Lectura: todo depende de cómo se lea - Revista Docencia

LECTURA: TODO DEPENDE DE CÓMO SE LEALa lectura ha venido siendo en nuestro paísuna prioridad, su aprendizaje es, sin duda, uno delos objetivos básicos y prioritarios de la escuela. Noobstante, los resultados poco alentadores obtenidospor nuestros alumnos en distintas investigaciones,estudios y mediciones nacionales, hacen referenciaa un importante porcentaje de estudiantes quellegan al final de la escolaridad sin haber adquiridolas competencias elementales, es decir, que siguensaliendo de nuestras aulas alumnos y alumnas queno saben leer comprensivamente o que dominanparcialmente la lectura, los que son denominadoscomo “analfabetos funcionales”.Si sabemos que el fracaso o éxito en la lecturacondiciona no sólo la vida escolar sino también laprofesional, intelectual y personal; si sabemos que lalectura es un derecho innegable y si leer propicia elejercicio de la ciudadanía y, por ende, una sociedadmás libre y justa, se puede entonces afirmar que elfracaso del niño o la niña en la lectura representa ycaracteriza el fracaso de la escuela desde el punto devista educativo y social.Desde esta óptica, resulta importante e insoslayablereflexionar acerca de este objeto de conocimiento,tanto desde los paradigmas pedagógicos quesustentan las iniciativas metodológicas para favorecerla lectura en general y la comprensión lectora en particular,como desde los procesos evaluativos que actualmentese están llevando a cabo para determinarlos progresos de aprendizaje de nuestros alumnos eneste ámbito.La enseñanza de la lecturaTradicionalmente, se da por sentado que lalectura se puede y debe enseñar como una técnicaneutral, más o menos sofisticada, de aplicaciónpedagógica, e incluso perfectible a través de ejerciciosde velocidad lectora. En este sentido, es posibleapreciar que muchas escuelas desarrollan diversasestrategias orientadas al aumento de la velocidado fluidez lectora, no distinguiendo necesariamentelas diferencias entre ambas, y a veces sin llegar areflexionar debidamente como comunidad educativaen la verdadera utilidad y eficacia de las mismas. Sipensamos, por ejemplo, en la estrategia de lecturaoral, en la que el niño debe leer en voz alta un textoprevia y arbitrariamente seleccionado por el maestro(por tanto no necesariamente garantiza el resguardode estándares de legibilidad de los textos), podemosplantear que en este caso no se realiza un acto delectura auténtica sino que más bien un ejercicio detraducción donde resulta imposible ir más rápido de loque permite la pronunciación correcta, y puede hastahacer más lento aún el proceso, porque se debe dartiempo a la formulación de los sonidos o sonoridadde los grafemas. A este respecto cabe destacar laincongruencia de tal ejercicio. Basta reflexionar queno es fortuito que cada uno de nosotros, comolectores auténticos, adaptamos significativamenteel ritmo y la velocidad lectora dependiendo de sila misma es oral o silenciosa o, aún más, del tipo detexto y su contenido así como del propósito nuestrocomo lectores.Por lo anterior, sorprende que, en Chile, enel contexto de la entrada en vigencia de la Ley deSubvención Escolar Preferencial (Nº 20.248) y frentea la necesidad de los establecimientos de proponer unPlan de Mejoramiento Educativo (PME) para acceder asus beneficios, desde el Ministerio de Educación hayanemanado orientaciones para la elaboración de losmismos que contemplen como Meta de Aprendizaje lavelocidad lectora desde 1º hasta 8º básico, entregandoinclusive una tabla de desempeños 2 para establecer lamisma, y sugerencias de instrumentos para la medición,originando como consecuencia que en muchos casoslos maestros dediquen tiempo valioso a esta práctica,aunque muchos de ellos señalan saber que no es elcamino correcto.REFLEXIONES PEDAGÓGICAS2 Véase: http://www.planesdemejoramiento.cl/m_anexos/Anexo%20IV.pdf49

R E F L E X I O N E S P E D A G Ó G I C A SObservaciones: En las orientaciones del Ministerio de Educación se señala como única referencia para esta tabla, el que es una “Tablafrecuentemente utilizada por muchas escuelas para establecer la velocidad lectora". Por ejemplo, véase www.educandojuntos.cl, www.feyalegria.clPara la misma, en documento de orientaciones señalado se establece que los valores representan palabras leídas por minuto menos faltasen la lectura.Cabe aquí detenernos para abordar precisionesconceptuales: fluidez lectora, velocidad lectora,velocidad comprensiva.Fluidez lectora se define como la habilidadpara leer oralmente con rapidez, precisión y expresiónadecuadas.En consecuencia, la fluidez lectora contemplala habilidad para reconocer palabras rápidamente conexactitud, sumado a la velocidad lectora entendidacomo la rapidez (número de palabras leídas por minuto)con que el alumno en este caso lee un texto,más la expresión y prosodia, es decir, la habilidad paraleer un texto en forma oral con la debida entonacióny pronunciación adecuada.Como es factible apreciar, para cada uno delos componentes deberán utilizarse instrumentos demedición diferentes ya que apuntan a distintas habilidades,pero lo que es más importante aún, los instrumentosdeben estar debidamente estandarizadosy validados de acuerdo a normas nacionales y, por lotanto, no puede permitirse el uso de cualquier instrumentocomo ambiguamente se sugiere en el Manualpara la Elaboración del Plan de Mejoramiento Educativoal señalar que: “Si bien los establecimientospueden usar otros instrumentos para la medición, esimportante aclarar que el registro de los resultadosdebe corresponder a esta tabla, entendiendo que esuna forma de homogeneizar la entrega de los resultados”.Al respecto, cabe preguntarse también acercade la validez y estandarización de la referida tabla de50DOCENCIA Nº 41 AGOSTO 2010

LECTURA: TODO DEPENDE DE CÓMO SE LEA“Tienen lafalsa creenciaque mientrasmayor númerode palabraslean porminuto mayorcomprensiónpodránobtener”.desempeño de velocidadlectora en relación a estudiosde contrastación ylegibilidad de textos queson seleccionados por losmaestros sin mediar criteriospreviamente establecidos.Lo anterior resulta aúnmucho más grave cuando apartir de los resultados seclasifican a los alumnos encategorías.Una última precisiónconceptual alude a lahabilidad de velocidad comprensiva,entendida comoel tiempo ocupado por unalumno en leer en silencio un texto, para luego cuantificarel nivel de comprensión alcanzado por el lector.Dejo estas conceptualizaciones abiertas parasu análisis y reflexión, porque si se están proponiendo(o imponiendo) procedimientos de medición, metasy categorías, se debería, a lo menos, profundizar enrelación a las consecuencias e impactos en las dinámicasde los procesos pedagógicos que pueden originar.Es decir, no sólo las diferencias en el entendimientode lo que constituye la velocidad, fluidez y velocidadcomprensiva, sino que también en las diferenciasque pueden arrojar los diversos procedimientos einstrumentos de medición utilizados, lo que podríaafectar la validez de dicho proceso.Actualmente, y a la luz de las investigacionesde la lingüística, sociolingüística, psicología cognitiva,neurociencias del aprendizaje, como las de Ferreiro(2001), Lerner (2001), Goodman (1990), Smith (1975),y de las experiencias pedagógicas, es impensable considerarque el éxito del niño o la niña en la decodificacióngarantiza la comprensión. Esta concepción,errónea y malamente arraigada en la sala de clases, hadado como resultado que muchos de nuestros alumnosconfundan decodificar con comprender; es decir,tienen la falsa creencia que mientras mayor númerode palabras lean por minuto mayor comprensión podránobtener y, por ende, destinan todos sus esfuerzosal procesamiento léxico, sin atender debidamenteel procesamiento sintáctico y semántico y, lo que esmás grave aún, en este ejercicio para conseguir éxitodesestiman la lectura como una actividad intelectual,pensante o placentera y de propósitos más profundosque el acto de traducir velozmente. Si deseamos quenuestros alumnos sean lingüísticamente competentesdebemos entender que no se trata de reducir el procesode desarrollo del lenguaje escrito a técnicas oautomatizaciones del proceso de alfabetización, sinode formar auténticos lectores y escritores.Asimismo, y a pesar de que en las últimasdécadas existen abundantes investigaciones y publicaciones(Bruner, 1986; Coll,1996; Cubero, 2005;Pozo,1996) que señalan y confirman que el conocimientono es algo que se construye desde afuera sinoque en él los niños participan como agentes activos,la realidad observada indica y confirma que todavía laplanificación, desarrollo y evaluación del proceso deaprendizaje de la lectura en la escuela siguen basadosen un enfoque de jerarquía de habilidades, que debenser aprendidas de manera homogénea, secuenciada ymás o menos rígida; factibles de observar y medir paraevaluar si han sido aprendidas.REFLEXIONES PEDAGÓGICASLa lectura en la escuelaJosé Miguel Vives C.51

LECTURA: TODO DEPENDE DE CÓMO SE LEACada uno de nosotros sabe leer en tantoque comprende el texto; si el texto supera nuestracapacidad cognitiva no estaremos leyendo, aunqueseamos capaces de repetir o sonorizar en voz altao en silencio los fonemas que corresponden a losgrafemas que estamos enfrentando.La comprensión de la lectura, desde laóptica psicolingüística, alude necesariamente a unsujeto pensante que interviene activamente eneste proceso, que participa de manera reflexiva einteractiva, vinculando tanto sus conocimientosprevios como el conocimiento de la lengua frentea la página escrita en un esfuerzo por construir susignificado.1. El significado tiene que ser siempre tantola meta inmediata como la meta final de la lectura. Laenseñanza debe centrarse en la comprensión.2. Los sistemas lingüísticos son interdependientesy por ende el lenguaje es indivisible. Fraccionar el lenguajeen palabras y partes de palabras por propósitos dela instrucción destruye su naturaleza esencial.3. El lenguaje existe únicamente en el procesodel uso. No hay ninguna jerarquía de habilidades posibleen la enseñanza de la lectura puesto que todos lossistemas tienen que usarse de manera interdependienteen el proceso de lectura, incluso en los primeros intentospara aprender a leer.REFLEXIONES PEDAGÓGICASDesde esta perspectiva es factible afirmar,sin abundar en detalles, que la comprensión lectoradepende de factores que están relacionados conel emisor del texto, con el receptor y con el textomismo.Según F. Smith, citado por Lerner (2001), lacomprensión lectora consiste en “relacionar lo queestamos atendiendo en el mundo –en el caso de lalectura, la información visual– con lo que ya tenemosen nuestra cabeza” (p. 1), entendiendo esto últimocomo el conocimiento previo que alude no solamentea lo que el sujeto sabe sobre el tema específico deltexto, sino que también está constituido por suestructura cognoscitiva, por su competencia lingüísticaen general y por su conocimiento de la lengua escritaen particular.En este proceso, el lector predice, anticipa,indaga y recoge información del texto –fundamentalmentepor muestreo–, infiere significados, confirmahipótesis de significados a partir del contexto, y portanto integra la nueva información obtenida en la lecturacon el conocimiento previo. En este acto no es el“código” lo que conduce el accionar lingüístico, lo esla significación como proceso activo de participación;no hay jerarquía alguna de habilidades sino que el lectorutiliza de manera integrada y dinámica los sistemaslingüísticos al leer. Goodman (1982) citado por Freeman(págs 12-13) señala ocho ejes fundamentalesque deben considerarse para entender y fortalecer lacomprensión lectora en el ámbito escolar:4. El niño que aprende a leer su lengua maternaes un usuario competente del lenguaje. Esta competenciaconstituye su recurso primario para aprendera leer. Ésta es una razón vital para que la enseñanzacomience a partir de los conocimientos y habilidadesdel que aprende.5. Los mecanismos que funcionan en laadquisición del lenguaje oral... son accesibles al aprendiza medida que se esfuerza por dominar la lectoescritura...Quizá el factor motivante clave a explotarse sea lanecesidad comunicativa. El niño llega a comprender ellenguaje que necesite comprender. Esto es tan ciertoen aprender a leer como en aprender a comprender ellenguaje oral.6. ...el niño debe aprender lasestrategias para predecir, realizar elmuestreo y la selección de información,hacer conjeturas, confirmar o rechazar lasconjeturas, corregirse y reprocesar...7. Deben desarrollarse estrategiasde lectura especiales para enfrentarla lectura de formas especiales de lenguaje...8. En la lectura el significado estanto input como output. Cualquier lecturase comprenderá sólo en el grado en queel lector tenga presentes los requisitosprevios de conceptos y experiencias.“No se tratade colocar alalumno/lectoren condicionesde repetirsin analizar nireflexionar,sino deformar buenoslectores”.53

R E F L E X I O N E S P E D A G Ó G I C A SEn conclusión, cuando se habla de “comprensiónde lo leído”, es dable pensar que no existe unasola forma de comprender cada texto, porque el sostenerque el sujeto construye el significado supone elaceptar que los significados construidos y atribuidospor otras personas a un texto pueden no ser iguales,parecidos o coincidir con los nuestros. Es más, aun nosotrosmismos podemos atribuir significados distintosa lo leído dependiendo de nuestros momentos evolutivos,de los propósitos o de las vinculaciones o condicionessocioafectivas imperantes al momento de leer.Por ejemplo, podemos afirmar que la significación de untexto como “El Principito” escrito por A. de Saint-Exupery,variará significativamente dependiendo de si estalectura la realizamos en la niñez, en la adolescencia oen la vida adulta. Así también podríamos establecer queesa significación variará si la lectura de un texto comoel aludido la realizamos para contestar preguntas queuna maestra nos hará en una prueba de comprensiónlectora o si la realizamos por el simple placer de leer.No obstante, es importante señalar que loanterior no significa que las interpretaciones del lectorsean arbitrarias, es decir, que no guarden relaciónalguna con las propiedades objetivas del texto leído;en efecto, el lector lo que hace es reconocer los elementosdel mensaje impreso –con las manifestacionesexternas de su sentido y contenido– y concluyecon la reconstrucción del sentido propuesto por elautor, aportando su propiaexperiencia y conocimientospara reconstruir o recrear elsentido del mensaje original,y eventualmente dar una respuesta.¿Es posible evaluar lacomprensión lectora?Ningún maestro poneen duda la importancia que laevaluación tiene en el procesode enseñanza-aprendizajey por ello resulta de vital importanciaque disponga nosólo de una concepción claray adecuada de lo que significala comprensión de la lectura,sino de procedimientos y/oinstrumentos que le sirvanpara evaluar los logros de sus alumnos.“El significadotiene queser siempretanto la metainmediatacomo la metafinal de lalectura. Laenseñanzadebecentrarse en lacomprensión”.Cuantiosos estudios orientados a la exploracióny análisis de las formas y procedimientos de laevaluación de la comprensión lectora en la escuela,arrojan como resultado que las formas más utilizadaspara indagar la comprensión lectora hacen referenciaa las siguientes variantes:1. Responder a preguntas acerca de un textoque se tiene por delante para hacer confrontacionesy relecturas.2. Responder a preguntas de un texto leídono presente al momento de la evaluación para verificarlo que ha aprendido y lo que recuerda del texto.En relación a preguntas referidas a la comprensióndel contenido, éstas se orientan fundamentalmentea:1. La comprensión literal del texto leído.2. La comprensión inferencial.José Miguel Vives C.3. La comprensión como suma de la comprensiónde los diversos elementos, fragmentos o detallesdel texto.54DOCENCIA Nº 41 AGOSTO 2010

LECTURA: TODO DEPENDE DE CÓMO SE LEA4. La comprensión como identificación de laestructura global o macroestructura del texto.Como se ha señalado, la evaluación de lacomprensión lectora es una tarea compleja y por ellolos modos de indagación y recolección de informaciónpara apreciar o evaluar el grado de comprensióndel lector son diversos.Considerando que la comprensión de lalectura depende de los factores antes mencionados,cabría plantear que la evaluación debe ajustarse acriterios de evaluación auténtica.Como señalan Bono, Donolo y Rinaudo(1998), “la valoración auténtica parte de que la comprensiónde la lectura depende del propósito de lamisma, que está influenciado por el contexto, la comprensiónque el lector tenga del objetivo, la activacióndel conocimiento de base, el reconocimientode la estructura del texto y la activación de las estrategiascognitivas que posibilitan la comprensión”(p. 2).En definitiva, la evaluación debe encarar laposibilidad de transformaciones importantes; sólosi somos capaces de enfrentar este desafío seremoscapaces de encontrar el camino para desarrollar ennuestros alumnos lectores críticos. Pero lo anteriorimplica cambios en nuestras concepciones sobre laeducación, sobre la lectura y su evaluación, y paraello es necesario regresar a la escuela, a esa escueladonde el alumno sea el centro de las preocupaciones,a esa escuela donde el docente sea respetado en suautonomía, sólo así podremos alcanzar el sueño quetanto deseamos.REFLEXIONES PEDAGÓGICASReferencias bibliográficasBono, A., Donolo, D. & Rinaudo, M. (1998). La evaluación de la lectura. Cuestiones para pensar.Artículo presentado en las IX Jornadas de Producción y Reflexión sobre Educación: “Los desafíosde la educación frente al Tercer Milenio”, Córdoba, Argentina. Disponible en http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Bono,%20Donolo,%20Rinaudo.htmColl, C. (1996). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemossiempre desde la misma perspectiva epistemológica. Anuario de Psicología, 69, 153-178.Cubero, R. (2005). Elementos básicos para un constructivismo social. Avances en Psicología Latinoamericana,año/vol.23 Fundación para el Avance de la Psicología Bogotá, Colombia, de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/799/79902305.pdfFerreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México: Fondo de Cultura Económica.Goodman, K. (1990). El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje. Lectura y Vida,año 11, número 2. Págs. 5-13.Goodman, K. (1982). Miscue analysis: theory and reality in reading. En Fred Gollasch (ed.) Language andliteracy: the selected writings of Kenneth S. Goodman (págs. 15-26). Boston: Routledge & Kegan Paul.Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela. México: Fondo de Cultura Económica.Lerner, D. (2005). La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión: Un enfoquepsicogenético. Lectura y Vida, Año 6, Nº 4, págs. 10-13.Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.Smith, F. (1971). Understanding Reading. New York: Holt, Rinehart and Winston.Smith, F. (1978). Para darle sentido a la lectura. Madrid: Aprendizaje Visor.55