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2educacional. La crítica que hacemos a la reforma educacional es que el área deorientación quedó afuera. El decreto N°220 tiene sólo objetivos cognitivos y noestrategias ni propuestas en el ámbito más formativo. Los objetivos transversales,como formulación, son también absolutamente insuficientes.Por último, creemos que el liceo municipalizado presenta mayores ventajas queel particular subvencionado, en cuanto a la integración a la cultura escolar que se lepide a los alumnos y apoderados.Se realizó una encuesta dirigida a los estudiantes y docentes, que cubrióaspectos cualitativos a través de entrevistas focalizadas. Para entender lapresentación voy a explicar antes el sentido de esta investigación, para darle el marco,ya que no voy a presentar datos, sino que más bien una reflexión sobre los aspectosmás interesantes, para provocar el diálogo entre aquellos que están interesados,preocupados o aproblemados con este tema.La investigación consistió básicamente en evaluar esta orientación, central en lareforma educativa, que se llama “Integración de la Cultura Juvenil a la CulturaEscolar”. Este es un tema importante dentro de la política educacional, que está en elcentro mismo de la reforma educacional. Es una orientación que surge a partir dellevantamiento del programa MECE Media, hace seis años atrás, y que consistió enmonitorear si esta integración de la cultura juvenil a la cultura escolar se estabaproduciendo.El MECE Media se divide en dos grandes áreas: por una parte, el área desoporte, que tiene que ver con la red Enlaces, el Centro de Recursos del Aprendizaje,las bibliotecas, los PME, la pedagogía y los propios jóvenes, como componentes delproceso. Por otra parte, el área de proceso, que apunta a la integración de la culturajuvenil a la cultura escolar en el aula y, particularmente de aquellos que viven ensituación de pobreza o están en riesgo social.Esta orientación ha tenido varias interpretaciones y deformaciones. Algunos loentienden asociado al tema del tiempo libre y otros lo entienden, de una manera másprofunda, en relación al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación ennuestro país. Este es el sentido en que lo entiende esta investigación.Iniciamos este trabajo bajo el supuesto de que uno de los espacios donde lajuventud se hace menos visible es, justamente, el espacio educacional. Esto esparadojal, ya que más de 700.000 jóvenes entre 14 y 20 años asisten todos los días alas aulas en nuestro país. Eso nos hace pensar que el camino que ha seguido el sistemaeducacional, en torno a homogeneizar el ser de sus estudiantes, ha significado unatensión constante con el reconocimiento de la diversidad de los jóvenes. Lucha ytensión que de todas maneras, a tiempos actuales, nosotros creemos que va ganada ysigue ganada por aquellos que logran imponer con más fuerza su criterio. Pero esta esuna forma de ver el tema de la integración de la cultura juvenil a la cultura escolar,porque allí uno puede centrar los numerosos conflictos que están asociados


3fundamentalmente a la estética de los jóvenes y esa ha sido una forma reducida demirar este proceso de integración de la cultura juvenil a la cultura escolar. Porque laotra forma, que es la que nos interesa, y que está plasmada también en el origen de losdocumentos del Programa MECE Media, tiene que ver con preguntarse cuál es el tipode educación que quiere entregar el sistema educacional chileno a nuestros jóvenes.Aquí nos encontramos con dos visiones de los jóvenes en tensión, una que los ve comoreproductores del sistema y aquellos que intentan otorgarles un rol de coconstructoresy, por lo tanto, de protagonistas del sistema escolar, con un status y unestatuto que permita su participación en la construcción de la comunidad liceana. Esterol de co-constructores no lo ponemos nosotros, eso está en el origen de cómo poderentender esta incorporación de la cultura juvenil a la cultura escolar. Yo diría que esaes la tensión más significativa. Lamentablemente todavía aparece más visible la otratensión, más presente también en la opinión pública, sobre el corte de pelo, lapresentación personal, el gusto por las artes, etc.Nuestra investigación pretendió ver si esta tensión entre ser reproductores oco-constructores había logrado romperse luego de 6 años de intervención delPrograma MECE. Y si es así, cuál fue el recorrido que hizo esta política educacionalpara meter esta orientación de integración.Encontramos que la política de integración asociada al mundo juvenil, en elámbito educacional, hizo el siguiente recorrido. Durante los años 90’ al 94’ el lemafundamental, para efectos de levantar una política de integración hacia el mundojuvenil popular, fue “Educación para el Trabajo” y fue lo que hizo el gobierno dePatricio Aylwin. Esta integración, por lo tanto, tenía un doble sentido, social yeconómica. Ahí lo más simbólico, a nivel programático, es el famoso “Chile Joven” y lareconversión de los establecimientos educacionales científico-humanistas enpolitécnicos. Pero, pasado el tiempo, hay una evaluación negativa de esa mirada deintegración y surge el Programa MECE Media, que reformula el cómo entender laintegración de la cultura juvenil a la cultura escolar. Entonces, ya no es el ProgramaChile Joven el que está protagonizando esta política, sino que la reforma educacional.Lamentablemente la orientación de todos modos se centra en el eje del tiempo libre.Lo que hace el MECE Media es realizar un examen exhaustivo delcomportamiento de los jóvenes de sectores populares asociado al tiempo libre y dice,“lo que está pasando con nuestros estudiantes es que hay un comportamiento asociadoal mal uso del tiempo libre, dentro y fuera del liceo, en el entorno comunitario. Lasactividades extracurriculares son pobres y hay un mal uso de la información del liceo yla realidad exterior. Esta conceptualización del tiempo libre es la que se traspasafinalmente a los establecimientos educacionales y se empieza a entender laintegración de la cultura juvenil sólo vía las actividades curriculares de libre elección,las llamadas ACLE y, más grave aún, en la jornada alterna a aquella en la cual ocurre lavida del liceo. Se desnaturaliza así esta orientación de ir potenciando el rol de coconstructorescomo sujetos participantes de una comunidad educativa, que está lejos


4de ser entendida como parte de la estética juvenil. Este proceso de integraciónatraviesa el tema de la jornada escolar completa y culmina con la definición delobjetivo fundamental y contenidos mínimos de la educación media o la reformacurricular propiamente tal. Es decir, esta integración de la cultura juvenil a la culturaescolar no está aislada del proceso educativo y de formación que se espera denuestros jóvenes estudiantes.En conclusión observamos, primero, que esta orientación por incorporar lacultura juvenil a la cultura escolar, no estuvo monitoreada por los equipos del MECEMedia, pensando que las propias comunidades y establecimientos educacionales iban apoder traducir correctamente esta integración, lo que no ocurrió así. Los objetivosesperados por el MECE Media no se estaban cumpliendo en la dirección esperada.Encontramos que el componente que mayor fuerza ha tenido es el de los “jóvenes”, conel programa de Actividades Curriculares de Libre Elección (ACLE), que por definiciónson extra-escolares y, por lo mismo, no logran impactar en el aula. Entonces, estecomponente de proceso quedó absolutamente a la deriva y no logra hasta el día de hoyincorporarse para generar cambios en las prácticas pedagógicas, asumiendo la culturade los jóvenes que llegan a estos establecimientos educacionales.Lo que no encontramos fue contención en tensiones entre seguir potenciandoeste rol de co-reproductores del sistema o permitir una redirección hacia un rol deco-constructores. Observamos que lo primero que pasaba respecto a por qué no se hapodido integrar la cultura juvenil a la cultura escolar era la contraposición que existeentre el diagnóstico que maneja el sistema educacional y lo que ocurre realmente en elcolegio. Observamos que los establecimientos educacionales, fundamentalmente losmunicipalizados, están operando con un diagnóstico que deviene más bien de la políticapública en jóvenes, fundamentalmente, de escasos recursos. Este tipo de diagnósticofue traspasado al establecimiento educacional casi íntegramente y corresponde al deun joven dañado. Esta es la percepción de los profesores, de los equipos directivos y,en algunos casos, de los propios alumnos.Su contrapunto lo hemos encontrado en el estudio. Nos encontramos con unjoven absolutamente sano, con una baja intensidad de daño social. Para evaluar esousamos indicadores como: consumo de sustancias, uso de violencia, el tema de lapaternidad, la maternidad, etc. Y observamos que, si bien existen algunos problemasasociados a eso, en ningún caso pasan a ser significantes entre la población estudiantil.Sin embargo, se opera con el diagnóstico de joven dañado, como si toda la poblaciónque está en el sistema escolar correspondiera a esa categoría. Esto ha sidoabsolutamente nefasto para ir incorporando la cultura juvenil a la cultura escolar,porque ese tipo de diagnóstico resulta amenazante para los docentes, quienes noquieren, por ejemplo, incorporar la cultura de los jóvenes drogadictos a la escuela.Con ese tipo de diagnóstico el establecimiento educacional está tratando deprevenir situaciones de daño, que no sabe si van a ocurrir. Es decir, los programas y


5proyectos asociados al tema de la droga no se realizan porque exista un númerosignificativo de jóvenes que son consumidores en los colegios -más aún, no existeningún joven con problema serios de consumo de droga, porque simplemente no podríaexistir- sino los que hay detrás de eso es una lógica preventiva a futuro. Es allí dondese centra la intervención de los establecimientos educacionales y no en el tiempopresente, que es cuando ocurre el desarrollo de la construcción de la identidad de losjóvenes. Quedan postergados la participación, la convivencia escolar y otros temassignificativos. Al mismo tiempo, el establecimiento educacional cree que , al términodel ciclo educación media, lo que deviene es la integración social sobre la cual notendría ninguna responsabilidad, es decir, el sistema está preocupado por laintegración al sistema social y no por su integración actual al sistema educativo enconstrucción.Observamos otra tensión, entre interacción v/s integración. Lo que se potenciaen los establecimientos educacionales son actividades de interacción, es decir,actividades, fundamentalmente de tiempo libre y de interacción entre pares. En lospropios ACLES o en las propias actividades extra-curriculares, la relación que seproduce es entre pares y a lo más uno o dos profesores que sólo cumplen una funciónde estar a cargo o acompañar. Además esa interacción dura mientras dura el taller ola actividad. Se pierde el sentido o queda incompleta esta orientación hacia laintegración, que es mucho más profunda.Otra tensión tiene que ver con los contenidos que podría tener este proceso deintegración de la cultura juvenil a la cultura escolar. Hasta ahora el liceo, o así lo haentendido por lo menos el liceo, ha privilegiado fundamentalmente la tarea depotenciar la identidad del joven con el liceo y ha dejado de lado el tema de colaborarcon la construcción de la identidad juvenil en el sistema escolar, que antiguamente erauna tarea fundamental del espacio de orientación. Hoy día eso ha quedado como unarealización de actividades curriculares de libre elección, que tratan de generaridentidad con el liceo.Otra tensión tiene que ver con los instrumentos con los cuales podemosfavorecer la integración de la cultura juvenil a la cultura escolar. La participación quehasta ahora se ha privilegiado en los establecimientos educacionales es unaparticipación que nosotros llamamos instrumental, es decir, aquella que le sirve alestablecimiento educacional para cumplir sus funciones de escolarización o paracumplir sus propios objetivos como institución escolar. Aquí están todas lasactividades como el día de la madre, el día del padre, el día del maestro, todos losaniversarios y efemérides habidas y por haber. Y no está nada que tenga que ver conparticipación institucional, por ejemplo, con la participación de los y las jóvenes en laconstrucción de los proyectos educativos institucionales o la participación gremialestudiantil. El propio Programa MECE Media hace un llamado hacia un cambio departicipación de los estudiantes al interior de la comunidad educativa, fomentando queestos puedan participar tanto en el levantamiento de los proyectos educativos


6institucionales, como en la evaluación de los profesores, en las formas de hacer clases,en la elaboración de reglamentos estudiantiles, etc. Es decir, participar internamenteen la vida del liceo, no externamente y no solamente en función de los objetivos yfinalidades del propio establecimiento.La siguiente tensión tiene que ver con el Ser y el Quéhacer de losestablecimientos educacionales. La mayoría de los liceos levanta su proyecto educativoinstitucional en una lógica del “Ser”, de lo deseable y ponen objetivos y finalidadesmuy bonitos respecto de lo que se espera del establecimiento educacional. Pero eso nose traduce en su quehacer, en una práctica constante de fomento del proyectoeducativo institucional. Eso obviamente tampoco favorece la incorporación de lacultura juvenil a la cultura escolar.Finalmente, una tensión que tiene que ver con el producto de este proceso deintegración de la cultura juvenil a la cultura escolar y que llamamos co-reproductoresv/s co-costructores, pensando que el concepto fuerza aquí es el de integración, másque el de cultura juvenil. Lo que observamos es que todo este proceso de integraciónse ha realizado bajo una mirada incompleta y vertical respecto a los orígenes y a loque se esperaba que se fuese produciendo, es decir, desarrollar el potencial dehabilidades sociales de los jóvenes, las cuales sólo se pueden aprender ejerciéndolos yesto no ha sido aprovechado en el sistema escolar.Lo que creemos es que, si bien las ACLE han cumplido algún tipo de tarea enesto de hacer visibles a los jóvenes para el sistema escolar, y eso ha sido bueno, éstasno pueden ser las generadoras de este proceso más profundo, que es de la integraciónde la cultura juvenil a la cultura escolar. Entonces hay que pensar cómo re-orientareste proceso de integración, que pareciera fundamental para lograr los otrosobjetivos de la reforma educacional, donde se hagan más visibles los jóvenes, comosujetos fundamentales. Ahora, efectivamente las resistencias son altas en elprofesorado, en los equipos directivos, en los inspectores, etc., porque se ha tendido amirar la incorporación de la cultura juvenil a la cultura escolar desde el esquemamirado desde arriba. Y desde ahí aparece como muy amenazante este sujeto juvenil,porque nadie quiere tener en sus aulas a jóvenes extremadamente conflictivos, tensos,con muchos problemas y los profesores pueden negarse a atender una serie deproblemáticas que no están llamados a asumir.Pero en el diagnóstico nos ha demostrado que eso no ocurre, es decir, lo quetenemos hoy día en las aulas mayoritariamente, aún existiendo conflictos, son jóvenesfáciles y una cultura juvenil secundaria, que sigue siendo una allegada a la culturaescolar, aunque pueda reconocérsele y visualizar lo juvenil en el sistema escolar.Preguntamos a los docentes qué tan capacitados estaban en temáticasasociadas al mundo juvenil y nos encontramos con que un 35% de los docentesentrevistados no se había capacitado nunca en nada que tuviera que ver con el temajuvenil y los que sí se habían capacitado lo habían hecho fundamentalmente en el tema


7drogas. Entonces estamos con un serio problema para poder cambiar hacia una lógicacomprensiva de la realidad juvenil que queremos trabajar. Ahora, la oferta decapacitación y formación hacia los establecimientos educacionales ha sido asociadacasi exclusivamente al tema del consumo de drogas. La invitación que se está haciendoefectivamente es a un cambio cultural, y en esto el INJ tiene mucho que aportar.Respecto del estudio propiamente tal, se hizo una comparación entreestablecimientos educacionales municipalizados, particulares subvencionados ycorporativizados, con una muestra de 31 establecimientos. Curiosamente donde se dala posibilidad mayor de integrar la cultura juvenil a la cultura escolar es en losestablecimientos municipalizados y no en los otros.Ahora, allí hay una tarea muy importante que hacer, porque el Ministerio deEducación, durante todo este proceso, no ha establecido casi ninguna relación con lasCorporaciones Municipales de Educación, es decir, no ha aprovechado esta capacidadinstalada en las propias comunas. Recién ahora apareció el Programa “Liceo paraTodos”, que se va a desarrollar con las Corporaciones Municipales y que consiste enlevantar una política de prevención para la deserción escolar en las comunas. Entonces,si a las Municipalidades no les interesaban las ACLE, como ocurrió, porque no queríanaportar la otra parte de los recursos económicos que se requerían para eso, sedejaban de hacer. Ahí hay un llamado a hacer políticas locales de educación y revertirla idea de que la educación a este nivel no se puede mejorar. Ahí hay un tema culturaly político, en el sentido de generar políticas educacionales a nivel local, un MECEMunicipal si tú quieres. Yo creo que hay comunas que perfectamente lo pueden hacer yque estarían dispuestas a hacerlo, pero su rol se ha subestimado, se ha pensado que elMunicipio es nada más que un mero administrador de recursos sin preparación ocapacidad técnica, y esto no es cierto. Hoy día las Corporaciones han pensado quepueden cumplir un rol distinto.Creo que el mismo análisis que se puede hacer respecto de cómo se estámirando a los jóvenes y cómo se están construyendo los enfoques de intervención yqué tipos de programas se están aplicando. Incluso, es probable que las OMJ tambiénestén trabajando en la perspectiva del joven dañado o, a lo mejor, pueden aportar unavisión más fresca acerca de qué son los jóvenes, cómo es su cultura y cuáles son sustareas sociales, ciudadanas. Desde este punto de vista se podría pensar en uncomplemento entre las OMJ y los establecimientos educacionales. Por ejemplo, porqué no podrían las OMJ llevar a cabo las ACLE, en vez de estar invirtiendo endocentes, dejemos a los docentes que se dediquen a sus tareas formativas, y lasactividades de tiempo libre se las dejan a las OMJ, en las cuales hay muchaspropuestas en este ámbito. Se podrían complementar en términos de asumir tareas, entérminos de influir en las percepciones de las tareas sociales de los jóvenes. Pero paraeso la OMJ debería también tecnificarse, recapacitarse. Quizás ahí el INJ tiene unpapel importante que realizar.


8Cuando del MECE Media entrega la orientación de integrar la cultura juvenil, nose especificó, ni se profundizó, ni se argumentó mayormente qué era la integración yla cultura juvenil, entonces cada cual fue armando sus programas de acuerdo a lo queera su intención y su percepción de esto.Los Proyectos Educativos Institucionales, que nos parece uno de losinstrumentos más interesantes actualmente, no han sido aprovechados. Se considerócomo un instrumento que había que llenar de acuerdo a un formato determinado paraentregar en un plazo también determinado. Nosotros revisamos los 31 ProyectosEducativos Institucionales y son exactamente iguales, habiendo establecimientoseducacionales de mujeres, técnicos profesionales, zonas geográficas diferentes, etc.Su diseño consideró solamente al equipo directivo del establecimiento, sin seguir elprocedimiento esperado por el Ministerio, que era someterlo a la comunidad escolar.Incluso en algunos establecimientos educacionales el Proyecto opera como documentoreservado, siendo supuestamente su principal carta de navegación. Eso tiene que vercon que no hubo una reflexión acerca del tipo de establecimiento educacional quequeremos construir y los docentes no creen que puedan efectivamente hacer su propioproyecto educativo institucional, y lo que hacen finalmente es cumplir un trámiteadministrativo con el Ministerio de Educación. En la práctica, jamás se ha pensadohacer real una práctica pedagógica en función del Proyecto Educativo Institucional.Respecto a los sujetos, los jóvenes están muy lejos en el organigrama de lacomunidad educativa, si es que aparecen, por lo tanto, no hay ninguna intención deintegrarlos. Esto ocurre porque se cree que a los jóvenes no les compete participar nide las evaluaciones, ni de la construcción del Proyecto Educativo Institucional. Hay unasubvaloración de las capacidades de los jóvenes. También hay una suerte de miedorespecto a las evaluaciones, es decir, cuando se plantea al Ministerio la posibilidad dela co-evaluación, hay todo un revuelo en los profesores al negarse claramente a poderser evaluados por sus propios alumnos. No entienden que no se les evalúa a ellos, sinoque la metodología, la forma de enseñar. Creemos que ha faltado acompañamiento paracomprender mejor esto. Entonces, de ser un instrumento fundamental, pasó a ser uninstrumento que no sirve prácticamente para nada.Respecto de la familia, otro tema interesante, la mayoría de los docentesargumenta que todo el tema de la desmotivación y los “males juveniles estudiantiles”de los establecimientos educacionales, se debe a que los padres no apoyan a sus hijosy que, hasta del abandono escolar, serían responsabilidad de la familia. En la encuestadescubrimos dos temas: primero, que los jóvenes, en general, sienten que sus familiasestán presentes, que los apoyan, que los quieren, que pueden conversar con ellos.Segundo, respecto a las tareas de la escolarización, que las familias de sectorespopulares poco pueden ayudar a sus hijos. Esa es una demanda permanente de losdocentes cuando dicen “los padres no apoyan a sus hijos”, está diciendo “no nos apoyaen las tareas de escolarización que nosotros queremos”, es decir, en matemáticas,


9castellano, etc. Desde ahí se levanta un discurso que aleja a la familia delestablecimiento educacional. Es decir, si todo el tiempo me están diciendo que yo noaporto nada, tampoco voy al establecimiento educacional, porque efectivamente nopuedo apoyar a mi hijo en matemáticas, castellano o historia, porque llegué sólo atercero, cuarto u octavo básico. Pero el ambiente de acogida que se da es bastantefavorable para potenciar otro tipo de tareas respecto al rol que la familia puedacumplir en los establecimientos educacionales. Esto amerita una re-lectura de cuálpuede ser el rol de la familia en los establecimientos educacionales. Probablemente elasunto no va por el lado de favorecer las tareas de escolarización.Respecto a las construcciones sociales que se están haciendo sobre los jóvenespobres en los establecimientos educacionales, al igual que en todos los espacios de lasociedad, allí también rebotan las imágenes que se construyen desde los medios decomunicación. Entonces en los análisis FODA los jóvenes aparecen como parte de lasdebilidades y amenazas de los Proyectos Institucionales. Entonces, la pobreza se vesolamente como fuente de conflictos y escasez de valores y, por lo tanto, no se lepuede asignar a esos alumnos roles más protagónicos, más productivos, mástrascendentes en el sistema. Sin embargo cuando se construyen los diagnósticos apartir del alumno concreto que tienen, éste resulta ser distinto al estereotipo. Porejemplo, cuando se dice “aquí el problema grave son las prácticas sexuales, lamaternidad y la paternidad”, y preguntamos sobre ello, es realmente mínimo elporcentaje de alumnos con dificultades en estas áreas. Esto tiene que ver con el juegode las representaciones sociales que, de alguna manera, es a lo que se echa mano pararepresentarse al sujeto concreto que uno tiene adelante.El tema de los valores es muy importante para los establecimientoseducacionales, por lo menos su explicitación como carta de presentación. Entonces lepreguntamos a los directores de los establecimientos sobre cómo se traduce laformación de estos valores en las asignaturas y la convivencia escolar. Y no hayninguna relación con la práctica pedagógica, con la convivencia escolar, con la relaciónentre los sujetos, al menos en colegios particulares subvencionados y municipalizados.Cuando el profesor se para delante del curso y dice “la familia que vale es la familianuclear, padre, madre e hijos y el resto son familias disfuncionales”, eso llega muyfuerte en la cultura de los sectores populares, donde la definición es otra. Por otrolado, no se potencia lo positivo que puede ser que una madre sola haya llevado a su hijohasta cuarto medio. Los docentes tienen mucho temor a plantear temas como laseparación o las anulaciones. Entonces se producen contradicciones en los propiosdocentes, que son los encargados de llevar una suerte de “verdad” a los alumnos.Hemos tenido experiencias en que profesores nos dicen “yo no puedo decir que soyseparada, porque me echarían o no cumpliría con esta escala de valores, entoncescuando a mi me dicen que debo hablar de este tema, me resto, porque no podríahablarle a mis alumnos o si les tengo que hablar tengo que mentirles”. Esto esconde un


10sistema en cierto sentido esquizofrénico, por ejemplo, cuando un establecimiento ledice no al pelo largo y los chiquillos van con gorrito y a la salida se sacan el gorro ycae el pelo largo. Mientras no te vean con el pelo largo, todo bien. Pero todos saben enel liceo que los que están con gorrito, tienen el pelo largo, entonces es un sistemamentiroso, qué está generando tensiones más que cosas positivas para abrir el debatesobre estos aspectos.Nosotros desarrollamos un programa que se llama “Asignatura Juvenil” para losconsejos de curso. Es una matriz de conversación abierta, que no tiene ningún tipo dedogma acerca de cómo ser mejor o peor joven. Lo traspasamos a los establecimientoseducacionales, vía asistencia técnica, y lo primero que nos preguntan los directores deescuela es “pero, ¿dónde están los valores?. Entonces les decíamos “lo que pasa es queen el tema de la formación social no hay valores más correctos o valores menoscorrectos, lo que tenemos son experiencias distintas, todas valorables, entonces nopodemos tener un decálogo de valores inamovible. Creemos que esas sonconstrucciones que se van estableciendo en la medida que uno recorre su vida y quenadie está llamado a decir qué valores son más o menos importantes de tener queotros.Hay un juego aquí de “no diálogo”. Por una parte, está la idea de los docentes yde la escuela de tener una centralidad valórica, con la tensión de que aquellos que noestán cercanos a esa centralidad se tienen que guardar sus propias opciones. Y porotro lado, los alumnos, que en este aspecto a veces tienen una conducta medio cínica,porque apenas cruzan la puerta del liceo pasan a ser estudiantes, pero afuera del liceoellos tienen muchos otros roles, como por ejemplo, los jóvenes que trabajan –quecumplen horarios laborales y se comportan como adultos. Saben que la escuela es algodistinto y ahí son más indisciplinados. La centralidad implica que alguien resuelve elcriterio de verdad, entonces los alumnos restan sus opiniones, que parten de su propiaexperiencia de vida. Entonces lo que dicen y lo que viven realmente, es distinto.En experiencias donde se han abierto los colegios a la comunidad para realizaralgún ACLE, los monitores preparados por nosotros, que no son profesores, enocasiones han debido hacer las veces de padre y madre de algunos jóvenes que llegan aese espacio. En Peñaflor abrieron el colegio a actividades ACLE, básicamente a 20 o25 jóvenes que en ese momento estaban con problemas de drogadicción, que asistennormalmente. Las actividades han servido para hacer un ejercicio de recuperación. Eseproyecto se ha ido va reestructurando con la participación de toda la comunidad, esdecir, profesores, alumnos, apoderados, a través de un Consejo Directivo en el cual setoman las decisiones macro, las políticas fundamentales. Han reducido problemas deviolencia, consumo de drogas, embarazo adolescente. Se están dando pasos porintegrar la cultura juvenil en la cultura escolar.


11Para ir terminando, sería importante reflexionar más acerca de cuál era elsentido de la orientación de integrar la cultura juvenil a la cultura escolar, por quéhabía un componente del proceso que se llamaba “joven” y que tenía que trabajar muyligado con el tema de pedagogía. Dijimos que el concepto de cultura juvenil y deintegración había sido poco fundamentado. El Ministerio echó a andar el proyecto yfinanció efectivamente a profesores ACLE, pero después dejó de hacerlo. Uniéndolo aque el MECE buscaba con esta línea llegar a visualizar a los jóvenes como coconstructores,es probable que inicialmente se haya estado pensado en una visión queafectara el sentido de la educación media. Es decir, las ACLE estaban pensadasbásicamente como una estación de transición, donde, a partir de los intereses de losjóvenes, de sus habilidades, de sus saberes, de sus conocimientos, de su experticia, seprobaran metodologías distintas de trabajo, para después ser transferidas al aula.Esto quiere decir que en la mentalidad de los diseñadores estaba pensado que lasACLE desaparecieran como espacio extraescolar, para que después se instalaran alinterior del curriculum. En ese contexto ya no se requieren profesores especiales. Silo miramos así, había una intención de pensar de manera distinta a lo que se estabahaciendo hasta ahora en educación. Ahora, efectivamente las ACLE deberíandesaparecer como alternativa de ocupación del tiempo libre de los jóvenes y deberíanser espacios dentro del curriculum, los que den opciones metodológicas y formativasdistintas.Si miramos la jornada escolar completa diurna, no en el sentido con que fuepresentada -para que los niños estuvieran más tiempo en el colegio para que tuvieranmenos malas costumbres-, sino que visto como espacios más amplios de formación, ahílas ACLE pueden tener un claro sentido de actividades curriculares de libre elección ydesaparecen como oferta de tiempo libre alternativo. Planteamos que el tema deberíaincluir la visión del joven como un sujeto pleno de derechos y con roles definidos.Hicimos un recorrido de búsqueda de dónde aparece este concepto de “culturajuvenil” y efectivamente había una reflexión y una opción teórica clara por parte delMinisterio de Educación. El tema “cultura juvenil” es un concepto concebido por Parsonen los años 50’, justamente en el ámbito de la cultura escolar. El tema de la culturajuvenil, asociado al tema del consumo y los medios, donde la producción musical yestética del mercado toma la cultura juvenil y la empieza a ofrecer a losconsumidores. Aparece, entonces el concepto de “juvenilización”, que es lo quetenemos hoy en día. En ninguna de estas posiciones pensó originalmente el Ministeriode Educación, es decir, ni la asociada al control social, ni la asociada al tema delconsumo y a este deseo de la sociedad de mercado donde todos quieren ser jóvenes.Fue un concepto muy atractivo, asociado en sus inicios fundamentalmente a la línea deltiempo libre y posteriormente se instaló la cultura de la prevención, con un claroobjetivo de control social.


12Ahora, esta cultura preventiva instalada en los establecimientos educacionales,que significa una serie de alertas para el desarrollo de la juventud, es la que,obviamente, no constituye ningún tipo de invitación al diálogo para los jóvenes. Esdecir, a ningún joven le entusiasma que lo inviten a conversar sobre el tema de ladroga, ni le interesaría ir a un taller que tuviese que ver con algún tema asociado a unadisfuncionalidad que pudiese tener. Por lo tanto, originalmente no hay una mala ferespecto al uso de este concepto, pero posteriormente se constituye en un conceptomás bien perverso que potenciador de roles de co-constructores. Esto denotaignorancia de parte de quienes diseñaron esta política.Respecto al tema del poder, nos encontramos con algo que no es novedosorespecto al tema de la cultura escolar, y es que los establecimientos educacionalessiguen siendo una de las instituciones más autoritarias en esta sociedad chilena. Y nosolamente respecto a los jóvenes, sino que incluso entre los mismos docentes y losequipos directivos. Eso ha hecho que los profesores sientan que tampoco participan,igual que los alumnos. La democratización dentro del sistema educacional no es unaexperiencia que se esté desarrollando. Entonces, cuando se plantea este tema decompartir las lógicas de poder, de poder compartir la toma de decisiones, vemos dostendencias: una, que efectivamente los alumnos deberían participar en este procesode toma de decisiones de la comunidad educativa, en todos los ámbitos que lescompete. Y otra, que a los alumnos y profesores no les cabría otra que acatar lo quedice el establecimiento educacional, vía su dirección o sus sostenedores.Aquí hay un trabajo sumamente importante que hacer. En el caso de losprofesores tienen una instancia –el consejo de profesores- que se está perdiendocomo instancia resolutiva sobre las políticas de los establecimientos. Entonces, lo queaparece es un espacio de participación asociado solamente a aspectos administrativos,que pudiesen ser informados de manera bastante tradicionales con una carta, unacircular. Incluso algunos liceos han planteado que ese espacio desaparezca, porque notendría sentido. Entonces, les decimos a los docentes que, viendo el estado desituación en que se encuentran estos espacios de participación, cómo pueden llamar aparticipar a sus propios alumnos, si sus propios docentes no son capaces de ejercerestos roles en sus propias instancias.

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