Las cuatro transformaciones y sus fundamentos pedagógicos e institucionales

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a RTÍCULOS

Las cuatro transformaciones

y sus fundamentos

pedagógicos e institucionales

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FERRAN RUIZ TARRAGÓ

Ex-Presidente del Consejo Escolar de Cataluña

frtarrago@gmail.com

e DUCADORES= Abril - Junio 2016


Una situación incómoda

El sistema educativo tiene algo de paradójico:

puede jactarse de funcionar y dar el servicio

para el cual ha sido creado al tiempo que existe

una sensación de malestar por su operativa y resultados.

Los centros educativos abren sus puertas

cada día, los alumnos van a clase y obtienen las

credenciales que su aprovechamiento merece de

acuerdo con los métodos y criterios establecidos.

Los enseñantes cumplen su mandato: imparten

lecciones, velan para que las clases sean ordena-

das y atentas, evalúan, orientan y dan apoyo a los

alumnos y reciben su sueldo. Los centros educativos

son instituciones respetadas que cumplen con

su misión y gozan de la confianza de los padres. El

sistema está ordenado, obedece a leyes y normas,

dispone de financiación, está sujeto a controles y

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ofrece a la sociedad el servicio que ésta le pide. En

absoluto se podría decir que sufre un proceso de

degradación.

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Esta parte innegable de la realidad no es la

única. Hay también una sensación agridulce por

evidencias de disfunciones que ni siquiera a base

de esfuerzo se pueden compensar. A menudo hay

descontento con los resultados del trabajo del profesorado

y éste lo está por el hecho de que muchos

alumnos a duras penas sintonizan con lo que

pretende enseñarles. Los sinsabores se acrecientan

por su escasa voz en las políticas educativas

y por la percepción de que la sociedad no valora

su función en grado suficiente. El rendimiento del

alumnado en pruebas externas es juzgado como

mediocre por la sociedad y los medios de comunicación

recogen numerosas críticas y se expresan

sin ambages en el sentido de que hay profesores

mal formados o poco comprometidos.

En los últimos años se ha extendido la percepción

de la necesidad de un cambio, pero falta

concreción y consenso sobre cómo debería ser y

llevarse a cabo. Hay constantes apelaciones al esfuerzo

del alumnado y a la formación del profesorado,

a la innovación y a la calidad pero sin precisar

en qué consiste la una ni la otra. También hay confusas

invitaciones a la disrupción educativa y a poner

las clases al revés (¿acaso los padres pueden

sentirse confortables con esta terminología?). Para

otros el único cambio deseable consiste en girar la

vista hacia lo que se pretende que tuvo éxito en el

pasado.

Las inquietudes y las insatisfacciones se

acentúan por la falta de liderazgos intelectuales

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claros por parte de expertos, académicos e investigadores

y por el exceso de estudios e informes ajenos

a la institución escolar, y por tanto escasamente

relevantes para docentes y equipos directivos.

El sistema educativo está en tensión por exceso

de normas, programas y mandatos administrativos,

cuya consistencia está lejos de demostrarse.

A menudo se proclaman sin análisis rigurosos y

participativos de las causas de los déficit y de los

factores que han llevado al sistema a una situación

que se juzga inadecuada. También hay carencias

en cuanto a prospectiva de futuro, formulación de

escenarios y modelización de procesos de transformación

pedagógica, organizativa e institucional

que pudieran fundamentar cambios sustanciales y

deseables. Es además evidente la falta de viabilidad

biológica del currículum y la imposibilidad, con el

sistema actual, de conseguir con carácter general

que se logren satisfactoriamente los gargantuescos

objetivos oficiales.

Liberar potencial

Quien suscribe estas líneas es de la opinión

que lo que el sistema educativo realmente necesita

es la liberación del potencial existente en las

instituciones educativas y el despliegue de todas

sus capacidades con profesionalidad y rigor, tal

como están tratando de hacer muchos centros,

aunque su número esté aún lejos de alcanzar una

dimensión sistémica. Para esta liberación es preciso

contar con visiones de futuro y principios de


conducta individual y

colectiva que puedan

ser interpretados,

adaptados y puestos en

práctica por profesores que

aprecian y conocen bien

a sus alumnos y sus realidades,

que trabajan en

centros educativos que

actúan de manera sensata,

organizada y eficaz bajo

un liderazgo responsable y

comprometido; centros que

asimismo cuentan con recursos

suficientes y que dan cuentas

a la sociedad de manera honesta,

equilibrada y productiva.

Una estrategia con proyección

de futuro debería dejar

claro que, hoy en día, la superación

de las disfunciones educativas

depende sobre todo de imaginación y

visión de futuro, ambición y voluntad emprendedora,

proyecto educativo, aplicación autónoma

y comprometida del conocimiento individual

y colectivo y del uso flexible y discrecional de los

tiempos y de los recursos humanos, materiales y

culturales con que se cuente. Cualquier otra cosa,

y en especial cualquier norma que no ayude en este

sentido, acaba teniendo el efecto de reforzar el statu

quo, enquistar los problemas y fomentar el asentimiento

y la pasividad mucho más que la diligencia

y la voluntad de tomar el timón con

las propias manos.

Resumiendo, la

educación necesita una

salida que ciertamente

no consiste en más

leyes, más protoco-

los, más currículo y más

control. Lo que se requiere

son principios de conducta y

actuación claros y bien fundamentados,

empáticos con el

alumnado, su personalidad y circunstancias,

ambiciosos a la vez que

asumibles de manera progresiva, que

inspiren confianza y que puedan sustentar

procesos viables de transformación

protagonizados por la unidad clave del

sistema, que no es otra que la institución

educativa.

Diez principios de

pedagogía institucional

Seguramente se pondrían pocas objeciones

a una educación que garantizara a todos los

alumnos la oportunidad de disfrutar de una etapa

inspiradora, estimulante, productiva, exigente y feliz

de su vida, fuera cual fuera su bagaje, capacidades,

entorno y procedencia. Una educación que

desarrollara capacidades, optimismo vital, bondad

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y aspiraciones de futuro. Este sistema educativo

ideal —utópico en el sentido que le da Bauman en

Tiempos líquidos, fin distante, valioso y soñado,

hacia el cual el progreso puede y debe llevar a

quienes pretenden un mundo que satisfaga mejor

las necesidades humanas— podría materializarse

progresivamente adoptando una serie de

principios a desarrollar por unas instituciones

educativas altamente comprometidas, autónomas

y profesionales, libres de ucases políticos e

interferencias administrativas, con vocación de

generar confianza pública mediante un sistema

inteligente de rendición de cuentas. En este sentido

se proponen los diez principios siguientes:

1) Personalización del aprendizaje. Los

principios cognitivos básicos de que cada persona

aprende a partir de lo que sabe y de que el “cómo”

prevalece sobre el “qué”, deben constituir la base

de la programación de la actividad académica. La

personalización —que no individualización— hace

referencia a una educación en todo momento acorde

con las posibilidades, capacidades y necesidades

del alumno, abierta incluso a contemplar sus

intereses en relación a objetivos, metodologías y

gestión de los tiempos. Personalizar requiere disponer

de información completa sobre los conocimientos,

capacidades y personalidad del alumno,

así como la determinación de desarrollar su implicación,

su talento y su creatividad mediante agrupaciones

flexibles y coordinación constante, participación

en la planificación, altas expectativas y un

repertorio amplio de estrategias didácticas.

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2) Conexión con el exterior. El centro

educativo debe integrar sin ambages las informaciones,

culturas, medios, tecnologías, recursos,

problemas y situaciones propias de su contexto

inmediato y, en un plano más amplio, del mundo

actual. Para ello ha de priorizar los aprendizajes basados

en proyectos e investigaciones individuales

y cooperativas, disponer de acceso a fuentes y expertos

externos incluyendo relaciones con la comunidad

y sus recursos. Esta conexión con el exterior

es esencial para que la educación sea significativa

y con proyección al futuro. Muchos alumnos terminan

su educación obligatoria instruidos sobre el

pasado pero sin oportunidades serias de reflexionar

sobre la realidad que viven y la que perciben

por los medios y las redes. Tampoco las han tenido

de imaginarse su futuro y su cometido en la sociedad

y en el mundo. La conexión entre enseñanza

cotidiana y realidad externa debe contribuir a paliar

esta carencia, motivando aprendizaje e implicación.


3) Aprovechamiento del tiempo. La institución

debe velar para que en todo momento los

alumnos estén en condiciones de poder desempeñar

un papel positivo. Mantener un alumno en un

aula en la que no está en condiciones de participar

e implicarse constituye una pérdida de tiempo grave

e irreparable, que acentúa la desmotivación y la

falta de estima por el conocimiento y el aprendizaje

e incluso deteriora la convivencia. El tiempo también

se desaprovecha cuando la dinámica escolar

hace que el alumno viva su escolarización como un

trámite prolongado, impuesto, del todo ajeno a sus

inquietudes e intereses. En un sentido más específico,

se deben evitar pérdidas de tiempo individuales

y colectivas asociadas a situaciones de inacción

y pasividad. De ningún modo la praxis educativa

cotidiana debería ser la causa de que un alumno

esté inactivo y desaproveche su tiempo.

4) Voz del alumno. La institución educativa

debe estimular, valorar e incluso exigir la voz y

la implicación del alumno en los mecanismos formales

de participación y en su caso de toma de

decisiones. Tanto o más importante es que además

promueva su voz en el ámbito del aprendizaje y la

actividad académica, de forma que el alumno pueda

influir en la gestión de su propio proceso educativo

de la manera apropiada. Todo alumno tiene

una experiencia íntima de su escolarización, posiblemente

con alegrías, éxitos y esperanzas, tal vez

con fracasos, desengaños y expectativas no satisfechas,

o ambas a la vez. El centro educativo debe

conocer y comprender estas realidades y convertirlas

en su más preciado capital. Que el alumno

perciba interés por él y su circunstancia es crucial

para lograr su compromiso y para que se convierta

en emprendedor de su propio aprendizaje, al tiempo

que motiva la participación real y efectiva de los

padres.

5) Aspiración a ser y a contribuir. Además

de competencias y conocimientos, toda la actuación

de la institución debe propiciar el desarrollo

de capacidades, valores, personalidades y sensibilidades.

La escolarización de niños y jóvenes ha

de permitir que puedan explorar ámbitos de conocimiento

o actividad a los que eventualmente les

apetecería dedicarse, cultiven el placer de aprender

y alberguen el deseo de hacerlo toda su vida. En

este sentido se podría decir que la voluntad, la fuerza

interior y la motivación para querer hacer y ser,

es la competencia fundamental que debe promover

la educación. El proceso educativo ha de estimular

el deseo de contribuir a la vida social y económica

y conseguir que cada joven aspire a perseguir con

pasión las posibilidades de su propio futuro de una

manera ética, solidaria, autónoma y racional.

6) Actualización pedagógica. La institución

educativa ha de afrontar de manera conjunta

y permanente la tarea de actualizarse y progresar

en asuntos pedagógicos clave como: a) objetivos

educativos, adoptando una clara orientación a la

profundidad más que a la extensión, a la expresión

del pensamiento y a la exploración de los entornos

físico y de información; b) conocimiento, enten-

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diéndolo como el proceso y el resultado de llegar a

saber; c) evaluación, incorporando la evidencia de

la actividad y de la competencia, la aplicación del

conocimiento, el trabajo en equipo y la proyección

del aprendizaje; d) espacios, recursos y tiempos,

con el pertinente replanteo de mobiliarios, equipamientos

y horarios, flexibilizando sus funcionalidades,

usos y gestión. El centro educativo debe

asimismo transmitir a su entorno su visión pedagógica

y hacer patente su empeño en perfeccionarla,

contribuyendo a renovar el estático imaginario colectivo

de la educación.

7) Orientación al alumno. La institución

educativa debe priorizar todo lo que concierne a

los alumnos, anteponiendo su aprendizaje, motivación

y desarrollo personal a cualquier conveniencia

organizativa, de gestión, laboral, de imagen pública

e incluso económica del centro o de su personal.

Asumir esta misión altamente moral articulándola

en el ethos de la institución, requiere el conocimiento

detallado y permanente de la situación y

del progreso de todos los alumnos, la coordinación

permanente para optimizar los procesos educativos

y adquirir una responsabilidad sistémica sobre

la educación de los alumnos.

8) Trabajo en equipo. Cada profesor debe

ejercer como miembro de un equipo coordinado de

profesionales autónomos, que con conocimientos

y pericias múltiples y complementarias informa,

orienta, supervisa y apoya al alumno, evalúa sus

proyectos y aprendizajes y le ayuda a superar dificultades

y problemas, todo ello teniendo el desarrollo

integral de los alumnos y el bien superior de

éstos como máxima prioridad. La construcción cotidiana

de una educación productiva, vital, optimista

y gozosa requiere una actuación coordinada y en

equipo, así como el aprovechamiento de la personalidad,

los conocimientos y las aficiones de cada

docente. A estos efectos la actualización profesional

debe orientarse al perfeccionamiento del trabajo

en equipo y a la revitalización de la perspectiva

pedagógica mediante conocimientos procedentes

del exterior del sistema educativo.

9) Responsabilidad sistémica. La institución

debe operar con la convicción de que, más allá

de la acción y el compromiso profesional de cada

docente, tiene una responsabilidad sistémica sobre

el aprendizaje y el desarrollo de cada alumno a lo

largo de su trayectoria. La dirección debe hacer de

este concepto el eje de su actuación, organizando

las actividades, el sistema de información, los mecanismos

de coordinación y los procesos de toma

de decisiones para hacer efectiva esta responsabilidad.

A tal efecto debe articular una participación

sincera y no instrumentalizada de alumnos y padres,

los cuales deben constatar que su aportación

es bienvenida y valorada. Que el centro haga patente

que asume dicha responsabilidad sistémica

es el verdadero fundamento, tal vez el único, de una

participación sincera y eficaz.

10) Ethos institucional. Entre las características,

pautas, valores y modos de compor-


Las cuatro

transformaciones

tamiento que conforman la identidad de la institución

educativa deben tener un lugar relevante

la comprensión del mundo de niños y jóvenes, la

orientación al futuro, el aprecio por la cultura y el

conocimiento, la satisfacción en el aprendizaje, la

cooperación y el bien común. El ethos cohesionador

de un centro educativo ha de ser la estima de

unos alumnos en los que pone máximas expectativas,

para lo cual organiza la enseñanza de manera

personalizada, les implica, estimula y da voz, vela

por su aprovechamiento del tiempo, conecta el

currículo con la vida real y ejerce una responsabilidad

sistémica sobre su aprendizaje y desarrollo. El

ethos institucional asume e integra los nueve principios

anteriores, recogiendo la idea de que lo fundamental

es la manera como las personas se tratan

entre sí, y la traslada a su ideario y quehacer. Esto

constituye un ideal de excelencia al que todos los

centros educativos deberían aspirar.

Los enunciados anteriores —inspirados en lo

que muchos profesores hacen, piensan o intuyen

y en lo que muchos centros llevan a cabo o bien

tratan de concebir e implementar— realzan la labor

y el compromiso de los docentes y a su vez ponen

de manifiesto la radical dimensión institucional del

cambio educativo. Éste exige acciones concretas,

en profundidad y en todos los frentes a la vez, lo

que supone un proceso de transformación institucional

cuya concepción se facilita al desglosarla en

las cuatro transformaciones interrelacionadas —expuestas

por quien suscribe en La nueva educación

(LID Editorial, 2007)— y que a continuación se presentan

sucintamente.

1

Primera transformación:

currÍculo y evaluación

Dado que la evaluación y la calificación del

alumno culminan cualquier curso o materia, visualizar

cómo podría cambiar la evaluación es la mejor

manera de apreciar el sentido de esta transformación.

Basta para ello comparar evaluación académica

y trabajo real. Usualmente los exámenes pretenden

dilucidar si el alumno posee determinados

elementos de conocimiento, aunque en menor medida

pretenden valorar su capacidad de utilizarlo.

En cambio, fuera de la escuela, esto es precisamente

lo que se exige: aplicar conocimientos disciplinares

y otras destrezas para resolver problemas

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reales y crear productos materiales o intelectuales,

incluido nuevo conocimiento.

En educación se evalúa la capacidad de aplicar

procedimientos pre-especificados a problemas

artificiales, dados de antemano. En cambio, la actividad

laboral requiere afrontar situaciones poco estructuradas

en contextos reales y definir problemas

complejos.

En el trabajo se emplean herramientas TIC

para obtener información relevante, analizar datos,

construir procedimientos, formular soluciones

y crear productos. Se trabaja en grupo, aportando

destrezas complementarias para conseguir la

meta común. En educación, salvo excepciones, los

exámenes se hacen a mano, con el libro cerrado,

sin acceso a recursos tecnológicos ni a fuentes de

información. Además son individuales, de manera

que por definición se remiten a la memoria y se excluye

la colaboración.

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Así, la primera transformación es la de la metodología

y la evaluación para aproximar el aprendizaje

y la manera de valorarlo al trabajo real. A este

efecto es preciso limitar las lecciones destinadas

a la transmisión de información, abundar en la naturaleza

exploratoria del aprendizaje, poseer un

repertorio de estrategias para superar la homogeneidad

y la uniformidad organizativa tradicionales

e, incluso, adaptar los objetivos, métodos y ritmos

a las características del estudiante, todo ello en la

línea de los principios de personalización del aprendizaje,

conexión con el exterior y voz del alumno.

Un currículo tiene éxito si hace que los alumnos

incorporen el conocimiento a su bagaje intelectual,

aprecien la materia y quieran saber más.

Cambiar la forma de enseñar y evaluar para conseguir

esto con carácter general es el objetivo de la

primera transformación.

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Segunda transformación:

roles de alumnos y profesores

Los cambios recién apuntados requieren la

transformación en paralelo de los roles cotidianos

de profesores y alumnos. Poniendo de nuevo la

evaluación en primer término, los alumnos deben

saber que de ellos se espera un papel activo, que

serán evaluados menos por su memoria que por su

capacidad de evidenciar lo que han averiguado y

comprendido, de hacer productivo su conocimiento,

de usar sus competencias básicas y sus destrezas

de exploración, expresión, comunicación y

colaboración.

Que el alumno, de receptor de lecciones —a

las cuales tradicionalmente los profesores han dedicado

el grueso de su tiempo— pase a trabajar en

proyectos e investigaciones individuales y en grupo,

emplee las TIC como instrumentos de trabajo

intelectual, participe en la configuración de su propio

currículo y sea evaluado mediante la evidencia

y la aplicación del conocimiento, solamente puede

ocurrir porque el profesorado en su conjunto orga-


niza las actividades para que todo esto sea posible

y eficaz en el marco de un proyecto de centro coherente

y dinámico.

Para ello el profesorado debe dedicar una

fracción substancial de su tiempo a trabajar en

equipo dirigiendo y dando soporte al alumnado, con

clara vocación de conocer, inspirar y dialogar con

cada alumno y sacar provecho de sus destrezas,

aficiones y conocimientos y que pueden aportar al

grupo. A este fin debe poseer múltiples estrategias

específicas (por ejemplo de gestión de proyectos

y de organización del pensamiento) y dominar las

herramientas y servicios digitales, entre otras.

Es preciso observar que el papel del profesor

en esta transformación no se puede reducir tan

solo al de mentor y guía del aprendizaje, pues el

interés, la constancia y la capacidad de trabajo autónomo

del alumno no están garantizados y sería

irresponsable darlos por supuestos. El estímulo y

la supervisión constantes por parte de un profesor

físicamente presente son esenciales, lo que por

descontado es compatible con la concesión de

grados de libertad al alumno en consonancia con

su progreso.

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Tercera transformación:

organización y coordinación

La misión de esta transformación es

estructurar las interacciones entre profesorado y

alumnado para hacer viable el progreso conjunto de

las dos transformaciones anteriores, consiguiendo

los objetivos de ambas.

El elemento clave es el equipo directivo, que

afronta unos retos sin precedentes, en especial el

de liberar tiempo para el cambio. Desde siempre,

e incluso ahora mismo, la adopción de un horario

escolar fijo para todo el curso establece el patrón

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organizativo. Una vez programadas las clases toda

la actividad del centro pivota alrededor de la pla-

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Cuarta transformación:

arquitectura y diseño escolar

nificación. El supuesto implícito —aunque parcialmente

desmentido por la realidad— es que la en-

Los edificios escolares tradicionales fueron

señanza tendrá éxito (el alumno aprenderá) gracias

diseñados (y en gran medida lo son todavía) en

al esfuerzo y la capacidad del profesorado; en todo

función de una organización consistente en unida-

caso la evaluación posterior mostrará en su mo-

des “hora-profesor-grupo-materia-aula”. Bajo esta

mento los alumnos que han aprovechado las cla-

concepción —considerada durante largo tiempo la

ses y los que no. La esencia de esta transformación

única posible e inimaginable cualquier otra alterna-

es no estar al albur de resultados a posteriori sino

tiva— los pasillos despejados y las clases activas

organizar el centro para conocer en todo momento

evidencian una buena organización porque todos

la evolución de los alumnos y adoptar sin dilación

los alumnos están donde les corresponde tutelados

las medidas para resolver las disfunciones y avan-

por sus profesores y éstos, a su vez, están contro-

zar efectivamente en el sentido de las dos primeras

lados por algún supervisor. El horario escolar pau-

transformaciones.

tado a timbrazos testimonia la supervivencia de una

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La coordinación del profesorado, el liderazgo

pedagogía gestionaria al servicio del ideal administrativo

de orden interno, observancia de la norma y

y el ethos del centro son esenciales para que esta

facilidad de supervisión.

orientación al alumno se convierta en el eje central

de la dinámica escolar. Mediante esta transforma-

Salvo excepciones, el aula estándar es un

ción, el centro debe lograr caracterizarse por su co-

espacio impersonal, con mobiliario sencillo y aca-

hesionado, competente y bien liderado equipo de

bados mínimos. Pocos vínculos suscita en los

profesores, constantemente dispuestos a aprender,

alumnos: su deseo más ferviente es estar fuera.

a coordinarse, a escuchar y a gozar con su trabajo.

En el imaginario social invariablemente evoca tiem-

Bajo los principios de orientación al alumno, trabajo

pos pasados, mientras que para el alumno sim-

en equipo, responsabilidad sistémica y ethos insti-

boliza una educación alejada de sus intereses. El

tucional, la dirección del centro propone y compar-

aula epitomiza arquitectónicamente la educación

te su visión de futuro, articula la participación en

basada en la instrucción y el control, que ve en la

las decisiones y la colaboración a todos los niveles,

interacción más bien un peligro o una distracción

establece una comunidad de práctica y articula los

que debe evitarse. Es un espacio rígidamente de-

mecanismos de coordinación y los tiempos y recur-

limitado, poco adaptable al trabajo en equipo, al

sos necesarios en todos los órdenes.

proyecto a medio plazo, a la investigación e incluso

al trabajo conjunto de profesores reforzándose mu-

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ergonómico e integración ubicua de los dispositivos

digitales. Todo ello sin olvidar los laboratorios,

talleres, mediatecas y espacios para actividades físicas,

musicales, artísticas y teatrales y proyectos

de larga duración.

Biblioteca del colegio de Compañía de María en Zaragoza

tuamente. La tarea individual del alumno no cabe

en ella y se relega primordialmente al hogar.

La arquitectura escolar debe reconocer

que la instrucción tiene su papel, pero que

aprender también depende de la capacidad de

producir y exponer, de organizarse en equipo, de

investigar y de aplicar el conocimiento, de trabajar

autónomamente y de recibir soporte individual, todo

ello bajo nuevas estructuras organizativas. En este

sentido debe facilitar tres diálogos permanentes:

el de profesores y alumnos en grupo en forma de

lecciones y debates; el de los alumnos entre sí en

proyectos conjuntos y conversaciones; y el de cada

alumno consigo mismo para dar cuerpo a sus ideas

y tareas.

Estos tres diálogos pueden tener lugar en

aulas tradicionales pero poca duda cabe que se favorecen

por medio de espacios amplios y configurables,

aptos para la exposición pública y el trabajo

en equipo e individual, equipados con mobiliario

La cuarta transformación es pues la de la arquitectura

y el diseño escolar, junto con el mobiliario

y el equipamiento. Imaginar el cambio físico de

los espacios de aprendizaje puede ser un potente

acicate para la visualización del futuro educativo

posibilitado por estas cuatro transformaciones.

Consideraciones finales

Los principios pedagógicos antes enunciados

tal vez tengan una aceptación bastante general,

pero sería erróneo inferir de ello que los procesos

de transformación deben seguir una pauta

establecida y tender a la uniformidad. Las transformaciones

no son prescripciones sino herramientas

para ayudar a pensar y construir el futuro.

Es tiempo de reconocer que una concepción

estática y tradicional de la educación, por potente

que sea, no basta para satisfacer las necesidades

de la generación actualmente en fase escolar. Las

cuatro transformaciones son necesarias porque las

realidades de hoy, y aún menos las futuras, difícilmente

tendrán encaje en los modos de organización,

dictados y conveniencias de las envejecidas

estructuras existentes=

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Bibliografía

ABBOTT, J. y MCTAGGART, H. Overschooled

but undereducated: How the crisis in education is

jeopardizing our adolescents. London: Continuum.

2010.

ALEXANDER, R. (editor). Children, their

World, their Education: final report and recommendations

of the Cambridge Primary Review. London:

Routledge. 2010.

OLSON, DAVID. Psychological Theory and

Educational Reform: How School Remakes Mind

and Society. Cambridge: Cambridge University

Press. 2003.

RUIZ, F. La nueva educación. Madrid: Lid

Editorial. 2007.

RUIZ, F. “Escenarios de futuro y transformación

del sistema educativo”. Boletín de la Institución

Libre de Enseñanza, julio 2014, nº 93-94.

Abstract

Educational system is apparently

working and educational agents are

fulfilling their obligations. However, it exists

a significant dissatisfaction in general:

schools are weighed down by too many

administrative rules, students are submitted

to external tests, and so on. Education

needs reliable experts, investigators, to

shed light on clear, solid and well-reasoned

principles of action in order to respond to

society. Therefore, the author lays down ten

pedagogical institutional principles that look

for guarantying opportunities of excellence to

all children: personalized learning, real world

connection, student-centered, teamwork,

systemic responsibility, among others. All of

them require a whole process of conversion

for the institutions and the schools, broke

down into four transformations: curriculum

and assessment, teachers and students

roles, organization and coordination,

architecture and learning spaces. Those

transformations can be a lighthouse for the

institutions; to keep an open, dynamic and

ever-changing education able to attend to

society´s needs.

Abstract

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