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Desarrollo infantil y

Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia Pero se trata de recuperar una cotidianidad cargada de intenciones educativas para los agentes educativos, de situaciones cotidianas significativas y reflexionadas, cuya ejecución y resolución exige a los niños funcionar con los recursos cognitivos, afectivos y sociales que han construido y que están disponibles para que puedan avanzar en su desarrollo. Son las intenciones educativas las que deben regir la interacción del agente educativo con los niños en la vida cotidiana que comparten. Éstas se evidencian cuando el agente, por ejemplo, incrementa la complejidad de las situaciones problema, para generar exigencias que los obliguen a utilizar todos los recursos que tienen a su alcance y a buscar aquellos que les faltan para solucionar con éxito la situación. Esto significa educarlos desde la perspectiva de las competencias. el reconocimiento y respeto de sus capacidades y derechos. Esta propuesta que pretende contribuir al desarrollo de los niños entre los cero y los cinco años, exige recuperar la cotidianidad, las prácticas culturales de cada región del país, como espacio educativo significativo y fomentar la utilización de situaciones de resolución de problemas que exijan a los niños y los agentes reflexionar sobre el entorno en el que están inmersos. Es labor de los agentes educativos recuperar y utilizar en su quehacer diario actividades cotidianas y prácticas culturales para ponerlas al servicio de los niños en los espacios educativos que construyen para ellos. La recuperación no es un secreto; por el contrario, cualquiera a través de la vida ha participado y utilizado actividades cotidianas como la llegada y salida del hogar o jardín, el baño, servir y levantar la mesa, organizar el hogar comunitario o el jardín infantil. Lo mismo sucede con las prácticas culturales: en los juegos, bailes y canciones, ceremonias o ha escuchado los relatos, mitos y cuentos propios de cada región. El análisis de situaciones es el método que permite al agente educativo especificar sus intenciones educativas para cada actividad, práctica o problema que propone a los niños; identificar sus características esenciales para que la intención se cumpla y simultáneamente descubrir el cúmulo de competencias y saberes que su ejecución exige, generando una especie de modelo que le facilita la observación y seguimiento de los niños, entendiendo sus aciertos y dificultades ante la situación propuesta. El gran secreto para hacer un buen análisis de situaciones es que el agente educativo las realice y después las evalúe. Esto le dará las pautas de las exigencias cognitivas, sociales y emocionales que se deben llenar para jugar, bailar, o relatar un cuento o realizar cualquier actividad. Se trata pues de crear a partir de la cotidianidad, espacios educativos significativos en los cuales los niños puedan construir interacciones múltiples con otros niños, donde puedan expresar sus afectos y emociones, compartir deseos, resolver problemas asumiendo posiciones, planteando y argumentando sus puntos de vista, escuchando y respetando 120

Conclusiones las opiniones de los otros, logrando la integración de todos los lenguajes expresivos y comunicativos, de manera que el resultado final sea un niño que construye sus propias capacidades de pensar y de elegir interactuando con su cotidianidad y con las prácticas propias de la cultura en la que está inscrito. Son estos espacios los que propiciarán las bases para la formación de los ciudadanos y ciudadanas del mañana. Igualmente se busca promover la actividad de los niños permitiéndoles hacer lo que les gusta y necesitan hacer: ser activos, explorar, expresarse, jugar, pintar, dibujar; promover su reflexión, comprensión y producción; de esperar y escuchar sus respuestas que revelan hipótesis que han construido sobre la realidad, sus inferencias, sus competencias para clasificar, planear, anticipar y experimentar. Ayudarlos a alcanzar formas complejas de pensamiento resulta fácil si se les proponen situaciones problema, exigentes y conflictivas, que les exijan la transformación y movilización de sus recursos cognitivos. Se necesita que los niños aprendan a interactuar con sus pares y con los adultos, al proponer, argumentar y respetar puntos de vista de los otros. Gran parte de la comunicación entre niños y adultos puede dirigirse a la familiarización con conceptos de uso en la vida diaria. La exploración, la indagación, el lenguaje verbal y el reconocimiento de los lenguajes no verbales constituyen los cimientos de una enseñanza que se centra en el placer de aprender y que supera el aprendizaje impuesto. Es en el espacio de la cotidianidad donde los humanos construimos las experiencias reorganizadoras que posibilitan los grandes saltos en el desarrollo y la aparición de nuevas competencias y donde los niños deben desarrollar una capacidad reflexiva y crítica que da sustento a la autonomía. Para garantizar el cumplimiento de estos principios fundamentales y acompañar a los niños en la aventura de su crecimiento, los padres, los cuidadores y los agentes educativos, se requiere un acompañamiento resultado de una detenida observación y seguimiento de cada niño o niña. En esa dirección es importante que los agentes educativos observen a los niños cuando están comprometidos en las actividades cotidianas y en la resolución de problemas para que logren identificar sus ‘haceres’ y ‘saberes’. Por supuesto, para saber observar se requiere contar con elementos teóricos sobre lo que significan las actividades y desempeños de los niños. El contenido de los tres capítulos dedicados a generar una nueva mirada sobre el niño puede ayudar a los agentes educativos a entender el significado de su comportamiento. Después de observar, detallar y analizar las actividades de los niños en algunas sesiones, cualquier agente educativo puede llegar a conocerlos y puede hacer seguimiento de sus comportamientos en grupo o individualmente. Puede ser que a algunos agentes educativos les interese establecer el punto de partida para cada niño, que les permita definir hacia donde van a avanzar. La descripción que los agentes educativos realizan del estado inicial de las competencias o los conocimientos de cada niño define lo que los niños ‘hacen’, ‘saben’ y ‘pueden hacer’. Esta línea les posibilita escoger la ruta a seguir en el acompañamiento y adoptar formas de trabajo o modalidades de intervención que facilitan su aprendizaje y desarrollo. El seguimiento por su parte, es un proceso que involucra ciclos continuos de observación y análisis de los comportamientos de los niños para planear actividades que resulten interesantes, demandantes o que apoyen y permitan superar sus dificultades. La observación brinda a los agentes educativos datos e información certera para conocerlos. La reflexión y el análisis sobre sus competencias les permiten elegir el camino a seguir para acompañarlos en la increíble aventura que constituye la construcción de ellos como sujetos sociales conocedores de su medio. 121

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