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educacióny Ciudad 26

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónInstituto para la Investigación Educativay el Desarrollo Pedagógico, IDEPEDUCACIÓNREVISTA EDUCACIÓN Y CIUDAD No. 26Primer semestre: Enero - Junio de 2014Tema monográfico: Pedagogías otras: diversidades e inclusiónISSN:0123-0425 / Impresión2357-6286 / Web-OnlineDirectora: Nancy Martínez ÁlvarezSubdirector Académico: Paulo Alberto Molina BolívarSubdirector Administrativo y Financiero:Consejo Directivo:Editores Invitados:Editor:CoordinaciónEditorial IDEP:Diseño, diagramacióne iconografía:Impresión:Tiraje:Carlos Prieto OlarteMyriam Lucía Ochoa PiedrahitaJorge Iván González BorreroMaría Cristina CermeñoÓscar Sánchez JaramilloMaritza PinzónAbelardo Ramos PachoCooperativa Editorial MagisterioDiana María Prada RomeroAlexander Marroquín MorenoSubdirección Imprenta Distrital –DDDI1000 ejemplaresPublicación semestral del IDEPSubdirección Académica - Comunicación, Divulgación y SocializaciónCorrespondencia, información, canjes y suscripcionesAvenida Calle 26 No. 69D-91. Centro Empresarial Arrecife. Torre Peatonal, Oficinas 805 – 806.Teléfono (57 1) 2630594 – 2630575 - 4 29 67 60Bogotá, ColombiaCorreo electrónico: idep@idep.edu.co - educacionyciudad@idep.edu.coPágina Web: www.idep.edu.coLos conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la políticainstitucional del IDEP. El Comité Editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicaciónen la revista. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditosde los autores; se agradece el envío de lapublicación en la cual se realice la reproducción.Impreso y hecho en Colombia2

Pedagogías otras:diversidades e inclusiónEditorial3

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónContenidoEditorialDiversidad, inclusión y educación111529La interculturalidad: usos y abusosJavier Guerrero Rivera"Inclusión de la cultura Mapuche comoacción política educativa en la ciudad".Contexto de la educación interculturalchilena y urbanaCristopher Araya Millapan / LissetteManquilepe Fuentes3951Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro.Con-jugando patrimonios corporalesancestrales en Bosa: territorioMuisca de BogotáJairzinho Francisco Panqueba CifuentesLa dimensión ambiental de lossaberes de la cultura afrocolombiana:una alternativa para re-pensar lasrelaciones con la naturalezaMaría Stella Escobar Benítez65Convivencia en la escuela, desafíosen un contexto de globalización,multiculturalismo y estandarizaciónen medio de la diversidadJuli Patricia Castiblanco Aldana / María GuadalupeLópez Padilla / Jaime Ricardo Valenzuela GonzálezEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 1-144

Sobre la diversidad sexual en laescuelaAndrés Felipe Castelar C.7787Abriendo el espíritu de las cienciassociales: una apuesta pedagógica enclave de géneroGiotto Aleksei Quintero Fetecua / NataliaBejarano Ochoa107Tránsito de la educación especiala la educación inclusiva: sendasdiferenciadas en el entorno educativoDiana Patricia García Ríos / María del SocorroJutinico Fernández117Diversidad cultural en la escuelapública colombiana 1960-2010Marco Tulio Cárdenas Forero / Camila UruetaGutiérrez131 137Entrevista: Cauce y río: una poéticapedagógica del presentePor Sandra Patricia Ordóñez CastroExperiencia: Jujk ä´jtën kejxp jawëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx:educación desde y para la vidaRigoberto Vásquez GarcíaPara escribir...143Instrucciones para los autores y autoras deartículos5

Tema: Pedagogías otras: diversidades e inclusiónComité CientíficoFEDERICO REVILLAFormación AcadémicaDoctor en Filosofía y Letras (Sección Historia del Arte) Universidad deBarcelona.Licenciado en Ciencias de la Información (Real Decreto 1.201/1977).Filiación LaboralMiembro del "Claustro de Doctores" de la Universidad de Barcelona.Director del Centro de Estudios Post-universitarios. Miembro del ComitéConsultivo de la Sociedad Española de Emblemática. Presidente de laFundación Cultural de las Américas.NacionalidadEspañolaamigos@cultuamericas.orgGLORIA PÉREZ SERRANOFormación AcadémicaDoctora en CC de la Educación, Universidad Complutense de Madrid(UCM). Licenciada en Filosofía y Letras. Sección Pedagogía, UCM.Filiación LaboralCatedrática de Pedagogía Social UNED. Dirige la revista interuniversitariaPedagogía Social y el Máster en Intervención Educativa en ContextosSociales de la UNED. Catedrática de la Universidad Pablo de Olavide,SevillaNacionalidadEspañolagloriaperez@edu.uned.esJAUME TRILLA BERNETFormación AcadémicaDoctor en Pedagogía de la Universidad de Barcelona.Filiación LaboralCatedrático de la Facultad de Pedagogía y miembro del grupo deInvestigación en Educación Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona.NacionalidadEspañolajtrilla@ub.eduJOSÉ ÁNGEL LÓPEZ HERRERÍASFormación AcadémicaDoctor en Filosofía.Filiación LaboralProfesor de Pedagogía General y Social de la Facultad de Educación de laUniversidad Complutense de Madrid.NacionalidadEspañolajherrer@edu.ucm.esROCÍO RUEDA ORTIZFormación AcadémicaDoctora en Ciencias de la Educación, Universidad de Las Islas Baleares.Maestría en Tecnologías de la Información Aplicada, UniversidadPedagógica Nacional. Licenciatura en Psicología y Pedagogía UniversidadPedagógica Nacional.Filiación LaboralDoctorado Interinstitucional en Educación, Universidad PedagógicaNacional.NacionalidadColombianarruedaortiz@yahoo.comARACELI TERESA DE TEZANOS CASTIÑEIRASFormación AcadémicaDoctora en Lettres et Sciences Humaines, Université de Paris XNanterre. Maestría Investigación Educativa, Universidad Iberoamericana.Especialización Certificatto in Pedagogia, Università degli Studi de Firenze.Especialización Diplôme d’ Études Approfondies en estudios Ibéricos eIberoamericanos, Université de Paris X Nanterre.Filiación LaboralUniversité de Paris X – Nanterre.NacionalidadUruguayaatezanos@club-internet.com6

INÉS DUSSELFormación AcadémicaPh.D., Department of Curriculum & Instruction, University ofWisconsin-Madison. Maestría en Educación y Ciencias Sociales, FacultadLatinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina. Licenciada en Ciencias dela Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires,Argentina. Área de formación focalizada: Historia de la Educación.Filiación LaboralInvestigadora Titular del DIE-CINVESTAV de México.NacionalidadArgentinaidussel@cinvestav.mxJAVIER OCAMPO LÓPEZFormación AcadémicaDoctor en Historia, Colegio de México. Especialización Historia de las Ideas,Universidad Nacional Autónoma de México.Filiación LaboralUniversidad de Cartagena. Doctorado en Interinstitucional en Educación.Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.NacionalidadColombianajavierocampo11@yahoo.esCARLOS OBANDO ARROYAVEFormación AcadémicaDoctor en Investigación Pedagógica y TIC de la URL-Blanquerna,Barcelona, España. Maestría en Comunicación Audiovisual Digital,Universidad Internacional de Andalucía, Sevilla, España. Especialista enSemiótica-Estética, Universidad Nacional, Colombia. Comunicador Social-Periodista, Universidad de Antioquia, ColombiaFiliación LaboralCoordinador y Docente Máster en Diseño y Producción Audiovisual,Universidad Autónoma de Barcelona, España. Miembro del grupo deInvestigación en PSiTIC, Universidad Ramon Llull-Blanquerna, Barcelona,EspañaNacionalidadColombianacarloso@carloso-bcn.comEDUARDO GUTIÉRREZFormación AcadémicaDoctor en Historia, Universidad Nacional de Colombia (en curso). Maestríaen Comunicación, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en LenguasEspañol-Inglés, Universidad Pedagógica Nacional.Filiación LaboralProfesor asistente del Departamento de Comunicación, PontificiaUniversidad Javeriana.NacionalidadColombianaclasehistoria@gmail.com7

ÁrbitrosLaura Acosta SalazarColegio Gimnasio Campestre para la Educación Integral, GICEIlauasr@gmail.comAbelardo Pacho RamosUniversidad Distrital francisco José de Caldasnasnasabe@gmail.comAna Brizet Ramírez CabanzoColegio Republica de Colombiaanabrizet@gmail.comMaritza Pinzón RamírezUniversidad Distrital Francisco José de Caldasshimana2@yahoo.esDora Inés CalderónUniversidad Distrital Francisco José de Caldasdoracald@yahoo.esDaniel Fernando Torres PáezRevista Internacional Magisteriodirectorrevista@magisterio.com.coMargoth Guzmán MunarUniversidad Distrital Francisco José de Caldasmunar6@gmail.comIngrid Delgadillo CelyUniversidad Distrital Francisco José de Caldasingriddelgadilloudfjc@gmail.comSandra Guido GuevaraUniversidad Pedagógica Nacional de Colombiasandraguido@hotmail.comRafael Marroquín FierroUniversidad Distrital Francisco José de Caldasmarroquis6@gmail.com9

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónsus respectivos fundamentos teóricos, las implicaciones de ladiversidad en la construcción de sujetos democráticos y activosfrente a sus derechos, basándose en los campos teóricos quesustentan las pedagogías interculturales y propias, así como laspedagogías críticas de inclusión.Desde esta perspectiva, el artículo presentado por JavierGuerrero: “La interculturalidad: usos y abusos”, propone trespuntos de enunciación sobre la educación intercultural, proporcionandoherramientas conceptuales para que el profesoradopiense y transforme las prácticas interculturales de inclusióny le sea posible extenderla a toda la población y no sólo haciapoblaciones excluidas o grupos minoritarios.En el mismo sentido, el artículo: “Inclusión de la culturaMapuche como acción política educativa en la ciudad. Contextode la educación intercultural chilena y urbana”, de CristopherAraya Millapan y Lissette Manquilepe, sintetiza las experiencias,reflexiones y prácticas intencionadas en escuelas públicas y privadasde Santiago de Chile, en donde se adelanta un proyecto deeducación intercultural con niños y niñas indígenas. El texto haceun reconocimiento del origen ancestral del pueblo Mapuche y sulucha por conservar sus raíces y costumbres, basada en su modelode organización comunitaria y horizontal. Desde allí, los autoresdestacan las experiencias de resistencia como alternativas de educaciónque permiten reconocer proyectos educativos basados enla oralidad y en la valoración de las sabidurías ancestrales.El trabajo propuesto por Jairzinho Francisco Panqueva Cifuentes,titulado: “Kwitara santayá u´wbohiná-kueshro. Con-jugandopatrimonios corporales ancestrales en Bosa: TerritorioMuisca de Bogotá”, también se encuentra en este contexto;en él se describen los caminos transitados por el autor comomaestro de uno de los colegios en la localidad de Bosa, Bogotá;desde la experiencia personal y colectiva. Panqueva recorre experienciasestéticas donde las culturas ancestrales y las corporalidades,expresadas a través de la(s) danza(s), la(s) música(s) ylos juegos, delinean y construyen nuevas formas de ser desde laescuela y las culturas.Los saberes de la cultura afro se presentan con el trabajopresentado por la profesora María Stella Escobar Benítez: “Ladimensión ambiental de los saberes de la cultura afrocolombiana:una alternativa para repensar las relaciones con la naturaleza”,quien explora el conocimiento afro visto como perspectiva“otra”, es decir, como alternativa reflexiva y crítica que permiteabordar, en este caso, el problema ambiental de la contaminaciónde una fuente hídrica local a través de los saberes planteadosen los lineamientos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos(Decreto 1122 de 1998).Este número Educación y Ciudad también aborda la discusión,cada vez más pertinente para el país y la región, sobre elsentido de ser territorios multiculturales y contar con poblacionesdiversas que no solo buscan el reconocimiento y respetode sus particularidades, sino el desarrollo de políticas sociales yeducativas que garanticen sus derechos en medio de la diversidad.Es por ello que incluye el texto: “Convivencia en la escuela,desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismoy estandarización en medio de la diversidad”, el cual presentaalgunos resultados de un proyecto de investigación desarrolladopor Juli Patricia Castiblanco, María Guadalupe López y JaimeRicardo Valenzuela, relacionado con la competencia transversaly la capacidad para interactuar en ambientes multiculturales.Lo anterior se complementa, en primer lugar, con la entrevistaEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 1-1412

ealizada a Estela Beatriz Quintar, del Instituto de Pensamiento yCultura de América Latina, quien presenta, desde sus reflexionesbasadas en la pedagogía no parametral (y la didáctica no parametral),la dimensión política de la pedagogía, entendiéndola comoun espacio para construir memoria e historia, un lugar desde elcual la educación se asume como formación del sujeto histórico.En segundo lugar, resulta pertinente la propuesta de RigobertoVásquez García, investigador Ayuujk de la Universidad ComunalIntercultural del Cempoaltépetl, titulada: “Jujk ä´jtën kejxp ja wëjenkëjen yïjk pääts yïjk ïjx: Educación desde y para la vida”, queconjuga el vínculo entre la generación de conocimientos desdeespacios cotidianos de los pueblos ancestrales en Oaxaca, México,y la opción de una educación inclusiva.En cuanto a la diversidad de géneros y la construcción culturalen los ambientes educativos, el presente número incluye un grupode artículos que da lugar a la discusión sobre las pedagogías degéneros y los estudios que abordan nuevas formas de interacciónpedagógica, discursos y prácticas acerca de los procesos de construcción,afirmación y relacionamientos desde diversos espacioseducativos, vistos como escenarios de convivencia y configuraciónde diversas identidades de género. En esta dirección, tantoel artículo de Andrés Felipe Castelar: “Sobre la diversidad sexualen la escuela”, como el de Giotto Aleskei Quintero y Natalia Bejarano:“Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuestapedagógica en clave de género”, ofrecen perspectivas concretas yposibles para asumir la diferencia de géneros en la práctica pedagógicacomo camino para la construcción de nuevas ciudadaníasen los contextos escolares.Finalmente, los lectores encuentran dos trabajos relacionadoscon la diversidad en el contexto de la educación para lapoblación con necesidades educativas especiales y la diversidadcultural en Colombia. El primero, “Tránsito de la educaciónespecial a la educación inclusiva: sendas diferenciadas en el entornoeducativo”, de Diana Patricia García y María del SocorroJutinico, es una reseña sobre las prácticas educativas que hanmarcado la educación de las personas diferentes o diversas, yuna propuesta asociada al potencial de la educación inclusivacomo reto que puede ser asumido desde la educación. El segundo,es el resultado de la investigación realizada por Marco TulioCárdenas y Camila Urueta, denominado: “Diversidad culturalen la escuela pública colombiana 1960-2010”, y se constituyeen un importante aporte de carácter histórico que seguramentecontribuirá en las discusiones presentes y futuras sobre laspolíticas de diversidad cultural.Los campos desarrollados plantean problemas y necesidadesen los que la diversidad no puede ser vista solo como un lugardiscursivo ontológico, sino que implican una reflexión que llevea entenderla como praxis política. Su lectura enriquece, puescontribuye en la construcción de nuevos interrogantes queguíen la práctica pedagógica, siempre desde la perspectiva deformar sujetos críticos, comunicativos, que proyecten procesosdemocráticos a partir de las diferencias culturales, de género yde las necesidades educativas, concebidas como agentes potenciadoresde diversidad y como oportunidades de aprendizajesotros.Solo resta invitar a los lectores y lectoras de la revista Educacióny Ciudad a transitar por los diversos artículos y las contribucionesexpuestas en este número, dedicado a esas formasde educación que permiten configurar opciones de formaciónalternativas, diversas, incluyentes, más humanas.Editorial13

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 1-1414

educacióny Ciudad 26La interculturalidad: usos y abusos 1Interculturality: uses and abusesA interculturalidad: usos e abusosJavier Guerrero Rivera1. Este artículo deriva de algunas ideas que se desarrollan en la actualidad en el marco de mi investigación doctoral del Doctorado Interinstitucional en Educación,D.I.E – Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Bogotá, D.C.La interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera15

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónJavier Guerrero Rivera 22. Docente Investigador de la Maestría en Educación de la Universidad Libre de Colombia;del pregrado en Humanidades e idiomas de la misma institución, y de la SED-Bogotá; líderdel grupo de investigación Interculturalidad, Decolonialidad y Educación (IDE-UL) en elque se estudian, desde estas perspectivas, temas como la lectura y la escritura en diversoscontextos, el racismo y la discriminación, el análisis de los discursos: legal sobre educación,mediático sobre los indígenas y la diferencia y el lenguaje en general. Candidato a doctoren Educación y Lenguaje del Doctorado Interinstitucional, D.I.E - Universidad DistritalFrancisco José de Caldas; Magister en Lingüística española del Instituto Caro y Cuervo;Licenciado en Lingüística y literatura, Universidad Distrital.Fecha de recepción: 29 de marzo de 2014 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014ResumenEl presente artículo muestra demanera crítica tres puntos deenunciación sobre la educaciónintercultural, con el fin deno incurrir en ellos a la horade pensar la diferencia y ladiversidad en las aulas. Pone demanifiesto sus implicaciones, lasposibles confusiones y abusosepistemológicos, en razón a sustrasfondos ideológicos y a lacirculación de boca en boca pordistintos agentes sociales. Alfinal, una vez puestos al tanto, seabre la discusión y cada lector,especialmente el profesorado,tendrá la palabra para pensarsus prácticas interculturales“inclusivas”.Palabras clave: Interculturalidad,educación intercultural, racismo,discriminaciones.Summaryhis article shows how criticalthree points of articulation onintercultural education, in ordernot to incur them to think thedifference and diversity in theclassroom. Reveals its implications,the possible confusion andepistemological abuse, onthe basis of their ideologicalbackgrounds and the movementof mouth by different social actors.At the end, once made aware,discussion and every reader,especially teachers opens, havethe word and think its "inclusive"intercultural practices.Keywords: Intercultural,intercultural education, racism,discrimination.ResumoO presente artigo mostra demaneira crítica três pontos deenunciación sobre a educaçãointercultural, com o fim denão incorrer neles à horade pensar a diferença e adiversidade nas salas. Põe demanifesto seus envolvimentos,as possíveis confusões e abusosepistemológicos, em razão a suasprofundidades ideológicas e àcirculação de boca em boca pordiferentes agentes sociais. Aofinal, uma vez postos ao tanto,abre-se a discussão e a cada leitor,especialmente o profesorado, teráa palavra para pensar suas práticasinterculturales “inclusivas”.Palavras chave: Interculturalidad,educação intercultural, racismo,discriminações.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 15-2816

educacióny Ciudad 26Los discursos como prácticas sociales sirven para todo y se ajustana las necesidades de los hablantes, a los intereses ideológicos y alas demás prácticas sociales. El discurso lo puede todo, se convierteen el medio para legitimar y deslegitimar, tanto como para disputar elpoder y la hegemonías de los grupos, de los individuos. En el contextoeducativo 3 , en las ciencias en general e incluso en la cotidianidad seimponen conceptos que pasan desapercibidos o se desemantizan.Cada individuo, cada grupo social hace uso de determinadascategorías sin importar sus trasfondos ideológicos y sus intencionesprácticas. Normalmente, éstas se ponen en boca de todos a travésde los académicos, las políticas de Estado, los medios masivos decomunicación y el sentido común. De tal suerte que se vuelvenconstrucciones discursivas usadas como comodines para cualquierocasión, que artificializan o estancan las prácticas. Este es el casodel concepto de “interculturalidad”: todo se vuelve intercultural,incluyente, diverso y heterogéneo porque sí, sin más; sin discernirsus conformaciones ni los trasfondos, lo cual lo desvirtúa comouna práctica dialogal, real y política.En lo que sigue, reflexionaré de manera muy sintética y generalsobre tres tendencias de lo que se ha denominado interculturalidado educación intercultural, con el fin de que el lector o quien optepor pensar procesos educativos desde esta perspectiva, los tome encuenta para no incurrir en desafueros o imprecisiones, sino que porel contrario, ajuste sus proyectos a concepciones acordes con loscontextos, a las situaciones socioculturales y a la emergencia de ideasde las comunidades. Las he denominado como tendencia europea,americana y latinoamericana. Sin hacer conclusiones finales, cierromás bien planteando algunas preocupaciones para debatir los planteamientosy pensar las prácticas de aula.La mirada europea: laculturización del “otro”Para autores como García, Pulido y Montes (1997), expertosespañoles de las universidades de Almería y Murcia, la educaciónmulticultural 4 (educación intercultural) ha transitado porsiete enfoques diferentes, determinados por el concepto decultura planteado por la antropología de la educación, a saber: 1)Educar para igualar: las asimilación cultural; 2) El entendimientocultural: el conocimiento de la diferencia; 3) El pluralismocultural: preservar y extender el pluralismo; 4) La educaciónbicultural: la competencia en dos culturas; 5) La educacióncomo transformación: educación multicultural y reconstrucciónsocial; 6) La educación antirracista; y 7) La educación multiculturalfundamentada en una concepción antropológica de lacultura. Los seis primeros corresponden a miradas provenientesde distintos autores y la última es la propuesta propia.En relación con el primero, educar para igualar: la asimilacióncultural, surge para equiparar las posibilidades educativasde los niños minoría-diferentes con la de los niños mayoría; esuna teoría que intenta rechazar la hipótesis de que estos niñosson inferiores genética e intelectualmente, y de que esto los llevaa tener un bajo rendimiento académico. Se asume como unaeducación “especial” para seres excepcionales, que les proporcionaelementos para desempeñarse laboralmente, así:“En la medida en que los individuos desarrollen su capital humanoa través de la educación, hallarán unas mejores condiciones devida y mejor será la economía y la sociedad en general. Así pues,a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en granparte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por locomún, las mismas oportunidades para adquirir el conocimientoy las destrezas necesarios. Rechazadas las teorías que defendíanla deficiencia fisiológica, mental o lingüística de estos colectivos,surgieron otras que sustituyeron el término «deficiencia» por el de«diferencia», basadas en la idea de una multiplicidad de modelosde desarrollo psicológico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo”(García, Pulido y Montes, 1997, p. 226).Es un enfoque que ve en las minorías no diferencias sinodeficiencias, que el sistema debe completar para que el sujetosea capaz de competir con los miembros de la sociedad a lacual se asimila. En este sentido, la educación se convierte en3 Proyecto, plan, logros, objetivo, competencias, estándares y muchos más, son conceptos que llegan al campo educativo y se desemantizan por el mismo uso ysentido que se les da en la práctica, porque simplemente circulan como las modas o los objetos que impone el mercadeo. Por ejemplo, a todo o a cualquier cosase le llama proyecto; todo y nada es “un saber hacer en contexto”; todo conduce a ser autónomo y crítico; en boca de la ultraderecha como de la ultraizquierda“necesitamos de un país con justicia social”; la educación debe ser constructivista; el quehacer del docente debe generar aprendizaje significativo; todos apuestan ala construcción de subjetividades… pero, ¿conocemos las implicaciones de los conceptos o, mejor, los significantes que usamos o que nos obligan a usar?4 Hay teóricos que dan profundas discusiones al hecho de si se debe hablar de educación multicultural o educación intercultural; a otros les es indiferente porquelo esencial está en lo que se busque y proponga como postura y enfoque, y la coherencia de éstos con la realidad. Aquí se retomará la nominación “educaciónintercultural” por considerarla más sensata para nuestra condición de latinoamericanos.La interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera17

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónuna fuente dadora de “recursos” para que sea “competente”; esuna teoría montada sobre el déficit cultural que ve en el “otro”,no un individuo distinto, sino carente de “herramientas”, en elconocimiento, en el saber, en lo social.El segundo enfoque, el entendimiento cultural: el conocimientode la diferencia, indica que la educación interculturaldebe dar a conocer con profundidad las diferencias de losgrupos, por comparación; los autores afirman:“[…] se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferenciasculturales y no de una educación de los llamados culturalmentediferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferenciasentre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces,que la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento culturalde todos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenidocurricular” (García, Pulido y Montes, 1997, p. 226).Esta teoría pareciera tener unos propósitos apropiados, porcuanto, en apariencia, es incluyente. Sin embargo, la escuelaactúa en razón de las remarcadas diferencias de los “otros”; lasacentúa tanto que se convierten en un aspecto contraproducenteque, al contrario de integrar, segrega; se reconocen las diferenciasno tanto como un asunto positivo sino que se cae en elerror de verlas como limitaciones. Se busca la armonía, pero secrea una “tensa calma” porque “somos distintos”. Según estosautores, subyace en este enfoque la teoría de la psicología socialsobre los prejuicios, el estereotipo, el autoconcepto o el grupode referencia. Desde este punto de vista se sobrecategoriza, enla edad infantil, a los “otros”; igualmente se les atribuyen abundantesrasgos que destacan esas diferencias. Como el anteriorenfoque, deriva en formas de aculturación y asimilación.El tercero, el pluralismo cultural: preservar y extenderel pluralismo, es un enfoque que reconoce la existencia de ladiscriminación, el racismo y la xenofobia, en consecuencia, laescuela juega un papel muy importante: combatirlos. Rechazala asimilación y el separatismo de los enfoques anteriores y propendepor la revaloración de las conductas de los “otros”, sintomar como referente la cultura “centro”. Este enfoque:“[…] surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicasde las prácticas de aculturación y asimilación a las que seencuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias.Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusióncultural son aceptables como objetivos sociales últimos. Habríaque mantener la diversidad, y, por ello, la escuela deberíapreservar y extender el pluralismo cultural (García, Pulido yMontes, 1997, p. 227).Este enfoque piensa en un factor importante para preservar yextender el pluralismo: la formación de los educadores, quienesdeben asumir que todos los grupos tienen jerarquías de valoresdiferentes; sus intereses son distintos. La interculturalidad eneste sentido busca la transmisión y conservación de la cultura.En el cuarto enfoque, la educación bicultural: la competenciaen dos culturas, los niños deben ser formados de maneraequitativa en las dos culturas: la propia y la “anfitriona” o mayoritaria.Esto con el propósito de que tanto los niños de las minorías,como los de la sociedad mayoritaria, tengan las mismas oportuni-Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 15-2818

educacióny Ciudad 26dades para competir en los distintos campos sociales de la sociedaddominante. Aparentemente no hay desmedro de la cultura propiade los miembros de la sociedad “minoritaria”. Además del mantenimientode su cultura en general, la lengua se constituye en uningrediente esencial de ese proceso, por cuanto es a través de ellacomo se construye y accede al conocimiento. Por lo anterior:“[…] la educación multicultural debería producir sujetoscompetentes en dos culturas diferentes. Tal posición esconsecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritariosde la idea de la asimilación. Para estos grupos la culturanativa debería mantenerse y preservarse y la cultura dominantedebería adquirirse como una alternativa o segundacultura” (García, Pulido y Montes, 1997, p. 228).El quinto enfoque, la educación como transformación:educación multicultural y reconstrucción social, entiende laeducación intercultural como:“[…] un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los nivelesde conciencia de los estudiantes de minorías, de sus padres y de lacomunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas,con el objeto de capacitarles para la ejecución de acciones socialesbasadas en una comprensión crítica de la realidad” (García, Pulidoy Montes, 1997, p. 229).Los autores indican que en este modo de ver la educaciónmulticultural convergen tres tipos de teoría. La primera, relacionadacon la teoría del conflicto y la resistencia, que hacen referenciaal hecho de que los grupos luchan por el poder, la riqueza y elprestigio. En la medida que se hagan escasos, la cohesión grupalse hace más fuerte, para lo cual los grupos mayoritarios para solidificar,extender y legitimar dicho control, crean instituciones quegeneran consecuencias como el racismo, el sexismo y el clasismoinstitucionales. Esto repercute en los grupos minoritarios, porcuanto no asimilan el fenómeno pasivamente sino que se resisten,se oponen y luchan para obtener su participación y acceso.La segunda teoría se refiere al aprendizaje. Los estudiantes, apartir de su experiencia propia y en interacción, conocen directamentea los “otros” y construyen el conocimiento. La tercera,se enfoca en el sentido de cultura en el que los individuos seadaptan a circunstancias fundamentales para entrar a competirpor los recursos de la sobrevivencia en la cotidianidad. No sehace énfasis en aspectos culturales como los valores, las jerarquíasy demás aspectos de las especificidades de los grupos.La sexta manera de entender la educación multicultural es laeducación antirracista; su objetivo es oponerse al racismo yla exclusión de los inmigrantes. Las diferencias de los gruposculturales se convierten en el factor más importante para discriminarlos;se los ve como problemáticos, ofensivos e inferioresen todos los sentidos, lo cual justifica el racismo y la xenofobiacomo prácticas para contrarrestarlos socialmente o inclusofísicamente. Cuando los Estados reconocen esta problemática,le asignan a la escuela el rol de defenderlos y de combatir estetipo de discriminación. Busca que no se transmita ni produzcael racismo individual e institucional como ideología.El séptimo y último enfoque es el que proponen García,Pulido y Montes, 1997. Se trata de una educación multiculturalfundamentada en una concepción antropológica de lacultura, concebida como el conjunto de rasgos, conocimientosy patrones de percepción, pensamiento y acción (p. 40); talesaspectos toman forma homogénea o común como resultadode un proceso de organización y jerarquización de las diferenciasinternas individuales de una sociedad. Es una antropologíasocial aplicada, por cuanto se retoma su marco teórico-conceptualy analítico en el desarrollo de procesos de transmisión yadquisición de diversos “repertorios culturales” (García, Pulidoy Montes, 1997, p. 242).En el trabajo desde esta perspectiva, los autores insisten en elcuidado que se debe tener al pensar en enfoques interculturales,por cuanto se puede caer, de manera inconsciente y bienintencionada,en el hecho de segregar más en aras del respeto porlas diferencias del “otro”; se llega a crear desigualdad porque seentiende la cultura como un hecho homogéneo intragrupalmente,y meramente percibible e identificable a la vista de todos.Generalmente, estas posiciones se adoptan no desde la miradade las culturas o comunidades, sino desde los grupos de poderamparados en la falacia de la naturalización.Según García, Pulido y Montes, además del problema queocasiona reducir el concepto de cultura, existe otra dificultad:identificar pluralidad de grupos étnicos con pluralidad cultural;es decir que, si bien es cierto que determinado grupo o sociedadposee una identidad, es empobrecedor que la cultura se veaúnicamente como la identidad material y como algo absolutoe inmodificable. En este orden de ideas, señalan, la culturaestá compuesta de conceptos, creencias y principios de accióne interacción, a partir de las palabras y comportamientos delos miembros del grupo que se estudia; esta no es homogéneainternamente, sino que en su interior se organizan diferencias(García, Pulido y Montes, 1997, p. 240).Cada miembro es único e irrepetible, pero no una réplicaabsoluta y única de su cultura; nadie reproduce tal cual losLa interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera19

Pedagogías otras: diversidades e inclusióncomportamientos y acciones de su comunidad, cada uno tieneuna versión y visión particulares y personales sobre ella. Enconsecuencia, la educación multicultural desde esta perspectivaantropológica de la cultura, plantea como su tarea formarindividuos competentes, capaces de pensar, percibir y actuar endiversas culturas o contextos de situación. Así:“Lo que se presenta ante nosotros como la cultura de ese grupono es otra cosa que una organización de la diversidad, de la heterogeneidadintragrupal inherente a toda sociedad humana. La ideade una «diversidad organizada» remite a la existencia, en un grupo,de tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos lacompongan, versiones diferentes pero equivalentes o «co-validables»,de manera que las diferencias no inhiben la identificacióny el reconocimiento entre los miembros como poseedores deesquemas mutuamente inteligibles. […] [Y] Cada individuo tieneacceso a más de una cultura, es decir, a más de un conjunto deconocimientos y patrones de percepción, pensamiento y acción”(García, Pulido y Montes, 1997, pp. 239 y 240).De los siete planteamientos anteriores, se coligen variosaspectos. Aunque en la propuesta de los autores se replanteeel concepto de cultura situándolo como el núcleo determinadorde los derroteros de la educación multicultural (o intercultural),ese mismo aporte se pone en su contra, por cuantola reduce meramente a lo antropológico y culturalista, desconociendoaspectos fundamentales como lo sociológico y lopolítico de la interculturalidad:“[…] [El] principal y peor error del culturalismo, en cuantonegación de lo social y de la explicación sociológica, consiste ensu incapacidad para comprender y explicar la cultura, ya que todohecho u objeto, práctica o proceso cultural sólo se entienden ypueden ser interpretados a partir del sistema de sentidos y significacionessociales que los producen” (Sánchez, 2006, p. 221).En general, todos los enfoques anteriores tienden a compensary asimilar a los sujetos, a quienes les falta algo en relacióncon la cultura que los mira y mide con su rasero. Así, estossentidos o enfoques de la educación intercultural conducen aque ésta asuma el papel de mediadora, dadora y depositaria.Igualmente, ve a los estudiantes y a las comunidades comosujetos pasivos que reciben, se asimilan e igualan para la competitividaddel mercado y el acceso a bienes y servicios. Se nota eneste caso una relación muy directa con los modelos de comunicaciónimperantes durante los últimos 50 años, en los que primala unidireccionalidad, los objetivos precisos y los procesos denarración como recuento, repaso o repetición; por el contrariocarecen de dialogismo, de argumentación. La escuela asume quees ella, única y soberana, la que puede solucionar el problema.Hay un predominio de lo material y lo económico como solucionesal problema, por tanto, estos enfoques buscan asimilaro diferenciar (desigualar) a los individuos y a las comunidades;en este sentido son parciales en lo que plantean, así como en loque logran realmente. Hay un marcado etnocentrismo y, definitivamente,una mirada sesgada e ideologizada sobre el “otro”, elinmigrante, señalado como extraño, extranjero y problemático.Siempre la cultura receptora hablará desde el “nosotros”, conatributos positivos frente a los negativos del “otro”, en consecuencia,la educación multicultural tiene como fin borrar lonegativo mediante la asimilación a lo “positivo”.La mirada norteamericana: lamercantilización del “otro”El segundo gran punto de enunciación es el relacionado conlos planteamientos de origen angloamericano que, si bien escierto tiene su propio lugar de enunciación, ha dialogado históricamentecon su par europeo y, como es comprensible, susdefensores son muchos y variados. Uno de los más representativosy conocidos en nuestro medio colombiano y latinoamericanoes el canadiense-americano Peter McLaren (1997), por susposiciones radicales comprometidas con la izquierda y la teoríacrítica revolucionaria.De forma general, el autor hace una revisión de tres tipos demulticulturalismo clásico: conservador, liberal y liberal de izquierdas.Finalmente plantea su propuesta, denominada multiculturalismocrítico y de resistencia que, a su entender, es más complejoy completo para enfrentar los embates del imperialismo y laglobalización. Las tres tendencias examinadas y la suya derivan enun modelo de educación multicultural (o intercultural).En relación con el multiculturalismo conservador, se tratade una visión colonial que, por ejemplo, para el caso de losafroamericanos se los ve como esclavos, sirvientes y “artistas”; seve a África como un “continente salvaje y bárbaro poblado porlas criaturas más inferiores, las cuales fueron privadas de las dotessalvadoras de la civilización occidental” (McLaren, 1997, p. 148);es una postura imperialista, utilitarista que biologizó a las “razas”y otorgó supremacía a los blancos. Los multiculturalistas conservadoresaunque quisieran “distanciarse de las ideologías racistas[…] solo hablan bien de la igualdad cognitiva de todas las razasEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 15-2820

educacióny Ciudad 26-sin hacer nada al respecto-, y atribuyen a las minorías no exitosasel ‘tener orígenes culturales limitados’ y el ‘carecer de unos fuertesvalores familiares’” (McLaren, 1997, p. 149).Se trata de una concepción que enfoca su interés en el éxitoy el fracaso, desde lo cual justifica que unos -los blancos- “nosotros”,puedan acceder al poder y los “otros” -las minoríasobedecer.Busca homogeneizar a través de una lengua, inglésestándar, y rechazar sus variaciones dialectales, las demáslenguas y las particularidades culturales. Ahora bien, el fracasosucede porque se trata de individuos/objetos inferiores salvajescon limitaciones, y aunque puedan ser cognitivamenteiguales a otros grupos minoritarios -jamás a los blancos- noes necesario hacer algo en ese sentido; es suficiente hablarde “diversidad” para asimilarlos, justificar distintas políticasy el ejercicio del poder de los “blancos” sobre ellos y sobrela sociedad en general. El multiculturalismo conservador ocorporativo se debe rechazar, dado que: “falla al cuestionar losregímenes dominantes del discurso y las prácticas sociales yculturales que están implicadas en la dominación global y queson calificadas de racistas, clasistas, sexistas y de asuncioneshomofóbicas” (McLaren, 1997, p. 151).Todo esto conduce a que se piense en una educación multiculturalpara competir en la economía neocolonialista, despojandoa los “otros” de su identidad y marginándolos de su propiogrupo para responder a los test como orientadores del éxito ode las decisiones cruciales. Es una negación del sujeto. Abogapor la similitud, la falsa armonía; en síntesis, el multiculturalismoconservador incluye negar el problema de la diferencia.Los conservadores, paradójicamente, niegan lo innegable desus planteamientos, naturalizan las discriminaciones; declaran elcapitalismo, el desarrollo, el progreso, la lógica mercantil como lasúnicas opciones de mundo posible; asumen sin ambages los universalismos,el mantenimiento y sostenimiento de los principiosburgueses. Los planteamientos que asumen como referente sonconsiderados dogmas, fe, una doctrina que conduce a una purezaprístina o a una verdad sacerdotal (McLaren, 2012, p. 21).Si el multiculturalismo conservador habla de inclusión lo hacede “boca para afuera”, con el fin de mostrarse democráticoy nunca para conceder y construir posibilidades igualitarias yde acceso real al poder político y económico de los “otros”.Al pensamiento conservador no le interesa la condición, ni latransformación política de esos otros sujetos ciudadanos quehan estado excluidos, más bien le interesa conducir un procesodespolitizador y de reificación de las alteridades.Los neoconservadores asumen que resaltar “la desigualdadestructural equivale a un acto racista, a manipular al conjunto dela sociedad blanca promoviendo los intereses especiales de ungrupo contra otro. La única respuesta aceptable al racismo esel absoluto silencio sobre el problema (McLaren, 2012, p. 113).Los neoconservadores estratégicamente victimizan a la culturamayoritaria y, de este modo, culpabilizan encubiertamente ode manera directa a los “otros” de sus propios problemas depobreza, discriminación y de los problemas que afectan a lasociedad en general. En este sentido, el multiculturalismo neoconservadorhablará de incluir a los “otros” cosificándolos paraproveerles de sobrevivencia sin hacer alarde de los problemas,La interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera21

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónpor cuanto es mejor que las cosas sigan igual para seguir justificandopolíticas diversas de subsunción.El segundo multiculturalismo es el liberal; parte de la creenciade que todas las culturas por naturaleza son iguales: blancos,afroamericanos, latinos, asiáticos y “otras razas”, así quepueden competir de igual a igual en una sociedad capitalista; sinembargo, en EE.UU no se da un estado de igualdad, pues noestán dadas las condiciones sociales y educativas para competir;a pesar de ello, se puede hacer algo para cerrar esas brechas.Es una posición universalista porque toma como ejemplo lacultura angloamericana blanca hegemónica; McLaren (1997) loseñala de este modo: “Esta visión suele colapsar en un humanismoetnocéntrico y opresivamente universalista, en el que las normaslegitimadoras que gobiernan la sustancia de la ciudadanía sonidentificadas fuertemente con las comunidades cultural-políticasangloamericanas” (p.153). Aunque existe una apertura “democrática”,epistemológicamente hablando, se reduce a teorizacionesque no avanzan en las posibilidades reales de las alteridades racializadasy discriminadas en el contexto angloamericano.El liberalismo asume el reconocimiento de los “otros”, asíque hay que incluirlos, pero no en las mismas condiciones dela cultura receptora. Todas estas teorías obedecen a la mercantilizacióndel “otro”, por cuanto responden a la “moda”, alo que pide el “mercado educativo” y el mercado en general;igualmente, fetichizan al “otro”, se lo convierte en el objeto deexhibición, en el centro del show y de la exotización como cosaextraña; se sigue, en consecuencia, con las políticas racializadas,racistas, en la educación multicultural. Es la forma de seguirmanteniendo la superioridad de la cultura de “acogida” y la inferioridadde la cultura foránea.La tercera tendencia, el multiculturalismo liberal de izquierdas,critica otras posturas al estilo del conservadurismo, sin embargo,cae inconscientemente en los mismos baches. Al enfatizarlas diferencias culturales e insistir en la igualdad de razas -comomecanismos para superar los problemas relacionados con lasdiferencias en sus comportamientos, valores, estilos cognitivos yprácticas sociales-, se esencializan e ignoran las diferencias históricasy culturales como construcciones sociales: “trata la diferenciacomo una “esencia” que existe independientemente de la historia,la cultura y el poder” (McLaren, 1997, p. 154).Al ser la diferencia una construcción social desde la cual seconstruyen los significados, el multiculturalismo de izquierdasno puede suponer que lo político se construye solamente desdelo personal, auténtico y natural de cada individuo, y así produceun discurso populista y poco realista. Una persona habla desdela historia personal, la clase, la raza y el género, allí se sustenta supostura política, pero se debe tener la capacidad para distanciarsey examinar la complejidad de las voces propias y ajenas, es decir,no se puede desconocer lo social y todas sus implicaciones. Así:“La experiencia debe ser reconocida como un lugar de producciónideológica y de movilización del afecto, y puede serexaminada ampliamente a través de su imbricación en nuestrosconocimientos universales y locales, y en nuestros modos deinteligibilidad, y de sus relaciones con el lenguaje, el deseo y elcuerpo” (McLaren, 1997, p. 154).Finalmente, McLaren (1997) sustenta su propuesta, el multiculturalismocrítico y de resistencia, señalando que las sociedadesactuales actúan de manera encarcelada bajo los imaginariosartificiales negociados y construidos por la sociedad de consumo,los financistas, las corporaciones trasnacionales. Esto permiteEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 15-2822

educacióny Ciudad 26que la sociedad blanca euroamericana, como grupo privilegiado,controle y aterrorice a la mayoría de la población. De este modo,en la sociedad posmoderna (hiperfragmentada y depredadora):“[…] la democracia se asegura mediante el poder de controlar laconciencia y los cuerpos semiotizados y disciplinados [por tanto][…] la proliferación y fantasmagoría de la imagen ha acelerado lamuerte de las estructuras de la identidad modernista y ha interpeladoa individuos y a grupos en un mundo de ciudadanía cyborg,en la que los “otros” individuos son reconstituidos mediante imperativosde mercado como una agrupación colectiva de “ellos”vista contra nuestro “nosotros”” (McLaren, 1997, pp. 145-146).Los medios masivos de comunicación se han convertido en unelemento fundamental en la creación de estereotipos acerca delas minorías que viven en los Estados Unidos, como los latinos,afrodescendientes, asiáticos, entre otros. La información que setransmite acerca de ellos es amarillista y genera actitudes negativashacia sus sistemas de valores: “son esencializados como losproductos de su “naturaleza” patológica, como consumidores dedrogas o alcohol y como participantes en el crimen” (McLaren,1997, p. 146), lo cual los anula y excluye del sistema cultural, ycomo sujetos históricos. Esta manera de enfocarlos los convierteen individuos peligrosos y exóticos que generan actitudes yprácticas racistas y xenofobia por parte de la élite blanca. Dichahostilidad ha impedido que se avance en una concepción distintade democracia en un escenario eminentemente multicultural.En concordancia con lo anterior, McLaren (1997) propone suenfoque como una solución a los problemas de la discriminación,la xenofobia y el racismo. Se trata de un proyecto político queapunte a la transformación social; el autor afirma: “estoy desarrollandola idea del multiculturalismo crítico desde la perspectivade un enfoque de resistencia posestructuralista del significado, yenfatizando el rol que el lenguaje y la representación juegan enla construcción del significado y la identidad” (McLaren, 1997,p. 155). En otras palabras: a través del lenguaje las sociedadesconstruyen la realidad acerca de la raza, el sexo y el género; conél se crean representaciones de los hechos como producto de las“luchas sociales sobre signos y significados” (p. 155).Este enfoque supera a los otros, pues trasciende la idea dela identidad desde la “similitud” (conservadores) y la “diferencia”(liberales) como asuntos esencialistas e inherentes a lascondiciones de los grupos; por el contrario, argumenta que ladiferencia es una construcción socio-histórica determinada porfactores como la cultura, la sociedad, el poder y la ideología:“la diversidad debe ser afirmada en una política de criticismocultural y en un compromiso con la justicia social” (McLaren,1997, p. 155); ello presupone, entonces, la no homogeneidad yarmonía en las sociedades, sino estados conflictivos y de resistencia,porque la idea de cultura común o unidad nacional es, alcontrario, menoscabadora de los derechos de los individuos yde las posibilidades de disentir.Se propone, entonces, una concepción de “multiculturalismocrítico” que se traduce o escenifica con una Pedagogía CríticaRevolucionaria; tal concepción dista de lo que proponen elcorportivismo o conservadurismo, el liberalismo y el liberalismode izquierdas; sugiere impactar los currículos sobre basesepistemológicas diversas e incluyentes de los siempre marginados,con docentes críticos que cuestionen la hegemonía, lassupuestas superioridades de los “blancos” y los presupuestosrelacionados con las discriminaciones raciales, de clase, género,sexualidad, procedencia y demás; así, es:“[…] un intento inicial de transcodificar y organizar el campo culturalde la raza y la etnia, para así formular una estructura teóricatentadora que pueda ayudar a discernir las múltiples formas en lasque la diferencia es tanto construida cuanto abordada [Vislumbra][…] una diferente práctica del “yo” y nuevas formas de autoformacióny de subjetividad basadas en concepciones más progresistasde libertad y de justicia” (McLaren, 1997, pp. 148 y 153).Aunque McLaren, según se expuso antes, hace un aporte muyimportante a la pedagogía y al multiculturalismo críticos, todavez que sus planteamientos se asientan en el marxismo, de unlado, y en la pedagogía freiriana, de otro (en todo caso, reivindicala acción social, política y crítica de los actores), no obstante,acentúa la visión anglosajona de entender la educación multicultural(y no intercultural) como la opción para solucionar losproblemas entre culturas: una receptora/hegemónica, y otrasmigrantes o foráneas con rasgos contrarios a los de la primera.Lo anterior significa que McLaren asume que se llegará a relacionesde igualdad, lo cual difícilmente se dará, por cuanto se partedel hecho de mejorar las relaciones entre una sociedad mayoritariay una minoritaria que inherentemente implican niveles de discriminaciónpor su condición de “ser” y de “estar”. Igualmente, porquela sociedad receptora, si bien es cierto que adelante procesos paramejorar las relaciones y las condiciones, no cederá sus privilegioseconómicos y de ejercicio del poder en general.Asimismo, McLaren insiste en la justicia social, cuyo finúltimo es la inclusión (1998, p.8) y una educación bicultural(1998, p. 220); sin embargo, estos planteamientos simplificansu propuesta, acercándola a los mismos planteamientos de laLa interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera23

Pedagogías otras: diversidades e inclusióncorriente europea. En sus diversos libros (1997, 1998, 2012),reitera la necesidad de la educación multicultural emancipatoria,revolucionaria y la política surgida de la relación entre latinos,asiáticos, africanos e indígenas, sobre la base de que la culturareceptora (mayoritaria, en este caso norteamericana) re-conozcala existencia y las necesidades de los “otros” en términos económicosy de clase como el derrotero fundamental.En este sentido, variables como el género, la raza, procedencia,sexualidad y etnidicidad, quedan subordinadas a la variablede la clase social, a lucha de clases y al ataque del capitalismo,así que el tiempo y los proyectos se deben encaminar por eserumbo y sobre esa línea, lo cual niega la posibilidad de construirdesde las alteridades otros mundos posibles, paralelos osimultáneos al mundo capitalista, y a la vez como una opcióna ese mundo contra el que se lucha y denuncia, es decir, sepuede hacer muy poco mientras no se dé el golpe final al capitalismo.Se entroniza: “la clase como fundante de condicioneshistóricas y materiales que hacen posible todo tipo de antagonismosracializados y sexualizados (McLaren, 2012, p. 128).En síntesis, por un lado, tanto la tendencia europea, como lanorteamericana, piensan la educación multicultural (o intercultural)en relación con los herederos de esclavizados y conlas actuales migraciones de africanos, latinos, asiáticos y todosaquellos que los imperios han nombrado como el “tercer mundo”,los mismos que, una vez en territorio “ajeno”, adquieren lacondición de extranjeros, extraños migrantes, lo cual determinaque de ahí en adelante se atienda su situación: “como un fenómenodemográfico y/o económico” (Imaz, 2006, p. 225) y conpretensiones universalizantes enmarcadas en los binarismos queello provoca: cultura receptora, superior, anfitriona y local conlas características positivas vs culturas inmigrantes, inferiores,forastero y extranjero con las características negativas.Por otro lado, aunque las dos tendencias, especialmente la norteamericana,reivindiquen las alteridades para la construcción deproyectos educativos, ninguna dialoga epistemológica ni metodológicamentecon esas alteridades a las que defienden, ningún autortoma como referentes teóricos los conocimientos, las epistemologías“subalternas”, sino que sus pares son los grandes teóricos de lamodernidad o la posmodernidad euronorteamericana.¿Por qué razones no se dialoga con los planteamientos y prácticasde esos grupos de inmigrantes latinos, africanos, indígenas,feministas, chicanos, con los movimientos sociales que han sidohistóricamente marginados y que habitan en sus propios espacioso que son “acogidos” en Europa o Norte América? De entrada,esto es un síntoma muy importante para observar de y hacia dóndevan sus propuestas. Lo anterior marca un hecho crucial: no sepueden, entonces, asumir esos enfoques o categorías para todoslos escenarios, pues su genealogía es diferente y particular.La mirada latinoamericana: laemulación ajenaNo solamente en el campo de las ciencias exactas se trasplantanbuena parte de los conceptos de Europa y EstadosUnidos hacia América Latina; igual suerte se corre en lasciencias sociales y humanas, en particular en la educación.Circulan sin ton ni son, se les legitima dondequiera que selos use sin lograr acercamientos reflexivos a los orígenes eintencionalidades con los que fueron enunciados. Así queaunque –en el contexto de América Latina y de Colombiaen particular- el significante para repensar la educación encontextos de diversidad se haya cambiado, su contenido esmuy similar al del canon imperial euronorteamericano; eneste caso: “educación interculturalidad” ha terminado siendoigual a “educación multicultural”.Desde esta evocación se han generado proyectos centradosen lo étnico y lo lingüístico que, en términos generales, conformanlo que se ha denominado como Educación InterculturalBilingüe, en la cual, junto con el fortalecimiento de las lenguaspropias, se “rescatan” las tradiciones y el folclor. Esto, sin duda,dado el proceso de discriminación y racismo que se ha instauradoy propagado por las élites hasta la actualidad, cobra un valormuy importante, tanto para los pueblos indígenas como para loslatinoamericanos 5 en general.Si bien tanto en Norteamérica como en Europa la discusiónsobre el hecho de ser sociedades multiculturales, se dioa raíz del arribo de las grandes migraciones a finales de sigloXIX y comienzos del XX (Touraine, 2006), en América Latinael tema se ignoró por completo y, por ejemplo, en el casocolombiano solamente se da el reconocimiento legal hasta1991, cuando se promulgó la actual Constitución. Así que el5 En el marco de este escrito, cada vez que se hable de pueblos de América Latina o latinoamericanos, sin duda Colombia está ahí; sin embargo, se menciona demanera amplia por el hecho de poseer -a pesar de las enormes diferencia de toda índole- características comunes en el proceso de colonización y discriminaciónque se ha padecido desde 1492.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 15-2824

educacióny Ciudad 26reconocimiento y diálogo con los pueblos originarios de AbyaYala no existió por cuanto:“El Estado liberal, surgido a imitación de su homónimo europeo,ante la necesidad de resolver el dilema «civilización o barbarie»,prefirió la marginación y exclusión de las etnias, renunciando a supretendida integración y apostando por la progresiva extinción desus lenguas” (Barnach-Calbó, 1997, p. 21).En este contexto, no se dio la discusión sobre multiculturalidad;sin embargo, como lo señalan varios autores (Barnach-Calbó,1997; Zimmermann, 1997), a partir de 1970 surgeniniciativas esporádicas de educación intercultural bilingüe; hacialos ochenta se da un inicio más significativo y, sin duda, en laactualidad no habrá países donde no se hable y trabaje algunaperspectiva de educación intercultural, no solo como iniciativade los propios pueblos indígenas, sino -incluso- como políticaeducativa oficial de Estado 6 .Los diversos autores referidos para este enfoque, sin duda hacenaportes para pensar en una educación intercultural; partende críticas a la dependencia de los presupuestos epistemológicoseuronorteamericanos y de los enfoques bajos los cuales se hanhecho las propuestas. Coinciden en hacer ver los efectos nocivosen diversos aspectos interrelacionados:1. Dado que existe una dependencia irreflexiva de los modelosforáneos; es muy conocido en nuestro medio que la taleducación no es bilingüe, lo que se busca es el uso apropiadode la lengua mayoritaria (español) en detrimento de las lenguasmaternas propias de las comunidades y, en general, la cercenaciónlingüístico-cultural (Barnach-Calbó, 1997; López, 1997).2. La asimilación cultural, la homogenización, la cosificaciónde las alteridades, la simplificación de sus sistemas devida, forman parte de la manera como se les ha visto a lascomunidades originarias, en tanto son las consecuencias delracismo instaurado desde 1492.3. La exotización, la violencia, el anacronismo, la ignoranciae incluso su racismo (Guerrero, 2009, p.75), son representacionesque dominan las acciones sociales y las posibilidadesde la educación intercultural en el medio colombianoy latinoamericano.4. En América Latina la interculturalidad se ha asumido comouna forma de tolerancia, aceptación positiva y entusiasta delas diferencias (Ipiña, 1997, p. 100).5. Los docentes que fungen como mediadores en los procesosde educación intercultural, de un lado, aún siendo indígenas,están atravesados por las mismas representaciones discriminatoriasde la sociedad mayoritaria, y su rol refuerza einstitucionaliza tales representaciones, enfoques y prácticas;por otro lado, tanto indígenas como no indígenas adolecende mala formación, desconocimiento de las “lenguas yculturas propias” (Zimmermann, 1997, p. 115), la falta delectura y la capacidad crítica.6. Por razones de prestigio social y para no sentirse discriminado,el indígena: “con frecuencia esconde su filiaciónlingüística o étnica” (López, 1997, p. 52), lo cual ha llevadoa que los propios protagonistas prefieran la educaciónhegemónica “blanca” y rechacen la educación interculturalporque la encuentran selectiva y señaladora; esta vergüenza6 En este sentido, sería muy importante hacer un rastreo en todos los países desde México hasta Chile y Brasil, para encontrar los diferentes enfoques como propuestaspropias y como políticas de Estado, sus similitudes, diferencias, implicaciones políticas, pedagógicas y didácticas, e intencionalidades.La interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera25

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónhistórica, por el hecho de ser pobre e indígena, no hasido tenida en cuenta por las propuestas interculturalescomo un componente fundamental para restablecer lasposibilidades críticas, políticas y emancipatorias de lossujetos y sus comunidades.Si bien es cierto que todos los autores mencionados hacenconceptualizaciones y propuestas de cierta relevancia sobre laeducación intercultural, es igualmente cierto que reproducen elcolonialismo epistémico, ontológico y sus relaciones. Uno delos casos más notorios es el del lingüista alemán Klaus Zimmermann,quien afirma, en relación con la enseñanza de la lenguamaterna en Guatemala, lo siguiente:“Partiendo del hecho de que la pedagogía del español es másavanzada y que para las demás materias a enseñar existe una experienciarica en el mundo occidental y en la educación guatemalteca,hay que tomar como punto de partida -por razones prácticaselcurrículo y la experiencia nacional, preguntándose en qué formase tiene que alterar el sistema existente para incorporar elementosde las culturas mayas” (1997, p. 119).Asimismo, muchas opciones de educación intercultural bilingüe,también apuestan al aprendizaje de la lengua y la culturanacional como estrategia para afrontar la actualidad y “los retosde la globalización”, incorporarse a la vida nacional y como retopara la interculturalidad; desde lo lingüístico, el objetivo es la enseñanzade la lengua materna indígena para rescatarla y fortalecerla;no obstante, asumen los cánones eurocéntricos y hegemónicosal proponer que, dado que no existe una metodología,pedagogía y didáctica propias de los pueblos indígenas, se debeenseñar a imagen y semejanza de la cultura nacional y la lenguaespañola. Posturas, sin duda, subsumidas en prácticas coloniales.De las aquí llamadas tres diversas miradas, europea, norteamericana,junto a su derivación, y latinoamericana (laeducación intercultural bilingüe), quedan claros tres aspectosinterrelacionados: 1) El énfasis en el euronortecentrismo;2) El acento etnocéntrico, y 3) La relevancia culturalista queconduce a un señalamiento de la diferencia cultural. Lo anterior,indica que tanto europeos como norteamericanos siguenasumiéndose como pueblos y humanos ejemplares y superiores;creen entonces que, como “naciones” o “potencias”, sucultura, costumbres, valores y prácticas de diversa índole sonmás importantes que las del “otro”; dándose así el culturalismo,como patología asociada al síndrome etnicista e identitario,el trato del “otro” sin considerar lo social, y al margende la sociedad, con lo cual se “pretende explicar y encubrirculturalmente los reales fenómenos y procesos sociales delmundo actual” (Sánchez, 2006, p. 204).En cualquiera de las tres miradas se culturalizan todas lasinteracciones de los individuos y de los grupos, lo que puedellevar a la identificación, sobrevaloración y pauperización delas alteridades, generando con ello violencia y mayor exclusión,justificando también el círculo vicioso del déficit y de la compensacióncomo tarea fundamental de la educación interculturalo educación multicultural.Conclusión parcial¿Cómo pensar proyectos de educación intercultural que realmenteden cabida y piensen/actúen la diversidad, la diferencia,la “inclusión” de las personas, con las necesidades educativasespeciales, la edad, el género, las sexualidades, los pueblos indígenas,gitanos, raizales y afrodescendientes, los campesinos, losmovimientos sociales y la sociedad en general?; ¿cómo sustraerlosde los encargos ideológicos de “los retos de la globalización”y del mercado de las políticas educativas de moda: “educacióninclusiva”, “educación para el desarrollo y el trabajo”, “educaciónpara…”?; ¿son acaso los mismos planteamientos señalados en lastres miradas anteriores los que deben acogerse?De un lado, la respuesta es obvia, acorde con el propósitodel presente artículo: se trata de no hacerles el juego a esosdiscursos hegemónicos, hegemonizados e incluso institucionalizados;de otro lado, no es posible ofrecer en este espacio -comose indicó al comienzo- UNA opción argumentada para estaspreocupaciones sobre la educación intercultural, como opcióna las “inclusiones”, pero se puede inferir que haber expuesto lastres miradas es suficiente para no ir por esa dirección.Finalmente, entonces, señalaré que de lo que se trata es de nodejarse confundir y apelar a cualquier discurso; sino de conocerlosmuy bien para diferenciarlos y encontrar sus intencionalidades eimplicaciones, con el fin de que (en el marco de nuestra historiacomo pueblos de Abya Yala racializados, nuestros contextos, nuestroscuerpos, nuestro “locus de enunciación”), se puedan pensar/actuar esasposibilidades de educación intercultural “inclusiva”.De acuerdo con lo anterior, desde la epistemología Nasa, Ramos yRojas (2005) indican que: “la educación intercultural debe ser impartidaa todos los colombianos, pertenezcan o no a un grupo minoritario”(p. 79); las opciones de educación interculturales, son entoncesmúltiples para el conjunto de la sociedad, ajenas a los universalismosy los mesianismos. Igualmente, estas posibilidades han de situarse “enEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 15-2826

educacióny Ciudad 26procesos y proyectos tanto políticos como epistemológicos” (Walsh,2005, p. 39). En todo caso, las iniciativas deben conducir a contrarrestarlas asimetrías e inequidades instauradas por la colonizaciónde antaño o por las modernas formas de imposición, aculturación,dominación, racismo y discriminación. La interculturalidad ha deentenderse como una condición natural y no como una consigna.ReferenciasBarnach-Calbó, E. (1997). La nueva educación indígena en Iberoamérica.Revista Iberoamericana de Educación, 13, 13-33. Obtenido el 19 dediciembre de 2013, desde: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a01.pdfGarcía C., Pulido M. R., y Montes, A. (1997). La educación multiculturaly el concepto de cultura. Revista Iberoamericana de Educación, 13,223-256. Obtenido el 19 de diciembre de 2013, desde: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a09.pdfGarcía M. A., y Sáenz, J. (1998). Del racismo a la interculturalidad. Competenciade la educación. Madrid: Nancea ediciones.Guerrero, R. J. (2009). Las representaciones que el diario El Tiempohace de los indígenas en Colombia. Forma y Función, 22(2), 71-91.Gutiérrez, M. D. (Comp.) (2006). Multiculturalismo: perspectivas y desafíos.México: Siglo XXI.Imaz, C. (2006). Multiculturalismo y migración internacional. Permanenciay revaloración de la identidad cultural de la migración mexicanaen los Estados Unidos. En Gutiérrez, M. D. (Comp.). Multiculturalismo:perspectivas y desafíos. México: Siglo XXI.Ipiña, E. (1997). Condiciones y perfil del docente de educaciónintercultural bilingüe. Revista Iberoamericana de Educación, 13, 99-109.Obtenido el 10 de diciembre de 2013, desde: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a04.pdfLópez, L. E. (1997). La diversidad étnica, cultural y lingüística en Latinoaméricay los recursos humanos que la educación requiere. RevistaIberoamericana de Educación, 13, 47-98. Obtenido el 19 de diciembre de2013, desde: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a03.pdfMato, D. (Coord.) (2012). Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientesen América Latina. Normas, políticas y prácticas. Caracas:IESALC-UNESCO.McLaren, P. (1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposiciónen la era posmoderna. Barcelona: Paidós educador.McLaren, P. (1998). Multiculturalismo revolucionario. Pedagogía de la disensiónpara el nuevo milenio. México: Siglo XXI Editores.McLaren, P. (2012). La pedagogía crítica revolucionaria. El socialismo y losdesafíos actuales. Buenos Aires: Ediciones Herramienta.Ramos, A., y Rojas, T. (2005). Educación escolar, vida comunitaria yuso de las lenguas: reflexiones sobre el proceso del pueblo nasa.Revista Colombiana de Educación. 48, 71-98.Sánchez, J. (2006). El culturalismo: atrofia o devastación de lo social.Perfiles Latinoamericanos, 27, 293-225. Obtenido el 28 de diciembre de2013, desde: http://www.redalyc.org/pdf/115/11502708.pdfTouraine, A. (2006). Las condiciones de la comunicación intercultural.En Gutiérrez, M. D. (Comp.). Multiculturalismo: perspectivas y desafíos.México: Siglo XXI.Walsh, C. (s.f.). Interculturalidad, conocimientos y decolonialidad. Signoy Pensamiento. 24(46), 39-50.Zimmermann, K. (1997). Modos de interculturalidad en la educaciónbilingüe. Reflexiones acerca del caso de Guatemala. Revista Iberoamericanade Educación, 13, 113-127. Obtenido el 28 de diciembre de 2013,desde: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a05.pdfLa interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera27

Pedagogías otras: diversidades e inclusión28

educacióny Ciudad 26"Inclusión de la cultura Mapuche como acciónpolítica educativa en la ciudad". Contexto de laeducación intercultural chilena y urbana“Inclusion of the Mapuche culture as educational policy action in the city”. Context of Chileanurban and intercultural education"Inclusão da cultura Mapuche como ação política educacional na cidade." Contexto daeducação urbana e intercultural chilenoCristopher Araya MillapanLissette Manquilepe Fuentes"Inclusión de la cultura Mapuche como acción política educativa en la ciudad". Contexto de la educación intercultural Chilena y urbana - Cristopher Araya Millapan / Lissette Manquilepe Fuentes29

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónCristopher Araya Millapan 1Lissette Manquilepe Fuentes 21. Cristopher Antonio Araya Millapan: Mapuche, Trabajador Social con mención en Familia y GestiónSocial Organizacional, Universidad del Pacifico (Chile). Educador Tradicional Mapuche. Posttítuloen Política Pública Indígena, Universidad de Santiago – Corporación Nacional de DesarrolloIndígena (CONADI). Miembro del Instituto de Arte, cultura, ciencia y tecnología Indígena(IACCTIS). Nacionalidad Chilena; correo electrónico: kristopher.millapan@gmail.com.2. Lissette Belén Manquilepe Fuentes: Profesora de Historia y Ciencias Sociales con mención enPedagogía Social, Universidad Bolivariana (Chile). Educadora Tradicional Mapuche. Magister enEducación mención en Currículum y Evaluación, Universidad de Artes y Ciencias Sociales (ARCIS).Miembro del Instituto de Arte, Cultura, Ciencia y Tecnología Indígena (IACCTIS). NacionalidadChilena; correo electrónico: lissette.manquilepe.f@gmail.com.Fecha de recepción: 29 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014ResumenEl presente artículo pretendeproporcionar antecedentes de unarealidad cotidiana en Latinoamérica,con el fin de ilustrar nuestra experienciaen la educación intercultural delpueblo Mapuche. Esta vivencia fuedesarrollada en la ciudad de Santiagode Chile, donde se lleva a cabo unproyecto educativo realizado en aulasde establecimientos educacionalespúblicos y privados, para niños yniñas indígenas y no indígenas deseis y siete años aproximadamente(educación primaria o básica). En eldesarrollo de las clases se emplearonformas alternativas de enseñanza,construyendo identidad, generandomayor participación, mejorando eltrato interpersonal de los niños y niñas,revalorizando el conocimiento ancestralindígena, y revitalizando la importanciade la oralidad de nuestra cultura. Apartir de ello se plantea un desafíopolítico-social: educar en un contextourbano desde parámetros de inclusión,pues existe un desinterés general de lasociedad chilena ante nuestra culturaoriginaria.Palabras clave: Educación intercultural,educador tradicional, pueblo Mapuche,educación formal, urbanidad,establecimientos educacionales,reivindicación cultural.SummaryThis article is intended to providebackground to an everyday reality inLatin America, in order to illustrateour experience in interculturaleducation of the Mapuche people.This experience was developedin the city of Santiago de Chile,where he carried out an educationalproject in classrooms of educationalinstitutions both public and private,for children and non-indigenous tosix and seven years approximately (primary or basic education ). In thedevelopment of classes alternativeforms were used, constructing identity,generating greater participation,improve interpersonal treatment ofchildren, revaluing indigenous ancestralknowledge, along with revitalizing theimportance of orality of our culture.Given that both political and social,education in an urban context by thegeneral lack of Chilean society tochallenge our original culture is.Keywords: Intercultural education,traditional educator, Mapuche people,formal education, civility, educationalinstitutions, cultural claim.ResumoEste artigo se destina a fornecerfundo para uma realidade cotidianana América Latina, a fim de ilustrara nossa experiência em educaçãointercultural do povo Mapuche. Estaexperiência foi desenvolvida nacidade de Santiago de Chile, onderealizou um projeto educacional emsalas de aula de instituições de ensinopúblicas e privadas, para as criançase não indígenas para seis e sete anos,aproximadamente, (ensino primário oubásico ). No desenvolvimento das aulasforam utilizadas formas alternativas,ou seja, construção de identidade,gerando uma maior participação,melhorar o tratamento interpessoalde crianças, revalorização doconhecimento ancestral indígena, juntocom a revitalização da importância daoralidade de nossa cultura. Tendo emconta que tanto a nível político e social,a educação em um contexto urbanocom a falta geral da sociedade chilenapara desafiar a nossa cultura original é.Palavras-chave: Educação intercultural,educador tradicional, povo Mapuche,educação formal, civilidade, instituiçõesde ensino, de reivindicação cultural.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 29-3830

educacióny Ciudad 26IntroducciónEn un tiempo donde lo cambios son vertiginosos y constantes,volver a retomar las costumbres y orígenes de nuestrasabiduría ancestral indígena se vuelve una tarea muy difícil. Sabemosque el primer paso es hacernos responsables y hacernoscargo de esta historia, también sabemos que no somos culpablesde la difícil situación de nuestros pueblos originarios deAmérica latina, en donde hoy se lucha por una vida digna y unaresistencia necesaria, en donde el etnocidio y el genocidio sevuelven situaciones de abuso constante para nuestras comunidadesy pueblos indígenas.Por lo tanto, es necesario hacer un breve análisis de lasituación en la generalidad de la sociedad actual. Un ejemploclaro es Chile, en donde se discrimina fuertemente y conbases prejuiciosas al indígena; diciéndole alcohólico, flojo(holgazán) e incluso terrorista. Por lo cual se vuelve fundamentalvisibilizar alternativas de revitalización de nuestrasculturas y de nuestras sabidurías.La educación se vuelve la piedra angular para poder generarun cambio real en la conciencia sobre nuestra cultura,pues genera espacios de inclusión hacia nuestros pueblos.Esto es avanzar hacia una sociedad con mayor concienciaempática e igualitaria, por ello se vincula directamente con lamejora de la calidad de vida.El Pueblo Mapuche: unahistoria de resistenciaLos Mapuche, cuyo significado en mapudungun (lengua Mapuche)es “mapu”: tierra, y “che”: gente (gente de la tierra), es de lospueblos originarios más numerosos de la actualidad y el que mástiempo resistió la conquista española. Su territorio (Wallmapu)comprende espacios que se ubican en Argentina y Chile (es decir,binacional), en áreas que antiguamente eran habitadas, de nortea sur, desde el río Copiapó hasta Chiloé, y desde allí, al oeste delocéano Atlántico, hasta el océano Pacífico, y fue nombrado comoel “cementerio de los españoles”; incluso su pueblo fue reconocidocomo soberano ante la corona española (nación), para queluego los representantes del gobierno de Chile ratificaran dichoreconocimiento de fronteras y soberanía.El pueblo Mapuche logró mantenerse independiente yautónomo tanto política como socialmente. La resistenciade “la gente de la tierra” se mantuvo principalmente por suforma de organización comunitaria y horizontal, en dondecada comunidad decidía sobre su futuro y la libertad es lapieza fundamental para la convivencia social. Cada comunidades liderada por un Longko (cabeza), que es el líderpolítico-social de cada Lof (comunidad); debe de obedecer asu comunidad y ella a su vez debe de obedecer a su Longko.Es una relación recíproca y constante.La sólida unidad estructural de la sociedad Mapuche, conuna base colectiva y comunitaria, permitió que la gente dela tierra soportara una invasión imperialista por más de tressiglos, primero contra el reino español y luego contra el Estadochileno. Además del sistema organizacional, la bravuray virtuosismo para aprender el arte de la guerra, permitieronque nuestro pueblo lograra, antes de la llegada española,frenar el avance del imperio Inca; hecho que también hizoposible crear conciencia acerca de la lucha por su territorio,provocando una rápida estrategia defensiva y de ataque frentea la invasión española.Los españoles, agotados de largos años de férrea resistenciay de fracasos de sus conquistas en territorio Mapuche(wallmapu), prefirieron tomar una vía diplomática y estratégica,la cual pretendía crear alianzas con el fin de dividir y, sistemáticamente,adentrarse en estas tierras indómitas. Algunascomunidades crearon diálogos, dando paso a la elaboraciónde parlamentos entre mapuches y españoles, alianzas quelograron establecer paz e intercambio comercial. Sin embargo,no siempre estas comunidades se mantenían neutralesy muchos de estos Lof se rebelaban o fingían estar en paz,cuando en realidad eran enemigos.El plan de extermino y de genocidio no sólo fue pensadopor los españoles; luego de la independencia de los estadosde Chile y Argentina nace la necesidad de expandir suterritorio patriótico y soberano, pues en ambos estados erainconcebible la existencia de un territorio tan amplio paraindígenas pocos “civilizados”. La ganadería y lo textil erannegocios sustentables para los Mapuche y existía un ampliodesarrollo de la platería, pesca y agricultura; por lo tanto,desde ese punto de vista nace cada vez con más fuerza elinterés de ambos estados por invadir militarmente tan libreterritorio. Esta fue la razón por la cual se pretendía despojaral pueblo Mapuche de las tierras ancestrales, no se respetaronparlamentos ni fronteras acordadas, y concertaron matara cada indio rebelde en Wallmapu."Inclusión de la cultura Mapuche como acción política educativa en la ciudad". Contexto de la educación intercultural Chilena y urbana - Cristopher Araya Millapan / Lissette Manquilepe Fuentes31

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónLos dos nuevos estados “independientes” financiaron unainvasión militar y crearon una alianza estratégica para derrotara nuestros y nuestras kuifikecheyem (nuestra gente antigua quehabitó en esta tierra), y los feroces guerreros (weichafe) y valientesmujeres no pudieron contra las modernas armas bélicasutilizadas en esta invasión territorial. En Chile llamaron a estainvasión militar la “Pacificación de la Araucanía” (1859-1882) yfue comandada por el militar y genocida Cornelio Saavedra.Por su parte, en Argentina llamaron a esta invasión asesina, la“Campaña del Desierto” (1878 y 1885), misión comandada porel político militar y cruel asesino Julio Argentino Roca. Nombremuy alejado de la realidad, pues de desierto tenía bien poco:en estas tierras vivían libres un millar de niños, niñas, jóvenesy adultos Mapuche, junto al pueblo indígena de los tehuelches.Dicen nuestros antiguos que en esta época se dio el mayor sufrimientode nuestro pueblo.Surge una nueva colonización de estas “nuevas tierrasestatales” y llegaron a asentarse más de cinco nacionesextranjeras (italianos, españoles, vascos, alemanes e ingleses);muchas de las familias de migrantes venían sólo con lo puesto,pero con hambre de adueñarse y consumir las virtudes dela naturaleza. Desde ese tiempo su poder económico se fueacrecentando e incluso siguen siendo los “dueños” y mayoresempresarios del territorio ancestral.Hoy son empresarios madereros (forestales de monocultivo), dela pesca y la minería, creadores de hidroeléctricas, termoeléctricasy de grandes empresas alcohólicas (principalmente cervecerías).Junto a ellos, los empresarios nacionales y transnacionales hanusurpado las tierras Mapuche por medio de distintos mecanismospolíticos, económicos y jurídicos. Todas estas personas, y sus descendientes,siguen dañando a nuestra gente y a nuestra madre tierra(ñuke mapu), creando más pobreza para nuestro pueblo.Desde ese período, los Mapuche han sido prejuiciados, menospreciadose irrespetados por la sociedad en general; el indígenatiene un valor menor al de otros ciudadanos. Por otro lado,el Estado y los políticos chilenos de las clases dominantes hanbuscado la integración sometida por medio de la chilenizacióny la imposición de la ignorancia, sin comprender ni entender lariqueza de nuestra cultura y cosmovisión, ni menos reconocer laautonomía y la autodeterminación de nuestras comunidades.Resultado de esta situación de despojo ha sido la discriminación,el maltrato, el desprecio, la violencia y la ignorancia haciael trato de nuestros pueblos originarios, lo cual ha generadomayor abuso y desdicha para nuestra gente.Educación en Chile: educaciónde mercadoEn 1973 Chile sufrió un golpe de Estado que derribó al gobiernosocialista de Salvador Allende, la dictadura militar se hizopresente en la historia de nuestro país hasta 1990 dejando gravesconsecuencias humanas, culturales y sociales; transformandoestructuralmente el sistema económico y político del país.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 29-3832

educacióny Ciudad 26Hoy, en supuesta “democracia” seguimos con el mal legadode la dictadura, en tanto que tenemos un sistema capitalistaneoliberal en el que prevalece la privatización de los serviciosbásicos y materias primas, y en el cual el libre mercado ha permitidola instalación de multinacionales extranjeras que extraennuestros recursos naturales; esto, de la mano con un profundoempequeñecimiento del Estado que posibilita el fortalecimientoy normalización de estos abusos en el diario vivir social.La dictadura militar de Augusto Pinochet impulsó grandescambios relacionados con los servicios básicos y, entre ellos,uno de los más importantes es el que se llevó a cabo en el ámbito“educativo”, que aún opera en la actualidad. La educación,que se ha caracterizado por ser un derecho ciudadano, tuvo unatransformación feroz cuando Chile se convirtió en el “conejillode indias” del modelo neoliberal proveniente de Estados Unidos,pues el experimento que se inició allí convirtió el derecho ala educación en una mercancía transable.El protagonismo asumido desde 1982 por la iniciativa privada,comienza cuando los colegios públicos pasan al alero de lasmunicipalidades (gobiernos locales); esto significó un problemaque se hace evidente si se reconoce que los municipios cuentan coningresos disimiles; así, la educación pasa a ser caracterizada a partirdel estrato social de los habitantes, pues depende de si en el territorioexisten empresas o industrias que generen ganancias a través delpago de impuestos, que son los medios que al final permiten crearel “capital” de los gobiernos locales y, por ende, algunos municipiosposeerán mayores recursos que otros.La gran innovación en el sistema educacional se aplica enla modalidad de voucher o subvención, determinada por elnúmero de estudiantes entregados por el Estado a los colegiosmunicipales y privados, a través de la cantidad de matrículas queobtenga cada establecimiento.Gracias a la facilidad de creación y apertura de establecimientosprivados con financiamiento estatal, han surgido grandescorporaciones y fundaciones “sin ánimo de lucro” a cargo decolegios y escuelas que, gracias a los aportes financieros de susdueños y del Estado, han innovado en una atractiva “oferta formativa”,instalándose en un mercado educativo en el que padresy estudiantes se han convertido en clientes y consumidores delservicio “educación”, pues tienen la libertad de elegir según sussueldos e intereses el colegio para sus hijos. De esta forma, loshijos de quienes tienen menos recursos y oportunidades debenasistir a colegios municipales que no poseen tanto capital, por lotanto el riesgo es que tengan una educación de peor calidad.La situación en Chile ha permitido que existan empresariosque mercantilizan la educación, sacando gran provecho de lasfacilidades que se les da como entes privados y de las leyes quelos amparan, para llenar sus bolsillos de dinero a costa de unadeficiente educación para nuestros niños y niñas, pues sus interesesestán relacionados con el lucro antes que con el aportar alejercicio de un derecho fundamental: el de aprender y enseñar.Es en este espacio del sistema educacional chileno enel que hemos instalado nuestra trinchera los educadorestradicionales indígenas, enfrentando establecimientos oescuelas que desdeñan la diversidad y lo originario, pareciéndolespoco atractivo, donde existe un currículo institucionalnacional, de carácter oficial, en el que nos invisibilizan comopueblos nativos que existimos en la actualidad, pues los librosy las clases se refieren a nosotros “los indígenas” comopersonajes mitológicos, folclóricos, de museos e incivilizados;limitando nuestra existencia al pasado.¿En Chile es posible realizareducación interculturalen la ciudad?Esta pregunta debe ser contextualizada, pues el gran legadocultural de la colonización del territorio americano fue sinduda el “mestizaje” entre indígena y español. Los niños y niñasnacidos eran considerados como ilegítimos; al no ser reconocidospor el padre (incluso no aceptados por las comunidadesde nuestro pueblo), convivían en sectores sociales bajos yesto significó un estigma que se transmitía de generación engeneración. Aquella apreciación nacida en tiempos coloniales yque caracteriza nuestra idiosincrasia chilena y latinoamericana,obedece a una necesidad de “blanquearnos”, pues socialmentese considera que lo blanco implica una “superioridad”, en desmedrode lo oscuro o lo moreno; es así como la madre indígenapasa a ser un personaje oculto junto con sus raíces.Cuando se redujo y se despojó de las tierras a miles de Mapuche,éstos se vieron en la obligación de abandonar sus comunidadespara asentarse en las urbes y buscar nuevos rumbos y formasde sobrevivir. Este proceso migratorio se intensifica a partirde los años 1930, 1960 y 1979, y no fue fácil, pues el origen, elapellido, los rasgos físicos y la clase social a la que se pertenecíaeran atributos importantes que categorizaban a las personas; estascaracterísticas fueron causas de exclusión recurrente."Inclusión de la cultura Mapuche como acción política educativa en la ciudad". Contexto de la educación intercultural Chilena y urbana - Cristopher Araya Millapan / Lissette Manquilepe Fuentes33

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónConsecuencias de la discriminación y el blanqueamiento causadopor el mestizaje, gran parte de generaciones antepasadas quemigraron a la ciudad han renegado de su identidad y, por ende, susdescendientes han crecido sin saber de sus orígenes. Se ha simuladouna imagen cultural donde los pueblos originarios “fueron” (entiempo pasado) parte de la construcción de la sociedad, desconociendosu contemporaneidad o simplemente afirmando que lospocos indígenas que quedan se encuentran en zonas muy alejadas yque no se les puede visualizar ni conocer.Sin embargo, con el fin de la dictadura militar en 1990, elconflicto de tierras Mapuche se ha visibilizado en el constructociudadano y existe una reivindicación y resistencias de las pocascomunidades que sobrevivieron en el sur, también de asociacionesque surgieron en la ciudad. La opinión oficial nos catalogade terroristas sin reconocer nuestra importancia cultural en estepaís; nuestros hermanos han salido a las calles y muchos chilenossolidarizan con la causa.Con la vuelta a la “democracia” surgen nuevas necesidades yreclamos de los movimientos sociales (pobladores, estudiantes,obreros, funcionarios públicos, campesinos, etc.) que combatieroncontra la dictadura; en el año 1989, durante la candidaturaa la presidencia, Patricio Aylwin (ex-presidente) se reunió condirigentes Mapuche e indígenas en Nueva Imperial (Región dela Araucanía, Chile), y una de las exigencias hacia el candidatofue la creación de un organismo representativo de las demandasindígenas y de protección hacia los pueblos originarios.A partir de allí surge la Corporación Nacional de DesarrolloIndígena (CONADI), la cual ha sido una organización gubernamentalcuestionada, criticada y no muy eficiente frente a laproblemática indígena; actualmente es más bien un obstáculofrente a la resolución de conflictos territoriales, de derechos yeducacionales. A pesar de esto, fue el primer paso para que elEstado nos reconociera como parte de la ciudadanía.Años más tarde, dado el alto nivel de las demandas surgidas delos movimientos educacionales, principalmente de los dirigentes,jóvenes estudiantes y profesionales indígenas, nace la propuesta decrear un programa nacional para el rescate cultural de los pueblosoriginarios; es así como se instaura el Programa de EducaciónIntercultural Bilingüe (PEIB) desde el año 1996, promovido por elMinisterio de Educación de Chile (MINEDUC).“Dado el marco normativo y legal vigente, el PEIB busca contribuiral desarrollo de la lengua y cultura de los pueblos originariosy a la formación de ciudadanos interculturales en el sistemaeducativo. Por lo tanto, el objetivo propuesto es que todos losestudiantes, sin condicionantes étnicas, adquieran conocimientosde la lengua y de la cultura de los pueblos originarios por mediode prácticas pedagógicas y gestión institucional intercultural” 3 .Al leer la propuesta del MINEDUC podemos ver el interésdiscursivo que existe por una educación intercultural, pero,en la práctica, estas buenas intenciones no son reales, puesexisten dificultades para insertar a un educador tradicional enlas instituciones educacionales. A esto se suma la deficienteinformación sobre los pueblos originarios en los textos escolaresobligatorios; la escaza preparación en cuanto a la temáticaindígena; la falta de interés del MINEDUC para cambiar estasituación y el poco interés de las escuelas por considerar estaasignatura como obligatoria.Mientras tanto, los educadores tradicionales son vistos comogente inexperta y con baja formación académica, muchas vecesrecibiendo malos tratos de docentes y administrativos de los centroseducacionales. Dados los escasos insumos provistos por losorganismos gubernamentales y la poca disponibilidad de los mismosestablecimientos educacionales, es muy complejo insertar aun educador tradicional en las aulas y hacer este proyecto masivo.En este contexto, donde no ha sido sencillo insertar oficialmentela educación intercultural, desde nuestra pequeñatrinchera ha surgido la necesidad de generar conciencia hacia lavaloración de nuestro legado ancestral, de conocerlo y buscarnuestras raíces, incentivando este sentir sobre todo en los niñosy niñas por medio de estos recónditos espacios que nos entregala educación formal. Nuestra perspectiva de indígenas quepersisten hoy en día en la ciudad debe ser explicada, se debe enseñarque nuestras tradiciones, lengua e historias aún continúan,y esto debe ser dicho, para seguir fortaleciendo y retroalimentandonuestra identidad cultural, que sigue viva y resistiendo enun nuevo entorno: la ciudad.La educación interculturalLa educación originaria logra proporcionar ventajas del sabery del conocer que se vinculan con la transmisión de nuestrassabidurías, es decir, una forma tradicional y ancestral relacionadadirectamente con la naturaleza, es sustentable en el tiempo(oralidad) con un entendimiento transversal y cotidiano; genera3 La información sobre el programa de educación intercultural está disponible en la Web del Ministerio de Educación www.mineduc.clEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 29-3834

educacióny Ciudad 26y proporciona un diálogo constructivo en las aulas y espaciospúblicos, convirtiéndose en una pequeña luz que ilumina uncamino colectivo y comunitario.Al hacer educación intercultural es muy importante serconsciente de que todo conocimiento puede ser complementario(ninguno debe ser más válido o superior que otro, solodistintos), especialmente en un escenario donde ha prevalecidola visión occidental o europea de las cosas. El saber denuestros pueblos originarios debe incorporarse en la formacióneducacional de los niños y niñas con ascendencia indígena,pues corresponde a la sabiduría que conoce esta tierradesde hace muchos años e incluso proporciona soluciones alos problemas de la vida moderna: estrés, violencia, depresión,consumismo e individualismo; por nombrar algunos síntomasde la sociedad “civilizada”, por ende, la convivencia de nuestrascomunidades aún permanece.Hoy se hace necesario cuestionar la educación occidentaleuropocéntrica, en donde el modelo memorizante y positivista hacreado una sociedad sometida, con poco pensamiento crítico, quedecide lo que pensamos, decimos y hacemos a partir de este sistemaque nos muestra una “historia absoluta y oficial”. Una de suscaracterísticas es un alto índice de exclusión y desigualdad frentea las mal llamadas “minorías” (entiéndase, movimientos sociales yculturales), pues niega la diversidad, hecho que afecta directamentea nuestros pueblos indígenas, ya que se mantienen prejuicios y seinvalida la forma en que nuestros pueblos conciben el mundo yconviven con el entorno social y natural.Por lo tanto, es vital que los educadores tradicionales odocentes indígenas elaboren herramientas cuyas bases sean lasprácticas ancestrales y que, a la vez, incorporen elementos de lametodología utilizada por la academia (educación formal), de talforma que se permita la ejecución de un método (modelo) conmayor diversidad, inclusión e igualdad, siendo este un paso parala liberación de la conciencia del ser y el hacer.Mucha de nuestra gente se encuentra aún en el sector ruralo en las periferias de las grandes ciudades, la modernidad y elsistema capitalista que nos rige han generado más pobreza eindignidad hacia nuestra gente, fortaleciendo el descontento yla miseria. Por esta razón, es fundamental reconocer nuestracultura y permitir que sea concebida como algo cotidiano, sobretodo cuando este saber es la raíz de nuestro conocimiento. Laidentidad y las prácticas de nuestros pueblos originarios son unmodo de descolonizarse y rescatar nuestros orígenes (nuestropasado), entregándonos una inteligencia de la naturaleza y delentorno interpersonal (social).Cuando pensamos en una educación intercultural basada enuna educación originaria, lo hacemos desde una perspectivareivindicativa, identitaria y especifica de entender que el cambioes posible, a través de la acción concreta de crear un modo deenseñanza mixta; es decir, siempre que la oralidad y la imaginación,junto con la convivencia de la naturaleza, proporcionenun aprendizaje significativo en cada niño y niña que aprendasobre las raíces de esta tierra. Por lo mismo, la base del saber seconcibe como la fuente del conocimiento ancestral."Inclusión de la cultura Mapuche como acción política educativa en la ciudad". Contexto de la educación intercultural Chilena y urbana - Cristopher Araya Millapan / Lissette Manquilepe Fuentes35

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónLo que significa ser educadortradicional MapucheComo ilustramos con anterioridad, ser educador tradicionalMapuche en la ciudad no ha sido una tarea fácil, pues la discriminaciónaún persiste sobre todo en el sistema educacional,debido a que aunque todos los educadores poseen los conocimientosde nuestra cultura ancestral (Participando dueñas decasas, padres de familia o dirigentes sociales con experiencia; ennuestro pueblo se respeta a los “mayores” porque son quienesposeen la sabiduría), la mayoría de ellos no cuenta con un títulouniversitario, y esto los enfrenta a descalificaciones propias delgremio del profesorado.Actualmente algunos jóvenes hemos asumido esta tarea,también algunos profesores y profesionales de otras áreas, loque ha permitido continuar con nuestra labor intercultural,entregando las herramientas pedagógicas que se requieren paraque cualquier educador tradicional pueda enfrentar una sala declases y demostrar que lo que estamos enseñando es importantepara el desarrollo personal de los estudiantes.En nuestra experiencia personal y significativa como educadorestradicionales, la educación intercultural y originaria esposible siempre que quienes la lleven a cabo tengan la actitud,dedicación e interés de generar un aprendizaje diferente, dondese juegue, se escuche y se palpen los distintos aspectos de nuestracultura: como los cuentos, mitos y leyendas, las creencias populares,el juego del palín, la cosmovisión, el arte textil, orfebreríay alfarería; gastronomía, vestimenta tradicional, ceremonias,música, bailes y la importancia de la naturaleza y lengua, tododesde una postura no discriminadora, reivindicativa e inclusiva.La primera vez que nos instalamos en la sala de clases lareacción de los pequeños estudiantes fue principalmente de curiosidad,no sabían mucho de los pueblos originarios, pensandovagamente que eran los “antepasados” o antiguos habitantes delactual territorio nacional. Así, instalar la existencia de gente indígenaen la actualidad es complejo, dado que el sistema educativoha homogeneizado los contenidos educativos y sólo enseñala educación dominante, por ende, los niños y niñas saben másde la antigua Grecia que de nuestros propios orígenes.No es descabellado decir que a nuestros estudiantes seles hace difícil imaginar que hay indígenas caminando en lacalle como personas normales y corrientes, pues lo que ellosreconocen como “indígena” son seres casi de la prehistoria oépoca precolombina (que es lo que nos muestra la televisión ylos libros). Con esto, es necesario hablar del mestizaje y de quela mayoría de los habitantes de este territorio es descendientede algún antepasado indígena, pero, sobre todo, es importantedesatacar que hoy hay muchas personas con apellidos indígenas,por lo que su ascendencia es más directa aún, esto permite hacerénfasis en el reconocimiento identitario, para que los niños yniñas se valoren como descendientes de una etnia.En los colegios en los que hemos hecho presencia la actitudde los niños ha sido variable, muchos mostraron interés por estanueva “asignatura-taller”, mientras que otros se mostraron reacios.La crianza discriminatoria recibida de los padres o apoderadosse evidenció a través de comentarios como: “los Mapucheson violentos y flojos”, “Mapuche terroristas”, incluso se llegó aseñalar compañeros de aula por sus rasgos, a modo de desprecioy burla. Con el paso del tiempo, y con dedicación, muchosde esos niños fueron valorando y dando un nuevo significado aEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 29-3836

educacióny Ciudad 26lo que estábamos enseñando; los niños indígenas se valoraban así mismos, pues durante el desarrollo de las clases decían frasescomo: “soy Mapuche” o “me gustaría ser Mapuche”, de estaforma logramos uno de nuestros objetivos principales comoeducadores tradicionales: que los niños y niñas decidan y re-signifiquenlo que son, lo que hacen y desde donde vienen.Para nosotros es fundamental que se propague la educaciónintercultural, pues los pequeños estudiantes valoran progresivamentela diversidad cultural del país de origen; nosotros,como educadores indígenas, tratamos de construir y avanzarhacia una sociedad más incluyente e integradora, queremos queesta semillita que estamos plantando, germine y se convierta enuna necesidad de transformación para las minorías culturales eincluso de las mayorías discriminadas, pues no queremos la influenciade la criminalización e ignorancia que tanto mal hacen,ellas impiden considerar a los niños y niñas como seres iguales.La educación debe ser un método liberador y canalizador detalentos, capacidades y habilidades, para que los niños, niñas,jóvenes y adultos, podamos comprender y aprender lo quees el “buen vivir”, que en mapudungun (lengua de la tierra)es “Küme Felen”, el estado de bienestar integral, individual ycolectivo, que se da al existir una relación de armonía social,ambiental y cultural. Así nos será posible avanzar hacia unasociedad más justa y equilibrada, donde la vida sea concebida enplena relación con el entorno que nos rodea. Tarea que comoeducadores tradicionales debemos recordar, concientizar y practicarcon nuestros estudiantes, ya que vivir en la ciudad significauna resistencia diaria por no olvidar nuestra cultura originaria.ReferenciasAbarca Cariman, Geraldine. (2002). Mapuches de Santiago. Rupturasy continuidades en la recreación de cultura. Revista Academia. No. 7.Santiago.Aedo, Cristian, y Sapelli, Claudio. (2001). El sistema de vouchers eneducación. Una revisión de la teoría y evidencia empírica para Chile.Estudios públicos. No. 82.Almonacid, Claudio. (2004). Un cuasi mercado educacional. La escuela privadasubvencionada en Chile. Observatorio Chileno de Políticas Educativas.Obtenido desde: www.opech.clBengoa, José. (1985). Historia del Pueblo Mapuche. Siglos XIX y XX. Santiago:LOM ediciones.Caniuqueo, Sergio, et al. (2006). “¡Escucha Winka...!- Cuatro ensayos dehistoria nacional Mapuche y un epílogo sobre el futuro”. Santiago: LOMediciones.CONADI-UNICEF. (2012, octubre). Descripción y análisis de planes yprogramas propios PEIB-CONADI. Serie Educación e Interculturalidad.N°2. Obtenido desde: http://www.mineduc.cl/usuarios/intercultural/doc/201304021520530.Documento_Trabajo_Sistematizacion_(2012).pdfChihuailaf,Elicura. (1999). Recado confidencial a loschilenos. Santiago: LOM ediciones.De la Fuente, Víctor Hugo, et al. (2008). Historia y luchas del pueblo Mapuche.Santiago: Editorial Aún creemos en los sueños.Loncon Elisa, et al. (2013). We Pichikeche: estrategias didácticas y metodológicaspara jardines interculturales en contexto urbano. Santiago: CONADI.Montecinos, Sonia. (1997). Palabra dicha: escritos sobre género, identidades,mestizajes. Santiago: Universidad de Chile. Colección de libros electrónicosFacultad de Ciencias Sociales.Redondo, Jesús. (2004). El experimento chileno en educación (1990-2001) mito, falacia y ¿fraude? Revista docencia. No. 23.Sierra, Malú. (2010). Un Pueblo sin Estado. Mapuche gente de la Tierra.Santiago: Editorial Catalonia.Toledo Llancaqueo, Víctor. (2006). Pueblo Mapuche, derechos colectivos yterritorio: Desafíos para la sustentabilidad democrática. Santiago: LOM.Sitio web Ministerio de Educación de Chile: www.mineduc.clSitio web Programa de Educación Intercultural: http://www.peib.mineduc.cl/"Inclusión de la cultura Mapuche como acción política educativa en la ciudad". Contexto de la educación intercultural Chilena y urbana - Cristopher Araya Millapan / Lissette Manquilepe Fuentes37

Pedagogías otras: diversidades e inclusión38

educacióny Ciudad 26Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugandopatrimonios corporales ancestralesen Bosa: territorio Muisca de Bogotá 1Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-playing ancestral heritage corporalin Bosa: Muisca territory of BogotáKwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-playing corpo herança ancestralem Bosa: Muisca território de BogotáJairzinho Francisco Panqueba Cifuentes1 Este artículo presenta resultados provisionales de la investigación denominada: “Interculturalidades, patrimonios pedagógicos y etnofagia en Bogotá. Senderos del patrimonioinmaterial en contextos urbanos con diversidades étnicas, pero con desigualdades sociales y económicas”. El auspicio ha estado a cargo de la Comunidad InterculturalMuisKanoba, la Corporación Ambiental y Empresarial TINGUA y la Asociación artística, cultural y deportiva CUZA-BAGUE. Durante 2013 recibimos la “Beca deinvestigación arte y cultura en la educación” de la Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deportes, para adelantar una fase de sistematización.Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes39

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónJairzinho Francisco Panqueba Cifuentes 22. Aprehendedor de saberes ancestrales y de la vida cotidiana. Dr. Ciencias Sociales, especialidadAntropología Social, por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social(CIESAS)-Guadalajara, Jalisco, México. Mg. Ciencias Sociales, énfasis Estudios Étnicos, por laFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)- Ecuador. Lic. Educación Física por laUniversidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Catedrático Facultad de Educación Física-Universidad Pedagógica Nacional. Docente Colegio San Bernardino, territorio Muisca de Bosa enBogotá, Colombia; correo electrónico: panqueba@gmail.com.Fecha de recepción: 29 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014ResumenEn el debate actual entre culturasy corporalidades, las herenciaslúdicas nos ofrecen caminos deinterculturalidades y con-juegos.En el territorio Muisca de Bosahemos recorrido las memoriasde las ancestras y los ancestrosque dejaron en nuestros cuerposcomo ofrendas, sus saberesmilenarios. Hoy, entre iniciativasmulticulturales de danzas,músicas y juegos, identificamosmetodologías de investigacióninterculturales que nos remitena establecer entre historia,cotidianidad, teoría y práctica,un con-juego de patrimonioscorporales ancestrales.Palabras clave: Patrimonios,corporalidad, ancestral,interculturalidades, juego,educación.SummaryIn the current debate betweencultures and corporalities, ludiclegacies we provide paths ofinterculturalities and con-games.We have walking the Muiscaterritory of Bosa were the ancientpeople left us in our bodies likegifts, their memories. Today,among multicultural initiativeslike dances, music and games,we identify intercultural researchmethodologies that refer us toestablish between history, daily life,theory and practice, a con-game orancestral corporal heritage.Keywords: Heritage, corporality,ancestral, interculturalities, game,education.ResumoNo debate atual entre culturase corporalidades, caminhos deherança lúdicas nos oferecerinterculturalidades e jogos.O território Muisca de Bosaviemos memórias ancestrasdos antepassados e deixaramem nossos corpos comooferendas, o seu conhecimentoantigo. Hoje, entre as iniciativasmulticulturais danças, música ejogos, identificar metodologias depesquisa intercultural referir-nos aestabelecer entre a história, a vidacotidiana, teoria e prática, um congameherança ancestral pessoal.Palavras-chave: Herança,corporalidade, ancestral,interculturalidades, jogo,educação.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 39-5040

educacióny Ciudad 26IntroducciónKwitara Santayá u’wbohiná-kueshro es una frase en U’waka,idioma practicado actualmente por el pueblo indígena U’wa,que habita el territorio de la Sierra Nevada del Cocuy, en losDepartamentos de Boyacá, Arauca y Norte de Santander (Colombia).Traducida literalmente al castellano, se leería: en Bogotájugando juntos. Alude a la experiencia de jugar comunitariamenteen Bogotá, territorio del pueblo indígena Muisca, que, como elU’wa, también hace parte de la familia lingüística Chibcha.Santayá es el nombre U’wa para la capital de Colombia. Kwitaraes una preposición de lugar y también de destino. U’wbohináexpresa actividad de un grupo de personas, a partir de la fusiónde las palabras: uhboiná y U’wa. La primera denota acción o laborcompartida, similar a minga en nasayuwe, idioma del puebloindígena Nasa (Cauca, Colombia). La segunda significa gente quesabe hablar. Kueshro es una palabra usada para la acción de jugar.Significamos la frase en U’waka como: con-jugando en Bogotá.Las con-jugaciones de esta investigación se ubican en el territorioMuisca de Bosa, donde la comunidad educativa y el colegio SanBernardino han trenzado interculturalidades a través de juegos,bailes, arcillas, tejidos, músicas y otras posibilidades corporales. Acontinuación describimos cuatro caminos que nos han concedidoconfluir en la cuenca de los patrimonios corporales ancestrales.El primero es la con-jugación entre las fuentes de mediación ennuestra labor docente, de investigación y juego. El segundo sonlos con-juegos iniciales entre lenguajes ancestrales, juegos, danzasy músicas. El tercero son las itinerancias territoriales del zepcuagoscua:juego del tejo o turmequé, como ejercicio de interculturalidadesentre institución educativa y comunidad Muisca de Bosa. Elcuarto son las con-jugaciones entre zepcuagoscua y chaaj -juego depelota maya-, dos innovaciones ancestrales de ceremonias, cosmovisiones,historias y contemporaneidades corporales. Finalizando,proponemos algunos destinos posibles por con-jugar.Kwitara remina sibara-aka cuibátaro wahnatará bajakáPatrimonios corporales ancestrales es la frase en idiomacastellano que mejor expresaría este título escrito en U’waka.Remina es la palabra para aludir a las generaciones antepasadas:las ancestras y los ancestros. Sibará- ojca son palabras queindistintamente nombran al cuerpo materia, pero ojca tambiénhabla de la materia y el alma: aka en idioma U’wa 3 . Cui bátarodenota dejar herencia. Wahntará es el territorio de vida dela muerte, concepto cercano al inframundo maya o al hadesgriego. Bajaká es una ofrenda del alma, un legado simbólico quepuede expresarse en objetos materiales para pagar una peticióna Sira: deidad creadora en la cosmovisión U’wa. Lo anteriorsignifica que las ancestras y los ancestros nos dejaron ofrendasen nuestros cuerpos, donde circulan para alimentarnos materialy espiritualmente. Es el cuerpo como ofrenda, pero tambiéncomo portador de saberes milenarios.En cosmovisión U’wa, los patrimonios corporales ancestralesson las herencias de prácticas, ritos y estéticas de kueshro-juego- que han sido asumidas histórica y cotidianamente porlas personas, de manera individual y grupal, frente a sus relacionesmutuas y con el entorno territorial de gentes y tierras.Estos patrimonios son una de las tantas formas de expresiónde las diversidades humanas, en los que destacamos los juegosancestrales y sus dimensiones rituales, ceremoniales, lúdicas,deportivas, recreativas e históricas. Son legados inmateriales quelas comunidades, pueblos, familias y personas practican actualmentede diferentes maneras (Panqueba, et al., 2000 y 1997).Legados cuyos desusos también son formas de práctica, tantocomo la movilización ritual tornada en exhibicionismo u otrasvariantes expresadas en formas folclóricas.Aunque el tema emerge del ámbito del patrimonio cultural inmaterial,responde sin controversia a la ágil dinámica con la cualson asimilados los preceptos universales en los ámbitos locales.El patrimonio inmaterial surge desde la noción de derecho depropiedad sobre un bien cultural, que luego va adquiriendoalcances polivalentes en concordancia con los usos y tradicionespropios de un territorio (Kurin, 2004, pp. 68-70). Durante lossiglos XIX y XX la idea de propiedad cultural es aprovechadainicialmente para imaginar los estados-nación y, posteriormente,para instituir los símbolos republicanos. Sin embargo: “hoy endía el patrimonio ha de dar respuesta a nuevas imágenes identitarias,originadas tanto por la fragmentación de identidades quecaracteriza nuestra sociedad, como a su valor de consumo comorecurso económico” (Agudo, 2012, p. 3).Desde el ámbito de los estudios sobre el cuerpo y la educaciónfísica que han emergido de manera importante desde3 En la cosmovisión U’wa, hablar es un acto del alma. U’waka o idioma U’wa significa literalmente: el alma de la gente que sabe hablar.Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes41

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónprincipios del siglo XXI, una multiplicidad de cosmovisionessobre el cuerpo han ido entrecruzándose con paradigmas comoel de los patrimonios: enraizados como conciencias colectivasque se manifiestan en usos inconscientes y más recientemente,estratégicos. En este campo, los estudios antropológicos, sociológicos,sicológicos e históricos acerca del cuerpo, provocan unaefervescencia que no es ajena a las prácticas e investigaciones eneducación física y artes (Pedraza, 2009.) 4 .Aunque las ciencias sociales consideraron el tema de la culturacomo principio definitorio de los patrimonios, actualmentelas investigaciones sobre corporalidades le multi-sitúan interdisciplinariamente.Y aún sosteniendo la idea de invención de lospatrimonios (Agudo), nuestra actualidad nos permite el placerde jugar conceptualmente, aprovechando la herencia que noshace comunes a las personas: la libertad de itinerar.Un ejemplo de estas itinerancias conceptuales lo ofrece elestudio de la cultura corporal entendida como:“[…] la manera contundente en que cada estructura social ycultural ha marcado al cuerpo; ello connota un concepto de ésteúltimo, que ha desbordado a la organicidad y ha comprometidoal entorno que lo acuna. Entre cuerpo y cultura se ha generadouna relación en la que ambas partes se han permeado y se hanco-construido, lo que ha dejado improntas susceptibles de rastrear;ha interesado aquí, desde el cuerpo, caracterizar la cultura ensu matriz identitaria. El cuerpo, en este caso, ha estado expresandoel paso de la cultura y su diario acontecer en: percepciones,actitudes, prácticas y representaciones” (Arboleda, 2009a, p. 3).En otras palabras, el cuerpo es un registro del contextocultural (Arboleda, 2009b) que, por lo menos para Abya-Yala 5 ,ha permanecido colonialmente subyugado. En el siglo XIX muchasexpresiones étnicas pasaron a conformar los marcadoresidentitarios nacionales. A través de procesos de folclorización,cada nación apropió manifestaciones ancestrales y las proyectócomo imagen de identidad. Similar destino fue endosado aalgunos juegos de los pueblos indígenas, los cuales entraron ahacer parte del menú nacionalista. Ello ha legitimado la pérdidade memorias e identidades corporales bajo el influjo de unasupuesta pertenencia a un Estado-Nación.Hoy, frente al desvanecimiento de las conciencias nacionales,el concepto de cultura corporal contribuye a comprender lasnuevas búsquedas identitarias como espacios donde persistenlas desigualdades sociales y económicas (Panqueba, 2012b). Porotra parte, las ambigüedades que circundan la visibilización delas diversidades, sobre todo por la aparente tendencia homogeneizadorade la educación como institución legitimadora delpensamiento “universal”, nos permiten preguntar: ¿Cómo han4 La autora identifica por lo menos dos líneas de estudios sobre corporalidades en América Latina. La primera se refiere a la instrumentalización política en tantocreación simbólica. La segunda refiere a una dimensión subjetiva expresada en las prácticas y usos recientes de los cuerpos (Pedraza, 2009, pp. 75- 77).5 Expresión del idioma Kuna con la cual es nombrado el continente americano, empleada hoy por movimientos sociales para la lucha de des-colonización, peroreivindicada desde mediados del siglo XX en las luchas indígenas.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 39-5042

educacióny Ciudad 26estado circulando los patrimonios corporales ancestrales desdeinicios del siglo XXI en Bosa, territorio Muisca de Bogotá, tomandoel caso de las relaciones interculturales entre institucióny comunidad educativa del Colegio San Bernardino IED?Genéricamente las iniciativas de re-significación de prácticasancestrales, tienen como reto su visibilización más allá de loscánones del deporte, o del potencial de exotismo para el turismoo el folclor. Por ejemplo, la práctica actual de la capoeira yde otros juegos y deportes que hoy hacen parte del escenarioDUNT 6 de Bogotá. Desde esa perspectiva, las cosmovisionesancestrales nos ubican en reflexiones actuales, en la medida queexpresan unos con-juegos en tanto matrices culturales, dondenos reflejamos como homo ludens (Huizinga, 1987).Un obstáculo a superar es la neo-colonización ejercidadesde institucionalidades que utilizan el interés global por elpatrimonio, el ecologismo y la sobre-explotada imagen de lapoblación indígena como cuidadora de la naturaleza (DíazPolanco, 2006, pp. 156- 171). Los esfuerzos por reinventar,incorporar, re-crear o practicar los patrimonios corporalesancestrales, deben considerar los legados de tiempos inmemoriales,validando los saberes inmersos en las cosmovisionesy recuperando las innovaciones de cada tiempo (Panquebay Montaño, 1997).Con-juegos multiculturales delsurrungosungo que habló elabuelitoHacia finales de la década de 1990, la comunidad Muiscade Bosa buscaba su reconocimiento como cabildo por partedel Gobierno colombiano, emprendimiento que celebraronen 1998 7 . A partir de entonces la comunidad se reorganiza entorno al “rescate” y “revitalización” cultural, priorizando lapreparación de alimentos, la medicina tradicional, los bailes, lamúsica, los juegos y la elaboración de tejidos. La práctica delas danzas y la música prevalecieron en las iniciativas juvenilesmuiscas como camino de re-etnización (Panqueba, 2006).En el año 2000 iniciamos una cooperación entre la comunidaddel Cabildo Muisca de Bosa con el Colegio San Bernardino(Panqueba y Peralta, 2010). En la clase de educación física fueronincorporadas las danzas andinas, complementando la experienciacon bailes de los pueblos indígenas amazónicos, además de otrosritmos musicales convencionales de la época: salsa, merengue,vallenato y champeta. La educación física se convirtió en un espaciode experimentación, de indagación y de reflexiones. Tambiénsurgieron otros espacios extra-escolares en los que interactuabanlas mujeres y los hombres mayores de la comunidad.Viajamos por los territorios de estudiantes y docentes, y através de las memorias inmediatas de las abuelas y los abuelosmuiscas (Panqueba y Peralta). Fue allí que la voz del abuelito VíctorChiguasuque 8 proyectó el actual camino de su nieto Oswaldo,creador musical y proponente de un interesante hito musical de lagente Muisca de la Bosa actual: Surrungosungo, habló el abuelitopara referirse al ritmo musical y de baile que ha identificado a lagente Muisca de Bosa, por lo menos durante el siglo XX.Entretanto, nuestras fuentes de consulta se trasladaron de loslibros a los sitios sagrados, a las lagunas, las montañas y otrosentornos pletóricos de bibliotecas ancestrales que nos ofrecieron,en piedra, los escritos de las mujeres y los hombres muiscasque itineraron estos territorios en otros tiempos (Panqueba yHuérfano, 2006). A través de talleres, ensayos y presentacionesde “danzas muiscas” perfilamos un enfoque multicultural deinvestigación. Observando una superposición mecánica de lossucesos, intuíamos actos de hibridación cultural (García Canclini,1999), sincretismo y glocalización (Panqueba, 2005) 9 . El rescate yre-creación cultural hicieron parte de las “responsabilidades” quenos endosamos como agentes educativos. Buscábamos recuperartradiciones, rescatar culturas, revitalizar idiomas y etno-educar.Esta combinación entre docencia- activismo- participaciónindagación,estaría enmarcada como enfoque de Investigación-Acción-Participante(IAP), que inicialmente atisbó una6 Deportes Urbanos y Nuevas Tendencias. Programa de la Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deportes que apoya una amplia gama de prácticas corporales,entre las que se cuentan: parkour, capoeira, bmx, Freestyle, tchoukball y otras que mayoritariamente hacen parte de las culturas juveniles en el mundo.7 La figura del Cabildo corresponde a una forma de organización comunitaria. Las comunidades indígenas la re-significaron y apropiaron, constituyéndola como el baluarteprincipal contemporáneo de su base organizativa. En este sentido, la Ley 89 de 1890 reconoce el Cabildo como el organismo de autoridad de las comunidades indígenas.8 Sea esta mención a su nombre, un homenaje y un agradecimiento por sus palabras-guía y luz para un trabajo previo sobre la historia de la educación en el territorioMuisca de Bosa (Panqueba, Peralta y Huérfano, 2012).9 Una actualización del mismo está incluida en Panqueba, 2006 (pp. 74- 95), sin embargo, la versión que mantendremos como referente para el presente documentoserá la del año 2004, por tratarse del documento específico sobre el tema de la danza.Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes43

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónposición asistencialista del trabajo docente, fincada en el espíritu“rescatista” de finales del siglo XX. Pero el territorio nos invitóa caminar hacia un posible y necesario espacio de con-juego desaberes ancestrales con los actuales; una cosmovisión que paradójicamentenos llevó a comprender que asistíamos a nuestropropio rescate (Panqueba y Peralta, 2010, pp. 67- 69).Desde aquella perspectiva continuamos nuestra u’wboniná (ominga), en la que con-jugamos cosmovisiones U’wa y experienciasMuiscas. Entonces emerge con fuerza urá istanakr,expresión U’waka para denotar una relación de amor dondeexisten los mismos propósitos, ideales y pensamientos, pero diferenciadospor las experiencias, el género y las capacidades decada persona. Urá es el corazón pero también el poder, la razóny el abdomen. Regularmente la palabra siempre se emplea unidaa otra para expresar pesar (urá shirthiro), pureza (urá kesa), tristeza(urá buto rehjecro), evaluar-mirar el corazón (urá wajitró),juicioso (urá sejwac biró), arrepentirse-cambiar de corazón (urátejhmonro), agradecimiento, tener buen corazón (urá ayro).Para que exista algo, es necesario que exista unido. Por esodecidimos exponer el juego entre personas, pensamientos,sentimientos, experiencias y grupos, como con-juego donde lasinergia lúdica re-une las intersubjetividades. Esta es la propuestade análisis que evocamos para significar, que si bien existenperspectivas interculturales colectivas, no pueden ser olvidadaslas subjetividades de cada persona. Urá istanakr para la que sonnecesarias las individualidades.Este argumento probablemente contradice la retórica de lasluchas indígenas como colectivas, en contraste con las supervivenciasindividuales que han motivado, en tanto etnicidadesestratégicas (Baud, et al, 1996). Sin embargo, siendo indígena ono, toda fuerza colectiva se constituye de fuerzas individualesque se buscan para desembocar en torrentes de equilibrio yentendimiento, entendiendo que a partir de las subjetividades seconstruye el colectivo creador para con-jugar los saberes.Nuestros patrimonios corporales ancestrales han estado fluctuandoentre colectividades, pero también entre individualidades.Un con-juego entre multiculturalidades e interculturalidades, dondelos colectivos son alimentados por apuestas individuales, y a su vezlos individuos se forman como colectivos: se unen (urá istanakr).Es un con-juego donde fluctúan desde tiempos inmemoriales, lospréstamos, las asociaciones, las adaptaciones y evocaciones mutuas.Por eso a continuación exponemos los pasos que nos hanpermitido con-jugar los marcos epistémicos, las experiencias ancestralescon las actuales, las formas de vida centradas en la tierracomo espacio de producción agrícola, con las formas de vida enlas urbes: El mundo es un territorio-laboratorio explorable decon-juegos donde aprehendemos en las itinerancias territoriales.Itinera, con-juega y conjuga en su recorrido los aprehendizajes,acogiendo otros con-juegos presentes y/o ausentes.Zepcuagoscua y etnicidadesestratégicas en el territorioMuisca de BosaRecorrer el territorio, caminarlo, “echarse a andar”, se constituyeen metodología de investigación cuando consideramos elmovimiento como fundamento de vida. Desde esta perspectiva,compartimos las pedagogías interculturales que hacen parte deMuisKanoba 10 , una metodología de investigación-aprehendizajeitinerada en Bogotá (Panqueba y Peralta, 2010; Panqueba yHuérfano, 2006) y Chiapas, México (Panqueba, 2010).En las pedagogías de las contemplaciones, las descripciones,las memorias de la vida cotidiana, las revisiones históricas, lasconfluencias y las cuencas de los descubrimientos, definimos elterritorio como principio constitutivo y dinámico en constantemovimiento y con intercambios naturales y vivos. Estos confluyenunos con otros por razones de vida: la tierra, el paisaje, elcosmos, las personas y sus historias cotidianas. Cada uno tieneen su interior, en su alma, conocimientos, lenguajes, memorias,códigos y señales que marcan senderos de conocimientos ysabidurías, los cuales se constituyen en patrimonios ávidos deconsulta y aprehendizajes.Esta construcción metodológica viene en fermento a partirdel año 2001 cuando, aprovechando la interacción cotidiana conlas abuelas, los abuelos y las familias muiscas, encontramos enel zepcuagoscua o juego del tejo o turmequé, nuestro siguientecamino de itinerancia. Sucedió durante un ejercicio de interculturalidadesa finales de aquel año 2001, una nueva génesisde transformaciones operó en las festividades muiscas, con laparticipación de docentes del colegio y familias de la comunidad:“Ya no era una fiesta campesina en la periferia de una gran10 MuisKanoba (sangre del alma de la gente), es una propuesta de investigación- aprehendizaje des-cubierta en territorio del pueblo Muisca, y aprehendida de abuelasy abuelos que legaron sus conocimientos en palabras, grafías, pictogramas, juegos, costumbres y prácticas de vida cotidiana.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 39-5044

educacióny Ciudad 26urbe: era el festival de los Muiscas” (Panqueba, 2011, p. 133).En ese contexto el zepcuagoscua nos acoge para ofrendarnoslos saberes de las arcillas y las corporalidades.Zepcuagoscua es una palabra de raíz lingüística Chibcha quetraduce al castellano la acción de divertimiento a través deljuego. Aunque en esta categoría se ubican diferentes actividadeslúdicas, los juegos de lanzamiento son los que han caracterizadoa las poblaciones Chibchas. Este juego consiste en lanzar undisco metálico a una distancia de aproximadamente 20 metros,con el objetivo de introducirlo en un aro también metálico deunos 11 cm de diámetro, el cual está ubicado en el centro de unmontículo de barro contenido en una caja de madera.Al mismo tiempo, son ubicados sobre los bordes del aroreceptor, unos pequeños envoltorios de papel con pólvora ensu interior. Al contacto con el disco lanzado por un jugador,se produce un estallido característico de este juego. El zepcuagoscuafue practicado en forma ritual (sagrada) entre lospueblos prehispánicos pertenecientes a la familia lingüísticaChibcha. Durante los tiempos de “conquista” y “colonización”hispánica se transformó, para devenir más recientementecomo una práctica popular asociada al consumo de chicha yotras bebidas fermentadas.El zepcuagoscua fue tomando una estructura a partir de la décadade 1960, cuando fue incluido el deporte del tejo en los juegosnacionales. Si bien este paso pudo representar un hipotéticodescarte de su carácter ceremonial, hizo que ganara una organizaciónpara su práctica y, en consecuencia, una población adeptay practicante. La situación generó una apropiación estratégica acargo de ciertas élites, sobre todo para resaltar el nacionalismocolombiano. Su objetivo fue obtener poder simbólico en la arenapolítica 11 . Este es el caso de la Ley que declara “deporte nacional”el juego del tejo 12 . El acontecimiento se presenta con claroscuros,si nos aferramos a la idea crítica en torno a la creación de identidadnacional en tanto “comunidad imaginada” (Anderson, 1991).Ello no impidió que identificáramos una oportunidad para hacerválida su práctica escolar, pese al estigma que señala al tejo comovicio que induce al consumo de bebidas embriagantes.Al amparo de la citada Ley, suponíamos una inusitadapromoción comunitaria y escolar, por lo menos en la organizaciónde espacios y la adquisición de elementos para supráctica en los colegios. Frente a tal falacia 13 , propusimos lasitinerancias territoriales como estrategia: visitando las canchasde tejo ubicadas en las zonas aledañas, además de pediren préstamo las de uso familiar.11 Este caso ilustraría ejemplarmente la siguiente afirmación: “Con frecuencia, (…) [la inclusión de elementos en las listas de UNESCO] no es representativa de ladiversidad y riqueza cultural de un país, sino de la capacidad de los actores institucionales para identificar y gestionar las expresiones que consideran sobresalientes,o aquellas que resultan convenientes de promocionar por razones políticas o económicas (Villaseñor y Zolla, 2012, p. 83).12 El tejo fue declarado “deporte nacional” según Decreto- Ley 613 DE 2000 (septiembre 4): “por la cual se declara a la disciplina del tejo como deporte nacional yse dictan otras disposiciones”. La ponencia fue presentada por el entonces senador Edgar Perea y elaborada por Plinio Mendoza.13 Valga comentar que en los colegios oficiales difícilmente es considerada la dotación de implementos deportivos. Por ejemplo, en el colegio San Bernardino tuvoque transcurrir más de una década para que algunos elementos fueran adquiridos a través de los recursos institucionales.Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes45

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónOrganizamos aquellas itinerancias pese a la existencia denormas que castigan la presencia de jóvenes menores de edaden sitios donde se expenden bebidas embriagantes, situaciónrecurrente en los campos para el juego del tejo. Encontramosoposición para entrar en las canchas, dada la fuerte estigmatizacióndel tejo. Aunque no es literalmente perseguidala presencia de jóvenes en las canchas de tejo, el Código dePolicía restringe los sitios de práctica de juegos, y aquellosdonde se expenden bebidas embriagantes, a la juventud 14 . Lasnormativas son recurrentemente interpretadas por autoridades,propietarios de las canchas y comunidad educativa, paraseñalar de manera jocosa -pero con acusación subrepticia yprejuiciada- la presencia de estudiantes del colegio en canchasde tejo durante una clase de educación física.Aunque el tejo empezó a ser parte de los contenidos dela clase de educación física, no revistió un tema de análisiscomo patrimonio corporal ancestral. Fue más bien un objetode uso pedagógico que aprovechamos para diversificar loscontenidos escolares. El zepcuagoscua fue mencionado, leídoy jugado por docentes y estudiantes, pero también entredocentes y personas de la comunidad, cuando tenían lugarciertas eventualidades.Fue un acercamiento estratégico en el que hicimos de “loétnico” una opción, fortaleciendo la conciencia y acciones paracon los pueblos, familias y personas indígenas. Este hecho puedeaparecer ambiguo por los “usos de la diversidad” (Geertz,2001, pp. 65- 75), que unas veces se tornan en esencialismosculturales, otras, en posiciones relativistas, y otras veces en “anti-antirelativistas”(Geertz, 2001, p. 91).Unos y otros manejos pueden ser leídos desde la perspectivade los patrimonios ancestrales que pueden ser aprovechados pedagógicamente,a la manera de esencialismos estratégicos (Spivak,1985). Si bien son usos tal vez derivados de procesos etnofágicos(Díaz Polanco, 2006 y Patxi, 1999), no dejan de ser estratégicos y,en consecuencia, de presentar niveles de acción, más que de simbolismo.El contexto escolar se presenta así como un campo enel que los patrimonios se han movilizado como simbólicos para lacreación de pertenencia nacional, pero en el que las acciones sonrazón de ser y capaces de generar sus propios giros.Con-jugando entre arcillasy tejidos, los patrimonioscorporales Mayas y MuiscasCon la estigmatización del zepcuagoscua, en tanto actopropicio para el consumo de cerveza, buscamos alternativasdesde nuestras cosmovisiones de Abya-Yala. Indagamos susignificado para los pueblos andinos colombianos, donderepresenta un ritual familiar en torno a la comida, el juego yla danza. Como práctica que requiere de fuerza y precisión, enese escenario ritual tienen lugar otros juegos que respondena re-significaciones, con el fin de hacerlo más accesible a lasmujeres, niñas y niños.Actualmente contamos con variantes como el bocholo, elmini-tejo, la rana y la bolirana, entre otras, que no hubieran sidoposibles sin las adecuaciones que de manera creativa surgen entresus practicantes. Aunque estos juegos fungen como espaciosde aprendizaje, son variantes de una confluencia mayor, unaconjunción que evidencia las habilidades ancestrales para adaptar,re-crear y re-producir una práctica corporal 15 . En estas vetasidentificamos las oportunidades y necesidades de confluir hacialos florecimientos de los patrimonios corporales ancestrales.Con los aprehendizajes en territorio Muisca, iniciamoscontactos con poblaciones mayas en Chiapas (México) y enGuatemala. Entre 2007 y 2009, junto a las niñas y los niñosmayas-ch’oles del norte de Chiapas, realizamos intercambios dedanzas, gracias a sus maestras y maestros, con quienes compartimosjornadas de bailes de los Andes (Panqueba, 2010).En Guatemala nos encontramos con el trabajo que personas,instituciones y comunidades adelantan desde hace dieciséisaños, para renovar la práctica del Chaaj, juego de pelota Maya(Panqueba, 2012a y 2012b).El juego de pelota prehispánico fue creado por los pueblosancestrales de Mesoamérica, cuya evidencia prevalece en sitioscomo Tikal, Guatemala; Chichen Itzá, México y Copan, Honduras;entre cientos que conforman los territorios mayas. Lapráctica de los juegos de pelota está vigente en Guatemala, México,Honduras y El Salvador principalmente. En México juegan“Ulama” en el Estado de Sinaloa; “Pelota tarasca” en el Estado14 Ver Acuerdo 79 de 2003, por el cual se expide el Código de Policía de Bogotá D.C, sobre todo en los apartados relacionados con los menores de edad y su accesoa los lugares de juego y en donde expenden bebidas embriagantes.15 Acerca de la estigmatización negativa del zepcuagoscua en el inconsciente colectivo de Colombia, pero también sobre su paulatina liberación de etiquetas negativas,podemos consultar un interesante documento audiovisual en el canal youtube con el siguiente acceso web: http://youtu.be/RCUZCfeij3c?t=10m17sEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 39-5046

educacióny Ciudad 26de Michoacán; y “Pelota mixteca” en México, D.F y en los Estadosde Veracruz y Oaxaca. Por otra parte, el Chaaj, juego depelota maya practicado en Guatemala, comprende por lo menostres modalidades: de cadera, muy similar al Ulama de México;de antebrazo, en la cual la pelota es contactada con la cadera,el antebrazo y el muslo; y la pelota de fuego que se asimila alactual Hockey, donde se emplean unos bastones de madera paracontactar una bola de madera incandescente (Panqueba, 2012a).A partir de 2011, conseguimos con-jugar dos patrimonios corporalesancestrales: Chaaj y Zepcuagoscua. Conocimos en Guatemalael proceso de promoción del Chaaj por parte del Ministeriode Cultura y Deportes, y jugando Zepcuagoscua en Colombiadurante la visita de jugadores mayas de Chaaj. Por tres años hemosrealizado itinerancias en Venezuela, Guatemala, México, Colombiay Ecuador, promocionando el Chaaj y el Zepcuagoscua, a través dealianzas estratégicas con ministerios e instituciones privadas.Durante el año 2011 compartimos el Chaaj con la juventuddel territorio Muisca de Bosa en las clases de educación físicadel Colegio San Bernardino (IED). En 2012 logramos la itineranciade cuatro jugadores mayas en Bogotá, quienes durante unmes realizaron exhibiciones en tres colegios distritales, dos departamentalesy dos universidades16. La experiencia reciente delaño 2013 nos permitió contar nuevamente con una delegaciónguatemalteca de tres personas, quienes nos ofrendaron jornadasde juegos del Chaaj en el colegio San Bernardino y en la UniversidadPedagógica Nacional17. En estos intercambios vivimoscon-jugando las cosmovisiones mayas y muiscas a través de laelaboración en arcilla, de piezas y elementos rituales propiosdel Chaaj. Este proceso fue compartido a través de talleres deelaboración de objetos simbólicos, donde buscábamos ir másallá de tocar el barro y moldearlo.En la arcilla se encuentran los cuatro elementales según lossaberes muiscas: “que la gente no se embarre por embarrarse”,fue el mandato de las sabedoras de las arcillas. Sus palabrasinsistían en que la creación es la puesta del pensamiento en unaforma determinada. Aprovechando la naturaleza interculturalde las arcillas, con-jugamos los elementos de las cosmovisionesMaya y Muisca. Con-jugamos la concepción de tiempo desdelas corporalidades de los pueblos Chibchas, frente al hito delaño 2012: el oxlajuj baktún18 (Panqueba, 2012b). Con-jugamostambién la concepción Muisca sobre la vida y la muerte, cosmovisiónque coincide con la ceremonia del juego de pelota Maya,evocación de una lucha ritual entre los creadores de la vida conlos señores del inframundo.16 Estas iniciativas fueron apoyadas por organizaciones indígenas, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Libre, la Secretaría de Educación Distrital deBogotá y la Secretaría de Cultura Recreación y Deportes, a través del programa DUNT (Deportes Urbanos y Nuevas Tendencias en el Distrito).17 Además de las instituciones que apoyaron las actividades el año anterior, en esta oportunidad se vincula el Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.18 Conteo del tiempo que según el calendario Maya de cuenta larga, se cumplió el día 21 de diciembre de 2012. Esa fecha marcó el fin de un conteo y el inicio deuno nuevo. Oxlajuj: trece. Baktún: unidad de tiempo equivalente a 20 katunes. A su vez cada katún es configurado por 20 tun o 7.200 días.Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes47

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónConclusionesEn los senderos de con-juegos descritos, quisimos evidenciarque nuestras cosmovisiones son tan diversas comonuestras cotidianidades. Tal vez vivimos teóricamente unarealidad multicultural en la que el universo global reconocey admite las diversidades, pero las aprovecha en beneficio deuna sola forma de nombrar y concebir el mundo. Sin embargo,resultaría fatigante una oposición que coloque en contrastea las diversidades. Ejemplo de ello es que a pesar de noestar nombradas, las matrias 19 han ofrendado los territoriospropicios para el florecimiento de una patria. Esta investigaciónes un esfuerzo por visibilizarnos desde las matrias queevocamos desde el corazón.La con-jugación desde los saberes corporales ancestraleses una oportunidad de ampliar el conocimiento y valor de laeducación corporal. El camino lleva a nuestras cotidianidadespletóricas de formas de educar, sentidos de crear y formas deproceder y de jugar. Más allá de proponer una educación físicapara las interculturalidades, es un camino hacia la visibilizaciónde un campo de necesaria formación en los multiversos quevivimos y desde las historias interculturales que nos cruzan ycon-juegan. Uno donde podremos encontrar con mayor frecuencia,elementos que dentro de las cosmovisiones ancestralesde Abya-Yala, sitúan a lo corporal como una fuente de sabiduríaeterna. Otra fuente para heredar a las generaciones que nos seguirán,empleando nuestras individualidades, institucionalidadesy emprendimientos colectivos.19 La palabra “matria” evoca el opuesto complementario de patria. Es un término que procede de las reivindicaciones americanas, sobre todo desde la perspectiva de los pueblosindígenas cuando declaran en sus luchas la liberación de la madre tierra. Otro referente al respecto del término Matria puede encontrarse en el trabajo de Fuentes- Pérez (1997).Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 39-5048

educacióny Ciudad 26ReferenciasAgudo Torrico, Juan. (2012, Marzo). Patrimonio etnológico y juegode identidades. Revista andaluza de antropología. No. 2, 3-24. Obtenidodesde http://www.revistaandaluzadeantropologia.org/uploads/raa/n2/jagudo.pdfAnderson, Benedict. (1991). Imagined Communities: Reflections on the Originand Spread of Nationalism. Londres y Nueva York: Verso.Arboleda, Rubiela. (2009a). Cultura corporal: miedo, identidad y resistencia.Trabajo presentado en la VIII Reunión de Antropología del Mercosur(RAM). "Diversidad y poder en América Latina". Buenos Aires,Argentina. 29 de septiembre al 2 de octubre de 2009. Obtenido enmayo de 2012, desde: http://www.ram2009.unsam.edu.ar/GT/GT%205%20%E2%80%93%20Corporalidad%20y%20Subjetivaci%C3%B3n%20en%20el%20mundo%20contempor%C3%A1neo/GT%205-Ponencia%20[Arboleda].pdfArboleda, Rubiela. (2009b). El cuerpo: huellas del desplazamiento. Medellín:Hombre Nuevo Editores.Baud, M., Koonings, K., Oostindie, G., Ouweneel, A., y Silva, P.(1996). (Re)construcciones de la Etnicidad. Etnicidad como estrategia enAmérica Latina y el Caribe. Quito: Abya- Yala.Díaz-Polanco, Héctor. (2006). Elogio de la diversidad: globalización, multiculturalismoy etnofagia. México: Siglo XXI.Fuentes-Pérez, Ileana. (1997). De Patria a Matria. Cuban Studies AssociationOccasional Papers. Paper 14. Obtenido en octubre de 2013, desde:http://scholarlyrepository.miami.edu/csa/14Geertz, Clifford. (2001). Los usos de la diversidad. Barcelona: Paidós.Huizinga, Johan. (1987). Homo Ludens. Madrid: Alianza Editorial.Kurin, Richard. (2004). La salvaguardia del patrimonio culturalinmaterial en la Convención de la UNESCO de 2003: una valoracióncrítica. Museum international. No. 221/222: Intangible Heritage.UNESCO, pp. 68-81.Panqueba, Jairzinho. (2012ª, Mayo-Septiembre). Chaaj (Juego depelota mesoamericano): Un juego ancestral entre emergenciasculturales. Ra Ximhai. Vol. 8, No. 3. Obtenido en noviembre de2013, desde: http://www.uaim.edu.mx/webraximhai/Ej-25articulosPDF/Art03.pdfPanqueba, Jairzinho. (2012b). Jugadores de pelota maya en tiempos delOxlajuj B’akt’ún. Lúdica Pedagógica. Revista de la Facultad de EducaciónFísica. No.17. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.Panqueba, Jairzinho. (2011, Enero-Abril). Indígenas del “otro” ladode Bogotá, Colombia: Semblanza sobre sus memorias cotidianas eidentificación histórica. DESACATOS. No. 35. México: CIESAS.Obtenido desde: http://www.ciesas.edu.mx/desacatos/35%20Indexado/esquinas3.pdfPanqueba, Jairzinho. (2010). Jubilaciones del indigenismo y mercado de etnicidadesen el municipio de Tila, Chiapas: sus manifestaciones en las itineranciasterritoriales del magisterio ch’ol. Tesis de doctorado en ciencias socialescon especialidad en Antropología Social. CIESAS, Guadalajara,Jalisco (México).Panqueba, Jairzinho. (2006). El “otro’ lado de Bogotá: Memoria cotidiana eidentificación histórica de la Comunidad Indígena Muisca de Bosa (Colombia).Tesis de Maestría en Ciencias Sociales con mención en estudiosétnicos. FLACSO, Quito.Panqueba, Jairzinho. (2005). Danza glocal de otro lado de Bogotá:reconstrucción cultural desde ritmos andinos colombianos en lacomunidad indígena Muisca de Bosa. Pensar la danza. Bogotá: Panamericana.Panqueba, J., Peralta, B., y Huérfano M., A. (2012, Julio). Revisión históricade la educación en el territorio Muisca de Bosa, por entre susmemorias cotidianas. Educación y Ciudad. No. 21. Bogotá: IDEP.Panqueba, Jairzinho y Huérfano, J. A. (2006). MuisKanoba: Territorios deaprehendizajes para cotidianidades interculturales. Documento de itinerancias yaprehendizajes compartidos. Bogotá: Territorio Muisca.Panqueba, J., y Montaño, V. (1997). Una Chicha por el Juego Ancestral delos Sinúes. Tesis de Licenciatura en Educación Física. UniversidadPedagógica Nacional, Bogotá.Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes49

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónPatzi, Félix. (1999). Etnofagia Estatal. Modernas formas de violenciasimbólica (Una aproximación al análisis de la reforma educativa).Boletín del instituto francés de estudios andinos, 28 (3), 535-559. Obtenidoen mayo de 2012, desde: http://www.ifeanet.org/publicaciones/boletines/28(3)/535.pdfPedraza, Zandra. (2009, Mayo-Agosto). Derivas estéticas del cuerpo.DESACATOS. No. 30, pp. 75-88. México: CIESAS. Obtenidoen noviembre de 2013, desde: http://www.ciesas.edu.mx/Desacatos/30%20Indexado/saberes_5.pdfSpivak, Gayatri Chakravorty. (1985). Estudios de la subalternidad: deconstruyendola historiografía. En Rivera Cusicanqui, S., y Barragán,R. (Comp.). Debates post coloniales: una introducción a los estudios de lasubaltenidad. La Paz: Ediciones Aruwiyiri, Editorial Historias.Villaseñor Alonso, I., y Márquez, E. (2012, Marzo). Del patrimoniocultural inmaterial o la patrimonalización de la cultura. Cultura yrepresentaciones sociales. Año 6, No.12, 75-112. Obtenido en noviembrede 2013, desde: https://www.academia.edu/1452889/Del_patrimonio_cultural_inmaterial_o_la_patrimonializacion_de_la_cultura50

educacióny Ciudad 26La dimensión ambiental de los saberes de lacultura afrocolombiana: una alternativa parare-pensar las relaciones con la naturalezaThe environmental dimension of the knowledge of the afro-colombian culture: an alternativeto re-think the relationship with natureA dimensão ambiental dos saberes da cultura afrocolombiana: uma alternativa para re-pensaras relações com a naturezaMaría Stella Escobar BenítezKwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - María Stella Escobar Benítez51

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónMaría Stella Escobar Benítez 11. Licenciada en Biología y Química, Universidad Santiago de Cali; Magister en DesarrolloEducativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional -CINDE-; Estudios en EcologíaMedio Ambiente y Desarrollo, Universidad INCCA de Colombia. Miembro de laFundación Red Elegguá.Fecha de recepción: 29 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014ResumenEl texto expone un capítulo de laexperiencia de aula realizada en elmarco del Proyecto Ambiental Escolar(PRAE, Dec. 1743/95), que se desarrollaen el IED Altamira S.O. Aborda unaproblemática ambiental local identificada:“la contaminación de las aguas de lamicrocuenca Quebrada la Chiguaza:consecuencia de las desarmonías entrelos seres humanos y la naturaleza”. Elanálisis reflexivo, crítico y de debatepara dicha problemática, requiere deotras formas de lectura, para ello seintroduce la dimensión ambiental de loslineamientos de la Cátedra de EstudiosAfrocolombianos (CEA, Dec. 1122/98) yse establece un diálogo de saberes nonegociables.Gracias a este procedimiento, sepresentan las asimetrías en las relacionesde poder al interior de dicho dialogo y,al tiempo, las asimetrías derivadas de losmodos de concepción de dos tendenciasculturales: las construcciones modernasy los modelos locales de la naturaleza,evidentes en las interacciones culturay naturaleza. Además de compararlos impactos ambientales de dichastendencias, la propuesta tiene comoobjetivo por lo menos alertar sobre laimportancia de re-pensar las relacionescon la naturaleza para garantizar lasupervivencia de todas las formas de vida.Palabras clave: Saberes ambientalesde la cultura afro, cultura y naturaleza,construcciones modernas, modeloslocales de la naturaleza.Summary T2This paper presents a chapter of theclassroom experience of the schoolenvironment project (RESP, Dec 1743-1795), developed at IED AltamiraSO Addresses an identified localenvironmental problems ''pollution ofwaters of the creek's watershed Chiguaza:result of disharmony between humanbeings and nature'' reflective, criticalanalysis and cuestionativo this problemrequires other ways of being read, todo the environmental dimension of theguidelines of the Afro-Colombian Studies(CEA, Dec 1122-1198) introduced a nonnegotiableknowledge dialogue thereforeargue on one hand gives the asymmetriesof power relations is established thatarise within the dialogue and secondlyasymmetries arising from the two modesof understanding cultural trends: modernbuildings and local models of naturemanifest in interactions culture and nature.The proposal also compare theenvironmental impacts of these trends areaimed at least warn about the importanceof re- thinking the relationship with natureto ensure the survival of all life forms.Keywords: Environmental knowledgeof African culture, culture and nature,modern buildings, local models ofnature.ResumoEste artigo apresenta um capítulo daexperiência em sala de aula do projetoambiente escolar (RESP, Dec 1743-1795),desenvolvido em IED Altamira SOEndereços identificou um dos problemasambientais locais '' poluição das águas debacias hidrográficas Chiguaza do riacho:resultado de desarmonia entre os sereshumanos ea natureza '' análise reflexiva,crítica e cuestionativo este problemarequer outras formas de ser ler, a ver adimensão ambiental das orientaçõesdos Estudos afro - colombianos (CEA,dezembro 1122-1198) introduziu,portanto, um diálogo conhecimentoinegociável argumentar, por um ladodá as assimetrias das relações de poderé estabelecida que surgem no âmbitodo diálogo e em segundo lugar asassimetrias decorrentes dos dois modosde entender as tendências culturais:edifícios modernos e modelos locaisde manifesto em interações cultura enatureza natureza. A proposta tambémcomparar os impactos ambientais destastendências são destinadas ao menosalertar sobre a importância de se repensara relação com a natureza para garantir asobrevivência de todas as formas de vida.Palavras-chave: Conhecimentoambiental da cultura Africano, a culturaea natureza, edifícios modernos, osmodelos locais da natureza.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 51-6452

educacióny Ciudad 26IntroducciónNo es suficiente contemplar, hacer parte o convivir cercade las problemáticas ambientales para comprenderlas,como tampoco lo es el desarrollo de acciones coyunturales paraintentar realizar aportes a favor de su solución. Por el contario,se requiere de conocer su origen para entender su complejidady crear soluciones de fondo para posibilitar otras formas de relacióncon la naturaleza; para ello se deben afectar los modos depensar y de convivir con ella, con el fin de lograr que los impactosambientales de las acciones antrópicas vayan encaminados acuestionar y mejorar las interacciones cultura-naturaleza.En ese orden de ideas, la comunidad de Altamira ofrece un escenarioambiental a la escuela que la convierte en un laboratorio vivo,este contexto permite la formación del Proyecto Ambiental Escolar“PRAE”, denominado “Creadores de conciencia eco-ambientalfrente a los ecosistemas naturales de la localidad cuarta de San Cristóbal”,del cual se desprende uno de los capítulos que presentamosa continuación, testimonio de un proceso de 12 años que se vieneestructurando, año tras año, desde una relación con la metodologíade “cuagros”, palenques ambientales cuyo punto de partida es laperspectiva de los saberes ambientales de la cultura afro.En el año 2002, el proyecto de educación ambiental identificauna problemática que se denominó: “La contaminaciónde la microcuenca Quebrada la Chiguaza: consecuencia delas desarmonías entre la naturaleza y los seres humanos”. Elejercicio para dar solución al problema observado por los ylas estudiantes, inicia con la búsqueda de respuestas frente a loque quedó en su retina y en sus mentes; una estudiante de eseaño: Mónica Díaz, dice: “profe, tomemos unas bolsas negrasy vamos a recoger toda la basura que hay en la quebrada”, estaaparente salida coyuntural es realizada por las comunidades, porlas juntas de vecinos, por la escuela. Sin embargo, el problemaes más de fondo, es estructural, pues obedece a concepcionesde un pensamiento compartimentado que se opone a la unidad.A partir de allí se promovió un proceso de reflexión con elcurso frente a este caso de contaminación de las aguas, poracción de las basuras y de las aguas residuales que llegan a travésde las redes de alcantarillado a la quebrada, y surge entonces elprimer sub-proyecto, llamado “Nada está bajo mis pies”, queanaliza el origen la gran variedad de residuos contaminantes,entendiendo que son consecuencia y no causa del problemaambiental, ya que son el resultado de un modelo económicobasado en las leyes del mercado.Dos años después, el proceso lleva a la creación de otrosub-proyecto que, en esta ocasión, articula dos puntos fundamentalespara el tratamiento del problema: el agua y los residuosorgánicos; el estudiante Gildardo Gómez Flórez, del curso 901,fue quien denominó el proyecto: “Profe, ¿hay una plantica para elhambre?”. La idea central fue re-crear los saberes ambientales dela cultura afro, específicamente el hecho de que, además de sembrary cultivar, es necesario construir otro tipo de concepciones apartir de la relación cosmos-planta-persona, que, desde el conocimientopráctico de este saber, significan establecer interaccionesde unidad, integralidad e interdependencia con el resto de seresdel cosmos y de la naturaleza, concibiéndonos como parte del entramadonatural y no como los seres todopoderosos del mismo.Los dos sub-proyectos dan sentido al tratamiento del problemacentral: la contaminación del agua; pero ante todo permitierontomar conciencia acerca de por qué es vital; el agua cobraimportancia en sí misma cuando se pone en relación con laexistencia de todas las formas de vida. Así, nace el sub-proyecto“Todo por una gotita de agua”, que incorpora en su línea de investigaciónel fenómeno de la privatización del agua, asociado ala problemática de los páramos y al papel de las multinacionales,que en la actualidad se adueñan de la vida cuando se apropiande un bien común como lo es el agua.De los tres sub-proyectos se desprenden tres líneas de investigación:1) Los residuos de y en la sociedad de consumo; 2) Elhambre de y en la sociedad de consumo, y 3) El agua: ni contaminada,ni privatizada. A partir del análisis reflexivo, las treslíneas permitieron visibilizar el tipo de relación piramidal quese da en la actualidad alrededor de este tema, ocasionada, porun lado, debido a la crisis ambiental planetaria y, por otra parte,gracias al flagelo del racismo y la discriminación racial.Desde esta perspectiva, surge una hipótesis o presupuestoque se plantea así: ¿Será que al modificar las relaciones con lanaturaleza, cambian los imaginarios colectivos construidos enrelación con el otro?Los imaginarios colectivos son representaciones construidas apartir de las percepciones que se tienen de un grupo, de una comunidadque ha sido estereotipada, en su consolidación tienengran responsabilidad los medios de comunicación. Tal es el casode la comunidad afrocolombiana, que a través de la historianacional se ha visto afectada por opiniones, conceptos, ideas yprejuicios que pasan de una generación a otra, en aspectos queincluyen el significado de lo “negro’’, categoría con la cual se havalorado su fenotípia y jerarquizado su lugar en la sociedad, yKwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - María Stella Escobar Benítez53

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónque se constituyen como punto de partida para el racismo y ladiscriminación racial, basados en la “pigmentocracia”.De la misma forma, la comunidad afro se ha visto en mediodel desarrollo de representaciones en torno a la naturaleza conconnotaciones de dominio, es decir formas que entienden elpoder como único mecanismo de relación con la naturaleza ytodos sus elementos, incluyendo al ser humano. Estas relacionesde poder con la naturaleza y entre las personas, son formascolectivas que terminan siendo aceptadas como una condiciónpropia por la comunidad dominada.En este contexto, la escuela inicia un proceso para deconstruirlas representaciones sociales; para hacerlo se comienzapor desarrollar conexiones con los diferentes elementos de lanaturaleza, a partir de trabajos como las siembras lunares y alelopáticas,con las cuales se establecen sinergias con el cosmos,con el agua lluvia, con los minerales del suelo presentes en losdesechos orgánicos, y se progresa en interacciones de cuidado,de afecto, de espiritualidad entre los seres.Así, se plantea un trabajo que permite dar elementos para re-pensarlas relaciones con la naturaleza y, desde ahí, posibilitar cambios enlas percepciones que los y las (personas) estudiantes han construidoen sus mentes sobre la población afrocolombiana; esto, a partir deuna labor que busca instaurar en ellos los saberes ambientales queayudan a la construcción del modelo de naturaleza local.Desarrollo de la temáticaDiagnóstico socio-ambientalEl IED Altamira S.O., se encuentra en la localidad cuarta, SanCristóbal, en la UPZ 50. Nuestra localidad está rodeada por losCerros Surorientales, allí se encuentra el Páramo de Cruz Verdeque, a 3100 msnm, es el lugar en el que se forman la Cuencadel Río Fucha y la Microcuenca de la Quebrada La Chiguaza,junto con sus cerca de 10 afluentes secundarios, entre los que secuentan las quebradas de Chorro de Silverio y Aguamonte, esteúltimo tributa sus aguas a la Cuenca del río Tunjuelo.El presente proyecto ambiental escolar, llamado “Creadoresde conciencia eco-ambiental frente a los ecosistemas de la localidadcuarta de San Cristóbal”, inicia en el año 2002, a partir delreconocimiento de las potencialidades de la localidad en cuantoa dos factores:a) Naturales: como el Páramo de Cruz Verde, ubicado a 3100msnm, conforma junto con el Páramo de Sumapaz –el másgrande del mundo- y el Páramo de Chingaza, el SistemaComplejo de Páramos. Cruz Verde, gracias a sus característicasEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 51-6454

educacióny Ciudad 26geográficas presenta múltiples ecosistemas y, dependiendo dela altura en que se desarrollan, da abrigo a una gran diversidadvegetal y animal; además, es un “formador de lluvias”, productorde oxígeno y del agua del nacimiento de la Cuenca del RíoFucha, de la Microcuenca la Quebrada la Chiguaza y de susdiez tributarios, entre estos, el Chorro de Silverio y Aguamonte,y la Cuenca de la Reserva Forestal del Delirio.b) Culturales: que se manifiestan en la diversidad en cuanto ala diversidad de conjuntos humanos que habitan el sector,pertenecientes a diferentes grupos étnicos (raciales, afros,indígenas, mestizos) y, por ende, culturales; los cualesprovienen de diversas regiones de la geográfica colombiana,característica importante que identifica el escenario culturaly natural en el cual se desarrolla la propuesta.Sin embargo, si se tienen en cuenta los impactos ambientalesque generan, las relaciones entre estos dos componentes se danen términos poco armónicos y, a pesar de ello, definen de ciertomodo las interacciones entre los otros componentes: el político,económico y el social, junto a los cuales termina por dar formaa lo que significa el ambiente.CulturaPolíticoNaturalezaEconómicoSocialGráfico 1. conceptualización de ambienteA partir de las actividades productivas agrícolas, pecuarias, deexplotación minera y de comercio que realizan los habitantes dela micro-cuenca, las cuales van a determinar el componente socioeconómico,las personas realizan prácticas productivas muyrelacionadas con sus experiencias campesinas; tienen pequeñoscultivos de papa, arveja, habas, entre otros, que siembran cercaal lugar donde habitan, y hay quienes lo hacen en la parte mediaalta del páramo, lo que significa un elevado deterioro del suelode los ecosistemas. Esta situación es un indicador de cómo seha expandido la frontera agrícola afectando el suelo y contribuyendoa la desaparición de la vegetación propia del sub-páramo,a esto se suma el uso de agroquímicos para la fertilización yfumigación de los cultivos.En cuanto a la actividad pecuaria, algunos habitantes sededican al pastoreo, aún se encuentra ganado vacuno, cabras,marraneras, y el uso de las aguas de la quebrada para la limpiezade los animales. La zona soportó durante los últimos 50 años laexplotación a cielo abierto de rocas areniscas para la fabricaciónde vidrio, lo cual dejó como consecuencia una fuerte erosiónde buena parte de los Cerros Sur Orientales. En la parte baja, laactividad socioeconómica se concentra en el comercio, con tiendas,montallantas y lavaderos de carros, cuyos desechos flotanen los lechos de las aguas de las quebradas.Un último componente a considerar es el sociopolítico,representado en las instituciones con fuerte incidencia enel territorio, como el acueducto, responsable del alto gradoKwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - María Stella Escobar Benítez55

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónde contaminación de todas las quebradas, al conectarlasdirectamente con los desagües del alcantarillado, y que, conuna política de medidas agresivas, termina por acabar con lariqueza hídrica de las fuentes de agua, al canalizarlas, destruyendolos ecosistemas; tal como ha pasado con quebradascomo la Seca, la Morales, entre otras.Todo esto incide en la calidad de vida y se suma a factorescomo la drogadicción, el desempleo, los atracos, violaciones,amenazas, inseguridad y la presencia de grupos ilegales; todosellos componentes que desarmonizan la interacción de lacomunidad con el entorno natural. Sin embargo, a pesar de estepanorama tan desalentador, aún se encuentran personas queasumen un rol de liderazgo en sus comunidades con las cualesse establecen sinergias para mejorar las condiciones socio-ambientalesde la micro-cuenca.Este es el contexto local que entra al aula y allí se buscaconvertirlo en un texto ligado a la dimensión de los saberesambientales de la cultura afro (Decreto 1122/98) que, al ser colocadaen el escenario de las problemáticas ambientales, devela,como dice Renán Vega Cantor (1999): “el carácter antiecológicodel capitalismo”; hecho que va de la mano con las palabras deGramsci: “pueda que sea cierto que las condiciones económicasbásicas, del feudalismo del capitalismo, contienen en su senocontradicciones susceptibles de hacerlas trizas” 2 .En este caso, el saber ambiental que construyen las comunidadestiene un peso político importante, pues porta cosmovisiones,visiones de mundo, valores que difieren de racionalidadinstrumental; al respecto Enrique Leff (2006), afirma:“[…] el saber ambiental se construye en el encuentro de cosmovisiones,racionalidades e identidades, en la apertura del saber a ladiversidad, a la diferencia y a la otredad, cuestionando la historicidadde la verdad y abriendo el campo del conocimiento hacia lautopía, al no saber que alimenta a las verdades por venir”.Así, en el escenario de la escuela se encuentran dos modosy formas de entender la naturaleza: la cultura hegemónicay las denominadas culturas subalternas; cada uno deellos tiene una concepción de ella, y su diálogo ha hechoevidentes las rupturas que tienen al planeta en alerta frentea las conexiones del ser humano y el mundo que le rodea.Culturas como la afrocolombiana, cuyos conocimientosprácticos, técnicas y tecnologías, propias, gracias a que nohan sido subsumidas por el capital, se convierten en alternativaspara la supervivencia de todas las formas de vida,por encima del antropocentrismo.La problemática ambiental local identificada fue: “La contaminaciónde la micro-cuenca Quebrada la Chiguaza: consecuenciade las desarmonías entre los seres humanos y la naturaleza”,su abordaje implicó crear diversas estrategias coherentes con ladimensión ambiental de los saberes de la cultura afro. Metodológicamente,los cursos se organizaron alrededor de la figura delos “Cuagros”, simulando la forma de organización social delPalenque de San Basilio; en estos “Cuagros” los grupos socialesse unen por intereses determinados por la edad, en el caso delproyecto de aula, los y las estudiantes se organizan de acuerdocon las líneas de investigación:a) Los residuos en y de la sociedad de consumo.b) El agua: ni contaminada, ni privatizada.c) El hambre en y de la sociedad de consumo.Todos ellos están en directa relación con los sub-proyectos:“Nada está bajo mis pies”, “Todo por una gotita de agua” y“Profe ¿Hay una plantica para el hambre?”, respectivamente, yson la base de la metodología de “Cuagros” y de los “Palenquesambientales”, que simbolizan las resistencias ambientales.A cada sub-proyecto corresponde un Cuagro: Ogum, Oshumy Osayin, nombres tomados de los dioses Orisha del panteónYoruba, relacionados con la naturaleza de cada problemática,Ogum es el dios de la tecnología (los residuos son productode la tecnología), Oshum es el dios de las aguas continentales(las aguas de la micro-cuenca son aguas dulces continentales),Osayin es el dios de la medicina, corresponde a los procesos desiembra de plantas medicinales y alimenticias, entre otras.Para analizar el problema ambiental identificado en el aulade clase, surge el primer sub-proyecto: “Nada está bajo mispies”, su nombre nace de la estrategia didáctica: “El mundopiramidal”, en ella se diseñaron dos pirámides basadas en lasilustraciones de los libros de Ciencias Naturales (cadena trófica)y Ciencias Sociales (organización social), con el fin de hacer unanálisis sobre el origen de las problemáticas ambientales desdela relación entre naturaleza y cultura, para tener una mejor comprensiónde éstas y encontrar posibles alternativas de solución.Las pirámides permitieron interpretar cómo se han construidosocialmente las relaciones de dominación/subordinación en la interacciónnaturaleza-cultura, reproducidas por la escuela modernacuando impone discursos ilustrados en imágenes, símbolos y con-2 Se recomienda revisar: Gramsci, Antonio. Cultura subalterna.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 51-6456

educacióny Ciudad 26El mundo piramidalBlanco, hombre, ricoBlanco, hombre, ricoMestizosConsumidores secundariosIndígenasConsumidores primariosAfricanosPlantas, microorganismos,agua, sueloGráfico 1: Relaciones de dominación/subordinación entre los seres de la naturalezatenidos que van moldeando las formas de pensar, los modos dehacer, las visiones de mundo y las concepciones del ser; discursoque termina privilegiando el concepto del “tener” y que respondea una sola y única manera de ser SERES. Cómo se reproduce loaprendido social y culturalmente puede depender de la ubicaciónde los seres humanos en la escala social, y del nivel de aculturaciónrespecto de su relación con la naturaleza.De este manera, la complejidad de las problemáticas ambientalesda sentido y significado a la aparición de los saberes ambientales dela cultura afrocolombiana en la dinámica del aula, pues este conocimientopermite una visión acerca de dos fenómenos y problemassociales, el racismo y la destrucción del ambiente, que hacen partede una misma crisis, y ella requiere de una solución simultanea,pues ambos son elementos estructurales del sistema capitalista.El racismo y la discriminación racial se inscriben en las problemáticasambientales nacionales, pero para reconocer su lugar esnecesario entender que las comunidades afrocolombianas habitan,junto con los indígenas, ecosistemas naturales con un valor incalculable:bosques, oxígeno, agua, minerales, y una gran biodiversidady riqueza mineralógica; sin embargo, justamente esta riqueza haprovocado el desplazamiento, la desterritorialización, el menoscabode la identidad y el resquebrajamiento de la espiritualidad de estascomunidades, pues se han visto des-conectadas, arrancadas de susterritorios, para ser conectadas, por el Estado, a una lógica de desarrollosocial y económico del poder de las multinacionales.Gregorio Sánchez Gómez (2010), en su novela La bruja delas minas, dice al respecto: “Desde 1823. El Estado cedió susterritorios mineros en calidad de arrendamiento por veinte añosa la empresa Goldschmith & Co., de Londres, este contrato fuerenovado continuamente hasta 1905” (p. 14). A partir de estasconcesiones, las multinacionales interrumpen las dinámicaspropias de las comunidades afrocolombianas en sus territorios,imponiendo otro modelo de apropiación de la naturaleza: el dela acumulación del capital para unos pocos en detrimento delpatrimonio ambiental para el resto de los seres que compartenel territorio. Estas relaciones de dominación/subordinación, queprovienen de la visión “económica”, también deben ser leídas entérminos de superioridad/inferioridad étnico-racial.Al analizar las interacciones de naturaleza-cultura, encontramoscómo las pirámides reflejan asimetrías que son fruto de la imposiciónde una concepción de mundo y de naturaleza, éstas deben sercuestionadas desde las culturas de quienes han sido silenciados, si sequiere analizar apropiadamente cualquier problemática ambiental.En términos de Edgardo Lander (2000): “un cuestionamiento de lahistoria europea como la Historia Universal, para buscar perspectivasdel conocer no eurocéntrico de valiosa tradición en América Latina”.Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - María Stella Escobar Benítez57

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónEsto significa pensar desde otros modos de conocer, menosoccidentalizados, que emergen del interior de la escuela modernaa pesar de la homogenización, con simbologías e imágenesque recrean la memoria colectiva ancestral y llevan a controvertirlos modelos o paradigmas ya establecidos, pues permitenescuchar otras voces que, desde otros lugares de enunciación,denuncian, cuestionan y proponen otras maneras de interaccióncon la naturaleza, no para frenar el desarrollo y avance de laciencia y la tecnología, sino para hacer posible la supervivenciade todas las formas de vida en este, nuestro único planeta.El mundo piramidal se caracteriza por dos tendencias culturalesque Arturo Escobar (2000), denomina construccionesmodernas y modelos locales de la naturaleza. A partir deestos dos conceptos, durante el proyecto de aula se analizócómo cada uno de los modelos sustenta unas lógicas y leyesque son determinantes en las interacciones entre cultura ynaturaleza; al mismo tiempo, los modelos permiten identificaren qué cultura se producen rupturas y en cuál de ellasse dan relaciones de unidad. De este ejercicio argumentadoresultó el siguiente cuadro.Cultura de OccidenteSemillas transgénicas, se altera el ciclo de reproducción.Hay que estar comprando para sembrar.Un pollo se cría en 45 días.Las plantas se fertilizan y abonan con agroquímicos.Se explotan y dan en concesión los páramos para extraerlos minerales.Cultura AfroSemillas nativas, se continúa con el ciclo de reproducción.Se seleccionan las mejores para continuar sembrando.Un pollo se cría en 6 meses.Las plantas se fertilizan con bio-fertilizantes y abonosorgánicos que producen las hormigas.Se salvaguardan los páramos para mantener la vida.Se acaba con los bosques para sembrar grandes extensionesde monocultivos de maíz, caucho y caña deazúcar.Se alteran las leyes de la naturaleza porque solo interesael dinero.Esta tabla comparativa de las tendencias culturales posibilitarealizar un análisis de las leyes y la lógica de estas dos tendencias.La cultura de Occidente está basada en la lógica del capitaly las leyes del mercado, siendo este el regulador de cada unade las actividades, llegando a lo que dice Astrid Ulloa (2011):“la creación del cyborgs, la manipulación genética, los xenotransplantes”,que va de la mano con las afirmaciones de Watts(2005), citado por Ulloa: “es la proliferación de los híbridos”.Al objetivizar lo natural, la lógica del capital provoca rupturasen el sistema circular de la naturaleza, altera los tiemposy los ritmos vitales en aras de la producción desenfrenada,Pequeñas extensiones de policultivos. Se conserva labiodiversidad vegetal y animal.Se conocen las leyes de la naturaleza, porque interesala supervivencia de la familia.concibe los recursos naturales como elementos infinitos, losobtiene a cualquier precio sin dar importancia al ecosistema oa quienes habitan el territorio. La lógica capitalista y las leyesdel mercado son los depredadores de la naturaleza y los causantesde los desequilibrios ecológicos que han desembocadoen la crisis ambiental.Como afirma Astrid Ulloa, existen “rupturas irreversibles”en esta carrera maratónica de dominación, de apropiacióndel mundo y de los recursos (elementos) naturales, deavances y desarrollos científicos y tecnológicos de la culturadominante; las construcciones modernas causan separaciones,Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 51-6458

educacióny Ciudad 26fracturas, en lo sistémico, en lo cíclico, mientras, por suparte, el modelo local de la naturaleza se distancia de dichaidea, pues como lo plantea Arturo Escobar: “está sustentadosobre vínculos de continuidad entre las esferas el mundobiofísico, humano y supranatural”.En ese sentido, la lógica de la sobrevivencia y las leyes de lanaturaleza sustentan el modelo local, por eso las comunidadesrespetan, conocen y entienden cómo funcionan, cuáles sonsus tiempos, ciclos y ritmos; la concepción de las comunidadessobre una naturaleza de unidad, integralidad e interdependencia,hace parte de las tres esferas de las que habla Escobar.En el sub-proyecto “Profe ¿hay una plantica para el hambre?,se corroboran las palabras que el sabedor afrobonaverenseMiguel Alomía enuncia durante una entrevista que concedieraen 2002, en el sentido de que las esferas que menciona Escobar,se descubren en los rituales, simbologías y prácticas ancestralesde la comunidad afro con la naturaleza, y es justamente estarelación la que distingue a esta cultura.(P.S) ¿qué condiciones se deben seguir para que la plantasea efectiva en el manejo de una enfermedad?Para que la planta sea efectiva hay que cogerla a las seis de la mañana,le va hacer mucho más efecto. De las once de la mañana enadelante la planta ya ha recibido demasiados rayos solares y éstosle han “matado” mucha vitalidad a la planta, porque lo más fuertepara toda clase de planta es el rayo solar.Por eso Dios, cuando creó todas las especies, dejó las cosas tal ycomo debían de ser. Si cogemos una planta, por ejemplo la Hojade Cristo, y agarro una hoja -las plantas son vivas, son mucho másvivas que nosotros- a la planta para agarrarla, para lograr combatirla enfermedad hay que llegar y saludarla.Las plantas, el agua y el suelo hacen parte de la simbologíanatural, al respecto, Gaetano Mazzoleni, afirma: “Las plantasson dotadas de poderes naturales para defender y beneficiarla vida o para provocar la muerte, conocer su variedad ypotencialidad requiere capacidad y sabiduría, y es tarea deespecialistas (los curanderos)” 3 .Desde esta perspectiva, se busca en el proyecto de aula quelos y las estudiantes entablen una relación de interdependenciacon las plantas, pensando que se comparten beneficios: mientrasla semilla está en el proceso de germinación se le brindantodos los factores ambientales que le sean favorables, teniendoen cuenta la fase lunar de su siembra, mientras que al tiempo sele habla, se le saluda y se le observa con detenimiento, pensandoque de esta forma será posible que las plantas, en retorno, nosfavorezcan con sus propiedades fitoterapeúticas y permitan elalivio de los malestares. La enseñanza no es solo desde el conocimiento,se da también desde la espiritualidad.Además de los saberes o el conocimiento, las tendenciasculturales también están mediadas por la tecnología; al respecto,Enrique Dussel (2011, pp. 234 -239), afirma que ésta:“no es en sí un factor destructivo de la vida en la naturaleza”,sino que más bien depende del uso que se le dé, éste determinarála tendencia cultural; si responde a la acumulacióndel capital o si sirve a la naturaleza, a la comunidad y a laspersonas. Así, para evitar los desastres ecológicos que puedecausar, Dussel indica que: “hay que liberar a la tecnología de3 Se recomienda consultar a Mazzoleni, Gaetano. (2013). Los afrocolombianos. Retos misioneros de la nueva evangelización.Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - María Stella Escobar Benítez59

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónlas garras del capital, es una tarea de conciencia ética, económicay de organización política actual” 4 .Así, ciencia y tecnología corresponden a concepciones denaturaleza y cultura; las relaciones entre ellas responden a lógicasy leyes que van a viabilizar los desarrollos y avances económicos,también la supervivencia humana y de los demás seres de lanaturaleza. Es desde esta perspectiva que en el proyecto de aulase entiende que una manera de establecer conexiones con la naturalezaes a través de los procesos de siembra lunar y alelopática,para ello se recurre al conocimiento práctico que nos enseña MiguelAlomía. Los y las estudiantes aprenden no solo que la lunainfluencia las mareas, sino que también lo hace en el agua capilarpresente en los pequeños poros del suelo, y que es absorbida porlas radículas de las plantas para la elaboración de la savia.La relación agua-luna es determinante en los procesos de germinación,poda y recolección de los frutos. Este conocimientoque producido y reproducido por los sabedores de la comunidadafro, tiene componentes científicos, como la observacióndel fenómeno de germinación, desarrollo y crecimiento de laplanta; y de espiritualidad, pues implica la idea de conectar lasplantas, el agua y la vida en la tierra, con el cosmos.El saber afro de las ciencias naturales va más allá de la clásicacuantificación, como lo demostramos a través de gráficosestadísticos 10 , aplicación de fórmulas matemáticas o reaccionesquímicas. El agregado de los saberes o conocimientos prácticosde la cultura afro aporta a la espiritualidad, pues permite alos niños y niñas aprender acerca del significado de que: “lasplantas son seres más vivos que nosotros”, desde allí entiendenlos motivos para hablarles, pedirles permiso para su uso y, comodice Miguel Alomía:“¿Cómo se saluda? Como saludar a cualquier persona, si es porla mañana, buenos días, y si es por la tarde, buenas tardes, y se ledice el nombre a la planta, así como nosotros; si sabemos paraqué sirve la planta, debemos saber su nombre, entonces le vamosa solicitar el servicio para que nos colabore y nos sea efectiva paracombatir la enfermedad de la persona: fulana de tal PS. ¿Y todoesto se le dice en voz alta a la planta? Claro, para que ella escuche,por eso le digo, a ellas hay que hablarles, hay que saludarles,hay que pedirles, como nosotros le pedimos al Señor, como ledecimos Señor: ayúdame a tal cosa. De la manera, como se actúacon las plantas, así mismo ellas van a actuar con uno, así mismo lapersona va a recibir el beneficio que requiere”.El proceso de germinación permite construir el concepto devida, pues se entiende que aunque se siembren semillas pertenecientesa la misma especie de una familia taxonómica, bajo lasmismas condiciones o factores ambientales (agua, temperatura,calor, oxígeno, oscuridad), no todas ellas germinarán, hecho quedemuestra lo vulnerable que puede ser la vida; al tiempo, si lagerminación es del 100%, esto no garantiza que todas las semillasculminen su ciclo vital, lo que también se podría interpretarcomo una especie de control biológico.Además de lo anterior, el análisis realizado incluye otrasvariables, como la influencia de la energía lunar (cuarto menguanteo cuarto creciente), los factores químicos (fitohormonas)y biológicos (el embrión maduro). Mediante el estudiodel proceso de germinación a partir del conocimiento epistémicode la cultura afro, los y las estudiantes están en capacidadde construir un amplio concepto de vida, considerandola conjugación de diferentes elementos que son indicadoresde la unidad que hace posible la existencia.A través de la presentación de las azoteas o “zoteas” se articulaun segundo elemento al ya presentado indicador de unidad:el concepto de interdependencia, fundamental también en laconcepción de naturaleza. La azoteas son estructuras tecnológicasque armonizan la biodiversidad de plantas, microorganismosy organismos, con los suelos enriquecidos de minerales que,gracias a ciclos como el del agua, circulan y re-circulan.La interdependencia aparece en momentos en los queayudamos, por ejemplo, en la descomposición de los desechosorgánicos y nos unimos a ese ciclo, integrándonos orgánicamenteal proceso. Entendiendo que los minerales del agua lluviaalimentan a los poros del suelo, éstos nutren el fruto que a suvez alimentará a la familia, la misma que haciendo uso de suprincipio de soberanía decide qué sembrar y qué comer.4 Análisis final. De acuerdo a nuestro proceso de siembra, si una población necesita consumir grandes cantidades de pepino relleno, recomendaríamos sembrar en c.c., porqueasí germinó en 4 días, mientras que en c.m., la planta germinó a los 8 días. Otra recomendación que haríamos sería la de sembrar calabacín en las dos fases lunares, porquelos dos métodos dieron resultados similares, aunque reconocemos que durante el cuarto menguante hubo un mayor porcentaje de germinación. Al pepino cohombro no lefavoreció ninguna luna; sus éxitos de germinación no llegaron ni al 50%, lo que significa que presentó problemas en la semilla, pues todas las semillas fueron sembradas en lasmismas condiciones ambientales, con la misma cantidad de oxígeno y agua y fueron sembradas en turba, con la misma luz, cambiando únicamente la fase lunar. Por lo tanto, elproblema de las semillas pudo ser que estaban muy viejas, que tenían el embrión inmaduro o que no tenían las fitohormonas responsables del proceso de germinación.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 51-6460

educacióny Ciudad 26Estamos frente a una interacción simbiótica de todos losseres de la naturaleza, y a la vez trabajamos con una tecnologíaque armoniza con ella; construyendo así una formacióndiametralmente opuesta a la implícita en la tecnología de lamecanización, que se caracteriza por el desarrollo de monocultivosde biocombustibles (maíz, soja, palma africana, caña deazúcar), mecanismo que completa el ciclo de la industria de losagroquímicos con las semillas transgénicas, que implican otrotipo de interacciones: la depredación. Con nuestro proyecto nosoponemos a lo que, según la visión occidental del desarrollotecnológico, es el paradigma de lo “verde”, el boom que acabarácon el hambre y mejorará los problemas ambientales como elcalentamiento global, desde nuestra experiencia y nuestra visión,eso es simplemente una falacia.La visión de unidad, integralidad e interdependencia es untodo que resulta fundamental en nuestro sub-proyecto “Todopor una gotita de agua”, porque hace posible entender que lavida es una simbiosis que involucra todos estos elementos. Así,resulta una visión de nuestro lugar en este proceso, ubicandolos espacios de dependencia de la vida: la importancia del agua,el aire, las plantas, y lo que pasa cuando no somos capaces deasumir nuestro papel, es decir las formas en que se pone enpeligro el ciclo vital por la contaminación o la privatización.A través de las prácticas in situ y ex situ, los y las estudiantesvan encontrando distintas pruebas de lo anterior: los desechospresentes en el agua; aguas residuales que se mezclan con aguaslluvias; presencia de otros contaminantes, como los agroquímicosque arrastran las lluvias. Todo esto, como dice la gente, se lolleva el río y el mar lo vomita. Analizar el tipo de vida presenteen los ecosistemas hídricos contaminados, permite a los y lasestudiantes comprender que este hecho se debe a un cambio enlos factores físico-químicos y ambientales, lo cual se traduce enun peligro para todas las formas de vida.La reflexión respecto del cambio en las condiciones propiasdel ecosistema, permite llegar a plantear conclusiones acerca delo que nos puede ocurrir si lo seguimos permitiendo. Esto seune a las preocupaciones que plantean factores como el riesgoque corremos al permitir que las multinacionales del agua continúen,en su afán de obtener más poder, legitimando, a través delos gobiernos, la máxima de que el agua es un bien privado y noun bien al que todos los seres del mundo tienen derecho.Es importante destacar que el proceso de formación orientadoa partir de los valores afro, permite ver que el derechoal agua no es de uso exclusivo de la humanidad, sino que esun bien común de todos los seres que habitan el planeta.Desde este principio, son inaceptables actos como los delas multinacionales: embotellan el agua para “devolverla” ala comunidad a elevados precios (Coca-cola); buscando oro,platino y otros minerales, exploran y explotan los páramos(Anglo Golden Ashanti); destruyen y acaban con los ciclosnaturales buscando explotar la necesidad de alimentos(Monsanto y Nestlé). Todas ellas han sido creadas bajo lalógica del capital y respondiendo a las leyes del mercado, sufortalecimiento es la debilidad de todos.Todo ello lleva a una conclusión, el capitalismo es un procesototalizador y despiadado que ha moldeado nuestras vidas enKwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - María Stella Escobar Benítez61

Pedagogías otras: diversidades e inclusióntodos los aspectos posibles: lo político, económico, ideológico;en todas las esferas, somete toda la vida social a los requerimientosabstractos del mercado por medio de la mercantilizaciónde la vida, determinando la repartición del trabajo, el placery los recursos, de la naturaleza, de las formas de producción, deconsumo y hasta de la disposición del tiempo. El capitalismo estambién el responsable de la discriminación racial, étnica y cultural,aunque esté vinculado aparentemente con la lucha contrael racismo y con propuestas para salvar el planeta.Este es el origen de la crisis global y local de la humanidad entodas las esferas, es el resultado de actuar contra natura, contralas leyes y la lógica de la naturaleza. Esta problemática nosconvoca al análisis y a la reflexión del modelo de produccióncapitalista, cuya economía, desde la época de la colonia, ha basadosu desarrollo en las fuerzas productivas que han objetivizadola vida humana y la naturaleza, generando un impacto negativoen el ambiente y en la organización social.Las ciudades están conectadas a redes nacionales e internacionales,los medios de comunicación como la radio, la televisión y elvideo, acentúan las condiciones de marginalidad de las poblaciones,debilitándolas frente a una sociedad de consumo que producebienes a los cuales es prácticamente imposible de acceder. Laciudad también está en crisis, a ella llega una gran diversidad degrupos humanos que se ubican en las periferias y se conviertenen fronteras vivas que limitan un lugar y otro, aumentando lasdistancias culturales, pues los “desarraigados” acordonan la urbeencerrándose en el proceso; cambiando sus dinámicas culturalesmás rápidamente que cuando estaban en su territorio.El encuentro de las comunidades tradicionales y la ciudadafecta profundamente a las primeras, pues sus prácticasproductivas, modos de ser y hacer, cosmovisiones y concepcionesdel territorio, sufren un reordenamiento mental y decorporeidad, pues produce una des-conexión con el territorioal cual están ligadas desde antes de su nacimiento, en elque han construido sus identidades.De este modo, la desterritorialización lleva a la desmaterializaciónde los elementos culturales, como la tradición oral, la comida,el vestido, la historia, las prácticas productivas, entre otras.El territorio pierde su significado de sacralidad, y lo mismosucede con el sentido de la colectividad, el cual es superado porel del individuo propietario de un espacio con un valor económico,que impide el acceso a quien no tiene capital.La desconexión del cuerpo con el territorio trae consigorupturas que se evidencian en la consolidación de la lógica delcapital y del mercado; a través de leyes, normativas y concesiones,el yo individual se impone a otras formas epistémicas deconcepción de naturaleza y, por lo tanto, la supervivencia detodas las formas de vida se ve afectada por esta lógica y esteconocimiento; sus tiempos, ciclos y ritmos son el resultado depensar y sentir sus leyes, de ahí el daño ambiental.Es necesaria una nueva epistemología que sea coherente conel modelo local de naturaleza, en la que no solo el ser humanoEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 51-6462

educacióny Ciudad 26sea concebido como el único SER NATURAL, sino que impliqueun proceso de pensarse en relación de interdependenciacon todos los otros seres. Desde ahí, la dimensión ambiental delos saberes de la cultura afro se convierte en una alternativa parare-pensar las relaciones de los seres humanos con la naturaleza.Tal como se ha demostrado en este primer capítulo, esto esposible, pero, así como nuestro ejercicio, para llegar a plantearalgunas soluciones, se requiere del análisis de las interaccionesentre cultura y naturaleza, y una consideración constante de lastendencias culturales de la sociedad.Re-pensar la naturaleza significa, para el caso de la escuela,aprehender el sentido de la unidad entre ella y el ser humano, asícomo interpretar su funcionamiento, los tiempos naturales deproducción, el ciclo de vida de cada ser, los ritmos y conexionescon el cosmos cuando se siembra considerando las fases lunares;también requiere de concebir los elementos de la naturalezacomo seres vivos e identificar las actividades que son propiasdel modelo local, para diferenciarlas de los modelos modernosy así tener una imagen clara de cuáles son las lógicas y las leyesdetrás de cada actividad ecológica, y los impactos ambientalesque pueden desencadenar.No se trata de detener el avance científico y tecnológico,ni de suplantar un modelo por otro, se trata de aportar ala sostenibilidad de la vida, de evitar la desaparición de lonatural, de darnos la oportunidad de mantener el aliento vitalen las mejores condiciones ecológicas, de trastocar el mundopiramidal dándole el valor a los seres de los cuales dependela vida, el agua, el suelo, las plantas, los microorganismos,de equilibrar el mundo de lo híbrido (orgánico-tecnológico)con el mundo de la unidad de las esferas. Se trata de tenerla posibilidad de continuar con los procesos vivientes en elúnico planeta que nos tocó habitar.ReferenciasCantor Vega, Renán. (1999). El caos planetario. Bogotá: Editorial Antídoto.Dussel, Enrique. (2011). Cultura y naturaleza. Bogotá: Jardín BotánicoJosé Celestino Mutis, Alcaldía Mayor de Bogotá.Escobar, Arturo. (2000). En la colonialidad del saber: eurocentrismo y cienciassociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.Gaetano, Mazzoleni. (s.f.). Los afrocolombianos. Retos misioneros de la nuevaevangelización. Obtenido desde http://axe-cali.tripod.com/afrocolombianos-mazzoleni.htmGramsci, Antonio. (2009). Cultura subalterna. Investigando el racismo en laescuela. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá.Lander, Edgardo. (2000). Ciencias sociales: saberes coloniales yeurocéntricos. En la colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.Buenos Aires: CLACSO.Leff, Enrique. (2006). Las circunnavegaciones del saber ambiental. Aventurasde la epistemología: de la articulación de ciencias al dialogo de saberes. Madrid:Siglo XXI Editores.Sánchez Gómez, Gregorio. (2011). La bruja de las minas. Bogotá: Ministeriode Cultura.Ulloa, Astrid. (2011). Cultura y naturaleza. Bogotá: Jardín Botánico JoséCelestino Mutis, Alcaldía Mayor de Bogotá.Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogotá - María Stella Escobar Benítez63

Pedagogías otras: diversidades e inclusión64

educacióny Ciudad 26Convivencia en la escuela, desafíos en uncontexto de globalización, multiculturalismo yestandarización en medio de la diversidadCoexistence in school, challenges in the context of globalization, multiculturalism andstandardization in the midst of diversityConvivência na escola, os desafios no contexto da globalização, multiculturalismo epadronização no meio da diversidadeJuli Patricia Castiblanco AldanaMaría Guadalupe López PadillaJaime Ricardo Valenzuela GonzálezConvivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidadJuli Patricia Castiblanco Aldana / María Guadalupe López Padilla / Jaime Ricardo Valenzuela González65

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónJuli Patricia Castiblanco Aldana 1María Guadalupe López Padilla 2Jaime Ricardo Valenzuela González 31 Licenciada en psicología y pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia;aspirante a magister en educación del Tecnológico de Monterrey de México; correoelectrónico: patriciacastiblancoc@gmail.com.2 Magister en Administración de Instituciones Educativas por el ITESM, Tecnológico deMonterrey; correo electrónico: mglopez@mail.ur.mx.3 Profesor-investigador del Tecnológico de Monterrey, Escuela de Graduados en Educación;correo electrónico: jrvg@tecvirtual.mx.Fecha de recepción: 20 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014ResumenEste artículo presenta algunos delos resultados del proyecto deinvestigación “Caracterizaciónde la competencia transversal:interactuar en ambientesmulticulturales”, estudio quese llevó a cabo en Bogotá,Colombia, con la participaciónde estudiantes de la EscuelaPedagógica Experimental, quienesrespondieron a entrevistas semiestructuradasy colaboraronen el diligenciamiento de uninstrumento de auto reporte. Losprincipales resultados y hallazgosde la investigación generaronvaliosas reflexiones sobre elrol de la escuela y la familia enla formación de generacionescapaces de convivir en medio de ladiversidad.Palabras clave: Convivencia,competencias ciudadanas,multiculturalismo, globalización,caracterización de competencias.SummaryThis article presents someof the results of the researchproject "Characterization ofcross competition interact inmulticultural environments",study carried out in Bogota,Colombia, with the participationof students from the ExperimentalPedagogical School, whoresponded to semi-structuredinterviews and collaborated inthe processing of a self-reportinstrument. The main resultsand research findings generatedvaluable insights about the roleof the school and the family in theformation of generations able tolive in the midst of diversity.Keywords: Coexistence,citizenship skills, multiculturalism,globalization, characterizationskills.ResumoEste artigo apresenta alguns dosresultados do projeto de pesquisa"Caracterização da competiçãocruz interagir em ambientesmulticulturais", estudo realizadoem Bogotá, Colômbia, com aparticipação de alunos da EscolaPedagógica Experimental, queresponderam a entrevistas semiestruturadase colaborado natransformação de um instrumentode auto-relato. Os principaisresultados e conclusões depesquisa geradas informaçõesvaliosas sobre o papel da escolae da família na formação degerações capazes de viver emmeio à diversidade.Palavras-chave: Coexistência,competências de cidadania, omulticulturalismo, a globalização,as competências caracterização.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 65-7666

educacióny Ciudad 26IntroducciónDesde los tiempos de Maquiavelo, entre 1469 y 1527, se creíaque la naturaleza del ser humano era determinada por la fuerzay el deseo de cada persona, el egoísmo, lo perverso, la preocupaciónpor su seguridad y por aumentar su poder sobre los demás,por lo que se sabía que la posibilidad del conflicto siempre iba aestar presente (Dussel, Mendieta y Frutos, 2001; Sabine, 1994).Con el tiempo, los planteamientos de Tomas Hobbes, entre1588 y 1679, dieron respuesta a esta tesis mostrando la necesidadde los contratos sociales, desarrollados para pasardel estado de la naturaleza al de sociedad, poder vivir en unacolectividad y evitar que los individuos se destruyan a sí mismos(Benente, 2009). Contratos reflejados en cosas cotidianas y enotras más estructuradas, como los manuales de convivencia, lasleyes y convenciones sobre Derechos Humanos.Al igual que las influyentes ideas de construcción de ciudadanías,producto de autores del liberalismo democrático y la filosofíapolítica, todo ello ha configurado un horizonte de sentidocon términos asociados como equidad y justicia social, inclusión,democracia, pluralidad, decolonialismo, libertad, mestizajecultural, entre otros.El desarrollo de dichas teorías políticas, como la “Teoría dela justicia” de J. Rawls, ha rescatado los principios de igualdad ylibertad; además de las ideas sobre el humanismo cívico, la democraciacomo proyecto de convivencia y la defensa de la vidaasociativa, que ha sido desarrollada por filósofos como CharlesTaylor y Michael Walzer; lo anterior, se suma a las ideas y disertacionessobre convivencia multicultural, liberalismo clásicoy entorno globalizado, del filósofo canadiense Will Kymlicka(Sabine,1994; Dussel,2001; Hernández, 2009; Mardones, 2001;Olivé, 1999, 2004; Ruiz y Chaux, 2005).Todas ellas han ampliado la discusión sobre las nociones deestado, nación y cultura, términos que abren el debate haciala multiculturalidad como premisa de la coexistencia pacíficaentre culturas diversas o incluso antagónicas. Sin embargo, laspolíticas no han sido ni serán nunca suficientes si no se da unacomprensión individual de lo que le permite al individuo, másallá de los imperativos externos, tomar en el día a día la decisiónde ser y estar con otros y poder convivir con esos otros.Así fue como esta investigación se propuso determinar losatributos peculiares y recursos mentales que le permiten a unapersona convivir con otros en un ambiente de diversidad, deuna manera efectiva y eficiente, y determinar cuáles atributos yrecursos obstaculizan dicha interacción. Todo esto centrado enel enfoque de “competencias transversales”, es decir, aquellascompetencias que están presentes, al mismo tiempo, en diversasasignaturas de un plan de estudios.Por lo mismo, el proyecto buscó responder ampliamente lapregunta principal de la investigación: ¿Qué atributos distinguen,en la educación media, a las personas competentes en interactuaren ambientes multiculturales, de aquellas que no lo son?MetodologíaEl proyecto se realizó en el nivel educativo de media osecundaria, se basó en el empleo de métodos mixtos. Participaronestudiantes de la Escuela Pedagógica Experimental (EPE),nueve de ellos, estudiantes de niveles 12 y 13 (grado décimo yonce), fueron entrevistados y respondieron a once preguntas dediseño semi-estructurado.A partir de la información recolectada en la parte cualitativadel estudio, y de la literatura revisada, se diseñó un instrumentode auto-reporte, con escala Likert, que fue aplicado a 51 estudiantesde los niveles doce y trece de dicha escuela (grados décimoy once). Además, se realizó un análisis estadístico desde lodescriptivo, psicométrico y respecto a la relación entre variables.Se contrastaron los promedios según el tiempo que llevabanlos estudiantes en la Escuela Pedagógica Experimental, ya quedicha institución plantea un modelo de educación alternativo,que hace especial énfasis en la convivencia, en los ambientes deconfianza no homogenizantes, y en los métodos de enseñanzaque permiten de manera más amplia la participación y autonomíade los estudiantes.ResultadosPor medio de la revisión bibliográfica y teórica se encontróque el discurso del multiculturalismo guarda una estrecha relacióncon los intereses políticos y económicos del mundo globalizadoen el cual, bajo el proyecto de paz mundial perpetua, sehan desarrollado estrategias como la democracia, el desarrollo yla expansión de los Derechos Humanos, la tecnología de la informacióny la comunicación, y otros discursos y herramientasque permiten la transnacionalización de las empresas y estadospara la explotación de los recursos naturales de otros territorios.Los participantes de la investigación se reconocen comocompetentes en la interacción con otros en medio de la diferen-Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidadJuli Patricia Castiblanco Aldana / María Guadalupe López Padilla / Jaime Ricardo Valenzuela González67

Pedagogías otras: diversidades e inclusióncia, y sus voces, aportadas por medio de las entrevistas, rescatanel valor de relacionarse con otros más allá de los prejuicios ode las condiciones que la sociedad ha generado para nombrara aquellas “minorías” (término que también fue cuestionado yrevisado dentro de esta investigación).Se encontró además que varios de los participantes delestudio consideran que por medio de la educación a las nuevasgeneraciones, las experiencias generadas a través de la lectura,los viajes y el diálogo con personas que poseen otros puntosde vista y formas de llevar sus vidas, se desarrollan habilidadespara relacionarse cordial y respetuosamente con esos otros,posibilitando el intercambio y desarrollo personal sin abandonarsus principios o puntos de vista, sino evaluando críticamenteaquello que los demás pueden aportar.Frente a los aportes a lo educativo sobresalen aspectos quelos entrevistados señalaron como diferenciales del modelos educativosclásicos, situando a la Escuela Pedagógica Experimentalen otro lugar, destacando específicamente la importancia que sele da en dicha propuesta educativa a las relaciones humanas yla confianza, antes que a los contenidos académicos a estudiar;otro aspecto resaltado fue el relacionado con los espacios dedebate, discusión y reflexión colectiva de la Escuela, en los quese hace posible aprender a encontrar los propios puntos de vistay valorar el disenso o la diferencia.En cuanto a los aportes a la familia, se encontró que el respetoy aceptación del otro, las relaciones desde el afecto antesque desde el prejuicio y los espacios de diálogo familiares, sontambién factores claves en la formación de la “competenciatransversal”, y que desde ella se hace posible la interacción conotros en medio de la diversidad.Por otra parte, entre los elementos que no contribuyen a la formaciónde las competencias, se encontraron aspectos relacionadoscon la normalización de la violencia, la exclusión y la discriminación,así como el bajo nivel educativo de las personas en el entornoinmediato del individuo. Los jóvenes reconocieron dificultadesen el manejo de emociones como ira, rabia o envidia, lo cual, a suvez, dificulta la adecuada toma de decisiones y el mantenimientode unas relaciones armónicas con otros. Sin embargo, varios de losparticipantes son capaces de identificar sus emociones y sentimientos,así como los de los demás, lo cual les puede aportar en eldesarrollo de una mayor asertividad y empatía.Al indagar por la valoración de distintos puntos de vista,los jóvenes evidenciaron altos niveles de apertura mental y deabandono de los prejuicios, lo cual resulta clave en las accionesy decisiones con equidad y sin exclusión que se pueden dar en lainteracción con otros y con el entorno.Tomando en cuenta lo anterior, el test de auto-reportedesarrollado buscó valorar en los participantes las dimensionesEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 65-7668

educacióny Ciudad 26cognitiva, emocional y comunicativa, encontrando que de loscuatro (4) puntos posibles en el promedio general de la prueba,veinte (20) estudiantes de los cincuenta y un participantes (51),obtuvieron promedios entre 3,09 y 3,31, dichos participantesfueron clasificados como clase C; seis (6) de los participantesse acercaron al puntaje máximo y fueron clasificados como declase E, obteniendo promedios entre 3,54 y 3,77, siendo esteúltimo el promedio más alto.El promedio más bajo de la prueba fue de 2,63, y solo tres delos participantes tuvieron promedios por debajo de 2,86 puntosde los cuatro posibles, dichos participantes se clasificaron comode clase A. En las clases B (promedios entre 2,86 y 3,09) y D(promedios entre 3,31 y 3,54) de la tabla de promedios generales,se situaron once participantes respectivamente.Los promedios generales del instrumento evidencian que elmayor número de frecuencia se situó en la opción 3, es decir“de acuerdo”, con un promedio de 26,50 respuestas elegidas,seguido por la opción “totalmente de acuerdo”, con un promediode 18,50 respuestas para las afirmaciones presentadas.Al comparar los promedios obtenidos por estudiantes quellevaban de dos (2) a cinco (5), o de cinco (5) a diez (10) añosestudiando en el sistema alternativo de pedagogía de la EscuelaPedagógica Experimental E.P.E, con quienes llevaban más de10 diez años en el mismo sistema, el promedio más alto correspondióa los estudiantes que llevan más de diez años estudiandoen la E.P.E (5 de los 51 participantes del estudio), con un puntajede 3,97, veinticinco décimas por encima del promedio generalobtenido por el grupo estudiado.ConclusionesLa investigación permite afirmar que la formación de lacompetencia interactuar en ambientes multiculturales, partede tres aspectos, los auto-regulatorios motivacionales y emocionales(Aquello que el individuo hace, siente y le motiva);los aspectos cognoscitivos (Aquello que el individuo piensa ocree) y los aspectos contextuales (La incidencia de los mesoy macro- sistemas).Frente a los aspectos auto-regulatorios y emocionales, seencuentran elementos destacables, como la capacidad parareconocimiento y para manejar las emociones propias, lasemociones del otro, la asertividad y el manejo de la confianza.En los aspectos auto-regulatorios, se encontró que elmanejo de una adecuada comunicación permite mantenerrelaciones empáticas y armoniosas, además de posibilitar elabordar conflictos de manera pacífica. En el caso específicode la resolución de conflictos se evidenció una combinaciónde componentes emocionales y comunicativos.Se puede afirmar que algunas claves para mantener buenasrelaciones con otros, están ligadas a: pensar en las consecuencia delas acciones o palabras antes de hacerlas o utilizarlas; una lecturaconstante de las actitudes y reacciones del otro y la identificaciónde expresiones que puedan alarmar sobre un posible conflictopara cambiar o re direccionar alguna conducta en la interacción; laidentificación del contexto en el cual se interactúa y la comprensióno estimación y diferenciación del tipo de relaciones que se tienencon el otro (grado de confianza, roles, contexto).Se puede afirmar que los obstáculos de la asertividad se relacionancon actitudes de dogmatismo y con la normalización delas relaciones agresivas o las ofensas. Cuando se reconfiguran sussignificados y dejan de ser vistas como una manera de dañar al otro,volviéndose parte de la interacción por medio de modos violentosde relación, se normalizan las ofensas, y los golpes y se vuelvenincluso expresiones de confianza y aprecio entre los jóvenes.Se encontró que existe una delgada línea entre las bromas oexpresiones de familiaridad íntima, compañerismo y libertad, ylas situaciones de maltrato a otros, pues en su mayoría los estudiantesargumentaban que esto dependía de la reacción del otro,sin embargo, no siempre quien es maltratado se defiende de laagresión o expresa que está siendo incomodado.En relación con los aspectos cognoscitivos se encontrófundamentalmente la disposición o apertura mental hacia elreconocimiento y valoración de la diferencia, la diversidad, laexistencia de otros puntos de vista, de otras maneras de ser y estaren el mundo, y la actitud crítica frente a las mismas. Tambiénse hizo evidente que algunas veces la discriminación hace partede las dinámicas sociales o grupales, y que por esto tiende a sernormalizada e integrada a la cotidianeidad, por lo que ante unasituación de exclusión o discriminación las personas que presencianeste hecho no toman ninguna medida.Se encontraron algunos factores familiares que no contribuyencon la formación de la “competencia transversal deinteractuar en ambientes multiculturales”, tales como la faltade formación de los padres o su rigurosidad mental, lo cual lesimpide evaluar otros puntos de vista, otras culturas o subculturas,aceptar otras creencias, ideologías o identidades, y estoes transmitido a los hijos o impuesto en ciertas maneras decomportamiento que son excluyentes.Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidadJuli Patricia Castiblanco Aldana / María Guadalupe López Padilla / Jaime Ricardo Valenzuela González69

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónOtro de los aspectos contextuales a resaltar está relacionadocon la educación y las escuelas; en este punto se destacaronorientaciones de la Escuela Pedagógica Experimentaly su modelo de pedagogía alternativo, tales como la importanciaque da a los espacios de discusión y reflexión, en loscuales les es permitido a los alumnos aprender a valorarotros puntos de vista y a debatir respetando el disenso; juntoa ello, es fundamental también el ambiente de confianza y toleranciaque reina en la institución, lo cual permite aprendera tomar decisiones con calma; todo se complementa con laposibilidad que se da a los jóvenes de expresar sus propiasideas y de conocerse a sí mismos.Así mismo, se evidenció que por medio de la educación,el desarrollo del pensamiento, la lectura y la diversidad deexperiencias y vivencias, las personas obtienen un nivel culturalmucho más amplio, y unas oportunidades de aprendizaje que lespermiten ver que hay otros puntos de vista en el mundo y queéstos contribuyen en la formación y el desarrollo personal. Pormedio de la educación, las sociedades avanzan hacia la construcciónde equidad y respeto a la diferencia, sin embargo, enocasiones ésta no sólo aporta en la erradicación de la discriminación,sino que puede ser reproductora de modelos, idealeso representaciones sociales que buscan la normalización de lasociedad y la homogenización del ser humano.Por eso, aunque la educación aporta para la formación dela “competencia transversal: interactuar en ambientes multiculturales”,es necesario que las escuelas procuren tambiénuna transformación interna, la revisión de sus discursos omodos de reproducción, y el tránsito de éstos hacia espaciospara la expresión de distintas ideas, la discusión y la reflexiónalrededor de las mismas.Usualmente un estudio sobre esta competencia partiría desde laconcepción tradicional y aceptada de multiculturalismo. Con estainvestigación se pretendió aportar un enfoque crítico que partió delcuestionamiento de los mismos conceptos implicados:• El concepto de competencia, como modelo de educaciónimplantado por directrices internacionales y lógicas delsistema económico y político.• El concepto de sociedad del conocimiento, como fruto dela globalización y de los cambios sociales generados por estefenómeno, sostenido en la implementación del uso y acceso alas nuevas tecnologías de la información y la comunicación.• El concepto de interacción, que rescata de nuevo suorigen, en las relaciones con el otro, a partir de la humanidady de una característica fundamental de la misma: ladiversidad del ser y la posibilidad de convivir en mediode las diferencias.El impacto en la pedagogía debe ser la reorganización de lasprioridades en los fines de la educación, es decir, las institucionesdeben girar del enfoque que privilegia la búsqueda de excelentesresultados en las pruebas estandarizadas y el bilingüismo,como garante de ampliación de oportunidades en el mundo y elmercado laboral, y enfocarse en el ser que se verá enfrentado ala interacción en medio de los cambios constantes, en medio delextranjero, de nuevas culturas, formas de vestir, gustos musicales,deportes, preferencias sexuales, entre otras muchas cosas.Las alertas sobre la idea de que transmitir contenidos ya no es relevante,ni posible, se incrementan, mostrándonos que no podemosseguir formando seres llenos de información pero sin preparaciónen el manejo de sus propias vidas, emociones, decisiones y reacciones,o peor aún, seres infelices, insatisfechos e insaciables quehan perdido el sentido de la vida y de su propia existencia; que seolvidan de soñar, de clarificar sus metas y obedecen únicamente alos ideales y propósitos que establece el sistema económico.Esto trasciende los espacios comunes en donde son adquiridaso aplicadas las competencias, y amplía el panorama dedichas habilidades o meta-competencias más allá del desempeñoescolar o profesional que pueda tener una persona. Dichosaprendizajes sobre la posibilidad de convivir con otros enmedio de la diferencia, se aplican en las relaciones de pareja, defamilia, de amigos, en la compresión de otras culturas y subculturas,a la defensa de las causas sociales emprendidas por lasllamadas “minorías” y, en general, al sueño de transformación ylucha de las generaciones venideras.Investigaciones aludidasPara fundamentar esta investigación se revisaron los aportesde estudiosos de la inteligencia como Howard Gardner (2008),así mismo, de teóricos que han escrito sobre competenciastransversales como Bustos (2007), Deloirs (1997), Morín (2001)y autores que presentan una relación entre la formación de laformación por competencias, la globalización y los modeloseconómicos neoliberales, como Vargas (2001), Velazco (2000),(Mardones, 2001), Díaz Barriga (2011).Además, se revisaron trabajos de Santos Velasco (2004);Chaux y Silva (2005), Gardner, (2008); Morín, (2001) y Bisqueray Pérez (2007), que orientaron la caracterización de la compe-Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 65-7670

educacióny Ciudad 26tencia en estudio y la construcción de los instrumentos empleadosen la fase cualitativa y cuantitativa del estudio.Durante la investigación se consultaron diez estudios empíricosque trabajaron el tema de “formación de la competenciainteractuar en ambientes multiculturales”, y se encontró que losinvestigadores consultados usan tres tipos de poblaciones: 1)A nivel macro, se encuentra lo social en el sentido amplio deltérmino; 2) A nivel meso, la comunidad; en un nivel más reducidose utiliza una población focalizada en el sistema escolar,sea a nivel de educación superior, como primaria, abordando elobjeto de estudio desde la perspectiva de los estudiantes, de losmaestros o los padres de familia; 3) Finalmente, en un nivel micro,que intenta llegar a lo más fino y delgado del tema, tambiéna lo esencial, se aborda desde la configuración misma del sujetoen ambientes multi o inter-culturales.Las investigaciones consultadas problematizan su objeto deestudio alrededor de la implementación de políticas educativasque responden a los fenómenos de la globalización, teniendo encuenta cómo es que este hecho genera cada vez más inquietud enlos maestros e investigadores de las ciencias sociales. Países comoMéxico, Estados Unidos, España y en general la Unión Europea,se enfrentan diariamente a los retos que generan los fenómenosmigratorios y la internacionalización de la educación.Los estudios consultados permitieron además encontrar puntosde reflexión, deconstrucción y construcción muy importantesen el análisis. Más allá de las causas y consecuencias políticasdel multiculturalismo y la globalización, mostraron cómo lasinstituciones educativas y los maestros se ven enfrentadosa diario a dinámicas y situaciones que requieren de diálogospermanentes, con puntos de partida como: las representacionessociales, la constitución del concepto de sí mismo y las subjetividades,el ambiente escolar, el rol del docente, la comunicación,sus componentes verbales y no verbales, y sus implicacionesen un contexto cultural, la escuela, el estudiante y su familia, elchoque cultural como suceso (rupturas y oportunidades), y laampliación y diversificación de narrativas.Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidadJuli Patricia Castiblanco Aldana / María Guadalupe López Padilla / Jaime Ricardo Valenzuela González71

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educacióny Ciudad 26Sobre la diversidad sexual en la escuela 1On sexual diversity at schoolSobre a diversidade sexual na escolaAndrés Felipe Castelar C.1 Una versión previa de este artículo se presentó en forma de ponencia para la “X Semana de las Ciencias Sociales: Mundos posibles”, del 3 al 7 de octubre de 2011,en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá. El autor agradece la valiosa gestión y la cálida amistad de los profesores Natalia Bejarano, GiottoQuintero y Néstor Cáceres (†). Enviado en noviembre de 2013.Sobre la diversidad sexual en la escuela / Andrés Felipe Castelar C.77

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónAndrés Felipe Castelar C. 22 Profesor de la Universidad Icesi (Cali). Magister en Filosofía (Universidad del Valle, Cali);correo electrónico: andres.castelar@correo.icesi.edu.coFecha de recepción: 25 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014ResumenEl texto presenta un acercamientoa la diversidad sexual y de génerodesde una perspectiva “Queer”,con el fin de reconocer su lugaren el cambio cultural que se leexige a la escuela hoy. La fórmulasexo-género es vista como unsistema clasificatorio que puedeser desafiado en vez de asumirlocomo real y normativo para laeducación. Al desnaturalizar lasproducciones del lenguaje, dadascomo verdades, y poner en tensiónlas desigualdades propias de laModernidad, se espera que ladiversidad opere como estrategiade convivencia.Palabras clave: Diversidadsexual, escuela, teoría Queer,reconocimiento, vida precaria.Summary T2An approach to sexual and genderdiversity from a queer perspectiveis introduced on this paper, inorder to recognize their placein the cultural change, requiredof school today. The sex-gendersystem is seen as a way ofclassificatory system, so it must bechallenged rather than acceptedit as a real and mandatory changefor school. If linguistic productions,given as truths, are denaturalizedto strain inequalities, diversitycan operate as a strategy ofcoexistence.Keywords: Sexual diversity,school, Queer theory, recognition,precarious life.Resumo T2Apresenta-se uma aproximaçãoà diversidade sexual e de génerodesde uma perspectiva queer,com o fim de reconhecer seu lugarna mudança cultural que se lheexige à escola hoje. O sistemasexo-género é assumido como umsistema clasificatorio que pode serdesafiado em vez do assumir comoreal e mandatário para a educação.Ao desnaturalizar as produções dalinguagem dadas como verdadese pôr em tensão as desigualdadespróprias da Modernidad, se esperaque a diversidade opere comoestratégia de convivênciaPalavras-chave: Diversidadsexual, escuela, teoría Queer,reconocimiento, vida precaria.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 77-8678

educacióny Ciudad 26IntroducciónLa visibilización y legitimación de la diversidad se suman a lastensiones que en los últimos años ya se han hecho notoriasen la escuela, organismo que empieza a reconocer una serie decrisis que le afectan como institución, por lo cual se le exigeponerse al día frente a los desafíos contemporáneos. Si bien ladiversidad de aprendizajes y las necesidades educativas especialesya gozan de un reconocimiento y empiezan a ser parte de lainclusión en el aula, la diversidad sexual y de género aún está ala espera de ser atendida como lo exige la ley y de ser incorporadadentro del proyecto educativo actual.El reconocimiento paulatino de los derechos, el fomento dela individualidad y el lugar central que ocupa la educación en lasexpectativas frente al quehacer social, exigen que se legitimenprocesos reales de aceptación de la diversidad en clave social.Este documento, entonces, revisa algunos aspectos relacionadoscon los conflictos que genera la diversidad en el aula de clase, ala luz de una lectura “Queer” de la educación.En primer lugar, se hace un breve acercamiento a las tensionespropias de la escuela de hoy. Luego, se introducen algunosaspectos de la Teoría Queer y, en especial, de la propuesta teóricade la filósofa norteamericana Judith Butler, en especial dosconceptos: la performatividad del sexo-género y la precariedadde la vida humana. Desde esta perspectiva, se afirma que lasconcepciones tradicionales de verdad, sostenidas por la escuela,se asientan en marcos de inteligibilidad impuestos por la matrizheterosexual y fomentan una única sexualidad y un único modode vivir, en detrimento de aquellos cuerpos por fuera de dichoesquema. Se olvida así la condición de precariedad tan propiade lo humano. Asimismo, la educación puede ser permeada porlos nuevos discursos Queer, que desnaturalizan las dicotomíasjerárquicas (hombre-mujer, homosexual-heterosexual, cuerdo-loco)y que, al cuestionar los fundamentos sobre lo que sees, fomentan estrategias alternativas de reconocimiento, para asíparticipar en el cambio cultural tan demandado hoy.La diversidad y sus tensiones enla escuelaHablar del reconocimiento de la diferencia y del lugar actualde la diversidad hoy, es prácticamente un lugar común, en especialcuando la Constitución Política de 1991 plantea este criterioa través del reconocimiento del carácter pluriétnico y multicultural,de la libertad y el libre desarrollo de la personalidad (entreotros) como derechos fundamentales, y a los derechos de laniñez y la adolescencia como prevalentes. Estos lineamientosde la carta de navegación constitucional han ayudado en losúltimos 20 años a transformar la mirada sobre cómo ser en elmundo y han promovido procesos de inclusión, cambio y transformaciónen clave social.Desafíos similares han puesto en tensión a la escuela, alser una institución que por tradición ha sostenido premisascomo la disciplina hasta alcanzar el perfeccionamiento, laformación de ciudadanos ideales y la homogeneización delos cuerpos. Ese es justamente el caso de la adecuación delsistema escolar a los estándares educativos internacionalespropuestos por entidades como la UNESCO. La declaraciónde una “Educación para Todos” como meta mundial a alcanzar(nacida de la Conferencia de Jomtien de 1990), se convirtióen un punto de giro para todo proyecto que involucre laeducación. Palabras como educación universal, necesidadeseducativas básicas y equidad, entraron a formar parte de laspolíticas gubernamentales.La preocupación por la disciplina, por ejemplo, devino enpensar el problema de la convivencia, dentro y fuera del aula(Campo, Fernández y Grisaleña, 2005). El aula era la sumade los estudiantes y, por tanto, la disciplina era pensada enfunción de la adecuación normativa de los mismos a las disposicionesprofesorales. Lo que antaño era analizado desdela óptica individual, lentamente se convirtió en una problemáticacompleja que demandó de la intervención de nuevosactores. No obstante, es posible localizar distintos discursosdentro de una misma institución, dado que las mentalidadesno se cambian por decreto:“En la actividad pedagógica los centros [educativos] utilizan doscaminos básicos de actuación. Por una parte, los educadores,como expertos morales, facilitan pautas culturales de valor yayudan en el uso de los procedimientos de la conciencia moralen el trabajo de las tutorías y de otros programas transversales. Y,por otra, plantean la organización de la escuela desde un punto devista formativo, como ámbito de participación activa y de ejercitacióndemocrática” (Campo, Fernández y Grisaleña, 2005, p. 124).Siguiendo el trabajo pionero de Bourdieu y Passeron (1970),el sistema de enseñanza escolar opera como un dispositivo quefomenta la reproducción de arbitrariedades culturales dadascomo universales, como un modo de perpetuar la asimetría y elSobre la diversidad sexual en la escuela / Andrés Felipe Castelar C.79

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónestablecimiento de diferencias insalvables 3 . Y dentro de estas arbitrariedades,la más naturalizada es la del sistema sexo-género.Según Flores, el género “[…] es un elemento de construcciónsocial constantemente afectado por el poder social que imponeun tipo de femineidad a través de un determinado sistema”(2005, p. 70). Algunos estudiosos del tema se refieren a esteesquema de relaciones y campos de poder presentes en las institucioneseducativas, como el componente esencial del “tercercurrículo oculto” (Best, citado Renold, 2005); en esa medida:“Bourdieu señala que la dominación de género consiste en lo queen francés se llama contrainte par corps, o sea, un aprisionamientoefectuado mediante el cuerpo. Respecto a cómo percibimos elmundo, el género sería una especie de “filtro cultural” con el queinterpretamos el mundo, y también una especie de armadura conla que constreñimos nuestra vida” (Flores, 2005, p. 69).La escuela enfrenta una tensión recurrente al transmitir unsaber científico (cursos de educación sexual, capacitaciones, campañasde prevención) y, al mismo tiempo, incentivar las pautas desocialización del género, dando por hecho que éste parte del datosexual. De modo que hace de la sexualidad un saber objetivadoque no necesariamente está en diálogo con las distintas estrategiaspara sexualizar el cuerpo 4 . Se fomenta el discurso del autocontrol,de la prevención, del auto-cuidado, que convierten situacionespropias de la adolescencia en objetivos de control y sanción moral,amparados en argumentos médicos (Torres, 2010).Mientras tanto, la socialización de género, en apariencianeutral, establece unos criterios de desigualdad que entran aser criticados hoy en día: una jerarquía en la que los varonesy las mujeres no son iguales, en el que la fuerza es a lamasculinidad como la fragilidad es a lo femenino y en la quela única expresión legítima es la heterosexual (Renold, 2006).Señala Emma Renold al respecto:“Mientras que el discurso dominante que erotiza a las niñas, sinduda, visibiliza el proceso de heterosexualización integrado a laconstrucción de su feminidad, los niños también están sujetos a (ypor los agentes de) la mirada masculina heterosexual, aunque talvez mediante un conjunto diferente de presiones y con consecuenciasdistintas a las de las niñas” (Renold, 2005, p. 24).Si Foucault sostenía que la sexualidad no es lo que se debe callar,sino precisamente aquello que se debe confesar: los filtros y lasobligaciones morales pasan por el control de la sexualidad, es decir:el control del propio cuerpo (Foucault, 2001: en especial la clase del19 de febrero de 1975); la sexualidad es impuesta, antes que algoque surge desde lo individual; es forzada, más que espontánea.En ese sentido, la escuela se convertía en una reproductora delas estrategias de poder que fomentan la producción de ciertotipo de cuerpos dóciles (Foucault, 2004, p. 175 y ss.) en losque se conforman las masculinidades y feminidades legitimadas,mientras que otras expresiones son rechazadas o resultanmenospreciadas 5 . Volviendo a Renold: “La sexualidad y enparticular, la heterosexualidad, en opinión [de Wallis y VanEvery]no sólo está[n] presente[s], sino que [son] crucial [es] parala organización de las escuelas primarias” (Wallis y VanEvery,citados en Renold, 2005, p. 26).El temor a fomentar (si no a “contagiar”) la homosexualidades una idea recurrente en los discursos escolares. Elcuerpo del docente debe lucir invulnerable a ojos de losestudiantes, de cara a transmitir la arbitrariedad cultural (medianteel culto a la disciplina y los discursos normativos). Lasexpresiones de diversidad sexual (así como las expresiones dediversidad étnica, cultural o de clase) operan como sinónimosde vulnerabilidad, en tanto los cuerpos en la escuela estánexpuestos a una dimensión pública, rara vez tenida en cuenta(Vliegue, 2010). Sostiene Renold al respecto:3 No se puede desestimar el papel de la psicología (en especial, de la educativa) en este proceso. De acuerdo con Rengifo y Castells (2003), el profesional de la psicologíaen el país ha adoptado un rol tradicional de diagnosticador: “[…] el asignador de etiquetas y dador de pautas para que el individuo ‘inadaptado’ asuma unaconducta que complazca a maestros, padres, directivos, familia, e incluso a los propios psicólogos” (Rengifo y Castells, 2003. p. 99).4 Un trabajo sobre la perspectiva de la vivencia no heterosexual de maestros y directivos educativos, merecería un espacio especial y es urgente en el país. Hastaahora, el tema se ha limitado a la participación jurídica de las altas cortes en el reconocimiento de la diversidad sexual; por ejemplo, las sentencias de la CorteConstitucional colombiana tutelando el derecho al trabajo, a la intimidad y al buen nombre a profesores no heterosexuales (como lo indica la Sentencia C-481 de1998). Sin embargo, el trabajo de investigación ha sido más que escaso, no solamente en la región sino a nivel general. En palabras de Emma Renold: “Muy pocainvestigación empírica […] ha problematizado, o incluso ha visibilizado, la construcción de las identidades sexuales e incluso de su propio género, de los docentesde primaria. Lo poco que la investigación ha aportado es una revisión (más que necesaria) de la construcción de la masculinidad heterosexual de parte de losprofesores varones […] y las experiencias de los profesores gay y lesbianas…– todas ellas consistentes en negociar alguna forma de simulación heterogenerizada(como lucir adecuadamente “(hetero)masculino” o “(hetero)femenina” (Renold, 2005. p. 28. Trad. De A. Castelar).5 Por razones de espacio, no se puede abrir una discusión sobre el lugar que ocupan los cuerpos otros (los “cuerpos abyectos”, como los llama Judith Butler) en elsostenimiento de un sistema como el patriarcal. Para un desarrollo ampliado de este tema, ver Castelar (2008 y 2010).Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 77-8680

educacióny Ciudad 26“Mientras que los modos, como los profesores, que vigilan el géneroy la identidad sexual de los niños están bien establecidos en la investigaciónescolar, se sabe mucho menos sobre cómo los niños regulanactivamente el género y la sexualidad de sus maestros y cómo lasexualidad puede cuestionar las expectativas frente a las relaciones depoder entre profesores y alumnos” (Renold, 2005, p. 30).De ese modo, la heterosexualidad, más que una conductasexual privada, deviene en un ideal sobre el cual se fundamentala dosificación y el control de los cuerpos; mientras que las expresionesno heterosexuales (bisexualidad, homosexualidad, expresionestrans) son objeto de vigilancia: entonces es necesarioestar alerta frente a síntomas tempranos, consultar con expertos,corregir conductas impropias, etc. (Cfr. Foucault, 1976; 2001).Chambers (2007) destaca, por ejemplo, la necesidad de superarla mirada individualista del problema de la “homofobia” y ubicarlacomo la expresión más visible de la heteronormatividad 6 .Pero, ¿qué ocurre cuando se reconoce que la heterosexualidadno es la única forma de vivir el placer, y que el género no debenecesariamente corresponderse con el dato sexual?, ¿cómo pensarla escuela y, en particular, el aula, cuando ahora la disciplinano pasa por la heterosexualidad normativa?, ¿qué lugar tienenlas expresiones diversas en el sistema educativo hoy? En elsiguiente apartado, se presentarán los principales presupuestosde la Teoría Queer, con el fin de establecer vínculos con el temaeducativo y reconocer sus aportes a la nueva mirada de la diversidaden la escuela y, en especial, en el aula de clase.Butler, la Teoría Queer y loscuerpos en educaciónLa Teoría Queer es un campo de propuestas académicas y políticascentradas en la desobediencia sexual contemporánea y susconsecuencias sociales 7 . Nació en la década del 90 en los EstadosUnidos a partir de los Estudios Gay y Lésbicos, y se ha aproximadoa áreas tan diversas como la literatura (Butler, 2002), el cine(Rees-Roberts, 2008), la arquitectura (Preciado, 2010), la medicina(Fausto-Sterling, 2006), la ciudadanía y los Derechos Humanos(Butler y Spivak, 2007; Lubhéid y Cantú, 2005).Pese a que la teoría ha sido reconocida y admitida en numerososámbitos académicos, no hay preocupación por crear uncorpus unificado de criterios que produzcan una escuela o unaúnica perspectiva. Además, ha nutrido múltiples lecturas sobrelo social (por ejemplo en Latinoamérica se habla de lo Queer6 Para una ampliación del lugar de la homofobia (o mejor, del prejuicio sexual) en el discurso que sostiene la masculinidad hegemónica, ver Castelar y Aguirre, 2012.7 Algunas de estas ideas se han desarrollado en Castelar (2008), así como en direcciones de trabajos de grado y ponencias sobre el tema.Sobre la diversidad sexual en la escuela / Andrés Felipe Castelar C.81

Pedagogías otras: diversidades e inclusióndesde lo postcolonial: Córdoba, 2005; Herrera, 2001; Mérida,2009, entre otros). De acuerdo con Córdoba (2005), esta teoríase ampara en los siguientes presupuestos:• La desnaturalización de la sexualidad.• La desnaturalización del sexo.• La aparición de políticas y discursos gay y lesbianos.• La crítica de la heterosexualidad.• La crítica de la identidad (Córdoba, 2005, p. 23 y ss).La Teoría Queer cuestiona que las categorías sexuales seanentendidas como dicotomías fijas y preestablecidas (Bank,2007): que el sexo se tome como dato natural y el género comoel resultado de la interpretación cultural de aquél; que el primeroopere como el elemento determinante del segundo; quela identidad sexual se asuma como una interpretación objetivade ambos; apela, en cambio, al análisis retórico y discursivo porsobre la producción científica de datos y estudia los efectosde la naturalización de la realidad en los cuerpos. Se nutre deltrabajo de Michel Foucault (1976, 1977) y del ejercicio deconstructivodel lenguaje de Jacques Derrida (en Castelar, 2008). Deahí que pueda recurrir a argumentos como la desnaturalizaciónde aquello dado por objetivo. No cuenta con un afán proselitistani revolucionario, sino que opera mediante mecanismos desubversión simbólica, como el uso del mismo lenguaje .Si bien en su momento el feminismo y las teorías de génerohabían hecho lo propio con constructos como la sexualidad, lafeminidad y la masculinidad, por ejemplo, el trabajo de autorascomo Butler (2001; 2002) o Anne Fausto-Sterling (2006), procurandeconstruir elementos tan fundacionales como el sexo.Desde esta perspectiva, el trabajo de la filósofa norteamericanaJudith Butler ha sido iluminador, hasta el punto de ser reconocidacomo una de las creadoras de esta teoría, pues su propuestapermite ir más allá de los trabajos de Michel Foucault (1977)sobre el lugar del poder en el ejercicio gubernamental contemporáneo,que no es tanto la represión de los individuos, sino laproducción de sujetos dóciles, normatizados.Esta normatización corporal pasa por la implementación delos discursos sobre el deber ser del deseo, del sujeto y de lasrelaciones que nos atraviesan, y que han sido la ruta de acceso alproblema del “cómo operan” en los cuerpos. En sus primerostrabajos, Butler se centró en analizar el concepto de “performatividad”como la clave para entender la creación de la realidad(Butler, 2001; 2002). Éste se refiere a la re-iteración citacional deun cierto modo de ser, que establece las condiciones mediantelas cuales los cuerpos se hacen inteligibles. El género, por ejemplo,opera no como una interpretación contextual del modo deser masculino o femenino, sino como un conjunto de pautasdiscursivas que permiten la comprensión del cuerpo del otro enesa clave dicotómica. En sus palabras:“[…] el género resulta ser performativo, es decir que constituyela identidad de lo que se supone que es. [...] el género es un hacer,aunque no un hacer por parte de un sujeto que se puede considerarpreexistente a la acción. [...] No hay una identidad de génerodetrás de las expresiones de género; esa identidad se constituyeperformativamente por las mismas “expresiones” que, según sedice, son resultados de ésta” (Butler, 2002, p. 58).Y es que, dentro de los esquemas binarios que la TeoríaQueer se esfuerza por desnaturalizar, quizás el sistema sexo-géneroes el más conocido y el que resulta más difícil detransformar, aunque no es el único. Las condiciones discursivasactuales establecen no una diferencia sino una jerarquía,no una condición natural sino una bipartición naturalizada. Enpalabras de Butler:“La oposición binaria masculino/femenino constituye no sólo elmarco exclusivo en el que puede reconocerse esa especificidad[de lo dado como femenino] sino que de cualquier otra manera, la“especificidad” de lo femenino, una vez más, se descontextualizapor completo y se separa analítica y políticamente de la constituciónde clase, raza, etnia y otros ejes de relaciones de poder”(Butler, 2002, p. 36).Esta especificidad de género opera a través de matrices deinteligibilidad que estructuran aquello considerado viable, inteligible,separándolo de lo inviable (Butler, 2001, p. 38). Tal lecturapermite comprender cómo funciona la violencia discursiva 9 ,pues las palabras y las narrativas que habitan el deber-ser delcuerpo, condicionan los mencionados marcos estructurantes.Por “inteligibilidad” se entiende: “[…] el esquema o esquemashistóricos generales que establecen los dominios sobre aquelloque es conocible” (Butler, 2009, p. 6).8 Es el caso de la palabra “queer”, empleada por académicos y activistas como modo de reivindicación del lenguaje: el término (equivalente en español a “marica”),otrora considerado un insulto, se retoma para transformar su sentido y hacerlo sinónimo de orgullo, a fuerza de la repetición del mismo y del deterioro de susentido de menosprecio (Butler, 2002. p. 313 y ss.).9 Precisamente aquella violencia simbólica de la que habla Bourdieu (1970) en su estudio de la reproducción de la arbitrariedad cultural.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 77-8682

educacióny Ciudad 26La escuela tradicional, desde una mirada Queer, es una instituciónque sostiene esta matriz, reguladora de discursos sobrela inteligibilidad de los cuerpos, pero entra en crisis con lasmacro-políticas educativas mencionadas al comienzo, ya queéstas apuntan a la universalización educativa: disminución delausentismo y la deserción escolar, ampliación de la cobertura,disminución de costos de matrícula, diversificación de los énfasisen educación media, etc.De ahí que presenciemos nuevas formas de violencia, desde lageneralización de la problemática del acoso escolar (o matoneo),hasta estrategias de violencia institucional como la psiquiatrizaciónde las conductas y la medicalización de la diferencia (Butler,2004b: en especial el cap. 4). Y es que mientras en el aula (y engeneral, la escuela) se sigan fomentando las categorías sexualesy de género, y usando estrategias clasificatorias, se reforzarán losmarcos de inteligibilidad que producen cuerpos dóciles y separana otros catalogados como abyectos, así, la institución educativapermanecerá vinculada a un tipo de hacer productivo cercano a laviolencia institucional. Volviendo al trabajo de Renold:“Mientras se conocen cada vez más formas mediante las cualesniñas y niños “construyen” su sexualidad y su género […] lasniñas son (hetero) sexualizadas de antemano, como parte dela feminidad y la niñez “normales” y cómo los niños, de otrolado, son (homo) sexualizados si se apartan de la masculinidady la niñez “normales”. Ya sea la normalización del género de lasfeminidades (hetero) sexualizadas o la flexibilización del género delas masculinidades (homo) sexualizadas, todos los roles de género(por ejemplo, “marimacho”, “aburrido” o “mariquita”) están, encierta medida, sujetos a la mirada del varón heterosexual y todosson producidos en un marco heteronormativo de ‘heterosexualidadobligatoria’” (Renold, 2005, p. 35).Entonces, ¿qué posibilidades se le ofrece a la escuela enmedio de este panorama tan pesimista? ¿Hay posibilidades detransformación? La mirada Queer, como se dijo antes, se esfuerzapor cuestionar los fundamentos y desafiar las verdades dadascomo naturales. Pero no basta poner en duda los fundamentospropios del género y la sexualidad, sino que es necesario ir másallá para reconocer el auténtico aporte de la diversidad: el quedevele nuestra condición de vulnerabilidad, que nos hace tanhumanos. Desarrollos posteriores de Judith Butler pueden serde utilidad, pues han conectado este problema con la precariedadde la condición humana (Butler, 2005).El trabajo realizado por Butler (2002 y 2011) con el análisisde los actos performativos, la llevaron a reflexionar sobre lasconsecuencias de la exclusión y del menosprecio que estosdiscursos ejercen sobre los cuerpos que no caben en la matrizheterosexual y que, por ello, son considerados abyectos. Estole permitió, además, entrar en temas relacionados con otrasformas de violencia, como la exclusión institucional, la categorizaciónnegativa y la psiquiatrización (Butler, 2004b), o la guerray el desplazamiento étnico (Butler, 2004a). Pese a la difusión deldiscurso basado en los Derechos Humanos, aún hoy la guerra,el desamparo y las crisis políticas siguen produciendo víctimas,cuerpos menospreciados, objeto de odios y de aversiones. ElSobre la diversidad sexual en la escuela / Andrés Felipe Castelar C.83

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónlenguaje no solamente crea realidades, sino que se encarga deestablecer las condiciones mismas que hacen a los cuerposdignos de vivir una vida o no.Yendo más allá de la matriz de inteligibilidad que da el género,es posible sostener que los marcos interpretativos que usamos adiario en nuestro lenguaje, establecen no solamente la inteligibilidadde los cuerpos, sino las condiciones que permiten reconocerqué tipo de cuerpos son legítimos y cuáles escapan de estalegitimidad. En sus palabras, gracias a los esquemas normativosque nos provee el lenguaje hoy “[…] hay ‘sujetos’ que casi no sereconocen como sujetos, y hay ‘vidas’ que casi no se reconocen– o nunca serán reconocidas – como vidas” (Butler, 2009, p. 4).Estas son las vidas precarias, que están por fuera de la legitimidadsocial y escapan, incluso, a la ontología del lenguaje 10 .La precariedad, en especial la precariedad sexual a la que asistimoshoy, fomenta la subordinación y niega las condiciones quepermiten el reconocimiento, con lo cual se establecen las basespara menospreciar de forma sistemática los cuerpos. Como sedijo anteriormente, desde el marco de inteligibilidad tradicional,que establece la diferencia radical entre los sexos y somete algénero al dato sexual, la diversidad es vivida como una condiciónde vulnerabilidad por evitar, pues implica no solamente lascondiciones de sometimiento al otro, sino el fomento del miedoa través de la vigilancia y el control.Sin embargo, al reconocer la vulnerabilidad humana (graciasa la precariedad de ciertos cuerpos), se tendría que revisar laidea de responsabilidad, tan cara para la educación y para lademocracia hoy. La diversidad hace ver que somos frágiles y querequerimos de la presencia y del apoyo del otro: de su reconocimiento;no porque es distinto a los demás, sino porque pone enevidencia la propia dependencia ante los demás.A modo de conclusión: unaeducación diversaPensar la educación en clave de la diversidad implica entonceshacerlo desde el encuentro con el otro, es decir: darle el lugarpleno la alteridad, no como un elemento accesorio sino comola condición ineludible que permite el encuentro. El reconocimientode la propia vulnerabilidad implica conformar espaciosdistintos de cohabitación en los que quepa la idea de una nuevafinitud, esto es: minimizar las condiciones de precariedad en lasque se produce el encuentro con el otro. Sea una diversidad enel aprendizaje, en la orientación sexual, en las relaciones con losdemás, o en la forma de ver el mundo y aproximarse a él.Esta situación pone a la escuela un reto amplísimo, en tantoque educar podría operar como un proyecto centrado en elreconocimiento de nuestra fragilidad como seres humanos,junto con otras entidades centradas en el apoyo a lo humano.En palabras de Butler: “[…] tendría que haber una manera másigualitaria e incluyente de reconocer la precariedad, y ésta deberíatomar forma a partir de una política social concreta que secentrara en problemas como la protección, el trabajo, la comida,el cuidado médico y el estatus legal” (Butler, 2009, p. 13).El otro reto impuesto por la diversidad es el que opera porla vía del lenguaje. El cambio cultural que se espera debe irmás allá de los decretos reglamentarios o de disposicionesautoritarias. Si la violencia opera por la vía del lenguaje, es porésta por donde será necesario transformar la cotidianidad, nosolamente a través del uso de otras palabras, sino de la puestaen duda de los silencios, de aquello de lo que no se habla.Dice Judith Butler:“Parecería que el discurso, entendido como performativo, comolo que emana y, a la vez, referencia al cuerpo, a veces dice más delo que habla. Y la omisión en el discurso también “dice” sobre loque es y lo que no es decible en algún discurso dado. Lo que diceun niño o un adulto bien podría visibilizar lo que se dice de lainclusión o la exclusión, así como la dificultad de vivir eso que sedice de forma paradójica” (Butler, 2006, p. 533).Aquellos discursos que cuestionan la idea de una única masculinidad,de una sola forma de vivir el cuerpo y el vínculo afectivocon el otro, pasan también por esa necesidad de fomentarla creatividad, la exploración o la vivencia de la alteridad, pasanpor darle un lugar a la diversidad, yendo más allá de la simpleubicación en un contexto separado de la vida cotidiana. Laeducación entonces se convierte en una posibilidad de abrirse alotro para reconocer la propia vulnerabilidad.10 Esta teoría permitiría dar algo de sentido a la tragedia inenarrable que ha sido el siglo XX y su rechazo radical al reconocimiento del otro, desde la Violencia colombianahasta los horrores de Auschwitz, pasando por toda suerte de odios nacionalistas y de exclusiones sistemáticas, por el miedo y la aversión al impacto delsida o por la indiferencia frente al hambre y al dolor.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 77-8684

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educacióny Ciudad 26Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: unaapuesta pedagógica en clave de género 1Opening up the spirit of the social Sciences: a bet pedagogical in key of genreAbrindo o espírito das ciências sociais: uma aposta pedagógica em chave de géneroGiotto Aleksei Quintero FetecuaNatalia Bejarano Ochoa1 El artículo está basado en, desde, los resultados y análisis reflexivo que se obtuvieron durante la investigación-acción-sistematización y la práctica educativa en el IED La Candelaria,para optar al título de Licenciados en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francis José de Caldas. 29 de noviembre de 2013.Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa87

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónGiotto Aleksei Quintero Fetecua 2Natalia Bejarano Ochoa 32 Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la UniversidadDistrital Francisco José de Caldas; correo electrónico: Aleksei_171@yahoo.com.ar3 Candidata a Magister en Estudios Culturales de la Universidad Nacional de Colombia;correo electrónico: Nataliabeoa@gmail.comFecha de recepción: 29 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014ResumenEl presente texto es fruto de unareflexión lograda luego de 2 añosde culminar la práctica pedagógicaen calidad de estudiantes depregrado en Licenciatura enEducación Básica con énfasis enCiencias Sociales, UniversidadDistrital Francisco José de Caldas,realizada en el IED ColegioLa Candelaria durante el año2011 con estudiantes del gradooctavo, construida como unapropuesta frente a la enseñanzade las ciencias sociales, en laque se incluyeron las categoríasde diversidad sexual, género yciudadanía.Palabras clave: Prácticapedagógica, escuela, enseñanzade las ciencias sociales, pedagogíade la diversidad sexual y degénero, ciudadanía, educación.SummaryThis text is the reflection, after 2years of completion of practiceteaching quality of undergraduatedegree in Basic Education withEmphasis on Sciences social ofthe Universidad Distrital FranciscoJosé de Caldas, in the IED ColegioLa Candelaria in 2011 with theeighth grade students, built as aproposed front the teaching ofsocial scienceswhich included thecategories of sexual diversity andgender, and citizenship.Key Words: Pedagogical practice,school, social science, diversityof gender, citizenship, pedagogy,education and sexual education.ResumoO presente texto é fruto de umareflexão conseguida depois de2 anos de culminar a práticapedagógica em qualidade deestudantes de pregrado emLicenciatura em Educação Básicacom ênfase em Ciências Sociais,Universidade Distrital FranciscoJosé de Caldas, realizada no IEDColégio A Candelaria duranteo ano 2011 com estudantes dograu oitavo, construída comouma proposta em frente aoensino das ciências sociais, naque se incluíram as categoriasde diversidade sexual, género ecidadania.Palavras Chave: Práticapedagógica, escola, ensino dasciências sociais, pedagogia dadiversidade sexual e de género,cidadania, educação.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-10688

educacióny Ciudad 26“A la memoria de nuestro amigo, confidente y cómplice desueños, Néstor Andrés Cáceres Suarez, con quien construimosun tejido alrededor de las múltiples reflexiones en torno a laeducación, la pedagogía y el quehacer docente. No cabe duda deque su legado irá más allá de estas palabras y de los pensamientosdesplegados en el cosmos”.IntroducciónEl siguiente artículo es la memoria de un proceso educativoenmarcado en la práctica pedagógica realizada, entre el año2008 y 2011, por las y los autores en calidad de estudiantes deoctavo y noveno semestre de la Licenciatura en Educación Básicacon énfasis en ciencias sociales, de la Universidad DistritalFrancisco José de Caldas.La práctica se realizó en el IED Colegio La Candelaria, JornadaMañana, con estudiantes de grado octavo, en edades de entre12 y 16 años; se desarrollaron actividades que dieron cuenta deunos objetivos iniciales y de una visión, lectura y comprensiónde mundo, que se evidenciaron en las siguientes categorías:diversidad sexual y de género, enseñanza de las ciencias socialesy ciudadanía. Las categorías se re-configuraron de tal maneraque apostaron constantemente por la interdisciplinariedad comola intersección de diferentes saberes, disciplinas y maneras depensar-hacer en el espacio de la escuela. Por medio de estascategorías centrales, se afirmó que:“La primera resalta la importancia de develar las relacionessociales entre hombres y mujeres en la escuela; la segunda,desarrolla el surgimiento del Estado-Nación en relación a laciudadanía y, posteriormente, cómo construir una ciudadaníaen Latinoamérica; la tercera muestra que los DDHH son unacategoría transversal y, por último, ver cómo la enseñanza delas ciencias sociales, la crítica de sí misma, su crisis, la interdisciplinariedad,el género, la diversidad sexual y los DDHH, soncategorías para su comprensión” (Bejarano, Cáceres, Quintero,2011).En este sentido, el siguiente texto tiene como objetivo darcuenta de los distintos aprendizajes con relación a la experienciavivida y vívida, así como del fortalecimiento de la propuesta através de la reflexión, de la re-lectura, no solo de las palabras escritasen la Monografía, sino de las distintas vivencias alrededorde las categorías mencionadas.El texto se divide en tres partes: la primera tiene que ver conla enseñanza de las ciencias sociales, la segunda, con las nuevasciudadanías y, por último, todo el panorama presente en laescuela alrededor de la exclusión por identidad de género. Cadauno de los capítulos concluye dentro de dicha categoría, sindejar de lado la articulación de las mismas.Un espíritu en crisis: quéenseñar y para qué enseñarciencias sociales“Las luces que han descubierto las libertades,han inventado también las disciplinas”.Foucault, La Ilustración.Caminando entre las apuestas, los aprendizajes, la práctica,los retos de un proceso de instrucción, gestión y estimulacióndel conocimiento, dentro del espacio que mimetiza el entramadosocial: la escuela, y, en ese espacio, donde la vida escolarse construye día a día a través de sujetos, fue necesario paranosotros pensar las ciencias sociales hoy, pero hacerlo desde larealidad cotidiana de la vida escolar (práctica educativa).Nuestra vida y nuestro proceso de aprendizaje, junto al oficiode educar dentro de la diversidad de conocimientos, métodos,prácticas, formas de ver, concebir, alterar, contar, la vida en laescuela y su evolución socio-histórica, se ven atravesados pornecesidades diferentes a las que la tradición académica y educativanos han presentado. Encontramos el dilema del deber ser yel hacer dentro de la enseñanza de las ciencias sociales, acompañadode una carencia en el discurso, así como en la concepciónmisma de lo que concebimos por ciencias sociales (y humanas).Sin entrar en toda la discusión ontológica y epistemológica,nos centramos, desde una mirada crítica, en una apuesta porreorientar el conocimiento y las formas de ver el mundo, paracontribuir a mejorar no sólo el discurso, sino las experienciasque devienen desde diversos lenguajes e intentan comprenderel mundo. Para nosotros es preciso e imperativo transversalizarun enfoque de género y de diversidades sexuales como pretextopara revisar la historia y construir un camino desde las accionesque fueron invisibilizadas hace mucho tiempo; ahora es crucialpara el desarrollo de la nación contribuir al enriquecimientode los procesos y acciones que llevan a cabo organizaciones debase, movimientos sociales, comunidades ancestrales, movimientossocio-[contra]-culturales sexuales, entre otros.Al parecer, en y para las ciencias sociales todo está claro, esdecir, el qué y el para qué enseñar, pues la educación formal deAbriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa89

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónhoy día, así como todo contexto de formación y aprehensión delos acontecimientos humanos, de la formación de los estados, dela evolución de los modelos económicos y la industria, y demásprocesos de socialización, imaginación, creación, devastación,progreso, etc., pareciera estar compuesta de conocimientos intocables,pareciera que no hubiese nada más qué decir frente a larealidad socio-cultural que se vive en el acto cotidiano de educar einstruir en unos conocimientos básicos para la vida (en sociedad).Frente a ello, y siguiendo una composición de ideas que generenuna transformación y una lectura distinta de la realidad, queprocuren una emancipación social en el sentido de una búsquedade la igualdad, la equidad, la libertad y la participación real detodos en la construcción de un ideal de nación, de sociedad, demundo mejor; abordaremos la enseñanza de las ciencias socialesdesde una mirada crítica de sí, tomando el modelo interdisciplinary teniendo en cuenta el transversalizar el enfoque de géneroy diversidad en la comprensión de la realidad histórico-social;sin dejar de lado la perspectiva en derechos como categoríaintegral, unida a la formación y construcción de una imagen delmundo, de una sociedad en evolución y movimientos continuos,para que sea equitativa, visible, participativa y real.Cuando hablamos de un espíritu en crisis, nos referimos alhecho de ver que uno de los objetivos de las ciencias sociales:interpretar, analizar y reflexionar sobre los acontecimientos,prácticas, condiciones y subjetividades sociales que entretejenlas redes socio-históricas-culturales, que hace de ésta un cienciarica y dinámica, al parecer se pierde en sus referentes de debatey disertación debido a que las prácticas de enseñanza se quedanen la egolatría de textos que dejan de lado la construcción, lasdinámicas y las acciones que se hacen desde otros puntos, desdeotras miradas y desde otras regiones, salvando su ideal patriarcal/moderno/colonial/heteronormativo,invisibilizando lasreivindicaciones y necesidades de los seres humanos, de otrassociedades, de grupos de base y/o movimientos [contra culturales]sociales, sexuales entre otros.Además de esta crisis de espíritu social y científico, el espaciodonde se imparten y construyen conocimientos también atraviesapor una crisis existencial, pues deviene de la incapacidad de generarformas, prácticas, reflexiones, lenguajes, unidades didácticas,representaciones educativas que procuren rescatar la educaciónde un sistema totalizante, opresor y plano que se encuentra alejadode las realidades sociales de quienes hacen la escuela.Quedando cortos para semejante responsabilidad, las políticaseducativas son cada vez más privatizadoras, perdiendo el valorpúblico de la esfera educativa en diversos contextos socio-históricos;así, ¿cómo rescatar a la escuela y a las ciencias socialesde esta crisis?, surge ésta como una cuestión de principio ennuestra apuesta, bien se podría decir que las ciencias socialesentrarán a jugar un papel importante, desde su lugar en lareconstrucción de la idea de escuela y su papel en el mundo,la reivindicación de su rol perdido de transformar, innovar yreflexionar desde una mirada crítica.Para nosotros es importante creer y ver en, dentro y desde la escuelaun rol emancipador, donde se discuta, se debata la importanciade su papel como espacio educativo-formativo, transformador ycrítico para la vida social; pues, en éste se determinan sentimientosde pertenencia y se construyen y desarrollan identidades, se imprimenconocimientos prácticos para la vida. Por tanto:“Se advierte que es fundamental educar para la reflexión la críticay la creación. La formación en estas dimensiones de la racionalidades fundamental para la apropiación y transformación dela tecnología necesaria para resolver las necesidades sociales. Esnecesario educar personas capaces de reconocer y asimilar loscambios y, por tanto, se trata de educar en la disposición permanentea aprender. Las necesidades actuales del trabajo tecnificadoy organizado requieren personas creativas y capaces de trabajaren equipo. Esta exigencia nos lleva nuevamente no sólo a la valoracióndel trabajo y de su producto, sino al reconocimiento delotro. Se trata de desarrollar competencias no sólo académicas sinotambién éticas y estéticas en los educandos” 4 .De esta manera, el encuentro entre diversas conciencias ylas distintas formas de concebir el mundo, de imaginarlo, dere-construirlo, de apropiarlo, etc., se debe estimular desdela escuela como referente de transformación en la prácticaeducativa, provocando a los docentes, y por supuesto a losestudiantes, a través de conocimientos que se relacionen consu medio, haciendo de la mirada del estudiante un espaciocrítico-reflexivo-propositivo desde los aspectos más locales,e ir ampliando su horizonte hacia un ámbito global, partir delo particular a lo general, teniendo en cuenta los diversos ymultipolares contextos en los cuales se trabaja, se educa, segestiona y se comparten percepciones y competencias parauna sociedad multicultural, pluriétnica y diversa con un entramadosocio-cultural complejo y dinámico.4 Tomado del II Seminario taller sobre el perfil del docente y estrategias de formación. San Salvador, El Salvador, 6 al 8 de Diciembre de 1999.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-10690

educacióny Ciudad 26Desde un trabajo que lleve a encuentros entre la importanciadel papel docente y la implementación de prácticas adecuadasfrente a los estudiantes, reivindicando los espacios de convivencia,un lenguaje no sexista y un modelo histórico-social basadoen la crítica reflexiva de lo cotidiano, es como se promuevenpropuestas innovadoras en el espacio educativo y desde la enseñanzade las ciencias sociales.Esto es posible verlo a partir de nuestros recorridos diarios,llevados a cabo con la apuesta pedagógica de entablar unarelación en clave de género con los estudiantes, así se llegó aconsensos críticos, de continua reflexión y con miras a la emancipaciónde y desde la escuela; como ejemplo, se desarrolla unmodelo de enseñanza que procuró crear en los estudiantes unamirada crítica de la realidad y de las condiciones sociales quenos rodean, a través de talleres, salidas pedagógicas, proyeccionesaudiovisuales, análisis y referencias a nuestro pasado con unenfoque de género; haciendo de su medio un lugar más cercanoy atractivo en la aprehensión de la realidad y la comprensión delas dinámicas sociales en clave de género 5 .Siguiendo la idea de Segovia Rosa y Martín Federico cuandocitan a Alderoqui y Aizemberg, frente al papel de las cienciassociales, la finalidad de la enseñanza de las ciencias socialesno es formar científicos sociales, ni expertos en una ciencia odisciplina. Lo que se enseña en ellas rebasa el conocimientode tales disciplinas. Enseñar ciencias sociales está ligado acriterios de valor y a la formación social de y desde la escuela.Es leer e interpretar la realidad social. Incluyendo el hechode que, desde la mirada de Segovia, enseñar ciencias socialeses enseñar a pensar, guiar a la toma de conciencia de quees el pueblo el que construye la realidad social. Es analizarlas diversas alternativas de solución a los problemas sociales;reconocer las diversas formas de organización política ysocio-económica que existieron en otros pueblos y realidades,y construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y recursos existentes,delineando un futuro consensuado por todos 6 .De esta manera, uno de los campos que se trabajó con los estudiantesdel IED La Candelaria, fue desde los DSR, desde el arte yel cine, expresiones artístico-históricas propias que les ayudarán acomprender su entorno a través de conocimientos que devienende su realidad inmediata, como ejemplo está el taller sobrela percepción-imagen del cuerpo, donde ellos se representarony hablaron desde sí, desde lo que son, desde cómo se ven ellosmismos; tal como lo mostramos en las imágenes a continuación:Podemos decir que la integración en la construcción del conocimientosocial es importante para lograr una sociedad capaz de entenderlos fenómenos de su realidad desde diferentes campos, ya que asíse genera identidad, memoria, historia, cultura, etc., sin dejar de ladola pretensión de incorporar y reconocer el conocimiento de los otros,sus discernimientos sobre lo social, lo étnico, lo cultural, etc.5 Es así que uno de los momentos más agradables durante la práctica, para nosotros y para los estudiantes, fue la salida a la Biblioteca Nacional, donde asistimos a la exposición“Américas 200”, que conmemoraba los bicentenarios del continente a través de una mirada artística por medio de la fotografía; allí se evidenciaban los logrosde la mujer en la construcción de nación y también cómo habían sido las luchas para el reconocimiento de sus derechos, allí la categoría de género se hace importantepara nosotros en las ciencias sociales, ya que nos dio la oportunidad de trabajar el tema desde otra perspectiva, sin dejar de lado la historia y la geografía como disciplinasy como referentes clásicos y tradicionales en la enseñanza. Con[s]cientes de que aunque falta mucho por trabajar desde el quehacer de la escuela y las cienciassociales, y sus “crisis”, es menester que éstas puedan ser superadas con la transformación de las prácticas de enseñanza dentro de la mismas, donde el liderazgo deldocente es fundamental, donde la construcción del conocimiento debe ser mutuo y los saberes adquiridos, por estudiantes y docentes, deber ser la suma de muchosfactores que creíamos ajenos a la enseñanza, como la colaboración de los docentes de planta y la disposición de la parte administrativa del colegio, sin contar con lacontribución de los estudiantes para poder abordar el tema con liderazgo y confianza, que para nuestro caso fueron fundamentales.6 Segovia, R., y Martín Maglio, F. (1998). El estudio de las ciencias sociales. Buenos Aires, p. 13 y p. 37.Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa91

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónAl trabajar desde lo interdisciplinar, desde los aportes e interseccionescon otras áreas del conocimiento, así como con otrasformas de ver, leer, interpretar y contar el mundo, procuramosconseguir la integralidad y la corresponsabilidad entre saberesy sentires, para enriquecer y entender los fenómenos sociales,culturales, ambientales, políticos, etc., que transforman dinámicamentenuestras sociedades.Desde un supuesto instintivo, académico, pedagógico, cultural,social y cotidiano, apostamos por enriquecer la enseñanzade las ciencias sociales a partir de un enfoque desde la diversidadde género y sexual, como eje transversal a la comprensión ydesarrollo de habilidades para la vida (en sociedad). Esta miradadeja atrás concepciones que parecen hoy seguir siendo re-evaluadasy/o cimentadas en y dentro de las formas de impartirla historias y de yuxtaponer un lenguaje y un discurso, desde lamatriz heteronormativa/moderno/colonial/patriarcal, desconociendola mirada del otro como constructor participante de loque soy como ser humano, como persona, así nos ubicamos endos aspectos en la base de la construcción de las categorías degénero y de diversidad sexual.Tener en cuenta que el género es una categoría ya construidadesde la ambivalencia y el binarismo (hombre-mujer/sexo-género),afirmar que no hay otras construcciones de género, deafectividad, de orientación y/o preferencia sexual, han sido lasconcepciones que hoy están en crisis en-desde las Ciencias Sociales,así como en todas las áreas de conocimiento que dialogany construyen la realidad social en la escuela. Como nos muestranFelitti y Queirolo, la apuesta por comprender el género esrecordar que éste no es un sinónimo de mujer.Todas las relaciones sociales pueden ser vistas desde la miradade la diferencia sexual y las relaciones de poder. El análisis delas masculinidades es un desafío que no podemos relegar (Felittiy Queirolo, 2009. p. 38). Teniendo en cuenta que cuando sehabla de diversidad sexual y de género lo hacemos desde unaconstrucción personal, cultural, en la que una y otra parecieranno tener nada que ver, es allí donde se insiste que lo sexual nodetermina el género, pues la diversidad sexual hace parte denuestra complejidad socio-cultural. Recordando a Núñez:“La diversidad sexual se encuentra integrada en las personas aotras dimensiones de su socio-diversidad y esto tiene implicacionesde poder y resistencia diversas, con efectos diversos sobre lascondiciones de vida. [De esta manera] la lucha por una sociedadmás equitativa, justa, respetuosa, democrática, no puede darse enla descalificación, en la banalización [invisibilidad, marginalidad,exclusión, obstaculización] o secundarización de la demanda delos otros (Núñez. 2011. p. 102).Es necesario cambiar el propósito de re-construir y re-significarla mirada androcéntrica, machista, patriarcal y heterosexistaEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-10692

educacióny Ciudad 26que el modelo tradicional, de análisis e ideológico, viene perpetuandoen la realidad y en las dinámicas sociales educativas, asícomo en la realidad social en la que habitamos.Al hablar en clave, desde el enfoque y la perspectiva degénero, de diversidad sexual y de derechos en la enseñanzade las ciencias sociales, apostamos por un modelo de innovación,al proponer y determinar una ruptura, una resignificación,una transformación y reevaluación en las concepcionesy paradigmas establecidos; reevaluar los conocimientos yestructuras de ser, conocer, leer e interpretar el mundo, apropiándonosde un saber (pedagógico), un saber socio-histórico-culturalmás equitativo, que promueva el reconocimientoy el respeto por el otro.Desde la propuesta de SYNERGIA esto significa deconstruir lacultura y el poder patriarcal, modificando las prácticas, creencias ycostumbres instauradas en la cultura, reconociendo las diferenciasculturales y de género, proponiendo la flexibilización y revalorizaciónde los roles, reconociendo expectativas e intereses del otroy de la otra como diferentes (SYNERGIA, 2003), mediante lapromoción y el empoderamiento del ejercicio político de hombresy mujeres en la construcción de un (nuevo) modelo de ciudadanía.Para qué ser cívico si soymaricón?: apuntes clave parael sentido“Dejo a los varios porvenires (no a todos).Mi jardín de senderos que se bifurcan”.Jorge Luis Borges.Como objetivo e intenciones de la práctica intentamosconstruir espacios representativos, críticos, constructivos yemancipadores desde la escuela, a partir del reconocimientodel otro en la diferencia; a la vez, se buscó desarrollar unenfoque inclusivo, integral, reflexivo y de género, desde laperspectiva en Derechos Humanos, como parte esencialen el desarrollo de habilidades y competencias para la vidaen comunidad, para hacer que el estudiante conceptualicey represente las relaciones intersubjetivas que establece enla vida escolar y en la cotidianidad, desde el ejercicio de laparticipación y el reconocimiento, con el fin de desarrollarhabilidades para la vida (en sociedad) 7 .El desarrollo del enfoque de género en la enseñanza delas ciencias sociales implica reconocerle como una categoríatransversal que permite la comprensión de las realidades sociales,económicas, políticas y culturales en las sociedades, y asídiferenciar lo que en nuestra cultura y sociedad ha sido definidocomo las características, roles o papeles asignados a cada unode los sexos, y ubicar el hecho de ser hombre o mujer comoproducto de una construcción socio-cultural [mediatizada](Quintero, 2011, p. 200).Apostamos por “promover” la resignificación de losprocesos formativos (enseñanza/aprendizaje), desde unavisión que respete y vele por la diversidad en su conjunto,en su heterogeneidad, en cada uno de los contextos a losque pertenece [mos] como sujeto[s], como comunidad,organización, grupo de base o movimiento, como país y porconsiguiente como nación. Ese propósito se enmarca dentrode un sentido socio-político-cultural, donde la ciudadanía,como toda propiedad humana, es el resultado de un quehacer,la ganancia de un proceso que empieza con la educaciónformal (escuela) e informal (familia, amigos, medios, decomunicación, ambiente social), porque se aprende a ser ciudadano,como a tantas otras cosas, pero no por la repeticiónde la ley ajena o el látigo, sino llegando al más profundo sersí mismo (Cortina, 1997, p. 38).La presente propuesta se centra en promover una noción deciudadanía que hemos venido desarrollando, abriendo paso a unproceso de reconocimiento e inclusión de la diversidad pluriculturalde nuestro país, con todos sus enfoques étnicos, sexualesy de género. Se trata entonces de educar personas capaces devivir, convivir, desarrollar y utilizar de manera crítica espacios7 Por tal motivo, en el ejercicio de nuestra práctica pedagógica, la educación de sujetos de derechos busca reforzar las competencias para vivir en sociedad, una sociedad quese concibe como orientada a un espacio común, a unas prácticas consensuadas por una constitución y unas normas mínimas de convivencia, donde los sujetos-ciudadanossean capaces de ponerse en el lugar del otro. La escuela tiene un papel fundamental en la constitución de estos sujetos dentro del mundo en el que nos movemos, un mundoglobalizado, mercantilizado, jerarquizado, donde se promueven más comportamientos de exclusión y diferenciación del otro por su raza, orientación sexual o género,religión, nacionalidad, estatus socio-económico, etc., antes que reconocer su importancia vital en la construcción de una realidad y un mundo mejor.Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa93

Pedagogías otras: diversidades e inclusióncreativos y emancipadores, en y desde las instituciones democráticas;lugares donde los sujetos se construyan desde el reconocimientoy la diferencia, bajo los parámetros del respeto a lascomunidades, así como a aquellos que optaron por una opciónde vida distinta de la heterosexista-machista-patriarcal, impuestaculturalmente en las prácticas de constitución socio-histórico-culturalde nuestra nación.Este enfoque trae consigo el reto de dejar a un lado los manualesde buenas costumbres como marcos de representaciónestablecidos e inamovibles del ejercicio de la ciudadanía, paradar paso al reconocimiento de las diferencias y al diálogo, entorno al sentido de respeto y pertenencia, buscando el desarrollode un proceso de educación intercultural.De esta forma se abre espacio a una educación ciudadana centraday nacida de la experiencia misma del estudiantado, desde procesosde participación, diálogo y reconocimiento de las diversidadesque entran en escena día a día en las escuelas mismas: la capacidadde elaborar proyectos comunes con compañeros y compañeras;valorar el ejercicio de construir nación de todos y todas; respetar yconstruir espacios de convivencia que reconozcan la diversidad ylas diferencias culturales, de género, étnicas, generacionales, etc.Por ejemplo, hemos de tener en cuenta lo que nos dejó laexperiencia de la visita a la exposición itinerante las Américas200, utilizada como pretexto para reflexionar y reconocer el papelde la mujer en la construcción de la nación; a continuaciónpresentamos una muestra:Con el fin de transversalizar la función docente con el papelideologizante de la escuela, reflexionamos desde una visióncrítica y emancipadora sobre la construcción de nuevas ciudadanías,donde la escuela, la comunidad escolar y el docenteadquieren una función importante como actores y protagonistasde la realidad social, y donde, a la vez, la transformación de lasEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-10694

educacióny Ciudad 26prácticas y del lenguaje son los principios que rigen el ejerciciode nuestras intenciones, al forjar una imagen de cambio en losestudiantes y en la sociedad en general 8 .Si revisamos el contexto y las prácticas que se manejan enel espacio educativo, a su vez las intenciones/pretensiones delmodelo de enseñanza aprendizaje que mantiene la sociedad,encontramos que “durante más de dos siglos la educación, elproceso de instrucción (formación), y por tanto la reproduccióndel estado y su conservación se han dado debido al ejercicio deuna enseñanza cerrada, patriarcal/heterosexista/ moderno/colonial”(Quintero, p. 202).Esto a pesar del mérito de distintas acciones colectivas yacadémicas desarrolladas en los últimos años, especialmente enBogotá durante los 3 últimos gobiernos locales, cuyos planesy agendas han buscado la inclusión, promoción y creación deespacios y políticas que protejan y visibilicen sectores socialesy poblacionales, comunidades, expresiones locales y culturales,que han sido marginados, excluidos e invisibilizados en los procesosy dinámicas de la realidad social y cultural.Uno de los dilemas que se nos presenta en el ámbito escolar yen la vida en sociedad, más allá de la legislación y de los programasde gobierno, así como de los planes educativos que vieneninsertando un diálogo diferente de reconocimiento en la escuela,es la comprensión de ser ciudadano y ciudadanía, tambiénde la nacionalidad, en términos democráticos, pues, siguiendoa Ugarte, las democracias occidentales mantienen distinto númerode derechos según la persona de que se trate, homosexualo heterosexual. Aunque los ciudadanos trabajan y/o pagan susimpuestos con independencia de su orientación, elección, formade existir y convivir (de socializar y reconocerse desde el otro)y de los derechos que les son reconocidos, hay una tensión yun punto de diferencia entre nacionalidad y ciudadanía, puessi todos los individuos que nacen dentro de un estado tienenla misma nacionalidad, no todos tienen la misma ciudadanía(Ugarte, 2005, p. 10. Citado por Quintero, 2011, p. 203).Dentro de los cambios que cotidianamente representa nuestraexistencia en una sociedad tan fragmentada y diversa, pretendemosacercarnos a desarrollar un “sentido de significado a lavida, dentro de una sociedad que cada vez tiene menos sentido”(Bookchin, M. Citado por Giroux, 1993, p. 22). Al caminar enla realidad escolar y confrontarla con las premisas que guíannuestros propósitos, se impone un gris avasallador en las huellasque dejamos sobre el/lo otro, con improntas y arengas de inclusión-exclusióndentro de las dinámicas de movilidad y existenciade cada uno de los sectores (poblacionales, culturales, sociales,etc.) que componen la sociedad de hoy.Bajo el lema de seguridad, ciudadanía y democracia paratodos, la realidad se ve inmersa en la disgregación e invisibilidadde muchas acciones y movilizaciones que, desde su diferencia,desde su lugar de enunciación, expresan el inconformismofrente a las acciones políticas de los representantes de turno, aldesarrollar programas (agendas) de cambio y transformación delas dinámicas, formas de expresión, sentidos y representacionesdel ser dentro de un sistema social, político, cultural y económicoque no se vive desde un ejercicio participativo y crítico, sinorepresivo y mediáticamente controlado.La clave para que el reto tenga movilidad en las instituciones,y en todos los sujetos, es asumir críticamente el papel de lahistoria en las acciones cotidianas de las comunidades, organizacionesbase, movimientos sociales y populares, cosmogonías,creencias, papeles, agentes, actores, protagonistas, etc. Así, laeducación estaría al servicio de los intereses de diversos gruposde estudiantes (replicadores).De esta forma, los estudiantes lograrán comprender lasfuerzas socio-políticas que influyen en su destino y tendránalgún control sobre ellas para cubrir las necesidades básicasde la comunidad en la formación de las nuevas ciudadanías, suevolución social, económica, cultural y política. Además, podránorientar y visibilizar la existencia de la diversidad étnico-culturalen cada uno de los sujetos (Quintero, 2011, p. 204), al reconocerla importancia del otro y del movimiento continuo de la sociedad,las dinámicas relacionales y comunicativas, las diferentesperspectivas de ver y comprender la realidad social, el ejercicioy responsabilidad social de cada individuo, y la construcción deun sentido de pertenencia al deseo social, económico, político ycultural por el que todos soñamos y luchamos cada día.Con el objetivo de emplear un enfoque, una perspectiva queintegre las acciones, relaciones, imaginarios, representacionesy búsquedas, los afectos y contradicciones, orientaciones yemotividad, acontecimientos, hechos e identidades, los símbolos8 La ciudadanía no es algo que se dé en el sujeto (a priori), más bien puede ser considerada como un entramado de acciones que cada sujeto ejerce desde su lugar deenunciación (a posteriori). En el campo de la democracia participativa, de la cual hacemos parte por la Constitución Nacional, existe una representatividad desde ypara los individuos que componen la nación; la ciudadanía, por ende, surge en el sentido de pertenencia a unas tradiciones culturales, sociales y políticas que todosujeto tiene dentro de la comunidad, pueblo o nación a la que pertenece.Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa95

Pedagogías otras: diversidades e inclusióny todo signo de existencia del género humano en la enseñanza yen las múltiples posibilidades de existencia y convivencia social,reconocemos la necesidad política de la escuela de crear en lossujetos (estudiantes) una conciencia individual, crítica de su entorno,reflexiva, solidaria, participativa, creativa y comunicativa,donde sean capaces de definir, promover, construir y dar cuentade su papel dentro de la sociedad, contexto cultural, mundo,organización o colectivo.Como ejemplo, presentamos a continuación la mirada(idea-representación-imagen) que nos mostraron los estudiantesdel IED La Candelaria en relación a la ciudad, a la identidad, alespacio, a lo cultural, a los modelos de socialización y convivencia,a los comportamientos y responsabilidades que hacen partede su diario vivir y su realidad inmediata.Como parte del acto creativo, dinamizador, formativo, críticoy emancipador que deviene de los aportes de las teorías feministas,así como de las diferentes acciones de los movimientossociales emergentes, vienen tomando forma espacios e imaginariosque nos permiten pensar una escuela (como un espacio,lugar, territorio educativo-formativo) sin discriminación, sinEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-10696

educacióny Ciudad 26un diálogo sexista, sin actos de violencia, sin un lenguaje quemaltrate, invisibilice, excluya y/o margine al otro dentro de sudiversidad, para ello son necesarias transformaciones y una resignificaciónde las condiciones de vida de quienes entran a estelugar, contribuyendo al desarrollo de “ciudadanías sensibles alas diferencias culturales invisibilizadas por el proyecto [moderno/colonial]ilustrado” (Herrera, 2009, p. 243).Sin olvidar que la escuela hoy día no tiene las herramientasnecesarias, ni los docentes, ni prácticas de sentí-pensar en clavede género, o los elementos suficientes para superar la discriminacióny/o violencia entre la comunidad educativa en generaly en las dinámicas de su realidad inmediata, es importante quetodos fortalezcan el principio transformador, socializador,transmisor, humano que tiene la educación, procurando queestudiantes, docentes, padres de familia y demás personas quepertenecen a la vida y al espacio escolar-formativo, reconozcanal otro, y-en-desde el otro, las virtudes que le identifican comoprotagonista, actor, replicador, dinamizador, sujeto, persona,individuo crítico, emancipador y creativo.Con dicha labor se contribuye al proceso de revalorizar al sujetoy a la ciudadanía, pues se resalta la importancia de las dimensionesciudadanas que derivan en los campos cívico, político, social, y cultural,atravesadas [transversalizándolos desde] por la perspectiva enderechos, y articuladas con un enfoque de diversidades de género yorientaciones sexuales desde una mirada socio-histórica, donde lossujetos, desde la diferencia, la diversidad, desde su lugar de enunciación-acción,tienen, promueven y construyen identidad, pertenencia,y un horizonte de cambio, de transformación, de emancipaciónsocio-cultural (Quintero, 2011, p. 205).Pensar la escuela, y dentro de ella, desde la posibilidad decrear una idea de mundo posible, donde todos, todas y todxsfijemos una realidad, permite idealizar, pretender, buscar, planear,programar, contribuir a que la sociedad en su conjuntoasuma unas formas íntimas de ser, de sentí-pensar-actuar,más adecuadas, sensibles, responsables, respetuosas, dondetodos integremos prácticas sociales críticas y con criterio; así,en el camino de lo cotidiano, de lo real, donde se encuentranemociones, deseos, imaginarios, realidades, representaciones,se hace posible un acto transformador en relación con el mediocultural de nuestro contexto histórico-social. A partir deese ejercicio y desde esa intencionalidad, seremos capaces derecrear la coexistencia armónica entre la necesidad y el deseo,entre la personalidad autoritaria y el ejercicio de libertad quees inherente a la naturaleza humana y a la vida escolar.Con la pretensión de ser tomados en cuenta, y con la imaginaciónllena de ideas y formas fuera de la matriz moderno/colonial/patriarcal/heterosexista, señalamos, siguiendo a Giroux y McLaren(1998, p. 10) la importancia de reconstruir los programas deeducación entorno a la escolarización democrática y a la enseñanzade una ciudadanía cívica, para así fortalecer los procesos que losmovimientos sociales, los semilleros, la comunidades y guetosacadémicos, en fin, las personas del común, siembran cada día enlas prácticas sociales basadas en el reconocimiento, la igualdad dederechos, un lenguaje no sexista, violento o discriminativo.Fortalecer también, y justamente, esos espacios donde la equidady la participación en la vida en sociedad dejan una huellay la posibilidad de dar luz a una revolución emancipadora deactos, afectos, emotividades, movimientos, dinámicas culturalesy sentí-pensares, desde y para la diversidad; donde la heterogeneidadque compone el tejido humano-social de nuestro medioreal inmediato, ilustre una nueva imagen de mundo posible.Todo esto hace parte de un diálogo que es posible al interactuarcon las representaciones de familia, mujer, hombre, mundo,de los estudiantes, y para nuestra práctica se hizo evidente en unejercicio realizado con la fotografía de una mujer que fue íconoen su contexto histórico-social. Con este ejemplo ilustramosla relación de la imagen-pasado con la imagen-presente, paraasí yuxtaponer en la conciencia de los estudiantes el valor de laimagen y su referente histórico.El ejercicio fue posible gracias al fortalecimiento y la formaciónde unos criterios críticos sólidos desde los valores democráticos:respeto, igualdad, equidad social, libertad, solidaridad,participación, reconocimiento, fraternidad y la heterogeneidad;que corresponden a sociedades, comunidades, organizaciones yformas de sentir, pensar-crear, vivir, en contextos étnico-culturalestan complejos y ricos como los nuestros; también se pretendióencaminar la búsqueda hacía una “cultura común”, desdeespacios de reto y coyunturales que recogieran la pluralidad devoces de la vida socio-educativa.Dejamos no sólo la pretensión, sino las diferentes claves pedagógicasque conducen a pensarnos en y dentro de los procesosde enseñanza-aprendizaje; a la vez, sembramos el deber (ser) y elcompromiso y responsabilidad social del docente y de la escuela,al posibilitar la crítica, la creatividad, la innovación desde la lecturade la calle, el barrio, los medios y la historia propia, de cada unade las acciones y voces que componen nuestro conjunto y/osociedad. La misma en la que participamos activamente dentrolas prácticas sociales y las dinámicas de los diferentes escenariosAbriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa97

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónsociales y culturales, donde contribuimos al desarrollo y estructuraciónde las subjetividades individuales y colectivas.Por ende, para el desarrollo de nuestra propuesta, de unaforma de enseñanza-aprendizaje, y por tanto, de un modelo deeducación para la ciudadanía crítica y emancipadora, es necesarioseguir los siguientes pasos:• Estructurar en la comunidad la importancia de leer el paísreal, el mundo real, las dinámicas sociales, los acontecimientosy fracturas; de descifrar las vicisitudes de ser sujetospolíticos en contextos de conflicto, tanto al interior de lapropia realidad y/o medio, como del mundo en general.• Formar con una perspectiva en derechos, crear capacidadesde comprender el mundo y la realidad social, a partir de loscambios históricos y las transformaciones en torno a la culturapolítica y al papel que juegan los estados, las sociedadesy los ciudadanos dentro del contexto social contemporáneo.• Desarrollar, crear y promover competencias que ayuden afortalecer la capacidad de descifrar la cruda realidad en laque estamos inmersos debido a los conflictos en los camposcolombianos, en los barrios populares, en las ciudadesy regiones donde ronda el miedo, el anonimato y la invisibilidad,teniendo en cuenta las formas de interacción entre larepresentatividad gubernamental y la realidad mediática quecontrola, vigila y castiga.• Potenciar el reconocimiento a través de la integración delos diferentes contextos socio-culturales de la diversidad,adoptando al otro como referente intersubjetivo, paralo cual es necesario incentivar, reconfigurar y utilizarun lenguaje no sexista, una mirada de mundo que seaparte de lo tradicional del espíritu científico-social,del sistema-matriz patriarcal/machista/heterosexista,propiciando y brindando un clima de respeto, equidad(en términos de igualdad social), solidaridad, libertad,confraternidad y bienestar. Es fundamental propiciarespacios donde sea posible la participación activa, empoderada,emancipadora y crítica de todos, todas y todxs,en las decisiones sobre las mejoras en el modelo delsistema educativo, la institución, las dinámicas de participacióny acción de movimientos sociales, organizacionesbase, comunidades, etc. Crear escenarios que permitancambios en el proceso enseñanza-aprendizaje, al potenciarla opinión desde una clave de género, un enfoque dela diversidad sexual y de derechos que propenda por unmundo posible en mejores condiciones de vida.¡HEY TU, GAY! Discriminacióny exclusión por orientaciónsexual e identidades degénero en la escuela“Imaginar nuevas formas de hablar acerca de nosotros-as, mismos-as,y de los-as otros-as, en tanto seres sexuados, es originarformas alternativas y más satisfactorias de relaciones de género,unas formas fundadas en la igualdad de oportunidades para desarrollarnosconjunta y satisfactoriamente”.Wittgenstein, 1998.La escuela tiene una relación directa con la sociedad, puesto quese convierte en el escenario donde se cohesionan y reproducen loscódigos culturales, sociales, económicos y políticos, que mantienenvigentes las relaciones sociales y de poder entre las personas:“La escuela cumple, entre otras funciones, un importante papel enel proceso de socialización que hace posible la transmisión de la cultura,con el fin de mantener y garantizar la cohesión social. Es decir,la educación esta permeada por la realidad social y los roles quemarcan diferente participación para hombres y mujeres, mediadas asu vez por el patriarcado” (Cruz Millán, Noelba, 2009, p. 53).Así mismo, puede construir un objetivo político y social que,al margen de unas necesidades, “forma” ciudadanas y ciudadanosque piensan y hacen sociedad desde una perspectiva comúny. para este caso puntual, forma mujeres y hombres que representanlos órdenes o jerarquías de la sociedad que los demanda.No fue gratuito que gracias al desarrollo de la economía en el S.XIX, las mujeres ocuparan trabajos asalariados, y que las industriasdonde laboraban crearan escuelas de economía doméstica,dirigidas a jóvenes obreras: “para esto se configuran planes deestudio que tienen como soporte las clases de matemáticas, física,química e higiene y una serie de prácticas relacionadas con ellavado y planchado de ropa y cocina” (Pedagogía de género, 97).Es así que la escuela juega un papel central en la construcciónde roles e identidades, como la identidad de género, que en mediode la apropiación de conocimientos y socialización y reconocimientode otras personas, fortalece y “[…] configura la forma deser, sentir y pensar de las personas, y a la vez, es un agente básicoy socializador que moldea y transmite el deber ser de hombres yde mujeres en la sociedad” (Cruz Millán, Noelba, 2009, p. 53).Dichas identidades se establecen y moldean de acuerdo a larelación que tienen unas personas con otras, otorgando la posibilidadde incorporar en su forma de ser alguna de las tantasEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-10698

educacióny Ciudad 26opciones que presenta la escuela. Sin embargo, dentro ésta y enla búsqueda de la identidad, se permiten acciones (propias de lacultura existente) de discriminación, consideradas “naturales” y“normales”, como la autovaloración de estudiantes, las conductaspermitidas y prohibidas, la distribución de actividades y lasresponsabilidades asignadas de cada sexo. En este sentido:“[...] la influencia de la escuela en el proceso de construcción de lafeminidad y la masculinidad (y podríamos agregar, del trato culturala las orientaciones sexuales y las identidades de género diversas), nosuele hallarse sólo ni en primer lugar en la superficie de la organizacióninstitucional o en las directrices normativas y documentales dela misma, como tampoco en la organización de los planes de estudio,sino mucho más en el currículo oculto, en el conjunto de imaginarios,expectativas, costumbres e intercambios, que regulan las percepcionesy relaciones de los sujetos” (García Suárez, C. 2007, p. 13).Todos ellos expuestos también en lo que se ha denominadodispositivos pedagógicos de género, que evidencian en lacotidianidad de la escuela la eficacia de los mismos, pero queal ser tan sutiles no son reconocidos, ni identificados como unmecanismo de control. Para dichos mecanismos de control, lacomunidad educativa (docentes, directivas, estudiantes, madresy padres de familia) juega un papel esencial, ya que construye undiscurso en común y representa las condiciones socioculturalesen las que está sumergida; cada vez que un docente:“Interactúa con él o la estudiante se visibilizan rasgos de la identidadde género de cada quién, a la vez que se ocultan otros. Por logeneral, en el sistema que nos rige, en el marco de un machismoactual fuertemente arraigado en nuestra cultura, los varones tiendena visibilizar su lugar de poder, mientras que las mujeres tienden aocultar sus propias historias y a visibilizar su capacidad de entrega,servicio y cierta docilidad frente al poder” (Genero y sexualidad; 42)El papel que juega la o el docente es vital dentro de esteproceso de construcción de identidades de género, puestoque a pesar de que sean conscientes de que ninguna forma deexclusión es aceptable, a menudo promueven y exaltan las diferenciasentre sexos, además de reforzar la homogeneidad entreestudiantes y la regulación del cuerpo en el aula de clase:“El proceso de enseñanza- aprendizaje -la interacción educativanose da en un vacío social. Se materializa en prácticas significantes,en las que se hallan involucrados actores sociales que respondentanto a situaciones objetivas como a un conjunto de normas,modelos de comportamiento esperados y sistemas de valores dereferencia diferentes, con los que aportan al proceso de su propiahistoria personal y social” (Cruz Millán, Noelba, 2009, p. 56).Es así que, alrededor del sistema de valores, se encuentran losdispositivos de género, que se entienden como:“[…] cualquier procedimiento social a través del cual un individuoaprende o transforma los componentes de género de su subjetividad.Por ello corresponden a muy variados escenarios, dinámicasy acciones sociales. Aún cuando prácticamente involucran elconjunto de la vida cotidiana, adquieren especial énfasis en institucionesque, como la escuela, tienen como propósito explícito lapromoción de valores personales y sociales, al lado del aprendizajede contenidos específicos […] los dispositivos identificados en lasescuelas podrían interpretarse como parte de un conjunto cuyosdos extremos estarían constituidos por dinámicas más sociales(las imágenes sociales sobre hombres y mujeres que circulan enla escuela, por ejemplo) o más individuales (las construccionesde cuerpo según las pautas de lo “femenino” y “lo masculino”).Sin embargo, no existe una dinámica puramente social que noesté relacionada con los individuos concretos, como tampocoexiste una que se cree individualmente: siempre es resultado delas interacciones sociales, y la mirada sobre el sí mismo resulta deun diálogo de la propia subjetividad con las miradas de los otros”(García, Carlos Iván, 2004).En este sentido, los dispositivos se caracterizan por las relacionesde poder y saber establecidas en la sociedad, que regulanlos discursos, las prácticas y los saberes; en este caso puntual,los dispositivos pedagógicos instauran un modo de ser y desaber al interior de la escuela. Por tanto: “la pedagogía ya nopuede ser vista como un espacio neutro o problemático de desarrolloo de mediación, sino que produce formas de experienciasde sí en las que los individuos pueden devenir sujetos de unmodo particular” (García, Carlos Iván, 2004).Es por ello que los dispositivos pedagógicos tienen relacióncon los dispositivos que se han determinado en la sociedad, yaque no solo se reproducen al interior de la escuela, son productode una estructura social, política y económica establecida, queatraviesa las relaciones de género. Así, en la escuela se reproducen“imágenes endurecidas” acerca de los géneros y de susrelaciones, “y los imaginarios en torno a los mismos, entendidoscomo producciones conversacionales que implican dimensionesde orden narrativo, histórico y sociocultural” (García, 2004, p.20). Tales imágenes son consideradas realidades naturales, queson reproducidas a través de diferentes mecanismos: verbales,prácticos y simbólicos.En los mecanismos verbales se encuentran la formas habladasen que nos referimos a nosotros (as) mismos (as) y al otro o laAbriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa99

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónotra, reproduciendo continuamente la negación de la diversidady de otras formas de ser en el mundo, impidiendo:“[…] la manifestación de cualquier diferenciación de génerorespecto de lo establecido tradicionalmente es considerada unadesviación y es excluida del conjunto de significaciones posiblesen una cultura dada […] En efecto, la idealización es un dispositivopedagógico de género presente en las conversacionescotidianas de la escuela, que comporta una fuerte tendencia a concebirlo masculino y lo femenino a través de imágenes opuestasy excluyentes. Estas imágenes se insertan en una relación de tipojerárquico en la que lo masculino no solo se le confiere una condiciónsuperior sobre lo femenino, sino que se erige en su patrón dereferencia” (García, Carlos Iván, 2004, p. 95).Estas formas verbales constituyen unas prácticas y unos órdenessimbólicos heredados culturalmente, que definen límitesen las formas de relacionarse y de ser con el otro o la otra: laforma “adecuada” de comportamiento con las personas, laposición social que ocupamos, el papel que desempeñamos enespacios públicos, la relación que tenemos con nuestro cuerpo,entre otras, que a su vez confiere valor a esa “imagen endurecida”,cargada por un orden moral imperante.Dichas realidades construidas por los dispositivos de género,proceden de entramados culturales, tanto externos, comointernos, de la escuela, que generan consigo unas costumbres,creencias y dinámicas en el orden social, académico, escolar ypropio de la vida cotidiana de la comunidad educativa, lograndoque quien asiste a la escuela articule y emplee las “ideas” que setienen sobre las relaciones de género y, desde allí, se refuercenlas diferencias sociales dadas.Es así que cobran sentido dichas realidades en lo pedagógico,puesto que generan incidencia significativa en el trato, laevaluación, el ordenamiento y las actitudes entre la comunidadeducativa, logrando que (no en todos los casos) los y las docentestengan un trato “diferencial” con los y las estudiantes, deacuerdo a su sexo. Además de reforzar, por medio del currículooculto, maneras de ser, pensar y hacer al interior de la escuela demanera invisible.Dichas prácticas se dan a través del ejercicio pedagógico, ycondicionan a los contenidos a establecer consigo formas decontrol en las conductas, el lenguaje, la distribución de tareas yresponsabilidades asociadas a los sexos. Es así que:“[…] el currículo oculto, aunque no posee un carácter institucional,educa a través de las relaciones en “vivo”, es decir, a partir dela observación, de la repetición automática de comportamientos,del cumplimiento de normas, de la utilización del lenguaje, de laasunción de costumbres, de la misma organización en el espacio,asimila y transmite en l@s niñ@s una forma de “ser y estar” en lacultura” (Cruz Millán, Noelba, 2009, p. 56).Dichas prácticas que se dan al margen de lo invisible y seconstituyen como rutinas y formas de interactuar entre las ylos estudiantes; se caracterizan por ser, contener, un carácter denaturalización, escencialización y objetivización, que se dan inconscientementey refuerzan las relaciones sociales establecidas.El proceso de naturalización:“Asigna a hombres y mujeres lugares y roles sociales de acuerdocon sus respectivas funciones sexuales y reproductivas, y prescribeque la realización personal de ellos y ellas consista en el cumplimientopleno de dicha determinación […] Así, la naturalización esun mecanismo que ejerce influencia no solo en las mujeres, sinotambién en los hombres y en las pautas de relación entre ellos yellas” (García, Carlos Iván, 2004, p. 106).Estableciendo esquemas “rígidos” sobre lo que es el deberser para mujeres y hombres al interior de la escuela; la escencializaciónsobreestima el proceso de naturalización y construyejuicios morales sobre los comportamientos, con base en dichasobreestimación.“En efecto, su impacto pedagógico en la subjetivación de génerotiene diferentes modos de operación y abarca un espectro queva desde la crítica o la burla amistosa, hasta la vulneración, eldesprestigio o la agresión […] son formas de restringir las posibilidadesde existencia de las personas y de disciplinar su vida, sucuerpo y su deseo” (García, Carlos Iván, 2004, p. 112).También con objetivación, que se entiende como la representaciónde las mujeres como objeto sexual. Dicha concepción,conlleva a la invisibilización de otros papeles femeninos,tales como: mujeres en la esfera pública y política, hombresque se sienten mujeres, chicos y chicas diversas, mujeres trans,hombres trans, entre otras. Es decir, las diversas orientacionessexuales e identidades de género, se niegan constantemente. Espor ello que se resalta que:“[…] la influencia de la escuela en el proceso de construcciónde la feminidad y la masculinidad (y podríamos agregar, del tratocultural a las orientaciones sexuales y las identidades de génerodiversas) no suele hallarse solo ni en primer lugar en la superficiede la organización institucional o en las directrices normativas ydocumentales de la misma, como tampoco en la organización delos planes de estudio, sino mucho más en el currículo oculto, enel conjunto de imaginarios, expectativas, costumbres e intercam-Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-106100

educacióny Ciudad 26bios, que regulan las percepciones y relaciones de los sujetos”(García Suárez, C. 2007, p. 13).En este sentido, la escuela enfrenta un gran reto frente a lasrelaciones sociales y de género que ha construido, puesto quela exclusión y el aislamiento en relación a la diversidad es un fenómenolatente. Por ello, en este caso, una de las carencias de laescuela, alrededor de la diversidad, es lograr discutir y reflexionarsobre diversidad sexual y de género, además de superar laprecariedad en el manejo de las situaciones de acoso, persecucióny violencias alrededor de la homofobia (entre otras fobias,como la lesbofobia, bifobia y transfobia), propia de los contextosculturales y sociales en los cuales está enmarcada la escuela.Así, los diferentes contextos culturales y sociales representan alsector LGBTI como:“[…] individuos marginales y sórdidos. Son personas frecuentementecaricaturizadas, por los medios de comunicación, como exóticase inclusive como personajes histéricos, ruidosos o enigmáticos.Dichas imágenes reproducen prejuicios y estigmas que divulganmensajes negativos sobre las diferentes orientaciones sexualese identidades de género, lo que fortalece la discriminación y laexclusión de las personas LGBTI de la producción social, cultural,política y económica del país” (García Suárez, C. 2007, p. 37).Dichos estigmas refuerzan la violencia, entendida como: “elimpedimento parcial o total, por acción u omisión, de la existenciasocial o física de las personas mediante el uso de la fuerzao el abuso de la posición dominante, ya sea cultural, social opolítica” (Serrano, 2006, p. 157); sin embargo, para la poblaciónLGBTI que acude a la escuela, son estas formas de violenciapsíquicas, simbólicas y/o de orden cultural, las que han causado(a pesar de las grandes cifras de asesinatos y casos de violenciafísica) mayor impacto, puesto que son invisibilizadas (inexistenciasimbólica de las personas LGBTI como sujetos sociales y dederecho), además de experimentar discriminación por género,sexo y orientación sexual, propio de la heteronormatividad:“La homofobia es muy común. Comentarios peyorativos acercade los homosexuales son frecuentes en el lenguaje cotidiano[…] Este tipo de comportamientos no afectan únicamente a loshomosexuales: las ofensas homófobas se utilizan para condenarcomportamientos juzgados como inapropiados. Dentro delgrupo de víctimas de acoso homófobo, encontramos igualmentea heterosexuales que no encajan rígidamente en los estereotipos yexpectativas atribuidas a cada género. Chicos muy sensibles y tímidoso chicas demasiado atléticas, extrovertidas o poco “femeninas”,es decir, aquellos individuos que no encajan en los estereotiposde masculinidad y feminidad, aceptados o preestablecidospor la sociedad, son percibidos como homosexuales y acosadospor esta razón” (Bullyng homofóbico en las escuelas. Guía paraprofesores. España. 2008, p. 5).Así pues, por medio de palabras como “marica”, “loca”, “machorra”,entre otras, se ve cómo se transmiten de forma negativalas diversas orientaciones sexuales e identidades de género através del lenguaje. De esta forma, la escuela promueve la heterosexualidadobligatoria y la defensa de la misma por medio deactos como la violencia y la exclusión, así como la conservacióny difusión del mundo organizado binariamente: casado/soltero,blanco/negro, hombre/mujer, rico/pobre, heterosexual/homosexual,entre otras, asociados a códigos morales desde lo buenoy lo malo, lo normal y lo anormal.La diversidad sexual y de género se constituye como unobjeto de exclusión al interior de la escuela, puesto que “[…]supone alertar sobre los efectos en la evolución de la sociedady los riesgos de ruptura de la cohesión social que conlleva,así como todo un proceso de agresividad y violencia personaly social que desencadena”. De esta forma, “se contempla laexclusión como manifestación, expresión y resultado de unadeterminada estructura social y el hacer especial hincapié en loselementos estructurales no es casual, sino deliberado, para dara lo "externo al sujeto", el papel determinante y, en ocasiones,decisivo en estos procesos. Es la propia organización social laque elabora en su interior "poblaciones sobrantes"” 9 en estecaso, el sector LGBT.Es así como se tejen condiciones preestablecidas, que hacenque las y los sujetos tengan impregnada una forma de actuar,de hablar, de referirse y demás frente a otra u otro. Sin embargo,dichos prejuicios o prevalores pueden desplegarse enviolencia física, situando la subordinación en el orden socialdado o, como se ha dado a lo largo de la historia, como unaforma de dar aviso acerca de que subvertir el poder conlleva aconsecuencias graves, para una comunidad, población, sectoro incluso al propio sujeto/a.Los límites entre el prejuicio y la violencia están dados sobrelo que es privado y lo que es público. En este caso, la violencia9 Tomado de Exclusión Social: origen y características. Curso: “Formación específica en Compensación Educativa e Intercultural para Agentes Educativos”. Dictadoen Murcia el 30 de Enero de 2002. Ofrecido por Carmen Bel Adell, Profesora Titular de Geografía Humana en la Facultad de Letras. Universidad de Murcia.Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa101

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónpor prejuicios de orden homofóbico está dirigida a que cuandoel homosexual expresa “libremente” su sexualidad, pone enpeligro los ordenes dados, puesto que está en el espacio o contextoque le corresponde al “todo”, como el orden establecido.Tal cual lo plantea Ricardo Llamas:“La sociedad occidental ha establecido un régimen de sexualidadque organiza las relaciones afectivas entre las personas y sus prácticascorporales y placenteras. Tal régimen establece la oposiciónentre heterosexualidad y homosexualidad, donde la primera seasocia a lo normal, lo sano y lo legitimo, mientras que la homosexualidades definida como la sexualidad secreta por excelencia,situada en el campo de lo clandestino y lo prohibido, y comouna amenaza a la descendencia legitima y a la norma socio sexualvigente. Esta dicotomía reduce a dos posibilidades las identidadesde género y los roles y prácticas sexuales”.Es así que la homofobia, la heteronormatividad y las concepcionesde género (incluidos los prejuicios o prevalores) sereproducen o se transforman en las instituciones sociales comola familia, la escuela y los medios de comunicación, haciendo predominarel esquema binario (sexo-género), y sustentan consigo laburla, el rechazo, la exclusión y los diferentes tipos de violencia.Una de estas expresiones es el fenómeno del bullying homofóbico,que se caracteriza como violencia psicológica, verbalo física constante en el tiempo, la cual es ejercida por quientiene el poder físico, social o económico dentro de un contextoespecífico, en este caso, la escuela. Además, quien es atacado/a,normalmente suele ser una persona y no un grupo de personas,es por ello que el fenómeno del bullying es subestimado y puedeser confundido con simples conflictos entre iguales (entre estudiantes,entre docentes y/o directivas).Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-106102

educacióny Ciudad 26En este sentido, el bullying homofóbico se trata de abuso psicológico,verbal o físico hacia alguien por motivo de su homosexualidado la percepción de su homosexualidad, que no es solo unproblema del sector LGBTI, sino que atraviesa a la comunidadeducativa y permite la discriminación y exclusión de quien no encajacon el sistema binario sexo-género y la heteronormatividad.Dicho fenómeno se caracteriza por: escuelas “inseguras”, queno han optado por políticas contra la persecución entre estudianteso docentes y el seguimiento frente a dichas situaciones, lascuales no son consideradas un fenómeno tan importante como elracismo, xenofobia, entre otros; el lenguaje homofóbico (como seresaltaba con anterioridad), que naturaliza y reproduce de formainconsciente la violencia de género, ya que no solo es contra elsector LGBT, sino contra quienes no encajan en el modelo sexo/género, además invisibiliza la diversidad (sobre todo sexual y degénero), ya que se convierte en una amenaza para los ordenessociales y culturales propios de los cánones de la escuela.Seguidamente, los efectos del bullying son diversos y se presentanbajo diferentes grados de intensidad, sin embargo, los más comunesson los siguientes: baja autoestima, inseguridad, trastornoemocional, bajo rendimiento escolar, deserción, tendencia a evitarambientes potencialmente discriminatorios y violentos. Ademásde agresividad, depresión, conductas auto-lesivas, agorafobia yansiedad social, desorden psicosomático, entre otros.Uno de los estudios más recientes del bullying homofóbico(Unión Europea, 2008, p. 24), presenta las siguientes conclusionesfrente a dicho fenómeno:“[…] la mayoría de los ataques iban dirigidos a estudiantes gayo estudiantes de los que se pensaba que eran gay, la mayoría delos agresores generalmente son adolescentes hombres, seguidosen menor proporción por adolescentes mujeres; a pesar de quelos datos obtenidos con las mujeres son bajos, no dejan de serrelevantes […] cuando se presenta el bullying homofóbico, es pocoprobable que alguien intervenga para contrarrestar el ataque […]La mayoría de los casos de bullying se presentan en contextos sinsupervisión de adultos o en momentos donde el personal adultono está vigilando directamente a los estudiantes, por lo tanto, lasinstituciones deben comprometerse a brindar mayor supervisiónfuera y dentro de clases”.A pesar de dicho panorama, la escuela, como reproductorde esquemas propios del binarismo sexo-género entre lacomunidad educativa, también se convierte en el espacio parala superación y transformaciones de la situación, debido a quelas construcciones sociales, culturales y políticas que se gestandentro y alrededor de ella, son móviles y susceptibles de cambioscargados de sentido. Para ello, se han construido estrategiaspara la intervención y solución, y alternativas educativas frentea uno de los fenómenos más notorios de violencia dentro dela escuela: el bullying homofóbico, así como las exclusiones queviven los sectores LGBT y las mujeres en la escuela:Estrategias educativas en torno a ladiversidad sexual y de géneroPartir de que la educación es la herramienta para evitar elbullying homofóbico, es apostar a transformar los prejuicios yvalores establecidos frente a la diversidad y considerar la escuelacomo espacio para la transformación de los mismos. Por eso estan importante educar contra las diferentes formas de violencia yexclusión, como el racismo, la xenofobia, homofobia, entre otras,que traspasan la cotidianidad de las prácticas educativas, desdeestrategias y vivencias cotidianas.Una de ellas es evaluar el lenguaje cotidiano, permitiendo laconstrucción de la homosexualidad dentro del léxico de las y losdocentes, así como de las y los estudiantes, para la apropiación dela diversidad en el aula de clase; considerar la inclusión de textossobre homosexualidad, diversidad sexual y de género, sexualidad,entre otros, en la biblioteca de la institución educativa, para que lasy los estudiantes puedan tener la posibilidad de investigar y encontrarotras formas de pensar frente al tema; así como la inclusión delenfoque de género en las diferentes asignaturas en la escuela.Acompañando lo anterior, se debe considerar y permitir un“día de la diversidad”, donde se presente un panorama frentelas necesidades, dificultades y alcances del sector LGBTI al interiorde la escuela, particularmente asociados con los contextosde violencia y exclusión frente a las diversidades, que permitanconstruir y generar políticas de seguridad e inclusión, para generarprácticas de respeto, así como el cuidado de la otra y el otro.Por último, realizar rutas de acceso para el trato sobre tiposde violencia de género, vinculadas a la diversidad sexual y degénero, que permitan dar seguimiento a casos particulares,conocimiento de las causas y consecuencias de la problemática,además de la vinculación de la comunidad educativa en laresolución de éstos.Educación inclusiva eintegración escolarPara dar cuenta de la apuesta educativa por la inclusión,la transformación y la resolución a diferentes problemáti-Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa103

Pedagogías otras: diversidades e inclusióncas generadas por la estructura social y cultural dominante(binarismo sexo-género), es necesario señalar que: “algunosprincipios básicos de escuelas con un enfoque inclusivo [implicanpotenciar] la autonomía de actuación y de pensamiento,siendo tolerantes y buscando acuerdos a través del diálogo;ante los conflictos no resueltos por esa vía [considerar] lasdecisiones colectivas mayoritarias como la alternativa a seguir;[defender] una actitud activa y creativa como medio paracambiar las estructuras y solucionar las dificultades; [intentar]resolver los nuevos problemas y necesidades de la comunidadescolar; [apostar] por el interculturalismo, de manera que cadamiembro a través de la interacción e información, sin prejuicios,adquiera una mentalidad abierta y tolerante hacia lasdistintas culturas y, recursos que le sirvan para desenvolverseen diferentes modelos culturales (Escuela Amara Berri).Así pues, para hacer posibles las escuelas inclusivas, es necesariollevar a cabo proyectos o programas explicitados en el ProyectoEducativo Institucional PEI (es el marco de referencia paratoda la acción educativa) que, a mediano plazo, permitan alcanzarobjetivos en relación a los conflictos o problemáticas entre la comunidadeducativa (educación inclusiva, p. 81 y 82) y que a travésdel currículo incluyente se caracterice de la siguiente manera:El currículo de la inclusión requiere cuidar una serie importantede elementos que difieren del currículo tradicional. Entreestos elementos el más importante está constituido por losfacilitadores del proceso, que son, en primer lugar, la familia y,en segundo lugar, el educador ordinario, el docente de apoyo ycualquier otro profesional, técnico, asistente o voluntario queintervenga con el fin de alcanzar las metas propuestas.La familia no sólo debe buscar la oportunidad de que elmenor se eduque, sino que debe velar porque lo haga con éxito,solicitando que el centro educativo organice los apoyos quesean necesarios y participando, de acuerdo con sus posibilidades,en actividades que le permitan conocer con más claridadcuál debe ser su papel frente a la situación de su hijo y para elmejoramiento del centro educativo en general, en alianza conlos familiares de los otros alumnos, personal del centro y fuerzasvivas de la comunidad.El docente ordinario o regular debe vigilar el desempeño detodos los alumnos que tiene bajo su cargo y ensayar todas las estrategiasque estén a su alcance, para atender la condición de aquellosque parecen no armonizar con su estilo y modelo de enseñanza.Así mismo, todos los centros educativos deberían contar con uncomité de docentes experimentados que, junto al docente especializadode apoyo, de cultura y de lengua, puedan enriquecer lasideas pedagógicas dirigidas a los alumnos que aprenden en formadiferente; en última instancia, referir a cuerpos profesionales másespecializados o a centros de recursos que estén en posibilidad desatisfacer u orientar en cuanto a los pasos que se deben seguir paramejorar la condición de todos los estudiantes.Pero la propuesta de esta nueva forma de vida, requiere de uncambio total de mentalidad de todos quienes piensan y hacen laeducación. Entre ellos, uno de los que ha venido modificandomás significativamente su perfil es el educador especial, en sufunción de docente de apoyo, ya que, más allá de la atención aestudiantes con necesidades educativas especiales, por razón dediscapacidad, debe ser un educador para la inclusión, la equidady el desarrollo (Meléndez, 2005).Por otra parte, es necesario considerar elementos tales como:• “Debe contemplar todo el conocimiento, competenciasy valores que el país desea que sus niños, niñas y jóvenesadquieran.• Debe impartir una educación de calidad a los estudiantes,tanto en términos del nivel de participación que genera,como de los resultados que se logran.• El currículo debe lograr estos objetivos con todos losestudiantes por igual. Por tanto, debe ser riguroso, perotambién suficientemente flexible para responder a estudiantescon características muy diversas (Serrano, 2004, p. 104).• El currículo debe estructurarse y enseñarse de forma talque todos los estudiantes puedan acceder a él.• El currículo debe basarse en un modelo de aprendizaje que,de por sí, sea inclusivo. Debe ajustarse a diversos estilos deaprendizaje y enfatizar las competencias y conocimientosque sean relevantes para los estudiantes.• El currículo ha de ser suficientemente flexible para respondera las necesidades de ciertos estudiantes, comunidadesy grupos religiosos, lingüísticos y étnicos u otros gruposespecíficos. Por lo tanto, no debe prescribirse de manerarígida desde un nivel central o nacional.• El currículo debe tener niveles básicos a los que puedanacceder estudiantes que tienen diferentes niveles decompetencia. El progreso en relación con el currículo debeadministrarse y evaluarse de manera que todos los estudiantesexperimenten éxitos.• El currículo más inclusivo exige más de los maestros, por loque necesitarán de apoyo para implementarlo con efectividad(Serrano, 2004, p. 103)” (Educación inclusiva, pp. 118 y 119)Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-106104

educacióny Ciudad 26ReferenciasCortina, A. (1997). Hacia una teoría de la ciudadanía. Ciudadanos del Mundo.Madrid: Alianza.Cruz Millán, N. (2009). Las niñas asean el salón, los niños salen a recreo:transmisión de los roles de género en el discurso y la práctica docentes. Estudio decaso centrado en el aula de clase. Ibagué: Universidad del Tolima.Elizalde, S., Felitti, K., y Queirolo, G. (Coord.). (2009). Género y sexualidadesen las tramas del saber. Revisiones y propuestas. Buenos Aires: Librosdel zorzal.Espinosa, B. (2008). Cuerpo y Diversidad Sexual. Bogotá: Pontificia UniversidadJaveriana- Instituto Pensar.García, C. I. (2004). Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos pedagógicosde género. Bogotá: Siglo del Hombre Editores, Universidad Central-DIUC.García Suárez, C. (2007). Diversidad sexual en la Escuela. Dinámicas pedagógicaspara enfrentar la homofobia. Bogotá: Colombia Diversa.Giroux, H. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. México: SigloXXI: Editores.Giroux, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: GRAO.Herrera, C., y Martha, C. (2009). Ciudadanía y espacios para su formacióny aprendizaje: las vicisitudes del sujeto político. En Vasco, C. E.,Vasco, M. E., y Ospina S., H. (Eds.). Ética, política y ciudadanía. Manizales:Siglo del hombre editores/Universidad de Manizales y Cinde.Núñez N., G. (2011) ¿Qué es la diversidad sexual? Reflexiones desde la academiay el movimiento ciudadano. Quito: Abya-YalaQuintero, F., y Giotto, A. (2011, Enero-Junio). Del mito al hecho haymucho trecho: o cómo ver el mundo desde otras perspectivas integralesen la educación ciudadana. Conjeturas. Vol. 1, No. 11. Bogotá:Ediciones UD.Segovia, R., y Martín M. F. (1998). El estudio de las ciencias sociales. BuenosAires.Serrano, J. F. (2004). Otros cuerpos, otras sexualidades. Bogotá: PontificiaUniversidad Javeriana- Instituto Pensar.SYNERGIA. (2003). Aportes conceptuales y metodológicos. Pedagogías degénero. Bogotá: Opciones graficas editores.Ugarte P., J. (2005). Sin derramamiento de sangre. Madrid: Editorial Egales.Unión Europea. (2008). Schoolmates. Bullyng en las escuelas.Giroux, H., y Mclaren, P. (1998). Educación de maestros y la políticadel compromiso: el caso pro escolarización democrática. En Sociedad,cultura y educación. Madrid: Moño y Dávila.Abriendo el espíritu de las ciencias sociales: una apuesta pedagógica en clave de género / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa105

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educacióny Ciudad 26Tránsito de la educación especial a la educacióninclusiva: sendas diferenciadas en el entornoeducativoTransit of special education to the inclusive education: paths differentiated in the educationalenvironmentTrânsito da educação especial à educação inclusiva: sendas diferenciadas no meio educativoDiana Patricia García RíosMaría del Socorro Jutinico FernándezTránsito de la educación especial a la educación inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno educativo / Diana Patricia García Ríos - María del Socorro Jutinico Fernández107

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónDiana Patricia García Ríos 1María del Socorro Jutinico Fernández 21 Profesora de planta de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultadde Ciencias y Educación. Magister en Educación con énfasis en comunitaria; correoelectrónico: dianapatriciasecret@gmail.com2 Profesora de planta de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad deCiencias y Educación. Magister en Desarrollo Educativo y Social, convenio UniversidadPedagógica Nacional y CINDE; correo electrónico: mdjutinicof@udistrital.edu.coFecha de recepción: 19 de diciembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014ResumenEl objetivo de este trabajo es hacerun recorrido por las diferentesprácticas educativas que hanmarcado la educación de laspersonas llamadas diferenteso diversas, especialmentede aquellas en situación dediscapacidad. El documentopresenta una breve descripcióndel tránsito de la EducaciónEspecial hacia la EducaciónInclusiva, haciendo énfasis enesta última. Para finalizar, planteaalgunas reflexiones propias dela formación docente a partir deuna perspectiva de reconstrucciónsocial, desde la cual el reto dela educación inclusiva puede serposible.Palabras clave: EducaciónEspecial, integración, necesidadeseducativas especiales, educacióninclusiva, formación de maestros.AbstractThis work has the objectiveto take a tour thoughout thedifferent education practices thathave emphsiezed the educationof people so called differentor diverse, especially since thepeople are in a disabily situation.The document presents a briefdescription of the transformationof Special Education to InclusiveEducation with an emphasis onthis last one. Finally, it suggestsome own reflections of TeacherEducation form a perspectiveof social reconstruction fromwhich the challenge of InclusiveEducation can be possible.Keywords: Special Educaction,integration, Educaction SpecialNeeds, Inclusive education,Teacher Training.ResumoO objetivo deste artigo é fazer umpercurso por as diferentes praticaseducacionais que têm marcado aeducação de pessoas consideradas“diferentes” ou “diversas”,especialmente as pessoas emsituação de deficiência. O textoapresenta a breve descrição dapassagem da Educação Especialpara a Educação Inclusiva, comênfase nesta última. Por fim,colocam-se algumas reflexõespróprias sobre a formação dedocentes na perspectiva dareconstrução social desde a qual odesafio da educação inclusiva sejapossível.Palavras-chave: EducaçãoEspecial, Integração, NecessidadesEducacionais Especiais, EducaçãoInclusiva, formação de mestres.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 107-116108

educacióny Ciudad 26Algunos desarrollos teóricossobre la Educación EspecialEn Colombia y en el mundo, el concepto de discapacidad seconfigura como una temática de gran importancia que da piea multitud de controversias y desencuentros en torno a los sentimientosy situaciones de exclusión, discriminación, tolerancia,aceptación o simplemente lástima que genera en nuestra sociedad;sentimientos y situaciones que están íntimamente ligadoscon las dinámicas sociales, educativas y legales que circulan ennuestra cotidianidad.La historia ha demostrado que las concepciones de minusvalía,déficit e indefensión, entre otras, de la sociedadfrente a la población con estas condiciones, han conducidoa que se la invisibilice y se la reduzca a una categoría deciudadanos de segunda que no están en condiciones deaportar el desarrollo de la sociedad. Esta imagen negativa,y si se quiere equivocada y prejuiciosa, que ha persistidosobre las personas en situación de discapacidad, ha traídocomo consecuencia la vulneración de casi todos susderechos, y en particular la vulneración de su derecho a laeducación, pues su acceso ha sido y es aún limitado. Pero elpanorama no es tan desastroso, veamos cómo han evolucionadoestas percepciones, para llegar a lo que hoy denominamosla inclusión educativa de esta población. Hacerlosignifica comenzar por un breve recorrido histórico.A pesar de que en las últimas décadas se han producido importantestransformaciones en las políticas respecto a la atencióneducativa de las personas con discapacidad, aún se presentansituaciones desfavorables que obstaculizan su vinculación a procesosde escolarización o reproducen esquemas de segregaciónque afectan negativamente, tanto a las personas con discapacidad,como a sus familias. A continuación se expondrán algunos rasgosgenerales que han caracterizado estas prácticas educativas.La Educación Especial ha pasado por diferentes etapas deconceptualización. Inicia con una óptica de segregación puesconsideraba a las personas como “limitadas”, “deficientes”,“anormales” o “subnormales”, y eran ubicadas en centrosespecializados que funcionaban bajo una modalidad de atenciónclínico-asistencialista proveniente del campo de la Medicina. Seconcebía a la persona con discapacidad como un “paciente” enfermoque debía ser rehabilitado por un especialista en un lugarapartado de la familia y de la sociedad en general, configurándosede esta manera como un factor de exclusión y discriminación.Este ha sido el enfoque dominante de la educación especial,y fue caracterizado por Riddel (1998) y Echeita (2006) comouna perspectiva esencialista. En este contexto, la visión de laeducación especial sostiene que las dificultades del alumnoson internas y causadas por su incapacidad o déficit; en talsentido, tiende a sobrevalorar el papel del diagnóstico de talesdéficits y se centra en su clasificación. La responsabilidadeducativa para atender estas personas recae en un profesoradoespecial, liberando al profesorado regular de hacerlo. Con estetratamiento lo que se ha logrado es reforzar la segregación delalumnado a través de un sistema educativo especial paralelo alordinario (Echeita, 2006, p. 31).Algunos investigadores han manifestado que esta tendenciaa diagnosticar y etiquetar a las personas de acuerdo con sudeficiencia, ha producido un efecto negativo en su progresoescolar. Esto es cierto, porque calificar a un estudiante comodeficiente y con dificultades para aprender, condiciona laexpectativa del profesor frente a sus capacidades reales y loinduce a centrarse en aquello que no puede hacer, dejando delado las demás características y capacidades de esa persona.Frente a esta situación, no es extraño que el profesor adecúesus expectativas de progreso a la deficiencia o incapacidad delestudiante, limitando su intervención pedagógica a un solo aspecto,lo cual trae como consecuencia que el alumno progresepoco y, por consiguiente, se refuerce una imagen estereotipadade la persona como incapaz.Una práctica pedagógica de estas características conduce ala reducción y el encasillamiento de las respuestas educativas,en el entendido de que la atención de una deficiencia requiereintervención específica, especializada y compensatoria. Echeita(2006, p. 35) afirma que esto ocurre por: “[…] la creenciageneralizada de que los alumnos y alumnas especiales requeríanmétodos y estrategias de enseñanza igualmente especiales, quesolo un profesorado particularmente preparado en ellas estaríaen disposición de conocer y utilizar de forma adecuada”.Por considerar la intervención como algo especializado, laenseñanza se organiza en forma individualizada o por pequeñosgrupos separados de los demás estudiantes (considerados “normales”).Una práctica de esta naturaleza se configura como unasituación de discriminación y exclusión, dado que priva a losniños de la posibilidad de relacionarse con sus pares, limitandosus oportunidades de interacción social y de trabajo colectivo,procesos que se consideran de vital importancia para potenciarel aprendizaje y el desarrollo de todo ser humano.Tránsito de la educación especial a la educación inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno educativo / Diana Patricia García Ríos - María del Socorro Jutinico Fernández109

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónLos planteamientos analizados hasta el momento permitenentrever que la perspectiva individual o esencialista ha funcionadono solo en detrimento de la formación y desarrollode los estudiantes con discapacidad, sino que además hareforzado la idea de la discapacidad como una desviación,condenando a estas personas a vivir en una situación de marginacióny de desventaja. En otras palabras, y recurriendo alo planteado por García Pastor (1986, 1993), se puede decirque la educación especial no está organizada desde la necesidadde progreso social, sino desde la búsqueda de eliminarlos obstáculos a ese progreso.Ante los pobres resultados alcanzados por este modelo,muchos autores y profesionales del ámbito de la educación sehan dado a la tarea de tratar de re-significar y re-conceptualizarel objeto, el sentido y la finalidad de la educación especial. Esteproceso, como veremos más adelante, se ha sustentado en labúsqueda de una educación de calidad para todos.Según Echeita (2006), hay dos trabajos importantes que haninfluido, desde la década de los 80, en el sentido de impulsarla re-conceptualización de la educación especial: 1) El informeWarnok (DES, 1978, citado por Echeita), con la introduccióny puesta en marcha del concepto de Necesidades EducativasEspeciales, y con el avance hacia una perspectiva más contextuale interactiva de los procesos educativos que afectan el alumnado.2) La Conferencia Mundial sobre Necesidades EducativasEspeciales, acceso y calidad (UNESCO, 1994), celebrada enSalamanca, que apostó por una visión renovada de la educaciónespecial hacia una perspectiva de educación inclusiva.En síntesis, el informe Warnok plantea que todo niño con deficienciaes educable y que independientemente de su dificultaddebe vincularse a la educación especial; además, rechaza la ideade clasificar los niños en dos grupos: deficientes y no deficientes,de los cuales los primeros reciben educación especial y lossegundos simplemente educación; en contraposición a esto,propone entender la educación especial como un continuo deacciones que van, desde la ayuda temporal, hasta la adaptaciónpermanente o a largo plazo del currículo ordinario. Se vislumbraentonces una mirada de la educación especial como uncampo más complejo y flexible.También cabe resaltar que el informe recomienda abolirla clasificación de los alumnos como deficientes y proponeuna descripción detallada de las necesidades especiales, estocomo mecanismo para tomar decisiones acerca del procesoeducativo de las personas con discapacidad; en este sentido,se acordó utilizar el término “dificultades de aprendizaje” decarácter leve, moderado o severo, términos que avanzabanhacia una perspectiva mucho más amplia e interactiva, encomparación con la tradicional concepción sobre las característicasparticulares de los niños.Echeita (2006, p. 40), utiliza la expresión “El efecto Warnok”para referirse a las propuestas y cambios acaecidos después dela publicación del informe, lo que le permite decir este “efecto”ha tenido varias consecuencias importantes:“En primer lugar, tuvo el gran merito de transmitirnos una visiónmás optimista de la educación especial. Desde entonces hemos aprendidoque no debemos ser nosotros quienes a priori limitemos, connuestras expectativas negativas, las posibilidades reales de aprendizajede cualquier estudiante. Frente a la visión un tanto negativa del conceptode deficiencia, que tiende a resaltar lo que el alumno no puedehacer, o no tiene, y una visión de la educación especial como algomarginal y volcada más en el cuidado de sus alumnos. Estos análisisaportaban una visión más positiva y centrada en nuestro compromisocon las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos”.Indudablemente el informe Warnok sirvió no solo para impulsaren muchos países la política de integración escolar, sinopara abrir el debate sobre el papel de la educación especial; tambiéncontribuyó en la comprensión de una trasformación que sevenía dando, no solo como un cambio de lenguaje, sino conceptual,en correspondencia con las necesidades y características delos estudiantes, desde el reconocimiento de la heterogeneidada partir de la situación de aprendizaje y no desde la condicióndefinida por la naturaleza del desorden (Arnaiz, 2003).De otra parte, cabe mencionar que en el contexto educativocirculan distintas posturas frente a la integración. Garrido(1993), analiza dichas posturas y presenta algunas que hantenido impacto y son vigentes actualmente. En unas se entiendela integración como la vinculación de un niño considerado“anormal” a una institución escolar, para que se relacione conotros denominados “normales”. Otras, postulan como principioel derecho de toda persona a acceder a la educación sin ningúntipo de discriminación, intentando de esta manera eliminar laexclusión a la que están expuestos.Aunque estas posturas se constituyen en un avance importantefrente a la tradicional forma de conducir la educación especial,aún no han logrado rescatar de la marginación y la segregacióna la población que atienden. Quizás esta situación obedece,entre otras razones, a la persistencia de unas prácticas centradasen la rotulación de los estudiantes y a la marcada insistencia enEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 107-116110

educacióny Ciudad 26desarrollar el proceso educativo en un sentido homogenizante ynormalizador, pretendiendo desaparecer la diferencia como elementoconstitutivo del ser humano y propiciando así prácticasen las que se refleja el desconocimiento del otro. Bajo este horizonte,lo que se logra evidenciar es que desde la propuesta deintegración, el estudiante es quien debe adaptarse a los requerimientosde la institución educativa, exigencia que desconoce susnecesidades y capacidades particulares.En últimas, lo problemático de esta perspectiva es que elsistema educativo no cambió lo suficiente y se limitó a hablar deuna simple integración física, de un estar ahí, pero sin participary ser reconocido y valorado; como señala Parrillas (2002, p. 17,citado por Echeita, 2006, p. 83):“[…] en esta fase de reformas integradoras, las políticas educativasque se mantienen sectorizadas por grupos de población compartenel reconocimiento de la igualdad ante la educación, perolimitando esa igualdad únicamente al acceso a la educación. Enningún modo se garantiza el derecho a recibir respuestas a las propiasnecesidades desde la igualdad y, mucho menos, la igualdad demetas […] las reformas integradoras consisten más en un procesode adición que de transformación profunda de las escuelas”.En pleno auge y desarrollo de la política de integración, en1994 aparece una publicación: la declaración de Salamanca, queconfigura otras posibilidades de re-conceptualización de la educaciónespecial. Este documento presenta algunas recomendacionesque evidencian un avance frente a lo planteado en el informeWarnok. Es así como se destacan particularmente cuatro:• Una conceptualización más amplia y comprensiva deltérmino Necesidades Educativas Especiales en relacióncon la población escolar, desde la cual se acuña una visiónmás interactiva y contextualizada respecto a las diferenciasindividuales y a la acción educativa que ellas comportan.• En este sentido, la declaración de Salamanca dio respaldo alconcepto de Necesidades Educativas Especiales, resaltandoque cualquier estudiante puede presentar dificultades en suaprendizaje en un momento u otro de su experiencia educativa,sin que ello signifique, en palabras de Echeita (2006),que hay algo mal en él.• La aclaración de que una educación que atiende la diversidaddel estudiantado es la oportunidad para alcanzar laexcelencia y la equidad educativa. En efecto, este aspecto sevislumbra como el eje central para la definición de políticaseducativas y de estrategias para promover la integración delas personas con Necesidades Educativas Especiales.• La recomendación de vincular los procesos de fortalecimientoeducativo, de las personas con Necesidades EducativasEspeciales, con acciones de reforma educativa en el sistemageneral. Este punto pone de manifiesto que no se trata dereformas puntuales, sino que se refiere a transformacionesque afecten la esencia misma del sistema educativo.• La solicitud de que los programas de estudios deben ser revisadospara adaptarlos a las necesidades de los niños y no al revés.Además, se da una demanda de que los profesores debenasumir la responsabilidad del progreso de todos sus estudiantes,incluidos los que experimentan algunas dificultades, enotras palabras, este asunto es responsabilidad del profesor delaula regular. Estos aspectos son muy importantes y resultanpertinentes, pero es claro que para alcanzar este propósitodeben organizarse sistemas de apoyo a los docentes, para quepuedan asumir la responsabilidad de todos los alumnos.Tránsito de la educación especial a la educación inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno educativo / Diana Patricia García Ríos - María del Socorro Jutinico Fernández111

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónEstas y otras directivas de la declaración de Salamanca, permitenrecoger un número importante de razones y argumentos para promoverun cambio de la educación especial hacia una perspectiva máseducativa y sustentada en el principio de la educación para todos.La educación inclusiva, unaperspectiva enmarcada en laeducación para todosEn todas las épocas los seres humanos han enfrentado unaamplia gama de conflictos, los cuales en muchos momentosgeneran fracturas profundas en los grupos sociales, generandosituaciones de exclusión y poniendo en peligro su cohesión. Sonmuchos los factores que inciden en el fenómeno de la exclusiónsocial, entre ellos, la pobreza, la falta de oportunidades de participación,la no satisfacción de las necesidades humanas básicasy la falta de oportunidades para acceder a los beneficios devivienda, educación, salud y empleo, entre otros. En tal sentido,la exclusión podría definirse como un:“[…] proceso de apartamiento de los ámbitos sociales propiosde la comunidad en la que se vive, que conduce a una pérdida deautonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarsey participar en la sociedad de la que se forma parte” (Vélazde Medrano, 2002, p. 291, citado por Echeita, 2006).Junto a estos procesos excluyentes habría que añadir la intoleranciaen torno a lo étnico, religioso y cultural, que conduceincluso a generar graves situaciones de discriminación y violenciaentre las comunidades. Frente a estos hechos, no es extrañoentonces que la aspiración de la inclusión y su vinculación comopráctica a los procesos educativos, surja como valor necesariopara construir una cultura de paz y convivencia que permita a lahumanidad reconciliarse con los valores perdidos.Pero ocurre que el sistema educativo es una fuente de exclusiónsocial y en sus distintos escenarios circulan mecanismosde segregación que terminan deteriorando la calidad de vida desus integrantes. Echeita (2006) afirma que existen otras formasde exclusión que son encubiertas y que surgen a través de lasbarreras impuestas por el sistema escolar, limitando la participacióno inhibiendo el aprendizaje de algunos alumnos. Barrerascomo las que experimentan quienes pertenecen a grupos minoritarios,también aquellos que aprenden a un ritmo más lentoque los demás o quienes, por su género u orientación sexual,son víctimas de discriminación y rechazo.A pesar de que la escuela es acusada de ser fuente de exclusiónsocial, muchos la reconocen como la institución clave parala inclusión, por lo tanto hay que apostarle a su transformación.Esta es una tarea que nos corresponde no solo a los educadores,sino a todos aquellos interesados en el logro de una educacióninclusiva. Así, se hace necesario promover alternativas educativas,sustentadas en enfoques inclusivos, que permitan garantizarel acceso a la educación de todos los niños y jóvenes conNecesidades Educativas Especiales.La educación inclusiva se fundamenta en el reconocimientode los Derechos Humanos, la equiparación de oportunidades,la autodeterminación, el respeto de la diversidad y elmejoramiento de la calidad de vida de todos los educandossin importar su raza, sexo, condición física, cultura o creenciareligiosa. Es decir, plantea una educación para todos; esante todo una posición frente a los Derechos Humanos y, eneste sentido, la escuela debe producir una respuesta educativaa las necesidades de todos los estudiantes y al principio deigualdad de oportunidades educativas, sin excluir a ningunapersona a causa de sus rasgos particulares o pertenencia a ungrupo marginado o vulnerable.Incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo. La educacióninclusiva enfatiza en cómo apoyar a los estudiantes para quedesarrollen sus potencialidades dentro de una comunidad educativa,de tal manera que se sientan reconocidos como interlocutoresválidos y alcancen el éxito académico con base en un aprendizajesignificativo, centrado en el individuo. Así, para Moriña (2004, p.15), la inclusión es: “[…] una ideología social y educativa que defiendeel derecho a la participación, sin exclusiones de ningún tipo,de todas las personas en sus comunidades sociales y escuelas”.En este sentido, ha cobrado fuerza la idea de que las institucioneseducativas se constituyan en organizaciones que, ademásde promover el aprendizaje de todos los estudiantes, desarrollenmecanismos y estrategias orientados a eliminar las barrerasque conducen a la discriminación y exclusión socioeducativade determinadas personas. Desde esta perspectiva, se reconocenla diferencia y la diversidad como valores constitutivos decualquier proceso educativo y como características inherentesal ser humano. La inclusión reconoce y celebra la diferencia, ycrítica a la escuela porque la ha usado como forma de segregación.La inclusión concibe la diferencia como un valor positivoy enriquecedor para todos (Moriña, 2004, p. 17).De otra parte, se considera la diversidad como un principioeducativo y como una estrategia de cambio que debeEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 107-116112

educacióny Ciudad 26orientar los procesos pedagógicos; donde las desigualdadesse convierten en diferencias y no en motivación para laexclusión. Desde la educación inclusiva lo normal es la diversidady por esta razón se distancia de la homogenizacióny normalización de los individuos. En una escuela inclusivatodos caben, todos son importantes.En el marco de la inclusión, la diversidad se entiende comoun término más amplio que considera las diferencias entre laspersonas y deja de lado cualquier tipo de jerarquización o categorización.No solo alude a diferencias entre alumnos, derivadasde las Necesidades Educativas Especiales, es un continuo dondetienen cabida las diferencias relativas a la pertenencia a minoríasétnicas, a otras culturas, género, poblaciones marginales y agrupos en situaciones especificas (Ballard y Macdonald, 1998,Parrilla, 1998, citados por Moriña, 2004, p. 96). Así, se entiendeque la inclusión no es un asunto solo de discapacidad, tambiénincluye otros aspectos como raza, género, etnia, procedencia,etc.; es decir, se aplica a todas las situaciones de exclusión(Giangreco, 1997, citado por Moriña, 2004).Avanzar hacia un proceso de educación inclusiva implicareestructurar culturas, políticas y prácticas en la escuela, paraque éstas respondan a la diversidad de los estudiantes (Booth2000, citado por Moriña, 2004). Parafraseando a Echeita (2006),podría afirmarse que la inclusión “[…] es un proceso que afectatanto a la comunidad, en su más amplío sentido, como a loscentros escolares con los que aquella cuenta […] es un procesocon implicaciones en su cultura, en sus políticas y en sus prácticasde aula”; en otras palabras, es un proceso de carácter sistémicoque impacta a toda la estructura de la institución e implicauna transformación de la misma. Pero cambiar la institucióneducativa requiere detectar y tratar de eliminar las barreras parael aprendizaje y la participación existentes en todos los ámbitosde la acción educativa.Es importante destacar que la educación inclusiva se puedeconsiderar como una filosofía y práctica educativa emergenteque pretende mejorar el acceso a un aprendizaje de calidad, enclases ordinarias para todos los estudiantes, a través de contextosde aprendizaje inclusivo desarrollados desde el marco de uncurrículo común. Bajo estos parámetros, la idea de avanzar haciala construcción de una propuesta de educación inclusiva implicalos siguientes retos para las instituciones: volver a pensar elcurrículo; repensar la diversidad de manera amplia; reestructurarla cultura y la organización de la institución y reconstruir laorganización del aula (Moriña, 2006, pp. 33-34).Según Muñoz (2006), la inclusión educativa es una búsquedapermanente de alternativas para responder a la diversidad.Conlleva aprender a vivir y a aceptar la diferencia como unaoportunidad de nuevos aprendizajes tanto de niños como deadultos. Ello implica generar una serie de transformaciones enel sistema educativo y en la cultura que circula y que tiene lugaren el ámbito educativo. Requiere de una actitud flexible en laque cada ciudadano pueda y quiera construir y experienciaruna sociedad abierta e inclusiva, que reconozca y respete losDerechos Humanos.A modo de conclusión, es necesario reconocer que en lasúltimas décadas, en Colombia se han dado avances significativosen torno a la inclusión social y educativa de las personasen situación de discapacidad. Sin embargo, aún persisten en elámbito escolar prácticas de exclusión y/o discriminación quevulneran los derechos de esta población y que la mantienen encondición de marginalidad y de desventaja.En nuestro país, la propuesta de educación inclusiva ha conducidoa que exista una importante diversidad de población enlas instituciones educativas, dado que acogen no solo escolaresen situación de discapacidad, sino, en aras de la inclusión, aotras poblaciones en riesgo social, tales como niños y jóvenesvíctimas del conflicto, población extraedad y otros grupos queno se ajustan a la norma y que requieren de una atención educativaque responda a sus necesidades educativas específicas. SinTránsito de la educación especial a la educación inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno educativo / Diana Patricia García Ríos - María del Socorro Jutinico Fernández113

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónembargo, las instituciones educativas no siempre cuentan conla infraestructura y los recursos para reconocer esa diversidady convertirla en una oportunidad pedagógica que garantice elpleno ejercicio del derecho a la educación de estas poblaciones.Desafortunadamente en el ámbito educativo aún prevalecenpropuestas educativas que se fundamentan en los parámetros dela homogeneidad y de la normalización de la población escolar,estos requieren de reflexiones y transformaciones profundas ensu cultura institucional, sus prácticas educativas y su organizaciónpedagógica y administrativa, para atender con pertinencia la diferenciade los estudiantes y lograr su inclusión social y educativa.En tal sentido, se hace indispensable generar espacios permanentesde reflexión y discusión en torno a la educación desdela diferencia, con la perspectiva de conocer las concepciones yposturas de la comunidad educativa sobre el tema y de identificaralternativas y estrategias que favorezcan la transición de laintegración educativa hacia la educación inclusiva, tal y como estáestipulado en la actual política educativa que rige en nuestro país.La educación inclusiva posee tanto un sentido educativocomo uno social, rechazando toda forma de exclusión y discriminaciónque entorpezca el derecho de todos a la educación(Fernández, 2003). En este camino, la finalidad fundamental dela educación es promover el desarrollo de una serie de capacidadesy la apropiación de determinados contenidos culturalesnecesarios para que los estudiantes puedan participar e integrarseen su medio sociocultural.Para hacer realidad este fin, la escuela necesita proporcionarsus respuestas educativas de tal modo que garantice una culturacomún a todos, pero que no discrimine, considerando la oportunidady el respeto a las características y necesidades individualesde cada estudiante (Blanco, 1999). En este sentido, Booth yAinscow (2002) afirman que existe una relación armónica entrelas culturas, las políticas y las prácticas de la escuela. Esto nosfuerza a abordar dichas dimensiones de forma integrada, simultáneay coherente, a la hora de poner en marcha un proceso decambio hacia una mayor inclusión.Alcanzar procesos formativos que reconozcan y valoren lasdiferencias de los educandos y promuevan el diálogo entre lodiverso y lo diferente desde una perspectiva de los Derechos Humanos,se constituye en el principal desafío del sistema educativo,sobre todo cuando se trata de la formación inicial de docentes.Algunas reflexiones sobre laformación de docentesFormar docentes que lideren y asuman la educación inclusivacomo una alternativa de re-conceptualización de la educación especial,requiere asumir propuestas de formación flexibles, que privilegienla participación y reconozcan la importancia del reconocimientodel otro (en su diversidad y su diferencia) y de la cultura, comoelementos esenciales para el desarrollo de nuestros estudiantes.En esta dirección, se considera necesario asumir una perspectivaeducativa que privilegie la formación de un docentecapaz de responder a las exigencias del contexto educativo yde avanzar hacia la reconstrucción y re-significación de su laborpedagógica. En tal sentido, consideramos que la perspectivade reconstrucción social, planteada por Ángel Pérez (1994) 3se constituye en uno de los caminos posibles para abordar laformación de docentes.La perspectiva de reconstrucción social concibe la enseñanzacomo una actividad crítica, como una práctica social,y al docente como un profesional autónomo que investigay reflexiona críticamente sobre su práctica cotidiana; tododesde la perspectiva de transformar la realidad, de modoque su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo dequienes participan en el proceso educativo. Así, se resalta laimportancia de la reflexión, la investigación y la práctica comoejes fundamentales para configurar el quehacer del maestro,reconociendo la incidencia e importancia del contexto en eldesarrollo del proceso pedagógico.“Dentro de esta amplia perspectiva es necesario considerar, desdeaquellos autores que se manifiestan abiertamente defensores detrabajar y desarrollar en la escuela y en el aula una propuesta éticaconcreta de justicia, igualdad y emancipación social y en los procesosde enseñanza y en los programas de formación de profesores/as (Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis; citados por Pérez,1995), hasta aquellos otros que, desde posiciones más liberales,defienden la coherencia ética entre los principios, intencionalidadesy procedimientos educativos democráticos, sin especificar deantemano un modelo concreto de sociedad (Stenhouse, Elliott,MacDonald; citados por Pérez, 1995)”.En el marco de esta corriente de pensamiento podríanubicarse tendencias teóricas como la pedagogía crítico-social, la3 Cabe aclarar que Ángel Pérez analiza y caracteriza a profundidad diferentes perspectivas de formación docente, dentro de las cuales menciona la perspectiva académica,la perspectiva técnica, la perspectiva práctica y la perspectiva de reconstrucción social. En este documento se retoma solo una de estas perspectivas, porconsiderar que se constituye en una alternativa posible para orientar la formación de educadores.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 107-116114

educacióny Ciudad 26pedagogía hermenéutico-participativa y el enfoque de construcciónde conocimiento. Según Cristina Davini (1995, pp. 46-47)la pedagogía crítico-social se centra en:“[…] la recuperación de los contenidos significativos en la enseñanza-dentro de un enfoque de crítica social e histórica- comoinstrumentos para la transformación social [...] el docente es vistocomo un mediador entre el material formativo (materias) y losalumnos, contextualizando críticamente los contenidos, las prácticassociales y la enseñanza”.Refiriéndose a la incidencia de la pedagogía crítica, la autoraconcluye que: “el impacto más fuerte [de esta tendencia] hasido destacar la incompetencia de la escuela (y por ende, delos docentes) para lograr resultados de aprendizaje”. A la vez,continuando con su análisis, Davini expresa que la pedagogíahermenéutico-participativa centra su atención en:“[...] la modificación de las relaciones de poder en la escuela y enel aula, tanto en la revisión crítica de la organización institucionalescolar, como en los rituales de la clase, las formas y las condicionesde trabajo, los dogmatismos y la estructura internalizada en losdocentes como producto de toda una historia de formación [...] sebusca que el docente revise críticamente las relaciones sociales en lapráctica escolar, el verticalismo, la pasividad, las formas latentes dediscriminación. Lo esencial sería modificar las prácticas, de modoque los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como caminoa que formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y solidarios”.Estas tendencias representan formas de resistencia a las manerastradicionales de concebir el maestro y la escuela, y podríancalificarse como propuestas emancipadoras que el pensamientopedagógico contemporáneo ha intentado consolidar para construiruna nueva escuela, y para reivindicar el papel del maestro,en la democratización social y cultural de la enseñanza. Estaperspectiva de formación involucra una mirada del educandocomo un sujeto constructor, un sujeto de derechos, un sujetopolítico que está en la capacidad de participar activamente yde generar conocimientos y prácticas que conduzcan a transformaciones;es decir, concibe al docente en formación comotransformador activo del conocimiento y como constructor deesquemas conceptuales alternativos.Bajo esta figura, los criterios de formación tendrían en cuentalos siguientes aspectos como fundamentales:• Generar acciones que apunten al análisis crítico delpropio quehacer pedagógico y a la reflexión sobrediversos ambientes de socialización donde el procesoeducativo tiene lugar.• Profundizar en temas de interés del estudiante, los cualessurjan de las angustias e incertidumbres que afectan suproceso de formación y sus primeros contactos con larealidad educativa.• Alcanzar una mayor comprensión de la labor comoeducador, desde actividades que involucren la observacióny análisis de las propias acciones, la sistematizaciónde la experiencia, la elaboración conceptual yla confrontación teoría-práctica; todos estos aspectosque fortalecen una actitud crítica y propositiva frente alquehacer cotidiano.• Propiciar la participación y el análisis crítico de la realidad.En esta misma línea, Zeichner (1990, citado por Pérez,2009) argumenta que los objetivos de los programas deformación de docentes son: "Preparar profesores que tenganperspectivas críticas sobre las relaciones entre la escuelay las desigualdades sociales, y un compromiso moral paracontribuir a la corrección de tales desigualdades mediante lasactividades cotidianas en el aula y en la escuela" (p. 32). Enlos programas de formación de profesores, dentro de esteenfoque, se presentan tres aspectos fundamentales:• La adquisición por parte del docente de un bagaje culturalde clara orientación política y social. En esta perspectiva ellenguaje, la historia, la política y la cultura son consideradosel eje central de los contenidos de una parte del currículode formación.• El desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre lapráctica, para desenmascarar los influjos ocultos de la ideologíadominante en la práctica diaria del aula, en el currículo,en la vida de la escuela y en los sistemas de evaluación.• El desarrollo de las actitudes que requiere el compromisopolítico del docente como intelectual transformador delaula, la escuela y el contexto social. Es decir, actitudes debúsqueda, de experimentación, de crítica de interés, detrabajo solidario, de generosidad, iniciativa y colaboración.Finalmente, cabe mencionar que la responsabilidad social y elreto de las facultades de educación está en revisar y ajustar susprogramas de formación inicial de maestros, a las demandas ypeculiaridades que exige una educación inclusiva que reconoce yatiende la diversidad y la diferencia en los procesos formativos.Tránsito de la educación especial a la educación inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno educativo / Diana Patricia García Ríos - María del Socorro Jutinico Fernández115

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónReferenciasArnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. España. Aljibe.Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Documento.Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, No.48. Santiago: UNESCO.Booth, T., y Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educacióninclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía.Buenos Aires: Paidós.Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.Madrid: Narcea.Fernández, A. (2003). Educación inclusiva: enseñar y aprender entre ladiversidad. Revista Digital Umbral 2000, 13. Obtenido el 10 de diciembrede 2013, desde http://www.inclusioneducativa.org/content/documents/Generalidades.pdfGarcía Pastor. (1986). Catálogo legislativo sobre Educación Especial en España(1900-1936).Sevilla: Servicio de Publicaciones Universitarias.García Pastor. (1993). Una escuela común para niños diferentes. La integraciónescolar. Barcelona: EU.Garrido, J. (1993). Adaptaciones curriculares. Colección educación especial ydificultades de aprendizaje. Madrid: Editorial CEPE.Muñoz, V. (2006). Aplicación de la resolución 60/251 de la AsambleaGeneral, titulada Consejo de Derechos Humanos, el derecho a laeducación de las personas con discapacidades. Informe del relatorespecial sobre el derecho a la educación. Consejo de Derechos Humanos, cuartoperíodo de sesiones, tema 2. New York: Organización de la NacionesUnidas (ONU).Pérez, A. I. (1994). La función y formación del profesor/a en la enseñanzapara la comprensión, diferentes perspectivas. En Sacristán, J.G., y Pérez, A. Comprender y transformar la enseñanza (398-499). Madrid:Morata.Pérez, A. (2009). Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a lareconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia. Consejo Latinoamericanode Ciencias Sociales (CLACSO). Argentina. FLAPE. Obtenidoel 10 de diciembre de 2013, desde: http://biblioteca.clacso.edu.arRiddel, S. (1998). Teorizar sobre las necesidades educativas especialesen un clima político cambiante. En Barton, L. (Ed.). Discapacidad ysociedad (99-123). Madrid: Morata116

educacióny Ciudad 26Diversidad cultural en la escuela públicacolombiana 1960-2010Cultural diversity in the colombian public school 1960-2010Diversidade cultural na escola pública colombiana 1960-2010Marco Tulio Cárdenas ForeroCamila Urueta GutiérrezDiversidad cultural en la escuela pública colombiana 1960-2010 / Marco Tulio Cárdenas Forero - Camila Urueta Gutiérrez117

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónMarco Tulio Cárdenas Forero 1Camila Urueta Gutiérrez 21 Secretaria de Educación Distrital de Bogotá, Magister en Desarrollo educativo y SocialCINDE – Universidad Pedagógica Nacional.2 Ministerio de Educación Nacional, Magister en Desarrollo educativo y Social CINDE –Universidad Pedagógica Nacional.Fecha de recepción: 28 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014ResumenEl presente artículo contienelos resultados de un proyectode investigación realizado bajola perspectiva arqueológicogenealógica;se busca realizarun aporte a las políticas delconocimiento en educación ypedagogía, proponiendo unnuevo debate sobre el tema de ladiversidad cultural. Básicamentese trata del producto de unaexcavación en el archivo históricodel país, llevada a cabo paraindagar la manera en que ladiversidad cultural se ha instauradoen la escuela pública colombianaentre 1960 y 2010, y ver cómodicho enunciado ha hecho de ellaun saber escolar.Palabras clave: Diversidad cultural,arqueología-genealogía, saberesescolares, fuerzas, subjetividades.SummaryThis article shows the results ofa research project done underan archaeological-genealogicalperspective study promotes a newdebate around cultural diversity- hold in different discussionsin a social level- with the aim tocontribute to the knowledgeof policies in education andpedagogy. Thus, this is theresult of an excavation of theColombian historical recordscarried out in order to investigatethe way cultural diversity has beenestablished in the Colombianpublic school between 1960 and2010, and understand how thisstatement has made of it, a schoollearningKeywords: Cultural diversity,archaeology-genealogy, schoolknowledge, forces, subjectivities.ResumoEste artigo apresenta os resultadosde um projecto de investigaçãorealizado sob a perspectivaarqueológica e pesquisagenealógica que contribui paraas políticas do conhecimentoem educação e pedagogia umnovo debate sobre o tema dadiversidade cultural presenteas discussões de ordem social.Ela própria é o produto de umaescavação no arquivo históricodo país, que foi realizado com oobjetivo de investigar a forma emque ele estabeleceu a diversidadecultural na escola pública daColômbia entre os anos 1960 e2010, e veja como a declaraçãofoi feita, um conhecimentoescolar.Palavras-chave: Diversidadecultural, arqueologia e genealogia,o conhecimento escolar, as forças,as subjetividades.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 117-130118

educacióny Ciudad 26IntroducciónLos planteamientos expuestos en el presente artículo están desarrolladosdentro del enfoque posestructuralista, particularmentebajo la propuesta teórica de la obra de Michel Foucault.Se trata de un rastreo arqueológico-genealógico realizado sobrearchivo histórico de Colombia, hecho con el objeto de mostraralgunos enunciados que se han posicionado como verdadesen torno a la diversidad cultural en la escuela, y determinar lasrelaciones que existen entre las políticas del conocimiento eneducación y pedagogía, los saberes escolares y la diversidadcultural en la escuela colombiana.La inmersión en este enfoque no busca causas y efectos defenómenos sociales, sino fuerzas y tensiones entre objetos,sujetos, prácticas e instituciones, enmarcadas en luchas que hanobjetivado algunos discursos como el de la diversidad culturalen la escuela pública colombiana.El ejercicio investigativo implicó problematizar no sólo lasverdades constituidas, sino también la postura y el ejerciciopropios del investigador, para intentar ver de otra forma losproblemas presentes en la educación del país, tomar distanciade toda interpretación para entender el modo de ser de laescuela de hoy.Diversidad cultural en laescuela de hoy: una apuestaal reconocimiento de ladiferenciaEn los inicios de la segunda mitad del siglo XX, con la explosiónde pactos internacionales que obligaban a las nacionesfirmantes a reconocer derechos individuales y colectivos,toman cada vez más importancia ideas como la no exclusiónpor razones de raza. La nueva mirada al alumno como unsujeto al que se le deben atender sus necesidades y característicasindividuales, la emergencia de nuevos modelos educativosque buscaban llegar a la población marginada lejos delas grandes urbes, y sobre todo, los movimientos indígenasde reivindicación de derechos, particularmente en busca dela recuperación de sus territorios colectivos -cuestiones queserán expuestas en su momento-, se convirtieron en algunosde los enunciados fuerza que permitieron la emergencia de ladiversidad cultural en la escuela.Así, desde los años 70 comienzan a ser visibles prácticas ymandatos que ponían en juego la diversidad en la instituciónescolar. Primero, bajo lo que se denomina etnoeducación,el enunciado de diversidad entró con fuerza para reivindicarderechos como el de la atención educativa especial para pueblosindígenas, o el de la autonomía de las etnias para definir susintereses y necesidades culturales; segundo, dos décadas másadelante, el enunciado giró hacia la necesidad de hablar deinterculturalidad como de la relación entre culturas, más allá delreconocimiento individual a cada una de ellas, idea que en laactualidad se intenta objetivar.El Ministerio de Educación Nacional, con el Decreto 088de 1976, comenzó a hablar de programas para comunidadesindígenas que buscaran la conservación y divulgación de sucultura. Dos años después, reglamentando la educación parapueblos indígenas, por medio del Decreto 1142, se empezó ahablar de una educación que estuviera relacionada con su medioambiente, con sus procesos productivos y, por supuesto, con lavida social y cultural de cada una de ellos. De esta manera, losprogramas curriculares debían asegurar “el respeto y el fomentode su patrimonio económico, natural, cultural y social, sus valoresartísticos, sus medios de expresión y sus creencias religiosas”(Ministerio de Educación Nacional, 1978).Al tiempo, la educación afrocolombiana también surgíapara combatir la discriminación racial, defender los derechosculturales y la equidad entre pueblos. Así, en 1977 se realizaríaen la ciudad de Cali el Primer Congreso de Cultura Negra delas Américas, en donde se puso sobre la mesa la importanciade investigar sobre los elementos culturales de procedenciaafricana e incluirlos en los currículos escolares. Las conclusionesdel evento, todas ellas sobre enseñanza, cultura e identidad, seconvirtieron en reflexiones que guiaron las prácticas educativasafrocolombianas surgidas años más tarde:“[…] pues aún cuando el Estado colombiano estableció políticasy prácticas de reconocimiento de los pueblos indígenas, a los afrocolombianosno se les reconoce como grupo étnico sino hasta laConstitución de 1991, y con mayor claridad en la Ley 70 de 1993.Estas normas recogen la síntesis de los planteamientos sobreeducación que se dieron en el Primer Congreso de Cultura Negrade las Américas, de 1977 (UNESCO, 2005, p. 292).Para entonces la UNESCO publicaba la declaración mundialsobre la raza y los prejuicios raciales, centrada en la afirmaciónde que: “todos los seres humanos pertenecen a la misma especiey tienen el mismo origen”, por lo tanto “nacen iguales enDiversidad cultural en la escuela pública colombiana 1960-2010 / Marco Tulio Cárdenas Forero - Camila Urueta Gutiérrez119

Pedagogías otras: diversidades e inclusióndignidad y derechos” (UNESCO, 1978). Con esto como base,la Constitución Política de Colombia de 1991, acogería comoprincipio del estado colombiano, y hasta la actualidad que:“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibiránla misma protección y trato de las autoridades y gozarán de losmismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminaciónpor razones de sexo, raza, origen nacional o familiar,lengua, religión, opinión política o filosófica” (Presidencia de laRepública, 1991).Para 1982, la Revista Educación de Territorios Nacionales,publicaría los “Lineamientos generales de la educación indígena definidospor el Ministerio de Educación Nacional”, allí se comienzaa reconocer la cultura propia como: “el marco referencial de todaslas acciones de la etnoeducación, en cuanto orienta la fijación deobjetivos, define procesos y metodologías, precisa estrategias ydetermina los manejos administrativos” (Alfonso, 1982).En ese sentido, la comunidad comenzaría a jugar unpapel primordial en los procesos educativos para los gruposétnicos, ya que la definición de los diversos componentes,así como la ejecución de los proyectos de etnoeducación,estarían bajo responsabilidad de cada comunidad y sus resultadoscomo tal debían ser el esfuerzo y la acción conjunta dela población al interior de éstas.Para 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y el BancoMundial, insistían en que las necesidades básicas de aprendizajevarían con cada cultura y cambian con el tiempo; en tal sentido,la educación primaria debía tener en cuenta la cultura, es decirque dichas necesidades debían ser satisfechas para lograr elrespeto y enriquecimiento de la herencia cultural, lingüística yespiritual común, y transmitir los valores culturales y morales.Así mismo, afirmaron que la educación, vista como acceso a losconocimientos, podría contribuir al progreso y los cambios culturales,siempre y cuando se generaran programas que lograransuprimir barreras sociales y culturales, y buscaran preservar laidentidad (Naciones Unidas, 1990).Así, en 1997, el Ministerio de Educación Nacional, medianteel Acta 115, creó el grupo de Etnoeducación, cuya tareaprincipal sería la de impulsar programas educativos especialesdirigidos a los grupos étnicos. Con esto, un año más tarde laCorte Suprema de Justicia podría afirmar que el reconocimientoa la diversidad se da por el interés de construir:“[…] una democracia cada vez más inclusiva y participativa y deser consecuentes, de otro lado, en la concepción según la cual lajusticia constituye un ideal incompleto si no atiende a las reivindicacionesde reconocimiento de los individuos y comunidades”(Sentencia 510, 1998).Lo anterior se fortalece cuando en el año 2000, el PronunciamientoLatinoamericano, dando mayor fuerza al enunciado de ladiversidad cultural en la escuela pública, afirmó que las “nacionesson pueblos de pueblos, gestados a través de procesos demestizaje biológico y cultural, por lo que la apertura a la pluralidadde razas, etnias y culturas es esencial a nuestra identidady valor, a ser reafirmado por la educación” (PronunciamientoLatinoamericano, 2000, pp. 4-6).Por su parte, la UNESCO afirmaría que la educación interculturalpareciera ser, por definición, la encargada de liderar procesosde valoración de la diversidad cultural en el ámbito escolar,ya que es un enfoque que se basa en las diferencias culturalescomo: “recurso para el fortalecimiento de la propia identidad y,al mismo tiempo, reconociendo a la otra cultura como valiosa ydigna de aprecio” (UNESCO, 2002).La emergencia de la interculturalidad en la escuela empieza atener distintas miradas, es el caso de la Convención sobre la Diversidadde las Expresiones Culturales (2005), donde surgió unadefinición de interculturalidad que haría referencia “a la presenciae interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidadde generar expresiones culturales compartidas, adquiridas pormedio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo” (UNES-CO, 2005), complementando así la mirada desde las políticasculturales que entienden la interculturalidad como un procesosocial y político mediante el cual se respetan, influyen y transformande manera permanente las relaciones entre culturas.Desde entonces, los Lineamientos de Política para la AtenciónEducativa a Poblaciones Vulnerables del Ministerio deEducación Nacional, plantearon que el servicio etnoeducativose debía fundamentar, entre otros principios, en el de interculturalidad.Desde esta perspectiva, la escuela buscaría “valorizary reforzar las identidades locales abriéndose, al mismo tiempo,al diálogo intercultural con el mundo plural y diverso, lo cualestaría a tono con el nuevo orden que surge como resultado dela mundialización” (Ministerio de Educación Nacional, 2005).De acuerdo con lo anterior, se plantea que educar en lainterculturalidad es “valorar, al mismo tiempo las diferenciasculturales y utilizarlas como recurso pedagógico” (UNESCO,2008, p. 23), basándose en la premisa de que las sociedades contemporáneasson interculturales de hecho y que sus relacionesasumen diferentes formas y diversos signos. La interculturalidadhace referencia a un ideal, a un deber ser o a un proyecto posi-Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 117-130120

educacióny Ciudad 26blemente utópico de mejorar las relaciones asimétricas entre lasculturas para generar intercambios dialógicos. En ese sentido,habla entonces de tener en cuenta que:“[…] no sólo es suficiente la aceptación y tolerancia de alumnosde diversas culturas en un centro escolar, sino que es necesario sureconocimiento y efectiva atención desde los diferentes componentesde la educación, el currículum y sus elementos, hasta losprocesos de enseñanza aprendizaje en el aula (Escuela de EducaciónDiferencial, 2009, p. 115).Es así como en la actualidad, cuando se habla de interculturalidadse expresa en términos de “una razón de vida que va más alláde la formalidad de la existencia de las comunidades indígenas yafrodescendientes” (Escuela de Educación Diferencial, 2009).En suma, desde la década de los 70 aparece en la escuelapública colombiana el reconocimiento a la diversidad cultural;primero a partir del enunciado de la etnoeducación, que permitiópensar en la participación de la comunidad en los desarrolloscurriculares, en la importancia del fortalecimiento de la culturay en la necesidad de reconocer y respetar a los otros; segundo,desde la interculturalidad, la cual, recogiendo los fundamentosde la etnoeducación, ampliaría su mirada incluyendo el principiode reconocimiento, para fomentar relaciones e intercambiosentre culturas que conviven cotidianamente en el mismo lugar.Años 60. La escuela frente a laurgencia de la unidad nacionalCon un panorama que describe la manera en que la diversidadcultural hace parte de la escuela a través de la etnoeducacióny los enfoques interculturales en la actualidad, nos preguntamos¿Cómo era el modo de ser de la escuela antes de los 70?;¿concebía las diferencias culturales?; ¿qué fuerzas produjeron elmodo de ser de la escuela actual?; ¿la escuela como instituciónobjetivada para unos fines específicos, puede afrontar la incursiónde la diversidad cultural?En la década del 60, la educación impartida por la escuelaprimaria pública colombiana dirigida por el Estado, era consideradacomo “la etapa inicial del proceso educativo general ysistemático, a la que toda persona, sin discriminación alguna,tiene derecho a partir de los siete (7) años de edad” (Ministeriode Educación Nacional, 1963). Esta forma de escolarizaciónse establecía como el lugar necesario para regular,instruir, enseñar y orientar los comportamientos, actitudesy valores de los niños y jóvenes, en últimas, para consolidarla idea de la unidad nacional que se fundamentaba en aqueltiempo como un proyecto de unificación de una sola raza, unasola lengua, una única moneda y un solo Dios.Diversidad cultural en la escuela pública colombiana 1960-2010 / Marco Tulio Cárdenas Forero - Camila Urueta Gutiérrez121

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónAsí pues, la escuela estaba enmarcada en el pensamiento de lahomogeneidad, donde lo diverso era inexistente e impensable.Esto era particularmente evidente desde tres prácticas: el textoescolar, la evaluación y la planificación educativa. Los textosescolares de finales de los años cincuenta, por ejemplo, mostrabanel pensamiento homogéneo, en la medida en que consideraronque “(…) lejos de acentuarse las líneas diferenciales, losdiversos grupos colombianos van hacia una relativa unificación”(Ramón, 1959, p.36). Es decir que los saberes escolares funcionaroncomo parte de la intención de mostrar que a pesar de lasdiferencias marcadas entre los pobladores del país, había queprocurar la unidad.Para los años 60 se empezaba a insinuar en dichos textos lainclusión de lo diverso, quizá todavía no de lo cultural, pero sí delas características físicas y los hábitos particulares de los sujetosde cada región, todo ello en función de un único proyecto nacional.Por ejemplo, en el texto escolar Serie El Dorado de CienciasSociales y Geografía, de 1969, se expresarían descripciones como,“(…) el hombre de la montaña es nuestro campesino común ycorriente. Hoy procura ilustrarse y para ello asiste a la escuela primaria,lee el periódico y sigue con atención las lecciones de RadioSutatenza […] el negro es muy alegre y supersticioso; su música esreflejo fiel de una raza que de continuo añora la tierra de donde losacaron a la fuerza […] el isleño es educado, cortés y hospitalarioy está muy pegado de la belleza de su pequeño mundo, empenachadode palmeras y sus límpidos horizontes de color cristal”(Maristas, 1969, pp. 47, 49 y 50).En esta década, la evaluación, como práctica escolarizada,permitió determinar las diferencias entre estudiantes, desde susformas de aprender hasta sus resultados académicos, los cualesdebían ser registrados en documentos escolares. Era la evidenciaque se daría a conocer a los padres y madres de familia, oacudientes. Por ello, el Decreto 45 de 1962 obligaba a todos losestablecimientos educativos a adoptar “libretas escolares individuales”,donde se consignarían las calificaciones y las observacionessobre asistencia, comportamiento y esfuerzo. El entregarinformes individuales se consolidaba como un mecanismo queafirmaba la unificación de criterios -planes de estudio- con loque se pretendía para garantizar la unidad nacional, sin embargo,con ello se insinuaba la necesidad de ver a los alumnos deun modo particular, diversos.Finalmente, el tercer elemento que caracterizó a la escuelapública de inicios de la segunda mitad del siglo XX, fue laplanificación. Para entonces, la Misión Pedagógica Alemana yel Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa, empezaronel programa de planificación de la enseñanza en la escuelaprimaria, el cual tenía por objeto disminuir “la desigualdad entrela zona rural y urbana en cuanto a la diferenciación de planes,contenidos básicos y duración de la escolaridad obligatoria”(Ferro, 1982, p. 3). La planificación escolar que buscaba igualmentela unificación, también propendía por una enseñanzadistinta, caracterizada por el entorno donde la escuela operaba.Con esta base, la evaluación, que estaba determinada paracomprobar el logro de objetivos académicos, y la planificaciónescolar, que venía de escenarios distintos a la educación (planificaciónempresarial, tecnificación de los procesos industriales,entre otros, con una diversidad de conocimientos y saberes),impulsaron en parte el acontecimiento de la diversidad culturaldentro del escenario escolar.Si bien las prácticas educativas “no cambiaron la estructura dela escuela pública sí transformaron procesos que se realizabandentro de la enseñanza” (Martínez Boom, 1994, p. 56), fue enellas, con la implementación de técnicas como la Curricularización,donde se caería en cuenta de la existencia de la diferencia,no solo de razas, sino de orden cultural y sicológico. Mostrandoesto, Alberto Martínez Boom enuncia que:“No sobra aclarar que el proceso de Curricularización de la educación,es decir, el proceso mediante el cual el campo del currículotoma el control de la dirección de la educación y la enseñanza,es un proceso en el que se reconocen matices, ritmos, nivelesdiferentes de desarrollo, apropiación y adecuación de las prácticaseducativas” (Martínez Boom, 1994, p. 66).Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 117-130122

educacióny Ciudad 26De allí que la escuela pública de los 60 y los movimientos queen ella se gestaban, fuera cambiando hacia el reconocimiento delo diverso culturalmente hablando, desde sus prácticas -Curricularizacióny Tecnologización- y que como tal se instauraríadesde este enunciado con un principio que la define hoy: laatención de todos los niños teniendo en cuenta sus diferencias.En suma, en la década de los años 60 la institución escolarhacía de sus prácticas elementos que permitían reafirmar launidad nacional, la homogenización del país. Antes de los 70para la escuela era un problema reconocer la diferencia regionaly, por supuesto, no se planteaba entonces la posibilidad de unadiversidad en términos culturales. A pesar de que se reconocíanlas disparidades geográficas y sociales de los colombianos, estasdiferencias se mostraban con el fin de fortalecer la nación, daruna identidad particular pero dentro de un todo homogéneo.Del triétnico al sujeto dederechosPasada la década de los años 60, en la que los fines de la escuelase determinaban por la búsqueda del fortalecimiento de launidad nacional (un solo dios, una sola raza), en la década del 70comenzaron a verse pequeños cambios en la escuela que insinuabansu nuevo modo de ser, definido por el reconocimiento ala diversidad, en contravía de lo que se concebía hasta entonces.Esos movimientos fueron impulsados por diversas fuerzas provenientesde distintos campos, líneas de poder que confluyeronpara que una serie de acontecimientos emergieran, murieran osiguieran instalados, como por ejemplo, la incursión de modeloseducativos que dieron pie al reconocimiento de poblaciones quepermanecían ocultas para la escuela pública.Sin embargo, desde los años 50 se enunciaban en los textos escolaressubjetividades como el triétnico 3 , las cuales irían a determinarposteriormente la manera en que la escuela abordaría el conceptode diferencia y el modo en que se objetivaría el reconocimiento porlos demás en diversos grupos sociales y, sobre todo, culturales.Así, la diversidad cultural en la escuela como la encontramoshoy, procede de cruces y mezclas de enunciados de otras épocas,entre los que destacamos el movimiento indígena y afrocolombianode los años 60, que se dio fundamentalmente en busca de:la recuperación de tierras ancestrales; el despliegue de un marcode derechos humanos y derechos culturales y colectivos que diopiso a la diversidad; el reconocimiento del niño como sujeto dederechos (que debe ser incluido en la escuela pero reconociéndolecada una de sus particularidades) y, finalmente, se mezcló conalgunos modelos educativos que buscaban atender a la poblaciónmás alejada, intentando cumplir el mandato internacional de una“educación para todos”: la alfabetización y la educación rural.Educación para mantener el territorioPese a que los movimientos de reivindicaciones étnicas parapueblos indígenas tienen sus antecedentes a principios del sigloXX, su mayor fuerza comienza a darse en la década de los 60,cuando dichos grupos, inspirados por la defensa de los territoriosy el no pago de terraje, poco a poco van incluyendo nuevosintereses y encuentran en la educación la instancia predilecta, nosolo para mantener su cultura, sino para conservar el territoriomismo, principal fuente de su identidad.Es así como en 1971 surge el Consejo Regional Indígena delCauca (CRIC), institucionalizando las organizaciones indígenaspara poder dialogar con el Estado particularmente en torno a laprincipal problemática que padecían: la tenencia de sus tierrasancestrales. Con esto los pueblos indígenas emprendieron eselargo camino que pretendía, además de recuperar las tierrastradicionalmente ocupadas por ellos, reivindicar su historia, susconocimientos y sus saberes (Bodnar, 2005).Sin embargo, en el magazín dominical del diario El Espectadordel año 1973, se publicaría un artículo en el que se afirmabaque la forma jurídica del Resguardo no permitía hacer frente alproblema de pérdida de tierras tradicionalmente ocupadas porlos indígenas, frente a ello, son procesos como la educación losque permitirían enseñar y difundir lo necesario para la defensade sus derechos (Hernández, 1973).En otras palabras, se diría desde entonces que era particularmentela escuela la que permitiría un aprendizaje y fortalecimientode lo propio, en especial del derecho a la tierra. Así,se comienza a luchar por la educación como medio de acercamientoa los territorios ancestrales. Esos lazos estrechos entreterritorio y educación se mantienen en la actualidad.3 Este concepto sería una de las formas en que los textos escolares de la época del sesenta vendrían a configurar una subjetividad emergente, con la que se designaríanlas diferencias entre individuos a partir de sus razas, así entonces: “(…) se designa el grupo racial que tiene aportes de las tres razas primarias en proporcionesmás o menos equilibradas, que al decir de algunos sociólogos y antropólogos sería el tipo ideal para el pleno dominio del trópico y el verdadero creador de lafutura civilización tropical” (Sánchez, 1965, p. 225).Diversidad cultural en la escuela pública colombiana 1960-2010 / Marco Tulio Cárdenas Forero - Camila Urueta Gutiérrez123

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónEsto es evidente, por ejemplo, en la normatividad, cuandomenciona el territorio como uno de los principios fundamentalesde la etnoeducación (Ministerio de EducaciónNacional, 1995). Así mismo, es posible ver cómo se mantieneesta relación en algunos proyectos educativos de pueblosindígenas. Ello se puede observar en el video del ProyectoEtnoeducativo Majirike, de la Asociación de AutoridadesTradicionales -AATI- ASATRIZY, donde el narrador, líderindígena del Vaupés, afirma que:“(…) Los proyectos etnoeducativos aseguran un futuro para lacultura de los grupos étnicos de Colombia. Se está preservandoun conocimiento y fortaleciéndolo. Y, lo que trae como consecuenciaes la conservación del territorio en el que viven. Una cosay otra son inseparables para los indígenas colombianos, quienesdesde siempre han tenido una relación activa con la naturaleza.Una relación que no destruye, que parte del conocimiento paraasegurar la conservación y la permanencia del grupo” (Asociaciónde Autoridades Tradicionales, ASATRISY, 2010).Con lo anterior se observa cómo la lucha por el territorio y sudiscurso finalmente terminó funcionando como un mecanismoproductor de la práctica de la diversidad cultural en la escuela,en la medida en que se abrió paso a considerar el territorio ancestralcomo principal base de la identidad cultural y se insistióen la necesidad de que fuera reconocido desde la escuela diversa,no solo al enseñar sobre el uso de este bien, sino al permitira los niños aprender sobre su derecho, enfatizando que sería enúltimas lo que permitiría el rescate, mantenimiento y fortalecimientode la cultura.“Todos los seres humanos pertenecena la misma especie y tienen el mismoorigen”. Los Derechos Humanos y laidentidad culturalEn 1978, en la “Declaración sobre la raza y los prejuiciosraciales”, la Unesco afirmaba el derecho de todos los individuosy grupos a considerarse y ser considerados diferentes, advirtiendo,sin embargo, que la diversidad de las formas de vida yel derecho a la diferencia no pueden en ningún caso servir depretexto a los prejuicios raciales, ni legitimar prácticas discriminatoriaso fundar políticas que sean fuente de racismo.Una década más tarde, en 1989, el Convenio No. 169 sobrepueblos indígenas y tribales en países independientes, emitidopor la Organización Internacional para el Trabajo (OIT), reafirmóel derecho de los indígenas a establecer y controlar sus sistemaseducativos. Se buscaba ante todo fortalecer sus idiomas,basados en la idea de derecho que tienen todas las poblacionesa los diferentes niveles y formas de educación prestados porel Estado, argumentando que: “los pueblos indígenas tienenderecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones,historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en laeducación pública y los medios de información” (OrganizaciónInternacional del Trabajo, 1989, p. 84).En Colombia, dos años después, la Constitución Política de1991 afirmaría que la educación es un derecho con una funciónsocial: permitir acceso a la cultura. Así mismo, se entró a considerarque los integrantes de los grupos étnicos tenían derecho auna formación que respetara y desarrollara su identidad cultural.A partir de esto, el congreso expidió normas otorgando unaserie de derechos a aquellos que poseyeran una cultura propia,compartieran una historia y tuvieran sus propias tradiciones ycostumbres dentro de la nación, distinguiéndose de otros por suidentidad cultural (Ministerio de Educación Nacional, 2004).En suma, al reconocerse los derechos colectivos, a la identidadcultural, y a los sujetos y a las sociedades como diferentesen necesidades pero iguales en reconocimientos, se fue especificandopaulatinamente el discurso hasta reconocer el derechoa la educación propia, una educación que tenga en cuenta lascaracterísticas culturales. De esta manera, el discurso sobrelos derechos se convirtió en un mecanismo que refuerza lapráctica de la diversidad cultural en la escuela, pues exigió a estainstitución consolidar su capacidad de atender las necesidadesespecíficas de cada sociedad, de cada cultura.Inclusión educativa: la integración del“otro” en la escuelaAunque hasta el momento la diversidad cultural parece procederdel poder de las colectividades, de los grupos sociales, de lasetnias y comunidades, e instaurarse en la escuela para fortalecerla identidad y mantener el territorio colectivo y el conocimientoancestral de los pueblos, una de las fuerzas que irrumpe en esteenunciado y le posibilita con más claridad su ingreso a la escuelade hoy, es la inclusión educativa, mirada centrada en el niñocomo sujeto de derecho.Es así como, entre las décadas de los 50 y 80, se firmaronimportantes documentos a nivel internacional entre los quese destacan el 1959 por La Asamblea General de las NacionesUnidas, donde se aprobó la Declaración de los Derechos delNiño, documento que daba reconocimiento a la libertad contraEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 117-130124

educacióny Ciudad 26la discriminación y consagraba el derecho de los niños a la educación;el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos yel Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,igualmente promovían la protección de los niños y niñascontra la explotación y afirmaban el derecho a la educación.Por su parte, el Pacto Internacional de Derechos Culturales,publicado en 1976, hablaba de “adoptar medidas especiales deprotección y asistencia en favor de todos los niños y adolescentes,sin discriminación alguna por razón de filiación o cualquierotra condición” (Naciones Unidas, 1976); y el pronunciamientode la Convención sobre los derechos del niño, liderada por laUNESCO en 1989, recogía lo enunciado por las declaracionessobre estos derechos (Ginebra 1924, DD del Niño 1959 yDDHH), reafirmando y enunciando que los estados que formaranparte asegurarían el respeto a los derechos de los niños.Con esta base, la Constitución Nacional de Colombia de 1991incluyó como derechos fundamentales de los niños: la vida, laintegridad física, la salud y la seguridad social, la alimentaciónequilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y noser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura,la recreación y la libre expresión de su opinión.En conclusión, el enunciado de la diversidad cultural en laescuela empujó hacia la inclusión educativa, al abrir puertas aldiscurso del reconocimiento de la diferencia, y posicionar comoobjetivo la idea de que se deben reconocer las particularidadesde cada sujeto. Este discurso, quiebre que se da particularmenteen los años 80 y se consolida con mayor fuerza en los 90,permitió en últimas considerar que la escuela necesitaba de uncambio para poder atender de manera pertinente a todos: niños,niñas, jóvenes, e incluso adultos, poniendo siempre por encimasus necesidades específicas, un espacio donde la cultura tuvierasu lugar fundamental.Un modo de ser de la educación: laalfabetización y la educación ruralEn los planes de desarrollo de los gobiernos de la décadade los 70 se expresaron ciertas situaciones que afectaban alsistema educativo, como la escasez de aulas, escuelas primariasinsuficientes, maestros sin preparación, ausentismo y deserción;el analfabetismo se comenzó a reconocer como uno delos inconvenientes más “agudos” en el área rural. Bajo estepanorama se propusieron proyectos como el de la “extensiónde la escolaridad” el cual: “(…) se convierte en centro de ladifusión de las innovaciones pedagógicas, contribuyendo a lacapacitación y supervisión permanente de los maestros de lasescuelas” (Pastrana, 1970-1974).Así, el Estado intentó, por un lado, ampliar los programasde escolarización, ya que hacían “viable la consecución deciclos completos de educación básica para determinada localidad,evitando la proliferación de escuelas de 1º y 2º grado”(Pastrana, 1970-1974); y por otro, ejercer control sobre losmaestros y sobre los diferentes conocimientos que se ibana impartir posteriormente, develando entonces una rupturaentre el proceso “pedagógico tradicional” que la escuela veníaimplementado en sus prácticas, y la incursión de otros modosde ser y de actuar en ella.A la preocupación por el analfabetismo se sumó: el hechode que los niños eran utilizados a temprana edad como manode obra; el desinterés de los padres sobre la educación de sushijos, y el cuestionamiento sobre las diferencias entre patronesculturales de los estudiantes y los instrumentos utilizados paraeducarles (López, 1974-1978). En este contextos surgió, en ladécada de los 70, otra fuerza que impulsaría la instalación de ladiversidad en la escuela: la educación rural.Este modelo aparecería gracias al interés de educar a laspoblaciones de estas zonas, buscando también incrementar susoportunidades de participación. De este modo, el reconocimientode una subjetividad infantil distinta, el niño campesino,empezó a considerarse como importante en el marco de losasuntos del Estado y la sociedad.Para 1976 el modelo de Escuela Nueva irrumpió en la educaciónpública como un esquema diseñado para atender, en unasola aula, a todos los niños y jóvenes de una zona determinada,garantizándoles promoción flexible y escolaridad completa. Estaaparición, junto con otras que marcaron presencia en la zonarural del país -Mapa Educativo, Centros Experimentales Piloto,Escuelas Normales, educación contratada, educación de la comisaría(Fondo Educativo Regional), Instituto Colombiano deBienestar Familiar (ICBF), Dirección General de Capacitacióny Dirección General de Administración-, se configuró como unquiebre que agrandaría la fisura del proyecto de unidad nacionaldentro del proceso educativo, impulsando así el enunciado de ladiversidad cultural en la escuela.En suma, el cruce de varias tensiones, la preocupación porel analfabetismo y la falta de atención a las poblaciones rurales,donde era marcada la deserción y la falta de cobertura escolar,exigiría la implementación de otros modos de actuar en el procesode enseñanza-aprendizaje y el aula escolar. Con proyectosDiversidad cultural en la escuela pública colombiana 1960-2010 / Marco Tulio Cárdenas Forero - Camila Urueta Gutiérrez125

Pedagogías otras: diversidades e inclusióncomo el de tecnología educativa, las escuelas diversificadas, elestablecimiento de currículos que atendieran el futuro laboral delos estudiantes, y programas como Escuela Nueva, se fortaleceríala idea de la necesidad del reconocimiento de las diferenciasacadémicas y culturales de los estudiantes.El devenir de la diversidadcultural en la escuela: lasparadojas irresolublesLa escuela pública, una institución que hasta los años setentase caracterizaba por reproducir relaciones jerárquicas de poder,enseñar normas de comportamiento, una forma de conocimientoy un sistema de creencias; que se definía desde un espaciocerrado, creado para adoctrinar, disciplinar y formar sujetos deuna gran nación; que estaba para homogeneizar e invisibilizar lodiverso bajo su intención de uniformar, estandarizar y parametrizar,es atravesada por varias fuerzas y discursos que buscabanincluir a la diversidad cultural en ella.Este cambio permite hacer múltiples preguntas: ¿Cómo cambiala escuela al verse frente al enunciado de la diversidad cultural?;¿qué tanto debe la diversidad cultural a la escuela?; ¿quétanto debe la escuela de hoy a la diversidad cultural? ¿En esteproceso, la escuela juega un papel central porque en el núcleodel discurso se encontró un problema pedagógico?Sin ánimo de agotar el tema respondiendo todas las preguntasque han quedado sin resolver, éstas, junto con los resultados dela investigación, expuestos en los apartados anteriores, permitenplantear unas conclusiones seguidas de tres paradojas quecaracterizan a la escuela de hoy, y que a la vez definen la formaen que la diversidad cultural se relaciona con esta institución.Por un lado, vemos que este cambio en el modo de ser de laescuela ha producido, o permitido el fortalecimiento de nuevassubjetividades -aunque sea a nivel discursivo o teórico-, porejemplo, el niño diverso, el maestro para la diversidad, el niñodiferente, el niño dimensional (desde el sicoanálisis), el niñosocial, entre otros, logrando particularmente un reconocimientodel “otro”, un posicionamiento del “otro”, del sujeto históricamenteinvisibilizado y negado.Esto ha sido posible particularmente gracias a que la escuelaha generado nuevos saberes basados en las políticas educativas(proyectos etnoeducativos, cátedra de estudios afrocolombianos),discursos que permean las áreas reconociendo el valorde lo diferente, lo cual, sin embargo, permite afirmar que larelación entre diversidad cultural, saberes escolares, políticasdel conocimiento en educación y pedagogía, está basada enmúltiples lazos que se dirigen en diversos sentidos; la escuela hafortalecido el discurso de la diversidad, así como la diversidadha enriquecido a la escuela.Sin embargo, nos preguntamos qué tanto se ha naturalizadoesta idea de la diversidad cultural en la escuela, cuando observandoproyectos educativos institucionales que en su mayoríano tienen en cuenta las particularidades y siguen promoviendolas mismas prácticas tradicionales: enseñando áreas fundamentalesestablecidas por ley (matemáticas, castellano, cienciasnaturales y ciencias sociales) y definidas por un grupo étnico occidental.También nos cuestionamos qué tanto se ha trabajadoesta idea, cuando el conocimiento que se imparte en la escuelaestá basado en las ciencias naturales, en un ideal positivista, enuna clasificación de las cosas que es propia de occidente, no delas culturas diversas.Con esto no se quiere decir que las prácticas educativasactuales no sean lo que deberían, pues estamos seguros de queno existe tal deber ser, de que no existe una única manera, unaverdad. Con esto buscamos generar nuevas cuestiones, seguirproblematizando la diversidad cultural y la escuela de hoy.Si bien la diversidad se ha convertido en un saber escolar yha generado nuevos saberes que han incidido en el fortalecimientode subjetividades y de conocimientos en educación ypedagogía, este acontecimiento sigue marcado por tensiones(identidad multivariada, cultura y emergencia de otras, contexto,entre otras) y fisuras que también lo hacen su modo de seren la época actual. Por eso es necesario destacar tres paradojasirresolubles que permiten finalizar el presente escrito, dejándoloabierto a nuevas incursiones investigativas.La primera de ellas muestra que a la escuela, una institucióndiseñada para disciplinar, normalizar y homogeneizar, con unsolo PEI y un solo currículo, se le asignan tareas y obligacionesde asistencia y “educación para todos”, para las diferentes etniasy grupos poblacionales dispersos, minoritarios; debe atenderla diversidad y cumplir con objetivos que van más allá de suslímites, la función social de la inclusión de las diversidades.Sin embargo, pese a los intentos por incluir lo diverso en laescuela, se advierte que ésta sigue marcada por un efecto homogeneizador,cuando lo diverso, culturalmente hablando, es atajadopor unas necesidades primarias, definidas desde una culturacomo derechos fundamentales, que cobijan a toda la poblaciónEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 117-130126

educacióny Ciudad 26mundial, lo cual nos guía hacia una segunda paradoja: la tensiónexistente e irresoluble entre la intención de fortalecer una identidadcultural colectiva y los derechos humanos individuales.Finalmente la tercera y última paradoja, está basada en el interésde los grupos étnicos por ser considerados como ciudadanosde derechos, y su lugar dentro de la obligación internacionalde inscribir a sus niños en las escuelas definidas tradicionalmentedesde una cultura externa.ConclusionesCon este recorrido arqueológico-genealógico sobre elarchivo histórico de Colombia, se puso en evidencia la maneraen que el concepto de diversidad cultural emergió enla institución educativa y sus giros durante el tiempo. Mientrasen los 60 la escuela se acercaba de formas muy diferentesa la diversidad, pues concebía las diferencias regionalesy raciales únicamente como parte de su proyecto unificadornacional, en los 70 la institución empezó a ser receptora yproductora de nuevos sujetos y nuevas prácticas, en la medidaen que aparecían diversos enunciados a nivel internacional,como el reconocimiento de los Derechos Humanos,la no discriminación racial o el ideal objetivado de incluir atodos los niñas y niñas en la escuela.A partir de la década de los 70, prácticas provenientes de diversoscampos fueron las principales encargadas de ir forjandoel enunciado de la diversidad cultural como se conoce hoy, talescomo: el movimiento reivindicativo por el derecho a las tierrasancestrales de los grupos étnicos; el enunciado, tejido desdemediados del siglo XX, alrededor de los Derechos Humanos ylos derechos colectivos; el reconocimiento internacional a la necesidadde atender las necesidades y características individualesde cada sujeto; y, finalmente, algunos modelos educativos quecomenzaron a tratar de llegar a las poblaciones más apartadasbajo el lema de una “educación para todos”.Desde estos primeros años –inicios de los 70-, la diversidadcultural apareció fundamentalmente bajo el nombre de etnoeducación,y con ella toda una serie de normas, discursos y prácticasla han venido definiendo hasta la actualidad. Pasados 20 años, eldiscurso etnoeducativo comenzó a mostrar quiebres y, a pesarde que el enunciado seguía siendo el mismo, y funcionaba bajolos mismos principios fundamentales, apareció un nuevo elementoque tomaría fuerza en la diversidad: la interculturalidad.Sin embargo, a pesar de todas estas fuerzas que configuraroncon firmeza el enunciado de la diversidad, este discurso, comocualquier acontecimiento social, no deja de tener tensiones,algunas de ellas irresolubles, que solo con el tiempo se podrándesaparecer, mutar o robustecerse para dar vida al modo de serde la escuela del futuro.Así, la diversidad cultural como acontecimiento, como un artilugioque intentó el reconocimiento de la diferencia y de la diversidadétnica y cultural, entre otras, y que empezó a irrumpir en laescuela pública colombiana a mediados de los 70, transformando laescuela, el maestro, el niño, el currículo, entre otros, poco a poco sefue convirtiendo en un saber escolar, esto es, en unas prácticas deenseñanza que incidieron en la constitución de nuevas subjetividades,en la configuración de unos objetos de conocimiento distintos,otras formas de evaluación y de formulación del currículo.Diversidad cultural en la escuela pública colombiana 1960-2010 / Marco Tulio Cárdenas Forero - Camila Urueta Gutiérrez127

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educacióny Ciudad 26EntrevistaCauce y río: una poéticapedagógica del presenteEntrevista con Estela Beatriz Quintar 1Por Sandra Patricia Ordóñez Castro1 Maestra en Investigación Educativa y Doctora en Antropología Social, Estela Beatriz Quintar es Secretaria Académica del IPECAL Instituto Pensamiento yCultura en América Latina. Investigadora con amplio reconocimiento internacional en el área de Didáctica y Formación Docente, ha desarrollado proyectos deinvestigación, asesorías y conferencias en distintos países de la región entre los que destacan Argentina, México, Cuba, Chile, Colombia, Venezuela y Bolivia.Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro131

Pedagogías otras: diversidades e inclusión¿Diría usted que los sistemas tradicionales de enseñanza predominantesen América Latina excluyen al sujeto en términosde su singularidad y su historicidad?Bueno, creo que esta es una pregunta profundamente política,porque a veces se habla de lo educativo como algo al margen deuna práctica y de un sentido político, y en los países nuestros,donde el sujeto es tan doliente, la ausencia del sujeto en el sistemaeducativo es un drama. Entonces, sí. Definitivamente creoque el sistema educativo “tradicional”, no solamente fue creadopara colonizar anulando al sujeto, sino que, además, quienes trabajamosen él, a veces nos enganchamos en el trabajo y - comonos da unas ciertas seguridades - nos olvidamos del sentido dedar respuestas a los grandes problemas de nuestros países desdenosotros y para nosotros.Al olvidarnos de los grandes problemas de nuestros países, seguimosinsistiendo en la negación del sujeto en nombre de los grandescuerpos teóricos. Cuerpos teóricos que como tales no tienen latido,sino que son abstracciones sin historia, como bien dices. Entonces,la pregunta implica un compromiso: en realidad siempre es másfácil hablar de la “colonia”, de los “colonizadores”, que hacernoscargo de lo que nosotros hacemos cotidianamente en el escenariode lo educativo. La pregunta, además, nos recuerda el desamor ydigo “desamor” porque una práctica amorosa es mirar a los ojosal otro, y cuando estamos ocupados mirando un cuerpo teórico yno miramos a los ojos del otro, pues nos perdemos de la relaciónsujeto-sujeto, de la relación amorosa que implica el trabajo de estarcon otro: asumir los conflictos, asumir las posibilidades. Entoncesesta es una pregunta que convoca.¿Qué sería entonces, desde esa perspectiva del sujeto, unaeducación inclusiva?Me gustaría pensar en una educación desafiante para el ordendominante en términos de lo moderno: el desarrollo, la tecnología…,esos paradigmas que implican homogeneidad. Por esopreferiría hablar de una “educación de la radical diferencia”. Enuna educación de la radical diferencia, conceptos muy modernoscomo inclusión y exclusión que son conceptos, digamos,impresos por las agencias internacionales, quedan como sinsentido. Porque cuando se empezó a hablar de inclusión enAmérica Latina, la inclusión implicaba “Pobrecitos. Hagamosque vivan mejor, como nosotros”. Y el nosotros no era el nosotros.El nosotros era el que se considera el mejor.El sistema educativo, como está pensado, es una cadena dereproducción donde no hay espacio para detenerse a poner bajosospecha las cosas que nos piden. Entonces, para pensar unaeducación de la radical diferencia, creo que es imprescindiblepensar en una educación “que se detenga en el presente”, comodiría la apuesta Zemelmaniana. Y el presente implica reconocerla trama, el tejido de las múltiples relaciones que nos vanocurriendo y en ese ir ocurriendo, los problemas emergentes. Osea, ¿qué cosa son las emergencias que nos ocurren en el cotidianovivir? Esas que tenemos totalmente naturalizadas.Hace un ratito les decía a los compañeros: “Les voy a dar untexto, una pequeña bibliografía muy sencilla como para leer enel Transmilenio”. Y todo el mundo soltó la carcajada: ─“Bueno,hay cosas más importantes qué hacer en el Transmilenio… porejemplo, sobrevivir…”, y empezaron todas las anécdotas delos por ejemplos… Y esa es una emergencia, un síntoma, unmensaje de lo que nos ocurre. Y si empezamos a pensar por quéocurre lo que nos ocurre, entonces allí tenemos un lugar dóndecultivar la palabra que viene en la teoría, no al revés.Creo que a los educadores, que no es nada menor en términosde agentes de opresión o agentes de autonomización, y eligiendoser agentes de autonomización, nos falta trabajar más enla tierra. Como poner constantemente la tierra en barbecho. Yeso no implica excluir la teoría, sino incluir la realidad. Porque aveces cuando vamos a trabajar nos dicen ─“Y bueno, pero ¿quépasó con la teoría?” ¡Es impresionante cómo el propio sistemaeducativo sale a defender la teoría!, como si le fueran a arrancarun pedazo de la vida… y la vida está en otro lado. A los grandesautores les dolió la vida, y desde la vida pudieron construir lasideas. No al revés. Después nosotros, sus obras terminadas lastransformamos en supuestos de vida. Entonces, para sintetizar,pensaría en una educación de la “radical diferencia”, y en esaradical diferencia, en la capacidad de detenerse en el presentepara ver lo que nos ocurre y preguntarnos por qué nos ocurre, yde esa manera tener un pensamiento más historizado, antes quepreocupado por el último libro de moda.¿Es en este sentido que apunta la didáctica no parametral?Sí. En ese sentido precisamente. Yo re-elijo a Zemelman unay dos y muchas veces. Porque desde un trauma político, comola dictadura en el Cono Sur, y específicamente el asesinato deAllende, pudo preguntarse por qué pasó lo que pasó. ¿Fue sólopor Kissinger, o pasó algo más? Y en el algo más estábamostodos nosotros con una gran consciencia teórica, vuelvo a decirlo,pero con poca consciencia histórica, con poca capacidadpara leer la realidad. Y en ese pensar epistémico (en términos deEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 131-136132

educacióny Ciudad 26"Creo que a los educadores, que no es nada menor en términos de agentes de opresión o agentes deautonomización, y eligiendo ser agentes de autonomización, nos falta trabajar más en la tierra. Como ponerconstantemente la tierra en barbecho. Y eso no implica excluir la teoría, sino incluir la realidad".cómo construir conocimiento), lo pedagógico y lo didáctico sevuelven sustantivos, porque si no las ideas quedan como en unaabstracción. Si no somos capaces de formar sujetos que piensen- no que trafiquen información - que piensen en realidad,pues vamos a seguir de rodillas. En ese espíritu es que se reconfiguralo que nosotros entendemos por pedagogía y didáctica.Para nosotros la Pedagogía no es una ciencia, sino una dimensiónpolítica y un espacio donde construir memoria e historia,eso que tanta falta nos hace, ya que las políticas de Estado estántan direccionadas a construir olvido. Entonces, la Pedagogíaes el espacio de reconstrucción de la subjetividad política entérminos de memoria e identidad. Para ello, esa pedagogía quenosotros llamamos “de la potencia”, se articula con procesosdidácticos que en vez de centrar sus fuerzas en la “transmisiónerudita”, lo hacen en la provocación del deseo de saber. Y ahínecesariamente estás con el sujeto: el sujeto, al ser activado, salea la búsqueda del descubrimiento, a la búsqueda del otro, a labúsqueda de la vida.Desde ahí va a empezar a re-articular… a tejer sentidos y significados,cosa que no es menor, porque en estos tiempos estamosperdiendo cada vez más, como dice Castoriadis, la capacidad designificar, cada vez estamos perdiendo más el sentido, y cuandouno pierde el sentido, necesariamente produce violencia. Todosin sentido es productor de violencia. La didáctica no parametrales eso: está dedicada a provocar al sujeto para que ponga bajosospecha su sistema de creencias, los supuestos, los ritos, losmitos sobre los cuales, desde unos imaginarios socio-culturalesconfigurados por otros, va transcurriendo su vida.¿Cómo instalar en el aula ese sentido protagónicode la historia?Es compleja la pregunta, porque todo el sistema educativo semonta en un sentido moderno, analítico, positivo, de externalidady de jerarquizaciones. Entonces, cuando a uno lo acreditan comomaestro, o como médico o como lo que sea, lo hacen porquelogró transitar un montón de créditos: haces créditos y entoncesya estás habilitado, ¿para qué? para repetir el mismo esquema conel cual te habilitaron, o sea, para que el otro haga los créditos quecorresponden al programa, al diseño curricular, etc.Así las cosas, la responsabilidad de la formación de sujetossupone para el maestro la auto-exigencia constante de ponerseél mismo bajo sospecha: ¿por qué? Porque como él fue formadodesde la externalidad y desde la jerarquía, siempre tenderáa pensar que el que tiene que cambiar es el alumno, que el quetiene que aprender es el alumno, y además, el alumno-rol, no elalumno-sujeto. En un aula, un maestro va a poder ser maestrocuando desarticula los paradigmas con los cuales fue formado,para darse cuenta de que ser maestro es estar con otros.En términos del cómo concreto en el aula, ¿en qué se traducenese compromiso con el presente y esa premisa del estarcon otros y “activarlos”?En una pedagogía centrada en la situación y agenciadadesde la intersubjetividad (el vínculo a partir de la propiaidentidad y del propio deseo), en procesos compartidos deconstrucción del conocimiento.Hablamos entonces de generar en el aula experiencias detipo subjetivo, propiciar vínculos identitarios en el escenariode la intersubjetividad y finalmente volcar todo este potencialen procesos situacionales, que sería lo que otorgaría uncarácter propiamente histórico al hecho educativo. Pero, ¿esposible poner en marcha esta dinámica dentro de la lógicacurricular vigente en la Educación pública de América Latina?Sí. Hay mucha constatación empírica de que esto es posible.El tema es que lo instituido es muy fuerte, y si a uno le pagarontoda la vida para aplicar el currículum, y de un día para el otro lepiden que, en vez de aplicarlo, lo tome como referente, uno nosabe cómo hacerlo. Eso es lo que me parece interesante de tupregunta: no es que no sea posible, es que no se sabe cómo hacerlo,porque no hemos estado configurados en una pedagogía,y en una didáctica, centradas en la situación. En términos específicos,de eso se trata el trabajo que hacemos en el IPECAL,con esta ruta epistémica de lo no parametral. Porque subvertirEntrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro133

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónel orden de lo instituido implica un trabajo de desmonte de lalógica dominante. Y eso es posible en el aula en todos los nivelessolamente “perdiendo el tiempo”.¿Cómo es eso?Lo que pasa es que cuando uno les dice a los maestros: “antesque nada sentémonos con los estudiantes y escuchémoslosa ver qué les está pasando, qué es lo que están viviendo, cómolo están viviendo, qué les pasa cuando salen de su casa, etc.”,ellos te dicen: “Bueno, pero todo eso es perder el tiempo, porqueyo tengo que cumplir con el programa”. Claro, desde esaperspectiva, sentarse a hablar con el otro es perder el tiempo.El desafío está en la habilidad que adquiere un maestro parahacer de lo cotidiano, y de lo cotidiano sin sentido, algo consentido. Y eso es una habilidad, claro, para ponerlo en los términosde moda, una competencia, que implicauna cierta experticia.El tema es, primero, dejar de pensar que noes posible, porque eso es pensar desde unacoordenada de dominación, y, segundo, entenderque todo implica un trabajo de construcción deconocimiento. Entonces, yo creo que en el sistemaeducativo nos vamos robando unos a otrosla capacidad de observar, de leer la realidad, perotambién de poder construir respuestas pertinentes.Con el mismo diseño curricular, y peor ahoracon las famosas TICs, todo se normatiza, todose tabula, los criterios de calidad, las credencializaciones,todo está tabulado y uno lo que piensa es que no esposible salir de esas tabulaciones.Pero las tabulaciones tienen unos márgenes de acción que lospone el sujeto; esos márgenes son las metodologías. O sea, lanorma te dice lo que te va a pedir, pero el margen entre lo quese te pide y cómo lo haces, te pertenece: como dice Freire, ahíestá tu mínimo de posibilidades para hacer tu máximo. Y haymaneras de hacer diseños curriculares. Abraham Magendzo, elintelectual chileno, por ejemplo, hizo una apuesta curricular quese llama Currículo comprensivo. El currículo comprensivo seconfigura tomando invariantes culturales. Pero para eso hay queconocer la cultura del lugar. Hay muchos maestros que estamostrabajando en las aulas y que no sabemos ni dónde vivimos.Porque con tal de manejar el programa y los libros de moda quelo sustentan, uno no tiene idea de dónde vive.Entonces lo que hacemos otra vez es quitar realidad, quitarLa postura epistémica esfundante porque tieneque ver con la opciónético-política desde lacual me paro a mirar. Noes lo mismo mirar desdeuna postura analítica,que desde una posturacrítico-hermenéuticarealidad… la clave es entender que no podemos iniciar un programade estudios sin sujetos. Hay que tomarse el tiempo de conocera las personas con las cuales vamos a trabajar, tomarnosel trabajo de “perder el tiempo”, porque ese “tiempo perdido”nos abre la posibilidad de la construcción del conocimiento. Losprofesores, en general, sienten que tienen que “dar su materia”y todo el mundo pelea por “su materia”, no por cómo re-articularesos contenidos a la realidad. Y ahí está la clave.Entonces, en términos de este método, habría que pensar enla pregunta como algo fundamental… y la pregunta orientadahacia el contexto, hacia el sujeto, hacia la historia…Tal cual… tal cual. Y es muy difícil saber preguntar. Porqueen esta apuesta la clave es el sentido, no el tema. El sentido esel puente hacia la construcción del problema y no es la verdaddada o por darse. Si lo que configura al sujeto esel sentido de su presente, y si hay que provocarel deseo, necesariamente la pregunta, como biendices, ocupa la centralidad de toda lógica. Pero lapregunta de sentido. Porque la pregunta tambiénpuede ser temática. A mí suelen decirme - “Nosotrosusamos mucho las preguntas problémicas”.Entonces yo pregunto - ¿Y qué problematizan?- “La disciplina”. Entonces bueno… si uno notiene clara la postura epistémica, difícilmentepuede resolver algo.La postura epistémica es fundante porquetiene que ver con la opción ético-política desdela cual me paro a mirar. No es lo mismo mirar desde unapostura analítica, que desde una postura crítico-hermenéutica.Porque en una miro desde la externalidad y, en la otra,miro involucrada. Entonces, como decimos con Zemelman(me gusta hablar de Zemelman en presente), episteme ypedagogía son cauce y río. Porque en realidad el agua quefluye es el sujeto haciendo historia. Entonces cauce y río sonfuerza y sentido. Y ahí nos la jugamos.Eso es bellísimo, planteado en esos términos es inclusoinspirador. Pero, entonces, hemos hablado de la capacidadde hacer ese tipo de pregunta de sentido, por otrolado, de la capacidad de observar al otro, de interrogartambién por sus búsquedas, sus necesidades, su contexto,lo que le sucede todo el tiempo. ¿Qué otras experticiasdeberíamos procurar que tengan los maestros a la hora deEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 131-136134

educacióny Ciudad 26formarlos para que puedan salir a hacer esta educación dela radical diferencia?Otra experticia es la escucha. Algo que es invaluable en elmundo indígena. Tenemos que volver a algunas raíces, no porfolclor ni por indigenismo, sino por abrevar en unas otras cosmovisiones,como nos enseñaron a decir los zapatistas. Porque si no,pareciera que la única cosmovisión es la moderna. En esas otrascosmovisiones hay dispositivos didácticos como la escucha.Pero no la escucha del contenido del discurso, sino la escuchade lo que está detrás del discurso: El asunto es, ese discurso, ¿dequé es portador en términos de lógica de razonamiento? Escuchoel contenido, pero también y, fundamentalmente, de lo queda cuenta el contenido. Entonces es una escucha sutil.La idea es rastrear imaginarios… maneras de concebir elmundo…Exactamente. Se trata de una escucha exploradora. Nosotrosen didáctica no parametral le llamamos escucha clínico-crítica.Y cuando digo clínica, no estoy aludiendo a patología, sino a esaintención de rastrear lo que hay detrás: los supuestos sobre losque se asientan las afirmaciones. El carácter crítico, está dadopor la distancia que tomo respecto al contenido, para rastrear loque está detrás en términos de lógica.Muy bien. Entonces tenemos la capacidad de observar alotro, de entablar un diálogo con su realidad, de formularpreguntas movilizantes -de sentido-, la capacidad de escuchaen ese sentido clínico-crítico. ¿Habría otras experticias quesumar a la lista?Algo que es un poco más complejo: el pensar categorial.Porque esta apuesta busca enseñar a pensar de manera compleja.Por lo general en las escuelas enseñamos a pensar desde lasoperaciones de pensamiento básico. Y cuanto más básico, másexitoso dentro del sistema educativo. Lo digo en términos deque las operaciones de pensamiento básicas se reducen a clasificar,comparar, asociar, que son las operaciones con las cualesempezamos a organizar el mundo desde pequeños.El pensar categorial tiene que ver con las funciones de pensamientosuperior, que implican abstraer, interpretar… competenciasde un orden más complejo. La idea del pensar categorial espoder establecer cuáles son aquellos dos, o tres o, como mucho,cuatro conceptos que estructuran los cuerpos teóricos, que no eslo mismo que manejar la teoría: no es lo mismo citar a un autor“como dice fulano de tal”, que usar algunas de sus categorías estructurantesen un proceso de elaboración. Porque si vos le pidesprestada una categoría a determinado autor y la sitúas en el presente,ahí puedes, con su préstamo, construir un nuevo conocimiento.Pero si trasladas una teoría a la situación, pues, o te quedagrande la situación, o te queda chica la teoría, y entonces a fuerzametes la realidad en la teoría o, en fin, ahí se te empasta todo elproceso. Si uno aprende a pensar categorialmente, encuentra laposibilidad de construir conocimiento histórico.Eso sumado a la intersubjetividad, que es como la matriz…Exacto y entonces ahí viene el sentido. Porque, ¿qué es lo quehace a lo intersubjetivo? La construcción de sentido y de significadoentre un nosotros. Porque, por ejemplo, ¿cuántos sentidostenemos en América Latina de lo que es ser hombre o ser mujer?,eso depende de las familias en las que fuimos criados, delas constituciones de esas familias, depende de muchas cosas…Entonces, ¿esa capacidad de empezar a tejer sentido sería lasiguiente experticia dentro de nuestra lista?Exactamente. A trabajar en comunidad. Es decir, la voz de ladiferencia y en la diferencia, teniendo como principio la complementariedady la reciprocidad. Si pensamos distinto, no pasanada. Más bien a ver cómo podemos articular las diferencias.Y justo a ese punto quería llegar. ¿Cómo entonces entendemosla cultura desde esta perspectiva (para luego poder ir unpaso más allá del concepto de “inclusión”)?Bien interesante la pregunta, porque yo creo que se hamanipulado mucho el concepto de cultura, y eso nos ha traídoproblemas fuertes como, por ejemplo, la “interculturalidad”,que, en cuanto se transforma en política de Estado en AméricaLatina, toma el cariz de “alianza civilizatoria”. Eso es terrible,porque consiste en marcar la diferencia en nombre de la inclusión,para después señalar a los diferentes… como pasa ahoracon los Mapuches, que son terroristas de Estado. Ahí habríamucho más para decir en términos de cómo el orden dominantese instala en el afecto ─en el campo emocional que laacademia niega en su afán cientifista─, para instalar imaginariosdesarticuladores y semánticas perversas.Pero el asunto es que la cultura es en sí misma diversa, y esdiversa porque son redes de relaciones, sentidos y significados,viabilizadas por prácticas, ritos y mitos que tejen identidad.No una identidad, sino muchas identidades socio-culturales.La cultura es, entonces, la posibilidad de construir identidadEntrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro135

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónentre múltiples y ahí, por el propio fluir, estas identidades vanbuscando lo que las articula. Entonces entra el orden dominante,inventando e imponiendo eslabones de cohesión… através de palabas… de políticas… El asunto es cómo nosotrosempezamos a construir y a visibilizar nuestras identidades desdenuestras propias prácticas, desde nuestras propias relaciones.¿Cuáles serían entonces las coordenadas de las políticas enlo educativo con respecto a la diversidad como cultura?Si pensamos categorialmente, si aprendemos a escucharnos, sihacemos que los procesos de formación sean procesos en reciprocidad,en complementariedad, estaríamos hablando de otra coordenadaepistémica donde se configura el sujeto y, por ende, la cultura entanto diversidad, visibilizando lo que el orden dominante ha negado.¿Cuáles son los principales obstáculos para este cambio deenfoque?El problema es que todas las políticas educativas de los 80 enadelante, y antes también, pero me refiero a las más recientes,están orientadas a desplazar la mirada del sujeto a la mirada delparámetro. Entonces, ¿en qué nos ocupamos los maestros? Enescribir para revistas indexadas, en leer a los últimos autores,porque si no los pies de página no te sirven para que seasindexado…, en sostener nuestro cargo a fuerza de puntos, depublicaciones… Entramos en una lógica de mercado y perdemosde vista el sentido vital.¿Cómo se ve reflejada esta “lógica de mercado” en la maneracomo se perfila el lugar de la escuela en la sociedad?Es dramático. Porque, en vez de pensar desde la escuela enlos problemas de fondo en nuestras sociedades, vivimos a lacaza de nuevas emergencias temáticas. Ahora, por ejemplo,tenemos el matoneo. Y no es que no exista el matoneo, perotambién existió antes. La pregunta debería ser ¿por qué? Peronos quedamos en el síntoma y orientamos la reflexión entérminos temáticos, pretendiendo hacer postulados universales,sin entrar a problematizar en contexto. Así que tenemosque distanciarnos desde una postura crítica de ese afán denovedad, de ese afán de “actualidad” y de simplificación de losfenómenos sociales en términos de la formulación ilustradade “tips de afrontamiento”. La apuesta de la escuela, más alláde la “elaboración temática de la realidad”, debería ser por laimpecabilidad, en términos de saber leer las circunstancias,para poder dar respuestas pertinentes, con la certeza de que esposible hacer transformaciones.¿Ese sería el sentido de la utopía que propone Zemelman enel territorio de lo educativo?Claro. Zemelman dice: “Lo posible ya está hecho, entonces vamospor lo imposible”. Y eso implica colocarse en el límite entrelo conocido y lo no conocido. ¿Para qué? Para poder pensar, desdeel lugar exacto en donde uno está, futuros posibles. La utopíaes el desafío de un pensamiento histórico que sí se cree que puedeconstruir posibilidad. Como decía Freire, hay que “hacer, delmínimo espacio que uno tiene, el máximo de posibilidad”: Pensar¿yo qué voy a hacer acá como maestro?, desde la convicción deque en todos los espacios es posible hacer, si uno se cree, si unosabe que todos los días está haciendo algo.En eso mismo consiste la restitución del sujeto en la escuela:en otorgarle a cada quien el lugar protagónico en el transcurrirde su propia vida. La utopía de la que nosotros hablamos es uncompromiso ético-político desde el presente. Como tú decíasbien, un compromiso de historicidad y no de historiografía. Creoque esa es nuestra gran deuda histórica en América Latina desdela educación como campo de conocimiento: nuestra apuesta debeser por un proyecto histórico de autonomización del sujeto, porpotenciar la capacidad de lectura de la realidad y, en primer lugar,por el compromiso ético-político con lo humano.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 131-136136

educacióny Ciudad 26ExperienciaJujk ä´jtën kejxp ja wëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx:educación desde y para la vidaJujk ä´jtën kejxp ja wëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx: from education and lifeJujk ä´jtën kejxp ja wëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx: educação desde e para a vidaRigoberto Vásquez GarcíaJujk ä´jtën kejxp ja wëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx: from education and life - Rigoberto Vásquez García137

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónRigoberto Vásquez García 11 Docente – investigador Ayuujk de la Universidad Comunal Intercultural delCempoaltépetl. UNICEM. Miembro del Circulo de Pensamiento Latinoamericano,IPECAL.Fecha de recepción: 22 de marzo de 2014 / Fecha de aprobación: 9 de mayo de 2014ResumenEl presente artículo presenta unaidea general de generación deconocimiento desde los espacioscotidianos de los abuelos,abuelas y jóvenes profesionistas,que se viene construyendo enel municipio de Tlahuitoltepec,Mixe, Oaxaca, del pueblo Ayuujk.Esperando que de esta forma secontribuya a los sentidos de laeducación actual, partiendo de lainclusión.Palabras clave: Generación deconocimiento, conocimientoancestral, diversidad,interculturalidad.SummaryThis article presents an overviewof knowledge generation from theeveryday spaces of grandparentsand young professionals, whichis being constructed in the townof Tlahuitoltepec, Mixe, Oaxaca,Village Ayuujk. Waiting in thisway contributes to the senses ofeducation today, starting from theinclusion.Palavras chave: Knowledgegeneration, ancestral knowledge,diversity, multiculturalism.ResumoO presente artigo apresentauma ideia geral de geração deconhecimento desde os espaçosquotidianos dos avôs, avós ejovens profesionistas, que se vemconstruindo no município deTlahuitoltepec, Mixe, Oaxaca, dopovo Ayuujk. Esperando que destaforma se contribua aos sentidosda educação actual, partindo dainclusão.Palavras chave: Geração deconhecimento, conhecimentoancestral, diversidade,interculturalidad.Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 137-142138

educacióny Ciudad 26IntroducciónEn México existimos más de 62 pueblos indígenas, distribuidosen el territorio nacional, pueblos que viven sus procesosde organización propia en el ámbito político y cultural, algunoscon más presencia, otros en peligro de extinción. En este contexto,Oaxaca tiene una serie de características muy particularesen términos del movimiento indígena, tales como la reivindicaciónde la autonomía, la reivindicación de los usos y costumbresy de la libre determinación de los pueblos.En la actualidad hay amenazas en Oaxaca, somos 16 pueblosindígenas que conviven en siete regiones, allí estamosnosotros, los de la Sierra Norte. Los 16 pueblos indígenasadelantan procesos de resistencia, una serie de luchas quegiran alrededor de problemas que reconocemos como unamanera de exterminio, por ejemplo, la privatización de losríos por parte de las corporaciones que construyen represasen el Istmo de Oaxaca; a esto se suma el desplazamiento delas comunidades por quienes adelantan los trabajos de construcciónde molinos eólicos.Por otro lado, la industria minera afecta profundamente lascondiciones de vida indígena, pues sin contar con el daño quecausan en el presente las empresas dedicadas a esta actividad,tienen el aval del Estado para continuar con su proceso destructivo,están amparadas por concesiones de hasta 50 años paraexplotar los distintos puntos de la geografía oaxaqueña. Tambiénes necesario destacar la contaminación de nuestras semillasnativas, concretamente el maíz, que está siendo desplazado porel maíz transgénico, todas estas son cuestiones que amenazan lavida de los pueblos indígenas de Oaxaca.Frente al constante deterioro del que somos víctimas, se handesarrollado en el país 2 propuestas educativas emergentes quesurgen desde las comunidades y con propuestas innovadoras,algunas de ellas son desarrolladas por intelectuales locales quere-dimensionan la educación comunitaria desde las filosofíaspropias, partiendo del contexto inmediato, desde la pertenenciaa sus comunidades:“Nosotros nos vamos dando cuenta que aquí el indígena no tienepalabra, su forma de interpretar el mundo nada tiene que ver conlo que viene en los planes de estudio, más que la forma de enseñanzaes repetitiva, es memorista y es a través del castellano, teprohíben, como la iglesia en su momento prohibía las prácticas dereligiosidad de nuestros antepasados, igual el Estado en este casoprohíbe el habla de nuestra lengua materna, en caso del Ayuujk” 3 .Sin embargo, antes de abordar el tema, debemos preguntarnos:¿Los espacios de formación de estos otros pueblos deberíanser los ejes articuladores que orienten al sistema educativoindígena? Contestar significa entender que estos otros pueblos,somos pueblos y poseemos sentidos cosmogónicos de ser- estaren la tierra- cosmos, desde la perspectiva Ayuujk, y desdeesta perspectiva intentaremos generar una apuesta para que seaconsiderada en los campos educativos.Et näxwii’nyët- jujkyäjtën (Vidavisiónde mundo): Sentí-PensarcosmogónicoDesde la perspectiva Ayuujk se trata de estar en relación detotalidad con la vida- naturaleza, de ahí la configuración dehumanidad-naturaleza 4 . Nuestra visión es que somos parte de latierra-cosmos. Entendida como la que nos da vida y nos coloca entemporalidad cíclica, en coexistencia con el resto de seres en estavida. Tiene un sentido profundo: ponerse en relación con lo quesentimos y vemos, es decir, la visión Ayuujk; hay sentidos que nopodemos explicar a simple vista, como cuando los abuelos nosorientan a escuchar la montaña en ciertos períodos rituales, en losque se agradece por coexistir en ella, así se constituye un sujetocomunal desde el sentido de pensarse en la vida.Así, hablar de Jujkyäjtën, como proceso de iniciación deformación, tiene un sentido amplio y profundo, desde que noscolocamos como nuevo ser en la tierra- cosmos, nos ubicamoscomo un ser integral en relación con la totalidad de lo existente.Dentro del pensamiento Ayuujk el concepto de vida 5 implica2 Éstos han sido los casos de la educación zapatista en Chiapas, Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR) en Guerrero. Universidad interculturalde los pueblos de la costa Oaxaca UNICOSTA y la Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltépetl UNICEM Oaxaca3 Diálogo con Crisóforo Vargas, pionero de la educación comunitaria en Tlahuitoltepec mixe, Oaxaca. Noviembre 2013.4 Desde la visión Ayuujk hemos venido trabajando planteamientos filosóficos de nuestro ser, una de ellos es: Tierra-vida "esencia y proyección planetaria", la tierragenera vida a las plantas y a los animales, seres visibles e invisibles ante nuestros ojos, nosotros somos parte de la tierra y por eso somos una unidad indisolubleque nos hace únicos y nos proyecta en el cosmos (BICAP, 2001).5 Yujk- vivo ajtïn- estar en Yujk äjtïn. Estar en vida vivir-viviendo.Jujk ä´jtën kejxp ja wëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx: from education and life - Rigoberto Vásquez García139

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónestar en la totalidad; entender la relación en vida con la naturalezay los cosmos permite ponernos en relación con los seres enél y para el mundo. Sentimos, pensamos y creamos modosde vida armónica en comunidad, así cobra sentido el jënjojp- tëjk jojp (Dentro del fuego-Dentro del hogar), un espaciodonde realizamos los ritos de iniciación para ser Pujx käjpAyukjää´y (humano-pueblo) 6 .Ese es el punto de partida que se irá planteando durante elproceso, las reflexiones cobran sentido en los distintos momentosde la convivencia en comunidad, y cuentan con la intervenciónde los distintos actores generacionales. Desde allí hemossistematizado estos conocimientos que dieron pie a la UniversidadComunal Intercultural del Cempoaltépetl, UNICEM, cuyarazón de ser es recuperar la memoria histórica de vida de loshabitantes indígenas y diseñar modos de relación con el territorio,pensando en su proyecto de buena vida.A seis años de haber iniciado la planeación académica, y a unaño de su apertura, la UNICEM ha hecho extensiva la propuestaeducativa a la región, albergando actualmente a estudiantes delos municipios aledaños.“La Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltépetl, UNI-CEM, tiene bases tomadas principalmente del sustento filosóficocomunitario que rige las comunidades y pueblos de Oaxaca, lacomunalidad pensada como un proceso epistemológico que dasentido y direcciona una manera de estar en sociedad, esta posturareconoce a la vez las posibilidades de otros modelos pedagógicosque posibilitan la relación del humano con su entorno, en un sentidocomplementario. En buena medida lo que el proyecto educativocomunal busca es trascender las modas y discursos demagógicossobre comunalidad e interculturalidad” (UNICEM, 2011).Desde esta propuesta los propósitos fundamentales apuntan aldesarrollo de profesionistas arraigados en sus pueblos, envueltosen su cultura y sus prácticas comunitarias, caracterizados en su personalidad,en sus actos y pensamientos, capaces de crear ideas, saberes yconocimientos con visión comunal. Nuestra perspectiva valora,respeta, fomenta y prepara para la convivencia intercultural.6 Humano-pueblo-pujx käjp ayukjää´y : desde las discusiones llevadas a más de tres décadas por habitantes de la comunidad, do que puxjkäjp. Es el espacio de construcciónde la identidad e integración del ser humano a la comunidad, desde donde define y desarrolla su potencialidad en movimiento evolutivo y dialéctico (BICAP, 2001).Educación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 137-142140

educacióny Ciudad 26ReferenciasBICAP. (2001). La voz y la palabra del pueblo Ayuujk. México: UPN.UNICEM. (2011). Proyecto Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltépetl.Oaxaca: UNICEM.CREFAL. (s.f.). Relatoría proyecto estratégico “Pedagogía de la Comunidad.CREFAL.Vásquez García Rigoberto. (s.f.). Intervenciones en Colombia. IPECAL.Jujk ä´jtën kejxp ja wëjen këjen yïjk pääts yïjk ïjx: from education and life - Rigoberto Vásquez García141

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 137-142142

educacióny Ciudad 26Para escribir...Revista Educación y CiudadInstrucciones para los autores y autoras de artículosInstrucciones para los autores y autoras de artículos143

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónLa revista Educación y Ciudad es una publicación educativade carácter científico, cuyo público objeto es la comunidadcientífica de maestros y maestras investigadores eneducación y pedagógica de la ciudad, el país y otras latitudes.Sus contenidos responden a los estándares básicos paracualificarla y al mismo tiempo promover, difundir y socializarel conocimiento educativo y pedagógico, que permita elmejoramiento de la calidad de la educación.En cada edición desarrolla un tema monográfico seleccionadoy aprobado por el Comité Editorial. La revista tiene unaperiodicidad semestral. La revista nació en 1997 como uninstrumento para potenciar la reflexión y el debate sobre losproblemas de la educación y tiene como propósito fundamentaldifundir, entre los sectores comprometidos con eldesarrollo de la educación en el país, resultados de investigación,estudios y ensayos.Objetivos:• Divulgar y socializar la investigación e innovación educativa y pedagógica promovida por el IDEP en el ámbito distrital y ladesarrollada en los escenarios nacional e internacional.• Reconocer las acciones de investigación e innovación de maestros y maestras.• Estimular la consolidación de la comunidad educativa y la comunidad académica.• Promover el debate y el enriquecimiento de las políticas educativas.• Promover la socialización de saberes y conocimientos en torno a los desafíos educativos de la ciudad.• Divulgar los avances y resultados de los programas y proyectos que conforman el Plan Sectorial.Características generales1. Los artículos deben estar a espacio y medio, tenermáximo 6.000 palabras incluidas las referencias, resúmenesy palabras clave. La fuente a utilizar será TimesNew Roman, 12 puntos. Todas las páginas deberán estarnumeradas, incluyendo las de bibliografía.2. Es indispensable que incluya:a. Un resumen no mayor de 90 palabras, elaborado de acuerdocon las normas establecidas para su redacción. Deberá ir enespañol, inglés y portugués. Al igual que el título del artículo.b. “Palabras clave” en español, inglés y portugués. No más de 6.c. Fecha en la cual el texto se envía.d. Nombres y apellidos completos del(os) autor(es), la institucióna la que pertenecen, el último título académicoobtenido, la institución en la cual lo obtuvieron, nacionalidad,número de documento de identidad (Pasaporte) yla dirección electrónica del(os) autor(es).3. Las referencias (bibliografía), notas de pie de página y citastextuales, deben presentarse de de acuerdo con normas dela American Psychological Association (APA). Cada citadebe ser referenciada citando la fuente y la página, sin excepción.Las notas de pie de página tendrán una secuencianumérica y debe procurarse que sean pocas y escuetas; esdecir, que se empleen para hacer aclaraciones al texto.4. La bibliografía deberá ajustarse a la siguiente estructura:Libros: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del (los)autor(es). (Año). Título y subtítulo. Ciudad: editorial y, si sereferencian, las páginas citadas.Artículos en revistas: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombredel (los) autor(es). (Año). Título del artículo. Información sobrela publicación: nombre de la revista (en bastardillas), númerodel volumen, número del ejemplar, número(s) de página(s).Artículos en periódicos: Apellido, letra(s) inicial(es) delnombre del(os) autor(es). (Año), fecha de publicación). Títulodel artículo. Nombre del periódico (en bastardillas), fecha depublicación, número(s) de página(s).Publicaciones de Internet: Apellido, letra(s) inicial(es)del nombre del(os) autor(es). Nombre de la publicación.Dirección (URL) de la publicación. Fecha de consulta:XX de XX de XX.5. La Revista Educación ha previsto la recepción de artículos:a. De Revisión (documento resultado de una investigacióndonde se analizan, sistematizan e integran los resultadosEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 143-146144

educacióny Ciudad 26de investigaciones publicadas o no sobre un campo enciencia, tecnología, pedagogía, con el fin de dar cuenta delos avances y las tendencias de desarrollo). Deberá teneral menos cincuenta (50) referencias.b. De Investigación (presenta de manera detallada los resultadosoriginales de proyectos de investigación). Deberátener cuatro partes: introducción, metodología, resultadosy conclusiones y describir detalladamente la procedenciade la investigación o investigaciones aludidas.c. De Reflexión (presenta resultados de investigacióndesde una perspectiva analítica o crítica del autorsobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales).Deberá regirse por normas establecidas parala escritura de un ensayo.d. Experiencias educativas y pedagógicas. Referidas al temacentral de convocatoria.6. El formato para la compilación de fotografías, ilustracioneso bocetos debe ser capturado, escaneado o retocadoa por lo menos 300 DPI y a una escala no inferior a laprevista para la impresión final. Formato: TIFF, o JPG.7. Los artículos podrán remitirse vía correo electrónico o enformato impreso y acompañado de un CD.Evaluación1. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para su publicación.2. El Comité Editorial selecciona los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido de esta publicación. En estetrabajo de selección participan también los pares académicos y árbitros.Cesión de derechos de publicación1. El envío de los artículos implica que los autores autorizana la institución editora para publicarlos en versiónimpresa en papel y también en versión electrónica y/oa través de otros medios mediante los cuales el Institutopromueva y difunda su consulta y acceso a diversospúblicos. La cesión de derechos de publicación deberáremitirse con firma. (consultar formato en http://www.idep.edu.co/publicaciones.php?cual=2).2. Cuando el (los) autores pone(n) a consideración del ComitéEditorial un artículo, acepta(n) que: 1. Como contraprestaciónpor la inclusión de su documento en la Revista y/o en páginasweb, cada autor o coautor recibirá un ejemplar de la respectivaedición. En caso de que necesite un ejemplar adicional, deberásolicitarlo por escrito a la Dirección de la Revista. 2. No presentaráel mismo documento para publicación en otras revistashasta obtener respuesta del Comité Editorial.Recepción de artículosCorreo electrónico: educacionyciudad@idep.edu.coAv. Calle 26 N° 69D-91, Torre 2, Oficinas 805 – 806, Centro Empresarial ArrecifeTel.: 4296760 – 2630575- 26305694Bogotá, D. C. Colombiawww.idep.edu.coInstrucciones para los autores y autoras de artículos145

Pedagogías otras: diversidades e inclusiónEducación y Ciudad N o 26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 143-146146