TAST REVISTES GENER/FEBRER 2017
Aquí podràs llegir una tria d'alguns dels articles que es publiquen a les revistes Infància, Infancia i Perspectiva Escolar de gener/febrer 2017.
Aquí podràs llegir una tria d'alguns dels articles que es publiquen a les revistes Infància, Infancia i Perspectiva Escolar de gener/febrer 2017.
- No tags were found...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
UN T A S T<br />
DE LES NOSTRES<br />
<strong>REVISTES</strong><br />
gener-febrer
infancia_català_<strong>2017</strong>.indd 2 19/12/16 10:13<br />
A
SS U M A R I<br />
gener - febrer ´17<br />
391<br />
EDITORIAL<br />
Reconeixement, formació, mercantilització, privatització<br />
MONOGRÀFIC<br />
El rap entra a l'aula<br />
Sobre la curta història del rap en català. Elisenda Soriguera<br />
Hip-hop latino a Barcelona: cap a una reivindicació de les varietats llatinoamericanes<br />
en un context urbà. Víctor Corona<br />
Entrevista a El Meswy/José Magro, un artista de rap amb vocació educativa.<br />
Cristina Aliagas<br />
El rap en anglès a Primària, un treball interdisciplinari. Núria Medina Casanovas<br />
El rap com a pont per a l’escriptura poètica. Cristina Aliagas i Júlia Alba Fernàndez<br />
Diem no a la violència masclista a través del rap: anàlisi d’una experiència educativa a Secundària.<br />
Óscar Altide Crespo<br />
El rap en la didàctica del plurilingüisme. Emilee Moore i Maria Rosa Garrido<br />
El rap entra a l’aula: implicacions per a l’educació lingüística i literària. Daniel Cassany<br />
PersPectiva escolar recomana<br />
2<br />
2<br />
4<br />
4<br />
8<br />
13<br />
19<br />
26<br />
32<br />
38<br />
44<br />
49<br />
54<br />
ESCOLA<br />
TDAH: reflexions i tractament. Jordi Artigue<br />
Escacs: un excel·lent recurs d’aprenentatge. Autoria compartida<br />
MIRADES<br />
D’èxits, fracassos i violència. Elena Montiel Bach<br />
Vents de l’oest: Trump i l’educació. Antoni Tort Bardolet<br />
RESSENYES I NOVETATS<br />
Aprendre de lletres. Xavier Besalú<br />
Fer de mestres. Leonor Carbonell<br />
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat<br />
56<br />
56<br />
61<br />
68<br />
68<br />
71<br />
74<br />
74<br />
76<br />
79
Editorial<br />
RECONEIXEMENT, FORMACIÓ,<br />
MERCANTILITZACIÓ, PRIVATITZACIÓ<br />
3<br />
EE D I T O R I A L<br />
gener - febrer ´17<br />
391<br />
Quan prop de 500 centres educatius catalans han decidit<br />
lliurement de sumar-se al programa Escola Nova 21, quan<br />
centenars de docents han fet el gest d’assistir a les jornades<br />
organitzades pels promotors del programa, és obligat de<br />
preguntar-nos què hi pot haver darrere d’aquest fenomen<br />
més enllà del seu indiscutible èxit mediàtic.<br />
Per començar hi veiem una necessitat profunda de reconeixement<br />
per part de molts mestres i molts centres<br />
abnegats i entregats que, calladament, dia rere dia, curs<br />
rere curs, s’esforcen a crear un clima de benestar i culturalment<br />
enriquidor, a estimular al màxim les capacitats<br />
i les habilitats de tots i cadascun dels seus alumnes, a<br />
corregir amb els mitjans disponibles les desigualtats i els<br />
dèficits amb què molts d’aquests infants i joves accedeixen<br />
al sistema educatiu, per tal que tots assoleixin les competències<br />
considerades bàsiques i imprescindibles. Un<br />
reconeixement per part de les administracions públiques<br />
que, en general, ni arriba ni es nota, i més necessari que<br />
mai en aquests temps de retallades injustificables, de<br />
pressions artificioses, de solitud i abandonament, malgrat<br />
les xarxes informals i virtuals d’intercanvi i col·laboració.<br />
Hi veiem també una demanda urgent, gairebé desesperada,<br />
de formació permanent, una aposta decidida pel desenvolupament<br />
professional quan, des de tots els fronts, arriba<br />
el missatge que ens trobem en un autèntic canvi d’època<br />
que ha posat en crisi totes les institucions filles de la<br />
il·lustració que viuen temps desconcertants i incerts. És<br />
absolutament incomprensible que el Departament d’Ensenyament<br />
hagi deixat pràcticament a zero, des de fa ja<br />
alguns anys, la partida destinada a la formació permanent<br />
i l’hagi lliurat gairebé en exclusiva en mans de moviments<br />
de renovació pedagògica, de sindicats, d’empreses amb<br />
i sense ànim de lucre o a la bona voluntat dels docents<br />
mateix. És realment inexplicable quan tothom valora el seu<br />
caràcter estratègic per millorar tant els processos com els<br />
resultats, i resulta fins i tot curiós que s’hagin esmerçat<br />
tants esforços en la formació inicial dels<br />
futurs mestres (paradoxalment només en<br />
la dels mestres de Primària però no en la<br />
del professorat de Secundària, com si en<br />
aquest tram no hi haguessin problemes),<br />
quan l’accés de nou professorat al sistema<br />
aquests darrers anys ha estat insignificant<br />
i els que realment donen la mesura de la<br />
seva qualitat són els que ja són a dins... Una<br />
mostra de desídia, d’incapacitat, d’insolvència...<br />
del Departament d’Ensenyament?<br />
Hi veiem, en tercer lloc, un pas més cap a<br />
la mercantilització de l’educació. Quan es<br />
posa tant èmfasi en la diferenciació dels<br />
centres, a remarcar que en l’oferta educativa<br />
hi ha unes escoles avançades i, doncs,<br />
en correspondència, unes altres escoles<br />
antiquades o endarrerides; quan s’estimula<br />
que es tingui cura de la marca, de la imatge<br />
dels centres, es fan passos, volent o sense<br />
voler, cap a la competència entre ells per<br />
tal de captar els millors alumnes i evitar<br />
els que previsiblement presentaran més<br />
dificultats. Perquè aquesta diferenciació de<br />
l’oferta s’ha de posar al costat de la lliure<br />
elecció dels usuaris o consumidors, unes<br />
famílies que hauran de basar la seva tria<br />
en la visibilitat i la capacitat de seducció<br />
d’aquestes marques. Tot plegat, una dinàmica<br />
que ja sabem que va en detriment de<br />
la inclusió educativa, de la cohesió social i<br />
de les funcions socials dels centres.<br />
Finalment, sembla evident que assistim a<br />
un desdibuixament de les responsabilitats<br />
públiques en l’educació bàsica, buit que<br />
és omplert per iniciatives privades. Quan<br />
el Departament d’Ensenyament renuncia<br />
a ocupar-se de la formació permanent del<br />
professorat, quan deixa en mans privades<br />
la política educativa per millorar l’ensenyament<br />
a Catalunya, quan els diagnòstics<br />
sobre la situació de l’educació a casa<br />
nostra es deixen reiteradament en mans<br />
privades, quan, segons dades oficials, la<br />
inversió en educació per part del govern<br />
català és de les més baixes d’Espanya i<br />
d’Europa i això obliga que la inversió de les<br />
famílies sigui de les més elevades, d’això<br />
se’n diu senzillament fer passos cap a una<br />
creixent privatització de l’educació.<br />
És una bona notícia que tants centres<br />
manifestin de manera tan clara que tenen<br />
ganes de formar-se, de tenir visibilitat i<br />
reconeixement, de millorar la seva pràctica;<br />
és positiu que els mitjans de comunicació<br />
s’ocupin amb tant d’interès de les moltes<br />
coses interessants que es fan en els centres<br />
educatius catalans. Però aquest fenomen<br />
posa al descobert també els desistiments,<br />
les renúncies i els errors d’un Departament<br />
d’Ensenyament i d’un govern que no sembla<br />
tenir l’educació entre les seves prioritats.
4<br />
Monogràfic<br />
EL RAP ENTRA A L'AULA<br />
5<br />
MM O N O G R À F I C<br />
gener - febrer ´17<br />
391<br />
Contribucions a l'educació lingüística i literària<br />
El Rhythm And Poetry (RAP) neix, durant la dècada del 1970, com un espai<br />
d’expressió lírica dins la cultura del hip-hop, que dóna veu al malestar<br />
dels joves afroamericans del barri del Bronx, a Nova York, que se sentien<br />
abandonats en una societat ofegada per l’atur i la marginació social. Aquest<br />
posicionament crític envers el món, la dignitat humana i el que no és just<br />
segueix essent la substància de les lletres de rap contemporànies, moltes de<br />
les quals són una declaració de principis que busquen el compromís social<br />
a través de la queixa i la reflexió crítica. En paràmetres musicals es tracta<br />
d’un estil recitat que consisteix a “parlar” històries i reflexions inserint-les<br />
en una base rítmica o instrumental. En paràmetres comunicatius, la composició<br />
d’un rap és un exercici expressiu complex i sofisticat, tant en el nivell<br />
lingüístic i textual com en el líric, amb forts vincles amb el discurs poètic.<br />
El rap ha tingut una presència escassa i anecdòtica a les aules de l’entorn<br />
educatiu a Catalunya. Per què? Probablement pel seu esperit contestatari en<br />
contra de l’establishment sociopolític i ideològic, i perquè fomenta l’enginy<br />
transgressiu d’experimentació amb la llengua “estàndard” que típicament<br />
s’ensenya a l’escola. Darrere un rap sempre hi ha un exercici de reflexió<br />
crítica que repta el pensament establert i les convencions del gènere i la<br />
forma poètica. En canvi a d’altres països com els Estats Units o Alemanya<br />
hi ha una llarga tradició pedagògica que experimenta amb la cultura hiphop<br />
com a espai cultural d’aprenentatge dins del que s’anomena “la pedagogia<br />
del hip-hop” (Hill 2009). En el context català (i també a Espanya),<br />
ha estat recentment que la recerca educativa ha començat a estudiar les<br />
possibilitats pedagògiques del rap des del punt de vista de l’aprenentatge<br />
lingüístic (Aliagas, Fernández i Llonch 2016; Morgade, Poveda i Verdesoto<br />
2016; Garrido i Moore, en premsa).<br />
Aquest monogràfic presenta les bases històriques, musicals i discursives de la<br />
música rap en català i n’explora les potencialitats a l’aula amb nens i joves.<br />
En concret, s’examina la connexió entre el rap i la competència lingüística,<br />
escrita i oral, en diversos contextos d’aprenentatge formals (assignatures<br />
com la d’anglès i música) i informals (cursos d’estiu, tallers extraescolars). El<br />
monogràfic recull i dóna visibilitat a experiències que s’estan<br />
desenvolupant a Catalunya els darrers cinc anys.<br />
El conjunt dels articles ofereix al mestre i al professorat una<br />
entrada, contextualitzada i reflexiva, a l’ús pedagògic del<br />
rap. Els primers dos articles contextualitzen el món del rap<br />
en paràmetres musicals i sociolingüístics. El primer, signat<br />
per la periodista musical de la revista Enderrock Elisenda<br />
Soriguera, titulat “Sobre la curta història del rap en català”,<br />
descriu els orígens socioculturals de la música rap, alhora que<br />
la situa en la complexa cultura del hip-hop. També ens parla<br />
de l’emergència del rap en català i com ha evolucionat cap a<br />
la fusió amb altres músiques. Al segon article, “Hip-hop latino<br />
a Barcelona: cap a una reivindicació de les varietats llatinoamericanes<br />
en un context urbà”, el sociolingüista Víctor Corona<br />
ens presenta dades d’una investigació etnogràfica sobre les<br />
trajectòries sociolingüístiques i acadèmiques de joves rapers<br />
llatinoamericans afincats a Barcelona que durant els darrers<br />
anys han començat a incloure paraules i expressions en català<br />
a les seves lletres, un fenomen que reflecteix la hibridesa<br />
social i lingüística d’una societat globalitzada.<br />
El tercer article, “El hip-hop va salvar-me la vida i em va portar<br />
a la universitat”, és una entrevista a El Meswy (nom artístic)<br />
/ José Magro, que comparteix la seva història amb el món del<br />
rap des de posicions i rols diferents: com a artista de rap,<br />
com a educador de tallers de rap per a joves, com a lingüista<br />
que investiga la llengua del rap i també com a professor universitari<br />
que aprofita lletres de rap com a material didàctic<br />
per treballar l’anàlisi crítica dels seus alumnes al voltant de<br />
temes com el racisme i les desigualtats socials i de gènere.<br />
Els quatre articles següents presenten anàlisis d’experiències<br />
didàctiques concretes implementades recentment a Catalunya,<br />
tant en aules d’educació formal com en tallers d’estiu. En conjunt,
7<br />
Monogràfic<br />
EL RAP ENTRA A L'AULA<br />
MM O N O G R À F I C<br />
gener - febrer ´17<br />
391<br />
els articles mostren espais d’aprenentatge/ensenyament diferents: l’aula<br />
de música de Primària (Medina), l’aula de música de Secundària (Aliagas<br />
i Fernàndez; Altide), el taller al marge de la institució escolar en centres<br />
comunitaris (El Meswy) i escoles d’estiu (Moore i Garrido).<br />
La investigadora Núria Medina, a “El rap en anglès a Primària, un treball<br />
interdisciplinari”, analitza un projecte d’aula articulat col·laborativament<br />
entre les assignatures d’anglès i música que pren la dimensió musical del rap<br />
per potenciar elements concrets de la competència comunicativa d’alumnes<br />
de Primària, com el ritme, la rima i l’adquisició de vocabulari. La investigadora<br />
Cristina Aliagas i la professora de Música Júlia Fernàndez, a “El rap<br />
com a pont per a l’escriptura poètica”, analitzen un taller de rimes impartit<br />
a l’institut Lluís de Peguera (Manresa) per l’artista de rap Pau Llonch per<br />
veure’n els efectes en l’escriptura poètica d’alumnes de Secundària. D’entre<br />
els efectes més positius destaquen la relació entre el rap i la deselitització<br />
de l’escriptura a l’aula, que es planteja com un procés híbrid entre l’oralitat<br />
i l’escriptura que afavoreix la capacitat expressiva. A continuació, Óscar<br />
Altide, professor de música de l’Institut Quatre Cantons de Barcelona, a<br />
“Diem no a la violència masclista a través del rap: anàlisi d’una experiència<br />
educativa a Secundària”, comparteix una experiència educativa en la qual<br />
la creació de raps serveix per aprendre música i per reflexionar críticament<br />
sobre temes d’ètica. Finalment, en l’article “El rap en la didàctica del plurilingüisme”,<br />
les investigadores Emilee Moore i M. Rosa Garrido presenten<br />
una altra experiència centrada en l’ús del rap com a recurs per a la reflexió<br />
sobre el plurilingüisme entre els joves en una societat globalitzada.<br />
Daniel Cassany tanca el monogràfic mostrant les aportacions que l’ús escolar<br />
del rap fa a l’educació lingüística i literària. El seu article “El rap entra a<br />
l’aula: implicacions per a l’educació lingüística i literària” ens ofereix una<br />
magnífica síntesi del potencial pedagògic del rap i com pot emprar-se per<br />
reforçar l’aprenentatge lingüístic, l’escriptura i la competència poètica dels<br />
nostres alumnes.<br />
El monogràfic analitza la intersecció entre el rap i l’educació lingüística des<br />
de tres mirades complementàries: a) la musical i sociolingüística, b) la de<br />
l’artista del rap i c) la de l’investigador en educació lingüística.<br />
En aquest sentit, el monogràfic compta amb la participació<br />
de professionals del món del rap (dos artistes i una periodista<br />
musical), investigadors en educació i sociolingüística, i també<br />
amb dos professors de Secundària. D’altra banda, els articles<br />
basats en experiències didàctiques també inclouen les veus<br />
de nens i adolescents. La diversitat de mirades i veus dóna un<br />
aire holístic i més complet al conjunt del monogràfic que, a<br />
més, aspira a donar visibilitat a un fenomen educatiu emergent<br />
a Catalunya: la integració “amb sentit” del rap a les aules.<br />
Per saber-ne més<br />
Cristina aliagas<br />
Coordinadora del monogràfic<br />
AliAgAs, Cristina; Fernández, Júlia; llonch, Pau (2016).<br />
“Rapping in Catalan in Class and the Empowerment<br />
of the Learner”. Language, Culture and Curriculum,<br />
29(1), 73-92.<br />
gArrido, M. R.; Moore, E. (en premsa). “‘We can speak we<br />
do it our wa’. Linguistic ideologies in Catalan adolescents’<br />
language biography raps”. Linguistics and Education,<br />
0(0).<br />
hill, M. L. (2009). Beats, rhymes, and classroom life: Hip<br />
hop pedagogy and the politics of identity. Nova York:<br />
Teachers College Press.<br />
MorgAde, M.; Poveda, D.; Verdesoto, A. (2016). “El barrio<br />
entra en la escuela a ritmo de hip-hop”. Eufonía, 68.
19<br />
Entrevista a El Meswy/José Magro,<br />
un artista de rap amb vocació educativa<br />
“El hip-hop va salvar-me la vida i em va portar a la universitat”<br />
MM O N O G R À F I C<br />
gener - febrer ´17<br />
391<br />
Madrid, grups com DNI o MC Randy, etc.),<br />
estil que no ens representava en absolut al<br />
sud de Madrid, concretament a Alcorcón i<br />
Móstoles. L’estil que vaig practicar cap a<br />
l’any 1988 va agradar molt al meu barri,<br />
particularment en els “rimaderos” i a les<br />
festes que organitzàvem en petites discoteques<br />
del barri. Es va començar a parlar<br />
de mi per tot Madrid i tot el que va venir<br />
després es va anar sedimentant sobre<br />
aquestes bases.<br />
Experiència com a formador<br />
CRISTINA ALIAGAS<br />
Universitat Pompeu Fabra, Barcelona<br />
El Meswy és un artista de hip-hop amb<br />
vocació educativa i de recerca. El 1999<br />
deixa el barri d’Alcorcón de Madrid, on havia<br />
fundat El Club de los Poetas Violentos,<br />
i s’instal·la a Brooklyn, a Nova York, on es<br />
relaciona amb altres artistes, i consolida<br />
el seu renom dins el rap llatí. Ha publicat<br />
dotze àlbums, set en solitari (el primer titulat<br />
Tesis Doctoral), i ha estat l’únic artista<br />
espanyol que ha actuat al llegendari teatre<br />
Apollo de Harlem. A Nova York, s’embarca<br />
en projectes socioculturals basats en el rap:<br />
crea el Festival Internacional de Hip-Hop<br />
en Español, munta l’empresa Broncoestilo<br />
(http://www.broncoestilo.com), una marca<br />
de roba urbana que representa el rap llatí,<br />
i també organitza accions educatives basades<br />
en la producció de rap per a grups<br />
de nens i joves del Bronx.<br />
Després de llicenciar-se en psicologia<br />
social, es forma com a investigador en<br />
lingüística al New York City (CUNY). Actualment<br />
és professor a la Universitat de<br />
Maryland, on aprofita les lletres de rap<br />
com a material pedagògic per mobilitzar<br />
l’aprenentatge lingüístic i la lectura crítica<br />
dels seus alumnes. Amb la tesi doctoral<br />
Llengua i racisme, inscrita en l’àmbit de<br />
la sociolingüística, ha mostrat com varietats<br />
lingüístiques de l’espanyol com ara<br />
el dominicà, que estan estigmatitzades<br />
en l’entorn acadèmic dels Estats Units,<br />
adquireixen prestigi social en el context<br />
informal del hip-hop en espanyol.<br />
Escolteu la cançó “Aquellos maravillosos<br />
años” (https://www.youtube.com/<br />
watch?v=0Z4Y6c9DC90) per conèixer més<br />
a fons la seva història i concepció del rap,<br />
narrada en clau de conte i confessió d’un<br />
pare al seu fill.<br />
La trajectòria com a artista de rap<br />
Comencem per la teva història com a artista<br />
de rap. Què et porta al món del rap?<br />
Vaig començar ballant break l’any 1985<br />
(era bastant mediocre), i de seguida em<br />
vaig endinsar en la disciplina del graffiti<br />
en la qual sí que em vaig destacar en<br />
un dels barris més competitius a escala<br />
mundial, Alcorcón. El grup The Jungle<br />
Kings em va fer creure que era possible<br />
translocalizar/glocalizar el rap al nostre<br />
entorn de manera creïble i original. Al final<br />
dels vuitanta, el desplegament d’estils<br />
que arribava principalment de Nova York<br />
i Los Angeles va ser aclaparador. Jo vaig<br />
tractar de desenvolupar un estil diferent<br />
dels que s’estaven fent a Espanya (el<br />
qual va aparèixer en discos com el Rap in<br />
Del carrer a les aules. Com sorgeix la idea<br />
d’instrumentalitzar el rap amb finalitats<br />
educatives? I què aporta el rap a l’educació?<br />
La meva idea de l’ensenyament té molta<br />
influència de Dewey, Vigotsky i Freire,<br />
per tant crec que tant l’estudiant com el<br />
professor es beneficien si en l’intercanvi<br />
diari s’integra allò que ja es porta de fora<br />
de classe. El hip-hop és la cultura amb<br />
més repercussió dels últims quaranta anys.<br />
Els elements de resistència, creativitat,<br />
originalitat i credibilitat, a més a més del<br />
seu aspecte lúdic i el factor “cool”, que va<br />
evolucionar dintre d’un context de privació<br />
i absència de privilegi, atorguen al rap, com<br />
a element d’expressió artística oral del hiphop,<br />
unes característiques úniques a l’hora<br />
d’“enganxar” estudiants que d’una altra<br />
manera presentarien resistència en determinats<br />
contextos educatius. La integració<br />
del hip-hop en general, no només el rap,<br />
en el currículum escolar i universitari és<br />
un excel·lent vehicle per assolir diferents<br />
objectius educatius. Equival a utilizar una<br />
eina amb la qual els estudiants ja estan<br />
familiaritzats i que ofereix un ventall molt<br />
ampli de solucions per a diferents problemes<br />
i promou el pensament divergent i<br />
crític, habilitats essencials per al ciutadà<br />
del segle xxi, especialment després dels<br />
recents esdeveniments polítics tant als<br />
Estats Units amb el sorgiment del trumpisme,<br />
com a Espanya amb la reelecció<br />
del règim feixista del PP.
Volem saber més coses sobre la teva experiència<br />
com a formador en els tallers de Nova<br />
York. En què consistien? Qui hi participava?<br />
A Nova York, els estudiants que participaven<br />
als tallers eren infants i joves residents<br />
al Bronx. Eren principalment negres afroamericans,<br />
caribenys i hispans de classe<br />
obrera, amb estatus socioeconòmic baix o<br />
molt baix. Aproximadament la meitat eren<br />
bilingües/translingües en espanyol i una<br />
minoria en d’altres llengües com el crioll<br />
haitià o diferents llengües africanes. La<br />
meva feina, la feia a tres llocs: un programa<br />
afterschool en una escola pública i un<br />
programa especial a dos centres juvenils (en<br />
un dels quals els participants eren acceptats<br />
pel seu talent en diferents programes<br />
artístics com ball, cant, música, etc., però<br />
a les meves classes hi podia participar<br />
qualsevol jove que ho volgués fer).<br />
En els teus tallers, com aprenien a rapejar<br />
els nens i els joves?<br />
La primera cosa és que, com passa fora de<br />
l’entorn educatiu/acadèmic, no tothom pot/<br />
vol rimar. Alguns estudiants s’estimaven<br />
més treballar en la producció de ritmes, i<br />
d’altres fer de DJ. Fins i tot n’hi havia que<br />
preferien centrar-se en el concepte gràfic<br />
dels treballs (art del CD, fotografia, disseny<br />
de logotips). Ara, cal dir que, després d’una<br />
introducció teòrica al hip-hop i les seves<br />
ideologies associades, tots els estudiants<br />
seguien una introducció a cada aspecte<br />
relacionat amb la creació del producte final:<br />
un àlbum de hip-hop. Es treballava dintre<br />
d’un abordatge de backward design, és a<br />
dir, en el desenvolupament d’habilitats per<br />
poder completar una tasca final, una cosa<br />
que també és la metodologia més habitual<br />
en les classes de llengua.<br />
En les primeres classes feien anàlisis de<br />
forma i contingut d’un parell de cançons.<br />
D’aquesta manera els estudiants aprenien<br />
a veure com les diferents idees que l’artista<br />
de rap vol transmetre es formategen en<br />
una cançó de rap. Això els permetia també<br />
familiaritzar-se amb el lèxic que els ajudaria<br />
a expressar-se en els tallers (compassos,<br />
tempo, bpm, tornada, etc.).<br />
Amb quin tipus de reptes discursius s’enfrontaven?<br />
Estem parlant d’infants i joves del<br />
Bronx, on va néixer el hip-hop...<br />
Pel que fa a la forma, de reptes no n’hi<br />
havia gaires, perquè aquests estudiants<br />
havien pujat escoltant hip hop des de petits.<br />
Els reptes més grans eren de contingut,<br />
perquè molts joves no tenien, per diferents<br />
raons (edat, maduresa, falta d’educació en<br />
aquests temes, socialització, falta d’exposició<br />
a que tractin temes socials, etc.), la<br />
capacitat crítica suficient per tractar els<br />
diferents temes que es presentaven abans<br />
de començar a escriure, tots en relació<br />
amb problemes de la comunitat que els<br />
afectaven directament i els posaven en<br />
situació de risc. En aquesta àrea és on<br />
s’havia de treballar en grups de focus, fer<br />
braimstorming, jocs de rol i d’altres tècni-<br />
21<br />
MM O N O G R À F I C<br />
gener - febrer ´17<br />
391<br />
22<br />
ques que ajudaven l’estudiant a entendre<br />
un problema des de moltes perspectives<br />
per després expressar-ho en rima.<br />
La visió personal sobre el rol del rap a l'escola<br />
i a la universitat nord-americanes<br />
Com definiries breument el rap a algú que<br />
el desconeix?<br />
Ràbia continguda a punt d’explotar.<br />
Hi ha força reticència entre el professorat<br />
pel que fa a la idea d’integrar el rap a l’aula<br />
com a recurs educatiu; se sol associar amb<br />
“la vida del carrer” i “el llenguatge vulgar”,<br />
entre altres coses. En canvi, tu defenses el<br />
contrari: la integració acadèmica del rap.<br />
Les aules sempre han tendit a convertir-se<br />
en espais monoglòssics on s’estigmatitzen<br />
diferents veus alhora que s’atorga prestigi<br />
i estatus a d’altres. Aquest procés viatja<br />
estretament relacionat amb el desequilibri<br />
de poder entre diferents grups socials<br />
i la creació d’una “altredat” basada en<br />
diferents eixos identitaris com ara la raça,<br />
l’etnicitat, la llengua, el gènere, la nacionalitat,<br />
etc. La integració de la vida de<br />
carrer (és a dir, les experiències que els<br />
estudiants porten del seu entorn) com<br />
també els seus vehicles de comunicació<br />
(el llenguatge vulgar) són imprescindibles<br />
per tal de crear un aula heteroglòssica en<br />
la qual totes les veus siguin reconegudes<br />
i empoderades. Això només ho fa l’abordatge<br />
deweyià/freirià de l’ensenyament,<br />
metodologia amb molt d’èxit sobre la qual<br />
ha aparegut una extensa bibliografia. La<br />
distància cultural, una temàtica sobre la<br />
qual Manel Lacorte ha publicat bastant,<br />
és un element crucial per a l’intercanvi<br />
a l’aula. No es pot esperar èxit educatiu i<br />
una disminució de la resistència per part<br />
de l’estudiant en una situació de complet<br />
distanciament social com la que sorgeix<br />
quan el professor se sent reticent a integrar<br />
les necessitats, els gustos i les experiències<br />
dels seus estudiants en el currículum a<br />
l’hora d’assolir els objectius educatius, ja<br />
siguin lingüístics o de qualsevol altre tipus.<br />
En aquest sentit, el rap, especialment en<br />
contextos urbans i entre les classes socials<br />
menys afavorides (encara que això no vol<br />
dir que en d’altres àmbits socioeconòmics<br />
no funcioni) permet l’escurçament de la<br />
distància social, facilita l’aprenentatge a<br />
causa de la seva naturalesa lúdica i promou<br />
Tripa PE391.indd 22 13/12/2016 11:45:34
23<br />
el pensament crític, divergent i, mitjançant<br />
la transgressió en incloure aquestes formes<br />
artístiques estigmatizades, redueix la resistència<br />
envers els continguts educatius<br />
que es presentin.<br />
La literatura acadèmica ha acumulat força<br />
experiències d’aula en escoles dels Estats<br />
Units que es basen en l’ús pedagògic de la<br />
cultura hip-hop per donar suport a l’aprenentatge<br />
formal. La impressió és que el rap es fa<br />
servir amb certa naturalitat en les classes de<br />
Secundària de les escoles dels Estats Units.<br />
Això és ben bé així?<br />
Sí, com més va menys educadors hi ha<br />
que se sentin reticents a la inclusió de<br />
metodologies innovadores que facilitin la<br />
transferència bidireccional de coneixement<br />
entre l’estudiant i l’educador. En les classes<br />
de Llengua i Literatura (tant de L1 com de<br />
L2) és una pràctica cada cop més corrent,<br />
tot i que no hi ha gaires educadors que se<br />
sentin preparats per dur-la a terme. Imagina’t<br />
la típica senyora que ve d’un altre<br />
país, de classe mitjana o mitjana alta, a<br />
ensenyar espanyol a Brooklyn. Amb tot,<br />
he vist gent que no és del moviment que<br />
integrava hip-hop a les seves classes de<br />
manera preciosa i eficient. Els joves són<br />
els que porten això a l’aula, no cal que<br />
l’instructor sigui El Meswy o KRS-ONE.<br />
Tots, com a professors, tenim l’obligació i el<br />
privilegi d’aprendre dels nostres estudiants.<br />
És responsabilitat de l’educador acostar-se<br />
a l’estudiant, no al revés. Jo em vaig veure<br />
en el paper contrari quan vaig haver d’ensenyar<br />
a estudiants de classe mitjana alta<br />
i alta a la George Washington University.<br />
Em va caldre buscar, i familiarizar-m’hi,<br />
els gustos i les necessitats d’aquella població<br />
estudiantil. No cal que digui que<br />
vaig integrar continguts antiracistes en les<br />
classes, i vaig procurar incloure materials<br />
hip-hop, especialment amb aquest tipus<br />
d’estudiantat, però l’abordatge va haver<br />
de ser diferent.<br />
Recomana’ns artistes o cançons de rap amb<br />
potencial per aprendre a les aules.<br />
Avui mateix, una estudiant afroamericana<br />
i de la “moguda” (hip-hop head en anglès)<br />
del meu curs de Traducción de Textos Técnicos,<br />
una classe d’espanyol avançat, ha<br />
elegit fer una presentació preciosa sobre<br />
una traducció de les dues primeres estrofes<br />
de Líneas Torcidas (CPV, 2012). En un<br />
doble procés de translocalització, dintre<br />
del concepte de Hip-hop Nation Language<br />
(Alim, 2009), essent el hip-hop en espanyol<br />
un producte de translocalizació en el qual<br />
s’adopten i s’adapten elements de la matriu<br />
–el hip-hop estatunidenc–, ha traduït la<br />
cançó a l’anglès, translocalitzant-la, conservant-ne<br />
la rima, i, amb la col·laboració<br />
d’un amic MC, l’ha rimat sobre una base.<br />
La reflexió sobre la traducció ha estat encertadíssima,<br />
especialment la comparació<br />
cros-cultural i cros-lingüística, i ha estat<br />
d’una enorme utilitat per a tota la classe.<br />
Amb estudiants més joves funciona molt bé<br />
“Sights in the city” de l’àlbum Jazzmatazz<br />
Vol. 1 (Guru, 1993). L’estructura simple<br />
i clàssica de tres estrofes amb tornades<br />
cantades, per la cantant de jazz Carleene<br />
Anderson és una bona introducció al format<br />
MM O N O G R À F I C<br />
gener - febrer ´17<br />
391<br />
d’una cançó de rap de tipus història (story<br />
telling) i a les influències històriques del<br />
rap, a més d’integrar una veu femenina i<br />
donar pas a la discussió del tema de gènere<br />
en el hip-hop, amb la qual cosa atorguem<br />
protagonisme a les veus femenines de<br />
l’aula. Pel que fa al contingut, la temàtica<br />
és atemporal, perquè participa dels mateixos<br />
problemes que continuen amenaçant<br />
avui dia, a escala global, els joves més<br />
desafavorits econòmicament de les ciutats.<br />
Quina importància té la llengua en la selecció<br />
de raps per ser usats a les aules?<br />
Per a mi és molt important la varietat lingüística<br />
que usa l’MC. Per això, no defenso la<br />
proposta d’altres educadors que insisteixen<br />
a integrar únicament MCs que fan servir varietats<br />
lingüístiques més estandarditzades<br />
(aquelles que tenen més prestigi entre les<br />
classes més benestants/cultes, en mercats<br />
lingüístics que no són els del hip-hop). Jo<br />
no recomano exclusivament MCs els trets<br />
lingüístics dels quals s’allunyen de les<br />
varietats estigmatitzades per la societat<br />
mainstream, que són les que es parlen<br />
amb naturalitat als barris, perquè aquestes<br />
varietats atorguen prestigi, a través de la<br />
credibilitat, a qui les usa de manera natural<br />
en el mercat lingüístic del hip-hop i són<br />
les que els estudiants solen portar de casa<br />
i que, en ser reconegudes, els empoderen.<br />
Aquesta és una de les conclusions d’una<br />
de les meves investigacions, Talking Hiphop:<br />
When stigmatized language varieties<br />
become prestige varieties (Magro, 2016).<br />
Així mateix, segons una de les conclusions<br />
de la meva tesi doctoral, incrementar la<br />
consciència lingüística de l’estudiant (linguistic<br />
awareness) mitjançant l’exposició a<br />
continguts relacionats amb aquesta naturalesa<br />
sociopolítica del llenguatge, influeix<br />
la motivació de l’estudiant, i la motivació,<br />
per la seva part, en el desenvolupament de<br />
la seva competència lingüística.<br />
Ara que estàs a la universitat, fas classes,<br />
investigues…, què passa amb la teva identitat<br />
com a MC? Com s’articulen facetes tan distintes?<br />
Afortunadament ara mateix treballo en una<br />
universitat que no solament reconeix allò<br />
que porto de fora del món acadèmic, sinó<br />
que a més a més s’enorgulleix de poder<br />
comptar a les seves files amb un MC. Haver<br />
estat en altres ambients laborals on havia<br />
de demostrar el doble que els altres docents<br />
a causa de l’estigma associat al fet de<br />
ser un “jipjopero”, com alguns d’ells em<br />
deien, em fa valorar enormement la meva<br />
situació actual. La manera com integrem<br />
les nostres diferents identitats és allò que<br />
forma la nostra identitat com a educadors.<br />
És el conjunt de totes aquestes identitats,<br />
vivències i experiències que portem d’abans<br />
de l’acadèmia i des d’altres entorns, i que<br />
ara tenim les eines per conceptualitzar, allò<br />
que ens pot diferenciar entre educadors<br />
excepcionals i mediocres.<br />
En el meu cas, el hip-hop va salvar-me la<br />
vida i em va portar a la universitat. A ser<br />
el que sóc hi han contribuït molts factors,<br />
però crec que el hip-hop és el de més pes.<br />
Tractar de mantenir una distància professional<br />
sota un aparell epistemològic que<br />
aspira a dotar de cientificitat les ciències<br />
socials mena a una contradicció metodològica,<br />
especialment si tenim en compte les<br />
novetats que les últimes investigacions ens<br />
estan aportant. El fet de vestir les ciències<br />
socials de ciències “dures” pel prestigi<br />
que se’ls atorgava fins a les darreries de<br />
la dècada de 1990 cada vegada esdevé<br />
més obsolet. Actualment, la tendència és<br />
apostar cada cop més per una perspectiva<br />
que integri el fet quantitatiu i el qualitatiu<br />
dintre d’una perspectiva acadèmica. Això<br />
no obstant, aquesta ideologia empiricista<br />
de les ciències “dures” com les úniques<br />
ciències reals està molt fossilitzada en el<br />
pensament de la gent corrent i en alguns<br />
acadèmics formats en altres èpoques.<br />
Tripa PE391.indd 23 13/12/2016 11:45:34<br />
Tripa PE391.indd 24 13/12/2016 11:45:34
25<br />
MM O N O G R À F I C<br />
gener - febrer ´17<br />
391<br />
L’ensenyament ha de deixar de ser fred i<br />
distant, objectiu, perquè no som objectes,<br />
sinó subjectes. Ha de ser més humà si<br />
volem ciutadans més humans que puguin<br />
causar un impacte positiu en el camí cap a<br />
l’equitat i la justícia social. En un context<br />
natural és pràcticament imposible reproduir<br />
una situació de laboratori, per tant no té<br />
sentit continuar comptant cigrons.<br />
Quant a la meva identitat, no amago les<br />
meves Adidas Pro-model ni la meva gorra<br />
Kangol quan ensenyo. No tracto de disfressar-me<br />
d’un personatge que no sóc, integro<br />
la indumentària de la docència universitària<br />
amb la meva identitat de B. Boy, a més de<br />
les altres facetes que integren la meva identitat,<br />
perquè aquesta és, com a constructe<br />
social, dinàmica i canviant en el transcurs<br />
del temps i en l’espai. Depèn de nosaltres<br />
atorgar valor simbòlic a la nostra identitat<br />
d’educadors hip-hop, per això no l’oculto;<br />
ben al contrari, la mostro amb orgull, perquè<br />
és part integrant de la meva persona.<br />
És clar… el hip-hop va salvar la teva vida i<br />
et va dur a la universitat. No hi ha cap motiu<br />
per ocultar-ho.<br />
Gràcies per les reflexions, interessantísi-mes.
PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 5 16/12/2015 19:36:43<br />
sumari<br />
214 in-fàn-ci-a<br />
Innovar des de la reflexió<br />
en diàleg amb els altres<br />
Hem canviat d’any amb moltes novetats i expectatives<br />
arran dels plantejaments i nous programes que diferents<br />
entitats i escoles formulen sobre les accions a fer per al<br />
canvi educatiu. Per a l’any que ha acabat, la revista va<br />
escollir el tema de fons de la innovació des de la investigació<br />
i el diàleg en equip, predint els fets que es van anar<br />
desenvolupant al llarg dels mesos.<br />
Enguany volem obrir les pàgines, seguint en la línia<br />
del tema de fons passat, a un marc més obert i transversal,<br />
si és possible. El tema de fons per al <strong>2017</strong> pretén<br />
continuar el debat iniciat: innovar des de la reflexió en<br />
diàleg amb els altres.<br />
La nostra voluntat és poder intervenir en els processos<br />
participatius engegats per donar veu als professionals<br />
de l’etapa de 0 a 6 anys. Ens cal afegir-nos a totes<br />
les plataformes per fer encara més visibles els temes<br />
infancia_català_<strong>2017</strong>.indd 2 19/12/16 10:13<br />
que, des de fa molts anys, publiquem: les visions i<br />
interpretacions de l’educació dels 0 als 6 anys; la imatge<br />
sobre qui és l’infant nascut en ple segle XXI i com<br />
construeix i avança en el seu aprenentatge i coneixement;<br />
el paper dels adults en els espais de criança; la<br />
funció de l’escola des del valor que atorga a les persones<br />
pel que són i no pel que saben; els espais d’aprenentatge<br />
–mobiliari, distribució, horaris…–; la confiança<br />
i el respecte dels professionals que diàriament<br />
treballen per fer una educació millor; la desitjada i<br />
generalitzada comunicació entre l’escola i les famílies;<br />
la diversitat d’infants entesa com a enriquiment individual<br />
i social; les reflexions pedagògiques actualitzades<br />
i reals que reclamen, entre d’altres qüestions, nous<br />
esforços col·lectius a favor de les escoles bressol i les<br />
escoles d’educació infantil...<br />
gener febrer <strong>2017</strong><br />
1<br />
Infància en Xarxa Els ambients han rellevat els racons, en educació infantil? 2<br />
Plana oberta Documentar, per què? Sílvia Majoral 4<br />
Educar de 0 a 6 anys Elecció de centre educatiu, dues versions –i mitja– Xavier Besalú 7<br />
Escola 0-3 Mirades que parlen, cossos que expressen Núria Ferrando Arrufat 12<br />
L’espontaneïtat dels bebès, en joc Lidia Susana Maquieira 16<br />
Bones pensades Dibuixant a cegues Angeleta Bosch 20<br />
Escola 3-6 L’oportunitat de preguntar-se Cristina Salamanca 22<br />
Silentium... Monestir de Pedralbes, deu anys del passeig de percepcions Reina Capdevila 28<br />
L’entrevista Conversa amb Monica Guerra INFÀNCIA 33<br />
Infant i societat Assolir el control d’esfínters Myrtha H. Chokler 37<br />
Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 41<br />
El conte Conte ve, conte va (I) Roser Ros 42<br />
Informacions 44<br />
sumari<br />
Blogs, llibres i més 46
infancia_català_<strong>2017</strong>.indd 2 19/12/16 10:13<br />
editorial<br />
214 in-fàn-ci-a<br />
Innovar des de la reflexió<br />
en diàleg amb els altres<br />
Hem canviat d’any amb moltes novetats i expectatives<br />
arran dels plantejaments i nous programes que diferents<br />
entitats i escoles formulen sobre les accions a fer per al<br />
canvi educatiu. Per a l’any que ha acabat, la revista va<br />
escollir el tema de fons de la innovació des de la investigació<br />
i el diàleg en equip, predint els fets que es van anar<br />
desenvolupant al llarg dels mesos.<br />
Enguany volem obrir les pàgines, seguint en la línia<br />
del tema de fons passat, a un marc més obert i transversal,<br />
si és possible. El tema de fons per al <strong>2017</strong> pretén<br />
continuar el debat iniciat: innovar des de la reflexió en<br />
diàleg amb els altres.<br />
La nostra voluntat és poder intervenir en els processos<br />
participatius engegats per donar veu als professionals<br />
de l’etapa de 0 a 6 anys. Ens cal afegir-nos a totes<br />
les plataformes per fer encara més visibles els temes<br />
que, des de fa molts anys, publiquem: les visions i<br />
interpretacions de l’educació dels 0 als 6 anys; la imatge<br />
sobre qui és l’infant nascut en ple segle XXI i com<br />
construeix i avança en el seu aprenentatge i coneixement;<br />
el paper dels adults en els espais de criança; la<br />
funció de l’escola des del valor que atorga a les persones<br />
pel que són i no pel que saben; els espais d’aprenentatge<br />
–mobiliari, distribució, horaris…–; la confiança<br />
i el respecte dels professionals que diàriament<br />
treballen per fer una educació millor; la desitjada i<br />
generalitzada comunicació entre l’escola i les famílies;<br />
la diversitat d’infants entesa com a enriquiment individual<br />
i social; les reflexions pedagògiques actualitzades<br />
i reals que reclamen, entre d’altres qüestions, nous<br />
esforços col·lectius a favor de les escoles bressol i les<br />
escoles d’educació infantil...
l’entrevista<br />
Conversa amb<br />
Monica Guerra<br />
214 in-fàn-ci-a<br />
INFÀNCIA: D’on sorgeix el<br />
teu interès per la relació<br />
entre el dins i el fora de<br />
l’escola?<br />
Monica Guerra: De<br />
sempre m’ha interessat<br />
treballar en el context<br />
de l’aprenentatge. L’adult<br />
pot canviar el seu<br />
paper en aquest context.<br />
De sempre he cregut que podria tenir un<br />
paper diferent i, en un cert moment, vaig<br />
començar a observar què passava a l’exterior.<br />
Allí l’adult es troba en un context que no ha<br />
projectat. Això el fa canviar molt en la forma<br />
d’estar amb els infants i també en la manera<br />
de seguir i valorar els aprenentatges. El meu<br />
interès neix d’això, d’estudiar com es pot ajudar<br />
l’adult a canviar l’acció pel desig d’escoltar.<br />
I.: En què canvia l’actitud de l’adult a l’exterior?<br />
Professora de la Universitat Milano-Bicocca,<br />
Monica Guerra ha centrat la seva recerca en<br />
la didàctica i la pedagogia especial, i en projectes<br />
i anàlisi dels contextos per a l’aprenentatge.<br />
És presidenta fundadora de l’associació<br />
cultural Bambini e Natura. Va obrir la jornada<br />
d’educació infantil que es va celebrar el 2 de<br />
juliol de 2016 en el marc de l’Escola d’Estiu<br />
de l’A. M. Rosa Sensat amb una conferència<br />
que portava per títol "Al llindar: continuïtat i<br />
discontinuïtat entre el dins i el fora".<br />
INFÀNCIA<br />
M. G.: L’adult, a fora,<br />
és un adult que no<br />
proposa. És un adult<br />
que observa allò que<br />
fan els infants i els<br />
deixa fer, els deixa<br />
molt lliures en les<br />
seves activitats. Per<br />
tant, el primer que<br />
canvia és que l’adult<br />
és molt menys intrusiu. Sembla un adult<br />
menys atent, preocupat sobretot perquè els<br />
infants no es facin mal. Però aquesta observació,<br />
que pot semblar menys interessant, té<br />
molt interès perquè, si es treballa conjuntament,<br />
pot portar cap a una actuació que comporti<br />
més observació i menys intrusió en les<br />
activitats dels infants. I amb aquest treball,<br />
els adults han apuntat que s’adonaven que, a<br />
poc a poc, el seu paper canviava. Quan es baixa<br />
la tensió per tenir el control, comencen a<br />
permetre als infants que facin les seves recerques<br />
i s’adonen que les recerques dels infants<br />
són més interessants que qualsevol que proposi<br />
un adult. I canvia la relació, perquè l’adult<br />
passa a estar amb els infants quan el<br />
necessiten. Aquesta recerca, doncs, porta a<br />
modificar un comportament que després es<br />
pot aplicar quan s’està a dins.<br />
I.: Com creus que hauria de ser la relació entre<br />
l’adult i l’infant?<br />
M. G.: Jo crec molt en la potencialitat d’allò<br />
que qualsevol pot fer, adult i infant. Estic molt<br />
a prop de les escoles pedagògiques que pensen<br />
que els infants ja tenen les capacitats necessàries<br />
per fer les seves recerques al món. La relació<br />
entre l’adult i l’infant és la relació de dues<br />
persones que estan una al costat de l’altra fentse<br />
preguntes recíprocament, no per obtenir<br />
respostes, sinó per cultivar la recerca. Per mi<br />
gener febrer <strong>2017</strong><br />
33
l’entrevista<br />
gener febrer <strong>2017</strong><br />
34<br />
“<br />
La relació entre l’adult<br />
i l’infant és la relació<br />
de dues persones que estan<br />
una al costat de l'altra<br />
fent-se preguntes<br />
recíprocament, no per<br />
obtenir respostes, sinó<br />
per cultivar la recerca.<br />
”<br />
el paper de l’adult és el d’algú que observa què<br />
fan els infants, que pensa que l’observació és<br />
la primera intervenció educativa, que escolta<br />
allò que demanen els nens, que es qüestiona<br />
quin és el bon moment per respondre i quina<br />
és la forma adequada de respondre. Per tant,<br />
per mi l’adult és algú que documenta moltíssim<br />
què passa i que posa a disposició dels<br />
infants els instruments necessaris per trobar<br />
les respostes. Això, a fora, a la natura, es pot<br />
dur a terme molt fàcilment. Els infants s’hi<br />
poden fer preguntes que poden semblar molt<br />
petites. Per exemple, un dia era amb uns<br />
infants que menjaven cireres, i els fastiguejaven<br />
els pinyols, i es van preguntar per a què<br />
servien els pinyols. Serveixen per a res? És una<br />
pregunta científica fonamental, perquè el pinyol<br />
és fonamental per a les cireres, si volen<br />
reproduir-se. Fan preguntes extraordinàries, i<br />
és molt fàcil respondre per a què serveixen els<br />
pinyols. Però és més interessant aguantar la<br />
pregunta i allargar-la perquè els infants acabin<br />
trobant les respostes. Amb els pinyols de les<br />
cireres es pot treballar tres mesos, si es vol. El<br />
paper dels adults, doncs, ha de consistir a<br />
recollir les preguntes que es fan els infants, a<br />
considerar-les totes importants, a escollir quines<br />
es treballen, perquè no es poden treballar<br />
totes, i a donar als infants temps i instruments<br />
perquè trobin com fer la recerca. També amb<br />
els infants més petits.<br />
I.: Amb les primeres edats sembla més fàcil<br />
deixar-los temps perquè es dediquin a les seves<br />
recerques, però què passa quan la societat exigeix<br />
que assoleixin uns coneixements?<br />
M. G.: S’hi fa un nus molt gros, en la major part<br />
dels països. S’estableix un abisme entre allò que<br />
passa a l’escola de l’infant i l’escola de l’obligació.<br />
Però si penso en algunes de les experiències<br />
que ja a començament del segle passat es van<br />
dur a terme al meu i al vostre país, potser no<br />
ens podem desfer de l’escola de l’obligació, però<br />
sí que es pot canviar-la molt. Hi va haver experimentacions<br />
extraordinàries, i ara també n’hi<br />
ha. Però la cultura de què ha d’esdevenir l’infant<br />
és diferent: a l’escola primària ha perdurat<br />
l’experimentació. Amb tot, per exemple, al meu<br />
país, hi ha molt poques escoles Montessori. La<br />
gent es pregunta: si treballem amb infants molt<br />
petits, cultivant la seva intel·ligència i els seu<br />
esperit de recerca, què passa quan passen a una<br />
escola on es decideix què han de fer, com ho<br />
han de fer i com s’avalua allò que fan? En primer<br />
lloc, crec que si creixes com un individu<br />
amb pensament crític, et pot servir també quan<br />
afrontes contextos diferents. Quant a l’escola<br />
primària, em sembla que ha de ser una mica<br />
més valenta quan els infants fan preguntes difícils.<br />
Les preguntes difícils obliguen l’adult a<br />
estar molt més present que quan disposa què<br />
s’ha de fer. D’altra banda, en aquest moment<br />
hi ha un gran debat sobre l’avaluació. Al nostre<br />
país, sobre el paper, tenim bones disposicions<br />
ministerials. El que està escrit, el que<br />
hauria de ser, és bonic. Però després les escoles<br />
al·leguen que han de cenyir-se als programes,<br />
i els programes no existeixen. Hi ha un<br />
problema cultural que cal afrontar. L’escola<br />
pot dedicar-se a la recerca, però sembla que fa<br />
mandra. Entre d’altres coses, perquè els ensenyants<br />
no estan acompanyats, i no tenen hores<br />
per preparar-se, per trobar-se, per formar-se.<br />
En aquest sentit em sembla fabulós que organitzacions<br />
com l’A. M. Rosa Sensat serveixin<br />
de referència per fer un altre tipus d’escola, no<br />
solament en la forma, sinó també amb la<br />
garantia d’algú que et porta a pensar. Però hi<br />
ha una gran distància entre allò que disposen<br />
els papers i allò que es pot aplicar a l’escola,<br />
amb horaris restringits, burocràcia...<br />
I.: Què s’espera de l’espai de fora?<br />
M. G.: La primera cosa és que n’hi hagi a totes<br />
les escoles. Que estigui ben programat, tots els<br />
dies, durant una bona estona, amb moltes<br />
facilitats perquè els nens l’escullin, igual que<br />
escullen altres espais de dins de l’escola. A<br />
més, que a l’exterior els infants tinguin l’oportunitat<br />
de conèixer una altra part del món i<br />
una altra part d’ells mateixos, que els permeti<br />
descobrir que ells no són solament allò que<br />
fan a dins, sinó que poden ser diferents. I l’espai<br />
exterior també pot ser el punt de partida<br />
per transformar l’escola.<br />
I.: Els pares, com a actors de l’escola, com se<br />
situen en aquests espais i amb els altres actors<br />
de l’escola?<br />
in-fàn-ci-a 214
l’entrevista<br />
“<br />
Cal que l'escola prengui<br />
la iniciativa de seure<br />
en una taula rodona amb<br />
les famílies on es parli<br />
sobre què es pensa<br />
de la cultura de la infància<br />
que s'està construint.<br />
”<br />
214 in-fàn-ci-a<br />
M. G.: Les famílies són una part fonamental del<br />
projecte pedagògic d’una escola. Han de dialogar<br />
constantment amb l’escola per saber què<br />
hi passa. Això, amb l’espai exterior, és molt<br />
important, perquè a vegades les famílies estan<br />
preocupades per aquests llocs en què el temps<br />
i l’aprenentatge semblen menys estructurats. A<br />
Itàlia està molt estesa la preocupació que els<br />
infants prenguin mal i també estan preocupats<br />
perquè sembla que a fora no aprenen com<br />
aprenen a dins. L’escola ha de dialogar amb les<br />
famílies, i això demana temps per discutir quin<br />
és el sentit de les eleccions que fa l’escola. Hi<br />
ha estudis que ens mostren que les famílies<br />
tenen menys interès per anar a les escoles on<br />
solament parlen els mestres, i que estan més<br />
interessades per tenir trobades informals amb<br />
els mestres. Cal que l’escola prengui la iniciativa<br />
de seure en una taula rodona amb les famílies<br />
on es parli sobre què es pensa de la cultura<br />
de la infància que s’està construint. Hi ha molt<br />
camí per recórrer, però em sembla que això és<br />
una prioritat.<br />
I.: Com et sembla que hauria de ser l’exterior<br />
d’una escola?<br />
gener febrer <strong>2017</strong><br />
35
l’entrevista<br />
gener febrer <strong>2017</strong><br />
36<br />
“<br />
La natura ha de tenir<br />
una mica de jardí secret<br />
”<br />
M. G.: Me l’imagino molt natural. A vegades el<br />
pati de l’escola s’assembla molt als jardins<br />
públics, molt estructurat. Sovint a l’exterior es<br />
força la natura i esdevé massa semblant al que<br />
hi ha dins, i de dins a fora solament canvia l’aire,<br />
que és important, però no prou. La natura<br />
ha de conservar la seva qualitat natural. No<br />
cal que esdevingui un jardí selvàtic, però ha<br />
de tenir una mica de jardí secret, com el del<br />
llibre El jardí secret de Frances Hodgson<br />
Burnett (Viena: Barcelona, 2013), amb moltes<br />
qualitats diferents de les que tenim a dins.<br />
Que ja les tenim a dins. Si es va a fora, s’ha de<br />
tenir la valentia d’oferir als infants un món<br />
amb les seves qualitats primeres. Si ho volem<br />
concretar més, jo evitaria els jocs que es troben<br />
als parcs públics, perquè ja són allí, i apostaria<br />
perquè entressin en contacte amb la<br />
natura, encara que sigui la natura urbana, que<br />
a vegades és més natural que la dels parcs. Les<br />
plantes que creixen per les escletxes de les<br />
voreres sovint són més selvàtiques que un bosc<br />
que ha estat tot plantat per la mà de l’home.<br />
Em sembla que s’ha de buscar que sigui el més<br />
natural possible.<br />
I.: Sovint ens trobem amb exteriors on solament<br />
hi ha ciment. Com es poden arreglar?<br />
M. G.: En primer lloc, estaria bé fer-hi una<br />
intervenció radical, encara que en la majoria<br />
de casos això no serà possible. Una de les coses<br />
que em vénen al cap són les escoles que han<br />
creat grans horts en caixes. No canvien l’estructura,<br />
però li aporten dignitat. Una altra<br />
possibilitat és que, si una escola no té un espai<br />
prou adequat, potser té un parc a prop. Hi ha<br />
escoles on cada dia els nens i nenes surten de<br />
l’escola amb els mestres i van al parc. Això és<br />
interessant per als infants, però també per a la<br />
comunitat, que veu els infants als espais<br />
públics. Cal buscar a dins o a fora la manera<br />
de portar una mica de verd, i que sigui econòmicament<br />
sostenible. A Milà he conegut una<br />
escola bressol al primer pis d’un palau, la cosa<br />
menys verda que hi ha al món. Els infants no<br />
poden entrar al petitíssim espai verd que hi ha<br />
allí. I van al parc. Per tant, la gent del barri<br />
coneix aquell grup de nens, i això és molt<br />
potent. És una manera de restituir a la comunitat<br />
la presència de la infància.<br />
I.: Com t’imagines una escola de 0-6?<br />
M. G.: Me la imagino amb les classes obertes,<br />
amb els infants que no estan dividits per edats<br />
ni dividits per grups. M’imagino una escola on<br />
els mestres no tenen una programació que han<br />
preparat abans, sinó que segueixen les recerques<br />
dels infants. Que no vol dir que m’imagini<br />
una escola sense projecte, sinó que el projecte<br />
es va construint, i a vegades es construeix<br />
després. M’imagino una escola amb molts llenguatges<br />
diferents a dins, amb moltes oportunitats<br />
diferents perquè els infants aprenguin, tots<br />
alhora. La natura m’està ensenyant que, quan<br />
els infants estan a fora, tenen molts camins per<br />
escollir: poden estar sols, amb una company,<br />
en grup, moure’s molt o gens, embrutar-se les<br />
mans o mirar el cel. Troben el seu espai i deixen<br />
de sentir que els falta alguna cosa. I m’imagino<br />
una escola que a dins tingui també<br />
molts llenguatges, i que no faci preguntes unívoques.<br />
Una escola que qüestiona amb preguntes<br />
que tenen més d’una resposta. I m’imagino<br />
una escola on els mestres treballen molt. És el<br />
que veig en aquest tipus d’escoles: els mestres<br />
passen moltes estones parlant d’allò que passa.<br />
Em sembla que avui el regal més gran que<br />
podem fer als infants que van a l’escola és ajudar-los<br />
a créixer amb un pensament sobre allò<br />
que volen ser com a persones i sobre com volen<br />
que sigui el món, ocupant-se no solament<br />
d’ells mateixos, sinó també dels altres. Creixem<br />
amb la idea de què necessito per ser feliç i em<br />
sembla que cal preguntar-se què podem fer<br />
perquè el món sigui un bon lloc. M’imagino<br />
un món on els mestres fan la tasca dificilíssima<br />
d’escoltar i creure en el que fan els infants. I<br />
crec en avaluacions que no avaluen les produccions<br />
dels infants, sinó què hi ha en allò que<br />
han fet i què hi podria haver que encara no hi<br />
és, i que els deixen temps per treballar en allò<br />
que no hi és. Hi ha un documental que es diu<br />
La educación prohibida, un documental molt<br />
de resistència i molt ben fet, tot i que és tendenciós.<br />
I és molt interessant perquè mostra<br />
com algunes escoles estan ja dins d’un moviment<br />
de transformació. El problema és que<br />
aquesta transformació solament s’esdevé en<br />
algunes escoles. Però la transformació ja està<br />
en marxa. I en aquest sentit el treball de l’A.<br />
M. Rosa Sensat és extraordinari, perquè no<br />
deixa soles les escoles. No tenim necessitat d’unes<br />
poques experiències bones. Tenim necessitat<br />
que totes hi participin, les que tenen més<br />
possibilitats i les que en tenen menys. •<br />
in-fàn-ci-a 214
161 in-fan-cia<br />
El juego y las relaciones en la escuela infantil<br />
<strong>2017</strong>. Desde el pasado mes de noviembre y después<br />
de prácticamente un año, se presenta un gobierno<br />
que alza la voz a los cuatro vientos señalando que<br />
ya tenemos la estabilidad que se necesita para mantener<br />
el rumbo político.<br />
¿Y para la educación infantil? En la revista llevamos<br />
desde nuestros inicios insistiendo en unas leyes<br />
que arropen a la infancia con el máximo respeto. Sin<br />
embargo, la política aborda la educación con una<br />
notable sordera a lo que los profesionales, expertos y<br />
diferentes colectivos exponen sobre una escuela<br />
infantil que ampare las voces de niños y niñas.<br />
A pesar del agravio institucional a la infancia, el<br />
conservadurismo político nos entrega aún más<br />
razones para no detenernos en nuestras reivindicaciones,<br />
con la LOMCS afianzando sus raíces y con<br />
las escuelas infantiles tratadas con preocupante<br />
sumario<br />
frialdad, falta de sensibilidad y mínima incumbencia<br />
en muchas comunidades y ayuntamientos del<br />
Estado, sobre todo en el ciclo de 0 a 3 años.<br />
Pero INFANCIA y todas las personas implicadas y<br />
sensibles con la defensa de los derechos de los niños<br />
y niñas estamos satisfechos, porque, ante las dificultades,<br />
seguimos creciendo en número e ilusión, comprometidos<br />
en seguir alcanzando pequeños logros.<br />
En este camino para lograr la escuela que queremos,<br />
proponemos como líneas temáticas para el<br />
año <strong>2017</strong> «el juego y la comunidad educativa»,<br />
ámbitos de pleno significado en la infancia, que<br />
deseamos que fluyan en las escuelas en su máxima<br />
expresión y con absoluto rigor.<br />
Ansiamos que el juego sea un derecho respetado<br />
en todas las escuelas infantiles, con educadores<br />
muy sensibles y en formación continua para mejorar<br />
y considerar como se merecen los espacios, los<br />
tiempos, los materiales y las relaciones. Por la dignidad<br />
que el juego se merece, queremos atenderlo<br />
con mucho mimo, y no acoger bajo el paraguas del<br />
término ciertas prácticas que, desde nuestra perspectiva,<br />
se consideran erróneamente juego infantil.<br />
Por otro lado, creemos que una comunidad educativa<br />
comprometida es la única forma de construir<br />
escuelas democráticas. Queremos un mundo<br />
mejor y las escuelas son ese lugar donde todo puede<br />
empezar a ser de otra manera. Porque necesitamos<br />
personas comprometidas que apuesten por las<br />
relaciones humanas de cara a redefinir la escuela<br />
gracias a la colaboración de todos y de todas.<br />
Esperamos, con nuestra propuesta para el <strong>2017</strong>,<br />
continuar reivindicando para que las instituciones<br />
responsables aprendan a escuchar los lenguajes de<br />
la infancia y se elaboren leyes educativas dignas. Y<br />
seguiremos ayudando a las escuelas infantiles a<br />
enaltecer y dignificar el juego en la infancia, a protegerlo<br />
y a reivindicarlo como un derecho. Pero esta<br />
aspiración la alcanzaremos si cimentamos la escuela<br />
a partir de la labor y el esfuerzode todos: instituciones,<br />
familias, niños y niñas, educadores y demás<br />
miembros de la vida del lugar. Queremos escuelas<br />
que sean espacios de todos, con muros transparentes,<br />
donde la infancia juegue y construya con nuestra<br />
compañía nuevos horizontes.<br />
AF_infancia_castellà_<strong>2017</strong>_166.indd 2 20/12/16 10:09<br />
1<br />
Página abierta La escuela infantil, en coherencia con la imagen de niño Carme Cols 2<br />
Educar de 0 a 6 años La naturaleza, el espacio de juego ideal para los niños Clara Pons 4<br />
Escuela 0-3 Del período de adaptación al tiempo de acogida Inés Zazu 9<br />
Afectividad Pilar Constan 14<br />
Qué vemos, cómo lo contamos Camas sin barreras Llar d'Infants Les Baldufes 18<br />
¿Comer es alimentarse? Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 20<br />
Escuela 3-6 Tengo un plan: ¡derribar la escuela!, pero no la azotea Rosa Vázquez Recio 22<br />
El arte de educar o el arte que educa Marion Tielemann 26<br />
Infancia y salud El uso didáctico de los medios de comunicación y las tecnologías Débora Chomski 34<br />
en la infancia<br />
Érase una vez Juegos de manos, de falda y tradicionales 42<br />
Informaciones 44<br />
Libros al alcance de los niños 45<br />
sumario<br />
Mediateca 46
01-03 pagina abierta.qxd 16/12/2016 11:20 PÆgina 1<br />
editorial<br />
<strong>2017</strong>. Desde el pasado mes de noviembre y después<br />
de prácticamente un año, se presenta un gobierno<br />
que alza la voz a los cuatro vientos señalando que<br />
ya tenemos la estabilidad que se necesita para mantener<br />
el rumbo político.<br />
¿Y para la educación infantil? En la revista llevamos<br />
desde nuestros inicios insistiendo en unas leyes<br />
que arropen a la infancia con el máximo respeto. Sin<br />
embargo, la política aborda la educación con una<br />
notable sordera a lo que los profesionales, expertos y<br />
diferentes colectivos exponen sobre una escuela<br />
infantil que ampare las voces de niños y niñas.<br />
A pesar del agravio institucional a la infancia, el<br />
conservadurismo político nos entrega aún más<br />
razones para no detenernos en nuestras reivindicaciones,<br />
con la LOMCS afianzando sus raíces y con<br />
las escuelas infantiles tratadas con preocupante<br />
frialdad, falta de sensibilidad y mínima incumbencia<br />
en muchas comunidades y ayuntamientos del<br />
Estado, sobre todo en el ciclo de 0 a 3 años.<br />
Pero INFANCIA y todas las personas implicadas y<br />
sensibles con la defensa de los derechos de los niños<br />
y niñas estamos satisfechos, porque, ante las dificultades,<br />
seguimos creciendo en número e ilusión, comprometidos<br />
en seguir alcanzando pequeños logros.<br />
En este camino para lograr la escuela que queremos,<br />
proponemos como líneas temáticas para el<br />
año <strong>2017</strong> «el juego y la comunidad educativa»,<br />
ámbitos de pleno significado en la infancia, que<br />
deseamos que fluyan en las escuelas en su máxima<br />
expresión y con absoluto rigor.<br />
Ansiamos que el juego sea un derecho respetado<br />
en todas las escuelas infantiles, con educadores<br />
muy sensibles y en formación continua para mejorar<br />
y considerar como se merecen los espacios, los<br />
tiempos, los materiales y las relaciones. Por la dignidad<br />
que el juego se merece, queremos atenderlo<br />
con mucho mimo, y no acoger bajo el paraguas del<br />
término ciertas prácticas que, desde nuestra perspectiva,<br />
se consideran erróneamente juego infantil.<br />
F_infancia_castellà_<strong>2017</strong>_166.indd 2 20/12/16 10:09<br />
161 in-fan-cia<br />
El juego y las relaciones en la escuela infantil<br />
Por otro lado, creemos que una comunidad educativa<br />
comprometida es la única forma de construir<br />
escuelas democráticas. Queremos un mundo<br />
mejor y las escuelas son ese lugar donde todo puede<br />
empezar a ser de otra manera. Porque necesitamos<br />
personas comprometidas que apuesten por las<br />
relaciones humanas de cara a redefinir la escuela<br />
gracias a la colaboración de todos y de todas.<br />
Esperamos, con nuestra propuesta para el <strong>2017</strong>,<br />
continuar reivindicando para que las instituciones<br />
responsables aprendan a escuchar los lenguajes de<br />
la infancia y se elaboren leyes educativas dignas. Y<br />
seguiremos ayudando a las escuelas infantiles a<br />
enaltecer y dignificar el juego en la infancia, a protegerlo<br />
y a reivindicarlo como un derecho. Pero esta<br />
aspiración la alcanzaremos si cimentamos la escuela<br />
a partir de la labor y el esfuerzode todos: instituciones,<br />
familias, niños y niñas, educadores y demás<br />
miembros de la vida del lugar. Queremos escuelas<br />
que sean espacios de todos, con muros transparentes,<br />
donde la infancia juegue y construya con nuestra<br />
compañía nuevos horizontes.<br />
enero febrero <strong>2017</strong><br />
1<br />
Página abierta La escuela infantil, en coherencia con la imagen de niño Carme Cols 2
escuela 0-3<br />
Del período de adaptación<br />
al tiempo de acogida<br />
La construcción de un vínculo afectivo<br />
161 in-fan-cia<br />
Se presenta una experiencia estudiada, reflexionada<br />
y puesta en práctica en la Escuela<br />
Infantil Izartegi de Pamplona. Pasar del período<br />
de adaptación al tiempo de acogida no es un<br />
mero cambio semántico a la hora de nombrar<br />
esta etapa, sino que es un cambio profundo<br />
tanto en la manera de abordarla como en el<br />
papel que desempeñan todos los protagonistas<br />
que la viven: los niños y las niñas que empiezan<br />
en la escuela, las familias y los distintos<br />
profesionales que forman el equipo educativo.<br />
El cambio de una<br />
manera de trabajar<br />
Este cambio ha sido el<br />
fruto de dos años de<br />
trabajo. Un grupo de<br />
profesionales de cuatro<br />
de las trece escuelas<br />
infantiles municipales<br />
de Pamplona, donde<br />
trabajamos en el ciclo<br />
educativo 0-3, nos unimos para reflexionar sobre<br />
el período de adaptación. El grupo de trabajo lo<br />
formamos educadoras, dirección, director técnico<br />
y coordinador de talleres de expresión.<br />
¿Qué objetivo nos planteábamos con este<br />
trabajo? Teníamos como objetivo profundizar<br />
en lo que supone para todos –niños, padres,<br />
profesionales– este periodo.<br />
Hemos dedicado a ello dos años de trabajo.<br />
En el primero lo planteamos desde el punto de<br />
vista teórico, con la idea de intercambiar experiencias<br />
entre los distintos<br />
profesionales<br />
que formábamos el<br />
grupo y plantearnos<br />
nuevas estrategias que<br />
nos ayudasen a todos a<br />
vivir y acompañar este<br />
proceso que consideramos<br />
tan intenso e<br />
importante. El segundo<br />
año fue práctico: llevamos a cabo las nuevas<br />
pautas que dan forma a lo que pasamos a llamar<br />
«tiempo de acogida».<br />
En mi caso concreto, la práctica se hizo en la<br />
Escuela Infantil Izartegi, en la clase de<br />
Caminantes, con dieciséis niños de edades entre<br />
12 y 15 meses. En ella trabajamos dos educadoras<br />
que conformamos una pareja educativa.<br />
Este proyecto todavía sigue vivo, no ha terminado.<br />
Estamos en la época de alcanzar conclusiones<br />
y de realizar nuevas reflexiones.<br />
Inés Zazu<br />
¿Por qué tiene tanta importancia<br />
el tiempo de acogida?<br />
Porque el ingreso en una escuela infantil es un<br />
paso muy importante tanto para el niño como<br />
para su familia. Es la primera vez que el niño<br />
se separa de su entorno familiar, donde se siente<br />
seguro y cómodo, para pasar a un espacio<br />
totalmente desconocido, con otros niños y<br />
niñas, y otros adultos.<br />
Este tiempo delicado del niño une dos procesos<br />
simultáneos:<br />
1. Por un lado, supone la primera separación<br />
física temporal significativa y el alejamiento<br />
emocional entre padres e hijos, y<br />
2. Por otro, consiste en la construcción de una<br />
nueva relación afectiva del niño o niña y los<br />
padres y madres con la educadora.<br />
Lo deseable en este momento, desde la profesionalidad,<br />
es ir construyendo una relación<br />
enero febrero <strong>2017</strong><br />
9
escuela 0-3<br />
enero febrero <strong>2017</strong><br />
10<br />
afectiva que le aporte al niño<br />
confianza y seguridad. Y es desde<br />
aquí desde donde podemos<br />
posibilitar una estancia amable,<br />
segura y con confianza del niño<br />
en la escuela.<br />
Este es un proceso complejo<br />
y doloroso. Es complejo porque<br />
es una adaptación para todos:<br />
no solo para los niños y las<br />
niñas, sino también para sus<br />
familias, las educadoras y la<br />
escuela. A su vez, es un proceso<br />
personalizado: cada niño y cada<br />
familia tiene un ritmo que,<br />
como profesionales, consideramos<br />
imprescindible respetar. Y<br />
es doloroso porque implica desconocimiento,<br />
inseguridad y<br />
tristeza para los niños y las niñas, y sus familias.<br />
El niño se siente inseguro en una situación<br />
desconocida para él. No puede confiar<br />
en la persona con la que se queda porque no<br />
la conoce.<br />
Y los padres, también desde ese desconocimiento,<br />
sienten inseguridad y tristeza, y, como<br />
en tantas ocasiones nos verbalizan, a veces aparece<br />
el sentimiento de la culpa. A menudo les<br />
surgen dudas, y así nos las transmiten: «El mío,<br />
¿ya se va a adaptar?», «Cada día se queda peor»,<br />
«Vamos para atrás».<br />
Ante esta situación compleja y dolorosa,<br />
¿qué nos planteamos como profesionales?,<br />
¿cuál es nuestro papel? La creación de un vínculo,<br />
de esa relación afectiva que va a aportar<br />
la confianza y seguridad suficientes para que<br />
los niños y las familias vengan y estén a gusto<br />
en la escuela. Este vínculo se crea gracias a las<br />
aportaciones de cada una de las partes y al contacto<br />
estable y ordenado, que será la base sólida<br />
para una estancia en la escuela de disfrute y<br />
aprendizaje.<br />
¿Cómo hemos trabajado la construcción de<br />
este vínculo afectivo tanto con los niños y las<br />
niñas como con sus familias en el tiempo de<br />
acogida?<br />
Nos planteamos este tiempo de acogida sustentado<br />
en tres ejes transversales:<br />
1. El silencio,<br />
2. La mirada, y<br />
3. El contacto corporal.<br />
1. El silencio<br />
El silencio es el reto más importante<br />
al que nos enfrentamos.<br />
¿Qué nos supone el silencio?<br />
Tensión, inseguridad, incomodidad,<br />
e incluso ansiedad. Lo vivimos<br />
como algo negativo, amenazante,<br />
que nos molesta, que nos<br />
tensiona y que todos tendemos a<br />
rellenar y ocupar. Pero para nosotras<br />
el silencio es fundamental e<br />
imprescindible.<br />
Queremos generar y mantener<br />
este ambiente de no contaminación<br />
de la palabra para poder<br />
escuchar, observar, intervenir y<br />
estar disponibles emocionalmente<br />
a los intercambios y procesos<br />
La tristeza ante la separación de la madre que van surgiendo.<br />
El niño se convierte en protagonista<br />
en clase. Él decide y toma la iniciativa<br />
de interactuar con nosotras o con el material,<br />
cuando él está preparado.<br />
Los padres y las madres se quedan en clase,<br />
sentados, disponibles, sin estimular ni actuar,<br />
en una actitud de espera y de disponibilidad. La<br />
presencia de las familias les produce a los niños<br />
y las niñas un sentimiento de seguridad básica<br />
necesaria para lanzarse a explorar el entorno.<br />
Desde aquí, desde la seguridad de ver ahí a<br />
sus padres, el niño puede comenzar a separarse,<br />
a explorar y a interactuar, saliendo y<br />
volviendo a su lado o solamente mirando<br />
para comprobar que siguen ahí. Cada niño<br />
va a su ritmo, se le da a cada uno su tiempo<br />
y su espacio, pero siempre sintiéndose seguro<br />
in-fan-cia 161
escuela 0-3<br />
161 in-fan-cia<br />
Nos encontramos con la mirada<br />
La fuerza de la mirada<br />
con la presencia del adulto que lo acompaña.<br />
Consideramos fundamental que sea él, el<br />
niño, quien decida cuándo y cómo, sin forzarlo,<br />
que lo viva como un logro o una conquista<br />
personal. De esta forma le damos la posibilidad<br />
de escoger y tomar decisiones.<br />
Nosotras, las educadoras, previamente preparamos<br />
y presentamos el material con una<br />
estética y una finalidad. Somos las educadoras<br />
quienes creamos un entorno favorable, sin<br />
peligros, que le dé al niño o a la niña la posibilidad<br />
de actuar. Nuestra actitud es una actitud<br />
de espera, corporalmente situadas a la altura<br />
del niño: próximas, atentas y disponibles.<br />
Observando, acompañando, verbalizando, sin<br />
dirigir, provocar ni estimular.<br />
2. La mirada<br />
Nuestra manera de estar en clase, disponibles,<br />
a la altura del niño, favorece la posibilidad de<br />
que aparezca ese primer contacto a través de la<br />
mirada: nos miramos, nos encontramos y nos<br />
reconocemos.<br />
En este intercambio de miradas surge lo que<br />
llamamos «el encuentro con el otro»: conocemos<br />
al otro y nos damos a conocer. Le transmitimos<br />
al niño: «estoy aquí», «cuenta conmigo».<br />
Desde nuestra disponibilidad, al niño le llega<br />
que «estoy aquí» y que «busco la mirada –lo<br />
miro –mantengo la mirada– y espero».<br />
Son miradas que expresan atención e interés,<br />
un interés real que le demuestra al niño que él<br />
es importante para la maestra y que ella está<br />
atenta a sus emociones y dispuesta a responderle.<br />
Es importante que todos los niños sientan<br />
que son únicos para nosotras. «No es solo<br />
enero febrero <strong>2017</strong><br />
11
escuela 0-3<br />
enero febrero <strong>2017</strong><br />
12<br />
querer, sino hacer sentir que se quiere» (Pepa<br />
Horno, 2004).<br />
Y es desde aquí, desde estos primeros diálogos<br />
relacionales, desde donde se va a ir gestando<br />
el vínculo.<br />
3. El contacto corporal<br />
Tras estos logros en el contacto con el adulto<br />
por parte del niño, es él, el niño, quien se acerca<br />
y hace el primer contacto corporal, que<br />
habitualmente suelen ser gestos como:<br />
• El niño posa su mano sobre la espalda y el<br />
hombro del adulto,<br />
• El niño ofrece un material, y en ese intercambio<br />
hay un roce con las manos,<br />
• El niño se sienta a su lado, no hace falta<br />
hablar, solo que sienta la presencia,<br />
• Se produce un detalle: una caricia, un abrazo.<br />
Todos estos gestos le ofrecen al niño atención<br />
y cercanía. Estos primeros y pequeños contactos<br />
corporales nos permitirán, posteriormente,<br />
cuando los padres o madres salen de la clase,<br />
ante la tristeza o el enfado que ello les provoca,<br />
acogerlos y contenerlos en nuestros brazos.<br />
Siempre desde el respeto, que ellos acepten y<br />
quieran ser acogidos, sin invadirlos.<br />
Para nosotras este primer contacto es un<br />
requisito imprescindible, para que los padres y<br />
las madres puedan salir de clase.<br />
¿Cómo actuamos para conseguir<br />
la confianza de las familias?<br />
Queríamos una mayor implicación de las familias<br />
en este proceso, que viviesen esta experiencia<br />
y que ayudasen a sus hijos en este momento,<br />
pero sobre todo que disfrutasen de los<br />
momentos en clase y de los progresos de sus<br />
hijos. Los padres y las madres iban descubriendo<br />
a sus hijos e hijas de una manera especial,<br />
vivían el momento con mucha intensidad.<br />
Nos parece importantísimo construir una<br />
relación con los padres basada en la observación<br />
y el conocimiento mutuo. Para ello hicimos:<br />
1. Antes del comienzo en la escuela<br />
• Una reunión general con todos para explicar<br />
el proyecto y el papel de cada uno, y<br />
• Una entrevista personal con cada familia para<br />
recoger datos.<br />
2. Una vez inmersos en el tiempo de acogida<br />
a)Para nosotras es muy importante el intercambio<br />
de información diario tanto a la llegada<br />
a la escuela como a la salida. Esto es<br />
fundamental, porque con el día a día surgen<br />
muchas dudas, preocupaciones, que consideramos<br />
necesario escuchar y aclarar.<br />
b)Acondicionamos una sala a la que denominamos<br />
«sala de encuentro» para que, cuando<br />
salían de la clase, los padres y las madres<br />
pudiesen compartir ese tiempo y esas vivencias<br />
entre ellos y con la profesional.<br />
c) Un trabajo de documentación sistemática:<br />
el coordinador de taller, que participaba en<br />
el proyecto, se encargaba todos los días de<br />
tomar información gráfica con fotos. Esta<br />
documentación era expuesta cada día en<br />
una pared de la clase y los padres podían<br />
verla.<br />
d)Les ofrecimos también la posibilidad de pasar<br />
un día en la escuela, que pudieran vivir qué<br />
hacen sus hijos. Todos disfrutaron de la oportunidad,<br />
que les ayudó a entender nuestra<br />
función educativa y también contribuyó a<br />
afianzar y enriquecer la confianza mutua.<br />
De todos estos componentes ha emergido un<br />
vínculo fuerte y sólido que hace que el ambiente<br />
de nuestro grupo sea tranquilo, alegre, con<br />
mucha actividad y muchas posibilidades.<br />
Somos conscientes que este tiempo de acogida<br />
no termina cuando los niños y las niñas están<br />
en la escuela con seguridad y confianza, sino<br />
que tenemos que trabajarlo, mimarlo, reforzarlo<br />
y enriquecerlo en nuestra tarea de todos los<br />
días, y en todos los momentos que tenemos la<br />
suerte de compartir y disfrutar con los niños y<br />
las niñas.<br />
Es desde esta relación construida día a día,<br />
desde este vínculo fuerte y consolidado, desde<br />
donde el niño se siente capaz y confía en sus<br />
posibilidades y sus capacidades, y este es el<br />
punto de partida para poder favorecer la autonomía,<br />
tan necesaria para el desarrollo. Así el<br />
niño o la niña cuentan con un sentimiento de<br />
seguridad básica que les permite ser autónomos,<br />
curiosos y con iniciativa para explorar la<br />
realidad y relacionarse con los demás.<br />
Desde sus actividades, motivadas por su<br />
interés y por la curiosidad que siente por todo<br />
lo que lo rodea, el niño aprende a observar y<br />
actuar, pero también a utilizar su cuerpo, a prever<br />
el resultado de sus acciones, aprende cuáles<br />
son sus limitaciones y a modificar sus movimientos<br />
y sus actos.<br />
in-fan-cia 161
escuela 0-3<br />
161 in-fan-cia<br />
Si como profesionales, y siempre<br />
desde el respeto hacia el<br />
niño, confiamos en sus capacidades,<br />
compartimos actividades y<br />
momentos, le mostramos afecto<br />
y cariño, estamos favoreciendo<br />
un camino hacia la autonomía<br />
indispensable para su desarrollo<br />
físico, cognitivo y emocional.<br />
Trabajamos dicha autonomía en<br />
todos los ámbitos de la vida del<br />
niño, desde la adquisición de<br />
hábitos (comer solo, dormir, control<br />
de esfínteres) como a la hora<br />
Cercanía con el contacto físico<br />
Aceptación de la educadora<br />
de organizarse el juego, las relaciones con sus<br />
iguales o la resolución de conflictos.<br />
El desarrollo y la salud del niño en la primera<br />
infancia pasa por estar en los distintos ámbitos<br />
de su vida, desde un vínculo seguro, que es lo<br />
que hemos tratado de hacer con este proyecto.<br />
Quiero recalcar la importancia que para<br />
nosotras, como profesionales del ciclo educativo<br />
0-3, tiene el tiempo de acogida, tema de<br />
continua reflexión que puede condicionar el<br />
paso del niño y de su familia por la escuela.<br />
Y que considero importante, en nuestro trabajo<br />
desde una labor preventiva en la infancia,<br />
profundizar en estos tres factores: 1. La<br />
construcción de un vínculo afectivo, 2.<br />
Favorecer la autonomía del niño, y 3. Crear<br />
una relación familia-escuela basada en la confianza<br />
mutua.<br />
•<br />
Inés Zazu, directora técnica de escuelas<br />
infantiles municipales de Pamplona.<br />
Bibliografía<br />
ARAUJO, A., A. HOYUELOS, E. Lecumberri: «El<br />
silencio como acogida», Infancia, 142 (noviembre<br />
de 2013), pág. 17-22.<br />
HORNO, P.: Educando el afecto. Reflexiones para<br />
familias, profesorado, pediatras, Barcelona: Graó,<br />
2004.<br />
DAVID, M., Y G. APPELL: Lóczy, una insólita atención<br />
personal, Barcelona: Octaedro, 2010.<br />
ESCUELAS INFANTILES DE REGGIO EMILIA: La<br />
inteligencia se construye usándola, Madrid:<br />
Morata, 1995.<br />
TARDOS, A.: «La mano de educadora» y «Dependencia<br />
y/o autonomía», en Lóczy, educación infantil,<br />
Barcelona: A. M. Rosa Sensat/Octaedro, 2008.<br />
enero febrero <strong>2017</strong><br />
13