Programa de mejoramiento docente en lengua materna - Cerlalc

cerlalc.org

Programa de mejoramiento docente en lengua materna - Cerlalc

GUÍA PARA LA DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIAPROGRAMA DE MEJORAMIENTO DOCENTE EN LENGUA MATERNA: DESARROLLO DELA LECTURA Y LA ESCRITURAI. DATOS GENERALES1. Nombre y cargo (o función) de la persona o personas que lideran la experienciaGLORIA RINCÓN BONILLA – COORDINADORA GENERAL DEL PROGRAMA2. Dirección, teléfono y correo electrónico de la persona o personas que lideran laexperienciaUNIVERSIDAD DEL VALLE-ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE- EDIFICIO 315 OF.1009 CALI.TELF. 3212100 EXT.2473, 3398497. FAX: 3330494. E-mail: glrincon@univalle.edu.co3. Nombre de la institución donde se adelanta la experienciaUNIVERSIDAD DEL VALLE4. Provincia, ciudad o población donde se lleva a cabo la experienciaVALLE DEL CAUCA.5. País donde se adelanta la experienciaCOLOMBIA


4. ¿Se partió de un diagnóstico? En caso afirmativo, describa la estrategiautilizada y los resultados obtenidos.Durante el desarrollo del Programa, en los diversos talleres y encuestas en las que losmaestros revisan y evalúan sus competencias como lectores y productores de textos,ellos reconocen sus falencias. Un trabajo monográfico reciente sobre este tema es eltrabajo de Muñoz María Lucía y Ortiz Carmen Rosa efectuado para optar el título deespecialistas en la enseñanza de la lectura y la escritura de la Escuela de Ciencias delLenguaje (2003). Otro referente es el artículo “Tarea: hacer un resumen. ¿Y los maestrossaben hacerlo?”. Publicado en “Entre la lectura y la escritura”. Compiladores: GuillermoBustamante y Fabio Jurado. Colección mesa redonda, edit. Magisterio, 1997.5. ¿Cuáles son los antecedentes de la experiencia (proyectos escolares, planes degobierno, proyectos nacionales que sirvan de marco a la experiencia...)?La presencia de la legislación educativa, ley 115 de 1994 –Ley General de Educación-, delos decretos 1860 de 1994 y 804 de 1995, de la Constitución política de Colombia, de laley 70 de 1993, de los lineamientos curriculares de la lengua Castellana y los estándaresde la lengua, se constituyen en un sólido y valioso soporte legal para las diferentes líneasque ofrece el programa.Este programa surge además como una necesidad de responder a las nuevas exigenciasque la sociedad está haciendo a la educación: impartir una enseñanza que permita a losestudiantes el desarrollo del carácter voluntario del aprendizaje y de estrategias queposibiliten un conocimiento diverso, variable y a la vez profundo. Esto significa, unaenseñanza que no privilegie más la acumulación de saberes, sino que permita el acceso alos principios de apropiación y de generación de conocimiento mediante la toma deconciencia del desarrollo de estrategias que posibiliten una comprensión analítica ycrítica y una producción intencional.6. ¿La experiencia hace parte de un proyecto, una red, una iniciativa grupal o esuna iniciativa personal? Si la experiencia hace parte de un proyecto, una red ouna iniciativa grupal, por favor, descríbala brevemente.La experiencia hace parte de las actividades de extensión que la universidad ofrece a lacomunidad de la región.Dado que varios de los tutores y la coordinadora, hacemos parte de la red para latransformación de la formación docente en lenguaje, ofrecemos este espacio a losmaestros para que, autónomamente, al vincularse a la red sigan profundizando suformación y compartiendo sus experiencias de aula.7. ¿Cuál es el marco teórico de la experiencia (concepciones sobre lenguaje,lectura, escritura, enseñanza, aprendizaje, innovación….)?Se parte de una concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza porqueésta permite superar el imaginario del aprendiz como “tabla rasa”, la enseñanza comotransmisión y el maestro como “poseedor del saber así como a éste último como “dato”cerrado, terminado. Si bien se reconoce que la actividad constructiva de cada estudiantees fundamental, también que la interactividad y la intersubjetividad son principiosconstitutivos de los aprendizajes que se desarrollan en contextos socioculturales talescomo el escolar (Coll, 1995).


Si se comprende el proceso educativo como construcción, como encuentro de sujetossociales portadores de saberes, de afectos y de creencias, se trata por tanto, de procesospara poner en relación, para intercambiar significados, de negociaciones para construiracuerdos así sean provisionales, de intentar modificaciones, de producirreestructuraciones además de desarrollo de la responsabilidad y de la autonomía en elaprendizaje.Otra base de este programa es la integración curricular, dado que permite cuestionar yrevisar el conocimiento escolar, el sujeto y su relación con las diferentes realidadessociales, al ser concebido “como una vía para afrontar los nuevos desafíos de laeducación para unos sujetos en un mundo en proceso de cambio” (Sancho y Hernández,2001). La integración curricular se presenta así como una posibilidad de superar en lavida escolar la insularidad y agregación de contenidos que hay que desarrollar porque“toca verlos” para cumplir con obligaciones externas. Se trata por el contrario, deabordar en la enseñanza lo que interesa, lo que es objeto de pregunta, que se quiereinvestigar porque es un problema sentido, no sólo en el entorno sino también en losasuntos disciplinares.También se adopta la Perspectiva discursiva del lenguaje, en cuanto se parte de unacomprensión de éste no sólo como un sistema de formas lingüísticas, sino un sistema devalores ontológicos, sociales y culturales que influye en la mediación de la experienciacon el mundo social y natural (externa) y en la construcción misma del sujeto social(interna). Pretende explicar el papel del lenguaje, en tanto discurso, en la construccióndel sentido y la significación que el hombre ha construido de su realidad social y natural.En este sentido, se asume que el conocimiento sobre el lenguaje va mucho más allá delconocimiento sobre el sistema; incluye buscar respuesta a preguntas como éstas: ¿Cómosignificamos? ¿Cómo usamos el lenguaje? ¿Qué modos discursivos se encuentran endeterminadas situaciones comunicativas? También, conduce a entender la lectura y laescritura como prácticas sociales, no exclusivamente escolares, como procesoscomunicativos, afectivos y en este sentido, de construcción de sentidos y significados yno el aprendizaje de técnicas escolares.Esta perspectiva toma el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo,dado que hace énfasis en los usos sociales del lenguaje y en este sentido, se ocupa dediversos tipos de textos y discursos poniendo atención, además de los aspectoslingüísticos, a los aspectos pragmáticos y socio-culturales implicados en situacionesreales de comunicación.La perspectiva discursiva del lenguaje, parte de una teoría de la enunciación de carácterdialógico apoyada en Bakhtine y Vygostky (Martínez 1994). También se sustenta encampos teóricos como el análisis del discurso, la lingüística textual y la semánticacognoscitiva, las cuales contribuyen con explicaciones acerca de cómo funcionan losdiscursos, con qué elementos de la lengua ellos se constituyen, cómo se comprenden ycómo generan conocimientos.Otra de las hipótesis que subyacen en esta perspectiva es que la lengua como lenguajeen uso se manifiesta a través de procesos de producción y comprensión de enunciados,los cuales, a su vez, se constituyen en “unidades relacionales de sentido” o textos. Por lotanto, desde la perspectiva discursiva, el lenguaje en uso es discurso, el discurso esenunciación y la enunciación es la acción de producir y comprender textos (orales oescritos).Comos sabemos, la comprensión sobre el aprendizaje de la lectura, la escritura y ellenguaje escrito, se ha visto profundamente transformada debido a los desarrollosteóricos relativos a la génesis social e individual del conocimiento y más específicamente,a los estudios sobre los procesos psicológicos, lingüísticos y sociales que inciden en el


desarrollo de la comprensión y la producción del lenguaje escrito. Estas aproximacionesprovienen por un lado de investigaciones Psicolingüísticas –sobre todo desde enfoquescognitivos y socio-cognitivos– en relación con los procesos de apropiación del sistema deescritura en los niños, la comprensión de la lectura, los desarrollos infantiles delconocimiento del lenguaje escrito, el proceso de composición escrita, el análisis de lainteracción verbal entre pares y con el maestro mientras se realizan tareas decomposición escrita, la incidencia del lenguaje oral de la interacción maestro–alumnosen los procesos de alfabetización (literacy), entre otras.También, los estudios realizados desde la Lingüística y las investigaciones sobre elanálisis del discurso han aportado conocimientos en relación con la estructura,funcionamiento y funciones del lenguaje escrito, las tipologías textuales y en general, losprocesos implicados en la comprensión y generación de textos.Por su parte, la investigación didáctica ha venido estructurando propuestas en las quese busca tener en cuenta estos desarrollos, si bien reconociendo la especificidad ydiferencia del conocimiento escolar, planteando la urgencia de disponer de concepcionesy prácticas alternativas que permitan que efectivamente la escuela contribuya al avancede las competencias comunicativas escritas de los estudiantes.En general, en todos estos desarrollos teóricos se comparte la idea del papelfundamental de la lectura y la escritura, así como de la competencia comunicativa en ellenguaje escrito, como factores fundamentales para el desarrollo personal y social de lossujetos y aún para la consolidación del desarrollo científico y tecnológico de un país.Sin embargo, lo que muestran sobre todo las investigaciones etnográficas (cfr. Rockwell,1982, 1991, 1995, Parra y otros, 1994), es que en la institución educativa siguendominando las prácticas de copiar como actividad de escritura y de descifrar comoactividad de lectura, tomando como base casi exclusiva manuales escolares –textos paraaprender o demostrar aprendizajes–; se siguen ejerciendo así mismo unos usos quetienen sentido básicamente en el contexto escolar y además son contradictorios con losusos sociales. Por ende, se parte de la idea que el maestro es un “experto”, por lo cual elénfasis se ha puesto en el aprendizaje de los alumnos o en la enseñanza concebida comoaplicación de métodos.Desde un camino contrario a estas prácticas, Lerner (2001) afirma: “si nuestro objetivoes formar lectores y “escritores” competentes, se debe enfrentar la complejidad”. Es poresto que hoy se recomienda para la enseñanza, abordar, en situaciones comunicativasreales la comprensión y producción de textos completos (desde el inicio) pero siemprecon unos propósitos definidos conjuntamente.Sea a través de proyectos o no, de lo que se trata es de generar situaciones decomprensión y producción contextualizadas en las que la variedad de textos escritos quese necesite utilizar permita que al mismo tiempo que se trabaja sobre el contenido -de loque trata- se tengan en cuenta las imposiciones contextuales del discurso tales como lospropósitos comunicativos que los originan, la forma como ellos están estructurados y latipología textual en que se ubican. Se concibe que así se aprenderá significativamentesobre estos asuntos complejos por cuanto “Son las dificultades que surgen, losproblemas que hay que resolver en el proceso de producción textual lo que permiteactivar los conocimientos necesarios y ampliarlos” (Camps, 1996:47). Dado que unproyecto involucra a todo un grupo de alumnos y a su (o sus) maestro(s), en un procesoprimero compartido, intersubjetivo, es posible que éste luego pueda llegar a serinteriorizado, intrasubjetivo.De acuerdo con la situación de producción o comprensión del texto (sea real o simulada)–quién dice a quién, qué dice, para qué, porqué, dónde, cuándo, de qué modo para lograr


los propósitos, ese modo como existe en la cultura en que se produce la situacióncomunicativa planteada- se determinará el tipo de texto y dependiendo de éste, los pasosy actividades que se cumplan en el proyecto pueden variar. Si bien se propugna ladiversidad textual, en la realización de los proyectos deben seguirse unas característicascomunes para lograr aprender sobre los textos. En el caso de producción Camps (Ibid:52-52), las sintetiza así:El proceso debe conducir a un texto producido mediante un modelo de “transformar elconocimiento”, por lo cual las interacciones verbales entre compañeros y con el maestrodeben servir tanto para la gestión como para el control sobre la producción (Bereiter yScardamaglia, 1992).También la interacción con otros textos similares a los que se pretende producir,mediante la lectura, análisis, confrontación y consulta permanente, constituyen ademásde un aprendizaje propio de una comunidad alfabetizada, “modelos vivos” sobre cómo seresuelven problemas propios de la producción de un tipo de texto, así como contenidosespecíficos.En cada proyecto se deben seleccionar aspectos concretos de su estructuración, paraprofundizar en ellos a través de ejercitaciones que permitan niveles de automatismo, detal forma que los aprendices puedan disponer de una serie de estrategias para resolverproblemas propios de cada uno de los tipos de textos y situaciones discursivas.Otras propuestas didácticas proponen el desarrollo de talleres en los que se vaya dandoun proceso más sistemático y gradual del trabajo con todos estos aspectos, sin dejar detener en cuenta el trabajo con textos auténticos como un modo de hacer significativaestas enseñanzas.En general, se coincide en que además de aprender y enseñar un saber-hacer (saberescribir y leer), de lograr que los estudiantes sean cada vez más conscientes de losconocimientos estructurales que ponen en juego cuando interpretan textos o cuandodeben generarlos (saber sobre ese saber hacer), en este proceso se pueda también llegara sentir que se puede-hacer (poder de escribir y de leer), que se puede participar de lacultura escrita, de todos los beneficios que ella puede brindar en una sociedad letrada. Ypara esto, se necesitan maestros que sean ejemplos de lo que predican, o por lo menosque reconociendo sus competencias y desempeños estén interesados y realicen accionespara transformarse.8. ¿Cuáles son sus objetivos?El objetivo general de este Programa es incidir en la formación de los maestros enservicio para mejorar la calidad y equidad de la educación a través de: Propiciar en los maestros el avance en sus propias competencias como lectores yproductores de textos. Favorecer una práctica pedagógica donde el lenguaje, sobre todo el escrito, seaasumido como eje transversal del currículum y, por tanto, se reconozca como unaresponsabilidad de los maestros de todas las áreas y de todos los niveles. Impulsar y acompañar innovaciones pedagógicas en las cuales los maestros permitanque sus estudiantes accedan a mayores dominios de la lengua materna con énfasis enla lengua escrita. Aprovechar el nuevo componente virtual que se integra al Programa para contribuir aque los maestros sean conscientes de los entornos, posibilidades, cambios, ventajas,


estricciones y limitaciones que las TICs ofrecen y así contribuir en la reflexión sobrelos retos que éstos ofrecen, especialmente para la enseñanza del lenguaje escrito.9. Describa las principales líneas de acción y las estrategias utilizadas paraalcanzar los objetivos.En general, en el Programa (tanto en su componente virtual como en el presencial) sebusca que las prácticas docentes cotidianas se constituyan en el motor de lasreflexiones. En este marco, a partir de identificar un eje temático o problemático seorienta el diálogo con los desarrollos disciplinares y la investigación en el aula guiada,cooperativa, compartida, que conduzca al diseño de alternativas que se experimenten,analicen y sistematicen. Todo esto, con el propósito de que el proceso formativo incida enla labor profesional autónoma de los maestros.Si la formación de docentes se comprende como un proceso que va más allá de la meraactualización o “capacitación” se debe pretender desarrollar competencias tanto para elanálisis que fundamente la toma consciente y responsable de decisiones pedagógicascomo para el diseño, ejecución, control y evaluación de acciones didácticas coherentescon los marcos conceptuales que se dicen compartir.Partiendo de esta consideración y dado que este Programa está concebido desde elenfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, busca generar espacios parahacer posible el trabajo cooperativo y la construcción de Zonas de desarrollo próximo1.Por esto, en su componente presencial, opta como alternativa para la formación por laconstrucción y ejecución de proyectos formativos enmarcados en cada una de las líneasque se ofrecen para la educación pre-escolar y básica. Los proyectos formativos sedefinen y ejecutan bien en el grupo completo o en los subgrupos que se conformen. Surealización exige acordar los temas de profundización, las mediaciones y los medios parael aprendizaje y la evaluación así como también para la comunicación de los resultadosalcanzados. En el marco del desarrollo de estos proyectos se lleva a cabo la revisión y elmejoramiento de las propias competencias como lectores y productores de textos de cadauno de los participantes.Durante el desarrollo del programa se acude a las siguientes actividades deformación:A) Seminarios-talleres intensivos en dos períodos del año. Cada uno de estos seminariosequivale a un crédito (45 horas)B) Puesta en marcha de una propuesta didáctica, elaboración de materiales y reunionesde acompañamiento para compartir inquietudes y evaluar los procesos vividos en lasaulas. De este modo, se busca garantizar un diálogo permanente entre la prácticapedagógica cotidiana y los aportes teóricos, que permitan construir los vínculos entre elsaber disciplinar especializado y el saber pedagógico. Estos dos períodos se intercalaráncon los seminarios-talleres. Cada uno de estos períodos equivale a un crédito (45 horas)C) Producción escrita de un texto que permita describir la propuesta didáctica, su puestaen marcha y sus resultados. Se pretende que estos textos logren un nivel de elaboraciónque permita su publicación y exposición a otros docentes, para posibilitar unasocialización del proceso llevado a cabo. Esta fase del proceso se convertiría tanto en unespacio de sistematización y aprendizaje sobre la producción textual, como también deaprendizaje sobre uso de tecnologías para el procesamiento de textos y su edición. Estaetapa equivale a un crédito (45 horas)1 Comprendidas como dice Vygotsky (1996): “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real dedesarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel dedesarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto oen colaboración con otro compañero capaz” (, p. 133).


En general, durante este proceso formativo se acudirá a las siguientes actividades:1. Seminarios2. Seminarios-Talleres3. Pasantías4. Teleseminarios5. Diseño de Módulos pedagógicos6. Diseño de proyectos pedagógicos7. Evaluación de la intervención pedagógica mediante la sistematización de lasexperiencias.8. Edición y publicación de materiales9. Exposición de Trabajos elaborados durante el desarrollo del programa10. Participación en encuentros regionales de innovación y de las redes de maestros delengua materna.10. Describa la población beneficiaria de la experiencia: nivel o grado escolar,número de estudiantes o jóvenes, docentes en formación, docentes enejercicio,...En general los criterios de ingreso a todas las líneas del programa son:Docentes en ejercicio que se comprometan a dedicar parte de su tiempo libre a leer losdocumentos y otros materiales de estudio y a escribir sus experiencias. En la línea “LA LECTURA, EL LENGUAJE ESCRITO Y LA ESCRITURA ENPREESCOLAR” sólo participan profesores de este nivel de la escolaridad. En la línea “LA LECTURA, EL LENGUAJE ESCRITO Y LA ESCRITURA EN PRIMERODE PRIMARIA” sólo participan docentes que tienen a su cargo primero de primaria. En la línea “LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE A TRAVÉS DE PROYECTOS” losprofesores participantes enseñan en los grados segundo a quinto de primaria. En la línea “DISCURSO ESCRITO” sólo participan maestros desde cuarto grado anoveno grado de educación básica.En cada grupo se aceptan máximo 30 docentes. La cantidad de profesores que participanen cada cohorte depende de los convenios que se realicen con las secretarías deEducación pública de los municipios o del Dpto.11. ¿Cuál es el tiempo de duración de la experiencia? Fecha de inicio: 1997 Fecha de terminación: ___________________ Etapa en la que se encuentra actualmente: NOVENA COHORTE. (COHORTESANUALES). TRANSICIÓN HACIA LA VIRTUALIDAD: PROGRAMA B-LEARNING.Las cohortes son anuales porque el programa dura 10 meses (Igual que el año escolar).


12. ¿Se ha realizado monitoreo, evaluación de resultados y/o impacto? Encaso afirmativo, describa los mecanismos utilizados.Para el seguimiento se utilizan los siguientes instrumentos:Se aplica un instrumento que es diligenciado por todos los participantes al iniciarel tercer seminario, con el fin de hacer los ajustes necesarios.Hay una memoria escrita del seguimiento realizada por los profesores-tutorescada vez que se acaba una etapa.Periódicamente, durante los meses que dura el programa, se hacen evaluacionesen los comités de coordinadores y profesores-tutores.13. Por favor haga una síntesis de los principales resultados obtenidos hasta elmomento.Considero que el principal resultado es la construcción de una propuesta para laformación de docentes en lengua materna (específicamente sobre la lectura y la escrituraen lengua Castellana), asumida como un proceso de aprendizaje permanente, no sólopara los maestros que participan, si no para todos los que hacemos parte de estaexperiencia. En este sentido, cada cohorte es la posibilidad de ajustar el Programa, deseguir poniendo a prueba nuestras concepciones y propuestas, de intentar superar losproblemas encontrados.14. Mencione los principales factores que han facilitado la experienciaLa articulación postgrados- investigación-extensión que se ha logrado en el equipocoordinador y de tutores.El plan de publicaciones.La autonomía para la coordinación del Programa.15. Mencione los principales factores que han dificultado la experienciaLa falta de coordinación con las autoridades locales para que hagan posible laparticipación activa de los maestros en el Programa, la falta de bibliotecas escolares ypúblicas, la poca estabilidad laboral de los profesores, la falta de continuidad de losprogramas de formación docente.16. ¿Qué aspectos y/o resultados de la experiencia considera usted que puedenbrindar aportes a sus pares de otros lugares y países? Aspectos conceptuales,didácticos, operativos, de gestión…Las publicaciones realizadas, la organización del Programa en Líneas de trabajoespecíficas (para que se aborden problemas concretos), la incorporación de uncomponente virtual (Programa b-learning, aún en proceso de prueba).17. ¿Qué aspecto de la experiencia le gustaría que fuera objeto de análisis ydiscusión con sus pares de otros países y con expertos?Considero que sería bueno discutir la propuesta de efectuar proyectos formativos comoestrategia de formación.


18. ¿Hay alguna publicación de la experiencia? Por favor cite la fuente.Uno de los medios para la divulgación de los trabajos que se efectúan durante el desarrollode cada cohorte es la realización de unos cuadernos en los que se publican los mejorestextos escritos por los maestros y maestras que culminan el Programa.Por ejemplo, en la última cohorte se realizaron tres cuadernillos: Dos se denominaron“Experiencias Didácticas”, y recogieron los proyectos de aula y secuencias didácticas que sediseñaron y aplicaron durante el programa. Este pues es el resultado de las prácticasdocentes llevadas a cabo a través de procesos significativos con el lenguaje. El otrocuadernillo, titulado “Reflexiones Pedagógicas” recogió textos relacionados con la reflexiónpersonal de maestros y maestras que pasaron por el programa, que dejan ver los cambiosprofundos que sufrieron en el devenir de la reflexión constante que se vivió durante laexperiencia.Otra de las publicaciones con la que se cuenta es la serie: “Construir Cultura escrita en laescuela”, Este es un material escrito que se entrega a los maestros para orientar el trabajotanto en los seminarios, como el trabajo independiente en casa.En esta serie se recogen los productos de investigaciones sobre diferentes aspectos dellenguaje realizadas por los tutores del Programa.Los títulos y los autores de los módulos hasta ahora publicados son:1. El maestro como lector y productor de textos por Gloria Rincón y María Lucía Muñoz2. Los proyectos de aula por: Adriana de la Rosa3. Leer en la escuela por: Pilar Chois4. Escribir en la escuela Pilar Chois5. Evaluación y lenguaje por: Angela Romero6. La literatura: una máquina para producir textos en el aula, por:Claudia Quintero7. Propuesta para la enseñanza de estrategias de comprensión de textos expositivosShirley Solís8. Escribir: un proceso intencionado por. Harold Velasco19. ¿En qué espacios se ha socializado la experiencia? Por favor descríbalos.Esta experiencia se ha presentado en varios eventos nacionales (Congreso nacional delectura, eventos de la RED para la transformación de la formación de docentes en lenguaje)y eventos internacionales (En Lima Perú y en Quito Ecuador).


20. ¿La experiencia está sistematizada (escrita)? En caso afirmativo, por favor adjunteel documento.La primera y hasta ahora única sistematización se hizo como ponencia en el CongresoNacional de Lectura (Fundalectura) que se hace cada 2 años en Bogotá.

More magazines by this user
Similar magazines