Características del discurso en el aula de clase como mediación ...

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Características del discurso en el aula de clase como mediación ...

Característicasdel discurso en elaula de clase comomediación parael desarrollo depensamiento críticoMartha Cecilia Tuñón PitalúaMercedes Victoria PérezzonapróximaNeva Lallemand. La maja. Óleo sobre tela.zona próximaRevista del Institutode Estudios en EducaciónUniversidad del Nortenº 11 diciembre, 2009issn 1657-2416martha cecilia tuñón pitalúalicenciada en lenguas modernas. especialista en pedagogía de lalengua. magister en educación,docente universidad del magdalena.mecheestrella@gmail.commercedes victoria pérezlicenciada en lenguas modernas. especialista en pedagogía de lalengua. magister en educación,docente universidad del magdalena.mecheestrella@gmail.com


Este artículo analiza las característicasdel discurso en el aula, del profesory las alumnas, en los procesosevaluativos, que pueden estarrelacionadas con la evidencia depensamiento crítico. Analizamos eldiscurso desde la perspectiva dela gramática sistémico-funcional,centrándonos en la forma como ellenguaje evidencia un pensamientoproducto de procesos mentalessuperiores y ayuda a que las alumnasejecuten estos procesos valiéndosede las actividades evaluativas. Losresultados muestran que el lenguajeusado no evidencia la ejecución dehabilidades mentales superiores yque los procesos evaluativos no estánsiendo usados como una herramientaque ayude a lograr la ejecución deeste tipo de habilidades en el aulade clase.palabras clave: Discurso en el aula,pensamiento crítico, evaluación,gramática sistémico- funcional.resumenabstractThis article deals with the teacher’sclassroom discourse characteristicsand the student’s classroomdiscourse characteristics that couldbe related to critical thinking. Weanalyzed the discourse through theFunctional Grammar perspectives,focus on how the language showsevidence of highest mental skillsand how could be encourage thisabilities in the students acrossthe evaluation. Results show theteacher’s discourse does notpromote the critical thinking in theclassroom neither the evaluationused as a tool for reach it.key words: Classroom discourse,critical thinking, evaluation,functional grammar.f e c h a d e recepción: junio 18 de 09f e c h a d e aceptación: agosto 8 de 09


Martha Cecilia Tuñón PitalúaMercedes Victoria PérezIntroducciónEl lenguaje es la mediaciónprincipal por la cual se educa; esdecir, se transmite la cultura, elconocimiento adquirido por la especiehumana, los valores importantesconstruidos socialmente, evidencia losprocesos cognitivos propios y nos dala posibilidad de interactuar y de esamanera influir y ser influidos. Todaslas acciones anteriores se realizan porla estrecha relación que existe entrelenguaje y pensamiento, objeto deestudio de muchos autores, Vigotsky(1964), Piaget (1965), Chomsky(1965), relación que se expresaprincipalmente a través del discurso.Halliday y Hassan (1985) y enla aplicación que Ghio y Fernández(2005) realizan de la teoría propuestapor Halliday a la lengua española,proponen dentro de la teoría de lalingüística sistémico-funcional, que ellenguaje es un recurso para construirsignificado dentro de contextossociales, lo cual puede aplicarse aldiscurso educativo, teniendo bienidentificadas las características delcontexto. Por medio de esta teoría,podemos establecer las relacionesentre cognición y lenguaje; cómo apartir de un lenguaje bien estructuradose pueden potenciar habilidades depensamiento y a partir de su gramáticase puede realizar análisis de discurso.La relación maestro-alumnasen el aula es una interacciónfundamentalmente lingüística, y es através del lenguaje que se posibilita,además del proceso enseñanzaaprendizajepropiamente dicho,escoger unas estrategias y alcanzarlos fines que se ha propuesto laeducación.Uno de los fines de la educación eslograr que los estudiantes adquieranniveles de pensamiento superiores,que les permitan un desempeñoprofesional que posibilite el desarrollodel país. Consciente de estanecesidad, a partir de la promulgaciónde la Constitución de 1991, el Estadocolombiano abre el espacio parauna serie de reformas en diferentesámbitos de la vida nacional entre ellosel educativo.En este sentido, la sanción de laLey 115 de 1994 (Ley General deEducación), que regula la educaciónformal en Colombia, en su Artículo5 expresa que uno de los finesde la educación es: “El desarrollode la capacidad crítica, reflexiva yanalítica que fortalezca el avancecientífico y tecnológico cultural y dela calidad de la vida de la población,a la participación en la búsquedade alternativas de solución a losproblemas y al progreso social yeconómico del país” (Congreso de laRepública, 1994:s.p.).La ley (Congreso de la República,1994) en mención, en su Artículo 20,dedicado a los Objetivos Generales dela Educación Básica, expresa:a) Propiciar una formacióngeneral mediante elacceso, de manera crítica146Zona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159


características del discurso en el aula de clase como mediaciónpara el desarrollo de pensamiento críticoy creativa, al conocimientocientífico, tecnológico,artístico y humanístico y desus relaciones con la vidasocial y con la naturaleza,de manera tal que prepareal educando para losniveles superiores delproceso educativo y para suvinculación con la sociedady el trabajo;b) Desarrollar las habilidadescomunicativas para leer,comprender, escribir,escuchar, hablar yexpresarse correctamente;c) Ampliar y profundizaren el razonamientológico y analítico para lainterpretación y solución delos problemas de la ciencia,la tecnología y de la vidacotidiana.De esta manera, queda establecidocuáles son los objetivos que el Estadocolombiano aspira alcanzar durantela etapa de la educación básica, y asípreparar a los estudiantes para quetengan un buen desempeño en susestudios superiores .La institución educativa en la cualse hizo esta investigación adoptóel modelo de Enseñanza para laComprensión (EPC), el cual es unapropuesta pedagógica cuyo propósitoes diseñar y dirigir las prácticas de aulaque promuevan la comprensión.Según Perkins y Blythe(1994) comprender es poderrealizar actividades que requierenpensamiento sobre temas, hechos,situaciones, objetos, etc., y poderlosexplicar generalizar, aplicar, presentaranalogías, poner en evidencias yrepresentar de una manera nueva.Este modelo pedagógico les exige alos alumnos pensar, analizar, resolverproblemas y darle un significado acuanto aprendieron. En la prácticadocente cotidiana nos damos cuentaque los estudiantes son sensiblesa la manera en que los profesoresevalúan; por tanto, la evaluación es unmomento fundamental para lograr quelos estudiantes alcancen niveles depensamiento superiores.Las evaluaciones masivas realizadastanto en el ámbito nacional como enel internacional, para determinar lacalidad de la educación en Colombia,muestran bajos desempeños por partede los estudiantes evaluados, de igualmanera en nuestra práctica docentenos damos cuenta de las dificultadesque evidencian nuestros estudiantescuando deben realizar procesosmentales superiores como emitirjuicios, comparar, analizar, entre otros.Por todo lo anterior, es necesarioinvestigar sobre cuáles son lascaracterísticas del lenguaje en el aula(maestro-alumno) en los procesosde evaluación que pueden estarrelacionados con el desarrollo delpensamiento crítico en los estudiantes.Además de las características del textoguía, en sus secciones evaluativasZona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159 147


Martha Cecilia Tuñón PitalúaMercedes Victoria Pérezque pudiesen contribuir con lasituación manifestada en las pruebasy en nuestra práctica docente en launiversidad.1. MetodologíaPara abordar el estudio de la relaciónentre lenguaje y pensamiento crítico,a través de la interacción discursivaen el aula de maestro-alumnas,hemos utilizado el método etnográfico(Woods, 1987; Sandoval, 1996;Martínez, 1997), aunado al análisis deldiscurso en el aula desde la lingüísticasistémico-funcional (Halliday & Hassan,1985; Ghio & Fernández, 2005), conlos criterios de evaluación propuestospor el modelo pedagógico enseñanzapara la comprensión (EPC), (Perkins &Blythe, 1994; Blythe 1998).La etnografía nos permiteobservar, describir e interpretar lasinteracciones en el aula de clase, através del discurso, de un docente dela asignatura de filosofía y estudiantesde décimo grado, en una institucióneducativa privada, femenina, decarácter confesional católica, de clasemedia, que ha adoptado el modelopedagógico EPC. La institución seencuentra ubicada en Cartagena,(Bolívar, Colombia).Para realizar nuestra investigaciónempleamos las técnicas deobservación no participante; variosdías después de concluidas lasobservaciones se realizaron lasentrevistas estructuradas al docentey a siete alumnas. La informaciónproveniente de estas fuentes,inicialmente fue grabada y luegotranscrita a un formato paratranscripción y análisis. De igualmanera analizamos el discurso delos textos escritos usados durante eldesarrollo de una unidad temáticay la evaluación que se hizo alfinalizar. En total, se observaron 12horas de clases, en seis encuentros,y se analizaron los textos escritosproducidos por el profesor, lasdiapositivas usadas en clase, la guíade la unidad y la evaluación realizada.Al final, se triangularon los datosobtenidos de las diferentes fuentes.2. Características del discurso delprofesor y las alumnasLos resultados obtenidos muestranvarias características comunes entrelas diferentes fuentes: el compromisocon los valores y creencias religiosasde la institución, descuidos en ellenguaje, un gran énfasis en lacomprensión literal de los contenidos,predominando el uso de la habilidadde pensamiento nombrar, manejosuperficial de los temas, falta deinformación y falta de evidencia deuna estructuración que condujeraa la consecución de las metas decomprensión propuestas inicialmenteen la guía.Otra característica importante esque en los textos escritos, el lenguajey la estructuración del discurso,presentan las mismas característicasdel discurso oral: improvisación,falta de vínculos, ideas inconclusas,148Zona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159


características del discurso en el aula de clase como mediaciónpara el desarrollo de pensamiento críticogeneralizaciones, entre otras. Eneste contexto, se pudo observarque la evaluación fue un procesocaracterizado por falta de criterios paraevaluar, sin apropiación ni aplicaciónde los fundamentos de la evaluacióndel modelo pedagógico adoptadopor la institución: enseñanza para lacomprensión (EPC).Este ejemplo ilustra el énfasis en lacomprensión literal de los contenidosA.: Que Dios nos hizo de latierraP.: ¿Cómo?A.: Nos hizo de la tierraP.: ¿Que la naturaleza es?..¿Cómo lo hizo?A.: A su imagen ysemejanza (Obs.2, T.16,p.1)El diálogo muestra que el profesorquería que recordaran las enseñanzasbíblicas acerca de la creación delhombre, sin someterla a un análisisni una reflexión acerca de ellas, paracontextualizarla con el conocimientoacerca de cosmología que se estabaenseñando.Cuando el profesor con su discursousó términos que evidenciaron queestaba ejecutando habilidades delnivel inferencial de pensamiento,como comparar, pudimos identificarque se quedó muy apegado alcontexto, en un nivel literal:P.: El ejemplo más o menossería un pastel, ese pasteles igualito al que…, [...]entonces el demiurgova a ser como la recetadel universo, va a tomarla materia y todo lo queconforma la materia lo va atomar, y va a transformaren ese hermoso pastel quees el universo, un pastelpara que todos podamosvivir en él y podamosdisfrutar. (Obs.2,T.14,p.3)De esta manera a pesar de que lahabilidad es de un nivel inferencial,la realizó en un plano concreto,promoviendo nivel de pensamientoliteral.En las alumnas, identificamossituaciones similares en lasobservaciones en el aula:A.: Yo puse que loselementos que semantienen son más quetodo el arjé, o principio delas cosas,……y otro quees importante podría ser elcaos. (Obs3, T.12, pp.2-3)Es la respuesta de una alumna a lapregunta acerca de cuáles elementosse mantenían en las diferentesteorías del origen del universo, desdela antigüedad hasta hoy y cuáleselementos cambiaban. La respuestase limitó a nombrar dos elementos,sin dar las razones por las queconsidera que el caos y el arjé sondos conceptos que se mantienen enZona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159 149


Martha Cecilia Tuñón PitalúaMercedes Victoria Pérezlas teorías vigentes de cosmología.No hubo una retroalimentaciónpor parte del profesor, pidiendoclaridad, precisión o una ampliaciónde la información que se pretendíacomunicar.Introducir información sólo paranombrarla, no es suficiente, losprofesores deben ayudar al alumno arelacionar la información recibida enel contexto escolar, con su aplicaciónen la vida de cada cual (Priestley,1996). Esta autora advierte que lainformación adquirida mediante unproceso de pensamiento crítico tienemayor probabilidad de ser retenida enla memoria tanto a corto como a largoplazo y son mayores las oportunidadesde que se aplique fuera del contextoescolar.De acuerdo con Priestley(1996:17), “la enseñanza delpensamiento no debe considerarseuna materia distinta, sino una parteintegral de todo lo que hacemos yaprendemos”, por tanto, todas lasestrategias que el profesor use enel aula, deben propender porqueel alumno sea capaz de procesar lainformación y aplicarla.De acuerdo con Paul & Elder(2005), el pensamiento crítico, es el“cómo” los estudiantes aprenden los“qué”; es decir, los contenidos que sedesean enseñar. Enfatizan además,que “una barrera significativa en eldesarrollo del pensamiento de losestudiantes es el hecho de que pocosprofesores comprenden el conceptoy la importancia de comprometer elintelecto en el aprendizaje” (Paul &Elder, 2005:8).Nosotros identificamos que elprofesor no tiene construido unconcepto de pensamiento crítico.En la entrevista estructurada que lerealizamos, esta fue la respuesta quedio a la pregunta ¿Cómo concibes elpensamiento crítico?P.: […] el pensamientocrítico como el desarrolloarmónico entre lossaberes contextuales ylos saberes referencialesy ese equilibrio se da enuna argumentación lógicay estructurada en la quecada uno puede llegar aun juicio de valoración. Depronto en otras disciplinasel pensamiento crítico vamás hacia el fundamentoprocedimental, pero enla filosofía mirando elproblema epistemológico,eh… se desarrolla el dela clase […] algo quepueda decirse ya másdesde nuestro ambientepedagógico, algo que noslleve a la comprensión yque nos lleve al poderhacer, al poder ser y alpoder convivir. (E., T.4,pp.1-2)Obsérvese la falta de referencia, laconfusión con los objetivos generalesde la educación y la referencia hacia150Zona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159


características del discurso en el aula de clase como mediaciónpara el desarrollo de pensamiento críticolas otras disciplinas, en donde elpensamiento crítico va dirigido hacia elfundamento procedimental, sin aclararcuáles son, sin referenciarlo, con loque queda convertido en un nombrar.Otra característica sobresalientedel discurso del profesor fueron lassituaciones en las cuales su discursoevidenció falta de informaciónnecesaria para comprender el tema.Este ejemplo es tomado de unadiapositiva:SI SE APLICA LA TEORÍAATOMISTA AL COSMOS ENGENERAL, OBTENEMOS UNUNIVERSO INDETERMINADO(Diapositiva 25, p.4)Falta información en la diapositivaque explique la conformación deluniverso indeterminado bajo la teoríamencionada; así la falta de informaciónimpide la comprensión del tema. Deacuerdo con Paul & Elder (2005:9),el pensamiento y los contenidos soninseparables, “hay que pensar enalgo, no es posible pensar en nada”,el pensamiento requiere contenido;por tanto, si no disponemos de lainformación suficiente para procesar,no tenemos un sustrato sobre el cualejercitar el pensamiento.Este ejemplo es tomado deldiscurso en el aula:P.: Grecia comienza anutrirse de otras culturasque están a su alrededor,y al alimentarse de esasculturas lo que hacenes universalizar esepensamiento, por esolos hebreos entendieroncon claridad lo quegriegos querían decir,porque la parte bíblica, lecorrespondía a su culturaLa Torá el Pentateuco,específicamente, el génesis,se hablaba de esa parte delfamoso vacío intemporal,del caos inicial… (Obs. 1.,T.5, p.5)Obsérvese que el docente noofrece las razones por las cualesafirma que los griegos se nutrieronde otras culturas y universalizaron supensamiento, razones que necesitanlas estudiantes para comprenderla relación entre la cultura griega yla hebrea, que en realidad fue unarelación a través del imperio romanoy no directamente. Omite igualmentedar las razones por las cuales afirmaque los hebreos entendieron conclaridad a los griegos. Al omitir lasrazones de una afirmación, el docentepresenta información para seraceptada y grabada en la memoria, sinsometerla a un análisis que demuestrecómo se llegó a esa conclusión. Deesta manera, el profesor promueve unnivel de pensamiento literal.Nosotros identificamos en eldiscurso oral, situaciones similares alas descritas por Moss y cols. (2003),Barletta y Mizuno (2005) en los textosescritos, como la falta de agente,Zona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159 151


Martha Cecilia Tuñón PitalúaMercedes Victoria PérezEL UNIVERSO DEANAXIMANDRO COMO UNTODO ERA ETERNO, SINCOMIENZO NI FIN. ERAINFINITO EN EL TIEMPO Y EN ELESPACIO. (Diapositiva 19)P.: (con la diapositiva 19expuesta)[…]entonces,miren las categorías quevan apareciendo allí,aparece lo concéntricoaparece el volumen, enesa explicación que elloshacen aparecen un sin finde principios que luegola física va implementarpara trabajar todos losfenómenos naturales[…](Obs.1,T.11,p.8)El profesor al presentar los hechossin un agente causal, no establecerelaciones causa efecto, necesariaspara comprender el tema, y en elcaso específico de este ejemplo, nopresenta los conocimientos adquiridospor la humanidad a lo largo de suhistoria como un producto de laactividad mental del hombre. Hayun manejo muy superficial del tema,de la diapositiva no se infiere esainformación, el lenguaje muestraexpresiones imprecisas, como “un sinfin de principios”, que contribuyen conla imprecisión y la superficialidad. Elprofesor en la clase debe contribuira superar las dificultades que seencuentren en los textos o en losmateriales didácticos usados, ennuestro caso, el lenguaje del profesorse convierte en una dificultad.Las expresiones generales eimprecisas, también fueron unacaracterística sobresaliente deldiscurso, en las observaciones en elaula encontramos este ejemplo:[…] podemos explicar hoypor la teoría del big bang,o sea unas partículas queestán allí, una explosión,se da cualquier situacióny se comienza a crear eluniverso […] (Obs.3 .T.39,p.4)Es notoria la ausencia de detallesen la descripción del profesor, paraexplicar la teoría física aceptada en laactualidad como el origen del universo,el tratamiento dado a la información essuperficial. El lenguaje usado le restaimportancia, con lo cual no motivaa que las estudiantes profundicenen ella. No hay precisión ni claridad.Uno de los criterios que nos permitenreconocer el pensamiento crítico es laprecisión. A este respecto, Paul & Elder(2006b) anotan que la precisión dacuenta del nivel suficiente de detalles,que posibiliten la comprensión. Enun discurso en donde los detallesson insuficientes o están ausentes,no se reconoce como producto depensamiento crítico. La imprecisiónidentificada en estos ejemploscontribuye con la falta de información:ayuda a configurarla, de acuerdo conestos mismos autores (2005), para152Zona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159


características del discurso en el aula de clase como mediaciónpara el desarrollo de pensamiento críticodesarrollar el pensamiento crítico enel aula, las estudiantes y el profesordeben compartir información y datos,conceptos especializados e ideas, loscuales van constituyendo el sustratodel pensamiento.En las alumnas, encontramosun discurso similar, que reproducelas características del discurso delprofesor. Este ejemplo pertenece a lasobservaciones:A.: Yo encontré el universocomo algo sin fin, eluniverso, unos dicen queno tiene fin, que fue creadopor unas cosas y que cadavez se le agregan más yque no tiene fin, y otrostambién afirman lo mismo,entonces yo creo que todosven el universo como algoeterno.(Obs.3, T.22, p.3)Las expresiones como “unos, otrosy todos” reemplazan los nombresde los filósofos; expresiones como“unas cosas” reemplazan los principioscreadores. En la retroalimentaciónque hace el profesor se observa losiguiente:Entonces fíjense que esacategoría de eterno, no esla categoría que nosotrostenemos hoy, que es queperdura a través del tiempo,sino que la categoría queella trata de decirnos, loque ella trata de decirnosde eterno, es lo quelos filósofos realmentepensaban, que existe desdesiempre, pero existe desdesiempre sin límites, es algoque agregan los filósofosallí y que ese elementoconstitutivo entonces espropio de él y eso es lo quelo hace eterno. Bien por esareflexión. (Obs.3, T.23, p.4)No vemos que se detengaa indagar cuál es la lógica depensamiento de la alumna, para sabersi va en el mismo sentido que la deél, y le valida todo lo dicho sin haceruna evaluación de las condicionesen las cuales se produce. Paul &Elder (2006a), proponen que lasdeclaraciones (razonamiento) debenevaluarse, dejando claro cuálesson los propósitos, inquietudes,información, conceptos, presunciones,inferencias, punto de vista eimplicaciones, para poder dar cuentadel proceso. De acuerdo con ÁlvarezMéndez (2001), para aseguraraprendizaje reflexivo de contenidosconcretos, quienes aprenden debenexplicar, argumentar, preguntar,deliberar, discriminar, defender suspropias ideas y creencias, este procesodebe ser posibilitado por la evaluación.La evaluación propuesta por elmodelo educativo Enseñanza para laComprensión es una parte importantedel proceso de aprendizaje, debecontribuir significativamente al mismo,estas valoraciones deben informarleZona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159 153


Martha Cecilia Tuñón PitalúaMercedes Victoria Pérezal estudiante y a los docentes lascomprensiones que se han alcanzadoy cómo proceder en la enseñanza y elaprendizaje posteriores (Blythe, 1998).La evaluación de la unidad serealizó por medio de un test de veintepreguntas, en el cual encontramosalgunas que indagaron por datoscomo la siguiente:Lo más importante deProtágoras es el poderafirmar que las cosasno son de una únicamanera para todos,sino que dependen delmodo de conocerlas decada persona, lo cual esdenominado comoA. los negativismos frente a laverdadB. la esencia de la verdadC. la verdad verdaderaD. el relativismo de la verdadEn el ejemplo siguienteidentificamos que algunas preguntas,que promueven la habilidad deducir(del nivel inferencial), se hacena partir de un texto y la respuestaconsiste en una paráfrasis delmismo, con lo cual en realidad estáprocesándose a nivel literal, mediantela comprensión del texto en un nivelconcreto:La palabra griega Hedoné significaplacer. Hedonismo en un sistemaético sostiene que el placer es lanorma de la moralidad. El filósofogriego Aristipo de Cirene sostuvoque el placer es el único bien, eidentificó la felicidad con el placer.De aquí que el bien de un actomoral está determinado por sucapacidad de producir placer. Apartir del texto se puede deducirque:a. El mal moral de un acto estádeterminado por las sensacionesagradablesb. Los únicos motivos de lasacciones humanas son el dolory el placerc. El acto bueno es aquel queproporciona placer sensibled. El fin del hombre es el placerintelectual (Guía filosofía joven,T.28, p. 7) La respuesta correctaes la d.La evaluación realizada muestrauna desconexión de las concepcioneseducativas que propone el modeloeducativo, en este caso, parececumplirse lo que Álvarez Méndez(2001) afirma sobre esta situación: lamayoría de profesores replican en suquehacer docente la experiencia vividacomo alumno de ayer, la tradiciónrecibida que transmite normas sinsometerlas a un juicio crítico. Perkins& Blythe (1994) afirman que la mayorparte de las actividades escolaresno son actividades que demuestrancomprensión; por el contrario,producen conocimientos o actividadesrutinarias.154Zona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159


características del discurso en el aula de clase como mediaciónpara el desarrollo de pensamiento críticoAl finalizar todo el proceso, vemosla confusión que tienen las alumnasentre la cosmología y astrología,obtuvimos las siguientes respuestas:E: ¿De qué manera todo lo queocurre en el universo es paramantener el equilibrio?A: Bueno yo considero que encierta parte unido todo va ligado,todo lo que rige el universo pordecirlo de tal forma conspira contranosotros, o vaya que nosotros enla parte emocional, las creencias,los mitos todo va como la Luna conlas emociones, a veces pues yopienso que todo se mantiene enun equilibrio constante a medidaque van pasando los años todova manteniéndose y avanza latecnología todo avanza pero igualmantiene un orden sobre todo entodo. (A.7, T.4, pp.9-10)Vemos en este respuesta que laconfusión permanece, el conocimientocotidiano no ha sido reemplazadopor conocimiento científico, siguecreyendo que los astros influyen en laemociones y en la conducta de losseres humanos.La característica más sobresalientedel discurso, es la referencia a lascreencias religiosas de la institución,convirtiéndose en un eje que dirigiótodo el proceso observado, lo cualestaba explícito en la guía de la unidad.El lenguaje utilizado define claramentelas creencias religiosas, y actúa comometacriterio con el cual se evalúatoda la información que se transmite yque se recibe, permitiendo definir quése acepta y qué no se acepta; es decir,en la realidad reemplaza los criteriosde pensamiento crítico para evaluarlas situaciones y decidir las acciones arealizar. Un ejemplo de esta situaciónes el siguiente:A.: Voy a decirte una cosa, lafilosofía a veces le quita muchocrédito a la espiritualidad entonceseso lo podemos decir, yo le estabapreguntado a alguien que cuandoestábamos hablando de Platóna qué Dios se refería él, porqueél ahí no está hablando del Diosque nosotros adoramos y nosotrassabemos que es nuestro padre,sino de un dios por allí, yo me hedado cuenta que los filósofos deantes le restan importancia a Dios.(C.C.Obs.2, T.91, p.17)La información recibida duranteel desarrollo de la unidad no setransformó en conocimiento porqueno se permitió que permearan lascreencias que había adquirido en lainstitución a lo largo de toda su vidaacadémica. Esta situación fomenta laacriticidad, se aceptan las creenciasreligiosas sin cuestionarlas y nose permite que sean retadas porinformación que exprese desacuerdocon ellas. Una de las característicasque debe tener el pensamiento críticoes la amplitud, definida por Paul &Elder (2006b) como la capacidadZona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159 155


Martha Cecilia Tuñón PitalúaMercedes Victoria Pérezpara considerar varios puntos de vista,evaluarlos y tomar decisiones teniendoen cuenta todos los aspectos de unproblema.ConclusionesEn la definición de las característicasdel contexto, en el cual se desarrollóla investigación encontramos unadefinición clara de los roles, el docentellevó un papel activo, dedicado enla mayor parte del tiempo a dictarla clase, las alumnas actuaron comoreceptores pasivos y los espacios queel profesor destinó para el trabajo deéstas últimas, no tuvieron monitoreo niseguimiento.Las clases se desarrollaronen la mayoría de ocasiones sinintroducciones que permitieranvincular los temas dados con el tema atratar; gran parte del discurso estuvodedicado a dar instrucciones acercade tareas que no se llevaron a cabo.El desarrollo del tema se llevó acabo mediante clases magistrales,las cuales se caracterizaron porfalta de información, falta de agente,decodificaciones, presunción deconocimiento previo, aplazamiento dela explicación y discurso vacío.Una gran parte de la informaciónimpartida tuvo poca relación con losconceptos relevantes de cosmología,se realizaron actividades quecorrespondían a otras asignaturas yse le dio espacio a un conversatorioen donde la filosofía se redujo auna manera para el manejo deemociones, regida por las creenciasinstitucionales.El lenguaje que medió este procesose caracterizó por imprecisión, ideasinconclusas, expresiones coloquiales,enunciados largos, muletillas,términos inapropiados y eventos deconcordancia. La interacción con elalumno se realizó con un lenguajemodal, dentro de parámetros deamabilidad, cordialidad y respeto.El contenido del discurso, tantooral como escrito, mostró un manejosuperficial de los temas, la mayorparte del discurso se limitó a nombrarya fuesen conceptos, personas,textos o teorías, con imprecisión,vaguedad, irrelevancia, confusión,intrascendencia y contradicción. Todasestas características muestran queel profesor no motiva la adquisiciónde pensamiento en las alumnas,dado que su propio pensamiento nomuestra evidencias de un nivel crítico.La característica más sobresalientees la apropiación de las creenciasreligiosas de la institución, soncriterios de valoración para todainformación que se reciba y ejes detodo el proceso académico que serealiza.Todas estas situaciones parecenmostrar que el profesor notiene claridad en el concepto depensamiento crítico, él no muestraevidencias de ser un pensadorcrítico, por tanto no puede enseñarloa sus alumnas. Estos aspectosse corroboraron en la entrevistaestructurada en donde el profesor156Zona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159


características del discurso en el aula de clase como mediaciónpara el desarrollo de pensamiento críticoevidenció que no tiene construido unconcepto de pensamiento crítico.La planeación que el profesorrealizó de la unidad, registrada enel documento conocido como guíade la unidad, establece unas metasambiciosas, en donde las alumnas alfinal debían comprender los conceptosmás importantes de la asignaturae integrarlos a su conocimientodel mundo, tal como se concibehoy; describe los desempeños decomprensión y diseña la evaluaciónque da cuenta de la consecución delas metas propuestas.Identificamos un gran divorcioentre la planeación del desarrollo quese propone en la guía, la propuestaque se presenta en el documento defilosofía joven, en donde presenta unafilosofía que él califica como joven,osada, que busca la felicidad; lo querealmente sucedió en el aula fue: unasclases magistrales en donde se dieroncontenidos para ser memorizados yen donde se realizaron actividadesincluso de otras asignaturas.En clara concordancia con losucedido en el aula, la evaluación queel profesor realizó está encaminadaa medir la capacidad de recordarinformación recibida, lleva a cabo unaprueba tipo test como única actividadrealizada para evaluar. De esta forma,la evaluación no es un proceso depensamiento crítico encaminadoa valorar el aprendizaje de losestudiantes, entendido este comola capacidad de aplicar en su vidacotidiana la información recibida.Las retroalimentaciones realizadas,principalmente por parte del profesor,no lograron la comprensión del temapor parte de las estudiantes, noidentificamos que el profesor iniciaraun diálogo para identificar la formaen que las estudiantes estabanprocesando la información recibida,la retroalimentación consistió en queel profesor daba más información sinverificar si estaba siendo procesada;las actividades en el aula seguíanrealizándose de acuerdo con el criteriodel profesor, lo cual parece estarmostrando que a pesar de lo queproponga el modelo pedagógico, sesiguen favoreciendo los contenidostemáticos. Al parecer era másimportante agotar el tema medianteexposiciones, que lograr que lasestudiantes adquirieran habilidadesde pensamiento para desarrollar ladisciplina.En los resultados encontrados,como lo hemos expresadoanteriormente, dadas las característicasdel lenguaje, no pudimos encontrarmotivación para la adquisición depensamiento crítico, hallamos quelas habilidades de pensamientofavorecidas estuvieron dentro del nivelliteral. En las ocasiones en que se llegóa un nivel inferencial, encontramosque se realizaron deducciones,comparación y contrastación, peroapegados al texto, no hubo aplicaciónni deducciones por fuera de éste, porlo cual en la realidad se practicó unacomprensión literal de la información.Como resultado de todasestas situaciones, en las alumnasZona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159 157


Martha Cecilia Tuñón PitalúaMercedes Victoria Pérezevidenciamos una reproducción delos rasgos discursivos del profesor, lahabilidad de pensamiento más usadaes nombrar, identificamos vaguedad,el manejo superficial de los temas,intrascendencia e irrelevancia enlos contenidos del discurso y unafuerte identificación con los valoresinstitucionales, los cuales sonaceptados sin someterlos a un juiciode valoración y en lugar de ello, losvalores institucionales son criterioscon los cuales se compara toda lainformación recibida y se decide si esaceptada o no.Llama la atención que en lasocasiones donde identificamos laejecución de habilidades mentalesdel nivel inferencial, sobre tododeducciones, las alumnas alcanzarona salirse del contexto, característicaque no identificamos en elprofesor; pero estas habilidades nofueron estimuladas y se cayó enla intrascendencia, con contenidosdiscursivos vagos y superficiales. Eluso del lenguaje mostró muletillas,pero sorprendentemente, menosdescuidos que los identificados en ellenguaje del profesor. La explicacióna esto podría ser que al estar en unasituación en donde no tienen el poder,son más cuidadosas con el uso dellenguaje.Podemos decir que las alumnasse mantuvieron en el nivel depensamiento propuesto por elprofesor: el nivel literal.Corroborando este hecho, laentrevista estructurada mostró queesta unidad no logró que las alumnasaprendieran sus conceptos másimportantes y los integraran al cuerpode conocimientos que manejan y queles permiten interpretar el mundo,las informaciones dadas no lograrondesplazar el conocimiento cotidiano.158Zona Próxima nº 11 (2009) págs. 144-159


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