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Desarrollo infantil y

Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia ¿Qué se puede decir acerca del Desarrollo? Tres aspectos caracterizan la concepción de desarrollo. En primer lugar, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un proceso lineal. Por el contrario, se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos. En segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio definitivo y claro, es decir, no inicia desde cero. Y en tercer lugar, el desarrollo no parece tener una etapa final, en otras palabras, nunca concluye, siempre podría continuar. Estas tres características resultan fundamentales para la concepción que se propone sobre desarrollo y tienen diversos tipos de implicaciones. Un ejemplo ilustra las afirmaciones anteriores. Juliana, de tres años, al interpretar la imagen de un gato que se ve en un espejo en el que está reflejado un magnífico león puede argumentar que “el gato se ve como un león porque lo que ve es el rey de la selva y eso le gusta”. Quince días después, la niña sólo logra describir cada uno de los elementos de la imagen sin relacionarlos entre sí y responde: “es un gato, un león y un espejo”. Ella pasa de una comprensión explícita en la que verbalmente explica su interpretación, a otro momento, en el que su descripción de los personajes y de los elementos, muestra que el significado que da a la situación está completamente implícito y segmentado, en la medida que no relaciona los elementos entre sí. Este ejemplo muestra que ante la misma tarea y en diferentes momentos, incluso en plazos cortos, la actividad de la misma niña presenta desempeños diferenciados. Inicialmente parece haber entendido la tarea y la resuelve, pero a continuación esa comprensión no es evidente, es decir, está implícita. En este último caso, el agente educativo puede suponer que la niña no ha entendido y que presenta un retroceso. Parece que el funcionamiento cognitivo, el social y el afectivo no se comportan de manera lineal, es decir, no siempre avanzan de un estado de comprensión inferior a otro superior. El anterior ejemplo y las experiencias que continuamente tienen quienes trabajan a diario con los niños, llevan a aceptar que ellos presentan funcionamientos desiguales: un día parece que han entendido y aprendido (conocimiento explícito) y en las siguientes semanas han olvidado lo que antes sabían o comprendían (conocimiento implícito). La diferencia entre conocimiento implícito y explícito resulta más adecuada que la caracterización de conocimiento presente o ausente. Cuando el conocimiento está presente, se dice que los niños saben y cuando no es evidente, se dice que no saben. Si se elige esta perspectiva, ¿qué se podría decir acerca de la comprensión de Juliana, en el ejemplo anterior?, ¿qué sabe o qué no sabe? Ni lo uno ni lo otro, pues no es cierto que la niña no entienda, simplemente en un momento dado logra explicitar su comprensión y la expresa con claridad y en el otro momento, no la expresa porque su comprensión está implícita. 18

Descubriendo el desarrollo de los niños y las niñas en la primera infancia Al probar con otros ejemplos, para ver si esta reacción sólo se presenta ante el gato-león en el espejo, los resultados son los mismos: funcionamientos disparejos, desempeños desiguales y cambios repentinos, que oscilan entre diferentes formas de comprensión. Estos cambios entre conocimientos implícitos y explícitos, son una realidad que los agentes educativos encuentran diariamente en su trabajo. Es posible que los psicólogos que estudian el desarrollo de los niños se hayan demorado mucho en encontrar y en entender estos funcionamientos irregulares y aparentemente erráticos del niño, pero ahora que están asombrados frente a estos hechos, empiezan a considerar como cosa del pasado, la secuencia rígida y monótona de las etapas como componente fundamental de las teorías clásicas del desarrollo. Ahora, la nueva cara de las teorías del desarrollo muestra un funcionamiento desigual, que abandona la sucesión estable de las etapas. Ante estas tesis, resulta conveniente insistir en que los funcionamientos reales y concretos de los niños pasan de estados de comprensión y resolución exitosos de problemas a estados que manifiestan desempeños inconclusos y segmentados. Esta realidad es algo que los agentes educativos encuentran en el día a día y constituye para ellos un dolor de cabeza: “ayer los niños parecían entender algo, pero hoy, cuando les pregunto lo mismo, no dan cuenta de nada”. Así mismo, es un hecho más o menos aceptado que las emociones y las relaciones afectivas no se desarrollan de manera gradual y creciente. Éstas sufren ‘altibajos’ y eso forma parte de nuestras vidas. Es innegable que los afectos cambian y con el paso del tiempo no necesariamente el afecto aumenta. Se dice que se transforma y en la realidad social esta situación es más aceptada que en el caso de la adquisición de conocimientos. Consideren ahora el segundo aspecto que caracteriza la nueva noción de desarrollo: se trata de un proceso que no empieza de cero y tampoco posee una etapa final. Cuando los niños llegan al hogar comunitario o al jardín infantil y el agente educativo los introduce al mundo de las plantas o del reino animal, ya tienen aunque sea un mínimo referente sobre estos temas. Por ejemplo, ellos pueden tener un conocimiento directo de los animales domésticos y los diferencian de los salvajes; conocen algunas plantas y saben que algunas plantas se comen y otras no porque pueden hacerles daño. Los niños no parten de cero, siempre hay una base. En otras palabras, la mente de los niños no es un Esta evidencia muestra la necesidad de abandonar la comprensión del desarrollo como una sucesión estable de etapas y de avanzar hacia una descripción del funcionamiento intelectual como un espacio en el que conviven el conocimiento implícito y el explícito; un funcionamiento en el que se entremezclan conceptos, compitiendo entre sí y donde emergen nuevos y viejos funcionamientos que se resisten a desaparecer completamente. 19

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