciones a través de vínculos de distintaintensidad con la imagen, el diseño y la narrativa. Estos elementosaparentemente dispersos, logran una suerte de articulación progresivaque posibilita la configuración de ambientes e interfaces, capaz16 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24

educacióny Ciudad25de propiciar la generación de lenguajes, formas de socialización ysaberes colectivos. Esta intensidad se experimenta dependiendo dela distancia o acercamiento de los usuarios a dichos ambientes.Los ambientes e interfaces son de diverso orden: la ciudad, elbarrio o la vivienda; los museos, las salas de cine y los centrosinteractivos; las instituciones educativas (por ejemplo universidadesy escuelas); los ambientes virtuales (ubicados en la interfaz delPC, la tablet, el smartphone o el reproductor de video y música).En suma, la convergencia cultural es un fenómeno que vinculala construcción social y subjetiva de las personas con la narrativa(que fluye discontinua por cualquier tipo de interfaz) y su posibilidadde inmersión en el ambiente (ecología según McLuhan,1996). Este escenario sugiere considerar la existencia de una convergenciacultural interactiva.2. Transmedia: entre ambientes y narrativasHenry Jenkins (2008), uno de los primeros en examinar esteconcepto, plantea que el proceso transmedia está asociado con relacionesy prácticas que conforman lo que denomina cultura participativa.En esta cultura están presentes viejos y nuevos medios,así como géneros, formatos y contenidos de diverso orden. Losconsumidores, ahora convertidos también en “prosumers” (prosumidores)9 , establecen conexiones entre contenidos mediáticosdispersos, por ejemplo en literatura convencional, filmes, videojuegos,cómics y mundos virtuales. Se pueden destacar tres característicasfundamentales de su estructura y modo de funcionamiento.En primer lugar, las transmediaciones hacen parte de industrias que,a través de la producción de una obra más que de un producto paravender, funcionan con el propósito de crear mundos con complejasestéticas y líneas narrativas que no se agotan en una entrega. Por estarazón, pueden producir varias versiones como “las partes” de la Guerrade las Galaxias (1977) o trilogías de culto como The Matrix (1999).En segundo lugar, sus contenidos son tan elaborados que exigendel usuario explorar el mundo de diversas maneras con otros registrosaudiovisuales y digitales, por ejemplo a través de videojuegos, redessociales, mundos virtuales, cómics y OVAS 10 . Obviamente, sus usuariosse convierten en públicos especializados que generan prácticas, lascuales pueden ir, desde ejercer el rol del fan, hasta crear tramas alternativasen comunidades de práctica y en medios divergentes. Y en tercerlugar, sus narrativas contienen múltiples patrones comunicativos,capaces de garantizar identificaciones con todos los públicos, en particularcon las generaciones más sensibles a la interactividad digital.Jenkins (2008), considera que la narración contemporánease ha convertido en el arte de crear mundos. A medida que losartistas y los productores van creando entornos que persuadeny que merecen la atención del usuario, éste último descubreque no puede explorarlo por completo en una sola entregay que tal vez ni siquiera pueda conocerlo a profundidad a travésde un único medio.Por esta razón, el mundo es más grande que el filme y que losobjetivos de la franquicia, asunto que se convierte en un reto,pues, en ocasiones, se vuelve una obsesión para los públicos. Lapolivalencia y el carácter transmediático de obras como The Matrix(1999) o Harry Potter (2000), por ejemplo, permiten que sususuarios sean parte del mundo y que coloquen en escena susespeculaciones y/o elaboraciones de diversas maneras.Por supuesto que se trata de alteraciones no neutrales de laobra original, y que obedecen al ensanchamiento del capital9 Como se señaló al inicio, el término prosumidor, también conocido como prosumer, es un neologismo formado a partir de la fusión de las palabras en inglés producer(productor) y consumer (consumidor). También suele asociársele con las palabras en inglés professional (profesional) y consumer (consumidor) (Toeffler, 1980 y 2009).Se trata de una actividad que agrega valor a un producto, servicio o al propio conocimiento. En relación con las nuevas formas de comunicación y las tecnologíasdigitales, la actitud prosumer sólo funciona mediante redes de colaboración, las cuales agregan valor de manera colectiva, incentivando la innovación y compartiendoconocimientos que pueden llegar a acelerar los ciclos económicos y tecnológicos.10 Su original en inglés es original video animation. Se trata de productos para públicos expertos, los cuales sólo son producidos y distribuidos mediante formato de video.Más adelante, se profundizará este tema, el cual está ligado a sagas y propuestas metaseriales, especialmente pertenecientes a los géneros anime y manga.11 La economía afectiva es una tendencia transnacional en la que el posicionamiento de una marca es más importante que la novedad de un producto a ser vendido. Elmarketing contemporáneo plantea forjar la reputación de la marca, no sólo mediante una transacción individual, sino mediante la suma total de interacciones con elcliente a través de puntos de contacto: “Se trata de construir comunidades de marca como medio para fomentar la fidelidad del consumidor […] por eso el propósitoes tener audiencias activas” (Jenkins, 2008, pp. 76-77).Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 17

Tema: Nuevos Lenguajes y Educacióntransnacional y su profundización en la economía afectiva ode las emociones 11 . Su punto crucial ha sido introducir a laspersonas en estos mundos, no sólo para que invadan las taquillasde la sala de cine en los estrenos mundiales, sino para queaccedan al mundo ofrecido mediante cualquiera de sus medios.Es por esta razón que la aproximación al fenómeno transmediano puede hacerse exclusivamente a través del análisis de las industriasculturales. Aquí se propone analizar otras dimensionesposibles, apoyados en los conceptos de ecología de medios ynarración interactiva.Ambientes (ecología de medios) y transmediaComo se ha señalado hasta el momento, el fenómeno transmediaes un proceso de articulación intertextual y de multitrayectoria decontenidos, los cuales se encuentran dispersos por distintos medios.Dicha articulación no la establecen necesariamente los diseñadoresy desarrolladores, sino los prosumidores, quienes, además de actuarindividualmente, logran mejores modos de articulación trabajando demanera colectiva y colaborativa. En consecuencia, una dimensión fundamentalpara el despliegue de la transmediación son los ambientes.Algunos autores han planteado conceptos como ambiente y entorno,en relación con los medios y las tecnologías digitales, conel fin de hacer énfasis en la calidad de la interfaz para alcanzarmejores niveles de interactividad. También hay quienes plantean elambiente como un flujo de información que permite, dependiendode su accesibilidad, la realización de ciertas tareas (procedimentales)y hasta experiencias sociales que facilitan la articulación delenguajes, saberes y prácticas. Sin embargo, dado que las transmediacionescirculan por múltiples medios, quizás una de las mejoresaproximaciones a este fenómeno la plantea Marshall McLuhan(1996), a través de la expresión ecología de medios.Para McLuhan (1996), el surgimiento de las tecnologías asociadascon los medios hace que se generen ciertos efectos en losambientes comunicativos en los que están presentes las personas.Lo más importante de este fenómeno es que la ecología demedios se complejiza en la medida que las tecnologías tiendena convertirse en expresiones y hasta prolongaciones del hombre.Por esta razón, en los ambientes se producen remediaciones(Bolter, 2000), comprendidas como manifestaciones humanas(extensiones y sistemas nerviosos) que adquieren trayectoriaspropias, y cuyos contenidos pueden fluir, combinarse, remezclarsey reinventarse 12 .Lo anterior permite entender la importancia que contienen losambientes en el fenómeno transmedia. El prosumidor exploralos contenidos que le interesan a través de diversos soportes yplataformas mediáticas. Por esta razón, su recorrido puede ser enespiral, laberíntico, rizomático y/o acrobático, al estilo del surfista.Su capacidad no sólo está en descifrar los contenidos, sino enproducir sentido intertextual y abductivo, a tono con el contextocomunicativo, pues no siempre va de lo general a lo particular oviceversa. Debe encontrar los rastros, los vestigios, las pistas y lastramas que se explicitan de manera directa o metafórica en lasdimensiones temporales y espaciales de los medios, así como enlos intersticios de éstos.12 Esto significa que la ecología de medios no sólo se refiere a la existencia de interfaces amigables con los usuarios para que éstos puedan acceder, por ejemplo, alsistema operativo de Microsoft o Linux, o a las aplicaciones móviles para smartphone. Se trata de una suerte de ubicuidad que acompaña la vida de las personas entodo tiempo y lugar (anytime/anywhere, según Bolter, 2000), y que permite abordar situaciones de la vida cotidiana, resolver problemas, generar iniciativas y hastapromover proyectos colectivos-colaborativos.13 Por su parte, Jerome Bruner (2002), sostiene que el pensamiento humano es ante todo narrativo. Aunque en sus primeros trabajos planteó una marcada distinciónentre pensamiento paradigmático y pensamiento narrativo, más adelante ratificó la hegemonía del segundo en todas las formas sociales. Según Bruner, los modosde razonamiento de las personas, tanto en situaciones simples de su vida cotidiana como en experiencias especiales (de felicidad, dolor o deseo), emplean formasnarrativas diversas con el fin de producir sentido a sus relaciones consigo mismo, con los otros y con el mundo. La construcción de significados surge de la narración,de la continua actualización de historias y de complejidades que suelen incorporarse a los relatos mediante la problematización constante de las tramas.Finalmente, Hayden White (1992), sostiene que es necesario, en el contexto de la narrativa de ficción y la narrativa histórica, establecer los aspectos constitutivosde la narrativización de hechos reales. La narrativización es un suceso en el que el narrador se vuelve invisible y la narración fluye libre, tratando de dar autonomíaa los acontecimientos, los cuales parecen hablar por sí mismos. White (1992), agrega que la fuerza de la narrativa no está en sus recursos discursivos de caráctersemiológico o pragmático, sino en la atmósfera moral y social en la que acontece.18 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24

educacióny Ciudad25Narrativa interactivaUno de los aspectos medulares del fenómeno transmedia esla narración interactiva. Parece extraño emplear la palabra interactivaa un género que, en sí mismo, guarda un carácter transaccionalen la génesis de su intención comunicativa. Al respecto, esimportante recordar, a través de áreas del conocimiento como lafilosofía, la psicología y la historia, que la narrativa es un atributohumano que no sólo se centra en la expresión, sino en la posibilidadde construir la identidad personal y colectiva mediantela resignificación permanente de los acontecimientos humanos.Por ejemplo, Paul Ricoeur (2004) plantea, en el contexto de suhermenéutica filosófica, que la identidad narrativa es un procesoque surge del entrecruzamiento permanente entre el relato históricoy el relato de ficción. Más allá de identidades preestablecidasy modos de conocimiento canónicos que fijan al sujeto en unaontología del cogito, la narración y la profundización de la narratividadhacen posible la construcción de identidades móviles(ipseidad según Ricoeur), que favorecen el tránsito del sí mismoal mundo del otro 13 .Estos referentes muestran el valor que ha adquirido en la escenaintelectual el tema de la narrativa, así como sus potencialidadespara comprender la condición humana. Así mismo, enel campo transmedia, la narrativa también ha logrado un protagonismoimportante, especialmente frente a la emergencia denuevos productos culturales que articulan la narrativa audiovisualcon la narrativa digital. Manovich (2001), ha preferido llamarlea esta novedad mediático-comunicativa “narrativa interactiva”.De manera más precisa, apoyados en Scolari (2013:25), transmediaalude a una especial forma narrativa que se expande en diversos sistemasde significación de tipo verbal, icónico, audiovisual o interactivo,así como en distintos medios, por ejemplo el cine, la televisión, elvideojuego, el cómic o el teatro. Sin embargo, es importante señalarque no se trata de una simple adaptación de lenguajes, proceso muyrecurrente en la transferencia de historias de la literatura al cine.Se trata más bien de una construcción de mundos que se apoyaen distintos lenguajes y medios. Por esta razón, dependiendo delambiente, surgen relatos, tramas, personajes y desenlaces distintos,sin perder los hilos conductores de una matriz original. Estared de relaciones profundiza y expande la narrativa, promuevela inmersión de los prosumidores en la ecología de medios y fomentala generación de contenidos creativos.Recientemente han aparecido proyectos que se aproximan aestas nuevas condiciones mediáticas. El proyecto Soft Cinema(2005), animado por Manovich y otros, es una experiencia interactivaque incluye medios digitales, digital art, diseño arquitectónico,software social e instalaciones. Comprendido como un“proyecto artístico new media de carácter colaborativo”, Soft Cinemase ha convertido en un ícono de la actitud prosumer. En suestructura se mezclan la producción de diseñadores, desarrolladoresy artistas, así como la generación de narrativas paralelas decientos de internautas, adscritos por diversas vías al proyecto 14 .En el contexto colombiano existen proyectos que han empezadoa mostrar el valor social y político de la narrativa transmedia 15 . Unejemplo de esta inusual forma de contar historias lo ilustra el proyectoLos Once, Como un cuento de hadas (2012). Esta es la expresiónque emplea el colectivo colombiano Sharpball para titular una obrarepresentativa de un género emergente al que llaman novela gráficade ficción histórica 16 . Se trata de 11 ratones, protagonistas del relato,que personifican a cada uno de los desaparecidos de la toma del Palaciode Justicia en 1985 por parte del movimiento guerrillero M19,y de la retoma por parte del ejército colombiano 17 .En conclusión, la narrativa digital es constitutiva de la transmedia.Su mayor atracción y potencia es que se trata de una narrativa14 Todas las características del Proyecto Soft cinema, así como algunas reflexiones de Manovich, pueden ser visualizadas en el sitio http://www.softcinema.net/?reload15 Al respecto, es importante aludir a los proyectos de Jaime Alejandro Rodríguez Gabriela Infinita, Golpe de gracia y Narratopedia (Rodríguez, 2008, 2011).16 El colectiva Sharpball está constituido por Andrés Cruz y los hermanos Miguel y José Luis Jiménez.17 En un período de tiempo de 28 horas, los ratones deben luchar por sobrevivir a un conjunto de hechos catastróficos que van dando lugar a la destrucción del Palaciode Justicia. Según su sitio Web, la construcción de la narrativa requirió una indagación rigurosa de noticias y columnas de prensa sobre este acontecimiento, así comoel estudio de libros que narran, desde distintos puntos de vista, este episodio de la historia reciente de Colombia (Palacio sin Máscara de Germán Castro Caicedo,y Palacio de Justicia: una tragedia colombiana de Ana Carrigan, entre otros). Así mismo, señalan, fue necesario reconstruir las historias en diálogo permanente con losfamiliares de los desaparecidos.La narrativa se compone de una animación que mezcla cómic silente, blanco y negro y animalización (al estilo Maus de Art Spielgelman). Además de los ratones,quienes representan a las víctimas, aparecen cuervos (guerrilleros) y criaturas que cambian de forma en cada uno de los episodios (militares), al estilo de “la nada”en La Historia Interminable de Michael Ende. El proyecto logró ser financiado mediante la estrategia crowdfunding (fondos apoyados por multitudes), gracias a supresencia dinámica en redes sociales y plataformas como YouTube y Vimeo. Actualmente ha logrado un mayor despliegue, gracias a su ubicuidad móvil en Appsolution,asegurando mayores niveles de interactividad con el público.Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 19

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónen constante movimiento y transformación, al transitar por diversoslenguajes, medios y plataformas. A través de su puesta en escena,surgen nuevas pragmáticas, estilos y expresiones (Rodríguez,2011). Sin embargo, más allá de la fascinación por las novedadesque subyacen en sus modos de expresión, el carácter narrativo dela transmedia fomenta la creación colectiva y hace posible formasde empoderamiento del usuario (prosumidor), que pueden incidiren la construcción de su identidad personal y colectiva.3. Aprendizaje transmedia y subjetividadesMarc Prensky (2002), planteó que los nativos digitales, sujetosque han nacido y crecido a partir de la década del noventadel siglo pasado, no sólo poseen formas distintas derelacionarse con el mundo (en oposición a los inmigrantes),sino que contienen una suerte de plasticidad social, cognitivay emocional que les facilita adaptarse al cambio tecnológico.Más allá de la relación nativos digitales-entorno tecnológico,la cual es recurrente en las ofertas del mercado de tecnologíasdigitales, es importante aludir a otros argumentos que contribuyena caracterizar a las generaciones más jóvenes. Aquí sehan identificado dos argumentos: el proceso de refiguración yla construcción de la subjetividad.En relación con el proceso de refiguración, vale recordar queNorbert Elías (1998), planteó cómo, en el proceso civilizatoriodel mundo occidental, se fue cristalizando un lento proceso deaprendizaje entre padres e hijos. Esta vinculación asimétrica queconsolidó la idea moderna de la familia, fue conquistada graciasa un mecanismo de figuración que articuló relaciones de podery modos de regulación del tiempo y el espacio, tanto en el niñocomo en los padres. En este proceso de larga duración, las institucionesde educación y protección (cruciales en el proyecto demodernidad) adoptaron este modelo, el cual se convirtió hastafinales del siglo XX en la base de las sociedades adultocéntricas.Los cambios de carácter geopolítico, económico y socio-culturalque se empezaron a producir a finales del siglo XX, demuestranel tránsito de una matriz estado-céntrica a otra socio-céntrica,así como la caída de la figura weberiana de la “jaula de hierro”,al decir de Richard Sennett (2006). En esta progresiva desinstitucionalización,las figuras del padre, el Estado y, en general, de lasinstituciones, las cuales proceden de la misma raíz figurativa, sedebilitan y traen consigo un proceso de refiguración.Los niños y niñas que tramitan sus formas de socialización, sensibilizacióny acceso al saber, mediante la convergencia cultural,mediática y tecnológica, están viviendo esta refiguración, la cual,en medio de sus cruces y tensiones con el mercado y las industriasculturales, hasta ahora inicia. Quizás, como lo explica Elías (1998),es una construcción de larga duración que no sólo afecta la socio-génesis,sino la psico-génesis de la estructura social.Así mismo, la noción de nativos digitales también puede serproblematizada mediante el concepto de subjetividad. Si se partede entender la subjetividad como un proceso de constitución delsujeto, la cual está vinculada con la construcción de un yo (situadoe historizado) en relación con un complejo social, político y cultural,que contiene tensiones y contradicciones, es posible afirmarque en medio de estas condiciones epocales se está produciendouna redefinición ontológica y humana del sujeto, que se expresa demanera más contundente en los cuerpos, lenguajes y experienciasde los niños y niñas. Aunque estas dos ideas requerirían mayor profundidad,pues no son parte del propósito de este trabajo, aportanotros elementos al debate de los nativos digitales.De otra parte, uno de los puntos de inflexión fundamentalespara problematizar el aprendizaje en la era de la convergenciacultural, es el concepto de ambiente. No obstante, es preciso señalarque la vieja expresión ambiente de aprendizaje, la cual suelereferir a un conjunto de condiciones favorables incorporadas alaula para lograr motivación y buen desempeño en los estudiantes,no da cuenta de la potencia que hoy adquiere esta noción.Los ambientes de aprendizaje, en relación con el fenómenotransmedia, vinculan la ecología de medios, esto es, un conjuntode lenguajes, saberes y prácticas que surgen a partir de la coexistenciade medios, mediaciones y contenidos que rodean la vidade los niños y niñas. Sin duda, el ambiente de aprendizaje va másallá del aula y de la escuela.Por esta razón ya no es posible considerar que los niños y niñasgeneren aprendizajes y adquieran conocimientos mediantesu vinculación al ritual de la enseñanza, en el que un profesortransmite contenidos, al mejor estilo del viejo esquema comunicativoemisor- receptor-broadcasting. Los ambientes, especialmenteaquellos que están dotados de imágenes, hipertextos, movimiento,paisajes sonoros y narrativas, hacen posible que estos20 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24

educacióny Ciudad25IDEPdesarrollen tres procesos claves que favorecen su aprendizaje: lainteractividad; la socialización de saberes; y la participación colaborativapara la generación de acciones colectivas.Como bien lo ha señalado Alessandro Baricco (2008), el nativodigital (a quien prefiere llamarle bárbaro), surfea en la cresta dela ola, lugar en el que domina la espectacularidad: “[…] la espectacularidades una mezcla de fluidez, de velocidad, de síntesis, detécnica que genera una aceleración […] el bárbaro piensa menos,pero piensa en redes indudablemente más extensas. Efectúa enhorizontal el camino que nosotros estamos habituados a imaginaren vertical” (2008, p. 159).En tal sentido, lo aprendido como prosumidor en la convergenciacultural lo puede llevar a desplegar diversos modos deinteractividad: interactividad con los contenidos (los cuales estándispersos por diversos medios y expresados en distintos lenguajes);interactividad con el profesor (a quien es preferible considerarlemediador del aprendizaje); e interactividad con otros(compañeros de clase, redes de interesados en el tema y/o comunidadesde práctica expertas en el tema).En relación con los contenidos, el aprendizaje transmediaplantea un giro pedagógico imprescindible. Se trata de transitardel contenido guiado por el texto escolar y el conocimiento enciclopédicodel profesor (los cuales generalmente son enseñadospara que queden intactos), al desarrollo de capacidades en el estudianterelacionadas con el rastreo y tratamiento de la informaciónque circula por diversos medios, plataformas y soportestextuales, audiovisuales, sonoros, icónicos y digitales. El desarrollode estas capacidades debe partir de los aprendizajes invisiblesde los niños y niñas, pues, en su vida cotidiana, leen, escriben yrazonan hipertextualmente.Según Guillermo Orozco (2010), se trata de desarrollar capacidadespara seleccionar información desde las pantallas, a nivel instrumental,semántico y pragmático. Esto indica que el nuevo paradigmaeducativo debe transitar del “uso de las TIC” al uso de las pantallas,en clave de ecología de medios. Por esta razón, se requiere la generaciónde prácticas pedagógicas que fomenten la exploración de diversasfuentes de información que están ubicadas en diversos formatos,lenguajes y medios (multipantalla) a los que se puede tener accesopor diversas vías. En consecuencia, la comunicación en el aula (ahoracolaboratorio) se diversifica, pasando del monocanal al multicanaly multimedial, desarrollando formas de comprensión de la realidadmediadas por lo oral, lo visual, lo audiovisual y lo escrito.La interactividad entre estudiante y profesor también cambia.Si el nuevo paradigma educativo asume que la realidad del nativodigital está enmarcada en la convergencia cultural, la cual incluyeotras convergencias, como la lingüística, la cognitiva, la estética yla situacional (Orozco, 2010, p. 273), evidentemente el profesorya no es un instructor o alguien que transmite conocimientos.Ahora debe asumir el rol de mediador del aprendizaje a partir dela comunicación transmediática.Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 21

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónLa interactividad entre profesor y estudiantes, entonces,debe transitar del monolingüismo (propio de la instrucciónde la escuela moderna) al plurilingüismo y al diálogo de saberes.No se trata de exigirle al profesor que se convierta endiseñador o programador, pero sí que adquiera las capacidadesnecesarias para identificar las rutas posibles de aprendizaje,de modo que explore y halle los lugares relevantes endonde estén presentes contenidos de su área de conocimiento.Mejor aún si esos contenidos están expresados de maneratextual, audiovisual, icónica o digital. Así mismo, es deseableque estos contenidos estén presentes en diversos medios,plataformas y soportes.El tercer tipo de interactividad (entre pares, entre interesadosy entre expertos), también cambia, pues, evidentemente,va más allá del aula de clase. Lo primero que cambiaes la condición del grupo: transita de un conglomerado dealumnos que recibe clases, a una comunidad de práctica queexplora, experimenta, debate y socializa lo que aprende. Poresta razón, la interactividad no sólo fluye entre compañerosde clase sino entre otras comunidades, por ejemplo niños,niñas y jóvenes que se encuentran en red, y que potencialmenteles interesan los temas abordados. O expertos queestán ubicados en cualquier parte del mundo, de quienes sepuede aprender más de lo alcanzado.El segundo atributo del aprendizaje transmedia, en la dimensiónde los ambientes de aprendizaje y la ecología de medios,es la posibilidad de la socialización de saberes. Como es sabido,la cristalización de un aprendizaje se logra una vez la personase pone en escena y expresa lo que sabe. Aunque parece unasunto de sentido común, es lo que menos se hace en la escuelamoderna. Generalmente, en este tipo de educación, el alumnorepite lo que el texto escolar describe o lo que el profesor haenseñado. Los trabajos y tareas adolecen de audiencias, puesestos son presentados al profesor, quien, en su soledad, determinasi el alumno aprueba o reprueba.En tal sentido, es importante remitirse a dos reflexiones quehan sido abordadas por expertos en el campo de la Educomunicación.El primero es Joan Ferrés (2008), quien propone asumir laeducación como un proceso que ha de articular lo intelectual-racionalcon lo emocional-persuasivo. Por esta razón, plantea, apoyadoen estudios recientes en el campo de las neurociencias, elcultivo del conocimiento en las personas se desarrolla por la víade las pasiones, esto es, a través de un proceso de incorporaciónde las personas en torno a ciertos temas y problemas del conocimiento,que hace posible el desarrollo de habilidades, disciplina eintereses. Esto se logra en la medida que las personas socializan(de modo off line y online) lo que saben.Por su parte, Orozco (2010), señala que el uso de diversaspantallas (convergentes) con fines educativos, por ejemplo eluso de bases de datos articulados con el uso de sitios Web, nosólo hace posible almacenar información con el fin de exponerla,sino que permite intercambiarla para avanzar hacia procesos deproducción de contenidos. En suma, el aprendizaje actualmenterequiere que las personas expresen (por diversos medios y canales)lo que van conociendo. Sin embargo, lo más importante esque deben socializar con audiencias que progresivamente se vanconstituyendo en comunidades. Su potencial es la construcciónde lo común, esto es, una condición fundamental para la generaciónde acciones colectivas.Finalmente, el tercer atributo de los ambientes de aprendizajese centra en la participación colaborativa. Como essabido, el campo de la pedagogía, desde el punto de vistateórico, ha hecho esfuerzos importantes durante las últimastres décadas por modificar la hegemonía del paradigma delaprendizaje memorístico (propio de la escuela moderna).Algunos ejemplos que ilustran estos esfuerzos son las teoríasdel aprendizaje significativo y el aprendizaje por descubrimiento.Aunque, recientemente, han aparecido otrasque proponen nuevos elementos, a propósito del uso de lasTIC, los ambientes virtuales de aprendizaje, las plataformasinteractivas y las tecnologías móviles, tales como blendedlearnign, smart learning y movil learning.A partir de la propuesta de aprendizaje significativo, en adelantese observa la necesidad de articular el aprendizaje con lacomunicación, no sólo desde el punto de vista instrumental,sino especialmente a través de dimensiones políticas, éticas yestéticas. Por esta razón, algunas teorías del aprendizaje centradasen la comunicación en el aula (Edwards y Coll, 2006),evidencian que el aprendizaje en el mundo escolar no sólorequiere de formas creativas de interactividad, sino especialmentede mecanismos de participación de la comunidad, expresadosen conversaciones, problematizaciones, análisis decontextos (textuales, audiovisuales, icónicos, digitales, etc.), eincluso mediante su vinculación a rituales.En conclusión, los ambientes de aprendizaje no son el aula nitampoco la escuela. En el aprendizaje transmedia, el ambiente estáen la ecología de medios, que, según McLuhan (1996), no sólo es lacoexistencia de medios y contenidos, los cuales están dispersos por22 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24

educacióny Ciudad25diversos lugares y tiempos, sino el intento de la sociedad por hacerde las tecnologías extensiones del cuerpo y el pensamiento humanos.En esta ecología de medios, la cual se configura en el mundoen el que surfean los niños y niñas contemporáneos (bárbaros),es posible generar capacidades y procesos de empoderamientopara reconstituir la esfera pública. Sin embargo, se trata de unatarea que requiere de comunidades académicas reflexivas, argumentativasy críticas, proceso que debe ser emprendido con criterioético, de cara a la reificación de la práctica pedagógica de losmaestros y maestras.ReferenciasAmador, J.C. (2012). Infancias, comunicación y educación: análisis de sus mutaciones.Tesis para optar por el título de Doctor en Educación, no publicada.Bogotá: Doctorado Interinstitucional en Educación. U. Distrital,U. Pedagógica Nacional y U. del Valle.Arfuch, L., y Devalle, V. (Comps.). (2009). Visualidades sin fin. Imagen ydiseño en la sociedad global. Buenos Aires: Prometeo Libros.Baricco, A. (2008). Los Bárbaros, ensayo sobre la mutación. Barcelona: Anagrama.Barthes, R. (1980). La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Barcelona:Paidós.Bruner, J. (2002). Actos de significado, más allá de la revolución cognitiva. Madrid:Alianza.Bolter, J., y Grusin, R. (2000). Remediation. Understanding New Media. USA:MIT PressCasacuberta, D. (2003). Creación colectiva. En Internet el creador es el público.Barcelona: Gedisa.Castells, M. (2006). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol.I La sociedad red. México: Siglo XXI.Corea, C., y Lewcowicz, I. (2004). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas,familias perplejas. Buenos Aires: Paidós.Edwards, D., y Mercer, N. (2006). El conocimiento compartido. El desarrollode la comprensión en el aula. Buenos Aires: Paidós.Edwards, D., y Coll, C. (2006). Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula.Aproximaciones al estudio del discurso educacional. Madrid: Fund. Infanciay aprendizaje.Elías, N. (1998). La civilización de los padres y otros ensayos. Bogotá: Norma.Ferrés, J. (2008). La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo.Barcelona: Gedisa.Hine, C. (2002). Etnografía virtual. Barcelona: UOC.Jenkins, H. (2008). Convergence Culture. La cultura de la convergencia de losmedios de comunicación. Barcelona: Paidós.Latour, B. (2005). Reensamblar lo social. Una introducción a la teoría del actor-red.Buenos Aires: Manantial.Lévy, P. (1999) ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós.Lévy, P. (2004). Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio. Washington:Organización.Lévy, P. (2007). Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos,U. Autónoma Metropolitana.Manovich, L. (2001). El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. Laimagen en la era digital. Barcelona: Paidós.Martín-Barbero, J. M. (2003). De los medios a las mediaciones. Comunicación,cultura y hegemonía. Bogotá: Convenio Andrés Bello.Martín-Barbero, J. M. (2004). Tecnicidades, identidades, alteridades: desubicacionesy opacidades de la comunicación en el nuevo siglo. Guadalajara: ITESO.McLuhan, M., y Nevitt, B. (1996). Comprender los medios de comunicación.Las extensiones del ser humano. Barcelona: Paidós.Mead, M. (1980). Cultura y compromiso. Buenos Aires: Granica.Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 23

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educacióny Ciudad25¿Cómo definir a las Humanidades Digitales?¿O no definirlas?How to define the Digital Humanities? Or not define?Como definir os Humanidades Digitais? Ou não define?Alejandro Piscitellipiscitelli.alejandro@gmail.com¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 25

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónAlejandro Piscitelli 1 / piscitelli.alejandro@gmail.com1 Licenciado en Filosofía en la Universidad de Buenos Aires, Master en Ciencias de Sistemas enla Universidad de Louisville (Estados Unidos) y Master en Ciencias Sociales por la FLACSO(Argentina). Se desempeña como Profesor Titular del Taller de Procesamiento de Datos,Telemática e Informática, en la carrera de Ciencias de la Comunicación, UBA. También enseñaen FLACSO y en la Universidad de San Andrés.Fecha de recepción: 31 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013¿Cómo definir a las HumanidadesDigitales? ¿O no definirlas?How to define the Digital Humanities? Ornot define?Como definir os HumanidadesDigitais? Ou não define?ResumenDesde una postura crítica, enel presente artículo se buscadefinir las humanidades digitales,entendiéndolas a partir de unaperspectiva que aunque contemplasu relación con la tecnología,busca dar un sentido a lo humanoen esta era, partiendo de laconsideración de lo representativoen el contexto digital y su vínculocon el desarrollo del pensamientoen la red. Desde allí, se analiza elpapel de la educación que ameritaintervenciones mínimamenteinvasivas pero de máximo poder.El cierre de estas reflexionesse hace en relación con losnuevos lenguajes y por extensiónlas nuevas competencias einmersiones que éstos hacenposibles y que resultan de sumointerés para las intervencionespropuestas.Palabras clave: humanidadesdigitales, humanistas digitales,sistema educativo en la eradigital, pedagogía de laenunciación, pedagogía de lasorpresa.SummaryFrom a critical stance in thepresent article seeks to definedigital humanities, understandingthem from a perspective that evencontemplates his relationship withtechnology, seeking to make senseof the human in this era, from theconsideration of the representativein the digital environment and itslink to the development of thoughtin the network. From there, the roleof education that merits minimallyinvasive interventions but maximumpower is analyzed. The closureof these reflections is done inrelation to new languages and byextension the new skills and divesthey make possible and which areof great interest for the proposedinterventions.Key words: digital humanities,digital humanists, education systemin the digital age, the enunciationpedagogy, pedagogy of surprise.Keywords: digital humanities,digital humanists, educationsystem in the digital age,the enunciation pedagogy,pedagogy of surprise.ResumoA partir de uma posturacrítica no presente artigoprocura definir humanidadesdigitais, compreendê-los apartir de uma perspectiva quecontempla ainda a sua relaçãocom a tecnologia, buscandodar sentido ao ser humanonesta época, a partir daconsideração do representanteem ambiente digital e sualigação com o desenvolvimentodo pensamento na rede. Apartir daí, o papel da educaçãoque merece intervençõesminimamente invasivas, mas apotência máxima é analisada.O fechamento destas reflexõesé feita em relação a novaslinguagens e, por extensão,as novas competências emergulhos fazem possível e quesão de grande interesse para asintervenções propostas.Palavras-chave: humanidadesdigitais, humanistas digital,sistema de educação na eradigital, a pedagogia, pedagogiaenunciação de surpresa.26 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

educacióny Ciudad251. Desde la computación humanística hacia las humanidades digitalespesar de que últimamente se ha publicado más de una decenade libros seminales y de compilaciones sobre las Hu-Amanidades Digitales, es difícil llegar a un consenso sobre en quéconsisten. Como bien señala Rafael Alvarado (2011), en vez deuna definición, tenemos una genealogía, una red de parentescode familias entre escuelas de pensamiento, intereses metodológicosy herramientas preferidas. Es decir, una historia de personasque han decidido autodenominarse como humanistas digitales, yque en el proceso de definir el término lo están recreando, comocorresponde a toda definición generativa. Se trata de una categoríasocial, no de una ontológica.Parafraseando a Matthew Kirschenbaum, uno de los padresfundadores de la disciplina, las DH (con sus iniciales en inglés),Una variedad inagotable de enfoques y procedimientosLas novedades que ofrece el enfoque humanista digital, tambiénpermiten afirmar que se presentan distintas perspectivas atener en cuenta, de acuerdo con la diversidad de grupos de trabajoque se ocupan del tema:• Los que descartan los “remanentes textuales”, es decir, aquellosque anulan las cualidades propias de las humanidades analógicasy van más allá del texto, apartándose del conocimiento vistocomo una “aplicación basada en los textos”, cuyos curadoresson los críticos literarios, los historiadores o los bibliotecarios.• Los que han abrazado las humanidades espaciales a travésdel uso del software que mapea el texto sobre la visualizaciónde la geografía humana.• Críticos estadísticos, que van desde el Padre Roberto Busay su alianza con IBM, hasta Franco Moretti y su alianza conNGram de Google, quienes insisten en que la aplicación demétodos de lingüística computacional y la observación degrandes corpus, harán posible la concepción de hipótesis inaccesiblesa la mera lectura (distant reading).• Proyectos como el Critical Code Studies, que interpreta alIndefiniendo una disciplina, haciendo cosas al programarPara los humanistas digitales, las tecnologías computacionalespueden ser cosas muy diferentes, y el grado de radicalidad de sutarea diferirá de acuerdo con este hecho. No es lo mismo imaginarlas tecnologías computacionales como herramientas, comotexto o como metáforas. Sin embargo, y para evitar tantas vueltas,podemos convenir en que las humanidades digitales son más quegiran alrededor de una revista cuya referencia es Digital Humanities,una oficina nacional en USA, una conferencia anual, y unared internacional de centros académicos bajo el auspicio de laAlliance of Digital Humanities Organizations (ADHO).El desplazamiento de las actividades desde la computaciónhumanística hacía las humanidades digitales, muestra un notablecrecimiento en la cantidad de personas, instituciones y publicaciones.Contrario a lo que ha sucedido durante muchos años,cuando sus promotores se conformaban con asistir a microscópicosTHATCamp, como ocurrió en Buenos Aires hace un mes;esto quiere decir que mientras en otras latitudes hay multitudesinteresadas y dispuestas a abordar el tema, en Latinoamérica aúnno se llega a este nivel.código fuente como un conjunto de símbolos y procesos aexplorar.Todos estos y muchos otros ejemplos remiten a las humanidadesdigitales, pero no las definen a pesar de estar entre los proyectosmejor dotados financieramente, contar con muchas ideasy con profesionales reconocidos. Sin embargo, como insiste Alvarado(2011), ninguno de ellos ha hecho una diferencia epistemológicaabismal, aunque quizás el problema esté en otro lado,en nuestra incapacidad para definir las disciplinas de un modoque recoja los nuevos postulados y formas de hacer planteadospor las humanidades digitales.Porque convengamos que para un outsider, pero también muchasmás veces para insiders críticos, es muy difícil saber la diferenciaentre historia, sociología, economía, antropología y arqueología.Esto se debe a que todas estas “disciplinas” tienenmás coincidencias que diferencias, y estas últimas se basan, másque en cualquier otra razón, en el modo en que se da cuentade un dominio particular de datos, su adquisición, organización,análisis e interpretación.nada un currículum, un conjunto interrelacionado de dominios yrecursos que contribuye a la construcción de conocimiento.Quizás lo que mejor define las humanidades digitales no seanlas tecnologías a las que recurren (innumerables y volátiles), ni losmétodos (que provienen de los campos consagrados más diversos),sino cierto “encuentro” alegre y juguetón con la represen-¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 27

Tema: Nuevos Lenguajes y Educacióntación digital en sí misma. Dicho encuentro implica dos detallespeculiares y muy interesantes: por un lado, que esa representacióndigital está cambiando a causa de la permanente evolucióndel software, y por otro, de que en vez de remitirnos a los árboles,los Arrays, los Lattices y otras combinaciones bidimensionalesde datos, tenemos la oportunidad de imaginar otras posibilidadestridimensionales cada vez más complejas y ricas.No menos interesante es que los humanistas digitales son cadavez más ellos mismos programadores y constructores de dispositivos,de herramientas y de plataformas; por lo tanto, puedenparticipar de un tipo de conversaciones para la acción que seda muy pocas veces en la historia. Los humanistas digitales deúltima generación forman parte del movimiento Maker 2 , trabajanen Labs, son bilingües teórico/prácticos, en algunos casos sonpolimatas 3 ; ejercen saberes conceptuales y prácticos, por lo que estánen capacidad de combinar el conocimiento y la acción de unmodo similar al de los artesanos y filósofos renacentistas. Aunquetamaña ambición sea una exageración, es al mismo tiempouna interesante posibilidad; mientras tanto, como los humanistasdigitales hacen más de lo que dicen, podemos ver qué ocurrecuando sus esfuerzos gravitan hacia iniciativas pedagógicas vinculadasa modos nada convencionales de “tratar” la complejidad.2. Hacia una educación mínimamente invasivaDe la apología a la síntesis de la complejidadCasi un siglo de lucha contra el reduccionismo y el determinismollevó a que desde distintos campos se empezara a desarrollar una apologíade la complejidad. Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) y su teoríageneral de los sistemas, forma parte de esta pléyade de visionarios yanticipadores, pero sus apuestas y propuestas fueron más que nada unacompilación de consejos bien intencionados, antes que instructivos parael cambio puntual. El plano en el que se desplegaron sus intuicionesy anticipaciones fue más bien el filosófico, el epistemológico, anche elmetafísico, pero nunca el de las transformaciones en el aquí y ahora.Pasaron muchas cosas en el siglo XX, tachonado de maravillas y tragedias,antes de que esas admoniciones devinieran en itinerario efectivoa recorrer; de que en vez de consejos se convirtieran en planes deacción, y que, a diferencia de las retóricas deontológícas, se transmutaranen ciclos de ideación/prototipeado.Para que esa alquimia tuviera lugar, intervinieron tantos factoresque enumerarlos pasteurizaría cualquier inventario, ya que incluyerondosis de epistemología constructivista, de historia social de la ciencia,de programación y bits, de lectura distante; de neomarxismo y neofreudismo;de memética, de autopoiesis, y de tantas cosas más (quejalonaron nuestra deformación cognitiva, emocional y práxica). Aúnasí, en el plano simbólico, en el material y en el social, no hay dudade que el factor unificador de tantas iniciativas dispersas, y raramentedestinadas a un maridaje feliz, han sido las redes sociales y la conectómica4 , desarrolladas en el campo de la vida social masivamente digital.Hacer es conectarSon innumerables las obras que han señalado este territorioen los últimos años, pero de entre ellas, algunas nos sirven dehilo conductor para desarrollar nuestra aldea, que es el mundoentero. A título de inventario resulta útil la revisión de los textosde Solé (2009); Christakis y Fowler (2010); Watts (2004),Buchanan (2003) y Laszlo-Barabasi (2002), todos los cualeshan vestido de gala cursos sucesivos de la Cátedra de Datos(UBA) 5 , desde 1996 en adelante.2 Este corresponde a una tendencia de producción de soluciones tecnológicas en las que individuos o grupos no usan la gran infraestructura de diseño y producciónde la gran industria, sino que utilizan los recursos de información disponibles en la red, procesos de producción de bajo coste e incluso materiales reciclados. Buenaparte de lo producido y de lo que se encuentra en el entorno digital, es de código abierto para que cualquiera acceda, use y cree usando la información disponible.3 Dominan diversos campos o dominios de conocimiento.4 Campo de la neurociencia que se ocupa de la construcción de un mapa de la red neuronal. Desde 2009 se desarrolla el proyecto del conectoma humano (en concurrenciacon el proyecto del genoma humano), cuya pretensión es contar con una representación de la conectividad fisiológica y anatómica del cerebro humano.5 Espacio de formación ofrecido desde la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; ha tenido en la mira, desde 1996, el estudio y la reflexiónpermanentes desde los planteamientos seminales de la teoría general de sistemas y la cibernética, hasta la contemporánea discusión de las humanidades digitales.Todo ello desde la perspectiva de la acción y la experimentación transformadora y propositiva; por eso se sustenta en la idea del taller, del laboratorio, para este casode procesamiento de datos. Mayor información en: http://catedradatos.com.ar/28 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

educacióny Ciudad25Del cerebro, sus debilidades y fortalezasPero lo que se conecta en red no es un entelequia, sino uncuerpo encarnado que ostenta como penacho una masa encefálicaque pesa 1.5kg y de la cual no hay en todo el mundo apenas10 millones de Toneladas, lo que es bastante poco si recordamosque el recientemente reflotado Costa Concordia (que será un granprotagonista de esta historia de hundimiento y reinvención (perono reflote) de la educación), pesaba “apenas” 114.500 Toneladas,el doble que el Titanic. Así, si rendimos un sentido homenaje (elmejor que podemos hacerle es estudiarlo a fondo), a su majestadel cerebro, es porque éste es el punto de partida y de llegadade todo aprendizaje, de cualquier estado vivido, de los estadosde conciencia e inconsciencia, de nuestra felicidad y de nuestraperdición.Dado que es nimia la diferencia anatómica o fisiológica entreel cerebro de los genios y de los normales como nosotros, de unDe tal cerebro tal educación, y viceversaLo mismo que ocurre con nuestro cerebro -que puede todo enpotencia pero tan poco en acto-, ocurre con la educación. Loshumanos somos aprendedores seriales, pero al mismo tiemponos equivocamos en serie. La magia del aprendizaje de la lenguamaterna (reconstruida con un celo y una capacidad analíticaexcepcional por Deb Roy en The birth of a word), es una oda ala alegría del aprendizaje sin fin. Curiosamente es enorme e indescriptiblelo mucho que cuesta el aprendizaje de una segundalengua o de cualquier materia obligatoria, en comparación con laPero una cosa es leer libros y otra muy distinta es lograr quelos libros nos hablen, no sólo, o no tanto, a partir de las palabrasescritas, sino de sus instrucciones para diseñar dispositivos quecambien nuestros comportamientos en todos los planos. Desde elmás pedestre (pero insondable y rara vez lograble), de hacer que laclase se convierta aquí y ahora en un evento olímpico, pasando porel rediseño institucional (como es el caso de crear Labs de Arte/Ciencia), hasta llegar a la política misma, cuando nos deshacemosde la cultura de la queja, del aquí no podemos, y de echarle la culpaa no se sabe qué tercero o cuarto, nombrado o no, y nos ponemosfinalmente a hacer y a dejar hacer, rediseñándonos en el intento.Este pasaje al diseño y a la acción tiene un nombre y apellido:La Red. Desde hace 5, 10 o 15 años según la medida que tomemos(velocidad de conexión, cantidad de conectados, ontologíacrowd, pensamiento en red) cada vez es más (y mejor) lo que hacemosen la red: pensamos en red, amamos en red, nos informamosen red, construimos en red, disfrutamos en red, criticamosen red, reinventamos en red, la lista sigue y sigue.El misterio y el poder de la vida en red radica en un factorúnico y determinante, hacer es conectar y cuanto más y mejorconectados estemos, mejor será lo que podamos hacer. StevenJohnson lo dijo (citando a Louis Pasteur) en una pincelada genial“Chance favours the prepared mind” 6 , y ninguna mente esta mejorpreparada que la mente en red. Por eso, ser en red es el formatomás potente que podemos concebir para una ontología dinámica,fluida, generativa y básicamente social.griego de la era de Pericles o un español de la era de Cervantes,de un atleta olímpico (figura muy alabada en el último TEDxTigre2013), o un empleado de banco estándar, deberíamos preocuparnospor saber los motivos por los cuales padecemos todos losproblemas globales que se han inventado monotemáticamente(pobreza, agresión, malnutrición, economías aniquiladoras, maltratoambiental creciente, etc., etc.), sin que casi nunca se les halleuna solución duradera.Ello sobre todo porque el cerebro es infinitamente muchomás complejo, flexible y poderoso que las decisiones políticas(personales y colectivas) que él (cree) toma(r), las cuales son deuna cortedad de miras, de un sectarismo sorprendente, y sobretodo de una autocomplacencia (que ignora el mal que con cadadecisión autista le infligimos a otros y a nosotros mismos), quees resultado de nuestra miopía cognitiva, emocional y relacional.fluidez y apropiación sin límites de la lengua materna.Hay algo en el aprendizaje espontáneo (que tiene muy pocode genético, salvo la predisposición, y que necesita evidentementede “triggers” 7 y catalizadores externos para llegar a buenpuerto), que no tiene el aprendizaje planificado o pedagógico,que despierta casi todos los “errores” del cerebro y muy pocasde sus maravillas.La educación es mucho más compleja que las decisiones administrativasque toman los ministros, los supervisores, los inspec-6 La suerte favorece a la mente preparada.7 Disparadores que hacen que sucedan o se desencadenen acciones o sucesos deseables, previstos en su proceso más no en su resultado.¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 29

Tema: Nuevos Lenguajes y Educacióntores, los directores de educación, los burócratas del aprendizajey eso va más allá de las buenas intenciones. Cada declaración delo que la educación debería ser (la pedagogía de la enunciación)va a contramano de lo que es (la pedagogía de la sorpresa y laspreguntas), pero ante todo ignora los innumerables episodios deaprendizaje espontáneo, informal, cuasiautomático, inducidospor los pares, y especialmente por el deseo de aprender lo quecada uno necesita saber.Hay un divorcio creciente entre la complejidad y la educación,del mismo modo que se presenta entre la tecnología y la políticay, a menos que hilvanemos inconsutilmente estas cuatro dimensionesestratégicas del aprendizaje y del ser social significativo,seguiremos dilapidando fortunas en balas mágicas que ni siquierason de plomo, muchas veces ni siquiera de arcilla, pero que tienenefectos no menos nefastos.La cantinela de que debemos tener políticas de Estado, ignoracómo lograrlas; soñamos (o al menos eso aparece en lascampañas políticas) con imitar a las ciudades inteligentes deSingapur (la primera en el rubro); con la creación de un sistemaeducativo como el finlandés, o con un crecimiento al nivelde las tasas chinas, cuando nosotros no somos (para bien ypara mal) ni singapurenses, ni finlandeses, ni menos chinos,ni lo queremos ser.Probablemente la dimensión más ignorada por los políticossea justamente la de la complejidad (del aprendizaje) que se declinade infinitos modos; que está lejos de cualquier intenciónvoluntarista, y puede transformar sociedades en pocas décadas(es el caso de los tres ejemplos antes mencionados), pero sólo encondiciones de continuidad, estabilidad, refuerzo y, sobre todo,mediante el uso constante e inteligente del cerebro, cosa que novemos por nuestros lares.Es por ello que si no educamos (en complejidad) a los políticos,no podremos politizar (en complejidad) a la educación, y viceversa.Porque sino politizamos la educación nunca tendremosuna política de la complejidad, y por ahora vamos perdiendo enambos rubros por goleada.Estamos hartos de los finlandeses…Mejor dicho, estamos hartos de que se invoque el ejemplo finlandéscomo encarnación de políticas de Estado vacuas y simplementedeclamativas. Sabemos perfectamente bien por qué alos finlandeses les va tan bien como les va. Ello obedece a que:• Son pocos.• Saben demasiado.• Enseñan por proyectos.• Están sobrecalificados.• Son antidisciplinarios.• No creen en la tecnomagia.Nosotros queremos ser finlandeses al uso nostro, es decir, sinque por estos pagos se dé ninguna de esas condiciones o constricciones,y aún así ser mejores que ellos. Dondequiera que vamos,adonde quiera que nos llaman (o nos hacemos llamar), trátesedel tema de que se trate, llegamos sabiendo todo, y son muypocos los que salen sabiendo algo.En estas condiciones, para que podamos aprender mejor ydistinto debemos deconstruir todo lo que tenemos. La políticade los parches continuos (donde pendularmente atribuimostodos los males o todos los remedios a un factor causal alternativoy exclusivo: los (malos) docentes, los (pésimos) alumnos,las clases (atestadas), el pago (horrible), la falta de formación,el exceso de formación, el contagio maligno de los medios masivos,la falta de atención a la historia y a la memoria y, últimamente,la victimización que tiene nombre y apellido en las redessociales: Facebook. Twitter, Foursquare, Whatsapp, pero sobretodo en Google como máquina de borrado de la atención y deimposición de un PageRank 8 tendencioso de los recuerdos, nosha hundido irreversiblemente.El sistema educativo tal como existe es irrecuperable (como elCosta Concordia, ¿o no habría que rebautizarlo Costa Discordia?).Por ello, lo mejor que podemos hacer es reflotarlo y desguazarlo,operación que por otra parte tomó año y medio y costó la friolerade 600 millones de dólares. Ni scrapear algo grande sale barato enestos días.Pero ojo, esta operación exige paradójicamente una capacidadde intervención minúscula, una estrategia laparoscópica mínimamenteinvasiva, una política de los toquecitos de mínima incisióny máxima potencia (como los innumerables cables que pudierondar vuelta al paquidermo hundido). Reinventar el sistema educativosupone hackearlo casi todo al mismo tiempo:8 Para el caso de Google, es el proceso (patentado) en que los algoritmos de búsqueda asignan relevancia a los objetos indexados, esta asignación depende, entre otrosaspectos, del número y tipo o procedencia de los enlaces hacia un objeto (documentos, páginas). La consecuencia es el orden de despliegue a aparición de los enlacesa dichos objetos al realizar las búsquedas o consultas.30 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

educacióny Ciudad251. El espacio.2. El tiempo.3. La curricula.4. La evaluación.Con la misma intensidad y sin temor a perderlo todo por no querer quedarnos con casi nada de lo que teníamos (aunque al final serámucho lo que recuperaremos, pero esa es otra película).3. De la pedagogía de la enunciacióna la pedagogía de la sorpresa (cerebridades)El origen de todos nuestros males pedagógicos está sobre diagnosticado,y aún así no queremos revisar ninguno de los supuestosde qué es lo que no anda, de la iatrogenia educativa 9 que nos lleva a multiplicaral infinito la creación de escuelas y de instituciones que noenseñan (como proclaman), pero que sobre todo no dejan aprender.Una de las aristas más peligrosas que han amplificado este juego desuma cero, es la ignorancia que la escuela (y la universidad) muestrahacia lo que la ciencia nos dice acerca de cómo se aprende, quiénesaprenden, cuándo se aprende y por qué se aprende.La revolución neurocientífica ha quedado (como la de las redessociales, la de la visualización de la información, la de inteligenciaemocional, la de la ecología de los medios, la de la programacióninfantil masiva) a las puertas de la escuela.¿Por qué ciencia y pedagogía están enfrentados a muerte? Sino nos hacemos esta pregunta (y no la resolvemos rápido), elactual estado de hambruna pedagógica alcanzará ribetes trágicos.Y aunque no nos tragaremos el anzuelo de las respuestas únicas,queda claro que la educación ignora elementos centrales de labiología del conocimiento: de que aprenden los cuerpos y noun cerebro aislado; de que saber es hacer y conectar prácticassignificativas y no datos o huellas mnésicas desparramadas. Empecemospor dar sólo dos indicadores archiconocidos.Cuando el tiempo del cuerpo no coincide con el tiempo de los burócratasLa cronobiología humana a la que el científico Diego Golombek(2003) le ha dedicado gran parte de su vida, muestra quelos ritmos circadianos (una temporalidad intraorgánica) se sobreponena los tiempos administrativos y burocráticos (los de laorganización escolar). Para cada edad, en cada tiempo históricoy sobre todo en cada lugar, hay marcadores neuroquímicos quedeterminan nuestros estados de vigilia o de reparación cerebral.El cuerpo adolescente, por ejemplo, no respeta la imposiciónde exigencias de aprendizajes definidos por una organización capitalistadel mundo, que exige que los chicos estén en la escuela9 Es decir, de aquellos males que la educación misma induce, por acción u omisión, en los estudiantes en formación.¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 31

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónuna hora antes de que los padres entren a su trabajo. Una de lasconsecuencia es que si en las primeras horas de la secundaria matinalno impartimos materias cercanas al cuerpo (deportes, actividadesprácticas, arte, gestión, diseño), y en cambio las utilizamoscoercitivamente para enseñar las materias de alta demanda cognitiva(biología, matemáticas, física, química, lengua), los resultadosserán desastrosos. Como ocurre hoy en día.Porque si bien el cerebro ama la repetición, no por ello renunciaa la diferencia, y si queremos que contenidos muchas vecesemocionalmente neutros para los chicos, entren en su zona deresonancia y de interés, debemos empezar a tomarnos en seriola biología del conocimiento (siguiendo las huellas de FranciscoVarela, Humberto Maturana, Heinz Von Foerster y, más recientemente,de Eric Kandel, Deb Roy y Sebastián Seung (2013).La importancia de la sorpresa como factor clave en el aprendizajeTrabajos recientes del equipo dirigido por Haydee Viola, dondesobresalen los aportes de Ballarini, et al. (2013), muestran queel grado de retención y de recuperación de experiencias y de recuerdos,cuando los mismos están acompañados por el factorsorpresa, explícitamente articulado como estrategia pedagógica,permiten mejorar y aumentar el aprendizaje en forma exponencial.Más específicamente, la batería de experimentos demostró queexperiencias novedosas mejoraron el recuerdo de actividades literariaso gráficas, especialmente si éstas tenían lugar al final deun ciclo de aprendizaje. Así hubo mejoras en la memoria entregrupos de estudiantes que habían asistido a una nueva clase deciencia una hora antes o después de leer una historia, pero no asísi entre ambos habían pasado más de 4 horas.La promoción de efectos en la memoria de largo plazo tambiénse reprodujo con otro tipo de novedad, a saber, una clasede música y de otro tipo de aprendizaje que involucraba a la memoriavisual. Como era de esperar, si la lección era conocida nologró incrementar el recuerdo de la tarea asociada. Para sorpresade muchos, estos resultados confirman que acontecimientosnuevos relevantes durante las horas normales de la escuela, puedenmejorar la MLP de actividades aprendidas durante las horasnormales de clase.Dicho bien en castellano: nuevas formas de dar clase, nuevosejemplos tradicionalmente ignorados, nuevas asociaciones y pautasque conectan y no figuran en el curriculum, ni forman partede las estrategias pedagógicas convencionales, son justamente el“eslabón perdido” que hace falta, muy especialmente cuando tratamoscon materiales complejos y de adquisición exigente (comoes casi todo lo que importa ¿no?)4. Las profesiones de broadcast siguen copando la escenaCuando hace varios años atrás comenzamos nuestra cruzadadenunciando a las profesiones P (Profesores, Printers, Publicistas,Periodistas y Políticos), a las que denominamos profesionesde broadcast (Piscitelli, 2011), sabíamos que la tarea no seria sencilla,que ninguno de sus cultores abandonaría fácilmente susespacios atesorados, y que la reversión pedagógica (la puesta enpráctica de clases dadas con la boca cerrada (Finkel, 2008), tendríaresistencias inusitadas. No nos equivocamos, y vemos comotodas las iniciativas por reformar la pedagogía existente son metabolizadasfácilmente por el sistema educativo, que termina invariablementefagocitándose a la reforma.Es por ello que no llama demasiado la atención que la publicidadsiga siendo conductista, que a pesar de que críticos anti-consumo comoDebord (2008) la hayan execrado hasta el paroxismo, aun así siga llevándonosfelizmente al paraíso de la compra compulsiva de chatarra.Otro tanto ocurre con los políticos, donde aunque la teoría dela aguja hipodérmica, según la cual la gente es fácilmente vacunadapor los medios o por la palabra autorizada, ha sido deslegitimadadesde hace décadas, creen que sólo se aplica a los otrosemisores, pero no a ellos mismos. Ni qué decir del resto de laprofesiones P, y en especial de los docentes, que salvo en la estrambóticaFinlandia no conmueven a casi nadie.¿Por qué se supone que repetir indefinidamente algo significaque lo aprenderemos?, y mucho más aún, que sabremos cómoutilizarlo cuando más lo necesitemos. Por supuesto que el rotelearning tiene valor de automatismo o de sedimento en ciertoscasos muy particulares, trátese de las tablas matemáticas, la teoríao el solfeo musicales, la poesía y la letra de las canciones, la tablaperiódica de los elementos o la lista de preposiciones gramaticales,y no mucho más.32 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

educacióny Ciudad25Pero salvo en ese terreno más que aceptado, la equivalenciaentre enunciar e inyectar, sólo nos puede condenar a no ser escuchados,y a no mucho más. Hace más de un década que DonFinkel (2008) sistematizó la brillante idea de dar las clases con laboca cerrada, pero a excepción de los hipermediatizados KenRobinson, Sugata Mitra, y el muchas veces citado pero rara vezencarnado, Jacques Jacotot, redescubierto por Jacques Ranciere yla eficiencia del maestro ignorante, no parece haber sobrepasadoel nivel de entelequia o excepcionalidad que corresponde a losgrandes nombres, muy lejos del aquí y ahora de los infinitos salonesde clase que componen el mosaico de la educación realmenteexistente.Desfetichizar el espacio (habitar el conocimiento)Jeremy Bentham (1995) acuñó la metáfora espacial definitivadel panóptico, y de la mano de Michel Foucault primero, en laera analógica, y luego de cuestionadores como Evgeny Morozov,Arthur y Marilouise Kroeker, o Susanne Gaschke, la noción de lodigital era tantas veces vilipendiada como reinstalada en el centrode la atención pública como modelo de espacio execrable pero almismo tiempo inevitable.Hubo mentes benévolas que trataron de conciliar lo irreconciliable,por ello, la ergonomía, ya mucho tiempo atrás, de FrederickWinslow Taylor y Frank y Lillian Gilbreth, buscó introducirun poco de dulzura en el mundo esquizofrenizante del fordismoy el taylorismo, hasta llegar a los trabajos de Alphonse Chapanis.Por eso la ergonomía cognitiva de Donald Norman, a comienzosde los años 90, quiso llevar esa tregua al campo de las interaccionescon las máquinas de pensar, que oscilan permanentementeentre el auxilio y el expolio.Pero tantos devaneos, como felizmente dicen los brasileños,“non deu certo”, y seguimos envueltos en cavilaciones absurdascuando de repensar el espacio del aprendizaje se trata, y para quéhablar del laboral (que debería serlo aún más). Ocasionalmenteaparecen obras de una potencia escandalizadora mayúscula, y sino, ¿qué otra cosa es ese mamotreto de Scott Doorley (2011)?,que parecería ser una oda a lo mal que marcha el espacio en casitodos lados, salvo cuando se decide intervenirlo con esos contraejemplosescandalosos (lo mismo ocurre con la arquitecturaen general que es básicamente oprobiosa y que sólo se compensacon premios como el Pritzker, para las excepciones).El cuerpo (no es) un interfazHace tiempo que nos aburrió la comparación entre el quirófanode antaño y el del hoy (que supuestamente marcaría unadistancia irreconciliable entre dos formas de practicar la medicina),de la misma forma que el ejemplo del espacio escolar quese mantendría intocado a lo largo de los siglos. Pero lo ciertoes que la ocupación de las aulas en pleno 2013, sigue manteniendoinvariantes una visión ortopédica del mobiliario, una sujeciónatemporal del cuerpo, contradiciendo la propiocepción, ycualquier recorrido del cuerpo como interfaz, tal como hemosdelineado en “ConectarLab” y que ha sido explorado también enel “MediaLab Eafit”, y en los talleres de Catalina Quijano en laUniversidad Tadeo Lozano.Décadas de investigación y de empoderamiento restringidodel cuerpo como interfaz, no logran perforar la certidumbrearquitectónica de una escuela entendida como disciplinamientodel alma. Y si bien la comparación del entorno escolar con lasinstituciones carcelarias, las instituciones totales, las institucionesvoraces, las instituciones fordistas, las instituciones sin alma olas instituciones antiergonómicas, es trivial, no por ello es falaz.Lo que llama la atención no es tanto cómo la ciencia se hapuesto al servicio del disciplinamiento durante tanto tiempo,como la metáfora del panóptico lo ha reconocido con esmero,sino que numerosos ejemplos de ciencia al servicio del antidisciplinamiento,como tenemos el ejemplo de las escuelas Vittra,sean tan poco difundidos, pero mucho peor aún, escasamenteimitados.Quienquiera que haya transitado los espacios abiertos recorridospor una educación post-compulsiva, sabe de qué estamos hablando.Curiosamente, casi nadie conoce los esfuerzos de GeorgeMesmin en Francia, y mucho menos los de Olga Cossettini enArgentina, para desanclar la arquitectura escolar de esa pesadacarga simbólica y material.Del consumo compulsivo de contenidos a la producción no compulsiva de significadoLa sentencia de Ludwig Feuerbach sigue filosofando a golpes demartillo: “somos lo que comemos, tanto material como simbólicamente”;sin embargo, el matiz que introduciremos no es menor: somosdónde comemos, material y simbólicamente también; confundir¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 33

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónlos espacios, comer en clase (como practicó María Acaso en la Complutense),llevar el living de su casa al espacio público de un Lab (comoviene de hacer Manuel Hernández, a quien acompañamos en el intentoen “Plataforma Bogotá”), son intentos siempre insuficientes detrasmutar el orden coercitivo de la estandarización espacial y temporal.Hace mucho tiempo, Luis F. Iglesias insistía en la afirmaciónde: “dime cómo organizas tu espacio y tu tiempo y te diré cómoenseñas”. Este llamado nos llevará a otro elemento central eneste proceso de desfetichización del tiempo (Algo que continuarácon otros artículos y reflexiones).5. Nuevos lenguajes, nuevas competencias, nuevas inmersionesHay una contradicción inevitable entre descreer del carácterdeus ex machina de los artistas, atravesados como estamos por laficción de que la inteligencia colectiva genera creadores a mansalva,y el recorrer intermitentemente la historia del arte, dejarnosatrapar por biografías de personajes impares (desde Velázquez yGoya, hasta Picasso y Dalí, desde Matisse y el aduanero Rousseau,hasta Paul Klee y Paul Cezanne, desde Marcel Duchampy Jan Tinguely hasta George Braque y Vassily Kandisnky), quenos recuerdan inevitablemente la idiosincrasia de los creadores,la fuerza de su mirada disruptiva, la potencia de lecturas que perturbannuestra percepción y nuestra forma de recortar el mundo,ayudándonos, por fin, a ver lo mismo con ojos distintos.Pero aunque seamos incapaces de reconciliar estas visiones antagónicasacerca de la fuerza creadora (¿será cierto que ya no haypensadores, ni artistas, ni científicos, ni visionarios como antaño,y que el poder de romper con las miradas pasteurizantes ahora yaTener más vs decir mejorEs obvio que disponer de la perspectiva no determina inevitablementeque habrá quienes la conviertan en un nuevo registrodiscursivo o en una semiótica no textual que modifique nuestramanera de ver el mundo, de interpretarlo y eventualmente decambiarlo. Pero cualquier historia medianamente detallada de lainterpenetración entre infraestructura estética y modos expresivos,revela que las mutaciones tecnológicas devenidas en nuevoslenguajes generalmente inventan a visionarios capaces de sacarlesel jugo de una forma duradera y valiosa.Porque hace décadas que contamos con diversas variantesde los entornos inmersivos. Desde las propuestas hoy ingenuasy tentativas de un Milton Krueger, en los años 90,hasta los desarrollos que nunca llegaron demasiado lejos deno está del lado de los individuos sino de los colectivos?), de lo queno cabe duda es que la ruptura de los marcos perceptivos requierede un movimiento en dos momentos que incluye, por una parte,de cierta idiosincrasia, y por otra, de una ruptura equivalente deciertas convenciones tecnológicas que sostienen esas miradas.Por ello no cabe duda de que así como el mundo es muy diferenteantes y después de Gutenberg, otro tanto ocurre con elmundo antes y después de la perspectiva, antes y después delpuntillismo, el impresionismo, el constructivismo, el cubismo, yantes y después (he aquí el punto al que queríamos llegar) de lasexperiencias en entornos inmersivos, donde por inmersivo entendemosdesde las formas más básicas de interactividad, hechasposibles por los lenguajes de programación, hasta las más extremas,que veremos encarnar prontamente y que fueron exploradaspor Janet Murray, hipotéticamente, en Hamlet y el Holoverso(1997), y prospectivamente en The New médium (2011).Jaron Lanier (y que él mismo criticaría inmisericorde en Youare not a gadget, 2011), pasando por infinitas ediciones de ArtFutura(y de casi medio siglo de publicaciones en el JournalLeonardo), ha habido muchas más promesas que logros en elcampo de la combinatoria entre efectos especiales, animación3D, juegos estereoscopios y, sobre todo, usos estéticos de larealidad virtual. Con excepciones, ninguna de estas propuestascaló muy profundo en nuestra recalibración perceptiva, oen nuestra forma de abrevar en las historias, añadiendo sensorialidady calidad háptica 10 a las narrativas convencionales.No es lo mismo tener más fierros que hacer brillar el juego delas emociones. Es una perogrullada, pero ni críticos ni aduladoresterminan (o empiezan) a entenderlo.10 Que corresponde al mundo de las sensaciones más allá de las auditivas y visuales.34 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

educacióny Ciudad25Experiencias panorámicas en 360 gradosPor eso cuando Maurice Benayoun (2011), un celebrado artistafrancés nacido en Argelia, quien publicó recientemente The dump:207 hypothèses pour un passage à l’acte, nos invitó a visitarlo en suespacioso despacho que da a una bella vista en Kowloon, a pocascuadras del metro Kowloon Tong, y nos ofreció un poco del saborde lo que se está haciendo en el Run Run Shaw Creative Media,visitando la Gallery 360, supusimos que se trataría de algún showo espectáculo potencialmente interesante, pero no mucho más.Error, “as usual”, como pasa con tantos prejuicios. Porque conBenayoun se trata de una experiencia inmersiva que abre la participación,a visitar centenares de templos y grutas budistas tapizadasde murales, estatuas y monumentos. Hay cerca de 700 cuevas en lazona, de las cuales cerca de 500 contienen murales y esculturas degran valor. Las cuevas de los mil budas están situadas en Dunhuang,Pure Land. Inside the Mogao Grottoes at DunhuangEn el caso que nos tocó vivir se trató de una visita en profundidada una historia pintada en la pared norte de la cueva 220, bautizadacomo Paraíso Oriental de Bhaisajyaguru, el médico de Buda.Muestra las siete formas o emanaciones que el médico puedetomar como curador. Se trata de una fila de figuras encastradasen plataformas de lotos, con una fuente debajo acompañada denumerosos músicos que asisten a cuatro bailarines. La historiacuenta los 12 grandes votos de Buda en relación a la comida, laun pueblito en el noroeste chino, en medio del desierto de Gobi.Mientras duró la ruta de la seda, entre el siglo II a.C., y el sigloXIV de la era cristiana, se trató del camino privilegiado entreOriente y Occidente, y como sabemos las cuentas y los cuentosvan juntos desde tiempo inmemorial, aunque no les guste amuchos. Usando tecnologías de 3D, los tecnoartistas de la CityUniversity of Hong Kong lograron que los visitantes nos sumerjamosen una experiencia panorámica en 360 grados que nosdevuelve la sensación imposible (las cuevas más importantes hansido selladas, la única iluminación que alguna vez tuvieron fue através de una linterna de baja potencia focalizada en algún detalle)de estar dentro de las cuevas en una escala 1 a 1. En el camino, lasfiguras y los objetos son animados, se les ha superpuesto sonidoy se han recreado los colores originales de las representaciones.bebida, la ropa, la medicina y el mundo espiritual. Los devotostestimoniaban su adoración iluminando lámparas votivas.Lo que vimos durante una hora es un prototipo en el que colaboraron30 personas durante 6 meses, y es de una intensidadmuy llamativa. El uso de una consola de PlayStation para navegarel espacio, es un ejemplo de tecnología aumentada bien empleada.La lupa que pone en foco los detalles vistos en 3D es deun realismo inusitado. La expectativa que Holland Cotter (2008)¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 35

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación¿Multimedia o metamedia?Como estrategia es apropiada, pero como efecto logrado inmejorable.Claro que aquí también los conceptos que utilicemoscuentan. Porque a diferencia de muchas otras experiencias en 3Dque resultaron más de lo mismo, en este caso a lo que estamosasistiendo es a una experiencia nueva, a un aumento cognitivo delas tecnologías (en el mejor sentido de Douglas Engelbart, 1962),a una experiencia 3D visual que renueva el drama estético, narrativoy espiritual, de esas pinturas y esculturas hasta hace poco encapsuladasen esas cuevas, invisibles y desconocidas para todos.Lo que PureLand logra, es redefinir qué entendemos por preservacióndigital, por interpretaciones de la herencia cultural, y quéprimeros pasos está dando la museografía enactiva para lograrlo,con las inmensas consecuencias educativas que ello supone. Aunqueexageradamente cara, circunscripta a espacios como esta galería(gracias a las astutas intuiciones y realizaciones del director delcentro Jeffrey Shaw y de Sarah Kenderdine), lo que vemos aquíes una feliz puesta en escena de las hipótesis de James Cameron yde Alfonso Cuarón en otro contexto, quien sostiene orondo que:“Cuando ves una película concebida con 3-D en la mente,realmente puede volar tu cabeza. Es una herramienta creativade la que muy pocas personas se han aprovechado. Sela puede utilizar para hacer una experiencia inmersiva, quees lo que teníamos que hacer aquí: el espectador tenía quehabía planteado en su nota Budda’s Caves, hace 5 años, ha tenidoun final feliz.Se trata de una solución remedial frente a un problema que notiene solución: ¿cómo preservar estos tesoros amenazados porsiglos de humedad y de corrosión natural, que ahora son subsiguientementedepredados por la pulsión escópica de los turistas?Una posibilidad como se hizo en Altamira y Lascaux, es crearréplicas presenciales, la otra es utilizar fotografías de alta resolucióny el escaneo láser en 3D, para poder recrear una experienciaimposible de vivir en el espacio físico real.estar con Sandra mientras flota en el espacio, tenía que estarallí con ella cuando los escombros están volando haciaella. Para mí, Gravedad en 2-D es sólo 20 por ciento de laexperiencia”El primero en Avatar y el segundo en Gravity (pero tambiénotras obras como Pina, Cave of Forgotten Dreams, Life of Pi), hanllevado al cine historias épicas de colectivos, uno y de individuos,el otro (con una Sandra Bullock inesperadamente dramática, virily sobre todo resiliente), potenciando la narrativa a partir de un3D creíble y redivivo.Otro tanto ocurre con PureLand, uno de los chiches 11 más exitososdel Creative Center que sienta precedentes en una nuevaforma de explorar los medios y puntuar la realidad. Como la Gallery360, es un simulador de propósito general, en nuestra visitapudimos apreciar dos intervenciones más.Por fin estamos viendo algunos ejemplos pioneros no ya demultimedios, sino de metamedios. Qué sea este formato o género,y cómo se puede potenciar de ahora en más, es algo que LevManovich (2013) y otros pioneros están ayudando a delinear. Siqueríamos muestras de cómo los nuevos lenguajes, combinadoscon las estrategias anti y post-diciplinarias -y profundamente edupunks(Acaso, 2013)-, están ayudando a reintentar la educación,estos ejemplos lo corroboran en demasía.11 Artilugio atractivo que por extensión alude a juguetes (nota del editor).36 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

educacióny Ciudad25ReferenciasAcaso, María (2013). rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Madrid:Paidós.Alvarado, Rafael. (2011). The Digital Humanities Situation. Obtenido desdehttp://transducer.ontoligent.com/?p=717Ballarini, F., Martínez, M.C., Díaz Perez, M., Moncada, D., y Viola, H.(2013). “Memory in Elementary School Children Is Improved by anUnrelated Novel Experience”. PLoS ONE, 8(6), e66875. doi:10.1371/journal.pone.0066875.Benayoun, M. (2011). The dump: 207 hypothèses pour un passage à l’acte. USA:FYP Editions.Bentham, J. (1995). The Panopticon Writings. Londres: Verso..Berry, D. M. (Ed.). (2012). Understanding Digital Humanities. Londres: PalgraveMacmillan.Buchanan, M. (2003). Nexus: Small Worlds and the Groundbreaking Theoryof Networks. New York: W. W. Norton & Company.Christakis, N., y Fowler, J. (2010). Conectados. El sorprendente poder de lasredes sociales y cómo nos afectan. Barcelona: Taurus.Cotter, Holland. (2008, Julio 6). Buddha’s Caves. New York Times.Debord, Guy. (2008). La sociedad del espectáculo. Sevilla: Edición Doble J.Doorley, Scott, et al. (2011). Make Space: How to Set the Stage for CreativeCollaboration. New York: Willey & Sons.Engelbart, Douglas (1962). Augmenting human intellect: A conceptual framework.SRI Summary Report AFOSR-3223.Finkel, D. (2008). Dar la clase con la boca cerrada. Valencia: Universidad deValencia.Gold, M. K. (Ed.). (2012). Debates in the Digital Humanities. Minnesota:University of Minnesota Press.Golombek, Diego. (2003). Cronobiologia humana en busca del tiempo perdido.Ritmos y relojes biológicos en la salud y en la enfermedad. Buenos Aires:Prometeo.Lanier, J. (2011). You are Not a Gadget: A Manifesto. New York: VintageBooks.Laszlo Barabasi, A. (2002). Linked: The New Science Of Networks BasicBooks. New York: Perseo.McCarty, Willard. (2005). Humanities Computing. Basingstoke. UK: PalgraveMacmillan.Manovich, Lev. (2013). Software Takes. Command. Londres: BloombsburyAcademic.Murray, Janet. (1997). Hamlet on the holodeck. The future of narrative in cyberspace.New York: New York Free Press.Murray, Janet. (2011). Inventing the Medium: Principles of Interaction Design asa Cultural Practice. Massachusetts: The MIT Press.Piscitelli, Alejandro (2011). El Paréntesis de Gutenberg. La religión digital enla era de las pantallas ubicuas. Buenos Aires: Santillana.Ramsay, Stephen (2011). Reading Machines: Toward an Algorithmic Criticism.Illinois: University of Illinois Press.Schreibman, S. S., y Ray Unsworth, J. (Ed.). (2008). A Companion to DigitalHumanities. Oxford: Wiley-Blackwell.Seung, Sebastián. (2013). Connectome: How the Brain’s Wiring Makes UsWho We Are. New York: Mariner Books.Solé, Ricardo. (2009). Redes Complejas, del Genoma a Internet. Barcelona: Tusquets.Watts, D. J. (2004). Six Degrees: The Science of a Connected Age. W. W. NewYork: Norton & Company.¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 37

ARTS &CRAFTS@educacióny Ciudad25EnciclopedíaArtísticaFilosofía en LíneaCiudadesPost LetradasUna charla con la autoraNueva PedagogíaLiteratura UniversalSesión de chat inicia en20 minutosBiología BásicaNueva Pedagogía No.2gbrlmagaalxmarroquindpradatorresDPhylos7896Mayéutica DigitalGrandes ObrasIDEPLa ciudad post letrada:reto para la escuela contemporánea 1The city post legal: challenge for the contemporary schoolO post cidade legal: desafio para a escola contemporânea1 Documento de reflexión a partir de resultados parciales de la investigación encurso: “Simulador I.C. Un escenario transmedial de pruebas para la simulación deinteligencia colectiva”, patrocinada por la Pontificia Universidad Javeriana.Jaime Alejandro Rodríguezjarodri@javeriana.edu.coLa ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez 39

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónJaime Alejandro Rodríguez 2jarodri@javeriana.edu.co2 Profesor Titular Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá; Doctor en Filología de la UniversidadNacional de Educación a Distancia (UNED): Madrid, España; correo electrónico: jarodri@javeriana.edu.coFecha de recepción: 21 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013La ciudad post letrada:reto para la escuela contemporáneaThe city post legal: challenge for thecontemporary schoolO post cidade legal: desafio para aescola contemporâneaResumenEl presente artículo propone quese ha reconfigurado el modelode la “ciudad letrada”, planteadopor Angel Rama para dar cuentade la relación entre organizaciónurbana y poder en Latinoamérica,y que el nuevo escenario (la“ciudad hipertextualizada” o“ciudad post- letrada”), fomentay exige otras relaciones depoder, las cuales, por un lado,favorecen la democratización y elreconocimiento de otros saberesalternos al saber “letrado”, y porotro, demandan nuevas maneras deenfrentar las prácticas emergentes(nuevas prácticas letradas), frentea las cuales la escuela debe a suvez reconfigurarse, poniendo enmarcha un programa que aquíse describe como constituidopor nueve aspectos diversos ycomplementarios.Palabras clave: humanidadesdigitales, humanistas digitales,sistema educativo en la eradigital, pedagogía de laenunciación, pedagogía de lasorpresa.SummaryThis article proposes that themodel “Ciudad Letrada” presentedby Angel Rama to take account ofthe relationship between urbanorganization and power in LatinAmerica, has been reconfiguredand the new scenario (“CiudadHipertextualizada” o “Ciudad postletrada”) promotes and requiresother power relations, which, on theone hand develope democratizationand recognition of other alternativeknowledge to “erudite” knowledgeand on the other are demandingnew ways to address emergingpractices (new literacy practices),against which the school mustturn reconfigured, implementing aprogram as described here consistsof nine different and complementarydimensions.Keywords: City erudite, eruditepost city, participatory culture,interactive digital technology,contemporary educationalprograms.ResumoEste artigo propõe que omodelo criado por Angel Ramapara explicar a relação entrea organização urbana e poderna América Latina “cidadeletrada”, foi reconfigurado eonovo cenário (vila ou cidadehypertextualised pós legal)promove e requer outro relaçõesde poder, as quais, por um lado,incentivar a democratizaçãoe reconhecimento de outrosconhecimentos alternativa parasaber “erudito” e do outro estãoa exigir novas formas de abordarpráticas emergentes (novaspráticas de alfabetização),contra a qual o escola devetransformar reconfigurado, olançamento de um programacomo descrito aqui é compostopor nove dimensões diferentes ecomplementares.Palavras-chave: Cidade erudita,cidade pós erudita, a culturaparticipativa, a tecnologiadigital interativa, programaseducacionais contemporâneas.40 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50

educacióny Ciudad25A modo de introducciónLa literatura ha sido por años una de la expresiones mejorlogradas para dar cuenta de lo que en términos estéticos sellama la mímesis de la realidad, entendida no como simple copia,sino como presentación problemática y a la vez reveladora deaspectos no evidentes del mundo que nos rodea. Esta capacidadheurística del texto literario es compartida en general por lasobras artísticas, pero el relato literario, por su modo metafóricode ser, conduce de un modo particular a lo que Ricoeur ha llamadouna explosión de sentidos, es decir, a una apertura de nuevasdimensiones de la realidad “en favor de la suspensión de nuestracreencia en una descripción anterior” (Ricoeur, 1985).De otro lado, la novela es, parafraseando a Julia Kristeva(1974), una suerte de fraude, en el sentido en que ella, pese asu origen carnavalesco, instaura una voluntad programadora quedesvirtúa el carácter realmente polifónico del carnaval y se encargade consolidar la idea de que la escritura, y sobre todo la escriturade un autor privilegiado y autoritario, es la mejor estrategiade representación del mundo.Los intentos por instalar lo carnavalesco en Joyce, Becket, elsurrealismo o incluso en el happening, resultan ser apenas preámbulosde algo que sólo un nuevo dispositivo, el ciberespacio, podráconsolidar: la verdadera “volumetría”, la adecuada realidadvirtual perseguida por la novela como propósito.Esta sensación de fraude coincide con las denuncias querealiza Anibal Ford (1994), cuando afirma que la escritura ensu versión hegemónica termina aplastando formas expresivaspopulares de tipo no verbal, gramáticas tridimensionalesde tipo icónico, auditivo y hasta corporal, que parecierantener una nueva oportunidad con el advenimiento, no tantode las llamadas narrativas mediáticas (cine, radio, televisión),como de las posibilidades expresivas y participativas queabre el ciberespacio.Es allí, gracias a la doble característica de este nuevo espaciocomunicativo: su naturaleza polimórfica, heterogénea, y su facilidadpara la inclusión participativa, que se hace posible nuevamentepara el hombre común (ya no sólo para el artista o elautor “tocado” con la expresión sublime), el ejercicio de “todassus posibilidades en la construcción del sentido de su existenciao de sus elecciones”. El mundo tiene hoy no sólo una infinidadde “mensajes para quien corresponda”, como afirma Ford, sinouna infinita posibilidad de posibilidades democráticas para la expresión,como diría Lévy (2007).Cuando se refiere a las obligaciones de literatura contemporánea,Ford afirma:“Estamos [sic] en una etapa histórica fuerte en la transformaciónde la percepción, de lo cognitivo, de las formasde construcción del sentido, y hasta de recuperación de lono-verbal y corporal, y hasta de recuperación de gramáticasen lo espacial y en lo visual [sic]. Esto afecta a la escritura,literaria o no, pero no la destruye. La escritura y muy especialmentela literaria, tiene ante sí un espacio de transformaciones,una ecología abierta [sic] que la obligan a repensarseconstantemente y tal vez a abandonar estereotipos de análisiso construcción” (Ford, p. 162).Pero la verdad es que los modos de presentar y problematizar larealidad para refigurar nuestra experiencia, se han expandido másallá de la escritura como modo hegemónico de expresión y hanencontrado en la llamada cultura digital o cibercultura, una oportunidadpara llevar a cabo un proyecto de inclusión único que estáobligando, consciente o inconscientemente, a autores y lectoresde literatura a llevar a cabo una suerte de desplazamiento hacia lasposibilidades que hoy abre el nuevo entorno socio técnico.En efecto, la escritura y su infraestructura técnica, la imprenta,configuraron el dispositivo propio de la comunicación moderna,y la novela se constituyó en su modelo expresivo más logrado.Sin embargo, el ejercicio novelesco estuvo siempre tensionadopor una especie de conciencia a medias de que lo narrativo nopodía lograr su mejor expresión inmersiva e interactiva bajo lascondiciones de un medio que, como el libro, limita dichas funcionesa la imaginación mental de mundos posibles por partedel lector. De ahí se desprendió toda una tradición de experimentaciónque algunos hacemos corresponder a un momentoposmoderno de la literatura, y que tuvo como frontera el propiodispositivo donde se desarrollaba dicha experimentación: el libro.Si bien las innovaciones derivadas de esta tradición han contribuidomucho a la diversificación del género, no se lograronlos objetivos entrevistos (el más allá del libro). No obstante, conla emergencia de un nuevo dispositivo técnico (el ciberespacio),enunciativo (el hipertexto) y cultural (la cibercultura), se puedenrealizar ahora muchas de las anticipaciones, deseos y figuras de latradición “rebelde” (posmoderna) de la escritura.Es de este modo como las posibilidades que se abren para larepotenciación del ejercicio literario, con la emergencia y extensiónde las llamadas tecnologías digitales interactivas, confor-La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez 41

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónman un escenario de reconfiguración para lo popular, que ahorapuede entenderse como hipertextualización o virtualización dela ciudad letrada, o como posibilidad real de empoderamiento(expresivo y creativo) del hombre común.La ciudad post letradaEl término “ciudad letrada” fue difundido gracias al ampliamentereconocido trabajo de Ángel Rama, publicado en formapóstuma en 1984. Como se puede inferir de su nombre, el estudiode Rama se concentra en la influencia que sobre el contextocultural, social y político latinoamericano, significó el desarrollode la élite letrada. En el siglo XX la ciudad letrada abre su dominioa otras ideologías diferentes a las que antes legitimaban lasinstituciones estatales o los proyectos nacionales.Lo letrado, que antes era el mecanismo por excelencia para legitimarlas clases dominantes, ahora no sólo se desacraliza, se vuelvelaico, sino que se pone al servicio del “autodidacta anarquizante”que, con espíritu crítico, produce un contra-discurso de la ideologíaimperante. En contraposición a la ciudad letrada y acompañándolacomo su eterno anverso, existe la ciudad real, espacio exentode la influencia y de las obligaciones de la palabra escrita, contextoen el que reina la oralidad, o mejor aún, lo caótico, lo ilegítimo ylo extraoficial, y en muchos casos, ámbito del carnaval en donde latrasgresión de la axiología dominante es posible.Pero hoy, la ciudad letrada ya no es lo que previó Rama. En elprólogo que Carlos Monsiváis hace a la obra de Rama, fechadoen 2004, el ensayista mejicano insiste en que el modelo de Ramaha dejado de funcionar, básicamente por dos razones: en primerlugar porque la modernización misma, con sus dos grandes expresiones,la urbanización desmedida y la secularización radical,impide que al intelectual se le siga identificando como el remplazodel sacerdote: “a los poderes constituidos ya no les interesala legitimación de la ciudad letrada”, afirma Monsiváis; los cafésliterarios son sustituidos por reuniones en apartamentos y oficinas,el culto a la palabra se viene a menos debido al reinado delcine y la televisión y hoy diríamos, también, gracias a la internet ya las redes sociales y a su poder democratizador. La globalizacióny su programa el neoliberalismo.La segunda razón que esgrime Monsiváis para explicar el deteriorode la ciudad letrada, hace lo suyo: surge una inteligencia distinta ala de los humanistas: la de los tecnócratas, a quienes ya no les interesadaser letrados, pues los valores que veneran son la eficiencia, latransparencia y la desregularización. Monsiváis termina su prólogocon una afirmación a la vez sorprendente y escurridiza, pero muypromisoria a la hora de vincular lo popular y las nuevas tecnologías:“Aparecen cambios irreversibles: la ciudad visual (virtual) yla producción incesante de imágenes notifican con precisiónel debilitamiento de la ciudad letrada […] La privatización yla tecnocracia asumen muchas de las funciones de la ciudadletrada. Y se va imponiendo en la cultura popular el odio ala racionalidad y el despliegue de la violencia sin sentido. Lagran época de la Ciudad Letrada ha transcurrido [Emerge,sin embargo] una sociedad civil global, muy crítica del imperioy de sus designios genocidas, defensora de los derechoshumanos y que democratiza la función de los intelectuales,concediéndoles una nueva relevancia, más libre, mas desenfadaday decidida a conciliar la tecnología y el humanismo(Monisváis, 2004, p. 24).El propio Jesús Martín Barbero (2008), al referirse a la emergenciade la ciberliteratura, ha anunciado la transformación dela ciudad letrada en un espacio para la creatividad ciudadana.Según Martín Barbero, lo que la ciberliteratura nombra hoy enLatinoamérica es la reconfiguración del mundo de las literaturasy de los lenguajes, de las oralidades y de las escrituras, pues lasmutaciones de ese mundo están obligando a repensar y a rehacerlas relaciones entre estética y política:“Una estética mucho más cercana de las sensibilidadesemergentes –no sólo en los jóvenes sino entre las comunidadesétnicas y las poblaciones o las sexualidades marginadasy excluidas– que del Arte con mayúsculas; y una políticamucho más entretejida a los derechos culturales y las luchasciudadanas que a las vanguardias proletarias o las maquinariaselectoreras” (Martín Barbero, 2008, p. 3).En este orden de ideas, Martín Barbero no duda en auguraruna “segunda oportunidad para los que han vivido cien años desoledad”, en el sentido en que, para él, la convergencia entre oralidadesculturales, nuevas visualidades y escrituras cibernéticas,estaría transformando el didactismo autoritario de las culturasletradas en “mediación ciudadana performativa”, por lo que elorden excluyente de la letra estaría sufriendo una deterioro irre-42 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50

educacióny Ciudad25mediable y ya no sería garante de la tradicional subordinación delas oralidades, sonoridades y visualidades de la mayoría.Todo este cambio revolucionario se origina, según el críticoespañol, de un lado, en la deslocalización y diseminación de los“tradicionalmente modernos” circuitos del conocimiento, y, deotro, en los nuevos modos de producción y circulación de lenguajesy nuevas escrituras que emergen a través de la tecnicidadelectrónica, y especialmente en la Internet.“Estamos así, […] ante un nuevo escenario cultural y políticoque puede ser estratégico […] para que la democratizaciónde nuestras sociedades llegue al mundo de las culturasde las mayorías posibilitando a las poblaciones apropiarse,desde sus propias culturas, de los nuevos saberes, lenguajesy escrituras” (Martín Barbero, 2008, p. 7).Por su parte, para Álvaro Bisama (2002), la imagen de laciudad letrada que permitía ejemplificar las relaciones entrepoder y cultura, ha sido “trizada, fragmentada y violentada”.La palabra fue reemplazada por la imagen, una imagen queno requiere de la sacralidad que imponía el viejo rito comúnde sentarse en una sala de cine, sino que fluye según la velocidaddel zapping televisivo. Esta situación, según Bisama,afecta la relación centro-periferia, que había sido una de lascondiciones espaciales predilectas de la ciudad letrada, constituidasobre la base de una serie de anillos de saber-poder.Estamos, dice el chileno, habitando un nuevo espacio comunicacionalen el que “cuentan” menos los encuentros ylas muchedumbres que el tráfico, las conexiones, los flujosy las redes. Estamos ante nuevos “modos de estar juntos”,y nuevos dispositivos de percepción que se hallan mediadospor la televisión, el computador, y las redes telemáticas decomunicación.“El orden de la letra, que se había concretado en proyectosidentitarios nacionales reseñados en constituciones, códigosciviles e instituciones del XIX, es desmantelado por el hipertextomediante la hibridación a través de imágenes y luegocon la interconexión” (Bisama 2002).La ciudad hipertextualizada reemplaza a la letrada, afirma Bisama,en la medida en que propone modalidades nuevas de intercambiocultural, además de hibridar las existentes. Y cita a MartínBarbero para describir la nueva situación:“Más que un conjunto de nuevos aparatos, de maravillosas máquinas,la comunicación designa hoy un nuevo sensorium, nuevosmodos de percibir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el espacio,nuevas maneras de re-conocerse y de juntarse [...] Se tratade una generación (la de los jóvenes con “plasticidad neuronal”)cuya empatía con la cultura tecnológica está hecha no sólode facilidad para relacionarse con los aparatos audiovisuales einformáticos, sino de complicidad cognitiva con sus lenguajes,fragmentaciones e hibridajes” (Bisama 2002).La ciudad, ha dejado de leerse hace tiempo desde la dicotomíacentro/periferia, reafirma Bisama, y encuentra en el hipertextouna estructura natural para definir la nueva relación entresaber y poder. El hipertexto no es solamente una herramientatecnológica, sino sobre todo una noción compleja que refiguralas nociones de autor, texto y cultura, con todas sus implicaciones;su estructuración en red con nodos móviles y enlaces crecientessustituye el viejo modelo de los círculos concéntricos:“El hipertexto resulta así la estructura más convincente pararepensar lo que otrora fue la ciudad letrada. La ciudad hipertextualizadaes una utopía en plena ejecución, que se conectacon la globalidad. El Macondo que es reemplazado por elMcOndo y luego por el Macon.doc” (Bisama 2002).Posmodernidad y Cultura 2.0, o de la cultura popular a la cultura participativaSiguiendo a Lozano Mijares (2009), los autores posmodernostoman posición frente a los críticos de la cultura de masas, quienesen últimas no admiten que la democracia se extienda al campode la cultura por miedo a una reducción del valor estético delas obras producto de esa democratización. Los posmodernosson conscientes de que la cultura de masas y el arte para el consumohacen ya inútil que se margine culturalmente a nadie y porel contrario, creen que ha llegado el momento de permitir“El acceso al beneficio de la cultura a masas ingentes anteriormenteexcluidas de la supuesta cultura superior; creen igualmenteque la cultura de masas ofrece un cúmulo de informaciónsobre el universo sin sugerir criterios de discriminación,sensibilizando al hombre contemporáneo en su enfrentamientocon el mundo e introduce nuevos modos de hablar, nuevosesquemas perceptivos, renovando y promoviendo el desarrollode las artes llamadas superiores” (Lozano, 2009, p. 190).La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez 43

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónPues bien, al respecto mi posición es que la cultura digital permiteun desarrollo más natural a estas posibilidades, configurandoel último escenario de la cultura popular en el que la emergencia delas tecnologías digitales interactivas pone en juego transformacionesque no hacen más que fortalecer ya no la literatura o alguno desus ejercicios particulares, sino el ejercicio general. Por una parte,la circulación de comentarios de obras se masifica e incluso se abrela licencia para su transformación por parte del lector (fenómenoonline de los fanfics y los fanarts, por ejemplo), y surgen formasemergentes de lectura; por otro lado, se amplía la base de expresióngracias al uso creativo de las tecnologías de la recombinación,aunque esto signifique que los productos resultantes no puedanetiquetarse como obras literarias y deban alojarse en ese campoemergente a donde están yendo a parar las obras basadas en tecnologíadigital interactiva, llamado el netart; además, se ensanchala base de productores, es decir de personas con capacidad paragenerar nuevas obras (así sean “pequeñas” obras); y, finalmente,se extienden los modos de producción de obras, incluyendo ahorala gestión de singularidades y el trabajo colaborativo y colectivo.Con el surgimiento del llamado movimiento Web 2.0, se haevidenciado la capacidad de la Internet para movilizar inteligenciascolectivas. De un lado, porque las nuevas aplicaciones permitenal usuario convertirse en creador/consumidor de contenidossegún sus propias y particulares necesidades, pero, por otro lado,porque le permite integrar e integrarse a comunidades que compartengustos, necesidades, sueños, sentimientos y experiencias,de una forma que ya no depende de fronteras espaciales o temporales,generando el ambiente adecuado para una producción/consumo de conocimiento socialmente distribuido, pero a la vezpara un usufructo personal, desde los intereses particulares; esdecir, no se trata de comunidades comunistas, donde el colectivodisuelve la subjetividad, sino de comunidades que favorecen y ala vez legitiman y necesitan del crecimiento de cada sujeto, mediantela gestión de subjetividades.A modo de ejemplo, el blog como escenario de persistencia de lo popularEn el libro Complicidades digitales: El blog y la literatura popular enColombia (2013), cuyo origen es una tesis de maestría que tuve elhonor de dirigir, el autor, profesor Carlos Gamboa, desarrolla unnovedoso estudio que recoge un corpus muy importante y numerosode la producción de webblogs escritos y coordinados porciudadanos colombianos en el área de la literatura. Dicho corpuses analizado en búsqueda de expresiones emergentes, pero propiasde tiempos de cibercultura, y que Gamboa no duda en vincular,acertadamente, con la literatura popular, entendida comoese ejercicio literario que permite la participación de una base deescritores y lectores mucho más amplia que la limitada por laslógicas tradicionales de producción del libro literario.En sus conclusiones, se afirma que los nuevos dispositivoscomunicativos han mutado para generar entramados literariosque desbordan los conceptos tradicionales de análisis, pero nose instalan en un mundo sin tradición. Los deseos, las tensiones,la religiosidad, el drama humano, el lenguaje, la ironía, la risa ymuchos otros temas propios de la literatura, afirma Gamboa, han44 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50

educacióny Ciudad25sido abordados desde diferentes ópticas en estos blogs (más detrescientos seleccionados como corpus), con estéticas muy cercanasa las de una cultura popular, pues lo importante en estasexpresiones no es tanto la búsqueda de un canon de belleza, sinocomunicar, visibilizarse, dar cuenta de realidades de los sujetosque sobre todo narran su existencia.Gamboa se convierte en el detective de una sospecha: lo popularsigue vivo, muta, se entrecruza entre los rizomas de la red,palpita, respira un nuevo aire, sigue vigente; es fácil advertir, noscuenta Gamboa, que por las “superficies de la red deambula elsentido de lo popular, sigue entablando una antigua disputa paraevitar que la cultura hegemónica suplante la tradición del vulgo”.Cito largamente:“En los blogs de corte literario, campo de trabajo aquí enunciado,se pudo constatar esa supervivencia. En la muestraelegida para la investigación, blogs alojados en la páginacolombia.blospot.com, se constata la presencia de rasgospropios de la cultura popular, muchas de esas marcas presentesen los mismos títulos de los blogs, títulos que a partirdel juego constante del lenguaje dejan evidencia de la mofapopular, la ironía, la auto-referencia burlesca, el uso de metalenguajes,la reivindicación de las expresiones coloquiales,e incluso, el acceso a un lenguaje metafórico de mayor elaboración.Del mismo modo, en las auto-definiciones de losblog, espacio propicio para caracterizar la intencionalidadpragmática de los nuevos constructores de discursos, se hacenpresentes rasgos en la misma dirección. En ese sentido,el blog, una bitácora cuya estructura se construye a manerade rompecabezas, permite que en cada una de sus partes elautor-editor apueste a un discurso propio, sin que esté depor medio la valoración no siempre objetiva de quien decidequé se publica. Esa libertad de edición y de voz, permiteque no sólo expertos en el manejo del lenguaje accedan a lared para dar a conocer sus producciones, sino que en sentidoabierto, lo popular permee la digitalización de experienciasculturales y deje una huella verificable de su existencia(Gamboa, 2013, p. 142).Allí se dan cita los collages, los comics, el dibujo, la fotografía ylas imágenes que libremente circulan por la red y que son tomadascomo pretexto para enunciar algo. Nada mejor para terminaresta presentación que las palabras finales de Gamboa en su texto:“Como escenario de la literatura popular, el blog ha permitidopotenciar el discurso, marcarle nuevos derroteros y prestarleun escenario para su visualización, pero las superficiesmutan de manera acelerada, y la necesidad de la narracióncomo catarsis buscará dónde abrevar; por eso es factible queel blog sea sólo un tránsito en ese largo camino de la supervivenciade la literatura popular y quizás con el tiempo losarqueólogos virtuales logren desenterrar tesoros que seránmuestras de la alta creatividad humana, porque lo elaboradoaquí es quizás comparable a esos trazos dejados en la cavernaspor los primigenios pobladores del planeta y que hoynos siguen deslumbrando por su capacidad de concreciónde los dramas de la humanidad” (Gamboa, 2013, p. 144).Atención a la “nuevas prácticas letradas”: la TDI y el reto de la escuelacontemporáneaParafraseando a Daniel Cassany (2008), podemos afirmar quetodo este escenario de la ciudad post letrada descrito hasta aquí,está configurando la necesidad de reconceptualizar las tradiciónpedagógica, de modo que junto y simultáneamente a las estrategiasancestrales de alfabetización, se incluyan otras que atiendanlo que Cassany propone llamar “prácticas letradas contemporáneas”(derivadas del uso extensivo de nuevos formatos de accesoy producción de conocimiento, especialmente aquellos ligadosa las TIC, como podrían ser los textos digitales -enriquecidos oplanos-, la Web y sus recursos, pero también los dispositivos móvilesy las redes sociales), con un enfoque abiertamente socioculturalque facilite el reconocimiento de aspectos y actores socialesconcretos en el esfuerzo por brindar un escenario favorable a ladiversidad lectora y, además, permita ir más allá de lo puramenteinstrumental.Así, la función de la tecnología digital interactiva (TDI) entodo proyecto educativo (es nuestro parecer, nuestro programa),debe incluir al menos los siguientes nueve puntos:1. Tendrá como función principal el apoyo a las actividadespedagógicas generales, como son: enseñanza, aprendizajey evaluación. Así, en la enseñanza, el docente contarácon los recursos, capacitación y orientaciones institucionalesLa ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez 45

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónpara incorporar de la manera más pertinente herramientasdigitales en el propósito de mejorar sus didácticas. Deigual forma, el estudiante con la orientación y el acompañamientode sus profesores, podrá acceder a contenidos,aplicaciones y facilidades tecnológicas en general, para elmejor desempeño en sus labores. Finalmente, las herramientasde tecnología digital serán puestas en función defacilitar y organizar muchas de las actividades y estrategiasde evaluación del aprendizaje.2. Considerada como una estrategia de tipo transversal,el uso pedagógico de la tecnología digital interactiva no seconstituirá en un proyecto diferenciado, sino que correrá paraleloa los objetivos pedagógicos, buscará ser consistentecon los valores y dimensiones generales del proyecto, y aportaráa las competencias genéricas previstas por las instanciasreguladoras y muy específicamente aquellas que tienen quever con el aprender y el contextualizar lo aprendido, talescomo: el manejo de la información, la comunicación, el propiouso pertinente de las de TICs (alfabetización digital), elpensamiento creativo y crítico, el trabajo en equipo, el entendimientointerpersonal y la cultura ciudadana. Una de lasconsecuencias de esta transversalidad será la necesidad decapacitar a todos los docentes de la institución en el manejoy gestión de las facilidades y funciones de la TDI.3. Respecto a la formación en ciudadanía, se incorporará progresivay estratégicamente la cuestión de la “ciberciudadanía”,en tanto se considera que la alfabetización en lacultura digital es algo más complejo que el mero aprendizajedel uso de las herramientas de software. Dicha alfabetizacióndebe garantizar el desarrollo de una identidad como sujetoen el territorio digital, que se caracterice por la apropiaciónsignificativa de las competencias intelectuales, sociales y éticasnecesarias para interactuar con la información y pararecrearla de un modo crítico y emancipador. La meta de laalfabetización digital entonces será desarrollar en cada sujetola capacidad para que pueda actuar y participar de formaautónoma, culta y crítica en el nuevo entorno sociotécnico(ciberespacio) de la sociedad del conocimiento.4. A pesar de su carácter coadyuvante del proceso de formación,la tecnología digital interactiva será dinamizada en funciónde una promoción de la cibercultura, la cual se debeentender bajo el marco de las siguientes características:a) Adquisición de competencias informacionales, esto es, irmás allá de la capacidad de acopio y acceso a la informacióny ser capaz de discriminar lo que es relevante, útily pertinente, de lo que es banal y engañoso, para beneficiopropio y de la sociedad.b) Realfabetización de docentes. En tanto orientadores yfacilitadores, los docentes, quienes en general no hacenparte del llamado grupo de “nativos digitales”, deben sercapacitados en el conocimiento y utilización pedagógicade nuevos medios y formatos de expresión, de modo quepuedan hacer acopio, edición y creación de informaciónmultimedial pertinente y disponerla en plataformas adecuadaspara su comunicación y su gestión pedagógica.c) Construcción y consolidación de comunidades de aprendizaje.Dado que somos seres sociales y situados: 1) Aprendemossocialmente, es decir, inmersos en las dinámicasde una comunidad que valora el conocimiento en tantocompetencia valiosa; 2) Conocer es cuestión de participary comprometerse de una manera activa con la visión delmundo que la comunidad a la que pertenecemos elabora y,por tanto, 3) Nuestra capacidad de experimentar el mundoy nuestro compromiso con él como algo significativo es loque produce el aprendizaje. Las comunidades de prácticason instancias donde estas tres condiciones se dan a partirdel requisito de reconocernos en una práctica concretaque nos identifique, nos cohesione como comunidad, ledé sentido a nuestro aprendizaje y lo haga eficiente y efectivo.De ahí que, bajo la premisa de que cada actor de lacomunidad involucrada en la tarea educativa (directivos,profesores, padres y estudiantes) debe identificarse desdesu rol específico con la tarea educativa general, se proponeaquí como estrategia fundamental conformar comunidadesde práctica para cada uno de ellos. Así, los profesorespodrán mejorar el aprovechamiento de las TIC en cuantocompartan como propósito mejorar las prácticas de enseñanza,interactúen con gran compromiso frente a esepropósito, y desarrollen rutinas comunicativas y discursospropios que les den identidad y funcionalidad en esa tarea.Algo similar debe suceder con los padres: en cuantose sientan identificados y comprometidos con su rol deapoyar y entender la situación formativa de sus hijos, yhasta se involucren con lo que ellos hacen, los efectos delaprendizaje serán mejor valorados y por tanto tendrán unsentido claro y prospectivo. Por su parte, los estudiantesaprenden lo que ven hacer exitosamente a otros, es su formanatural de incorporarse a una comunidad de práctica,en este caso a una comunidad de aprendizaje. El docentedebe ser capaz de apreciar la facilidad que cada niño tiene46 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50

educacióny Ciudad25para desarrollar ciertas habilidades técnicas y capitalizarlaspara convertirlas en referencia para los niños que nolas tienen o no las han descubierto. De ese modo, puedepreparar y fomentar el aprendizaje social de una maneranatural y consolidar las comunidades de aprendizaje correspondientes.5. Atención a las prácticas letradas contemporáneas.Como se mencionó anteriormente, la idea es formar “prácticasletradas contemporáneas”, como estrategia adicional,pero simultánea a la de una alfabetización tradicional, centradasólo en los procesos de lecto/escritura textual. El énfasisestratégico se dará sobre nuevas prácticas “letradas”, esdecir, sobre el reconocimiento y manipulación de los nuevosformatos de acceso y producción de conocimiento, especialmenteaquellos ligados a las TIC, como podrían ser los textosdigitales (enriquecidos o planos), la Web y sus recursos(correo electrónico, blogs, wikis), las redes sociales, la multimediay los dispositivos móviles.6. En concordancia con la consolidación de una ciberciudadanía,la promoción de la cibercultura, debe garantizar una“alfabetización en inteligencia colectiva”, esto es, unaformación que permita que cada acto de clasificación o evaluación,cada emisión de información, cada retransmisión dedatos, cada registro en una memoria personal, cada envíode enlaces de un sitio Web a otro, contribuya para informary transformar la memoria colectiva. Los participantes de lanueva esfera pública no son sólo autores, ellos también sonpotenciales editores, bibliotecarios, curadores y críticos, pormedio de cada una de sus acciones online contribuyen a laorientación de los otros participantes. El ciudadano del sigloXXI debe aprender a practicar una comunicación multidimensionaly responsable, deberá ser capaz de reconocer quétipo de conversaciones creativas en la red son pertinentes ycómo sus elecciones y acciones en la red pueden afectar elcomportamiento en la esfera pública.7. Educación expandida. A diferencia de una educación sostenidapor un sólo medio (el texto impreso), la educaciónhoy puede (y debe) echar mano de todos los medios disponiblespara ofrecer no sólo diversidad de contenidos, sinoescenarios y actividades diversificadas en función de la capacidadinterpelativa de cada medio. No es lo mismo informaro desarrollar una actividad en medios impresos o escriturales,que a través de video, audio o medios digitales. Más aún,la educación hoy no se sostiene en un sólo medio, sino quepide su “transmediación”. Esto exigirá, consecuentemente,una alfabetización múltiple que permita a los estudiantes nosólo acceder a la información en los distintos medios (politextos),sino reconocer y aprovechar la capacidad intrínsecade cada uno y en vínculo con una atención a la inteligenciamúltiple (metalectura).8. Atención a los aprendizajes invisibles. Una de las leccionesmás claras que ha dejado la apropiación de las TDI porLa ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez 47

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónparte de los llamados “nativos digitales”, es que han hechoemerger formas no tradicionales y todavía no muy esclarecidaspero, en cambio, muy efectivas de aprendizaje. Estehecho, notable en el ámbito de lo digital, puede ser capitalizadopedagógicamente para el ámbito general de la educación,y exige de los profesores atender, comprender y aplicarlas formas no explícitas de cómo aprenden los niños y losjóvenes hoy. Un ejemplo interesante es lo que se ha descubiertoacerca de las competencias que ponen en práctica losllamados “gamers” o video-jugadores, quienes se motivan porcuatro condiciones: un optimismo a toda prueba, una grancapacidad para desarrollar trabajo en equipo, una capacidadde inmersión productiva y un sentido épico de sus accionesy metas. Si se lograra que las actividades escolares incluyeranen su diseño la puesta en escena de estas características,si estas actividades se vivieran como un videojuego (lo quealgunos llaman gamificación), muy seguramente tendríamosestudiantes totalmente inmersos en el estudio.9. Más allá del aprendizaje autónomo: hacia un modeloEdupunk. Varios autores y maestros vienen trabajandoen lo que han convertido en objetivo fundamental: lograrque los estudiantes sepan diseñar sus propios ambientesde aprendizaje, esto es, que alcancen como resultado de sueducación “liberarse de la intermediación” del maestro e inclusode la institución, en el sentido de que, haciendo usode herramientas, información, plataformas, redes sociales ydemás instrumentos que hoy se ofrecen de manera ampliay en muchos casos libre, diseñen y gestionen sus propiosambientes de aprendizaje. La escuela sería entonces el lugardonde aprenden a aprender.ConclusiónEl escenario de una ciudad post-letrada, producto de las transformacionesque la posmodernidad y enseguida la ciberculturaestán generando en el entorno tecno-social global y latinoamericano,esta reconfigurando dramáticamente las relaciones depoder y, de entre ellas, las relaciones escolares, obligando a laescuela a plantearse retos que en el escenario previo no podíanser previstos. Atender las prácticas emergentes (las nuevas prácticasletradas), implica entonces poner en marcha nuevas formasde alfabetización y nuevas maneras de dimensionar la educaciónque, al dejar de depender exclusivamente de la cultura libresca ydar entrada a nuevas formas de comunicación y a nuevos dispositivosy repertorios tecnológicos, implica atender y promovernuevas experiencias de conocimiento.Este reto múltiple y complejo pasa por la reconfiguracióndel ejercicio docente, de la institución educativa y de la política,que debería empezar por reconocer las transformacionesen marcha y favorecer escenarios que por lo menostengan en cuenta los nueve aspectos aquí enunciados, comodimensiones mínimas de un programa educativo consistentecon dichas transformaciones.48 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50

educacióny Ciudad25ReferenciasBisama, A. (2002). Hipertextualizar la ciudad letrada. Revista de la Facultadde Humanidades de la Universidad de Chile. Santiago. Obtenidodesde http://www.revistas.uchile.cl/index.php/RCH/article/view/5620/5488#af1Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la erade la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de tinta.Ford, A. (1994). Navegaciones. Comunicación, cultura y crisis. Buenos Aires:Amorrotu editores.Gamboa, C. (2013). Complicidades digitales: El blog y la literatura popular enColombia. Ibagué: Preprinter Universidad del Tolima.Gutiérrez Martín, A. (2003). Alfabetización digital. Algo más que ratones yteclas. Barcelona: Gedisa.Kristeva, J. (1974). El texto de la novela. Barcelona: Editorial Lumen.Lankshear, C., y Knobel, M. (2008). Nuevos alfabetismos, su práctica cotidianay el aprendizaje en el aula. Madrid: Ediciones Morata.Lévy, P. (2007). Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos.Lozano Mijares, M. (2009). La novela española posmoderna. Madrid: ArcoLibros.Martín Barbero, J. (2008). De la ciudad letrada a la creatividad ciudadana.Prefacio (Latin American Cyberculture and Cyberliterature. Taylor,C., y Pitman, T. (Eds.). Chicago: University of Chicago Press.Monsiváis, C. (2004). Prólogo al libro: La ciudad letrada de Ángel Rama. Santiagode Chile: Editorial Tajamar.Medina, M. (2007). Implementación de oportunidades y resolución decrisis y conflictos. En Cibercultura: la cultura de la sociedad digital: Lévy,Pierre. Barcelona: Antrophos.Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva yarquitectura de la participación. Madrid: SantillanaRama, Á. (2004). La ciudad letrada. Santiago de Chile: Editorial Tajamar.Ricoeur, P. (1985). La imaginación en el discurso y la acción. Hermenéutica yacción. Buenos Aires: Editorial Docencia.Silva, M. (2005). Educación interactiva. Enseñanza y aprendizaje presencial yon-line. Barcelona: Gedisa.Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.Barcelona: Paidós.La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez 49

educacióny Ciudad25Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugaresde resistencia o Subjetividades en suspensión?Scopic confessional videos on Youtube? Subjectivities in resistance or suspended?Vídeos confessionais escópicos no Youtube?Locais Subjetividades resistência ou suspenso?Édgar Giovanni Rodríguez Cuberosrodriguez.edgar26@gmail.comEscópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 51

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónÉdgar Giovanni Rodríguez Cuberos 1rodriguez.edgar26@gmail.com2 Profesor cátedra, Maestría en Investigación en Problemas Sociales Contemporáneos IESCO,Universidad Central. Catedrático de la asignatura Informática educativa en la FundaciónUniversitaria Monserrate, Programa Licenciatura en Educación Preescolar.Fecha de recepción: 28 de Septiembre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013Escópica de videos confesionales enYoutube ¿Lugares de resistencia oSubjetividades en suspensión?Scopic confessional videos onYoutube? Subjectivities in resistanceor suspended?Vídeos confessionais escópicosno Youtube?Locais Subjetividadesresistência ou suspenso?ResumenEl texto indaga, en claveexploratoria, la atención alas dimensiones ésteticasdesplegadas en el consumo devideos confesionales como partede la relación de niños y jóvenescomo usuarios de la Internet.Se problematiza la ausencia delos maestros y la escuela en lainterpelación de dichos productosde consumo y sus impactos enlas subjetividades, dando comoresultado lo que se denomina aquísubjetividades en suspensión,es decir, cuerpos y mentespredispuestos a la captura, alpensamiento de medianía ensu devenir propiamente tele/maquínico. Se proponen algunosmodos probables de resistenciadesde la educación.Palabras clave: controlneuronal, identidad,subjetividad, filosofía de latecnología, TIC.SummaryThe text explores key exploratoryattention to the aestheticdimensions deployed in confessionalvideo consumption as part ofthe relationship of children andyoung people as internet users.It problematizes the absenceof teachers and school in thequestioning of such consumerproducts and their impacts onsubjectivities, resulting in what Ihave called here by subjectivitiesin suspension, ie, bodies and mindspredisposed to capture, the thoughtof mediocrity in its becoming actualtele / machinic. We propose someprobable modes of resistance fromeducation.Keywords: Neural control,identity, subjectivity, philosophyof technology, ICT.ResumoO texto explora chaveexploratório, a atençãoà estética implantado noconfessionário video consumocomo parte da relação dascrianças e jovens comoos usuários da internet. Éproblematizada a ausência dosprofessores e da escola comoa interpelação destes produtospara o consumidor e os seusimpactos, as subjetividades,resultando no que tenhodado aqui para chamar assubjetividades em suspensão,Ou seja, corpos e mentespredispostas a captura, opensamento de grunhir no seufuturo como tele/maquínica.Propomos alguns provavelmenteos modos de resistência daeducação.Palavras-chave: controle neural,identidade, subjetividade,filosofia da tecnologia, TIC.52 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 51-62

educacióny Ciudad25“[...] después que la descarga política volviera a encauzarse por otros medios: por las vías del entretenimiento apolítico orientadoa la disposición afectiva de las democracias liberales de masas”.P. Sloterdijk, El desprecio de las masas.I. IntroducciónHistóricamente los medios de comunicación han sugeridocondiciones receptivas y de registro de formas de visualidad,sonoridad, temporalidad o espacialidad, es decir, afectan lassubjetividades y los ámbitos de formación y referencia de valoreso inclinaciones hacia el mundo de la vida y lo cotidiano (posturaséticas/estéticas y políticas). En la actualidad el uso de TIC,plataformas y dispositivos electrónicos y digitales, entre otrosaspectos de las llamadas sociedades de la información y el conocimiento,favorecen la consolidación de estilos de vida, hábitos ycostumbres hasta ahora inéditos 2 . La reflexión antropofilosóficasobre estas transformaciones es asimétrica frente al permanentey vertiginoso avance de la tecnología, al igual que el papel de laescuela dentro de dicha complejidad como punto de inflexión delas nuevas generaciones en dicho entorno.A pesar de la velocidad con que las redes y los hábitos telemaquínicosse dispersan y amplían, la mirada disciplinar escolary la academia parecen estar más preocupadas por anacrónicasdisputas de legitimidad (contenidos, competencias, memorística),que por considerar los repertorios de lenguaje de las “culturasdigitales”, o la descripción y crítica de las mamposterías de verdad,que conducen a su vez a un registro particular (gramáticas ysemánticas de visibilidad en red) de la realidad y de las formas depoder/saber que despliegan en sus productores y consumidores.“YouTube es ahora un estilo, una estética propia. No letomó mucho tiempo para instalarse en nuestra psique de losconsumidores como una serie de convenciones reconociblesdesde lo visual, lo auditivo y lo narrativo. En ese sentido,es un gran acontecimiento que merece, por lo menos, unpie de página en la historia de los medios de comunicación(Vihn, 2007, citado por Roncallo, 2012, p. 198).El predominio de YouTube y de sus contenidos, debe ser materiade exploración por parte de los docentes y de la academiaen general, pues no es un secreto que los niños (as) y los jóvenesacceden a dichos contenidos por estrategias virales de distribución,y que este comportamiento de recepción es, por supuesto,mucho más efectivo que las estrategias discursivas o las prácticasde enseñanza de la forma escuela. En síntesis, se trata de entenderque la atención del docente no debe estar exclusivamenteen “encontrar materiales educativos”, sino en describir en el currículooculto de la Internet, formas de re-presentación comohegemonías discursivas y metodológicas frente a otros saberesmenores, marginales, alternos o en exilio. En este sentido, el trabajoacadémico por parte del educador es el reconocimiento deestas otras modalidades de captura de la atención de los niños(as)y jóvenes y sus efectos o potencias.Entonces, debemos aceptar que es urgente que en el contextoescolar dichos saberes múltiples, y sus manifestaciones socio-culturales,visibilizadas a través de las redes digitales, deben permitirun análisis que dé cuenta de las relaciones y los campos heterotópicosque describen. Entonces, la exigencia a las disciplinas estádada por su capacidad para encontrar la ocasión y las circunstanciaspor medio de las cuales una summa de relaciones puede darcuenta de la saturación analítica de un fenómeno. Para las cienciasde la comunicación y la educación este propósito determina,de entrada, una atención sobre las tecnologías y las transformacionessocioculturales que producen subjetivación.En tal sentido, se trata de un tipo de saber estético como lugarinterdisciplinar en el que se disputa la disposición afectiva, deuna persona o colectivo, que decide política y éticamente emprenderel pathos y el agon como parte de su proyecto de vida yque lo conduce por la senda del deseo de crear y no sólo portarideas. Lo contrario a esta visión estética puede interpretarsecomo la instrumentalización del sujeto y su sometimiento a unadinámica particular. Dicho sea de paso, se trata de un ejercicio dealta complejidad que teje pero que también cierne con diferentesmétodos, la designación, ya no del qué ilustrado, sino del cómoy el cuándo, lo que le da su carácter y, por qué no, su estatutoepistémico en unas condiciones de dominancia tecnológica que2 Sólo hay que considerar fenómenos como el llamado matoneo virtual, el sexting, venganza pornográfica, o el hacking, entre otros.Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 53

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónhacen énfasis en la posesión y archivo del dato informacional yno de su uso y aplicación.De tal suerte, con la implementación acelerada de nuevas tecnologíasinfo comunicacionales, y la incidencia que tienen éstas en los circuitosde producción de la última etapa del modelo económico (basados enla distribución y acceso diferencial a los datos y a la exacerbación de losestímulos desde el entretenimiento comercial), la pugna por la constituciónde subjetividades críticas cercanas a un proyecto humano y encondiciones de equidad y justicia, se torna cada vez más lejana.“El verdadero poder de las condiciones posfordianas en redreside en la producción de nuevas formas de inteligencia general;la mercantilización de lo que se conoce como externalidades,unas redes intensivas sumergidas que forman lasotrora secretas relaciones del valor de marca. En la actualidad,la inconsciencia rizomática del valor de marca genera valoren formas inéditas y desconocidas, hoy convertidas en unarealidad, en una abstracción real en la que esos factores, enotro tiempo no reconocidos, forman unos complejos buclescollageados dentro de sus propias distribuciones y se afirmancomo normas constantes y repetibles, susceptibles de comercializarsecon un valor asignado, generando beneficios futuroscomo parte de presupuestos predeterminados. En tanto quetales, con ayuda de nuevos cálculos informáticos intensivos,las contingencias de su valor –que en otro tiempo podrían habersedado por descontadas–, son hoy realizables, analizablesy fiables. Esta mercantilización de las externalidades encarnala nueva definición del trabajo inmaterial y la inteligencia general”(Neidich, 2009, p.139).En esta complejidad, diversas miradas que puedan involucrar diseñosmetodológicos heterogéneos y arriesgados (mixed methods 3 ), comopropuestas conceptuales de avanzada que promuevan una cercanía interpretativacon los fenómenos y, en tal caso, una hermenéutica críticay reflexiva de la cual se desprendan argumentos, intuiciones y/o preteoríascon elementos pragmáticos orientados a incitar, con su efectodiscursivo y práctico, dimensiones distintas en la planeación de políticaspúblicas y privadas, o que de manera alterna, generen movimientosde resistencia, resultan por demás urgentes. Es en esta medida quepuede acudirse a una Ciencia Social Contemporánea que se permitaunos métodos mixtos o heterodoxos donde confluyan los estudiossociales, culturales, comunicacionales, etc. Ellas pueden ofrecer nuevashermenéuticas para ámbitos como el de las nuevas tecnologías, laeducación y la producción de subjetividades telerelacionales, dado que:“[…] hará falta desarrollar nuevos órganos perceptivos; eneste caso, instituir propiedades distribuidas de computacionesneuronales en una generación que ha crecido de hechodentro de esta nueva forma de espacio dinámico e intensivo,con el fin de comprender la lógica del nuevo espacio construido”(Neidich, 2009, p. 126).II.Los videos confesionales o monólogosPara Sibilia (2012), los “videos confesionales” representanmúltiples fases del yo contemporáneo, sujetos que se muestranconfesándose ante millones de ojos y oídos en potencia; son, almismo tiempo y según la denominación más consensual de loautobiográfico, autores, narradores y protagonistas de los productosculturales en cuestión. También son ellos mismos quienesse ocupan de publicarlos en diversos sitios de la red, actualizándoloscon nuevas entregas de modo periódico y más o menosregular (2012, p. 38).Para estos “confesores” devenidos estrellas, quienes detentanun tipo particular de verdad que es consumida asiduamente porniños (as) y jóvenes de primaria y secundaria (como target principal),el asunto de la producción de contenido es claramente irrelevante,dado que es imposible filtrar los usuarios y, en últimas,el carácter bufón o fanfarrón de sus intervenciones se constituyecomo hilo narrativo de una “rebeldía juvenil” consensuada ysoportada en la burla. El problema radica en que lo cómico sedifumina también en la exclusión religiosa, de género, racial, etc.3 Esta preocupación implica el reconocimiento de unas complejidades distantes que requieren otros esquemas y formatos de hacer investigación y de asumir sus prácticas.En ello se juega una forma de resistencia concreta frente a la vehemencia y obliteración del discurso, que termina generalmente arrinconando en el desaliento alos que, en plano intelectual, navegan sobre la aventura del conocimiento. Así, frente a la capacidad de pensar, imaginar y crear tratando de contemplar activamentelas fuerzas poéticas que animan la naturaleza y la existencia misma, el motor subjetivo de cada máquina de pensamiento se puede dejar tentar al riesgo jovial delesquema propio, de la insurrección erótica de la idea personal, de allí de nuevo su radicalidad.54 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 51-62

educacióny Ciudad25Estos “tips” excluyentes sirven como material a los confesorespara naturalizar sus efectos a través de la publicidad asociada ola aparente ingenuidad de lo jocoso. Al respecto, afirma GermánGarmendia, de “Hola soy Germán”:ABCPortales Youtube de algunos “videos confesionales”. A. YosStoP; B. Hola Soy Germán; C. whatdafaqshow4.4 En este tipo de sitios resulta interesante cruzar los contenidos (el video) con las asociaciones semánticas que genera el sistema, los vínculos a publicidad emergentey los comentarios y perfiles de los receptores. El conjunto da como resultado todo un despliegue de “modos” articuladores de subjetivación que, a su vez, dan lugara la navegabilidad de otros contenidos trazados sobre lo homogéneo: descalificar y/o naturalizar la exclusión (“el pobre”, “la puta”, “el negro”, “el freak”, etc.).Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 55

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación“El humor que hago en YouTube es bastante inocente.Siempre me ha gustado hacer reír a la gente burlándomede mí mismo, nunca de los demás […] Mi popularidad haido creciendo poco a poco, por lo que he tenido tiempo deacostumbrarme. Es algo extraño porque nadie te enseña adar un autógrafo o a tomarte una foto con un desconocido.Todavía lo veo como un juego y no le doy importancia […]En mis videos no hay que tomarse nada en serio. No tengobroncas con nadie. Cuando hablo de algo con rabia probablementelo estoy haciendo también con humor. Es miforma sarcástica de hacerlo” (BBC, 2013).Pero aún así, circulan como “referentes” para sofistificar otrasprácticas como el matoneo o la persecución, pues como sustratosemántico amplifican la capacidad de humillación en un contextodeterminado, aportan calificativos u opiniones que a la ligera seasumen como verdad:“Esa cara no te la quita ni tu papá homofóbico” (whatdafaqshow.com).“Como cuando sales de fiesta y te levantas a cualquier cosa”(whatdafaqshow.com).“Sí, sí, sí eres GAYtorade y no te juzgo” (whatdafaqshow.com)“Son más traviesos que tu novia en la cama” (whatdafaqshow.com)“Para que tú stopper puedas identificar a una zorra fácilmente”(Lo que dicen las putas y las zorras, YosStoP).III.La recuperación de la sinapsisEl logro de la singularidad se constituye como objetivo fundamental,no sólo para la inteligencia artificial, sino para el pensamientocontemporáneo agobiado, cercado y marginalizado enuna época de ausencia de proyectos con ansias de transvaloración.Si aceptamos las teorizaciones que se realizan sobre el campode las llamadas neurociencias y sus aplicaciones en camposparticulares como el neuromarketing, podemos suponer que enefecto, se trata en la actualidad de facilitar aún más la distribuciónde contenidos comerciales a partir del desarrollo de interfaces osoportes mediales que afecten directamente los sistemas de eleccióny decisión de unas subjetividades en tránsito, fragmentadasy suspendidas en una mercadosfera 5 .“Todo aquello que se ve constantemente repetido, interconectadoy luego magnificado, por ejemplo, por las tecnologíasdel capital global neoliberal, atrae la atención del cerebroy la mente que pasarán en consecuencia a registrarlo.Por otro lado, el arte y la arquitectura son prácticas que, ensu condición de experimentales, son susceptibles de asumirla variabilidad potencial inherente a un entorno temporalmetaestable para producir varias formas nuevas de vínculostemporales inmanentes dentro del contexto del virtuoso”(Neidich, 2009, p. 122).La influencia de dichas tecnologías no sólo problematiza viejascondiciones de reflexión antropológica y filosófica como la identidad,la libertad, la igualdad, etc., sino que traza nuevos paradigmasen torno a categorías típicamente ontológicas: ser/realidad/existencia. Sin lugar a dudas, un abordaje contemporáneo sobreestos campos nos lleva a pensar en la pertinencia de una filosofíade la tecnología, partiendo por ejemplo, de la Teoría Medial de laexistencia propuesta por Sloterdijk que, entre otras cosas, tengacomo objeto de contraste e investigación fenómenos tecnológicoscomo la realidad aumentada, háptica, la inteligencia artificial,la nanociencia o, en este caso, los materiales de consumo digitalde niños y jóvenes etc., y sus posibles efectos sobre lo sociocultural–entendido en esta línea de análisis como distribución neuronalparticular y colectiva–, dado que dichos avances tecnológicospueden comprenderse como esferas protésicas y dispositivos declimatización autoinmune.“La clave de esos cambios radica en que la selección experiencialno tiene lugar, como la selección natural de la evolución,como resultado de la reproducción diferencial, sinomás bien de la amplificación diferencial de ciertas poblacionesneuronales, lo que significa que esas neuronas y redesneuronales estimuladas con mayor frecuencia e intensidad,por ejemplo, los juguetes publicitados que aparecen y reaparecenen entornos reales y televisados o por los objetosseñalados una y otra vez por los padres como importantes,desarrollarán patrones de disparo más eficaces o cada vez5 En el caso de whatdafaqshow, se comercializan gorras y camisetas como venta de la experiencia y modo de nombrarse “usuario oficial”.56 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 51-62

educacióny Ciudad25más enganchados a una fase, vinculados sincrónicamenteentre sí en el tiempo, lo que les concede una ventaja selectivade la que los demás carecen” (Neidich, 2009, p.143).A contrapelo de una ética, se trata más bien que el objeto deesta filosofía medial de la tecnología sugiera una reflexión de ordenestético. Pues tal como lo propone Ranciere:“La esencia de la política consiste en la interrupción de losensible para y por parte de quienes no hacen parte de dichascoordenadas perceptuales de la comunidad, de tal suerteque modifiquen muchos de esos campos de posibilidadestético políticos” (Ranciere, citado por Neidich, 2009, p. 3).Las coordenadas organizadas a las que hace referencia Ranciereson las leyes, normas y acuerdos tácitos, implícitos o institucionalizados,que dividen la comunidad en clases, grupos, posicionessociales y funciones. Solamente a través de procesos de subjetivaciónen los que las personas se narran como agentes activos ydispuestos a estas transformaciones ético estéticas, es posible latransformación de coordenadas, la inversión de axis o la reorientaciónde los sentidos que iluminan los proyectos sociohistóricos.Entonces, un control neuronal, un dominio sobre la formaen que las conexiones cerebrales, la biología y fisiología cerebralagrupa, distribuye, conserva y accede a la información, al dato ysu procesamiento, es en definitiva un lugar de poder: de Neuropoder; en términos de Neidich:“[…] en la transición desde la sociedad disciplinaria a la sociedadde control y, más allá, hacia eso que Lazzarato denominanoo-política, el foco del poder y la tecnología a sudisposición no se orienta hacia la materialidad del cuerposino, en lugar de ello, hacia su existencia psíquica y muy especialmentea sus recuerdos y atención, teniendo en cuentaque cerebro y cuerpo se encuentran inextricablemente relacionadosmediante condiciones voluntarias e involuntarias,somáticas y auto-nómicas, estriadas y lisas” (Ranciere, citadopor Neidich, 2009, p. 3).¿De qué manera, y bajo este terreno de pugna por un nuevodominio de la conciencia, pueden trazarse líneas de fuga?;¿cómo posibilitar unas identidades distintas a las que el mercadoofrece como valor de intercambio?; ¿de qué manera eluso protésico de las tecnologías emergentes, puede ofrecerherramientas para la constitución de esas otras identidades?;¿qué cuerpos constituyen, cuáles anulan?; ¿qué modos depensamiento generan?IV.De la celebridad a la cerebridadEl título del apartado se da en un campo telerelacional, que escomo se organiza en efecto la dimensión real/virtual/virtualizantede las sociedades contemporáneas, que migran paulatinamentedel control y disciplinamiento biopolíticos, hacia la fragmentacióny deslocalización de la Noopolítica, entendida éstacomo: “Un conjunto de técnicas de control que se practica sobreel cerebro. Implica, por encima de todo, atención, y va dirigida alcontrol de la memoria y su poder virtual” (Neidich, 2009, p. 135).La mirada objetiva debe orientarse a los mecanismos de desarrollode las capacidades neuronales y la alteración de los procesosque, en baja intensidad, decodifican y samplean órdenes desentido y significado con propósitos de administración productivadel intelecto general; de forma que si hablamos de una(s)resistencias posibles a la cooptación sináptica y a la clarividenciacomercial del comportamiento, se dependería en gran medida deuna práctica sub-versiva (diversidad de textos y versiones) queamplíe las posibilidades, es decir, expanda lo diverso, lo alterno,como forma -otra- de despliegue de la subjetividad cooptada, deforma permanente, por dispositivos culturales, unos extensivosy otros intensivos:“La cultura extensiva es accionada por la producción deobjetos exactos y es una cultura de la equivalencia, mientrasque la intensiva se caracteriza por la no equivalencia yla diferencia. Lo intensivo es único y singular. Mientras lasculturas extensivas generan el producto como una forma deequivalencia, lo que mejor describe la cultura intensiva esla noción de marca. Todas las marcas difieren entre sí, y,aunque la marca no genera productos sí les da valor y losenriquece a través de un amplio espectro de externalidadesconectadas (Neidich, 2009, p. 124).Cada medio sugiere una narratología, el carácter intensivo oextensivo se muestra en la relación con los objetos que circulanante los sentidos de los espectadores, consumidores, usuarios,y propone unos discursos que terminan transformando muchomás rápidamente el comportamiento de los individuos que losdispositivos tradicionales como la participación política o la edu-Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 57

Tema: Nuevos Lenguajes y Educacióncación. Su efecto es de velocidades y tiempos distintos. Trágicamente,esta relación tiempo espacio muestra de qué manera lasestrategias educativas son altamente descontextualizadas, puesno logran insertarse a estas lógicas siempre cambiantes; lo queconocemos como “crisis generacionales”, por ejemplo, no sonmás que evidencias de un sistema mundo que captura las subjetividadespor etapas sobre la apariencia de lo nuevo o de lovanguardista, sin que exista una referencia del proceso completoen clave histórica que permita a los individuos una toma de posiciónal respecto, es decir, una preferencia por lo intensivo y nopor lo superficial.Se trata entonces de que a partir del conocimiento de las manerasen que se generan en la actualidad las esferas de producciónde subjetividad, basadas en dispositivos de economía neuronal,se permita al individuo un repliegue en sentido de epojé al reconocimientoy mapeo de los mecanismos aparatico-mediáticosque pugnan por su deseo emancipatorio y libertario propio de lacondición planamente humana. Dado que:“Podríamos afirmar que esa nadería que llamamos sujeto noes otra cosa que el efecto por excelencia (por supuesto sinexclusión de ninguna de las muchas otras prácticas que tambiénal respecto son constituyentes) de los actos de representación,de visionado y escopia, de su participación en lasredes de intercambio -producción, consumo y circulacióndela imagen, de la visualidad” (Brea, 2003, p. 2).Más allá de una -otra- teoría reivindicatoria y de una críticaanacrónica hacia los medios y su influencia, se trata más bien delempoderamiento de los mecanismos actuales; que, como partede esas dos visiones de culturización (expandida ó intensiva), seamoscapaces de reorganizarlos, subvertirlos en clave de producción,creatividad e imaginación, por el despliegue de los recursostecnológicos, hacia un horizonte de posibilidad y de la potenciaindividual y colectiva para la emergencia de otras dinámicas deafectos, pues es probable:“Un proceso de asociación que tendrá consecuencias en laforma en la que el cerebro es esculpido por la experiencia cultural.La constancia y la repetición a mano, sobre todo cuandose distribuye globalmente, constituyen intensos directores dela atención. Lo chocante y lo novedoso son condiciones delos excesos culturales de la modernidad y la refutación artísticaque desestabiliza y disocia los dictados institucionalizados.Recientemente, lo chocante se ha abierto camino dentro delandamiaje institucional y es hoy utilizado como forma de administrarafecto” (Neidich, 2009, p. 122).Frente a la espectacularización, la distracción y el uso deltiempo libre en sociedades posfordistas articuladas a lógicasde productividad inmaterial (Cfr. Rodríguez, 2008, 2011), lacerebridad, es decir, el estudio, reconocimiento y empoderamientode nuestra red neuronal, de nuestro complejo cerebral,produce un sisma en la etapa de configuración de “celebridades”en el plano personal, que pugnan por destacarse al ritmode lo que la metafísica imperante denota como clave de éxito,es decir, de garantes de los afectos.El logro de las redes sociales, en este sentido, los blogs, laTv interactiva, la conectividad de contenidos de pantalla enpantalla, etc., se verifica cuando se propone en su uso y aplicaciónuna idealización de la libertad en tanto que signa a losusuarios (devenidos avatares) como gestores y productoresde “su propia imagen”, otorgándoles en clave fordista (producciónserial) un reconocimiento como detentores de suscriptores,número de seguidores, o número de visitas, dandocomo resultado la apariencia de reconocimiento como“celebridad” mediática en un mar de contenidos y flujos deexperiencias digitalizadas (Facebook, etc.), que pugnan porel poder representacional de “verdades” integradas a su alterego digital. (De otra forma no se explica, por ejemplo, cómoes posible comprar y vender seguidores en sistemas comoTwitter, para contribuir al efecto de credibilidad en tantomás o menos seguidores se posea).La organización de estos contenidos en un esquema de posproducción(Baurriaud, 2004 y 2006) resalta la inmanente presenciade dichos clichés en los comportamientos de las personas,elevándolos a la categoría de referentes de la cultura global. Unaeconomía de afectos que reproducen formas de comprender elmundo y que instauran una distribución de lo sensible particular,quizás una sola más cercana con los dominios hegemónicos tradicionales.El arte, la posproducción, la remezcla de contenidos yuna mirada estética alterna, pueden entonces alterar dichos flujosde reproducción en tanto que:“Al recurrir a conjuntos de métodos, procedimientos, instrumentosy materiales muy diferentes de los empleadospor la soberanía y el conocimiento institucional, el arte, laarquitectura, el cine, la poesía, el diseño, el sonido, el vídeo,la performance, la danza y la instalación escultórica, ejemplificany des-ejemplifican un mejunje “muy diferente” delos potenciales dinámicos en su producción de objetos, deno objetos, de materiales efímeros y de fragmentos textualesa distribuir en la cultura visual, auditiva y quinestética. El58 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 51-62

educacióny Ciudad25poder del surrealismo, dadaísmo, situacionismo, fluxus, arteconceptual y feminista y de las prácticas globales o poscolonialescomo modificadores culturales y, por ende, neurobiológicos,son algunos ejemplos que refuerzan la consistenciade esas reclamaciones. Un proceso que, junto a sus efectos,he dado en llamar “redistribución de lo sensible” (Neidich,2009, p. 122).La cerebridad, por el contrario, llama a este ahora pueblo constituidoen red, a posibilitar la recuperación de la población neuronalindividual con ánimo de potenciarla y hacerla mucho mássofisticada que la red externa. En otras palabras, de producirsubjetividad desde un reconocimiento identitario en tanto dichaipseidad corre a contrapelo de una función identitaria rígida, higiénicay homogeneizante, en un escenario de conflicto por loidentitario, en el que Brea afirma:“En realidad, una lectura poco ingenua de las retóricas dela nueva publicidad reconocería rápidamente que lo que encasi la totalidad de sus juegos de imagen se vende no son los“productos” que ellas anuncian: sino la específica potenciade construcción de biografía que en su mismo espacio -fantasmático,imaginario- se pone en acto. No se trata entoncesde hacer deseable a lo lejos un tercer producto-mercancía,sino de conseguir que el propio dispositivo-anuncio -el sistemaimagen/música/texto que lo articula- se cargue depotenciales de identificación-deseo, capaces de concitar unefecto de re-conocimiento en el perceptor. La necesidad queéste siente de proveerse de materiales efectivos en esa cadavez más ardua tarea (por inocua e improductiva en el fondo)que es el construirse a sí mismo hará el resto, y la comprade la mercancía asociada -siempre que uno pueda pagarseel capricho crecientemente costoso de autohacerse- caerácomo por “efecto colateral”. Pero lo que se hace seductoren el anuncio, a lo que se dirige su efecto persuasivo, no esa mostrar las calidades propias del objeto tercero, sino, primariamente,a autoseñalar (sin que se dé demasiada cuentael anunciante, no vaya a ser que sospeche la verdad de lapublicidad contemporánea: que sólo se anuncia a sí misma)la cantidad directa de identidad -el coeficiente identitario, diríamos-que se impulsa desde su propio espacio, en el propiodispositivo simbólico” (Brea, 2003, p. 1).Así, la cerebridad, en contraste con la celebridad, ubica al sujetoen clave crítica frente a los contenidos que desbordan supropia capacidad interpretativa, dando lugar a un espacio de resistenciacomo figuración de una potencia para lo extraordinario,para la sofistificación del cerebro en tanto aparato mediático arcaicofundamental, como dispositivo de una arquitectura cognitivadiferente. Dice Sloterdijk al respecto:“Cada introspección sencilla nos deja en claro que nuestroscerebros siempre buscan el nivel homeostático máspróximo, es decir, un estado, en lo posible, cómodo yconservador en sus estructuras, que es vivenciado comoauto-satisfacción: ésta apoya la sensación de tener todala razón, prolonga la licencia de seguir adelante connuestros juegos de identidad. Todo el mundo sabe quelos hombres, en caso de necesidad, se vuelven inclusocreativos para evitar cambios de su auto-estado. Lamutación decisiva de la modernidad radica en el atrevimientode los cerebros humanos de más bien celebrarintegralmente las informaciones futuras, más que rechazarlas”(2008, p. 31).Como se nota, el juicio de valoración no está centrado en la calidadcomo tal, sino en lo que está ocurriendo con las audiencias,en sus búsquedas y gustos, pues es por lo menos inquietante queno sea la calidad del producto masivo lo que conduce a una acep-Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 59

Tema: Nuevos Lenguajes y Educacióntación, por el contrario se percibe una necesaria exacerbación delos sentidos y una “barrocalización” de la experiencia estética…,todo junto, todo mezclado, todo al límite. Podemos afirmar aquíque un modo cultural de lo intensivo genera “celebridades” (o lailusión fantasmica de llegar a serlo), y un modo cultural extensivode las tecnologías propone la manifestación de cerebridades,unos consumidores, otros por lo menos devenidos gestores:“El carácter del «pluralismo de estilos» ha penetrado enel ámbito de la producción y ha remezclado los criteriospara el juicio estético. Las afiliaciones grupales, el estatusy la frescura aumentan su valor, mientras que los criteriosanalíticos lo pierden. Pero cuanto más se anticipa la autosatisfaccióny la felicidad en el campo del consumo, másse consolidan las estructuras aislantes del particularismo yla subjetividad. El placer se convierte en quimera. En unasociedad en la que el valor de la mercancía se determinasegún el tiempo de trabajo necesario para su producción,pero en la que los individuos no usan o reproducen sufuerza de trabajo para producir placer, entonces el propioplacer no tiene ningún valor, sino que comprende supropia carga cultural. En ese caso concreto, el campo dela producción artística desempeña el papel de un agentedoble” (Babias, 2005, p. 143).En este orden de ideas, una posición construida desde los debatescontemporáneos de la imagen, la comunicación, el arte ylas relaciones disciplinares, pone de manifiesto un nuevo retopara las ciencias sociales y los denominados estudios culturalescomunicacionales. El objeto, en este sentido, no sólo desbordaríala taxonomía intensivo/extensiva, sino que quizás, a partir deexperiencias de borde, ofrezca una solución parcial al problemaque identifica Babias en términos de la estética producida o reproducidamercantilmente.V. Otra conexión medial en clave educativaAhora bien, en este punto es necesario problematizar el rol de lamayoría de las políticas públicas orientadas a la inmersión en nuevastecnologías y la manera como las instituciones públicas y privadas lasincorporan al ámbito curricular, pues pareciera que favorecen másla reproductibilidad que la creatividad, se trata en todo caso de unproceso de alfabetización, más que de aplicación y orientación haciala innovación y despliegue del recurso y sus herramientas.En este sentido, continúanos asumiendo como indicador decalidad educativa o de desarrollo tecnológico, por ejemplo, la implementaciónde una plataforma para educación virtual sin quese logre problematizar, por parte de quienes tienen bajo su cargola reflexión por el sentido de las herramientas, la discusión enclave de innovación sobre el impacto, el propósito y la recontextualizacióndel dispositivo como eje para la promoción de esferasmás cercanas a la crítica del medio, la ruptura de la repetición yla deconstrucción e implementación en circuitos de producciónde conocimiento. Retomando de nuevo, por lo menos para unuso extensivo y no intensivo, dicho dispositivo técnico cultural.En otras palabras, se tiende a reproducir la práctica educativaconvencional en otro formato (lo digital), antes que ponerla herramienta al servicio de otras instancias que promueven elpensamiento (por ejemplo grupos de investigadores, trabajo cooperativoen red, colectivos de creativos etc.), y la manifestaciónde otras formas de producción de subjetividad.Por el contrario, sería necesaria una forma extravagante de vitalismo,una atención poética a la correlación entre lo abstracto delo estético y lo concreto de lo tecnológico, que se configurara enestas dinámicas de cooperativismo en red como espacio determinantede resistencia para acciones políticas, culturales y socialesque, más que una gran transformación estructural, busquen lageneración de espacios de desdramatización de la experiencia,desplegando la identidad, “bajando a piel” las ideas, en actitud dealerta para ser capaces de diferenciar el vehículo del ser (rangooperacional) en contraposición de nuestra intimidad, de tal formaque sea viable bordear el campo de la epifanía, por lo menos enel placer del encuentro (thaumazein) con la idea -descaradamentepropia,irreverente y promiscua. Hasta ahora, el uso intensivopropone no el placer del encuentro sino la espectacularizaciónde la identidad y la intimidad. Es en este punto donde la implementaciónde TIC en el campo educativo puede enriquecerse,ofreciendo un espacio de reflexión sobre el mundo aparático,sobre las esferas protésicas que en apariencia nos - constituyen-.Detrás de estas reflexiones se pone en cuestión, para el ámbitoeducativo como lugar propicio para desatar estas consideraciones,la dificultad derivada de los derechos de autor y los modosen que la población se apropia de estas nuevas tecnologías, de60 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 51-62

educacióny Ciudad25qué manera se resamplean los contenidos o se distribuyen los conocimientosen formato digital. Si se asume la tecnología comoobjeto cultural, el campo de batalla esta trazado en una matrizconvencional de saber/poder en donde el uso y acceso determinan¿qué se vende?, ¿cómo se vende?, ¿qué se transmite teleracionalmente?,¿quienes consumen?, ¿quiénes aprenden?VI.A manera de conclusiónEs posible que la construcción de otras percepciones de lovisual, lo sonoro, lo temporal y espacial, en clave de lo multimedialdigital, revelen otros signos de la experiencia que puedanenriquecer los abordajes sobre los problemas, cuando se diseñaarquitectónicamente el campo, el personaje conceptual, los functores,afectos y perceptos como indicadores sugestivos de nuevosesbozos teóricos que, dando espacio al caos, sugieran luegola densificación de un conjunto armónico. Es esta la condiciónestética dentro del campo de la investigación social, en relacióncon las telecomunidades aparáticas.Al final, para los investigadores, especialistas y estudiantes anivel local, la discusión y el debate por el efecto del neuropoder,del control de la conciencia global, de las tecnologías sobre lassubjetividades, de los roles de las múltiples interfaces y, sobretodo, de las estrategias de línea de fuga frente a este movimientogeneralizado que administra redes neuronales y propone una regulaciónde estímulos para modelar los cerebros de las actualesy futuras generaciones, puede ser entendido como un objeto deestudio de inmediata atención, del cual ya otros se vienen ocupando, de lo contrario y tal como afirma Solterdijk:“La forma hoy en día más extendida del rechazo a la información,el no-entender, sería derogada en la era final de latransferencia de pensamientos. Así, se deberá ejecutar explícitamentecada acto de la negación del entendimiento y llevarloa cabo según las reglas del arte. Ante semejantes perspectivasdel futuro, deberíamos gozar de nuestras reservas naturalesdel no-entender, mientras haya tiempo” (2008, p. 33).Una esperanza para pasar de la suspensión a la acción…Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 61

ReferenciasBabias, M. (2005). Producción de sujeto y práctica artístico política. Revista Zehar, 55, 142-147.BBC. (2013). Germán Garmendia: el chileno que arrasa en internet con su humor de lo cotidiano. Obtenido desde: http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/08/130815_cultura_youtube_german_garmendia_exito_monologos_jg.shtmlBourriaud, N. (2004). Posproducción. Buenos Aires: AH.Bourriaud, N. (2006). Estética relacional. Buenos Aires: AH.Brea, J. L. (2003). “Fábricas de identidad (retóricas del autorretrato)”. EXIT, No. 10 Madrid. Obtenido el 2 de abril de 2012, desde http://www.joseluisbrea.net/articulos/autorretrato.pdfNeidich, W. (2009). Neuropower. Atlántica. Revista de arte y pensamiento. No 48-49.Rodríguez, E. G. (2008). “Reseña del libro: la informática educativa en la formación inicial de docentes en Bogotá”. Nómadas, 28, 229-232.Rodríguez, E. G. (2011). “La imagen que viene”. Nómadas, 35, 65-80.Roncallo, S. (2012). “Youtube como medio aurático”. En Arias, J., et al. (Comp.). Codificar/Decodificar. Bogotá: Ed. Javeriana, 197-215.Sibilia, P. (2012). Videos confesionales: Narrativas de sí y exhibición de la intimidad en internet. En Arias, J., et al. (Comp.). Codificar/Decodificar.Bogotá: Ed. Javeriana, 37-52.Sloterdijk, P. (2008). Actio in distans: Sobre los modos de formación teleracional del mundo. Nómadas, 28, 22-33.

educacióny Ciudad25La axiología subyacente en el lenguaje de las series dedibujos animados presentados en la televisión colombianaThe underlying axiology in the language of thecartoon series presented on television colombianaA axiologia subjacente na linguagem da série dedesenhos animados apresentada na televisao colombianaYebrail Castañeda LozanoYcastaneda@unisalle.edu.coLa axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano 63

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónYebrail Castañeda Lozano 1Ycastaneda@unisalle.edu.co1 Docente de la Universidad de la Salle.Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.Fecha de recepción: 7 de Octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013La axiología subyacente en el lenguajede las series de dibujos animadospresentados en la televisión colombianaThe underlying axiology in thelanguage of the cartoon seriespresented on television colombianaA axiologia subjacente na linguagem dasérie de desenhos animados apresentadana televisao colombianaResumenEl siguiente artículo tiene elpropósito de visibilizar la axiologíasubyacente en las series de dibujosanimados presentados en Colombia.Para realizar el análisis se abordóla serie animada más significativade cada una de las décadas vistas,y para explorar el marco axiológicoético se abordaron las cancionesintroductorias de cada serie. Enel plano estético se valoró elvestuario, los colores y ademanes,tanto de los héroes como de lossuperhéroes. El método utilizadose fundamentó en las categoríasdel gusto de Calabrese: Teratología,Adalidología, Fractales y Entropía.Palabras clave: Axiología,Lenguaje y Serie Animada.SummaryThe following article is intended tovisualize the underlying axiologycontained in the cartoon seriespresented in Colombia. To performthis analysis addressed the mostsignificant animated series fromeach of the decades. To explore theethical value framework addressedthe introductory song of each seriesand the aesthetic were assessedcostumes, the colors and gesturesboth heroes and superheroes. Themethod used was the categoriesof taste Calabrese: Teratology,Adalidology, Fractals and Entropy.Keywords: Axiology, Languageand Cartoon Series.ResumoO artigo a seguir é destinado avisualizar a axiologia subjacentecontido na série de desenhosanimados apresentados naColômbia. Para realizar estaanálise dirigida a série animadamais significativo de cadauma das últimas décadas.Para explorar o quadro valorético abordado a música deintrodução de cada sérieea estética foram avaliadascostumes, as cores e gestos deambos os heróis e super-heróis.O método utilizado foram ascategorias de Calabrese gosto:teratologia, Adalidología,Fractais e entropia.Palavras-chave: Axiologia,Linguagem e Animated Series.64 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 63-74

educacióny Ciudad25IntroducciónLos escenarios escolares han diseñado construido y constituidosu propio patrimonio axiológico desde los principios yfundamentos que se encuentran en los diferentes proyectos educativosinstitucionales (PEI). Estas directrices se han dinamizadoy modulado en las acciones concretas de la enseñanza y el aprendizajeque se realizan en los centros escolares: en la presentaciónde los discursos por parte de los directivos, docentes y padres defamilia, que se realizan ya sea de forma ordinaria o extraordinaria,es propia del mundo de la escuela; también los rastros axiológicos,tanto en lo ético como en lo estético, que dejan huellasen las actuaciones de la comunidad escolar, representadas desdelas acciones del rector hasta las actitudes de quienes trabajan enlos servicios generales.El dilema que se presenta es la distancia entre los principiosy fundamentos teóricos en materia axiológica, con respecto alos dinamismos comportamentales de la comunidad escolar.Las razones de este divorcio son diversas; aquí se mencionaránalgunas: 1) En los centros escolares no se reflexionanlos problemas axiológicos contenidos en el PEI institucional,sino que se enseñan sentencias e imperativos de orden moralistay esteticista; 2) La cultura axiológica en la que actuamosse encuentra fuertemente conectada con el patrimonio éticoy estético de las familias y de la sociedad. Esta asociación manifiestauna pluralidad de visiones, tanto en lo moral comoen lo estético, que en muchos de los casos son adversas a laformación escolar; 3) Los medios de comunicación que, porsu discurso inmediato y poco exigente, “performan” efectivamentelos imaginarios axiológicos con reflexiones éticas yactuaciones estéticas, desde los ángulos de la imagen, de lavirtualidad y del consumo.El propósito de este artículo está en visibilizar la axiologíasubyacente en los discursos de los medios de comunicación.Si valoramos cada uno de los medios de comunicación enellos se tiene una carga ética, estética y política. La radio tieneel sustrato axiológico en la información de noticias, en la presentaciónde canciones y en la mediación de entretenimiento.La televisión tiene el patrimonio axiológico en la presentaciónde imágenes de películas, programas culturales y de diversión.La Internet tiene su base axiológica en lo virtual, con la hipertextualidadde la comunicación y redes sociales, con la hipermedialidaddel sonido y de la imagen, y con la hiperinteractuaciónde la ubicuidad espacial y de la asincronización temporal.Los discursos de los medios de comunicación han moduladorelacionalmente las variantes axiológicas de la ética, lamoral y la estética, que han dejado su impronta en la subjetividaden las diferentes generaciones. Estas modulaciones hantransformado la percepción de las binariedades tradicionalesde lo bueno y lo malo, de lo positivo y negativo, de lo feo yde lo bello, por nuevas demarcaciones dualistas que podríandenominarse formas distorsionadas de lo verdadero, lo buenoy lo bello. Para analizar la influencia de los medios de comunicaciónen las transformaciones, variaciones y nuevas referenciasen las percepciones axiológicas de los sujetos, estareflexión abordará los discursos televisivos, específicamentealgunos programas o series de dibujos animados de las décadasde los setenta, ochenta, noventa y del nuevo milenio, quemarcaron en su momento y seguirán marcando la valoraciónde los valores de las generaciones pasadas, presentes y futurasde jóvenes y de niños.Desde esta perspectiva, se evaluarán los discursos axiológicos,en lo ético y estético, que presentan las series de dibujosanimados utilizando la siguiente forma: las series de ladécada de los setentas: Centella; los programas de la décadade los ochenta: He-Man; la serie de la década de los noventa:Caballeros del Zodiaco, y finalmente, en la década del actualmilenio: Souh Park. El discurso ético se deducirá de las letrasde las canciones introductorias de cada una de las series.Mientras que el discurso estético se inferirá de la tensión entreel héroe y el monstruo que presenta cada serie.El diseño metodológico para el análisis de este artículo tienesu fundamento teórico en las categorías del gusto de laobra La Era Neobarroca de Omar Calabrese. Las categoríasque se van aplicar son las concernientes a la “Inestabilidad yla metamorfosis” (Calabrese, 1999, p. 106), junto con las del“Desorden y el caos” (Calabrese, 1999, p. 132). La primeratiene que ver con las variantes del discurso adalidológico (estudiosde los héroes) y el discurso teratológico (estudio delos monstruos). La segunda tiene que ver con las variantes deentropía (estudio de lo conforme y deforme) y los fractales(estudio de lo regular e irregular).La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano 65

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónCentella, el poderoso y el justiciero.El discurso axiológico demarcante de los setentasEn el programa de “Centella” (en japonés Gekko Kamen), lacanción introductoria se emitía en japonés; su traducción al españolse realizó hace dos años (2011). La carga ética de la canciónse encuentra en el siguiente fragmento:“¿Quién será el Enmascarado Motorizado? 2 .El enmascarado de la luna, ¿quién podrá ser?¿Dónde nació y creció?Ninguno conoce esta persona misteriosa.Su motocicleta que aún corre hoy, corre tan rápidocomo un relámpago.Puede desafiar y luchar contra la maldad para que dejeeste mundo” 3 .Esta canción pegajosa y nostálgica tiene un discurso moral enla propuesta demarcante de las nociones axiológicas de la justiciay la injusticia, de la maldad y la bondad. Centella, el anónimo enmascaradoes quien legisla y regula los límites de la ecuanimidady de la equidad. La esencia de este enmascarado es su naturalezatrascendental, casi fuera de este mundo, porque se le relaciona ovincula con el cielo, específicamente con la luna. En la misma canciónse desarrolla el concepto de bondad y de justicia, Centella, elmesías enmascarado que se encuentra al lado de la justicia y, porlo tanto, de la gente buena. Este héroe tiene un verdadero corazónque brinda consuelo, desafía y lucha contra la maldad, que siempresurge inevitablemente. Las frases éticas recurrentes que ilustran loanterior, son: “No odies, ni mates, perdona a tu enemigo” (Centella,Cap. 1), y “Yo soy Centella, el defensor de la justicia, has hechodaño al mundo así que te las veras conmigo” (Centella, Cap. 3).La estética del programa se encuentra bien definida por lospersonajes centrales: el héroe, Centella, viste de forma apolíneacon un traje absolutamente blanco, salvo el anverso dela capa que es de color rojo y visores oscuros. Las armas decentella son dos revólveres, estrellas ninja, tres lunas (ninja) yun látigo. Pero el arma que da sentido al programa es la motocicleta,que lo hace inesperado, veloz y casi inmortal. Losenemigos a quienes debe enfrentar son, entre otros, el DoctorDogma y Garras de Satán.Cada uno de ellos, aunque tiene características bien diferenciadas,se presenta de forma monstruosa: Garras de Satán es unafigura perversa, encapuchada, con capa y cubierto de un vestidoazul que contrasta con un morado cuaresmal. Tiene el poder deaparecer y desaparecer, sin embargo, Centella logra eliminarlo.El Doctor Dogma tiene una figura horripilante y como marcacaracterística su cráneo, con una lengua de fuego en la frente, unlente en el ojo izquierdo, un corbatín y vestidos con contrastesentre rojo y azul. Su arma principal es una cápsula a prueba defuego que a su vez tiene sus propias armas.La acotación evidente tanto en lo ético como en lo estético enel programa de Centella se extiende en la mayoría de las seriesde dibujos animados de los setentas, como: Meteoro (2012, Cap.1); Las Travesuras de Candy-Candy, (2012. Cap. 1); Heidi (2012,Cap. 1); Los Pitufos (2013, Cap. 1), entre otros. En estas series seencuentra bien declarado quién es el héroe y quién es el monstruo.En esta binariedad se correlaciona de forma lógica que lobueno es lo bello y lo malo es lo feo.2 Escrito por Kawauchi Kohan y Ogawa Hirooki, interpretado por Kondo Yoshiko y el coro Club de la Paz de los niños del Emperador.3 Es posible consultar en http://dizponible.blogspot.com/2010/11/capitan-centella-gekko-kamen.html66 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 63-74

educacióny Ciudad25He-Man y los Amos del Universo.El discurso axiológico de lo monstruoso en los ochentasLa serie He-Man (El-Hombre), o He-Man, los Amos del Universo,en su versión española, fue emitida en Colombia a mediadosde los ochentas. Su canción introductoria se encuentra eninglés, sin embargo, es lo suficientemente sencilla ser traducida.Es una canción sumamente larga, por ello, se presentaran las tresestrofas más significativas en el plano axiológico.“He-ManEl universo ya está protegidoPor el poder de GraySkullCon secretos poderes destella un castilloHe- Man luchará hasta el final.Teniendo a su lado la mágica espadaY amigos que no fallaránLas fuerzas malvadas querrán liquidarloY nunca descansarán.Nuestro castillo nos da fortalezay a Eternia protegerá.Junto a grandes amigos, unidos luchando,a Skeletor derrotará” 4 .En las estrofas se contextualiza la serie; los acontecimientostranscurren en un exótico planeta llamado Eternia, cuna de unhombre poderoso llamado He-Man, quien se caracteriza por serel hombre más poderoso del universo y lucha contra su mayorenemigo: Skeletor. He-Man y sus amigos protegen los secretosdel Castillo de Grayskull, que es precisamente el lugar que salvaguardala bondad del universo; está permanentemente acechadopor las fuerzas del mal, encabezadas por Skeletor. El creador dela serie, Mattel, construye una mitología creativa que inicia en1982 y llega hasta el 2002. Junto al superhéroe se encuentran personajescomo Sheila (hermana), Stratos, Zodac, The Goddens yRan-Man; mientras que el bando de Skeletor cuenta con Beast-Man, Mer-Man, Evil-Lin, Faker yTri-Klop.La estética del programa se desarrolla básicamente en el Castillode Grayskull e incluye a Skeletor y He-Man. La diferenciaaxiológica de lo bueno y de lo malo se encuentra bien definidaadjetivándose la bondad en los defensores, quienes pretendenaniquilar la maldad, acto exclusivo de los malvados. No obstante,esta serie de los ochentas marca un hito diferenciador con lasseries de las setentas: la distorsión de lo ético con respecto a loestético. El Castillo de Grayskull, que guarda la bondad universaly los mayores secretos del universo, se encuentra rodeado por unlugar tenebroso y cadavérico, la puerta es la cavidad de un cráneoy las torres parecen construidas a partir de huesos.Los protagonista de la serie He-Man y Skeletor, su vestuario yarmamento son muy diferentes de los presentados en las series dedécadas anteriores. He-Man es un hombre musculoso, semidesnudo,cuya piel es color naranja, con unas correas cuyo centro seencuentra una cruz a la altura del pecho, y le permiten cargar supoderosa espada. He-Man se transporta en su fiel amigo llamadoBattle Cat, producto de la transformación de un tigre miedosollamado Cringe, que es activado por el alzamiento de la espada ydel grito de He-Man: “Por el poder de Greyscol” (He-Man, 2012,Cap. 2). Battle Cat es un tigre agresivo un monstruo con un cuerpocolor rojo, salvo el verde de su pechera; un animal invencible queaporta significativamente a las labores de lucha de He-Man.Skeletor presenta características similares a las de He-Man, unhombre semidesnudo y musculoso, pero su cabeza es un cráneo decolor naranja; su vestido es un taparrabo azul con unas correas quesostienen la capa que cubre su cabeza. Usualmente se sienta en unasilla hecha de un conjunto de huesos con una poltrona roja; su signorepresentativo es su cráneo descarnado y cadavérico que, según lamitología de Mattel, está de esta forma porque perdió su rostro enuna pelea contra el padre de He-Man, el Rey Randor. A partir de estedoloroso acontecimiento Skeletor pretende vengarse capítulo a capítuloy hacerse con los poderes y secretos del Castillo de Grayskull.Las características del programa, presentando hombres musculososy mujeres voluptuosas, semidesnudos, incorporandoarmaduras, se prolongan en series de los ochentas, como: Thundercats(2011, Cap. 1); Transformes (2008, Cap. 1); HalconesGalácticos (SilverHawks; 2012, Cap. 1); Robotech (2013, Cap. 1);Centuriones (2010, Cap. 1), y Mazinger Z (2011, Cap. 1). Aunqueen estos nuevos se encuentra delimitada la dicotomía ética de lobueno y lo malo, la estética sufre una distorsión que presenta lobello como feo, en unos niveles de inestabilidad: la semidesnudezempieza ser tapada por las armaduras y finalmente estas armadurasson reemplazadas por máquinas manejadas por humanos.4 Para ampliar acerca de la traducción de la canción es posible visitar la página: http://www.youtube.com/watch?v=vPmn7ZhuLrULa axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano 67

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónCaballeros del zodíaco. Las compañías inestables de los noventaLos Caballeros del zodiaco es una serie de anime japonés queen inglés fue llamada Saint Seiya (El Santo de Seiya), fue creadapor Masami Kurumada y su publicación se dio a finales de losochentas en Japón y en Europa, en América Latina y Colombiafue emitida entre 1990 y 1995. La canción introductoria es herenciade las mangas morales de los ochenta que definen a losbuenos como triunfadores sobre los malos. A continuación elfragmento de la canción de los Caballeros del Zodiaco:“Los guardianes del zodiacoLos guardianes del universoAl triunfar el malSin duda lo salen a combatirPor un mundo ideal.Caballeros del ZodiacoCuando lanzan su ataqueEntonando siempre su canciónLa canción de los heroes.Caballeros del ZodiacoContra las fuerzas demoníacasGuardan siempre en su corazónCoraje para vencer” 5 .Los caballeros del zodiaco, utilizando el lenguaje del PresidenteBush Jr., pertenecen al eje del bien, mientras un sinnúmerode personajes enemigos, que van apareciendo sin previo aviso,pertenecen al eje del mal. Este anime se caracteriza por ser unpastich 6 literario postmoderno que incorpora aspectos antiguos,como la mitología griega y sus dioses, junto a la astrología clásicay sus constelaciones. A este dinamismo también se adhierenelementos medievales, religiosos budistas, sintoístas y cristianos,como los santos, caballeros o cruzados templarios, pero al mismotiempo sus poderes provienen de fuerzas internas orientales:el cosmos. La canción gira alrededor de tres ideas axiológicasmorales: La primera trata de que el mal no logra un mundo ideal;la segunda de que los Caballeros del Zodiaco tienen el corazónsuficiente para vencer con coraje; la tercera es que estos caballerosdenominados “santos” se caracterizan por ser los mejores.El argumento de los Caballeros del Zodíaco se centra en untriángulo compuesto por los santos, Atenea y los santos negros.Los santos, o jóvenes guerreros, tienen la misión de proteger ladiosa griega Atenea de las fuerzas inesperadas del mal; tienencomo armas su energía interior: el cosmos, sus puños, y, sobretodo, las armaduras. La historia gira alrededor de un torneo galácticoen el que participan los Caballeros y cuyo premio es lacodiciada y misteriosa armadura dorada, que sin embargo haceparte de una serie en la que existen unos niveles intermedios, alos que pertenece, por ejemplo, la armadura de Pegaso, vestidurade Seiya, protagonista principal, que simboliza la justicia.En principio todos los caballeros son enemigos por estar en eltorneo, entre ellos Shiryu, cuya armadura es la del Dragón, por loque el marco axiológico estético no presenta colores que diferencienel bien y del mal. Simplemente aparecen los guerreros dicende dónde vienen, cuál es su propósito y comienza la lucha consu contendor, hasta lograr la victoria. Sin embargo, luego apareceen propiedad el eje del mal, encabezado por Ikki, Caballero delFénix, seguido por los santos negros.Los Caballeros del Zodíaco generaron improntas significativasen los jóvenes de la década de los noventa y principios del nuevomilenio, tanto en materia de axiología ética, como estética. Encuanto a la ética, la percepción de muerte fue distorsionada, puescaballeros que morían en un capítulo volvían aparecer en otro. Ladiferenciación entre el bien y el mal no resulta tan evidente, y eranecesario no perderse de ningún capítulo para ver las sutilezasmorales de cada uno de los personajes. El programa causó ciertaadicción en la audiencia infantil y juvenil. En cuanto a lo estético,los niños y jóvenes comenzaron a imitar la forma de peinarsede los caballeros, su forma de hablar y sus ademanes característicos.Este fue el caso de Shun de Andrómeda quien a pesar desu apariencia débil y tierna derrota a su contrincante Jabú delUnicornio. No obstante, este caballero de apariencia hermosa eingenua, se caracterizaba por su actitud pacifista, quien pretendíasolucionar los conflictos sin acudir a la violencia.Los caballeros del zodiaco fue una serie novedosa por suatemporalidad, su asincronía y su ubicuidad. La atemporalidadresulta del hecho de que no se desarrolla en un lugartemporal definido; la asincronía, gracias a que el tiempo cronológicono tiene especial relevancia; la ubicuidad se debe a5 La canción fue tomada de la página de internet: http://www.youtube.com/watch?v=CiHbbwae5oA6 El pastich es un vocablo de la postmodernidad literaria, y hace referencia al reciclaje de obras clásicas o antiguas a las que se le incorporan aspectos nuevos. Una desus principales características es su amplio sincretismo.68 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 63-74

educacióny Ciudad25que es posible estar presente en varios lugares pero al mismotiempo en ninguno. Estos fenómenos suceden gracias a quelos caballeros-santos son, de alguna forma, personajes eternos,que no mueren y permanecen disponibles cuando Atenealos requiere. La dinámica de este programa se desplazaa otras series de esta década, como los Superamigos (2012,Cap. 1); los Supercampeones (2012, Cap. 1); Dragon Ball Z(2013, Cap. 1); Pokemón (2012, Cap. 1); Digimón (2012, Cap.1) y Sailormoon (2013, Cap. 1). La sensibilidad de estos programasestriba en lo exagerado del vestuario, el hecho de quelas acciones se desarrollan en grupos, los finales inesperados,el enigma en los diálogos, mucha actividad violenta y pocodiálogo, se ingresa a las series de dibujos animados que incorporanla lógica tecnológica; los monstruos ni los héroes sonclaros y en algunos de los programas surgen tramas irregulares(fractales) y caóticas (entropía).South Park. La pesadilla de los padresde familia por su irreverencia y complejidadSouth Park es una serie que se caracteriza por el empleo depalabras groseras, actuaciones malsonantes y un humor ácido.Esta forma de irreverencia es la columna vertebral del programaque ha tenido un éxito desmedido en el mundo anglófono ylatinoamericano. Tiene su origen en el año 1991, cuando Parkery Stone, en aquel entonces estudiantes de cine en la Universidadde Colorado, crearon un corto animado llamado Jesús vs. Frosty,también conocido como The Spirit of Christmas (El espíritu de lanavidad). En este primer intento se devela alguno de los niñosprotagonistas que harán parte de la serie en la actualidad. El cortotrataba sobre la confrontación entre el hombre nieve asesino,traído por Kenny, y el niño Jesús, quien lo decapita con su aureola.La polémica del programa inicia desde su canción; ahora unfragmento de ella:“South ParkEres un cabrón hijo puta,un mamón y un pedorretas hijo puta,eres un capullo y un cabrón,te jodes por ser tan mamón.Tu eres el cabrón hijo puta,el mamón y el pedorretas hijo puta,tu eres un mamón y un capullón,que le falla el pez al muy cabrón” 7 .La serie ha provocado toda suerte de escándalos en familias ysociedades estadounidenses, canadienses y latinoamericanas. Tratasobre las aventuras de cuatro niños que viven en un pequeñopueblo llamado South Park, que se caracteriza por su pobreza,la mediocridad y los complejos de inferioridad social, que son7 La canción fue tomada de la página de internet. http://www.youtube.com/watch?v=nvmXcXsb0acLa axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano 69

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónpuestos bajo el prisma de la crítica, la sátira, la ironía y el sarcasmo.Critica de lleno a la cultura americana, a la latinoamericana,a los gobiernos, creencias y religiones. El programa es una críticaque mediante un lenguaje tosco, presenta roles racionales en losniños e irracionales en los adultos, los niños son inteligentes ylos adultos son idiotas. De forma irónica valora la cultura anglosajonamediante el humor negro y la tragicomedia y pone en entredichomitos, tabúes y creencias políticas, sociales y religiosas,desafiando la ética, la estética y la axiología tradicional.La serie se ha proyectado progresiva y positivamente por ladinámica de sus personajes, especialmente de los cuatro niños.Cada una de sus características ha conformado un ícono que nose tolera dentro de la sociedad. Este es el caso de Stan, quien secomporta como el más adulto de los cuatro y asume el rol de líderpor su tranquilidad y madurez, representa la normalidad. Kyle esjudío y altamente creativo con relación a los demás; Cartman esel niño egoísta, gordo, antisemita y xenófobo, y Kenny procedede la pobreza y se encuentra mucho tiempo silencio, no se entiendelo que dice. Su caso es particular porque en las primerastemporadas era asesinado al inicio o al final de cada capítulo. Noobstante, nunca moría por completo, reaparecía en los capítulossiguientes; a pesar de su perfil oculto, en las últimas temporadasse entiende lo que dice Kenny, y no lo han vuelto a matar.El discurso de esta serie apunta a la contralógica ciudadanade integrar en los proyectos existenciales el más acá antes que elmás allá. Estas ciudadanías se encuentran modeladas por procesosformativos higienizadores, profilácticos y de seguridad VIP,generando simultáneamente tendencias ultraliberales que buscanmodelar un ciudadano hedonista pero, al mismo tiempo, comprometidocon lo social. En esta misma perspectiva, se diseñantendencias ciudadanas ultraconservadoras, que apuntan a ciudadanoscompetitivos y profesionales, pero ciudadanos narcisosy angustiados. Comparten sus características, series como losSimpson (2012, Cap. 1); Padre de familia (2013, Cap. 1); Popetown(La Villa del Papa, 2013, Cap. 1) o los Padrinos Mágicos(Magic Parents, 2011, Cap. 1).ConclusionesRealizado este breve inventario de las series de dibujos animadosemitidas en las últimas cuatro generaciones por la televisióncolombiana, es posible determinar el siguiente marco axiológico,desde los referentes de la teratología, la adalidología, la entropíay los fractales, que se encuentra en los imaginarios éticos y estéticosque han formado los ciudadanos actuales.La teratología (estudio de los Monstruos) ha mutado de décadaen década; los monstruos de la década de los setenta eranhombres personificados en demonios, satanes o malandrines; enlos ochenta se presentaron con un sincretismo quimérico entrehombres, animales y cosas; para los noventa cuentan con corazas,armaduras y aparatos mecánicos y tecnológicos.A principios de este milenio el monstruo se transformó significativamente,ya no se presenta mediante personas, centauros omáquinas; sino en el absurdo, los sinsentidos, las utopías socialesque se presentan de forma cruda e irreverente. Lo monstruosodentro de la arista estética se ha transformado, desde una bellezaapolínea a una sincretista, pasando por una tecnológica, para terminaren la belleza utópica. Así, los actuales ciudadanos buscanuna belleza sinsentido, absurda e inexistente, que se caracterizapor no estar en el tiempo ni en el espacio, configurando un ciudadanocuyo influjo estético proviene de su estado de ánimo y desu razón de ser y de existir.La adalidología (estudio de los héroes) ha corrido la mismasuerte. Los superhéroes se han transformado con el pasodel tiempo; los héroes mesiánicos de los setenta y parte de losochenta fueron mutando hacia superhéroes y superheroinas caracterizadospor su voluptuosidad y libidinosa belleza. Este modelode superhéroe se erosionó hacia un héroe más sofisticado,más veloz, más tecnológico y por lo tanto más omnipresente;sin importar el tiempo y el espacio, este héroe se presenta en elmomento que se le necesita, es el superhéroe de la ubicuidad.En la primera década del primer milenio el héroe con el estereotipode la belleza, la fortaleza y la omnipresencia es cambiadobruscamente por el héroe débil, exiguo y de bajo perfil, uno quesigue el patrón de Forrest Gump, con bajo perfil pero que lograel éxito por producto del azar. El mismo modelo de Bart Simpson,los niños de South Park, el protagonista de Padre de familia,entre otros. El superhéroe se encuentra dentro de una arista éticacuyas actuaciones morales no dependen de si están dentro de labondad o la maldad. Las actuaciones giran en un estilo de vidaque está pendiente del azar, de la ambivalencia y la ambigüedad.70 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 63-74

educacióny Ciudad25Este tipo de ciudadanía se enmarca dentro de lo que es conocidocomo los ciudadanos pusilánimes.Los fractales (estudio de las regularidades e irregularidades)han tenido modificaciones sustanciales en materia axiológica,en cuanto a las relaciones entre ética y estética. Las asociacionespremodernas regulares, en alas que la bondad se relaciona con labelleza y la maldad con la fealdad, tal como se ven en las series delos setenta, tienen una primera distorsión en los ochenta, en losque la bondad se asocia con la fealdad y la maldad con la belleza;esta irregularidad proviene de la modernidad.Sin embargo, las reales irregularidades se presentan durante losnoventa y el nuevo milenio, con las asociaciones postmodernasdonde los malos son buenos, los bellos son feos y viceversa. Elmito perverso de los supercampeones… En la actualidad se encuentraen debate si fue o no fue así el final; profundizando elenigma de esta leyenda.El mismo caso del fractal de los Caballeros del Zodiaco cuyohilo conductor se desarrolla a partir de una lucha en un coliseo endonde se entretejen toda suerte de historias, culturas, creenciasreligiosas y dinamismos personales, así como avaricias, envidiase intereses particulares para obtener las respectivas armaduras.Las actuales ciudadanías son verdaderos fractales, el ciudadanoes una cosa en la mañana, otra en la tarde y algo muy diferenteen la noche. Este mismo ciudadano tiene dos o tres vidas queenmascara y desenmascara de acuerdo a sus necesidades vitales yexistenciales. Así mismo, su lógica coherente es la incoherencia:porque lo que piensa no lo dice, si lo dice no se compromete y sise compromete no lo cumple.En relación con las entropías (estudio de los órdenes y desordenes),se identifican discursos en las series que entrecruzan losórdenes con respecto a los desórdenes axiológicos. En estos programas,independientemente de la década y de la generación, serealizan apologías a las ciudadanías xenófobas, racistas y discriminatorias,modelando un ciudadano anfibológico o contradictorio.Otro tipo de ciudadanía subterránea que emerge productode estas influencias, se encuentra en la defensa del ciudadanoneo-nacista, angelical y moralizante. El ciudadano Gran Hermanoque regula y legisla la ética, la estética y la política de losdemás. Finalmente, emergen ciudadanías cuyos componentesprincipales son individuos sin ninguna crítica. El ciudadano dela imagen, de la apariencia, de la efigie y la fachada, producto deuna sociedad de consumo que desborda la libertad individual ycolectiva, la misma que le jalona a consumir lo que no necesitapero que le hacer sentir bien. En estos escenarios emergen losciudadanos ultraconservadores, que cuentan con un puritanismoque no permite la reflexión serena de los dinamismos éticos yestéticos que surgen cotidianamente. Igualmente, se desarrollanciudadanías ultraliberales en las que no existen los límites, sinoel todo vale, irrumpiendo o violentando no sólo las dinámicascolectivas de la sociedad, sino las internas de las personas.La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano 71

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónReferenciasAnderson, B.C. (2005). South Park Conservatives. The revolt against liberalmedia bias. U. S. A.: Regnery Publishing.Calabrese, O. (1999). La Era Neobarroca. Madrid: Ediciones Cátedra.Candy. (2012). Las Travesuras de Candy–Candy. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=OBh_FgaALu4Centella. (2011). Canción Letra en Español. Obtenido desde http://dizponible.blogspot.com/2010/11/capitan-centella-gekko-kamen.htmlCentella. (2005). Primer Capítulo de Centella. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=9lX0HwulzPMCenturiones. (2010). Primer Capítulo de los Centuriones: Un nuevoEnemigo. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=g-61deg8o-q0Cogan, B. (2012). “Deconstructing South Park. Critical Examinations of AnimatedTransgretion”. United State of America: Lexington Books.Dragon Bal Z. (2013). Primer Capítulo de Dragón Ball Z: En Busca delas Siete Esferas del Dragón. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=C_seLqTlSJ0Digimon. (2012). Primer Capítulo de Digimon: La Aventura de Digimon.Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=Ff3rg5IcxWwHanley, R. (2007). South Park and Philosophy. Bigger, Longer and Penetrating.U. S.A.: Popular, Culture and Philosophy.Halcones Galácticos. (2012). Primer Capítulo de los SilverHawk. Obtenidodesde http://www.youtube.com/watch?v=0LyzIEmLpnwHeidi. (2012). Primer Capítulo de Heidi. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=Hb6OK2ZdKj8He-Man. (2012). Segundo Capítulo de He-Man. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=QfcSqMr4ymkMazinger Z. (2011). Primer Capítulo de Mazinger Z: El Nacimientode un Robot Milagroso. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=REbcK9D78NsMeteoro. (2012). Primer Capítulo de Meteoro. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=G57ZUrjIOKkPadre de Familia. (2013). Primer Capítulo de Padre de Familia: Me Suenaa Griego. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=yB-6Cwmt_41U72 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 63-74

educacióny Ciudad25Padrinos Mágicos. (2011). “Primer Capítulo de los Padrinos Mágicos: ElGran Problema”. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?-v=FQXrlYGo0NcPitufos. (2013). Primer Capítulo de los Pitufos. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=WS2bDzU5PIsPokemon. (2012). Primer Capítulo de Pokemon: Ash y sus Evoluciones.Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=JoiO6UVp4R4Popetown. (2013). Primer Capítulo de la Villa del Papa: El Doble. Obtenidodesde http://www.youtube.com/watch?v=hlIntry7tYMRobotech. (2013). Primer Capítulo de Robotech: El Señuelo. Obtenidodesde http://www.youtube.com/watch?v=nF6RIV2YcwYSimpson. (2012). Primer Capítulo de los Simpson: El Coco. Obtenidodesde http://www.youtube.com/watch?v=Twd7DxoHuk8Sailor Moon. (2013). Primer Capítulo de Sailor Moon: La Niña Miedosaque se convierte en Sailor Moon. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=vHNoD-4CPfk.Stratyner, L., y Keller, J. R. (2009). “The deep end of South Park.CriticalEssays on Tv´s Shocking Cartoon Series”. U. S. A.: McFarland &Company Publishers.Superamigos. (2012). Primer Capítulo de los Superamigos: ¿Qué pasócon el Clima?. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=-JZxldrIOwOISupercampeones. (2012). Primer Capítulo de los Supercampeones: ElDesafío. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=dc0V8NKvbAMThundercats. (2011). Primer Capítulo de los Thundercats. Obtenidodesde http://www.youtube.com/watch?v=nrdC5YccxwETransformers. (2008). Primer Capítulo de Transformers: El nombre esmás de lo que ven los ojos. Obtenido desde http://www.youtube.com/watch?v=_3Rmsg6SSwQWeinstock, J. A. (2008). “Taking South Park Seriously”. U. S. A.: State Universityof New York Press Albany.La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano 73

educacióny Ciudad25El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales]The Ego [subject] in the timeline [Social Networks]O que Ego [individuo] na timeline [Redes Sociais]Edgar Villegas Iriartevillegas_edgar@yahoo.comEl Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte 75

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónEdgar Villegas Iriarte 1villegas_edgar@yahoo.com1 Comunicador Social de la Pontificia Universidad Javeriana, Docente en la Universidad delMagdalena y doctorando en Ciencias Sociales, Universidad Pontificia Bolivariana.Fecha de recepción: 17 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013El Yo [sujeto] en el timeline[Redes Sociales]The Ego [subject] in the timeline[Social Networks]O que Ego [individuo] na timeline[Redes Sociais]ResumenEl presente es un artículo dereflexión que busca estableceralgunos elementos de laconstrucción de identidad a travésde las redes sociales, desde unamirada orientada por algunosfundamentos del psicoanálisis; sinser una deliberación desde estaárea del conocimiento, pretendeobservar no sólo en la teoría, sinoen algunos casos específicos, eseejercicio de configuración del Yo(sujeto), visto en casos propios delas redes sociales.Palabras clave: Internet, sujeto,línea de tiempo, redes sociales,fotografía digital, bulos,construcción de conocimiento.SummaryThis article is a reflection thatseeks to establish some elementsof the construction of identitythrough social networks, from anoriented by some fundamentalsof psychoanalysis, without beinga reflection from this area ofknowledge. It aims to observe notonly in theory but in some casesthat exercise specific configurationI (subject) seen in some cases ownsocial network.Keywords: Internet, Subject,Timeline, Social Networking,Digital Photography, Hoaxes,Knowledge Building.ResumoEste artigo é uma reflexãoque busca estabelecer algunselementos de construçãoda identidade através dasredes sociais, a partir de umaorientação por parte de algunsfundamentos da psicanálise,sem ser uma reflexão a partirdesta área do conhecimento.Destina-se a observar, nãosó em teoria, mas em algunscasos que exercem configuraçãoespecífica que eu (sujeito) vistoem alguns casos própria redesocial.Palavras-chave: Internet,assunto, Timeline, RedesSociais, Fotografia Digital,Hoaxes, Construção doConhecimento.76 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 75-84

educacióny Ciudad25A manera de introducciónHasta hace algunas décadas, justo antes de la explosión de lastecnologías convergentes, los sujetos se definían por unaforma de ver la historia a través de la línea de tiempo, basada enla memoria del individuo y en la narrativa a su alrededor (familiares,amigos, personas cercanas). La constitución de ese sujeto seapoyaba en objetos de identificación como fotografías y objetosque se cargaban de significado con los usos que se hacía de losmismos. Al ver a esto es necesario comprender que “la identificaciónes conocida en el psicoanálisis como la manifestación mástemprana de un enlace afectivo a otra persona” (Freud, 1955,p. 99), para este caso, a través de objetos que sirven de manerasimbólica para ese proceso de identificación.Desde la emergencia de la denominada Web 2.0 y, con ella, de la apropiaciónpor parte de las personas de las denominadas redes sociales,la constitución de esos sujetos se hace a partir de sus líneas de tiempo(Timeline). El principio de esta metáfora ha sido aprovechado porprácticamente todas las redes sociales como eje de la presentación de lainformación. Pero más allá de la lógica básica de la línea de tiempo, valela pena destacar que: “la Web 2.0 impulsa un nuevo paradigma creativo,además de favorecer movimientos sociales no institucionalizados queproponen cambios de valores o estructuras, generando ecosistemas, comunidadesde creatividad e innovación” (Brisset, 2011, p. 2). El cambiode identificación del sujeto hacia la aparición en el (los) timeline(s), es elque lleva a plantear que esas comunidades de las que habla Brisset, estánfundamentadas en nuevas formas de constitución de la subjetividad.Pero esta presentación no es un simple elemento de configuracióntécnica de las interfaces. Sino un espacio donde se éstas sevan creando a partir de los usos y de las “tácticas” que proponeCerteau (1996), donde se busca comprender a “un sujeto queactúa de manera autónoma a las direcciones que le pueden serimpuestas” (Gómez Mont, 2010, p. 9). Entonces, es fundamentalcomprender que “la expresión y la creatividad simbólica no sonañadidos lujosos de la vida moderna” (Lull, 2008, p. 22), sonformas de proyectar y constituir el sujeto que, incluso a partir de“estrategias” (Certeau, 1996), planteadas desde los productoresde sentido (ciencia, tecnología, medios de comunicación, etc.),pueden generar expresiones independientes y propias de sentidoque trascienden las clásicas fronteras de la modernindad.Justamente esa modernidad, ante la aparición de los grandesmedios masivos de comunicación, desarrolló una mirada de recelofrente a la capacidad de manipulación de los mismos, y losestudios en torno a éstos se fortalecieron con las orientacionesfuncionalistas y, posteriormente, con las de corte estructuralfuncionalista (Galindo, 2012). Dicha orientación se ha vistorevaluada, ya que: “los miedos y las fantasías que suscitó enespecialistas, educadores y políticos el uso manipulativo de losmedios, y los riesgos de tender hacia la pasividad frente a lapantalla de la televisión, se diluyen ante el nuevo escenario socialy mediático” (Vizer, 2011, p. 25). Este nuevo escenario estámarcado por la participación del sujeto en la construcción deesas nuevas expresiones planteadas previamente. Construcciónque se realiza a través de la irrupción en la línea de tiempo quenarra los acontecimientos de su comunidad y que va construyéndolaen un juego de doble vía.Redes sociales, más allá de las masasLa concepción de masa de Freud (1955), Siguiendo a Le Bon,es la de una homogeneidad que se antepone a la heterogeneidadde los sujetos que hacen parte de la masa y: “perdidos todos susrasgos personales, pasa a convertirse en un autómata sin voluntad”(Le Bon, citado por Freud, 1955, p. 73). Al contemplar eltema de las redes, con elementos como el caudillo (líder), o el sometimientoa la masa y la desaparición de la heterogeneidad (delsujeto) que los vuelve objetos, y que parte de la masa ya no exista,sino que existen nodos móviles, imprecisos, inestables, es necesariorepensar mucho de lo planteado en su momento por Freud,básicamente por la necesaria contextualización a las nuevas realidadesque se han ido creando en esta “era de la información”que describe Castells (1996). Es un cambio similar al de pasar dela física newtoniana a la física cuántica; por eso:“La respuesta al desafío de las transformaciones cuantitativasy cualitativas que traen los nuevos escenariosde la Cultura Tecnológica, ha sido la búsqueda de laarticulación y la reintegración de todos los medios encomplejos sistemas mutuamente interdependientes y enred” (Vizer, 2011, p. 25).El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte 77

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónEn esta parte se alcanza a esbozar una aproximación que, antela emergencia de las redes y los estudios de las ciencias de la complejidad,podría considerarse que alcanza a intuir elementos propiosde los sistemas complejos al pensar en el comportamientode las masas: “Ante todo, nos interesaríamos particularmente porla diferencia entre las masas que ostentan un director y aquellasque carecen de él” (Freud, 1955, p. 89).Hasta aquí esto se podría asimilar a características de los sistemascomplejos que han sido relacionados con la mirada del mismopsicoanálisis (Caparrós, 2010), pero la cita finaliza cerrando laposibilidad de esa comprensión de la masa “sin director”, que posibilitaríaun sistema complejo, auto-organizado (Mitchell, 2009);toma un camino que reafirma esa idea inicial de la homogeneidad,al plantear que: “Así investigaríamos si las primeras no son las másprimitivas y perfectas, si en las segundas no puede hallarse sustituidoel director por una idea o abstracción” (Freud, 1955, p. 89).Seguramente se requiere de una orientación, como plantea Caparrós(2010), que acerque estos conceptos a la complejidad, no porquelos principios de Freud, en este caso sobre la masa, carezcan depertinencia, sino porque los contextos han cambiado y exigen parasu comprensión (Toulmin, 1977), aproximaciones desde diversasciencias y disciplinas que deben también ser inseparables y capacesde abrir caminos sobre “las tendencias a la convergencia entre diferentestecnologías [que han] dado lugar a una creciente mediatizaciónde toda forma de prácticas sociales” (Vizer, 2011, p. 23). Esen esa relación de mediatización que aparece la forma de interactuarque, como se ha dicho, contribuye a la constitución de los sujetos.Así, Castells (1996), observa que “nuestras sociedades se estructurancada vez más en una oposición bipolar entre la red y el yo” (p. 29).Esta relación pone en inmensa tensión la comunicación queasí, como plantea Castells (1996, p. 29), termina por romperse fácilmente:“los grupos sociales y los individuos se alienan unos deotros y ven al otro como un extraño, y al final como una amenaza”.Hecho que también resulta claro en los conceptos de Freud(1955), cuando plantea que: “la multitud es impulsiva, versátil eirritable y se deja guiar casi exclusivamente por lo inconsciente”(p. 74). Seguramente elementos como el propuesto por Freudson perceptibles actualmente, aunque muchos, gracias a paradigmascomo el de la complejidad, serían insostenibles.Freud (1955), toma el concepto de las “condiciones principales”de Mac Dougall, quien plantea que éstas son necesarias para“elevar el nivel de la vida psíquica de la multitud”; la primera deellas afirma la necesidad de “cierta medida de continuidad”; la segundainvolucra el hecho de que “cada uno de los individuos dela masa se haya formado una determinada idea de la naturaleza,la función, la actividad y las aspiraciones de la misma”. En tercerlugar: “es preciso que la masa se halle en relación con otras formacionescolectivas análogas, pero diferentes”; en cuarto lugar esimportante que “la masa posea tradiciones, usos e institucionespropias”. Finalmente, es imperativo que la “multitud posea unaorganización que se manifieste en la especialización y diferenciaciónde las actividades”. Estas condiciones son fundamentalespara “desaparecer, según Mac Dougall, los defectos psíquicos dela formación colectiva” (Freud, 1955, p. 82).Parece fundamental, de cara al contexto actual, profundizar endos de estas condiciones. La primera, referida a la permanencia(continuidad) de la masa, condición que debe ser vista de otramanera, pues las formas tradicionales de sostenimiento en eltiempo y la misma concepción del tiempo en nuestra época, varíacon respecto a lo que Mac Dougall y Freud contemplaban a principiosdel siglo XX. La línea de tiempo, aunque secuencial, en laocurrencia de tiempo, se entreteje con otras líneas de tiempo, ysería en este entrecruzamiento el lugar indicado para comenzar acomprender la forma como se da esa continuidad, más allá de lapermanencia de las tecnologías que soporten la constitución delas Redes Sociales.Por otro lado, es necesario reconsiderar la cuarta condición, referidaa la relación con grupos que de alguna manera son antagonistas,esta es una forma que se puede observar permanentementeen las redes sociales, pero en especial en una variante: la pertenenciao militancia por parte de un mismo sujeto a diversos gruposque en muchos casos son contradictorios o, como plantea MacDougall, “rivales”, por lo que: “podemos decir que nos hallamosante un nuevo medio de promover acontecimientos, aunque aúnno se traduzcan abiertamente en formas permanentes de organizaciónsocial, cultural y políticas” (Vizer, 2011, p. 24).78 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 75-84

educacióny Ciudad25Los hoax, ¿una forma de manipulación de masas?Aunque no son nuevos ni exclusivos de los medios electrónicos,ha sido gracias a éstos que se han masificado los “bulos” ohoax, como se han popularizado por su nombre en inglés. Wikipedialos define como una “noticia falsa, es un intento de hacercreer a un grupo de personas que algo falso es real. El términoen inglés “hoax”, con el que también es conocido, se popularizóprincipalmente en castellano al referirse a engaños masivos pormedios electrónicos (especialmente Internet)”.A pesar de los casi inexistentes análisis académicos, este tipode “contagio” colectivo refleja muchas de las características queplantea Freud (1955). Por un lado, los hoax son altamente “contagiosos”,lo que Freud (1955) establece como el punto en el queel individuo sacrifica muy fácilmente su interés personal frente alcolectivo; de hecho, este tipo de comunicación se denomina viralpues logra su impacto a partir de la difusión exponencial que seda gracias a que es compartido con los contactos, en el timeline.Lo anterior se logra gracias a “la desaparición de la personalidadconsciente, el predominio de la personalidad inconsciente,la orientación de los sentimientos y de las ideas en igual sentido,por sugestión y contagio” (Freud, 1955, p. 73), elementos queaprovechan un estado en el cual “la multitud es impulsiva, versátile irritable y se deja guiar casi exclusivamente por lo inconsciente[…] carece de sentido crítico y lo inverosímil no existe para ella”(Freud, 1955, p. 74). Todo esto permite concluir, junto con elautor, que la multitud, de este modo, no conoce dudas ni incertidumbrescomo una manera de disminuir las tensiones implícitasen la creciente sensación de incertidumbre e inestabilidad propiasde la impotencia de la sociedad sobre su destino, la mismaque refiere Castells (1996).Un ejemplo, entre muchos que he encontrado durante más de20 años como usuario de la Internet, ocurrió justamente en eltimeline de una red social a la que me negué pertenecer por añosy a la que llegué más por necesidad que por gusto. Vale la penatraerlo a la discusión porque resulta ilustrativo de lo dicho anteriormentesobre algunos de los mecanismos de los hoax, a partirdel análisis de Freud sobre la psicología de masas.A inicios de mayo aparece un comentario (reenviado) de unconocido hombre de medios en una capital intermedia colombianaal que conozco ampliamente. La historia publicada afirmael motivo por el cual un cierto tipo de pescado es muy populary barato, se debe a que en realidad proviene de una zona de Asiareconocida por sus pobres condiciones ambientales e ineficienciaen el tratamiento de alimentos para que sean aptos para el consumohumano.La historia carece de fuente, de datos precisos, de estudioso de cualquier testimonio verificable, sin embargo se repite sinprocesar. Al ver la noticia realicé una indagación en la Internety encontré al menos una fuente que lo desmiente, por lo cualrespondo el mensaje y cito la fuente, frente a ello, quien me reenviarael correo respondió que esto puede ser, pero que igual erapreferible “abstenerse” de comer este pescado. Su idea fue compartidapor los amigos y seguidores de quien reenviara el mensajeinicialmente. Para ilustrar lo sucedido, me permito transcribir elcontenido de los mensajes.Mensaje original:“Lo había leído antes pero ahora lo comparto ¡Ojo con elFILETE DE BASA!OJO con esto..............más vale prevenir que envenenar atoda la familia. Hay miles de familias que deben llegar a finde mes como pueden… y hay productos que se “manipulane inventan” para atraer clientela fácil. El *basa-pangasius*,es un *nuevo pescado asiático* que se puede encontrar envarios supermercados, en forma de filetes y a precio muy barato.El panga es un pescado de cultura intensiva/industrialen Vietnam, más exactamente en el delta del río Mekong, yestá invadiendo el mercado debido a su precio. “Parece unfilete hermoso, gordito y su precio es muy económico”. Estoes lo que hay que saber sobre el pangasius: el río Mekonges uno de los ríos con *mayor contaminación del planeta*.Los basa-pangasius están infectados con elevados niveles devenenos y bacterias (arsénico de los residuos industriales,tóxicos y peligrosos subproductos, del creciente sector industrial),metales contaminantes, fenoles policlorados (PCB)o DDT y sus (DDTs), clorato, compuestos relacionados(CHLs), hexaclorociloxano, isomeros (HCHs) y hexaclorobenceno(HCB). No hay *nada natural* en los panga. Sonalimentados con peces muertos, restos de huesos y con unaharina de América del Sur, mandioca y residuos de soja yrano. Obviamente, este tipo de alimentación no saludable notiene nada que ver con la que tendría en un ambiente natural.La diferencia está en que, con este tratamiento, crece cuatroveces más rápido que si se alimentara en la naturaleza encondiciones normales. El sistema alimentario descrito es lomás parecido a la alimentación de las vacas locas (vacas queEl Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte 79

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónfueron alimentadas con vacas, ¿se acuerdan?). La alimentaciónde los pangas está completamente fuera de toda reglamentaciónjudicial. Además los pangasius son inyectados con PEE.Algunos científicos descubrieron que al inyectar a las hembraspanga con las hormonas femeninas derivadas del deshidratadode orina de mujeres embarazadas, la hembra pangasiusproduciría sus huevas muy rápidamente y en gran cantidad, loque no ocurriría en ambiente natural (una pangasius puede asíproducir 500.000 huevas de una vez). Básicamente estos sonpeces tratados con hormonas inyectables (producidas por unaempresa farmacéutica china), para acelerar su proceso de crecimientoy reproducción. Al comprar basa-pangasius estamoscolaborando con empresas gigantes, especuladoras y sin escrúpulos,que no se preocupan de la salud y el bienestar de losseres humanos. Este comercio está siendo aceptado por grandesempresas que venden abiertamente al público, sabiendoque están vendiendo productos contaminados. ¡Atención!! Elpanga está en los supermercados y lo venden bajo el engañosonombre de “FILETE DE BASA”. ¡NO LO COMPRE NILO CONSUMA!!”Respuesta y comentario:“RESPUESTA: Ojo con este tipo de información sin fuenteconfirmada (hoax), esto es terrorismo informativo. De unafuente detectable (hay muchas más): http://www.saludymedicinas.com.mx/centros-de-salud/nutricion/articulos/mitos-y-realidades-del-consumo-de-panga.htmlCOMENTARIO: En este caso en particular es mejor pecarpor defecto y no por exceso. Sin embargo, es posible quesea una campaña de las grandes industrias de pescado congeladocolombianas, chilenas o peruanas. No es la últimapalabra pero es mejor en todo caso abstenerse; el solo hechode que este pescado con todo y que es importado sea tanbarato, ya de hecho para mi es sospechoso (Del Bilderbergpara adelante ya sospecho de cualquiera)”.Las autofotos, adentrarse en los cambios de la subjetividad en el timelineLa investigación realizada en España, y publicada por Amparo Lasén(2012), presenta un contexto en el que, tanto la representacióndel cuerpo como éste mismo, se ven modificados por la posibilidadtecnológica de un mayor acceso a los dispositivos de fotografía, unmenor costo de la misma y, sobre todo, una mayor intimidad al eliminarel proceso de revelado. De esta manera, plantea la autora:“Nos encontramos con una configuración cultural, social ypersonal de las tecnologías, pero también, recíprocamente,las personas, sus cuerpos y sus relaciones se ven transfiguradaspor los usos y mediaciones tecnológicos, a través de estaagencia compartida entre personas y máquinas, donde nosólo están implicados usuarios y artefactos, sino también lascondiciones de comercialización marcadas por operadores,servidores y propietarios de las plataformas, y las distintasregulaciones institucionales e informales de dichos usos yprácticas” (Lasén, 2012, p. 257).Múltiples prácticas nacen de la autofoto, aquella que la personarealiza sobre sí misma y que difiere del autorretrato, dado que nosólo persigue una imagen “ideal” sino que ha llegado a implicarmúltiples sentidos e intenciones. De hecho: “en las prácticas dela autofoto se generan a su vez convenciones, tanto en la producciónde imágenes como en las ocasiones y formas de compartirlas,en las secuencias esperadas al intercambiarlas, o en sus usoscomo formas de don o recompensa” (Lasén, 2012, p. 258).Se logra observar en la investigación realizada que “un efectode estas prácticas es favorecer formas de reconciliación con elpropio cuerpo, ya que las fotos pueden proporcionar un reflejomás amable que el del espejo” (Lasén, 2012, p. 261). Incluso elaspecto liberador de la revelación de las intimidades es reconocidode manera explícita, dejando de lado las situaciones potencialmenteembarazosas derivadas de la carga de afecto, los desnudos,etc., y ya no parece serlo, por lo que “nos encontraríamos frentea un ejemplo de transformación del pudor” (Lasén, 2012, p. 266).Esta mirada sobre los cuerpos representados en las autofotosy la misma dinámica revelada en las relaciones de los sujetos através de las Redes Sociales, lleva a reflexionar sobre los nuevoscontextos que marcan el desarrollo psíquico y social de los sereshumanos en los contextos actuales, y a recordar que: “los mundosvirtuales son ‘no lugares’, pero nuestros cuerpos no pueden ser‘no cuerpos’”. Este conflicto entre no lugares y cuerpos verdaderoses el centro gravitatorio sobre el cual gira la reflexión acercade la inmaterialidad digital, entendiendo como tal los espaciossimbólicos generados por un sistema informático: “El cuerpo noes un símbolo, y mucho menos un objeto” (Vizer, 2011, p. 38).80 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 75-84

educacióny Ciudad25De la fotografía a la construcción de conocimiento:dos miradas en un contexto móvilIniciar una reflexión en torno a la fotografía tal como se vivenciaen la denominada “Sociedad Red” (Castells, 1996), lleva aubicarse en una doble vertiente. Por un lado, es una reflexión queno me resulta ajena, pues el ejercicio de la fotografía ha sido cercanoa mi vida, llegando a ejercerlo en un nivel casi profesionaly, por lo tanto, me ha llevado a profundas reflexiones. Por otroPrimera mirada: miro en la fotografíaAl iniciar la lectura de De la Cultura Kodak a la imagen en red, (GómezCruz, 2012), que se concentra en un trabajo de la fotografía comopráctica, antes que como uso, en medio de autores serios como Bourdieu(2003), el autor se encuentra con un pretexto maravilloso, realizaruna mirada de las prácticas fotográficas que marcaron su vida. Esto meHistoria personal y familiar a través de la fotografíaEn mi contexto contamos con un doble juego de configuraciónde la historia familiar y, así, también, de la construcción denuestras subjetividades. Por un lado, mi madre, con su casa llenade fotografías, de sus hijos, de sus nietos, incluso de su fallecidoesposo, nuestro padre, ha convertido su casa en un lugar para vivircomo en una especie de altar de recuerdos, supongo que habitarun entorno como este tiene un peso psíquico alto, y que para muchosesta etapa es cuando se vive así, “más entre recuerdos”. Porotro lado, están los álbumes: los que hizo mi madre para nosotroscomo de una especie de memoria personal cronológica hasta queentramos a nuestra adolescencia, y el que ella misma tiene de susfotos, distintas a las de los portarretratos y que seguramente tienenmenos elementos en común con el resto de su familia.En este hecho noto claramente un primer cambio, la fotografía tuvocierta importancia social, pero ya no. Bourdieu (2003), afirma que la cámarahacía parte de la vida cotidiana, pero en la actualidad se ha llegadoa un cambio, la actividad se ha desprendido de algunas característicasrígidas y los costos de la fotografía análoga eran más altos, Bourdieudestaca lo que decía uno de sus informantes: “Tendría que poder sacrificarun rollo para obtener un buen resultado, pero yo quiero que mi fotosalga bien a la primera, para no gastar dinero inútilmente” (2003, p. 55).lado, la revisión de un texto como el de Gómez Cruz (2012), permitecontar con una serie de elementos teóricos y metodológicos.A partir de estas dos perspectivas es posible repensar distintoselementos de las redes sociales y cómo se aplican al presenteejercicio de investigación, cada una de estas miradas se convierteen un momento de este artículo.ubicó rápidamente en un terreno que me resulta confortable: la fotografía,ya sea como realizador de imágenes o como consumidor muycrítico. Desde este ejercicio inicia la primera mirada, desde la fotografíaque he producido y que me ha marcado como fotógrafo, las imágenesque me han marcado en la construcción de mi propia subjetividad.Estas diferencias recomponen las prácticas y, por lo tanto, lasrelaciones de las personas con la fotografía y de las personas através de la fotografía. Ya no tiene la misma trascendencia fotografiarun evento, ya no se guarda la cámara, que estaba en manosdel jefe de la familia (Bourdieu, 2003), sino que las fotos abundany se convierten no en registros de esos eventos especiales, sino enparte de la vida cotidiana de múltiples y diversas personas.Aunque, como resalta Gómez Cruz (2012), ahora no se requierede “un” dispositivo para realizar fotografías, es clarotambién que antes tampoco; la diferencia radica en que hoy endía todos han confluido en uno o pocos dispositivos: computador,celular, tablet, etc., y todos éstos están a disposición demuchos más usuarios que en la versión análoga. En ese modeloeran pocos los que tenían la posibilidad, por ejemplo, de crearsus propios carretes de película o de revelarlos en su hogar, asícomo de realizar determinadas actividades propias de este arte,así por ejemplo, en palabras de uno de los informantes del sociólogofrancés: “para hacer interiores, a uno tiene que gustarlela fotografía: si yo las hiciera, o si hiciera grandes planos, megustaría revelar yo mismo. No tengo el tiempo, ni la oportunidad,ni los medios” (Bourdieu, 2003, p. 55).De una cámara análoga a una digital… ¡y todo!Como lo he planteado, revisar la investigación de Gómez Cruz(2012) me llevó a reflexionar sobre mi historia. Crecí aprendiendosobre fotografía al lado de un experto, un profesional de losque podía recibir mucho dinero por una sola de sus obras y que seEl Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte 81

Tema: Nuevos Lenguajes y Educacióndiferenciaba claramente de los amateurs; no se encontraba, comolo plantea Gómez Cruz (2012), en esa línea que se ha ido desvaneciendoentre esas dos aproximaciones (profesional-amateur).Desde muy niño escuché a mi maestro insistir en el hecho deque la fotografía era una representación de la realidad realizadapor artistas, de esos de escuela y dedicación, que son muy pocos.De esta manera fui creciendo a la sombra de un grande de la fotografía,la ecología y el periodismo. Más adelante, ya en el procesode estudiar comunicación y habiendo pasado por dos talleresde fotografía, fui llamado por algunos compañeros que participabanen el proyecto de la Gran Expedición Humana, que nosólo me permitió viajar y conocer algunos de los más interesantespueblos indígenas y negros de Colombia, sino que me llevó afotografiarlos, pues fue esta mi actividad en la Gran Expedición.Al reflexionar sobre lo hecho, la historia que se pudo contara través de las fotografías de la Gran Expedición 2 fue limitada,local y centrada específicamente en las personas cercanas a laexperiencia 3 . Seguramente un ejercicio contemporáneo crearíaelementos de interacción difíciles de imaginar en ese momento,a partir de la multiplicidad de miradas y la explosión de redes enlas que estarían inscritos los participantes de la Expedición. Ciertamentemuchos de los trabajos que se quedaron “engavetados”podrían haber tenido una mayor resonancia a través de su publicaciónen alguna red de contenido fotográfico o en cualquier redsocial 4 . Posteriormente fueron disminuyendo mis ejercicios fotográficos,y la pesadez misma de la lógica análoga fue socavandomi activismo en la fotografía, sin olvidarla en mis ejercicios derealización audiovisual, hasta hace unos pocos años, cuando, sinque las buscara, las cámaras invadieron mi vida de nuevo, así comencéa construir otras formas.En los últimos años he desarrollado principalmente la experienciade los denominados Snapshots, gracias a la profusión decámaras incorporadas en varios dispositivos, principalmente enel celular, que ha mejorado la calidad de sus lentes y sensores y esomnipresente. De igual manera, he realizado una gran cantidadde fotos en mi cámara digital, que encontré muy similar a las réflexde mis épocas en la fotografía análoga, fotos que están bienguardadas en varios dispositivos digitales pero que, no sé por quérazón, no he publicado en ninguna red social.Aún conservo algo de esa forma de ver la fotografía de mis primerosaños de estudio, creo que esa es la razón para no taggear osubir imágenes a Flickr. Creo que hay un mundo sin precedentesde construcción de conocimiento a través de la fotografía, en especialcuando se le considera desde la perspectiva de Gómez Cruz,distinta de mi educación (Cultura Kodak), cuando plantea que:“Lo que las prácticas de fotografía digital producen noson [sólo] los objetos que solíamos llamar “fotografías”,[también] producen imágenes que, ensambladas junto contextos, enlaces y contextos específicos, forman interfaces,conexiones y un sistema de comunicación particular. A loque he denominado imagen en red” (Gómez Cruz, 2012,pp. 230-231).2 La Gran Expedición Humana -GEH-, nació como proyecto de investigación del Instituto de Genética Humana de la Pontificia Universidad Javeriana, y se extendióa las demás facultades de la Universidad, realizando 17 viajes por toda Colombia, con profesionales de todas las áreas, desarrollando investigación y asistencia a laspoblaciones indígenas, negras y aisladas del país. Más información en: http://www.javeriana.edu.co/Humana/humana.html3 Aunque recuerdo de igual manera el argumento de Duncan Watts: “todo es obvio, cuando se sabe la respuesta”, bajo ese principio, es obvio hoy que otra expedición serealizaría bajo el esquema 2.0 con las redes sociales de por medio. A propósito de Duncan Watts, es posible consultar: http://www.youtube.com/watch?v=EF8tdXwa-AE4 Recuerdo el artículo que una de las expedicionarias escribió para la revista América Negra, allí contaba la experiencia de haber presentado el contenido microscópicodel agua que se ingería, la fila de habitantes de Palenque que fueron a verlo y la cantidad de casas que estaban hirviendo el agua al otro día. Experiencia que sóloquedó evidenciada en la narración de Adriana Ordoñez, pero fuera del circuito de imágenes de la GEH.82 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 75-84

educacióny Ciudad25Segunda mirada: la imagen en red como construcción de conocimiento:enfoques teórico/metodológicos para asumir una investigaciónDentro de una gran cantidad de inquietudes que desató lalectura del libro de Gómez Cruz (2012), resulta fundamentaldestacar dos aspectos que resultan útiles para asumir unainvestigación: el primero, la distancia de enfoques, del tipode la Sociología de los Usos, principalmente en la vertiente“anglófona” (Gómez Mont, 2009), privilegiando la miradade las prácticas sobre la de los usos. Seguramente, más alláde la propuesta de Silverstone, he estado más cercano a la deCerteau (1996), en especial a los conceptos de “estrategias”y “tácticas”. Queda entonces pendiente un extenso diálogoentre esta propuesta y las “prácticas” de Gómez Cruz(2012), porque aunque éste separa los usos de las prácticas,considero que hay, antes que una división, una complementariedadentre estos dos aspectos.Segundo, y siguiendo lo propuesto en el anterior apartado, aparecela necesidad de ver la fotografía ya no como el sentido mismoque crea la imagen (representación), o el objeto en sí mismo(fotografía), sino como un entramado entre ésta, los textos, losenlaces y los contextos específicos (Gómez Cruz, 2012); de lamisma manera, resulta pertinente ese enfoque para la reflexiónsobre la construcción de conocimiento, tanto desde la investigaciónde Gómez Cruz, como de otras experiencias que, medianteel uso de la red, logren una construcción de conocimiento, sinque esto signifique llegar a formas tradicionales de educación, nide transmisión de información.Quedan muchos temas por revisar, por ejemplo, los elementosclaves en el ejercicio de etnografía, que pueden resultar, pormomentos, riesgosos en cuanto a la misma tradición meramenteantropológica de esta metodología. Así mismo, es necesario revisar,puntualmente, las formas de desarrollar estrategias de inter ytransdisciplinariedad, necesarias para afrontar esta investigación.Lo que sí queda claro es que son múltiples los caminos y que seestán reconfigurando permanentemente, por lo cual se hacen necesariasnuevas miradas desde perspectivas complejas que permitanobservar ese mapa móvil que es, en este caso, la construcciónde conocimiento.ReferenciasBourdieu, P. (2003). Un Arte Medio. Barcelona: Editorial Gustavo Gili.Brisset, D. (2011). Los medios digitales de comunicación. Experienciasde activismo audiovisual. Revista TELOS - Cuadernos de Comunicacióne Innovación, 1-19.Caparrós, N. (2010). El psicoanálisis desde el paradigma de la complejidad. Átopos(9), 60-78.Castells, M. (1996). La era de la información: Vol I. La sociedad red. México:Siglo XXI Editores.Certeau, M. (1996). La invención de lo cotidiano I. Artes de hacer. México:Universidad Iberoamericana e Instituto Tecnológico y de EstudiosSuperiores de Occidente.DiMaggio, P. (1997). Culture and Cognition. Annual Review of Sociology,23, 263-287.Freud, S. (1955). Psicología de las masas y análisis del yo. Obras Completas. Vol.XVIII. Buenos Aires: Amorrurto Ediciones, 63-127.Galindo, J. (2012). El método funcional en la teoría de sistemas. En Dela Garza Toledo, E., y Leyva, G. Tratado de metodología de las ciencias sociales.México D.F.: Universidad Autónoma de México, Fondo de CulturaEconómica, 420-440.García Canclini, N. (2012). De la cultura postindustrial a las estrategiasde los jóvenes. En García Canclini, N., Cruces, F., y Urteaga CastroPozo, M. Jóvenes, culturas urbanas y redes digitales. Madrid: Fundación Telefónica,Editorial Ariel, 3-18.Gómez Cruz, E. (2012). De la Cultura Kodak a la imagen en red. Barcelona:UOC Press.Gómez Mont, C. (2010). ¿Es Internet un espacio para la construcción de la multiculturidadindígena? Una perspectiva a partir de las tesis de las estrategias y las tácticasde Michel de Certeau. México: Asociación Filosófica de México, A.C.El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte 83

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónGómez Mont, C. (2009). La Sociología de los Usos: una perspectiva enconstrucción desde la escuela de pensamiento francófona y anglófona.En Suárez, R. Sociedad del Conocimiento. Propuestas para una agendaconceptual. México D.F.: UNAM.Gros Salvat, B. (2004). La construcción del conocimiento en la red: límitesy posibilidades. Revista TESI , 5. Obtenido desde http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htmLasén, A. (2012). Autofotos: subjetividades y medios sociales. En GarcíaCanclini, N., Cruces, F., y Urteaga Castro Pozo, M. Jóvenes, culturasurbanas y redes digitales. Madrid: Fundación Telefónica, Editorial Ariel,253-272.Lull, J. (2008). Los placeres activos de expresar y comunicar. Comunicar-RevistaCientífica de Comunicación y Educación, XV (30), 21-26.Mitchell, M. (2009). Complexity a Guided Tour. New York: Oxford UniversityPress.Roszak, T. (1988). El culto a la información. El folklore de los ordenadores y elverdadero arte de pensar. Barcelona: Crítica.Toulmin, S. (1977). La comprensión humana. Vol. I. El uso colectivo y la evoluciónde los conceptos. Madrid: Alianza Editorial.Vizer, E. A. (2011). El sujeto móvil de la aldea global. Tendencias en la sociedadmediatizada. Mediaciones Sociales (8), 21-43.84 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 75-84

educacióny Ciudad25UsuarioContraseñaLa Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki:comparación de la eficacia educativa de tareasidénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0The victorian web and the victorian course wiki: comparing the educationaleffectiveness of identical assignments in web 1.0 and web 2.0A Web Victorian eo Curso Wiki: comparando a eficácia educativa de tarefasidênticas em Web 1.0 e Web 2.0George P. Landowgeorge@landow.comLa Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 85

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónGeorge P. Landow 1george@landow.com1 Catedrático de la Universidad de Brown, crítico y teórico de literatura electrónica, así comopionero en el análisis de las características y los efectos del uso del hipertexto y los hipermedia.Department of English, Box 1852, Brown University, Providence, Rhode Island 02912, USA.Fecha de recepción: 14 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación. 8 de noviembre de 2013La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki:comparación de la eficacia educativa de tareasidénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0The victorian web and the victorian course wiki:comparing the educational effectiveness ofidentical assignments in web 1.0 and web 2.0A Web Victorian eo Curso Wiki:comparando a eficácia educativa detarefas idênticas em Web 1.0 e Web 2.0ResumenEl autor del presente texto pronuncióun discurso en Porto, Portugal, para elWikiSym 2008, realizado en septiembredel mismo año, titulado ‘’Cuando una Wikino es una Wiki: veinte años de la WebVictoriana’’, en el que argumentó que los45.000 documentos que conforman lawww.victorianweb.org funcionan comouna Wiki moderada y que, por lo tanto, laWeb 1.0 puede funcionar para propósitoseducativos tan bien como la Web 2.0,además, afirmó que ha sido así durantemuchos años.Con esto en mente, Landow asumió el retode emplear una Wiki real y para hacerloenseñó el mismo curso, con las mismastareas estudiantiles semanales, durante lossiguientes dos años (2009, 2010); en 2009utilizó el sitio Web antes mencionado,mientras que en 2010 empleó una Wikicerrada, protegida con contraseña. Enel presente artículo se realiza una brevedescripción de la composición, historiay autoría de la Web Victoriana y de loscomponentes claves que han existido enmúltiples ambientes hipermedia desdesu creación en 1988, para el proyectode Intermedia de la Universidad deBrown. Además, se presenta la tarearealizada, explicando sus metas, parafinalmente establecer los resultados deesta experiencia haciendo un listado de lasventajas y desventajas del uso de la Wikipara los docentes, estudiantes y el sitioWeb correspondiente.Palabras clave: hipertexto, hipermedia,Wiki, educación, conectividad.SummaryIn September 2008, the author delivereda keynote at WikiSym2008, in Porto,Portugal entitled “When a Wiki is not aWiki: Twenty Years of the Victorian Web”in which he argued that the 45,000documents that then made up www.victorianweb.org function as a moderatedwiki and that, therefore, Web 1.0 canfunction for educational purposes muchas Web 2.0 — and has done so for manyyears. Challenged to employ an actualwiki, Landow taught the same course withthe same weekly student assignments insuccessive years (2009, 2010), the firstusing the website, the second a closed,password-protected wiki. After brieflydescribing the composition, history, andauthorship of the Victorian Web, keyparts of which have existed in multiplehypermedia environments since theircreation in 1988 for the Brown UniversityIntermedia project, it presents theassignment, explains its goals, and thensets forth the results of this experience,listing advantages and disadvantages ofusing the wiki for instructors, students,and the related website.Key words: hypertext,hypermedia, wiki, education, connectivity,assignments, evaluation, web 2.0,the Victorian Web, student-centereddiscussion, student-led discussion,expository writing.Palabras clave: hypertext, hypermedia,wiki, education, connectivity, assignments,evaluation, web 2.0, the Victorian Web,student-centered discussion, student-leddiscussion, expository writing.ResumoO autor deste texto fez um discurso emPorto , Portugal, para WikiSym 2008,realizado em setembro do mesmo ano ,intitulado ‘’ Quando um Wiki não é umWiki: Vinte anos da Web vitoriana, ‘’ noqual argumentava que 45.000 documentosque compõem a função Wiki www.victorianweb.org como um moderado e,portanto, a Web 1.0 pode funcionar parafins educacionais , bem como web 2.0,também disse que ele tem sido assim pormuitos anos. Com isto em mente , Landowassumiu o desafio de usar um verdadeiroWiki e torná-lo ensinado o mesmo cursocom as mesmas atribuições do estudantesemanais ao longo dos próximos doisanos ( 2009, 2010) e em 2009 usou o siteacima , e que em 2010 empregava umWiki fechado, protegido por senha. Nesteartigo uma breve descrição da composição, história e autoria da Web vitoriana e osprincipais componentes que já existem emvários ambientes de hipermídia desde asua criação em 1988, para a proposta daUniversidade Middle Brown é feita. Alémdisso, o trabalho feito , explicando seusobjetivos , para finalmente estabeleceros resultados desta experiência , listandoas vantagens e desvantagens de usar oWiki para professores, estudantes eo sitecorrespondente é apresentado.Palabras clave: hipertexto, hipermídia,Wiki, a educação, a conectividade.86 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

educacióny Ciudad251 IntroducciónEn septiembre de 2008 presenté una ponencia en Porto, Portugal,para el WikiSym 2008, durante la Conferencia Internacional Anualde la Association for Computing Machinery, titulada ‘’Cuando unaWiki no es una Wiki: veinte años de la Web Victoriana’’, en ella argumentécómo los 45.000 documentos que conforman la www.victorianweb.orgfuncionan como una Wiki moderada y que, por lotanto, la Web 1.0 puede funcionar para propósitos educativos tanbien como la Web 2.0, pues ha sido así durante muchos años.Tanto los miembros del comité del programa, como la audiencia(ver reconocimientos), consideraron oportuno sugerir el uso del softwareWiki real y comparar los resultados obtenidos con los arrojadospor su uso en la Web Victoriana. Aceptando el desafío, comencépor comparar el rendimiento de un grupo de estudiantes y la cargalaboral del docente, en dos interacciones en una clase de inglés dela Universidad Brown, Inglés 0600J S01 [CRN 25281], titulada Enojados,Místicos, Monstruos, Profetas y Pervertidos, que, a pesar de su títulosensacionalista, cuenta con la forma de una encuesta muy tradicionalde la poesía Británica Victoriana de ficción y no ficción.Las versiones desarrolladas para los cursos de la primavera de2009 y 2010, tuvieron esencialmente las mismas inscripciones yuna distribución similar de estudiantes. A la manera típica de laUniversidad de Brown, se escogieron estudiantes de primero y segundoaño, incluidos los de octavo año del programa de medicinade Brown, y un puñado de estudiantes de tercer y cuarto año depregrado en física y ciencias sociales, algunos de los cuales tuvieronun desempeño sobresaliente en la clase, recibiendo A como nota, apesar de que Inglés fue su primera clase de literatura universitaria.Con el fin de crear un grupo de control para la evaluaciónprevista en la primavera del 2009, se enseñó la clase antes deusar la Web Victoriana. Al año siguiente (primavera de 2010),fue utilizada la misma clase con un syllabus idéntico, empleandonuevamente la Web Victoriana para las lecturas y las experienciasde los estudiantes o las lecturas contextuales; sin embargo, enesta ocasión los estudiantes plantearon sus tareas de discusiónsemanal de preguntas, que sirven como núcleo de la clase (lascuales se describen a continuación), directamente en una Wikiprotegida con contraseña creada con el software Confluence de Atlassian,escogido porque fue el utilizado por el Grupo de TecnologíaInstruccional de la Universidad de Brown y porque algunosestudiantes estaban familiarizados con él.Debido a que los experimentos, que utilizaron los mismosmateriales en tres entornos hipermedia muy diferentes, habíanmostrado claramente que los estudiantes entendían que estossistemas contenían el mismo material, o como ellos lo expresan,los mismos hipertextos (Landow y Kahn, 1992), fue necesariover si los estudiantes tenían experiencias similares y obteníanlo mismo educacionalmente cuando utilizaran tanto unaWiki, como un sitio Web moderado. Gracias a que el trabajomás reciente ha revelado que los estudiantes hacen un uso muchomayor de la conectividad esencial del hipertexto, cuandolos docentes explicaban las potencialidades de las tecnologíasde la información (Landow y Miller 2010), también resultó importanteanalizar si eso afectaba el uso de la Wiki como lo habíahecho su uso de la Web Victoriana.2. Organización del presente artículoPara poner los resultados de la comparación en el contextoadecuado, la siguiente discusión: a) Describe brevemente la composición,historia y autoría de la Web Victoriana, y el núcleo dedocumentos que han existido en múltiples entornos hipermediadesde su creación, en los inicios de 1988, para el Proyecto Intermediade la Universidad de Brown (Yankelovich et. al 1988,Hahn et al. 1992, Kahn 1993); b) Presenta la tarea utilizada y losaportes de los estudiantes a la Web Victoriana en 2009 y, para elaño siguiente, a la Wiki Victoriana; c) Explica las metas de estatarea para exponer las ventajas y desventajas del uso de la Wiki.La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 87

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónThe victorian web and the victorian course wiki: comparingthe educational effectiveness of identical assignments inweb 1.0 and web 2.01 IntroductionIn September 2008, Landow delivered an invited keynote atWikiSym2008, an annual ACM international conference, in Porto,Portugal entitled “When a Wiki is not a Wiki: Twenty Years ofthe Victorian Web” in which he argued that the 45,000 documentsthat then made up www.victorianweb.org function as a moderatedwiki and that, therefore, Web 1.0 can function much as Web2.0 and has done so for many years. Members of both the programcommittee and the audience (see the acknowledgements)invited Landow to use actual wiki software and compare the resultsof using one to that of using the Victorian Web. Landowaccepted the challenge and compared student performance andinstructor’s workload in two iterations of a Brown UniversityEnglish class, English 0600J S01 [CRN 25281], Madmen, Mystics,Monsters, Prophets, and Perverts, which despite its sensational titletakes the form of a quite traditional survey of British Victorianpoetry, fiction, and nonfiction.The Spring 2009 and Spring 2010 versions of the course hadessentially the same enrollments and a similar distribution ofstudents. In a manner typical of Brown University, they rangedfrom first- and second-year students, including those in Brown’s8-year medical program, and a sprinkling of third- and fourth-yearundergraduates from the physical and social sciences, severalof whom produced outstanding performances in the class,receiving A grades, even though English 0600J was their firstuniversity literature class.In order to create a control group for the planned evaluation,in Spring 2009 Landow taught the class as before using the VictorianWeb. The following year (Spring 2010) Landow taught thesame class with an identical syllabus, again used the VictorianWeb for readings and the students’ background or contextual readings,but students now placed their weekly discussion-questionassignments, which serve as the core of the class and which aredescribed below, directly on a password-protected wiki createdwith Confluence software from Atlassian. Confluence was chosenbecause this was the software used by Brown University’sInstructional Technology Group and some students were familiarwith it.Since experiments with placing the same materials in threevery different hypermedia environments had clearly demonstratedthat students understood these systems to contain the samematerial, or as they put it, the same hypertexts (Landow andKahn, 1992), Landow wanted to see if students using both aWiki and a moderated website had similar experiences and gainedas much educationally. Since more recent work had shownthat students made much greater use of the essential connectivityof hypertext when instructors explained the potentials of theinformation technology (Landow and Miller 2010), Landow alsowanted to see if that affected their use of the wiki as it had theiruse of the Victorian Web.2. Organization of this paperTo place the results of the comparison in its proper context,the following discussion (a) briefly describes the composition, history,and authorship of the Victorian Web, the core documentsof which have existed in multiple hypermedia environments sincetheir creation in beginning 1988 for the Brown University Intermediaproject (Yankelovitch et al. 1988, Hahn et al. 1992, Kahn 1993).Next (b) it presents the assignment used for student contributionsin 2009 to the Victorian Web and the following year to the VictorianWiki. It then (c) explains goals of this assignment, after which (d) itsets forth the advantages and disadvantages of using the wiki.88 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

educacióny Ciudad253 La Web VictorianaLa Web Victoriana es un sitio educativo de internet, académico,sin ánimo de lucro y en continuo crecimiento; hasta marzo14 de 2011 contenía 52.218 documentos e imágenes que tratanuna amplia gama de temas del Siglo XIX, incluyendo literatura,artes y diseño, historia de la ciencia, filosofía, economía religióne historia social y política 2 .El sitio combina de forma única becas, críticas y reseñas delibros originales, con el trabajo de estudiantes de pregrado ypostgrado en instituciones de América del Norte, Europa Continental,el Reino Unido y Asia. Los documentos abarcan desdematerial legado, que incluye versiones hipertextualizadas de librosfuera de impresión (misc/ books.html), sobre literatura, historiadel arte, religión, filosofía e historia, publicados por grandesuniversidades e impresiones comerciales (por ejemplo, la ClarendonPress, Cornell, Ohio, Princeton, Virginia, y Yale UniversityPress), así como una amplia variedad de textos del Siglo XIX,muchos de los cuales tienen que ver con la ciencia.Las secciones del sitio sobre arquitectura, artes decorativas, pinturay escultura (art/ index.html), que son particularmente ricas,contienen más de 10.000 fotografías originales e imágenes escaneadasde material sin derechos de autor (por ejemplo, un libro deilustraciones), además de fotografías escaneadas elaboradas con elpermiso de los titulares de los derechos de autor (principalmentegalerías y museos). Muchos documentos sobre arte e historiade la arquitectura constan de ensayos sobre trabajos individualesy múltiples fotografías de los mismos, a veces más de una docena(por ejemplo, art/architecture/bentley/1.html). De esta manera,se encuentran las propuestas de evaluaciones de la Web Victorianapara los usos de la hipermedia en la investigación de historia delarte y educación, que data de hace dos décadas en la Academia Británica/ConsejoAmericano de las sociedades científicas en cienciay tecnología en las humanidades (Landow 1990).El sitio también incluye proyectos de multimedia e hipermedia,tales como un pequeño número de imágenes giratorias deesculturas y artes decorativas creadas en el antiguo QuickTime VRy más recientemente VR Worx 2.5 de la VRToolbox.com (seguir elenlace en sculpture/gilbert/42.html). Los archivos sonoros nosólo incluyen lecturas de poesía sino varias docenas de interpretacionesde salón, baladas, y canciones de música de sala interpretadaspor Derek V. Scott, profesor de Musicología Crítica de laUniversidad de Leeds (mt / parlorsongs / index.html).Por otra parte, el sitio funcionó durante mucho tiempo comoun laboratorio o banco de pruebas hipermedia para la educacióny la realización de experimentos en la exploración de nuevasformas de discurso académico, tanto en materiales escritoscomo para entornos hipertextuales; así como para la traducciónde materiales tradicionales, tales como los convencionales librosimpresos y los artículos.Aproximadamente 48.000 documentos están en el inglés original,y el resto están traducidos al francés y al español por más de 60traductores, coordinados por la profesora Asunción López-VarelaAzcarte de la Facultad de Filología de la Universidad Complutensede Madrid, y financiados por subsidios de la Universidad y otrasagencias de financiamiento de España (Ver Apéndice 6).Aunque la Web Victoriana se concentra en la literatura británicay la historia y cultura de la época que lleva su nombre,también incluye material relevante relacionado con los períodosanteriores y posteriores. Del mismo modo, contiene materialescomparativos de países distintos del Reino Unido. Por ejemplo,las secciones sobre el uso del hierro en la arquitectura (arte /arquitectura / hierro / index.html), las estaciones de ferrocarril(tecnología / ferrocarriles / stations.html); la escultura y lapintura tienen ejemplos de Austria, Australia, República Checa,Francia, Alemania, Hong Kong, Hungría, India, Italia, Malasia,Nigeria, Portugal, Vietnam y Estados Unidos. La sección de estetas,decadentes y simbolistas varía particular y ampliamente(decadencia / index.html).Con el paso de los años, de su crecimiento y desarrollo continuo,la Web Victoriana ha sido utilizada para una gran variedadde propósitos educativos. Además, es uno de los doce sitios recomendadospor el Fondo Nacional para las Humanidades, y dela misma forma cuenta con el voto de confianza de la BBC y losministerios de educación de Escocia, Francia, Suecia, Australia,entre otros países.Los materiales que conforman la Web Victoriana se derivande un pequeño corpus de documentos creados originalmentepara un proyecto educativo que precedió a la Red Internacional(World Wide Web). Este proyecto fue financiado por IBM,2 La URL de la página principal o mapa del sitio es http://www.victorianweb.org/. En aras de la brevedad, las citas de secciones específicas de este gran sitio sólo incluyenla fracción de la URL que sigue a la primaria. Por ejemplo, el mapa del sitio para los 100 autores literarios más discutidos en la página es: (autores / index.html).La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 89

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación3 The Victorian WebThe Victorian Web is an educational, scholarly, non-profit,continually growing Internet site that (as of 14 March 2011)contained 52,218 documents and images on a wide range of nineteenth-centurysubjects including literature, the arts and design,the history of science, philosophy, religion, economics, andsocial and political history.[Note: the URL of the site’s homepage or sitemap is http://www.victorianweb.org/. For the sake of brevity, the citations of specificsections of this large site only include the portion of the URL thatfollows the primary one. For example, the sitemap for the 100+ literaryauthors discussed on the site is (authors/index.html).]This site uniquely combines original scholarship, criticism,and book reviews with work by undergraduate and postgraduatestudents at institutions in North America, Continental Europe,the U. K., and Asia. Documents range from legacy material, includinghypertetxualized versions of out-of-print books (misc/books.html) on literature, art history, religion, philosophy, andhistory originally published by major university and commercialpresses (e.g., the Clarendon Press, Cornell, Ohio, Princeton, Virginia,and Yale UP) as well as a wide range of nineteenth-centurytexts, many of which concern science.The site’s sections on architecture, book illustration, decorativearts, painting, and sculpture (art/index.html), which are particularlyrich, contain both more than 10,000 original photographsand image scans of out-of-copyright material (e.g., book illustrations)plus scanned photographs of objects made with thepermission of copyright holders (major galleries and museums).Many documents concerning art and architectural history consistof both essays on individual works and multiple photographs ofthem, sometimes more than a dozen (e.g., art/architecture/bentley/1.html).In this way, the Victorian Web tests proposals for theuses of hypermedia in art historical scholarship and educationthat date back two decades to the British Academy/AmericanCouncil of Learned Societies conference on scholarship and technologyin the humanities (Landow 1990).The site also includes multimedia and hypermedia projects,such as a small number of rotatable images of sculpture anddecorative arts created in the old QuickTime VR and more recentlyVRToolbox.com’s VR Worx 2.5 (follow link in sculpture/gilbert/42.html).Sound files include not only readings ofpoetry but also several dozen performances of Victorian parlorsongs, ballads, and music hall songs performed by Derek V. Scott,Professor of Critical Musicology, University of Leeds (mt/parlorsongs/index.html).The site, which has thus long functioned as a laboratory or testbed for hypermedia in education and experiments in exploringnew forms of scholarly discourse, both materials written in andfor hypertext environments and the translation of legacy materials,such as conventional print books and articles.Approximately 48,000 documents are in the original English,and the remainder in French and Spanish translation created bymore than 60 translators who are coordinated by Professor AsuncionLópez-Varela Azcarte of the Facultad de Filologia de UniversidadComplutense de Madrid and funded by grants from heruniversity and other Spanish granting agencies (see Appendix 6).Although the Victorian Web concentrates on British literature,history, and culture during the age of Victoria, it includes relevantmaterial related to both earlier and later periods. Similarly, it includescomparative materials from countries outside the United Kingdom.For example, the sections on the use of iron in architecture(art/architecture/iron/index.html), railroad stations (technology/railways/stations.html), sculpture, and painting have examples fromAustria, Australia, the Czech Republic, France, Germany, HongKong, Hungary, India, Italy, Malaysia, Nigeria, Portugal, Vietnam,and the United States. The section on Aesthetes, Decadents, andSymbolists ranges particularly widely (decadence/index.html).Throughout the years of its continual growth and development,it has been used for a range of educational purposes.The Victorian Web is one of a dozen and a half sites recommendedby the National Endowment for the Humanities as wellas the BBC and ministries of education in Scotland, France, Sweden,Australia, and other countries.The materials that form The Victorian Web derive from a smallcorpus of documents originally created for an educational projectthat predated the World Wide Web. This project, which wasfinanced by IBM, Apple, and the Annenberg/Corporation forPublic Broadcasting, ended in 1990, and since that time thesematerials have grown as the result of contributions by more than500 faculty authors from around the world. Between 2000-2008,he University Scholars Programme at the National University ofSingapore provided equipment, research assistants. postdoctoralfellowships, and equipment to carry out the project.For a more complete history of the Victorian Web, see theAppendix.90 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

educacióny Ciudad25Apple y la Annenberg / Corporación para la Difusión Pública,y logró su consolidación en 1990; desde entonces los materialeshan crecido paulatinamente como resultado de las contribucionesde más de 500 autores académicos de todo el mundo. Entre2000 y 2008, el programa de becas universitarias de la UniversidadNacional de Singapur, proporcionó equipo, asistentes deinvestigación, becas postdoctorales y equipo para llevar a caboel proyecto 3 .3 Tareas realizadas en la Wiki y en la Web VictorianaA continuación se presentan las tareas semanales empleadaspara la versión de 2009 (Web Victoriana), con base en los aportesde los estudiantes:“Discusión de preguntas semanales. El curso está basadoen gran medida en la discusión de los estudiantes a partir de lastareas semanales de escritura. Estas preguntas de lectura y discusióntienen diversas piezas que resultan necesarias:• Elegir un pasaje importante de los párrafos 1 a 3, o estrofas cuandose habla de un texto literario, optar por una sola obra cuandose habla de una pintura, dibujo o ejemplo de las artes decorativas.• Crear una presentación atractiva y una introducción eficazpara el material escogido, que sugiera por qué el lector deberíaquerer seguirlo mientras lo examina de cerca.• Seguir el pasaje citado, con al menos un párrafo de comentario.• Realizar 4-5 preguntas, relacionadas principalmente con latécnica y la comparación con otros trabajos, para aquellosque no tienen por qué tener respuestas. A medida que el semestreavance, al menos una pregunta debe incluir una comparacióndel poema u otro texto discutido con una lectura dela semana anterior.• Proporcionar un título para su grupo de preguntas e incluirsu curso de graduación esperado.Estos ejercicios, que constituyen la base de la discusión en clase,por lo general me deben ser enviados por correo electrónicoantes de las 6 pm del domingo que precede la discusión de lalectura, aunque también pueden ser enviados ocasionalmente ellunes o el martes” 4 .La tarea descrita brevemente en otro lugar (Landow 2006 286-91) y que ha sido utilizada en ambos espacios para los estudiantesprincipiantes y para los seminaristas graduados (nota de ejemplode URLs), tiene los siguientes propósitos o metas educativas:• Permitir que los estudiantes desarrollen habilidades en laelección de los datos pertinentes que apoyen una discusióno una interpretación.• Permitir que los estudiantes desarrollen habilidades en la elecciónde datos que proporcionen la base para una discusión interesante,educativa e informativa con sus compañeros de clase.• Permitir a los estudiantes hacer introducciones eficaces de losdatos, que en esta clase consisten en pasajes de textos de obrasliterarias. Estas introducciones deberían incluir la razón paracitar el texto mientras, al tiempo, se convence a los lectores deque el escritor tiene un orden de la información que presenta 5 .• Permitir a los estudiantes desarrollar habilidades en la elecciónde datos que proporcionan una manera efectiva deempezar un ensayo (o para abrir una sección dentro de unensayo dividido en partes distintas con subtítulos).• Permitir a los estudiantes desarrollar técnicas para moversecon eficacia desde dichos pasajes importantes del texto citado,hacia las siguientes secciones de sus argumentos.• Introducir al estudiante a una forma efectiva de evitar el bloqueodel escritor, la dificultad de empezar a escribir cuandose enfrentan a la intimidante superficie en blanco, ya sea enuna hoja de papel o en la pantalla.• Permitir a los estudiantes desarrollar habilidades en la formulaciónde preguntas basadas en los datos seleccionados.Estas preguntas, que para un público fundamentan la razónpor la cual el autor ha elegido el pasaje en primer lugar,sirven en las reuniones de clase como temas de discusión,mientras que en la redacción de ensayos reales, pueden servirde base para las posteriores secciones del argumento.2 Se recomienda consultar el Apéndice para contar con mayor información sobre la Web Victoriana.4 Pueden omitir un sólo grupo de preguntas durante el semestre, y es necesario considerar que es posible no tener una de las últimas semanas de clase (courses/60.2009.html#writing)”.5 Otras clases de pintura, escultura y artes decorativas en las que los datos se componen de textos e imágenes, emplean tareas similares, pero en su lugar cuando sehabla de materiales visuales, los estudiantes tienen que desarrollar modos adicionales de utilizar tales datos.La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 91

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónVictoria Says:Victoria & the VictoriansPolitical HistorySocial HistoryGender MattersPhilosophyScience3 The Assignment used for both the Wiki and The Victorian WebHere is the weekly assignment for the 2009 (Victorian Web)version of the student contributions:“Weekly discussion questions. The course relies heavily onstudent-centered discussion generated by the weekly writingassignments. These reading and discussion questions haveseveral required parts:•Choose a substantial passage of 1-3 paragraphs or stanzaswhen discussing a literary text; choose a single work whendiscussing a painting, drawing, or example of decorative art;•Create a graceful and effective introduction to the materialyou chose that suggests why the reader should want to followyou as you examine it closely;•Follow the quoted passage with at least one paragraph ofcommentary.•Ask 4-5 questions, chiefly concerning matters of techniqueand comparison to other works, for which you do nothave to have answers. As the semester progresses at leastone question should involve a comparison of the poem orother text you discuss with one read in a previous week.•Provide a title for your question set and include your expectedgraduating class.These exercises, which provide the basis of class discussion,should generally be e-mailed to me no later than 6 pm Sundaybefore we begin discussing the reading, though you can also occasionallysend them in Monday or Tuesday. (You can skip a singleset of questions during the semester, and we may not haveone the final week of classes.) (courses/60.2009.html#writing).”This assignment, which I have described more briefly elsewhere(Landow 2006 286-91) and which I have used in both classesfor beginning students and graduate seminars [note example ofURLs], has the following purposes or instructional goals:To enable students to develop skills at choosing pertinent datathat supports an argument or interpretation.To enable students to develop skills at choosing data that willprovide the basis for an interesting and educationally informativediscussion with their classmates.To enable students to make effective introductions to data,which in this class consists of passages of text from literaryworks. Such introductions should include the reason for quotingthe text while convincing readers that the writer has a commandof the information the text presents. (Other classes on painting,sculpture, and decorative arts in which data consists of bothtexts and images employ similar assignments, but instead whendiscussing visual materials, students have to develop additionalmodes of using such data.[note])To enable students to develop skills at choosing data that providesan effective way to begin an essay (or to open a sectionwithin an essay divided into distinct parts with subtitles).To enable students to develop techniques for moving effectivelyfrom such substantial passages of quoted text to the subsequentsections of their arguments.To introduce students to an effective way of avoiding writer’s block,the difficulty of beginning to write when encountering that intimidatingblank writing surface, whether a sheet of paper or screen.To enable students to develop skills at formulating questionsbased on their chosen data. Such questions, which for an audiencesubstantiate the reason the author has chosen the passage inthe first place, serve in class meetings as topics for discussion;in writing actual essays, such questions can provide the basis ofsubsequent sections of the argument.92 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

educacióny Ciudad25Las instrucciones para contribuir al curso Wiki, por el contrario,tenían direcciones más específicas y explicaciones de losobjetivos de la tarea, incluyendo los siguientes:‘’Dado que la mayoría de nosotros, novato o profesional, tienedificultades para pasar de una idea o un argumento a unaevidencia, o desde el texto de nuevo a un argumento, de vezen cuando debería tratar de crear una introducción interesantey eficaz en el pasaje elegido, que sugiera por qué el lector debequerer seguirlo cuando lo examina de cerca. Sugerencia: nuncaintroducir un pasaje con “[el autor] dice” o “afirma que”.‘’Formular una o varias preguntas (para las cuales no tienesque saber las respuestas) acerca de algo que no sea el sentidode la vida o alguna otra gran idea, es decir, una técnica, untema de contexto, o ambos’’.3 ResultadosAunque las instrucciones anteriores para la contribución de laWiki la hacían parecer más libre que las versiones anteriores deesta tarea, en la práctica los estudiantes siguieron exactamente lamisma asignación.3.1 Uso de la Wiki por parte de los estudiantesA pesar de que en la primavera de 2010 los estudiantes no tuvierondificultad en producir material en la Wiki, lo cual norequiere un gran dominio de idiomas, en general no la experimentarono utilizaron como un hipertexto. Durante las primerasdos semanas algunos estudiantes no comprendieronla diferencia entre una contribución y anotar o comentar enlas contribuciones de otros estudiantes. Muy pocos miembrosde la clase hicieron anotaciones sobre el trabajo de losdemás en la Wiki y casi ninguno de ellos agregó los enlaces,a pesar de las sugerencias de los docentes para hacerlo.Esencialmente, experimentaron la Wiki como un servidor delistas anticuado o lista de discusiones.3.2 Resultados inesperadosAmbos grupos de estudiantes en 2009 y 2011 completaronun cuestionario de 22 puntos, donde la mayor parte de los temas(por ejemplo, evaluación estudiantil de los docentes, lecturabreve o tiempo dedicado a textos individuales), no son relevantespara este estudio. Algunas de las preguntas pertinentes,sin embargo, produjeron resultados interesantes, contrarios a laintuición inicial. Mientras que el curso Wiki contenía preguntasy comentarios sólo de miembros de la clase del 2010, la WebVictoriana combinaba las contribuciones de los estudiantes del2009 con un cuerpo del material más grande, como preguntasy ensayos extensos de miembros de otras clases, material delibros y artículos publicados.Por lo tanto, se podría esperar que los usuarios de la Wiki pusieranmás énfasis en los textos escritos por miembros de su propiaclase, es decir, los estudiantes de la cohorte de 2009, ya quelas contribuciones del 2010 se aislaron de los demás materialesdel curso. De hecho, aproximadamente el 50% de los estudiantes,en ambos años, leyó el trabajo de miembros de su clase cadasemana, y el otro 50% lo hizo una o dos veces durante el períodoacadémico. Del mismo modo (y esto es algo sorprendente), elresultado en cada año, para quienes siguieron los enlaces en laWeb Victoriana y leyeron el trabajo de los estudiantes en clasesanteriores, también se dividió de la misma manera, 50% lo hizocada semana y el otro 50% sólo de vez en cuando.También se suponía que los estudiantes cuyas asignacionessemanales aparecieron sólo en la Web Victoriana, seguiríanmás conexiones que las tareas que aparecieron en la Wikiindependiente, sin embargo, no se presentaron diferenciassignificativas entre los dos grupos. En 2009 y 2010 los estudiantesentraron en la Web Victoriana básicamente de lamisma manera: mientras que la mayoría de los alumnos delas dos clases se inició con el programa de estudios, entre el25% y el 30% de ambos grupos se inició con la página Weby su exploración, sólo unos pocos fueron directamente a losautores individuales (por ejemplo, los temas individuales dela semana). Así, uno de los descubrimientos más importanteses que los estudiantes no transfirieron su aproximaciónmás hipertextual de la utilización de la página Web a la Wiki,ni sus modos de usar la Wiki afectaron su acercamiento a lapágina Web más extensa.La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 93

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónThe instructions for contributing to the course Wiki, onthe other hand, had somewhat more specific directionsand explanations of the goals of the assignment, includingthe following:“Since most of us, whether freshman or faculty, havedifficulty moving from an idea or argument to ourevidence, or from the text back to our argument, youshould occasionally try to create a graceful and effectiveintroduction to the passage you chose that suggestswhy a reader should want to follow you as you examineit closely. Hint: never introduce a passage with “[anauthor] says” or “states.”“Ask a question or questions (for which you do nothave to know the answer) about something other thanthe meaning of life or some other big idea — say,some technique, matter of context, or both.”3 RESULTSAlthough the previous instructions for the wiki contributionmade it seem more freeform than the earlier3.1 Student use of the wikiAlthough the Spring 2010 students had no difficulty inputtingmaterial on the wiki, which did not require knowledge ofmarkup languages, in general they did not either experience oruse it as a hypertext. During the first few weeks some studentsdid not grasp the difference between a contribution and annotatingor commenting on other student’s contributions. Veryversions of this assignment, in practice students followedexactly the same assignment.few members of the class ever made annotations to work byothers on the wiki despite the instructors’ suggestions to doso, and almost none of them ever added links, despite repeatedencouragement to do so. Essentially, they experienced thewiki as an old-fashioned listserve or discussion list.3.2 Unexpected ResultsStudents in both 2009 and 2011 completed a 22-itemquestionnaire, most of whose topics (e.g., student evaluationof the instructors’ brief lectures or time devoted toindividual texts) are not relevant this study. A few of therelevant questions, however, produced interesting, counter-intuitiveresults. Whereas the course wiki containedquestion-sets and commentary only by members of the2010 class, the Victorian Web combined the student contributionsfrom 2009 with a far-larger body of material, suchas question sets and long essays by members of other classesand material from published books and articles. Onemight therefore have expected that users of the wiki wouldplace far more emphasis on texts written by members oftheir own class than did the 2009 cohort since the 2010contributions were isolated from the other course materials.In fact, approximately 50% of the students in bothyears read work by members of their class each week andanother 50% did so only once or twice during the term.Similarly (and this result is perhaps surprising) the percentagesof those in each year who followed links in the VictorianWeb and read work by students in previous classes alsodivided the same way — 50% did so every week, and 50%did so only rarely.One might also have predicted that students whoseweekly assignments appeared only in the Victorian Webwould follow more links than those who assignmentsappeared in the separate wiki, but no significant differenceappeared between the two groups. Students in2009 and 2010 entered the Victorian Web in approximatelythe same way: whereas most students in both classesbegan with the syllabus, approximately 25% to 30% ofboth groups began with the homepage and explored,and only a few went straight to individual authors (i.e.,topics of individual weeks). One the most importantdiscoveries, therefore, was that students did not transfertheir more hypertextual approach of using the websiteto the wiki, nor their modes of using the wiki affecttheir approach to the larger website.94 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

educacióny Ciudad253.3 Ventajas y desventajas para los docentesLa utilización de la Wiki Victoriana en lugar de la Web Victorianasupuso un beneficio obvio para los docentes -ahorrándolesuna enorme cantidad de tiempo y esfuerzo-, sin embargo, esteresultado positivo se dio a un costo. La siguiente descripción delprocedimiento empleado cada semana para integrar el trabajo delos estudiantes en la Web Victoriana, en las interacciones anterioresde la clase, hace evidente la diferencia en cuanto al refuerzorequerido para solventar los inconvenientes:Cada semana los estudiantes enviaban por correo electrónicosus tareas semanales al docente, incorporándolas al cuerpo del correo(el método preferido) o como archivo adjunto de Word. Talmetodología hizo que el docente debiera corregir la escritura de losestudiantes, agregando sugerencias sobre el estilo y el contenido.Durante las primeras dos semanas el docente presentó a losmiembros de la clase algunas etiquetas HTML básicas, empezandopor un párrafo; la siguiente semana añadió su etiquetaCSS para citas largas y, por último, esa etiqueta para la cursiva.De hecho, su trabajo apareció en el sitio con etiquetas CSS adicionalesy más complejas, pero los cambios globales hicieron laconversación más fácil 6 . Frente a esto, el docente incorporó losdocumentos de los estudiantes en las plantillas preparadas, agregandovínculos entre el documento y otros textos escritos porlos estudiantes de la clase actual y de las anteriores, así como eltrabajo de otros académicos.A las pocas horas de recibir las contribuciones de los estudiantes,el docente subía los documentos completos en HTMLa los directorios adecuados utilizando victorianweb.org; tambiénagregó versiones revisadas de los estudiantes y enlaces recomendados.Aunque esta forma de incorporar el trabajo de los estudiantesen un sitio Web accesible al público, podría parecer a primeravista especialmente dispendiosa, en la práctica no toma mástiempo que la clase convencional y la preparación de lecturas.Así, las sesiones de clase involucran principalmente discusionesdirigidas por los estudiantes, que utilizan sus cuestionarios, y seproyectan en una pantalla en la parte delantera del aula, intercaladascon una mini-charla ocasional del docente (5-10 minutos), querequiere de poca preparación adicional. Además, gracias a que lastareas asignadas son cortas y permiten a los estudiantes y al docentetrabajar en la mejora de la escritura de los estudiantes a través depequeñas tareas frecuentes, el tiempo y el esfuerzo empleados resultaronadecuados, porque fueron capaces de mejorar la escritura,ofrecer menos trabajo, y sin duda, menos trabajo desagradable quela evaluación de la escritura en grandes proyectos.En comparación con el esfuerzo que involucra la preparaciónde trabajos de los estudiantes para la Web Victoriana, la Wiki delcurso ofrece una clara ventaja para los docentes, pues elimina sutrabajo y a los intermediarios o guardianes, así como la necesidadde hacer etiquetado HTML.Al mismo tiempo, la Wiki presentó tres desventajas o efectosnegativos, comparada con la utilización de un sitio Web másextenso. Primero, mientras la asignación de tareas de escriturasemanales para los estudiantes en el sitio Web, hace que el cursosea más fácil pues permite que vean la relación de su trabajo y lacontribución de sus compañeros con la gran cantidad de materialexistente, enfatizando así en el trabajo colaborativo y su relacióncon el aporte estudiantil hecho en años anteriores, la Wiki tiendea funcionar como un recurso independiente. Por otra parte,incluso en la Wiki, los estudiantes tendían a no moverse entrelas diferentes lecturas separadas por semanas, concentrándoseúnicamente en las lecturas que tenían a la mano. Ambos efectossocavan el paradigma educativo que se encuentra en el corazónde la propuesta del profesor de la clase.Por último, el uso de la Wiki tiene una desventaja que no esespecialmente importante para este sitio Web en particular, peroque sí podría ser importante para otros: la Wiki exige muchomenos trabajo de los estudiantes, comparado con aquel que serequiere para la inclusión en un sitio Web del curso; esto significauna baja calidad de escritura de ambos y contribuciones menosdetalladas. Un lector anónimo del presente artículo plantearía lasiguiente pregunta: “Teniendo en cuenta que el trabajo de altacalidad de los estudiantes fue extraído de la Wiki, reformateado,y colocado en la Web Victoriana, ¿podría este procedimientocrear/reforzar la impresión de que la Wiki funciona como un archivobloc de notas separado, desalentando así el trabajo de alta ca-6 Etiquetas realmente utilizadas en el sitio incluyen de primera línea, alineado a la izquierda, de un documento o subsección de un documento, de sangría, determinado para citas largas, para citar poesía, para preguntas de discusión, y para párrafos con sangrías utilizadas en bibliografías. Además, se emplearon diferentes etiquetas, como y , para diferentes clases de elementos que aparecen en cursiva. Cada semestre, algunos estudiantes particularmente hábiles utilizaban el comando “Ver Fuente”:en sus navegadores Web, vieron el formato real y enviaron su trabajo completamente formateado].La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 95

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación3.3 Advantages and Disadvantages for InstructorsUsing the Victorian wiki rather than the Victorian Web had oneimmediately obvious benefit for instructors — it saved them anenormous amount of time and effort — but this positive resultcame at a cost. The following description of the procedure employedeach week for placing student work on the Victorian Webin the previous iterations for the class makes the difference ineffort required clear:Each week students e-mailed their weekly assignments tothe instructor, placing them in the body of the e-mail (thepreferred method) or as Word attachments.The instructor then corrected student writing, adding suggestionsabout style and content.During the first week or two the instructor introduced membersof the class to a few basic HTML tags, beginning with that fora paragraph; the next week he added his CSS tag for long quotations,and finally that for italics. Their work in fact appearedon the site with additional, more complex CSS tags; but globalchanges made the conversion easy. [Tags actually used on the siteinclude for first line, flush left, of a documentor subsection of a document, for indented, setofflong quotations, for quoting poetry, for discussion questions, and for paragraphs with hanging indents uses in bibliographies. Inaddition different tags, such as and were employed for differentclasses of items that appear in italics.Every semester a few particularly astute students used the“View Source”: command in their web browsers, saw the actualformatting, and sent in their work fully formatted.]The instructor placed the student documents in preparedtemplates, adding links between the document and otherswritten by students in the current class and earlier ones aswell as work by established scholars.Within a few hours of his receiving student contributions,the instructor uploaded the completed html documents toappropriate directories in victorianweb.org.The instructor also added students’ revised versions as wellas links they suggested.Although this way of incorporating student work into a publicly accessiblewebsite might at first appear particularly burdensome, in practiceit takes no more time than usual class and lecture preparations. Andsince the class sessions chiefly involve student-led discussions employingtheir question sets, which are projected on a screen at the frontof the classroom, interspersed with an occasional brief (5-10 minute)mini-lecture by the instructor, the instructor has little additional preparation.Furthermore, since the brief assignments permit students andinstructor to work on improving student writing in frequent, small assignments,again the time and effort expended proved well spent becausegrading improved writing provides less work, and certainly less unpleasantwork, than grading poor writing on major projects.Compared to the effort involved in preparing student work forthe Victorian Web, the course wiki has the clear advantage for instructorsboth of removing them as intermediaries or gatekeepersand also removing the need to do html tagging.At the same time, the Wiki had three major disadvantages or negativeeffects when compared to using the more time-consuming website.First, whereas placing student weekly writing assignments within thecourse website makes it easier for students to see the relation oftheir own and fellow students contributions to the large body of existingmaterial, thus emphasizing both collaborative work and currentstudents’ relation to work done by those from years before, the wikitended to function as a stand-alone resource. Moreover, even on thewiki students tended not to move among the various readings fromseparate weeks, concentrating instead solely on the reading at hand.Both effects essentially undercut the educational paradigm that lies atthe heart of the instructor’s conception of the class.Finally, using a wiki has one particular disadvantage not particularlyrelevant to the particular website used for the class butwhich might prove important to others: the wiki provided muchless student work suitable for inclusion in a course-related site —less suitable largely because of both poorer quality writing and lessdetailed contributions. An anonymous reader of this paper posedthe following astute question: “Given that any high(er) quality studentwork was extracted from the wiki, reformatted, and placed inthe Victorian Web – could such procedure have created/strengthenedan impression of the Wiki as a separate “scratchpad,” therebynot encouraging higher-quality work?” No, the instructors placedthe same emphasis on ways to improve style and handling of evidenceas in earlier iterations of the class.For instructors wanting to boot-strap an educational websiteand thereby create a community memory for a particular courseor subject, the wiki would not work very well. (Landow did,however, take a few student question sets per week, format them,and place them in the Victorian Web as a way of emphasizingtheir high quality. Students were encouraged to nominate workby other class members for this honor.)96 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

educacióny Ciudad25lidad?’’ No, los docentes dieron el mismo énfasis a la forma de mejorarel estilo y al tratamiento de las iteraciones anteriores de la clase.Para los docentes que quieran desarrollar un sitio Web educativoy de ese modo crear una memoria común para un curso otema en particular, la Wiki no funciona muy bien. (Sin embargo,se tomaron algunos cuestionarios de los estudiantes por semana,fueron formateados e integrados en la Web Victoriana, comouna forma de destacar su gran calidad. Los estudiantes fueronestimulados para que nominaran el trabajo de otros miembrosdel grupo y que fueran resaltados en dicha Web).3.4 Ventajas y desventajas para los estudiantesLa Wiki también tenía evidentes ventajas y desventajas para losestudiantes. La desventaja más significativa es que no permitió unamejora importante de su escritura, comparándola con el desarrollode los estudiantes que en las clases anteriores presentaron sus cuestionariosy comentarios al docente. Dos factores en relación con ladiferencia entre la Wiki y la Web Victoriana parecen explicar este fenómeno:primero, la eliminación de la función de control y curaduríadel docente y sus comentarios, en el proceso de pre-publicación,afecta un componente educativo importante, pues los cuestionariosde los estudiantes no van primero a los docentes, quienes actuaríancomo curadores, lo cual afecta el proceso de retroalimentación casiinmediata, que consiste en correcciones y sugerencias 7 .Hay que destacar, sin embargo, que a pesar de que el docenteno fue obligatoriamente el curador: a) Ocasionalmente adjuntabacomentarios sobre el estilo y el contenido de las contribucionesindividuales de los estudiantes en la Wiki; b) Cada vez con másfrecuencia envió comentarios por correo electrónico a los estudiantes,ya sea cuando se mostraron especialmente críticos, opara responder observaciones frecuentes en las sesiones de clase;y c) Invitó a los estudiantes a enviar por correo electrónico suscontribuciones a la Wiki o a él si querían una retroalimentaciónprivada. En otras palabras, todos los componentes incluidos enel anterior enfoque de la Web Victoriana de la tarea, estaban presentespero ya no eran obligatorios.Un segundo factor consiste en el hecho de que asumir las funcionesde la Wiki como un sitio cerrado, privado, aísla a losescritores frente a posibles críticas de los lectores fuera de laclase e incluso fuera de la universidad. Aunque es probable quesu trabajo reciba gran cantidad de lecturas, un menor nivel decrítica realizada por personas ajenas no parece ser tan importantecomo la noción del escritor acerca de poseer una audiencia,algo que los maestros de la escritura expositiva siempretratan de inculcar, pero que rara vez pueden hacer. Una cosaes que el docente diga a los estudiantes que tienen que escribircon una audiencia en mente, y otra, decir que su audiencia estácompuesta de lectores no presentes en el curso y que, por lotanto, necesitan una explicación clara de los argumentos queun miembro de la clase (podría) entender, pero que personasfuera de su clase o extraños podrían no hacerlo. Esto es, losestudiantes deben escribir pensando que la audiencia pueda leerlo que escriben y no sólo los amigos y los padres.Otra diferencia, aunque probablemente menos importante, esque los estudiantes no aprenden HTML, habilidad que en unfuturo próximo puede resultar innecesaria. Por último vale lapena aclarar que los estudiantes de hecho no aplicaron hábitos yactitudes relacionados con el uso del hipertexto a la Wiki. Esteresultado parecería ofrecer un ejemplo más del enfoque de “cochesin caballos”, por ahora común a los nuevos medios de comunicación,en el que en lugar de percibir las capacidades de unnuevo ambiente de lectura y escritura, los estudiantes tienden aseguir la página o paradigma de la cultura impresa (Landow 2006314-20; Landow 2009).4. ConclusionesAunque la Wiki tuvo generalmente menos éxito que la WebVictoriana en el cumplimiento de las metas del docente, resulta,sin embargo, prometedora, especialmente para cursos extensosque dejan poco espacio para la discusión en clase y tienen demasiadosestudiantes para que un solo docente emplee el métodoclásico de preguntas semanales.7 Para una explicación detallada de los motivos de esta evaluación, se recomienda revisar el Apéndice 6.La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 97

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación3.4 Advantages and Disadvantages for StudentsThe Wiki also had obvious advantages and disadvantagesfor students, the most important disadvantage beingthat their writing did not improve as much as had that bystudents in previous classes who submitted their questionsets and comments to the instructor. Two factors, both relatedto the difference between the wiki and the VictorianWeb would seem to be the cause. First and most obvious,removing the instructor’s gatekeeping function and relatedpre-publication comments also removed an importantinstructional component. Because student question setsdo not first go to the instructors, who thus serve as gatekeepers,they do not receive rapid, often near-immediatefeedback, consisting of corrections and suggestions. (Fora detailed explanation of the grounds for this evaluation,see Appendix 6.)One must emphasize, however, that although the instructorno longer served as mandatory gatekeeper, he(a) occasionally attached comments about both style andcontent to individual student contributions on the wiki,(b) more frequently he e-mailed comments to individualstudents, either when they were particularly critical or repeatedremarks made frequently in class sessions; and (c)invited students to e-mail their wiki contributions to him ifthey wanted private feedback. In other words, all the componentsof the older the Victorian Web approach to the assignmentwere present, but they were no longer mandatory.A second factor involves the fact that the wiki functionsas a closed, private site, and thus insulates writers from exposureto potential criticism from readers outside the classand even outside the university. Whether their work is infact ever likely to receive such readings, much less such criticism,by outsiders does not seem to be as important asthe writer’s awareness of an audience — something whichteachers of expository writing always try to instill but rarelycan do. It is one thing for an instructor to tell studentsthat they must write with an audience in mind, with one,moreover, composed of readers not present in their courseand who therefore need clear explanations of argumentsand allusions members of the class (might) understand; it isvery different when they know that people outside the presentclass can read what they write — say, not only friendsand parents but also strangersAnother, though probably unimportant difference involvesthe fact that students do not learn html, which ofcourse may be a skill that in the near future becomes quiteunnecessary. Finally, as the preceding discussion makesclear, the students did not in fact apply habits and attitudesassociated with using hypertext to their use of the wiki.This result would seem to provide yet another example ofthe by-now common horseless-carriage approach to newmedia in which, rather than perceiving the capacities ofa new reading and writing environment, students tend tofollow the page or print culture paradigm (Landow 2006314-20; Landow 2009).4 ConclusionsAlthough the wiki proved generally less successful thandid the Victorian Web in fulfilling the instructor’s goals, itnonetheless has promise, specially for large lecture courseswhich leave little room for class discussion and have toomany students for a single instructor to employ the weeklyquestion-set method.AcknowledgementsThanks to Ademar Aguiar, Mark Bernstein, StewartMader, and Nathan Matias of the WikiSym2008 programcommittee and Mark LaPorte of the TikiWikigroup for encouraging me to undertake this project.I’d also like to thank the Brown University Wiki service,a part of the university’s Instructional TechnologyGroup (ITG), for setting up the Victorian Wiki andmy teaching assistant, Katherine M. Miller, for creatingweekly organization. Finally, I’d like to thank my studentsin both iterations of English 0600J.98 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

educacióny Ciudad25AgradecimientosGracias a Ademar Aguiar, Mark Bernstein, Stewart Mader y Nathan Matias, del comité del programa WikiSym2008, y a Mark LaPorte,del grupo TikiWiki, por animarme a realizar este proyecto. También al servicio de Wiki de la Universidad de Brown, y a una partedel Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad (ITG), por la creación de la Wiki Victoriana; tampoco puedo olvidar los aportesde mi asistente, Katherine M. Miller, y su contribución con la creación de la organización semanal y, por último, quisiera dar las graciasa mis alumnos en los dos cursos de 0600J Inglés.ReferenciasBernstein, Mark. (1991). “Storyspace and the process of writing”. En E. Berk y J.Devlin, (Eds.). Hypertext/Hypermedia Handbook. New York: Mc-Graw-Hill.Bernstein, Mark. (2002). “Storyspace 1”. Proceedings of the 13th Hypertext Conference; Hypertext. New York: ACM, 172-181.Bernard, J. H., Kahn, P., Riley, V. A., Coombs, J. H., y Meyrowitz, N. K. (1992). “IRIS Hypermedia Services”. Communications of the ACM, 35, 36-51.Kahn, P. D. (1992). Intermedia: A Retrospective. [Video]. New York: Association for Computing Machinery.Landow, G. P. (1991). “Connected Images: Hypermedia and the Future of Art Historical Studies”. En Scholarship and Technology in the Humanities. London:British Library Research/Bowker Saur, 77-94.Landow, G. P. (2006). Hypertext 3.0: New Media and Critical Theory in an Era of Globalization. Baltimore: Johns Hopkins University Press.Landow, G. P. (2007). “Comparative Literature from Text to Hypertext, o What Do Electronic Media Have to Offer the Discipline?” En Literaturesin the Digital Era: Theory and Praxs. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 23-40.Landow, G. P. (2009). “Creative nonfiction in electronic media: new wine in new bottles?” Neohelicon. Budapest, 36, 439-50.Landow, G., y Kahn, P. (1992). “Where’s The Hypertext? The Dickens Web as a System- Independent Hypertext”. ECHT’92. New York: ACM.Landow, G. P., Launhardt, J., y Kahn, P. D. (1990). The Dickens Web. 1990. Environment: Intermedia 3.5. Providence, R.I.: Institute for Research in Informationand Scholarship.Landow, G. P., y Miller, K. M. (2010). “How much do students have to know about the media with which they learn?” Pedagogika.it. Italy, 14, 26-36.Lanestedt, J., y Landow, G. P. (Eds). (1992). The “In Memoriam” Web. Environment: Storyspace. Watertown: Eastgate Systems.Yankelovich, N., Meyrowitz, N., y Drucker, S. (1988). “Intermedia: The Concept and the Construction of a Seamless Information Environment”.IEEE Computer 21, 81-96.La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 99

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónReferencesBernstein, Mark. 1991. “Storyspace and the process of writing,” in E. Berk and J.Devlin, eds., Hypertext/HypermediaHandbook. New York: McGraw-Hill.Bernstein, Mark. 2002. “Storyspace 1.” Proceedings of the 13th Hypertext Conference; Hypertext , Ed. Ken Anderson,Stuart Moulthrop and Jamie Blustein. ACM, New York. 172-181.Haan, Bernard J., Paul Kahn, Victor A. Riley, James H. Coombs, and Norman K. Meyrowitz. 1992. “IRIS HypermediaServices.” Communications of the ACM 35: 36-51.Kahn, Paul D. 1992 Intermedia: A Retrospective. 53-minute video. New York: Association for Computing Machinery,1992.Landow, George P. 1991. “Connected Images: Hypermedia and the Future of Art Historical Studies.” In Scholarshipand Technology in the Humanities. Ed. May Katzen. London: British Library Research/Bowker Saur. 77-94.Landow, George P. 2006. Hypertext 3.0: New Media and Critical Theory in an Era of Globalization. Johns HopkinsUniversity Press. Baltimore.Landow, George P. 2007. “Comparative Literature from Text to Hypertext, or What Do Electronic Media Have toOffer the Discipline?” in Literatures in the Digital Era: Theory and Praxs. Ed. Amelia Sanz and Dolores Romero.Cambridge Scholars Publishing. Cambridge (UK). 23-40.Landow, George P. 2009. “Creative nonfiction in electronic media: new wine in new bottles?” Neohelicon. Budapest.36: 439-50.Landow, George, and Paul Kahn. “Where’s The Hypertext? The Dickens Web as a System- Independent Hypertext.”ECHT’92. New York: ACM, 1992.Landow, George P. . Julie Launhardt and Paul D. Kahn., The Dickens Web. 1990. Environment: Intermedia 3.5.Providence, R.I.: Institute for Research in Information and Scholarship, 1990.Landow, George P. and Katherine M. Miller. 2010. “How much do students have to know about the media withwhich they learn?” Pedagogika.it. Italy. 14 (2010): 26-36.Lanestedt, Jon and George P. Landow, eds. 1992. The “In Memoriam” Web. Environment: Storyspace. Watertown:Eastgate Systems.Yankelovich, Nicole, Norman Meyrowitz, and Stephen Drucker. 1988. “Intermedia: The Concept and the Constructionof a Seamless Information Environment.” IEEE Computer 21 (1988): 81-96.100 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

educacióny Ciudad25Apéndice. La Web Victoriana, 1987-20101. La Web victoriana y el Contexto32La Web Victoriana es la traducción de WWW de la Universidadde Brown “Contexto 61”, útil como un recurso para loscursos de literatura victoriana. Estos materiales se derivan enúltima instancia de Contexto 32, la Web Intermedia que proporcionainformación contextual para Inglés 32, “Estudio dela literatura Inglesa desde 1700 hasta el presente”. Contexto32 se inició en la primavera de 1987 como parte del Institutode la Universidad de Brown para la Investigación en Informacióny Becas (IRIS) Intermedia (Yankelovitch, et al., 1988;Hahn, et al., 1992; Kahn, 1993), que es financiada por IBM,Apple Computers, la Annenberg/CPB Project y otras fuentes.George P. Landow diseñó y editó todos los materiales para elantecesor del sitio actual, hizo muchos de los enlaces y fue responsablede la mayor parte de los materiales de los autores individualesy obras, así como de lo relativo a la tipología bíblica.Escribió varias lexías en toda la Web y seleccionó tantola crítica externa citada, como la mayoría de las imágenesvisuales. Bajo su dirección, David Cody escribió muchos delas materiales generales y optó por muchas de las imágenesdigitalizadas originales, mientras que Glenn Everett escribióalgunos de los materiales básicos de poetas románticosy victorianos, incluyendo líneas de tiempo; por su parte,Kathryn Stockton creó algunos documentos sobre el feminismoy la teoría literaria.Anthony S. Wohl, profesor de Historia en la Universidad deVassar, generosamente aportó gran parte del material sobre lasalud pública victoriana, cuestiones de raza y de clase, y los prejuiciosanti-católicos en la Inglaterra victoriana. Fue el primercolaborador no-Brown desde hace siglos. Su trabajo se basatanto en sus publicaciones como en escritos inéditos.2. Transferencia de los materiales Inter Media a Eastgate Systems StoryspaceEn 1992, Robert Arellano, de la Universidad Brown ‘90, transfirióla mayor parte de los documentos del sistema de Intermedia(que dejó de funcionar en 1992), al Eastgate Sistems Storyspace(Bernstein, 1991 y 2001) y los volvió a enlazar.La Web Victoriana también se basa en otras webs de hipertextodesarrolladas bajo la dirección de Landow. Enparticular, la mayoría de los materiales de Dickens provienenoriginalmente de la Web Intermedia de Dickens, queJulie Launhardt y Paul Kahn ensamblaron (Landow, et al.,1990). Este trabajo ganó el 1990EDUCOM/NCRIPTAL,al mejor software en Humanidades, y ha sido publicadoen Storyspace por Eastgate Systems, de manera similar, lamayoría de los materiales de Tennyson se han tomado de3. Transferencia del Storyspace Web en HTMLEn 1994, Marc Zbyszynski’95, comenzó el laborioso proceso devolver a crear manualmente en HTML todos los menús de vínculosque Storyspace genera automáticamente. En mayo y junio de 1995,Landow creó los iconos, realizó el diseño y el uso de Storyspacela In Memoriam Web (Lanestedt, et al., 1992.), también publicadopor Eastgate Systems.En 1993, David Stevenson’96 reorganizó la riqueza de materialesen la forma en que aproximadamente se encuentran ahora,especialmente muchos de los pertenecientes a los autoresimportados; también escribió algunos materiales biográficos,construyó y vinculó una visión general de todas las obras (mapasde sitio), desarrolló diversas descripciones contextuales yfue el responsable de la importación de una cantidad importantede materiales de la Web. En un mes de trabajo durante elverano de 1993 en IRIS, la red creció de uno a tres megabytes,ganando más de mil enlaces, y adquirió la estructura y la formaque se ve en este momento.1.3w8, y Robert C. Mejor Web Weaver HTML 2.5., creó la versiónHTML de la Web. Desde entonces, entre 2000 y 2002, Landowha utilizado principalmente BBedit cuando se trabaja en Macs, yHomesite de Allaire cuando se trabaja en un entorno Windows.4. El programa de académicos de la Universidad Nacional de Singapur (USP)George P. Landow, como Decano fundador del Programade la Universidad Nacional de Singapur (USP), patrocinódos servidores de la Web Victoriana (uno en EE.UU. y otroen Singapur) 2001-2008. Entre Enero de 2001 y Diciembrede 2001, la USP también financió dos asociados principalesde investigación, Dr. Marjorie Bloy y el Dr. John vanLa Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 101

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónAppendix. The victorian Web, 1987-20101. The Victorian Web and Context32The Victorian Web is the WWW translation of Brown University’sContext 61, which served as a resource for courses in Victorianliterature. These materials ultimately derive from Context32, the Intermedia web that provided contextual information forEnglish 32, “Survey of English literature from 1700 to the Present.”Context 32 was begun in Spring 1987 as part of BrownUniversity’s Institute for Research in Information and Scholarship(IRIS) Intermedia project (Yankelovitch et al. 1988, Hahn etal. 1992, Kahn 1993), which IBM, Apple Computers, the Annenberg/CPBProject, and other sources funded.For this predecessor of the current site, George P. Landowdesigned and edited all the materials, made many of the links,and was responsible for most of the materials on the individualauthors and works as well as those on Biblical typology. He wrotemultiple lexias throughout the web and selected both the externalcriticism cited and most of the visual images. Under hisdirection David Cody wrote many of the general materials andchose many of the original digitized images, and Glenn Everettwrote some of the basic materials on Romantic and Victorianpoets including timelines. The following year Kathryn Stocktoncreated some documents on feminism and literary theory.Anthony S. Wohl, Professor of History at Vassar College, generouslycontributed much of the material on Victorian public health, raceand class issues, and anti-Catholic prejudice in Victorian England. Hewas the first non-Brown contributor; there have since been hundreds.His work draws upon both his published and unpublished writings.2. Transferring the Intermedia Materials to Eastgate Systems StoryspaceIn 1992 Robert Arellano, Brown University ‘90 transferredmost of the documents from the Intermedia system (which ceasedoperating in 1992) into Eastgate Systems Storyspace (Bernstein1991 and 2001) and relinked them.The Victorian Web also draws upon several other hypertext websdeveloped under Landow’s direction. In particular, most of theDickens materials come originally from the Intermedia DickensWeb, which Julie Launhardt, Paul Kahn, and he assembled (Landowet al, 1990) . (It won the 1990 EDUCOM/NCRIPTAL awardfor best software in the humanities and has been published inStoryspace by Eastgate Systems); similarly, most of the Tennyson3. Transferring the Storyspace Web into HTMLIn 1994 Marc Zbyszynski’95, began the laborious process ofmanually recreating in HTML all the link menus that Storyspaceautomatically generates on the fly. In May and June 1995 Landowthen created the icons, designed the layout, and using Storyspacematerials are taken from the In Memoriam Web (Lanestedt et al.,1992), also published by Eastgate Systems).In 1993 David Stevenson ‘96 rearranged this wealth of materialsapproximately into the form in which you now encounter them. Hereorganized many of the materials on authors, imported and wrotesome biographical materials, built and linked all works’ overviews(sitemaps), and developed several of the contextual overviews. Hewas responsible for importing a significant amount of the web’smaterials. In one month’s work over the summer of 1993 at IRIS,the web grew from one to three megabytes, gained over a thousandlinks, and acquired the structure and form that you see it in now.1.3w8 and Robert C. Best’s HTML Web Weaver 2.5. created theHTML version of the Web. Since then Landow has chiefly usedBBedit when working on Macs and Allaire’s Homesite whenworking in a Windows environment between 2000 and 2002.4.The University Scholars Pro-gramme (USP) at the National University of SingaporeThe University Scholars Programme (USP) at the NationalUniversity of Singapore, of which GPL was the founding dean,sponsored the Victorian Web’s two servers (one in the USA andthe other in Singapore) 2001-2008. Between January 2001 andDecember 2001 the USP also funded two senior research fellows,Dr. Marjorie Bloy and Dr. John van Whye, and a half dozen studentassistants, who worked on The Victorian Web Books sectionand other major projects, including the site’s materials on science,technology, and political and social history. In addition Dr.Tamara Silvia Wagner, a NUS-funded research fellow who workedprimarily on the sister Postcolonial Literature and CultureWeb, provided many valuable contributions.102 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

educacióny Ciudad25WWWWhye, además de media docena de estudiantes asistentesque trabajaron en la sección de Libros Victorian Web y enotros grandes proyectos, incluyendo los materiales del sitioen ciencia, tecnología e historia política y social. Ademásdel Dr. Tamara Silvia Wagner, investigador -NUS- quientrabajó principalmente en la Red hermana Postcolonial deLiteratura y Cultura Web, proporcionando múltiples y valiosascontribuciones.5. Editores contribuyentes a la Web Victoriana para Canadá, el Reino Unido y PoloniaPhilip V. Allingham, ahora Profesor Asociado en la Universidadde Lakehead, Thunder Bay, Ontario, quien pasó diciembrede 2001 NUS como profesor investigador, se hadesempeñado como editor colaborador de la Web Victorianadesde el 2000. A partir de 1999, ha contribuido conaproximadamente 1.000 documentos sobre Ainsworth,Boucicault, Bulwer-Lytton, Collins, Dickens, Du Maurier,Hardy, Reade, Scott, Stevenson, y con más de una docenade ilustradores de libros ingleses. La Dr. Jacqueline Banerjee,quien se convirtió en editora del Reino Unido en 2005,La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 103

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación5. The Victorian Web’s Contributing Editors for Canada, the U. K, and PolandPhilip V. Allingham, now-Associate Professor at LakeheadUniversity, Thunder Bay, Ontario, who spent December 2001at NUS as Senior Fellow, has served as Contributing Editor tothe Victorian Web since 2000. Since 1999, Allingham has contributedapproximately 1000 documents on Ainsworth, Boucicault,Bulwer-Lytton, Collins, Dickens, Du Maurier, Hardy,Reade, Scott, Stevenson, and more than a dozen British bookillustrators. Dr. Jacqueline Banerjee, who became our UK contributingeditor in 2005, has contributed an several thousanddocuments and images, many of which concern sculpture andarchitecture. She has also written numerous literary essays andbook reviews of recent scholarship. Our most recent foreigncontributing editor is Andrzej Diniejko, Senior Lecturer inEnglish Literature and Culture at Warsaw University, who hascontributed essays and reviews chiefly on the Victorian noveland its politic-economic contexts.6. French and Spanish versions of the siteIn October 2009 Professor Asuncion López-Varela Azcarte of theFacultad de Filologia de Universidad Complutense de Madrid beganto coordinate partial Spanish and French translation of the site thatwill be part of a three-year project entitled “Studies on Intermedialityas Intercultural Mediation.” This project is supported by grants fromher university and from Madrid (Comunidad de Madrid CCG08-UCM/HUM-3851) and the Ministry of Science and Innovation (Ministeriode Ciencia e Innovación MICINN FFI2008-05388/FISO).After each lexia (or separate document) is translated, two readers willvet it, after which it will appear in the non-English versions of the VictorianWeb. Thus far, López-Varela and a team of five dozen translatorshave produced approximately 3,100 documents, which Landow hasformatted. In August 2010 Landow began a French translation of thesite, which now has about 1000 documents.6. Goals of the CourseEnglish 0600J has three main goals: helping students (a) becomefamiliar with major works of British Victorian literature,1830-1900; (b) develop interpretative skills; and (c) write effectively.Only the second and third of these are relevant to thetechnology discussed above. I have evaluated the relative effectivenessof the Victorian wiki and the Victorian Web in relationto improving students’ the abilities to make sophisticated, multicausalexplanations of complex texts. Basic interpretative skillshere include distinguishing among an individual text’s subject,themes, and contexts. For example, in Tennyson’s In Memoriamthe subjects include death, extinction of species, religious belief,and the role of poetry in the contemporary world; themes includethe idea that God permits death and extinction of speciesonly because divinely inspired evolution will create higher beings.Contexts here include contemporary geology, paleontology,typological biblical interpretation, contemporary poetic theory,and the poet’s autobiography. Students in all courses consistentlyhave most difficulty connecting texts to one or more contexts,and students using the wiki — even when the assignment requiredintroducing matters of context — did a poorer job thatclasses who question sets appeared in the Victorian Web.The writing skills that both iterations of the course consistentlyemphasized take the form of clear, definable techniques:(1) replacing weak passive writing produced by excessiveuses of passives and forms of the verb “to be” by insteadusing active verbs that designate precise causal, temporal, orother relationships, (2) as part of this emphasis upon precisestatements, having student writing avoid common misusesof words (such as using “while,” a temporal adverb, whenthe writer means “whereas or although,” or using “through,”an adverb that convey movements through physical spaceswhen the writer means “by means of ” or “with.” Whenstudents acquire these and similar means of more precisewriting, the course provides them with means of varyingsentence structure beyond that used by skillful intermediatewriters (noun + verb + object AND verb + object) toproduce both more precise statements of causal, temporal,and subordinate relationships and interesting and thus moreeffective communication, as, for example, changing “The engineerwanted to create a lighter airframe and [he] employednew composites” to “The engineer, WHO wanted to createa lighter airframe, employed new composites” or “When theengineer wanted to create a lighter airframe, he employednew composites.” Both instructors observed that, althoughemphasized frequently in class discussion, writing did notimprove as expected on the wiki.104 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

educacióny Ciudad256. Versiones en francés y español del sitioEn octubre de 2009, la profesora Asunción López-VarelaAzcarte, de la Facultad de Filología de la Universidad Complutensede Madrid, comenzó a coordinar la traducciónparcial española y francesa del sitio, tarea que sería parte deun proyecto de tres años titulado: “Estudios sobre Intermedialidadcomo Mediación Intercultural”, y que fue apoyadopor becas de la universidad de Madrid (Comunidad deMadrid CCG08-UCM/HUM-3851) y por el Ministerio deCiencia e Innovación (Ministerio de Ciencia e Innovación7. Objetivos del cursoInglés 0600J, tiene tres objetivos principales: ayudar a los estudiantesa a) Familiarizarse con las principales obras de laliteratura victoriana británica, 1830-1900; b) Desarrollar habilidadesde interpretación, y c) Escribir de manera efectiva.Sólo la segunda y la tercera de ellas son relevantes para latecnología expuesta anteriormente. Se ha evaluado la eficaciarelativa de la Wiki Victoriana y la Web Victoriana en relacióncon la mejora de las habilidades de los estudiantes para realizarexplicaciones sofisticadas, multicausales, de textos complejos.Las habilidades básicas de interpretación son objeto aquí dedistinción entre un texto individual, temas y contextos. Porejemplo, en In Memoriam, de Tennyson, los temas incluyenla muerte, la extinción de especies, las creencias religiosas y elpapel de la poesía en el mundo contemporáneo; a la vez incluyenla idea de que Dios permite la muerte y la extinción de lasespecies sólo porque la evolución de inspiración divina crearáseres superiores. Algunos contextos incluyen la geología moderna,la paleontología, la interpretación bíblica tipológica, lateoría poética contemporánea y la autobiografía del poeta. Losestudiantes de todos los cursos tienen dificultades más consistentespara conectar los textos de uno o más contextos, y losestudiantes que usan la Wiki -incluso cuando la tarea requierede la introducción de temas contextuales-, han hecho un trabajomás pobre que aquellos que establecen el conjunto depreguntas en la Web victoriana.Las habilidades escritas de ambas iteraciones del cursomencionado, toman la forma de técnicas que se puedenha contribuido con varios miles de documentos e imágenes,muchas de ellas sobre escultura y arquitectura; también haescrito numerosos ensayos literarios y reseñas de libros deestudios recientes. La editora extranjera más reciente es AndrzejDiniejko, profesor titular de Literatura y Cultura de Inglésen la Universidad de Varsovia, quien ha contribuido conensayos y reseñas, principalmente sobre la novela victorianay sus contextos político-económicos.del MICINN FFI2008-05388/FISO). Después de que cadalexia (o documento separado) es traducida, dos lectores seencargaban de su revisión, luego de esto aparecia en las versionesno inglesas de la Web victoriana. Hasta el momento,López-Varela y un equipo de cinco docenas de traductores,han producido unos 3.100 documentos que Landow ha formateado.En agosto de 2010, el propio Landow comenzóuna traducción francesa del sitio, que ahora cuenta con unos1.000 documentos.definir claramente: 1) La sustitución de la escritura débil,pasiva, producida por el uso excesivo de los verbos pasivosy las formas del verbo “ser”, para en su lugar utilizarverbos activos que designan precisión causal, temporal, uotras relaciones; 2) Como parte del énfasis en las declaracionesprecisas, se hace que los estudiantes escriban, paraasí evitar los errores comunes en las palabras mal utilizadas,(como el uso de “mientras”, un adverbio de tiempo, cuandoel escritor quiere decir: “mientras que o aunque”, o eluso de “a través de”, un adverbio de movimiento a travésde espacios físicos, cuando el escritor quiere decir “por mediode” o “con”. Cuando los estudiantes adquieren estosy otros medios de escritura más precisa, el curso les proporcionalos medios para variar la estructura de la oraciónmás allá de la utilizada por los escritores intermedios hábiles(sustantivo + verbo + objeto y verbo + objeto), paraproducir oraciones cada vez más precisas, de causalidad,temporales y relaciones de subordinación y de comunicacióninteresantes y, por lo tanto, más eficaces, por ejemplo,el cambio de: “El ingeniero quería crear un fuselaje ligero,él utilizó nuevos compuestos”, a “El ingeniero, queríacrear un fuselaje ligero, empleando nuevos compuestos”,o “Cuando el ingeniero quería crear un fuselaje más ligero,que emplea nuevos materiales compuestos”. Ambos profesoresobservaron que, aunque frecuentemente se hizo énfasisen la discusión en clase, la escritura no mejoró comose esperaba en la Wiki.La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 105

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónWWW106 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

1UP220High Score17002UP290educacióny Ciudad25La mente no es una entidad homogénea y unificada, y ni siquiera un conjunto de entidades, sino un conjuntoheterogéneo de procesos desunificados.Francisco Varela, El fenómeno de la vida, 2000, p. 223.El murmullo incesante del videojugador 1The constant murmur of the gamerO murmúrio constante do jogador1 Este artículo deriva de la investigación doctoraltitulada “Niños que videojuegan, videojuegos queestructuran tiempos: cognición en los bordes deltiempo irreversible” (2013).Julián Gonzálezjulian.gonzalez@correounivalle.edu.coEl murmullo incesante del videojugador - Julián González 107

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónJulián González 2julian.gonzalez@correounivalle.edu.co2 Profesor Escuela de Comunicación Social. Universidad del Valle. Doctor en Psicología delInstituto de Psicología de la Universidad del Valle. Integrante del Grupo de Investigación enPeriodismo e Información, Escuela de Comunicación Social, y del Grupo de Investigación enEducación Popular, de la Universidad del Valle.Fecha de recepción: 17 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013El murmullo incesante delvideojugadorThe constant murmur of the gamerO murmúrio constante do jogadorResumenAnalizar las “ejecuciones” es unamanera de salir del tramposoénfasis en el que se caecomúnmente a la hora de estudiarlos videojuegos, centrándose enlos “efectos sobre la conducta” oen los “contenidos” de los mismos,por el contrario, una reflexiónalrededor de las “ejecuciones”permite reconocer las formas decognición situada y corporalizadaque entraña el “videojugar”. Esteartículo examina las formas del selfy las orientaciones temporales enla actividad elocutiva de un niñoque “videojuega”.Palabras clave: videojuegos,cognición situada, cognicióncorporalizada, actividadelocutiva.SummaryStudy the executions allows to avoidthe emphasis on the effects on thebehavior or the content of videogames, and recognize the situatedcognition. This article examines theways of self and the orientation ofthe time in the speech of a childplaying video game.Keywords: video games,situated cognition, embodiedcognition, utterance.ResumoEstudo as execuções evita aênfase nos efeitos sobre ocomportamento ou o conteúdodos jogos de vídeo, e permitenosreconhecer a situadacognição. Este artigo examinaas formas do self e a orientaçãodo tempo da fala de umacriança jogando video.Palavras-chave: jogos de Vídeo,situada cognição, cogniçãocorporal, atividade elocutiva.108 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

educacióny Ciudad25Más acá de los efectos: estudiar lo que hace un niño cuando videojuegaEs claro que una comprensión simplista y esquemática de lo quehacen los medios con nuestras vidas y lo que hacemos con losmedios en nuestras vidas, está lejos de parecerse a las representacionesmás bien mecánicas que han animado los estudios sobre el temadesde la década de 1950. Ni las personas responden y se comportande manera simple en relación con lo que ven, leen, escuchan yjuegan; ni aquello que ven, leen, escuchan y juegan es simple. Pocoa poco hemos perdido la inocencia, y sabemos que si deseamos entenderlo que le hacen, por ejemplo, los videojuegos a los niños y loque los niños hacen con y en los videojuegos, estamos obligados aatender lo que efectivamente hacen, y no lo que esperamos que hagano lo que suponemos que hacen. Los automatismos y prejuiciosno nos ayudan mucho a ver y comprender qué es “videojugar” y quépodemos aprender los adultos acerca del “videojugar” de los niños.Este artículo examina un aspecto de lo que, en efecto, hace unniño de siete años cuando “videojuega”: habla. Incluso lo hace cuandojuega solo. Cuando en este artículo se trata de la actividad elocutivadel niño que videojuega, se quiere subrayar una idea simple: el “videojugador”aporta y le pone al videojuego, trabaja en el videojuego,dispone recursos que el videojuego no provee. La riqueza de losvideojuegos debe comprenderse en relación con lo que las personasle ponen y aportan para que puedan ser disfrutados y usados. Estoconsiderando que al menos la mitad de los niños de Colombia, entre5 y 11 años (Departamento Nacional de Estadísticas, DANE, 2008),ha permanecido algún momento de sus vidas en un videojuego, estosin contar a los casi 7 mil millones de personas que hay en este momentosobre la Tierra, de las cuales, para Juul (2010), también lamitad comparte la misma estadística.El grueso de la investigación psicológica sobre videojuegos hahecho énfasis en dos aspectos: el primero, el estudio de los efectossobre la conducta, lo que demanda clasificar sus contenidos y puntuarcomportamientos para verificar de qué manera son afectadoslos usuarios por el uso y ejecución de los videojuegos. El segundo,el examen de las habilidades cognitivas exigidas y estimuladas pordistintos tipos de videojuegos.Tras una revisión de cerca de 70 estudios psicológicos sobre videojuegos,realizados entre 1957 y 2010, se ha encontrado que ambasperspectivas -la de los efectos sobre los comportamientos y la de lashabilidades cognitivas desplegadas al “videojugar”- nos han arrastradohacia un panorama un poco extraño y esquizoide: los videojuegosserían, por un lado, prodigiosas máquinas de afinamiento cognitivoy puesta a punto de habilidades de atención visual, de seguimientode objetos en movimiento, de atención dividida, de rotación mentalde objetos, de reconocimiento icónico, de valoración de velocidades,de extrapolación de patrones espaciales, etc.; y, por otro, elaboradastrampas de alteración y reconfiguración del comportamiento, “gatilladoras”de comportamiento agresivo y desadaptación conductual,promotoras del retraimiento y aislamiento social, afianzadoras de estereotipos,inductoras de adicciones, entre otras. Cuando la psicologíaaborda los videojuegos en clave cognitiva los encuentra decididamentebeneficiosos; cuando los aborda en clave comportamental, casi derivanen problema de salud pública (Tabla 1).40363530252015141050146104 410Cognición (efectospositivos)Cognición(efectosnegativos)Cognición (efectosmixtos, positivos ynegativos)Comportamiento(efectos positivos)Comportamiento(efectos negativos)Comportamiento(efectos mixtos,positivos ynegativos)Comportamientoy Cognición(efectos positivos)Comportamiento yCognición (efectosnegativos)Comportamiento yCognición (efectosmixtos, positivos ynegativos)Comportamiento/Cognición(descripción/noefectos)Sin efectosclaros en C&CTabla 1. Distribución de cerca de 70 estudios psicológicos sobre videojuegos, según las valoraciones (positivas o negativas) que hacen acerca de los efectoscomportamentales y cognitivos del “videojugar”.El murmullo incesante del videojugador - Julián González 109

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónPor fortuna, una diversa y amplia comunidad académica y técnicaentiende que, para comprender las implicaciones y consecuencias delos videojuegos en las vidas de los “videojugadores”, se hace indispensableatender no sólo a las gramáticas y contenidos aislados delvideojuego, sino a la actividad compleja y corporalizada que constituyeel “videojugar” (Bayliss, 2007; Susi y Rambusch, 2007), o lasituación de juego en tanto rica oscilación entre el ludus y la paideia.Liberarse del restrictivo interés por los efectos sobre la conductao la clasificación de los contenidos, le ha permitido a la investigaciónsobre videojuegos incursionar en los últimos años enaspectos de relevancia y alcance renovados 3 : algunos estudios relativamenterecientes están intentando comprender las formas decronogénesis 4 y la naturaleza temporal de los videojuegos y del“videojugar” (Juul, 2004; Nitsche, 2007; Zagal y Mateas, 2007).Este es el campo en que se inscribe el presente artículo, derivadode un estudio de González Mina (2013), que examina los videojuegos,su despliegue en el tiempo, atendiendo la práctica socialdel “videojugar” en las condiciones más naturales posibles. Examinarcómo se despliega la actividad de videojuego en el tiempoparece constituir una vía regia de análisis que permite superar,en parte, el énfasis clásico en el estudio de los contenidos y losefectos sobre el comportamiento y la conducta.De acuerdo con Callejas (2010), los estudios sobre videojuegos se hanconcentrado en tres aspectos fundamentales: su análisis como objetosmediáticos, los aspectos experienciales y subjetivos del “videojugar”, ylos aspectos socioculturales de las comunidades de jugadores (p. 8). Perolos abordajes experienciales siguen siendo precarios y limitados. El estudiode la experiencia del “videojugador” sigue siendo una tarea poradelantar con más detalle en la investigación sobre videojuegos (Frasca,2007; Smith, J. H., 2006; Calleja, 2010), y hacerlo significa rastrear no susopiniones y relatos sino, sobre todo, sus ejecuciones y la perspectiva deljugador (Rushkoff, 2005); un tipo de objeto empírico menos frecuente.En síntesis, tanto en la investigación sobre videojuegos, comoen la investigación psicológica sobre videojuegos, reconocer ycomprender la actividad real del videojugador, el modo cómocrea, avanza y encara las tareas de videojuego, en condicionesy situaciones específicas, sigue siendo, en general, una empresaintelectual poco acometida.El videojuego: un lugar al que va la persona, su voz y su cuerpoEl videojuego como entorno tiene varios rasgos muy particulares:primero, no es un entorno gravitacional y de bajo rozamiento,lo que implica que la persona debe suspender sus arraigadoshábitos gravitacionales para operarlo y, literalmente, contener elcuerpo 5 ; segundo, los videojuegos son tareas dinámicas, es decir,son particularmente sensibles al tiempo: un acto realizado en eltiempo t1 modifica el estado del sistema afectando sus condicionesen el tiempo t2 y así sucesivamente. La actividad del “videojugador”varía y modifica, en el tiempo, el desarrollo del juego.¿Pero, eso no ocurre con cualquier actividad humana? Es cierto,pero lo interesante es que estamos ante una actividad en que interactúanun ser humano y una máquina sensible a las acciones ydecisiones humanas; y ese es el tercer rasgo: “videojugar” implicala interacción entre agentes humanos y no humanos 6 . En cuartolugar, muchas de estas tareas dinámicas que son los videojuegos,no pueden ser anticipadas de manera lógica cuando se las empiezaa jugar por primera vez, lo cual exige entrar en ellos paradesentrañarlos.En quinto lugar, en la medida en que los videojuegos comprometenun margen significativo de incertidumbre respecto alfuturo inmediato, “videojugar” se asemeja a cualquier sistemadinámico y abierto: ante la incertidumbre los videojugadoresrecurren y apelan a todos los recursos disponibles, incluso demanera redundante, no optimizante, para resolver o, al menos,3 Para un apretado y notable resumen en castellano de lo que ha sido el reciente devenir de la investigación sobre videojuegos, recomendamos la lectura de Piscitelli(2009), en particular el tercer capítulo: Los videojuegos y la simulación de la realidad. Lo que tiene después de la inducción y la deducción (p.73-96).4 Sobre la investigación psicológica relacionada con la cronogénesis, se recomienda ver Sato y Valsiner (2010), y Rudolph (2006).5 Uno de los aprendizajes más importantes de quien controla y manipula los nuevos entornos tecnológicos refiere a las dificultades para abandonar los hábitos gravitacionalmenteconquistados de presión, aprensión, manipulación de objetos en el mundo no digital y no sintético. Aprender a pulsar un teclado o dirigir un punteroen la pantalla implica reducir los impulsos orientados a tratarlos como las cosas densas y macizas del mundo ordinario.6 Parte de lo que le ponen los videojugadores a la máquina es justamente transformarla en algo más que una cosa, una máquina: continuamente la humanizan, la tratancomo una entidad con atributos humanos: autonomía, inteligencia, voluntad, sensible.110 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

educacióny Ciudad25permanecer en la tarea de modo satisfactorio. En sexto lugar, el“videojugador” no interactúa con una máquina en sentido estricto,sino con una diversidad de eventos que adquieren sentidodentro de la situación de videojuego: un evento es un cambioabrupto o súbito del estado del sistema, un cambio que la personapuede reconocer y expresar (“pasó X, pasó Y, ocurrió Z”). El“videojugador” opera con eventos que proceden del videojuego,pero también de sus propias operaciones y acciones, los ruidosde la calle, una interrupción del fluido eléctrico o la solicitud expresade los padres para que deje de “videojugar”, son eventosque el “videojugador” debe modular para permanecer en el juego.Es decir, “videojugar” es un práctica social dispuesta en unespacio y tiempo concretos, en la que se pueden distinguir tresfuentes de eventos: los que derivan del dispositivo de juego oeventos del mundo del videojuego; los que derivan de la actividad deljugador o eventos del mundo del juego/jugador; y los que procurael entorno social, eventos del mundo social 7 . La primera tarea de un“videojugador” consiste en permanecer dentro del juego atendiendoel flujo incesante de eventos –del mundo del videojuego, del jugador,del entorno social- que amenazan con hacer colapsar todala situación. Y encarar una verdadera marejada de eventos máso menos críticos en cada unidad de tiempo (segundos, decenasde segundos, minutos), este hecho explicaría el siguiente rasgodel videojugar.En séptimo lugar, “videojugar” supone un régimen impresionantede expresión y volubilidad emocional, accionescorporales y elocutivas 8 . Ni las variaciones emocionales, ni ladiversidad de movimientos corporales, ni la actividad elocutivadel “videojugador” son requisitos para resolver las tareasdinámicas que son los videojuegos. Sin embargo, hacen partede la situación de videojuego, y estructuran la práctica delmismo, constituyen un cinturón de recursos que le permiten7 Por esta razón, el estudio diferenció tres planos temporales para los eventos que se suceden durante la práctica social del videojuego. Para su denominación conservéla sigla en inglés e introduje variaciones a la terminología y distinciones empleadas por Juul (2004) y, en particular, Zagal y Mateas (2007), entre otros investigadoresembarcados en la tarea de mapear el tiempo en los videojuegos. El primer plano es el de los eventos temporales dentro del mundo del videojuego (Game EventTime, GET); el segundo plano, el de los eventos temporales de la actividad de jugar (Play Event Time, PET), y el tercer plano, el de los eventos sociales en que estáinmersa la actividad de juego (Social Event Time, SET).8 El estudio diferenció cinco tipos de estados emocionales: Neutro, Positivo + (euforia, felicidad expresa intensa), Positivo (alegría, celebración moderada), Negativo(aburrimiento, desconsuelo, pereza), y Negativo + (excitación, tensión extrema, expectativa, rabia). Más (+) y Menos (-) no son calificaciones morales. Subrayan,más bien, la intensidad del estado emocional y la posibilidad de que, en virtud de tal intensidad, el videojugador pierda el control y dominio sobre el videojuego.Los estado más (+) implican momentos específicos de mayor pérdida de control sobre la situación. Los estados menos (–) devienen moderados. El estado neutroindica un cierto equilibrio y dominio de la situación en marcha. El estudio, además, reconoció varias maneras de reorganización del cuerpo durante la ejecución delvideojuego: Reacomodos Corporales Mayores (cambios de posiciones corporales: sentado, parado, acostado, arrodillado, y sus variaciones, boca-abajo, bocarriba,de medio lado, etc), y Reacomodos Repetitivos Menores –ReARM- que son movimientos, casi tics, que suelen emerger en los videojugadores en cualquier parte delcuerpo. Habría ReARM operativos o con efectos sobre el mundo del videojuego –los que se ejercen sobre los controles y comandos del videojuego-; ReARM gravitacionaleso compensatorios (movimientos del cuerpo que imitan los movimientos de los personajes en el videojuego) y ReARM no operativos. Adicionalmente,examinó diferentes tipos de comportamientos elocutivos, aspecto en el que se concentra este artículo.El murmullo incesante del videojugador - Julián González 111

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónal “videojugador” atender y mantenerse en el juego, esto es,encarar el enjambre de eventos que amenaza continuamentecon sacarlo de la situación. Es decir, “videojugar” implicaun conjunto de conexiones inextricables, sólo analíticamentediferenciables, aunque operacionalmente no sea posible separarles,entre percepción, movimientos neuromusculares oneuromotores, cognición y emoción.Reconocer este complejo perceptual, neuromotor, cognitivoy emocional, implica asumir qué aspectos que se considerabansubsidiarios o periféricos a la resolución de las tareas de videojuego,deberán entenderse como constitutivos de la misma. Susiy Rambush (2007, p. 731), sintetizan en los siguientes términoslo que implica una aproximación “situada, corporalizada y distribuida”de la cognición: en primer lugar, significa asumir quehay una conexión profunda entre el mundo y la mente, y queel mundo emerge con características y atributos particulares envirtud de la actividad del agente, gracias a un conjunto de posibilidadesy restricciones que obran en el cuerpo, cerebro ycontexto físico y social del agente. Esta idea ha sido bien establecidapor Varela a lo largo de su obra y su enfoque “enactivo”(Varela, 1990; Varela, Thompson, y Rosch, 1992; Varela, 1992;Varela, 1997; Varela, 2000).En segundo lugar, una aproximación de este tipo supone queno se requiere el prerrequisito de una representación previa delmundo para comprender la actividad y despliegue cognitivo deuna entidad viva. Además de Varela, otros autores, entre ellosThelen, plantean esta idea (Thelen y Bates, 2003; Smith y Thelen,2003). En tercer lugar, esta perspectiva implica entender queel conocimiento no está situado en el cerebro exclusivamente,sino que distribuido y localizado en un conjunto de relacionesque involucran a personas y artefactos implicados en sistemas deactividad culturalmente densos. Es decir, la cognición es mediaday distribuida a través de artefactos y personas embebidos enculturas específicas.En cuarto lugar, una aproximación “situada, corporalizada ydistribuida” de la cognición, exige entender que ésta es oportunistae improvisada, despliega soluciones aquí y ahora, no constituye lapura puesta en marcha de un programa pre-existente y pre-establecidocuyas computaciones están previamente delimitadas.Para comprender las dinámicas de una cognición situada, Susi yRambusch creen que es preferible privilegiar la manera en que sedespliega en las actividades diarias, más que la forma en que seda a través de tareas “basadas en la lógica formal” (Susi y Rambusch,2007, p. 731).El estudio: 24 horas de “videojugar” examinadas segundo a segundoEl estudio en que basa este artículo fue realizado durante un añocon la colaboración de un niño llamado HMG, quien tenía 7,2 añoscuando empezó su participación en el proyecto, y 8,4 cuando terminó;residía en la ciudad Popayán, Colombia, al suroccidente del país.Pertenece a una familia de clase media, con padres profesionales yestudia en un colegio de desempeño alto según la clasificación delICFES. Su desempeño escolar es muy bueno, de acuerdo con losregistros de calificaciones suministrados por los padres del niño. Enla actualidad tiene 10 años y sigue siendo un “videojugador” asiduo.El chico fue seleccionado porque a los siete años algunos niñoscomo él presentan un amplio dominio en diversos tipos de videojuegos,e interesaba para el estudio contar con un individuo con pericia yexperticia en videojuegos, esto es, con suficiencia en la manipulación yoperación de los controles y en posesión de un corpus de videojuegosdiverso que incluyera al menos tres de los cuatro tipos de videojuegosclasificados 9 . También importaba que el entorno usual de la actividadde videojuego fuera su propia casa, para poder operar los registros envideo y para que la actividad de videojuego se realizara sin las presionesde tiempo que imponen los entornos de videojuego pago o las condicionesinusuales de un laboratorio o un lugar que resultara ajeno 10 . Erafundamental que el niño hubiera desarrollado y afianzado la lecturade textos, mapas e indicadores de tiempo, elementos muy frecuentesen los videojuegos contemporáneos más complejos. En una palabra,interesaba un niño que constituyera lo que llamé un videojugador fluido,análogo al usuario competente de una lengua 11 .Este niño competente ejecutó 47 juegos a lo largo del seguimiento,de los cuales sólo terminó uno (dos veces): BloodyRoard 3 (Eighting/Hudson Soft, 2001). El resto son derrotasabrumadoras globales (abandonos, game over, suspensiones, retiros).Pero en medio de las derrotas globales, hay una miríada depequeñas victorias, descubrimientos, tramos exitosos, que me llevarona plantear y profundizar en la centralidad, no de los videojuegos,sino de los eventos del mundo del videojuego, en torno alos cuales el “videojugador” despliega su actividad.112 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

educacióny Ciudad25La actividad elocutiva: poner la palabra y a sí mismo en juegoLas elocuciones del videojugador son de tres tipos: en lasque se refiere a los videojuegos sin implicarse en ellos, sinhacer referencias a sí mismo (elocuciones referidas al videojuego);en las que se implica a sí mismo en relación con ladinámica del “videojugar” (elocuciones self), y las elocucionesque no tienen que ver con la dinámica del videojuego(elocuciones no referidas). Las self, a su vez, consideran tresdistinciones: elocuciones en que el sujeto se implica a sí mismopero en relación a eventos que tienen lugar en el mundosocial (self-Social Event Time 12 o self-SET); aquellas que refiereneventos que tienen lugar en el plano del jugar/la actividaddel jugador (self-Play Event Time o self-PET), y, por últimoaquellas que están en relación con los eventos del mundo delvideojuego (self-Game Event Time o self-GET).Las elocuciones self-GET señalan una íntima implicacióndel “videojugador” con los eventos y desarrollos del mundodel videojuego. Además de prolongar, expresar, inhibiry regular los estados emocionales del “videojugador”, probablementela eficacia cognitiva de las elocuciones self-GETconsiste en situar al sujeto (en este caso, el niño que “videojuega”)en la dinámica cambiante del videojuego, procurandoorden y sentido mientras se desarrollan los eventosdel mundo del videojuego: por ejemplo, si las operacionessobre el control de videojuego movilizan las secuencias audiovisuales,que son la expresión de una interacción entremáquinas (el control y el programa informático en la consola)13 , o si las secuencias audiovisuales comandadas por elvideojugador se transforman en acontecimientos que se leaparecen al sujeto como si tuvieran vida propia; así, las elocucionesself-GET sitúan al sujeto en el orden temporal delvideojuego, revelan la orientación de su intencionalidad enel tiempo irreversible (Sato y Valsiner, 2010).Las elocuciones self-GET en ocasiones parecen reforzar ladinámica de los acontecimientos en curso (↓), otras reconfiguran,valoran o tratan de moderar el impacto de los acontecimientospasados (←), y otras anticipan y modulan (prevén)el futuro inmediato (→). Durante los videojuegos todas laselocuciones self-GET operan sobre un presente-futuro-pasadoinmediatos. De hecho, sólo las elocuciones referidasal videojuego parecen referir y obrar sobre plazos y rangosde tiempos mucho más largos (el videojuego que acabo determinar, el videojuego que deseo jugar). Entonces, las elocucionesself-GET, agolpadas sobre la inmediatez del juego,inscriben al sujeto como actor de los acontecimientos encurso, contribuyen a modular los eventos y estructurar eldevenir del juego.Las elocuciones self-GET pueden diferenciarse según su duración,su función respecto a los estados emocionales del video-9 Se ha preferido apelar a un conjunto de distinciones sugeridas por Levy (1999) -real, potencial, actual y virtual- y construir a partir de allí un modelo de clasificaciónde los videojuegos que, con independencia de los contenidos, se atenga al tipo de tareas que implican. Habría cuatro tipos de videojuegos: de realización (de eleccioneso escogencias oportunas y adecuadas); de potenciación (organización de recursos preexistentes); de actualización (resolución de problemas), y de virtualización(creación de mundos, problemas y recursos). Estas diferencias señalan tendencias o predominios y no formas puras y radicalmente diferenciadas en los videojuegos.Lo importante es que no se trata de diferencias atribuibles a la materialidad del juego, a la complejidad del software, ni exclusivamente al dominio o habilidad del “videojugador”,sino a la gramática y estructura de metas del juego. La saga de Mario Bros. (Miyamoto, Videojuego Super Mario Bros., 1985), los juegos de carreras deautos o los de combates son, en general, videojuegos de realización, esto es, de escogencia de opciones. Tetris (Pházhitnov, 1984, 1986) es un ejemplo de videojuegode potenciación u organización de recursos disponibles. The Grand Theft Auto (Rockstar North, 2004) o los videojuegos de escapes, son videojuegos de actualizacióno resolución de problemas. Y los Sims (Wright & Humble, Videojuego Los Sims, 2000) y Simcity (Wright, 1989) serían ejemplos acabados de videojuegos devirtualización o creación de mundos, recursos y problemas.Finalmente, nótese que, en términos lógicos, habría una cierta jerarquía: crear mundos y recursos, crear problemas, esto es, virtualizar, supone resolver problemasprevios (actualizar); actualizar o resolver problemas, supone organizar recursos previos (potenciar); y, finalmente, potenciar supone hacer elecciones entre recursospreexistentes. De esta manera, un videojuego de virtualización entraña hacer elecciones, organizar recursos y resolver problemas; mientras que un videojuego derealización, en principio, demanda básicamente hacer elecciones.10 Se filmaron, con dos cámaras de video (una enfocada en lo que sucedía en la pantalla y la otra cubriendo tanto las acciones del “videojugador” como los eventos delentorno), doce sesiones o situaciones de videojuego, con una duración promedio de 134 minutos por situación.11 Sobre las recientes analogías entre dominar una lengua y dominar los nuevos repertorios tecnológicos, hay viejos antecedentes en Gassée y Rheingold (1991), yactualmente en Martín Barbero (2000; 2002); Piscitelli (1995), y Levy (2004; 2007).12 Conservé las nomenclaturas en inglés por la brevedad y poder sintético de las mismas.13 El “videojugador” no interactúa, en sentido estricto, con el programa informático que es el videojuego; lo hace con el control del videojuego que, a su vez, derivaen interacciones técnicas con la consola y el programa de computador.El murmullo incesante del videojugador - Julián González 113

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónjugador y su orientación respecto a los eventos del mundo delvideojuego. En este estudio las elocuciones self-GET de HMGduraron entre un segundo (1s), las más breves, y seis segundos(6s), las más largas 14 .Pero, adicionalmente, las elocuciones self-GET pueden ser neutras,esto es, tienen la tonalidad de un comentario, una mencióngeneral; pueden ser expresivas, esto es, prolongan el estado emocionalderivado de la experiencia de juego y del impacto de loseventos del mundo del videojuego; o pueden intentar inhibir losestados emocionales, esto es consideran algún nivel de contenciónde las emociones experimentadas en virtud de la dinámicade juego. Finalmente, las elocuciones self-GET pueden estar atadasa un evento del mundo del videojuego que está desplegándoseen ese momento, en el presente inmediato; que acaba de sucederen el pasado inmediato o que ocurrirá en el futuro inmediato.En resumen, el estudio identificó cuatro manifestacioneselocutivas: aquellas en que el “videojugador” se sitúa a símismo en la situación de videojuego refiriéndose a sí mismo(self), aquellas en que habla de eventos del juego sin implicarse;aquellas en que habla, sin implicarse, sobre eventos delentorno social inmediato; y aquellas en que habla sin hacerninguna referencia a la situación del videojuego. Las elocucionesself, a su vez, se diferenciaron teniendo en cuenta aquellasque constituyen una proyección del mundo del videojuego oself-GET –esto es, el niño habla de sí mismo como si fuera unpersonaje del videojuego (“no me pegués”, “¡me mató!); otrasen que habla de sí mismo como jugador o self-PET (“¡gané!”,“¡perdí!”), y otras en que habla de sí mismo como persona,sujeto social, niño o self-SET (“ya voy a terminar de jugar,mamá”; “no quiero comer”).Algunos resultadosA lo largo de las ejecuciones de algunos videojuegos, HMGpermanece más bien en silencio; pero en otras, resulta particularmenteruidoso. En 14 de los 47 videojuegos ejecutados permaneciócasi en completo silencio. En los 33 restantes la actividadelocutiva varía. Si atendemos únicamente a la actividad elocutivaself, esto es aquella en la que HMG habla como si fuera un personajedel mundo del videojuego (self-GET), como un jugador(self-PET), o como una persona del mundo social (self-SET), seaprecian baja, media y alta actividad elocutiva self en todos lostipos de ejecución (fragmentada, semi-fragmentada, semi-continuay continua).Las ejecuciones fragmentadas refieren a videojuegos en quehay una elevada frecuencia de interrupciones y pausas derivadasde una presencia intensa de eventos críticos (del mundo delvideojuego), muchas rondas de corta duración o reiterados fracasosdel “videojugador”. Las ejecuciones continuas suponenlargos períodos y turnos de juego, sin mayores interrupciones.Entre estos dos extremos están los videojuegos ejecutados demanera semi-fragmentada y semi-continua 15 .Es decir, dos videojuegos de ejecución fragmentada están enlas antípodas de la actividad elocutiva self (Tabla 2): Bloody RoardExtreme (Eighting/Hudson Soft, 2001), un videojuego de realizacióncon presencia de actividad elocutiva self en cerca del 10%de las unidades; y, en el otro extremo, Super Mario All Star (Miyamoto,1993), un videojuego de realización con presencia de másdel 60% de actividad elocutiva en las unidades. Igual ocurre convideojuegos de ejecución continua: en la zona de baja actividadelocutiva self están Aliens vs Predator (Rebellion, 1994) y Harry14 El ritmo de los videojuegos, su estructura temporal, produce un efecto al que, como otros mencionados en este estudio, se la ha prestado poca atención: la brevedadde las elocuciones. Las conversaciones se contraen y las elocuciones duran excepcionalmente más de 3s. Lo interesante no es la duración, sino que elocuciones tanbreves tengan una eficacia tan elevada: “No, no”, una elocución self-GET pronunciada durante la ejecución del videojuego Mario Kart, cuando el avatar conducidopor HMG casi se precipita a un abismo marino al borde de la playa, resulta eficaz si se tiene en cuenta que anuda con la operación manual en el comando que, enfracciones de segundo, evita el error.15 Tres factores explican la pauta rítmica de una ejecución: a) El tipo de estructura de turnos (la manera en que se combinan estados juego y estados de no juego durantela ejecución de un videojuego); b) Los lapsos entre turnos, y c) La saturación de eventos críticos con micro-interrupción. Entonces hoy podemos afirmar quees importante distinguir entre videojuegos que permiten ejecuciones continuas y videojuegos que fuerzan ejecuciones fracturadas. Hay videojuegos de ejecucionessemi-continuas y semi-fracturadas. Hay videojuegos semi-continuos y, sin embargo, fracturados en virtud de la amplia saturación de eventos críticos que procuranmicro-interrupciones incesantes. En fin, cadenciosos y continuos, vertiginosos y fragmentados, al tomar en préstamos metáforas musicales pareciera revelarse demejor manera el rastro y carácter rítmico de los videojuegos en acto. Para mayores detalles ver González Mina (2013).114 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

educacióny Ciudad25Potter Goblet of Fire (Electronic Arts, 2005), ambos videojuegosde realización, con amplios pasajes de actualización; y en la zonade elevada actividad elocutiva self está Oddworld: Munch’s Oddysee(Lanning, 2001), un videojuego de actualización, con pasajes de realización.Dos videojuegos de ejecución semi-fragmentada ocupanlos extremos de la producción elocutiva: CastleVania X (Hagihara, yotros, 1993), videojuego de realización, con baja actividad elocutivay Grand Theft Auto: San Andreas(2) (Rockstar North, 2004), videojuegode actualización con elevada actividad elocutiva. Las ejecucionessemi-continuas implican videojuegos con mediana y elevadaactividad de elocutiva self, esto es, por encima del 30% (Tabla 2).La actividad elocutiva self y self-GET parece en general intensa16 . Esto sugiere que la actividad elocutiva self-GET pareceregular emocionalmente al “videojugador” lo que redunda, a suvez, en mejoras durante la operación y control del videojuego.El “videojugador” se auto-sitúa en el centro mismo del mundodel videojuego a través de la actividad elocutiva self-GET, lo quepuede constituir un modo privilegiado de control para encarardel futuro inmediato del videojuego, entendiendo –como haplanteado Valsiner (2006b; 2006c)-, que los sistemas socialesy biológicos, de cara a la incertidumbre y en el tiempo irreversible,se procuran control maximizando las oportunidadesmediante la generación, incluso redundante, de recursos. Algunosvideojuegos al ofrecer al videojugador la oportunidad decontrolar un avatar en vez de controlar, de manera “directa”un conjunto disperso de objetos en el mundo del videojuego,favorecen el compromiso afectivo y emocional con el entornovirtual, tal como lo ha demostrado Miller (2007).80706050403020100Catlevania Dracula XAliens vs PredatorsHarry Potter and the Goblet of Fire (HPGF)Men of ValorBloody Roar Extreme 3 (BRE)Contra IIITetrisportKiller Instinct Usa (KIU)Ice Age 2 The MeltdownMetal Slug 3Metal Slug 3Kirby’s Avalanche (KA)Lego Star WarsThe Thing (TT)HaloThe Incredible Hulk: Ultimate Destruction, TIH:UDSuper Mario 64 (SM64)Super Punch-OutKyrby 64, The Crystal Shards (SM64)Sunset RidersSuper Mario Bros 64 (SM64)Yu-Gi-Oh! The Dawn of DestinyGrand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)Fuzion FrenzyBloody Roar Extreme 3 (BRE)The House of The Dead, HODOddworld: Munch's OddyseeGrand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (1)Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)Crash Nitro Kart (CNK)Super Mario All StarsGrand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)(2)Tabla 2. A la derecha, los videojuegos con mayor actividad self (self-GET, self-PET y self-SET), y a la izquierda los de menor presencia de actividad self.16 En promedio, hay registro de actividad elocutiva self en el 30% de la ejecución de un videojuego. Un poco más del 60% de la actividad elocutiva self es, en promedio,self-GET. Es decir, en términos generales, cerca del 20% de las ejecuciones de videojuegos consideran actividad elocutiva self-GET, en promedio.El murmullo incesante del videojugador - Julián González 115

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación5004003002001000Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)(2)Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (a)Super Mario All StarsGrand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)(b)The House of The Dead, HODGrand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (1)Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (d)Bloody Roar Extreme 3 (BRE)Oddworld: Munch's OddyseeYu-Gi-Oh! The Dawn of DestinySuper Mario 64 Bros (SM64) (2)Fuzion FrenzyMetal Slug 3 (2)HaloKyrby 64, The Crystal Shards (SM64)Super Mario Bros 64 (SM64)(1)Sunset RidersCrash Nitro Kart (CNK)The Incredible Hulk: Ultimate Destruction, TIH:UDThe Thing (TT)Lego Star WarsKiller Instinct Usa (KIU)Kirby’s Avalanche (KA)Metal Slug 3 (1)Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) cSuper Punch-OutIce Age 2 The MeltdownTetrisportKirby's Avalanche (KA)Contra IIIBloody Roar Extreme 3 (BRE)Mega Man X 3Super Smash Bros (SSB)Harry Potter and the Goblet of Fire (HPGF)Men of ValorAliens vs PredatorsTabla 3. A la izquierda los videojuegos con mayor frecuencia de elocuciones self-GET, y a la izquierda los de menor frecuencia.Rastrear el comportamiento elocutivo self y, en particular, elself-GET, puede ser útil para comprender, por ejemplo, la dinámicade la auto-inscripción de la persona en entornos virtualescomo los videojuegos; entender qué papel desempeñan en laconstrucción de la propia identidad estas duplicaciones de símismo durante la práctica de videojuego o, en general, en entornoselectrónicos e interactivos, es un desafío nada despreciable.Se sabe que este tipo de duplicaciones no se presentanúnicamente al “videojugar”, sino que son propias de muchasactividades, incluidos los juegos escénicos y teatrales, los juegosverbales y narrativos, y las fantasías y simulaciones que niños detodo el mundo disponen cotidianamente en sus vidas. Pero esposible que este tipo de entornos esté introduciendo oportunidadesde presentación y representación de sí mismo sin antecedentes,dado que ofrecen elementos y atributos multimediay lenguajes icónicos (Salimkhan, Manago, y Greenfield, 2010)mucho más fluidos y dinámicos.El comportamiento self-GET de HMG durante la situación,nos revela un aspecto que en los estudios sobre la práctica devideojuego no parece haberse subrayado lo suficiente: un “videojugador”continuamente está moviéndose y adaptándose ala dinámica temporal del juego. Su cuerpo, sus emociones, sushablas van dejando y revelando las trazas de este continuo ir yvenir hacia adelante, hacia atrás y junto a los eventos del mundodel videojuego. Aunque buena parte de las elocuciones self-GETde HMG están decididamente orientadas por los eventos quevan emergiendo en el presente inmediato del juego. Es interesantenotar que un porcentaje importante de su actividad elocutivaself-GET está volcada hacia el futuro inmediato. En una de lassituaciones de videojuego estudiadas, casi el 60% de las elocucionesestán atadas a aquellos eventos del mundo del videojuegoque están ocurriendo, pero casi un 40% están relacionadas conaquello que podría ocurrir en el futuro inmediato; y un 6% aludenal pasado inmediato (Tabla 4).116 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

educacióny Ciudad25En otras palabras, uno de los hallazgos del estudio consisteen haber constatado que, aunque el videojuego se juega momentoa momento, en tiempo real, ese “tiempo real” aparece- enla práctica situada y corporalizada-, desdoblándose en tres tiposde “presente continuo”: uno que es proyectado hacia el pasadoinmediato del videojuego, esto es, hay acciones corporales yelocuciones orientadas a comentar, moderar, actuar sobre loque aún perdura del pasado inmediato (unas centésimas o décimasde segundo atrás); hay otras que operan sobre el presenteinmediato, el instante en curso; y hay otras que anticipan elpresente futuro inmediato (apenas unas centésimas o décimasde segundo antes).6050403020100Self-get con orientación al presente inmediatoSelf-get con orientación al pasado inmediatoSelf-get con orientación al futuro inmediatoTabla 4. Distribución de orientaciones temporales de las elocuciones self-GET en una situación de videojuego.Al “videojugar”, las niñas y los niños despliegan con muchafrecuencia, y en lapsos muy breves, un número importante deelocuciones. Este parloteo que incluso opera en la soledad delcuarto, considera dos fenómenos valiosos: por un lado, la multiplicacióny proyección del sí mismo, del self, de conformidadcon los tres planos de eventos temporales de que está hecha unasituación de videojuego (el plano temporal del mundo del videojuegoo Game Event Time; el plano temporal del mundo del juego/jugador o Play Event Time; y el plano temporal de los eventos delmundo social o Social Event Time). Esta intensiva triplicación delself a través del lenguaje, constituye en sí misma una habilidad yun recurso conquistado y recurrentemente invertido en el videojuego.El flujo de eventos, la regularidad y frecuencia de las crisisy frustraciones, y la necesidad de mantenerse en el juego a pesar dela intensa marejada de fracasos, explicaría esta recurrente apelacióna las elocuciones self como manera de dirigir, controlar ymodular el juego. Por otro lado, la actividad elocutiva es un vectorque orienta al “videojugador” en el tiempo, lo sitúa respectoa la corriente temporal de los eventos. En HMG, un hábil “videojugador”,es interesante notar cómo las elocuciones self-GETson modos de inscribirse y modelar tanto los eventos futuros delmundo del videojuego como los eventos en desarrollo.El murmullo incesante del videojugador - Julián González 117

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónPreguntas¿Qué le dicen estos fenómenos a la escuela, a los educadoresy a los adultos responsables del cuidado y crianza de los niños?Reconocer la inestimable presencia de actividad elocutiva cuandose “videojuega”, saber cuándo se produce y cuánto, nos ayudaa tener una comprensión menos estereotipada del “videojugar”;por ejemplo, los niños que “videojuegan” parecen hablar muchomás de lo que suele admitirse, y el peso de las elocuciones self y,en particular, self-GET, nos impone el desafío de pensar cómo, entiempo real, el sujeto en interacción con la máquina procura todasuerte de desdoblamientos y circulaciones subjetivas, migrandocontinuamente del mundo del videojuego (GET) al mundo delvideojugador/videojugar (PET) y al mundo social, su entornoinmediato de juego (SET), o desafiando una visión más o menosmecánica y lineal del tiempo.Pero es interesante notar que la actividad elocutiva self-GETno se despliega de la misma manera en todos los videojuegos.He establecido qué proporción de cada videojuego ejecutado registraactividad elocutiva y qué proporción de esa actividad elocutivaes self-GET, self-SET, self-PET, y referida al videojuego. Deesta manera, hay videojuegos en que, sistemáticamente, HMGinvierte una intensa actividad self-GET, esto es, videojuegos queconsideran una intensiva implicación personal con el mundo delvideojuego; y hay videojuegos más refractarios a este tipo de procesosde identificación e implicación personal. ¿No habría quediferenciar entre videojuegos mucho más self-GET y videojuegosque claramente no lo son? ¿Y deberíamos celebrar o temerpor los videojuegos en que los niños parecen, de acuerdo con sucomportamiento elocutivo, incorporarse e implicarse más intensivamente?¿Deberíamos, más bien, preocuparnos por aquellosen que permanecen en silencio?No lo sé.Lo que sí podemos saber, con relativa certeza, es que siguiendoy examinando las pautas de ejecución en el tiempo, se puedecomprender, de manera privilegiada, cómo los videojuegos y susestructuras modulan la experiencia emocional del “videojugador”,y cómo éste se adapta creativamente al entorno dinámico,procurando toda suerte de anticipaciones y regulaciones paramantenerse dentro, persistiendo y encarando tareas en que, másde las veces, fracasa y es derrotado.Al fin y al cabo son estos parlanchines del “videojugar”,derrotados una y otra vez mientras “videojuegan”, hábilesmaniobrando en medio de un enjambre de eventos críticos,volubles emocionalmente en virtud del talante y alcance delos eventos que se despliegan durante el videojuego; en fin,son estos niños los que, cada mañana, ponen un pie en laescuela y, en la tarde, ponen un pie en la casa. Vale la penaentender qué hacen mientras han estado adentro, bien adentro,del mundo de los videojuegos.ReferenciasBayliss, P. (2007). Notes Toward a Sense of Embodied Gameplay. Obtenidoel 29 de Agosto de 2008, desde www.digra.org: www.digra.org/dl/db/07312.19059.pdf (pp. 96-102).Calleja, G. (2010). In-Game. From Immersion to Incorporation. Cambridge: MIT Press.Departamento Nacional de Estadísticas, DANE. (2008). Encuesta Nacionalde Consumo Cultural, DANE. Obtenido el 17 de Marzo de 2009,desde: http://www.dane.gov.co/files/investigaciones/eccultulral/InfoResultECC.pdfDye, M. W., Green, S., y Bavelier, D. (2009). The development of attentionskills in action video game players. Obtenido el 12 de Febrero de 2011,desde http://www.bcs.rochester.edu/people/daphne/VisionPDF/DyeGreenBavelier2009.pdfEighting/Hudson Soft. (2001). Bloody Roar 3. Videojuego.Electronic Arts. (2005). Harry Potter and The Goblet of Fire. Videojuego.Frasca, G. (2007). Play the Message: Play, Game and Videogame Rhetoric. Copenhagen:IT University of Copenhagen, PhD Dissertation.Gassée, J. L., y Rheingold, H. (1991, Octubre). La evolución de las herramientasdel pensamiento. Revista David y Goliat (58).González Mina, J. A. (2013). Niños que videojuegan, videojuegos que estructurantiempos: cognición en los bordes del tiempo irreversible. Tesis doctoral no118 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

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educacióny Ciudad25High Score: 20020606Reflexiones sobre los videojuegos en la escuelaThoughts on video games at schoolReflexões sobre jogos de vídeo na escolaAnalia Segal / analiasegal@gmail.comRoxana Perazza / roxanaperazza@gmail.comReflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 121

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónAnalia Segal 1analiasegal@gmail.comRoxana Perazza 2roxanaperazza@gmail.com1 Analia Segal es coordinadora de “TizaPelByte”, grupo de Investigación y Desarrollo de MaterialesEducativos, que actualmente desarrolla una línea de producción sobre videojuegos. El grupo estáconformado por Roxana Perazza, Piero Bona, Gustavo Álvarez, Vanina Estévez, Julia Morato y FedericoDerendinger. Además, Segal es Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación del Profesorado deEnseñanza Superior Joaquín V. González y Psicóloga Social; se ha desempeñado como docente en losniveles primario, medio, terciario y universitario. En el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales, haformado parte de equipos de diseño de currículo desarrollando materiales de enseñanza en ese campo,y ha dirigido diversas colecciones para distintos niveles educativos. En la actualidad se desempeña comoCoordinadora Editorial de Sangari Argentina y como docente en diversas instituciones.2 Roxana Perazza es licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Hacursado la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación, Cohorte Políticas públicas einvestigación para la toma de decisiones en FLACSO. Actualmente, desarrolla trabajos de investigaciónen diversos países; ha escrito numerosas publicaciones relacionadas con la educación pública. Dirigeuna colección de educación y política en Aique editorial; es asesora en la Comisión de Educación de laLegislatura de la ciudad de Buenos Aires y es docente en diversas instituciones.Fecha de recepción: 14 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013Reflexiones sobre los videojuegos enla escuelaThoughts on video games at schoolReflexões sobre jogos de vídeo naescolaResumenEl presente artículo exponeel trabajo desarrollado por unequipo interdisciplinario deespecialistas que han concebidouna serie de videojuegos definidoscomo materiales educativos. Serelata la experiencia realizada enalgunas escuelas urbanas de laArgentina y los interrogantes ydecisiones tomadas en el procesode desarrollo de los videojuegos.Además, se describen loscomponentes fundamentales deuno de los videojuegos y algunassituaciones aúlicas en las que estánpresentes los comportamientos delos alumnos/jugadores frente aesta propuesta.Palabras clave: videojuegos,enseñanza, escuela.SummaryThis paper presents the work carriedout by an interdisciplinary team ofspecialists have developed a seriesof video games as educationalmaterials defined. On experience insome urban schools in Argentinaand questions and decisions madein the process of game developmentis reported. In addition, the keycomponents of one of the gamesand some classroom situations inwhich the behavior of the students/ players are present against thisproposal are described.Key words: video games, teaching,school.Keywords: video games,teaching, school.ResumoEste artigo apresenta o trabalhorealizado por uma equipeinterdisciplinar de especialistasdesenvolveram uma sériede jogos de vídeo comomaterial didático definido.Na experiência em algumasescolas urbanas na Argentina eperguntas e decisões tomadasno processo de desenvolvimentodo jogo é relatado. Além disso,os principais componentesde um dos jogos e algumassituações de sala de aula emque o comportamento dosalunos / jogadores estãopresentes contra esta propostasão descritos.Palavras-chave: jogos de vídeo,ensino, escola.122 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132

educacióny Ciudad25A modo de introducciónUn gran número de las administraciones gubernamentales enAmérica Latina han realizado significativos esfuerzos porexpandir e incorporar el uso de la tecnología en las escuelas. Apartir de la necesidad imperiosa de integrar las nuevas tecnologías alos procesos de enseñanza/aprendizaje, han invertido considerablessumas en el acceso y conectividad a la Internet, laboratorios,computadoras y, durante los últimos años, en estrategiasque permitan a cada alumno contar con un equipo. Colombia,Chile y Uruguay son algunos de los países que han avanzado enrelación a la distribución y uso de dispositivos uno a uno en lasinstituciones escolares.Desde el 2008, ha comenzado en Argentina la distribuciónde una computadora por alumno en las escuelas secundarias detodo el país, a través del Programa Conectar Igualdad, en el cualconfluyen varios organismos del gobierno nacional; el ejerciciosignifica la distribución de más de un millón y medio de computadoresen el sistema educativo de gestión estatal. Esta políticaimplica no sólo el equipamiento sino el desarrollo de propuestasde capacitación docente, la creación de puestos de trabajodocente adicionales, y la incorporación de otras figuras dentrodel sistema escolar y, por lo tanto, de procesos dispares de uso yapropiación de estas herramientas.Estas iniciativas constituyen una condición necesaria pero nosuficiente. En el cotidiano de las escuelas, los elementos antesmencionados no siempre se pueden articular de modo tal que segarantice un uso eficiente y pertinente de las computadoras. Laescuela se halla en una situación de tensión: para muchos alumnoses la principal vía de acceso a su primera computadora, peroa la vez enfrenta el desafío, no sólo de organizar y distribuir estede recurso, sino de desarrollar y hacer circular los saberes y mecanismosnecesarios para incorporar estas herramientas en lasaulas. Las propuestas conocidas y transitadas en relación con lasformas de organización del trabajo escolar, el uso del tiempo, delespacio y de la circulación y producción de nuevos contenidos,están siendo cuestionadas en el marco del proceso de incorporaciónde las nuevas tecnologías.Jóvenes y consumos culturalesLa expansión y acceso a la Internet, los diversos usos de lasredes sociales, los videojuegos, son modalidades de comunicacióny uso del tiempo libre para la mayoría de los adolescentes yjóvenes independientemente de su clase social. Algunos autores,como la investigadora norteamericana Mizuko Ito (2010), llamanla atención sobre el modo en que los medios digitales y la comunicaciónon line han reconfigurado los contextos de comunicaciónde amistad, de juego y de expresión personal, generandolo que llama una nueva ecología cultural y social, que tiene en elcentro las prácticas de los jóvenes con los nuevos medios. Losjuegos on line, los sitios en los que se comparten videos, los teléfonoscelulares, los iPod, construyen esta ecología. Existe unamanera de ser joven en el contexto de estas interacciones, que esdiferente del modo de ser joven de hace unos años atrás.La búsqueda de entretenimiento es una de las motivacionesclave en las elecciones que adolescentes y jóvenes hacen de lasnuevas tecnologías; de ahí que los videojuegos sean una parteimportante de su entorno mediático y, según algunas investigaciones(Fundación Telefónica, 2010; Consumos Culturales ME,Arg., 2006), pese a la existencia de todo tipo de videoconsolas,fijas y móviles, como la Xbox, PlayStation, Wii, Gameboy, PSP yNintendo DS, la PC se erige en la Argentina como el dispositivomás elegido por los mayores de 10 años para los videojuegos,seguido por el celular.Las mismas investigaciones señalan qué grupo está fuertementemotivado por la necesidad de comunicación y del intercambiocon sus pares, y encuentra en los videojuegos una manera distintay entretenida de ampliar y estrechar sus vínculos sociales. Estaafirmación pareciera interpelar aquella opinión general que asociaa las tecnologías con generaciones de jóvenes aislados, aburridosy faltos de creatividad.En nuestro proyecto de trabajo, estas consideraciones en tornolos consumos juveniles, entran en contacto con lo específico dela situación escolar, con la mediación de los docentes en la situaciónde juego y con las posibilidades de vincular la experiencia dejuego con contenidos del currículo.Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 123

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónAcerca de nuestra experienciaUno de los propósitos del proyecto de trabajo que iniciamos en2008 con el apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos,el Área de Educación de Flacso Argentina, la Red de PortalesLatinoamericanos y Educ.ar, fue el de explorar la articulación entreel mundo de los videojuegos, en tanto lenguajes y prácticas queatraviesan la cotidianeidad de los niños y jóvenes, con los propósitosformativos de la escuela. Compartimos las preocupacionesexpresadas, entre otros, por Buckingham (2006), en el sentido deque es necesario delinear “usos” de las nuevas tecnologías queconsideren las prácticas y lenguajes que los niños y jóvenes desarrollanfuera de la escuela, contribuyendo a acortar una nuevabrecha digital que se abre, en un contexto en el cual, como venimosdiciendo, las políticas de equipamiento de los gobiernos estáncontribuyendo desde varias modalidades a la accesibilidad.La pregunta en torno a “¿y entonces qué con las computadoras?”,que no es nueva en las escuelas, sigue hoy vigente y tomanuevos contornos. Frente a la necesidad de responder a ella desdela producción de nuevos contenidos, tarea que vienen asumiendoa buen paso los ministerios educativos en Iberoamérica, cabeel ejercicio de volver periódicamente sobre algunas cuestiones: lanecesaria participación de los docentes en los procesos de innovación;el modo en que se anticipan y acompañan los movimientosinstitucionales que estas novedades suscitan; la fortaleza disciplinary didáctica de las situaciones que ofrece la escuela cuando las computadorasy el acceso a los mundos virtuales forman parte de lavida escolar. Se trata, en síntesis de recoger el desafío de probar dequé modo estas nuevas herramientas son puestas al servicio de losproblemas clásicos de la enseñanza (Segal, 2011).Desde nuestro grupo de investigación se ha hecho énfasis en elgénero de los videojuegos, desarrollando cuatro prototipos paraenriquecer el tratamiento de conceptos vinculados con el desarrollosustentable. Los temas abordados son: la intensidad de losdesplazamientos en el mundo actual, el desplazamiento forzosode poblaciones, las nuevas formas de esclavitud y las produccionesagro sustentables 3 .Para cada uno de los videojuegos se tomaron opciones respectoal formato. Al tiempo, paralelo con el desarrollo de losvideojuegos, se han realizado experiencias de campo en escuelas.A partir de las mismas hemos podido problematizar aspectos dela situación del juego en las aulas y de la posición y actuación dealumnos y docentes, que han constituido insumos valiosos paradefinir las características de los sucesivos títulos de la colección.Nuestro desafío a la hora del diseño y desarrollo de un videojuegoconsiste en tener presentes las tensiones entre contenidoy forma, para proponer una experiencia de juego que aporte a laconstrucción de conceptos, enriquezca las representaciones quelos jugadores/alumnos tienen en relación a un contenido, y tengala potencialidad de generar y orientar debates.La trastienda del videojuego “El futuro de Villa Girondo”En este videojuego propusimos dar continuidad a la temáticadel desarrollo sustentable, iniciada en nuestra primera producción“Urgente Mensaje, el desafío de llegar”. En esta oportunidadse abordó el tema de los desplazamientos forzosos de población,haciendo énfasis en aquellos cuyo origen se relaciona con laconstrucción de represas 4 .El tema permite abordar las tensiones presentes entre el progresoy la sustentabilidad ambiental, que muchas veces planteandilemas. Los efectos sociales, económicos, territoriales y ambientalesde la construcción de las represas, son objeto de debates entorno al uso de los llamados recursos naturales o bienes comunes.La cuestión de los desplazamientos forzosos producidos comoconsecuencia de estas monumentales obras de infraestructura,constituyen un fenómeno que afecta a millones de personas 5 .3 Los videojuegos que desarrollan dichas temáticas son “Urgente Mensaje, el desafío de llegar” (www.urgentemensaje.com), “El futuro de Villa Girondo” (www.villagirondo.com), “Humanos Recursos” (www.humanosrecursos.com) y “4ha” (sitio en construcción).4 Actuaron como consultores Inés Dussel, Claudio Grandinetti y Gonzalo Frasca, junto a un grupo de profesores y maestros de escuelas medias y primarias de laCiudad y de la Provincia de Buenos Aires, ligados a nuestro trabajo de campo.5 Para ampliar información sobre este tema es posible consultar, entre otros, a Mccully, P. (2004), Ríos silenciados. Ecología y política de las grandes represas. Buenos Aires,Proteger Ediciones.124 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132

educacióny Ciudad25ACSCORE: 260214EBDFEn “El futuro de Villa Girondo”, videojuego multijugador quese desarrolla en red: cada jugador opera desde su pantalla conun personaje asignado por el juego, y tiene la posibilidad de verlos desplazamientos y acciones que realizan los otros jugadores.Como en otros juegos colectivos, uno de los desafíos es definirla propia estrategia de juego considerando lo que hacen otrosparticipantes.El videojuego define a los jugadores como ciudadanos de unaciudad imaginaria, Villa Girondo, que decidirá su destino en lospróximos días. Sus habitantes deberán resolver si aceptan o noser relocalizados, ya que en un lugar cercano se proyecta construiruna represa y ello hará que el lugar en el que hoy está laciudad sea ocupado por el espejo de agua que formará parte dela misma.Al comenzar, el juego otorga a los ciudadanos/jugadores deVilla Girondo un personaje que sostiene una postura a favoro en contra de la relocalización, y un fundamento con el cualeste ciudadano defiende su opinión. Cuando el juego comienza,esta posición está oculta a los demás jugadores. El objetivo decada jugador es “sumar” más ciudadanos a su causa para, de esemodo, ganar la votación que se realizará cuando termine el juego.Para poder hacerlo, los ciudadanos/jugadores se dirigen a lasinstituciones radicadas en esa ciudad: la Liga de Pueblos Originarios,el Ministerio de Energía, el Colegio de Arquitectos, laSociedad de Fomento y la Universidad. Dichos organismos hanasumido posiciones públicas en relación al tema y, por lo tanto,los ciudadanos/jugadores buscan en ellas argumentos (a favor yen contra) para “convencer” a otros; sin embargo, sólo existe unargumento apropiado para convencer a cada ciudadano/jugador.El juego consiste en darse cuenta de la lógica que impera yencontrar el argumento definitivo, mientras al tiempo se buscapersuadir a los ciudadanos que tienen posturas neutrales. Ademásde argumentos, las instituciones ofrecen otros recursos parajugar: el poder de evitar ser cambiado de postura, el de revelar lasposturas de otros jugadores, y el de sobornar. El uso del sobornoposibilita “liberar” neutrales obtenidos por otros jugadores. Adiferencia de los otros poderes, que suman puntos en el conteofinal, el poder de soborno está penalizado: resta puntos. De maneraque un jugador puede estar en el equipo cuya postura ganó,pero haber quedado último en el ranking. Tanto los elementosque forman parte del modelo, como la mecánica y la asignacióndel puntaje, constituyen una herramienta para poner en discusiónaspectos de la dinámica de los procesos de participación. Comopuede observarse, los recortes que supone el armado de un modelocapaz de funcionar en un entorno de juego, constituyen unaspecto central del proceso de diseño de este tipo de videojuegosy su principal hipótesis.En relación con los actores sociales, la decisión desde el puntode vista del diseño fue trabajar con la escala de los ciudadanosy las instituciones del lugar, aunque su presencia remite a otrasescalas. Los ciudadanos han sido construidos sobre la base dearquetipos posibles, una variedad de edades, de profesiones, decolores de piel, de contexturas físicas, y rostros que muestran distintosorígenes. Los personajes están ligados, muchos se conoceno tienen vínculos familiares, sin embargo, su cercanía no determinaque tengan la misma postura. Esta situación es un dato deljuego que contextualiza y ofrece algunos rasgos de las relacionessociales, pero no tiene efectos en la mecánica. Está allí paraReflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 125

Tema: Nuevos Lenguajes y Educacióndar contexto a las historias y para que puedan ser recuperadas aposteriori por el docente: en numerosas ocasiones, las posturasde las personas frente a los conflictos van mucho más allá de lacercanía de las relaciones interpersonales.Cuando finaliza el juego y se conoce la suerte de Villa Girondo,es decir, si la ciudad se relocaliza o no se relocaliza, los jugadores/alumnosacceden a un blog en el cual, a través de relatosenunciados por dos de los personajes de la ficción, se enteran dealgunos acontecimientos posteriores a la votación.A la manera de un cuento con dos finales, si ha ganado la posturaque estaba en contra de la relocalización, el blog permiteimaginar una Villa Girondo acosada por problemas energéticos,un pueblo que se ha quedado en el tiempo y del cual muchos hantenido que emigrar, pero que ha logrado preservar el patrimoniodefendido por quienes estaban en contra de la relocalización. Sila postura ganadora ha sido la que estaba a favor de la relocalización,el blog presenta una ciudad relocalizada. La antigua guardaparquedel lugar ha perdido su trabajo como consecuencia dela inundación, y ha iniciado un emprendimiento destinado a losturistas que llegan atraídos por el embalse. La población extrañala vieja ciudad y se señala el problema de la pérdida de biodiversidad,que ha sido seriamente afectada por la inundación.Como se puede advertir, ambos escenarios ofrecen pérdidasy ganancias. El videojuego evita inducir a priori una postura afavor o en contra de la construcción de las represas y las relocalizaciones.Por el contrario, el objetivo es abrir un abanico delógicas y dimensiones a considerar cuando se ponen en discusiónproblemas ligados al aprovechamiento de los recursos naturales,en este caso el agua de los ríos, y dar la oportunidad de que seexpresen las tensiones muchas veces presentes entre el progresoy la sustentabilidad ambiental.Los argumentos de los que disponen los jugadores son de naturalezaeconómica, cultural, ambiental, biológica (“se perderánlugares sagrados”; “habrá más fuentes de trabajo”; “aumentaráel costo de la electricidad”, “habrá nuevas viviendas y nuevas escuelas”,“se perderán especies vegetales”). Como en tantos ejemplosofrecidos por el cine y la literatura, la complejidad de la vidasocial adquiere nuevos sentidos cuando se ofrece en el marco deuna narrativa. Los puntos de vista y las múltiples causalidades delos fenómenos sociales cobran dimensiones abordables cuandosus razones se encarnan en argumentos de los actores sociales.Los jugadores/ciudadanos/alumnos acceden también a casosreales de relocalizaciones de ciudades. Lo hacen a través de fragmentosde dos películas: Federación el nacimiento de una ciudad,documental de Néstor Frenkel (2007), sobre la relocalización de laciudad de Federación, en la provincia de Entre Ríos, como consecuenciade la construcción de la represa de Salto Grande en Argentina,y Naturaleza muerta, de Jia Zhang Ke, historia que transcurreen el marco de las de las demoliciones realizadas durante la construcciónde la monumental represa de Tres Gargantas en Chinadurante 2008, que desplazó alrededor de1.300.000 personas.En la página web del juego, la solapa Docentes ofrece un conjuntode actividades que permiten profundizar sobre los temas queestán presentes en los debates actuales alrededor de la construcciónde represas, tanto a escala latinoamericana como europea, y analizarprocesos de toma de decisiones y la participación ciudadana en casosreales. El videojuego Villa Girondo está concebido como unaherramienta de trabajo, un facilitador para que el docente abordecontenidos de geografía, biología, formación ciudadana o historia,pues la construcción de represas en la Argentina y en Latinoaméricaformó parte de la conformación de las bases materiales para el desarrollocaracterístico de las políticas públicas de los 60 y 70.El videojuego en las aulasEn el marco del trabajo de campo del equipo de TizaPapelByte, elproceso de incorporación del videojuego en las aulas pone de manifiestoalgunas cuestiones relacionadas con la organización de la clase,la enseñanza y, más puntualmente, el área de las Ciencias Sociales. Separte del supuesto de que todo material diseñado para la enseñanzarequiere de una secuencia de trabajo que le otorgue direccionalidad,y ésta es establecida por el docente. Como se ha expresado reiteradamente,los procesos de enseñanza y aprendizaje son complejos y lamera puesta en circulación de un artefacto (en este caso el videojuego),no implica necesariamente que se trabajen determinados contenidos.En distintas instancias de puesta a prueba del videojuego, la preguntaacerca de su potencialidad para promover aprendizajes es unacuestión presente. Vale detenerse al menos un momento para preguntarsepor qué frente a determinado artefacto tecnológico, se reiteraen boca de especialistas y tomadores de decisiones la pregunta sobre“mayores/mejores” aprendizajes. Sin duda existen expectativas de que126 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132

educacióny Ciudad25nuevos dispositivos puedan ayudar a garantizar aprendizajes allí dondelos métodos convencionales parecen hacer fracasado. También, porcuestiones de moda o de necesidad, se refuerza la ilusión de que lasola presencia de lo tecnológico en las aulas asegura los aprendizajes.Por otro lado, desde distintos sectores de la sociedad y apartir de las importantes inversiones económicas realizadas,existe la necesidad de mostrar que la incorporación de nuevastecnologías en las aulas permite obtener resultados rápidos,masivos y exitosos. Un punto aparte merece la consideraciónrespeto a la vacancia de saberes alrededor de lo específicamentepedagógico/didáctico, que se hace evidente cuandolos docentes se encuentran solos con alumnos con una netbooken sus manos a la espera de una consigna de trabajo.Las expectativas en torno a los materiales y su potencialidad paraabordar contenidos de enseñanza nos llaman a la reflexión críticasobre los usos posibles del videojuego en las aulas. Este recursopuede formar parte del inicio de una secuencia de trabajo, o de sucierre. Como ya se mencionó, desde el proyecto no se lo definecomo un momento de mero juego y/o entretenimiento para “motivar”a los alumnos/as por fuera de los contenidos presentes enlas propuestas curriculares. Por el contrario, se apuesta a“Su capacidad de ayudar a construir una narrativa. Si bien nopretenden transmitir linealmente un mensaje, los videojuegosestán construidos sobre la base de una estructura que une yorganiza acontecimientos; y que tiene, además, la capacidadde mostrar universos complejos usando un lenguaje que dialogadirecta y fuertemente con la cultura visual de los jóvenes”(Segal, 2008, p. 39).Notas sobre situaciones de juegoDurante el 2010 se realizó un trabajo de campo sobre estevideojuego en seis instituciones de gestión estatal y privada denivel primario, medio y terciario, con diversas poblaciones socioeconómicas,ubicadas en la Ciudad de Buenos Aires y una enla Provincia de Buenos Aires. Una de las instituciones cuenta contodos los niveles de enseñanza y el campo incluyó tanto al nivelmedio como al terciario de formación de docentes.Los retos cognitivos, la posibilidad de tomar decisiones y deconstruir estrategias de juego (identificar, ponderar elegir, probar,volver a probar, etc.), constituyen desafíos que un videojuego puedecontribuir a desarrollar en el aula. Pueden aportar una ventajaen tanto: pueden proponer simulaciones que modelizan aspectosde un campo disciplinar dado, permiten comprender de una maneranovedosa a partir de las interacciones con ese entorno, y, sinduda, convocan a los jugadores al desarrollo de estrategias, a sudiscusión, a su contrastación con nueva información, y a la puestaen común de ideas. Sin embargo, no se trata de un material“todo terreno”. En el marco de la escuela, por el contrario, se correel riesgo de vaciarlo de sentido y reducirlo a un entretenimientocuando no resulta posible ligarlo a propósitos educativos.En un primer momento en clase, los alumnos en su doblecondición de alumnos/jugadores están concentrados en el juego,entender su lógica y ganar. En esta instancia no suelen leeren profundidad los argumentos ni los contraargumentos, ni sepreguntan si es pertinente que una institución tenga determinadapostura y por lo tanto ofrezca ciertos argumentos, como sí deberánanalizar en un momento posterior del juego. Por el contrario,es un momento de juego pleno, necesario para comprender lalógica del mismo y ganar en el mejor de los casos. Algunos jugadorescomienzan leyendo cuidadosamente los argumentos, perocon el transcurrir del tiempo la mecánica de sumar argumentosy probar su efectividad, va ganando espacio por sobre la lectura.En cierto modo puede decirse que un videojuego funcionacomo una “caja negra” en la que el jugador hace algunas entradasy logra determinados efectos. En su interacción con esa cajanegra el jugador va comprendiendo los elementos de la mecánicaque le van a permitir desarrollar una estrategia de juego. En lamedida en que vaya descubriendo las reglas de ese juego, lograráseguramente desarrollar una estrategia más eficaz.¿Qué peso tienen los contenidos en un videojuego? La cuestión esrelevante, en tanto se intenta pensarlos en contextos escolares. Algunosautores tienen una postura drástica: mientras se juega, la lógica deljuego empuja al contenido y los contenidos pasan a un segundo plano:“[…] yo sugeriría que la historia de fondo constituye unaparte relativamente menor del género de los juegos. Cualquierrelevancia que finja tener se evapora rápidamente unavez que el juego está en marcha. Importa mucho más lapráctica real del juego, y esta implica cierto tipo de actuacióncenestésica que se convierte casi un fin en sí misma. Verdaderamente,en el juego de acción, (aunque diría que esto esReflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 127

Tema: Nuevos Lenguajes y Educacióncierto en el caso de la mayoría de los juegos de ordenador) lanarración de ficción, tal como se la entiende tradicionalmente,queda descentrada, relegada a una posición subordinadadentro de una jerarquía formal global que constituye la estéticade los juegos” (Darley, 2002, p. 236).En nuestro trabajo de campo, lo jóvenes no parecen perderde vista el contenido mientras juegan, pero es evidente tambiénque durante el juego, éste opera como elemento de la mecánica,y no se reflexiona sobre el mismo. Cuando el juego termina y seha decidido la suerte del lugar, la secuencia transcurre en otradirección: la historia de fondo se pone en el centro de la escenadel aula, el objetivo es reinterpretar el escenario en el cual sejugó, estableciendo relaciones entre el mismo y los aspectos de larealidad social a los cuales remite.Velocidad, jugabilidad, dificultadEl futuro de Villa Girondo se inicia con una serie de pantallas queintroducen las instrucciones. Su lectura es seguida atentamente poralgunos alumnos y salteada por otros. La velocidad de lectura requeridaes muy alta, lo cual en algunos casos parece resultar un obstáculo.Nos preguntamos si estos jóvenes soportarían pantallas más lentas, osi se trata, como en las prácticas que suelen tener con otros medios, deconstruir un sentido a partir de fragmentos de información.La velocidad del juego ha sido discutida por nuestro equipo enel momento del diseño. Para definirla fue necesario especificar unperfil de jugador promedio, que en este caso se caracterizó como jugadorcon cierta experiencia, habida cuenta de la que suelen tener losalumnos de entre 12 y 15 años. La misma atañe tanto a la lectura delos textos en pantalla (por ejemplo, las instrucciones iniciales), comoal ritmo de la jugada. La rapidez es un elemento que también definesu dificultad. Algunos de los alumnos/jugadores afirman enfáticamenteque la velocidad no constituye un problema en los videojuegos,sino una condición necesaria para la jugabilidad 6 .Así, mientras que para muchos alumnos/jugadores el juegopresenta un ritmo “adecuado”, es decir que permite entraren situación y generar una tensión necesaria, para otros esamisma situación resulta un escollo para poder “leer” la situaciónde juego y moverse en ella. La velocidad, una de lasclaves de jugabilidad, condensa un conjunto de característicasrelacionadas entre sí, propias de este tipo de juegos: tiempo+ interés+ satisfacción+ dificultad. Los jugadores habitualesde videojuegos saben que los desafíos planteados, sumados ala existencia de un tiempo acotado, aumentan la dificultad yel interés en ellos.En nuestra experiencia de campo, los alumnos se agruparonespontáneamente conformando grupos de varones o mujeres ymuy pocas veces equipos mixtos. El “saber jugar” estaba del ladode los varones, probablemente porque el tipo de escenario dejuego era similar al utilizado frecuentemente por ellos y menosparecido al de los juegos que prefieren las mujeres.Jugar para comprender y comprender para jugar, en el tiempo escolarCuando los alumnos juegan con El futuro de Villa Girondo, lamultiplicidad de acciones que deben contemplar para ganar haceque centren su atención en diversos asuntos. A modo de ejemplo,en la mecánica del juego un jugador puede evitar que lo cambiende postura si tiene un Stop, que las instituciones otorgan azarosamenteen un ritmo programado desde el diseño del videojuego. Si,por ejemplo, el jugador prioriza en su estrategia que no lo cambiende postura (en el conteo final eso significa perder puntos), tenderáa invertir tiempo en moverse por las instituciones que le dan argumentospara tener la posibilidad de obtener fichas de Stop. Estotambién le reporta la ventaja de tener mayor cantidad de argumentosdisponibles y por lo tanto más posibilidades de contar con ar-6 Entendemos por “ jugabilidad" como el conjunto de propiedades que describen la experiencia del jugador ante un sistema de juego determinado, cuyo principalobjetivo es divertir y entretener de forma satisfactoria y creíble, ya sea solo o en compañía de otros jugadores”. Para ampliar información al respecto, se recomiendala lectura de González S. J., Zea, N. P., y Gutiérrez, F. L. (2009). From Usability to playability: Introduction to Player-Centred Video Game Development Process. Proceedings ofFirst International Conference, HCD 2009 (Heldas Partof HCI International), SanDiego, CA, USA.128 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132

educacióny Ciudad25CONGRATULATIONS!!!ColegioNuevos Espacios AcadémicosOtroga este diploma a:Gabriela MarroquínPor cursar y aprobarsatisfactoriamente los estudioscorrespondientes al sexto gradogumentos que lleven a ciudadanos a su postura. Esta estrategia esuna construcción que el jugador va haciendo en interacción con elmodelo, y a la cual deberá estar atento en medio de la multiplicidadde tareas que está desarrollando en la pantalla de juego.Capturar la mecánica del juego requiere más de una jugada,y en nuestro trabajo de campo incluimos también instancias deintercambio grupal para que los jugadores “se pasaran” informaciónsobre las claves del juego que habían entendido. Entrar enjuego (conocer el “tablero”, las “fichas” y los “movimientos”),requiere un tiempo de entrenamiento.Otro aspecto sobre el cual los alumnos/jugadores van haciendoexperiencia a medida que ensayan, está relacionado con lasituación de juego en red. En la primera jugada la atención estácentrada en el manejo de los elementos de la pantalla, y una primeracomprensión de los objetivos. Podría decirse que, pese aque tienen noticias de que hay otros jugadores, porque “los ven”en la pantalla, no los tienen en cuenta en su estrategia de juego ytampoco logran entender que lo que sucede en sus pantallas esefecto de algo que ha hecho otro jugador.En una segunda vuelta esto está más claro. Un indicador deello es que, cuando el juego les vuelve a otorgar un personaje, tapanla pantalla con las manos intentando que sus compañeros nodescubran quiénes son. También durante la jugada, toman notade la presencia de otros personajes, y de quiénes los manejan, demodo que empieza a verse una interacción entre jugadores nosolamente a través de la pantalla, sino interactuando a viva voz(“Ah, vos me quitaste los neutrales, la próxima no te dejo”). Estacondición de multijugador no es considerada en las primeras jugadas;los jugadores van tomando conciencia de ello a medidaque se familiarizan con la mecánica. El videojuego requiere unainmersión temporal que es necesario tener en cuenta.Aprender a jugar un videojuego requiere cierto tiempo de exploración,ensayo y error, consulta a otros jugadores. Durante el pasajede una jugada a otra fue interesante observar cómo las dificultadesiniciales encontradas para manejarse en el juego, lejos de desalentarla continuidad, promovían mayor interés por volver a intentar.La escuela parece ser un ámbito propicio para desarrollar experienciasen un lapso de tiempo relativamente corto, si se considerael tiempo escolar como criterio. En este sentido puedenconsultarse nuestros videojuegos Urgente Mensaje, HumanosRecursos y 4HA, que pueden desarrollarse en lapsos de entre40 y 60 minutos. También existe otra opción que es la ofrecerjuegos que se desarrollen “extramuros”: la escuela sería el lugaren el que se inician, y el lugar en el cual se discuten resultados,se da cuenta de las estrategias que se usaron, y por supuesto, seretoman los contenidos.Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 129

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónA modo de conclusiónEn la situación escolar, el hecho de que una experienciade juego esté ligada a una intencionalidad didáctica formaparte del contrato que regula las relaciones entre docentesy alumnos. El alumno centrado en el juego convivecon el alumno que en algún momento dará cuenta de lohecho en función de un contenido.En nuestro proyecto, el objetivo es que al jugar losalumnos aprendan a manejarse eficazmente en el entornopropuesto. La reflexión alrededor del modelo que el juegopropone, y de qué modo el mismo ilustra un problemade la realidad social, es parte de una secuencia posterior.Si como afirma Andrew Darley (2002), en el momento dejuego prevalece la cinestesia por sobre el relato, y esto delimitauna experiencia lúdica genuina, corresponde a unainstancia posterior recuperar ese relato. Como dijimos,en nuestra experiencia, el juego deja señales claras a losalumnos al respecto, e incluso algunos perciben rasgosdel juego que lo encuadran en un género que no es elmismo que el que suelen ver en los juegos de la red.Interrogados acerca de las conexiones que encontrabanentre el juego y los contenidos que desarrollan en diversasáreas, los jóvenes vincularon las temáticas presentes en Elfuturo de Villa Girondo, con acontecimientos sociales deresonancia coyuntural que tendrían consecuencias a futuro,por ejemplo, el debate alrededor de la Ley de Glaciares enArgentina o los posibles desplazamientos de los pobladoresde la villa de emergencia en la ciudad de Buenos Aires,y también con aspectos de su propia biografía o la de susfamilias, como las migraciones de padres y abuelos.En todas las instancias, los cortos visualizados comofase final del videojuego favorecieron la compresión dela temática abordada. Un fragmento de un documentalsobre Federación, ciudad relocalizada a partir de la construcciónde la represa de Salto Grande, Argentina, promoviódebates grupales acerca del peso de las historiaspersonales y colectivas y “el progreso”.En las últimas décadas, las políticas públicas implementadasmuestran la relevancia de la capacitación paraincorporar las nuevas tecnologías en las prácticas de aula.Estas políticas parecieron suponer que la sola adquisiciónde ciertas competencias y/o habilidades en el uso de laherramienta por la vía de la capacitación garantizaría suutilización en contextos de enseñanza. Más adelante, lapreocupación fue dotar (y sostener) de modernos equipamientosa las instituciones escolares, de modo tal quese aseguraran las condiciones materiales básicas. Juntocon este equipamiento también se instituyeron distintospuestos de trabajo.Ni la capacitación ni las dotaciones de material resuelvenlos problemas planteados en las institucionesescolares, aunque sin lugar a dudas actúan como condicionantes.Es sabido que existe una distancia entre losdiscursos escolares sobre la implementación de las TICy la práctica cotidiana. No se trata de una responsabilidadexclusiva de la escuela; por el contrario, es funcióndel Estado garantizar y poner en circulación una multiplicidadde saberes y mecanismos para producir transformacionesen el cotidiano.Paradójicamente, fuera del ámbito escolar, niñas, niñosy adolescentes adoptan la tecnología en pos de mejorarsu vida cotidiana, disfrutar del ocio y del tiempo libre,del estudio y del trabajo. La proliferación de los diversosmodos de comunicación a través de las redes sociales y laexplosión del acceso a la información fuera de la escuela,ponen al descubierto las dificultades o llanamente la ausenciade estas prácticas dentro de ella.En paralelo, y a veces dramáticamente, la instituciónescolar denuncia o actúa sus problemas para encontrarmecanismos y herramientas que faciliten el acercamientode profesores y alumnos a un espacio de trabajo en común.Reconquistar el entusiasmo de grandes y chicos essin duda desafío diario.Los videojuegos pueden ser una pieza más en el repertoriode ideas y recursos con los que se cuenta, y enese sentido constituyen una oportunidad y un interrogantea desarrollar. Abren un horizonte prometedor entérminos de su posibilidad de hacer lazo con los jóvenesy dinamizar y enriquecer el tratamiento de los temas escolares.Sin embargo, como hemos intentado describiren estas páginas, es necesario avanzar en tensionar loslímites de este lenguaje, y poner a prueba su fertilidadpara convocar a los profesores y al mismo tiempo albergarel tipo problemas y experiencias que la escuelanecesita ofrecer a los jóvenes.130 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132

educacióny Ciudad25ReferenciasAAVV. (s.f.). Teaching with Games. Using Commercial off- the- shelf computergames in formal education. Future Lab. Obtenido desde http://www2.futurelab.org.uk/resources/documents/project_reports/teaching_with_games/TWG_report.pdfBuckingham, D. (2006). La educación para los medios en la era de la tecnologíadigital. Trabajo presentado en el Congreso del décimo aniversario deMED “La sapienza di comunicare”, Roma.Darley, A. (2002). Cultura Visual Digital. Buenos Aires: Paidós Comunicación.Ito, M. (2010). Hanging out, Messing Around and Geekingout. Kids living andlearning with New Media. Cambridge, M.A: MIT Press.Jenkins, H. (2008). Convergence Culture. La cultura de la convergencia de losmedios de comunicación. Buenos Aires: Paidós Comunicación.Perazza, R, y Segal, A. (2011). Tizapapelbyte. Informe del trabajo de campoen las escuelas. Buenos Aires: Mimeo.Segal, A. (2008). Videojuegos en educación: ¿sí o no? Revista El Monitorde la Educación, Año V, No. 18. Buenos Aires: Ministerio de Educación.Segal, A. (2011). Nuevas Tecnologías y Enseñanza de las Ciencias Sociales: haciendopie desde algunas ideas. Retos y oportunidades de la incorporación al aulade las TIC. Editorial Océano.Steinkueler, C. (2010). Learning in Massively Multiplayer on Line Games.Winsconsin: Madison University.Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 131

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación132 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132

Luxy9412 says:“Jop vea por q ps pa tantaspes mpero no soy seloxa solopalas dos pues q el solokieretar es konmyadreita y iopla amuuuu miguita emoxa”educacióny Ciudad25Escritura e internet: sentidos del uso del lenguajede la Internet en los procesos escriturales de losestudiantes de MedellínWriting and the internet: senses of language use of the Internet in the scripturalprocesses students MedellínEscrita e da internet: formas de utilizar a linguagem da Internet nos processos deescrituras aos alunos MedellínMilton Daniel Castellano Ascencio / milton.castellano@usbmed.edu.coEna Luz Ortiz Naranjo / eluorna@gmail.comReflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 133

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónMilton Daniel Castellano Ascencio 1milton.castellano@usbmed.edu.coEna Luz Ortiz Naranjo 2eluorna@gmail.com1 Magister en Lingüística de la Universidad de Antioquia; estudiante de Doctorado enLingüística. Director de la Línea Pedagogía, Lenguaje y Comunicación e investigador delgrupo Estudios Interdisciplinarios sobre Educación de la Universidad de San Buenaventura,seccional Medellín.2 Magister en Educación de la Universidad de San Buenaventura, seccional Medellín.Fecha de recepción: 17 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013Escritura e internet: sentidos deluso del lenguaje de la Internet enlos procesos escriturales de losestudiantes de MedellínWriting and the internet: sensesof language use of the Internet inthe scriptural processes studentsMedellínEscrita e da internet: formas deutilizar a linguagem da Internet nosprocessos de escrituras aos alunosResumenEl presente texto analiza lasrepresentaciones de sentidoque se generan en los procesosescriturales de los estudiantesde Medellín, influenciados porel uso del Netspeak; el diseñometodológico corresponde a unainvestigación cualitativa conenfoque fenomenológico. En elartículo se resalta que el Netspeakes un rasgo identitario de losestudiantes medellinenses, pueseste lenguaje hace parte de suvida, lo cual justifica que susproducciones escritas lo incorporencon el fin de comunicar distintossentidos sobre lo cotidiano ysobre su condición de sujetoscomunicantes.Palabras clave: escritura,Netspeak, nativos digitales,redes sociales, representacionesde sentido.SummaryThis article discusses therepresentations of sense generatedin the writing of Medellin students,influenced by the frequent use ofnetspeak. The research design isphenomenological because thisapproach seeks to understandthe social phenomena that arepresented with unique featuresand originate in specific contexts.The article highlight that amongthe range of identitary featurescharacteristic of digital natives isthe netspeak, like language thatidentifies this generation and is partof life world of students netizen.Keywords: Digital Natives,netspeak, representations ofsense, social networks, writing.MedellínResumoO artigo analisa asrepresentações de sentidogerada nos processosescriturais dos estudantes deMedellin, influenciados pelonetspeak. Quanto ao desenhometodológico, corresponde auma pesquisa de abordagemfenomenológica. No artigo sedestaca que o netspeak é umaquestão relacionada com aconstrução da identidade dosestudantes, pois esta linguagemfaz parte do mundo da vidacotidiana dos alunos, o quejustifica a presença do netspeakna escrita deles y na expressãode sentidos diferentes que temrelação com suas vivências ycom sua propria condição desujeitos comunicantes.Palavras-chave: nativosdigitais, netspeak, redes sociais,representações de sentido.134 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

educacióny Ciudad251. Consideraciones inicialesEl uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación(NTIC) es cada vez más frecuente, sobre todo enlo relacionado con la utilización de la Internet, pues ésta se haconvertido en un instrumento cotidiano en la vida de hombresy mujeres del mundo en general, pues facilita la comunicacióny el intercambio de información. Además, la Internet ha permeadootros espacios de la vida de este siglo, como por ejemploel espacio político, donde se utilizan las NTIC para posibilitarencuentros de participación ciudadana, o el espacio económico,donde los usuarios o empresarios tienen la posibilidad de comprar,vender, intercambiar y expandir su productos sin necesidadde desplazarse. Así mismo, la Internet y las NTIC en generalfacilitan el acceso a la información, y también la realización deactividades cotidianas como comprar, organizar, gestionar las vacaciones,etc., lo cual ha hecho que de algún modo estos mediosocupen un espacio de importancia en el tiempo de las personas, yse conviertan en nuevos distractores para los momentos de ocio,por lo menos para las generaciones más jóvenes.De igual forma, las NTIC han posibilitado que la comunicaciónsea instantánea y percibida como una forma que vincula lo oral ylo escrito en un tiempo real, característica que está representada enlas denominadas redes sociales como Twitter, Facebook, Messenger,What´s Up, Hi5, entre otras, que son frecuentadas por los cibernautasy que suponen una nueva forma de interacción y de socialización.En ese sentido, el hecho de que la Internet, a nivel general, y lasredes sociales, desde lo particular, se consideren espacios de socialización,y tengan una alta presencia dentro de las nuevas generacionesde ciudadanos, ha hecho que las nuevas tecnologías encuentrenun camino expedito en el ámbito educativo. Así, las institucioneseducativas se constituyen en otro espacio que ha sido permeado porlas NTIC, en cuanto que han incorporado paulatinamente estos medioscomo facilitadores de la enseñanza y del aprendizaje. Desde estepunto de vista, la Internet y las NTIC han pasado a ser parte de lavida cotidiana de docentes y estudiantes.Sin embargo, la incorporación de estas herramientas no sólo suponeretos relacionados con la inclusión de la tecnología al ámbitoeducativo, sino que crea problemáticas relacionadas con los procesoseducativos de los estudiantes. Un ejemplo lo encontramos enalgunas instituciones educativas de Medellín, donde se han venidoobservando cambios frecuentes en los procesos escriturales de losestudiantes por causa del uso frecuente de la Internet, específicamentede las distintas redes sociales. Estos cambios introducidosen la escritura por causa del uso de las redes sociales, van desde eldesconocimiento de asuntos relacionados con la gramática hasta lageneración de códigos que restringen la comprensión de los mensajesque se comunican. A modo de ejemplo, presentamos el siguientetexto construido por un estudiante, donde se observan algunos delos cambios que con frecuencia se introducen en la escritura: “Jopvea por q ps pa tantas pes mpero no soy seloxa solo palas dos puesq el solo kieretar es konmyadreita y iop la amuuuu miguita emoxa”.En el ejemplo vemos sustituciones de grafías: g y c suelen ser reemplazadaspor k; s por z, y z por x; además, se evidencia la utilizaciónde abreviaturas, combinación de palabras separadas, repetición de letras,entre otras. Esta forma de expresarse de los estudiantes en lasredes sociales, no sólo se observa en dicho espacio, sino también enlas producciones escritas que realizan en el marco de sus actividadesacadémicas o en cualquier otro espacio que implique la escritura. Situaciónque supone ciertos retos y problemáticas para los docentes, quevan, desde la dificultad para comprender lo que quieren expresar susestudiantes, debido a la alta presencia de códigos restringidos o de unlenguaje críptico que sólo es compresible para quienes están inmersosen el medio digital, hasta preguntarse por los motivos de estas manifestacioneslingüísticas en el marco de la comunicación escrita, que portradición tienen un alto nivel de formalidad y un hálito prescriptivo.Sin embargo, estas formas escriturales de los estudiantes no sepueden considerar simplemente como un vicio gramatical que va endetrimento de una comunicación asertiva, o como una limitación dela competencia pragmática de los estudiantes, en la medida en que apartir de dicha traslación, no hacen un reconocimiento de la situacióncomunicativa en la que se ven inmersos, sino que conservan unúnico registro para cualquier situación comunicativa.Estas transformaciones también hablan de la brecha generacionalentre los actores del proceso educativo y de la maneracomo los estudiantes se relacionan con su mundo de la vida, conlas nuevas realidades que surgen en él, y las representaciones desentido que han construido sobre diferentes asuntos; las mismas,dejan de ser una simple representación de un objeto sin más,en la memoria, una reproducción idéntica de una cosa u objetodel mundo exterior en la memoria, y ahora implican significados.Esto porque una representación “no es el duplicado de lo real,ni el duplicado de lo ideal [sino que hay que buscar detrás de lasrepresentaciones] los procesos por [los cuales] se establece surelación [también] debemos buscar esta relación con el mundo ycon las cosas” (Jodelet, 1986, p. 475).Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 135

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónEs cierto que a través de la historia los jóvenes han creadosu propia identidad, sus propias formas o códigos de comunicaciónoral y escrita, lo que de alguna manera les ha diferenciadode las generaciones anteriores, sin embargo, estageneración del siglo XXI, a la que pertenecen los estudiantesque habitan las instituciones educativas en Medellín, ha marcadouna pauta diferente, en cuanto que ha nacido inmersaen el auge de las NTIC; son los jóvenes actuales los que hanconstruido su propia identidad, su propio espacio y han recreadosus propios códigos lingüísticos, los cuales han perduradomás tiempo si se comparan con otras generaciones. Esa esta generación a la que Prensky (2001) y Piscitelli (2009),denominan “nativos digitales”.Por todo lo anterior, resulta pertinente e interesante analizarcuáles son los sentidos que se han venido generando en los procesosescriturales de los estudiantes de Medellín, influenciadospor el uso frecuente del lenguaje de la Internet o lenguaje digital.En este sentido, el presente artículo se ha propuesto como objetivodescribir y analizar las representaciones de sentido que segeneran en los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeak.2. Consideraciones metodológicasEl trabajo desarrollado corresponde a una investigación cualitativa,pues profundiza en las realidades subjetivas de los sujetos ensu mundo y, desde ahí, ofrece elementos que ayudan a alcanzar losobjetivos y fundamentar el problema de interés. En este sentido,Galeano (2003) afirma que el enfoque cualitativo de investigaciónsocial aborda las realidades subjetivas e intersubjetivas como objetoslegítimos de conocimientos científicos; busca comprender-desde la interioridad de los actores sociales- las lógicas de pensamientoque guían las acciones sociales (pp. 16-18). De igual forma,esta investigación se fundamenta en el enfoque fenomenológico,pues busca entender fenómenos sociales con características únicas,y originados en contextos específicos, que son modificados porhombres y mujeres, y llenados de significado en su vida cotidiana.El contexto corresponde al de las instituciones educativas, públicasy privadas, de Medellín en las que se ha identificado elfenómeno de la transferencia del lenguaje de la Internet a lasproducciones escritas de los estudiantes. De esta forma, los sujetosparticipantes en la investigación fueron seleccionados a partirde la aplicación de una encuesta que permitió determinar lafrecuencia con que utilizaban las redes sociales, el tiempo quepermanecían conectados a las mismas, el tipo de redes socialesfrecuentadas, el conocimiento y uso del lenguaje de la Internety, principalmente, si utilizaban o no dicho lenguaje en sus produccionesescriturales. Se seleccionaron los sujetos teniendo encuenta un criterio de frecuencia alta sobre los aspectos que incluíala encuesta y la intención de participación de los estudiantesen el proceso de investigación.En cuanto a los instrumentos de recolección de información, seha considerado la entrevista semiestructurada, el grupo de discusióny la observación no participante, pues, según Miguélez (2004): “condicha observación fenomenológica se pretende observar y registrarla realidad con una profunda concentración y una ‘ingenuidad disciplinada’.Abrir bien los ojos, y mantenerlos así, mirar y escucharcon toda atención y poner todos los sentidos en el asunto” (p. 144).3. Consideraciones teóricas3.1. Netspeak o lenguaje de InternetEl Netspeak o lenguaje de la Internet, es un componente importanteen esta investigación, en cuanto que algunos elementosde dicho lenguaje son utilizados con frecuencia por los estudiantesen sus producciones escritas en el contexto escolar; sin embargo,vale la pena aclarar que en este artículo no se pretenderealizar un estudio exhaustivo del lenguaje de la Internet, sólose retomarán elementos relacionados con los cambios que nospermitan acercarnos a los significados que subyacen en el usoque los estudiantes hacen de este lenguaje.Para comenzar, será necesario remitirse a uno de los lingüistasque ha investigado el tema, el Irlandés David Crystal (2002),quien en su libro Lenguaje de internet, ha abordado puntos fun-136 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

educacióny Ciudad25damentales de manera clara y muy detallada. Para Crystal elNetspeak, como lo ha llamado, es una forma de comunicacióninteresante porque se nutre de características que pertenecen allenguaje oral y al lenguaje escrito; por ejemplo, el lenguaje oralestá representado en las construcciones de oraciones más sueltas,también en la presencia abundante de neologismos, combinacionesy acortamientos de palabras separadas, y repeticionesde elementos (términos como “así que”, y “fin de semana”, soncombinados por los chicos y chicas cibernautas: “Asique”, “finde”);también la repetición de letras, (como en “holllllaaaaaa.Mmmuuuaaaaaaaakkkkkk”), y demás combinaciones utilizadaspor los jóvenes, tales como “Queueno Te IdentifiQas Al IgualQeee Yo!! Jeje QeQosas ;) [Guiño]”, o suplir un elemento de unapalabra por otros que sean fonéticamente equivalentes: “S2S=sisas,o F2F=cara a cara”; también las disociaciones que se aplicanal prefijo, escribiéndolo separado del mismo, por ejemplo “re ke,re linda, re vieja, toy reee bn”, dan cuenta de características únicase interesantes que se entremezclan en el Netspeak.Otro de los fenómenos que trae consigo el lenguaje de la Internetes el de los “errores ortográficos”, sobre los que Crystal(2002), afirma que no distraen del contexto del mensaje, dadala relativa brevedad de la oración; a la vez, los mensajes escasamentepuntuados plantean pocos problemas de ambigüedad, yel receptor no va a cuestionar la credibilidad del mismo o de lapersona que cometa errores ortográficos, porque, de alguna manera,conoce las condiciones en que se escribe dicho mensaje, esdecir, entre los interlocutores hay una conciencia pragmática quepermite considerar como adecuadas ciertas construcciones queen otros contextos podrían catalogarse como problemáticas oagramaticales, y que en el contexto de la Internet son totalmenteválidas, pertinentes y están cargadas de sentido o de significación.Sin embargo, los signos ortográficos han sido afectados en ellenguaje; entre ellos, la mayúscula que, para Crystal (2002), haadquirido un uso y un significado diferente debido a que la Internetno tiene en cuenta el cuerpo de la letra, por lo que en elNetspeak se utilizan las minúsculas para casi todos los enunciados,pues se aplica el método de “ahorrarse una tecla”, y desde este“método” se puede construir todo tipo de oraciones sin utilizarmayúsculas. También existe la mentalidad entre los cibernautasde que la utilización de las mayúsculas da una marcación extremao exagerada de la comunicación, es decir, en la Internet su uso esuna forma de indicar aspectos prosódicos a través de la escritura,equivalente a un tono alto de habla o al grito, por eso los usuariosprefieren evitarlas en sus construcciones.Todas estas formas escriturales de los estudiantes nativos digitalesen la Internet, son las que también circulan en los cuadernosde los estudiantes cibernautas, lo que indica que dicho lenguaje seha introducido en la vida de los jóvenes. Esta forma de escriturano solamente se restringe a un principio de economía lingüísticao está asociada a un mecanismo de comunicación que se adaptaa la velocidad de los intercambios comunicativos en la Internet;también da cuenta de construcciones de sentido que condensanen pocas palabras lo que se quiere trasmitir al otro, al tiempo quelo hace con una serie de construcciones o representaciones semánticaselaboradas por los estudiantes a partir de diferentes aspectosde su realidad, las mismas que, de una u otra forma, hablan dehuellas identitarias implícitas en las características, y sobre todo enla intencionalidad, de la escritura en los nativos digitales.Por su parte, en La Ciberpragmática, el uso del lenguaje en Internet,el lingüista español Francisco Yus (2001), quien tambiénha aportado desde la pragmática al estudio del uso del lenguajeen la Internet, aborda el papel de las posibilidades de interactividaden las peculiaridades de la comunicación entre los usuarios.El autor trata de aplicar todo el aparato teórico de la pragmáticaal discurso de los usuarios de la Internet, lo cual ha sido útil parala explicación de la comunicación entre personas en situaciónde co-presencia física de los interlocutores y en situaciones desincronía comunicativa. Según Yus (2001), la comunicación mediantela Internet está basada en el intercambio masivo del mensajede texto, pero con una clara vocación oral, lo que convierteesta variedad interactiva en un interesante híbrido: por un lado,entre estabilidad y rigidez del soporte escrito, y por otro, entre laespontaneidad y cualidad efímera del habla.Yus (2001, p. 12), afirma que el aspecto más sobresaliente deesta comunicación electrónica es la oralidad del texto, entendidacomo la sensación para los usuarios de escribir lo que desearíanestar diciendo y leer lo que les gustaría estar oyendo, lo cual originaalguna manera toda una gama de estrategias comunicativasque deberían estudiarse desde una perspectiva pragmática: unaconcepción de la escritura que tenga en cuenta su uso real, o almenos una idea de la comunicación en situación real, no vistadesde lo que establece la enseñanza tradicional o convencional.Por otro lado Palazzo (2009), establece una serie de consideracionesque se basan en el estudio de los jóvenes como usuariosde los nuevos géneros del ciberespacio, a partir de los efectossociales que han promovido las distintas prácticas discursivaspropias de los nuevos medios de comunicación. Así, proponeuna categoría de análisis denominada el “ciberdiscurso juvenil”,Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 137

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónMikky_2947 says:“holllllaaaaaa.Mmmuuuaaaaaaaakkkkkk”la cual corresponde a una forma de discurso representada en lacombinación de signos verbales y no verbales empleados en elcontexto de las redes sociales o del ciberespacio, donde se dan lasparticularidades en la construcción discursiva del “ciberhabla”.Estas consideraciones sobre el Netspeak, desde la perspectivalingüística, hacen evidente que las transformaciones en la lenguano sólo tienen una intención críptica, aspecto habitual en el lenguajejuvenil, sino que también vinculan elementos identitariosque hablan principalmente de cohesión y pertenencia grupal,pues sólo es posible develar los significados subyacentes en lasmanifestaciones lingüísticas de los nativos digitales, en la medidaen que se sea parte de alguno de los grupos culturales o ciberculturalesque los determinan.Los aspectos anteriores, que por ahora abordan lo lingüístico,también dan cuenta de la necesidad de considerar las manifestacioneslingüísticas de los jóvenes en relación con lo social, a fin de determinarcon mayor amplitud o claridad los sentidos que se generanen ellas vinculados, en este caso, con las producciones escriturales.3.2. Relación Netspeak, antropología social y mundo de la vidaSon muchos los autores que han abordado el tema de lasNTIC desde un contexto socio-antropológico, entre ellos, Mayansi Planells (2002), quien, desde la historia y la antropologíasocial y cultural, se ha referido a las NTIC especialmente desdela forma en que opera el chat. En su libro , el autor realiza unaserie de reflexiones en las que se evidencia el carácter creativo dela lengua, en tanto que es armonizada y recreada por el usuario, loque se constituye en un fenómeno lingüístico y social.Mayans i Planells (2002), afirma que los discursos y narrativassobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación,y sobre el ciberespacio, se presentan en mass-media“tradicionales”. A través de varios ejemplos, intenta mostrarde qué modo estas construcciones culturales afectan la percepcióndel nuevo espacio social, como, por ejemplo, en estecaso, el ciberespacio, en donde no hay gestos, no hay voz,no hay miradas..., sólo un teclado con el cual, sin embargo,los usuarios se han comprometido a sacar el máximo partido;para ello, juegan con el medio. Aprovechan la expresividad delas letras, alargando vocales, mezclando mayúsculas y minúsculas,recortando palabras, imitando jergas, etc.Es por esto que la antropología social ve las NTIC situándolas,desde el papel de lo local, frente a la globalización, laeconomía, la política y la cultura. De esta forma, las definecomo un nuevo contexto socio-tecnológico que trae consigouna gran ventaja para lo local, y no como una amenaza quepretende excluir al ser humano de su entorno o su contextosocial; así contradice la opinión de los tecnófobos que afirmanque la revolución de la NTIC ha desencadenado una serie deproblemas para el ser humano y, por ende, para la sociedad,como el de la inmediatez.En esta dirección, Bauman (2008), afirma que la plaga de lasociedad de consumo -y la gran preocupación de los mercaderesde bienes de consumo-, es que para consumir se necesitatiempo. Existe una resonancia natural entre la carrera espectaculardel “ahora”, impulsada por la tecnología de compresióndel tiempo, y la lógica de la economía orientada hacia el consumo.De acuerdo con esto, la satisfacción del consumidor debeser instantánea, dicho en un doble sentido. Es evidente queel bien consumido debe causar una satisfacción inmediata sinrequerir la adquisición previa de destrezas ni un trabajo preparatorioprolongado; pero la satisfacción debe terminar “enseguida”, es decir, apenas pasa el tiempo necesario para el con-138 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

educacióny Ciudad25sumo, y ese tiempo se debe reducir al mínimo indispensable.Esta característica de la inmediatez, y sobre todo de la posibilidadde múltiples conexiones, no se queda sólo en el ámbitodel consumo, entendido desde lo económico, sino que ha trascendidoal de la comunicación. Así, la velocidad que gracias a lastecnologías tienen los procesos comunicativos en la actualidad,amerita la generación de una serie de estrategias discursivas y deadaptaciones lingüísticas que respondan a la velocidad en la quese produce el intercambio de información. Lo anterior justificalas trasformaciones en la lengua generadas por los jóvenes, quienesconciben la comunicación desde la posibilidad de interacciónmúltiple e instantánea.En el caso de los jóvenes, estas manifestaciones lingüísticasestán en relación con sus vivencias, con su mundo de la vida.Por mundo se entiende en esta investigación a la totalidad, alglobo terráqueo, pero visto como el hogar de los seres humanos,estructurado por una cultura con unas costumbres distintas, conun lenguaje diferente, pero con características similares en su serde humanos. Se hace referencia al mundo en donde se comparte,en donde se va más allá de la mera sensibilidad subjetiva, de lasmeras sensaciones visuales o táctiles, es decir, se va a las interpretacionesrealizadas por los hombres y las mujeres que lo habitan.Se alude a las vivencias particulares y únicas de los sujetos enrelación con otros sujetos.Schutz y Thomas (2003), al hablar del “sentido común de lavida cotidiana” hacen referencia al modo como los seres humanoscomprenden el mundo, entendiéndolos como sujetos actoresque vivencian significativamente lo que en él existe y en dondese sienten llamados a actuar, es decir, el mero hecho de vivir enel mundo implica para los seres humanos ser entes activos enel mismo. Así, actuar en el “mundo de la vida cotidiana”, tieneque ver con la proyección de la acción y con los motivos que ladeterminan, toda acción está dotada de sentido por el actor y esél quien responde y da sentido a su accionar y actuar en el mundode la vida. Sin embargo, no hay que olvidar que, aunque el ser humanooriente sus perspectivas de interpretación y acción desdesus coordenadas subjetivas, está inmerso en un mundo que no lees privado, por el contrario es social e intersubjetivo.El “mundo de la vida” que interesa en esta investigacióntiene que ver con esos actores que a diario se encuentran enlas aulas de clase de las instituciones educativas de Medellín.Este mundo de interacción constante que viven los escolares,los cuales, aunque habitan el mismo mundo de sus maestros,en ocasiones se perciben como si hicieran parte de dosmundos ubicados en un mismo lugar, en el cual los mundostambién se desencuentran.En este sentido, Berger y Luckmann (1999), afirman queel lenguaje usado en la vida cotidiana proporciona continuamentelas objetivaciones indispensables y dispone el ordendentro del cual adquiere sentido, y en el cual la vida cotidianatiene significado para cada sujeto; cada individuo vive enun mundo que tiene un nombre geográfico. De esta manera,el lenguaje marca las coordenadas de vida en la sociedad yllena esa vida de objetos significativos (p. 39). Por tal motivo,resulta fascinante adentrarse en el lenguaje con el quelos estudiantes cibernautas llenan de sentido su mundo de lavida, en cuanto que dicho mundo trae consigo nuevas formasde comunicación, de interacción, nuevos retos que afrontar,pero también significado, textura de sentido que debe serinterpretada; ya que es un mundo construido por la actividadde interacción de estos chicos y chicas del siglo XXI, y no sedebe dejar pasar desapercibido, sino adentrarse en él y analizarlos objetos que componen (herramientas, símbolos, etc.)el sistema del Netspeak o lenguaje de la Internet.4. Análisis, a propósito de las representaciones de sentido presentes en elNetspeak de los estudiantes medellinensesEl hecho de que partamos de la idea de que en las formas de lenguajeadoptadas por los estudiantes de algunas instituciones educativasde Medellín no se deba resaltar su estatus de agramatical o deimpropiedad para con la lengua, es decir, el hecho de que hayamosestablecido una mirada más comprensiva y no sancionatoria de estasformas lingüísticas que aparecen tanto en el ciberespacio comoen el contexto escolar, nos ha permitido acercarnos a algunos delos sentidos que se comunican o están implícitos en los usos escrituralesde los estudiantes. Así, orientamos el análisis para darcuenta de algunas representaciones de sentido que hemos podidoestablecer cuando hay un uso del Netspeak en el contexto escolar,este será el punto que tratará el presente apartado.Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 139

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación4.1. Componente estético del NetspeakUtilizar el lenguaje de la Internet para los estudiantes tienesentido, entendiendo sentido como una forma de representary otorgar significación, en un contexto particular, a los conceptoscon los que nos relacionamos, es decir, comprendiendoeste concepto como aquello que orienta la subjetividadde cada individuo y hace que las cosas sean importantes; espor esto que para los estudiantes el escribir como lo hacenen las redes sociales y, algunos, en sus producciones escritasen el contexto escolar, tiene sentido porque se sienten ellosmismos, se sienten libres, sin estar sujetos a una norma deescritura específica, como lo afirma uno de los estudiantesentrevistados: “Ese lenguaje es una forma de expresarse y nosentirse como en una clase de español, y me gusta la formaen que se ve escrita y que uno copia con más libertad” (SJ3).Además, en en el espacio de las redes sociales se pueden realizarlas transformaciones y combinaciones que se deseen, locual hace del Netspeak algo original, he aquí algunos ejemplosde las afirmaciones de los sujetos: “ps no ze uno ze akonztumbraa la forma de ezkribir q ezcribamoz diferente a lozdemaz” (SJ2), o, “ps nada, son o es chevere crear palabrasnvas” (SJ3). Para estos estudiantes cibernautas del siglo XXI,el crear y recrear la escritura es fundamental, ya que ademásde imprimirle un carácter personal, también brinda, para estosestudiantes, un sentido estético o de belleza, en sus palabras,de ahí, lo “chévere” de utilizar el Netspeak en sus escritos:“por que se ve más bonito, mas ordenado o simplementepor pura goma” (SJ4).El componente estético es una representación de sentido quedirecciona a los estudiantes a utilizar el Netspeak en su mundo dela vida cotidiana, pero también implica la importancia del tiempoo la limitación del mismo, es decir, para los estudiantes cibernautasutilizar el Netspeak en sus escritos les ayuda a escribir másrápido, como lo afirma SJ6: “pues, escribo más rapido y no medemoro tanto al escribir y al decir lo que quiero decir”. De loanterior se puede deducir que los estudiantes son producto de unmundo que va mucho más rápido, en donde hombres y mujeresse perciben como seres ajetreados y ávidos de tiempo.No en vano las sociedades actuales han generado metáforasconceptuales basadas en la relación de tiempo y productividad,que vienen a condicionar las formas en que nos insertamos enlas dinámicas productivas. Así, “el tiempo es oro” es una de esasmetáforas que implican el máximo aprovechamiento del tiempo.Lo interesante es que esta eficiencia también está presente en lasinteracciones de los estudiantes, lo cual justifica que en ese afánla lengua sea un vehículo o un instrumento maleable para lospropósitos que se buscan: “me parece super chevere porque esuna forma mas resumida de escribir palabras largas. Me pareceuna forma mas moderna. Por que así no tenemos que escribirpalabra tan largas” (SJ8).Es en este mundo ajetreado de la era digital, en donde losestudiantes cibernautas encuentran una manera diferente yrápida de comunicación a través del lenguaje y, desde ahí, realizancombinaciones, acortamientos de palabras y demás, queno son simplemente un vicio gramatical, sino que dan cuentade un nuevo lenguaje que les resulta cómodo, fácil, creativo,novedoso, original y bello, y sobre todo un lenguaje acordecon esta época. Veamos un ejemplo tomado de uno de los estudiantesparticipantes en la investigación: “pz qe se be todobonito Que para mi Es como unico ps uno se iDentifica conla leTRa o con los simBolos” (SJ4).Esta generación del siglo XXI, a la que Prensky ha denominado“nativos digitales”, ha dado sentido a su propiolenguaje y ha hecho del Netspeak “otra manera de hablar”,con la cual los estudiantes se identifican plenamente en lamedida en que se sienten libres; su uso está justificado desdeel hecho de que este lenguaje refleja una forma espontaneay vivencial de comunicación, porque a partir de las distintastransformaciones que hacen de la lengua, las diferentescombinaciones de signos de diverso orden, los estudiantesestán haciendo presente su ser, su Yo en el aquí y ahora desu historia, en esta era digital. Es decir, estos usos dan cuentade sujetos históricos que reconocen que sus manifestacioneslingüísticas deben dar cuenta de lo que han construido y delo que los afecta en tanto sujetos.Finalmente, para las chicas y los chicos “cibernautas” escribirasí tiene sentido, porque va mucho más allá de una mera representaciónde palabras vacía de contenido, para ellos, como afirmaChristlieb (1994), el sentido “[…] siempre estará más allá de laspalabras y las imágenes, el sentido es la razón de los sentimientosy los pensamientos, es la experiencia de algo mayor que lossímbolos y los significados, que el lenguaje y las imágenes, queel pensamiento y el sentimiento, que hacen que pensar y sentirsirvan para algo” (p. 2004), de ahí que el Netspeak sea útil paraestos estudiantes cibernautas, sirve para representar lo “bello”.Así, para ellos la belleza del lenguaje está cargada de identidad,de originalidad en su mundo de la vida cotidiana.140 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

WillyShaka says:“bn bb tdb:D :D :D♥♥♥♥♥♥♥y tú q+????????educacióny Ciudad254.2. Significados del Netspeak en la vida cotidiana de los estudiantes cibernautas4.3. La escritura en los estudiantes cibernautasPara la generación del siglo XXI es importante la escritura, especialmentepara los y las cibernautas, pues son quienes le dedicangran parte de su tiempo; con ella se comunican, se expresan, portanto, la mediación de la Internet ha propiciado que esta generacióndé importancia capital a esta forma comunicativa, como afirmaSJ3: “Me gusta mucho mas ke hablar por Telefono”, seguramenteEn esta investigación el significado se entiende desde el puntode vista semántico, es decir, la semántica examina, para estecaso, la constitución del Netspeak como fenómeno que producesignificado y sentido en la escritura de los estudiantes cibernautas.El netspeak es un nuevo lenguaje que les ayuda a reconocersecomo cibernautas, en la medida en que este lenguaje: “se nutrede características que pertenecen por igual a ambos campos de ladivisoria oralidad/escritura” (Crystal, 2002, p. 42).Para los estudiantes cibernautas utilizar el lenguaje de la Internet,además del elemento estético y el temporal, permite vinculara través de la escritura emociones y sentimientos tales comotristeza, alegría, amor etc., lo que se puede apreciar en sus construcciones:“[bn] (bien); [bb] (bebe); [q+] (qué más); [nd] (nada);[tdn] (todo bien); [♥] (amor); [:`()] (tristeza); [=p] (grosera); [=](igual); [(:] (cara feliz); [:/] (confundido); [:3] (tierna); [:‘(] (triste,asustado); [:S] (aburrido); [:@] (rabia); [:$] (pena); [XS] (deprimido)”(S7VB), que para Crystal (2002), es un lenguaje escrito quede alguna manera se ha estirado en dirección del habla (pp. 42-43), y, además, en esta investigación se constata que está lleno dematices orales como emoticones, entre otros, los cuales buscansuplir la relación que se da en un encuentro cara a cara.Pues bien, son muchas las construcciones de los estudiantescibernautas en sus producciones escritas; sin embargo, el interésde esta investigación solamente se ha centrado en las construccionesmás usuales en el contexto escolar, por tal motivo vale lapena traer a colación algunos ejemplos: 1) Acortamientos de palabras,los más comunes son “ps”, “bn” “tbn” “q”; 2) El cambiode letras o sustitución de una letra por otra, “kual, “k = C, Q”;3) La utilización de números “252=sisas”; 4) La combinación demayúsculas y minúsculas “que ayuda a no teneR que escRiBiRpaLaBRas Muy Largas” (SJ10); 5) La utilización de la mayúsculaal iniciar siempre una palabra en la construcción del párrafo,como se observa en la escritura de SJ4: “es EsQuE La lEtRamayuscula Toda Casi no Gusta. l pz EmpEzando la palaBra conmayuscula y el Resto con minuscula Es maz Bn”.Situaciones como las anteriores son las que permiten afirmarque la utilización de emoticones en los escritos de los estudiantescibernautas sirve para expresar sus sentimientos frente a laactividad que están realizando, por ejemplo, estas combinacionesde signos [;-)] (feliz); [¬¬] (mirando rayado); [:O] (asustado); [:S](aburrido); este agregado de rasgos “hablados-escritos” no essolamente un híbrido generado por la velocidad requerida al momentode escribir, sino que ha de verse como una nueva formade comunicación que los docentes deberían conocer, especialmenteporque al omitir los significados detrás de esta escrituraserá muy difícil conducirse en ella y mucho más difícil orientarlos procesos educativos propuestos en las instituciones escolares.porque es a través de esta escritura que los estudiantes vinculanun elemento como “la oralidad del texto”, que, como afirma Yus(2001), es lo más sobresaliente de la comunicación electrónica: lasensación para los usuarios de que escriben lo que desearían estardiciendo y leen lo que les gustaría estar oyendo (2001, p. 12).Al respecto, Crystal (2002), afirma que el Netspeak es algo com-Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 141

Tema: Nuevos Lenguajes y Educaciónpletamente novedoso, que motiva a esta generación a permanecerpegada a un teclado de computador, conectada al mismo,pues posibilita al usuario escribir a su gusto y manera, a la vez queescribir más en menos tiempo. En el contexto escolar, algunostransfieren el lenguaje por costumbre o por introyección, de maneraconsciente o inconsciente; sin embargo, éste se hace sentiren la escritura de los estudiantes cibernautas.Del mismo modo, para los estudiantes, la escritura además de economizartiempo en un dictado u otra actividad, se ha adaptado a lasdiversas necesidades comunicativas, facilitando transmitir el máximode información en el menor tiempo posible. Este asunto es confirmadopor SJ9, cuando afirma que: “que ayuda a no teneR que escRiBiRpaLaBRas Muy Largas”; también se observa que esta formacomunicativa está llena de impresiones visuales más llamativas e impactantespara las chicas y chicos cibernautas, en comparación con laescritura tradicional, hecho que se puede constatar con las opinionesde SJ12 y SJ13: “significa una forma nueva de poder hablar, osea nosiempre la rutina”; “Sus caritas o los dibujos Que uno puede hacer”.Teniendo en cuenta esta última afirmación es posible destacarque cuando se realiza una diferenciación en “lo que uno puedehacer”, se accede a una cierta ventaja de la escritura sobre la vozque, según Yus (2001), se da gracias a la estabilidad de su soportesobre el papel, la misma que permite una conversación y perpetuacióndel saber y la experiencia humana (p. 105); es decir, todos esoscambios en la escritura del estudiante cibernauta, que se entremezclacon imágenes, gráfías y demás, se imponen al sonido, generanun mayor gusto y, sobre todo, un sentido por lo escritural.El rasgo de oralidad presente en el Netspeak, según Yus (2001),“[…] responde al intento de comunicar no sólo contenidos, sinomatices esenciales de la comunicación oral como, por ejemplo, laactitud proposicional del emisor hacia el texto que ha tecleado ensu pantalla” (p. 98); de ahí que los estudiantes respondan comolos sujetos SJ12: “significa una forma nueva de poder hablar” ySJ14: “solo al hablar así escribiendo con cambios de letras”. Paralos estudiantes cibernautas el Netspeak es una forma de escribircon rasgos orales, sin desconocer que “la escritura se sitúa en elespacio de la representación visual duradera”, mientras que elhabla lo hace en el espacio destinado a los discursos efímeros; enla mente de los estudiantes cibernautas el Netspeak es una formade escribir-hablar.5. Consideraciones finales sobre el Netspeak y las representaciones de sentidoResulta interesante analizar las representaciones de sentido generadaspor los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeaken sus producciones escritas, porque de alguna manera ellos lehan dado a este lenguaje su propio sentido, lo han direccionadodel contexto virtual al contexto escolar. El lenguaje digital oNetspeak (Crystal, 2002), se hace evidente en la forma de pensar,interpretar y escribir de los estudiantes, por lo mismo, vale lapena analizar e interpretar las características del lenguaje digital ylas representaciones de sentido que generan los niños, adolescentesy jóvenes en su diario vivir. Además, también es importantereflexionar sobre los aspectos culturales y pedagógicos presentesen el uso del Netspeak, cuando transciende las fronteras de laInternet al contexto comunicativo-educativo.Es en este siglo XXI donde las nuevas generaciones han creadosus propias representaciones sociales, es decir, han construidosu identidad, sus propias formas de comportamiento, de comunicaciónverbal y escrita, y le han dado sentido y significado; deahí que el Netspeak o lenguaje de la Internet y las representacionesde sentido se hayan convertido en tema de investigación eincluso de preocupación, por lo cual, según Crystal (2002), sehan desarrollado una serie de libros y antologías que abordan eltema del lenguaje de la Internet.Por otro lado, no hay que olvidar que las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación son medios quepueden ser utilizados por el ser humano, como lo hacen muybien los estudiantes del siglo XXI, quienes las aprovechanpara procesar en “paralelos y en multi-tareas”, y para recrearsus vivencias y la manera como entienden lo social através de la escritura con el Netspeak, donde pueden incluiremoticones y números, realizar combinaciones de palabras,etc. Además, utilizan estos medios para jugar y aprender, comunicarsee informarse y navegar a una gran velocidad. Deigual forma, se puede afirmar que las representaciones generadaspor los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeaken sus producciones escritas, tienen sentido porque losrepresenta, les facilita la comunicación de una manera másrápida e imprime un sello personal de identificación, porquese sienten libres, más creativos.142 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

educacióny Ciudad25ReferenciasBauman, Z. (2008). Turistas y vagabundos. Romanyá Valls S. A: Katz.Berger, P., y Luckmann, T. (1999). La construcción social de la realidad. BuenosAires: Amorrortu.Christlieb, F. (1994). La psicología colectiva, un fin de siglo más tarde. Barcelona:Anthropos.Crystal, D. (2002). Lenguaje e internet. Madrid: Cambridge.Galeano, M. E. (2003). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Medellín:Universidad Eafit.Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, concepto y teoría.En Moscovici, Serge (Comp.). Psicología Social II. Pensamiento y vidasocial. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Ediciones Paidós.Martínez, H., y Mora, E. (2008). La identidad lingüística y los trastornosdel habla. Boletín de Lingüística, Vol. 20, No.29, 85-101.Martínez Miguélez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa.México: Trillas.Mayans i Planells, J. (2002). Genero chats. Cómo la etnografía puso un pie en elciberespacio. Barcelona: Gedisa.Moscovici, S. (1984). Psicología social II. España: Paidós.Palazzo, M. G. (2009). El ciberdiscurso juvenil: representaciones socialesdel desconcierto, la censura y la aceptación”. En Espéculo: Revista deEstudios Literarios 41. Obtenido desde http://www.ucm.es/info/especulo/numero41/ciberdis.html.Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva yarquitecturas de la participación. Argentina: Santillana.Prensky, M. (2001). Digital Natives Digital Immigrants. On the Horizon,Vol. 9, No. 5.Schutz & Thomas. (2003). Las estructuras del mundo de la vida. Buenosaires: Amorrortu.Yus, F. (2001). Ciberpragmática. El uso del lenguaje en Internet. Barcelona:Editorial Ariel.Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 143

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación144 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

educacióny Ciudad25EntrevistaUna conversación sobre los nuevos lenguajesdesde la Comunicación EducaciónEntrevista con Jorge Huergo *Por: Sandra Patricia Ordóñez Castro* (Nota de los editores:)"Esta entrevista al profesor Huergo es quizás una de las últimas que él concedió, por lo menos en el contexto colombiano. Lamentamos sureciente muerte y nos unimos a las voces de tristeza y reconocimiento de otros académicos y organizaciones de la comunicación-educación, la educación popular ycomunitaria de América Latina, pues el aporte del profesor Huergo a estos campos, su compromiso político y su inmenso afecto y confianza en los jóvenes de lossectores populares nos dejó un legado de un campo de conocimiento entendido como praxis crítica y profundamente comprometida con la transformación social".Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro 145

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónCon una vasta trayectoria coordinando proyectos comunicacionales y educativos juntoa diferentes movimientos sociales y grupos comunitarios, el docente e investigadorargentino Jorge Huergo, advierte sobre la importancia de hacer de los medios y lastecnologías en la escuela herramientas narrativas que favorezcan la comprensión de las dinámicasde la cultura, la multiplicación de las voces que la definen, y el protagonismo en su transformación.Superando el entusiasmo por la apropiación técnico-funcional de los nuevos lenguajes tecnológicos,la escuela debe apostar por una perspectiva comunicacional de su uso, potenciando elposicionamiento estratégico del sujeto como gestor de la cultura en la que vive.¿Cuál sería desde una perspectiva educativa el papel de losnuevos lenguajes tecno-digitales en la configuración contemporáneade la cultura y del conocimiento?Creo, en primer lugar, que hay algunas cuestiones que no estánsuficientemente estudiadas. Pienso, por ejemplo, en el caso de Argentina,en Conectar igualdad, que es un programa de educaciónuno a uno desde el concepto del netbook. Me parece que todavíano se han estudiado suficientemente sus impactos, ni las transformacionesque genera a nivel cultural, en relación con la apropiaciónde conocimientos, etc. Me parece que allí hay un pro y un contra:es decir, hay toda una fascinación en torno a la multiplicación deformas de acceso al conocimiento, de posibilidades que tienen quever con una mayor acumulación y distribución de la información.Pero como contracara, me parece que hay algo que es clave, y eshasta qué punto la información se transforma en conocimiento.Desde las estrategias educativas nosotros admitimos esas nuevasdinámicas, las reconcentramos o las retraemos a aquello queha sido la obsesión de la escolarización por muchos siglos, y quetiene que ver con lo que Paulo Freire refería como la búsquedade “las maneras de disciplinar la entrada del mundo en la consciencia”.Entonces, yo creo que antes de obsesionarnos por disciplinarla entrada del mundo en la consciencia, sería muy buenopensar, desde la educación, de qué modo, potenciando las tecnologías,y el sentirse sujeto protagonista de una cultura profundamentemodificada por los medios tecnológicos, podemos desarrollarcomprensiones críticas acerca del mundo en que vivimosy de las formas de actuar en él. Esa es una forma de ciudadaníaque es muy concreta en términos educativos en el día de hoy.¿Existe algún límite entre el uso/divertimento tecno-digital,y la dinamización de la cultura?, ¿cuál es el lugar de laescuela en este acoplamiento?Yo creo que el límite básico está interpuesto por lo que sonlas referencias de la dignidad y de la diversidad en la vida humana.Me parece que hay algo que es clave: admitir las diferencias,las diferentes voces, y también poder recorrer las historias porlas cuales se han venido fraguando esas diferencias, que muchasveces es una historia de desigualdad. Esto tiene que mediar de algunamanera el acceso a las industrias culturales y su uso. Lo quela escuela tiene que aportar, fundamentalmente, es todo aquelloque nos ayude a comprender y actuar en la cultura en la cual vivimos:antes que rechazarla. Antes que ponerla en tela de juicioen función de parámetros de otros momentos de la historia, creoque la escuela tiene que provocar espacios en los cuales puedaser expresada y reconfigurada la comprensión del tipo de experienciaque realizamos, del tipo de modernidad que adquiere losocial, la creatividad, la estética, etc., en el mundo que vivimos.Usted lleva más de 15 años liderando debates en el campode la Comunicación/Educación y trabajando con diferentesorganizaciones sociales: ¿qué es lo que se ha venidogestando en este campo en Latinoamérica y cuál es el lugarde los nuevos lenguajes tecnológicos en el proceso?Bueno, efectivamente, hace ya 20 años que vengo trabajando enesto y puedo decir que la relación entre Comunicación y Educaciónha ganado un espacio académico y se han generado procesos deidentificación con determinadas corrientes. Eso ha sido muy importante.Pero también, como contracara, ha habido la tendencia (fundamentalmentepor la marca del neoliberalismo), a reducir el campoa la relación entre las tecnologías y la educación: una especie de entusiasmopor tecnificar la escuela y por trabajar pedagógicamentemediante el uso de las tecnologías. Yo creo que allí ha habido unamala comprensión de lo que significa la mediatización de la cultura.Desde mi experiencia con los maestros, me parece que ellos no acabande comprender e incluso rechazan la mediatización de la cultura,pero como el uso de las tecnologías se puede reducir al campo dela didáctica, entonces eso les va más o menos bien. Creo que ese esuno de los desafíos que nos quedan por recorrer.146 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 145-150

educacióny Ciudad25En estos 20 años también he visto que, en ese esfuerzo porcomprender y realizar prácticas relacionadas con la vinculaciónentre tecnologías y educación, se llega a perder de vista el carácterestratégico político de nuestro campo. Es decir, yo creoque el campo de Comunicación/Educación no sólo nació comoespacio estratégico político, sino que se fue desarrollando y adquiriendosus propias formas, sobre todo en lo que uno podríallamar la Comunicación/Educación popular.En este sentido, lo que yo veo como peligro es que, en los tiemposque uno podría considerar de restitución del Estado, de restituciónde lo público, luego de las dictaduras y del neoliberalismoen muchos países de América Latina, en la academia nos estemosquedando al margen de toda esa riqueza de la Comunicación/Educaciónpopular. Por eso creo que hay dos ejes para trabajar: poruna parte, la distribución y apropiación de tecnologías y mediosen la educación y, por otra, la vinculación de la Comunicación/Educación en los sectores populares, en los movimientos sociales,en las formas de lucha por el reconocimiento en la sociedad.¿Cómo cree usted que los lenguajes de los medios y tecnologíaspueden potenciar la emancipación como objetivopolítico de la práctica educativa?Yo creo que, fundamentalmente, al posibilitar la expresión dediferentes voces (esto tiene que ver con la tradición de la PedagogíaCrítica o de la Liberación, que está muy presente en elpensamiento de Freire, de Peter McLaren, etc.): la posibilidadde expresión de las diferentes voces, las diferentes visiones delmundo, los diferentes quehaceres, las diferentes escenas de luchapor el reconocimiento, las diferentes identidades, etc. Una vezinstalada esta posibilidad, la educación tiene mucho por haceren términos de poder asumir, a veces incluso, las característicasconflictivas que adquiere el pronunciamiento de diferentes voces,en un recorrido que sea no violento. En una sociedad “mundializada”es muy importante que el ciudadano sea capaz de abordarlos conflictos que se producen en la vida social, sin querer solucionarlosprematuramente, ni pretender destruir al otro.Desde su experiencia de trabajo en comunicación popularcomunitaria, ¿cómo pueden los medios y tecnologías, potenciaren la escuela formas de comunicación no hegemónicas?Yo creo que lo no hegemónico pasa necesariamente por lacreación de espacios de reflexión y de creatividad de los mismossujetos que actúan cotidianamente en la educación. No hay recetaspara eso, no hay cabezas iluminadas, pero me parece que elEstado lo que debe hacer es garantizar espacios donde los estudiantesy los docentes puedan de algún modo construir nuevasnarrativas. Es en este sentido que hay que repensar la vinculaciónentre tecnologías y educación.Hay mucho que se puede recuperar a ese nivel en las tradicionesno hegemónicas latinoamericanas y hay también algunastradiciones europeas que me parece que tienen perfecta vigenciatodavía, como la tradición de Célestin Freinet, el pedagogo francésque utilizó por primera vez el periódico en la escuela. Esosirvió para que los niños investigaran sobre su realidad, más alláde las informaciones que se producían al respecto (que en el casode la sociedad actual muchas veces están mediadas por interesespolíticos, económicos, etc.). Es el asunto de salir a terreno, de encontrarsecon la experiencia cotidiana. Eso es lo que hay que potenciar:la presencia de la tecnología y de los medios en el ámbitoeducativo tiene que servir para que los niños vayan formándoseen una especie de “protagonismo popular”, podríamos decir, enuna especie de protagonismo en su formación ciudadana.¿Hablaríamos entonces de un desplazamiento en lo educativoen donde la materia de enseñanza es una continuaciónde la experiencia?, ¿quién es entonces el maestro, y quévendría siendo la escuela?Efectivamente. Y por eso debemos reforzar la idea de un docenteque se transforme en pedagogo: un docente que puedareflexionar y narrar desde un punto de vista conceptual e inclusoteórico, su propia práctica; pero además, y fundamentalmente,un docente que se asuma como trabajador de la cultura. Es decir,el que al potenciar la experiencia generadora, puede reconocersecomo hijo de una cultura, pero también como gestor de la misma,como su transformador y protagonista. Ese es un trabajoen el cual necesariamente tiene que acompañar a los niños. Lospadres generalmente no tienen esa visión que va más allá de loque forma parte de su propia experiencia, y me parece que unode los objetivos fundamentales de la pedagogía es precisamentela incorporación crítica en el mundo de la cultura.Por lo mismo pienso que la escuela hay que repensarla. Nosotrostodavía tenemos experiencias escolares muy ligadas a loque fue el disciplinamiento de la época de la organización nacional.Tenemos todavía mucho de expectativas de normatizaciónde saberes a través de las disciplinas. El papel de la escuela noes solamente la transmisión de cultura y de saberes, sino de unadimensión crítica que dé la posibilidad de desnaturalizar esa culturay esos saberes (fundamente buscando aquellas cuestionesque son negaciones para la vida humana) y problematizar, es decir,reencontrarnos con nuevas condiciones de posibilidad para laproducción y la creación cultural.Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro 147

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónNo podemos circunscribir todo el espectro de las nuevas situaciones que se producen en la cultura a la formación docente,no podemos hacerlo solamente a través de la creación de espacios en los que los docentes aprendan a utilizar los mediosdesde el punto de vista didáctico. Hay mucho más que eso: hay que apuntarle al posicionamiento protagónico de losdocentes en estas nuevas coordenadas culturales.Allí hay algo del orden de la formación de los maestros que esimprescindible trabajar: no podemos circunscribir todo el espectrode las nuevas situaciones que se producen en la cultura a laformación docente, no podemos hacerlo solamente a través de lacreación de espacios en los que los docentes aprendan a utilizarlos medios desde el punto de vista didáctico. Hay mucho másque eso: hay que apuntarle al posicionamiento protagónico de losdocentes en estas nuevas coordenadas culturales.¿Cómo solventar el riesgo de circunscribir el uso de losnuevos lenguajes y tecnologías al terreno de la didáctica, ylograr posicionar al docente en este nuevo nivel de ejerciciocultural haciendo uso de las mismas?Entendiendo que el maestro no es solamente alguien quesabe enseñar, sino que es alguien que tiene que poder trabajarcon la cultura en la que vive y que tiene que producir impulsopedagógico. No pensar tanto en la dotación de nuevosequipamientos o dispositivos, y más bien hacerlo a favor deaportar a la creación y a la inscripción en cuestiones que estánpresentes en la sociedad de múltiples maneras, ahora conla mediación de las tecnologías.La idea sería entonces lograr que los actores del escenarioeducativo pudieran valerse de estos nuevos lenguajes en elpropósito de conocer, relatar y transformar su entorno yasumir su ciudadanía de manera activa…Sí, lo cual implica empezar a entender la educación en otrosámbitos. Hay una cuestión mucho más fuerte que la transmisiónde conocimientos, que tiene que ver con cómo formamosla subjetividad. Y la subjetividad se forma también con nuevosrepertorios lingüísticos, es decir, potenciando nuevas formas decomprender y de hacer posible la experiencia.La escuela ha perdido en gran medida su carácter interpelador,y lo ha hecho por desconocer otras formas de educaciónque están presentes en la sociedad. La subjetividad tiene muchoque ver con las posibilidades de contar y de contarse, es decir,con lo que Paul Ricoeur llamaba la identidad narrativa. Nuestrasescuelas deben ser capaces de promover y de articularse con lasformas de narración de la identidad que se están produciendo enla sociedad, para poder cumplir con su tarea fundamental, quees inscribir a los niños en la forma de sociedad en la que viven.¿Qué hacer entonces, en términos de la formación docente,para posibilitar este tipo de impulso pedagógico más allá dela tradición contenidista, en un sentido social e histórico?Bueno, yo tuve que coordinar la formación docente en la provinciade Buenos Aires, que es una de las jurisdicciones más grandesde América Latina: tenía a mi cargo 211 instituciones de formacióndocente y desde allí produje una transformación con la que la genteestá muy comprometida. Se trata de la inscripción de la escuelaen un campo educativo. Es decir, pensar la escuela en contexto.Para esto lo que propusimos y fuimos logrando fue la formaciónde los maestros, no sólo en la tarea escolar, sino tambiénen organizaciones sociales. Implementamos como mínimo unaño en formación en organización de la comunidad. Este es uncomponente que tiene que ver con las condiciones conflictivas ycomplejas de nuestras sociedades, para las cuales el maestro muchasveces no está preparado. La idea es, en primer lugar, debilitarlas fronteras entre la escuela y su contexto de influencia, y, porotro lado, lograr que el maestro comprenda y asuma un posicionamientoestratégico frente la complejidad y las conflictivas queson propias de la sociedad toda, y que se instalan en la escuela.¿Cuáles son las rutas concretas de implementación deeste modelo?Lo primero es crear las condiciones para una experiencia socialdel maestro en formación. Eso es lo central. La segunda cuestiónes construir espacios que permitan integrar la práctica con la teoríay el conocimiento con el mundo. Nosotros creamos talleresintegradores interdisciplinarios enfocados en problemas concretosque convocan, desde su centro, la posibilidad de intervenciónconjunta de las disciplinas. Yo creo que esa es la estrategia enformación docente que ofrece una alternativa frente a la centralidaden la didáctica.148 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 145-150

educacióny Ciudad25Desde esta perspectiva, ¿podríamos pensar que el objeto dela educación sería la subjetivación política del estudiante (eseasumir su lugar en el mundo y agenciar su proyecto de vida)?Sí. En gran medida es eso. Pero no podemos tampoco vaciar ala educación de contenido. Los conocimientos relacionados conla cultura establecida y los saberes en su versión educativa (queno son tampoco los saberes de la ciencia), son muy importantes.Pero hay que atender a un propósito y saber cuál es la incertidumbreen el logro de ese propósito: búsquedas, dudas y angustias,muchas veces. Entender esto implica en ocasiones recurrira formas de lo educativo que no están diseñadas de antemano.¿Y en ese proceso la comunicación podría entenderse comoepistemología?Sí. La comunicación, más que como una ciencia, como una prácticay como una experiencia. A mí, por lo menos, lo que me interesade lo comunicacional es eso. Sí es importante tener algunas clavespara comprender desde el punto de vista conceptual los procesosde la comunicación, pero me parece que lo clave es adentrarse enla experiencia. Cuando uno trabaja con el eje puesto en la culturamediático-tecnológica, y no en las tecnologías como didáctica de laeducación, de lo que se trata es de comprender las transformacionesque se han producido en nuestra cultura a partir de los medios y lastecnologías, y no simplemente pensar en cómo usarlos.Por supuesto, también importante poder, digamos “gobernarlos”con una finalidad educativa. Pero lo fundamental es captardesde un punto de vista flexible cuáles son las transformacionesen procesos que se están produciendo. Es aquello que decía JesúsMartín Barbero: a costa de perder los objetos, tenemos queganar los procesos. Nuestro entorno se transforma hoy en díade manera incesante, y eso produce inestabilidad, transitoriedad,multiplicación, diseminación…Una transformación de la cultura, que es al mismo tiempouna mutación de las formas de pensar/construir/comunicarsentido. Esta transformación configura “una lógica”(una “poética” si se quiere, en el sentido aristotélico, vinculadaa esa inestabilidad, transitoriedad, multiplicación,etc.), que si bien surge en el uso tecnológico, se puede entendermás allá del medio-de-uso, y traducir en función decualquier experiencia. ¿No comprender esto podría suponerun riesgo en el propósito educativo?En este mundo que ha sido transformado por tecnologías ymedios en el uso cotidiano, hay nuevas condiciones del saber,nuevas condiciones del conocimiento, una fuerte confusión entreinformación y conocimiento, pero bueno… los maestros tienensentido común… Después lo que viene es considerar lasnuevas formas de socialización, de la sexualidad, de la lecturacotidiana del mundo, sin dejar de lado los vínculos entre pares enel barrio, o con una determinada organización social o un movimientoideológico. Lo que creo es que el desplazamiento de esta“lógica” no se ha estudiado lo suficiente y que es necesaria unainvestigación general e integrada en Comunicación/Educaciónque no desconozca ninguno de los dos aspectos de constituciónde la realidad, y que comience a evidenciar sus vínculos.¿El camino de esa investigación podría ser el de una hermenéuticainterpretativa transversal, enfocada fundamentalmenteen los relatos?Yo creo que sí, como parte de las nuevas condiciones de reconocimientode lo cultural. Y esa hermenéutica o esa comprensiónde lo que está sucediendo, tiene que ser integral. Ahí hay algo delo que decía Martin Heidegger: para poder actuar con libertad(resaltando esta palabra “poder”, no me gusta la palabra, peropara “empoderarnos”), necesitamos comprender. Esto, claro, esalgo que se va dando de manera articulada. No hay que alcanzartoda la comprensión para luego desarrollar un poder actuar, sinoque en el poder actuar también se va articulando la comprensión.La educación debe potenciar esta dinámica para ajustar suejercicio a las nuevas realidades y para favorecer el surgimientode nuevas narrativas de identidad, así como su reconocimiento.La subjetividad tiene mucho que ver con las posibilidades de contar y de contarse, es decir, con lo que Paul Ricoeur llamabala identidad narrativa. Nuestras escuelas deben ser capaces de promover y articularse con las formas de narración de laidentidad que se están produciendo en la sociedad, para poder cumplir con su tarea fundamental, que es inscribir a losniños en la forma de sociedad en la que viven.Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro 149

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación150 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 145-150

educacióny Ciudad25Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones:laberintos de la escuela por explorarAmong tablets, inks, networks and tecnomediaciones: labyrinths of school to exploreEntre tablets, tintas, redes e tecnomediaciones: labirintos da escola para explorar1 Texto que hace parte de las primeras reflexiones del proyectoSaberes Tecnomediados de niños, niñas, jóvenes y maestros,desarrollado por el IDEP, en convenio con la UniversidadDistrital Francisco José de Caldas.Ana Brizet Ramírez / anabrizet@gmail.comFernando Aranguren / fernaranguren@gmail.comHernán Riveros / hriveros95@gmail.comEntre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 151

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónAna Brizet Ramírez 1Fernando Aranguren 2Hernán Riveros 32 Doctoranda en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Básica Primaria y Magister en InvestigaciónSocial Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestra del Colegio República de Colombia.Pertenece al Grupo de Investigación: Educación y Cultura Política. Línea de Cibercultura y Educación. Docente de laMaestría en Comunicación-Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.3 Filósofo, Universidad Nacional de Colombia y Magister en Comunicación, Universidad Javeriana. Docente de planta dela Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Coordinador Académico de la Maestría en Comunicación-Educacióny de la Especialización en Pedagogía de la Comunicación y Medios interactivos. Miembro del Grupo de InvestigaciónEducación, Comunicación y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.4 Magister en comunicación-Educación; especialista en Pedagogía de la comunicación y medios interactivos; licenciado enlingüística y literatura con énfasis en literatura. Docente de la Maestría en comunicación-Educación y de la especializaciónen desarrollo humano con énfasis en procesos afectivos y creatividad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.Miembro del grupo de Investigación Educación, Comunicación y Cultura.Fecha de recepción : 31 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013Entre tabletas, tintas, redes ytecnomediaciones: laberintos de laescuela por explorarAmong tablets, inks, networks andtecnomediaciones: labyrinths ofschool to exploreEntre tablets, tintas, redes etecnomediaciones: labirintos daescola para explorarResumenEste artículo recoge un avance delproyecto Saberes Tecnomediados deniños, niñas, jóvenes y maestros,desarrollado por el IDEP y la UniversidadDistrital Francisco José de Caldas, enel cual se identifican propuestas quedesarrollan los maestros del DistritoCapital de distintas localidades, parapotenciar en niños, niñas y jóvenes,saberes, narrativas y prácticas que partende usos y apropiaciones diversas delas tecnologías de la información y lacomunicación.A continuación se relacionan lasexperiencias seleccionadas, se abordauna primera aproximación descriptiva delcontexto escolar, los roles y actores delos escenarios de las propuestas, el lugardesde donde se asumen las tecnologíasde la información y la comunicación,así como sus procesos de sostenibilidad,y se da cierre con lo que los autoresdenominan apuntes para continuaridentificando elementos necesarios parael debate educativo y pedagógico.Palabras clave: tecnologías dela información y la comunicación,saberes sobre tecnología, pedagogía ytecnología.SummaryThis article includes an advance draftof Knowledge Tecnomediados children,youth and teachers, developed by theIDEP and Francisco José de CaldasDistrict University where teachersdevelop proposals Capital Districtof different locations are identified,to enhance in children and youngpeople, knowledge, narratives andpractices that are based on varioususes and appropriations of informationtechnology and communication.Then the selected experiences arerelated, a first descriptive approach theschool context, roles and actors fromthe stage of the proposals, the placewhere the information technology andcommunication are assumed and theirsustainability processes is addressed, and close to what the authors callnotes to continue to identify elementsnecessary for the educational andpedagogical debate occurs.Keywords: information technologyand communication, knowledge oftechnology, pedagogy and technology.ResumoEste artigo inclui um projecto deantecedência das crianças ConhecimentoTecnomediados, jovens e professores,desenvolvido pelo IDEP e UniversidadeFrancisco José de Caldas Distrito ondeos professores desenvolver propostasCapital Distrito de diferentes locais sãoidentificados, para melhorar em criançase jovens, conhecimentos, narrativas epráticas que são baseadas em váriosusos e apropriações de tecnologias deinformação e comunicação.Em seguida, as experiências selecionadasestão relacionadas, uma primeiraabordagem descritiva do contextoescolar, papéis e atores da fase daspropostas, o local onde a tecnologia dainformação e comunicação são assumidose seus processos de sustentabilidade sãoos destinatários e próximo ao que osautores chamam de notas para continuara identificar os elementos necessáriospara ocorrer o debate educacional epedagógica.Palavras-chave: tecnologiada informação e comunicação,o conhecimento da tecnologia,pedagogia e tecnologia.152 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162

educacióny Ciudad25PresentaciónEl escenario del saber ha cambiado y el campo de la educación nopuede estar ajeno a las transformaciones y convergencias tecnológicas,económicas, políticas y culturales de nuestras sociedades contemporáneas.Sea esta la ocasión para replantear sus debates alrededor de lasinteracciones que se están produciendo con las tecnologías de la informacióny la comunicación, por parte de niños, niñas, jóvenes y maestros.El presente artículo observa en una primera aproximación, lasrelaciones, prácticas, usos y discursos de algunas de las experienciasseleccionadas en el marco del proyecto Saberes Tecnomediadosde niños, niñas, jóvenes y maestros; sin embargo, sabemosque existen muchas otras que están por visibilizarse e intuimosque en ellas se agencian procesos innovadores en el campo de lacomunicación-educación. En su conjunto, empezamos a entreverque cobra enorme vigencia el manejo de aparatos, dispositivosy conceptos, como los procesos de inclusión, alfabetizacióny ciudadanía, desde las tecnomediaciones en el espacio escolar.Experiencias Tecnomediadas en BogotáEn el Distrito Capital, el IDEP, en alianza con la UniversidadDistrital Francisco José de Caldas, específicamente, con el Grupode Investigación Educación, Comunicación y Cultura, realizódentro del proyecto “Saberes Tecnomediados de niños, niñas,jóvenes y maestros” , una convocatoria pública cuyo objetose dirigía al reconocimiento de experiencias que desarrollan losmaestros y maestras de instituciones educativas, basadas en eluso y apropiación de las tecnologías digitales durante el 2013.Los criterios que se tuvieron en cuenta para la escogencia delas propuestas fueron:1. Que evidenciaran algún nivel de apropiación teórica en el campocomunicación-educación o de uso de las TIC en el aula.2. Que incorporaran tecnologías digitales o análogas, superandola instrumentalidad, y que entraran en diálogo conprocesos de pensamiento, alfabetización, ciudadanía y/ocreatividad.3. Que vincularan diferentes grupos y escenarios de la comunidady del entorno escolar.4. Que presentaran metodologías inclusivas y propiciaran procesossignificativos de aprendizaje.5. Que manejaran diversas posibilidades de mediación a nivelconceptual y de apropiación de las NTIC.Con estos elementos, se identificaron 22 propuestas a saber:N. Titulo Líder Colegio Sentido1.Mediación del discursoinfantil por parte de latelevisión: influencia en laoralidad y adquisición dehabilidades para la lecto -escritura• María Jineth RojasVanegas• Colegio La Victoria(I.E.D)- Localidad SanCristóbalSe caracteriza por indagar la significatividad delmedio televisivo en los niños y niñas de primerciclo, con el fin de establecer su incidencia en eldesarrollo de las habilidades comunicativas; paratal fin, el análisis del discurso es la metodologíaapropiada para cuestionar la mediación audiovisualen la adquisición del código lingüístico en losestudiantes.2. Entre -TIC-TAB- aprendo más • Azucena Parra Soler• Colegio Costa Rica(I.E.D)- LocalidadFontibónAsume las TIC como una mediación significativa enel aprendizaje de una segunda lengua, en la que lasfotografías y los videos se constituyen en fuentecrítica de trabajo colaborativo, para el desarrollocreativo y participativo de las competenciaslingüísticas y comunicativas en los estudiantes.Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 153

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónN. Titulo Líder Colegio Sentido3.OVA para el desarrollo delpensamiento científico enestudiantes de Ciclo I delColegio Grancolombiano• Martha Patricia Parra• Carlos Andrés Romero• María Claudia Trujillo• Stella Soler Villanueva• ColegioGrancolombiano(I.E.D)- Localidad BosaPretende generar procesos de alfabetización digitalcrítica en la comunidad educativa a partir de unOVA, con el fin de trascender tanto en el usoinstrumental y precario de las tecnologías, en elciclo inicial, como en sus aprendizajes.4.Casos y cuentos de la profeBrujelia: serie audiovisual• Danny AndrésBenavides Portilla• Hernando Martínez -Rector• Colegio NuevaEsperanza (I.E.D)-Localidad UsmePromueve la producción de ambientes audiovisualescon los estudiantes, que los alfabeticencríticamente y los animan a crear obras para poderasumir una posición analítica frente a la violenciay la tramitación de los conflictos escolares. El arte,la escritura, la fantasía y el abordaje digital, seconstituyen en elementos fundamentales de estapropuesta, personificada en una bruja docenteque los lleva a generar narrativas en torno a unaconvivencia más armónica.5. Quicagua: entre saberes• Mónica YasmínCuineme• Colegio La Gaitana(I.E.D)- Localidad SubaSe consolida como un proyecto pedagógico entorno a los saberes que los estudiantes de primer ysegundo ciclo, tienen sobre las riquezas de la tierray el ambiente. Se desarrolla desde la huerta escolary la convergencia entre tecnologías tradicionalesy digitales. Allí, niños y niñas sistematizan susaprendizajes y los socializan en el diálogo entrepares.6. Camicreando• Doris Rodríguez• Ana Fabiola Cifuentes• Colegio CiudadelaEducativa de Bosa(I.E.D) - LocalidadBosaPretende minimizar las dificultades de aprendizajeen los niños y niñas entre los 6 a 8 años, a partirdel uso y apropiación de los medios interactivos,en aras de incidir en su formación integral. Lafamilia ha sido vital para fortalecer la lectoescrituray el trabajo en valores, desde el ser, el hacer yel saber. En la página CAMICREANDO.jimdo.com,recogen la producción de ambientes denominadosCamiestaciones.8. Cátedra María Cano• Martha Ligia Gil• María Andrea Ruiz• Leidy Celis• Edinson AlbeiroGuzmán• Jenny Arévalo Guzmán• German Triana• Colegio Maria Cano(I.E.D)- LocalidadRafael Uribe UribeAsume las tecnologías digitales como unaoportunidad para fortalecer la formación ciudadanadesde la Cátedra María Cano. Es así, como secentra en el trabajo pedagógico de los valores,la recuperación de la memoria y el sentido depertenencia, el acompañamiento familiar, lacreación de conciencia ambiental y el uso crítico delas redes sociales.9.Diseño, elaboración eimplementación de un AVApara estudiantes del ColegioAlfonso López Michelsen• Segundo Fúquen• Colegio Alfonso LópezMichelsen (I.E.D)-Localidad BosaPropone desarrollar procesos de pensamientotecnológico en estudiantes de educación básicaprimaria, que desde el enfoque de la interdisciplina,incidan en sus aprendizajes. De esta manera,considera que la articulación entre la exploracióndel diseño de artefactos y las tecnologíasdigitales, son el camino propicio para potenciarmodos interactivos para aprender significativa ycolaborativamente con la familia.154 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162

educacióny Ciudad25N. Titulo Líder Colegio Sentido10. Tecnobot• Diana Carolina Prada• Alura Cely• Lina Soraya Herrera• Carmen Natalia Pérez• Colegio María Cano(I.E.D) - LocalidadRafael Uribe UribePlantea la necesidad de generar espaciosinterdisciplinarios a partir del reconocimiento de losmúltiples saberes y contextos de vida de los estudiantes.Para ello, promueve el desarrollo de las competenciasy habilidades comunicativas, empresariales, artísticasy tecnológicas, las cuales se materializan en el diseño,implementación y socialización de proyectos queproblematizan su realidad.11.Red Social Académica Tic,Tic ¿Puedo Entrar?• Nelcy Laverde• María Isabel Parra• Nancy López• Colegio InstitutoTécnico IndustrialFrancisco José deCaldas (I.E.D) –Localidad EngativáAsume las tecnologías de la información y lacomunicación, como el camino para generarambientes de aprendizaje colaborativo en toda lacomunidad educativa. Promueve la cultura digital alservicio de la pedagogía, para agenciar la formacióncomo ciudadanos en estudiantes, maestros y padresy madres de familia, a partir de redes sociales desdelas que se moviliza la inteligencia colectiva y lademocratización del conocimiento.12. RED Escuela – Familia• Luis Eduardo Pulido• Rosa Milena Romero• Colegio Alfredo Iriarte(I.E.D)- LocalidadRafael Uribe UribeSe apropia de los medios como parte de losprocesos de aprendizaje desde la transversalidadcurricular. Destaca la participación de los padres yde los estudiantes en la construcción de ambientescolaborativos y dialógicos, con un enfoque social yciudadano de las tecnologías. Usa blogs y Edmodo,para vincular la familia, la escuela y la ciudad, a susproyectos de vida.13.Desarrollo de habilidadescomunicativas en el área deciencias naturales con niñosde primaria, a través del usode blog• Marisol RoncancioLópez• Colegio La Aurora(I.E.D) - LocalidadUsmeIntegra el escenario del pensamiento científico y elcampo de la comunicación, con el fin de propiciarmediaciones interdisciplinares que incidan en losprocesos de aprendizaje. En ella, se promuevenestrategias de lecto-escritura de las situacionesdel contexto, problematizadas, sistematizadas ysocializadas, a partir de ejercicios de investigaciónde los estudiantes, quienes son acompañados porsus familias.14. Aulas sin Fronteras• Juan Carlos Torres• Marisol Espinosa• José EduardoRodríguez15. Tecnomaravillas • Armando Ramirez Pérez• Colegio Cedid CiudadBolívar (I.E.D)-Localidad CiudadBolívar• Colegio Tom Adams(I.E.D)- LocalidadKennedyEs una experiencia de educación inclusiva, queapoya los proyectos de vida de jóvenes y adultosentre los 13 y los 60 años, los fines de semana, quese encuentran en situaciones de riesgo psicosocial.Desarrollan un proyecto educativo pertinente alas necesidades de la población, a través de blogs,redes sociales, periódicos y canales interactivos,agenciando procesos de aprendizaje colaborativobasados en problemas, con un enfoque social yciudadano de alfabetización en TIC.Anima a los estudiantes de básica primaria aldesarrollo de sus procesos de aprendizaje, desde lalúdica del diseño tecnológico de juguetes y el usode las tecnologías digitales como los blogs. En estesentido, potencia las capacidades creativas y críticasde los niños y niñas, donde la familia se involucrapara acompañar la elaboración de los artefactos.Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 155

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónN. Titulo Líder Colegio Sentido16.El blog como herramientaeducativa en el Colegio 20de julio• William HumbertoCamacho Garzón• Colegio Veinte De Julio(I.E.D) - Localidad SanCristóbalPromueve el uso del blog, como pretexto parael desarrollo de habilidades comunicativas y depensamiento en los estudiantes de los diferentesciclos, que los animen a participar críticamente y aser protagonistas de sus procesos de aprendizaje.17. Herramientas BIOTEC • Dora Ocampo Rozo• Colegio Republica DeColombia (I.E.D) -Localidad EngativáPotencia el pensamiento científico y tecnológicodesde el uso y apropiación de las tecnologíasdigitales, las cuales se ponen en diálogo consituaciones reales que son problematizadasy sistematizadas de forma colaborativa enlos diferentes ciclos. Incentiva semillerosde investigación que asumen la exploraciónplurisensorial como el camino para agenciar lecturasy escrituras críticas de la realidad ambiental, enbitácoras o diarios de campo, blogs, plataformasvirtuales, entre otras estrategias.18. Click Travel• Paola Lucia Ortiz Mora• Angélica Wilchez• Colegio Alfonso LópezMichelsen (I.E.D)• Colegio José FranciscoSocarrás (I.E.D-Localidad BosaDestaca la inclusión de herramientas como videojuegos, blogs y diversos repertorios digitales en losprocesos de aprendizaje, para lograr el desarrollo dehabilidades cognitivas. Potencia la interactividady la interdisciplina desde la lúdica digital, lavinculación de la familia y el uso crítico de medios,como ambientes comunicativos de enseñanzaaprendizaje.19. Medios e ILE (EFL) • Iván Potier Hurtado• Colegio Enrique OlayaHerrera (I.E.D)-Localidad Rafael UribeUribePlantea como las TIC se constituyen como unamediación para el aprendizaje del inglés, donde eldocente cumple un rol determinante en la creaciónde ambientes formativos. En este sentido, e-mails,fotografías, videos, blogs, canales, magazines, entreotros recursos, son estrategias para el desarrollode pensamiento comunicativo, el aprendizajecolaborativo y la interacción de la comunidad.20. Plan de actuación en TIC• Gustavo Adolfo DuarteUrueña• Colegio José Acevedoy Gómez (I.E.D) -Localidad San CristóbalPropicia en estudiantes de grado décimo y once, elreconocimiento de las tecnologías desde el enfoquede alfabetización social, crítica y democrática,trascendiendo su uso instrumental. Con estaperspectiva agencia procesos de aprendizaje sobreel lenguaje de etiquetas HTML, y la creación deaplicaciones para móviles bajo el sistema operativoAndroid.21.Las TIC en el proceso deevaluación y fortalecimientode saberes y competenciasen química• Javier Ignacio MuñozMartínez• Colegio Alfredo Iriarte(I.E.D) - LocalidadRafael Uribe UribePropone usar las tecnologías como marcos deapoyo para el fortalecimiento de los saberes y lascompetencias científicas, específicamente de laquímica. Las dinámicas que allí se promueven,potencian apuestas didácticas y evaluativas en lasque los estudiantes asumen un rol protagónico ensus procesos de aprendizaje.156 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162

educacióny Ciudad25N. Titulo Líder Colegio Sentido22.Saberes tecnomediadosy aprendizajes formalese informales en niños debásica primaria• July Maricela SepúlvedaSánchez• Colegio Alfredo Iriarte(I.E.D) -LocalidadRafael Uribe UribeObserva la integración de los escenarios online/offline en que habitan niños y niñas, como espaciospara indagar por las representaciones sociales sobrela familia y la infancia, que se constituyen a través delos ecosistemas comunicativos en que interactúan conla televisión, el internet, la calle y los ambientes desocialización primarios.Tabla 1. Trabajos seleccionados en el marco de la convocatoria pública del proyecto “Saberes Tecnomediados de niños, niñas, jóvenes y maestros”Cabe mencionar que luego de seleccionar los trabajos, cadaequipo gestor desarrolló una ficha de ampliación para detallarla situación originaria de la experiencia, sus estrategias principales,los referentes fundamentales, así como una descripción desu significado. Posteriormente, se concretó un espacio de conversaciónpara poder afinar la mirada, teniendo en cuenta lossiguientes aspectos: nivel teórico, concepciones de educación,pedagogía y didáctica, lugar que le otorga a las TIC, perfiles yroles de los actores, contexto escolar e impacto y formas de sostenibilidady agenciamiento.En este momento, se está llevando a cabo un ejercicio inicialde socialización y retroalimentación de la primera versión diagnósticadel estado en que se encuentran los proyectos, desde elque se espera nutrir la perspectiva de análisis para así poder darpaso a la construcción del Co-laboratorio de Experiencias Tecnomediadas.1. Contextos escolar, roles y actoresEn su conjunto, las propuestas descritas parten de las necesidadesde su contexto, allí tienen lugar, tanto los entornos familiares,personales, barriales y locales, como el aula. El contextoescolar se asume a partir del entramado de las vivencias que tienenlos estudiantes en el marco de sus ambientes de vida, ya queéstos influyen estructuralmente en sus costumbres, modos de sery demandas de aprendizaje.Es así como estas propuestas se han originado para abordar situacionespsicosociales que rodean a los alumnos y los ponen en situaciónde alto riesgo de deserción educativa, pero esta misma situaciónpermite que las propuestas se conviertan también en espacios queadmiten el empoderamientos de las y los alumnos como ciudadanosen el territorio de la ciudad. Para ello, las tecnologías digitales hanpermitido, no sólo a los autores de las propuestas, sino a la comunidad,otras formas de relación social, educativa y cultual.De la misma manera, el fortalecimiento de los aprendizajesacadémicos y convivenciales se convierte en otra de las premisaspara concebir y actuar en torno a las tecnologías, más allá de susentido instrumental, buscando esencialmente hacer más eficazla enseñanza. Las entrevistas realizadas con los maestros gestoresdan cuenta que más que una herramienta, las tecnologías sonpercibidas como:TendenciaTIC como mediaciónCategoríasCon la culturaEn el aprendizajeComo mediación comunicativaCon la cultura, los otros y el conocimientoCon la cultura extraescolar y con los otros, pero no con la escuelaEntre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 157

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónTendenciaTIC como herramientaTIC en la gestiónTIC desde la convergenciaTIC como escenario de interacción curricularUso y apropiación crítica de mediosCategoríasEn el aulaDe contenidosDe información y de procesos administrativosEntre tradicionales y nuevas tecnologíasTransversalidad e interdisciplinarAlfabetización digitalTabla 2. Relación de la forma en que los maestros gestores perciben las TICNo obstante, estas categorías, que emergen de las prácticas, noson conscientes y por lo tanto se manejan intuitivamente. Losencuentros de socialización y retroalimentación que están pordarse, pretenden llenarlas de contenido y generar un diálogo desaberes desde las realidades particulares para que, de esta forma,sea posible comprender que en la actualidad las interaccionescon las tecnologías electrónicas nos muestran otras tecnicidades,aprendizajes y mediaciones de la experiencia humana (Martín-Barbero,1999; Buckingham, 2002, 2008; Rueda, 2012).Los encuentros que se realizarán presentarán las distintas perspectivaspara abordar la tecnología, teniendo en cuenta elementoscomo el afianzamiento de los procesos de escritura, la convergenciaentre viejos y nuevos medios, la alfabetización crítica,la producción de obras mediáticas basadas en la interdisciplina,el desarrollo de procesos de pensamiento, el diseño de artefactosy juguetes, la discusión en cuanto a las potencialidades de lastecnologías digitales, el software libre y el hacking, así como losasuntos de amenazas y seguridad en las redes sociales. Todo elloa partir del trabajo con Pc, prensa, periódico mural y escolar,celulares, tablets, Tv, radio, cámaras, fotografías, videos, blogs,plataformas virtuales, libros, redes, revistas científicas, software,páginas Web, aulas y canales virtuales.Por otra parte, cabe destacar dentro de los proyectos, que sonlos niños, niñas, jóvenes, familias y docentes, los actores que hacenque éstos cobren vida. En efecto, las narrativas que concurrenen los trabajos manifiestan diversos roles, usos, prácticase interacciones que están incidiendo en los procesos de socializacióny acercamiento al saber de las comunidades, lo cual senota en el hecho de que un factor común de las propuestas es suinterés por atacar amplios niveles de exclusión social y falta deoportunidades económicas, educativas y culturales.Por ejemplo, la mayoría de las propuestas mencionan que unaintención de partida es la inclusión de personas en situación dedesplazamiento, con NEE, desvinculadas del conflicto, madresviolentadas cabezas de hogar, población en situación de pobrezaextrema, niños abandonados, jóvenes en circunstancias psicosocialesde alto riesgo, adultos mayores analfabetos, baja comunicacióny violencia intrafamiliar, entre otras.Al mismo tiempo, vale la pena destacar que varios de losestudios seleccionados articulan intereses, vínculos, y saberesde los estudiantes en sus desarrollos a partir de dinámicascolaborativas; aunque, en algunos se mantiene la figura delmaestro como el proponente de las estrategias, lo cual da piea hallar otras formas de construcción didáctica y pedagógicabasadas en la corresponsabilidad y en el compartir, así comootros usos y apropiaciones que han de surgir en el diálogo conlas nuevas generaciones, para lograr mayor significatividad yarticulación a sus experiencias de vida.2. Las tecnologías, entre los lugares que adquieren en el aulaEn las apuestas de los docentes se destaca la inquietudy la consolidación de una noción de alfabetización digitalque se dirige al uso crítico y creativo de los medios, quepromueve modos más colaborativos y participativos paraacceder al conocimiento. Los diálogos con los maestrosmuestran que la principal preocupación no ha sido teorizarni conceptuar, a nivel pedagógico, las implicaciones de lastecnologías en los procesos de formación de los estudian-158 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162

educacióny Ciudad25laberintos de la escuela por explorar2-3tes, sino el maniobrar con estos dispositivos para cambiarlas rutinas en el aula. En un amplio porcentaje, los proyectosnotan que existe una desconexión entre la cultura escolary el mundo real de vida de los niños, niñas y jóvenes,hecho que amplía la brecha entre maestros y estudiantes,puesto que la escuela no reconoce el valor simbólico de lasvivencias relacionadas con las nuevas tecnologías.Los descubrimientos desde la práctica de los gestores de laspropuestas, evidencian que aunque no se encuentran formuladastotalmente, sus intencionalidades giran en torno a las posibilidadesde transformación de las dinámicas educativas, así comotambién de la innovación en lo relacionado con la didáctica de lasdisciplinas; conciben las tecnologías como un escenario alterno alo tradicional, útil para promover estrategias y talleres en los quecon el uso de los medios digitales, se renueven tanto la enseñanzacomo el aprendizaje.En este marco, es notable la preocupación esencial por uncambio permanente en el paradigma de escuela, un giro haciaun escenario dialógico y en permanente construcción, en el cualse comprenda efectivamente el conocimiento como un ejerciciointeractivo en el que el papel del estudiante es el de protagonistade los nuevos espacios de construcción de sentido; mientras queel maestro funciona como facilitador del mismo a partir de lasprácticas mediadas por las tecnologías. Los maestros expresanque los aparatos no son el eje fundamental, ni son determinantesde las acciones; su importancia radica en lo que se puede hacercon ellos, y es lo que genera cambios en las visiones de mundode las comunidades.Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 159

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación3. Procesos de sostenibilidad y agenciamiento de las experienciasUno de los aspectos claves para asegurar el impacto ytrascendencia de procesos y proyectos académicos e investigativoscomo los que se desarrollan a través de este tipode experiencias educativas innovadoras, tiene que ver conla permanencia de los mismos y su fortalecimiento institucionaly operativo, además está también relacionado con suapropiación recurrente y creativa por parte de los actoresinvolucrados. Para ello, es preciso insistir en dos cuestionesdeterminantes en el logro de estas metas: la sostenibilidad yel agenciamiento.Se trata de dos dimensiones estructurantes de las políticas,programas e iniciativas que buscan orientar el desarrollo ycrecimiento de las actividades humanas, con miras a lograrun mayor y más eficaz impacto en términos de rentabilidadsocial y cultural y de mejor calidad de vida para la población.Es una visión que, en términos de Nussbaum (2012), abordala prospectiva de los procesos socioculturales y educativoscon base en el fortalecimiento de las capacidades humanas,individuales y colectivas, para que los maestros se asuman yse conviertan en actores de sus propias iniciativas, en protagonistasde los proyectos, que sólo por la apropiación dinámicay proactiva de los mismos resulta factible su materialización.Lo anterior conlleva un aprendizaje implícito: nada contribuyetanto, de modo tan poderoso y útil, para el propósitode transformar positivamente las condiciones inicialesque rodean y determinan un fenómeno o una experiencia,como el propiciar el crecimiento de los directos interesadosen tanto sujetos capaces de tomar las decisiones y accionesque lo hagan posible, que garanticen su realización, y no decualquier forma, sino con arreglo a los parámetros de mayorexigencia. De eso se trata, en consecuencia, el referir la sostenibilidady el agenciamiento como dimensiones inherentesa los procesos de la experiencia humana. Es la estrategiaadecuada para elevar los alcances y la trascendencia moral ysocial de nuestras acciones productivas y significativas.Al abordar lo concerniente a su sostenibilidad y agenciamiento,estamos preguntando por lo que contribuye a fortalecerla experiencia en sí misma, a multiplicarla educativa ypedagógicamente. Algunos de los interrogantes para identificarestos elementos tienen que ver con: la memoria de ejecucióny su vínculo con el ejercicio profesional; los factoresteórico-prácticos de materialización; las limitaciones y loscapitales simbólicos y culturales de los actores, entre otros.Indagar por las condiciones de posibilidad que permiten queuna experiencia surja y se sostenga en el tiempo de una formadinámica, adaptándose a los cambios sociales, políticosy culturales, requiere de un énfasis en el encuadre analítico,para obtener de las experiencias un conocimiento más fino,susceptible de ser refrendado en la práctica misma.Apuntes para continuar con el debateEsta es una primera aproximación, en la que logramos identificarla potencia de reorientar las prácticas pedagógicas a partir delos escenarios que se consolidan alrededor de la técnica y la tecnología,pues allí están germinando procesos amplios de transversalidadcurricular que le apuestan a la alfabetización digital, ala vida comunitaria, a la generación de aprendizajes expandidos,y a un uso creativo de las tecnologías, que se revierte en la formaciónde las nuevas generaciones. Sin embargo, consideramos queeste es sólo el punto de partida, pues la discusión está por darse.En un primer momento, el reconocimiento de los proyectospermite dinámicas de comprensión alrededor de las interaccionesy saberes que los maestros promueven con el uso y apropiaciónde los dispositivos digitales, las cuales dan cuenta, por unlado, del aire de renovación de sus prácticas, con actitudes y disposicionesque se mantienen abiertas y expectantes ante los retosde la sociedad; y por otro lado, evidencian cómo los maestrosautogestionan ejercicios de cualificación de su formación docente,actividades que se nutren de los contextos de la escuela paraagenciar procesos de aprendizaje colaborativos y situados en lasnecesidades de las comunidades, así como en sus potencialidadesde interacción con múltiples mediaciones de las tecnologías de lainformación y la comunicación.En este momento, se están empezando a consolidar espaciosde discusión con los actores de las experiencias, para promover160 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162

educacióny Ciudad25un diálogo de saberes, prácticas y aprendizajes permanentes desdedonde se logren consolidar estrategias de retroalimentaciónacadémica, epistemológica y pedagógica, así como de gestión delos proyectos tecnológicos y digitales que emprenden los maestrosy los estudiantes, para así contribuir a hacerlas más fuertes yde largo aliento, lo cual será posible si se extienden sus dinámicashacia las comunidades para armar redes de aprendizaje.Cabe destacar que todas las experiencias identificadas y las quesabemos se están desarrollando de manera silenciosa en la ciudady el país, contienen potencialidades inimaginables ante el usocreativo de las tecnologías de la información y la comunicación;las cuales están sobrepasando cada vez más su instrumentalidad,y se dirigen hacia el fortalecimiento de los capitales culturalesde las comunidades por la democratización del conocimientoque están propiciando, para hacer, saber, socializar, comunicary obrar de acuerdo a la problematización de sus contextos máspróximos, en el aula y fuera de ella.Sin embargo, no se puede desconocer la necesidad de un acompañamientoen cuanto a procesos de sistematización, discusión yelaboración pedagógica y conceptual alrededor de las tecnologíastradicionales y las digitales, con una orientación política, estéticay cultural, lo cual puede animar su sostenibilidad y alentar otraserie de búsquedas, preguntas y alcances.Desde esta perspectiva, el reconocimiento de los saberes tecnomediadosen niños, niñas, jóvenes y maestros, se constituyecomo una oportunidad para seguir indagando en un sentido ampliopor las potencialidades de las tecnologías, pues este es elcontexto para evidenciar los cruces entre los procesos de diseñode artefactos, el conocimiento que allí se solapa y la apropiaciónde los dispositivos digitales, todos dispuestos a la generación demediaciones pedagógicas y comunicativas, para acceder al mundode la ciencia, el arte y la cultura, las cuales han de promover laformación de niños, niñas, jóvenes y maestros, como sujetos mássolidarios e incluyentes.ReferenciasBuckingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid:Ediciones Morata.Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la erade la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.Martín-Barbero, J. (1999, Octubre). La educación en el ecosistema comunicativo.Comunicar, No. 13, 13-21.Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano.Barcelona: Espasa.Rueda, R. (2012, Enero-Abril). Educación y cibercultura en clave subjetiva:retos para pensar la escuela hoy. Revista Educación y Pedagogía. Educacióny cibercultura: campos de estudio, retos y perspectivas. Medellín: Universidadde Antioquia, Facultad de Educación, Vol. 24, No. 62, 157-171.Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 161

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación162 Educación y Ciudad N o 25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162

educacióny Ciudad24Revista Educación y ciudadInstrucciones para los autores y autoras de artículosInstrucciones para los autores y autoras de artículos 163

Tema: Nuevos Lenguajes y EducaciónLa revista Educación y Ciudad es una publicación educativade carácter científico, cuyo público objeto es la comunidadcientífica de maestros y maestras investigadores eneducación y pedagógica de la ciudad, el país y otras latitudes.Sus contenidos responden a los estándares básicos para cualificarlay al mismo tiempo promover, difundir y socializar elconocimiento educativo y pedagógico, que permita el mejoramientode la calidad de la educación. En cada edición desarrollaun tema monográfico seleccionado y aprobado por elComité Editorial. La revista tiene una periodicidad semestral.La revista nació en 1997 como un instrumento para potenciarla reflexión y el debate sobre los problemas de la educación ytiene como propósito fundamental difundir, entre los sectorescomprometidos con el desarrollo de la educación en el país,resultados de investigación, estudios y ensayos.Objetivos:• Divulgar y socializar la investigación e innovación educativay pedagógica promovida por el IDEP en el ámbitodistrital y la desarrollada en los escenarios nacionale internacional.• Reconocer las acciones de investigación e innovaciónde maestros y maestras.• Estimular la consolidación de la comunidad educativa yla comunidad académica.• Promover el debate y el enriquecimiento de las políticaseducativas.• Promover la socialización de saberes y conocimientosen torno a los desafíos educativos de la ciudad.• Divulgar los avances y resultados de los programas yproyectos que conforman el Plan Sectorial.Características generales1. Los artículos deben estar a espacio y medio, tener máximo6.000 palabras incluidas las referencias, resúmenes y palabrasclave. La fuente a utilizar será Times New Roman, 12 puntos.Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendolas de bibliografía.2. Es indispensable que incluya:a. Un resumen no mayor de 90 palabras, elaborado de acuerdo conlas normas establecidas para su redacción. Deberá ir en español,inglés y portugués. Al igual que el título del artículo.b. “Palabras clave” en español, inglés y portugués. No más de 6.c. Fecha en la cual el texto se envía.d. Nombres y apellidos completos del(os) autor(es), la institucióna la que pertenecen, el último título académicoobtenido, la institución en la cual lo obtuvieron, nacionalidad,número de documento de identidad (Pasaporte) y ladirección electrónica del(os) autor(es).3. Las referencias (bibliografía), notas de pie de página y citastextuales, deben presentarse de de acuerdo con normas de laAmerican Psychological Association (APA). Cada cita debeser referenciada citando la fuente y la página, sin excepción.Las notas de pie de página tendrán una secuencia numéricay debe procurarse que sean pocas y escuetas; es decir, que seempleen para hacer aclaraciones al texto.4. La bibliografía deberá ajustarse a la siguiente estructura:Libros: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del (los) autor(es).(Año). Título y subtítulo. Ciudad: editorial y, si sereferencian, las páginas citadas.Artículos en revistas: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombredel (los) autor(es). (Año). Título del artículo. Información sobrela publicación: nombre de la revista (en bastardillas), número delvolumen, número del ejemplar, número(s) de página(s).Artículos en periódicos: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombredel(os) autor(es). (Año), fecha de publicación). Título delartículo. Nombre del periódico (en bastardillas), fecha de publicación,número(s) de página(s).164 Educación y Ciudad N o 24 Enero - Junio de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 163-166

educacióny Ciudad24Publicaciones de Internet: Apellido, letra(s) inicial(es)del nombre del(os) autor(es). Nombre de la publicación.Dirección (URL) de la publicación. Fecha de consulta: XXde XX de XX.5. La Revista Educación ha previsto la recepción de artículos:a. De Revisión (documento resultado de una investigacióndonde se analizan, sistematizan e integran los resultadosde investigaciones publicadas o no sobre un campo enciencia, tecnología, pedagogía, con el fin de dar cuenta delos avances y las tendencias de desarrollo). Deberá tener almenos cincuenta (50) referencias.b. De Investigación (presenta de manera detallada losresultados originales de proyectos de investigación).Deberá tener cuatro partes: introducción, metodología,resultados y conclusiones y describir detalladamentela procedencia de la investigación o investigacionesaludidas.c. De Reflexión (presenta resultados de investigacióndesde una perspectiva analítica o crítica del autor sobreun tema específico, recurriendo a fuentes originales).Deberá regirse por normas establecidas para laescritura de un ensayo.d. Experiencias educativas y pedagógicas. Referidas al temacentral de convocatoria.6. El formato para la compilación de fotografías, ilustracioneso bocetos debe ser capturado, escaneado o retocadoa por lo menos 300 DPI y a una escala no inferior a laprevista para la impresión final. Formato: TIFF, o JPG.7. Los artículos podrán remitirse vía correo electrónico o enformato impreso y acompañado de un CD.Evaluación1. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromisode la Revista para su publicación.2. El Comité Editorial selecciona los trabajos de acuerdo conlos criterios formales y de contenido de esta publicación. Eneste trabajo de selección participan también los pares académicosy árbitros.Cesión de derechos de publicación1. El envío de los artículos implica que los autores autorizan ala institución editora para publicarlos en versión impresa enpapel y también en versión electrónica y/o a través de otrosmedios mediante los cuales el Instituto promueva y difundasu consulta y acceso a diversos públicos. La cesión de derechosde publicación deberá remitirse con firma. (consultarformato en http://www.idep.edu.co/publicaciones.php?-cual=2)2. Cuando el (los) autores pone(n) a consideración del ComitéEditorial un artículo, acepta(n) que: 1. Como contraprestaciónpor la inclusión de su documento en la Revista y/o en páginasweb, cada autor o coautor recibirá un ejemplar de la respectivaedición. En caso de que necesite un ejemplar adicional,deberá solicitarlo por escrito a la Dirección de la Revista. 2.No presentará el mismo documento para publicación en otrasrevistas hasta obtener respuesta del Comité Editorial.Recepción de artículosCorreo electrónico: educacionyciudad@idep.edu.coAv. Calle 26 N° 69D-91, Torre 2, Oficinas 805 – 806, Centro Empresarial ArrecifeTel.: 4296760 – 2630575- 26305694Bogotá, D. C. Colombiawww.idep.edu.coInstrucciones para los autores y autoras de artículos 165

ISSN 0123-04259 770123 042003EDUCACIÓN- Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP