“La calidad y equidad de la educación depende ... - Revista Docencia

LA EXPERIENCIA DE LOS TALLERES DE EDUCADORES (1970-1973): ENTREVISTA A RODRIGO VERA“La calidad y equidadde la educación depende deun Ministerio de Educacióninteligente, es decir, queaprende de sus docentes”La experiencia de los Talleres de Educadores(1970-1973)Entrevista a Rodrigo Vera 1Durante el gobierno de la Unidad Popular deSalvador Allende (1970-1973) emergieron losTalleres de Educadores (TE), una posibilidadreal de valorizar el conocimiento desde lapráctica profesional de los docentes. Los TEfueron una instancia grupal de discusión sobrela práctica, donde los profesores investigabany analizaban el protagonismo docente enlos procesos pedagógicos que viven susestudiantes en el aula. En esta entrevista,Rodrigo Vera, Coordinador General del Centrode Perfeccionamiento, Experimentación eInvestigaciones Pedagógicas -CPEIP- duranteese período, nos presenta el contexto, filosofía,y desafíos de esta apuesta donde se creyóen la capacidad del profesorado para serprotagonista de la transformación de lasescuelas chilenas.PROFESIÓN DOCENTE1 Primer doctorado en Filosofía de la Universidad de Lovaina (Bélgica). Profesor de Filosofía, Licenciado en Educación y Egresado de Derechode la Pontificia Universidad Católica de Chile. Estudios de Psicología Social en la Escuela de Psicología Social de Enrique Pichon Riviere (BuenosAires, Argentina).79

P R O F E S I Ó N D O C E N T EUna forma de contar la historia educativa¿En qué lugar de la historia de la educación seinscriben los Talleres de Educadores?Yo creo que la historia de la educación enChile puede mirarse de distintas maneras. De unaparte, está aquella historia de la educación de todolo prescriptivo, el marco jurídico, lo normativo, lalegislación y su evolución en la historia de Chile.Hay una segunda mirada, que se refiere a cómo esalegislación se ha convertido en política de Estado, yse revela en la forma de relación entre el Ministeriode Educación y los profesores, en la organización delsistema, en los modos en que se aborda la educaciónpública, la educación subvencionada y la privada.Estas dos miradas representan la historia del discursoinstitucionalizado, lo que la sociedad fue construyendocomo consenso, orientación y dirección.Pero hay una tercera mirada, que tiene quever con las prácticas pedagógicas, y su evolucióna través de la historia, sobre ésta se asienta la tesisde trabajo de los Talleres de Educadores. Esta tesissostiene que la educación se juega en sus prácticaspedagógicas, y que todo el resto, la superestructurade base material, serían las condiciones pedagógicasde existencia o las condiciones pedagógicas de laexperiencia del estudiante, es decir, que la historiapuede construirse desde un tercer punto de vista.Los Talleres de Educadores hacen parte de unahistoria de la educación que apostaba por construirhistoria desde los actores. Lo institucional es unadimensión, es un elemento que influye en las prácticaspedagógicas y en las experiencias de aprendizaje, perono es necesariamente toda la realidad educacional. Laapuesta, en la cual yo me enmarco, es que el cambioeducativo y el cambio de las prácticas pedagógicas nose producen si no hay participación de los docentesy educadores, pensados como ciudadanos situados enla primera línea de donde se juega la suerte educativade los y las estudiantes. Yo me ubico en un enfoque dela historia de la educación mirada desde sus prácticaspedagógicas, donde los educadores pueden disponerde mayores márgenes de influencia para generar lascondiciones para plantearse sus transformaciones yasumir co-responsabilidades por sus resultados.La visión de las escuelas durante la UnidadPopular¿Cuáles fueron las características del contextoque ayudaron a dar nacimiento a los Talleres deEducadores en Chile?Los Talleres de Educadores son parte de unaconcepción de política educacional que en el tiempode la Unidad Popular tuvo que ver con la construcciónde ciudadanía, es decir, si yo soy ciudadano y ademássoy profesor, mi ciudadanía está donde yo trabajocomo profesor, no sólo soy ciudadano del barrio, sinoque tengo la posibilidad de aportar al bien común, ala sociedad en su conjunto y a las personas, porquetengo un contacto directo con las y los estudiantes,con sus experiencias de aprender.La escuela era bastante aburrida para las y losestudiantes, normada, autoritaria, una escuela dondela disciplina era muy parecida a la que hoy día existe,muy impuesta y rígida. Con la Unidad Popular lo quese generó más bien fue una “indisciplina”, donde se diopaso a otros órdenes escolares, muchas experienciasde autodisciplina, por ejemplo, las de autogobiernoestudiantil. Todo ello tuvo mucha repercusión en elproyecto de la Escuela Nacional Unificada (ENU),donde el tema de la participación fue uno de losprincipales ejes. Entonces, desde esta perspectivanosotros planteábamos, por ejemplo, que el directorfuera elegido por los actores de la comunidadeducativa y que la escuela fuera una experiencia dedemocracia, de eficiencia y de integración social.La concepción de la Unidad Popular era lade un socialismo participativo, de responsabilidadescolectivas, de integración social, de reivindicación dela democracia participativa. Teníamos la sensación deque había que construir la democracia. Digamos que lademocracia que existía era la democracia de una éliteburguesa, limitada y restringida. Por lo tanto, lo quehabía que hacer era ampliarla y reformularla, y en esoestábamos. En ese sentido, imaginábamos una escueladonde la agrupación de los actores construyera unanueva escuela, más integrada e igualitaria.El Estado, por otra parte, creaba lascondiciones para una nueva sociedad sobre la base de80DOCENCIA Nº 40 MAYO 2010

LA EXPERIENCIA DE LOS TALLERES DE EDUCADORES (1970-1973): ENTREVISTA A RODRIGO VERAla participación de los ciudadanos, donde además, eneducación, ejerció un papel de liderazgo pedagógico,donde su poder no fue la imposición, la regulación, nila prescripción, sino la capacidad de convencimiento,de convocatoria, de apoyo para que esa dinámicaque los docentes podían lograr, se adecuara a lasnecesidades de aprendizaje de las y los estudiantes ya sus deseos de ser ciudadanos de una nueva formade sociedad. La participación no era sólo de consulta,sino que reconocía la práctica pedagógica como laconcreación de las políticas educacionales, desde sudiversidad y singularidad en cuanto a sus contextosy actores. Es decir, una participación que dialoga conuna visión legislativa que tiende a homogenizar con elvalor de la igualdad en la escuela, junto con reconocerque esa igualdad, para ser efectiva, requiere considerarlas diferencias al momento de entrar al aula, conestudiantes que son distintos en contextos culturales,socioeconómicos, vivencias personales, tipos de familiadiferentes, tomando en cuenta también que cadadocente que se pone en frente de estudiantes distintoses a su vez distinto, porque la historia biográfica decada docente no es igual a otra.Los Talleres de Educadores y elprotagonismo reflexivo docenteEntonces, ¿cuál fue la evolución que fueron teniendolos Talleres?El gobierno de la Unidad Popular comenzóel 4 de Noviembre de 1970. Ahí, como uno de loscuatro Coordinadores Generales del Centro dePerfeccionamiento, me hice cargo de tres asignaturas:Filosofía, Ciencias Sociales y Lenguaje –Castellano oLiteratura–. Iniciamos un proceso de participación yconsulta el 15 de marzo de 1971, que lo prolongamostodo ese año, a través de jornadas de tres días, endistintas provincias. Primero con los profesores deFilosofía, luego desde las otras dos asignaturas. Lapregunta guía era: ¿qué perfeccionamiento docentenos conduce a asegurar que los estudiantes tenganla mejor educación posible? Esta educación posibleera imaginada para un estudiante, que durante suépoca escolar, adquiriera capacidades para decidirsobre su vida, decidir sobre sus relaciones familiares,decidir sobre sus relaciones sociales, decidir sobre suparticipación política. Entonces la discusión era cómohacerlo, cómo nos organizamos como profesorespara contribuir a la formación de seres autónomos,libres, ciudadanos, participativos, solidarios, que sientanademás una responsabilidad no sólo por sí mismos,sino que también por la sociedad.A medida que avanzábamos la consultafuimos dando forma a lo que sería este modelo deaprendizaje y perfeccionamiento, que no era transmitirrecetas, sino más bien generar instancias de análisis dela práctica docente para su mejoramiento constante.De este modo, se constituyeron pequeños gruposde análisis, que buscaron inspirar a su vez la prácticapedagógica y examinar la forma de aprendizaje delos estudiantes, bajo el supuesto que si los profesorespueden aprender a partir de su práctica, ellos debieranestar en condiciones de favorecer que los alumnosadquirieran capacidades también de aprender desus prácticas como estudiantes. En ese tiempo, másque ahora yo creo, había más debate pedagógico.Había plena conciencia de que uno no le podíapedir a la escuela todo, lo que ésta tenía que hacerera proporcionar herramientas para que el alumnopudiera ser independiente. Había mucha concienciade que el estudiante aprendía también fuera de laescuela, en colaboración con la familia y la sociedad.La institución escolar debiera proporcionar, más bien,capacidades para aprender a aprender, y por otraparte, desarrollar las capacidades para aprender de lospropios docentes y aprender de su propia experienciay resultados.En marzo de 1972 hicimos la experiencia deTalleres a lo largo de todo el país. En muchos lugaresPROFESIÓN DOCENTE81

P R O F E S I Ó N D O C E N T Eactitudes y necesidades de los estudiantes. La idea eraque los profesores se sintieran responsables por losalumnos y que los comprendieran en su individualidad,con sus propios ritmos.Por otra parte, los docentes al pasar la mayorparte de su vida con niños, tendían a infantilizarse, entoncesque pudieran hablar entre adultos era una manerade generar una instancia de encuentro y de conversaciónentre adultos ligados por la tarea de educar.se lograron cosas fantásticas, ya que floreció la participaciónde la comunidad educativa. Durante esosdías, de forma paralela y de manera autogestionada,los estudiantes cortaban árboles, limpiaban la escuela,la pintaban; los padres y apoderados organizaban unafiesta y los docentes hacían eventos pedagógicos. LosTalleres de Educadores eran el núcleo duro de cada escuela,donde los docentes se coordinaban para que el estudiantetuviera vivencias que de otro modo no tendría.¿Cómo se implementaron los Talleres?Hubo varias maneras de implementarlos. Enlas grandes ciudades, alrededor de diez profesores, detres o cuatro escuelas cercanas, se juntaban, generandouna dinámica de convivencia. Lo pasaban bien, tomabantecito, e intercambiaban ideas, material didáctico ybibliografía, y se fue forjando ahí el aprendizaje dela metodología de taller. Allí se trabajaba sobre lasunidades de aprendizaje, relatando lo que se habíahecho con los alumnos y los resultados que se obtenían.Y esa era la dinámica del taller. Desde el CPEIP hicimosun apoyo bibliográfico académico para los docentes,conectando a los principales catedráticos que habíaen la Universidad de Chile, a quienes les pedimosque hicieran una selección de textos, de tal maneraque había una literatura básica por asignatura. Porejemplo, Filosofía sacó tres textos: uno de psicología,otro de filosofía contemporánea y otro de historia;en Ciencias Sociales, en tanto, habían dedicados a lageografía, historia, y en literatura también. En el fondolo que se procuraba era que hubiera renovación delos contenidos escolares, acercándolos, además, a lasEntre una sesión y otra, llegaban al mes siguiente,o a veces a la semana siguiente, y se contabanlo que habían hecho en la escuela y cómo habían logradomotivar a los estudiantes para tener resultadosen las clases que juntos habían planificado. Así, ampliabanlas posibilidades de lo que hacían. No teníamosla noción de que hubiera un sistema de evaluaciónestándar. El grupo se convertía en una referencia profesionaldonde los docentes, al volver a la escuela, yaestaban pensando cómo iban a contarle a los otrosmiembros lo que estaban viviendo, entonces, pasabana tener una visión mucho más atenta de la realidad.¿Y cómo continuó el proceso de los Talleres hacia1973?Fue al inicio del 73 cuando se aprueba undecreto que, para mí, fue uno de nuestros triunfosmayores, en que se determina la suspensión de clasesuna vez al mes para que funcionen los Talleres deEducadores a lo largo del país. Es decir, un perfeccionamientoque sea parte de la jornada profesional deldocente. Fue una cuestión grandiosa. A lo largo detodo el país se reunían simultáneamente entre 300 a400 grupos, de nueve de la mañana hasta las seis dela tarde. Algunas veces nos comunicábamos por radiopara darles la bienvenida a todo el mundo, un mensajecálido, donde se les decía que tenían una oportunidadde participación, para pensar en sus estudiantes.Sin embargo, esto duró hasta agosto del 73, yaque había una polémica enorme, donde la oposiciónempieza a atacar los Talleres de Educadores, aduciendoque eran una forma de adoctrinamiento político. Poreso el gobierno los suspendió, con mi oposición ymolestia, porque la verdad es que había un alto gradode adhesión entre los docentes a esta posibilidad de82DOCENCIA Nº 40 MAYO 2010

LA EXPERIENCIA DE LOS TALLERES DE EDUCADORES (1970-1973): ENTREVISTA A RODRIGO VERAsentarse a conversar sobre lo que hacían. De hecho,en 1972 se había agregado la asignatura de francés, yel 73 había otros profesores presionando para entrara la era de los Talleres de Educadores.En el desarrollo de los Talleres se produjo unatensión. Yo estaba interesado en generar participaciónpara intentar modificar la escuela directamente, víaparticipación; y otro grupo, mayoritario, estaba portransformar la escuela por una ley. Eran dos mecánicasdistintas, yo participaba de los debates, pero lo que amí más me interesaba era que hubiera una concepciónde política educacional que relevara que lo másimportante era lo que podía producirse desde elaula, con los propios profesores independientementede su tendencia política. Esto nos ponía al Centro dePerfeccionamiento más de un lado, y a la dinámica,asociada a la ENU, en la Superintendencia, más de otro.Eran dos concepciones distintas y complementariasde cómo poder contribuir a que la escuela setransforme de manera efectiva; y bueno, las dos fueronabsolutamente abortadas en 1973.Después de cuatro a cinco años de los Talleres,si se hubiese mantenido esa voluntad política quehabía, con una mayor cohesión interna, hubiésemostenido una jornada semanal de trabajo docentedestinada a Talleres, es decir, cuatro horas semanalesdedicadas al perfeccionamiento. Yo creo que se podríahaber logrado.estudiantes existiera un sentido en sus aprendizajes.En el taller los educadores podían asumir el cambiode su mentalidad respecto a una escuela como unproceso propio, como un desafío que la escuelarequería ser transformada desde dentro, desde susactores.Denominábamos y seguimos denominandoa esta apuesta: “Profesionalización de la práctica docente”.Esto implicaba que el educador pasa a coresponsabilizarse,junto a la institución, por sus resultados.Y cuando decimos una co-responsabilidad conresultados, estamos diciendo que pueda tener unacapacidad de aprender a partir de su práctica, investigandoy analizando su protagonismo en los procesosde aprendizaje que viven sus estudiantes. Entoncesdefinimos la participación de los docentes como unproceso de profesionalización de sus prácticas, dándolesuna mayor autonomía, un mayor margen de incidencia,reconociéndoles instancias de reflexividad y sucapacidad de aprender de esas prácticas y de generarPROFESIÓN DOCENTELa dictadura que vino después sólo mantuvouna política educacional tradicional.Un contraste con el encierro docente dehoy¿Cuál es la valoración que usted le da a los Talleresde Educadores desde nuestros días?Tengo la impresión que hoy en día lo quemarca a la mayor parte de las escuelas es el sinsentido:el sinsentido de lo que se tiene que hacer, el sinsentidode lo que tiene que hacer el profesor, el sinsentido delo que tiene que aprender el alumno. En ese tiempoera lo mismo, creo que había cosas muy parecidas. LosTalleres eran una búsqueda de sentido de la enseñanzapor los educadores para que a su vez entre los83

P R O F E S I Ó N D O C E N T Econocimiento a partir de ellas. Una escuela inteligentees esa escuela que aprende a través de lo que aprendenlos docentes en su práctica pedagógica. La calidady equidad de la educación depende de un Ministeriode Educación inteligente, es decir, que aprende de susdocentes, quienes están en la primera línea de la experienciadel aprendizaje.Hoy día estamos en medio de una políticaeducacional de enfoque neoliberal, donde el Estadorenuncia a su papel de liderazgo pedagógico, que carecede herramientas y modelos de aprendizaje decómo poder cambiar las prácticas pedagógicas paraque sean más efectivas. Tengo la impresión que el Ministerioy las municipalidades sólo administran, perono aprenden de lo que está sucediendo en cada unade las escuelas. La situación en materia de política educacionalme parece desastrosa en cuanto a aprendizajesa partir de la práctica, además que se ha sindicadoa los docentes como los únicos responsables de queno se hayan obtenido buenos resultados. Esta culpabilizaciónla considero perversa y un maltrato comocuerpo profesional. El profesor está como encerrado,sofocado por el SIMCE como única manera en que seevalúa su trabajo y sus aportes a la formación de las ylos estudiantes.Yo creo que el gran tema es que si se creeo no que los profesores son capaces de asumir másresponsabilidades pedagógicas, sobre la base que segeneren condiciones institucionales para que dispongande mayores márgenes de incidencia al servicio delos aprendizajes de las y los estudiantes. Una formade profesionalización individual del docente es la queestá haciendo hoy el Ministerio de Educación, dondese le trata como un individuo solitario, encargado decambiar lo que sea para asegurar su permanencia enel sistema. Lo que nosotros planteamos más bien es la“profesionalización de la práctica” del docente, la cualse transforma en los procesos reflexivos colectivos deco-responsabilidad por los resultados entre institucionalidady actores del sistema escolar.Ahora, yo quisiera hacer énfasis, que esto queforma parte de la historia del 70 al 73, un enfoque depolítica educacional centrado en la modificación de lasprácticas pedagógicas mediante un mayor protagonismode los actores o de ampliación de sus márgenesde incidencia, sigue siendo vigente y sigue siendo unademanda histórica de la educación y de sus educadores.Lo nuevo es que se requiere de comunidadesde aprendizaje donde sea posible intercambiar experienciasy fortalecer las competencias pedagógicaspara aprender y producir conocimientos a partir delas prácticas.Hay un lema de Allende que decía: “Los únicosprivilegiados en mi gobierno serán los niños”, eraese el norte, era muy bonito y entusiasmante formarparte de una historia de una educación de calidad, concobertura, integración social y retención plena. Fue terriblecomo todo terminó, pero la mística que tuvimosdel trabajo masivo a nivel de nación fue impresionante.Espero que a ustedes les toque vivir eso.84DOCENCIA Nº 40 MAYO 2010