13.07.2015 Views

O - Mulleres en Galicia - Xunta de Galicia

O - Mulleres en Galicia - Xunta de Galicia

O - Mulleres en Galicia - Xunta de Galicia

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

PRESENTACIÓNEsta publicación espera converterse nunha ferramenta de traballo útilna comunidade escolar e propiciar entre todos e tódalas profesionaisda educación a reflexión sobre as vosas prácticas educativas á luz dunhaperspectiva de xénero.Entre os seus principais destinatarios situámosvos ó profesorado porquecremos que só co voso entusiasmo e colaboración será posible propiciarcambios imprescindibles para avanzar nunha real equidade entre osxéneros.Coa redacción desta guía de boas prácticas educativas pretendemos:• Chama-la atención sobre cómo, a pesar de que noámbito escolar conviven os dous sexos, as mulleres e asúa experiencia non aparecen suficientementepresentadas e valoradas.• Promove-la reflexión sobre o feito de que ver, recoñecere valora-las mulleres na mesma medida cós homes éfacer das relacións na escola una fonte de riqueza enon de desigualdades.• Amosar unha serie de prácticas, máis ou menosestendidas no ámbito escolar, que non facilitan aexistencia de relacións libres de recoñecemento eintercambio entre os sexos.• Dar pistas para transformar estas prácticas e promoverunhas relacións máis libres e xustas entre os xéneros.Con todo isto posibilitaremos avanzar na construcción dun modeloeducativo máis xusto e igualitario na nosa Comunidade Autónoma.AURORA MONTES SANTA-OLALLADIRECTORA XERAL DO SERVIICOGALEGO DE IGUALDADEMAR PÉREZ MARSÓDIRECTORA XERAL DE ORDENACIÓNEDUCATIVA E FORMACIÓN PROFESIONAL


INTRODUCCIÓN1.1. INTRODUCCIÓNA escola tradicional ten sido un espacio no que conviviron nenos, mozose profesores; un lugar pensado e xestionado por e para homes.En 1857 no noso país a LeiMoyano 1 lexislaba aobrigación de crear escolaspúblicas tamén para nenas.Pero, foi en 1970, coa LeiXeral de Educación, candose implantou a educaciónobrigatoria e gratuíta ataos catorce anos, para nenose nenas, ó tempo que seiniciou o proceso queculminaría coatransformación da escolasegregada en escola mixtapara os centros públicos.Coa implantación da LOXSE 2 en 1990 establécese como principioeducativo a formación na igualdade entre sexos.Cada comunidade escolar está composta por alumnas, alumnos, nais,pais, profesoras, profesores e persoal non docente. A escola é hoxe,xa que logo, un espacio no que conviven persoas moi diferentesentre si.1. A Lei Moyano lexisla o currículo de mestras e de nenas obrigando a cubrir escolas de nenas; ocúpase por vez primeirada formación oficial da mestra, e crea a Escuela Normal de Maestras en Madrid. SANROMAN SONSOLES.2. A LOXSE, Lei Orgánica Xeral do Sistema Educativo, implantada en 1990, establece un tratamento transversal “Igualdadede oportunidades entre nenos e nenas”.


Nesta publicación preguntarase polo significado e polos papeis quedesempeñan homes e mulleres, nenas e nenos, nas diferentes relaciónsque establecen no ámbito escolar. É dicir, centrarase na diferenciafundamental, a diferencia sexual 3 .Na actualidade a escolamixta non garante por simesma a igualdade deoportunidades. Aincorporación das nenas aesta institución supuxounha adaptación destas óque se ofrecía ós nenos, óque fora pensado por epara os homes. Nestecontexto desenvolvéronsediversas prácticas co fin deanimalas a participar enactividades que ata hai benpouco lles estaban vetadas.Nembargantes, oachegamento das nenas anovos ámbitos non supuxo que na aula se recoñecesen as experienciase achegas das mulleres; nin que se lle dese a mesma relevancia ó quesabe, sente, necesita e proporciona cada alumna, en relación co quesabe, sente, necesita e proporciona cada alumno.Na institución escolar ocorreu como en gran parte da nosa cultura, quesobrevalorou a experiencia masculina á custa dunha infravaloración,terxiversación e mesmo ocultameanto da experiencia feminina.Considerouse a parte como o todo, é dicir, entendeuse que os interesese achegas dos homes representan os do conxunto da experienciahumana. Esta forma de interpreta-la realidade chamouse androcentrismoe a súa transcendencia nun modelo educativo foi enorme, xa que seteñen elaborado moitos criterios pedagóxicos partindo desta premisa.O androcentrismo forma parte dun modo de entende-la relación entreos sexos moi arraigada socialmente. Tense considerado que ser hometen máis valor que ser muller, que a virilidade está ligada á forza e ódominio sobre outros e, sobre todo, sobre outras; e que ser muller levaimplícito a submisión e o acatamento dos desexos masculinos. Todoiso foi “normalizando” unha serie de manifestacións sexistas 4 e deestereotipos que limitaron os espacios e as actividades para unhas epara outros dando lugar a unha interpretación xerarquizada do queunhas e outros poden e deben facer; conducindo a moitas mulleresa situacións de subordinación.3. A diferencia sexual fai referencia a un feito evidente: os seres humanos temos corpos sexuados, é dicir, somos homesou mulleres. Esta realidade foi obxecto de interpretacións diversas en cada cultura, interpretacións que nalgunhasocasións foron máis restrictivas ca noutras, e que, con certa frecuencia, deron lugar lugar a situacións de desigualdade.4. A palabra sexismo designa aqueles comportamentos ou actitudes que van dirixidos de modo desigual a homes emulleres.


De vagariño foise facendo patente que os estereotipos de xénero nonson naturais nin intrínsecos a un ou outro sexo, senón que son productoda construcción cultural elaborada polo sistema patriarcal 5 . Constatareste feito deu lugar á modificación de prácticas educativas que favoreceua igualdade de oportunidades entre sexos, desenvolvido noconvencemento de que unhas e outros están capacitados para facelasmesmas tarefas e ocupa-los mesmos espacios.Este conxunto de prácticaschamouse tradicionalmenteCOEDUCACIÓN, entendendopor isto...Unha educación centradanas alumnas e nosalumnos considerando aambos como grupos enigualdade de dereitos eoportunidades.Sempre, en tódalas etapas históricas, houbo mulleres que exerceron,con máis ou menos restriccións, a súa liberdade; mulleres que buscaronas mediacións necesarias, segundo o contexto e a época, para faceraquilo que querían facer; mulleres que non só teñen consumido ereproducido coñecementos, senón que tamén os produciron.5. Gerda Lerner definiu o patriarcado como “a manifestación e institucionalización do dominio masculino sobre as mullerese nenos (as) e a extensión do dominio masculino sobre as mulleres á sociedade en xeral. Implica que os homesdesempeñan o poder en tódalas institucións importantes da sociedade e que as mulleres son privadas de acceso a esepoder. Non implica que as mulleres carezan totalmente de poder nin que estean totalmente privadas de dereitos,influencia e recursos”. (The Creation of Patriarchy. Nova York e Oxford, Oxford University Press, 1986; citado porMilagros Rivera Garretas en Nombrar el Mundo en Femenino; Icaria, Barcelona, 1994. Así mesmo, o estipulado para cadasexo, desde esta construcción social, chamouse xénero.O modo de entende-lo sistema patriarcal nunca abrangueu integramentea realidade. Recoñecer, valorar e dar conta desta realidade histórica,é unha das vías educativas que contribúen a favorece-la liberdade denenas e nenos.Existen actualmente iniciativas profesionais da educación que nonpretenden homologa--las nenas ós nenos, que lles dan relevancia ásexperiencias e desexos delas, considerando que así permitirase óalumnado entender que as mulleres e os homes teñen o mesmo valorsocial.Esta publicación está dirixida ó profesorado interesado en reflexionarsobre o que ocorre no seu contorno educativo; pensar sobre a súapropia práctica e buscar qué pode facer para que o seu traballo favorezaun horizonte onde se recoñeza a diferencia sexual, como unha riquezae non como una limitación.A COEDUCACION PERMITIRANOS CONSEGUIR DOUSOBXECTIVOS INSEPARABLES:• FAVORECE-LA IGUALDADE DE OPORTUNIDADES ENTRENENAS E NENOS.• FACILITAR QUE ALUMNAS E ALUMNOS POIDAN DAR UNSENTIDO LIBRE Ó SEU SER HOME OU Ó SEU SER MULLER.PARA ISO É NECESARIO TRASLADA-LOS MESMOS OBXECTIVOSÓ CONXUNTO DE RELACIÓNS QUE SE ESTABLECEN NAESCOLA.


ALGÚNS FACTORES CLAVES NOENSINO2.2. ALGÚNS FACTORES CLAVES NOENSINOO ámbito educativo non está illado; inmerso nun contorno máis amplo,as persoas que alí conviven levan a el o aprendido noutros contextos.Moito do que neste ámbito se transmite non ten alí a súa orixe.Desde este contorno é posible fortalecer aquelesvalores, actitudes e comportamentos capaces deafronta-la subordinación feminina como un feitoinxustificable e impensable.En ocasións o traballo que día a día realiza o profesorado leva o riscode transmitir ó alumnado xusto aquilo que se desexa evitar e incorporarde forma case automática determinados contidos, actividades e recursosque reflexivamente rexeitarían.Os estereotipos sexistas, aquelas actitudes e conductas que xustificaríana atribución desigual de espacios e actividades para un e outro sexo nanosa tradición patriarcal, foron e son fortemente cuestionados polosmovementos de mulleres nas últimas décadas.Hoxe pódese dicir, sen medo a equivocacións, queexisten formas diversas de ser home e de ser muller,e que a penas quedan espacios formalmenteatribuídos a un ou a outra no noso contorno máisinmediato.


Non obstante na relación entre o profesorado e as súas alumnas ealumnos non resulta estraño o sentimento de desacougo ante un nenoó que lle gusta xogar ás bonecas; así como certa inquietude ante unhanena apaixonada polos xogos bélicos. Cando estas sensacións derexeitamento se producen, dun modo ou outro con seguridade sontransmitidas ó alumnado.Tenderase a iguala-las nenas cos nenos, a animalas a que fagan e actúencoma eles, sen deixar espacios para que as súas experiencias taménsexan un punto de referencia atractivo tanto para uns como para outras.Séguense producindo manifestacións sexistas quexeran sorpresa e incluso certa molestia, cando unhome ou unha muller asumen conductas ou realizanactividades que non constitúen o habitual entre aspersoas do seu sexo.Cada vez é máis frecuente nonsorprendernos ó ver como unhanena manifesta o seu desexode ser enxeñeira oudesempeña-lo liderado dungrupo. Non ocorre o mesmocando un neno se sentefascinado polas bonecas ou dique quere ser puericultor.É común interpreta-lo primeirocomo sinal de cambio positivopero á vez considera-losegundo como fonte deproblemas para ese neno.Non ver ninpoñer en xogotoda a riquezaque a presenciadas nenas podechegar a ter naaula, supónincentivar queelas serepresentencomo máis,menos ouiguais cóscompañeiros, enon como oque son por simesmas.


2.1 SELECCIÓN DE CONTIDOSCONCEPTUAISGran parte da historia e do saber recoñecido socialmente foi pensadoe escrito desde ópticas masculinas. O realizado polas mulleres viuserelegado a un segundo plano ou presentado como meras excepcións.Toda unha bagaxe de achegas das mulleres á arte, a política, a filosofía,a medicina, a ciencia ou a historia, a penas se coñecen e nomean noámbito escolar; sinálanse puntualmente mulleres excepcionais.As achegas femininas, como consecuencia da discriminación históricana que viviron as mulleres, foron ocultadas e mesmo negadas. Nalgúnscasos facelas visibles supuxo cuestionar e relativizar saberes consideradosdefinitivos. Un exemplo disto foi o ocultamento das trobadoras, mulleresque na Idade Media recitaban as súas experiencias e desexos e que,polo mesmo, sacaban á luz outras formas de ser muller que non aparecíannos poemas dos trobadores 6 .Nenos e nenas medran coa sensación de que ataben avanzado o século XX as mulleres non fixeronnada relevante.Outro exemplo do dito ilustraríao o estudio de acontecementos bélicosna aula facendo balance de batallas, victorias, derrotas, mortes,armamentos, pactos de paz, detonantes, causas, consecuencias; senembargo, non se informa de todo aquilo que as mulleres, en maiormedida cós homes, deron nestas situacións de conflicto armado, degran transcendencia para a supervivencia da poboación.Sen esta bagaxe cultural, ó alumnado refórzaselle a idea de que aexperiencia masculina representa o conxunto da experiencia humana,perdendo a oportunidade de coñecer modelos de mulleres que, sendolibres, estiveron na fonte dos saberes.6. Mariri Martinengo (1997): Las Trovadoras; Ed. Horas y Horas, Madrid. (Traducción de Milagros Rivera e Ana Mañeru).


2.2 REPRESENTACIÓNS DO MASCULINO EO FEMININOOs debuxos e imaxes que ilustran os textos escolares tamén sontransmisores de contidos, contradicindo en ocasións o que se queríacomunicar a través das palabras. Nas etapas de infantil e primaria, oalumnado centra máis a súa atención na ilustración ca no escrito. Unhacoidada selección de imaxes faise imprescindible nestas idades.Continúa sendo relativamente común ve-las mulleres menos representadascós homes nas ilustracións dos textos escolares aparecendo elas conmaior frecuencia no ámbito doméstico e destacando eles no mundoprofesional. Igualmente nos mesmos textos, ó trata-la representacióndo mundo infantil, non é estraño ver máis imaxes de nenas ca de nenosprotagonizando as situacións descritas 7 .Levar á aula un ou outro tipo de imaxes significapropoñer modelos de homes e de mulleres quemarcarán o imaxinario de cada alumna e cada alumno,e polo tanto a súa concepción da realidade.2.3 O USO DA LINGUAXE“ - Señora mestra, ¿como se forma o feminino?- Partindo do masculino: o “o” final substitúese por un “a”.- Señora mestra, ¿e o masculino como se forma?- O masculino non se forma, existe” 8Esta anécdota escolar evidencia a falladunha representación axeitada dasmulleres e dos homes a través dalinguaxe, negándolles a elas a propiaexistencia.A linguaxe é, por excelencia, oinstrumento a través do cal seestablecen as relacións que se dan naescola. É ademais o vehículo que guíao alumnado no proceso desimbolización do seu contorno.Cada vez edítanse maior número de textos escolares nos que se tentacorrixi-la discriminación icónica sinalada. As figuras masculinas e femininasson representadas, desempeñando as mesmas actividades nos ámbitosdoméstico e profesional, inducindo coa súa lectura unha igualconsideración de valor e capacidade para homes e mulleres.Os modos en que facemos uso da nosa lingua nonson neutrais, nuns represéntanse as mulleres deforma axeitada e autónoma, noutros agáchase asúa presencia social e son subordinadas á masculina.7. Todo isto está máis desenvolvido na publicación, froito dunha investigación previa, do Instituto da Muller do Ministeriode Asuntos Sociais “Elige bien; un libro sexista no tiene calidad”, Serie Cuadernos de educación no sexista nº 4, 1996.8. Citado por Victoria Sau (1995): El vacío de la maternidad. Madre no hay más que ninguna. Icaria, Barcelona, e recollidopor Ana Vargas Martínez (1995): “La palabra en los medios de comunicación”, en Revista Mujeres, nª 18, Instituto daMuller, Madrid.


Cando se usa o masculino, ben en singular para referirse a unha muller“ela é un médico”, ben en plural para dar conta dun grupo mixto “osprofesores galegos”, invisibilízanse as mulleres e exclúense da posibilidadede representación simbólica que proporciona a nosa lingua.Non parece pois unha reiteración nomear en masculino e femininocando se representan grupos mixtos; neles existen nenos e nenas, homese mulleres. Nomeándoos o que se fai e representar axeitadamenteo que xa existe.A nosa lingua posúe termos que son xenéricos, é dicir , que representana un e outro sexo sen subordinacións nin agachadelas: alumnado,xuventude, profesorado, persoa... A utilización de xenéricos no nosodiscurso constituiría unha alternativa integradora do masculino eo feminino brindada pola nosa lingua para evitar un uso sexista dela.Todo isto incrementa a dificultade para que as alumnas se expresen enprimeira persoa e comuniquen a súa propia experiencia. Falar en primeirapersoa para unha muller implica falar en feminino.Noutras ocasións, é posible recorrer a termos que designan a funciónantes cá persona que a desempeña: a dirección ante os directoresou as directoras; a titoría ante os titores ou titoras.O uso androcéntrico da linguaxe entorpece a propiacomprensión da realidade e da historia. Usa-lalinguaxe con propiedade suporá representar ahomes e mulleres autonomamente evitandosubordinacións.Non é o mesmo dicir “os profesores” que o “profesorado”. No primeirocaso quédano-la dúbida de se se trata só dos homes que exercen estaprofesión, ou tamén se inclúe na dita expresión as profesoras. Se o quese pretende é isto último, as mulleres aparecen entón definidas desdeeles e dependentes deles.


2.4 A ORIENTACIÓN EDUCATIVAEducar implica orientar. Profesoras e profesores, en ocasións, sen quese teña previsto, convértense en modelos a través dos cales cada alumnoe cada alumna van dando forma ó que son e queren ser no seu futuro.O profesorado leva á aula os seus propios referentes; con base nelestenderá a valorar o que fai e di o seu alumnado, interpretándoofinalmente desde a súa propia concepción do mundo e das relaciónspersoais.A orientación que se produce nun contextoeducativo non é só unha función que desenvolvanos equipos de orientación e as titorías.A institución escolar, prestándolle atención á incorporación do alumnadoó mundo productivo, outorga menor relevancia a outros aspectos daorientación educativa imprescindibles para a vida, correndo o risco deconverte-la escola nun espacio meramente funcional orientdo á inserciónlaboral.Cando esta concepción parcialda orientación prevalece, estasetransmitindo un modeloandrocéntrico no que aexperiencia masculina sesobrevalora á feminina,configurando proxectos de vidalimitados, tradicionalmentemasculinos, nos que o profesionalocupa o centro e reléganse a unsegundo plano outros aspectosda vida como asresponsabilidades familiares ouas relacións persoais.


Orientar a nenas enenos para oconxunto das súasvidas, significaatende-los desexos, aspotencialidades e asoportunidades decadaquén paradesenvolverseexercendo as súasp r o p i a sresponsabilidades entódolos ámbitos:d o m é s t i c o ,profesional, cultural,afectivo...Mozas e mozos manteñen eleccións estereotipadas,apreciándose un maior desprazamento das mozascara ás opcións tradicionalmente masculinas, aíndaque non así á inversa.Os proxectos de vida das mulleres e tamén dalgúns homes forontransformándose e enriquecéndose. Non obstante, unha parte importantedas mulleres a cotío han de afrontar unha sobrecarga de traballo e deresponsabilidades orixinada pola súa incorporación a eses novos espacioso pola resistencia orixinada por unha educación asentada nunha relacióntradicional entre os xéneros, que lles imposibilita ós homes poderencomparti-las responsabilidades familiares e domésticas en igualdade deoportunidades.As mulleres, coñecedoras da importancia desa outra parcela da vida edo traballo no ámbito doméstico, incorporáronse nas últimas décadasó mercado laboral dun modo irreversible, pero non quixeron renunciarás súas responsabilidades na educación das súas fillas e fillos, cando ase os tiveron, procurando abri-las súas vidas a outras actividades recreativas,culturais...


2.5 TRATAMENTO ESCOLAR DA FORMACIÓNAFECTIVO-SEXUALO aspecto afectivo-sexual acompaña a cada neno e a cada nena desdea súa primeira infancia. Desde esta etapa, empezan a aprender modelosde conducta, en ocasións daniños e desvinculados das súas necesidades,sentimentos e desexos.As nenas aprenden a gustar ea coloca-lo amor ou o ter unhaparella por diante da súasexualidade. Elas adoitanrexeita-lo modelo que osmozos aprenden e por iso asxulgarán xeralmente deapoucadas ou estreitas.Na planificación curricular de moitos centros educativos, os aspectosafectivo-sexuais aparecen limitados a unha única etapa evolutiva, aadolescencia, outorgándolles, por outra parte, un sentido basicamenteinformativo co propósito de previr embarazos ou enfermidades detransmisión sexual. Nalgúns outros casos, nin sequera se formula estacuestión.A través dos medios de comunicación, das súas experiencias e percepciónssobre a relación entre homes e mulleres, nenas e nenos aprenden queos seus corpos son corpos que hai que conquistar, sentíndoseincluso con autorización para invadilos e xulgalos en función doatractivo sexual que teñan para eles.Ó alumnado non se lle ensinaa recoñecer nin a respectaros seus propios desexos enecesidades afectivo-sexuais;non é infrecuente, polo tanto,ver mozas e mozos gabándosedun modelo de sexualidadeque probablemente non llesagrade.Todo iso favorecerá a elaboración de modelos de sexualidadedesvencellados da afectividade, chegando a entender que o valordunha muller reside basicamente no seu atractivo sexual.Traballar na aula aspectos afectivo-sexuais desdea etapa infantil suporá facerlle ver ó alumnado queos corpos duns e outros e dunhas e outras sondiferentes pero non por iso obxectables; que asexualidade compartida non ha de basearse no usodo corpo alleo, senón na comunicación e ointercambio.


AS RELACIÓNS NO CENTROEDUCATIVO3.3. AS RELACIÓNS NO CENTROEDUCATIVOEducar é unha práctica que se fai en relación 9 . A este feito fundamentalnon sempre se lle presta a suficiente atención cando se xerarquizan oscontidos conceptuais sobre os actitudinais, cando se outorga maiorimportancia ó resultado académico inmediato aprobar-suspender fronteó propio proceso de ensinanza-aprendizaxe.Dar relevancia ás relacións na práctica educativa condúcenos a prestaratención ó que ocorre día a día no contorno escolar, a estar en disposiciónde escoitar e aprender co que saben, desexan e necesitan as demaispersoas, á necesidade de crear un espacio no que todas e todos teñancabida e no que sexa posible dicir e escoitar sen violencia a diversidadede experiencias, intereses e opinións.Aborda-los conflictos inherentes á diversidade, nondesde a confrontación senón desde a vontade deentendemento e de intercambio, permitirá facerdas relacións unha oportunidade para oenriquecemento.No ámbito escolar estanse producindo a cotío situacións favorables aeste intercambio, á aprendizaxe e á comunicación nos termos expresados,será preciso afondar na súa visualización e fortalecemento.A continuación analizaranse algunhas das actitudes, percepcións ecrenzas que o profesorado adoita formarse sobre a realidade escolare que poderían estar dificultando a creación de espacios para a relación.9. Esta é unha expresión que foi rescatada do Foro de debate “Educar en Relación”, organizado en 1997 pola Área deEducación do Instituto da Muller do Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais, e que deu lugar a un folleto do mesmo nomeonde se recollen as relatorios presentadas no dito foro.


3.1 A RELACIÓN COAS NAIS E PAISNais e pais, profesoras e profesores son dous colectivos con característicaspropias compartindo unha mesma función social: educar. Este feitoorixina que sexa imprescindible fomentar espacios de relación de modoque o traballo no centro se volva máis enriquecedor.Partindo desta función educadora, gran parte da sociedade esixe a estescolectivos que resolvan desde a súa propia raíz problemas como aviolencia de xénero ou a discriminación sexista, ambos de grancomplexidade e non circunscritos ós contornos escolares e familiares.Cando profesoras e profesores entenden que aparticipación das familias na escola ha consistir eninformar e aceptar recomendacións.Cando pais e nais consideran que o seu papel haser fundamentalmente o de supervisa-lo traballodo profesorado, asegurándose de que educanaxeitadamente as súas fillas e fillos... déixase nunsegundo plano o interese polo intercambio e aaprendizaxe mutua e dificúltase a creación deespacios de relación enriquecedora.Estas sobreesixencias xeran no profesorado e nos responsables familiaressensacións de desbordamento que poderían impedi-lo establecementode relacións de complicidade entre ámbolos colectivos. En ocasiónstamén xurdirán descualificacións mutuas e actitudes competitivas.Tradicionalmente, a educación foi unha responsabilidade que recaeusobre as nais. Hoxe en día, en maior medida, son elas as que desexancompartir esta función cos seus compañeiros e, sen abandonaren a súaresponsabilidade educativa, poderen desenvolver outros aspectos nassúas vidas. Os pais, pola súa parte, interésanse cada vez máis polaeducación das súas fillas e fillos aínda que, maioritariamente, continúena darlles prioridade a outras actividades e obrigas sobre a súacorresponsabilidade familiar.Actualmente, continúan sendo máis nais ca pais as que acoden óscentros educativos e participan neles. Elas preguntan e posúen máisinformación sobre as súas fillas e fillos, amosando polo xeral mellordisposición a participar nas actividades ás que se invita ás familias. Sontamén maioría nas reunións das asociacións de nais e pais. Sen embargo,polo xeral, é a elas máis ca a eles a quen se responsabiliza do fracasoescolar ou dos problemas de comportamento de nenas e nenos,sen cuestionar coa mesma rotundidade as consecuencias da ausenciaou menor implicación paterna na tarefa educativa.


3.2 RELACIÓN ENTRE PROFESORAS EPROFESORESAs profesoras son maioría nas etapas escolares obrigatorias. A medidaque os niveis educativos van transcorrendo, a participación femininatende a equilibrarse coa masculina 10 .MULLERESHOMESEDUCACIÓN INFANTIL 0,96 0,04EDUCACIÓN PRIMARIA 0,73 0,27EDUCACIÓN SECUNDARIA 0,57 0,43EDUCACIÓN DAS PERSOAS ADULTAS 0,59 0,41BACHARELATOS 0,51 0,49FORMACIÓN PROFESIONAL 0,43 0,57Non obstante continúa sendo máis elevado o número de profesoresque ocupan a dirección nos centros 11 .Tradicionalmente a maior presencia de profesoras nas primeiras etapaseducativas interpretouse carencialmente, en negativo, restándolle valore autoridade ó seu traballo. Na mesma medida o incremento do pesode contidos académicos para impartir e a preocupación polas notas en10. Información elaborada polo Seminario Permanente de Educación para a Igualdade, a partir de datos do profesoradogalego no curso 1998-99.11. Datos do Servicio Galego de Igualdade publicados no III Plan de Igualdade das Mulleres Galegas 1998-2001.etapas posteriores, con certa frecuencia, valorouseen detrimento da atención prestada ás relacións,ás necesidades e ós intereses de cada alumna ealumno.Unha posible explicación desta desatención docenteó contido actitudinal da aprendizaxe conduciranosá tradición educativa e ó desenvolvemento desdeunha falsa dicotomía da crenza de que atende-lasrelacións resta tempo á transmisión de contidos, nonconsiderando que a asimilación se incrementarásignificativamente nun ambiente de escoita e intercambio. Esta mesmatradición consideraría tamén que os contidos realmente significativossó son os conceptuais, que o saber é incuestionable e como tal debeser transmitido ó alumnado.Cando este modo de entende-lo proceso educativopredomina entre o profesorado, diminúesensiblemente a necesidade de traballar en equipo,o interese por compartir experiencias ou dúbidascoas compañeiras e compañeiros; fortalecéndosea falsa crenza de que o importante para facer encada clase é impartir aqueles contidos conceptuaisque xa veñen dados.A maior presencia de profesoras en determinadas etapas educativasfacilitou, pero non garantiu, a posibilidade de levar á aula e á institucióneducativa saberes, intereses e necesidades tradicionalmente valoradoscomo propios das mulleres. Foron precisamente as reflexións levadasa cabo fundamentalmente por profesoras, as que permitiron certaapertura curricular ás achegas femininas, relativizando con iso algúnsdos saberes que tradicionalmente se consideraran incuestionables.


A incorporación da outra parte ás fontes do saber lexitimado supuxoata o momento non poucas reticencias entre o profesorado máisidentificado co currículo androcéntrico; aquel elaborado cunha forteimpronta masculina.No momento actual e a pesar do constante incremento da participaciónfeminina na carreira docente, non podemos considerar superadasactitudes e comportamentos sexistas na relación entre profesoras eprofesores.3.3 RELACIÓN CON ALUMNAS E ALUMNOSTanto a observación como as propias estatísticas indican diferentestendencias nas actitudes e intereses de nenas e nenos. Elas, na actualidade,continúan destacando polos seus resultados académicos e mostrandoun elevado interese por todo canto ocorre na escola 12 . O abandonoou o chamado "fracaso escolar" prodúcese con maior frecuencia nosalumnos.En raras ocasións se interpretou a diferencia deintereses escolares amosada polas nenas de formapositiva.Cando non se escoita coa mesma atención e seconsidera de menor valor o que as profesoras din.Cando se xulgan polo seu aspecto físico deixandonun segundo plano o que saben, achegan e pensan.Cando non se acepta con iguais expectativas quedesempeñen funcións directivas nos centros ... sóporque son mulleres.Perpetúase na relación do profesorado adiscriminación entre xéneros e ponse freo a unhareal igualdade de oportunidades entre compañeirase compañeiros.É dicir, como froito da súa preocupación por aprender ou da toma deconciencia da importancia dunha boa formación para a promociónsocial da muller. Antes ben tense valorado como simple resultado dunhasuposta maior submisión ás normas por parte das alumnas.Polo xeral son os alumnos os que tenden a facer mais ruído, a chamarmáis a atención; polo mesmo vense máis e non parece estraño que oprofesorado tamén interaccione máis con eles.As nenas amósanse máis tranquilas, atentas e concentradas con actitudese comportamentos en si mesmos positivos para traballar en clase, soninvisibilizadas con relativa frecuencia nestas aulas.12. Datos facilitados polo Centro de Documentación do Instituto da Muller elaborados en base á Estadística de la Enseñanzaen España 1997/98 MEC, confirman que as nenas teñen en conxunto mellores resultados académicos cós nenos.


O anterior pode explica-lo feito, cada vez máis frecuente, de atoparnenas que optaron por asumir actitudes ruidosas e revoltosas, nonsempre desde a liberdade senón como modo de atopa-lo seurecoñecemento e valoración.Os alumnos polo xeral adoitan amosar tamén actitudes máis violentasca elas 13 sendo dirixida parte desta violencia contra as nenas. Non éestraño observar nenos levantándolle-las saias, xulgándoas polos seuscorpos ou entremeténdose na súa intimidade.e o coidado das relacións e do contorno, o compromiso co domésticoe a paternidade participativa... ofrecendo ós nosos fillos outros modelosde ser varóns que non inclúan... a represión dos sentimentos.” 14A determinadas idades dun modo máis evidente, nenas e nenos parecentender á segregación no seu agrupamento, reuníndose con quen sondo seu mesmo sexo para realizar actividades diferenciadas. No patio dexogos os nenos tenden a ocupar preferentemente o espacio centralmentres que as nenas con frecuencia se sitúan nos laterais supoñéndollesmenores posibilidades de movemento e tamén de protagonismo.O profesorado, en ocasións, ó valorar estes feitos, en lugar de considerarque unha parte significativa dos rapaces ten un problema, xa que noné quen de desprenderse dun modelo que tradicionalmente relacionoumasculinidade con violencia e poder, réstalles importancia a estesacontecementos etiquetándoos de cousas de nenos.Para previ-la violencia de xénero necesitamos, enprimeiro lugar, recoñecer e nomea-la violenciacomo un problema arraigado na culturaandrocéntrica.“É fundamental que os varóns cuestionen valores tradicionais e traballenna construcción dun novo concepto de masculinidade que non estealigado ó uso da forza e a agresividade, senón que potencie o respectoEn xeral, nas relacións que as nenas establecen entre si ocupan un lugardestacado o diálogo e o contacto físico. Adoitan afondar máis nas súasinteraccións e con frecuencia tenden a verse inmersas en conflictosonde o afectivo e a lealdade teñen un papel relevante.13. Na Revista de Educación nº 313, 1997, Madrid, preséntanse diversos estudios sobre violencia escolar en países deámbito europeo, onde se destaca a maior vinculación dos nenos a este tipo de manifestacións. Así mesmo o informe“La cara oculta de la escuela”, presentado na 1ª Conferencia Comunitaria sobre a violencia escolar, Utrecht. 1997dáse conta disto.14. “Prevenir la violencia de género como madres y padres” comunicación presentada por Belén Nogueiras García, enII Xornada Galega de Nais e Pais educando en igualdade.


Ós nenos resúltalles a miúdo estraño e difícil ocontacto físico e a expresión dos seus sentimentos.Os seus xogos e actividades adoitan ter un marcado carácter competitivo.Aqueles nenos que non seguen este patrón de masculinidade e seamosan máis sensibles, tranquilos e cariñosos, con frecuencia sonobxecto de marxinación.GRAN PARTE DOS PROBLEMAS E DIFICULTADES QUE SEPRODUCEN NA ESCOLA ORIXÍNANSECANDO NON SE PRESTA ATENCIÓN NIN SE COIDAN ASRELACIÓNS;CANDO AS DIFERENCIAS, EN LUGAR DE SER CONSIDERADASCOMO UNHA RIQUEZA, SE XERARQUÍZAN E SE CONSIDERANUN IMPEDIMENTO PARA O INTERCAMBIO.A TRAVÉS DO QUE CADA PROFESOR OU PROFESORA SENTEE PENSA; DE CÓMO SE RELACIONA CO SEU ALUMNADO; DECÓMO FALA; DE QUÉ MATERIAIS ELIXE; DE CÓMO ENTENDEA CIENCIA , A HISTORIA..... ÁS VECES SEN TELO PREVISTO,Neste apartado só se expuxeron tendencias; tendencias significativasque cremos necesario ter en conta, pero que non cancelan a evidenciade que existen formas diversas de ser nena e de ser neno.ESTÁ TRANSMITINDO CONTIDOS, ACTITUDES E MODELOSDE COMPORTAMENTO QUE SON REPRESENTACIÓNS DOQUE É SER MULLER E SER HOME NA NOSA CULTURA DEXÉNERO.


ALGUNHAS PROPOSTAS PARA AEDUCACIÓN EN IGUALDADE4.4. ALGUNHAS PROPOSTAS PARA AEDUCACIóN EN IGUALDADENeste punto inclúense a modo de propostas de actuación algunhasreflexións que non son inventadas, senón rescatadas da propia prácticaeducativa de profesoras e profesores.Algunhas poden parecer obvias xa que son desenvolvidas con frecuencianas escolas; outras, sen embargo quedan a miúdo no esquecemento.En calquera caso, con este punto o que se pretende é que sexa cadadocente quen reflexione sobre a súa propia experiencia e conte cunhaferramenta para valora-lo que fai ou pode facer desde o seu propiopapel no contorno educativo.


4.1 EN RELACIÓN COAS ALUMNAS EALUMNOSEducar en relación abordando as diferencias existentes na aula comofontes de enriquecemento colectivo. Dar visibilidade ás alumnas, colocalasna aula nunha situación de protagonismo sen que teñan que deixar dese-lo que elas son e queren ser. Valorar e dar recoñecemento a aquelesnenos que se amosen diferentes ó modelo que tradicionalmente se llesimpuxo. É dicir, favorece-la liberdade dunhas e doutros para se-lo queas súas propias potencialidades lles permitan.Aceptar e abri-los conflictos derivados das diferencias transmitindo óalumnado que as súas interpretacións e as súas experiencias son unhamáis entre outras moitas. Das outras vivencias pódese aprenderenriquecendo a propia interpretación do mundo, axustándoa en maiormedida á realidade.Propiciar na aula a participación conxunta en espaciosmixtos e a realización de actividades nas cales nenase nenos aprendan a recoñecerse; cuestionando ideaspreconcibidas sobre o que debe ser unha muller ouun home.Dar importancia ó que ocorre nos grupos unisexuados,aqueles nos que se reúnen só nenas ou só nenos, por seren espaciosnos que tamén se reproducen estereotipos sexistas.Prestar atención dando a palabra ó alumnado que amose actitudestranquilas e colaboradoras na clase evitando centrar esforzos e enerxíafundamentalmente en quen revolve e fai ruído. Cando o ruído deixa deser un foco de atención permanente na clase, esta forma de actuarperde interese para aqueles e aquelas que con esta actitude só buscabanprotagonismo.Interesarse polas preguntas do alumnado,escoitar e valora-las súas achegas e confiarnas súas posibilidades facendo posible queunhas e outros pensen por si mesmos a partirdas súas propias experiencias de intercambiocos demais.Presentarlle ó alumnado modelos diversos deser muller e de ser home nos que unhas eoutros aparezan realizando unha ampla gamade actividades en diferentes espacios;amosando así a persoas que rachan os moldestradicionais de xénero.Analiza-las repercusións que nas relacións persoais poden te-lo deseñode espacios escolares, en particular do patio de recreo, sobre a situacióndunhas e outros e na elección dos seus xogos. Situar na parte centraldo patio unha pista para xogar ó fútbol puidera estar dando lexitimidadeós nenos para ocupar ese espacio e reduci-la situación das nenas ósrecantos ou determinar que finalmente elas xoguen ó que eles xaxogaban dificultando a utilización do centro de patio para outro tipode actividades que poderían chegar a interesar a todo o alumnado.Propoñer xogos e actividades o suficientemente variadas para responderós intereses tanto dunhas como doutros; xogos que fomenten a forza,a resistencia, ou a autonomía así como outros que traballen a cooperación,a creatividade ou a comunicación.


4.2 EN RELACIÓN COAS NAIS E OS PAISRecoñecer e valora-la participación das nais, incentivándoa, e dos paisno ámbito escolar.Establecer tempos e espacios para que nais e pais poidan coñece-ladinámica do centro convocando a nais e a pais para manter reuniónse encontros.Estar en disposición de escoitar e considerar outras propostas, facilitandoque todo aquilo que nais e pais saben, desexan, pensan ou teman poidaser expresado sen malestar ou violencia en situacións de intercambio.Dar a coñecer abertamente, como profesionais, o que ocorre na instituciónescolar, non só en relación cos logros senón tamén coas dificultadesabríndose ó diálogo e á busca conxunta de solucións acordes a cadanecesidade.4.3 EN RELACIÓN COAS DEMAISCOMPAÑEIRAS E COMPAÑEIROSRevisa-las clasificacións e baremos que exclúen ou levan a sobrevalorardeterminadas persoas infravalorando outras.Valorar na mesma medida as palabras e achegas de profesoras eprofesores, recoñecendo a experiencia e a práctica das compañeirascomo fonte valiosa de aprendizaxe.Visualizar, recoñecer e analiza-la propia historia persoal como docentenunha cultura de xénero; poñéndose en primeira persoa, dando acoñecer o que se fai, se sabe, se teme, se dubida e se é, nas situaciónsde intercambio profesional.Fomenta-la reflexión e autoaprendizaxe como medios de superarprexuízos sexistas recoñecendo autoridade e saber ó colectivo feminino.Centra-la atención no que cada compañeira e compañeiro realmenteson e achegan ó equipo docente, escoitando o que fan e saben asdemais profesoras e profesores.Todo isto implicaría certa apertura e interese poratopar na experiencia allea referencias para faceraquilo que se quere dentro dos límites do posible.Esta actitude de escoita evitará caer no pesimismopensando que nada se pode facer na instituciónescolar ou sentir que nunca se fai o suficiente.


BIBLIOGRAFÍA5.5. BIBLIOGRAFÍAAA.VV. (1993): Temas transversales y desarrollo curricular. Ministerio deEducación y Cultura. Madrid.AA.VV. (1993): Cabellos largos e ideas cortas: lo que han dicho algunosfilósofos sobre la mujer, Colección El Mochuelo Pensativo, EdicionesAkal, Barcelona.AA.VV. (1994): (Material para el aula) El conocimiento del medio. Latranversalidad desde la coeducación. Primer ciclo de primaria, Ministeriode Asuntos Sociales, Instituto de la Mujer e Ministerio de Educacióny Ciencia, Madrid.AA.VV. (1995): Monográfico “El sexismo en el lenguaje”, Revista Mujeres,nº 18., Madrid.AA.VV. (1997): La educación lingüística: trayectorias y mediaciones femininas.Ed. Icaria, Barcelona.AA.VV. (1997): Enseñas Ciencia: autoridad feminina y relaciones en laeducación, Ed. Icaria, Barcelona.AA.VV. (1997): "La Violencia en los Centros Educativos". Monográficode la Revista de Educación nº 313, M.E.C., Madrid.AA.VV. (1997): Orientación profesional. Programa Elige. Junta de Andalucía,Instituto de la Mujer, Sevilla.AA.VV. (1998): Lo feminino y lo masculino en el diccionario de la lenguade la Real Academia Española. Instituto de la Mujer, Madrid.


Cobeta, María et al. (1996): “La diferencia sexual en la educación, laspolíticas de igualdad y los temas transversales”. Revista de Educación,nº 309, Madrid.Colectivo Harimaguada (1994): Carpetas didácticas de Educación AfectivoSexual. Gobierno de Canarias, Consejería de Educación, Cultura yDeportes. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa.Feminario de Alicante (1987): Elementos para una educación no sexista.Ed. Víctor Orenga, Valencia.Fisas, Vicenç (ed) (1998): El sexo de la violencia. Género y cultura de laviolencia. Icaria, Barcelona.Harding, S (1996): Ciencia y feminismo. Ediciones Morata, Madrid.Hipatía (1998): Autoridad científica, cutoridad femenina. Horas y horas,Madrid.Instituto de la Mujer (1995): Nombra en femenino y en masculino. Madrid.Instituto de la Mujer (1996): Elige bien: un libro sexista no tiene calidad.Serie Cuadernos de Educación no Sexista nº 4, Madrid.Instituto de la Mujer (1997): Cómo orientar a chicas y chicos. SerieCuadernos de Educación no Sexista nº 5, Madrid.Instituto de la Mujer (1998): Prevenir la violencia. Una cuestión de cambiode actitud. Serie Cuadernos de Educación no Sexista nº 7, Madrid.Jaramillo, Concepción (1998): “Notas sobre la pedagogía de la diferenciasexual”, en Revista de estudios feministas Duoda, nº 14, Barcelona.Jaramillo, Concepción (1999): Formación del profesorado: igualdad deoportunidades entre chicas y chicos. Ministerio de Trabajo y AsuntosSociales, Instituto de la Mujer, Madrid.Mañeru Méndez, Ana (1997): “Nombrar la realidad que cambia: ladiferencia sexual en la educación”, en Revista Crítica, xullo – agosto,1997.Martinengo, Marirì (1997): Las Trovadoras: poetisas del amor cortés.Horas y horas, Madrid.Miedzian, Miriam (1995): Chicos son, hombres serán, Ed. Horas y Horas.Valencia.Nebes, Marion e Sandok, Lydia (1994): Ni un besito a la fuerza. Ed.Maite Canal, Bilbao.Piussi, Anna María (1996): “Estrellas, planetas, galaxias e infinito” enTraer el Mundo al Mundo, Ed. Icaria, Barcelona.Instituto de la Mujer (1998): Educar en relación. Serie Cuadernos deEducación no Sexista nº 6, Madrid.Piussi, Anna Maria e Bianchi, Letizia (ed.) (1996): Saber que se sabe:Mujeres en la educación. Icaria, Barcelona.


Sau, Victoria (1986): Ser mujer: el fin de una imagen tradicional; Icaria,Barcelona.Sau, Victoria (1989): Un diccionario ideológico feminista, Icaria, Barcelona.VÍDEO:National Film Board (1997): Sentir que si, sentir que no. Barcelona,Fundación Serveis de Cultura Popular.Servicio Galego de Igualdade (1999): 3º Plan de Igualdade deOportunidades das Mulleres Galegas: Área 2, Educación, Cultura eImaxe. Xunta de Galicia.Solsona, Nuria (1997): Mujeres científicas de todos los tiempos. TalasaEdiciones S.L., Madrid.Rivera Garretas, Milagros Rivera (1994): Nombrar el mundo en Feminino:pensamiento de mujeres y teoría feminista. Icaria, Barcelona.San Román, Sonsoles( 1998):Las primeras maestras: los orígenes delproceso de feminización docente en España.Ariel, Barcelona.Turín, Adela (1995): Los cuentos siguen contando. Ed. Horas y horas,Madrid.Urruzola, Mª José (1991): (material para el aula) Aprendiendo a amardesde el aula. Manual para escolares. Secundaria. Maite Canal, Bilbao.Urruzola, Mº José (1992): Guía para Chicas, Secundaria. Ediciones MaiteCanal, Bilbao.Violi, Patrizia (1991): El Infinito Singular. Colección Feminismo. EdicionesCátedra, Madrid.


NOTAS

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!