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Desarrollo infantil y

Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia La formación del símbolo y el desarrollo afectivo y social: imitación y juego simbólico Junto con la ampliación de las emociones y la conquista de la autonomía, toma lugar un proceso de construcción de significados que culmina en la formación del “símbolo”. Esa capacidad que permite a los bebés categorizar su realidad y es fundamental para organizar el mundo en “categorías” o “clases de objetos”, se consolida en la cotidianidad y les permite ahora crear a través de su pensamiento “nuevos sentidos” sobre los objetos, los eventos o personas. Esta es su capacidad para formar símbolos. Después del año las emociones de los niños ganan mayor significado. Las relaciones que establecen con sus cuidadores en situaciones cotidianas son marcadas por logros o frustraciones. A través de la expresión emocional ellos establecen contacto con otros seres sociales y llegan a ser parte de un mundo de “significados compartidos”. Lo cognitivo se entremezcla entonces con lo socio-afectivo para consolidar competencias de más alto nivel. En efecto la “construcción de significados” y “significados compartidos” caminan en algún momento de la mano. Otorgar un significado a un objeto y compartirlo con los niños, conduce a la formación del símbolo. El punto de partida del símbolo es el uso “relacional” de los objetos y la naturaleza social y cultural de esta relación 17 . Por ejemplo, el uso de las pantuflas de la mamá, de los sombreros del hermanito mayor o de mecedoras en las que se duerme el abuelito, son formas que parten de un uso convencional de los objetos, pero que poco a poco en las situaciones cotidianas se convierten en un uso afectivo más personal, con mayor inversión emocional. Lo cierto es que la construcción de ese “significado” puede ser producto de relaciones afectivas con el entorno, que otorgan un papel especial a esos objetos o situaciones. En este camino aparecen nuevos ingredientes que enriquecen y complementan el desarrollo del símbolo. Alrededor de los 16 meses el niño es capaz de realizar “imitaciones diferidas” en el tiempo. Esa imitación no es más que la evocación y reproducción de una acción, cierto tiempo después de haberlo visto por primera vez. Es típico el ejemplo del niño que ve patalear a su amiguito enojado y dos horas después que el amigo se ha ido, es capaz de imitarlo pataleando, pero enseguida se ríe para mostrar que está re-creando algo que le ha causado curiosidad o interés. A diferencia de la imitación que ocurre en el primer año de vida (en presencia directa de la acción o El punto de partida del símbolo es el uso relacional de los objetos y su uso social y cultural. 17. Rodríguez, C. (2006). Del ritmo al símbolo. En: Los Signos en el Nacimiento de la Inteligencia. Barcelona: Universidad de Barcelona ICI Horsori. 50

evento imitado) la imitación diferida permite a los niños volver a presentar la misma acción o evento, en otro plano, el plano del pensamiento. Por esta razón se le llama re-presentar y ese re-presentar tiene la característica de aparecer desligado del contexto directamente perceptible para los niños, lo que la hace un componente fundamental de la función simbólica. Veamos el ejemplo de la emergencia de la función simbólica, en la escena de Jacqueline 18 en la que ella va abriendo la boca a medida que frente a ella se va abriendo la caja de fósforos. Esa escena captura los procesos de evocación, de representar algo que es una acción que ocurre en un objeto exterior a ella. Se trata del paso “de la acción concreta sobre un objeto concreto” a la “imagen” y “de la imagen al símbolo”. Es la entrada a un nuevo nivel de pensamiento y la apertura a enormes posibilidades creativas que no dejan de crecer durante el segundo año dando pie a nuevas formas de imitaciones: las simulaciones, el juego del ‘como si’ o juego simbólico, los juegos de roles y los juegos de atribuciones. Algunas expresiones y modalidades preferidas por los niños son los juegos de roles, en los que imitan actividades que observan en los adultos, especialmente en sus padres, a quienes admiran y con los cuales sienten seguridad. Un buen ejemplo es verlos jugando ‘al papá’ y a ‘la mamá’ y re-presentando las funciones del diario vivir: arreglan los daños de la casa, hacen la comida y dan el tetero a los bebés. Ejemplos de una mezcla de juegos de “como si fueran otros” y del juego de atribuciones a personajes: un día en que Esteban juega al enfermero, la cuidadora esta cerca de él y cuando cree que él ha terminado el juego le dice: “al señor enfermero le gustaría almorzar” refiriéndose a Esteban y le lleva el plato de comida, pero él se rehúsa a comer. La cuidadora insiste “¿al señor enfermero no le gusta el huevito? Tal vez quiera seguir jugando un rato y venir a comer cuando tenga hambre”. Con esta estrategia la cuidadora hace acercamientos en los que Esteban puede aprender rápida y cuidadosamente a responder de manera más apropiada a sus exigencias, identificándose con su personaje y ofreciendo simultáneamente un espacio en que conquista su propio deseo. En este tipo de simulaciones, los cuidadores ayudan a los niños a distanciarse de las acciones y los eventos para elaborar una “imagen” de ellos que les permita evocarlos y reproducirlos después y además realizar con esta imagen manipulaciones mentales de manera intencional. La construcción y reproducción de imágenes mentales se convierten en una forma flexible de expresar sus deseos y poder negociar con los adultos. Es el comienzo de las solicitudes de los cuidadores y la aceptación de reglas y límites de los niños. Aunque en este proceso no hay recetas que valgan, la aceptación, comprensión y adaptación de los cuidadores al punto de vista y procesos de los niños contribuyen a hacer de los dos años, una travesía fascinante para todos. 18. La hija del reconocido investigador en psicología infantil Jean Piaget. El distanciamiento que los niños logran a través de las imitaciones y simulaciones, indica también que 51

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