TAST REVISTES GENER/FEBRER 2017

rsensatcomunicacio
  • No tags were found...

Aquí podràs llegir una tria d'alguns dels articles que es publiquen a les revistes Infància, Infancia i Perspectiva Escolar de gener/febrer 2017.

UN T A S T

DE LES NOSTRES

REVISTES

gener-febrer


infancia_català_2017.indd 2 19/12/16 10:13

A


SS U M A R I

gener - febrer ´17

391

EDITORIAL

Reconeixement, formació, mercantilització, privatització

MONOGRÀFIC

El rap entra a l'aula

Sobre la curta història del rap en català. Elisenda Soriguera

Hip-hop latino a Barcelona: cap a una reivindicació de les varietats llatinoamericanes

en un context urbà. Víctor Corona

Entrevista a El Meswy/José Magro, un artista de rap amb vocació educativa.

Cristina Aliagas

El rap en anglès a Primària, un treball interdisciplinari. Núria Medina Casanovas

El rap com a pont per a l’escriptura poètica. Cristina Aliagas i Júlia Alba Fernàndez

Diem no a la violència masclista a través del rap: anàlisi d’una experiència educativa a Secundària.

Óscar Altide Crespo

El rap en la didàctica del plurilingüisme. Emilee Moore i Maria Rosa Garrido

El rap entra a l’aula: implicacions per a l’educació lingüística i literària. Daniel Cassany

PersPectiva escolar recomana

2

2

4

4

8

13

19

26

32

38

44

49

54

ESCOLA

TDAH: reflexions i tractament. Jordi Artigue

Escacs: un excel·lent recurs d’aprenentatge. Autoria compartida

MIRADES

D’èxits, fracassos i violència. Elena Montiel Bach

Vents de l’oest: Trump i l’educació. Antoni Tort Bardolet

RESSENYES I NOVETATS

Aprendre de lletres. Xavier Besalú

Fer de mestres. Leonor Carbonell

Novetats. Biblioteca Rosa Sensat

56

56

61

68

68

71

74

74

76

79


Editorial

RECONEIXEMENT, FORMACIÓ,

MERCANTILITZACIÓ, PRIVATITZACIÓ

3

EE D I T O R I A L

gener - febrer ´17

391

Quan prop de 500 centres educatius catalans han decidit

lliurement de sumar-se al programa Escola Nova 21, quan

centenars de docents han fet el gest d’assistir a les jornades

organitzades pels promotors del programa, és obligat de

preguntar-nos què hi pot haver darrere d’aquest fenomen

més enllà del seu indiscutible èxit mediàtic.

Per començar hi veiem una necessitat profunda de reconeixement

per part de molts mestres i molts centres

abnegats i entregats que, calladament, dia rere dia, curs

rere curs, s’esforcen a crear un clima de benestar i culturalment

enriquidor, a estimular al màxim les capacitats

i les habilitats de tots i cadascun dels seus alumnes, a

corregir amb els mitjans disponibles les desigualtats i els

dèficits amb què molts d’aquests infants i joves accedeixen

al sistema educatiu, per tal que tots assoleixin les competències

considerades bàsiques i imprescindibles. Un

reconeixement per part de les administracions públiques

que, en general, ni arriba ni es nota, i més necessari que

mai en aquests temps de retallades injustificables, de

pressions artificioses, de solitud i abandonament, malgrat

les xarxes informals i virtuals d’intercanvi i col·laboració.

Hi veiem també una demanda urgent, gairebé desesperada,

de formació permanent, una aposta decidida pel desenvolupament

professional quan, des de tots els fronts, arriba

el missatge que ens trobem en un autèntic canvi d’època

que ha posat en crisi totes les institucions filles de la

il·lustració que viuen temps desconcertants i incerts. És

absolutament incomprensible que el Departament d’Ensenyament

hagi deixat pràcticament a zero, des de fa ja

alguns anys, la partida destinada a la formació permanent

i l’hagi lliurat gairebé en exclusiva en mans de moviments

de renovació pedagògica, de sindicats, d’empreses amb

i sense ànim de lucre o a la bona voluntat dels docents

mateix. És realment inexplicable quan tothom valora el seu

caràcter estratègic per millorar tant els processos com els

resultats, i resulta fins i tot curiós que s’hagin esmerçat

tants esforços en la formació inicial dels

futurs mestres (paradoxalment només en

la dels mestres de Primària però no en la

del professorat de Secundària, com si en

aquest tram no hi haguessin problemes),

quan l’accés de nou professorat al sistema

aquests darrers anys ha estat insignificant

i els que realment donen la mesura de la

seva qualitat són els que ja són a dins... Una

mostra de desídia, d’incapacitat, d’insolvència...

del Departament d’Ensenyament?

Hi veiem, en tercer lloc, un pas més cap a

la mercantilització de l’educació. Quan es

posa tant èmfasi en la diferenciació dels

centres, a remarcar que en l’oferta educativa

hi ha unes escoles avançades i, doncs,

en correspondència, unes altres escoles

antiquades o endarrerides; quan s’estimula

que es tingui cura de la marca, de la imatge

dels centres, es fan passos, volent o sense

voler, cap a la competència entre ells per

tal de captar els millors alumnes i evitar

els que previsiblement presentaran més

dificultats. Perquè aquesta diferenciació de

l’oferta s’ha de posar al costat de la lliure

elecció dels usuaris o consumidors, unes

famílies que hauran de basar la seva tria

en la visibilitat i la capacitat de seducció

d’aquestes marques. Tot plegat, una dinàmica

que ja sabem que va en detriment de

la inclusió educativa, de la cohesió social i

de les funcions socials dels centres.

Finalment, sembla evident que assistim a

un desdibuixament de les responsabilitats

públiques en l’educació bàsica, buit que

és omplert per iniciatives privades. Quan

el Departament d’Ensenyament renuncia

a ocupar-se de la formació permanent del

professorat, quan deixa en mans privades

la política educativa per millorar l’ensenyament

a Catalunya, quan els diagnòstics

sobre la situació de l’educació a casa

nostra es deixen reiteradament en mans

privades, quan, segons dades oficials, la

inversió en educació per part del govern

català és de les més baixes d’Espanya i

d’Europa i això obliga que la inversió de les

famílies sigui de les més elevades, d’això

se’n diu senzillament fer passos cap a una

creixent privatització de l’educació.

És una bona notícia que tants centres

manifestin de manera tan clara que tenen

ganes de formar-se, de tenir visibilitat i

reconeixement, de millorar la seva pràctica;

és positiu que els mitjans de comunicació

s’ocupin amb tant d’interès de les moltes

coses interessants que es fan en els centres

educatius catalans. Però aquest fenomen

posa al descobert també els desistiments,

les renúncies i els errors d’un Departament

d’Ensenyament i d’un govern que no sembla

tenir l’educació entre les seves prioritats.


4

Monogràfic

EL RAP ENTRA A L'AULA

5

MM O N O G R À F I C

gener - febrer ´17

391

Contribucions a l'educació lingüística i literària

El Rhythm And Poetry (RAP) neix, durant la dècada del 1970, com un espai

d’expressió lírica dins la cultura del hip-hop, que dóna veu al malestar

dels joves afroamericans del barri del Bronx, a Nova York, que se sentien

abandonats en una societat ofegada per l’atur i la marginació social. Aquest

posicionament crític envers el món, la dignitat humana i el que no és just

segueix essent la substància de les lletres de rap contemporànies, moltes de

les quals són una declaració de principis que busquen el compromís social

a través de la queixa i la reflexió crítica. En paràmetres musicals es tracta

d’un estil recitat que consisteix a “parlar” històries i reflexions inserint-les

en una base rítmica o instrumental. En paràmetres comunicatius, la composició

d’un rap és un exercici expressiu complex i sofisticat, tant en el nivell

lingüístic i textual com en el líric, amb forts vincles amb el discurs poètic.

El rap ha tingut una presència escassa i anecdòtica a les aules de l’entorn

educatiu a Catalunya. Per què? Probablement pel seu esperit contestatari en

contra de l’establishment sociopolític i ideològic, i perquè fomenta l’enginy

transgressiu d’experimentació amb la llengua “estàndard” que típicament

s’ensenya a l’escola. Darrere un rap sempre hi ha un exercici de reflexió

crítica que repta el pensament establert i les convencions del gènere i la

forma poètica. En canvi a d’altres països com els Estats Units o Alemanya

hi ha una llarga tradició pedagògica que experimenta amb la cultura hiphop

com a espai cultural d’aprenentatge dins del que s’anomena “la pedagogia

del hip-hop” (Hill 2009). En el context català (i també a Espanya),

ha estat recentment que la recerca educativa ha començat a estudiar les

possibilitats pedagògiques del rap des del punt de vista de l’aprenentatge

lingüístic (Aliagas, Fernández i Llonch 2016; Morgade, Poveda i Verdesoto

2016; Garrido i Moore, en premsa).

Aquest monogràfic presenta les bases històriques, musicals i discursives de la

música rap en català i n’explora les potencialitats a l’aula amb nens i joves.

En concret, s’examina la connexió entre el rap i la competència lingüística,

escrita i oral, en diversos contextos d’aprenentatge formals (assignatures

com la d’anglès i música) i informals (cursos d’estiu, tallers extraescolars). El

monogràfic recull i dóna visibilitat a experiències que s’estan

desenvolupant a Catalunya els darrers cinc anys.

El conjunt dels articles ofereix al mestre i al professorat una

entrada, contextualitzada i reflexiva, a l’ús pedagògic del

rap. Els primers dos articles contextualitzen el món del rap

en paràmetres musicals i sociolingüístics. El primer, signat

per la periodista musical de la revista Enderrock Elisenda

Soriguera, titulat “Sobre la curta història del rap en català”,

descriu els orígens socioculturals de la música rap, alhora que

la situa en la complexa cultura del hip-hop. També ens parla

de l’emergència del rap en català i com ha evolucionat cap a

la fusió amb altres músiques. Al segon article, “Hip-hop latino

a Barcelona: cap a una reivindicació de les varietats llatinoamericanes

en un context urbà”, el sociolingüista Víctor Corona

ens presenta dades d’una investigació etnogràfica sobre les

trajectòries sociolingüístiques i acadèmiques de joves rapers

llatinoamericans afincats a Barcelona que durant els darrers

anys han començat a incloure paraules i expressions en català

a les seves lletres, un fenomen que reflecteix la hibridesa

social i lingüística d’una societat globalitzada.

El tercer article, “El hip-hop va salvar-me la vida i em va portar

a la universitat”, és una entrevista a El Meswy (nom artístic)

/ José Magro, que comparteix la seva història amb el món del

rap des de posicions i rols diferents: com a artista de rap,

com a educador de tallers de rap per a joves, com a lingüista

que investiga la llengua del rap i també com a professor universitari

que aprofita lletres de rap com a material didàctic

per treballar l’anàlisi crítica dels seus alumnes al voltant de

temes com el racisme i les desigualtats socials i de gènere.

Els quatre articles següents presenten anàlisis d’experiències

didàctiques concretes implementades recentment a Catalunya,

tant en aules d’educació formal com en tallers d’estiu. En conjunt,


7

Monogràfic

EL RAP ENTRA A L'AULA

MM O N O G R À F I C

gener - febrer ´17

391

els articles mostren espais d’aprenentatge/ensenyament diferents: l’aula

de música de Primària (Medina), l’aula de música de Secundària (Aliagas

i Fernàndez; Altide), el taller al marge de la institució escolar en centres

comunitaris (El Meswy) i escoles d’estiu (Moore i Garrido).

La investigadora Núria Medina, a “El rap en anglès a Primària, un treball

interdisciplinari”, analitza un projecte d’aula articulat col·laborativament

entre les assignatures d’anglès i música que pren la dimensió musical del rap

per potenciar elements concrets de la competència comunicativa d’alumnes

de Primària, com el ritme, la rima i l’adquisició de vocabulari. La investigadora

Cristina Aliagas i la professora de Música Júlia Fernàndez, a “El rap

com a pont per a l’escriptura poètica”, analitzen un taller de rimes impartit

a l’institut Lluís de Peguera (Manresa) per l’artista de rap Pau Llonch per

veure’n els efectes en l’escriptura poètica d’alumnes de Secundària. D’entre

els efectes més positius destaquen la relació entre el rap i la deselitització

de l’escriptura a l’aula, que es planteja com un procés híbrid entre l’oralitat

i l’escriptura que afavoreix la capacitat expressiva. A continuació, Óscar

Altide, professor de música de l’Institut Quatre Cantons de Barcelona, a

“Diem no a la violència masclista a través del rap: anàlisi d’una experiència

educativa a Secundària”, comparteix una experiència educativa en la qual

la creació de raps serveix per aprendre música i per reflexionar críticament

sobre temes d’ètica. Finalment, en l’article “El rap en la didàctica del plurilingüisme”,

les investigadores Emilee Moore i M. Rosa Garrido presenten

una altra experiència centrada en l’ús del rap com a recurs per a la reflexió

sobre el plurilingüisme entre els joves en una societat globalitzada.

Daniel Cassany tanca el monogràfic mostrant les aportacions que l’ús escolar

del rap fa a l’educació lingüística i literària. El seu article “El rap entra a

l’aula: implicacions per a l’educació lingüística i literària” ens ofereix una

magnífica síntesi del potencial pedagògic del rap i com pot emprar-se per

reforçar l’aprenentatge lingüístic, l’escriptura i la competència poètica dels

nostres alumnes.

El monogràfic analitza la intersecció entre el rap i l’educació lingüística des

de tres mirades complementàries: a) la musical i sociolingüística, b) la de

l’artista del rap i c) la de l’investigador en educació lingüística.

En aquest sentit, el monogràfic compta amb la participació

de professionals del món del rap (dos artistes i una periodista

musical), investigadors en educació i sociolingüística, i també

amb dos professors de Secundària. D’altra banda, els articles

basats en experiències didàctiques també inclouen les veus

de nens i adolescents. La diversitat de mirades i veus dóna un

aire holístic i més complet al conjunt del monogràfic que, a

més, aspira a donar visibilitat a un fenomen educatiu emergent

a Catalunya: la integració “amb sentit” del rap a les aules.

Per saber-ne més

Cristina aliagas

Coordinadora del monogràfic

AliAgAs, Cristina; Fernández, Júlia; llonch, Pau (2016).

“Rapping in Catalan in Class and the Empowerment

of the Learner”. Language, Culture and Curriculum,

29(1), 73-92.

gArrido, M. R.; Moore, E. (en premsa). “‘We can speak we

do it our wa’. Linguistic ideologies in Catalan adolescents’

language biography raps”. Linguistics and Education,

0(0).

hill, M. L. (2009). Beats, rhymes, and classroom life: Hip

hop pedagogy and the politics of identity. Nova York:

Teachers College Press.

MorgAde, M.; Poveda, D.; Verdesoto, A. (2016). “El barrio

entra en la escuela a ritmo de hip-hop”. Eufonía, 68.


19

Entrevista a El Meswy/José Magro,

un artista de rap amb vocació educativa

“El hip-hop va salvar-me la vida i em va portar a la universitat”

MM O N O G R À F I C

gener - febrer ´17

391

Madrid, grups com DNI o MC Randy, etc.),

estil que no ens representava en absolut al

sud de Madrid, concretament a Alcorcón i

Móstoles. L’estil que vaig practicar cap a

l’any 1988 va agradar molt al meu barri,

particularment en els “rimaderos” i a les

festes que organitzàvem en petites discoteques

del barri. Es va començar a parlar

de mi per tot Madrid i tot el que va venir

després es va anar sedimentant sobre

aquestes bases.

Experiència com a formador

CRISTINA ALIAGAS

Universitat Pompeu Fabra, Barcelona

El Meswy és un artista de hip-hop amb

vocació educativa i de recerca. El 1999

deixa el barri d’Alcorcón de Madrid, on havia

fundat El Club de los Poetas Violentos,

i s’instal·la a Brooklyn, a Nova York, on es

relaciona amb altres artistes, i consolida

el seu renom dins el rap llatí. Ha publicat

dotze àlbums, set en solitari (el primer titulat

Tesis Doctoral), i ha estat l’únic artista

espanyol que ha actuat al llegendari teatre

Apollo de Harlem. A Nova York, s’embarca

en projectes socioculturals basats en el rap:

crea el Festival Internacional de Hip-Hop

en Español, munta l’empresa Broncoestilo

(http://www.broncoestilo.com), una marca

de roba urbana que representa el rap llatí,

i també organitza accions educatives basades

en la producció de rap per a grups

de nens i joves del Bronx.

Després de llicenciar-se en psicologia

social, es forma com a investigador en

lingüística al New York City (CUNY). Actualment

és professor a la Universitat de

Maryland, on aprofita les lletres de rap

com a material pedagògic per mobilitzar

l’aprenentatge lingüístic i la lectura crítica

dels seus alumnes. Amb la tesi doctoral

Llengua i racisme, inscrita en l’àmbit de

la sociolingüística, ha mostrat com varietats

lingüístiques de l’espanyol com ara

el dominicà, que estan estigmatitzades

en l’entorn acadèmic dels Estats Units,

adquireixen prestigi social en el context

informal del hip-hop en espanyol.

Escolteu la cançó “Aquellos maravillosos

años” (https://www.youtube.com/

watch?v=0Z4Y6c9DC90) per conèixer més

a fons la seva història i concepció del rap,

narrada en clau de conte i confessió d’un

pare al seu fill.

La trajectòria com a artista de rap

Comencem per la teva història com a artista

de rap. Què et porta al món del rap?

Vaig començar ballant break l’any 1985

(era bastant mediocre), i de seguida em

vaig endinsar en la disciplina del graffiti

en la qual sí que em vaig destacar en

un dels barris més competitius a escala

mundial, Alcorcón. El grup The Jungle

Kings em va fer creure que era possible

translocalizar/glocalizar el rap al nostre

entorn de manera creïble i original. Al final

dels vuitanta, el desplegament d’estils

que arribava principalment de Nova York

i Los Angeles va ser aclaparador. Jo vaig

tractar de desenvolupar un estil diferent

dels que s’estaven fent a Espanya (el

qual va aparèixer en discos com el Rap in

Del carrer a les aules. Com sorgeix la idea

d’instrumentalitzar el rap amb finalitats

educatives? I què aporta el rap a l’educació?

La meva idea de l’ensenyament té molta

influència de Dewey, Vigotsky i Freire,

per tant crec que tant l’estudiant com el

professor es beneficien si en l’intercanvi

diari s’integra allò que ja es porta de fora

de classe. El hip-hop és la cultura amb

més repercussió dels últims quaranta anys.

Els elements de resistència, creativitat,

originalitat i credibilitat, a més a més del

seu aspecte lúdic i el factor “cool”, que va

evolucionar dintre d’un context de privació

i absència de privilegi, atorguen al rap, com

a element d’expressió artística oral del hiphop,

unes característiques úniques a l’hora

d’“enganxar” estudiants que d’una altra

manera presentarien resistència en determinats

contextos educatius. La integració

del hip-hop en general, no només el rap,

en el currículum escolar i universitari és

un excel·lent vehicle per assolir diferents

objectius educatius. Equival a utilizar una

eina amb la qual els estudiants ja estan

familiaritzats i que ofereix un ventall molt

ampli de solucions per a diferents problemes

i promou el pensament divergent i

crític, habilitats essencials per al ciutadà

del segle xxi, especialment després dels

recents esdeveniments polítics tant als

Estats Units amb el sorgiment del trumpisme,

com a Espanya amb la reelecció

del règim feixista del PP.


Volem saber més coses sobre la teva experiència

com a formador en els tallers de Nova

York. En què consistien? Qui hi participava?

A Nova York, els estudiants que participaven

als tallers eren infants i joves residents

al Bronx. Eren principalment negres afroamericans,

caribenys i hispans de classe

obrera, amb estatus socioeconòmic baix o

molt baix. Aproximadament la meitat eren

bilingües/translingües en espanyol i una

minoria en d’altres llengües com el crioll

haitià o diferents llengües africanes. La

meva feina, la feia a tres llocs: un programa

afterschool en una escola pública i un

programa especial a dos centres juvenils (en

un dels quals els participants eren acceptats

pel seu talent en diferents programes

artístics com ball, cant, música, etc., però

a les meves classes hi podia participar

qualsevol jove que ho volgués fer).

En els teus tallers, com aprenien a rapejar

els nens i els joves?

La primera cosa és que, com passa fora de

l’entorn educatiu/acadèmic, no tothom pot/

vol rimar. Alguns estudiants s’estimaven

més treballar en la producció de ritmes, i

d’altres fer de DJ. Fins i tot n’hi havia que

preferien centrar-se en el concepte gràfic

dels treballs (art del CD, fotografia, disseny

de logotips). Ara, cal dir que, després d’una

introducció teòrica al hip-hop i les seves

ideologies associades, tots els estudiants

seguien una introducció a cada aspecte

relacionat amb la creació del producte final:

un àlbum de hip-hop. Es treballava dintre

d’un abordatge de backward design, és a

dir, en el desenvolupament d’habilitats per

poder completar una tasca final, una cosa

que també és la metodologia més habitual

en les classes de llengua.

En les primeres classes feien anàlisis de

forma i contingut d’un parell de cançons.

D’aquesta manera els estudiants aprenien

a veure com les diferents idees que l’artista

de rap vol transmetre es formategen en

una cançó de rap. Això els permetia també

familiaritzar-se amb el lèxic que els ajudaria

a expressar-se en els tallers (compassos,

tempo, bpm, tornada, etc.).

Amb quin tipus de reptes discursius s’enfrontaven?

Estem parlant d’infants i joves del

Bronx, on va néixer el hip-hop...

Pel que fa a la forma, de reptes no n’hi

havia gaires, perquè aquests estudiants

havien pujat escoltant hip hop des de petits.

Els reptes més grans eren de contingut,

perquè molts joves no tenien, per diferents

raons (edat, maduresa, falta d’educació en

aquests temes, socialització, falta d’exposició

a que tractin temes socials, etc.), la

capacitat crítica suficient per tractar els

diferents temes que es presentaven abans

de començar a escriure, tots en relació

amb problemes de la comunitat que els

afectaven directament i els posaven en

situació de risc. En aquesta àrea és on

s’havia de treballar en grups de focus, fer

braimstorming, jocs de rol i d’altres tècni-

21

MM O N O G R À F I C

gener - febrer ´17

391

22

ques que ajudaven l’estudiant a entendre

un problema des de moltes perspectives

per després expressar-ho en rima.

La visió personal sobre el rol del rap a l'escola

i a la universitat nord-americanes

Com definiries breument el rap a algú que

el desconeix?

Ràbia continguda a punt d’explotar.

Hi ha força reticència entre el professorat

pel que fa a la idea d’integrar el rap a l’aula

com a recurs educatiu; se sol associar amb

“la vida del carrer” i “el llenguatge vulgar”,

entre altres coses. En canvi, tu defenses el

contrari: la integració acadèmica del rap.

Les aules sempre han tendit a convertir-se

en espais monoglòssics on s’estigmatitzen

diferents veus alhora que s’atorga prestigi

i estatus a d’altres. Aquest procés viatja

estretament relacionat amb el desequilibri

de poder entre diferents grups socials

i la creació d’una “altredat” basada en

diferents eixos identitaris com ara la raça,

l’etnicitat, la llengua, el gènere, la nacionalitat,

etc. La integració de la vida de

carrer (és a dir, les experiències que els

estudiants porten del seu entorn) com

també els seus vehicles de comunicació

(el llenguatge vulgar) són imprescindibles

per tal de crear un aula heteroglòssica en

la qual totes les veus siguin reconegudes

i empoderades. Això només ho fa l’abordatge

deweyià/freirià de l’ensenyament,

metodologia amb molt d’èxit sobre la qual

ha aparegut una extensa bibliografia. La

distància cultural, una temàtica sobre la

qual Manel Lacorte ha publicat bastant,

és un element crucial per a l’intercanvi

a l’aula. No es pot esperar èxit educatiu i

una disminució de la resistència per part

de l’estudiant en una situació de complet

distanciament social com la que sorgeix

quan el professor se sent reticent a integrar

les necessitats, els gustos i les experiències

dels seus estudiants en el currículum a

l’hora d’assolir els objectius educatius, ja

siguin lingüístics o de qualsevol altre tipus.

En aquest sentit, el rap, especialment en

contextos urbans i entre les classes socials

menys afavorides (encara que això no vol

dir que en d’altres àmbits socioeconòmics

no funcioni) permet l’escurçament de la

distància social, facilita l’aprenentatge a

causa de la seva naturalesa lúdica i promou

Tripa PE391.indd 22 13/12/2016 11:45:34


23

el pensament crític, divergent i, mitjançant

la transgressió en incloure aquestes formes

artístiques estigmatizades, redueix la resistència

envers els continguts educatius

que es presentin.

La literatura acadèmica ha acumulat força

experiències d’aula en escoles dels Estats

Units que es basen en l’ús pedagògic de la

cultura hip-hop per donar suport a l’aprenentatge

formal. La impressió és que el rap es fa

servir amb certa naturalitat en les classes de

Secundària de les escoles dels Estats Units.

Això és ben bé així?

Sí, com més va menys educadors hi ha

que se sentin reticents a la inclusió de

metodologies innovadores que facilitin la

transferència bidireccional de coneixement

entre l’estudiant i l’educador. En les classes

de Llengua i Literatura (tant de L1 com de

L2) és una pràctica cada cop més corrent,

tot i que no hi ha gaires educadors que se

sentin preparats per dur-la a terme. Imagina’t

la típica senyora que ve d’un altre

país, de classe mitjana o mitjana alta, a

ensenyar espanyol a Brooklyn. Amb tot,

he vist gent que no és del moviment que

integrava hip-hop a les seves classes de

manera preciosa i eficient. Els joves són

els que porten això a l’aula, no cal que

l’instructor sigui El Meswy o KRS-ONE.

Tots, com a professors, tenim l’obligació i el

privilegi d’aprendre dels nostres estudiants.

És responsabilitat de l’educador acostar-se

a l’estudiant, no al revés. Jo em vaig veure

en el paper contrari quan vaig haver d’ensenyar

a estudiants de classe mitjana alta

i alta a la George Washington University.

Em va caldre buscar, i familiarizar-m’hi,

els gustos i les necessitats d’aquella població

estudiantil. No cal que digui que

vaig integrar continguts antiracistes en les

classes, i vaig procurar incloure materials

hip-hop, especialment amb aquest tipus

d’estudiantat, però l’abordatge va haver

de ser diferent.

Recomana’ns artistes o cançons de rap amb

potencial per aprendre a les aules.

Avui mateix, una estudiant afroamericana

i de la “moguda” (hip-hop head en anglès)

del meu curs de Traducción de Textos Técnicos,

una classe d’espanyol avançat, ha

elegit fer una presentació preciosa sobre

una traducció de les dues primeres estrofes

de Líneas Torcidas (CPV, 2012). En un

doble procés de translocalització, dintre

del concepte de Hip-hop Nation Language

(Alim, 2009), essent el hip-hop en espanyol

un producte de translocalizació en el qual

s’adopten i s’adapten elements de la matriu

–el hip-hop estatunidenc–, ha traduït la

cançó a l’anglès, translocalitzant-la, conservant-ne

la rima, i, amb la col·laboració

d’un amic MC, l’ha rimat sobre una base.

La reflexió sobre la traducció ha estat encertadíssima,

especialment la comparació

cros-cultural i cros-lingüística, i ha estat

d’una enorme utilitat per a tota la classe.

Amb estudiants més joves funciona molt bé

“Sights in the city” de l’àlbum Jazzmatazz

Vol. 1 (Guru, 1993). L’estructura simple

i clàssica de tres estrofes amb tornades

cantades, per la cantant de jazz Carleene

Anderson és una bona introducció al format

MM O N O G R À F I C

gener - febrer ´17

391

d’una cançó de rap de tipus història (story

telling) i a les influències històriques del

rap, a més d’integrar una veu femenina i

donar pas a la discussió del tema de gènere

en el hip-hop, amb la qual cosa atorguem

protagonisme a les veus femenines de

l’aula. Pel que fa al contingut, la temàtica

és atemporal, perquè participa dels mateixos

problemes que continuen amenaçant

avui dia, a escala global, els joves més

desafavorits econòmicament de les ciutats.

Quina importància té la llengua en la selecció

de raps per ser usats a les aules?

Per a mi és molt important la varietat lingüística

que usa l’MC. Per això, no defenso la

proposta d’altres educadors que insisteixen

a integrar únicament MCs que fan servir varietats

lingüístiques més estandarditzades

(aquelles que tenen més prestigi entre les

classes més benestants/cultes, en mercats

lingüístics que no són els del hip-hop). Jo

no recomano exclusivament MCs els trets

lingüístics dels quals s’allunyen de les

varietats estigmatitzades per la societat

mainstream, que són les que es parlen

amb naturalitat als barris, perquè aquestes

varietats atorguen prestigi, a través de la

credibilitat, a qui les usa de manera natural

en el mercat lingüístic del hip-hop i són

les que els estudiants solen portar de casa

i que, en ser reconegudes, els empoderen.

Aquesta és una de les conclusions d’una

de les meves investigacions, Talking Hiphop:

When stigmatized language varieties

become prestige varieties (Magro, 2016).

Així mateix, segons una de les conclusions

de la meva tesi doctoral, incrementar la

consciència lingüística de l’estudiant (linguistic

awareness) mitjançant l’exposició a

continguts relacionats amb aquesta naturalesa

sociopolítica del llenguatge, influeix

la motivació de l’estudiant, i la motivació,

per la seva part, en el desenvolupament de

la seva competència lingüística.

Ara que estàs a la universitat, fas classes,

investigues…, què passa amb la teva identitat

com a MC? Com s’articulen facetes tan distintes?

Afortunadament ara mateix treballo en una

universitat que no solament reconeix allò

que porto de fora del món acadèmic, sinó

que a més a més s’enorgulleix de poder

comptar a les seves files amb un MC. Haver

estat en altres ambients laborals on havia

de demostrar el doble que els altres docents

a causa de l’estigma associat al fet de

ser un “jipjopero”, com alguns d’ells em

deien, em fa valorar enormement la meva

situació actual. La manera com integrem

les nostres diferents identitats és allò que

forma la nostra identitat com a educadors.

És el conjunt de totes aquestes identitats,

vivències i experiències que portem d’abans

de l’acadèmia i des d’altres entorns, i que

ara tenim les eines per conceptualitzar, allò

que ens pot diferenciar entre educadors

excepcionals i mediocres.

En el meu cas, el hip-hop va salvar-me la

vida i em va portar a la universitat. A ser

el que sóc hi han contribuït molts factors,

però crec que el hip-hop és el de més pes.

Tractar de mantenir una distància professional

sota un aparell epistemològic que

aspira a dotar de cientificitat les ciències

socials mena a una contradicció metodològica,

especialment si tenim en compte les

novetats que les últimes investigacions ens

estan aportant. El fet de vestir les ciències

socials de ciències “dures” pel prestigi

que se’ls atorgava fins a les darreries de

la dècada de 1990 cada vegada esdevé

més obsolet. Actualment, la tendència és

apostar cada cop més per una perspectiva

que integri el fet quantitatiu i el qualitatiu

dintre d’una perspectiva acadèmica. Això

no obstant, aquesta ideologia empiricista

de les ciències “dures” com les úniques

ciències reals està molt fossilitzada en el

pensament de la gent corrent i en alguns

acadèmics formats en altres èpoques.

Tripa PE391.indd 23 13/12/2016 11:45:34

Tripa PE391.indd 24 13/12/2016 11:45:34


25

MM O N O G R À F I C

gener - febrer ´17

391

L’ensenyament ha de deixar de ser fred i

distant, objectiu, perquè no som objectes,

sinó subjectes. Ha de ser més humà si

volem ciutadans més humans que puguin

causar un impacte positiu en el camí cap a

l’equitat i la justícia social. En un context

natural és pràcticament imposible reproduir

una situació de laboratori, per tant no té

sentit continuar comptant cigrons.

Quant a la meva identitat, no amago les

meves Adidas Pro-model ni la meva gorra

Kangol quan ensenyo. No tracto de disfressar-me

d’un personatge que no sóc, integro

la indumentària de la docència universitària

amb la meva identitat de B. Boy, a més de

les altres facetes que integren la meva identitat,

perquè aquesta és, com a constructe

social, dinàmica i canviant en el transcurs

del temps i en l’espai. Depèn de nosaltres

atorgar valor simbòlic a la nostra identitat

d’educadors hip-hop, per això no l’oculto;

ben al contrari, la mostro amb orgull, perquè

és part integrant de la meva persona.

És clar… el hip-hop va salvar la teva vida i

et va dur a la universitat. No hi ha cap motiu

per ocultar-ho.

Gràcies per les reflexions, interessantísi-mes.


PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 5 16/12/2015 19:36:43

sumari

214 in-fàn-ci-a

Innovar des de la reflexió

en diàleg amb els altres

Hem canviat d’any amb moltes novetats i expectatives

arran dels plantejaments i nous programes que diferents

entitats i escoles formulen sobre les accions a fer per al

canvi educatiu. Per a l’any que ha acabat, la revista va

escollir el tema de fons de la innovació des de la investigació

i el diàleg en equip, predint els fets que es van anar

desenvolupant al llarg dels mesos.

Enguany volem obrir les pàgines, seguint en la línia

del tema de fons passat, a un marc més obert i transversal,

si és possible. El tema de fons per al 2017 pretén

continuar el debat iniciat: innovar des de la reflexió en

diàleg amb els altres.

La nostra voluntat és poder intervenir en els processos

participatius engegats per donar veu als professionals

de l’etapa de 0 a 6 anys. Ens cal afegir-nos a totes

les plataformes per fer encara més visibles els temes

infancia_català_2017.indd 2 19/12/16 10:13

que, des de fa molts anys, publiquem: les visions i

interpretacions de l’educació dels 0 als 6 anys; la imatge

sobre qui és l’infant nascut en ple segle XXI i com

construeix i avança en el seu aprenentatge i coneixement;

el paper dels adults en els espais de criança; la

funció de l’escola des del valor que atorga a les persones

pel que són i no pel que saben; els espais d’aprenentatge

–mobiliari, distribució, horaris…–; la confiança

i el respecte dels professionals que diàriament

treballen per fer una educació millor; la desitjada i

generalitzada comunicació entre l’escola i les famílies;

la diversitat d’infants entesa com a enriquiment individual

i social; les reflexions pedagògiques actualitzades

i reals que reclamen, entre d’altres qüestions, nous

esforços col·lectius a favor de les escoles bressol i les

escoles d’educació infantil...

gener febrer 2017

1

Infància en Xarxa Els ambients han rellevat els racons, en educació infantil? 2

Plana oberta Documentar, per què? Sílvia Majoral 4

Educar de 0 a 6 anys Elecció de centre educatiu, dues versions –i mitja– Xavier Besalú 7

Escola 0-3 Mirades que parlen, cossos que expressen Núria Ferrando Arrufat 12

L’espontaneïtat dels bebès, en joc Lidia Susana Maquieira 16

Bones pensades Dibuixant a cegues Angeleta Bosch 20

Escola 3-6 L’oportunitat de preguntar-se Cristina Salamanca 22

Silentium... Monestir de Pedralbes, deu anys del passeig de percepcions Reina Capdevila 28

L’entrevista Conversa amb Monica Guerra INFÀNCIA 33

Infant i societat Assolir el control d’esfínters Myrtha H. Chokler 37

Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 41

El conte Conte ve, conte va (I) Roser Ros 42

Informacions 44

sumari

Blogs, llibres i més 46


infancia_català_2017.indd 2 19/12/16 10:13

editorial

214 in-fàn-ci-a

Innovar des de la reflexió

en diàleg amb els altres

Hem canviat d’any amb moltes novetats i expectatives

arran dels plantejaments i nous programes que diferents

entitats i escoles formulen sobre les accions a fer per al

canvi educatiu. Per a l’any que ha acabat, la revista va

escollir el tema de fons de la innovació des de la investigació

i el diàleg en equip, predint els fets que es van anar

desenvolupant al llarg dels mesos.

Enguany volem obrir les pàgines, seguint en la línia

del tema de fons passat, a un marc més obert i transversal,

si és possible. El tema de fons per al 2017 pretén

continuar el debat iniciat: innovar des de la reflexió en

diàleg amb els altres.

La nostra voluntat és poder intervenir en els processos

participatius engegats per donar veu als professionals

de l’etapa de 0 a 6 anys. Ens cal afegir-nos a totes

les plataformes per fer encara més visibles els temes

que, des de fa molts anys, publiquem: les visions i

interpretacions de l’educació dels 0 als 6 anys; la imatge

sobre qui és l’infant nascut en ple segle XXI i com

construeix i avança en el seu aprenentatge i coneixement;

el paper dels adults en els espais de criança; la

funció de l’escola des del valor que atorga a les persones

pel que són i no pel que saben; els espais d’aprenentatge

–mobiliari, distribució, horaris…–; la confiança

i el respecte dels professionals que diàriament

treballen per fer una educació millor; la desitjada i

generalitzada comunicació entre l’escola i les famílies;

la diversitat d’infants entesa com a enriquiment individual

i social; les reflexions pedagògiques actualitzades

i reals que reclamen, entre d’altres qüestions, nous

esforços col·lectius a favor de les escoles bressol i les

escoles d’educació infantil...


l’entrevista

Conversa amb

Monica Guerra

214 in-fàn-ci-a

INFÀNCIA: D’on sorgeix el

teu interès per la relació

entre el dins i el fora de

l’escola?

Monica Guerra: De

sempre m’ha interessat

treballar en el context

de l’aprenentatge. L’adult

pot canviar el seu

paper en aquest context.

De sempre he cregut que podria tenir un

paper diferent i, en un cert moment, vaig

començar a observar què passava a l’exterior.

Allí l’adult es troba en un context que no ha

projectat. Això el fa canviar molt en la forma

d’estar amb els infants i també en la manera

de seguir i valorar els aprenentatges. El meu

interès neix d’això, d’estudiar com es pot ajudar

l’adult a canviar l’acció pel desig d’escoltar.

I.: En què canvia l’actitud de l’adult a l’exterior?

Professora de la Universitat Milano-Bicocca,

Monica Guerra ha centrat la seva recerca en

la didàctica i la pedagogia especial, i en projectes

i anàlisi dels contextos per a l’aprenentatge.

És presidenta fundadora de l’associació

cultural Bambini e Natura. Va obrir la jornada

d’educació infantil que es va celebrar el 2 de

juliol de 2016 en el marc de l’Escola d’Estiu

de l’A. M. Rosa Sensat amb una conferència

que portava per títol "Al llindar: continuïtat i

discontinuïtat entre el dins i el fora".

INFÀNCIA

M. G.: L’adult, a fora,

és un adult que no

proposa. És un adult

que observa allò que

fan els infants i els

deixa fer, els deixa

molt lliures en les

seves activitats. Per

tant, el primer que

canvia és que l’adult

és molt menys intrusiu. Sembla un adult

menys atent, preocupat sobretot perquè els

infants no es facin mal. Però aquesta observació,

que pot semblar menys interessant, té

molt interès perquè, si es treballa conjuntament,

pot portar cap a una actuació que comporti

més observació i menys intrusió en les

activitats dels infants. I amb aquest treball,

els adults han apuntat que s’adonaven que, a

poc a poc, el seu paper canviava. Quan es baixa

la tensió per tenir el control, comencen a

permetre als infants que facin les seves recerques

i s’adonen que les recerques dels infants

són més interessants que qualsevol que proposi

un adult. I canvia la relació, perquè l’adult

passa a estar amb els infants quan el

necessiten. Aquesta recerca, doncs, porta a

modificar un comportament que després es

pot aplicar quan s’està a dins.

I.: Com creus que hauria de ser la relació entre

l’adult i l’infant?

M. G.: Jo crec molt en la potencialitat d’allò

que qualsevol pot fer, adult i infant. Estic molt

a prop de les escoles pedagògiques que pensen

que els infants ja tenen les capacitats necessàries

per fer les seves recerques al món. La relació

entre l’adult i l’infant és la relació de dues

persones que estan una al costat de l’altra fentse

preguntes recíprocament, no per obtenir

respostes, sinó per cultivar la recerca. Per mi

gener febrer 2017

33


l’entrevista

gener febrer 2017

34


La relació entre l’adult

i l’infant és la relació

de dues persones que estan

una al costat de l'altra

fent-se preguntes

recíprocament, no per

obtenir respostes, sinó

per cultivar la recerca.


el paper de l’adult és el d’algú que observa què

fan els infants, que pensa que l’observació és

la primera intervenció educativa, que escolta

allò que demanen els nens, que es qüestiona

quin és el bon moment per respondre i quina

és la forma adequada de respondre. Per tant,

per mi l’adult és algú que documenta moltíssim

què passa i que posa a disposició dels

infants els instruments necessaris per trobar

les respostes. Això, a fora, a la natura, es pot

dur a terme molt fàcilment. Els infants s’hi

poden fer preguntes que poden semblar molt

petites. Per exemple, un dia era amb uns

infants que menjaven cireres, i els fastiguejaven

els pinyols, i es van preguntar per a què

servien els pinyols. Serveixen per a res? És una

pregunta científica fonamental, perquè el pinyol

és fonamental per a les cireres, si volen

reproduir-se. Fan preguntes extraordinàries, i

és molt fàcil respondre per a què serveixen els

pinyols. Però és més interessant aguantar la

pregunta i allargar-la perquè els infants acabin

trobant les respostes. Amb els pinyols de les

cireres es pot treballar tres mesos, si es vol. El

paper dels adults, doncs, ha de consistir a

recollir les preguntes que es fan els infants, a

considerar-les totes importants, a escollir quines

es treballen, perquè no es poden treballar

totes, i a donar als infants temps i instruments

perquè trobin com fer la recerca. També amb

els infants més petits.

I.: Amb les primeres edats sembla més fàcil

deixar-los temps perquè es dediquin a les seves

recerques, però què passa quan la societat exigeix

que assoleixin uns coneixements?

M. G.: S’hi fa un nus molt gros, en la major part

dels països. S’estableix un abisme entre allò que

passa a l’escola de l’infant i l’escola de l’obligació.

Però si penso en algunes de les experiències

que ja a començament del segle passat es van

dur a terme al meu i al vostre país, potser no

ens podem desfer de l’escola de l’obligació, però

sí que es pot canviar-la molt. Hi va haver experimentacions

extraordinàries, i ara també n’hi

ha. Però la cultura de què ha d’esdevenir l’infant

és diferent: a l’escola primària ha perdurat

l’experimentació. Amb tot, per exemple, al meu

país, hi ha molt poques escoles Montessori. La

gent es pregunta: si treballem amb infants molt

petits, cultivant la seva intel·ligència i els seu

esperit de recerca, què passa quan passen a una

escola on es decideix què han de fer, com ho

han de fer i com s’avalua allò que fan? En primer

lloc, crec que si creixes com un individu

amb pensament crític, et pot servir també quan

afrontes contextos diferents. Quant a l’escola

primària, em sembla que ha de ser una mica

més valenta quan els infants fan preguntes difícils.

Les preguntes difícils obliguen l’adult a

estar molt més present que quan disposa què

s’ha de fer. D’altra banda, en aquest moment

hi ha un gran debat sobre l’avaluació. Al nostre

país, sobre el paper, tenim bones disposicions

ministerials. El que està escrit, el que

hauria de ser, és bonic. Però després les escoles

al·leguen que han de cenyir-se als programes,

i els programes no existeixen. Hi ha un

problema cultural que cal afrontar. L’escola

pot dedicar-se a la recerca, però sembla que fa

mandra. Entre d’altres coses, perquè els ensenyants

no estan acompanyats, i no tenen hores

per preparar-se, per trobar-se, per formar-se.

En aquest sentit em sembla fabulós que organitzacions

com l’A. M. Rosa Sensat serveixin

de referència per fer un altre tipus d’escola, no

solament en la forma, sinó també amb la

garantia d’algú que et porta a pensar. Però hi

ha una gran distància entre allò que disposen

els papers i allò que es pot aplicar a l’escola,

amb horaris restringits, burocràcia...

I.: Què s’espera de l’espai de fora?

M. G.: La primera cosa és que n’hi hagi a totes

les escoles. Que estigui ben programat, tots els

dies, durant una bona estona, amb moltes

facilitats perquè els nens l’escullin, igual que

escullen altres espais de dins de l’escola. A

més, que a l’exterior els infants tinguin l’oportunitat

de conèixer una altra part del món i

una altra part d’ells mateixos, que els permeti

descobrir que ells no són solament allò que

fan a dins, sinó que poden ser diferents. I l’espai

exterior també pot ser el punt de partida

per transformar l’escola.

I.: Els pares, com a actors de l’escola, com se

situen en aquests espais i amb els altres actors

de l’escola?

in-fàn-ci-a 214


l’entrevista


Cal que l'escola prengui

la iniciativa de seure

en una taula rodona amb

les famílies on es parli

sobre què es pensa

de la cultura de la infància

que s'està construint.


214 in-fàn-ci-a

M. G.: Les famílies són una part fonamental del

projecte pedagògic d’una escola. Han de dialogar

constantment amb l’escola per saber què

hi passa. Això, amb l’espai exterior, és molt

important, perquè a vegades les famílies estan

preocupades per aquests llocs en què el temps

i l’aprenentatge semblen menys estructurats. A

Itàlia està molt estesa la preocupació que els

infants prenguin mal i també estan preocupats

perquè sembla que a fora no aprenen com

aprenen a dins. L’escola ha de dialogar amb les

famílies, i això demana temps per discutir quin

és el sentit de les eleccions que fa l’escola. Hi

ha estudis que ens mostren que les famílies

tenen menys interès per anar a les escoles on

solament parlen els mestres, i que estan més

interessades per tenir trobades informals amb

els mestres. Cal que l’escola prengui la iniciativa

de seure en una taula rodona amb les famílies

on es parli sobre què es pensa de la cultura

de la infància que s’està construint. Hi ha molt

camí per recórrer, però em sembla que això és

una prioritat.

I.: Com et sembla que hauria de ser l’exterior

d’una escola?

gener febrer 2017

35


l’entrevista

gener febrer 2017

36


La natura ha de tenir

una mica de jardí secret


M. G.: Me l’imagino molt natural. A vegades el

pati de l’escola s’assembla molt als jardins

públics, molt estructurat. Sovint a l’exterior es

força la natura i esdevé massa semblant al que

hi ha dins, i de dins a fora solament canvia l’aire,

que és important, però no prou. La natura

ha de conservar la seva qualitat natural. No

cal que esdevingui un jardí selvàtic, però ha

de tenir una mica de jardí secret, com el del

llibre El jardí secret de Frances Hodgson

Burnett (Viena: Barcelona, 2013), amb moltes

qualitats diferents de les que tenim a dins.

Que ja les tenim a dins. Si es va a fora, s’ha de

tenir la valentia d’oferir als infants un món

amb les seves qualitats primeres. Si ho volem

concretar més, jo evitaria els jocs que es troben

als parcs públics, perquè ja són allí, i apostaria

perquè entressin en contacte amb la

natura, encara que sigui la natura urbana, que

a vegades és més natural que la dels parcs. Les

plantes que creixen per les escletxes de les

voreres sovint són més selvàtiques que un bosc

que ha estat tot plantat per la mà de l’home.

Em sembla que s’ha de buscar que sigui el més

natural possible.

I.: Sovint ens trobem amb exteriors on solament

hi ha ciment. Com es poden arreglar?

M. G.: En primer lloc, estaria bé fer-hi una

intervenció radical, encara que en la majoria

de casos això no serà possible. Una de les coses

que em vénen al cap són les escoles que han

creat grans horts en caixes. No canvien l’estructura,

però li aporten dignitat. Una altra

possibilitat és que, si una escola no té un espai

prou adequat, potser té un parc a prop. Hi ha

escoles on cada dia els nens i nenes surten de

l’escola amb els mestres i van al parc. Això és

interessant per als infants, però també per a la

comunitat, que veu els infants als espais

públics. Cal buscar a dins o a fora la manera

de portar una mica de verd, i que sigui econòmicament

sostenible. A Milà he conegut una

escola bressol al primer pis d’un palau, la cosa

menys verda que hi ha al món. Els infants no

poden entrar al petitíssim espai verd que hi ha

allí. I van al parc. Per tant, la gent del barri

coneix aquell grup de nens, i això és molt

potent. És una manera de restituir a la comunitat

la presència de la infància.

I.: Com t’imagines una escola de 0-6?

M. G.: Me la imagino amb les classes obertes,

amb els infants que no estan dividits per edats

ni dividits per grups. M’imagino una escola on

els mestres no tenen una programació que han

preparat abans, sinó que segueixen les recerques

dels infants. Que no vol dir que m’imagini

una escola sense projecte, sinó que el projecte

es va construint, i a vegades es construeix

després. M’imagino una escola amb molts llenguatges

diferents a dins, amb moltes oportunitats

diferents perquè els infants aprenguin, tots

alhora. La natura m’està ensenyant que, quan

els infants estan a fora, tenen molts camins per

escollir: poden estar sols, amb una company,

en grup, moure’s molt o gens, embrutar-se les

mans o mirar el cel. Troben el seu espai i deixen

de sentir que els falta alguna cosa. I m’imagino

una escola que a dins tingui també

molts llenguatges, i que no faci preguntes unívoques.

Una escola que qüestiona amb preguntes

que tenen més d’una resposta. I m’imagino

una escola on els mestres treballen molt. És el

que veig en aquest tipus d’escoles: els mestres

passen moltes estones parlant d’allò que passa.

Em sembla que avui el regal més gran que

podem fer als infants que van a l’escola és ajudar-los

a créixer amb un pensament sobre allò

que volen ser com a persones i sobre com volen

que sigui el món, ocupant-se no solament

d’ells mateixos, sinó també dels altres. Creixem

amb la idea de què necessito per ser feliç i em

sembla que cal preguntar-se què podem fer

perquè el món sigui un bon lloc. M’imagino

un món on els mestres fan la tasca dificilíssima

d’escoltar i creure en el que fan els infants. I

crec en avaluacions que no avaluen les produccions

dels infants, sinó què hi ha en allò que

han fet i què hi podria haver que encara no hi

és, i que els deixen temps per treballar en allò

que no hi és. Hi ha un documental que es diu

La educación prohibida, un documental molt

de resistència i molt ben fet, tot i que és tendenciós.

I és molt interessant perquè mostra

com algunes escoles estan ja dins d’un moviment

de transformació. El problema és que

aquesta transformació solament s’esdevé en

algunes escoles. Però la transformació ja està

en marxa. I en aquest sentit el treball de l’A.

M. Rosa Sensat és extraordinari, perquè no

deixa soles les escoles. No tenim necessitat d’unes

poques experiències bones. Tenim necessitat

que totes hi participin, les que tenen més

possibilitats i les que en tenen menys. •

in-fàn-ci-a 214


161 in-fan-cia

El juego y las relaciones en la escuela infantil

2017. Desde el pasado mes de noviembre y después

de prácticamente un año, se presenta un gobierno

que alza la voz a los cuatro vientos señalando que

ya tenemos la estabilidad que se necesita para mantener

el rumbo político.

¿Y para la educación infantil? En la revista llevamos

desde nuestros inicios insistiendo en unas leyes

que arropen a la infancia con el máximo respeto. Sin

embargo, la política aborda la educación con una

notable sordera a lo que los profesionales, expertos y

diferentes colectivos exponen sobre una escuela

infantil que ampare las voces de niños y niñas.

A pesar del agravio institucional a la infancia, el

conservadurismo político nos entrega aún más

razones para no detenernos en nuestras reivindicaciones,

con la LOMCS afianzando sus raíces y con

las escuelas infantiles tratadas con preocupante

sumario

frialdad, falta de sensibilidad y mínima incumbencia

en muchas comunidades y ayuntamientos del

Estado, sobre todo en el ciclo de 0 a 3 años.

Pero INFANCIA y todas las personas implicadas y

sensibles con la defensa de los derechos de los niños

y niñas estamos satisfechos, porque, ante las dificultades,

seguimos creciendo en número e ilusión, comprometidos

en seguir alcanzando pequeños logros.

En este camino para lograr la escuela que queremos,

proponemos como líneas temáticas para el

año 2017 «el juego y la comunidad educativa»,

ámbitos de pleno significado en la infancia, que

deseamos que fluyan en las escuelas en su máxima

expresión y con absoluto rigor.

Ansiamos que el juego sea un derecho respetado

en todas las escuelas infantiles, con educadores

muy sensibles y en formación continua para mejorar

y considerar como se merecen los espacios, los

tiempos, los materiales y las relaciones. Por la dignidad

que el juego se merece, queremos atenderlo

con mucho mimo, y no acoger bajo el paraguas del

término ciertas prácticas que, desde nuestra perspectiva,

se consideran erróneamente juego infantil.

Por otro lado, creemos que una comunidad educativa

comprometida es la única forma de construir

escuelas democráticas. Queremos un mundo

mejor y las escuelas son ese lugar donde todo puede

empezar a ser de otra manera. Porque necesitamos

personas comprometidas que apuesten por las

relaciones humanas de cara a redefinir la escuela

gracias a la colaboración de todos y de todas.

Esperamos, con nuestra propuesta para el 2017,

continuar reivindicando para que las instituciones

responsables aprendan a escuchar los lenguajes de

la infancia y se elaboren leyes educativas dignas. Y

seguiremos ayudando a las escuelas infantiles a

enaltecer y dignificar el juego en la infancia, a protegerlo

y a reivindicarlo como un derecho. Pero esta

aspiración la alcanzaremos si cimentamos la escuela

a partir de la labor y el esfuerzode todos: instituciones,

familias, niños y niñas, educadores y demás

miembros de la vida del lugar. Queremos escuelas

que sean espacios de todos, con muros transparentes,

donde la infancia juegue y construya con nuestra

compañía nuevos horizontes.

AF_infancia_castellà_2017_166.indd 2 20/12/16 10:09

1

Página abierta La escuela infantil, en coherencia con la imagen de niño Carme Cols 2

Educar de 0 a 6 años La naturaleza, el espacio de juego ideal para los niños Clara Pons 4

Escuela 0-3 Del período de adaptación al tiempo de acogida Inés Zazu 9

Afectividad Pilar Constan 14

Qué vemos, cómo lo contamos Camas sin barreras Llar d'Infants Les Baldufes 18

¿Comer es alimentarse? Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 20

Escuela 3-6 Tengo un plan: ¡derribar la escuela!, pero no la azotea Rosa Vázquez Recio 22

El arte de educar o el arte que educa Marion Tielemann 26

Infancia y salud El uso didáctico de los medios de comunicación y las tecnologías Débora Chomski 34

en la infancia

Érase una vez Juegos de manos, de falda y tradicionales 42

Informaciones 44

Libros al alcance de los niños 45

sumario

Mediateca 46


01-03 pagina abierta.qxd 16/12/2016 11:20 PÆgina 1

editorial

2017. Desde el pasado mes de noviembre y después

de prácticamente un año, se presenta un gobierno

que alza la voz a los cuatro vientos señalando que

ya tenemos la estabilidad que se necesita para mantener

el rumbo político.

¿Y para la educación infantil? En la revista llevamos

desde nuestros inicios insistiendo en unas leyes

que arropen a la infancia con el máximo respeto. Sin

embargo, la política aborda la educación con una

notable sordera a lo que los profesionales, expertos y

diferentes colectivos exponen sobre una escuela

infantil que ampare las voces de niños y niñas.

A pesar del agravio institucional a la infancia, el

conservadurismo político nos entrega aún más

razones para no detenernos en nuestras reivindicaciones,

con la LOMCS afianzando sus raíces y con

las escuelas infantiles tratadas con preocupante

frialdad, falta de sensibilidad y mínima incumbencia

en muchas comunidades y ayuntamientos del

Estado, sobre todo en el ciclo de 0 a 3 años.

Pero INFANCIA y todas las personas implicadas y

sensibles con la defensa de los derechos de los niños

y niñas estamos satisfechos, porque, ante las dificultades,

seguimos creciendo en número e ilusión, comprometidos

en seguir alcanzando pequeños logros.

En este camino para lograr la escuela que queremos,

proponemos como líneas temáticas para el

año 2017 «el juego y la comunidad educativa»,

ámbitos de pleno significado en la infancia, que

deseamos que fluyan en las escuelas en su máxima

expresión y con absoluto rigor.

Ansiamos que el juego sea un derecho respetado

en todas las escuelas infantiles, con educadores

muy sensibles y en formación continua para mejorar

y considerar como se merecen los espacios, los

tiempos, los materiales y las relaciones. Por la dignidad

que el juego se merece, queremos atenderlo

con mucho mimo, y no acoger bajo el paraguas del

término ciertas prácticas que, desde nuestra perspectiva,

se consideran erróneamente juego infantil.

F_infancia_castellà_2017_166.indd 2 20/12/16 10:09

161 in-fan-cia

El juego y las relaciones en la escuela infantil

Por otro lado, creemos que una comunidad educativa

comprometida es la única forma de construir

escuelas democráticas. Queremos un mundo

mejor y las escuelas son ese lugar donde todo puede

empezar a ser de otra manera. Porque necesitamos

personas comprometidas que apuesten por las

relaciones humanas de cara a redefinir la escuela

gracias a la colaboración de todos y de todas.

Esperamos, con nuestra propuesta para el 2017,

continuar reivindicando para que las instituciones

responsables aprendan a escuchar los lenguajes de

la infancia y se elaboren leyes educativas dignas. Y

seguiremos ayudando a las escuelas infantiles a

enaltecer y dignificar el juego en la infancia, a protegerlo

y a reivindicarlo como un derecho. Pero esta

aspiración la alcanzaremos si cimentamos la escuela

a partir de la labor y el esfuerzode todos: instituciones,

familias, niños y niñas, educadores y demás

miembros de la vida del lugar. Queremos escuelas

que sean espacios de todos, con muros transparentes,

donde la infancia juegue y construya con nuestra

compañía nuevos horizontes.

enero febrero 2017

1

Página abierta La escuela infantil, en coherencia con la imagen de niño Carme Cols 2


escuela 0-3

Del período de adaptación

al tiempo de acogida

La construcción de un vínculo afectivo

161 in-fan-cia

Se presenta una experiencia estudiada, reflexionada

y puesta en práctica en la Escuela

Infantil Izartegi de Pamplona. Pasar del período

de adaptación al tiempo de acogida no es un

mero cambio semántico a la hora de nombrar

esta etapa, sino que es un cambio profundo

tanto en la manera de abordarla como en el

papel que desempeñan todos los protagonistas

que la viven: los niños y las niñas que empiezan

en la escuela, las familias y los distintos

profesionales que forman el equipo educativo.

El cambio de una

manera de trabajar

Este cambio ha sido el

fruto de dos años de

trabajo. Un grupo de

profesionales de cuatro

de las trece escuelas

infantiles municipales

de Pamplona, donde

trabajamos en el ciclo

educativo 0-3, nos unimos para reflexionar sobre

el período de adaptación. El grupo de trabajo lo

formamos educadoras, dirección, director técnico

y coordinador de talleres de expresión.

¿Qué objetivo nos planteábamos con este

trabajo? Teníamos como objetivo profundizar

en lo que supone para todos –niños, padres,

profesionales– este periodo.

Hemos dedicado a ello dos años de trabajo.

En el primero lo planteamos desde el punto de

vista teórico, con la idea de intercambiar experiencias

entre los distintos

profesionales

que formábamos el

grupo y plantearnos

nuevas estrategias que

nos ayudasen a todos a

vivir y acompañar este

proceso que consideramos

tan intenso e

importante. El segundo

año fue práctico: llevamos a cabo las nuevas

pautas que dan forma a lo que pasamos a llamar

«tiempo de acogida».

En mi caso concreto, la práctica se hizo en la

Escuela Infantil Izartegi, en la clase de

Caminantes, con dieciséis niños de edades entre

12 y 15 meses. En ella trabajamos dos educadoras

que conformamos una pareja educativa.

Este proyecto todavía sigue vivo, no ha terminado.

Estamos en la época de alcanzar conclusiones

y de realizar nuevas reflexiones.

Inés Zazu

¿Por qué tiene tanta importancia

el tiempo de acogida?

Porque el ingreso en una escuela infantil es un

paso muy importante tanto para el niño como

para su familia. Es la primera vez que el niño

se separa de su entorno familiar, donde se siente

seguro y cómodo, para pasar a un espacio

totalmente desconocido, con otros niños y

niñas, y otros adultos.

Este tiempo delicado del niño une dos procesos

simultáneos:

1. Por un lado, supone la primera separación

física temporal significativa y el alejamiento

emocional entre padres e hijos, y

2. Por otro, consiste en la construcción de una

nueva relación afectiva del niño o niña y los

padres y madres con la educadora.

Lo deseable en este momento, desde la profesionalidad,

es ir construyendo una relación

enero febrero 2017

9


escuela 0-3

enero febrero 2017

10

afectiva que le aporte al niño

confianza y seguridad. Y es desde

aquí desde donde podemos

posibilitar una estancia amable,

segura y con confianza del niño

en la escuela.

Este es un proceso complejo

y doloroso. Es complejo porque

es una adaptación para todos:

no solo para los niños y las

niñas, sino también para sus

familias, las educadoras y la

escuela. A su vez, es un proceso

personalizado: cada niño y cada

familia tiene un ritmo que,

como profesionales, consideramos

imprescindible respetar. Y

es doloroso porque implica desconocimiento,

inseguridad y

tristeza para los niños y las niñas, y sus familias.

El niño se siente inseguro en una situación

desconocida para él. No puede confiar

en la persona con la que se queda porque no

la conoce.

Y los padres, también desde ese desconocimiento,

sienten inseguridad y tristeza, y, como

en tantas ocasiones nos verbalizan, a veces aparece

el sentimiento de la culpa. A menudo les

surgen dudas, y así nos las transmiten: «El mío,

¿ya se va a adaptar?», «Cada día se queda peor»,

«Vamos para atrás».

Ante esta situación compleja y dolorosa,

¿qué nos planteamos como profesionales?,

¿cuál es nuestro papel? La creación de un vínculo,

de esa relación afectiva que va a aportar

la confianza y seguridad suficientes para que

los niños y las familias vengan y estén a gusto

en la escuela. Este vínculo se crea gracias a las

aportaciones de cada una de las partes y al contacto

estable y ordenado, que será la base sólida

para una estancia en la escuela de disfrute y

aprendizaje.

¿Cómo hemos trabajado la construcción de

este vínculo afectivo tanto con los niños y las

niñas como con sus familias en el tiempo de

acogida?

Nos planteamos este tiempo de acogida sustentado

en tres ejes transversales:

1. El silencio,

2. La mirada, y

3. El contacto corporal.

1. El silencio

El silencio es el reto más importante

al que nos enfrentamos.

¿Qué nos supone el silencio?

Tensión, inseguridad, incomodidad,

e incluso ansiedad. Lo vivimos

como algo negativo, amenazante,

que nos molesta, que nos

tensiona y que todos tendemos a

rellenar y ocupar. Pero para nosotras

el silencio es fundamental e

imprescindible.

Queremos generar y mantener

este ambiente de no contaminación

de la palabra para poder

escuchar, observar, intervenir y

estar disponibles emocionalmente

a los intercambios y procesos

La tristeza ante la separación de la madre que van surgiendo.

El niño se convierte en protagonista

en clase. Él decide y toma la iniciativa

de interactuar con nosotras o con el material,

cuando él está preparado.

Los padres y las madres se quedan en clase,

sentados, disponibles, sin estimular ni actuar,

en una actitud de espera y de disponibilidad. La

presencia de las familias les produce a los niños

y las niñas un sentimiento de seguridad básica

necesaria para lanzarse a explorar el entorno.

Desde aquí, desde la seguridad de ver ahí a

sus padres, el niño puede comenzar a separarse,

a explorar y a interactuar, saliendo y

volviendo a su lado o solamente mirando

para comprobar que siguen ahí. Cada niño

va a su ritmo, se le da a cada uno su tiempo

y su espacio, pero siempre sintiéndose seguro

in-fan-cia 161


escuela 0-3

161 in-fan-cia

Nos encontramos con la mirada

La fuerza de la mirada

con la presencia del adulto que lo acompaña.

Consideramos fundamental que sea él, el

niño, quien decida cuándo y cómo, sin forzarlo,

que lo viva como un logro o una conquista

personal. De esta forma le damos la posibilidad

de escoger y tomar decisiones.

Nosotras, las educadoras, previamente preparamos

y presentamos el material con una

estética y una finalidad. Somos las educadoras

quienes creamos un entorno favorable, sin

peligros, que le dé al niño o a la niña la posibilidad

de actuar. Nuestra actitud es una actitud

de espera, corporalmente situadas a la altura

del niño: próximas, atentas y disponibles.

Observando, acompañando, verbalizando, sin

dirigir, provocar ni estimular.

2. La mirada

Nuestra manera de estar en clase, disponibles,

a la altura del niño, favorece la posibilidad de

que aparezca ese primer contacto a través de la

mirada: nos miramos, nos encontramos y nos

reconocemos.

En este intercambio de miradas surge lo que

llamamos «el encuentro con el otro»: conocemos

al otro y nos damos a conocer. Le transmitimos

al niño: «estoy aquí», «cuenta conmigo».

Desde nuestra disponibilidad, al niño le llega

que «estoy aquí» y que «busco la mirada –lo

miro –mantengo la mirada– y espero».

Son miradas que expresan atención e interés,

un interés real que le demuestra al niño que él

es importante para la maestra y que ella está

atenta a sus emociones y dispuesta a responderle.

Es importante que todos los niños sientan

que son únicos para nosotras. «No es solo

enero febrero 2017

11


escuela 0-3

enero febrero 2017

12

querer, sino hacer sentir que se quiere» (Pepa

Horno, 2004).

Y es desde aquí, desde estos primeros diálogos

relacionales, desde donde se va a ir gestando

el vínculo.

3. El contacto corporal

Tras estos logros en el contacto con el adulto

por parte del niño, es él, el niño, quien se acerca

y hace el primer contacto corporal, que

habitualmente suelen ser gestos como:

• El niño posa su mano sobre la espalda y el

hombro del adulto,

• El niño ofrece un material, y en ese intercambio

hay un roce con las manos,

• El niño se sienta a su lado, no hace falta

hablar, solo que sienta la presencia,

• Se produce un detalle: una caricia, un abrazo.

Todos estos gestos le ofrecen al niño atención

y cercanía. Estos primeros y pequeños contactos

corporales nos permitirán, posteriormente,

cuando los padres o madres salen de la clase,

ante la tristeza o el enfado que ello les provoca,

acogerlos y contenerlos en nuestros brazos.

Siempre desde el respeto, que ellos acepten y

quieran ser acogidos, sin invadirlos.

Para nosotras este primer contacto es un

requisito imprescindible, para que los padres y

las madres puedan salir de clase.

¿Cómo actuamos para conseguir

la confianza de las familias?

Queríamos una mayor implicación de las familias

en este proceso, que viviesen esta experiencia

y que ayudasen a sus hijos en este momento,

pero sobre todo que disfrutasen de los

momentos en clase y de los progresos de sus

hijos. Los padres y las madres iban descubriendo

a sus hijos e hijas de una manera especial,

vivían el momento con mucha intensidad.

Nos parece importantísimo construir una

relación con los padres basada en la observación

y el conocimiento mutuo. Para ello hicimos:

1. Antes del comienzo en la escuela

• Una reunión general con todos para explicar

el proyecto y el papel de cada uno, y

• Una entrevista personal con cada familia para

recoger datos.

2. Una vez inmersos en el tiempo de acogida

a)Para nosotras es muy importante el intercambio

de información diario tanto a la llegada

a la escuela como a la salida. Esto es

fundamental, porque con el día a día surgen

muchas dudas, preocupaciones, que consideramos

necesario escuchar y aclarar.

b)Acondicionamos una sala a la que denominamos

«sala de encuentro» para que, cuando

salían de la clase, los padres y las madres

pudiesen compartir ese tiempo y esas vivencias

entre ellos y con la profesional.

c) Un trabajo de documentación sistemática:

el coordinador de taller, que participaba en

el proyecto, se encargaba todos los días de

tomar información gráfica con fotos. Esta

documentación era expuesta cada día en

una pared de la clase y los padres podían

verla.

d)Les ofrecimos también la posibilidad de pasar

un día en la escuela, que pudieran vivir qué

hacen sus hijos. Todos disfrutaron de la oportunidad,

que les ayudó a entender nuestra

función educativa y también contribuyó a

afianzar y enriquecer la confianza mutua.

De todos estos componentes ha emergido un

vínculo fuerte y sólido que hace que el ambiente

de nuestro grupo sea tranquilo, alegre, con

mucha actividad y muchas posibilidades.

Somos conscientes que este tiempo de acogida

no termina cuando los niños y las niñas están

en la escuela con seguridad y confianza, sino

que tenemos que trabajarlo, mimarlo, reforzarlo

y enriquecerlo en nuestra tarea de todos los

días, y en todos los momentos que tenemos la

suerte de compartir y disfrutar con los niños y

las niñas.

Es desde esta relación construida día a día,

desde este vínculo fuerte y consolidado, desde

donde el niño se siente capaz y confía en sus

posibilidades y sus capacidades, y este es el

punto de partida para poder favorecer la autonomía,

tan necesaria para el desarrollo. Así el

niño o la niña cuentan con un sentimiento de

seguridad básica que les permite ser autónomos,

curiosos y con iniciativa para explorar la

realidad y relacionarse con los demás.

Desde sus actividades, motivadas por su

interés y por la curiosidad que siente por todo

lo que lo rodea, el niño aprende a observar y

actuar, pero también a utilizar su cuerpo, a prever

el resultado de sus acciones, aprende cuáles

son sus limitaciones y a modificar sus movimientos

y sus actos.

in-fan-cia 161


escuela 0-3

161 in-fan-cia

Si como profesionales, y siempre

desde el respeto hacia el

niño, confiamos en sus capacidades,

compartimos actividades y

momentos, le mostramos afecto

y cariño, estamos favoreciendo

un camino hacia la autonomía

indispensable para su desarrollo

físico, cognitivo y emocional.

Trabajamos dicha autonomía en

todos los ámbitos de la vida del

niño, desde la adquisición de

hábitos (comer solo, dormir, control

de esfínteres) como a la hora

Cercanía con el contacto físico

Aceptación de la educadora

de organizarse el juego, las relaciones con sus

iguales o la resolución de conflictos.

El desarrollo y la salud del niño en la primera

infancia pasa por estar en los distintos ámbitos

de su vida, desde un vínculo seguro, que es lo

que hemos tratado de hacer con este proyecto.

Quiero recalcar la importancia que para

nosotras, como profesionales del ciclo educativo

0-3, tiene el tiempo de acogida, tema de

continua reflexión que puede condicionar el

paso del niño y de su familia por la escuela.

Y que considero importante, en nuestro trabajo

desde una labor preventiva en la infancia,

profundizar en estos tres factores: 1. La

construcción de un vínculo afectivo, 2.

Favorecer la autonomía del niño, y 3. Crear

una relación familia-escuela basada en la confianza

mutua.


Inés Zazu, directora técnica de escuelas

infantiles municipales de Pamplona.

Bibliografía

ARAUJO, A., A. HOYUELOS, E. Lecumberri: «El

silencio como acogida», Infancia, 142 (noviembre

de 2013), pág. 17-22.

HORNO, P.: Educando el afecto. Reflexiones para

familias, profesorado, pediatras, Barcelona: Graó,

2004.

DAVID, M., Y G. APPELL: Lóczy, una insólita atención

personal, Barcelona: Octaedro, 2010.

ESCUELAS INFANTILES DE REGGIO EMILIA: La

inteligencia se construye usándola, Madrid:

Morata, 1995.

TARDOS, A.: «La mano de educadora» y «Dependencia

y/o autonomía», en Lóczy, educación infantil,

Barcelona: A. M. Rosa Sensat/Octaedro, 2008.

enero febrero 2017

13

More magazines by this user
Similar magazines