Normas de Alfabetización informativa para el aprendizaje - bivir

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Normas de Alfabetización informativa para el aprendizaje - bivir

Universidad Autónoma de Ciudad JuárezFelipe FornelliRectorHéctor ReyesSecretario AcadémicoJesús CortésDirector General de Información y AcreditaciónNormas de alfabetización informativa para el aprendizaje / comp. Jesús Lau yJesús Cortés.---- Cd. Juárez Chih. : Universidad Autónoma de CiudadJuárez. Dirección General de Información y Acreditación, 2004307 p.; 21 cm1. Educación de usuarios - México – Estudiantes universitarios2. Bibliotecas y educación superior3. Instrucción Bibliográfica - Educación SuperiorI. Lau Noriega, Jesús, comp.II. Cortés Vera, Jesús, comp.Z711.2 157 2004025.567 7 157 2004Cuidado de la edición: Servando PinedaCuidado de la impresión: Noé QuiñónezPortada: Javier RodríguezD. R. Universidad Autónoma de Ciudad JuárezPrimera edición 2004Prohibida la reproducción total o parcial de esta obrapor cualquier medio, sin autorización escrita de los compiladores.


ContenidoI. Introducción…………………………………………...…………………………....10II. Retos para el país en la materia de habilidades informativasÁlvaro Quijano Solís, Ma. Guadalupe Vega Díaz………..……………………..11III. ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Educationand Their ApplicationPatricia Phillips……………………………………………………………………...29IV. Competencia informaciónal en el contexto de las ciencias de la saludEva Ortoll Espinet……………………………………………….…………….........45V. Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI), para el aprendizaje: unapropuesta para la escuela de economía de la UASMiriam Ríos Morgan, Jesús Lau…………………………………………………...59VI. Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso deformación de usuariosMa. Lourdes Tiscareño, Berenice Mears……………………………………….…73VII. Tutorial interactivo sobre el catálogo públicoÁngeles Rivera…………………………………………………………………........99VIII. Normas de competencia en informaciónNoel Angulo Marcial ……………………………………………………………...115IX. Habilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanenteMa. de Lourdes Rovalo de Robles, Rocío Quesada Castillo……………….…..121X. La formación profesional de los futuros científicos de la informaciónprofesoresJavier Tarango………………………..……………………………………..……...137XI. El conocimiento de las necesidades de información del usuario como basepara el desarrollo de normas de alfabetización informativaJuan José Calva González……………………….……………………..………..…153XII. Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza–aprendizaje a alumnos depostítulo y magíster de nutrición de la Facultad de MedicinaEsmeralda Ramos, Jorge Dagnino, Jaime Rozowski…………………….……..173XIII. Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditosPhillip Jones…………………………………..……………………………………207XIV. Propiciando entornos de aprendizaje en las Universidades mexicanas conapoyo de normas e indicadoresAna L. Moya, Jesús Cortes………………………………………………………..229XV. Programa de Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI) en las cienciasde la educaciónRocío Gómez…………………………………...………………………………..…259XVI. ¿Quién soy? Finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaborationBarbara Miller, Nancy Porras Hein………………………………………...……269XVII. Declaratoria: Normas sobre alfabetización en educación superior ……..…...289XVIII. A manifiesto: Information literacy standards for higher education….....…...301


10IntroducciónLas universidades del país enfrentan el reto de formar egresados conhabilidades para construir sus propios conocimientos, como parte de losprocesos de cambio a modelos educativos centrados en el aprendizaje, dondelas habilidades informativas son indispensables para localizar, acceder,recuperar, evaluar y usar registros informativos, tanto en papel como digitales,de los grandes repositorios del conocimiento, ubicados en instituciones comobibliotecas, centros de información y documentación e Internet.En el tiempo transcurrido desde el segundo y el tercer encuentro, losorganismos de educación superior de Estados Unidos, Gran Bretaña y Australiahan encabezado los esfuerzos mundiales en el campo de desarrollo dehabilidades informativas (DHI), al generar estándares para facilitar lageneración de competencias informativas en sus estudiantes. Dichas normas yahan sido aprobadas por los respectivos organismos acreditadores de laeducación superior. Los estándares son directrices que permiten orientar eltrabajo educador de la biblioteca universitaria, así como el de los docentes y delos distintos facilitadores del aprendizaje. En México, las bibliotecasacadémicas requieren de esfuerzos coordinados y mancomunados de todos losniveles educativos, desde la biblioteca escolar hasta la universitaria, para lo cuallas normas mexicanas serán un instrumento con funciones orientadoras, dondecada ente podrá adoptar o adaptar estas directrices DHI.En esta libro se encuentra una selección de 15 ponencias presentadas durante elTercer Encuentro DHI, organizado por la Universidad Autónoma de CiudadJuárez, las cuales contienen un marco conceptual sobre la educación superior enMéxico, sus modelos de enseñanza-aprendizaje y la justificación e importanciade las habilidades informativas en nuestro contexto nacional; así como lanecesidad del desarrollo de normas para la facilitación de competenciasinformativas. Igualmente, incluye diversos reportes DHI sobre experiencias decomunidades de aprendizaje universitario, y el papel que juegan losbibliotecarios y las bibliotecas en crear espacios reales y virtuales para dichosprocesos.Adicionalmente, en la última parte de la monografía se encuentra el manifiestocon las normas DHI, el corolario más importante de la obra, el cual ha sidoaprobado por el Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios de Institucionesde Educación Superior (CONPAB-IES), un órgano que representa las bibliotecasacadémicas del país. Las normas contienen los objetivos de aprendizaje en eldesarrollo de competencias informativas para usuarios de la información deinstituciones de educación superior.


11RETOS PARA EL PAÍS EN MATERIA DE HABILIDADES INFORMATIVASÁlvaro Quijano Solís ∗María Guadalupe Vega Díaz ∗∗RESUMENEn este documento, los autores presentan un panorama general de la educación superior enMéxico, de frente a los perfiles de los egresados que se apuntan en El Plan Nacional de Educación2001-2006, así como de frente a la visión de la ANUIES. En este contexto, se analiza la situaciónactual de los modelos educativos utilizados en la educación superior pública, así como losesfuerzos que se han hecho en el desarrollo de habilidades informativas. De manera general, sepresentan los retos en esta área, considerando la necesidad de que nuestros egresados posean lashabilidades informativas y de cómputo para un auténtico modelo de "aprendizaje para la vida", yhacer énfasis especial en el riesgo de ahondar aun más la brecha entre nuestro país y los másdesarrollados, además de la ya existente entre quienes actualmente tienen acceso a la informacióny a la educación sobre su uso y quienes no lo tienen. Se hace una rápida mención sobre lasiniciativas presidenciales en torno a la lectura, al proyecto e-México, y al programa de educacióncon calidad, en su relación con escuelas y bibliotecas.∗ El Colegio de México, A. C.∗ ∗ El Colegio de México, A. C.Retos para el país en materia de habilidades informativas


12INTRODUCCIÓNPara el siglo XXI la educación es, esperanzadamente, el elemento esencial para el desarrollo yfortalecimiento de la llamada sociedad del conocimiento, en donde se considera que los recursosintelectuales serán los insumos críticos para la producción de la riqueza, la consolidación y eldesarrollo sustentable de las economías, así como para el fomento de la democracia y la convivenciaentre los ciudadanos. 1En un planteamiento optimista, en la sociedad del conocimiento "el analfabetismo de no saber leer yescribir habrá desaparecido, pero se verá substituido por otras formas de iletrismo. Estecorresponderá a quienes no puedan utilizar una computadora", 2 y a quienes no posean las basesmetodológicas para saber dónde encontrar información ni posean los instrumentos intelectuales queles permitan evaluarla, criticarla, sintetizarla y emplearla para resolver sus problemas.El reto de fortalecer esta sociedad del conocimiento se antoja muy difícil para nuestro país. Elrezago es enorme en la formación temprana de los educandos en el uso de información paracoadyuvar en la formación de pensamiento crítico y de las actitudes inquisitivas para lainvestigación, indispensables para la generación de conocimiento nuevo. La universidad, en elcontexto mexicano, es la gran remediadora de estos rezagos, pero sus programas alcanzan a unapequeña parte de la sociedad, con lo que los objetivos de democracia en la sociedad delconocimiento quedan, por el momento, limitados a ese pequeño sector que tiene acceso a laeducación media y media superior.Retos para el país en materia de habilidades informativas


13EL ENTORNO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR MEXICANA EN EL SIGLO XXI:EL DISCURSO OFICIALComo un reflejo de las inquietudes e iniciativas planteadas a nivel internacional, el sistema deeducación superior en México ha retomado y reformulado algunos de los planteamientos expuestospor organismos internacionales tales como la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE. Por ello, ycomo escenario factible, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de EnseñanzaSuperior (ANUIES) visualiza que para el 2020 la educación superior:- Impartirá educación de calidad basada en la innovación permanente de los métodospedagógicos y en el uso intensivo de tecnologías de información y comunicación.- Desarrollará habilidades intelectuales en los alumnos; los directivos serán más académicos yprofesionales; el docente tendrá el rol de facilitar y ser tutor del aprendizaje y los alumnosserán más activos y responsables de su proceso formativo.- Tendrá una estructura curricular más horizontal y flexible, permitiendo la movilidad de losestudiantes y docentes, las salidas y entradas intermedias, y la actualización permanente delos contenidos.- Pondrá énfasis en los métodos educativos y las técnicas didácticas favoreciendo lacreatividad, las facultades críticas de los estudiantes y la capacidad de plantearse y resolverproblemas.- Existirán procesos y sistemas de evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad delas instituciones y del aprendizaje.- Estarán definidas las líneas de investigación y de vinculación con el sector productivo.Retos para el país en materia de habilidades informativas


14- Se contará con “sistemas bibliotecarios en sentido amplio (incluyendo materiales desoporte no convencionales, acceso a redes y bases de datos nacionales einternacionales), bien dotados y eficientemente manejados para poner al alcance delos académicos y alumnos los avances del conocimiento universal. Los acervoscumplirán con estándares internacionales”. 3Para alcanzar esa visión, la ANUIES responsabiliza a las Instituciones de Educación Superior (IES),para que revisen su misión y visión, y para que desarrollen programas de desarrollo institucional enlos cuales participen los actores involucrados en los procesos de aprendizaje y en las actividades deinvestigación.Otros cambios propuestos por la ANUIES son:a) Establecer redes interinstitucionales, con la finalidad de elevar la calidad de la educación,satisfacer la demanda de servicios en este nivel y optimizar recursos de información ytecnológicos.b) Consolidar los cuerpos académicos de tiempo completo, a través de la profesionalización dela docencia, la movilidad, el intercambio y el impulso hacia los estudios de posgrado, laformación pedagógica, el dominio de idiomas extranjeros y la actualización.c) Desarrollar en los alumnos las habilidades para el autoaprendizaje, darles asesoría a fin dedisminuir la deserción escolar, apoyarlos con programas paralelos sobre habilidades para elaprendizaje, de estudio y sobre el uso de la biblioteca y de Internet. Ofrecer la posibilidad decursar materias en varios campus, ya sea de manera presencial o remota. Fomentar, en elúltimo año de carrera, la integración con el campo de trabajo.Retos para el país en materia de habilidades informativas


15d) Fortalecer la innovación educativa y el aprendizaje basado en el estudio personal e individualy permanente, con múltiples entradas y salidas del mundo de trabajo hacia las IES yviceversa. También contempla la actualización de los contenidos curriculares, el desarrollode habilidades para el aprendizaje continuo e independiente, la educación abierta y/o adistancia, el uso intensivo de las tecnologías de la información y sistemas de evaluación yacreditación internas y externas.Ahora, y en contraste, en el mismo documento aparece otro elemento que se refiere a los métodos deenseñanza vigentes en la práctica de la educación superior. Este elemento, que reseñamos acontinuación, tiene que ver con la presencia en las universidades de generaciones de estudiantes másentrenadas y acostumbradas a las nuevas tecnologías y que, tal vez, crecieron con juegos encomputadoras, paquetes simuladores, correo electrónico y el Internet. Sin que poseamos evidenciaempírica, creemos poder decir que estos cambios empiezan a impactar a profesores e investigadores:la brecha generacional en las universidades mexicanas es un hecho, no solamente entre losprofesores, sino más acusadamente entre éstos y los alumnos, al confrontarse estas nuevasgeneraciones con métodos obsoletos de enseñanza-aprendizaje. En el citado documento de laANUIES se apuntan datos que son preocupantes:“Durante los últimos años, se han realizado transformaciones diversas en los métodos educativos,pero aún en muchas instituciones se continúa privilegiando la enseñanza sobre el aprendizaje conmétodos tradicionales centrados en la cátedra, que favorecen lo memorístico y la reproducción desaberes sobre el descubrimiento. En estos casos, los procesos y prácticas educativas sonconvencionales, poco flexibles y escasamente innovativos, resultado de la rigidez en la formaciónuniversitaria. La educación sigue siendo excesivamente teórica, en tanto en los trabajos prácticospredomina el carácter ilustrativo, más que la experimentación o el contacto directo con problemasRetos para el país en materia de habilidades informativas


16concretos. La investigación, salvo en el nivel de posgrado, aún no aporta lo suficiente a la formacióndel estudiante de licenciatura. Es insuficiente todavía la utilización de herramientas didácticasmodernas basadas en las tecnologías de la comunicación e información a disposición de las IES”.“Por otra parte, en los procesos educativos no se le da la atención que merece a la formacióny refuerzo de los valores, así como al desarrollo de las habilidades intelectuales básicas,como son el desarrollo de la creatividad, la innovación permanente, el manejo de lenguajes yel pensamiento lógico. La práctica de los idiomas extranjeros tampoco está suficientementedesarrollada entre los estudiantes y los profesores”. 4En el citado documento de la ANUIES se reseñan los resultados preliminares de una encuesta que harealizado, en su primera etapa en nueve instituciones educativas. De entre los resultados referentesal proceso de enseñanza-aprendizaje, vale la pena mencionar los siguientes:"…En muchos casos siguen estando presentes métodos de enseñanza que se creían superadosen la educación superior…Llama la atención que una proporción de estudiantes que asciendeal 40% declaró que siempre toma dictado…”"…el 30% de los estudiantes encuestados manifestó que casi nunca formulan preguntas alprofesor y el 31% que casi nunca discute los puntos de vista expresados por él…”"… el 43% (de los estudiantes) reconoce que nunca o casi nunca prepara sus clases…”"El 33% de los alumnos indicó que sus profesores nunca o casi nunca les regresan sustrabajos escolares con correcciones”."El 32% de los estudiantes declaró que sus profesores nunca o casi nunca fomentan larealización de asesorías fuera del salón de clases…” 5Al contrastar esta realidad con los desafíos de la educación superior mexicana, contenidos en eldocumento citado, resulta muy difícil imaginarse la envergadura de la transformación que el sistemaRetos para el país en materia de habilidades informativas


17educativo necesita, no sólo de manera inmediata en el nivel superior, sino a largo plazo en lossistemas de educación básica, secundaria y media superior. De ahí la urgencia de iniciar los trabajosen el primero de los sectores mencionados, lo que supondría una política de estado clara en apoyo acualquier proceso de transformación de la educación mexicana. El documento de marras se avoca,sin embargo, a proponer una transformación en el mediano plazo (las dos primeras décadas del sigloveintiuno), lo cual es, a todas luces, una propuesta poco sistémica y de carácter remedial más quepreventivo. 6El análisis de esta problemática está más allá de los objetivos de este trabajo y de las capacidades delos autores. Sin embargo, es un sustento para postular que, en estos procesos de transformación, labiblioteca puede jugar un papel importante y que lo que parece ser una amenaza en su entorno,puede convertirse en una gran oportunidad de ser parte del motor del cambio que el país estánecesitando, al menos, en el sector de educación superior. 7Por otro lado, y sobre esta problemática, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE)enfatiza la importancia de realizar cambios profundos en la manera de concebir la educación.Para el PNE, las habilidades esenciales serán la capacidad para aprender a aprender y "la adquisiciónde habilidades para conocer lo que se necesita saber, en función de las aspiraciones, necesidades yproblemas específicos; y encontrarlo de manera eficiente, recurriendo a fuentes diversas deinformación”. 8En el PNE se establece como uno de los objetivos estratégicos el de proporcionar educación decalidad. De sus objetivos particulares, se desprende que las IES deben incorporar enfoqueseducativos centrados en el aprendizaje grupal e independiente, además de mejorar la retención ytitulación de los alumnos, la incorporación de los estudiantes a las actividades de investigación ytecnológicas, el tutelaje de alumnos, y el seguimiento de egresados.Retos para el país en materia de habilidades informativas


18Las IES deben procurar la consolidación y actualización de los cuerpos académicos, especialmenteen cuanto a habilidades docentes, de tutelaje individual y en grupo.También se pretende que se incorporen, a los programas de las IES, el desarrollo de habilidades parael aprendizaje para toda la vida y las de estudio, las tutorías individuales y colectivas, el usoeficiente de las tecnologías de la información y comunicación, el aprendizaje guiado, así como elaprendizaje de idiomas.A partir de la definición de los objetivos, el PNE establece metas entre las que destaca la creacióndel Sistema Nacional de Acreditación y Evaluación de la Educación Superior, la creación de loslineamientos del Programa Integral de Fortalecimiento de las IES, el fortalecimiento de losprogramas de becas y de apoyo a la docencia y la investigación (SUPERA y PROMEP), la dotaciónde la infraestructura básica de las IES en materia de laboratorios, acervos bibliográficos y decómputo; y el establecimiento de un programa para el impulso de enfoques educativos centrados enel aprendizaje, así como la conformación del padrón nacional del posgrado.LA LITERATURA PROFESIONAL EN EL CAMBIO DE SIGLO (1997-2002)Frente al entorno descrito, en la literatura bibliotecológica mexicana de fines del siglo XX yprincipios del XXI, se presenta un escenario que, en contraste con lo que ocurría en las décadasanteriores, muestra un cambio conceptual importante en los programas de formación de usuarios yen la relación de los bibliotecarios con su entorno. Entre los factores decisivos que influyeron en elreplanteamiento de los programas están los nuevos modelos educativos, los cambios constantes enlas tecnologías de la información y, de una manera que todavía no se percibe claramente, elfenómeno denominado genéricamente como globalización.Retos para el país en materia de habilidades informativas


19La literatura presenta mayormente programas para bibliotecas especializadas y universitarias, 9aunque se observa que todavía no hay una clara integración con los modelos educativos de las IES.Aparecen, como imitación de los modelos sajones y de otros países desarrollados, nuevos términosque se insertan en el léxico bibliotecológico finisecular, tales como alfabetización informativa,desarrollo de habilidades informativas, alfabetización en el uso de computadoras y culturainformativa, entre otros.Las primeras aproximaciones al Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI) fueron presentadaspúblicamente durante el desarrollo de la primera y segunda versión, en 1997 y 1999,respectivamente del Encuentro Nacional de Programas de Desarrollo de HabilidadesInformativas. 10 Como productos de estos encuentros se emitieron dos declaratorias. Algunas de laspropuestas de estas declaratorias fueron planteadas a la Red Nacional de Bibliotecas de Institucionesde Educación Superior (RENABIES), a la ANUIES y a la Secretaría de Educación Pública. 11En un estudio aplicado a 29 bibliotecas de IES en 1998 12 se detectó que los estudiantes poseíanpocas habilidades de estudio, para hacer citas bibliográficas, para preparar bibliografías y quetambién poseían escaso conocimiento sobre las fuentes de información. En otro renglón, el estudiodetectó que pocas bibliotecas universitarias tienen programas formales de educación de usuarios(56%) y que los bibliotecarios no se comparten experiencias y que un bibliotecario atiende enpromedio a 1,063 estudiantes. Las técnicas de enseñanza utilizadas son: pláticas sobre los servicios,videos, folletos, visitas guiadas y prácticas.Los resultados de este estudio han sido corroborados a partir de un análisis de los programas deformación presentados desde 1997, de donde se desprende que:- Los autores coinciden en señalar que es necesario que los programas de formación deusuarios se centren en el alumno, y que le soliciten una participación más activa. Al mismoRetos para el país en materia de habilidades informativas


20tiempo, y en contraste, se cuestiona severamente la percepción que el bibliotecario tiene delos usuarios como sujetos pasivos y destinatarios de la formación de usuarios. 13- Se distinguen algunos objetivos dirigidos al DHI, pero con contenidos diferentes de los quepersiguen este tipo de programas. 14- Los programas están dirigidos principalmente a alumnos de universidades, 15 aunque esposible detectar algunos para docentes. 16- En la mayoría de los programas se hace un análisis del entorno institucional y en algunos deellos del modelo educativo. 17- Se propone la colaboración entre bibliotecarios y docentes. Las experiencias que más seacercan a esta propuesta surgen de El Colegio de México, 18 y del Instituto Tecnológico deEstudios Superiores de Monterrey, Campus Querétaro 19 y la Universidad Autónoma deCiudad Juárez.- Los programas incluyen la instrucción sobre recursos de información impresos, obras deconsulta, catálogos en línea, bases de datos, bibliotecas digitales, recursos electrónicos eInternet.- Los contenidos, en la mayoría de los casos, retoman el proceso de investigación y lasestrategias para buscar y recuperar información. Se incluyen, también, temas relacionadoscon la lectura crítica y el fomento al hábito de la lectura. 20Los bibliotecarios todavía tenemos problemas conceptuales y metodológicos que obstruyen eldesarrollo de programas efectivos y por los cuales corremos el riesgo de llegar tarde al escenario enel caso de que las transformaciones planteadas por ANUIES y el PNE se cristalicen en la realidad. Ytodavía nos falta revisar con detenimiento las propuestas recientes de dotar de bibliotecas de aula alas escuelas, conectar a todos los municipios con el proyecto e-México y de establecer un institutoRetos para el país en materia de habilidades informativas


21encargado de evaluar la educación. En todos estos proyectos, se hace patente la falta de contenidos yde criterios evaluativos para las bibliotecas.LOS RETOSVolviendo al tema de la educación superior y el rol de sus bibliotecas, el mayor de nuestrosproblemas es la forma de pensar el fenómeno educativo y la poca relación que establecemos con elentorno institucional, intentando ajustar de manera superficial las nuevas tendencias de aprender aaprender. Parece que sólo adoptamos los términos sin importar si se comprenden las implicacionesde utilizar una acepción u otra. Esta confusión da como resultado programas que reciben el nombrede DHI pero que, en esencia, conservan objetivos utilitarios. Las formas de enseñanza tradicionalesse utilizan indiscriminadamente de un programa a otro. De esta forma, seguimos enseñando ytrasmitiendo conocimientos sin importar si los usuarios han aprendido o si lo que les enseñamos essignificativo para ellos.Desde nuestro punto de vista, ha hecho falta un enfoque metodológico que permita apreciar el temadel desarrollo de habilidades informativas como un problema que debe ser abordado desde unaperspectiva generalista y holística, integrada dentro de los modelos educativos de las IES y no desdeafuera, como si los bibliotecarios fuésemos los inventores de un nuevo método de aprendizaje. Laparticipación e involucramiento de todos los actores que forman parte del entorno educativo esfundamental. Tal vez sea por ello que prevalece nuestra dificultad para interactuar con los docentes,protagonistas esenciales del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que nos dificulta involucrarnos conellos para apoyarlos en el diseño de programas que incorporen en el aula las actividades queinfundan en el educando necesidades de información a partir de las cuales se construyan procesos deRetos para el país en materia de habilidades informativas


22desarrollo de habilidades específicas para impulsar la generación de los ambientes de aprendizajeindividuales y colectivos, necesarios para la investigación y la generación de nuevos conocimientos.En este contexto, el establecimiento de normas mínimas para la formación de usuarios se vuelve untema fundamental. Necesitamos guías cuantitativas y cualitativas para darle dirección a losprogramas existentes, pero ellas no pueden aventurarse sin tener un enfoque claro de lo que elentorno educativo mexicano significa, particularmente por la situación remedial de los programas enel nivel superior, que contrasta con otras realidades en donde muchas de las habilidades quedeseamos inculcar en nuestros alumnos, ya están presentes desde los niveles básicos.Para que ello sea posible es necesario que se impulsen cambios curriculares importantes en loscuales se incluya el uso de recursos de información de manera crítica y planeada.Esto es particularmente importante si, como todo parece indicar, entre las diferentes modalidadeseducativas la educación a distancia será esencial para lograr los objetivos de equidad y oportunidadde la educación que el discurso oficial pretende.El gran reto nacional será el de incrementar la inteligencia colectiva y el capital intelectual del país através del acceso a los recursos de información y del desarrollo de habilidades intelectuales y depensamiento crítico, siempre de acuerdo con las características propias de la institución en la que seinserta la biblioteca, buscando una concordancia entre su estabilidad interna y externa. Finalmente,se considera que la importancia del bibliotecario como docente se incrementará en una relaciónproporcional al cambio en las formas de enseñanza.Retomando la visión de la ANUIES, podríamos imaginar la contribución que se requiere del sistemabibliotecario para coadyuvar a satisfacer las demandas de la educación superior: sin obviar que lasinstituciones de educación superior cumplen diferentes funciones y tienen diferentes características,percibimos a la formación de usuarios como uno de los catalizadores que permitirán el cambiorápido hacia los nuevos conocimientos y ese es el principal reto profesional que tenemos y que nosRetos para el país en materia de habilidades informativas


23demanda mantenernos profundamente ligados a las funciones de docencia, de investigación ydifusión de la cultura. Los agentes del cambio podemos ser los cuerpos académicos debibliotecarios, involucrando nuestro trabajo con el de los docentes, los alumnos y los directivos. Losprogramas de formación de usuarios que surjan de esta combinación de actores, intereses yfunciones, deberán tener las mismas características que otros programas educativos, es decir: serhorizontales y flexibles, dirigidos a la resolución de problemas y con un equilibrio entre la teoría yla práctica.El escenario que se avizora y que los bibliotecarios hemos adelantado en ponencias, artículos ylibros, es el que apuesta a que las tecnologías de la información y de comunicación serán lainfraestructura para dotar al sistema educativo de documentos y referencias en apoyo a las funcionesde compartir, crear, investigar, intercambiar y formar.Parte de la política gubernamental expresada en acciones como el programa de lectura, el e-Méxicoy la educación con calidad apuestan en el mismo sentido. Todos basan su futuro en un país queestaría enlazado digitalmente a todo lo largo y ancho del mismo y que, a través de estainfraestructura, daría acceso a la lectura, la educación y la cultura. En contraste, a nosotros nospreocupa el tema de los contenidos y, aún más, el tema de cómo garantizar el acceso a ellos paratodos los mexicanos, pero todavía más, nos preocupa el tema de cómo educar para que ese acceso sehaga a través de un buen nivel de autonomía en el uso de recursos tecnológicos e informativos. Esees el gran reto del país en lo que denominamos DHI. Nuestro ámbito, por desgracia se reduceremedialmente a la población que tiene el privilegio de acceder a la educación superior y ahí esdonde debemos dirigir nuestros esfuerzos, por el momento.Sin embargo, no podemos olvidar el papel social que nuestra profesión tiene. Por ello, proponemoslas siguientes como algunas de las acciones que, en una perspectiva sistémica, deberemos derealizar:Retos para el país en materia de habilidades informativas


24• Definir actores e instancias de participación.• Crear una política nacional, de estado, sobre la formación de usuarios de información y detecnologías.• Garantizar el acceso a la información existente en bibliotecas públicas.• Asesorar los programas de bibliotecas públicas y apoyo a la creación de los de bibliotecasescolares.• Crear las bases para un programa nacional, en las universidades, de formación de formadoresde usuarios.• Fortalecer la cooperación interuniversitaria en este rubro.• Participar en las consultas populares sobre educación y temas relacionados con lashabilidades informativas.• Realizar alianzas estratégicas con entidades como ANUIES, la SEP, el naciente Instituto deEvaluación Educativa, el proyecto e-México y el Programa Nacional de Lectura, además dela Dirección General de Bibliotecas de la SEP y la entidad que, en esa dependencia, controlalas bibliotecas escolares.• Continuar apoyando la realización de encuentros nacionales e internacionales, donde secompartan experiencias en materia de DHI y se promueva la investigación para integrar yenriquecer un cuerpo teórico. 21• Estructurar a corto plazo un programa nacional en las IES de formación de usuarios, decarácter permanente.En este contexto, nos parece importante sugerir que los textos ya conocidos como "Declaratorias deJuárez", y que constituyen importantes documentos de política bibliotecaria en la medida en queRetos para el país en materia de habilidades informativas


25manifiestan nuestro interés específico en incidir en las políticas nacionales de educación, secomplementen con enfoques más sistémicos, que incluyan, para cada rubro, la clara definición de:MisiónVisiónObjetivosMetas a corto mediano y largo plazoInstancias de toma de decisionesInstancias de planeaciónInstancias de creación y diseñoAlianzas estrategias, etc.Para el futuro al que apostamos, es fundamental que el esfuerzo de luchar por el establecimiento demarcos sistémicos para la formación de usuarios, entre los que se encuentran las normas, tema deeste Encuentro. Que el camino para lograrlas sea por el lado de adaptarlas de otras latitudes, o seapor el lado de crear las nuestras propias, el tema es urgente si queremos formar parte de ese futuro alque llamamos Sociedad del Conocimiento, sobre el que tanto hemos escrito.Retos para el país en materia de habilidades informativas


26REFERENCIAS:1 Cfr. Academia Mexicana de las Ciencias. México frente a la era de la información. México: AcademiaMexicana de las Ciencias, 1999, p. 10.Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. La educación superior en elsiglo XXI: líneas estratégicas de desarrollo, una propuesta de la ANUIES–México: ANUIES, 2000, p. 7.“Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción”. En: ConferenciaMundial sobre la Educación Superior. (9 de octubre de 1998), París: UNESCO, 1998, p. 3.México. Secretaría de Educación Pública. Programa Nacional de Educación: 2001-2006. México: SEP,2001, p. 269.2 Diagnóstico y perspectiva de la educación superior en México. Juan de Dios González Ibarra, coord.—México: H. Cámara de Diputados, LV Legislatura, Instituto de Investigaciones Legislativas: UniversidadAutónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, 1994, pp. 157-215.3 ANUIES. Op. cit. p. 149.4 ANUIES. Op. cit. pp. 100-101.5 id. p. 101.6 ibid. pp. 153 ff.7 Cfr. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Plan de Desarrollo 1997-2000. En: GacetaUNAM (Suplemento Especial), 11 de mayo de 1998, pp. 6-8.8 Programa Nacional de Educación, p. 50.9 Álvarez Carrillo, María Cristina. Un programa de formación de usuarios para una biblioteca médica.México: El autor, 2000 (Licenciado en Bibliotecología: FFYL-UNAM), p. 138.García López Vianney. Estudio de usuarios para un programa de formación de usuarios en una bibliotecamuseológica. México: El autor, 1998. (Licenciado en Bibliotecología: FFYL-UNAM), p. 169.Ríos Campanella, Rocío Amor de los. Las actividades y programas de formación de usuarios en laBiblioteca de la Universidad del Valle de México, campus Chapultepec. México: El autor, 1998.(Licenciado en Bibliotecología: FFYL-UNAM), p. 138.10 Lau, Jesús, Jesús Cortés. Desarrollo académico informativo: el modelo universitario UACJ. En: JornadasMexicanas de Biblioteconomía (29: Veracruz, Ver.: 1998), pp. 13-14.Encuentro Nacional de Desarrollo de Habilidades Informativas (Ier: Ciudad Juárez, Chihuahua, México, 8-10 de octubre de 1997). México: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 1997.Encuentro Nacional de Programas Universitarios de Desarrollo de Habilidades Informativas. (2do: CiudadJuárez, Chih. , México, 8 de octubre de 1999). México: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 1999.Retos para el país en materia de habilidades informativas


2711 García Lagunas, “Formación de usuarios en las universidades públicas estatales”. En: La instrucción deusuarios ante los nuevos modelos educativos/ Jesús Lau y Jesús Cortés, ed. Ciudad Juárez, Chih.:Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2000, p.123.12 Lau, Jesús y Jesús Cortés. “Patron empowerment to use library gateways in LID countries: the case ofMexico”. En: Desarrollo de Habilidades Informativas en Instituciones de Educación Superior. México:Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2000, pp.115-128.13 Endean Gamboa, Robert. “Cuando las aves emigran: el concepto mexicano de usuario en la educación deusuarios”. En: Desarrollo de Habilidades Informativas en Instituciones de Educación Superior. México:Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2000, pp. 53-59.14 Hernández Salazar Patricia. Op cit. p. 49.García Lagunas, Juan René “La formación de usuarios en el sistema de bibliotecas de la UASLP” En:Desarrollo… , p. 64.González Ortega, Diana E. y Ma. del Pilar Cisneros Jiménez. “Acceso y uso de recursos de información”.En: La instrucción de usuarios ante los nuevos modelos educativos/ Jesús Lau y Jesús Cortés, ed. CiudadJuárez: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2000, pp.39-51.Carbajal, Gregoria. “Formación de los usuarios de la información en la Universidad de Colima”. En:Desarrollo… , p. 108.15 León Islas, Elías y Franco Barrandas Miranda. “La biblioteca, entorno favorable el aprendizajeautodirigido y estudio independiente”. En: Desarrollo… , p. 97.16 González, Fernando. “Diplomado en recursos para la docencia universitaria” En: Desarrollo… , pp. 79-85.17 González, Fernando. Op. cit.Lau, Jesús y Jesús Cortés. “Habilidades informativas para el aprendizaje de toda la vida”. En: Lainstrucción… , pp. 53-64.Cienfuegos, Alma Rosa. y Xochiquetzal Rojas Maldonado. “La formación de los usuarios de la informaciónen los servicios bibliotecarios del nuevo milenio”. En: La instrucción... , pp. 133-134.18 Viveros Fernández, Adriana. “Desarrollo de habilidades informativas en la Biblioteca Daniel CosíoVillegas”. En: La instrucción... , pp. 65-73.19 Hermosillo Aguirre, Darío. “Formación de equipos de trabajo para DHI en una biblioteca académica”. En:La instrucción... , pp. 127-132.20 Camarena Flores, Alma Lorena y Ma. Magnolia Gutiérrez Boneo. “Círculos de lectura en la UABC”. En:La instrucción… , pp. 81-88.21 Declaratoria: Función de la Biblioteca en Modelos Educativos Orientados al Aprendizaje. En: EncuentroNacional… (2do).Retos para el país en materia de habilidades informativas


Retos para el país en materia de habilidades informativas28


29ACRL INFORMATION LITERACY COMPETENCY STANDARDSFOR HIGHER EDUCATION AND THEIR APPLICATIONPatricia A. Phillips ∗SUMMARYIn 1989 the American Library Association Presidential Committee on Information Literacy definedinformation literacy as a set of abilities requiring individuals to "recognize when information isneeded and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information". 1 Withtoday's increasingly complex environment of information choices, individuals must learn to useinformation to sustain lifelong learning while applying critical analysis and reasoning. Many states,school districts, state university systems, and local institutions have developed information literacycompetency standards. Accreditation agencies in the U.S. include information literacy outcomes intheir standards. The five standards and twenty-two performance indicators found in the ACRLStandards of 2000 provide a framework for assessing the competency of the information literateindividual. The presentation will discuss some examples of how higher education institutions areincorporating information literacy into the curriculum's content, structure, and sequence. Theoutcomes help faculty and librarians to develop assessment instruments to measure student progresstoward information literacy. The presentation will review examples of some of the assessment toolsused at institutions of higher education.∗ Library of University of Texas at El Pasoemail: pphillip@libr.utep.eduACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


30BACKGROUNDIn 1989 the American Library Association Presidential Committee on Information Literacy definedinformation literacy as a set of abilities requiring individuals to "recognize when information isneeded and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information". 1Defining information literacy continues to be a widely discussed topic. Susanne Haslo, in a recentarticle for Information Highways, says, "Most people tend to equate information literacy with themastery of various technologies to access and retrieve information, with less thought to how toevaluate and apply that information. Can knowledge workers agree on what information literacyreally means, and more importantly, can these crucial skills be learned?" 2Dana Ward notes that:information literacy is currently understood as embracing the ability to define a problem,find information to solve the problem, evaluate the information, and use it effectively. Intheory, these broad competencies encompass the entire research process and, ideally, shouldbe integrated across the curriculum. In practice, however, most librarians continue to teachone-shot sessions on locating information, and rarely find the time or opportunity to developapplications of the theory. … In an era when information can be generated, used, andmanipulated with ease, democracy requires citizens who can critically evaluate both theirinformation and their sources of information. Every piece of news contains a spin;objectivity is a myth. The current concern about the "digital divide" represents the tip of aninformation iceberg. At the same time, we are witnesses to a growing "manipulation gap"whereby those with critical skills shape the information and news the rest of us receive, thusimpacting our ability to make informed decisions. Beyond providing access to information,ACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


31our society faces a challenge that can only be remedied through an enhanced informationliteracy instruction focused on critical thinking. 3With today's multiplicity of information choices, individuals must learn to use information to sustainlifelong learning while applying critical analysis and reasoning. Many states, school districts, stateuniversity systems, and local institutions have developed information literacy competency standards.Accreditation agencies in the U.S. such as the Middle States Commission on Higher Education(MSCHE), the Western Association of Schools and College (WASC), and the Southern Associationof Colleges and Schools (SACS) have information literacy outcomes in their standards. The fivestandards and twenty-two performance indicators found in the ACRL Standards of 2000 provide aframework for assessing the competency of the information literate individual. The studies providemany examples of how higher education institutions are incorporating information literacy into thecurriculum's content, structure, and sequence. The outcomes help faculty and librarians to developassessment instruments to measure student progress toward information literacy. The literatureprovides examples of some of the assessment tools used at institutions such as the California StateUniversity system, Johns Hopkins University, Central Michigan, etc. Models for implementation atthe local level are presented.THE ACRL STANDARDSStandard OneThe information literate student determines the nature and extent of the information needed.ACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


32Standard TwoThe information literate student accesses needed information effectively and efficiently.Standard ThreeThe information literate student evaluates information and its sources critically andincorporates selected information into his or her knowledge base and value system.Standard FourThe information literate student, individually or as a member of a group, uses informationeffectively to accomplish a specific purpose.Standard FiveThe information literate student understands many of the economic, legal, and social issuessurrounding the use of information and accesses and uses information ethically and legally.For each of the competency standards there are performance indicators and these are used togetherwith the 1997 ACRL Instruction Section (IS) Objectives for information literacy instruction,generally referred to as "IS Objectives". The "Competency Standards" are designed to be used indiscussions with administrators and academic departments; they suggest institutional goals orperformance outcomes. The "IS Objectives" provide terminal objectives, those that "break down theoverall objectives [the "Competency Standards' 'outcomes'"] into specific discrete measurableresults." 4 The IS Objectives flesh out and make the standards more specific. They are designed tohelp academic librarians identify and target particular information literacy instructional outcomes.When designing information literacy instruction, the librarian will choose the IS Objectivesappropriate to the particular class.ACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


33APPLICATIONSAt Portland State University in Portland Oregon, the PSU Library Instruction Team used the ACRLStandards to establish an information literacy program within the Freshman Inquiry courses. Theyidentified the following student-learning goals for freshmen:• Use the online catalog to find the Library of Congress numbers for books by author and/ortitle.• Use the online catalog to find the call numbers for books by subject.• Use the online catalog to find the call numbers for journals.• Locate items on the shelves.• Define a search and execute it on one or more appropriate online databases.• Design a search strategy using Boolean operators.• Determine which online databases are appropriate for their research topics.• Interpret a citation of an item retrieved from an online database.• Locate an item cited in an online database.• Identify various kinds of reference materials available at the library, such as subjectencyclopedias, handbooks, etc. 5The program consisted of three sessions. Student mentors who conducted tours and gave out writtenassignments led the first session. The second session, taught by librarians, focused on the onlinepublic access catalog. The final session, also taught by librarians, enabled students to learn to usethe databases and other resources with hands-on instruction. Results of the program indicatedACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


34increased student information literacy skills and confidence along with an unexpected benefit ofgreater collaboration between librarians and the faculty. 6At the University of Oklahoma a science librarian and a microbiology faculty member collaboratedto incorporate information literacy into the course curriculum of an upper-division geomicrobiologycourse. The course was considered ideal for integrating an information literacy program because itrequired students to use information literacy skills to find, evaluate, and present information relatedto a refereed journal article. The results of the program suggested that the ACRL Objectives wouldhelp to further refine the program. Use of ACRL Objectives may also contribute to greatercorrelation between the librarian and the faculty member's evaluations of student information skills. 7The University of Texas at Austin developed an online tutorial, TILT (Texas Information LiteracyTutorial), that includes an introduction and three modules: Module One covers selecting appropriateinformation sources; Module Two teaches methodical and efficient searching of library databasesand the Internet; Module Three helps students understand how to evaluate and cite any information.The modules conclude with a short quiz, the results of which can be printed or emailed. 8TILT is nota substitute for library instruction but a supplement. Students take the tutorial before they come forlibrary instruction. TILT is available for use with any program after the user agrees to the terms ofthe Open Publication License (http://www.tilt.lib.utsystem.ed). It then becomes an open sourceprogram that can be adapted to meet the needs of the institution. 9 Other schools such as SanFrancisco State University, Radford University, James Madison University, etc. have alsodeveloped web-based tutorials as a part of information literacy programs.At the Richard Stockton College of New Jersey Library, a study compared two groups of students,one using the traditional print workbook and the other group an electronic workbook similar to theACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


35print version. Results showed that students preferred the electronic workbook. The study did notfind any significant difference between the two groups in performance on the post-test, supportingprevious studies that found no significant difference between formats. 10 At another university,Worcester Polytechnic Institute (WPI), in Worcester, Massachusetts, the librarian developedinformation literacy programs using streaming video. Students were taking classes electronicallythrough the institution's Advanced Distance Learning Network. Streaming video gave nontraditionalstudents the ability to view a lesson as often as necessary through the Internet. Theinstruction librarian based the video on the class presentations made face-to-face. Reaction waspositive and in October of 2001, the videos were accepted into ACRL's Internet Education ProjectDatabase. 11Sarah Kaip, when teaching a two-credit hour information literacy at Montana State UniversityCollege of Technology in Great Falls, Montana, required each student to "solve" a personal problemby the end of the semester using information he or she gathered throughout the course. "Studentswere expected to enact their solution sometime during the semester using what they learned fromtheir research and then report the outcome. … This wasn't simply a process of gatheringinformation and then solving a problem. As they made decisions throughout the semester, studentsconfronted new and unanticipated problems, which made it necessary to go back and do moreresearch." 12 Students had to articulate the problem, determine the type of information needed,evaluate the resources, determine a solution based on the information, and explain how the processhelped in problem solving. This type of project exemplifies use of all five ACRL Standards.At my own institution, the University of Texas at El Paso, all entering students must take theUniversity seminar that is team-taught by a faculty member, a librarian, and an especially trainedstudent mentor. The nearly 100 sections focus on a wide range of topics but all students must writeACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


36a research paper demonstrating mastery of researching the literature and resources. In theinstructional sessions the librarians cover resources pertinent to the topic of the seminar so studentscan relate the information sources to their papers.ASSESSMENTWith the current emphasis in higher education on accountability and outcomes, assessment assumesincreasing importance. One of the largest assessments of information literacy skills projects is beingundertaken by the California State University (CSU) system with over 370,000 students on twentythreecampuses throughout the state. The CSU Information Competence Assessment Taskforceconducted a system-wide assessment of basic information competency skills to accomplish thefollowing:• Establish a baseline of information competence skills in the CSU system• Gather data and insights to document the need for programs of information competence onall CSU campuses• Acquire data to target development of information competence instructional experiences• Provide support for the next phase: a system-wide strategic plan for libraries, which includesan ongoing emphasis on instruction and assessment. 13The CSU Taskforce elected to use a multi-method, multi-year approach using qualitative andquantitative strategies. The assessment strategy consists of the following three phases:ACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


37Phase I: A questionnaire-based quantitative study to establish a baseline of studentinformation competence.Phase II: A multi-method qualitative study to capture what students do when they search forinformation.Phase III: A multi-pronged study to include some or all of the following: longitudinal studyof a sample of students using control groups and specific instructional models oractivities; development and testing of questions for an entrance/exit assessment;and system-wide survey of faculty attitudes, expectations, and awareness ofstudent information competence skills. 14Using a random sample of 3,309 students from all CSU campuses, the Phase I quantitative surveyincorporated demographic questions, information scenarios, and sets of questions scaled to areasrelated to information competence such as library use, research process skills, presence of referencematerials in the home, and computer and media literacy. Six information scenarios were constructedto elicit evidence of information competence when applied to general knowledge, rather thandiscipline-based knowledge. By constructing scenarios around real life/workplace informationneeds, the CSU Taskforce hoped to see if students could make the connections between theoreticalknowledge learned in school and every day life/workplace tasks. Each respondent was asked toconsider two scenarios randomly selected from the set of six scenarios. In addition to establishing abaseline of student information competence, Phase I created quantifiable data that can be mined andanalyzed using other research in later phases. The Phase II research, conducted in Spring 2001 onfour CSU campuses in different parts of the state, involved students, faculty, and librarians in a fullday of assessment activities centered around four information tasks designed specifically for thisACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


38study. Seventy-six students, 20 librarians, and 10 faculty members participated in this study. Theinformation tasks were developed with the following requirements:(1) accommodate students from different backgrounds(2) be easily understood by students(3) fit within a two-hour time frame(4) relate to the 2000 ACRL information competence standards and to the CSU CoreCompetencies. 15Screen capture software captured everything that the students saw on their screens and everythingthat they did: words typed, mouse and cursor movements, scrolling, Web sites and databases visited,print/save/e-mail commands, etc. Ethnographers followed students throughout the exercise andasked open-ended questions about the students' choices. When analyzing the data, task forcemembers used the outcomes and performances indicators of the ACRL Standards to evaluatestudents' work. When this study was published, the full results of Phase II had not been compiled.The CSU Taskforce still must develop the program for Phase III. When the results from Phase IIand Phase III are published, they will contribute significantly to our knowledge about howuniversity students approach their information needs within a highly complex and diverseinformation environment. 16While the California State University assessment is one of the largest projects, many otherinstitutions are conducting assessment research. One example can be found at the University ofNotre Dame where a team used focus groups and questionnaires to study students in first-yearcomposition. The original purpose of the study was to develop a Web-based library instructionaltutorial but the results indicated that the first step should be an online skills assessment test. TheACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


39team also recommended the development of an information literacy program incorporating problemsolvingskills, critical evaluation of information, and the ability to apply information efficiently andeffectively. 17The University of California at Berkeley conducted surveys of graduating seniors in 1994, 1995, and1999. The graduating seniors from history, political science, philosophy, and sociology comprisedthe sample. The research "compared students' self-assessments of competency with their actualscores on the questions designed to measure their library and information research skills. In thelatter case, anywhere from 35.5 percent to 81 percent of the respondents actually received poor orfailing scores (defined as a score of 65% or lower) on the survey questions. Clearly, thosegraduating seniors surveyed held a higher opinion of their library research skills than they were ableto demonstrate by their test scores." 18 UC Berkeley is re-evaluating its library instruction after theadoption of the ACRL Information Literacy Competency Standards. They noted that assessmentmust be conducted at a much broader, systemic level nationwide.CONCLUSIONSince the publication of the ACRL Information Literacy Standards in 2000, librarians haveguidelines and quantifiable objectives to formulate programs to assess the success of highereducation students' information literacy skills. Accrediting agencies no longer look at numberswhen evaluating higher education institutions. The focus is on outcomes and the new accreditationstandards include information literacy as one of the outcomes. Many universities already had libraryinstruction programs in place but these programs should be revised to incorporate the new higherorder thinking skills set forth in the ACRL Standards. The studies provide numerous examples andACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


40models for libraries to adapt to local needs. The National Information Literacy Survey data indicate,"that a fairly uniform set of standards for information literacy are widely accepted by highereducation institutions of all types. There is a desire to make sure that students gain skills that meetthese standards. … Institutions need, and want, guidance on implementing successful informationliteracy programs." 19ACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


41BIBLIOGRAPHY1. ACRL Instruction Section. "Objectives for information literacy instruction." College &Research Libraries News 62, April, 2001, no. 4, pp. 416-28.2. American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy. FinalReport. Chicago: American Library Association, 1989, available fromhttp://www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.html; Internet.3. Brown, Cecelia, and Lee R. Krumholz. "Integrating Information Literacy into the ScienceCurriculum." College & Research Libraries 63, March, 2002, no. 2. pp. 111-23.4. Cox, Christopher, and Stephen Pratt. "The case of the missing students, and how we reachedthem with streaming media." Computers in Libraries 22, March , 2002, no. 3. pp. 40-5.5. Dunn, Kathleen."Assessing Information Literacy Skills in the California State. University: AProgress Report." The Journal of Academic Librarianship 28, January/March, 2002, no. ½,pp. 26-35.6. Dupuis, Elizabeth A. "Automating Instruction." Library Journal Net connect, Spring, 2001,pp. 21-2.7. Elteto, Sharon, and Reza Peigahi. "Building on Success: Establishing an InformationLiteracy Program at Portland State University." OLA Quarterly 7, Summer, 2001, no. 2,pp. 12-13.8. Escobar Jr. et al."The value of campus partnerships in redesigning library instruction:Administrators, faculty, and students get involved." College & Research Libraries News 63,May, 2002, no. 5. pp. 345-8, 358.9. Gutierrez, Carolyn, and Jianrong Wang. "A Comparison of an Electronic vs. PrintWorkbook for Information Literacy Instruction." The Journal of Academic Librarianship 27,no. 3, May 2001, pp. 208-12.10. Haslo, Susanne. Defining information literacy. August 2002, available fromhttp://www.informationhighways.net/mag/mcurrent/02aug03.html; Internet.11. Kaip, Sarah. "It's not just for term papers: Solving real-life problems in an informationliteracy course." College & Research Libraries News 62, no.5, May 2001, pp. 496-8.ACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


4212. Maughan, Patricia Davitt. "Assessing Information Literacy among Undergraduates: ADiscussion of the Literature and the University of California-Berkeley AssessmentExperience." College & Research Libraries 62, January 2001, no. 1, pp. 71-85.13. Sonntag, Gabriela. "Report on the National Information Literacy Survey: Documentingprogress throughout the United States." College & Research Libraries News 62, November2001, no.10, pp. 996-1001.14. Ward, Dane. "The future of information literacy: Transforming the world." College &Research Libraries News 62, October 2001, no. 9, p. 9.END NOTES:1 American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy, Final Report, Chicago:American Library Association, 1989, available from: http://www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.html; Internet.2 Susanne Haslo, “Defining information literacy,” Information Highways magazine, August 2, 2002, availablefrom: http://www.informationhighways.net/mag/mcurrent/02aug03.html; Internet.3 Dane Ward, “The future of information literacy: Transforming the world,” College & Research LibrariesNews 62, no. 9, October 2001, pp. 922-5.4 ACRL Instruction Section, “Objectives for information literacy instruction,” College & Research LibrariesNews 62, no. 4, April 2001, pp. 416-28.5 Sharon Elteto and Reza Peigahi, “Building on Success: Establishing an Information Literacy Program atPortland State University,” OLA Quarterly 7, no. 2, Summer 2001, pp. 12-13.6 Ibid.7 Cecelia Brown and Lee R. Krumholz, “Integrating Information Literacy into the Science Curriculum,”College & Research Libraries 63, no. 2, March 2002,pp. 111-23.8 Elizabeth A. Dupuis, “Automating Instruction,” Library Journal Net connect, Spring 2001, pp.21-2.9 Ibid.10 Carolyn Gutierrez and Jianrong Wang, “A Comparison of an Electronic vs. Print Workbook forInformation Literacy Instruction,” The Journal of Academic Librarianship 27, no. 3, May 2001, pp. 208-12.11 Christopher Cox and Stephen Pratt, “The case of the missing students, and how we reached them withstreaming media,” Computers in Libraries 22, no. 3, March 2002, pp. 40-5.12 Sarah Kaip, “It's not just for term papers: Solving real-life problems in an information literacy course,”College & Research Libraries News 62, no.5, May 2001, pp. 496-8.13 Kathleen Dunn “Assessing Information Literacy Skills in the California State University: A ProgressACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


43Report,” The Journal of Academic Librarianship 28, no. ½, January/March 2002, pp. 26-35.14 Ibid.15 Ibid.16 Ibid.17 Hector Escobar Jr., Joni Kanzler, G. Margaret Porter, and Cheryl Smith, “The value of campus partnershipsin redesigning library instruction: Administrators, faculty, and students get involved,” College & ResearchLibraries News 63, no. 5, May 2002, pp. 345-8, 358.18 Patricia Davitt Maughan, “Assessing Information Literacy among Undergraduates: A Discussion of theLiterature and the University of California-Berkeley Assessment Experience,” College & Research Libraries62, no. 1, January 2001, pp. 71-85.19 Gabriela Sonntag, “Report on the National Information Literacy Survey: Documenting progress throughoutthe United States,” College & Research Libraries News 62, no.10, November 2001,pp. 996-1001.ACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application


ACRL Information Literacy Competency StandardsFor Higher Education And Their Application44


45COMPETENCIA INFORMACIONAL EN EL CONTEXTODE LAS CIENCIAS DE LA SALUDEva Ortoll Espinet ∗En los últimos años multitud de organismos locales, nacionales e internacionales se hansensibilizado ante la necesidad de promover la alfabetización informacional. Como consecuencia sehan generado en distintos contextos geográficos y en distintos ámbitos (educación primaria,educación universitaria, entorno laboral, etc.) normas para el desarrollo y consecución dehabilidades informativas. Si bien se ha definido la naturaleza de las habilidades informativas comouna competencia de carácter transversal, determinados autores demuestran que dichas habilidades,aunque puedan ser transferibles, se aprenden e interiorizan mejor asociadas a un contextodeterminado y vinculadas a un área temática determinada, en este sentido las peculiaridades de cadadisciplina reclaman la existencia y desarrollo de modelos específicos para la formación encompetencia informacional. Tanto en las normas de la American of College and Research Library,su posterior versión adaptada por el Council of Astralian University Libraries, como el modelorelacional creado por Christine Bruce; una de las recomendaciones de investigación consiste enanalizar en qué medida dichas normas y modelos son aplicables a realidades y contextos específicos.En el ámbito de las ciencias de la salud el acceso y uso de la información adquiere especialrelevancia en la práctica profesional. Es por ello que se contempla el desarrollo de habilidadesinformativas como una de las competencias específicas y básicas para el desarrollo profesional. Por∗ Estudis de ciencies de la informació i la Comunicació, Universitat Oberta de Catalunyaemail: eortoll@uoc.eduCompetencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


46lo tanto, la adquisición de dichas habilidades proporciona a los estudiantes la adquisición de unanueva competencia: la competencia informacional.El objetivo de nuestro trabajo es introducir algunos de los aspectos vinculados a las normas dealfabetización informacional en el contexto de las ciencias de la salud y la formación no presencialvía Internet.1. INTRODUCCIÓNLa confluencia de las tecnologías de la información y la comunicación, la popularización del accesoa recursos de información, las facilidades de producción, edición, publicación y difusión deinformación, y sobre todo la democratización en los países del primer mundo del acceso a lainformación que ha permitido Internet, ha despertado el interés de universidades y de los diferentescolectivos y asociaciones profesionales por potenciar la formación en la búsqueda, recuperación,evaluación, comunicación, y uso de información entre sus estamentos.En el ámbito profesional dicha formación se incluye en la mayoría de los programas de formacióncontinuada. En el ámbito universitario, con distintos niveles de relevancia, se incluye en losprogramas de las diferentes carreras o titulaciones.La concientización de la importancia de dicha formación se ha visto reflejada en el desarrollo, porparte de las universidades y organismos de acreditación, de múltiples normativas y documentos dereflexión acerca de los contenidos que se deberían incluir en el currículo universitario y que en lamayoría de los casos vienen definidos como un conjunto de habilidades en relación con el mundo dela información. 1La diversificación de esfuerzos respecto a la definición de las habilidades informacionales haderivado en la creación de normas de carácter nacional e internacional de la mano de institucionesCompetencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


47como la American College and Research Libraries (ACRL), la Council of Australian UniversityLibraries (CAUL) o la Society of Colleges, National and University Librarie (SCONUL) (ReinoUnido). Dichas normas están especialmente diseñadas y pensadas para la formación en competenciainformacional en el entorno universitario y tienen un carácter general, aplicable a cualquierdisciplina y a cualquier nivel universitario. A pesar de su voluntad generalizadora las normassugieren la necesidad de que sean adaptadas a realidades y entornos concretos y pretenden ofrecerun marco de referencia para la creación de programas específicos. 2La recomendación de profundizar en las normas y modelos de alfabetización informativa en sectoresespecíficos también ha sido sugerida por destacados autores en materia de competenciainformacional como Christine Bruce, que en 1997 desarrolla su propio modelo The Seven Faces ofInformation Literacy, a relational approache. 3Esta necesidad de adaptar las normas de alfabetización informacional a realidades y contextosespecíficos también la encontramos en trabajos anteriores a la publicación de las citadas normas, asípor ejemplo podemos citar el trabajo de Christine A. Barry que identifica las habilidadesinformativas de un colectivo concreto, los estudiantes de doctorado y en un contexto informacionaldeterminado, el mundo de la información electrónica. 4Siguiendo las recomendaciones de adaptación de las normas, y en el contexto de la educación nopresencial y virtual en el que se encuentra la Universitat Oberta de Catalunya (http://www.uoc.edu),cabe decir que precisamos de líneas de especialización respecto a normas y necesidades dealfabetización más concretas. Para entender la especificación de estas normas es necesario definir elescenario de nuestra universidad.Competencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


482. UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYALa Universitat Oberta de Catalunya (UOC) constituye un nuevo concepto de formación universitariaque a partir del uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación ofrece unmodelo de formación que utiliza Internet cómo canal de comunicación. Aprovechando lasoportunidades de las tecnologías de la información, el modelo adoptado por la UOC permite quecualquier individuo pueda acceder a la formación y al conocimiento sin que la edad, la actividadprofesional, el lugar de residencia, o las condiciones personales sean un obstáculo para alcanzar, demanera flexible, sus objetivos particulares de formación.La metodología pedagógica de la UOC hace que el estudiante se enfrente con el conocimiento de unamanera particular. Así, se fomenta el aprendizaje basado en problemas, la búsqueda de informaciónen diversas fuentes y el trabajo cooperativo.La UOC fomenta su sistema educativo en el concepto de Campus Virtual, basado en el uso deordenadores y de redes telemáticas de comunicaciones. El Campus Virtual lo podemos definir comoel conjunto de elementos y funciones que hacen posible la interacción entre estudiantes, profesores,personal de gestión y servicios sin necesidad de que estos coincidan ni en el tiempo ni en el espacio.Así el Campus Virtual se configura como una Intranet a la que el estudiante puede acceder desdecualquier lugar conectado a Internet. El Campus Virtual facilita el contacto individualizado einteractivo entre todos los miembros de la comunidad universitaria y es un potente espacio decomunicación y transmisión de conocimientos y un claro ámbito de relación académica y personal,además de un punto de prestación de diversos servicios.Competencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


49Los elementos clave que configuran el modelo pedagógico de la UOC son:• Materiales didácticos• Acción docente• Evaluación continuada• Biblioteca VirtualDichos elementos giran alrededor del estudiante y todos ellos se interrelacionan a través del CampusVirtual.CampusBibliotecaVirtualMaterialesDidácticosESTUDIANTEAcción docenteEvaluacióncontinuadaVirtualSin pretender profundizar en los elementos que componen el modelo pedagógico de la UOC, si queconsideramos importante detenernos en los aspectos que tienen especial relevancia en relación conel tema que nos ocupa.Los materiales didácticos son la principal fuente de información académica y se componen demódulos que desarrollan y guían el aprendizaje de las asignaturas. La mayoría de los materialestienen un diseño multimedia que permite que el estudiante interactúe con ellos, y son presentados endistintos soportes según el valor que éstos aporten al aprendizaje.Competencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


50Por otra parte el estudiante se comunica con el profesorado a través del correo electrónico y demásentornos, como por ejemplo el aula virtual y otros espacios pedagógicos que ofrece el CampusVirtual. Utilizando dichas herramientas el estudiante puede preguntar, consultar, pedir información,enviar las actividades de evaluación continuada, etc., y siempre obtiene una respuesta, en definitiva,el correo electrónico y los espacios virtuales son las herramientas de comunicación entre elestudiante y el profesor para el desarrollo de la acción docente y de aprendizaje.Finalmente la Biblioteca Virtual pone a disposición de todos los estudiantes toda una serie deherramientas y recursos documentales y bibliográficos para ayudarles en sus procesos deaprendizaje. Desde su casa, el estudiante, entre otras posibilidades, tiene a su disposición bases dedatos, una amplia y cuidada selección de recursos de Internet organizados temáticamente, puederecibir en su buzón personal de correo electrónico sumarios de revistas así como servicios deinformación personalizados. También puede consultar el catálogo de la Biblioteca Virtual osolicitar partes digitalizadas de documentos.Como podemos observar, todas las actividades mencionadas requieren que los estudiantes tengan unbuen nivel de alfabetización tanto informática como informacional. En este sentido se desarrollandistintas actividades:• Alfabetización en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs): en todos losprogramas de la UOC se incluye de forma obligatoria aspectos de formación en "Multimediay Comunicación", cuyos contenidos están especialmente diseñados para formar encompetencia en TICs.• Formación de usuarios: la Biblioteca ofrece cursos de Formación de Usuarios mediante untutorial vía web que permite que los estudiantes conozcan los servicios que ofrece yaprendan a consultar sus principales recursos.Competencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


51Desde los Estudios de Ciencias de la Información y de la Comunicación se pretende profundizar enel estudio de normas y modelos de alfabetización informacional en el entorno de la formación nopresencial y virtual para completar las iniciativas que actualmente ya están implementadas ennuestra universidad.En esta línea, la Universidad ha desarrollado un curso sobre "Habilidades Informacionales para laMedicina Basada en la Evidencia", aspecto que como veremos más adelante constituye uno de loscomponentes básicos para el establecimiento de normas específicas en salud.De este modo, nuestra universidad pretende fomentar las normas para la competencia informacionaldestinando los esfuerzos en dos direcciones. Por una parte a la formación reglada definiendoespecificaciones respecto a las habilidades en entornos virtuales. Por otra parte a la formacióncontinuada, haciendo especial incidencia en el colectivo médico.3. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y CIENCIAS DE LA SALUDLas actividades de los profesionales de la salud, ya sean desde la faceta del estudiante, y después enla práctica clínica, la investigación o la educación, son intensivas en información. Dichasactividades no sólo se han visto incrementadas con el desarrollo de la sociedad de la información ydel conocimiento, sino que en muchos casos se han transformado aspectos de dichas prácticas. Porponer un ejemplo, la facilidad de acceso de los pacientes a información médica está modificando larelación médico-paciente (el paciente puede acceder a información sobre tratamientos alternativos,consultar los efectos de un tratamiento concreto u obtener información sobre determinadosfármacos). Este cambio tiene implicaciones importantes respecto a la educación del médico hacia elpaciente en relación con el acceso a la información y en su propia formación respecto alconocimiento de recursos y aspectos relacionados con la difusión de la misma. 5Competencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


52Por otro lado, la posibilidad de acceder a más recursos de información ha fomentado la práctica dela medicina basada en la evidencia. Es decir, a partir de la información obtenida de publicacionescientíficas basar las decisiones clínicas. Ello significa no sólo saber reconocer la evidenciacientífica en las publicaciones sino acceder a ellas. Así, la práctica de la medicina basada en laevidencia, depende en buena parte de la habilidad de conocer recursos de información y saberlocalizar literatura relevante, 6 con lo cual el desarrollo de habilidades informacionales se haceimprescindible.En términos más económicos, un estudio sobre la implementación de sistemas nacionales deinformación en salud demuestra que uno de los factores de fracaso en su implementación sondebidos a la falta de formación en habilidades informáticas e informacionales de los profesionalesde la salud. 7Otros muchos ejemplos ilustrarían la importancia de la información y su manejo en las ciencias de lasalud, tema sobre el cual existe abundante literatura. Sea como sea, y como consecuencia de laimportancia de proporcionar habilidades informacionales a los estudiantes universitarios de lasciencias de la salud, distintas universidades y organismos se han pronunciado respecto a ladefinición y alcance, con mayor o menor profundidad, de normas vinculadas a la alfabetizacióninformacional en ciencias de la salud.Finalmente apuntar que la formación a distancia y virtual presenta una nueva oportunidad para quelos futuros profesionales, una vez finalizados sus estudios universitarios, cuenten con un entorno deformación que les permita actualizar sus conocimientos en cualquiera des sus posteriores actividades(práctica clínica, investigación o docencia). Es por ello que las habilidades informativas sepresentan, una vez más, como imprescindibles.Competencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


534. INICIATIVAS DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN CIENCIAS DE LA SALUDTal como mostrábamos en la introducción, la preocupación por definir normas respecto a lashabilidades informacionales ha provocado que distintas universidades y organizaciones hayanelaborado su decálogo particular de habilidades informacionales. Si nos detenemos en la autoría delas normas, vemos que su elaboración proviene, generalmente del sector de la biblioteconomía y lasciencias de la información. Sin embargo, la sensibilización sobre el tema en el ámbito de lasciencias de la salud también ha despertado el interés de sectores no vinculados a dicho ámbito ypresentan un enfoque más interdisciplinario y centrado en su contexto específico. Así por ejemplola Canadian Medical Association recomienda que al finalizar los estudios universitarios losestudiantes sean capaces de demostrar, entre otras, las siguientes habilidades: búsqueda yrecuperación de información, valoración crítica de la información, evaluación de recursos, gestiónpersonal de información, presentación de datos y comunicación. 8En esta línea de proyectos también podemos citar el trabajo del National Board of MedicalExaminers (EEUU) que sugiere que se evalúen las capacidades de los estudiantes de medicinarespecto a la recuperación de información y la toma de decisiones clínicas basadas en la informaciónencontrada. 9 Por otra parte, existen distintos proyectos que con mayor o menor profundidad estánrelacionados con la elaboración de recomendaciones para la formación en competenciainformacional en las ciencias de la salud así por ejemplo podemos citar proyectos como: el JIGSAWEducation and Training Programme in IM&T del Reino Unido, centrado en la atención primaria, elprograma NIGHTINGALEde la Comunidad Europea centrado en la enfermería o lasrecomendaciones de la American Association of Medical Colleges.Competencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


54De acuerdo con las iniciativas citadas, y en relación con las normas de alfabetización informacionalde la ACRL, de CAUL o de SCONUL, dos de los aspectos sobre los que se recomienda incidir hacenreferencia por una lado a las habilidades informacionales vinculadas a la búsqueda de informaciónmédica en Internet, y específicamente las habilidades que permitan localizar información médicarelevante y de calidad; y por otro lado a la necesidad de formar en competencia informacional endistintos niveles y según los distintos roles implicados en la profesión médica.Otro de los aspectos de particular importancia para la alfabetización informacional en ciencias de lasalud, y como ya hemos mencionado, consiste en el desarrollo de técnicas de búsqueda deinformación para dar respuesta a preguntas clínicas basadas en la evidencia científica. Lashabilidades informativas para la medicina basada en la evidencia constituyen otro de los aspectosdiferenciales a tener en cuenta en el desarrollo de normas específicas.Un último aspecto a tener en cuenta consiste en la presentación y comunicación de la información alpaciente. Si bien existen iniciativas internacionales especialmente diseñadas para la difusión deinformación médica al paciente (por ejemplo MedlinePlus de la National Library of Medicine de losEstados Unidos), es necesario incidir en los elementos que intervienen para que la transmisión dedicha información entre médico-paciente sea adecuada, lo cual constituye una nueva habilidadespecífica a desarrollar. En relación con la información vinculada al paciente, los desarrollos en elprocesamiento de información han provocado, no tan sólo que se modificará la relación médicopaciente,sino la manera cómo los médicos gestionan y acceden a la información relativa a suspacientes. A modo de ejemplo podemos citar la posibilidad de acceder de forma integrada ainformación sobre la historia clínica del paciente, a los datos y resultados de análisis de laboratorio,información sobre diagnóstico y tratamiento, así como a literatura científica. Ello obliga a que losprofesionales modifiquen sus estructuras y hábitos de trabajo, adquiriendo los conocimientos yCompetencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


55habilidades necesarias para trabajar de forma integrada con información proveniente de distintasfuentes y en distintos formatos.Las normas mencionadas al inicio del presente apartado hacen especial hincapié en los aspectos mástecnológicos de la competencia informacional y definen dos objetivos claramente diferenciados:formar a especialistas en la gestión de información y diseño de sistemas de información, y formar alos usuarios en el manejo de las herramientas tecnológicas. Así, aún atendiendo a los aspectosrelacionados con la información científica y la información clínica, dichas normas lo hacen desdeuna perspectiva excesivamente mecanicista centrándose en los aspectos puramente informáticosvinculados a la utilización de sistemas y servicios de información.Competencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


565. CONSIDERACIONES FINALESA modo de conclusión y teniendo en cuenta los factores descritos, se hace evidente la necesidad deprofundizar en el desarrollo de normas específicas para los distintos colectivos implicados en elmundo de las ciencias de la salud y en contextos particulares, en este caso en el contexto de laformación no presencial y virtual. Así, los estudios de ciencias de la información y de lacomunicación de la Universidad Oberta de Catalunya, junto con instituciones y organizaciones delárea de la ciencias de la salud en España, están desarrollando un modelo de formación encompetencia informacional para el conjunto de los profesionales de la salud el cual se prevé quesalga a la luz próximamente.Esperamos que con la publicación de dicho modelo, del cual no podemos todavía presentar losresultados definitivos, se contribuya al establecimiento de normas específicas para dicho colectivo.Además de los elementos descritos en el presente trabajo, seria interesante contemplar aspectos másparticulares de la realidad sociocultural de los países de habla española. Para finalizar, invitar atodos los interesados a colaborar con nuestro proyecto.Competencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


57BIBLIOGRAFÍA1. Association of American Medical Colleges. Medical Schools Objectives Project. Washington,AAMC, 1998.2. Association of College and Research Libraries. Information Literacy Competency Standardsfor Higher Education. http://www.ala.org/acrl/ilcomstan.html, 20003. Barry, C.A. Information Skills for an electronic world: training doctoral research students.Journal of Information Sciences, 23,3, 1997, pp. 225-38.4. Bernhard, P. La formation a l'usage de l'information: un atout dans l'enseignment superieur: unetat de la question. Documentation-et-Bibliotheques, 46, 2, 2000, pp. 63-75.5. Berner, ES. NBME/NMRF final project report. Birmingam, AL: University of Alabama Schoolof Medicine, 1999.6. Brahmi, FA et al. Teaching lifelong learning skills in a fourth-year medical currículo. MedicalReference Services Quarterly. 18, 2, 1999, pp. 1-11.7. Bruce, CS. Information literacy research: dimensions of the emerging collectiveconsciousness. Australian Academic and Research Libraries. 31, 2, 2000, pp. 91-109.8. Carlile, S; Sefton, AJ (1998). Healthcare and the information age: implications for medicaleducation. Medical Journal of Australia. 168, 7, 1998, pp. 340-3429. Council of Australian University Librarians. Information Literacy Standards (Página deInternet), 2001. http://www.anu.edu.au/caul/caul-doc/InfoLitStandards2001.doc10. JIGSAW. (Página de Internet), http://www.ncl.ac.uk/~nphcare/PCHSG/Journal/index.html[consultado 31-08-2002]11. NIGHTINGAL. (Página de Internet), http://www.dn.uoa.gr/nightingale . [consultado 31-08-2002]12. Masys, DR. Advances in information technology: implications for medical education TheWestern Journal of Medicine. 168, 5, 1998, pp. 341-7.13. Universitat Oberta de Catalunya. (Página de Internet). http://www.uoc.edu . [consultado 31-08-2002]REFERENCIAS1 Bruce, CS. Information literacy research: dimensions of the emerging collective consciousness. AustralianAcademic and Research Libraries. 31, 2, 2000, pp. 91-109.Competencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


582 Association of College and Research Libraries. Information Literacy Competency Standards for HigherEducation. http://www.ala.org/acrl/ilcomstan.html, 20003 Bruce, CS. Information literacy research: dimensions of the emerging collective consciousness. AustralianAcademic and Research Libraries. 31, 2, 2000, pp. 91-109.4 Barry, C.A. Information Skills for an electronic world: training doctoral research students. Journal ofInformation Sciences, 23,3, 1997, pp. 225-38.5 Carlile, S; Sefton, AJ (1998). Healthcare and the information age: implications for medical education.Medical Journal of Australia. 168, 7, 1998, pp. 340-3426 Brahmi, FA et al. Teaching lifelong learning skills in a fourth-year medical currículo. Medical ReferenceServices Quarterly. 18, 2, 1999, pp. 1-11.9 Berner, ES. NBME/NMRF final project report. Birmingam, AL: University of Alabama School of Medicine,1999.8 Masys, DR. Advances in information technology: implications for medical education The Western Journalof Medicine. 168, 5, 1998, pp. 341-7.Competencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud


DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS (DHI)59PARA EL APRENDIZAJE: UNA PROPUESTAPARA LA ESCUELA DE ECONOMÍA DE LA UASMiriam Ríos Morgan ∗Jesús Lau ∗∗ResumenSe reportan los resultados de una investigación sobre consulta a las bibliotecas ydesarrollo de habilidades informativas en los estudiantes de la Escuela de Economía en laUniversidad Autónoma de Sinaloa. Los resultados reflejan que la consulta informativa esbaja tanto de alumnos, como de profesores. El modelo identificado como el más comúnentre los docentes fue el modelo centrado en la clase de los profesores, quienesrecomiendan pocas fuentes en sus programas de estudio. La investigación incluyóindagación documental y trabajo de campo en una muestra estadística de los estudiantes yal universo completo de los maestros, así como la compilación y análisis de todos losprogramas de estudio. Los resultados de la investigación validaron la hipótesis planteada.La conclusión principal que se puede derivar es la necesidad de adoptar el modelo deaprendizaje centrado en el estudiante, reformular los planes de estudio y utilizar métodosorientados a desarrollar competencias de autoaprendizaje para toda la vida.∗ Universidad Autónoma de Sinaloaemail: miriam@uas.uasnet.mx∗∗Universidad Autónoma de Ciudad Juárezemail: jlau@uacj.mx


I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA60¿Cuál es la causa que determina el manejo de habilidades para el uso de recursos yservicios informativos en las bibliotecas por parte de los alumnos de Escuela de Economíaen la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), febrero-diciembre del 2000 La respuesta aesta pregunta fue realizada a través de una investigación que incluyó varios instrumentos decampo. El marco conceptual bajo el cual se realizó el trabajo fueron los siguientes:1. Límites teóricos del problema mediante su conceptualización.El enfoque con el que fue abordado el problema fue bajo la óptica de la Bibliotecología yCiencias de la Información (BCI), la cual de acuerdo al Glosario de la ALA se definecomo: bibliotecología, conocimientos necesarios para seleccionar, adquirir y organizar lainformación registrada, utilizándola para cubrir las necesidades y demandas de loslectores. 1También en el Vocabulario controlado en bibliotecología, ciencias de lainformación y temas afines de S. Peniche se define como "Ciencia que estudia la bibliotecaen todos sus aspectos En este estudio se aborda con el enfoque de ciencia.2. Límites temporales de la investigación.El periodo de tiempo que abarcó la investigación de campo fue de febrero-diciembre del2000.3. Límites espaciales de la investigación.El objeto de estudio se limitó a la Escuela de Economía de la Universidad Autónoma deSinaloa, localizada en el campus de Ciudad Universitaria en Culiacán, Sinaloa. México.


4. Unidades de observación.61¿Quiénes pueden desconocer el uso óptimo de los recursos informativos? Dicha preguntasirvió de pauta para definir las unidades de investigación, los cuales son el profesor, elinvestigador y los estudiantes; quienes se definieron como las unidades de observación.5. Contexto socioeconómico, político e histórico.La emergencia a nivel internacional de modelos educativos que tienden a dar al estudianteuna participación más activa en el proceso de aprendizaje. 2Se refleja necesariamente en elpaís, como parte de una economía globalizada, que tiende a desarrollar modelos educativosheterogéneos a nivel internacional, done el nuevo papel que se asigna al estudiante planteaun reto para la profesión bibliotecológica, ya que la formación de usuarios, es decir, eldesarrollo de habilidades informativas, es una tarea de esta profesión, y por lo tanto tareaimpostergable en la UAS y en general a nivel nacional, para el desarrollo de la educaciónsuperior.Las actividades de formación de usuarios se realizan en forma consistente desde hacevarias décadas en Estados Unidos y Europa, dándose fuerte impulso especialmente en ladécada pasada. Esta problemática es una situación que se vive en Latinoamérica. Alrespecto, se tiene conocimiento de los esfuerzos que realiza Cuba, 3Costa Rica, Chile yBrasil. En México, esta tarea se ha asumido desde la década de los noventas y ha sidoparcialmente objeto de investigación en la literatura bibliotecológica, aún cuando laimplementación integral en programas aún no están en la práctica. Es importante señalarque la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), con el objeto de sistematizar,incentivar y homogeneizar las experiencias en el área realiza el Encuentro Nacional Sobreel Desarrollo de Habilidades Informativas en forma bianual desde 1997, 1999 y 2002. En


dichos eventos, se han reportado los esfuerzos significativos que realizan algunasinstituciones de educación superior del país. 462El fenómeno conocido como explosión de la informaciónse refiere al aumentoexponencial de la información, esto se relaciona con los datos estadísticos relacionados con"Las revistas primarias aparecieron en el siglo XVIII y han crecido 10,000 veces hasta lapresente fecha; mientras que las publicaciones secundarias reportan un crecimiento de2000 veces. Los grandes servidores de bases de datos, por otro lado, que surgieron en lasegunda mitad del siglo XX y reflejan también un crecimiento extraordinario, sobre todo enlas dos últimas décadas.” 5Es un hecho innegable que la explosión de la información se haconstituido en un obstáculo para el acceso a la información hoy en día, dado su granvolumen y ritmo de obsolescencia.II PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESISEs obligatoria la pregunta ¿Por qué los estudiantes de economía poseen habilidadesinformativas limitadas? La hipótesis planteada como respuesta al problema antes expuesto,queda expresada de la manera siguiente: Los estudiantes de economía de la UAS poseenHabilidades Informativas limitadas debido al proceso de enseñanza aprendizaje centradoen la enseñanza del maestro. Esta hipótesis se asumió como la principal. La hipótesis esuna proposición enunciativa que pretende responder (dar solución), tentativamente a lapregunta formulada en el planteamiento del problema. 6La hipótesis contiene doselementos estructurales indispensables:Unidades de análisis. Los estudiantes de manera explícita y los maestros de maneraimplícita (como un reflejo de los primeros).


63Las variables. En el planteamiento de la hipótesis se destacaron dos variables que sedescriben a continuación: la variable dependiente con el contenido de: “los estudiantes dela escuela de economía de la UAS poseen habilidades informativas limitadas también se ledenomina variable efecto”. La variable independiente fue: “debido al proceso de enseñanzaaprendizaje centrado en la enseñanza del maestro.” Esta hipótesis se caracterizó porrelacionar dos variables en términos de relación causal. Este tipo de hipótesis, citando aRojas Soriano adquiere relevancia en la investigación social, “ya que si el fenómeno essusceptible de explicarse y predecirse podrá entonces ser susceptible de controlarse.” 7Traduciendo lo anterior a nuestro objeto de estudio tenemos que el proceso educativocentrado en la enseñanza del maestro afecta de manera causal el desarrollo de habilidadesinformativas de los estudiantes de economía. La hipótesis de estudio en cuestión es causaldebido a que existe una variación concomitante (covariación), que sí varía la variablecausal, es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje, habrá un cambio sustancial en lavariable efecto, es decir en el desarrollo de habilidades informativas de los estudiantes.Dichas habilidades se pueden desarrollar o bien debilitarse, si el estudiante las tuviera/tiene.La covariación no es producto de otros factores, es el resultado directo que ejerce lavariable causal. En forma estructurada se pudo plantear sobre la base de la bibliografíaconsultada: “Un modelo que fomenta la enseñanza del maestro (transmisión delconocimiento del maestro) no requiere de una amplia infraestructura de información, ni unDHI a nivel profundo” y su contraparte que fue “Un modelo que fomenta el aprendizajerequiere de una amplia infraestructura de información y fundamentalmente un sólidosoporte DHI”.


III METODOLOGÍA64Es necesario establecer la metodología para la comprobación de la hipótesis. En principio eltipo de investigación que se realizó fue: investigación de campo y documental. De acuerdoa su origen la información, en esta investigación, se clasifica en primaria y secundaria, laprimera es la que obtenemos directamente, mediante cuestionarios, entrevistas y análisis delPrograma de Estudio integral de la licenciatura bajo estudio. La segunda se refiere a la queextraemos de fuentes documentales (libros, revistas, discos compactos, páginas web, basesde datos en línea, etc. Una de las técnicas utilizadas fue la encuesta, la cual nos permitiórecopilar datos sobre el universo del estudio a través de una muestra. Los instrumentosempleados fueron el cuestionario y la cédula para entrevista.La escuela de economía de la UAS, institución bajo estudio, cuenta con una población totalde 345 estudiantes y 22 maestros de tiempo completo y 5 de asignatura. Su tamañopequeño permitió lograr un conocimiento más a exhaustivo de su población y fue mássusceptible de manipular los datos para la encuesta. El cálculo del tamaño de una muestracomo la de este estudio, existen dos fórmulas, las que se pueden aplicar, según la precisiónque se requiera de la información y en dependiendo de si se trabaja con una población finitao infinita. La fórmula completa para determinar el margen de error de la población finita es:s =4 pq ⎛ N − n ⎞⎜ ⎟n ⎝ N −1⎠Para obtener la fórmula del tamaño de la muestra, se despeja n y la fórmula del estudioquedó como:4 pqNn =2s ( N −1)+ 4 pq


65Para un intervalo de confianza del 95%. Esta fórmula será la que emplearemos para nuestrainvestigación. Se determina que el máximo error aceptado para nuestra investigación seráde 8%. Por lo general el error máximo permitido es del 10%, variaciones mayores hacendudar de la validez de la información. 8Proporcionando los datos de nuestra investigacióntenemos:n= tamaño de la muestra :345,p= Probabilidad de que se realice el evento :50,q= Probabilidad de que no se realice el evento:50s= Error permitido (elevado al cuadrado de la varianza):Aplicando esta fórmula a la investigación se tiene:n =4 pqN2s ( N −1)+ 4 pq4(50x50)(345)n =28 (345 −1)+ 4(50x50)10,000(345)n = 3,450,000n = = 107.64(344) + 4(50x50)321067De tal forma que el tamaño de la muestra se determinó en 107.7 estudiantes debido a queno se podían tomar cuestionarios fraccionados, la muestra fue de 107 alumnosde la escuelade Economía, a quienes se les aplicó el cuestionario. En el caso de los maestros se usó la


66técnica de entrevista y se aplicó a la totalidad de los maestros debido a que su número erareducido, y finalmente se compilaron la totalidad de los programas de estudio, para suanálisis.IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Y ANÁLISISLas variables analizadas a continuación estuvieron estrechamente vinculadas al grado dehabilidades informativas que poseían los actores del proceso educativo de la escuela deeconomía.1. Utilización de la Biblioteca.La mayoría de los estudiantes (45%) de la muestra asistió de 2-5 veces al mes a labiblioteca, lo cual se puede considerar una afluencia pobre. Sin embargo, en formapositiva, el 31% asistió de 6-10 veces al mes, el 9% de 11-15 veces y el 7% asistió más de16 veces en dicho periodo. En términos generales se puede decir que existe una asistenciaaceptable de casi la mitad de la población de estudiantes de economía a la biblioteca, yaque el 47% requiere servicios regularmente de dichos centros, sin embargo, aún así, esnecesario estimular un mayor uso de la biblioteca por parte del alumnado. En lo relativo ala planta docente, 3 de ellos (13.6%) no respondieron, argumentaron no utilizar labiblioteca porque poseen la bibliografía particularmente. Siete maestros (31.8 %) noasisten a la biblioteca, acumulando los casos que no respondieron, se tiene un porcentajede 45.5%, lo cual refleja un indicador alto de carencia de uso de la biblioteca por losmaestros. Sus respuestas se resumen en la forma siguiente:a) 3 (13.6%), asiste de 2-5 veces al mesb) 5 (22.7%) asiste de 6-10 veces al mes


c) 2 (9.1%) asiste de 11-15 veces al mes67d) 2 (9.1%) asiste de 16 veces en adelanteLa escasa asistencia a la biblioteca por parte de los maestros se debe, según sus respuestas aquea) poseen la bibliografía en su casa,o porque la biblioteca no posee las obrasrequeridas por ellos. En forma conjunta, tanto docentes, como alumnos tienen una escasavisita a la biblioteca.2. Uso de recursos informativos.Según la investigación, los materiales bibliográficos más utilizados por los estudiantes, enorden descendente son: a) libro de texto 85%, b) libro complementario 55% 3, c) páginasweb 37.4% 4, d) periódicos 31.8% 5, e) revistas 29% 6, f) discos compactos 4% 7 y g)base de datos 3%. Las respuestas del cuestionario de los materiales utilizados por losmaestros fueron: libro de texto 90. 9%, b) libros complementarios 77.3% 3, c) revistas77.3%, d) páginas web 50 %. 5. Periódicos 40.9 %. 6. Discos Compactos 22.7% 7. B. dedatos en línea 18.2 %.Estas respuestas positivas sobre los diferentes materiales no sereflejaron en los programas de estudio de sus respectivas materias, el cual sería el medioadecuado para promover la utilización de todos los recursos documentales o electrónicospor los estudiantes.3. Los programas de estudio.El 9.8 % de los programas solo sugieren un libro, es decir son mono bibliográficos, el 17.1sugiere máximo dos libros, el 7.3 % sugiere bibliografía en inglés y el 14.6% sugiere


68revistas. En los programas no se hace referencia a la consulta a páginas web (WWW),bases de datos en línea o discos compactos.Un aspecto marcado como estrategia de aplicación para la educación internacional por laUNESCO es que "Los profesores deben adquirir la capacidad de reconocer las posturastendenciosas y los prejuicios en los libros de texto y otros tipos de material didáctico queutilizan y transmitir esa capacidad a sus alumnos." 9Esto exige desarrollar, en el alumno, lacapacidad de analizar y evaluar, es decir adoptar la lectura de la información de una maneracrítica. La bibliografía sugerida no debe basarse en pocas fuentes, ya que esto limita loshorizontes intelectuales del alumno y la visión crítica que este debe desarrollar.En las respuestas a la pregunta en cuestión, se tuvo una escasa utilización de las revistas opublicaciones periódicas por parte de los alumnos, (71% no las utiliza) respaldada ademásde una deficiente sugerencia de revistas en los programas de estudio, el 85.4% de losprogramas no sugiere revistas. Aunque los maestros las utilizan en un mayor grado, el 22.7% expresó no usar estas fuentes para las clases. Respecto a la baja utilización depublicaciones periódicas es una llamada de alerta en cuanto a la necesidad de actualizaciónde la información, ya que los cambios efectuados en la economía del país en las últimasdécadas requieren de información actualizada y no sólo de datos históricos. El recurso porexcelencia para proveer información actualizada son las publicaciones periódicascientíficas o académicas arbitradas.3. Características del proceso de enseñanza aprendizaje.El proceso de Enseñanza aprendizaje de la escuela se evaluó tomando en cuenta lasrespuestas al cuestionario de los alumnos, maestros y los programas de estudio de laescuela. Los métodos de enseñanza- aprendizaje más utilizados en las clases de de losmaestros acuerdo a la respuesta de los estudiantes fueron: a) exposicióndel maestro 92.5


%, b) trabajos de investigación, 65.4 % 3, participación activa del estudiante 35.5 % y c)lluvia de ideas por parte de los alumnos 32.7%694. Los métodos de enseñanza aprendizaje más utilizados por los maestros.Estos fueron: a) exposición de la clase por el maestro 100%, b) memorización de lainformación dada por el docente 100%, c) solución a problemas reales 59.1%, d) trabajosde investigación 45.5 % y c) tareas en libro de texto 45.5%5. La opinión de los alumnos respecto al modelo educativo.Sus respuestas reflejaron que el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Escuela deEconomía, tenía un esquema pedagógico orientado a la enseñanza, ya que el 79.4% de lamuestra seleccionó dicha respuesta y el 17.8% escogió el modelo centrado en elaprendizaje, el 2.8% no respondió. La opinión de los maestros respecto al proceso fue el77.3% modelo de enseñanza, el 18.2% modelo de aprendizaje y el 4.5 dijo mixto. Losresultados contradicen en cierta medida las respuestas sobre el tipo de tareas que se realizandentro de las materias, las cuales fueron orientadas a metodología participativa del alumno.6. Análisis de los programas de estudio.En lo relativo al proceso de Enseñanza Aprendizaje, se procedió a identificar, extraer ycapturar de información sobre la pedagogía empleada, sin embargo 48.8% de los programasno posee ningún elemento que exprese la forma en que se realiza el proceso enseñanza-aprendizaje en forma expresa. En el 51.2% de los programas poseían elementos quecaracterizan el proceso, identificándose que:a) El 4.9% Se centra en la participación activa del alumno


70b) El 24.4% Se centra en la enseñanza del maestro, dando poca o nula participación alestudiantec) El 22% da importancia fundamental a la exposición de la clase por el maestro yfomentan la participación del alumno.De acuerdo a la información proporcionada por los estudiantes, maestros y los programasde estudio, se concluye que el proceso de enseñanza aprendizaje de la escuela de Economíase cent ra fundamentalmente en la enseñanza, es decir en la exposición tradicional de laclase por el maestro. Por otro lado, sí bien es cierto, existen algunos docentes que tratan debuscar la participación activa del estudiante, ésta no se orienta al trabajo independiente,solo se fomenta a nivel complementario a través de tareas y actividades esporádicas que noconstituyen prácticas metódicas con el fin del crear el aprendizaje autónomo.V. CONCLUSIONESLos resultados de la investigación de campo y bibliográfica comprobaron la hipótesis deque "Los estudiantes de economía de la UAS poseen habilidades informativas limitadasdebido al proceso de enseñanza aprendizaje centrado en la enseñanza del maestro". Encongruencia con las directrices emitidas por la UNESCO para la educación superior esnecesario adoptar el modelo educativo orientado al aprendizaje, para lo cual se requierereformular los planes de estudio y utilizar métodos pedagógicos adecuados, que permitansuperar la pasividad en que se tiene a los aprendedores/alumnos y se les fomentenhabilidades que les permitan allegarse la información y los conocimientos requeridos paraconstruir su propio aprendizaje. La Escuela de Economía UAS debería, de acuerdo adichos lineamientos, facilitar el acceso a nuevos pensamientos pedagógicos y didácticos y


71fomentarlos en los maestros, para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos enlos alumnos. 10Dado el escaso DHI detectado en la investigación de campo, es imprescindible que eldesarrollo de habilidades y capacidades informativas de los usuarios sea integral, es decirfomentar en los profesores y estudiantes una mayor conciencia en el uso de la informacióny ayudarles a desarrollar las habilidades prácticas necesarias para que a largo plazo seconstituyan en personas autosuficientes para el manejo de información a lo largo de su vidaacadémica y laboral.BIBLIOGRAFÍA1. Heartsill, Y. Glosario ALA de bibliotecología y ciencias de la información. Madrid:Díaz de Santos, 1988.2. Lau J. y Cortés J. La instrucción de usuarios ante los nuevos modelos educativos.Juárez, Chihuahua: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2000.3. López Altamirano, A. y Osuna Coronado, M. Introducción a la investigación demercados. México: Diana, 1976.4. Mercado H. S., ¿Cómo hacer una tesis? : Tesinas, Informes, Memorias, Seminariosy Monografías, 2da. Ed. México: Limusa-Noriega, 1993.5. Morales Campos, E. La información en su ir y venir. En: La información en élinició de la era electrónica. México: CUIB/UNAM, 1998.6. Núñez, P. y E. Adrián. “Guía metodológica para el estudio de las necesidades deformación e información de los usuarios o lectores. ” ACIMED 5(3);32-51,septiembre-diciembre 1997.7. Research at the Royal School of Librarianship, Denmark. School Overview.Copenhagen, Denmark: 1988.8.Rojas Soriano Raúl. Guía para realizar investigaciones sociales. México: Plaza yJanes y/o Plaza y Valdés,1987.9. Sean Breivik, P. Student Learning in the Information Age. USA/Canada: AmericanCouncil on Education/Oryx Press, 1998.10. UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación superior: la educaciónsuperior en el siglo XXI : visión y acción. Paris: UNESCO, 1998.


7211. UNESCO. Guidelines for curriculum and text book development in internationaleducation. Paris: UNESCO, 1995.NOTAS1Glosario ALA de bibliotecología y ciencias de la información. Ed. Heartsill Young. Madrid,España: Díaz de Santos, 19882 P. Seen Breivik . Student learning in the information age (American Council onEducation/Oryx Press series on higher education. USA: Canada. 1998 .164 p.3formación e información de los usuarios o lectores. Cuba:ACIMED 5(3);32-51 Septiembre-Diciembre 1997.45J. Lau y J. Cortez La instrucción de usuarios ante los nuevos modelos educativos"Esthela Morales Campos. La información en su ir y venir. En: la información en él inició de laera electrónica/CUIB. México: UNAM, vol 2, 1998. P. 3.6Salvador Mercado H., ¿Cómo hacer una tesis? : Tesinas, Informes, Memorias, Seminarios yMonografías, 2da. Ed. México: Limusa :Noriega 1993. 287 p.7189Ibid. p.120UNESCO. Guidelines for curriculum and text book development in international education.UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación superior: la educación superior en elsiglo XXI : visión y acción. UNESCO: Paris, 1998 p.2810Paula Núñez, Israel Adrián. Guía metodológica para el estudio de las necesidades deUniversidad Autónoma de Cd. Juárez, 2000.Raúl Rojas Soriano. Guía para realizar investigaciones sociales. Plaza y Janes y/o Plaza yValdés. México 1987.p 20. 1995UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación superior: la educación superior en elsiglo XXI : visión y acción. UNESCO: Paris, 1998 p.2885


73PROPUESTA DE APLICACIÓN DE UNA DE LAS NORMAS DELA ACRL EN UN CURSO DE FORMACIÓN DE USUARIOSMaría Lourdes Tiscareño ∗Berenice Mears ∗∗I. RESUMENEn la actualidad, el fenómeno de la explosión informativa ha traído como consecuencia laimperante necesidad del desarrollo de estrategias de identificación, recuperación, organización yevaluación de la información contenida en diferentes formatos impresos y electrónicos,almacenados en diversas fuentes.La presencia de este cúmulo de información ha impactado en todos los ámbitos, el científico,tecnológico y por supuesto en el académico. Hoy en día es necesaria la creación de programas dedesarrollo de habilidades informativas que permitan al estudiante utilizar las herramientas deinformación para su proceso de aprendizaje, para adquirir conocimientos científicos ytecnológicos benéficos para su formación académica y personal. Conscientes de la ardua tarea queesto representa la Association of College and Research Libraries elaboró una serie de normas para∗ Universidad Autónoma de Ciudad Juárez∗∗ Universidad Autónoma de Ciudad JuárezPropuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


74la alfabetización informativa para la educación superior. El objetivo es la identificación deindicadores que contribuyan a medir los resultados de la aplicación de dichas normas.El presente trabajo incluye la propuesta de aplicación en un curso académico de la primera normareferente a la competencia en el acceso y uso de la información, determinando la naturaleza y nivelde ésta. Dicho curso deberá impartirse en todos los programas de licenciatura de los Institutos deIngeniería y Tecnología, Arquitectura, Diseño y Arte, Ciencias Biomédicas, Ciencias Sociales yAdministración de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, a nivel intermedio (semestres 4, 5 y6). Una vez que el alumno haya cursado y apruebe la materia, será capaz de definir su necesidadinformativa, identificando con claridad el tema a estudiar y distinguir, seleccionar y recuperar lostipos de fuentes de información.II.MODELO EDUCATIVOActualmente las universidades alrededor del mundo están inmersas en un cambio de segundo ordenen el cual la magnitud y el nivel son altos, entendiendo como magnitud el alcance del mismo dentrode la organización, y por nivel, la profundidad. La transformación radica en cuestiones deestructuras y sistemas, procesos culturales, y paradigmas de las instituciones de educación superior,es decir se encuentran en un proceso de replanteamiento no de su deber ser, sino de cómo serlo. Aeste respecto las universidades mexicanas no son la excepción, una gran mayoría de ellas, seencuentran trabajando arduamente en el análisis y propuesta de un nuevo modelo educativo queresponda a las necesidades que la sociedad demanda. Algunas otras universidades han logrado yaconceptualizar y puntualizar el nuevo modelo educativo de su institución, entre las que seencuentran operando bajo este esquema, podemos encontrar al Instituto Tecnológico y de EstudiosPropuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


75Superiores de Monterrey; Universidad Veracruzana; Instituto Politécnico Nacional; UniversidadAutónoma Metropolitana, y Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, entre otras.II.1. FACTORES QUE CONTRIBUYERON AL CAMBIO DE MODELOSin embargo, un cambio no se genera de manera espontánea, es indispensable que existan una seriede factores que lo provoquen y en este caso en particular los factores que se han identificado comolos causantes de la mencionada transformación, son la globalización económica, el desarrollotecnológico y los progresos en la didáctica. Son estos tres factores los más significativos o los demayor poderío, originando una sociedad que forma parte de un sistema económico global lo cualsignifica, la realización de transacciones financieras con países de todo el mundo, inversionesextranjeras en nuestro país, un mayor número de tratados internacionales que conllevan a un auge delas exportaciones e importaciones.Por otra parte los avances tecnológicos han modificado el camino de acceso a la información, asícomo los lugares donde obtenerla. Así la persona tiene la posibilidad de hacer uso de ella desdelugares remotos con conexión a la red y utilizando una serie de recursos con los que anteriormenteno se contaba.Otro de los factores que han promovido un cambio en la relación que se establece en el aula, se derivade un mejor conocimiento de los procesos mentales de los individuos, de la forma en que losestímulos a través de diferentes medios didácticos, afectan este proceso e incluso de un conocimientomás profundo en las relaciones humanas y el trabajo en equipo. 1Cada uno de estos rubros ha contribuido a generar un cambio de dinámica en el mundo que haafectado en gran medida, entre otros ámbitos el educativo.Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


76II.2. LA CONCEPCIÓN DEL MODELO Y ACTORES PRINCIPALESEl cambio de modelo radica básicamente en la transformación de un diseño curricular tradicional auno de tipo constructivista, en donde se trasmuta el concepto de enseñanza al de aprendizaje,cambiando por completo los roles de los actores principales (docente y alumno). Anteriormente elprofesor se concebía como el poseedor de los conocimientos, el que no se equivoca, el dueño de laverdad y su papel dentro de este esquema era el de trasmitirlos. En la actualidad, tomando en cuentael nuevo modelo, el docente es considerado un facilitador y es aquí donde el alumno cobra fuerzadentro de su aprendizaje, ya que el es el responsable principal de este proceso, adentrándose en unadinámica proactiva. Este y otros muchos aspectos relacionados con el tema, se encuentran incluidosen la Declaración Mundial sobre la Educación Superior, redactada después de la conferencia quelleva el mismo nombre, llevada a cabo el 9 de octubre de 1998.III. IMPORTANCIA DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMATIVAEl ser humano se enfrenta diariamente a circunstancias o problemas que le obligan a tomardecisiones para las cuales debe seleccionar la mejor alternativa en base al análisis de la informacióndisponible, ya que si no se toma en cuenta el recurso estratégico que es la información, la persona nocontaría con los elementos suficientes para identificar ventajas y desventajas de diferentes opciones.Es precisamente esta característica, la que se ha dado en llamar alfabetización informativa, la queposibilita al ser humano el tener experiencias de aprendizaje, pues es"un medio de aumentar el potencial personal: permite a las personas verificar o refutar las opinionesexpertas y convertirse en buscadoras independientes de la verdad. Otorga a los individuos lacapacidad para construir sus propios argumentos y les proporciona la experiencia excitante de labúsqueda del conocimiento". 2Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


77Ante esta situación, toda persona debe aprovechar las oportunidades de educación que le permitasuperarse para contar con una mejor calidad de vida. Es aquí donde las bibliotecas se convierten enel mejor lugar para que tenga el acceso a la información, se mantenga informada y actualizadadurante toda la vida.IV.LA BIBLIOTECA UNIVERSITARIA Y LA ALFABETIZACIÓN INFORMATIVAComo parte importante en el sistema educativo, la biblioteca universitaria, ha estado orientada cadavez más al proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual requiere estar estrechamente vinculado con eluso de nuevas tecnologías de la información, algunas de las cuales se reúnen precisamente en labiblioteca, circunstancia que la obliga a ser el principal apoyo académico en el suministro deinformación y conocimiento convirtiéndola así en el centro de dicho proceso. Un espacioindispensable en la universidad.Ahora que vivimos en la sociedad de la información y del conocimiento, la biblioteca académicatiene la responsabilidad de que la gran cantidad de información que se produce sea utilizada,incluyendo la que se publica en formatos no tradicionales que implican el uso de la tecnología. Paracumplir con este cometido, la biblioteca universitaria debe enfocarse a la formación de susestudiantes y docentes para desarrollar en ellos las competencias y habilidades informativas quenecesitan para utilizar de manera eficiente toda clase de recursos de información, promoviendo yestimulando así su aprendizaje, en otras palabras, convirtiéndolos en alfabetas informativos.Sin embargo, en la formación de usuarios se debe tomar en cuenta que un aspecto es el acceso a lainformación y otro el trabajo intelectual de procesarla y aplicarla a un problema o situacióndeterminada. Punto por demás importante, ya que se tiende a creer que el dominio del manejo de laPropuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


78computadora es garantía para que los usuarios puedan aprovechar los recursos de informaciónelectrónicos, olvidándose que tendrán mayores posibilidades de resultados satisfactorios, si deentrada reúnen las competencias necesarias para el manejo de la información.Al respecto Lau y Cortés sostienen que "el usuario universitario actual tiene más recursosinformativos a su alcance, pero difícilmente tiene mayores habilidades para aprovechar lainformación, porque pertenece todavía a una generación donde los recursos informativos no son elfactor indispensable para su progreso escolar". 3Es indispensable trabajar más en este punto paraasegurar en el alumnado un proceso de alfabetización informativa de calidad.El término alfabetización informativa se refiere a una serie de habilidades que requiere el individuopara reconocer cuando la información es necesaria y tener la habilidad para localizarla, evaluarla yusarla efectivamente. Dicho concepto cobra mayor relevancia debido a los cambios en el desarrollotecnológico y en la proliferación de los recursos de información, ya que como se mencionóanteriormente, la información está disponible en bibliotecas, recursos de la comunidad, medios,Internet, etc. La alfabetización informativa forma la base para el aprendizaje de toda la vida, escomún para todas las disciplinas, se puede aplicar en cualquier entorno y en todos los niveles de laeducación.Según la Association of Collegue and Research Libraries (ACRL), una persona que esta alfabetizadainformativamente hablando, es capaz de:1. Determinar la extensión de la información necesaria2. Ingresar efectiva y eficientemente a la información necesaria3. Evaluar la información y sus recursos de manera crítica4. Incorporar la información seleccionada al propio conocimiento5. Utilizar la información efectivamente, cumpliendo con un propósito específicoPropuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


796. Entender tópicos económicos, legales y sociales, alrededor del uso de la información encuanto al acceso y uso que se le de a esta respecto a cuestiones éticas y legales.Por lo anterior, las universidades deben reconocer e integrar en sus programas de aprendizaje elconcepto de alfabetización de la información, que prepare a los individuos para lograr la generaciónde conocimientos, a través de un análisis de la información y de una integración de experienciasprevias.V. IMPORTANCIA DE LAS NORMAS Y SU APLICACIÓNEn el año de 1979 la Association and College and Research Libraries (ACRL), elaboró las normaspara bibliotecas universitarias. Desde entonces se ha venido trabajando en este tipo de propuestasque apoyan directamente la misión para la que han sido creadas las bibliotecas: para proporcionarservicios informativos de vanguardia y dicha labor ha ido cambiando con el tiempo, ya queactualmente las bibliotecas y/o centros de información no sólo tienen en sus manos laresponsabilidad de ofrecer servicios bibliotecarios, sino también de instruir a los usuarios, en lageneración de conocimientos, a través del manejo de la información.Actualmente la mayoría de las instituciones de educación superior, conscientes de la importancia deofrecer alternativas para la formación de usuarios, han desarrollado una serie de actividadesencaminadas a que los estudiantes logren transformar la información a conocimiento, sin embargoestos esfuerzos han cubierto únicamente la fase de acceso a la información, sin contar en muchos delos casos con indicadores medibles.Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


80Para cubrir con este objetivo, la ACRL desarrolló una serie de normas específicas para laalfabetización informativa, las cuales cubren el ciclo de la información que pasa por diversas facestales como: ingreso, identificación, organización, evaluación, aplicación. En la propuesta del cursode formación de usuarios que se presenta, se enfoca a la primera de las normas, la cual trata el temade acceso a la información.Una primera alternativa que tomó la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez a través de laDirección de Información y Acreditación, fue la impartición de un curso introductorio de 10 horas,denominado Curso de Acceso a la Información (CAI) el cual tiene como objetivo general, facilitar eldesarrollo de las habilidades informativas en el alumnado de la UACJ para que adquiera loselementos necesarios que le permitan identificar, localizar y recuperar información.Sin embargo, esta experiencia y los resultados obtenidos propiciaron la necesidad de contar con uncurso más completo en donde se incluyera en la curricula de los institutos, con un cierto número decréditos, y formar parte de las materias optativas. El objetivo general de este curso es que el alumnosea capaz de determinar las características y nivel de la información, definir y articular susnecesidades, e identificar una gran variedad de tipos y formatos de fuentes, sin olvidar los costos ybeneficios para adquirirla.A continuación se expone la propuesta que incluye: temario, metodología, estrategias y factoresinstitucionales de acreditación.Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


81VI. CONCLUSIONESLa explosión de la información ha propiciado cambios significativos de forma y fondo, siendo losprimeros referente a la recuperación y manejo de la información, y los segundos los que implican elanálisis crítico de los materiales. Este representa el mayor reto para los usuarios de la información.A este respecto las universidades, a través de sus bibliotecas tienen un papel preponderante en lainstrucción de sus usuarios, por lo que deben desarrollar una serie de actividades encaminadas acubrir estos dos aspectos.Uno clave en el mundo bibliotecario ha sido la colaboración entre instituciones, llámese bibliotecas,centros de información, asociaciones, etc., y en especial en la formación de usuarios, lasexperiencias de otras instituciones son valiosas y pueden ser tomadas en cuenta por aquellas que aúnno atienden esta tarea. Hasta hace poco no existía, un marco regulatorio para estas actividades, y porello cobra mayor relevancia la aportación de la ACRL a través de las normas para la alfabetizacióninformativa. Este material es la base para el desarrollo del curso de administración delconocimiento.Es primordial que las instituciones continúen en el desarrollo de actividades para la formación desus usuarios, tomando como guía las normas ya mencionadas, que les permitirán ir avanzandogradualmente en este proceso que comprende las cinco normas, lo cual contribuirá a la formación deegresados alfabetizados informativamente hablando.Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


82VI.BIBLIOGRAFÍA1. Association of College and Research Libraries. Information Literacy Competency Standardsof Higher Education (Página de Internet), http://www.ala.org/acrl. [Consultada en Julio de2000]2. Association of College and Research Libraries. Information Literacy Competency Standardsof Higher Education: Standards, Performars, Indicators, and Outcomes. (Página deInternet), http://www.ala.org/acrl/ilstandardlo.html. [Consultada en Enero de 2000]3. Cortés, Jesús. Reporte final del Comité Presidencial de la American Library Associationsobre Alfabetización Informativa. Ciudad Juárez, Chih.: Universidad Autónoma de CiudadJuárez, 2000.4. Lau, Jesús y Jesús Cortés. La agenda rezagada: la formación de usuarios de sistemas deinformación, Ponencia presentada en el “VII Colquio de Automatización de Bibliotecas”,organizado por la Universidad de Colima, Col. Noviembre, 1995. pp. 22-24.5. Lau, Jesús. Aprendizaje y calidad educativa: papel de la biblioteca. Seminario Bibliotecas ycalidad de la educación. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Mayo 2 del 2001.6. Lau, Jesús y Cortés, Jesús. " Habilidades Informativas para el aprendizaje de toda la vida: Elcaso de las universidades mexicanas". Ponencia presentada en el 65o. CongresoInternacional IFLA 1999, “Libraries as gateways to an enlightened world”.7. León Islas, Elías y Franco Barradas Miranda. La biblioteca como entorno favorable alaprendizaje autodirigido y estudio independiente. Desarrollo de Habilidades Informativas enEducación Superior. Ciudad. Juárez: UACJ, octubre 1997.8. Plotnick, Eric. Information Literacy. ERIC Digest. ERIC Clearinhouse on Information andTechnology Syracuse NY. 1999-02-00. ED 427777.9. Universidad Nacional Autónoma de México. Centro Universitario de InvestigacionesBibliotecológicas. Hacia la sociedad de la información en México. (México: UNAM, CUIB,s.a)Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


83ANEXOIntroducciónPresentación de la materiaRevisión del programaA continuación se presenta el programa del curso para la materia.UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZDEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALESCOORDINACIÓN DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍAACADEMIA DE ADMINISTRACIÓN DE LA INFORMACIÓNPROGRAMA CICLO ESCOLAR 2002-21 Datos Generales:1.1 Materia teórica - práctica1.2 Horas de clase por semana: 4 horas1.3 Horas de clase por semana: 64 horas1.4 Programas de licenciatura a los que se imparte: a todos los programas de licenciaturade los Institutos de Ingeniería Tecnología, Arquitectura, Diseño y Arte, Biomédicas,Ciencias Sociales y Administración.Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


841.5 Nivel: Intermedio1.6 Academia: Administración de la Información2 Ubicación de la materia:2.1 Ubicación teórica.2.1.1 Se imparte en nivel intermedio, el antecedente es la materia de Técnicas deInvestigación y el Curso de Acceso a la Información.2.1.2 Materias paralelas: las asignadas en el nivel intermedio de cada programa delicenciatura.2.1.3 Materias subsecuentes: seminarios, seminario de tesis y metodología.2.2 Ubicación práctica2.2.1 Tipo de alumnos: estudiantes de ambos sexos, de edades variables ubicadosen un rango promedio de 18 a 24 años, pertenecientes preponderantemente ala clase baja superior y media.2.2.2 Grupos medianos: entre 15 a 20 estudiantes2.2.3 Horario: matutino y vespertino2.2.4 Recursos: salones electrónicos, proyector digital, rotafolio, acceso a Internet,bases de datos en línea, entre otros.3 Objetivos:3.1 Objetivo generalDesarrollar en los alumnos las competencias que les permitan determinar la naturaleza y nivel de laPropuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


85información requerida, acceder a la información de manera eficaz y eficiente, evaluar e incorporar lainformación a su bagaje de conocimientos y valores, usar éticamente la información obtenida.3.2 Objetivos específicos3.2.1 Definir su necesidad informativa, identificando con claridad el tema bajoestudio.3.2.2 Distinguir tipos de fuentes, seleccionarlos y recuperarlos.3.2.3 Hacer propios los conocimientos relevantes a su marco referencial deconocimientos.3.2.4 Comunicar por escrito sus ideas, citar, referenciar ideas de autores y cumplircon formalidades documentales para presentar un escrito.4 Contenido temáticoTemas1. Introducción al curso y definición de nivel de conocimientos del alumnado2. Análisis del ciclo de la información3. Clasificación de la información4. Organización y acceso a la información5. Revisión del proceso de investigación y selección de tópico6. Identificación y análisis de fuentes de información impresas y electrónicas7. Evaluación de la informaciónPropuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


868. Revisión de estilos para presentación de trabajos9. Uso ético de la información10. Presentación de proyectos finalesCalendarizaciónTEMA1. Introducción al curso y definición de nivel de conocimientos delalumnado1.1 Revisión del programa1.2 Aplicación de cuestionario para definir nivel deconocimientos sobre la materia por parte del alumnoSESIÓN12. Análisis del ciclo de la información2.1 ¿Qué es información?2.2 ¿Cómo se produce la información?2.3 ¿Cuáles son los medios a través de los que se comunica lainformación?Práctica 12-33. Clasificación de la información3.1 ¿Qué tipos de fuentes de información existen?Práctica 244. Organización y acceso a la información4.1 ¿Qué es la biblioteca?4.2 ¿Qué puede hacer la biblioteca por mí?4.3 ¿Qué servicios se ofrecen en una biblioteca?4.4 ¿Cómo localizar la información en una biblioteca?Práctica 35-7PRIMER EXAMEN PARCIAL 85. Revisión del proceso de investigación y selección de tópico5.1 ¿Cuáles son los principales pasos del proceso de investigación?5.2 ¿Cómo identificar un problema de investigación relevante?5.3 ¿Cómo encontrar información que satisfaga las necesidades delproblema de investigación?Práctica 49-11PRESENTACIÓN DE AVANCES DE INVESTIGACIÓN 12Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


876. Identificación y análisis de fuentes de información impresas yelectrónicas6.1 Libros y artículos de revistas1 ¿Cómo elegir libros y revistas pertinentes a nuestrainvestigación?2 ¿Cómo consultarlos?Práctica 513-206.2 Hechos, estadísticas e información objetiva3 ¿Cómo localizar y utilizar los recursos referenciales?Práctica 66.3 Bases de datosa) ¿Cómo están estructurados?b) ¿Para qué fueron creadas y por quién?4 ¿Cómo recuperar información en ellas?Práctica 76.3 Internet5 ¿Cómo apoya Internet mi investigación?6 ¿Cuáles son las principales limitantes de Internet?7 ¿Cómo buscar eficientemente en esta fuente?8 ¿Cómo evaluar la información obtenida en este medio?9 ¿Cuáles son las tendencias en Internet?Práctica 8PRESENTACIÓN DE AVANCES DE INVESTIGACIÓN 21SEGUNDO EXAMEN PARCIAL 227. Evaluación de la información7.1 ¿Por qué una información es mejor que otra para ser usada?7.2 ¿Qué preguntas plantearse antes de utilizar cualquierinformación?Práctica 923-248. Revisión de estilos para presentación de trabajosa) ¿Cómo ordenar y presentar la informacióneficientemente?259. Uso ético de la información10. ¿Cómo respetar principios éticos y legales sobre el acceso y usode la información?11. ¿Qué son los derechos de autor?Práctica 1026-28TERCER EXAMEN PARCIAL 29PRESENTACIÓN DE TRABAJOS FINALES 30-32Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


881. METODOLOGÍAAl término del semestre cada alumno deberá haber desarrollado un trabajo de investigación, conbase a la teoría expuesta por el docente y las prácticas realizadas dentro y fuera de la sesión. Ladistribución de la teoría y la práctica se encuentra de la siguiente manera: teoría corresponde al 25%y la práctica el 75% restante. Se formarán equipos por áreas del conocimiento, para la realizaciónde las prácticas. El profesor proporcionará asesorías fuera de clase, en horarios acordados por elgrupo para tal actividad, con la finalidad de obtener un mayor aprovechamiento por parte delalumno.2. CRITERIOS DE EVALUACIÓNAsistencia 5%Participación en clase 5%Prácticas 25%Exámenes parciales 15%Presentación de trabajo final 10%Trabajo final 30%Examen departamental 10%100%Elaborado por: Mtra. Martha Castro, Lic. Juana Martínez, Lic. Berenice Mears,Mtra. Ma. Esther Mears, Lic. Ma. Lourdes Tiscareño.Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


89APLICACIÓN DE CUESTIONARIO PARA DIAGNÓSTICAR EL NIVELDE CONOCIMIENTOS SOBRE LA MATERIA POR PARTE DEL ALUMNO1. DETERMINACIÓN DE LA NATURALEZA Y NIVEL DEL CONOCIMIENTOIndicador1.1 Definición y articulación de necesidades de conocimientoResultado aHabla con los profesores y participa en discusiones en clase, en grupos de trabajo y en discusiones através de medios electrónicos para identificar temas de investigación o cualquier otra necesidadinformativa.Práctica a• Fomentar en los estudiantes el aprender y enseñar unos de otros, para pensar y compartir ideas,utilizando la técnica Phillips 66, en donde se reúnen grupos de seis estudiantes con la finalidadde externar opiniones sobre un tema.Resultado bRedactar un proyecto de tema de tesis y formular preguntas basadas en la necesidad de información.Práctica b• Solicitar a los estudiantes delimiten su área de estudio, identificando los conceptos clave de sutema.• Realizar lluvia de ideas sobre el tema en cuestión, para posteriormente compartirlo en una sesióngrupal.Resultado cExplorar fuentes generales de información para incrementar su familiaridad con el temaPráctica c• Dividir al grupo en equipos de trabajo, con la finalidad de que utilicen las obras de consulta paraobtener antecedentes del tema seleccionado.Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


90Resultado dDefine o modifica la necesidad de información para lograr un enfoque más viablePráctica d• Práctica de autoaprendizaje y presentación individual• Solicitar al alumno, redacte tres preguntas entorno a su tema de investigación (las cuales puedenser generales o específicas)• Identificar recursos de información disponibles sobre el tema• Consultar con el instructor del curso y bibliotecarios, sobre el desarrollo y la viabilidad del temacentralResultado eIdentifica los términos y conceptos claves que describen la necesidad de informaciónPráctica e• Lista términos que pueden ser útiles para localizar información del tema (sinónimos y términosmás estrechos)• Identifica y usa recursos generales y específicos apropiados para descubrir terminologíarelacionada con una necesidad de información• Decide cuando un tema de investigación tiene múltiples enfoques o puede necesitar ser puestoen un contexto más amplio• Identifica conceptos más específicos que hagan comprensible el tema de investigaciónResultado fSe da cuenta que la información existente puede ser combinada con el pensamiento original, laexperimentación y/o el análisis para producir nueva información.Práctica f• Desarrolla un experimento sobre el tema en cuestión, cuyos resultados le permitan compararloscon investigaciones anterioresPropuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


912. IDENTIFICA UNA GRAN VARIEDAD DE TIPOS Y FORMATOS DE FUENTESPOTENCIALES DE INFORMACIÓN.Resultado aIdentifica cómo se produce, organiza y difunde la información, tanto formal como informalmentePráctica a• Investiga cuál es el ciclo de la información (autor, publicista, bibliotecas y/o centros deinformación)• Define el concepto de colegio invisible (contactos personales, listas específicas por materia)y el valor que este genera en una investigación.Resultado bSe da cuenta que el conocimiento puede organizarse entorno a disciplinas, lo que influye en la formade acceso a la informaciónPráctica b• Nombra la disciplina del tema de investigación, e identifica los diferentes subcampos queexisten en el área en cuestión• Encuentra fuentes que proporcionan términos relevantes relacionadas a la terminología deltema.• Investiga cómo el ciclo de la publicación afecta el acceso a la información de dos disciplinasdiferentes.Resultado cIdentifica el valor y las diferencias entre recursos potenciales disponibles en una gran variedad deformatos (multimedia, bases de datos, página WEB, conjuntos de datos, audiovisuales, libros, etc.)Práctica c• Identifica varios formatos en que la información está disponible.• Realiza un proyecto final en donde se haga uso de diferentes fuentes de información,discutiendo de manera grupal el valor de cada una de ellas.Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


92Resultado dIdentifica la finalidad y la variedad de recursos potencialesPráctica d• Compara publicaciones académicas del tema en cuestión, con publicaciones de interésgeneral.• Mostrar en clase las diferencias físicas entre una revista de interés general y una de laprofesión.Resultados eDiferencia entre fuentes primarias y secundarias, identificando su uso e importancia según sudisciplina.Práctica e• Identifica a través de una lista de características, las diferencias de la información entre unafuente primaria y secundaria de un determinado campo.• Discute de manera grupal el uso e importancia de estos tipos de fuentes.Resultado fSe da cuenta que puede construir nueva información a partir de datos de primera mano, sacados defuentes primarias.Práctica f• Dar a los estudiantes preguntas de información (trabajar en grupo) proporcionándoles tablasy datos de primera mano, para ser contestadas.Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


933. TOMA EN CONSIDERACIÓN LOS COSTOS Y BENEFICIOS DE LA ADQUISICIÓN DE LAINFORMACIÓN NECESARIA.Resultado aEstablece la disponibilidad de la información requerida y toma decisiones sobre la ampliación delproceso de búsqueda más allá de los recursos locales (préstamo interbibliotecario, uso de losrecursos en otras bibliotecas de la zona, obtención de imágenes, textos, videos o sonidos).Práctica a• Encuentra al menos tres fuentes de información locales y tres externas, relacionadas con tu tema.Resultado bConsidera la posibilidad de adquirir conocimientos en un idioma o habilidad nueva (para poderreunir la información contenida y entenderla en su contexto)Práctica b• Obtener información de una página web, sobre su tema de interés.• Realizar un mapa conceptual con dicha información.Resultado cRealiza un plan global para la adquisición de la información requerida.Práctica c• Elaborar un cronograma de actividades, para cumplir con el objetivo de búsqueda deinformación.Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


944. REEPLANTEAR LA NATURALEZA Y NIVEL DE LA INFORMACIÓN NECESARIA.Resultado aRevisa la necesidad de información inicial, para aclarar, reformar o refinar la pregunta.Práctica a• Participar en una demostración de catálogos en línea, para identificar los encabezamientos otemas de los documentos más importantes de su tópico de investigación, con el fin de poderampliar o modificar la búsqueda de información.Resultado bDescribe los criterios utilizados para tomar decisiones o hacer una elección sobre la información.Práctica b• Proporcionar a los estudiantes bibliografía de su tema.• Elegir los recursos más apropiados para su tema, identificando los criterios para su selección.Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


951. METODOLOGÍA INSTITUCIONAL:a) Realización de trabajos de investigación seleccionando un problema realb) Elaboración de actividades de autoaprendizaje con el apoyo de diversas fuentes deinformación en formato impreso y electrónico; propiciando en el alumno la consulta de materialen idioma inglés.2. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS RECOMENDADAS PARA EL CURSOA. Exposiciones X Docente X Alumno GrupalesB. Investigación X Documental Campo X AplicableC. Discusión X Textos X Problemas X Proyectos X CasosD. Proyecto X Diseño X Evaluación X PresentacE. Talleres Diseño EvaluaciónF. Laboratorio Práctica dem ExperimentaciónG. Prácticas En aula (sim) “In Situ”H. Otro Especifique:1. FACTORES INSTITUCIONALES DE ACREDITACIÓNAcreditación mínima de 80% de las clases programadasEntrega oportuna de trabajosPago de derechosCalificación ordinaria mínima de 7.0Permite examen de título, sí2. EVALUACIÓN DEL CURSOParticipación en clase 10%Tareas 25%Exámenes parciales 15%Presentación de trabajo final 10%Trabajo final 30%Examen departamental 10%100%Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


96BIBLIOGRAFÍA BÁSICA1. Amat, Nuria. La documentación y sus tecnologías. Madrid. Pirámide, 1995.2. Arteología: encontrar información en textos. (Página de Internet),www.uiah.fi/projects/metodi/240.htm. [Consultada el 27 de mayo del 2002]3. Cornelius, Burk. Infomap, a complete guide to discovering corporate information resources.Prentice-Hall. New Jersey, 1988.4. Debons, Horne and Cronenweth, Scott. Information Science: an integrated View. Boston,Massachusetts: G.K. Hall & Co., 1988.5. López Yepes, José. Manual de Información y Documentación. Madrid. Pirámide, 1996.6. Malanchuk, Maureen. Habilidades para organizarla y mantener el control. México:Prentice-Hall Hispanoaméricana, 1997.7. Martín Vega, Arturo. Fuentes de información general. Gijón. Ediciones Trea, 1995.8. Moreira González, José Antonio. Aplicación a las ciencias del texto al resumen documental.Universidad Carlos III de Madrid. Boletín Oficial del Estado, 1993.9. Poggioli, Lisette. Estrategias de adquisición del conocimiento. (Página de Internet),http://www.fpolar.org.ve/poggiolo/poggio26.htm. [Consultada el 27 de mayo del 2002]10. UIAH. Arteología: consideraciones éticas. (Página de Internet),http://www.uiah.fi/projekti/metodi/251.htm. [Consultada el 27 de mayo del 2002]11. Vizcaya Alonso, Dolores. Información: Procesamiento de contenido. Argentina: NuevoParadigma, 1997.12. Zubizarreta, Armando. La aventura del trabajo intelectual: cómo estudiar e investigar.Estados Unidos: Addison-Wesley Iberoamericana, 1986.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA1. Hernández Sampieri, R. y otros. Metodología de la Investigación. Segunda edición.México: McGraw-Hill, 1998.2. Herrero Solana, Víctor. Hiperdocumentos Referenciales: Una herramienta para diseminarrecursos de información Internet entre todos los usuarios del servicio de referencia.Argentina: Nuevo Paradigma, 1998.Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


973. Lancaster, Frederick Wilfrid. El control del vocabulario en la recuperación de información.Valencia: Universitat de Valencia, 1995.4. López Espinoza, José Antonio y otros. Propuesta de una guía para la elaboración deresúmenes más informativos. (Página de Internet), Trabajo presentado en la JornadaCientífica por el XXX Aniversario del Centro Nacional de Información de CienciasMédicas. La Habana, 30 de mayo-2 de junio de 1995.http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol3_3_95_aci02395.htm. [Consultado el 27 de mayo del 2002]5. Mitretek Systems. Criteria for Assesing the Quality of Health Information on the Internet:Policy Paper. (Página de Internet), http://hitiweb.mitretek.org/docs/policy.html.[Consultada el 27 de mayo del 2002]6. Stripling, Barbara. Learning and Libraries in an Information Age: Principles and Practice.Estados Unidos: Libraries Unlimited, Inc., 1999.NOTAS:1 Lau, Jesús y Cortés, Jesús. Habilidades Informativas para el aprendizaje de toda la vida: El caso de lasuniversidades mexicanas. p. 22 ALA Reporte final del Comité Presidencial de la American Library Association sobre AlfabetizaciónInformativa. p. 23 Lau, Jesús y Cortés, Jesús. La agenda rezagada: la formación de usuarios de sistemas de información. p.5Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios


Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios98


99TUTORIAL INTERACTIVO SOBRE EL CATÁLOGO PÚBLICOUN RECURSO DE ALFABETIZACIÓN INFORMATIVAMaría de los Angeles Rivera ∗RESUMENLa exposición de este interactivo, se presenta en el contexto de las Normas sobre Aptitudes para elAcceso y uso de la Información en la Educación Superior, aprobadas por la Association of Collegeand Research Libraries, ACRL, y en los Objetivos de Formación para la Alfabetización enInformación, específicamente en torno a la Norma número 2: El estudiante con aptitudes para elacceso y uso de la información emplea la información requerida de manera eficaz y eficiente.Se propone el uso de este tipo de tutoriales, en el proceso de alfabetización informativa, tanto porlos legos en el manejo del catálogo público estudiante y público en general, como por el personalde nuevo ingreso a las bibliotecas, que no cuenta con formación en esta área.El interactivo ofrece información sobre los elementos del registro catalográfico, los sistemas declasificación y los encabezamientos de materia, la ordenación de los libros en la estantería, y el usode un catálogo público, impreso y en línea.Se describen aspectos generales del proceso de gestión del tutorial en el entorno de un proyecto deinvestigación realizado en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ).∗ Jefe de la Unidad de Formación de usuarios. Coordinación de Bibliotecas, Universidad de Guadalajaraemail: angelesr@cencar.udg.mxTutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


100INTRODUCCIÓNLa aparición y el uso cada vez más generalizado de las tecnologías de la información han dado lugara un nuevo escenario, originando y acelerando, una serie de cambios de gran alcance a todos losniveles, especialmente a nivel social, económico y cultural.Este nuevo contexto, influye profundamente en el entorno pedagógico. La aparición de nuevosmodelos educativos, propiciados por este trascendente cambio, se está dando de manera continuadae ininterrumpida desde hace apenas una década.Los cambios originados en estos sistemas de docencia y aprendizaje han hecho aumentar y cambiartambién los tipos de demandas a bibliotecas y centros de información, algunos de ellos son:−Cambios en la tipología de estudiantes: aparecen estudiantes a tiempo parcial, de diversasedades pero con clara tendencia a incluir a personas de más edad, en diferente situaciónsocial.−Cambios en los modelos educativos: que centran su objetivo, no en enseñar sino en hacer queel estudiante aprenda, desarrollando sistemas para facilitar este objetivo.Las bibliotecas aparecen, en este nuevo escenario, como uno de los elementos fundamentales paraconseguir los objetivos previstos al proporcionar al estudiante los medios que debe utilizar paradesarrollar con éxito su aprendizaje; a los docentes, los servicios y herramientas que le facilitarán sulabor, al desarrollar estos nuevos modelos de enseñanza y al investigador, poniendo a su alcanceaquellos recursos que le ayudarán a recuperar en forma expedita la información necesaria pararealizar sus procesos de investigación.Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


101En este contexto, la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior, en su documentosobre la Educación Superior en el siglo XXI, establece una serie de propuestas sobre el desarrollo dela educación, haciendo énfasis en la importancia de contar con programas que favorezcan unaexitosa integración de los alumnos a la institución..."Se puede pensar en dos líneas de acción en el terreno académico: una que consiste en elestablecimiento de programas formativos previos al ingreso definitivo...., y otra enprogramas paralelos a los cursos formales en áreas como las de habilidades del aprendizaje,hábitos de estudio, capacidades lógicas y matemáticas, uso de biblioteca, Internet, ..." 4Para apoyar el logro de este conjunto de programas, las bibliotecas deberán cumplir entre otros, consu objetivo de formar usuarios en el uso de los recursos informativos. De acuerdo a la literatura, elconcepto de formación de usuarios presenta una diversidad de términos, educación de usuarios,instrucción bibliográfica, instrucción de usuarios, entre otros; sin embargo en México, el conceptode formación de usuarios tiene mayor aceptación.También se ha desarrollado el concepto, de Desarrollo de Habilidades Informativas (UserInformation Skills) y últimamente ha cobrado fuerza el concepto Information Literacy(alfabetización informativa). 11 De acuerdo a la American Library Association (ALA), el concepto serefiere a las características que a largo plazo deberá desarrollar una persona para llegar aconsiderarse como diestro en la búsqueda, la recuperación y el uso de la información.Esencialmente, las personas alfabetas en el uso de la información son aquéllas que han aprendido aaprender. Saben cómo está organizado el conocimiento, cómo encontrar la información y cómousarla de manera que otros puedan aprender de ellos. Son gente preparada para el aprendizaje detoda la vida, porque pueden encontrar siempre la información requerida para cualquier tarea odecisión que tengan enfrente.Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


102El desarrollo de estas habilidades se definen y especifican a detalle, en las Normas sobre Aptitudespara el Acceso y Uso de la Información en la Educación Superior, 3 aprobadas por la ACRL y laALA, 2000, y son:Norma I. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la informaciónes capaz de determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita.Norma II. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la informaciónaccede a la información requerida de manera eficaz y eficiente.Norma III. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la informaciónevalúa la información y sus fuentes de forma crítica e incorpora lainformación seleccionada a su propia base de conocimientos y a su sistemade valores.Norma IV. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la informaciónutiliza, individualmente o como miembro de un grupo, eficazmente lainformación para lograr un propósito específico.Norma V. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la información.comprende muchos de los problemas y cuestiones económicas, legales ysociales que rodean al uso de la información, y accede y utiliza lainformación de forma ética y legal.I. LA NORMA ACRL/2 Y EL TUTORIAL INTERACTIVO, SOBREEL CATÁLOGO PÚBLICOEn este Tercer Encuentro de Desarrollo de Habilidades Informativas se presenta el TutorialInteractivo sobre el Catálogo Público, con el cual se pretende apoyar el desarrollo de aptitudes en elTutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


103uso y acceso de la información, de acuerdo a los lineamientos de la Norma II. A continuación sedetallan los indicadores, resultados y objetivos 2 de dicha norma, mismos que un estudiante puedealcanzar al conocer el uso y manejo del catálogo público. En caso de los objetivos específicos, sólose listan los que se consideraron que inciden con el uso del catálogo.NORMA ACLR / 2:El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la información emplea lainformación requerida de manera eficaz y eficienteINDICADOR DERENDIMIENTO2.1 El estudiante conaptitudes para elacceso y uso de lainformaciónselecciona losmétodos deinvestigación o lossistemas derecuperación de lainformación másadecuados paraacceder a lainformación quenecesitaRESULTADOS(OBJETIVOS GLOBALES)2 .1.a Investiga lacobertura,contenidos yorganización de lossistemas derecuperación de lainformaciónOBJETIVOS ESPECÍFICOS• Describe la estructura y componentes delsistema o de la herramienta a utilizar,independientemente del formato (p. ej.,índice, tesauro, tipo de informaciónrecuperada por el sistema)• Puede identificar la ayuda dentro de unsistema concreto de recuperación de lainformación, recuperarla y utilizarlaeficazmente• Puede identificar qué tipos de información secontienen en un sistema concreto (p.ej: todaslas bibliotecas filiales están incluidas en elcatálogo; no todas las bases de datos son atexto completo; en un portal puede habercatálogos, bases de datos de periódicos ysitios web)• Identifica y utiliza el lenguaje y losprotocolos de búsqueda (p. ej., operadoresbooleanos, proximidad) apropiados para elsistema de recuperación• Determina el periodo de tiempo cubierto poruna fuente particular.• Identifica los tipos de fuentes que estánindizadas en una base de datos concreta (p.ej., un índice que cubre periódicos yliteratura popular, y una bibliografía másespecializada para literatura científicotécnica)• Distingue entre bases de datos de textocompleto y bibliográficas.Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


104INDICADOR DERENDIMIENTO2.2 El estudiante conaptitudes para el accesoy uso de la informaciónconstruye y pone enpráctica estrategias debúsqueda diseñadaseficazmenteRESULTADOS2.2 a Identifica palabrasclave, sinónimos ytérminos relacionadospara la informaciónque necesitaOBJETIVOS ESPECÍFICOS• Identifica las palabras o frases clave querepresentan un tema dentro de las fuentesgenerales (p.ej., un catálogo de la biblioteca,un índice de periódicos, una fuente en línea) yespecializadas por temas.• Comprende que se puede utilizar terminologíadiferente en las fuentes generales y en lasespecializadas.• Identifica terminología alternativa, incluyendosinónimos, términos más amplios o másespecíficos, o frases que describen un tema.INDICADOR DERENDIMIENTO2.3 El estudiante conaptitudes para el accesoy uso de la informaciónobtiene información enlínea o en personagracias a una granvariedad de métodosRESULTADOS2.3 a Utiliza varios sistemasde búsqueda pararecuperar lainformación enformatos diferentesOBJETIVOS ESPECÍFICOS• Utiliza diversas fuentes para la búsqueda(p. ej., catálogos e índices) que se utilizanpara encontrar diferentes tipos de información(p. ej., libros y artículos de periódicos)2.3 b Utiliza varios esquemasde clasificación y otrossistemas (por ej.,signaturas o índices)para localizar losrecursos deinformación dentro deuna biblioteca o paraidentificar sitiosespecíficos dondepoder llevar a cabo unaexploración física• Utiliza con eficacia el sistema de signatura (p.ej., describe la forma en que una signaturaayuda a localizar el correspondiente materialen la biblioteca)• Explica las diferencias entre el catálogo de labiblioteca y un índice de artículos deperiódicos.Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


105II.PROBLEMAS DE LOS OPACOtras razones por las que es conveniente dar instrucción sobre el uso del catálogo, son porquemuchas personas enfrentan diversos problemas al utilizarlo. Fernández Molina y Moya Aragón, 8realizaron una serie de resultados sobre varios estudios realizados en este campo, se mencionanentre otros, los siguientes:• Se reconoce que no existe el On Line Public Access Catalog (OPAC) perfecto.• Muchos bibliotecarios piensan que la interfaz de usuario no se acomoda a las necesidades delos usuarios, y tal vez que nunca lo hagan.• Los sistemas "amigables" no lo son tanto en realidad, al decir de muchos bibliotecarios dereferencia, que han trabajado para dominarlos.• Las búsquedas por materia son las que con mayor probabilidad resultan problemáticas paralos usuarios, ya que en el 43 por ciento de los casos, había problemas para su formulación.• Dificultades con los aspectos mecánicos y conceptuales de la formulación de las búsquedas.• Búsquedas que no recuperan ninguno o muy pocos registros.• Búsquedas que recuperan registros que no se ajustan a lo que el usuario tenía en mente.• Búsquedas que recuperan demasiados registros como para que puedan ser evaluados.En el estudio mencionado, entre las posibles mejoras en las prestaciones ofrecidas por los OPAC, lasrelacionadas con las búsquedas temáticas eran las más anheladas por los usuarios, ya que había un45% de ellos que deseaban ver palabras relacionadas con sus términos de búsqueda, y un 42% quequería puntos de acceso adicionales.Todo la anterior enfatiza la necesidad de enseñar a los usuarios el proceso de asignación deTutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


106encabezamientos, y la estructura fundamental del sistema de clasificación que emplea la biblioteca.La formación de usuarios por tanto en relación con los OPAC, se debe hacer bajo una enseñanzaestructurada, que pueda llegar a todos los usuarios sin gran esfuerzo para la biblioteca, que lespermita aprender a su ritmo,Un tutorial es una buena solución para hacer frente a estos requerimientos. Un tutorial proporcionauna formación estructurada, y además, permite al usuario aprender por sí mismo, a su ritmo, sintener que estar incluido en un grupo a las horas que estime más conveniente. Por otra parte como elcontenido del tutorial es de naturaleza conceptual más que procedimental, los conocimientos quecon él se adquieren son transferibles al uso de otros OPAC.III.EL OPAC A TRAVÉS DE LA INSTRUCCIÓN ASISTIDA POR COMPUTADORA (IAC)El tutorial es un programa educacional diseñado para presentar información de temas, con ejemplosy ejercicios además de que evalúan al estudiante. A través de él, se trata de simular las relacionesalumno-profesor. Es una forma de instrucción como medio maestro, lo que significa que un buenprograma tutorial debe ser autosuficiente, de tal manera que los alumnos puedan trabajar a lo largodel programa con las instrucciones claras.Los tutoriales forman parte del software educativo, denominado en algunos casos como InstrucciónAsistida por Computadora (IAC), traducida del Inglés "Computer Asissted Instruction" (CAI),utilizada como una herramienta de enseñanza, que acompañada con un material adecuado permiteguiar a los estudiantes a alcanzar un nivel instruccional adaptado a sus necesidades.Con referencia al CAI se han realizado diversas investigaciones para demostrar su eficiencia. PorTutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


107ejemplo Chain, 7 en un estudio realizado al respecto, concluye que el CAI es definitivamente unefectivo suplemento para la enseñanza tradicional ya que mejora el logro académico; esto siempre ycuando sea eficiente y se utilice adecuadamente.Dentro de las ventajas de dar instrucción a través de un tutorial, se anotan las siguientes:El tutorial proporciona una formación estructurada; puede transmitir conceptos de varios tipos derecursos o de uno específico, así como estrategias de búsqueda y análisis de preguntas; permite alusuario a aprender por sí mismo, bajo su propio ritmo y proceso de aprendizaje; implica elintercambio activo del estudiante; evita tener que asistir a un grupo bajo horarios determinados, portanto aprender en el tiempo que le resulte más conveniente; el uso de la computadora motiva alestudiante por diferentes razones, a unos les gusta por la novedad, a otros por su capacidad, a otrospor la relación que puede tener con la computadora, por el control que ejercen sobre ésta, etc.Una ventaja más en el caso de la instrucción sobre el uso del OPAC por este medio es que, como elcontenido del tutorial es de naturaleza conceptual más que procedimental, los conocimientos quecon él se adquieren son transferibles al uso de otros OPAC.Entre las desventajas que se enfrentan se ha encontrado que; consume tiempo prepararloinicialmente; debe ser probado previo a su utilización final; las respuestas pueden perder actualidadrápidamente; los usuarios deben ser capacitados para utilizar el equipo; se requiere apoyo depersonal de cómputo; el equipo es caro y requiere mantenimiento. 9Cabe señalar ciertamente, que el uso de un tutorial para conocer el catálogo público, no resolverátodos los problemas que enfrentará el usuario al pretender acceder a los recursos de la biblioteca através del catálogo, pero sí creemos que le brindará la oportunidad de encontrar buenas solucionespara hacer frente a estos requerimientos.Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


108TUTORIAL INTERACTIVO SOBRE EL CATÁLOGO PÚBLICOLa Dirección de Información y Acreditación de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ),se ha caracterizado por su liderazgo en la creación e impulso de programas de Desarrollo deHabilidades Informativas. Uno de los proyectos que puso en marcha en 1997, fue el de laelaboración de tutoriales interactivos para apoyar la formación de los usuarios. Como miembroentonces, que yo era del equipo que dirigía el Dr. Jesús Lau, 1996- 2001, 10 se realizó la elaboracióndel tutorial que ahora se presenta.En la realización del interactivo participamos en la elaboración del guión, y Leonardo ArroyoOrtega de la Dirección General de Servicios de Cómputo de la misma Universidad, quien tuvo a sucargo la programación diseño e interfaces del tutorial. El interactivo está integrado por cuatrosecciones principales, los cuáles se mencionan a continuación:1. Características del registro bibliográfico. Se definen conceptos sobre el catálogo público,manual y en línea, así como los elementos del registro bibliográfico.2. Sistemas de clasificación y encabezamientos de materia. Se dan a conocer a nivel básico, lossistemas de clasificación de Melvil Dewey y de la Biblioteca del Congreso, a través de unaserie de ejemplos.3. El ordenamiento de las colecciones. Se explican con detalle los elementos de la signaturatopográfica, en ambas clasificaciones, y la forma de localizarlos en la estantería.4. Búsqueda en el catálogo en línea. Se mencionan los pasos para realizar una búsqueda básicaen el OPAC de las bibliotecas de la UACJ.Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


109Las tres primeras secciones incluyen ejercicios en donde interactúa el usuario para reafirmar losconceptos señalados. El tutorial incluye también las siguientes ayudas para su manejo.1. El menú principal. Desde el cual se puede acceder a cualquiera de las secciones.2. El menú secundario. Desde esta interfase se accede al índice, el cual proporciona enlacescon todos los temas del interactivo, y al glosario, que ofrece información sobre el significadode términos especializados.3. El recorrido. Indica las secciones visitadas y el avance de cada una de ellas.Se incluye también la bibliografía consultada.V. DISEÑO DE LA FASE GRÁFICAEste proyecto de tutorial interactivo, es un ejemplo de lo que el diseño de información yespecíficamente el diseño de interfaces a través del uso de la tecnología puede aportar en un área delconocimiento como es la recuperación de la información bibliográfica. Fue elaborado bajo las guíaspara diseñar interfaces gráficas centradas en el usuario y orientadas a la comunicación.Para lograr este propósito se tomaron en cuenta numerosos factores con la finalidad de construir unainterface amigable, fácil de utilizar y con una apariencia atractiva. Esto se logró a través de unaadecuada organización, agrupamiento y jerarquización de la información y la forma de acceder aella. Se utilizaron algunos recursos de diseño como son el color, las fuentes tipográficas, el formato,las imágenes, la animación y la interactividad para hacer más eficiente la navegación dentro de losdistintos bloques de información que contiene el tutorial.Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


110Se pretende que a través de la visualización de la información, los conceptos, orientaciones yejemplos que se presentan puedan comprenderse mejor y puedan aplicarse cuando los usuariosrealizan sus búsquedas. Se utilizaron aplicaciones para ilustración, manipulación de imágenes,animación y un programa que permite integrar los distintos elementos como son texto, imágenes,animación y sonido, además de la interactividad por medio de la programación de acciones /objetospara realizar las actividades de prácticas o auto evaluaciones.Los programas utilizados son Macromedia Freehand, Adobe Photoshop, Macromedia Flash yMacromedia Director.VI.CONCLUSIONES1. Las innovaciones tecnológicas impelen a los sistemas de educación superior a cambiar deparadigmas en los procesos de enseñanza aprendizaje; la biblioteca como unidad de apoyo alos objetivos de la educación, debe realizar también cambios semejantes.2. La ANUIES favorece e impulsa los programas que propicien el desarrollo de habilidades delaprendizaje, hábitos de estudio, uso de la biblioteca y por ende el desarrollo de lashabilidades informativas que este aprendizaje conlleva.3. El uso de los tutoriales está cobrando gran popularidad en los ambientes de aprendizaje, portanto se pueden aprovechar las tecnologías desarrolladas en este ámbito para impulsar eldesarrollo de las aptitudes para el acceso y uso de la información.Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


1114. Se recomienda el uso del presente tutorial y otros semejantes para la enseñanza del catálogo,en virtud de que su utilización favorece el desarrollo de aptitudes para el acceso y uso de lainformación. La norma ACRL/2 de la ALA, se cubre en buena medida, al enseñar a losestudiantes el uso del catálogo.5. Este tutorial interactivo, puede ser utilizado también por el personal de nuevo ingreso a lossistemas bibliotecarios, especialmente aquéllos que cuentan con personal con escaso oningún conocimiento del catálogo.6. Se recomienda la elaboración de tutoriales interactivos para la formación de usuarios. Sepropone el establecimiento de un grupo "ad hoc", representante de las Instituciones deEducación Superior (IES), que lleven a cabo programas de formación de usuarios, paraestablecer acciones de colaboración en la creación de programas de Instrucción Asistida porComputadora.7. Algunos temas para realizar tutoriales podrían ser tantos como los recursos que existen en lasbibliotecas. Por ejemplo: bases de datos en línea, bases de datos en disco compacto, revistaselectrónicas, las obras de consulta, el servicio de préstamo, como elaborar bibliografías ymuchos más. Estos tutoriales podrían ponerse en línea para uso de la comunidad nacional.8. Se invita a las instituciones que ya cuenten con programas de este tipo a socializar lainformación bajo los parámetros normativos conducentes.Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


112BIBLIOGRAFÍA1. Adoració Pérez y otros. Bibliotecas y centros de documentación virtual es en la nueva era dela sociedad de la información. La Biblioteca Virtual de la UOC. (Página de Internet),http://www.cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/edicion_digital/perez.htm [Consultada25 agosto de 2001)2. Asociación Andaluza de Bibliotecarios (AAB). Objetivos de formación para laalfabetización en información: Un modelo de declaración para bibliotecas universitarias.(Página de Internet), http://www.aab.es/033trad6.htm [Consultada el 15 julio de 2002]3. Asociación Andaluza de Bibliotecarios (AAB). "Normas sobre aptitudes para el acceso y usode la información en la educación superior." Boletín de la Asociación Andaluza deBibliotecarios, año 15, no. 60. 18 enero, 2002. Disponible en :http://www.aab.es (10 ago.2002)4. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Propuestapara el desarrollo de la educación superior. Programa estratégico de desarrollo de laeducación superior. 2000. Disponible en: http://www.anuies.mx/ [Consultada el 10 agostode 2000]5. Association of College and Research Libraries. Information Literacy Competency Standardsfor Higher Education. (Página de Internet), http://www.ala.org/acrl/ilcomstan.html[Consultada el 10 agosto de 2002]6. Association of College and Research Libraries. Information Literacy Defined. (Página deInternet), [Consultada el 5 de agosto de 2002]7. Cerón Garnica, Carmen. Ambientes y software de aprendizaje. (Página de Internet),http://www.cs.buap.mx/~proyis/modelos/software_educativo.html [Consultada el 10 agostode 2002]8. Fernández Molina y otros. Los catálogos de acceso público en línea. El futuro de larecuperación bibiográfica. España: Asociación Andaluza de Bibliotecarios, 1998, p. 197.9. Hernández Salazar, Patricia. La formación de usuarios de información en instituciones deeducación superior. México: Universidad Nacional Autónoma de México: 1998, p. 76.Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


11310. Lau, Jesús. "Faculty-librarian collaboration: a Mexican experience”. Reference ServicesReview. MCB University Press. Bradford, UK. Vol. 29, no. 2, 2001. pp. 95-105.11. Lau, Jesús y Cortés, Jesús. "La agenda rezagada: la formación de usuarios de sistemas deinformación". En: VII Coloquio de Automatización de Bibliotecas, organizado por laUniversidad de Colima. Colima, noviembre 22-24 de 1995.12. Reporte final del Comité Presidencial de la American Library Association sobrealfabetización informativa. Versión al español por Jesús Cortés. Ciudad Juárez, Chihuahua.Marzo, 2000. 20 p. Impreso.13. Svinick, Marilla D. y Schwartz Bárbara A. Formación de profesionales y usuarios debibliotecas: aprendizaje y diseño de instrucción. Madrid: Fundación Germán SánchezRuipérez, 1991. 243 p.Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa


Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa114


NORMAS DE COMPETENCIA EN INFORMACIÓN115Noel Angulo Marcial ∗RESUMENSe presenta una serie de ideas destinadas a precisar los conceptos de normalización ycompetencias en información, términos que se utilizan en el desarrollo de una propuesta deadecuación y aplicación de la metodología del enfoque de competencias laborales, 1 en laconstrucción de las normas técnicas de aptitudes y habilidades para el manejo efectivo dela información como una estrategia para posibilitar que la biblioteca contribuya apotenciar al usuario en la explotación intensiva de las ideas y el conocimiento.∗ Instituto Politécnico NacionalNormas de competencia en información


INTRODUCCIÓN116La primera reunión de desarrollo de habilidades informativas 2 finalizó con una declaraciónde los asistentes, en la que se destaca el rol de los servicios de información de lasinstituciones de educación superior y su posibilidad de incidir en la calidad de la educacióny la investigación; en consecuencia, se consideró primordial promover y fomentar unmayor uso y un aprovechamiento más racional de los recursos bibliográficos mediante laeducación de su comunidad académica a partir del diseño e implementación de unPrograma Nacional de Formación de Usuarios (PRONAF) con alcance nacional, regional,local e institucional.Llama la atención que en dicha declaratoria se propuso promover el uso de los recursosbibliográficos en un esquema de formación de usuarios, el cual está asociado, de origen, auna visión limitada en cuanto a que deja de lado otros recursos de información distintos aéstos y se ocupa principalmente de los materiales y servicios disponibles localmente en labiblioteca. Otro aspecto que cambia es el propósito implícito en la temática de la reunión deir más allá del desarrollo de habilidades.En esta reunión a la que asistimos, aparece el concepto de alfabetización informativa queda una mayor significación a los trabajos que ahora se abordan en tanto que supone elinterés de atender las potencialidades del usuario para convertirlas en capacidades realespara el uso intensivo de la información, su aplicación y conversión. Supone además unamayor cobertura en cuanto al propósito de contribuir al uso integral de los mediosconvencionales y los derivados de las llamadas nuevas tecnologías. La discusión que hoy seNormas de competencia en información


117inicia, debe traducirse en programas de trabajo que comprometan a distintos sectores dela sociedad para que juntos podamos incidir en el mejoramiento de la vida académica en lasinstituciones de educación superior.El término de alfabetización informativa tiene diferentes acepciones, no obstante, todasparten del reconocimiento del potencial de usuario para adquirir control sobre los recursosde la información e incorporan en forma implícita, y en algunos casos en forma abierta, elconcepto de competencia en información con diferentes niveles de dominio y cobertura decontenidos. Una definición que permite diferenciarla del concepto de educación deusuarios, en tanto que establece una relación entre la información, el conocimiento y lasabiduría es la siguiente:"Alfabetismo en información es la capacidad de adquirir, evaluar en forma crítica,seleccionar, usar, crear y comunicar información de modo tal que conduzca al conocimientoy la sabiduría." 2El término ha sido cuestionado y está sujeto a debate, no obstante su uso es ya una prácticacotidiana en otros países y parece tener fuertes implicaciones para la disciplina, tanto en sucorpus teórico como en la práctica profesional. Los trabajos del Tercer EncuentroInternacional de Desarrollo de Habilidades Informativas tendrían poco sentido si selimitaran a la adopción acrítica de lo que otros han hecho en este campo para una realidaddistinta a la nuestra. Es una práctica común la traducción de normas y su aplicación sinadecuación alguna, salvo el tratamiento lingüístico para darle una aparente legitimación,esto puede funcionar pero nada garantiza que así sea, una alternativa diferente es plantearuna estrategia que permita disponer de una metodología para la construcción de las normastécnicas de competencia en información lo cual es motivo de este trabajo.Normas de competencia en información


RESUMEN BIOGRÁFICO118Noel Angulo Marcial es Licenciado en Bibliotecología por la Universidad NacionalAutónoma de México, MC en Metodología de la Ciencia por el Instituto PolitécnicoNacional. Realiza actualmente el Doctorado en Bibliotecología y Estudios de laInformación.Ha sido director en la Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía, dondeparticipa en coautoría con el Maestro Carlos Pineda Guerrero en el diseño y desarrollo deun sistema de bases de datos textuales. Ha publicado cinco libros, uno de ellos por laUniversidad Politécnica de Valencia. Escribe artículos en revistas nacionales einternacionales. Actualmente elabora un programa multimedia de desarrollo decompetencias en información diseñado para operar en ambientes virtuales de aprendizaje.Normas de competencia en información


NOTAS:1191 No existe consenso en cuanto a la definición de competencia laboral, no obstante, un conceptogeneralmente aceptado la establece como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamenteuna actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad deéxito en la ejecución del trabajo, sino una capacidad real y demostrada. En México, el Consejo deNormalización y Certificación de Competencia Laboral, la define como: el documento elaboradopor un Comité de Normalización de Competencia Laboral en consenso con el sector productivocorrespondiente, aprobado por el CoNoCer y sancionado por los Secretarios de Educación Pública ydel Trabajo y Previsión Social, que establece para uso común y repetido en todo el territorio de losEstados Unidos Mexicanos las características y las directrices para la evaluación de la capacidad ocompetencia laboral.2Esta se realizó en la Ciudad Juárez, Chihuahua del 9 al 11 de octubre de 1997.Normas de competencia en información


Normas de competencia en información120


121HABILIDADES GENERALES DEL EJERCICIO PROFESIONALY LA FORMACIÓN PERMANENTEMa. de Lourdes Rovalo de Robles ∗Rocío Quesada Castillo ∗∗RESUMENEl ejercicio de las profesiones se ha transformado hoy en día en virtud de los avances e impacto queel desarrollo del conocimiento, las nuevas tecnologías y la apertura comercial y económica entrelas naciones tienen en todas las actividades del hombre.Pero este estado de cosas no sólo ha afectado a la práctica profesional, sino también a la dinámicade los procesos educativos involucrados en la formación de los profesionales. Ya no basta condominar los conocimientos y habilidades típicos de la disciplina en cuestión pues se añaden a elloslas habilidades generales o metadisciplinares que juegan un papel sustantivo.Bajo estas consideraciones, la Universidad Nacional Autónoma de México establece el programaDesarrollo de Habilidades para la Formación Permanente con el fin de impulsar el desarrollo dehabilidades indispensables para todas las disciplinas, que garanticen al estudiante una trayectoriaacadémica y profesional exitosa. El programa se coordina en la Dirección General de Evaluación∗ Dirección General de Bibliotecas – UNAMemail: lrovalo@selene.cichcu.unam.mx∗∗ Dirección General de Evaluación Educativa – UNAMemail: quesada@servidor.unam.mxHabilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


122Educativa, de la Secretaría General e integra nueve habilidades básicas, a saber: buscar yseleccionar información, manejar paquetes de cómputo aplicados al área de estudio, comunicaciónescrita, oral y en inglés, capacidad para aprender de manera autónoma, trabajar en gruposcooperativos, autorregulación y buscar empleo eficientemente. Todas las habilidades secomplementan entre sí en el desempeño calificado.En el presente trabajo se da especial énfasis al Módulo Desarrollo de Habilidades Informativasdiseñado e impartido por la Dirección General de Bibliotecas mencionando su aplicación,evaluación y mejoramiento basado en la experiencia.INTRODUCCIÓNEl programa Desarrollo de Habilidades para la Formación Permanente auspiciado por la SecretaríaGeneral de la UNAM y que coordina la Dirección General de Evaluación Educativa, nace con elpropósito de dotar a los estudiantes de las habilidades generales, metadisciplinares, que apoyan eldesempeño competente, tanto en la vida escolar, como profesional.Las habilidades son generales y se requieren en todas las disciplinas por su naturaleza práctica uoperativa, diferente a las que están contenidas en cada una de ellas y que caracterizan al saber y a laactuación calificados. Este corpus de conocimiento acumulado, organizado y sistematizado de cadaárea de estudio, se integra por un conjunto de conceptos, hechos, principios, reglas, leyes yprocedimientos que le son propios, los cuales deben ser aprendidos para desarrollar las habilidadesespecíficas de ese campo.La investigación realizada en lo que se ha llamado de expertos y novatos ha dejado ver que losprimeros poseen, además de un núcleo firme de ese corpus de conocimientos particulares de laHabilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


123disciplina que ejercen, y de sus habilidades específicas, otro conjunto de habilidades que lespermiten actualizarse, resolver problemas, comunicarse, adecuarse a las condiciones de cambio eincertidumbre que privan en nuestros días, es decir, habilidades que apoyan y posibilitan el mejoruso de los dos anteriores.Las habilidades generales que subyacen a la adaptación y formación permanentes se insertan entodas las disciplinas, mientras que las habilidades intelectuales de la profesión, son específicas decada una de ellas, Pero esas habilidades generales no tan sólo apoyan a la práctica profesional, a lainvestigación, a la docencia y al ejercicio técnico, sino también al propio proceso de formación deprofesionales, investigadores, profesores, técnicos, por lo cual su desarrollo propicia que losestudiantes aprendan mejor, mientras se encuentran en la escuela y que los egresados puedan tenercondiciones más favorables para su desempeño.Está visto que el aprendizaje se enriquece cuando se comprende lo que se lee, se sabe la estrategiade estudio adecuada a las características de la tarea a realizar, se conoce cómo obtener informaciónválida de un tema particular, se tiene la capacidad para comunicarse en forma escrita y oral, sepuede trabajar de manera productiva en grupos cooperativos, se planean y supervisan cada una delas actividades. También es un hecho que el manejo de la computadora y del inglés amplía lasfuentes del aprendizaje.EL PROGRAMAEl programa Desarrollo de Habilidades para la Formación Permanente se inició en el semestrelectivo 2001-1, en forma piloto. Tiene como antecedentes a los programas Impulso al AprendizajeHabilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


124de Lenguas y Lenguajes (PRIALE) y al de Desarrollo y Fortalecimiento de Estrategias deAprendizaje y Estudio (PROESTRA).La Dirección General de Evaluación Educativa recibió ambos programas en julio de 2000, comoconsecuencia de la desaparición de la Coordinación de Programas Académicos. Al hacer unaevaluación global de los mismos, se vio la conveniencia de integrarlos, de tal suerte que se tuvierauna sinergia en sus acciones y una ampliación en sus propósitos.Empieza sus actividades en varias escuelas y facultades de licenciatura y en tres planteles delbachillerato: Naucalpan, del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), y 2 y 8 de la EscuelaNacional Preparatoria (ENP). Actualmente se realiza en esos planteles de bachillerato y en lasfacultades de Química, Ingeniería, Odontología, Psicología, Escuela Nacional de Enfermería yObstetricia, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza y Escuela Nacional de Estudios ProfesionalesAragón. En septiembre se incorpora además la Facultad de Medicina, Veterinaria y Zootecnia. Lasactividades son coincidentes en la mayor parte de las entidades, aunque existen algunas diferencias;por ejemplo, en licenciatura se desarrolla la habilidad para buscar empleo y en bachillerato lacorrespondiente a plantearse un proyecto de vida. En la ENP se desarrolla la capacidad paracomunicarse correctamente por escrito y no así en el CCH, en vista de que cuentan con un taller delectura y redacción en su programa de estudios.Como se ha dicho, los alumnos inscritos en el programa reciben una formación complementaria paradesarrollar en ellos habilidades para:1. Buscar, seleccionar y sistematizar información: Esto con el objeto de encontrar informaciónválida y confiable sobre cualquier tema de interés en fuentes de distinta naturaleza, desde lasque se consultan directamente en la biblioteca, las disponibles a través de la página deDirección General de Bibliotecas, hasta las que existen en Internet.Habilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


1252. Comunicarse correctamente por escrito y en forma oral (hablar en público). Tiene comopropósito comprender la información que se recibe, así como expresar lo que se piensa ysiente en forma lógica, secuenciada y con las palabras correctas, para que los demáscomprendan lo que se desea, sin importar si es en forma escrita o al hablar en público,venciendo la tensión nerviosa que produce. Resulta indispensable en la vida escolar,profesional y personal.3. Aprender de manera autónoma. El desempeño escolar cuando se es estudiante, y laactualización permanente en la profesión, se facilitan si se sabe cómo aprender. Un buenrepertorio de estrategias apoya el estudio y mejora la comprensión y el aprendizaje dedisciplinas de naturaleza distinta.4. Trabajar en forma cooperativa. El aprendizaje en grupos cooperativos permite intercambiary argumentar ideas, así como aprender con el apoyo de los demás miembros, en donde cadaquién desempeña una función y tiene una responsabilidad específica, para el logro delobjetivo común.5. Autorregularse. Es la capacidad para planear, realizar, supervisar y evaluar uno mismo susactividades. Ello facilita el logro de objetivos y metas personales.6. Definir un proyecto de vida. El establecimiento de lo que se quiere hacer en la vida, a partirdel conocimiento de uno mismo, simplifica, entre otras cosas, la decisión de cuál carreraestudiar. (Bachillerato).7. Comprender textos en inglés y además lograr un dominio de ese idioma.8. Manejar con pericia los paquetes de cómputo más requeridos por su área de especialidad.Habilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


126Actualmente se ofrecen a los alumnos tres cursos intensivos al semestre, con una duración de diez,dieciséis, veinte, cuarenta y dos y ciento cuarenta y ocho horas, este último caso es sólo el de inglés.De ellos los estudiantes eligen uno o más para inscribirse. Acceden a los cursos los estudiantes delos grupos piloto que voluntariamente se dieron de alta en el programa, con el compromiso deacreditarlos todos antes de egresar. Los horarios de los cursos se establecen en el tiempo que lesqueda libre, de manera que no se empalmen con sus materias.Los profesores que desean participar de los grupos piloto también reciben una formación especial,con el fin de que incorporen en las actividades de enseñanza de su asignatura, la reafirmación de lashabilidades que los alumnos están aprendiendo.El programa se apoya en la colaboración de varias entidades universitarias, responsables del diseñoe impartición de los cursos, tales como la Dirección General de Bibliotecas, la Facultad de Filosofíay Letras, la Dirección General de Orientación y Servicios Educativos y la Dirección General deServicios de Cómputo Académico. Se basa en la participación de coordinadores locales,responsables de organizar y dar seguimiento en las entidades académicas a cada una de lasactividades previstas.Las características del programa, su organización, principios y estrategias de aplicación se orientanhacia el logro de sus objetivos.1. Desarrollar de manera integral habilidades que permitan a los alumnos:• Lograr un mejor aprendizaje.• Ampliar sus fuentes y oportunidades de aprendizaje.• Convertirse en estudiantes autosuficientes.• Enriquecer su potencial para enfrentar cada etapa de la vida académica.Habilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


1272. Apoyar el cambio paulatino en la enseñanza universitaria. Actualizar a los profesores enprácticas docentes sencillas y factibles, para desarrollar en sus alumnos habilidadesmetadisciplinares.3. Apoyar el desarrollo académico de la UNAM, con un programa integrador de la enseñanza yel aprendizaje que impulse el logro de sus metas educativas.Con el fin de supervisar la buena marcha del programa y de llevar a cabo las adecuacionesnecesarias, cada semestre se realiza la evaluación de todos sus participantes-alumnos, profesores,especialistas, coordinadores locales- así como de sus materiales de apoyo y de su organización.Cabe mencionar que las habilidades se apoyan unas con otras en su formación y empleo, porejemplo, para hacer una buena búsqueda de información por la Internet, se necesita comprender elinglés y saber utilizar la computadora.DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVASCon el cambio de autoridades en la Dirección General de Bibliotecas (DGB) de la UNAM aprincipios de 2000, una de sus grandes preocupaciones desde entonces ha sido el incrementar ymejorar el uso de las fuentes electrónicas de información disponibles a través del sitio Web de laDGB entre la comunidad universitaria, así como continuar con el fomento del uso de recursos yservicios bibliotecarios del sistema bibliotecario universitario más importante del país, sobre todoentre los alumnos de primer ingreso tanto a nivel bachillerato como de licenciatura y posgrado, paralos cuales diseña y distribuye anualmente 70,000 folletos descriptivos sobre las colecciones,Habilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


128servicios y recursos electrónicos de las 137 bibliotecas departamentales y una Biblioteca Central queconforman el sistema.Para los profesores se diseñó e impartió el curso sobre: "Consulta a fuentes de informaciónautomatizadas disponibles en la UNAM" en el marco del "Programa de Apoyo a la Actualización ySuperación del Personal Docente de Bachillerato" de la Dirección General de Asuntos del PersonalAcadémico-UNAM que incluye el uso y manejo de los catálogos globales que representan de losrecursos documentales del sistema como son: LIBRUNAM, SERIUNAM, TESIUNAM y MAPAMEXque representan los 5, 171, 000 libros, 53, 000 revistas, 307, 000 tesis y 10, 000 mapas existentes enlas bibliotecas de escuelas, facultades, centros, institutos y programas de investigación tanto del áreacientífica como de humanidades, y de direcciones y dependencias de extensión y administraciónuniversitarias. Especial interés se ha dado a la difusión y uso de las bases de datos con informaciónlatinoamericana como son CLASE (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales) que ofrece más de187,000 registros bibliográficos de artículos publicados en 1,231 títulos de revistas de AméricaLatina y el Caribe y PERIÓDICA (Índice de Revistas Latinoamericanas en Ciencias) que analizacontribuciones de 1,353 revistas especializadas en ciencia y tecnología e incluye más de 191,000registros. Ambas producidas por la DGB, que además garantiza la obtención del artículo original.También contiene el uso y manejo de las más de 6,300 revistas electrónicas en texto completo y 138bases de datos con información especializada y seleccionada a nivel internacional sobre diferentesáreas del conocimiento, de las cuales 98 son referenciales y 40 en texto completo disponibles através de la Biblioteca digital de la Dirección General de Bibliotecas.Habilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


129Respecto a los rubros de revistas electrónicas y bases de datos se han ofrecido durante el periodo2000-2002 más de 130 talleres sobre su uso y manejo dirigidos a profesores, investigadores ybibliotecarios.Para complementar lo anterior la Dirección General de Bibliotecas ha organizado entre lacomunidad universitaria dos concursos anuales de diseño de cartel con el tema: "Cuidado y respetoal libro" y se premia en cada ocasión tres carteles que fueron impresos y distribuidos entre lasbibliotecas del sistema.A finales de año 2000, la Dirección General de Evaluación Educativa invitó a la Dirección Generalde Bibliotecas a participar en el "Programa Estudiante Experto" por lo que la Subdirección dePlaneación se avocó a diseñar dos programas dirigidos a alumnos de nuevo ingreso de niveles debachillerato y licenciatura de grupos seleccionados de algunas escuelas y facultades, con el nombrede: Cómo buscar, seleccionar y sistematizar información. La DGB a su vez, hizo extensiva lainvitación a una bibliotecaria profesional del Centro de Estudios sobre la Universidad conexperiencia en información de universitarios para colaborar con la DGB, en la parte referente albachillerato.El curso para nivel bachillerato estaba distribuido en seis semestres y el de la licenciatura en ochosemestres. Dicho programa incluía objetivos generales y específicos, temas, materiales yactividades a desarrollar. Abarcaba desde la inducción al uso de la colección y servicios de labiblioteca de su escuela o facultad y de la Biblioteca Central. El uso y manejo de: obras de consultaimpresas, de los catálogos electrónicos, la localización del material, de bases de datoslatinoamericanas e internacionales así como de revistas electrónicas, elaboración de los diferentestipos de fichas bibliográficas y de contenido, la recopilación y sistematización de información paraHabilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


130trabajos escolares y para desarrollo de tesis y elementos para valorar, localizar y seleccionardocumentos.El contenido del curso se expuso ante los profesores y organizadores del programa y se ofreció endos semestres de dos sesiones con dos o cuatro horas de duración con los primeros temas, como yase había mencionado, cada curso fue evaluado por alumnos, profesores, coordinadores, etc., y se vioque no era suficiente y que aunque incluía actividades a desarrollar con algunos profesores esto nobastaba ya que los alumnos pueden a acceder a otras fuentes de información sobre todo electrónicasque aún no estaban contempladas en los dos primeros semestres. La Dirección General deEvaluación Educativa analizó y evaluó el programa en su totalidad, es decir con los demás cursos ylo renombró como programa Desarrollo de Habilidades para la Formación Permanente y entoncesse acordó la modificación de contenidos y ofrecerlo en cinco sesiones de dos horas cada unadurante un mismo semestre, el curso se rediseñó bajo el nombre de Desarrollo de HabilidadesInformativas y su contenido es el siguiente:Objetivo: Desarrollar habilidades informativas en los alumnos, que les permitan ser autosuficientespara buscar, seleccionar y sistematizar información relevante, como apoyo a sus actividadesacadémicas durante el período escolar y en su vida profesional.CONTENIDO1ª. SESIÓN - INTRODUCCIÓN- ColeccionesHabilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


131• Colección general• Colección de consulta• Colección hemerográfica• Colecciones especiales- Catálogos en línea• Globales• Locales- Bases de datos especializadas• Nacionales• Internacionales- Servicios• Préstamo interno• Préstamo a domicilio• Préstamo interbibliotecario• Fotocopiado• Cubículos- Biblioteca Central- Visita guiada a la biblioteca de su escuela o facultad.2ª. SESIÓN - CATÁLOGOS GLOBALES EN LÍNEA- LIBRUNAMHabilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


132- SERIUNAM- TESIUNAM- MAPAMEX3ª. SESIÓN - BASES DE DATOS LATINOAMERICANAS- CLASE- PERIÓDICA- INFOLATINA4ª. SESIÓN - BASES DE DATOS INTERNACIONALES ESPECIALIZADASEN EL ÁREA DE INTERÉS Y DISCIPLINAS. (Química por ejemplo)- Chemical Abstracts- Advanced Polymers Abstracts- EMBASE- Chembank- Food Science and Technology Abstracts- International Pharmaceutical Abstracts- Current Contents Connect- USP DI (patentes)- World Textiles, etc.Habilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


1335ª. SESIÓN - REVISTAS ELECTRÓNICAS EN TEXTO COMPLETO- Elsevier- EbscoHabilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


134REDACCIÓN DE CITAS BIBLIOGRÁFICAS DE RECURSOS ELECTRÓNICOS.Estos cursos se han ofrecido durante dos semestres a los alumnos de las siguientes facultadesingeniería (Campus CU y Aragón), química, enfermería y odontología y se tienen programados parael semestre que acaba de empezar dos cursos para cada una de las siguientes facultades: ingeniería,química, odontología, ENEP Aragón ingeniería, uno para pedagogía y otro para arquitectura y dosmás para la escuela de Enfermería, Medicina Veterinaria y FES Zaragoza (Química) que seintegrarán próximamente. Los cursos se ofrecen en salones equipados con microcomputadorasconectadas a la red UNAM, los alumnos generalmente ya saben utilizar la computadora lo cualfacilita el aprendizaje. Como son de grupos seleccionados se muestran muy interesados y siemprequieren continuar, las clases las imparten tres profesionales de las áreas de química, ingeniería ensistemas y medicina veterinaria, con maestría o especialidad en bibliotecología y además en laEscuela Nacional de Enfermería y en la ENEP-Aragón, se cuenta con el apoyo de profesores delárea, los cuales sirven de guía en el uso y aplicación de materias y temas especializados.Como cada escuela o facultad tiene una o varias bibliotecas, se invita al coordinador de las mismas aque se integre a los cursos y participe ofreciendo información sobre su propia biblioteca, el curso esgeneral y complementa las actividades de formación de usuarios que realizan cada una de lasbibliotecas de las escuelas y facultades participantes.Habilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


135REFLEXIONESEl Programa Desarrollo de Habilidades para la Formación Permanente de la Universidad NacionalAutónoma de México, involucra a académicos de varias dependencias además de los profesores,coordinadores del programa en cada escuela o facultad.En particular el curso de Desarrollo de Habilidades Informativas ha favorecido que los maestros semuestren muy interesados en el uso de los recursos informativos disponibles en Sitio Web de laDirección General de Bibliotecas.Algunos de ellos se sienten obligados a actualizarse en el uso de estos recursos.Los maestros fomentan que sus alumnos apoyen la realización de sus trabajos escolares en dichasfuentes.Los resultados aún no se ven, pero con el sistema de evaluación iremos conociéndolos y tal vezmodificándolos.Por lo que respecta a la Dirección General de Bibliotecas también nos ayudará a realizar una mejorevaluación y depuración de las fuentes disponibles a la comunidad universitaria a través del sitioWeb y en consecuencia a racionalizar el presupuesto.Habilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


136BIBLIOGRAFÍA1. ACRL. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. (Página deInternet), http://www.ala.org/acrl/ilcomstan.html [consultada el 14 de Junio de 2002]2. Gonczi, A. Competency based approaches to education and training: The australianexperience. In: Seminario Internacional. Formación basada en competencia laboral.Situación actual y perspectiva, Guanajuato, Gto. México. 1996.3. Houtz, J. y Lewis, C. The professional practice of educational psychology. EducationalPhychology Review, 1994, No. 81, pp. 1-23.4. Royer, J. Cisero, CH. and Carlo, M. Techniques and procedures for assessing cognitiveskills. Review of Educational Research 63 (2),1993, pp. 201-243.5. Schön, D. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de laenseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidos, 1992.6. UNAM. Dirección General De Evaluación Educativa. Programa: Desarrollo deHabilidades para la Formación Permanente. México: DGEE, UNAM, 2000.Habilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


137LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS FUTUROSCIENTÍFICOS DE LA INFORMACIÓN-PROFESORESJavier Tarango ∗RESUMENEste documento representa un análisis de las alternativas de desarrollo profesional de alumnos yprofesores dentro del ámbito de las ciencias de la información a través de la evaluación decompetencias, mismas cuyos perfiles en general reflejan la necesidad de inducir a la formación deindividuos con capacidades para instruir a otros. Producto de esto, se hace una comparación entrelos perfiles de competencia propuestos por las instancias que influyen en la definición de losparámetros de formación dentro de las universidades que ofrecen programas en la disciplina, y larealidad educativa misma, así como una correlación con las demandas del mercado laboral. Almismo tiempo, analiza una serie de opiniones profesionales respecto a la perspectiva de laeducación bibliotecológica y de las ciencias de la información, enfatizando el interés por materiasde corte tecnológico y metodológico, pero también señalando aquellos programas que pretendenincluir asignaturas de corte humano, entre las que se consideran las referentes a la alfabetizaciónde usuarios. Finalmente, enfatiza en una serie de conclusiones, las cuales proponen alternativasconcretas para incrementar las habilidades y presencia de la alfabetización informativa deusuarios, considerando para ello, la definición y establecimiento de normas y lineamientosconcretos.∗ Licenciatura en Ciencias de la Información. Universidad Autónoma de Chihuahuaemail: jtarango@uach.mxLa formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


138INTRODUCCIÓNEl presente trabajo representa una reflexión en torno al enfoque que deben tomar los planescurriculares actuales, especialmente en el área de ciencias de la información, considerando engeneral las demandas sociales al respecto, y en particular, la necesidad que existe de oferecer almedio laboral, individuos formados en perfiles de competencia, acordes a las exigencias actuales,más allá de la perspectiva de un cuerpo de conocimientos básicos y metodológicos, sino concaracterísticas particulares, y al mismo tiempo comunes, que lleven a compartir conocimientos conel resto de los actores de su proceso de trabajo, sin importar para ello, niveles cognoscitivos nidiferencias de cualquier índole.Las recientes perspectivas de los planes curriculares en la disciplina de las ciencias de lainformación, afrontan nuevos retos dentro de sus perfiles profesionales que rebasan las cuestionesmetodológicas de trabajo, considerando además, la posibilidad de proporcionar a los estudiantescompetencias adicionales en el área de la didáctica con fines de formación de usuarios, incluyéndoseaquí aspectos referentes a: estructura de contenidos, diferenciación de requerimientos según el nivelacadémico de los individuos a formar, procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo deproductos documentales, en formatos convencionales y no convencionales, con fines educativos.La ventaja que la competencia internacional ha propiciado es el incremento en la eficiencia,llevando a los líderes de las organizaciones a enfocar sus consideraciones hacia el entrenamiento deusuarios finales como una parte de sus acciones globales. Sin embargo, existen necesidades deformación previa de otros grupos de usuarios que marcaran la pauta para que las organizaciones engeneral afronten sus procesos de formación de usuarios, estos son, especialmente los estudiantesLa formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


139actuales de las universidades como futuros profesionales de las ciencias de la información, y másaún, a los profesores mismos de los programas educativos, quienes primero deberán probar que soncapaces ellos mismos, antes de exigir la demostración de evidencias de los estudiantes en formación.Si bien, no se ha cubierto las necesidades de profesionales de la información en el campobibliotecario, también debemos reconocer que existen demandas específicas en otros contextosorganizacionales, y fácilmente podemos observar, que si alguien estudió bibliotecología y cienciasde la información hace 10 a 15 años en algún programa educativo nacional, puede comprender queen cuestiones curriculares no ha habido la evolución suficiente hacia las ciencias de la informaciónque lleven a los egresados a aplicar sus conocimientos de especialistas de la información encorporaciones, agencias gubernamentales, hospitales, o como profesionales independientes, sinomás bien hacia medios académicos, enfocados especialmente a bibliotecas universitarias.La idea de este trabajo, es describir las consideraciones de competencia general que debe observarun profesional de la información y su desempeño como formador de usuarios finales, incluyéndoselos elementos que deben actualizar los planes de estudio para preparar nuevos egresados en lasciencias de la información a fin de afrontar sus primeros trabajos, pero también proveer lashabilidades para ser intermediarios del conocimiento más que solamente ejecutores del trabajo. Laeducación profesional actual en la disciplina de las ciencias de la información debe garantizar que seestá acorde a las demandas de competencia global que exige la sociedad.EVOLUCIÓN CURRICULAR Y SU CONTRIBUCIÓNPARA LA ALFABETIZACIÓN DE USUARIOSEs importante primero reconocer el origen de la formación de profesionales en el área de lasLa formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


140ciencias de la información en México, en donde fundamentalmente, en la mayoría de los Estados noexiste abundancia de programas educativos en esta área. El ingreso de estudiantes a lasuniversidades puede tener dos orígenes: el primero, aquellos que están inmersos en un mercadolaboral relacionado con la información, habiendo estudiado previo otra profesión y tienen lanecesidad de ingresar, generalmente a un programa de postgrado en el área, por exigencia de sutrabajo; una segunda forma de ingreso, son aquellos estudiantes que habiendo terminado elbachillerato deciden ingresar a la disciplina, en cuyo caso, a algunos les resulta no atractivo eltermino bibliotecológico y a otros, demasiado espectacular el nombre de ciencias de la información.En ambos casos la matricula tiende a ser baja.Ambos grupos de estudiantes afrontaran fortalezas y debilidades de competencias laboral, ya que enel caso de aquellos que ingresan a un postgrado, seguramente adquirieron previamente los perfilesnecesarios para afrontar de forma eficiente su campo de trabajo con un cuerpo de conocimientossustantivo, pero dada la duración de los programas de maestría (dos años a lo más) no seránsuficientes más que para afianzar conocimientos básicos de la disciplina de las ciencias de lainformación. Por otra parte, quienes ingresan directamente a una licenciatura, tienen la desventajade no tener un cuerpo de conocimientos y metodologías previamente adquiridas, pero dada suduración cabe más la posibilidad de profundizar en los fundamentos de la disciplina, y quizá, la defamiliarizarse con otro tipo de competencias necesarias, tales como la de instrucción de usuarios.Finalmente ambos grupos deberán afrontar un mercado de trabajo, mismo que según el modelo demedición de competencias laborales llamado MAP 1 , describe que todo profesional en cualquierdisciplina deberá demostrar ser competente en: el componente comunicativo (comunicación oral yescrita), componente administrativo (aspectos de planeación), componente cognitivo (análisis ysolución de problemas) y especialmente da énfasis al componente de supervisión, que incluye elLa formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


141entrenar a otros, evaluar su desempeño, así como corregir y aconsejar. Si imaginamos que unegresado en ciencias de la información debe afrontar un trabajo para el cual adicional a susconocimientos será evaluado desde la perspectiva de las competencias, incluidos en el instrumentoantes mencionado, se puede deducir la relación que existe entre la cuestión disciplinar y laimportancia que representa para los mercados laborales contratar individuos capaces de instruir yformar a otros sin necesidad de recurrir a modelos educativos formales.Tenopir 2 hace una crítica a los estándares de acreditación de programas educativos en el área debibliotecología y ciencias de la información considerándolos vagos y no dirigidos hacia ningún tipoespecífico de información, haciendo referencia al documento que en 1996 publicó la Special LibraryAssociation (SLA), el cual incluyó las competencias que debe mostrar un profesional en el área;además, hace referencia a la Medical Libraries Association quien publicó un documento similarllamado Plataformas para el Cambio.Estos documentos identificaron las competencias básicas de la profesión, las cuales se puedenagrupar en seis áreas esenciales del conocimiento para bibliotecas especializadas, mismos que, nodistan en mucho del perfil de competencias deseadas para cualquier tipo de trabajo profesional en elárea de la información. Estas competencias son: 1. Recursos informativos, 2. Administración de lainformación, 3. Acceso a la información, 4. Sistemas de información y tecnología, 5. Investigacióny 6. Política de la información. La mayoría de los planes de estudio de las escuelas acreditadas porla American Library Association (ALA) muestran que en un gran número los cursos (básicos uopcionales) desarrollan egresados competentes en recursos de información (23% de los cursos),administración de la información (20%), acceso a la información (19%), sistemas de información ytecnología (18%), investigación (10%) y política informativa (10%).Si se comparan tan solo, los perfiles de competencias demandados por un modelo de evaluaciónLa formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


142como el MAP, estandarizado para evidenciar competencias en el ejercicio de cualquier profesión ennuestro país con los estándares definidos por diversas organizaciones especializadas en la disciplinade la bibliotecología y ciencias de la información, no existe aparente congruencia entre lo que elmercado laboral demanda y lo que los formadores de profesionales ofertan. Más aún, si seconsidera el modelo de Cummings 3 para individuos que afronten trabajos independientes comoconsultores, todavía se dista más en la coherencia de propuestas, ya que se enfatiza el trabajos congrupos, la capacidad de diagnóstico, la estructura de pensamiento para desarrollar productosdocumentales que nos permitan mostrar resultados a demás, entre otras recomendaciones.Si se cita únicamente como ejemplo no generalizable, el caso del perfil de competencias de laUniversidad Autónoma de Chihuahua 4 en el cual se incluyen como propuestas, competencias talescomo: cultura general, habilidades de pensamiento, uso de la información, uso de la tecnología, etc.,se observa que de las ocho propuestas, al menos dos corresponden al desarrollo de formas dealfabetización informativa, y a su vez, si medimos la dimensión de esta universidad como la únicaque ofrece un programa de licenciatura en ciencias de la información en el noroeste de México,mismo que acaba de sufrir una profunda transformación, se puede también, fácilmente deducir que,tanto el plan de estudios vigente hasta agosto del 2002, 5 como en el plan de estudios reformado yaprobado por el Consejo Universitario el 4 de septiembre del 2002, 6 ambos no consideran demanera formal o suficiente el desarrollo de habilidades para alfabetización de usuarios, al menos deforma explícita. En el caso del primer plan, incluye a lo más una o dos materias referentes adidáctica, y en la nueva reforma, quizá ninguna, aunque con la alternativa de desarrollarse comomaterias optativas en la formación profesional.De acuerdo con Janet Swan Hill 7 de la Universidad de Colorado en Bouler, el problema de laausencia de perfiles de formación profesional enfocados hacia la alfabetización de usuarios esLa formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


143porque los diseños curriculares están preocupados más por la información y conocimientorecordable, así como en el establecimiento de servicios y tecnologías para facilitar suadministración. Según esta autora, los planes de estudio en la disciplina de bibliotecología yciencias de la información abarcan creación, comunicación, identificación, selección, adquisición,organización y descripción de información y conocimiento, así como almacenamiento yrecuperación, preservación, análisis, interpretación, evaluación síntesis, diseminación yadministración de los recursos informativos. Si literalmente se observan los términos anteriores,ninguno comprende aparentemente la presencia de compartición de conocimientos sino ejecución deprocedimientos.Otra tendencia, según la Library and Information Science Education (ALISE), 8 es que muchos de losprogramas educativos han transformado sus currícula, observándose nuevas adiciones de cursos,principalmente aquellos enfocados a la gente, entre los que se pueden mencionar: comportamientodel usuario en las búsquedas de información, ética, análisis de necesidades de información,educación de usuarios y administración del conocimiento. Este refleja acciones más concretas, queal menos en las universidades en Estados Unidos y Canadá se han experimentado en torno a laformación de egresados enfocados hacia el servicio, sin olvidar la forma.Cabe mencionar, que las perspectivas anteriores corresponden a acciones emprendidas en paísescuyas condiciones son distintas a las propias. Pero, ¿cuál es la visión nuestra hacia la formaciónprofesional en general en México? A continuación se resumen algunos puntos que sirven dereferencia para responder a esa pregunta, a través de la perspectiva del Plan Nacional de Educación,2000-2006 9 en lo que corresponde al apartado de educación superior, que aparentemente defineparámetros para los próximos 25 años en el quehacer educativo, y a su vez son correlacionados conalgunos puntos de vista que sustentan otros autores al respecto. Estos son:a) Desarrollo de procesos de selección de aspirantes, que permitan el acceso a programasLa formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


144educativos, a aquellos individuos que por sus características aumenten su eficiencia terminal.En este punto podemos citar a Elfrieda 10 y Arzu 11 quienes critican las limitantes que existenen la selección de aspirantes a la disciplina de ciencias de la información, y quienesconsideran demasiado tipificado el patrón conductual del estudiante hacia aquellos queprefieren el encierro, siendo que los procesos de alfabetización de usuarios requierenindividuos con otro dinamismo.b) Generar programas de actualización de profesores, de acuerdo a los nuevos planes de estudioy a la sociedad del conocimiento, de esta forma actualizando los perfiles de los mismos, a finde que cumplan con los requerimientos. González 12 describe la necesidad de los individuosen general de aprender a tematizar el conocimiento de acuerdo a los requerimientos que otrosdemanden, así pues, la creación de programas formales de alfabetización de usuariosrequiere fundamentos en la estructura del conocimiento a compartir de forma lógica ysistemática.Otros aspectos interesantes que incluye el Plan Nacional de Educación, previamente citado, son: elimplantar planes de estudio que faciliten su identidad propia, diferenciándolos de otros tiposeducativos, aumentar la cobertura regional de los programas educativos; y eliminar con énfasis, lacantidad de información, a través de la reducción en el gran número de materias, fortaleciendo elrazonamiento, la investigación y la comunicación verbal y escrita.Como conclusión preliminar, se puede observar no sólo la presencia constante del uso de lascompetencias dentro de la medición de la eficiencia de los individuos, sino además la crecientetendencia hacia la modernización de los planes de estudio en todas las disciplinas y los enfoquesglobales de la educación con énfasis en la presencia de la sociedad del conocimiento, de maneraLa formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


145consistente, como una forma de definir al individuo que las instituciones educativas aportaran comoproducto a los mercados laborales en el futuro. Otras aportaciones como la de González 13 en la quehabla de desarrollar individuos capaces de administrar, evaluar y compartir conocimientos, así comola demanda de la autonomía informativa o Morales 14quien describe la necesidad humana dediferenciar entre saber y conocer y Calva 15quien propone la inserción de diversas comunidades deusuarios como medios de compartición de información, tanto para trasmitir conocimiento, comopara alfabetizar en él y en su uso.CONCLUSIONESDe acuerdo a la exposición desarrollada en el apartado anterior, se analizan diversas perspectivascurriculares en las ciencias de la información con la inclusión de la visión de distintos autores,entidades y gobierno, lo cual, por la naturaleza de la problemática educativa no se pueden abordartodas las vertientes vigentes. A continuación se derivan una serie de propuestas prácticas aconsiderar en la definición de indicadores de evaluación de procedimientos para definición denormas para alfabetización de usuarios:a) Delimitar en la planeación curricular de los programas educativos de ciencias de lainformación, si la ingerencia de las metodologías de alfabetización de usuarios apareceráinmerso en el curriculum o se deberá evidenciar como un área de formación profesionalindependiente. 16b) En caso de que se decidiera por establecer materias específicas en donde el estudiantedesarrollara procesos educativos formales para alfabetización de usuarios, deberán incluirsemateriales que comprendan el proceso educativo completo: planeación de contenidos,La formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


146elaboración de productos educativos, instrucción y el desarrollo de estrategias para laevaluación de los procesos de aprendizaje, etc., ya que la mayoría de los programaseducativos únicamente o incluyen la planeación, o bien el desarrollo de procesos deinstrucción. 17c) Dado que la tendencia educativa es hacia la incursión de materias enfocadas a la partehumana, enfatizándose también en el uso de la tecnología, el estudiante y el profesor deberánaprender a desarrollar procesos educativos convencionales (instrucción tradicional) y noconvencionales (a través del uso de tecnología). Para estos casos, Desai 18 propone laformación de profesionales que conozcan: desarrollo de autoentrenamientos y deentrenamientos dentro del trabajo, entrenamiento en casa, entrenamiento externo a través delacercamiento de consultores y desarrollo de programas formales.d) Crear programas de alfabetización informativa para profesores, especialmente para aquellosque no tienen formación profesional en el área de las ciencias de la información, en donde sepermita hacer una diferenciación entre información y comunicación, en el que segúnMeadows, 19 el primero es el producto y el segundo es el proceso. Al no haber conocimientode la diferencia, seguramente la participación del cuerpo docente interrumpe la divulgacióncorrecta de la disciplina misma.e) Establecer definiciones concretas del producto educativo que se desea obtener en laformación de la carrera profesional. Esto es importante, ya que según la concepción que setenga del producto educativo serán las habilidades que mayor se desarrollen en elparticipante del proceso, por ejemplo, Steltenpohl, Shipton y Villines 20consideran laexistencia de cuatro concepciones de persona educada: hacia las habilidades, hacia elLa formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


147conocimiento, hacia la crítica y hacia la capacidad de aprender a aprender, y finalmente cadacual contribuye a formar, fuertes o débiles individuos, capaces de desenvolverse en procesosde alfabetización de usuarios.f) Definición de un nombre más generalista de la carrera, ya que la perspectiva de incluirtérminos como bibliotecología o bibliotecnolomía es muy limitativo en el entorno dealfabetización de usuarios. De acuerdo con Tenopir, 21el primer cambio que debenexperimentarse en la disciplina es el nombre de las escuelas o programas, ya que 56programas acreditados por la ALA en Estados Unidos y Canadá han dejado de usar la palabra"library" para incluir un nombre de mayor amplitud, ejemplos de ello están la Universidad deTennessee, Universidad de Syracuse, Universidad de California en Berkeley y laUniversidad de Michigan, entre otras que consideraron nombres más amplios como cienciasde la información o estudios de la información. En México, desde 1985, la Universidad deGuanajuato tomó esa decisión en su programa de maestría y en 1994, Lau y Castro 22presentaron propuestas hacia la generalización de la función informativa en contextosbibliotecarios y organizacionales.g) Si la intención es adherirnos a las tendencias de la sociedad del conocimiento, para lograr laalfabetización informativa efectiva en grupos grandes, se deberán conocer las dimensionesde transmisión del conocimiento. Para ello, Tiwana 23 propone diferenciar entre aquellosconocimientos que se requieren trasmitir de persona a persona, de persona a grupo y degrupo a comunidad.h) Otro aspecto a considerar, en los procesos de alfabetización informativa, en donde se incluyenuevamente la presencia de la gestión del conocimiento, es que se debe considerar que notodo lo que se tenga que compartir está definido en un documento sino en la mente de losmiembros de la organización, por tanto, el egresado deberá de ser capaz de aprovecharLa formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


148recursos cognoscitivos propios, externos e internos. Para lograr tales procesos dedocumentación, requerimos estructuras de conocimiento con fundamentos en la didáctica,además, tal como lo describe Koulopoulos y Frappaolo, 24quienes dicen que lasorganizaciones están compuestas de partes internas y externas en igual proporción.i) Dado que el estudiante mismo está acostumbrado a que en sus procesos de aprendizaje seapliquen metodologías de enseñanza y evaluación propias de las instituciones de educación,Rogers 25 recomienda hacer diferencias entre el aprendizaje de adultos y de preadultos, asítambién, Powell 26 complementa sobre la importancia de desarrollo de comunidades deaprendizaje o comunidades de práctica, en donde se realizan actividades de registro de lasmejores prácticas, así como reconociendo los estilos de aprendizaje, utilizando el modelo deKolb traducido y adaptado por Flores Kastanis, 27 que permitan el desarrollo de procesos parala alfabetización informativa elaborando estrategias acordes a necesidades particulares.j) La alfabetización informativa de profesores, y para que a su vez éstos lo hagan conestudiantes de cualquier carrera profesional, puede lograrse a través de los procesos detutoría, que a recomendación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones deEducación Superior (ANUIES) 28considera como proceso obligatorio, al menos en lasuniversidades públicas, y reconoce la importancia de establecer programas remediales paraestudiantes a través de la oferta de cursos de acceso a fuentes de información y de inducciónpara alumnos de nuevo ingreso.Como conclusión final, se debe mencionar la importancia de los procesos para alfabetización deusuarios en todos los grupos de personas que se involucran en la definición curricular, especialmenteLa formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


149referidos a los aspirantes, estudiantes, egresados, profesores, administradores, etc., dentro delcontexto escolar y en la actividad profesional, a todos aquellos que lo requieran para desarrollar susactividades de trabajo (tanto en ámbitos bibliotecarios, 29académicos y administradoreseducativos, 30 en los que se consideran a todos los miembros de la organización académica comodirectivos, consejeros, miembros de la sociedad, etc., al igual que a cualquier tipo de organización, através del acceso y uso de la información.REFERENCIAS1 Training House. MAP: examen de efectividad gerencial. México: TH, 2002.2 Tenopir, Carol. I never learned about that in library school: curriculum changes in LIS. En: Online, March,2000.3 Cummings, Thomas G. y Christopher G. Worley. Organizational development and change. 7th ed.Mason, Ohio: South-Western College Publishing, 2001.4 Universidad Autónoma de Chihuahua. Modelo educativo. Chihuahua, México: UACh, 1999.5 Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Filosofía y Letras. Tríptico de la carrera de licenciadoen ciencias de la información. Chihuahua, México: UACH, 1995.6 Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Filosofía y Letras. Propuesta de cambio curricular parala carrera de licenciado en ciencias de la información. Chihuahua, México: UACh, 2002.7 Swan-Hill, Janet. (En línea). www.ala.org/congress/swan-hill_print.html.8 Daniel, Evelyn & Jerry D. Saye (Eds.). Library and information science education, 1999 statistical report.Arlington, VA: ALISE, 1999.La formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


1509 Secretaría de Educación Pública. Plan Nacional de Educación, 2000-2006. México: SEP, 1999.10 Elfrieda, Getinet. Developing a multicultural educational program. New Jersey Libraries, 25, winter 1993(July).11 Arzu, Ana N. Multicultural Approach for Curriculum Development in Library and Information Sciences:Where Are We Going. En Mapping Curricular Reform in Library/Information Studies Education: TheAmerican Mosaic / edited by Vigil L.P. Blake. New York: Haworth Press, 1995.12 González de Gómez, Ma. Nélida. La sociedad del conocimiento: conceptos y premisas. En:Contribuciones a la sociedad del conocimiento / ed. Margarita Almada de Ascencio...[et al]. México: UNAM,Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas, 2000.13 González de Gómez, Ma. Nélida. Idem.14 Morales López, Valentino. La sociedad del conocimiento: ¿un ideal novedoso? En: Contribuciones a lasociedad del conocimiento / ed. Margarita Almada de Ascencio y otros. México: UNAM, CentroUniversitario de Investigaciones Bibliotecológicas, 2000.15 Calva González, Juan José. Del conocimiento a los servicios bibliotecarios y de información: introducción.En: Contribuciones a la sociedad del conocimiento / ed. Margarita Almada de Ascencio. y otros. México:UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas, 2000.16 ANUIES. Modelos educativos de educación superior prevalecientes en México. México: ANUIES, 1999.17 Angelo, Thomas A. & K. Patricia Cross. Classroom assessment techniques: a handbook for collegesteachers. 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass Publishing, 2000.18 Desai, Mayur S. A synergistic strategy for MIS curriculum development: response to rapidly advancinginformation technology. College Student Journal, Dec, 2001.19 Meadows, Jack. Understanding Information. Munchen: K.G. Saur, 2001.La formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


15120 Steltenpohl, Elizabeth, Jane Shipton & Sharon Villines. Orientation to college: a reader on becoming aneducated person. San Francisco: Jossey-Bass Publiching, 2000.21 Tenopir, Carol. Op cit.22 Lau, Jesús & Martha Castro. Administrador de recursos informativos: una profesión para la sociedadactual. En Coloquio sobre el Futuro de la Formación Profesional del Bibliotecario, Organizado por la ENBA yla SLIS de la Universidad del Norte de Texas. Querétaro, Qro.: ENBA, 1994.23 Tiwana, Amrit. The knowledge management toolkit: a practical techniques for building a knowledgemanagement system. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2000.24 Koulopoulos, Thomas M. & Carl Frappaolo. Smart things to know about knowledge management.Oxford: Capstone, 2000.25 Rogers, Carl. Poder o persona: dos visiones de la educación. En: Comunidades de Aprendizaje / porUniversidad de Monterrey. San Nicolás de los Garza, N.L.: UDEM, 1985.26 Powel, W. Learning from collaboration. Sloan Management Review, vol. 40, no. 3, spring, 1998. 228-239.27 Flores Kastanis, Eduardo. Inventario de estilos de aprendizaje de Kolb. México: ITESM, 1995.28 ANUIES. Programa institucional de tutorías: un programa de la ANUIES para su organización yfuncionamiento en las instituciones de educación superior. México: ANUIES, 2000.29 Association of Colleges and Research Libraries. Guidelines for instruction programs in academic libraries.(En línea). www.ala.org/acrl/guides/guiis.30 Association of Colleges and Research Libraries. Standards for university libraries: evaluation ofperformance. (En línea). www.ala.org/acrl/guides/univer.La formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


La formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores152


153EL CONOCIMIENTO DE LAS NECESIDADES DE INFORMACIÓNDEL USUARIO COMO BASE PARA EL DESARROLLO DE NORMASDE ALFABETIZACIÓN INFORMATIVAJuan José Calva González ∗RESUMENLos usuarios, como un punto medular de los servicios bibliotecarios, de información y del estudiode sus necesidades permiten que las bibliotecas puedan desarrollar colecciones documentales,diseñar servicios acordes a tales necesidades y contar con elementos para elaborar normasdestinadas al diseño de programas de alfabetización informativa.El conocimiento de las diferentes variables, tanto internas como externas del fenómeno de lasnecesidades de información que surgen en los usuarios, así como de las fases correspondientes alcomportamiento en la búsqueda de información y la satisfacción a tales necesidades, son partes quepermiten tener elementos para la elaboración de normas destinadas a elaborar programas dealfabetización de usuarios de la información. La atención centrada en el usuario es un pasofundamental que permite la realización de investigación y la generación de conocimiento aplicableal desarrollo de diferentes unidades de información.∗ Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas. Universidad Nacional Autónoma de Méxicoemail: jjcg@servidor.unam.mxEl conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


154INTRODUCCIÓNLas personas presentan necesidades de diferentes tipos: las fisiológicas o básicas como son elhambre, la sed, el sueño, etcétera, así como necesidades de salud, de protección o seguridad, deempleo y de niveles más altos donde se pueden encontrar las de información. Este es un fenómenorecurrente en el hombre en sus múltiples facetas de actividad.La aparición de tal fenómeno en las personas los orilla a acudir a una biblioteca u otra unidad deinformación 1 o presentar otros comportamientos que las lleve a satisfacer su necesidad informativa.Pero la información que necesita el sujeto para satisfacer su necesidad puede no estar incluida en elacervo de una unidad de información, entonces pueden utilizar otras fuentes y recursos deinformación para satisfacer sus necesidades.El conocer al usuario y las variables que intervienen en el surgimiento de sus necesidades deinformación de manera profunda permitirá desarrollar, entre otras cosas, una "colección demateriales documentales cuyo contenido responda con efectividad a las necesidades de informaciónde la comunidad a la que sirve", 2 el diseño de sistemas computacionales, la producción de abstracs oresúmenes e índices, el desarrollo de servicios bibliotecarios y de información 3 y tener elementospara la elaboración de programas de formación de usuarios.Los autores que han investigado sobre los diversos elementos que intervienen en el fenómeno de lasnecesidades de información desde su surgimiento, 4 comportamiento en la búsqueda de informacióny la satisfacción son primordialmente Blyumenau, 5 Kogotkov, 6 y Durrance, 7 Asimismo tenemos aotros autores como: Kunz, 8 Krikelas, 9 Hill, 10 Núñez, 11 Figuereido, 12 Sanz, 13 Prasad 14 yDevadason. 15Por otro lado tenemos autores que han tratado sobre la satisfacción, último aspectodel fenómeno: Verdugo, 16 Magaloni, 17 Mostert, 18 Pérez, 19 Andaleeb 20 y Applegate. 21El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


155NECESIDAD DE CONSERVAR LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTOEl hombre, al ir evolucionando, necesita de la herencia cultural de una generación a otra, la cualconsiste en la transmisión acumulativa de los descubrimientos y conocimientos adquiridos por losseres humanos a lo largo de generaciones.Para lo anterior probablemente la escritura constituye el mayor invento del hombre en términos decomunicación y sus orígenes, como los del lenguaje, se dan en el paleolítico. 22A través de laescritura se puede acumular la información y el conocimiento que ha adquirido la especie humana através de las generaciones, quedando registrada en algún soporte: piedra, tablillas de arcilla, papiro,pergamino, papel, cintas magnéticas, disquetes, discos compactos, en discos magnéticos decomputadoras y algún otro soporte que se utilizará en un futuro. Actualmente el lenguaje tambiénpuede quedar plasmado en algún soporte. Ahora bien el conocimiento registrado significa tenerlofuera del cuerpo, es decir, en otro lugar que no es el cerebro entonces se ha procurado no sóloinformación extragenética, sino también conocimientos extrasomáticos, o sea, informaciónacumulada fuera de nuestro cuerpo, fenómeno del que la escritura constituye el ejemplo mássignificativo. 23"Fundamentalmente -dice Shera- los motivos que mueven a un individuo a leer, no difierende aquellos que inspiran otras formas de acción humanas, estos motivos podrían sercatalogados interminablemente: mejorar la capacidad para ganar dinero, adquirir poder,incrementar la seguridad, escapar a la ansiedad, resolver problemas personales, experimentaraventuras vicarias, entregarse al gozo estético o a la excitación emocional, gratificar un deseode prestigio, identificarse con un grupo y muchos otros". 24El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


156Por lo anterior, Morales Campos afirma que "para todo lo que hacemos requerimosinformación, desde la antigüedad hasta nuestros días, la necesidad ha sido constante, muchasveces para las tareas cotidianas es un acto inconsciente ya que la información se hatransmitido de manera natural de padres a hijos, de adultos a niños; pero no todo en la vida essatisfacer necesidades básicas, ya que una vez cubiertas éstas, trascendemos a otras culturas,otros niveles de dificultad, ya unos buscamos información para poder afrontar el nuevo reto,y otros tenemos interés en difundir nuevas ideas y proponer al público temas de reflexiónsobre la realidad científica, cultural y sociopolítica". 25De lo anterior se puede deducir lo que afirma López Yepes: la información registrada es uninstrumento de cultura, de conocimiento y fijación de la realidad y de comunicación y es una fuentede nuevo conocimiento científico. 26La información que el propio ser humano ha generado es precisamente para utilizarla nuevamente,por eso la registra en algún medio.Ella "se produce en la sociedad en alguno de sus estratos y grupos; existe un interés consciente oinconsciente de transmitirla, ya sea de manera individual o colectiva; puede ser información de tiposecreto concentrada en un selecto grupo, o del dominio público; también en los dos casos la sociedadpuede estar interesada en conocerla y participar en los mecanismos de su difusión; a su vez los gruposde poder, llámese Estado, consorcio comercial, grupo político les interesa tener la información yutilizarla". 27Entonces cuando existe una necesidad social de conocimiento que luego se transforma en necesidadde información.Pero "una necesidad es un 'constructo', es decir, un término hecho por el hombre. La necesidad esuna fuerza, que se puede decir, está dentro de la persona y que se centra en el cerebro y el sistemanervioso, el cual organiza la acción, por lo cual no se puede considerar como una actividad fortuita yEl conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


157que hace que la persona sea diferente, la transforma en cierta dirección. Se puede decir que lanecesidad y todo lo mencionado anteriormente surge de una insatisfacción que tiene el individuo yque lo hace reaccionar para llegar a una meta de satisfacción. La necesidad puede ser provocada porprocesos internos o con mayor frecuencia por fuerzas ambientales". 28La insatisfacción que tiene el ser humano de algo, o la carencia de un conocimiento sobre un objetoo fenómeno, es lo que motiva una reacción para satisfacer ese algo que le falta. Es así como surgeuna necesidad, porque el cerebro ha reaccionado ante la insatisfacción o carencia.La aparición de esa necesidad, como dice Bischof puede deberse a causas internas del sujeto oexternas a él. 29 Aunque Bischof no lo menciona, se puede añadir que las causas pueden deberse aambas razones, es decir, que en un momento dado existe una combinación de ellas.Otro autor que ha escrito al respecto, Murray, dice que la "presión" -de algo intelectual, social oeconómico- que ejerce el medio sobre la persona, lleva a ésta a una motivación que la impulsa atener una reacción; entonces, se puede decir que el individuo que presenta una necesidad reaccionaante el acontecimiento o fenómeno que ocurre dentro de él. 30 Así pues "la presión procede delambiente mientras que la necesidad surge de la persona. 31Efectivamente, el medio ambiente influye en la persona y ésta es la que presenta una necesidad, yaque el hombre es el que está siendo influenciado por ese ambiente.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


158FACTORES QUE INFLUENCIAN LA APARICIÓN DE LAS NECESIDADES DE INFORMACIÓNActualmente, el medio ambiente en el cual se encuentra el ser humano está plagado de informaciónescrita, sonora y visual; éste debe procesarla, ya sea para producir nuevo conocimiento (y adaptarseal medio ambiente) o para generar más información o simplemente para tenerla sólo para sí mismo.El hombre utilizará cualquier documento para satisfacer sus necesidades, ya sea visual, sonoro,impreso o electrónico; asimismo otro ser humano puede ser, a su vez, su fuente para cubrir estanecesidad de información.El hombre es portador de necesidades de información ubicadas en el nivel más alto dentro de lajerarquía de necesidades humanas y es lo que los distingue de los demás seres vivos. 32Reafirmando lo dicho anteriormente "la necesidad consciente de información no es una necesidad quese encuentre en el primer nivel de la pirámide de Maslow, donde se encuentra el alimento y elvestido, necesidades que requieren de una inmediata satisfacción para subsistir. Una vez satisfechaslas necesidades de alimento y vestido, es posible que el hombre piense y sienta otras necesidades queestén relacionadas con el confort físico y/o con el deleite espiritual y el conocimiento intelectual,como sería el caso de la información". 33Entonces, las necesidades de información son la carencia de conocimientos e información sobre unfenómeno, objeto, acontecimiento, acción o hecho que tiene una persona, producidos por factoresexternos e internos, que provocan un estado de insatisfacción, misma que el sujeto se ve motivado asatisfacer a través de presentar un comportamiento para buscar la satisfacción.La información o conocimiento insuficiente sobre alguna cosa, fenómeno o hecho genera unanecesidad de información para obtener la información y el conocimiento que hace falta para que esehecho, cosa o fenómeno sea comprendido en su totalidad o en una parte de ella.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


159Las necesidades de información aparecen cuando la persona reconoce la insuficiencia de suconocimiento acerca de la construcción de un modelo, un objeto o explicación de un fenómeno, locual se ve reflejado al intentar construir relaciones con el objeto, modelo o fenómeno y que suconocimiento, requiere de otros elementos para mejorar el modelo o explicación del mismo. 34Por lo tanto, el estudio o investigación de las necesidades de información debe contemplar unanálisis de las características psicológicas y cognitivas del individuo vinculadas con la actividad olabor que realiza o que está realizando en ese momento, 35 y de todo el medio ambiente que locircunda y de la influencia que éste ejerce sobre la persona.EL ESTUDIO DE LOS FACTORES DEL FENÓMENO DE LAS NECESIDADES DEINFORMACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE NORMAS DE ALFABETIZACIÓNINFORMATIVALa elaboración de normas de alfabetización informativa deben estar basadas en las necesidades ycomportamiento informativo, así como en los factores internos y externos que impactan a lacomunidad, es decir tomar en cuenta el medio que rodea y en el que viven los sujetos y lascaracterísticas propias de ellos. En suma es preciso conocer:Los factores externos:Las diferentes unidades de información a las que puede tener acceso el sujeto.El grado de automatización de dichas unidades de información.Acceso a la tecnología o la falta de acceso a ella.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


160Los factores internos:Nivel de habilidad para utilizar los recursos informativos.Conocimiento de otro idioma principalmente el inglés.Conocimientos previos sobre el asunto, objeto, hecho o acontecimiento.Comportamiento del sujeto al buscar la información.Las normas deben derivarse y estar acordes con la realidad del grupo de sujetos que integran unacomunidad, ya que si, por ejemplo, su medio circundante no cuenta con los recursos informativoselectrónicos en las diversos unidades de información, entonces las normas de habilidadesinformativas deberán estar perfiladas a tomar en cuenta el contexto y no exigir algo que lacomunidad de sujetos no tiene a su alcance.Las normas de alfabetización informativa deben desprenderse de la misma comunidad de usuariospara poder llegar a una medida que todos puedan alcanzar de manera general pero acordes con larealidad de ese grupo.Lo anterior indica que hay que realizar estudios sobre las comunidades de usuarios, por ejemplo;alumnos de universidades públicas del norte del país, para tener bases en la elaboración de lasnormas de alfabetización informativa.La adopción de normas de alfabetización informativa extranjeras de entrada no son acordes a larealidad social, política, económica y científica de México, así mismo los sujetos integrantes de cadasector social no presentan las mismas necesidades de información y comportamiento en la búsquedade información que tienen otros sujetos en otros zonas hablemos de zonas rurales y urbanas, porejemplo.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


161La forma de aprendizaje en cada sujeto es diferente y las normas deben ir encaminadas a desarrollaren ellos habilidades informativas en cuanto a:Tener conciencia cuando tienen una necesidad informativa.Saber expresar su necesidad de información ante alguna unidad de información o algún otrorecurso informativo.Buscar información en diversas fuentes.Usar recursos informativos ya sea manuales o automatizados.Valorar las fuentes y recursos de información.Las cuestiones de asimilación y las diversas formas y niveles de adquisición del conocimientopueden ser intenciones de una norma informativa pero ahí entran en juego los propios procesoscognitivos de cada sujeto, 36 que por ende son diferentes en cada individuo.Así la alfabetización informativa "es el proceso de intercambio de experiencias o saberessignificativos sobre el uso de la información, con el fin de que la persona que la usa, de acuerdo consu proceso cognitivo pueda cambiar su actitud y aptitud de forma positiva, optimando dichautilización al máximo." 37La alfabetización informativa esta precedida de contar, primero, con ciertos elementos externos ymás aún para el diseño de normas como por ejemplo:−Servicios bibliotecarios y de información eficientes dirigidos a la comunidad de usuarios quele toca atender a las unidades de información.−Acervos documentales actuales y un programa de desarrollo de colecciones óptimo queresponda a las necesidades e información detectadas en la comunidad de usuarios.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


162−−Personal profesional calificado para brindar los servicios bibliotecarios y de información.Personal auxiliar calificado en las diversas unidades de información como apoyo pararealizar oportunamente las rutinas bibliotecarias proceso menor, préstamo, intercalación dematerias etc.).−Realizar estudios de usuarios que permitan detectar las necesidades de información y elcomportamiento en la búsqueda de información de los sujetos que forman la comunidad a lacual debe atender la unidad de información.−Analizar los datos obtenidos de los estudios de usuarios con el objetivo de diseño de normaspara una comunidad de sujetos.CONCLUSIONESEn el diseño de normas de alfabetización informativa se tienen que cuidar los siguientes aspectos:A) Determinación de los factores internos y externos que impactan sobre una comunidad desujetos.B)C) Que las normas estén acordes con los factores externos e internos de una comunidad.D) Diseñar un proyecto normas y establecer un tiempo de prueba con la comunidad a la cual vandirigidas antes de establecerlas.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


163E) Evaluar y revisar de forma periódica las normas con el fin de que continúen en concordanciacon la comunidad a la cual se aplican.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


164BIBLIOGRAFÍA1. Anda Lyed Saad. “Explaining user satisfaction with academic libraries: strategicimplications”. College and research librarires, march 1998, vol. 59, no. 2, pp. 156-168.2. Applegate, R. "Models of user satisfaction: undersatanding false postives" RQ Referencequaterly, summer, 1993, no. 4, pp. 525-540.3. Bischof, L.J. Interpretación de las teorías de la personalidad. México: Trillas, 1989, p 119.4. Blyumeanu, D.I. "Refining initial concepts in information need theory". NauchnoTeknicheskaya Infoamrtisiva". 1986, Serie 2, no. 2, 1986. pp. 48-52.5. Calva González, Juan José. Análisis de las necesidades de información documental. Teoríay métodos. Madrid: El autor, 2001. Tesis (Doctor en Ciencias de la Información)-Universidad Complutense de Madrid.6. Devadason, F. J. Pandala Pratap. "A methodology for the identification of informationneeds of users". IFLA Journal, 1997, vol. 23, no. 1, pp. 41-51.7. Durrance, J.C. Armed for action: library response to citizen information needs. New York:Neal-Schuman, 1984.8. ------ "Information needs" En: Retinking the library inforamtion age. V. II. U.S. Office ofEducational Research Goverment, Office of Library Process, 1988.9. ------. "Information needs: old song, new tune". School library media quaterly, spring, 1989,vol. 17, no. 3, pp. 126-130.10. Figuereido, Nice Menezes de, Estudos de uso e usuarios da informacao. Brasilia: IBICT,1994.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


16511. Frants, Valery I. "The needs for information and some aspects for information retrieval:system construction". Journal of the American Society for Information Science. March1988, vol. 39, no. 2, pp. 86-91.12. Hernández Salazar, Patricia. Formación en el uso de la información: la instruccióncomputarizada como alternativa. México: El autor, 1996. Tesis (Maestría enBibliotecología)-UNAM.13. Hill, H. K. Methods of analysis of information need. Denton, Texas : H. K. Hill, 1987.Tesis (Masters of arts)--Scholl of Library and Inforamtion Studies.14. Kogotkov, S.D. "Formation of information needs". Naucho tekhnicheskaya Informatsiya,1986, serie 2, no. 2, pp. 38-47.15. Krikelas, James. "Information seeking behavior: patterns and concepts". Drexel libraryquaterly. Spring 1983, vol. 19, no. 2. pp. 5-20.16. Kunz, W., H. and others. Methods of analysis and evaluation of information needs.München: Verlag Dokumentation, 1977.17. López Yepes, José. "Reflexiones sobre el concepto de documento ante la revolución de lainformación: ¿un nuevo profesional del documento?", Scire, enero-junio, 1997, vol. 3, no.1, pp. 11-30.18. Magaloni de Bustamante, Ana María. Una alternativa para evaluar y diseñar serviciosespecialidazados de información documental. México: UNAM: Centro Universitario deInvestigaciones Bibliotecológicas, 1984.19. Maslow, A.H. El hombre autorrealizado: hacia una psicología del ser. México: Kairos,1988.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


16620. Morales Campos, Estela. "Sociedad e información" OMNIA: revista de la CoordinaciónGeneral de Estudios de Posgrado. Septiembre, 1990, año 6, no. 20, pp. 83-88.21. Mostert, D.N.J. and others. "A methodology for measuring user satisfaction". Informationprocessing and management. 1984, vol. 25, no. 5, 1989, pp. 545 –556.22. Negrete Gutiérrez, María del Carmen. La selección de materiales documentales en eldesarrollo de colecciones. México: UNAM, Centro Universitario de Investigacionesbibliotecológicas, 1988.23. Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la educación superior.Aprobadas por la ACRL/ALA el 18 de enero de 2000. Tr. Por Critobal Pasadas Ureña. En:http://www.aab.es, Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, año 15, número 60.24. Núñez Paula, I. A. "Guía metodológica para el estudio de las necesidades de formación y deinformación de los usuarios o lectores". Ciencias de la información, 1992, vol. 23, no. 2,pp. 119-123.25. ------ "La idoneidad como criterio para evaluar la satisfacción de las necesidades ‘peculiares’de información". Actualidades de la información científica y técnica, 1986, vol. 17, no. 4-6,p. 71.26. ------ "Metodología para la introducción del enfoque sociopsicológico en las entidades deinformación". Ciencias de la información, diciembre, 1991, vol. 22, no. 4, pp. 10-20 .27. Pérez Díez, Amalia Vicenta. Perfil y nivel de satisfacción de los usuarios del OPAC de unabiblioteca universitaria. Madrid: CINDOC, FESABIUD, 1996.28. Prasad, H. N. Information need and user. Varanasi: Indian Bibliographic Center, 1992.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


16729. Sagan, Carl. Los dragones del edén: especulaciones sobre la evolución de la inteligenciahumana. México: Grijalbo, 1984.30. Sanz Casados, Elías. Manual de estudios de usuarios. Madrid: Fundación Germán SánchezRuipérez, 1994.31. Shera, J. Fundamentos de la educación bibliotecológica. México: UNAM, CentroUniversitario de Investigaciones Bibliotecológicas, 1990.32. Verdugo Sánchez, José Alfredo. Manual para evaluar la satisfacción de usuarios enbibliotecas de instituciones de enseñanza superior de la República Mexicana. México:UNAM, ANUIES, 1989.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


168REFERENCIAS1Por unidad de información se estaría abarcando todo tipo de bibliotecas, archivos, centros dedocumentación, centros de información, fuentes de información gubernamentales, asociaciones (vistas comofuentes de información), industria editorial y, actualmente, de información (vista como fuente de informacióny comunicación) así se podría también considerar a los laboratorios de investigación y desarrollo, grupos deinvestigación, empresas de asesoramiento técnico y "expertos" en el gobierno y otros organismos. Estetérmino así considerado es utilizado en el Manual para sistemas y servicios de información, el cual estaeditado por la UNESCO y bajo la responsabilidad de Pauline Atherton, con fecha de 1978.2 Negrete Gutiérrez, María del Carmen. La selección de materiales documentales en el desarrollo decolecciones. México: UNAM, Centro Universitario de Investigaciones bibliotecológicas, 1988, p. 23.3 Hill, H. K. Methods of analysis of information need. Denton, Texas: H. K. Hill, 1987. Tesis (Masters ofarts)--Scholl of Library and Inforamtion Studies, p. 3.4 Cfr El Modelo NEIN (INNE Model) concerniente al fenómeno de las necesidades de información diseñadopor: Calva González, Juan José. Análisis de las necesidades de información documental. Teoría y métodos.Madrid: El autor, 2001. Tesis (Doctor en Ciencias de la Información)—Universidad Complutense de Madrid.5Blyumeanu, D.I. “Refining initial concepts in information need theory”. Nauchno TeknicheskayaInformatisiva”. 1986, Serie 2, no. 2, 1986, pp. 48-57.6 Kogotkov, S.D. “Formation of information needs” Naucho tekhnicheskaya Informatsiya, 1986, serie 2, no.2, pp. 38-47.7 Durrance, J.C. Armed for action: library response to citizen information needs. New York: Neal-Schuman,1984.Durrance, J.C. “Information needs” En: Retinking the library inforamtion age. V. II. U.S. Office ofEducational Research Goverment, Office of Library Process, 1988.Durrance, J.C. “Information needs: old song, new tune”. School library media quaterly, spring 1989, vol. 17,no. 3, pp. 126-130.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


1698 Kunz, W., H.W.J. Rittel y W. Schwuchow. Methods of analysis and evaluation of information needs.München: Verlag Dokumentation, 1977.9 Krikelas, James. “Information seeking behavior: patterns and concepts”. Drexel library quaterly. Spring1983, vol. 19, no. 2. pp. 5-20.10 Hill, Helen Katherine. Op. Cit.11 Núñez Paula, I. A. “Guía metodológica para el estudio de las necesidades de formación y de informaciónde los usuarios o lectores”. Ciencias de la información, 1992, vol. 23, no. 2, pp. 119-123.Núñez Paula, I. A. “Metodología para la introducción del enfoque sociopsicológico en las entidades deinformación”. Ciencias de la información, diciembre 1991, vol. 22, no. 4, pp. 10-20 .12 Figuereido, Nice Menezes de. Estudos de uso e usuarios da informacao. Brasilia: IBICT, 1994.13 Sanz Casados, Elías. Manual de estudios de usuarios. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1994.14 Prasad, H. N. Information need and user. Varanasi: Indian Bibliographic Center, 1992.15 Devadason, F. J. Pandala Pratap. “A methodology for the identification of information needs of users”IFLA Journal, 1997, vol. 23, no. 1, pp. 41-51.16 Verdugo Sánchez, José Alfredo. Manual para evaluar la satisfacción de usuarios en bibliotecas deinstituciones de enseñanza superior de la República Mexicana. México: UNAM, Anuies, 1989.17 Magaloni de Bustamante, Ana María. Una alternativa para evaluar y diseñar servicios especialidazados deinformación documental. México: UNAM: Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas, 1984.18 Mostert, D.N.J., J.H.P. Eloff y S.H. von Solms. “A methodology for measuring user satisfaction”.Information processing and management. 1984, vol. 25, no. 5, 1989, pp. 545 –556.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


17019 Pérez Díez, Amalia Vicenta. Perfil y nivel de satisfacción de los usuarios del OPAC de una bibliotecauniversitaria. Madrid: CINDOC, FESABIUD, 1996.20 Andaleeb, Syed Saad. “Explaining user satisfaction with academic libraries: strategic implications”.College and research librarires, march 1998, vol. 59, no. 2, pp. 156-168.21 Applegate, R. “Models of user satisfaction: undersatanding false postives” RQ Reference quaterly, summer1993, no. 4, p. 527.22 Shera, J. Fundamentos de la educación bibliotecológica. México: UNAM, Centro Universitario deInvestigaciones Bibliotecológicas, 1990. p.32.23 Sagan, Carl. Los dragones del edén: especulaciones sobre la evolución de la inteligencia humana. México:Grijalbo, 1984, p. 16.24 Shera, J., Op. cit., p. 32.25 Morales Campos, Estela. “Sociedad e información”. OMNIA: revista de la coordinación General deEstudios de posgrado. Septiembre 1990, año 6, no. 20, p. 83.26 López Yepes, José. “Reflexiones sobre el concepto de documento ante la revoluación de la información:¿un nuevo profesional del documento?”. Scire, enero junio 1997, vol. 3, no. 1, pp. 11-30.27 Morales Campos, Op. cit., p. 83.28 Lewin citado por Bischof en: BISCHOF, L. J. Interpretación de las teorías de la personalidad. México.Trillas, 1989, p. 113.29 Idem., p. 132.30 Murray citado por Bischof en BISCHOF, L.J. Interpretación de las teorías de la personalidad. México:Trillas, 1989, p. 119.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


17131 Idem., p. 119.32 Frants, Valery I. “The needs for information and some aspects for information retrieval: systemconstruction”. Journal of the American Society for Information Science. March 1988, vol. 39, no. 2, Op. cit,p. 89.33 Morales Campos, E., Op. cit., p. 80.34 Cfr. Calva González, Juan José. Análisis de las necesidades de información documental. Teoría y métodos.Madrid: El autor, 2001. Tesis (Doctor en Ciencias de la Información)—Universidad Complutense de Madrid.35 Núñez Paula, I. A. “La idoneidad como criterio para evaluar la satisfacción de las necesidades ‘peculiares’de información”. Actualidades de la información científica y técnica. 1986, vol. 17, no. 4-6. p. 71.36 Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la educación superior. Aprobadas por laACRL/ALA el 18 de enero de 2000. Tr. Por Cristóbal Pasadas Ureña. En: http://www.aab.es. Boletín de laAsociación Andaluza de Bibliotecarios, año 15, número 60.37 Hernández Salazar, Patricia. Formación en el uso de la información: la instrucción computarizada comoalternativa: México: El autor, 1996. Tesis (Maestría en Bibliotecología)—UNAM, p. 20.El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa


El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para eldesarrollo de normas de alfabetización informativa172


173APOYO BIBLIOTECARIO AL PROCESO DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE A ALUMNOS DE POSTÍTULO Y MAGISTER DENUTRICIÓN DE LA FACULTAD DE MEDICINAEsmeralda Ramos ∗Jorge Dagnino ∗∗Jaime Rozowski ∗∗RESUMENEste trabajo describe la experiencia en entrenamiento de usuarios de la Biblioteca Biomédicade la Pontificia Universidad Católica (PUC) para alumnos programa de postítulo y alumnosmagíster de nutrición, para encontrar información especializada en el área de medicina, entreotros.Desde hace 25 años, la biblioteca ha efectuado entrenamiento a los alumnos del primer añoen el uso de los recursos de información. Antiguamente se hacía un taller en la bibliotecadirigido a los alumnos de pre-grado, utilizando sólo fuentes impresas, tales como: IndexMedicus, Excerpta Médica, Current Contents.∗Biblioteca Biomédica Pontificia Universidad Católica de Chileemail: eramos@med.puc.cl∗∗ Facultad de Medicina Pontificia Universidad Católica de Chileemail: jdagnino@med.puc.cl∗∗ Facultad de Medicina Pontificia Universidad Católica de Chileemail: jrozowsk@med.puc.clApoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


174Con la llegada de las nuevas tecnologías, la biblioteca aceptó el desafío de ir entrenando alos usuarios en cada recurso nuevo que apareciera, como por ejemplo: Búsqueda en las basesde datos de Dialog, la búsqueda era hecha exclusivamente por la bibliotecaria a solicitud deldocente o investigador, con la posterior masificación, estos recursos se multiplicaronalcanzando mayor diversidad de contenidos y en algunos casos mayor complejidad de losmétodos de búsqueda.Paralelo a esto la facultad de medicina fue consolidando un liderazgo en el área de postgradoe invitó a la biblioteca a participar dentro del programa de Inducción a los nuevos residentes;esto se realiza de manera formal desde 1998.INTRODUCCIÓNLa Biblioteca Biomédica pertenece al Sistema de Bibliotecas de la Pontificia UniversidadCatólica de Chile (SIBUC) y atiende a las facultades de medicina y ciencias biológicas.Dentro de su infraestructura cuenta con una sala de multimedios implementada desde 1993,que le permite brindar servicios utilizando las nuevas tecnologías. Todo lo anterior permiteque se desarrolle una experiencia de entrenamiento de usuarios, utilizando recursos cuyopropósito es que los alumnos aprendan a utilizar las fuentes de información.Desde el año 1996 la Sección Referencia y Multimedios ha estado involucrada de maneraformal y sistemática en la enseñanza de la búsqueda de información bibliográfica con énfasisen la utilización de Internet, apoyando los cursos de postítulo que imparte la Facultad deMedicina.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


175SIBUC: SISTEMA DE BIBLIOTECAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DECHILEEl Sistema de Bibliotecas de la Pontificia Universidad Católica de Chile (SIBUC), consta dediez bibliotecas y cuatro depósitos que se distribuyen en sus cuatro campus:CAMPUS(Dirección)BIBLIOTECAS(Áreas Atendidas)CASA CENTRAL(Av. Libertador Bernardo O’Higgins 340)BIOMÉDICA(medicina y ciencias biológicas)DERECHOPERIODISMOLO CONTADOR(El comedador 1916)LO CONTADOR(arquitectura, arte, diseño y estudios urbanos)ORIENTE(Av. Jaime Guzmán Errázuriz 3.300)GENERAL DEL CAMPUS ORIENTE(estética, filosofía, música y teatro)TEOLOGÍASAN JOAQUÍN(Av. Vicuña Mckenna 4860)SAN JOAQUÍN(agronomía e ingeniería forestal, administración,bachillerato, construcción civil, economía,educación, enfermería, física, ingeniería,matemática, psicología, química, sociología ytrabajo social)HUMANIDADES(ciencia política, historia, letras y geografía)GAUSS(Astrofísica y matemáticas)HOSPITAL SOTERO DEL RÍOConcha y toro 3459HOSPITAL SOTERO DEL RÍO(medicina)Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


176El SIBUC depende de la Vicerrectoría Académica de la Universidad, se relaciona internamentecon las distintas facultades a través de la entrega de servicios diferenciados que satisfacen lasnecesidades específicas de información de más de 19, 000 alumnos de pregrado, postgrado ypostítulo, 2, 000 académicos y 4, 000 funcionarios.Además presta servicios a usuarios externos a través de convenios.Por otro lado, el SIBUC cuenta con directrices que apoyan la consecución de la misión, las másdirectamente relacionadas con el tema que preocupa son las siguientes:Usuarios:Lograr tener usuarios instruidos y autónomos en el uso de los servicios y recursos deinformación y satisfechos con el servicio que se les brinda.Servicios:Conocer, anticiparse y satisfacer oportuna y eficientemente las necesidades de información denuestros usuarios a través de servicios y productos diferenciados de información.Satisfacer la demanda de usuarios externos de acuerdo a la disponibilidad de recursoshumanos y materiales, ya sea mediante una relación cooperativa con instituciones afines obien de venta de servicios con otras instituciones o personas.Para cumplir con su misión y satisfacer las necesidades de información de la comunidaduniversitaria de la PUC, el SIBUC consta de un esquema de organización centralizado en lagestión y descentralizado en los servicios, sobre una base funcional y de orientación alusuario.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


177La orientación al usuario, en cuanto a estructura organizativa, está dada por la distribucióngeográfica de las diez bibliotecas especializadas y de los cuatro depósitos, que se encuentranrepartidos entre los cuatro campus de la Universidad y en el Hospital Sótero del Río, próximosa las unidades académicas a las que sirven y con recursos y servicios adecuados a losrequerimientos particulares de cada unidad o grupo de estas mismas.Biblioteca Biomédica.Atiende a las unidades académicas de ciencias biológicas y medicina y se caracteriza porposeer la mejor y más completa colección de revistas del área de ciencias de la salud en elpaís. Asimismo, desde 1993 funciona en sus dependencias una sala de multimedios con loúltimo en tecnología para apoyar el aprendizaje activo de los alumnos del área, cumple lasfunciones de aula de autoinstrucción, contando para ello, con programas seleccionados entredocentes y bibliotecarios, los cuales se van renovando constantemente.Se debe enfatizar el apoyo que entrega la Biblioteca, de manera sistemática y personalizada,en los servicios a los alumnos cada vez que ellos recurren en busca de información.El personal se encuentra cada vez más preparado para apoyarlos ante nuevas demandas, ytambién atento y motivado, siempre alerta ante algún material que pueda ser de utilidad actualo futura.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


178ALUMNOS PROGRAMA DE POSTÍTULO Y MAGISTER DE NUTRICIÓN DE LAFACULTAD DE MEDICINA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILEExiste un Programa de Entrenamiento de Usuarios dentro del SIBUC que ha ido avanzando enel tiempo buscando cada vez más, usuarios autónomos y que se viene desarrollando desdehace más de 17 años.Una de sus principales actividades es entregar un adiestramiento básico a todos los alumnosque ingresan por primera vez a la Universidad. Esta capacitación se hace en los primeros díasde su ingreso a las aulas universitarias. Además, algunas de nuestras bibliotecas, entregancontinuamente entrenamiento en fuentes de información especializadas a pedido de losdocentes encargados de cursos específicos. Asimismo el sistema cuenta ya con tres tutorialesen línea para el aprendizaje de la búsqueda de información.Durante el año, y a solicitud de los académicos, las bibliotecas entregan cerca de 50 charlasanuales como apoyo principalmente a alumnos de cursos de metodología de la investigaciónofrecidos en la Universidad, y también a grupos de académicos. Anualmente se instruye en eluso de la información a más de mil alumnos y académicos.Como respuesta a una invitación formulada por el director de posgrado de la facultad demedicina, a la Biblioteca Biomédica en el año 1996 se comenzó una experiencia pioneraformal, en esa oportunidad se realizó una primera charla donde asistieron 38 de los 79invitados. Con el correr del tiempo se fue ganando más espacio y tiempo y el año 2000 setransformó en obligatoria estructurándose en una actividad de continuidad y se cambió deinstrucción de usuarios a Desarrollo de Habilidades de Búsqueda de Información en el año2001.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


179USUARIOS A QUIENES ESTA DESTINADO EL ENTRENAMIENTOALUMNOS PROGRAMA POSTÍTULOPara la Pontificia Universidad Católica de Chile el desarrollo de la actividad académica deposgrado es un área de acción prioritaria. Esto se ha traducido en un aumento progresivo en elnúmero de programas de posgrado y postítulos de manera que hoy ofrece el grado de Doctoren 17 disciplinas y el grado de Magíster en 51 disciplinas, incluyendo las menciones.Los programas conducentes a estos grados responden a una categoría de excelenciaacadémica, la que se sustenta en una planta académica de docentes-investigadores dereconocido prestigio, alumnos que han sido sometidos a rigurosos procesos de selección, y unainfraestructura y equipamiento en constante mejoramiento.La Escuela de Medicina de la Pontificia Universidad Católica de Chile ofrece distintasalternativas para la formación universitaria avanzada. Académicamente, dichos programas sedividen en programas de posgrado y programas de postítulo.Los programas de posgrado son los siguientes:1. Doctorado en Ciencias Médicas. Cuenta actualmente con 9 alumnos.2. Magíster.En Nutrición.En Salud y Humanización. Cuenta con 8 alumnos.En Bioética. Se inició el 2002 con 22 alumnos.3. Programas de Postítulo corresponden a los de especialización profesional luego deobtenido el título de médico-cirujano al que en Chile se accede luego de un mínimo desiete años de formación universitaria.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


180Alumnos residentes que vienen a hacer su especialidad o subespecialidad en la Facultad deMedicina.En la actualidad se imparten 19 programas de Especialidad (cuya duración es de 3 años, conexcepción de Neurocirugía que dura 4 años) y 24 de subespecialidad (cuya duración engeneral es de dos años).El listado de dichos programas puede verse en Anexo 1.En el año 2002, la dimensión del postítulo alcanzó a los 336 alumnos. Cada año ingresanalrededor de 120 alumnos nuevos, de los cuales alrededor de tres cuartos son de especialidades.El número total creció en el último lustro como puede apreciarse en la figura 1. La edadpromedio de ingreso a las especialidades es de 25 años y de 28 años a las subespecialidades.Por sexo, 55% son varones y 45% mujeres. Alrededor del 60% de ellos son egresados de lasotras universidades del país y el 40% son ex alumnos de la Pontificia Universidad Católica deChile (Figura 2). A ello se agregan alrededor de 10 alumnos extranjeros anuales. Estaheterogeneidad motivó que desde 1993 se organicen diversas actividades en la semana previa alingreso a sus respectivos programas cuya finalidad es la de dar a conocer diversasinformaciones de utilidad práctica y junto con ello desarrollar algunas capacidades quepermitan un mejor aprovechamiento de su experiencia educacional. Dentro de estasactividades, se enmarca el desarrollo de las actividades de búsqueda de información y uso deherramientas. Desde hace tres años estas actividades se han hecho obligatorias.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


181INGRESO ALUMNOS POR AÑOFigura 114012010080604020011996 21997 31998 1999 4 52000 62001 2002 71996 al 2002TOTAL ALUMNOS POSTÍTULOFigura 2100%80%60%40%20%0%1997119982199932000420015200261997 a 2002OTROSPUCApoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


182MAGÍSTER DE NUTRICIÓNPrograma de formación y especialización orientado a médicos y otros profesionales de la saludque desean profundizar sus conocimientos en nutrición en relación a la prevención deenfermedades crónicas, a la recuperación de desequilibrios funcionales por déficit o exceso, ya la promoción de hábitos alimentarios saludables.El programa tiene una especialización en las áreas de Nutrición Clínica, Salud Pública, y enotras áreas cuyo programa específico se define de acuerdo a los intereses del alumno y losestatutos de la PUC. Todas las especializaciones se componen de cursos comunes y de cursosde diferenciación y electivos de acuerdo al área específica de estudio. El profesional graduadode este programa esta fuertemente motivado por la importancia de la nutrición en la salud y laenfermedad. En la tabla siguiente se adjunta algunos datos estadísticos.Estadísticas:Número de alumnos desde 1995 al 2002: 46Médicos Pediatras: 6Médicos Generales: 28Número Médicos: 12Número de alumnos retirados extranjeros: 2Número de alumnos retirados chilenos: 1Número de alumnos recibidos nacionales: 18Alumnos extranjeros recibidos: 2Alumnos extranjeros actuales: 1Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


183LA EXPERIENCIA DE ENTRENAMIENTO DE USUARIOS EN LOS ALUMNOS DEPOSTÍTULO Y MAGÍSTER DE NUTRICIÓNPROGRAMA DE POSTÍTULO.- Objetivo General:Al terminar el taller los alumnos deberán ser capaces de identificar y usar losprincipales recursos de información en el área de la Medicina.- Objetivos Específicos:Los alumnos deberán ser capaces de:a) Identificar las siguientes herramientas de acceso a la información: catálogo en línea dela biblioteca, bases de datos especializadas Medline (Webspirs, Pubmed), y CochraneLibrary.b) Enunciar el tema de su investigación, restringiéndolo e identificando los términos másimportantes.c) Elaborar estrategias de búsqueda, realizando búsquedas por temas, por palabras clavesy utilizando conectores booleanos.d) Realizar búsquedas en el catálogo de la biblioteca y en las bases de datos Medline(Webspirs, Pubmed), y Cochrane Library.e) Seleccionar la información relevante a su investigación y localizar los documentosprimarios correspondiente, ya sea en formato impreso o electrónico.f) Citar correctamente la bibliografía seleccionada.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


184Esta actividad se realiza desde el año 1996 y fue tomando auge hasta convertirse en unaactividad sólida dentro del programa de inmersión de los nuevos residentes que la facultadentrega a sus alumnos en los tres primero días de su estadía (la cual se prolonga entre 2 y tresaños). Consiste en una charla magistral dictada por personal de la Sección Referencia yMultimedios cuyo objetivo es motivar a los alumnos que asistan obligadamente al taller.- Metodología del taller:a) Desarrollo de guía de trabajo (actividad individual) 35 a 40 minutos. Anexo 2.b) Compartir experiencia (trabajo en grupo).c) Exposición de cada grupo.- Duración : 4 horas.- Contenidos.Recursos de información en la red.Estrategias de búsqueda.Obtención de documentos.- Evaluación.Revisión conjunta de guías de trabajo.Evaluación del taller y software utilizado.- Recursos.Sala Multimedios, Biblioteca Biomédica.Proyector de imágenes.Conexión a Internet.- Materiales.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


185Guías de trabajo.Dirección de tutorial.Guía de uso Cochrane Library.Guía de uso Medline Webspirs.Guía de uso Medline Pubmed.Cantidad de alumnos; 120 aproximadamente en diferentes talleres de 40 alumnos cada uno.MAGÍSTER DE NUTRICIÓN DE LA FACULTAD DE MEDICINALa actividad de instrucción de usuarios se inició en conjunto con el programa el año 1996 y sedesarrolla anualmente. Consta de un total de 10 horas que se desarrollan con una sesiónsemanal 1,5 horas por seis semanas.Los principales contenidos son:- El Sistema de Bibliotecas de la PUC: servicios, colecciones impresas y virtual,horarios, deberes y derechos de los usuarios, etc.- Bases de datos especializadas: Medline.- Estrategia de búsqueda.- Nutrición basada en evidencias.- Internet.- El correo electrónico.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


186Las principales actividades que se realizaron para desarrollar los contenidos fueron:- Visita guiada por la Biblioteca Biomédica.- Uso de la guía de autoaprendizaje, en línea GNOSIS para aprender de la estrategia debúsqueda y la confección de citas bibliográficas.- Uso de la base de datos Medline y su vocabulario controlado Mesh.- Uso de motores, navegadores y metabuscadores en Internet, manejo de criterios deselección de la información encontrada en Internet.- Desarrollo de guías personalizadas usando el método de medicina basada enevidencias, en que los alumnos responden a una pregunta específica y luego exponeante sus compañeros los resultados y los fundamenta. Anexo 3.- Uso del correo electrónico.Metodología:La misma utilizada en programa de postítulo.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


187RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA Y CONCLUSIONESVALORIZACIÓNLa Dirección de Postítulo de la Escuela de Medicina valora esta actividad la cual se traduce enla asistencia obligatoria a estos talleres.UTILIDADLos alumnos de postítulo, aún los que han egresado de nuestra Universidad, reconocen lautilidad y así lo demuestra la evaluación respectiva cuando aceptan como aporte a suformación esta actividad (prácticamente 100%) ( ver Anexo 4 y Anexo 5).El personal de la biblioteca ve aliviado su trabajo al atender a usuarios más autónomos.Los alumnos más informados toman mejores decisiones que benefician al paciente.METODOLOGÍARespecto a la metodología, la mayoría opina que de realizarse futuras clases éstas sean igualesa las ya realizadas.Los profesionales de esta biblioteca se han visto cada vez más involucrados en este proceso deenseñanza-aprendizaje los cinco bibliotecarios realizan esta función.Los alumnos de Magíster en Nutrición vuelven menos a veces al escritorio de referencia apreguntar sobre materias ya pasadas. (Son menos alumnos, supervisión personalizada).Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


188COMPROMISOComo desafío futuro, la Dirección de Postítulo desea aplicar un cuestionario previo paradetectar el nivel de conocimientos y a partir de ese instrumento realizar el taller ya quepermitirá diseñar talleres de diversa complejidad que permitan introducir a alumnos sinconocimientos previos y mejorar las destrezas de usuarios previos los que pueden llegar aalcanzar un manejo de mayor complejidad.La Dirección del Magister de Nutrición desea tener un syllabus de esta actividad comoposibilidad de otorgarle crédito académico a esta actividad.NORMAS SOBRE ALFABETIZACIÓN EN INFORMACIÓNEsta experiencia de entrenamiento de los usuarios de la facultad de medicina para el acceso yuso de la información ha tenido presente las siguientes normas de la ALA 2000 y se hanpodido observar positivamente las siguientes indicadores de rendimiento:Norma 1:El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de determinarla naturaleza y nivel de la información que necesita.Indicadores de rendimiento:1. El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz dedefinir y articular sus necesidades de información.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


189a. Habla con los profesores y participa en discusiones de clase, en grupos detrabajo y en discusiones a través de medios electrónicos para identificar temasde investigación o cualquier otra necesidad de información.c. Puede explorar las fuentes generales de información para aumentar sufamiliaridad con el tema.d. Define o modifica la necesidad de información para lograr un enfoque másmanejable.e. Es capaz de identificar los términos y conceptos claves que describen lanecesidad de información.2. El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz deidentificar una gran variedad de tipos y formatos de fuentes potenciales deinformación.a. Es capaz de identificar el valor y las diferencias entre recursos potencialesdisponibles en una gran variedad de formatos (por ej., multimedia, bases dedatos, páginas web, conjuntos de datos, audiovisuales, libros, etc.).b. Puede identificar la finalidad y el público de recursos potenciales (por ej.: estilopopular frente a erudito, componente actual frente a histórico).c. Es capaz de diferenciar entre fuentes primarias y secundarias y sabe que su usoe importancia varía según las diferentes disciplinas.3. El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información toma enconsideración los costes y beneficios de la adquisición de la información necesaria.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


190a. Establece la disponibilidad de la información requerida y toma decisiones sobrela ampliación del proceso de búsqueda más allá de los recursos locales (por ej.:préstamo interbibliotecario, uso de los recursos en otras bibliotecas de la zona,obtención de imágenes, videos, texto, o sonido).Norma 2:El estudiante competente en el acceso y uso de la información accede a la informaciónrequerida de manera eficaz y eficiente.Indicadores de rendimiento:1. El estudiante selecciona los métodos de investigación o los sistemas de recuperación dela información más adecuados para acceder a la información que necesita.a. Investiga la cobertura, contenidos y organización de los sistemas derecuperación de la información.b. Selecciona tratamientos eficaces y eficientes para acceder a la información quenecesita para el método de investigación o el sistema de recuperación de lainformación escogido.2. El estudiante competente en acceso y uso de la información construye y pone enpráctica estrategias de búsqueda diseñadas eficazmente.a. Identifica palabras clave, sinónimos y términos relacionados para lainformación que necesita.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


191b. Selecciona un vocabulario controlado específico de la disciplina o del sistemade recuperación de la información.c. Construye una estrategia de búsqueda utilizando los comandos apropiados delsistema de recuperación de información elegido (por ej.: operadores booleanos,truncamiento y proximidad para los motores de búsqueda, organizadoresinternos, como los índices, para libros).d. Pone en práctica la estrategia de búsqueda en varios sistemas de recuperaciónde información utilizando diferentes interfases de usuario y motores debúsqueda, con diferentes lenguajes de comando, protocolos y parámetros debúsqueda.e. Aplica la búsqueda utilizando protocolos de investigación adecuados a ladisciplina.3. El estudiante competente en acceso y uso de la información obtiene información enlínea o en persona gracias a una gran variedad de métodos.a. Utiliza varios sistemas de búsqueda para recuperar la información enformatos diferentes.b. Utiliza varios esquemas de clasificación y otros sistemas (por ej.: signaturas oíndices) para localizar los recursos de información dentro de una biblioteca opara identificar sitios específicos donde poder llevar a cabo una exploraciónfísica.c. Utiliza en persona o en línea los servicios especializados disponibles en lainstitución para recuperar la información necesaria (por ej.: préstamoApoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


192interbibliotecario y acceso al documento, asociaciones profesionales, oficinasinstitucionales de investigación, recursos comunitarios, expertos yprofesionales en ejercicio).4. El estudiante competente en acceso y uso de la información sabe refinar la estrategia debúsqueda si es necesario.a. Repite la búsqueda utilizando la estrategia revisada según sea necesario.5. El estudiante competente en acceso y uso de la información extrae, registra y gestiona lainformación y sus fuentes.a. Selecciona de entre varias tecnologías la más adecuada para la tarea de extraerla información que necesita (por ej.: funciones de copiar/pegar en un programade ordenador, fotocopiadora, escáner, equipo audiovisual, o instrumentosexploratorios).b. Sabe diferenciar entre los tipos de fuentes citadas y comprende los elementos yla sintaxis correcta de una cita en una gama amplia de recursos.c. Registra toda la información pertinente de una cita para referencias futuras.Norma 3:El estudiante competente en acceso y uso de la información evalúa la información y susfuentes de forma crítica e incorpora la información seleccionada a su propia base deconocimientos y a su sistema de valores.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


193Indicadores de rendimiento:1. El estudiante competente en el acceso y uso de la información es capaz de resumir lasideas principales a extraer de la información reunida.a. Lee el texto y selecciona las ideas principales.b. Redacta los conceptos textuales con sus propias palabras y selecciona conpropiedad los datos.c. Identifica con exactitud el material que luego habrá de citar adecuadamente deforma textual.2. El estudiante competente en acceso y uso de la información articula y aplica unoscriterios iniciales para evaluar la información y sus fuentes.a. Examina y compara la información de varias fuentes para evaluar su fiabilidad,validez, corrección, autoridad, oportunidad y punto de vista o sesgo.4. El estudiante competente en el acceso y uso de la información compara los nuevosconocimientos con los anteriores para llegar a determinar el valor añadido, lascontradicciones u otras características únicas de la información.a. Puede determinar si la información es satisfactoria para la investigación u otrasnecesidades de información.b. Utiliza criterios seleccionados conscientemente para establecer si unainformación contradice o verifica la información obtenida de otras fuentes.c. Saca conclusiones basadas en la información obtenida.d. Selecciona la información que ofrece evidencias sobre el tema del que se trate.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


194BIBLIOGRAFÍA1. Gaete Zúñiga Alicia. y otros. Educación de usuarios en un sistema de bibliotecasuniversitarias: una experiencia transferible. Trilogía, 9866 (11), pp.26-36.2. Normas sobre Alfabetización en Información. (Página de Internet),http://www.aab.es/51n60a6.pdf. [consultado 2 octubre 2002]3. Pontificia Universidad Católica de Chile. Plan de Desarrollo de la PontificiaUniversidad Católica de Chile. (Página de Internet),http://www.puc.cl/html/frameuc.html. [consultada 23 Septiembre 2002]4. Ramos Esmeralda Clase. Clases, guías, presentaciones. (Página de Internet),http://www.bio.puc.cl/cursos/bio289a/archivos.htm [Consultado 23 septiembre 2002]5. Sistema de Bibliotecas. PUC. Misión del Sistema de Bibliotecas. (Página de Internet),http://www.puc.cl/sibuc [consultado 30 septiembre 2002]Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


195ANEXO 1ESPECIALIDADES SUBESPECIALIDADES1 Anatomía Patológica Anestesia Cardiovascular2 Anestesiología Arritmología y Electrofisiología cardíaca3 Cirugía general Cardiología4 Dermatología Cardiología intervencional5 Laboratorio clínico Cardiología pediátrica6 Medicina familiar del adulto Cirugía cardiovascular7 Medicina familiar del niño Cirugía digestiva8 Medicina interna Cirugía vascular9 Medicina nuclear Endocrinología10 Neurocirugía Enfermedades infecciosas del adulto11 Neurología Enfermedades infecciosas del niño12 Obstetricia y Ginecología Enfermedades respiratorias del adulto13 Oftalmología Enfermedades respiratorias del niño14 Otorrinolaringología Gastroenterología15 Pediatría Geriatría16 Psiquiatría Hematología17 Radiología Hemato-oncología18 Salud pública Medicina intensiva del adulto19 Traumatología Medicina intensiva del niño20 Medicina transfusional21 Nefrología22 Neonatología23 Nutrición y diabetes24 ReumatologíaUrologíaApoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


196ANEXO 2PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILESISTEMA DE BIBLIOTECAS / BIBLIOTECA BIOMÉDICATALLER :DESARROLLO DE HABILIDADES DE BÚSQUEDADE INFORMACIÓN ESPECIALIZADA EN MEDICINACurso : Programas de Inducción de Nuevos ResidentesProfesor : Jorge Dagnino, Claudia CampusanoBibliotecarios : Esmeralda Ramos, Roberto GuerreroFecha : 26, 29 y 30 abril 2002Nombre:GUÍA DE TRABAJO : Cochrane LibraryGNOSIS II es un programa de autoaprendizaje desarrollado por el Sistema de Bibliotecasque te permite adquirir conocimientos y desarrollar habilidades para buscar, evaluar yusar información. http://www.puc.cl/sw_educ/gnosisUtilizando este programa desarrolle la siguiente guía de trabajo:Ingresa a Gnosis II (http://www.puc.cl/sw_educ/gnosis) y luego responde la guía de trabajo.1. ¿Cuáles son los pasos a seguir que se deben cumplir para delimitar o definir un tema deinvestigación, según Gnosis II? (Ingresa al módulo “Búsqueda de información” y de ahí alsub-módulo “Enunciado del tema”).2. Anota en español e inglés las palabras claves, sinónimos y términos relacionados con el tema“Epidemiología de la Litiasis Biliar en Chile”.Palabras claves Sinónimos Términos relacionadosEspañol Inglés Español Inglés Español InglésApoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


1973. Describe brevemente 3 bases de datos especializadas en el área de Medicina (ConsultaGNOSIS II, seleccione el módulo “Búsqueda de Información”, elige el sub-módulo “Quéinformación necesito”, selecciona “Información actual y en profundidad sobre un tema”,luego “Servicios de información especializados en línea”. Una de las bases de datoselegidas debe ser Cochrane Library4. Ingresa a la base de datos Cochrane Library y realiza la búsqueda sobre el tema“Epidemiología de la Litiasis Biliar en Chile” utilizando las palabras seleccionadas en lapregunta 2.Antes de conectarte a la base de datos Cochrane Library, revisa cuidadosamente lasinstrucciones de uso de la cartilla adjunta5. Selecciona y anota el autor y título de un documento de tu interés de la lista deresultados que te brindó la base de datos Cochrane Library. Indica el tipo de publicaciónseleccionada.6. Indica el camino que seguiste para obtener el documento.7. Comenta en un párrafo los problemas que tuviste para consultar la base de datosCochrane Library.NOTA: PARA CUALQUIER CONSULTA SOBRE LOS TEMAS DEL TALLER CONSULTE A LOSBIBLIOTECARIOS REFERENCISTAS AL ANEXO 2678 O AL E-MAIL refbbio@puc.cl.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister de nutriciónde la facultad de medicina


ANEXO 3198PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILESISTEMA DE BIBLIOTECAS / BIBLIOTECA BIOMÉDICACurso : Magíster en NutriciónProfesor : Jaime RozowskiBibliotecarios : Esmeralda RamosFecha : 29 Mayo 2002Nombre:TALLER :DESARROLLO DE HABILIDADES DE BUSQUEDADE INFORMACIÓN ESPECIALIZADA EN NUTRICIONGUÍA DE TRABAJO: MEDICINA BASADA EN EVIDENCIAS8. Describa brevemente 3 bases de datos especializadas en el área de nutrición (Consulta GNOSIS II,seleccione el módulo “Búsqueda de Información”, elige el sub-módulo “Qué informaciónnecesito”, selecciona “Información actual y en profundidad sobre un tema”, luego “Serviciosde información especializados en línea”. Una de las bases de datos elegidas debe ser CochraneLibrary9. Ingrese a la base de datos elegida........................................................................................................y realice la búsqueda sobre la siguiente pregunta clínica ¿Es útil la suplementación de calcio enmujeres posmenopáusicas para prevenir o retardar la osteoporosis?”. Utilizando las palabrasseleccionadas en la pregunta 2. Del trabajo de PubMed.10. Seleccione y anote el autor y título del documento que contenga mayor evidencia de la lista deresultados que le brindó la base de datos elegida. Indique el tipo de publicación seleccionada.11. Comente en un párrafo los problemas que tuvo para consultar esta base de datos.Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister de nutriciónde la facultad de medicina


199ANEXO 4ENTRENAMIENTO EDUCACIÓNUSUARIOS POSTÍTULO1996-2002Cursos Profesor Facultad 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 5Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 5Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 6Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 7Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 4Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 6Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 6Programa Postítulo G. Grebe Medicina 38Programa Postítulo G. Grebe Medicina 48Programa Postítulo G. Grebe Medicina 59Programa Postítulo J. Dagnino Medicina 120Programa Postítulo J. Dagnino Medicina 120Programa Postítulo J. Dagnino Medicina 120Taller Programa Postítulo J. Dagnino Medicina 50Taller Programa Postítulo J. Dagnino Medicina 87Taller Programa Postítulo J. Dagnino Medicina 92Total 43 53 65 7 174 213 218TotalPrograma Postítulo 734Magister Nutrición 39Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


200ANEXO 5ENCUESTAS PROGRAMA POSTÍTULO1998-20021998 1999 2000 % 2001 % 2002 % TOTAL %Aporte ClaseAcuerdo 49 98 92 100 32 100 173 99Desacuerdo 1 2 1 1No opinaFuturas ClasesIgual a ésta 39 78 62 67 24 75 125 72Sin contestar 29 32 29 17Diferente 11 22 1 1 8 25 20 11Instancias PrácticasAcuerdo 49 98 82 89 31 97 162 93Desacuerdo 1 2 2 2 1 3 4 2No opina 8 9 8 5InfraestructuraSuficiente 73 79 73 79Insuficiente 19 21 19 21Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


201Aporte Clase1%AcuerdoDesacuerdo99%Futuras Clases11%17%Igual a éstaSin contestarDiferente72%Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


202Instancias Prácticas2%5%AcuerdoDesacuerdoNo opina93%Infraestructura21%SuficienteInsuficiente79%Aporte Clase %Acuerdo 99Desacuerdo 1No opinaFuturas Clases %Igual a ésta 72Sin contestar 17Diferente 11Instancias Prácticas %Acuerdo 93Desacuerdo 2No opina 5Infraestructura %Suficiente 79Insuficiente 21Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


203ANEXO 61998 1999 % 2000 % 2001 % 2002 % TOTAL %Aporte ClaseAcuerdo 6 100 6 100 3 100 6 100 21 100DesacuerdoNo opinaFuturas ClasesIgual a ésta 5 83 5 83 2 67 3 50 15 72Sin contestar 1 17 1 17 1 33 3 14Diferente 3 50 3 14Instancias PrácticasAcuerdo 5 83 5 83 3 100 5 83 18 90Desacuerdo 1 17 1 5No opina 1 17 1 5InfraestructuraSuficiente 6 100 5 83 3 100 1 17 15 75Insuficiente 5 83 5 25Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


204Aporte ClaseAcuerdo100%Futuras clases14%14%Igual a éstaSin contestarDiferente72%Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


205Instancias prácticas5% 5% AcuerdoDesacuerdoNo opina90%Infraestructura25%SuficienteInsuficiente75%Aporte Clase %Acuerdo 100DesacuerdoNo opinaFuturas Clases %Igual a ésta 72Sin contestar 14Diferente 14Instancias Prácticas %Acuerdo 90Desacuerdo 5No opina 5Infraestructura %Suficiente 75Insuficiente 25Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina


Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister denutrición de la facultad de medicina206


207CASI SIN DOLOR: EL DESARROLLO Y LA ENSEÑANZA DE UN CURSO DEALFABETIZACIÓN INFORMATIVA CON VALOR EN CRÉDITOSPhillip Jones ∗RESUMENUn perfil de una clase optativa en las habilidades informativas para Adams State College en el surde Colorado, EEUU. Esta presentación incluirá unos ejemplos de proyectos de los estudiantes, unplan de curso y los reglamentos tanto de la clase, que resultó muy exitosa, como del programa deinstrucción bibliográfica de la universidad.∗ Nielsen Library. Adams State College, Alamosa CO.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


208CRONOLOGÍASeptiembre 1995: Mientras estudiaba para la maestría en biblioteconomía en la Universidad deArizona, me matriculé en una clase de bibliografía. La tarea principal de la clase fue la compilaciónde una bibliografía anotada con “potencial para publicación”. Después de una semana larga debuscar un tema sin éxito, me decidí a escribir mi bibliografía sobre la Madre Teresa de Calcuta. Porfin había encontrado mi materia y el proceso había resultado una buena lección en las etapas deinvestigación con que se enfrentan todos los estudiantes.Diciembre 1995: Después de tres meses, terminé la tarea con 120 entradas sobre la Madre Teresa ylas Misioneras de la Caridad, la orden religiosa que ella fundó en 1950. Mi profesor, DonDickinson, estaba contento con el tema y la bibliografía, pero hizo varias sugerencias para larevisión y ampliación del proyecto. A saber, me pidió que buscara más cuidadosamente en la prensade la iglesia Católica. También comencé a darme cuenta de que las bibliografías sonverdaderamente útiles.Primavera 1997: Al mismo tiempo que comencé a organizar una clase de biblioteconomía en AdamsState, iba examinando varias clases de la alfabetización informativa, y decidí que el proyectoprincipal de la clase también debería ser una bibliografía anotada. Mi estrategia era simple:permitiría a los estudiantes escoger y refinar un tema de investigación y luego harían unabibliografía que ellos usarían inmediatamente para su trabajo académico, profesional y personal. Deesta manera, ellos tendrían un interés natural en las lecciones, mientras les guiaba por ambosrecursos impresos y electrónicos. Con esta base, escribí un nuevo bosquejo para la clase, dí a laclase el nombre de Habilidades Informativas 251 y recibí la aprobación inmediata de losadministradores de la institución, Adams State College.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


209Otoño 1997: La primera clase de HI 251 se formó con diez estudiantes y estuvo a cargo de dosbibliotecarios. El curso ofreció una hora de crédito académico, duró siete semanas, y tuve comoproyecto mayor una bibliografía anotada de cuarenta entradas. Examiné varios libros y escogí dospara la clase: The Research Process: Books and Beyond and Online. A Reference Guide to UsingInternet Sources. Los temas de los estudiantes incluyeron a Winston Churchill, las armas nuclearesentre India y Pakistán, la economía de la Confederación de los Estados Unidos y la contabilidadinternacional.Diciembre 1997: Mi bibliografía: “Una vista americana de la Madre Teresa de Calcuta: Unabibliografía selectiva y anotada” fue publicada en Catholic Library World 68:2 (1997): 20-36.Primavera 1998: A causa de las sugerencias de mis estudiantes y mi deseo de desarrollar el curso,HI 251 se hizo una clase de dos horas de crédito con una duración de diez semanas. La clase teníaun maestro, veinticinco estudiantes y muchas más tareas activas. Los temas seleccionados por losestudiantes: Herpetología australiana, aves migratorias, burros, educación primaria bilingüe y CésarChávez.Verano 1999: La clase HI 251 se ofreció como un taller de un día. Diez estudiantes, principalmentemaestros y bibliotecarios del Valle de San Luis del sur de Colorado, compilaron bibliografías sinanotaciones porque el taller enfatizó la evaluación de recursos. Los temas: fotografías para elTelescopio Hubble, el uso del agua en arriba del Río Grande y la mortaja de Turín.Otoño 1999: Christy Valentine, una graduada de Adams State College y una estudiante debiblioteconomía en la Universidad de Arizona, ayudó en la enseñanza de HI 251. Al cambiar el focotécnico de la clase, se añadieron unas lecturas de libros prohibidos además de dos exámenes escritosque enfatizaron las estrategias de búsquedas y sus explicaciones. También, los textos de la claseCasi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


210ahora incluyeron solamente Online y un manual de estilo convencional (APA, MLA, Chicago, porejemplo). Los temas: la genética de leopardos, confucionismo y estudios recientes sobre Ana Frank.Primavera 2000: Otra vez, la censura fue el tema de un proyecto adicional, y algunos ejerciciossobre plagiarización mejoraron la calidad de las anotaciones de los estudiantes. Temas: la industriapesquera, el arte de los santeros y Charlie Chaplin.Otoño 2000: Para que los estudiantes entendieran las realidades de la censura de libros, cada alumnoleyó uno de dos libros prohibidos—Estando allí de Jerzy Kosinski o El diario de Ana Frank.También, los estudiantes escribieron un ensayo sobre su libro y la clase tuvo una discusión de amboslibros además de la escritura de sus compañeros de clase. Temas: el autismo, los steroidsanabólicos, la minería en los Estados Unidos, la antropología forense.Verano 2001: En lugar de un taller de un día en cuanto a las habilidades informativas, la BibliotecaNielsen ofreció La historia de la literatura infantil y equipos: Maestros y bibliotecarios, otros dostalleres para bibliotecarios, maestros y estudiantes de la educación. Los talleres los ofrecieron dosbibliotecarios: Glenda Geu, una de nuestras bibliotecarias con entrenamiento especializado en laliteratura de niños, y David Sanger, bibliotecario de una escuela secundaria en Denver, Colorado. Elseñor Sanger tiene mucha experiencia con la creación de los proyectos cooperativos entre maestrosy bibliotecarios.Abril 2002: Debido al éxito de HI 251, la Biblioteca Nielsen se pidió participar en un estudiolongitudinal que se llama Habilidades informativas y retención de estudiantes universitarios.Patrocinado por la Fundación Lumina para la Educación Superior. La primera fase de este estudionacional incluyó entre diez y doce universidades del oeste de los Estados Unidos y considera “losefectos que tienen las clases de habilidades informativas opcionales en el logro académico de gruposde estudiantes minoritarios o desaprovechados”. La planificación del proyecto comenzó en junioCasi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


211durante la Conferencia Anual de la Asociación de Bibliotecas Americanas en Atlanta y despuéstendrá lugar en la Universidad del Norte de Colorado ubicada en Greeley.Verano 2002: Después de la reacción positiva de nuestros estudiantes a los talleres del veranoprevio, la Biblioteca Nielsen ofreció dos talleres adicionales. Los cuentos: Las tradiciones orales yelectrónicas les presentó a los alumnos las fuentes impresas y de la Red electrónica internacionaleste método de enseñanza para los niños. En segundo lugar: Las estrategias del desarrollo decolecciones ayudó a los bibliotecarios a seleccionar libros y recursos que siguen los reglamentos delDepartamento de Educación de Colorado.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


212BIBLIOGRAFÍA1. Asociación de Bibliotecas Universitarias de Investigación. Normas sobre aptitudes para elacceso y uso de la información en la enseñanza superior (Página de Internet),http://www.ala.org/acrl/ilintro_span.html. [consultada el 1 septiembre 2002]2. Asociación de Bibliotecas Universitarias de Investigación. Normas, indicadores derendimiento y resultados (Página de Internet), http://www.ala.org/acrl/ilstand_span.html.[consultada el 1 septiembre 2002]3. Bolner, Myrtle S. y Poirier, Gayle A. Research Process: Books and Beyond. Dubuque,Iowa: Kendall/Hunt, 2002. 338 p.4. Davidson, Jeanne R. “Faculty and student attitudes toward credit courses for library skills”.College and Research Libraries, 2001, vol. 62, no. 2, pp. 155-163.5. Engeldinger, Eugene. Bibliographic instruction and critical thinking. The contribution of theannotated bibliography. RQ, vol. 28, Winter, 1988, pp. 195-202.6. Harley, Bruce. Freshmen, information literacy, critical thinking and values. ReferenceServices Review, 2001, vol. 29, no. 4, pp. 301-305.7. Harley y otros. The postmodern condition: Students, the web, and academic library services.Reference Services Review, 2001, vol. 29, no. 1, pp. 23-32.8. Harnack y otros. Online A Reference Guide to Using Internet Sources. New York: St.Martin’s Press, 2001, p. 260.9. Salony, Mary F. The history of bibliographic instruction: Changing trends from books to theelectronic world. The Reference Librarian, 1995, no. 51/52, pp. 31-51.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


21310. Watson-Boone, Rebecca. Academic librarians as practitioner-researchers. Journal ofAcademic Librarianship, 2000, vol. 26, no. 2, pp. 85-93.11. Whitmire, Ethelene. Development of critical thinking skills: An analysis of academic libraryexperiences and other measures. College and Research Libraries, 1998, vol. 59, no. 3, pp.266-273.12. Wittkopf, Barbara J. A look at the state of BI credit courses in ARL-member libraries.Research Strategies, 1991, vol. 9, Fall, pp. 162-163.13. Zemon, Mickey, y Alice Harrison, Bahr. An analysis of articles by college librarians.College and Research Libraries, 1998, vol. 59, no. 5, pp. 422-432.PÁGINA DE LOS COMENTARIOSCASI SIN DOLOR: EL DESARROLLO Y LA ENSEÑAZA DE UN CURSO…PRESENTATION NOTES IN ENGLISHPHIL JONESTEXTS AND SUPPLIES:- Students select style manual appropriate for their academic major.- Optional text: Online! offers helpful overviews of the Internet and the WWW, electronicsource style guides, an extensive glossary of Internet terms, and excellent chapters on findingand evaluating WWW sources.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


214Grading Breakdown and Major Course Assignment:Over the ten weeks of the class, students compile a 40-item annotated bibliography. Each student isencouraged to find a research topic of immediate use for projects, papers, and presentations in otherclasses. Many students use the bibliography as preparation for graduate school or as a professionalresource.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


215Course Schedule & AssignmentsWeek #1- Course beginnings are very traditional: a tour of the library.- ASC Catalog exercise (key word and subject heading searches) to help gauge topic.- Begin right away with topic choice and source evaluation exercises:Who: authority/authorWhat: formatWhere: publisher (UP or commercial)When CurrencyWhy: Point of view, argument- Traditional exercises are foundation for later activities and research: reference searchexercises.- Banned book projects offset technical nature of class. We look over and discuss ALAIntellectual Freedom WWW pages.Week #2- Practice writing citations following style guide.- Again, traditional steps in research process.-Locate and use relevant LCSH in our catalogand in other libraries.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


216- Use bibliographies from related books.- Assignments turned in via email.- Subject sources and bibliographies from reference area.- Evaluation of sources from records or actual books.Week #3- Skimming and scanning sources, annotation writing practice.- Techniques for searching databases: WorldCat and standard limits for book searches.Week #4- Print indexes for periodical articles: demonstrate structure, purpose of databases.- Online periodical databases: EBSCOHost, Lexis-Nexis.Week #5- Work-to-date check: prompt students by setting helpful deadlines.- More on-line periodical databases: First Search: Periodical Abstracts, MedLine, etc.Abstracts versus full-text.- Midterm examination: written and hands-on test taken from lecture, activities andhomework.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


217Week #6- Subject-specific databases.- Writing annotations: guidelines for evaluative and descriptive annotations.- Background and basics of WWW.- Students locate and email me URLs for useful WWW sites; discuss in next class.- Students study and profile a search engine, compare text index (Altavista) to directory(Yahoo).- Harnack: “Finding Internet Sources”.Week #7- WWW part II: site evaluation.- Site information: page authors, updating, etc.- When to use the WWW: recent material, statistics, legal sources, etc.- Visit and scan WWW sites for Library of Congress and American Library Association.- Harnack: “Choosing and Evaluating Internet Sources”.- Banned Book Discussion: See guidelines for essay and discussion, list of books studentshave read.- In seminar format, each student presents his/her book by discussing potentially objectionablepassages and explaining how the content fits or does not contribute to the book’s purpose.- Quiz #3.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


218Week #8- Finished rough draft of at least 25 entries (citations and annotations) represents 10% of finalgrade.- Overview of Government Documents Collections at Adams State College (partialdepository) and the University of Colorado-Boulder (full depository).Week #9- Project presentations: each student discusses their research for ten minutes including topicbackground, student’s level of topic knowledge before and after research, debates in researchcommunity on your topic, future developments for the topic.- Course evaluations: students complete institutional questions and offer comments and I add afew more specific questions.Week #10- Final draft of bibliography due.- Course final exam: students conduct research on the WWW and explain each step in theprocess, using vocabulary and search techniques from class.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


219PAPELES PARA LA AUDIENCIALibrary Science 251Banned Books EssayDue 10/3/2002The points listed below are suggestions, not requirements. Your essay needs to be cohesive, have aclear sense of organization, and strive to support the continued publication and circulation of abanned book.- Briefly, identify and describe scenes, events, and characters from the book you believe otherpeople may cite as reason for banning.- Choose an essential, less controversial scene or character from the book. Discuss therelationship between the “offensive” and “inoffensive” material: does one scene or characteraid the reader’s understanding of the other?- Discuss who would attempt to ban the book and why this person or group would seek thisaction. This is your opinion based on reasoning; you do not have to research cases of bookbanning.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


220- Defend the text by justifying the inclusion of its “offensive” material. Explain how thismaterial is necessary to the text. How can the text in its entirety benefit the particular reader(you, i.e.) and readers in general?- Why should a library continue to offer this book to its readers?Banned Book DiscussionThursday October 3, 2002For background information on this topic, see the American Library Association's coverage athttp://www.ala.org/bbooksComplete the following questions before class:1) You are a teacher in a local high school and are teaching your novel to seniors. List anddiscuss three issues from your book that you will cover with the students. Identify the pagesyou would cover and anticipate how and why these sections would be of interest to yourstudents.2) Book challenges and eventual bannings are frequently initiated by school boards, localgovernments, religious groups, and single citizens with individual reasons.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


221Assume that you are a member of one of the above four groups. Based on a close reading ofyour novel, list and briefly discuss three reasons that the book should be removed from theshelves of the local school or public library. Again, cite specific parts of the novel tosubstantiate your views.Library Science 251Guidelines for Project PresentationsFall 2002Your presentation should last about ten minutes and be more informal than the project's writtenintroduction. Your goal is to discuss points that interest you and your classmates. Considerincluding some of the following points:- Brief background on your topic and why you selected it.- A few noteworthy points you learned about your subject: what you did not know about thesubject before researching.- What is the focus, tone, point of the information you located? What are the differingopinions, ongoing debates?- Based on your research, what future developments do you anticipate for your subject.Spend a few minutes thinking about other students’ topics and make notes for questions below:Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


222Petra: Epilepsy.Donnie: Alzheimer’s disease.Tona: Emiliano Zapata.Matt: Police subculture.Lori: South East Asian Philosophy/History.Steven: Wicca.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


223Midterm ExaminationLibrary Science 251September 19, 200270 pointsName:______________________1) Describe the process of annotating a book or an article: how to look through a source, whatshould be discussed in a helpful annotation, and generally what to strive for in the process(15 points).2) Write a citation following your style guide as well as an annotation for the source you havebeen given. Use the back of this paper for drafts of the citation and annotation (10 points).Style Guide:Citation:Annotation:3) How can you distinguish between popular and scholarly sources? Discuss physicaldifferences, content, editorial considerations, and use of these sources in your work (15points).4) Essay: Choose one topic: teenage runaways, cloning/stem cell research, dictatorships inLatin America, or rock and roll music. Explain clearly and concisely your research process,from beginning to end, starting with and expanding from Nielsen Library. Be specific: usesource names and research terminology (30 points).Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


224Final ExaminationLibrary Science 251October 24, 200250 pointsChoose a WWW browser and then a search engine to locate two research-worthy Web pages on thetopic you have been given. Explain each step you take, each decision you make to your instructorand use all appropriate vocabulary and search techniques.For Fall 2002:“The most helpful class I’ve had at Adams State.” A frequent student comment.Library Science 251Tuesday & Thursday9:30-10:45Phil Jones, InstructorCRN 11225, Section 01Meets in Nielsen Library 102EEarn 2 hours of credit in ten weeks.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


225Choose a topic to research.Find useful sources for your academic work including:⇒Books,⇒Reference materials,⇒Magazines, journals, newspapers,⇒Library catalogs worldwide,⇒WWW-based databases,⇒lots of WWW pages.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


226ESTÁNDARES Y EJERCICIOSEl estudiante que es competente en el acceso y uso de la información...Norma 1: Es capaz de determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita.Finding a bibliography topic.Refining the bibliography topic.Evaluating sources.Norma 2: Tiene acceso a la información requerida de manera eficaz y eficiente.Library of Congress Subject Heading exercise.Reference source exercise.Subject sources.Bibliographies.Books with bibliographies.Nielsen Library and the Prospector Library System.Books and materials in other libraries.Print indexes.Search techniques for databases: EBSCO Host, Lexis-Nexis, FirstSearch.Advanced search techniques, use of full-text articles.World Wide Web: Introduction and searching.Government Documents.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


227Norma 3: Evalúa la información y sus fuentes de forma crítica e incorpora la informaciónseleccionada a su propia base de conocimientos y a su sistema de valores.Evaluation of sources: books, on-line catalog and database records.Skimming, scanning, and reading sources.Evaluating WWW pages.When to or not to use the WWW.WWW site information: WWW page authors, updating, etc.Norma 4: A título individual o como miembro de un grupo, utiliza la información eficazmente paracumplir un propósito específico.Annotated bibliography:Citation writing practice.Citation lists.Finished rough draft of bibliography.Final draft of bibliography.Norma 5: Comprende muchos de los problemas y cuestiones económicas, legales y sociales querodean al uso de la información, y tiene acceso a utiliza la información de forma ética ylegal.Banned books activity.Banned books discussion.Banned book essay.Midterm examination: a written and hands-on test from lecture, activities and homework.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


228Project presentations: Ten minutes to tell what you’ve learned.Final examination: hands-on test of WWW resources.Course evaluations.Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetizacióninformativa con valor en créditos


229PROPICIANDO ENTORNOS DE APRENDIZAJE EN LASUNIVERSIDADES MEXICANAS CON APOYO DENORMAS E INDICADORESAna Lilian Moya Grijalva ∗Jesús Cortés ∗∗RESUMENDesde hace al menos seis años, el ahora Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios de lasInstituciones de Educación Superior ha venido apoyando los proyectos que se relacionan con eldesarrollo de las habilidades informativas en los usuarios de las bibliotecas universitarias. Laadopción de normas e indicadores para evaluar las competencias informativas de los estudiantesuniversitarios, como las publicadas por la ACRL, es vista por el Consejo como una necesidad paracontinuar favoreciendo la conformación de entornos de aprendizaje en las universidades mexicanas.Sin embargo, la posibilidad de implementar una serie de normas e indicadores que sean aceptadaspor las principales universidades y por las instancias que influyen sobre las políticas educativasnacionales, seguramente requerirá tiempo y mucho trabajo, entre otras razones porque laintegración del mencionado entorno de aprendizaje no es responsabilidad exclusiva de laUniversidad. En esta ponencia se reflexiona sobre una serie de situaciones que se presentan dentroy fuera de las universidades, las cuales se anticipa que ejercerán una influencia sobre laimplantación exitosa de un esquema de normas e indicadores. Igualmente, se describen en formabreve las principales acciones que el CONPAB-IES está impulsando para la definición eimplantación de este esquema de normas en las IES del país.∗ El Colegio de Sonora, A. C.Presidenta Nacional del CONPAB-IES lilian@colson.edu.mx∗∗ Universidad Autónoma de Ciudad JuárezSecretario del CONPAB-IES; Coord. de la Comisión de Formación de Usuarios jcortes@uacj.mx229


230EL CONPAB-IESEl Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios de las Instituciones de Educación Superior es elorganismo que agrupa a los sistemas bibliotecarios de las universidades más importantes de México.Es una asociación civil integrada por instituciones, representadas por el director o coordinador delsistema bibliotecario respectivo.El Consejo tiene sus antecedentes en 1984, cuando por iniciativa de varias universidades y el apoyode la hoy Dirección General de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública, sereunieron por primera vez en la Universidad de Colima los Responsables de los SistemasBibliotecarios de las Universidades Públicas Estatales, iniciando así la RESIBUPES, misma que en1990 se transforma, con la elección del primer Presidente, en Consejo Nacional para AsuntosBibliotecarios de las Universidades Públicas Estatales (CONPAB-UPES), continuando así hastafinales de 2001.Es a partir de marzo del 2002 cuando el Consejo se constituye en Asociación Civil y se aprueba elEstatuto que considera la incorporación de otro tipo de instituciones de educación superior, siemprey cuando tengan características y objetivos similares a los de las instituciones que ya lo integran; eneste momento cambia también su denominación oficial a Consejo Nacional para AsuntosBibliotecarios de las Instituciones de Educación Superior, A. C. (CONPAB-IES).Actualmente, puede decirse que el CONPAB-IES tiene el reconocimiento de organismos oficialescomo la Secretaría de Educación Pública, y de otras instituciones ligadas estrechamente con laeducación superior y con el ámbito bibliotecario del país, como es el caso de la ANUIES y laAMBAC.230


231Misión“EL CONPAB-IES tiene como misión promover el desarrollo de los servicios bibliotecarios de lasIES, a través del intercambio de recursos y conocimientos, así como el establecimiento de normas quefaciliten la colaboración, favoreciendo con ello, el fortalecimiento de las instituciones asociadas, elcrecimiento profesional de su personal y, especialmente, la calidad de la educación impartida en lasuniversidades del país.” (6).Como puede verse en esta declaratoria de misión, una de las áreas de interés del Consejo es laadopción consensuada de normas que tengan aplicación en el conjunto de las institucionesincorporadas. En la mayoría de los casos, la adopción y seguimiento de estas normas son requisitoindispensable para que puedan establecerse esquemas de intercambio y colaboración.En ese sentido, el Consejo considera que la adopción de normas relacionadas con las competenciasque deben alcanzar los estudiantes universitarios en cuanto al manejo efectivo de la información, esun paso importante que repercutirá a largo plazo en la calidad de la educación de los estudiantes yconsolidará la función estratégica que realizan las bibliotecas.OrganizaciónEl CONPAB-IES busca constituirse en un ente coordinador de los esfuerzos que los sistemasbibliotecarios de las IES del país proponen y desarrollan para responder con acciones coordinadas alos enormes retos que la educación superior en general, y los servicios bibliotecarios en particular,enfrentan actualmente.Lo anterior quiere decir que el Consejo, además de proponer soluciones a problemáticas comunes através de proyectos de colaboración, propicia la cooperación y el beneficio colectivo mediante elintercambio de ideas y recursos de las instituciones incorporadas, las cuales se encuentran231


232agrupadas en redes regionales siguiendo, prioritariamente, la distribución geográfica y esquemas detrabajo propuestos por ANUIES.Es así que, además de un Comité Directivo integrado por seis miembros que son electos por laAsamblea cada dos años, el Consejo se organiza a través de siete redes o grupos de trabajo y unaserie de comisiones permanentes y Ad hoc. Una de estas comisiones es la de Formación de Usuarios,la cual es presidida por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.ACCIONES EN MATERIA DE DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS (DHI)En los últimos seis años el Consejo ha venido apoyando una serie de acciones realizadas en elámbito de las universidades mexicanas en materia de formación de usuarios, con el liderazgo delsistema de bibliotecas de la UACJ.Entre otros apoyos, el Consejo ha participado activamente y promovido la asistencia a los tresEncuentros sobre Desarrollo de Habilidades Informativas organizados por la misma universidad enCiudad Juárez en 1997, 1999 y el presente del 2002. Parte importante del apoyo ha consistido enparticipar en la redacción final de las declaratorias emitidas en los dos primeros Encuentros y en suposterior divulgación en el contexto de las universidades mexicanas.El Consejo también ha promovido la distribución y divulgación de literatura sobre el tema, la cual esgenerada por diferentes autores y organismos, tanto nacionales como internacionales.De igual manera, a través de la estructura del Consejo se ha promovido la organización de talleresdirigidos a bibliotecarios, con la idea de sensibilizarlos y darles conocimientos mínimos paraimplantar o fortalecer los programas de formación de usuarios al interior de sus instituciones.232


233Para darles mayor sustento y formalidad a estos programas, el actual Comité Directivo delCONPAB-IES decidió formar una comisión sobre este tema, la cual es coordinada por la UACJ.Dentro del plan de trabajo de esta comisión para el bienio 2002-2004, se ha considerado comoobjetivo principal el trabajar en la integración, aprobación y adopción de un documento quecontenga las normas principales sobre competencias informativas identificadas y aceptadas por lasuniversidades participantes en el Consejo. El punto de partida, sin duda, son las normas propuestaspor la ACRL y se considera que para el logro de este objetivo serán de gran relevancia los resultadosdel 3er. Encuentro de DHI.IMPORTANCIA DE LAS NORMAS E INDICADORESEl proceso de evaluación.La evaluación es la última y una muy necesaria etapa en cualquier proceso administrativo. Lainversión de recursos y esfuerzos de cualquier tipo merece dedicar un tiempo a revisar los aspectosque favorecieron o limitaron la obtención de las metas planteadas originalmente. No es aventuradoasegurar que hace pocos años la cultura de evaluación no era muy sólida en México y requería de unserio impulso. Quizá este impulso vino a darlo la entrada del país al Tratado de Libre Comercio deAmérica del Norte, pues a partir de esa apertura a la competencia internacional las empresas einstituciones mexicanas de diversa índole se vieron obligadas a demostrar que trabajan con calidad.En el campo de la educación superior del México actual, es prácticamente innecesario justificar laimportancia de favorecer los procesos de evaluación; la política de fomento a estos procesos, seguidapor el gobierno federal y apoyada por la ANUIES, ha sembrado raíces en poco tiempo, muy233


probablemente favorecida por la fórmula de ligar la asignación de recursos presupuestales con laobservación y el cumplimiento de estos procesos.234Nuevos modelos educativos.La nueva cultura de la búsqueda de la calidad se ha visto acompañada en los sistemas de educaciónde nuestro país por cambios dramáticos en la concepción de lo que deben ser y cómo deben darse losprocesos de enseñanza-aprendizaje. Cabe señalar que estos cambios se están dando a nivel mundial ycuentan con el apoyo de organismos como la UNESCO, secundados en México por la ANUIES. Loscambios hablan actualmente de modelos de enseñanza centrados en el aprendizaje y no en laenseñanza, donde el estudiante es la figura central del proceso. En estos nuevos modelos, se planteala necesidad de formar a los estudiantes integralmente, con base en incrementar sus conocimientos,fortalecer sus actitudes y desarrollar sus habilidades. Las metas se plantean ahora a largo plazo, puesse considera que los estudiantes deben formarse no para egresar de una carrera, sino para aprenderconstantemente durante toda su vida. (2, 12).Las habilidades para el autoaprendizajeEs fácil determinar que en estos nuevos modelos de educación la capacidad del estudiante parahacerse llegar por sí mismo los insumos informativos cobra una especial relevancia. Esta es unarealidad que la mayoría de los bibliotecarios en México ha entendido y, en la medida de susrecursos, los ha llevado a desarrollar desde hace años programas de formación de usuarios. En estecampo, es indiscutible el liderazgo obtenido por la UACJ. El CONPAB-IES, como ya se explicó, ha234


235tratado de respaldar estos esfuerzos promoviendo que el desarrollo de habilidades informativas porestudiantes y docentes se mantenga siempre como uno de los principales temas a abordar en lasreuniones y proyectos de trabajo.LA CREACIÓN DE ENTORNOS DE APRENDIZAJEUn concepto en formaciónEn los nuevos modelos se habla de que las instituciones educativas deben de proveer para susestudiantes toda una serie de condiciones proclives al estudio y a la reflexión. Estas condicionesdeben rebasar los límites de las aulas e involucrar en mayor medida a otros actores en el procesoeducativo además de los profesores, como son los bibliotecarios. Las características de estosentornos de aprendizaje aún están por escribirse con más detalle y, por tanto, también estánpendientes de definirse los criterios e indicadores con los que se podrían observar los avanceslogrados por las instituciones en su creación. Sin embargo, los organismos que se dedican a laevaluación empiezan ya a bosquejar las características generales de estos entornos y a proponeralgunos indicadores, aún determinarse. Es importante que los bibliotecarios participen en esteproceso de identificación de criterios y esquemas de evaluación; de hecho, lo ideal sería que dentrode poco tiempo los criterios que utilicen organismos evaluadores como los ComitésInterinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, CIEES, resulten de una propuestaformulada por los bibliotecarios y presentada a través del CONPAB-IES.235


236Como ya se mencionó, el concepto de “entorno de aprendizaje” es aún difuso y suena más a unpropósito muy loable que a un objetivo específico. Como una definición de trabajo, los autores deeste documento proponen que…Un entorno de aprendizaje puede ser definido como la integración armónica de recursos y esfuerzos,los cuales convergen en el ofrecimiento de estímulos y oportunidades constantes para que losestudiantes participen en la construcción o recreación del conocimiento.Haciendo un análisis que rebasaría el límite y el objetivo de este trabajo, muy probablemente esteconcepto esté estrechamente ligado con el de las “organizaciones inteligentes” de que habla PeterSenge. (10) También es muy probable que el concepto sea solamente una forma nueva o másespecífica de referirse a las comunidades de aprendizaje, concepto que se ha venido utilizando pormás tiempo y que podría definirse como:(…) una variedad de estructuras curriculares que enlazan varios cursos existentes… de tal forma quelos estudiantes tienen oportunidades para profundizar en la comprensión e integración de loscontenidos temáticos que están aprendiendo y de tener más interacción con los demás compañeros ycon sus profesores como participantes activos en el proceso de aprendizaje.” (8)La mejor descripción de una institución educativa en donde se ha desarrollado un entorno deaprendizaje la encontramos en el documento publicado en 1989 como reporte final del comitéespecial integrado por la ALA para revisar la situación de Estados Unidos en materia dealfabetización informativa (1). En este documento, se describe una serie de escenas cotidianas que sellevarían a cabo en una escuela en la que estudiantes, docentes y bibliotecarios trabajancolaborativamente en la creación de las condiciones necesarias para el aprendizaje permanente,utilizando de la mejor forma los recursos informativos.236


237Estos conceptos se manejan cada vez con más frecuencia y en cualquiera de ellos se involucra eltrabajo de las bibliotecas; además, lo más probable es que los organismos que se encargan derealizar trabajos de evaluación, los continúen definiendo, cada vez con mayor claridad, así como losparámetros e indicadores para evaluar la labor de las instituciones, avanzando con ello en la creaciónde estos entornos de aprendizaje.La propuesta de la ACRLEstablecer mecanismos para evaluar el desarrollo alcanzado por los estudiantes en el dominio decompetencias informativas no es un proceso fácil, sobre todo si se quiere que estos mecanismos seanacordes a los nuevos planteamientos que se están dando en la educación. La vieja fórmula de evaluarcon base en tests o exámenes que muestran cuánto recuerda una persona sobre algún tema revisadoen el salón de clases no funciona en estos casos; las competencias informativas implican una ampliaserie de habilidades, hábitos y actitudes, complementadas con conocimientos que deben actualizarsepermanentemente, aspectos que no pueden medirse con estos instrumentos.De ahí que los autores de este trabajo consideran acertado el enfoque propuesto por la ACRL, el cualsugiere que la mejor manera de evaluar las competencias informativas de los estudiantes consiste enobservar cómo es su desempeño en una diversidad de situaciones que se relacionan con susresponsabilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto dentro como fuera del salón declases.Es decir, la mejor forma de evaluar la efectividad de las acciones emprendidas en una instituciónpara fortalecer las competencias de sus estudiantes para el manejo de información, consiste enevaluar de qué manera el comportamiento de éstos ha tenido modificaciones en lo que se refiere a su237


238participación activa en el entorno de aprendizaje de su institución. Este es el enfoque adoptado porlas normas de la ACRL y por las normas que posteriormente fueron adoptadas por las institucionesde educación superior australianas (3, 7). Es el enfoque también, que el CONPAB-IES propone paralas normas mexicanas.Idealmente, en los próximos dos o tres años deberá existir un documento con indicadores generales,que sea conocido y aceptado por los directores de los sistemas bibliotecarios afiliados al CONPAB-IES, así como por las autoridades universitarias, las autoridades educativas y las agenciasevaluadoras, principalmente por los CIEES.LOS ESTUDIANTES CON COMPETENCIAS INFORMATIVASPara propiciar el que una institución logre crear un entorno de aprendizaje, se requiere que losestudiantes cumplan con las características propias de una persona con habilidades para manejo deinformación. La lista de habilidades y actitudes básicas para los estudiantes de este nivel se havenido desarrollando a través de los últimos años y con las aportaciones de muchos bibliotecariosinteresados en el tema.Paulette Bernhard (5) por ejemplo, desglosa en diez, las competencias principales que debendesarrollar los estudiantes:1. Identificación de la necesidad de información2. Creación y organización de la información3. Estrategias de búsqueda de información4. Habilidades tecnológicas e informáticas5. Evaluación y tratamiento de la información6. Utilización y comunicación de la información238


2397. Aspectos éticos y sociales8. Actitud activa de cara al aprendizaje durante toda la vida9. Crítica de los medios de comunicación10. AutoevaluaciónLas normas de la ACRL (3) parten de cinco normas básicas que luego se complementan con 23indicadores. Las normas básicas indican que un estudiante universitario con competenciasinformativas se caracteriza porque…1. Es capaz de determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita2. Accede a la información requerida de manera eficaz y eficiente3. Evalúa la información y sus fuentes de forma crítica e incorpora la información seleccionadaa su propia base de conocimiento y a su sistema de valores4. A título individual o como miembro de un grupo, utiliza la información eficazmente paracumplir un propósito específico5. Comprende muchos de los problemas y cuestiones económicas, legales y sociales que rodeanal uso de la información, y accede y utiliza la información de forma ética y legal.El disponer de esquemas como las normas de la ACRL y las que podrían integrarse para la realidadmexicana, es sin duda un importante apoyo, pues éstas se constituyen en una guía y punto dereferencia permanente para el trabajo de los bibliotecarios. Las normas de la ACRL y las que elCONPAB-IES considera necesario integrar para México, podrían después ser complementadas yajustadas a las peculiaridades de cada institución.239


240Algunos autores como Iannuzi (11) han trabajado en definir cuales serían las tareas a desarrollar unavez que una institución haya adoptado un esquema de normas. El trabajo del bibliotecario requeriríade una estrecha relación con la planta docente, a través de una serie de formas de colaboración bienidentificadas y descritas por esta autora.LAS DIMENSIONES DEL RETOLos recursosEs indudable que existen retos extraordinarios tanto para el fortalecimiento de los programas deformación de usuarios en el país, como para la implantación de esquemas que permitan evaluar elavance logrado.En el primer punto, es necesario considerar una diversidad de factores que preocupan sobremanera alComité Directivo del CONPAB-IES y que hablan sobre los escasos recursos con que cuentan lasuniversidades mexicanas para el establecimiento de programas de formación de usuarios. Ademásde los recursos financieros, técnicos y de infraestructura, se requiere poner atención a lascaracterísticas de los recursos humanos que dirigen los sistemas bibliotecarios de las instituciones deeducación superior del país.Un escenario adecuado para el fortalecimiento de los programas de formación de usuarios, incluyenecesariamente una cantidad suficiente de recursos humanos calificados, con un reconocimiento a laaportación que su trabajo hace a los programas académicos y con un conveniente nivel de autoridaden la estructura organizacional, entre muchos otros aspectos.240


241En una perspectiva que se antoja lógica, para que los bibliotecarios puedan participar con éxito enlograr que los estudiantes cumplan con el perfil que las normas describen, ellos mismos deben serejemplo de dominio de las competencias informativas.Los obstáculos intra-bibliotecariosPara conocer en qué niveles se ubican los sistemas bibliotecarios de las IES, sus recursos y en quéáreas de oportunidad se debe poner atención si se quiere alcanzar el escenario adecuado, los autoresrealizaron una encuesta durante el mes de septiembre de 2002, de la que obtuvieron datos pocoalentadores en relación a aspectos como los mencionados.Con esta encuesta, se pretendió además, dar respuesta a preguntas como: ¿Cubrimos losbibliotecarios con el perfil de competencia en el manejo de la información que propone la ACRL?¿Contamos con el respaldo de un nivel jerárquico apropiado dentro del organigrama de lasinstituciones? ¿Cuál es la situación de los programas de DHI?, entre otras.Nivel del órgano coordinador en el organigrama institucionalSe ha mencionado al nivel de autoridad dentro de la estructura organizacional como uno de losfactores importantes para el reconocimiento de la actividad que desarrolla la biblioteca en apoyo alos programas académicos. En este sentido, la encuesta reveló que solo el 21% de los órganoscoordinadores están en el segundo nivel, es decir, que dependen directamente del Rector para latoma de decisiones; mientras que el 75% de las instituciones, ubica al órgano coordinador delsistema bibliotecario o biblioteca en un tercer nivel jerárquico, dependiendo del Secretario241


242Académico o del Secretario Administrativo; y el 4% restante, depende de otras direcciones ocoordinaciones generales, de acuerdo a la siguiente gráfica (No. 1).Gráfica No. 1Nivel del órgano coordinador dentrodel organigrama institucional80%75%70%60%50%40%30%21%2do Nivel3er NivelOtros20%10%4%0%2do Nivel3er NivelOtrosTipo de nombramiento del director de la biblioteca o sistema bibliotecarioPara que el responsable del órgano coordinador de la biblioteca o sistema bibliotecario puedaproponer y defender equitativamente los proyectos y programas que inciden en las actividadesacadémicas (DHI); así como participar en los órganos colegiados de la institución, es indispensableque esté en igualdad de circunstancias, por lo que es de suma importancia que lo sustente unnombramiento académico, como ocurre en la mayoría de las instituciones de educación superior enotros países.242


243Sin embargo, en México la mayoría de los directores de sistemas bibliotecarios o bibliotecas deinstituciones de educación superior afiliadas al Consejo, tienen nombramiento de tipoadministrativo, lo que aunado al nivel jerárquico en que están ubicados les resta posibilidades denegociación con los órganos académicos. Esta realidad se ve reflejada en la gráfica No. 2, en la quese aprecia que el 25% tiene nombramiento académico, mientras que el 71% se considera personaladministrativo y un 4% tiene otro tipo de nombamiento, que por lo general es de confianza (peroigualmente administrativo).Tipo de nombramiento del director de la bibliotecao sistema bibliotecario80%71%70%60%50%Académico40%30%20%10%25%4%AdministrativoOtro0%AcadémicoAdministrativoOtroGráfica No. 2243


Grado de estudios y formación profesional del director de la biblioteca o sistemabibliotecario244De entre los aspectos más relevantes para el desarrollo de los programas de DHI, se eligió conocercuál es el grado de estudios y la formación profesional de los responsables de los órganoscoordinadores de bibliotecas o sistemas bibliotecarios en las IES del Consejo.Así, encontramos que el 54% tiene grado de licenciatura, el 42% de maestría y un 4% tienedoctorado (Gráfica No. 3).En cuanto a la formación profesional, sólo el 37% tiene estudios en bibliotecología o ciencias de lainformación, el 21% en ciencias sociales o humanidades y un 42% tiene estudios en otras áreas delconocimiento, tan variadas como contaduría, medicina, ingeniería, arquitectura y química, entreotras (Gráfica No. 4).Esta información revela una aparente debilidad en cuanto a los recursos humanos que dirigen lossistemas bibliotecarios ya que idealmente, el responsable del órgano coordinador debe tener estudiosformales en bibliotecología y grado de maestría. Aunque, por otra parte, esta diversidad deconocimientos dentro del Consejo, ha propiciado una riqueza en los enfoques de las propuestas y enlas aportaciones de quienes lo integran, a través de la multidisciplinariedad.244


245Grado de estudios del director de la biblioteca o sistemabibliotecario60%50%40%54%42%Licenciatura30%Maestría20%10%4%Doctorado0%LicenciaturaMaestríaDoctoradoGráfica No. 350%40%30%20%10%0%Formación profesional del director de labiblioteca o sistema bibliotecario37%Bibliotecología21%Cs. Sociales yHumanidadesOtro42%BibliotecologíaCs. Sociales yHumanidadesOtroGráfica No. 4245


246Participación en docencia del personal directivoLa experiencia docente del personal directivo facilita la planeación, ejecución y seguimiento de losprogramas de DHI, por lo que los autores consideran esta información como clave para conocer lasfortalezas o debilidades de las bibliotecas o sistemas bibliotecarios en este aspecto.A pesar de que solo el 25% del personal tiene nombramiento académico, el 46% del totalencuestado participa como docente en la institución, mientras que un 50% no lo hace, y un 4% nocontestó (Gráfica No. 5).En este sentido, es válido señalar que es deseable una mayor participación del personal directivo endocencia, no solo como una plataforma para impulsar los programas de la biblioteca yespecíficamente los de DHI, sino como garantía de que el directivo adquiera una visión más ampliade la importancia de los programas de DHI, para estudiantes y docentes.50%40%30%20%10%0%Participación en Docencia delPersonal Directivo46% 50%4%Si No NocontestóGráfica No. 5SiNoNo contestó246


247Existencia y actividades de programas DHI en la biblioteca o sistema bibliotecarioPor último, pero igualmente importante, los autores obtuvieron la información acerca de laexistencia o no de programas de DHI, así como de las actividades que estos programas incluyen.En lo que respecta a la existencia o no de programas, el 96% consignó tenerlos en operación,mientras que el 4% contestó que no. El dato es considerado alto, pues aunque todos los directores desistemas bibliotecarios pudieran aparentemente estar conscientes de la importancia de planear yllevar a cabo los programas de DHI, no todas las instituciones cuentan con los recursos, ya seanhumanos, financieros, técnicos o materiales para desarrollarlos (Gráfica No. 6).Existencia de programas de DHI en labiblioteca o sistema bibliotecario100%80%60%40%20%0%Si96%No4%SiNoGráfica No. 6No menos sorprendente fue la diversidad de actividades que se reportaron dentro de los programasque los sistemas bibliotecarios realizan como parte de sus esfuerzos para que los usuarios obtenganlas competencias informativas que requieren para el óptimo aprovechamiento de los recursosinformativos.247


248Es en este aspecto donde se combinan las habilidades del personal con los recursos de que dispone labiblioteca y así, se pudo identificar que el 87% lleva a cabo actividades de inducción paraestudiantes de nuevo ingreso; el 75% cursos y talleres libres para estudiantes, el 75% cursos ytalleres libres para profesores-investigadores, el 21% cursos y talleres obligatorios o con valor encréditos, el 83% realiza presentaciones de recursos informativos a docentes, el 79% elaboración ydistribución de folletería y el 25% actividades tan diversas como visitas guiadas especializadas,desarrollo de programas interactivos para el autoaprendizaje, inducción al uso de las bibliotecas paraestudiantes de otras escuelas y otros niveles educativos, trabajo con apoyo de los medios decomunicación, entre otros. (Gráfica No. 7)De este total de actividades, cabe destacar que es deseable incrementar el porcentaje de cursos ytalleres obligatorios o con valor curricular, como una práctica común en las IES.Actividades de programas de DHIInducción para estudiantesde nuevo ingreso100%80%60%40%20%0%87%75%75%21%83% 79%25%Cursos y talleres libres paraestudiantesCursos y talleres libres paraprofesores e investigadoresCursos y talleres obligatorioso con valor en créditosPresentaciones de recursosinformativos a docentesElaboración y distribución defolleteríaOtrosGráfica No. 7248


249Los obstáculos extra-bibliotecariosLa obtención del escenario adecuado para la creación del entorno de aprendizaje del que se habla enpárrafos anteriores implica la participación de otros actores además de la biblioteca, incluso requierede acciones que sobrepasan el ámbito de las IES.El desarrollo de las competencias informativas debe iniciarse desde las etapas básicas de laeducación, lo que implica revisar programas y modelos educativos, fortalecer el débil sistema debibliotecas escolares y públicas, instituir y operar con constancia programas nacionales parafortalecer los hábitos de lectura en la población, entre otras muchas acciones.Esta serie de condiciones seguramente requerirán de una inversión considerable de tiempo yesfuerzos para su implementación, y el Consejo está consciente de ello.Estrategia para implementar las normas.Dentro de las diferentes etapas que se consideran necesarias para llegar a establecer un esquema denormas que guíen las acciones en materia de desarrollo de habilidades informativas en las IES delpaís, se pueden mencionar las siguientes.1. Integración de una propuesta de normas2. Presentación para su aprobación ante la Asamblea de miembros del CONPAB-IES3. Análisis y evaluación por parte de la comunidad de bibliotecarios4. Análisis y evaluación por parte de de los docentes5. Análisis y evaluación por parte los estudiantes6. Análisis y evaluación por parte de los estudiantes de bibliotecología7. Aprobación de una nueva versión de las normas.249


250En este contexto, se insiste en que el esquema de normas que se proponga para su adopción en unprimer momento deberá considerarse como una estructura dinámica, que se enriquecerá con loscambios que la experiencia sugiera y los bibliotecarios, estudiantes y maestros propongan.LA VISIÓN DE LOS ESTUDIANTESLa viabilidad de las normasNormas como las propuestas por la ACRL, han sido concebidas e integradas pensando en losestudiantes, por lo que es válido preguntarse qué es lo que ellos piensan al respecto.En un estudio realizado con estudiantes de los primeros semestres de la UACJ, dentro del curso deTécnicas de Investigación Documental, se analizó su opinión con respecto a las normas, tomandocomo instrumento de trabajo la traducción de las normas de la ACRL hecha por Cristóbal Pasadas.(4 )Después de haber revisado el documento, los estudiantes fueron cuestionados acerca de:1. La utilidad o beneficios de su aplicación.2. La viabilidad de cubrir el perfil propuesto durante su trayectoria en la Universidad.3. La ausencia de alguna posible norma o indicador que se considerara importante y que hubierasido omitido en el mencionado documento.250


251En términos generales, los estudiantes estuvieron de acuerdo en que el seguimiento de un esquemade normas e indicadores puede ser de gran utilidad para los estudiantes y para la educación engeneral.De igual manera, los estudiantes opinaron que para un estudiante promedio es posible llegar a cubrirel perfil propuesto, trabajando en el desarrollo de sus competencias informativas durante suformación universitaria.Sobre la ausencia de alguna posible norma o indicador, fuera de considerar que para los estudiantesmexicanos es necesario tomar en cuenta la necesidad de manejar un nivel aceptable del idiomainglés, el esquema fue calificado por los estudiantes como algo muy completo.Obstáculos para el desarrollo de las competencias informativas.Dentro de la viabilidad de llegar a cumplir con el perfil de un estudiante con las competenciasinformativas, siguiendo la propuesta de ACRL, los estudiantes opinaron que hay una serie deobstáculos que les impiden, o hacen más difícil, llegar a contar con las competencias informativasaludidas.Se solicitó a los estudiantes que emitieran una lluvia de ideas para identificar estos obstáculos,tratando de considerar un escenario lo más amplio posible, así como identificar quiénes serían a sujuicio los responsables de que estos obstáculos existan. De este ejercicio, se obtuvo la siguiente lista,misma que se presenta sin considerar ningún orden jerárquico:• Los profesores trabajan con un libro de texto único• Todavía existen muchos profesores “dictadores”• Los estudiantes desconocen su capacidad para escribir251


252• Los estudiantes no tienen elementos para compararse• Las oportunidades que existen en las instituciones de educación superior para que losestudiantes escriban son limitadas• En México se lee principalmente literatura chatarra• La Red de bibliotecas públicas es deficiente• Los libros son caros• Apenas se está legislando para que las agencias gubernamentales puedan proporcionarinformación• La TV ejerce una influencia negativa• No existen programas adecuados de inducción para los estudiantes de nuevo ingreso a lasuniversidades• Los estudiantes tienen un léxico muy limitado• No existen buenos ejemplos de publicaciones periódicas que promuevan la investigacióncientífica en niños y jóvenes• Se ha creado un mito sobre la “generación Nintendo”, asumiendo que todos los jóvenestienen habilidades para usar equipos de cómputo.Además de los obstáculos expuestos por los estudiantes, el facilitador del curso ha recabado a travésde su experiencia como docente información sobre otros factores propios de los estudiantes, loscuales inhiben o limitan la consecución de las competencias informativas.• Los estudiantes no están acostumbrados a analizar y plantear problemas• Se muestran inseguros al exponer sus ideas o puntos de vista252


253• La mayoría de los estudiantes tienen una visión utilitaria de su proceso de formación; esdecir, buscan estudiar o trabajar solamente con los aspectos directamente relacionados con loque suponen será su actividad profesional• Igualmente, predomina una visión de corto plazo. Los estudiantes se preocupanprincipalmente por cumplir con los requisitos formales para obtener su grado, no tanto porprepararse para su vida profesional o personal en una perspectiva de toda la vida• Los estudiantes otorgan demasiada validez a la información que reciben de figuras a las quehan aprendido a otorgar autoridad; como en el caso de profesores, periodistas, autores delibros, entre otras figuras.UNA PROPUESTA NACIONALComo se ha insistido a lo largo de este trabajo, llegar a crear las condiciones adecuadas para que losestudiantes universitarios sean competentes en el manejo de información, es un esfuerzo querequiere tiempo y demanda también la participación de diferentes sectores de la sociedad.Es así que el CONPAB-IES sugiere se analice la posibilidad de establecer en México un foronacional similar al National Forum on Information Literacy que existe en Estados Unidos y que estáintegrado por más de 60 instituciones de diverso tipo y de diferentes niveles, pero todas ellaspreocupadas por la alfabetización informativa de la población.Este Foro realiza actividades en cuatro áreas principales : (9)1. Examina el rol de la información en nuestras vidas e integra la alfabetización informativa ensus programas.253


2542. Apoya iniciativas y monitorea proyectos de alfabetización informativa tanto en los EstadosUnidos como en el exterior.3. Promueve la creación y adopción de guías para la alfabetización informativa.4. Trabaja en programas de educación dirigidos a profesores, para asegurarse de que los nuevosprofesores sean capaces de incorporar la alfabetización informativa en su enseñanza.El trabajo del Foro está dirigido a proveer de ideas y recursos a las organizaciones que lo integranpara promover la alfabetización informativa. Para el caso de México, este Foro nacional podría estarintegrado por instituciones como las siguientes:• Asociaciones profesionales- AMBAC- CNB- CONPAB-IES• ANUIES• Cámara de la Industria Editorial• CONACULTA• CONACYT• CONAEVA• CUIB• Escuelas de Bibliotecología y Ciencias de la información.- ENBA- UNAM- UA CHIAPAS254


255- UASLP- UADEM- ITESM- UAM• Organismos civiles que promueven la lectura• Instituto Nacional de Educación para los Adultos.• Proyecto e-México• SEP• Entre otrosCONCLUSIONES• La mayoría de las IES hacen esfuerzos para la instrumentación de programas de DHI en sussistemas bibliotecarios.• Estos esfuerzos por lo general, no están vinculados a otros programas académicos.• Existen pocos indicadores o parámetros que apoyen estos programas.• Hay una diversidad de particularidades que inciden tanto en las estructura como en laaplicación de estos programas, dependiendo de la Institución.Por lo que:• Es impostergable la necesidad de contar en México con las Normas de AlfabetizaciónInformativa para las IES.255


256• El CONPAB-IES tomará como insumos las normas y literatura ya existentes; así como losresultados de este Encuentro, entre otros, para elaborar una propuesta de adaptación yadopción de las Normas de Alfabetización Informativa para las IES.• Al mismo tiempo, se requiere de políticas o proyectos nacionales que permitan sumaresfuerzos y avanzar en el objetivo nacional de contar cada vez con mejores estudiantesuniversitarios, por lo que el CONPAB-IES tratará de incidir en las instanciascorrespondientes para este fin.BIBLIOGRAFÍA(1) American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy. 1989.Final Report. Chicago: American Library Association.URL:http://www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.html. Trad. al español por Jesús Cortés(2) ANUIES. La educación superior en el siglo XXI: líneas estratégicas de desarrollo. Unapropuesta de la ANUIES. México: ANUIES, 2000. 260 p. Disponible en: www.anuies.mx.(3) Association of College and Research Libraries. Information Literacy CompetencyStandards for Higher Education: Standards, Performance Indicators, and Outcomes.Chicago, ACRL, ALA, 2000. 8p. http://www.ala.org/acrl/ilstandardlo.html . [4 deseptiembre, 2001.](4) Association of College and Research Libraries. “Normas sobre aptitudes para el acceso y usode la información en la educacion superior.” Trad. de Cristóbal Pasadas Ureña. Publicado en256


Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, Año 15, Número 60, septiembre,2000. http://www.aab.es. [18 de junio de 2002].257(5) Bernhard, Paulette. “La formación en el uso de la información: una ventaja en la enseñanzasuperior: situación actual.” En Anales de Documentación, No. 5, 2002, pp. 409-435(6) Consejo para Asuntos Bibliotecarios de las Instituciones de Educación Superior. Elementospara la planeación estratégica CONPAB-IES, 2002-2006. Disponible en el sitio Web delConsejo: http://148.224.16.13/universidades/planeacion.doc. [15 septiembre 2002].(7) Council of Australian University Librarians. Information Literacy Standards. Canberra:CAUL, 2001. 30 p. Disponible en:http://www.anu.edu.au/caul/caul-doc/InfoLitStandards2001.doc(8) [18 de junio de 2002].(8) Gabelnick, Faith, et al. Learning Communities: Creating Connections Among Students,Faculty, and Disciplines. San Francisco: Jossey-Bass, Inc., 1990 (New Directions forTeaching and Learning, no. 41 Spring 1990,)(9) National Forum on Information Literacy http://www.infolit.org/, visitada el 20 deseptiembre de 2002(10) Senge. Peter. La quinta disciplina: el arte y la práctica de la organización abierta alaprendizaje. Trad. de Carlos Gardini. México: Granica, 1998. 490 pp.257


258(11) Snavely, Loanne. “Information Literacy Standards for Higher Education: An InternationalPerspective” 67th IFLA Council and General Conference. Boston: August 16-25, 2001(12) UNESCO. “Declaración mundial sobre la educación superior en el Siglo XXI: Visión yacción”. Confluencia. (México, D. F.) No. 68, octubre de 1998. Pp. 16-22.258


259PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS (DHI)EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNRocío Gómez∗RESUMENLa mayor inquietud educativa hoy en día es que los alumnos y profesores sean sujetos activospara aprender, esto es, que se encuentren motivados hacia el aprendizaje y que su actitud hacia elestudio, sea inquisitiva, reflexiva y propositiva.El lograr que desarrollen estas características es uno de los mayores retos educativos ya quecuando una escuela cuenta con maestros y alumnos altamente motivados para aprender, es capazde obtener el mayor desempeño académico.Una de las maneras para que se motive hacia el estudio es la actividad personal que desarrollepara el aprendizaje. Esta actividad debe ser planeada, organizada, dirigida y controlada por elmaestro, pero el alumno es el que marcará las pautas de su aprendizaje.Los estudios sobre motivación y actitud hacia el estudio contienen un alto componente emocional oafectivo, entre más alto sea éste mayor será el éxito en los estudios.∗ Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Guadalajaraemail: msustait@campuscu.gdl.uag.mxPrograma de desarrollo de habilidades informativas (DHI) en las ciencias de la educación


260En México se han incrementado sustancialmente las actividades para propiciar este afecto,sentimiento, motivación y actitud hacia el estudio a través de las actividades que se denominanindependientes. Algunos estudios han demostrado que estas actitudes se logran con el fomento de lacuriosidad intelectual por actividades periódicas de investigación.Por lo anterior es usual, encontrar en la mayor parte de las actividades extracurricularesuniversitarias una actividad que se denomina investigación documental. Esta investigación sedirige usualmente hacia el desarrollo de temas propios de las materias que se cursarán en elperíodo y se pretende reforzar con ello los temas desarrollados en clase.Sin embargo en este punto es donde nos encontramos con dos problemas:- El primero, es la poca motivación, espacios e incentivos hacia la investigación en nivelesuniversitarios. Esto se ha tratado de reforzar a través de materias, concursos y premios desde nivelde preparatoria, pero aún seguimos recibiendo en universidad alumnos con poco interés yconocimiento de los métodos para investigar.- El segundo aspecto, es el manejo de fuentes de información, sean estas impresas o electrónicas (através de las nuevas tecnologías de la información y comunicación). El lugar clásico para consultarlas fuentes es la biblioteca y existe una fuerte barrera cultural para su utilización, si a lo anterior leañadimos que las bibliotecas por una relación causa efecto, se relacionan con la lectura, que esescasa y poco aceptada como medio para divertir y aprender, tendremos un componente adicionalal escaso conocimiento, entusiasmo y motivación hacia la investigación sobre todo de tipodocumental.Enseñar a utilizar las fuentes de información científica, propicia un acercamiento hacia clásicos delas disciplinas, teorías, conceptos y por supuesto aplicaciones e innovaciones. El conocer un métodopara investigar en documentos y escribir sobre lo descubierto es una de las actividades quePrograma de desarrollo de habilidades informativas (DHI) en las ciencias de la educación


261requieren el estudiante actual, para que éste pueda satisfactoriamente transformarse en unsujeto activo para aprender por cuenta propia.El material que se propone a continuación, tiene por objeto contribuir a éste propósito. Sin lugar adudas la investigación propicia un descubrir por cuenta propia los documentos en cualquier soportenos acercan hacia lo que se realizó o se esta realizando en una disciplina, el análisis crítico de lainformación, a su vez nos acercan a la comprensión, la síntesis a la disertación y discusión y, lacomunicación nos permite dejar testimonio de nuestro estudio a través de documentos que puedanser utilizados posteriormente.El presente trabajo consta de siete unidades, cada una de las cuales se estructura de la siguientemanera.1. Objetivos de aprendizaje.2. Conocimientos generales sobre la unidad.3. Prácticas en clase.4. Experiencia de aprendizaje aplicando los conocimientos de la unidad en forma independiente.5. Evaluación sobre la unidad. (Reflexión sobre el proceso).Se pretende con el modelo lo siguiente:1.- Conocimiento y comprensión de la habilidad a desarrollar, en donde el alumno deberá estarconsciente del objetivo de la habilidad y de los beneficios que le aportará a través de una serie deconceptos y ejercicios.Programa de desarrollo de habilidades informativas (DHI) en las ciencias de la educación


2622.- Reflexión de los pasos o del proceso para desarrollar la habilidad, en donde el alumno debeestar consciente del proceso para obtener la habilidad, así como la importancia de su participaciónactiva para obtener mejores resultados.3.- Transferencia o aplicación de la habilidad en otras situaciones. El alumno deberá transferir suexperiencia en el proceso a través de la revisión documental para su tema de investigacióndocumental.Al final el alumno evaluará lo obtenido, discutiendo el proceso y presentando el producto oinvestigación documental realizada en una página web.La metodología incluye el acercamiento a las fuentes de información propias del área, impresas oelectrónicas.El curso está diseñado para estudiantes de las áreas educativas y se sugiere implementarlo en losprimeros semestres.Se pretenden desarrollar las habilidades intelectuales de uso y manejo de información enlistadaspor la American Library Association (ALA) y propiciar un alumno independiente y con capacidadpara aprender a aprender por cuenta propia.Estas habilidades al ser adquiridas pueden ser transferidas a una gran cantidad de situaciones,materias y objetivos de aprendizaje.El alumno concluye el curso en el momento en que presenta una investigación teórica documental,siguiendo reglas genéricas para un artículo de investigación teórico establecidos en el Manual dePrograma de desarrollo de habilidades informativas (DHI) en las ciencias de la educación


Estilo de la American Psychological Association (APA).263Se pretende que con el conocimiento genérico de las reglas y las aplicaciones pertinentes en eldesarrollo de un artículo de investigación para publicación, el alumno continúe realizandoinvestigaciones documentales cada vez con mayor calidad y apego a las normas de estiloestablecidas por la APA u otro organismo similar.Finalmente el alumno debe transmitir la investigación a través de algún medio impreso oelectrónico, esto es, preparar un artículo para publicar en una revista estudiantil o en su defecto enel Intranet de su Universidad creando una página web, y utilizar el programa de computo FrontPage de Windows.Con lo anterior los alumnos universitarios sienten (emoción) que su escrito va a ser comunicado(motivación para realizar la investigación) a un público diverso, con lo que se propicia el interéspor leer y escribir acerca de la disciplina de estudio (actitud hacia el estudio).Con el proceso de análisis y síntesis de la información se relacionan el proceso de lecturaredacción.Con lo que se colocan en juego las habilidades intelectivas de los alumnos ya que tienenque estructurar el texto, darle coherencia e integrar la información obtenida de los documentos enuno documento nuevo, para este efecto tienen que utilizar habilidades de lectura y escritura, demanera inicial en las notas de los documentos consultados y posteriormente en la integración altexto propio. Se procura reforzar las habilidades de memoria, análisis, síntesis, comparación yextrapolación.INTRODUCCIÓNPrograma de desarrollo de habilidades informativas (DHI) en las ciencias de la educación


264Las habilidades del pensamiento (reflexionar, inferir, lectura superior-analítica, sintética yresolución de problemas) pueden ser enseñadas y aprendidas por medio de métodos de enseñanzaaprendizaje.Se puede educar a los alumnos a pensar de manera reflexiva y crítica y a realizaracciones que demuestren ese conocimiento.Las tendencias educativas día a día cambian hacia la expectativa de alumnos más capaces deaprender por cuenta propia o aprender de manera independiente, con el apoyo del docente y de lasnuevas tecnologías, por lo que se requiere que la educación se transforme hacia esquemas másparticipativos, diseñando nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje.Es imperativo que las universidades preparen a los alumnos y maestros para que puedan lograr unaprendizaje significativo dentro y fuera de las aulas universitarias. El conocimiento avanza a pasosagigantados, como ejemplo, pueden citarse la gran cantidad de información académica disponible enInternet, entre ellas revistas, páginas, bases de datos, etc. Comparativamente con el inicio de siglodonde se editaban alrededor de 10,000 revistas académicas, actualmente se editan alrededor de unmillón de títulos, la mayor parte de manera electrónica.Esta información impacta a los estudiantes actuales, porque tienen una mayor cantidad de fuentes deinformación disponibles para realizar sus trabajos académicos, muchas de las cuales no sonconfiables ni pertinentes científicamente.Por lo anterior, las universidades deben desarrollar en sus alumnos habilidades para manejar yutilizar correctamente la información, otorgándoles herramientas para que puedan continuar elaprendizaje, no sólo en las aulas, si no a lo largo de la vida.Transitar de una cultura oral e impresa hacia una cultura digital, en donde sean capaces de acceder ala información en medios manuales o electrónicos y que posean la capacidad cognoscitiva para elPrograma de desarrollo de habilidades informativas (DHI) en las ciencias de la educación


265aprovechamiento de la información, es el propósito de este programa de desarrollo de habilidadesde información. Proporcionar a los alumnos una serie de habilidades que le permitan localizarinformación académica para su aprendizaje universitario y lo que es más importante; que considerenla información como parte de sus necesidades para tomar decisiones en los aspectos personal yprofesional.Es importante recalcar que las habilidades de información se generan como un proceso circular en elque la información académica constituye la materia prima del conocimiento, pero ese conocimientono se logra si no existe una comunicación sea esta oral o impresa.En este programa se fomenta la lectura crítica para que el alumno sea capaz de descomponer lostextos obtenidos en su revisión documental, pero también se fomenta la escritura y la exposición dela investigación, desde el punto de vista metodológico y de contenido.Al enseñar a los alumnos a analizar los textos, se les enseña a procesar informacióncognocitivamente, en el entendido de que los documentos obtenidos, aún siendo de gran valor, nopropician ningún cambio en el conocimiento si no son leídos y comprendidos sustancialmente.Por lo que el círculo se cierra cuando el alumno procesa intelectivamente (memorizando,relacionando, analizando, sintetizando, comprendiendo, realizando inferencias y extrapolando) lainformación de los documentos obtenidos y después escribe un nuevo documento con apoyo deellos. Con lo anterior se trata de rescatar el sentido originario del proceso de lecto-escritura (olectura-redacción para los adultos), en donde el niño aprende a leer escribiendo, y escribiendorecrea su mente con ideas nuevas.Se considera por lo tanto las habilidades de información como un proceso circular a través del cuallos alumnos aprenden conceptualmente y de manera aplicada como esta organizado el conocimientoPrograma de desarrollo de habilidades informativas (DHI) en las ciencias de la educación


266científico en grandes bases de información documentales y determinan sus necesidades deinformación, precisando estas a través de ejercicios de delimitación la información que requieren, aelaborar estrategias de búsqueda o diferentes caminos para localizar la información delimitada,recuperar la información con el apoyo de las estrategias diseñadas en fuentes documentalesprimarias, secundarias y terciarias, sean estas parte de una biblioteca tradicional o sea a través debibliotecas digitales a las cuales accedan a través de Internet, se les enseña a localizar informacióncomunicándose si es necesario con la fuente original (a través del correo electrónico) sea esta unapersona (investigador sobresaliente en la temática) o sea un organismo (sociedades, centros deinformación etc).En el proceso se les enseña a que comprendan lo que es un indice temático, de abstracts o de textocompleto, finalmente se concluye con una serie de documentos que deben ser analizados ysintetizados en fichas de estudio para seguidamente, producir un documento propio con el apoyo dela documentación obtenida.Finalmente los alumnos deben presentar un artículo de investigación documental, con un resumen,introducción, teoría y documentos en donde se aplique la temática, deben presentarlo citando lasfuentes de manera correcta y elaborando la bibliografía de acuerdo a las normas de estilo de laAsociación Americana de Psicologia (APA), este articulo debe ser presentado en una página web quedeberán elaborar en formato Front Page Express en donde la bibliografía en lo posible deberá serelectrónica, es decir remitir a la dirección electrónica de Internet.Programa de desarrollo de habilidades informativas (DHI) en las ciencias de la educación


267OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADESINFORMATIVASEl alumno valorará la importancia de la información académica científica para la realización deinvestigaciones documentales a través del manejo de las fuentes de información en educación y lapreparación de un artículo de investigación.OBJETIVOS ESPECÍFICOSAl final del programa el alumno será capaz de:1. Reconocer la ubicación de la investigación documental, dentro de la investigación educativa yla importancia de desarrollar habilidades de información para realizar investigación científica2. Comprender el ciclo de la información.3. Conocer y aplicar el proceso de planteamiento y solución de un problema, estableciendo lanecesidad de información.4. Diseñar un plan para realizar la búsqueda de información.5. Localizar la información a través de una variedad de fuentes informativas.6. Analizar la información por medio de la lectura crítica.7. Evaluar de manera crítica la información obtenida.8. Sintetizar y adecuar la información a sus necesidades de información.9. Escribir un artículo de investigación con apego a lineamiento generales de la APA. (AmericanPsychological Association).Programa de desarrollo de habilidades informativas (DHI) en las ciencias de la educación


10. Realizar una página web con la investigación realizada.26811. Evaluar el proceso del curso.12. Elaborar una lista de fuentes de información aplicadas a la educación.13. Realizar una exposición de la investigación.Programa de desarrollo de habilidades informativas (DHI) en las ciencias de la educación


289NORMAS SOBRE ALFABETIZACIÓN INFORMATIVAEN EDUCACIÓN SUPERIORDECLARATORIATERCER ENCUENTRO SOBREDESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVASRedactada con propuestas de todos los participantes por:Jesús Cortés, Diana González, Jesús Lau,Ana Lilian Moya, Álvaro Quijano,Lourdes Rovalo y Saúl SoutoCiudad Juárez, Chihuahua, México, 11 de octubre de 2002.Declaratoria


290El desarrollo de habilidades informativas (DHI) tiene un alto impacto en el desempeño del estudianteuniversitario. Un alumno que tiene competencias informativas cuenta con las bases parainvolucrarse activamente en los procesos de asimilación, creación y transmisión del conocimiento,elementos que le permiten crecer intelectualmente y tener éxito en su formación y en su vidaprofesional. Un ciudadano con competencias informativas, de igual forma, tiene mayoresposibilidades de colaborar en la construcción de un país intelectualmente más capaz.La tarea de facilitar el desarrollo de habilidades informativas debe ser una función primariade toda institución académica, donde la biblioteca, en conjunto con los diversos actores del quehacereducativo, requiere establecer programas para formar egresados con este tipo de competencias. Enesta tarea, el personal bibliotecario debe, por tanto, trabajar conjuntamente con los docentes,especialmente los facilitadores de cursos sobre métodos de investigación, de idiomas, de habilidadesde cómputo y con los profesores involucrados en el desarrollo de las competencias básicas delprofesional universitario. Igualmente, el profesional de la información debe establecer alianzas condepartamentos académicos, autoridades educativas, agrupaciones del ramo (ANUIES, FIMPES),asociaciones profesionales, asociaciones de bibliotecarios (AMBAC, CONPAB-IES), colegiosprofesionales de las diversas disciplinas, academias científicas, organismos evaluadores (CIEES),instancias acreditadoras (INEE), entes certificadores y con proveedores de servicios y productosinformativos, entre otros.Esta Declaratoria tiene como objetivo ser una simiente para el desarrollo de normas sobrecompetencias informativas en educación superior. El presente documento también se asume comoun instrumento dinámico, que podrá cambiar y ajustarse, de acuerdo a la retroalimentación queproporcionen los especialistas del tema y las organizaciones relevantes del campo educativo y de lainformación.Declaratoria


291Los asistentes al Tercer Encuentro de DHI consideran que las siguientes ocho competenciasinformativas generales, así como las 45 habilidades específicas derivadas, constituyen un esquemaválido, que podrá ser tomado como referencia por las IES del país para establecer sus propiasvisiones y metas en materia de competencias informativas para sus egresados.A continuación se enumeran las competencias identificadas, seguidas por una brevedescripción de cada una de ellas, más las habilidades asociadas con aquéllas:I. COMPRENSIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓNEl alumno comprenderá cual es el ciclo de las información, en el que se considera su generación,tratamiento, organización y diseminación, por lo que será capaz de:1. Conocer los procesos de generación, tratamiento, organización y diseminación de lainformación.2. Diferenciar entre conocimiento e información.3. Distinguir las diferencias entre los distintos tipos y categorías de fuentes de información.4. Conocer y comprender las características y valor instrumental de los diversos tipos yformatos de información disponibles.5. Conocer y explicar la importancia de acudir a más de una fuente de información.6. Identificar los elementos que le dan al conocimiento un carácter de científico.Declaratoria


292II. HABILIDAD PARA DETERMINAR LA NATURALEZA DE UNA NECESIDADINFORMATIVAEsta habilidad es la más relacionada con la capacidad individual de expresar una necesidadinformacional y comunicarla a otra persona o transmitirla a un sistema manual o automatizado dedatos. Poniendo en práctica esta habilidad, el estudiante será capaz de:1. Ordenar sus ideas con claridad y plantearse preguntas sobre el tema que investiga, sea éstealgo simple o complejo.2. Asociar el tema o pregunta con palabras y conceptos jerarquizados, que expresen la temáticade investigación y establezcan sus alcances y limitaciones.3. Precisar los objetivos de su necesidad informativa para determinar la información a buscar yla forma en que la utilizará.4. Calcular el tiempo que se dedicará a la búsqueda de información, en función del tiempo totalasignado a la investigación.III.HABILIDAD PARA PLANTEAR ESTRATEGIAS EFECTIVASPARA BUSCAR Y ENCONTRAR INFORMACIÓNLa búsqueda de información inicia a partir de una clara definición y delimitación de la necesidadinformativa después de esto, el estudiante debe diseñar estrategias de búsqueda, entendidas comoprocesos ordenados que, al ser aplicados maximizan las probabilidades de éxito en la obtención dela información. Esta habilidad supone que el alumno sea capaz de:Declaratoria


2931. Conocer la terminología básica, relacionada con los recursos, medios, formas deorganización y los servicios de una biblioteca universitaria.2. Considerar que la información se encuentra en lugares y medios diferentes, incluso más alládel entorno de la biblioteca.3. Aplicar el conocimiento y el criterio para determinar cuáles son las mejores fuentes deinformación.4. Comprender la lógica y la estructura de las principales fuentes de información en su área,tales como índices, catálogos de bibliotecas y portales digitales, entre otros.5. Utilizar el lenguaje apropiado, así como los conocimientos y las habilidades para consultarlos recursos informacionales.IV.HABILIDAD PARA RECUPERAR INFORMACIÓNUna vez localizada e identificada la información requerida, el estudiante debe tener las destrezas ylos conocimientos necesarios para obtenerla, por lo que debe ser capaz de ejecutar una estrategia derecuperación ante instituciones, sistemas de información e individuos. Para ello, el estudiante debeser capaz de:1. Determinar las fuentes y repertorios primarios, secundarios y terciarios.2. Conocer los diversos medios de almacenamiento físico y virtual de la información(bibliotecas, centros de investigación, organismos nacionales e internacionales y redes, entreotros).3. Conocer las potencialidades que le dan a una búsqueda en línea el uso de a lógica booleana.4. Identificar los mecanismos de transmisión de información utilizados por las diferentesfuentes.Declaratoria


2945. Identificar con rapidez los planteamientos más importantes incluidos en un texto.6. Acceder a la información, realizando los trámites necesarios para allegársela ante laspersonas u organismos que la produzcan, distribuyan o posean.7. Recuperar la información que requiere en los distintos formatos.V. HABILIDAD PARA ANALIZAR Y EVALUAR INFORMACIÓNPara que el individuo pueda analizar y valorar convenientemente la información que recupera, serequiere una serie de conocimientos y habilidades que estén enmarcados dentro del alcance yprofundidad de su investigación o curiosidad intelectual. Para ello, el estudiante debe ser capaz de:1. Confrontar la información que encuentra con sus necesidades de información.2. Reconocer la autoridad, objetividad y veracidad de la información recuperada.3. Evaluar igualmente la actualidad y el grado de especialización de la información.4. Distinguir rápidamente un hecho respaldado con datos objetivos de una opinión.5. Identificar los elementos que le dan a una publicación el carácter de académica.6. Saber que los elementos que le dan más valor a un recurso están ligados principalmente a sucontenido y no necesariamente al formato en que éste se presenta.7. Combinar el uso adecuado de estos criterios con habilidades de razonamiento, que lepermitan identificar, en el menor tiempo posible, los elementos más importantes de cadarecurso informativo.8. Revisar y replantear el problema de información y, cuando sea necesario, realizando losajustes a las estrategias de búsqueda.Declaratoria


295VI.HABILIDAD PARA INTEGRAR, SINTETIZAR Y UTILIZAR LA INFORMACIÓNEl estudiante debe desarrollar la capacidad de incorporar la información obtenida a losconocimientos previos y la habilidad para relacionarlos con diferentes campos temáticos ydisciplinarios. En esta competencia, el estudiante debe ser capaz de:1. Tomar de la información los aspectos que le sean relevantes.2. Traducir el nuevo conocimiento a su propio lenguaje.3. Dominar una técnica que le permita manejar ordenadamente las ideas y planteamientosobtenidos en sus lecturas, entremezclándolas con las suyas propias.4. Sintetizar la información obtenida tomando en cuenta las fortalezas, debilidades ylimitaciones de ésta.5. Aplicar de manera natural los nuevos conocimientos a su proceso de toma de decisiones y ala elaboración de trabajos académicos, entre otros.6. Procesar la información para poder comunicarla, de acuerdo con los fines que tenga enmente.VII. HABILIDAD PARA PRESENTAR LOS RESULTADOS DE LA INFORMACIÓNOBTENIDAEl individuo debe desarrollar la capacidad para comunicarse correctamente en forma oral y escrita,lo que supone la habilidad de comprender la información que recibe, así como la competencia desaber expresar lo que piensa en forma lógica y con el vocabulario apropiado. Resulta indispensablepara la vida escolar, profesional y personal que el estudiante sea capaz de:Declaratoria


2961. Identificar a qué audiencia está dirigido su mensaje.2. Conocer cómo estructurar ordenadamente sus ideas.3. Saber cómo formular un documento en sus diferentes tipos, como pueden ser ensayos,reseñas, resúmenes, reportes, etc.4. Determinar el estilo más utilizado en su área de conocimiento para redactar y para citar.5. Aplicar las técnicas adecuadas para la presentación de la información.VIII. RESPETO A LA PROPIEDAD INTELECTUAL Y A LOS DERECHOS DE AUTORLas ideas, conceptos y teorías de otros individuos deben ser respetados como una práctica común,por lo tanto el estudiante debe tener como principio y práctica:1. Respetar la propiedad intelectual de otros autores.2. Conocer y respetar los principios de la Ley Federal del Derecho de Autor, tanto los derechosmorales como los patrimoniales.3. Aplicar las diversas formas de citar las fuentes consultadas, en el contexto de un trabajo,4. Conocer y aplicar el manejo de los elementos para integrar una bibliografía.Declaratoria


297Los participantes en la integración de estas normas hacen un llamado a bibliotecarios, profesionalesde la información y de la educación, autoridades y a todos los interesados en el tema, para quepromuevan su divulgación y las aprovechen en la definición de las normas que respondan a lasparticularidades de sus instituciones.Atentamente,Los asistentes y participantes delTercer Encuentro Sobre Desarrollo de Habilidades InformativasDeclaratoria


Declaratoria298


269¿QUIÉN SOY? FINDING MY PLACE IN HISTORY:PERSONALIZING INFORMATION LITERACYTHROUGH FACULTY LIBRARIAN COLLABORATIONBarbara Miller ∗Nancy Porras Hein ∗∗ABSTRACTEfforts to develop information literacy standards and to incorporate them into the universitycurricula at California State University, Fullerton (CSUF), are targeted at the departmental level.The effort, part of a CSU system-wide information literacy initiative, is based on the ACRLInformation Literacy Competency Standards approved in 2000. The incorporation of thesestandards for the Chicana/Chicano Studies Department at CSUF has been complicated by severalfactors. First, the interdisciplinary nature of Chicana/Chicano Studies means that the beyond themost elementary information literacy skills, there is no common set of skills needed to conductresearch.Second, the majority students in Chicana/Chicano Studies classes are notChicana/Chicano Studies majors. Potentially they can be from any department on campus and theymay have exposed to information literary competency efforts being developed in their own∗ Chicano Resource Center Librarian, Pollak Library∗∗ Assistant Professor, Chicana and Chicano Studies Department, California State University, Fullerton.¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


270departments. Therefore, students arrive at library instruction sessions for Chicana/Chicano Studiesclasses with varying skill levels. This session describes a long-term, library instructioncollaboration between a Chicana/Chicano Studies faculty member and the Chicano ResourceCenter Librarian at the Pollak Library at California State University Fullerton. Library instructionsessions and a web site have been developed to support a unique family history assignment createdby the Faculty member to build student's self-esteem while allowing them to place their familyhistory into the larger historical context. The problem for the collaborators was to create librarysessions and a web site that would provide students with a common set of information literacy skillswhile offering a specialized set of practical skills needed to successfully complete the genealogicalresearch assignment. We will discuss the challenges, solutions, and outcomes associated withpersonalizing information literacy standards. The session will include a demonstration of the website developed to support the family history assignment. We conclude with our own self-assessmentincluding suggestions for future improvements.1. INTRODUCTIONThis paper describes a long-term collaboration between a Chicana/Chicano Studies professor and alibrary instruction librarian that incorporates information literacy skills into an individual classassignment. The collaboration occurs within the context of California State University Fullerton's(CSUF) efforts to integrate information literacy standards as defined by the Association of Collegeand Research Libraries (ACRL) and the California State University (CSU). We examine therelevance of these efforts for an interdisciplinary department: Chicana/Chicano Studies.¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


2712. OVERVIEW OF THE INFORMATION LITERACY (IL) AT THE POLLAK LIBRARY,CALIFORNIA STATE UNIVERSITY, FULLERTON (CSUF)Several factors drive the need to concentrate information literacy efforts at the departmental level.First, we recognize that in general the performance indicators or the basic skills need to applyinformation literacy standards differ between disciplines in the humanities and in the sciences. Atthe same time, there are not enough instruction librarians to provide library instruction for everyclass offered per semester. There is also a need to reduce redundant instruction sessions wherestudents become bored learning about the same set of information resources and skills. Targetinglibrary instruction at appropriate core courses required of all majors in each department; one at thebasic core level and one at the advanced, upper division level or capstone level, would supportdisciplinary needs and could alleviate these challenges. 12.1. IL AT CAL STATE FULLERTONSixteen instruction librarians at Pollak Library offer a variety of instruction services for students andfaculty. General and advanced workshops, known as the Library Survival Skills series, arescheduled at the beginning of each semester. Approximately 300 faculty-requested, courseintegratedlibrary sessions are conducted per semester. The full range of instruction offerings can beexamined by visiting the library's home page: http://www.library.fullerton.edu.¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


2722.2. CSUF ICI GRANTIn 2001 the Pollak Library in conjunction with the Faculty Development Center and AcademicAffairs, applied for a California State University Information Literacy Initiative Grant to help allCSUF departments get started applying the ACRL information literacy competency standards whichare as follows:The Information literate student (ACRL 2000):• Defines the nature and extent of the information needed.• Accesses needed information effectively and efficiently.• Evaluated information and its sources critically and incorporates selected information intohis or her knowledge base and value system.• Individually or as a member of a group, uses information effectively to accomplish a specificpurpose.• Understands many of the economic, legal, and social issues surrounding the use ofinformation and accesses and uses information ethically and legally.Each department was asked to select three professors to participate in a retreat designed to get thedepartments started identifying the two classes to target and developing learning goals, teachingmethods and assignments that demonstrate mastery of information literacy competence. To receivethe $1000.00 dollars offered to defray costs, participating departments would write learningoutcome statements and contribute examples of syllabi and assignments. (Seehttp://www.library.fullerton.edu/information_comp/ for more information on the CSUF InformationLiteracy Initiative and Curzon 2002 for more information on the CSU Systemwide initiatives.)¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


273In addition to the requirement to select an early core course and a senior capstone course,participating departments were asked to select courses that meet the following requirements: 1.]Should be part of an incremental course sequence; 2.] Are required for graduation, and, 3.] Arefrequently offered. This approach does not consider smaller departments or departments consistingof several distinct sub-disciplines such as Art, Theater and Dance or Foreign Languages nor thosewith an interdisciplinary approach nor with less formally-defined requirements. Students majoringin these departments may not take the same set of core courses. All of these factors complicate thedevelopment of a department-based instruction program for these types departments. 22.3. LIBRARY INSTRUCTION FOR CHICANA/CHICANO STUDIESChicana/Chicano Studies Department (CHIC) is one several of small interdisciplinary, ethnic studiesdepartments in the College of Humanities and Social Sciences with a curriculum of about 30 coursessuch as Chicano Theater, Chicano Music, Chicanos and the Law, The Chicano Child, Barrio Studiesand Chicano Literature as well as Mexican heritage courses such as Ancient Mexican Civilization,Mexican Literature, Mexican Music and Mexican Intellectual Thought. There are five tenured ortenure-track professors and 10 part-time contract lecturers. Faculty from other departments teachseveral of the courses.For the last five years there have been between 40 and 50 students majoring or minoring inChicana/Chicano Studies. Most CHIC courses fulfill university general education requirements orare applicable as electives in other departments. Total enrollment for department classes has grownfrom 582 students to over 900 over the same time period (see table 1). 3 CHIC majors comprise onlyfour to five percent of total departmental enrollees. Since the majority of students in any givenCHIC class may have been exposed to information literacy instruction in their home departments,¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


274they will bring to the class a wide variety and levels of information literacy skills to apply toresearch projects in Chicana/Chicano Studies.Another difficulty in completing the CSUF IL Initiative requirements as outlined above, is thestructure of core courses for this major. CHIC majors are required to take the Introduction toChicano Studies (CHIC 106) and Mexican Heritage (CHIC 202), both lower division courses. Thereis no capstone or culminating course. This provides both a problem and an opportunity. Anopportunity presents itself in the future, if the department decides to develop a capstone researchcourse, information literacy standard goals and performance measures can be incorporated from thebeginning.2.4. A DIFFERENT APPROACH: COURSE-BASED IC INSTRUCTIONSince joining the library faculty at CSUF in the Fall of 1998, Ms. Miller has offered instructionsessions for Chicana/Chicano Studies classes. In the Spring of 2000, after two years of slow growth,library instruction sessions grew from 16.7% to 33.3% of the total Chicana/Chicano StudiesDepartment enrollment. Relatively lower class enrollment allowed professors to assign and grademore research-intensive assignments. Since then, the percentage of students reached has averagedabout a third of the total number of students. 4 Library instruction sessions for Chicana/ChicanoStudies classes, as in any interdisciplinary area, require the coverage of more information resourcesand more complex search strategies and vocabularies. Bates (1996), in a review of previousresearch on interdisciplinary research, found that the general information seeking patterns of thoseengaged in interdisciplinary research tended to be more involved and to take longer. This problemoccurs because current patterns of information organization are formed around discipline models.Library databases tend to be discipline specific and libraries themselves are classified by discipline¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


275(Searing 1996). While multi-subject databases such as Expanded Academic ASAP, EBSCOhost orLexis-Nexis can be helpful in overcoming discipline boundaries; they are still inadequate in theircoverage of Chicana/Chicano Studies topics.However, in a small department such as Chicana/Chicano Studies, there is an opportunity to reviewand improve the assignments used in all courses without incurring an untoward burden on thesubject-specialist instruction librarian. Assignments from all classes should be reviewed using the"Checklist for Measuring Assignments for Information Competence" (See Appendix 1). Facultyand librarians, then, would be able to develop interactive web sites to support their assignments.The discussion below highlights a collaboration of this type. Other CHIC professors and classesnow use the resulting web site.3. THE ASSIGNMENT: STUDENT GENEALOGY IN HISTORICAL CONTEXT3.1. CLASS DESCRIPTIONThe Chicana/Chicano Studies 305 course is one of approximately 30 classes offered by theChicana/Chicano Studies department at CSUF. Students study the development of the Chicanofamily as an American social institution. The class focuses on the historical development of lafamilia. Cross-cultural perspectives on the socio-psychodynamics of the family also are explored.Students also study the history of Mexican Americans in the United States along with the history ofMexico.Student involvement is vital to learning; therefore the class incorporates cooperative learninggroups, weekly writing assignments, individual reports, oral presentations, and community¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


276involvement. Students, from all departmental majors, chronicle their individual family historystarting with themselves and going as far back as possible. Elements like migration, languages,religions, occupations, exogamy and endogamy (marrying inside and outside of a group) arespecifically sought.Students are required to read Richard Griswold del Castillo's book, La Familia, which coversChicano families in the Southwest, demographically and socially. Students identify historical eventsthat have affected their family history. Students from all majors have indicated that learning theirpeers' family histories was a vital part of the class.3.2. STUDENT DEMOGRAPHICS FOR CHIC 305As a course that meets the cultural diversity requirement for general education at CSUF, the ChicanoFamily draws students from a varied group of departments. In Spring 2002 students taking thiscourse with Dr. Porras Hein included twenty-four majors. Out of 80 students, 15 students majoredin Child Adolescent Studies. The second largest group of students came from Liberal Studiesfollowed by Psychology and Business. Other majors included Foreign Language-Spanish,Sociology, Art, Criminal Justice, Political Science among others. Only three out of 80 students, orless than four percent, were Chicana/Chicano Studies majors.For Fall 2002, the 46 students registered for the Chicano Family course represent twenty-onedifferent departments. Again, the largest group comes from Child Adolescent Studies, with LiberalStudies second. Several majors not represented on the Spring 2002 list of majors include Theatre,Dance, Finance, Electrical Engineering, Accounting and Kinesiology. Only two out of 46 students,or slightly over four percent, were Chicana/Chicano Studies majors.¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


2773.3. HISTORY AND JUSTIFICATION OF ASSIGNMENTIn 1995 Professor Porras Hein started teaching the Chicano Family course. She had been doingresearch on her family in Mexico and she decided that students also needed to research their familyhistory. Dr. Porras Hein met Barbara Miller, Chicano Resource Center Librarian, in the Fall of1998, they began discussions about teaching students to access information about Mexican history.In addition to instruction in historical research resources, Ms. Miller began collecting genealogicalinformation resources and developed a web site for the Chicano Family course. At the same time,Dr. Porras Hein asked Ms. Miller for help with her own family research. Ms. Miller was able toconnect Professor Porras Hein with a librarian in Cuidad Juarez, Chihuahua, Mexico, whointroduced her to a genealogist in Camargo, Chihuahua, the town from which Dr Porras Hein'sfamily originated.3.4. ASSIGNMENT IN ITS CURRENT FORMThe class assignment has evolved over the last four years. For example, students need to dohistorical research on their country or countries of origin as well as the United States during the timeperiod their families emigrated in order to explain the reasons for immigration. Using theframework provided by Griswold's study of Chicano families in the Southwest, students gatherinformation on their ancestors in terms of exogamy, endogamy, immigration, languages, religions,and child rearing. The class syllabus reflects ongoing assessment by requiring an outline, roughdraft and final copy of the paper. Students are now required to supply a research bibliography ofresources consulted. Each student also prepares an oral presentation. They are encouraged but notrequired to use communication technologies such as a PowerPoint, video, audio or somecombination of technologies to create multimedia presentations for the class.¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


278When they encounter problems accessing information, students have two resource persons, DrPorras Hein and Ms. Miller, who are able to help them. However, getting initial data such as namesof ancestors and places of origin via oral interviews with family members is the first vital steprequired. Many of the students, for various reasons, are reluctant to approach family members withthese essential questions.4. LIBRARY INSTRUCTION FOR THE ASSIGNMENTLibrary instruction sessions for Dr. Porras Hein's Chicano Family class emphasize hands-onexploration with every little lecture or librarian-initiated demonstration. The sessions take place inone of two twenty-workstation computer instruction rooms available at the Pollak Library. Studentsare encouraged to jump right in and experiment with genealogy web portals, ask questions and sharefindings with other class members. As problems and questions crop up, they are shared anddiscussed on a central screen connected to a librarian workstation or to any one of the twentycomputers. Both Ms. Miller and Dr. Porras Hein see their role as that of facilitators.4.1. EVOLUTION OF INSTRUCTION SESSIONS FOR CHIC 305When Ms. Miller came to CSUF in the Fall of 1998, Dr. Porras Hein was among the firstChicana/Chicano Studies professors to take advantage of the offer to conduct library instructionsessions for her classes. Ms Miller knew nothing about the practice of genealogical research. Sheoffered library instruction sessions that how to access resources on the historical background. Soonwe discovered the world of Internet genealogy. By Spring 1999, we were scheduling two sessions:¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


279one to get students started on searching the genealogy web portals such as Family Search andanother to introduce them to historical research methods.Students arrive at the library instruction session with a wide variety of information technology skills.Some have used library databases before and some have attended a library instruction session orsessions with another CSUF librarians. Most have some experience using a computer and searchingthe Internet, but have trouble transferring their skills to this assignment. They seem to have littleidea what they will need to do to put this assignment together.Before the first library instruction session, we encourage students to fill out the "Familia HistoryForm" (see Appendix 2) by conducting oral history interviews with an older relative or relatives. Toreinforce this, students start searching directly in a genealogy web portal where they need to inputnames, places, dates and events gleaned from these interviews. Many students arrive at the sessionwithout sufficient input from their families and experience varying levels of success. Likewise,without some idea of family immigration dates, it is impossible for them to use other libraryresources including library databases to situate their family's history within its historical context.Students leave the session with a much better idea of what steps they need to take. 5The open structure of the session allows students with greater information skills to advance on theassignment, while others can get the help they need. The students are also encouraged to work ingroups so that they can share ideas and techniques. The sessions start on the Chicano FamilyLibrary web guide where the emphasis is on Chicano/Latino genealogy. A cursory look at namesindicates that in Spring 2002, 82.5 percent or 66 students out of 80 appear to be Chicanos or Latinos.For Fall 2002, of 46 students, 29 or 63 percent appear to be Chicanos/Latinos. The open sessionstructure also allows Ms. Miller to introduce those students who are not of Chicano/Latino descentto resources that will be of use to them.¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


2804.2. HANDOUT DEVELOPMENT TO WEB SITE CONSTRUCTIONTo go with the first library instruction session in 1998, Ms. Miller developed a handout coveringpertinent databases, web sites and other resources that had to be updated and duplicated everysemester since then. The handout grew to six pages, was divided into two: one listing web sites andthe other discussing library resources to match the two sessions that were offered. These handoutshave now been transferred to a web site .5. CONCLUSIONSNo formal assessment this library instruction session has been attempted. Antidotal evidencesuggests that the sessions are useful to the students. Collaboration has been the key to improvingsession format and content. The session format has evolved from librarian lecture anddemonstration to hands-on exploration. Observation of student use of the website has helped usimprove website organization. Students have contributed many useful resource suggestions as well.5.1. SELF-ASSESSMENT: SUGGESTIONS FOR IMPROVEMENTOne improvement we have made for this semester it to require a bibliography of resources used toexplore the historical context. This should help students to evaluate the credibility of theinformation they use. It will also help Dr. Porras Hein to evaluate the historical portion of theassignment.Another area we need to investigate more thoroughly is the available specialized technologies forgenerating and manipulating genealogical data. These would include audio and visual technologiesfor conducting oral histories as well as computer programs for creating family trees such as Family¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


281Tree Maker. These technologies may be helpful in preparing both the oral and written report.However we do not believe that it is necessary to require that these computer technologies be usedfor presentation. Students should be given the freedom to decide what is the best way to presenttheir family story. While it is important that the decision should be made from a position ofunderstanding and not ignorance of the available technology, being information literate means ableto make an informed decision when using information technology is inappropriate.5.2. SUCCESS STORIES: EXAMPLES OF STUDENT HISTORIESThe greatest satisfaction is to watch students, who may start the assignment complaining that theycannot find anything or questioning what this assignment has to do with their education, betransformed by the power of their own family's story. For example, one student was grateful that hewas required to interview his grandfather shortly before he passed away. Now he has a record of hisgrandfather to share with his new-born son. Another students mother declared, " At last you aretaking a class that will help la familia."This assignment personalizes information literacy. As Richard Chabran, Director of theCommunities for Virtual Research (CVR) at UC Riverside, has so eloquently stated, "When peoplelearn technologies they need to see themselves in the technologies. They'll be able to learn andfigure out how it's related to them. If they can see their own presence it'll be more important"(Belcher 2001).¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


282REFERENCES1. Association of College & Research Libraries. Information Literacy Competency Standardsfor Higher Education. Chicago, IL: American Library Association. 2000. Available onlineat: http://www.ala.org/acrl.html. [Retrieved on September 16, 2002]2. Bates, Marcia J. Learning about the information seeking of interdisciplinary scholars andstudents. Library Trends 45, 2, 1996, pp. 155-164.3. Belcher, Solange Castro. Interview with Richard Chabran, Director of the Communities forVirtual Research (CVR) at UC Riverside. Teaching to Change LA 1, 2. Spring 2001.Available online at: http://tcla.gseis.ucla.edu/divide/politics/chabran.html. [Retrieved onSeptember 16, 2002]4. Curzon, Susan C. Information Competency. 2002, July 9.http://library.csun.edu/susan.curzon/infocmp.html. [Retrieved on September 18, 2002]5. Griswold del Castillo, Richard. La familia: Chicano families in the urban Southwest, 1848 tothe present. Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press. 1984.6. Searing, Susan E. Meeting the needs of interdisciplinary scholars: issues for administratorsof large university libraries. Library Trends 45, 2, 1996, pp. 315-342.¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


283Table 1: Chicana/Chicano Studies DepartmentStudent StatisiticsNumber of students10008006004002000582787 799 831 772 803 776908 875921 90547 46 44 47 46 41 40 41 42 43 50Spr97Fall97Spr98Fall98Spr99Fall99Spr00SemesterFall00Spr01Fall01Spr02Majors & MinorsEnrollmentTable 2: Library Instruction Session Attendence as aPercentage of Chicana/o Studies Class EnrollmentNumber of Students9509008508007507007.521.816.733.3 32.8 32.721.44036.53530252015105650Fall 98 Spr 99 Fall 99 Spr 00 Fall 00 Spr 01 Fall 01 Spr 02Semester0EnrollmentPercentage¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


284APPENDIX 1Checklist for Measuring Assignments for Information CompetencePLEASE CONSULT WITH DEPARTMENT, COMPLETE FORMS, AND BRING TO RETREAT.Department: _____________________________________Departmental Team Members: __________________________________________Course Name and Number: _____________________________________________________Does this course explicitly state learning goals that focus on student information competency in thecourse description or on the syllabus? YES / NO. If yes, please list these learning goals:Does this course require:1. ________assignments that ask/encourage students to articulate a research or theoreticalquestion issue or problem? Describe and/or list assignments:2. ________assignments that ask/encourage students to make multiple and differentdeterminations about the types of sources? Describe and/or list assignments:3. ________assignments that ask/encourage students to conduct research using scholarlysources such as books, journals, etc.? Describe and/or list assignments:4. ________assignments that ask/encourage students to conduct research through electronicdata retrieval systems? Describe and/or list assignments:5. _______ assignments that ask/encourage students to analyze and evaluate the credibility ofinformation sources? Describe and/or list assignments:¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


2856. ________assignments that ask/encourage students to make selections from, integrate, andsynthesize information retrieved in their search? Describe and/or list assignments:7. ________assignments that ask/encourage students to utilize computer literacy skills tocommunicate their results of their assignment? Describe and/or list assignments:8. ________assignments that ask/encourage students to demonstrate an understanding of fairuse of copyrighted material and intellectual property (e.g., plagiarism)? Describe and/or listassignments:9. ________assignments that ask/encourage students to develop long-term, adaptable, crossdisciplinaryscholarly and/or creative activity skills? Describe and/or list assignments:¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


286APPENDIX 2FAMILIA HISTORY FORMThe Course Learning Objectives pertaining to understanding economic, social and demographicinformation gained through historical accounts of migration and immigration as well as interculturalunderstanding are accomplished through the Family History Papers. The following is a listof information to guide your research.You will need to get names and dates of births of parents, siblings, grandparents, great-grandparents,etc.Immigration History: When, from where to where, why? Specific information as to how theyimmigrated. Did one come first, etc.?Background: For example, are they indigenous, Spanish or any other group?Work: What type of work did they do: Did females work at home? Entrepreneurs?Education: How much formal education? Where? (Name of school, name of town, state). Were theschools private or government (public)?Roles: Are there specific roles, like gender roles? Differences between siblings in roles?¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


287Patriarchal or matriarchal? Who is the head of the family?How does the family identify itself? Chicanos, Mexicanos, Americans?Languages spoken by members of the family? By generation.Exogamy, Endogamy: Have members of the family married outside of the group?ReligionsWhat are the ties to the country of origin?Cultural behavior: child rearing, etc.Trace the familia history to the present. Go back as far as you can go. Gather other information.Interesting information in family members, hobbies (like singing, playing the guitar, etc.)Use the Internet. Barbara Miller will provide information for research on the Internet.¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


288NOTES:1 However, it is not our goal to totally eliminate the need for library instruction for individual classeswith unique assignments.2 A quick review of departments that have not yet participated in the CSUF ILI or that have not beenable to deliver the required outcomes shows that most are of are small or consist of sub disciplines. Forexample: Art and Dance, Military Science, American Studies, Comparative Religion, Foreign Languages,Environmental Studies, and Liberal Studies.3 We would like to thank Dr. Isaac Cardenas, Chicana/Chicano Studies Department Chair forsupplying these departmental statistical data.4 The decrease in session attendance in the Fall of 2001, can be attributed to a spike in enrollment thatcaught the entire university by surprise. Classes that normally capped enrollment with 25 students, suddenlyfound themselves with 40, resulting in a lower number of research style assignments requiring libraryinstruction. For Chicana/Chicano Studies library instruction, the result was three sessions cancelled and theloss in attendance of over 100 students.5 The decrease in session attendance in the Fall of 2001, can be attributed to a spike in enrollment thatcaught the entire university by surprise. Classes that normally capped enrollment with 25 students, suddenlyfound themselves with 40, resulting in a lower number of research style assignments requiring libraryinstruction. For Chicana/Chicano Studies library instruction, the result was three sessions cancelled and theloss in attendance of over 100 students.¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacythrough faculty librarian collaboration


301INFORMATION LITERACY STANDARDS FOR HIGHER EDUCATIONA MANIFIESTOTHIRD MEETING ON USER EDUCATIONContributions by all the conference participantsEdited byJesús Cortés, Diana González, Jesús Lau,Ana Lilian Moya, Álvaro Quijano,Lourdes Rovalo y Saúl SoutoJuarez City, Chihuahua, México, October 11, 2002The development of information skills (DHI) contributes greatly to the success of universitystudents. A student who has information skills is able to actively participate in the assimilation,creation and transmission of knowledge, abilities that will allow him/her to grow intellectually andto excel in education and professional life. A citizen with information skills, also, can contributemore effectively to the intellectual and cultural growth of his or her country.A manifiesto


302The task of developing students' information skills should be a primary function of academicinstitutions. Libraries, together with all educational providers, can establish programs providinggraduates with these competencies. As part of this task, the library staff should work together withteachers, especially with professors of research methods, languages and computer science, as well aswith instructors developing these basic competencies in university personnel. Also, the informationprofessional should establish alliances with academic departments, professional colleagues fromvarious disciplines, educational authorities, higher education organizations (ANUIES, FIMPES),professional associations, library associations (AMBAC, CONPAB-IES), scientific academies,accrediting and certifying agencies (CIEES, INEE) and with providers of information services andproducts.This manifesto is the seed, the beginning of standards for information competencies in highereducation. The present document is also assumed to be a dynamic instrument that will be changedand adjusted according to the responses provided by specialists as well as educational andinformation organizations.The attendees of the Third Meeting on Developing Information Skills consider that thefollowing eight general competencies, comprised of 45 specific abilities, constitute a usefulreference for the nation's institutions of higher education in establishing vision and goals for theirown students and graduates.Below, these competencies are identified, briefly defined and followed by a listing ofrespective skills.A manifiesto


303I. ABILITY TO UNDERSTAND THE STRUCTURE OF KNOWLEDGE AND INFORMATIONThe student will understand the cycle of information, its creation, treatment, organization anddissemination. He/she will be able to:1. Understand the processes of creation, treatment, organization and dissemination ofinformation.2. Differentiate between knowledge and information.3. Distinguish between the various categories and sources of information.4. Understand the traits, value and availability of the types and formats of information.5. Understand and explain the importance of consulting more than one source of information.6. Identify the elements giving knowledge scholarly character.II.ABILITY TO DETERMINE THE NATURE OF INFORMATION NEEDEDThis skill reflects an individual's ability to describe the information needed and communicate this toanother person or transmit the request to a manual or automated data system. Putting this skill intopractice, the student will be able to:1. Arrange ideas clearly and to pose questions, both simple and complex, on the topic underinvestigation.2. Connect the subject or question to related words and concepts and determine the potentialand limitations of each.3. Specify the nature of the information needed to determine appropriate sources and formats.4. Recognize time required to search for information as part of the total research process.A manifiesto


304III.ABILITY TO CREATE EFFECTIVE STRATEGIESTO SEARCH FOR AND FIND INFORMATIONAn effective search begins with a clear description of the information needed. Following this, thestudent devises search strategies, or methods to maximize the probability of successfully finding thedesired information. This ability requires the student to:1. Know the basic terminology describing the resources, organization and services of auniversity library.2. Understand that information is found in different places via different media, many of whichare outside the library.3. Apply knowledge and criteria to determine the best sources of information.4. Understand the logic and the structure of the principal sources of information for anacademic discipline, such as indexes, library catalogues and digital portals.5. Use appropriate terminology, knowledge and skills when consulting information resources.IV.ABILITY TO RETRIEVE INFORMATIONOnce the required information is identified and located, the student should have the skills andknowledge needed to obtain it; the student should be capable of forming a retrieval strategy whenworking with information systems, individuals or institutions. To do so, the student should be ableto:1. Determine relevant primary, secondary and tertiary sources.2. Know the varied methods of physically and electronically storing information (libraries,research centers, national and international organizations and networks).A manifiesto


3053. Know Boolean procedures and the potential that Boolean logic gives to online searching.4. Identify the transmission mechanisms used by different sources.5. Quickly identify the most important points of a document or text.6. Complete the procedures to access information which are required by the organizations thatproduce, distribute and possess it.7. Retrieve necessary information in various formats.V. ABILITY TO ANALYZE AND EVALUATE INFORMATIONSo that the individual can determine the value of the retrieved information, analytical skills andknowledge are required. Both of these factors are determined by the expanse and depth of the topicunder investigation as well as the student's intellectual curiosity. Therefore, the student should beable to:1. Compare the retrieved resource with the original information need.2. Recognize the authority, objectivity and veracity of the retrieved information.3. Evaluate both the information's currency and degree of specialization.4. Easily distinguish between a fact supported with objective data and an opinion.5. Identify the elements of a scholarly publication.6. Know that the value of a resource is determined by its content rather than its format.7. Combine these approaches with his/her own reasoning to quickly identify the salientinformation.8. Revise and restate the research problem and, when necessary, adjust the search strategies.A manifiesto


306VI.ABILITY TO INTEGRATE, SYNTHESIZE AND USE INFORMATIONThe student should develop the ability to incorporate information obtained with his/her pre-existingknowledge as well as with diverse academic disciplines. With this competency, the student shouldbe able to:1. Locate relevant points in a source.2. Translate or paraphrase the new knowledge to his/her own language or level of language.3. Master techniques allowing him/her to process the ideas found in readings, reconciling theseopinions with his/her own.4. Synthesize the information obtained and recognize its strengths and limitations.5. Apply in a natural manner the new knowledge to his/her decision making and to theimprovement of academic work.6. Process the information and communicate it in a manner reflecting his/her purpose.VII.ABILITY TO PRESENT THE FINDINGS OF RESEARCHThe student should develop the capacity to communicate well orally and in writing. To do so, thestudent must understand the retrieved information and express him/herself in a logical manner usingappropriate vocabulary. To realize his/her academic, professional and personal potential, it isessential that the student be able to:1. Direct a message to a particular audience.2. Organize ideas in an orderly way.3. Create different types of documents: essays, reviews, summaries, reports, i.e.A manifiesto


3074. Use the appropriate style for his/her academic discipline when writing and documentingsources.5. Apply appropriate techniques for the presentation of information.VIII. RESPECT FOR INTELLECTUAL PROPERTY AND THE RIGHTS OF THE AUTHORAs common practice, an author's ideas, concepts and theories should be recognized and respected.Therefore, in principle and practice the student should:1. Respect the intellectual property of authors.2. Know and honor the international and federal laws regarding an author's rights and royalties,both the ethical and legal implications.3. Apply the various methods of documenting all sources consulted in his/her work.4. Develop an accurate bibliography.Those who participated in the drafting of these standards are making a call to librarians, educators,information professionals and authorities as well as any person interested in the topic of informationliteracy. We request that all persons use and promote these competencies, adapting the guidelines asneeded for their own institutions.Sincerely,The Attendees and Participants ofThe Third Meeting on User EducationA manifiesto


Comité organizador / Organizing CommitteeCoordinación del evento / Conference Coordinators. Jesús Lau y Jesús CórtesSesiones / Session Programing. Martha Castro, Gloria Domínguez y JuanaMartínezInterpretación simultánea Lourdes TiscareñoTalleres pre-conferencia / Pre-copnference Workshops. Berenice MearsEventos sociales / Social Events. Ma. Dolores JuárezRegistro / Registration. Guadalupe EsquivelExposiores / Exhibitors. Gabriela AlmanzaInformación y Hospedaje / Information and Hospitaly. Verónica FloresAlojamiento / Accomodation. Verónica FloresEquipo de cómputo y audiovisual / Audio and Video Equipment. LourdesPelayoSeñalización / Signs. Saulo FavelaPágina Web / Website. Leopoldo Bejarano y Javier RodríguezTransporte / Transportation. Marcos MoralesVisitas a bibliotecas y compras / Library Visit and Shopping. José Ma.PalaciosRelaciones públicas / Public Relations. María Esther Mears.Publicidad / Publicity. Noé QuiñónezManual informativo / Information Handbook. Berenice Mears.Fotografía y video / Photographic Record and Video. Saulo FavelaInformación de bolsas / Information Packs. José Luis Monárrez


Esta es una obra indispensable para todo tipo de académicos, peroespecialmente para los profesionales de las ciencias educativas, labibliotecología y las ciencias de la información. En el libro, en sus diversoscapítulos, se incluye un análisis de conceptos y reportes de aplicacionesprácticas de estándares para el desarrollo de competencias informativas escritaspor autores líderes en el campo de la información. Igualmente, contiene lasNormas sobre Alfabetización Informativa de la Educación Superior, generadas en elTercer Encuentro sobre Desarrollo de Habilidades Informativas, las cualesfueron aprobadas por el CONPAB-IES, el organismo que agrupa las principalesbibliotecas académicas de México.Dirección General de Información y AcreditaciónHeroico Colegio Militar No. 377532310 Ciudad Juárez, Chih., MéxicoTel. (656) 688 38 70, fax (656) 688 38 71Correl: dia@uacj.mx

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