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II Congreso Internacionalsobre profesoradoprincipiante e inserciónprofesional a la docenciaEl acompañamiento a los docentes noveles:prácticas y concepcionesBuenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docenciaEje temático: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia.Particularidades en los diferentes ámbitos de inserciónREPORTE DE EXPERIENCIASEL SIGNIFICADO DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LOSESTUDIANTES DEL PROFESORADO DE GEOGRAFÍA. LA REFLEXIÓNCOMO INSTANCIA DE FORMACIÓN Y DE APRENDIZAJEDra. Lorda, María AmaliaDNI: 16.968.759malorda@criba.edu.arLic. Prieto, María NataliaDNI: 25.990.768mnprieto@uns.edu.arDepartamento de Geografía y Turismo. Universidad Nacional del SurPalabras clave: formación-práctica docente-geografía-estudiantesResumenLa Cátedra Didáctica Especial de Geografía de la Universidad Nacional del Surconcibe la formación de profesores como una actividad compleja que implica no sólo elaprendizaje de contenidos vinculados a las diferentes dimensiones de la tarea de enseñary aprender, sino el reconocimiento del rol indispensable del profesor de Geografía en laformación del ciudadano en el presente siglo.Desde esta Asignatura, la residencia docente o práctica de la enseñanza enGeografía constituye una de las dimensiones de este complejo proceso y una instanciaclave en la formación, ya que implica para la mayoría de los alumnos la primerexperiencia en el ejercicio del rol docente y de inserción en el ámbito de trabajo áulico einstitucional.La perspectiva de trabajo se basa en la reflexión constante sobre la práctica yaque es en sí misma una instancia de formación y aprendizaje y una condiciónindispensable para que el docente asuma una actitud crítica y de cuestionamiento en eldesempeño de su rol docente, de modo de acercarse a la profesionalización del mismo.Por lo tanto, el presente trabajo 1 pretende compartir aprendizajes, enseñanzas yperspectivas recogidas en reflexiones de los estudiantes-futuros profesores que realizan1 La presente ponencia se inscribe en el Proyecto de Investigación “Estrategias de gestión yformación para el desarrollo local en espacios urbanos, periurbanos y rurales del SuroesteBonaerense.” (24/G046). Directora: Dra. María Amalia Lorda, Co- Directora: Lic. Patricia Rosell.Departamento de Geografía y Turismo, Universidad Nacional del Sur.Dra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 2

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docenciaal finalizar la experiencia de la práctica docente. De este modo, es posible apreciar elsignificado que le atribuyen a esta instancia de formación (práctica docente), así como elconocimiento de aspectos que valoran, sentimientos, emociones, inconvenientes yadaptaciones que han debido realizar en el desempeño de la misma.Dra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 3

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docenciaEL SIGNIFICADO DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LOSESTUDIANTES DEL PROFESORADO DE GEOGRAFÍA. LA REFLEXIÓNCOMO INSTANCIA DE FORMACIÓN Y DE APRENDIZAJE1. El valor de una Didáctica Especial para la enseñanza de la GeografíaEn la década del 90, debido a la implementación de los cambios que impuso laLey de Educación Superior (Nº 24.521), el Plan de la carrera de Profesorado enGeografía de la Universidad Nacional del Sur presenta una revisión en el currículo enfunción de la adecuación a la Reforma Educativa y a los objetivos implementados por elPrograma de Mejoramiento de la Enseñanza, la Investigación y la Extensión de laUniversidad Nacional del Sur (PROMENIE), que establece entre otras cosas un máximode duración de la carrera de 4 años (Expediente-Departamento de Geografía, 1996).Esta reforma en el currículo del plan de estudio del profesorado se llevó a cabosobre la consideración que “en la formación de un profesor debe considerarse lopedagógico, sino también el desarrollo de las cualidades personales, culturales yprofesionales, éstas ultimas desde lo disciplinar y científico, atendiendo que los futurosformadores tiene una función social” (Expediente-Departamento de Geografía, 1996: 1).Estas adaptaciones dieron origen a un nuevo plan de estudio de la carrera deProfesorado en Geografía estructurado sobre la base de 4 años de duración yfortaleciendo, de acuerdo a la Resolución Nº 52 del Consejo Federal de Cultura yEducación, la actividad académica de formación docente, es decir, el componente de laformación docente vinculado a los “fundamentos de la profesión docente” (Finocchio,2000) materializado a través de la incorporación de materias pedagógico-didácticas 2desde el segundo año de la carrera. Esto conllevó la temprana inserción en el futuroescenario de trabajo y la solución a uno de los desequilibrios manifestados en laexperiencia educativa universitaria.En respuesta a la dimensión de ampliar los fundamentos de la profesión docentesurge la asignatura Didáctica Especial de Geografía, incorporándose en el año 2000 alplan de estudios de la carrera. A partir de este momento se inicia el proceso deconstrucción permanente de la misma, a través de la reflexión continua sobre sus2 Profesorado en Geografía: Plan 1997. Duración 4 años. Comprende 22 asignaturas, 1 curso y 4seminarios.Ciclo pedagógico: Psicología Educacional. Teoría Educativa. Didáctica General. PsicologíaEvolutiva. Práctica Docente Integradora. Didáctica Especial de Geografía.Dra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 4

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docenciacontenidos, las corrientes de pensamiento que los sustentan y los valores que enmarcany definen las actitudes de los futuros ciudadanos. Además, la metodología a utilizar y lasformas de evaluación, en función del contexto educativo actual, el estado de la ciencia yla crisis por la que atraviesa nuestra sociedad (Bróndolo, Lorda y Prieto; 2005).En referencia a la didáctica como disciplina para Alicia Camilloni (1996) laDidáctica se ocupa de la enseñanza, es una teoría práctica no científica y trata deresponder a las preguntas que estructuran la tarea didáctica. Explica que la didáctica esun campo difícil de reconocer por otras disciplinas y que implica un saber hacer, en tantodisciplina de carácter normativo y como conocimiento impregnado de valores.Otra autora, Sonia Araujo destaca que la Didáctica forma parte del campo de lasCiencias de la Educación, y por lo tanto se encuentra atravesada por las problemáticasque caracterizan éste ámbito de conocimiento, lo que determina que la demarcación de lamisma sea problemático y un obstáculo para alcanzar su legitimidad como disciplina(Araujo, 2006). Además agrega que “considerada como una técnica de la enseñanza seenfrenta con los problemas propios para fundamentar su estatuto epistemológico (…) sibien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cómo enseñar, dado sucompromiso con la práctica de la enseñanza, la didáctica enfrenta el desafío de articularlos componentes explicativo, normativo y utópico por las características de su propioobjeto: la enseñanza” (Araujo, 2006: 22). La misma autora señala dos presupuestosbásicos de la didáctica: “se ocupa de la enseñanza y, como disciplina comprometida conla modificación de los sujetos que son sus destinatarios, está impregnada de valores quese expresan en las intencionalidades educativas” (2006: 39).Es así que, la asignatura Didáctica Especial en Geografía se presenta como unadisciplina cuyo saber está académicamente en construcción, que surge como unanecesidad de orientar en el desarrollo de la tarea de enseñanza-aprendizaje de ladisciplina la transposición didáctica, es decir, del saber académico geográfico al saberescolar geográfico.Desde la Cátedra, la formación de profesores de Geografía en la UniversidadNacional del Sur se aborda como un proceso complejo y continuo a partir delreconocimiento y valoración del potencial formativo que tiene la Geografía, como cienciay como disciplina educativa, en la educación del ciudadano y en la construcción de unaDra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 5

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docenciacultura geográfica que favorezca la comprensión de los complejos procesos y fenómenosque acontecen en el mundo actual a partir de las relaciones entre el sistema social y elsistema natural.El proceso de formación docente no podría llevarse a cabo sin considerar ladimensión didáctica en la construcción del rol docente y en su puesta en escena (prácticade la enseñanza) puesto que “la relación con los alumnos, el planteamiento de losobjetivos, la selección y secuenciación de unidades didácticas, el orden y la estructura decada una, las estrategias de enseñanza, los criterios y los modos de evaluación, etc.constituyen una parte esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la claveprincipal del éxito o del fracaso escolar” (García Ruíz y otros; 2001: 647). También suvalor se acrecienta al considerarla “como articuladora de las reflexiones acerca de lasposibles respuestas a los problemas de la enseñanza” (Canedo; 2001: 300).Hoy, las características de la dinámica de las escuelas signada por la crisis devalores, la desmotivación del alumno, la falta de interés por estudiar, la ausencia familiar,la desjerarquización social del trabajo del docente, la crisis de la reforma educativa, eldesconocimiento de la nueva estructura educativa, entre otros son preocupaciones quemanifiestan los alumnos y para los cuales la “existencia de una receta” o solución es lailusión más esperada, quienes ven “con miedo” en algunas situaciones su inserción futuraen el mundo del trabajo docente. Por lo tanto, la asignatura Didáctica Especial deGeografía, dadas las características de su objeto de estudio se presenta como el espaciopropicio en el que los alumnos manifiestan sus dudas, inquietudes, temores, que a lolargo del proceso de residencia van resignificando en función de la imagen que percibende la escuela hoy y la imagen ideal que se propicia alcanzar.2. La residencia docente… hacia la construcción del rol docenteEn términos de Ferry (1996) “cuando se habla de formación docente es obvio quese trata de una formación en las prácticas de la enseñanza”, entendiéndose las prácticascomo “lo que se hace, lo que se produce” (1996: 75-76) en esa relación indisoluble entrela práctica y la teoría, en tanto “las prácticas pedagógicas no pueden funcionar sino es enrelación a teorías” (1996: 75).Dra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 6

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docenciaDesde esta Asignatura, la residencia docente o práctica de la enseñanza enGeografía 3 constituye una de las dimensiones de este complejo proceso de formacióndocente y una instancia clave en el mismo, puesto que constituye para la mayoría de losalumnos la primer experiencia en el ejercicio del rol docente y de inserción en el ámbitode trabajo áulico e institucional.Entendemos la práctica docente o residencia docente desde los fundamentosteóricos expresados por la autora Gloria Edelstein (1995), para quien la residenciadocente representa una práctica compleja, “complejidad que deviene, en este caso, delhecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por elcontexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde laque éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados sean en gran medidaimprevisibles” (Edelstein, 1995: 17) en la cual los alumnos-residentes o comúnmentepracticantes “se encuentran en situación de carencia respecto a una posición a la queaspira, la de docente, a la vez que se ratifica una posición previa, que se estáabandonando, la de alumno” (1995: 33).La práctica docente puede ser entendida “como el proceso que se desarrolla en elcontexto del aula, en la que se pone de manifiesto una determinada relación maestroconocimiento-alumno,centrada en enseñar y aprender (…) la práctica pedagógica vamucho más allá de ella, al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que latraspasan” (Araujo, 2006: 76, Tomado de Achilli, E (1988)), de este modo, su funciónexcede al objetivo de la enseñanza.Desde estas consideraciones sostenemos que la residencia docente es tanto unapráctica social situada como una instancia clave del proceso de formación docente, en laque el alumno practicante, a partir de los conocimientos de la formación docente3 Referido a la instancia de residencia o práctica de la enseñanza en Geografía, entendida como lapráctica que se realiza en un contexto particular (Institutos de Formación Docente yUniversidades), caracterizada por la intervención de diferentes actores (titular del curso, alumnopracticante, asesores de didáctica y de práctica integradora), en un espacio (escuela pública)determinado y en un tiempo preestablecido (entre 15 y 20 clases). También se distingue porconstituir una condición indispensable previa para acceder al título de profesor.La materia Didáctica Especial de Geografía corresponde al primer cuatrimestre del 4 año del plande estudios de la carrera y comprende el abordaje del aspecto teórico-metodológico (primercuatrimestre) y el asesoramiento y acompañamiento de los alumnos practicantes (segundocuatrimestre del mismo año). Cabe destacar que la “residencia docente” se realiza en el marco dela asignatura Práctica Docente Integradora, correspondiente al Departamento de Humanidades,con la colaboración de las diferentes didácticas especiales.Dra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 7

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docenciaadquiridos durante la carrera, realiza una serie de decisiones conscientes e intencionalespara activar determinadas líneas de acción a seguir, las cuales están contextualizadas enun espacio y en un tiempo y en una sociedad, en función de la consecución de un finpropuesto vinculado con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otro aspecto singular quetambién la distingue, y a la que hace referencia Edelstein es el cambio de roles queconlleva, de alumno-principiante a docente-practicante en un ámbito y durante un períodode tiempo determinado.Consideramos que esta experiencia es enriquecedora desde el punto de vista queaporta a la formación y al proceso de aprendizaje del sujeto. Por ello es que especialhincapié reviste en la asignatura, siguiendo la perspectiva de Ferry (1997), y Freire(1998), el ejercicio individual de reflexión constante sobre la misma como un medio deregulación y autorregulación o construcción y reconstrucción de la práctica. Este ejerciciofavorece que el futuro docente asuma una actitud crítica y de cuestionamiento, unacapacidad para reflexionar sobre el desempeño de su rol, sobre los aciertos y fracasos desu tarea desde la premisa de pensar críticamente la clase de hoy para mejorar la demañana.3. El significado de las prácticas de enseñanza en los alumnos del Profesorado deGeografíaLa presente experiencia forma parte de una de las líneas de investigación quedesarrolla la Cátedra centrada, en esta oportunidad, en la indagación acerca delsignificado de las prácticas de enseñanza o de la residencia docente en los alumnos de lacarrera de Profesorado de Geografía.Partimos del supuesto que la experiencia de residencia docente constituye unainstancia de la formación docente y como tal actúa como mediadora (Ferry, 1997) en esteproceso complejo y que, por lo tanto, puede actuar como condicionante en el futurodesempeño del rol docente. Por ello resulta fundamental indagar y revisar sobre estaexperiencia de modo de realizar las adaptaciones o ajustes pertinentes para favorecer elproceso de aprendizaje.La experiencia corresponde a una metodología de investigación cualitativa. Comoinstrumento metodológico se seleccionó el cuestionario, implicando a los alumnos de laDra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 8

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docenciaTestimonio 5: “Mi experiencia en la práctica docente fue muy positiva. En un primermomento la percibí y la sentí como una situación muy tensa e incierta, con las sucesivasclases fue adquiriendo confianza y seguridad en lo que estaba haciendo e iniciando: mifuturo”.Testimonio 6: “La residencia docente es un período de aprendizaje interactivo, en el quese viven diversas situaciones con un grupo de alumnos. Para mí significó un aprendizajemás, en el cual me evalué a mí misma, si verdaderamente esto es lo mío, si es lo queverdaderamente quiero y si me siento preparada para esto”.Testimonio 7: “Fue una experiencia positiva, si bien cuando comencé tuve mucho miedo,ya que se trataba de un grupo muy difícil, pude entrar en contacto con los chicos, poco apoco fui tomando confianza y logrando la confianza de ellos hacia mí. Se trataba dealumnos muy revoltosos, con poco interés por el estudio y muy poca concentración. Loprimero que se me ocurrió fue comenzar con tareas más dinámicas para poder lograr laatención de los alumnos, y que “algo de lo dicho en clase les quede”, no caer en lastediosas guías de estudio a las que ya estaban acostumbrados y que no les ayuda arazonar”.Testimonio 8: “La práctica docente es un proceso mediante el cual adquirimos lasherramientas indispensables para nuestro futuro desempeño como docentes. Momentoen el cual mejoramos nuestras dificultades y aprendemos: a conocer al grupo, a planificarunidades temáticas y planes diarios de clase, a tener un buen manejo de la voz, delpizarrón y de los recursos disponibles en el aula. Pero lo más importante es que duranteeste proceso aprendemos estrategias de enseñanza - aprendizaje. Para mí la experienciade la residencia significó en un principio mucha ansiedad e incertidumbre. Luego, cuandoempecé a dar clases sentí mucha inseguridad y nerviosismo”.Testimonio 9: “La práctica es llevar a cabo una propuesta de enseñanza- aprendizajeelaborada por el practicante a partir del conocimiento sobre: los contenidos disciplinares,las características del grupo, el contexto institucional, y por qué no, desde lareconstrucción crítica del residente en el transcurso de las clases (…) considero esteproceso muy valioso para mi formación profesional, para desenvolverme en lo querealmente me gusta, que es la docencia”.Dra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 10

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docenciaTestimonio 10: “Constituye una experiencia muy rica en la formación de cualquiereducador. En mi caso particular la residencia significó una especie de “metamorfosisfinal” que permitió un pasaje gradual del “sentirme alumna” a “sentirme docente” (…)Constituye la apertura de un escenario, ese espacio en el cual nos involucramos,asumimos compromisos y responsabilidades y ejercemos una práctica en el cualseguimos aprendiendo y capacitándonos en el rol que ocuparemos en un futuro próximo”.Resulta una excelente oportunidad para alcanzar nuevos aprendizajes, la articulaciónentre el conocimiento disciplinar y la práctica pedagógica, y de reflexión, dado quedurante este período necesité reflexionar sobre mi actuación en el aula y sobre lassugerencias que se me hicieron”.De las reflexiones analizadas es posible manifestar que los alumnos hanconstruido un significado de la residencia docente sobre la valoración de distintosaspectos de la misma. Por lo tanto, la interpretación de los testimonios se realizó sobre labase de las dimensiones de la práctica profesional (Figura Nº 1) que establece SantosGuerra (2001) con la finalidad de determinar la dimensión de la práctica que mayorfrecuencia refieren los alumnos.Figura Nº 1: Los componentes de la práctica profesionalPRACTICA PROFESIONALCOMPONENTETÉCNICOCOMPONENTEÉTICOCOMPONENTEPOLÍTICOCOMPONENTEPSICOLÓGICOCOMPONENTEARTISTICOEs el máspriorizado. Estácompuesto por :contenido,herramientas,habilidades,técnicas.Se encuentra No existeatravesada por neutralidad en lalos valores y la enseñanza.articulación de Atraviesa tantolos mismos con los niveles comoel currículo. la selección deImplica disponer contenidos.del espacio y Surge a travésejercer el control. del lenguaje.Se trabaja conpersonas.Cada una tienediferentesemociones,expectativas,intereses,capacidades,ideas previas.Implica unaforma deejercicio de lainteligencia.Un tipo de saberque se inventaen cada praxis.Adoptadiferentesformas.Fuente: M.A Lorda. 2007. Elaboración propia sobre la base de Santos Guerra, 2001.Dra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 11

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docenciaEn la mayoría de los testimonios es posible destacar la dimensión psicológica dela práctica profesional y la dimensión técnica como predominantes. La dimensiónpsicológica es expresada a través de las sensaciones que vivenciaron y descubrieron –enalgunos casos- en su puesta en escena. En este sentido, es frecuente observar elsentimiento de temor o miedo en los alumnos, de confianza, nerviosismo e inseguridad,así como de la incertidumbre y la tensión que la misma genera. Este estado de ánimo ode emoción puede ser definido, según Huberman Susana como el “shock de la práctica” yrepresenta la situación que la mayoría hemos vivido en esta instancia de formación. Esdefinida como “un síndrome reactivo de la socialización profesional de los profesores ymaestros al pasar de la etapa de formación inicial en profesorados o universidades a lapráctica profesional” (2005: 66) y se genera en situaciones en la cual el docentepracticanteinteractúa con situaciones relativas al contexto organizacional y escolar queno puede controlar y que ponen de manifiesto sus propias limitaciones, lo cual lo lleva, enalgunos casos, a ocultar aspectos de su práctica docente en el que puedan quedar enevidencia éstas limitaciones.En segundo lugar, a pesar de la diversidad en el significado de la residencia sedestaca el fuerte peso asignado a la concepción de la residencia como la instancia delaprendizaje del componente técnico o instrumental de la tarea didáctica, conceptualizadoen la mayoría de los testimonios como la instancia del aprendizaje de las “herramientas”para desempeñar el futuro rol, del “conocimiento práctico” y del “conocimiento teórico” odisciplinar de la tarea de enseñanza, así como del aprendizaje de la “planificación de latarea didáctica” (planificación de unidades didácticas y planes diarios de clase), es decir,la práctica les ha permitido elaborar respuesta a los interrogantes que la configuran: quéenseñar (aplicación de los aprendido), para qué enseñar, cómo enseñar, con quéenseñar, qué, cómo y cuándo evaluar, acorde al contexto de la situación de enseñanza.Otro de los aspectos que se revelan en los testimonios se refiere al componenteético, es decir, a los valores que atraviesan al perfil de docente y al currículum. En estesentido la práctica les ha puesto de manifiesto la necesidad de adquirir y valorardeterminadas cualidades del docente constructivista para el ejercicio del rol, por ejemplola responsabilidad y el compromiso.Un último aspecto que se movilizó en los alumnos a partir de la reflexión es lacuestión de la “vocación docente”. Expresiones tales como “esto es lo mío”, “mi futuro”,Dra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 12

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia“confirmar el deseo de ser docente”, ponen de manifiesto esta instancia de formación ode iniciación a la docencia como medio de aprobación de la elección de la carreradocente y del reconocimiento de la complejidad e implicancia que reviste el desarrollo dela misma, y por lo tanto de sus potencialidades o limitaciones para su desempeño.En síntesis, los alumnos adhieren a la consideración de la residencia docentecomo una práctica formadora en tanto es generadora de aprendizajes, sobre todo delaprendizaje del componente técnico o instrumental de la tarea didáctica. A través de lainstancia de residencia reflexionan sobre los interrogantes de la tarea didáctica,cuestionan la teoría y descubren las respuestas que implica el proceso de transposicióndidáctica.4. Consideraciones finalesComo docentes e investigadores en el área de las Didácticas Especiales,particularmente de la Geografía esta experiencia de indagación constituye un primeravance para contribuir a generar un conocimiento útil, en el ámbito universitario, queaporte al debate teórico de la implementación de la residencia docente, instancia tansignificativa en la formación de docentes.Cabe destacar respecto de la implementación de la residencia que la misma seplantea en dos periodos, uno de clases teórico prácticas y otra de inmersion en laescuela, por lo que entre ambas transcurre practicamente todo el año. Debido a lamodalidad como se plantea, los alumnos ingresan con sus expectativas, temores,incertidumbres, que clase a clase intentamos cotejar con otras experiencias decompañeros que atravesaron el periodo completo. Ese es el momento en que se intenta amanera de espiral, incluir sus vivencias de todo el proceso, a los "nuevos" futurosdocentes quienes a su vez “escribirán” una nueva experiencia sobre su prácticaprofesional.Uno de los pilares que sostiene la Cátedra es el valor de la “reflexión y de laintrospección” en la propia biografía escolar de modo de favorecer la toma de concienciade los aspectos de la práctica docente que contribuyen a la construcción de unaprendizaje significativo. Asimismo, el fortalecimiento de la investigación e innovación dela propia práctica. Anhelamos que el docente sea un intelectual con capacidad deDra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 13

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docenciacambio, más que de adaptación a los cambios, desde la confianza en sus “percepcionesy valoraciones” (Huberman, 2005: 69) como un camino posible para aprender de la propiapráctica y de su relación con la teoría.5. Bibliografía• Araujo, S. (2006): Docencia y enseñanza: una introducción a la didáctica, Bernal,Ed. Universidad Nacional de Quilmes.• Camilloni, A, Davini, M, Edelstein, G y otros (2006): Corrientes didácticascontemporáneas, Buenos Aires: Paidós.• Canedo, M. La Universidad como Institución formadora de docentes. Algunastensiones en un contexto de cambio. En En Pagès, J, Estepa Giménez y TravéGonzález (Eds). Modelos, Contenidos y Experiencias en la Formación delProfesorado de Ciencias Sociales. Universidad de Huelva. Huelva. 2000, Pp 287-302.• Edelstein, G. y Coria, A. (1995): Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia.Buenos Aires, Kapelusz.• Ferry, G. (1997): Pedagogía de la formación, Buenos Aires, UBA Ediciones –Novedades Educativas.• Finocchio, S. Enseñanza de las Ciencias Sociales y Formación docente en lospaíses del MERCOSUR. En Pagès, J, Estepa Giménez y Travé González (Eds).Modelos, Contenidos y Experiencias en la Formación del Profesorado de CienciasSociales. Universidad de Huelva. Huelva. 2000, Pp 103-114.• Freire, P. (1998): Pedagogía de la Esperanza, Madrid, Siglo XXI Editores.• Freire, P. (2002): Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la prácticaeducativa, Buenos Aires,Siglo XXI Editores Argentina. S.A.• Freire, P. (2006): El grito manso, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina.• Giacobbe, M. (1998): Enseñar y aprender Ciencias Sociales. 3 ciclo EGB yPolimodal, Rosario, Ed. Homo Sapiens.• Huberman, S. (1994): Cómo aprenden los que enseñan. La formación de losformadores. Buenos Aires, Aique Didáctica.• Huberman, S. (2005): Cómo se forman los capacitadores. Arte y saberes de suprofesión. Buenos Aires, Editorial Paidós.• Lorda, M.A; Prieto, M.N, y Bróndolo,M. Geografía y Didáctica Especial: unaexperiencia en la formación de formadores. En Primeras Jornadas Nacionales deDra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 14

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docenciaDidácticas Específicas. Universidad Nacional de General San Martín. Escuela deHumanidades. Centro de Estudios en Didácticas Específicas. Ciudad de SanMartín, Provincia de Buenos Aires. En CD, 2005.• Santos Guerra, M. (2001): Enseñar o el oficio de aprender. Organización escolar ydesarrollo profesional, Rosario, ED. Homo Sapiens.Dra. Lorda, María Amalia - Lic. Prieto, María Natalia 15