UN T A S T
DE LES NOSTRES
REVISTES
maig-juny
Transformar l’educació per transformar la societat
Dissabte, 2 de juliol de 2016
Auditori Sant Martí de Provençals
Plaça Angeleta Ferrer 2, 08020. Barcelona
www.rosasensat.org
PORTADESDEF CATALANA 2016.indd 1 28/04/2016 11
CONSELL DE REDACCIÓ: Josep Callís, Jordi Canelles, Leo Carbonell, Antoni Domènech, Àngel Domingo, Begonya Folch, Elena Nogue-
Ss u m a r i
maig - juny ´16
387
EDITORIAL
Avaluació dels centres, avaluació dels docents
MONOGRÀFIC
Es ven la Tour Eiffel
Les claus del periodisme. Francesc Burguet Ardiaca
I tu quina marca ets? La publicitat com a educadora del consum. Josep Rom
La publicitat sexista. Laura Barba, Mònica Buscarons i Alba Bonmatí
Entrevista a Daniel Cassany. Antoni Poch Comas
La premsa a l’aula: l’experiència de l’Institut Guillem Catà. Ramon Fontdevila Subirana
Aprendre a ser crítics quan el periodisme no juga net. Aitor Álvarez
Rebel·lió a les aules! Lliures d’estereotips de gènere. Cristina Rodríguez Orgaz
PersPectiva escolar recomana
2
2
4
4
6
13
17
21
29
32
35
40
ESCOLA
L’educació de l’entitat digital. Jordi Guirado
La recerca biomèdica entra a les aules amb Labo Cosmocaixa. Marina Guerrero
Estalviem: treballem matemàtiques per canviar actituds. Georgina Ruscada i Meritxell Vidal
MIRADES
Anem amb compte. Guadalupe Jover
Silenci. Elena Montiel Bach
Filosofia oriental i educació. El mestre líquid-conversador. Xavier Laudo Castillo
La capacitat termostàtica de l’escola. Antoni Tort Bardolet
Els projectes a Secundària. Neus Baches
RESSENyES I NOvETATS
Educar millor. Onze converses per acompanyar famílies i mestres. Xavier Besalú
Dies de tot. Cati Casademont
Serem mestres! Leonor Carbonell
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat
42
42
49
53
60
60
63
66
68
70
72
72
74
76
79
2
Editorial
AvAluAció dElS cEntrES,
AvAluAció dElS docEntS
3
Ee d i t o r i a l
maig - juny ´16
387
Un Acord del Govern de Catalunya de l’any 2012 va revisar
els criteris per al reconeixement d’estadis docents –els
sexennis– i va establir com a nou criteri la implicació en
el millorament dels resultats del centre per aplicació als
funcionaris docents dels resultats de l’avaluació del centre,
i també pel resultat de l’avaluació voluntària de l’exercici
docent. Aquest Acord, que havia passat molt desapercebut
fins ara, aquest curs s’aplica per primera vegada.
Com era d’esperar, la translació de l’Acord a procediments
i mecanismes d’avaluació concrets no ha estat senzilla:
com es pot mesurar el grau de millora dels resultats d’un
centre? Com es pot valorar la implicació d’un docent?
Tots els centres han de ser valorats de la mateixa manera
i amb els mateixos instruments? Quina incidència
estan tenint i tindran en el futur immediat a les escoles i
instituts aquestes mesures impulsades pel Departament
d’Ensenyament?
Si l’avaluació és inherent al procés d’ensenyament i
aprenentatge, i un instrument necessari per a la millora,
com diem en parlar de l’avaluació de l’alumnat, també ho
hauria de ser per als centres i per als docents. La qualitat
docent, en tenim múltiples proves, és un dels factors clau
en l’aprenentatge escolar. Tota professió exigent s’hauria
de dotar de criteris d’avaluació de la tasca realitzada i
de mecanismes de reflexió sobre la pròpia pràctica, que
permetin diagnosticar punts forts i punts febles i aspectes
amb marge de millora individual i col·lectiva.
Pel que fa a l’avaluació de centres és imprescindible situar
cada centre en el seu context, perquè tots són diferents, per
poder analitzar quin és el valor afegit que aquella escola,
aquell institut, proporciona als seus alumnes. És clar que
això no és mesurable únicament a través dels resultats
d’unes proves estandarditzades i que cal atorgar el pes que
es mereixen a d’altres dimensions i factors, tant interns com
externs, però la prudència i la complexitat del procediment
no haurien d’esdevenir un impediment insalvable.
L’Acord a què hem fet referència atorga
aquesta funció d’avaluació a uns agents
externs als centres, la inspecció educativa.
Però el procés quedaria incomplet si no esdevingués
alhora un esforç d’autoavaluació,
que fes reflexionar, debatre i prendre decisions
als equips directius i als claustres de
professors, a partir de preguntes pertinents
i significatives, derivades d’aquella anàlisi i
d’aquella mirada externa. Tot plegat hauria
d’acabar amb un seguit de propostes de
millora coherents i factibles, compartides
i consensuades, que constituïssin el punt
de partida de les actuacions futures.
A l’avaluació de centres que està aplicant
el Departament d’Ensenyament se li ha de
demanar que tingui en compte totes aquestes
condicions si realment busca la millora
dels centres. Un dels aspectes més polèmics
d’aquesta Avaluació Anual de Centres
(AVAC) és que finalitzi qualificant-los en
una escala d’1 a 4 (nivell baix; mitjà-baix;
mitjà-alt; i alt), de manera que només els
docents dels centres que obtinguin un 3
o un 4 podran demanar l’avaluació per la
implicació en la millora dels resultats. Serà
difícil evitar que aquestes notes no serveixin
per classificar i comparar els centres d’una
mateixa zona o ciutat, tot i el compromís
del Departament, amb les conseqüències
indesitjables que se’n derivarien…
L’altra qüestió fonamental d’aquest procés
és quins són els criteris per considerar
que un mestre o un professor s’implica
en el bon funcionament d’un centre i en
els aprenentatges dels alumnes. El model
que hi hagi darrere d’aquests criteris
acabarà definint el perfil del docent, del
centre i, en definitiva, de l’educació que
volem. De moment, els elements fets públics
pel Departament (compromís en el
desplegament del Projecte Educatiu i en
la seva aplicació, treball en equip, gestió
del procés d’aprenentatge, avaluació dels
aprenentatges de l’alumnat per millorar-los,
desenvolupament professional i autoavaluació)
semblen lògics i coherents: és difícil
no estar d’acord amb un docent implicat
amb el centre, que col·labora amb els companys,
que treballa amb les famílies dels
seus alumnes, que innova, que s’esforça
a aconseguir que tots els seus alumnes
millorin i aprenguin. Però, un cop més,
el pas de l’enunciat a l’aplicació concreta
(procediments, instruments, agents, etc.)
és font de neguits i controvèrsies i és el
que acabarà dictaminant si aquesta és
l’avaluació que necessiten els centres i
els docents catalans.
No hi ha hagut fins ara al nostre país una
forma sistemàtica, objectiva i consensuada
de reconèixer les escoles i instituts que
aporten més valor afegit als seus alumnes;
ni de reconèixer els docents més dedicats
i implicats en aquesta funció. No estem
segurs que aquesta iniciativa del Departament
d’Ensenyament sigui la fórmula més
adequada, però val la pena intentar-ho i,
un cop aplicada, revisar si el seu impacte
es correspon efectivament als objectius
pretesos.
4
Monogràfic
És força coneguda la història de la venda fraudulenta, a París, l’any 1925,
de l’emblemàtica i famosíssima pila de set mil tones de ferralla, a càrrec
d’un bon emprenedor potser format en les millors escoles del seu país…
La Tour Eiffel? De debò? Sí, sembla impossible, però el tema està ben
documentat. Sempre hi ha hagut gent que s’ho creu tot a la primera i es
deixa aixecar la camisa amb molta facilitat, o li endossen garsa per perdiu
o li encolomen gat per llebre en un obrir i tancar d’ulls. Es deixen prendre
el pèl! Els entabanen!
Que de tot se’n pot aprendre i al llarg de tota la vida. Quan obres un diari, quan
truquen a la porta, quan a la tele diuen tornem en cinc minuts, quan t’arriba
una piulada, quan t’asseguren que les coses sempre han sigut així o bé que
tothom ho fa, quan et toca una rifa sense haver comprat números, quan un
polític obre la boca en campanya electoral, quan algú proclama solemnement
a la xarxa que... s’ha d’anar amb cautela, amb peus de plom. Desconfiança?
Cagadubtes? Recels? Res de tot això, simplement deixar de combregar amb
rodes de molí, deixar de portar un lliri a cada mà i optar decididament pel
pensament crític, que no té res a veure amb ser criticaire. Això es pot ensenyar?
Al costat d’algú que ho practica, se n’aprèn. El pensament sense l’acció queda
coix. Fa temps que se sap. Amb altres paraules, no es tracta d’altra cosa que
de l’educació com a pràctica de la llibertat. Us sona, oi?
Mentre endeguem aquest monogràfic se celebra el Mobile World Congress,
qualificat com una de les festes tecnològiques més importants del planeta.
Se’n canten totes les excel·lències. D’efectes col·laterals sembla que no en
provoca; però alguns periodistes, molt pocs, s’han atrevit a denunciar-los.
Simultàniament té lloc el Mobile Social Congress, el congrés alternatiu, la
informació del qual s’ha enllestit tot just amb quatre ratlles mal comptades.
L’ITworldEdu, amb un panel de luxe de ponències, tallers i reconeixement
a les escoles digitalment competents, s’ha fet sentir sobretot en els mitjans
especialitzats. Un d’aquests dies s’acaba el termini de presentació de
treballs als premis El CAC a les escoles, la convocatòria anual del Consell
de l’Audiovisual de Catalunya. Gràcies a Internet sabem que els nostres
veïns del nord, a toc de xiulet, estan preparant la seva anual Semaine de
la presse et des médias dans l’école –recomanada– amb l’objectiu d’ajudar
els infants i joves a comprendre el sistema de mitjans de comunicació, per
entrenar el seu pensament crític, desenvolupar el seu gust per l’actualitat
i forjar la seva identitat ciutadana... En poques setmanes, quina quantitat
d’iniciatives d’envergadura (i tantes altres de menys ressò)! Però, tanmateix,
algú que sembla que hi entén ha dit que l’educació mediàtica és la gran
assignatura pendent del nostre sistema educatiu.
es ven la tour eiffel
Aquest monogràfic no s’inscriu en cap competència ni en cap disciplina, tot ell és transversalitat,
dintre i fora de les aules. Si ve de gust, pot contemplar-se fins i tot des del punt
de mira de l’educació sensorial més ancestral: aprendre a anar pel món amb els ulls ben
oberts i les orelles ben posades, procurant tenir el nas ben fi... Ens entenem, oi?
Amb aquest objectiu poc ortodox no era fàcil ni l’elecció d’autors ni la selecció temàtica
entre les múltiples facetes que ofereix la comunicació –honesta o esbiaixada– entre
els éssers humans. Una tria ha estat feta i agraïm la participació generosa de totes
les persones que hi són presents. Pensem que el monogràfic pot ser d’interès tant
personal com professional, per a la vida a les aules. En tot cas, els suggeriments que
s’hi inclouen o que se’n deriven caldrà adequar-los a cada nivell d’edats.
Francesc Burguet, veterà periodista i mestre de periodistes, esmicola una bona collecció
de tòpics sobre el seu ofici i, al mateix temps, ens facilita la comprensió de
les claus de qualsevol procés de comunicació humana.
Josep Rom, expert en publicitat, màrqueting, relacions públiques, disseny i comunicació
política, exposa la complexa trama d’engranatges en la qual es mou la publicitat
tot contribuint a la construcció d’una cultura del consum.
Laura Barba, mestra i cordinadora del Cicle Superior d’una escola d’Educació Infantil
i Primària, signa la crònica de la realització d’un taller sobre publicitat sexista dut a
terme a l’aula en contra dels estereotips de gènere.
Daniel Cassany, lingüista, prolífic escriptor i conferenciant, referent important per a
l’ensenyament de les ciències del llenguatge, ha estat la persona entrevistada en aquesta
ocasió. Llegir i escriure cada vegada és més complicat: pels formats i llenguatges diversos,
pel que es diu i pel que no es diu, pel que hi ha entre línies i darrere les línies.
Ramon Fontdevila, professor de llengua i literatura catalanes en un institut, ens mostra
diverses activitats d’aula, convençut que ens cal –als adults i al jovent– escoltar,
entendre i participar... des de la informació.
Aitor Álvarez, jove periodista que ja ha après molt a la redacció dels diaris, a la ràdio,
a la televisió, a les agències de notícies o com a corresponsal en terres llunyanes, ens
dóna unes orientacions per aprendre a ser crítics quan el periodisme no juga net.
Cristina Rodríguez, gestora en gènere des d’un servei universitari dedicat a la lluita per
la igualtat entre homes i dones, ens convida a la rebel·lió contra la cultura patriarcal
i les desigualtats que se’n deriven, per construir un món més just.
Per acabar, i atès el contingut d’aquest monogràfic, és gairebé obligat dedicar un record a
Umberto Eco, el famós semiòleg i escriptor italià, traspassat a mitjans de febrer. La seva
darrera novel·la, Número Zero, és una paròdia ferotge d’un determinat periodisme.
Antoni Poch i comAs
Coordinador del monogràfic
5
MM o n o g r à f i c
maig - juny ´16
387
Entrevista a daniel cassany
llegir i escriure en el segle XXI
Antoni poch coMAS
consell de redacció de PersPectiva escolar
El Projecte 22@BCN és segurament un dels
projectes més ambiciosos de transformació
urbanística que s’està duent a terme
a la ciutat de Barcelona, reconvertint els
polígons industrials obsolets del Poblenou
en una de les zones més innovadores i aptes
per a la concentració estratègica d’activitats
intensives en coneixement. Cal mirar encara
on posem els peus a causa de les obres i
mirar també enlaire per seguir l’evolució de
les impressionants grues. Però fàcilment
es troba, en aquest indret en construcció,
el Campus de la Comunicació de la UPF,
el Departament de Traducció i Ciències
del Llenguatge, un laberint de despatxos,
un rètol, toc-toc, i en Daniel Cassany, una
persona afable, acollidora, en constant
recerca, amb bon sentit de l’humor.
l’Anàlisi del discurs
Tu, Daniel, aquí a la UPF, ets professor d’Anàlisi
del Discurs. Fes-nos-en cinc cèntims, si
et plau.
Sóc professor de llengua catalana, llicenciat
en filologia. Tinc un doctorat en
Ciències de l’Educació, en Didàctica de
la Llengua; un postgrau en Terminologia,
Ensenyament de Llengües… La meva feina
aquí ha anat canviant, com ha canviat la
universitat els últims vint o trenta anys.
Ara hi ha coses molt més diverses i una
d’aquestes és, per exemple, ensenyar
21
Mm o n o g r à f i c
maig - juny ´16
387
22
Anàlisi del Discurs, que és una teoria dins
de les ciències del llenguatge que tracta
l’estudi del llenguatge d’una manera més
global del que seria la modalitat més tradicional
que hem conegut, amb els estudis de
sintaxi, semàntica, fonètica… L’Anàlisi del
Discurs tracta la llengua des d’un punt de
vista textual, la llengua són textos; ensenya
semàntica i sintaxi però també ensenya com
es construeix un discurs, com es construeixen
els arguments, com es construeix la
retòrica, com les persones que escriuen
o parlen es projecten en el discurs, com
apareixen, com construeixen subjectes
narratius, com esbossen el lector… És una
disciplina molt interessant per aprendre a
llegir i a escriure, per aprendre llenguatge,
d’acord amb els temps que corren.
El llenguatge a les xarxes socials
Totes aquestes dimensions del llenguatge
tu les has estudiat també en el marc de les
xarxes socials. Fa poques setmanes, en el
suplement cultural d’un important diari, Zygmunt
Bauman, sociòleg de prestigi, afirmava
que les xarxes socials són una trampa.
No vaig llegir aquesta referència, però
conec les idees de Bauman. Mira, els
discursos demonitzadors o mitològics
de dir les xarxes són un desastre o, al
revés, són la solució a tot, em semblen
esquemàtics, molt simplistes. Hi ha qui
ha renunciat a les xarxes, però la major
part de les persones que conec, que tinc
a prop, tenen perfils a les xarxes, les fan
servir; unes o altres, tenen un perfil a Facebook
o Twitter, piulen les coses que fan
o comparteixen fotos a Instagram… i les
veig molt satisfetes. Podríem cometre els
mateixos errors històrics de sempre: “els
llibres són dolents” –quan van sortir els
llibres–, “l’enciclopèdia il·lustrada (l’Encyclopédie)
també és dolenta, és impossible
que tot el saber càpiga en un llibre”, “la
Viquipèdia és dolenta”… No, les coses no
són bones o dolentes, el que és bo o dolent
són les pràctiques de les persones, com les
persones fan servir aquests objectes. Els
objectes són objectes, depèn de com els
facis servir pots aconseguir coses bones o
coses dolentes.
Llavors les xarxes socials són un gran canvi
en la història comunicativa de la comunitat.
Segurament és un canvi molt més important
que els blogs, les webs, els llibres en pdf o
els e-books. El vi és el mateix, es tracta d’un
canvi d’ampolla. Ara mateix estic llegint en
format electrònic una novel·la negra d’una
autora francesa de moda; doncs estic llegint
la mateixa obra que va publicar fa uns anys
en paper. En canvi el que faig a Twitter o a
Facebook és bastant diferent. L’equivalent
més semblant seria una conversa o una
declaració en públic davant d’un pilot de
gent. Però costa d’imaginar, perquè jo no
podria reunir mai de la vida en una sala
les vuit mil persones que em segueixen a
Facebook i dir-los alguna cosa. És impossible
perquè són vuit mil persones que
estan escampades per tot el planeta, que
fins i tot comparteixen llengües diferents.
Amb aquestes persones hi puc compartir
qualsevol cosa que digui, qualsevol cosa
que pengi, una fotografia, un vídeo, un
Tripa PE387.indd 21 12/04/2016 11:01:27
Tripa PE387.indd 22 12/04/2016 11:01:28
àudio… És una forma comunicativa molt
diferent.
De totes maneres els nois i els adolescents,
que ja saben fer servir aquestes eines bé
deuen necessitar un mentor generós al seu
costat …
Segur, és clar que sí, home! Justament
aquest és un dels problemes que tenim ara.
Aquestes eines han arribat i no se n’aniran.
El camí que segueixen els nois és senzill:
quan arriben als dotze o tretze anys deixen
l’escola de Primària, van a l’institut, han
de canviar el trajecte, això suposa una
reorganització a la llar familiar, el pare o la
mare li donen un mòbil, potser del germà
gran, perquè els donarà seguretat: tenen el
primer accés a Internet, els primers grups
de conversa a WhatsApp amb els amics
de Primària, amb els nous companys de
Secundària, amb els cosins, amb la família…
Obren un perfil a Facebook, si no
és que ja el tenien abans (l’edat legal per
fer-ho és als tretze anys) i a partir d’aquí
comencen a interactuar. Com ho fan? Com
ho aprenen? Normalment fora de l’escola.
No hi ha cap currículum escolar que inclogui
com utilitzar Facebook, què hi puc
publicar i què no, quins són els consells per
acceptar amics, quina és la seguretat que
he de mantenir… No hi ha cap formació
sobre aquest àmbit. Potser una xerrada
dels Mossos d’Esquadra als centres més
conscienciats i ben poca cosa més.
Alguns centres es plantegen seriosament
aquests temes. Pocs. En la majoria tenen
prohibit el mòbil i altres recursos i quan
parles amb els mestres et diuen que ells
ja tenen el seu programa de Socials, de
Llengua… Aleshores els nois n’aprenen
al marge de l’escola, vicarialment, a partir
dels amics. Arriba un moment que, de cop
i volta, es troben amb un poder impressionant
a les mans i molt poca instrucció.
Sempre he pensat que si l’escola ensenya
a utilitzar llengua fora de l’escola, a la comunitat,
aleshores hauria d’ensenyar també
com fer servir les xarxes socials, ensenyar
a llegir i escriure a Internet…
L’escola sempre ha sigut conservadora, no és
una cosa d’ara. Ho proven moltes recerques.
Els canvis hi arriben més lentament que en
altres àmbits. Si avui, per exemple, es descobreix
un tractament nou contra un càncer
o contra una diabetis, en poc temps arriba
als ambulatoris; l’aplicació és immediata i
els metges no tenen cap problema a canviar
el protocol, i el protocol és igual arreu. En
canvi, això mateix passa amb l’educació i la
resposta és infinitament més lenta.
Quines són les explicacions d’aquest fet?
Moltes i diverses. D’entrada és molt clar
què vol dir curar un pacient o hi ha un acord
força gran. En canvi, “què és una persona
educada”, o fins i tot “què vol dir aprendre
a llegir i a escriure”, no ho és tant. Hi ha
moltes perspectives. Els educadors, amb
molt bona voluntat, poden tenir diversos
protocols. Això fa que, si avui anéssim a
cent centres d’atenció primària a veure,
per exemple, com es tracta una ferida al
braç, tothom actua d’una mateixa manera.
Si féssim el mateix amb cent escoles, a
veure com s’ensenya a llegir críticament,
trobaríem maneres molt diferents! Per tant,
és un problema més de fons.
També hi ha una qüestió de consideració
social. L’educació, lamentablement, ha
anat perdent poders en la comunitat.
Fa cent, fa cinquanta anys, les persones
importants en un poble eren l’alcalde,
el capellà, el farmacèutic, el metge…
i el mestre. En canvi avui les persones
importants en un poble no inclouen ni el
mestre, ni el capellà, però sí el director
de La Caixa. La culpa és del mestre? Buf!
És coresponsable, és clar. Sempre ho dic
d’una manera una mica punyent: el dia
que hi hagi un mestre a la presó per mala
praxi, com pot haver-hi un arquitecte o un
metge, aquell dia començarem a anar bé.
I és clar que no vull pas que hi hagi ningú
a la presó –i menys un mestre…
23
Mm o n o g r à f i c
maig - juny ´16
387
24
Ens consta que des de fa anys has publicat
força material que pot servir de pauta a
mestres i professorat amb relació a aquestes
propostes.
Hi estem treballant. Fa uns anys vaig publicar
un llibre que es deia En línia: Llegir
i escriure a la xarxa. També he publicat
alguns articles i ara estem publicant els
resultats d’una recerca que vam fer fa tres
anys, en el context de l’1x1, un projecte
que se’n va anar a l’aigua però que va
representar avançar uns graons en l’apropiació
de tecnologia. Anem treballant en
aquesta línia…
Perdona, en aquest sentit, els resultats que
es van aconseguint són positius?
Resultats positius… Parlem-ne. El que hem
constatat és que les escoles van canviant
de mica en mica però lentament, en consonància
amb altres recerques internacionals
que ens diuen que perquè un professor i
un alumne canviïn de paradigma i passin
de treballar amb paper a treballar amb
pantalla i teclat, necessiten a l’entorn de
tres o quatre anys. El programa 1x1 tenia
bona intenció i era una aposta important
d’un govern d’esquerres. No va poder
aconseguir els objectius marcats perquè
es va acabar massa aviat, però estava ben
encaminat. Els centres se n’han beneficiat
de forma dispar segons les ganes que hi
van posar.
Hi ha una cosa clara: al marge del nombre
d’ordinadors que hi hagi en un centre i
del que digui o no digui el currículum, els
nanos van a la seva! S’han passat hores i
hores connectats a Internet, tenen amics
a tot el món, han rastrejat tot tipus de
còmics, de música, de fanfics, tenen una
vida rica allà a l’interior… Per tant és un
alumnat ben diferent al que teníem fa deu
o quinze anys!
És cert, tenen una vida rica però també estan
envoltats, tal com has comentat en algun
indret, d’escombraria textual.
Efectivament. Totes les persones poden
publicar el que vulguin a Internet i això està
bé: és l’exercici de la llibertat d’expressió.
Un dels efectes secundaris d’aquest fet és
que a Internet hi hagi moltes escombraries,
molta falsedat, molt més engany, molta més
merda que no pas en una biblioteca, que
també en té! I a la premsa! S’ha d’impedir
que es publiqui escombraria? Què és escombraria
i què no ho és? Noam Chomsky
va firmar a favor que un senyor pogués
defensar que l’Holocaust no va existir i
la gent se li va tirar al damunt! “Com pot
fer això una persona tant d’esquerres com
vostè?” “Si jo no defenso”, va replicar
Chomsky, “que l’altre pugui dir el que
vol, com el podré rebatre?” Amb llibertat
d’expressió, sempre hi haurà falsedats,
manipulacions i mentides, o simplement
opinions contràries. Per això, cal aprendre
a destriar el gra de la palla.
la publicitat i els seus objectius
La publicitat és també un tipus de llenguatge.
De quina manera la gent jove –i no tan jove–
pot adquirir algunes eines per no esdevenir
víctima fàcil i vulnerable de la pressió brutal
i permanent que pateixen?
Sí, la publicitat és llenguatge. El meu llibre
Rere les línies tracta precisament d’això,
de llegir la ideologia. La publicitat és un
exemple clar d’aquest fet, però els textos
que tenen una intenció al darrere i contra
els quals ens hem de cuidar o hem de vigilar
no són només els publicitaris, sinó que ho
són tots. Qualsevol text té ideologia; tot té
ideologia, els diaris, les novel·les… Si hi ha
un discurs, sempre hi ha algú al darrere; i
aquest “algú” és de carn i ossos: és home
o dona, blanc o negre, del segle xxi o del
xv, ateu o religiós, catòlic o musulmà… I
així sorgeix la ideologia, que es manifesta
Tripa PE387.indd 23 12/04/2016 11:01:28
Tripa PE387.indd 24 12/04/2016 11:01:28
en el discurs, de manera més o menys
evident, i que és connatural al fet de llegir
i escriure, al fet de produir una pel·lícula o
al fet de construir un determinat paisatge
arquitectònic.
Un paisatge arquitectònic com el que podem
contemplar des d’aquest despatx, per
exemple.
Sí, sí. Aquest paisatge respon també a una
determinada ideologia del neoliberalisme,
el disseny, les grans empreses que volen
tenir edificis de marca, el turisme…
Tornant a la lectura de la ideologia, quines
són les claus per entendre aquest fet i
poder reaccionar? Canviar radicalment la
naturalesa del que vol dir llegir i escriure,
i què vol dir entendre. Es tracta d’assumir
una mirada postmoderna, una mirada
relativista, una mirada crítica… En termes
escolars més quotidians, vol dir no
preguntar tant quina és la idea principal
d’un text sinó preguntar més qui ha escrit
això i què pretén. Aquesta és la pregunta
clau crítica. Ningú no fa res sense intenció,
sense algun interès. És a dir, si jo escric una
carta en contra dels toros, de les corridas
de toros, és perquè hi ha gent que pensa el
contrari. Si algú escriu un missatge dient
que ven llibres, és perquè té la intenció
de fer-ho.
literacitat i poder
Darrere de qualsevol text sempre hi ha un
home, una dona, amb la seva ideologia,
d’acord. Però sovint aquests subjectes tenen,
són o representen el poder. Hi ha qui recomana
desconfiar sistemàticament del poder.
Pot ser una bona consigna?
El poder no és una cosa negativa, eh? No
cal estigmatitzar-lo. El poder és senzillament
l’exercici de l’estatus que tens, dels
rols que pots assumir en la comunitat.
Tu tens poder perquè estàs preparant un
monogràfic que llegirà molta gent i estàs
exercint aquest poder amb bona fe i de la
millor manera possible. I jo també, tinc uns
coneixements, tinc un estatus guanyat a
través dels meus llibres, tinc un rol com a
professor universitari i l’estic exercint. El
poder és senzillament això, la materialització
de les capacitats socials que tenim.
Com que vivim en una comunitat lletrada,
que està envoltada de llibres i de textos al
carrer, tot està governat per textos. I tens
una col·lecció de lleis que diuen què pots
fer i què no pots fer. Per tant el poder
s’exerceix a través del discurs. Aquesta és
la idea de fons.
25
Mm o n o g r à f i c
maig - juny ´16
387
26
En èpoques pretèrites el poder s’exercia
a garrotades. Ara estem en un estadi més
avançat i està bé perquè hi ha menys violència.
O hi ha un altre tipus de violència,
si vols. El poder s’exerceix, l’exerceixes
tu i l’exerceixen tots els altres. Aleshores,
el que hem de mirar és d’exercir-lo d’una
manera legítima i d’una manera honesta.
Desconfiar sistemàticament del poder?
Un dels principis d’una lectura crítica és
desconfiar, és no empassar-te res, és no
donar per segur res… La diferència bàsica
entre el que seria l’anàlisi crítica del
discurs o el que seria aquesta perspectiva
crítica és la idea que assumim això com
un fet natural i ens declarem partidaris
d’utilitzar el poder pel bé de tots, per la
cerca de l’equitat i la justícia per a tots,
aquesta és la diferència.
Això prové bàsicament de la filosofia de
l’Escola de Frankfurt. Arrenca allà i després
diversos autors ho han desenvolupat,
com Paulo Freire, per citar un exemple
del món educatiu. Aquesta perspectiva la
pots trobar en moltes ONG que treballen
per una societat més justa, la lluita contra
els desnonaments, la discriminació
per racisme, contra el deute extern, etc.
L’anàlisi crítica del discurs el que fa és
adoptar-ho des d’un punt de vista més
lingüístic, més de l’anàlisi dels discursos,
però la perspectiva és aquesta. Això pot
incomodar alguns mestres que diuen: “no,
no, jo no vull fer política a classe”. Però
sempre fas política. No existeix cap mestre
que no faci política. Si no fas política estàs
fent política de l’status quo.
El que pots assumir és una perspectiva
crítica i dir: “No pretenc que els meus
alumnes pensin el mateix que jo, que repeteixin
el mateix que dic jo; el que pretenc
és que els meus alumnes pensin! Que
pensin de manera coherent d’acord amb
els seus principis, les seves idees i els seus
objectius. Els he d’ensenyar a raonar, els
he d’ensenyar a llegir, a buscar la ideologia
i construir el seu punt de vista.
En la percepció tradicional de l’escola,
llegir i comprendre volia dir creure-t’ho. El
mestre explicava, llegies el llibre de text,
veies un vídeo, feies no sé què i t’ho creies.
Perquè a l’escola només s’hi deien veritats
i el mestre només deia veritats. Això no
és educació crítica, això és, evidentment,
adoctrinament. Fixa’t, és el mateix dir Déu
és Pare, Fill i Esperit Sant que dir una
oració consta de subjecte, verb i predicat.
És el mateix! Fer servir un altre tipus
d’ensenyament és dir: “Mira, aquí tens un
conjunt d’oracions, ara intenta trobar alguna
regularitat, alguna constància, intenta
formular alguna regla”. Això és utilitzar un
mètode més empíric.
Tu creus que llegim més que mai?
Sí. El que passa és que el que llegim és
diferent. Ens agradi o no, llegim menys
llibres i més pantalles i més coses diferents
a dins de la pantalla. És molt difícil en una
comunitat lletrada poder viure sense llegir,
perquè cada vegada hi ha més coses que
depenen de llegir. Per exemple, aquest cap
de setmana vaig estar consultant el tema de
l’eBiblio, vaig mirar a quines hores feien les
obres al microteatre del carrer Bailèn, vaig
buscar el preu d’un bitllet al Perú perquè
hi hauré d’anar aviat, vaig llegir el diari,
vaig respondre correus electrònics, revisar
les xarxes socials, els meus indicadors de
productivitat com a investigador…, i tot això
en línia. Cada vegada hi ha més informació.
Llegir, cada vegada és més imprescindible.
Em fan mal els peus, doncs me’n vaig cap
a Internet a buscar-hi diagnòstic i medicines
o remeis; sé què puc prendre; he de
consultar els possibles efectes secundaris.
Aquesta tarda he d’anar a una escola, a
Ripollet, a fer una xerrada, doncs busco
el recorregut als mapes d’Internet; me’n
dóna tres de possibles, amb tres temps
diferents segons el trànsit…
Tu creus que tot plegat no ens està canviant
també la mateixa estructura del cervell?
Tripa PE387.indd 25 12/04/2016 11:01:28
Tripa PE387.indd 26 12/04/2016 11:01:28
Oi tant! És clar que sí! No se sap gaire
encara cap a on va o per què, però sí. És
un debat que hi ha actualment. No sé si
coneixes Superficiales, d’en Nicolas Carr.
És un bon llibre, que afirma que llegir tant
a Internet et fa més estúpid, que perds
capacitat de memòria, atenció, profunditat…
Ho argumenta dient que ell (professor
acadèmic, gran lector, molt tecnològic) ara
no té la capacitat de llegir que tenia quan
era més jove. No tant per l’edat com pels
hàbits. Diu: “ara em costaria molt més llegir
Anna Karènina, de centenars de pàgines”.
Fa un retrat històric ben fet de l’evolució
humana recent, amb les tecnologies (el
rellotge, els ordinadors). És polèmic: un
altre investigador contrari ha publicat un
article titulat: “Per què Internet fa que
Nicolas Carr sigui més estúpid”. Volent
dir: a mi no m’ha fet més estúpid, sinó
més intel·ligent.
El que és clar és que la intel·ligència
que tenim, les capacitats cognitives que
tenim, deriven de l’activitat que fem, és
a dir, en la mesura que ens comuniquem
d’una manera determinada, desenvolupem
unes determinades formes de pensament
–seguint tesis de Vigostki–. Per tant, si
canvien les maneres de comunicar-nos
a Internet, cal pensar que també estan
canviant el nostre raonament i les nostres
capacitats. En perdem unes i n’adquirim
d’altres.
També s’afirma que les criatures que estan
molt aficionades a les xarxes no saben esperar-se
quan toca, no saben estar en silenci,
els costa més tenir empatia i assertivitat.
Resoldre les coses a través de la xarxa és
molt fàcil, però quan tens l’altre real davant
teu…
A veure, l’altre, a través de la xarxa també
és real, també hi és. Cal estar alerta amb
els comentaris massa simplistes. Estic
d’acord que el comportament que tu tens
a les xarxes té efectes en la vida dels nois.
Per tant si algú es passa moltes hores a
Internet, comunicant-se per escrit, doncs
probablement haurà desenvolupat habilitats
d’escriure que abans no tenia i potser
tindrà menys capacitats per parlar. Però
pensar que tothom reacciona de la mateixa
manera és simplista i fals. Cadascú
fa coses diferents a Internet. Fins i tot els
mateixos recursos es poden usar de maneres
molt diferents, tant a l’escola com,
i sobretot, fora de l’escola. En la situació
actual tenim una escola massa tutelada;
caldria deixar-la més lliure. Cal empoderar
de nou l’escola! Els mestres també en som
coresponsables!
tres bons consells per ser més crítics
Professor Daniel Cassany, moltes gràcies per
haver atès amb generositat la nostra demanda.
Hem arribat al límit del temps fixat i les
entrevistes tenen també un espai acotat. Si
hem de retallar tindrem feina a decidir què
deixem a fora. Ja hi deixarem tots els somriures,
totes les rialles, totes les exclamacions,
totes les expressions facials i mostres d’un
molt bon sentit de l’humor.
M’agradaria que les meves aportacions us
fessin servei. En tot cas, i per acabar, a tall
de resum, tres consells per ajudar la gent a
ser més crítica davant d’un text. Apunta.
Prendre consciència que tot té ideologia,
tot té un punt de vista i, per tant, en podria
tenir d’altres, podria construir-se d’una altra
manera, podria imaginar-se d’una altra
manera. Qualsevol discurs és masclista o
feminista, pressuposa que el seu lector
és vegetarià o carnívor, que és ric o pobre,
català o no. Això es nota amb la selecció
de les paraules, dius Euskalerria o Euskadi
o País Basc i és clar que remets a punts de
vista molt diferents. Quan tries una paraula
et porta a un univers determinat. Parlar és
triar i la paraula triada carrega unes connotacions
i una ideologia s’hi projecta.
Entendre un text no vol dir creure-te’l. Cal
prendre consciència d’aquest fet. Tu pots
27
Mm o n o g r à f i c
maig - juny ´16
387
28
comprendre un text, una pel·lícula, una
foto, i estar-hi totalment en desacord.
L’entens perfectament, però no hi estàs
d’acord. I pots construir una alternativa.
Pots pensar: “M’està molt bé, està ben
escrit, però l’autor del text i jo no tenim
res en comú, tot i que respecto el seu dret
a dir-ho”. Per veure-hi clar, la pregunta
màgica és: “qui ha fet això i què pretén”.
Si ho ha escrit, o ho ha dit, és perquè vol
alguna cosa, i si ho ha hagut d’escriure
o dir és perquè altres persones volen el
contrari (perquè ningú demana coses que
no es discuteixen o que són òbvies).
El contrast de fonts és molt important. Si
estàs llegint una cosa que diu A, vas a
buscar altres persones que parlin del mateix
a veure si continuen dient A, o potser
diuen B. Aquest exercici, amb l’ajuda
d’Internet, és molt fàcil perquè pots trobar
molts discursos. Però…, atenció a on vas
a parar i què llegeixes! Mira bé qui ho ha
escrit. Fixa’t en el llenguatge. Observa
quines paraules utilitza. Les paraules
–com les imatges– carreguen connotacions,
carreguen ideologies. No t’ho creguis tot
a la primera.
La meva petita gravadora treu fum, però ha
esdevingut un petit cofre ple de tresors.
Tripa PE387.indd 27 12/04/2016 11:01:28
Tripa PE387.indd 28 12/04/2016 11:01:28
Sobre la la reforma horària horària
Que els horaris del país són irracionals és una als industrials o de serveis. És una temàtica Des del nostre punt de vista, és una decisió
Que els horaris del país són irracionals és una als industrials o de serveis. És una temàtica Des del nostre punt de vista, és una decisió
gran veritat, que seria bo poder establir un pla d’una gran complexitat en què cal considerar més que simple, simplista, com s’ha pogut
gran veritat, que seria bo poder establir un pla d’una gran complexitat en què cal considerar més que simple, simplista, com s’ha pogut
que que contribuís contribuís a què a què petits petits i grans i grans poguessin poguessin les repercussions les repercussions que pot tenir que en pot el tenir conjunt. en el conjunt. constatar en constatar la majoria en de la les majoria comunitats de les comunitats
gaudir d’un d’un temps temps de treball de treball o escola, o escola, un temps un tempsEn els horaris En els de horaris les escoles, de les i de escoles, manera i especial
o en les cial escoles en les dels escoles infants dels més infants petits, més podempetits, tinuada podema les tinuada escoles. Això a les no escoles. ha contribuït Això no a ha contribuït a
de manera autònomes espe-
que autònomes han implantat que la han jornada implantat con-
la jornada con-
de vida social o lleure o lleure i un i temps un temps per dormir per dormir o
descansar, amb amb unes unes proporcions adequades adequades i afirmar i afirmar que la decisió que la és decisió molt fàcil, és molt ràpida fàcil, i sim-ràpidple. Es ple. pot tenir Es pot la temptació tenir la temptació de comença de per comença contribuït per a contribuït incrementar a les incrementar desigualtats i les a desigualtats i a
la reforma i sim-
horària, la reforma ni de lluny. horària, Però ni sí de que lluny. ha Però sí que ha
saludables, és és una una qüestió qüestió amb amb què tothom què tothom pot pot
estar d’acord. Però Però la qüestió la qüestió és com. és com. l’escola l’escola i, de fet, i, ja de s’ha fet, començat ja s’ha començat i ambun èxit i ambun fer encara èxit més fer complicada encara més la vida complicada de moltesla vida de moltes
Com
Com
es
es
canvien
canvien
unes
unes
rutines
rutines
o hàbits
o hàbits
de vida
de vida
aparent,
aparent,
o sense que
o sense
hagi generat
que hagi
gaire
generat
soroll.
gaire
Per
soroll.
famílies,
Per
amb
famílies,
la repercussió
amb
que
la repercussió
això té en la
que això té en la
tan arrelats en la nostra societat. Es tracta de què? Perquè tant els mestres com l’Administració vida dels infants.
tan arrelats en la nostra societat. Es tracta de què? Perquè tant els mestres com l’Administració vida dels infants.
fer una llei? Potser per a alguns aspectes, sí, poden arribar a un acord beneficiós per a ambdues
sí, parts: poden els mestres arribar tenen a un un acord horari beneficiós compac-
per litzar a amb-
a fons les Per mesures tant, que reforma es prenen horària, secto-
sí, però cal ana-
Per tant, reforma horària, sí, però cal ana-
però fer una en els llei? hàbits Potser més arrelats per a no alguns és possible aspectes, ni
desitjable. però en els Cal hàbits temps, més flexibilitat arrelats no i diversitat, és possible tat ni i l’Administració dues parts: els fa mestres un estalvi tenen econòmic un horari compactat
i Però l’Administració quina repercussió fa un està estalvi tenint econòmic globals. Esperem rialment, que hi hagi perquè temps tenen per poder unes repercussions
rialment, perquè litzar tenen a fons unes les mesures repercussions que es prenen secto-
perquè desitjable. no és igual Cal temps, la vida al flexibilitat camp que a les i diversitat, ciutats,
perquè perquè no és no igual és igual la vida als llocs al camp turístics que que a les ciu-
en els infants? considerable. I en les seves Però famílies? quina repercussió està seguir tenint pensant-hi. globals. Esperem que hi hagi temps per poder
considerable.
1
tats, perquè no és igual als llocs turístics que en els infants? I en les seves famílies?
seguir pensant-hi.
sumari
maig juny 2016
Sobre la reforma horària
28/04/2016 11:35:42
Infància en Xarxa Les colònies 2
Plana oberta La importància del son per a l’aprenentatge Annette Karmiloff Smith 4
Educar de 0 a 6 anys Els educadors són figurants en el benestar dels infants Vibeke Bye Jensen 6
Que els horaris del país són irracionals és una als industrials o de serveis. És una temàtica Des del nostre punt de vista, és una decisió
Bones gran pensades veritat, que seria bo poder establir De pati un pla a jardí d’una gran complexitat en què cal considerar més que simple, Equip simplista, educatiu com de la s’ha Llar d’Infants pogut el Rajolet de les Preses 10
Escola que 0-3 contribuís a què petits i grans Construïm poguessinel nostre les repercussions projecte educatiu que pot tenir a partir en el conjunt. constatar en la majoria de les comunitats
gaudir d’un temps de treball o escola, de un la temps Convenció En sobre els horaris els drets de les de escoles, l’infanti de manera especial
a en grans(pre)lectors. les escoles dels infants «I prelibri» més petits, de podem Bruno Munari tinuada a les escoles. Això no ha contribuït a
autònomes que Equip han educatiu implantat de la l’E. jornada B. M. con-
Les Quatre Torres 12
de vida social o lleure i un temps per Petits dormir llibres o per
i «Little Eyes» de Katsumi Komagata Sandra Monfort, Cristina Soldevilla, Maria Rovira i Montse Colilles 16
descansar, amb unes proporcions adequades i afirmar que la decisió és molt fàcil, ràpida i simple.
projecte Es pot tenir compartit la temptació de comença per contribuït a incrementar Trini Godoy, Lurdes les desigualtats Lacorte, Merche i a Rodríguez,
la reforma horària, ni de lluny. Però sí que ha
Escola saludables, 3-6 és una qüestió amb què tothom Fem ciència! pot Un
estar d’acord. Però la qüestió és com.
l’escola i, de fet, ja s’ha començat i ambun èxit fer encara més Isabel complicada Frauca, la Laia vida Herrero, de moltes
Montse Llovet, Marga Moreno 21
Com es canvien unes rutines o hàbits de vida aparent, o sense que hagi generat gaire soroll. Per famílies, amb la repercussió que això té en la
L’entrevista tan arrelats en la nostra societat. Es Conversa tracta deamb què? Irene Perquè Balaguer tant els mestres com l’Administració vida dels infants. Infància 27
Infant fer i una salut llei? Potser per a alguns aspectes, Prevenció sí, i temps poden d’exclusió arribar a un escolar acord beneficiós dels infants per malalts a ambdues
parts: els mestres tenen un horari compaclitzar
a fons les mesures que es prenen secto-
Per tant, reforma Elisenda horària, Trias i sí, Mariona però cal Castellà ana-
33
però en els hàbits més arrelats no és possible ni
Llibres a mans Viatgem 41
desitjable. Cal temps, flexibilitat i diversitat, tat i l’Administració fa un estalvi econòmic rialment, perquè tenen unes repercussions
El conte perquè no és igual la vida al camp que Un a conte... les ciutats,
perquè no és igual als llocs turístics que en els infants? I en les seves famílies?
seguir pensant-hi.
I una considerable. recepta: Però Les quina postres repercussió del gegant està tenint globals. Esperem Elisabet que hi Abeyà hagi temps per poder
42
Informacions 44
sumari
Blogs, llibres i més 46
Que els horaris del país són irracionals és una
gran veritat, que seria bo poder establir un pla
que contribuís a què petits i grans poguessin
gaudir d’un temps de treball o escola, un temps
de vida social o lleure i un temps per dormir o
descansar, amb unes proporcions adequades i
saludables, és una qüestió amb què tothom pot
estar d’acord. Però la qüestió és com.
Com es canvien unes rutines o hàbits de vida
tan arrelats en la nostra societat. Es tracta de
fer una llei? Potser per a alguns aspectes, sí,
però en els hàbits més arrelats no és possible ni
desitjable. Cal temps, flexibilitat i diversitat,
perquè no és igual la vida al camp que a les ciutats,
perquè no és igual als llocs turístics que
Sobre la reforma horària
als industrials o de serveis. És una temàtica
d’una gran complexitat en què cal considerar
les repercussions que pot tenir en el conjunt.
En els horaris de les escoles, i de manera especial
en les escoles dels infants més petits, podem
afirmar que la decisió és molt fàcil, ràpida i simple.
Es pot tenir la temptació de comença per
l’escola i, de fet, ja s’ha començat i ambun èxit
aparent, o sense que hagi generat gaire soroll. Per
què? Perquè tant els mestres com l’Administració
poden arribar a un acord beneficiós per a ambdues
parts: els mestres tenen un horari compactat
i l’Administració fa un estalvi econòmic
considerable. Però quina repercussió està tenint
en els infants? I en les seves famílies?
Des del nostre punt de vista, és una decisió
més que simple, simplista, com s’ha pogut
constatar en la majoria de les comunitats
autònomes que han implantat la jornada continuada
a les escoles. Això no ha contribuït a
la reforma horària, ni de lluny. Però sí que ha
contribuït a incrementar les desigualtats i a
fer encara més complicada la vida de moltes
famílies, amb la repercussió que això té en la
vida dels infants.
Per tant, reforma horària, sí, però cal analitzar
a fons les mesures que es prenen sectorialment,
perquè tenen unes repercussions
globals. Esperem que hi hagi temps per poder
seguir pensant-hi.
Sobre la reforma horària
28/04/2016 11:35:42
Que els horaris del país són irracionals és una
gran veritat, que seria bo poder establir un pla
que contribuís a què petits i grans poguessin
gaudir d’un temps de treball o escola, un temps
de vida social o lleure i un temps per dormir o
descansar, amb unes proporcions adequades i
saludables, és una qüestió amb què tothom pot
estar d’acord. Però la qüestió és com.
Com es canvien unes rutines o hàbits de vida
tan arrelats en la nostra societat. Es tracta de
fer una llei? Potser per a alguns aspectes, sí,
però en els hàbits més arrelats no és possible ni
desitjable. Cal temps, flexibilitat i diversitat,
perquè no és igual la vida al camp que a les ciutats,
perquè no és igual als llocs turístics que
als industrials o de serveis. És una temàtica
d’una gran complexitat en què cal considerar
les repercussions que pot tenir en el conjunt.
En els horaris de les escoles, i de manera especial
en les escoles dels infants més petits, podem
afirmar que la decisió és molt fàcil, ràpida i simple.
Es pot tenir la temptació de comença per
l’escola i, de fet, ja s’ha començat i ambun èxit
aparent, o sense que hagi generat gaire soroll. Per
què? Perquè tant els mestres com l’Administració
poden arribar a un acord beneficiós per a ambdues
parts: els mestres tenen un horari compactat
i l’Administració fa un estalvi econòmic
considerable. Però quina repercussió està tenint
en els infants? I en les seves famílies?
Des del nostre punt de vista, és una decisió
més que simple, simplista, com s’ha pogut
constatar en la majoria de les comunitats
autònomes que han implantat la jornada continuada
a les escoles. Això no ha contribuït a
la reforma horària, ni de lluny. Però sí que ha
contribuït a incrementar les desigualtats i a
fer encara més complicada la vida de moltes
famílies, amb la repercussió que això té en la
vida dels infants.
Per tant, reforma horària, sí, però cal analitzar
a fons les mesures que es prenen sectorialment,
perquè tenen unes repercussions
globals. Esperem que hi hagi temps per poder
seguir pensant-hi.
escola 0-3
Petits llibres per a grans
(pre)lectors
«I prelibri» de Bruno Munari
i «Little Eyes» de Katsumi Komagata
maig juny 2016
16
Què són els «llibres
d’artista»?
Els llibres d’artista són
productes editorials
innovadors i de molta
qualitat estètica que
sorprenen a la primera
mirada. Aquests llibres
han estat considerats
tradicionalment
com a poc literaris, i
en l’actualitat encara no tenen gaire difusió a
les escoles del nostre país, a diferència de
França, on, des de la dècada de 1980, s’ha fet
una tasca de difusió per fomentar l’educació
artística dels més petits.
Aquests materials es troben entre el joc i l’experimentació,
i exploren el valor narratiu del
llenguatge visual. Des de l’inici del grup de treball,
ens van semblar molt interessants, per la
necessitat d’una intervenció activa del lector:
buscant, fent hipòtesis, percebent o combinant
El grup d’Art i Literatura de l’Associació de
Mestres Rosa Sensat està integrat per professionals
de l’educació i del món de la il·lustració,
i pretén donar a conèixer i fomentar els
llibres d’artista i àlbums il·lustrats a l’etapa
d’educació infantil. Arran de les seves propostes
literàries, algunes educadores ens hem
animat a introduir I prelibri de Bruno Munari
en dues escoles bressol, l’E. B. M. el Niu de
Sant Cugat i l’E. B. M. la Rosa dels Vents de
Cornellà. I en aquesta última, també hi vam
introduir els Little Eyes de Katsumi Komagata.
imatges. En realitat és
aquesta interpretació i
acció de l’infant la que
configura el sentit del
llibre, amb una interacció
particular per a
cada lector.
Entre el ventall d’oferta,
les educadores d’escola
bressol de seguida
ens vam sentir atretes
per dues obres molt singulars, en la mesura que
estaven pensades per a infants prelectors: els I
prelibri del Bruno Munari i els Little Eyes de
Katsumi Komagata. Aquests llibres pensats per
a petites mans es configuraven amb elements
senzills i bells. Una oferta ben allunyada de la
tradicionalment pensada al nostre entorn per a
la primera infància. Tot i l’interès pel material
de seguida van sorgir dubtes: com portar aquests
materials a l’escola?, serien prou atractius per als
infants?
Sandra Monfort, Cristina Soldevilla, Maria Rovira i Montse Colilles
Bruno Munari, I Prelibri
«Jugar és una qüestió seriosa! Els infants
d’avui són els adults de demà. Ajudem-los
a créixer lliures d’estereotips, a desenvolupar
tots els sentits, ajudem-los a ser més sensibles.
Un infant creatiu és un infant feliç.»
BRUNO MUNARI
Munari fou un artista i dissenyador italià que
en la dècada de 1980 va apropar els llibres als
més petits. El 1979 idea i realitza I prelibri, editats
per primera vegada el 1980 per Danese i
últimament reeditats per Corraini, exclusivament
pensats per a aquells infants que encara
no saben «llegir» ni escriure. I prelibri és una
petita biblioteca portàtil que conté deu «minillibres»
realitzats amb materials diferents: paper,
plàstic, roba, fusta... amb forats, transparències,
fils que els travessen..., tots relligats i enquadernats
de maneres diferents. Especialment pensats
per a la primera etapa de l’educació infantil,
l’autor pretenia que els infants es familiaritzes-
in-fàn-ci-a 210
escola 0-3
210 in-fàn-ci-a
sin amb els llibres com a objectes, com a instruments
de cultura i de joc poètic, introduint sorpreses
per als infants que encara no saben llegir.
Aquests llibrets permeten al lector interaccionar
amb el tacte, la vista, el gust i l’olfacte.
En alguns no hi ha ni rastre de paraules, ni de
dibuixos, perquè no només es llegeix la paraula
escrita o la il·lustració. Així esdevenen petites
finestres obertes a la manipulació, la imaginació
i la creació.
Portem els Prelibri a l’escola...
Des del principi vam tenir clar que és molt
important obrir un temps i un espai especials
per al descobriment d’aquest material. Un
temps de calma, lluny de la pressa, que permeti
a cada infant descobrir al seu ritme què amaga
cada llibre. Un espai lliure d’interferències i
d’estímuls on l’obra literària sigui la veritable
protagonista. Podem utilitzar la sala d’usos
múltiples o un espai de la classe que quedi
maig juny 2016
17
escola 0-3
maig juny 2016
18
recollit i on no hi hagi massa materials ni
sorolls que ens distreguin.
D’altra banda, aquest descobriment s’ha de
fer necessàriament en petit grup, entre quatre
i sis infants, i en el cas dels més petits, els
nadons, d’un en un a la falda de l’educadora.
El nombre reduït d’infants garanteix un
acompanyament més proper de les educadores,
major facilitat per interactuar entre ells i
el fet de disposar de prou material per poder
escollir.
L’educadora presenta el llibre al grup d’infants
creant expectació, obrint el llibre de llibres
i permetent que cada infant triï aquell que
vulgui. Els infants que puguin fer-ho sols seuen
a la cadira al voltant de la taula, fet que facilita
que manipulin el material, que passin pàgines,
fiquin els dits als forats... Els nadons són
acompanyats per l’educadora al gronxador fins
que, a mesura que avança el curs, ja poden seure
a taula i escollir per si mateixos.
«Mirar, tocar, sentir, els colors, les formes,
el so… tot és nou, tot és aprendre.»
BRUNO MUNARI
Els infants investiguen els llibrets. La seva lectura
és diferent de la nostra: pot ser molt ràpida
o quedar-se fixada en petits detalls. Utilitzen
els ulls, les mans, els sons, cerquen els forats,
passen les pàgines ràpidament, exploren les
qualitats dels materials... I prelibri no tenen ni
principi ni final i, afortunadament, no tenen
«una forma correcta» de ser llegits, i per això
ens adonem que són ideals per a aquesta «prelectura»
que fan els infants de l’escola.
Quan acaben un llibre els animem
a agafar-ne un altre: en el
cas dels més grans, el poden
intercanviar amb un company o
bé a deixar-lo al seu «forat» i agafar-ne
un altre. No hi ha un
temps establert per a cada llibre,
ni tan sols «han de mirar» tots
els llibres. Cada infant pot fer el
seu recorregut a cada sessió. A
mesura que repetim l’experiència
alguns d’ells ja saben quins
llibres volen escollir, on volen
tornar, d’altres en prefereixen un
que no han mirat mai.
Les sessions acostumen a durar
entre trenta i quaranta minuts,
però el límit queda establert per
l’interès dels mateixos infants.
Quan l’educadora percep que
l’interès decreix es comença a
recollir i s’anima a posar cada llibre
al seu lloc.
L’educadora acompanya aquesta
lectura. Posa paraules a allò
que descobreix l’infant: «Mira
què has troba’t!», «Què ha passat?»,
«Cal tractar bé els llibres»…
Escolta què fa cada
infant amb el material i documenta
allò que va observant. En
el cas dels nadons, es va escrivint un petit diari
on queda recollit com evoluciona la mirada
dels infants.
I prelibri provoquen converses entre els
infants més grans, cadascun amb el seu imaginari.
També entre els adults i els infants. Es
comparteix la lectura sense cap més objectiu
que gaudir. Per als infants els petits llibrets són
font de múltiples sorpreses i descobriments que
han d’expressar. Les sessions es veuen repletes
in-fàn-ci-a 210
escola 0-3
210 in-fàn-ci-a
d’exclamacions, de dits que assenyalen, d’hipòtesis
que es formulen... El Pol vol saber on
tenen el niu les formiguetes, la Candela prova
de veure el món dels colors que proposen les
pàgines, el Max pica amb el llibre de fusta per
escoltar el seu so i la Maria s’entreté a intentar
ficar i treure el botonet pel forat.
Katsumi Komagata, Little Eyes
«El simple es torna més creatiu.»
KATSUMI KOMAGATA
Komagata és un dissenyador i il·lustrador
japonès que, arran del naixement de la seva
filla el 1990, va dissenyar una sèrie de deu
caixes amb làmines que contenen jocs visuals,
anomenades Little Eyes. Aquestes làmines
segueixen l’evolució visual de l’infant dels tres
mesos als tres anys: comencen amb un joc
visual entre el blanc
i el negre, continuen
cap als colors i les formes
abstractes i acaben
amb jocs visuals
figuratius d’una certa
complexitat.
Les làmines ofereixen
una autèntica
experiència visual i
sensorial gràcies a les
seves formes desplegables,
els contrastos,
la llum, les
ombres... i conviden
l’infant a jugar, buscar,
reconèixer formes
i colors i a estimular la seva imaginació,
curiositat i creativitat.
Els Little Eyes arriben a l’escola
Un cop vam tenir l’obra d’en Komagata a les
mans vam adonar-nos que calia pensar bé com
presentar aquell material als infants.
Les dues premisses que vam articular per
presentar I prelibri ens van semblar adients per
als Little Eyes: fer-ho en petit grup d’entre quatre
i sis infants, i en un espai tranquil, contingut,
el més neutre possible i lliure d’interferències.
Aquest espai pot ser la classe, mentre la
resta de grup fa una altra proposta en un altre
espai obert, on els infants poden escollir entre
d’altres propostes.
El petit grup dóna l’oportunitat als infants
de manipular el material de manera tranquil·la
i que n’hi hagi suficient per poder canviar de
làmina espontàniament, sense haver d’esperar
gaire. També facilita la possibilitat d’interactuar
amb l’educadora i amb la resta d’infants,
sobretot a aquells infants que els costa expressar-se
en gran grup.
En relació amb l’espai, cal tenir en compte
que, atesa la gran quantitat de làmines i les
seves característiques, no els podem presentar
en qualsevol lloc de la classe, com al matalàs
de l’espai de contes o al terra, ja que els infants
potser no estan prou còmodes per manipularlos
i els poden fer malbé trepitjant-los. La taula
i les cadires, on seuen còmodament, asseguren
un lloc que facilita la bona manipulació
d’aquests llibres tan especials.
La presentació dels volums dels Little Eyes
també ens sembla un punt important per
començar les sessions i anticipar als infants allò
que passarà. Per fer-ho utilitzem una caixa de
fusta que els infants piquen: «Què hi haurà
aquí dintre? Ho voleu veure?». Utilitzem la
sorpresa per despertar l’interès dels nens i les
nenes, i per obrir un nou temps de calma.
Obrim la caixa lentament, traiem les capses i
les col·loquem damunt la taula. N’escollim
una i, amb cura, l’encetem i presentem les diferents
làmines. L’educadora pot acompanyar la
presentació amb sorolls, cançons o accions
com ficar els dits pels forats, repetir accions...,
o bé deixar simplement que la imatge parli
sola. Els recursos narratius s’adapten a l’estat
del grup, però el ritme de la presentació ha de
ser pausat i el protagonisme ha de ser per als
jocs visuals. A cada sessió es presenten una o
dues capses; un cop finalitzem, les endrecem i
les posem sobre la taula.
maig juny 2016
19
escola 0-3
maig juny 2016
20
Tot seguit convidem els infants que vagin
agafant aquelles làmines que vulguin i els animem
a investigar-les. Comencen a descobrir
les sorpreses i possibilitats que ofereixen: les
obren, les tanquen, les giren, busquen els
forats, se les posen davant dels ulls per mirar
a través, hi arrosseguen els dits, i van expressant
les seves descobertes, alguns d’ells amb
paraules i d’altres amb sons, gestos o l’expressió
de la cara.
Els infants van canviant lliurement de làmines
o a vegades és l’educadora qui proposa
algun canvi; hi ha qui s’està molta estona
manipulant la mateixa làmina o qui canvia
molt ràpid. Sovint hem de convidar a mirar
millor o a aturar-se en algunes làmines, a no
consumir veloçment la proposta i a apreciar els
petits detalls.
Els més petits queden bocabadats amb la
seqüència de formes, forats i colors que es va
succeint. Com si quelcom del seu interès que
nosaltres no arribem a comprendre quedés captivat
amb aquestes imatges. A mesura que els
jocs visuals es fan més complexos i apareixen
petits animalons i altres personatges, els infants
a partir de dos anys comencen a anomenar-los
amb entusiasme («elefant!»), i més tard, formulen
petites hipòtesis sobre què pensen que
està passant o bé fan preguntes.
L’equip intenta mostrar els llibres als infants
respectant la progressió que fa l’artista
japonès, però sense limitacions estrictes. Al
grup de nadons es comença pel número 1
(First Look), però també es deixa que se’l miri
el grup de més grans. Podem dir que no s’avancen
els números i, si un infant no és capaç
de caminar, no se li ensenyaran els números de
Walk and Look, però l’experiència ens demostra
que els primers números poden ser molt
suggeridors per als nens i les nenes més grans
de l’escola.
La sessió acaba com comença, guardant els
llibrets a la caixeta de fusta entre tots i esperant
que la propera sessió es torni a desplegar
el fantàstic món poètic del Katsumi Komagata.
Com a conclusió
«Si un infant troba una sorpresa en
un llibre quan és petit, continuarà buscant
sorpreses en els llibres durant tota la vida.»
BRUNO MUNARI
La paraula que millor defineix l’experiència
d’aquests dos cursos amb aquests llibres insòlits
és sorpresa. Sorpresa en els materials que
transgredeixen les normes dels contes «en sentit
tradicional», de les lectures que provoquen
apel·lant tots els sentits, de les cares dels
infants quan fan les seves troballes particulars
i úniques.
Però les sorpreses no només van ser per als
més menuts. Les educadores estaven a l’expectativa
en les primeres sessions: per a nosaltres
també era un material nou. Uns llibrets
estranys, que ens seduïen, però que també ens
interrogaven i ens generaven dubtes: però com
«explicarem» això? Calia, per començar, dinamitar
el nostre concepte de llibre, d’història,
de narrador, d’infant «oient».
De seguida ens va sorprendre la concentració
dels infants, el clima de tranquil·litat, la seva
manera de manipular els llibrets sense tanta
consciència com nosaltres de com s’ha de fer.
De mica en mica també vam aprendre a mirar I
prelibri i els Little Eyes amb ulls d’infant, a tenirne
els nostres preferits, a acceptar que un pot
llegir molt ràpid un llibre si no li interessa o
mirar-se’l moltes vegades i veure-hi cada vegada
quelcom diferent.
L’experiència ens va obrir moltes preguntes:
Quina relació hi ha entre I prelibri i l’art contemporani?
Què vol dir llegir? Com condiciona
la lectura la riquesa d’experiències estètiques
que ens envolten des de ben petits?
Però aquestes ja seran qüestions per a un
altre article...
•
Sandra Monfort, Cristina Soldevilla, Maria Rovira i
Montse Colilles, membres i coordinadora del grup de
treball Art i literatura de l’Associació
de Mestres Rosa Sensat
Bibliografia
BOSCH, E.: «Sense mots: una etiqueta per a
molts tipus de llibres», Faristol, núm. 79,
2014.
CANTAVELLA, A. J., I C. CORRERO: «Entre el
juego y la experimentación: libros de artista
para las primeras edades».
DURAN, T.: Àlbums i altres lectures. Anàlisi
dels libres per a infants, A. M. Rosa Sensat,
2007.
MUNARI, B.: Da cosa nasce cosa (Cómo nacen
los objetos), Laterza, 1981.
PORTALÉS, M.: «Quan les paraules es vesteixen
de colors: les mil cares de l’àlbum il·lustrat»,
Escola Catalana, núm. 439, 2007.
www.brunomunari.it
in-fàn-ci-a 210
157 in-fan-cia
Espacios para la humanidad
Algunas situaciones de la actualidad desequilibran el andamiaje
de la educación infantil y hacen que volvamos a plantearnos
cuál es su horizonte y el sentido de la práctica. Hoy
queremos recapacitar si las escuelas son espacios para la
humanidad. Espacio entendido como clima que se genera
en el proceso de construir una escuela desde el sustrato de
lo que significa ser humano.
Creemos que la educación infantil ha de dar relevancia a
las relaciones sociales, a los lazos de amistad y de vínculo.
Se trata de alcanzar el bienestar personal desde la construcción
de un espacio de respeto, de personas que empatizan.
Para esta revista no es posible comprender la educación
sin compromiso. Entendemos que la sociedad es reflejo
sumario
de la educación, y viceversa, y que la escuela ha de estar
comprometida con lo que sucede a su alrededor, que hoy
es la Tierra entera. Estimamos que no nos queda otra que
tratar de mejorar, con cada uno de nuestros actos y palabras,
el presente.
En muchos lugares del mundo se suceden catástrofes
humanitarias fuera de cualquier calificativo. Desde el
año 2011, en Siria se desarrolla un conflicto que ha llevado
a millones de personas a abandonar su tierra para buscar
garantías, al menos de supervivencia, si bien muchas acaban
muertas en esa horrible travesía. Otras llegan gaseadas,
apaleadas, cercadas por las concertinas o hacinadas en campos
de refugiados. No es fácil mantenerse entero en nuestra
responsabilidad educativa. En esta editorial se mezcla la
necesidad de decir frente a la insuficiencia de las palabras.
Pero no queremos olvidarnos de esas personas y en particular
de esos niños y niñas en los campos de refugiados.
El tiempo suele desgastar el recuerdo. Un mundo mejor
requiere de una infancia bien tratada. Desde la escuela
como espacio para el ser humano, usamos la palabra para
decir a quienes toman decisiones de tal calado que sobran
los argumentos para comprometerse y ser responsables
con toda la humanidad.
Página abierta ¡Come y calla! Alexandra Mediavilla Rodríguez 2
Educar de 0 a 6 años Otra escuela posible Encarnación Soto Gómez, M. José Serván Núñez
y Rosa Caparrós Vida 5
Escuela 0-3 Educando en emociones Marta Zafrilla 16
¡Álamo, se te caen las hojas! Educación, naturaleza y clima Carmina Gallego Sánchez 19
Qué vemos, cómo lo contamos La literatura en nuestra escuela infantil Isabel Parejo Vázquez 22
Mirar o ver Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 24
Escuela 3-6
Con los mayores me hago mayor.
La verticalidad como motor de aprendizaje Eva Pla i Roca 26
La oportunidad de preguntarse Cristina Salamanca Salas 31
Infancia y sociedad Claves tempranas para el nativo digital Paz Isla 36
Érase una vez Cuentos de colores: El huevo azul Elisabet Abeyà 42
Informaciones 44
Libros al alcance de los niños 46
sumario
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:
Mediateca 47
editorial
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
157 in-fan-cia
Espacios para la humanidad
Algunas situaciones de la actualidad desequilibran el andamiaje
de la educación infantil y hacen que volvamos a plantearnos
cuál es su horizonte y el sentido de la práctica. Hoy
queremos recapacitar si las escuelas son espacios para la
humanidad. Espacio entendido como clima que se genera
en el proceso de construir una escuela desde el sustrato de
lo que significa ser humano.
Creemos que la educación infantil ha de dar relevancia a
las relaciones sociales, a los lazos de amistad y de vínculo.
Se trata de alcanzar el bienestar personal desde la construcción
de un espacio de respeto, de personas que empatizan.
Para esta revista no es posible comprender la educación
sin compromiso. Entendemos que la sociedad es reflejo
de la educación, y viceversa, y que la escuela ha de estar
comprometida con lo que sucede a su alrededor, que hoy
es la Tierra entera. Estimamos que no nos queda otra que
tratar de mejorar, con cada uno de nuestros actos y palabras,
el presente.
En muchos lugares del mundo se suceden catástrofes
humanitarias fuera de cualquier calificativo. Desde el
año 2011, en Siria se desarrolla un conflicto que ha llevado
a millones de personas a abandonar su tierra para buscar
garantías, al menos de supervivencia, si bien muchas acaban
muertas en esa horrible travesía. Otras llegan gaseadas,
apaleadas, cercadas por las concertinas o hacinadas en campos
de refugiados. No es fácil mantenerse entero en nuestra
responsabilidad educativa. En esta editorial se mezcla la
necesidad de decir frente a la insuficiencia de las palabras.
Pero no queremos olvidarnos de esas personas y en particular
de esos niños y niñas en los campos de refugiados.
El tiempo suele desgastar el recuerdo. Un mundo mejor
requiere de una infancia bien tratada. Desde la escuela
como espacio para el ser humano, usamos la palabra para
decir a quienes toman decisiones de tal calado que sobran
los argumentos para comprometerse y ser responsables
con toda la humanidad.
escola 3-6
La oportunidad de preguntarse
157 in-fan-cia
El origen del conocimiento
está en la pregunta,
o en las preguntas,
o en el mismo
acto de preguntar; me
atrevería a decir que
el primer lenguaje fue una pregunta, la primera
palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta en
un acto simultáneo.
PAULO FREIRE
El preguntar lleva consigo el arte de pensar.
Son procesos inseparables: quien se hace preguntas
está activo en su propio desarrollo,
hace una búsqueda del conocimiento, hace y
se hace preguntas y a la vez plantea posibles
respuestas. Se podría definir la pregunta como
el inicio del método científico.
Debemos atrevernos a cuestionar, pues preguntar
lleva implícito la inquietud de querer saber
más. Ofrezcamos una escuela donde se tome
la iniciativa, donde no se reciba todo dado. La
pedagogía de la pregunta lleva acompasada la
pedagogía del hacer y del pensar.
Porque si a la escuela vamos a vivir, la vida
es una continua investigación. El mundo está
en continuo cambio; debemos promover propuestas
para desarrollar herramientas y generar
o cuestionar los cambios. Vivir es eso, hacerse
preguntas y hacer planes, una lista con lo provechoso
de sus borrones
y de sus innumerables
oportunidades.
Para promover el
aprendizaje y dar la
oportunidad de preguntar
cosas a la vida, a los objetos, y construir
conocimiento, necesitamos una serie de
requisitos.
Precisamos un ambiente rico, un clima de
clase tranquilo, libre de ser juzgado y con posibilidades:
espacios de conflicto, ricos y diversos
en materiales y oportunidades, donde se
respire confianza y puedan surgir dudas sobre
las cosas, sobre ellos mismos, sobre los demás
y con los demás, donde provocar procesos que
generen crítica. Niños y niñas necesitan sentirse
queridos, con calma afectiva para emprender
acciones.
Si añadimos un contexto donde se favorezca
la curiosidad y aprender junto a otros, ponemos
la base para un ambiente donde se generen
dudas e incertidumbres, donde aquello que
Cristina Salamanca Salas
te plantees tenga la posibilidad de suceder.
Porque existe la posibilidad de planear cómo
afrontar una inquietud, de llevar a cabo los
procesos del hacer y utilizar, solo o acompañado,
y de poder comprender y enriquecer las
experiencias. Porque en cada pequeña cosa
puede haber una gran pregunta y una buena
oportunidad de aprendizaje, un pequeño proyecto
de investigación.
Ciencia 0-6
Mediante la búsqueda y observación de hechos
y con la experimentación podemos enunciar
algo que pasa en el mundo real, pensar sobre
ese mundo y comprobar. Lo experiencial y
heurístico es la base principal para el razonamiento
abstracto y la generación de conceptos.
Para favorecer este proceso tenemos herramientas
que nos ayudan: lo real, la observación,
la pregunta, el problema, la acción.
En la planificación interna de las propuestas
normalmente seguimos una secuencia que nos
sirve de referencia tanto al adulto como al
mayo junio 2016
31
escola 3-6
mayo junio 2016
32
niño: planear, hacer y revisar. Es un proceso de
ida y vuelta que avanza, pero que no impide
retroceder, como acción que enriquece el mismo
proceso.
Además, cada una de las partes puede llevar
implícitas preguntas para generar dudas, y aquí
es donde el adulto tiene la tarea de saber hasta
dónde intervenir para apoyar un proceso.
Las propuestas que vamos a ver a continuación
están inmersas en un proyecto sobre el
agua, que recoge mucho más de lo que aquí
presentamos.
En torno a este eje van surgiendo actividades
y propuestas para la vida cotidiana (lavarnos las
manos, la sed, los seres vivos), para los rincones
(rincón de experimentación y de naturaleza),
para el juego (heurístico y de experimentación)
y para los talleres experimentales.
Presentamos dos momentos diferentes de
ofrecer tiempos de hacer ciencia.
in-fan-cia 157
Juego, vida cotidiana y rincones:
disposición del material
Los espacios, los materiales y los tiempos son
imposibles de definir de forma aislada, ya que
el buen hacer de cada uno de ellos repercute
en los demás, estableciéndose un equilibrio
armonioso entre aquellos y los niños y las
niñas cuando se encuentran inmersos en la
exploración.
Algunos criterios que pueden ayudarnos:
• Respecto al material: ofrecemos material natural,
no estructurado con cualidades potenciadoras
de conflicto. ¿En cuántos objetos se puede
transformar un mismo material?
• Respecto al tiempo: no es tiempo de experimentar,
sino tiempo para experimentar, a
partir de los ritos y rutinas y los ritmos particulares
de cada niño y niña.
• Respecto al espacio: concebimos la clase
como taller, por tanto con espacios abiertos,
flexibles y pensados para crear e investigar.
En este lugar y en los exteriores hay zonas
concretas para la experimentación y la naturaleza.
Algunas dudas que debemos valorar y marcar
en nuestra labor: ¿qué hacen allí?, ¿qué procesos
escola 3-6
157 in-fan-cia
apoyamos?, ¿intervenimos o interferimos?,
¿cómo lo documentamos?
Es muy rico observar qué hacen y desde el
juego espontáneo hacer otras propuestas como
las que mostramos a continuación.
Talleres experimentales
En las escuelas infantiles existe una permanente
dualidad entre lo real y lo mítico, entre las
creencias propias y el conocimiento científico,
etc. Por lo tanto, lo importante en los talleres
experimentales no es lograr solo que un niño
consiga un resultado, sino que lleve a cabo
procesos cargados de preguntas, pruebas y
verificaciones, dejando en un segundo plano
los resultados concretos a los que lleguen los
niños y las niñas.
Para ellos, en el espacio educativo, podemos
ofrecer diferentes propuestas experimentales
relacionadas con la observación, la manipulación
y la investigación. Es muy importante
no tratar los aspectos observacionales,
manipulativos y de investigación de forma
aislada en los procesos de los niños y niñas,
sino expresarlo como una forma de dar a
conocer una realidad concreta, no más válida
que cualquier otra.
1. Situaciones para la observación: En la zona
de naturaleza disponemos varias propuestas
donde invitamos a mirar con detenimiento
(con lupas, microscopio), pararse a ver y hacer
un registro fotográfico, gráfico o numérico de
lo observado.
Crecimiento de bulbos
Tenemos un bulbo de gladiolo o narciso en un
cuello de botella de plástico y encima de un
recipiente de cristal. Vamos observando el crecimiento
del bulbo por encima (hojas y flores)
y por debajo (raíces). Vamos registrando
con fecha, medida y escritura las observaciones
realizadas durante todo el proceso. A veces
lo acompañamos de una foto o un dibujo.
mayo junio 2016
33
2. Experimentación/manipulación: «Nada hay
en la mente que no haya pasado antes por los
sentidos» (Aristóteles). Los sentidos son la
puerta de entrada de toda la información sensorial
que los rodea; a partir de este primer instante
se requiere de procesos sociocognitivos
escola 3-6
para comprender lo que se percibe. Es decir,
en la escuela ofrecemos material sensorial que
incita a ser manipulado para que, a partir de
los interrogantes individuales y grupales, se lleven
a cabo procesos experimentales propios de
la ciencia.
Las características del agua, las descubrimos
a través de los distintos sentidos: olfato, tacto,
gusto, vista, oído...
mayo junio 2016
34
El agua es de color... transparente
• Utilizamos recipientes transparentes, y jugamos
a la antítesis con los diferentes colores.
Teñimos el agua de varios colores, y proponemos
mezclas de colores (azul y amarillo)
• Cuando no hay ningún color, ¿el agua es
blanca? No, porque sería leche. Entonces
hablamos de transparencia y comparamos
los dos líquidos, que no son iguales: a través
de la leche no vemos.
El agua sabe a... nada
• Agua dulce/salada: jugamos con disoluciones
para saber si el agua sabe a algo. Echamos
azúcar o sal, observamos que desaparece y
además coge sabor, que no tenía.
El agua está... fría/caliente
• Tocamos y sentimos agua fría y agua caliente.
• Agua congelada: está fría, pero... ¿dónde está
el agua?
El agua suena como...
• La música del agua en lo cotidiano: escuchamos
llover, el agua contra los cristales, el
murmullo del río en su discurrir, el agua del
grifo...
El agua huele a… nada
• ¿A qué huele? Si al agua le añadimos distintas
esencias, comprobamos que su olor cambia:
tomillo, lavanda, jabón, esencias, pieles
de cebollas rojas...
3. La investigación: el beneficio de la duda.
Intentamos que los niños y niñas planteen una
pregunta propia, partiendo de las pautas proporcionadas
por los adultos para averiguar lo
que nos interesa, más allá de manipular los
materiales. Es necesario cuestionarse dudas,
buscar hipótesis y poder comprobarlas.
Experimento del cocodrilo
Una familia nos ha regalado un cocodrilo que
cambia en contacto con el agua. No sabemos
en qué cambia. Aquí empiezan las dudas, las
primeras hipótesis, y así comienza una
pequeña investigación.
Pensamos qué preguntas tenemos, qué dudas
queremos resolver. En este caso las preguntas
son ¿qué pasará si metemos el cocodrilo en el
agua? (es un cocodrilo de esponja que cambia
de tamaño al contacto con el agua durante
varios días), ¿qué materiales necesitamos?,
¿cómo nos vamos a organizar?, ¿qué tareas tiene
cada miembro del grupo?
Registramos el proceso del experimento por
grupos en tres momentos distintos para ver el
cambio que sucede. Cada miembro asume un
papel en la observación y registro para anotar
los datos necesarios y vamos extrayendo alguna
conclusión.
in-fan-cia 157
escola 3-6
157 in-fan-cia
¿Cómo nos ha ido? ¿Qué conclusiones
hemos sacado? ¿Qué ha fallado? ¿Qué necesitamos
repetir?
Todas estas propuestas necesitan de un
adulto de referencia, que disponga tiempos,
espacios y materiales para buscar y observar
hechos y hacerse preguntas. El adulto necesita
cuestionarse su propio proceso de enseñanza,
documentarlo para mejorar y hacer propuestas,
así él también será un aprendiz.
Decía Paulo Freire que «quien enseña aprende
al enseñar y quien aprende enseña al
aprender».
El adulto debe ser cercano, estar dispuesto,
pero no ser intervencionista, en la medida de
lo necesario. Cada situación brinda la oportunidad
de cuestionarse hasta dónde dejar
que trabajen solos, hasta dónde acompañar,
qué aportar o qué palabra o pregunta guiará
el proceso.
Un adulto que brinde apoyo a los procesos
y al aprendizaje iniciados autónomamente
por los niños, en otras ocasiones crea los contextos,
ofrece materiales para generar problemas
o preguntas que puedan servir de base
para la manipulación o la búsqueda de conocimiento.
Siguiendo la concepción de los griegos,
debemos acompañar con palabras, poner nombre
a lo que pasa, añadir conceptos e incluso
crear nuevas preguntas a la que inicialmente
generó el proceso de descubrimiento e investigación.
Surgirán así aprendizajes compartidos,
hallazgos de los niños y de las niñas junto a
otros niños y niñas, junto a sus iguales y no
solo al adulto.
Vamos a lanzar un deseo, como ya hizo
Freire: propiciemos una escuela que fomente
el deseo de aprender y en la que el propio niño
encuentre la respuesta adecuada a su necesidad
de saber.
•
«Libres son quienes crean, no quienes copian,
y libres son quienes piensan, no quienes obedecen.
Enseñar es enseñar a dudar.»
EDUARDO GALEANO
Cristina Salamanca Salas. Maestra
Bibliografía
KAMII, C. «¿Qué aprenden los niños con
manipulación de objetos?». Infancia, núm. 2
(1990), pág. 7?10.
FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía. México:
Siglo XXI, 2006.
VEGA, S. Ciencia 0-3. Laboratorio de ciencias
en la escuela infantil. Barcelona: Graó,
Biblioteca Infantil, núm. 15, 2006.
ZULETA ARAÚJO, O. «La pedagogía de la pregunta.
Una contribución al aprendizaje».
Educere, vol. 9, núm. 28 (2005), pág. 115-119.
En Internet
Experiencia en Diseño y Aplicación del
Currículum HIGH/SCOPE en Educación
Preescolar* Dr. David Weikart: www.academica.mx/sites/default/files/adjuntos/92891/Hi
gh%20Scope.pdf
Educar en el asombro. Entrevista a Catherine
L'Ecuyer:
http://jmtoroa.blogspot.com.es/2013/01/educar-en-el-asombro-entrevista.html
El Safareig quiere ser un espacio de comunicación
y de intercambio social que tiene como
protagonistas la infancia y la naturaleza:
www.elsafareig.org/safareigesp/elements/aigua/
aigua.htm
mayo junio 2016
35
Change language