Las cuatro transformaciones y sus fundamentos pedagógicos e institucionales

a RTÍCULOS
Las cuatro transformaciones
y sus fundamentos
pedagógicos e institucionales
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FERRAN RUIZ TARRAGÓ
Ex-Presidente del Consejo Escolar de Cataluña
frtarrago@gmail.com
e DUCADORES= Abril - Junio 2016

Una situación incómoda
El sistema educativo tiene algo de paradójico:
puede jactarse de funcionar y dar el servicio
para el cual ha sido creado al tiempo que existe
una sensación de malestar por su operativa y resultados.
Los centros educativos abren sus puertas
cada día, los alumnos van a clase y obtienen las
credenciales que su aprovechamiento merece de
acuerdo con los métodos y criterios establecidos.
Los enseñantes cumplen su mandato: imparten
lecciones, velan para que las clases sean ordena-
das y atentas, evalúan, orientan y dan apoyo a los
alumnos y reciben su sueldo. Los centros educativos
son instituciones respetadas que cumplen con
su misión y gozan de la confianza de los padres. El
sistema está ordenado, obedece a leyes y normas,
dispone de financiación, está sujeto a controles y
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ofrece a la sociedad el servicio que ésta le pide. En
absoluto se podría decir que sufre un proceso de
degradación.
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Esta parte innegable de la realidad no es la
única. Hay también una sensación agridulce por
evidencias de disfunciones que ni siquiera a base
de esfuerzo se pueden compensar. A menudo hay
descontento con los resultados del trabajo del profesorado
y éste lo está por el hecho de que muchos
alumnos a duras penas sintonizan con lo que
pretende enseñarles. Los sinsabores se acrecientan
por su escasa voz en las políticas educativas
y por la percepción de que la sociedad no valora
su función en grado suficiente. El rendimiento del
alumnado en pruebas externas es juzgado como
mediocre por la sociedad y los medios de comunicación
recogen numerosas críticas y se expresan
sin ambages en el sentido de que hay profesores
mal formados o poco comprometidos.
En los últimos años se ha extendido la percepción
de la necesidad de un cambio, pero falta
concreción y consenso sobre cómo debería ser y
llevarse a cabo. Hay constantes apelaciones al esfuerzo
del alumnado y a la formación del profesorado,
a la innovación y a la calidad pero sin precisar
en qué consiste la una ni la otra. También hay confusas
invitaciones a la disrupción educativa y a poner
las clases al revés (¿acaso los padres pueden
sentirse confortables con esta terminología?). Para
otros el único cambio deseable consiste en girar la
vista hacia lo que se pretende que tuvo éxito en el
pasado.
Las inquietudes y las insatisfacciones se
acentúan por la falta de liderazgos intelectuales
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claros por parte de expertos, académicos e investigadores
y por el exceso de estudios e informes ajenos
a la institución escolar, y por tanto escasamente
relevantes para docentes y equipos directivos.
El sistema educativo está en tensión por exceso
de normas, programas y mandatos administrativos,
cuya consistencia está lejos de demostrarse.
A menudo se proclaman sin análisis rigurosos y
participativos de las causas de los déficit y de los
factores que han llevado al sistema a una situación
que se juzga inadecuada. También hay carencias
en cuanto a prospectiva de futuro, formulación de
escenarios y modelización de procesos de transformación
pedagógica, organizativa e institucional
que pudieran fundamentar cambios sustanciales y
deseables. Es además evidente la falta de viabilidad
biológica del currículum y la imposibilidad, con el
sistema actual, de conseguir con carácter general
que se logren satisfactoriamente los gargantuescos
objetivos oficiales.
Liberar potencial
Quien suscribe estas líneas es de la opinión
que lo que el sistema educativo realmente necesita
es la liberación del potencial existente en las
instituciones educativas y el despliegue de todas
sus capacidades con profesionalidad y rigor, tal
como están tratando de hacer muchos centros,
aunque su número esté aún lejos de alcanzar una
dimensión sistémica. Para esta liberación es preciso
contar con visiones de futuro y principios de

conducta individual y
colectiva que puedan
ser interpretados,
adaptados y puestos en
práctica por profesores que
aprecian y conocen bien
a sus alumnos y sus realidades,
que trabajan en
centros educativos que
actúan de manera sensata,
organizada y eficaz bajo
un liderazgo responsable y
comprometido; centros que
asimismo cuentan con recursos
suficientes y que dan cuentas
a la sociedad de manera honesta,
equilibrada y productiva.
Una estrategia con proyección
de futuro debería dejar
claro que, hoy en día, la superación
de las disfunciones educativas
depende sobre todo de imaginación y
visión de futuro, ambición y voluntad emprendedora,
proyecto educativo, aplicación autónoma
y comprometida del conocimiento individual
y colectivo y del uso flexible y discrecional de los
tiempos y de los recursos humanos, materiales y
culturales con que se cuente. Cualquier otra cosa,
y en especial cualquier norma que no ayude en este
sentido, acaba teniendo el efecto de reforzar el statu
quo, enquistar los problemas y fomentar el asentimiento
y la pasividad mucho más que la diligencia
y la voluntad de tomar el timón con
las propias manos.
Resumiendo, la
educación necesita una
salida que ciertamente
no consiste en más
leyes, más protoco-
los, más currículo y más
control. Lo que se requiere
son principios de conducta y
actuación claros y bien fundamentados,
empáticos con el
alumnado, su personalidad y circunstancias,
ambiciosos a la vez que
asumibles de manera progresiva, que
inspiren confianza y que puedan sustentar
procesos viables de transformación
protagonizados por la unidad clave del
sistema, que no es otra que la institución
educativa.
Diez principios de
pedagogía institucional
Seguramente se pondrían pocas objeciones
a una educación que garantizara a todos los
alumnos la oportunidad de disfrutar de una etapa
inspiradora, estimulante, productiva, exigente y feliz
de su vida, fuera cual fuera su bagaje, capacidades,
entorno y procedencia. Una educación que
desarrollara capacidades, optimismo vital, bondad
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y aspiraciones de futuro. Este sistema educativo
ideal —utópico en el sentido que le da Bauman en
Tiempos líquidos, fin distante, valioso y soñado,
hacia el cual el progreso puede y debe llevar a
quienes pretenden un mundo que satisfaga mejor
las necesidades humanas— podría materializarse
progresivamente adoptando una serie de
principios a desarrollar por unas instituciones
educativas altamente comprometidas, autónomas
y profesionales, libres de ucases políticos e
interferencias administrativas, con vocación de
generar confianza pública mediante un sistema
inteligente de rendición de cuentas. En este sentido
se proponen los diez principios siguientes:
1) Personalización del aprendizaje. Los
principios cognitivos básicos de que cada persona
aprende a partir de lo que sabe y de que el “cómo”
prevalece sobre el “qué”, deben constituir la base
de la programación de la actividad académica. La
personalización —que no individualización— hace
referencia a una educación en todo momento acorde
con las posibilidades, capacidades y necesidades
del alumno, abierta incluso a contemplar sus
intereses en relación a objetivos, metodologías y
gestión de los tiempos. Personalizar requiere disponer
de información completa sobre los conocimientos,
capacidades y personalidad del alumno,
así como la determinación de desarrollar su implicación,
su talento y su creatividad mediante agrupaciones
flexibles y coordinación constante, participación
en la planificación, altas expectativas y un
repertorio amplio de estrategias didácticas.
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2) Conexión con el exterior. El centro
educativo debe integrar sin ambages las informaciones,
culturas, medios, tecnologías, recursos,
problemas y situaciones propias de su contexto
inmediato y, en un plano más amplio, del mundo
actual. Para ello ha de priorizar los aprendizajes basados
en proyectos e investigaciones individuales
y cooperativas, disponer de acceso a fuentes y expertos
externos incluyendo relaciones con la comunidad
y sus recursos. Esta conexión con el exterior
es esencial para que la educación sea significativa
y con proyección al futuro. Muchos alumnos terminan
su educación obligatoria instruidos sobre el
pasado pero sin oportunidades serias de reflexionar
sobre la realidad que viven y la que perciben
por los medios y las redes. Tampoco las han tenido
de imaginarse su futuro y su cometido en la sociedad
y en el mundo. La conexión entre enseñanza
cotidiana y realidad externa debe contribuir a paliar
esta carencia, motivando aprendizaje e implicación.

3) Aprovechamiento del tiempo. La institución
debe velar para que en todo momento los
alumnos estén en condiciones de poder desempeñar
un papel positivo. Mantener un alumno en un
aula en la que no está en condiciones de participar
e implicarse constituye una pérdida de tiempo grave
e irreparable, que acentúa la desmotivación y la
falta de estima por el conocimiento y el aprendizaje
e incluso deteriora la convivencia. El tiempo también
se desaprovecha cuando la dinámica escolar
hace que el alumno viva su escolarización como un
trámite prolongado, impuesto, del todo ajeno a sus
inquietudes e intereses. En un sentido más específico,
se deben evitar pérdidas de tiempo individuales
y colectivas asociadas a situaciones de inacción
y pasividad. De ningún modo la praxis educativa
cotidiana debería ser la causa de que un alumno
esté inactivo y desaproveche su tiempo.
4) Voz del alumno. La institución educativa
debe estimular, valorar e incluso exigir la voz y
la implicación del alumno en los mecanismos formales
de participación y en su caso de toma de
decisiones. Tanto o más importante es que además
promueva su voz en el ámbito del aprendizaje y la
actividad académica, de forma que el alumno pueda
influir en la gestión de su propio proceso educativo
de la manera apropiada. Todo alumno tiene
una experiencia íntima de su escolarización, posiblemente
con alegrías, éxitos y esperanzas, tal vez
con fracasos, desengaños y expectativas no satisfechas,
o ambas a la vez. El centro educativo debe
conocer y comprender estas realidades y convertirlas
en su más preciado capital. Que el alumno
perciba interés por él y su circunstancia es crucial
para lograr su compromiso y para que se convierta
en emprendedor de su propio aprendizaje, al tiempo
que motiva la participación real y efectiva de los
padres.
5) Aspiración a ser y a contribuir. Además
de competencias y conocimientos, toda la actuación
de la institución debe propiciar el desarrollo
de capacidades, valores, personalidades y sensibilidades.
La escolarización de niños y jóvenes ha
de permitir que puedan explorar ámbitos de conocimiento
o actividad a los que eventualmente les
apetecería dedicarse, cultiven el placer de aprender
y alberguen el deseo de hacerlo toda su vida. En
este sentido se podría decir que la voluntad, la fuerza
interior y la motivación para querer hacer y ser,
es la competencia fundamental que debe promover
la educación. El proceso educativo ha de estimular
el deseo de contribuir a la vida social y económica
y conseguir que cada joven aspire a perseguir con
pasión las posibilidades de su propio futuro de una
manera ética, solidaria, autónoma y racional.
6) Actualización pedagógica. La institución
educativa ha de afrontar de manera conjunta
y permanente la tarea de actualizarse y progresar
en asuntos pedagógicos clave como: a) objetivos
educativos, adoptando una clara orientación a la
profundidad más que a la extensión, a la expresión
del pensamiento y a la exploración de los entornos
físico y de información; b) conocimiento, enten-
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diéndolo como el proceso y el resultado de llegar a
saber; c) evaluación, incorporando la evidencia de
la actividad y de la competencia, la aplicación del
conocimiento, el trabajo en equipo y la proyección
del aprendizaje; d) espacios, recursos y tiempos,
con el pertinente replanteo de mobiliarios, equipamientos
y horarios, flexibilizando sus funcionalidades,
usos y gestión. El centro educativo debe
asimismo transmitir a su entorno su visión pedagógica
y hacer patente su empeño en perfeccionarla,
contribuyendo a renovar el estático imaginario colectivo
de la educación.
7) Orientación al alumno. La institución
educativa debe priorizar todo lo que concierne a
los alumnos, anteponiendo su aprendizaje, motivación
y desarrollo personal a cualquier conveniencia
organizativa, de gestión, laboral, de imagen pública
e incluso económica del centro o de su personal.
Asumir esta misión altamente moral articulándola
en el ethos de la institución, requiere el conocimiento
detallado y permanente de la situación y
del progreso de todos los alumnos, la coordinación
permanente para optimizar los procesos educativos
y adquirir una responsabilidad sistémica sobre
la educación de los alumnos.
8) Trabajo en equipo. Cada profesor debe
ejercer como miembro de un equipo coordinado de
profesionales autónomos, que con conocimientos
y pericias múltiples y complementarias informa,
orienta, supervisa y apoya al alumno, evalúa sus
proyectos y aprendizajes y le ayuda a superar dificultades
y problemas, todo ello teniendo el desarrollo
integral de los alumnos y el bien superior de
éstos como máxima prioridad. La construcción cotidiana
de una educación productiva, vital, optimista
y gozosa requiere una actuación coordinada y en
equipo, así como el aprovechamiento de la personalidad,
los conocimientos y las aficiones de cada
docente. A estos efectos la actualización profesional
debe orientarse al perfeccionamiento del trabajo
en equipo y a la revitalización de la perspectiva
pedagógica mediante conocimientos procedentes
del exterior del sistema educativo.
9) Responsabilidad sistémica. La institución
debe operar con la convicción de que, más allá
de la acción y el compromiso profesional de cada
docente, tiene una responsabilidad sistémica sobre
el aprendizaje y el desarrollo de cada alumno a lo
largo de su trayectoria. La dirección debe hacer de
este concepto el eje de su actuación, organizando
las actividades, el sistema de información, los mecanismos
de coordinación y los procesos de toma
de decisiones para hacer efectiva esta responsabilidad.
A tal efecto debe articular una participación
sincera y no instrumentalizada de alumnos y padres,
los cuales deben constatar que su aportación
es bienvenida y valorada. Que el centro haga patente
que asume dicha responsabilidad sistémica
es el verdadero fundamento, tal vez el único, de una
participación sincera y eficaz.
10) Ethos institucional. Entre las características,
pautas, valores y modos de compor-

Las cuatro
transformaciones
tamiento que conforman la identidad de la institución
educativa deben tener un lugar relevante
la comprensión del mundo de niños y jóvenes, la
orientación al futuro, el aprecio por la cultura y el
conocimiento, la satisfacción en el aprendizaje, la
cooperación y el bien común. El ethos cohesionador
de un centro educativo ha de ser la estima de
unos alumnos en los que pone máximas expectativas,
para lo cual organiza la enseñanza de manera
personalizada, les implica, estimula y da voz, vela
por su aprovechamiento del tiempo, conecta el
currículo con la vida real y ejerce una responsabilidad
sistémica sobre su aprendizaje y desarrollo. El
ethos institucional asume e integra los nueve principios
anteriores, recogiendo la idea de que lo fundamental
es la manera como las personas se tratan
entre sí, y la traslada a su ideario y quehacer. Esto
constituye un ideal de excelencia al que todos los
centros educativos deberían aspirar.
Los enunciados anteriores —inspirados en lo
que muchos profesores hacen, piensan o intuyen
y en lo que muchos centros llevan a cabo o bien
tratan de concebir e implementar— realzan la labor
y el compromiso de los docentes y a su vez ponen
de manifiesto la radical dimensión institucional del
cambio educativo. Éste exige acciones concretas,
en profundidad y en todos los frentes a la vez, lo
que supone un proceso de transformación institucional
cuya concepción se facilita al desglosarla en
las cuatro transformaciones interrelacionadas —expuestas
por quien suscribe en La nueva educación
(LID Editorial, 2007)— y que a continuación se presentan
sucintamente.
1
Primera transformación:
currÍculo y evaluación
Dado que la evaluación y la calificación del
alumno culminan cualquier curso o materia, visualizar
cómo podría cambiar la evaluación es la mejor
manera de apreciar el sentido de esta transformación.
Basta para ello comparar evaluación académica
y trabajo real. Usualmente los exámenes pretenden
dilucidar si el alumno posee determinados
elementos de conocimiento, aunque en menor medida
pretenden valorar su capacidad de utilizarlo.
En cambio, fuera de la escuela, esto es precisamente
lo que se exige: aplicar conocimientos disciplinares
y otras destrezas para resolver problemas
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reales y crear productos materiales o intelectuales,
incluido nuevo conocimiento.
En educación se evalúa la capacidad de aplicar
procedimientos pre-especificados a problemas
artificiales, dados de antemano. En cambio, la actividad
laboral requiere afrontar situaciones poco estructuradas
en contextos reales y definir problemas
complejos.
En el trabajo se emplean herramientas TIC
para obtener información relevante, analizar datos,
construir procedimientos, formular soluciones
y crear productos. Se trabaja en grupo, aportando
destrezas complementarias para conseguir la
meta común. En educación, salvo excepciones, los
exámenes se hacen a mano, con el libro cerrado,
sin acceso a recursos tecnológicos ni a fuentes de
información. Además son individuales, de manera
que por definición se remiten a la memoria y se excluye
la colaboración.
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Así, la primera transformación es la de la metodología
y la evaluación para aproximar el aprendizaje
y la manera de valorarlo al trabajo real. A este
efecto es preciso limitar las lecciones destinadas
a la transmisión de información, abundar en la naturaleza
exploratoria del aprendizaje, poseer un
repertorio de estrategias para superar la homogeneidad
y la uniformidad organizativa tradicionales
e, incluso, adaptar los objetivos, métodos y ritmos
a las características del estudiante, todo ello en la
línea de los principios de personalización del aprendizaje,
conexión con el exterior y voz del alumno.
Un currículo tiene éxito si hace que los alumnos
incorporen el conocimiento a su bagaje intelectual,
aprecien la materia y quieran saber más.
Cambiar la forma de enseñar y evaluar para conseguir
esto con carácter general es el objetivo de la
primera transformación.
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Segunda transformación:
roles de alumnos y profesores
Los cambios recién apuntados requieren la
transformación en paralelo de los roles cotidianos
de profesores y alumnos. Poniendo de nuevo la
evaluación en primer término, los alumnos deben
saber que de ellos se espera un papel activo, que
serán evaluados menos por su memoria que por su
capacidad de evidenciar lo que han averiguado y
comprendido, de hacer productivo su conocimiento,
de usar sus competencias básicas y sus destrezas
de exploración, expresión, comunicación y
colaboración.
Que el alumno, de receptor de lecciones —a
las cuales tradicionalmente los profesores han dedicado
el grueso de su tiempo— pase a trabajar en
proyectos e investigaciones individuales y en grupo,
emplee las TIC como instrumentos de trabajo
intelectual, participe en la configuración de su propio
currículo y sea evaluado mediante la evidencia
y la aplicación del conocimiento, solamente puede
ocurrir porque el profesorado en su conjunto orga-

niza las actividades para que todo esto sea posible
y eficaz en el marco de un proyecto de centro coherente
y dinámico.
Para ello el profesorado debe dedicar una
fracción substancial de su tiempo a trabajar en
equipo dirigiendo y dando soporte al alumnado, con
clara vocación de conocer, inspirar y dialogar con
cada alumno y sacar provecho de sus destrezas,
aficiones y conocimientos y que pueden aportar al
grupo. A este fin debe poseer múltiples estrategias
específicas (por ejemplo de gestión de proyectos
y de organización del pensamiento) y dominar las
herramientas y servicios digitales, entre otras.
Es preciso observar que el papel del profesor
en esta transformación no se puede reducir tan
solo al de mentor y guía del aprendizaje, pues el
interés, la constancia y la capacidad de trabajo autónomo
del alumno no están garantizados y sería
irresponsable darlos por supuestos. El estímulo y
la supervisión constantes por parte de un profesor
físicamente presente son esenciales, lo que por
descontado es compatible con la concesión de
grados de libertad al alumno en consonancia con
su progreso.
3
Tercera transformación:
organización y coordinación
La misión de esta transformación es
estructurar las interacciones entre profesorado y
alumnado para hacer viable el progreso conjunto de
las dos transformaciones anteriores, consiguiendo
los objetivos de ambas.
El elemento clave es el equipo directivo, que
afronta unos retos sin precedentes, en especial el
de liberar tiempo para el cambio. Desde siempre,
e incluso ahora mismo, la adopción de un horario
escolar fijo para todo el curso establece el patrón
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organizativo. Una vez programadas las clases toda
la actividad del centro pivota alrededor de la pla-
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Cuarta transformación:
arquitectura y diseño escolar
nificación. El supuesto implícito —aunque parcialmente
desmentido por la realidad— es que la en-
Los edificios escolares tradicionales fueron
señanza tendrá éxito (el alumno aprenderá) gracias
diseñados (y en gran medida lo son todavía) en
al esfuerzo y la capacidad del profesorado; en todo
función de una organización consistente en unida-
caso la evaluación posterior mostrará en su mo-
des “hora-profesor-grupo-materia-aula”. Bajo esta
mento los alumnos que han aprovechado las cla-
concepción —considerada durante largo tiempo la
ses y los que no. La esencia de esta transformación
única posible e inimaginable cualquier otra alterna-
es no estar al albur de resultados a posteriori sino
tiva— los pasillos despejados y las clases activas
organizar el centro para conocer en todo momento
evidencian una buena organización porque todos
la evolución de los alumnos y adoptar sin dilación
los alumnos están donde les corresponde tutelados
las medidas para resolver las disfunciones y avan-
por sus profesores y éstos, a su vez, están contro-
zar efectivamente en el sentido de las dos primeras
lados por algún supervisor. El horario escolar pau-
transformaciones.
tado a timbrazos testimonia la supervivencia de una
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La coordinación del profesorado, el liderazgo
pedagogía gestionaria al servicio del ideal administrativo
de orden interno, observancia de la norma y
y el ethos del centro son esenciales para que esta
facilidad de supervisión.
orientación al alumno se convierta en el eje central
de la dinámica escolar. Mediante esta transforma-
Salvo excepciones, el aula estándar es un
ción, el centro debe lograr caracterizarse por su co-
espacio impersonal, con mobiliario sencillo y aca-
hesionado, competente y bien liderado equipo de
bados mínimos. Pocos vínculos suscita en los
profesores, constantemente dispuestos a aprender,
alumnos: su deseo más ferviente es estar fuera.
a coordinarse, a escuchar y a gozar con su trabajo.
En el imaginario social invariablemente evoca tiem-
Bajo los principios de orientación al alumno, trabajo
pos pasados, mientras que para el alumno sim-
en equipo, responsabilidad sistémica y ethos insti-
boliza una educación alejada de sus intereses. El
tucional, la dirección del centro propone y compar-
aula epitomiza arquitectónicamente la educación
te su visión de futuro, articula la participación en
basada en la instrucción y el control, que ve en la
las decisiones y la colaboración a todos los niveles,
interacción más bien un peligro o una distracción
establece una comunidad de práctica y articula los
que debe evitarse. Es un espacio rígidamente de-
mecanismos de coordinación y los tiempos y recur-
limitado, poco adaptable al trabajo en equipo, al
sos necesarios en todos los órdenes.
proyecto a medio plazo, a la investigación e incluso
al trabajo conjunto de profesores reforzándose mu-
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ergonómico e integración ubicua de los dispositivos
digitales. Todo ello sin olvidar los laboratorios,
talleres, mediatecas y espacios para actividades físicas,
musicales, artísticas y teatrales y proyectos
de larga duración.
Biblioteca del colegio de Compañía de María en Zaragoza
tuamente. La tarea individual del alumno no cabe
en ella y se relega primordialmente al hogar.
La arquitectura escolar debe reconocer
que la instrucción tiene su papel, pero que
aprender también depende de la capacidad de
producir y exponer, de organizarse en equipo, de
investigar y de aplicar el conocimiento, de trabajar
autónomamente y de recibir soporte individual, todo
ello bajo nuevas estructuras organizativas. En este
sentido debe facilitar tres diálogos permanentes:
el de profesores y alumnos en grupo en forma de
lecciones y debates; el de los alumnos entre sí en
proyectos conjuntos y conversaciones; y el de cada
alumno consigo mismo para dar cuerpo a sus ideas
y tareas.
Estos tres diálogos pueden tener lugar en
aulas tradicionales pero poca duda cabe que se favorecen
por medio de espacios amplios y configurables,
aptos para la exposición pública y el trabajo
en equipo e individual, equipados con mobiliario
La cuarta transformación es pues la de la arquitectura
y el diseño escolar, junto con el mobiliario
y el equipamiento. Imaginar el cambio físico de
los espacios de aprendizaje puede ser un potente
acicate para la visualización del futuro educativo
posibilitado por estas cuatro transformaciones.
Consideraciones finales
Los principios pedagógicos antes enunciados
tal vez tengan una aceptación bastante general,
pero sería erróneo inferir de ello que los procesos
de transformación deben seguir una pauta
establecida y tender a la uniformidad. Las transformaciones
no son prescripciones sino herramientas
para ayudar a pensar y construir el futuro.
Es tiempo de reconocer que una concepción
estática y tradicional de la educación, por potente
que sea, no basta para satisfacer las necesidades
de la generación actualmente en fase escolar. Las
cuatro transformaciones son necesarias porque las
realidades de hoy, y aún menos las futuras, difícilmente
tendrán encaje en los modos de organización,
dictados y conveniencias de las envejecidas
estructuras existentes=
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Bibliografía
ABBOTT, J. y MCTAGGART, H. Overschooled
but undereducated: How the crisis in education is
jeopardizing our adolescents. London: Continuum.
2010.
ALEXANDER, R. (editor). Children, their
World, their Education: final report and recommendations
of the Cambridge Primary Review. London:
Routledge. 2010.
OLSON, DAVID. Psychological Theory and
Educational Reform: How School Remakes Mind
and Society. Cambridge: Cambridge University
Press. 2003.
RUIZ, F. La nueva educación. Madrid: Lid
Editorial. 2007.
RUIZ, F. “Escenarios de futuro y transformación
del sistema educativo”. Boletín de la Institución
Libre de Enseñanza, julio 2014, nº 93-94.
Abstract
Educational system is apparently
working and educational agents are
fulfilling their obligations. However, it exists
a significant dissatisfaction in general:
schools are weighed down by too many
administrative rules, students are submitted
to external tests, and so on. Education
needs reliable experts, investigators, to
shed light on clear, solid and well-reasoned
principles of action in order to respond to
society. Therefore, the author lays down ten
pedagogical institutional principles that look
for guarantying opportunities of excellence to
all children: personalized learning, real world
connection, student-centered, teamwork,
systemic responsibility, among others. All of
them require a whole process of conversion
for the institutions and the schools, broke
down into four transformations: curriculum
and assessment, teachers and students
roles, organization and coordination,
architecture and learning spaces. Those
transformations can be a lighthouse for the
institutions; to keep an open, dynamic and
ever-changing education able to attend to
society´s needs.
Abstract
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