Revista Educación y Ciudad - Edición número 10 - IDEP

m e m o r i a, e d u c a c i ó n y p e d a g o g í a

Revista delInstituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEPBogotá, D.C. Colombia. N o 10, 1er. Semestre de 2006DirectoraCecilia Rincón BerdugoTema monográfico, primer semestrememoria, educación y pedagogíaConsejo directivoComité editorialÁrbitros para este númeroCoordinación editorialComité científicoColaboran en este númeroÁrea de Comunicación EducativaTraduccionesFotografíaAbel Rodríguez Céspedes, Hernando Gómez Serrano, Alberto Martínez Boom,Pedro Alfonso Luque Manrique, María Cristina TornadoRuth Amanda Cortés Salcedo, Mercedes Boada, Mireya Lara Cortés,Jorge Vargas, Dora Lilia Marín, Diana María Prada, Germán Gaviria A.Cecilia Rincón Berdugo, Daniel Hernández Rodríguez, Rafael F. Pabón, Jorge E. RamírezVelásquez y Jorge Vargas AmayaGermán Gaviria ÁlvarezRocío Rueda Ortíz, José Angel López, Federico Revilla, Gloria Pérez Serrano,Jaume Trilla, Mariano Nadorowsky y Manuel Restrepo DomínguezAlejandro Álvarez Gallego, Olga Lucía Zuluaga Garcés,Dora Lilia Marín Díaz, Maria Do Carmo Martins, Olga Marlene Sánchez Moncada,Maria Cristina Linares, Margoth Acosta Leal, Andrés serna.Diana María Prada RomeroAna María GonzálezProducción y reproducción “Cronotopías escolares” Arturo Rodríguez HernándezPublicación semestral del IDEPCentro de Memoria en Educación y PedagogíaCorrespondencia, información, canjes y suscripcionesAvenida Eldorado N 0 66-83. Piso 3. Bogotá, D.C., ColombiaTeléfono:324 1268. e-mail: educacionyciudad@idep.edu.coPrecio por ejemplar: Colombia. $10.000. América Latina. U$15Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad desus autores y no comprometen la política institucional del IDEPEl comité editorial agradece los artículos enviados voluntariamente yse reserva la decisión de su publicación en la revistaSe autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autoresSe agradece el envío de la publicación en la cual se realice la reproducciónDiseño y producción general impresa : Taller Creativo de Aleida Sánchez B. Ltda.tallercreativoaleida@yahoo.comDiseño, diagramación e iconografía: Aleida Sánchez B., César A. Corredor P.,Zamara Zambrano S.Ilustración: Zamara Zambrano S.Fotografía: Licinio Garrido H., Archivo Museo de Desarrollo UrbanoTiraje: 2.000 ejemplaresAgradecemos a los CED República Bolivariana de Venezuela yNuevo Chile por su apoyo para la realización fotográfica de esta revista.Impreso y hecho en Colombia

Edit 0 rialLos que pretenden recordar al pie de la letra una conversaciónsiempre me han parecido mentirosos o mitómanos. A mí sólome quedan palabras, un texto lleno de lagunas, como undocumento comido por los insectos. En el instante en que laspronuncio, no les presto atención a mis frases. En cuanto a lasajenas, se me borran y no recuerdo sino el movimiento de unaboca frente a mis labios. Todo lo demás no pasa de ser unaconstrucción arbitraria y falaz.Marguerite YourcenarComo podríamos interpretar del epígrafe, todo intento de reconstruir elpasado es una utopía. Así lo han comprendido los artistas y los historiadoresde todos los tiempos. La fragilidad de la memoria es tan grande que desdeépocas remotas los esfuerzos del ser humano se han dirigido al registrono sólo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para unasociedad, sino de los hechos menudos, de aquellos que son significativospara una familia o para una comunidad. Teóricos como Le Goff, Halbwachsy Foucault han enfatizado en el poder del Estado para oficializar una versiónde la historia en defensa de sus intereses, pero en este espacio no desarrollaréuna discusión de esa naturaleza. Baste decir que ha habido fuertes tendenciasdel establecimiento para acomodar hechos e imponer su versión, pero a lolargo del tiempo también ha habido defensas tenaces en pro de dar la mejorinterpretación y que no siempre ésta ha sido suficientemente comprendida.e s p acios

E d i t o r i a lEl hombre, como lo conocemos hoy, sería impensable si el cerebro no hubiera desarrolladolos atributos de sistematizar, registrar y elaborar distintas categorías de pasado. San Agustínadvertió sobre estas categorías al decir que el pasado inmediato es el del recuerdo, el medioel de la intuición y el lejano el de la espera. Esto nos lleva a pensar en las escalas de tiempoy en las herramientas que el investigador utiliza para, mediante diversas aproximaciones,dar una versión de lo que ha estudiado. El riesgo no está en que el investigador o un enteoficial presentes su versión como ‘definitiva’, sino en que nosotros la adoptemos como tal.Desde el siglo XIX se han perfeccionado las técnicas de investigación histórica al puntode que, casi con cierta periodicidad como lo señalara Khun en los años sesenta del siglopasado, una versión (paradigma) reemplaza a otra, y esa a su vez es modificada o adaptadaa los nuevos tiempos. Esto no sólo pone de manifiesto la dinámica innata de la historia,sino la enorme capacidad de la memoria para renovarse, para decirse a sí misma quees lábil, permeable y ávida de sí. De ahí que, por un ir hacia adelante, hacia un futuro,hayamos pintado paredes en las cuevas del paleolítico, fundido en tablillas de barro losprimeros libros de la primera biblioteca conocida en Occidente (la de Asurbanipal, s.VII a. C), y hubiéramos inventado la noción de museo. Ha sido la fragilidad y el afánde colección (la biología ha demostrado que ‘coleccionar’ objetos es una función desupervivencia y de dominio animal), la necesidad de fortalecer los conocimientos y losdescubrimientos hechos lo que nos ha impulsado a volver la vista atrás, a estudiar, areconocer lo ya hecho.Los surrealistas franceses de la primera mitad del siglo XX criticaron ácidamente elconcepto de museo y le dijeron a la sociedad que estos sólo eran depósitos de cadáveres,de obras muertas, que la vida fluía en el arte y que ésta no podía estar encerrada encuatro paredes. Las bibliotecas, como los muesos, vistos como lugares donde se guardael conocimiento y donde se exponen las manifestaciones del arte, hoy no pueden servistos como depósitos ni como meras salas de exposición. La lección de la biblioteca deAlejandría es ejemplarizante: al construirla, el propósito no era simplemente coleccionarsaberes7

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10papiros, en menos de medio siglo el desarrollo de las matemáticas, de la física y de lamedicina, para hablar sólo de unas pocas disciplinas, alcanzó un grado de desarrollo sólosemejante al del Renacimiento europeo, gracias a que en sí misma la biblioteca era unaescuela, no como sucede hoy, que las escuelas escasamente tienen una biblioteca.Hay que tener claro que tanto las bibliotecas como los museos procuran apenas unaparte de las múltiples fuentes que el memorialista debe considerar, pues debe ir más alláy dar relevancia a las fuentes orales, a los registros comunales, hacer sus propios registros(sonoros, audiovisuales, fotográficos y textuales) y trazar su mapa de reconstrucciónhistórica, sin olvidar jamás que apenas dará una versión de lo estudiado, por muchoque el lenguaje sitúe su presente y logre penetrar su contexto. Aquí es necesario situaren la discusión la necesidad de diferenciar entre hacer historia y hacer memoria, que sibien tienen campos de desarrollo teórico diferenciados, se valen de una misma premisa:ir en busca del tiempo perdido, pero no hay que perder de vista que en ambos casos susresultados son un esfuerzo por recuperar fragmentos de lo que hemos sido y nos constituyecomo seres humanos y como cultura.Paradójicamente, la fragilidad que nos impele a fortalecernos, también nos impele a ladestrucción, pues la negación de lo sucedido es el peor de los azotes. Se ha convertido enun lugar común afirmar que quien no conoce la historia está condenado a repetirla. Peroes una falacia, nada en la historia es susceptible de repetirse, más bien deberíamos decirque nos repetimos en la interpretación, lo cual equivale a negar, por omisión, nuestropasado.Los trabajos que componen este número de su revista Educación y ciudad buscan, porun lado, proporcionar al lector nociones sobre la memoria y sus territorios, y entregar aldocente de todos los niveles puntos de vista sobre la importancia de empezar a conservaraquellos textos llenos de lagunas, para que no los devoren los insectos, y por otro,alimentar el debate académico en torno a diversas problemáticas que hoy comprometentodos los campos del saber.El editor8

C o n t e n i 0e d u c a c i ó n y c i u d a d N 0 109ColombiaColombia BrasilMemoria y escuelaEl mundo escolar en las estructurasde la remembranzaAdrián Serna DimasEn busca del tiempo perdidoLa memoria de la educaciónMaria do Carmo MartinsMemoria colectivamemoria activa del saber pedagógicoOlga Lucía Zuluaga GarcésDora Lilia Marín Díaz9 43 63ColombiaColombiaColombiaArgentinaMemoria educativa y pedagógicaen tiempos de globalizaciónOlga Marlene Sánchez MoncadaLa educación pública en Bogotásetenta años haceAlejandro Álvarez GallegoCronotopías escolaresExperiencias• Centro de estudios del niñoUna experiencia de educacion especial• El museo de las escuelasproblemas teórico-metodológicosNormas para presentación de artículos87 101 117 129 147

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C o l o m b i aMemoria y escuelael mundo escolar en las estructuras de la remembranza

Resumen/AbstractEl siguiente artículo plantea que el mundo escolar se desenvuelve en dos temporalidades: eltiempo de la memorización, que discurre sobre el conocimiento racional y racionalizado; eltiempo de la rememoración, que discurre en experiencias y vivencias. Históricamente la escuelaha privilegiado el tiempo de la memorización, resultado de las concepciones que han reiteradoque este es un ámbito cuya vocación es el conocimiento; el tiempo de la rememoración, por elcontrario, ha sido marginado, revestido como el momento de lo anecdótico, por donde transitanlas cotidianidades que, en apariencia, sólo son periféricas al tiempo fuerte de la memorización.No obstante, el artículo recupera la importancia de este tiempo memorable, toda vez que en esasexperiencias y vivencias visibles en lo anecdótico están presentes unas construcciones socialessobre los significados del mundo escolar.Palabras clave:Key-words:tiempo histórico, tiempo memorable, memorización, rememoración,historia, memoria, narrativa.historical time, memorable time, memorization, remembrance, history,memory, narrative.Memory and schoolThe schoolarship world in the remembrance structuresThe following article outlines that the school world is unwrapped in two times: the time of thememorization that reflects the rational and rationalized knowledge; the time of the remembrancethat reflects experiences. Historically the school has privileged the time of the memorization,result of the conceptions that have reiterated that this it is an environment whose vocation isthe knowledge; the time of the remembrance, on the contrary, it has been excluded, lined as themoment of the anecdotic thing. The article recovers the importance of this memorable time.Those experiences contained constructions of the school world.Adrián Serna DimasAntropólogo egresado de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster en Investigación SocialInterdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Magíster en Sociología de laUniversidad Nacional de Colombia. Profesor asistente de la Universidad Distrital Francisco José deCaldas y profesor ocasional de la Universidad Santo Tomás. Publicaciones recientes: Ciudadanos dela geografía tropical. Ficciones históricas de lo ciudadano (Universidad Distrital Francisco José deCaldas, 2006)12 76

m e m o r i a y e s c u e l aEl eco de pisadas en la memoria // Por el camino que norecorrimos // Hacia la puerta que nunca abrimos // A larosaleda // Mis palabras resuenan, así, en vuestra mente.T. S. EliotPresentaciónJohn Stuart Mill, aunque apenas sobrepasaba los diez años de edad, estudiaba condedicación la gramática y la retórica, dominaba algunas de las lenguas antiguas, leíacon solvencia a los pensadores más renombrados, mantenía especial devoción por lasmatemáticas y las ciencias, prestaba atención a los tratados históricos y geográficos másreputados de su tiempo, sin escatimar esfuerzos en la contemplación de las artes. Ladisciplina en estas materias era la sustancia en la existencia de este vástago del célebreJames Mill, lo que pronto lo afamó en diferentes círculos como una deslumbranteintelectualidad precoz. En julio de 1820, cuando contaba con catorce años y estabanaún lejanos los días en que habría de soportar una penosa enfermedad nerviosa, eljoven escribió desde Toulouse una misiva a su padre en Inglaterra, en la que incluíaalgunas notas de su diario personal. Una de estas notas decía:7 de julio. Me paré a las 5:15; hasta las7 leí cinco capítulos de Voltaire, hastalas 7:30, 46 líneas de Virgilio, hasta las8 empecé con Júpiter confutatus deLuciano. Visité a M. Larrieu para decirleque no viniera esta mañana… ya nole encontré; regresé a casa; hasta las 9estudié mis Principes de musique. Hastadespués de las 9:30 continué en Luciano;desayuné; terminé Júpiter confutatus a las10:15. Después llegó M. Daubuisson, elastrónomo, del que te he hablado; por esotuve que vestirme, pero no me llamaronal cuarto de estar. Hasta las 11:30 leí aThomson y preparé tablas químicas; delas 11:45 a las 12:15 leí siete teoremasde Legendre… Hasta la 1:30 escribícomposiciones y diversas menudencias;hasta las 2:15 leí un nuevo párrafo sobreel uso de los adverbios en la Grammaire13

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10des grammaires; hasta las 3:15 volví a leera Thomson. Llevé mi Livre géographiqueetc. y escribí diversas menudencias hastalas 5; luego comí algo por consejo de Mr.G., a las 5:30 salí a una lección de música…Inmediatamente después de la cena fui a vera M. Larrieu y tuve lección de baile, volví acasa y bebí té. Ya verás: con mi latín y griegoy con las matemáticas no llevaré aquí unavida perezosa 1En este relato la existencia se subsume enun afán por conocer que hace de los asuntoscotidianos, desde los más elementales comodormir o comer, accidentes del paisaje. Másallá, en este fragmento de diario parecierahacerse manifiesto ese espíritu del utilitarismoinglés del siglo XIX, tan preocupado porestablecer un recto balance entre el cultivode los placeres y el esmero en las obligaciones,ese hedonismo racional que exigía tantadedicación al estudio de los adverbios comoa las lecciones de baile, sin soslayar losmomentos que permitían escribir diversasmenudencias. Un balance que presuponía ladisciplina necesaria para que cada actividadtuviera un espacio suficiente, tanto como paraque al final fueran marginadas o extinguidastodas las contingencias de la existencia. JohnStuart Mill, a pesar de sus deleites estéticos yantes obviamente de su penosa enfermedad, bien hubierapodido ser un encomiable discípulo de Thomas Gradgrind,el personaje concebido por Charles Dickens en su novelaDías penosos 2 .Thomas Gradgrind, férreo maestro de escuela en la quefueron amalgamadas todas las convicciones del credoutilitarista, proclamaba enérgicamente en medio de laslúgubres paredes de su escuela los principios básicos de sufilosofía:¡Hechos y sólo hechos! Dadme hechos y enseñadlos a lajuventud en vez de fútiles teorías. Plantad sólo esa semillay arrancad las demás. Sólo con el conocimiento de loshechos se forma el animal racional; lo que no descansasobre esta base no sirve para nada. A este principio mesujeto para educar a mis hijos, y de este principio me sirvotambién en la educación de estos muchachos… Hay queborrar definitivamente del idioma la palabra imaginación.Ninguna cosa deben ustedes tener bajo la forma de objeto,de adorno o de utilidad, que no esté en armonía con loshechos… 3Los hijos de Gradgrind tenían el mundo a la medida desu padre: no pedían candorosamente el parpadeo de losestrellitas solitarias en el cielo ni le reclamaban una sonrisaa la luna, porque tenían disecada la bóveda celeste comosi fueran profesores de observatorio; no podían concebiren ningún momento que una vaca pudiera devorarse a1 Tomado de Wolf Lepenies. Las tres culturas. La sociología entre laliteratura y la ciencia. Fondo de Cultura Económica, México, 1994, p. 91.2 Para Wolf Lepenies, el rígido Thomas Gradgrind no era sino una versiónexcesivamente próxima de James Mill. Al respecto Lepenies refiere:“James Mill, ese enemigo de la fuerza imaginativa y de la literatura,había perfeccionado sus métodos educativos utilitaristas y los habíaelevado a lo grotesco hasta tal punto que la misma fantasía de unsatírico y novelista no podía superarlos, sino a lo sumo copiarlos”. W.Lepenies, Op. cit., p. 110.3 Charles Dickens. Días penosos. Apostolado de la prensa, Madrid,1854/1923, pp. 5 y 12.14

m e m o r i a y e s c u e l aPulgarcito, porque ésta era un animal cuadrúpedo, convarios estómagos y herbívoro que, obviamente, estabaincapacitado para tragar hombres, sobre todo hombresque por su pequeñez no podían tener existencia verdadera.Los discípulos de Gradgrind, afectados desde bien chicospor existencias corrientes, estaban más sometidos aún a laferularia disciplina del maestro reformador. Cecilia Jupe,para nada Ceci que no era nombre alguno, debía aprenderque su padre no era un equitador, actividad sin duda vana ycarente de sentido, sino un albéitar, un domador de caballos.Cecilia Jupe debía saber que para nada era provechoso untapete tejido con flores multicolores o una pintura conanimales graciosos, como sí lo eran las figuras geométricas,combinadas o modificadas, en colores primarios, con susvértices, aristas, radios, diámetros, catetos e hipotenusas.¡Hechos y sólo hechos! Eso repetía el maestro Gradgrind,para quien el conocimiento de lo real debía inundar lasmentes de modo que desarraigara las insanas perturbacionesde la fantasía y la imaginación.De John Stuart Mill a Thomas Gradgrind, del estudianteprecoz de acomodada familia al gélido maestro de escuela, seexpresa la progresión de una disciplina en el conocimientoorientada a contener las contingencias y a confinar laimaginación. Se trata de una progresión no sólo porqueentre Gradgrind y Mill existía una generaciónde diferencia, sino porque entre el estudianteque tenía una disposición autodidacta lejanade cualquier escuela y los estudiantes expuestosa la didáctica incontestable del viejo maestrose extendían diferencias de clase. La disciplinaen el conocimiento parecía más rígida de unageneración a otra pero, también, de una clasesocial a otra. Tanto más espantosos parecíanlos pensamientos distraídos y edulcoradosde imaginación en esas clases sustraídasdel realismo del mundo. Sin embargo, másallá de las diferencias que puedan hacersemanifiestas en esta progresión, lo que se delataen las confesiones personales de Mill y en losepisodios del mundo escolar que irrumpensatíricamente en la composición de Dickens,es que esa disciplina por el conocimientodesvaneció de los relatos cualquier alusióna los hechos elementales de la existencia, alas experiencias cotidianas, a las vivencias15

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10que están en medio de los conocimientosracionales o racionalizados. La vida, entonces,parecía prendada a ese esfuerzo por accedera los objetos cognoscibles, como si ellos leconfirieran todos los sentidos a la exuberanciadel existir.Aún con los dos siglos que nos separan de estosparajes, a pesar de que cada vez son másextraños los espíritus que sólo viven de ladisposición autodidacta o de la compañía exclusivade escuálidos tutores, pese a las transformacionessustantivas en la naturaleza y elfuncionamiento de los sistemas educativos y ala vindicación del carácter socializador de laescuela, persiste la idea de que ésta es, antetodo, un espacio para la disciplina en el conocimiento.Obviamente que los mundos escolaresson más que esto, pero lo sustantivo siguensiendo los objetos cognoscibles racionalmente.La experiencia cotidiana de la escuela, esaque en apariencia no está sujeta a ningunamediación o disciplina porque está atrapadaen las contingencias y en las imaginaciones,simplemente se confina a lo marginal, siendono obstante un portentoso magma de recuerdos que cadageneración escolarizada mantiene como signos distintivosde pertenencia a un universo social, a un contexto culturaly a un tiempo particular.Por lo anterior, se puede afirmar que la escuela está sujeta ados tiempos. Por un lado, a un tiempo prendado al discurrirdel conocimiento racional y racionalizado, soportado en losdiferentes esquemas en torno al desarrollo psicosexual, cognitivoy moral, que organiza niveles de formación, sucesiónde grados o cursos, competencias, estándares, evaluacionesy promociones; es el tiempo histórico aprehendido a la representacióny la memorización. Por otro lado, la escuelaestá sujeta a un tiempo derivado del devenir de la experiencia,anclado a las vivencias, que irrumpe en episodios discontinuos,superpuestos, variables; es el tiempo de lo memorable,sujeto a la evocación y a la rememoración. No obstante,este último tiempo se presenta accidental, tanto como enlas notas de diario del solitario John Stuart Mill. Este tiempomemorable está allí, es cierto, para que cada generaciónrecuerde su mundo escolar, un medio para los exorcismos olas catarsis, siempre lleno de encantos para quienes compartenexperiencias, siempre tan aburridos o simples para quienesno estuvieron presentes, recordándonos que se trataprácticamente de versiones tribales que sólo tienen plenasignificación para sus protagonistas. Los recuerdos escolaresde otros, así como las anécdotas de seminaristas sin consagracióny de reclutas sin penas ni glorias, hacen parte deesos géneros orales que tienden a producir demoledoras fatigaspara quienes no los vivieron 4 .4 El sinsabor de las versiones tribales ajenas lo dejó plasmado EdmundLeach cuando decía: “Hace muchos años me gané el odio de mis colegasmayores en antropología, por atreverme a sugerir que la etnografía delos demás es frecuentemente muy aburrida. Fui mal comprendido, peropersisto en mi herejía”. Edmund Leach. Cultura y comunicación.La lógica de la conexión de los símbolos.Siglo XXI Editores, México, 1985, p. 1.16

m e m o r i a y e s c u e l aLos propios maestros están sometidos a estos dos tiempos.Convocados en virtud de sus capacidades para atenderlas demandas del tiempo histórico, ellos cotidianamenteasisten a la realización de ese tiempo memorable sobreel cual esculpen sus anécdotas, esas que, por encima decualquier indicador, se convierten en la referencia de que sehan convertido en maestros. Así como entre los estudianteslas versiones del tiempo memorable desempeñan un papeldeterminante en la percepción de sus maestros, de la mismamanera entre éstos últimos el tiempo memorable juegaun rol decisivo en la percepción de sus pupilos, pues lesofrece aquellas vivencias del otro, las suficientes para nosubordinarlo al rédito exclusivamente académico. De hecho,en esta percepción provocada en el tiempo memorablese confabulan todos aquellos inconscientes de la prácticadocente que, como lo señalan diferentes tendencias, estánpresentes en cualquier mediación pedagógica. Esta mismapercepción del maestro producida en el tiempo memorablees la que se mantiene sobre ex-alumnos y egresados. Cómono retornar aquí nuevamente a un pasaje literario, a esemundo pequeño compuesto por Giovanni Guareschi, dondepugnaban un cura carismático pero ortodoxo y un alcaldecomunista, uno y otro instruidos por la vieja maestraJosefina, que sólo salió de su casa cuando supo, precisamente,que uno de sus antiguos estudiantes, el más bizarro entretodos, había sido elevado a primera autoridad del pueblo:caló los anteojos y lo leyó de cabo a raboceñudamente. Luego abrió su bolso, sacóun lápiz rojo y azul, corrigió los errores yescribió al pie del manifiesto: 4. ¡Asno! 5No obstante, más allá de esa condición marginal,de ese revestimiento muchas veces frívolo,esas versiones ancladas al tiempo de lomemorable, que es el tiempo de la rememoración,tienen sobre sí unas construcciones que,interponiendo recursos como la anécdota,entrañan unas formas sociales de significar elmundo escolar. En medio del afán de las escuelaspor presentar siempre sus mejores resulta-[La vieja maestra Josefina] no podía tragar a Pepón, quiende niño, iba a la escuela con los bolsillos llenos de ranas,pajaritos y otras porquerías, y que una mañana llegócabalgando en una vaca junto con aquel otro melón delBrusco, que le hacía de palafrenero. Poquísimas vecessalía de su casa [la vieja maestra] y no hablaba nuncacon nadie, pues siempre había odiado la chismería, perocuando le dijeron que Pepón había sido elegido alcalde yescribía manifiestos, entonces salió. Se dirigió a la plaza,se detuvo delante de un manifiesto pegado en el muro, se5 Giovanni Guareschi. Don Camilo (Un mundo pequeño). Editorial Nave,México, 1953, p. 306.17

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10dos, por magnificar sus alcances, por celebrarsus reconocimientos, sobre los cuales reclinantoda su historia institucional, estas versionesno sólo pueden poner en evidencia las significacionessocialmente diferenciadas que rondanal mundo escolar y al acto educativo sino,más aún, pueden hacer visibles las versionesde los derrotados, de los que sucumbieron anteel peso de esa historia institucional, de los queeventualmente recuerdan a la escuela sólo porlos amigos. Más allá, estas versiones puedenabrir los mundos escolares para indagar cómohan soportado los distintos cauces históricosen que se han debatido sus propios universossociales. Así, en medio de la candidez de losrelatos no sólo se expresan las quiebras deunas historias particulares sino, de maneramás general, las formas divergentes de experimentary experienciar la escuela en un universoaltamente fragmentado como el nuestro.Luego el tiempo memorable tiene el poder dedeseternizar las historias institucionales de laescuela, ejercicio tan necesario en estas épocasdonde toda la experiencia escolar parececustodiada por la inminencia de los indicadoresde calidad y la consecución del logro 6 .El tiempo histórico de la escuelaRepresentación y memorizaciónEl tiempo histórico de la escuela está prendadoa la representación y a la memorización queson, básicamente, operaciones para acceder,6 En este sentido, las versiones del tiempo memorablepueden ser la base para deseternizar los mundosescolares, para rehistorizarlos, es decir, para poner enevidencia a través de las experiencias y las vivenciaslas múltiples construcciones sociales que rondan a laescuela como institución, pero que la fuerza misma dela institucionalización tiende a subsumir o desconocer.La deseternización y la rehistorización forman partefundamental de la propuesta de una historia social talcual la entiende la sociología de Pierre Bourdieu.apropiar y reproducir el conocimiento racional y racionalizado.Sin embargo, en el curso de los dos últimos siglos, estasoperaciones han sido revestidas con concepciones diferentes.Los cambios de una concepción a otra proceden de lastransformaciones en los discursos educativos y pedagógicosy de los desarrollos de diferentes campos de conocimiento,orientados a actualizar y renovar las condiciones del actoeducativo en medio de los permanentes ajustes y desajustesde los distintos universos sociales.De la memoria y el azoteDesde el surgimiento de un sistema educativo republicano,la escuela fue especialmente atenta en privilegiar las virtudesde la memorización. En este caso la memorización entrañabala repetición verbalizada de lecciones, concepciónalrededor de la cual se estructuraron los elementos fundamentalesde este naciente sistema educativo. En primer lugar,la memorización exigía la presencia del texto, del cualderivaba lo repetible, pero que al mismo tiempo garantizabael control de aquello que podían enseñar los maestros.En segundo lugar, la memorización resultaba eficaz para laenseñanza de las primeras letras, del catecismo, de las normasde urbanidad y de las cronologías históricas, que fueronconsiderados conocimientos indispensables. En tercer lugar,la repetición verbalizada era especialmente propicia paraunas escuelas que debían concentrar en un mismo espacioestudiantes de las más diversas condiciones. En cuarto lugar,la memorización constituía un recurso óptimo para la18

m e m o r i a y e s c u e l aimposición de disciplina y sobre ella descansó toda esa economíade reprensiones, castigos y humillaciones que fueronpor mucho tiempo parte sustantiva del mundo escolar, estopese a que desde las primeras disposiciones republicanas seprohibió terminantemente la férula y sólo se autorizó el azote“...cuando los defectos del niño denotasen depravación” 7 . Enla segunda mitad del siglo XIX, cuando diferentes eruditosentraron en contacto con los desarrollos de las ideas pedagógicasmodernas, esta concepción de la memorización, contodo lo que acarreaba, fue puesta en el banquillo. Sáenz,Saldarriaga y Ospina refieren que “…al menos desde 1870, elmemorismo y el verbalismo se habían convertido en los grandesproblemas pedagógicos que entorpecían la instrucción de los niñoscolombianos… El gran reto para los instruccionistas y susmétodos modernos era desterrar la repetición, ganar por víaspositivas la atención de los niños, como única vía para desarrollarsu entendimiento…” 8En efecto, la progresiva acogida de nuevas ideas pedagógicas,en particular de la denominada pedagogía activa de JohannHeinrich Pestalozzi, se tradujo en una crítica a las concepcionesmemorísticas y verbalizantes que habían imperado7 Jaime Jaramillo. “El proceso de la educación del Virreinato a la épocacontemporánea”. En: Manual de historia de Colombia. Procultura eInstituto Colombiano de Cultura, Bogotá, 1982, T. III, p. 256.8 Javier Sáenz et al. Mirar la infancia: Pedagogía, moral y modernidaden Colombia, 1903-1946. Colciencias, Foro Nacional por Colombia,Universidad de Los Andes y Universidad de Antioquia, Bogotá,Vol. 1, p. 19.9 J. Sáenz et al., Op. cit., Vol. 1, p. 31.en el sistema educativo colombiano desde losinicios de la República. Así, más que una memoriaatada a signos sin referentes, sujeta atextos sin conexiones con el mundo, urgía unamemorización atada a la representación de losobjetos. Esta concepción de la memorizaciónimplicaba una reforma estructural del sistemaeducativo y del pensamiento pedagógico, todavez que entrañaba un esfuerzo decidido enuna nueva educación del cuerpo orientada alos sentidos: éstos eran los responsables de lapercepción real de los objetos, de conducirlosa la mente, donde quedarían impresos racionalmenteen la memoria. Sáenz, Saldarriaga yOspina sintetizan como se concebía esta operaciónque conduciría el mundo de los objetosa la memoria:No se puede entonces dejar al azar de lanaturaleza la observación, hay que hacer queel niño enfoque su atención en el objeto, ydistinga sus caracteres lógicos —propiedadesy atributos—, para que un mecanismo deasociación —memoria de semejanzas yanalogías— garantice la fijación y transmisiónde las ideas: la escuela es el mejor instrumentopara ordenar el mundo desde dentro, yconjurar el olvido y la confusión. No se tratade lanzar al niño al desorden del cosmos, sinode hacer entrar a éste en él, objeto por objeto,según sus diferencias, a través de la escuela 9Las ideas de Pestalozzi trajeron consigo nuevosdebates, comprometidos en lo fundamentalen la caracterización de las facultades delalma y en su articulación con la disposiciónde los sentidos, discernimientos sobre los cualesprocedió el discurso del sujeto educable y,consecuentemente, el estatuto de la prácticaeducativa y pedagógica. La memoria, uno delos sentidos internos o de las facultades delalma, aquella especialmente afectada por las19

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10viejas disposiciones educativas y pedagógicas,fue uno de los objetos de especial controversia.Para algunos, la memoria constituía una de lasfacultades humanas, asociada a la actividad,la conciencia y la libertad; para otros, la memoriay la conciencia eran básicamente facultadescognoscitivas. Otros más, como los hermanosRestrepo, consideraron que la fantasía,la memoria y la imaginación correspondían auna facultad interna claramente diferenciadade las sensaciones y las cogniciones: la fantasíareproduce simplemente las imágenes, lamemoria “…reproduce las imágenes con la sensacióndel tiempo en que fueron percibidas, “o alo menos sintiendo que ya antes las había percibido”…”,la imaginación “…combina las imágenespara formar nuevas” 10La memoria en los alojamientos del cerebroLos debates en torno a la naturaleza de la memoria fueronafectados por el desarrollo de las ciencias experimentales,especialmente preocupadas por conectar facultades, funcionamientomental y fisiología cerebral. Sin duda se tratabade una preocupación bastante antigua. Basta remontarsea René Descartes quien, en su Tratado de las pasiones delalma, imbuido de los alcances de la fisiología de su tiempo,planteó el lugar y el funcionamiento del órgano responsablede la capacidad de recordar. Para Descartes, este órganoestaba ubicado, muy a propósito por demás, entre el infatigablecorazón y el pensativo cerebro. El funcionamiento deesta glándula cartesiana era el siguiente:Cuando el alma quiere recordar algo, este deseo hace que laglándula, inclinándose sucesivamente hacia diversos lados,impulse los espíritus hacia distintos lugares del cerebro hastaque encuentre aquel en que quedan las huellas que ha dejadoen él el objeto que se quiere recordar. Porque estas huellasno son otra cosa sino que los poros del cerebro, por dondelos espíritus han pasado antes en su carrera, a causa de lapresencia de este objeto han adquirido una mayor facilidadque los otros para abrirse de nuevo del mismo modo para losespíritus que hacia ellos vienen; de suerte que estos espíritus,encontrando estos poros, entran en ellos más fácilmenteque en los demás; por cuyo medio producen un movimientoparticular en la glándula, que representa al alma el mismoobjeto y le hace conocer que es aquel de que quiere acordarse 11El esfuerzo de Descartes por ubicar el lugar de la memoriaen el cuerpo fue continuado por las ciencias de los siglosXVIII y XIX, en particular por la frenología. El propio FranzJosef Gall fue el primero en intentar establecer el lugar dela memoria en las arquitecturas del cerebro, aunque en esteasunto el mentor de la escuela frenológica parece haberdejado más vacíos que certezas, como bien se lo recordaronsus discípulos y seguidores. Para Gall, la memoria erauna facultad general que, como tal, no tenía un órgano10 J. Sáenz et al., Op. cit., Vol. 1, p. 142.11 René Descartes. Tratado de las pasiones del alma. RBA Editores,Barcelona, 1649/1994, p. 107.20

m e m o r i a y e s c u e l aespecífico, aunque él mismo no dejó de insinuar la existenciade un lugar asociado a la memoria de las palabras, en laprofundidad de las órbitas, y otro a la memoria de las cosas,en la base de la frente. Uno de los seguidores del médicoalemán, Jean Baptiste Bouillaud, decidió atender los vacíosdejados por su inspirador. Desde 1825, Bouillaud emprendióla observación clínica de una serie de casos de personasafectadas por distintas lesiones cerebrales. He aquí uno deesos casos:M.A…. de setenta años, aproximadamente, muere en elHôtel-Dieu. Al abrir el cuerpo, se encontró, en la parteanterior e interna del lóbulo derecho del cerebro, unainflamación de 3,81 cm de extensión, de arriba abajo, yde 1,27 cm en los otros sentidos. Según el lugar de estaalteración, podemos anunciar que uno de los síntomas queel enfermo ha presentado ha sido el trastorno o pérdida delhabla. Ahora bien, veamos lo que nos enseña la historiaclínica: el individuo en cuestión, después de haberle sidohundido el cráneo en la región frontal por una piedralanzada con violencia, presenta al día siguiente alteracionesde la memoria. Al quinto día pierde el habla; entiende loque se le dice, pero sólo responde a gritos… 12Todo el mundo sabe que uno de los másilustres observadores de nuestra época haubicado en la parte anterior del cerebro unaespecie particular de memoria; con ello Gallentró en contradicción consigo mismo, yaque, después de haber hecho tantos esfuerzospara demostrar que las facultades generalesdel entendimiento carecen de órganosespeciales, concede uno a la memoria, queevidentemente es una facultad general.Las investigaciones que han sido descritasen este trabajo iluminan, a mi parecer muyadecuadamente, ese punto oscuro de la doctrinadel célebre médico. Demuestran, comohemos visto, que el principio nervioso quedirige los movimientos del habla reside enlos lóbulos anteriores del cerebro, de lo cualse desprende que en la misma parte debe residir,no sólo una especie de memoria, sinoel órgano del lenguaje articulado, del cualla memoria de las palabras no es más queun atributo; y observemos que es absoluta-Bouillaud observó otros casos como éste, incluyendo individuoscon afecciones cerebrales causadas por accidentes,agresiones y enfermedades intempestivas. Con estos casos,el médico de Angulema concluyó que la parte anterior de loslóbulos cerebrales era el lugar responsable de las funcionesdel habla, en particular del lenguaje articulado. Por extensión,esta parte era igualmente el lugar de esa memoria delas palabras referida por Gall. No obstante, para Bouillaud,la memoria de las palabras sólo era un atributo específicodel lenguaje articulado: esta memoria alojaría las palabrasal interior del cerebro, que serían realmente exteriorizadaspor el lenguaje articulado que, por tanto, sería el medio deexpresión de esta memoria. De esta manera, Bouillaud consideróque había resuelto uno de los puntos oscuros de ladoctrina frenológica:12 René Descartes. Tratado de las pasiones del alma. RBA Editores,Barcelona, 1649/1994, p.107.21

onese d u c a c i ó n y c i u d a d / 10mente imprescindible distinguir, en el actodel habla, dos fenómenos diferentes; a saber:la facultad de crear palabras como signos denuestras ideas, conservando su recuerdo, yla de articular esas mismas palabras. Hay,por así decirlo, una palabra interior y unapalabra exterior: la última no es otra cosaque la expresión de la primera 13Por los mismos años en que Bouillaud ampliabasus observaciones, apareció un médicofrancés, Marc Dax, quien en 1836 presentósus propias conclusiones sobre “las lesiones dela mitad izquierda del encéfalo, coincidentescon el olvido de los signos del pensamiento”.Su comunicación comenzaba ilustrando lasobservaciones que lo condujeron a abordarestas cuestiones y la decisión de revisar lasconclusiones que la doctrina frenológicamantenía con relación a la localización de lamemoria de las palabras y la de las cosas:En el mes de septiembre de 1800, conocí aun ex capitán de caballería que, herido en lacabeza por un sablazo durante una batalla,había sentido posteriormente una granalteración en la memoria de las palabras,mientras que la memoria de las cosasconservaba toda su integridad.Después de dos o tres años de búsquedas inútiles, esperéencontrar al fin la explicación del enigma en el sistema deldoctor Gall, que empezaba a difundirse en Francia.En efecto, este autor atribuye un sitio diferente en elcerebro a cada una de ambas memorias y, en el cráneo, unaresponde, según él, al interior de las órbitas; la otra, a labase de la frente.Me informé, pues, con los padres del militar, que habíamuerto poco tiempo antes, acerca de cuál era la parte delcráneo en que lo habían herido. Me respondieron que en elcentro del parietal derecho.Esta respuesta, que no concordaba para nada con la doctrinadel fisiólogo alemán, me resultó totalmente inútil, por elmomento, para resolver el problema 1413 H. Hécaen y J. Dubois, Op. cit., p. 26.14 H. Hécaen y J. Dubois, Op. cit., p. 82.Una distinción tan señalada entre las dosmemorias me inducía a desear vivamenteconocer la causa.22

instruccim e m o r i a y e s c u e l aDurante varios años, Dax se dio a la tarea de registrar numerososcasos patológicos, más de cuarenta según él mismoapuntó en su comunicación y que, como en el caso de Bouillaud,incluyeron individuos con lesiones cerebrales causadaspor accidentes, agresiones y enfermedades intempestivas,esas que riegan líquidos blanquecinos por las paredesde los lóbulos. Con estos casos, Dax llegó a la conclusiónde que el lugar de las funciones del habla estaba en realidaden el hemisferio izquierdo del cerebro, desvirtuando de pasocualquier conexión entre los lóbulos anteriores y la memoriade las palabras o memoria verbal. Al respecto señaló:[N]o todas las enfermedades del hemisferio izquierdo puedenalterar la memoria verbal, pero que, cuando esta memoria esalterada por una enfermedad del cerebro, hay que buscarla causa del trastorno en el hemisferio izquierdo, y seguirlobuscando allí, si ambos hemisferios están enfermos a la vez.Se han dado diversas interpretaciones de este olvido delas palabras: Gall y su escuela lo atribuyen a una lesión delos lóbulos anteriores del cerebro; pero en muchos casoslos lóbulos anteriores han quedado destruidos por unaenfermedad, sin que esta memoria quedase alterada 15Las conclusiones de Bouillaud y Dax fueronobjeto de estudio por parte de Paul Broca, elcélebre investigador de las áreas del cerebro yfundador de la primera cátedra de antropologíaen París. Broca revisó con especial atención eltrabajo de Bouillaud y, aunque no desvirtuólas observaciones realizadas por el médico deAngulema, consideró prudente que la cienciase abstuviera por el momento de arriesgaruna localización específica a determinadasfacultades mentales. En 1861, en una de susprimeras comunicaciones sobre la afemia opérdida del habla, Broca señaló a propósito deltrabajo de Bouillaud lo siguiente:La naturaleza de esta facultad [del lenguajearticulado], y el lugar que hay que asignarleen la jerarquía cerebral, pueden dar lugar aciertas dudas. ¿No se tratará de una especiede memoria, y los individuos que la hanperdido, habrán perdido, no la memoriade las palabras, sino solo el recuerdo delprocedimiento para articular las palabras?¿Han llegado por esto a una condición15 H. Hécaen y J. Dubois, Op. cit., pp. 83 y 84.23

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10comparable a la del niño pequeño que yacomprende el lenguaje de sus prójimos,que es sensible al reproche y al elogio, queseñala con el dedo todos los objetos que sele nombran, que ha adquirido una multitudde ideas simples, y que para expresarlas sólosabe balbucir una sílaba? 16Para Broca, el trabajo de Bouillaud encerrabaaspectos especialmente sensibles para suspropias investigaciones. Si los individuos afectadospor la pérdida del habla sólo habían olvidadoel arte de crear las palabras, es decir,la capacidad de producirlas y reproducirlasen la memoria para llevarlas hasta el lenguajearticulado, afecciones como la afemia podíanclasificarse como enfermedades de las facultadesintelectuales, como tales, de la parte pensantedel cerebro. Pero si la pérdida del hablaestaba asociada a una ataxia locomotriz queno incidía en la creación de las palabras, sinoque lesionaba únicamente la capacidad de articularlas,la afemia sería un caso particularde afección de la parte motriz de los centrosnerviosos, es decir, de la dimensión meramente orgánica delo cerebral. Broca no negaba entonces la correspondenciaentre lugares cerebrales y facultades mentales; se oponía,eso sí, a que se pretendiera asignarle un lugar específico acada una de ellas, incluida la memoria, que dependería delfuncionamiento integrado del cerebro:[E]xisten en el espíritu grupos de facultades, y en el cerebro,grupos de circunvoluciones; y las experiencias tomadas hastaahora de la ciencia permiten admitir, como he dicho en otraocasión, que las grandes regiones del espíritu correspondena las grandes regiones del cerebro. En este sentido, el principiode las localizaciones me parece, si vno rigurosamente demostrado,al menos muy probable. Pero saber si cada facultadparticular tiene su sede en una circunvolución particular,me parece algo insoluble en el estado actual de la ciencia 17Así, en el transcurso del siglo XIX, de Franz Josef Gall a PaulBroca, se legitimó el discurso que estrechó las facultades delalma con la arquitectura cerebral. En medio permaneció lapolémica de si efectivamente algunas de estas facultades,como las cognitivas e intelectuales, eran el resultado de laoperación conjunta de las diferentes partes del cerebro osi, por el contrario, cada una de ellas estaba asociada a unlugar específico del funcionamiento cerebral. La memoria16 H. Hécaen y J. Dubois, Op. cit., p. 55.17 H. Hécaen y J. Dubois, Op. cit., p. 59.saber24

m e m o r i a y e s c u e l ase revistió como una cuestión espinosa: fue consideradapor algunos como una facultad general que dependía delas funciones de las diferentes regiones del cerebro; fuecalificada por otros como una facultad específica asociadaa unas fisuras, a unos lóbulos, a unas circunvolucionesparticulares. De cualquier modo, como facultad general oespecífica, la memoria fue revestida como una disposicióninnata, una esencia intrínseca de lo humano alojada enel encéfalo que, no obstante, requería el desarrollo de losórganos de los sentidos, de la boca en el caso de la memoriade las palabras, o de los ojos en el caso de la memoria de lascosas, para que se convirtiera en manifestación expresa.Más allá, esta tipología de la memoria y de sus modos deoperación, una verbalista prendada a las palabras y otra visualistaamarrada a los objetos, refrendaba los sustentos delmodo de pensamiento dominante en Occidente, circunscritoefectivamente a la comunicación de las palabras y ala representación de las cosas 18 . Lo único admisible en lamemoria eran las palabras y las cosas, las cosas convertidasen palabras o las palabras convertidas en cosas. La memoria,así pensada, descansaba únicamente en el plano de lo real:las cosas innombrables o las palabras sin cosas eran asuntode otras facultades, como la fantasía o la imaginación, osimplemente se asumían como síntomas de las dolencias delespíritu, como la melancolía. De hecho la melancolía, talcual se entendió en la mirada médica de lossiglos XVIII y XIX, parecía obrar como unaforma patológica de la memoria, donde “…losespíritus son transportados por una agitación,pero una agitación débil, sin poder ni violencia:una especie de tirón impotente, que no sigue loscaminos trazados ni las vías abiertas (apertaopercula), sino que atraviesa la materia cerebral,haciendo unos poros siempre nuevos…” 19 En lamemoria anclada a la glándula cartesiana, elespíritu siempre pasaba por los mismos poros;en la melancolía anclada al cerebro, el espírituse perdía abriendo unos poros siempre nuevos.El carácter cerebral de la memoriaescolarLa reclusión de las facultades del alma y delfuncionamiento mental en las estructuras delcerebro resultó eficiente para que tales facultadesfueran asociadas a condiciones innatas, apatrones hereditarios y a predeterminaciones18 El verbalismo y el visualismo, la comunicación y la representación, laherencia de Platón y la herencia de Kant, son planteados por StephenTyler como los sustentos de los modos de pensamiento occidental.Stephen Tyler. The unspeakable. Discourse, dialogue, and rhetoric in thePostmodern World. University of Wisconsin Press, Madison, 1987, pp.149-170.19 Michel Foucault. Historia de la locura en la época clásica. Fondo deCultura Económica, México, 1993, T. I, p. 414.25

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10de los epilépticos y de los delincuentes”, comprobóque el tipo de las células de los delincuentes natos yde los epilépticos se inclina hacia las grandes célulaspiramidales o las polimorfas, en tanto que en los normalespredominan las células pequeñas, triangulares y estrelladas.Probablemente estas anormalidades, comenta Lombroso,sean la expresión anatómica de la alteración hereditaria;disposición que revela el desorden evolutivo del sistemanervioso, que conduce a la locura moral o a la epilepsia,según las causas morbosas sean más o menos graves 21raciales. Esta asociación estuvo presente en eldesarrollo de la propia frenología, pero tuvo sumayor elaboración en la escuela criminológicade César Lombroso, cuya visión naturalistadel delito propendió por conectar conductascriminales, estructuras cerebrales, anatomíacorporal y ascendentes raciales 20 . Un ejemplode esto se refleja en la caracterización anatomopatológicadel “delincuente nato” propuestapor Lombroso:Se comprueban con mucha frecuencia anomalíasen el cerebro y en el cerebelo: cuartacircunvolución frontal y tendencia a numerosospliegues anastomosados en las demáscircunvoluciones; contrariamente a lo quesucede en el hombre normal, en el delincuentepesa más el hemisferio derecho queel izquierdo, y el número de células nerviosases inferior. Obsérvanse también adherenciasmeníngeas, meningitis o simples opacamientosde la piamadre y de la aracnoides, congestionesy atrofias parciales de las meninges, focosde reblandecimiento causantes de variasmuertes comprobadas por Ottolenghi y Roncoronien sus “Cien autopsias de criminales”.Histológicamente Roncoroni, en su tratadosobre “La morfología fina del cerebroDe este modo, estando sujetas las facultades humanas y elfuncionamiento mental a una condición natural, la preguntase orientó a cuál debía o podía ser el papel de la educación.En 1865, a propósito de la comunicación de Marc Dax, PaulBroca había señalado que las funciones del cerebro eranuniversales y se hacían manifiestas de la misma manera entodos los seres humanos y que, en los casos donde una deestas funciones se veía comprometida por alguna afección olesión, ésta ciertamente podía ser restituida por una educaciónespecial, aunque esto nunca sería suficiente para quefuera recuperada plenamente. Este determinismo biológicocondujo a afirmar la necesidad de discriminar facultades innatasy adquiridas, esas que serían inmodificables y aquellas20 Sobre esta conexión se instauró el origen de las conductas anormalesen una condición física esencial. No obstante, en esta segunda mitaddel siglo XIX, igualmente surgió un nuevo discurso para dar cuentade las anormalidades, asociado básicamente a la psiquiatría, del queFoucault nos dirá: “Para que una conducta sea de la competenciade la psiquiatría, para que sea psiquiatrizable, bastará que seaportadora de una huella cualquiera de infantilismo. Por eso, quedaránsometidas con pleno derecho a la inspección psiquiátrica todas lasconductas del niño, en la medida, al menos, en que sean capaces defijar, bloquear, interrumpir la conducta del adulto y reproducirse enella”. Michel Foucault. Los anormales. Curso en el Collage de France(1974-1975). Fondo de Cultura Económica, México, 2000, p. 282. ParaFoucault, lo normal y lo anormal no derivaría entonces directamentede una determinación biológica, sino de la capacidad de los adultos dedistanciarse de las conductas de la infancia.21 Luis Carlos Pérez. Criminología. La nueva concepción naturalista deldelito. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1950, p. 147.26

m e m o r i a y e s c u e l aque serían educables. La memoria, con ese estatuto ambiguoque la presentaba ora como facultad general ora como facultadespecífica, fue revestida por unos como una disposicióninnata que dependía del aprendizaje del lenguaje articulado,mientras que otros la consideraron una disposición que seadquiría con posterioridad al habla. En un caso se tratabade la imposibilidad de intervenir la memoria misma, sujetandocualquier intervención al aprendizaje del lenguaje; enotro caso se trataba de desarrollar el lenguaje, sobre el cualprocedería la intervención de la memoria.Estas concepciones, amarradas a las observaciones de lasprimeras ciencias experimentales, tuvieron impacto en elpensamiento educativo y pedagógico del cambio de siglo,planteando nuevas miradas en torno al sujeto educable y alas formas de educación. Más aún, diferentes creencias que semantuvieron por décadas en el mundo escolar, derivaron deestas concepciones. En primer lugar, la creencia que asociómemoria e inteligencia, que suponía que efectivamente lacapacidad de producir palabras y de reproducirlas de modofidedigno en el lenguaje era manifestación suficiente delbuen estado del cerebro que garantizaba el juicio y la lucidez.En segundo lugar, la precaución de docentes y padres porcontener el uso de la mano izquierda, de refrenar la zurda, tuvoen sus orígenes la consideración de que el funcionamientonormal de las capacidades intelectuales estaba asociado aldesarrollo del hemisferio izquierdo y que esta normalidadse hacía manifiesta en las destrezas de la mano derecha. Entercer lugar, la inclinación por distintos tónicos y elixires, tanafamada en otras épocas, tuvo en sus sustratosla consideración de que el fortalecimientodel cerebro garantizaba la plena maduracióny conservación de las facultades alojadas enél, incluida obviamente la memoria 22 . Noobstante, fueron las ciencias experimentalesmodernas, aquellas que irrumpieron en lasdécadas finales del siglo XIX, las que habríande reinventar unas nuevas concepcionesde las facultades mentales, entre ellas, dela memoria. Entre estas ciencias estuvo lapsicología experimental. Sáenz, Saldarriaga yOspina refieren al respecto que:La nueva psicología cambió la imagen dela mente que tenía la antigua psicología,que la consideraba estructurada por una22 Las observaciones de la frenología terminaronsubsumidas, en distintas tradiciones, como parte delas creencias del sentido común. En este sentido puedeafirmarse que, con el conocimiento frenológico, sucedióaquello que igualmente sucedería con el psicoanálisisen tradiciones como la francesa. Farr dice a propósitode esto que: “[U]na nueva teoría científica seconvierte, tras ser expuesta, en un componente de larealidad… Una vez difundida, la teoría se transformaen una representación social autónoma que ya nopuede tener gran semejanza —o incluso ninguna— conla teoría original”. Robert Farr. “Las representacionessociales”. En: Psicología social. Pensamiento y vidasocial. Psicología y problemas sociales. S. Moscovici(ed). Ediciones Paidós, Barcelona, 1986, T. II, p. 497.27

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10serie limitada e identificable de facultades,elementos o funciones discretas, las cualesemergían en un orden natural y con localizaciónespecífica en la mente —tales comola memoria, el raciocinio, la voluntad, laimaginación, la fantasía, la conciencia, lamoral, la percepción y la observación—, reemplazándolapor una imagen de la mentecomo “globalidad”, de acuerdo con Decroly,o como mecanismo complejo de asociaciónde ideas y “órgano biológico”, según James.Al concebir al hombre como unidad orgánica,la nueva psicología rechaza la concepciónde una mente compuesta por elementosy funciones aisladas… 23En efecto, las nuevas ciencias experimentalesconsideraron que si bien había unos sustentosbiológicos en la estructura de las facultadesmentales, éstas no sólo se debían a la globalidadde las funciones cerebrales sino que, almismo tiempo, mantenían unas condicionesde operación relativamente autónomas en lasque incidían aspectos como el medio social.En consecuencia, las facultades mentales podíanestar afectadas por determinaciones de labiología cerebral, pero sólo en casos anormaleso patológicos tales determinaciones resultabanirredimibles por los efectos o la intervencióndel medio social. Con estas consideraciones,las ciencias experimentales plantearon a laeducación la exigencia de determinar las capacidadesde los individuos tanto en función de las determinantespsicosomáticas como de las condiciones sociales, conlo cual se impusieron unas nuevas formas de clasificacióny organización del mundo escolar. Este discurso irrumpióen el panorama educativo colombiano de los años veinte ytreinta. Basta recordar las palabras de Alfonso Jaramillo en1934 en las páginas de la revista Educación:[A]l avance de la psicología, la pedagogía como cienciainseparable, ha seguido su trayectoria. Y el niño, tenidoantes como un ser pasivo y receptor, ha venido en lostiempos modernos a ocupar el puesto que le asigna laresponsabilidad de la continuación de la vida hacia elfuturo. Hoy se le estudia, se le observa, se le sigue en sudesarrollo, se consultan sus capacidades. Las conclusionesalcanzadas saltan a la vista: si la escuela no ofrece unasolución de continuidad con el medio familiar, es precisohacer de ella un ambiente de familia. Si la inteligenciade todos los individuos no fue cortada por el mismopatrón, hay necesidad de hacer la separación intelectualy la acomodación de la enseñanza; es imprescindible latendencia hacia la individualización, hacia la escuela sobremedida. Si los intereses de la infancia son diferentes a losdel adulto, la escuela debe acomodarse a aquéllos, tornarsede pasiva en activa, adaptarse a los diferentes semblantesespirituales, modeladora completa de un conjunto psíquicoy no formadora exclusiva de la memoria, consultora de losvalores individuales para no hacer el sacrificio de los mejordotados con el seguimiento de los lentos 2423 J. Sáenz et al., Op. cit., Vol. 2, pp. 199 y 200.24 Adrián Serna. “Saberes educativos y saberes sociales: esbozo parauna historia social de sus estructuras institucionales”. En: Estructura,tiempo y sujeto. Nuevos recursos para la discusión interdisciplinaria.Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, 2006, p. 117.28

m e m o r i a y e s c u e l aAunque en las décadas siguientes subsistieron las consideracionesque antepusieron la biología determinista del cerebroal desenvolvimiento de las facultades mentales, ciertamentelos avances de las ciencias experimentales fueron reforzandola autonomía de estos dos órdenes. Una de las consecuenciasde estos avances fue la progresiva separación entrememoria e inteligencia: mientras la primera permaneciócomo una función localizada, apenas responsable de una delas operaciones del comportamiento mental, que era la dealojar contenidos, la segunda tenía sus fundamentos en laglobalidad del funcionamiento cerebral y, como tal, era laexpresión de la estructura conjunta de las facultades mentales.No se podía suponer en modo alguno que la buena memoriaimplicara automáticamente una inteligencia especial.Si hasta el momento la educación había orientado su quehacersobre la memoria, los nuevos derroteros apuntabana la necesidad de desarrollar y medir la inteligencia, nuevoprincipio de clasificación y organización del mundo escolar.Sobre la medición de la inteligencia, Alfred Binet decía:Sólo tratamos de medir la inteligencia, prescindiendo lomás posible del grado de educación que el niño posee…No le pedimos que lea ni que escriba nada, y tampoco losometemos a ningún test que pueda resolver basándose enun aprendizaje memorístico 25El esfuerzo de las ciencias experimentales porestablecer una demarcación entre las dimensionesbiológicas, sociales y mentales conllevóa la interposición de una metáfora particular:la máquina. De este modo, la mente se pudoentender como una especie de caja negra, undispositivo que, aunque alimentado por condicionesbiológicas y sociales, era en todo casoindependiente de ellas, y cuyo puerto de salidahacía visible el decantado del conjuntode estructuraciones sensoriales, emocionalesy cognitivas de los sujetos individuales. Enunos ambientes educativos preocupados porla universalización, la homogenización y laeconomía de esfuerzos para instruir y formarmasivamente, la concepción maquínica de lamente resultó determinante para discriminarlas fuentes biológicas de las diferencias, paraprescribir las contingencias sociales y paraprofundizar de este modo la clasificación objetivade los individuos dentro de unos esquemasde desarrollo que debían correspondersea su vez con unos esquemas de enseñanza yaprendizaje en el mundo escolar. El test será elmecanismo determinante de la memoria maquínica,del que Michel Tort dirá:25 Stephen Jay Gould. La falsa medida del hombre. Editorial Crítica,Barcelona, 1997, p. 160.29

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10la inteligencia mecánica, la inteligencia social, definida como lacapacidad de comprender y de manejar a las personas, mientraslas otras, respectivamente, se referían al manejo de ideas y objetosconcretos del entorno físico” 27 . Así, como refiere Gómez,desde Thorndike, Guilford y Piaget, se desprendió una tradicióninteresada en entender tanto las formas de construccióncognitiva del mundo social como el papel del mundosocial en las construcciones cognitivas 28Las aptitudes hereditarias inscribían al individuoen la genealogía de los dones y loshandicap de la familia. Con el examen clínicode la personalidad las potencialidades seconvierten en propiedades psicológicas individualesde un sujeto único. El individuo noes solamente alguien con aptitudes a detectar,sino una persona a quien “comprender”.Considerada como situación clínica, la situaciónde test permite levantar los bloqueos dela trayectoria objetivista tradicional cuandopretende medir el rendimiento de las aptitudes…26Estos esfuerzos por especificar el mundo mentalo mundo de los fenómenos psicológicos,empresa sin duda alguna asociada al peso dela tradición positivista, condujeron a que éstosfueran recluidos en unos planos altamenteformalizados. La inteligencia prácticamentequedó suscrita al tratamiento de ideas y cosas,cuya caracterización no podía sustentarseen los lenguajes inmediatos de los individuos,siempre expuestos a los factores biológicos ysociales que se consideraron periféricos, sinoa la interposición de metalenguajes en capacidadde dilucidar las formas de abstracción,asociación y diferenciación que serían la evidenciaprofunda del razonamiento inteligente.Frente a esta inteligencia formalizada, fueronapareciendo propuestas encaminadas a reconocer“…al lado de la inteligencia abstracta y deDesde los años cuarenta y cincuenta, con el efecto de lasteorías sistémicas, comunicacionales y cibernéticas, la comprensiónde la mente dejó de estar prendada únicamente alas metáforas de la facultad y de la máquina para dar paso ametáforas nuevas, que involucraron al mismo tiempo nuevoslenguajes: interacción, pauta, contexto, codificación,significación, etc. 29 Esto supuso una mirada renovada de lamente, decidida a reintegrar los distintos órdenes que habíansido diseccionados por el desarrollo de las ciencias experimentales.Aquí se encuadran aquellas obras decididasa entender a la mente en sus dimensiones evolutivas, estructuralesy expresivas, asumiéndolas integradamente, unapropuesta que, autores como Gregory Bateson, definierondesde una ecología de la mente. En este sentido, los procesosmentales estarían organizados en diferentes niveles interrelacionados,químicos, biológicos, culturales y sociales.26 Michel Tort. “La situación de test: una relación social”. En: Sociologíade la educación. M. Fernández Enguita (ed). Editorial Ariel,Barcelona, 1999, p. 487.27 Jairo Gómez. Aprendizaje ciudadano y formación ética-política.Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, 2005, p. 30.28 Un recorrido panorámico por los avatares, desarrollos y alcances delconstruccionismo y del constructivismo se encuentra en Peter Bergery Thomas Luckmann. La construcción social de la realidad. AmorrortuEditores, Buenos Aires, 1995, 233 p. William Lyddon. “Formasy facetas de la psicología constructivista”. En: Constructivismo enpsicoterapia. R. Neimeyer y M. Mahoney (eds). Ediciones Paidós,Barcelona, 1998, pp. 89-114.29 Henry Trocmé-Fabre. “Las ciencias de la vida: un campo deexploración para pensar la pedagogía”. En: La pedagogía hoy. G.Avanzini (coord). Fondo de Cultura Económica, México,1998, pp.111-142.30

m e m o r i a y e s c u e l aParalelamente a estas tendencias, desde los años cincuentaprosperaron las propuestas decididas a entender el funcionamientomental desde metáforas computacionales e informacionales.Se trató no sólo de un esfuerzo por homologarlos procesos mentales con los procesos de las computadorassino, más allá, de proponer la factibilidad de máquinasinteligentes, es decir, estructuras con las propiedades inherentesa lo maquínico, pero autónomas. Obviamente queestas concepciones, sin detrimento de sus alcances, se hanenfrentado a cuestiones altamente complejas, entre las quese incluye la auténtica capacidad de simbolización de losdispositivos artificiales: los computadores apenas alcanzana ordenar signos de orden numérico o alfanumérico, distantesaún de procesar símbolos que, en elcaso de los sistemas humanos, tienen comoparticularidad su carácter contingente, sudisposición contextual, en últimas, su existenciaen un tiempo real 30 . Como refiere Morin:[E]l conocimiento de un individuo se nutrede memoria biológica y de memoria cultural,que se asocian en su propia memoria;obedece a diversas entidades de referenciaque se encuentran presentes en ella de manerasdiversas. Surge aquí una diferencia radicalcon los ordenadores fabricados por elhombre. Éstos no disponen de diversos tiposy variedades de memoria; constitucionalmente,no llevan en sí mismos una multiplicidadego-geno-etno-socio-referente… Si sepuede llamar logicial a un conjunto de principios,reglas e instrucciones que mandan/controlan operaciones cognitivas, se puededecir que las actividades cognitivas del serhumano emergen de inter-retro-accionesdialógicas entre un polilogicial de origenbiocerebral y un polilogicial de origen sociocultural,comportando cada uno de estospolilogiciales en sí mismos instancias complementarias,concurrentes, antagonistas.La percepción de las formas y los colores, laidentificación de los objetos y los seres obedecena la conjunción de esquemas innatosy esquemas culturales de reconocimiento 31De la metáfora maquínica a la metáfora computacionale informacional se sucedieron cambiosen las concepciones de la memoria. Laantigua facultad asociada a alguna entraña omembrana gelatinosa del cerebro fue revestida30 Algunos de los desarrollos, alcances y polémicasmás representativas en torno a las metáforascomputacionales e informacionales se encuentranen Allen Newell. “Sistemas de símbolos físicos”. En:Anthropos, 1995, 164:45-53.31 Edgar Morin. El método. Las ideas. Editorial Cátedra,Madrid, 1992, p. 21.31

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10en la metáfora maquínica como una aptitudque, aunque prendada a condiciones biológicasy sociales, estaba supeditada a la estructuraciónlógica-formal de las restantes aptitudesmentales. Las metáforas sistémicas, comunicacionalese informacionales, interesadasen abrir esa caja negra, en restituir los órdenesde complejidad de los procesos mentales, refierena la memoria como una forma de codificaciónde significados, desprendiendo a lamemorización de cualquier sesgo cognitivista,en beneficio de una concepción más amplia,donde la memoria se diversifica en virtud dela diversificación de las inteligencias: memoriasbiológicas, sensoriales, emocionales, cognitivasy sociales, todas ellas entendidas comoportadoras de códigos y significados social yculturalmente definidos e interrelacionados,es decir, como memorias semánticas o semióticas.Las metáforas computacionales einformacionales, que buscan homologar losprocesos mentales y los procesos informáticos,consideran a la memoria como un medio dealmacenamiento no tanto de códigos, sino dediferentes posibilidades de codificación.Obviamente, los cambios en el estatuto de lamemoria estuvieron asociados a los cambiosen el estatuto del lenguaje. De la memoria organicista cuyofuncionamiento se delataba en el recto uso de la gramática,la sintáctica y la semántica, se pasó a la memoria maquínicaque no podía ser indagada por el lenguaje inmediato,por recto que fuera o aparentara ser, sino solamente por elmetalenguaje del test en capacidad de adentrarse en esasprofundidades que estaban más allá de la biología y de lasociedad. La memoria sistémica, soportada en las visionesconstruccionistas y constructivistas del lenguaje, parte dereconocerlo no sólo en sus órdenes comunicativos sino, másallá, en los órdenes narrativos, lo que implica una invocaciónde los contextos y niveles del lenguaje, propuesta en laque coincide con algunos desarrollos de la psicología cognitiva32 . La memoria computacional e informacional consideraque efectivamente cualquier lenguaje, en cualquiera desus niveles, es susceptible de codificación sistemática, algoasí como la factibilidad de un lenguaje estándar en capacidadde codificar cualquier expresión sígnica, simbólica,alegórica o imaginaria.Pese a todos estos desarrollos, que apenas caben en la memoria,aún se conservan como recuerdos no muy lejanosaquellas imágenes que asociaron aptitud moral, aptitudcognitiva y capacidad memorística. Los buenos estudiantesy los estudiantes buenos eran, ante todo, prodigios dela memoria. Se les veía allí, en medio de cualquier evaluación,fueran las lecciones orales, las afamadas previas o losrenombrados concursos históricos y geográficos, rodeados32 Aquí se encuadra el aporte sustantivo de obrascomo la de Jerome Bruner. Véase J. Gómez,Op. cit., pp. 34-41. Orlando González y AdriánSerna. “Entre el estilo y el método: el estatuto dela narrativa en la comprensión de los universospsico-socio-culturales”. En: Diversitas, 2005,1/1: 63-78. De los mismos autores se encuentra eltexto Historias y narrativas familiares en diversidad decontextos. Universidad Santo Tomás, Bogotá, 2006,pp. 41-94.32

m e m o r i a y e s c u e l ade padres, vecinos, maestros, párrocos e inspectores de educación,haciendo gala de sus conocimientos memorizados,todo esto en esos tiempos donde la capacidad de recordar,de meter los recuerdos por los poros para ponerlos luego enel lenguaje, se constituía en una práctica que demarcaba ellímite entre el honor y la humillación. Estos esfuerzos por lamemorización tampoco se han ido, si nos atenemos a esosestudiantes de siete de la mañana que golpean con insistenciasus testas, como queriendo acomodar la última fórmulamatemática en alguna de las fisuras de los lóbulos anterioresdel cerebro.El tiempo memorable de la escuelaEvocación y rememoraciónEl tiempo memorable de la escuela está prendado a la evocacióny a la rememoración que son, básicamente, prácticasancladas a las experiencias y vivencias del mundo escolar.Sólo recientemente se ha emprendido un reconocimiento deeste tiempo memorable de la escuela, situación que ha sidopropiciada por varias circunstancias. En primer lugar, por laafirmación de que el mundo escolar está configurado comoun entorno cultural, un medio donde no sólo se ponen enjuego las visiones estructurales de un universo social sinoque, al mismo tiempo, refracta, reorganiza y configura estasvisiones constituyéndolas en recursos autónomos para significarel conjunto de prácticas que se suceden a su interior. Ensegundo lugar, el reconocimiento de este tiempo memorableestá asociado a la importancia que se le ha concedido a losconocimientos no escolarizados, a los saberes socialmenteproducidos, que desempeñan un papel determinante en losprocesos de socialización escolar. En tercer lugar, por la vindicaciónde la escuela y los agentes escolares, sean docenteso estudiantes, como sujetos históricos específicos,que participan de manera particular delcurso de la historia, que tienen sobre sí unasversiones del devenir del mundo.La memoria profunda del mundo escolar, esasexperiencias vívidas en las cuales se construyenunas formas de significar a la escuela, puedeconsiderarse parte más de las denominadasmemorias sociales. Estas memorias son mediosculturalmente definidos para caracterizar eldiscurrir del tiempo, para conferirle significacionesy sentidos y para presentificar la historiadesde el punto de vista de unos sujetos socialy políticamente ubicados. La vindicación deestas memorias tiene tras de sí un conjunto deplanteamientos, polémicas y redefiniciones 33 .33 Un recorrido sistemático por el conjunto de tradiciones, contextosy situaciones que condujeron a vindicar esas memorias sociales seencuentra en Adrián Serna Dimas y Lina María Parada. “Testimonioscontingentes y versiones instituidas. Desafíos de las fuentes orales parala intervención archivística”. En: Memorias del Seminario en ArchivosOrales. Sistema Nacional de Archivos y Archivo General de la Nación,Bogotá, 2006, en prensa. Las cuestiones que se abordan a continuaciónproceden de este recorrido sistemático.33

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10La cuestión de lo oral y lo escritoLa vindicación reciente de las memorias socialestiene en sus orígenes un cambio sustantivoen las formas de entender la relaciónentre oralidad y escritura. La relación entre looral y lo escrito está dominada por dos grandestendencias de análisis. Por un lado, unatendencia que considera que la oralidad y laescritura corresponden a dos formas de expresióndiferenciadas en sus funciones cognitivas,lingüísticas, sociales y políticas, donde lo oralrepresenta un estadio inferior y anterior a loescrito. De estas tendencias se desprende laconsideración que señala que la oralidad tienetoda suerte de limitantes con relación a laescritura, entre ellas, su capacidad de registrar,preservar y transmitir la complejidad del cursode los acontecimientos, de consignar y perpetuarel discurrir histórico, que la escriturapuede efectivamente atender por intermediodel documento.Por otro lado, está la tendencia que considera que la oralidady la escritura son expresiones que pueden cumplir lasmismas funciones y que se distancian únicamente en cuantoa corresponden a dos canales diferentes del lenguaje. Estoscanales están sujetos, tanto en lo oral como en lo escrito,a contextos sociales, políticos y culturales específicos, quedeterminan efectivamente aquello que puede transitar porel lenguaje, es decir, que tanto el documento como el testimoniono alojan la realidad tal cual se presenta, sino aquelloque estos contextos interponen como objeto de representación.Precisamente, desde esta tendencia que defiendea la oralidad como una forma de expresión compleja, encapacidad de cumplir las mismas funciones de la escritura,incluida la de registrar, preservar y transmitir la complejidaddel curso de los acontecimientos, han surgido las propuestasque defienden a lo oral como una forma de expresión dellenguaje con poder para consignar y perpetuar el discurrirhistórico.La cuestión de las fuentes del conocimiento socialLas formas de entender la relación entre oralidad y escrituraigualmente han incidido en el estatuto de las fuentes delconocimiento social. En las tradiciones que antecedieronal positivismo científico, las fuentes orales y escritas fueronconsideradas medios para concretar o ejemplificar determinadasabstracciones filosóficas o para ilustrar ciertas representacioneshistórico-literarias. En este sentido, las fuentestenían un carácter apenas incidental, aunque de cualquiermodo hubo un predominio de la fuente escrita sobre la oral,del documento sobre el testimonio. Se consideró que el documentoescrito podía contener una representación verosímildel mundo social, de la cual se podía dar cuenta pordos tipos de prueba: una prendada a lo que el texto mismodecía o pretendía decir; es decir, la exegética; otra orientadaa determinar la estatura intelectual y la solvencia moral delautor del texto. El testimonio oral, para que pudiera sometersea estas pruebas de verosimilitud, debía necesariamenteconvertirse en documento escrito.34

m e m o r i a y e s c u e l aEl positivismo científico transformó esta situación. Por unlado, asumió que el documento escrito, aún con todas laspruebas exegéticas y morales, no contenía representacionesverosímiles del mundo social, sino solamente indicios delmismo, que el científico adiestrado debía asumir como evidenciaspara conducirse a la realidad verdadera. Por otrolado, consideró que el testimonio oral sólo era una expresiónsubjetiva, parcial y particular de los individuos, una manifestaciónde su conciencia del mundo que no era, en todo caso,la conciencia real del mundo. De este modo, el positivismocientífico planteó que las fuentes sólo eran portadoras deindicios que el lenguaje científico, el metalenguaje de categoríasque hizo posible a las disciplinas académicas, podíaconducir de las representaciones o conciencias particularesa la representación o conciencia verdaderas, desplazando elproblema de la verosimilitud en beneficio del problema de laveracidad y la validez. Unas disciplinas, aquellas comprometidascon las sociedades con escritura, habrían de indagarlos indicios en los documentos debidamente seleccionados,compilados y sistematizados en virtud de sus posibilidadesde representar lo real; otras disciplinas, concernidas conaquellas sociedades dominadas únicamente por la oralidad,habrían de indagar los indicios en los testimoniosmás autorizados. Obviamente sólo lasprimeras disciplinas, al interponer documentos,podían dar cuenta efectiva de la historia,toda vez que las segundas sólo podían accedera versiones orales ausentes de historicidadalguna o con una historicidad oscurecida enmitos y leyendas, que sería importante conocerlosno tanto por lo que refirieran delpasado, pues los indicios serían ciertamenteinexactos, sino por las funciones que cumplíanen esas sociedades en el tiempo presente.35

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10No obstante, el positivismo científico fue sometidoa críticas desde sus propios orígenes.Una de estas críticas se orientó precisamentea ese lenguaje científico, a ese metalenguaje decategorías que se presentaba universal (en capacidadde replicarse en cualquier contexto),instrumental (que podía recabar datos) y neutro(que no tenía sesgos subjetivos o ideológicos).Las críticas apuntaron a señalar que eselenguaje científico que aparentemente garantizabael acceso objetivo a lo real tenía el defectosuperlativo de que disecaba las fuentes,eliminaba las experiencias y vivencias impresasen el documento escrito y en el testimoniooral, proscribiendo de este modo los principiosdel relato que, para estas críticas, hacían partesustantiva en la comprensión auténtica delos hechos sociales, tanto más los del pasado.Así, unas posiciones consideraron que sólo sepodía acceder a la verdad del pasado interponiendoel lenguaje científico; otras, por el contrario,defendieron este acceso involucrándosedirectamente con el ser mismo de la fuente(diferencias que se tradujeron en oposicionescomo lo estructural y lo vivencial, lo procesualy lo acontecimental, ciencias nomotéticas yciencias ideográficas, etc.).permutaban la cosa por su nombre. El método científico seafirmó como la gran conquista que no sólo podía mantenerla distancia entre realidad y representación sino que, al mismotiempo, podía representar verdaderamente la realidad,conferirle el nombre justo a la cosa dada o preexistente enel mundo, sin confundirlas nunca. Nada más necesario queel método científico para interrogar el mundo social que,por su presencia entre nosotros, por su familiaridad, estabatan expuesto a todo tipo de representaciones cotidianaspara nada científicas. Precisamente, el lenguaje científico seconcibió instrumentalmente como el medio para mantenerdistanciada la realidad (permitiendo quebrar la familiaridaddel objeto) de la representación (permitiendo quebrar la familiaridaddel sujeto). Frente a las fuentes, el lenguaje científicopermitía discriminar qué era indicio y qué era invención,conservando lo primero y proscribiendo lo segundo,virtud científica considerada por los críticos como pavorosataxidermia.No obstante, el positivismo científico se vio enfrentado alas críticas que acusaron de falaz su pretendido realismoepistemológico, tanto más al pretender indagar el mundosocial. Para estas críticas, no existía algo dado susceptiblede ser representado, sino que todo aquello que se revestíacomo dado, como realidad, como cosa o como objeto era, deantemano, una representación. Obviamente esto conllevóun poderoso cuestionamiento al método científico y a suLa cuestión del lenguaje. Instrumento oexpresiónEl positivismo científico se afianzó en unacerteza epistemológica fundamental: la distinciónentre la realidad y la representación,entre la cosa y el nombre, entre el objeto y elconocimiento. Para el positivismo científico,todas las formas de conocimiento anterioresa la ciencia tenían como perturbación de baseque confundían lo uno con lo otro, suponíancomo realidad lo que solo era representación,36

m e m o r i a y e s c u e l ametalenguaje de categorías, es decir, a la metodología: quésería de éste, defendido como el medio para distanciar lo realy lo representado, desde el momento en que se afirma quetodo es representación. Las polémicas al respecto no cesany no son del caso plantearlas ahora. Basta señalar que estascríticas señalaron igualmente que el pretendido lenguajeuniversal, instrumental y neutro no era sino un mecanismopara galvanizar la representación científica como objetiva,ocultando que ella era producto de posiciones sociales,políticas y culturales. En consecuencia, la ciencia no era sinoun medio de representación frente a otros, lo que desplazóel problema de la veracidad y la validez al de la legitimidad:qué hacía legítima una representación.De esta manera se afirmó la consideración de que el lenguaje,bajo ninguna de sus formas, podía considerarse un simpleinstrumento, porque era, en verdad, un medio expresivo quegeneraba realidades como representaciones y representacionescomo realidades. Entonces, no había posibilidad de accedera un pasado objetivo, porque éste sólo nos llegaba através de fuentes que eran en sí mismas representaciones;tampoco podía existir un lenguaje que, por encima de cualquierrealidad, pudiera representar objetivamente el pasado,no sólo porque ese pasado objetivo no existía, sino porqueese lenguaje estaba apresado en relaciones sociales, políticasy culturales que, desenmascaradas, dejaban traslucirlo simplementecomo una versión. Ante esto, debía prosperar lainterrogación de las fuentes, de los documentos y de los testimonios,no como marcos verosímiles o comoportadores de indicios, sino como representacionesposicionadas que constituirían el únicohorizonte de realidad posible. Estas consideraciones,como las anteriores, también han sidoobjeto de intensas polémicas.La cuestión de la historia y la memoriaObviamente, todas estas discusiones entrañaronal mismo tiempo una revisión a la naturalezade la historia y la memoria. Por unlado, estas discusiones plantearon un cuestionamientoa los historicismos que se habíanafianzado en el supuesto de que el pasado eraun hecho objetivo, sucedido e irreversible, quepromovieron sobre este supuesto una historiaque discurría linealmente, que privilegiaronla verosimilitud, la veracidad o la validez dela fuente escrita, que reforzaron la objetividadhistórica externalizándola en documentos,monumentos y museos desprendidos deldiscurrir cotidiano de la existencia y que, pormedio de todo esto, habían terminado enalteciendola versión de los que escribían la historiaque eran, básicamente, los vencedores.De este modo, los poderosos historicismosque prosperaron desde el siglo XIX, que no37

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10necesariamente fueron controvertidos por elpositivismo científico sino que, en algunoscasos, fueron refrendados con los aportes delmétodo, habían terminado configurando unaconcepción histórica del mundo social marcadapor la irreversibilidad del tiempo, la subordinaciónde todo discurrir histórico al devenirde los vencedores, naturalizando con ello lasdistintas formas de dominación, explotación ydominación del mundo presente.Mientras prosperaban estas críticas contrael historicismo, fueron surgiendo propuestascomprometidas en entender la naturaleza dela memoria social. Si se quiere, fueron preocupacionesinteresadas en identificar los mecanismossociales del recuerdo y del olvido, enproponer una indagación a todo aquello queestando en el recuerdo individual pertenecía yera arbitrado por el recuerdo común. Así, estaspropuestas consideraron que esa memoriasocial no deriva del simple registro de unos hechossucedidos que un grupo social se esforzaríapor preservar como hechos reales e irreversibles,sino que es una elaboración colectivaque diseña y rediseña la representación de loshechos sucedidos en ajuste a las necesidadesdel grupo social en tiempo presente. Esta memoriasocial, al quebrar la distancia entre elpasado sucedido y el pasado representado, noes solo objeto de exteriorización colectiva sino,sobre todo, de interiorización e incorporacióna través de la significación de los espacios dela vida cotidiana de los individuos. Esta memoriasocial desempeña un papel definitivo almomento de imponer determinados órdenessociales, políticos y culturales, no sólo comomedio para naturalizarlos, sino como recursospara confrontarlos, resistirlos y subvertirlos.Estas consideraciones fueron quebrando las concepcionesque subordinaron la memoria a la historia, es decir, esasque señalaron que lo socialmente memorable era lo históricamenterepresentativo. Si la historia era la versión delos vencedores, la memoria social tendría los mecanismospara hacer visible la versión de los vencidos. De este modose urdió una contestación a la historia, en la que no fuemenos importante el papel de diferentes tendencias y escuelas,desde el estructuralismo antropológico, pasandopor el psicoanálisis lacaniano, hasta la arqueotipología, queefectivamente controvirtieron los cerrados absolutismosde las teleologías evolucionistas e historicistas. En mediode esta contestación a la historia, se planteó la emergenciade un sujeto del discurso, de un lugar de enunciación que,38

m e m o r i a y e s c u e l arompiendo el encerramiento de los modos de pensamientodominantes, estaría en capacidad de interponer sus propiasversiones del pasado, revistiéndolas como formas legítimasde controvertir esa versión de los vencedores. Aquí ha desempeñadopapel fundamental la reinvención de la narración.La cuestión de la narraciónLas críticas al historicismo y al positivismo fueron insistentesen señalar que la pretensión de reducir el lenguaje a instrumentoy el discurrir del tiempo a teleologías generales,había terminado por disecar la experiencia y la vivencia.No obstante, una vez se admite que el lenguaje es ante todoexpresividad generadora, que no informa o comunica algosobre una realidad exterior a él, sino que en sí mismo constituyea la realidad, se quiebra el sentido de irreversibilidaddel tiempo sucedido: el hecho pasado vuelve a suceder desdeel momento mismo que el lenguaje lo enuncia en el presente;el hecho pasado vuelto a suceder es actualizado en lapropia acción enunciativa en tiempo presente; el hecho sucedido,que es hecho presentificado, se hace transmisible enel tiempo, siempre actualizado reiteradamente. Este lenguajeque enuncia, que actualiza y transmite no está prendadoa categorías, esas que están en capacidad de deshistorizarcualquier lenguaje, sino que discurre desde las contingenciasde un sujeto del discurso y desde las complejidades deun lugar de enunciación que son, precisamente, el contextoque permite el retorno de la experiencia y la vivencia. Eselenguaje contextual está asociado al narrador y a la narración.La narración no pretende simplemente representar, notiene un referente detenido sobre el cual debe configuraruna y otra vez sus márgenes. La narración, por tanto, creasus propios referentes desde el contexto mismo de lo narrado,abriendo espacio a la evocación, que es la operaciónpor donde aparece lo indecible, que es el espacio para presentificaraquello que siempre tiende a quedar en el olvido.gímenes discursivos, a favor de un sujeto localizadoque, deslocalizado al mismo tiempo deestos discursos dominantes, puede plantearseuna identidad emancipadora desde el lenguajeen que presentifica su situación en el tiempo.Si el esfuerzo permanente de la historia es elcierre que se manifiesta en la conmemoración,el esfuerzo de la memoria tenderá siempre ala rememoración, en la cual puede plantearsus propias consideraciones al tiempo histórico.Esto ha conducido a confrontar todas lashistorias unitarias que tienden a ser historiasinstitucionales, donde la multiplicidad de puntosde vista se refunde con la interposición deimágenes trascendentales como las de nación opueblo o con la apelación a categorías abstractascomo las de clase social. Hay que reiterarlo,una vez más, todo esto ha sido objeto de intensaspolémicas, que se mantienen hasta ahora.En síntesis, la redefinición de la oralidad(Fleisher, Denny, Tyler…), la crítica a la naturalezay el sentido de las fuentes (Le Goff,Vansina, Joutard, Petrucci, Lienhard, Mignolo…),el cuestionamiento al realismo epistemológico(Jameson, Rabinow, Woolgar…), lavindicación de las dimensiones expresivas dellenguaje (Benjamin, Bajtin, Bateson, Garavito…),la crítica al historicismo y la recupera-La vindicación de la narración supone, así, un quiebre a losterritorios de lo decible y lo indecible impuestos por unos re-39

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10ción de la especificidad de la memoria social(Benjamin, Halbwachs, Bastide, Lienhard,Bourdieu…), el discernimiento de los regímenesde producción de verdad que transitanen forma de discursos (Foucault, Deleuze…),el papel del relato en la producción histórica(White, Revel…) y la vindicación de la narracióncomo punto de enunciación del sujetoemancipado (Benjamin, Bajtin, Bruner, Taussig.Garavito…), han afianzado a la memoriasocial como un orden que orquesta un sentidohistórico fuera de cualquier determinismohistórico, que convierte al tiempo sucedido noen tiempo final y fatal, sino en tiempo susceptiblede interrogación, de reapertura, de confrontación.Son estos recursos los mismos quehacen posible pensar la memoria profunda delmundo escolar, siempre sujeta a las historiasinstitucionales.34 Pierre Bourdieu. Homo academicus. Les Editionsde Minuit, Paris, 1984, pp. 207-252. Meditacionespascalianas. Editorial Anagrama, Barcelona, 1999, p. 51.35 Adrián Serna. Del pedagogo y el político. El saber de laescuela en la vida pública. Universidad Distrital FranciscoJosé de Caldas, Bogotá, 2004, pp. 91-94.La escuela en las estructuras de la remembranzaEn apariencia, la institución escolar pareciera escindida delos avatares y desafíos de la memoria social. Por su propiacondición de institución, por el cometido central en formaren la disciplina del conocimiento y en el conocimientode la disciplina, por su regulado mecanismo de ascensosprogresivos de grado a grado, de curso a curso, depromoción a promoción, la escuela parece no admitir otrahistoria que esa, la institucional, consignada en currículos,pénsums, evaluaciones y cohortes. Pero no es sólo el efectode institución la fuerza inercial que tiende a imponer esahistoria del mundo escolar. Los agentes sociales inmersos eneste mundo, sean maestros, padres o estudiantes, tienden acongratular esta historia institucional, más cuando ésta, lainstitución, tiende a ajustarse a las expectativas socialmenteorientadas de cada uno de ellos. Son los promovidos losherederos de la historia institucional, porque son ellosla institución hecha historia y son ellos, sobre todo, losencargados de reproducir el “hechizo de alma máter”, queno es sino la representación naturalizada de esas condicionesde la escuela que los hizo a ellos, mas no a todos, estudiantespromovidos 34 . Pero una vez se quiebran estas expectativas,la historia institucional congratulada da paso a imágenesfragmentadas de la escuela pero, sobre todo, del maestro. 35La memoria social permite interrogar entonces ese espectrode significaciones que se tienden en torno a la instituciónescolar, que permite entender que de una fracción declase a otra, de un medio a otro, de un individuo a otro, laremembranza de la historia escolar es, a pesar de los eventoscomunes, diferente. Un ejercicio que, prendado eventualmentea la frivolidad que pueda acarrear la remembranza escolar,controvierte una de las operaciones fundamentales decualquier formación social, esa que consiste en revestir ala escuela y al maestro como presencias universales que,por esto mismo, están en capacidad de ejercer la autoridadpedagógica y el trabajo pedagógico por medio del cual seimpone una arbitrariedad cultural. La memoria social, así,40

m e m o r i a y e s c u e l apuede poner en evidencia esas experiencias divergentescon relación al mundo escolar, menos como el resultado desimples actuaciones individuales y más como el resultado delas diferentes estructuraciones que pesan sobre ese mundoen virtud de las propias estructuraciones que sustentan elmundo social.Pero la memoria social no sólo permite abordar en lasexperiencias y las vivencias las formas divergentes comoestá estructurada la institución escolar y el ejercicio docenteen un mundo social diferenciado. De la misma manera,la memoria social permite entender cómo a través de ladisciplina con el saber se pudo imponer al mismo tiempouna disciplina con el poder. En los países del antiguo bloquesocialista uno de los desafíos más complejos de la escuelaha sido la formación en esos valores que se consideransustantivos de la democracia y la ciudadanía; no obstante,sobre maestros, padres y estudiantes pesan décadas dememorias incorporadas sobre el sentido de la educaciónluego de años de dominación del partido. No muy lejos, enpaíses como España, Argentina y Chile, aunque no sóloen ellos, está presente el hecho de que el ascenso de lasdictaduras trajo un poderoso marco de reformas educativasque se implantaron paralelamente a la purga sangrienta delas escuelas; así, detrás de estas reformas, de sus eventualeslogros, se oculta una historia crítica de la escuela que seconvierte en objeto de esta memoria social.Finalmente, la memoria social está advertida en todasaquellas propuestas que pretenden identificar el papeldel mundo social en la estructuración cognitiva y de laestructuración cognitiva en el mundo social 36 . En estesentido, la memoria social no sería simplemente un mediopara recuperar las significaciones socialmente diferenciadasde la escuela o para advertir la incidencia de determinadosacontecimientos o procesos históricos en la especificidad delmundo escolar. Más allá, la memoria social sería un requisitopara entender los procesos mismos de conocimiento, unespacio para encontrar cauces comunes para el tiempo de lamemorización y el tiempo de la rememoración.Cuando esto sucede, las pavorosas tablas deverdad que son la introducción al conocimientoalgebraico o los problemas de límites, derivadasy sucesiones propios del conocimientotrigonométrico se pueden pensar más allá delos dilemas de la lógica aristotélica o de losesfuerzos de Leibnitz y Newton por ubicar, demanera certeza, el lugar de Dios. Ese lugar quetanto se buscaba, precisamente, antes de unexamen de trigonometría. e y c36 Véase por ejemplo Jairo Gómez y Piedad Ramírez.La representación infantil del mundo social en elaula de clase: las nociones sociales. UniversidadDistrital Francisco José de Caldas, Bogotá, 176 p.y Conocimiento social y enseñanza de la historia.Universidad Distrital Francisco José de Caldas,Bogotá, 144 p.41

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En busca deltiempo perdidola memoria de la educaciónB r a s i l

Resumen/AbstractEn este artículo se describe y analiza la creación del Centro de Memoria de Educación de laFacultad de Educación de la UNICAMP/Brasil –espacio de investigación sobre cuestiones dememoria/historia y educación–, a la vez que refleja las políticas culturales para la memoria yla preservación patrimonial de la educación, las tensiones y posibilidades de su efectividadcomo centro de investigación y como espacio institucional que contribuye en la formación deeducadores. Al mismo tiempo, propone ampliar las discusiones sobre la memoria de la educación,en lo que se refiere a la vinculación de la memoria con disputas sobre las identidades y losderechos sociales, y sobre las molestias provocadas por las políticas y prácticas preservacionistas.Palabras clave:Key-words:memoria de la educación, cultura y patrimonio, archivos y centros de documentación,recuerdo, políticas culturales, memoria incómodamemory of education; culture and patrimony, archives and documentationcentres, regret, cultural policies, inconvenient memoryLooking for the lost TimeThe Memory of the educationIn this article on describe and analyse the creation of the Centro de Memória da Educação daFaculdade de Educação da UNICAMP/Brasil (Centre for the Memory of Education of the EducationCollege in the University of Campinas - UNICAMP/Brazil) – a place where questions aboutmemory and history of education are researched – reflecting about cultural policies for memoryand patrimonial preservation, about the tensions and possibilities for its fulfiment as a centre ofresearch and as an institutional space which contributes to the formation of educators. In thesame time, I try to enlarge the discussions about the memory of education, referring to the linkof the questions about the memory with identities and social rights, as well as the annoyanceprovoked by preservationist policies and practices.Maria do Carmo Martins2000. Doctora en Educación. 1996; Maestría en Educación. 1986: Bachillerato y Licenciatura en Historia.Universidad Estatal de Campiñas, UNICAMP. Campiñas, Brasil. Proyectos de investigación: 2005 a la fechaMemorias de educación escolar: cultura material y organización de archivos escolares, proyecto que se vincula lalos objetivos y a las líneas de investigación del Centro de Memoria de Educación (CME) de FE/UNICAMP.2000. Currículos: historia y temas afines. Proyectos sobre la historia del currículo escolar en Brasil. 2000-2004. Centro de Memoria de Educación. Proyecto de construcción del Centro de Memoria de Educación de laFacultad de Educación de UNICAMP. www.fe.unicamp.br/serviços/index/html. Además de numeros capítulosde libros, artículos en diversos medios, ha publicado con Martins, M. C. Una historia prescrita y disciplinarde nuestros currículos escolares: ¿quién legitima los saberes? Bragança Paulista : Editora da Universidade SãoFrancisco, 2002, v.1. 274 p. e-mail: carminha@unicamp.brTraducción de Dora Lilia Marín DíazAsesora de la Dirección de la Directora del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP. Coordinadoradel proyecto Centro de Memoria en Educación y Pedagogía de Bogotá, hasta julio de 2006.40

e n b u s c a d e l t i e m p o p e r d i d oA memória é um elemento essencial do que se costuma chamaridentidade, individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividadesfundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje, na febre ena angústia.Lê Goff, JacquesHistória e memória, 1990Toda cultura se cria como modelo inerente à duração da própriaexistência (...), e a continuidade da própria memória. Em talsentido, todo texto contribui tanto para a memória como parao esquecimento. E um texto não é então a “realidade”, mas osmateriais para reconstruí-la. A cultura exclui, em continuação,no próprio âmbito, determinados textos, levando em conta todosos tipos de injunção.Ferreira, Jerusa PireArmadilhas da memória e outros ensaiosLas palabras de Le Goff y Ferreira me inspiran y me sorprenden. La inspiración es clara:transcurre de la propia manifestación de la positividad de la memoria, puerto seguro para lasdisputas de la identidad, bálsamo contra el olvido y el pasaje de la propia existencia, lugar dondevemos manifestar y manera más intensa de luchar contra la muerte y contra la mortificación que,algunas veces, nos es impuesta. El asombro, entretanto, insiste en mí, investigadora del temade la memoria que percibe, incluso de manera desconfiada, un siniestro juego de revitalizaciónde las disputas de la memoria como un bien inexorable, capaz de crear una voluntad política, otal vez un deseo de superviviencia, que mi experiencia con el mundo no me permite asegurar.Esas sensaciones contradictorias me inspiran reflexiones que pretendo sean colectivas y queapunten a comprender el sentido de la creación del Centro de memoria de educación, de laFacultad de Educación de la Universidad Estatal de Campiñas (CME/FE-UNICAMP), espaciode investigación en memoria, historia y educación que he ayudado a consolidar. El trabajo deorganización del Centro y los debates que allí surgen, son materia de este trabajo, el cual recogecomentarios, aclara dudas, plantea incertidumbres, muestra alegrías y satisfacciones, y estableceun diálogo franco con las tensiones que el tema y la propuesta suscitan: seducción, trampasolvidos, molestias.47

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10La seducciónA muitos os poetas lembrariamque o homem não é para ser engolidopor vossas gargantas mentirosas.E sempre um ou dois dos vossosengolidos deixarão suas heranças,suas memóriasHilda Hilst Poema I,Homenagem aos homensdo nosso tempoA Idéia, meus senhoresE essa é a mais brilhosado que o brilho fugaz de vossas botas.El Centro de memoria de la educación, creado en el 2001 yaún en fase de organización, fue concebido para vincular aBrasil a los debates sobre los modos de abordar la historia dela educación, y plantear preguntas relativas a la historia delas instituciones escolares, culturas de la escuela, educaciónen espacios no escolares, historia del currículo, formación deprofesores, memorias de la escolarización y procesos educativosen los sujetos de la educación, así como realizar investigacionespara definir lo que sería el patrimonio histórico ycultural de la educación. Para esos temas, llama la atención,aún hoy, el hecho de que los investigadores tengan que definirsus fuentes documentales construyendo un acervo; esdecir, recuperando documentos dispersos, buscando incesantementeen expediciones y saliendo a múltiples lugares afin de reconocerlos, produciendo inventarios de fuentes y noraras veces reuniendo, de manera espontánea, fuentes originales(y copiadas) en su propia casa. Por ello, en sus iniciosel proyecto tuvo una fuerte inspiración en las discusionessobre archivos y centros de documentación 1 .1 Sobre la creación detallada del CME y las dificultades iniciales de sucreación, inseridas en el debate de la Facultad de educación, sugierola lectura del texto en el sector de publicaciones de la página virtualdel Centro: CME/FE: www.fe.unicamp.br/serviços/index.html ,denominado de Historia do Centro de Memoria.48

e n b u s c a d e l t i e m p o p e r d i d oSubrayando la necesidad de preservar la memoria de laeducación, con especial atención en la institución escolar,tales discusiones se insertan en el reconocimiento de que laescuela se constituye en una institución fundamental de lasociedad contemporánea, ya que es un espacio especializadoen la producción y reproducción de las culturas, lo cualla convierte en lugar privilegiado para comprender las dinámicasy los conflictos que rodean la producción cultural enuna sociedad marcada por las desigualdades.Este fue el principal elemento de seducción del proyecto.Teníamos entonces la voluntad de ‘salvar’ documentos, dediscutir la cultura material, de garantizar las condicionesde realización de la tarea, así como de dedicar tiempo eilusiones al proyecto.En este escenario iniciamos las búsquedas, siempre apuntandoa entender qué espacios serían losadecuados, qué relaciones institucionalespodrían y deberían ser establecidas; quépersonas podrían ser aliadas para esta empresa,qué límites serían puestos para surealización y cuáles serían nuestros propiosrecursos. Visitas a archivos y a otros centros de memoriacomo bibliotecas especializadas; lecturas sobre educación,patrimonio, historia y memoria, sobre recuerdos y silencios,dieron la tónica y resultaron en el proyecto presentado a laFE/Unicamp 2 .Crear un ‘centro de memoria’ y no un archivoo un centro de documentación, ocurrió enun contexto mayor, de definición de lasposibilidades y de cómo se identificaba launiversidad con esta realización. Reflexionandosobre el alcance y las indefiniciones de unapolítica cultural y científica para la educación,tomamos en cuenta el hecho de que, enBrasil, las universidades son las mayoresresponsables de la producción y la divulgaciónde informaciones y de memoria científica.La opción por la organización de un Centrode memoria fue marcada, además, por susposibilidades organizacionales, pues éstospresentan, como característica fundamental,la propuesta de trabajo que agrupa la reunión,la preservación, y la organización dearchivos y colecciones (generalmente compuestosde documentos originales, las “fuentesprimarias”) y de conjuntos documentalesdiversos (de naturaleza bibliográfica oarchivística, originales o copias) reunidossobre el criterio del valor histórico e informativo,en torno de temas o de períodos dela historia. Se trabaja por tanto, con informaciónespecializada. (Camargo: 1999, 50)2 La organización del CME contó con el apoyo de la FINEP, quegarantizó la verba inicial para la estructuración del espacio en quefue instalado el CME. Con la verba fue posible crear el archivo,definiéndole espacio en instalaciones adecuadas, con a climatización ylas grupos de estudiantes para trabajo con los documentos.49

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Esos espacios de información especializadason fundamentales para el apoyo a lainvestigación, y en el caso de la Facultadde Educación, se realizaron innumerablesintentos de articular investigación y enseñanzaen los niveles de pregrado y de posgrado.La creación del Centro consideróla historia de esa institución marcando,desde el inicio, la inserción de actividadesa ser realizadas en el CME orientadas alas dinámicas de formación que implicaran estudiantes. Concebidocon la singularidad de que el Centro de Memoria no sóloguardara archivos específicos, sino de que a la vez tuviera prerrogativasorganizacionales de actuación en prácticas pedagógicasde formación y organización de cursos para estudiantes, que secrearan líneas de publicación y divulgación de investigaciones,que se constituyera en un lugar para el desarrollo a partir de lasinvestigaciones, fue la salida institucional y académica para queel CME no fuese sinónimo de archivo, y se configurara como unespacio privilegiado para el desarrollo de investigadores interesadosen temáticas relacionadas con la memoria.Sin embargo, sabiendo que los archivos pueden seducir, teníamosclaro que el CME no debería ser reconocido como un lugar másde cuidado documental, sino por ofrecer una variedad de accionesque hicieran del Centro un órgano para la investigación.50

e n b u s c a d e l t i e m p o p e r d i d oTrampasNo mundo No mundo há muitas há muitas armadilhas armadilhase o e que o que é armadilha é pode pode ser ser refúgioe o que e é o refugio que é refúgio pode ser pode armadilha ser armadilhaFerreira Gullar,Dentro da noite velozComo siempre ocurre, aquellos que están movidos por lapasión y actúan bajo el efecto de la seducción, están endisposición para encontrar el siniestro, por ello hacemosun esfuerzo para percibir nuevamente la realidad. Estudiossobre memoria, historia, cultura y patrimonio realizadoscon mirada curiosa, favorecen reflexiones sobre las trampasque el proyecto puede contener.La revitalización de la memoria como tema y como referenciapara estudios culturales, artísticos e históricos, comosinónimo de patrimonio y como atributo de la cognición,debe ser entendida en sus singularidades. Memoria es hoyuna instancia para luchar por los derechos civiles, ya que esconstitutiva de la ciudadanía y es valorada en la formaciónde las identidades culturales de diferentes grupos sociales.En esta revitalización del tema hay una positividad políticaexplícita y, sin duda, un retorno a la poética, algunas vecesromántica de la memoria como recuerdo, como actualizacióndel pasado y como espectáculo que es, al mismo tiempo,la aceptación de las trazas del pasado en el presente y dela memoria como sinónimo de vida.Como nos recuerda Seixas (2001), al referirsea los estudios de Pierre Norá, la memoriaes la tradición vivida, ‘memoria es vida’, esla actualización en el ‘eterno presente’, esespontánea y afectiva, múltiple y vulnerable.Para Norá, así como para Marrou, la historiaes diferente de la memoria, justamente por laoperación crítica que el historiador hace alconstruir un discurso historiográfico. Sabemos,por Halbwachs, que la memoria histórica es unproducto artificial, con un lenguaje prosaico yenseñable (Catroga: 2001).trampas51

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Como elemento constituyente de la identidady por otorgar al ser humano capacidad dereconocimieto entre los suyos, la memoria esvalorada como resistencia al olvido y a lossilencios que nos son impuestos en épocasde vulnerabilidad, cambios y excesos deinformación o destrucción (Colombo: 1991).En el campo de la educación, las discusionessobre memoria tienen significado al retomar el‘lugar del sujeto’, ya que ésta, concebida comocapacidad cognitiva (memoria / conocimiento)o como función política (memoria voluntariay memoria colectiva), permite repensar a lossujetos directamente implicados en procesoseducativos, por prácticas de intervención, accióninstitucional y reglamentada a través dedispositivos de regulación social. Es el ‘lugar dela memoria del sujeto’ contado, vivido o imaginado,ya que la virtualidad es una de las característicasde la memoria.Ahora bien, construir espacios y lugares que‘abriguen’, guarden y protejan vestigios deltiempo para promover recuerdos (como ocurreen la proliferación de los museos) o para serexaminados por las atentas miradas de los historiadores(en archivos y centros de documentación),genera un incontenible efecto seductor:nos asegura como intelectuales defensores delpatrimonio cultural, al tiempo que nos permitemostrar preocupación por la educación de lasfuturas generaciones.vestigiosPero como dice el epígrafe, algunas veces el refugio puedeser la trampa. Colombo (1991) nos llama la atención sobreel hecho que vivimos una obsesión por la memoria en laconstrucción de archivos, y Huyssen (2000) destaca que vivimos,paradójicamente, seducidos por la memoria. De unlado, la obsesión por la memoria y por el pasado, como intentode mantener encendida la recordación de los traumas,y el esfuerzo para que la alteridad sea constituyente de lasrelaciones sociales en mundos masificados. Es la anamnesiacomo cultura. De otro lado, se acusa a la cultura contemporáneade amnésica, de embotamiento y apatía, porque lainformación nos absorbe y entramos en el consumo de lainformación y de los productos, de forma que todo se tornaobsoleto instantáneamente, dejándonos cada vez más amerced de los olvidos provocados por la ausencia de vínculoscon los objetos, la producción, la información 3 .3 Huyssen (2000) destaca que la sociedad informatizada utiliza loscomputadores como un recurso seguro y de larga duración, pero loscomputadores tienen menos de 50 anos de existencia y ya he ha hechonecesario crear una arqueología para la lectura de programas y deestructuras de almacenamiento de información, justamente por laenorme contradicción entre producción y consumo presentes en estaherramienta.52

e n b u s c a d e l t i e m p o p e r d i d oLa trampa de valorar la memoria por el rico pasado quecontiene, así como por el futuro que representa, nospone frente a la ‘monumentalización’ y ‘fetichización’de la memoria y, claro, de losespacios, lugares o cosas que promuevanrápidamente esa operación dedefensa de la memoria en los sujetos.Por otro lado, sabemos que memoria yolvido son partes de un mismo proceso.Freud enseñó que la memoria y elolvido están indisoluble y mutuamenteligados; que la memoria es apenasotra forma de olvido y que el olvido esuna forma de memoria escondida. Peroque Freud describa como los procesos psíquicosde la recordación, que recalcan y olvidan en un individuo,vale también para las sociedades de consumo contemporáneas,como un fenómeno público de proporcionessin precedentes que puede ser históricamente interpretado(Huyssen, 2000, 18)de Educación, cuya marca académica es observarcríticamente la educación como procesode producción y reproducción de la cultura,tenemos un dilema que puede ser transformadoen una trampa, porque algunas veces nossentimos desanimados o excesivamente críticosen nuestra acción.En esa sociedad de valoración / desvaloración de la memoria,los archivos, las bibliotecas y los museos ocupan un lugardestacado porque, por medio de ellos, es posible promoveracciones educativas que puedan repercutir y reproducir lacultura de la anamnesia / amnesia. Pensado en crear un espacioespecializado en memoria como este, en una Facultad53

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10OlvidoÉ preciso não esquecer nada:nem a torneira aberta nem o fogoaceso,nem o sorriso para os infelizesnem a oração de cada instante.É preciso não esquecer de ver a novaborboletanem o céu de sempre.O que é preciso esquecer é o nossorosto,o nosso nome, o som da nossavoz, o ritmo do nosso pulso.O que é preciso esquecer é o diacarregado de atos,a idéia de recompensae de glória.Cecília Meireles,É preciso não esquecer nadaLa idea de que memoria y olvido son indisociables, tienesolucionada parte de las cuestiones conflictivas con lasescuelas de la memoria. Ferreira (2004), al analizar el olvidoexistente en las narrativas, advierte que la dupla olvido /memoria está en aparente oposición porque, indisociadas,dan cuenta de ejes de conflicto, una vez que individuos ygrupos echan mano de la selectividad y de la expulsión delos elementos indeseables en momentos de tensión.Pierre Norà (1997) afirma, sobre el ‘lugar de las memorias’,que es condición fundamental para el historiador el cuestionamientoconstante, la superación de que las prácticasno son positivas, pero tampoco liberales ni románticas, quepersisten aún hoy en espacios culturales que han cristalizadocomo depositarios de una memoria única, exclusiva,jerarquizada, descontextualizada, despolitizada e hiperrealista.Para él, la memoria es la tradición vivida: ‘memoriaes vida’, es la actualización en el ‘eterno presente’, es espontáneay afectiva, múltiple y vulnerable. La historia, alcontrario, es una reconstrucción intelectual, una representaciónsistemática y crítica del pasado (Seixas: 2001).54

e n b u s c a d e l t i e m p o p e r d i d o(Seixas: 2001), recuerda que las discusiones contemporáneassobre memoria, como lo hacen Bergson y Hanna Arendt,buscan comprender la complejidad alcanzada con la capacidadhumana de lidiar simultáneamente con el recuerdo yel olvido; con las funciones prospectivas y proyectivas, conlos tiempos: pasado y futuro, en el presente. La reiteraciónde una memoria capaz de vincular la identidad individual ycolectiva, en una sociedad en que esas identidades son factoresde diferenciación, pero también de sumisión, de jerarquizacióny de deslegitimación social de grupos e individuos,presenta el paradigma de la memoria como esencial en lasrelaciones políticas que rodean esos sujetos.La defensa del derecho a la memoria en tiempos actuales,no trata solo de las memorias como recuerdos románicosy del confort del pasado, se refiere también a la necesidadde seleccionar del pasado elementos que fortalezcan a lossujetos. Ese juego de recuerdos y olvidos, como nos recuerdasiempre Seixas, adquiere importancia capital en esta épocade ausencia de las utopías históricas porque apuntan a surealización.La memoria es transitoria, notoriamente no confiable y susceptiblede olvido; en suma, es humana y social. Dado que lamemoria pública está sujeta a cambios (políticos, generacionalese individuales) ,no puede ser almacenada para siempreni protegida en monumentos; tampoco, en este particular,podemos nosotros confiar en sistemas de rastreo digitalpara garantizar coherencia y continuidad. Siel sentido del tiempo vivido está siendo renegociadoen nuestras culturas de memoriacontemporáneas, no debemos olvidar queel tiempo no es apenas el pasado, su preservacióny transmisión. Si nosotros estamos,de hecho, sufriendo un exceso de memoria,debemos hacer un esfuerzo para distinguirlos pasados usables y los prescindibles (…).Lo mismo que la amnesia sea un productodel ciberespacio, precisamos no permitir queel miedo y el olvido nos dominen. Allí, entonces,tal vez sea hora de recordar el futuro,en vez de apenas preocuparnos del futuro dela memoria (Huyssen: 2000)En este sentido, la articulación entre la memoriay la educación es más que una tarea dereconocimiento del pasado. A la educación ylos estudios sobre la memoria subyacen preocupacionessobre el futuro. En el caso de estetrabajo nos referimos al futuro que habita enla memoria.55

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10culEn este sentido, un Centro de Memoria dela Educación en una ‘era de información ytecnología’, tiene un papel significativo porcumplir, pero es importante no olvidar, comodice el epígrafe, las cosas esenciales. Es precisorelativizar el papel social de estos lugares, versu transitoriedad y comprender que la acciónde cualquiera de estos centros correspondea un proyecto del tiempo presente. Al haceraccesibles innumerables datos, fuentes yfondos documentales a un número más ampliode investigadores, el CME puede constituirseen un foro público de investigación, capaz defortalecer la dimensión del sujeto histórico,concebido como productor de reflexiones,de conocimientos históricos y fabricante dememorias. Su papel significativo también es desubsidiar el trabajo intelectual y preservar latransparencia de las formas de producción delos conocimientos y del propio documento, perodebemos tener en mente su transitoriedad.Estas cuestiones revelan un dilema que a los archivistaspuede parecer extemporáneo (cuestiona la esencia delpasado contenido en el documento), por cuanto se muestranlas dudas que surgen sobre la selectividad de los saberes y elpoder del cual se hayan investidos.La creación del CME, además de estar atenta a las necesidadesimperiosas de crear condiciones para un ampliodesenvolvimiento de las investigaciones y la formación enhumanidades, de cumplir con el compromiso de salvaguardarfuentes para que tales investigaciones sean realizadas,nos traza también, y simultáneamente, la necesidad de pensar,como recuerda Martín-Barbero (2000), el discurso dela memoria que se realiza desde el poder, aquel que busca lacreación de un sujeto homogéneo y que se libera en la retóricade la creación de una narrativa total, de los excluidos yde los ‘diferentes’.56

e n b u s c a d e l t i e m p o p e r d i d oturaperd idoPodemos incurrir en el mismo peligro si identificamos alCentro como un espacio privilegiado de un saber total, ‘señorde la memoria y del olvido’ (Le Goff: 1997), si promovemosacciones de ‘empoderamiento’ de este lugar como aquelque puede contener la verdad, el ‘lugar de la memoria’. Además,hay que considerar que en esta época de informaciónacentuada, conseguimos hacer muchos ejercicios protectivos,pero casi no logramos construir proyectos colectivos. Elexceso de datos y de informaciones crea el simulacro de quetenemos un conjunto de saberes que, por sí solo, u ordenadosde manera frívola, permiten hacer proyecciones sobre elfuturo. Con esto queremos reiterar que las seducciones y lastrampas están, todo el tiempo, muy cerca de nosotros.Resta un último aspecto para reflexionar en este artículo,que busca articular de manera coherente investigación ypráctica cultural, sin pretender eliminar las contradiccionesque persisten en todas las situaciones reales. Se trata de loincómodo.57

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10IncómodoEste é tempo de partido,tempo de homens partidosEm vão percorremos volumes,viajamos e nos colorimos.A hora pressentida esmigalha-se em pósna rua.Os homens pedem carne. Fogo. Sapatos.As leis não bastam. Os lírios não nascemda lei. Meu nome é tumulto, e escreve-sena pedra.Carlos Drummondde Andrade,Nosso TempoLo más incómodo de la construcción del CME, hasta estemomento, ha sido la tentativa de fijarlo como creacióncolectiva. El CME sólo puede ampliar sus acciones enla medida en que pueda establecer alianzas con otrasinstituciones similares y afines, evitando así la duplicidad yla competición entre ellas. Pero en época de tanta fragilidaden la creación de relaciones públicas en los ámbitosuniversitarios y otros espacios institucionales, promover esasarticulaciones no es tarea fácil, sobre todo cuando se tratade la organización de colecciones, de fuentes o de la disputapor la financiación de investigaciones.Además de esto, la gestión colegiada del CME todavía noestá plenamente definida. Hay que pensar cómo convertir elCentro en un espacio para diferentes propuestas de trabajoe investigación. En una paradójica cultura de amnesia/anamnesia, de todos lados aparecen solicitudes para que elCME reciba documentos para su preservación. Los pedidosson muchos, desde grupos de investigación de la Facultadde Educación, que por diferentes motivos coleccionaronmateriales, hasta escuelas que quieren que hagamos unaespecie de apología de la institución. Algunas veces, elCentro es entendido como un prestador de servicios generalesen cuestiones de memoria. La gestión de la informaciónespecializada es –y todo parece indicar que así será por unlargo tiempo–, una cuestión importante en la implantaciónefectiva del CME. Preguntas sobre ética y política, en lasdisputas relativas a la memoria y a la producción de saberacadémico y científico, acompañan de manera permanentela construcción de este proyecto, no sólo como señalizadoresde actitudes a ser asumidas, sino en función de la propialógica de producción del conocimiento en el cual estamosinsertos y que precisa ser observada críticamente.Pero la memoria incómoda viene acompañada de ideas sobreidentificación y proyección. Con la comprensión de lanoción de memoria incómoda podemos construir entendi-58

e n b u s c a d e l t i e m p o p e r d i d omiento sobre la opresión, la legitimidad social(y la ausencia de ella) de los sujetos, sobrela dialéctica de identificación del oprimidocon su opresor y sobre la simbiosis entre dominacióny resistencia. Memoria y poder estánintrínsecamente asociadas a las cuestiones deidentidad de los grupos sociales. Reconocereso en una sociedad democrática es reconocertambién el derecho a las diferentes memorias.Estudios sobre las culturas populares y sobremovimientos sociales, por ejemplo, valoran,más que nunca, retomar las cuestiones de lamemoria. Se percibe también una ampliaciónde las políticas, locales o nacionales para retomaracciones que valoren la memoria y lahistoria local, pisoteadas en la creación de‘lugares’ para exposición de colecciones quedejan a la vista y con fácil accesibilidad, elementossimbólicos de esas memorias.Curiosamente, en la historia del BrasilRepublicano, los periodos en que las cuestionesde la memoria ganaron mayor incentivo,desde el punto de vista de las acciones culturales, pormedio de políticas públicas, fueron especialmente durantelas dictaduras de Vargas (1937 – 1945) y de los militares(1964 – 1985). En estos dos periodos, las discusiones sobre lonacional y lo regional ganaron importancia, especialmentedesde el punto de vista político, en una enfática tentativa,por parte de los grupos dirigentes, de construir un proyectonacional de desarrollo (Ferreira y Delgado: 2003; Soares yD’Araujo: 1994). Conocer lo regional y transformarlo encomponente constituyente de la cultura nacional, aseguróno sólo una sociología realizada a partir del Estado, tambiénun amplio control sobre los grupos sociales, que ganaronmayor visibilidad y fueron incentivados a reflexionar sobresus propias condiciones de reproducción cultural, sobre sustradiciones y, evidentemente, establecieron acciones parael descarte de los elementos culturales que se mostrarancontradictorios o conflictivos con el proyecto mayor.cómodo59

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Esta acción interventora, de control sobre lacultura de los grupos sociales, tuvo la marcade la construcción de memorias y de laidentificación de lugares para la memoriacolectiva, institucionalizados. Proyectos demuseos pedagógicos de la era de Vargas,legislación sobre Patrimonio histórico, definicióndel papel de la universidad comoprincipal responsable por la salvaguarda dedeterminados documentos, fijado desde elnivel federal, durante el periodo de la dictaduramilitar, demuestran la necesidad deestar atentos a los componentes ideológicosde nuestras frágiles instituciones públicas ytambién a la construcción de nuestra democraciay nuestros espacios públicos.Dicho esto, volvamos a la preocupación con la ‘memoriaincómoda’, porque, como ya dije, se refiere, en cierta medida,a la identificación del opresor y del oprimido. La educaciónescolar, y toda su hiper-representación en las comunidadesnacionales, ha sido bastante valorada como un bien y underecho social, al mismo tiempo que se la presenta como undeber del Estado y un derecho del individuo. Al enfatizarinvestigaciones sobre memoria de la educación, hay queprestar cuidado especial para evitar que, en la búsquedade documentos y fuentes, los y las valoremos demasiado,dejando de lado una cuestión fundamental para la memoria,que es la percepción de los conocimientos subyugados, tantoen los espacios formales de educación, como en los espaciosno formales en los cuales, las fuentes apenas son susceptiblesde reconocimiento y recogimiento para su sistematización.Al trabajar con la memoria incómoda, procuramos estaratentos a los sujetos, en su vida cotidiana y en su tiempo presente,lo que implica distintas concepciones de conocimiento,que se cruzan con tradiciones y manifestaciones culturalesque algunas veces resultan contradictorias y conflictivas.Nosotros, al reconocer la existencia de visiones alternativasy democráticas, en una sociedad de educación y cognición,valoramos en demasía conocimientos que ocupan u ocuparonespacios inferiores en esa sociedad. El contacto con esasubyugación y con el borramiento de sus rastros, nos lleva areflexionar sobre el papel social de profesores, intelectuales,gestores y políticos vinculados a la educación, educadoreslaicos, etc. 4 . En el proceso de reflexión crítica, la memoriaincómoda entra en acción, permitiendo la reflexión sobre lasexperiencias, las vivencias, posconflictos y las confrontacionesde su propia construcción memorial y biográfica.4 La preocupación con la manera como los profesores comprendensu propia actuación profesional, como y porque ingresaron ypermanecieron en el magisterio han ayudado a comprender mejor lasresistencias, las tradiciones, los cambios que ocurren en la enseñanzaen la relación con los alumnos, en procesos de auto reflexión. Sobreesto ver Goodson (1995) y Martins (2004 e 2005).60

e n b u s c a d e l t i e m p o p e r d i d oLa memoria incómoda aquí es abordada comoaquella que, expuesta y percibida, ayuda a los sujetosa tener conciencia de cómo sus visiones delmundo son construidas. La confrontación con lasmemorias incómodas puede alterar la percepciónde las fuerzas que las definen y posibilitan alteraciones,también, en sus perspectivas y actuaciones.Ponemos nuestras expectativas en que elCentro de Memoria de la Facultad de educaciónUNICAMP sea movido mucho más por lo incómodoque por la seducción de la memoria comopatrimonio, aunque estas separaciones no seantan marcadas. e y cpatrimonio61

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10R e f e r e n c i a sBellotto, Heloísa. Arquivos permanentes: tratamento documental. SP: T.A. Queiroz, 1991.Camargo, Ana Maria de Almeida (org.). Dicionário de terminologia arquivística. SP.Associação dos Arquivistas Brasileiros, 1996.Camargo, Célia R. “Os Centros de Documentação das Universidades: tendênciase perspectivas”, en: Silva, Zélia Lopes da (org) Arquivos, Patrimônio e Memória –Trajetórias e Perspectivas. SP: Ed. UNESP/FAPESP, 1999.Catroga, Fernando. Memória, história e historiografia. Coimbra: Quarteto Editora, 2001.Colombo, Fausto. Os Arquivos Imperfeitos – memória social e cultura eletrônica. SP:Editora Perspectiva, 1991.Conselho Nacional de Arquivos (CONARQ) “Mesa Redonda Nacional de arquitos”,en: Caderno de textos, RJ: julho de 1999.Faria Filho, Luciano Mendes de. Arquivos, Fontes e Novas Tecnologias – questõespara a história da educação. Campinas: Autores Associados; (Coleção memória daeducação). Bragança Paulista: Universidade São Francisco, 2000.Ferreira. Jerusa Pires. Armadilhas da memória e outros ensaios. Cotia: Ateliê Editorial,2004.Ferreira, Jorge; Delgado, Lucila A. N. O Brasil Republicano – o tempo do nacionalestatismo. RJ: Editora Civilização Brasileira, 2003.Goodson, I. F. “Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seudesenvolvimento profissional”, en: Nóvoa, A. (org) Vidas de professores. Portugal:Porto Editora, 1995. (Coleção Ciências da Educação).Huyseen, Andréas. Seduzidos pela memória, RJ: Aeroplano Ed/ Universidade CândidoMendes/ Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, 2000.62

e n b u s c a d e l t i e m p o p e r d i d oLe Goff. J. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 1997.Martín-Barbero, Jesús. El futuro que habita la memoria, en: Gómez, G. S. Y Obregón,M. E. W. (comps) Museo, memória y nación. Ministerio de Cultura/Museo Nacionalde Colombia: Bogotá: 2000.Martins, Maria do Carmo. Os desafios para a organização do Centro de Memóriada Educação da FE/UNICAMP – ou de como construir coletivamente um “lugar dememória”. Unicamp, 2004.www.fe.unicamp.br/servicos/centro_memoria/pesquisa/evora.pdf.Martins. M. C. “E se o outro é o professor? Reflexões acerca do currículo e históriasde vida”, en: Gallo, S. e Souza, R. M. Educação do Preconceito: ensaios sobre poder eresistência. Campinas: Alínea, 2004.Martins, M. C. ““Eu me lembro que escolhi...”: memória e poder na seleção dosconteúdos para o ensino – abordagens no campo curricular”, en: Corbalan, A. (org)Enredados por la educación, cultura y política. Buenos Aires: Biblos, 2005.Menenses Ulpiano, T. Bezerra de. “A crise da Memória, História e Documento:reflexões para um tempo de transformações”, en: Zélia Lopes da (org) Arquivos,Patrimônio e Memória – Trajetórias e Perspectivas. SP: Ed. UNESP/FAPESP, 1999.Norá, Pierre. Le lieux de memoire: la republique. Paris: Gallimard, 1997.Seixas, Jacy Alves de. “Percursos de memória em terras de história: problemáticasatuais”, en: Bresciani, Stella e Naxara, Márcia (orgs) Memória e (res)sentimento –indagações sobre uma questão sensível. Campinas: Unicamp, 2001.Soares, G. A D.; D’Araújo, C. 21 anos de regime militar – balanços e perspectivas. Riode Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1994.Menenses Ulpiano, T. Bezerra de. “A crise da Memória, História e Documento:reflexões para um tempo de transformações”, en: Zélia Lopes da (org) Arquivos,Patrimônio e Memória – Trajetórias e Perspectivas. SP: Ed. UNESP/FAPESP, 1999.Norá, Pierre. Le lieux de memoire: la republique. Paris: Gallimard, 1997.Seixas, Jacy Alves de. “Percursos de memória em terras de história: problemáticasatuais”, en: Bresciani, Stella e Naxara, Márcia (orgs) Memória e (res)sentimento –indagações sobre uma questão sensível. Campinas: Unicamp, 2001.Soares, G. A D.; D’Araújo, C. 21 anos de regime militar – balanços e perspectivas. Riode Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1994.63

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 1064

Memoria colectivamemoria activa del saber pedagógicoC o l o m b i a

Resumen/AbstractA partir de dos trabajos adelantados en el Instituto para la Investigación Educativa y el DesarrolloPedagógico, IDEP, la construcción teórica del proyecto Centro de Memoria en Educación yPedagogía de Bogotá y la investigación Memoria activa y campos conceptuales, las autoras trabajanel conceptos de memoria desde las perspectivas histórica, sociológica y antropológica, retomandoautores como Le Goff, Halbwachs, Kemmis, Gnecco, Zambrano y Foucault. Establecen los alcancesde este concepto al pensar las contribuciones políticas de proponer la relectura y constitución denuevas formas de narrar lo que han denominado la memoria activa del saber pedagógico. De estamanera, definen las rutas y sientan las bases que orientarán el Centro de Memoria en Educación yPedagogía de Bogotá.Palabras clave:Key-words:memoria colectiva, memoria activa, saber pedagógico, práctica pedagógica,historia.collective memory, active memory, pedagogical knowledge, pedagogicalpractice, history.Active memory of the pedagogical wisdom. Colective memoryBeginning from two projects, managed by the IDEP, the theoretic construction of the “MemoryCenter in Education and Pedagogy at Bogotá” plan and the “Active Memory and Conceptual field”investigation, the authors get the memory idea from the historic, psychological and anthropologicalperspective sustained by Le Goff ……. and Foucault. They settle the significance of this conceptlooking for the political contribution, proposing new narrative and reading forms, which they namethe active memory of the pedagogical knowledge. In that way, they define the route and settle thebasements which will orient the Memory in Education and Pedagogy Center of Bogotá.Olga Lucía Zuluaga GarcésDoctora en Filosofia y Ciencias de la Educación. Dpto. de Historia de la educación y EducaciónComparada, Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educación. UNED, Madrid, Espana, 1999. menciónSumma Cum Laude. Certificado de suficiencia investigadora. Programa de doctorado, departamentode Historia de la Educación y Educación Comparada, Facultad de Educación, UNED, Madrid, Espana.Magíster en investigación psicopedagógica, Licenciada em Educación: Filosofia e Historia, Universidadde Antioquia. Profesora del doctorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia,profesora del Doctorado en Historia de la Educación y la Pedagogia y Pedagogia Comparada, Universidaddel Valle. Autora, entre muchos otros, de los libros Génesis y desarrollo de los sistemas educativos enIberoamérica, 2004, Pedagogía e historia. La historia de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber,1999.Dora Lilia Marín DíazLicenciada en Química de la universidad Pedagógica Nacional, con especialización en EvaluaciónEducativa del la Universidad El Bosque y en Estudios Culturales de la Pontifica Universidad Javeriana.Tiene experiencia en el desarrollo de proyectos de recuperación y construcción de la memoria educativay pedagógica, investigación en historia de la educación y en historia de las concepciones de infancia. Haparticipado en procesos de formación de profesores. Hasta el segundo semestre de 2006 coordinadora delProyecto Centro de Memoria en Educación y Pedagogía de Bogotá, del IDEP. Además es autora de artículosy numerosos proyectos de investigación.60

m e m o r i a c o l e c t i v a¿Qué es, en efecto, lo que se trasmite del pasado?No todo lo que ha acontecido, sino sólo lo que parecerelevante... No existe una historia única, existen imágenes delpasado propuestas desde diversos puntos de vista, y es ilusoriopensar que exista un punto de vista supremo, comprehensivo,capaz de unificar a todos los demás.G. VattimoEl concepto de memoria colectiva que Halbwachs legó a la historia–en particular la importante relación que establece entre la memoriaindividual y la colectiva, además de la definición de unos marcos socialesde la memoria y el reconocimiento del efecto de la transformación de éstosen las representación del pasado–, son la fuente de las primeras discusionesque durante el último año y medio hemos sostenido sobre la forma y loscontenidos de la memoria activa del saber pedagógico.Las reflexiones se desarrollaron en el cruce de dos trabajos adelantadosen el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico,IDEP. El primero, corresponde a la construcción teórica del proyectoCentro de Memoria en Educación y Pedagogía de Bogotá 1 , y el segundo, ala investigación denominada Memoria activa y campos conceptuales 2 . Lasdisertaciones que surgen de la pregunta por las condiciones de existenciade un campo conceptual de la pedagogía y de una forma de memoriacolectiva del saber pedagógico, se reconocen como parte de un escenariode pugna por el posicionamiento de unos recuerdos y unos olvidos: lamemoria.1 Trabajo que se viene adelantando desde 2004, el cual presenta desarrollos teóricos yoperativos del proyecto Centro de Memoria en Educación y Pedagogía, fue presentado elVI Congreso de Historia de la Educación, en septiembre de 2005 en Quito, Ecuador.2 Investigación teórica sobre la memoria activa del saber pedagógico, cuyo marco buscasistematizar un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía, a partir del cual seaposible identificar la memoria activa del saber pedagógico de Bogotá.61 67

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Este artículo está organizado en dos partes. Laprimera, presenta la discusión del concepto dememoria desde tres perspectivas: la miradasociológica propuesta por Halbwachs, la miradahistórica hecha por Le Goff y la miradaantropológica contemporánea de Gnecco yZambrano. La segunda, corresponde a la lecturade los aportes de estos autores a lo queOlga Lucía Zuluaga ha denominado camposconceptuales y saber pedagógico. En este sentido,se reflexiona acerca de las posibilidadese implicaciones de una forma de memoriacolectiva —que se ha denominado Memoriaactiva— asociada al Saber pedagógico.Entre la memoria y la historiaEl pasado como políticaEn los debates contemporáneos sobre la memoria,con frecuencia aparece la referenciaal concepto de memoria colectiva que Halbwachspresentó en su trabajo Los marcossociales de la memoria 3 . El autor afirma quela memoria individual es posible gracias a unamemoria colectiva, que se define y construyeen función de unos marcos sociales los cualesactuando como marcos de referencia seencuentran en permanente transformación; yque es justamente en ese movimiento que ocurre la definiciónde recuerdos particulares de los individuos de un gruposocial.Por su parte, Le Goff, desde una mirada histórica en Elorden de la memoria: el tiempo como imaginario, 4 reconocela emergencia de diferentes formas y soportes de la memoriaen distintos momentos de la humanidad, y nos convoca apensar la coexistencia hoy de múltiples formas y soportesde la memoria colectiva. Esto significa pensar y entenderla memoria colectiva como un territorio de disputa en elcual se busca posicionar significantes sociales, acreditados ydefinidos de diferentes formas en distintos soportes.Las reflexiones de Gnecco y Zambrano 5 en Memorias hegemónicas,memorias disidentes. El pasado como política dela historia, sirven para analizar las formas de ejercicio delpoder, en términos de la construcción de subjetividades y ladefinición de un pasado, lo cual deviene en la validación deunos modelos de memoria y de olvidos colectivos. Los autores,al hablar de la memoria social, proponen reflexionarsobre los modos de producción, los soportes materiales, lossalveus3 Halbwachs, Maurice. Los marcos sociales de la memoria. Barcelona:Antropos, 2004.4 Le Goff, Jacques. El orden de la memoria: el tiempo como imaginario.Barcelona: Paidós, 1991.5 Gnecco, Cristóbal y Zambrano, Martha. Memorias hegemónicas,memorias disidentes. El pasado como política de la historia. Bogotá:Instituto de Antropología e Historia, Universidad del Cauca, 2000.68

m e m o r i a c o l e c t i v amedios de difusión, las formas de legitimación y las formasde reproducción, prestando especial atención a los efectosque tienen los recuerdos y los olvidos en la formas de pensamientoy acción, de donde derivan un análisis sobre lasdiversas razones de quienes se han empeñado en obtener ymantener el control en la definición, transmisión e interpretacióndel pasado.Estas tres perspectivas aportan elementos significativos parapensar las posibilidades y particularidades de una forma dememoria colectiva que, siendo lo suficientemente amplia,admita, reconozca y escuche las múltiples narraciones,significantes, posiciones y soportes que dicen de la vigencia,existencia e historia del saber pedagógico, de las condicionesde su existencia y de su lugar relevante en la constitución delas sociedades y en la producción del conocimiento y lossaberes.Memoria colectiva y marcos socialesLa referencia a Halbwachs es obligada en los historiadorescontemporáneos que incluyeron, como nuevo campo de lahistoria, reflexiones sobre la memoria. Quienes heredaronel concepto de memoria colectiva, han elaborado nuevasconceptualizaciones sobre cómo se relaciona la memoriacon la historia, pero también sobre los efectos del poder ydel saber que la definición de unas memorias particularessignificaron en la instalación de discursoshegemónicos y prácticas sociales y culturalesespecíficas.Halbwachs es la primera referencia encontradasobre memoria colectiva. Este autor propone demanera explícita una relación entre la memoriay la vida en sociedad. Tal idea es diferente alpensamiento de su época, cuando predominabala visión de una memoria individual. Según él,no es posible partir únicamente del individuopara comprender las operaciones mentales ycortar los lazos que lo unen a la sociedad: “Esen la sociedad donde normalmente el hombreadquiere sus recuerdos, es allí donde los evoca, losreconoce y los localiza” (Halbwachs: 2004, 6).Esta perspectiva, permite reconocer treselementos importantes: una innegable ymuy importante relación entre la memoriaindividual y la colectiva, la existencia depuntos de referencia a los cuales se anclanlos recuerdos y los efectos del movimiento,y la transformación de estos marcos en lasrepresentación que, como individuos y comocolectivo, tenemos del pasado.tedl a educación6 Halbwachs, siguiendo a Robot, cita: “Entiendo, dice, por puntode referencia, un acontecimiento, un estado de conciencia del queconocemos bastante bien la posición en el tiempo; es decir, sudistanciamiento en relación con el presente, que nos permite medirlos otros distanciamientos. Esos puntos de referencia son estados deconciencia que, por su intensidad, luchan mejor que otros contra elolvido, o que por su complejidad, son de tal naturaleza que suscitanmuchas relaciones y aumentan las oportunidades de resurrección. Esospuntos de referencia no son escogidos arbitrariamente y se nos imponen”,p. 151.69

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10La primera observación se refiere a que norecordamos solos, lo hacemos con ayuda deotros. Los recuerdos personales se encuentraninevitablemente inscritos en relatos contadospor otros, en relatos colectivos reforzadosmediante conmemoraciones y celebracionespúblicas de acontecimientos seleccionadosarbitrariamente para destacarse, los cuales seleen como definitorios del curso de la historiade las sociedades. La ritualización que loscolectivos hacen de algunos de estos recuerdoscompartidos es, según Ricoeur (1999, 19-20),lo que le permite a Halbwachs afirmar que cadamemoria individual sea, o pueda constituirse,en un punto de vista de la memoria colectiva:La memoria individual no es más que unaparte y un aspecto de la memoria de grupo,como de toda impresión y de todo hecho,inclusive en lo que es aparentemente másíntimo, se conserva un recuerdo duraderoen la medida en que se ha reflexionado sobreello, es decir, se le ha vinculado con lospensamientos provenientes del medio social(Halbwachs: 2004, 174)El reconocimiento de Halbwachs sobre larelación recíproca y de mutua emergenciaentre la memoria individual y la colectiva,al asegurar que “el individuo recuerda cuandoasume el punto de vista del grupo y (...) lamemoria del grupo se manifiesta y se realizaen las memorias individuales” (2004, 11), sesustenta en una segunda idea: la existencia demarcos colectivos de memoria.definen el contenido y las formas de narración y recordación,al tiempo que produce olvidos y silenciamientos selectivossobre ese mismo pasado.Los recuerdos que se elaboran mediante la relación conlos miembros del grupo al que se pertenece, así como conlos objetos, documentos y dispositivos que contribuyen aevocarlos, definen una forma de identidad e identificacióncolectivas. Así, se recuerdan más fácilmente aquellas experienciasrelacionadas con los grupos:Las imágenes de las calles se deslizan sobre nosotros sin dejarrastros permanentes, sucede lo mismo con la mayor parte denuestras impresiones o recuerdos que no se vinculan con laparte más importante de nuestra vida social. Ésta supone laexistencia de grupos permanentes de los cuales hemos sido osomos parte integrante, sea porque nos adherimos a ellos demodo permanente. Recuperamos y definimos el pasado deesos grupos, los acontecimientos y las personas, puesto queparece que nuestro pensamiento orienta constantementecada uno de sus aspectos (Halbwachs: 2004, 168)Ahora bien, los marcos colectivos de la memoria se presentancomo el resultado, la suma, la combinación y la asociaciónde los recuerdos individuales de los miembros de una mismasociedad, quienesLa sociedad en general y los grupos de los cualesparticipa un individuo (familia, religión, clasesocial, filiaciones deportivas, comunales), sonlos marcos sociales específicos de la memoria.Estos marcos se encuentran articulados a otrosmás generales: espacio, tiempo y lenguaje, que70

m e m o r i a c o l e c t i v aConservan y vinculan unos con otros nuestros recuerdosmás íntimos. No es necesario que el grupo los conozca.Bastaría que podamos considerarlos mucho más que desdeafuera, es decir, colocándonos en el lugar de los otros y, parareencontrarlos, debíamos seguir el mismo camino que ennuestro lugar ellos habrían seguido (Halbwachs: 2004, 174)Estos marcos, además de ser un conjunto de nociones situadasen el territorio de la conciencia y que podemos percibiren cada momento, son también todas aquellas nociones quese construyen a partir de operaciones análogas de razonamientossencillos, a los cuales se sujetan los recuerdos. Enotras palabras, los recuerdos son posibles porque estos se sujetana marcos sociales o puntos de referencia. Los puntosde referencia individuales evocan diversos acontecimientos:rutinas, ocupaciones habituales, eventos familiares, ocupacionesprofesionales, etc.Esos acontecimientos definen nuestra situación, no solamentepara nosotros, sino también para los otros, en diversosgrupos. En tanto que miembros de esos grupos nosrepresentamos a nosotros mismos y la mayor parte de esospuntos de referencia a los que nos referimos no son más quelos acontecimientos resultantes de sus vidas (Halbwachs:2004, 152)anterior a uno posterior, en una especie depermanencia en el continuo presente; por elcontrario, los sujetos pasan de un marco a otrotodo el tiempo, y aunque el nuevo marco difieramuy poco del precedente, es en esa estrechadiferencia donde ocurre la representación decasi todos los elementos del marco, modificandolas relaciones entre los nuevos elementos ynociones, con los anteriores ya movidos.Le Goff: un breve recorrido por la historiade la memoria colectivaLa mirada histórica de Le Goff permite reconocerlas formas que ha adquirido la memoriaa través del tiempo y las herramientasque sirvieron para almacenar, construir ydifundir dichas formas, definidas y definitoriasde los usos sociales y políticos de la me-La tercera y última idea que explica la forma como operala memoria colectiva, se refiere a las transformacionespermanentes de los marcos sociales y a la movilidad de losindividuos por varios marcos sociales:Cada vez que colocamos una de nuestras impresiones en elmarco de nuestras presentes ideas, el marco transforma laimpresión, pero a su vez la impresión modifica el marco. Esun espacio inédito y un nuevo momento que se agregan anuestro tiempo y espacio, es un nuevo aspecto de nuestrogrupo el que nos lo permite percibir desde una perspectivadiferente (Halbwachs: 2004, 163)Este trabajo de adaptación permanente, tanto de los marcossociales como de los individuos cuando ocurre un acontecimiento,implica la reelaboración del conjunto de nocionesya construidas. Esto significa que no se pasa de un hecho71

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10moria. Es preciso reconocer que sin la nociónde memoria colectiva de Halbwachs nose hubiera llegado a la memoria como eje delas dinámicas de la historia universal. En estesentido, Halbwachs fue condición para quea partir de los planteamientos de Le Goff,se reflexionara sobre lo que hemos denominadoMemoria activa del saber pedagógico.En El orden de la memoria, Le Goff hace unrecorrido por la historia de la memoria colectivay define cinco momentos. El primero, quedenomina de la memoria étnica, lo reconoceen las sociedades sin escritura; el segundo,lo propone como el paso de la oralidad a laescritura en el tránsito de la prehistoria a laantigüedad; el tercero, la memoria medieval,que corresponde al equilibrio entre lo oral y loescrito; el cuarto, los progresos de la memoriaescrita entre el siglo XVI y el siglo XX; y elúltimo, las mutaciones contemporáneas de lamemoria.Las sociedades sin escritura serían poseedorasde una forma de memoria étnica, asociadaa la dificultad de sus sujetos y colectivospara adelantar los procesos de memorización,que ocurrirían palabra por palabra, de allí sucarácter mnemotécnico. Dentro de estas sociedades,la memoria colectiva estaría basadaen una ‘reconstrucción generativa’, no en unamemorización mecánica. De esta manera, lasociedad sin escritura tendría mayor libertady más posibilidad de una memoria creativaque una sociedad con escritura. Algunas deestas sociedades se caracterizaron por la transmisiónde conocimientos que eran secretos y por la buenaconservación de la memoria que, en vez de ser repetitiva eracreadora.En un segundo momento, el desarrollo de la memoriasignificó el paso de la oralidad a la escritura, esto es dela prehistoria a la antigüedad. La escritura permite a lamemoria colectiva un doble progreso que se desenvuelve endos formas de memoria: primero aparece la conmemoracióny la celebración, por lo que la memoria asume la forma deinscripción y bajo ella se entiende la ciencia de la epigrafía,y, en segundo lugar, está el documento escrito sobre unsoporte específicamente destinado a la escritura.En el documento, la escritura tendrá dos funciones: por unlado, ofrecer información como sistema de marcación, dememorización y de registro, y por otro, permitir el exameny la revisión de las palabras usadas de forma individual y ensu conjunto. En general, en este periodo ocurre un sucesoimportante en la historia de la humanidad: el paso de laesfera auditiva a la visual.El rastro dejado por civilizaciones como la mesopotámica,la egipcia, la griega y la china, muestra que la percepcióndel tiempo, del espacio y del hombre se constituyeron enlos grandes objetos de memorización. Lo primero que sereguló con la memoria escrita fueron las medidas agrariasy el calendario, luego los aspectos destinados a pasar a lassiguientes generaciones: los mitos, la religión, la historia y lageografía. Uno de los principales programas de memorizacióntuvo que ver con los centros de poder y el reconocimiento de72

m e m o r i a c o l e c t i v ala realeza. En este contexto, se reconoce el surgimiento dealgunos de los más antiguos archivos, bibliotecas y museos.El estudio de Le Goff sobre este segundo momento reconocela emergencia de una nueva habilidad y actitud mental enlas generaciones afectadas por la escritura, producto de lamodificación lingüística que significa ‘descontextualizar’ y‘recontextualizar’ un dato verbal. La memoria se fortalececon el surgimiento de la escritura. Sin embargo, señala LeGoff, que Sócrates fue uno de los primeros en criticar losefectos de la escritura en la memoria, pues plantea que eluso del alfabeto genera olvido en quienes lo aprenden, yaque éstos no se ven obligados a traer los recuerdos desde sí,sino desde afuera de ellos con signos extraños.Un tercer momento de este recorrido, se refiere a la memoriamedieval en Occidente. Allí la memoria colectiva,formada en los estratos dirigentes, experimenta grandestransformaciones vinculadas especialmente a la difusión delcristianismo como religión y como ideología dominante. Enun contexto de monopolio de la Iglesia del mundo social yde las actividades intelectuales, así ocurreLa cristianización de la memoria y de lamnemotécnica, subdivisión de la memoriacolectiva en una memoria litúrgica que semueve en círculo y en una memoria laica dedébil penetración cronológica; desarrollo dela memoria de los muertos y ante todo delos muertos santos; rol de la memoria en laenseñanza fundada sobre lo oral y sobre loescrito al mismo tiempo; aparición, en fin detratados de memoria (artes memoriae) (LeGoff: 1991, 150)Toma cuerpo la idea de conservar la memoriamediante lo escrito. Los acontecimientosempiezan a verse como algo que está fresco ypresente en la memoria, porque las nuevas generacionesposeen, transmitidos a ellos por lasinmediatamente anteriores, relatos de lo queellos vivieron. El género epistolar se empleapara conservar estos acontecimientosEn efecto, lo que se pretende retener y aprenderde memoria se redacta por escrito, demodo que, cuando no se puede retenerlo indefinidamenteen la memoria ‘frágil y lábil’,se conserve gracias a las cartas ‘que duran porsiempre’ (Le Goff: 1991, 157)73

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10En este punto, a través de la escuela se reconoceun lugar para la memoria, la cual se encontraríaasociada a la facultad de aprender comoa la idea de saber. La memoria es entonces unacapacidad intelectual que caracterizará al escolaren las diferentes culturas.El cuarto momento de esta historia correspondea la revolución lenta que sufre la memoriaoccidental desde el Renacimiento con laaparición de la imprenta y hasta finales del sigloXX. Allí se identifican progresos de la memoriaescrita y representada. Leroi-Gourhanplantea que hasta la aparición de la imprentano era fácil distinguir entre la transmisión oraly transmisión escrita, pues la mayor parte delos conocimientos producidos antes de la imprentaquedaron atrapados en prácticas oralesy técnicas iniciales de escritura, y por tantosujetos a la comprensión de manuscritos antiguosque correspondieron a las reconstruccionesde la memoria de algunos hombres.Con la aparición de los impresos, los lectoresse encuentran con “el documento” que recogeuna amplia memoria colectiva, lo que significala exteriorización de memoria individual y lacolectivización de la memoria que se registray divulga.Los efectos de la imprenta no se harán sentirplenamente sino en el siglo XVIII, cuando elprogreso de la ciencia, la filosofía y la técnicatransformaron el contenido y los mecanismosde la memoria colectiva.El siglo XVIII marca en Europa el fin delmundo antiguo sea tanto en la imprentacuando en las técnicas… En el giro de algúndecenio la memoria social engulle en loslibros toda la antigüedad, la historia de losgrandes pueblos, la geografía y la etnografíade un mundo convertido definitivamente en esférico, lafilosofía, el derecho, las ciencias, las artes, las técnicas y unaliteratura traducida de veinte lenguas diversas. El flujo se vaagrandando hasta nosotros, hasta las debidas proporciones,ningún momento de la historia humana ha asistido a unatan rápida dilatación de la memoria colectiva (Le Goff:1991, 164)El vocabulario va a ser un ejemplo más del periodo de lamemoria en expansión. En diversas lenguas aparecenvocablos asociados al uso de la memoria en procesossociales, económicos y políticos 7 . Los términos ‘diccionario’y ‘enciclopedia’ toman el sentido con que hoy se les conoce ya lo largo de los siglos XVI, XVII y XVII (este último llamadoSiglo de las luces o de los enciclopedistas), se editan obrasde todo tipo para eruditos, gente del común y artesanos.Las enciclopedias representan una forma muy evolucionadade memoria externa, una memoria alfabética parcelada quecontiene, en unidades pequeñas, la memoria total.7 En lengua francesa cita Le Goff los siguientes términos: en elmedioevo: memoire, en el siglo XIII, mémorial (relativo, se ha visto, alas cuentas financieras); en 1320, mémoire, en masculino (la expresiónse hace burocrática, al servicio del centralismo monárquico); en el sigloXV, mémorable (en aquella época de apogeo de las artes memoriae ydel reflorecimiento de la literatura antigua, memoria tradicionalista);en el siglo XVI (1552), mémoires (escritos por un personaje en generalde relieve: es el siglo en el que nace la historia como disciplina y en elque se afirma el individuo); en el siglo XVIII (1726), mémoraliste, yluego en 1777, memorando. Por mémoire periodístico y diplomáticose entiende el ingreso de la opinión pública, nacional e internacionalque se crea también ella sobre la memoria. En la primera mitad delsiglo XIX aparecen: amnésie (1823, introducido por la medicina),mnémonique (1800), mnémotechnie (1823), mnémotechnique (1836),mémorisation (1847, creada por pedagogos suizos), aide- mémorie(1853, muestra como la vida cotidiana está calada por la necesidad dela memoria), mémoriser, (1907 la influencia alcanzada por la memoriaen expansión).74

m e m o r i a c o l e c t i v aComo política de Estado, se financia y se fortalecen otrosmonumentos del recuerdo: los archivos nacionales. En 1881,el papa León XIII abre al público el Archivo secreto delVaticano, creado en 1611. En esa misma época se fundaninstitutos especializados con el fin de formar especialistasen archivística. En 1731, Benjamín Franklin abrió unabiblioteca asociativa en Filadelfia. Así mismoEntre las manifestaciones importantes o significativas dela memoria colectiva se pueden citar la aparición, en elsiglo XIX y al inicio del XX, dos fenómenos. El primeroes la erección de monumentos a los caídos, al otro día dela Primera Guerra Mundial. La conmemoración funerariaconoce allí un nuevo impulso.En muchos países se eleva un monumento al SoldadoDesconocido con el propósito de encerrar los límites de lamemoria asociada en el anonimato, proclamando sobre elcadáver sin nombre la cohesión de la nación de la memoriacomún. El segundo es la fotografía, que revuelve la memoriamultiplicándola y democratizándola, dándole una precisióny una verdad visual jamás alcanzada con antelación,permitiendo de ese modo conservar la memoria del tiempoy la evolución cronológica (Le Goff: 1991, 172)El quinto y último momento se refiere a las mutacionesactuales de la memoria, que Leroi-Gourhan, citado porLe Goff, organiza en 5 períodos: la transmisión oral, latransmisión escrita mediante tablas o índices, las esquelas,la mecanografía y la clasificación electrónica por serie. LeGoff afirma que durante este último periodo ocurren lasmutaciones que significan una mayor revolución de lasformas y los procesos de la memoria colectiva.Durante la segunda mitad del siglo XX, surgela memoria electrónica (las calculadoras yotros dispositivos de almacenamiento y procesamientode datos) que puede hacer tres operacionesfundamentales: escribir, memorizary leer. En algunos casos, esta memoria puedeser ilimitada diferenciándose de la memoriahumana que es inestable, limitada y maleable.Cita Le Goff siguiendo Leroi-Gourhan queEl hombre está llevado poco a poco aexteriorizar facultades siempre más elevadas.“Pero es preciso constatar que la memoriaelectrónica no actúa sino por orden delhombre y según el programa por él requerido;que la memoria humana mantiene un ampliosentir no “informatizable”, y que, como todaslas otras formas de memoria automáticaaparecidas en el curso de la historia, lamemoria electrónica no es más que unasimple ayuda, una servidora de la memoria ydel espíritu humano (Le Goff: 1991, 175)La investigación de la memoria no ocurre tantodesde los textos escritos, como desde laspalabras, las imágenes, los gestos y los rituales(religiosos, carnavalescos, etc.). Sin embargo,este modo de ver la memoria se ha extendidopúblicamente, de modo que los patrimonialistashablan del temor de la pérdida de memoriay del peligro de caer en la moda del pasado,pues con ello la memoria pasa a ser objeto deconsumo.75

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Esta visión desde las ciencias humanas hallevado a pensar el asunto de la memoria colectivaen relación con la lucha de las clasespor el poder y las formas de manipulación ycontrol que operan en el establecimiento deciertas narraciones y correlatos como memoriascolectivas. Se plantean preguntas por loque se recuerda, pero también por lo que seolvida, por lo que se conmemora y ritualiza,por lo que se silencia y excluyeApoderarse de la memoria y del olvido esuna de las máximas preocupaciones quehan dominado y dominan las sociedadeshistóricas. Los olvidos, los silencios de lahistoria son reveladores de estos mecanismosde manipulación de la memoria colectiva(Le Goff: 1991, 134)En este contexto, Le Goff examina el pensamientode Pierre Norà, para quienLa memoria colectiva –entendida como ‘loque queda del pasado en lo vivido por losgrupos, o bien lo que estos grupos hacen delpasado’– puede, a primera vista, oponerse casipalabra por palabra a la memoria histórica, asícomo una vez se oponían memoria afectivay memoria intelectual. Hasta nuestrosdías, ‘historia y memoria’ habían estadosustancialmente confundidas, y la historiaparece haberse desarrollado “sobre el modelode la recordación, de la anámnesis y de lamemorización’ (Le Goff: 1991, 179)Por otro lado, el autor se inquieta por la manera como loshistoriadores brindan la fórmula de las “grandes mitologíascolectivas”, yendo de la historia a la memoria colectiva:Pero toda la evolución del mundo contemporáneo, bajo lapresión de la historia inmediata, fabricada en gran parte alabrigo de los instrumentos de la comunicación de masas,marcha hacia la fabricación de un número siempre mayor dememorias colectivas, y la historia se escribe, mucho más quehacia delante, bajo la presión de estas memorias colectivas(Le Goff: 1991, 179)Dentro la Historia empieza a hablarse de la llamada ‘historianueva’, que se emplea para crear una historia científicaderivándola de la memoria colectiva. Se reconoce la‘Renuncia a una temporalidad lineal’ además de múltiplestiempos vividos, ‘a aquellos niveles a los cuales lo individualse arraiga en lo social y en lo colectivo (lingüística,demografía, economía, biología, cultura)’. Historias que seharían partiendo del estudio de los ‘lugares’ de la memoriacolectiva: ‘lugares topográficos como los archivos, lasbibliotecas y los museos; lugares monumentales, como loscementerios y las arquitecturas; lugares simbólicos, como76

m e m o r i a c o l e c t i v alas conmemoraciones, los peregrinajes, los aniversarios olos emblemas; lugares funcionales, como los manuales, lasautobiografías o las asociaciones: estos monumentos tienensu historia (Le Goff: 1991, 179)Al respecto Le Goff, señala que no deben olvidarse losverdaderos lugares de la historia, aquellos en donde se debebuscar no la elaboración y la producción, sino la creación,la invención y el uso que los dominadores hacen de ella cony sobre el colectivo. Son los Estados, los ambientes socialesy políticos, las comunidades las que se lanzan a construirarchivos, museos y dispositivos de recordación en funciónde los diversos usos que de la memoria se quieren hacer,de allí que la definición de una memoria colectiva seconstituya en un terreno de disputa por el posicionamientode unos significantes que definan los recuerdos sociales,pero también los individuales.Le Goff, posibilita así el reconocimiento dedistintos usos y soportes de la memoria en lahistoria que occidente podría hacer de si; esrelevante en este estudio, señalar los interesessociales y políticos que permitieron la producciónde distintas herramientas para almacenary constituir una suerte de representación colectivade un pasado, que se soporta no soloen los recuerdos si no en los olvidos selectivos,que promueve unas formas particulares de lanarración que los colectivos humanos hacende si, y sujetos de ellos las que cada individuoconstruye y valida sobre si. La memoria es importanteporque a ella, entonces está asociadala identidad individual y la colectiva.77

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10La memoria colectiva: el pasado comopolítica de la historiaLa memoria colectiva, como instrumento parael ejercicio de poder (Le Goff: 1991, 180), puedetener un papel liberador y es en este sentidoque Le Goff convoca a los investigadores delas ciencias sociales para que sus trabajos seconstituyan en un campo de lucha por lademocratización de la memoria social. Coneste llamado, señala que la memoria de laque se ocupa y a la que alimenta la historia,procura salvar un pasado que sólo sirve alpresente y al futuro, pero no a la liberación dela ‘servidumbre a los hombres’.Algunos autores contemporáneos, en especialinvestigadores de las ciencias sociales que comparteny sustentan sus trabajos en esta perspectivasobre memoria –Brodsky 8 , Repetto 9 ,Godoy 10 , Almario 11 , entre otros– se remiten apreguntas sobre las formas de poder asociadasa la definición de los recuerdos y los olvidos,esto es, al sistema de representación socialque constituye el memorando 12 de una sociedad.También indagan sobre la forma como seseleccionan objetos, documentos y materiales memorablesque requieren conservación y exposición en la tarea de fortalecerciertas identidades y formas de pertenencia de unasociedad y sus miembros. El trabajo de Cristóbal Gneccoy Marta Zambrano 13 hacen señalamientos importantes sobreestos aspectos los cuales permiten pensar la construcciónde la memoria colectiva asociada al saber pedagógico.Al hablar de la memoria social, y para este caso en particularde la memoria colectiva, Gnecco y Zambrano proponenreflexionar sobre sus modos de producción, lo que implicapensar, entre otras cosas, los soportes materiales, los mediosde difusión, las formas de legitimación y las formas dereproducción. Además, es inevitable la discusión acerca delos sujetos que la producen, de las condiciones sociales ylos sistemas de significación que están involucrados, para nohablar de las diversas razones de quienes se han empeñado enobtener y mantener el control en la definición, transmisióne interpretación del pasado.8 Brodsky, Patricio. “La Shoá como memoria colectiva: representación,banalización y memoria, Estudios sobre autoritarismo y sociedad demasas: genocidio, responsabilidad colectiva y memoria”, en: NuestraMemoria”N°21,http://www.fmh.org.ar/revista/21/lashco.htm. 20039 Repetto, Luis. “Memoria y patrimonio: algunos alcances”, en PensarIberoamérica Revista cultural. N°8. OEI. http://www.campus-oei.org/pensariberoamerica/ric08a06.htm abril- junio 200610 Godoy R, Carmen Gloria. “En el bosque de la memoria: Identidadmapuche y escritura en dos obras de Elicura Chihuailaf.”, en: Estud.atacam.. [online]. 2003, no.26 [citado 07 Julio 2006], p.81-87.

m e m o r i a c o l e c t i v aEl poder que se preocupa por la conservación de la memoria,define las maneras como se interpreta, excluye o privilegiaaquello que se inscribe en el saber oficial. El poder operacomo un mecanismo que autoriza, adecua o silencia a quienescuentan una historia no oficial, y puede determinar, recreare inventar las circunstancias, los tiempos y los espacios enlos que un acontecimiento ocurre.Las formas como opera el poder en la definición de lamemoria se pueden rastrear en la relación entre memoriae historia. Frente a esta relación, se plantean preguntas porlas diferencias que hay entre lo que los colectivos recuerdany lo que los textos –escritos, orales, visuales, arquitectónicos(hechos por constructores de historias), dicen que vale lapena recordar. En este sentido, el poder construye, modifica,estructura y domestica la memoria colectiva: lo memorabley el memorando social.Ampliando este frente sobre los efectos del poder en lamemoria y de la memoria en la sociedad, se encuentra unvínculo estrecho entre historia e identidad, asíLa representación del pasado se aborda como un hechosocial contemporáneo inextricable de los procesos deconstrucción de identidad, … la historia adquiere su mayorsentido justamente en la arena de la lucha identitaria.(Gnecco: 2000, 12)El nexo entre memoria e identidad puede verse a través de laimplementación de un régimen de olvido que emerge tácitao explícitamente con un régimen de memoria llevando ala supresión de ciertas formas de identidad y generandootras nuevas, esta condición de movimiento es entonces lacondición de ser de la identidad, o mejor aún del procesode indentificación. Por ello, la recuperación de la memoriay la definición de unos olvidos, definen y son definidos eneste proceso permanente de identificación, en los espacioscolectivos y en los de su intersección con los espaciosindividuales.Al igual que Le Goff, Gnecco y Zambranoexaminan el uso de los aparatos tecnológicosque apoyan la inscripción de la memoriay la transmisión histórica. Cuestionan laneutralidad de la historia y sus fuentes, yreconocen la intencionalidad, parcialidad ydeseo de permanencia que porta toda formade memoria. Además, resaltan otras formasde inscripción de la memoria, la escrituray la oralidad. Allí se incluye el cuerpo, laarquitectura, las prácticas colectivas, el paisaje,las emociones y la trayectoria biográfica, comosuperficies de emergencia y despliegue de lamemoria.Además, se refieren al olvido y reconocenque los regímenes de la memoria suponensimultáneamente unos regimenes de olvido.Ante esto es bueno preguntarse, ¿quién y enqué circunstancias de sujeción, dominacióny control decide qué y cómo se recuerda yolvida? En ocasiones, el olvido puede servirpara calmar el dolor que producen los eventospasados, al tiempo que se constituye en unsoporte para el mantenimiento y aceptaciónde prácticas de dominación y control de loscuerpos y las conciencias.79

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Las reflexiones sobre las formas, soportes, yefectos sociales de la memoria propuestas porHalbwachs, Le Goff, Genecco y Zambrano,posibilitan el trabajo intelectual y político queoriente al pensamiento en la construcción deanálisis desde los cuales se devele la condiciónde sometimiento de algunos sujetos y saberes,pero también las formas de resistencia que ellosmismos han producido y que se alcanza en esalucha permanente por definir territorios en lamemoria y por tanto, territorios en las esferassociales, económicas y políticas.En este contexto y atendiendo a la comprensióndel saber pedagógico como un saber sometido(Foucault, 1992, 21), esta reflexión procurauna suerte de re-conocimiento de lo que seríauna forma de memoria colectiva silenciada:la memoria activa del saber pedagógico,que una vez expuesta devela cuánto de laconstitución de la pedagogía como saber yde los maestros como sujetos producto de esesaber, ha determinado lo que somos hoy comosociedad.La memoria activa del saber pedagógico comomemoria colectivaHasta ahora hemos hecho una revisión general de las perspectivasy abordajes teóricos de la memoria, sobre la cualesreposan las elaboraciones de lo que hemos denominado memoriaactiva del saber pedagógico, ahora consideramos pertinenteprecisar los conceptos: cultura pedagógica, camposconceptuales y saber pedagógico que completan, rodean yposibilitan la construcción de esta categoría que proponemoscomo tema de reflexión, de investigación y de crítica.La cultura pedagógica es entendida como la constituciónde saberes donde se despliegan las prácticas, los sistemasde elaboración simbólica, los sistemas de representación eintercambio (Arellano: 2001, 5), y la generación de objetosy dispositivos pedagógicos producidos en una sociedado conjunto de sociedades, a propósito de la enseñanza, elaprendizaje, la formación, la instrucción y la educación. Losuniversos temáticos constituyen los modos de expresiónpalpables del proceso de despliegue de las culturas (Arellano,2001,6); proceso que, para decirlo en términos de Deleuze,involucra la producción de lo visible y lo decible (Deleuze:1987, 89-90).Forman parte de la cultura pedagógica los procesos desaber, poder y subjetivación, en los cuales interactúaninstituciones, sujetos y discursos; lo cual abarca la educaciónformal, la no formal y la informal. Así mismo, comprendesus conceptualizaciones, el abanico de saberes 14 y disciplinasque la integran, la organización de la intelectualidad en13 Véase Arqueología del saber.14 Para Sánchez (2000, 21), tanto la memoria individual como la socialpueden ser definidas como la capacidad de conservar y actualizarinformaciones pasadas, informaciones que mediante el lenguajeescrito o hablado pueden volverse objeto de una acción comunicativa.80

m e m o r i a c o l e c t i v atorno a ellas y la conducta de los sujetos comprometidos enlas prácticas discursivas (la intelectualidad, los profesores,los maestros, los alumnos y los funcionarios públicos).Como puede observarse, las culturas pedagógicas abarcanaspectos muy amplios. De aquí se desprende que la prácticapedagógica está inmersa en la cultura pedagógica de unasociedad.Por otro lado, el saber pedagógico reúne discursos que nopertenecen a la normatividad científica y aquellos que hanalcanzado algún grado de sistematicidad. Por lo anterior,puede entenderse que los discursos, ya sean proposititos,críticos o de resistencia, y las estrategias desplegadas entorno a ellos, forman parte del saber pedagógico.El saber pedagógico incluye los procesos donde se producenlos intercambios y tensiones entre objetos de saber y discursos.Los objetos materiales y los símbolos, se convierten enobjetos de saber si se aprehende el discurso que los rodea ylos sustenta. Así llegan a ser memoria escrita, además de susignificación y pertinencia a la memoria material. Las relacionesdel saber pedagógico con los saberes, las disciplinasy las culturas en sus múltiples producciones y manifestaciones,se tornan autónomas a través de una herramienta metodológicay epistemológica: la reconceptualización.En este contexto el saber pedagógico (Zuluaga, 2001, 82-83) es un concepto metodológico. No es el nombre dealguna teoría que pretenda reemplazar los cuerpos teóricosconocidos bajo los nombres de pedagogía, educación,currículo, ciencias de la educación o didáctica. El perfil delsaber pedagógico está delimitado por sus funciones en elanálisis, su materialidad discursiva (formas de expresión:metodologías, prácticas, experiencias). Por lo anterior,tiene usos en la práctica pedagógica donde permite ligarconceptos, tradiciones, percepciones, normas, opiniones apropósito de la escuela, del maestro, de la enseñanza, de lainstrucción y de la formación del hombre.En cualquier caso, como lo ha reconocido lahistoria, los acontecimientos no son ajenos altiempo y al espacio. Cada práctica discursiva,anota Michel Foucault 15 , tiene una ubicaciónespacio temporal y se encuentra ubicada enuna geográfica específica. Considerando suhistoricidad, el saber pedagógico al acogeren su seno la historia de la educación y lapedagogía como discursividad producida ensus campos conceptuales, contempla al sujetoen los tiempos de la práctica pedagógica.Así, la memorización es una práctica que ocurreen el saber pedagógico donde se encuentranlas instituciones que la efectúan como son losarchivos, las bibliotecas y los museos. En esteaspecto, encontramos una relación directa con15 Por condición de posibilidad entendemos el conjunto derelaciones y de acontecimientos discursivos y prácticosque hacen posible el surgimiento de un concepto, de unproblema, de una institución, de objetos y sujetos desaber al interior de una práctica discursiva específica.81

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10el poder, pues la selección de lo que se guarda,de lo que es memorable, corresponde a funcionarioscon poder de decisión o a grupos socialeso académicos que imponen exclusiones. Lamemoria social 16 , al ser aprendida y transmitidaconforma un acervo de tradiciones quepodemos conocer o desconocer, pero que determinannuestras condiciones de existencia.La tradición no consiste en el culto al pasadoni en la reivindicación del origen, la fundacióny el estatuto de validez de las disciplinas, teoríaso prácticas de la contemporaneidad. Lamemoria y la tradición no son nociones estáticasni bloques inertes mediante los cuales serecrea lo que se ha hecho o dicho en el pasado.Así, la noción de memoria activa del saberpedagógico es entendida como “…el lugardonde podemos encontrar cuales han sido lasformulaciones, las búsquedas, los fracasos, losobstáculos, las continuidades y los avances acercade la enseñanza…” (Zuluaga, 2000), así comolas discontinuidades, los discursos, las normas,los reglamentos, los manuales de enseñanza, los textosescolares, las disposiciones del cuerpo, y los materiales dememoria: objetos, emblemas, etc., que permiten reconstruirla historia de nuestras prácticas pedagógicas.La noción de memoria activa indica la vigencia de conceptualizacionesy de problemas para la actualidad, y nos llevaa la producción de conceptos y sus condiciones de posibilidad16 . La cuestión es de doble vía; es decir, el distanciamientode condiciones de posibilidad significa una transformaciónhistórica que puede ser una discontinuidad y a lavez una vigencia para el presente que cuestione, descubra yevidencie la pertinencia de problematizaciones y conceptosen la actualidad de un saber. La definición de lo que se dicey de lo que se ve en una sociedad está determinado en granparte por lo que estos grupos y especialmente sus clases dominanteshan decidido recordar, pero también olvidar encuanto a sus prácticas educativas y formativas. Las posibilidadesde comprensión, pero también de emancipación queofrece una lectura desde el saber pedagógico de aquello enlo que han devenido los sujetos y sus sociedades, se constituye,tal vez, en el valor mas importante que adquiere ladefinición, reconstrucción y reconocimiento de una suertede memoria activa del saber pedagógico.16 Para Sánchez (2000, 21), tanto la memoria individual como la socialpueden ser definidas como la capacidad de conservar y actualizarinformaciones pasadas, informaciones que mediante el lenguaje escrito ohablado pueden volverse objeto de una acción comunicativa.82

m e m o r i a c o l e c t i v aEsta memoria colectiva permite reconocer los procesosde saber, poder y subjetivación que se han entretejido enla relación que las instituciones, los sujetos y los discursossociales, esto es, que han definido las distintas culturaspedagógicas, las cuales dicen y visibilizan la educacióny formación de las nuevas generaciones y las distintaspoblaciones y grupos sociales.Uno de los aspectos relevantes en la definición de estamemoria colectiva del saber pedagógico tiene que ver con elreconocimiento de la memoria individual que los distintossujetos tienen de las prácticas educativas y formativas delas cuales han hecho parte, como maestros, estudiantes,ciudadanos y/o como miembros de alguna institución social.Esta memoria individual, al decir Halbwachs forma parte dela memoria del colectivo, ayuda a constituirla y se constituyea partir de ella. En este sentido, y en la tarea de forzar laconstitución de esta memoria activa se reconoce que unrecuerdo es duradero en la medida en que se reflexiona sobreél, de esta forma se procura la constitución de pensamientosprovenientes de la experiencia educativa que permitan unalectura diferente de la historia social.Otro aspecto central en la definición de la memoria activatiene que ver con el reconocimiento de los marcos sociales apartir de los cuales se establecen los recuerdos y los olvidoscolectivos, de un grupo particular y de una sociedad en general.Así las cosas, lo que la sociedad recuerda y en especiallo que se determina como objeto de memoria colectiva, pasaa los sujetos de forma privilegiada a través deprácticas formativas y educativas de las cualesse han encargado tres instituciones sociales:familia, la iglesia y la escuela. Lo que se enseña,los dispositivos que se usan en los procesoseducativos, la definición de los espacios y lostiempos en los que ocurren, definen el contenidoy las formas de narración y recordacióngeneralizada, al tiempo que produce olvidos ysilenciamientos selectivos sobre el pasado social.La elaboración de los recuerdos producto dela relación del sujeto con los diferentes gruposa los que se pertenece, está indiscutiblementemediada por los procesos y dispositivos pedagógicosde cada espacio educativo del cual seha participado, de allí que la producción de escenariosen los cuales se propongan y disponganobjetos y documentos que contribuyen aevocarlos, posibilitan la reflexión y el análisiscrítico de las decisiones educativas y formativasde una sociedad, de las formas de identidade identificación individual y colectiva quese ha procurado. Este es el sentido y el valorde los museos, archivos y centros de memoriapedagógicos y educativos, como estrategiaspara la reconstrucción e producción de otrosrecuerdos y otras formas de identificación.pr á c ticas83

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Los marcos sociales de esta memoria activa, esun conjunto de nociones situadas en el territoriode la conciencia y que se perciben comohábitos que se organizan en las institucionesque desarrollan prácticas educativas sobre laspoblaciones, pero también son las nuevas nocionesque se construyen con razonamientossencillos sobre esas prácticas, a ellos se sujetanlos recuerdos. Estos puntos de referencia individualesevocan los diversos acontecimientosen forma de rutinas, hábitos, eventos, etc.El tercero y último aspecto central de esta ideade memoria activa como memoria colectivatiene que ver con la propuesta de Halbwachsacerca de la forma como opera la memoria colectiva,esto es el movimiento-desplazamientopermanentes de los marcos sociales que definenla memoria colectiva y la movilidad de losindividuos por varios marcos sociales. Cadavez que ocurre una nueva impresión, esta escolocada en el marco de recordación, lo queproduce tanto la transformación del marcocomo de la impresión.El trabajo de adaptación permanente de losmarcos de recordación y de los sujetos socialesproduce la reelaboración del conjunto denociones ya construidas, lo que significa unamutación en los marcos y por tanto unas nuevasformas de representación que transformanlas relaciones entre las nuevas impresiones ylas nociones incorporadas al marco. La propuestade trabajar en procura de la memoriaactiva del saber pedagógico se fundamenta enla movilidad tanto de los marcos como de lossujetos, como en las posibilidades de transformacióny emancipación de los sujetos que posibilitanlas nuevas impresiones y nociones quese reflexionan como colectivos.Ahora bien, el ejercicio de constitución de la memoriaactiva del saber pedagógico significa reconocer que en lainterioridad de este saber también ocurren “formas decoexistencia”, puesÉstas dibujan ante todo un campo de presencia (y conello hay que entender todos los enunciados formulados yaen otra parte y que se repiten en un discurso a título deverdad admitida, de descripción exacta, de razonamientofundado o de premisa necesaria; hay que entender tantolos que son criticados, discutidos y juzgados, como aquellosque son rechazados o excluidos); en ese campo de presencia,las relaciones instauradas pueden ser del orden de laverificación experimental, de la validación lógica, de larepetición pura y simple, de la aceptación justificada por latradición y la autoridad, del comentario, de la búsqueda delas significaciones ocultas, del análisis del error (Foucault,1970, 92-93)Las relaciones al interior del campo de presencia del saberpedagógico pueden ser implícitas y circular en discursos de usocorriente en el saber o explícitas en discursos especializadoscomo: referencias, discusiones o críticas. Igualmente, en élse encuentran grupos de enunciados inactivos que Foucaultasigna al dominio de memoria y que para el casoSe trata de los enunciados que no son ya ni admitidos nidiscutidos, que no definen ya por consiguiente ni un cuerpode verdades ni un dominio de validez, sino respecto delos cuales se establecen relaciones de filiación, de génesis,de transformación, de continuidad y de discontinuidadhistórica (Foucault, 1970, 93) 1717 Foucault nos presenta el siguiente ejemplo: el campo de memoria dela Historia Natural aparece, desde Tournefort, como singularmenteestrecho y pobre en sus formas, comparado con el campo de memoria,tan amplio, tan acumulativo, tan bien especificado, que se dio labiología a partir del siglo XIX; aparece, por el contrario, como muchomejor definido y mejor articulado que el campo de memoria que rodeaen el Renacimiento la historia de las plantas y de los animales, porqueentonces se distinguía apenas del campo de presencia: tenía la mismaextensión y la misma forma que él, e implicaba las mismas relaciones.84

m e m o r i a c o l e c t i v aSon estos grupos de enunciados, asociados a prácticas ysistemas de elaboración y representación, los que interesanpara ser leídos, reflexionados y discutidos, pues permitenla lectura histórica de una forma de memoria educativa ypedagógica, al tiempo que interroga por las prácticas educativasy formativas contemporáneas, por sus implicacionesy por las formas y ejercicios del poder que promueven y privilegian.Así las cosas, entender la memoria activa como una forma dememoria colectiva implica reconocer el cambio al que se vensometidos los marcos sociales que la definen, las posibilidadesde ajuste y adaptación de esta memoria y la movilidad de loscampos conceptuales que la soportan. Como Halbwachs loadvirtiera, la memoria colectiva y las formas de subjetividadque a ella se asocian, se modifican, y es en esta modificacióny movimiento que es posible recomponer y redefinir losrecuerdos y los marcos de recordación para producir nuevosposicionamientos frente a las formas sociales culturalmenteaceptadas. e y c85

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10R e f e r e n c i a sAlmario, Oscar G. “Territorio, identidad, memoria colectiva y movimiento étnico delos grupos negros del Pacífico sur colombiano: Microhistoria y etnografía sobre el ríoTapaje”, en: (doi: 0.1525/jlat.2002.7.2.198) www.anthrosource.net/doi/pdf/10.1525/jlat.2002.7.2.198Arellano, Antonio. “Componentes del Nuevo campo Intelectual de la Educación y laPedagogía en Venezuela: 1.994-1.998”, en: Sapiens, Revista Universitaria de Investigación,Año 2, Nº 1, Caracas, 2001.Brodsky, Patricio. “La Shoá como memoria colectiva: representación, banalización ymemoria, Estudios sobre autoritarismo y sociedad de masas: genocidio, responsabilidadcolectiva y memoria”, en: Nuestra Memoria N°21, http://www.fmh.org.ar/revista/21/lashco.htm. 2003Comenio, Juan Amos. Didáctica Magna. México: Porrúa, 1976.Deleuze, Gilles. Foucault. Barcelona, Paidós, 1987.Escolano, Agustín y José María Hernández. La memoria y el deseo. Valencia: Tirant loBlanch – Humanidades, 2002, 517 p.Foucault, Michel. Genealogía del racismo. Madrid: La piqueta, 1992.__________. La arqueología del saber. México: Fondo de cultura económica, 1970.Gnecco, Cristóbal y Zambrano, Martha. Memorias hegemónicas, memorias disidentes.El pasado como política de la historia. Bogotá: Instituto de Antropología e Historia,Universidad del Cauca, 2000.Godoy R, Carmen Gloria. “En el bosque de la memoria: Identidad mapuche y escrituraen dos obras de Elicura Chihuailaf.”, en: Estud. atacam.. [online]. 2003, no.26 [citado 07Julio 2006], p.81-87.

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e d u c a c i ó n y c i u d a d / 1088

C o l o m b i aMemoria educativa y pedagógicaen tiempos de globalización

Resumen/AbstractEn este escrito se presentan algunos planteamientos acerca del actual auge de la memoria y sus usospolíticos, y se reflexiona acerca de la memoria global y la pertinencia de construir memorias en losmundos locales. También se analizan las implicaciones de los procesos de construcción de memoriaeducativa y pedagógica y se ilustra con algunos casos que dan cuenta de la construcción de memoriaen relación con la procedencia de algunas de las instituciones escolares oficiales de Bogotá.Palabras clave: memoria educativa, memoria global, olvido, amnesia, escuela, arquitecturaescolarKey-words: educational memory, global memory, oblivion, amnesia, school, scholararquitectureEducational and pedagógical memoryin the days of global timesThis paper presents some ideas about the current boom of memory studies and its political uses. Itreflects upon global memory and the pertinence of crating memories in the local worlds. It also analyzesthe implications of the construction of educational and pedagogical memories by using some specificcases about the origin of the some of the public schools of Bogotá.Olga Marlene Sánchez MoncadaDoctorado en Historia, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Candidata a Doctor. Maestría enHistoria con énfasis en investigación y docencia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja,1999. Licenciatura en Ciencias de la Educación, Área de Pedagogía y Psicología, Universidad PedagógicaNacional, Bogotá, 1983. Miembro de la Sociedad Colombiana de Pedagogía y de la Asociación Colombianade Historiadores. Profesora universitaria, Consultora del Centro de Memoria, del Instituto de investigación ydesarrollo educativo, IDEP. Autora de numerosos artículos, ensayos y trabajos de investigación en pedagogíay educación. Entre otros, coautora de La historia viva del Bajo Sumapaz y de La formación de las primerasmaestras publicas en Colombia (1880- 1920).88

m e m o r i a e d u c a t i v a y p e d a g ó g i c aEl auge de la memoriaA finales de la década del setenta del siglo XX, Jacques Le Goff señalaba el vínculoentre memoria e identidad. La memoria “es un elemento esencial de lo que se estila llamar‘identidad’, individual o colectiva, cuya búsqueda es una de las actividades fundamentales de losindividuos y de las sociedades de hoy, en la fiebre y en la angustia” 1 .Este vínculo aún sigue vigente, hoy se considera que la memoria es un soporte fundamentalen la construcción de identidades y además de asistir al funcionamiento de variadosdispositivos para ‘activar la memoria’, ‘recuperar la memoria colectiva’ o ‘construir memoriasocial’, se han producido análisis que intentan explicar el auge contemporáneo por lamemoria.En su momento, Le Goff atribuyó este fenómeno a los cuestionamientos del tiempohistórico y al auge de la ‘historia de la historia’. Por su parte, Andreas Huyssen sostieneque los “discursos de la memoria de nuevo cuño, surgieron en Occidente después de la décadade 1960 como consecuencia de la descolonización y de los nuevos movimientos sociales quebuscaban historiografías alternativas y revisionistas” 2 .Añade que en los años ochenta los discursos de la memoria se intensificaron en Europa yen los Estados Unidos, activados principalmente por el debate cada vez más amplio sobre elHolocausto. En los noventa, las políticas genocidas en Ruanda, Bosnia y Kosovo resignificanel Holocausto y se constituye en el “Tropos universal del trauma histórico”, lo cual quieredecir que “la memoria del holocausto se evoca en situaciones específicamente locales, lejanas entérminos históricos y diferentes en términos políticos respecto del acontecimiento original” 3 .1 Le Goff Jacques (1991). El Orden de la Memoria. El tiempo comoimaginario. Barcelona: Paidós, p. 181.2 Huyssen Andreas. En busca del futuro perdido. Cultura y memoria entiempos de globalización. México D.F.: Fondo de Cultura Económica,2002, p. 15.3 Idem., p. 17.89

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Estos procesos de construcción de memoriatambién evidencian la inoperancia de la justiciay como la memoria no puede suplantarla, “lamemoria no puede ser un sustituto de la justiciamisma; es la justicia misma la que se ve atrapadade manera inevitable por la imposibilidad deconfiar en la memoria” 4 .Por su parte, Jesús Martín-Barbero, siguiendoalgunos de los planteamientos de Huyssen 5 ,relaciona el actual ‘boom de la memoria’ conla crisis de la experiencia moderna del tiempoo crisis de la temporalidad moderna. Lademanda actual es construir nuevas formasde relación con el pasado, una nueva nociónde tiempo que permita desplegar los tiemposamarrados, obturados por la memoria oficial ynos posibilite hacer estallar el historicismo 6 .A la crisis de la temporalidad moderna, Martín-Barberoincorpora dos fenómenos adicionales.El primero, se refiere a los diversosespacios y narrativas en los que este boom semanifiesta, en particular los grandes debatespolíticos de fin de siglo: los derechos de lasminorías étnicas, raciales, de género, etc., y lacrisis de la ‘identidad nacional’ ligadas al estallidode las memorias locales.4 Huyssen Andreas, idem., p. 39.5 Huyssen Andreas (1996). “Memorias do modernismo”.Citado por Barbero, Jesús-Martín, en El Futuro quehabita la memoria, en: Revista Científica Digital, publicadapela Cátedra UNESCO de Comunicação da UMESP- Universidade Metodista de São Paulo, em parceriacom a ALAIC - Asociación Latinoamericana deInvestigadores de la Comunicación, Vol. 2, Nº 3, abril,mayo junio, 2001.6 Ibid., p. 4.7 Martín-Barbero, Op. Cit., p. 2.8 Idem.El segundo, se relaciona con la planificada obsolencia de losobjetos cotidianos por el mercado, de la cual forma partela acelerada sincronicidad producida por los medios decomunicación: “Concierne a las diversas formas de amnesiaque producen el mercado y los medios… frente a la memoriaque en otros tiempos acumulaban los objetos, y a través de lacual conversaban diversas generaciones. Hoy la mayoría de losobjetos con que vivimos a diario son desechables” 7 .Agrega Martín-Barbero que “es esa misma amnesia la que se vereforzada por las ‘máquinas de producir presente’ en que se hanconvertido los medios de comunicación: un presente cada vezmás delgado… más comprimido… tanto dura una masacre decampesinos como un suceso de farándula, pues en la economíadel tiempo de la televisión ¡valen lo mismo! Extraña economíala de la información, según la cual el presente convertido enactualidad dura cada vez menos” 8 .Le Goff considera que se trata del temor a una pérdidade memoria y a la amnesia colectiva “que encuentran unaexpresión en la llamada moda retro… explotada descaradamentepor los mercaderes de memoria, a partir del momento en que lamemoria se ha convertido en uno de los objetos de la sociedadde consumo que se vende bien”.Al respecto, Martín-Barbero –siguiendo a Huyssen– señalaque la necesidad de memoria se ha atendido y expresado dediversas maneras: mediante el crecimiento y expansión delos museos en las dos últimas décadas, la restauración delos viejos centros urbanos, el apogeo de la novela históricay los relatos biográficos, la moda retro en arquitectura y90

m e m o r i a e d u c a t i v a y p e d a g ó g i c avestidos, el entusiasmo por las conmemoraciones, el augede los anticuarios, la producción del video como dispositivode memorialización, e incluso la conversión del pasado delmundo –y no sólo del que recogen los museos– en bancode datos 9 . Se trata de lo que Huyssen denomina como“marketing masivo de la nostalgia” 10 .Usos políticos de la memoria y del olvidoInmersa en estos debates, se reconoce la existencia de unacultura de la memoria, cuya difusión geográfica es tanamplia como variados son sus usos políticos, “La memoriaha constituido un hito importante en la lucha por el poderconducida por las fuerzas sociales. Apoderarse de la memoria ydel olvido es una de las máximas preocupaciones de las clases,los grupos, de los individuos que han dominado y dominan lassociedades históricas” 11 .Los usos políticos de la memoria la ubican en un campode disputa, en el que se dota de protagonismo a determinadoseventos o actores “con diferentes vinculaciones con laexperiencia pasada –quienes la vivieron y quienes la heredaron,quienes la estudiaron y quienes la expresaron de diversas maneras–pugnan por afirmar la legitimidad de ‘su’ verdad. Se tratade actores que luchan por el poder, que legitiman su posición envínculos privilegiados con el pasado, afirmando su continuidado su ruptura” 12 .9 Martín-Barbero, Jesús. “Dislocaciones del tiempo y nuevastopografías de la memoria”, en: Arte Latina, Rio de Janeiro:Universidad Federal de Rio de Janeiro, 200110 Huyssen Andreas. “La cultura de la memoria: medios, política,amnesia”, en: Revista de crítica cultural Nº 18, Santiago de Chile, juniode 1999.11 Le Goff, Jacques. El Orden de la memoria. Madrid: Paidós, 1991, p.134.12 Jelin, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI, 2002,p. 40.13 Ricoeur, Paul. La memoria, la historia, el olvido. París: Seuil, 2000, p.49.14 Burker, Peter. Formas de historia cultural. Madrid: Alianza, 1997, p. 6915 Idem.En la construcción de la memoria se apuestansentidos, posicionan sujetos y privilegianeventos. En este proceso se selecciona aquelloque se elige visibilizar, resignificar o actualizar,de igual manera guarda silencios y evidenciaolvidos, fundamentalmente porque “los hechosson imborrables y no puede deshacerse lo que seha hecho, ni hacer que lo que ha sucedido nosuceda. El sentido de lo que pasó, por el contrario,no está fijado de una vez por todas” 13 .Peter Burke señala que, tanto la memoria individualcomo la memoria colectiva, son selectivas,por ello “es necesario identificar losprincipios de selección y observar como varían encada sitio o en cada grupo, y como cambian enel tiempo” 14 . Las diferencias a las que se refiereBurke están relacionadas con los usos políticostanto de la memoria como del olvido.Llama la atención la relación entre las funcionesde la memoria y las diferencias culturales.¿Por qué hay un contraste tan marcado en laactitud hacia el pasado en las diferentes culturas?Varios estudios ilustran estos contrastes.Mientras que los irlandeses y lospolacos tienen memorias colectivasrelativamente largas, la memoriacolectiva de los ingleses ylos norteamericanos es relativamentecorta “Los inglesesprefieren olvidar. Adolecen –oquizá disfrutan– de lo que se hadenominado ‘amnesia estructural’[o] ‘amnesia colectiva’” 15 .91

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Uno de los principales usos de la memoria ydel olvido tiene que ver con la ‘perspectiva defuturo’, cuando el pasado se debilita “deja deser entonces parte de la memoria y se convierteen ingrediente del pastiche, esa operación que nospermite mezclar los hechos, las sensibilidades yestilos, los textos de cualquier época sin la menorarticulación con los contextos y movimientos defondo de esa época” 16 ; no existe claridad entrequé era memoria y qué era olvido.Un pasado así, siguiendo a Barbero, “no puedeiluminar el presente, ni relativizarlo, ya que nonos permite tomar distancia de la inmediatez queestamos viviendo, contribuyendo a hundirnos enun presente sin fondo, sin piso y sin horizonte” 17 .Memorias de los mundos localesParte del interés por la memoria, está relacionadocon su utilidad en la toma de decisiones para elfuturo. En este sentido, los estudios de Huyssensobre el auge contemporáneo de la memoria,señalan la importancia de analizar los efectosque se producen por el posicionamiento de lamemoria global, es decir la memoria construidafundamentalmente por los mass media y elmercado. Por lo cual sugiere construir futuroslocales en un mundo global, se trata de otorgarmayor relevancia a aquellas memorias de losmundos locales, asume que se trata de una memoria vividaque es activa: tiene vida, está encarnada en lo social; esdecir, en los individuos, en las familias, en los grupos,regiones y naciones. Agrega “Si estamos sufriendo de hechode un excedente de memoria, tenemos que hacer el esfuerzo dedistinguir los pasados utilizables de aquellos descartables” 18 .La construcción de memoria es un proceso de reinterpretacióndel pasado, que deshace y rehace sus nudospara que se ensayen de nuevo sucesos y comprensiones 19 .En este proceso, diferentes fuerzas pugnan por hegemonizarlos espacios de la memoria, dice Deleuze “La historiade una cosa es la sucesión de fuerzas que se apoderan deella y la coexistencia de fuerzas que luchan por conseguirla.Un mismo objeto, un mismo fenómeno cambia de sentido deacuerdo con la fuerza que se apropia de él… No hay ningúnfenómeno, palabra, ni pensamiento cuyo sentido no sea múltiple:algo es, a veces aquello, a veces algo más complicado,de acuerdo con las fuerzas […] que se apoderan de ello” 20 .Construcción de memoria educativa y pedagógicaEn las últimas décadas ha habido un esfuerzo significativo porla construcción de memoria, se trata de adelantar reflexionessobre ‘los pasados utilizables’ que para la actualidad seconsideran pertinentes; un pasado construido por lossujetos de hoy, mediante la visibilización, reactualización osilenciamiento de hechos, actores o situaciones, que produceefectos sobre las decisiones en relación con su devenir.16 Martín-Barbero, Jesús. El Futuro que habita la memoria. Op. Cit., p. 3.17 Idem..18 Huyssen, Andreas. En busca del futuro perdido. Cultura y memoria entiempos de globalización. México D.F.: Fondo de Cultura Económica,2002, p. 40.19 Richard, Nelly. “Oilíicas de la memoria y técnicas del olvido”, en:Residuos y metáforas. Ensayos de crítica cultural sobre el Chile de latransición. Santiago: Editorial Cuarto propio, 1998.20 Deleuze, Gilles. Nietzsche y la filosofía. Barcelona: Anagrama, 1996, p.10- 11.92

m e m o r i a e d u c a t i v a y p e d a g ó g i c aEn particular, interesa en el ámbito educativo, accedera la construcción de memoria educativa y pedagógica enla perspectiva de construir esas memorias locales que nohan sido cubiertas por las memorias globales. Cobran uninterés particular, por cuanto permiten explorar las lógicasde sentido a partir de las cuales se privilegian o excluyeneventos, situaciones o personajes; las maneras como seorganizan, disponen y relacionan, así como los registros enlos que se apoya la construcción de la memoria social sobrela educación y la pedagogía.Parte de la memoria sobre educación y pedagogía en Colombia,ha sido construida desde la investigación histórica;de acuerdo con el estado del arte en Investigación en educacióny pedagogía en Colombia, realizado en 2000 por JorgeOrlando Castro V., han existido cuatro tendencias a partirde las cuales se ha producido investigación en Colombia sobreeste campo: historias globales sobre la educación en Colombia,trabajos monográficos sobre instituciones, trabajosdesde perspectivas culturales y sociales y la historia de lasprácticas pedagógicas 21 .Estas sugerencias coinciden con los propósitosdel Centro de Memoria en Educación y Pedagogíadel IDEP, con el cual se pretende seguirfortaleciendo la comunidad académica queadelanta trabajo en este sentido e incorporaral trabajo de construcción de memoria en educacióny pedagogía a nuevos y diversos actoressociales con diferentes grados de vinculacióncon la experiencia pasada.Una de las principales constataciones en eltrabajo de construcción de memoria educativay pedagógica de Bogotá, tiene que ver conla ‘amnesia colectiva’ en relación con el devenirde un número considerable institucionesescolares del Distrito Capital; esta amnesiase refiere a “la supresión oficial de recuerdos deconflictos en beneficio de la cohesión social” 23 .De estas tendencias han derivado variados contenidos de lamemoria educativa y pedagógica, que responden a tendenciasteóricas heterogéneas, y se han consolidado metodologíaspara abordar objetos de estudio. Además, son evidenciade que los objetos que se estudian pueden tener diversossignificados; por ejemplo, en cada uno de los casos, las políticaseducativas se asumen de manera diferenciada, perofundamentalmente expresan las formas como se concibe elpasado y se proyecta el devenir.Las nuevas comprensiones del pasado en relación con laeducación y la pedagogía, han sido sugeridas desde variosámbitos. En el estado del arte mencionado, el autor recomiendaafianzar estudios de carácter regional, realizar historiasinstitucionales, divulgar los resultados, avanzar enestudios comparados, entre otros 22 .21 Castro Villarraga, Jorge Orlando. “Historia dela educación y la pedagogía. Una mirada a laconfiguración de un campo de saber”, en: Estados delarte de la investigación en educación y pedagogía enColombia. 1989 -1999, Tomo I. Bogotá: Colciencias,Socolpe, 2001, p. 235 – 278.22 Idem.23 Burker, Peter. Formas de historia cultural. Madrid:Alianza Editorial, 1997, p. 82.93

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10En esta oportunidad queremos hacer un ejerciciode construcción de memoria educativa ypedagógica que trae al presente la procedenciade algunas de nuestras escuelas.Procedencia de nuestrasescuelasLa pregunta por la procedencia, desborda loque se podría denominar ‘memoria dialéctica’,en la cual “el origen es la meta para reconocer quela dialéctica de rememorar y proyectar hacia elfuturo constituye el sine qua non del pensamientoutópico moderno y es al mismo tiempo la razónde su fortaleza y de su aparente debilidad” 24 .Los estudios históricos en educación hanaportado importantes datos sobre la apariciónde la escuela “es un invento reciente, tan recienteque cuenta apenas con algo más de dos siglos[…] significa […] que las prácticas de enseñanzadispersas en la sociedad hasta el siglo XVIII vanreagrupándose y organizándose en un ámbitoinstitucional que conocemos hoy como escuelay que en la actualidad se expresan por mediode la organización de los sistemas educativosmodernos” 25 .La escuela, una vez institucionalizada e instalada en la sociedadmoderna, adopta muchas formas en relación con suprocedencia. Se suele suponer que las instituciones escolaressurgen de algunas de las siguientes motivaciones: disposicionesoficiales que reglamentan su creación, ampliaciónde los servicios educativos que tradicionalmente han sidoofrecidos tanto por las comunidades religiosas como por iniciativasprivadas o apuestas por modelos pedagógicos quese despliegan en instituciones escolares con este propósito.Las razones anteriores son algunos de los móviles más comunesy los lugares legítima y legalmente reconocidos.La institucionalidad de la escuela parece natural; no obstante,en algunas zonas urbanas esta institucionalidad se haadquirido poco a poco y ese tránsito ha dependido fundamentalmentede su procedencia. Ahora bien, ¿por qué indagarpor la procedencia de las instituciones escolares?, no setrató de una intención inicial del proyecto Construcción dememoria educativa y pedagógica 26 , resultó ser un referenteimprescindible que apareció en todos los casos que componenel estudio.24 Huyssen, Andreas. Twilight memories. Marking time ina culture of amnesia. New York: Routledge, 1995, p.87.25 Martínez Boom, Alberto y Narodowsky, Mariano.Escuela, historia y poder. Buenos Aires: NovedadesEducativas, 1996, p. 7.26 Son cinco equipos de trabajo de diferenteslocalidades de Bogotá, acompañados por el IDEP, enel trabajo de construcción de memoria educativa ypedagógica.94

m e m o r i a e d u c a t i v a y p e d a g ó g i c aDurante el año 2000, en Bogotá se legalizaron1.238 barrios: el 20% en la localidad de Bosa,el 13% en la de Suba, el 12% en la de Usmey el 12% en Ciudad Bolívar. ”La localidad deBosa cuenta con el mayor número de desarrolloslegalizados […] no obstante, la localidad deCiudad Bolívar tiene la mayor superficie del totalde barrios legalizados” 29 .A las formas tradicionales de procedencia de las institucionesescolares –disposiciones oficiales o ampliación de losservicios educativos ofrecidos por comunidades religiosas ylas iniciativas privadas– se le adicionan otras que le otorganparticularidades. “La búsqueda de la procedencia no funda, alcontrario: remueve aquello que se percibía inmóvil, fragmentalo que se pensaba unido; muestra la heterogeneidad de aquelloque se imaginaba conforme a sí mismo” 27 .Uno de los fenómenos más importantes de la segunda mitaddel XX fue el acelerado proceso de urbanización en lasprincipales ciudades del país. En la década del sesenta lademanda de vivienda urbana aumenta, pero su consecuciónse hizo más difícil. Una de las soluciones por las que se optófue la ocupación de tierras en los extramuros de la zonaurbana de Bogotá.La procedencia de varias instituciones escolares que hoyestán bajo la jurisdicción del ente oficial, se relacionó conla posesión de terrenos, mediante las vías de hecho. Hansido muchos los barrios cuyo asentamiento ha ocurrido deesta manera, entre 1958 y 1990 el motivo de las protestassociales en Colombia fue la demanda por tierra y vivienda(23%); le siguen en su orden las demandas laborales (16%),la violación de pactos laborales (14%) y las demandas por laprestación de servicios públicos (12%), entre otros 28 .En estas condiciones se conforman comunidadesque ‘sacan adelante’ el nuevo barrio, loslazos son estrechos y el tejido social se construyecon el propósito de lograr un territorioen el que se pueda encontrar una posibilidadde asentamiento. Además de la consecuciónlos servicios básicos ‘de contrabando’, se siguecon los espacios comunales, el salón comunal,la escuela y la iglesia.Desde finales de la década del sesenta, algunaszonas de Bogotá se poblaron de esta manera.En aquella época las comunidades se asentabanen la ciudad y construían sus escuelas; mientrastanto otras escuelas oficiales se levantabancon arreglo al modelo conocido como Alianzapara el Progreso y para la enseñanza se usabanlos manuales de la Misión Alemana.27 Foucault, Michel. Nietzsche. “La genealogía, lahistoria”, en: Microfísica del poder. Madrid: Edicionesde La Piqueta, 1991, p. 13.28 Archila Neira, Mauricio. Idas y venidas, vueltas yrevueltas. Protestas sociales en Colombia 1958 – 1990.Bogotá: Icanh - Centro de Investigación y EducaciónPopular Cinep, 2003. Premio Nacional en CienciasSociales Angel Escobar, 200529 Departamento Administrativo de PlaneaciónDistrital. Subdirección de Gestión Urbanística,Área de Legalización, Bogotá, D.C., 2.000, en:Recorriendo a Bosa, aproximación a lo local. AlcaldíaMayor de Bogotá, 2003, p.15.95

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10trabajos con la comunidad; en fin, fueron muchas las procedenciasde estas escuelas, a continuación ilustramos algunoscasos.Muchas de las escuelas de estos barrios fueronpensadas, planeadas, construidas y costeadaspor las comunidades, con una que otra ayudaexterna, y a medida que creció el barrio crecióla escuela, aunque desde el comienzo con unnúmero insuficiente de salones. También crecieronlas demandas, se gestionaron continuassolicitudes a la Secretaría para recibir ayuda,no obstante y a pesar de las voluntades políticas,acceder a recursos del Estado fue difícil.Una de las razones para que la entidad no intervinieratuvo que ver con el carácter ‘ilegal’del terreno donde funcionaban estas escuelas.Con esta y otras ayudas la escuela se fueinstitucionalizando y poco a poco pasó demanos de la comunidad a manos del Estado, sele delega su manejo y a partir de este momentolos problemas relacionados con esta escuela noson problemas de la comunidad sino de quienla mantiene, y quien por defecto, decide sobrela misma.Finalizando la década del setenta y a comienzosde la década del ochenta, muchas de estasinstituciones escolares funcionaron en talescondiciones, algunas, respaldadas por partidospolíticos o movimientos alternos a los tradicionales,o realizando alianzas políticas; otras,auspiciadas por organizaciones que realizabanHemos conocido también que en la década del ochenta, másalto de Chapinero Alto, una que otra institución escolaradscrita hoy a la Secretaria de Educación de Bogotá, procedede estas condiciones. En los procesos de construcción dememoria con los vecinos, se alude a las jornadas de trabajopara su edificación, a los líderes, a los mecanismos para laconsecución de recursos y al desarrollo de la infraestructura–el primer salón de clases, qué tipo de tejas tenía, cómoera el piso y las dificultades propias de una escuela en obragris–. También se recuerda a los primeros maestros, pero nocon la misma intensidad con la que se construye memoriasobre las transformaciones del edificio escolar.Llama la atención que los referentes de las comunidadespara establecer los periodos que dan cuenta del devenir desus escuelas, generalmente corresponden a los avances ensu construcción física.El archivo de estas historias no tiene existencia física, sonretazos de varias historias orales sujetas a la interpretaciónde quien o quienes la hilvanan, no son evocaciones, puestasen escena de lo que significó, significa y significará estaescuela. En los procesos de construcción de memoriaeducativa y pedagógica, optar por el referente ‘procedencia’,expone el sentido que otorga una comunidad a la escuela engeneral y a su escuela en particular.Al respecto, una condición de procedencia que amerita sermencionada tiene que ver con los nombres que identifican alas instituciones escolares, aspecto que poco ha sido abordadoen la construcción de la memoria educativa y pedagógica.A comienzos del siglo XX, las instituciones escolaresoficiales fueron llamadas Escuelas y en su interior se dividíaen escuela elemental, escuela media y escuela superior,que correspondía a los niveles educativos que se ofrecían.96

m e m o r i a e d u c a t i v a y p e d a g ó g i c aEn décadas posteriores estas instituciones dejaron de llamarseasí. Se ofrecían cinco niveles de escolaridad y pasarona denominarse ‘escuelas primarias’. Muchos años después sellamaron ‘concentraciones escolares’, posteriormente ‘centroseducativos’, y en los últimos años se identifican como‘Institución Educativa Distrital’. Pero estos cambios denombre no han sido producto del azar. Reflejan un modo deser de la política educativa: hoy desapareció la ‘primaria’ yse diluyó en la Educación Básica y viene desapareciendo lanoción de Educación Media, más por razones económicasque de otra índole.Por otra parte, bastaría hacer un estudio sobre el cambiode nombre en las instituciones escolares para conocer losefectos locales de la política educativa. En el barrio LuceroAlto, de Bogotá, el Departamento Administrativo deBienestar Social construyó un centro comunitario, pero lacomunidad del barrio consideró más urgente la apertura deuna institución escolar, y, finalmente, tras muchos debates,los vecinos consiguieron que el destino de la edificaciónfuera una escuela, que se bautizó como Lucero Sur. Perohacia 1992, sin consultar con la comunidad, se cambió elnombre por Confederación Suiza con el propósito de recibiralguna ayuda por parte de ese país. En los últimos años,su nombre cambió a Confederación Brisas del Diamante,como resultado de los procesos de fusión de los colegiosConfederación Suiza (barrio Lucero Alto), Brisas delVolador (barrio Brisas del Volador), Villas del diamante(barrio Villas del Diamante) y Manitas (barrio Manitas,porque brotaba agua de la tierra).El nombre Confederación Brisas del Diamante, refleja biencomo funciona la política educativa. Es buen ejemplo decómo cinco instituciones escolares se vuelven una sola, decómo se diluye en el olvido el trabajo de algunas comunidades,e ilustra sobre la racionalización de recursos, la disoluciónde Proyectos Educativos Institucionales y sobre el controla la autonomía escolar. Se necesita revisar la historiapara comprender el por qué de este nombre.97

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10A finales de la década del setenta, muchasinstituciones escolares de Bogotá adoptaronel nombre de diferentes países con la ilusiónde recibir alguna ayuda del país escogido. EnBogotá encontramos instituciones escolaresque llevan los nombres de Chile, México,Panamá, Estados Unidos, Alemania, Bolivia,China, Israel, Venezuela y Ecuador. Algunasrecibieron ayuda, a otras se les sugirió cambiarel nombre.escolares, pues quien posee la memoria de la procedencia deestas instituciones es la comunidad. Esa memoria no formaparte de la institución, son muy pocos los casos en los quese registra la relación entre procedencia de las institucionesescolares y las comunidades, y como diría Nietzsche, “nadade lo que ha dado color a la existencia tiene todavía su historia”(La Gaya Ciencia, 1882). e y cEn otros casos las comunidades escogen losnombres, pero estos desaparecen, no por políticaseducativas, sino por políticas de seguridad.Quedará en la memoria de sus habitantesla existencia de la escuela Domingo Laín 30en el barrio de su mismo nombre situado enCiudad Bolívar, con un 100% de desarrolloslegalizados posteriormente a su creación. Estainstitución escolar, cuya procedencia tuvo quever el trabajo conjunto entre los vecinos y ungrupo de religiosos, queda en la memoria porquela escuela Domingo Laín hace muchosaños dejó de llamarse así, se consideró cambiarsu nombre para dejar de hacer memoriasobre este personaje.Una particularidad en la generalidad delos casos estudiados, es la dificultad enlos procesos de construcción de memoriacon quienes habitan hoy las instituciones30 Sacerdote español militante del movimiento guerrillero Ejércitode Liberación Nacional e integrante del Grupo Golconda.98

m e m o r i a e d u c a t i v a y p e d a g ó g i c aR e f e r e n c i a sArchila Neira, Mauricio. Idas y venidas, vueltas y revueltas. Protestas sociales en Colombia1958 – 1990. Bogotá: Instituto Colombiano de Antropología e Historia- Icanh – Centrode Investigación y Educación Popular Cinep, 2003. Premio Nacional en Ciencias SocialesAngel Escobar, 2005.Castro Villarraga, Jorge Orlando. “Historia de la educación y la Pedagogía. Una miradaa la configuración de un campo de saber”, en: Estados del Arte de la investigación enEducación y pedagogía en Colombia. 1989-1999, Tomo I. Bogotá: Colciencias, Socolpe,2001, p. 235 – 278.Deleuze, Gilles. Nietzsche y la filosofía. Barcelona: Anagrama, 1996.Departamento Administrativo de Planeación Distrital. Subdirección de GestiónUrbanística, Área de Legalización, Bogotá, 2000.Departamento Administrativo de Planeación Distrital. Recorriendo a Bosa, aproximacióna lo local. Alcaldía Mayor de Bogotá, 2003.Foucault, Michel. Microfísica del poder. Madrid: Ediciones de La Piqueta, 1991.Huyssen, Andreas. “La cultura de la memoria: medios, política, amnesia”, en: Revista decrítica cultural, Nº 18, Santiago de Chile, junio de 1999.__________. En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización.México D.F.: Fondo de Cultura Económica, 2002.__________. Twilight memories. Marking time in a culture of amnesia. New York:Routledge, 1995.Jelin, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI, 2002.Le Goff, Jacques. El orden de la memoria. El tiempo como imaginario. Barcelona, Paidós,1991.99

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Martín-Barbero, Jesús. “Dislocaciones del tiempo y nuevas topografías de la memoria”,en: Arte Latina, Rio de Janeiro: Universidad Federal de Rio de Janeiro, 2001.__________. “El Futuro que habita la memória”, en: Revista Científica Digital CátedraUNESCO de Comunicação da UMESP - Universidade Metodista de São Paulo,em parceria com a ALAIC - Asociación Latinoamericana de Investigadores de laComunicación, Vol. 2, Nº 3, abril, mayo junio, 2001.Martínez Boom, Alberto y Narodowsky, Mariano. Escuela, historia y poder. Buenos Aires,Ediciones Novedades Educativas, 1996.Richard, Nelly. “Oilíicas de la memoria y técnicas del olvido”, en: Residuos y metáforas.Ensayos de críitica cultural sobre el Chile de la transición. Santiago: Editorial Cuarto propio,1998.Ricoeur, Paul. La memoria, la historia, el olvido. París: Seuil, 2000.100

C o l o m b i aLa educaciónpública en Bogotásetenta años hace

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Resumen/AbstractA partir del texto La educación pública en Bogotá, en este artículo se realiza un análisis de loque significó hace setenta años, con el ascenso del partido liberal al poder, un cambio en losmodelos educativos que por décadas había impulsado el partido conservador y la Iglesia enColombia. Asimismo, muestra un panorama de modificación de costumbres que se inició conla instauración de la República liberal de Alfonso López Pumarejo, y que dio un paso decisivoen la modernización del país a través de una reforma de fondo a la educación, así como en elrespeto por la labor del docente y del respeto por el educando. Destaca la importancia de queel Estado defina y ponga en marcha hoy políticas educativas y sociales de gran envergadurapara llenar los vacíos que en estas materias dejaron administraciones retardatarias.Palabras clave:Key-words:República liberal, conservadores, educación pública, proyecto educativo, modelopedagógico, transformación, política educativa.Liberal republic, conservatives, public education, educational project, pedagogicalmodel, transformation, educational policyPublic education in Bogotáseventy years ago.Based on the text named La educación pública en Bogotá, this article analyzes what happenedseventy years ago, when the liberal party reached power, in terms of the transformation of theeducational model that for decades was promoted by the Conservative Party and the CatholicChurch. It evidences a group of changes that took place thorugh the installment of the LiberalRepublic of Alfonso López Pumarejo, which took a firm step towards the modernization ofthe country through a deep educational reform that included the respect for both the teacherand the student. The article emphasizes the importance that State defines and promoteseducational and social policies of ample scope to counteract the great deprivations set forth byrightist administrations.Alejandro Álvarez GallegoLicenciado en Ciencias Sociales. Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Estudios Políticos.Pontificia Universidad Javeriana. Candidato a Doctor en Historia de la Educación y Educacióncomparada. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid (España). Suficienciainvestigativa. Tesis aprobada y en curso. Es autor de libros: Los medios de comunicación y lasociedad educadora. ¿Ya no se necesita la escuela? (2003), ... y la escuela se hizo necesaria. Enbusca de un sentido actual de la escuela (1995), y coautor de La Cuidad como espacio educativo:Bogotá y Medellín el la primera mitad del siglo XX. (2000), además de numerosas investigaciones,capítulos de libros, artículos y ensayos. Actualmente es profesor titular de la Universidad PedagógicaNacional.102

l a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t áLa memoria nos ha de permitir reconocer lo que somos hoy, no porcausalidad alguna y menos por evolución, sino porque el azar es caprichoso ygracias a él, rastreando el pasado, podemos encontrar sorpresivas coincidenciasque nos dan pistas acerca de lo que hacemos y dejamos de hacer.Entre hojas viejas, folios, libros sin portada, añejas revistas y periódicos deayer, encontré un documento fechado en 1939, hace casi setenta años, dondeaparece una crónica de la obra educativa del alcalde Germán Zea, quiengobernaba la ciudad de Bogotá en los años de la República liberal (1930-1946).Este período de la historia de Colombia es conocido por haber reorientado lastendencias marcadas por los gobiernos conservadores que le precedieron (1886-1930). Con la transición de Olaya Herrera (1930-1934), luego con la Revoluciónen Marcha de López Pumarejo (1934-1938 y 1942-1945) y el intermedio deEduardo Santos (1938-1942), se inauguró una nueva forma de hacer política, semodernizó el Estado y, lo más importante, se consolidó un proyecto social quepermitió a campesinos, trabajadores, estudiantes, intelectuales, sindicalistas eindígenas, ocupar un lugar visible en la vida nacional.103

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Aquí no se hará un análisis detallado de lo que significóeste período de la historia. Simplemente queremos señalarque fue una apuesta decidida por la política social dondela educación ocupó un lugar central y se dio un saltocualitativo en la transformación pedagógica de la escuela yla enseñanza, en la cualificación y profesionalización de losmaestros, en el mejoramiento de la infraestructura escolar,así como en el transporte, la alimentación y la atención a lasalud de niños, niñas y jóvenes.De manera intencionada queremos describir la obra educativaque se desarrolló en Bogotá durante estos años. Todacomparación no será odiosa sino deseada. Cualquier parecidocon el presente es pura coincidencia. En este caso, lascoincidencias son saludables porque nos muestran que ayercomo hoy es posible creer en las utopías y que más allá de losafanes eficientistas, la educación tiene un lugar privilegiadoen la lucha por la dignificación de la condición humana.La Dirección Municipal de EducaciónEn 1939, fecha del documento que consultamos 1 , la DirecciónMunicipal de Educación tenía a su cargo la Plaza de Toros,el estadio el Campín y el Teatro al aire libre. El Secretarioeconómico respondía por el Ropero escolar, la dotación,reparación y conservación de edificios escolares, entre otrosasuntos administrativos. El Subdirector respondía por losInstitutos Profesionales y los establecimientos educativos; porlas granjas escolares, el médico y los dentistas escolares; porla educación física escolar y el censo escolar, así como por ladotación y conservación de restaurantes. El tercer directivodel nivel superior era el Jefe de Propaganda Cultural, quienrespondía por publicaciones, propaganda y espectáculos,la casa de la cultura popular, las escuelas nocturnas, losdeportes, el transporte escolar, la cinematografía educativa,los conciertos, las conferencias culturales y los festivalespopulares.1 Casas, Roque (relación y comentarios). La educación pública enBogotá. Dirección Municipal de Educación Sección de publicaciones ypropaganda cultural. Bogotá: Imprenta Municipal, 1939.104

l a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t áEsta organización ilustra acerca de lo que se entendía poreducación. Educación era mucho más que escuela, peroademás escuela era mucho más que aprendizajes teóricoso desarrollo de competencias cognitivas. Había unacomprensión muy amplia de lo que significaba educar.Se trataba de un proyecto cultural que incluía a toda lapoblación y garantizaba de manera integral los derechos deniños, niñas y jóvenes.La educación, en palabras de los actores de la época,se había “complejizado”. Se asumió entonces el reto dereformar el sistema, de los métodos y los programas en susfundamentos esenciales y de los medios para realizarlos. Sehabló de un cambio de régimen en la educación en el quese implementaría la nueva escuela pedagógica. Esta empresala consideraron urgente, máxime cuando decían haberencontrado la educación en un estado caótico y una escuelaretardataria, locales insuficientes, escasez de maestros, faltade higiene, desnutrición y abandono oficial.La difusión de los logros que en Bogotá se alcanzaron y de losresultados exitosos y contundentes, se hizo con el propósitode servir de ejemplo para otras ciudades y regiones del paísy ayudar al Ministerio a utilizar el modelo de Bogotá en laorientación de sus políticas nacionales.Los maestros. El primer elemento de la educaciónPara la administración de la época había que atenderde manera privilegiada la situación de los maestros porconsiderar que, sin ellos, no se podía adelantar una laboreducativa digna. Se propusieron impulsar un conjunto deacciones con el fin de renovar el pensamiento y la prácticade los maestros, dado quecon maestros impreparados o ajenos al sentido evidente dela educación, no sólo no se adelanta en materias educativas,sino que se prostituye la enseñanza hasta hacerla nociva alos elementos que la reciben (Casas: 1939, 11).105

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10En realidad, se trataba del primer intento serioy sistemático de elevar el oficio de los maestrosa la condición de una profesión digna,pues otorgaba un estatuto ético y teórico a lapedagogía e incorporaba a la carrera docentedisciplinas nuevas que explicaban la tareaeducativa de manera rigurosa y profunda.El proyecto educativo nacional que estaba enjuego, estuvo liderado por la Escuela NormalSuperior, creada en 1935, en el primer gobiernode Alfonso López Pumarejo. Allí se formaron lasprimeras generaciones de maestros profesionalescon estatus universitario, y alcanzaron a serbrillantes intelectuales en el campo de las cienciassociales, la lingüística y las ciencias puras.Muchas acciones adelantaron los liberales dela época en busca de la renovación radical delperfil de los maestros. La crítica que hacíana la educación pasaba por la denuncia de losmétodos obsoletos, autoritarios y denigrantesque se practicaban en escuelas y colegios detodo el país y, por supuesto, de la ciudad. Lalabor de los maestros, hasta ese momento, eraasumida como una tarea casi voluntaria, ligadaal altruismo cristiano. Se presuponía que setrataba de evangelizar e instruir al pueblo conla verdad revelada, con el poder de la férulay la voz de la autoridad. Hasta entonces eralegítimo que se practicaran rituales pedagógicospropios de una escuela instruccionista, rígida,amiga del orden, del silencio y la obediencia.No podía ser de otra manera. Tuvieron quecambiar los tiempos para que dichas prácticasse consideraran arcaicas y se cuestionarancomo hijas de un pasado oscurantista. Enesta empresa se empeñaron los liberales. Suscríticas al pasado estaban cargadas de ironía,y de ideología. Culpaban a la iglesia y a los conservadoresde haber impulsado un modelo pedagógico autoritario ydéspota. En palabras de Casas (1939):Ni se educaba, ni se le daba una ilustración propia a loseducandos, ni se orientaba, en el sentido exacto del vocablo.La infalibilidad del maestro causó verdaderos estragos en laconciencia de nuestras juventudes durante largos períodos. Eldiscípulo era una pobre criatura a quien se le hacía el inmensofavor de enseñarle. La enseñanza no era, pues, un deber delEstado para con sus asociados, sino una gracia especial queéste les concedía. Siendo así, no había derecho a reclamar.La férula, el látigo y el calabozo eran la respuesta magisteriala las dudas que podían surgir en las mentes impúberes (p. 12)Como se ve, se trataba de un giro de ciento ochenta gradosen el modelo pedagógico. Implicaba formar un maestro‘muy humano’, con un alto nivel de comprensión de losproblemas educativos, capaz de respetar la dignidad de106

l a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t ásus alumnos, de promover el razonamiento y la discusiónfranca y abierta, de exponer los temas, antes que imponerlosdogmáticamente, de promover la explicación y el análisis,antes que la memorización, de estimular la observación y lainvestigación antes que la repetición.El énfasis en la preparación, así como el cambio de rutinasy métodos de los maestros, eran parte de una estrategiapolítica más amplia que buscaba recomponer el ejercicio delpoder para adecuarlo a las exigencias de los nuevos tiempos.Nuestro autor lo plantea así:los pueblos necesitan y exigen nuevos criterios paragobernarlos. (…) Nuevos hombres, nuevas ideas, nuevosmétodos, nuevas concepciones, nueva manera de mirarel Estado y sus deberes y nuevos principios para orientarla administración, se implantaron en Colombia con eladvenimiento del nuevo régimen (p. 12)Efectivamente, como se verá con la presentación de la obrade gobierno de la administración del municipio de Bogotá,el Estado asumía, por primera vez, una función educativaclara y se responsabilizaba por completo de la prestacióndel servicio. Esto se hizo aún en contra de la oposiciónconservadora, de la iglesia y de quienes alegaban que se asíviolaba la libertad de enseñanza que por décadas habíanejercido desde el sector privado.107

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Refuerzo estructuralLa situación que encontraron los liberales, en lo concerniente a la infraestructura, era deplorable. Según susdiagnósticos, se trataba de escuelas que funcionaban en casas semiderruidas, sin luz ni ventilación adecuadas,sin servicios higiénicos ni patios de recreo.Para enfrentar este problema, el gobierno municipal construyó y adecuó 35 edificaciones escolares ubicadas dela siguiente manera, de las cuales referencio 29:ColegioJorge Eliécer GaitánMurillo ToroRepública del BrasilJuan de Dios UribeRojas GarridoLas AméricasAntonia SantosRepública del SalvadorRepública ArgentinaRepública de VenezuelaCenón Figueredo BarrioRepública del PerúSanto DomingoAntonio RicaurteAntonio NariñoRepública de ChileRepública del EcuadorRebeca Gutiérrez de CamachoUbicaciónLa ProvidenciaSan FernandoLas GranjasBarrio GaitánBarrio del RosarioChapineroPalermoLa PerseveranciaLas NievesLas NievesCundinamarcaSan LuisLa SabanaBarrio RicaurteBarrio Tejada…………….Las CrucesEl Vergel108

l a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t áColegioRepública de PanamáAlfonso LópezLos ComunerosEstados UnidosOlaya HerreraUrbanización CamachoVergara y Vergara……………………………………………………………………………………UbicaciónLuna ParkRestrepo1º de Mayo20 de JulioCentenarioChapineroChapineroLa PazLa ConcordiaLourdesSantanderc r ó nicaPara ampliar la cobertura de manera agresiva, setomaron en arrendamiento 58 locales, para completaruna capacidad de atención a 12.195 escolares:6.195 niños y 6.000 niñas. Si tenemos encuenta que había 234 maestros, eso quiere decirque cada maestro tenía más de cincuenta alumnospor salón. También se planteó la necesidad de adecuar100 nuevos establecimientos educativos paraatender la totalidad de niños en edad escolar. Esdecir, que la cobertura no llegaba ni a la mitad dela población infantil que demandaba educación.109

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Transformación pedagógicaLa legislación escolar de la época establecíacuatro años de educación primaria obligatoria.La administración consideró que estetiempo era insuficiente, pero era concienteque ampliar uno o dos años más implicaba unesfuerzo fiscal casi imposible a corto plazo. Sinembargo, se propusieron crear cursos paralelosde enseñanza especial para ‘retardados pedagógicoso mentales’, jardines de niños (2) yescuelas complementarias (talleres de oficios).La Inspección escolar (aunque la considerabaninsuficiente, por tener sólo dos inspectoresespecializados en ciencias de la educación) seencargaba de ajustar las labores pedagógicas delos maestros a las normas de la Escuela Activa.Se buscó vincular a los padres de familiacon la educación de sus hijos, para lo cual seinstituyó una reunión el primer domingo decada mes, de donde salían iniciativas para elmejoramiento de las escuelas.Para conseguir recursos y para formar en el trabajo solidario alos estudiantes, en todas las escuelas se crearon las cooperativasescolares. Estas cooperativas las administraban los estudiantesautónomamente a través de un Concejo elegido y renovadoperiódicamente por votación directa. Se iniciaba con un capitalde dos o tres pesos provenientes de la venta de acciones; coneste dinero se compraban para la venta golosinas y útilesescolares. Con las ganancias se adquirían semillas para lagranja, balones, medicamentos y adornos, entre otros enseres.Los excedentes se repartían al final del año entre los accionistas.También se organizaron, de manera autogestionada, loscomités de Cruz Roja, los cuales coordinaban la atención,entre compañeros, de los casos de accidentes menores oenfermedades ligeras.Se dictó una resolución para hacer obligatorio el Excursionismo,reglamentar las condiciones de seguridad y los criteriosque debían tenerse en cuenta en las salidas pedagógicas.Esta estrategia educativa partía del principio de la escuelaactiva de aprender haciendo y de aprender de la experiencia.Concientes de que esta estrategia resultaba costosa para lospadres de familia, el Municipio destinó $2.000 del presupuestopara financiarla, con lo cual lograron que salieran alas excursiones casi la mitad (más de mil niños) de los escolares,dentro y fuera del departamento de Cundinamarca.110

Enseñanza complementarial a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t áConvencidos de que la riqueza nacional la produce laclase obrera, la administración municipal, con el apoyo delConcejo de la ciudad, creó dos instituciones de educaciónpara el trabajo: los Institutos Profesionales y la EscuelaMedia de Comercio.Este tipo de instituciones eran una respuesta, según suscreadores, a las necesidades de la vida moderna que exigía unaeducación práctica, y de mostrar que era responsabilidad delEstado satisfacer las demandas de sus asociados. Capacitara obreros y artesanos era un imperativo impuesto por eladvenimiento de la industria que, de manera creciente, sedesarrollaba en la ciudad, la cual estaba apoyada por el modelode sustitución de importaciones que orientó el liberalismodespués de la crisis del capitalismo a nivel mundial.Había dos Institutos Profesionales para señoritas, uno en elnorte y otro en el sur, y uno para varones. Allí, la gratuidadde la matrícula era absoluta. El costo anual de la inversiónque el Municipio hacía con recursos propios era de $48.680.El Instituto del Norte, con 250 alumnas, trabajaba los dosprimeros años con seminternado (se ofrecía el almuerzo), yel último año con internado. El Instituto del Sur, con 250alumnas, funcionaba los tres años con seminternado. ElInstituto de varones, también albergaba 250 alumnos.El Instituto del Norte ofrecía las especializaciones enComercio y Telegrafía. Estaba dotado con máquinas deescribir suficientes y aparatos radiorreceptores para lasprácticas correspondientes. En el Instituto del Sur, seenseñaba modistería, sastrería, sombrerería, tejidos, trabajoen mimbre, guarnición, culinaria, horticultura y avicultura.El Instituto de Varones estaba dotado con talleres deforja (con seis forjas completas), de carpintería (mecánicay manual), fundición, zapatería, sastrería, talabartería,plomería (donde se trabajan objetos en plomo, estaño, latóny otros materiales), y automovilismo (donde se preparanchoferes mecánicos). Además, en estos tres Institutos los y111

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10las estudiantes recibían una educación básicacomún en áreas como la física, la química,la geometría, el álgebra, el castellano, y lahistoria.La Escuela Media de Comercio, que funcionabaen la calle 21 # 593, fue creada por Acuerdo delConcejo Municipal par atender las necesidadeseducativas de la clase trabajadora. Por estoabría sus puertas en horas nocturnas, de siete adiez de la noche, y ofrecía servicio gratuito derestaurante para que los estudiantes pudieransalir del trabajo directamente a la Escuela y notuvieran retraso en el inicio de las clases. Durabatres años, se enseñaban las materias básicasdel bachillerato más tres especializaciones en:Mecanografía, Taquigrafía y Comercio. Teníaun salón de máquinas y un salón de juegos y seles suministraba gratuitamente los cuadernos,los libros y demás útiles, además, había serviciomédico y odontológico. Esto se complementabacon excursiones escolares y deporte.Bogotá sin hambreDesde el primer gobierno liberal de Olaya, ysobre todo con los gobiernos de López y Santos,se crearon los restaurantes escolares comouna institución con estatuto y presupuestopropio. El Municipio de Bogotá fue uno delos primeros beneficiados con estas instituciones y la administraciónde la ciudad destinó la mitad del presupuestorequerido. Se construyeron 41 comedores escolares, uno encada barrio, se servían 6.450 almuerzos diarios (la mitadde la población escolar) a un costo de $ 12.189 mensuales.Se hizo un esfuerzo por dignificar la condición de los estudiantes,pues en la mayoría de los casos provenían de familiascarentes de los ingresos básicos para darles una vidamínimamente sana. Por eso, en aquellos espacios se servía… un almuerzo suficiente, nutritivo, puesto a la mesacon esmero, sobre pulcros manteles y en medio de floresque adornan las mesas limpias de los comedores, envajilla decorosa (…). El muchacho, que observa uncambio favorable en su sistema nutritivo y que, además,se ve rodeado de elementos que le merecen respeto yconsideración, se forma, necesariamente, una concepcióndel Estado, superior en un ciento por ciento a la que elchico de hace diez años tenía de esa cosa que se llamabaGobierno (p. 27)Esta política partía no sólo del principio de que sin sustentosuficiente no era posible estudiar, sino de que invertir enalimentación era invertir en las personas. Por eso losgobiernos liberales hablaban de humanizar la educación:112

l a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t áHay que pensar en lo que significa para un escolar quedespués de haber hecho su jornada de la mañana torna asu hogar, en donde posiblemente escaseen los elementospara calmar el hambre, y si los hay son de calidad inferior ymuchas veces dañinos para su organismo. Seguramente novuelve en la tarde a la escuela porque tiene que ir en buscade un pan, o porque su falta de nutrición lo empereza paraseguir estoicamente otra jornada (p. 27)A los maestros se les pedía que prestaran especial atención encolaborar en los comedores, y convirtieran esa oportunidaden un momento de aprendizaje sobre la adecuada nutricióny los modales propios de la mesa. El menú diario estabadistribuido de manera equilibrada entre proteínas, vitaminasy calorías, y estaba basado en un estudio científico demedición del impacto nutricional de diferentes alimentos,con muestras representativas y de control.Educación ruralLa enseñanza agrícola se ofrecía en los Institutos Profesionalespara señoritas. Se crearon ocho granjas más ligadas a escuelasprimarias, con la intención de extenderlas a todas las escuelasdel municipio. En un país agrícola se consideraba muyimportante que los estudiantes no solo valoraran el trabajocampesino, sino que conocieran las técnicas de producciónde diferentes tipos de cultivos y eventualmente pudieranconvertir esto en una actividad generadora de ingresos.propuso otorgar, a las exalumnas quisieran,una extensión de tierra no mayor de tresfanegadas para que trabajaran y pagaran conlos rendimientos que obtuvieran.TransporteConcientes de que la distancia que teníanque recorrer los escolares para llegar a laescuela generaba inasistencia y deserción,el municipio decidió invertir, en 1938, enla compra de una flota de ocho buses paratransportar 86.000 escolares por mes, los cualeshacían un recorrido de 15.560 kilómetros.Este servicio también se dispuso para atenderlas necesidades de las excursiones escolares,estratégicas para la implementación exitosade la nueva pedagogía que pregonaban losgobiernos liberales. Los buses se utilizaronpara realizar visitas programadas al TeatroCultural donde se proyectaban películas, paralas excursiones de observación, los paseos y lamovilización a las colonias escolares.En estas granjas se enseñaba floricultura, el cultivo delegumbres y árboles frutales. Se enseñaba a distinguirlas variedades de tierras y sus propiedades, así como lapreparación de abono orgánico y químico. Especial atenciónponían en el cultivo de la papa y del trigo, por el potencialeconómico que representaban en un clima y un suelo comolos de la Sabana de Bogotá.Con esta especialidad se esperaba dar empleo a quienesquisieran trabajar en parques y jardines de la ciudad ocrear de nuevas granjas para generar una red que hicierade esta una actividad lucrativa. Finalmente, el municipio113

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Propaganda culturalEn 1936, como homenaje al IV centenariode la fundación de Bogotá, siendo Alcalde dela ciudad Manuel Antonio Rueda Vargas, sediseñó una estrategia de masificación de lacultura en la clase obrera creando, en primerlugar, los centros nocturnos, con maestrosvoluntarios, para alfabetizar la población adulta.Se alfabetizaron 4.000 personas, hombres ymujeres, mayores de 14 años, en 38 centrosque abrían sus puertas de 6 a 8 de la noche.Para estabilizar el programa, se crearon 17 InstitutosNocturnos, con maestros pagados porel Departamento, donde 2.000 alumnos adultosestudiaban toda la primaria. La DirecciónMunicipal de Educación los dotó con elementosdeportivos e instrumentos musicales paraintegrar la alfabetización y las primeras letrascon la cultura musical y deportiva.c u l turaEn 1938, el Alcalde Gustavo Santos creó la Casa de CulturaPopular del Municipio, para que funcionara en la sede dela antigua Casa Sindical, localizada en el barrio Egipto.Se adecuó para proyectar películas educativas, dictarconferencias, realizar conciertos y presentaciones teatrales,dictar cursos de dibujo, canto y música, y para reunionesde agremiaciones sindicales. Allí también se ofrecía laeducación primaria para adultos. La Casa entregaba asus alumnos lápices, cuadernos, libros, plumas, tintasy materiales educativos necesarios. Estaba dotado conequipos de proyección, radios, micrófonos y un operadorpermanente. En ella se atendieron gratuitamente a 480alumnos.Junto a estas instituciones, el programa de Propaganda Culturalde la Dirección Municipal de Educación, proyectabapelículas en los Institutos Nocturnos y, aprovechando el TeatroCultural, diariamente se realizaban hasta seis funcionesa las que acudían niños y jóvenes de las escuelas de la ciudad.Asimismo, se organizaron grandes conciertos, bailes y recitalespoéticos en la Plaza de Toros y en el Teatro al Aire Libre,este último obsequiado por la colonia Inglesa en el IV centenariode la ciudad. En total, había una asistencia de unas20.000 personas por función. Esto sin contar que en casi todoslos barrios obreros se organizaron conciertos de bandas.114

l a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t áLo que ya no somosSetenta años hace que una serie de gobiernos quiso convertirla educación en el eje de un proyecto político que debíapermitir al país el ingreso a la modernidad. Se quiso unEstado eficiente, educador, benefactor y redistribuidor de lariqueza, que la población se olvidara de lo que considerabanviejos atavíos morales y que su pensamiento y sus prácticasciudadanas se rigieran por principios laicos, racionalistas yprogresivos, es decir que creyeran en el progreso, hijo deltrabajo honrado y disciplinado. Un nuevo proyecto ético,ideológico y político estaba en juego. Con todo esto se buscóque el país se consolidara en el concierto de las nacionescon una identidad propia. En plena era del imperialismo, losEstados Nacionales estaban disputándose el territorio y losmercados contando con su capital, sus armas y la cohesiónideológica de su población. Nosotros no teníamos armas,teníamos un territorio y unos recursos por defender, perotampoco teníamos una identidad nacional y una cohesiónideológica suficiente. Los gobiernos liberales de este períodoquisieron conseguir esto último a través de un proyectoeducativo muy ambicioso, del cual vimos una parte reflejadaen la ciudad de Bogotá.La reacción conservadora y la ferocidad de la expansióncapitalista que se produjo después de la Segunda GuerraMundial, dio al traste con este proyecto. La violenciacubrió de luto campos y ciudades por lo menos durante15 años. El país entró en la modernidad, pero por un víadiferente al del Estado Nación que en su momento erapreciso. El desarrollo nos impuso otra lógica y ya no habríamás educación nacional. Allí comenzaría otra historia.Ya no somos nada de eso. Sin embargo, leyendo por azar enviejos documentos, hemos encontrado una extraña coincidenciaen programas educativos que la administración de laciudad hoy está poniendo en marcha. Hoy no hay un proyectode Estado Nación en juego, pero la pobreza sí es la misma,las desigualdades y la inequidad también. Tal vez eneso nosune la historia. Tal vez, entonces, el azar no existe. e y c115

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10R e f e r e n c i a sÁlvarez Gallego, Alejandro. Los medios de comunicación y la sociedad educadora. ¿Ya no esnecesaria la escuela? Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.Palacio, Marco. Entre la legitimidad y la violencia. Colombia 1875 - 1994. Bogotá: Norma,2003, pp. 135-185.Casas, Roque (relación y comentarios). La educación pública en Bogotá. DirecciónMunicipal de Educación Sección de publicaciones y propaganda cultural. Bogotá:Imprenta Municipal, 1939.Sáenz Obregón, Javier, Oscar Saldarriaga, Armando Ospina. Mirar la infancia: pedagogía,moral y modernidad en Colombia, 1903 - 1946. Dos tomos. Bogotá: Colciencias - ForoNacional por Colombia - Uniandes - Universidad de Antioquia, 1997.116

Cronotopíasescolares

Cronotopías escolares:Memorias educativas y pedagógicas de BogotáEl Museo en Educación y Pedagogía de Bogotá, forma parte de los proyectos del Centro de memoria del Institutopara la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Idep. Es un museo de carácter itinerante y a la fechaha realizado siete exposiciones. Las dos primeras fueron de carácter distrital y las siguientes se exhibieron en cincolocalidades de Bogotá.La primera exposición distrital titulada, Las paradojas del maestro, se inauguró en mayo de 2005 en la BibliotecaVirgilio Barco, en el marco de la celebración del Día del Maestro. La siguiente, titulada IDEP, diez años en movimiento:retrospectiva de la investigación en educación y pedagogía de la ciudad, se exhibe desde febrero de 2006, en lasinstalaciones de la Secretaría de Educación, como actividad que dio inicio a la celebración de la primera décadade existencia del Idep.Las exposiciones locales que se desarrollaron durante el primer semestre de 2006, fueron elresultado de los procesos de construcción de memoria educativa y pedagógica, en 15 institucionesescolares de Bogotá: Chapinero, Usaquén, Kennedy, Bosa y Engativá, adelantado por las cincoorganizaciones seleccionadas y apoyadas por el Idep en el marco de la convocatoria Nº4 de2005.ronotopías cDe llegada a la Colonia de Vacaciones de Usaquén encamioneta del Ministerio de Educación - 1947Archivo Institución Educativa Distrital de UsaquénReproducción: Arturo Rodríguez Hernándezcolonia de vacacionesComo culminación de esta fase de recuperación de las memorias locales, se instaló en el Archivo de Bogotádurante los meses de julio y agosto de 2006, la exposición Cronotopías escolares: memorias educativas ypedagógicas de Bogotá; es una muestra de fotografías, documentos, textos y objetos que dan cuenta de aquelloque fuimos, hemos sido y seguimos siendo en pedagogía y educación.Fotografias página anterior:Academia Superior de Artes de Bogotá . Antiguo Colegio de La Merced, fundado en 1842. Fotografía: Arturo RodríguezHernández“El señor delegado apostólico, monseñor Francisco Ragonesi y el Padre Francisco Bassighana salieron el 6 de enero de 1907 en correría aSantander. No se sabe cuando regresaron pero trajeron consigo estos indios del Opón. Centro Histórico SalesianoReproducción: Arturo Rodríguez Hernández

Primeras aulas del Colegio Minuto de Dios - 1962Archivo Minuto de DiosReproducción: Arturo Rodríguez HernándezLa exposición contó conlas siguientes secciones:1. Arquitectura escolar2. Formación de maestros3. Colonia de vacaciones4. Lecciones de cosas… “de la cosa a la palabra, de lapalabra a la idea”5. Infancia escolarizada y desescolarizada6. Documentos escolares* Publicaciones seriadas en educación y pedagogía,siglo XIX y XX* Textos y manualesNiñas y maestra del Colegio Minuto de Dios - 1959Archivo Minuto de DiosReproducción: Arturo Rodríguez HernándezIED Policarpa Salavarrieta antigua escuelade Las Nieves, años veinteFotografía: Arturo Rodríguez Hernández

arquitectura escolarLiceo Nacional Agustín NietoFotografía:Arturo Rodríguez HernándezInstituto Técnico CentralFotografía:Arturo Rodríguez Hernández

IED Agustín Fernández, años cuarentaFotografía:Arturo Rodríguez HernándezColegio Agustiniano de San Nicólas, años cuarentaFotografía: Arturo Rodríguez Hernández

No es un llamado social, es desidia estatal - 1968Archivo Minuto de DiosReproducción: Arturo Rodríguez Hernández“El colegio María Auxiliadora de esta ciudad y religiosas de la presentación 1915”Centro Histórico SalesianoReproducción: Arturo Rodríguez Hernández

“El taller de encuadernación en 1932”Centro Histórico SalesianoReproducción: Arturo Rodríguez HernándezEstudiantes del Colegio Minuto de Dios - 1968Archivo Minuto de DiosReproducción: Arturo Rodríguez Hernándezy desescolarizadainfancia escolarizada

Alfabetización - 1955Archivo Colegio de La Presentación de Las FeriasReproducción: Arturo Rodríguez Hernándezlecciones de cosas“La banda y los primeros salesianos. esta foto parece que se tomó a principios de agosto de 1891, luego del primer conciertopúblico que la banda dio”Centro Histórico SalesianoReproducción: Arturo Rodríguez Hernández

Niñas procedentes del Tolima - 1949Archivo Institución Educativa Distrital de UsaquénReproducción: Arturo Rodríguez HernándezNiñas - 1947Archivo Institución Educativa Distrital de UsaquénReproducción: Arturo Rodríguez Hernándezcolonia de vacaciones

colonia de vacacionesFormadas en el prado para recibir la visita delMinisterio - 1950Archivo Institución Educativa Distrital de UsaquénReproducción: Arturo Rodríguez HernándezLavanderas - 1947Archivo Institución Educativa Distrital de UsaquénReproducción: Arturo Rodríguez HernándezLos alumnos de sastrería de 1910Centro Histórico SalesianoReproducción: Arturo Rodríguez Hernández

colonia de vacacionesMarianita - 1946Archivo Institución Educativa Distrital de UsaquénReproducción: Arturo Rodríguez Hernández

Experiencias

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Centro de estudios del niñoUna experiencia de educacion especialMargoth Acosta LealIntegrante del equipo de investigación conformado porHilda Rubio, José Daza y William PerdomoFundación en el IEDLa PalestinaCentro de Estudios del NiñoEste documento da cuenta dedos elementos explorados: laindiferencia de los colegios oficialesde preservar sus archivos,y los recuerdos de docentes yvecinos a la Institución. Por último,plantea unas reflexionesfinales.Recopilación de informaciónRecoger la historia de las institucioneseducativas oficialesdel Distrito es una tarea titánica,pues en su mayor partelas fuentes son orales y elmaterial documental, fílmicoo fotográfico es casi inexistente.En la indagación por las huellasde la Institución EducativaCentro de Estudios delNiño –al parecer, una de lasprimeras que en Bogotá sehizo cargo de la educaciónpara niños especiales–, se partióde la narración oral de dosdocentes y de una vecina delsector, y se tuvieron en cuentadatos obtenidos en algunostrabajos de grado realizadospor estudiantes de Licenciaturaen Básica Primaria conénfasis en Estética de Uniminuto,en donde, de manerafragmentada y en algunos casoscontradictoria, dan cuentade lo ocurrido durante su fundación.En la Institución nohay material escrito, fílmiconi fotográfico que permita corroborarlas versiones oralesni mucho menos describir eltrabajo que el Centro realizócon niños discapacitados; lashuellas se han borrado.130

e x p e r i e n c i a sRecuerdos de una docenteen ejercicioLa profesora Martha Cortés–quien entró a laborar a la Instituciónen 1987–, dijo, basadaen testimonios de Rosalba dePulido, ya fallecida, que el Centroempezó a funcionar en 1952,en los terrenos que fueron donadospor el expresidente AlfonsoLópez Pumarejo, mediante unconvenio entre la Secretaría deSalud y la Secretaría de Gobiernode Bogotá. El propósito delCentro era albergar niños conproblemas de conducta y conproblemas de aprendizaje, perosólo funcionaba la jornada de lamañana, pues en la tarde el númerode estudiantes se consideróinsuficiente.Según ella, en esa época funcionabaun equipo conformado pormédicos, psiquiatras, trabajadorassociales, psicopedagogasy docentes, que de manera integradaatendían niños con discapacidad,quienes por vergüenzasocial, eran escondidos en suscasas o abandonados. Con el propósitode lograr su recuperación,el Centro contaba con talleres decarpintería y de modistería; ademáshabía un internado, que permitíael aprendizaje de un oficio yel desarrollo de sus capacidadesfísicas y mentales, lo cual se sumabaal cuidado permanente delos niños, atendidos en gruposde trabajo de ocho a diez comomáximo. El primer director fueel doctor Ramírez, psiquiatra deprofesión, y el primer profesorTeófilo Any. Los primeros docentesnombrados allí por el Estadofueron Elvira de Cuervo y SixtoRiascos.Posiblemente, la falta de presupuestofue una de las principalesrazones para terminar el proyecto,pues mantener el equipo, lostalleres y el internado, ademásde la afluencia cada vez mayorde niños, hacía que fuera insostenible;además, los resultadosno eran susceptibles de ser evidenciadosen registros de seguimiento.Esta situación podríaexplicar la inexistencia de documentaciónque dé cuenta deello.Recuerdos de un maestropensionadoEl profesor Reinaldo Cubilloslaboró en la Institución desde1969 hasta 1998, además deconfirmar la versión de la profesoraMartha Cortés, comentaque el Centro provino de una“rendición de cuentas que hizo AlbertoLleras Camargo por la distribución inadecuadade la Reforma Agraria contempladaen la ley 200 de 1936”. La ‘donación’correspondía a 17.000 m 2 queincluía la laguna de BellavistaII, hoy humedal de Santa Maríadel Lago.131

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10En 1947 existía la casa decuidanderos en la parte surdel predio; hacia el fondo estabala casa de campo de losLópez Pumarejo. En 1952, apartir de lo existente, se construyóun pabellón donde funcionabael internado con losdormitorios, enseguida estabaun salón de clases, la cocinael restaurante y los sanitarios.Tiempo después, debido a lademanda, la casa de los cuidanderosse acondicionó parasalones.Aparte del internado, funcionabauna granja autosuficientecon cultivos propios de laregión y animales como gansos,vacas, patos y conejos.El trabajo en la granja era uninstrumento de rehabilitaciónde los niños con problemas deconducta.En 1962, el Centro empezóa funcionar en la jornada dela tarde para niños regulares,pues en la mañana atendían aniños especiales. De esta manerase trabajó hasta 1974cuando, por orden de ElviraGuarín de Vizcaya, funcionariade la Secretaría de Educación,se dio por terminado elproyecto, pues no funcionabacomo se esperaba y porque enese sector faltaban escuelaspara niños regulares. En esemomento el doctor Ramírezse dedicó a formar maestrospara trabajar con niños conproblemas de conducta y deaprendizaje.Remembranzas de una vecinaEn conversaciones con la señoraMaría Ignacia Rodríguez,vecina de la Institucióny habitante del sector desdehace 40 años, además de confirmarotras versiones sobrela fundación, recuerda de maneravaga que:esta institución comenzó afuncionar […] con niños infradotados.En el año 1972 secerró como educación especialy desde 1974 funciona comoescuela en las dos jornadaslaborando actualmente sin interrupción132Dice que es muy difícil darotros detalles, pues en 1972el sector estaba rodeado delotes baldíos, era un sectorsolitario y el único transporteera el trolley-bus, cuya últimaestación de parqueo quedabaen inmediaciones del Centro.Además, afirma que habíacierto ocultamiento hacia lacomunidad del tipo de trabajoque se realizaba, pues trabajarcon niños discapacitados eratema vedado y extraño parala gente común y corriente.La memoria escritaEn la revisión efectuada a lostrabajos de grado elaboradospor los estudiantes de la Facultadde Educación de la CorporaciónUniversitaria Minutode Dios, encontramos que:

e x p e r i e n c i a sEl Centro de Estudios del Niñoantes de ser fundada, era lacasa de campo de Alfonso LópezPumarejo, quien la cediópara un centro de atención degamines. Estaba dotada detalleres de carpintería, modisteríae internado. Debidoal mal uso y al trato que se ledio al Centro se fue deteriorandopara luego más tardeser destruido por un incendio.Luego se fundó una escuelapara atender niños con problemasde aprendizaje. Y finalmentese funda la escuelaformal Centro de Estudios delNiño que actualmente funcionaofreciendo a los niños unaoportunidad para estudiar ysalir adelante.Se inició con 16 cursos en lamañana y 16 en la tarde, enuna época en que había súperpoblación en esta zonay mucha demanda de escuelaprimaria. Hasta 1991 laInstitución trabajó con las dosjornadas pero luego de una reunióna finales del mismo añose decidió cerrar la jornada dela tarde y se abrió la jornadaalterna 1En dos trabajos de grado realizadosen 1996 y 1997, seafirma que:hasta 1990 la Institucióntrabaja con las dos jornadas,pero luego de una reunión afinales del mismo año se decididoterminar con la jornadade la tarde ya que la poblaciónestudiantil había disminuidonotablemente. Hasta elaño de 1990 la directora eraaura María Castro de Perlaza,actualmente es dirigidapor Rosalba OntibónAlgunas reflexionesLas diversas versiones sobrela fundación de la Institución,indican que tampoco es posibleresponder a las preguntas:¿de dónde partió la idea inicialde atender niños con necesidadesespeciales?, ¿en quémomento se decidió acabarcon este servicio y por qué?,¿realmente se atendió a niñosespeciales?Hago un llamado a las institucioneseducativas para quereconozcan la importancia depreservar archivos que permitanla recuperación históricade los caminos que cada unarecorre en su trasegar cotidiano,pues la memoria y lahistoria permiten comprenderlos aciertos y los desaciertos,desarrollar el sentido de pertenenciay mostrar el selloparticular que la distingue yla hace única frente a otrassimilares a ella. e y c1 El juego: estrategia metodológica paracultivar el gusto por la lectura y la escrituraen niños con edades de 5 y 6 años. Tesisde grado, Bogotá: Uniminuto, 1997.133

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10María Cristina LinaresEl museo de las escuelasproblemas teórico-metodológicosLicenciada en Ciencias de la Educación. Magíster enPolítica y Gestión de la Educación; actualmente doctorandaen la Universidad Nacional de Luján. Argentina.El Museo de las escuelas en ArgentinaEn poco más de tres años de la implementación delMuseo de las escuelas, varios temas han surgidocomo problemáticas y muchos de ellos continúan endiscusión. Las motivaciones que se desprenden delos actuales proyectos de museos de la educación,parten de la necesidad de documentar e interpretara la escuela en el pasado. Esta postura se relacionacon la decadencia de un modelo de escuela nacidoen el siglo XIX y del cual sus huellas comenzaron aborrarse a partir de la década de 1960.Por un lado, se intenta guardar y rescatar la ‘memoria’de lo que puede llegar a borrarse, como objetos,ideas y prácticas y, por otro, se propone elaboraruna visión más o menos crítica del pasado.En 1998, la Cátedra de historia socialde la educación –del Departamento deeducación de la Universidad Nacionalde Luján– se propuso, como extensióndel proyecto de investigación de la Historiade la enseñanza de la lectura y escrituraen Argentina (HISTELEA1), lacreación de un Museo de la escuela pararecuperar todo tipo de utilería didáctica:fotografías, testimonios orales, etc.,y preservarlos de su desaparición. Losprimeros objetos de la colección fueronexpuestos en 1999 y en 2000.1 Director: Héctor Rubén Cucuzza, Co-director: Pablo Pineau.134

e x p e r i e n c i a sDurante 2001, docentes de la DirecciónÁrea Educación Nivel Inicial de la Secretaríade Educación del Gobierno deBuenos Aires, organizaron la muestrade imágenes, textos, luchas e historiassobre el Jardín de Infantes. El propósitode esta muestra, fue recuperar huellasde la vida cotidiana de esta institución alo largo de varias décadas de la historiade la educación. La etapa de recopilaciónestuvo centrada en los años 1870,1937 y 1950, los cuales fueron determinantespara el surgimiento del Nivel Inicialen el país y en la ciudad.otras dimensiones contextuales. Nuestra intenciónno es desentendernos de los ‘condicionamientos’de los componentes estructurales de la sociedad,lo que sugiere una relación dialéctica entre un sucesodiscursivo particular y las situaciones, institucionesy estructuras sociales que lo enmarcan, lomoldean y a la vez le dan forma. “La búsqueda decomprensión implica pensar en una dialéctica metodológicade interacción sujeto-objeto que permitala comprensión desde dentro de los fenómenoshistóricos sociales, humanos” (Sirvent, 1999:14).Ambas colecciones pasaron a integrarel acervo del Museo de las escuelasque la Secretaría de Educacióndel Gobierno de la ciudad y la UniversidadNacional de Luján inauguraronel 10 de septiembre de 2002. La actualexposición, Lo que el borrador nose llevó, se encuentra en el galpón delMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnologíade la Nación de Buenos Aires.Uno de los propósitos del Museo de lasescuelas, es que los visitantes se apropiende objetos, ideas y prácticas escolaresde modo que se articulen conla memoria y la actualidad escolar delos mismos, para que se generen nuevaslecturas de lo ‘heredado’ y se desarrolleuna visión socio-histórica críticade la educación para comprenderel presente e imaginar lo por venir.En este sentido, vemos la ‘historia socialde la educación’, como el campo de losmodos, medios y relaciones sociales deproducción, transmisión, apropiación ydistribución de saberes. Estos fenómenossuceden en un espacio y en un tiempodeterminado y en articulación con135

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10Comprendemos la institución escolar como un productohistórico particular de las sociedades occidentales,que puede datar del siglo XVI. Intentamosmostrar su articulación al proceso de construcciónde la sociedad moderna con el surgimiento del modocapitalista de producción y la construcción de losEstados Nacionales, así como a los procesos de suimposición/adopción en Argentina.Problemas teórico-metodológicosObstáculo epistemológicoUn primer problema se presenta cuando se trabajadesde la historia de la educación. Todos los visitantesdel Museo2 han vivido o están viviendo laexperiencia escolar, por lo que su primer acercamientose relaciona directamente con sus vivencias.En alguna medida, sus recuerdos funcionan comoun obstáculo epistemológico para producir otrasinterpretaciones: un pre-juicio, una mirada particularque los relaciona de manera singular con lamuestra. Esto representa a la exposición un dobletrabajo: des-estructurar produciendo, en lo posible,un ‘choque de ideas’ para luego admitir otras lecturasy, en muchos casos, las lecturas de los otros ylas lecturas desde la historia. Pero para que ello suceda,resulta imperioso ’desnaturalizar’ la escuela.La ‘desnaturalización’ de los fenómenos socialeses una tarea fundamental de las ciencias sociales,pues la ‘naturalización’ oculta el carácter construidode los mismos. Podemos decir que ‘desnaturalizar’equivale a poner de manifiesto su procesode construcción. Por otra parte, y contrario a lasideas implícitas en la noción del progreso, el cambiohistórico no es una sucesión de etapas en dondela anterior es descartada en favor de una nueva,sino que existe una suerte de acumulación geológicade modificaciones que configuran un perfil endonde lo ‘viejo’ perdura y opera sobre lo ‘nuevo’.2 Lo mismo sucede con otro tipo de experiencias como las cátedrasde Historia de la educación, publicaciones, etc.La ‘naturalización’ se apoya en el supuestode que todo lo que se aparta deuna línea recta ascendente o descendente,es desechable o impensable. Eneste sentido, sólo cabe la detención delprogreso, del ‘avance’, el retraso y la involución.Instituciones como los museosy las escuelas a menudo son visualizadascomo un objeto estable o derivadode una línea continua de progreso.Memoria e historia, política e ideologíaLa experiencia en un museo, particularmenteun museo escolar, articulatres dimensiones de abordar el pasado.Por un lado, las memorias individualesdel que lo visita; por otro, la olas memorias colectivas y, por último,la mirada histórica. Sólo es posible separaranalíticamente las dos primeras.De la primera, dijimos que funcionacomo ‘obstáculo epistemológico’. Eneste caso, las memorias individuales sonencaradas como las interpretacionesque cada actor social da a su vivencia.Son memorias personales construidasen contextos más amplios. En el Museohemos observado que la mayoríade los adultos que lo visitan recurren a136

e x p e r i e n c i a suna memoria selectiva fijada en la ‘nostalgia’.En algunos, se ha producido unborramiento de experiencias no gratificantesde su paso por la escuela, mientrasque una minoría ha fijado sus memoriasen el ‘rechazo’; por lo general,son adultos relacionados con el mundodel arte. Por último, están aquellos quese presentan con una conciencia crítica,expresada por la ausencia de fijación enla nostalgia o el rechazo y por la disposicióna inquirir, pedir explicacionesy realizar hipótesis durante la visita.Respecto de la memoria colectiva, TzevanTodorov (1998) cuestiona la oposiciónsimple entre memoria y olvido. Ladinámica propia de la memoria suponeuna selección de los hechos ya pasadosestableciendo un compromiso entre lapreservación y el borramiento. En estesentido, distingue entre memoria ‘literal’que se refiere a una recuperaciónde acontecimientos como hechos singularesy mantienen continuidad sobre elpresente, y la memoria ‘ejemplar’, quese sitúa más allá del acontecimiento sinnegar su singularidad, pero incluyéndoloen una categoría general. Esta última esla condición de una dimensión pública dela memoria y es la que permitiría convertirel pasado en ‘lección’; es decir, en principio deacción en el presente. Sin embargo, deja de lado losproblemas de la formación de la memoria, “[…] esdecir, los materiales, las formas y los marcos de lafijación y evocación de representaciones del pasado”(Vezzetti, 2002:32). Entendemos, como Vezzetti,que la memoria colectiva es una práctica social querequiere de materiales, de instrumentos y de soportescomo ceremonias, libros, films, monumentos, lugares,etc. Por ello, pensamos que el Museo es unespacio que puede ayudar tanto a reproducir como aconstruir memorias colectivas, siempre que relativicemossu alcance y comprendamos sus límites.Pensamos que ‘la memoria’, ya sea individual o social,se ‘construye’ selectivamente y este es un procesohistórico, contextulizado, a la vez que objetivoy subjetivo. En ese sentido, el Museo realiza su exposicióndesde una mirada histórica que, como hemosplanteado, se enmarca en lo que denominamos ‘historiasocial de la educación’.Lo que elegimos para exponer en un Museo, la formade exponerlo, lo que se deja de lado y lo que sesilencia, supone una postura epistemológica e ideológica.Formamos parte de lo que Williams (1980)ha identificado como ‘tradición selectiva’; esto es,de aquellos que muestran una versión intencionalmenteselectiva de un pasado configurativo y de unpresente preconfigurado que resulta poderosamenteoperativo dentro del proceso de definición e iden-137

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10tificación cultural y social. El Museo, como otrasinstituciones formales, tiene una profunda influenciasobre el proceso social activo y, aunque tieneuna ‘autonomía relativa’ respecto del Estado o dela burocracia, reconoce que no puede escapar a suinfluencia.Por lo expuesto, los significados que se plasman enla muestra implican un compromiso político que seasume no como rastro único e incuestionable, sinocomo pasado a ser leído y con el cual los visitantesno necesariamente van a estar de acuerdo. Lamuestra establece relaciones sociales entre quieneslo visitan y la institución, que tienen connotacionespedagógico-políticas.El tiempo y la memoriaEn los espacios de un museo –salvo que cuenten conmultimedia y otras ayudas tecnológicas–, presentanuna velocidad de tiempo diferente. A través de lasnuevas tecnologías de la información, los tiempos sehan acortado de manera que pocas veces alcanzamosa ‘digerir’ las novedades que día a día surgen.Una computadora es para los chicos y para algunosadultos, un objeto como la heladera o el televisor,cuando hasta hace poco era objeto de veneración.“El mundo es hipersemiótico en la medidaen que hay más signos de cosas, más signos de signos”,afirma Beatriz Sarlo (2003). Pero no solo haymás imágenes, la velocidad con que suceden unas aotras ha aumentado. La percepción del tiempo hacambiado. Esta aceleración ha modificado la memoriaindividual y colectiva produciendo fragilidady, paradójicamente, despertando nuevos deseos derecuperar (en el sentido de construir) recuerdos.¿Qué debe hacer el Museo? ¿Sucumbir a la era dela imagen y la tecnología, a la era de la velocidad?¿Oponerse y rechazar cualquier multimedia manteniendoel esquema de un tiempo anterior?¿Lograr un equilibrio entre uno yotro? La mayoría estará de acuerdo conla última opción, pero sin duda es la másdifícil, pues, ¿quién establece el equilibriojusto? Escapar a una concepción detiempo que evidentemente ha cambiadoo está cambiando es imposible. Pero elsometimiento sin una visión crítica sobreel mismo es imperdonable.Todo aquello que pueda ser utilizado enbeneficio de una mayor participación delos visitantes a los museos debe aprovecharse.Por ejemplo, los videos sobrehistorias de vida, los films relacionadoscon la historia de la educación, así comolibros, documentos y fotografías que nopueden ser manipulados deben estar adisposición en una PC o en un sistemaapropiado para su uso. Pero la falta deestos medios no nos debe preocupar.Las personas continúan realizando experienciassignificativas con o sin ellos.Nuestra preocupación debe centrarse enque cada espacio del Museo provoque lamemoria del visitante para que interpeley reflexione.138

Esta sección está representada en vitrinas y muestrala historia del libro de lectura en Argentina desex p e r i e n c i a sno corresponder con los cambios tecnológicos,económicos, políticos y culturales.Construcción temporalOtro problema que se presenta es el dela construcción temporal de la muestra.Los objetos y las prácticas en la historiade la educación denotan, en algunoscasos, continuidad durante largosperíodos y, en otros, cambios o rupturasque propician lecturas en períodosde corta duración. Por otro lado, hayque tener en cuenta que la esfera educativasuele proceder con una inerciapropia que no siempre acompaña cambiosen otras esferas de la sociedad.Por ello, la ‘contextualización’ entendidacomo aquello que enmarca ciertos objetosen un momento histórico determinado,se presenta como una seria dificultad.Otras veces la ‘contextualización’no alcanza. En varios casos debemosrastrear las génesis de determinadosobjetos, prácticas o ideas para entenderpor qué continúan existiendo a pesar deOtro tema a tener en cuenta, y que suele sermuy extendido en el campo de los museos dela educación, es la circunscripción de las exposicionesa miradas sincrónicas que recortanun período determinado. El período alque más se recurre es el decimonónico anteriora los sistemas nacionales de educación o a laetapa en que comienzan. El riesgo de pararsesolo en esta mirada (no desechamos su utilidad)como si fuera una fotografía instantánea de un momentopuntual en el pasado, es creer o hacer creerque ese periodo transcurrió sin rupturas, lo que nosretrotrae al problema de la ‘naturalización’, y unaopción interesante es mantener, simultáneamente,miradas sincrónicas y diacrónicas para dar cuentade los cambios y de las permanencias.Ejemplificamos lo expuesto mediante la presentaciónde dos espacios de la exposición:1. Aula normal del mil novecientosDemocratización y disciplinamiento en la escuela públicay estatalEsta es un aula típica de 1940-1950, aunque conservaelementos anteriores a este período. El objetivoes visualizar más las continuidades que las rupturasde una escuela que estuvo en vigencia en el país desde1910 hasta 1960. La hemos llamado ‘normal’,hija de maestros normalizadores.2. Con olor a librosUna historia de las escenas de enseñanza de la lectura139

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10de 1880 hasta la actualidad. El propósito es mostrarmediante un medio, en este caso el libro, unperiodo en la corta duración. Cada vitrina respondea un período histórico:• Nace el Estado Nacional (1880- 1920).• De lo nacional al nacionalismo (1920-1952).• El Justicialismo en los textos (1952- 1955).• Comienzan los cambios (1970-1976).• Tiempo de silencios (1976-1983).• Retorno a la democracia (1983- 200..).Esto permitió objetivar el trabajo de investigacióndesarrollado en el marco del Proyecto HISTELEA(Historia de la lectura y la escritura en Argentina,del catecismo colonial a la ‘Razón de mi vida’, y elProyecto HISTELEA II –1955 hasta la actualidad–)del equipo de Historia Social de la Educación de laUniversidad Nacional de Luján.¿Qué hacer con los objetos?El museo recupera, colecciona, conserva, da a conocery proyecta expresiones educativas y lingüísticas,objetos –útiles escolares, juegos, juguetes educativosy material didáctico– de niños y adolescentes, prácticasescolares oficiales y alternativas que ponen demanifiesto la variedad y riqueza del patrimonio educativoargentino. Esto nos enfrenta a otra problemática,la cuestión de los objetos y los contenidos.La exposición exhibe objetos en relación con suscontenidos. Pero, ¿qué queremos decir con esto?Que cada uno de los objetos de la muestra está jerarquizados:es tan importante el cuaderno como lapluma o el libro. No interesa si este o aqual objetofue utilizado por tal o cual persona. Nos interesarescatar los objetos por los ejes articuladores queden cuenta de ideas o de prácticas escolares. Porejemplo, en el Aula normal, el objetivo es visualizarmás las continuidades que las rupturas. Allí cadauno de los objetos expuestos refiere a losprincipales conceptos que conforman elguión narrativo: positivismo, espiritualismo,normalismo, regularización, democratización,nacionalismo, detallismodidáctico, aula global, poder concentradodel docente, higienismo, uniformidad,enciclopedismo, Estado educador.En tanto que dispositivos específicos delas prácticas, tratamos de rescatar lasparticularidades de algunos objetos porsus fines de uso, por sus limitaciones opor sus características tecnológicas. Tales el caso de la historia del cuaderno, dela pluma o de la pizarrita, que se presentanen ‘hojas genealógicas’ a disposiciónde los visitantes o en Internet.Síntesis y complejidadEl Museo y las publicaciones que allí serealizan, son espacios de difusión paraun público ampliado. Nuestra intenciónes presentar la experiencia en diferentesniveles de abordaje, de modo quelos visitantes personalicen la informaciónexpuesta y elijan la complejidad yla profundidad de la información quedesean. Cada visitante expresa modos140

e x p e r i e n c i a sdistintos de aprender, niveles y estilos:respuestas emotivas o vinculadas con laobservación de otros compañeros, respuestasexperimentales o respuestasconceptuales. Creemos que no debemoscentrarnos en solo dar información, sinoen provocar la interacción por medio de‘conversaciones elaboradas’ (Leinhardt:2000) como el proceso más significativoen la experiencia del museo.Por ‘conversación elaborada’ nos referimosa un tipo particular de hablar queocurre en un grupo o en un individuo durantela visita a un museo. Este tipo deconversación se enfoca en la naturalezadel significado y en la experiencia delmuseo, y permite reflexionar acerca delos procesos de negociación cultural entreel museo y el visitante. La conversaciónes un proceso disfrutable, compartido,es el lugar donde aparece lo nuevoy lo desconocido; donde las ideas se expresanpara ser compartidas con otros,de un modo que permita a los miembrosdel grupo construir conocimiento.Para propiciar estas conversaciones, diseñamoscédulas informativas, enunciativasy de actividades; guiones de visita:a. primero y segundo ciclo de la escuelaprimaria, b. tercer ciclo de primaria yescuela secundaria, c. profesores, alumnosde profesorados y universidades, y d.público en general. También elaboramosmateriales informativos como hojas genealógicasy publicaciones. Estas alternativasestán en función de reforzar encada rincón los criterios museológicosde objetos y de ideas: las conexiones significativas,el intercambio generacionaly los niveles de abordaje para que cada visitantesea “su propio editor seleccionar y compaginar losobjetos que le interesan” (Pérez Gollán y Dujovne:2001).Ahora bien, sea cual fuere el soporte elegido, hayuna característica que se mantiene: la necesidad dela síntesis. Pero aquí se presenta otro problema yaque esta modalidad le resta complejidad al fenómeno,limita la posibilidad de un desarrollo profundo yde una buena articulación, sobre todo con el contextode producción y apropiación del mismo. Hasta elmomento, más allá de la intervención del guía delMuseo (que amplía, complejiza y contextualiza losrelatos), no hemos encontrado respuestas que abonena su solución.Capacitación profesionalLos guías participan de manera explicativa para quela interacción de los visitantes con el mensaje quetransmite el museo y la información que estos intercambianentre sí, tenga sentido para ellos. Aunqueel Museo presenta la información de un modo didácticoy para que se fomente la investigación en el141

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10visitante, las conversaciones que se desarrollan nosdan la idea que los visitantes están ‘ocupados’, ‘entretenidos’.El compromiso de explicar es una medidadel grado en el cual los visitantes se involucran enoportunidades explicativas particulares.Los beneficios del trabajo libre de pequeños gruposcon un adulto no directivo, que da información cuandoes necesario, que inserta preguntas para propiciarel diálogo, que lee información cuando le fuerequerida, que inserta preguntas foco como, ¿porqué les parece que los alumnos tenían la letra tanparecida?; promueve entre los visitantes:• Interacciones que desempeñan un rol importanteen el aprendizaje.• Ideas novedosas derivadas de sus necesidades, dela información y de la experiencia obtenida durantela visita.• Profundización del discurso oral con referencia altema en cuestión.• Establecer vínculos entre las actividades de la escuelay las del Museo, entre los objetos y modelos,entre sus experiencias y futuras actividades, entrelas experiencias y su interpretación.Optar por esta modalidad implica que los encargadosde guiar las vistas sean profesionales en dos temasespecíficos: en el aprendizaje en el Museo, yen historia de la educación. Este proceso requierecapacitación continua y de estabilidad en la conformaciónde los equipos. Para ello, desde el añopasado establecimos seminarios que sedesarrollan mensualmente.La evaluaciónLos procedimientos de evaluación musealintentan garantizar las mejorescondiciones de relación entre quienesconciben una exposición y los efectosque esta produce en los visitantes. Lossiguientes indicadores evalúan el alcanceindividual, espacial y social del Museo:• Expectativas de los visitantes.• Iniciativas producidas a partir de lavisita.• Interrogantes surgidos durante la visita.• Participación de los visitantes.• Diálogos surgidos entre visitantes.• Demandas surgidas durante y a posterioride la visita.• Actividades desarrolladas a posterioride la visita.Para ello, utilizamos distintasherramientas:• Publicación de los AVC, cuadernillosque informan sobre la visita y recogenlas expectativas de los visitantes.• Redacción de la Ruta de exploraciónpor parte de las guías cuandow seproducen las visitas, registrando lasconductas de los mismos.• Registro del Libro de visitantes, archivode pizarrones y cuadernos, quese encuentran en el museo, donde losvisitantes pueden escribir.• Hoja de evaluación, para ser completadapor los visitantes.142

e x p e r i e n c i a s• Redacción de la Posdata contactandoa las instituciones a posteriori de lavisita.Para ejemplificar uno de los mecanismosde evaluación, observemos el casodel Libro de visitantes. De la lectura delos mensajes escritos por los visitantes,construimos algunas categorías que searticulan con los propósitos y objetivosdel Museo:• Construir memorias para construir futuros.• Escuelas construyendo naciones.• Relatos intergeneracionales. El pasajede relato.• La identificación de objetos propiosque pasan a la visibilidad pública.• Miradas desde la nostalgia.• Miradas desde la crítica.• Ser partícipe y no espectador. Crucede narrativas.• El Museo no termina en la muestra,se puede extender.Trabajar con estos conceptos permitevolver a ver el guión narrativo parafortalecerlo y buscar nuevos dispositivospara ello. Por otro lado, las produccionesde los alumnos de diferentesniveles educativos, aunque no hemosllegado a sistematizar su recolección, aportaideas creativas para seguir pensando el Museo.…De cómo me utilizó la educaciónMuchos pensarán que estoy presente en casi todoslos ámbitos de la educación por arte de magia. Perono. No fue así. Fue un largo proceso que empezó allápor 1880. ¡Qué tiempos aquellos!Eran los tiempos de los primeros libros de texto, ensu totalidad libros extranjeros, con tapas duras, paraayudar al “buen leer”. Y así aparecí, acompañandoesos textos. Un libro muy importante de esa épocafue El Nene. Fueron años donde en Argentina nohabía editoriales, sino que estaba el amigo librero.Hasta que un señor llamado Ángel Estrada tuvo laidea de comenzar a editar libros, con la colaboraciónde escritores nacionales. Era la época que senecesitaba identidad nacional, homogeneidad, nociónde pertenencia al terruño.143

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10En 1930 se produce el primer golpe de estado enArgentina. Con este acontecimiento político, se produceen lo social, cultural y educativo un fuerte sentimientonacionalista. Es ahí donde empiezo a tenerhabía que terminar el ciclo lectivo comosea. Así que aplicaron “tijera”. Lugardonde aparecía vinculada al peronismo,era sacada del libro de texto.Fue cuando volví a ser como era en el41. Fue raro pero fue así. Volví para representar,entre otras cosas, a la mujercocinando, cosiendo, y no tanto a la mujerfrente a una Singer, o con una tizafrente a un aula.más importancia dentro de la educación, donde tengomás lugar en los libros, en detrimento del texto.En 1941 aparece un Reglamento de cómo tiene queser un libro de texto.Luego, en la etapa peronista, soy utilizada para hablarde las bondades de Perón, o la importante figurade Eva Perón frente a los niños, frente al deporte,frente a la sociedad. En casi diez años aparezco enalteciendola figura de un proyecto político, que cae en1955. Al ser proscrito todo lo que esté relacionadocon el peronismo, retiran todos los libros peronistas,y por ende todo soporte educativo donde yo aparezca.Eso sucedió en septiembre del 55. La preguntaes: ¿qué hicieron las maestras conmigo cada vez queme veían relacionada con el peronismo? Y bueno,De 1956 a 1976 se produce un lentoproceso de borramiento de la etapadel “mandatario depuesto”, comoasí también de la “señora del tirano”para transformarme lentamente en algoabstracto. Fue una época en la que –adiferencia de etapas anteriores– no representéa ningún sujeto de este sueloargentino. Nada de trabajadores, demadres, de maestros y maestras. No merelacionaron en esta etapa con nada quese pareciera a lo argentino. Sin embargoen esta etapa se empezó a abandonarla idea de libro como “libro de lectura”.En algunos por ejemplo se incorporó elconflicto, como en “Dulce de Leche”.También una escritora –María ElenaWalsh– plantea la idea de una mujer periodista,lejos de aquella idea de mujerama de casa, madre, costurera o maes-144

e x p e r i e n c i a stra. En estos años está en auge el movimientofeminista, la liberación sexual,la famosa “pastillita”, y la defensa porlas minorías. Es llamativo que jamáshasta ahora en la educación argentina,aparecí representando a una mujer embarazada.Por otro lado tampoco habíademasiado despliegue editorial, productode los serios problemas económicosdel tercer gobierno peronista, hasta lacaída de Isabel.De 1976 a 1983 me prohíben en todoaquello que esté relacionado, por ejemplo,al Principito. Fue curioso porque enesta etapa no se registran hechos puntualesde censura de libros por parte dela dictadura. Son las mismas editorialeslas que directamente ejercen una suertede autocensura. En esta etapa saleun libro donde expresamente se planteacómo debe ser la educación, y qué cosasno se pueden dejar librado al azar, al librepensamiento. Es la época donde meusan para representar a un buen general(Galtieri presidente de facto) dándole unbeso a una alumna pulcramente vestida.El libro ahora es ahora usado para lectoescritura.No sólo acompaño al texto para que los alumnosaprendan a leer, sino que también para que me pinten,o para que me ordenen en rompecabezas.Como verán, en tanto imagen, fui utilizada de variadasmaneras en Argentina, unas veces con unlugar importante y otras veces no tanto. Algunaspara alentar procesos políticos, y otras veces paraborrarlo. Siempre fui utilizada dentro de cada proyectoeducativo en el país. Me pregunto muchas vecessi lo hicieron concientes de ello, o no.Me pregunto finalmente: como imagen, dentro de laeducación, ¿valdré más que mil palabras?Raúl MontesAlumno de la carrera de Comunicación, UBA.e y cCon el advenimiento de la democracia, en1983, aparezco nuevamente casi en unnivel de igualdad con respecto al texto.145

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10R e f e r e n c i a sAlderoqui, S. “Museos y escuelas: una sociedad que fructifica”, En Museolúdica, UniversidadNacional de Colombia, vol. 3. Nº 5, Bogotá: 2000.–––––––––– y Linares M.C. “El libro de visitantes del Museo de las Escuelas: un diálogoentre narrativas”, en: Enseñanza de las ciencias sociales, Nª 4, Madrid: 2005.Alderoqui Pinus, D., “Look Again! Planning an exhibition with social interaction inmind”, en: Journal of Museum Education, vol. 1-2, 2000.Falk, J. y Dierking, L. The museum experience. Washington: Whalesback Books, 1992.Karol, Mariana. “La transmisión: entre el olvido y el recuerdo, entre el pasado y el futuro”,en: Una ética en el trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de la oportunidad, BuenosAires: Novedades Educativas – Cem, 2004.Leinhardt, G. y Crowley, K. The museum learning collaborative. http:||museumlearning.com|default.htmlPérez Gollán, José Antonio y Dujovne Marta. “De lo hegemónico a lo plural: un museouniversitario de antropología”, en: Entrepasados, Revista de Historia, año X N o 20|21 pp.197-208. Buenos Aires: […], 2002Sarlo, Beatriz. Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura. Buenos Aires: SigloVeintiuno, 2003.Vezzetti, Hugo. Pasado y presente, guerra, dictadura y sociedad en la Argentina. BuenosAires : Siglo XXI, 2002.146

Normas para la presentación de trabajos en Educación y CiudadLa revista Educación y Ciudad es una publicacióndel Instituto para la Investigación Educativa y elDesarrollo Pedagógico, Idep, orientada a la divulgaciónde trabajos de investigación educativa y estudiosteóricos del campo de la educación y la ciudad.1. Sólo se recibirán trabajos inéditos que hagan unaporte empírico o científico de relevancia.2. La recepción del trabajo no implica compromisoalguno de la Revista para su publicación y difusión.3. El Comité editorial seleccionará los trabajos deacuerdo a los criterios formales y de contenidos paraesta publicación.4. El trabajo deberá tener una extensión máxima de 25páginas, formato carta a doble espacio, en fuente TimesNew Roman, a doce puntos y deberá presentarse enformato digital e impreso y debidamente foliado.5. En el cuerpo del texto no deberá haber subrayadosni negritas. Para destacar una palabra (término oexpresión en otro idioma, o enfatizados) deberánemplearse bastardillas o itálicas.6. Los epígrafes irán en un punto menos (11 puntos) alcuerpo del texto.7. Las citas bibliográficas deben ir al pie de la página.8. Las Referencias a todos los autores citados, deberán irorganizadas en orden alfabético al final del trabajo yse harán de la siguiente manera:a. Libros. Apellidos en minúsculas, (coma) nombredel autor. (punto) Espacio. Título y subtítulo (enbastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos)Editorial, (coma) año de publicación, (punto).Ejemplo: {Álvarez-Uría, F; Varela, J. La arqueología dela escuela. Madrid: La Piqueta, 1991.b.Artículos de revistas y capítulos de libros. Apellidos delautor en minúsculas, (coma) nombre. (punto) “Títulodel artículo”, (entre comillas, y coma), la preposiciónen: seguida de dos puntos y el nombre de la revistao del libro en bastardillas. Lugar de publicación:(dos puntos) Editorial, número del volumen (punto),número del ejemplar (punto) fecha, (coma) y primera yúltima página del artículo o capítulo separadas por unguión. (punto). Ejemplo:Muntaner, Jaime Xibillé. “La metrópolis finisecularcomo espectáculo”, en: Revista de Estudios Sociales,Facultad de Ciencias Sociales. Bogotá: Universidad delos Andes, No, 5, enero de 2000, 23-35.9. Las referencias a textos citados van abreviadas en elcuerpo del texto y e irán completas en la lista bibliográficaal final del trabajo (Referencias).a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado elautor citado, en el paréntesis que sigue a la cita enbastardilla ó itálicas deberá escribirse apellido, coma,año de edición del libro citado, dos puntos y el númerode la página. Ejemplo: “La comunicación es asunto deinterés público y privado” (Gaviria, 2006: 5).147

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10b. Si la cita tiene una extensión inferior a tresrenglones, se incluirá en el cuerpo del párrafo concomilla y en bastardilla.c. Si la cita tiene más de tres renglones, irá en párrafoaparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto finaly en 11 puntos.d. Si en el texto se ha mencionado el título de la obray el nombre del autor, al concluir la cita se abre unparéntesis donde se escribe sólo el número de lapágina donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo aGaviria, la fragilidad de la memoria es tan grandeque desde épocas remotas los esfuerzos del serhumano se han dirigido al registro no sólo de lossucesos insignes, aquellos que son trascendentespara una sociedad, sino de los hechos menudos, deaquellos que son significativos para una familia opara una comunidad (4).e. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no másde 15 líneas y sus palabras clave en castellano yuno en inglés.f. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de10 líneas de la trayectoria del o de los autores, conel nombre completo, su dirección, número telefónico,fax, correo electrónico y lugar donde trabaja.g. En cada trabajo, en la primera página, deberá ir lafecha en que fue realizado y entregado a la Revista.h. El material será evaluado por el Comité de árbitrosescogidos según la temática a tratar, quien determinarási será publicado o no, información que el editortransmitirá al autor o autores con las observacionesrealizadas por el par académico, si las hubiera.Los trabajos podrán ser remitidos a:Revista Educación y CiudadInstituto para la Investigación Educativa yel Desarrollo Pedagógico, IdepCentro de Memoria en Educación y PedagogíaAvenida El Dorado N° 66-63, piso 3, Bogotá, ColombiaTels.324 1268, e-mail: educacionyciudad@idep.edu.co148

Procedimiento para adquirir publicaciones en el IDEPEl interesado en adquirir las publicaciones del IDEP,puede hacer su compra personalmente o mediante consignación,atendiendo las siguientes indicaciones:Compra personal1. Una vez tenga la certeza de quehay existencia del libro de su interésen el Archivo Técnico, puedeacercarse a la Tesorería y pagar lasuma que establezca la resolución.2. Tesorería expide un recibo de cajaen original y dos copias y con unade estas se acerca al Archivo Técnicoy reclama el o los ejemplaresadquiridos.3. El Archivo Técnico se queda conuna copia para el control de inventarios.Consignando en la cuenta de ahorrosBanco de Bogotá Nº102-50662-3 anombre del IdepEn Bogotá:1. Una vez tenga la certeza de quehay existencia en el Archivo Técnicodel libro de su interés (consulteel sitio Web del IDEP dondeencontrará un archivo actualizadoo escriba al correo electrónicoidep@idep.edu.co), consigne lasuma establecida en la resolución.Acérquese a la Tesorería con lacopia de la transacción realizadadonde le será entregado el recibocon el que puede solicitar el o laspublicaciones a adquirir.2. Acérquese al Archivo Técnico delIDEP con el recibo emitido por laTesorería. Allí se le entregarán laspublicaciones.149

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10En el resto del país y fuera del país:1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Técnico del libro de su interés(consulte el sitio Web del IDEP donde encontrará un archivo actualizado o escriba alcorreo electrónico idep@idep.edu.co) consigne la suma establecida en la resolución incluyendolos cobros financieros y portes por el envío del correo. Para saber cuánto consignar,consulte el sitio Web del IDEP.2. Informe mediante correo electrónico a la cuenta aherrera@idep.edu.co., de su consignación,el material de su interés, los datos completos de envío: dirección, código postal, país,ciudad y números de teléfono.3. La Tesorería informa al Archivo Técnico y entrega copia del recibo de caja para que setramite el envío, previamente la Tesorería confirme su consignación.4. La División de Correspondencia tramita el envío y posteriormente verifica el recibido.5. El Archivo Técnico reportará de forma permanente los requerimientos de ejemplares parala venta y Comunicaciones hará la solicitud formal del material que deberá disponersepara tal efecto al Almacén General del Instituto.150

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