Newsletter Nº 30: Dossier Educación en Contextos de Encierro issn 1850-261x

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Newsletter N| 30 2015
Contenido dossier Educación en Contextos de Encierro
La tarea de la Universidad en la cárcel. Analia Umpierrez ............................................................ 2
Trabajo autogestionado y cárcel. El proceso de la incubación de la Cooperativa de Trabajo
Fuerza y Futuro. Enrico, María Soledad; Francia, Marisa y Karina Tomatis .................................. 5
Universidad /Cárcel: experiencias y desafíos. Mercedes Nieto y Tatiana Olivera ...................... 13
La formación para la intervención educativa en cárceles: la propuesta formativa del GESEC.
Scarfó, Francisco José y Eugenia Milani ...................................................................................... 20
La Universidad en la cárcel: desde la resistencia cultural Analía Umpierrez .............................. 29
Yoga y Agroterapia Orgánica en contextos de encierro. Una Experiencia en la Unidad
Penitenciaria Nro 38 de Sierra Chica. Claudia Cabrera y Gisela Giamberardino ........................ 43
Enseñar teatro en la cárcel: el aprendizaje es mutuo. Castro, Claudia Andrea y Marta Beatriz
Troiano ........................................................................................................................................ 50
La práctica docente desde una mirada crítica. Educar en contextos de encierro. Patricia Pradas
y Sandra Saavedra ....................................................................................................................... 63
Experiencia de tesista en Unidad nº34: “Un diálogo en común tras las rejas”. Sofía Acosta ..... 72
Enseñar y cuidar en contextos de encierro. La universidad y su compromiso con la educación
pública. Melina Escobedo ........................................................................................................... 77
La experiencia de ser estudiante universitario en contextos de encierro. Gastón Marmissolle 82
Newsletter, publicación electrónica de la Facultad de Ciencias Sociales – UNCPBA
ISSN 1850-261X
Editado por la Facultad de Ciencias Sociales – UNCPBA.
Editora
Lic. Carolina Ferrer
Área Editorial. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires
Co-editores
Lic. Mariangeles Glok Galli
Colaboración especial
Mag. Analía Umpierrez
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Coordinación general: Área editorial.
2015. Newsletter. ISSN 1850-261X Copyright © Facultad de Ciencias Sociales. UNCPBA. Argentina
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Newsletter N| 30 2015
La tarea de la Universidad en la cárcel. Analia Umpierrez
Analia Umpierrez – Magister en Educación. Coordinadora Programa Educación en Contextos
de Encierro. Facultad de Ciencias Sociales. UNICEN. Coordinadora del Programa Universidad en
la cárcel. Secretaría de Extensión. UNICEN. Docente e investigadora de la Facultad de Ciencias
Sociales.
E-mail: aumpierr@soc.unicen.edu.ar
La presencia de las universidades en las cárceles, tiene escasa trayectoria. Si bien se reconocen
universidades nacionales que desde el regreso a la democracia de nuestro país vienen
trazando huellas y dando cuenta de proyectos académicos, de investigación y de extensión que
se constituyen en referentes, es realmente corta en comparación a la historia misma de la
universidad como institución.
Es el que nos toca vivir un momento histórico en el que se han ampliado los accesos y las
inclusiones a la educación, vista ahora como un derecho humano. La Ley Nacional de
Educación (Nº 26.206) reconoce la modalidad de contextos de encierro, y desde la ley de
ejecución de la pena (Nº24.660) se abren los caminos para dar cumplimiento al derecho a la
educación de las personas detenidas, más allá de su condición procesal.
Nos preguntábamos hace unos años si la educación en la cárcel es tarea de la universidad 1 . Y
de modo inmediato, emergían interrogantes vinculados a los para qué, los que y los cómo de
esta tarea. Cuando la universidad ingresa a espacios de privación de libertad, ¿cuál es su
misión? ¿A que esta llamada? ¿De qué modo esta institución y en esos espacios, puede ser
parte de la transformación social?
Entre los supuestos y las expectativas puestas en la misión de las universidades públicas
aparecen claramente las de formación, de extensión e investigación. En este mandato la cárcel
o bien otros contextos de privación de libertad se reconocían, en el mejor de los casos, como
espacios o temas de investigación.
En el último tercio de siglo, con diferentes grados de avance y desarrollo, se vienen revisando
los modos en que se desde las universidades la presencia de propuestas, proyectos, programas
en el interior de las cárceles. Esta tarea además, se inscribe entre los desafíos que en la
actualidad enfrentan estas instituciones, a las que se le demanda de revisión del compromiso
social que como institución del estado, ha de asumir. En esta revisión, se trata de imaginar y
1 Se hace referencia a una jornada de trabajo organizada en 2012 desde el Programa Universidad en la cárcel
dependiente de la Secretaría de Extensión de la UNICEN, en colaboración con la Facultad de Ciencias Humanas, a la
que llamamos La educación en la cárcel, es tarea de la Universidad?
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construir otra universidad, que asuma un proyecto globalizador contrahegemónico (Santos,
2005 2 ). Esto conlleva una necesaria toma de posición política de los diferentes actores
institucionales que conformamos los diferentes claustros, en la definición del sentido de los
qué, cómo y para qué ingresar a trabajar e investigar en estos espacios.
Desde la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires se retoma en el año 2009 la decisión de inscribir como estudiantes a personas
alojados en las Unidades Penales. A mediados de los años 90 del siglo pasado había habido una
experiencia, que se fue diluyendo cuando las condiciones de ingreso y trabajo en la unidad de
máxima seguridad a la que se asistía no reunían condiciones de seguridad para quienes
participaban del proyecto 3 .
2 Santos, Boaventura de Sousa. (2005). La universidad del SXX. Para una reforma democrática y emancipadora de la
universidad. México: Universidad Nacional Autónoma de México
3 La Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN) es una universidad pública regional
de Argentina que cuenta con tres sedes y una sub-sede en el centro y centro este de la Provincia de Buenos Aires 3 .
La presencia de la UNICEN en las cárceles de la región se registra desde mediados de los años 90 del siglo pasado,
con diferentes inserciones y acciones. En este recorrido, se presentará el Programa “Universidad en la cárcel. Desde
la resistencia cultural” de la UNICEN y algunos antecedentes sobre los que se proyectó, en particular, el Programa
“Educación en Contextos de Encierro” de la Facultad de Ciencias Sociales. Una breve revisión de las características
de la localización de la UNICEN y de las características del Servicio Penitenciario Bonaerense (SPB), darán cuenta de
las condiciones que inciden y desafían la puesta en marcha y sostén de proyectos y programas educativos en
ámbitos carcelarios provinciales. Finalmente, haremos un planteo de alcances, desafíos y tareas en marcha de la
Universidad en las cárceles de la región.
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En esta nueva etapa, el trabajo se inicia tímidamente en una unidad penal y a la fecha se
amplia de modo creciente y sostenido, a partir del compromiso de la gestión política de la
Facultad, y del trabajo de docentes, no docentes y estudiantes que se involucran y realizan
diferentes tareas. La presencia de la Facultad llega a cinco de las nueve unidades que existen
en la zona centro de la Provincia de Buenos Aires, contando a la fecha con un volumen de 90
estudiantes matriculados en las carreras de grado, especialmente en la licenciatura en
Comunicación Social y en menor medida en la licenciatura en Antropología Social y los
profesorados.
Se desarrollan diferentes propuestas de extensión que se inscriben en el Centro Cultural
Itinerante del Programa Universidad en la Cárcel dependiente de la Secretaria de Extensión de
la UNICEN. Un formato en el que las actividades de extensión de las unidades académicas
logran tener mayor articulación e institucionalidad.
En el presente dossier se reúnen trabajos de diferentes actores e instituciones pero que
pretenden dar cuenta especialmente del encuentro de la educación en la cárcel desde la
formación de grado, la extensión, la articulación con el mundo del trabajo, la formación para
enseñar y trabajar en el contexto de privación de libertad.
Los docentes, investigadores, estudiantes, no docentes que se suman a esta presentación nos
acercan miradas, voces, sensaciones, sentimientos del encuentro. Hablan de los desafíos, de
los logros y las deudas que aún esperan por una mayor inmersión de la universidad en la
cárcel. Nos invitan a revisar y reflexionar sobre la práctica, la propia y la ajena, pero
especialmente la que nos implica, convocando la emergencia de la reflexividad, herramienta
inexorable en cualquier propuesta de cambio. Nos presentan una universidad que es la que
conocemos así como aquella que visionamos, desde el compromiso social, las tareas que hay
que sostener y fortalecer desde las decisiones políticas, desde las asignaciones
presupuestarias, desde el posicionamiento ideológico que conlleve el cumplimiento de un
derecho humano, el derecho a la educación.
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Trabajo autogestionado y cárcel. El proceso de la incubación de la Cooperativa de Trabajo
Fuerza y Futuro. Enrico, María Soledad; Francia, Marisa y Karina Tomatis
Facultad de Filosofía y Humanidades: Universidad Nacional de Córdoba.
E-mail: karina_tomatis@yahoo.com
Resumen
En el presente trabajo reflexionamos sobre el proceso de organización de la cooperativa de
trabajo Fuerza y Futuro que abordamos junto a docentes, estudiantes universitarios de la
Universidad Nacional de Córdoba y presos en sistema de semilibertad alojados en la Unidad
Penitenciaria Nº 4 de Monte Cristo, de la provincia de Córdoba, Argentina. El proyecto en cuyo
marco se gesta la organización de esta cooperativa de trabajo tiene como objetivos contribuir
a la conformación de emprendimientos económicos socio-organizativos de trabajadores en
contexto de encierro y liberados, promoviendo capacidades de gestión y lazos de solidaridad
hacia su interior y con otras cooperativas, tomando como eje el intercambio de saberes
científicos y populares.
Palabras clave: trabajo autogestionado; cárcel; extensión universitaria
Abstract
This paper introduces some thoughts arising from the constitution of the worker cooperative
Fuerza y Futuro prosecuted by teachers and students of the National University of Córdoba
with people deprived of liberty and people imprisoned in half-open regime from the
Penitenciary Facility Nº 4 in Monte Cristo, Córdoba, Argentina. This joint initiative is developed
within the context of the promotion of economic associative enterprises among imprisoned
and recently released workers in order to encourage management abilities and solidarity
bonds between the members of Fuerza y Futuro and other worker cooperatives. This project is
founded on the dialogue among scientific and popular knowledge.
Key words: self-managed work, prisons, university extension.
Introducción
Con estas líneas nos interesa presentar algunas reflexiones sobre el proceso de organización
de la cooperativa de trabajo Fuerza y Futuro que venimos trabajando junto a docentes,
estudiantes universitarios y presos en sistema de semi-libertad alojados en la Unidad
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Penitenciaria Nº 4 de Monte Cristo. Este proceso se desarrolla en el marco del proyecto
“Trabajo autogestionado y Cooperativismo. Herramientas para el desarrollo de
emprendimientos económicos asociativos con personas presas en situación de semilibertad y
liberados recientes”, del Programa Universitario en la Cárcel (PUC) de la Facultad de Filosofía y
Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. La iniciativa tiene como objetivos: a)
contribuir a la conformación de emprendimientos económicos socio-organizativos de
trabajadores en contexto de encierro y liberados, promoviendo capacidades de gestión y lazos
de solidaridad hacia su interior y con otras cooperativas, tomando como eje el intercambio de
saberes científicos y populares; b) facilitar, a través de un sistema de becas de capacitación y
trabajo, la formación en oficios en orden a la conformación de emprendimientos económicos
asociativos, donde colaboran docentes y estudiantes de Ciencias Económicas, Filosofía y
Sociología.
Introduciremos algunas discusiones sobre el trabajo en la cárcel y el horizonte que plantea el
trabajo autogestionado, para luego reflexionar sobre el proceso de incubación de la
cooperativa y las implicancias en tanto actividad de extensión universitaria.
Los presos como trabajadores invisibilizados
Para comenzar, es necesario el reconocimiento de las dificultades que tienen las personas
presas y liberados recientes para ejercer sus derechos a la educación y al trabajo.
El tránsito por instituciones punitivas deja como resultado múltiples efectos en las
individualidades de quienes lo padecen. Una de las consecuencias más visibles es la dificultad
de volver a integrarse en una sociedad de la que se estuvo aislado.
Es incuestionable el efecto estigmatizante que tienen las instituciones de encierro sobre las
personas que por ellas transitaron. La edad, la condición social, la falta de formación, y, sobre
todo, los antecedentes penales, se constituyen en obstáculos muchas veces insalvables para
obtener un puesto de trabajo que les permita sostener su vida y la de sus familiares. Con todo
esto se refuerzan las desigualdades que los llevaron a prisión y se alimenta un círculo vicioso
que redunda en más exclusión y violencia. Por esta razón, son indiscutibles los obstáculos con
los que se encuentran estas personas para insertarse en el mercado de trabajo, a fines de
recuperar sus condiciones de ciudadanos libres, comunes y, muchas veces, bases del sustento
familiar.
Hay, entonces, una doble problemática en relación al trabajo que afecta a las personas en
situación de encierro. Primero, durante el cumplimiento de la condena, y segundo, en
situación de reciente libertad frente al desafío de insertarse en el mercado de trabajo, espacio
que los invisibiliza, los excluye, y por lo tanto, los devuelve al encierro. En tanto, los puestos de
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trabajo dentro y fuera de la cárcel son escasos e implican situaciones de gran precariedad y
explotación.
Caminando hacia el trabajo autogestionado
En este marco, la conformación de una cooperativa, la apuesta al trabajo autogestionado,
aparece como la contrapartida a las dificultades con las que se enfrentan tanto las personas en
situación de encierro como en reciente libertad. Diversos son los obstáculos que se presentan
para consolidar un emprendimiento económico asociativo, algunos comunes a cualquier
trabajador y otros específicos a la condición de encierro.
El tránsito por las instituciones carcelarias, con su régimen basado en el ejercicio del poder, la
punición y la lógica premio/castigo, tiende a promover el individualismo, la jerarquización y la
sumisión de los internos, que encuentran pocos espacios en estas instituciones para
desarrollar actitudes de solidaridad, compañerismo y respeto ante la opinión y las necesidades
de los otros.
Por otra parte, dentro del Sistema Penitenciario los trabajadores no son trabajadores libres
(entiéndase libre como liberado de instituciones penales), presupuesto básico de las relaciones
de trabajo (Barros y Lhuilier, 2013). Por ende, la incertidumbre de abandonar un recorrido de
años por instituciones que fueron alejándolos de la cotidianeidad del “afuera” y sometiéndolos
a múltiples mecanismos que configuraron sus significados, formas de interrelacionarse,
estrategias de supervivencia, etcétera, plantea como reto prepararse para las condiciones
normales del trabajo libre.
En este sentido, es importante significar al trabajo como una función constituyente del vínculo
social, garantizado como un derecho, a la vez que ofrece al sujeto recursos materiales y
simbólicos para construir nuevos modos de vida y experiencias. Es así como el trabajo
autogestionado puede aparecer como una posibilidad de reintegración para quienes se
enfrentan con una configuración del mundo del trabajo que no los acepta.
Entonces, para que la reintegración por el trabajo sea efectiva es necesario construir un
mundo de trabajo libre. Es decir, la posibilidad de decisión sobre el qué, cómo y para quién
producir. Esta expresión no refiere a la libertad que propone el mercado para los trabajadores,
en relación a su libre disponibilidad como mercancía para ser comprada y vendida, sino a que
ese trabajo acoja sin restricciones, sea democrático y posibilite el desenvolvimiento personal y
colectivo, reconstruyendo la autonomía de los sujetos.
Con este planteo surge la idea de un emprendimiento económico asociativo. La economía
social es el escenario en el que los trabajadores prescinden de capitalistas, gerentes y
desarrollan su propia organización del trabajo, bajo formas no jerárquicas, colectivizando la
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producción, el proceso de trabajo, el uso de excedentes. Este escenario permite una
significación distinta de la idea de trabajo que rompa con una visión utilitaria e instrumental
del trabajo humano, destierre la represión de la subjetividad y la amputación de la iniciativa.
“En este sentido, la autogestión se evidencia como herramienta capaz de
romper con lógicas de explotación propuestas entre capital y trabajo, porque se
percibe en ella una forma de lucha directa contra la exclusión social que puede
señalar otro modo, incluso, de producción” (Peixoto de Albuquerque, 2008: 17).
Este planteo es válido para las cuestiones relativas al trabajo en general, inscripto en el modo
de producción capitalista. Pero se vuelve fundamental en el contexto en el que surge la
Cooperativa de Trabajo Fuerza y Futuro, por tratarse de trabajadores que se encuentran
impedidos de participar de intercambios sociales en igualdad de condiciones con el resto de
los integrantes del mundo del trabajo. He aquí el interrogante por la factibilidad de la
reinserción de personas en situación de encierro y reciente libertad a través del trabajo
autogestionado.
Este emprendimiento supone un doble desafío: el desarrollo y sostenibilidad de una
cooperativa de trabajo en un medio que funciona a través de mecanismos hostiles a los
principios y supuestos de emprendimientos asociativos solidarios; y la incorporación de
trabajadores marginalizados, familiarizados con actividades que no contribuyen al
desenvolvimiento de sus potencialidades y sus identidades, al universo de significados de la
economía social y la revalorización de su propia autonomía sobre sus condiciones de trabajo y
de vida.
Por otro lado, la situación de encierro o semi-libertad impone serias limitaciones al desarrollo
de una cooperativa de trabajo. Las trabas y mecanismos institucionales, tanto penitenciarios
como judiciales, se suman a las dificultades que implican para los propios presos deconstruir
una serie de significados y prácticas (obtenidas en años de encierro) y aprehender e incorporar
aquellos que son propios de una forma de trabajar en conjunto, fundamentadas en la
solidaridad y lo colectivo.
Una experiencia de este tipo, supone un esfuerzo sui generis para habilitar espacios, ante todo
educativos, orientados a fomentar prácticas solidarias, lógicas horizontales y democráticas,
mecanismos de creatividad para la toma de decisiones y resolución de conflictos para
deconstruir los resultados de años de mecanismos sujetos a prácticas autoritarias, verticalistas,
individualistas y asistencialistas propias de instituciones penales.
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Hacia una pedagogía de la autogestión
La filosofía de la economía social constituye un importante instrumento para la sutura de estas
identidades fragmentadas por la lógica punitiva. Siguiéndonos de la metodología de incubación
de cooperativas de trabajo, metodología ampliamente discutida y desarrollada por las
universidades latinoamericanas, en especial las brasileras y la uruguaya, hemos transitado por
distintas etapas que fueron de apoyo para que este grupo de presos pudiera comenzar a
organizarse y autogestionar su trabajo.
Diversos aspectos atraviesan la experiencia, tanto en el plano teórico y técnico, de los
trabajadores autogestionados que aún no pueden salir de la condición de presos y a quienes
esta experiencia ha puesto a pensar de otra forma la posibilidad de tener un trabajar (no
cualquier trabajo, un trabajo autogestionado) y el lugar de los universitarios extensionistas que
brindan algo diferente a acompañamiento técnico.
La incubación es un proceso de intervención que implica trabajo y aprendizaje conjunto entre
universitarios y trabajadores asociados, con un abordaje integral de las dimensiones que
constituyen los emprendimientos económicos asociativos: productivas, sociales, culturales,
educativas, jurídicas, económico-administrativa, etc. El proceso de incubación, por lo tanto,
requiere una mirada interdisciplinaria porque “es ante todo un acto pedagógico de
reconocimiento de saberes y construcción de viabilidad desde el apoyo mutuo entre los
trabajadores universitarios y los trabajadores asociados en los emprendimientos” (Assandri et
al, 2011: 55).
Las acciones de incubación en este tipo de emprendimientos, que se construyen desde una
racionalidad más amplia que la puramente económica e instrumental, exigen un respaldo
social y político además de las cuestiones denominadas como técnicas. A su vez, la técnica
debe compatibilizar y adecuarse a los tiempos y espacios que implican los procesos de
autogestión, es decir, la técnica no es neutral, se plantea desde la constante búsqueda hacia la
construcción de sus viabilidades.
En este sentido, nos preguntamos: ¿En qué medida es posible un rompimiento epistemológico
en los saberes técnicos-universitarios para el acompañamiento de emprendimientos
autogestionados? ¿Qué tipo de extensión se logra en proyectos con tanto nivel de complejidad
por los sujetos involucrados y por los saberes específicos que se ponen en juego? ¿En cuánto la
práctica extensionista propicia el “diálogo de saberes” y en cuánto resulta transferencia o
asistencia?
El proceso de constitución de la Cooperativa de trabajo Fuerza y Futuro tiene distintos niveles
de complejidad que entremezclan todas estas formas de transitar la extensión: el diálogo de
saberes, la transferencia y, podríamos animarnos a decirlo, la asistencia. En este sentido, es
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necesario situar a los actores intervinientes y, a partir de ello, reconocer las lógicas de las
propias prácticas y las asimetrías que se reproducen por los lugares institucionales que cada
uno representa. Esto es parte de la reflexividad que entendemos nos permite identificar esos
lugares incómodos de la práctica extensionista.
En este proceso nos encontramos con limitaciones y condicionantes por la situación de
semilibertad que suma a la tarea extensionista, lugares, decisiones y actividades que
corresponden a éstos como trabajadores autogestionados. La condición de “estar presos” en
muchas situaciones no permite el desarrollo de acciones propias de un emprendimiento
económico y en otras es usada como excusa. A esto se suma que el trabajo autogestionado
entre sujetos que han recibido durante años, muchos años, un disciplinamiento particular del
sistema penitenciario, va a contrapelo de los procesos de asociativismo y organización del
trabajo, dado que es un sistema que propicia el individualismo, la desconfianza y que obtura
toda posibilidad de autonomía.
Podríamos definir estos lugares incómodos con las formas asistenciales de vinculación, donde
subyace una condición de receptores por parte de los presos. Desde prácticas arraigadas,
relaciones en construcción y reproducción de posiciones de pasividad se sostiene esta relación
subsidiaria.
Por otra parte, en cuanto a lo técnico, los requerimientos contables, legales y administrativos
para la constitución de una cooperativa de trabajo de presos, necesariamente precisan del
asesoramiento profesional donde aparece la transferencia de conocimientos.
Es así como es importante reflexionar sobre los procesos de incubación de cooperativas,
recuperando el contenido político de la intervención. Los saberes que se juegan en el proceso
reproducen conocimientos técnicos-académicos, más allá de que se busque el diálogo de
saberes con los trabajadores, más allá que se propicie una ruptura epistemológica en los
contenidos y en la metodología.
Para los universitarios es difícil hacer una re-traducción de la técnica que permita la
apropiación por parte de los trabajadores (Tomatis, Pereyra y Peixoto de Albuquerque, 2012).
Asimismo, el saber profesional es puesto en un lugar de privilegio por los mismos
cooperativistas, por lógicas que preceden a este espacio de encuentro, pero que implican
mucho trabajo y discusión el poder resignificarlas.
Esto no deja de implicar que la experiencia de la incubación de una cooperativa de trabajo
resulte un proceso de aprendizaje y cambio. Proceso en doble sentido, “habitualmente cuando
debemos dar cuenta de lo que hacemos, nos justificamos con los logros que implican cambios
y aprendizajes en los sujetos/objetos de nuestras intervenciones y, rara vez, incluimos en esta
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contabilidad lo que en nosotros cambia, aquello que aprendimos con el otro a quien nuestra
intervención está dirigida” (Corbo Zabatel, 2008: 27).
Entonces aquello que en un inicio denominamos como transferencia también sufre
transformaciones, en este proceso de aprendizaje aparecen hendijas por donde los
conocimientos, las competencias de los universitarios se modifican, se funden en un proceso
de comunicación y diálogo, que no deja de ser complejo y confuso. “No es posible plantear la
extensión sin trabajar a fondo este encuentro” (Huergo, 2003: 3).
Conclusiones
Si bien la extensión universitaria se propone como un proceso educativo dialógico, un lugar de
aprendizaje conjunto y encuentro de saberes, a lo largo del artículo expusimos que las
prácticas nos encuentran o nos ponen en diversos lugares, no siempre cómodos con esta
definición estilizada. Pero esta incomodidad es la que nos permite transitar la reflexión
continua, que nos obliga a una sistemática vigilancia epistemológica de los posicionamientos
teóricos-políticos que sostienen nuestras prácticas.
El proceso educativo, por veces dialógico, adquiere una doble dimensión en el trabajo con
emprendimientos económicos autogestionados y con presos. El diálogo no se establece sino a
partir de un acercamiento a los escenarios sociales en los que se ponen en juego los
significados que subyacen a la práctica del trabajo autogestionado y el cooperativismo.
La consolidación de estas prácticas de extensión universitaria se fundan en el abordaje
contextual de los procesos sociales en los que se sumerge, ya que esto permite reconocer la
complejidad donde se entretejen múltiples sujetos sociales, diversas prácticas y variados
significados. La búsqueda de la autonomía y la posibilidad de continuidad del grupo
constituyen el horizonte en las prácticas, experiencias que ante todo intentan sostenerse
desde lo colectivo y la reciprocidad.
Bibliografía
ASSANDRI, Carla, DABEZIES, María José, MATONTE, Cecilia, SARACHU, Gerardo. 2011.
Viabilidades en construcción: la fase de des-incubación y sus desafíos teórico-metodológicos.
Revista Académica PROCOAS-AUGM, Vol. 1, Nº3, Año 3. Comité Académico Procesos
cooperativos e iniciativas económicas asociativas, Asociación de Universidades del Grupo
Montevideo, Buenos Aires. Disponible en:
http://revistas.unc.edu.ar/index.php/PROCOAS-AUGM/index
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BARROS, Vanessa y LHUILIER, Dominique. 2013. “Marginalidade e reintegração social: o
trabalho nas prisões”. En Borges, L.O. y Mourão, L. O trabalho e as organizações atuações a
partir da psicología. Artmed, Porto Alegre.
CORBO ZABATEL, Eduardo. Octubre 2008. Notas breves sobre la extensión. Revista E+E.
Estudios de extensión en humanidades, Volumen 1, Año 1. Facultad de Filosofía y
Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba.
HUERGO, Jorge. 2003. Desafíos a la extensión desde la perspectiva cultural. Facultad de
Periodismo y Comunicación Social. Universidad Nacional de La Plata. La Plata.
PEIXOTO DE ALBUQUERQUE, Paulo. Diciembre 2008. Autogestión: por una pedagogía política
de la precariedad!. Revista Estudios Cooperativos, Año 13, Nº1. Universidad de la República,
Uruguay
TOMATIS, Karina, PEREYRA, Kelly y PEIXOTO DE ALBUQUERQUE, Paulo. 2012. Metodologia das
incubadoras: epistemologias populares o intervenção política?. Revista Académica PROCOAS-
AUGM Vol. 1, Nº4, Año 4. Comité Académico Procesos cooperativos e iniciativas económicas
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http://revistas.unc.edu.ar/index.php/PROCOAS-AUGM/article/view/2889
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Universidad /Cárcel: experiencias y desafíos. Mercedes Nieto y Tatiana Olivera
Lic. Mercedes Nieto: Coordinadora de la Extensión Áulica Unidad Nº9- FPyCS (2009/2014).
Integrante del Programa de Educación Superior en Cárceles de la Facultad de Periodismo y
Comunicación Social. Universidad Nacional de La Plata.
Tatiana Olivera: Integrante de la Secretaría de Derechos Humanos de la Facultad de
Periodismo y Comunicación Social, y del Programa de Educación Superior en Cárceles (FPyCS).
Universidad Nacional de La Plata.
La Universidad Nacional de La Plata propone desde hace más de quince años un espacio
universitario para las personas privadas de su libertad, a partir de dos políticas concretas que
apuntan a disminuir la distancia existente entre los estudiantes, docentes/investigadores
universitarios y las cárceles.
La primera de estas, es el Programa de Educación Superior en Contexto de Encierro, pensado en
conjunto con las facultades que trabajan en/con unidades penitenciarias de la provincia de
Buenos Aires. La Facultad de Ciencias Jurídicas, que con su modalidad libre abarca históricamente
la mayor cantidad de estudiantes privados de su libertad. La facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación que mediante un sistema de tutorías realiza un acompañamiento y supervisión
de los estudiantes, y Periodismo y Comunicación Social, que desde el 2009 mantiene una
extensión áulica en la Unidad Penitenciaria Nº 9 de La Plata. 1
La segunda, es la inclusión en su planificación integral de una política de Extensión Universitaria
que define como “la presencia e interacción académica mediante la cual la Universidad aporta a
la sociedad – en forma crítica y creadora- los resultados y logros de su investigación y docencia.” 2
De esta forma la UNLP impulsa prácticas de articulación entre las diferentes carreras para crear
espacios de planificación y gestión de ideas que se realicen en pos de generar pequeñas
transformaciones sociales, impulsando el compromiso total de la institución académica para
fortalecer los vínculos con la comunidad.
La experiencia de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (FPyCS) comenzó en el año
2006 con un Proyecto de Extensión Universitaria denominado “Comunicación en Cárceles, una
1 La UNLP en sus distintas unidades académicas ha generado programas particulares para atender la vinculación
universidad/cárcel. La Facultad de Periodismo y Comunicación Social ha implementado el “Programa de Educación
Superior en Cárceles” que depende de la Secretaria de Derechos Humanos. La Facultad de Ciencias Jurídicas el
“Programa de Educación en Contexto de Encierro” que depende de la Secretaria Académica. Y en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación trabajan mediante la Secretaría de Asuntos Académicos.
2 Secretaría de Extensión Universitaria UNLP.
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herramienta para el cambio”. Este proyecto sirvió de experiencia piloto en miras a la
implementación formal de la carrera de Comunicación Social, que se llevó a cabo al año siguiente
recibiendo a los primeros diez inscriptos.
En 2009 el proyecto se profundizó, con la puesta en marcha de la Extensión Áulica Unidad Nº9, la
primera experiencia de formación superior, presencial, desarrollada intramuros dentro de la
UNLP, la cual se plantea como inédita y transformadora pudiendo servir de guía para la
ampliación de la oferta educativa en las universidades. 3
Como resultado del trabajo llevado adelante por la Secretaría de DDHH de la FPyCS en nueve
años del Programa de Educación Superior en Cárceles, se han recibido dos estudiantes del
Profesorado en Comunicación Social, mientras veinte estudiantes se encuentran cursando el Ciclo
Superior (de las carreras de Periodismo, Planificación Comunicacional y Profesorado), de los
cuales cuatro se encuentran en proceso de tesis.
Existen tres modalidades de participar en la FPyCS
La Modalidad libre: 8 (ocho) materias de cursada libre pertenecientes al Ciclo Básico,
que se rinden en mesa de examen final mensual.
Cursada presencial en la sede de la facultad (Sede Néstor Kirchner): mediante aval
judicial se asiste a las cursadas regulares
Extensión Áulica Unidad nº9: cursadas presenciales semanales pertenecientes al Ciclo
Básico que se dictan en la Unidad Penitenciaria Nº9.
En la actualidad, la Facultad de Periodismo y Comunicación Social tiene 325 estudiantes
regulares, alojados en diferentes unidades penitenciarias de la provincia de Bs. As, a los que se
les suman cuarenta y dos nuevos ingresantes 2015 4 . De los 325 inscriptos, 100 se han mantenido
3 La Extensión Áulica se desarrolla por cohortes de entre 45 y 60 estudiantes. Con el desarrollo de clases semanales,
en la Unidad Nº9 de La Plata, en donde participan estudiantes privados que viven en la U9 o son trasladados desde
otras Unidades los días de cursada. A la fecha se está desarrollando la 3er. Cohorte. En cada cohorte se desarrollan
las materias del Ciclo Común.
4 Para el ciclo lectivo 2015 el número de aspirantes a la carrera fue 89 personas en situación de encierro. Debido a la
falta documentación que compruebe identidad y/o finalización del secundario, 47 de los aspirantes quedaron en
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cursando o rindiendo materias hasta el año 2013 y treinta y ocho son los que por aval de sus
tribunales tienen la posibilidad de asistir a las cursadas en la sede Néstor Kirchner de la FPyCS.
En tal sentido, es importante destacar el aumento en la cantidad de estudiantes privados de
libertad cursando en la sede central de la FPyCS. Este proceso se ha dado en forma paulatina,
luego de múltiples conflictos ante el encuentro de dos lógicas diferentes como lo son la lógica de
la educación y la lógica de la vigilancia.
En el año 2008 solo tres estudiantes privados de libertad poseían aval judicial para cursar en la
sede Néstor Kirchner. Luego de la implementación de la Extensión Áulica Unidad Nº9, que les
permitió a muchos cursar más de veinte materias en tres años (ciclo básico), generó una
consolidación de la carrera, y un impulso para que los juzgados autoricen las cursadas extra
muros, en ejercicio de la legislación vigente. 5
Es preciso indicar que la experiencia de la Extensión Áulica Unidad Nº9, se realizó durante los
primeros años, mediante convenios con el Ministerio de Justicia de la Provincia de Buenos Aires,
el cual debía solventar los gastos correspondientes a la tarea docente y al material necesario para
el desarrollo de las diferentes cursadas. Esta singularidad, dificultó un pleno desarrollo del
proyecto educativo planteado y un profundo cuestionamiento sobre nuestra autonomía
universitaria.
Las demoras en la firmas de convenios como el incumplimiento por parte del Ministerio de
Justicia/Servicio Penitenciario Bonaerense de los acuerdos de trabajo establecidos, provocó
alteraciones en el calendario académico, suspensión de clases, docentes trabajando sin salario,
tensiones al interior de la cárcel traducidas en huelgas de hambre entre el estudiantado, cierre de
pabellones universitarios y traslados, entre otros conflictos.
Pese a las problemáticas producto del encuentro entre dos instituciones como la Universidad,
que tiene como horizonte garantizar el derecho a la educación y a la cultura, la participación
democrática, la igualdad de oportunidades, y el Servicio Penitenciario, que entiende a la
educación como un instrumento de corrección y disciplinamiento; se ha podido mantener una
lista de espera para la generación de su legajo hasta el SPB realice la entrega completa de la documentación
solicitada por la UNLP
5 Ley de Educación Nacional. Ley Nº26.206 Ley de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad. Ley Nº26.695
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continuidad en el proyecto político-educativo, que año a año requiere de una reconfiguración, y
del planteo de nuevos interrogantes sobre la intervención de la universidad en las cárceles.
En la actualidad, la Extensión Áulica Unidad Nº9 se sostiene con los recursos económicos y
humanos que aporta íntegramente la FPyCS.
En medio de esta dinámica cambiante, afianzamos la idea y el compromiso en estas experiencias
educativas que no solo plantean una ruptura con la lógica penitenciaria del encierro sino que
significan también la irrupción del afuera en el interior de los muros de la prisión, rompiendo con
el aislamiento y los efectos des-socializadores que genera la cárcel.
La Extensión
En esta irrupción del afuera en el adentro, los proyectos de Extensión y Voluntariado
Universitario contribuyen a disminuir esa distancia entre la cárcel y la sociedad civil. Se
constituyen en un vínculo humano fundamental, ya que los estudiantes universitarios que visitan
la cárcel se vinculan con los universitarios en contexto de encierro, se convierten en portavoces
de las experiencias y percepciones sobre la cárcel y motivan a sus contemporáneos a sumarse a
trabajar con compromiso y militancia o a alejar fantasmas sobre la cárcel. En este sentido se
genera a su vez el proceso inverso: la cárcel trascienda hacia el afuera.
Por otra parte, los proyectos de Extensión Universitaria son el puente por el que las facultades
que todavía no han desarrollado una propuesta formal de educación superior dentro de las
cárceles, se vinculan con ella. Tal es el caso de las carreras vinculadas a la facultad de Bellas Artes,
Trabajo Social, Antropología, Ciencias Exactas, entre otras, quienes apuestan a una mayor
inclusión y amplitud en la oferta educativa que la UNLP ofrece para los contextos de encierro.
Nos resulta interesante concebir los proyectos de Extensión Universitaria como complemento
para la formación de grado y fortalecimiento el proceso institucional. En este sentido, la facultad
de Periodismo (replicando la experiencia de Derecho y Humanidades) a partir del año 2015
generó nuevos espacios de acercamiento al ámbito universitario mediante tutorías para las
materias de grado y talleres de lecto-escritura, orientados a dar respuesta a las problemáticas de
comprensión y producción de textos que se detecta en la mayor parte de los estudiantes privados
de libertad, que en un 85% han finalizado su educación secundaria intra muros. Estos espacios
son coordinados entre los estudiantes privados de su libertad avanzados en la carrera y alumnos
de las diferentes carreras, aportando a generar los procesos de trabajo conjunto entre pares.
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A nivel institucional, la FPyCS cuenta con materias del Profesorado en Comunicación Social que
involucran para su promoción la obligatoriedad de prácticas a realizar en colegios primarios o
secundarios, lo que significa para el estudiante privado de su libertad los primeros acercamientos
a la vida profesional. Debido a las múltiples dificultades que se presentan para que los
estudiantes puedan realizar sus prácticas en colegios de la zona, como a las falencias que ellos
mismos detectan en la educación primaria y secundaria que se dicta dentro de las unidades
penitenciarias, es que muchos deciden ser ellos mismos quienes planifican y dictan las clases en
las escuelas de las cárceles que habitan.
La Facultad, resolvió en estos casos otorgar un certificado que contemple la experiencia realizada
por el estudiantado, sin perder de vista la posibilidad de generar los mecanismos y diálogos
necesarios institucionalmente a fin de lograr a futuro que sean contemplados dentro del plantel
docente de las escuelas que funcionan en las Unidades.
La necesidad de fortalecer las instancias educativas en consonancia con el trabajo
periodístico/docente extra muros, en relación a las problemáticas de inserción laboral una vez
cumplida la condena, son una inquietud y una demanda recurrente por parte de los estudiantes
superiores de la carrera. Por eso mismo, la docencia como carrera universitaria se propone como
el camino de mayor acceso a la vida laboral una vez en libertad.
Esta problemática, que ha tenido repercusión en diferentes ámbitos del Estado, propicia
iniciativas como la presentada en el Concejo Deliberante de La Plata por la Decana de la FPyCS y
Concejala de la ciudad de La Plata, Florencia Saintout, el cual contempla un cupo mínimo de 3%
de los puestos de trabajo de instituciones públicas del distrito, cooperativas que presten servicios
para el municipio o nuevas entidades creadas para los mismos fines, para personas que se
reintegran a la sociedad. 6
Desafíos de la educación superior intra muros
El debate sobre el derecho al trabajo, o el acceso al mismo, es un punto de opiniones
encontradas que en la actualidad ha estado en la agenda de los medios de comunicación a partir
de las declaraciones incorrectas de un pre candidato presidencial.
En este sentido, creemos necesario plantear como un nuevo desafío de las universidades
públicas, la capacidad de problematizar sobre la inclusión profesional del estudiantado que se
6 El proyecto de ordenanza para la creación del Programa Municipal de Inclusión Laboral fue presentado en octubre
del 2014
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gradúa mediante su periodo en prisión, como de aquellos estudiantes avanzados que son
liberados durante su tránsito académico y/o han culminado su carrera universitaria.
Las nuevas políticas públicas como el Plan FinEs, se han constituido como una alternativa para
comenzar su camino en la docencia para los graduados y estudiantes del Profesorado en
Comunicación Social que han recuperado la libertad, aunque ante las necesidades de la vida extra
muros, no logra ser una solución por su forma de pago y las condiciones laborales que presenta.
Los proyectos de Extensión, Voluntariado e Investigación son acercamientos claros a la
experiencia laboral pero muchas de las veces el trabajo realizado no es remunerado, o se paga
mediante becas de formación que no sostienen un monto mensual.
Si bien nos centramos en la experiencia de la FPyCS, se comparten similares interrogantes,
problemáticas y alternativas en las distintas unidades académicas. En pos de consolidar una
política universitaria común en relación a la educación en cárceles, desde la Dirección General de
Derechos Humanos de la UNLP se vienen impulsando periódicas reuniones de trabajo para
debatir sobre la autonomía universitaria, la firma de convenios, el financiamiento de las carreras,
la difusión y promoción de la oferta educativa, posicionamientos en relación al trabajo en las
cárceles e inclusión laboral de los/as graduados, proyectos que atiendan particularmente la
problemática de las mujeres privadas de libertas, entre otros ejes.
Algunos de los avances que se han logrado en este último año fue el acuerdo entre las facultades
para la elaboración de un protocolo común que regule el ingreso y permanencia de los
estudiantes privados de la libertad en las dependencias académicas, a fin de evitar abusos de
poder o situaciones estigmatizantes por parte del SPB (agentes uniformados, uso de esposas,
personal de custodia dentro de las aulas, etc). Producto de estos encuentros se elaboraron
estados de situación y se elevaron informes conjuntos al Ministerio de Justicia de la Provincia de
Bs. As, por casos de traslados y desmantelamiento de pabellones universitarios, casos de
violencia institucional y situaciones de incumplimiento del derecho a la educación y vulneración
de derechos humanos.
Por esto mismo, entendemos la necesidad y la importancia de crear redes de información entre
las diferentes facultades de la UNLP y con el resto de las universidades públicas del país, que
contemplen y fomenten la educación universitaria en contexto de encierro, para que los canales
de comunicación promuevan el diseño de políticas a nivel nacional para el control de las
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condiciones de encierro y la situación de los derechos de las personas privadas de su libertad y
liberadas.
De esta forma, se podría comenzar a atender – y entender – la falencia en la distribución desigual
de la oferta educativa a nivel nacional. “Construir un banco de datos” sobre la oferta educativa
existente, conocer los niveles educativos alcanzados, y fortalecer los espacios de diálogo entre las
universidades y organizaciones de la sociedad civil que ayudarían a establecer un monitoreo de
situación en pos de detectar el incumplimiento del acceso a los derechos humanos, pensando
estrategias de intervención ante la vulneración de los mismos.
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La formación para la intervención educativa en cárceles: la propuesta formativa del GESEC.
Scarfó, Francisco José y Eugenia Milani
Scarfó, Francisco José 7 ; Milani, Eugenia 8
GESEC (Grupo de Estudio sobre Educación en Cárceles)
La formación en educación en la cárcel desde una perspectiva de Derechos Humanos
constituye un campo en pleno desarrollo en Latinoamérica y, un gran desafío si tenemos en
cuenta que históricamente han existido y hoy coexisten distintas concepciones acerca de la
educación en cárceles que atentan contra la noción de derecho, que se entrecruzan y
conforman parte del imaginario social, construido a partir del discurso mediático, de ciertos
sectores políticos y de resabios de teorías de corte “lombrosiano” 9 . La criminalización – de la
pobreza, de la protesta- ha sido y es utilizada como estrategia de control social sustentada
bajo el discurso de la seguridad nacional con el fin de anular cualquier tipo de conducta que
pueda poner en riesgo las expresiones de poder y bajo esta bandera se han cometido y
justificado diversas y dolorosas violaciones de Derechos Humanos en toda América Latina.
En el contexto Latinoamericano la educación en cárceles presenta bastante improvisación
desde las políticas educativas ante la emergencia a dar respuestas a situaciones y/o
problemáticas en el campo, como así también para garantizar el pleno ejercicio al Derecho
Humano a la educación en este ámbito.
El encierro punitivo como la única respuesta al delito, ha llevado a los países de América Latina
a una situación penitenciaria muy grave; como características generales, atendiendo a las
particularidades de cada uno de los países, el encierro desmedido de personas en carácter
“preventivo”, sobrepoblación carcelaria, hacinamiento, alta violencia, presencia de
enfermedades (tuberculosis y VIH), un trato indigno (maltratos físicos y psicológicos), torturas,
numerosas muertes y delitos que ocurren al interior de las prisiones, gravísimas violaciones a
derechos humanos tanto de las personas privadas de libertad ambulatoria. Además el personal
penitenciario no cuenta con capacitación y formación en Derechos Humanos (Carranza, E.,
2012).
7 Magister en DDHH (UNLP); Lic y Prof. En Ciencias de la Educación (UNLP); Presidente del GESEC. Coordinador del
seminario “Educación pública en la privación de la libertad” en sus XXXIII ediciones.
8 Profesora en Ciencias de la Educación (UNLP). Responsable de la Coordinación de Formación e investigación del
GESEC. Ayudante diplomada de la V edición del Seminario “Cine, cárcel y Derechos Humanos”.
9 César Lombroso fue un antropólogo y médico italiano (1835 – 1909) que sostuvo que la delincuencia era innata y
que era posible reconocerla a partir de rasgos morfológicos y psíquicos.
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Las personas encarceladas en muchos casos, se han visto marginadas de la sociedad de
manera intencionada por haber cometido delitos contra otras personas, la propiedad privada
y/o ir contra los valores socialmente aceptados, pero entendemos que el encarcelamiento
temporal no es una respuesta suficiente al fenómeno de la delincuencia.
La educación es un derecho que hace a la condición del ser humano, ya que a partir de ella se
construye el lazo de pertenencia a la sociedad, a la palabra, a la tradición, al lenguaje, en
definitiva a la transmisión y recreación de la cultura, esencial para la condición humana 10 .
Por lo tanto, quien no reciba o no haga uso de este derecho pierde la oportunidad de
pertenecer a la sociedad, a participar de manera real y constituirse en un/a “ciudadano/a”,
que haga uso de sus derechos y cumpla con sus deberes a favor del desarrollo de la sociedad.
Por ende, el Estado es quien debe garantizarlo plenamente.
En la actualidad vivimos una etapa de democracia formal, sin embargo subsisten situaciones
de ejercicio autoritarios del poder; corrupción, impunidad, limitaciones en el acceso a la
justicia y a la participación política de sectores de la población, creciente inequidad en la
distribución de la riqueza y desigualdad de oportunidades para el ejercicio de derechos
económicos, sociales y culturales (al trabajo, a la seguridad social, a la salud, a la educación,
etc.). Estas características son signos de una situación que genera mayor exclusión económica,
social y política a muchos grupos sociales que, por su situación de partida en la dinámica social,
se encuentran desfavorecidos casi al infinito 11 . La vulnerabilidad social que padecen estos
grupos, los constituye como seres proclives a la exclusión, la marginalidad, la violencia, la
desocupación y otras tantas penurias.
10 Violeta Núñez, “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”, edit. Santillana, Bs. As. 1999, Pág. 5.
11 A.M., Rodino “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso
interdisciplinario de DH, IIDH, 2002, Costa Rica.
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Así aparece la reclusión en unidades penales, como una “solución” mayormente aplicada al
conflicto social, que actúa entre otros sentidos como un “depósito” de hombres y mujeres. Es
probado que en cada momento histórico el encierro se dirige a determinado sujeto social. La
cárcel es el lugar en el cual terminan aquellas personas que, en su mayoría, no han tenido
educación, trabajo, salud y ningún tipo de garantías. El sistema los genera y excluye, como una
gran maquinaria a vapor, actúa según la lógica de poder que impera en el momento.
Por otro lado, - y abordando el dispositivo punitivo de encierro: la cárcel -vale recordar que la
educación (disciplinadora) junto al trabajo (forzado) y la religión (penitencia) eran las
“tecnologías” de control y disciplinamiento que se convertían en fundamentales a la hora de
realizar el tratamiento carcelario –el tratamiento terapéutico rehabilitador, resocializador,
reinsertador, reeducador, entre otros “re” utilizados por las teorías criminológicas de principio
del siglo XIX y XX-.
Como fotografía de esta última idea, se sabe que las escuelas públicas en las cárceles se hacen
presente hacia la década de 1950. En el caso de la provincia de Buenos Aires –provincia con la
mitad de lxsdetenidxs del país- en los años 50 contaba con escuelas especiales. Estas escuelas
dependían de la Rama de Educación Especial, destinada a atender las necesidades educativas
de niñxs, jóvenes y personas con discapacidad. Para el caso de las escuelas en cárceles y en los
centro de detención de jóvenes menores de 18 años el sujeto de la acción educativa, el
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detenido, era un “irregular social” que debía cursar por aulas, con docentes, con un currículum
y una organización escolar para este sujeto. Hacia mediados de la década de 1970, estas
escuelas pasaron a depender de la Rama de Educación de Adultos, donde el sujeto de la acción
educativa era concebido como un “adulto-joven” privado de la libertad. Esto perdura a estos
días, pero aún quedan resabios de la concepción terapéutica de la acción educativa-formativa
en las cárceles, ya que no basta con que existan escuelas públicas de adultos en las cárceles en
pos de una concepción de educación despojada de valoraciones e intencionalidad basada en
las teorías “re” y la fracasada función de la cárcel –al menos en los discursos y relatos de la ley
de ejecución penal-.
Es clave destacar que el contexto de la cárcel, del encierro punitivo, de la privación de la
libertad configura el desarrollo de la educación en tanto derecho y por ende afecta a la
subjetividad de los/as que la transcurren o transitan.
Las cárceles en esta últimas dos décadas han crecido exponencialmente, al igual que la
cantidad de detenidos/as. Un 300% creció en la provincia de Buenos Aires entre 1994 y el
2003, convirtiéndose la cárcel y la privación de la libertad en la manera de resolver los
conflictos sociales que descarnaba la década del neoliberalismo en la Argentina. Jóvenes
pobres y desocupados poblaron y sobrepoblaron las cárceles, en condiciones flagrantemente
violatoria de los DDHH, entre los cuales el derecho a la educación era uno más de los derechos
conculcados.
Es la educación en general, y en especial en los establecimientos penales, la que actúa como
resguardo de la condición de ser humano para aquellas personas que alguna vez han
delinquido. Por consiguiente, el encarcelamiento, aunque se considere un castigo justificado,
no debe llevar consigo una privación adicional de los derechos civiles, ya que el único derecho
que se priva, al estar detenido, es la libertad ambulatoria.
En este marco, las trayectorias educativas en las cárceles, opera como una posibilidad real
para lxs encarceladxs de crear su propio proyecto de vida. Esto genera la obligación del Estado
en garantizar, promover y proteger una educación pública (sistemática, amplia y de calidad)
que contenga todos los niveles educativos formales (educación básica, educación media y
educación terciaria universitaria y no universitaria).
En este plano, la educación se convierte en una oportunidad de formación y desarrollo integral
de la persona encarcelada sumando una nueva posibilidad laboral/ profesional una vez
alcanzada la vuelta a la sociedad libre.
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Esta breve sistematización de la situación, regional y particularmente de nuestro país, de la
educación de las personas que están presas, nos permite pensar, GESEC (Grupo de Estudio
sobre Educación en Cárceles), líneas de acción y propuestas que promuevan la formación en
educación en la privación de la libertad ambulatoria desde una perspectiva de Derechos
Humanos de manera permanente y específica para aquellxs que intervienen o van a intervenir
educativamente en este contexto y más aún cuando se trata de educadorxs pertenecientes al
sistema educativo oficial.
GESEC es un colectivo de estudio y trabajo sobre educación en cárceles, una organización no
gubernamental creada en el 2002. El grupo centra su militancia en promover el ejercicio
efectivo del derecho a la educación de calidad de las personas privadas de libertad
ambulatoria. Se destaca por su carácter interdisciplinario y su trabajo desde una perspectiva
de derechos humanos.
Su objetivo es analizar integralmente la complejidad y la especificidad de la educación pública
en el contexto carcelario, en este sentido es que tenemos como prioridad reflexionar sobre los
sentidos de la cárcel en relación a la institucionalidad del castigo, la punición, la seguridad, la
legalidad, la exclusión, entre otros; problematizar sobre los fines de la educación en la cárcel a
partir de las instituciones involucradas y las características, problemáticas e implicaciones
sociales e individuales del sujeto privado de libertad en los procesos educativos; examinar la
normativa vinculada a la educación pública en las cárceles; explorar criterios específicos sobre
los avances en la realización del derecho a la educación en las cárceles, entendido éste como
trayectorias educativas/proyecto de vida; observar el rol de las instituciones educativas
públicas en el contexto de encierro; conocer y comprender las características, problemáticas y
las implicaciones del trabajo/intervención socioeducativos en el contexto de la cárcel; y
reconocer la necesidad de garantizar a lxs detenidxs el derecho a la educación y una Educación
en Derechos Humanos (EDH), como un instrumento concreto de prevención de violaciones a
los derechos humanos y perspectiva pedagógica transformadora en la educación en las
cárceles.
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Los principios que subyacen las acciones del GESEC son el derecho a la educación como
derecho “llave” que permite el goce y disfrute de los demás Derechos Humanos, los Derechos
Humanos como única garantía de un proyecto de vida digna para los grupos en situación de
vulnerabilidad, en especial, las personas privadas de la libertad; la investigación
interdisciplinaria y la formación crítica como sustento de la acción en compromiso con los
sectores más desprotegidos de la sociedad; la promoción del acceso a derechos fundamentales
en forma equitativa, la defensa de los valores democráticos, la promoción de la autonomía y el
derecho a la palabra, la no discriminación, la convicción de que las políticas públicas deben ser
una construcción colectiva, el compromiso ético de la acción con fundamento en la dignidad
humana que postulan los derechos humanos.
En base a los principios anteriormente mencionados las líneas de trabajo que viene
desarrollando el GESEC son la investigación interdisciplinaria para sistematizar el conocimiento
práctico sobre la educación pública de las personas privadas de la libertad, la promoción de la
educación pública de las personas privadas de la libertad tanto en el ámbito de la cárcel como
fuera de ella, la formación de docentes y profesionales para el ámbito de encierro punitivo.
Estas acciones están dirigidas a las agencias estatales, instituciones académicas,
investigadorexs, ONGs y sociedad civil vinculadas con la educación en cárceles; a lxs docentes
del ámbito educativo formal- escolar que se desempeñan en las cárceles de Argentina y el
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resto de América Latina y a la población carcelaria que participa de las propuestas educativas
que acerca el grupo en distintas unidades tanto del SPB (Servicio Penitenciario Bonaerense)
como del SPF (Servicio Penitenciario Federal).
Las líneas de acción que promueve el GESEC se concretizan en diseñar y coordinar propuestas
académicas (seminarios, congresos, charlas) sobre los ejes de trabajo para Universidades del
país y de América Latina, y otras instituciones educativas; promover espacios educativos no
formales en instituciones de privación de la libertad ambulatoria (unidades penitenciarias e
institutos para jóvenes), desarrollar consultoría e investigaciones sobre la educación en las
cárceles, concretar convenios con otras ONG’s y organismos del Estado vinculados a la
educación en las cárceles y al derecho a la educación; participar en la elaboración de informes,
textos académicos y proyectos legislativos; diseñar, producir y editar publicaciones y fortalecer
los saberes de los/as integrantes del grupo a través de espacios de formación interna.
Respecto de la Formación Interna del colectivo GESEC 12 , supone una revisión de nuestras
determinaciones y concepciones, nuestros propósitos y necesidades, ya que es un punto de
partida necesario para analizar problemáticas concretas, donde la coyuntura política de las
reformas del sistema educativo y la complejidad del contexto socio-cultural en el cual nos
encontramos inmersos, nos lleva a detenernos, a pensar dónde nos hallamos situados y a
proponer nuevas alternativas y caminos para reorientar nuestras acciones concretas. Este
espacio de formación trata de revisar nuestros compromisos y también presentar caminos de
acción para el desarrollo de nuestras concepciones en cuanto a los Derechos Humanos y al
derecho a la educación. Es el derecho a la educación de las personas que están presas, el que a
nosotros como colectivo de trabajo nos compete. Analizar, problematizar, debatir, revisar y
proponer nuevos posicionamientos, debido a que las instituciones por las cuales están
atravesados las personas que están presas, tienen una connotación histórica; con principios,
fundamentos y cimientos muy fuertes, los cuales son difíciles de derribar o poder transformar
para la mejora del sistema, ya sea el sistema penitenciario, como el sistema educativo que
dentro de los muros se lleva adelante.
Como colectivo, el GESEC, no solo visualiza su trabajo en torno al derecho a la educación en los
contextos de privación de libertad ambulatoria, sino a los actores que forman parte de estas
tramas institucionales, entre ellos lxs docentes como principales referentes de las
concepciones y pensamientos que en estos contextos se desarrollan, así como a lxs
funcionarixs de los servicios penitenciarios.
12 Es un espacio para la formación del grupo, a través de análisis de lecturas, de talleres donde se trabaje sobre
temas particulares, de intercambio con especialistas sobre temas específicos.
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Algunas de las actividades que vinimos organizando los últimos años fueron el seminario
“Pensando la educación en contexto de privación de libertad ambulatoria” que se dictó en la
Universidad Nacional de Córdoba, en el 2013. El seminario “Educación Pública en contextos de
privación de libertad”, que ya tiene XXXIII ediciones – incluyendo las realizadas en el país,
Bolivia y México-, y fue dictado en diversas instituciones de educación superior universitarias y
no universitarias. También durante el ciclo lectivo 2013 comenzamos el dictado de la
asignatura “Educación en contextos de privación de libertad” en la carrera Licenciatura en
Tratamiento Penitenciario en la Escuela Penitenciaria Federal, en convenio con la Universidad
Nacional de Lomas de Zamora. La iniciativa tiene como fundamento la formación integral
desde una perspectiva de derecho a lxs funcionarixs que van a trabajar en contexto de
encierro punitivo. Durante el 2014 se dictó la primera edición del Seminario de "Lenguaje
jurídico sobre Derecho a la Educación y la Ley de Ejecución Penal", presentado en la FTS
(Facultad de Trabajo Social) – UNLP (Universidad Nacional de La Plata), y en el 2015 se dictó la
V edición del Seminario Cine, Cárceles y DDHH en la FTS-UNLP.
Se destaca en particular la realización del seminario “Educación Pública en contextos de
privación de libertad”, en la Facultad de Ciencias Sociales de la UNICEN en Olavarría, que ha
sido una experiencia multiplicadora que condujo a concretar un convenio institucional entre el
GESEC y la UNICEN en temas referidos a la Educación en contextos de encierro punitivo.
También se vienen realizaron distintas acciones vinculadas a la participación en diversos
espacios como la FLIA (Feria de Libros Independientes Autogestiva) 13 ; la Mesa de
Organizaciones en Contextos de Encierro 14 ; la participación en el lanzamiento de la
Diplomatura de Educación en contextos de encierro en la UNSAM 15 ; la organización, junto a la
Secretaría Académica y el Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de Mar del
Plata, del encuentro Regional sobre Educación en Contextos de Privación de la Libertad en la
UNMD; la reunión de trabajo sobre El derecho humano a la educación en contextos de
encierro en América Latina y el Caribe en la CLADE (Campaña Latinoamericana por el Derecho
a la Educación) en São Paulo en Diciembre 2013 16 . Además, se impulsó la producción y
publicación de artículos en diversos ámbitos académicos e institucionales, esta acción se
13 http://feriadellibroindependiente.blogspot.com.ar/
14 Espacio que nuclea diferentes organizaciones que trabajan en pos del derecho a la educación de las personas que
están privadas de la libertad ambulatoria, para definir lineamientos de acción conjunta.
15 El 22 de mayo del 2013 se lanzó esta carrera, La Escuela de Humanidades creó un curso de especialización para
egresados terciarios y universitarios de distintas áreas interesados en la pedagogía para personas privadas de su
libertad. La presentación fue en el Campus Miguelete con la presencia de docentes, autoridades, especialistas y ex
alumnos del centro universitario que la UNSAM tiene en el Penal de José León Suárez. Estuvo presente el
vicepresidente del Grupo de Estudio sobre Educación en Cárceles (GESEC) y consultor de Organismos
Internacionales de Educación en Privación de la Libertad, Francisco Scarfó, entre otras autoridades educativas.
16 En el marco del proyecto Ampliando Voces http://www.campanaderechoeducacion.org/vocesepja/
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Newsletter N| 30 2015
vincula con darle visibilidad al tema sobre el que interviene GESEC y dar a conocer nuestro
posicionamiento a partir de sistematizar y conceptualizar el trabajo cotidiano y plantear
estrategias para socializar las acciones.
El GESEC, está convencido que a la hora de intervenir en el contexto de la cárcel es
fundamental tener una formación, una preparación crítica y reflexiva que permita comprender
dónde y para qué se va intervenir, quién será el sujeto de nuestra acción, cómo se configura el
contexto (su historia, su realidad) para que así tenga un impacto transformador desde y para
los Derechos Humanos en tanto vigencia y disfrute concreto de los mismos.
Bibliografía
BUJÁN, J. y FERRENDO, V. 1998. “La cárcel una perspectiva crítica”, Ed. AD-HOC, Buenos Aires.
CARRANZA, E. (compilador). 1997. “Delito y Seguridad de los habitantes”. San José de Costa
Rica. Editorial Siglo XXI. ILANUD.
CARRANZA, E. Situación Penitencia en América Latina y el Caribe. Que hacer? Disponible en:
http://www.anuariocdh.uchile.cl/index.php/ADH/article/viewFile/20551/21723. Acceso
08/10/2012
NÚÑEZ, Violeta. 1999. “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”, edit.
Santillana, Buenos. Aires.
RODINO, A.M. 2003. “Educación para la vida en democracia: contenidos y orientaciones
metodológicas”. San José de Costa Rica. Cuadernos Pedagógicos. IIDH.
SCARFÓ, F.J. 2003. El Derecho a la educación en las cárceles como garantía de una Educación
en derechos Humanos. En: Revista del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Nº 36,
San José, Costa Rica. Julio – diciembre 2003.
SCARFO, F.J. 2012. Estándares e indicadores sobre las condiciones de realización del derecho a
la educación en las cárceles. Tesis de Maestría en DDHH. Facultad de Cs. Jurídicas y Sociales.
Universidad Nacional de La Plata. La Plata. Argentina.
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/18121
Información utilizada Página del GESEC http://www.gesec.com.ar/
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Newsletter N| 30 2015
La Universidad en la cárcel: desde la resistencia cultural 17 Analía Umpierrez
Presentación
La Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN) es una
universidad pública regional de Argentina que cuenta con tres sedes y una sub-sede en el
centro y centro este de la Provincia de Buenos Aires 18 .
La presencia de la UNICEN en las cárceles de la región se registra desde mediados de los años
90 del siglo pasado, con diferentes inserciones y acciones. En este recorrido, se presentará el
Programa “Universidad en la cárcel. Desde la resistencia cultural” de la UNICEN y algunos
antecedentes sobre los que se proyectó, en particular, el Programa “Educación en Contextos
de Encierro” de la Facultad de Ciencias Sociales. Una breve revisión de las características de la
localización de la UNICEN y de las características del Servicio Penitenciario Bonaerense (SPB),
darán cuenta de las condiciones que inciden y desafían la puesta en marcha y sostén de
proyectos y programas educativos en ámbitos carcelarios provinciales. Finalmente, haremos
un planteo de alcances, desafíos y tareas en marcha de la Universidad en las cárceles de la
región.
17 Versión revisada de la presentación realizada en el Encontro latino americano de educação para jovens e adultos
em situação de restrição e privação de liberdade – Rio de Janeiro, Brasil. 3 al 5 de Noviembre de 2014
18 En la ciudad de Tandil se ubica el Rectorado y cinco unidades académicas; Azul, que cuenta con dos unidades
académicas, Olavarría, tres; y una sub-sede en Quequén, partido de Necochea con extensión de carreras. Las sedes
están ubicadas a distancias que van de 50 a 200 kilómetros, según el punto de referencia y tienen gran facilidad de
accesos y de comunicación entre sí y con el resto de la Provincia. www.unicen.edu.ar
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Mural realizado en 2015 – Unidad Penal Nº27 (Sierra Chica) con la participación de estudiantes del Profesorado en
Artes Visuales. Escuela de Artes Visuales “Miguel Galgano”, Olavarría.
El contexto
La Provincia de Buenos Aires presenta la mayor concentración de población del país: con cifras
nacionales que dan cuenta de 40.117.000 habitantes (censo 2010) 19 . La provincia concentra
15.600.000 (censo 2010), es decir un 39% de la población nacional en el 13% de la superficie
del territorio nacional 20 . Aproximadamente 10 millones viven en el Conurbano bonaerense 21 y
5 millones en el resto de la provincia.
En relación al Servicio Penitenciario, Berman (2014) señala -a partir de una investigación
nacional- que tanto el Servicio Penitenciario Bonaerense (SPB) como el Servicio Penitenciario
Federal (SPF) son los más importantes en tamaño de Argentina. Dentro de estos sistemas se
alojan cerca de 38.000 detenidos que representan el 60% de los presos existentes en el país,
que asciende en 2014 a alrededor de 63.000 personas. Así mismo releva que en los últimos 10
19 Censo 2010 Provincia de Buenos Aires. Resultados definitivos por partido. Pág. 204/205
http://censo2010.indec.gov.ar/index_cuadros.asp
20 Superficie territorial argentina 2.381.740, buenos aires representa 307.571 km²
21 Esto convierte a Buenos Aires en la cuarta megalópolis de las 17 existentes en el mundo, y el 3er. aglomerado
urbano de América Latina, considerablemente detrás de Ciudad de México y São Paulo. El Conurbano bonaerense
está integrado por 24 partidos que rodean a la Ciudad de Buenos Aires. Dentro del Conurbano bonaerense se
distinguen partidos con plena urbanización y otros parcialmente urbanizados.
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años la población carcelaria creció alrededor del 48% sin que haya habido decrecimiento del
delito. Los condenados en ambos sistemas son “mayoritariamente jóvenes, con bajos niveles
de instrucción y provenientes en su mayoría de familias desestructuradas”; un 71% trabajaba
al momento de su detención, pero en tareas de baja calidad económico-ocupacional. Para el
período 1973 -2012 la población carcelaria argentina creció 152% mientras que la población
carcelaria bonaerense aumento 252%.
El SPB cuenta con 54 unidades carcelarias, 8 alcaidías y un centro de recepción y detención de
menores, organizadas en una distribución zonal denominados Complejos Penitenciarios. En
esta organización, la Zona Centro cuenta con nueve cárceles 22 ocupa territorialmente el centro
de la Provincia al igual que la UNICEN.
La población detenida en la Provincia proviene en gran medida del conurbano bonaerense. Al
no haber capacidad de alojamiento en cárceles de su zona de residencia, los detenidos y
detenidas son ubicados en las Unidades Penales (UP) de otras Zonas del SPB. Así, la mayor
parte de las personas alojadas en la Zona Centro esperan poder ser trasladadas y así lo
solicitan, a alguna Unidad Penal (UP) cercana a su familia.
Cabe reseñar que en Argentina se cuenta con un marco legal 23 que establece que todas las
personas privadas de su libertad tienen derecho a la educación pública y que los fines y
objetivos de la política educativa respecto a las personas privadas de su libertad son idénticos
a los fijados para todos los habitantes de la Nación por la Ley Nacional de Educación. Se
considera como un importantísimo avance la incorporación de la educación en privación de la
libertad en esta norma.
En 2011 se sanciona una ley (Nº26.695) que reforma la Ley de la Ejecución de la Pena (ley
24660), en la que se incorpora un artículo que se denomina “Estímulo Educativo” 24 . Se vincula
desde esta ley la trayectoria educativa a la progresividad de la pena, lo que redunda en dos
líneas de acción, al menos: la sujeción de la educación a los formatos carcelarios y a la posición
de “atarla” al supuesto de progresividad en el “tratamiento”. En términos positivos, se avanza
en la demanda de mayor cobertura en relación a trayectos educativos y en número de plazas,
pero también, una demanda en ocasiones ficticia en búsqueda de certificaciones a los fines de
“mejorar la causa”. Esto a la vez ubica a la Universidad como nivel educativo reclamado por los
22 Comprende Unidades Penales 2 (Sierra Chica), 7 (Azul), 14 (Alvear), 17 (Urdampilleta), 27 (Sierra Chica), 30
(Alvear), 37 (Barker) y 38 (Sierra Chica) y 52 (Azul).
23 Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (2006); Ley Nacional N.º 26.695 (2011).
24 Artículo 140: Estímulo educativo. Los plazos requeridos para el avance a través de las distintas fases y períodos de
la progresividad del sistema penitenciario se reducirán de acuerdo con las pautas que se fijan en este artículo,
respecto de los internos que completen y aprueben satisfactoriamente total o parcialmente sus estudios primarios,
secundarios, terciarios, universitarios, de posgrado o trayectos de formación profesional o equivalentes, en
consonancia con lo establecido por la ley 26.206 en su Capítulo XII
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y las detenidos, ya que son pocas las cárceles que ofrecen este nivel, en vistas a poder avanzar
en el recorrido educativo.
No debería dejar de mencionarse en esta caracterización contextual, que Argentina además
fue y en particular la Provincia de Buenos Aires sigue siendo, parte de políticas de seguridad
que a partir de los años ’90 del siglo pasado dan cuenta del avance creciente de la “industria
de la seguridad”, como lo presenta Wacquant (2008) vinculadas a la creación de puestos de
trabajo en relación al Estado.
Así, el autor refiere que “la instalación de las penitenciarías se afirmó al mismo tiempo como
una poderosa herramienta de desarrollo económico y fomento del territorio. Los pueblos de
zonas rurales en decadencia, particularmente, no ahorran esfuerzos para atraerlas a su
jurisdicción” (Wacquant, et.al: 99). Se destaca esta característica a partir de los alcances e
impactos que genera el rubro “seguridad” en la conformación de puestos de trabajo, oferta
educativa, circulación y movimientos de visitantes en las localidades donde se ubican las
unidades penitenciarias, como es el caso de las localidades en las que se ubican Unidades
Penales del SPB en la zona de la UNICEN. En el caso del centro de la Provincia de Buenos Aires,
se incrementó el número de unidades carcelarias que pasó de cinco a nueve,
coincidentemente con el período de crisis económica y desempleo más profundo que vivió el
país. Se identifican asimismo en la zona oferta de carreras para aspirantes a ingresar al Servicio
Penitenciario y a la formación de policías.
Los antecedentes
Anteceden a la concreción del Programa Universidad en la cárcel, en el plano general, las
propuestas de diferentes Facultades con alcances y acciones diversas, tanto en la oferta de
carreras de grado como en actividades de extensión universitaria. Especialmente interesa
señalar aquí las acciones desarrolladas desde la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO), a
principios de la década de los ’90, interrumpidas por un sangriento motín en una de las
cárceles emblemáticas del país. Este motín marcó también un antes y un después no solo en
relación a la tarea, sino a la propia política del SPB y sus modos de operar. La Facultad retomó
las tareas en 2008 25 , a partir de la demanda de un grupo de detenidos, estudiantes libres de la
carrera de Derecho que conformaban por entonces un Centro Universitario, de poder optar
por otras carreras de grado con sede en la ciudad en la que se encuentra la cárcel. De ese
modo, surge el Programa Educación en Contextos de Encierro de la FACSO. A partir de allí, se
han ido sumando no solo estudiantes de otras UP, a la fecha son cinco. En el corriente año se
25 Se trata de “Introducción a las Problemáticas Educativas” asignatura correspondiente a los Profesorados a cargo
de la autora de este artículo.
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cuenta con alrededor de 70 estudiantes entre los ingresantes y re matriculados. Además, en
estos años se sumaron actividades de extensión, como un Cine Debate, talleres de periodismo,
género, comunicación, radio. Se han realizado festivales artísticos, funciones de artistas de la
comunidad y se grabó un CD de rap de un estudiante detenido. Se ha puesto al aire un
programa de radio en la radio (90.1 FM Radio Universidad) de la Facultad, se publica
mensualmente un periódico que se confecciona en las Unidades y se circula entre las
diferentes aulas, como actividades que pretender hacer visible la existencia de los estudiantes
alojados en las cárceles, tanto en el conjunto de la sociedad como también hacia el interior de
la propia Universidad.
Estas múltiples y diversas acciones han sido posibles por la constante presencia y apoyo de
diferentes actores institucionales: autoridades, docentes, personal administrativo, estudiantes
y graduados que, de diferentes modos y con distinta regularidad participan de actividades
programadas.
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La UNICEN asume la conformación de un Programa institucional
En la UNICEN se comenzó a proyectar a mediados de 2011 y se formalizó el año 2012 el
Programa Universidad y Cárcel. Desde la resistencia cultural.
Es un programa dependiente de la Secretaría de Extensión de la Universidad que asume como
política propia el derecho a la educación como derecho humano de las personas privadas de
libertad. La UNICEN, como universidad pública asume la tarea de generar espacios para el goce
de este derecho, por tanto se distancia por completo de las políticas penitenciarias que
piensan a la educación como “re-inserción” o “re-socialización. Cabe señalar que esta es una
política nacional que demanda a las Universidades a ser actores de relevancia en el
reconocimiento y construcción de respuestas a las necesidades, es especial de los sectores más
postergados de la sociedad.
A partir de la experiencia ya referida como antecedentes, se comienza a delinear el modo en
que se pudiera ampliar la experiencia de las facultades con recorridos en las temáticas y
convocara a nuevas Unidades Académicas a realizar tareas en estos ámbitos.
Desde la UNICEN el eje está puesto en que la Universidad Pública debe garantizar el derecho a
la educación y asumir un papel central de promoción cultural, a partir de reconocer que los
destinatarios son sujetos que se presumen con trayectorias escolares complejas y con escasas
oportunidades de acceso a la cultura en sus múltiples expresiones.
Se definió como directriz “conformar un marco institucionalizado con definiciones éticopolíticas
que enmarquen las acciones, proyectos y programas de las diferentes unidades
académicas de la UNICEN en temas vinculados a la educación en contextos de encierro, los
derechos humanos y las vinculaciones/articulaciones con instituciones y actores sociales que
participen de estos ámbitos” 26 .
De este modo, se pretende generar y acompañar tareas y acciones –más allá de reconocer y
respetar la autonomía de cada Unidad Académica- que conformen una propuesta propia y
orgánica de la Universidad.
Los reconocimientos
Ingresar al ámbito carcelario con una propuesta de trabajo en su zona de influencia -en la que
se encuentran nueve unidades penales con distancias de hasta 300 KM entre algunas sedes y
la UP, no es tarea sencilla. Las UP alojan personas que se encuentran distantes de sus familias,
26 Documento fundacional. Diciembre 2011.
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por lo que esperan ser trasladados, lo que genera una gran movilidad y recambio de la
población.
A la fecha, son tres las Facultades que realizan actividades sistemáticas en las cárceles:
Ciencias Sociales, Derecho y Arte. También se relevan acciones menos sistemáticas de la
Escuela Superior de Salud, Ciencias Económicas, Agronomía y Ciencias Humanas.
En esta puesta en marcha, muy incipiente y en pleno “descubrimiento” se avizoran límites, que
como muros dificultan, obstruyen. También algunos “puentes” que permiten transitar y
conectar territorios poco explorados.
1- Hacia el interior de cada una de las unidades penales en las que ingresamos, pueden
advertirse, “modos de hacer las cosas” que conforman su cotidianeidad -propios de su cultura
organizacional- que impactan -facilitando u obstaculizando- las prácticas propuestas y
organizadas desde la Universidad.
En la dinámica de la unidad penal, la falta de continuidad por la rotación de puestos de trabajo,
de turnos y los modos en que se asume la tarea por parte del personal penitenciario, la
fragmentación y la retención de información; generan muchos desencuentros y pérdidas de
tiempo y esfuerzos que se traducen en desgastes y desánimos. Como contracara, se advierte
que en la medida en que se conforman y consolidan Centros Universitarios, esto es
estudiantes que cuentan con una sede propia conformada por un “aula universitaria” en la que
se reúnen para estudiar, se organizan, disponen de ciertas comodidades y equipamientos, se
facilita la promoción y difusión de actividades de la Universidad. De este modo, se constituye
un nuevo interlocutor el estudiante universitario detenido y por su intermedio, con el/los
grupos que se logren constituir a través de las diferentes actividades que se sostienen en el
tiempo. Desde este programa se ha puesto en marcha dos nuevas aulas universitarias
contando a la fecha con un total de cinco, siguiendo el esquema que desde las facultades se
venía desarrollando: conseguir un espacio propio en el que los estudiantes matriculados
tengan un ámbito de trabajo, dispongan de una biblioteca y puedan organizar sus tiempos y
tareas de modo más cercano a la vida universitaria en la sede.
La extensión universitaria puede sostenerse desde estos espacios, en los que los referentes
son los propios estudiantes, quienes son los que activan la presencia de otros participantes en
las actividades promovidas desde el Programa. El reto es “abrir las puertas” de los Centros
Universitarios desafiando las prácticas instituidas como parte del formato carcelario y asumido
en gran medida por los propios estudiantes: la restricción y selección de quienes pueden
llegar. Se busca llegar a un número creciente de participantes. Democratizar el acceso a las
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actividades propuestas desde la Universidad en este ámbito es una tarea que hay que sostener
como tarea de reflexividad con los propios estudiantes universitarios detenidos.
2- Se identifican múltiples instituciones y actores sociales, co-partícipes de la vida cotidiana de
la cárcel, actores de relevancia, ya que ocupan espacios en la esfera educativa: escuelas de
diferentes niveles y modalidades. La incorporación de la Universidad a instituciones totales
releva como necesaria la construcción de vínculos con las instituciones educativas que ya
llevan décadas de trabajo allí. Conocer y comprender quiénes son esos “otros”, desde qué
lugar piensan a la educación y se piensan como organización permite imaginar caminos
posibles a la vez que advertir dificultades. Así, pueden reconocerse en estos ámbitos que
preexisten a la Universidad en su presencia en las cárceles, “muros interiores”.
Es recurrente, a medida vamos conociendo más de cerca el funcionamiento de las
instituciones educativas –escuelas primarias, de formación laboral, secundarias- cierta
conflictividad y disputas entre estos servicios educativos. Advertimos que las escuelas en
oportunidades, han cerrado las puertas al diálogo; el individualismo, el protagónico, los
“destellos de la foto”, son aspectos sobrevalorados en estas disputas. Podría decirse que la
cárcel como institución total opera tanto sobre los detenidos como sobre los cuerpos
institucionales: anula la capacidad de agencia colectiva, desarticula la posibilidad de
colaboración, de trabajo colectivo, la emergencia de movimientos instituyentes que cobren
fuerza desde los actores en diálogo. Es una tarea sumamente ríspida que amerita atención, ya
que sería muy promisorio lograr articular acciones con otros niveles sin ser cooptados por la
lógica del disciplinamiento y ejercicio del control que realiza el Servicio Penitenciario. En este
intercambio emergen lealtades y pertenencias que buscan ser sostenidas como modos de
hacer y pensar. La Universidad es un actor nuevo en un territorio con historias. La tarea está
centrada entonces en construir nuevas historias sin desconocer las preexistentes.
Focalizando ahora en los docentes, se hace necesario interrogarnos también cómo afecta al
pensamiento de los profesores los modos en que aprendieron y viven (todos, cada uno de
nosotros) la educación: los supuestos sobre la enseñanza, el conocimiento, el estudiante. Son
caminos para revisar en principio “nuestro propio inventario”, diría Gramsci: quienes somos,
que componentes radican en lo profundo de cada uno de los hacemos esta tarea. Revisar
nuestro inventario no es privativo de los educadores que se incluyen en estos ámbitos, pero es
urgente revisarlo en relación a la naturalización y riesgo de subsumir a la enseñanza al
“tratamiento” que el propio sistema de penitenciaria tiene montado y con ello trabajar para la
reinserción”. La educación tiene fines propios y son claramente finalidades políticas en
relación a la posibilidad de transformar la realidad.
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¿De qué modo la universidad puede avanzar en sus proyectos y propuestas sin tener que
someter sus supuestos, sus sentidos, a la (¿legítima?) fuerza (material y simbólica) que ejerce
el servicio con sus detenidos?
¿Qué intercambios y juegos 27 se juegan entre el servicio penitenciario y las instituciones
educativas que allí se encuentran? ¿Puede la Universidad sustraerse a ese juego, que se inició
antes de su llegada? ¿Puede incidir y plantear otro/s posible/s? Entendemos que el aporte de
la Universidad será posible en la medida que podamos superar el eje de la acción
exclusivamente y sostengamos los procesos de trabajos anclados en la reflexividad. La
diferencia se podrá trazar a partir de sostener docencia y extensión con investigación que
aporte a la evaluación y rediseño de la acción. Este es un desafío, el de superar la escisión
entre academia y extensión, dando cuenta del proceso imbricado en ambas caras del trabajo
situado en contextos de privación de la libertad. La investigación acción es una oportunidad
para avanzar en esta articulación.
3-Pensar en la creación de un programa institucional que atienda la educación y la cultura en la
cárcel y el lugar que una universidad pública tiene como responsabilidad allí, instala al interior
de la propia Universidad temas que centralmente son políticos, pero que rápidamente se
deslizan a otros ámbitos de discusión: presupuestario, curricular, derechos y condiciones
laborales, entre otros.
Es necesario destacar que en esta Universidad, la construcción del Programa se gestó “desde
abajo”, es decir, han sido las prácticas de diferentes actores a lo largo de una década las que
han abierto caminos, han dejado huellas que permiten hoy recuperar y ampliar la tarea. Son
las personas y sus visiones las que de modo organizado logran incidir en las políticas,
aprovechado la oportunidad que los diferentes marcos legales y las políticas de estado
impulsan y habilitan.
En principio se advierte la necesidad de revisar y atender quienes son/somos los sujetos que
transitamos estos escenarios, qué resortes “mueven” las prácticas que allí se dan, poder
analizar a la cárcel como ámbito “exótico” en el sentido antropológico y en este encuentro, la
oportunidad y el intercambio de “beneficios”. ¿Qué deja y qué gana cada uno en este
encuentro? ¿Es un ámbito de “voluntades”?, ¿de “vocaciones”?
La tarea de la Universidad (y aquí se incluyen docentes, estudiantes, auxiliares, autoridades) se
asume como un lugar de trabajo de representantes del Estado desde y con la cultura. Es un
trabajo que conlleva compromiso moral por la implicancia de la tarea y especialmente respeto
27 Se apela aquí a la categoría “fuerzas de juego” utilizado por Norbert Elias (1999:88): “El concepto de poder se ha
sustituido por el de fuerza de juego. (...) La fuerza de juego es un concepto de relación. Se refiere a la posibilidad de
ganar con que cuenta un jugador en relación con las de otro”.
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por otro desigual, diferente, heterogéneo. Implica entonces poder identificar, proyectar y
definir líneas de acción que tengan continuidad, viabilidad, recursos pero necesariamente
utopías para hacer los horizontes móviles, al decir de Eduardo Galeano (1998) 28 . Tomar
conciencia respecto del lugar a donde uno está, redefinir los para qué, los sentidos y
búsquedas que este desafío pone adelante conlleva entonces promover espacios de trabajo
con ciertos resguardos y contenciones, encontrar un espacio posible de diálogo entre los
“adentros” de las propias unidades académicas, sus actores, y también con sus “afueras” sus
públicos, la sociedad que en buena medida sigue sosteniendo que es un derroche y es
absolutamente injusto garantizar un derecho a quienes están sometidos a una detención o una
pena por cometer delitos.
Junto a este tema, central desde la perspectiva que se piensa desde el Programa a la
educación, se debería dar cuenta en esta acción y en la construcción del ideario/visión de este
proyecto de otro supuesto y punto de partida: la deuda social de educación y el papel que le
corresponde a la universidad en esto.
Así, no solo se advierten las murallas o rejas que conforman las cárceles sino también, los
muros, murallas y fosos que se cristalizan al interior de los penales y en nuestra propia casa de
estudio. Son las “zonas” en las que hay que trabajar para sostener y profundizar la tarea.
Concierto didáctico a cargo de Pablo Iglesias en la Unidad Penal nº38. Fuente: (http://nuestrosinstrumentos.com/)
Los proyectos en marcha
En el desarrollo de este programa participan centralmente las unidades académicas de la
UNICEN, que son las que ejecutan propuestas de extensión y oferta académica. A la fecha y de
modo diverso las Facultades de Ciencias Sociales, Derecho, Arte, Agronomía, Económicas,
Humanas y la Escuela Superior de Salud acreditan actividades de extensión con dinámicas y
28 “Ella está en el horizonte -dice Fernando Birri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y
el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía?
Para eso sirve: para caminar”.
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propuestas propias. Los recursos que se manejan son de los presupuestos de las propias UUAA
y un incipiente aporte de la Universidad que define como política propia el trabajo en las
cárceles. Han sido un gran impulso los recursos recibidos por distintas Unidades Académicas a
través de Programas de financiamiento de proyectos del Ministerio de Educación de la Nación
y convocatorias específicas de la Universidad, ya que permitieron a los equipos cubrir costos
de materiales, equipamiento y especialmente de movilidad teniendo en cuenta la
característica de regional de la Universidad y la distribución de las cárceles en la zona, tal como
se advertía en el inicio: una zona con nueve unidades carcelarias dispersas y una Universidad
regional con Facultades distribuidas en diferentes localidades de la región.
Las diferentes UUAA y los actores institucionales involucrados avizoran modos y propuestas
diversas, vinculadas a las carreras de grado y su articulación con la extensión. Ejemplos de esto
son los talleres de radio, periodismo, comunicación y género y cine debate de la Facultad de
Ciencias Sociales; talleres de reanimación cardiopulmonar (RCP) y primeros auxilios de la
Escuela Superior de Salud; talleres de teatro y de realización audiovisual a cargo de la Facultad
de Arte; talleres de formación para el ingreso al mercado laboral a cargo de una no docente de
Ciencias Económicas; asesoría legal de estudiantes de Derecho, entre otros.
A la fecha, puede decirse que la educación en contextos de privación de la libertad está
afirmándose a la agenda universitaria como un tema a tratar. Son muchos los actores que
reconocen la necesaria y urgente implicación de la Universidad pública en este ámbito. Puede
decirse que se ha ganado en visibilizar esta zona, en reconocer su relevancia, a la vez que
quienes se sienten interesados se comienzan a encontrar con otros, a quienes también les
interesa. Se está gestando un grupo heterogéneo de actores institucionales que se suman a la
vez que proponen, que convocan a otros actores de la comunidad a ser parte de proyectos y
acciones. Es un momento en el que el diseño de la acción está abierto a las inquietudes y las
posibilidades de quienes se sienten convocados por esta área de trabajo, por lo que cada quien
va encontrando la manera de canalizar sus actividades. Queda en tensión la disponibilidad de
recursos a la par de mantener diálogos sin sometimientos con el SPB. Este es un tema
coyuntural del que se atan las posibilidades y potencialidades de sostén y crecimiento del
programa.
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Las tareas por venir
Desde la misma apertura de este Programa se anticipan tres líneas de acción que creemos
alimentarán y proyectaran las actividades de las UUAA y de la UNICEN al conjunto de la
sociedad.
Por un lado, el desarrollo de una línea de formación académica en el campo de la educación
en contextos de privación de la libertad. Se reconoce que es muy limitada la oferta y muy
solitaria la tarea de quienes trabajan o desean hacerlo en estos ámbitos. La experiencia
acumulada y el contacto con otros centros académicos con trayectoria permitirían generar una
propuesta propia en este sentido. Esta propuesta incluye a docentes, no docentes y
estudiantes de la UNICEN así como a docentes y estudiantes de la localidad, actores de ONG,
organizaciones de la comunidad interesados en la temática.
Se advierte en este camino la relevancia de constituir un centro de referencia de investigación
en temas vinculados a la educación en las cárceles. Se relevan trabajos de cátedras, tesis de
grado y presentaciones en encuentros científicos dispersos entre las diferentes UUAA. Será
tarea venidera conformar un proyecto específico que aporte conocimiento y potencie el
trabajo en esta línea.
Otra línea de acción es el sostén y fortalecimiento de un Centro cultural itinerante que se puso
en marcha en el presente ciclo lectivo. Se comenzó a trabajar en la puesta en marcha de una
organización específica de trabajo en la producción y circulación de bienes culturales.
Se propone generar y promover intervenciones y propuestas que, desarrolladas desde la
Universidad acerquen prácticas y consumos culturales a los detenidos, quienes han tenido
escaso o nulo acceso en su vida en libertad, atendiendo al tipo de población que ocupa
actualmente los penales de la Provincia de Buenos Aires. Desde este lugar la Secretaría de
Extensión se constituye en un enclave estratégico para el diseño y ejecución de propuestas
específicas. Se ve la oportunidad de sostener la existencia de talleres y ampliar la oferta de
lenguajes y formatos; realizar funciones con las producciones de los talleres en las Unidades
Penales destinadas a las personas allí alojadas; organizar muestras y exposiciones itinerantes o
con sede fija; organizar eventos: presentaciones de artistas de las localidades como invitados
(teatro, música, danza). Asimismo se piensa que sería altamente valioso articular esta
propuesta con los elencos y recursos que la Universidad tiene en su plantel permanente.
De este modo, se podría atender esta dimensión -de producción y consumo cultural- en el
conjunto de Unidades Penales que se localizan en la zona de influencia de la UNICEN.
El desafío mayor es poder sostener con políticas concretas la presencia de la Universidad en
espacios que hasta la fecha se han visto como visitas ocasionales o temas de indagación, pero
escasamente como ámbito de compromiso formal y continuado, como co-responsable por su
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condición de representante del Estado, de garantizar el derecho a la educación y el acceso a la
cultura.
Bibliografía
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Ley Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad N° 24.660.
Ley Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad Nº 26.695 (modificatoria)
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Yoga y Agroterapia Orgánica en contextos de encierro. Una Experiencia en la Unidad
Penitenciaria Nro 38 de Sierra Chica. Claudia Cabrera y Gisela Giamberardino
Claudia Cabrera. Prof. Sup. de Yoga Terapéutico y Gisela Giamberardino. Dra. En Sociología y
Trabajo Social.
El presente artículo pretende dar a conocer el proyecto Agro Yoga Terapia Orgánica, que se
está desarrollando desde el año 2013 en el Servicio Penitenciario de mediana seguridad-
Unidad 38 de Sierra Chica (Olavarría), en el marco del Programa de Universidad en la Cárcel de
la Secretaría de Extensión de la UNCPBA Res. N 5222/13 que brinda educación en contextos de
encierro al Servicio Penitenciario Bonaerense.
El Proyecto aborda centralmente dos ejes de intervención paralela, por un lado técnicas de
Yoga y meditación orientadas a educar diferentes aspectos de la salud física, mental y
emocional. El segundo eje se propone poner en marcha una huerta orgánica tendiente a
transmitir conocimientos sobre regeneración de suelos, elaboración cacera de fertilizantes y
producción de alimento orgánico. Se pretende además promover una cooperativa de servicios
útiles y necesarios a la sociedad que faciliten el proceso de reinserción de los potenciales
liberados.
Se hace necesario evidenciar las particularidades de la vida desarrollada en contextos de
encierro. En tal sentido la institución carcelaria puede ser pensada a partir del concepto de
“institución total” propuesto por Goffman, entendida como “…un lugar de residencia y trabajo
donde un gran número de individuos en igual situación, aislados de la sociedad por un periodo
apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria, administrada
formalmente…” Así, es dentro de la cárcel donde los denominados “internos” producen y
reproducen su vida cotidiana en un contexto de aislamiento y encierro, y donde la misma se
encuentra administrada por un conjunto de normas explícitas y formales que detallan las
condiciones en las que el individuo debe ajustar su conducta diaria. Todos los aspectos de la
vida se desarrollan en un mismo lugar y bajo la misma autoridad, todas las actividades están
estrictamente programadas, todas las necesidades y acontecimientos de la vida de las
personas privadas de la libertad están sometidos a un plan determinado. Tales condiciones y la
pérdida de contacto con el exterior definen su régimen de vida.
En este contexto de limitaciones los Proyectos implementados desde la Universidad pueden
volverse posibilidades de cambios en el presente y futuro de las biografías de los detenidos. En
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tal sentido el Proyecto Agro Yoga Terapia Orgánica se vincula a la recuperación del ser interno,
la reconexión con la naturaleza y el respeto a la vida misma creando nuevos impulsos y
motivaciones, que tiendan a fortalecer un proceso de autonomía que a su vez posibilite crear
condiciones de acceso a una vida digna.
Se busca una incidencia positiva en valores y prácticas de comportamiento tendientes al
respeto del individuo y de la vida en sociedad. Se pretende desarrollar conciencia de cuidados
preventivos para la salud y el bienestar personal que a su vez posibiliten una vida armónica
con sus familias, comunidades de origen, o grupos relacionales donde se reinserten luego de
cumplida la pena privativa de libertad. Por lo tanto se espera crear las condiciones favorables
en las que los diferentes “internos” puedan afirmar su individualidad y plantear su
contribución específica a la sociedad. Un testimonio, así lo demuestra:
“al principio no sabía nada de yoga, pensé que solo era meditar y nada más. Fui
aprendiendo las técnicas físicas, mentales y energéticas. El yoga me ayudo a tomar
conciencia de que todo en la vida no se trata de tener lo mejor o lo último en
tecnología, sino que hay que ser consciente y conocerse uno mismo para poder decir yo
soy así o tengo ganas de hacer esto que me hace bien, también crear ideas para hacer
cosas útiles que sirvan para todos y poner un granito de arena y empezar a construir un
nuevo mundo fuera de tanta inconsciencia. Autoanálisis y auto valorar nuestra vida
que es muy corta es también parte de la practica. Ayudar al otro para crear en nuestro
entorno más armonía”
Las cárceles argentinas están pobladas de jóvenes y adultos provenientes de sectores
empobrecidos como resultado del proceso de criminalización de la pobreza que se viene
dando en las sociedades sudamericanas.
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Según el Informe del Año 2010 elaborado por el Sistema Nacional de Estadísticas sobre
Ejecución de la Pena (SNEEP), se observa una evolución creciente de la población penitenciaria
argentina, pasando de un total de 25.163 en el año 1996 a 59.227 en 2010.
Respecto de la cantidad de población en 3 unidades de Sierra Chica se encuentran alojados
3000 varones de entre 18 y 55 años provenientes en su mayoría del conurbano bonaerense, de
familias empobrecidas en situación de vulnerabilidad social, económica y cultural. Muchos de
ellos no cuentan con un grupo familiar de referencia y sus biografías revelan que han vivido
años en situación de calle. También en su mayoría han tenido consumos problemáticos con
sustancias ilegales y no reciben tratamiento médico ni psicológico.
La Unidad Penitenciaria n 38 (de régimen semi abierto) alberga aproximadamente 800
internos. Aproximadamente 150 participan de las propuestas de educación formal e informal
que se ofrecen.
Al respecto sostiene la responsable de la propuesta que “asistir a uno de los lugares más
relegados con 800 internos con experiencias e historias de vida muy duras, de la mayoría
jóvenes, potencia a una absoluta responsabilidad social”. Además indica que de esta población
“20 detenidos se disponen con voluntad a las prácticas de yoga y meditación, a las reflexiones
grupales, a compartir alimentos saludables, a conocer los productos naturales, a aprender de
nutrición, a leer y descubrir textos relacionados con el tema, a revisar e incorporar
conocimiento y sabiduría de las experiencias”.
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La actividad de Yoga se realiza con modalidad quincenal, con encuentros de dos a tres horas de
duración. El eje de Yoga incluye la enseñanza de diferentes métodos y técnicas tradicionales,
ancestrales y las adapta a las necesidades del momento de cada caso o del grupo, a través de
relajación, limpieza de articulaciones, corrección postural, técnicas de respiración, posturas
para trabajar sobre el equilibrio, la flexibilidad, la concentración, la coordinación, la fuerza, la
resistencia, la meditación, la liberación de la voz a través de mantras, mudras o gestos
psíquicos, bhandas (nudos). Todos los ejercicios se realizan de manera armónica en absoluta
introspección desconectando los sentidos, para abstraerse del mundo externo y reconectar
con el interior más profundo.
La continuidad del taller ha permitido observar el desbloqueo en las articulaciones, tonicidad
muscular y conciencia de las funciones vitales, atenuando patologías ya existentes (asma,
escoliosis, cifosis, hernias) y aquellas vinculadas al stress que produce la vida diaria en
contexto de encierro como insomnio, pánico, contractura, actitud defensiva, ira, furia,
depresión.
Al respecto expresa un detenido “aprendemos cómo respirar y administrar la energía. Los
ejercicios son suaves y para los cuales tenés que estar lo más concentrado posible te van
ayudando a relajarte y a pensar solo en el presente. En mi caso tengo dos hernias de disco
asique le doy mucha importancia y atención a esta práctica que me ayuda muchísimo y al ser
lentos me permiten trabajar más tranquilo el cuerpo”
En relación a ello uno de los participantes sostiene “Yoga era totalmente desconocido, raro y
también pensé que no está de más, saber más. En el transcurso de las clases me fui interesando
un poco más, porque tiene ejercicio físico, respiración y reflexión. Me ayuda a superar
momentos difíciles día a día y me hace bien a la salud”
Algunas prácticas de Yoga se han realizado en espacios abiertos (patios) destacándose la
valoración por parte de los asistentes, actitud que se suma a los reclamos de actividades a
cielo abierto.
En la modalidad teórica se abordan temas como historia y filosofía del yoga, medicina
ayurvédica y natural, anatomía, fisiología, sistema energético, códigos y valores éticos y
morales, nutrición, alimentación, consumo responsable y sustentabilidad, todo ello asociado a
la propuesta de Agricultura Orgánica Regenerativa. En relación a ambas actividades uno de los
participantes indica “espero que cuando recupere mi libertad poder hacerme un tiempo y
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concurrir a clases de yoga. Es una experiencia que ya la apliqué a mi vida rutinaria…me dan
paz, me ayuda a meditar, a orientar mis ideas, a respirar. Después de cada clase puedo dormir
bien y descansar”
Sobre este segundo eje se analiza el contexto mundial sobre el modelo agro industrial, la
utilización de productos tóxicos y químicos nocivos para la salud y el medio ambiente en la
producción actual de alimentos. Se propone reconectar al ser con la vida, con la tierra y con el
todo. Destacamos la importancia de estos conocimientos en relación a la posibilidad de crear
cambios personales en los comportamientos de consumo y producción ya que el conocimiento
respecto de esta modalidad ancestral de agricultura provee a los participantes de una nueva
herramienta de servicio productivo, para sí mismo, para las familias y para la sociedad,
dignificando su lugar en la comunidad.
Se trabajó en dos diferentes espacios reducidos de tierra, situados entre los pabellones,
realizando trabajo de movimiento de tierra, observación y diagnóstico del suelo, nutrición con
bio-fertilizantes, harina de rocas, materia orgánica y micro organismos. Se sembraron variedad
de plantas medicinales, aromáticas y de huerta en diferentes modalidades, como semillas y
trasplantes.
Al finalizar las jornadas y junto con un momento de reflexión se compartieron alimentos
orgánicos, recetas de elaboración de alimentos, uso de condimentos también utilizados como
medicamentos naturales, destacándose la calidad de los consumos y sus beneficios. Estos
momentos se han revelado como proporcionando información y aportando novedades en las
materias primas en la elaboración de comidas, desconocidas hasta el momento. Uno de los
internos destaca “gracias por enseñarnos que los alimentos naturales y orgánicos son más
saludables y por traer cosas ricas y raras”
Al respecto la dieta que llevan adelante los detenidos es absolutamente reducida y monótona,
en tanto consumen con productos de baja calidad y sin variedad. En general se alimentan de lo
que las visitas les proporcionan, mercaderías muy limitadas, dado que por ej. no les es
permitido consumir frutas (alegándose desde el servicio penitenciario la peligrosidad en tanto
podrían producir fermentos base de bebidas alcohólicas).
En una perspectiva a futuro, el Taller pretende trabajar en un espacio de uso exclusivo de los
participantes para completar la etapa final de cosecha que permita acompañar el proceso de
crecimiento de las plantas y su posterior consumo. Dicho espacio debería permitir la
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Newsletter N| 30 2015
realización de las prácticas de yoga a cielo abierto a la vez que garantizaría el cuidado de los
cultivos. La importancia y valoración queda expresada en el siguiente comentario “no haber
asistido a la clase hubiese sido imperdonable para mí. Ya teníamos un espacio en el que
habíamos sembrado zapallo, cebolla y otras semillas, pero resulta que ayer la profe consiguió
otro terreno mucho más amplio donde además tenemos una vista buenísimo y diferente de
este lugar donde lo de siempre es que tengas que ver hacia el interior de la Unidad y en cambio
ayer pude ver hacia el exterior y es una sensación buenísima y fabulosa”
A partir de estas experiencias los asistentes han comenzado a plantearse prácticas a futuro,
imaginando y proyectando huertas en sus casas, comidas con sus amigos y familiares,
elaboración de fertilizantes y prácticas de alimentación saludables y de bajos costos. Uno de
los participantes así lo expresa “me gustaría interiorizarme mas tanto así que el día de mañana
cuando no me encuentre mas privado de la libertad ambulatoria, me gustaría en mi casa hacer
mi propio huerto, junto con mi hija y comer de los alimentos que sembremos”.
Otro de los internos expresa “estoy muy agradecido por la predisposición en enseñarnos esta
disciplina que sinceramente desconocía, al igual que la huerta orgánica. No tenía conocimiento
lo importante que es el buen alimento para nuestra vida”, mientras un tercero sostiene “me
gusta mucho la idea de plantar y cosechar, es algo lindo ver crecer las plantas que uno mismo
plantó. Dedicarle tiempo a un ser vivo que necesita nutrirse de agua y cariño para su
crecimiento”.
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Se observa un creciente interés por aprender, escuchar, observar, preguntar, expresar sus
experiencias y sobre todo aumentar la modalidad del Taller, pasando a desarrollar encuentros
semanales.
Se motiva la lectura y escritura, para lo cual se ha organizado una biblioteca virtual sobre
temas acordes a los intereses que el taller propone.
Se resalta la construcción de un vínculo de respeto y solidaridad entre ellos y hacia la persona
a cargo del taller, destacándose las expresiones de gratitud. Es notorio en los resultados los
cambios de actitud, estados de ánimo, modos de expresarse y hablar.
Consideramos como logro integral del taller en relación a la recuperación de la interioridad del
ser, de sus fuerzas, ganas de vivir, desafiarse a mejorar, proyectarse, confiar, reir y nutrirse en
esa motivación. Por último el Taller se propone continuar sus actividades y “contagiar” con el
ejemplo, actitudes e intereses al resto de la población carcelaria.
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Enseñar teatro en la cárcel: el aprendizaje es mutuo. Castro, Claudia Andrea y Marta Beatriz
Troiano
Facultad de Arte, UNICEN
E-mail: ccastro@arte.unicen.edu.ar / btroiano@arte.unicen.edu.ar
Resumen
En este dossier compartiremos una documentación narrativa de la experiencia de enseñar
Teatro en cárceles como una modalidad de investigación docente-pedagógica comprometida
en la reconstrucción del sentido de la experiencia pedagógica y como una estrategia de
desarrollo profesional docente centrada en la investigación narrativa auto-biográfica de la
propia práctica profesional, llevada a cabo en la Unidad Penitenciaria 52 de la localidad de
Azul.
Caracterizaremos algunos aspectos de la enseñanza del Teatro en contextos de encierro que
permitan sistematizar algunas reflexiones propias y de las participantes del Taller de Teatro
que puedan resultar contribuciones teórico/metodológicas para la formación de los futuros
profesores de Teatro.
Palabras clave: teatro; cárcel; aprendizaje.
Keywords: theater, prison, learning
La emoción de compartir saberes
En un seminario 1 reciente, ofrecido en la Facultad de Arte, Daniel Suarez, nos planteó que “los
procesos de investigación-formación-acción participativa de los docentes narradores se
diseñan, se inscriben, se despliegan, intervienen, disputan y se validan en el campo
pedagógico. Campo pedagógico entendido como territorio social surcado por relaciones de
saber y de poder, como las posiciones de sujeto (pedagógico) y las oposiciones (relaciones de
dominación/subordinación y de jerarquía), las disposiciones (formas de conciencia pedagógica)
y como espacio de conflicto y disputa hegemónica: formas de decir, pensar y hacer la
educación”.
1 Seminario de Posgrado “Narrativas pedagógicas, investigación educativa y desarrollo profesional docente. La
documentación narrativa de experiencias pedagógicas como estrategia de investigación-formación-acción.” Junio
2015, Facultad de Arte. UNICEN.
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Newsletter N| 30 2015
En esta línea, con nuestra participación en el proyecto de investigación denominado “Prácticas
de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto”, procuramos contribuir a pensar
sobre la manera en que las trayectorias formativas de los Profesores de Teatro inciden en las
intervenciones en los actuales y ampliados espacios educativos, en su práctica docente y en los
modos de resolver la enseñanza, considerándolas como prácticas situadas en diferentes
contextos de intervención.
La reflexión, dice Paul Ricoeur (2000:203) es el acto de retorno a uno mismo mediante el que
un sujeto vuelve a captar en la claridad intelectual y la responsabilidad moral, el principio
unificador de las operaciones en que se dispersa y se olvida como sujeto. Yo pienso. La
intencionalidad, la conciencia de algo sobre la conciencia de sí. No hay comprensión de sí que
no esté mediatizada por signos símbolos y textos.
Entonces, con los textos que nos han atravesado e impactado durante nuestros respectivos
recorrido formativos, junto con las experiencias en diferentes espacios de prácticas docentes,
compartiremos algunas de las impresiones que consideramos han resultado y resultan
primordiales a la hora de enseñar teatro en una cárcel de mujeres.
Procuraremos hacer foco en algunas de las particularidades de nuestro trabajo educativo en
contextos de privación de libertad. Bárcena y Mèlich (2000) plantean que son dos los principios
fundamentales que se comprometen en el proceso de aprendizaje: el principio de reflexividad
y la capacidad de imaginar alternativas. Y afirman que “como seres interpretativos el ser
humano es un ser hermenéutico, o lo que es lo mismo, un “mediador”, un ser que tiene que
transitar espacios intermedios, espacios textuales en los que se guarda el secreto de sí mismo.
Tiene que aprender el arte de descifrar las significaciones indirectas, el arte mismo de la
hermenéutica” (op.cit.: 100).
Intentaremos explicar nuestras prácticas docentes en contextos de encierro, analizando desde
esta perspectiva algunas categorías tales como la coordinación compartida del taller, el
tiempo, el espacio y los sujetos destinatarios de nuestras intervenciones que resultan centrales
para construir el conocimiento profesional docente.
La primera de estas categorías que consideramos de relevancia, es la del trabajo compartido.
La co-coordinacion, conformando una pareja pedagógica durante más de veinte años ha
significado un vastísimo camino de aprendizajes tanto en lo pedagógico como en lo artístico.
Uno de los aspectos que nos interesa destacar en esta investigación/reflexión será
precisamente éste, el del vínculo con otro colega que nos ayuda a transitar y pensar en
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nuestras intervenciones en los espacios educativos en general y en especial este compartir
nuestro viaje y permanencia transitoria a la unidad penitencia N° 52 de la ciudad de Azul, los
jueves cada quince días.
Como pareja pedagógica, juntas planificamos cada encuentro, discutimos lo que consideramos
relevante que las participantes del taller deberían aprender del Teatro, para comprenderlo,
para hacerlo, para disfrutarlo como espectadoras, para analizarlo en su pluridimensionalidad.
Juntas preparamos los materiales que llevaremos para utilizar en las actividades, juntas
seleccionamos la música con la que invitamos a las internas a desarrollar alguna tarea. Juntas
damos las consignas de trabajo. En algunas ocasiones una de nosotras participa realizando la
actividad mientras la otra la coordina y en otras ambas observamos el trabajo de las internas
para orientarlas en su desarrollo.
Sabemos que contamos la una con la otra, que si por alguna razón una no puede viajar, la otra
concurre para que el taller se lleve a cabo y no se pierda continuidad (párrafo especial merece
esto: la continuidad, viajar con lluvia torrencial -cosa que alguna vez irracionalmente hicimos-,
dar aviso si por alguna razón tuviéramos que cambiar el día del taller, concurrir un jueves
feriado nacional, por ejemplo, también nos habla del respeto hacia el otro/las otras).
Juntas emprendemos el viaje en auto, a las 8 de la mañana, nos turnamos para conducir, en el
trayecto de ida conversamos sobre lo que hemos programado para la clase y entre charla y
charla llegamos pasadas las 9 de la mañana al penal. El viaje de regreso a mediodía, viene
repleto de emociones. La sonrisa se nos descuelga del cuerpo, recuperamos cada gesto, cada
actitud de las internas en el desarrollo de la clase. Ser dos coordinando nos amplía el registro
de la mirada. Conversamos acerca del impacto que aún nos produce el abrazo cariñoso con
que somos recibidas por las participantes del taller.
A veces el comentario a la salida es “los guardias son nuevos, tuvimos que explicarles quiénes
somos y a que venimos”. Aunque en la mayoría de los encuentros, por el contrario, en el
control de acceso nos conocen y respetuosa y rápidamente nos habilitan la entrada.
Este año también se ha sumado al proyecto una graduada de la carrera de Teatro, la profesora
Lucia Salas, quien nos acompaña en alguno de los encuentros, aportando sus saberes, su
compromiso con la enseñanza en contextos de vulnerabilidad social, sus deseos de realizar sus
propios trayectos profesionales en espacios que no muchos eligen.
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El espacio en la enseñanza del teatro en cárceles
Dice Taylor (1989:47) que vivimos en un espacio moral y no neutral. En ese espacio nos
orientamos, tenemos metas y propósitos que son cosas que valoramos como el bien. La
educación como proceso de socialización mediada por saberes, acontece siempre situada.
Culturalmente situada, dice Carlos Cullen (2009). Con esta premisa comenzamos en el año
2013 el Taller de Teatro en la Unidad Penitenciaria 52 (UP 52), que integra el proyecto
Entrecruzarte, pensado éste como un espacio para el desarrollo socio cultural de internos de
los penales de la ciudad de Azul. Este taller es uno de los que se desarrollan en el marco del
Centro Cultural Itinerante del Programa Universidad en la cárcel dependiente de la Secretaria
de Extensión de la UNICEN.
En el año 2014, propusimos la coordinación de un taller destinado a mujeres privadas de la
libertad que continuamos durante el año 2015.
Nuestra participación en el proyecto la consideramos dentro de nuestras actividades de
extensión, en tanto Lucia participa como voluntaria. Ninguna de nosotras percibe honorarios
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especialmente por esta tarea, más allá de la percibida como salario docente por las asignaturas
en las que participamos en la carrera del Profesorado de Teatro.
Si bien nuestra expectativa inicial fue la de ofrecer un espacio con impronta recreativa, con un
enfoque orientado a la expresión y al entretenimiento para una población que suponíamos no
tenía demasiadas oportunidades de acceso a la producción artística, rápidamente notamos la
avidez y la disposición para aprender a actuar.
En la UP 52, el espacio destinado al Taller de Teatro usualmente es el Salón de Usos Múltiples
(SUM), lugar reservado para las visitas, pero que los días jueves está desocupado. En algunos
encuentros, cuando el SUM está ocupado, utilizamos un aula de la escuela que funciona
dentro de la unidad penitenciaria.
El espacio, de unos cincuenta metros cuadrados, lo preparamos para la realización del taller de
Teatro despejándolo del mobiliario que ubicamos con ayuda de las internas en alguno de los
laterales, dejando solo aquellos elementos que puedan ser utilizados para las actividades
programadas.
Son las actividades las que orientan el uso espacial. Así, en algunas actividades se usa el
espacio en su totalidad, especialmente en las actividades de entrada en calor que implican
desplazamientos, y en otras el espacio se acota al espacio de proximidad, al espacio personal.
En las actividades de desarrollo se pondera el uso del espacio de representación y el espacio
del espectador. Esta disposición espacial para el desarrollo de dramatizaciones o de
improvisaciones, posibilita uno de los ejes de trabajo, cual es la instancia de la mirada crítica al
trabajo en subgrupos, que permite volver a realizar la actividad incorporando las sugerencias y
recomendaciones realizadas por el grupo, en pos de mayores precisiones en relación con los
contenidos de aprendizaje del lenguaje. Analizamos el uso del cuerpo y los desplazamientos en
el espacio de representación, la manipulación de los objetos, el uso de la voz en relación con el
espacio, entre otros conceptos específicos del lenguaje que se está enseñando y aprendiendo.
Cada encuentro finaliza con una conversación donde se reflexiona sobre las actividades
realizadas. Aquí la ubicación espacial es en ronda, sentadas en bancos y, mientras
compartimos el mate, tiene lugar una actividad que nos posibilita pensarnos en torno de los
aprendizajes de cada encuentro. Y lo que se ha ido construyendo es un espacio de confianza,
que posibilita el intercambio respetuoso y crítico, con una mirada valorativa de las
producciones realizadas en la jornada.
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El espacio que logramos construir en el taller se asemeja a los espacios que frecuentamos en
otros talleres de Teatro, se desdibujan las rejas, por ese lapso olvidamos que estamos dentro
de una cárcel y recordamos donde estamos precisamente cuando volvemos a salir, donde
dimensionamos y valoramos la libertad como valor fundamental.
El tiempo, otra categoría insoslayable
Luego de atravesar con el auto un portón de hierro con guardia y barrera, pasamos por delante
del edificio de la unidad 7 que es la cárcel de varones, estacionamos frente a la UP 52 y
cruzamos un patio hasta el puesto donde nos anunciamos y dejamos nuestros documentos.
Nos autorizan el acceso y abren un portón. Atravesamos un jardín, donde algunas veces están
trabajando algunas internas, ingresamos a un pasillo de control, rodeado de rejas que
distribuye a otros pasillos que dan a los pabellones donde viven las
En el puesto de control nos anunciamos nuevamente, entregamos la lista de las alumnas y
esperamos a que las “bajen”, como denominan al tránsito de las internas desde los pabellones
al aula. Este tiempo suele ser de unos 15 a 20 minutos. Una vez en el aula, el tiempo de espera
a las alumnas suele continuar por unos diez a quince minutos más, hasta que finalizan sus
tareas. Durante los primeros encuentros este tiempo de espera resultaba extenso y nos creaba
ansiedad saber cuánto demorarían en llegar las alumnas y cuántas concurrirían. Luego de
algunas clases naturalizamos la espera, unas veces conversamos con las guardias o nos
dirigimos al espacio a esperar a las internas, pero ya con la certeza de la asistencia, sabiendo
que independientemente de la cantidad de alumnas, el taller se desarrolla de todos modos.
Esto nos da una especie de tranquilidad que contribuye a hacer más breve la espera” (Castro,
C. y M.B. Troiano, 2014).
En algunas oportunidades las internas no concurren al taller porque tienen asignadas
actividades propias de las “trabajadoras”2 (el cuidado del jardín, la limpieza del penal, la
asistencia en la enfermería, entre otras tareas por las perciben algún salario). En ocasiones, el
taller coincide con el horario de atención de la psicóloga, del abogado de la fiscalía o la
concurrencia al hospital con un turno solicitado con meses de antelación.
Ya en la clase, que tiene una duración aproximada de ochenta minutos, el tiempo pareciera
transcurrir con una velocidad mayor. La distribución del tiempo de cada encuentro ha sido
2 En la UP a los pabellones se les asigna un número: pabellón 1, 2, 3 y 4, proviniendo nuestras alumnas de los
pabellones 3 y 4. También se los denomina pabellón de estudiantes, de trabajadoras y de población.
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similar: unos diez minutos destinados a una ronda de inicio y caldeamiento corporal, unos
sesenta minutos para el desarrollo de diferentes propuestas de actividades y unos diez
minutos para la reflexión final donde se conversa sobre lo realizado y donde también se
“cuelan” algunos relatos de situaciones vividas por las alumnas en el penal.
Algunos de las comentarios realizados por las participantes, escritos al finalizar algunos
encuentros donde pedimos que pusieran por escrito lo que esperan, les gusta o no les gusta
del taller, fueron reflejados de este modo:
“La verdad hoy fue un día muy distinto a todas mis mañanas, agradezco que me hayan llamado
para bajar a este “curso” porque me sentí muy a gusto tanto con las profesoras como con mis
compañeras (P.V.21 de mayo del 2015)
“El “asado con cuero” me alegró mucho, me llevó al pasado, la niñez que es el néctar de la
vida. Yo en el campo con mis padres y hermanos” (C. 21 de mayo de 2015)
“Me gusta mucho estar con mis compañeras disfrutando de unas horas donde nos olvidamos
que estamos en este lugar” (N. 7 de mayo de 2015)
“Lo que me sigue pareciendo es que el tiempo se pasa muy rápido” (L. 7de mayo 2015)
“Lo que no me gusta es que el tiempo vuela” (L. 21 de mayo 2015)
“Espero aprender, soltarme, disfrutar; Me gustó la participación de todas, No me gusta el poco
tiempo” (J. 21 de mayo de 2015)
La clase me parece fantástica porque sentí que pude explayarme muy bien y me sentí cómoda,
no me dio vergüenza y pude transportarme al lugar de mi personaje” (F. 21 de mayo de 2015).
En los últimos encuentros, a partir de implementar la realización de improvisaciones en
subgrupos, el tiempo destinado a la reflexión y análisis sobre lo trabajo se ha ampliado. Se
realiza la crítica del trabajo luego de cada presentación y luego, tomando en cuenta las
sugerencias y comentarios del grupo, se vuelve a presentar la actividad.
Nuestra salida del Penal se realiza más rápidamente. Llamamos al control, nos abren la reja y
volvemos a atravesar las mismas puertas, desandando el camino hasta la salida, en tanto las
alumnas son llevadas a sus pabellones por las guardias.
El tiempo y sus usos dentro del penal adquieren una lógica diferente que consideramos
importante tener en cuenta no sólo al momento de pensar y planificar cada clase sino para
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evitar el desaliento y la frustración que producen unas reglas tan diferentes de las instituidas
para los espacios educativos extramuros, donde una clase tiene un horario de inicio y de
finalización que en la cárcel es diferente.
La experiencia llevada a cabo durante estos dos años, nos permite afirmar que la buena
predisposición de las alumnas al taller es tal que entran con rapidez en la convención lúdica;
pueden imaginarse en otros espacios desarrollando diferentes roles en diversas situaciones
dramáticas. Algunas situaciones exponen las capacidades de argumentación y experiencias
vividas en otros contextos. También es notable el grado de interés en el espacio de
conceptualización y reflexión desarrollado durante cada encuentro, donde manifiestan sus
propios saberes y sus curiosidades respecto del teatro.
Educar, dicen Nicastro, S. y M. Greco (2012) “supone un tiempo y un espacio otro, distinto del
escolar, fuera de control, tiempo por venir, pleno de incertidumbres. La trayectoria educativa
coloca al sujeto entre el tiempo y espacio de la educación y el tiempo y espacio fuera de la
escuela”. Esto nos hace pensar que la institución cárcel y la educación en la cárcel requieren
tener en cuenta el tiempo como una categoría de relevancia para diseñar cada encuentro, para
planificar cada actividad, para seleccionar los recursos que esperamos resulten los más
pertinentes para enseñar los contenidos que prevemos imprescindibles en la secuencia
didáctica.
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La confianza construida. Los aprendizajes mutuos
Nos planteamos cada encuentro como un desafió de aprendizaje. Tratamos todas aprender en
cada encuentro más, más del saber hacer del teatro, más de las propias posibilidades de crear,
más de las posibilidades de comunicar ante otros.
De una población cercana a las noventa internas en la Unidad Penitencia, las participantes del
taller no llegan a ser más de doce. Sus edades oscilan entre los veinte y los cincuenta años. Si
bien nosotras, las coordinadoras del taller, no conocemos las causas por las que están privadas
de la libertad, sí sabemos que se trata de una cárcel de máxima seguridad, en la que algunas
de ellas hace ya más de seis años que están detenidas. Otras, están procesadas desde hace
unos tres años y a la espera de que se lleve a cabo el juicio que dictamine el tiempo de su
condena.
De la totalidad del grupo, dos de las integrantes son las que han tenido una asistencia más
regular. Son a su vez estudiantes de carreras universitarias, ya que en el penal funciona el aula
universitaria, donde pueden acceder a cursar con tutorías algunas asignaturas de las carreras
de Abogacía y de Comunicación Social.
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Una de las internas en este momento se encuentra a la espera de las salidas transitorias, con lo
cual ya no vive en los pabellones sino que lo hace “en las casitas”, dentro del predio de la
Unidad Penitenciaria, pero fuera del edificio del penal.
Las causas de las inasistencias, por lo general, responden a razones de salud, en alguna otra
ocasión debido a cumplir aislamiento en celda de castigo o porque tienen entrevista con el
procurador o psicólogo.
Las que han dejado de concurrir ha sido porque fueron trasladadas a otros penales, o porque
han sido ubicadas en otros pabellones. Si bien nosotras procuramos conformar un grupo de
cierta estabilidad durante los primeros meses del taller, se han sumado nuevas integrantes
que se han enterado de la existencia del taller por sus compañeras o porque han visto algunas
de las producciones en las muestras o festivales que hemos realizado dentro del penal. No
hemos notado resistencia a compartir la tarea por parte de las participantes con más tiempo
de permanencia en el taller ni de las que se suman.
La concurrencia al taller con este grado de variación en la asistencia requiere también por
nuestra parte, como coordinadoras, la flexibilidad para programar cada encuentro teniendo en
cuenta pensar actividades que puedan ser desarrolladas por un desigual número de
participantes. Esto significa prever si las actividades se pueden realizar con un número menor
de participantes que el habitual, si es necesario reemplazar por otras actividades así como
tener en cuenta los materiales didácticos que llevamos. En relación con éstos, cualquier
elemento que ingresamos debe ser aprobado por el servicio penitenciario. Quedan excluidos el
uso de tijeras, la ropa de color negro y, por lo general los materiales que llevamos son
elementos de vestuario o elementos para construirlos sin necesidad de uso de elementos
cortantes.
Todas las participantes han manifestado su gusto por las actividades iniciales con música para
realizar desplazamientos o movimientos en el espacio y, en alguna ocasión nos han solicitado
que les grabemos la música que usamos en CD´s para escuchar en los pabellones.
También, hemos solicitado autorización para tomar fotografías y realizar filmaciones y les
hemos dejado copia de los materiales audiovisuales en soporte DVD, algunos de los cuales
exhibiremos al finalizar este relato.
Las filmaciones de los trabajos realizados durante los últimos encuentros han constituido un
recurso didáctico formidable. El visionado se ha incorporado a la crítica “in situ” para revisar el
trabajo propio y de las compañeras en las improvisaciones.
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Una cuestión notable es la valoración mutua que realizan entre las participantes que llevan
más tiempo desarrollando el taller y las que se han incorporado recientemente. Se pone en
evidencia el concepto de andamiaje (Bruner, 1988), donde aquellas que tienen un saber
ayudan a otras a obtenerlo. La categoría de andamiaje se inscribe en la teoría socio-histórica y
consiste en una estructura de sostenimiento de las prácticas de aprendizaje que permite que
el aprendiz se involucre en actividades y tareas que están por encima de sus capacidades y
competencias, pero en las que podrá desempeñarse gracias al soporte de su maestro o de un
sujeto más experto.
Ponderamos que, además del andamiaje en términos de aprendizaje, entre las internas que
viven en pabellones diferentes, el taller de teatro les abre una puerta para conocerse y
respetarse, como lo han expresado en alguna de las conversaciones al finalizar un encuentro.
Creemos entonces que la confianza construida, la posibilidad real de confiar en el otro y
confiar en sí mismo, es otro de los aportes fundamentales que la educación artística propone a
la educación en cárceles.
Poder pensarse a sí mismas, tiene que ver con lo que lo que otros pensaron de uno, con haber
sido pensado y narrado por otros en algún momento o en la actualidad. Nicastro y Greco
(2012) dicen que “narrarse a uno mismo es también “tomar una distancia, mirarse, reconocer
cambios continuidades, procesos”. En las conversaciones con las internas, cuando analizamos
el trabajo realizado apostamos a que puedan narrar y narrarse, y esto supone sostenerlas para
darle condiciones habilitantes. Nadie puede constituirse en sujeto humano por otro, pero a la
vez nadie se constituye solo, dicen las autoras citadas.
En esta tarea de enseñar Teatro, de formar profesores que enseñen Teatro nos embarcamos
en la experiencia de andar nuestros caminos en otros contextos diferentes de las escuelas,
para animar a otros a andar nuevos caminos, hacer los propios en esta apasionante profesión
de enseñar.
Hacemos nuestra la experiencia del aprender como acontecimiento ético, que en palabras de
Bárcena y Melich (2000) implican que la enseñanza “no se debe basar en la prescripción
normativa hazlo como yo – mera imitación- sino en la invitación ética de un hazlo conmigo.
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El hacer juntos, nos ayuda a ampliar la mirada para comprendernos. Sin lugar a dudas, son
muchas las perspectivas desde donde abordar la enseñanza del Teatro en las cárceles. Hicimos
nuestra la opción de mirar la realidad de la educación en la cárcel como derecho que aún no es
efectivamente respetado, defendido. Si la educación primaria y secundaria no está
garantizada, mucho menos lo está la educación artística. La que inicialmente fue una
propuesta centrada en la recreación, en el juego para mover el cuerpo, para reír, para
disfrutar, para olvidarnos del mundo real por un instante, resultó una propuesta en la que
desde el primer encuentro pudimos explicar que el Teatro tiene sus lógicas de organización y
un lenguaje que le es propio, y en ese espacio y en ese tiempo compartido…el cambio de aire
fue también para nosotras, porque conocer la cárcel te transforma, porque salimos con el
corazón conmovido y porque el aprendizaje es de ida y vuelta, claramente emancipador entre
rejas.
Bibliografía
Bárcena, Fernando y Joan Carles Mèlich. 2000. La educación como acontecimiento ético.
Natalidad, narración, hospitalidad. Paidos. Buenos Aires
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Newsletter N| 30 2015
Bolívar, Antonio y Jesús Domingo. 2006 La investigación biográfica y narrativa en Iberoamérica.
Campos de desarrollo y estado actual. FQS Forum: Qualitative Social Research. Volumen 7, N°
4, Art. 12.
Bruner, Jerome.1988. Realidad mental y mundos posibles. Ed. Gedisa. Barcelona
Castro, Claudia y Marta Beatriz Troiano. 2014. La enseñanza de Teatro en la Cárcel. Del
imaginario recreativo a la concreción de un espacio centrado en lo teatral. Ponencia
presentada en el II Encuentro Nacional de Prácticas y Residencias en Carreras Artísticas de
Educación Superior - Profesorados de Teatro, Facultad de Arte, Unicen, Agosto de 2014
Cullen, Carlos.2009.Entrañas éticas de la identidad docente. La Crujía Buenos Aires.
Nicastro, Sandra y María Beatriz Greco. 2012. Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en
espacios de formación. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
Ricoeur, Paul. 2000. Narratividad, fenomenología y hermenéutica. Versión mimeo
Santagada, Miguel. S/R. Acerca de la identidad narrativa. Posturas teóricas y éticas de Charles
Taylor y Paul Ricoeur. Versión Mimeo
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La práctica docente desde una mirada crítica. Educar en contextos de encierro. Patricia
Pradas y Sandra Saavedra
Patricia Pradas 1 I.S.F.D. Nº22 E-mail:patriciapradas@hotmail.com
Sandra Saavedra 2 I.S.F.D. Nº22 E-mail: sandra.s.aavedra@hotmail.com
Resumen
La práctica docente está expuesta a distintos tipos de contradicciones, que no sólo tienen que
ver con sus condiciones laborales, sino también con las situaciones de vida de los sujetos con
quienes trabaja. Pensar la práctica docente desde una mirada crítica, requiere necesariamente
del análisis, la revisión, de todos los aspectos que, directa o indirectamente, afectan nuestra
tarea cotidiana, para generar, así, acciones que conlleven a una transformación del trabajo
diario.
Particularmente, la práctica docente en contextos de encierro se desarrolla en medio de un
campo de tensiones por el carácter restrictivo de la prisión y las contantes divergencias entre
la función de los establecimientos penitenciarios y de la educación dentro de ellos. Aun así el
acto de educar se encuentra más allá de ellas, se construye en los vínculos, en la posibilidad de
generar encuentros subjetivantes, basados en un enfoque integral de restitución de derechos.
Palabras clave: Práctica docente; educación en contextos de encierro; derechos humanos.
Introducción
El siguiente trabajo se inicia desde el espacio curricular “El trabajo del educador. Desafíos
desde una práctica crítica”, de la especialización docente de nivel superior en Educación en
Contextos de Encierro, con la intención de revisar, mediante un proceso reflexivo, nuestras
prácticas docentes y los sentidos que adquieren a partir de los contenidos teóricos propuestos.
Para ello, hemos realizado distintas bitácoras 3 de situaciones educativas que nos incluían, las
cuales nos acompañaron durante el proceso de trabajo en este seminario. A continuación
NOTAS
1 Patricia Pradas, Profesora de Filosofía. Desde el año 2012 trabaja en distintas escuelas de nivel secundario de la
misma ciudad y en el I.S.F.T. Nº130, en sede y en el anexo que funciona en la Unidad Penal Nº2, a cargo de las
materias Filosofía, Epistemología y Metodología de la Investigación II de la carrera Tecnicatura Superior en Trabajo
Social y en el espacio de Filosofía de la carrera Tecnicatura Superior en Psicopedagogía. Actualmente cursa la
especialización docente de nivel superior en Educación en Contextos de Encierro.
2 Sandra Saavedra, Profesora de Geografía. Actualmente trabaja en diferentes escuelas de nivel secundario, entre
las que se encuentra la Escuela de Educación Media Nº5 "Rufino Sánchez", que funciona en contexto de encierro,
en la Unidad Penal Nº2 de Sierra Chica. Actualmente cursa la especialización docente de nivel superior en Educación
en Contextos de Encierro.
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escribimos la que hemos seleccionado y desde la cual iniciaremos nuestro recorrido de
síntesis. Si bien, trabajamos ambas en distintos niveles educativos, como lo son el nivel
secundario y el nivel terciario, lo hacemos en la misma unidad penal, y por ende la
problemática que refleja atraviesa las situaciones educativas tanto de un nivel como del otro.
Bitácora correspondiente a una clase que sucedió en agosto de 2012 en el espacio curricular
de Filosofía de 1º año de la carrera Trabajo Social que se dicta en el I.S.F.T. Nº330 en la
Unidad Penal Nº2. 4
Título: DEL OTRO LADO
Tal como había sucedido en las clases anteriores ingreso al aula, saludo a quienes se encuentran allí para
participar de la clase y ubico mis cosas en el escritorio. Tomo asistencia, ya que aún no recuerdo sus
nombres, y me resulta un buen ejercicio para hacerlo. Cuando nombro a Lucas, uno de ellos me responde
“todavía no han salido los de su pabellón”. Pienso que, con excepción de cinco estudiantes, la asistencia
a clases es irregular, motivo por el cual en cada inicio debo realizar un breve recorrido por los contenidos
ya abordados, contando sólo con la colaboración de esos estudiantes que asisten regularmente a las
clases. Me pregunto ¿por qué sucederá eso? ¿qué es lo que hace que algunos asistan
comprometidamente y otros sólo asistan como quién no tiene otra actividad que hacer, escuchan,
opinan y se van?
La clase comienza retomando los contenidos ya trabajados para llegar a la doctrina de intelectualismo
moral de Sócrates, tema seleccionado para la fecha. En ese instante ingresa Guillermo, uno de los
estudiantes que siempre ingresaba tarde a clase, por lo menos cuando lo hacía, y que sin embargo yo
veía en el patio a través de la ventana. Pide disculpas por la interrupción y se ubica en el mismo asiento
que lo ha hecho desde que iniciamos las clases. Qué particularidad siempre se ubican del mismo modo
aún cuando no todos concurren a cursar. Más brevemente aún le comento a Guillermo acerca del
recorrido en los contenidos que habíamos realizado y continúo explicando la ética socrática.
Después de un rato, la clase vuelve a ser interrumpida por otro estudiante que cursa otra de las carreras
que se dictan en el Instituto y le avisa a uno de los estudiantes que participaban de la clase de filosofía
que había llegado el cordobés. Inmediatamente Dante le dice: “andá a ver si hoy tenemos suerte y
comemos”. Me solicita permiso para retirarse de la clase por un rato, al cual accedo sin inconveniente,
aún sin saber qué importancia tenía esa situación, interrogante que sólo pensé y no lo expresé, pero creo
quedó reflejado en mi rostro ya que Dante me cuenta que el cordobés es el comisionista que le trae
3 En la actualidad, una bitácora es un cuaderno o publicación que permite llevar un registro escrito de diversas
acciones. Se organiza cronológicamente para facilitar la revisión de los contenidos anotados. Los docentes suelen
tener bitácoras durante sus clases para relatar el proceso de aprendizaje y evaluar sus propuestas educativas. En
ellas registran lo que sucede en la clase, lo que le pasa al docente con lo que está sucediendo, lo que piensa, lo que
imagina, qué decide y por qué.
4 El Instituto Superior de Formación Técnica Nº330 funciona en la Unidad Penal Nº2 de Sierra Chica, y desde el año
2001 forma parte del Instituto Superior de Formación Técnica Nº130 con sede en la ciudad de Olavarría. La Unidad
Penal Nº2 es un establecimiento penitenciario de máxima seguridad ubicado en la localidad de Sierra Chica, partido
de Olavarría, provincia de Buenos Aires. Es una de las cárceles más antiguas del país, inaugurada el 4 de marzo de
1882. Los nombres de los estudiantes han sido modificados en esta bitácora, a fin de proteger la identidad de los
mismos.
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encomiendas de sus familias. Así me entero que el cordobés es un hombre que recorre el conurbano y
trae los paquetes que las familias envían a los detenidos. Este comisionista recorre distintas unidades
penales de la región como Azul, Alvear, Urdampilleta, Junín, Barker y Olavarría, entre otras. “Con él llega
todo y a tiempo”, ya que supervisa las revisiones que los agentes del servicio penitenciario realizan a los
paquetes y se asegura de que vuelvan a ser guardados en el paquete que es entregado al destinatario.
En este momento Dante inicia una conversación que excede los contenidos previstos para la clase, pero
que no me preocupa demasiado ya que me resulta más interesante escuchar su relato para conocer las
condiciones en las que transitan sus vidas en este contexto. Todos aportan comentarios, incluso conozco
voces que antes no había oído. Y así es que relatan situaciones de peleas; condiciones de alimentación
adversas, no sólo por la reducida porción, sino por la mala calidad de las preparaciones; requisas;
sustracción de pertenencias; mudanzas a peores pabellones; condiciones de hacinamiento: espacios
compartidos demasiado reducidos, escaso suministro de agua, entre otras; precaria atención de la salud.
“Ya ni denunciamos, es un lío, nos trasladan hasta Azul para declarar y cuando volvemos es todo mucho
peor”. Con respecto a la escuela en particular comentan que muchas veces se encuentran ante la
negativa de los guardias de que algunos estudiantes de determinados pabellones concurran a clase, aún
cuando están preparados para ello y lo solicitan. “Como Lucas profe, que está en el pabellón 9 de
población y por eso no lo dejan salir o lo hace más tarde”. También hablan de que no siempre la elección
de estudiar tiene que ver con un proyecto personal, se trata también en algunos casos de mejorar la
situación dentro de la cárcel, como también mejorar la situación procesal: “Nos reducen un mes por cada
año que estemos estudiando y tres meses por recibirnos”. “A mí, por ejemplo, siempre me hubiera
gustado terminar de estudiar el profesorado de geografía”, comenta Fabián con su voz entrecortada,
“estudio esto porque es lo que hay, pero un día lo voy a terminar, cuando salga. ¿Usted me puede
averiguar sobre la carrera?”. Cuestión que me comprometí a hacer para la próxima clase. Además me
entero de que Guillermo llega tarde a las clases o a veces ni siquiera concurre, porque se le superpone
con los talleres que funcionan enfrente del salón que utilizamos. Allí realizan herrería, carpintería y
plomería para “poder rescatar” algo para comer, hacen trueques, cobran peculio ($30 por mes), cuando
solicitan audiencia es más fácil que los atiendan porque cuentan con un comprobante de que trabajan y,
sobre todo, están fuera de la celda. “Las dos cosas me convienen, yo no tengo la suerte de que alguien
me mande algo”, dice Guillermo, a modo de confesión.
Escuché sin preguntar, sólo habilitando el espacio para que se expresen, para que se dieran a conocer…
una vez que finalizaron continué con la clase, expliqué, realicé un esquema conceptual, compartimos una
lectura de Platón acerca de Sócrates y los invité a pensar el sentido de la ética socrática para cada uno
de ellos. Inquietante ejercicio. Me despedí y me retiré pensando y, al mismo tiempo, valorando la
posibilidad de estar del otro lado. Tan sólo un muro separa un estar en el mundo de otro, un modo de
habitarlo de uno de sobrevivirlo. Cuántos prejuicios, cuánta ignorancia sobreabunda.
Cuando regresé a la semana siguiente ya no éramos los mismos… ya nada fue igual.
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Construir una práctica crítica en educación, requiere necesariamente de la revisión, para
elegir, en forma consciente aquello que queremos sostener en el discurso y en la práctica.
Cuestión que nos conduce a problematizar algunos contenidos de representación que afectan,
directa o indirectamente nuestra tarea cotidiana (Cabrera, 2001).
Dimensiones de la práctica docente
Cecilia Fierro y otras (1999), ubican el trabajo docente en el punto en que se encuentra el
sistema educativo y los grupos sociales particulares. El trabajo del docente está expuesto
cotidianamente a las condiciones de vida, características culturales y problemas económicos,
familiares y sociales de los sujetos con quienes trabaja, lo que hace de su quehacer una
compleja trama de relaciones de diversa naturaleza.
La educación en contextos de encierro trabaja con grupos de jóvenes y adultos cuyas
trayectorias escolares están marcadas por discontinuidades y fluctuaciones no sólo en relación
con la educación, sino, sobre todo, relacionadas con las trayectorias de vida. La mayor parte de
los estudiantes coinciden con el estereotipo que el saber policial, pero sobre todo el social,
considera peligroso: “el hombre pobre, preferentemente desocupado, y joven”. Estereotipo
que se concretiza a partir de las múltiples y diversas exclusiones (económicas, culturales,
laborales, educativas), resultado de las políticas neoliberales.
Para facilitar el análisis de estas complejas relaciones que se dan en el seno de la práctica
docente, Fierro (1999) propone organizarlas en seis dimensiones: personal, interpersonal,
social, institucional, didáctica y valoral.
Desde la dimensión personal, debe entenderse a la práctica docente como una práctica
esencialmente humana, en la que el maestro enlaza su trayectoria profesional con su vida
cotidiana y su trabajo en la escuela. Al reflexionar sobre esta dimensión, los docentes
necesariamente debemos reconocernos como sujetos históricos, y analizar desde allí los
ideales y proyectos que nos hemos propuestos y cómo se han modificado junto con las
circunstancias de la vida.
La práctica docente relatada en la bitácora, a nivel personal, marcó una contradicción entre el
proyecto de enseñanza “ideal” pensado en el momento de la planificación del espacio
curricular y las circunstancias de vida “reales” de los estudiantes. A partir de aquí, fue
inevitable replantearse el rol docente en ese contexto, y con ese grupo de estudiantes, ¿qué
sentido tenían y qué sentido debían tener las expectativas de logro y objetivos propuestos en
el proyecto de enseñanza, aquí y con este grupo de estudiantes?
Claramente, marcó un quiebre en la cotidianeidad de las prácticas docentes. En primer lugar,
ya no se pensó al estudiante desde el punto de vista del perfil del egresado, sino, simplemente
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como un otro, igual y distinto al mismo tiempo, como persona, como estudiante, como sujeto
de derecho. Un otro con el que, a partir de encuentros subjetivantes, se construye
conocimiento, pero este conocimiento desde aquí pudo ser significativo porque implicó una
vivencia, una empatía que antes no se había producido.
Conocer las condiciones de vida de los estudiantes permitió al docente revisar y modificar
tanto las estrategias y recursos utilizados en las clases posteriores, como las condiciones para
la aprobación del espacio curricular. Se comenzó a contemplar las particularidades de las
circunstancias de vida de los estudiantes dentro de este contexto, flexibilizando el porcentaje
de asistencia a clases así como la exigencia académica y las evaluaciones, siempre en función
de los tiempos escolares. Intentando priorizar, desde la institución escolar, y desde nuestro
lugar como docentes, la permanencia de los estudiantes en el establecimiento educativo.
En este sentido, el quehacer docente puede llevar a cabo esta flexibilidad en las prácticas,
porque la Institución educativa ofrece las condiciones para realizarlo. “(…) las decisiones y las
prácticas de cada maestro están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y,
a su vez, que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del
puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como
individuo” (Fierro y otras 1999:13).
El análisis de la dimensión institucional pone de manifiesto cómo el quehacer individual se
imprime dentro de un quehacer colectivo en el que intervienen distintos actores, como lo son,
en este caso los estudiantes y agentes del servicio penitenciario, además del docente, y un
modelo de gestión que permite establecer distintos modos de trabajo en clase, de acuerdo a
las circunstancias que se presentan.
La educación en estos contextos de encierro se desarrolla en medio de un campo de tensiones
por el carácter restrictivo de la prisión, donde prevalece el disciplinamiento y castigo. De este
modo, la lógica de la vida en prisión impone restricciones de supervisión y control “por razones
de seguridad”, que implican contantes divergencias entre la función de los establecimientos
penitenciarios y de la educación dentro de ellos.
Desde el servicio penitenciario, continúa existiendo una permanente contradicción entre lo
que el marco legal que regula las prácticas dentro de las cárceles propone y la situación real de
los estudiantes privados de la libertad, que deja en manifiesto un notable incumplimiento de
dichas normativas. Prevalece la idea del sujeto en condición de detenido y no como sujeto de
derecho, ya que no se considera a la educación como un derecho universal, sino más bien
como un premio o beneficio para mejorar la estadía de los sujetos en la unidad penal o reducir
sus penas. Queda en evidencia la discrepancia entre los objetivos que persigue el sistema
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penitenciario y los del sistema educativo, aún cuando se intenten aplicar sobre la misma
persona.
Esto sucede, aún cuando desde la institución educativa se procura una postura activa y
reflexiva sobre el sujeto de aprendizaje, dando cuenta de una escuela que se preocupa por la
situación del estudiante, desarrollando toda una serie de acciones que desde docentes,
preceptores y directivos se hacen en pos de ayudarlo, intentando visibilizarlo como sujeto de
aprendizaje, pero ante todo como sujeto de derecho.
Dado que la función del docente está basada en las relaciones que se establecen entre las
personas que participan del proceso educativo, podemos abordar el análisis de esta bitácora
desde la dimensión interpersonal. Así encontramos una interrelación entre los estudiantes, los
docentes, el establecimiento educativo y el servicio penitenciario.
Los estudiantes se encuentran atravesados por una situación de vulneración de derechos
constante que abarca desde condiciones de alimentación adversas, no sólo por la reducida
porción, sino por la mala calidad de las preparaciones; requisas; sustracción de pertenencias;
mudanzas a peores pabellones; condiciones de hacinamiento; escaso suministro de agua;
entre otras; hasta circunstancias vinculadas directamente al acto educativo como la
suspensión de clases por malas condiciones climáticas, la falta de recursos didácticos para las
clases, tan básicos como hojas y lapiceras, la negativa de los guardias de que algunos
estudiantes de determinados pabellones concurran a clase. Situación que inevitablemente
atraviesan el acto educativo.
En muchas ocasiones, además, nos encontramos con estudiantes que han sido trasladados
desde otras unidades penales, y que por obstáculos administrativos vuelven a reanudar su
trayectoria escolar porque no son enviadas las certificaciones correspondientes de los niveles
ya aprobados; o bien, quienes ya están en el nivel terciario deben iniciar nuevamente una
carrera distinta a la que estaban estudiando. Lo que también surge de los relatos de los
estudiantes es que no siempre la elección de estudiar tiene que ver con el ideal de un proyecto
personal, se trata también en algunos casos de mejorar la situación dentro de la cárcel, como
también mejorar la situación procesal.
Debido al contexto en el que se desarrolla este acto educativo, en una institución escolar que
funciona dentro de la Unidad Penal Nº2 de Sierra Chica, otro de los actores que intervienen en
él es el Servicio Penitenciario, a través de sus agentes. Desde este lugar, como quedó expuesto
anteriormente, al mencionar la dimensión institucional, se imponen restricciones por razones
de seguridad, que involucran constantes discrepancias con los establecimientos educativos.
Tanto desde la institución educativa como desde el lugar del docente, estamos ubicados frente
a la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación, y al mismo tiempo, como agentes
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del Estado, a través de la escuela, en un proceso de restitución de derechos para todas las
personas. Particularmente, en el aula, las prácticas docentes implican interacción, empatía y
acercamiento mutuo, comprender y respetar diferencias y crear de forma conjunta
condiciones apropiadas para lograr oportunidades de enseñanza y aprendizajes relevantes
para todos.
La dimensión social de la práctica docente refleja una realidad específica dentro del aula,
derivada de las condiciones de vida personales de los estudiantes, que en este caso están
fuertemente vinculadas a la vulneración de los derechos humanos, no sólo por situaciones
ocurridas en el contexto de encierro, sino también arrastradas de sus lugares de procedencia.
En virtud de esta situación, desde nuestra posición como docentes nos resulta necesario
detenernos a preguntarnos y pensar, ¿cómo garantizar el derecho a la educación en un
contexto donde todos los derechos humanos están vulnerados, desde la alimentación y la
salud hasta la educación y el trabajo?; ¿cómo lograrlo cuando la superpoblación, la suciedad,
el hacinamiento, las enfermedades y carencias de todo tipo, así como las formas que adoptan
los vínculos intersubjetivos, amenazan permanentemente la vida de las personas que viven en
contextos de encierro atentando constantemente contra los derechos humanos?; ¿cómo es
posible desde nuestro rol docente reconfigurar estas desigualdades y garantizar la tan
“pretendida” igualdad de posibilidades?; ¿cómo generar desde la escuela mejores condiciones
para la inclusión social de los estudiantes en este contexto, bajo estas condiciones?; ¿cómo
convertir a la educación en una herramienta de inclusión y distribución equitativa?; ¿cómo
reinstalar un derecho que ya ha sido vulnerado y lo sigue siendo, en un contexto donde ningún
otro derecho es respetado?; ¿cómo promover e implementar el derecho a la educación como
oportunidades y logros concretos, factibles y perdurables para que todos puedan crecer social
e individualmente y tener una oportunidad real de éxito en la vida, cuando la cárcel, lejos de
ser un mecanismo para establecer la justicia, no es más que una expresión de la injusticia
social?
La tensión entre el mandato fundacional de las escuelas de contexto de encierro, cuya
intención era resocializar al interno, y el mandato actual que busca garantizar el derecho a la
educación, se refleja en la práctica en la predisposición del “interno” hacia la educación, la cual
se evalúa como parte del tratamiento disciplinario-correccionalista, convirtiéndose en un
beneficio para reducir la pena o para que el juez permita las salidas transitorias, y no un
Derecho Humano. De este modo, lo que debiera ser voluntario por quienes deseen ejercer su
derecho a la educación, se vuelve forzosa, ya que queda ligado al régimen disciplinario,
restándole, así, a la educación, el carácter de derecho. En tanto no se respete realmente el
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carácter universal del derecho a la educación, seguirá siendo siempre un “premio” o
“beneficio”.
Hemos visto que educar en contextos de encierro conlleva tensiones que no podemos eludir.
Aun así el acto de educar se encuentra más allá de ellas y de los contenidos. El acto de educar
se construye en los vínculos, en la posibilidad de generar encuentros subjetivantes, en el
marco de una política basada en un enfoque integral de restitución de derechos sociales,
económicos y culturales.
Este modo de concebir el proceso educativo, las actitudes de los estudiantes, pero también la
de nosotras mismas, las decisiones que se toman y singularizan cada práctica, responden a lo
que Fierro (1999) define como dimensión axiológica. La práctica docente nunca es neutral,
sino que siempre está dirigida al logro de determinados fines, encontrándose influenciada por
el marco valoral de la institución educativa.
En cuanto a la dimensión didáctica desde la bitácora trabajada consideramos que, si bien no
se pone de manifiesto ni en tensión específicamente cuestiones vinculadas a la facilitación y el
acceso al conocimiento, ni el modo en que los estudiantes se apropian de él; sí puede pensarse
en cómo ha incidido esta situación relatada en las prácticas docentes posteriores. Así cobra
sentido la decisión de flexibilizar la exigencia académica y las evaluaciones, la contemplación
en la organización de la clase de recuperar los contenidos ya trabajados, así como prestar
mayor atención a los motivos de inasistencia, para pensar posibles acciones que reviertan
dicha situación que provoca discontinuidades en el proceso educativo.
Las relaciones contenidas en estas dimensiones analizadas, se expresan de manera conjunta
en lo que Fierro (1999) llama “relación pedagógica”. Esto es, el modo en que cada docente
vivencia su rol como educador dentro de la institución escolar, atendiendo a las dimensiones
mencionadas. Lo cual permite que el docente pueda obtener una visión global de su práctica, a
partir del análisis de las relaciones contenidas en su quehacer, de las circunstancias que se
presentan frecuentemente en el proceso educativo y de las preocupaciones o situaciones que
se quisieran transformar.
Pensar la práctica docente desde las propias trayectorias nos permite reflexionar sobre lo
poco, pero al mismo tiempo lo mucho que se hacemos, y cuánto de todo eso se naturalizamos
al punto tal de invisibilizarlo, dejarlo oculto. No es tarea simple revisar y posicionarnos
críticamente frente a las prácticas que cada uno lleva a cabo, poner en palabras lo que
cotidianamente realizamos casi sin darnos cuenta, desnaturalizar aquello que se nos presenta
como evidente, conceptualizar y conceptualizarnos, distinguir las tensiones entre lo educativo
y la lógica penitenciaria.
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Consideramos que los docente, ante todo, debemos partir de la concepción de persona, de
estudiante, de sujeto de derecho, para luego situar nuestras prácticas, desde el lugar, no ya de
un actor neutral, sino de alguien que debe educar desde los vínculos y desde el encuentro
subjetivo con el otro, sobre todo, en un medio donde las condiciones no son para nada
favorables, sino por el contrario, resultan adversas en todos sus sentidos.
Esta experiencia relatada en la bitácora, particularmente parece no tener tanto de didáctica,
como tal vez otras que puedan compartirse. Sin embargo, marcó un quiebre, una ruptura en
nuestro posicionamiento como docentes frente a nuestras prácticas, que traspasó los muros,
atravesando nuestra subjetividad, y modificando las intervenciones, desde los modos de
concebirlas hasta la forma de llevarlas a cabo. Pero cómo no hacerlo, si de cada propuesta
resulta un inquietante ejercicio que da cuenta, inevitablemente de ese estar en el mundo tan
distinto, de ese modo de habitarlo, de ese modo de sobrevivirlo, de esos prejuicios, de esa
ignorancia que sobreabunda y de la que todos somos parte.
A modo de cierre
Gran parte de la motivación para el aprendizaje y el conocimiento en este contexto pasa por
saber recordar, desbloquear historias familiares, genealogías sociales y luchas populares. De
este modo, los docentes debemos reconocer los mundos de los sujetos al mismo tiempo que
validamos los mundos del conocimiento, constituyendo saberes críticos, entre la subjetividad y
las estrategias concretas de sobrevivencia. Esto implica un docente flexible en la capacidad de
compartir experiencias y de favorecer diálogos horizontales orientados a la solución de
problemas concretos y a la construcción de decisiones.
El desafío de alentar subjetividades inter-independientes radica en aportar la novedad que el
conocimiento ofrece como diferencia. Así, los docentes asumimos el compromiso de alterar la
igualdad entendida como homogeneidad y considerar al semejante como un diverso. Las
diferencias que portan los estudiantes, las diversidades que manifiestan no son problemas que
disminuyen sino riquezas que complejizan y sostienen nuevas diferencias.
Bibliografía
CABRERA, María Eugenia. 2011. El trabajo del educador: desafíos de una práctica crítica.
Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.
FIERRO, Cecilia, Bertha FORTOUL y Rosas LESVIA. 1999. Fundamentos del programa. En:
Transformando la práctica docente: una propuesta basada en la investigación-acción. Pp. 11-
57. Ed. Paidós. México.
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Experiencia de tesista en Unidad nº34: “Un diálogo en común tras las rejas”. Sofía Acosta
Acosta, Sofía Maribel: Licenciada en Comunicación Social y Profesora en Comunicación Social,
egresada de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, dependiente de la Universidad
Nacional de La Plata.
Introducción
El presente trabajo narra la experiencia del taller de comunicación/educación dictado de mayo
a diciembre del año 2012, en la Unidad nº34 de Melchor Romero en la ciudad de La Plata.
Las clases, fueron sistematizadas con el propósito de elaborar la tesis de grado de la
Licenciatura en Comunicación Social, de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social
dependiente de la Universidad Nacional de La Plata. El trabajo se tituló “Un diálogo en común
tras las rejas” y fue realizado en colaboración entre quien escribe este artículo y la por
entonces estudiante Jimena Fernández.
La particularidad de esta cárcel es que quienes se encuentran detenidos allí, están bajo el
artículo 34 1 ya que esta unidad, de máxima seguridad, tiene la característica de ser un
neurosiquiátrico por lo que las personas privadas de su libertad presentan enfermedades
mentales.
Realizar la tesis de grado en un contexto de encierro planteó diversas adversidades que por
falta de experiencia fueron retrasando el proceso. Sin embargo, desde un principio tuvimos en
claro la importancia de que la Universidad Pública se haga presente en estos espacios. Por otro
lado, el haber estado cursando la carrera del Profesorado en Comunicación, nos brindó
herramientas en torno al rol docente y la importancia de educar asumiendo una posición éticapolítica,
como así también entender la educación como un derecho humano. Las clases fueron
planificadas a partir de las necesidades y demandas de los alumnos, en muchos casos
transformándose este espacio en un lugar donde los estudiantes podían expresarse
“libremente”.
1 Artículo 34 del Código Penal de la Nación Argentina: “No son punibles: El que no haya podido en el momento del
hecho, ya sea por insuficiencia de sus facultades, por alteraciones morbosas de las mismas o por su estado de
inconsciencia, error o ignorancia de hecho no imputables, comprender la criminalidad del acto o dirigir sus acciones.
En caso de enajenación, el tribunal podrá ordenar la reclusión del agente en un manicomio, del que no saldrá sino
por resolución judicial, con audiencia del ministerio público y previo dictamen de peritos que declaren desaparecido
el peligro de que el enfermo se dañe a sí mismo o a los demás”.
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Newsletter N| 30 2015
Desarrollo
El taller fue planteado en dos etapas. La primera instancia, fue de diagnóstico y se observó la
institución, el comportamiento del personal –guardiacárceles, trabajadores sociales,
psicólogos, etc- como así también a los detenidos. Se plantearon cuestiones en torno a las
relaciones de poder, se conoció a los sujetos que participarían de las clases y se definieron lo
que serían los primeros objetivos del taller.
En principio, los encuentros estuvieron atravesados por situaciones sumamente angustiantes,
que nos hicieron replantear varias veces los objetivos de este tipo de taller dentro de la cárcel.
Como ya se mencionó antes, las personas que se encuentran detenidas en la Unidad 34
padecen enfermedades mentales por lo que, muchas veces, la medicación juegan un rol muy
importante dentro de esta cárcel. A lo largo de los encuentros, algunos alumnos presentaban
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cambios de humor, temblores en el cuerpo, falta de concentración y hasta poca conexión con
la realidad producto de las altas dosis propiciadas de medicamentos.
La segunda etapa contó con seis clases y se utilizó como eje el análisis crítico de los medios de
comunicación. A partir de allí, se profundizó acerca del poder que los medios de comunicación
tienen dentro de la sociedad, la construcción de estereotipos, los discursos en relación a la
inseguridad y se utilizó como disparador la película “El Rati Horror Show” 2 . Se trabajó también
con recortes periodísticos para realizar comparaciones en torno a cómo construye la noticia
cada diario, según su perfil ideológico.
Como cierre del taller, los alumnos realizaron una revista en la que escribieron sus propias
producciones refiriéndose la mayoría a temas relacionados con la religión. Durante el proceso
de elaboración del producto comunicacional, se decidió el nombre -“Haciendo luz entre tanta
oscuridad”-, el diseño y los temas a tratar por cada estudiante.
Resultó interesante, hacia el final de los encuentros y una vez terminada la revista, integrarnos
tanto docentes como alumnos a otro taller, realizado dentro de la unidad, de cine debate y
coordinado por una psicóloga social. Aquí, pudimos conocer otra parte de la cárcel y por el
horario en el que se proyectaban las películas, el utilizar los medicamentos por parte del
Servicio Penitenciario como un arma más de castigo.
La comunicación aparecía entonces no solo en el diálogo o en la palabra escrita, sino también
en los cuerpos y en los comportamientos de los alumnos.
2 “El Rati Horror Show”, es una película documental argentina, del año 2010, dirigida por Enrique Piñeyro. El film
reconstruye el caso de Fernando Carrera y demuestra su inocencia. A su vez, refleja la corrupción dentro de la
Policía Bonaerense y la no investigación por parte de los medios masivos de comunicación quien desinforman y
declaran culpable a Carrera sin haber investigado.
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Algunas conclusiones
El hecho de que la Unidad 34 sea un neurosiquiátrico plantea diversas cuestiones.
En principio entender que quienes se encuentran allí, son personas que están conectadas con
la realidad pero que en algún momento de su vida han tenido un desequilibrio mental que los
ha llevado a cometer algún tipo de delito. A raíz de esto, los detenidos deben estar medicados
y la medicación funciona como otro arma más de castigo ya que en muchas ocasiones se
medica demás o bien no se controla que se ingiera la medicación, entre otras cosas.
Por otro lado, existe una demanda muy grande por parte de los internos de que se generen
talleres vinculados a la producción escrita, oral o bien que tengan que ver con desarrollar una
mirada crítica en torno a los discursos.
El taller en particular, tuvo idas y vueltas. Los objetivos se replantearon varias veces ya que
todo el tiempo la cárcel- o mejor dicho quienes trabajan allí- buscaba “expulsarnos”, provocar
un desgaste para que dejáramos de ir. Sin embargo, lejos de quitarnos las ganas colaboró en
que repensáramos nuestro por qué y para qué.
La comunicación en este tipo de contextos, resulta una herramienta fundamental para
entender los sentidos. Cada uno de nosotros como sujetos nos encontramos atravesados por
diferentes prácticas, experiencias y formaciones que hacen que veamos el mundo desde un
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lugar particular. Comprender la importancia de la comunicación dentro de la cárcel es poder
abrir lugar al diálogo, a la negociación y de este modo poder llegar a acuerdos desde la
alteridad. Poder generar espacios en los que los sujetos puedan ser críticos de su realidad, es
el desafío que se debería plantear en este tipo de talleres.
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Enseñar y cuidar en contextos de encierro. La universidad y su compromiso con la educación
pública. Melina Escobedo
Escobedo Melina. Profesora en Comunicación Social. Técnica en producción Mediática e
Institucional. Miembro del Programa Educación en contexto de encierro de la FACSO. Auxiliar
diplomado del Taller de Producción de Textos en la Unidad Penal Nº 52
E-mail: melinaescobedo@gmail.com
Hace más de 5 años que con intermitencias he trabajado al interior de las “escuelas” de las
unidades penales de la cuidad de Olavarría y Azul. En cada una de estas intervenciones se
hizo/hace fundamental pensar, fomentar y re- pensar el estar de la universidad en estos
contextos. La propuesta de este artículo es compartir interrogantes, algunas certezas sobre la
universidad, la inclusión, las presencias y ausencias. Los espacios conquistados, las lógicas y la
necesidad de la permanencia.
Cuando uno imagina la vida universitaria por fuera de los muros asume que las dificultades del
proceso de adaptación, de aprendizaje pueden ser parte del trabajo a afrontar. No obstante
cuando se conoce lo que implica ser un estudiante universitario en contextos de encierro el
desafío se multiplica. No solo porque las decisiones del tiempo y el espacio no dependen de
individualidades sino porque el sentido de educarse al interior de la unidad y el pabellón se
transforma. Es en estos contextos donde la individualidad o subjetividad del estudiante entran
en juego. En principio debemos recuperar que cuando hablamos del cruce de dos lógicas
diferentes: seguridad y educación, los objetivos, modos de trabajo cambian y más de una vez
se trastocan, rozan, se permean o distancian. Así es que el derecho al acceso efectivo de la
educación, de acuerdo a lo relevado por la comisión de la memoria de la Provincia de Buenos
Aires, en las unidades penitenciarias se ve atravesada por diversas limitantes:
• Las deficiencias estructurales, materiales que impiden el efectivo ejercicio del derecho a la
educación.
• La educación como un beneficio y no como un derecho en el marco sistema de premios y
castigos impartido arbitrariamente por las autoridades penitenciarias.
• Los traslados constantes como medida de disciplinamiento y forma de tortura de los/as
detenidos/as.
• La falta de acceso a la atención médica.
• Las condiciones y regímenes de detención.
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A lo señalado se suma que cuando una universidad brinda la posibilidad de cursar sus carreras
en contexto de encierro no siempre tienen disponibilidad de recursos 1 para sostener por
ejemplo a docentes asistiendo periódicamente a estos espacios. Esta condición de la educación
centra la atención en el sujeto de la acción educativa, sus saberes previos, su capacidad
autodidacta, sus habilidades lectoras, su oralidad, muchas veces desconociendo las
condiciones de la efectivización del derecho a la educación en este contexto.
Desde mediados del 2014 soy docente de la cátedra Taller de producción de textos en la
unidad penal Nº 52 y es desde este espacio donde he podido tener mayor registro y análisis
sobre el estudiante, el rol del docente y la universidad en este espacio. Enseñar aquí implica un
desafío profesional pero también personal. Cuando la línea entre los contenidos a enseñar se
ve interpelado por: estar encarcelado/a, sus condiciones y las historias de vidas; el docente
reorganiza su marco de referencia, las certezas se modifican y las preguntas fluyen como
consecuencia obvia y necesaria. Las clases en una institución penitenciaria pueden: iniciar una
hora más tarde, porque los ritmos del penal así lo marcan; con la llegada al aula de una
situación violenta que sucedió en pabellón; los nervios, la ansiedad, la tristeza propia del
encierro. En el medio de estas situaciones la pregunta: ¿Qué hago ahora?, ¿Cómo sigo
adelante con la clase? o ¿es necesario continuar ahora? se multiplican y resuelven en escasos
segundos. Esta cercanía con el enseñar, con el estar al interior del contexto de enseñanza me
ha permitido ir resolviendo posibles respuestas. La propuesta entonces es compartir uno de
los puntos más valiosos a mi entender del enseñar y aprender en contextos de encierro y al
mismo tiempo enunciar argumentos a favor de sostener la presencia de la enseñanza
universitaria en contextos de encierro.
1 Hay que señalar que muchas de las materias que rinden los estudiantes universitarios en contextos de encierro
son en condición de libre y por esto mismo muchos talleres que se dictan en la sede no pueden ser cursados.
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El docente en los espacios educativos en contexto de encierro es necesario no solo porque
instituye, en un momento histórico, que contenidos va enseñar sino que principalmente lo que
se hace al interior del aula: cuando se enseña, se ríe, toma mate, se comparte lo hecho, es
sentido. El acto educativo, más que el docente como única condición, colabora a reconstruir o
a ejercitar la reflexividad sobre la propia subjetividad de los estudiantes y la del docente, las
cuales traen sus propias marcas de vida, a las que se suma las que deja la institución carcelaria
y estas últimas pesan más para las estudiantes. De esta manera la educación es un espacio
para resignificar, nombrar, objetivarse, es una institución distinta a la carcelaria, que pretende
por ejemplo habilitar otros espacios, dejar “nuevas y mejores” marcas en los estudiantes y sus
auto-percepciones. Así mismo este proceso no se produce de una clase a otra sino que en el
proceso de compartir, nombrar, pensar lo que sucede, lo que se hace, el modo y formas de
responder ante situaciones mínimas prioriza que la naturalización no sea el espacio de
resolución o justificación del “hacer-sentir-ser” diario. Principalmente la educación indica,
reorganiza la experiencia de las estudiantes de ser “sujetos en mora”, atravesados por la
desigualdad y el transcurrir de la pena, se pasa a ser renombrado: se está aprendiendo, se está
eligiendo, se estaco- creando se es estudiante. La escuela, la educación, rompe con la
sensación de “no ser útil, de no ser capaz” restituyendo la capacidad de ver y reconocer
habilidades. Es en este marco que la educación puede y debe ser el lugar desde el cual los
estudiantes como sujetos en el encierro puedan reconstruirse. Esta situación solo es posible si
hay un contacto real, personal, periódico con el docente que es un sujeto externo a la lógica
carcelaria.
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La presencia del docente y de la institución educativa al interior de la institución carcelaria
permite no solo la generación de espacios distintos para el desarrollo y fortalecimiento de las
asistentes sino que también habilita al reconocimiento de un nuevo actor en la escena: la
universidad, sus docentes. En muchos casos en el escenario de encierro los y las internas
experimentan excesos en el ejercicio del rol del servicio o desprotección del interno/a frente a
otros iguales. Estas situaciones requieren atención del docente pero para ello es fundamental
que la institución educativa adquiera visibilidad al interior de la unidad y construya lazos con
diversas organizaciones.
Es en este marco la presencia de la universidad es vital siempre que edifique con sus
estudiantes un nuevo espacio, priorice la articulación con otras instituciones por fuera de la
cárcel para proponer cada vez más espacios libertarios, de encuentro: “Cuidar también
incorporando la hospitalidad como parte de pedagogías más democráticas. Quizás esa sea la
mejor manera de conjurar los miedos, y de ganar protagonismo para formas de vivir más
interesantes y más esperanzadoras”.
La universidad no debe estar solamente para tener en el encierro un espacio de trabajo
distinto sino que debe habilitar a que este espacio sea cada vez más público, más fortalecedor
de los sujetos que allí transitan un tramo de su vida. El sentido de la educación que se asume
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hay que trabajar y defender con la práctica al interior de las instituciones carcelarias es el que
propone la corriente de la pedagogía crítica considerando que la educación debe ser un
espacio de encuentro de los sujetos, donde la comunicación entre iguales permita la auto
comprensión, la reflexión sobre la realidad que los circunda y que les permita actuar en ella. La
educabilidaddel ser (Freire, 2003: 20) es el eje del trabajo, la creencia de que los hombres
como seres inacabados y con conciencia de ello avanzan en conjunto en la construcción de su
entorno, de su persona, de su presente y futuro. En este sentido es interesante retomar la
propuesta de Galli (2008) para pensar las características necesarias para que la presencia del
docente y de la escuela o el espacio de aprendizaje garantice el encuentro: el ser es
reconocido, la confianza y el riesgo y por último la promesa. La educación intramuros aporta
para que los estudiantes sean reconocidos: no hay solo un docente que brinda información,
conocimiento, contención sino que también recibe, reconoce en sus estudiantes saberes. Esta
situación es excepcional en los penales porque lamentablemente los vínculos con mucho
personal del servicio no son buenos y la condición al interior es que el que “sabe” es el oficial.
La universidad rompería este vínculo y daría lugar a nuevos encuentros, aprendizajes y
reconocimientos. La segunda característica es el riesgo y la confianza que se ponen en juego
cuando hay un encuentro entre dos que no se conocen. Hay un riesgo pero en el devenir de
ese lazo la confianza puede tener lugar, como decía Freire: “no hay diálogo si no existe una
intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer de crear y recrear.”(Galli, 2008:
4) Por último la promesa acontece cuando se asume “que algo mejor está por venir, es
promesa de que conocer nos permite ser más felices” Galli, ibid. pág. 6). Así es que la
educación universitaria es necesaria que sea sostenida en el contexto de encierro. Porque
habilita espacios únicos al interior de esta organización de encierro, porque permite que los
estudiantes se perciban no como presos sino como estudiantes, porque el poder escribir,
nombrarse habilita a que nuevos futuros más esperanzadores sean posibles.
Bibliografía
Dussel Inés, Southwell Myriam En busca de otras formas de cuidado en
http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier1.htm
FREIRE, Paulo (2003): “Pedagogía del oprimido”. Argentina. Siglo veintiuno editores Argentina.
GALLI, Gustavo J. (2008): “La modernidad tardía y la pérdida de la promesa educativa en la
Argentina. Resignación o resignificación.” Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-
5653).http://www.rieoei.org/2091.htm
Comité contra la tortura, Comisión provincial por la memoria. Acceso a la educación en
contextos de encierro en la Provincia de Buenos Aires, Argentina, mayo de 2008.
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La experiencia de ser estudiante universitario en contextos de encierro. Gastón Marmissolle
Resumen
Este trabajo aborda los procesos de constitución de estudiantes universitarios en la sede de la
Facultad de Ciencias sociales de la UNCPBA en la Unidad Penitenciaria Nº 2 del Complejo
Carcelario Sierra Chica. Recuperamos para ello el concepto de experiencia educativa de F.
Dubet y lo utilizamos para analizar las prácticas y significaciones que los estudiantes de primer
año de esta unidad le imprimen a la fase inicial de su trayectoria educativa universitaria.
Palabras clave: Contextos de encierro- estudiantes- experiencia
Summary
This paper addresses the processes of constitution of university students in the headquarters
of the Faculty of Social Sciences UNCPBA in Prison Unit No. 2 Sierra Chica Prison Complex. It
recovered to the concept of educational experience F. Dubet and use it to analyze the
practices and meanings that freshmen this unit will print at the initial stage of their college
education path.
Keywords: Students en prison- Students- Experience
Introducción
Desde el año 2006 me desempeño como auxiliar de docencia en la Cátedra Introducción al
Pensamiento Científico de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNCPBA. Por su ubicación en
el primer cuatrimestre del primer año del plan de estudios de todas las carreras que se dictan
en esta unidad académica la asignatura tiene la tarea de a la vez que promover el aprendizaje
de los contenidos fijados en el programa, colaborar en la fase inicial del proceso de
construcción de estudiantes universitarios de ciencias sociales
A comienzos de este año se me informa que el Programa Educación en Contextos de Encierro
de la Universidad Nacional del Centro instalaría una sede Universitaria en la Unidad 2 de Sierra
Chica donde la Facultad de Ciencias Sociales ofrecería sus carreras. Por la ubicación de la
asignatura en la que trabajo el plan de estudios de las carreras que se dictan en la FACSO sería
conveniente, para colaborar en el proceso de construcción del oficio de estudiantes
universitarios de los inscriptos en esta unidad, dictar un esquema de clases semanales que
resumirían las clases prácticas y teóricas.
Estas breves líneas intentar recuperar la experiencia de formación universitaria de los primeros
estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la Unidad 2 de Sierra Chica desde la
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perspectiva de uno de los docentes de primer año que participó de la fase inicial de este
proceso de formación.
Experiencia como medio para comprender los procesos de construcción de estudiantes
universitarios
Dubet utiliza el concepto de experiencia educativa para analizar ¿qué fabrica la escuela en
contextos donde la fuerza socializadora de las instituciones escolares se encuentra en proceso
de franco declive?
La tesis de Dubet es que “La experiencia social no es algo `vivido` que corresponde a una
simple descripción comprensiva, es un trabajo, una actividad cognitiva, normativa y social que
debemos aprender a analizar cuando la programación de las funciones sociales y el juego de
los intereses no permiten dar cuenta de ella de forma cabal” (Dubet, 2011: 125).
Para Dubet el estudio de las experiencias se desarrolla en una perspectiva sociológica que si
bien se centra en las dimensiones subjetivas de los actores no olvida los marcos
organizacionales en los que estas se producen y reproducen. Esto es así porque el concepto de
experiencia en la sociología de Dubet implica una concepción relacional de la experiencia en
donde las dimensiones subjetivas de los actores se producen y reproducen en articulación con
otros actores, pero también con condiciones organizacionales
“Si cada uno construye por sí mismo su experiencia social, esto no impide que la construya
con materiales ‘objetivos’ que no le pertenecen. Los alumnos no definen ni las relaciones de
las culturas familiares y de la cultura escolar, ni las utilidades sociales objetivas vinculadas a sus
estudios, ni los conocimientos escolares y los métodos pedagógicos. Pero son ellos los que
deben combinar estos diversos elementos” (Dubet y Martuccelli, 20).
Dubet menciona tres lógicas que se desarrollan de manera articulada en la construcción de
experiencias educativas. Son estas: integración, estrategia y subjetivación. Repasamos aquí
estas lógicas en los procesos de constitución de alumnos universitarios noveles de los
estudiantes alojados en la Unidad 2 de Sierra Chica.
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Lógica de la integración en las dificultades de ser estudiante universitario. Procesos de
integración en las estrategias de la trayectoria educativa
Al interior de las instituciones educativas los actores son conducidos a adoptar posiciones preexistentes
tales como las de estudiantes. Esto significa aceptar figuras y procedimientos de
autoridad también previos. Es así que el tránsito del actor por los dispositivos escolares
conlleva el aprendizaje sucesivo de roles que culminan con la transformación de la
personalidad.
Los estudiantes de la FACSO que se encuentran en situación de encierro en cualquiera de las
unidades carcelarias donde existe el programa “Educación en contextos de encierro” sólo
pueden presentarse a examen final en condición de alumnos libres. La presencia sostenida de
varios profesores al interior de las unidades penitenciarias organizando clases semanales en
paralelo a las dictadas en las sedes de la Facultad salva el acompañamiento en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes en situación de encierro, pero no logra modificar su condición
de alumno libre con las exigencias específicas de examen que ello conlleva.
Preparar un examen universitario implica sostener la práctica de estudio, capacidad reflexiva
sobre el nivel de conocimientos alcanzados y responsabilidad en la decisión de decidir rendir
una asignatura por considerar que se ha logrado el objetivo de aprender los contenidos fijados
por cada uno de los programas de las materias en cuestión.
En el caso de los estudiantes que cursan su carrera extramuros esto supone la articulación
entre los tiempos de cursada, los de estudio y los dedicados a lo vida personal. En el caso de
los estudiantes en condiciones de encierro esto supone la decisión de estudiar en el tiempo en
el que pueden acudir a las instalaciones del aula universitaria, el uso de ese tiempo y las
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decisiones en torno al uso o no del tiempo que no se encuentran al interior del aula para
convertirlo en tiempo de estudio.
Lógica estratégica y desigualdades de competencias
Aquí reside la dimensión competitiva y estratégica de la experiencia escolar. Se trata de la
forma de poner en situación la diversidad de competencias que cuentan los actores para
intervenir en un contexto escolar que a la vez que pretende homogeneización del dispositivo
educativo aparece tensionada por la diversificación de los establecimientos escolares y de las
características de sus estudiantes aun al interior de las mismas escuelas.
Ser estudiante universitario implica y requiere no solo la aprehensión de los contenidos
curriculares de las asignaturas sino además el reconocimiento y aprendizaje de prácticas y
reglamentos tales como las formas de inscribirse en materias, exámenes, y lo
estratégicamente recomendable en cada caso. Si bien este tipo de requerimientos se realizan
durante todo el sistema educativo en la universidad presuponen un sujeto con suficiente
autonomía como para decidir qué final dar, en cuál de todas las fechas disponibles y que
materia cursar entre otras decisiones afines a las trayectorias académicas de los estudiantes.
Buena parte de estos conocimientos se adquieren en el proceso de socialización como
estudiante universitario, muchas veces antes que como resultado de los profesores y personal
administrativo de las unidades académicas como parte de las interdependencias que se
producen entre los estudiantes compañeros de curso.
Al interior de las unidades carcelarias sucede algo similar. Sólo que en ocasiones se
incrementan la competencia y no necesariamente la colaboración entre los estudiantes que
poseen este tipo de saberes y quienes deben aprenderlos.
En un medio donde los procesos de individualización son llevados al extremo de que de ello
puede llegar a depender la capacidad de sobrevivir es difícil la creación de lazos de
cooperación tendientes a la construcción de un grupo de estudiantes que acompañe a los
noveles en sus procesos de construcción de estudiantes universitarios.
Sin embargo, esto no quiere decir que no existan estudiantes que supervisen la formación de
sus compañeros. Sucede que cuando lo hacen construyen vínculos de dependencia que antes
que fomentar la independencia de todos los estudiantes sostienen relaciones de supervisión
en donde los noveles hacen lo que los experimentados consideran más adecuado en cuanto a
que materia rendir en cada fecha, en cual anotarse y en la administración de los tiempos de
estudio.
Lógica de la subjetivación ¿qué fabrica la Universidad en las cárceles?
En esta lógica reside la tensión entre la construcción subjetiva del actor y los roles sociales
asignados a su posición. Es la tensión entre el deber ser del estudiante y lo que efectivamente
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es para cada uno de los actores en cuestión. Se trata de las distancias entre el proceso
esperado de formación de un estudiante y lo que efectivamente fabrican las instituciones
educativas con el conjunto de ingresantes que posee al comienzo de cada año.
La instalación de un cuerpo de docentes al interior de las unidades carcelarias ha evidenciado
una mejora en los indicadores de exámenes finales aprobados por parte de los estudiantes en
contextos de encierro. Esto es, acompañar el proceso de aprendizaje de los estudiantes
potencia su capacidad de aprobar un examen final. Sin embargo ¿qué procesos se ponen en
juego para facilitar este resultado? ¿qué hacen los estudiantes en contextos de encierro con
las clases, materiales y disponibilidades horarias que les confiere la Universidad?
Los estudiantes de la Unidad 2 se encuentran todavía en proceso de construir pautas de
estudio, organizar sus horarios, administrar las fechas de exámenes y sus esfuerzos para cada
uno de ellos. Este proceso no es siempre grato y no se realiza sin inconvenientes entre los
estudiantes. Proceso que hace a la subjetivización como estudiantes universitarios.
Subjetivación que convive con su condición de estar privados de la libertad. Condición que no
se puede omitir, pero que se busca superar a partir de colaborar en la construcción de una
alternativa de vida para cuando finalicen su período de encierro. Posibilidad a la que tal vez no
hubieran llegado sin la presencia de la Universidad.
Si la presencia de la Universidad en las unidades penitenciarias permite acercar esta institución
a quienes nunca lo consideraron como una posibilidad, si facilita terminar trayectos educativos
inconclusos, si permite la aprehensión de nuevos conocimiento, en fin, si permite construir un
horizonte de posibilidades más amplio de los que hubiesen tenido los internos de las unidades
carcelarias, el esfuerzo bien vale la pena de ser sostenido.
Bibliografía
DubetFrancois (2011) La experiencia sociológica. Editorial Gedisa. Barcelona.
DubetFrancois y Martuccelli Danilo (1998) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar.
Editorial Losada. España.
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