Revista Conversaciones Pedagógicas 04 - UCO

Universidad Católica de Oriente Facultad de Educación No. 4 Diciembre de 2007 ISSN 1909-3322

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTEFACULTAD DE EDUCACIÓN

CARATULA:Argiro Quinchia Ortiz, egresado Facultad de Educaciónarkaarqui@yahoo.comEl espejo es sólo el reflejo, la realidad esta de frente; el otro en quiennos vemos y nos sentimos: es yo, es él, es nosotros. Estando, siendo,mirandonos hacia adentro, hacia él otro.ILUSTRACIONES:Con el apoyo de Extensión Cultural de la UCO facilitadas porArtista Martha Ligia Mejía BetancurtE-mail: marjia_@hotmail.com

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE - FACULTAD DE EDUCACIÓN • No. 4 • 2007Órgano de divulgación y generador de conversaciones con y entre educadores e investigadores,y de la producción intelectual educativa y pedagógicaCANCILLERMonseñor Ricardo Tobón RestrepoRECTORMonseñor Oscar Aníbal Marín GalloDECANO FACULTAD DE EDUCACIÓNJuan Mauricio Arias GiraldoCOORDINACIÓN GENERALLuis Oscar Londoño ZapataSara Nieto LópezAgustín García MonsalveCOMITÉ CIENTÍFICOMario Sequeda OsorioJavier Ignacio Molina PalacioPbro. Sergio Augusto Botero DuquePbro. Raúl Ramírez ValenciaPedro Elías Rentaría RodríguezGuillermo Gómez ZuluagaAleida Salazar GarzónGilberto Zuluaga ZuluagaLillyam Bustamante de ZuluagaGloria Luz Toro AngelCOMITÉ EDITORIALPbro. Luis Argemiro García MonsalveQueipo Timaná VelásquezAna Santamaría GalvánJhon Jairo Serna SánchezElkin Alonso Ríos OsorioCarmen Tulia Cano ÁlvarezJuan Mauricio Arias GiraldoINTERPRETER TRASLATOR AN ENGLISHAlbeiro Monsalve MarínCORRECTOR DE ESTILOJaime Arbey Atehortúa Sánchez

REVISTA SEMESTRALISSN: 1909-3322Edita: Facultad de Educación de la Universidad Católica de OrienteApartado Aéreo 008 Rionegro-Antioquiawww.uco.edu.co/pedagogicas. E-mail: pedagogicas@uco.edu.coCANJEBiblioteca Universidad Católica de OrienteE-mail: biblioteca@uco.edu.coDISEÑO Y DIAGRAMACIÓNDivegráficas Ltda.PBX: 511 76 16

ContenidoEDITORIAL• A propósito del cuestionamiento: ¿qué significa en la Facultad deEducación de la Universidad Católica de Oriente eso de serresponsables de lo que hacemos? 7CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS• Alteridad y diversidad: componentes para una culturay pedagogía de los derechos humanos 13Abraham Magendzo K.• Educación en la nueva ruralidad en América Latina:Una mirada desde los Derechos Humanos 21Ricardo Hevia Rivas• Pasos hacia otra epistemología, implicaciones parala Nueva Ruralidad 29Eladio Alvarado DelgadoINVESTIGACIONES• ¿Es importante la investigación en la formación y acción delmaestro? ¿Qué tipo de investigación? ¿Por qué? Tres miradasa la práctica docente 45Bernardo Restrepo Gómez• Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o dela búsqueda de rutas para la inclusión social 55Jhon Jairo Serna Sánchez• Lectura Levinasiana del juicio del rostro en la filosofía.El derecho y la literatura Kafka 71John Jairo Gutiérrez Avendaño

ContenidoDESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN• Multiculturalidad e interculturalidad en tiemposde globalización 83Ana Santamaría Galván• La educación y la pedagogía en el proyecto modernode la ilustración 101Pedro Elías Rentería Rodríguez. M.E.DESDE LAS NORMALES• Aprendizaje desde los grupos cooperativos 111Luz Verónica Vargas LópezDESDE LA RED• La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde unpunto de vista literario 127Joan-Carles Mèlich6 Revista Conversaciones pedagógicas

EditorialA propósito del cuestionamiento: ¿qué significa en laFacultad de Educación de la Universidad Católica deOriente eso de ser responsables de lo que hacemos?Más que generar una respuesta concreta al interrogante ¿qué significa ser responsables de lo que hacemos?,nos interesa en esta editorial generar algunas reflexiones que nos permitan dimensionar lo que en la actualidadviene sucediendo en los desarrollos institucionales que se han venido produciendo en la Facultad de Educaciónde la Universidad Católica de Oriente, unos desarrollos que no pueden ser simples eventos, sino que puedenconvertirse en procesos de los cuales nos hacemos cargo en la medida en que los comprendamos y, más aun,en la medida en que los asumamos como parte de nuestra responsabilidad personal, profesional e institucional(una responsabilidad que compartimos con las empresas, con el Estado en su versión nacional regional y local,con la Iglesia y con las grandes religiones, con las familias y con el sistema educativo, es decir, con quienescompartimos compromisos de servicio y de trabajo solidario con quienes tenemos responsabilidades por desarrollar.Los artículos de que se compone el presente número de la revista “Conversaciones Pedagógicas” de algunamanera dan cuenta de esta aseveración, y nos permiten proponer los planteamientos que a continuación serealizan con la convicción que para nuestros lectores y lectoras serán igualmente de gran significación a la horade reflexionar sus propias prácticas. He ahí la intención de este editorial: mirar cómo vamos y qué responsabilidadnos cabe con lo que hasta ahora hemos construido y con lo que estamos en capacidad de promover.De entrada cabe destacar que todo el esfuerzo realizado tiene sentido, en tanto ya tenemos una Maestría paradesarrollar en su inicio durante el año 2008, justo en orden a la celebración festiva de los 25 años de existenciade la Universidad Católica de Oriente, una Maestría que nos va a permitir intervenir en lo educativo desde doslíneas de investigación (Educación en el medio rural y Cultura y pedagogía de los Derechos Humanos) como unUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación7

Editorialejercicio llamado a generar procesos relevantes, pertinentes y de calidad que abran nuevos escenarios teóricosy de transformación de las situaciones que en el momento identifican a la región del Oriente Antioqueño, al departamentode Antioquia, a Colombia y por supuesto ahora —gracias al “Congreso Internacional de Educaciónen el Medio Rural en Perspectiva de los Derechos Humanos”— a toda América Latina.Cuando se plantea que “Pensar ya no es contemplar sino comportarse, estar englobado en aquello que se piensa,estar embarcado en el acontecimiento dramático del estar en el mundo” 1 , lo que se realiza es un invitacióna asumir lo que se piensa con todas sus consecuencias, a dar el paso definitivo de construir la historia comoagente de ella, no sin sentir el temor propio de los que se atreven, pero también con el arrojo que da la convicciónque la apuesta por construir “Otra educación” sí que es posible. Dejarse englobar por lo que se piensaes asumir un compromiso personal y de equipo de trabajo (con la convicción que se gesta en la Facultad deEducación) que permite asumir el drama de estar en este mundo en transformación con la voluntad de hacereventos y proyectos educativos, que se inscriben en procesos significativos de corte socioeducativo, y que nosponen en la línea de actores de nuevos rumbos para la vida, todo ello con la convicción de que el otro —en sunecesidad y en su potencialidad dormida— es mi responsabilidad primera y, por ende, desde su despertar laspotencialidades que le están insitas, es apto para hacer conmigo un mundo y una sociedad más incluyente yrespetuosa de los Derechos Humanos.Para lograr construir esta voluntad de convertirnos en parte del proceso transformador, que por fortuna seviene gestando en otras múltiples territorialidades, hay que realizar en el mundo contemporáneo un ejerciciode apuntalar una actitud de tensión entre la identidad-desidentidad consigo mismo, en el sentido de hacerque el otro —como totalmente diferente a mí y con quien y por quien estoy haciendo mi tarea— se conviertaen un álter que define mi vida, puesto que soy responsable por su éxito o su fracaso existencial. Lo anterior seentiende desde la apuesta que se viene realizando de manera consciente en la Facultad de Educación por laaplicación de un proceso de subjetividad, que no está autocentrada sino que se constituye como responsabilidaddel yo hacia o para el otro y la otra, e incluso lo otro en orden a lo natural y animal y al Otro como el Serque nos da la gracia de poder estar en ésta apuesta existencial. Igualmente cabe destacar un asunto que no esde poca significación y que consiste en que esta labor la realizamos desde una vinculación laboral y profesionalque es alegre, puesto que nos mueve también hacia la convicción subjetiva y humanista que hay más felicidaden dar que en recibir.Cabe resaltar que a lo que se quiere arribar es a un tipo de reflexión de corte ético según la cual no nospodemos quedar en silencio ante lo que se está construyendo y que, igualmente por motivos de corte antropoético,hay que compartir. Parte de lo que hay que conversar con nuestros lectores y lectoras es que este ejerciciode reflexión que ahora están leyendo pasa por una convicción —del equipo de trabajo de la Facultad deEducación— según la cual la voluntad de hacerse responsables de lo que se realiza, se instaura en el momentoen el que el yo, al ser proyectado hacia el exterior por la intencionalidad, no regresa a sí mismo, sino que se abrea la alteridad mediante el reconocimiento del otro, a quien acoge como huésped. La trayectoria que el sí mismodebe recorrer para llegar a ser —para constituirse como sujeto— demanda por principio una salida sin retornode la propia identidad y un reconocimiento del otro que no soy yo. He ahí una apuesta que hay que hacer cada1Emmanuel Levinas. Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro. Pre-textos. Valencia 1993, p 129.8 Revista Conversaciones pedagógicas

Editorialvez más conscientemente para, desde ella, poder acompañar a quien en esa dinámica existencial se vincule yasí haga viable procesos que aún están inéditos y que, al decir de Paulo Freire en “Pedagogía del Oprimido”, sonposibles de ponerse en acción.Valga señalar, igualmente, que en la relación con el otro se da la apología del propio vivir, y tanto el sujetoindividual actor de esta quijotada como la empresa, la familia, el Estado, la sociedad civil, la Iglesia y las lasgrandes religiones quedan justificadas en su existencia, no por sí mismas, sino por su opción práxica (teóricopráctica)por el otro y la otra, lo otro y el Otro, como se señaló antes. Es este un camino que hay que recorrer,pero que como se ha podido comprobar a lo largo de estas jornadas de la Facultad de Educación, es más realque cualquier mirada que se genera desde el positivismo y que, de manera diferente, se dan desde la historia,la ética y la fe religiosa que nos permiten afirmar, sin contemplaciones, que la entrega al otro es el camino en elque hay que seguir poniendo prácticas y por supuesto pensando y reafirmando cada día esa convicción paraser alguien, para ser yo (individual o colectivo institucional), auténtico, libre y trascendente.Quede entonces destacar que la certeza que mueve finalmente la voluntad de los diferentes equipos quevenimos trabajando en la Facultad de Educación consiste en una mirada de la responsabilidad según la cualestar en relación con otro —cara a cara— es no poder matarlo, ni con hambre ni limitaciones al desarrollo desu libertad personal y social, ni con balas ni con la pérdida de su dignidad existencial. Una existencia que avanzaen medio de conquistas, con tantas luchas y apuestas existenciales a las cuales nosotros nos sumamos responsablementehoy.PbroLuis Argemiro García MonsalveDirector RevistaUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación9

ConversacionesPedagógicasUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación11

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Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanosA manera de presentaciónDebo señalar que me une una historia ya larga conColombia, en especial aportando a la Educación enDerechos Humanos. Colombia (y su gente) es un paísque quiero y admiro profundamente. Debo expresar;sin embargo “Lloro por ti Colombia”, esperando quepronto podamos decir “la paz reina en Colombia”.Ahora bien, mi tesis —casi axiomática— es que unacultura y una pedagogía en Derechos Humanos requiere,impostergable e ineludiblemente, que focalicemosnuestra atención en dos temáticas fundantes:la alteridad y la diversidad. Esta mirada no es algo fortuito,una ocurrencia académica, sino que es fruto deun largo recorrido conceptual en la Educación en DerechosHumanos, en la educación para la toleranciay la no discriminación, en la educación multiculturaly, por sobre todo, en una mirada crítica a la realidadque nos toca vivir cotidianamente. Desde ya debo hacernotar que, si bien ahora últimamente en nuestrassociedades se ha comenzado a transitar por el caminode reconocimiento del Otro/Otra como legítimoOtro/Otra y de la existencia de la diversidad culturaly social, todavía el desafío que queda por delante escomplejo y los obstáculos por salvar no son menores.No debemos olvidar que por generaciones se hanegado la presencia del Otro/ Otra distinto, diferente—inclusive se lo ha marginado y excluido— y se hadesconocido el carácter multicultural, multiétnico ymultireligioso que define a nuestra sociedad. Infortunadamente,la educación, a partir del proceso dehomogenización, se ha encargado históricamente dereproducir las discriminaciones e intolerancias. Parecieraque recién ahora la educación se ha abocadocon decisión al tema y ha buscado caminos de enmendarpaulatinamente esta situación, toda vez quehoy incorpora como parte de las políticas públicas elrespeto a la diversidad social, cultural y religiosa y elreconocimiento de la inviolabilidad de la dignidadhumana.Insistiendo en la tesis planteada, es mi opinión que enla homogenización y en el ocultamiento, en la invisibilidaddel Otro /Otra y en el desconocimiento de ladiversidad no sólo se viola un derecho fundamentalconsagrado por la Declaración Universal de los DerechosHumanos, que señala textualmente que “todoslos seres humanos nacen libres e iguales en dignidady derechos, y dotados de razón y conciencia, debencomportarse fraternalmente los unos con los otros”,sino que, además, se dificulta —y por qué no decirlo—se hace imposible construir una sociedad democrática,tolerante y no discriminadora.En síntesis, la alteridad y la diversidad son condicionesnecesarias para edificar una cultura y una convivenciademocrática, inclusiva y respetuosa del derecho delas personas. La misión de la educación es entregarun conocimiento, contribuir al desarrollo de actitudesy, por sobre todo, reforzar en los estudiantes aquellashabilidades sociales que les permitan relacionarsecomo ciudadanos de una misma humanidad en elreconocimiento del Otro/ Otra como legitimo Otra/Otro.AlteridadLa relación de alteridad, en especial referida a la culturay la pedagogía de los Derechos Humanos, exigeatravesar fronteras filosóficas, epistemológicas yeducacionales que requieren indagar en un campode mucha complejidad. Sólo trataré de dar algunaspinceladas, en el buen entendido que quedarán conceptosinsinuados y abiertos al diálogo y la reflexión.En primer término, y fundamentado en el pensamientode Emmanuel Levinas, 1 señalaré que reconocer alOtro/ Otra como legítimo Otro /Otra es una posturaética y no ontológica. Para Levinas, después de Auschwitzla preocupación filosófica — agregaría yo,también la pedagógica— no puede quedar remitidaa los “modos de ser”, “a la comprensión del ser”, sino a1Levitas, E., Ética e Infinito, Graficas Rógar, S. A Madrid –España, Segunda Edición, 2000.14 Revista Conversaciones pedagógicas

Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanosla ética, es decir a la relación del ser con el Otro/Otra,con la responsabilidad con el Otro/Otra, al encuentrocon el Otro/Otra. La responsabilidad en Levinas es:La estructura esencial, primera, fundamental dela subjetividad, puesto que es en términos éticoscomo describo la subjetividad. La ética, aquí no vienea modo de suplemento de una base existencialprevia; es en la ética entendida como responsabilidad,donde se anuda el nudo mismo de lo subjetivo(…) La responsabilidad, como responsabilidadpara con el Otro/Otra, así pues, como responsabilidadpara lo que no es asunto mío o que incluso nome concierne; o que precisamente me concierne, esabordado por mí como Rostro. 2En la respuesta de Levinas se debe rescatar, a mi parecer,un elemento central en su postura: qué es serhombre. Para él, ser hombre significa no ser, vivir humanamentecomunica, desvivirse por el otro Otro/Otra.Inclusive sostiene que la responsabilidad llega al nivelde ser responsable de la responsabilidad del Otro/Otra,me incumbe… Dado que la responsabilidad para conel Otro/Otra es parte de la esencia del sujeto, es algoirrenunciable. El yo es “rehén” del Otro/Otra. Comobien lo explicita Levinas: “La responsabilidad no es unsimple atributo de la subjetividad como si esta existieseya en ella misma, antes de la relación ética. Lasubjetividad no es un para sí; es inicialmente para elotro. El otro no es próximo a mí simplemente en elespacio, o allegado como un pariente, sino que seaproxima esencialmente a mí en tanto yo me siento—en tanto yo soy— responsable de él” 3 .Levinas va mucho más allá del concepto corrienteque tenemos de la responsabilidad y de la aproximaciónhacia el Otro/ Otra. Por lo general, existe unaresponsabilidad intencionada, una aproximación alOtro/Otra, porque me es conocido, por que esperouna reciprocidad. A veces soy responsable del Otro/Otra por un sentimiento de culpa, por que debo tranquilizarmi conciencia. Levinas sostendrá: “Yo soy responsabledel otro sin esperar la recíproca, aunque ellome cueste la vida”. A reglón seguido trae una frase deDostoievski: “Todos nosotros somos culpables de todo yde todos ante todos, y yo más que los otros”. 4Tal como señalamos, la responsabilidad se liga al Otro/Otra. La interrogante es ¿quién es ese Otro/ Otra? Entérminos de Hans Georg Gadamer, el filósofo de la hermenéuticamoderna, el conocimiento del Otro/ Otraremite al Otro/ Otra no como “instrumento”, comoalguien que se pueda utilizar con fines propios, quepueda hacerse visible o invisibilizarse arbitrariamente.El Otro/Otra tampoco es el “analogón”, al que se consideracomo distinto, pero siempre con referencia amí mismo, un reflejo de mí mismo. Para Gadamer, elconocimiento del Otro/Otra es el de “apertura”, cuandouno se deja hablar por el Otro/Otra. Implica “el reconocimientoque puedo estar dispuesto a dejar valer enmí algo contra mí, aunque no haya ningún otro que lovaya hacer valer contra mí”. 5La tendencia generalizada ha sido a reducir al Otro/Otra a lo mismo, o utilizarlo con ciertos fines o propósitosen muchos casos en desconocimiento delOtro/Otra u ocultando las verdaderas intencionesde la relación. Reducir al Otro/Otra a mí mismo es nosólo violencia sino que dominación, es ejercer sobreel Otro/Otra un poder indebido y arbitrario. Es, endefinitiva, aniquilar la diversidad subsumiéndola a lahomogeneidad.Para Levinas, la relación directa con el Otro/ Otra nosignifica tematizarlo, considerarlo un objeto conocibleo alguien a quien le comunico un conocimiento.Si se desea preservar al Otro/Otra no se lo puede reducira un objeto de conocimiento o ser experimentadodesde una posición “egológica”.2Ibid, Pág. 763Ibid., pág.804Ibid., pág. 825Gadamer, Hans –Georg. El círculo hermenéutico y el problema de los prejuicios. Chile,1976Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación15

Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanosLevinas identifica al Otro/ Otra con el“Rostro”.El Rostro (visage), no se ve, se escucha.El Rostro no es la cara; es la huella delOtro. El Rostro no remite a nada; esla “presencia viva” del Otro/ Otra,pura significación y significación sincontexto. Por lo general el sentido dealgo depende en su relación de otracosa. Aquí, por el contrario, el Rostroes él solo sentido. Tú eres tú. Por estarazón, el Rostro no se ve; se oye, selee. El Rostro es la palabra del o dela que no posee voz, la palabra delhuérfano, de la viuda, del extranjero.El Rostro es un imperativo ético que dice: “¡Nomatarás!”. El “No mataras” es la primera palabra delRostro. Es una orden. Hay en la aparición del Rostroun mandamiento, como si un amo me hablase. Sinembargo, al mismo tiempo, el Rostro del Otro/ Otraestá desprotegido; es el pobre por el que yo puedotodo y a quien todo le debo. 6DiversidadLa diversidad forma parte del proceso de transformaciónque el discurso de la modernidad está experimentandoy que algunos han denominado comoel discurso de la posmodernidad, que es el “anunciode una nueva época, posterior a la modernidad”. Hayquienes consideran que el discurso de la modernidad;caracterizado como un discurso hegemónicounificador y totalizante, propio de la razón iluministae instrumental, comienza a agotarse (Fukuyama).Otros, en una postura más abierta, perciben el tiempoactual como un tiempo seminal, en que se están operandograndes transformaciones culturales. En estecontexto, José Joaquín Brunner identifica al interiorde la modernidad a las ideologías neo-comunitariasque responden a la experiencia de las comunidadesintegradas por individuos autónomos (o cuya liberaciónse postula) y de esta forma se diferencian de lasEn síntesis, la alteridad y ladiversidad son condicionesnecesarias para edificar unacultura y una convivenciademocrática, inclusiva yrespetuosa del derecho delas personas.estructuras de las comunidades tradicionales,que se caracterizan por serjerarquizadas, con formas tradicionalesde dominación, cuya legitimidaddescansaba en la santidad de lospoderes heredados. La racionalidadimperante en las ideologías neo– comunitariases comunicativa más queinstrumental: busca construir identidadese integrar al individuo a unaasociación que moviliza sus propiosrecursos para realizar su valor. DiceBrunnerFrecuentemente estas ideologías se hallan ligadasa los grupos sociales ‘desheredados’ por la modernización,cuyos derechos proclaman y cuya condiciónbuscan transformar o liberar (...). Pero al mismotiempo, estas ideologías alcanzan expresionesque apelan a diversos grupos que se hallan en elcentro de la modernidad: comunidades de vida,grupos generacionales y de género, movimientosde desprofesionalización, ciertos movimientosreligiosos, comunidades terapéuticas, “contra culturas”de diversa naturaleza en los ámbitos de lasalud, de la alimentación del uso de las tecnologíasadecuadas, de “comunicación” del conocimiento,etc 7 .En definitiva, estamos presenciando el surgimiento deuna gran variedad de identidades que algunos handefinido de “posmaterialistas“ y en la que se ubican,por ejemplo, grupos ambientalistas, de tercera edad,grupos que luchan por la tolerancia y la no discriminación,grupos de defensa de derechos: mujeres, indígenas,homosexuales y lesbianas, entre otros.La diversidad presupone cuestionar el conformismo,las asimetrías sociales y, también, las injusticias. Eneste sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro.Asumir la diversidad como relación significa, porlo pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como6Levitas, E., Op.Cit. Pág. 757Brunner, José Juaquin. Cartografías de la Modernidad, Editorial Dolmen, La libertad de los Modernos. Pág. 49 En: Estudios Públicos N° 46, Santiago-Chile,1992. Pág. 56-5716 Revista Conversaciones pedagógicas

Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanosun nuevo paradigma de organización social dondeconceptos como la responsabilidad social, la ciudadaníaactiva, el empoderamiento, la participaciónciudadana y la democracia deliberativa se redefineny vigorizan. La diversidad se produce en los más diversoscampos: social, cultural, filosófico, religioso,moral y político La diversidad, que a veces se definecomo pluralidad, “es un hecho fáctico de toda sociedaden la que existen una variedad no coincidentede creencias, convicciones, sentimientos y puntosde vistas acerca de asuntos que se repuntan importantescomo el origen y finalidad de la vida humana;la relación del hombre con una posible divinidad; laidea de vida buena y los medios necesarios para alcanzarla;la organización y distribución del poder…” 8Tal como ya lo señalamos, históricamente ha habidointentos serios de negar la diversidad, de obstaculizarsu incremento y su expresividad, de estigmatizarlacomo fenómeno que podría poner en riesgo la sobrevivenciade un proyecto social unitario. En ocasionesse suele ocultarla, invisibilizarla, inclusive combatirlay eliminarla. Los regímenes totalitarios, autoritarios ydictatoriales se han caracterizado, precisamente, porestos comportamientos antidiversidad. Piénsese,por ejemplo, en el racismo nazi que empleó la eliminaciónfísica de todo aquellos y aquellas que no consentíancon los criterios de la “raza superior”; en lasdictaduras militares de América Latina que prescribieron,con empleo de la fuerza y la violación de losderechos fundamentales, todas las manifestacionespolíticas que no conformaban con el proyecto de laseguridad nacional; en los regímenes de los paísesde detrás de la Cortina de Hierro que prohibieron,ocultaron y sancionaron aquellas manifestacionesculturales que se alejaban de los cánones oficiales.Todos estos intentos de supresión de la diversidadhan estado acompañados de violaciones severas a ladignidad humana y a los Derechos Humanos.La diversidad de grupos culturales y sociales distintos(con tiempos discontinuos pero que están simultáneamentepresentes, la existencia de una culturaintegrada por diversas tradiciones) es y ha sido unacaracterística del mundo latinoamericano. La multiétnicidad,la multireligiosidad, la multiculturalidad y lamulticlase han estado y aún están presentes en la historiade América Latina. Sin embargo, la tendencia hasido negar la diversidad: homogenizarla, fragmentarla,marginarla, diseminarla, invisibilizarla. En nombredel orden, de la unidad nacional, de los afanes “modernizantes”y “civilizadores”, no sólo se ha negado yrechazado la diversidad, sino que se la ha combatidoy censurado.Una de las manifestaciones más severas de la negaciónde la diversidad es y ha sido el de la discriminación,construidas sobre prejuicios y estereotiposirracionales que se han instalado en la cultura, en lasactitudes y comportamientos de manera muy profunda.Razones históricas de la más diferente naturalezahan conducido a que ciertos grupos de personashayan sido intensamente amenazados o violados ensus derechos y hayan sido objeto de discriminacionesmuy severas de manera institucionalizada y sistemática.Este el caso de las mujeres, de las personas decolor, los judíos, ciertos grupos religiosos minoritarios,los homosexuales y lesbianas, los discapacitados, lospobres, los jóvenes y las personas pertenecientes a latercera edad… Esta situación ha originado (y por quéno decirlo, ha exigido) la elaboración de una serie deinstrumentos internacionales tendientes a prohibir yerradicar la discriminación sistemática. Al respecto sehan adoptado medidas especiales con el fin exclusivode acelerar la igualdad de facto de estos grupos (acciónpositiva).8Squella, Agustin, Pluralidad, pluralismo y tolerancia en la sociedad actual en Pluralismo, Sociedad y Democracia: La Riqueza de la diversidad., ColecciónFundación Felipe Herrera, Santiago de Chile, 2000, pág. 447Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación17

Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanosLa alteridad, condición de ladiversidadSe podría decir que la alteridad es condición necesaria,si bien no suficiente, para la relación diversidad.No existe posibilidad alguna de relacionarse con ladiversidad si no hay capacidad, en primer lugar, dereconocer al Otro/Otra como un legítimo Otro/ Otra,y en segundo término, si no hay responsabilidad,asunción, aprehensión del Otro/Otra como Rostro.En la invisibilidad, en el ocultamiento, en el silenciamientodel Otro/Otra es impracticable la relación dediversidad. De la misma forma, si el Otro/Otra se convierteen un Igual, si se lo subsume a lo Mismo, si selo anagoliza, si se lo instrumentaliza… la relación dediversidad se desvirtúa, se convierte en una relaciónembustera, carente de posibilidades de desarrollo ycrecimiento. Esto sucede, por ejemplo, cuando se “folkloiza”lo distinto, cuando no se da oportunidades deque la diversidad se manifieste en su plenitud; cuandose jerarquiza lo diverso estableciendo niveles desuperioridad. Es decir, cuando se dice: ¡acepto la diversidad,pero hay diversas y diversos!Ahora bien, la relación de diversidad con responsabilidaddel Otro/Otra se debe, a mi parecer, a comprendercómo una relación con Otro/Otra es un plural: unnosotros-nosotras, un vosotros–vosotras, un ellos–ellas. Es el Rostro en plural 9 . En consecuencia, en miopinión, siempre estaremos relacionados con Otros/Otras, con una multiplicidad de Otros/ Otras. En unasociedad abierta, como la que queremos construir,estaremos siempre en presencia de muchos Otros/Otras. Es una relación que se nos asigna, nos abarca,nos abraza, nos comprende. No podemos, aunquequisiéramos —a menos que nos metiéramos a untonel, a un gueto, a un túnel de la auto-soledad, dela auto-exclusión— prescindir de la diversidad. Senos impone. Por consiguiente, deberemos convivircon ella. Pero esta convivencia no puede ser de imposición,sino que de compromiso; no puede ser deobligación, sino que de vínculo; no puede ser un fatalismoinevitable, ni tampoco una aproximación comoobjeto de conocimiento que se expresa en la frase:¡qué linda es la diversidad!Es una convivencia en la responsabilidad a la que hacíaalusión Levinas. Una responsabilidad sin reciprocidad.Una responsabilidad con los Otros/ Otras que me ynos enriquece, pero que no está condicionada a esteenriquecimiento. Una responsabilidad con los Otros/Otras, a pesar de que en ocasiones están distantes demi propia identidad. Es la búsqueda de aproximaciones,de comunicación, aunque signifique ruptura dealgunos de mis propios esquemas identitarios. En unaresponsabilidad con quiebre, con quebranto de miidentidad, pero sin abandono de ésta.Cultura y Pedagogía de los DerechosHumanos: Educación en DerechosHumanosMe propongo, ahora que hemos hecho el recorridode la mirada de la alteridad y la diversidad, a haceruna reflexión respecto a los mensajes que de estasmiradas se desprenden para la cultura y la pedagogíade Derechos Humanos. Los mensajes son diversos,dignos —a mi parecer— de ser discutidos y porqué no decirlo, son también audaces, ya que implicanprofundizar en el rol ético-político que le correspondejugar a la educación.Rescato, en primer lugar, el hecho irrefutable quedespués de Auschwitz, después de las dictaduras latinoamericanas,después de la violación sistemática einstitucionalizada de los Derechos Humanos, despuésde haber escuchado la negación de estas violaciones,de los intentos de querer ocultarlas, minimizarlos ydistorsionarlos: la ética de la atención se nos impone9Es interesante señalar que el término rostro en hebreo, que figura en la Biblia en numerosas ocasiones, siempre es plural: PANIM . Incluso cuandoantropomorficamente, refiere al rostro de Dios, lo hace en plural.18 Revista Conversaciones pedagógicas

Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanoscomo un imperativo moral insoslayable. Un imperativoen la Memoria y en el Nunca Más.La cultura y la pedagogía están llamadas a crear condicionespara aprender a mirar, a escuchar, a sentir,a vigilar al Otro/Otra. Están emplazadas a contribuiren la construcción de un lenguaje, una cultura, unaconciencia que pregunta sin reparos, sin condiciones,sin búsqueda de reciprocidad: “¿Dónde estas tú?”Que no responde con un “¡acaso yo soy guardián demi hermano!”, cuando se le interroga “¿dónde está tuhermano?”; que no contesta acerca del Otro/Otra conevasivas, con excusas, con dilaciones.Es rol de la Educación en Derechos Humanos es enseñara mirar de frente, aunque esa mirada cause sufrimiento,angustia, impotencia. Enseña a que no sepuede dar la espalda y decir “no es asunto mío” aunqueno sea asunto mío; o decir “por qué yo... que se preocupenotros, los más cercanos” aunque sea yo el máslejano de los lejanos. La Educación en Derechos Humanosestá llamada a instalar expresiones y comportamientoque dicen: “¡sí, esto es de mi incumbencia!” y aerradicar del lenguaje y en las acciones, manifestacionescomo: “¡yo me mantengo al margen!”La Educación en Derechos Humanos es, por definición,una educación para la responsabilidad, es unaeducación para forjar “vigilantes” alertas del Otro/Otra, personas precavidas, atentas del Otro/Otra. Perono por un afán altruista, aunque no estamos descartandoel altruismo —no por una pretensión de unahumanidad en abstracto— sino una humanidad enconcreto, identificada en un sujeto histórico, un sujetode carne y hueso.La Educación en Derechos Humanos se hace vigilantede todo Otro/Otra indistintamente de su origen oprocedencia, de su ubicación social o cultural, de sugénero u étnia, de su edad, de su orientación sexual,de su adscripción religiosa o espiritual. Sin embargo,es más alerta con aquellos grupos que históricamentehan visto sus derechos atropellados y violados, sudignidad humillada, su “Rostro” degradado. De estaforma, la cultura y la pedagogía de Derechos Humanos,su ethos ético-político en la procura de mayorjusticia social, de igualdad de oportunidades, de mayorequidad, de eliminación de las discriminaciones.La responsabilidad es una responsabilidad ética conaquellos que históricamente han sido marginados,excluidos, relegados, estigmatizados y perseguidos.Ahora bien, encontrase con la diversidad no es algoconquistable y accesible de manera simple. Es unaprendizaje que no se logra con un encuentro, enespecial, cuando hemos estado apegados a vivir enla homogeneidad, cuando no tenemos la suficienteflexibilidad y apertura para aceptar valores distintos,costumbres distintas, hábitos distintos, miradas distintas,tonalidades distintas. A veces la diversidad nossobrepasaba, excede la capacidad de de-construir losmensajes explícitos e implícitos, de tantas historias, detantas postergaciones, de tantos símbolos, de tantoscolores, olores y sabores, de tantas miradas. La multiplicidadde identidades superaba en ocasiones elentendimiento. Se requiere poseer la fuerza intelectualy afectiva para lidiar con todas y con cada una deellas. El encuentro con la diversidad de identidades esun cometido pedagógico, en un aprendizaje no sólopara los discriminadores y opresores, sino que tambiénpara los discriminados y oprimidos. Un aprendizajepara todos. Un aprendizaje largo en la alteridad,en el conocimiento del Otro /Otra. Un cambio culturalsignificativo.A manera de cierreDeseo retomar lo señalado en la introducción y hacernotar que en la perspectiva de la implantacióncultural y pedagógica de un modelo único-nacional,la educación se ha caracterizado históricamente porhaber transmitido un esquema de significaciones yrepresentaciones simbólicas que corresponden a lacultura de los grupos culturalmente dominantes dela sociedad. De esta forma, se ha desconocido el carácterdiverso que conforma nuestra sociedad. Estedesconocimiento ha estado cargado, en forma notoria,por la descalificación y desvalorización de todamanifestación cultural que se aleja del núcleo homogenizante,en el cual se han engendrado todo tipode prejuicios que han derivado en discriminacionesUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación19

Alteridad y diversidad: componentes para una cultura y pedagogía de los derechos humanosinstaladas profundamente en el ser nacional de nuestrospaíses. Para nadie es desconocida la cantidad deprejuicios que se han levantado en contra de todosaquellos que se apartan de la cultura dominante.Sin embargo, hay que hacer notar que desde las políticaspúblicas se ha hecho, pienso que por primeravez, una crítica frontal al carácter reproductor de laeducación de las desigualdades, la inequidad, y las injusticiassociales. Se ha constatado que las discriminaciones,el etnocentrismo, la marginación y la homogeneizaciónhan sido características predominantesdel servicio educativo.No obstante, el camino que queda por recorrer es largo.La pregunta es cómo se convierte este discursoen una práctica educativa consistente, en una culturaen una pedagogía de la diversidad y la alteridad. Sinánimo de simplificación, pienso que la Educación enDerechos Humanos tiene al respecto un rol proactivomuy importante que jugar. Por de pronto, es primordialque identifique y haga notar que la diversidad esun derecho consagrado en múltiples instrumentosnacionales e internacionales. Requiere ligar este derechocon otra serie de derechos sociales, culturales,económicos y políticos y mostrar las tensiones quela vigencia de estos derechos, tiene en una sociedadque promueve la homogenización con fines de dominación.Cierto, la Educación en Derechos Humanos fundadaen el reconocimiento del Otro/ Otra y en el respeto ypromoción de la diversidad social, cultural y religiosaes un camino largo, pero no imposible.BibliografíaBrunner, José Juaquin. Cartografías de la Modernidad,Editorial Dolmen, La libertad de los Modernos. Pág. 49.En: Estudios Públicos N° 46, Santiago- Chile, 1992. Pág.56-57.Gadamer, Hans –Georg. El círculo hermenéutico y elproblema de los prejuicios, Teoría, Universidad de Chile,1976.Levinas, E., Ética e Infinito, Graficas Rógar, S. A Madrid,España, Segunda Edición, 2000.Squella, Agustin, Pluralidad, pluralismo y tolerancia en lasociedad actual en Pluralismo, Sociedad y Democracia:La Riqueza de la diversidad., Colección Fundación FelipeHerrera, Santiago de Chile, 2000, pág. 447.20 Revista Conversaciones pedagógicas

Educación en la nueva ruralidaden América Latina:Una mirada desde los Derechos Humanos 1Por Ricardo Hevia Rivas*ResumenEl texto analiza, desde la perspectiva de los Derechos Humanos, la educación en el contexto de la nueva ruralidad queestá surgiendo en América Latina. Para ello, parte de la descripción, en primer lugar, de algunos rasgos que caracterizanel contexto en que se desarrolla la educación rural; luego identifica los principales desafíos que ella enfrenta. En seguida,señala algunas recomendaciones que tanto la UNESCO como la FAO han hecho a las políticas sobre educación para lapoblación rural desde un enfoque del derecho a una educación de calidad para todos. Para esto, el artículo describe enqué consiste una educación de calidad para todos, que en lo fundamental requiere ser relevante, equitativa y pertinente.Finalmente el escrito reflexiona sobre el papel que pueden jugar las instituciones que forman personal para trabajar con laspoblaciones rurales.Palabras clave: Nueva ruralidad, Derechos Humanos y Educación, educación relevante, educación equitativa, educaciónpertinente, educación de calidad, fundamentos de racionalidad, fundamentos emocionales, confianza.Summary:The reading analyze from the human rights perspectives, education in context of the new rural areas that is emerging inAmerica Latina. That is why mentions part of the description in a first term on the rural context education, then identifies theprincipal challenges that it faces. After that it points out some recommendations coming from UNESCO and FAO that haveworked for politics on education with quality for all. Finally the article describes what is education made of, education withquality which requires fundamentally being relevant, equal and ad equated. And it ends with a reflection on the role thatthe institution plays about educating people to work in rural areas.Key words: New rural areas, human rights and relevant education, equal education, adequate education, qualityeducation, rational fundaments, and emotional fundaments, trust.1Ponencia presentada en el Congreso Internacional “Educación en el Medio Rural en la perspectiva de los Derechos Humanos”. Universidad Católica deOriente, Rionegro, Antioquia, Colombia, 29 – 31 octubre de 2007.* Asesor e investigador de la UNESCO. E-mail: jhevia@unesco.clUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación21

Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos HumanosINTRODUCCIÓNComencemos, de manera preliminar, por analizar lascaracterísticas del contexto en que se desarrolla laeducación para la población rural 2 .La primera evidencia que salta a la vista cuando sedescribe el contexto de la ruralidad es la disminuciónrelativa del peso de la población rural. Hace 50 años lapoblación rural constituía prácticamente el 50% de lapoblación en los países continente. Hoy se sitúa entreel 14% y el 30%, a excepción de Honduras y Paraguayque muestran un relativo equilibrio entre la poblaciónurbana y la rural. Esto se traduce en que la escuelarural cada día atiende proporcionalmente a menospersonas que las que son atendidas en la escuela urbana,lo que hace disminuir también su importanciay el porcentaje de los recursos que a ella se destinan.Sin embargo, la población rural sigue concentrandola mayor cantidad de pobres y de indigentes.AñoPorcentaje depobre urbanosPorcentaje depobres ruralesPorcentaje deindigentes urbanosPorcentaje deindigentes rurales1980 25 54 9 281990 36 56 13 33A esto se suma la disminución de la importancia delsector rural en las estrategias de desarrollo de los países.Hasta la primera década del siglo XX existía enla región un modelo de desarrollo muy basado en laproducción agrícola tradicional y en un mejoramientopaulatino de las condiciones de vida de la poblaciónrural. Las estrategias de desarrollo que se siguena partir de los años 80 tienden a basarse en la acumulacióny desarrollo de capital humano y no sólo enel aprovechamiento de los recursos naturales. Comoconsecuencia de esto, disminuye el peso político yeconómico de la sociedad rural. El mundo rural latinoamericanocontinúa siendo un sector subdesarrolladodentro de un continente subdesarrollado.Sin embargo, en los últimos años con el avance de lasnuevas tecnologías de la información y de la comunicación,y la inversión en bienes de capitales aplicadosa la explotación agrícola, en algunos países se haconformado una nueva élite agroindustrial de carácterexportador que crecientemente se diferencia delsector agrícola tradicional. Se produce con ello unamayor segmentación social dentro del mundo rural,con lo que se hace más difícil distinguir con nitidez laespecificidad propia del mundo rural.PRINCIPALES PROBLEMAS DE LAEDUCACIÓN PARA LAS POBLACIO-NES RURALESAsí como los sectores rurales concentran la mayorcantidad de pobreza en el continente, también concentranlos menores niveles de logros educativos. Algunosde los problemas que la educación en el sectorrural ha enfrentado en los últimos años son:• Los indicadores internacionales (PISA, TIMMS,OREALC) muestran muy bajos niveles de aprendizajealcanzados por los alumnos latinoamericanos,especialmente los que viven en el medio rural.Se da una situación deficitaria de la educaciónrural en comparación con la educación urbana. Siambas se comparan, son peores los resultados dela educación rural. El sector rural se ha constituidoen una suerte de núcleo duro de rezago educati-2Gran parte de los datos que se presentan en éste y el próximo apartado han sido tomados de la publicación de FAO y UNESCO “Educación para laPoblación rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú”. Santiago, 2005.22 Revista Conversaciones pedagógicas

Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanosvo, cuyas expresiones más críticas son la tasa deanalfabetismo y la insuficiente cobertura, tantoen la educación primaria como en la secundaria.Por ejemplo, en el año 2000 en Brasil el analfabetismoen el sector rural era de 29.8%, en tanto que en elsector urbano era de sólo el 10.2%. Esto es una consecuenciade los años de escolaridad promedio de lapoblación en Brasil: en el sector urbano es de 7 añosy el sector rural es de 3.4 años de escolaridad promedio.Del mismo modo, la educación secundaria muestramuy bajos niveles de cobertura en el medio rural. Estoes complicado porque, al no tener los estudiantes deprimaria expectativas de continuar sus estudios en lasecundaria, éstos se desmotivan y por tanto disminuyentambién los logros de aprendizaje en el nivel primario.Una educación primaria con bajos niveles delogro se torna absolutamente insuficiente para generarmovilidad social y capital humano adecuado paralos cambios productivos importantes que el mediorural requiere.• Un segundo problema que enfrenta la educaciónen el medio rural es el de aprendizajes insuficientesy poco pertinentes. A los malos resultados deaprendizaje se suman los contenidos inadecuadosque deben aprender los alumnos. Los currículosde las escuelas rurales son una transposiciónde los de la escuela urbana. No se enseñanada muy específico sobre las culturas campesinas,ni se toman en cuenta las necesidades dedesarrollo del sector rural. Hoytambién es más difícil definircon claridad las característicasde la sociedad rural, de sus habitantesy del futuro de la ruralidaden cada país, por lo quetampoco es fácil establecercon propiedad las bases de uncurrículo más pertinente conrelación, por ejemplo, a cuálesson los hábitos, tradiciones ycostumbres de la cultura ruralPara hacer más pertinente laeducación rural se requierecontar con docentesaltamente calificados, yen especial profesores quepuedan enfrentar la realidadde las aulas multigrado.necesarios de transmitir a las nuevas generacionesmediante la enseñanza escolar.• La falta de especificidad de lo rural hace que laeducación rural se enfrente también a un serioproblema de factibilidad, por los altos costos queella requiere y por la dificultad de formar docentespara que puedan hacerse cargo con éxito dela complejidad de la educación rural. Un sistemade educación rural claramente diferenciado deuno urbano requiere no sólo de tiempos escolaresdistintos, sino también de currículos y demodalidades pedagógicas particulares, las quea su vez presuponen un sistema de formacióndocente adecuado a su realidad específica. Estoaumenta los costos del servicio educativo en laszonas rurales.• Los profesores que atienden aulas multigradodeben tener una formación inicial y permanente,así como una supervisión constante (que es máscompleja y costosa que la formación y supervisiónde los profesores urbanos).• Relacionado con lo anterior, surge el problema dela relación entre lo étnico y lo rural. Una parte importantedel tema rural ha tendido a entremezclarsecon la realidad indígena. Las movilizacionesindígenas de los últimos años y la reciente aprobaciónde los Derechos de los Pueblos Indígenashecha por las Naciones Unidas dan cuenta de unrenacer de la temática indígena, así como de unapreocupación por parte de los gobiernospor implementar políticas nacionalesy también educativas, diferenciadasde la realidad campesina global de lospaíses. Surge la Educación InterculturalBilingüe (EBI) que alude tanto a lasdiferencias culturales como a la diversidadlingüística. Las políticas destinadasal mundo rural y al mundo indígenatienen áreas comunes de acción, perotienden a separarse y especificarse. Dehecho, parte importante de la pobla-Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación23

Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanosción indígena en muchos países habita hoy enzonas urbanas.RECOMENDACIONES DE POLÍTICASPARA LA EDUCACIÓN RURALDesde la perspectiva de los derechos humanos, todoslos niños y jóvenes que viven en zonas rurales tienenel mismo derecho a recibir una educación de calidadque el que tienen los que habitan en las zonas urbanas.Ellos también son sujetos de derechos. Ahorabien, una educación de calidad para todos es, en lofundamental, relevante, pertinente y equitativa, ademásde eficaz y eficiente. Si alguno de estos componentesfalla, no podríamos hablar de una educación de calidadpara todos. En esta ocasión nos referiremos sóloa los tres primeros descriptores.a) Relevante. La escuela rural debe poder proveer alos niños y jóvenes las competencias que se necesitanpara enfrentar los cambios que se están produciendocon el nuevo desarrollo agroindustrialy tecnológico de las zonas rurales. La pregunta escómo lo que se enseña en la escuela puede contribuira elevar la productividad del sector rural ya combatir la pobreza de las familias campesinas.Para ello, se requiere darle un carácter más técnicoa los contenidos curriculares de la escuela, desarrollarcompetencias ligadas al manejo de nuevas tecnologías,hacer un esfuerzo mayor para asegurarla vinculación de las escuelas rurales a los sectoresproductivos, y acompañar y hacer seguimiento a losestudiantes que completan su enseñanza en el procesode incorporarse al mercado laboral o de continuarsus estudios en niveles superiores del sistema 3 .La alfabetización en el uso de las nuevas tecnologíasde información y comunicación es de vital importanciapara el desarrollo de competencias que requierenlos estudiantes para insertarse productivamente a losmercados de trabajo, y constituye también un verdaderopotencial para el mejoramiento de los programaseducativos en las zonas rurales.Pero una educación relevante no es sólo aquella queayuda a producir más, sino la que ayuda a vivir mejor,con más justicia, con más respeto y honestidad, conuna visión puesta más en la construcción solidaria dela comunidad y en la responsabilidad frente al otro yal bien común.b) Pertinente. Desde el punto de vista de los derechoshumanos una educación rural de calidad debeser también pertinente a la cultura y aspiracionesde las personas que viven en los sectores rurales.Esta pertinencia se puede lograr mediante:• Procesos de consulta participativos que permitana los diferentes actores del medio ruralestablecer una visión que oriente el desarrollode la educación en la comunidad.• El establecimiento de ofertas educativas flexibles,que permitan a los actores de las zonasrurales participar en los procesos productivosy educativos en forma equitativa (flexibilidadde calendarios, horarios, asignaturas, entreotros).• El involucramiento y mayor participación delas familias en el desarrollo de los programaseducativos.Para hacer más pertinente la educación rural se requierecontar con docentes altamente calificados, yen especial profesores que puedan enfrentar la realidadde las aulas multigrado. La formación de profesorescon estas características tiene un alto costo quedebiera preverse en el diseño de políticas educativaspara la población rural.Pero en general, hacen falta marcos educativos acordesa los contextos rurales, lo que significa asignatu-3En el caso de Finlandia se la da gran importancia a la transición de los alumnos de la escuela primaria y secundaria inicial a la secundaria superior. Paraello, los alumnos disponen durante los tres últimos años de la secundaria inicial (6º a 9º) de dos horas semanales de asesoramiento y planificacióneducativa. Esto reduce el riego de que los alumnos tomen decisiones sobre sus futuros estudios basadas en una información insuficiente. (Pasi Sahlberg,“Subiendo el listón: Cómo responde Finlandia al doble reto de la educación secundaria”. Banco Mundial, 2006)24 Revista Conversaciones pedagógicas

Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanosras, horarios y metodologías diferenciadas y no solamentetraspasar estructuras educativas urbanas a losalumnos rurales.Por otra parte, para hacer más pertinente la educaciónrural conviene diferenciar claramente las propuestasdirigidas a la población rural en general de aquéllasdirigidas a la población indígena. Estas últimas debenconsiderar muy particularmente la situación del bilingüismo,tema que debe integrarse a los contenidoscurriculares con mayor fuerza que los programas destinadosa la población rural en general.Finalmente, la pertinencia cultural de la educaciónrural se debe analizar teniendo en cuenta la especificidady diferenciación de la educación rural a la luzde las proyecciones del mundo rural en cada país. Enun contexto de acelerada urbanización, de aumentode las comunicaciones y de pérdida de nitidez entrelos límites de lo urbano y de lo rural, la definición deaquello que es propio de uno u otro sector se vuelvecada vez más difícil. Esto hace que la definición delhabitante rural sea un tema también cada vez máscomplejo, y que las consecuencias para la educaciónsean también la pérdida de nitidez respecto a la definiciónde una educación específica y distinta para lossectores rurales. Por tanto, a pesar de la dificultad queesto encierra, se requiere definir con mayor precisiónel tipo de desarrollo rural al cual se dirigen los programaseducativos, así como también el futuro deseadopara los niños y jóvenes que asisten a las escuelas rurales,siendo muy conscientes que sus localidades deorigen van a experimentar en las próximas décadasun profundo proceso de transformación cultural, socialy productiva.c) Equidad. Enfrentar el rezago educativo rural es unacondición necesaria para aumentar los indicadoreseducativos globales y contribuir a la equidadsocial de los países. América Latina no avanzaráen equidad social si no mejora decisivamentela cobertura y los rendimientos educacionalesen las zonas rurales. Se necesita de políticas queenfrenten el rezago y la falta de oportunidadeseducativas en los sectores rurales del continentey que tengan como meta equiparar los indicadoreseducativos rurales al nivel de sus homónimosurbanos.En primer lugar, es necesario asegurar la mayor coberturaposible en la enseñanza primaria y aumentardecisivamente la cobertura de la educación secundaria.La notable ausencia de oferta de educación secundariaes un fuerte freno al desarrollo educativo delcontinente, a la equidad social y a las oportunidadeseducativas de los jóvenes rurales. La ausencia de estaoferta educativa tiene consecuencias negativas nosólo para los jóvenes sino para la sociedad rural ensu conjunto, puesto que la migración de los jóvenespara proseguir estudios en otras localidades puedehacer que los sectores rurales pierdan a la poblacióncon mayor capital humano.Es necesario aumentar y diversificar la oferta de educaciónsecundaria en o para sectores rurales, a partirdel incremento del número de establecimientos deeducación secundaria en los sectores rurales de maneratal que se posibilite el acceso a ellos de jóvenesde distintas localidades aledañas. También se puedenincrementar las posibilidades de los jóvenes para asistira establecimientos educacionales secundarios auncuando ellos se encuentren en zonas urbanas. Ambasopciones son igualmente válidas como estrategiasde políticas de ampliación de oferta secundaria en elsector rural.Aumentar el financiamiento para la educación rurales otra de las condiciones necesarias para mejorar laequidad de la oferta del servicio educativo en estaszonas. En general, parece que hoy el financiamientode la educación es inversamente proporcional a lasnecesidades de desarrollo de los estudiantes.Del mismo modo, la escuela rural tiene un gran desafíode fomentar la equidad social al procurar desterrarde ella todo tipo de discriminaciones, particularmenteaquellas que se dan contra las niñas y contra losindígenas.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación25

Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos HumanosLAS INSTITUCIONES FORMADORASDE FORMADORES PARA TRABAJARCON POBLACIONES RURALESDesde el punto de vista de una educación con enfoquede derechos humanos, las instituciones que formanprofesionales para trabajar en el campo no sólotienen que preocuparse de formar buenos técnicos––esto es, personas que manejan saberes específicosde su área de conocimientos––. Eso es relativamentefácil. Hoy el sector rural requiere profesionales que enseñena construir en la sociedad rural una convivenciajusta. Para ello, hay que enseñar a fundamentar racionalmentey emocionalmente una buena convivenciahumana en el medio rural.Fundamentar racionalmente un modo de convivenciajusta significa enseñar saberes específicos para quelas personas puedan, mediante una participaciónresponsable, construir una sociedad mejor, sin exclusiones,más cohesionada.Nuestras escuelas primarias y secundarias debencapacitar a nuestros niños y jóvenes para saber leerlos signos de la injusticia, de las minorías excluidas yde las necesidades insatisfechas de la población rural;deben capacitarlos para aprender a pensar críticamentea partir de su propia práctica social, para locual necesitamos formar a los docentes rurales comosujetos pluralistas que sean capaces de respetar lasdiferencias, escuchar al campesino, dialogar con razones,dirimir los conflictos dentro de los marcos legales,buscar consensos y respetar los disensos fundados.Formar a un docente pluralista no es formarlo sólopara ser tolerante. La mera tolerancia no puede fundarla convivencia y la paz. Se trata de formarlo paraque pueda construir y compartir proyectos comunescon quienes piensan diferente, que pueda acordar yrespetar reglas del juego y formas civilizadas de resolverlos conflictos.Hay que formar a los futuros docentes rurales paraque enseñen a aprender a ser ciudadanos democráticos––no en condiciones ideales, sino en las situacionesreales de exclusión, marginación, y dominaciónsocial que se viven en el mundo rural––.Para fundamentar emocionalmente una convivenciahumana justa en el medio rural se requiere desarrollaruna pedagogía que se funde en la emoción de laconfianza.Todas las instituciones sociales, particularmente aquéllasorientadas a la constitución de lo social ––como la escuela–– requieren desarrollar un clima deconfianza en su interior para poder funcionar bien.Para la escuela y los institutos formadores de maestrosesto es doblemente importante porque todoaprendizaje se basa en la confianza. El aprendizaje esun acto de confianza, tanto del profesor que enseñacomo del alumno que aprende.La confianza es un indicador de cómo nos sentimosen nuestras relaciones con los demás. La confianza esun disolvente del miedo, nos da seguridad, aumentanuestro optimismo y reduce la incertidumbre. Por elcontrario, la desconfianza nos vuelve inseguros, nossentimos amenazados, nos inhibe, nos paralogizamosy hace que nos representemos al mundo en formahostil.Las instituciones que funcionan bien operan sobre labase de la confianza, del respeto al otro y no del miedoal castigo. Sin embargo, muchas veces nuestras escuelasy nuestros institutos de formación funcionansobre la base del miedo, del chantaje y de la culpa.Hay notables diferencias cuando las escuelas o nuestrosinstitutos de formación funcionan sobre la basedel miedo o de la confianza.26 Revista Conversaciones pedagógicas

Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos HumanosCuando la escuela funcionasobre la base de la confianza* Los alumnos opinan con libertad, crece la autonomíay la responsabilidad* Se genera un clima de acogida cordial, afectuosa, deinclusión y de no discriminación* Los grupos de intereses son abiertos, se mezclan,intercambian, enriquecen y se respetan las diferencias* Los docentes tienen altas expectativas deaprendizajes sobre todos* Los docentes estimulan el trabajo en equipos ygrupos cooperativos de aprendizaje* Los reglamentos y normas son consensuadas ytransparentes* Se crean mecanismos para resolver pacíficamente losconflictos* Las sanciones se consideran una reparación moral alcolectivo* Se crean mecanismos y canales de participación paratodos* Los PEI se construyen en colaboración con todos,incluidos los padresCuando la escuela no funcionasobre la base de la confianza* Los alumnos difícilmente se expresan, seautodescalifican, y baja su autoestima* Se genera un clima de indiferencia, de hostilidad, demaltrato, de exclusión y discriminación* Los grupos se convierten en ghettos cerrados,excluyentes; son prejuiciados y no se respetan* Los profesores no creen que todos pueden aprender* Los grupos no funcionan cooperativamente y seconvierten en obstáculos para el aprendizaje* Las normas se imponen y pierden su sentido defavorecer el bien común* Los conflictos estallan frecuentemente con violencia* Las sanciones no tienen sentido reparador y no seaprende de ellas* La participación es escasa y se excluye a quienespiensan distinto* Los PEI se construyen burocráticamente y sin laparticipación de la comunidad* Se trabajan proyectos con y para la comunidad * No hay mayor interacción con la comunidad* A las familias se las ve como colaboradoras y se lasincorpora a las propuestas de formación y desarrolloinstitucional* Se valoran las diferencias y son consideradas comooportunidades de aprendizaje* En la confianza florece la tolerancia, la inclusión, elpluralismo y la equidad* El orden se logra con autoridad y sin recurrir a lafuerza o al miedo* Se fomenta la solidaridad y el hacerse cargo de losproblemas de los otros* Se desconfía de las familias, no se acepta que semeten, y se las culpa por los deficientes resultados deaprendizajes de sus hijos* Las diferencias se manipulan para fomentar la divisióny el antagonismo* En la desconfianza florece la intolerancia, la exclusión,la discriminación y la desigualdad* El poder se ejerce autoritariamente y conarbitrariedad* La escuela (y cursos) se cierran en sí mismo y notienen en su horizonte hacerse cargo de los otros.Con respecto al tema de la confianza, es muy ilustrativoel caso de Finlandia. Los estudios que analizan eléxito de la educación finlandesa sostienen que, engran medida, ello se debe a que los padres, los estudiantesy las autoridades confían en los profesores yen los colegios. Esto no fue así desde siempre. Huboun movimiento hacia una gestión educativa basadoen la confianza y la profesionalidad de los docentesen los años 80. Y no tardó mucho tiempo para que lacultura de la confianza penetrara en la administraciónUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación27

Educación en la nueva ruralidad en América Latina: Una mirada desde los Derechos Humanosdel sector educativo en los años 90. Sin embargo,desde entonces las políticas neoliberales en la gestiónpública han empezado lentamente a reemplazarla confianza con la competencia, la productividad yotros valores del mercado. La cultura de la confianzasignifica que el sistema educativo cree que los profesores,junto con los directores, padres y comunidadessaben cómo aportar la mejor educación posible paralos estudiantes. Ahora bien, la cultura de la confianzase ha podido extender en Finlandia por el ambienteque genera un gobierno responsable y poco corrupto.La honestidad y la confianza son vistas como losvalores básicos de la sociedad finlandesa. Confiar enlos colegios y en los profesores es, por tanto, una consecuencianatural de una sociedad civil que funcionacon eficacia.La confianza emergente en las escuelas tuvo unaconsecuencia importante. Los profesores se dieroncuenta de que las escuelas y las comunidades eranlos lugares donde las decisiones sobre el currículo yla gestión de la enseñanza debían ocurrir. Es decir, lapertinencia curricular sólo fue posible en una ambientede alta confianza en la autonomía de las escuelas ylos profesores.CONCLUSIONESEn resumen, la escuela rural hoy atiende a las poblacionessocial y económicamente más disgregadas,marginadas, discriminadas, con mayor concentraciónde población indígena, y recibe para ello menos recursosque las escuelas urbanas.Para cambiar esta situación, se requiere:• Una escuela que reciba el máximo apoyo de lasautoridades educativas en recursos humanos,técnicos y financieros, para que pueda transformarseen una verdadera comunidad de aprendizajey en centro de desarrollo cultural para lapoblación que atiende y pueda ayudar así al empoderamientode las comunidades rurales.• Una escuela cuyo currículo sea relevante para elmundo rural y para el país, y que sea culturalmentepertinente para las poblaciones rurales; que pormedio de él los estudiantes tengan acceso a losconocimientos que les permitan insertarse en elmundo de la tecnología y del conocimiento. Unaescuela que tome a la cultura local como puntode partida de los aprendizajes, pero que tengacomo meta la cultura universal.• Una escuela que no se le considere aislada sinoen red y en relación con las escuelas vecinas, yque permita recuperar la vieja tradición de los“núcleos educativos” diseminados con distintosnombres por toda la región.• Una escuela que cuente con nuevos y mejoresmaestros, que cuando sea necesario hablen lalengua de las comunidades indígenas, que sepantrabajar en escuelas multigrados, que respeten lacultura local, que sepan dialogar y trabajar conlos líderes de sus comunidades.• Una escuela que utilice los recursos humanos dela propia comunidad para formar a sus estudiantesy que reconozca las competencias de los niños,niñas y jóvenes que trabajan en el campo,de modo que sus saberes previos se aprovechenen su formación y no se constituyan en obstáculopara sus nuevos aprendizajes.• Una escuela flexible y abierta a la comunidad.Una escuela que responda a las expectativas delos niños, jóvenes y de toda la comunidad. Unaescuela que incluya a todos, a los más pequeñoscon sus familias, a los niños, jóvenes y hasta a losadultos. Una escuela que permita que toda lapoblación rural ejerza, gracias a ella, el derechoa una educación de calidad a lo largo de toda lavida.Lo mejor de todo es que una escuela de estas característicasexiste en muchos rincones de nuestro continente.Por todas partes se pueden encontrar centrosinnovadores que ejercen su autonomía con valor einteligencia, y que pueden mostrar con éxito que laescuela del mañana ––es decir, aquella que incluye atodos, que respeta la diversidad cultural y la legitimidaddel diferente–– es posible.28 Revista Conversaciones pedagógicas

Pasos hacia otra epistemologíaImplicaciones para la Nueva Ruralidad 1Por Eladio Alvarado Delgado*ResumenEl texto propone una reflexión sobre cómo dar pasos de transición hacia otra epistemología que permita superar la cienciareduccionista y compartimentada ––que nació con la modernidad y que sirvió de base al industrialismo y a la idea deprogreso que aún hoy es el móvil de nuestra civilización––.Palabras claves: Epistemología, epistemología y educación, Bateson, conciencia, propósito conciente, evolución yecología, desarrollo replicable y sostenible, nueva ruralidadSummaryThe article Intend to propose a reflex ion on living spaces of changes towards epistemologies that may allow overcome theredacting sciences and with compromise that was born with modernity and helped as base of industrialism and the ideaabout progress that is still today the mobile of our civilization.Key words: Epistemology, epistemology and eductaion, Bateson, conscience, evolve, development, new rural1Ponencia presentada en el Congreso Internacional “Educación en el Medio Rural en las perspectivas de los Derechos Humanos”. Universidad Católicade Oriente, Rionegro, Antioquia, Colombia, 29-31 de octubre de 2007.*Investigador en educación, BID-Costa Rica. E-mail: elalvar_99@yahoo.comUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación29

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidadINTRODUCCIÓNEl presente escrito busca aportar elementos que evidencianla existencia de una base científica que dasoporte a una crítica radical de la ciencia de la modernidady, de paso, abre las puertas a una espiritualidadque no riñe con la ciencia. Después, a partir deBateson, se señalan cuáles son ––desde lo epistemológico––las principales ideas de la visión actual quedeben atacarse. Con base siempre en el pensamientode Bateson, se explican algunos de los componentesde esa nueva visión epistemológica. Acto seguido, serealiza un análisis relacional entre conceptos comoconciencia, propósito conciente, evolución y ecología.Posteriormente, se concreta una visión críticadel desarrollo como proceso replicable y sostenible,se señalan las limitaciones de la rentabilidad comomotor de toda actividad productiva, se plantean algunasvisiones alternativas más allá de la economíatradicional y se concluye con el esbozo de algunospeligros para la idea de nueva ruralidad, si no se convierteen una unidad de ruptura alimentada por esanueva epistemología.Es bueno aclarar de partida que, en este contexto,cuando se habla de Epistemología no se le da el contenidotradicional que puede darle por ejemplo unautor como Mario Bunge, para quien Epistemologíaes una disciplina que se ocupa de la delimitación deltipo de problemas que estudia una ciencia particular,así como sus métodos. Cuando se habla de Epistemologíase piensa en el esclarecimiento de las formascomo conocen, piensan y deciden los humanos y desus implicaciones.Comencemos, entonces, con dos citas ––una deSteinbeck y otra de Laing––, con las que se pretendesintetizar la visión destructiva e incompleta de la cienciaimperante.El pez sierra mexicano tiene 17 más 15 más 9 espinasen su aleta dorsal. Son fáciles de contar. Pero si el sierratira bruscamente del sedal de tal modo que nos quemalas manos, si el pez se sumerge y casi se escapay pasa, finalmente, por encima de la borda, con suscolores palpitantes y su cola golpeando al aire, ha nacidouna exterioridad totalmente nueva, una entidadque es más que la suma del pez más el pescador. Laúnica manera de contar las espinas del sierra mexicanosin ser afectados por esta segunda realidad relaciona,es sentarse en un laboratorio, abrir un frascomaloliente, sacar del formol un pez rígido e incoloro,contar las espinas y escribir la verdad. Ha quedado asíregistrada una realidad que no puede atacarse, probablementela realidad menos importante en cuantoal pescado o a usted mismo. Es bueno saber lo que seestá haciendo. El hombre con este pescado marinadoha establecido una verdad y en su experiencia ha registradomuchas mentiras. El pez no tiene ese color, niesa textura, ni esa muerte, ni huele así.John Steinbeck, citado en Peters y Waterman (1991).El programa de Galileo nos ofrece un mundo muerto:fuera quedan la vista, el sonido, el gusto, el tacto y elolor y con ellos desaparecen la sensibilidad estética yética, los valores, las cualidades, el alma, la conscienciay el espíritu. La experiencia como tal queda excluidadel reino del discurso científico. Probablemente nadahaya cambiado tanto nuestro mundo en los últimoscuatrocientos años como el ambicioso programa deGalileo. Teníamos que destruir el mundo primero enteoría, para poder hacerlo después en la práctica.Laing, citado en Capra (1999)Es muy fácil concordar con Boff cuando dice que elpobre es el ser más amenazado de la naturaleza. Perosi después de aceptar tan obvia y dolorosa verdad,imaginamos un nuevo escenario sin esa pobreza lacerante,¿qué tendríamos enfrente? Imaginemos unaeconomía pujante, con pleno empleo, y un mundomás equitativo. Ante tal panorama ¿estaría en menorriesgo el equilibrio ecológico, habría menos violencia,se consumirían menos drogas, sería mejor la educación,habría más equidad de género, habría menoscorrupción? En una palabra, ¿cuáles de las grandesamenazas que enfrenta la vida hoy desaparecerían ose mitigarían sustancialmente?Sí, la pobreza y la desigualdad son el principal problema,pues la solución o parte importante de ellaconsiste en producir más, perseguir el progreso y promovermás desarrollo, aumentar las utilidades, abrirmás industrias, distribuir mejor el producto, poner latecnología y la ciencia al servicio del industrialismo,generar más empleo. Seguramente todos estamos30 Revista Conversaciones pedagógicas

familiarizados con este planteamientoy seguramente ya percibimos que,en ese modelo, por más que mejorenalgunas condiciones, los problemasfundamentales permanecerán casiinalterados, si no es que en muchoscasos empeorarían.¿De dónde vienen, entonces, lascausas principales, o ––de otra forma––qué debería cambiar primeropara que el modelo, como un todo,cambie?Para ello es necesario, para empezar,realizar una crítica radical de las cienciashumanas, y de las bases filosóficasque han sustentado la ciencia dela modernidad, sobre la que se construyó,a su vez, el industrialismo. Esnecesaria, en suma, una crítica epistemológica.Algunas de las ideas que están presentes a lo largo deeste trabajo, se hable o no de ellas explícitamente, serelacionan con una pregunta tan inquietante comoinusual, ¿somos los humanos un callejón sin salida dela evolución?Esa pregunta bastaría para ocuparnos mucho tiempo,pero hay otras también relevantes: ¿es posible abandonarla idea de la competencia como fin de todaacción humana?, ¿es posible abandonar la falaciamaestra de nuestra cultura, de que más de una cosasiempre es mejor?Por otra parte, para contextualizar esta reflexión, ¿quépapel puede jugar la nueva ruralidad en esa críticaepistemológica?, ¿bajo qué condiciones sería esta visiónalternativa un paso adelante y bajo cuáles otrasse convertiría en un retorno a más de lo mismo? ¿Esviable una crítica epistemológica?, ¿en qué consistiríatal ejercicio?Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidadSí la pobreza y ladesigualdad son el principalproblema, pues la solucióno parte importante de ellaconsiste en producir más,perseguir el progreso ypromover más desarrollo,aumentar las utilidades,abrir más industrias,distribuir mejor el producto,porner la tecnología yla ciencia al servicio delindustrialismo,generar más empleoLas condiciones adecuadas para elaboraruna crítica epistemológica sehan empezado a hacer evidenteshace más o menos 100 años.UNA AMPLIACIÓN DELHORIZONTE CIENTÍFICOEn el contexto del conocimientocientífico que emerge a partir de larevolución de la física (primero larelatividad y después la cuántica)––pero que no se reduce a ella, puesincluye campos como la cibernética,la biología, la química y la neurociencia––,empieza a quedar bastanteclaro que ese fenómeno maravillosoque llamamos «vida» se caracterizapor ser un proceso que se gestionaa sí mismo. Así, la auto organización,mediante un sutil equilibrio de conservacióny de cambio, se convierte en motor de laevolución (coevolución en realidad).De los avances de la biología, de la construcción filosóficaque se ha cimentado sobre la revolución cuánticay del aporte de la cibernética, han surgido elementosque permiten aceptar ––por lo menos transitoriamente––que no hay un plan de la naturalezaque de forma preestablecida marque el rumbo de lavida. Las consecuencias de tal desengaño no son enningún campo para nada triviales.En realidad, la ubicación de un Dios externo al universoy de la humanidad sobre la naturaleza es unaconsecuencia del modelo newtoniano y una muestrade sus limitaciones. Las ciencias post einstenianas nosólo no niegan a Dios, sino que le abren un espaciodentro del universo viviente y permiten contextualizara la humanidad en la naturaleza 2 y no sobre ella.2En palabras de San Agustín, el Dios inmanente es sensorialmente comprobable: “Plotino, el platónico, demuestra por medio de los capullos en flor y delas hojas de los árboles que del Dios Supremo, cuya belleza es invisible e inefable, la providencia llega hasta las cosas de esta tierra. Señala que estosfrágiles y mortales objetos no podrían estar dotados de una belleza tan inmaculada y tan exquisitamente forjada si no emanaran de la divinidad, queimpregna infinitamente todas las cosas con su invisible e inmutable hermosura” (Citado en Bateson, 1993).Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación31

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidadAl caerse con el modelo newtonian, la base que sosteníala idea de un futuro prefijado, y abrirse, por lotanto, la incertidumbre de un futuro que es productode la acción y la omisión humanas, estamos frente alredescubrimiento de la libertad. Esto obliga a un replanteo,pues si sólo somos un hilo de la trama de lavida (Boff, 2002), con lo que se nos autoriza a sepultarla miserable y patética metáfora de Bacon que mandaa explotar y torturar a natura (Capra, 1999), estamosobligados a redefinir nuestras relaciones con la biosferay con nuestros semejantes.El universo de Newton era perfecto, auto-explicadoy auto-referenciado. Tan completo era que el mismoDios debió colocarse fuera porque dentro no era posibleexplicarlo: no cabía. A partir de cualquier puntoo momento se podía calcular la trayectoria de uncuerpo hacia atrás o hacia adelante en el tiempo. Porel contrario, el universo post-einsteniano es probabilístico,no determinístico.Con la nueva concepción de mente, proceso mentaly cognición y conceptos como autopoiesis (Maturana)y las estructuras disipativas (Prigogine), se planteaque la vida es un proceso que se construye a sí mismo,no mediante la adaptación a un entorno rígido(pues éste también es dinámico, también está vivo),sino mediante co-evolución. Frente a la corriente imperantede explicar los fenómenos a partir del conocimientode las partes que lo componen, surge la teoríade sistemas que destaca, más que las partes y lasfronteras entre éstas, las relaciones, las propiedadesemergentes y la complejidad de los procesos.Ahora bien, si el universo no tiene un destino prefijadoy si la vida se construye a sí misma, estamos, entonces,frente a un mundo en el que no hay un plande Dios, ni una partitura de la naturaleza. Podríamosdecir, entonces, con Lincoln Barnett, (1997):La física cuántica demuele dos pilares de la vieja ciencia,causalidad y determinación, pues al trabajar conestadísticas y probabilidades abandona toda idea deque la naturaleza exhibe un orden inexorable de causay efecto. Y al admitir los márgenes de incertidumbreabandona la antigua esperanza de que la ciencia,dados el estado presente y la velocidad de todos loscuerpos materiales del universo, pueda predecir lahistoria del cosmos en todos los tiempos. Un productoderivado de este abandonar esa esperanza es un nuevoargumento a favor de la existencia del libre arbitrio.Porque si los sucesos físicos son indeterminados y elfuturo no se puede predecir, la cantidad desconocidallamada «mente» puede guiar el destino humano porlas infinitas incertidumbres de un universo caprichoso.Es claro que los avances en disciplinas como la Biología,la Cibernética o la Teoría de Sistemas, entre otras,hacen hoy más evidente que nunca que los seres humanossomos parte de una red de vida en la que jugamosun papel que no es de dueños y señores, sinode hijos.En un mundo incierto, cambiante, en riesgo de deteriorarsemás allá de los límites de elasticidad; en unmundo donde las nuevas condiciones parecen propiciary nutrirse de la injusticia y la desigualdad; enun mundo, en fin, en el que están cambiando inclusoalgunos de los principios del sistema capitalista quealguna vez se supuso inamovibles, ¿no habría obligaciónde revisar a fondo todos nuestros supuestos.CRÍTICA EPISTEMOLÓGICA (CONBASE EN GREGORY BATESON)Gregory Bateson (1993) señala claramente tres nocioneso premisas epistemológicas que dan fundamentoa la destructiva visión imperante del mundo y queconsecuentemente deberían ser el primer blanco denuestro enfoque crítico:- El dualismo cartesiano que separa el “espíritu” dela “materia”.- El extraño fisicalismo de las metáforas que empleamospara descubrir y explicar los fenómenosespirituales: “potencia”, “tensión”, “energía”, “fuerzassociales”, etc. Nuestro supuesto antiestético ––frutodel acento que Bacon, Locke y Newton pusieronmucho tiempo atrás en las ciencias físico-naturales––de que todos los fenómenos (incluidos32 Revista Conversaciones pedagógicas

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidadlos espirituales) pueden y deben ser estudiados yevaluados en términos cuantitativos.- La concepción del mundo ––la epistemología latentey en parte inconsciente–– que esas ideas,en su conjunto, generan está perimida en tres aspectosdiferentes:Desde el punto de vista pragmático, resulta claro queestas premisas y sus corolarios llevan a la codicia, a uncrecimiento monstruosamente exagerado, a la guerra,a la tiranía y a la contaminación ambiental. En estesentido, día a día se demuestra que nuestras premisasson falsas.Desde el punto de vista intelectual, esas premisas sonobsoletas por cuanto la teoría de los sistemas, la cibernética,la medicina holística, la ecología y la psicologíade la guestalt brindan modos demostrablementemejores de comprender el mundo de la biología ydel comportamiento.Desde el punto de vista religioso, las premisas mencionadashan dejado de servir de base y se han vueltoa todas luces intolerables ––y por ende obsoletas––hace más o menos cien años. Esto fue enunciado demanera bastante trasparente, en el período que siguióa la teoría darwiniana de la evolución, por pensadorescomo Samuel Butler y el príncipe Kropotkin, pero yaen el siglo XVIII William Blake había vislumbrado quela filosofía de Locke y la de Newton solo podían generar“oscuros molinos satánicos”.Veamos ahora cual es la propuesta de Bateson para unaepistemología que supere el dualismo cartesianoEN BUSCA DE NUEVAS METÁFORASLa estrategia que Bateson diseñó para un nuevo abordajede estas cuestiones centrales consistió en “hacercon palabras como espíritu o mente o amor lo quelos físicos hicieron con palabras como fuerza, energíao masa”, (Bateson y Bateson, 2000, p21).Nueva EpistemologíaSegún Bateson, la epistemología es una “rama de laciencia combinada con una rama de la filosofía. Comociencia, la epistemología es el estudio de cómo organismosparticulares o conjuntos de organismos ‘conocen’,‘piensan’ y ‘deciden’. Como filosofía, la Epistemologíaes el estudio de los necesarios límites y de otrascaracterísticas de los procesos de conocer, pensar ydecidir” (Bateson y Bateson, 2000, p205).Ambas cuestiones, su noción de epistemología y suposición respecto del dualismo Cartesiano, son deuna importancia crucial para delinear una visión críticadel pensamiento filosófico y científico imperantedurante los últimos cuatro siglos.Monismo, la opción batesoneanaFuera de la Creatura, nada puede conocerse.Fuera del Pleroma nada hay que conocer.(Bateson y Bateson, 2000).Para Bateson, el pensamiento de Descartes (1596-1650) fue “el punto culminante de una prolongadadecadencia” (Bateson y Bateson, 2000, pp. 24-25). Esimportante saber que Bateson se dedicó durantemás de cincuenta años a estudiar la ética de distintasculturas y la epistemología implícita en esos sistemasculturales. De ahí empieza a emerger su visión monista,la cual trata de explicarnos así:En su libro (se refiere a Siete Sermones a los Muertos),Jung insistía en el contraste que hay entre el Pleroma,la esfera crudamente física gobernada sólo por fuerzasy choques, y la Creatura, la esfera gobernada pordistinciones y diferencias. Era evidente que las dosseries de conceptos hacían juego entre sí y que en elPleroma no había mapas, que sólo podían existir enla Creatura. Lo que del territorio puede ser delineadocomo mapa es la noticia de la diferencia y, en esepunto, reconocí que la noticia de la diferencia era unsinónimo de información. Cuando este reconocimientode la diferencia fue considerado junto con la claracomprensión de que la Creatura estaba organizadaen series (trenes) circulares de causación, como lasque describe la cibernética y que estaba organizadaUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación33

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidaden múltiples niveles de tipos lógicos, concebí una seriede ideas que juntas me permitieron entender sistemáticamenteel proceso mental como algo diferenciadode las secuencias simplemente físicas o mecanicistas,pero sin concebirlo desde el punto de vista de dos«sustancias» separadas. (Bateson y Bateson, 2000,pp. 26,27).La Piedra no es el HitoSe puede revisar con más detalle este punto críticodel pensamiento de Bateson (Bateson y Bateson,2000, p30): “nuestros tratados sobre la materia inanimadaestán colmados de información. Pero esa informaciónes toda nuestra, es parte de nuestros procesosvitales. El mundo de la materia inanimada ––elPleroma–– descrito por las leyes de la física y de laquímica no contiene él mismo ninguna descripción.Una piedra no responde a la información ni emplea lainformación ni aplica el método de la prueba y el erroren su organización interna…” “... Yo puedo describir lapiedra, pero la piedra no puede describir nada. Puedousar la piedra como una señal, tal vez como un hito.Pero la piedra no es el hito”.Bateson usa el término Pleroma que toma de Carl GustavJung ––de Siete sermones a los muertos–– paradescribir el mundo inanimado, y utiliza el términoCreatura ––también de Jung–– para designar el mundode la explicación (Bateson y Bateson, 2000, p31):“Aunque existe un aparente dualismo en esta dicotomíade Creatura y Pleroma, es importante tener presenteque estas dos esferas no están en modo algunoseparadas o puedan separarse, salvo como niveles dedescripción. Por un lado, todo lo de la Creatura existedentro del Pleroma y por obra de éste; el empleodel término Creatura afirma la presencia de ciertascaracterísticas de organización y comunicación queEn un mundo incierto, cambiante, en riesgode deteriorarse más allá de los límites deelasticidad; en un mundo donde las nuevascondiciones parecen propiciar y nutrirse de lainjusticia y la desigualdad.no son ellas mismas materiales. Por otra parte, el conocimientodel Pleroma existe solo en la Creatura. Podemosabordar ambas esferas sólo en combinación,nunca separadamente”.LOS LÍMITES DE LA CONCIENCIA YDEL PROPÓSITO CONCIENTELa vida depende de circuitos interconectados de contingencias,en tanto que la conciencia sólo puede verpequeños arcos de aquellos circuitos que interesen ala actividad humana. (Bateson 1998).La vida, toda la vida sobre este planeta, depende decircuitos interconectados de contingencias que noson fácilmente comprensibles ni se pueden manejara placer ––con lo cual se cae la utopía racionalista dela ciencia de la modernidad––, y eso que llamamosconciencia racional o propósito consciente sólo permiteun limitado acceso a pequeños arcos de esoscircuitos.La Conciencia: Un Arma de Doble FiloSe hizo notar anteriormente que la conciencia esnecesariamente correctiva y parcial; es decir, que elcontenido de la conciencia es, en el mejor de los casos,una pequeña parte de la verdad de la persona. Perosi esa parte se selecciona de alguna manera sistemática,no cabe duda de que las verdades parciales dela conciencia serán acumuladas, una distorsión de laverdad de una totalidad mayor. (Bateson, 1998).La vida en este planeta está alterada. Los mecanismosque la rigen han sido alterados por el dualismo cartesiano,porque ignoramos sistemáticamente que “… Elser es un todo, no es mente y cuerpo actuando porseparado, o los dos interactuando; es mente y cuerpoal mismo tiempo y en todo momento” (Payán, 2000).La ciencia y acción humanas desde hace cuatrocientosaños son incapaces de una visión de totalidad,en parte por la extensión de la visión newtoniana alas ciencias de la conducta y, por supuesto, a causatambién de que la revolución industrial y el capitalismohan promovido que los humanos vivan contranatura. Y esta alteración ha surgido del hecho de que34 Revista Conversaciones pedagógicas

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidadnuestra racionalidad consciente es incapaz de entenderesos mecanismos que equilibran la vida; por loque cedemos a la tentación de confiar en los dictados––la teleología–– de nuestra conciencia. Bateson(1998), ilustra así las limitaciones de los mecanismosde nuestra conciencia:En el caso del iceberg, podemos conjeturar, a partirde lo que sobresale de la superficie del agua, el materialque permanece debajo de ella, pero no podemoshacer la misma extrapolación a partir del contenidoque emerge en la conciencia. Y no es exclusivamentela selectividad de la preferencia –por medio de la cuallos esqueletos se acumulan en el inconsciente freudiano–lo que hace que esta extrapolación resultarailegítima. Una selección por preferencia como ésta noharía más que promover el optimismo.Para Bateson, (1998), lo que es decisivo es que la concienciaresulta en una negación de la integración dela totalidad de la vida:Lo que es serio es el entrecruzamiento de los circuitosde la mente. Si, como tenemos que creer, la totalidadde la mente es una trama integrada (de proposiciones,imágenes, procesos, patología neural, o lo que ustedquiera, según el lenguaje científico que prefiera usar)y si el contenido de la conciencia es sólo una muestraextraída de diferentes partes y localidades de esta red,entonces, inevitablemente, la visión consciente de lared como totalidad es una negación monstruosa dela integración de esa totalidad. Como efecto del cortellevado a cabo por la conciencia, lo que aparece sobrela superficie son arcos de circuitos y no los circuitoscompletos o los circuitos completos mayores formadospor otros circuitos.Para apreciar el carácter sistémico de la mente, la concienciarequiere la ayuda de las artes, los sueños y cosassemejantes. En cierto sentido una rebelión contratodo tipo de lógica instrumentalizadora.EVOLUCIÓN COMO PARADOJANuestra idea de la evolución contiene errores que hansustentado, a su vez, filosofías erradas. Los humanos,al trabajar específicamente en nuestra supervivencia,damos pie a una paradoja, pues esa es la vía para alterarlos mecanismos propios de los macro sistemas. Losúltimos cien años lo han demostrado empíricamente,pues cuando un organismo o agregado de organismosse pone a trabajar con el interés centrado en lapropia supervivencia y piensa que ésa es la manerade seleccionar sus movimientos de adaptabilidad,su «progreso» desembocará en la destrucción delambiente. Y se nos está haciendo evidente que si unorganismo destruye su ambiente, de hecho se estádestruyendo a sí mismo. La unidad de supervivenciano es el organismo en desarrollo, o la línea familiar,o la sociedad. La antigua unidad ha sido corregidaparcialmente por los genetistas especializados enpoblación. Han insistido en que la unidad evolutivano es, de hecho, homogénea. Una población silvestrede cualquier especie incluye siempre individuos cuyaconstitución genética presenta amplias variaciones.En otras palabras, la potencialidad y madurez parael cambio están incorporadas ya a la estructura de launidad de supervivencia.Las alteraciones artificiales que organiza la especie humanapara su propio «beneficio», sus fines y su propia«supervivencia», resultarán, al final, en alteraciones ala misma vida, y en detrimento de la supervivencia dela especie y el ambiente:La heterogeneidad de la población silvestre constituyeya la mitad de ese sistema de ensayo y error que esnecesario para interrelacionarse con el ambiente. Laspoblaciones artificialmente homogenizadas de animalesy plantas domésticas que organiza el hombreson poco aptas para sobrevivir. Y hoy día es necesariocorregir otra vez aquella unidad. La flexibilidad delambiente tiene que ser incluida junto con la flexibilidaddel organismo, porque como ya dije antes, elorganismo que destruye el ambiente se destruye a símismo. La unidad de supervivencia debe ser el flexibleorganismo-en-su-ambiente. (Bateson, 1998).ECOLOGÍA DISLOCADADado que la limitación de nuestra conciencia solamentenos permite ver arcos ––es decir, parte de loscircuitos––, tanto las personas individuales ––en la relaciónenfermedad, medicina, médicos, personas––,como la especie en su ambiente ––ecología––, actúade formas que dislocan los equilibrios naturales.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación35

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidadBateson (1998), insiste en aportar pruebas de los efectosnocivos de muchas de las intervenciones humanasy de los efectos multiplicadores de esos daños:Característicamente, los errores se producen cuandola cadena causal alterada es parte de una estructuragrande o pequeña de un sistema. Y el resto de nuestratecnología (de la cual la ciencia médica es sólo unaparte) hace lo posible por perturbar el resto de nuestraecología… Si usted emplea DDT para matar insectos,puede lograr reducir la población de insectos hastaun punto tal que los insectívoros mueren de hambre.Entonces tendrá que usar más insecticida que antespara matar los insectos que los pájaros han dejado decomer. Aunque lo más probable es que usted mate lospájaros en la primera vuelta cuando coman los insectosenvenenados. Si el DDT mata los perros, necesitarámás policías para reprimir los ladrones de casas. Losladrones de casas se armarán mejor y se volverán másastutos... y así siguiendo.Bateson se esfuerza en poner frente a nuestros ojosevidencia de que el sentido común, o sentido práctico,que suele mover la acción humana debe ser reconectadoa una visión más amplia, profunda y sutilde la vida. Es posible que ese sea el mejor resumende la monumental tarea que tenemos enfrente en relacióncon la vida en sociedad: lograr que ésta reflejeesa necesidad de reconexión: “Tal es el mundo en quevivimos ––un mundo de estructuras en circuito–– y elamor sólo puede sobrevivir si la sabiduría (es decir, enun sentido, el reconocimiento del hecho de la circuitidad)cobra una voz eficaz”. (Bateson, 1998)Se puede observar que, según Bateson, los fenómenosde la evolución y de la ecología son difíciles deasir para nuestra conciencia porque existe, en nosotros,una tendencia a perseguir fines y corregir coninmediatez. La medicina moderna, la economía ––enparticular la búsqueda del crecimiento ilimitado y latasa de ganancia como objetivo último de toda acciónhumana–– son muestras claras de lo catastróficoque puede resultar nuestro propósito consciente.Concretamente, en el caso de la medicina, Bateson(1998) plantea:Esa concepción puede ilustrarse prácticamente conuna analogía: el cuerpo humano viviente es un sistemacompleto, integrado cibernéticamente. Este sistemaha sido estudiado por los hombres de ciencia,principalmente los médicos, durante muchos años.Lo que ellos saben actualmente sobre el cuerpo puedecompararse acertadamente con lo que la conciencia,sin ayuda, sabe acerca de la mente. Por ser médicos,tenían ciertos fines: curar esto y aquello. Sus esfuerzosde investigación estuvieron, por lo tanto, focalizados(de la manera como la atención focaliza la conciencia)en aquellas cortas cadenas causales que podíanmanipular, mediante drogas u otras intervenciones,para corregir estados más o menos específicos e identificableso síntomas. Cada vez que descubrían una“cura” eficaz para algo, dejaban de investigar en esazona, y la atención se dirigía hacia otra. Podemosahora evitar la poliomielitis, pero nadie sabe muchomás que antes sobre los aspectos de esa apasionanteenfermedad. La investigación sobre ella ha cesado, oa lo sumo se limita al mejoramiento de las vacunasexistentes.REINTEGRAR LA VIDAEl temor a la muerte y el dolor individuales nos proponenque sería “bueno” eliminar las epidemias, y solodespués de cien años de medicina preventiva venimosa descubrir que la población ha crecido en demasía.(Bateson, 1993).Para Bateson, la ecología, la salud y los equilibrios querequiere la vida no se alcanzan por los medios parcialesdel conocimiento y la conciencia humanos:De todas maneras, lo que en este trabajo me propongono es atacar la ciencia médica, sino demostrar unhecho inevitable: que la mera racionalidad teleológica,sin la ayuda de fenómenos tales como el arte, la religión,el sueño y otros semejantes, es necesariamentepatogénica y destructora de la vida; y que su virulenciasurge específicamente de la circunstancia de quela vida depende de circuitos interconectados de contingencias,en tanto que la conciencia sólo puede verpequeños arcos de aquellos circuitos que interesen ala actividad humana.En una palabra, la conciencia, huérfana de ayuda, tienesiempre que complicar al hombre en algún tipo deestupidez, del que fue culpable la evolución cuandoobligó a los dinosaurios a adoptar los valores de senti-36 Revista Conversaciones pedagógicas

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidaddo común de una carrera armamentista. La evolucióninevitablemente reconoció su error un millón de añosdespués y los borró de la faz de la tierra. (Bateson,1998).Así como la ecología es un cuadro amplio de explicaciónde las interacciones de los sistemas vivos en losmacro procesos que los relacionan entre sí y con susambientes, así también la salud individual y los comportamientosculturales y sociales son susceptiblesde entenderse en una guestalt mayor. Tanto la medicinacomo la salud pueden ser explicadas en términosde totalidades que la conciencia racional apenasvislumbra.Uno de los principales problemas por estudiar en elmarco de la obra de Bateson es que la conciencia, allimitar sustancialmente la visión, impide conocer lasregularidades de los procesos mencionados. Batesonpropone, entonces, ayudar a la conciencia integrando,además de la razón, lo ético, lo estético y lo sagrado.Es decir, requerimos establecer pautas que conectentotalidades a las que apenas tenemos acceso. Veamosun corto sobre este tema.DESARROLLO ¿SOSTENIBLE?La cuestión que entonces se plantea es la siguiente: ¿esposible mantener la lógica de la acumulación, del crecimientoilimitado y lineal y al mismo tiempo evitar laquiebra de los sistemas ecológicos, la frustración de sufuturo por la desaparición de las especies, la depredaciónde los recursos naturales, sobre los que tambiéntienen derecho las futuras generaciones? ¿No se da unantagonismo entre nuestro paradigma hegemónicode existencia y la conservación de la integridad de lacomunidad terrestre y cósmica? ¿Podemos responsablementellevar adelante esta aventura tal comofue conducida hasta hoy? Con la conciencia que hoytenemos acerca de estas cuestiones, ¿no sería sumamenteirresponsable y por ello antiético continuar enla misma dirección? ¿O es urgente que cambiemos derumbo? (Boff, 2002).Es frecuente la idea de que más desarrollo es mejorque menos desarrollo; que más consumo es mejorque menos; que más dinero es mejor que menos. Alo sumo, la discusión se centra en los mecanismos dedistribución de la riqueza producida. No es usual quese critique la raíz misma de la idea de desarrollo, ni lainfluencia que el sustento epistemológico imperanteirradia a las nociones que permiten crear y transmitirunos determinados valores, una determinada visiónde lo que es bueno y de lo que realmente es trascendente.Es bueno aclarar que este trabajo tiende a pensar quetodo desarrollo es insostenible. Esto parece muy temerariode afirmar, pero si se respeta el contexto enque se ha usado el concepto de desarrollo ––el cuales asimilado a menudo con crecimiento y en todocaso siempre con utilidades––, se verá más adelanteque no es tan descabellado. En todo caso, sirva laaltisonancia de la afirmación para ubicar este trabajoen el tono y clave que le interesan: una crítica quepromueva una nueva visión epistemológica, un pasoadelante en la comprensión de los fenómenos quenos atañen, en cuanto seres vivientes, y una decodificaciónde formas de pensamiento que impiden entenderlas interrelaciones del fenómeno de la vida, asícomo una toma de postura en relación con la tareaimprescindible de construir una cultura respetuosa ypropulsora de la vida que requiere enfrentar una rupturaepistemológica.EL DESARROLLO, ¿PROCESOREPLICABLE?Con el fin de ampliar la perspectiva es oportuno introduciralgunos conceptos basados en el informe“La situación del mundo 2004” (WorldWatch Institute,2004). En particular el apéndice 1, bajo el título “El metabolismode la economía española”, redactado porCarpintero y Nadero. De este trabajo deriva un ricoinstrumental conceptual que, por su visión crítica, surigor y su contenido innovador, puede ampliar y profundizarla base de discusión.Suele hablarse del desarrollo haciendo una abstracciónde tiempo y lugar, siendo que en realidad cualquierdesarrollo de hoy es imposible de comparar conel fenómeno que se dio con la revolución industrial.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación37

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidadDe igual forma, la economía tradicional mutila la realidadcuando suprime del análisis los flujos de materiasprimas y desechos, con lo que nos pone frente al mitode una economía desmaterializada: la economía dela sociedad del conocimiento. Estos autores proponenalgunas ideas que permitirían desmitificar tantoel concepto de desarrollo, como el de una economíadel conocimiento desmaterializada.En primer lugar, está claro que la economía, comodisciplina, debe revisarse para ampliar su marco dereferencia, de manera que se entienda que el deterioroecológico es un fruto obligado del concepto dedesarrollo que hasta hoy se manejó, y que sus consecuenciasni siquiera se miden adecuadamente:La cuestión de la sostenibilidad ambiental de laseconomías industriales ha suscitado en los últimosaños un debate en el que ––salvo escasas excepciones––ha dominado más la retórica que la cuantificaciónrigurosa apoyada en un instrumental adecuado.Se trataría, una vez más, del viejo debate sobre lasrestricciones ambientales a la expansión del sistemaeconómico dentro de la biosfera que ––con variantes,cambios de tono y nuevos argumentos–– se ha desarrolladodesde hace casi dos siglos. Una discusión quese empobrece cuando se aborda la cuestión del «crecimientoy el desarrollo» desde el ángulo exclusivo dela economía estándar (cifrándolo mediante los agregadosmonetarios de producción y renta) sin que existaninguna teoría que lo ligue al mundo físico (comotampoco, de forma generalmente reconocida, almundo social), y como si siempre se hablara del mismofenómeno en todo tiempo y lugar. Sin embargo,en nuestra opinión, poco tiene que ver el fenómenodel «desarrollo» que aconteció en los países cuna dela revolución industrial durante las fases industrialesdel capitalismo, del que se opera en nuestros días enplena era de la «globalización» (ecológica y financiera).Pero, además, al atribuirse a dichos indicadoresde renta y producción (PIB, etc.) la misma función eimportancia en cualquier tiempo y lugar, se dificultael análisis del propio metabolismo de las sociedades,configurado precisamente por la introducción entrerealidades físicas, socio-institucionales,... ymonetarias.MÁS ALLÁ DE LO MONETARIOEntre otras cosas, es crucial el cambio de enfoqueque proponen Carpintero y Nadero, según el cual––para apreciar en toda su magnitud las consecuenciasocultas del desarrollo económico––, es necesario“un enfoque que vaya más allá del seguimiento de lasactividades económicas en términos monetarios paraayudar a registrar, desde el ángulo físico, las consecuenciasambientales que esconde la simple adquisiciónde riquezas preexistentes bajo el manto de la«producción» económica”.La economía ecológica es la reacción al enfoque tradicionalde la economía estándar:... con el ánimo de suplir sus carencias utilizando elaparato conceptual de la ecología para analizar lainteracción de las sociedades humanas con el mediofísico en el que se desenvuelven. Aunque estos enfoquesdeberían ser por naturaleza transdisciplinares, lacompartimentación habitual del mundo académicotiende a considerarlos como una especialidad más,soslayando las propuestas de integración de los enfoquesparcelarios que habitualmente conllevan. Deesta manera, se sigue produciendo un claro divorcioentre los enfoques económicos y los enfoques ecológicos.Y la propuesta de construir un enfoque ecointegrador «que trate de reconciliar en una mismaraíz eco la utilidad propugnada por aquellos y la estabilidadestudiada por éstos, precisando con claridadel contenido y el alcance de las contradicciones quepueden plantearse entre ambos niveles», no pareceque haya alterado el quehacer diario del grueso de loseconomistas, que siguen aplicando el razonamientoparcelario de rigor.Es en respuesta a estas carencias conceptuales y deinstrumental analítico que surge “... a partir de finalesde la década de los ochenta cuando algunos debatesen el seno de Naciones Unidas y la UNESCO dancomo resultado que autores como Robert Ayres,junto a Udo Simonis, recojan la vieja metáfora algoabandonada y popularicen la noción de «metabolismoindustrial»: un proceso donde ––al igual que losorganismos vivos que ingieren energía y alimentospara mantenerse y permitir su crecimiento y reproducción––la economía convierte materias primas,38 Revista Conversaciones pedagógicas

energía y trabajo en bienes finales deconsumo ––más o menos duraderos––,infraestructuras y residuos. Alir «más allá del valor económico», sehace preciso considerar los impactosambientales de la producción de bienesy servicios «desde la cuna hasta latumba», esto es, recayendo sobre losrecursos naturales antes de ser valorados,y sobre los residuos generadosque, por definición, carecen de valormonetario”.Esta cuestión es de la mayor importancia,porque permite plantearse,más allá de la retórica, que “...Una evaluaciónsería de los comportamientoseconómicos en términos de «sostenibilidad»requeriría; por tanto, hacer unseguimiento exhaustivo de los flujosde energía y materiales que recorren los sistemaseconómicos, con el fin de calibrar hasta qué puntolos países están viviendo más allá de sus posibilidadesen términos de recursos, o han superado la capacidadde los ecosistemas para absorber los residuos”.En este proceso es cuando surgen aportes que permitenentender mejor algunas fases del proceso deproducción, que normalmente quedan ocultas o sonignoradas pues no se miden ni se expresan de formaalguna; por ejemplo “... la aportación de FrederickSchmidt-Bleek, resultó decisiva para la consolidaciónde conceptos como el de «mochila ecológica» (flujosocultos de recursos necesarios para la obtenciónde un recurso o la fabricación de un producto queno forman parte del mismo ni son valorados) o el deInput Material por Unidad de Servicio (MIPS), en elque se intentaban recoger ––«desde la cuna hasta latumba»–– todos los flujos de energía y materiales queincorporaba la extracción de un recurso o la fabricaciónde un producto”.Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidadAsí como la ecologíaes un cuadro ampliode explicación de lasinteracciones de lossistemas vivos en losmacro procesos que losrelacionan entre sí y consus ambientes, así tambiénla salud individual y loscomportamientos culturalesy sociales son susceptiblesde entenderse en unaguestalt mayor.VIDA, BIOSFERA YGANANCIAEl instrumental de la economía tradicional,su marco conceptual y susreferentes filosóficos y epistemológicosson el sustento de una visióninstrumentalizadora y, por lo tanto,destructiva de la vida. Vamos a tomardos ejemplos:¿Es la biosfera un factor de producción?Mora y Hinkelammert planteanque:Una economía de mercado total autorregulada,persigue y requiere transformarprogresivamente la biosfera en «tierra»,esto es, en factor de producción, ignorandoque la biosfera cumple, ademásde funciones económicas (suministro derecursos), funciones vitales para la vidaen el planeta, que de ser severamente trastornadas,amenazan los fundamentos mismos de la vida (biodiversidad,regulación del clima, paisaje, asimilaciónde residuos, etc.). Se pretende incluso asignarle un«valor económico» a lo que fundamentalmente tieneun «valor ecológico».Por otra parte, en relación con el efecto distorsionadorde la tasa de ganancia, señalan que:La tasa de ganancia, lo mismo que cualquier razónde productividad, mide solamente el aporte al crecimientodel producto producido y, en este sentidolimitado, mide la eficiencia formal. No mide los costosimplicados en el proceso destructivo más o menossubyacente. En primer lugar, el costo de los insumosmedido por la contabilidad de la empresa capitalistaes un costo de extracción del producto a partir del«trabajo» y de la «tierra», en cuanto que «factores deproducción» (precios de mercado). En segundo lugar,los efectos destructivos sobre el ser humano y sobrela naturaleza derivados de esta producción tampocoentran en el cálculo (externalidades negativas). Ladoble reducción del ser humano al «trabajo » y de lanaturaleza a la «tierra» (factores de producción), está,Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación39

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidadpor tanto, en la base de la transformación de una tensiónnecesaria en una tensión autodestructiva. Comoresultado, la producción capitalista se transforma enun proceso que impulsa paralelamente, hasta ciertolímite, el crecimiento del producto producido (efectivo)y el proceso destructivo de las fuentes de la producciónde toda riqueza (potencial). En este sentido,la tasa de ganancia orienta hacia la destrucción, a lavez que la participación en esta destrucción asegura yaumenta las ganancias en un círculo perverso compulsivo,al menos mientras la destrucción total no seconsuma.NUEVA RURALIDADEl imperativo de nuestro tiempo es superar el dualismocartesiano, construir una visión integradora de lavida, superar los esquemas convencionales de consumoy acumulación de forma que entendamos que loque debe ser sostenible es la trama de la vida, no lasociedad ni el desarrollo. Así mismo, es indispensableabandonar el espejismo del progreso que sembró laciencia de la modernidad.En cierto sentido, habría que superar el programa deGalileo para que la ciencia recupere los matices quele hizo perder el reduccionismo. Luis Buñuel, cineastaespañol, dijo alguna vez: “la ciencia no me interesa.Ignora el sueño, el azar, la risa, el sentimiento y la contradicción,cosas que me son preciosas”, pues nuestroobjetivo debe ser construir una epistemología, unaforma de conocer, que recupere para la ciencia todasesas facetas.CONCLUSIONES:¿Cómo la nueva ruralidad puede ser portavoz de unanueva epistemología?• No centrándose en el ser humano, sino enuna nueva unidad indivisible: las personas ysu ambiente.• Creando una cultura que sea capaz de autoimponerse límites, pues no siempre más deuna cosa es mejor.• Promoviendo el disfrute de la belleza de suentorno.• Organizando un gobierno horizontal.• Renunciando a todo afán de conquista de loajeno.• Escogiendo sus opciones productivas conbase en una visión que va más allá de la tasade ganancia y considera el proceso productivodesde la materia prima hasta el manejo delos desechos.• Educando a sus jóvenes, no para el éxito, sinopara la promoción y la conservación de lavida, entendida esta como una visión integradade lo que acontece en la biosfera.• Subordinando la supervivencia a laconvivencia.En resumen, la nueva ruralidad sólo podría ser tal si esexpresión de una nueva epistemología.BIBLIOGRAFÍAEscribí en el arenallos tres nombres de la vida:vida, muerte, amor.Una ráfaga de mar,tantas claras veces ida,vino y nos borró.Miguel HernándezBarnett, Lincoln, 1997 El Universo de Einstein. Fondo deCultura Económica. México.Bateson, Mary C., Bateson, Gregory, 2000 Epistemologíade lo Sagrado. Barcelona, Editorial Gedisa.Bateson, Gregory, 1998, Pasos hacia una ecología de lamente: Buenos Aires, Editorial Lumen.Bateson Gregory, 1993 Espíritu y Naturaleza: Buenos Aires,Amorrortu Editores.Benedetti Mario, 2000, Acordes Cotidianos, Vergara yRiva Editoras, Buenos Aires, 3 Edición.Boff, Leonardo, 2002, Ecología: grito de la Tierra, grito delos pobres. Madrid: Editorial Trotta S. A.Capra, Fritjof, 1999, La trama de la vida, Editorial Anagrama,Barcelona.40 Revista Conversaciones pedagógicas

Pasos hacia otra epistemología. Implicaciones para la nueva ruralidadChomsky Noam, 2000, El Beneficio es lo que cuenta, EditorialCrítica, Barcelona.Hinkelammert, Franz J., Mora, Henry Ml, 2003, por unaeconomía orientada hacia la vida, Escuela de Economía,Universidad Nacional, Revista Economía y Sociedad: Números22-23.Morin, Edgar, 1999, Los siete saberes necesarios a la educacióndel futuro, UNESCO.Morin, Edgar, 2003, El Método. Madrid: Editorial Cátedra,2003.Morin, Edgar, 1996, La necesidad de un pensamientocomplejo. Publicado en “1966-1996: La passion desidées”, Hors Serie de Magazine Littéraire, París, 1996, pp.120-123. Traducción libre de Luis Carvajal Urresta. Partesde este artículo se encuentran en la Introducción alpensamiento complejo, sobre todo en el capítulo “El paradigmade complejidad” y en Ciencia con consciencia.UniversidaddeGranadawwwww.ugr.es/~pgomez/docencia/tc1/}documentacion.html–Payán, Julio César, 2000, Lánzate al vacío, Mcgraw Hill,Bogotá.Peters Tohmas y Waterman Robert, 1991, En Busca de laExcelencia, Editorial Norma, Colombia, Séptima Edición.Romero Picón, Yuri, 2002, Autores de la complejidad paradigmáticay vecindades: Holismo y conocimiento en laobra de Francisco Varela, en Manual de iniciación pedagógicaal pensamiento complejo, reproducción.Thorpe, Scott, 2001, Editorial Norma, Bogotá, Cómo pensarcomo Einstein.WorldWatch Institute, 2004, La situación del mundo Barcelona:Icaria Editorial S. A.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación41

InvestigacionesUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación43

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¿Es importante la investigación en laformación y acción del maestro? ¿Quétipo de investigación? ¿Por qué? Tresmiradas a la práctica docentePor Bernardo Restrepo Gómez *ResumenEl artículo hace y responde tres preguntas. La primera tiene que ver con la importancia de la investigación para el maestro,que se sustenta en el énfasis que la UNESCO, los gobiernos del mundo y la comunidad académica en general dan a estapreparación de los docentes. La segunda se refiere a qué tipo de investigación puede hacer el maestro. La respuesta es: investigaciónpedagógica, principalmente sobre su práctica, y para ello la Investigación-Acción le depara una herramientaimportante, eso sí, siempre y cuando la mirada de esta práctica se fundamente en lo pedagógico, en las relaciones socialesen la escuela y en la determinación social que viene del marco externo de la escuela. Y la tercera pregunta —sobre el paraqué— tiene tres respuestas: para construir saber pedagógico, para leer investigación científica y oxigenar el currículo, y paraacompañar la investigación en el aula.Palabras clave: Pedagogía, investigación-acción, investigación de aula, saber pedagógico, sociología de la educación,sociología educativa, maestro investigador.SummaryThe article makes and Answers questions. The first is related with the importance of the research for the professor that isstated in the UNESCO emphasis, the governors of the world and the academic community in general gives this preparationto teachers. The second refers to the kind of pedagogical investigation, specially its practice, and so the Research-Action willgive you an important tool, if the looking of this practice is based is done from the pedagogy, from the social relations thatcome from external facts of the school. And the third question that has three answers: To build up pedagogical knowledge,to read scientific investigation and oxygen the curriculum and to accompany classroom investigation.Key words: Pedagogy, investigation- action, classroom research, pedagogical knowledge, education sociology, educativesociology, professor researcher.* Ph.D., Asesor y consultor de entidades oficiales y privadas. Director Maestria en Educación, Universidad Católica de Oriente, Facultad de Educación.E-mail: bernardorg@une.net.coUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación45

¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?...INTRODUCCIÓN¿Es importante la investigación para el maestro? ¿Quétipo de investigación? ¿Y por qué?Sí es importante; lo señalan hoy la UNESCO, las universidades,la profesión docente y los gobiernos. Desdela década del 70 del sigloXX, Lawrence Stenhouse,conocido pedagogo inglés, planteó la necesidad yposibilidad de un maestro investigador y luchó porun cambio de modelo en la formación de los docentes.Claramente sostuvo que el practicante de laeducción es el investigador mejor dotado para investigarlas prácticas educativas y el mejor situado parahacerlo. También el mejor dotado por la motivacióny preparación pedagógica, y el mejor situado, ya quetiene a su disposición, como nadie, el laboratorio delas aulas y la escuela como un todo. “El maestro entraa las aulas diariamente con el currículo como hipótesis”,afirma en su obra “Investigación y Desarrollo delCurrículo” (1981).El gobierno colombiano —desde la década del 70,por intermedio de Conciencias, fundada en 1969por el presidente Carlos Lleras Restrepo— promovióla investigación educativa, y a partir de 1990 —trasla reforma del mismo Colciencias en la Ley 29 sobreCiencia y Tecnología— profundizó la tesis de llevar lainvestigación a la escuela por medio del maestro. Losprogramas “Cuclí Cuclí”, “Ondas”, “Pequeños investigadores”y el fomento de grupos de investigación en colegiosy entre docentes buscan generar movimientosque generen investigación entre éstos últimos.La Ley 30 de 1994 consagra la investigación comocaracterística fundamental de la Universidad Colombianay de todos los programas ofrecidos por ésta. Enla acreditación de alta calidad, la investigación seráfactor determinante. Entre 1997 y 1998 el gobiernotoma medidas especiales para cualificar la formaciónde formadores, entre ellas, la acreditación previa delas Normales y de los programas de licenciatura de lasfacultades de educación. En estos decretos resalta elénfasis puesto en la investigación como núcleo únicode la formación de docentes.En el documento “Monitoreo de la Educación Global”,la Unesco, en el año 2005, solicita que en los currículosde formación de docentes se propicien maneraspara que el docente reflexione permanentementesobre su práctica pedagógica con miras a transformarla.En esta solicitud se reflejó la corriente sobre elmaestro investigador planteada desde las década del50 por Stephen Corey en la Universidad de Columbia,en Nueva York, y en la década del 70 por Stenhouse,en Inglaterra.No hay duda, entonces, que la investigación es consideradacomo factor vital en la formación y en la accióndel maestro en todo el planeta.La segunda pregunta se refiere al tipo de investigaciónque puede hacer el maestro, de acuerdocon su formación y disponibilidad de tiempo y consu equipo humano y técnico. Esta pregunta nos llevaa otra más tajante aun: ¿puede investigar el maestro?Hay quienes afirman que no, puesto que no cuentancon el tiempo ni con los recursos económicos,técnicos ni humanos que la investigación modernademanda. Otros sostenemos que sí, porque estamoshablando de la investigación pedagógica, para la cualsí cuenta con todo lo que la investigación demanda,como bien lo planteó Stenhouse en su tiempo.Los que sostienen que no, lo hacen pensando en investigaciónde saberes específicos distintos a la pedagogía,o mejor aún, a la práctica pedagógica, pues engracia de discusión podemos conceder que la investigaciónteórica de la pedagogía como disciplina esdifícil para el maestro que se dedica de tiempo completoa la docencia. Pero si hablamos de la prácticapedagógica cotidiana, sí que es capaz el maestro, elmás capaz y el mejor dotado, y puede hacerlo a lavez que enseña. El grupo de investigación de la CorporaciónEducación Solidaria viene realizando desde46 Revista Conversaciones pedagógicas

¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?...1998 investigación-acción pedagógica con docentesde todos los niveles: diez años ya verificando la hipótesisdel maestro investigador. Se han llevado a cabo26 cohortes o grupos de maestros investigadores enAntioquia y la Costa Atlántica y por ellas han pasadocerca de 920 docentes. La conclusión general que puedeextraerse de este programa de investigación esque la hipótesis es válida: el maestro puede investigara la vez que enseña y puede transformar su prácticapedagógica en diversos aspectos más allá de lasimple didáctica. Esta conclusión será apoyada conevidencias en un libro en el que se expondrá la sistematizaciónde una década de investigación.Continuando con la respuesta a la segunda pregunta,podemos decir, entonces, que el maestro puedehacer investigación cualitativa del tipo de Investigación-AcciónEducativa, dirigida a transformar prácticaseducativas diversas; e Investigación-Acción Pedagógicaorientada a la transformación continua de supráctica pedagógica. Esta modalidad o tipo de investigaciónha sido sometida a prueba en muchos sitiosdel mundo y, entre nosotros, durante el tiempo queya mencionamos.Pero hay otras posibilidades que, en un programaauspiciado por el Ministerio de Educación, el sociólogoRodrigo Parra ha estado comprobando en todo elpaís. Se trata de la investigación etnográfica, que tambiénfue trabajada por la Fundación para la EducaciónSuperior, FES, de Cali, la cual realizó en el pasado recientevarios estudios sobre el maestro y con la participacióndirecta de maestros de varios departamentosdel país. Entre los docentes se ha estudiado el temade los estudiantes problema, pero con el interrogante“¿Estudiante problema o maestro problema?”, se hainvestigado también el problema de la adolescenciaen Colombia, que se llevó a cabo en varios departamentosdel País, y otros temas educativos.“El maestro entra a las aulasdiariamente con el currículocomo hipótesis”Este último tipo de investigación —laetnográfica— puede aplicarse a estudiosexplicativos propios de la sociología educativa.Una de las generalizaciones derivadas de la sistematizaciónde los protocolos de las 26 cohortes de Investigación-AcciónPedagógica recomienda, en efecto,que ésta retome el análisis sociológico, sin abandonarel pedagógico. La generalización plantea quela práctica docente es —a la vez— individual, escolary social, es decir, que tiene tres componentes igualmenterelevantes, a saber: la práctica docente comoacción pedagógica del maestro, la práctica docentecomo componente dialéctico en la práctica del aprendizajede los estudiantes, y la práctica docente comocomponente dialéctico de las expectativas socialesde los grupos atendidos por la escuela. Stephen Kemmis,destacado exponente de la Investigación-AcciónEducativa, resalta la conexión de la práctica educativacon la acción social (1993) como elemento indispensablede la Investigación-Acción.En otras palabras, el alcance de la transformación dela práctica pedagógica va más allá del compromisocon la efectividad de la enseñanza. Es menester teneren cuenta la agenda del estudiante y las expectativasy necesidades de la comunidad. Sólo si se tienen encuenta los tres aspectos, la transformación de la prácticaadquiere mayores probabilidades de ser exitosa ycontribuir al desarrollo de la sociedad como un todo.La incorporación del análisis sociológico es una necesidadsentida al reconstruir la práctica pedagógica, yaque ésta es una práctica social. Ahora bien, debe realizarsedesde dos enfoques complementarios, el dela sociología educativa y el de la sociología de laeducación.Aquí podemos incorporar la tercera pregunta departida: ¿Por qué o Para qué un maestro investigador,o por qué es importante la investigaciónpara el maestro y, de contera, parala educación? El para qué se relacionacon la construcción de saberpedagógico y con la lectura de loscontextos internos y externos de laescuela.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación47

¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?...La Investigación-Acción Pedagógica actúa comomedio para que el docente sistematice su práctica yconstruya saber pedagógico al adaptarla al contextoespecífico en el que aquella se desarrolla. En un principio,y hasta las cohortes intermedias de la experienciade diez años, el análisis de la práctica se centró enla actividad pedagógica del docente. La autoinvestigación,apoyada en los registros del diario de campoy otras técnicas de búsqueda de datos, indagaba porlas actividades pedagógicas de iniciativa del maestro,análisis que debe seguir haciéndose. Pero desde lascohortes 11 y 12 los docentes investigadores comenzarona mencionar las relaciones con los estudiantescomo aspecto importante para solucionar el problemade la práctica. Se hace evidente, entonces, que nobasta el análisis pedagógico, sino que es menesterhacer uso de conceptos y de herramientas de análisissociológico para dar cuenta, de manera más holística,de la situación de la práctica. Los objetivos de laInvestigación-Acción Pedagógica seguirán siendo latransformación de la práctica pedagógica y la construcciónde saber pedagógico por parte del maestro,pero ambos en el contexto en que se dan, esto es,teniendo en cuenta el microcontexto social de la escuelay el macrocontexto de la comunidad.La investigación-Acción Pedagógica busca, pues,en primer término, cambiar la práctica pedagógicapersonal de los maestros investigadores elevando aestatus de saber pedagógico sistemático los resultadosde la práctica discursiva de los mismos, medianteprocesos investigativos lo más holísticos o completosque se pueda. Como bien lo ha señalado Foucault ensu “Arqueología del Saber” (1970), la práctica discursivalleva a una formación discursiva que comprendegrupos de objetos, enunciaciones, conceptos yelecciones teóricas implícitas orientadoras que lapráctica discursiva (o discurso pedagógico en términosde B. Bernstein) va moldeando. A partir de todoesto se construyen proposiciones coherentes (o no),se desarrollan descripciones más o menos exactas, seefectúan verificaciones y se despliegan teorías quese someten a ensayo. Esto constituye “saber” segúnFoucault (ibidem), previo a la constitución de teoríasgenerales validadas, en últimas, de ciencia formalizada.Estos componentes, aunque no se constituyan enciencia, son la unidad de análisis de la práctica pedagógicaconsciente de los maestros.¿Cómo observar estos elementos de la práctica,cómo registrarlos, cómo sistematizarlos y cómo transformarlosy evaluarlos? Ahí entra la Investigación-AcciónPedagógica como herramienta para trabajar elsaber pedagógico y objetivarlo por escrito. El futuromaestro debe ser dotado de métodos de análisis quele permitan elaborar estas contextualizaciones de lateoría pedagógica, del discurso oficial que aprendeen las Normales y en las Facultades de Educación, detal manera que le permitan construir su propio saberal adaptar la teoría a las circunstancias personales ysociales que enfrenta, para que teoría y práctica concuerden.Una razón, un porqué de la importancia dela investigación como atributo de los docentes, es laconstrucción de saber pedagógico.En la variante construida en estos últimos diez años,como Investigación-Acción pedagógica, la observaciónse ha concentrado en la práctica pedagógica, suestructura y efectividad, más que en todas las relacionesque se dan en el aula. La teoría, o mejor el saberpedagógico, se va construyendo gradualmente a partirdel examen de observaciones acumuladas, lo quecaracteriza la cualidad de las situaciones particulares.Cuando se tienen suficientes registros de la práctica,mediante el diario de campo y otras técnicas, se sistematizanlos textos o transcripciones en busca de categoríaso temáticas relevantes y recurrentes y se pasaal análisis de las mismas.El sentido de la deconstrucción es la búsqueda continuade la estructura de la práctica y sus raíces teóricaspara identificarla y someterla a crítica y mejoramientocontinuo. Al hablar de la estructura de la prácticanos referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas(métodos y técnicas), y ritos (costumbres,rutinas, exigencias, hábitos) susceptibles todos de de-48 Revista Conversaciones pedagógicas

¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?...construcción. Este concepto es de gran utilidad paradiagnosticar y criticar la práctica anterior y corrienteen el momento de investigación, para ello se utilizan,entre otras técnicas, un diario de campo detalladoque privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves,1998), pero que revela el discurso pedagógico delmaestro sometiéndolo a riguroso examen de interpretaciónhermenéutica para hallar las bases íntimasde la práctica antes de ensayar alternativas de acción.De especial consideración en los fundamentos teóricosdel prototipo de I-A Pedagógica que hemos idoconstruyendo es el hecho de que la transformaciónde la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogíaemancipatoria, pues el maestro penetra su propiapráctica cotidiana —a veces fosilizada—, la desentraña,la critica y, al hacer esto, se libera de la tiraníade la repetición inconsciente, pasando a construiralternativas que investiga y somete a prueba sistemática.Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin(1999) según el cual no sólo poseemos ideas, sinoque existen ideas posesoras, es decir, ideas que nosposeen y enajenan y que dirigen nuestro pensamientoy acción. De este tenor son las teorías implícitas uoperativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica yautocrítica, propias de la Investigación-Acción, develanestas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas.La introspección y el autoexamen crítico nos permiten,además, descubrir nuestras debilidades pedagógicasy dejar de asumir siempre la posición de juezen todas las cosas (Morin, 1999:24). En estos procesosde deconstrucción y reconstrucción, la relaciónética educador-educando se revisa y se erige comola relación más destacada de la práctica pedagógica.El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocríticay catarsis de éstas derivada, la comprensiónmás profunda del proceso pedagógico y sus aristas yla identificación de fuerzas conflictivas que subyacenen la práctica llevan al docente, de la inseguridad y laconfusión profesional, a la serenidad frente al procesopedagógico y le permiten dudar sin pánico de losesquemas organizativos de la clase y de los métodospreferidos o simplemente utilizados.Todo este proceso consiste en pasar de un conocimientopráctico —más bien inconsciente— que,como dice Schon, es un proceso de transito entre lareflexión en la acción o conversación reflexiva conla situación problemática (Schon, 1983), y un conocimientocrítico y teórico, así sea local y subjetivo,toda vez que no se pretende alcanzar validez universaldado el carácter cualitativo de este tipo deinvestigación. Hay que resaltar aquí, como se haceen otros apartes de este informe, que el objetivo dela I-A Pedagógica es la transformación de la prácticapor medio de la construcción de saber pedagógicoindividual. No se trata de construir teoría general,como bien lo dice Stenhouse (1981: 211).Con respecto a la reconstrucción, por otro lado, éstasólo es posible —con una alta probabilidad de éxito—si previamente se da una deconstrucción detallada ycrítica de la práctica. No se trata tampoco de apelara una innovación total de la práctica y desconocer elpasado exitoso. Es una reafirmación de lo bueno dela práctica anterior, complementada con esfuerzosnuevos y propuestas de transformación de aquelloscomponentes débiles, inefectivos e ineficientes.La última fase es la evaluación de la nueva práctica.Para ello se monta ésta y se deja actuar por ciertotiempo, no sin dejar de acompañar su accionar connotas en el diario de campo sobre indicadores deefectividad. Después de observar sus resultados, seanalizan las notas del diario de campo y se juzga eléxito de la transformación de la práctica pedagógica:¿es suficiente este análisis?OTRAS MIRADAS A LA PRÁCTICAPEDAGÓGICALos desarrollos de las últimas cohortes de Investigación-Acción,como ya lo hemos mencionado, nosestán diciendo que hay que ir más allá de la miradapedagógica de la práctica del maestro. Otra razón dela fundamentación y práctica investigativa en los do-Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación49

¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?...centes proviene precisamente de la doble mirada sociológicacomo acompañamiento al análisis pedagógicode la práctica docente. Algunos sociólogos de laeducación y otros expertos educativos han planteadouna diferenciación entre sociología de la educación ysociología educativa. Ellos afirman que la primera haestudiado las relaciones de la educación como institucióncon la cultura y otras instituciones y actividadesde la sociedad al analizar, en primer término, el procesomismo de la socialización humana y las relacionesde la educación con el desarrollo, la democracia, losgrupos, el empleo y otros campos; por su parte, la segunda—la sociología educativa o de la enseñanza—apunta al estudio científico de las relaciones socialesinternas de la escuela y de los procesos resultantes desu actividad de educar formalmente, los problemasde género, el manejo de la inclusión, el problema delos códigos lingüísticos, las creencias de los maestrosy su influencia en el desarrollo del currículo, el augede las TICs y el cambio en el acceso al conocimiento,entre otras.Mannheim y Stewart (1962) hacen la diferenciaciónentre sociología de la educación y sociología de la enseñanzaen el capítulo XIV de su obra “Una Introduccióna la Sociología de la Educación”. En este capítulo,denominado “Sociología para el Educador y Sociologíade la Educación”, aluden a la necesidad de familiarizaral docente con la naturaleza de la ciencia sociológica,es decir, con los procesos sociales básicos queexplican la relación entre la naturaleza humana y elorden social, el impacto de los grupos sociales sobreel individuo, la estructura social, las causas de las crisissociales, económicas y espirituales que confirman lacrisis de la democracia misma, y familiarizarlo tambiéncon los instrumentos del análisis sociológico.Como asuntos propios del estudio de la sociologíade la educación aluden a la historia social de la educcióny de la escuela como una de las instituciones encargadasde la educación formal, a la influencia queha tenido la escuela en la construcción del tipo dehombre y de sociedad de cada época, a las funcio-nes cambiantes de las escuelas y universidades enla historia, al prestigio diferencial de las institucioneseducativas, a los problemas de inclusión, a la relaciónentre acceso al conocimiento y acceso al empleo yal poder, a la relación educación y democracia, a laconstrucción de ciudadanía desde la escuela… En loconcerniente a la sociología de la enseñanza plantean,como objeto de estudio, la relación del currículocon el mundo externo a la escuela, con el clima delas relaciones en la escuela, con el grado de esfuerzocolectivo y con la conciencia que se vive en las aulas,con en las actividades colectivas (deportivas, actoscívicos, ceremonias y otros actos), con los estilos deautoridad ejercidos en las instituciones, con la distanciasocial entre los estamentos de la escuela, con losroles del educador y con la evolución de los mismosen relación con la edad, con el tipo de sociedad en laque le ha tocado vivir a él y a los estudiantes, con losimpactos de este tipo de sociedad sobre el aprendizaje,con la organización escolar…Otros autores, como Waller (1965), Henry Giroux(1986), Stephen Kemmis (1993), para citar no más tres,han insistido en esta doble mirada de la sociología enel análisis de las relaciones socioeducativas. Al tenorde lo planteado hasta aquí, es conveniente analizar,en las cohortes futuras de maestros investigadores,el sentido completo de la práctica pedagógica comouna práctica social y rehacer el análisis de la Investigación-AcciónPedagógica al articular el análisis pedagógicocon los análisis sociológicos en sus dos perspectivas.El cambio o transformación que busca estetipo de investigación será más completo y, por ello,más pertinente.El sentido de la deconstrucción es labúsqueda continua de la estructurade la práctica y sus raíces teóricas paraidentificarla y someterla a crítica ymejoramiento continuo.50 Revista Conversaciones pedagógicas

¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?...El aprendizaje de los estudiantes como prácticasocial. El aprendiz, su medio y su agenda. Papelde la sociología educativa.El contexto de la práctica pedagógica comprendeel ambiente social escolar, lo que incluye la agendadel estudiante, esto es, su cultura, sus preferencias,sus conocimientos previos, sus conflictos, sus motivacionesy las relaciones de grupo que llevan a queel estudiante se identifique o no con el cambio depráctica pedagógica propuesto por el docente. Asícomo existe el discurso pedagógico del maestro (quees más que la retórica del docente y que puede identificarsecon la práctica pedagógica total —en la quelos valores que porta el modelo de formación que lasociedad promueve son impulsados por los docentes—),también existe la agenda del estudiante quees más que los compromisos académicos y comportamentalesque se supone debe realizar en la escuela.El estudiante no va a la escuela como si fuera una tablarasa; ha vivido y tiene una carga vivencial que hayque asumir como hecho real. Aquí el papel del análisismicrosociológico de la escuela y de la clase, de lasinteracciones múltiples que allí ocurren —así comoel macrosociológico de los determinantes sociales dela vida del estudiante— son fundamentales para queel maestro tome conciencia de la complejidad de supráctica y la moldee autónomamente en el marco delas fuerzas sociales que la estructuran. El aprendizaje,como práctica social, ya no es tan individual, sino colaborativo.Se aprende en el contexto de la clase, quees más que el contexto del aula.La deconstrución y reconstrucción de la práctica pedagógicadel docente pasan, en efecto, por la relacióncon el mundo del estudiante y con su agenda.La enseñanza tiene su razón de ser en el aprendizajede los alumnos, de manera que reflexionar sobre lapráctica y transformarla tiene que ser en diálogo conel mundo del estudiante. La relación entre el docentey los estudiantes como grupo e individualmente esdeterminante para planear transformaciones exitosasde la práctica. De ahí que no basta con la voluntadde cambio del maestro sin el auscultamiento de laopinión y aporte de los alumnos para concertar unapráctica pedagógica que convenza a uno y a otros. Almaestro se le debe formar para que pueda hacer usode conceptos, métodos y procedimientos sociológicosen el análisis de las relaciones sociales en el aula yde los fenómenos que de ellas se desprenden y queinciden en la práctica pedagógica y en la práctica delaprendizaje, como relación de alteridad entre el queenseña y el que aprende.Especial atención hay que dedicar —en relación conla práctica docente y la práctica de aprendizaje delestudiante— al lenguaje, a los códigos diferencialesque manejan en la escuela los docentes, códigos dela clase media y alta, y los códigos que los estudiantesde los sectores populares, estratos bajo, medio-bajoy medio traen de sus hogares y barrios, que son códigosrestringidos con respecto a los que se hablanen la escuela. Según Basil Berstein, esta diferencia decódigos lingüísticos afecta el rendimiento académico(Berstein, 1977).La transformación de la práctica pedagógica de losdocentes debe tener en cuenta la realidad de estoscódigos lingüísticos. El examen del uso del lenguajeen la acción de la práctica de enseñanza es de primerorden en su reflexión. Este es apenas uno de los rasgosde la cultura del estudiante. Y no se trata de queel docente se adapte al lenguaje de los estudiantesen los barrios populares y sectores rurales, sino queparta de su realidad para ir enriqueciéndolo y ubicándoloen el lenguaje propio de los espacios académicosque tiene que enfrentar.En la misma dirección habría que plantear otros rasgosde la agenda del estudiante, como sus motivaciones,sus intereses de clase, sus conceptos previos, suhistoria, la subcultura juvenil y aquellos cambios especialesque han traído la sociedad del conocimiento yla globalización de la comunicación, para mencionarsólo algunos. Con respecto a los últimos cambios, hayque reconocer que, asociada a las TICs, se desarrollauna educación multimedial en la cual la autonomíaUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación51

¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?...cognitiva del aprendizaje se afianza cada vez más ycon ella el énfasis está en el aprendizaje, más que enla enseñanza (Batista, 2007). El rol del docente estácambiando al perder fuerza la función original de dispensadordel conocimiento que van tomando aceleradamentelas nuevas tecnologías de la informacióny la comunicación, incorporadas como parte irreversiblede la agenda del estudiante. Esta nueva formade acceso al conocimiento plantea nuevas relacionesentre docentes y estudiantes y nuevas prioridades enla escuela que ameritan análisis, no sólo pedagógicos,sino también sociológicos. La investigación de aula oen el aula, por ejemplo —que se venía planteandodesde la década del 70— se potencia con las posibilidadesque ofrecen las TICs y cada vez se facilita másy se desatará en múltiples formas y métodos al ritmofebril del desarrollo tecnológico de las mismas TICs.LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LAEDUCACIÓN PERTINENTE. PAPEL DELA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.ENFRENTAR EL AMPLIO CONTEXTO.La educación no tiene como propósito único la enseñanzay formación de los alumnos. Le ha sido delegadala función del mejoramiento social, de la elevaciónde la calidad de vida de las comunidades; debe responder,en su ámbito, a las necesidades sociales queéstas enfrentan. Esta relación entre educación y satisfacciónde necesidades sociales se conoce en educacióncomo pertinencia curricular, variable básica paraevaluar modernamente la calidad de la educación.Stephen Kemmis (1993) ha sostenido reiterativamenteque la Investigación-Acción Emancipatoria oLiberadora, como también la llamaba Paulo Freire (citadopor el mismo Kemmis) está siempre conectadaa la acción social; es decir, su aspiración es cambiar elmundo social o educativo “al mejorar las prácticas socialesy la situación en que dichas prácticas se llevana cabo”. En este sentido, no basta el mejoramientode las relaciones sociales en la escuela, sino que esmenester trascender el mejoramiento educativo hastatocar las necesidades sociales de las comunidadesatendidasEn este sentido vale preguntar qué espera la nuevasociedad de la escuela, qué impactos generan, porejemplo, la globalización, la sociedad del conocimiento,el cambio en la institución familiar y la participacióndemocrática en la escuela, y qué repercusionestienen estos cambios sobre la práctica pedagógica. Elanálisis sociológico de las relaciones internas y externasde la escuela lleva a los docentes a comprenderen qué tipo de sociedad les está tocando educar y—sobre todo— en qué tipo de sociedad les ha tocadovivir a sus alumnos. En otras palabras, hay quepropender por un maestro lector de contextos.Estos análisis responden, pues, a la tercera preguntaformulada como el porqué y el para qué de lainvestigación por parte del docente. Otra razón uotro para qué de la formación investigativa del docentees la habilidad para consumir investigación enla era del conocimiento, esto es, para leer informes deinvestigación que cada vez más aparecen en las revistascientíficas en todas las áreas del conocimiento. Siel docente no puede hacer investigación en saberesespecíficos, debe estar preparado para seguir el desarrolloy progreso de éstos.Finalmente, el docente, por los cambios que la educaciónexperimenta en la era del conocimiento —unode los cuales es el énfasis en la investigación desde laescuela primaria— tiene la función de acompañar lainvestigación de aula, es decir, la investigación orientadaa que los estudiantes aprendan a investigar.CONCLUSIONESEl análisis de los tres componentes —pedagógico,microsocial y contextual externo a la escuela— permitetener una mirada holística de la práctica. No52 Revista Conversaciones pedagógicas

¿Es importante la investigación en la formación y acción del maestro? ¿Qué tipo de investigación?...basta el conocimiento de una parte, ni siquiera elde las tres como partes esenciales. Hay que mirartambién las relaciones entre las partes, es decir, lapráctica como un todo. Tomar una sola de las partespara analizarla y derivar de allí su transformaciónpuede ocultar causas de la situación problemáticaque se estudia o generar el rechazo de los actoresde una de las partes. El enfoque holístico de la investigacióncualitativa y el enfoque crítico de la Investigación-Acciónplantea que la comprensión delos objetos sociales y la solución a su problemáticano se encuentra en las partes por separado, pues eltodo es más que la suma de las éstas y la relación delas mismas confiere al todo propiedades que no tienenlas partes por separado. Para el sociólogo RaymondBoudon, citado por Cerda (2001), la noción detotalidad, aplicada al análisis del cambio, indica queéste sólo puede ser comprendido si se lo refiere alconjunto de elementos que constituyen la realidadsocial. Los cambios de la práctica serán tanto másapropiados cuanto más se mire el todo que estamosplanteando.Y con respecto a las tres preguntas iniciales, las respuestasson: sí es importante la investigación para elmaestro; el tipo de investigación que puede hacer serelaciona con la investigación pedagógica, principalmentela Investigación-Acción Pedagógica, la etnografíacrítica y el análisis sociológico; y le sirve paraconstruir saber pedagógico, para consumir investigacióncientífica de los saberes y para acompañar lainvestigación en el aula.BIBLIOGRAFÍABatista, E. (2007). Lineamientos pedagógicos para la enseñanzay el aprendizaje. Medelín: Teoría del color Ltda.Berstein, B. (1977). Class, Codes and Control. Vol.3. Towardsa Theory of Educational Transmissions. London:Routledge and Kegan Paul.Cerda, H. (2001). La Investigación Total. Bogotá: CooperativaEditorial Magisterio.Corey, S. (1953). Action Research to improve school practices.New York: Teachers’ College Press.Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación.Madrid: Ediciones Morata.Fals Borda, O. (1978). El Problema de cómo Transformar laRealidad por la Praxis. Bogotá: Ediciones Tercer Mundo.Foucault, M. (1970). Arqueología del Saber. México: SigloXXI.Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad.Madrid: Siglo XXI.Giroux, H. (1986). Teorías de la reproducción y la resistenciaen la nueva sociología de la educación: un análisiscrítico. Revista colombiana de educación. Bogotá: UniversidadPedagógica, CIUP, No. 17._________ (1994). Slacking off: Border Youth and PostmodernEducation. JAC 14.2 Fall 1994.Kemmis, S. (1993). Action Research and Social Movement:A Challenge for Policy Research. Education PolicyAnalysis Archives. Vol. 1, No. 1. Disponible en http://olam.ed.asu.edu/epaa/v1n1.html. Consultada en abrildel 2000.__________. (1998). El currículo: más allá de la teoría dela reproducción. Madrid: Ediciones Morata, 2° Ed.Mannheim, K. y Stewart,W.A.C. (1962). An Introductionto the Sociology of Education. London: Routledge andKagan Paul.Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner.Presentation to the 1987meeting of the American EducationalResearch Association. Washington, DC.Stenhouse, L. (1981). Investigación y Desarrollo del Currículo.Madrid: Morata.__________. (1993). La Investigación como Base de laEnseñanza. Madrid: Morata.Waller, W. (1965). The Sociologý of Teaching. New York:John wiley and sons.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación53

Emmanuel Levinas: camino a losderechos humanos, o de la búsquedade rutas para la inclusión socialPor Jhon Jairo Serna Sánchez *ResumenCuando se piensa en la violencia, lo primero que hay que hacer frente a ella es desandar la estructura mental que la habilita,y tal posibilidad la tenemos sólo si se realiza un cambio de paradigma ético en la cultura, cambio que consiste en hacerque los derechos del otro y de la otra entren a convertirse en criterio de definición de conductas, que por lo demás permitenque se de “otra cultura posible” y, con ello, la inclusión social como manera de ser comportamentalmente practicada en lacotidianidad.Palabras clave: inclusión, exclusión, Derechos Humanos, otredad, diferencia, autonomía, heteronomía, marginación,invisibilización, Emmanuel LevinasSummaryWhen we think about violence, the first thing we have to do in front of her, is to destroy mental structure that enables it andsuch possibility only if a change is done from the ethical paradigm in the culture, that change consists in doing other’s rightsand from the other side they become in a definition criteria and behavior, that also allow to create another possible cultureand with it the social inclusion as a way of being done throughout behavior in the daily life.Key words: Including, exclude, human rights, altered, difference, autonomy, heteronomy, Margi nation, blindness,Emmanuel Levinas.* Phd. Docente Facultad de Educación - Coordinador Grupo de Investigación Ciencias Sociales y Humanismo Universidad Católica de Oriente.E-mail: jserna@uco.edu.coUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación55

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialIntroducciónEn el ensayo de Derrida de 1964, “Violencia y metafísica”1 , se afirma que Levinas no pretendía proponerleyes o reglas morales, ni determinar una moralidad,sino que habría intentado desvelar la esencia de la relaciónética en general. Derridá llamó al ejercicio realizadola construcción de “una ética de la ética”. “Mi tarea—dice Levinas— no consiste en construir la ética;intento tan sólo buscar su sentido” 2 . Cabe señalar quesu preocupación ética arrancó con la observación deHeidegger en la “Carta sobre el humanismo” 3 , cuandoseñala que la ética fue un desarrollo tardío si se lecompara con la cuestión del ser y llegó a concluir quehacer depender la cuestión de la filosofía de la cuestiónde la ética, tal como lo hizo Levinas, no puede ala postre sino suponer un fracaso a la hora de estudiarla eticidad de la ética.Como se pudo exponer en el IX Foro de Filosofía dela Universidad Católica de Oriente, “El otro o más alláde Martín Heidegger” 4 publicado en la Revista de laUCO, lo que se ha generado como reflexión, a propósitodel pensamiento de este autor, es un postuladoque se relaciona con el cuestionamiento de latradición filosófica occidental, en una línea que poneen crisis el esquema de la racionalidad tradicional deoccidente, como un ejercicio que requiere de revisiónsi es que de verdad se quiere realizar una aproximacióna la forma de concebir la vida del filósofo lituano.Si bien entrar en esta temática no es la intención delpresente texto, sí cabe proponer que esta base teóricaes oportuna tomarla en consideración para continuarcon la reflexión que acá se propone.La tarea que emprende Levinas es intentar liberar unapalabra —la ética— de sus determinaciones históricas.Su proclama de “la ética como filosofía primera” 5consiste en promover la revelación de la ética comoaquello que sobrepasa la filosofía griega sin una referenciapormenorizada a cómo ha sido tratada la éticaen dicha tradición, sin entrar a revisar las distintas escuelasde ética propias de la filosofía occidental; encambio sí proponiendo un replanteo de lo que se havisto como factor generador de felicidad y, con ello,suscribir una propuesta exterior a las verdades y propósitoséticos propios de las tradiciones de los pensadorescontinentales y británicos.Como se podrá argumentar a lo largo de este ensayo,y a lo ancho y profundo del mismo, de lo que se trataes de generar desde la filosofía de la alteridad, nocomo una ruptura con la opción ética autonómica,pero sí desde ella y como crítica de lo que hasta ahorase ha entendido como filosofía, vía desconstrucciónde esta óptica, posibilitar que se dé la reconstrucciónde la misma, como un ejercicio que sea apto para generaruna filosofía otra, en la que haya la posibilidadque sea la heteronomía su lógica de desarrollo, comouna opción por el otro y la otra que no deja a un ladola definición de sí mismo, entendiendo que la relaciónde los términos es el producto de una propuesta quees apta para la potenciación de la opción por el otro,la otra y por otro mundo posible, desde sí mismo.Si bien en este ejercicio de replanteo filológico señalael filósofo lituano: “la palabra ética es griega, ella melleva a pensar en la santidad, en la santidad del rostrodel otro, en la santidad de mi obligación comotal” 6 . Pero, eso sí, considerando la diferencia entre losanto y lo sagrado, una diferencia que se establecea partir de la pregunta por su coexistencia. Tal ejercicioteórico le permite arribar a la conclusión que lapalabra que puede aportar a una mejor manera de1Derrida, J., “Violencia y metafísica”, Ensayo sobre el pensamiento de Emmanuel Levinas, en “La escritura y la diferencia” (1967) trad de P. Peñalver,Barcelona, Antrhopos, 1989, p 150.2Levinas, E., Ética e Infinito, Madrid, Visor, 1991. Trad. de J.L Pardo, p., 84.3M. Heidegger. “Carta sobre el humanismo”, Incluida en la Revista Politeia N 21, Bogotá Universidad Nacional, 1997.4Serna S, Jhon Jairo, “El otro o más allá de Martín Heidegger”, Revista Universidad Católica de Oriente N 22, 2006. Divergráficas Medellín, pp. 13-29.5Levinas, E., “Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad”, Salamanca, Sígueme, 1995, Trad, de D.E Guillot.6Poirié, E., “Emmanuel Levinas. Qui etes –vous?” Lyon, La Manufacture, 1996, p 108.56 Revista Conversaciones pedagógicas

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialsu comprensión es la instalación de la misma en elmundo bajo la forma de la justicia (tema que desarrollaJota Gutiérrez en este mismo número de la revista“Conversaciones Pedagógicas”). Tal es la fuerza queéste término asume en su construcción filosófica quellega a decir que “la desconstrucción es la justicia” 7 .Una justicia que aboca la definición de una relaciónheterónoma con el otro, un tipo de interacción queLevinas no duda en llamar una relación en la que soyrehén del rostro del otro que me manda.Para poder entender en su justo sentido la filosofíaque propone Levinas, hay que asumir que ella estáconcebida desde la óptica de la nueva filosofía dela que habló Franz Rosenzweig 8 . Ahora bien, en estanueva filosofía una de las características que se asumenes la de negar la ingenuidad, una actitud conla cual muchos que escuchan hablar de este autorconsideran que él lo es. Una de las argumentacionesque vale destacar del pensamiento de este personajeconsiste en señalar que en ella no existe espacio a lamanipulación ni a la ingenuidad, como efecto de lamanipulación y del poder. Una de las característicasdel poder que desarrolla quien lo ejerce es la de enseñary la de poder asumir rostros de humildad, quede ninguna manera se compadecen con los criteriospropios de la otredad, como poder primero que seejerce sobre el propio proyecto de vida, puesto quedel poder no pueden surgir más que mascaradas debondad, como bien lo expresa Maquiavelo en su teoríapolítica 9 .La idea de justicia, que en Levinas asume la característicade infinita, sobrepasa las reglas y los cálculos; paraél no podría haber justicia sin ética, ni ética sin justicia.En un texto, “El otro, la utopía y la justicia” 10 , habla delas demandas del amor y de la justicia propias de latradición judía, señalando que allí se prefiere la justiciaal amor, porque el amor exige justicia, y ella se daen la relación con los terceros que también son miprójimo, unos terceros que no son más que quienesbuscan la posible aptitud para incluir a quien es diferente,o lo que es lo mismo, la lógica del respeto y dela dignidad del otro y de la otra.La comprensión que permite afirmar que es graciasa la razón que se dota de significación a la realidades el constructo humano por excelencia, un dispositivoque además nos crea a nosotros mismos y queno es más que el de la cultura, en cuyo nombre sefijan unos objetivos para perseguir en lo social: unosfines no sólo legales, sino también legítimos (política),procurándose unos medios para que tales objetivospuedan cumplirse (economía), como el espacio másadecuado para poner a funcionar al interior de esteproceso humano complejo, el principio de no apropiaciónque va a ser de gran utilidad como hilo conductorde este texto.La tarea que toca asumir desde el quehacer educativo,para impactar lo cultural, pasa por lo que ha sidocalificado como “echar de nuevo las cartas”; en unejercicio que sin necesariamente aprobar los desarrollosde la postmodernidad como ejercicio filosófico,sí apuesta por la concreción de una revisión a fondode la filosofía moderna que ha sido activada por lapostura del deseo de dominación, cuyo efecto másinmediato es la exclusión, y que clama a las puertasde la filosofía para abrir las rutas que se tienen quepostular para así poder garantizar que hayan otros espaciospara la estructuración de otra postura ante elotro y la otra.La violencia como camino filosófico(mental) para desandarEn la misma óptica, Levinas deja dicho expresamenteque “el estado de guerra suspende la moral… La gue-7Derrida, J., “Fuerza de ley. El fundamento místico de la autoridad” (1994), trad. de A. Barbera y P. Peñalver, Madrid, Tecnos, 2002.8Rosenzweig, Franz, “La estrella de la redención”. Trad. Miguel García Baró. Sígueme, Salamanca, 1997.9Maquiavelo, Nicolas, “El príncipe”, Los grandes pensadores 12 Sarpe 1983.10Levinas, Emmanuel,“Entre Nosotros. Ensayos para pensar en otro”, Valencia, Pre-textos, 1993, Trad de J.L Pardo, p. 278.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación57

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialrra no se sitúa solamente como la más grande de laspruebas que vive la moral. La convierte en irrisoria” 11 .Pero en la lógica de la guerra una de las cosas quemás claras quedan es que la primera víctima que ellase cobra es la verdad. Esto explica que para la Semanapor la Paz del año 2008, definida por las ONGS ypor la institucionalidad de la Sociedad Civil que hanemprendido iniciativas por la paz, sea el tema de laverdad el que brille por su demanda para construir lapaz. Una paz que no puede ser más que el fruto vía laverdad, como ruta que conduce a la conquista de lajusticia y de la reparación. Cuando se afirma que se dala suspensión de la moral, a lo que se está haciendoalusión es a la pérdida de los sentidos de lo humanocon lo cual se abren las puertas al mal y, con ello, a lanegación de lo humano por lo humano mismoLa tendencia totalizadora es a suprimir la diferencia yla particularidad, en un ejercicio de poder omnímodoque no acepta más realidad que la suya propia, lo quela habilita para convertirse en un gran esquema depensamiento global que no acepta la heterogeneidad,es decir, que no permite el pluralismo y con ellola lógica misma de la vida. Lo total, o la tendencia a latotalidad —como lo que pretende convertirse en absoluto,fuera de lo cual no hay salvación— no es otracosa que la definición de violencia tal como la asumeEmmanuel Levinas. “La ontología, como filosofía primera,es una filosofía del poder. Surge en el Estado yen la no-violencia de la totalidad sin asegurarse contrala violencia de la que esta no-violencia vive y quese manifiesta en la tiranía misma del Estado. La universalidadse presenta como algo impersonal, y estoes otra inhumanidad” 12 .Tal postura levinasiana explica que los textos “Ética einfinito” 13 y “Totalidad e infinito” se estructuran teóricamentepara dar respuesta a la ruptura que estableceesta filosofía nueva con la versión ética que tieneoccidente; la ética como filosofía primera queda entendidacomo la opción, no sólo racional, sino tambiéndesde el sentir por lo infinito. Lo anterior significaque la tarea del infinito, o de la utopía 14 , pasa porla negación de la totalidad, en sus versiones propiasde la exclusión de lo otro y del otro y de la otra. Enambas obras queda claro que para el filósofo lituanolo que hay es una llamada a la donación y de pasoa la ampliación de conciencia y, con ello, a la lógicade la inclusión, completamente diferente a la posturafilosófica y política de la exclusión que es ahora vigenteen el escenario cultural en el que habitamos y enparticular en la Colombia de nuestros días.La tendencia, como pathos al infinito, es lo que permiteentender que el otro es el pobre, esto porque“La desnudez del rostro es la indigencia. Reconoceral otro es reconocer el hambre. Reconocer al otro esdar. Pero es darle al maestro, al señor, a aquel a quiennos acercamos en una dimensión de altura” 15 . Alturaque es considerada factor de moralidad; el otro medomina desde una posición de altura, yo y el otro nosomos iguales, y esto por asumir la bondad. “La bondadconsiste en tomar una posición tal que el otrocuente más que yo mismo” 16 . La idea es ir más allá dela tradición filosófica, no más allá de la filosofía. Ir enpos de otro futuro en el que el otro y la otra figurenen el primer orden.La alteridad, como utopía, es también válida parapensar y diseñar el álter mundo. Si el otro y la otra sonlos nuevos referentes para postular en la mirada de loreal, igualmente a como es visto el álter en la relacióncon el yo, lo que se abre es una postura según la cuala lo que hay que abrir espacios es a la conducta ética11Ibid, 1995, p. 47.12Ibid, p 46.13Op Cit, p 46.14Serna S, Jhon Jairo, “Emmanuel Levinas y la utopía”, Divegráficas, Medellín, 2007.15Ibid, 2007, p 75.16Op Cit, 2007, p. 247.58 Revista Conversaciones pedagógicas

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialque aporta los fundamentos paraactuar desde el apoyo y el compromiso,entendidos como criteriospara abrir paso a la inclusión delotro y de la otra. Desde esta perspectiva,es posible señalar que porlo menos en principio los Objetivosdel Milenio son el proceso de la luchacontra la alienación, siendo así como la apuestaes por la realización práctica de la opción que dejaWallerstein 17 de acceder a otra lógica del mundo, situaciónque explica por qué la idea de comprenderese momento de la historia de la humanidad que nospermite estar, no en medio de una época de cambios,sino en un cambio de época.La tarea que emprendeLevinas es intentar liberar unapalabra —la ética— de susdeterminaciones históricas.ontológica, aquello que excede atoda ontología (Decir); si bien esaexigencia imponga por parte deLevinas el uso de un lenguaje difícil,poblado de frases nominalesque evitan la trampa del es, de seriesenunciativas que, al borde dela saturación semántica de la secuencia,someten al lector a un angustioso ejerciciohasta el ahogo. La apuesta es por la reconstruccióndel sujeto en clave ética —que no ontológica—: laparadójica conversión de la autonomía en un tipo derelación complementaria con heteronomía, eso sí,poniendo como prioritario lo segundo, pero sin obnubilarlo primero.La situación en la que la humanidad está en este momentode la historia en el que ahora nos encontramoses la de la crisis civilizatoria que, de fondo, lo que estáposibilitando es el parto de un nuevo modo de ser, deun nuevo proyecto convivial, así que las múltiples ydolorosas transformaciones a las que en la actualidadestamos asistiendo es al nacimiento de otro modo deser humano, o lo que es lo mismo, las estructuras delsistema mundo como las llama Wallernstein están cediendoy sufriendo un cambio de época que ya es imparableen su concreción. Si tal es el sentido que tienelas múltiples angustias por las que la humanidadviene atravesando, bien vale la pena disponer de uninstrumental teórico, como el levinasiano, para hacerfrente a la crisis de paradigmas y a un “Humanismodel otro hombre”, 18 apto para generar otra cultura, yde paso —por supuesto— una nueva antropologíade la mano de la ética que allí se propone.En la búsqueda de redefinir nuestro futuro, es necesariore-escribir (o sea: des-decir y re-decir) aunquepara ello haya que hacer violencia al lenguaje (Dicho),instándole a expresar, contra su espontánea vocaciónPara arribar a esta postura filosófica, en la que el filósofolituano propone su pensamiento, se hace necesariorevisar el lenguaje, como bien lo postula JaquesDerrida cuando plantea la tarea de la reconstrucciónen filosofía como un ejercicio que permite ponernuevos acentos, tal como Levinas lo supo hacer ensu giro copernicano ante la tradición filosófica. Comofruto de este esfuerzo conceptual, se llega a poner enescena la heteronomía como un tipo de propuestaapta para postular otra lógica, que es la que permitesuperar los esquemas de pensamiento propios dela mentalidad guerrera —que explica la actitud deexclusión del otro y de la otra—, en un ejercicio quetrae consigo la negatividad como no reconocimientoal otro, tal como lo propone Paul Ricoeur. 19Desde la ética se puede incluso acceder a otro proyectode inteligibilidad 20 , puesto que en ella se contieneuna forma de inteligibilidad exterior a la tradición filosóficade Occidente surgida de la racionalidad inherenteal ser; exterior también a la ética surgida deesta racionalidad. La suya es una ética frente a la ética.Ética que no es la ética del éxito propio, producto de17Inmmanuel Walerstein, “Después del liberalismo”. Siglo XXI, México, 1996.18Emmanuel Levinas, “Humanismo del otro hombre”, Madrid, Caparrós, 1993 Trad de G. González R. –Arnaiz.19Ricoeur, Paul, Caminos del reconocimiento. Tres estudios, FCE México 2006.20Ibid, 1993, p 185.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación59

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialla preocupación por sí mismo, sino que es la ética desí como éxito personal, pero desde la realización delálter. Esa es una actitud que se deriva de la no apropiacióny que, en cambio, sí lo es de la inclusión queestá en posibilidad de poner en cuestión la ética deoccidente; una actitud de respeto al otro, productode la responsabilidad asumida ante la situación delmismo, para que éste sea reconocido en su condiciónde dignidad.La ética de Levinas no es una moral sino la esenciade la relación ética en general. Es una crítica contra lateoría abstracta sobre la realidad (ontología) porqueésta ejerce violencia contra los casos singulares, casosque son los de los seres humanos individuales. En elentendido que la libertad no es un ejercicio sobre símismo sino que es la disponibilidad interior que seposee para la responsabilidad, que se convierte enun llamado al cumplimiento de la justicia ante lasvíctimas. Tal actitud en Colombia se traduce de hechoen la negación de la industria de la guerra, y en laafirmación del clamor por la justicia, como respuestaante el dolor de las víctimas. He ahí la disponibilidadque reclama Levinas en la escucha, del quejido delay que lastima la sensibilidad humana, emitido porlas madres que han perdido sus hijos a manos de losviolentos —en esta guerra colombiana como uno delos casos que mayor significación tiene— y que nosconvoca a convertirnos en parte de una sociedad queclama por la justicia ante la negación a que muchos ymuchas han sido sometidos.Eso explica que la ética de la no indiferencia, quese puede colegir de esta propuesta, se convierta enuna gran alternativa a la hora de optimizar lo que sehace —desde el compromiso personal— en orden aasumir la tarea que nos cabe como especie humana,ante el dolor del otro y de la otra, tal y como ocurrehoy con nuestros connacionales en el caso del desplazamiento21 .El pensamiento de Levinas permite un juego de posibilidadesa la filosofía de este orden, porque en sudefinición se establece desde la tradición judía, o loque es lo mismo, adquiere una posición privilegiadaal ubicarse desde fuera de la tradición Occidental 22 ,así que su pensar está generado y calificado como unensayo desde la exterioridad, y desde otro modo queser diferente a lo vigente. La tarea, propia de la filosofíanueva, pasa entonces por reconstruir, tal y comose lo propuso la ética nietzscheana de situarse másallá del bien y del mal —es decir, más allá de la éticaburguesa—, con el interés de liberar una gran energíamoral reprimida por legislaciones, imperativos ymáximas. El nuevo principio, o criterio de definicióndel quehacer ético en la arquitectura propuesta parala ética, es el criterio de la no apropiación que es valorcontrario al de la de apropiación, con todas sus secuelasde exclusión.Cuando desde el título de este texto se habla de miraren Levinas rutas para la inclusión, se hace oportunorevisar la diferencia que se establece entre su pensamientoy las categorías que utiliza Martín Buber 23 ,quien es otro de los teóricos que trata el tema de laalteridad. Mientras el segundo valida la afirmación deltú desde el yo, el primero lo hace desde el otro y laotra impersonal, lo que equivale a decir que su ópticafilosófica se adecua mejor para dar cuenta de los temasde la multiculturalidad, el pluralismo y la demandade identidad de las etnias y grupos humanos quebuscan ser tenidos en cuenta en lo específico queellos son en uso de la equidad, a que como sectorespoblacionales tienen derecho.Cuando tal aserto se realiza a propósito de la significacióndel bagaje teórico de Levinas, lo que cabe reconoceres que desde él están los elementos básicos21Serna S., Jhon Jairo, “Rionegro, por una mirada de alianza regional solidaria con quien sufre el desplazamiento” Divegráficas Medellín, 2006.22Levinas, Emmanuel, “De otro modo que ser o más allá de la esencia”, Sígueme, Salamanca, 199523Friedman, Maurice y otros, “Levinas y Buber: diálogo y diferencias”. Lilmod, Buenos Aires, 2006.60 Revista Conversaciones pedagógicas

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialnecesarios para habilitar un ejercicio de diálogo conlos otros y otras diferentes, que en su lógica de trabajoespecífica como parte de lo que la humanidad es,tienen el derecho a existir en la especificidad de serlos y las otros, sin los calificativos de anormales a quenos hemos acostumbrado a señalarles 24 , y en cambiosí, como se argumenta hoy, en la posibilidad de abrirespacios al diálogo con ese otro capaz de hacernosparte de una sociedad plural, en la que la diferenciasea el sello que está no sólo en la práctica de lo cotidianocomo efectivamente acontece, sino tambiénen lo mental y emocional, producto de la ampliaciónde conciencia ética que nos hace aptos, además, paraentrar en el diálogo de lo social particular con lo globalgeneral, lo cual significa que desde este esquemafilosófico el sujeto ético se hace apto para pasar delo incluyente cercano a lo incluyente lejano, o lo quees lo mismo, generar la ruptura con un esquema quetodo lo pretende ingerir, a un modo de ser humano—cultural— en el que al diferente se lo pone comotestigo de mi capacidad de amplitud de miras, así enel mismo proceso haya espacio para el conflicto, conla novedad que éste ya no es ejercido desde la voluntadde negación, sino desde los criterios de la inclusióny, con ello, del ethos social de la alteridad.La ontología nos ha acostumbrado a realizar la apropiaciónde un objeto por un sujeto, como una opciónpor un dominio que es el que se ejerce desde la formacomo se concibe el conocimiento, no sólo del yosobre lo otro, sino del otro y de la otra, además de lasrelaciones entre ambos esquemas de aprehensión dela realidad. Y, como queda claro de la lectura hasta acágenerada, lo que hace nuestro filósofo es proponerque se inviertan los términos 25 . La no apropiación esleída desde el paradigma de la donación, que tambiénDerrida reconoce como la ética de la hospitalidadque es contraria a la ética de la inhospitalidad(que es propia del individualismo y las relaciones sociales)que instaura de exclusión, de dominación.Como es evidente, de esa tradición no es fácil desprenderse,y ella es la que genera violencia y guerra,entendida como el tipo de manejo que se le da a laintervención en el conflicto. En la perspectiva levinasiana,la manera que se propone para habitar enel conflicto pasa por la postura propia del reconocimiento,o lo que es lo mismo, del tipo de actitud quese da en relación con la dignidad y el respeto, comoresponsabilidad con su condición de vida. Por lo anterior,el conflicto es asumido no simplemente comosometimiento al otro, o desde la negación del mismo(como se hace en la mirada ontológica, como productode la negación de lo que significa una relaciónde alteridad). De lo que se trata ahora es de generaruna mirada de la diferencia de intereses, que es aptapara entender que el otro, en la defensa de sus demandas,tiene tanta validez como yo, y que si bien élasume desde ésta mirada ética el factor de prioridad,esto no significa que se irrespete lo propio, como unavoluntad de negación de la posibilidad de realizaciónde sí mismo, que también es otro ante el otro de quevenimos hablando en la relación interhumana.El arje o principio primario que se impone al pensamientofuera de él es el que se ejerce desde la ley dela verdad. Ahora bien, la imposición que tal verdadtrae consigo es la que se traduce en el mundo de lapolítica como imposición, convirtiéndose en relaciónde poder y de dominio que, a su vez, se manifiesta enun dominio esclavista del otro. “De la misma maneraque el hombre es dado en propiedad al ser, el ser, porsu parte, ha sido dado en propiedad al hombre” 26 .24Foucault, Michel, “Los anormales”, FCE, México 2001.25Ibid, 1995, p 7126Heidegger, M. “Identidad y diferencia” (1957), Ed. Bilingüe, trad de H. Cortés y A. Leyte, Barcelona, Antrhopos, 1988, p. 85Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación61

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialLa mayoría de las verdades que se han construido enla historia se han abierto paso a costa de múltiplessacrificios, pero también lo han hecho al precio delhorror, producto del sometimiento de miles de personasa quienes les ha correspondido sufrir los rigoresde un totalitarismo de quienes, una vez que se haninstalado como verdad única, se han generado a símismas como dispositivo de poder en la sociedad,excluyendo de paso cualquier alternativa posible depensamiento. Tal esquema de poder es el que Levinascuestiona y, en adelante, en ese planteamiento éticolo que se asume como válido es lo que pasa por el filtrodel álter. La verdad nueva es una verdad que másallá de la discursividad, lo que hace es comprometermecon la suerte de ese otro, en un compromiso quees apto para habilitar un tipo de conducta ética queinhibe la exclusión y que sí en cambio llama al cuidadoy a la protección de ese álter que me llama desdesu realidad a hacerme responsable suyo.La propuesta es la de realizar un hacerme cargo dela intraducibilidad, del otro y su mundo al mío; unadistancia y una diferencia para con él y ella, que seniega a convertirse en apropiación y dominio. Véasecomo, en el reconocimiento de esta distancia ante elotro que no soy yo, se da origen a la mixtificación, entendidacomo un romper consigo mismo como actorcentral, y en cambio sí abrirse a la relación. He ahí unamanera de entender la vida y la relación interhumana,que rompe con lo egológico desde sí y para sí y, porlo tanto, la disposición que habilita defender no lo delyo o lo del tú, sino lo de el nosotros como fraternidada vehicular.“La desnudez del rostro es la indigencia.Reconocer al otro es reconocer el hambre.Reconocer al otro es dar. Pero es darleal maestro, al señor, a aquel a quien noacercamos en una dimensión de altura”La ruta cultural: entre la inclusióny la exclusión o del cambio deparadigma éticoEn esta propuesta se ha hablado de la posibilidad depasar de la exclusión a la inclusión, producto de otralógica del pensamiento o, lo que es lo mismo, la propuestade Levinas contiene en sí una gran riqueza yun inmenso potencial utópico, que no sólo sirve paracriticar lo establecido, sino para proponer vía filosófico-políticay pedagógicamente la construcción deotra realidad posible 27 , desde un esquema de pensamientocomplejo —que echa mano de múltiplesherramientas— y que si algo lo caracteriza es el norenunciar y en cambio sí abrir de forma constantecaminos de pensamiento, que no se resignan ni seentregan a manos de quienes quieren —vía metafísica—mantener el desorden de cosas que hoy sonvigentes en el mundo que, por fortuna, sigue viniéndoseabajo ante nuestros ojos.En el esquema de pensamiento, propio de la racionalidadoccidental, el dominio se entiende como lo quele da significación ontológica a lo real, presentándolola filosofía no como el producto de un determinadoesquema de organización de las relaciones sociales,sino como el producto natural de un tipo de entidadmetafísica del ser y, por lo tanto, como parte de lamisma humanidad de los seres humanos. Incluso llegaa tal nivel de mixtificación la presentación de la dominaciónque, además, presenta tal tipo de relacióncomo un ente que se reviste de formas intemporales,que han de ser las propias de todo tipo de relaciónsocial, lo que les otorga un poder legítimo, validadodesde sí y para sí o, lo que es lo mismo, la dotaciónde validación o legitimidad de las relaciones de dominio.Desde la perspectiva metafísica se naturalizan lasrelaciones de apropiación, presentándolas comorealidades en sí, anteriores y superiores a las relacio-27Foro Social Mundial. Porto Alegre. Hacia el partido de oposición. Manuel Monereo y otros. El viejo Topo, Málaga, 2002.62 Revista Conversaciones pedagógicas

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialnes sociales; he ahí la configuración que adquierenlos conceptos de ser y realidad como piezas centralesa la hora de validar los esquemas de poder hoyvigentes en las sociedades occidentales. Así, en estejuego conceptual, lo que queda claro es que el dominiode lo otro en el conocimiento se hace de maneraanáloga en la dominación del otro en la esclavitud,lo que abre el espacio a fenómenos sociales como elracismo, la xenofobia, el odio al otro hombre del quetanto se duele Levinas cuando presenta su texto “Totalidade infinito”, dedicándolo a los millones de sereshumanos que han sido negados por el mismo odio aquienes no pueden ser considerados como parte dela especie humana, sino sólo como enemigos a quieneshay que liquidar a toda costa.En esta dinámica relacional, que es de corte ontológico,surge la mirada ética de la afirmación del otrocomo un tipo nuevo de pensar, al que sólo se puedeactivar desde la afirmación de responsabilidad deunos para con otros, en una apertura de las rutas dela inclusión que es la que hay que potencializar, paraasí poder garantizar lo señalado anteriormente deotro mundo posible. Y a tal opción es posible llegardesde la lógica que propone “la ética judía elaboradasobre la relación entre el hombre y el otro hombre” 28 .La tarea que asumió el filosofo lituano consistió endemostrar la importancia de argumentar un tipo defilosofía caracterizada por dar cuenta de la diferenciay la alteridad con el otro y con la otra, poniendo unaruta para seguir que consiste en asumir la responsabilidad,la acogida y la hospitalidad para con el otro, queconstituye el punto nodal de su discurso.Indudablemente la ética alternativa que se proponeno posee la tradición social y los hábitos que le densu sustento cultural, de allí que yo la llame utópicacuando en mi libro hablo de “Emmanuel Levinas y laUtopía” 29 desde donde se establece una relación críticay reconstructiva de la ética de la apropiación comocamino a la integración de los factores que hoy andanfracturados, como productos de la guerra que viveColombia, y que claman por una ética nueva que seacapaz de echarse a rodar desde las dinámicas de lacotidianidad, para que otra realidad se haga posible ycon ello se puedan reconstruir los espacios de un tejidosocial roto que clama por el “No Mas, Nunca Más,” 30y que tiene todo que ver con las tareas por asumir enla reconstrucción de un país como el nuestro que, aldecir de Abraham Magendzo, le genera lágrimas desolidaridad con su situación, una situación de la quees posible emerger si se dan los pasos necesarios parareorientar su dispositivo cultural según las reflexionesanteriormente expuestas.La autoposesión no deja de ser importante como éticaautónoma kantiana, pero sufre igual perturbaciónque la de la dominación al estar prendida de la apropiaciónhacia sí de todo lo existente bajo la figura delas ideas, que también son las argumentaciones delas que se revistió el iluminismo y la razón moderna.Lo anterior significa que la exterioridad desde la cualLevinas construye su propuesta ética le permite noinvitar a la violencia y a la disciplina del concepto, sinoque lo hace en términos de negar la violencia propiade la lógica del señor ante sus esclavos. En la referenciaal primado de lo ético, de la relación hombre ahombre como la relación irreductible sobre la que seestructuran todas las demás relaciones, que supera laontoteología cristiana.El Otro ético es diferente al Otro teológico. En el primerose establece una relación de señorío y alturacon el yo, al que inviste en su libertad y al que imponeuna relación de responsabilidad 31 . Acá el señor correa cargo del otro ético, desde la desnudez de lo que seaparece como rostro el poder lo tiene el que desde la28Ibid, 1993, pp. 13-23.29Serna, 2007, Op. Cit., p 77.30Reyes Mate, “Memoria de Austwitz. Actualidad moral y política. Editorial Trotta, Madrid 2003.31Ibid, 1995, p 124Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación63

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialsuma impotencia política, expresada como la miseriadel rostro, sólo le queda el poder ético de interpelaral yo pidiéndole justicia, esa interpelación de poderes el recurso de que dispone el otro como altura éticasobre el yo. La ética y la política son anteriores al espacioontológico y no al revés, donde el don, la generosidady la responsabilidad ocupan el lugar más preponderante,un don que se da a los lectores, pues aldar su obra pone en práctica el don como donacióndel escritor al lector sin que nada retorne al escritor.Pero el otro no es un tú sino un él, como un contactocon lo sublime impersonal.Los Derechos Humanos comoderechos de los otrosAhora estamos en la posibilidad de asumir por quéLevinas se pone más acá de la racionalidad de la dominaciónoccidental 32 , un más acá que hace antecederla alteridad a la ontología: la guerra de apropiacióncontra el otro cuya base es la exclusión del otrode los agentes de apropiación y, por supuesto, de losque se benefician de lo apropiado 33 se convierte enun ejercicio de totalización de un esquema que conducea apropiarse de lo diferente y, con ello, del otroy de la otra como piezas de una maquinaria que hasido echada a andar desde y por los criterios de sudominación.El problema fundamental al que se enfrenta la ética esal de la guerra y la violencia, por lo cual viene la preguntade si la moral es una farsa (Nietszche y Marx) oun acto de lucidez como el poder permanentementeverla 34 . Por eso dedica “De otro modo que ser o másallá de la esencia” a las víctimas que son millones deseres humanos masacrados por el mismo odio delotro hombre, el antisemitismo en general, que llevaa uno de los paramilitares más radicales de Colombiaa decir en entrevista televisiva que de lo único que searrepentía era de no haber empezado antes de lo queefectivamente lo hizo a proceder a matar guerrilleros.Y en medio de la confrontación en la cual se borrael rostro humano al enemigo, se procede a arrasarterritorios, a expulsar la población y a repoblarla con“nuevos dueños”, lo que trae consigo una crisis humanitariade primer orden que conduce a un estado decosas inconstitucional, cuyo impacto directo ha sidosobre el 10 por ciento de la población nacional y alesquema de sociedad que hoy en día tenemos enColombia.Frente a la problemática del desplazamiento que dejaa un grueso número de pobladores colombianos porfuera de su territorio y, con ello, a la pérdida de su condiciónde ciudadanas y de ciudadanos, en un procesoque se denomina de ciudadanía cero (que ademásse invisibiliza por medio de los diferentes subterfugiosutilizados para validar el sistema social como untodo), a más de la puesta en uso de dispositivos deamnesia, que son los que conducen a perder de vistala memoria histórica como coartada para mantener elestablecimiento tal como ha venido funcionando enlos procesos históricos del país.Lo anterior explica que uno de los problemas másespinosos para alcanzar la paz sigue siendo el retornode los (as) desplazados (as), un retorno que no esposible generarse en las condiciones del conflictopolítico armado, razón por la cual Levinas es leído enclave latinoamericana como lo hace Dussel, con lostemas de la dependencia y el sometimiento, convirtiendoal otro en pobre que es preciso liberar. En el32El derecho Internacional de fronteras producido por el imperialismo, sobre los territorios que apropiaron militarmente. ¿Quién pone en peligro laseguridad de quien? ¿Por qué?33La guerra contra Colombia tratan de justificarla desde sus obsesiones de seguridad que se compadecen con los terrores del 11 de septiembre de2001¿Cómo se entiende que el factor lavado de dólares vía exportación de drogas alucinógenas, un factor que no es visto desde Norteamérica, peroque si lo descubrieran, por supuesto, ese pueblo, no colaborarían en igual forma con esta guerra de mantenimiento del sometimiento a la égidanorteamericana sobre nuestro país.34Ibid, 1995, p 47.64 Revista Conversaciones pedagógicas

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialotro, bajo la figura del pobre y del vulneradoesencialmente en sus derechos,se hace presente la miseria del excluido,que se puede leer en clave de marginalizacióndel sur del mundo, y que poneen entredicho las relaciones del sistemamundo, que son puestas en entredichopor la postura filosófica de los DerechosHumanos que propone el filósofo lituanocuando cuestiona esa postura que vecomo natural la exclusión de las mayorías del mundo,al costo del dolor y el sufrimiento de las mayorías delmundo.Si bien es cierto el tema de los Derechos del Hombreson el horizonte ético más importante que la humanidadha producido desde el pensamiento occidental,y que en tal avance se logra un alto status para la valoraciónmoral del sujeto humano, en lo que se relacionacon la libertad y la inviolabilidad de la dignidadhumana, que se traducen en realizaciones de igualdady de justicia, no deja de ser igualmente cierto quelos Derechos Humanos son producto de la matriz deapropiación, propia de la cultura producida por laontología occidental, generada conforme a la lógicadel individualismo posesivo. O lo que es lo mismo, laexclusión del otro y de la otra por la violencia y por laguerra, situación que explica los usos guerreristas quese le han dado a estos derechos en la modernidad.La violencia, como manifestación de la voluntad dedominación propia de occidente, se respalda en ladistorsión del rostro, producto de la negación de sualteridad, y con ello a la postura que en el medio académicoy cultural cotidiano se considere como “natural”que la guerra se enseñoree de la vida familiar,laboral, educativa, y política. Esta manera de vivir, quese instaura como la forma de ser normal, es la quedefine las maneras de ser culturales que se dan en losdistintos escenarios en los que transcurre la existenciahumana, en la cual existen dos evidencias: 1. La racionalidadoccidental se configura por la violencia y 2. Laviolencia surge de la exclusión del otro y de la otra,“De la misma maneraque el hombre esdado en propiedadal ser, el ser, por suparte, ha sido dado enpropiedad al hombre”quienes para ser sometidas a tal situaciónson violentadas en sus derechoscomo manifestación de la violenciainstitucional, y que niega la satisfacciónde los Derechos Humanos, sociales,políticos y económicos a la mayoría dela población a manos de un sistemasocial que en el capitalismo muestra supeor rostro en el esquema de administraciónde lo público, conocido comoneoliberalismo.La tarea, ante estas dos evidencias, consiste —comolo hace Levinas— en realizar una apuesta seria pordeconstruir el concepto de violencia, para reconstruirloen términos de limpiar lo bélico, de la culturaoccidental, una cultura en la que no se tiene reparoen hacer uso de los Derechos Humanos como pretextopara dominar a otros pueblos (como en el caso deIrak), y de justificaciones de totalitarismos en nombrede esa noble causa, así que lo que hay que recordaruna vez más es que sobre el principio de los DerechosHumanos está el principio de la apropiación, que es elque da al traste con la dignidad de todo el hombre yde todos los hombres y mujeres.La lógica de la apropiación, que da paso a la exclusiónsocial, ha de ser sometida a revisión paradigmáticapara poder dar paso al diálogo intercultural, que estásiendo negado como producto de la guerra de civilizaciones,donde esos derechos se traducen a la lógicapolítico-militar como estrategia de imposición de unacultura y de una economía sobre esas cerrazones deimposición y de homologación a manos de los poderesde turno que vienen dominando en la historia.Desde esta consulta al existir más que al ser, comouna y otra vez plantea Levinas, lo que se impone es laformulación de una pregunta generadora: ¿Los DerechosHumanos se pueden liberar de esa herencia deexclusión?En esa pregunta por el poder sacudir a la herenciacultural occidental, de la tara de la exclusión, muy enUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación65

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialconcreto en el tema de los Derechos Humanos, esdonde se juega el salto cualitativo de los esquemasontológicos de la apropiación-exclusión a la dinámicade los procesos para construir —vía educativa, políticay filosófica— el reconocimiento-inclusión o, lo quees lo mismo, a la justicia identitaria, como uno de lospasos —si se quiere, de los fundamentales— para generaruna efectiva ruta que se convierta en el caminoa andar, apto para que la alteridad y el altermundo oalterhistoria se conviertan en una realidad tal que seconvierta en el indicador 35 más claro, para dar cuentadel giro que hay que dotarle a esta conquista de lahumanidad, para así dar cuenta efectivamente unanueva ética en los Derechos Humanos o, lo que es lomismo —también en este orden de ideas— generaruna alterética capaz de abrir nuevas rutas a la inclusióndel otro y de la otra que me responsabilizan consu situación, justamente por ser mi propio álter ego y,con ello, mi compromiso y tarea prioritaria.La propuesta, que mueve el discurso de Levinas, consisteen proceder, vía reconstrucción y reconstrucciónfilosófica de la categoría violencia, a la apertura de laruta necesaria para desmentir el núcleo ético posesivode los Derechos Humanos, y poner en su lugar laética del otro 36 . La propuesta que genera el filósofolituano se abre camino como la oferta de una ruta deinclusión en la cual se realiza una opción por una éticade la hospitalidad, lo que trae consigo la necesidadde la construcción ética del otro, ante la perspectivadel egoísmo psicologista, que compromete la buenavoluntad de que parte Kant para hablar de los DerechosHumanos.Lo anterior significa que desde el análisis filosófico esposible dar cuenta que una expresión tan preciadaculturalmente como la de los Derechos Humanos,pero que se devela como mal formada, por cuanto entorno a ella lo que se han puesto en ejercicio son dispositivosde poder hedonista, según la cual la miradaque se tienen de los derechos propios va a construirsedesde la perspectiva de sus derechos en competenciacon los derechos de los otros. En el origen de latemática de los Derechos Humanos lo que se tiene esla concepción de un yo estructurado sin relación conotro, como un sujeto que clama por la indiferencia eirresponsabilidad para con el álter con quien convive.De lo que se trata ahora en esta nueva configuracióndel pensamiento filosófico con el primado de la ética,producto de la reconstrucción filosófica de su condiciónde sujeto, es de abrir una ruta en la cual, en adelantey producto de la nueva filosofía, el sujeto éticose ve abocado a asumir desde la emoción y desde larazón una postura autónoma, según la cual nadie respondepor el álter en mi lugar, responsabilidad que, asu vez, se convierte en el criterio de individualizacióndesde la perspectiva ética de Levinas.La ruptura que la filosofía levinasiana propone consisteen abrir camino a la no indiferencia, como unaruta que garantiza si se camina adecuadamente víapresión por movimiento social, vía educación y víaapropiación de otra manera de ver el mundo y su lógicapor la filosofía. Es justamente una ruta en la quetambién hay que caminar en orden a descentrar alsujeto de sí mismo, como una tarea terapéutica de lafilosofía, en la cual la y el sujeto entran a ser sanadosde la obsesión por su ser propio, para abrir espacio ala salida en defensa del otro.Según el esquema de Levinas, la libertad humana seconvierte en el resorte o en el factor determinantepara la elección entre las posibilidades que quedanabiertas ahora cuando se ha comprendido la lógicade la ontología versus la lógica de la ética. Lo anteriornos lleva a plantear que la filosofía nueva del autor35Jaramillo Cardona, Rubén Darío, “¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de Derechos Humanos?” Revista Conversaciones PedagógicasFacultad de Educación, N° 2, Diciembre de 2006, Divergráficas, Medellín pp 69-8136Levinas, Emmanuel. “Los Derechos Humanos y los Derechos del Otro”. En “Fuera del Sujeto”, Traducción de Roberto Ranz Torrejón y Cristina JarrillotRodal, 1991, Caparrós Editores, p. 137.66 Revista Conversaciones pedagógicas

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión sociallituano se da a la tarea de revisar de fondo el rol queha de cumplir el sujeto en su quehacer existencial,más que en su ser esencial, en un ejercicio que lo quehace es constituir al actor humano de la trama de lahistoria en un sujeto hombre o mujer capaz de la alturade la que se reviste cuando asume su historicidad,como un alguien moral que se da a la tarea de realizarprocesos históricos, incluyentes del álter en su propiarealidad humana. Así que más que hablar en estemomento histórico de Colombia, de nuestros o misderechos, la opción es por los derechos del otro y dela otra, 37 como la tarea para emprender desde ahora yhacia un futuro otro que desde esta perspectiva tienemás posibilidades de realizarse que desde lo que hastaahora se había considerado.Para cerrar esta reflexión y abrirtareas de análisis en el escenario deColombiaLo de los y las víctimas de la violencia en Colombiapasa de cifras por miles de seres humanos, masacradospor un régimen político estructurado desde unaopción ontológica incapaz de aceptar la pluralidady la diferencia, que es propia de una sociedad comola nuestra en la cual los esquemas de poder definenque a algunos les quede casi nada o nada para vivir ya otros les sobren los recursos a tal nivel que inclusono saben cuantificar la cantidad de capitales que poseen.Parte de la respuesta responsable ante lo quesucede pasa por la disposición que cada vez hay quegenerar para la escucha de los lamentos, voces y llamadosde atención que claman al cielo por la justiciay que, por supuesto, terminan convirtiéndose en ungrito de indignación, que reclama ser visibilizado yvisto como otro legítimo otro 38 como actitud básicafundante de la ética de la alteridad, que lo importantees poder entrar a generar. 39Inicialmente, cabe reconocer que al conglomeradode víctimas le faltan fuerzas para entablar su lucha,y les corresponde trabajar por la organización de suconfiguración ética, como pasa con las familias quehan perdido uno de sus miembros hombres o mujeresa manos de los guerreros de todos los bandos, a lapoblación en situación de desplazamiento que pasade tres millones de personas en el país, a los millonesde personas que no tienen un espacio mínimo pararealizar su proyecto de vida, por la ausencia de un empleoo, en su lugar, de un subsidio posible de construirdesde propuestas tales como las de la tasa Tobin 40 yotras iniciativas que se vienen generando en la vidaeconómica y social del mundo contemporáneo.Las luchas que en las sociedades se vienen promoviendose dan en el orden de lo local, y por vía de lasredes, entran a la órbita de lo mundial, que por la inclusiónque traen consigo, merecen ser mencionadasy, por supuesto, dejadas insinuadas para posterioresexposiciones que permitan poner en práctica eso queafirma Levinas y que hacen alusión a las afirmacionesde los textos de este autor cuando pone en boca delotro afirmaciones y órdenes como: “no me mates”, “nome dejes morir”, “te pido justicia”… afirmaciones quetraen consigo las dinámicas de los movimientos socialesy de las fuerzas contraculturales que retan unestablecimiento cuyo régimen pasa por cuestionarlas estructuras sociales, como un factor humanizadorque va logrando poner en cuestión las formasde dominación que ejercen los poderes establecidos,dentro de la mirada capitalista que está (como vimosanteriormente) en un momento de cambio y de gran37Ibid, p 138.38Maturana, Humberto. La democracia es una obra de arte. Colección Mesa redonda. Ed Magisterio. Instituto para el desarrollo de la democracia: LuísCarlos Galán. Bogotá 2003.39Dussel, Enrique. Lo político en Levinas (Hacia una filoofía política crítica). En: un libro de las huellas. Aproximaciones al pensamiento de EmmanuelLevinas. Edición de Moisés Barroso Ramos y David Pérez Chico. Trotta, Madrid, pp 271-293.40Bernal Medina, Jorge Arturo, “Globalización e ingreso de ciudadanía (El derecho a la existencia)”, Revista Foro N 43, pp 51 - 59Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación67

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialsignificación histórica: de lo que hagamos ahora ycon los principios con que lo hagamos determinará lapropuesta futura, puesto que el paradigma filosóficovigente está siendo transformado hoy día.En síntesis, es posible afirmar que estamos conviviendodentro de una lógica producida por la ética de laexclusión, de la cual, como se cuida de argumentarEmmanuel Levinas, se puede salir si es que nos decidimosa caminar por la ruta de la inclusión que quedainsinuada e incluso con atisbos de recorrido (ahoramás expeditos que hace algunas décadas), por cuantoexisten insinuaciones y desarrollos actuales en loscuales se hace evidente que es posible hablar de inclusiónresponsable, que se cuida de reconstruir elesquema anticonvivial excluyente que se mueve enla dupla amigo-enemigo, que es la perspectiva quemás se pone en uso para validar un conflicto políticoarmado como el colombiano, en el cual la visión deun Estado guerrerista genera a su derredor proyectosexistenciales de exclusión y de inhibición de lo quees diferente.Ahora bien, esta bina se complementa con la binabueno–malo, donde la ética es utilizada para calificaral otro y a la otra que tienen perspectivas diferentesa las mías (independientemente de quien o quienescomo grupo dice ser dueño del poder y desde allíhablar en nombre de una totalidad que por supuestono existe) como un mecanismo de incentivación,desde una falsa moral de la guerra, tal como se dio enla organización del esquema de trabajo nazi, y en lassociedades que consideran que el otro distinto desdesu especificidad desafía lo establecido como amistady bien, en un ejercicio lamentable de estructuraciónsocial, que por fortuna hoy se revienta ante nuestrosojos, que no hacen sino ver caer pedazos de una sociedadque ha agotado en el esquema decadente deun tipo de civilización que muere y de otra que nace.No es casualidad que en De l’hospitalité y en Adios aEmmanuel Levinas, Jaques Derrida defina la obra clásicadel filósofo lituano “Totalidad e Infinito” como uninmenso tratado de hospitalidad 41 , una hospitalidadque como cuidado y como confianza se viene imponiendocomo discurso pedagógico que en otro momentose podrá desarrollar, en orden a entender queel pensamiento que acá estamos asumiendo es aptotambién para abrir espacios a otra pedagogía, capazde entender que la relación docente-discente es untipo de relación que, si bien entiendo que el conflictoestá ahí como parte de la vida, también en ella estánpresentes los componentes de la confianza y de lahospitalidad, que son los que se están poniendo enevidencia para acompañar los procesos de soledad yde pérdida del rostro que viven en la actualidad los(as) jóvenes. Incluso este aserto se retoma en la afirmaciónde Levinas: “el sujeto es un anfitrión” 42 , y nosimplemente debe ser un anfitrión, sino que está llamadoa, desde esa condición existencial, criticar esoque se conoce como realidad, toda vez que “la relacióncon el otro no se produce fuera del mundo, sinoque pone en cuestión el mundo poseído” 43 .BibliografíaBernal Medina, Jorge Arturo, “Globalización e ingreso deciudadanía (El derecho a la existencia)”, Revista Foro N43, 1997.Derrida, J., “Adiós a Emmanuel Levinas. Palabra de acogida”.Trad de J. Santos Guerrero, Madrid, Trotta, 1998.______________., “Fuerza de ley. El fundamento místicode la autoridad” (1994), trad. de A. Barbera y P. Peñalver,Madrid, Tecnos, 2002.Dussel, Enrique. Lo político en Levinas (Hacia una filosofíapolítica crítica). En: un libro de las huellas. Aproxima-41Derrida, J., “Adiós a Emmanuel Levinas. Palabra de acogida” (1997), trad de J. Santos Guerrero, Madrid, Trotta, 1998, p 39.42Ibid, 1995, p 303.43Op cit, p, 191.68 Revista Conversaciones pedagógicas

Emmanuel Levinas: camino a los derechos humanos, o de la búsqueda de rutas para la inclusión socialciones al pensamiento de Emmanuel Levinas. Ediciónde Moisés Barroso Ramos y David Pérez Chico. Trotta,Madrid, 2004.Friedman, Maurice y otros, “Levinas y Buber: diálogo ydiferencias”. Lilmod, Buenos Aires, 2006.Foro Social Mundial. Porto Alegre. Hacia el partido deoposición. Manuel Monereo y otros. El viejo Topo, Málaga,2002.Foucault, Michel, “Los anormales”, FCE, México 2001.Heidegger, M. “Carta sobre el humanismo”, Incluida enla Revista Politeia N 21, Bogotá Universidad Nacional,1997.______________., “Identidad y diferencia” (1957), ed.Bilingüe, trad de H. Cortés y A. Leyte, Barcelona, Antrhopos,1988.Jaramillo Cardona, Rubén Darío, “¿Qué es construir indicadoressociales desde el enfoque de Derechos Humanos?”Revista Conversaciones Pedagógicas Facultadde Educación, N° 2. Divegráficas, Medellín, Diciembre de2006.Levinas, Emmanuel, “De otro modo que ser o más allá dela esencia”, Sígueme, Salamanca, 1995______________. “Entre Nosotros. Ensayos para pensaren otro”, Valencia, Pre-textos, Trad de J.L Pardo, 1993______________. Ética e Infinito, Madrid, Visor. Trad. deJ.L Pardo, 1991.______________. “Humanismo del otro hombre”, Madrid,Caparrós. Trad de G. González R. –Arnaiz, 1993.______________. “Los Derechos Humanos y los Derechosdel Otro”. En “Fuera del Sujeto”, Traducción de RobertoRanz Torrejón y Cristina Jarrillot Rodal, CaparrósEditores, 1991.______________. “Totalidad e infinito. Ensayo sobre laexterioridad”, Salamanca, Sígueme, Trad, de D.E Guillot,1995.Maquiavelo, Nicolas, “El príncipe”, Los grandes pensadores12 Sarpe 1983.Mate, Reyes. “Memoria de Austwitz. Actualidad moral ypolítica. Editorial Trotta, Madrid 2003.Maturana, Humberto. La democracia es una obra dearte. Colección Mesa redonda. Ed Magisterio. Institutopara el desarrollo de la democracia: Luís Carlos Galán.Bogotá, 2003.Poirié, E.. “Emmanuel Levinas. Qui etes –vous?” Lyon, LaManufacture, 1996Ricoeur, Paul, Caminos del reconocimiento. Tres estudios,FCE México 2006.Rosenzweig, Franz, “La estrella de la redención”. Trad. MiguelGarcía Baró. Sígueme, Salamanca, 1997.Serna S, Jhon Jairo, “Emmanuel Levinas y la utopía”, Divegráficas,Medellín, 2007.______________., “El otro o más allá de Martín Heidegger”,Revista Universidad Católica de Oriente N 22. DivegráficasMedellín, 2006.______________. “Rionegro, por una mirada de alianzaregional solidaria con quien sufre el desplazamiento” DivegráficasMedellín, 2006.Walerstein, Inmmanuel, “Después del liberalismo”. SigloXXI, México, 1996.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación69

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Lectura Levinasiana del juiciodel rostro en la fi losofía. El derechoy la literatura Kafka 1Por John Jairo Gutiérrez Avendaño *ResumenAl seguir una lectura de la obra de Franz Kafka, emergen fuertes voces que hacen eco en la filosofía de Emmanuel Levinas.Es así como resulta significativa la interpretación que hace, desde la literatura, el filósofo del rostro sobre sus propiosplanteamientos. De ahí que el texto sugiere una forma —pedagógica si se quiere— para que los estudiantes y docenteslectores se aproximen a los conceptos y contextos, tanto implícitos como explícitos, de la filosofía de Levinas, puestos enescena entre las luces y las sombras del espacio literario.Palabras Clave. Rostro, Justicia, Totalidad, Alteridad, Anormalidad, Levinas, Kafka.SummaryFollowing alone a reading of Franz Kafka strong voices come up that make an echo to the Emmanuel Levinas´s philosophy.In that way it appears meaningful that interpretation done, from the literature, the face philosopher on his own statements.From that the reading suggest a pedagogical way if we can say so, so that students and teachers as readers we get closer tothe concepts and contexts from Levinas´s philosophy, coming alone between lights and darkness of the literature space.Key words: Face, justice, totally, alter, not normal, Levitas, Kafka.1Temática trabajada por el autor en el Grupo de Investigación Filosofías de la Alteridad, Universidad de Antioquia.**Filosofo e Investigador, miembro del grupo de investigación “filosofías de la alteridad” U. de A. E-mail: jotafilo@hotmail.comUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación71

Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de KafkaIntroducciónEl trabajo aborda, desde la filosofía, la literatura y elderecho, una perspectiva de la fisonomía como juicioético–jurídico del rostro y del cuerpo, cuyas transgresionesen la ley natural y social dan origen al hombrecriminal, del mismo modo como surge el monstruomoral y político, de acuerdo con los conceptos de laanormalidad en Foucault, entendida como alteraciónen la alteridad. Por otra parte, desde las corrientes humanistascontemporáneas, se ha venido argumentandola necesidad de una “Justicia con Rostro Humano”,a la luz del concepto de “Rostro como Justicia” enLevinas, contrario a las pretensiones de una “Justiciasin Rostro”, como se evidencia en El Proceso, de Kafka,donde se retrata la teatralidad y la monstruosidad delpoder.Sobre totalitarismo: Lectura deKafka en clave levinasianaLa pregunta inicial para abordar esta temática es, sinmás, ¿qué tienen en común la literatura de Kafka y lafilosofía de Levinas? En primer lugar, es preciso señalarque ambos autores —el escritor Checo y el filósofoLituano—son de origen judío y vivieron exiliados desu tierra. Es así como vienen precisas las palabras deLevinas sobre el hecho de que “negar refugiándose,al mismo tiempo en lo que se niega, perfila los lineamientosdel Mismo o del Yo. La alteridad de unmundo rechazado no es la del extranjero, sino la dela patria que acoge y protege.” 1 En este sentido, Kafkasegún Blanchot tuvo una posición sionista y antisionistapara sí mismo y, aunque si bien no se refiere explícitamentea la cultura judía, mantuvo una estrictarelevancia entre la exigencia religiosa y la exigencia literaria,subordinándolas entre sí, en una hermenéuticaque descifra la salvación en la escritura. 2 Del mismomodo como hace Levinas, por su parte, asumiendola doctrina del judaísmo entre la ética y la exegética,dentro de su filosofía de la alteridad.Desde otro acercamiento, se sabe que Levinas leyó losgrandes clásicos rusos del siglo XIX: Pushkin, Turgueniev,Tolstoi y Dostoievski. De este último toma unacita de Los hermanos Karamazov, que acaso le dé máspeso al planteamiento de la ruptura de la totalidad:“Todos somos culpables de todo y de todos ante todos, yyo más que los otros.” 3 No obstante, se trata, no sólo deuna culpabilidad, sino de una responsabilidad totalpara con el otro, más allá de una obligación impuestapor la mismidad totalitaria. A esto se refiere Derrida ensu crítica al derecho como Fuerza de ley, donde sostieneque “la justicia del derecho —la justicia comoderecho— no es justicia. Las leyes no son justas entanto que leyes. No se obedecen porque sean justas,sino porque tienen autoridad” 4 . En esa medida, a propósitode Levinas, Derrida plantea una justicia másallá del derecho, la cual no se entrega a la violenciadel discurso coercitivo; antes bien, se trata de unajusticia infinita, cuya responsabilidad no tiene límitejustificado, a lo que Levinas llamaría, justamente, derechoinfinito; así dice que “la extensión de un derechodel Otro es la de un derecho prácticamente infinito”,cuyo fundamento no es la persona en sí misma, sinoel Otro como tal. 5Por otra parte, donde cabe hallar —quizás de la maneramás compleja— la severa expresión, la fisonomíay la puesta en marcha de la maquinaria burocráticade la justicia y de su cuerpo de funcionarios esen un lugar ya común de interpretación del derechoen la literatura, como es Crimen y Castigo de Dostoievskyy El Proceso de Kafka, obras que guardan entre sí1Levinas, Emmanuel. Totalidad e Infinito. Salamanca: Ediciones Sígueme, 2002, p. 65.2Blanchot, Maurice. “Kafka y la exigencia de la obra”, en: El espacio Literario. España: Paidós, 1992, p. 76.3Levinas, Libertad y Mandato. Madrid: Trotta, 2001, p. 82.4Derrida, Jacques. Fuerza de Ley, el “fundamento místico de la autoridad”. Madrid: Tecnos, 2002, p. 45.5Levinas, Emmanuel. “Un droit infini”, Du Sacré au Saint. Cinc nouvelles lectures talmudiques, Minuit, P arís, 1977, ps. 17-18. En: Derrida, Ibid,. p. 51.72 Revista Conversaciones pedagógicas

Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafkaun entramado y una construcción especial, ya que laobra de Kafka es otra versión implícita o palimpsestode la estructura literaria de fondo contenida en Crimeny Castigo. 6 En esa medida, puede plantearse queal interpretar a Kafka se está leyendo entre líneas aDostoievsky. De ahí, de acuerdo con Levinas, se puedeentrever cómo prevalece en ambos autores la ideade un mundo que se totaliza en la indiferencia frenteal “todo es posible” en lo humano y al “todo está dicho”en la ley, lo cual se opone al decir pleno del rostrocomo justicia. 7A propósito de la alteridad, en contra de la totalidadque reduce el Otro al Mismo, Levinas —con respectoa Blanchot, quien lo instó al estudio de Kafka— serefiere al habla impersonal de la literatura, que relevaal «tú», sin interpelación y sin vocativo; por el contrario,se declina en acusativo y, justamente, así sucedeen El Proceso, donde todo hombre, en sí, es un acusadode la totalidad, que pierde incluso el nombrey el rostro. De ahí que, para Levinas, “Kafka comenzóverdaderamente a escribir cuando utilizó ‘él’ en lugarde ‘yo’, pues el escritor pertenece a un lenguaje quenadie habla”. 8 En la literatura, una voz cobra sentidoen el rostro del otro, persistencia del rostro humanoen medio de la vida y la catástrofe, pues, “por mediode la literatura habla —o balbucea, o se disimula, olucha con su caricatura— el rostro humano.” 9 SegúnLevinas, refiriéndose a Dostoievsky, “es de creer que elelemento plástico de la realidad es, a fin de cuentas,el fin mismo de la novela psicológica.” 10 No obstante,sólo en la literatura, el rostro del Otro cabe dentrode su plasticidad enmascarada, pero asumido comopalabra y gesto ético no se reduce a lo Dicho, comotal, en la ontología de la escritura; por el contrario, seentrega a la exterioridad que, en tanto expresiva, esinfinita y, por lo tanto, hace, pide y dicta justicia.La alteración de la alteridad y lamonstruosidad políticaPor otra parte, en este encuentro inesperado de Kafkay Levinas se establece un antes y un después de lacatástrofe humana. En kafka se encuentran mensajescifrados que anticipan el holocausto, desencadenadoen Auschwitz, epicentro del exterminio sistemáticode los judíos, acontecimiento que Levinas cargaráde significado desde una crítica al totalitarismo, queretoma de Franz Rosenzweig, planteando la idea dela exterioridad de lo Otro: “lo que por excelencia noes tiránico y hace posible la libertad se opone a nosotros,porque se vuelve hacia nosotros; más allá dela violencia de la brutalidad”. 11 De hecho, en Kafka seevidencia la totalidad constrictora, en tanto negacióndel individuo, acusación, persecución y vulnerabilidaddel Otro de cara a la violencia del poder, en la medidaen que los acusados enfrentan lo desconocido y loinconfesable en manos de una justicia arbitraria.El poder opuesto a la vida hace que la totalidad irrumpaen lo cotidiano y en la autonomía del individuo,como sucede en la habitación de Joseph K. invadidapor funcionarios y convertida en una sala de interrogatorios,donde lo retienen sin razón aparente, le ordenancómo vestirse y hasta se comen el desayunoque tenía servido, lo cual es sin duda un hecho fútil,pero en esos detalles minúsculos se encuentran losruidos de aviso. De esto da cuenta Rosenzweig, antesde Auschwitz, cuando afirmaba que “derecho y vida,lo permanente y lo mudable parece que van distanciándose.Entonces, es cuando el estado revela su verdaderorostro. El derecho no era más que su primerapalabra; pero esta palabra no puede sostenerse contrael cambio de la vida. Pronuncia ahora su segunda6Cf. Sánchez, Guillermo. Crimen y Castigo de Franz Kafka, Anatomía de El Proceso. Medellín: Universidad Autónoma Latinoamericana, 2002, pasim.7Levinas, E. Sobre Maurice Blanchot. Madrid: Trotta, 2000, p. 71.8Ibid. p. 359Levinas, E. Trascendencia y Altura. Madrid: Trotta, 2001, p. 98.10Levinas, E., La Realidad y su Sombra: Madrid: Trotta, 2001, p. 60.11Levinas, E., Libertad y Mandato., OP. Cit, Pág. 84.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación73

Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafkapalabra: la palabra de la violencia.” 12 Esasí como para Levinas la violencia delrostro consiste en la reducción del Otroal Mismo, instaurada en el discurso retóricode la política, anulando la relaciónautentica del cara-a-cara.Común a estos planteamientos, ReyesMate en un dossier sobre La filosofíadespués del Holocausto, precisa cómo Kafka descubreen su presente que “la mitificación del derecho enmascarala eliminación de toda garantía. Descubreque la mitificación de la humanidad enmascara laanimalización del ser humano. Descubre que la mitificaciónde la técnica enmascara la mecanización de lamuerte.” 13 Kafka previó con una lucidez abrumadoralos extremos a los cuales quedaría reducida la condiciónhumana, la prefiguración del hombre acosado,preso en una maquinaria invencible de prohibiciones,persecuciones y barreras burocráticas. Frente a esteplanteamiento, cabe referirse a lo que dice Levinassobre la animalidad del hombre y la anticipación dela catástrofe humana:La alteridad de unmundo rechazado noes la del extranjero,sino la de la patriaque acoge y protege.A propósito del nexo que hay entre la obra de Kafkacon la de Dostoievsky, se encuentra que La Metamorfosistiene de fondo el acontecimiento del despertarde Raskolnikov convertido en un monstruo criminaly asesino. 15 Es así como la literatura de Kafka encierralos conceptos desarrollados en estetrabajo, tal y como sucede en La Metamorfosis,donde se ve retratada la caradeshumanizada de la marginación yde la indiferencia por el Otro —mórbido,lisiado, desvalido, incapacitado yreducido— igual que Gregorio Samsa,a un monstruoso insecto, encerradoen la dura coraza del cuerpo, absortoen la repetición maquinal de sus funciones vitales yhabituales; un ser que no comprende a nadie y quees incomprensible para todos. La anulación del Otro,como alteración en la alteridad, es, en sentido estricto,una monstruosidad del fracaso humano.Desde una interpretación de la transgresión en la literatura,se encuentra en Crimen y Castigo de Dostoievskymás de veinte alusiones a la monstruosidad, comocalificativo despectivo en algunos de los personajesy, sobre todo, referido a la planeación del proyectocriminal como una astuta y monstruosa maquinaciónque lleva al éxito o al severo fracaso. 16 Tal y como, secuestiona Raskolnikof hacia el final de la obra:No se trata de dudar de esta miseria humana —deeste imperio que las cosas y los malvados ejercensobre el hombre— de esta animalidad. Pero serhombre es saber que es así. La libertad consiste ensaber que la libertad misma está en peligro. Perosaber o ser consciente es tener tiempo para evitar yprevenir el momento de inhumanidad. 14¿Por qué les parece tan monstruoso mi acto?,¿Por qué fue un crimen?, ¿Qué significa la palabracrimen? Tengo la conciencia tranquila. Ciertoque he cometido una transgresión; la ley ha sidoviolada, y la sangre vertida; bueno, tomad micabeza ¡y basta! 17De igual manera, el monstruo moral aparece en ElExtranjero de Camus, dentro del juicio en contra deMeursault, donde piden su cabeza, según las palabrasdel Procurador, “por el horror que siente delante delrostro de un hombre en el que no lee más que monstruosidades”.1812Rosenzweig, Franz. La estrella de la redención. Salamanca: Sígueme, 1997, p. 394.13Reyes, Mate. “Los avisadores del fuego”: Rosenzweig, Benjamin y Kafka. En: Isegoría, Revista de Filosofía Moral y Política, Madrid, No. 23, diciembre 2000,p. 67.14Levinas, Totalidad e Infinito, Op. Cit., pág. 59.15Cf. Sánchez, Guillermo. Edición Crítica de El Proceso de Kafka. Medellín: Universidad Autónoma Latinoamericana. 2005, p. 17.16Cf. Dostoievsky, Fedor. Crimen y Castigo. Barcelona: Editorial Bruguera, 1974, p. 473.17Ibidem.18Camus, Albert. El Extranjero. Barcelona: Editorial Planeta, 2000, p. 32.74 Revista Conversaciones pedagógicas

Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de KafkaEl monstruo guarda, entonces, por su propia naturaleza,un carácter antagónico en relación con el ser humano:es anormalidad brusca, alteración, exceso, desorden,abominación, horripilancia, fealdad. No obstante,la monstruosidad humana es, según Foucault,una noción jurídica crucial y controvertida de finalesdel siglo XVIII y principios del XIX, de acuerdo con unriguroso estudio acerca de los conceptos de la anormalidad,donde plantea que “sólo hay monstruosidaddonde el desorden de la ley natural toca, trastorna einquieta al derecho, ya sea el derecho civil, el canónicoo el religioso.” 19 Más adelante dice que “es el monstruoel que constituye un problema, es el hombreque interroga al sistema médico y al sistema judicial.La figura esencial alrededor de la cual se reorganizanlas instancias del poder y los campos del saber es elmonstruo”. 20 Según estos planteamientos, la monstruosidadhumana no consiste sólo en una transgresiónde la naturaleza, sino también en lo que implicael exceso de poder y de fuerza que violan las leyes dela sociedad. De ahí que, para Foucault, el monstruomoral aparece, en principio, como monstruo político 21en la medida en que, históricamente, ha sido una figuragrotesca y despótica que ha azolado la tierra ysembrado el terror en los pueblos. No en vano, ThomasHobbes, representa al estado como un Leviatán,(monstruo bíblico), imponente y autoritario, devoradorde individualidades, cuyos tentáculos someten,por la fuerza, a los hombres que se aniquilan entre síen la disputa por el poder.El juicio ético del rostroHay que precisar que el concepto del «rostro» y del«cara-a-cara» —si bien tienen sentido fisionómico—están planteados en la fenomenología de EmmanuelLevinas en otro plano que trasciende el rostro a unaaltura del concepto que lo define como (la) «manifestación»que tiende y se enrostra en el «cara-a-cara»como relación primordial que funda la ética.Ahora bien, ¿cabría tomar la ética del rostro en EmmanuelLevinas como una fisionómica de corte fenomenológico,o sin más, una fenomenología del rostro?En un hecho significativo, Levinas habla del rostro enentrevista concedida a Philippe Nemo, quien hace lapregunta: ¿En qué consiste y para qué sirve esa fenomenologíadel rostro, es decir, ese análisis de lo quepasa cuando miro al Otro a la cara? Así responde Levinas:No sé si pueda hablar de «fenomenología» del rostro,puesto que la fenomenología describe lo queaparece. Por lo mismo, me pregunto si se puede hablarde una mirada vuelta hacia al rostro, pues lamirada es conocimiento, percepción. Pienso, másbien, que el acceso al rostro es, de entrada, ético.Cuando usted ve una nariz, unos ojos, una frente,un mentón, y puede usted describirlos, entoncesusted se vuelve hacia el otro como hacia un objeto.¡La mejor manera de encontrar al otro es la de nisiquiera darse cuenta del color de sus ojos! 22Es importante precisar que, si bien Levinas no se refierea una fenomenología como tal, de todas manerasno la excluye, puesto que el planteamiento que hacees diferente de la fenomenología sensu estricto, a saber,de aquella que se ocupa de lo que aparece. Antesbien, Levinas asume, justamente, lo que no-aparece,o en otras palabras, lo invisible desnudo en el rostroque escapa a la percepción del cuerpo. De tal modoque el rostro está por encima del fenómeno y, es más,antecede al fenómeno mismo, lo enfoca. 23 Común aestos planteamientos, Deleuze y Guattari, en contra19Foucault, Michel. Los anormales. México: Fondo de Cultura Económica, 2000, p. 67.20Ibid., pág. 6821“Poseer por su status efectos de poder de los que su calidad intrínseca debería privarlo”. Ibid,, p. 25.22Levinas, Emmanuel. Ética e Infinito. Madrid: La balsa de la Medusa, 2000. p.71.23«La fenomenología es un método filosófico, pero la fenomenología —comprensión por iluminación— no constituye el acontecimiento último del ser»como revelación ni como develamiento. Cf. Levinas, Totalidad e Infinito. Salamanca: Ediciones Sígueme, 2002, p. 54. Nota: En adelante se citará comoTI.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación75

Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafkade la «mirada» en Sartre y de la noción del «espejo»en Lacan, definen el concepto de rostro como «rostridad»,según el cual el rostro no se remite a una “formade subjetividad, de humanidad reflejada en un campofenomenológico, o escindida en un campo estructural”.24De acuerdo con Levinas, el rostro alcanza su propiadimensión excediendo los significantes y los sujetosprevios. El rostro escapa a la individuación que reducela intensidad del cuerpo a la totalidad de la identidad,pues la identidad supone como respaldo que haya unrostro (retratado, fotográfico, fisionómico) y una huella(dactilar, gráfica, histórica). A propósito, común a estosplanteamientos, pregunta Jean Baudrillard: ¿Acaso elhombre no ha evolucionado hacia una forma tal quesu rostro se le hace invisible y se convierte definitivamenteen no identificable, no sólo en el secreto desu rostro, sino en el de cualquiera de sus deseos? 25 . Elrostro no se inscribe dentro de los códigos cifradosdel plano facial. No hay en él semióticas implícitas niexplícitas como las que designaría un lenguaje delcuerpo; es decir, no se agota en definiciones fijadas apartir del rostro como objeto significante que tendríadeterminado significado.La ética se funda desde el otro, en lugar del sí mismoo desde el «Yo», en la medida en que el otro se originay se da como rostro: primacía del gesto ético. Puestoque el rostro es una presencia viva, la ética es expresiónpor excelencia. 26 Así, a la expresión le perteneceun êthos o actitud que, desde la fenomenología, sehalla en la plena génesis del sentido, de donde biense puede decir que hay que devolver al rostro su legítimaexpresión ética.No se trata de una ética en la cual se emiten juicios devalor sobre el rostro. El rostro por sí mismo responde,atestiguando lo que es en su autenticidad expresiva:el rostro funda el juicio como tal. Así dice Levinas que“la posición de cara, la oposición por excelencia sóloes posible como juicio moral. Este movimiento partedel Otro”. 27 Y esto se debe a que el juzgar nace enel pleno sentido del lenguaje, y en la medida en queestá presente el lenguaje ya se ha hecho presente elrostro como principio ético. 28 Con todo, el juicio esjuicio del Otro y de lo que se da como lo otro: la diferencia.El otro se concibe justamente como diferente,es decir, fuera de lo ente. No se da en el orden delo mismo como Idem-ente. El otro se da como rostro,por su propia naturaleza, en la exterioridad que rebasatoda experiencia sensible, todo lo que se ve, se oye,se toca; en fin, la exterioridad es el tercer término quecomprende la obra Totalidad e Infinito, cuya improntase plasma en la idea de la «Epifanía del rostro», omanifestación primordial de lo infinito. 29 Es así comola exterioridad tiene lugar, en tanto infinito, como loque permanece siempre exterior al pensamiento y lodesborda, en la medida en que lo absolutamente otroencarna un rostro, que es ya lenguaje.Al margen de la gestualidad, la expresión como talcobra esencialmente un rostro, cuya manifestaciónprima por encima de todo acto del ser humano. Deahí que el acontecimiento ético empieza por ser rostro;mientras que en el espacio social se evidencia,cada vez más, cómo cuesta sostener la mirada y resistirla cercanía del otro. Para decirlo con Deleuze yGuattari, la sociedad es una «máquina abstracta derostridad» 30 , cuya función es producir rostros: el rostrode Dios, el rostro de la ley, el rostro del poder, el rostro24Deleuze-Guattari. Mil Mesetas. Valencia: Pretextos, 1997, p. 177.25Baudrillard, Jean. El crimen perfecto. Barcelona: Anagrama, 2000, p. 10.26Cf. Levinas, Totalidad e Infinito, Op. cit., p. 271.27Ibid., p. 209.28«Llamamos justicia a este acceso de cara, en el discurso. Si la verdad surge en la experiencia absoluta en la que el ser brilla por su propia luz, la verdadsólo se produce en el verdadero discurso o en la justicia». Ibid., p. 94.29«Es pues, recibir del Otro más allá de la capacidad del Yo; lo que significa exactamente la idea de lo infinito». Ibid., p. 75.30Deleuze-Guattari, Op. Cit, p. 174.76 Revista Conversaciones pedagógicas

Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafkadel mal, el rostro de la pobreza; rostros y más rostrosimplantados para hacer visibles las formas de poderque individualizan al hombre. Ante esta evidencia, elverdadero rostro de la humanidad permanece imprevisibleal sometimiento de toda forma de totalidad.Acusación del Otro y justicia sinrostro en KafkaUn asunto inquietante de El Proceso es que el acusado,Josef K., no tiene rostro, ni aspecto físico caracterizado—salvo algunas alusiones a sus trajes—, como sílo tiene Raskolnikof en Crimen y Castigo, donde en diversoslugares se describe con rostro pálido y de ojosenardecidos: “…parecía absorto en una triste idea, ysu palidez era extrema. Exteriormente parecía un herido,o un hombre que hubiera sufrido un violentodolor físico: sus labios estaban apretados y su miradainflamada.” 31 En esta patología de la expresión se evidenciala somatización de la culpa y la forma comoel proceso que enfrenta el acusado compromete crucialmentesu vida. De hecho, se asume como “cuerpodel delito” a la propia carne, ya que el cuerpo es,finalmente, lo que se ha de tipificar, lo que se somete,se priva y se ajusticia; incluso el rostro, identificado,fichado y tachado por la culpabilidad.Otro aspecto de la fisionomía en la obra de Kafka seencuentra en el discurso de Josef K. quien, enfrentadocara a cara contra la muchedumbre, escrutabalos rostros de la primera fila del tribunal, como unaforma de persuasión o quizás como una petición desolidaridad de los otros; así exclama: ¡Qué rostros a sualrededor! (p. 113,116). De igual manera, se enfoca enla forma supersticiosa de “leer el resultado del procesoen el rostro del acusado, y sobre todo en el dibujode sus labios” (p. 214), tal y como, se descifró el gravedesignio de Josef K mirado a través de este “polígrafovisual”.Ahora bien, ¿qué sentido tiene que en El Proceso elacusado no tenga rostro? La anulación del rostro significala ocultación de la identidad de una persona ysuele asumirse que el criminal siempre está enmascaradoo carece de rostro, mientras permanece en laimpunidad, de tal modo que, al mostrar su rostro, sehace justicia ante la óptica y la opinión pública. Dehecho, en la historia del rostro, a partir del siglo XVI,los asaltantes y los asesinos empezaron a usar máscaras,y “quienes más necesitaban cubrirse el rostroeran los caballeros, ya que sus víctimas de hoy podíanser sus compañeros de cena mañana.” 32 Sin embargo,en el relato de Kafka no sólo se desconoce elrostro del acusado —al igual que el proceso comotal— sino también el de los grandes jueces a los quenunca pudo ver cara a cara. Un total desconcierto ysinsentido embotan al acusado, quien se pregunta¿De quién viene la acusación? ¿Qué autoridad dirigeel proceso? (p. 87). Es así como asevera Josef K. que“le han lanzado el proceso en pleno rostro” (p. 112), loque significa, en clave levinasiana, una grave ofensacontra el Otro, entendida como injusticia que vulnerael mandato que demanda el rostro con su expresióny presencia.¿Se trata, entonces, de una alusión a la justicia sin rostroen El Proceso de Kafka? No en vano la justicia sinrostro ha existido en los sistemas penales inquisitorialesde algunos estados, donde si bien cualquierapodía saber quiénes eran los jueces sin rostro, nadiesabía qué proceso llevaban, ni quiénes eran los delatoresque declaraban en contra del acusado; una justiciarigurosa en condenar primero y después juzgarsobre la inocencia de los acusados, sobre todo contralos opositores políticos del estado. 33 De esto da cuen-31Ibid, p. 202.32McneilL, Daniel. El Rostro. Barcelona: TusQuets, 1999, p. 162.33La justicia de excepción, secreta o sin rostro, es el retorno a una práctica abominable que comenzó en el Concilio de Verona (1183), que creó laInquisición para inquirir y castigar los delitos contra la fe católica, mediante métodos inhumanos, como los testigos y jueces secretos o encapuchados,los delatores, la ausencia de defensa para el acusado, las torturas, tratos crueles y degradantes y la pena de muerte decretada por tribunales de laIglesia. Cf. Camargo, Pedro. Justicia de excepción, inquisición en Colombia. Santafé de Bogotá: Editorial CIMA, 1995, p. 45.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación77

Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de Kafkata el relato, donde “el procedimientoante los tribunales de justicia sería secreto[…] el asunto judicial aparece deeste modo en su horizonte sin que confrecuencia sepan de dónde viene, y prosiguesin que sepan adónde va.” (p. 165).En este mismo sentido, pensaba JosefK. que “al desconocer la acusación formuladay sus posibles dilataciones erapreciso rememorar la vida entera en susmás pequeños actos y acontecimientos,retratarla y revisarla desde todos los ángulos”(p. 170). En efecto, en la literaturade Kafka se devela la totalidad del poder,investida por el secreto, escapandoa ser contenida y encubierta por su formaaparente. Este fenómeno de la ley nosólo suprimía la palabra hablada por la escritura ensecreto, sino también el rostro del acusado por unaimagen estática en un expediente: individualizacióndeshumanizante del rostro que, en sí mismo, encierrael primer gesto ético, a saber, la palabra. Es así como,de acuerdo con Foucault, la monstruosidad jurídicaes aquella que hace perder el rostro y la palabra porefectos de la autoridad arbitraria. 34 Incluso para Baudrillardla supresión de la presencia por la imagen esel Crimen perfecto, aquel donde no aparece un rostro,ni se dejan huellas del sujeto, tal y como se interpretala palabra “crimen”, del griego krinw, entendida comoseparación y supresión; de ahí que en el acto del crimense separa el cuerpo del alma y, en este caso, elrostro de la palabra. Por otra parte, de acuerdo conLevinas, el rostro no se reduce a un juicio de poder, entanto acusación de la totalidad. Más aun, si la justiciaes trascendencia del rostro en la oposición del «cara–a–cara», por lo tanto, es inconcebible la instauraciónde una justicia sin el pleno sentido de la palabra (del)Otro.En la literatura, unavoz cobra sentidoen el rostro del otro,persistencia del rostrohumano en medio dela vida y la catástrofe,pues, “por medio dela literatura habla—o balbucea, o sedisimula, o lucha consu caricatura—Si bien esta interpretación de la justiciasin rostro se sigue con respecto a El Procesode Kafka, cabe precisar que dentrode las corrientes humanísticas del derechose insiste en el fundamento de unaJusticia con Rostro Humano, en el sentidode la defensa de los derechos universales,“protegidos por un Régimen deDerecho, a fin de que el hombre no sevea compelido al supremo recurso de larebelión contra la tiranía y la opresión.” 35En esa medida, tanto para las victimascomo para los acusados es imprescindibleel derecho al debido proceso —seroído cara a cara ante la justicia— comoun derecho humano, más aun cuandose adelantan procesos de “justicia, verdady reparación”, donde es necesario devolverles elrostro y la huella, la memoria y la identidad a las victimasdel conflicto.Lo inconclusoAsí como hay un desenvolvimiento de sentido, alconsiderar que lo concreto es, en sí, lo más abstracto,del mismo modo las fisionomías, las capas de lasuperficie y las estructuras aparentes tienen una profundidadinsondable. De ahí que la fisonomía comoexpresión viva sea inagotable en definiciones querecorren y auscultan el cuerpo —extraño y entrañable—,que encarna al mismo tiempo la visibilidad delo invisible: el cuerpo imperceptible de tanto ser vistoy el cuerpo impensado de tanto ser dominado porlas maquinaciones discursivas y prácticas, a lo queLevinas y Foucault llamarían biopoder o políticas delcuerpo.34Ibid, p. 94.35ONU. Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948.78 Revista Conversaciones pedagógicas

Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de KafkaIndagar por la monstruosidad humana es ahondaren lo acallado y lo inconfesable dentro de las teoríascientíficas y de los discursos políticos, sociales y humanistas.Como diría Derrida es una “demonstruación”que se da frente a lo ilegible y lo indemostrable. Levinas,por su parte, se refiere al “teratomorfismo” queorigina la deshumanización en una nueva especie dehombre totalitario. 36 El monstruo —por naturaleza ydefinición— es, además de impredecible, imprevisible.La monstruosidad acecha donde está implicadoel deseo y el poder; por lo tanto, cualquier hombrepuede convertirse de un simple mortal a un monstruoque, impulsado hacia la transgresión de la ley naturaly jurídica, impone su mandato y su voluntad porencima del Otro. Sobre esto advierte Nietzsche que“todo hombre que luche contra monstruos ha de procurarque al hacerlo no se convierta en otro monstruo.” Enefecto, hay monstruos que por su propio poder —ypor estar dentro de él— parecen invencibles; no obstante,detrás de los “locos” interdictos y de los criminalescastigados están encubiertos temibles monstruosmimetizados de uniforme y de traje; aquellos involucradosen torturas, desapariciones y masacres humanas.En esa medida, parafraseado a Hobbes, el hombrees monstruo para el hombre.La dialéctica de la representación se mueve en tresdimensiones, a saber: la esencia, la presencia y la ausencia.En esa medida, lo esencial como invisible esaquello que se presenta como ausente, es decir, quesiendo más que evidente escapa al fenómeno de lapercepción: la carne en Merleau-Ponty como silencioen la expresión, el rostro en Levinas como palabra enla ética, el poder en Foucault como paradigma deldiscurso y la literatura en Kafka como enigma del poderen su pleno sentido vital y fáctico.Es así como en el relato de Kafka, que usualmente esinterpretado como un proceso inconcluso, la retóricay la teatralidad del poder tienen una trama que seenreda, como el nudo ciego en la venda que cubreel rostro de la justicia, cuyo retrato hablado habrá deatestiguar en silencio —en nombre de los Otros— loque los hombres dictan, hacen y justifican en contrade ellos mismos.BIBLIOGRAFÍAObras de LevinasLEVINAS, Emmanuel. Totalidad e Infinito. Salamanca: EdicionesSígueme, 2002, p. 65.————, Ética e Infinito. Madrid: La balsa de la Medusa,2000. p.71.————, Sobre Maurice Blanchot. Madrid: Trotta, 2000,p. 71.————, Trascendencia y Altura. Madrid: Trotta, 2001,p. 98.————, La Realidad y su Sombra: Madrid: Trotta, 2001,p. 60.————, Libertad y Mandato. Madrid: Trotta, 2001, p.84.————, “Un droit infini”, Du Sacré au Saint. Cincnouvelles lectures talmudiques, Minuit, P arís, 1977, ps.17-18. En: DERRIDA, Op cit. p. 51.Sobre LiteraturaBAUDRILLARD, Jean. El crimen perfecto. Barcelona: Anagrama,2000.BLANCHOT, Maurice. “Kafka y la exigencia de la obra”, en:El espacio Literario. España: Paidós, 1992, p. 76.CAMUS, Albert. El Extranjero. Barcelona: Editorial Planeta,2000, p. 32.36Levinas, Sobre Maurice Blanchot. Op. cit., p. 77.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación79

Lectura Levisiana del juicio del rostro en la filosofía, el derecho y la literatura de KafkaDOSTOIEVSKY, Fedor. Crimen y Castigo. Barcelona: EditorialBruguera, 1974, p. 473.MCNEILL, Daniel. El Rostro. Barcelona: TusQuets, 1999, p.162.SANCHEZ, Guillermo. Edición Crítica de El Proceso de Kafka.Medellín: Universidad Autónoma Latinoamericana.2005.—————, Crimen y Castigo de Franz Kafka, Anatomíade El Proceso. Medellín: Universidad Autónoma Latinoamericana,2002.Sobre el concepto de justicia y totalitarismoCAMARGO, Pedro. Justicia de excepción, inquisición enColombia. Santafé de Bogotá: Editorial CIMA, 1995, p.45.DERRIDA, Jacques. Fuerza de Ley, el “fundamento místicode la autoridad”. Madrid: Tecnos, 2002, p. 45.DELEUZE-GUATTARI. Mil Mesetas. Valencia: Pretextos,1997, p. 174.FOUCAULT, Michel. Los anormales. México: Fondo deCultura Económica, 2000, p. 67.ONU. Declaración Universal de los Derechos Humanos,1948.REYES, MATE. “Los avisadores del fuego”: Rosenzweig,Benjamin y Kafka. En: Isegoría, Revista de Filosofía Moraly Política, Madrid, No. 23, diciembre 2000.ROSENZWEIG, Franz. La estrella de la redención. Salamanca:Sígueme, 1997.80 Revista Conversaciones pedagógicas

Desde las Facultadesde Educación 81Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

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Multiculturalidad e interculturalidaden tiempos de globalizaciónPor Ana Santamaría Galván *ResumenEl texto presenta una serie de reflexiones en torno a las grandes paradojas de los tiempos modernos de globalizacióny neoliberalismo, en donde, por un lado se plantea la defensa de la libertad, de los derechos humanos, el respeto a lasdiferencias y al mismo tiempo se viven guerras, fundamentalismos religiosos, xenofobia, homofobia, feminicidios y que noson más expresiones de intolerancia de la democracia restringida que, particularmente viven los países de América Latina yel Caribe. En este contexto se evidencia también la aparición de actores sociales que en respuesta al embate de la economíade mercado construyen los grandes movimientos de resistencia, de entre los que se enfatiza el movimiento indígena. Laconstrucción de sociedades basadas en el pleno respeto a los derechos humanos, requiere pensar la multiculturalidad y lainterculturalidad como ejes fundamentales.Palabras clave: Multiculturalidad, interculturalidad, globalización, neoliberalismo, movimientos sociales,resistencia.SummaryThe text offers a variety of reflections about different analogies of the modern times on globalization and neoliberalism,where in one side is stated the defense of liberty, human rights and the respect to the differences and at the same time waris being lived, religious fundamentalism, xenomorphic, homophobia, and so on, they are intolerance expressions aboutrestricted democracy specially from those people living in Latin America and the Caribbean side. In this context is alsoclear the appearing of social facts that as an answer to the economy of the market build up huge movements of resistance,specially those called indigenous. Building a society based on respect to the human rights required to think on multiculturaland intellectual facts as bases of the building.Key words: Multicultural, globalization, neoliberalism, social movements, resistance.* Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora investigadora de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, integrante Comité EditorialRevista Conversaciones Pedagógicas UCO Facultad de Educación. E-mail: anita_sga@hotmail.comUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación83

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizaciónPresentaciónLos tiempos actuales muestran una realidad de suyocompleja y contradictoria, de cambios constantesy multideterminados, como dice Toureine (1997),al reflexionar sobre la interrogante ¿podremos vivirjuntos?:“el desarrollo ya no es la serie de etapas a través de lascuales una sociedad sale del subdesarrollo, y la modernidadya no sucede a la tradición; todo se mezcla; el espacioy el tiempo se comprimen. En vastos sectores delmundo se debilitan los controles sociales y culturales establecidospor los estados, las iglesias, las familias o lasescuelas, y la frontera entre lo normal y lo patológico, lopermitido y lo prohibido, pierde su nitidez. ¿No vivimosen una sociedad mundializada, globalizada, que invadeen todas partes la vida privada y pública de la mayorcantidad de personas? Por lo tanto, la pregunta planteada,“¿podremos vivir juntos”?, parece exigir en primerlugar una respuesta simple y formulada en presente: yavivimos juntos”Efectivamente, ya vivimos juntos es un hecho, pero,también como dice el autor, no porque se trate deuna sola cultura, sino porque los medios de comunicaciónmundiales ofrecen un estilo de vida común,que se sobrepone a las culturas nacionales, que lasdesestructura y las redimensiona; al mismo tiempoque surgen manifestaciones sociales en busca deidentidad, grupos diversos que se reorganizan alrededorde liderazgos que a veces se radicalizan.Parece que en la actualidad la construcción de identidadesse plantea como un movimiento que enfrentala homogenización planetaria. Pero, ¿cómo vivir juntos,sin perder la identidad o sin que la identidad propianiegue al otro?Las identidades unifican y confrontan, de ahí la importanciade pensar la multiculturalidad y la interculturalidadcomo conceptos orientadores para la construcciónintencionada de la convivencia humana.Las sociedades de mercado establecen un modoparticular de “ser”, “de comportarse”, un estilo de vidaeminentemente diferenciador, injusto e inhumano.Las grandes contradicciones sociales crean, al mismotiempo, las condiciones para que los movimientos socialessurjan y se expresan en los contextos modernospor el derecho a ser y por el derecho a vivir una vidadigna.El propósito de este escrito es apuntar algunas reflexionessobre los nuevos contextos y como se expresandiferentes actores sociales, particularmente enel sector rural. Se anotan al final algunas pistas parala construcción de relaciones humanas basadas en lainterculturalidad.De la globalización y elneoliberalismo“Cuando miramos hacia el futuro, se nos presenta llenode incertidumbre, ¿cómo será el mundo de nuestros hijos,de nuestros nietos y de las hijos de nuestros nietos?Pero al menos de algo podemos estar seguros: si queremosque la tierra pueda satisfacer las necesidades delos seres humanos que la habitan, entonces la sociedadhumana debe transformarse”Francisco Mayor(Prefacio a la obra: Los siete saberes necesarios para laeducación del futuro de Edgar Morin (2001)El proceso de globalización responde a la lógica internacionaldel capital, aunque los procesos de internacionalizacióneconómicos existen desde hace siglos.El nuevo orden internacional responde a la forma enque se encuentra actualmente dividido el mundo(países pobres y países ricos) y se está realizando encondiciones diferentes que plantean situaciones distintaspara cada país.“La globalización es un equivalente a la “internacionalizacióneconómica”, y por lo tanto es un fenómenoíntimamente vinculado con el desarrollo capitalista,intrínsecamente expansivo y que tiene en la experienciacolonial e imperial una de sus más claras expresioneshistóricas y contemporáneas. Es en este sentido, que laglobalización ocurre en los contextos de poder y contra-84 Revista Conversaciones pedagógicas

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizacióndicciones del capital. Si por globalización entendemosla internacionalización económica en sus momentosde apertura relativa, es decir, la existencia de una economíainternacional preponderantemente abierta ycon grandes y crecientes flujos de mercancías, de tecnología,y de inversión de capital entre las naciones, entoncesno es un fenómeno nuevo, inédito ni irreversible.“...El fenómeno de la internacionalización económica, esdecir el de la globalización entendida como una categoríacientífica en base al análisis histórico, plantea queel presente estadio del capitalismo no muestra rupturasfundamentales con la experiencia del pasado por lo quese refiere al asimétrico contexto de poder internacional ynacional en el cual ocurren los flujos comerciales, de inversión,las transferencias de tecnología y de esquemasproductivos…. queda claro que el proceso no puede explicarseadecuadamente sin tener presente, de maneraexplícita, que ocurre en un largo torrente histórico y enun caldo de poder profundamente leonino en el ordeneconómico-estratégico, conocido en la literatura científicacomo “imperialismo”, signado por la inequidad, elconflicto, la dominación, la apropiación del excedentey las contradicciones inter-estatales, de clase y etnia, degénero y de mercados”(Saxe-Fernández,2000)En América Latina y el Caribe y, en una situación decrisis agudizada por una deuda externa cuyo impactoconstituye uno de los factores de mayor peso en ladesarticulación y en la incapacidad de las economíasde los países para enfrentar las exigencias del desarrollosocial y económico sostenido, se presencia, enlas últimas décadas, la reestructuración de sus economíassobre la base de una estrategia de mercado,la participación indiscriminada, la disminución delespacio de acción económica y social del Estado, laprivatización de los servicios sociales y la asunción decompromisos internacionales sin contraprestación.Esta propuesta de desarrollo ha venido mostrandoel alto costo social en prejuicio de los sectores máspobres e intermedios y su carácter eminentementeconcentrador. Se ha implantado como internacionalización,apertura económica y ha conducido a un círculovicioso en el que se ha presentado (Ghiso, l995):• Reducción de la capacidad de negociacióndel país frente a organizaciones internacionalesy agencias acreedoras.• Incremento de la desconfianza de las empresaslocales.• Tendencia de la economía a tornarse recesivay consumista.• Reestructuración industrial plagada de quiebras,cierres de empresas, desempleo crecientepor concentración de la producción.• Amplias facilidades de acceso y operación delas transnacionales y de la inversión extranjeraen general.Este nuevo orden desplaza los intereses nacionalesdel desarrollo económico y social (desnacionalización)y requiere, como algunas de sus condiciones:la desestatización, la privatización de los servicios desalud, educación, comunicaciones y transporte, asícomo la descentralización de la gestión pública.En el ámbito político se ha puesto un nuevo énfasisen el proceso democrático. Este énfasis se presentacomo la continuidad de un modelo de organizaciónpolítica de “democracia restringida”, en donde seplantean estrategias nacionales de apertura, participación,diálogo y concertación, de descentralizacióny se evidencia el miedo a perder el poder de quiénesdirigen los pueblos.El incremento de la violencia estructural e institucionalque se vislumbra en una constante violación a losderechos humanos, el fortalecimiento de los ejércitos,al aumento del terrorismo y del narcotráfico, así comoel deterioro ambiental, son algunos saldos.Paralelamente las paradojas seevidencian“Nunca como ahora se ha avanzado en la promociónde los derechos humanos y el bienestar humano, en lalucha por la libertad, pero al mismo tiempo se presentauna realidad recurrente de hechos dramáticos: guerras,fundamentalismos religiosos, nacionalismos exacerbados,degradación de la biosfera, debilitamiento de lasUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación85

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizaciónideologías, carrera armamentista, desigualdades económicasy sociales entre Norte y Sur, desempleo, consumode drogas, racismo, xenofobia, transgresión delos derechos humanos, pobreza, ignorancia. Problemastodos ellos asentados en la cultura de la llamada postmodernidad”(Motos, T. 2002)En este proceso de globalización, la migración entrelos países se incrementa, pero mientras se enarbolaque ya todos y todas somos ciudadanas (os) del mundo,grupos de migrantes del continente africano sonatacados en Europa y en la frontera norte de Méxicose construye el muro del silencio o ¿de la vergüenza?Mientras se asume luchar contra toda forma de discriminacióny violencia contra las mujeres, asusta elincremento de los feminicidios tanto en Europa comoen América Latina y el Caribe. Específicamente enMéxico, la Secretaría de Desarrollo Social reconoció 5242 muertes violentas de mujeres sólo en el 2002.Por un lado, se sostiene la legitimidad de lasdiferencias y por otro, la afirmación de la identidadpropia a costa de todo se ha traducido en violencia,de hecho vivimos un mundo en donde la violencianos persigue.Sobre la multiculturalidadDesde la antropología, la multiculturalidad hace referenciaa la pluralidad, a la diversidad desde unapostura ética. Pero la globalización, ha hecho de esteconcepto un engañoso amasijo, en donde se buscala convivencia de universos aislados, de entidadesen “convivencia armónica” para mantener el modeloexistente, es la aplicación de la predominancia del individuoal grupo.La globalización trata de homogeneizar a las sociedadesde consumo, mediante el comercio, los tratadoscomerciales, la información, de ahí que se plantea laciudadanía universal, todos somos ciudadanos delmundo, pero se trata tan solo de la “ética neoliberal”del mercado, la institucionalización y aplicación delos conceptos, principios, para mediatizarlos y paralograr la internacionalización del capital.Si la democracia que este modelo ofrece, es pluralcomo se dice y además flexible para modificar susestructuras, entonces ¿para qué los grupos socialesaspiran a otra cosa? En este marco, se aprovechan lasdemandas ciudadanas de respeto a la pluralidad y a lainclusión, pero son mediatizadas por las relaciones demercado que imponen formas desiguales y discriminatoriastanto en las relaciones entre naciones y entrelos diversos grupos sociales al interior de cada país.Sin embargo, el multiculturalismo es también unafuerza, como lo plantea Hopenhayn (2002): “Tantoen Europa como en América Latina y el Caribe, el actualescenario de globalización y postmodernidadexacerba tanto el multiculturalismo (como realidady como valor), como también las dificultades paraasumirlo proactivamente. Entiendo el multiculturalismoproactivo como una fuerza histórica positivacapaz de enriquecer el imaginario pluralista-democrático,avanzar hacia mayor igualdad de oportunidadesy al mismo tiempo hacia mayor espacio parala afirmación de la diferencia. Un multiculturalismoproactivo necesita conciliar la no-discriminación enel campo cultural con el reparto social frente a lasdesigualdades”.Los nuevos escenarios muestran una vez más, el fracasono sólo del desarrollo, sino de la civilización misma,no en vano a esto se le ha llamado crisis civilizatoriaque también es crisis ambiental, como se expresa enel Manifiesto por la vida…. Por una ética de la sustentabilidad:1. La crisis ambiental es una crisis de civilización. Esla crisis de un modelo económico, tecnológico ycultural que ha depredado a la naturaleza y negadoa las culturas alternas. El modelo civilizatoriodominante degrada el ambiente, subvalora la diversidadcultural y desconoce al Otro (al indígena,al pobre, a la mujer, al negro, al Sur) mientras privilegiaun modo de producción y un estilo de vida86 Revista Conversaciones pedagógicas

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizacióninsustentables que se han vuelto hegemónicos enel proceso de globalización.2. La crisis ambiental es la crisis de nuestro tiempo.No es una crisis ecológica, sino social. Es el resultadode una visión mecanicista del mundo que,ignorando los límites biofísicos de la naturaleza ylos estilos de vida de las diferentes culturas, estáacelerando el calentamiento global del planeta.Este es un hecho antrópico y no natural. La crisisambiental es una crisis moral de institucionespolíticas, de aparatos jurídicos de dominación, derelaciones sociales injustas y de una racionalidadinstrumental en conflicto con la trama de la vida.Está situación, que ahora se vislumbra planetaria, hapermitido la emergencia de diversos actores socialespor la defensa de la madre tierra y por los derechoshumanos. En el siguiente apartado se presentan algunosaspectos importantes en relación con los impactosdel desarrollo moderno en el sector rural, endonde, se evidencian formas específicas de resistencia.Sin pretender generalizar, se parte de un ejemploconcreto del Estado de Michoacán 1 , México.Así hablan los campesinos y losindígenas de Michoacán“Antes, éstas tierras producían mucho. Podíamos recogerbuenas cosechas de maíz, fríjol, haba, lenteja,teníamos suficientes calabazas, Luego, vinieron a ofrecerfertilizantes químicos, era parte de un programa degobierno y varios le entramos. Y sí, durante un tiempoempezamos a tener mejores cosechas, estábamos biencontentos, pero esto, sólo duró algunos años. Las cosasempezaron a cambiar, las tierras ya no producían bien,entonces les poníamos más fertilizantes, pero ahoraeran más caros y las tierras empezaron a necesitar más.Muchos también utilizaban aparatos para mover la tierra,pensaban que así entraba mejor el fertilizante. Perolas cosechas disminuyeron. Empezaron a surgir plagas,como la gallina ciega que se come la raíz del maíz.Las lluvias también empezaron a escasear o a ser muyirregulares. Nosotros veíamos los montes cómo ibanquedando pelones. Cada vez se llevaban más madera, aveces íbamos al cerro y ya no estaban los árboles. Tambiénnosotros hemos tomado leña, pero en menos de20 años, los talamontes clandestinos tomaron más delo que nosotros en toda la vida de nuestra comunidad1Michoacán se localiza en el centro de la República Mexicana y es uno de los Estados de mayor diversidad biológica y cultural, que se han vistofuertemente impactados, al igual que en el resto del país, debido, en gran parte, a la dinámica de los modelos de desarrollo implementados desde ladécada de los 40. El proceso de modernización y apertura económica, ha ocasionado una creciente masificación, pauperización y desarticulación enla vida privada de los actores integrados al consumo y a la modernidad. Se ha aumentado el deterioro de los recursos naturales y la calidad de vida deamplios sectores de la población, específicamente de las comunidades indígenas.De las 62 etnias que habitan actualmente el territorio mexicano, 4 se ubican en Michoacán: puhépecha, nahua, mazahua y otomí, que se localizan en25 municipios de los 113 que conforman el Estado. De ellos, tres son considerados como de extrema pobreza, pues carecen de servicios básicos comoagua potable, salud y educación. La mayor parte de la población indígena se ubica en los 13 municipios de la Meseta Purépecha; ahí habitan 70.708indígenas, que representan el 58 por ciento de la población total. Todos están distribuidos a lo largo de 151 comunidades indígenas: 131 purépecha,14 mazahua – otomí y 6 nahua.La migración es un hecho importante en el Estado y se ha incrementado en las comunidades indígenas, sobre todo hacia Estados Unidos o a loscampos agrícolas de Sinaloa y Durango, lo que ha obligado a la mayoría de mujeres a luchar por sacar adelante a sus familias en ausencia de susparejas. Se estima que por cada 10 mujeres indígenas, siete viven en la marginación derivada de la migración, la falta de oportunidades de empleo y lasobreexplotación de los recursos naturalesLas organizaciones indígenas exigen el respeto a la autonomía de sus pueblos y las lenguas madres. Además, hay una repetida demanda para queel estado les brinde servicios de salud, vivienda y educación. De igual manera, insisten en la solución de los conflictos agrarios que por años hanocasionado división y enfrentamiento entre comunidades.En la actualidad, las comunidades también tienen que enfrentar la imposición de los cultivos transgénicos y específicamente la población purhépecha,los estudios del genoma humano, sin haber sido consultada.La cuestión del genoma humano, tiene en la actualidad implicaciones éticas que es necesario reflexionar. En primera instancia es necesario reconocerque los estudios de esta naturaleza se están haciendo con la participación de empresas transnacionales y que la manipulación genética puedetener implicaciones importantes en la condición de salud – enfermedad de la población y el control de la cura por parte de la industria farmacéuticainvolucrada. Por otra parte, en el caso de México y específicamente de Michoacán, en donde no existe una legislación clara al respecto, el genomahumano como patrimonio de los pueblos, puede perderse debido al riego de ser patentado en el extranjero, ya que las investigaciones se realizan enel marco de los tratados internacionales (Loeza, F. 2007). La realización de éstos estudios, ya fue denunciado en Ecuador: “los derechos indígenas unavez más, no son respectados. Esta vez, es el Proyecto Genográfico (The Genographic Project), comandado por el genetista Spencer Wells, que tiene elobjetivo de recolectar muestras de ADN (ácido desoxirribonucleico) de casi 250 mil personas de todo el mundo, pero en las 25 mil pertenecientes apueblos indígenas, él lo está haciendo sin consentimiento previo de los pueblos”. (Adital, 2007)Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación87

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizacióny así, ahora cada vez caminamos más para encontrarla leña. Empezaron a llegar los aserraderos, la madera,dicen algunos, se vendía a buen precio. A veces, quemabanel monte para llevarse “con permiso”, lo que quedabaen pie. Ahora, muchos montes ya están pelones. Poreso las lluvias cambiaron y el clima también. Creo quetambién se debe a que ahora se está cambiando el usodel suelo, antes se veían los pinos y los encinos, ahoraen algunos lugares, como por el rumbo de Quiroga hanintroducido muchos animales y en casi todas partes, sehan introducido las huertas de aguacate que es bienapreciado en Estados Unidos, este cultivo no lo ponemosnosotros, son “los otros”, que pueden mandar susproductos al extranjero, pero a veces no les alcanzansus tierras y por eso invaden las de las comunidades otambién las van comprando a bajos precios, sobre todo,desde que se dijo que ahora éramos propietarios y quenuestras parcelas ya no eran ejido y se podían vender,muchos han vendido sus parcelas y ahora vienen los“extranjeros a poner sus negocios” o a sembrar aguacateo a meter su ganado o a querer hacer sus centros turísticos,como lo han querido hacer allá por el rumbo deZirahuen o aquí a las orillas del lago de Pátzcuaro, porquehan comprado las tierras perimetrales y han puestosus grandes negocios. Se han cerrado los caminos pordonde pasaban nuestros animales y donde podíamosrecoger las plantas medicinales o los hongos.Ya desde antes muchos turistas venían, pero ahora vienenmás y como la tierra produce cada vez menos, muchosse dedicaron a hacer productos para vender a losturistas y van a las ciudades como Pátzcuaro y Quirogaa venderlos, a veces de manera directa, pero muchasveces se los venden a los dueños de las tiendas que loscompran a bajos precios.Los turistas también vienen a nuestros lugares, les gustannuestra vida y nuestras bellezas naturales, vienen “encantidad” a ver nuestras fiestas y tradiciones, pero dejanmucha basura que luego tenemos que quemar, inclusolos plásticos y los empaques. Ahora hay muchos, se venpor todos lados, a las orillas de los caminos y a veceshemos encontrado a varios animales muertos con unplástico atravesado en los intestinos. Pero no es sólo culpade los turistas, también en los pueblos han abiertovarias tienditas y la gente compra refrescos y otras cosascomo las papitas en bolsa. En la escuela, tambiénles vendan a los niños estos productos. Además nuncafalta la cerveza, llegan los grandes camiones de cervezay las pilas para las grabadoras y otros aparatos quetraen del norte.Desde hace algunos años, cuando la tierra dejo de producirlo suficiente, aumentó la migración, antes sólose iban unos cuantos, pero ahora se va la mayoría, aveces sólo se quedan las mujeres cuidando de sus hijosy de sus casas, hay pueblos enteros que así son, peroahora también se están yendo las mujeres y en algunospueblos sólo quedan los mayores cuidando a losnietos. Antes las mujeres no participaban tanto comoahora y ahora ya también se están defendiendo de losmaltratos y de los abusos. Las mujeres también han estadoparticipando ante las oficinas del gobierno paraque tengamos más apoyo. Ahora las comunidades hanexigido más.Antes, había muchos peces blancos en el lago, ademáshabía suficiente chuspata para los artesanos, pero lascosas han cambiado. El lago es una fuente principalde vida, pero está muriendo, tanto que se han tenidoque decretar vedas y mientras tanto ¿nosotros qué hacemos?Las ciudades han crecido mucho y todas susaguas negras van al lago y ahora se ve que en las comunidadesestán metiendo el drenaje y la mugre tambiénva al lago. Antes teníamos nuestras letrinas.Muchos de nosotros no fuimos a la escuela, ahora, esobligatorio que mandemos a nuestros hijos e hijas, esoestá bien, pero no todos terminan y algunos sólo acabansu primaria. Pero ya hay más escuelas y esto estabien.También ahora hay más programas de gobierno y vienenmás personas de las universidades y de las organizacionesciviles a trabajar con las comunidades.Hemos tenido muchos problemas, pero desde hace algunosaños, la gente se ha organizado para defenderlo que es suyo. Me acuerdo de cuando quisieron poneruna termoeléctrica en el lago de Pátzcuaro, ahí nos organizamosgente de muchas comunidades, principalmentelos de Santa Fé de la Laguna, hombres y mujeres,también vinieron personas de Morelia, de otras organizacionesy así todos juntos, no dejamos que pusieran sutermoeléctrica.En la meseta los campesinos han detenido a los quevienen de fuera para sembrar grandes extensiones detierra con aguacate”. (Joaquín Vargas de la comunidadde Uricho y Paulina Padilla de la comunidad de Nocutzepo.Entrevistas 2007))En Zirahuen, la lucha ha sido larga para defender sustierras, sus bosques y su lago.“Nosotros los campesinos, cuando tenemos nuestratierra podemos vivir con tranquilidad y organizarnospara nuestras tareas diarias y nuestras creencias no sepierden y nuestro amor por los hijos crece. Crece con laseguridad de que cuando sean grandes tendrán un lugarpara estar.88 Revista Conversaciones pedagógicas

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizaciónCuando sembramos y vemos crecer nuestras plantas,cuando vemos esos árboles inmensos encontrarse en elcielo, cuando miramos a los animales cautelosos moverselibremente por el monte, cuando nuestros ojos sealegran con las aguas de nuestro lago y cuando la lluvianos recompensa, entonces queremos mucho a nuestroscampos y nos sentimos parte de ellos y es como si fuéramosuno solo.Por eso cuando nos arrebatan las tierras nos quitantodo y nosotros no podemos permitirlo, porque la tierraes nuestra vida y la de nuestros hijos y quien no la defiendaperderá poco a poco su libertad y su vida.Los comuneros estamos organizados para defenderlas tierras y sus recursos, porque al defenderlos se vadefendiendo la cultura, se va defendiendo el respeto, seva defendiendo que se cumplan los derechos que todostenemos en el país. Se va luchando para que se respetenlas costumbres de las comunidades, para que se respetesu cultura.Aquí en Zirahuen ser indígena es una cosa muy grande,saber como éramos antes es muy importante para nosotros,que nuestros niños lo sepan y lo aprendan. Poreso decimos que en las escuelas se debe enseñar cómoéramos nosotros y cómo hemos luchado,Hemos ido perdiendo nuestra cultura, por ejemplo, losjóvenes que se dejan engañar con esa música modernaque traen de otros países y se olvidan de las pirekuas,de las bandas, de esa música que es de nosotros, tancriolla, como nosotros. Los mayores les decimos a los jóvenesque no se dejen enajenar, que así lo pierden todo.Para nosotros enajenar quiere decir que los niños y losjóvenes ya no quieren saber nada de sus costumbresy de su lengua, porque quieren ser de otra manera acomo somos nosotros y se avergüenzan de lo nuestro.Para nosotros eso es enajenarse”.Luchamos para que no se pierda nuestra cultura, porquesi se enajena nuestra mentalidad se pierde masParece que en la actualidad laconstrucción de identidades se planteacomo un movimiento que enfrenta lahomogenización planetaria.fácilmente la tierra y para nosotros la tierra es sagrada”(Marcos Paz. Entrevista 1007 y en Santamaría, A.1993)En Michoacán, a principios de 2002, las instanciasoficiales mencionan que han quedado algunos pendientescon las comunidades indígenas purhépecha,mazahua, otomi y nahuatl y que se implementaríauna reforma integral, después de muchos meses detrabajo entre diversos sectores sociales para presentarla reforma integral, al final se desvía hacia una merapropuesta de modificación legislativa 2 . De tal manera,que la asignatura seguirá pendienteNo cabe duda que estas palabras dicen mucho de loscontextos rurales y de los impactos de los modelosde desarrollo y también nos muestra esta dimensiónpolítica y educativa de la participación en los movimientossociales.Y digo educativa porque los aprendizajes se construyenen la participación y la formación de concienciacrítica, se recrea sólo en la participación activa. Estosson los aspectos que ahora se descubren en lo que seha llamado nueva ruralidad.2“Las expectativas eran otras, permítasenos hablar con claridad. La Propuesta de Reforma Constitucional en Materia de Derechos y Cultura Indígenas,presentada por el grupo parlamentario del Partido de la Revolución Democrática (PRD), ante la sexagésima novena Legislatura del Estado de Michoacánde Ocampo, es muy distante de la concepción de una reforma constitucional de avanzada.La propuesta carece de imaginación, determinación y coraje para poner los cimientos de un nuevo perfil de desarrollo estatal y de una relación másconsistente del Estado con los pueblos indígenas y con la sociedad en general. En el proyecto de reforma, el problema indio se sigue abordando comouna situación pluricultural y no hacia la eliminación de la pobreza y la marginación de manera definitiva. Por el contrario, pretende entronizar, en elámbito constitucional estatal, un modelo indigenista de desarrollo contrario al bienestar comunal y busca elevar igualmente al altar, una estrategiagubernamental de intervención basada en los recursos del programa Oportunidades, otros subsidios individuales y la fragmentación de programasen cada sector. Este modo de proceder refleja una falta de entendimiento de las verdaderas necesidades y aspiraciones de bienestar de los pueblos ycomunidades indígenas de Michoacán” (Dimas, B. 2007)Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación89

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizaciónA propósito de la nueva ruralidadLos espacios rurales se han ido transformando debidoa los impactos de los modelos de desarrollo que nihan tenido vocación social ni voluntad política pararesolver la problemática de las poblaciones humanas,ni para respetar a la naturaleza. Entonces la relaciónentre lo global y lo local es un componente que no sedebe perder de vista.El medio rural es un conjunto de territorios en dondese manifiestan formas diversas de reproducción de lavida material, social y cultural. En él se expresan relacionesde intercambio y de solidaridad entre los habitantes,entre los grupos cercanos y con el exterior.La vida se sustenta en el territorio y sus recursos ydependiendo de la forma en que se ha realizado suapropiación, que está en estrecha relación con la cosmovisióndel grupo, se establecen relaciones simbólicasde intercambio con la naturaleza para su cuidado,conservación y defensa; es decir, su afirmación culturaly resistencia frente a la sociedad mayor.Bajo la lógica del “progreso”, lo rural ha sido subordinadoa lo urbano, de ahí que a pesar de los intercambiosy relaciones asimétricas, que se establecencon el exterior y que constituyen la base alimentaríade los centros urbanos, la producción agrícola tradicionalno se ha fomentado y apoyado lo suficiente.El campo no es una unidad homogénea, en él se distinguentipos diversos de sujetos, dependiendo dela forma específica de relación con la propiedad delsuelo (privada, comunal, ejidal, pequeña propiedad) ypor ende de los recursos naturales que en él existan.Se entiende que “campesino “ es toda persona que estableceuna relación con la tierra, los productores directos,sin embargo, no todas las personas vinculadasa la tierra son indígenas, mientras que la poblaciónindígena, toda, es campesina. Se identifican tambiénotros propietarios que han ido creando unidadesagroindustriales orientadas a la exportación, que semodernizan rápidamente y han ido cambiando laconfiguración del sector rural.Por lo tanto, en el espacio rural, se recrean diversasformas de reproducción social de grupos diversos.Además, se reconocen otros agentes sociales y oficialesque coexisten, bien para la asistencia o la promocióndel desarrollo local o bien para impulsar losprogramas desde la esfera gubernamental.La histórica dicotomía entre lo rural y lo urbano, se reestructuraen los tiempos actuales, debido al avancedel desarrollo modernizador, la urbanización, vía losmegaproyectos turísticos, industriales y comercialesen las zonas de mayor biodiversidad y que casualmenteson el espacio territorial de las comunidadesindígenas.La geografía rural se transforma, no sólo por éstosproyectos, sino también, por el deterioro de los recursosnaturales, al mismo tiempo que se notan losefectos de la sociedad de la información y los avancestecnológicos.La falta de apoyos a la producción agrícola tradicional,el uso indiscriminado de agroquímicos, la agriculturay la ganadería intensivas, la deforestación, así comoel impacto ambiental en el paisaje y escenarios ecológicoslocales y regionales, han afectado la calidadde vida, aumentando con ello los flujos migratorios, atal grado que ahora, las remesas que manda la poblaciónmigrante ocupan ya, uno de los primeros lugaresen el producto interno bruto.La migración no sólo aporta remesas, también se notala desestructuración cultural y del paisaje ya que se hatransformado también la arquitectura de las localidadesrurales.La migración ha resignificado el papel de las mujeresy sus niveles de participación, pero en circunstancias90 Revista Conversaciones pedagógicas

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizaciónadversas, se habla ahora de la feminización de la pobreza.Se incrementa la migración femenina y aparecenformas específicas de violencia de género queviven al cruzar la frontera.Se expanden las vías carreteras y se juega con la propiedadde los recursos nativos. Al introducir especiesmanipuladas (transgénicos) y se promueve la culturadel consumo.Es evidente que ha habido cambios estructurales enel sector rural, que se han intensificado en los últimostiempos y que están ligadas a los efectos de los modelosdominantes que dicta la globalización.Al mismo tiempo que se van produciendo estastransformaciones, van surgiendo nuevos actores(movimientos) y nuevas formas de negociación conel Estado para la solución de las demandas sociales.Se produce un reacomodo y recomposición de las relacionessocialesDesde la perspectiva de Hubert C. De Grammont, lanoción de nueva ruralidad “implica (en sí misma) laexistencia de cambios importantes en el campo queparecen marcar una nueva etapa en su relación con laciudad y la sociedad en general, tanto en el nivel económicocomo en el social, cultural y político.” (HubertC. De Grammont, 2004)Las conceptualizaciones entre lo urbano y lo rural, loindustrial y lo agrícola y lo moderno y lo tradicional,ya no son suficientes para dar cuenta de estos cambiosy de ahí surge la nueva ruralidad, que cobra augeen América Latina en la década de los 90 y que permiteevidenciar también el fracaso del procesomodernizador.¿Otra multiculturalidad?La multiculturalidad está ligada a la cultura, a la autonomíade la cultura. Al hablar de multiculturalidad,necesariamente se tiene que hacer referencia a lospueblos originarios (pueblos testimonio), a los pueblostrasplantados y a los radicados voluntariamenteen otros espacios territoriales, debido a los procesosde migración y desplazamiento forzado, entendiendoque cada pueblo es portador de cultura, que les daidentidad. En América Latina y el Caribe, esta identidadparte de los componentes de las sociedadesamerindias, europeas, africanas y que mediante procesosde asimilación, simulación, síntesis, imposición,constituyen hoy el mozaico cultural que noscaracteriza.La situación de subordinación que ha caracterizado alos pueblos originarios, ha tenido su justificación enla visión occidental de la cultura como una relaciónde superioridad – inferioridad, que se ha traducido enel etnocidio (muerte de la cultura), en el genocidio(muerte física de los pueblos y por ende de su cultura),colonización y saqueo. Desde esta perspectiva,es lógico comprender porque la multiculturalidad tieneque ver con la autonomía, con la resistencia y porende con los movimientos contrahegemónicos quehan caracterizado a los pueblos para lograr su permanenciaa lo largo del tiempo.Ahora, la defensa de la cultura tiene una connotaciónmundial de respeto a los derechos humanos, basadaen el respeto a la diferencia, a la diversidad, a la dignidadhumana. Porque la diferencia, en ningún sentidodebe ser motivo de discriminación.Autonomía, significa entonces, el reconocimiento delos pueblos, en sus propios espacios vitales, la aceptaciónde la idea de Estado - pueblo” (López y Rivas,2002), de su reconocimiento de hecho y de derecho.Sólo esto podrá permitir superar la situación de pobrezaen la que actualmente se encuentran.Las actuales condiciones de vida de los pueblos tienesu origen en la histórica relación con los estadoshegemónicos, que los han reconocido pero al mismotiempo los han inferiorizado y subordinado, de-Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación91

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizaciónjándolos como asignatura pendiente,violentando permanentemente susderechos.“Tras siglos de exclusión y dominación,a principios del nuevo mileniolos pueblos indígenas, afrolatinos yafrocaribeños, así como los migrantesde países vecinos, presentan enAmérica Latina y el Caribe los peoresindicadores económicos y sociales. Lamayor parte de los pueblos indígenasy de las poblaciones afrolatinas vivenen condiciones de extrema pobreza. Sise toman en cuenta indicadores clásicoscomo logros educativos, remuneraciónal trabajo, formalización en elempleo, calidad de los asentamientosy dotación de patrimonio, estos gruposocupan hoy el lugar más bajoen la estructura social”. (Hopenhayn,2002)Sobre la InterculturalidadCuando pensamos sobre la interculturalidad, es inevitablepensar en los movimientos indígenas y sociedadcivil que, por ejemplo en América Latina, enlas últimas tres décadas, lograron que se hicieran importantesreformas constitucionales que permitieronreconocer a los Estados como pluriculturales, pluriétnicosy plurilinguísticos, multinacionales, y con ello elestablecimiento de la educación intercultural.Aunque es evidente, es importante recordar quetodos los grupos son portadores de cultura, no debemosolvidar que la interculturalidad tiene que vertambién con otros grupos no indígenas.La interculturalidad se refiere al encuentro entre lasculturas, al intercambio de saberes, a la convivencia,El incremento de laviolencia estructurale institucionalque se vislumbraen una constanteviolación a losderechos humanos, elfortalecimiento de losejércitos, al aumentodel terrorismo y delnarcotráfico.en sociedades que cada vez son máscomplejas y en donde la incertidumbrees parte de la vida cotidiana y en dondees necesario posibilitar el encuentro entreculturas. Pero “el discurso de la interculturalidadno puede construirse desconectadodel contexto social e ideológicode la propia diversidad cultural,desligado del análisis de cómo se producenlas relaciones entre distintos grupossociales y culturales u ocultando lasestructuras políticas y económicas quelas condicionan. Se deben comprenderlos conflictos que necesariamente surgenen este contexto (riesgo de asimilación,de pérdida de identidad cultural,de marginación social...) y que aportenelementos para definir políticas críticas capaces deenfrentar lo que constituyen los auténticos obstáculosen este camino: la injusticia y la desigualdad”Ya se mencionó que la autonomía, la resistencia y lamovilización, son parte constitutiva de la multiculturalidadahora diremos que la columna vertebral de losmovimientos 3 étnicos, tiene que ver con la lucha porla interculturalidad, con la política de la identidad, conun proyecto histórico para si, de tal manera, que vanmás allá de sólo la identidad, ya que se manifiestan enformas mas complejas de organización, niveles localesy regionales de participación y en cuestionamientoa la vertebración, organización y funcionamientodel estado nacional existente.Un factor constitutivo de la interculturalidades el reconocimiento de lapluriculturalidad, que significa el reconocimiento dela diversidad cultural, que solo puede ser pensada,vivida, conjugada y declinada en plural, que solo exis-3De acuerdo con Alan Touraine, tres son los rasgos característicos de un movimiento social (citado en: Gaytan, V. 2002):o Identidad.o Oposición, visión compartida frente opositores, conflictos y perspectivas, que permiten al grupo alcanzar un posicionamiento social y político que lespermita reconocimiento.o Un proyecto histórico con objetivos y metas o reivindicaciones político - sociales.92 Revista Conversaciones pedagógicas

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizaciónte en cuanto relación y reconocimiento con las otrasculturas, diferentes, asentadas y recreadas en un territorio,unidad social, cultural, que se manifiestan en intercambioscon actores diversos, con diferentes categoríasde expresión, la interculturalidad esta presenteen las demandas de los pueblos que tradicionalmentehan sido excluidos. Las interculturalidad busca larevaloración del otro en función de un proyecto encomún. Articulado alrededor de los ejes de: equidad,interaprendizaje, participación, manejo de conflictos.(Gaytan, V. 2002)En las primeras etapas, los movimientos estaban focalizadosen los espacios locales o regionales y nacionales,ahora, la construcción de redes o de frentes alinterior de los países y con otros países del continentey del mundo, es la tónica necesaria para construirla fuerza necesaria para lograr la interculturalidad. Lavinculación con los movimientos urbano – populares,sindicales, estudiantiles, de mujeres, etc. tambiénes parte del proceso de integración. Parece que asícomo se globaliza la economía, la respuesta ha sidola globalización e interconexión de los movimientos,que se constata en los diversos encuentros continentalesque se han realizado con la confluencia de representantesmovimientos regionales y nacionales.Como ejemplo de lo anterior veamos algunos de losúltimos encuentros:o Chimoré, Cochabamba - Bolivia, 12 de octubredel 2007• Celebración de la aprobación de la Declaraciónde las Naciones Unidas sobrelos Derechos de los Pueblos Indígenas(más de 370 millones de indígenas alrededorde 70 países del mundo)o Encuentro de Pueblos Indígenas en Vicam,Sonora. 11 de octubre de 2007.• Con la presencia de 537 delegados de52 pueblos indígenas de América (incluidosEstados Unidos y Canadá)o II Cumbre Continental de Pueblos Indígenasde las Américas. Quito, Ecuador. Juliode 2006o• La cumbre reunió a 633 participantesde 64 pueblos y nacionalidades indígenas,de los cuales 339 fueron mujeresprovenientes de naciones y puebloscomo Kakchikel, en Guatemala, Lenca,en Honduras, Satere Mowe y Patewa, enBrasil, Yaki, en Estados Unidos, Aymara yQuechua, en Perú, Wayuu, en Colombia,Puruha, Kichwala y Salasaka, en Ecuador,entre otros muchos.En relación a movimientos más amplios:IV Asamblea Continental de la COMPA (Convergenciade Movimientos de los Pueblosde las Américas)• La Convergencia de Movimientos de los Pueblosde las Américas (COMPA) se asumió en su IIAsamblea Continental llevada a cabo en el ano2000 en Chiapas, México, como una convergenciade movimientos antisistémica. Esta definiciónfue clave para entender la estrategia a largoplazo y de carácter estructural y anticapitalista.• Ahora, en su IV Asamblea Continental llevadaa cabo del 10-12 de agosto de 2005 en Caracas,Venezuela, la Compa ratifico con mucho entusiasmoy animo sus seis ejes de acción estratégicacon algunos énfasis que habría que tener encuenta en el futuro inmediato. Entre ellas esta eltema de la privatización del agua, la militarización,los acuerdos de libre comercio bilateralescon Estados Unidos y la migración, entre otros.Por otro lado, los 100 delegados de 22 países queasistieron a la Asamblea eligieron a la nuevaCoordinación Continental (Coco) compuestapor dos miembros por región. Por la región Andinaquedaron representantes de los países deColombia y Venezuela; por el Cono Sur Brasil yArgentina; por Caribe Haití y Cuba; por CentroaméricaNicaragua y Guatemala; y por NorteaméricaCanadá y Estados Unidos. La seleccióndel nuevo Coco se tomo en cuenta la equidad degénero.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación93

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizaciónEn general la Compa ha desarrollado, impulsado oapoyado la creación de espacios y procesos socialesen torno a los temas de mujeres, represas, Plan Puebla-Panamá(PPP), ALCA, deuda, militarización, transgénicos,minería, acuerdos de libre comercio, campanascontra las Instituciones Financieras Internacionales(IFI’s) entre otras muchas. Ha elaborado materialesde educación popular y con ello a aportado a crecerla consciencia social en torno a los problemas estructurales,entre regiones.La interculturalidad busca armonizar los derechos delos pueblos indígenas, afro descendientes y otros excluidos,involucrando planteamientos jurídicos, socialesy políticos y propiciando el derecho a la igualdad yel respeto a la diferencia. (ídem)Aquí es pertinente mencionar la prevalencia de otrosmovimientos, que también han aportado a la construcciónde sociedades más equitativas y justas ycuyas demandas se articulan y se conforman, por lajusteza de sus planteamientos, en aspectos vitales delos movimientos indígenas. Me refiero al movimientofeminista 4 y al ambiental, que al mismo tiempo, se nutrende los aportes de los movimientos indígenas.La emergencia de los movimientos responde a loscontextos de crisis, que también son crisis de las institucionespara solucionar las demandas sociales, “Lacanalización puramente individual de las demandassociales por parte de las instituciones está siendoreemplazada por un proceso de movilización y politizacióncreciente de la sociedad civil. Este es el realdesafío en lo que concierne al futuro democrático delas sociedades latinoamericanas” (“América en tiemposde Chávez. Debate entre Alain Touraine y ErnestoLaclau”. Revista Nueva Sociedad. nº 205. ArgentinaSeptiembre/Octubre de 2006)El caso de MéxicoLa República Mexicana, es un país multicultural, 1 decada 10 habitantes es de origen indígena y una buenaproporción de la población, sobre todo de los pueblosde la costas de Veracruz. Guerrero y Oaxaca sonafrodescendientes.En realidad, desde finales de la década de los 60 hahabido en México, diversos movimientos urbanos yrurales que se han ido manifestando por diversas demandas,todas ellas ligadas al paulatino y sistemáticodeterioro de sus condiciones de vida, debido a la crisiseconómicas y políticas que han persistido en el país.En los 70, la proliferación del movimiento campesino4Entre los planteamientos de las mujeres se destacan:o Autonomía económica de las mujeres y repartición de la riquezao Empleos dignos, con derechos laborales y justa remuneracióno Manejo, uso y control de los recursos y medios de vida; fortalecimiento de la economía solidaria; valorización del trabajo reproductivo y productivode las mujeres.o No pago de la deuda externa que atenta contra la soberanía de los países y vigilancia para los nuevos endeudamientos. No negociar ni firmartratados de libre comercio que tengan como objetivo asegurar los intereses de las transnacionales.o Por soberanía alimentaria y contra la privatización de la naturalezao Auto-gestión de nuestros recursos naturales que se base en un modelo de desarrollo que respete las necesidades básicas de las generacionespresentes y futuras.o Derecho a mantener nuestros medios de vida, a producir nuestros propios alimentos de la forma en que queremos producir y alimentarnos deacuerdo a nuestra propia cultura.o No más violencia hacia las mujereso Combate a la violencia sexista que es un instrumento de control de nuestras vidas, nuestro cuerpo y sexualidad, que nos tornar objetos sometidosa la voluntad del otro.o Paz y desmilitarizacióno Poner un fin en la impunidad y en el uso del cuerpo de las mujeres como botín de guerra y del estupro como arma de guerra. Participación de lasmujeres en la resolución de los conflictos. Política de desarme, contra las ocupaciones y la presencia militar extranjera incluyendo bases y ejerciciosmilitares. (Comité Internacional Marcha Mundial de las Mujeres. Granja do Ulmeiro, Portugal, 08 Octubre 2007)94 Revista Conversaciones pedagógicas

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizacióny obrero popular, en los 80 el movimiento urbano popular,en los 90 y en el nuevo siglo, la fuerza del movimientoindígena y la aparición de la guerrilla.También han aparecido los movimientos de las organizacionessociales, vinculadas algunas a los movimientosamplios y otras ligadas a los trabajos de bajaintensidad para la promoción del desarrollo local y ladefensa de los derechos humanos y preocupadas porla incidencia civil.En los últimos tiempos, bajo la lógica de la globalizacióny el auge del modelo neoliberal en México, seabre la vieja discusión entre la izquierda y la derecha,y se construyen frentes de la izquierda social, aparecela guerrilla armada, algunos con actos terroristas.La sociedad civil, que también reconoce lo social, seproclama a favor de la construcción de un estadomoderno, democrático 5 , participativo, incluyente conequidad y justicia social, unos más, empiezan a abrirLa movilización social, también ha endurecido la respuestadel Gobierno, mediante el fortalecimiento delejército.Como dice Roger Bartra (2004): “México se encuentra,junto con algunos países del llamado tercer mundo,ante un complejo y dramático problema de civilización,y no sólo ante un problema de desarrollo”.El movimiento rural más importante de los últimostiempos es el encabezado por el EZLN, que ha logradoaglutinar a la mayor parte de la s organizacionescampesinas e indígenas del país. La Encuesta Nacionalde Alimentación y Nutrición en el Medio Rural de1966 (citado en Montemayor, C. 1998) puede explicarlas causas que llevaron a los indígenas a organizarse.“La encuesta señaló a Guerrero como el estado conpeores condiciones de vivienda, seguido de Veracruz,Oaxaca, Puebla y Chiapas. Señaló como los estadoscon la menor capacidad de gasto en alimentación,con menos de tres pesos diarios por persona, a Chiapas,Guerrero, Hidalgo y Puebla. Indicó que en el estado deGuerrero 53% de los jefes de familia y 55% de las cónyugesjamás asistieron a la escuela y que en Chiapas,Hidalgo, Oaxaca, Puebla y Veracruz ésta era la condiciónde escolaridad de más de 40% de los padres ymadres de familia. Informó que en la Huasteca, en laSierra Norte de Puebla, en la Mixteca, en Tehuantepecy en el sur de Chiapas se presentaban niveles de entre55 y 62% de desnutrición; que en Guerrero, Michoacán,Tlaxcala y el sur de Puebla la prevalencia de desnutriciónera superior a 55% y que ahí se incrementaron de16 a 25% las formas que la encuesta llama moderadasy severas. Que en las comunidades no indígenas la prevalenciade desnutrición en la población menor de 5años era de 38.5%, en las comunidades con presenciaindígena era de 45.2% y que se elevaba hasta 58.3% enlas comunidades indígenas. Que de acuerdo con unode los indicadores, la desnutrición afectaba a 50.9% delos niños de las comunidades no indígenas, a 59.5% enlas comunidades con presencia indígena y a 73.6% delos niños de las comunidades indígenas”.El movimiento zapatista, mostró en 1994, una nuevaforma de interlocución con el Gobierno mexicano yha marcado un nuevo periodo en la historia de Méxicopara los movimientos campesinos. Los acuerdosde San Andrés, constituyen un referente importantepara la autodeterminación. Sin embargo, no se puedenegar que algunas batallas han sido perdidas, en elH. Senado del Congreso, no fueron aprobados estosacuerdos y no fue suficiente el recorrido que se hizoen todo el país y la esperanza de tanta gente reunida.En la reciente elección presidencial, el movimiento leapuesta a “NO VOTAR” y esto genera algunas posicionescontradictorias.5La vieja discusión entre la vía violenta y la no violenta sobre la resolución de los conflictos, se plantea nuevamente en la realidad mexicana. Pareceque existe un consenso de que México debe ser un país democrático, aunque su sentido general esté en duda (Norbert Lechner. Fractal n° 2, julioseptiembre,1996, año 1, volumen I, pp. 147-177 http://www.fractal.com.mx/F2varios.html). Sin embargo, la experiencia latinoamericana sobre loslargos procesos de guerra, que aún no acaban en el continente, plantean la urgente necesidad de pensar en la amenaza.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación95

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizaciónLa pérdida del PRD o como dicen algunos, el fraudey la imposición de la derecha, generó profundas tensionessociales alrededor de Manuel López Obrador yal develamiento de las diversas fuerzas sociales opositorasal régimen. Dicen por estos lares, que uno de losaportes de la derecha, ha sido la radicalización de laprotesta social y la mayor tensión social que ya se viveahora y seguirá por un tiempo.Sabemos el significado de la violencia, sabemos delos efectos de la guerra, ¿estamos ya en México envísperas de una?Han pasado 13 años desde el levantamiento de loszapatistas en el sur de México y la calidad de vida dela población rural no ha mejorado.Ahora el movimiento ha extendido sus fronteras,como lo demuestra la reciente reunión realizada enVicam, Sonora.En el Encuentro de Pueblos Indígenas en Vicam, Sonorarealizado a principios de octubre de 2007, conla participación de representantes de pueblos indígenasde toda América, del norte, del centro, del sur,se plantearon, entre otras consideraciones, las siguientes:“Los 570 delegados de 67 pueblos indígenas, procedentesde 12 naciones americanas, asentaron a su vez, enla Declaración de Vícam: “Somos descendientes de lospueblos, las naciones y tribus que primeramente dieronnombre a estas tierras; que nos nacimos de nuestramadre tierra y mantenemos un respeto sagrado haciaquien nos provee de la vida y nos guarda en la muerte;en consecuencia manifestamos ante el mundo enteroque defenderemos y cuidaremos con nuestra vida a lamadre tierra”. Se refieren al “dolor sufrido por el ataquede los invasores, apoyados en falsos argumentos de exclusividadcultural y arrogante presunción civilizatoria,con el fin de despojar nuestros territorios, destruir nuestrasculturas y desaparecer a nuestros pueblos”.Los participantes en el encuentro proclaman su derechohistórico a la libre autodeterminación, “respetandolas diferentes formas que para el ejercicio de esta decidannuestros pueblos, según su origen, historia y aspiraciones”.Asimismo, rechazan “la guerra de conquistay exterminio capitalista impuesta por las empresastrasnacionales y los organismos financieros internacionalesen complicidad con las grandes potencias y losestados nacionales Expresan rechazo a “la destruccióny el saqueo de la madre tierra mediante la ocupaciónde nuestros territorios para la realización de actividadesindustriales, mineras, agroempresariales, turísticas,de urbanización salvaje e infraestructura, así como laprivatización del agua, la tierra, los bosques, los maresy las costas, la diversidad biológica, el aire, la lluvia, lossaberes tradicionales y todo aquello que se nace en lamadre tierra”.Se oponen “a la certificación de tierras, costas, aguas,semillas, plantas, animales y saberes tradicionales denuestros pueblos con el propósito de privatizarlos”, y rechazanla ocupación y destrucción de centros y lugaressagrados, así como la mercantilización de su cultura.También rechazan el megaproyecto Escalera Náutica oMar de Cortés y la construcción de la carretera costeradentro del territorio yaqui. (y también los tratados comercialescomo el Plan Puebla Panamá y el ALCA)Denuncia que la guerra de conquista y exterminio capitalista“agudiza como nunca la explotación de losintegrantes de nuestros pueblos en las plantaciones ymaquiladoras, o como migrantes en ciudades o paíseslejanos, donde son contratados en las peores condiciones,llegándose a casos de esclavitud y trabajo forzado”.Los rechazos se extienden a las grandes tiendas trasnacionales,“que despojan de los recursos económicos a lascomunidades”, y a las políticas neoliberales, que debilitaneconomías comunitarias y soberanía alimentaria ycausan la pérdida de semillas nativas. Se comprometena buscar la reconstitución integral de sus pueblos y fortalecerculturas, lenguas, tradiciones, organización ygobierno propios.La pregunta que vuelve a aparecer en estos contextos:¿es posible vivir en contextos tan contradictoriossin que las diferencias sean motivo de guerras y demuertes? Es posible construir un mundo en dondeprevalezcan los derechos humanos por encima de losintereses particulares y el planeta perdure?¡Esa es la esperanza!96 Revista Conversaciones pedagógicas

Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalizaciónPistas para la construcción derelaciones humanas desde lainterculturalidadLos zapatistas dicen que se puede construir un mundodonde quepamos todos y en donde los que dirigenlos pueblos manden obedeciendo, donde se respetenlas diferencias y el dialogo se imponga en lugarde la guerra. Yo creo que tienen razón y para ello, a lomejor sirve lo siguiente.‣ Reconocer que las personas se relacionana partir de lo que sienten, creen, piensany saben.‣ Reconocer que éstos aspectos se conviertenen elementos constitutivos de supersonalidad y que son una construcciónsocial y cultural. Son aprendizajes de lacultura a la que pertenecen‣ Reconocer los propios marcos de referencia,desde los que me estoy comunicandocon el otro.‣ Reconocerme en el otro, en la diferencia‣ Establecer un diálogo de saberes quepermita el intercambio basado en el respeto.‣ Aspirar a la síntesis cultural, que implicaque yo aprendo del otro mientras el otroaprende de mí y así el pensamiento sealimenta, se reordena, se afirma, se reafirma.Se construye y reconstruye permanentemente‣ No querer cambiar al otro porque no escomo yo. La imposición siempre es la negación.Reconocer el derecho de “ser”‣ Reconocer en el otro los derechos humanosque yo mismo poseo‣ Construir con el otro las posibilidades dela conciencia crítica‣ “ser con el otro”, porque he aprendido aser conmigo mismo, a estar orgulloso dequien soy y de donde vengo.‣ Reconocer las amenazas del contexto, delo global en lo local y como el otro y yolas vivimos y las exteriorizamos.‣ Construir ciudadanía, como una tareaintencionada de voluntades colectivasarticuladas y llenas de sentido.‣ Estar dispuesto a conocer los aportes deotras culturas y estar dispuestos a compartirmis propios valores.¿Qué se delotro, qué sabe el otro de mí? ¿hasta dondeestoy dispuesto a compartir, compartirmecon el otro?‣ Trascender la relación entre otredades,para empezar a construir un nosotros, enfunción de los proyectos y aspiracionescompartidas.‣ Comprometerme con la solidaridad y laayuda mutua‣ Comprender y respetar las necesidadesde los otros y las mías propias.‣ Reconocer las propias debilidades y carenciaspara trascenderlas en el diálogocolectivo que reconstruye las fortalezas.‣ Estar dispuesto a reconocer los conflictosy a buscar soluciones para el bien común,vía el diálogo y la negociación‣ Otras más que cada quién puedeaportarFinalmente tendría que decir que la interculturalidadse está construyendo, tenemos que seguir pensandoy ejercitándonos en ella. Quizá el mejor marco orientadores la práctica de todos los derechos humanos ocomo dice Don Marcos Paz, se trata de hacer efectivoslos derechos que todos tenemos, de hecho y dederecho.Referencias• Adital. Entrevista a Ricardo Zúñiga sobre el MovimientoCampesino en México.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación97

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Multiculturalidad e interculturalidad en tiempos de globalización• Saxe-Fernández, J. (2000): Globalización, podery educación pública. Firgoa.Universidadepública . espazo comunitario. http://firgoa.usc.es/drupal/node/10373• Touraine, A. 1997) : ¿ Podemos vivir juntos?. Ladiscusión pendiente. El destino del hombre ebla aldea global. Fondo de Cultura Económica.Buenos Aires, Argentina. 335.pp.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación99

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La educación y la pedagogía en elproyecto moderno de la ilustraciónPor Pedro Elias Rentería Rodríguez. M.E *Si se recurre a la historia de todas las nacionesy de todas las épocas, se encontrará al hombresometido a tres leyes diferentes: el código dela naturaleza, el de la sociedad y el de lareligión. Cada una de estas leyes obstaculiza ydebilita a la otra, pues nunca se ha conseguidoestablecer un acuerdo entre ellas.Cassirer, 1994ResumenLas ideas de ilustración que circularon durante el siglo XVIII en el mundo occidental sirvieron como catalizadoras paradefinir las condiciones de posibilidad de una ruptura, tanto en el plano de la historia como en el de la filosofía y la política.La ilustración propuso al hombre una nueva mirada acerca de la comprensión del mundo, de sus relaciones con Dios, con lanaturaleza y con la sociedad para determinar —como diría Rousseau— el origen de las desigualdades y construir, a partirde dicha comprensión, una nueva subjetividad, es decir, un hombre nuevo, capaz de asumir responsablemente su “mayoríade edad” en la conquista de su propio destino.Palabras clave: Libertad, Igualdad, Librepensamiento, Autonomía, Mayoría de Edad, Educación Ilustrada, Enciclopedia,Razón.SummaryThe ideas of illustration went around during XVIII century in best World, helping as catalyzes to define the possible conditionsin breaking possibility, even at plane side of the history as well in the philosophy and politics. Illustration proposed a new looktowards world’s comprehensions from its relation with God, nature and society to determine as Rousseau said: the Origen ofinequality and build from such comprehension a new subjectivity, it means a new man, bale to assume responsibly in theirmajority of age with the conquer of their own destiny.Key words: Liberty, free thought, autonomy, grown up, education, illustration, encyclopedia, reason.*Magister, docente de cátedra Universidad Católica de Oriente y Universidad de Antioquia. E-mail: pedagogo01@hotmail.comUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación101

La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustraciónIntroducciónEl espíritu de la ilustración divaga aún entre los librespensadores del presente. Es como un fantasma quese niega a desaparecer y se empecina en la construcciónde condiciones que hagan posible una nueva racionalidad,fundamentada en la justicia, la libertad, lademocracia y la igualdad entre los hombres y mujeresque habitan el planeta. Ese mismo espíritu se niega,además, a abandonar la esperanza de transformar elmundo por la vía de las ideas y, por lo tanto, asumeel compromiso de impulsar la formulación de una filosofíay pedagogía que tracen los lineamientos parala construcción de un nuevo orden social, un nuevocontrato —como diría Rousseau— que permita garantizarlea todos y todas la conquista de su felicidady el goce pleno de los derechos humanos.Algunos historiadores de las ideas coinciden en reconocerel siglo XVIII como el siglo de la filosofía de laIlustración debido a que, según Cassirer:En lugar de encerrar la filosofía en un edificio doctrinal,en vez de vincularse a unos axiomas determinados, establecidospara siempre, y a sus consecuencias deductivas,se esfuerza en andar desembarazadamente y, enesta marcha inmanente, trata de develar la forma fundamentalde la realidad, la forma de todo ser naturaly espiritual. La filosofía en esta actitud no significa yaun campo especial de conocimientos que se colocaríanjunto o por encima del conocimiento natural, jurídico,político, etc., sino que es un medio omnicomprensivo enel que estos principios se forman, se desenvuelven y seasientan. 1Pero también es importante reconocer que la Ilustraciónes hija de los siglos precedentes, especialmentede los siglos XV, XVI y XVII. El mismo D’Alembert,en su ensayo sobre los elementos de la Filosofía,presenta un pormenorizado “inventario” de los movimientosy transformaciones que se venían desarrollandodurante estos siglos, tanto en el orden delpensamiento como en el espíritu de la humanidad:“En el siglo XV se inicia el movimiento literario espiritualdel Renacimiento; en el siglo XVI llega a su ápicela Reforma Religiosa; en el XVII el triunfo de la FilosofíaCartesiana cambia por completo toda la imagendel mundo” 2 . Así que el siglo XVIII no hace otra cosaque “recoger la herencia” acumulada históricamente,sistematizarla y ordenarla de tal modo que su modelaciónha consignado una forma totalmente nueva ysingular del pensar filosófico.La pregunta que se hace D`Alembert al respecto es¿cómo caracterizar dichos cambios y cómo caracterizarsu sentido y su tendencia fundamental? Y se responde:En cuanto observamos atentamente el siglo en que vivimos,en cuanto nos hagamos presente en los acontecimientosque se desarrollan ante nuestros ojos, las costumbresque perseguimos, las obras que producimosy hasta las conversaciones que mantenemos, no serádifícil que nos demos cuenta de que ha tenido lugar uncambio notable en todas nuestras ideas, cambio quedebido a su rapidez promete todavía otro mayor parael futuro. Sólo con el tiempo será posible determinarexactamente el objeto de ese cambio y señalar su naturalezay sus límites, y la posteridad podrá reconocer susdefectos y sus excelencias mejor que nosotros. 3Semejante espíritu epocal no podría ser mejor descrito.Pero ¿Cuál es la realidad de los hechos, sobre todoen el campo de la ciencia y la filosofía, que permiteapellidar al siglo XVIII como el siglo de las Luces? Losargumentos de D`Alamber al respecto son contundentes:La ciencia de la naturaleza adquiere día a día nuevasriquezas: la Geometría ensancha sus fronteras y llevasus antorchas a los dominios de la Física, que les sonmás cercanos; se conoce, por fin, el verdadero sistemadel mundo desarrollado y perfeccionado. La ciencia de1Cassirer, E. 1.994. Filosofía de la Ilustración, Fondo de Cultura Económica, Santafé de Bogotá, pág. 112Ibid, pág. 183Ibid, pág. 17102 Revista Conversaciones pedagógicas

La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustraciónla naturaleza amplía su visión desde la Tierra a Saturno,desde la historia de los cielos hasta la de los insectos.Y, con ella, todas las demás ciencias cobran unanueva forma. El estudio de la naturaleza consideradoen sí mismo parece un estudio frío y tranquilo, pocoadecuado para excitar las pasiones, y la satisfacciónque nos proporciona; se compagina más bien con unconsentimiento reposado, constante y uniforme. Pero eldescubrimiento y el uso de un nuevo método de filosofardespierta, sin embargo, a partir del entusiasmo queacompaña a todos los grandes descubrimientos, un incrementogeneral de las ideas. Todas estas causas hancolaborado en la producción de una viva efervescenciade los espíritus. 4Indudablemente, D`Alamber tenía razón, no sólo porla autoridad que representa como protagonista de la“revolución” de las ideas de la época, sino por que, además,el siglo XVIII (gracias a dicha “revolución”) quedóinscrito en la historia por el deseo casi incontrolablede los hombres por analizarlo todo y removerlo todo,desde los principios y fundamento metodológicos delas ciencias hasta los principios y fundamentos dogmáticosde la religión. Así, la Ilustración coloca en elcampo de la discusión racional todos los problemasdel hombre, de la naturaleza y de la sociedad: losproblemas planteados desde la metafísica, los de lamoral, los de la teología, los de la economía y los delcomercio, pasando por la política y el derecho.El problema de la razónPara Descartes, Malebranche, Spinosa y Leibniz, larazón es concebida como la región de las verdadeseternas, porque son las verdades comunes al espírituhumano y al divino; es decir, estos filósofos trataron deconstruir una razón mediadora entre dos posicioneseternamente antagónicas, ya que —según ellos— loque el hombre conoce y contempla en virtud de larazón es, a su vez, contemplado y conocido por Dios.Pero el siglo XVIII cambia el sentido de la razón; elladeja de ser el nombre colectivo de las ideas innatasque nos son dadas con anterioridad a la experiencia, ylejos de ser una posesión pasa a ser una forma determinadade adquisición. De este modo, la razón dejade ser “la tesorería donde se guarda la verdad comomoneda acuñada, para convertirse en la fuerza espiritualracional que nos conduce al descubrimiento dela verdad y a su determinación y garantía” 5 .La razón ilustrada se ancla, entonces, no tanto en elser sino más bien en el hacer, es decir, es una razónexperimental que coloca la acción del ser en interaccióncon los objetos reales como premisa para conquistarla verdad; de allí surge el principio que planteaque “no hay que buscar la fuerza de la razón en la posesiónde la verdad sino en su conquista”.Así se va configurando en el siglo XVIII el espíritu racionalistaexperimental, trazando a su vez las fronterasentre el espíritu matemático y el filosófico sin necesidadde romper el vínculo entre las matemáticasy la filosofía, ya que la primera surge como garante yorgullo de la razón.Pero los primeros gérmenes de unicidad entre la cienciay la razón los podemos observar ya claramente enla obra de Pascal “De espirt géometrique”, obra que, sibien se inspira en el deseo de fijar con claridad lasfronteras entre ciencia natural matemática y cienciasdel espíritu, trata de disiparlas al considerar que lageometría bien puede aplicarse a otros dominios: a“una obra de moral, de política, de crítica y hasta deretórica, en igualdad de circunstancias, será tanto másbella y perfecta si está concebida con espíritu geométrico”6 . Así se logra determinar que la ciencia y la razónconstituyen un único y mismo universo.4Ibid, pág.17,185Ibid, pág..286Ibid, pág. 31Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación103

La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustraciónLa contribución de la enciclopediaLa lucha llevada a cabo por los ilustrados, cada unodesde su posición filosófica para derrotar la intoleranciay el despotismo imperante, fue proseguida porlos enciclopedistas. La idea de la enciclopedia estuvoorientada hacia la necesidad y posibilidad de recogertodo el saber secular producido hasta el momentopara recopilarlo en varios tomos en orden alfabéticoy hacerlo de esta manera más accesible a la sociedad.En un principio se consideró como un diccionariorazonado de las ciencias, las artes y los oficios cuyaintención era difundir la luz del saber y del conocimientopor todo el mundo, un conocimiento productode la observación y la experiencia del hombrecon la naturaleza que, por supuesto, se colocaba enfranca contradicción con el conocimiento productode la revelación.De esta idea nació un movimiento de los intelectualesque se denominó el Enciclopedismo, inscrito en elideario filosófico de la Ilustración, cuyo medio de difusiónfue el Journal Eniclopedique de Russeau, caracterizado,especialmente, por la difusión de las ciencias ylas artes laicas, pero también por proclamar la supremacíade la razón y la experiencia como instrumentopara el conocimiento de la realidad y para el logro deuna sociedad mejor. Fue un movimiento anticlerical yhumanista que se erigió en franca oposición a la continuidadde las costumbres medievales al reivindicarlas libertades individuales, la igualdad entre los hombres,el librepensamiento y el reconocimiento de ladignidad humana para todos.En la elaboración de la Enciclopedia participaron filósofoscomo Doderot, Voltaire, Holbach, Helvecio,Rousseau, y Montesquieu; el matemático D`Alambert,el naturalista Buffon, los economistas Turgot y Quesnayy el abogado Toussen, los cuales, indudablementecumplieron una gran tarea: “opusieron a la viejaconcepción feudal del mundo sus nuevas ideas de lasociedad y del universo, y lo hicieron de modo sistemático,punto por punto, cuestión por cuestión. Muchascosas no podían decirlas abiertamente, pero loslectores aprendían a leer entre líneas a que les bastaracon media palabra” 7 . Así, los enciclopedistas sustituyeronla religión por la razón humana y a Dios por lanaturaleza, defendieron la teoría materialista según lacual la naturaleza se desarrolla por sí misma y paraconocerla sólo hay que comprenderla tal como es.La educación ilustradaSemejante proyecto de transformación del pensamientoy de las costumbres, orientado hacia la configuraciónde una nueva subjetividad y la consolidaciónde los derechos y libertades ciudadanas, no podíaquedarse sólo en el ámbito de las ideas; era necesarioque la educación se convirtiera en la herramienta porexcelencia, capaz de liderar la formación del hombrenuevo pensado desde la ilustración. Ella —la Educación—sería la encargada de formar al hombre en laautodeterminación racional, en el conocimiento desus deberes y derechos, en la tolerancia y en el compromisode luchar por la conquista de su felicidad.La Educación que en la “oscuridad” había servido al régimenfeudal de las monarquías, cumpliendo un papellegitimador de la explotación del trabajo humano,de la sumisión y las desigualdades, ahora se proponíacomo capacitación para asumir la mayoría de edad,para generar las condiciones de posibilidad para laconquista de la emancipación humana frente a lospoderes dominantes que enajenan.Desde esta perspectiva, la educación se convirtió enuna educación estratégica cuyo horizonte estuvo tra-7Volodin A. y Plimak E. 1977. Las ideas Revolucionarias de los siglos XVIII y XIX, Editorial Cartago, Buenos Aires, pág. 35104 Revista Conversaciones pedagógicas

La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustraciónzado desde la filosofía de la ilustración, tal como laentendió Kant en 1784 al responder la pregunta ¿quées la ilustración?:La ilustración es la liberación del hombre de su culpableincapacidad. La incapacidad significa la imposibilidadde servirse de su inteligencia sin la guía de otro. De estaincapacidad es culpable porque su causa no reside enla falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirsepor sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapereaude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!: he ahíel lema de la ilustración. 8Kant culpa al hombre porque, según él, está lleno depereza y cobardía y, por lo tanto, le falta coraje paraasumir su mayoría de edad:Es tan cómodo no estar emancipado. Tengo a mi disposiciónun libro que me presta su inteligencia, un curade almas que me ofrece su conciencia, un médico queme prescribe la dieta, etc., así que no necesito molestarme,si puedo pagar no me hace falta pensar: ya habránotros que tomen a su cargo en mi nombre tan fastidiosatarea. 9Quizás la mayor preocupación de Kant por la ilustraciónde los hombres radicaba en la enajenación de lacual había sido objeto históricamente, hasta el puntode convertirse, tal incapacidad, en una segunda naturaleza,y añade al respecto: “Le ha cobrado afición yse siente realmente incapaz de servirse de su propiarazón por que nunca se le permitió intentar la aventura.”10Pero fue el mismo Kant quien encontró la solución alafirmar en sus clases sobre pedagogía y en analogíacon la “Fundamentación en torno a la Metafísica de lacostumbres” y con la “Crítica de la Razón práctica” que“Mejorarse a sí mismo, cultivarse a sí mismo… crearmoralidad en sí, eso es lo que debe hacer el hombre”.(1963.13). Este cultivo de sí mismo es llamado repetidamente,tanto en este como en otros textos tardíosde Kant, aunque con excepciones, “formarse” (Bildung)11 ; así se configuraba en el siglo XVIII el proyectode formación de hombre inscrito en la filosofía de lailustración, que más tarde se vería plasmado en unaconcepción moderna de la educación y la pedagogíapropuesta, especialmente por Rousseau y Pestalozzi.Rousseau y la educación ilustradaRousseau deseaba construir por medio de la educaciónal hombre natural, el cual no se trataba de “hacerun salvaje y relegarlo a fondo de los bosques, sinoque era encerrarlo en el torbellino social: basta conque no dejemos que lo arrastren ni las pasiones nilos hombres; basta con que vea por sus ojos, con quesienta por su corazón, con que ninguna autoridad logobierne, sólo la de su propia razón”. 12Y para plasmar este proyecto educativo, Rousseau invocala ayuda del preceptor el cual deberá guiar laexperiencia del pupilo hacia la conquista de su propianaturaleza, y propugna —además— por el desarrollodel pensamiento racional, la autodeterminación, laformación del cuerpo en armonía con el espíritu y lasoberanía del sujeto.En el “Discurso sobre el origen de las desigualdades”,Rousseau plantea la necesidad del develamiento, laposibilidad de atravesar las tinieblas que ocultan laverdad y no permiten que los hombres sean, y mantieneel conocer al hombre como principio, para locual hay que retornar al mundo natural.8Kant, E. 1994, Filosofía de la historia, Fondo de Cultura económica, Santafé de Bogotá, pág. 259Ibid, pág.2610Ibid, pág. 2611Klafki, W. Importancia de las teorías clásicas de la educación para una concepción de la educación general hoy, en revista Educación v.36, pág. 4512Quiceno, Humberto. Rousseau: Experiencia y educación, documento inédito pag 1Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación105

La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustraciónDesde esta perspectiva, la educación en Rousseau valigada a la experiencia con el mundo de las cosas, detal manera que:Las cosas se sitúan sobre el horizonte de la educacióny compitiendo con la educación que se desprende delos hombres y de las cosas. La educación provenientede las cosas es la única que produce la experiencia delhombre. La educación nos viene de la naturaleza, de loshombres y de las cosas. El desenvolvimiento interno denuestras facultades y de nuestros órganos es la educaciónde la naturaleza; el uso que aprendemos a hacerde este desenvolvimiento o desarrollo por medio de susenseñanzas es la educación humana, y la adquirida pornuestra propia experiencia sobre los objetos que nosafectan es la educación de las cosas”. 13Luego, es en este contexto que Rousseau hace de laeducación una experiencia permanente con el mundonatural y un desarrollo pleno de las facultades delhombre.Ningún pensador de la época en cuestión experimentóde manera tan cercana y formuló de manera tanconcreta la vinculación de todos los impulsos educativoscon la realidad social de la vida de las gentes,particularmente de las capas desposeídas, de los pequeñoscampesinos, y de los pequeños burgueses que,naturalmente, él no podía todavía concebir dentro decategorías económico-políticas como clases sociales oclases parciales. Sin embargo, también aquí se hayanmuy cerca una de otra, la importancia y la limitación dela teoría de Pestalozzi: con admirable energía, tanto enla acción como en el pensamiento, éste luchó porqueafloraran, gracias a la educación, las posibilidades deexistencia humana entre los hombres, en vista de los límitesde las condiciones sociales de vida de las ampliascapas de gentes sencillas 14Otro elemento que lo inscribe en el contexto de losilustrados es su insistencia acerca de la necesidad deformar a los hombres para que puedan hacer usoracional de su libertad autónoma, y en ese contextoasigna a la escuela la tarea de no ser “ni simple prolongacióndel orden familiar, ni simple lugar de reproduccióndel orden social; la escuela —dice— deberámanifestar su orden propio a partir de la obra pedagógica”15Pestalozzi y la educación ilustradaNo son pocos los motivos que nos permiten considerara Pestalozzi como el educador ilustrado por excelencia;uno de ellos, quizás, el más importante, es suopción irrenunciable de dedicarse a la educación delos pobres y desamparados huérfanos de guerras; decisiónque resulta profundamente humanista si tenemosen cuenta que para la época a estos individuosno sólo les era negado el reconocimiento a su dignidadhumana, sino que, además, se ponía en duda suscapacidades para aprender las ciencias y las artes y,en general, para apropiarse crítica y creativamente loselementos de la cultura.La ilustración desde la perspectivade michel foucaultLa Ilustración no fue para Michel Foucault una preocupaciónhistórica; es decir, Foucault no se interesódemasiado por el análisis historiográfico del fenómenode la Ilustración. Su preocupación se centró, másbien, en analizar, desde el punto de vista de la crítica,los alcances y las consecuencias de la preguntakantiana: “¿was ist aufklärun,? ¿Qué es la Ilustración?,pregunta alrededor de la cual gira la crítica moderna.Foucault se sitúa en el poder pastoral y en generalen todo tipo de poder que pretende gobernar al otrodel modo como el poder dominante desea hacerloo del modo como éste cree que resulta conveniente.Y la crítica se ubica en la manera como el hombre escapaz de renunciar —precisamente por su actitud crítica—a esa heteronomía y, ante el arte de gobernar,13Ibid, pág. 1014Klafki, W. Op.cit., pág. 62-6315Rentería, R. Pedro E. y Otros. 1994, Historia de la Pedagogía. Centro de Educación a Distancia, Universidad de Antioquia, Medellín, pág. 65106 Revista Conversaciones pedagógicas

La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustraciónasume la decisión de no ser gobernado, al menos “deese modo”.Pero la voluntad de no ser gobernado no sugiere, segúnFoucault, la no gubernamentalidad; la preguntaque él se hace para explicar esta supuesta no gubernamentalidades ¿cómo no ser gobernado?, a la cualresponde:Con ello no quiero decir que a la gubernamentalizaciónse habría opuesto en una especie de cara a cara,la afirmación contraria, “no queremos ser gobernadosy no queremos ser gobernados en absoluto”. Quiero decirque en esta gran inquietud acerca de la manera degobernar se encuentra una cuestión perpetua que sería:“cómo no ser gobernado de esa forma, por ese, ennombre de esos principios, en vista de tales objetivos ypor medio de tales procedimientos, no de esa forma, nopor eso, no por ellos”; y si damos a ese movimiento dela gubernamentalización de la sociedad y de los individuosa la vez, la inserción histórica y la amplitud quecreo que ha sido la suya, parece que podríamos situaraquí lo que llamamos la actitud crítica. 16Finalmente, hay que anotar —como antes se ha afirmado—que Michel Foucault se guía en su análisispor la perspectiva Kantiana, y en ella la aufklärung escomprendida como la salida, (Ausgang) es decir, unproceso que libera al hombre de su estado de “minoríade edad”, y por minoría entiende cierto estado denuestra voluntad que nos hace aceptar la autoridadde algún otro para conducirnos en los dominios enlos que conviene hacer uso de la razón.En todo caso, la Aufklärung es definida como la posibilidadde modificar la relación pre-existente entre lavoluntad, la autoridad y la razón, asignándole al mismohombre la responsabilidad y la obligación ética deefectuar por su propia cuenta esta salida. Allí es dondeprecisamente la educación moderna —es decir, laeducación inscrita en las ideas de la ilustración— esla encargada de orientar el camino del hombre haciasu autodeterminación, hacia su “mayoría de edad”, haciasu emancipación. El mismo Foucault ubica la importanciade la aufklärung en que ha determinado almenos en parte lo que somos, lo que pensamos y loque hacemos hoy.ConclusiónLa importancia de estudiar la Ilustración articulada ala Educación como fenómeno social y cultural radicaen la posibilidad de encontrar respuestas a la preguntapor el surgimiento de la Pedagogía como disciplinateórico-práctica que emerge proponiendo la formaciónde una nueva subjetividad a partir de la enseñanzade las ciencias y de los valores de la civilidad.La Pedagogía se encargó entonces de recoger todoslos discursos provenientes de las ciencias humanasque plantearon el problema de la formación del hombre,de su educación y de las estrategias de apropiacióndel conocimiento científico a través de la enseñanza;en otras palabras, la pedagogía emerge comoposibilidad para que el proyecto de la modernidadpudiera ser enseñable y, a su vez, el espíritu ilustradopudiera penetrar los cuerpos y las mentes de loshombres de la época.Por eso, los grandes pedagogos que hoy denominamosmodernos no solamente se apropiaron dela filosofía de la ilustración, sino que además la asumieroncomo el faro que iluminaría su pedagogía;no en vano, desde 1632 Comenio venia planteandosu ideal pansófico para que el bien de la instrucciónlaica y secularizadora llegara a todos los seres humanosen igualdad de condiciones. Rousseau, porsu parte, impulsa la educación que “nos viene de lanaturaleza, de los hombres y de las cosas” y Pestalo-16Foucault, Michel. 2004, Sobre la Ilustración, Tecnos, Madrid, pág. 8Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación107

La educación y la pedagogía en el proyecto moderno de la ilustraciónzzi nos habla de la necesidad de formar al hombreen su libertad autónoma, para lo cual la escuela nodebe ser “ni simple prolongación del orden familiar,ni simple lugar de reproducción del orden social”.BibliografíaCASSIRER, E., 1994. Filosofía de la Ilustración. Fondo deCultura Económica, Santafé de Bogotá.FOUCAULT, M., 2004. Sobre la Ilustración. Tecnos, MadridKANT, E., 1994. Filosofía de la Historia. Fondo de CulturaEconómica, Santafé de Bogotá.KLAFKI, W., Importancia de las teorías clásicas de la Educaciónpara una concepción de la Educación Generalhoy. En: Revista Educación. V 36: 45FOUCAULT, Michel. 2004, Sobre la Ilustración, Tecnos,Madrid, págQUICENO, H., Rousseau: Experiencia e Ilustración, documentoinédito, pág. 1RENTERÍA, PEDRO Y OTROS, 1994. Historia de la Pedagogía.Centro de Educación a Distancia, Universidad deAntioquia. MedellínVOLODIN, A. Y PLIMAK, E., 1977. Las Ideas Revolucionariasde los siglos XVIII y XIX, Buenos Aires: Editorial Cartago.108 Revista Conversaciones pedagógicas

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Aprendizaje desde losgrupos cooperativos 1Por Luz Verónica Vargas López *ResumenLos seres humanos somos un todo constituido por una serie de dimensiones que juegan un papel importante en losdiversos procesos que establecen el camino de la vida, en ellos la educación tiene un rol muy específico, que parte desde losprimeros años escolares en los cuales se fortalecen arduamente relaciones sociales, éstas deben prolongarse y facilitarse enel transcurso de la vida, de tal manera que gocemos de la posibilidad de interactuar con otros para construir humanidad,partiendo de la diferencia. Es por esta razón, que la escuela como escenario pluriétnico debe consolidarse en motor quefomenta las relaciones entre los seres humanos que conforman su comunidad educativo. Durante la investigación, seguíun proceso continuo de reflexión, que partió del planteamiento de un problema de mi práctica, encontrado al leer el diariode campo, instrumento que me aportó herramientas de gran valor para delinear, categorizar y analizar profundamente miquehacer pedagógico, con el fin de encontrar aciertos y desaciertos, alcances de algunas estrategias y pensar en un plande mejoramiento, que partió de una revisión bibliográfica en la cual pude encontrar, adaptar y resignificar estrategias quecontribuyeron a la solución del problema planteado y al logro de los objetivos trazados.Palabras clave: Interactuar, pluriétnico, grupos cooperativos, diario de campo.SummaryHuman beings are made of a diversity dimensions that play an important role in the different ways of our lives, amongthem, education has an specific role, it starts at the elementary school where strongly strengthen social relationship, theseshould be extended and help throughout their lives, in a way that we may enjoy the possibility to exchange with other tobuild up humanity starting from the difference. This is the reason why the school as an scenery should be consolidated in amotto that encourage the human being relationship.During the research we follow up a permanent reflective process, which started from the statement of a problem on practicereading the field diary, a tool that gives elements to categorize and analyze deeply the dairy pedagogy trying to find somestrengths and weaknesses, goals of some strategies and to think in an improvement plan which started from a bibliographyreview where we found, adapted and rethink strategies that contributed to the solution of the given problem and throughthe objectives made.Key words: Inter ethnic Exchange, cooperative groups, field diary1I.E.E. Normal Superior de María Rionegro, que corresponde al marco de referencia de la investigación del ciclo complementario* Egresada ciclo complementario de la I.E.E. Normal Superior de María Rionegro. E-mail: luzve_1@hotmail.comUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación111

Aprendizaje desde los grupos cooperativosIntroducciónLa educación actual requiere de cambios profundosen su estructura, que logren apropiar la escuela comolugar en el que se forma para enfrentarse a la vida y alas exigencias sociales de manera inteligente 2 .Por esta razón, es fundamental situarse dentro de larealidad, sin perder de vista la perspectiva global queactualmente envuelve nuestro mundo, asumiendouna concepción de persona como ser social que sedesarrolla en comunidad, y por tanto es más importanteabrirle espacios para que aprenda a interactuarcon los(as) otros(as) de una manera fructífera que loslleve a proyectarse metas comunes y a trabajar cooperativamenteen función de ellas, que alentarle deforma consciente o inconsciente la mentalidad decompetición e individualismo que hoy atañe a nuestrasociedad e impide la valoración de las diversaspotencialidades y habilidades propias de cada serhumano, sin tener en cuenta que “Vivimos en unarealidad cada vez más plural, tanto socioculturalcomo étnica” y por tal motivo el trabajo cooperativo“es una herramienta útil para enfrentar los retoseducativos y sociales actuales, para interactuar apartir de las diferencias hacia situaciones cada vezmejores, dando respuesta así, junto a otras actuaciones,a dicha pluralidad” 3 .Ésta produce un gran enriquecimiento cuando en elaula de clase se orientan acciones que facilitan el encuentrode unos con otros en la realización de cualquiertarea que implique la expresión de ideas, el debatede las mismas, la solución de dificultades que sepresentan en el pequeño grupo, la consolidación deun resultado final y la maximización del propio aprendizajey el de los demás, producto de los esfuerzosindividuales articulados en equipo que cobran mayorfuerza y poder.En este sentido, la escuela se convierte en zona depuertas abiertas para quienes quieran estar en ella,y en área de encuentro de seres humanos que aunquepiensen y presenten capacidades y habilidadesdiferentes, pueden interactuar para construir significadospartiendo de esa diversidad. Por otro lado lasexigencias de la sociedad actual van muy enmarcadashacia el trabajo cooperativo, en donde se asumenroles y responsabilidades que contribuyen a llevar afeliz término las tareas propuestas cansándose menosy produciendo más, así que, es indispensable ir potenciandoen los(as) niños(as) las habilidades que lespermitirán desempeñarse de manera competente yefectiva en cualquier ámbito de su vida, de tal formaque la escuela recobre su verdadero sentido.Por esto, como maestra en formación, busco en lainvestigación reflexionar en torno a mí misma y alaporte que dentro de mi quehacer docente puedoofrecer para que desde el fortalecimiento del trabajocooperativo en mi aula de clase, contribuya a la resignificacióndel papel que cumple la educación enuna sociedad que pide a gritos maestros capaces deaceptar, valorar y trabajar desde la diferencia, capacesde actualizarse y contextualizarse permanentemente,manteniendo un equilibrio entre las exigencias externaspara el cumplimiento de su labor y las visionespropias que construye en su diaria interacción conlos(as) estudiantes; permitiendo de esta forma reconoceren cada uno(a) la grandeza y la luz que hay ensu interior.El trabajo cooperativo:antecedentesHablar de trabajo cooperativo, es remontarse a losorígenes del hombre mismo, pues indiscutiblemente,2La inteligencia es tomada desde una perspectiva de Howard Gardner: “Si pudiéramos ampliar el panorama de habilidades humanas, las personasno sólo se sentirían mejor consigo mismas y más competentes, sino que sería posible que estuvieran más comprometidas y se sentirán con máshabilidades para unirse con el resto de la comunidad del mundo para trabajar en aumentar el bien”3Concejo Educativo de Castilla y León. Junio de 2005112 Revista Conversaciones pedagógicas

Aprendizaje desde los grupos cooperativos“el ser humano es un ente biopsicosocial…de manera que tiene la imperiosanecesidad de interactuar en grupospara desarrollar su pensamiento. Suconciencia es el resultado del aprendizajesocial en la comunidad, de lainteracción con los demás y consigomismo” 4 , por otro lado, la cultura no esmás que una producción colectiva quese transmite de generación en generación,en la que todos estamos inmersosy que a medida que avanza se va resignificandode acuerdo a los saberes y conocimientosque se van construyendoen el encuentro con el otro, en el proceso diario desocialización, éste ha permitido el logro de innumerablesprogresos técnicos, científicos y de otros camposdel saber humano entre las sociedades que han asumidoel trabajo cooperativo como instrumento eficazpara surgir y florecer; lastimosamente otras naciones,como es el caso de la nuestra, han dado mayor valora los esfuerzos solitarios e individuales que decaenfácilmente ante los tropiezos pues carecen de vocesunidas que alienten y animen a seguir y ante ello laeducación no puede mostrarse ajena, porque en ellaestá sumido el porvenir de un pueblo.Centrándome específicamente en el campo educativo,que es el que me compete, se presenta un breverecorrido en torno a los estudios e investigacionesque a través de los tiempos se han realizado con relaciónal trabajo cooperativo. En el siglo I, expresabaQuintiliano que los estudiantes obtenían grandesbeneficios enseñándose unos a otros, posición interesantepara un momento histórico en el que el procesoeducativo centraba su interés en la transmisiónde conocimientos, al igual que aquel en el que JuanAmos Comenio (1592- 1679) se desenvolvía y lo llevabaa creer que los estudiantes se beneficiaban delLos seres humanossomos un todoconstituido por unaserie de dimensionesque juegan un papelimportante en losdiversos procesos queestablecen el caminoa la vidaenseñar y ser enseñados por otros estudiantes,más que construir y debatir enconjunto para hacer más óptima su tareay lograr los objetivos de forma generalpor encima de lo particular. Otro delos hombres que desde la antigüedadha dado una importante apreciación altrabajo cooperativo es Charles Gide, aquien se le considera el “Maestro de lacooperación”, pues concebía al hombrecomo ser capaz de superarse gracias altrabajo con otros en busca de un idealcomún.Luego a finales del siglo XVIII Lancastery Andrew Bell emplearon intensamente grupos deaprendizaje cooperativo en Inglaterra, apoyados porla creación de una escuela bajo sus postulados, éstosfueron sucedidos por John Dewey en los EstadosUnidos, quien impulsó el aprendizaje cooperativo ylo incluyó en su famoso método de proyecto en lainstrucción, en el que dio a la cooperación el poderde estimular el desarrollo social y moral, puesto queincluye “la comprensión del otro, conductas deayudar y compartir, justicia distributiva, atraccióninterpersonal, actitudes interaccionales, mutuorespeto, preocupación entre iguales y tendencia acooperar con otros fuera de la situación de aprendizaje”(Aronson, Bridgman y Geffner, 1978; Jonson yJonson, 1978; Sharan, 1980; y Slavin, 1983)Etapas de desarrollo cognitivosegún piaget y su influencia en eltrabajo cooperativoEl desarrollo cognitivo del niño(a), según el psicólogosuizo Jean Piaget, se divide en cuatro etapas, que son4Compendio de las teoría de Maslow, Rogers; Vigotsky y Piaget.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación113

Aprendizaje desde los grupos cooperativosimportantes en mi investigación al darme algunasbases para comprender el pensamiento infantil propuestopor dicho autor y su contribución al desarrollodel espíritu de cooperación en cuanto se refieren alegocentrismo 5 ; así pues, en la primera de ellas: Sensoriomotorael niño(a) vive inmerso en su mundo; él esuno con el mundo y su principal logro es pasar deacciones reflejas a la actividad dirigida a metas. Porotro lado encontramos las etapas preoperacional yde operaciones concretas, cuyas edades aproximadasson los 2 a 7 años y 7 a 11 respectivamente; secaracterizan por actuar como puentes que permitendespegar de la acción, característica importante enla primera etapa a las representaciones mentales; enellas el egocentrismo persiste, no obstante sus nivelesvan decreciendo gracias al juego que le permite irdescubriendo su mundo, compartir con los demás ycrear reglas entre pares académicos.De igual forma en la etapa preoperacional, el niño(a)enfrenta el animismo, donde le da vida a todas las cosasque hay en su entorno, su pensamiento va en unasola dirección lo cual explica su egocentrismo, pues lees muy complicado pensar desde el otro, en palabrasde Piaget “los niños preoperacionales son muy egocéntricos.Tienden a ver el mundo y las experienciasdesde su propio punto de vista” 6En cuanto a la etapa de operaciones concretas elniño(a) empieza a expandir su mundo interior hacialos demás, a la vez que va desarrollando una lógicabidireccional y reversible, que le ayuda a ir saliendodel egocentrismo y desarrollar la empatía.Ya en la etapa de operaciones formales, la naturalezadel pensamiento empieza a cambiar, se pierde laorientación egocéntrica y hay más flexibilidad; se empiezaa establecer diferenciación entre el pensamientodel adulto y el adolescente por la experiencia.¿Qué es el trabajo cooperativo?Sería prematuro construir una concepción de trabajocooperativo que oriente la presente investigación sinantes acercarse a la idea que sobre éste se han tejido,desde diversos autores, para ello es importante aclararla relación existente entre dicha forma de trabajoy el aprendizaje cooperativo: puesto que el primerogarantizará el último siempre y cuando se tengan encuenta los componentes que expondré posteriormente.En muchas ocasiones las concepciones de “aprendizajecooperativo” y “trabajo cooperativo” tendrán unarelación tan estrecha que será casi inapreciable sudiferencia: el aprendizaje como estrategia metodológicay el trabajo como forma de organización; su interpretaciónvaría de acuerdo al contexto lingüísticoen el que se encuentre el término, que permitirá fácilmentedetectar en qué sentido se está utilizando.El trabajo cooperativo se inscribe al trabajo grupal,sin presentar por ello igualdad en sus acepciones, yaque este último no garantiza que sea cooperativo,puesto que la cooperación es entendida como “unaasociación entre personas que van en busca deayuda mutua en tanto procuran realizar actividadesconjuntas, de manera tal que puedan aprenderunos de otros” 7 , así que no basta con ubicarmecerca al otro y unir mi puesto a él, trabajar cooperativamenteimplica “que los equipos de trabajo logrenplanificar una tarea, distribuir responsabilidades,coordinar el trabajo y solucionar de manera con-5El término egocentrismo será abordado desde Piaget, quien lo explica y diferencia del egoísmo al enunciar: “ quiere decir sencillamente que los niñossuponen a menudo que todo el mundo comparte sus sentimientos, reacciones y puntos de vista” Documento “La teoría de Piaget del desarrollocognitivo”6Tomado del documento: La teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo7Graciela Paula Caldeiro y Mónica del Carmen Vizcarra.114 Revista Conversaciones pedagógicas

Aprendizaje desde los grupos cooperativosjunta los problemas que se vayan presentado progresivamente”8 .Entre las teorías que tienen implicación directa conel trabajo cooperativo aparece el humanismo dondese destacan Maslow y Carl Rogers, quienes consideraronque el estudiante “es capaz de tomar decisionesen su interrelación con otros miembros del grupo alejercer el sentido de responsabilidad en sus acciones”9 , lo anterior le permite definir sus proyectos y loshábitos que lo conducirán a cumplirlos, a medida queinteractúe y comparte con los demás, asumiendo loscompromisos que en el grupo del cual hace parte haadquirido.Por su parte, el principal representante del cognitivismo,Jean Piaget (1973) considera que “la enseñanzadebe centrarse en lo que el alumno es capaz de hacer,es decir, en el desarrollo ya logrado o desarrolloactual, ofreciéndole la posibilidad de ampliar ydiversificar su interacción”, este personaje consideraque el niño(a) desarrolla su espíritu cooperativo amedida que avanza en su desarrollo cognitivo, quele permitirá ir saliendo de su egocentrismo al abrirsea diferentes formas de interacción con su grupo deamigos. Adicionalmente, el desarrollo de la autonomíahace que se le confiera gran importancia a laspreconcepciones que trae la persona desde su experiencia,no obstante, es necesario propiciar espaciosde encuentro con el otro, puesto que: “los intercambiosde opiniones, la comunicación de diferentespuntos de vista es una condición necesaria parasuperar el egocentrismo del conocimiento infantily permitir la descentración que exige la conquistade la objetividad” (Piaget, 1970), en este sentido, eltrabajo cooperativo toma su relevancia en la medidaque el estudiante es visto como sujeto activo para adquirirsus conocimientos y confrontarlos en el debatecon el otro. Lo anterior, según dicho autor, genera enel estudiante un conflicto socio-cognitivo 10 que creadesequilibrio y éste a su vez estimula desarrollo cognitivoen busca de la generalización de los saberes.Otro exponente, de gran interés para definir el trabajocooperativo es Vigotsky (1978) quien al respectoafirma: “Un proceso interpersonal es transformadoen uno intrapersonal. Cada función en el desarrollocultural del niño aparece dos veces: primero, enel nivel social y posteriormente en el nivel individual…Todaslas funciones superiores se originancomo relaciones entre individuos humanos.”, dandocon ello una marcada importancia a los procesos socialesy culturales en que se desenvuelve el niño(a)para el desarrollo de su personalidad y con éstos a lasrelaciones con los adultos, con sus iguales o con otrosniños(as), en las cuales a diferencia de Piaget, este autorda una amplia valoración a las zonas de desarrollopróximo 11 que se puedan abrir, es así como los maestrospueden jalonar desarrollo desde esta perspectivay al igual que padres de familia, compañeros y amigosdel estudiante se convierten en mediadores para elaprendizaje.Podríamos pensar, que al abrir zonas de desarrollopróximo se está preparando al estudiante para querealice sus actividades de forma individual, saliéndonosde nuestro objetivo que apunta hacia el trabajocooperativo, sin embargo, es preciso anotar que lacontribución para éstas se enmarca en un contextode ayuda al otro en lo que el (la) niño(a) va más adelantado,de permitir que el otro me ayude en aquelloque se me va dificultando y para lo cual el compañerotiene más habilidades y hacer del aprendizaje algoposible y efectivo para ambos, contribuyendo de esta8Ibid9www.monografías.com septiembre 14 de 2007. (Google)10Conflicto socio-cognitivo según Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, es un problema que se plantea al niño(a) y que presenta contradicciones a losesquemas que ya posee.11ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: Eje de la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. Éste lleva una dinámica perfectamente influida, dentro deunos límites, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el (la) niño(a) puede hacer hoy con la ayuda, favorece yfacilita que lo haga solo mañana.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación115

Aprendizaje desde los grupos cooperativosforma al pensamiento de dicho autor sobre el trabajocooperativo como aquel que se desarrolla en gruposde estudio en los que además de lo mencionadoanteriormente “docentes y estudiantes pueden cooperarcon los menos favorecidos en su desarrollocognitivo para que tengan acceso o mejoren susaprendizajes” (Lev Vigotsky) En esta secuencia, es válidoresaltar el papel que Vigotsky da a los procesosde socialización y comunicación dentro del procesoeducativo, al igual que al componente afectivo comoparte fundamental del proceso de aprendizaje, puesde hecho el encuentro con otros seres humanos nopuede prescindir de éste.Frente al trabajo cooperativo, en la contemporaneidadencontramos a Johnson y Johnson, quienen 1974 toman los planeamientos de Kurt Lewin,aportando la idea de que la esencia de un grupoes la interdependencia social entre sus miembros,es decir, se puede hablar de grupos cooperativoscuando hay una necesidad mutua de apoyo ya quecada uno de los integrantes del grupo asume conresponsabilidad la tarea asignada, constituyéndoseen ficha clave para la obtención de la meta. “Elaprendizaje cooperativo es entonces, el empleode grupos pequeños en la enseñanza para que losestudiantes trabajen juntos, maximizando así supropio aprendizaje y el de los demás” (Johnson yJohnson, 1992).En la Teoría del Desarrollo Conductista con Skinner,se resalta la recompensa como eje motivadorpara que un grupo responda al trabajo cooperativo;mientras que Hassard (1990), no centra su atenciónen la simple recompensa, aunque considera útil usaralgunos estímulos para promoverlo, pues posteriormentela distinción para ello la dará el fin mismo deltrabajo cooperativo que va más allá de aspectos materialesy lo encontramos en su concepción de él:“es un abordaje de la enseñanza en el que los gruposde estudiantes trabajan juntos para resolverproblemas y para determinar tareas de aprendizaje”,así pues, desde esta perspectiva la motivaciónse orienta hacia la resolución de aquella situaciónproblemática y la planificación de acciones paradarle una solución, partiendo del conjunto de ideasde los integrantes del grupo, que tienen un objetivocomún en el que enmarcan su accionar.Otras posiciones frente al trabajo cooperativo, quepueden enriquecer más la concepción que aquí abordaréson:Coll y Solé (1990), invierten el término trabajo cooperativopor el de interacción educativa, vista como“situaciones en donde los protagonistas actúan simultáneamentey recíprocamente en un contextodeterminado, en torno a una tarea o un contenidode aprendizaje con el único fin de lograr objetivosclaramente determinados”.Mario Carretero (1993) plantea que “el conocimientono es una copia de la realidad, sino que se construyede la realidad del interactuar del ser humano”,entonces a medida que se interactúa con el otro podemosacercarnos al conocimiento y para ello esa interaccióndebe ser beneficiosa para los protagonistascomo lo abordaré aquí.Ezequiel Ander plantea el siguiente concepto: “Setrata de un conjunto de personas que tienen un altonivel de capacidad operativa de cara al logro dedeterminados objetivos y a la realización de actividadesorientadas a la consecución de los mismos.El trabajo individual y colectivo se realiza con unespíritu de complementación, mediante una adecuadacoordinación y articulación de tareas, y enun clima de respeto y confianza mutua altamentesatisfactorio” 12 , a partir de su concepción me cen-12www.monografías.com septiembre 14 de 2007. (Google ).116 Revista Conversaciones pedagógicas

Aprendizaje desde los grupos cooperativostraré a compartir la última idea, ya queel comienzo no es acertado para algunosfines que mueven mi investigación,puesto que desde ella busco entre otrascosas que no sólo los(as) niños(as) másactivos sean los constructores de ideasy producciones en el aula de clase, sinoque además, aquellos(as) niños(as) quepresentan alguna dificultad y en ocasionesa causa de ello se muestran indiferentesante las actividades, desarrollenun alto nivel de compromiso y sientanque su presencia es necesaria al interiordel grupo y más cuando el trabajo es cooperativo, enel que prescindir de su aporte sería un desacierto paraobtener los propósitos y objetivos trazados.Al salirnos de perspectivas que se refieren a la interaccióny comunicación social exclusivamente parael abordaje del trabajo cooperativo, la autora VioletaBarreto (1994) nos dice que “el aprendizaje cooperativoes aquel en que el alumno construye su propioconocimiento mediante un complejo proceso interactivoen el que intervienen tres elementos claves:los alumnos, el contenido y el profesor que actúacomo facilitador y mediador entre ambos”, su posiciónse aleja del encuentro con otros agentes humanosdiferentes al maestro (sean adultos o iguales)y se centra más bien en una adquisición individual,que quizá se aparta de la escucha, la comprensión, elplantearse objetivos grupales y asumir tareas, razónpor la cual no será precisamente la que guíe mi investigación.A partir de lo anterior es indispensable asumir la posturaque ha venido guiando y que guiará la presenteinvestigación, la cual es construida desde el aporte delos(as) autores(as) antes mencionados y que me lleva a“Los niñospreoperacionales sonmuy egocéntricos.Tienden a verel mundo y lasexperiencias desdesu propio punto devista”.expresarme así del trabajo cooperativo:es una forma de afrontar el proceso deenseñanza y aprendizaje tanto colectivocomo por grupos de trabajo, de talmanera que sea más efectivo y óptimopara todos los protagonistas, mediantela interacción con otras personas y laayuda continua y permanente de éstas,desde el aporte de sus conocimientos,capacidades, habilidades y destrezas enel enriquecimiento del otro, la objetivizaciónde la información, la reduccióndel egocentrismo, la resolución de problemasenmarcados hacia un objetivo común, la coordinaciónde tareas asumiendo responsabilidades, elrespeto por el otro y la fomentación de un clima deconfianza en el que todos y cada uno somos importantesprecisamente por ser diferentes 13 , así que “ tú noeres diferente, todos somos diferentes”.Mediante el trabajo cooperativo podemos conocernosmás a nosotros mismos, para aportar a los demásparte de lo que somos y al recibir sus aportesconocerlos a ellos en ese proceso de complementación,que requiere el desarrollo de ciertas habilidadessociales.Componentes del aprendizajecooperativoEstos componentes serán asumidos como elementosque constituyen el éxito del trabajo cooperativo.“Cooperar no es estar físicamente al lado de los demásestudiantes; es discutir el material con ellos,ayudar a los demás, compartir los recursos, entreotras cosas” 14 . Para que un pequeño grupo pueda13La palabra diferentes es asumida como la heterogeneidad de pensamientos, habilidades, potencialidades y personalidades presentes en un grupo.14Juan de Dios Arias Silva; Carolina Cárdenas Roa; Fernando Estupiñán Tarapuez. Introducción al aprendizaje cooperativo.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación117

Aprendizaje desde los grupos cooperativosdesarrollar un trabajo realmente cooperativo, es necesarioincluir cinco componentes básicos: Interdependenciapositiva, interacción promotora cara a cara,responsabilidad individual, destrezas interpersonalesy de grupos pequeños y procesamiento de grupo.‣ Interdependencia Positiva: Hace alusión aaquel pensamiento de Alejandro Dumas “Todospara uno y uno para todos”. En un grupo detrabajo cooperativo los(as) integrantes debenasegurarse de cumplir con dos fines: apropiarsedel contenido que presenta la actividad y contribuircon los compañeros(as) para que logrendicha apropiación, al asumir esta responsabilidadsólo aceptaran el éxito cuando se cerciorende que han cumplido con ambos compromisos,gracias a la coordinación de esfuerzos.“Cuando la interdependencia positiva es claramentecomprendida, los esfuerzos de cada miembrodel grupo se requieren y son indispensablespara el éxito del mismo (no se pueden admitirparásitos), ya que cada integrante tiene que haceruna contribución única a los esfuerzos conjuntos,de acuerdo a la planeación de la situación deaprendizaje realizada por el maestro” 15‣ Interacción promotora cara a cara: Hace referenciaa dos aspectos; en primer lugar, la necesidadde promover la interacción cara a caraentre los integrantes del grupo, que no necesariamentetiene que ser reducido, puesto quea través de mesas redondas con el colectivodicha situación se hace evidente; esto permiteque se promueva el aprendizaje y el éxito delos demás, que las relaciones sean más cercanasy creen mayor seguridad y confianza mediadapor el respeto. Por otra parte se destacael papel que debe asumir el maestro en mirasa maximizar el apoyo mutuo de los estudiantes,ayudándolos, animándolos, asistiéndolos y alabandosus esfuerzos por aprender.Dos efectos que me parece importante rescatar sobreeste componente son: “Se establecen oportunidadespara que los miembros del grupo desmotivadossean presionados por sus compañeroshacia la búsqueda de logros” 16 , esa presión es asumidapersonalmente como una influencia positivaen el aprendizaje del otro y “La interacción quegenera el completar una tarea permite a los estudiantesconocerse como personas, lo cual, a suvez, sienta las bases de relaciones consideradas ycomprometidas entre los miembros del grupo” 17 ,esto contribuye no sólo a que se propicie una concienciade trabajo cooperativo, sino que éste a suvez se convertirá en motor que genere mejores relacionesinterpersonales al interior del aula de clase,fortaleciendo vínculos que conlleven a relacionesmás respetuosas y agradables.‣ Responsabilidad individual: Es importanteque el grupo de trabajo conozca quien necesitamás apoyo y motivación para emprenderuna tarea, al mismo tiempo es necesario quelos integrantes reconozcan que el trabajo debeser conjunto y delegar responsabilidades, de talforma que las producciones y la solución de losproblemas, no recaiga sobre uno solo, así quese debe valorar la contribución del trabajo individualen el resultado final del grupo, tratandode proponer actividades que permitan el desempeñode todos los integrantes en funcionesdiferentes para lograr un objetivo, de lo contrariose puede perder la riqueza del trabajo cooperativo,porque algunos se sentirían sin ningúncompromiso hacia él.15Juan de Dios Arias Silva; Carolina Cárdenas Roa; Fernando Estupiñán Tarapuez. Introducción al aprendizaje cooperativo.16Juan de Dios Arias Silva; Carolina Cárdenas Roa; Fernando Estupiñán Tarapuez. Introducción al aprendizaje cooperativo.17Ibid118 Revista Conversaciones pedagógicas

Aprendizaje desde los grupos cooperativos“Entre más pequeño es el tamaño del grupo, mayores la responsabilidad individual que le cabe acada uno de sus miembros” 18‣ Destrezas de cooperación: Se refiere a lasdestrezas interpersonales y de grupos pequeñosque ayudan al desarrollo de habilidades socialesfundamentales para la cooperación. “Lasdestrezas sociales que se requieren para colaborarapropiadamente en situaciones dadas sedeben enseñar, además motivar a las personaspara que las empleen en beneficio de la productividaddel grupo cooperativo en que participan”19 .En miras al alcance de metas comunes los estudiantesdeben conocer a los demás, confiar en ellos, ejercitarla comunicación precisa, aceptarse y apoyarse mutuamentey resolver conflictos de forma constructiva,obteniendo con ello mayor habilidad para superar losdesacuerdos y roces que se lleguen a presentar en elgrupo.‣ Procesamiento de grupo: Enfatiza en la necesidadde reflexión al interior del grupo, puestoque permite evaluar hasta qué punto se hanlogrado las metas, cómo han respondido losintegrantes del equipo a sus responsabilidadesy determinar acciones que puedan mejorar sutrabajo.El papel del maestro en espacios para el procesamientode grupo consiste en observar, analizar losproblemas que surgen en el grupo y retroalimentarloen cuanto a su funcionamiento. Esto ayuda a quelos(as) niños(as) se sientan exitosos, apreciados y respetados,asumiendo de esta manera mayor compromisocon el aprendizaje.Habilidades socialesEl término habilidad se refiere a la capacidad para ejecutaruna conducta, en el campo social hace alusióna la ejecución de una conducta de intercambio conresultados favorables 20 ; a su vez, puede relacionarsecon destreza, competencia y aptitud en la relación eintercambio de experiencias con los demás y con unomismo.Hablar de habilidades sociales en esta investigación sehace necesario en la medida que el trabajo cooperativoasumido en ella se presenta como la interacción 21de varias personas que persiguen un mismo fin y paraque esa interacción se haga posible y sea más efectivami quehacer como maestra debe tener en cuentala potenciación de las mismas como base de mipropuesta de trabajo. En esta secuencia se comparte“La fundamentación teórica de carácter interaccionistadesde la que se entiende que el ser humanocon los elementos que lo conforman (aptitudes, característicasde personalidad, nivel de aspiraciones,creencias…) se desarrolla en el transcurso de las interaccionessociales que se tienen con las personassignificativas del medio social” 22 , quienes en algunamedida son compañeros y maestro(a).Abordaré, a continuación, algunas definiciones quefrente a éstas fundamentan la idea que direcciona mitrabajo:“Las habilidades sociales son las que se relacionancon los intercambios sociales que se realizan conotras personas” (Asociación Americana de retrasoMental, 1992)18Juan de Dios Arias Silva; Carolina Cárdenas Roa; Fernando Estupiñán Tarapuez. Introducción al aprendizaje cooperativo.19Ibid20Por favorable se entiende algo contrario a la destrucción.21La interacción es vista como una acción mutua de reciprocidad22Maite Garaigodobil Landazabal. Desclee de Broker. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad. 1995.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación119

Aprendizaje desde los grupos cooperativos”La conducta socialmente habilidosaes un conjunto de conductas realizadaspor un individuo en un contextointerpersonal que expresa sentimientos,actitudes, deseos, opiniones oderechos de un modo adecuado a lasituación, respetando esas conductasen los demás, y que generalmente resuelvelos problemas inmediatos de lasituación mientras reduce la probabilidadde que aparezcan futuros problemas”(Vicente Caballo, 1986)“Las habilidades sociales incluyen comportamientosverbales y no verbales, específicos y discretos”(Michelson, 1983)Consecuente con lo anterior, las habilidades socialesson el conjunto de comportamientos verbales específicosy/o discretos asumidos por una persona en surelación consigo mismo y con los demás, determinadaspor un contexto socio-cultural dado.Según Michelsen (1983) las habilidades sociales quese pueden detectar fácilmente en los(as) niños(as)son: Cumplidos, quejas, dar una negativa o decir no,pedir favores, preguntar por qué, solicitar cambio deconducta, defender los propios derechos, conversaciones,empatía, habilidades sociales no verbales, interaccióncon estatus diferentes, interacciones con elotro sexo, tomar decisiones, interacciones de grupo,afrontar los conflictos, siempre y cuando haya recibidouna orientación en cuanto a resolución de conflictos.En relación a ello, con mi investigación pretendotrabajar varias de éstas, pero haré mayor énfasis en laautoestima, al considerarla un elemento fundamentalen el encuentro con el otro, pues de ella parte la formaen que será tratado.El ser humano es unente biopsicosocial...de manera quetiene la imperiosanecesidad deinteractuar en grupospara desarrollar supensamiento.La autoestima: Va muy ligada al autoconcepto,ambas se refieren a la imagenque se tiene de sí mismo, peropresentan ciertas diferencias; por unlado, el autoconcepto es definido como“una configuración psicológica dondeemergen ideas, criterios y percepcionesde sí mismo, del otro y del medioque lo rodea y que el mismo esta sujetoa cambios, pues ésta supone unahistoria personal que se enriquece díaa día” 23 , mientras que “la autoestimase refiere al valor que se confiere al yopercibido por lo que consideramos que tiene quever más con el valor afectivo y por lo tanto se revistede una carga psicológica dinámica muy fuerte” 24 , locual influye considerablemente en la manera en quese dan las relaciones con el otro, pues implica la formaen que es visto y su efecto se traduce en las actitudesasumidas para con él, mediadas por la visión de unomismo como persona. Igualmente, éstas afectan el nivelde autonomía y responsabilidad con que el estudianteasume su trabajo para el beneficio del grupo.Ventajas de aplicar propuestasbasadas en el trabajo cooperativoLa teoría de la Gestalt, enuncia “el todo es más que lasuma de las partes”, lo cual se logra evidenciar en eltrabajo cooperativo, donde se presenta una gran valoraciónhacia el trabajo propio, combinado con el delos demás, lo cual permite la integración de diferentesideas y criterios que enriquecen cada una de las situacionesde aprendizaje en que se encuentra inmersoel estudiante. Además de facilitar el conocimiento delas propias habilidades y las de los demás sacando elmáximo provecho de ellas.23Tomado de monografía de la licenciada en psicología Dayami Martinez Negreira24Ibid120 Revista Conversaciones pedagógicas

Aprendizaje desde los grupos cooperativosLo más interesante, de esta forma de trabajo segúnlas investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), “es elhecho de que no es dar o recibir ayuda lo que mejorael aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitarayuda, la necesidad consciente de comunicarlo yel esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayudade quien lo ofrece en el propio trabajo”, lo que setraduce en un incremento del nivel de rendimientopuesto que aumentan los esfuerzos y la motivaciónque genera el sentirse útil e importante para el otroen medio de lo que se es.Así mismo, se incrementan el desarrollo de las habilidadescomunicativas, pues permite poner de manifiestola necesidad de expresar lo que se siente demanera efectiva, de escuchar lo que los demás tienenpor aportar y de consolidar una serie de pensamientosen una idea que los contenga a todos.“El aprendizaje cooperativo constituye ciertamenteun enfoque y una metodología que supone todo undesafío a la creatividad y a la innovación en la prácticade la enseñanza” 25¿En qué se distingue un aulacooperativa?Si mi pretensión en esta investigación se fundamentaen el fomento del trabajo cooperativo entre los(as)estudiantes del grado segundo del CER María Estévez,es necesario tener presente los aspectos que caracterizana un aula cooperativa, puesto que la finalidadcomprende al conjunto total de estudiantes y maestraque constituyen el grupo y que nos veremos beneficiadosen el proceso educativo.Por lo anterior, es conveniente mencionar situacionesy cosas que son relevantes en un aula cooperativa,entre ellas:‣ COMPORTAMIENTOS EFICACES DECOOPERACIÓN:Generalmente las tareas se proponen de formatal que el estudiante requiera del apoyo de losdemás en el intercambio de ideas, materialesy/o procedimientos, lo que los hace acudirseunos a otros de manera recíproca, sintiendo laconvicción de que tanto el aporte de los demás,como su propio trabajo son indispensables.“Los alumnos con mayores dificultades tienen laposibilidad de anclarse en otros para aunar esfuerzosy resolver mejor la tarea. Esto puede tenertanto ventajas motivadoras como generadoras deautoestima. Como contrapartida, los alumnos másadelantados, pueden encontrar una dimensión solidariaa su propio esfuerzo en tanto se enriquecena sí mismo colaborando con los alumnos que tienenmayores dificultades. Así mismo la discusión, el debate,ayudan a los alumnos a interpretar y revisarsus puntos de vista” 26 , consecuentemente, cada unoasumirá su labor sin cargar ni aprovecharse de nadie.‣ LA EVALUACIÓN Y EL INCENTIVOINTERPERSONALEl éxito obtenido por cada grupo de trabajo cooperativoo por el colectivo en general al realizarun trabajo de esta manera, es importantereconocerlo con estímulos de diferente magnitud,ya que al iniciar a un grupo en el trabajocooperativo, éstos se constituyen en elementos25Graciela Paula Caldeiro y Mónica del Carmen Vizcarra.26www.wikilearning.com/las_habilidades_que_el_docente_debe_desarrollar_para_aprendizaje_cooperativ-wkccp-10... - 30k -. Septiembre 18 de 2007.( Google)Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación121

Aprendizaje desde los grupos cooperativosde alta notabilidad para propiciar la continuidadde la cooperación, y más en un grupo deniños(as), cuya edad los ubica dentro de etapasde desarrollo cognitivo en las que según Piagethay una fuerte marca de egocentrismo.contenidos irán más enfocados a proyectos deaula que partan de los intereses, gustos y necesidadesdel educando y que al mismo tiempopotencien la investigación, sin perder de vistalas exigencias legales.‣ LA ACTIVIDAD“La dificultad de la tarea asignada impide que unsolo alumno pueda hacerse cargo de todo el trabajo,por lo tanto, la necesidad de dividirlo y asumirresponsabilidades que sumen a la totalidad, esun aprendizaje en sí mismo, ya que responde a lascaracterísticas reales de la sociedad en la que vivimos”27Esto contribuye a que la escuela se convierta en unverdadero espacio que forme para la vida; y a su vez,exige al maestro(a) proponer actividades interesantese innovadoras, donde se requiera del aporte detodos(as) los(as) integrantes del grupo de trabajo cooperativo.‣ FACTORES MOTIVACIONALESEl proceso de sensibilización para el trabajo cooperativodebe ser tan bien orientado que permita centrarsu foco de motivación en el éxito de cada uno siemprey cuando vaya ligado al de los demás. Entonces, lamotivación será un factor extrínseco, que con el pasardel tiempo, cuando se fortalezcan a cabalidad las relacionesdel grupo, se convertirá en intrínseco.‣ LA AUTORIDAD‣ En este aspecto el maestro ya no es quien dirigeel orden de las acciones y los contenidosa tratar, ahora son los estudiantes, quienes deforma responsable asumen cómo desean trabajar,teniendo en cuenta que deben responderpor la actividad asignada. En cuanto a losConclusiones La decisión de iniciar un proceso de fortalecimientode la cooperación dentro del aulade clase, no puede prescindir de un trabajode sensibilización que parta desde aquellasactividades en las cuales el(la) niño(a) disfrute,se exprese espontáneamente y se sientalibre de cualquier presión, para ello, el juegocooperativo es una estrategia de gran valor,siempre y cuando el maestro(a) tenga claroslos objetivos que pretende alcanzar con lasactividades propuestas. La construcción de un aula cooperativa debepartir de los esfuerzos mancomunados de lasmaestras que intervienen en ella, en miras acontribuir con un mejor proceso de aprendizajede los(as) estudiantes. El trabajo cooperativo aumenta en un nivelconsiderable la motivación de los(as) niños(as)para la ejecución de las diversas tareas, puesen él, al cumplir con un rol específico se sientenútiles e importantes dentro del grupo yasí se reducen las diferencias intelectuales yse abre paso a la inclusión educativa. El número de integrantes de un grupo detrabajo cooperativo debe ser proporcionalal número de tareas que involucre la situaciónde aprendizaje, para que de este modo,todos(as) los(as) estudiantes puedan partici-27www.wikilearning.com/las_habilidades_que_el_docente_debe_desarrollar_para_aprendizaje_cooperativ-wkccp-10... - 30k -. Septiembre 18 de 2007.( Google)122 Revista Conversaciones pedagógicas

Aprendizaje desde los grupos cooperativospar de ella y se de un ambiente propicio paraéste. El nivel de autoestima de los(as) estudianteses un elemento muy útil para la participaciónen trabajos cooperativos, pero al mismotiempo, éstos contribuyen favorablemente alfortalecimiento de la personalidad. El maestro debe considerar al niño(a) comoun ser humano integral y complejo queaprende humanidad en su interacción conlos demás, pero dicha relación está mediadapor una serie de factores externos e internosa muchos de los cuales como maestros(as)no tenemos acceso, sin embargo, nuestratarea es aprovechar y abrir muchos espaciospara que dicha interacción se dé en la escueladonde tenemos nuestro campo de acción. En niños(as) en edades entre los 7 y 9 años, noes muy conveniente que el maestro designeroles y funciones, por el contrario, ellos(as)mismos(as) están en la capacidad de hacerlode acuerdo con las funciones que exija latarea, la cual en un comienzo debe ser principalmentede carácter artístico y lúdico. Una práctica pedagógica cuya frecuencia estan discontinúa en cuanto al lapso de tiempoque hay entre una sesión y otra, aunque arrojaimportantes resultados a la investigación,no genera tanta riqueza como lo podría haceraquella de los(as) maestros(as) que diariamenteactúan en sus escenarios y tienen mástiempo para implementar nuevas estrategiasque contribuyan a perfeccionar su labor. La verdadera riqueza de la práctica pedagógicaestá en el hecho de descubrir un problemao situación susceptible de mejora yempezar a girar en torno a él(ella), llevándolaa tal punto que se convierte en una fortalezadentro de nuestro quehacer. Cualquier situación que se viva en el aula requierede una actitud del maestro abierta alcambio, tolerante a la adversidad, investigativa,reflexiva y convencida de las metas quepretende alcanzar. En el trabajo cooperativo se dan muchos espaciospara abrir zonas de desarrollo próximoen los(as) estudiantes con la ayuda de los(as)compañeros(as) más avanzados(as), sin embargo,en numerosas situaciones el trabajorequiere que los(as) niños(as) se ubiquenen grupos cooperativos según su ritmo deaprendizaje, para evitar que los(as) estudiantesque son más despaciosos se sientan cohibidospara expresar su sentir, sus opiniones yden sus aportes. Un factor indispensable para que en un grupocooperativo se jalone desarrollo y aprendizaje,es el alto y estable nivel de motivación deuno de sus integrantes para que lo proyecte alos(as) demás compañeros(as) y sienta el deseode contribuir con ellos(as) y permitir queéstos también le aporten. Contribuir con el desarrollo de la autonomíaen los(as) niños(as) lleva a facilitar la comprensióny el funcionamiento de los procesoscooperativos, así como de los componentesa los que se refieren Johnson y Johnson alabordarlos: Interdependencia positiva, responsabilidadindividual y grupal, interacciónpromotora cara a cara, destrezas de cooperacióny procesamiento de grupo. De los elementos esenciales para lograr lacooperación, los que más se trabajaron durantemi práctica equivalen a: Interdependenciapositiva, responsabilidad individual ygrupal y la interacción estimuladora cara acara.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación123

Aprendizaje desde los grupos cooperativos La evaluación abordada desde una perspectivamás integral y objetiva: autoevaluación,coevaluación y heteroeva-luación, puederealizarse a partir de un trabajo cooperativosimultáneamente, sin necesidad de segmentarsus componentes.Bibliografía• WERTSCH, J. (1988). Vigotsky y la formación socialde la mente. Paidós. Barcelona. Págs. 78-92.• ARIAS, J. de Dios; CÁRDENAS, Carolina; TUPINAN,Fernando (2003). Aprendizaje Cooperativo. UniversidadNacional. Bogotá , Colombia. Págs. 14-58• SLAVIN, R. (1999). Aprendizaje Cooperativo: Teoría,Investigación y Práctica. Aique. Buenos Aires.Págs.17-21• ……. Documento el maestro Investigador y la InvestigaciónAcción Educativa. Págs. 8-11• STENHOUSE, L. La investigación como base de laenseñanza. Segunda Edición. Ediciones Morata S.L.Madrid. Págs.137-140• VALENCIA, N. Documento diario de campo delmaestro investigador. Págs. 66-69.• PÉREZ, Á. Documento Los procesos de enseñanza-aprendizaje:Análisis didáctico de las principalesteorías del aprendizaje. Págs. 34-57• KAMI, Constance. La autonomía como finalidad dela educación (Implicaciones de la teoría de Piaget).Universidad de Chicago. Págs. 1-40• MARTÍNEZ, Dayami. Monografía sobre trabajo cooperativo.• ---------------. (2006) Enciclopedia didáctica creativade las matemáticas. Editorial cultura internacional.Bogotá.www.monografías.com. Septiembre 14 de 2007.(Google)124 Revista Conversaciones pedagógicas

Desde laRedUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación125

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La sabiduría de lo incierto sobreética y educación desde unpunto de vista literarioPor Joan-Carles Mèlich *ResumenEl objetivo de este artículo radica básicamente en mostrar el punto de vista literario en educación ética. Para ello, el autorpropone una educación ética basada en la sabiduría de lo incierto, esto es, la práctica educativa como la apertura a laincesante transformación, una transformación ambigua, transgresora, sin verdades absolutas o intemporales. El puntode vista literario, la sabiduría de lo incierto, es un aspecto ineludible de toda educación ética, por cuanto huye de tododogmatismo y certeza definitivas y se abre a la contingenciay a la ambigüedad.Palabras clave: educación ética, literatura, transformación.SummaryThe aim of this article is basically to show the literary point of view on ethics education. To do so, the author propose anethics education based on the knowledge of the uncertain, that is to say, the educational practice as the openess to thenever ending transformation, an ambigous transformation, without absolute trues or untemporary ones. The literary pointof view, the knowledge of the uncertain is an unavoidable of any ethics education because it defuges from any dogmatismand complete certainities and it opnes to contingencyand to ambiguity.Key words: ethics education, literature, transformation.*Ph. D en Ciencias de la Educación. Profesor Universidad Autónoma de Barcelona. E-mail: joancarles.melich@uab.esUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación127

La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literario¡El camino, en efecto, no existe!Friedrich Nietzsche,Así habló ZaratustraIntroducciónSe trata de reflexionar acerca de la educación ética.En otros lugares ya he manifestado que no creo quese pueda tratar de la educación al margen de la ética,por cuanto es precisamente la ética la que distinguela acción educativa de la adoctrinadora. Lo que ahoraquiero proponer a quien corresponda es una reflexiónque iría un poco más lejos. Creo, en primer lugar, quesi adoptamos lo que voy a llamar desde ahora un«punto de vista literario» se entenderá mejor la relaciónentre ética y educación. A continuación, voy asugerir en este artículo otra cuestión: estoy convencidode que la lectura de textos literarios resulta uninstrumento didáctico de suma importancia para unaeducación ética. No desarrollaré este segundo apartado.Me limitaré a dar unas pistas desde la filosofíade la educación. En tercer lugar, propondré una educaciónética basada en la sabiduría de lo incierto, estoes, la práctica educativa como la apertura a la incesantetransformación, una transformación ambigua,transgresora, sin verdades absolutas o intemporales.La sabiduría de lo incierto es, a mi juicio, un aspecto ineludiblede toda educación ética, por cuanto huye detodo dogmatismo y certeza definitivas y se abre a lacontingencia y a la ambigüedad.Vayamos paso a paso. La pregunta inicial parece obvia:¿qué es una educación desde el punto de vista literario?La respuesta no es fácil. Quizá resultaría másconveniente comenzar diciendo lo que una educacióndesde el punto de vista literario no es. No es niuna educación religiosa, ni una educación tecnológica,ni una educación metafísica. Dicho de modo muyesquemático, la primera cree en la verdad revelada;la segunda, en la verdad experimentable; la tercera,en la verdad racional. Las tres educaciones coincidenen un aspecto, a mi juicio esencial, a saber, que existealgo así como la Verdad, en mayúsculas, o la Realidad,y esta Verdad o esta Realidad se puede alcanzar demodo seguro, bien sea por revelación (educación religiosa),bien sea por experimentación o verificación,o a través del método científico (educación tecnológica),bien sea mediante la razón (educación metafísica).Una educación desde el punto de vista literario noaspira a educar según ninguna de estas tres verdades,porque no cree que exista La Verdad o La Realidad,sino que toda verdad es una verdad contextualizada,porque no hay nada libre de contexto 1 .Una educación como la que voy a proponer arrancade un análisis sobre el mundo (pos)moderno quenos ha tocado vivir. En este universo uno descubre, aveces incluso se sorprende, de que el avance de lasciencias no haya supuesto un definitivo adiós al mito,sino todo lo contrario. Cuanto más moderno (y científicoy tecnológico) es el mundo (pos)moderno, másmitos, más sectas, más religiones aparecen. Ello es asípor un simple proceso de compensación 2 . Ni la cienciani la tecnología son portadoras de sentido o sentidos,y los seres humanos necesitan orientaciones de sentidopara poder vivir. De esta cuestión ya se dieroncuenta algunos intelectuales de principios del sigloXX, como veremos a continuación. Pero también mipropuesta no es en modo alguno nostálgica, no hay(espero) añoranza de un paraíso perdido, no hay undeseo de regreso a los orígenes, entre otras cosasporque creo que este regreso es imposible. Para mí la1He desarrollado esta cuestión en MÈLICH, J.-C. (2002). Filosofía de la finitud. Barcelona: Herder.2Véase MARQUARD, O. (2002). Filosofía de la compensación: Escritos sobre antropología filosófica. Barcelona: Paidós.128 Revista Conversaciones pedagógicas

La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literariocuestión es la siguiente: ¿cómo educar en un universoen el que «Dios ha muerto» (Nietzsche) y en el que ni laciencia ni la tecnología son capaces de dar respuesta alos problemas fundamentales de la vida humana? Creoque adoptar en educación un punto de vista literariono es, qué duda cabe, una solución mágica a esta pregunta,pero sí que nos proporciona una perspectivapara una ética que nos ayude a vivir y a orientarnosen épocas de desasosiego.La crisis del mundo (pos)modernoEdmund Husserl manifestaba, en los inicios de La crisisde las ciencias europeas y la fenomenología trascendental,que la crisis que nos invadía (y que nos invade)se debe a la reducción positivista de la idea de cienciaa mera ciencia de hechos 3 . En otras palabras: las supuestasverdades científicas no sirven para el mundohumano, para el mundo enmascarado, para el mundoritualizado. La ciencia y la metafísica han supuesto unmundo verdadero, infinito, eterno, fuera del espacio ydel tiempo. Ciencia y metafísica, positivismo y platonismo,creyeron que este universo de verdades eternas yabsolutas era el «mundo real», un mundo que estabaahí afuera, y que sólo se trataba de encontrar el medio(el lenguaje) apropiado para descubrirlo 4 . En estesentido, escribe Husserl: «La exclusividad con la queen la segunda mitad del siglo XIX se dejó determinarla visión entera del mundo del hombre moderno porlas ciencias positivas y se dejó deslumbrar por la prosperityhecha posible por ellas, significó paralelamenteun desvío indiferente respecto de las cuestionesrealmente decisivas para una humanidad auténtica.Meras ciencias de hechos hacen meros hombres dehechos […]» 5 También, en otras palabras, lo encontramosreflejado en el Tractatus de Wittgenstein, un filósofomuy diferente de Husserl, pero al mismo tiempomuy cercano a él en este aspecto: «Tenemos la sensaciónque incluso cuando todas las posibles preguntascientíficas se han contestado, aún no se hantocado en absoluto nuestros problemas vitales.» 6 Así,pues, nos encontramos con distintos autores que realizanun diagnóstico parecido. Husserl habla de «lascuestiones realmente decisivas», Wittgenstein, de «elproblema de nuestra vida». Pero ¿cuál es este problema?Responde el propio Husserl: «Las cuestiones queexcluye (la ciencia positiva) por principio son precisamentelas más candentes para unos seres sometidos,en esta época desventurada, a mutaciones decisivas:las cuestiones relativas al sentido o sinsentido de estaentera existencia humana.» 7 Desde puntos de partidatotalmente distintos, Husserl y Wittgenstein ponenencima de la mesa una sensación que, con el pasode los años, no ha hecho más que crecer, a saber, queel desarrollo de la ciencia, que el avance de las nuevastecnologías no solamente no ha solucionado los problemasfundamentales de la vida humana, sino que ademásha provocado una profunda decepción 8 . No voy aentrar ahora en las sugerencias que Husserl proponeal final de La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologíatrascendental, que supondrían la reformulacióndel concepto de ciencia mediante lo que él denomina«el heroísmo de la razón», así como tampocoestoy convencido de que la solución a la cuestión delsentido de la vida esté, como sugiere Wittgenstein en3Desde este punto de vista, el positivismo, creo que todavía vigente en la pedagogía tecnológica, no es más que un nuevo formato para una viejametafísica. A diferencia de lo que se afirmaría desde esta posición cientifista, yo argumentaría que no hay conocimiento objetivo, porque no hayrealidad alguna por descubrir.4Las obras de Richard Rorty constituyen un magnífico análisis de esta postura «metafísica» y, a su vez, una crítica feroz a la misma desde un punto devista en muchos aspectos coincidente con el mío. Véase RORTY, R. (1991). Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós.5HUSSERL, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Barcelona: Crítica, 6-7. Una idea parecida la encontramos enun importante lector de Husserl, Robert MUSIL, en su novela El hombre sin atributos: «Hemos conquistado la realidad y perdido el sueño. Ya nadie setiende bajo un árbol a contemplar el cielo a través de los dedos del pie, sino que todo el mundo trabaja.» (MUSIL, R. (2001). El hombre sin atributos, vol.1, Barcelona: Seix Barral, 42-43.)6WITTGENSTEIN, L. Tractatus, 6.52.7HUSSERL, E. Op. cit., 6.8En el caso de la educación, es la decepciónA del estudiante que tiene la sensación de que la universidad no le ha enseñado nada verdaderamente útilpara su vida cotidiana de maestro o de profesor.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación129

La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literarioel Tractatus, «fuera del mundo» 9 . Creo, más bien, quees necesario un cambio radical de punto de vista. Eslo que de ahora en adelante llamaré «el punto de vistaliterario».El «punto de vista literario» eneducación éticaVivimos en una época de desasosiego (Pessoa). En eltiempo actual ya no es posible descubrir instanciasmetafísicas portadoras de sentido. De ahí que sea necesario,dado que sin un tipo u otro de sentido la vidaes invivible, la imaginación, esto es, una razón literariacapaz de ofrecer a los seres humanos la posibilidadde inventar sentidos. Desde el punto de vista literario,la tarea de la educación en una época de desasosiegoes la formación de una razón que no crea que educarsea transmitir el sentido de la vida, porque el sentidono puede darse, sino la formación de una razón imaginativa,que sea capaz de narrar sentidos, de inventarsentidos, en plural, porque nunca hay en la vidahumana un único sentido, sino sentidos distintos, eincluso contradictorios. La educación literaria promuevela transformación de la vida en un universo enel que no hay nada estable ni definitivo, en el que nohay nada absoluto ni eterno.Un mundo en devenirEs evidente que los seres humanos experimentamosla realidad de formas diversas, pero siempre de maneracambiante. Lo que a los seres humanos nos resultamuy difícil soportar es precisamente la experiencia dela realidad como devenir y por esta razón buscamosun punto de vista (metafísico, religioso o tecnológico)que nos ayude a soportar el drama de la contingencia.El lenguaje literario, a diferencia del metafísico, notiene miedo de mostrar esta «realidad» en su incesantetransformación. Creo que ningún punto de vista, niel religioso, ni el tecnológico, ni el metafísico, es capazde conseguir expresar el devenir del mundo sin temora mostrar la ausencia de puntos de referencia estableso definitivos. La literatura es capaz de narrar, en ocasionesdramáticamente, el flujo de la vida, su ambigüedad.El poeta, el novelista, el narrador… renuncianal intento «de reunir todos los aspectos de nuestravida en una visión única, de redescribirlos medianteun único léxico.» Es lo que Richard Rorty ha llamado«la contingencia del lenguaje» 10 . Una práctica pedagógicainspirada en este punto de vista literario quepropongo, sabe que sólo puede actuar en la fragilidadde los múltiples tiempos y espacios.En su novela La insoportable levedad del ser, MilanKundera escribía que «el hombre nunca puede saberqué debe querer, porque vive sólo una vida y notiene modo de compararla con sus vidas precedentesni de enmendarlas en sus vidas posteriores.» Enotras palabras, «el hombre lo vive todo a la primeray sin preparación, como si un actor representaseuna obra sin ningún tipo de ensayo.» 11 La pedagogíaque se inspira en una razón literaria sabe que no hayrespuestas dadas, que en educación poco o nada sesabe de antemano. Una razón literaria no es una razónque conoce la verdad a priori. La razón literariapadece experiencias. La razón literaria está abierta ala sorpresa, al cambio, en una palabra, a la alteridad,al acontecimiento del otro. Por eso, una razón literariaes una razón atenta a la palabra del otro, habla paraalguien que no solamente tiene orejas sino tambiénboca 12 .Frente a la razón literaria se sitúa la razón instrumental.El drama de una razón instrumental no es otro queel de producir un exceso de racionalidad, una racionalidadexclusiva y excluyente. No se trata de desacreditarla racionalidad, sino de denunciar su abuso, es-9WITTGENSTEIN, L. Tractatus, 6.41.10RORTY, R. (1991). Contingencia, ironía y solidaridad, ya citado, 18.11KUNDERA, M. (1998). La insoportable levedad del ser. Barcelona: Tusquets, 16.12BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paidós, 37.130 Revista Conversaciones pedagógicas

La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literariopecialmente en el caso de la utilización instrumentalde la razón. Si bien una razón literaria no seguiría aHusserl en lo que propone al final de la Crisis, a saber,«el heroísmo de la razón que supere definitivamenteel naturalismo» 13 , sí que estaría de acuerdo con lo queéste denuncia: el olvido del mundo de la vida, el olvidode los que viven en el mundo, de los que viven elmundo. La razón instrumental es una razón extraviada14 , y ésta es la principal causa de la crisis espiritualeuropea. Una racionalidad unilateral acaba siendototalitaria de una forma u otra, por eso dice Husserlque «puede convertirse en un mal» 15 , porque «ningunalínea del conocimiento, ninguna verdad particular,puede ser aislada y absolutizada.» 16Quisiera insistir en la idea de que una razón literaria esuna razón que no cree que existan verdades absolutas(o metafísicas), es una razón que cree que la realidades inseparable de la ficción porque es inseparabledel lenguaje o de los lenguajes, de la palabra o de laspalabras y de los silencios, porque es inseparable delas interpretaciones, porque vivimos en un «mundointerpretado» en el que nunca nos sentimos seguros(Rilke). Una razón literaria, como la que estoy considerando,es la fuente del espíritu que da cuenta dela radical ambigüedad de la vida, de su complejidad,de sus paradojas y de sus contradicciones, un espírituque posee como única certeza la sabiduría de lo incierto17 . Una razón literaria es una razón narrativa que,para decirlo con Enrique Lynch, «asume que no existeninguna instancia metateórica que legitime sus enunciados,ningún punto de vista trascendental, ningúnrecuerdo de la lengua de Dios, ningún dogma queconsiga escapar a las figuras de las que nos servimospara hacer sentido.» 18Ética y literaturaPara una razón literaria, tan ineludible es la estéticacomo la ética 19 . Los seres finitos somos en relacióncon los demás, somos seres «relacionales» o «relativos»,en el sentido de que no somos «absolutos» (lo«absoluto» es lo que no necesita de nada ni de nadiepara existir). En la medida en que somos relacionales,tenemos ineludiblemente que afrontar la cuestiónética. La ética es una relación de alteridad, pero nocualquier relación de alteridad es ética. La razón literaria,en la medida en que es una razón estética, esuna razón sensible al sufrimiento del otro 20 , o, en otraspalabras, es una razón compasiva, es una razón que,como advirtió de forma magnífica Max Horkheimer,se niega a aceptar que el mal y la muerte tengan laúltima palabra 21 . Una razón literaria nada tiene quever con un posicionamiento metafísico. Por eso compartolas palabras de Horkheimer: «Yo no sé en quémedida tienen razón los metafísicos; tal vez haya enalguna parte un sistema metafísico, o un fragmentosuyo, especialmente acertado, pero sí sé que los metafísicos,por lo general, sólo en mínima medida estánpreocupados por lo que atormenta a los hombres.» 22Este «anhelo de justicia», este sentimiento de compasióndel que habla Horkheimer, no nace de ningunarevelación trascendente, de ninguna razón pura práctica,de ningún deber absoluto, sino del horror ante elsufrimiento de los seres humanos 23 .13HUSSERL, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental, ed. cit., 358.14Ibídem, 347.15Ibídem, 348.16Ibídem, 349.17Ibídem, 17.18LYNCH, E. (1995). La lección de Sheherezade: Filosofía y narración. México: Ariel, 223.19Es lo que expresó tan bellamente Albert Camus: «Existe la belleza y existen los humillados. Sean cuales sean las dificultades de la empresa, querría noser jamás infiel ni a la una ni a los otros.» (CAMUS, A. (1996). «Retorno a Tipasa», Obras 3. Madrid: Alianza, 598.)20Sigo básicamente a LEVINAS, E. (1977). Totalidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Sígueme.21HORKHEIMER, M. (2000). Anhelo de justicia. Madrid: Trotta, 169.22HORKHEIMER, M. (1986). Ocaso. Barcelona: Anthropos, 64.23«No es la vara del sargento una expresión del sentimiento moral, sino el final de la Novena Sinfonía», escribe Horkheimer. Véase HORKHEIMER, M.(1999). «Materialismo y moral», en Materialismo, metafísica y moral. Madrid: Tecnos, 136. Para la cuestión de la moral y la compasión en la obra deMax Horkheimer, creo que resulta muy interesante el artículo de Juan José SÁNCHEZ, «Compasión, política y memoria. El sentimiento moral en MaxHorkheimer», Isegoría, n. 25, 2001, 223-246.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación131

La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literarioLa razón literaria es esencial en una praxis educativacon pretensiones éticas (¿puede imaginarse una educacióncontraria a la ética?), porque, a diferencia dela razón científica (o instrumental) 24 y filosófica (en elsentido de metafísica), la razón literaria nos sitúa frentea seres humanos concretos. De singularibus nonest scientia, pero sí que hay estética del singular. Esmás, toda estética (y por supuesto toda ética) lo es deun singular. Las relaciones educativas decisivas paratodo ser humano, las que resultan verdaderamenteineludibles para su formación, son aquéllas en las quemaestro y discípulo se hallan «cara a cara». Solamenteuna razón sensible a lo individual, a lo particular, a locotidiano, a lo singular… puede ocuparse de este encuentrogenuino 25 .Es evidente que en una pedagogía como la que intentodibujar, la sensiblidad ocupa un lugar privilegiado.La tradición metafísica ha desprestigiado lasensibilidad y los sentimientos, pero sin ellos no hayvalor 26 . Algo es valioso mucho más que por las razoneslógicas que podamos ofrecer, por la emoción quenos provoca 27 . En ningún caso pretendo sostener queuna formación literaria nos haga mejores personas.George Steiner ha insistido en esta idea 28 . Pero sí quesin sensibilidad me resulta imposible imaginar la ética.En este sentido, como ha señalado Avishai Margalit,«los conceptos morales no son términos característicamenteemotivos, pero son sensibles.» 29 La sola razónno conmueve ante el mal. Esto es lo que la historia deEichmann, por ejemplo, nos enseña, la racionalidaddel mal 30 . Por eso ha escrito Imre Kertész que «lo verdaderamenteirracional y lo que en verdad no tieneexplicación no es el mal, sino lo contrario: el bien.» 31Pero sin una imaginación literaria no es posible conmoverseante el mal. La educación desde el punto devista literario no está formando individuos «buenos»,sino individuos que son capaces de indignarse anteel horror. La educación promueve básicamente unsentimiento de intolerancia y de compasión. La razóneducativa desde el punto de vista literario es una razónperturbadora, es una razón sensible a la humillacióndel otro, y la educación que propongo es unaeducación que cultive esta sensibilidad.Vivimos en un universo en el que la razón instrumental(medios-fines) ha terminado por imponerse(Horkheimer). Decía antes que la razón instrumentales excluyente, excluye todo aquello que no formaparte del supuesto mundo objetivo, sin darse cuentade que todo, incluso la ciencia, posee un punto departida subjetivo. Y tampoco es sensible al mal quehabita el mundo. La razón instrumental no se conmueveante el dolor, el sufrimiento o la muerte. Porquetodo ello afecta a los seres singulares, y la razóninstrumental es incapaz de pensar el singular. Y hayque recordar que de singularibus non est scientia. Estotodavía resulta más relevante con la aparición de lamoderna ciencia económica, que, junto a su principalinstrumento técnico, la estadística, se convirtió enla ciencia social por excelencia 32 . Para esta razón «losactos y los acontecimientos sólo pueden aparecerestadísticamente como desviaciones o fluctuaciones.La justificación de la estadística radica en que proezas24Véase la que, a mi juicio, sigue siendo la obra fundamental sobre el tema: HORKHEIMER, M. (2002). Crítica de la razón instrumental. Madrid: Trotta. Sobrela cuestión de la técnica en el mundo actual y sus consecuencias antropológicas, me inspiro especialmente en GALIMBERTI, U. (1999). Psiche e techne:L’uomo nell’età della tecnica. Milán: Feltrinelli.25«La fuerza de la razón moderna descansa sobre el poder de las herramientas. Lo que permite medir el éxito es la eficiencia, la rapidez y el grado derendimiento. Su debilidad reside en la vaguedad y la incertidumbre acerca de los fines de la aplicación de dichas herramientas.» (BAUMAN, Z. (2002).La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paidós, 83.)26«El valor es una apreciación cognitivo-evaluativa del sentimiento. […] No hay valores que no deriven de un sentimiento.» (CASTILLA DEL PINO, C.(2000). Teoría de los sentimientos. Barcelona: Tusquets, 86.)27Escucho el «Adagio» de la Décima Sinfonía de Gustav Mahler. Creo que es magistral, pero no puedo ofrecer razones de su valor. No soy músico, ni séapenas nada de música. Pero siento que es una obra maestra, lo siento, lo noto. No puedo oírla sin emocionarme.28Véase STEINER, G. (1992). En el castillo de Barba Azul: Aproximación a un nuevo concepto de cultura. Barcelona: Gedisa.29MARGALIT, A. (1997). La sociedad decente. Barcelona: Paidós, 222.30BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paidós, 82.31KERTÉSZ, I. (2001). Kaddish por el hijo no nacido. Barcelona: El Acantilado, 53.32ARENDT, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós, 52-53.132 Revista Conversaciones pedagógicas

La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literarioo acontecimientos son raros en la vida cotidiana y enla historia.» 33 De todo ello ya había hablado RobertMusil en su novela El hombre sin atributos. Merece lapena recordarlo, y de paso insinuaré cómo se puedeutilizar un fragmento literario para generar una reflexiónética. Es evidente que en el poco espacio deque dispongo no podré desarrollar este punto, peroespero ser lo suficientemente explícito como para daralgunas sugerencias que sean útiles al lector.En el primer capítulo de El hombre sin atributos, RobertMusil narra un «accidente sin trascendencia». EnViena, la capital del imperio, sucede de repente algoinsólito. Un camión enorme atropella a un peatón.Una señora que contempla el accidente se siente indispuesta.Pero inmediatamente un caballero explicaa la señora las razones técnicas del accidente. Al oírlo,la señora «se sintió aliviada y se lo agradeció al señorcon una mirada atenta.» 34 Y añade el caballero, «segúnlas estadísticas americanas se registran cada añoen Estados Unidos 190.000 muertos y 450.000 heridosen accidentes de circulación.» Por eso insiste Musil enque «todos se llevaron de allí la casi justificada impresiónde haber presenciado un acontecimiento legal yreglamentado.» 35El fragmento de Musil nos puede servir para enseñarque no todo en la vida tiene que tener una explicación,ni una utilidad 36 . Tengo la sensación de que creemosque habitamos en un universo en el que todo puederesolverse tecno-científicamente, en lo que todo loque sucede, aún lo más imprevisto, puede contemplarsesegún la lógica del sistema. Es importante estaratento aquí. Creo que se puede leer el texto de Musildesde esta perspectiva. Lo que resulta perverso en eluniverso tecnológico no es ni el ordenador, ni el móvil,ni la televisión… Lo que es perverso es la lógica delsistema, una lógica que no puede tolerar lo incierto,que no puede aceptar los auténticos acontecimientos.La lógica tecnológica es totalitaria porque no admitenada ni nadie fuera de ella misma. Todo tieneque contemplarse instrumentalmente, según la relaciónmedios-fines, según la utilidad coste-beneficio.El fragmento de Musil puede producir en el lectorun posicionamiento ético, es decir, una atención porel detalle, por lo singular y, al mismo tiempo, por laradical novedad, por la ambigüedad y por la incertidumbredel mundo. Ocuparse del singular es inútilen muchos casos 37 , desde el punto de vista de la relación«coste-beneficio». Por eso creo que sólo si secomprende el valor de lo inútil se puede comprenderla ética. En una sociedad en la que el ciudadano seha convertido en consumidor resulta enormementedifícil apreciar y enseñar el valor de lo gratuito, de undar sin esperar nada a cambio, de dar sin ganar.Ética e incertidumbreAhora bien, precisamente porque el punto de vistaque propongo nace de una filosofía de la finitud 38 , deuna filosofía sin verdades absolutas, porque nada hayabsoluto en la vida humana, precisamente por estosu ética no puede sobre ponerse al principio de incertidumbre.Comparto en este sentido totalmentelas palabras de Zygmunt Bauman: «Ser moral significaestar obligado a elegir en medio de una aguda y dolorosaincertidumbre.» 39 Es necesario insistir en estaidea: si hay ética es precisamente porque la razónhumana es incierta, porque los seres humanos estamos(con)viviendo en un mundo interpretado, en ununiverso simbólico, en el que todo lo que hacemos y33Ibídem, 53.34MUSIL, R. (2001). El hombre sin atributos, ed. cit., 13.35Ibídem, 13.36NUSSBAUM, M. C. (1997). Justicia poética. Barcelona: Andrés Bello, 72.37En este aspecto me separo claramente del pragmatismo de Richard Rorty.38He desarrollado las líneas generales de una filosofía de la finitud en el libro del mismo título. Véase MÈLICH, J.-C. (2002). Filosofía de la finitud. Barcelona:Herder.39BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones, ed. cit., 68.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación133

La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literariodecimos se eleva sobre un horizonte de provisionalidad.La certidumbre, la certeza, la verdad…, si existieraalgo así en el mundo humano, este mundo seríaun universo de irresponsabilidad. La certidumbre absoluta,como sostiene Zygmunt Bauman, es lo mismoque la irresponsabilidad absoluta 40 .Se ha supuesto con ligereza que la ética sufre en condicionesde incertidumbre y se beneficia de la seguridady que, por lo tanto, ser moral significa ajustarse aun código absoluto, trascendente, en última instancia,divino. Desde un punto de vista literario, la éticano es la atención al mandato categórico que nace deuna razón pura práctica (Kant), ni al resultado de unconsenso trascendental (Apel/Habermas), sino unarelación. Si los seres humanos somos seres finitos es,entre otras cosas, porque somos en relación con losotros, con el mundo y con nosotros mismos. Pues bien,concibo la ética como un modo de relación con losotros, pero especialmente como una relación de noindiferenciafrente al sufrimiento de la víctima que alterael orden de la razón 41 . Una pedagogía configurada alrededorde este punto de vista, de esta sensibilidad,no atenta contra la incertidumbre ni la ambigüedad,sino todo lo contrario. La pedagogía que propongoes una teoría y una práctica que cree que educarestá más cerca del tacto que de la táctica. Como Maxvan Manen se encarga de recordar, el pedagogo, elesclavo, era el que tenía que dirigir, el que tenía queconducir al niño en el camino hacia la escuela. Así,«la idea original griega de la pedagogía lleva asociadoel significado de dirigir en el sentido de acompañar,de tal forma que proporciona dirección y cuidado ala vida del niño.» 42 Hay, pues, desde el principio, uncomponente afectivo en la educación. Desde mi puntode vista, educar es cuidar del otro, es hacerse cargo deél, acompañarlo, acogerlo. Por eso, en toda educaciónhay ética. Son inseparables la una de la otra. Educar esdar sin esperar nada a cambio. En este «dar» el maestrono solamente «da», sino también «se da». El «dar»educativo es un «darse». En la relación educativa nosolamente se da algo, sino que también se da alguien.Y esto es la ética 43 . De ahí que todo maestro no solamenteestablezca una relación de scientia con susalumnos, sino también de sapientia. Ésta podría seruna diferencia fundamental entre el profesor y elmaestro. El profesor, a través de la docencia, hace posibleque sus alumnos adquieran técnicamente unossaberes, unas actitudes (scientia). El maestro, además,«a través de su vivencia personal, contribuye a latransformación del ser de sus discípulos» 44 . Por estarazón, el testimonio es fundamental en todo maestro.El maestro da testimonio de la sabiduría de lo incierto.Esto significa también que en la transmisión sapiencialse da siempre también la posibilidad de transgresiónde la palabra del maestro, y no se le dice al discípulocómo tiene que transgredirla. En este sentido,ni el maestro ni el alumno están nunca exentos deriesgos, de incertidumbres. Puede que el educador sepregunte: «¿En qué me he equivocado?» Y crea queno ha sabido escoger el camino correcto. Esto todavíaresulta más dramático en el momento en que creemosque el otro sufre por culpa nuestra, por un errorpedagógico que creemos que hemos cometido. Peroeducar es también dar espacio y tiempo al otro, esreconocerle al otro el derecho a cometer sus propioserrores por grandes que sean 45 .Los educadores deben pensar que no hay «un» caminocorrecto. Los discípulos piden que se les muestreel camino, pero «el» camino no existe, como advierte40BAUMAN, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Cátedra, 195.41No cabe duda que en toda mi concepción de la ética debo mucho a Emmanuel Levinas y en concreto a su obra Totalidad e infinito: Ensayo sobre laexterioridad.42VAN MANEN, M. (1998). El tacto en la enseñanza: El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós, 54.43Para la cuestión del «don» y del «dar», remito al extraodinario libro de Jacques DERRIDA, Dar (el) tiempo. Barcelona: Paidós, 1995.44DUCH. L. (1997). La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona: Paidós, 59.45MARGALIT, A. (2002). Ética del recuerdo. Barcelona: Herder, 30.134 Revista Conversaciones pedagógicas

La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literarioNietzsche en el Zaratustra 46 . La vida y las relacioneshumanas están abiertas, son inciertas, son múltiples.Lo verdaderamente importante es que el niñoo la niña sepan que pueden contar con nosotros 47 . Ypara ello es necesario tener tacto. Educar no es meramenteuna empresa técnica. Si educar fuera eso, unatécnica, los buenos profesionales apenas cometeríanerrores, porque la enseñanza «consistiría en aplicarun conocimiento técnico y unas destrezas que se podríanconfiar a unos expertos. […] Pero la esencia deleducador no se basa en la pericia técnica.» 48 Lo esencialdel educador es precisamente el tacto, es decir lasensibilidad pedagógica. El tacto es una forma de interacciónhumana en la que nos mostramos inmediatamenteactivos en una situación 49 . Somos sensiblesa lo que le sucede a otra persona, somos receptivos asus palabras y a sus silencios.FinalVoy a terminar indicando un último aspecto que meparece especialmente relevante. Podríamos decirgrosso modo que pedagogías de distinto signo hancoincidido en entender la «formación» como «conformación».«Conformar» es dar forma de acuerdo a unmodelo preestablecido. «Conformar» es adaptar algoo alguien a un original. En este tipo de pedagogía secree que educar es formar al discípulo conforme almodelo. Hay, pues, un original que debe ser reproducido,que tiene que ser copiado. Una pedagogía desdeel punto de vista literario, en cambio, no entiendebásicamente la formación como «conformación» sinocomo «transformación». No hay un modelo a imitar,un original, porque no hay origen. Si lo hubiere nosvolveríamos a encontrar con un principio metafísico,con una Verdad, con una Realidad fuera del espacioy del tiempo. Nos encontraríamos con un texto sincontexto. No, no hay origen, no nos quedan más comienzos50 . En una educación literaria no nos transformamospara imitar a un modelo, sino para vivir, paraseguir vivos. La transformación es el movimiento de lavida, y la tarea del maestro es mantener viva la metamorfosis(Canetti). Ahora bien, toda transformación esambigua, indeterminada, incierta. En toda transformaciónexiste el riesgo de la «deformación», pero esel riesgo que no queda más remedio que asumir paraseguir viviendo.Es desde este punto de vista que creo que se tendríaque replantear la cuestión del sentido. En una pedagogíacomo la que he propuesto en este artículo, elsentido tiene que inventarse. El sentido no puede darse,no puede descubrirse, como si fuera algo que estáahí afuera, inmutable, esencial. El sentido está abiertoa la incertidumbre, a lo imprevisto. Por eso la cuestióndel sentido solamente puede plantearse desdeel punto de vista literario, porque, como escribió OdoMarquard, «las historias han de ser narradas. No sonpredecibles como procesos regulados por leyes naturaleso como acciones planificadas, porque sólo seconvierten en historias cuando sucede algo imprevisto.»51Mi propuesta quedaba indicada en el título de esteartículo: «la sabiduría de lo incierto». La tarea de laeducación, del magisterio, no sería otra que la deabrir la posibilidad de un nuevo tiempo y un nuevoespacio, y, al mismo tiempo, ofrecer unas claves antropológicaspara que cada uno de los alumnos puedaenlazar con su pasado, bien sea para recuperarlo opara negarlo.Desde esta perspectiva, toda ética es ambigua, contingente,incierta. La ética es como un viaje, un viaje46NIETZSCHE, F. (1979). Así habló Zaratustra. Madrid: Alianza, 272.47VANMANEN, M. (1998). El tacto en la enseñanza: El significado de la sensibilidad pedagógica, ed. cit., 54.48Ibídem, 94.49Ibídem, 133.50STEINER, G. (2001). Gramáticas de la creación. Madrid: Siruela.51MARQUARD, O. (2001). Filosofía de la compensación: Escritos sobre antropología filosófica. Barcelona: Paidós, 64.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación135

La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literariode transformación. Una transformación que no puedeprogramarse, porque si se programara ya no seríauna verdadera transformación. Pero además, comohe mostrado en otros lugares, la ética es una relaciónde responsabilidad con el otro, con el recién llegado.Y, como decía antes, ser ético consiste en darse alotro, en cuidar de él o de ella, de sus alegrías y de sussufrimientos. Pero ser ético es también estar atento ala historia, especialmente a aquellos momentos de lahistoria en los que el mal radical ha hecho su aparición:genocidios, deportaciones masivas, campos deconcentración y de exterminio, etc. Así, un núcleoético ineludible es, a mi juicio, el hecho de mantenerviva la herencia de un pasado (especialmente el pasadode las víctimas, la experiencia histórica del mal) yel deseo de un futuro mejor. Por eso quiero terminardando la palabra a Max Horkheimer:«Los mártires anónimos de los campos de concentraciónson los símbolos de una humanidad que aspiraa nacer. Traducir lo que han hecho a un lenguaje quesea escuchado aunque sus voces perecederas hayansido reducidas al silencio por la tiranía, he aquí la tareade la filosofía.» 52Solamente me queda añadir que ésta es tambiénla tarea de una educación filosófica, una educacióncomprometida tanto con los que sufren, como conuno mismo, con la configuración de un modo de vida,un arte de vivir, que diría Michel Foucault, un proyectode vida en el que nada esté decidido del todo, unarte de vivir abierto a lo incierto, a lo indeterminado, a lacontingencia, a la libertad.BibliografíaARENDT, H. (1993). La condición humana. Barcelona:Paidós.BAUMAN, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid:Cátedra.BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad yotras conversaciones. Barcelona: Paidós.CAMUS, A. (1996). «Retorno a Tipasa», Obras 3. Madrid:Alianza.CASTILLA DEL PINO, C. (2000). Teoría de los sentimientos.Barcelona: Tusquets.DERRIDA, J. (1995). Dar (el) tiempo. Barcelona: Paidós.DUCH, L. (1997). La educación y la crisis de la modernidad.Barcelona: Paidós.GALIMBERTI, U. (1999). Psiche e techne: L’uomo nell’etàdella tecnica. Milán: Feltrinelli.HORKHEIMER, M. (2000). Anhelo de justicia. Madrid:Trotta.HORKHEIMER, M. (1986). Ocaso. Barcelona: Anthropos.HORKHEIMER, M. (1999). «Materialismo y moral», enMaterialismo, metafísica y moral. Madrid: Tecnos.HORKHEIMER, M. (2002). Crítica de la razón instrumental.Madrid: Trotta.HUSSERL, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y lafenomenología trascendental. Barcelona: Crítica.KERTÉSZ, I. (2001). Kaddish por el hijo no nacido. Barcelona:El Acantilado.KUNDERA, M. (1998). La insoportable levedad del ser.Barcelona: Tusquets.LEVINAS, E. (1977). Totalidad e infinito: Ensayo sobre laexterioridad. Salamanca: Sígueme.LYNCH, E. (1995). La lección de Sheherezade: Filosofía ynarración. México: Ariel.MARGALIT, A. (1997). La sociedad decente. Barcelona:Paidós.MARGALIT, A. (2002). Ética del recuerdo. Barcelona:Herder.MARQUARD, O. (2002). Filosofía de la compensación:Escritos sobre antropología filosófica. Barcelona: Paidós.52HORKHEIMER, M. (2002). Crítica de la razón instrumental. Madrid: Trotta, 168.136 Revista Conversaciones pedagógicas

La sabiduría de lo incierto sobre ética y educación desde un punto de vista literarioMÈLICH, J.-C. (2002). Filosofía de la finitud. Barcelona:Herder.MUSIL, R. (2001). El hombre sin atributos. Barcelona: SeixBarral.NIETZSCHE, F. (1979). Así habló Zaratustra. Madrid:Alianza.NUSSBAUM, M. C. (1997). Justicia poética. Barcelona:Andrés Bello.RORTY, R. (1991). Contingencia, ironía y solidaridad.Barcelona: Paidós.SÁNCHEZ, J. J. (2001). «Compasión, política y memoria. Elsentimiento moral en Max Horkheimer». Isegoría, núm.25, 223-246.STEINER, G. (1992). En el castillo de Barba Azul: Aproximacióna un nuevo concepto de cultura. Barcelona: Gedisa.STEINER, G. (2001). Gramáticas de la creación. Madrid:Siruela.VAN MANEN, M. (1998). El tacto en la enseñanza: Elsignificado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona:Paidós.WITTGENSTEIN, L. (1999). Tractatus logico-philosophicus.Frankfurt: Suhrkamp. La sabiduría de lo incierto Educar31, 2003 45Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación137

138 Revista Conversaciones pedagógicas

Criterios guías paralos escritoresLa Revista “Conversaciones Pedagógicas” es una publicación de la Facultad de Educación de la Universidad Católicade Oriente que tiene como propósito la generación y divulgación de conversaciones con educadores y entre educadores,investigaciones pedagógicas educativas y la producción intelectual tanto de la comunidad académica internacomo de colaboraciones externas, locales, nacionales e internacionales.Toda colaboración para la Revista puede ser escrita en español, inglés o portugués y si se publica, lo será en el idiomaen el que fue enviada.No se aceptan colaboraciones ya publicadas o que se encuentren en proceso de publicación en otra revista.Los juicios emitidos por los autores de las colaboraciones son de su entera responsabilidad y, por tanto, no comprometenni a la Universidad, ni a la Facultad, ni al Comité Editorial.El Comité Editorial se reserva el derecho de someter a revisión los artículos, recomendar los cambios que considerepertinentes o devolver aquellos que no reúnan las condiciones exigidas.Las colaboraciones deben transcribirse en Word y enviarse en un disquete acompañado de tres copias impresas enpapel tamaño carta y a doble espacio a la Coordinación de la Revista.Todo artículo debe contener las siguientes partes: título y subtítulo si lo requiere; un resumen de contenido, tanto enespañol como en inglés o portugués, con una extensión no mayor de diez líneas cada uno. Se debe agregar el nombrecompleto del autor con su dirección electrónica, afi liación institucional, una síntesis de su hoja de vida donde se destaquensu preparación académica y experiencia profesional.El trabajo debe tener introducción, desarrollo, conclusiones, referencias bibliográfi cas y las palabras claves que mejorrepresenten el contenido. En el caso de informes de investigación se debe respetar la estructura: introducción, método(sujetos, diseños, procedimientos), resultados y conclusiones.Tablas. Las leyendas de las tablas se deben transcribir en una página separada, asignando en la misma página eltítulo completo y el número de la tabla y citando su número en el lugar apropiado del texto. Las tablas deben colocarsedespués de las referencias; no deben incluirse dentro del texto del artículo.Ilustraciones y Fotografías. Los dibujos deben hacerse en tinta china o en impresora de computadora de altacalidad, con líneas y letras de sufi ciente tamaño, de manera que permanezcan legibles cuando se reduzcan para lapublicación. Las fotografías deben ser en blanco y negro, de acabado brillante y de excelente calidad. No se aceptanfi guras de tamaño mayor a 215 x 280 mm.La lista de referencias debe hacerse en orden alfabético con base en el primer apellido del primer autor y siguiendocomo pauta los siguientes ejemplos ilustrativos:• Artículo en una revistaArango, A., G. Ospina, B. Gómez y L. Londoño, 2001. El genoma humano y sus implicaciones éticas y morales. HumGenet. 81: 105-142.Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación139

• Capítulo en un volumen editadoLópez, C. y S. Ramírez, 1999. Fitoparásitos más frecuentes en los cultivos de flores en el orienteantioqueño. En: Restrepo, L. y M. Zapata, eds. El control biológico en la lucha contra los parásitos deplantas ornamentales. Cali, Norma, pp 45-67.• Citación del libroBotero, D., 2000. Fundamentos de Parasitología animal. Omega, Méjico.Los nombres de las revistas se abrevian siguiendo las pautas de la “International List of Periodical Tittle Word Abbreviations”y se escriben en itálica o se subrayan para indicar itálica.Cuando se citen las referencias en el texto, se usarán las pautas ilustradas con los siguientes ejemplos:“Castro (1984)”, si el nombre del autor es parte de la oración, y “(Castro 1984)”, si no lo es.“(Jones, 1982, 1984)”, para dos artículos de un autor citados a la misma vez.“(Jones, 1984a, 1984b)”, para dos artículos con el mismo autor en el mismo año.Si hay dos o más publicaciones de autores diferentes en el mismo año, estas deberán citarse en orden alfabético, y enorden cronológico cuando se trata de dos o más publicaciones de autores diferentes en años distintos.Si una publicación tiene tres o más autores, deberán indicarse solamente el nombre del primer autor, seguido por et al(Castro et al., 1984).Citación de prensa: Apellidos del autor (Nombre, año, titulo del artículo (entrecomillado), nombre del periódico (cursiva),ciudad de publicación, páginas (p. o pp.)Recursos electrónicos: Burka, L.P. (1993). A hipertext history of multi-user dimensions. MUD history http/www.utopia.com/(2 aug.1996).140 Revista Conversaciones pedagógicas

Cartas al editorEn está sección, el Comité Editorial de la Revista publicará los mensajes enviados;las sugerencias y posiciones críticas sobre los diferentes artículos; éstas son muyimportantes para fortalecer los diferentes planteamientos académicos de losautores.Escribanos a la dirección:e-mail: pedagogicas@uco.edu.coSector 3 Carrera 46 Nº 40B-50, Rionegro Antioquia, Universidad Católica deOriente, Facultad de Educación, Revista “Conversaciones Pedagógicas”www.uco.edu.co/pedagogicasUniversidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación141

¿QUIÉN DIJO QUE NEGROY MALO ES LO MISMO?¿Quién te dijo que negro y malo es lo mismo?ni es lo mismo negro y maloni blanco y bueno es lo mismo.Si lo negro fuera negación,no veríamos en la noche las estrellas;ni la noche sirviera de descanso;ni la sombra de fondo a los colores;ni la vida germinara bajo el suelo;ni el laúd arrullara entre la noche;ni el diamante fuera el rey de los metales;ni el carbón diera fuego.Si negro y malo fuesen lo mismo,no habría madres tan bellas color de azabache;ni tan grandes amigos en los negros.Un prejuicio feroz de los blancosha pintado lo malo de negro;son ellos, son ellos lo mismo de buenos;y quizá más tiernosy de ciertomucho más sinceros.¿Quién te dijo que negro y malo es lo mismo?Si sumas los colores haces lo blanco,si quitas los colores haces lo negro.¿Quién te dijo que el verde o el rojoo el azul o el rosaestán sobre la flor o en la alborada?El que ves es el que falta.La noche me parece una madre embarazada,que a la aurora revienta convertidaen vida y en colores.La vida se fabrica en las tinieblas [52]y están hechas de silencio, de pazy de esperanza.Recogen en sus senos las semillas,las calientan, las impulsan, las esparcen,las representan sobre la cuna de la auroraconvertidas en hombres, en palomas,en flores y en brillantes.¿Quién te dijo que negro y malo es lo mismo?“Negra soy pero hermosa”dice de sí misma, la verdad divina.Y el misterio oscuro, impenetrable para el hombre,se convierte en el lenguaje divinocon que Dios nos descubre su insondable esencia.Baja, baja baja hacia el humilde oscuropara que puedas alcanzar al Maestro,que al ocultar ante el hombrelos rayos de su esencia,pudo servirle de siervo, rescate y alimento.Lo negro es el camino de lo grande,hunde bajo la tierra los cimientos,si quieres elevarte.¿Quién te dijo que negro y malo es lo mismo?Monseñor Gerardo Valencia Cano

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