TAST DE REVISTES MAIG I JUNY

rsensatcomunicacio

Tast de revistes de Rosa Sensat 2016

UN T A S T

DE LES NOSTRES

REVISTES

maig-juny


Transformar l’educació per transformar la societat


Dissabte, 2 de juliol de 2016

Auditori Sant Martí de Provençals

Plaça Angeleta Ferrer 2, 08020. Barcelona

www.rosasensat.org


PORTADESDEF CATALANA 2016.indd 1 28/04/2016 11


CONSELL DE REDACCIÓ: Josep Callís, Jordi Canelles, Leo Carbonell, Antoni Domènech, Àngel Domingo, Begonya Folch, Elena Nogue-

Ss u m a r i

maig - juny ´16

387

EDITORIAL

Avaluació dels centres, avaluació dels docents

MONOGRÀFIC

Es ven la Tour Eiffel

Les claus del periodisme. Francesc Burguet Ardiaca

I tu quina marca ets? La publicitat com a educadora del consum. Josep Rom

La publicitat sexista. Laura Barba, Mònica Buscarons i Alba Bonmatí

Entrevista a Daniel Cassany. Antoni Poch Comas

La premsa a l’aula: l’experiència de l’Institut Guillem Catà. Ramon Fontdevila Subirana

Aprendre a ser crítics quan el periodisme no juga net. Aitor Álvarez

Rebel·lió a les aules! Lliures d’estereotips de gènere. Cristina Rodríguez Orgaz

PersPectiva escolar recomana

2

2

4

4

6

13

17

21

29

32

35

40

ESCOLA

L’educació de l’entitat digital. Jordi Guirado

La recerca biomèdica entra a les aules amb Labo Cosmocaixa. Marina Guerrero

Estalviem: treballem matemàtiques per canviar actituds. Georgina Ruscada i Meritxell Vidal

MIRADES

Anem amb compte. Guadalupe Jover

Silenci. Elena Montiel Bach

Filosofia oriental i educació. El mestre líquid-conversador. Xavier Laudo Castillo

La capacitat termostàtica de l’escola. Antoni Tort Bardolet

Els projectes a Secundària. Neus Baches

RESSENyES I NOvETATS

Educar millor. Onze converses per acompanyar famílies i mestres. Xavier Besalú

Dies de tot. Cati Casademont

Serem mestres! Leonor Carbonell

Novetats. Biblioteca Rosa Sensat

42

42

49

53

60

60

63

66

68

70

72

72

74

76

79


2

Editorial

AvAluAció dElS cEntrES,

AvAluAció dElS docEntS

3

Ee d i t o r i a l

maig - juny ´16

387

Un Acord del Govern de Catalunya de l’any 2012 va revisar

els criteris per al reconeixement d’estadis docents –els

sexennis– i va establir com a nou criteri la implicació en

el millorament dels resultats del centre per aplicació als

funcionaris docents dels resultats de l’avaluació del centre,

i també pel resultat de l’avaluació voluntària de l’exercici

docent. Aquest Acord, que havia passat molt desapercebut

fins ara, aquest curs s’aplica per primera vegada.

Com era d’esperar, la translació de l’Acord a procediments

i mecanismes d’avaluació concrets no ha estat senzilla:

com es pot mesurar el grau de millora dels resultats d’un

centre? Com es pot valorar la implicació d’un docent?

Tots els centres han de ser valorats de la mateixa manera

i amb els mateixos instruments? Quina incidència

estan tenint i tindran en el futur immediat a les escoles i

instituts aquestes mesures impulsades pel Departament

d’Ensenyament?

Si l’avaluació és inherent al procés d’ensenyament i

aprenentatge, i un instrument necessari per a la millora,

com diem en parlar de l’avaluació de l’alumnat, també ho

hauria de ser per als centres i per als docents. La qualitat

docent, en tenim múltiples proves, és un dels factors clau

en l’aprenentatge escolar. Tota professió exigent s’hauria

de dotar de criteris d’avaluació de la tasca realitzada i

de mecanismes de reflexió sobre la pròpia pràctica, que

permetin diagnosticar punts forts i punts febles i aspectes

amb marge de millora individual i col·lectiva.

Pel que fa a l’avaluació de centres és imprescindible situar

cada centre en el seu context, perquè tots són diferents, per

poder analitzar quin és el valor afegit que aquella escola,

aquell institut, proporciona als seus alumnes. És clar que

això no és mesurable únicament a través dels resultats

d’unes proves estandarditzades i que cal atorgar el pes que

es mereixen a d’altres dimensions i factors, tant interns com

externs, però la prudència i la complexitat del procediment

no haurien d’esdevenir un impediment insalvable.

L’Acord a què hem fet referència atorga

aquesta funció d’avaluació a uns agents

externs als centres, la inspecció educativa.

Però el procés quedaria incomplet si no esdevingués

alhora un esforç d’autoavaluació,

que fes reflexionar, debatre i prendre decisions

als equips directius i als claustres de

professors, a partir de preguntes pertinents

i significatives, derivades d’aquella anàlisi i

d’aquella mirada externa. Tot plegat hauria

d’acabar amb un seguit de propostes de

millora coherents i factibles, compartides

i consensuades, que constituïssin el punt

de partida de les actuacions futures.

A l’avaluació de centres que està aplicant

el Departament d’Ensenyament se li ha de

demanar que tingui en compte totes aquestes

condicions si realment busca la millora

dels centres. Un dels aspectes més polèmics

d’aquesta Avaluació Anual de Centres

(AVAC) és que finalitzi qualificant-los en

una escala d’1 a 4 (nivell baix; mitjà-baix;

mitjà-alt; i alt), de manera que només els

docents dels centres que obtinguin un 3

o un 4 podran demanar l’avaluació per la

implicació en la millora dels resultats. Serà

difícil evitar que aquestes notes no serveixin

per classificar i comparar els centres d’una

mateixa zona o ciutat, tot i el compromís

del Departament, amb les conseqüències

indesitjables que se’n derivarien…

L’altra qüestió fonamental d’aquest procés

és quins són els criteris per considerar

que un mestre o un professor s’implica

en el bon funcionament d’un centre i en

els aprenentatges dels alumnes. El model

que hi hagi darrere d’aquests criteris

acabarà definint el perfil del docent, del

centre i, en definitiva, de l’educació que

volem. De moment, els elements fets públics

pel Departament (compromís en el

desplegament del Projecte Educatiu i en

la seva aplicació, treball en equip, gestió

del procés d’aprenentatge, avaluació dels

aprenentatges de l’alumnat per millorar-los,

desenvolupament professional i autoavaluació)

semblen lògics i coherents: és difícil

no estar d’acord amb un docent implicat

amb el centre, que col·labora amb els companys,

que treballa amb les famílies dels

seus alumnes, que innova, que s’esforça

a aconseguir que tots els seus alumnes

millorin i aprenguin. Però, un cop més,

el pas de l’enunciat a l’aplicació concreta

(procediments, instruments, agents, etc.)

és font de neguits i controvèrsies i és el

que acabarà dictaminant si aquesta és

l’avaluació que necessiten els centres i

els docents catalans.

No hi ha hagut fins ara al nostre país una

forma sistemàtica, objectiva i consensuada

de reconèixer les escoles i instituts que

aporten més valor afegit als seus alumnes;

ni de reconèixer els docents més dedicats

i implicats en aquesta funció. No estem

segurs que aquesta iniciativa del Departament

d’Ensenyament sigui la fórmula més

adequada, però val la pena intentar-ho i,

un cop aplicada, revisar si el seu impacte

es correspon efectivament als objectius

pretesos.


4

Monogràfic

És força coneguda la història de la venda fraudulenta, a París, l’any 1925,

de l’emblemàtica i famosíssima pila de set mil tones de ferralla, a càrrec

d’un bon emprenedor potser format en les millors escoles del seu país…

La Tour Eiffel? De debò? Sí, sembla impossible, però el tema està ben

documentat. Sempre hi ha hagut gent que s’ho creu tot a la primera i es

deixa aixecar la camisa amb molta facilitat, o li endossen garsa per perdiu

o li encolomen gat per llebre en un obrir i tancar d’ulls. Es deixen prendre

el pèl! Els entabanen!

Que de tot se’n pot aprendre i al llarg de tota la vida. Quan obres un diari, quan

truquen a la porta, quan a la tele diuen tornem en cinc minuts, quan t’arriba

una piulada, quan t’asseguren que les coses sempre han sigut així o bé que

tothom ho fa, quan et toca una rifa sense haver comprat números, quan un

polític obre la boca en campanya electoral, quan algú proclama solemnement

a la xarxa que... s’ha d’anar amb cautela, amb peus de plom. Desconfiança?

Cagadubtes? Recels? Res de tot això, simplement deixar de combregar amb

rodes de molí, deixar de portar un lliri a cada mà i optar decididament pel

pensament crític, que no té res a veure amb ser criticaire. Això es pot ensenyar?

Al costat d’algú que ho practica, se n’aprèn. El pensament sense l’acció queda

coix. Fa temps que se sap. Amb altres paraules, no es tracta d’altra cosa que

de l’educació com a pràctica de la llibertat. Us sona, oi?

Mentre endeguem aquest monogràfic se celebra el Mobile World Congress,

qualificat com una de les festes tecnològiques més importants del planeta.

Se’n canten totes les excel·lències. D’efectes col·laterals sembla que no en

provoca; però alguns periodistes, molt pocs, s’han atrevit a denunciar-los.

Simultàniament té lloc el Mobile Social Congress, el congrés alternatiu, la

informació del qual s’ha enllestit tot just amb quatre ratlles mal comptades.

L’ITworldEdu, amb un panel de luxe de ponències, tallers i reconeixement

a les escoles digitalment competents, s’ha fet sentir sobretot en els mitjans

especialitzats. Un d’aquests dies s’acaba el termini de presentació de

treballs als premis El CAC a les escoles, la convocatòria anual del Consell

de l’Audiovisual de Catalunya. Gràcies a Internet sabem que els nostres

veïns del nord, a toc de xiulet, estan preparant la seva anual Semaine de

la presse et des médias dans l’école –recomanada– amb l’objectiu d’ajudar

els infants i joves a comprendre el sistema de mitjans de comunicació, per

entrenar el seu pensament crític, desenvolupar el seu gust per l’actualitat

i forjar la seva identitat ciutadana... En poques setmanes, quina quantitat

d’iniciatives d’envergadura (i tantes altres de menys ressò)! Però, tanmateix,

algú que sembla que hi entén ha dit que l’educació mediàtica és la gran

assignatura pendent del nostre sistema educatiu.

es ven la tour eiffel

Aquest monogràfic no s’inscriu en cap competència ni en cap disciplina, tot ell és transversalitat,

dintre i fora de les aules. Si ve de gust, pot contemplar-se fins i tot des del punt

de mira de l’educació sensorial més ancestral: aprendre a anar pel món amb els ulls ben

oberts i les orelles ben posades, procurant tenir el nas ben fi... Ens entenem, oi?

Amb aquest objectiu poc ortodox no era fàcil ni l’elecció d’autors ni la selecció temàtica

entre les múltiples facetes que ofereix la comunicació –honesta o esbiaixada– entre

els éssers humans. Una tria ha estat feta i agraïm la participació generosa de totes

les persones que hi són presents. Pensem que el monogràfic pot ser d’interès tant

personal com professional, per a la vida a les aules. En tot cas, els suggeriments que

s’hi inclouen o que se’n deriven caldrà adequar-los a cada nivell d’edats.

Francesc Burguet, veterà periodista i mestre de periodistes, esmicola una bona collecció

de tòpics sobre el seu ofici i, al mateix temps, ens facilita la comprensió de

les claus de qualsevol procés de comunicació humana.

Josep Rom, expert en publicitat, màrqueting, relacions públiques, disseny i comunicació

política, exposa la complexa trama d’engranatges en la qual es mou la publicitat

tot contribuint a la construcció d’una cultura del consum.

Laura Barba, mestra i cordinadora del Cicle Superior d’una escola d’Educació Infantil

i Primària, signa la crònica de la realització d’un taller sobre publicitat sexista dut a

terme a l’aula en contra dels estereotips de gènere.

Daniel Cassany, lingüista, prolífic escriptor i conferenciant, referent important per a

l’ensenyament de les ciències del llenguatge, ha estat la persona entrevistada en aquesta

ocasió. Llegir i escriure cada vegada és més complicat: pels formats i llenguatges diversos,

pel que es diu i pel que no es diu, pel que hi ha entre línies i darrere les línies.

Ramon Fontdevila, professor de llengua i literatura catalanes en un institut, ens mostra

diverses activitats d’aula, convençut que ens cal –als adults i al jovent– escoltar,

entendre i participar... des de la informació.

Aitor Álvarez, jove periodista que ja ha après molt a la redacció dels diaris, a la ràdio,

a la televisió, a les agències de notícies o com a corresponsal en terres llunyanes, ens

dóna unes orientacions per aprendre a ser crítics quan el periodisme no juga net.

Cristina Rodríguez, gestora en gènere des d’un servei universitari dedicat a la lluita per

la igualtat entre homes i dones, ens convida a la rebel·lió contra la cultura patriarcal

i les desigualtats que se’n deriven, per construir un món més just.

Per acabar, i atès el contingut d’aquest monogràfic, és gairebé obligat dedicar un record a

Umberto Eco, el famós semiòleg i escriptor italià, traspassat a mitjans de febrer. La seva

darrera novel·la, Número Zero, és una paròdia ferotge d’un determinat periodisme.

Antoni Poch i comAs

Coordinador del monogràfic

5

MM o n o g r à f i c

maig - juny ´16

387


Entrevista a daniel cassany

llegir i escriure en el segle XXI

Antoni poch coMAS

consell de redacció de PersPectiva escolar

El Projecte 22@BCN és segurament un dels

projectes més ambiciosos de transformació

urbanística que s’està duent a terme

a la ciutat de Barcelona, reconvertint els

polígons industrials obsolets del Poblenou

en una de les zones més innovadores i aptes

per a la concentració estratègica d’activitats

intensives en coneixement. Cal mirar encara

on posem els peus a causa de les obres i

mirar també enlaire per seguir l’evolució de

les impressionants grues. Però fàcilment

es troba, en aquest indret en construcció,

el Campus de la Comunicació de la UPF,

el Departament de Traducció i Ciències

del Llenguatge, un laberint de despatxos,

un rètol, toc-toc, i en Daniel Cassany, una

persona afable, acollidora, en constant

recerca, amb bon sentit de l’humor.

l’Anàlisi del discurs

Tu, Daniel, aquí a la UPF, ets professor d’Anàlisi

del Discurs. Fes-nos-en cinc cèntims, si

et plau.

Sóc professor de llengua catalana, llicenciat

en filologia. Tinc un doctorat en

Ciències de l’Educació, en Didàctica de

la Llengua; un postgrau en Terminologia,

Ensenyament de Llengües… La meva feina

aquí ha anat canviant, com ha canviat la

universitat els últims vint o trenta anys.

Ara hi ha coses molt més diverses i una

d’aquestes és, per exemple, ensenyar

21

Mm o n o g r à f i c

maig - juny ´16

387

22

Anàlisi del Discurs, que és una teoria dins

de les ciències del llenguatge que tracta

l’estudi del llenguatge d’una manera més

global del que seria la modalitat més tradicional

que hem conegut, amb els estudis de

sintaxi, semàntica, fonètica… L’Anàlisi del

Discurs tracta la llengua des d’un punt de

vista textual, la llengua són textos; ensenya

semàntica i sintaxi però també ensenya com

es construeix un discurs, com es construeixen

els arguments, com es construeix la

retòrica, com les persones que escriuen

o parlen es projecten en el discurs, com

apareixen, com construeixen subjectes

narratius, com esbossen el lector… És una

disciplina molt interessant per aprendre a

llegir i a escriure, per aprendre llenguatge,

d’acord amb els temps que corren.

El llenguatge a les xarxes socials

Totes aquestes dimensions del llenguatge

tu les has estudiat també en el marc de les

xarxes socials. Fa poques setmanes, en el

suplement cultural d’un important diari, Zygmunt

Bauman, sociòleg de prestigi, afirmava

que les xarxes socials són una trampa.

No vaig llegir aquesta referència, però

conec les idees de Bauman. Mira, els

discursos demonitzadors o mitològics

de dir les xarxes són un desastre o, al

revés, són la solució a tot, em semblen

esquemàtics, molt simplistes. Hi ha qui

ha renunciat a les xarxes, però la major

part de les persones que conec, que tinc

a prop, tenen perfils a les xarxes, les fan

servir; unes o altres, tenen un perfil a Facebook

o Twitter, piulen les coses que fan

o comparteixen fotos a Instagram… i les

veig molt satisfetes. Podríem cometre els

mateixos errors històrics de sempre: “els

llibres són dolents” –quan van sortir els

llibres–, “l’enciclopèdia il·lustrada (l’Encyclopédie)

també és dolenta, és impossible

que tot el saber càpiga en un llibre”, “la

Viquipèdia és dolenta”… No, les coses no

són bones o dolentes, el que és bo o dolent

són les pràctiques de les persones, com les

persones fan servir aquests objectes. Els

objectes són objectes, depèn de com els

facis servir pots aconseguir coses bones o

coses dolentes.

Llavors les xarxes socials són un gran canvi

en la història comunicativa de la comunitat.

Segurament és un canvi molt més important

que els blogs, les webs, els llibres en pdf o

els e-books. El vi és el mateix, es tracta d’un

canvi d’ampolla. Ara mateix estic llegint en

format electrònic una novel·la negra d’una

autora francesa de moda; doncs estic llegint

la mateixa obra que va publicar fa uns anys

en paper. En canvi el que faig a Twitter o a

Facebook és bastant diferent. L’equivalent

més semblant seria una conversa o una

declaració en públic davant d’un pilot de

gent. Però costa d’imaginar, perquè jo no

podria reunir mai de la vida en una sala

les vuit mil persones que em segueixen a

Facebook i dir-los alguna cosa. És impossible

perquè són vuit mil persones que

estan escampades per tot el planeta, que

fins i tot comparteixen llengües diferents.

Amb aquestes persones hi puc compartir

qualsevol cosa que digui, qualsevol cosa

que pengi, una fotografia, un vídeo, un

Tripa PE387.indd 21 12/04/2016 11:01:27

Tripa PE387.indd 22 12/04/2016 11:01:28


àudio… És una forma comunicativa molt

diferent.

De totes maneres els nois i els adolescents,

que ja saben fer servir aquestes eines bé

deuen necessitar un mentor generós al seu

costat …

Segur, és clar que sí, home! Justament

aquest és un dels problemes que tenim ara.

Aquestes eines han arribat i no se n’aniran.

El camí que segueixen els nois és senzill:

quan arriben als dotze o tretze anys deixen

l’escola de Primària, van a l’institut, han

de canviar el trajecte, això suposa una

reorganització a la llar familiar, el pare o la

mare li donen un mòbil, potser del germà

gran, perquè els donarà seguretat: tenen el

primer accés a Internet, els primers grups

de conversa a WhatsApp amb els amics

de Primària, amb els nous companys de

Secundària, amb els cosins, amb la família…

Obren un perfil a Facebook, si no

és que ja el tenien abans (l’edat legal per

fer-ho és als tretze anys) i a partir d’aquí

comencen a interactuar. Com ho fan? Com

ho aprenen? Normalment fora de l’escola.

No hi ha cap currículum escolar que inclogui

com utilitzar Facebook, què hi puc

publicar i què no, quins són els consells per

acceptar amics, quina és la seguretat que

he de mantenir… No hi ha cap formació

sobre aquest àmbit. Potser una xerrada

dels Mossos d’Esquadra als centres més

conscienciats i ben poca cosa més.

Alguns centres es plantegen seriosament

aquests temes. Pocs. En la majoria tenen

prohibit el mòbil i altres recursos i quan

parles amb els mestres et diuen que ells

ja tenen el seu programa de Socials, de

Llengua… Aleshores els nois n’aprenen

al marge de l’escola, vicarialment, a partir

dels amics. Arriba un moment que, de cop

i volta, es troben amb un poder impressionant

a les mans i molt poca instrucció.

Sempre he pensat que si l’escola ensenya

a utilitzar llengua fora de l’escola, a la comunitat,

aleshores hauria d’ensenyar també

com fer servir les xarxes socials, ensenyar

a llegir i escriure a Internet…

L’escola sempre ha sigut conservadora, no és

una cosa d’ara. Ho proven moltes recerques.

Els canvis hi arriben més lentament que en

altres àmbits. Si avui, per exemple, es descobreix

un tractament nou contra un càncer

o contra una diabetis, en poc temps arriba

als ambulatoris; l’aplicació és immediata i

els metges no tenen cap problema a canviar

el protocol, i el protocol és igual arreu. En

canvi, això mateix passa amb l’educació i la

resposta és infinitament més lenta.

Quines són les explicacions d’aquest fet?

Moltes i diverses. D’entrada és molt clar

què vol dir curar un pacient o hi ha un acord

força gran. En canvi, “què és una persona

educada”, o fins i tot “què vol dir aprendre

a llegir i a escriure”, no ho és tant. Hi ha

moltes perspectives. Els educadors, amb

molt bona voluntat, poden tenir diversos

protocols. Això fa que, si avui anéssim a

cent centres d’atenció primària a veure,

per exemple, com es tracta una ferida al

braç, tothom actua d’una mateixa manera.

Si féssim el mateix amb cent escoles, a

veure com s’ensenya a llegir críticament,

trobaríem maneres molt diferents! Per tant,

és un problema més de fons.

També hi ha una qüestió de consideració

social. L’educació, lamentablement, ha

anat perdent poders en la comunitat.

Fa cent, fa cinquanta anys, les persones

importants en un poble eren l’alcalde,

el capellà, el farmacèutic, el metge…

i el mestre. En canvi avui les persones

importants en un poble no inclouen ni el

mestre, ni el capellà, però sí el director

de La Caixa. La culpa és del mestre? Buf!

És coresponsable, és clar. Sempre ho dic

d’una manera una mica punyent: el dia

que hi hagi un mestre a la presó per mala

praxi, com pot haver-hi un arquitecte o un

metge, aquell dia començarem a anar bé.

I és clar que no vull pas que hi hagi ningú

a la presó –i menys un mestre…

23

Mm o n o g r à f i c

maig - juny ´16

387

24

Ens consta que des de fa anys has publicat

força material que pot servir de pauta a

mestres i professorat amb relació a aquestes

propostes.

Hi estem treballant. Fa uns anys vaig publicar

un llibre que es deia En línia: Llegir

i escriure a la xarxa. També he publicat

alguns articles i ara estem publicant els

resultats d’una recerca que vam fer fa tres

anys, en el context de l’1x1, un projecte

que se’n va anar a l’aigua però que va

representar avançar uns graons en l’apropiació

de tecnologia. Anem treballant en

aquesta línia…

Perdona, en aquest sentit, els resultats que

es van aconseguint són positius?

Resultats positius… Parlem-ne. El que hem

constatat és que les escoles van canviant

de mica en mica però lentament, en consonància

amb altres recerques internacionals

que ens diuen que perquè un professor i

un alumne canviïn de paradigma i passin

de treballar amb paper a treballar amb

pantalla i teclat, necessiten a l’entorn de

tres o quatre anys. El programa 1x1 tenia

bona intenció i era una aposta important

d’un govern d’esquerres. No va poder

aconseguir els objectius marcats perquè

es va acabar massa aviat, però estava ben

encaminat. Els centres se n’han beneficiat

de forma dispar segons les ganes que hi

van posar.

Hi ha una cosa clara: al marge del nombre

d’ordinadors que hi hagi en un centre i

del que digui o no digui el currículum, els

nanos van a la seva! S’han passat hores i

hores connectats a Internet, tenen amics

a tot el món, han rastrejat tot tipus de

còmics, de música, de fanfics, tenen una

vida rica allà a l’interior… Per tant és un

alumnat ben diferent al que teníem fa deu

o quinze anys!

És cert, tenen una vida rica però també estan

envoltats, tal com has comentat en algun

indret, d’escombraria textual.

Efectivament. Totes les persones poden

publicar el que vulguin a Internet i això està

bé: és l’exercici de la llibertat d’expressió.

Un dels efectes secundaris d’aquest fet és

que a Internet hi hagi moltes escombraries,

molta falsedat, molt més engany, molta més

merda que no pas en una biblioteca, que

també en té! I a la premsa! S’ha d’impedir

que es publiqui escombraria? Què és escombraria

i què no ho és? Noam Chomsky

va firmar a favor que un senyor pogués

defensar que l’Holocaust no va existir i

la gent se li va tirar al damunt! “Com pot

fer això una persona tant d’esquerres com

vostè?” “Si jo no defenso”, va replicar

Chomsky, “que l’altre pugui dir el que

vol, com el podré rebatre?” Amb llibertat

d’expressió, sempre hi haurà falsedats,

manipulacions i mentides, o simplement

opinions contràries. Per això, cal aprendre

a destriar el gra de la palla.

la publicitat i els seus objectius

La publicitat és també un tipus de llenguatge.

De quina manera la gent jove –i no tan jove–

pot adquirir algunes eines per no esdevenir

víctima fàcil i vulnerable de la pressió brutal

i permanent que pateixen?

Sí, la publicitat és llenguatge. El meu llibre

Rere les línies tracta precisament d’això,

de llegir la ideologia. La publicitat és un

exemple clar d’aquest fet, però els textos

que tenen una intenció al darrere i contra

els quals ens hem de cuidar o hem de vigilar

no són només els publicitaris, sinó que ho

són tots. Qualsevol text té ideologia; tot té

ideologia, els diaris, les novel·les… Si hi ha

un discurs, sempre hi ha algú al darrere; i

aquest “algú” és de carn i ossos: és home

o dona, blanc o negre, del segle xxi o del

xv, ateu o religiós, catòlic o musulmà… I

així sorgeix la ideologia, que es manifesta

Tripa PE387.indd 23 12/04/2016 11:01:28

Tripa PE387.indd 24 12/04/2016 11:01:28


en el discurs, de manera més o menys

evident, i que és connatural al fet de llegir

i escriure, al fet de produir una pel·lícula o

al fet de construir un determinat paisatge

arquitectònic.

Un paisatge arquitectònic com el que podem

contemplar des d’aquest despatx, per

exemple.

Sí, sí. Aquest paisatge respon també a una

determinada ideologia del neoliberalisme,

el disseny, les grans empreses que volen

tenir edificis de marca, el turisme…

Tornant a la lectura de la ideologia, quines

són les claus per entendre aquest fet i

poder reaccionar? Canviar radicalment la

naturalesa del que vol dir llegir i escriure,

i què vol dir entendre. Es tracta d’assumir

una mirada postmoderna, una mirada

relativista, una mirada crítica… En termes

escolars més quotidians, vol dir no

preguntar tant quina és la idea principal

d’un text sinó preguntar més qui ha escrit

això i què pretén. Aquesta és la pregunta

clau crítica. Ningú no fa res sense intenció,

sense algun interès. És a dir, si jo escric una

carta en contra dels toros, de les corridas

de toros, és perquè hi ha gent que pensa el

contrari. Si algú escriu un missatge dient

que ven llibres, és perquè té la intenció

de fer-ho.

literacitat i poder

Darrere de qualsevol text sempre hi ha un

home, una dona, amb la seva ideologia,

d’acord. Però sovint aquests subjectes tenen,

són o representen el poder. Hi ha qui recomana

desconfiar sistemàticament del poder.

Pot ser una bona consigna?

El poder no és una cosa negativa, eh? No

cal estigmatitzar-lo. El poder és senzillament

l’exercici de l’estatus que tens, dels

rols que pots assumir en la comunitat.

Tu tens poder perquè estàs preparant un

monogràfic que llegirà molta gent i estàs

exercint aquest poder amb bona fe i de la

millor manera possible. I jo també, tinc uns

coneixements, tinc un estatus guanyat a

través dels meus llibres, tinc un rol com a

professor universitari i l’estic exercint. El

poder és senzillament això, la materialització

de les capacitats socials que tenim.

Com que vivim en una comunitat lletrada,

que està envoltada de llibres i de textos al

carrer, tot està governat per textos. I tens

una col·lecció de lleis que diuen què pots

fer i què no pots fer. Per tant el poder

s’exerceix a través del discurs. Aquesta és

la idea de fons.

25

Mm o n o g r à f i c

maig - juny ´16

387

26

En èpoques pretèrites el poder s’exercia

a garrotades. Ara estem en un estadi més

avançat i està bé perquè hi ha menys violència.

O hi ha un altre tipus de violència,

si vols. El poder s’exerceix, l’exerceixes

tu i l’exerceixen tots els altres. Aleshores,

el que hem de mirar és d’exercir-lo d’una

manera legítima i d’una manera honesta.

Desconfiar sistemàticament del poder?

Un dels principis d’una lectura crítica és

desconfiar, és no empassar-te res, és no

donar per segur res… La diferència bàsica

entre el que seria l’anàlisi crítica del

discurs o el que seria aquesta perspectiva

crítica és la idea que assumim això com

un fet natural i ens declarem partidaris

d’utilitzar el poder pel bé de tots, per la

cerca de l’equitat i la justícia per a tots,

aquesta és la diferència.

Això prové bàsicament de la filosofia de

l’Escola de Frankfurt. Arrenca allà i després

diversos autors ho han desenvolupat,

com Paulo Freire, per citar un exemple

del món educatiu. Aquesta perspectiva la

pots trobar en moltes ONG que treballen

per una societat més justa, la lluita contra

els desnonaments, la discriminació

per racisme, contra el deute extern, etc.

L’anàlisi crítica del discurs el que fa és

adoptar-ho des d’un punt de vista més

lingüístic, més de l’anàlisi dels discursos,

però la perspectiva és aquesta. Això pot

incomodar alguns mestres que diuen: “no,

no, jo no vull fer política a classe”. Però

sempre fas política. No existeix cap mestre

que no faci política. Si no fas política estàs

fent política de l’status quo.

El que pots assumir és una perspectiva

crítica i dir: “No pretenc que els meus

alumnes pensin el mateix que jo, que repeteixin

el mateix que dic jo; el que pretenc

és que els meus alumnes pensin! Que

pensin de manera coherent d’acord amb

els seus principis, les seves idees i els seus

objectius. Els he d’ensenyar a raonar, els

he d’ensenyar a llegir, a buscar la ideologia

i construir el seu punt de vista.

En la percepció tradicional de l’escola,

llegir i comprendre volia dir creure-t’ho. El

mestre explicava, llegies el llibre de text,

veies un vídeo, feies no sé què i t’ho creies.

Perquè a l’escola només s’hi deien veritats

i el mestre només deia veritats. Això no

és educació crítica, això és, evidentment,

adoctrinament. Fixa’t, és el mateix dir Déu

és Pare, Fill i Esperit Sant que dir una

oració consta de subjecte, verb i predicat.

És el mateix! Fer servir un altre tipus

d’ensenyament és dir: “Mira, aquí tens un

conjunt d’oracions, ara intenta trobar alguna

regularitat, alguna constància, intenta

formular alguna regla”. Això és utilitzar un

mètode més empíric.

Tu creus que llegim més que mai?

Sí. El que passa és que el que llegim és

diferent. Ens agradi o no, llegim menys

llibres i més pantalles i més coses diferents

a dins de la pantalla. És molt difícil en una

comunitat lletrada poder viure sense llegir,

perquè cada vegada hi ha més coses que

depenen de llegir. Per exemple, aquest cap

de setmana vaig estar consultant el tema de

l’eBiblio, vaig mirar a quines hores feien les

obres al microteatre del carrer Bailèn, vaig

buscar el preu d’un bitllet al Perú perquè

hi hauré d’anar aviat, vaig llegir el diari,

vaig respondre correus electrònics, revisar

les xarxes socials, els meus indicadors de

productivitat com a investigador…, i tot això

en línia. Cada vegada hi ha més informació.

Llegir, cada vegada és més imprescindible.

Em fan mal els peus, doncs me’n vaig cap

a Internet a buscar-hi diagnòstic i medicines

o remeis; sé què puc prendre; he de

consultar els possibles efectes secundaris.

Aquesta tarda he d’anar a una escola, a

Ripollet, a fer una xerrada, doncs busco

el recorregut als mapes d’Internet; me’n

dóna tres de possibles, amb tres temps

diferents segons el trànsit…

Tu creus que tot plegat no ens està canviant

també la mateixa estructura del cervell?

Tripa PE387.indd 25 12/04/2016 11:01:28

Tripa PE387.indd 26 12/04/2016 11:01:28


Oi tant! És clar que sí! No se sap gaire

encara cap a on va o per què, però sí. És

un debat que hi ha actualment. No sé si

coneixes Superficiales, d’en Nicolas Carr.

És un bon llibre, que afirma que llegir tant

a Internet et fa més estúpid, que perds

capacitat de memòria, atenció, profunditat…

Ho argumenta dient que ell (professor

acadèmic, gran lector, molt tecnològic) ara

no té la capacitat de llegir que tenia quan

era més jove. No tant per l’edat com pels

hàbits. Diu: “ara em costaria molt més llegir

Anna Karènina, de centenars de pàgines”.

Fa un retrat històric ben fet de l’evolució

humana recent, amb les tecnologies (el

rellotge, els ordinadors). És polèmic: un

altre investigador contrari ha publicat un

article titulat: “Per què Internet fa que

Nicolas Carr sigui més estúpid”. Volent

dir: a mi no m’ha fet més estúpid, sinó

més intel·ligent.

El que és clar és que la intel·ligència

que tenim, les capacitats cognitives que

tenim, deriven de l’activitat que fem, és

a dir, en la mesura que ens comuniquem

d’una manera determinada, desenvolupem

unes determinades formes de pensament

–seguint tesis de Vigostki–. Per tant, si

canvien les maneres de comunicar-nos

a Internet, cal pensar que també estan

canviant el nostre raonament i les nostres

capacitats. En perdem unes i n’adquirim

d’altres.

També s’afirma que les criatures que estan

molt aficionades a les xarxes no saben esperar-se

quan toca, no saben estar en silenci,

els costa més tenir empatia i assertivitat.

Resoldre les coses a través de la xarxa és

molt fàcil, però quan tens l’altre real davant

teu…

A veure, l’altre, a través de la xarxa també

és real, també hi és. Cal estar alerta amb

els comentaris massa simplistes. Estic

d’acord que el comportament que tu tens

a les xarxes té efectes en la vida dels nois.

Per tant si algú es passa moltes hores a

Internet, comunicant-se per escrit, doncs

probablement haurà desenvolupat habilitats

d’escriure que abans no tenia i potser

tindrà menys capacitats per parlar. Però

pensar que tothom reacciona de la mateixa

manera és simplista i fals. Cadascú

fa coses diferents a Internet. Fins i tot els

mateixos recursos es poden usar de maneres

molt diferents, tant a l’escola com,

i sobretot, fora de l’escola. En la situació

actual tenim una escola massa tutelada;

caldria deixar-la més lliure. Cal empoderar

de nou l’escola! Els mestres també en som

coresponsables!

tres bons consells per ser més crítics

Professor Daniel Cassany, moltes gràcies per

haver atès amb generositat la nostra demanda.

Hem arribat al límit del temps fixat i les

entrevistes tenen també un espai acotat. Si

hem de retallar tindrem feina a decidir què

deixem a fora. Ja hi deixarem tots els somriures,

totes les rialles, totes les exclamacions,

totes les expressions facials i mostres d’un

molt bon sentit de l’humor.

M’agradaria que les meves aportacions us

fessin servei. En tot cas, i per acabar, a tall

de resum, tres consells per ajudar la gent a

ser més crítica davant d’un text. Apunta.

Prendre consciència que tot té ideologia,

tot té un punt de vista i, per tant, en podria

tenir d’altres, podria construir-se d’una altra

manera, podria imaginar-se d’una altra

manera. Qualsevol discurs és masclista o

feminista, pressuposa que el seu lector

és vegetarià o carnívor, que és ric o pobre,

català o no. Això es nota amb la selecció

de les paraules, dius Euskalerria o Euskadi

o País Basc i és clar que remets a punts de

vista molt diferents. Quan tries una paraula

et porta a un univers determinat. Parlar és

triar i la paraula triada carrega unes connotacions

i una ideologia s’hi projecta.

Entendre un text no vol dir creure-te’l. Cal

prendre consciència d’aquest fet. Tu pots

27

Mm o n o g r à f i c

maig - juny ´16

387

28

comprendre un text, una pel·lícula, una

foto, i estar-hi totalment en desacord.

L’entens perfectament, però no hi estàs

d’acord. I pots construir una alternativa.

Pots pensar: “M’està molt bé, està ben

escrit, però l’autor del text i jo no tenim

res en comú, tot i que respecto el seu dret

a dir-ho”. Per veure-hi clar, la pregunta

màgica és: “qui ha fet això i què pretén”.

Si ho ha escrit, o ho ha dit, és perquè vol

alguna cosa, i si ho ha hagut d’escriure

o dir és perquè altres persones volen el

contrari (perquè ningú demana coses que

no es discuteixen o que són òbvies).

El contrast de fonts és molt important. Si

estàs llegint una cosa que diu A, vas a

buscar altres persones que parlin del mateix

a veure si continuen dient A, o potser

diuen B. Aquest exercici, amb l’ajuda

d’Internet, és molt fàcil perquè pots trobar

molts discursos. Però…, atenció a on vas

a parar i què llegeixes! Mira bé qui ho ha

escrit. Fixa’t en el llenguatge. Observa

quines paraules utilitza. Les paraules

–com les imatges– carreguen connotacions,

carreguen ideologies. No t’ho creguis tot

a la primera.

La meva petita gravadora treu fum, però ha

esdevingut un petit cofre ple de tresors.

Tripa PE387.indd 27 12/04/2016 11:01:28

Tripa PE387.indd 28 12/04/2016 11:01:28


Sobre la la reforma horària horària

Que els horaris del país són irracionals és una als industrials o de serveis. És una temàtica Des del nostre punt de vista, és una decisió

Que els horaris del país són irracionals és una als industrials o de serveis. És una temàtica Des del nostre punt de vista, és una decisió

gran veritat, que seria bo poder establir un pla d’una gran complexitat en què cal considerar més que simple, simplista, com s’ha pogut

gran veritat, que seria bo poder establir un pla d’una gran complexitat en què cal considerar més que simple, simplista, com s’ha pogut

que que contribuís contribuís a què a què petits petits i grans i grans poguessin poguessin les repercussions les repercussions que pot tenir que en pot el tenir conjunt. en el conjunt. constatar en constatar la majoria en de la les majoria comunitats de les comunitats

gaudir d’un d’un temps temps de treball de treball o escola, o escola, un temps un tempsEn els horaris En els de horaris les escoles, de les i de escoles, manera i especial

o en les cial escoles en les dels escoles infants dels més infants petits, més podempetits, tinuada podema les tinuada escoles. Això a les no escoles. ha contribuït Això no a ha contribuït a

de manera autònomes espe-

que autònomes han implantat que la han jornada implantat con-

la jornada con-

de vida social o lleure o lleure i un i temps un temps per dormir per dormir o

descansar, amb amb unes unes proporcions adequades adequades i afirmar i afirmar que la decisió que la és decisió molt fàcil, és molt ràpida fàcil, i sim-ràpidple. Es ple. pot tenir Es pot la temptació tenir la temptació de comença de per comença contribuït per a contribuït incrementar a les incrementar desigualtats i les a desigualtats i a

la reforma i sim-

horària, la reforma ni de lluny. horària, Però ni sí de que lluny. ha Però sí que ha

saludables, és és una una qüestió qüestió amb amb què tothom què tothom pot pot

estar d’acord. Però Però la qüestió la qüestió és com. és com. l’escola l’escola i, de fet, i, ja de s’ha fet, començat ja s’ha començat i ambun èxit i ambun fer encara èxit més fer complicada encara més la vida complicada de moltesla vida de moltes

Com

Com

es

es

canvien

canvien

unes

unes

rutines

rutines

o hàbits

o hàbits

de vida

de vida

aparent,

aparent,

o sense que

o sense

hagi generat

que hagi

gaire

generat

soroll.

gaire

Per

soroll.

famílies,

Per

amb

famílies,

la repercussió

amb

que

la repercussió

això té en la

que això té en la

tan arrelats en la nostra societat. Es tracta de què? Perquè tant els mestres com l’Administració vida dels infants.

tan arrelats en la nostra societat. Es tracta de què? Perquè tant els mestres com l’Administració vida dels infants.

fer una llei? Potser per a alguns aspectes, sí, poden arribar a un acord beneficiós per a ambdues

sí, parts: poden els mestres arribar tenen a un un acord horari beneficiós compac-

per litzar a amb-

a fons les Per mesures tant, que reforma es prenen horària, secto-

sí, però cal ana-

Per tant, reforma horària, sí, però cal ana-

però fer una en els llei? hàbits Potser més arrelats per a no alguns és possible aspectes, ni

desitjable. però en els Cal hàbits temps, més flexibilitat arrelats no i diversitat, és possible tat ni i l’Administració dues parts: els fa mestres un estalvi tenen econòmic un horari compactat

i Però l’Administració quina repercussió fa un està estalvi tenint econòmic globals. Esperem rialment, que hi hagi perquè temps tenen per poder unes repercussions

rialment, perquè litzar tenen a fons unes les mesures repercussions que es prenen secto-

perquè desitjable. no és igual Cal temps, la vida al flexibilitat camp que a les i diversitat, ciutats,

perquè perquè no és no igual és igual la vida als llocs al camp turístics que que a les ciu-

en els infants? considerable. I en les seves Però famílies? quina repercussió està seguir tenint pensant-hi. globals. Esperem que hi hagi temps per poder

considerable.

1

tats, perquè no és igual als llocs turístics que en els infants? I en les seves famílies?

seguir pensant-hi.

sumari

maig juny 2016

Sobre la reforma horària

28/04/2016 11:35:42

Infància en Xarxa Les colònies 2

Plana oberta La importància del son per a l’aprenentatge Annette Karmiloff Smith 4

Educar de 0 a 6 anys Els educadors són figurants en el benestar dels infants Vibeke Bye Jensen 6

Que els horaris del país són irracionals és una als industrials o de serveis. És una temàtica Des del nostre punt de vista, és una decisió

Bones gran pensades veritat, que seria bo poder establir De pati un pla a jardí d’una gran complexitat en què cal considerar més que simple, Equip simplista, educatiu com de la s’ha Llar d’Infants pogut el Rajolet de les Preses 10

Escola que 0-3 contribuís a què petits i grans Construïm poguessinel nostre les repercussions projecte educatiu que pot tenir a partir en el conjunt. constatar en la majoria de les comunitats

gaudir d’un temps de treball o escola, de un la temps Convenció En sobre els horaris els drets de les de escoles, l’infanti de manera especial

a en grans(pre)lectors. les escoles dels infants «I prelibri» més petits, de podem Bruno Munari tinuada a les escoles. Això no ha contribuït a

autònomes que Equip han educatiu implantat de la l’E. jornada B. M. con-

Les Quatre Torres 12

de vida social o lleure i un temps per Petits dormir llibres o per

i «Little Eyes» de Katsumi Komagata Sandra Monfort, Cristina Soldevilla, Maria Rovira i Montse Colilles 16

descansar, amb unes proporcions adequades i afirmar que la decisió és molt fàcil, ràpida i simple.

projecte Es pot tenir compartit la temptació de comença per contribuït a incrementar Trini Godoy, Lurdes les desigualtats Lacorte, Merche i a Rodríguez,

la reforma horària, ni de lluny. Però sí que ha

Escola saludables, 3-6 és una qüestió amb què tothom Fem ciència! pot Un

estar d’acord. Però la qüestió és com.

l’escola i, de fet, ja s’ha començat i ambun èxit fer encara més Isabel complicada Frauca, la Laia vida Herrero, de moltes

Montse Llovet, Marga Moreno 21

Com es canvien unes rutines o hàbits de vida aparent, o sense que hagi generat gaire soroll. Per famílies, amb la repercussió que això té en la

L’entrevista tan arrelats en la nostra societat. Es Conversa tracta deamb què? Irene Perquè Balaguer tant els mestres com l’Administració vida dels infants. Infància 27

Infant fer i una salut llei? Potser per a alguns aspectes, Prevenció sí, i temps poden d’exclusió arribar a un escolar acord beneficiós dels infants per malalts a ambdues

parts: els mestres tenen un horari compaclitzar

a fons les mesures que es prenen secto-

Per tant, reforma Elisenda horària, Trias i sí, Mariona però cal Castellà ana-

33

però en els hàbits més arrelats no és possible ni

Llibres a mans Viatgem 41

desitjable. Cal temps, flexibilitat i diversitat, tat i l’Administració fa un estalvi econòmic rialment, perquè tenen unes repercussions

El conte perquè no és igual la vida al camp que Un a conte... les ciutats,

perquè no és igual als llocs turístics que en els infants? I en les seves famílies?

seguir pensant-hi.

I una considerable. recepta: Però Les quina postres repercussió del gegant està tenint globals. Esperem Elisabet que hi Abeyà hagi temps per poder

42

Informacions 44

sumari

Blogs, llibres i més 46


Que els horaris del país són irracionals és una

gran veritat, que seria bo poder establir un pla

que contribuís a què petits i grans poguessin

gaudir d’un temps de treball o escola, un temps

de vida social o lleure i un temps per dormir o

descansar, amb unes proporcions adequades i

saludables, és una qüestió amb què tothom pot

estar d’acord. Però la qüestió és com.

Com es canvien unes rutines o hàbits de vida

tan arrelats en la nostra societat. Es tracta de

fer una llei? Potser per a alguns aspectes, sí,

però en els hàbits més arrelats no és possible ni

desitjable. Cal temps, flexibilitat i diversitat,

perquè no és igual la vida al camp que a les ciutats,

perquè no és igual als llocs turístics que

Sobre la reforma horària

als industrials o de serveis. És una temàtica

d’una gran complexitat en què cal considerar

les repercussions que pot tenir en el conjunt.

En els horaris de les escoles, i de manera especial

en les escoles dels infants més petits, podem

afirmar que la decisió és molt fàcil, ràpida i simple.

Es pot tenir la temptació de comença per

l’escola i, de fet, ja s’ha començat i ambun èxit

aparent, o sense que hagi generat gaire soroll. Per

què? Perquè tant els mestres com l’Administració

poden arribar a un acord beneficiós per a ambdues

parts: els mestres tenen un horari compactat

i l’Administració fa un estalvi econòmic

considerable. Però quina repercussió està tenint

en els infants? I en les seves famílies?

Des del nostre punt de vista, és una decisió

més que simple, simplista, com s’ha pogut

constatar en la majoria de les comunitats

autònomes que han implantat la jornada continuada

a les escoles. Això no ha contribuït a

la reforma horària, ni de lluny. Però sí que ha

contribuït a incrementar les desigualtats i a

fer encara més complicada la vida de moltes

famílies, amb la repercussió que això té en la

vida dels infants.

Per tant, reforma horària, sí, però cal analitzar

a fons les mesures que es prenen sectorialment,

perquè tenen unes repercussions

globals. Esperem que hi hagi temps per poder

seguir pensant-hi.

Sobre la reforma horària

28/04/2016 11:35:42

Que els horaris del país són irracionals és una

gran veritat, que seria bo poder establir un pla

que contribuís a què petits i grans poguessin

gaudir d’un temps de treball o escola, un temps

de vida social o lleure i un temps per dormir o

descansar, amb unes proporcions adequades i

saludables, és una qüestió amb què tothom pot

estar d’acord. Però la qüestió és com.

Com es canvien unes rutines o hàbits de vida

tan arrelats en la nostra societat. Es tracta de

fer una llei? Potser per a alguns aspectes, sí,

però en els hàbits més arrelats no és possible ni

desitjable. Cal temps, flexibilitat i diversitat,

perquè no és igual la vida al camp que a les ciutats,

perquè no és igual als llocs turístics que

als industrials o de serveis. És una temàtica

d’una gran complexitat en què cal considerar

les repercussions que pot tenir en el conjunt.

En els horaris de les escoles, i de manera especial

en les escoles dels infants més petits, podem

afirmar que la decisió és molt fàcil, ràpida i simple.

Es pot tenir la temptació de comença per

l’escola i, de fet, ja s’ha començat i ambun èxit

aparent, o sense que hagi generat gaire soroll. Per

què? Perquè tant els mestres com l’Administració

poden arribar a un acord beneficiós per a ambdues

parts: els mestres tenen un horari compactat

i l’Administració fa un estalvi econòmic

considerable. Però quina repercussió està tenint

en els infants? I en les seves famílies?

Des del nostre punt de vista, és una decisió

més que simple, simplista, com s’ha pogut

constatar en la majoria de les comunitats

autònomes que han implantat la jornada continuada

a les escoles. Això no ha contribuït a

la reforma horària, ni de lluny. Però sí que ha

contribuït a incrementar les desigualtats i a

fer encara més complicada la vida de moltes

famílies, amb la repercussió que això té en la

vida dels infants.

Per tant, reforma horària, sí, però cal analitzar

a fons les mesures que es prenen sectorialment,

perquè tenen unes repercussions

globals. Esperem que hi hagi temps per poder

seguir pensant-hi.


escola 0-3

Petits llibres per a grans

(pre)lectors

«I prelibri» de Bruno Munari

i «Little Eyes» de Katsumi Komagata

maig juny 2016

16

Què són els «llibres

d’artista»?

Els llibres d’artista són

productes editorials

innovadors i de molta

qualitat estètica que

sorprenen a la primera

mirada. Aquests llibres

han estat considerats

tradicionalment

com a poc literaris, i

en l’actualitat encara no tenen gaire difusió a

les escoles del nostre país, a diferència de

França, on, des de la dècada de 1980, s’ha fet

una tasca de difusió per fomentar l’educació

artística dels més petits.

Aquests materials es troben entre el joc i l’experimentació,

i exploren el valor narratiu del

llenguatge visual. Des de l’inici del grup de treball,

ens van semblar molt interessants, per la

necessitat d’una intervenció activa del lector:

buscant, fent hipòtesis, percebent o combinant

El grup d’Art i Literatura de l’Associació de

Mestres Rosa Sensat està integrat per professionals

de l’educació i del món de la il·lustració,

i pretén donar a conèixer i fomentar els

llibres d’artista i àlbums il·lustrats a l’etapa

d’educació infantil. Arran de les seves propostes

literàries, algunes educadores ens hem

animat a introduir I prelibri de Bruno Munari

en dues escoles bressol, l’E. B. M. el Niu de

Sant Cugat i l’E. B. M. la Rosa dels Vents de

Cornellà. I en aquesta última, també hi vam

introduir els Little Eyes de Katsumi Komagata.

imatges. En realitat és

aquesta interpretació i

acció de l’infant la que

configura el sentit del

llibre, amb una interacció

particular per a

cada lector.

Entre el ventall d’oferta,

les educadores d’escola

bressol de seguida

ens vam sentir atretes

per dues obres molt singulars, en la mesura que

estaven pensades per a infants prelectors: els I

prelibri del Bruno Munari i els Little Eyes de

Katsumi Komagata. Aquests llibres pensats per

a petites mans es configuraven amb elements

senzills i bells. Una oferta ben allunyada de la

tradicionalment pensada al nostre entorn per a

la primera infància. Tot i l’interès pel material

de seguida van sorgir dubtes: com portar aquests

materials a l’escola?, serien prou atractius per als

infants?

Sandra Monfort, Cristina Soldevilla, Maria Rovira i Montse Colilles

Bruno Munari, I Prelibri

«Jugar és una qüestió seriosa! Els infants

d’avui són els adults de demà. Ajudem-los

a créixer lliures d’estereotips, a desenvolupar

tots els sentits, ajudem-los a ser més sensibles.

Un infant creatiu és un infant feliç.»

BRUNO MUNARI

Munari fou un artista i dissenyador italià que

en la dècada de 1980 va apropar els llibres als

més petits. El 1979 idea i realitza I prelibri, editats

per primera vegada el 1980 per Danese i

últimament reeditats per Corraini, exclusivament

pensats per a aquells infants que encara

no saben «llegir» ni escriure. I prelibri és una

petita biblioteca portàtil que conté deu «minillibres»

realitzats amb materials diferents: paper,

plàstic, roba, fusta... amb forats, transparències,

fils que els travessen..., tots relligats i enquadernats

de maneres diferents. Especialment pensats

per a la primera etapa de l’educació infantil,

l’autor pretenia que els infants es familiaritzes-

in-fàn-ci-a 210


escola 0-3

210 in-fàn-ci-a

sin amb els llibres com a objectes, com a instruments

de cultura i de joc poètic, introduint sorpreses

per als infants que encara no saben llegir.

Aquests llibrets permeten al lector interaccionar

amb el tacte, la vista, el gust i l’olfacte.

En alguns no hi ha ni rastre de paraules, ni de

dibuixos, perquè no només es llegeix la paraula

escrita o la il·lustració. Així esdevenen petites

finestres obertes a la manipulació, la imaginació

i la creació.

Portem els Prelibri a l’escola...

Des del principi vam tenir clar que és molt

important obrir un temps i un espai especials

per al descobriment d’aquest material. Un

temps de calma, lluny de la pressa, que permeti

a cada infant descobrir al seu ritme què amaga

cada llibre. Un espai lliure d’interferències i

d’estímuls on l’obra literària sigui la veritable

protagonista. Podem utilitzar la sala d’usos

múltiples o un espai de la classe que quedi

maig juny 2016

17


escola 0-3

maig juny 2016

18

recollit i on no hi hagi massa materials ni

sorolls que ens distreguin.

D’altra banda, aquest descobriment s’ha de

fer necessàriament en petit grup, entre quatre

i sis infants, i en el cas dels més petits, els

nadons, d’un en un a la falda de l’educadora.

El nombre reduït d’infants garanteix un

acompanyament més proper de les educadores,

major facilitat per interactuar entre ells i

el fet de disposar de prou material per poder

escollir.

L’educadora presenta el llibre al grup d’infants

creant expectació, obrint el llibre de llibres

i permetent que cada infant triï aquell que

vulgui. Els infants que puguin fer-ho sols seuen

a la cadira al voltant de la taula, fet que facilita

que manipulin el material, que passin pàgines,

fiquin els dits als forats... Els nadons són

acompanyats per l’educadora al gronxador fins

que, a mesura que avança el curs, ja poden seure

a taula i escollir per si mateixos.

«Mirar, tocar, sentir, els colors, les formes,

el so… tot és nou, tot és aprendre.»

BRUNO MUNARI

Els infants investiguen els llibrets. La seva lectura

és diferent de la nostra: pot ser molt ràpida

o quedar-se fixada en petits detalls. Utilitzen

els ulls, les mans, els sons, cerquen els forats,

passen les pàgines ràpidament, exploren les

qualitats dels materials... I prelibri no tenen ni

principi ni final i, afortunadament, no tenen

«una forma correcta» de ser llegits, i per això

ens adonem que són ideals per a aquesta «prelectura»

que fan els infants de l’escola.

Quan acaben un llibre els animem

a agafar-ne un altre: en el

cas dels més grans, el poden

intercanviar amb un company o

bé a deixar-lo al seu «forat» i agafar-ne

un altre. No hi ha un

temps establert per a cada llibre,

ni tan sols «han de mirar» tots

els llibres. Cada infant pot fer el

seu recorregut a cada sessió. A

mesura que repetim l’experiència

alguns d’ells ja saben quins

llibres volen escollir, on volen

tornar, d’altres en prefereixen un

que no han mirat mai.

Les sessions acostumen a durar

entre trenta i quaranta minuts,

però el límit queda establert per

l’interès dels mateixos infants.

Quan l’educadora percep que

l’interès decreix es comença a

recollir i s’anima a posar cada llibre

al seu lloc.

L’educadora acompanya aquesta

lectura. Posa paraules a allò

que descobreix l’infant: «Mira

què has troba’t!», «Què ha passat?»,

«Cal tractar bé els llibres»…

Escolta què fa cada

infant amb el material i documenta

allò que va observant. En

el cas dels nadons, es va escrivint un petit diari

on queda recollit com evoluciona la mirada

dels infants.

I prelibri provoquen converses entre els

infants més grans, cadascun amb el seu imaginari.

També entre els adults i els infants. Es

comparteix la lectura sense cap més objectiu

que gaudir. Per als infants els petits llibrets són

font de múltiples sorpreses i descobriments que

han d’expressar. Les sessions es veuen repletes

in-fàn-ci-a 210


escola 0-3

210 in-fàn-ci-a

d’exclamacions, de dits que assenyalen, d’hipòtesis

que es formulen... El Pol vol saber on

tenen el niu les formiguetes, la Candela prova

de veure el món dels colors que proposen les

pàgines, el Max pica amb el llibre de fusta per

escoltar el seu so i la Maria s’entreté a intentar

ficar i treure el botonet pel forat.

Katsumi Komagata, Little Eyes

«El simple es torna més creatiu.»

KATSUMI KOMAGATA

Komagata és un dissenyador i il·lustrador

japonès que, arran del naixement de la seva

filla el 1990, va dissenyar una sèrie de deu

caixes amb làmines que contenen jocs visuals,

anomenades Little Eyes. Aquestes làmines

segueixen l’evolució visual de l’infant dels tres

mesos als tres anys: comencen amb un joc

visual entre el blanc

i el negre, continuen

cap als colors i les formes

abstractes i acaben

amb jocs visuals

figuratius d’una certa

complexitat.

Les làmines ofereixen

una autèntica

experiència visual i

sensorial gràcies a les

seves formes desplegables,

els contrastos,

la llum, les

ombres... i conviden

l’infant a jugar, buscar,

reconèixer formes

i colors i a estimular la seva imaginació,

curiositat i creativitat.

Els Little Eyes arriben a l’escola

Un cop vam tenir l’obra d’en Komagata a les

mans vam adonar-nos que calia pensar bé com

presentar aquell material als infants.

Les dues premisses que vam articular per

presentar I prelibri ens van semblar adients per

als Little Eyes: fer-ho en petit grup d’entre quatre

i sis infants, i en un espai tranquil, contingut,

el més neutre possible i lliure d’interferències.

Aquest espai pot ser la classe, mentre la

resta de grup fa una altra proposta en un altre

espai obert, on els infants poden escollir entre

d’altres propostes.

El petit grup dóna l’oportunitat als infants

de manipular el material de manera tranquil·la

i que n’hi hagi suficient per poder canviar de

làmina espontàniament, sense haver d’esperar

gaire. També facilita la possibilitat d’interactuar

amb l’educadora i amb la resta d’infants,

sobretot a aquells infants que els costa expressar-se

en gran grup.

En relació amb l’espai, cal tenir en compte

que, atesa la gran quantitat de làmines i les

seves característiques, no els podem presentar

en qualsevol lloc de la classe, com al matalàs

de l’espai de contes o al terra, ja que els infants

potser no estan prou còmodes per manipularlos

i els poden fer malbé trepitjant-los. La taula

i les cadires, on seuen còmodament, asseguren

un lloc que facilita la bona manipulació

d’aquests llibres tan especials.

La presentació dels volums dels Little Eyes

també ens sembla un punt important per

començar les sessions i anticipar als infants allò

que passarà. Per fer-ho utilitzem una caixa de

fusta que els infants piquen: «Què hi haurà

aquí dintre? Ho voleu veure?». Utilitzem la

sorpresa per despertar l’interès dels nens i les

nenes, i per obrir un nou temps de calma.

Obrim la caixa lentament, traiem les capses i

les col·loquem damunt la taula. N’escollim

una i, amb cura, l’encetem i presentem les diferents

làmines. L’educadora pot acompanyar la

presentació amb sorolls, cançons o accions

com ficar els dits pels forats, repetir accions...,

o bé deixar simplement que la imatge parli

sola. Els recursos narratius s’adapten a l’estat

del grup, però el ritme de la presentació ha de

ser pausat i el protagonisme ha de ser per als

jocs visuals. A cada sessió es presenten una o

dues capses; un cop finalitzem, les endrecem i

les posem sobre la taula.

maig juny 2016

19


escola 0-3

maig juny 2016

20

Tot seguit convidem els infants que vagin

agafant aquelles làmines que vulguin i els animem

a investigar-les. Comencen a descobrir

les sorpreses i possibilitats que ofereixen: les

obren, les tanquen, les giren, busquen els

forats, se les posen davant dels ulls per mirar

a través, hi arrosseguen els dits, i van expressant

les seves descobertes, alguns d’ells amb

paraules i d’altres amb sons, gestos o l’expressió

de la cara.

Els infants van canviant lliurement de làmines

o a vegades és l’educadora qui proposa

algun canvi; hi ha qui s’està molta estona

manipulant la mateixa làmina o qui canvia

molt ràpid. Sovint hem de convidar a mirar

millor o a aturar-se en algunes làmines, a no

consumir veloçment la proposta i a apreciar els

petits detalls.

Els més petits queden bocabadats amb la

seqüència de formes, forats i colors que es va

succeint. Com si quelcom del seu interès que

nosaltres no arribem a comprendre quedés captivat

amb aquestes imatges. A mesura que els

jocs visuals es fan més complexos i apareixen

petits animalons i altres personatges, els infants

a partir de dos anys comencen a anomenar-los

amb entusiasme («elefant!»), i més tard, formulen

petites hipòtesis sobre què pensen que

està passant o bé fan preguntes.

L’equip intenta mostrar els llibres als infants

respectant la progressió que fa l’artista

japonès, però sense limitacions estrictes. Al

grup de nadons es comença pel número 1

(First Look), però també es deixa que se’l miri

el grup de més grans. Podem dir que no s’avancen

els números i, si un infant no és capaç

de caminar, no se li ensenyaran els números de

Walk and Look, però l’experiència ens demostra

que els primers números poden ser molt

suggeridors per als nens i les nenes més grans

de l’escola.

La sessió acaba com comença, guardant els

llibrets a la caixeta de fusta entre tots i esperant

que la propera sessió es torni a desplegar

el fantàstic món poètic del Katsumi Komagata.

Com a conclusió

«Si un infant troba una sorpresa en

un llibre quan és petit, continuarà buscant

sorpreses en els llibres durant tota la vida.»

BRUNO MUNARI

La paraula que millor defineix l’experiència

d’aquests dos cursos amb aquests llibres insòlits

és sorpresa. Sorpresa en els materials que

transgredeixen les normes dels contes «en sentit

tradicional», de les lectures que provoquen

apel·lant tots els sentits, de les cares dels

infants quan fan les seves troballes particulars

i úniques.

Però les sorpreses no només van ser per als

més menuts. Les educadores estaven a l’expectativa

en les primeres sessions: per a nosaltres

també era un material nou. Uns llibrets

estranys, que ens seduïen, però que també ens

interrogaven i ens generaven dubtes: però com

«explicarem» això? Calia, per començar, dinamitar

el nostre concepte de llibre, d’història,

de narrador, d’infant «oient».

De seguida ens va sorprendre la concentració

dels infants, el clima de tranquil·litat, la seva

manera de manipular els llibrets sense tanta

consciència com nosaltres de com s’ha de fer.

De mica en mica també vam aprendre a mirar I

prelibri i els Little Eyes amb ulls d’infant, a tenirne

els nostres preferits, a acceptar que un pot

llegir molt ràpid un llibre si no li interessa o

mirar-se’l moltes vegades i veure-hi cada vegada

quelcom diferent.

L’experiència ens va obrir moltes preguntes:

Quina relació hi ha entre I prelibri i l’art contemporani?

Què vol dir llegir? Com condiciona

la lectura la riquesa d’experiències estètiques

que ens envolten des de ben petits?

Però aquestes ja seran qüestions per a un

altre article...


Sandra Monfort, Cristina Soldevilla, Maria Rovira i

Montse Colilles, membres i coordinadora del grup de

treball Art i literatura de l’Associació

de Mestres Rosa Sensat

Bibliografia

BOSCH, E.: «Sense mots: una etiqueta per a

molts tipus de llibres», Faristol, núm. 79,

2014.

CANTAVELLA, A. J., I C. CORRERO: «Entre el

juego y la experimentación: libros de artista

para las primeras edades».

DURAN, T.: Àlbums i altres lectures. Anàlisi

dels libres per a infants, A. M. Rosa Sensat,

2007.

MUNARI, B.: Da cosa nasce cosa (Cómo nacen

los objetos), Laterza, 1981.

PORTALÉS, M.: «Quan les paraules es vesteixen

de colors: les mil cares de l’àlbum il·lustrat»,

Escola Catalana, núm. 439, 2007.

www.brunomunari.it

in-fàn-ci-a 210


157 in-fan-cia

Espacios para la humanidad

Algunas situaciones de la actualidad desequilibran el andamiaje

de la educación infantil y hacen que volvamos a plantearnos

cuál es su horizonte y el sentido de la práctica. Hoy

queremos recapacitar si las escuelas son espacios para la

humanidad. Espacio entendido como clima que se genera

en el proceso de construir una escuela desde el sustrato de

lo que significa ser humano.

Creemos que la educación infantil ha de dar relevancia a

las relaciones sociales, a los lazos de amistad y de vínculo.

Se trata de alcanzar el bienestar personal desde la construcción

de un espacio de respeto, de personas que empatizan.

Para esta revista no es posible comprender la educación

sin compromiso. Entendemos que la sociedad es reflejo

sumario

de la educación, y viceversa, y que la escuela ha de estar

comprometida con lo que sucede a su alrededor, que hoy

es la Tierra entera. Estimamos que no nos queda otra que

tratar de mejorar, con cada uno de nuestros actos y palabras,

el presente.

En muchos lugares del mundo se suceden catástrofes

humanitarias fuera de cualquier calificativo. Desde el

año 2011, en Siria se desarrolla un conflicto que ha llevado

a millones de personas a abandonar su tierra para buscar

garantías, al menos de supervivencia, si bien muchas acaban

muertas en esa horrible travesía. Otras llegan gaseadas,

apaleadas, cercadas por las concertinas o hacinadas en campos

de refugiados. No es fácil mantenerse entero en nuestra

responsabilidad educativa. En esta editorial se mezcla la

necesidad de decir frente a la insuficiencia de las palabras.

Pero no queremos olvidarnos de esas personas y en particular

de esos niños y niñas en los campos de refugiados.

El tiempo suele desgastar el recuerdo. Un mundo mejor

requiere de una infancia bien tratada. Desde la escuela

como espacio para el ser humano, usamos la palabra para

decir a quienes toman decisiones de tal calado que sobran

los argumentos para comprometerse y ser responsables

con toda la humanidad.

Página abierta ¡Come y calla! Alexandra Mediavilla Rodríguez 2

Educar de 0 a 6 años Otra escuela posible Encarnación Soto Gómez, M. José Serván Núñez

y Rosa Caparrós Vida 5

Escuela 0-3 Educando en emociones Marta Zafrilla 16

¡Álamo, se te caen las hojas! Educación, naturaleza y clima Carmina Gallego Sánchez 19

Qué vemos, cómo lo contamos La literatura en nuestra escuela infantil Isabel Parejo Vázquez 22

Mirar o ver Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 24

Escuela 3-6

Con los mayores me hago mayor.

La verticalidad como motor de aprendizaje Eva Pla i Roca 26

La oportunidad de preguntarse Cristina Salamanca Salas 31

Infancia y sociedad Claves tempranas para el nativo digital Paz Isla 36

Érase una vez Cuentos de colores: El huevo azul Elisabet Abeyà 42

Informaciones 44

Libros al alcance de los niños 46

sumario

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:

Mediateca 47


editorial

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

157 in-fan-cia

Espacios para la humanidad

Algunas situaciones de la actualidad desequilibran el andamiaje

de la educación infantil y hacen que volvamos a plantearnos

cuál es su horizonte y el sentido de la práctica. Hoy

queremos recapacitar si las escuelas son espacios para la

humanidad. Espacio entendido como clima que se genera

en el proceso de construir una escuela desde el sustrato de

lo que significa ser humano.

Creemos que la educación infantil ha de dar relevancia a

las relaciones sociales, a los lazos de amistad y de vínculo.

Se trata de alcanzar el bienestar personal desde la construcción

de un espacio de respeto, de personas que empatizan.

Para esta revista no es posible comprender la educación

sin compromiso. Entendemos que la sociedad es reflejo

de la educación, y viceversa, y que la escuela ha de estar

comprometida con lo que sucede a su alrededor, que hoy

es la Tierra entera. Estimamos que no nos queda otra que

tratar de mejorar, con cada uno de nuestros actos y palabras,

el presente.

En muchos lugares del mundo se suceden catástrofes

humanitarias fuera de cualquier calificativo. Desde el

año 2011, en Siria se desarrolla un conflicto que ha llevado

a millones de personas a abandonar su tierra para buscar

garantías, al menos de supervivencia, si bien muchas acaban

muertas en esa horrible travesía. Otras llegan gaseadas,

apaleadas, cercadas por las concertinas o hacinadas en campos

de refugiados. No es fácil mantenerse entero en nuestra

responsabilidad educativa. En esta editorial se mezcla la

necesidad de decir frente a la insuficiencia de las palabras.

Pero no queremos olvidarnos de esas personas y en particular

de esos niños y niñas en los campos de refugiados.

El tiempo suele desgastar el recuerdo. Un mundo mejor

requiere de una infancia bien tratada. Desde la escuela

como espacio para el ser humano, usamos la palabra para

decir a quienes toman decisiones de tal calado que sobran

los argumentos para comprometerse y ser responsables

con toda la humanidad.


escola 3-6

La oportunidad de preguntarse

157 in-fan-cia

El origen del conocimiento

está en la pregunta,

o en las preguntas,

o en el mismo

acto de preguntar; me

atrevería a decir que

el primer lenguaje fue una pregunta, la primera

palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta en

un acto simultáneo.

PAULO FREIRE

El preguntar lleva consigo el arte de pensar.

Son procesos inseparables: quien se hace preguntas

está activo en su propio desarrollo,

hace una búsqueda del conocimiento, hace y

se hace preguntas y a la vez plantea posibles

respuestas. Se podría definir la pregunta como

el inicio del método científico.

Debemos atrevernos a cuestionar, pues preguntar

lleva implícito la inquietud de querer saber

más. Ofrezcamos una escuela donde se tome

la iniciativa, donde no se reciba todo dado. La

pedagogía de la pregunta lleva acompasada la

pedagogía del hacer y del pensar.

Porque si a la escuela vamos a vivir, la vida

es una continua investigación. El mundo está

en continuo cambio; debemos promover propuestas

para desarrollar herramientas y generar

o cuestionar los cambios. Vivir es eso, hacerse

preguntas y hacer planes, una lista con lo provechoso

de sus borrones

y de sus innumerables

oportunidades.

Para promover el

aprendizaje y dar la

oportunidad de preguntar

cosas a la vida, a los objetos, y construir

conocimiento, necesitamos una serie de

requisitos.

Precisamos un ambiente rico, un clima de

clase tranquilo, libre de ser juzgado y con posibilidades:

espacios de conflicto, ricos y diversos

en materiales y oportunidades, donde se

respire confianza y puedan surgir dudas sobre

las cosas, sobre ellos mismos, sobre los demás

y con los demás, donde provocar procesos que

generen crítica. Niños y niñas necesitan sentirse

queridos, con calma afectiva para emprender

acciones.

Si añadimos un contexto donde se favorezca

la curiosidad y aprender junto a otros, ponemos

la base para un ambiente donde se generen

dudas e incertidumbres, donde aquello que

Cristina Salamanca Salas

te plantees tenga la posibilidad de suceder.

Porque existe la posibilidad de planear cómo

afrontar una inquietud, de llevar a cabo los

procesos del hacer y utilizar, solo o acompañado,

y de poder comprender y enriquecer las

experiencias. Porque en cada pequeña cosa

puede haber una gran pregunta y una buena

oportunidad de aprendizaje, un pequeño proyecto

de investigación.

Ciencia 0-6

Mediante la búsqueda y observación de hechos

y con la experimentación podemos enunciar

algo que pasa en el mundo real, pensar sobre

ese mundo y comprobar. Lo experiencial y

heurístico es la base principal para el razonamiento

abstracto y la generación de conceptos.

Para favorecer este proceso tenemos herramientas

que nos ayudan: lo real, la observación,

la pregunta, el problema, la acción.

En la planificación interna de las propuestas

normalmente seguimos una secuencia que nos

sirve de referencia tanto al adulto como al

mayo junio 2016

31


escola 3-6

mayo junio 2016

32

niño: planear, hacer y revisar. Es un proceso de

ida y vuelta que avanza, pero que no impide

retroceder, como acción que enriquece el mismo

proceso.

Además, cada una de las partes puede llevar

implícitas preguntas para generar dudas, y aquí

es donde el adulto tiene la tarea de saber hasta

dónde intervenir para apoyar un proceso.

Las propuestas que vamos a ver a continuación

están inmersas en un proyecto sobre el

agua, que recoge mucho más de lo que aquí

presentamos.

En torno a este eje van surgiendo actividades

y propuestas para la vida cotidiana (lavarnos las

manos, la sed, los seres vivos), para los rincones

(rincón de experimentación y de naturaleza),

para el juego (heurístico y de experimentación)

y para los talleres experimentales.

Presentamos dos momentos diferentes de

ofrecer tiempos de hacer ciencia.

in-fan-cia 157

Juego, vida cotidiana y rincones:

disposición del material

Los espacios, los materiales y los tiempos son

imposibles de definir de forma aislada, ya que

el buen hacer de cada uno de ellos repercute

en los demás, estableciéndose un equilibrio

armonioso entre aquellos y los niños y las

niñas cuando se encuentran inmersos en la

exploración.

Algunos criterios que pueden ayudarnos:

• Respecto al material: ofrecemos material natural,

no estructurado con cualidades potenciadoras

de conflicto. ¿En cuántos objetos se puede

transformar un mismo material?

• Respecto al tiempo: no es tiempo de experimentar,

sino tiempo para experimentar, a

partir de los ritos y rutinas y los ritmos particulares

de cada niño y niña.

• Respecto al espacio: concebimos la clase

como taller, por tanto con espacios abiertos,

flexibles y pensados para crear e investigar.

En este lugar y en los exteriores hay zonas

concretas para la experimentación y la naturaleza.

Algunas dudas que debemos valorar y marcar

en nuestra labor: ¿qué hacen allí?, ¿qué procesos


escola 3-6

157 in-fan-cia

apoyamos?, ¿intervenimos o interferimos?,

¿cómo lo documentamos?

Es muy rico observar qué hacen y desde el

juego espontáneo hacer otras propuestas como

las que mostramos a continuación.

Talleres experimentales

En las escuelas infantiles existe una permanente

dualidad entre lo real y lo mítico, entre las

creencias propias y el conocimiento científico,

etc. Por lo tanto, lo importante en los talleres

experimentales no es lograr solo que un niño

consiga un resultado, sino que lleve a cabo

procesos cargados de preguntas, pruebas y

verificaciones, dejando en un segundo plano

los resultados concretos a los que lleguen los

niños y las niñas.

Para ellos, en el espacio educativo, podemos

ofrecer diferentes propuestas experimentales

relacionadas con la observación, la manipulación

y la investigación. Es muy importante

no tratar los aspectos observacionales,

manipulativos y de investigación de forma

aislada en los procesos de los niños y niñas,

sino expresarlo como una forma de dar a

conocer una realidad concreta, no más válida

que cualquier otra.

1. Situaciones para la observación: En la zona

de naturaleza disponemos varias propuestas

donde invitamos a mirar con detenimiento

(con lupas, microscopio), pararse a ver y hacer

un registro fotográfico, gráfico o numérico de

lo observado.

Crecimiento de bulbos

Tenemos un bulbo de gladiolo o narciso en un

cuello de botella de plástico y encima de un

recipiente de cristal. Vamos observando el crecimiento

del bulbo por encima (hojas y flores)

y por debajo (raíces). Vamos registrando

con fecha, medida y escritura las observaciones

realizadas durante todo el proceso. A veces

lo acompañamos de una foto o un dibujo.

mayo junio 2016

33

2. Experimentación/manipulación: «Nada hay

en la mente que no haya pasado antes por los

sentidos» (Aristóteles). Los sentidos son la

puerta de entrada de toda la información sensorial

que los rodea; a partir de este primer instante

se requiere de procesos sociocognitivos


escola 3-6

para comprender lo que se percibe. Es decir,

en la escuela ofrecemos material sensorial que

incita a ser manipulado para que, a partir de

los interrogantes individuales y grupales, se lleven

a cabo procesos experimentales propios de

la ciencia.

Las características del agua, las descubrimos

a través de los distintos sentidos: olfato, tacto,

gusto, vista, oído...

mayo junio 2016

34

El agua es de color... transparente

• Utilizamos recipientes transparentes, y jugamos

a la antítesis con los diferentes colores.

Teñimos el agua de varios colores, y proponemos

mezclas de colores (azul y amarillo)

• Cuando no hay ningún color, ¿el agua es

blanca? No, porque sería leche. Entonces

hablamos de transparencia y comparamos

los dos líquidos, que no son iguales: a través

de la leche no vemos.

El agua sabe a... nada

• Agua dulce/salada: jugamos con disoluciones

para saber si el agua sabe a algo. Echamos

azúcar o sal, observamos que desaparece y

además coge sabor, que no tenía.

El agua está... fría/caliente

• Tocamos y sentimos agua fría y agua caliente.

• Agua congelada: está fría, pero... ¿dónde está

el agua?

El agua suena como...

• La música del agua en lo cotidiano: escuchamos

llover, el agua contra los cristales, el

murmullo del río en su discurrir, el agua del

grifo...

El agua huele a… nada

• ¿A qué huele? Si al agua le añadimos distintas

esencias, comprobamos que su olor cambia:

tomillo, lavanda, jabón, esencias, pieles

de cebollas rojas...

3. La investigación: el beneficio de la duda.

Intentamos que los niños y niñas planteen una

pregunta propia, partiendo de las pautas proporcionadas

por los adultos para averiguar lo

que nos interesa, más allá de manipular los

materiales. Es necesario cuestionarse dudas,

buscar hipótesis y poder comprobarlas.

Experimento del cocodrilo

Una familia nos ha regalado un cocodrilo que

cambia en contacto con el agua. No sabemos

en qué cambia. Aquí empiezan las dudas, las

primeras hipótesis, y así comienza una

pequeña investigación.

Pensamos qué preguntas tenemos, qué dudas

queremos resolver. En este caso las preguntas

son ¿qué pasará si metemos el cocodrilo en el

agua? (es un cocodrilo de esponja que cambia

de tamaño al contacto con el agua durante

varios días), ¿qué materiales necesitamos?,

¿cómo nos vamos a organizar?, ¿qué tareas tiene

cada miembro del grupo?

Registramos el proceso del experimento por

grupos en tres momentos distintos para ver el

cambio que sucede. Cada miembro asume un

papel en la observación y registro para anotar

los datos necesarios y vamos extrayendo alguna

conclusión.

in-fan-cia 157


escola 3-6

157 in-fan-cia

¿Cómo nos ha ido? ¿Qué conclusiones

hemos sacado? ¿Qué ha fallado? ¿Qué necesitamos

repetir?

Todas estas propuestas necesitan de un

adulto de referencia, que disponga tiempos,

espacios y materiales para buscar y observar

hechos y hacerse preguntas. El adulto necesita

cuestionarse su propio proceso de enseñanza,

documentarlo para mejorar y hacer propuestas,

así él también será un aprendiz.

Decía Paulo Freire que «quien enseña aprende

al enseñar y quien aprende enseña al

aprender».

El adulto debe ser cercano, estar dispuesto,

pero no ser intervencionista, en la medida de

lo necesario. Cada situación brinda la oportunidad

de cuestionarse hasta dónde dejar

que trabajen solos, hasta dónde acompañar,

qué aportar o qué palabra o pregunta guiará

el proceso.

Un adulto que brinde apoyo a los procesos

y al aprendizaje iniciados autónomamente

por los niños, en otras ocasiones crea los contextos,

ofrece materiales para generar problemas

o preguntas que puedan servir de base

para la manipulación o la búsqueda de conocimiento.

Siguiendo la concepción de los griegos,

debemos acompañar con palabras, poner nombre

a lo que pasa, añadir conceptos e incluso

crear nuevas preguntas a la que inicialmente

generó el proceso de descubrimiento e investigación.

Surgirán así aprendizajes compartidos,

hallazgos de los niños y de las niñas junto a

otros niños y niñas, junto a sus iguales y no

solo al adulto.

Vamos a lanzar un deseo, como ya hizo

Freire: propiciemos una escuela que fomente

el deseo de aprender y en la que el propio niño

encuentre la respuesta adecuada a su necesidad

de saber.


«Libres son quienes crean, no quienes copian,

y libres son quienes piensan, no quienes obedecen.

Enseñar es enseñar a dudar.»

EDUARDO GALEANO

Cristina Salamanca Salas. Maestra

Bibliografía

KAMII, C. «¿Qué aprenden los niños con

manipulación de objetos?». Infancia, núm. 2

(1990), pág. 7?10.

FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía. México:

Siglo XXI, 2006.

VEGA, S. Ciencia 0-3. Laboratorio de ciencias

en la escuela infantil. Barcelona: Graó,

Biblioteca Infantil, núm. 15, 2006.

ZULETA ARAÚJO, O. «La pedagogía de la pregunta.

Una contribución al aprendizaje».

Educere, vol. 9, núm. 28 (2005), pág. 115-119.

En Internet

Experiencia en Diseño y Aplicación del

Currículum HIGH/SCOPE en Educación

Preescolar* Dr. David Weikart: www.academica.mx/sites/default/files/adjuntos/92891/Hi

gh%20Scope.pdf

Educar en el asombro. Entrevista a Catherine

L'Ecuyer:

http://jmtoroa.blogspot.com.es/2013/01/educar-en-el-asombro-entrevista.html

El Safareig quiere ser un espacio de comunicación

y de intercambio social que tiene como

protagonistas la infancia y la naturaleza:

www.elsafareig.org/safareigesp/elements/aigua/

aigua.htm

mayo junio 2016

35

More magazines by this user