TAST REVISTES DE ROSA SENSAT DE JULIOL/AGOST 2016

rsensatcomunicacio

Una tria d'alguns articles que es publiquen a les revistes de Rosa Sensat Infància, Infancia i Perspectiva Escolar de juliol/agost de 2016.

UN T A S T

DE LES NOSTRES

REVISTES

juliol-agost


EDITORIAL

Bé comú

MONOGRÀFIC

Mites, creences i religions

Creences, mites i religions. Raimon Ribera

Quina mena de laïcitat han de practicar els centres educatius? Joan Canimas Brugué

Sobre la capacitat de les societats de construir el seu propi panteó de déus... i de creure-hi. Gerard Horta

Pedagogia i interioritat. Helena Esteve, Ruth Galve i Lluís Ylla

Entrevista a Joan Estruch i Gibert. Elena Noguera

Cap a un diàleg interreligiós als centres educatius. Autoria compartida

Quan la diversitat religiosa es treballa a l’aula: una conversa. Autoria compartida

Compartir el patrimoni de saviesa. Teresa Guardans

Treball globalitzat “Històries del cel”. Autoria compartida

L’Espai Interreligiós, un lloc per fer experiència. Alícia Guidonet

PersPectiva escolar recomana

2

2

4

4

6

14

19

23

27

30

35

41

46

52

56

SS U M A R

juliol - agost ´

38

ESCOLA

Eines de detecció i intervenció per a l’abordatge de les situacions de negligència o desatenció familiar.

Marta Arranz Montull i Josep Maria Torralba Roselló

Rap català a Secundària: un taller de rimes, escriptura, llengua i vida. Cristina Aliagas-Marín

MIRADES

Les germanes Pepita i Elisa Úriz. Carme Agulló

Dones. Elena Montiel Bach

RESSENYES I NOVETATS

Educació en valors i emocions. De la teoria a la pràctica. Mireia Hugas

Cerebroflexia. Xavier Besalú

Presentació del llibre Educació en valors i emocions d’Eric Donald. PersPectiva escolar

Un diàleg exquisit i espurnejant. PersPectiva escolar

Novetats. Biblioteca Rosa Sensat

58

58

63

68

68

70

72

72

74

77

78

79


2

Editorial

BÉ COMÚ

3

EE D I T O R I A L

juliol - agost ´16

388

Bé comú, en construcció, aquest és el tema general de

la 51a Escola d’Estiu de Rosa Sensat. Tal com es diu en

la presentació, “tothom en parla, i el curiós és que es fa

des d’àmbits i espectres socials i polítics ben diferents”.

Pierre Dardot i Christian Laval, dos intel·lectuals francesos

de formació marxista, van publicar l’any 2014 un llibre

titulat Comú: Assaig sobre la revolució del segle XXI, editat

a casa nostra per Gedisa. Presenten el comú com una alternativa

al neoliberalisme dominant, que mercantilitza tot

el que toca, inclosos persones i serveis públics, però també

com una reacció, entre indignada i proactiva, davant de la

incapacitat dels Estats del benestar per fer front a la crisi

generalitzada de la política institucional i per evitar la revisió

a la baixa i la precarització dels serveis públics universals.

El 2015 vam assistir a l’emergència i la victòria de candidatures

municipalistes que es postulaven al marge dels

partits polítics tradicionals, que s’emparaven en el comú,

que parlaven d’una nova manera de fer política i se sentien

hereus de les mobilitzacions del 15 de maig de 2011. Seria

el cas de Barcelona i Badalona, sense anar més lluny.

També el 2015 la UNESCO feia públic el seu informe

Repensar l’educació: Vers un bé comú mundial?, on

s’afirma que s’estan difuminant els límits entre educació

pública i privada en la provisió de l’educació; que la noció

d’educació com a bé comú posa l’èmfasi en la participació

i en la seva dimensió col·lectiva i compartida.

Sembla cada cop més evident que estem immersos en un

autèntic canvi d’època, propiciat per uns canvis tecnològics

que, com sempre ha passat, tenen un impacte significatiu

no només en la producció, sinó també en la vida (social,

econòmica, cultural...) i en les relacions de les persones, i

amb una nova societat molt més heterogènia, oberta, individualitzada

i complexa. És en aquest context que emergeix

el comú com una nova concepció de la democràcia, que

qüestiona les formes d’intermediació política, basades en

la representació i canalitzada a través dels partits polítics, i

el funcionament d’unes institucions i d’uns

serveis públics, que actuen –bé o malament–

com a proveïdors de béns i serveis,

sense comptar per res amb els usuaris,

considerats simples consumidors passius

en mans d’uns tècnics-funcionaris, investits

de saber i poder, que només haurien de respondre

i donar comptes als seus superiors.

El comú reivindica una radicalització de

la democràcia, una democràcia realment

participativa, que trenqui el monopoli de

les administracions, de l’Estat, en la gestió

de les institucions i dels serveis públics, per

implicar-hi activament la ciutadania, avui

que la tecnologia ho fa factible, avui que

la diversitat i la independència personals

no es negocien...

Tot plegat, sembla clar, repercuteix en el

dret a l’educació, i ens obliga a fer-nos preguntes

noves i a desbrossar els camins per

oferir un servei educatiu de més qualitat,

però també més inclusiu, més compensador

i més just, no fos cas que aquest canvi d’escenari

propiciés noves formes de privilegi i

de marginació, revestides d’un llenguatge

innovedor i emmascarador.

Per a nosaltres no és el mateix que l’educació

pública sigui proveïda i gestionada per entitats

públiques que per la iniciativa privada

(amb ànim de lucre o sense). Ens sembla

incomprensible que, encara avui, en moltes

ciutats del nostres país, molts infants de

mesos, d’un any o dos, hagin d’escolaritzarse

forçosament en escoles bressol privades

per manca d’oferta pública; no entenem

que s’obrin noves línies concertades, o es

mantinguin, a Primària i a ESO, mentre es

tanquen línies en escoles i instituts públics.

Ens sembla una evidència que la implicació

i la participació dels infants i joves escolaritzats,

de les seves famílies i de la comunitat en

la presa de decisions i en la gestió quotidiana

dels centres educatius és, en la major part

dels casos, insuficient. Els consells escolars,

buidats de competències per la Llei Wert,

acaben essent uns òrgans essencialment

burocràtics i de ratificació, dependents del

criteri dels equips directius; moltes de les

associacions de famílies de l’alumnat tenen

un dinamisme escàs i minoritari; i pel que fa

al protagonisme de l’alumnat hi ha encara

molt camp per córrer...

És discutible que els mestres i professors

públics hagin de ser funcionaris; és qüestionable

que l’enfortiment dels equips directius

s’hagi de fer en detriment de la participació

del professorat i de la comunitat educativa;

sembla clar que els centres han de tenir

més autonomia organitzativa i curricular...

Però hem d’estar alerta també davant dels

processos de privatització encoberts d’alguns

centres públics, tant si són promoguts per famílies

que volen modelar-los a la seva imatge

i semblança, com si ho són per part d’equips

de mestres decidits a imposar projectes tan

específics que poden posar en qüestió el

pluralisme i l’obertura de la seva oferta.

Val la pena, doncs, que no defugim el debat,

que discutim a fons les implicacions de les

decisions a prendre, no fos cas que en nom

de l’apoderament, de l’emprenedoria, del

talent, de la governança i de la innovació...,

o del bé comú, ens carreguéssim un servei

públic manifestament millorable, enormement

valuós, però encara insuficient.


4

Monogràfic

MITES, CREENCES I RELIGIONS

5

MM O N O G R À F I C

juliol - agost ´16

388

Des del Consell de Redacció ens plantejàvem abordar un monogràfic relacionat

amb la religió però que anés més enllà de si s’ha de fer religió o no

a l’escola. Havíem parlat fa anys de laïcitat, però volíem endinsar-nos en

nous conceptes i possibilitats. Us presentem, doncs, un recull d’articles

de diferents autors del món acadèmic, de mestres i professorat en actiu i

altres professionals que esperem us obrin noves perspectives i nous reptes.

La percepció mateix de la persona i la interpretació de l’experiència humana,

fa que emergeixin diversos conceptes que lliguen cultura i religió, diversitat

religiosa, diàleg interreligiós i diàleg intercultural. S’ha fet necessari

diferenciar religió d’espiritualitat, d’espiritualitat atea, creences i creences

atees religioses, patrimoni cultural, costums, conviccions, dimensió estètica,

organització, estructura cultural, pràctiques culturals, desenvolupament

humà, comunitat...

Us exposem breument per ordre el que aportem en el monogràfic, però que

podeu optar per llegir-ho segons considereu. A la primera part de fonamentació

ens trobem amb tres professors universitaris que des de la seva visió

ens aporten definicions i preguntes. Raimon Ribera ens fa un primer escrit

on intenta definir termes sobre els quals, com bé diu, cal que en parlem

encara que resultin complicats i polèmics; Joan Canimas, a partir de la seva

experiència en la redacció d’una guia sobre diversitat de creences, es planteja

la necessitat d’assumir altres qüestions que facin referència al tipus de

laïcitat que és desitjable que practiquin els centres educatius. I Gerard Horta,

des de la vessant de l’antropologia religiosa, ens escriu sobre la capacitat

de les societats de construir el seu propi panteó de déus... i de creure-hi.

Helena Esteve, Ruth Galve i Lluís Ylla ens proposen una pedagogia de la

interioritat, la qual, com ells mateixos escriuen, planteja que aquesta cura

del món interior esdevingui voluntat pedagògica, compromís de centre, acció

educativa i concreció a l’aula.

L’entrevista al sociòleg Joan Estruch ens aporta diverses reflexions.

I ara, després de llegir les seves darreres obres, encara se'ns

plantejarien noves preguntes. Per exemple, com podríem evitar els

fonamentalismes religiosos, el sentit de la vida en societats plurals

i lliures i com entomem totes aquestes qüestions des de l’escola...

Diverses professores universitàries ens faciliten les veus de l’Administració,

entitats i professionals del món acadèmic respecte al

diàleg interreligiós en els centres educatius.

Us recomanem també la lectura de dos articles demanats al CeTR,

Centre d’Estudis de les Tradicions de Saviesa. En el primer tres

mestres en actiu, en conversa amb Maria Fradera, coordinadora de

l’equip de treball, ens aporten la seva experiència sobre les religions

a l’aula. En el segon la Teresa Guardans ens presenta un espai web

sobre les tradicions religioses.

En el àmbit de la Secundària, ens ofereixen un magnífic treball

globalitzat sobre “Històries del cel” per descobrir que la imaginació

ha completat el pont cap a allò que era desconegut i ens acosta a

una part també més profunda de la nostra interioritat i de la nostra

història.

Tanquem el monogràfic amb un recurs adreçat a diferents nivells.

Es tracta de l’Espai Interreligiós de la Fundació Migra Studium,

una exposició que es pot visitar.

Tanquem el monogràfic però esperem obrir nous camins...

ElEna noguEra

Coordinadora del monogràfic


6

“Creença” i “mite” són nocions que poden ser considerades gairebé com a sinònims o bé

com a nocions antagòniques. En aquestes consideracions, inevitablement simplificadores,

optarem per aquesta segona opció, perquè ens sembla una aproximació útil a l’hora de

clarificar el pensament i orientar el comportament, però no hem d’oblidar que utilitzant els

mateixos termes podríem fer unes reflexions legítimes prou diferents; aquesta aproximació

només és una de les moltes possibles a causa del caràcter polisèmic d’aquests termes.

Creences, mites i religions

RAIMON RIBERA

Professor del Departament de Ciències Socials

d’ESADE

Mirar de precisar els termes

Considerarem la “creença” com el tractament

com a objecte extern existent, com

a fet històric o com a noció racionalment

consistent de determinades afirmacions.

Creure, com diu el diccionari, seria “admetre

alguna cosa com a certa”; acceptar,

pensar quelcom com a veritable o real en

el sentit fort, “objectivitzat”, de la paraula.

Així, “creure en Déu” voldria dir considerar

que Déu existeix “objectivament” (independentment

dels humans, fora de la nostra

ment, no només com a noció abstracta), i

que pot incidir en el cosmos.

El “mite”, en canvi, seria una narració

o concepte o imatge que no descriu una

realitat externa a ell mateix, “objectiva”,

però que té una capacitat d’impacte en les

idees i maneres d’actuar dels humans. Un

impacte que pot ser profund, trasbalsador;

un impacte que pot arribar a orientar o

donar sentit vital a les persones. El mite

no parla en llenguatge racional, sinó en

“llenguatge commocional”, podríem dir.

Històricament, els mites han tingut usos

més amplis (donar explicacions sobre

l’origen del món o del poder polític, per

exemple, o bé representar determinades

situacions i actituds vitals bàsiques), però

fins i tot quan el pensament racional els ha

substituït en algunes d’aquestes tasques

segueixen mantenint una capacitat de

commoció i orientació. El mite, el símbol,

sap de la seva funcionalitat, de la seva

“inconsistència objectiva”, però també

sap del seu “poder subjectiu”. Sap que

no descriu o fa referència a res d’extern

a ell, però que pot generar per ell mateix

dinàmiques vitals. Per això es pot arribar

a dir que el mite no “descriu” una realitat,

sinó que el mite “crea” una realitat. La seva

consistència deriva d’ell mateix, no d’un

element extern al qual representa.

En aquesta aproximació, el terme “mite”

queda dissociat de consideracions negatives,

tot i ser conscients que sovint se

l’utilitza en un sentit pejoratiu, de cosa

falsa, d’idea sense consistència o fonament.

També és cert que històricament

els mites tant han tingut un impacte humanament

positiu com negatiu, però aquí

no prendrem en consideració aquestes

derivacions negatives, no per això menys

reals històricament (quants crims comesos

en nom de Déu...).

I les religions? Les religions serien constellacions

de mites acompanyades de ritus i

institucions. Les constel·lacions de mites

són sovint formulades en un conjunt de

textos, de vegades designats com a “textos

sagrats” per aquesta funció de plasmació i

transmissió dels mites; sovint aquests textos

recullen tradicions orals precedents. Els

ritus són gestos i cerimònies que afavoreixen

actituds en consonància amb els mites, i les

institucions són organitzacions dedicades a

la preservació, elaboració i difusió dels mites

i ritus. Les diverses religions es podrien

veure com a diversos “camps semàntics”,

conjunts de termes ben travats i elaborats

que resulten significatius en el si de cada

entramat religiós. I aproximar-se a una

religió passaria per familiaritzar-se amb

una terminologia que vertebra i tradueix

elements clau dels mites i rituals.

Afegim encara una referència inicial a un

terme actualment prou utilitzat, el d’espiritualitat.

La considerem com allò que tenen

en comú les diferents religions, el substrat

compartit de les seves diversíssimes narracions

miticosimbòliques. L’existència

d’aquest substrat compartit és una hipòtesi

o una opinió; hi ha qui considera que

no existeix cap comú denominador entre

les religions, que són mons a part que no

parlen del mateix.

Aquí considerem formulable aquest substrat

compartit com a mínim en dos elements:

la renúncia a la centralitat del jo

en la vida humana i l’experiència d’intuir

dimensions que ens depassen, immensitats

corprenedores i difícils de descriure

amb paraules, però que trasbalsen, que

alteren profundament, radicalment, la

manera de veure i viure la realitat dels

éssers humans.

La noció d’espiritualitat —o la de religió,

o la de religiositat— seria tan abstracta

com la noció de “llengua”; són fenòmens

només materialitzats per manifestacions

particulars. Les religions serien particularitzacions

de l’espiritualitat, la qual no es

podria manifestar separadament d’aquestes

particularitzacions que la materialitzen,

l’encarnen, li donen tangibilitat, de manera

semblant a com la llengua no existeix

si no és a través del francès, l’anglès, el

català, etc.

7

MM O N O G R À F I C

juliol - agost ´16

388

Tripa PE388.indd 6 08/06/2016 12:10:09

Tripa PE388.indd 7 08/06/2016 12:10:09


8

Puntualitzacions a l’entorn del mite

Un cop explicitades aquestes opcions

conceptuals, podem passar a desenvolupar

alguns elements que ens permetin dibuixar

una mica millor la problemàtica que es

presenta a l’hora de parlar de creences,

mites i religions.

Riquesa del mite

Començarem per insistir en el caràcter

del mite com a narració commocionadora,

narració peculiar i insubstituïble generada

per la cultura humana, que per naturalesa

es manifesta com sempre oberta a múltiples

interpretacions, sempre capaç de fer aflorar

el nostre inconscient, sempre més rica del

que podem copsar cada un de nosaltres en

un moment determinat. Cada època, cada

generació, cada grup cultural, cada persona

en els seus diferents moments vitals, pot

tornar al mateix mite i descobrir-hi nous

suggeriments, noves obertures, noves indicacions.

Per això es parla de la “riquesa

inesgotable dels textos sagrats”, i per això

es diu que cada època ha de fer la seva

interpretació pròpia d’aquests textos.

Aquesta potència, aquesta riquesa del mite,

és un dels elements que el caracteritza i

l’identifica. Si un text o una imatge només

tenen una lectura possible, sempre la mateixa,

difícilment podran ser considerats

com a mite, com a símbol. Aquesta és part

de la gràcia i del valor del mite: no li podem

fer dir el que volem, ell ens desborda amb

la seva capacitat de ser ell qui ens proposa

noves consideracions i aproximacions. De

vegades aquest caràcter obert es pot considerar

com a ambigüitat o ambivalència, o

com a excusa per justificar foscors i inconcrecions

amb finalitats manipuladores, però

el mite real se situa més enllà d’aquestes

dinàmiques de baix nivell.

Per tant: sempre hi ha interpretació, no hi

ha una “versió original”, una interpretació

“autèntica”, del significat d’un text, ni

ningú pot establir-la. El que hi ha d’haver

sempre és un debat obert i permanent sobre

les interpretacions (en això la tradició jueva

és exemplar). Cada persona i cada època

interpreten el mite en funció del que saben,

del que senten, del que valoren i del seu

inconscient personal i col·lectiu.

Incompatibilitat de les creences, compatibilitat

dels mites

Subratllem de seguida que, atesa la seva

pretensió de veritat, les diferents creences

resulten incompatibles entre elles. Els

mites, en canvi, poden conviure, des de

la consciència de la seva condició d’eines

útils per al desenvolupament humà. La

incompatibilitat de les creences ha donat

lloc a innombrables confrontacions, sovint

violentes (guerres de religió, tortures, repressions,

etc.); és part de la “cara fosca”

de les religions, les quals han creat sovint

situacions del tot rebutjables. I històricament

molts mites han estat tractats

sovint com a creences, han operat com a

creences, amb la qual cosa han incrementat

el material potencialment generador de

tensions.

Totes les religions aporten meravelles i

totes tenen una cara fosca. La condició de

radicalitat que acompanya tot llenguatge

religiós, la seva tendència a l’absolutització,

ha fet les religions capaces del millor

i del pitjor; el seu paper en la història de la

humanitat és prou ambivalent. Però deixar

de banda les religions i les seves potencials

aportacions a la condició humana per

culpa d’aquesta cara fosca sembla erroni,

empobridor; el que cal és saber triar i saber

enfocar les coses de la manera adient.

El llenguatge simbòlic

Hem dit que el mite parla en llenguatge

commocional. També podem dir que parla

en llenguatge simbòlic, un llenguatge en

el qual els significats van més enllà de la

literalitat del text o la imatge, van més enllà

de la seva plasmació material, visible. I això

ens porta a considerar que tot mite, atesa

la seva naturalesa simbòlica, té múltiples

significats; no es pot interpretar d’una manera

única, és polisèmic per naturalesa.

Raimon Panikkar, a “Símbolo y simbolización”

(dins Arquetipos y símbolos colectivos,

Círculo Eranos I, Anthropos, 1994) feia

unes matisades —i difícils— consideracions

al respecte, quan deia, si el reflectim

correctament, que, de fet, el símbol no

significa res (no és el conjunt dels seus

diferents significats), i que el significat del

símbol deriva de la nostra participació en

el símbol mateix. Si és símbol (vivent per a

nosaltres) pot ser una cosa per a mi, i una

altra per a un altre; com més ric i més viu

sigui, més coses permet pensar. El símbol

vol dir moltes coses. Si és veritablement

un símbol, jo no en puc ser el propietari.

Ens podem comunicar amb el símbol

sense que les nostres interpretacions hagin

de ser necessàriament les mateixes.

Aquesta diversitat d’interpretacions és la

riquesa mateixa del símbol. Un símbol és

polisèmic i amb diversitat de subjectes

que reclamen el dret de fer-lo servir (per

això pot estar viu en unes èpoques i mort

en d’altres, quan ningú no el reclama).

Antoni Pascual, a Tres poetes, tres mestres

(Abadia Editors, 2006, p. 138) feia

també una bonica aproximació al símbol

quan deia que “en el signe –per exemple,

un rètol a la carretera‒ allò significat no

hi és present. En canvi, en el símbol, una

imatge ben plena d’emoció i d’energia, s’hi

fa present allò que no es pot dir ni tocar

altrament. En aquesta imatge, plena de

sentit i de força, instantània, el misteri,

l’absolut, la grandesa que és cada ésser

humà, es deixa escoltar, veure, tocar. I és

així perquè en el símbol es troben i s’uneixen

consciència i inconscient, superfície i

fons, sentits i ment, cos i ànima, presència i

força, miracle i realitat, fet i sentit. Gràcies

al símbol, ens alliberem de la tirania dels

conceptes; intuïm, copsem, allò inefable i

misteriós. I la consciència, atreta, seduïda,

arrabassada, retorna, feliç i expandida, a

la profunditat i a l’origen. En el símbol,

l’energia i la força del profund penetren

lluminosament, mitjançant la imatge, en

la consciència. En el símbol s’emmiralla

el ‘jo’ profund per a ésser vist i sentit. En

el símbol, es fa misteriosament present,

es deixa conèixer i reconèixer.”

El mite de la modernitat

És important considerar què passa amb

el mite en el marc mental modern. Els

desenvolupaments científics i filosòfics

de la modernitat, el desplegament de la

racionalitat, qüestionen fondament l’àmbit

mitològic, generat en contextos culturals

premoderns.

En aquest sentit, sembla que ens enfrontem

amb tres possibilitats. La primera seria

considerar que al mite ja no li queda espai

cultural, que ha de desaparèixer, quedar

únicament com un objecte de consideració

per als historiadors. La segona seria

considerar que el món mític segueix amb

la mateixa vigència que abans i que el

mite pot continuar sent l’element cultural

hegemònic i el configurador bàsic dels

esquemes mentals. La tercera possibilitat

seria considerar que la raó és ja indefugi-

Torah.

9

MM O N O G R À F I C

juliol - agost ´16

388

Tripa PE388.indd 8 08/06/2016 12:10:09

Tripa PE388.indd 9 08/06/2016 12:10:09


10

blement hegemònica, però que el mite pot

continuar tenint un paper específic, no ja

com a configurador del pensament, de la

comprensió “objectiva” del món, però sí

com a “obridor” de la ment, commocionador

del cor i orientador del comportament.

Ens inclinem per aquesta tercera possibilitat,

per aquest camí del mig o tercera

via entre la seva supressió, com podrien

propugnar determinats sectors laïcistes, i

el manteniment de la seva hegemonia, que

podrien defensar determinats sectors ultraortodoxos,

reaccionaris o extremadament

conservadors, com ara els fonamentalistes

de diferents tradicions, una de les concrecions

dels quals serien els creacionistes,

negadors de l’evolució.

Condicions per a l’operativitat del mite

També pot ser pertinent parar-se a pensar

de què depèn aquesta capacitat de commoció

del mite. Crec que no només depèn

del context cultural en què vivim, sinó

també, en primer lloc, del coneixement

que en tenim. En segon lloc, de la nostra

estructura emocional i de la nostra conjuntura

emocional, del moment emocional que

estem vivint. En tercer lloc, de la nostra

educació, de com hem estat conformats de

petits. I, finalment, del nostre interès, del

nostre desig, de la nostra lliure voluntat, de

la nostra decisió de conèixer quelcom.

Si no hem estat educats en els mites, si la

nostra situació emocional no ens hi fa sensibles

i si no ens interessem per conèixer-los,

no hi ha possibilitat de ser impactats pels

mites. Amb un perill a evitar: de vegades

derivem de la nostra ignorància o desinterès

pels mites una conclusió precipitada sobre

la seva inoperància o no-validesa. Com que

no els entenem o no ens commouen, considerem

que això vol dir que no són vàlids o

valuosos. Aquesta projecció de les nostres

limitacions personals a una consideració

general seria abusiva i injustificada, i cal

anar-hi amb compte.

Opcions davant del mite

Cal tenir en compte que cada mitologia

crea un món, un univers mental. Aquests

universos són complementaris, i l’accés a

ells depèn de factors culturals i preferències

personals. Es pot optar per no accedir a

cap d’aquests universos, cosa perfectament

legítima i que no comporta cap limitació en

la possibilitat d’un ple desenvolupament i

maduració com a éssers humans (tot i que,

des de dins d’aquests universos, alguns

puguin considerar que no accedir-hi és

humanament limitador).

Es pot optar també per aproximar-se només

a un d’aquests universos —a una tradició

religiosa determinada—, que tant pot ser

aquella en la qual hem estat immersos de

petits com, al contrari, i potser com a refús

d’aquella, a una altra tradició de la nostra

elecció (pas denominat tradicionalment

com a “conversió” d’una religió a una altra,

tot i que el terme “conversió” també es

pot aplicar, i potser amb més raó, al fet de

passar del desinterès per l’àmbit religiós a

la incorporació a aquest àmbit). I es pot optar

per aproximar-se a dos o més d’aquests

universos, sigui mantenint una preferència

per un d’ells, sigui sense fer-ho.

La transmissió del mite

Des del punt de vista adoptat aquí, no

seria oportú transmetre creences (tal com

les hem definit), però seria convenient

transmetre mites. I no només per “poder

entendre les pintures del Prado”, com

s’acostuma a dir. La ruptura amb la cultura

religiosa no només és un problema

cultural (saber interpretar aquests quadres

del Prado), sinó un problema espiritual

(disposar de bases que permetin accedir

a l’experiència espiritual).

Si no hem estat formats en els mites no

hi ha possibilitat de ser impactats per

ells, sigui en el moment que sigui de la

nostra trajectòria vital. Això porta al debat

sobre la presència o no de les mitologies

en l’ensenyament públic. Es poden transmetre

mites sense estar transmetent “fe

religiosa”, pertinença a una comunitat

confessional? Crec que sí.

Hi ha un paral·lelisme del tema dels mites

amb el dels contes? Són els mites una

mena de contes? Sí i no. Treballen àmbits

diferents, però comparteixen un fet important:

l’infant els pot considerar rellevants

sense considerar-los com a descriptors

d’una realitat objectiva. Els infants saben

que un conte no descriu la realitat, i no per

això deixa de ser interessant i emocionant;

ells ja saben que la Caputxeta Vermella

no existeix ni ha existit mai, i no per això

deixen d’apreciar-la.

Els infants poden, doncs, acollir el mite de

manera similar. Per exemple, el naixement

de Jesús (viscut sovint a casa nostra en la

dinàmica del “pessebre”) no és un conte,

o no és només un conte, però també és un

conte, té algunes de les característiques del

conte. I l’infant el pot rebre sense problemes

sempre que no se li presenti com un

relat històric o com a quelcom a “creure’s”.

Més endavant, ell ja veurà si treu d’aquell

mite algun element vital significatiu o no,

però si no s’ha familiaritzat amb el mite,

això no serà possible.

Recordem aquí, ni que sigui dit de passada,

que per al mite la versemblança històrica

és poc rellevant; tant és significatiu un mite

versemblant (com ara la crucifixió de Jesús)

com un d’inversemblant (el meravellós

naixement de Jesús esmentat). El gran

interrogant és, doncs, si sense el “conte”

religiós, els infants deixen de tenir la possibilitat,

o si més no la facilitat, d’accés a

quelcom de potencialment significatiu.

La tria dels mites a transmetre: criteris a

tenir en compte

Els dos apartats anteriors porten a plantejarse

quins serien els grans mites a transmetre

als nostres infants. Una transmissió a fer

en el si de la família i en el de l’escola,

a banda del que es pugui fer en el marc

d’instàncies específicament religioses.

En el marc escolar, potser el millor seria

que aquesta transmissió es fes en el marc

d’un àmbit d’humanitats, al costat de referències

a la història, a la filosofia, a les

arts..., tot en el nivell i amb el llenguatge

escaient a cada edat.

No és fàcil decidir quins serien els principals

mites a transmetre, atesa la seva

abundància i la diversitat dels seus orígens.

La ubicació cultural és aquí rellevant, ja

que determinats mites són més propers a

una determinada cultura. El programa de

transmissió de mites a la Xina o a l’Índia

seria prou diferent del d’Anglaterra o

l’Amèrica Llatina.

En el cas català, la nostra història i tradició

cultural s’han de tenir en compte a l’hora

de fer la tria, sense deixar de banda, però,

altres elements mitològics que puguin

resultar especialment adients en el món

d’avui i que ens permetin un millor conei-

Bodhisattva.

11

MM O N O G R À F I C

juliol - agost ´16

388

Tripa PE388.indd 10 08/06/2016 12:10:09

Tripa PE388.indd 11 08/06/2016 12:10:09


12

Roda del Dharma.

xement d’altres tradicions culturals, atès

el marc de globalització cultural en què

ens movem actualment. Caldrà, doncs,

trobar una sàvia proporció entre els mites

culturalment més propers i els més presents

en el conjunt del món actual.

Tampoc és fàcil establir quina instància ha

de definir els mites a transmetre, i quina

part ha de ser establerta com a comuna o

compartida i quina part pot quedar a criteri

de cada escola o professor. I no és fàcil

trobar el professorat adequat per a aquesta

tasca, que hauria d’anar més enllà de

pertinences confessionals i demana alhora

uns certs coneixements de la matèria.

Semblaria normal que en el cas català es

donés una certa prioritat o protagonisme

a la tradició judeocristiana, lligada a la

tradició cultural del país des dels seus mateixos

orígens, ara fa un miler d’anys, cosa

que no vol dir presentar-la com la tradició

“veritable” (totes les grans tradicions ho

són), sinó com la tradició que, pel fet de

ser-nos més propera, és raonable conèixer

més a fons, sense oblidar les altres grans

tradicions religioses.

Un llistat a títol d’exemple

Vistos aquests criteris, un repertori aproximatiu

i només a tall d’exemples de

mites a considerar podria ser el següent,

limitat a les sis grans tradicions religioses

amb més vigència en el món actual. Del

judaisme, en caldria recuperar part de

l’antiga “història sagrada”, amb el mite

de la creació (paradís, Adam i Eva), Caín i

Abel, el mite de la recuperació davant de

situacions catastròfiques (Noè i l’arca),

Abraham i els tres arcàngels, Isaac, Jacob

i les dotze tribus d’Israel, Josep i l’anada a

Egipte, Moisès i la sortida d’Egipte (l’èxode

alliberador, la terra promesa, l’aliança, els

manaments). També es podrien incloure

algunes històries dels profetes i els reis

(la tensió entre el poder i l’esperit; David,

Salomó). I referències a altres grans textos

bíblics: Salms, Job, Càntic dels càntics,

Cohèlet (Eclesiastès), Saviesa…

Del cristianisme caldria fer referència a la

vida de Jesús segons els evangelis,cosa que

comportaria una referència a les paràboles

evangèliques i altres elements del missatge

de Jesús (el sermó de la muntanya i altres

aforismes evangèlics de saviesa), com també

a algunes de les grans imatges que s’han

anat construint al seu entorn (anunciació,

naixement, bateig, transfiguració, entrada

a Jerusalem/rams, santa cena, pregària a

Getsemaní, via crucis, crucifixió, descendiment,

resurrecció, pentecosta).

De l’Islam seria bo fer referència com a

mínim a la vida de Muhammad, a l’Alcorà,

als cinc pilars, al sufisme i la xaria.

De la tradició xinesa caldria recollir elements

de la mística taoista (Daodejing) i

de la reglamentació confuciana.

L’hinduisme permet una bona referència

al món de la diversitat de camins d’accés

a la divinitat, de manifestacions de la

divinitat (com ara la tríada Brahma-Vixnu-

Xiva) i als consells de les Upanixad i la

Bhagavad Gita.

Finalment, cal fer referència al buddhisme,

una de les tradicions amb més potencial

de projecció en el nostre món globalitzat,

amb la història del Buddha, alguns fragments

del Dhammapada i altres històries

i imatges relacionades.

Més enllà d’aquestes sis grans tradicions,

hi ha molts altres àmbits dels quals també

es poden pouar elements mitològics interessants:

les religions ancestrals (xamanisme

de Sibèria i Mongòlia, tradicions aborígens

australianes, religions tribals africanes, tradicions

de Nova Guinea i Polinèsia…), les

tradicions dels indis americans (tribus i imperis:

maia, asteca, inca…), les mitologies

de Mesopotàmia, Egipte i la grecoromana…

Dinàmiques complementàries

Aquesta transmissió de continguts mitològics

seria complementària amb una altra

dinàmica emergent en alguns dels nostres

àmbits educatius: la transmissió de pràctiques

“espirituals” (silenci, meditació,

ioga...) sense fer referència als aparells

mitològics de les tradicions religioses.

Crec que aquesta dinàmica té el seu lloc, fa

una aportació positiva, però no es pot considerar

com a substitutòria del coneixement dels

mites. Són dues dinàmiques que s’haurien de

complementar, més que no pas enfrontar.

La dinàmica espiritual és una construcció

cultural, més que no pas una experiència

subjectiva espontània, i d’aquí ve la necessitat

simultània de pràctiques i de continguts.

Sense el marc heretat de formulació, és difícil

arribar-hi. Dir “el Senyor és el meu pastor”,

o “Déu meu, per què m’heu abandonat?”, o

“Déu és per a nosaltres un refugi i un castell”

és fruit d’un procés de transmissió de continguts

mitològics sense el qual és com a mínim

més difícil accedir a l’espiritualitat.

Consideració final: un debat públic necessari

Avui en dia a casa nostra no és fàcil ni

freqüent abordar públicament el tema de

les creences, els mites i les religions. El

tema es complicat, és polèmic. I si ens

arribéssim a posar d’acord en la manera

d’abordar-lo no seria gens fàcil trobar els

recursos per implementar-ho (professorat,

materials pedagògics, etc.).

Però tot això és una qüestió rellevant, que

no es pot deixar de banda, que cal abordar

amb llibertat i intensitat. Un debat

viu i obert seria un pas per buscar noves

maneres d’enfocar el tema en el nostre

sistema d’ensenyament. No ens podem

limitar a l’ensenyament confessional o a

la ignorància de la qüestió

Els nostres temps, tan orientats cap a la

innovació i la imaginació, haurien de trobar

també nous camins per a la transmissió de

l’herència mitològica de la humanitat a les

noves generacions.

raimon.ribera@esade.edu

Per saber-ne més

EliadE, Mircea: Le sacré et le profane

(1957). N’hi ha traducció catalana:

El sagrat i el profà, Fragmenta Editorial,

Barcelona 2012.

Harari, Yuval Noah: Sapiens: A Brief

History of Humankind (2011). N’hi

ha traducció catalana: Sàpiens: Una

breu història de la humanitat, Edicions

62, Barcelona 2014.

SmitH, Huston: The World’s Religions (1958,

renovat el 1986). N’hi ha traducció castellana:

Las religiones del mundo, Editorial

Kairós, Barcelona 2000.

13

MM O N O G R À F I C

juliol - agost ´16

388

Tripa PE388.indd 12 08/06/2016 12:10:10

Tripa PE388.indd 13 08/06/2016 12:10:10


escola de tardor

www.rosasensat.org


PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 4 16/12/2015 19:36:36

211 in-fàn-ci-a

Juliol i agost

sumari

Diuen que s’acaba el curs. Certament els infants de parvulari,

com els de primària, han iniciat les vacances d’escola,

fins al proper curs. Però els infants d’escola

bressol, majoritàriament, segueixen anant a l’escola, tot

el mes o una part del juliol. S’ha acabat el curs, però la

feina dels mestres continua, també per als d’educació

infantil. Tant els d’escola bressol com els de parvulari

segueixen treballant, amb o sense infants.

Al juliol acostuma a fer molta calor, i això potser ajuda

a donar un ritme diferent a la feina, a anar a poc a

poc. A l’escola bressol tots els infants es coneixen i, per

tant, és un moment dolç per observar les interaccions

entre petits i grans. Les activitats a l’aire lliure són una

font de descoberta, especialment si poden jugar amb

aigua amb llibertat.

Al parvulari, els mestres, amb una certa calma analitzen

sols o amb l’equip tot el que ha passat i s’ha fet durant

el curs amb i entre els infants, amb els companys, amb

les famílies. És el moment de fer balanç, d’ordenar els

papers, els espais i el cap, per saber què ha anat bé, què

mig bé i si cal o no mantenir-ho. És per tant un període

de reflexió per prendre una certa distància, per anar a fons

i preparar novament l’acció amb tots aquells canvis que ja

es veuen necessaris, i conscients que es desconeix què passarà

el curs següent, com serà el grup d’infants i què aportaran

que pugui ser d’interès per compartir i treballar.

Aquest juliol, que a alguns els sembla perdut, és bàsic per

fer un treball rigorós i de formació a l’escola, per fer escola

i donar entitat a la feina comuna.

El juliol és també el temps de les escoles d’estiu, de la

formació continuada, de trobar inspiració en altres experiències

i altres maneres de treballar amb els infants i fer

escola, més enllà de la pròpia experiència i realitat. És

també l’oportunitat d’aprendre o aprofundir en noves

idees, noves matèries i nous temes. La possibilitat de

compartir uns dies amb companys d’altres contrades és

una font de millora professional. Participar a l’escola

d’estiu és afortunadament una decisió personal, lliure.

Ningú no t’hi obliga, i potser per aquest motiu és tan

important ser-hi, perquè és important viure i aprofitar

l’ambient que s’hi crea.

Per a les mestres d’escola bressol, tal com ha degenerat

l’organització de les escoles en els darrers anys, el

temps de reflexió i aprofundiment s’esfuma, i també la

possibilitat de participar de manera reposada en l’escola

d’estiu. L’organització de l’escola i el calendari laboral

no ho preveuen. Una realitat que repercuteix en la millora

del seu treball, sempre lloable, tot i que, amb la seva

voluntat i en temps propi, fan la feina que cal fer per

poder tancar un curs amb dignitat.

El juliol és un mes que caldrà revisar, un mes en el qual

intervenen moltes variables. Algunes les poden resoldre

els mestres. D’altres cauen en l’àmbit de la política educativa

i sindical. Cada cop es fa més patent que cal un

debat sobre aquest mes que socialment es considera de

vacances per als mestres i que per a la majoria no ho és.

Però anem a l’agost, l’altre mes d’aquest número de la

revista. Aquest sí que és un mes de vacances, i des d’aquesta

plana només et volem desitjar que gaudeixis de les

vacances, fent tot allò que et permet recuperar energia.

1

Infància en Xarxa Sols o acompanyats? 2

Plana oberta Infantil i institut, la possibilitat de connectar coneixements Mariona Biguas, Mar Hurtado i Noe Pla 4

Educar de 0 a 6 anys Una escola contra corrent Gianfranco Staccioli 7

Escola 0-3 Mans que parlen Clara Salido 13

El temps d’esperar Mercè Serrat i Eva Sargatal 16

Bones pensades Deixem-los fer Eva Sargatal 20

Escola 3-6 Cau, l’aire? Sílvia Majoral 22

Aprenent a caminar sobre fils de seda Grup de treball «Ètica i estètica a les Escoles de Reggio Emilia» 26

L’entrevista Conversa amb Carme Jané, del Centre d’Acolliment els Llimoners Infància 32

Infant i societat Com podem i com volem relacionar-nos amb les famílies Sílvia Blanch, Xavier Gimeno i Arnau Careta 36

des dels serveis d’atenció a la petita infància

Llibres a mans Viatgem Roser Ros, Judit Alegre, Noelia Montero, 42

Ainoa Sarroca, Adrià Soriano i Marina Vives

El conte Elisabet Abeyà 45

sumari

Blogs i més 46


ocials.qxd 15/06/2016 14:01 PÆgina 1

editorial

211 in-fàn-ci-a

Juliol i agost

Diuen que s’acaba el curs. Certament els infants de parvulari,

com els de primària, han iniciat les vacances d’escola,

fins al proper curs. Però els infants d’escola

bressol, majoritàriament, segueixen anant a l’escola, tot

el mes o una part del juliol. S’ha acabat el curs, però la

feina dels mestres continua, també per als d’educació

infantil. Tant els d’escola bressol com els de parvulari

segueixen treballant, amb o sense infants.

Al juliol acostuma a fer molta calor, i això potser ajuda

a donar un ritme diferent a la feina, a anar a poc a

poc. A l’escola bressol tots els infants es coneixen i, per

tant, és un moment dolç per observar les interaccions

entre petits i grans. Les activitats a l’aire lliure són una

font de descoberta, especialment si poden jugar amb

aigua amb llibertat.

Al parvulari, els mestres, amb una certa calma analitzen

sols o amb l’equip tot el que ha passat i s’ha fet durant

el curs amb i entre els infants, amb els companys, amb

les famílies. És el moment de fer balanç, d’ordenar els

papers, els espais i el cap, per saber què ha anat bé, què

mig bé i si cal o no mantenir-ho. És per tant un període

de reflexió per prendre una certa distància, per anar a fons

i preparar novament l’acció amb tots aquells canvis que ja

es veuen necessaris, i conscients que es desconeix què passarà

el curs següent, com serà el grup d’infants i què aportaran

que pugui ser d’interès per compartir i treballar.

Aquest juliol, que a alguns els sembla perdut, és bàsic per

fer un treball rigorós i de formació a l’escola, per fer escola

i donar entitat a la feina comuna.

El juliol és també el temps de les escoles d’estiu, de la

formació continuada, de trobar inspiració en altres experiències

i altres maneres de treballar amb els infants i fer

escola, més enllà de la pròpia experiència i realitat. És

també l’oportunitat d’aprendre o aprofundir en noves

idees, noves matèries i nous temes. La possibilitat de

compartir uns dies amb companys d’altres contrades és

una font de millora professional. Participar a l’escola

d’estiu és afortunadament una decisió personal, lliure.

Ningú no t’hi obliga, i potser per aquest motiu és tan

important ser-hi, perquè és important viure i aprofitar

l’ambient que s’hi crea.

Per a les mestres d’escola bressol, tal com ha degenerat

l’organització de les escoles en els darrers anys, el

temps de reflexió i aprofundiment s’esfuma, i també la

possibilitat de participar de manera reposada en l’escola

d’estiu. L’organització de l’escola i el calendari laboral

no ho preveuen. Una realitat que repercuteix en la millora

del seu treball, sempre lloable, tot i que, amb la seva

voluntat i en temps propi, fan la feina que cal fer per

poder tancar un curs amb dignitat.

El juliol és un mes que caldrà revisar, un mes en el qual

intervenen moltes variables. Algunes les poden resoldre

els mestres. D’altres cauen en l’àmbit de la política educativa

i sindical. Cada cop es fa més patent que cal un

debat sobre aquest mes que socialment es considera de

vacances per als mestres i que per a la majoria no ho és.

Però anem a l’agost, l’altre mes d’aquest número de la

revista. Aquest sí que és un mes de vacances, i des d’aquesta

plana només et volem desitjar que gaudeixis de les

vacances, fent tot allò que et permet recuperar energia.

juliol agost 2016

1


educar 0-6

Una escola

contra corrent

211 in-fàn-ci-a

Bona part dels mitjans

de comunicació instrumentalitza

aquell qui

els mira amb finalitats

comercials. Els infants

no perceben fàcilment

que se’ls fa un rentat

de cervell, que sovint

Vivim una època d’inducció cognitiva impressionant.

Som víctimes d’un nombre infinit d’informacions,

de missatges, de coneixements

superficials. La sobreabundància de coses, l’acumulació

de notícies, la miríada d’estímuls,

només pot generar –com sembla que està succeint

amb els infants d’avui– un «desordre»

cognitiu i afectiu, una inestabilitat motriu i corporal,

una fragilitat emotiva i afectiva.

són utilitzats amb finalitats lucratives. No entenen que han nascut per

comprar (Nacidos para comprar: los nuevos consumidores infantiles, de Juliet

Schor), que pateixen contínuament una violació de l’imaginari (La violación

del imaginario és el títol d’un altre llibre fantàstic d’Aminata Traoré)

que els obliga a convertir-se, cadascun, en un petit tirà (El pequeño tirano,

títol d’un tercer llibre, interessantíssim, de Jirina Prekop). Esdevenen fàcilment

infants empesos i llançats cap a béns efímers. Infants que confonen

la realitat amb la fantasia (com aquells infants que es llencen des d’un

armari perquè creuen que poden volar com Batman). Infants, en resum,

estandarditzats, insatisfets, a la recerca d’un alleujament efímer (una joguina,

una roba de marca, un menjar innecessari, el mòbil que tenen els companys...).

Infants que tenen dificultats per quedar-se quiets i pensar i reflexionar.

La pressa, la fugida de la realitat, són el mirall deformat que oferim

als infants. Estar tranquil sense tenir por del silenci, permetre’s una parada,

semblen avui un luxe, un comportament inútil, fins i tot perjudicial.

Gianfranco Staccioli

La resposta que l’educació infantil pot donar a aquests problemes

no és, per descomptat, activar en els infants (i en els adults) encara

més adrenalina, inserint a la programació esdeveniments excepcionals,

iniciatives curioses i vistoses. O crear mons fantasiosos irreals, de cartó

pedra, plens de follets o de superherois espacials. O bé tornar a proposar

(que és un verb que indica una acció diferent d’acceptar) els

mateixos estereotips de personatges, d’imatges, de paraules, que són

avui el pa de cada dia de l’infant assetjat pels mitjans de comunicació.

La resposta tampoc és fingir que per als infants tingui un sentit profund

desenvolupar un tema durant un llarg període (diversos telons

de fons) i fer-hi referència quan s’introdueixen els diferents ensenyaments

que es volen introduir. O bé marcar la programació basant-se

en un calendari de paper (festes, estacions), que sovint indica no la

realitat de les coses, sinó la idea estereotipada de les mateixes coses (a

l’Àfrica he vist que, a l’època de Nadal, en els vidres de les escoles, hi

havia neu enganxada, neu que ningú mai no havia vist en la realitat).

A l’escola és molt difícil distanciar-se del clixé del consumisme. De

bona fe, es tendeix a reproduir models esquemàtics, ficcions, potser

dient-nos que els infants tenen molta fantasia, que els agrada... I, amb

tot, cal saber que, a través de les eleccions que fem, no es transmeten

tant les coses que es fan, sinó que es transmet el nostre «altre», un missatge

subtil i penetrant que modela els pensaments, els afectes i els

comportaments.

juliol agost 2016

7


educar 0-6

juliol agost 2016

8

L’infant «repetidor»

En resum, si en les Orientacions didàctiques s’insistia molt en el terme

«infant competent», avui hem de constatar que també hi ha un «infant

repetidor», un infant que recull, escombra, compon més o menys confusament

idees i suggeriments, i els porta a dins d’ell, intentant tornarlos

a proposar tal com els ha rebut. No hi ha cap mal, direm, així ho

han fet també els infants de les generacions precedents, reprenent

models de comportament, donant significats compartits a paraules i

frases fetes, comportant-se tal com veien fer als adults. Hi ha, però, una

gran diferència: aquells infants recuperaven els seus sabers traient-los de

l’entorn –de segur, sovint pobre i limitat– i de les persones que compartien

amb ells l’esperança del creixement, la confiança en el compromís

personal, la idea d’educació com a promoció individual i social. Els

infants d’avui es troben que han de posar ordre entre una miríada de

models aparentment incoherents i confusos, que estan sorneguerament

construïts, majoritàriament, per fer créixer ciutadans «repetidors»,

mal·leables, fàcilment influenciables, involucrats en una perspectiva que

substitueix la idea montessoriana d’«infants autònoms» per la d’«infants

heterodirigits». Són els nous «súbdits» del tercer mil·lenni.

Dos eslògans són a la base d’aquesta pressió cultural, que avui està

representada per «l’escola» implícita, extraescolar, que guanya la partida a

la institucional i explícita. El primer eslògan seria quelcom com ara

«Corre i compra» i el segon «Aprèn les disciplines». Són dos eslògans

molt eficaços que es basen en les necessitats veritables i profundes dels

infants (tenir seguretats, ser reconegut igual als altres, superar les incerteses

que deriven de l’augment de coneixement). Dos eslògans difosos en

les famílies i que els infants porten a dins fins i tot quan van a l’escola.

El primer eslògan, «Corre i compra», enalteix la possessió («col·lecciona’ls

tots», diu la publicitat dels cromos o dels ninots de moda),

incita la tendència al conformisme i a l’acumulació de coses. És un

estímul que crea infants malcriats, infants que volen tenir més que no

pas ésser (recordeu Tenir o ésser, el clàssic llibre d’Erich Fromm?). És

un estímul que enalteix també la necessitat de tenir les coses al més

aviat possible (i, per tant, es transforma en una incitació infinita cap a

la compra immediata de béns que després resulten obsolets perquè

immediatament són substituïts per altres). És un estímul que implica

també els adults que compensen amb el «regal» comprat altres «regals»

que la majoria de vegades no han estat capaços de donar.

El segon eslògan, «Aprèn les disciplines», es basa en una idea de coneixement

estàtic, poc problemàtic, determinat pels coneixements adquirits.

I, més en el fons, es basa en la percepció profunda de no saber, de

no conèixer prou i, per tant, d’haver d’aprendre i ensenyar coses «certes

i precises» (quan tots sabem que això no és possible). I es basa en la idea

que el que s’ha après també ha de poder ser vist pels altres (les famílies,

les mestres, les institucions), de manera que es pugui demostrar que s’ha

après, que se sap. S’ha pensat que com a ajuda a aquesta «angoixa» de

no saber es podien usar els coneixements formalitzats, les disciplines

(no serveixen per a això les fitxes escolars?), sense considerar el fet que,

en aquestes edats, la realitat no és a les disciplines, si de cas és al contrari.

Són les disciplines les que són a la realitat i és allí on cal buscar-les.

Llavors, què cal fer? Com ajudar «l’infant repetidor»? Hi ha tres possibilitats.

La primera és prendre nota tranquil·lament de la impossibilitat

de superar aquests eslògans tan forts i, com a conseqüència, resignar-se a

no fer res. La segona és lluitar shakespearianament i «alçar-se en armes

contra un mar d’adversitats i eliminar-les combatent». També aquesta

via, com la primera, està destinada al fracàs. Rebutjar en bloc el model

en el qual les persones estan immerses té com a conseqüència el rebuig

de qui ha crescut en aquest model. La tercera, que òbviament és la que

proposem, és simplement la que ens mostra a nosaltres mateixos, als

companys, a les famílies, com es pot avançar seguint directrius, punts de

referència que són alhora senzills i complexos. Punts de referència que es

puguin resumir en pocs «eslògans paral·lels», que es puguin expressar i

comprendre clarament. Són eslògans paral·lels que es desenvolupen al

llibre Escola slow (Temes d’Infància, 71). Ens calen punts de referència,

ens calen com a guia i també els necessitem per mesurar, mentre fem

camí, la coherència del quefer quotidià. És molt fàcil, durant el camí

(també escolar), perdre la direcció i el sentit del mateix caminar. Sovint

el que es vol assolir esdevé l’únic objectiu (tot i que les estrelles no són

abastables). En canvi, cal aturar-se contínuament a mirar les petjades, i

no fugir vers un etern «després». Cal aturar-se per mirar les petjades que

han quedat marcades en el trajecte i continuar perquè no comenci la

destrucció del que s’ha fet. Com diu el poeta Antonio Machado, «Al

in-fàn-ci-a 211


educar 0-6

211 in-fàn-ci-a

Carme Cols

andar se hace camino, se hace camino al andar», el camí es fa caminant, es

construeix caminant. I així Calvino a Les ciutats invisibles ens porta a

Tecla, la ciutat que constantment es construeix «perquè no comenci la

destrucció». I així el poeta grec Constantino Kavafis ens recorda que l’objectiu

del viatge per arribar a Ítaca no és la meta, sinó el mateix viatge:

«Ítaca t’ha donat el bell viatge. Sense ella no hauries pas sortit cap a ferlo.

Res més no té que et pugui ja donar.» Els programes escolars no es

preparen i es programen de manera que el caminar esdevingui un itinerari

obligat, un procedir que posa en segon pla les exigències personals,

els esdeveniments ocasionals de l’entorn, les percepcions del moment.

La construcció del coneixement es desenvolupa quan tots, adults i

infants, construeixen els seus camins, no quan els itineraris (fins i tot si

s’assemblen a divertits viatges turístics) resulten ja prefixats.

Un camí contra corrent

Cadascú –en el propi àmbit– podria intentar transmetre un «altre» que

sigui diferent dels eslògans citats anteriorment («Corre i compra» i

«Aprèn les disciplines»), indicant aquells punts de referència (eslògans

paral·lels) que poden servir de viàtic i de recorregut protector. Gairebé

com un joc –però no ho és– podem proposar dos eslògans diversos

paral·lels que ofereixen un camí diferent als dos anteriorment esmentats.

El primer diu: Festina lente; el segon: Cada moment del quotidià té una

extraordinària potència dramàtica. Es tracta de dues frases conegudes,

expressades –com veurem més endavant– per persones diferents, allunyades

entre elles en el temps, però que han deixat ambdues una petja

en la història. Cada frase fa de contrapès als dos eslògans dominants

abans esmentats. Què passaria si substituïm la cultura comercialitzada

del nostre temps (que empeny a tenir, més que no pas a ser, i indueix els

infants a córrer cada vegada més de pressa per arribar a no se sap quines

metes), pel lema Festina lente, o sigui «avança lentament»? I si s’acceptés

(fins i tot amb la comprensible exigència d’oferir a l’escola coneixements

més o menys organitzats, que avui, però, són massa sovint abstractes) la

idea que la complexitat de conèixer es pot desembrollar només a través

de la «senzillesa complexa» d’un viure quotidià que té una «extraordinària

potència»? Què passaria? Com canviarien l’escola i els mestres i les

famílies el context? No és fàcil dir-ho, però ho podem intentar.

juliol agost 2016

9


escola 3-6

juliol agost 2016

10

Festina lente

Vaig fer de mestre durant molts anys a l’escola experimental Città

Pestalozzi de Florència on, a l’entrada de l’escola, destacava un lema

que també estava cosit en els davantals blaus dels infants, l’eslògan deia:

Festina lente. Em van explicar que «apressa’t a poc a poc» o «avança lentament»

era una frase atribuïda per l’escriptor llatí Svetonio a l’emperador

August. El lema havia estat recuperat més tard pels Medici florentins

que en el segle XVI en van fer l’emblema de la seva flota (associantlo

a una tortuga amb la vela) perquè fos advertiment de ponderació en

les empreses i en els viatges. A la tortuga, que representa la lentitud i

també és sinònim de prudència, s’hi uneix una vela inflada pel vent, o

sigui, el que empeny les naus, que vol ser sinònim de força d’acció. Un

bon navegant sap que la vela, si es maniobra bé, permet avançar fins i

tot a contra vent i avançar lentament en la ruta. Avançar lentament

sembla fàcil, però no ho és. Zavalloni, en el llibre La pedagogía del caracol,

recorda les reflexions espantades d’una nena que no entén el perquè

de tant córrer a l’escola: «Mare», diu la nena, «els mestres ens diuen

que hem d’afanyar-nos, que no podem perdre temps perquè hem d’avançar.

Però mare, on hem d’anar? Avançar, cap a on?». Intentar donar

una resposta a la pregunta de la nena no és fàcil, perquè al darrere hi

ha una necessitat infantil profunda de festina lente (contràriament al

que es pensa). La mare potser podria recordar una altra frase llatina,

que deia: lentius, profundius, suavius (més lent, més profund, més suau),

frase que ha estat represa en el text d’Alexander Langer (Più lenti, più

dolci, più profondi, 1998) i que ens planteja una pregunta «decisiva»:

com pot resultar desitjable una civilització ecològicament sostenible?

Langer respon amb Lentius, profundius, suavius, en comptes de Citius,

altius, fortius (més veloç, més important, més fort). Així doncs, la pregunta

decisiva es planteja no tant sobre què s’ha de fer o no s’ha de fer,

sinó sobre com s’ha de fer.

«Com avançar» és més important que «on es va». Sembla un contrasentit,

sembla un concepte equivocat, sembla un axioma impossible, irrealitzable

en el tercer mil·lenni, que es caracteritza per una velocitat que supera

fins i tot la que emfatitzaven els futuristes a l’inici del segle XX. En realitat,

si hi pensem un moment i intentem mantenir al marge els nostres

models habituals, entendrem que posar atenció a com s’avança significa

respecte, significa mirar la realitat per allò que és, significa reflexió, significa

afecte per les coses que es fan (i per a les persones que estan amb

nosaltres). Que potser no són aquests, tots els elements forts d’un currículum

escolar? Que llunyà que sembla el temps del rat d’aigua i de la talp

explicat per Kenneth Grahame (El vent entre els salzes), quan el rat, feliç a

la seva barca que es mou lentament, intenta explicar a la talp –una mica

massa treballadora– que anar lent «És l’única cosa a fer, creu-me jove amiga,

no hi ha res, absolutament res, que valgui més la pena que aquest passejar

en barca, simplement vagarejant (messing about). Vagarejant, pastifejant

i prou». També el filòsof i científic David Hawkins (a Aprenent a

veure-hi), ha recollit i desenvolupat la idea del rat d’aigua. Aprendre pastifejant

és possible. És bo, s’aprèn i fins i tot ens fa sentir més serens.

El valor del quotidià

«Cada moment del quotidià té una extraordinària potència dramàtica» és

la frase del director de cinema Roberto Rossellini que ens porta a valorar

–o, en qualsevol cas, a saber que es pot valorar– cada esdeveniment que es

produeix, cada situació, cada pensament. Un ensenyament que també

podria significar que allò banal, superficial, inútil no existeix; i que som

nosaltres els qui construïm la banalitat, la superficialitat, la inutilitat. I

som també nosaltres els qui podem evitar «les banalitats», aprenent a veure-hi,

a interessar-nos per les coses properes, quotidianes, aparentment

senzilles i humils. Valorar el quotidià a l’escola significa prestar atenció a

la realitat, no ensenyar per esquemes (perquè les pomes no són realment

només vermelles o els porquets completament rosa). Ensenyar per etiquetes

pot semblar més productiu, més eficaç. Els infants «sembla» que aprenguin,

en realitat sovint se’ls demana només que repeteixin (novament

infants «repetidors») de manera superficial i acrítica («Quants colors hi

ha?», «Set»). Els infants tenen avui més que mai necessitat d’entrar en

contacte directe amb els esdeveniments, amb la natura, amb les persones

reals, que tenen tots especificitats, diversitats, coherència de regles. Un

altre director, Ermanno Olmi, ens diu que «La realitat cal saber-la mirar»

i ens suggereix: «Tinc un consell per donar. Amb un ull mireu el que teniu

al davant, amb l’altre cerqueu un detall, un fragment de realitat que tingui

un significat universal... En veritat tot depèn de la capacitat de saber

dialogar amb la realitat a través de la mirada de la poesia».

in-fàn-ci-a 211


escola 3-6

211 in-fàn-ci-a

En el llibre Escola slow s’insisteix molt en el valor del quotidià, gairebé

com a confirmació d’un pensament del poeta japonès Sengai Gibon,

que cap a finals del segle XVIII escrivia en un haiku: Tanoshimi wa /

Hana no shita yori / Hana no schita («El plaer, més que sota les flors, és

sota el nas»). Com si diguéssim, si prestes atenció al que tens davant, al

que succeeix en la quotidianitat, si tens cura del que t’envolta, t’adonaràs

que el coneixement depèn «del nas», de tu mateix, no del fet que

tens necessitat de cercar les coses llunyanes, difícils de percebre i de comprendre.

El reconeixement de la riquesa del quotidià ens porta a considerar

estretament relacionades les dimensions afectives i les cognitives,

les relacionals i les psíquiques. Reflexionant sobre el que succeeix es

troben temes relacionats, complexos però també significatius, que deixen

petjada, deixen memòria, deixen emocions i record. Els aprenentatges

significatius (que en definitiva

són els que compten) vénen

d’aquí. Si cadascun de nosaltres

pensa què coneix d’important,

com ho ha après, amb quines

situacions està relacionat, en pot

tenir la confirmació. Les pràctiques

de «narració ludobiogràfica»

es basen també en això. Però no és

només el nostre passat el que

ensenya, hi ha el so viu del present

que exigeix i que demana ser tingut

en compte. No tot, és clar, i

no sempre. Però és per aquí per on

es comença (fins i tot a través dels

coneixements formalitzats) i és

aquí on s’ha de tornar. És a través

d’una pràctica «d’ecologia de l’acció»

(com ensenya Morin a Tenir

el cap clar) que es perfeccionen les

estratègies del viure. Els mateixos

programes no poden determinar

a priori el que trobarem en el quotidià.

No obstant això, «el nostre ensenyament –diu també Morin–

tendeix al programa, mentre que la vida ens demana estratègies».

E. B. M. l’Esquirol

Passat i futur

«Aprendre lentament» i «Aprendre del quotidià» potser poden semblar

eslògans passats de moda, ens fan pensar en dos preceptes d’altres temps.

El primer sembla referir-se a la lentitud dels jocs froebelians i el segon a

l’atenció agazziana per les coses quotidianes, i també ens poden recordar

els càrrecs de cura de l’entorn en les cases montessorianes. El fet és que

avui, respecte als models educatius esmentats, els infants viuen en un

altre món. El món de la infància ja no és casa i pati, un món pobre en

informacions i en coneixements, limitat en l’espai i en els contactes amb

les persones. L’infant d’avui està sempre en moviment, aprèn moltíssimes

juliol agost 2016

11


escola 3-6

juliol agost 2016

12

coses, entra en contacte amb adults diversos, des de petit utilitza les tecnologies

(avui existeixen molts jocs electrònics per als més petits) que li

acceleren els ritmes cardíacs, l’exciten i l’indueixen a nous estímuls. És

un cercle pervers que ofereix la resposta equivocada a una necessitat profunda.

És un cercle viciós, que desenvolupa una infinita necessitat d’acceleració;

un cercle que roda sobre si mateix i que no satisfà realment

(tant és així que se segueix sempre amb la necessitat de continuar). Les

comunitats escolars d’abans buscaven enriquir l’experiència dels infants.

L’escola era una obertura, eixamplava els coneixements i les experiències.

Avui no és només això el que l’escola ha d’oferir. Velocitat i quantitat ja

són a la vida familiar. L’escola ha de desaccelerar i seleccionar. Amb un

camí «contra corrent», cert, perquè ha d’intentar romandre dret en front

de la força del vent, mantenir-se en equilibri (adults i infants) i fins i tot

intentant avançar, tot i que amb alguna dificultat.

Hi ha una sola manera, al nostre entendre, per no quedar submergits

pels vents que obstaculitzen aquest camí. A una cultura es respon amb

una altra cultura. Al costat de la cultura de la pressa i del consum (que és

impossible obstaculitzar completament) es pot crear una cultura del grup,

de l’escola, de la comunitat. Aquest és un altre terme –comunitat– de

què s’ha abusat i ha estat debilitat. Tot i així, és important que, per a

qualsevol canvi, es creï un context que protegeix, que coopera, que ens fa

sentir menys sols. La comunitat estança –tot i que les condicions en la

relació numèrica adults-infants sembla que no van en aquesta direcció–

seria el primer nivell. I després l’escola, i després les famílies, i després el

territori. És un camí llarg i no fàcil. Però no n’hi ha un altre. L’escola té

el deure d’oferir el que manca fora de l’escola, no el que ja es troba en

abundància a fora. I té el deure de reequilibrar les experiències dels

infants. Són massa moguts? Nosaltres treballem amb calma. Ja no saben

utilitzar les mans? Nosaltres treballem amb els treballs manuals, amb els

projectes, amb la creativitat. Coneixen massa coses de manera confusa?

Nosaltres treballem amb la reflexió, el sentit de les coses i dels coneixements,

treballem amb les «disciplines difuses». Estan massa sols o massa

lligats a ells mateixos i als propis egoismes? Nosaltres treballem amb la

relació, amb el compartir. Són massa fràgils en l’aspecte afectiu? Nosaltres

treballem l’escolta, l’absència de judici, la disponibilitat a entendre.

Tot això no vol dir abandonar els coneixements, ser laxos, bonistes o

evitar les valoracions. Significa tocar de peus a terra. Significa ajudar els

infants d’avui a tenir els peus ben ferms, a tornar-los a posar a terra, ja que

massa sovint es veuen obligats a navegar per l’eteri espai de la fantasia gratuïta

i de l’irreal. També significa ajudar-los a jugar i a imaginar, com és

just quan es parla d’infants de parvulari. Un joc que fa servir quotidianament

Il giocattolo più grande («La joguina més gran») de Lucio Lombardo

Radice, és a dir, la ment, el pensament, la intel·ligència, el divertiment, la

curiositat, el repte, la cooperació; «joguines» que infants i adults poden

tenir sempre a la seva disposició. I és tocant de peus a terra i jugant de

manera creativa com s’aprèn a caminar sense fer-se massa mal. I caminant

slow és com s’avança sense oblidar les pròpies petjades. És el plaer lúdic el

que sosté els «vianants» escolars, fins i tot quan el vent empeny vers altres

direccions. Plaer i compromís no estan oposats. Especialment si es viuen

en un context motivador i comunitari. Precisament avui en dia, necessitaríem

una escola així, plaent, concreta i profunda.


Gianfranco Staccioli, professor del Departament de Ciències de

l’Educació i de Psicología de la Universitat de Florència. Extret de la introducció

del llibre Escola slow. Pedagogia del quotidià, Temes d’Infància, núm. 71.

in-fàn-ci-a 211


IblIOGraFIa

lóczy


158 in-fan-cia

Recuperar la educación de 0 a 6 años

La atención política de la educación infantil dista

bastante de lo que entendemos en INFANCIA por

cualidad y calidez, y cada vez más las leyes educativas

se han distanciado del compromiso de definir

la educación infantil como una única etapa

educativa. En las últimas décadas, es evidente que

se ha dejado en manos de las autonomías y estas,

de los ayuntamientos la gestión del primer ciclo,

aprovechando tales circunstancias como una oportunidad

para el escaparate político, o para ejercer

maniobras de cuestionable ética, donde la educación

infantil queda relegada a un segundo plano

y la etapa perjudicada y partida, literalmente, por

la mitad.

Es evidente que las cosas están difíciles, máxime

cuando en la misma etapa existe una alarmante

brecha entre ambos ciclos educativos, tanto en

la formación de los profesionales, como en los

sumario

salarios y las condiciones laborales, en el tratamiento

por parte de las administraciones públicas,

etc., sin olvidar la gravedad y el perjuicio que

causa la facilidad con la que se tiende a externalizar

la educación infantil, sobre todo del 0 a 3 años.

Describir la situación general resulta muy complicado

por su gran diversidad y especificiad en su

tratamiento, porque cada autonomía y ayuntamiento

lo gestiona de forma particular aprovechando

esa delegación de responsabilidades que

subyace de las leyes generales. No obstante, no

cabe duda que roza lo imposible encontrar escuelas

infantiles donde los maestros de toda la etapa

de infantil gocen del reconocimiento de la dignidad

que su trabajo merece. Así que, viendo cómo

está la situación, no queda otra opción que seguir

reivindicando activamente con la dignidad de

siempre lo que somos y hacemos. Hacer escuela

requiere pensar y repensar la escuela, y así lograr

que sea la escuela de todos, para que ese sentimiento

genere la fuerza efectiva para mantenerse en las

dificultades y conquistar derechos y progresos.

Existe el dicho divide y vencerás, y en todo el

Estado se suceden muchas y muy diferentes formas

de gestionar la etapa infantil, en especial el

0 a 3 años, lo que obliga a las educadoras de cada

territorio a mantener una constante reivindicación,

dificultando la cohesión global para alcanzar

un propósito común para la infancia de 0 a 6

y la educación que merecen.

En un juego de analogía, observamos en este

proceso a las educadoras y educadores compartiendo

la lucha que mantienen los niños y niñas

cuando construyen en la playa su castillo de arena

y no cesan en su empeño para que las olas no lo

derrumben. En el presente número queremos ser

acompañantes de aquellos que reivindican, proponen

y educan, para que las malintencionadas olas

de la gestión política no acaben con lo que aún nos

queda de digno en la educación infantil 0-6.

Y no queremos acabar sin aprovechar para

insistir en el agradecimiento, y animar a no desistir

en la construcción de una mejor educación

infantil de todos y todas, pública, de cualidad y

de exquisita calidez.

Página abierta ¿Quién me lleva a la escuela…? M.ª Dolores Rial Fernández 2

Educar de 0 a 6 años Escuela, ética y moral Joan-Carles Mèlich 4

Escuela 0-3 El juego heurístico. Entrevista a Asun Cumba y M.ª Carmen Iribarren Idoia Sara y Alfredo Hoyuelos 8

«¿Eres tú?», un libro de poesía y música para bebés Gracia Morales 16

Qué vemos, cómo lo contamos Buscando soluciones Mercedes González Martín 20

Dentro y fuera, un todo Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 22

Escuela 3-6 El derecho al error David Altimir 24

Vivir la escritura M.ª Gracia Moya Méndez 27

Infancia y salud TDAH: ¿Déficit o falta de atención? Jordi Artigue 33

Érase una vez Cuentos de colores: La leyenda del maíz Elisabet Abeyà 43

Libros al alcance de los niños 45

sumario

Mediateca 46

1


1pagina abierta.qxd 14/06/2016 18:54 PÆgina 1

editorial

158 in-fan-cia

Recuperar la educación de 0 a 6 años

La atención política de la educación infantil dista

bastante de lo que entendemos en INFANCIA por

cualidad y calidez, y cada vez más las leyes educativas

se han distanciado del compromiso de definir

la educación infantil como una única etapa

educativa. En las últimas décadas, es evidente que

se ha dejado en manos de las autonomías y estas,

de los ayuntamientos la gestión del primer ciclo,

aprovechando tales circunstancias como una oportunidad

para el escaparate político, o para ejercer

maniobras de cuestionable ética, donde la educación

infantil queda relegada a un segundo plano

y la etapa perjudicada y partida, literalmente, por

la mitad.

Es evidente que las cosas están difíciles, máxime

cuando en la misma etapa existe una alarmante

brecha entre ambos ciclos educativos, tanto en

la formación de los profesionales, como en los

salarios y las condiciones laborales, en el tratamiento

por parte de las administraciones públicas,

etc., sin olvidar la gravedad y el perjuicio que

causa la facilidad con la que se tiende a externalizar

la educación infantil, sobre todo del 0 a 3 años.

Describir la situación general resulta muy complicado

por su gran diversidad y especificiad en su

tratamiento, porque cada autonomía y ayuntamiento

lo gestiona de forma particular aprovechando

esa delegación de responsabilidades que

subyace de las leyes generales. No obstante, no

cabe duda que roza lo imposible encontrar escuelas

infantiles donde los maestros de toda la etapa

de infantil gocen del reconocimiento de la dignidad

que su trabajo merece. Así que, viendo cómo

está la situación, no queda otra opción que seguir

reivindicando activamente con la dignidad de

siempre lo que somos y hacemos. Hacer escuela

requiere pensar y repensar la escuela, y así lograr

que sea la escuela de todos, para que ese sentimiento

genere la fuerza efectiva para mantenerse en las

dificultades y conquistar derechos y progresos.

Existe el dicho divide y vencerás, y en todo el

Estado se suceden muchas y muy diferentes formas

de gestionar la etapa infantil, en especial el

0 a 3 años, lo que obliga a las educadoras de cada

territorio a mantener una constante reivindicación,

dificultando la cohesión global para alcanzar

un propósito común para la infancia de 0 a 6

y la educación que merecen.

En un juego de analogía, observamos en este

proceso a las educadoras y educadores compartiendo

la lucha que mantienen los niños y niñas

cuando construyen en la playa su castillo de arena

y no cesan en su empeño para que las olas no lo

derrumben. En el presente número queremos ser

acompañantes de aquellos que reivindican, proponen

y educan, para que las malintencionadas olas

de la gestión política no acaben con lo que aún nos

queda de digno en la educación infantil 0-6.

Y no queremos acabar sin aprovechar para

insistir en el agradecimiento, y animar a no desistir

en la construcción de una mejor educación

infantil de todos y todas, pública, de cualidad y

de exquisita calidez.

julio agosto 2016

1


escuela 3-6

Vivir la escritura

158 in-fan-cia

«El niño escribe con todo

su cuerpo y el cuerpo

escribe con todo el niño.»

DANIEL CALMELS, 1998

La contextualización de la escritura en diferentes

soportes, usos sociales y manifestaciones

artísticas, crea el deseo por comunicar de

una forma lúdica y significativa a través del

cuerpo, los objetos y espacios destinados al

intercambio, la comunicación, el juego y la

experiencia. Para ello, es imprescindible una

mirada y una escucha atenta a la infancia que

permita a los niños y niñas actuar, explorar,

investigar, emocionar, crear, expresar, relacionarse…

Vivir la escritura, escribir la vida.

Desde el nacimiento

los niños y las niñas

son acompañados con

diferentes situaciones

comunicativas: arrullos,

sonidos, gestos,

caricias, miradas, objetos relacionales, imágenes,

juegos, palabras escritas… Distintas formas

de comunicar, de relacionarse y comprender

el mundo que contribuirán a dibujar su

historia personal. El lenguaje que da lugar a la

vida mental y afectiva es origen del juego, de

las primeras asociaciones lúdicas y poéticas del

gesto y la palabra. El juego del lenguaje, a través

del interés lúdico, estético y afectivo, contribuye

a desarrollar la capacidad de pensar, simbolizar

e iniciar las experiencias artísticas.

Los niños y las niñas conviven con el lenguaje

escrito antes de que se inicie su aprendizaje.

Desde que nacen

están inmersos en un

ambiente alfabetizador

donde la lectura y

la escritura forman

parte de la cotidianidad.

Desde pequeños

interactúan con el

significado de formas,

grafías, «imagen» de la

palabra escrita, textos..., sin olvidarnos de la

escritura en las tecnologías de la comunicación

y la información. En su interacción social con

el lenguaje escrito, construyen sus propias ideas

sobre leer y escribir, iniciándose en el uso y

conocimiento de los diferentes contextos y

géneros textuales.

Las clases deben ser una continuidad de la

vida, donde el acercamiento al lenguaje escrito

se guíe por lo que acontece, por el deseo de

comunicar, realizando un uso social de las

diferentes maneras de leer y escribir. Así, los

niños y niñas reconocerán las características

M.ª Gracia Moya Méndez

de los textos antes de integrar correctamente

las letras. Desde el enfoque comunicativo, se

considera que el conocimiento del lenguaje

escrito y del código son dos saberes diferentes

con desarrollo propio, con lo que se sitúa el

texto como punto de partida en la enseñanza.

Por tanto, el acercamiento al sistema de escritura

será a través de los diferentes textos de

uso social, donde leer y escribir tendrá una

finalidad y un significado acorde a las situaciones

surgidas en clase.

El juego, la creatividad y la estética guían la

construcción personal de estrategias para leer y

escribir. En el deseo de relacionarse y ser comprendido,

las artes colaboran en la identificación

y elaboración de nuevos significados a través de

símbolos y metáforas, donde la emoción y los

diferentes lenguajes comunicativos de la infancia

son los recursos fundamentales para expresarse.

Las artes visuales promueven la capacidad

de interpretar y producir mensajes de manera

crítica y creativa para narrar y ser narrados. Los

procesos de vida en relación constituyen el alma

julio agosto 2016

27


escuela 3-6

de toda acción educativa, son el formato de

construcción del conocimiento generado socialmente

con las interacciones con los otros y con

el propio cuerpo. Las artes contribuyen a generar

ese lugar de encuentro con el otro, promoviendo

su simbolización a través de imágenes,

objetos, palabras… con el fin de colaborar a la

construcción de la identidad y del conocimiento,

permitiendo ser.

¿Dónde escribir?

«Si os dan papel pautado, escribid por el otro lado.»

JUAN RAMÓN JIMÉNEZ

julio agosto 2016

28

Escribir sin una finalidad, sin un pensamiento

o emoción que provoque el deseo de comunicar,

es como ejercer la profesión de escribiente.

Por eso, en mi clase no se escribe en pauta, y se

evita dar más importancia a «dibujar» bien

enmarcando las letras en un cuadro o en líneas

que al propio mensaje. Si nuestra mente y cuerpo

están centrados en seguir las reglas de la pauta,

nos alejamos de la creatividad y de las ideas.

Como docentes no deberíamos olvidar que el

enfoque comunicativo de la escritura nos lleva a

miles de situaciones en las que necesitamos y

deseamos escribir para resolver todo lo que nos

acontece, penetrando en lo cognitivo para facilitar

el proceso de escritura y dando coherencia

al texto a partir del contexto. «Componer un

escrito no solo requiere el uso de la habilidad de

redactar, sino también la lectura y la comprensión

y expresión oral. Escribir es quizá la habilidad

lingüística más compleja, porque exige el

uso instrumental del resto de destrezas durante

el proceso de composición…» (Cassany, 1999).

Contextos de escritura vividos en el aula

Un restaurante de emociones

En este proyecto se hizo necesario escribir textos

con diferentes enfoques comunicativos:

anuncios solicitando cocineros con experiencia,

listas de comensales ubicándolos en las

mesas, indicaciones en el mapa del restaurante,

menús, recetas, listas de la compra, cartas

agradeciendo la colaboración a nuestro cocinero…

Así, nos urgía conocer las características

de los diferentes textos de usos social con

Panel con la relación de invitados y mapa

una finalidad concreta, en la que la escritura

era el mejor medio para conseguir las metas

surgidas en la investigación.

Durante el proceso surgió la idea de escribir

adivinanzas y poemas de amor, con el fin de

amenizar la espera y demostrar sus afectos. Así,

unas poesías inéditas de niños y niñas de cinco

años del CEIP Gloria Fuertes de Jaén acabaron

escritas con el corazón en servilletas para que los

labios de sus familiares se impregnen con ellas.

in-fan-cia 158


escuela 3-6

158 in-fan-cia

Escribir el lugar

El arte comunitario a través

de los espacios texto genera

experiencias lectoras y de

comunidad, espacios metáfora

de transformación que

proveen de sentido de pertenencia

un lugar y su resignificación

a través de la escritura

y lectura. Es una manera

de «investir» el espacio

con nuevos significados, más

allá de lo físico o topográfico

del espacio escolar.

Conocer diferentes manifestaciones

artísticas e incorporarlas

según el momento, sentimientos e

intención forma parte de la expresión de los

niños y niñas. Así pasa con el hecho de escribir

para que los espacios acojan, recuerden

momentos especiales en nuestras vidas y visibilicen

las emociones y cultura de la infancia,

o con los grafitis con mensajes escritos en el

muro de nuestro colegio para dotarlo de significado

mediante manifestaciones artísticas urbanas,

sin reglas establecidas, donde la libertad es

la que dirige todo el proceso artístico con la

intencionalidad de publicitarlos a toda la comunidad;

contribuyendo a la identificación con el

lugar y a integrar la identidad.

lo hasta el cielo, transportan nuestros deseos

a los dioses para que se cumplan. Esta metáfora

nos llevó a imaginarnos jugando con los

sueños para escribirlos en las alas de una mariposa

y disolverlos con agua para mantenerlos

en secreto. Posteriormente situamos las mariposas

en el árbol de nuestro patio, un gesto

Panel con la relación de invitados y mapa

simbólico que nos recuerda a diario que debemos

actuar para que se hagan realidad.

Escribir los miedos… y que desaparezcan

En la clase de Educación Infantil tratamos de

compartir los sentimientos, hablar de nuestras

alegrías, enfados o temores, colaborar para

julio agosto 2016

29

Palabras al viento

En la cultura oriental se cree que las mariposas

son mensajeras de deseos. La leyenda

cuenta que las mariposas son seres silenciosos

que custodian los secretos y, al elevar su vue-


escuela 3-6

julio agosto 2016

30

mejorar la empatía, estrechar lazos, comprender

e ir superando las situaciones y dificultades de

la vida. El cuento «El pájaro del alma» favoreció

el reconocimiento de las emociones y la identificación

de las situaciones que las provocan. Los

niños y niñas las escribieron para guardarlas en

diferentes cajas (alegría, enfado, secretos…),

pero también pensaron que si los miedos se

guardaban no desaparecerían nunca. Por ello,

realizamos la acción simbólica de escribir estas

palabras con agua en el patio para que al evaporarse

«con el aire y el calor del sol» desaparecieran

y nos ayudaran así a superarlas.

Escribir desde el interés y la emoción, desde

aquello que al corazón le urge comunicar con

toda la intención y el pensamiento al unísono,

es requisito imprescindible para interiorizar,

comprender y expresar el mundo interior.

Escribir el deseo, el deseo de escribir

¿Quién no ha escrito en su mano algo importante

para recordar? ¿Quién no ha jugado a

adivinar palabras escritas sobre la espalda o ha

enviado un mensaje en una caricia para «escribir»

a través del tacto? Son momentos placenteros

en nuestra memoria.

Las mejores herramientas y soportes del texto

pueden ser los más cercanos, los que ayudan a

simbolizar el mensaje a comunicar. Niños y

niñas de Educación Infantil, gracias a las propuestas

de artistas como Jaume Plensa, Javier

Abad, Carmen Calvo…, han ido descubriendo

otras posibilidades que les han permitido experimentar,

crear y escribir como alimento del

alma infantil. Es decir, usar el cuerpo como

«lugar» de escritura colaborativa en el juego de

la comunicación. Y aún nos quedan muchas

ideas y deseos por descubrir (y escribir).

La propuesta «Escribir el deseo, el deseo de

escribir» se inició con el pensamiento de mensajes

que alegran el corazón. Para escribir, usaron

el lápiz de ojos de su maestra, que «ilumina»

las miradas, y tuvieron un soporte excepcional:

las manos de sus amigos y amigas. La

in-fan-cia 158


escuela 3-6

emoción se reflejó en sus caras, en la disponibilidad

para ofrecer sus manos y escribir sobre el

propio cuerpo y, al mismo tiempo, en el pensamiento.

158 in-fan-cia

Corazones de besos

Palabras para soñar...

Palabras para soñar

Esta propuesta artística comunitaria va más allá

de lo puramente estético: visibiliza la voz de los

niños y niñas a través de la palabra escrita para

sentir la pertenencia y el acogimiento a través

de los espacios.

Se inició con una tertulia dialógica artística

sobre una fotografía sin título de Chema Madoz,

en la que se pensaron posibles títulos («Oreja

simulada», «Oreja blanca», «Estanterioreja»…),

los niños y niñas imaginaron el contenido de los

libros, recordaron historias que nos gusta leer o

escuchar antes ir a dormir..., para finalizar escribiendo

individualmente en un post-it las palabras

que nos gusta escuchar para tener felices

sueños.

julio agosto 2016

31

Palabras que acogen

Este proyecto trataba la inclusión a través del

texto como ofrenda, y estaba inspirado en una

obra de La Ribot, artista que danza y vincula

las palabras según su significado. Fue una

manifestación artística con la finalidad de recibir

al compañero que se incorporaba al grupo,

en la que escribieron sus mejores deseos en una

cartulina negra con tiza. Como simbología e

imitación de La Ribot, giró sobre los escritos,

para que su ropa, su cuerpo y su alma se

impregnaran de los mensajes escritos como

recibimiento y acogida y para provocar el sentimiento

de sentirse integrado en el grupo.


escuela 3-6

Leer la vida (Javier Abad)

La escritura en tiritas para curar pequeñas heridas

y como consuelo se convirtió en parte de sus

vidas. Les hacía sentir tan bien que solo necesitaban

esa ofrenda escrita para sentirse queridos y

cambiar el llanto o tristeza por alegría y sonrisas.

La escritura en una tirita sirvió para pensar, ofrecer,

acariciar, sentir, curar el alma, estrechar lazos

y llegar al corazón. Escribir para emocionar e

impregnarse de palabras, para sentir la vida. •

julio agosto 2016

32

Te quiero con todo mi corazón

Mi agradecimiento a Javier Abad por su invitación para

compartir proyectos artísticos de escritura y colaboración en

«Vivir la escritura».

M.ª Gracia Moya Méndez, maestra

del CEIP Gloria Fuerte de Jaén

Referencias

ABAD, J.: «Escribir y leer la vida». Infancia, núm. 151

(2015), pp. 26-30.

CASSANY, D.: Construir la escritura, Barcelona:

Paidós, 1999.

LÓPEZ. M. E.: Cultura y primera infancia. Bogotá:

CERLALC, 2013. Disponible en:

http://cerlalc.org /wp-content/uploads/2013/11/

Cultura_y_Primera_Infancia-FINAL-_1.pdf.

MARUNY, A. A.: Escribir y leer. Materiales curriculares

para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito,

de tres a ocho años. Madrid: Edelvives, 1997.

MOYA, A. A.: Aprendizajes en Educación Infantil.

Actividades y experiencia constructivista. Madrid:

CCS, 2004.

NEMIROVSKY, M.: Sobre la enseñanza del lenguaje

escrito y temas aledaños. Barcelona: Paidós Ibérica,

1999.

in-fan-cia 158

More magazines by this user