Formato 911 - Gobierno del Estado de Chihuahua

GOBIERNODELESTADODECHIHUAHUASECRETARÍADEEDUCACIÓN,CULTURAYDEPORTE

Orientaciones para Anexo Serie 911GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUASECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURADIRECCIÓN DE DESARROLLO EDUCATIVOPrograma Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de laIntegración EducativaORIENTACIONES PARA EL ANEXO SERIE 911Folleto complementario al anexo de la serie 911 para laatención de los alumnos con necesidades educativas especialespara Docentes de Educación Básica en el Estado de Chihuahua.Chihuahua, Chih. Enero de 2010.2

Orientaciones para Anexo Serie 911La elaboración de este Folleto complementario al anexo de la Serie 911 para la atención delos alumnos con necesidades educativas especiales para Docentes de Educación Básica en elEstado de Chihuahua, fue coordinado en la Dirección de Desarrollo Educativo y la DirecciónGeneral de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, de la Secretaría de Educación yCultura del Gobierno del Estado de Chihuahua, a través del Programa Estatal deFortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, a partir de lainiciativa del Equipo de Apoyo a la Docencia del Departamento de Educación Especial deSEECH.Lic. María Guadalupe Chacón MonárrezSecretaria de Educación y CulturaMARH. Emma Lilia Miramontes ParraDirección de Desarrollo EducativoLic. Óscar de la Rosa ManqueroDirección General de los Servicios Educativosdel Estado de ChihuahuaProfesor Jesús Javier Baca GándaraDirección de Educación BásicaDra. Magda Ofelia Longoria GándaraCoordinación del Programa Estatal de Fortalecimiento de laEducación Especial y de la Integración EducativaAportaciones de:Integrantes del Equipo de Apoyo a la DocenciaEquipos de Supervisión de Educación Especial de S.E.E.CH.Integrantes de la Unidad Técnica de Educación Especial del Estado.Coordinación general de la edición y revisión de textoMagda Ofelia Longoria GandaraD.R. © Secretaría de Educación y Cultura, 2010Chihuahua, Chih., MéxicoDistribución gratuita / Prohibida su venta3

Orientaciones para Anexo Serie 911RESPONSABLES:María del Rosario Ríos RangelJEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE LOS S.E.E.CH.EQUIPO DE APOYO A LA DOCENCIA (E.A.D):Blanca Guadalupe VillanuevaMaría Elena Rivero MeléndezOlivina Ruiz SepúlvedaLilia Patricia González BailónMaría Teresa Becerra ChávezPete Raúl Alfonso García GardeaValeria Patricia Villatoro MéndezPatricia Samaniego SepúlvedaELABORACION: Septiembre 06 – Febrero 07SEGUNDA REVISIÓN: Octubre 2007LECTORES REVISORES:Elia Dinora Escamilla Arroyo. Integrante del E.A.D.(Documento completo)Mario Alberto Vidaña Martínez. Integrante del E.A.D.(En el apartado: Aptitudes Sobresalientes)SELECCIÓN DE IMÁGENES: E.A.D.TERCERA REVISION: Junio – Septiembre 2008María Socorro Quintana Tello. Integrante del EADJulieta Mares Contreras. Integrante del EADRosa María Rivera Muñoz. Integrante de la UTEELiliana Quezada Trevizo. Integrante de la UTEEPedro Covarrubias Pizarro. Integrante de la UTEEClaudia Selene Garibay Moreno. Integrante de la UTEEJulio César Mannings Ochoa. Integrante de la UTEE4

Orientaciones para Anexo Serie 911Introducción:El presente folleto tiene la intención de proporcionar en su contenido diversasorientaciones para establecer, en el anexo de la serie 911, con mayor claridad,a qué factores se asocian las Necesidades Educativas Especiales de las y losalumnos prioritariamente si presentan discapacidad y/o aptitudessobresalientes. Puede ser utilizado como un documento de consulta que ofreceestrategias didácticas y metodológicas como sugerencias para el trabajo diariodel aula, así como en la relación con los padres de familia en función de apoyarel proceso educativo de sus hijos.Antes de abordar la caracterización y estrategias sugeridas para cada una delas necesidades educativas especiales (asociadas o no a la discapacidad) y/oespecíficas (como en el caso de las aptitudes sobresalientes), se ofrecen lasreferencias que fundamentan a la integración educativa, la escuela integradoray/o la escuela con seguimiento cercano o escuela con las condiciones básicaspara la integración educativa, como marco conceptual y de orientación.Es oportuno mencionar que las necesidades educativas especiales y/oespecíficas que puedan presentar los alumnos se determinarán a partir de larealización de un proceso de Evaluación Psicopedagógica (descrita en lasNormas de Inscripción, Reinscripción, Acreditación y Certificación para lasEscuelas, según corresponda al nivel educativo) y Evaluación de lasCompetencias Laborales y Adaptativas para el nivel educativo de formaciónlaboral y para la vida en los Centros de Atención Múltiple (CAM).Para satisfacer las necesidades educativas especiales y/o específicas seelaborará una Propuesta Curricular Adaptada para el alumno evaluado, deEducación Básica, que parte del plan que el docente tiene para todo el grupo yde las fortalezas, debilidades y necesidades identificadas en la evaluaciónpsicopedagógica 1 .Con respecto a formación laboral se elabora el Proyecto deIntegración Individual del alumno/a 21 Reglas de Operación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la IntegraciónEducativa. SEP. Diario Oficial de la Federación. 27 de Febrero de 2007.2 Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. ServiciosEscolarizados SEP. México. Primera Edición 2006, pág.94.5

Orientaciones para Anexo Serie 911• La baja visión puede ser progresiva hasta convertirse en ceguera, según lacausa orgánica, por lo que es importante de ser posible contar con laapreciación del médico especialista para su determinación. Otras veces puedecorregirse con lentes o cirugía.• Los niños con baja visión no son conscientes de que la presentan, hasta quesus interacciones o convivencia con los demás les hacen reconocer que venmenos. En caso de niños pequeños, es a través de la observación del adultocomo se detecta la problemática visual.• El niño ciego congénito es más fácil de identificar y puede tener dificultadesinesperadas en la comprensión de muchos conceptos; concretos y mayormenteabstractos, ya que no puede apropiarse de cosas que son obvias por ser vistascuando no ha sido eficientemente estimulado.• Es importante considerar que una diferencia significativa entre los referentesvisuales (como imágenes, carteles, dibujos, láminas, esquemas…) y losauditivos, es que los primeros permanecen y los segundos son intermitentes ypoco consistentes, es decir, un vistazo ofrece más información para un niñonormovidente (o vista normal) que un niño con baja visión, éste y el niño ciegorequieren más información por vía auditiva y más particularmente el niño ciego,acompañándola de experiencias físicas donde al tocar, al desplazarse, tomeprecisión de longitudes, distancias, pesos, olores, o al escuchar relatos olecciones se pueda ubicar en tiempos, espacios y/o sentido de lo que se estátratando.• Para favorecer su aprendizaje, requiere en el caso de la baja visión, promoverde manera activa su resto visual y los sentidos del tacto, olfato, gusto y oído alo que se le conoce como estimulación multisensorial, para compensar elconocimiento que llega normalmente por la vía visual, para establecer lasrelaciones entre los objetos, fenómenos o personas que le permita consolidarlos conceptos del mundo que le rodea.9

Orientaciones para Anexo Serie 911ESTRATEGIASPermitir al niño o joven acercarse, tocar, oír o hablar de los materiales detrabajo, es decir, interactuar:Para el niño, niña o joven de baja visión:.:. Buscar el tipo de iluminación que le favorezca dado que algunos puedenencandilarse, otros pueden requerir mayor iluminación. Igualmente esimportante, saber como ve el alumno porque algunas enfermedades dan comoconsecuencia ver mal de lejos o de cerca o conservar visión central operiférica..:. Uso de marcadores o cuadernos rengloneados, es decir remarcar losrenglones con colores que el niño pueda distinguir mejor, a veces pluma negra,otras con marcadores delgados y en colores que hagan contraste con la hoja,además de precisar el tamaño del renglón, de modo que pueda distinguir lasletras y los números..:. Uso de textos en macro tipos, es decir libros de texto aumentado en tamaño,dibujos, letras, números. (Deben ser solicitados al Departamento de EducaciónEspecial), o elaborarse en copias ampliadas o producciones en letra grande encomputadora..:. Uso de ayudas ópticas (lentes, lupas, telescopios...).1111 Imágen tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la IntegraciónEducativa 2005-2010. SEC. Página 39.10

Orientaciones para Anexo Serie 911Para el niño, niña y joven ciegos:.:. Describir el contexto en donde se encuentra con lenguaje claro y preciso..:. Acercar al niño al lenguaje escrito por medio de la lectura y descripción deportadores de texto (tarjetas, etiquetas, y acompañar con letreros en Brallieentre otros) para que el alumno sepa que existe la escritura, lo que se habla seescribe, así como todas las cosas que toca y todas las personas tienen nombrey se escriben y todo lo que se escribe se lee..:. Si el alumno en preescolar, realiza sus actividades bajo el uso del sentido deltacto, se definirá por su acceso al Sistema Braille en primaria, por lo que serequiere de la orientación y asesoría del docente de Educación Especial, máscercano a la localidad..:. En situaciones similares a las anteriores se puede trabajar el acercamiento alnúmero y a la construcción del espacio y del tiempo, a través de recuperar enforma verbal y procurando acompañar los ejemplos con materiales concretos;dónde hay más, dónde hay menos, qué ocurre o qué se hace en formaordinaria desde la mañana hasta la noche, así como lo que hizo ayer, cuántofalta para cumplir años y así sucesivamente. Para el manejo del espacio esimportante rescatar acciones de lo cercano a lo lejano de manera cotidiana,verbalizar eventos durante el recorrido y relacionarlos con el tiempo..:. El apoyarse en los puntos cardinales, lo cual se puede trabajar después delproceso de esquema corporal, donde el niño se apoya de conceptos comoarriba, abajo, lejos, cerca, que posibilita la orientación y va desde la educacióninicial hasta preescolar, lo que permitirá al alumno ubicarse en el tiempo yespacio donde se desenvuelve, por ejemplo en el aula; al norte esta el pizarrón,al sur las mesas con materiales, al este las ventanas que dan al patio de laescuela, al oeste las ventanas que dan a la calle..:. También esto facilita el acceso a la técnica del reloj (previo trabajo, lo cualimplica alumnos de primaria en adelante) que a su vez les permite ubicarse ensu banca con sus materiales por ejemplo; a las doce esta su borrador, a lastres esta su lápiz, a las seis (o de manera centrada o frente al alumno) sucuaderno y a las nueve su escuadra, así también facilita las actividades de lavida diaria para ubicar sus alimentos; al norte la sal, a las tres su vaso, a lasseis su plato y cuchara y a las nueve su servilleta.11

Orientaciones para Anexo Serie 911.:. Otras técnicas que se pueden utilizar son las de mano sobre mano paraguiar actividades del alumno en el uso de instrumentos o materiales; otramodalidad es la de sombra que permite dirigir la actividad estando detrás delalumno para evitar dar instrucciones con la lateralidad cruzada..:. Realzar con plastilina, pintura textil o con cinta o silicón los contornos, paraque el alumno participe en actividades de iluminado, recortado, manejo deesquemas, mapas, letras, palabras, éstas también pueden ser hechas de fomi,cartón, entre otros materiales..:. Considerar casos de discapacidad visual severa que requieren materialesespeciales como el bastón blanco, regleta, punzón, ábaco, máquina Perkins(instrumentos que requieren de orientación específica con personal deEducación Especial más cercano a la localidad) y grabadora, así como librosen Braille y materiales concretos.1212 Imágen tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la IntegraciónEducativa 2005-2010. SEC. Página 17.12

Orientaciones para Anexo Serie 911Para ambos casos:.:. Motivar al alumno para que intervenga en actividades de comprensiónlectora, con apoyo de trabajo en binas o equipos..:. Favorecer el uso de la máquina de escribir o computadora, que ayuda apresentar los trabajos en caracteres comunes para ampliar o corregir susescritos..:. Se recomienda el trabajo en equipo docente y padres del alumno o alumna,para sincronizar sus metas y las estrategias para alcanzarlas..:. Sin el trabajo en equipo es muy difícil que el niño o niña logre aprovechar almáximo su estancia en la escuela, por lo que es muy importante observar yescuchar al alumno o alumna para poder detectar lo que requiere a fin depromover su autonomía y aceptación, sin considerarlo ni de más, ni de menos..:. Mantener los espacios habituales de la escuela y aula sin alteraciones (conrespecto al mobiliario, señalamientos físicos), en caso de cambios advertir yfamiliarizar al alumno permitiéndole desplazarse y tocarlos para ubicarse, porlos adornos referidos a ciertas épocas del año, fechas conmemorativas, etc., afin de facilitar su accesibilidad..:. Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyorelevante e indispensable, sobre las conductas socioadaptativas como:comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización, desplazamiento, sisigue o no las reglas, si sabe trasladarse a su casa o no, coordinación fina y/ogruesa. También es importante determinar la adecuación de materiales paraáreas como Geografía, temas de Geometría o Ciencias Naturales, entre otras,que pueden ser especiales o adaptados y que en ello es importante involucrara los padres de familia. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con lafamilia, así como decidir contar con mayor orientación profesional poreducación especial y/o acercándose a estos servicios en la localidad..:. Buscar el apoyo complementario en Centro de Atención Múltiple (CAM) enturno contrario a la escuela en caso de estar integrado, para recibir apoyosespecíficos de: Orientación y Movilidad, Braille, mecanografía y/o actividadesde la vida diaria, además del trabajo con los padres.13

Orientaciones para Anexo Serie 911NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS ADISCAPACIDAD AUDITIVA• Puede presentarse en diferentes niveles de pérdida de recepción del sonidoque van desde las pérdidas superficiales, hasta las severas y profundas.• Se presenta como la dificultad para escuchar normalmente.• SORDERA: Es la perdida auditiva en la que se requiere un estimulo sonorode mas de 70 decibeles para oír. En algunos casos permite oír solo algunosruidos fuertes del ambiente como una moto. Los alumnos utilizanpreferentemente el canal visual para comunicarse y es necesario enseñarlesun sistema de comunicación efectivo (LSM).• La audición no es funcional para la vida cotidiana, y no posibilita la adquisicióndel lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí por vía visual para comunicarse yes necesario enseñarle un sistema de comunicación efectivo como ellenguaje de señas mexicano (LSM).• HIPOACUSIA: Es la perdida auditiva de superficial a moderada en la que serequiere de un estimulo sonoro de hasta 70 decibeles para oír, o bien es laperdida de audición en uno de los oídos lo que permite incluso escuchar elllanto de un bebe. Se benefician del uso de auxiliares auditivos.• La audición es deficiente pero resulta funcional para la vida ordinaria, hacedifícil pero no imposible la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva,generalmente con ayudas de prótesis y/o auxiliares auditivos, es habitual quevaya acompañada de deficiencias de articulación, vocabulario, etc.• El nivel de pérdida y la edad de su aparición: prelocutiva (antes de adquirir ellenguaje) o poslocutiva(después de adquirir el lenguaje), repercutedirectamente en el desarrollo del lenguaje y/o la competencia lingüística delsujeto.• A partir de una pérdida auditiva aproximada de 55 decibeles o más, (medidaobtenida por una audiometría realizada por un médico especialista), no serecibe toda la información que el contexto ofrece por lo que se presentandificultades para interpretarla.14

Orientaciones para Anexo Serie 911• La baja auditiva (hipoacusia) o pérdida de audición (anacúsia o sordera) noafecta el desarrollo cognitivo; aunque sí dificulta la conceptualizaciónabstracta (por ejemplo los valores; el respeto, la justicia) cuando no sefavorece plenamente la comunicación y/o su estilo de aprendizaje, por lo querequiere de referentes visuales o representados en una dramatización.• La ausencia o empobrecimiento del lenguaje tiene un impacto tanto en suautoestima (habilidades de mediación verbal) como en sus relaciones con elentorno (familiares, maestros, compañeros, vecinos…).• Una competencia lingüística pobre repercute en la habilidad para extraersignificado de ciertas experiencias cotidianas, si se basan éstasprioritariamente en lenguaje verbal, conlleva a una comprensión limitada de ladinámica social.• El lenguaje natural del niño sordo es el signado o de señas y realizar accionesque favorezcan su adquisición de manera convencional a través del Lenguajede Señas Mexicano, le permitirá aprendizajes significativos, que lo llevarán auna conceptualización real del mundo.La sordera puede traer como consecuencia:a) Aislamiento por la falta de lenguaje, cuando están rodeados conpersonas oyentes, y no así cuando se encuentran con personas con susmismas características.b) Inseguridad, ya que no tiene certeza de lo que ocurre en su entorno.c) Sobreprotección, rechazo o excesiva indulgencia por parte de la familia.d) Influencia negativa en el desarrollo del pensamiento, ya que se dificultala integración de las percepciones.e) Dificultad en la conceptualización abstracta (valores, respeto, justicia),por lo que requiere de referentes visuales o dramatizaciones.15

Orientaciones para Anexo Serie 911CRITERIOGENERALLocalizacióno lesiónGradoOído queafectaMomento deinicioEfecto en eldesarrollode la lenguaoralOído externoOído internoCorteza cerebralOído interno, medio oexterno16-25 db26-40 db41-55 db56-70 db71-90 db91-db o másUn oídoAmbos oídosDesde el nacimientoDespués delnacimientoDespués delnacimientohasta los 3 y 5 años.Después del desarrollode la lengua oral.CLASIFICACIÓNConductivasNeurosensorialesCentralesMixtasLigeraSuperficialMediaMedia severaSeveraProfundaUnilateralBilateralCongénitaAdquiridaPrelocusivaPoslocusivaPOSIBLESDEPENDENCIASDEL CANALVISUALMenorMayorMayorMenorMenorVariableVariableMayorMayorMenorMayorMayorVariableMayorMenorESTRATEGIAS para: Sordos o hipoacúsicos:• Respetar su forma de comunicación espontánea.• Aprender el lenguaje de señas mexicano (LSM) pudiendo ser a través delpropio alumno, de un familiar que las maneje o con consultas en comunidadessilentes de la comunidad.• La adaptación de auxiliares auditivos pertinentes al caso en particularefectuada por el médico especialista y recibir la información adecuada paraverificar su buen estado y funcionamiento como padres y docentes.• Mantener contacto visual de frente al alumno, hablándole de manera clara ynatural.• Acompañar la expresión oral con lenguajes alternativos o aumentativos(mímica. expresión facial y corporal, apoyos y/o referentes gráficos), sobretodoen palabras muy similares en su pronunciación, pero significados distintos,ejemplo papa a papá.1313 Romero Contreras, Silvia. NASIELSKER Leizorek, Jenny. Elementos para la Detección e Integración Educativa delos alumnos con Pérdida Auditiva. SEP-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. Libro Tres.México D.F. 1999. Pág. 3116

Orientaciones para Anexo Serie 911• Propiciar un ambiente físico apropiado, sentando al alumno en una segundafila de modo que tenga más referentes visuales en sus compañeros.• Sentarlo del lado que posea más audición, procurando siempre quepermanezca de espaldas a distractores ajenos al aula (por ejemplo, frente apuertas y ventanas).• Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como elatender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos queimpliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como parailuminar, escribir, trabajos en forma individual, binas o equipos, podrádeterminarse su estilo y ritmo de aprendizaje.• Es importante considerar que cuando un niño normoyente (con audiciónnormal), inicia su escolaridad ha consolidado el sistema de la lengua oral que leservirá como herramienta para aprendizajes posteriores, en el caso del niñosordo sin competencia lingüística, esto significa un estilo de aprendizaje querequiere de referentes visuales significativos que le permitan conceptualizarpartiendo de las generalizaciones para llegar a la abstracción a partir del apoyode representar situaciones diversas, por ejemplo; lo que se vale y no se vale enel momento de hacer trabajos en el salón, de las reglas de juegos, del respetomutuo entre amigos y compañeros.• El empleo de dramatizaciones o representaciones permite al alumno o alumnaaprender cosas, conceptos que no son fáciles con dibujos.También es importante realizar visitas a lugares donde la observación y/ovivencia permita comprender o ampliar la información que se requiere porejemplo: la Presidencia Municipal, el Congreso, un museo donde se vea elfuncionamiento de algo, una tienda para apreciar qué se vende y sus diferentescostos o donde se fabrique algo y resultaría muy difícil su representación, a lavez que esto permite al resto del grupo aprendizajes significativos igualmente.• Emplear en el caso de preescolar y primaria de manera permanente enacceso visual para todo el grupo, que además de ser útil para todos losalumnos, para el alumno sordo le favorecerá su participación al tener el ap oyovisual de dibujos y su respectivo nombre, así como un cronograma de cadames suficientemente grande a los convencionales, lo que facilita la ubicaciónen el tiempo y el espacio, para construir los conceptos de; ayer, hoy y mañana,lo que pasó la semana anterior o lo que vendrá en tal fecha próxima, entreotras más opciones, acompañando a cada día el estado del tiempoacomodando en cada cuadro del día de la semana, de cada mes con el auxiliode figuras en fomi (u otro material durable) la representación del sol, lluvia,viento, nublado.• Considerar que la vista es el principal canal de recepción de la informaciónpor lo que se sugiere el empleo de referentes visuales durante las actividadesescolares (dibujos, láminas, cromos, dramatizaciones, gestos, notas, etc.) paraapoyar su explicación, aclarar posibles confusiones y evitar malos entendidos.17

Orientaciones para Anexo Serie 911• A los alumnos con pérdida auditiva, se les debe ubicar en las aulas quequeden lo más retirado posible de estas actividades.• La ubicación preferencial del alumno con pérdida auditiva, implica asignarleun lugar lo más distante posible de las fuentes de ruido como ventanas,ventiladores, pasillos, oficinas y patios desde donde pueda ver a todos los quehablan. Para lograr esto último, la disposición ideal de las bancas es ensemicírculo, ya que de esta manera tendrá un mejor referente visual de todo elcontexto grupal.• Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrese de que la personalo esté mirando, si es necesario tóquele el hombro para que le preste atención,y entonces comience a hablar.• Manténgase a una distancia máxima de un metro o metro y medio delreceptor.• Asegúrese de que la persona sabe de qué tema se va a hablar y avíselecuando el tema concluya o cambie.• Colóquese de frente o en un ángulo en que quede cerca del mejor oído de lapersona. Incluso tomando todas estas precauciones, la persona puede tenerproblemas para escuchar, sobre todo si usted está a más de un metro y mediode distancia o si hay mucho ruido ambiental.• Hable a una velocidad moderada, con una intensidad normal y deteniéndoseentre una y otra idea para que el interlocutor pueda comprender lo que le estádiciendo. No separe los mensajes en palabras o en sílabas porque producemayor confusión.• Hable sin exagerar los movimientos faciales y de los labios.• Procure hablar con entusiasmo, utilizando el lenguaje corporal y los gestos deforma natural.• No hable de espaldas, desde otra habitación o cuando no haya luz suficiente.• Asegúrese de que la luz dé a usted de frente y no por atrás para que lapersona pueda verle la cara.• El uso discreto de lápiz labial favorece la lectura labio-facial, mientras que labarba y el bigote la dificultan.• Hable lentamente, con espacios de descanso, para evitar que el otro sefatigue.• Evite reírse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo ola cabeza mientras habla.• No se tape la boca con las manos ni con otros objetos.• Cuando el interlocutor le comunique que no ha entendido algo, repítaselo dela misma manera recurriendo a apoyos visuales como señalar el objeto,mostrar una fotografía, etc. Si no se puede usar ningún recurso visual entoncesmodifique ligeramente la forma del mensaje o pregúntele qué entendió, paraaclarar directamente la ambigüedad o la confusión.18

Orientaciones para Anexo Serie 911• Revise constantemente la comprensión del receptor, observando su conducta,o verificando el contenido del mensaje por medio de pregunta.• Proporcionarles el día anterior un “resumen” de los contenidos que se van atratar al día siguiente. Si los alumnos tienen una idea previa general de lostemas que se van a trabajar en el aula, siempre tendrán mayores posibilidadesde comprender la clase.• Acercar al alumno o alumna en caso de sordera, en conjunto con sus familiasy docente(s) en lo posible, a comunidades silentes (grupo de sordos adultos yjóvenes que se reúnen por sí mismos de manera voluntaria, para comunicarsey ampliar su vocabulario y las señas respectivas), para la adquisición de lalengua de señas, ya que es su forma natural de comunicación.• Es importante el trabajo en conjunto con los padres del alumno o alumna pararealizar anticipaciones de los contenidos de las distintas asignaturas; comovocabulario, conceptos, temas, personajes, etc.• Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevantee indispensable para el lenguaje de señas u oral según el caso, así como sobrelas conductas socioadaptativas relacionadas con: autocuidado, vida en elhogar, socialización, desplazamiento, sigue o no las reglas, sabe trasladarse asu casa o no, coordinación fina y/o gruesa. Esto permitirá establecer acuerdosde trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientaciónprofesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en sulocalidad.• Buscar el apoyo complementario en Centro de Atención Múltiple (CAM) enturno contrario a la escuela en caso de estar integrado.• En caso de ser alumno de CAM prever espacios para los apoyos específicospara la comunicación LSM u oral según el caso sordos o hipoacúsicorespectivamente.19

Orientaciones para Anexo Serie 911NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS ADISCAPACIDAD MOTORA.Existen dos tipos de discapacidad motriz; la física y la neurológica.Discapacidad motriz física:Se presenta visiblemente y no está relacionada a un daño neurológico, sinomás bien refiere a discapacidad física con una localización específica,provocada por diversas causas ya sean internas y/o externas tales comopoliomielitis, amputaciones, mielomeningocéle (espina bifida), escoliósis(malformación de la columna vertebral), paraplejías por lesión medular(accidente, caída o traumatismo etc.), malformaciones congénitas y no afecta elrendimiento intelectual de la persona.Este tipo de discapacidad pueden manifestarse en una o varias extremidades(piernas y/o brazos), problemas al caminar, malas posturas y dificultad pararealizar las actividades más básicas.1414 Tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la IntegraciónEducativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 3120

Orientaciones para Anexo Serie 911Discapacidad motriz neurológica:Se presenta visiblemente una discapacidad motora provocada por dañoneurológico, la cual implica una lesión cerebral que afecta al movimiento endiferentes niveles (ligera, moderada y grave) la cual no es progresiva, nihereditaria y no puede ser considerada una enfermedad.Existen tres tipos de parálisis cerebral:• Hipertonía espástica (Tono muscular rígido).• Hipertonía e hipotonía o Atetósica (Tono muscular mixto, varia entre rígido yflácido continuamente).• Dificultad para mantener el equilibrio o ataxia (temblorosos en toda suestructura corporal, temblor en manos o extremidades).Topografía:• Monoplégia.- Un miembro afectado.• Hemiplejia.- Un lado afectado.• Diplejía o paraplejía.- Más afectadas piernas que brazos.• Cuadripléjia.- Ambas extremidades e inferiores afectadas.La parálisis cerebral puede presentar dificultades en las siguientes áreas:Lenguaje.- no hablar, hablar poco o no articular bien.• Visuales.- estrabismo y/o problemas de enfoque.• Auditivo.- deficiencia auditiva e infecciones óticas.• Espacial.- no logran evaluar espacio y tiempo.• Sensoriales.- dificultad para adquirir conocimientos a través de los sentidos.• Sociales y afectivos.- dificultad para relacionarse con el ambiente y laspersonas que lo rodean y manifiestan necesidades de afecto y respeto.Sólo en algunos casos puede presentar:• Crisis epilépticas.• Discapacidad intelectual.• Problemas de aprendizaje.21

Orientaciones para Anexo Serie 911ESTRATEGIASDebe participar en todas las actividades escolares y familiares.• Es importante tomar en cuenta lo siguiente según sus necesidadesespecíficas derivadas de la discapacidad:• Adecuar el mobiliario (mesa de resaque, sillas con descansa pies o descansabrazos.• Realizar algunas modificaciones del entorno que faciliten el desplazamiento.(Rampas, baños para que el niño desarrolle autonomía en atender susnecesidades, entre otras).• Considerar posturas adecuadas para las actividades escolares dentro y fueradel aula y de la vida diaria.• Evitar posturas estáticas por largo tiempo y alternarlas (sentado, parado,hincado) cuando la situación particular del alumno lo permita y/o lo requiera.• Adecuar el mobiliario en el que el alumno trabaja, para evitar malas posturas yevitar que su tronco y/o sus pies estén sin apoyo.• Propiciar la estimulación del movimiento para mejorar sus condicionesmotrices.• Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como elatender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos queimpliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como parailuminar, escribir, trabajos en forma individual, binas o equipos, podrádeterminarse su estilo y ritmo de aprendizaje.• Tener en cuenta sus necesidades en la visión, la audición y el tacto.• Respetar el tiempo que requiera en su producción escrita, para manejar elespacio (hojas blancas, cuadrícula más grande, entre otros).• Aceptar y sugerir apoyos alternos como grabadora, adaptadores de lápices,colores o marcadores gruesos y uso de máquina de escribir.• Utilizar alfabetos móviles, evitando la copia o escritura dé párrafos extensos.• Si presenta babeo, (que no es intencional) es necesario hacer consciente alniño, niña de usar pañuelo para evitar la constante humedad.• En conjunto con la familia deberán tomarse acuerdos para:· Manejar la necesidad eliminatoria (orinar y/o hacer del baño o defecar obien cuidar el control de los esfínteres).· Tareas en el hogar.· Elaboración de material especializado.22

Orientaciones para Anexo Serie 911· Actividades de movilidad, posturas, entre otras.· Buscar, en caso de ser necesario, apoyo especifico de terapia física enturno alterno.· Elaborar un plan integral tomando en cuenta las valoraciones yrecomendaciones del médico especialista y/o terapista físico para elmanejo adecuado del niño o niña.· Propiciar la actividad motríz del niño tomando en cuenta susposibilidades y limitaciones.• Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevantee indispensable en terapia física y comunicación, así como sobre las conductassocioadaptativas relacionadas con: autocuidado, vida en el hogar,socialización, desplazamiento, sigue o no las reglas, sabe trasladarse a sucasa o no, coordinación fina y/o gruesa. Esto permitirá establecer acuerdos detrabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesionalpor educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad.NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS ADISCAPACIDAD INTELECTUAL.Las características presentadas a continuación obedecen a la definicióndel 2002 de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales yDesarrollo (AAIDD 2004), antes AAMR Asociación Americana del RetardoMental, como condición más justa a nivel mundial, para evitarequivocaciones al adjudicar una discapacidad intelectual y que puedenafectar la vida del alumno o alumna en lo personal, social y familiar.Lo que se pretende para los alumnos o alumnas con discapacidadintelectual es buscar alternativas para relativizarla y hacer posible unaintegración educativa, social y familiar exitosa.• Es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en elfuncionamiento intelectual y la conducta adaptativa.• Es La disminución en los procesos de pensamiento y el ritmo deaprendizaje de conocimientos complejos o abstractos debido a lapresencia de una lesión cerebral. Esta discapacidad comienza antes delos 18 años, de acuerdo al DSM-IV-R (Manual de Diagnóstico deTrastornos Mentales, revisión cuarta revisada), ya que posteriormente aesta edad es denominada en este Manual como demencia, teniendo otraconnotación de tipo legal.23

Orientaciones para Anexo Serie 911• Repercute en las habilidades de adaptación. Las cuales representan:Conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sidoaprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias:- Habilidades conceptualesLenguaje (receptivo y expresivo)Lectura y escrituraConcepto de dineroAutodirección- Habilidades socialesInterpersonalResponsabilidadAutoestimaCredulidadIngenuidadSeguimiento de reglasObedecer leyesEvitar la victimización y/o peligros- Habilidades practicasHabilidades de la vida diariaComidaTransferencia y movilidadAseoVestidoActividades instrumentales de la vida diariaPreparación de comidasMantenimiento de la casaTransporteToma de medicinasManejo de dineroUso del teléfonoHabilidades ocupacionalesMantiene entornos segurosHabilidades física y/o motora – dimensión de salud24

Orientaciones para Anexo Serie 911Las limitaciones en el funcionamiento presente, deben considerarse en elcontexto de ambientes típicos o esperados para los iguales o próximos consu edad cronológica y cultura.Las limitaciones coexisten con capacidades que también posee el alumno oalumna.Las habilidades de adaptación pueden estar afectadas en mayor o menorgrado, dependiendo de la calidad de interacción que tenga con su entornofamiliar, escolar y social.Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollarun perfil de los apoyos necesarios.Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados duranteun período prologado, el funcionamiento en la vida de la personacon D.I. generalmente mejorará.Por tanto es indispensable considerar la evaluación de la DiscapacidadIntelectual tomando las referencias de las siguientes dimensiones:I. Habilidades Intelectuales. (Ver viñeta de la siguiente página)II. Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica). Antes descrita.III. Participación, Interacciones y Roles SocialesIV. Salud (salud física, salud mental, etiología)V. Contexto (ambientes y cultura).Siendo indispensable contar con la orientación y participación en suevaluación y evaluación psicopedagógica del personal de educaciónespecial previamente capacitado para hacerlo.El desarrollo integral del niño puede estar determinado en gran parte por lasexperiencias interactivas que el contexto le ofrece en que se desenvuelve,es decir, en las condiciones cualitativas (aprendizajes significativos) en lasque se produce la interacción social tanto en la familia, como en la escuelaya que “un trato normal, es lo normal”.Así, es posible señalar que un alumno con Síndrome Down nonecesariamente presenta discapacidad intelectual, puede presentar unrendimiento limítrofe, incluso más alto, por lo que hay que tener precauciónen su caracterización.25

Orientaciones para Anexo Serie 911Esto no impide que los alumnos sean susceptibles al aprendizaje deloscontenidos básicos de las diversas asignaturas, que le permiten prácticasútiles y la resolución de problemas de la vida cotidiana y que, faciliten suinteracción socio-educativa a través de la convivencia y el trabajo en equipoo grupos de colaboración.Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como elatender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos queimpliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así comopara iluminar, escribir, en trabajos en forma individual, binas o equipos,podrá determinarse su estilo y ritmo de aprendizaje.En caso de haber una evaluación psicológica debe comprender laexplicación de las características anteriores y si se considera como unreferente el C.I. (Cociente Intelectual) este debe ser interpretado con todo loanterior por un psicólogo previamente capacitado, pues no es confiable solouna puntuación y ésta tendrá que ser dos desviaciones estándar debajo dela media, es decir C. I. 69 o menor, considerando que la puntuación hayasido obtenida de una de las pruebas de inteligencia más confiables como elWISC-RM de 6 a 16 años (Sin discrepancia en ambas escalas), WISC-IV(Estandarizado en México. Junio 2007) y ABC de Kaufman (Estandarizadoen México) para edades de 2 a 12 años.ESTRATÉGIAS:1515 Imagen tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la IntegraciónEducativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 43.26

Orientaciones para Anexo Serie 911Valorar y respetar su intención comunicativa.Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyorelevante e indispensable, sobre las conductas socioadaptativas como:comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización, desplazamiento,sigue o no las reglas, sabe trasladarse a su casa o no, coordinación fina y/ogruesa. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, asícomo decidir contar con mayor orientación profesional por educaciónespecial y/o acercándose a estos servicios en su localidad.Preguntarle directamente, en forma clara y precisa, y hacer una pregunta oindicación a la vez, con lenguaje sencillo y repetirlo las veces que seanecesario.Uso de material concreto y material visual para enfatizar puntos importantesde un tema o explicarlo.Emplear en el caso de preescolar y primaria de manera permanente enacceso visual para todo el grupo, que además de ser útil para todos losalumnos, para el alumno con discapacidad intelectual le favorecerá suparticipación al tener el apoyo de dibujos y su respectivo nombre, así comoun cronograma de cada mes suficientemente grande a los convencionales,lo que facilita la ubicación en el tiempo y el espacio, para construir losconceptos de; ayer, hoy y mañana, lo que pasó la semana anterior o lo quevendrá en tal fecha próxima, entre otras más opciones, acompañando acada día el estado del tiempo acomodando en cada cuadro del día de lasemana, de cada mes con el auxilio de figuras en fomi (u otro materialdurable) la representación del sol, lluvia, viento, nublado.Establecer estrategias didácticas dinámicas, aprovechando el juego, lamúsica, representaciones, etc., para enriquecer la expresión y lacomprensión del lenguaje.Respetar el ritmo de aprendizaje y diversificar las actividades para el logrode un mismo objetivo.Aprovechar situaciones prácticas y naturales para ampliar la comunicaciónen general.Presentar situaciones de enseñanza-aprendizaje bien estructurada yfácilmente comprensible para los alumnos.27

Orientaciones para Anexo Serie 911Usar materiales apropiados que sean significativos, relevantes, facilitadoresde la tarea para que realice con éxito las actividades.Plantear la resolución de problemas cercanos a su realidad y que faciliten lainteracción socio-educativa.El espacio escolar debe ofrecer al alumno, el desarrollo de habilidadesacadémicas funcionales y habilidades socioadaptativas que promuevan unavida independiente y autónoma.La participación del medio familiar es imprescindible al realizar acuerdo detrabajo mutuo, que auxilien el desarrollo de actividades o tareas escolares ysocioadaptativas, estableciendo metas a corto plazo y su evaluación, queclarifique los objetivos propuestos, para fortalecerlos o sumar otros posibles,así como para reforzar y ampliar las situaciones de aprendizaje dentro delhogar y en su entorno sociocultural al que pertenece.Sus posibilidades dependen, para ser expresadas, de la interacción de dosfactores: las características personales y las condiciones del entorno social,familiar y educativo. Esto marca la necesidad de propiciar ambientes detrabajo educativo que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, es decir,un contexto facilitador para el alumno que represente un reto motivante,estimulante e interesante a resolver y que no sea fácil o imposible desolucionar, de forma que ocasione frustración, desmotivación o desinterés.NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS ADISCAPACIDAD MULTIPLEPresencia de dos o más discapacidades; física, sensorial y/o intelectual, lasdiferentes combinaciones de discapacidades 16 , causan necesidadeseducativas severas que no pueden ser atendidas en programas deeducación especial sólo para una discapacidad. Las siguientesagrupaciones son unas referencias entre otras posibles combinaciones quellegan a presentarse:16 RODRÍGUEZ Gil, Gloria. Desarrollando Servicios Educativos. Programa Milton/Perkins. México D.F. Febrero 2008.28

Orientaciones para Anexo Serie 911-.Sordo-ciego: Niños que presentan pérdida tanto de visión como deaudición 17 , usualmente van a tener una combinación en el deterioro de lavista y el oído, unos van a ser capaces de ver más y escuchar un poco.Esta combinación da un cuadro distorsionado de lo que sucede y lleva agrandes dificultades en el entendimiento y la comunicación. Muchaspersonas sordo-ciegas pueden también tener discapacidades adicionalescomo físicas o de acceso al conocimiento. Si alguien es sordo-ciego,entonces tiene ambas deficiencias; auditiva y visual, que son losuficientemente severas para afectar la comunicación, el acceso a lainformación, su ambiente y su movilidad.- Consideraciones; no necesariamente implica pérdida total de la visión yaudición. Cuatro tipos de sordoceguera: sordera congénita, pérdida visualadquirida (nacido sordo, luego pierde la vista), pérdida visual congénita,sordera adquirida (nacido ciego, luego pierde la audición), sordera y pérdidavisual congénita (nacido sordociego), sordera y pérdida visual adquiridas(nacido con audición y visión normal, luego pierde ambas).- Dificultad para anticipar lo que va a pasar por falta de percepción declaves ambientales.- Poca motivación porque las cosas no se ven y se oyen bien para serdeseadas.- Dificultades para comunicarse.- Percepciones distorsionadas: dificultad en percibir todos los aspectos deun todo o de relacionar las partes con el todo.La mayoría tiene discapacidades adicionales y problemas de salud.- Discapacidad intelectual y motriz: Las limitaciones que ambasdiscapacidades plantea a los niños o niñas y las pocas oportunidades que elambiente les ofrece, restringe sus posibilidades de exploración,conocimiento y dominio del ambiente, tiene como consecuencias problemasde aprendizaje, dificultades para interpretar y responder a los estímulos y unestancamiento en el desarrollo conceptual que se refleja en una visiónestática del mundo y de la vida.17 QUINTANA Tello, María Socorro y SALAS Lara Josefina. Proyecto de Innovación: Sobre atención educativa a niñosy niñas afectados severamente por una o múltiples discapacidades. Integrantes del Equipo de Apoyo a la Docencia.Departamento de Educación Especial de los S.E.E.CH. Agosto 2002. Documento de consulta.29

Orientaciones para Anexo Serie 911- Hipoacusia y discapacidad motriz: La discapacidad severa afecta endistinta medida y forma el desarrollo de las habilidades comunicativas ylingüísticas, restringe las posibilidades de interactuar en los diferentescontextos, tiene como consecuencias problemas de aprendizaje,dificultades para interpretar y responder a los estímulos y un estancamientoen el desarrollo conceptual que se refleja en una visión estática del mundo yde la vida. Las dificultades que se presentan en la movilidad y en el ámbitosensorial, restringe sus posibilidades de exploración, conocimiento ydominio del ambiente en el que se desarrolla.- La discapacidad múltiple 18 implica una población diversa concaracterísticas y necesidades individuales a considerar: causa de lasdiscapacidades, combinación de discapacidades, edad en que semanifestaron y forma en que lo hicieron, problemas médicos relacionadoscon las discapacidades, niveles de apoyo que el niño, niña o joven harecibido en el hogar, escuela y comunidad.- Necesidades sociales y emocionales: sentirse valorado dentro de sufamilia y comunidad, tener amistades, expresar sentimientos, darles a otrosen vez de ser siempre receptores pasivos y tomar decisiones.- La situación de los niños o niñas afectadas severamente 19 por una o variasdiscapacidades se caracterizan en lo general por un pobre control sobre elmundo que las rodea, poca discriminación entre el individuo y el ambiente,es decir, el desarrollo de su auto-concepto está muy limitado y el procesode diferenciación entre si mismo y el ambiente se ve obstaculizado.- Retraso en el desarrollo conceptual y afectivo. Limitada capacidad decomunicación. La experiencia de un mundo inconsistente; al estarseveramente afectados experimentan la realidad de ser objetos sobre losque se actúa más que personas con las que se interacciona, en muchoscasos desarrollan conductas inadaptadas, autoagresivas e inclusoantisociales, como una forma de buscar la respuesta y la atención que sucondición humana requiere.18 RODRIGUEZ Gil, Gloria. Desarrollando Servicios Educativos. Programa Milton/Perkins. México, D.F. Febrero 2008.19 QUINTANA Tello, María Socorro y SALAS Lara Josefina. Proyecto de Innovación: Sobre atención educativa a niñosy niñas afectados severamente por una o múltiples discapacidades. Integrantes del Equipo de Apoyo a la Docencia.Departamento de Educación Especial de los S.E.E.CH. Agosto 2002. Documento de consulta.30

Orientaciones para Anexo Serie 911- Visión distorsionada del tiempo y del espacio: Las dificultades que ladiscapacidad múltiple plantea, ocasiona un deficiente desarrollo en lasnociones temporales y espaciales que se refleja en la falta de capacidadpara identificar la continuidad de los momentos, pocas posibilidades para laanticipación de la acciones, limitaciones para planificar y dificultades paraubicarse y comprenderse a sí mismo en relación con el contexto físico ysocial.ESTRATEGIAS 20 :Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyorelevante e indispensable, sobre las conductas socioadaptativas como:comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización. Esto permitiráestablecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar conmayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose aestos servicios en su localidad.Las estrategias presentadas a continuación, permiten un acercamiento conel niño o niña, cabe hacer notar que se requiere un trabajo altamente ético,dado el estado indefenso de algunos niños.Un organizador clave para su desarrollo se da a través del apego entendidocomo el lazo afectivo primario (principalmente con la madre o ambospadres) quienes pueden informar y demostrar la comunicación establecidacon el niño, como un referente inicial para no alterar con formas o brazosextraños. En este contexto, el rol del adulto (padre, educador, terapeuta), espromover un vínculo que proporcione al niño el sostén, la protección y elacompañamiento imprescindibles para preservar las relaciones de éste conel medio y asegurar su evolución a lo largo de su ciclo vital.Al principio encontraremos dificultades en el proceso comunicativo.Debemos ser pacientes con la familiarización y práctica, esto aumentará lacomunicación receptiva y expresiva, así como el saludar y despedirnos, locual le dará seguridad y tranquilidad al saber que no se encuentra solo.20 QUINTANA Tello, María Socorro y SALAS Lara Josefina. Proyecto de Innovación: Sobre atención educativa a niñosy niñas afectados severamente por una o múltiples discapacidades. Integrantes del Equipo de Apoyo a la Docencia.Departamento de Educación Especial de los S.E.E.CH. Agosto 2002. Documento de consulta.31

Orientaciones para Anexo Serie 911Constancia y consistencia en las personas, rutinas, interacciones (dar aconocer nuestra presencia, si conserva algo de vista colocarnos dentro desu campo visual, identificarnos con él por nuestro nombre, utilizando elsistema de comunicación que utiliza el niño o niña).El tacto sustituye el contacto visual (ceguera). Ofrece oportunidades paraaprender las funciones (objetos/cuerpo), aplicando movimientos coactivosmano sobre mano; la mano del docente sobre la mano del alumno.Se debe proveer de técnicas de orientación y movilidad según susnecesidades.Las conductas de exploración, ligan al niño con el mundo exterior. Losmúltiples estímulos del medio activan una serie de comportamientos deorientación, manipulación, desplazamiento y defensa (por ejemplo;posibilidades de protegerse de algún golpe al caminar) a través de procesosperceptivo motores que va experimentando o registrando el niño aprehendelas características del mundo exterior, las internaliza y puede llegar a operarcon ellas. Por lo cual requiere verbalizar o hacerle notar de alguna maneraempleando pistas visuales, auditivas y táctiles, que las actividades tienenprincipio, medio y fin.Siendo la madre, padre, educador, terapeuta un primer objeto deexploración, el apego y la exploración se unen formando una unidad que lepermite al niño o niña la adaptación al medio, creando conciencia del propiocuerpo y del otro.La comunicación a través de un diálogo o relación tónico-cinético(relaciones que implican el contacto mano sobre mano, cargarlo en brazos,moverlo y favoreciendo el uso de los sentidos restantes) niño y madre,padre, educador o terapeuta, ensayan y perfeccionan un sistema desímbolos y señales con intenciones mutuas, este diálogo conforma unsistema de comunicación más complejo como el lenguaje, posibilitandopaulatinamente; distinguir, evaluar e interpretar sus comportamientosintencionales o no.Al crear oportunidades para desarrollar las diferentes formas decomunicación, se pueden apoyar con gestos y/u objetos. Diferenciando loscasos en que los niños o niñas pueden usar y expandir su vocabulario.32

Orientaciones para Anexo Serie 911En conjunto con la familia deberán tomarse acuerdos para:»» Manejar la necesidad eliminatoria (hacer del baño o defecar).»» Tareas en el hogar, recreativas y de convivencia sociofamiliar, debenquedar incluidas en el calendario de actividades que más abajo serefiere.»» Elaboración de material especializado según las necesidades del niñoo niña.»» Actividades de movilidad, cambio de posturas, entre otras.»» Buscar, en caso de ser necesario, apoyo específico de terapia físicay/o de comunicación en turno alterno.»» Establecer el empleo de calendarios para establecer una rutina devida que le permita percibir el orden y la organización del tiempo y de suvida, para algunos niños tenerlos al acceso de su vista, así como para elmedio familiar y escolar favorece la comunicación de intenciones y fines.»» El calendario de actividades para los niños o niñas más afectados,también favorece el orden y la organización de su vida y del mediofamiliar y escolar.»» Elaborar un plan integral tomando en cuenta las valoraciones yrecomendaciones del médico especialista y/o terapista físico para elmanejo adecuado del niño o niña.»» Propiciar la actividad motríz del niño tomando en cuenta susposibilidades y limitaciones.(Se puede consultar en este folleto según el caso, también lo sugeridopara la discapacidad motora, intelectual, visual y auditiva).Propiciar la estimulación del movimiento para mejorar sus condicionesmotrices, a través del juego, de la música y de facilitar el interactuar conotras personas, niños y adultos.Usar materiales que favorezcan el uso de la visión restante, de quienespresenten baja visión. (Se puede consultar en este folleto en lo sugeridopara la discapacidad visual y auditiva según el caso).33

Orientaciones para Anexo Serie 911NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADASAL AUTISMOEs un síndrome 21 muy heterogéneo por la variedad y grado de afectación desus síntomas, cada sujeto puede presentarlos con intensidad y frecuenciavariables por ello se le denomina también “espectro autista”, esto significa,considerar al autismo como un continuo de diferentes dimensiones y no comouna categoría única; situación que permite encontrar el punto de unión entre lascaracterísticas generales y abstractas que definen a todas las personas conautismo y esas otras particulares y únicas de cada persona autista enparticular.¿Qué lo causa?Aún no se conocen con certeza las causas que lo provocan, pero sí se haconfirmado que su origen no radica en un ambiente externo inadecuado para eldesarrollo del niño (padres fríos, indiferentes, etc.) sino en sucesos internosque perturban significativamente el desarrollo del niño. Actualmente seinvestiga indicios causales neurobiológicos u orgánicos: daño neurológico,desequilibrios químicos, sin tener todavía datos concluyentes.¿Cuándo aparece?La presencia de las alteraciones cualitativas en el desarrollo es evidentegeneralmente entre los 2 y 3 años de edad, aunque su aparición pueda hallarsedesde antes; en la mayoría de los casos puede describirse un desarrolloaparentemente normal en sus inicios (9 meses), consecutivamente manifiestansutilmente importantes carencias evolutivas (18 meses) y se despliegaposteriormente una clara distorsión cualitativa visible alrededor de los 24 o 30meses; etapa evolutiva en la que el desarrollo normal se desencadena laactivación de funciones y capacidades fundamentales para el ser humanocomo son: el lenguaje, la comunicación, las intencionalidad cognitiva y social, eljuego, entre otras.• ¿Cuáles son las características generales de una persona con autismo?Presenta alteración, desviación y extremo retraso en el desarrollo social, enespecial en el desarrollo interpersonal. La variación puede ir desde: “la soledadautista” hasta “el activo pero extraño”.21 ¿QUÉ ES EL AUTISMO? Instituto de Educación de Aguascalientes Departamento de EducaciónEspecial. Junio (folleto).34

Orientaciones para Anexo Serie 911El autismo se define como un trastorno generalizado del desarrollo quealtera funciones esencialmente humanas, principal y más específicamenteen lo concerniente a:»» La interacción social y recíproca: se caracteriza por la falta decontacto afectivo, no ofrece contacto visual y evita la mirada de los otros.Sus dificultades afectan tanto la capacidad de interacción, como lamotivación para relacionarse con otros. No existe la búsquedaespontánea de compartir diversión, intereses o logros con otros.»» Se identifica por la falta de capacidad para percibir y expresaremociones en el ámbito de la interacción social recíproca. Desde edadtemprana el niño puede tener dificultades, al estar en contacto con losdemás, para mirar y comprender miradas, para emplear y entenderexpresiones faciales, gestos, diferentes tonos de voz, entre otros.Muchos niños con autismo no comparten de manera espontáneaintereses con sus padres ni buscan consuelo en ellos. Los niños conautismo por lo general no se interesan por otros niños de su edad ycuando lo hacen les suele resultar difícil hacer amigos y conservarlos.»» El lenguaje y la comunicación: Presenta alteración en lacomunicación verbal y no verbal. Dificultad para comprender lainteracción no verbal, limitada comprensión que les lleva a hacerasociaciones muy concretas. Hace una interpretación concreta literal delos conceptos, puede presentar ecolalia (repetición de palabras o frasespero sin intención y sin significado aparente), posibilidad de unvocabulario amplio, pero sin entender cómo o para qué usarlo. Dificultadpara controlar volumen, cadencia y entonación.»» Dificultad para comprender la interacción no verbal, falta decomprensión acerca de la reciprocidad en conversaciones.»» La conducta y el pensamiento: Tiene rigidez de pensamiento, puedepresentar una conducta ritualista y la perseveración en rutinas. Pobreimaginación social, extremo retraso o ausencia del juego simbólico.Puede ver nuestros comportamientos, pero le resulta muy difícilcomprender las emociones e intenciones que están detrás de estoscomportamientos. No pueden autorregular lo que perciben a través delos sentidos y reaccionar adecuadamente ya que manifiesta ansiedad.»» La flexibilidad comportamental y de intereses: Los niños con autismopresentan frecuentemente un registro limitado de comportamientos,35

Orientaciones para Anexo Serie 911intereses y actividades a los que se dedican de manera reiterativa yestereotipada. Presentan déficit en el juego simbólico, debido a que noles dan a los juguetes un sentido simulado ni son capaces de crearsituaciones imaginarias. También son frecuentes las fijaciones condiferentes objetos o con determinadas costumbres y rutinas, a vecesmuy complicadas, que han de repetirse exactamente de idéntica maneraen cada ocasión. Apartarse de tales rutinas o rituales puede provocarconductas disruptivas. Los cambios en general, como que un objeto secambie de lugar o que se haga algo en un orden distinto alacostumbrado, pueden también resultar difíciles de soportar para unapersona con autismo. Es también frecuente que los niños con autismopresenten movimientos estereotipados como agitar las manos, balanceocon el cuerpo entre otros.Existen un conjunto de síntomas asociados que pueden estar o nopresentes en el niño con autismo. La cantidad de ellos y el grado deafectación es variable en cada niño:- Discapacidad intelectual.- Hiperactividad.- Humor lábil o sin intención aparente.- Baja tolerancia a la frustración.- Trastornos de la alimentación (selectividad).- Respuestas paradójicas o inesperadas a estímulos auditivos.- Alteraciones del sueño.- Impulsividad.- Autoagresividad.- Hipoactividad (adolescencia y edad adulta).- Crisis de agitación (con o sin causa aparente).- Crisis epilépticas en el 20-25% de la población.- Heteroagresividad (menos frecuente que la autoagresividad).36

Orientaciones para Anexo Serie 911¿Cómo puede diferenciarse de otros trastornos similares? El autismocomparte algunas características con otras discapacidades y otros trastornos,sin embargo también están presentes diferencias básicas fundamentales quedeben analizarse para obtener un diagnóstico más acertado, por ejemplo lossiguientes:• Discapacidad IntelectualTrastorno cuantitativo, retraso acorde a CI global, relativamentearmónicos, inicio durante los primeros años.• Síndrome de RettSe presenta en el sexo femenino. Existe un período de desarrollo normalprevio a las primeras manifestaciones patológicas (6 a 18 meses),posteriormente se despliega un desaceleramiento de crecimiento delperímetro craneal, una pérdida de habilidades de motricidad fina yaadquiridas, la aparición de movimientos poco coordinados del tronco ode la marcha, además de movimientos de hiperventilación yestereotipias manuales (palmoteo, lavado de manos o estrujamiento). Esuna regresión conductual, social y psicomotora (pérdida de habilidadesya adquiridas), un desarrollo disfuncional de la comunicación y signos dedemencia.• Síndrome de Asperger-.Se diferencia del autismo en los siguientes aspectos:-.No se presentan trastornos severos de la comunicación ni de laimaginación.-.No se manifiesta un retraso clínicamente significativo en el desarrollodel lenguaje.-.No presenta un retraso significativo en el desarrollo cognitivo ni en elde hábitos de auto cuidado apropiados a la edad, conducta adaptativa ycuriosidad por el entorno en la infancia.¿Los niños con autismo se benefician asistiendo a una escuela?Al igual que todos los niños, deben beneficiarse por derecho y por necesidadde una opción educativa que responda mejor a sus características individuales.Un programa educativo para el autismo debe en términos generales, debeincluir las áreas de: comunicación trabajando el aspecto receptivo y elexpresivo, dando opción al uso de diferentes alternativas en comunicación(lenguaje simbólico, pictogramas, lenguaje con signos, comunicación total)conectando lo verbal con lo concreto (visual). Adecuando muy conscientementeel lenguaje con el que se le habla, teniendo en cuenta la alteración pragmáticay semántica. Socialización desde la creación de habilidades básicas hasta la37

Orientaciones para Anexo Serie 911extinción de conductas inadecuadas, pasando por la creación de conductas deacercamiento y de respuesta a los demás, de juego de colaboración ypermanencia en el grupo. Cognitiva desde la creación de pautas de imitaciónpotenciando su desarrollo socio-afectivo, hasta la realización de tareas dejuego simbólico. Motricidad desde actividades de motricidad fina que ayudaráal niño a una mejor coordinación óculo-manual y a la percepción, además deproporcionarle las bases para la realización de dibujos y grafías, hastaactividades de motricidad gruesa, que puede ayudarnos a movilizarlesaumentando su interés por otros comportamientos y crear bases para eldeporte y el juego en grupo.Las posibilidades de escolaridad se relacionan con las necesidades yposibilidades del individuo, para aquellos con mayor grado de afectación loindicado puede ser un centro escolar específico como Centro de AtenciónMúltiple (C.A.M.) con un programa muy definido y especializado para ellos. Encambio para los que tengan un menor grado de afectación del trastorno, esposible la integración en una institución regular adecuando apoyos humanos,materiales y curriculares necesarios; u organizar espacios de escolarizacióncombinada.ESTRATEGIAS:Respeto hacia su ritmo de actuación y paciencia ante sus modos de actuary de comunicarse.Orden y tranquilidad en el ambiente. Utilizar una expresión corporal lenta yenfática para comunicar instrucciones.Estructuración espacial. Respecto a mobiliario y material es importanteanticipar al niño sobre cualquier modificación del mismo en la escuela y encasa. Asimismo es importante colocar ayudas visuales para reconocer lafunción de los mismos así como de las instalaciones de la escuela.Estructuración temporal del entorno escolar y familiar para ayudar aanticipar los sucesos de una jornada. Se puede realizar con representaciónpor medio de dibujos, fotografías e incluso objetos concretos con lasecuencia de actividades a realizar, colocando la secuencia a la vista delniño, grupo y/o familia, la cual posibilita la organización y genera estructuraen los ámbitos de la vida. Además delimitar la duración de cada actividadescolar (inicio y fin) por medio de canciones, relojes de diversos tipos(cocina, arena entre otros).38

Orientaciones para Anexo Serie 911Reforzamientos positivos en el momento que el niño presenta conductasadecuadas. Estímulo y premio para todo intento comunicativo quemanifieste.Organización del entrono escolar y familiar de manera que se puedapredecir lo que va a suceder en una jornada. Se puede auxiliar haciendo larepresentación en dibujos con la secuencia de las actividades a realizar,colocando la secuencia a la vista del niño, así como del grupo y del mediofamiliar, las cuales auxilian en lo que se está haciendo o se va a efectuar yle permitan organizarse, de este modo se generan rutinas en todos losámbitos de la vida.Utilización de sistemas de lenguaje verbal y no verbal, considerando suritmo de comprensión, es decir; ser concreto en la petición de acciones.Propuesta de actividades diversas, que evite el aburrimiento y la falta deinterés. Tratar de pedirle las cosas que puedan tener un sentido concreto ydescifrable para el niño, de modo que organice su mundo y pueda anticiparlo que va a suceder.Respeto a las distancias que imponga el niño, sin que se sienta invadido suespacio, pero tampoco abandonado y motivarlo permanentemente medianteelogios de sus acciones.Manifestación de afecto, a pesar de sus posibles “rabietas”. Hay que teneren cuenta sus miedos, fobias u obsesiones. No hablarle demasiado, ni muyrápido.El alumno con autismo necesita más orden, más predictibilidad en el medioque le rodea, por lo que hay que negociar los rituales para convivir dentrodel aula como de casa.Exigencia rigurosa de todo cuanto pueda hacer, tanto en casa como en laescuela. Se requiere orden y tranquilidad en el ambiente que le rodea, porlo que es importante la incorporación plena de la familia a su educación alproponerse metas cortas y simples en el trabajo conjunto.Tener siempre presente que cualquier programa médico, educativo y/oterapéutico no “curará” o desaparecerá el autismo, sino que se buscarámejorar los niveles cualitativos de desarrollo de los niños con estaalteración.Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyorelevante e indispensable, sobre las conductas socioadaptativas como:39

Orientaciones para Anexo Serie 911comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización. Esto permitiráestablecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar conmayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose aestos servicios en su localidad.¿Qué nos pediría un autista?Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo yfacilítame que anticipe lo que va a suceder.Dame orden, estructura y no caos. No me hablesdemasiado, ni demasiado deprisa.Las palabras son “aire” para ti, pero pueden ser una carga muy pesadapara mí. Muchas veces no son la mejor manera de comunicarseconmigo. Necesito más orden del que tú necesitas. Tenemos quenegociar mis rituales para convivir. Trata de pedirme cosas quepuedan tener un sentido concreto y descifrable para mí.No permitas que me aburra o permanezca inactivo. Acéptame como soy.No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Ser autistaes un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autistapuede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya. En esas vidas,podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.Anemie (persona con autismo).PROPUESTA DE ATENCIÓN EDUCATIVAPARA LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS CONAPTITUDES SOBRESALIENTESIntroducción:A partir del ciclo escolar 2007- 2008 en chihuahua se inicio la implementaciónde la propuesta de atención educativa para los alumnos y las alumnas conaptitudes sobresalientes en la que están determinadas las estrategiasmetodologías de intervención que son las mismas que se utilizan para apoyartambién a los alumnos y alumnas con discapacidad con diferencia en lainstrumentación, esta, contempla tres fases: detección inicial, evaluaciónpsicopedagógica, proceso de enriquecimiento conjuntamente con el diseño dela propuesta curricular adaptada. A continuación presentamos a la letra algunoselementos conceptuales sobre los alumnos y alumnas sobresalientes,población que es indispensable y obligatorio detectar, asegurar que un alumnoo alumna presenta AS y apoyar.40

Orientaciones para Anexo Serie 911Conceptualización del alumno con aptitudesSobresalientesLos niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capacesde destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecenen uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científicotecnológico,humanístico-social, artístico o acción motriz. Estos alumnos, porpresentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que lespermita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades eintereses para su propio beneficio y el de la sociedad.En seguida se atienden algunos de los componentes más importantesimplicados en la definición.AptitudesPor aptitudes entendemos las capacidades naturales de los individuos, que sedesarrollan como fruto de experiencias educativas en la familia, en la escuela oen la comunidad y que, en condiciones adecuadas, permiten funcionar condominio y eficacia para satisfacer las exigencias planteadas por el grupo socialy educativo de referencia, en por lo menos un campo de la actividad humana.Se considera que son naturales, no por haber sido heredadas –aunque, enparte, puedan serlo– sino porque se encuentran presentes en los alumnos conaptitudes sobresalientes, a pesar de que éstas no hayan sido formadassistemáticamente en la escuela o fuera de ella.Cuando se observa a los alumnos es evidente que algunos presentan alguna(s)aptitud(es) sobresaliente(s) a diferencia de sus compañeros.Algunos son hábiles en la resolución de juegos matemáticos; otros destacan enactividades que tienen que ver con el uso del lenguaje; otros más demuestranser hábiles en la solución de conflictos entre sus compañeros. A pesar de queestos alumnos no hayan sido formados más allá de los contenidos revisados ensu escuela, algunos de ellos muestran facilidad y disposición para realizarciertas actividades.Por otra parte, las aptitudes tienen un carácter dinámico, de modo que en uncontexto facilitador pueden desarrollarse o, por el contrario, inhibirse, si no secuenta con las condiciones adecuadas. En algunas ocasiones, suele sucederque las aptitudes no se hallen manifiestas en los momentos iniciales del cursoescolar, ya que pueden revelarse u ocultarse en distintos momentos ysituaciones.Capaces de destacar significativamente41

Orientaciones para Anexo Serie 911En cuanto a la capacidad de destacar significativamente, en la definición serefiere a la manera en que un alumno/a expresa una o más habilidades quepueden ser observadas de forma cualitativa o cuantitativa, tanto en susdesempeños como en sus productos, siempre teniendo como referencia uncontexto determinado. Destacar cualitativamente se relaciona con la maneracomo se realiza una actividad o producto; implica disponer de recursos yestrategias múltiples que permitan una acción combinada de los mismos, loque se traduce en una forma pertinente y especial de expresar las aptitudes,distinguiéndose del resto. Destacar cuantitativamente se refiere a unadiferencia claramente superior en cuanto al nivel de aptitud, que por lo común,aunque no de manera exclusiva, se determina a través de procedimientosformales.Grupo social y educativoCon respecto al grupo social y educativo, nos referimos al contexto específicoen donde se desenvuelve el alumno (familia, escuela, grupo escolar ycomunidad). En el momento de la detección, el grupo social y educativo delalumno son un punto de referencia muy importante para valorar el grado enque el alumno sobresale, comparado con sus compañeros de clase.Igualmente, se deben tener en cuenta las condiciones de su contexto social ycultural, ya que constituyen un marco para la comprensión de los resultadosalcanzados.Necesidades específicasComo lo marca la conceptualización, los alumnos con aptitudes sobresalientespueden presentar necesidades educativas específicas de diferente índole,debido a sus características personales –tales como conocimiento sobre uno ovarios temas, vocabulario e intereses marcadamente diferentes que el resto desus compañeros– necesidades que, si no se atienden oportunamente, puedenderivar en necesidades educativas especiales. Por ejemplo, si el docente nointerviene adecuadamente, puede resultar que los compañeros del alumno loperciban de una manera negativa y lo rechacen; se pueden propiciar conductasantisociales que lo conviertan en un alumno retraído y con pocos amigos. Porotra parte, si el maestro o la familia sobrevaloran sus capacidades, éste puedesentirse presionado, crearse expectativas más elevadas y, a su vez,frustraciones. Para conocer las necesidades educativas especiales que puedanpresentar estos alumnos es necesario realizar un proceso de evaluaciónpsicopedagógica, y para satisfacer las necesidades específicas que se42

Orientaciones para Anexo Serie 911identificaron, se elaborará una propuesta curricular adaptada para cada uno delos alumnos evaluados, a la que se le dará seguimiento puntual a lo largo delaño escolar (dichos procesos: evaluación psicopedagógica y propuestacurricular adaptada, se abordarán más adelante). Cabe mencionar que laintervención del servicio de apoyo de educación especial forma parte de losrecursos que se consideran para satisfacer las necesidades de estos alumnos.Contexto facilitadorLas aptitudes sobresalientes, para ser expresadas, requieren de un contextofacilitador que implica un manejo adecuado de las condiciones del entornosocial, familiar y educativo de manera que favorezcan la potenciación de lascapacidades. Para cumplir su función, el contexto debe ser desafiante para elalumno, es decir, que esté planteado de tal forma que le represente un retoestimulante e interesante a resolver, y no que sea fácil o imposible desolucionar de forma que ocasione frustración, desmotivación o desinterés. Porlo tanto, requiere que se incorporen al proceso educativo mayores recursos oapoyos diferentes, como pueden ser diversos materiales didácticos ytecnológicos, que no necesariamente implican un alto costo; recursos humanosen donde se involucren especialistas, profesores y la familia en un trabajocolaborativo y coordinado, y recursos metodológicos como estrategiaspedagógicas específicas, que le permitan desarrollar plenamente.22 Tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de laIntegración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 35.Aptitud sobresaliente: intelectualLa aptitud intelectual es la disposición de un nivel elevado de recursoscognoscitivos para la adquisición y el manejo de contenidos verbales, lógicos,numéricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas intelectuales. Por2243

Orientaciones para Anexo Serie 911lo general, estos alumnos pueden dar fácilmente soluciones adecuadas a laspruebas de inteligencia, que constituyen una de las formas más efectivas parasu identificación.Esta aptitud puede expresarse en forma de aptitud académica, ya que losalumnos con talento intelectual tienen alto potencial de aprendizaje,especialmente en áreas de su interés; aunque no se descarta la posibilidad deque puedan tener un rendimiento por debajo de sus posibilidades debido a lainfluencia de otros factores, por ejemplo, la carencia de un ambiente escolarestimulante.La aptitud académica es una aptitud compleja en la que se combinan elevadosrecursos, principalmente de tipo verbal, lógico y de gestión de memoria,mismos que permiten el almacenamiento y la recuperación de cualquier tipo deinformación necesaria para tener éxito en la adquisición de contenidosescolares. Todo material que tenga lógica interna puede ser aprendido por losalumnos con esta aptitud intelectual.Algunas de las aptitudes de este tipo que más estudios han generado son dos:la aptitud verbal y la aptitud matemática.La aptitud verbal se manifiesta por la habilidad en la representación ymanipulación de material lógico y verbal. Se refleja en la habilidad paracomunicarse efectivamente a través de las palabras. Estos alumnos tienen unabuena capacidad de comprensión general, a menudo con buenos resultadosescolares; sin embargo, pueden requerir de mayor esfuerzo cuando se trata detrabajar con información en la que predomina otro tipo de representaciones, yasea de tipo matemático o espacial-figurativo.La aptitud matemática se caracteriza por la habilidad en el manejo de recursospara la representación y manipulación de informaciones cuantitativas ynuméricas, generalmente aparece vinculada con la aptitud lógica. Estaconfiguración intelectual manifiesta la tendencia a representarcuantitativamente todo tipo de información, sea matemática o no. Estosalumnos obtienen buenos resultados en las áreas escolares en las que seponen en juego sus aptitudes matemáticas ya que sus capacidades lesauxilian en la comprensión lógica de diversos materiales escolares; sinembargo, pudieran tener bajo rendimiento en algunas materias escolares,principalmente por la falta de interés en contenidos no relacionados con lasmatemáticas.Aptitud sobresaliente: creativaLa aptitud creativa es la capacidad para producir un gran número de ideas,diferentes entre sí y poco frecuentes, lo que se concreta en la generación de44

Orientaciones para Anexo Serie 911productos originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones yproblemas planteados por el meActualmente se reconoce que la creatividad es el resultado de una combinaciónde recursos intelectuales y características de personalidad.Entre los primeros se encuentran un estilo de pensamiento divergente, quepropicia respuestas fuera de lo común o esperado; así, por ejemplo, losalumnos creativos son capaces de encontrar una serie de usos pococonvencionales para un objeto. Entre las características de personalidad sehabla de sujetos independientes, intrépidos, con sentido del humor y quetoleran bien la ambigüedad; esta capacidad de tolerancia les permite funcionarbien en situaciones ambiguas, poco estructuradas, sobrellevando dichassituaciones hasta alcanzar las metas esperadas.Entre los procesos cognoscitivos implicados en la creatividad se destacan lossiguientes: fluidez, flexibilidad y originalidad.La fluidez se refiere a la cantidad de información, ideas o productos creados apartir de una situación o problemática planteada; por ejemplo, en un grupoescolar, al hacer una pregunta, habrá alumnos que se limiten a contestar lonecesario; sin embargo, habrá otros que darán más de una respuesta alcuestionamiento. Lo importante, entonces, es reconocer e identificar que unalumno con aptitudes sobresalientes creativas puede dar un número amplio derespuestas, ideas o soluciones alternativas ante diversas situaciones que se lepresenten.La flexibilidad indica la variedad de respuestas que pueden ofrecerse antedeterminado hecho o situación; por ejemplo, al abordar un problema, el alumnocreativo tiene la posibilidad de observarlo desde diferentes puntos de vista, loque propiciará el desarrollo de distintos procedimientos para su solución.La originalidad se refiere al tipo de ideas que pueden expresarse en diferentesmomentos, situaciones, tareas o temas de que se trate. La característicaprincipal de la originalidad tiene que ver con el tipo de respuestas únicas y pococomunes. Por ejemplo, ante la solicitud de realizar una cierta actividad oproblema, la mayoría dará respuestas convergentes (usuales y esperadas)para cumplir la demanda; sin embargo, habrá quien produzca una serie deideas poco comunes, diferentes al grupo de referencia, involucrando una seriede elementos que el grupo en general no considera necesarios ni importantes,pero que para el alumno creativo sí lo son.Los alumnos con aptitud creativa no destacan necesariamente en otras áreas;de acuerdo con la Teoría del Umbral de Renzulli, requieren de una dosis deinteligencia promedio para ejercer sus aptitudes creativas. Estos alumnos, en45

Orientaciones para Anexo Serie 911ocasiones, pueden presentar bajo rendimiento escolar, ya que suelencomprender y procesar la información de manera distinta a la que se lesplantea en el contexto escolar. Muchas veces, sus respuestas son distintas alas que el profesor lógicamente esperaría y un profesor que no está bienorientado podría suponer que se trata de respuestas provocativas o malintencionadas; por ello, es fundamental que los maestros reciban la orientaciónnecesaria para trabajar con estos alumnos.El talento creativo puede reflejarse en diversas áreas tanto artísticocreativascomo intelectuales. Considerando lo anterior, podemos tener excelentesejemplos de talento creativo en la música, en la pintura, en la literatura,etcétera. Sin embargo, una aptitud creativa aunada a una dosis alta de talentointelectual puede derivar en creatividad de carácter científico-tecnológico,propia de investigadores pertinentes y productivos, altamente demandados pornuestra sociedad. Por último, se subraya que la expresión de talento creativosólo es posible dadas las condiciones necesarias de una preparación oportunay adecuada y en el marco de un contexto facilitador.Aptitud sobresaliente: socioafectivaLa aptitud socioafectiva es la habilidad para establecer relaciones adecuadascon otros, a partir del manejo y la comprensión de contenidos socialesasociados con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales.Son alumnos que destacan por su habilidad para convivir con los demás, seancompañeros o adultos.Sus recursos generalmente se encuentran unidos a excelentes capacidades decomunicación y adaptación social. Es posible que el resto de sus capacidadesintelectuales sean de nivel promedio, ya que la capacidad intelectual por símisma no es un factor determinante para destacar en lo social.Una de las formas especiales de manifestación de las aptitudes socio afectivases la capacidad comunicativa, manifiesta por el tacto social y la empatía en elmanejo de las relaciones con otros. Son alumnos que saben escuchar yresponder apropiadamente a las necesidades de los demás, sean sus iguales ono. Son simpáticos, joviales, controlan sus emociones y tienen facilidad parahacer amigos y conservarlos.El liderazgo es otra de las principales manifestaciones de conducta social,originada en la inteligencia de tipo social, y aunque se reconoce que tiene uncomponente situacional –pudiendo darse el caso de que los líderes emerjan ono, en distintos ambientes–, no se descarta el valor de las característicashumanas en este fenómeno. En los líderes se reconoce a los individuos aquienes los demás respetan y siguen. Un líder, según Gardner, sólo tendráoportunidades de alcanzar éxito si puede persuadir a otros con su46

Orientaciones para Anexo Serie 911comunicación, si comprende las necesidades de otros y puede encauzar supropia energía o la de los demás en la construcción de una idea o proyecto, einfluir directa o indirectamente en el logro de metas.Los componentes intelectuales de la aptitud sobresaliente socioafectiva estánrelacionados con lo que Gardner, en su Teoría de las Inteligencias Múltiples,denominó como inteligencias intrapersonal e interpersonal. Desde esta teoría,la inteligencia intrapersonal se define como el conjunto de capacidades que nospermiten formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así comoutilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida; lainteligencia interpersonal, en cambio, sugiere el entendimiento profundo de losdemás, y para lograrlo se sustenta en el desarrollo de la empatía, entendiendoa ésta como la capacidad de reconocer y comprender la situación en la que seencuentra el otro, en su justa dimensión emocional y de comportamiento.Finalmente, es importante subrayar que las habilidades implícitas en el talentosocio afectivo requieren, para su desarrollo óptimo, un espacio social adecuadoque les permita a los alumnos desenvolverse e interactuar con soltura yclaridad en el amplio contexto educativo, social, familiar y cultural.Aptitud sobresaliente: artísticaLa aptitud artística es la disposición de recursos para la expresión einterpretación estética de ideas y sentimientos, a través de diferentes medios,entre ellos, la danza, el teatro, las artes plásticas y la música. Es una forma deaptitud compleja, resultado de la interacción de diferentes capacidades, entrelas que destacan las siguientes: razonamiento abstracto, sensibilidad estética,creatividad y habilidades motrices.El razonamiento abstracto se comprende como un proceso intelectual de ordensuperior que ayuda a la codificación e interpretación de significados que seránexpresados mediante algún medio artístico. No basta el dominio de técnicas yprocedimientos requeridos en las manifestaciones artísticas si no se logra lacomunicación de ideas, sensaciones y emociones, mediante el manejo de sussignificados, que pueden ser desde los más sencillos hasta los altamenteelaborados y complejos.La sensibilidad estética se refiere a la disposición de recursos sensoriales quepermiten distinguir cambios y diferencias entre las cualidades físicas de uncampo específico; por ejemplo, sonidos en la música, colores en la pintura,movimientos en la danza; incluye la capacidad de experimentar y reconoceruna amplia gama de sensaciones, emociones y sentimientos que se ponen enjuego a través de la expresión del mundo interior del niño. Asimismo, seencuentra fuertemente ligada a la capacidad de percepción que permite47

Orientaciones para Anexo Serie 911adquirir un conocimiento a partir de la información proveniente de los diferentessentidos de nuestro organismo. La construcción de conceptos a través deestas percepciones permitirá el desarrollo del pensamiento y de otrasestructuras mentales complejas; por ello, es muy importante proveer al niño deexperiencias perceptivas para incrementar su sensibilidad ante distintasmanifestaciones del arte.La creatividad interviene de manera importante en este campo. La originalidad,la fluidez, la flexibilidad, la fantasía y la imaginación creativas, mezcladas conlos recursos implícitos en la aptitud artística, favorecen en su conjunto larealización de productos artístico-creativos; por ejemplo, un arreglo musicalnovedoso o una pintura original con el sello característico de su autor.Las habilidades motrices finas y gruesas se refieren a la capacidad de controlarel propio cuerpo en la realización de distintas formas de movimientos, mismosque se ponen en juego en el momento de ejecutar una danza, realizar unarepresentación teatral, o hacer una interpretación musical. Las diferentesmodalidades de expresión artística demandan recursos físicos para suexpresión, principalmente el cuerpo, que todo o en parte, es el instrumento delartista por excelencia.Para alcanzar los niveles más destacados de expresión artística es necesarioel aprendizaje de habilidades y técnicas específicas que, a menudo, van másallá de lo que se ofrece en los contenidos curriculares. Por lo general, laspersonas dotadas de estas aptitudes suelen seguir y perfeccionar sus interesesen ambientes extracurriculares académicos, en grupos o individualmente. Sinembargo, en el ámbito escolar es importante la creación de espacios en dondelos alumnos experimenten distintas situaciones que los acerquen a su propiacultura y a la cultura de otros, a través de intenciones educativas que busquenformar personas cada vez más competentes en la producción o en laapreciación de obras artísticas. Debemos reconocer que sólo a partir de laexperiencia que los alumnos tengan en este campo podrán descubrir suinterés, gusto y habilidades artísticas que, en algunos casos, podrán llegar aconstituirse en su forma de vida.A través de varias de las actividades que se realizan cotidianamente en laescuela, como jugar, pintar, cantar, bailar y dramatizar distintas situaciones, losniños y las niñas expresan sus emociones, sentimientos, percepciones e ideassobre las cosas. A través de estas experiencias los maestros pueden despertarel interés de los alumnos por realizar este tipo de actividades, pero conpropósitos bien definidos. El programa de la asignatura de Educación Artísticaes un apoyo muy importante para desarrollar en los alumnos habilidadescognoscitivas como la atención, la concentración, el análisis y la síntesis, lascuales ofrecen la posibilidad de conocer mejor su cuerpo y manejarlo con una48

Orientaciones para Anexo Serie 911mayor habilidad, y favorecer la autorrealización y la confianza en sí mismos, asícomo la colaboración entre sus iguales.La Educación Artística es una oportunidad para que los alumnos se enfrenten asituaciones que los lleven a poner en práctica su creatividad. Para ello, sepretende que la escuela abra espacios de exploración y experimentación,donde se respete la expresión de los otros y se fomente el hecho de que cadauno puede expresarse, actuar y crear de una manera diferente.Igualmente, para lograr la formación de estas habilidades, el trabajo educativodebe contemplar tres ámbitos generales de actuación: la producción, laapreciación y la contextualización.La producción se refiere al hacer propiamente dicho, al desarrollar el quehacerplástico, teatral y musical mediante realizaciones concretas. Mediante estehacer los alumnos adquieren, desarrollan y profundizan en las distintashabilidades relacionadas con las capacidades expresivas y comunicativas. Laapreciación está relacionada con el desarrollo de una mirada y una escuchacuriosa y atenta, integrando capacidades perceptuales y reflexivas con lasensibilidad y emotividad; de esta manera, el alumno aprende a interpretardiferentes tipos de obras, otorgándoles un significado y un valor desde suspropios criterios. La contextualización implica identificar las relaciones de losdiferentes modos de representar la historia, la geografía, política y la situaciónsocial de las diferentes producciones artísticas.Aptitud sobresaliente: psicomotrizLa aptitud psicomotriz se refiere a la habilidad para emplear el cuerpo enformas muy diferenciadas con propósitos expresivos y para el logro de metas.La manifestación de esta aptitud implica hacer uso de habilidades físicomotrices,cognoscitivas y afectivo-sociales. Entre las habilidades físico-motricesse destacan la vigorización física, la fuerza, la resistencia, la velocidad y laflexibilidad, la coordinación motriz y la capacidad para mantener el control delpropio cuerpo. En el aspecto intelectual se reconoce cada vez más laimportancia de los procesos cognoscitivos, tales como las capacidades deplaneación, supervisión, autocorrección y otras similares que regulan elcumplimiento de metas relacionadas con el juego, el deporte y la expresióncorporal. Los recursos sociales enfatizan las habilidades de colaboración,interacción y juego. Estos últimos desempeñan un papel primordial, ya queintervienen en la integración social del alumno y contribuyen a la formación dehabilidades y actitudes personales, tales como la habilidad para trabajar enequipo, la aceptación de las diferencias y el espíritu de colaboración.49

Orientaciones para Anexo Serie 911Los recursos mencionados que se implican en la manifestación de las aptitudespsicomotrices pueden relacionarse entre sí y de manera distinta, dependiendode la actividad en cuestión; por ejemplo, en algunos deportes como la nataciónes muy importante la presencia de la fuerza, la resistencia, la velocidad y lacoordinación motriz, mientras que en el baile, además de la destreza físicomotriz,es necesaria una buena dosis de sensibilidad estética. Las habilidadessociales, por su parte, son determinantes para el éxito en deportes de equipo.Por mucho tiempo, la aptitud psicomotriz fue considerada como un aspectoaparte del resto de las capacidades humanas, estableciendo una separaciónmarcada entre lo mental y lo físico. Algunos autores sostienen que lashabilidades intelectuales desempeñan un papel secundario o irrelevante en lamanifestación de las aptitudes psicomotrices; otros, como Gardner, consideranque las aptitudes psicomotrices son en sí una forma de manifestaciónintelectual. Al margen de esta disyuntiva, actualmente se reconoce que lascapacidades intelectuales juegan un papel muy importante en la realización yoptimización de las aptitudes psicomotrices.Estas aptitudes se diferencian básicamente de otras en que su duración eslimitada, ya que muchas veces dependen de factores fisiológicos, que se venafectados por el paso del tiempo, más que los psicológicos. Otra diferencia esque el talento en esta área se reconoce según resultados muy objetivos:victorias, mediciones cronométricas, etcétera, mientras que otros talentos,como los artísticos, suelen reconocerse muy tarde, incluso tras la muerte delartista.El desarrollo de las habilidades físicas y motrices en los niños es uno de losaspectos que deben contemplarse en el trabajo educativo para propiciar unaformación integral y armónica en cada uno de los alumnos. El punto de partidade una educación que aprecia el cuidado y desarrollo del cuerpo y que ademásreconoce las diversas capacidades físicas, las posibilidades de acción motriz ylos intereses hacia el juego y el deporte que poseen los niños y las niñas,cumple con el principio de atención a la diversidad y orienta al maestro hacia laselección de actividades de educación física destinadas al desarrollo particularde las distintas posibilidades físicas y su perfeccionamiento.Conforme se avance en la primaria, el interés y la afición de muchos niños yniñas por los deportes o demás acciones físicas deberán estimularse demanera organizada. La práctica del deporte escolar, además de sus propiosfines recreativos, permitirá identificar a los niños con aptitudes sobresalientespara que, de ser necesario, reciban una atención especializada y participen enel deporte competitivo. Al igual que el talento artístico, este tipo de talentosrequieren de educación especializada que demanda una sustancial inversiónde tiempo y energía. (Extraído textualmente de PROPUESTA DE ATENCION50

Orientaciones para Anexo Serie 911EDUCATIVA PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON APTITUDESSOBRESALIENTES: PROPUESTA DE INTERVENCION pag. 59-72).NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:SIN DISCAPACIDADASOCIADAS A OTROS FACTORESIntroducción:Se presentan en cualquier momento de la vida escolar de los niños yniñas, cuando enfrentan dificultades para acceder a los contenidosdel programa del grado que cursan, y que con una intervenciónapropiada por parte del profesor, pueden solucionarse evitando lareprobación o deserción escolar.Son de carácter temporal y pueden manifestarse como problemas delenguaje y/o comunicación, de conducta o de problema deaprendizaje.EI origen de estas necesidades es producto de las condiciones,exigencias y falta de atención frente a sus demandas de desarrolloen el entorno donde se desenvuelve (familia, escuela, sociedad).Problemas de Comunicación y LenguajeCuando un niño presenta problemas en el desarrollo de la comunicación, delhabla, o del lenguaje, es hacer referencia a que ese niño no se ajusta al ritmoevolutivo de sus compañeros. Sin embargo, tanto la experiencia cotidiana comola investigación psicolingüística indican que los niños muestran importantesvariaciones en los ritmos y patrones de adquisición del lenguaje. Estasdiferencias individuales se reflejan no sólo en el “estilo” comunicativo, sinotambién en las edades a las que adquieren ciertas formas o estructuras. Así, esposible encontrar que a la edad de 2 años algunos niños son capaces deconstruir frases de dos elementos, mientras que otros continúan aúnexpresándose por medio de palabras aisladas, sin que, de ello, se puedaconcluir que exista un retraso y menos aún un trastorno.Cuando se aborda el tema de las dificultades del lenguaje, a menudo se suelehacer una diferenciación entre “retraso” y “trastorno”. Cuando se dice que unalumno tiene cierto retraso en el lenguaje (no confundir con la categoríadiagnóstica “retraso del lenguaje”), se hace referencia a que presenta un nivelde lenguaje que se corresponde a niños más pequeños, es decir, presenta undesarrollo más lento. Sin embargo, cuando se plantea que un alumno tiene untrastorno, se está haciendo referencia a que su lenguaje es cualitativa y51

Orientaciones para Anexo Serie 911cuantitativamente desajustado. En este caso no se trata sólo de que sudesarrollo sea más lento sino que, además, es diferente: los distintoscomponentes lingüísticos (léxico, fonología, morfología, sintaxis, pragmática)no presentan un desarrollo armónico.Algunos de los problemas que se encuentran en la edad escolarEl campo de los problemas del lenguaje recibe aportaciones de disciplinas tandiversas como la psicología, la educación, la medicina, la audiología o lalingüística. No es pues de extrañar que la denominación y categorización de lostrastornos resulte muy diversa e incluso, en ocasiones, confusa.La clasificación más utilizada habitualmente es la que diferencia entreproblemas de comunicación, de habla y de lenguaje, tratando de formadiferenciada las dificultades comunicativo-lingüísticas resultantes de pérdidasauditivas, afectaciones motoras o retraso mental:Los problemas graves de comunicación hacen referencia a las dificultadesque conllevan trastornos como el autismo y las psicosis.El mutismo selectivo es un trastorno poco frecuente que se caracteriza por laausencia total y persistente del lenguaje en determinadas circunstancias o antedeterminadas personas en niños que han adquirido el lenguaje y que lo utilizanadecuadamente en otros contextos y/o en presencia de otras personas.El mutismo selectivo a menudo se ha en niños muy tímidos, con conductasde aislamiento y negativismo. Habitualmente se inicia antes de los 5 años deedad. Por lo general, es una problemática transitoria que dura unos mesesaunque, en ocasiones, puede prolongarse durante varios años y afectar a losprocesos de intercambio social.La disfemia, más conocida como tartamudez, es un trastorno relativamentefrecuente, y por tanto, conocido por la mayoría de los educadores. Se trata deuna alteración de la fluidez del habla cuyo inicio suele situarse entre los 2 y 7años de edad y que se caracteriza por interrupciones en el ritmo y la melodíadel discurso. Las interrupciones pueden consistir bien en repeticiones(tartamudez clónica) o en bloqueos (tartamudez tónica), aunque normalmenteambas manifestaciones aparecen conjuntamente.La intensidad del trastorno varía en función de las situaciones y a menudo esmás grave cuando se produce una presión especial para comunicar.52

Orientaciones para Anexo Serie 911Conviene diferenciar la verdadera disfemia de la denominada disfemiafisiológica o del desarrollo. Esta última es un fenómeno normal y frecuente enel desarrollo del lenguaje, que se manifiesta alrededor de los 3 años. A estaedad, el niño se encuentra en plena organización de su lenguajeinterpretándose la tartamudez como una señal de esta organización.La dislalia se refiere a la alteración caracterizada por una incapacidad de lapersona (niño, adulto) para lograr una emisión correcta de uno o más fonemas,o bien de grupos de fonemas, por una alteración en los puntos articulatorioscorrespondientes, fundamentalmente debido a dificultades en la discriminaciónauditiva y/o en las praxias bucofonatorias.Se trata de un problema de alta incidencia en la población escolar.Las disglosias, también denominadas “dislalias orgánicas”, son dificultades enla producción oral debidas a alteraciones anatómicas y/o fisiológicas de losórganos articulatorios. Perelló (1977) siguiendo la división anatómica de losórganos periféricos del habla, distingue los siguientes tipos de disglosias:labiales, mandibulares, lingüales, palatinas y nasales. El labio leporino y lafisura palatina o el paladar ojival son algunas de las alteraciones anatómicasque pueden conllevar disglosia. Precisan intervención quirúrgica pero tambiénlogopédica.El término “retraso” hace referencia a un desfase cronológico importante entreel lenguaje que presenta un niño y lo esperado para su edad cronológica.Ahora bien, ese retraso puede ser más o menos grave y afectar al desarrollodel lenguaje de manera global o bien sólo en alguno de sus códigos.El término retraso del habla se utiliza para hacer referencia a las dificultadesque algunos sujetos presentan en su sistema fonológico siendo su desarrollomorfosintáctico y semántico ajustado a lo esperado para su edad.No se trata de dislalias aisladas sino de una problemática más global delsistema fonológico. Por su parte, los “retrasos del lenguaje” hacen referenciaa dificultades globales del lenguaje. El desajuste cronológico se observa entodos los códigos: fonológico, morfosintáctico y semántico.En cuanto a la disfasia (denominada también afasia congénita o de desarrollo),se trata de un trastorno profundo de los mecanismos de adquisición dellenguaje. Se observan alteraciones del lenguaje tanto expresivo comoreceptivo. Suele observarse un desfase cronológico importante, pero adiferencia del retraso del lenguaje, en el niño con disfasia aparecen casisiempre problemas de comprensión. Por otra parte, la adquisición no sólo estáretrasada sino que no se ajusta a los patrones evolutivos esperados.53

Orientaciones para Anexo Serie 911Origen de los trastornosEl propio niñoPara un óptimo desarrollo del lenguaje se precisa un adecuado funcionamientosensorial, motor y neurológico. La integración completa y funcional del aparatorespiratorio, de los órganos fonadores, del canal auditivo, de las vías nerviosasy de las áreas corticales motoras y sensoriales resultan indispensable para unadecuado desarrollo del lenguaje.Además de los factores de tipo orgánico, es preciso tener en cuenta losfactores de tipo cognitivo o intelectual. Algunas hipótesis sostienen que ciertasdificultades del lenguaje son ante todo una manifestación de un déficit cognitivomás general.Por último, también hay que tener presentes las hipótesis que relacionanciertas dificultades del lenguaje con explicaciones puramente psicolingüísticasen el sentido de que, en algunos casos, existirían alteraciones en losdispositivos específicos de procesamiento lingüístico y/o de almacenamiento deinformación.La relación con el entornoAun cuando resulta fundamental tener en cuenta los factores relativos a lospropios niños, no se debe olvidar que cuando se aborda el desarrollocomunicativo y lingüístico se da una gran importancia a la interacción que seestablece con el medio social.Ciertos entornos familiares y sociales ofrecen mayores oportunidades para undesarrollo armónico de las habilidades comunicativas y lingüísticas que otros.En este sentido, algunos niños se encuentran expuestos a experienciascomunicativas muy pobres y limitadas en sus primeros años de vida, lo queindudablemente influirá en las competencias con las que acceden a la escuelay con las que se enfrentan a los aprendizajes y a ciertos contextos desocialización. En el otro extremo, ambientes familiares muy sobre protectorestambién pueden dificultar el desarrollo autónomo del niño reforzando conductasmás infantiles (por ejemplo la persistencia en un habla infantilizada).Los entornos familiares patológicos pueden también influir en el proceso dedesarrollo de los niños y , por supuesto, en sus capacidades comunicativas.Cuando los niños crecen en ambientes muy distorsionados en la dimensiónemocional (por ejemplo con padres esquizofrénicos o psicóticos), su desarrollocomunicativo puede verse comprometido. Situaciones de rechazo puedenasimismo favorecer la aparición de dificultades comunicativas.54

Orientaciones para Anexo Serie 911Por otra parte, algunos autores postulan que los niños que provienen de clasessociales desfavorecidas y marginales presentan ciertas dificultades lingüísticas.No se trata, en sentido estricto, de problemas de lenguaje, sino de ciertaslimitaciones o carencias lingüísticas que, a su vez, parecen estar en la base deun mayor índice de fracaso escolar. Se plantean que el lenguaje de los quetienen un estatus social y cultural más bajo, no se adapta al tipo de actividadeslingüísticas e intelectuales que exige la educación formal. El fracaso escolar esinterpretado como la consecuencia de una contradicción entre el tipo de códigoutilizado por estos niños (código restringido) y el tipo de código empleado por laescuela (código elaborado). Los niños ingresan en la escuela con un bagaje dereglas y normas de interacción comunicativa que pueden ser diferentes alexigido en el marco escolar.ESTRATEGIASModelo lingüístico.-Funcional: Le interesa el abordaje desde la comunicación, o la interaccióncomunicativa con los demás.Formal: Se basará en modificar los aspectos fonológicos, las relacionessemánticas y/o las estructuras sintácticas alteradas o que no hadesarrollado.Modelo cognitivo.-Se basa en desarrollar las estrategias para percibir, ordenar, elaborar y utilizarla información en forma eficiente.Modelo conductual.-Se deben involucrar programas de mantenimiento y seguimiento de la conductacomunicativa. Se recomienda hacer estos programas extensivos a las familiasy las aulas.Como principios básicos para la atención de problemas del lenguaje y delhabla podemos mencionar los siguientes:55

Orientaciones para Anexo Serie 911Descarte la presencia de aspectos orgánicos que alteren los procesos dellenguaje y del habla.»» Realice una valoración de las habilidades y destrezas del estudiante en ellenguaje y el habla. Puede utilizar una prueba ya estandarizada o utilice unaprueba informal.»» Realice una valoración tanto en los aspectos del uso, como de la forma,organización y la estructuración del lenguaje.»» Involucre a los miembros de la familia de los estudiantes para que apoyen eltrabajo que se realiza en el aula en el área de la comunicación, el habla y ellenguaje.»» Dar tiempo al niño para que pueda expresarse.»» Evite corregir o hacer repetir al niño sus producciones erróneas oincompletas. Esta actitud puede aumentar la sensación defracaso en el niñoe inhibir aún más sus iniciativas comunicativas. Suele ser más útil que eladulto repita (correctamente) las producciones de los niños y, sobre todo,realizar expansiones de lo dicho por el niño; expansiones tanto de tipogramatical como semántico.»» Reforzar los éxitos. Los niños con dificultades en el lenguaje reciben unainformación clara con respecto a sus fracasos. Sin embargo, pocas vecesson reforzados por aquello que son capaces de realizar. Dar a los alumnosuna imagen de sus competencias les ayudará en el desarrollo de suautoestima y de su seguridad personal, lo que a su vez influirá en sumanera de afrontar el propio déficit.»» Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias,plantear preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas, expresarsentimientos, ofrecer información, realizar juicios y predicciones.»» Procurar que aumente su autoestima.»» Utilizar todos los medios que faciliten la comprensión del mensaje y el buenestablecimiento de la interacción comunicativa: gestos, expresiones facialesy corporales y, en su caso, algún sistema aumentativo de comunicación.Estrategias desde la perspectiva logopédica:Debe incluir ejercicios de respiración.56

Orientaciones para Anexo Serie 911Ejercicios de entonación y variación en los tonos de la voz.Ejercicios de articulación en el caso de que haya problemas dearticulación.Ejercicios del esquema corporal limitado o centrado en órganosfonoarticuladores.Ejercicios de ritmo.Ejercicios de relajación.Juegos de rapidez verbal.Perspectiva familiar.No se trata de convertir a padres y maestros en t, sino más especialistas, sinomás bien de aprovechar aquellos contextos que son más naturales yespontáneos: la hora de comida, el parque, las salidas extraescolares, el patio,la visita a otros familiares, etc., ofrecen numerosas oportunidades de “poner enpráctica” y ejercitar aprendizajes que se van realizando y para potenciar nuevosaprendizajes imposibles de lograr en una situación formal de intervención.NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS APROBLEMAS DE APRENDIZAJE.¿Qué son Problemas de Aprendizaje?Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas delaprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que unapersona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Lasdestrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía,escuchar y hablar, razonar, y matemática.En términos generales, se entiende como un problema de aprendizaje, eltrastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos relacionados conla comprensión o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puedemanifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,deletrear o realizar cálculos aritméticos. Se origina por problemas perceptuales,lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo,entre otras causas.Están fuera de este concepto todos los niños cuyas dificultades en elaprendizaje se deben a impedimentos visuales, del oído, de índole motora,retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales, o bien, situacionesambiéntales como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuaday factores psicogénicos.57

Orientaciones para Anexo Serie 911Para muchos investigadores los problemas de aprendizaje son causados poralguna alteración en el sistema nervioso central, cuyo trabajo consiste enregular los impulsos entrantes y salientes e interconectar las asociacionesneuronales.Un problema de aprendizaje es una disfunción en uno o varios de los canalesdel cerebro. Un niño con problemas de aprendizaje puede tener déficit en una omás áreas pero ser excelente en otras.Características:Tiene problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras oconcretar las letras con sus sonidos.Comete errores al leer en voz alta y repite lo que ya leyó o se detiene amenudo.Puede no comprender lo que lee.Puede tener dificultades con deletrear letras.Presenta escritura desordenada o toma el lápiz torpemente.Presenta escritura desordenada o toma el lápiz torpemente.Se le dificulta expresar sus ideas por escritoPuede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulariolimitado.Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escucharpequeñas diferencias entre palabras.Tiene dificultad en comprender bromas, historietas, cómicas ilustradas ysarcasmos.Presenta dificultades al seguir instrucciones.Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta quesuena similar.Dificultad con los dispositivos básicos de aprendizaje (memoria,atención, conocimiento, percepción, motivación)Tiene problemas para organizar lo que desea decir o no puede pensaren la palabra que necesita para escribir o conversar.Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.Presenta pobre razonamiento matemático.58

Orientaciones para Anexo Serie 911Estrategias de atenciónMaestros:Padres:Detectar cuáles son las potencialidades e intereses del alumno.Brindar al alumno bastantes oportunidades para practicar.Identificar las áreas específicas en las cuales tiene dificultad.Averiguar cómo el niño aprende mejor: ¿Por medio de experienciasprácticas? ¿Por medio de mirar y escuchar? Ayudarlo a aprender pormedio de sus áreas de fortaleza.Dar instrucciones simples, dividir las tareas en pasos pequeños yrecompensar con elogios los esfuerzos del niño.Darle más tiempo para completar el trabajo escolar o las pruebas.Permitir que el alumno con sus problemas en la lectura use librosgrabados.Enséñele destrezas para la organización y destrezas de estudio.Por medio de la comunicación regular con los padres del niño intercambiarinformación sobre el progreso del alumno en la escuela.Combinar metodologías lúdicas activas variadas.Seleccionar actividades significativamente productivas en función del nivelde maduración del niño y de su propio estilo de aprendizajePor medio de los procesos comunicativos incidir en la construcciónciudadana con una visión multiculturalista.Informarles de la problemática del niño.Involucrarlos en la atención de su hijo.Formar un equipo de trabajo (maestro regular-maestro especialista ypadres de familia).Establecer una comunicación efectiva entre la familia y la escuela.Participar en el taller de “Escuela para Padres”.Comprometerlos a acudir a los llamados de la escuela para la atención desu hijo (firmar reglamento escolar). Elogiar a su hijo cuando le vaya bienen la escuela.Permitir a su hijo ayudar con las tareas domésticas. Éstas puedenaumentar su confianza y destrezas concretas.Asegurarse de que el niño entiende qué es lo que tiene que hacer; mejorque decírselo, demostrarle cómo tiene que hacer algo.Hacer de las tareas escolares una prioridad (ayudarle a organizar elespacio para hacer sus tareas, proporcionando un sitio para cada cosa).59

Orientaciones para Anexo Serie 911Hablar con otros padres cuyos niños tienen problemas de aprendizaje.Los padres pueden compartir consejos prácticos y apoyo emocionalBrindar más espacios comunicativos con sus hijos para la formaciónciudadana hacia una cultura incluyente.NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADASA PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (PERCEPCIÓN VISUAL)Un niño con problemas de aprendizaje asociados a dificultades de percepciónvisual tiene dificultades para organizar la posición y forma de lo que ve.CaracterísticasDificulta de distinguir entre la derecha y la izquierda (da vuelta o giraletras, números, palabras e incluso frases cuando está leyendo, copiandoo escribiendo; confunde 25 con 52, la “b” con la “d”, o “la” por “al”, u “on”por “no”.Puede tener dificultades con los números (enfoca sólo una cifra y no todala cantidad completa).Puede no seguir una lectura por ser incapaz de seguir la trayectoria deizquierda a derecha, línea a línea, o salta palabras o lee dos veces lamisma línea.Puede ver dos palabras como una, una palabra como dos o saltar líneasal leer.En matemáticas puede escribir la respuesta bajo el problema equivocadoo añadir parte de otro problema al que está resolviendo.Desajusta las distancias, las profundidades o la posición en el espacio(choca las cosas, se cae de su silla o golpea las cosas al agarrarlas).Presenta defectos en coordinación (cuando camina, en los deportes, enactividades manuales sencillas como sostener un lápiz o amarrarse loszapatos).No puede aprender los conceptos de tiempo; confunde “ayer”, “hoy”, y“mañana”.Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero,segundo).60

Orientaciones para Anexo Serie 911Estrategias de atenciónMaestros:Sentar al niño en la fila delantera, cerca del centro del pizarrón.Cuando escriba en el pizarrón escriba cada línea con un color diferente degis.Padres:Cuando copien algo del pizarrón asegurarse que el niño lo ha copiadocorrectamente (pedirle que lea en voz alta lo que ha escrito o solicitar a uncompañero que tenga letra clara que utilice una hoja de papel carbón paraque saque una copia, o bien, darle una copia de sus notas).Enseñar al niño a subrayar la información importante de los libros.Permitir que el niño apunte o señale la primera letra de cada palabra (estoimpedirá que la lea dos veces).Señalar la hoja para mostrar al niño dónde empieza y dónde termina.En las hojas de trabajo, rodear con una línea gruesa los lugaresnecesarios para ayudarle a prestar atención a una sola cosa a la vez.Provocar experiencias táctiles (como letras de plástico, plastilina o letrasen realce y permitirle “sentir” las letras).Presentar el material de lectura claro, legible y con pocas páginas.Cuando el niño esté escribiendo algo nuevo alentarle para que verbalice loque escribe.Informarles de la problemática del niño.Involucrarlos en la atención de su hijo (sugerirles buscar ayudaespecializada).Formar un equipo de trabajo (maestro regular-maestro especialista ypadres de familia).Establecer una comunicación efectiva entre familia y la escuela.Participar en el taller de “Escuela para Padres”.Comprometerlos a acudir a los llamados de la escuela para la atención desu hijo (firmar reglamento escolar).Elogiar a su hijo cuando le vaya bien en la escuela; esto le ayudará adesarrollar su confianza.Hacer de las tareas escolares una prioridad (ayudarle a organizar elespacio para hacer sus tares, proporcionando un sitio para cada cosa,señalarle su mesa de trabajo con marcas de “izquierda” y “derecha”.Asegurarse de qué es lo que tiene que hacer; mejor que decírselo,demostrarle cómo tiene que hacer algo.61

Orientaciones para Anexo Serie 911Realizar diversos ejercicios en casa, por ejemplo, escribir con gis, pintarcon los dedos, ejercicios de andar y movimientos del cuerpo.ESTRATEGIAS DE APOYO BÁSICO EN EL AULA REGULAR:Reconocer las estrategias que el alumno emplea al realizar las actividadespara apoyarlo eficazmente.Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como elatender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos queimpliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así comopara iluminar, escribir, trabajos en forma individual, binas o equipos, podrádeterminarse su estilo y ritmo de aprendizaje.Propiciar en el aula un ambiente de colaboración y respeto, favoreciendoel trabajo en pequeños grupos o equipos.Propiciar estrategias que redunden en la autoestima y autonomía,evitando evidenciar sus dificultades ante sus compañeros, otros maestroso padres de familia.Fomentar el respeto a las diferencias, favoreciendo establecer y evaluarcon el grupo el planteamiento y discusión de actividades trabajos oproyectos que se realicen por equipo.Emplear el debate para analizar y resolver problemas, propiciando labúsqueda de alternativas y colaboración.Dar indicaciones en forma clara y precisa, asegurándose que fueroncomprendidas por todos.Favorecer la organización y distribución de tareas para la realizaciónconjunta de una actividad y objetivo, con metas cortas, manejables yfactibles que conlleven un aprendizaje significativo, tanto académico comovalorativo.Promover que los padres se involucren activamente en un día de clase,para apoyar o ampliar los propósitos de un bloque o bloquesdeterminados, por ejemplo: narrar experiencias diversas desde susvivencias escolares, de los lugares donde crecieron, recetas de cocina,etc., siempre con una aplicación práctica de los contenidos en la realidadcercana.Considerar acciones conjuntas con la familia, ante sectores de salud,comunitario, laboral, otras instancias o niveles educativos, de acuerdo a lasituación particular y específica del alumno.62

Orientaciones para Anexo Serie 911BIBLIOGRAFIAEstrategias básicas para la atención de los alumnos con necesidadeseducativas especiales. Departamento de Educación de Gobierno delEstado/Educación Especial. Junio de 1998. (Folleto).Elementos para la Detección e Integración Educativa de los alumnos conPérdida Auditiva. ROMERO Contreras, Silvia. NASIELSKER Leizorek,Jenny. SEP-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. Libro Tres. México, 1999.Proyecto de Innovación: Sobre atención educativa a niños y niñas afectadosseveramente por una o múltiples discapacidades. Propuesta de JosefinaSalas Lara y Socorro Quintana Tello. Equipo de Apoyo a la Docencia.Departamento de Educación Especial de los S.E.E.CH. Agosto 2002.Documento de consulta.¿QUE ES EL AUTISMO? Instituto de Educación de AguascalientesDepartamento de Educación Especial. Junio 2003. (Folleto).Proyecto de Investigación e Innovación: Una propuesta de intervencióneducativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.Subdirección de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo de laGestión e Innovación Educativa. Programa Nacional de Fortalecimiento.México D.F. 2004. Documento de consulta.Glosario del Cuestionario de Educación Especial anexo de la serie 911.SEP-INEGI Fin de cursos 2004-2005.63