TAST MARÇ-ABRIL 2017

rsensatcomunicacio

Un tast d'alguns articles publicats a les revistes Infància, Infancia i Infancia latinoamericana de març i abril 2017.

març-abril


ESCOLAR

SABER PARLAR

infancia_català_2017.indd 3 19/12/16

• Llum i foscor: la realitat del suïcidi adolescent

• El magnetisme de la música

14/02/2017 13:28:20


S

EDITORIAL

Ens volen analfabets per seguir manipulant-nos?

MONOGRÀFIC

Saber parlar

Oraula, una formació experiencial. Montserrat Vilà i Josep M. Castellà

La primera conferència: el nom de la classe. Cristina Morales i Carme Josa

Defensem les nostres idees. Cristina Giner

I tu què hi dius? Una experiència per començar a debatre. Mercè Canals

Com preparar un discurs oral formal amb alumnes de primer d’ESO. Montserrat Muntané

Fes-me’n cinc cèntims! Victòria Hernàndez

PersPectiva escolar recomana

ESCOLA

Llum i foscor: la realitat del suïcidi adolescent. Glòria Iniesta

El magnetisme de la música. Anna Agudo

El repte de l’ensenyament interdisciplinari. Maria Mateo Ferrer

MIRADES

AEIOU. Elena Montiel

Escola comuna. Antoni Tort

Lorenzo Milani. Miquel Martí

RESSENYES I NOVETATS

Què ens fa humans. Antoni Poch

Neurociència per educadors. Leonor Carbonell

No som aquí per rendir-nos. Montse Lloveras

Novetats. Biblioteca Rosa Sensat

2

2

4

4

8

14

18

23

29

33

38

40

40

49

54

60

60

63

66

68

68

71

72

79


Editorial

ENS VOLEN ANALFABETS

PER SEGUIR MANIPULANT-NOS?

3

EE DITORIAL

març - abril ´17

392

L’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura ha estat

sempre una de les prioritats de l’escola. Ha estat, i és,

necessari perquè la ciutadania es pugui desenvolupar sense

massa problemes, es pugui orientar i prendre decisions

de tota mena.

Amb les tecnologies i la societat de la informació i de la

comunicació sembla que els aprenentatges adquirits a les

classes de llengua i de la resta de disciplines que tenen en

el text l’instrument bàsic de comunicació han deixat de ser

suficients. De fet, ja se sabia de temps que sabent llegir i

escriure no n’hi havia prou per situar-se en el món si només

ens quedàvem amb la dimensió tècnica de l’escriptura

i la lectura i no apreníem la seva dimensió ideològica i

substantiva. És a dir, si no érem capaços d’entendre el

sentit de les paraules, i dels textos que generaven, i anàvem

més enllà del que estava escrit o del que escrivíem per

prendre consciència de la naturalesa ideològica del relat

construït per altres o per nosaltres mateixos.

Avui, però, amb l’eclosió de la informació i el seu accés

tan fàcil a través dels telèfons mòbils, de les tablets o dels

ordinadors i amb l’esclat de noves formes de fer política

que usen i abusen d’aquests mitjans, la situació comença

a ser preocupant i ens hauria de fer repensar què estem

fent a les escoles i què hauríem de fer.

Com saber on és la veritat en les informacions que ens

arriben? Com donar credibilitat a qui emet la informació?

És una veritat, és una «pre-veritat», una «postveritat» o

simplement una presa de pèl o una bestiesa? Estem davant

d’un fet real, contrastat o d’un fet alternatiu, inventat,

creat i dissenyat per fer-nos creure que és real? D’un fet o

d’una opinió poc argumentada que vol passar per un fet?

No sembla fàcil esbrinar on és, o qui diu, la veritat. Bona

part de les informacions estan farcides de sentiments i

emocions que enterboleixen les nostres ments i la nostra

capacitat de raonar. S’utilitzen les imatges per impressionar

la nostra sensibilitat o es fabriquen vídeos

on es dramatitzen les conseqüències del

que s’enuncia.

Què es pot fer des de l’escola? Evidentment,

l’escola no té la vareta màgica per canviar

radicalment la situació. I menys quan els

sabers escolars són també construccions

altament ideològiques on, sovint, tampoc

no se sap massa bé on és la veritat. On s’ensenyen

fets, conceptes i teories obsoletes,

que la nostra quotidianitat ja ha superat

o se segueixen tractant algunes qüestions

–com el gènere, en un món on diàriament

ens llevem amb un feminicidi– des de la

perspectiva de sempre.

L’Stanford History Education Group 1 acaba

de publicar els resultats d’una recerca la

finalitat de la qual era esbrinar la capacitat

d’estudiants –nadius digitals ja– de totes

les etapes educatives, inclosa la universitària,

de jutjar la credibilitat de la informació

que arriba a través de telèfons intel∙ligents,

tablets i ordinadors. Els seus autors afirmen

que els estudiants són capaços simultàniament

d’entrar al Facebook i al Twitter,

de pujar un selfie a Instagram i d’enviar

un text a un amic, però tots –universitaris

inclosos– són fàcilment enganyats davant

de la informació que els arriba a través de

tots aquests mitjans i de les xarxes socials

que tenen al darrere. Dominen la tècnica

però ignoren la ideologia!

L’escola pot fer poc, però segur que alguna

cosa pot fer. Per exemple, fomentar el

pensament crític i creatiu de l’alumnat

a partir de les noves concepcions de la

literacitat crítica. O ensenyar, com proposa

Chomsky 2 , les estratègies per evitar la

manipulació mediàtica, fent-les extensives

també a les xarxes socials. O, com afirma

el mestre Jordi Nomen, «si hem après a

pensar per nosaltres mateixos, trobarem

els criteris sobre els quals edificar els nous

passos, intencions, causes, conseqüències,

circumstàncies, mitjans, valors. Amb

aquestes eines construirem les decisions i

analitzarem els encerts i els errors, després

de gestionar les emocions que ens filtren

la mirada. I finalment entendrem que la

llibertat es troba més dins nostre que fora.

I aleshores haurem d’assumir que som

responsables, que les nostres decisions

ens perfilen» 3 . En definitiva, ensenyar per

aprendre a ser ciutadans i ciutadanes que

pensin, sentin i actuïn com a persones

lliures i solidàries per construir un món més

just i més de bon viure per a tothom més

enllà de les mentides, de les postveritats

o dels fets inventats que ens arribin per

les xarxes.

1. .

2. .

3. Jordi NOMEN, 2016. El nen filòsof. Com els infants

poden aprendre a pensar per ells mateixos. Barcelona:

Arpa y Alfil, p. 15.


L’experiència que es descriu a continuació reflecteix com els alumnes de primer d’ESO

poden aprendre a fer un discurs oral formal que els permeti consolidar tant el seu aprenentatge

sobre un tema com millorar la seva capacitat d’expressar-se en públic. Al mateix

temps, amb la realització d’aquesta activitat, desenvolupen una escolta activa per tal de

valorar tant les seves intervencions com les dels seus companys.

Com preparar un discurs oral formal amb

alumnes de primer d’ESO

MONTSERRAT MUNTANÉ BARCELÓ

Catedràtica de Llengua Castellana i Literatura

Institut Torredembarra (Tarragonès)

Contextualització. Quin tema escollim?

Els alumnes de primer d’ESO de l’institut

Torredembarra, durant el segon trimestre,

han de triar un tema que desperti l’interès

de la resta de la classe i exposar-lo davant

dels seus companys. Durant el curs 2013-

2014 l’alumnat d’aquest curs decideix

treballar el tema de les xarxes socials.

Per fer-ho, es fan grups de dos, tres o quatre

alumnes i cada grup proposa parlar d’una

determinada xarxa social.

Ara bé, de quines xarxes socials parlarem?

Després que tothom proposi diverses opcions,

les xarxes socials seleccionades són

les següents: Telegram, Ask.fm, YouTube,

Twitter, Skype, Facebook, Snapchat i

WhatsApp.

LES XARXES SOCIALS

29

MMONOGRÀFIC

març - abril ´17

392

En quins aspectes ens centrem?

Una vegada escollit el tema i delimitat el

seu contingut, cada grup ha de cercar la

informació necessària per tal de preparar

les exposicions orals.

Es decideix que els alumnes en la seva

exposició oral donaran resposta a tres

qüestions: què és, per a què serveix i com

s’utilitza una determinada xarxa social.

Es consensuen quins aspectes hem de tenir

en compte a l’hora de fer una exposició

oral. Aquests són: el temps de durada de

l’exposició, la selecció de la informació

que es vol exposar, els coneixements previs

sobre el tema triat i els interessos dels

receptors per tal de potenciar l’escolta

activa dels alumnes.

Com preparem el discurs oral formal?

La participació, durant el curs 2013-

14, en el grup de treball Oraula (Cesire,

Departament d’Ensenyament) amb la collaboració

dels experts Josep M. Castellà

Lidon (UPF) i Montserrat Vilà Santasusana

(UAB) va fer que em repensés la planificació,

la realització i l’avaluació de les

exposicions orals del meu alumnat. Vaig

ser conscient que fer una exposició oral

davant un auditori determinat no pot ser

fruit de la improvisació, sinó que requereix

prendre decisions, pensar en el destinatari,

fer ajustaments i diversos assajos per tal

que s’entengui i sigui engrescador per a

aquells que ens estan escoltant. A més a

més, requereix un treball de llengua formal

que es reflectirà en la qualitat de les

produccions orals finals. En definitiva, les

exposicions orals requereixen preparació,

planificació i revisió.

En primer lloc, i en relació amb el primer

aspecte, per poder preparar i elaborar un

discurs oral formal és molt important que

el clima emocional de la classe afavoreixi

totes les activitats que hi tenen lloc. Hi ha

d’haver una actitud de col·laboració, de

respecte, de reflexió i d’actitud de millora

en relació amb la competència oral formal.

En segon lloc, un cop aconseguit a l’aula

aquest clima emocional que predisposa a

l’aprenentatge, el docent explica la diferència

entre el que és la comunicació verbal

i la no verbal. A més a més, destaca que

un bon discurs oral ha de constar de tres

parts. Aquestes són les següents:

• La introducció o exordi, que serveix

per presentar, delimitar i justificar el

tema. En aquesta part es presenta el

tema i es presenten els integrants del

grup, alhora que es delimita l’ordre

de presentació i la rellevància dels

continguts que s’exposen (Captatio

benevolentiae). També es calcula el

temps que es necessita per exposar

cada una de les idees.

• El desenvolupament serveix per estructurar

i ordenar el contingut del discurs.

En aquesta segona part s’ordenen les

idees principals i les secundàries.

És aquí on també es justifiquen i

s’argumenten les idees exposades.

• La conclusió serveix per sintetitzar les

idees més rellevants, proposar alternatives

i finalitzar el discurs. En aquesta

darrera part s’han de fer conclusions

clares i precises. També es pot convidar

a intervenir el públic.

En tercer lloc, cal fer a l’aula activitats per

treballar la veu. Al llarg del trimestre els

alumnes porten a terme una sèrie d’acti-


31

vitats prèvies per potenciar l’expressivitat

de la lectura: es practiquen la lectura, la

recitació de poemes i la interpretació de

fragments teatrals amb la finalitat de potenciar,

modular i projectar la veu. A més a

més, les activitats orals de classe permeten

millorar l’adequació, la coherència i la

cohesió en les seves intervencions.

En quart lloc, es treballa la comunicació

no verbal per tal que els alumnes tinguin

present el que comuniquen als altres en

funció de la postura del cos, de la gesticulació

i de la mirada. En definitiva, és un

apropament al control general del moviment

del cos mentre parlen davant dels altres.

Per donar-los una mica de seguretat en

aquest aspecte, cada grup elabora, com a

suport al seu discurs oral, una presentació

visual de cada una de les xarxes socials

proposades.

En darrer lloc, els alumnes assagen tot

enregistrant-se practicant les seves exposicions.

El fet que puguin veure i sentir les

exposicions els permetrà de fer escoltes

actives, no solament de les seves intervencions

sinó també de les dels seus companys,

i corregir tot allò que sigui millorable. En

relació amb els aspectes de millora, un

dels objectius de l’activitat és evitar l’abús

dels mots crossa i utilitzar els connectors

lingüístics adequats per tal de cohesionar

el discurs, entre d’altres.

El dia de l’enregistrament

L’enregistrament es fa a l’aula corresponent

del grup de 1r d’ESO de l’INS Torredembarra;

hi participen dos grups de primer de

vint alumnes cadascun. Els alumnes fan

les seves exposicions davant la resta de

companys i, paral·lelament, els companys

valoren les seves intervencions en una graella

d’avaluació. Són enregistrats pel càmera

del CRP de Tarragona, Jordi Poveda, i la

tècnica del CIREL, Roser Martínez, amb

l’objectiu de recollir l’experiència i mostrar-la

a través de l’aplicatiu ARC. Aquest

fet augmenta la motivació de l’alumnat, ja

que altres persones podran veure les seves

exposicions fora de l’aula i del centre.

Quins criteris valorem?

Per tal de guiar l’escolta, és a dir, perquè

escoltin activament, els alumnes utilitzen

una pauta d’avaluació. Aquesta taula orienta

l’alumnat en aquells aspectes a tenir

en compte per poder fer una bona exposició

oral formal: organització de l’exposició;

adequació al context comunicatiu; qualitat

del contingut; correcció lingüística, i

eficàcia comunicativa.

L’ús d’aquesta taula d’avaluació afavoreix

la implicació i l’interès de tots, tant dels

emissors com dels receptors, perquè promou

l’actitud activa de l’alumnat i els fa

adonar-se d’aspectes relacionats amb: què

és el que han de dir?, què han d’evitar?, què

és rellevant de la informació que reben?,

i, què han de millorar?

Què hem après?

Per concloure, podem confirmar que a

l’hora de preparar el discurs oral formal

és important, d’una banda, el que es diu,

i de l’altra, com es diu, tenint presents

els receptors en un temps i en un lloc determinats.

Cal remarcar que és essencial

conèixer i entendre el contingut que volem

exposar, però amb això no n’hi ha prou.

Cal aprendre a fer un discurs oral formal,

MMONOGRÀFIC

març - abril ´17

392

ensenyant els alumnes a organitzar les

idees d’una forma ordenada, a delimitar

les parts del discurs, a projectar i modular

la veu i a utilitzar connectors per tal de

cohesionar el discurs.

Finalment, la realització d’aquesta activitat

ens ha permès copsar que cal incorporar

l’aprenentatge del discurs oral formal a

l’aula d’una manera sistemàtica en la

programació anual de primer d’ESO. Els

alumnes, a partir de les seves intervencions

i valoracions, prenen consciència de com

aprendre a fer un discurs oral formal i de

la importància de ser bons comunicadors.

Per saber-ne més

Vilà, Montserrat (coord.) et al. El discurso

oral formal. Contenidos de

aprendizaje y secuencias didácticas.

Barcelona: Graó, 2005 (Biblioteca de

textos, 216).

.

.


editorial

No hem d’oblidar que la innovació comença al 0-3

Recollim en el títol d’aquest editorial les paraules

expressades per la presidenta de l’Associació de Mestres

Rosa Sensat en el marc de la presentació del projecte

«Xarxes per al canvi» el passat 19 de gener de

2017. Podrem estar més o menys d’acord que la innovació

comença al 0-3. Segur que hi ha molts matisos

i molts significats darrere de la paraula innovació. I

més quan parlem d’aquesta franja d’edat.

En aquest número de la revista, i des d’aquestes

línies, no entrarem a debatre què entenem o què

volem i desitgem entendre per aquesta innovació.

Veus diverses ja han apuntat cap a escoles de la investigació,

escoles sense parets, amb espais diàfans, acollidors

i provocadors d’aprenentatge. Estem convençuts

que al llarg del 2017 en parlarem.

Ara per ara el que interessa mostrar és l’escassa, a

vegades nul·la, receptivitat i poca disposició per part

de les institucions participants en els debats sobre la

innovació educativa i els processos de canvi en els centres

educatius que acullen els infants fins a 3 anys.

Aquests darrers anys sí que s’ha parlat, i molt, de les

escoles bressol, però no per la seva gran tasca educativa,

sinó per les retallades que han patit i segueixen patint,

per l’increment de ràtios, per la reducció de personal,

per les fragmentacions dels equips, externalitzant els

serveis de cuina i neteja i el temps de migdia, per l’augment

de les tasques burocràtiques en detriment de l’atenció

als infants… Tanmateix, l’aspecte positiu, però

no suficient, ha estat l’increment de les dotacions pressupostàries

de les beques individuals de menjador.

És ben cert que a les escoles bressol no s’arriba al

gairebé 100 % d’escolarització del segon cicle d’educació

infantil, malgrat la no obligatorietat de l’etapa.

El percentatge d’infants de 0 a 3 anys escolaritzats a

Catalunya se situa en el 35 % de mitjana, amb una

distribució territorial poc igualitària (municipis grans

infancia_català_2017.indd 3 19/12/16 10:14

amb manca de places i municipis petits amb excés de

capacitat i dificultats de manteniment).

En canvi, el nombre de centres públics sí que ha augmentat

en els darrers deu anys. Segons el Registre de

Centres Docents, que gestiona la Direcció General de

Centres Públics, publicat en el web del Departament

d’Ensenyament, enguany hi ha, a tot el territori, 1.025

centres públics que atenen el primer cicle d’educació

infantil, dels quals 924 són escoles bressol municipals.

Objectivament, creiem que, com a servei públic amb

gran incidència en la comunitat educativa, les escoles

bressol i les llars d’infants han de ser tingudes en compte

en la construcció i conceptualització de la definició

de l’escola. Assenyalem tots els projectes emergents de

debat que en les seves iniciatives i compromisos pensin

en la col·laboració dels professionals de 0-3 i els convidin

a les seves taules de reflexió, perquè es tinguin en

compte les especificitats del cicle d’educació infantil.

març abril 2017

1

Infància en Xarxa Com entens la innovació en l'educació infantil? 2

Plana oberta Anar descalç, una necessitat i un plaer Missi Casacuberta 4

Educar de 0 a 6 anys Educar en la competencia emocional Òscar Puigardeu 7

Escola 0-3 L'escola bressol, embrió de canvi Lluís Vallvé 12

La imprescindible comunicació amb les famílies Equip de l'E. B. M. Bellmunt 18

Bones pensades Propostes obertes pels racons Sonia Lidón 22

Escola 3-6 Els llenguatges artístics, una eina per a la creativitat Dimas Fàbregas 24

Matemàtica i vida quotidiana Sílvia Majoral 28

L’entrevista Conversa amb Heike Freire sobre educar en verd Elena GRuiz 33

Infant i societat Gianni Rodari: literatura infantil de contingut axiològic Toni Giménez 37

El conte Conte ve, conte va (II) Roser Ros 41

Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 42

Informacions 44

sumari

Blogs, llibres i més 46


editorial

No hem d’oblidar que la innovació comença al 0-3

215 in-fàn-ci-a

Recollim en el títol d’aquest editorial les paraules

expressades per la presidenta de l’Associació de Mestres

Rosa Sensat en el marc de la presentació del projecte

«Xarxes per al canvi» el passat 19 de gener de

2017. Podrem estar més o menys d’acord que la innovació

comença al 0-3. Segur que hi ha molts matisos

i molts significats darrere de la paraula innovació. I

més quan parlem d’aquesta franja d’edat.

En aquest número de la revista, i des d’aquestes

línies, no entrarem a debatre què entenem o què

volem i desitgem entendre per aquesta innovació.

Veus diverses ja han apuntat cap a escoles de la investigació,

escoles sense parets, amb espais diàfans, acollidors

i provocadors d’aprenentatge. Estem convençuts

que al llarg del 2017 en parlarem.

Ara per ara el que interessa mostrar és l’escassa, a

vegades nul·la, receptivitat i poca disposició per part

de les institucions participants en els debats sobre la

innovació educativa i els processos de canvi en els centres

educatius que acullen els infants fins a 3 anys.

Aquests darrers anys sí que s’ha parlat, i molt, de les

escoles bressol, però no per la seva gran tasca educativa,

sinó per les retallades que han patit i segueixen patint,

per l’increment de ràtios, per la reducció de personal,

per les fragmentacions dels equips, externalitzant els

serveis de cuina i neteja i el temps de migdia, per l’augment

de les tasques burocràtiques en detriment de l’atenció

als infants… Tanmateix, l’aspecte positiu, però

no suficient, ha estat l’increment de les dotacions pressupostàries

de les beques individuals de menjador.

És ben cert que a les escoles bressol no s’arriba al

gairebé 100 % d’escolarització del segon cicle d’educació

infantil, malgrat la no obligatorietat de l’etapa.

El percentatge d’infants de 0 a 3 anys escolaritzats a

Catalunya se situa en el 35 % de mitjana, amb una

distribució territorial poc igualitària (municipis grans

amb manca de places i municipis petits amb excés de

capacitat i dificultats de manteniment).

En canvi, el nombre de centres públics sí que ha augmentat

en els darrers deu anys. Segons el Registre de

Centres Docents, que gestiona la Direcció General de

Centres Públics, publicat en el web del Departament

d’Ensenyament, enguany hi ha, a tot el territori, 1.025

centres públics que atenen el primer cicle d’educació

infantil, dels quals 924 són escoles bressol municipals.

Objectivament, creiem que, com a servei públic amb

gran incidència en la comunitat educativa, les escoles

bressol i les llars d’infants han de ser tingudes en compte

en la construcció i conceptualització de la definició

de l’escola. Assenyalem tots els projectes emergents de

debat que en les seves iniciatives i compromisos pensin

en la col·laboració dels professionals de 0-3 i els convidin

a les seves taules de reflexió, perquè es tinguin en

compte les especificitats del cicle d’educació infantil.

març abril 2017

1

Infància en Xarxa Com entens la innovació en l'educació infantil? 2

Plana oberta Anar descalç, una necessitat i un plaer Missi Casacuberta 4

Educar de 0 a 6 anys Educar en la competencia emocional Òscar Puigardeu 7

Escola 0-3 L'escola bressol, embrió de canvi Lluís Vallvé 12

La imprescindible comunicació amb les famílies Equip de l'E. B. M. Bellmunt 18

Bones pensades Propostes obertes pels racons Sonia Lidón 22

Escola 3-6 Els llenguatges artístics, una eina per a la creativitat Dimas Fàbregas 24

Matemàtica i vida quotidiana Sílvia Majoral 28

L’entrevista Conversa amb Heike Freire sobre educar en verd Elena GRuiz 33

Infant i societat Gianni Rodari: literatura infantil de contingut axiològic Toni Giménez 37

El conte Conte ve, conte va (II) Roser Ros 41

Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 42

Informacions 44

sumari

Blogs, llibres i més 46


escola 0-3

L’escola bressol, embrió de canvi

març abril 2017

12

Titulars com els que

fa pocs anys apareixien

a la premsa, del

tipus «Menys melmelades

i més matemàtiques»,

ara no només

serien impensables sinó que són substituïts,

pels mateixos mitjans, per articles en defensa

del treball globalitzat, del treball per projectes,

per escrits amb una visó integradora del currículum,

en definitiva, per una visió molt més

àmplia de l’educació.

Es tracta d’una moda? És nou tot el que es

proposa? A Catalunya sempre hi ha hagut una

gran inquietud d’innovació pedagògica, encara

que no sempre amb la mateixa intensitat, però

ara sembla que tots el vents bufen a favor i cal

aprofitar-ho. Si fem memòria, cal destacar diversos

moments d’especial efervescència educativa.

En Jaume Carbonell, en el seu article al Diari

Estem vivint uns moments de transformació

social importantíssims. Aquestes transformacions,

que en alguns camps encara només

s’apunten, en l’àmbit educatiu estan adquirint

una intensitat sense precedents. Això fa que

fins i tot l’escola més reticent ara es vegi

empesa a apuntar-se a l’onada d’innovació.

Lluís Vallvé

de l’Educació «Les tres

primaveres pedagògiques»,

en cita aquestes:

La primavera republicana,

liderada per l’Administració;

La primavera

de la resistència, liderada per Moviments de

Renovació Pedagògica, i la darrera, La primavera

de la societat civil, que la subtitula com

l’«escola nova 21» (i que jo preferiria anomenar

la primavera de les bases, per mirar d’incloure

amb la màxima amplitud els moviments que,

des de fa un temps, s’estan configurant en

l’àmbit educatiu i que estan ajudant a articular

el canvi del sistema).

Aquesta darrera primavera transformadora

de l’educació es caracteritza pel treball de base,

pel treball de xarxes, per l’autogestió... Es parla

molt d’innovació, d’escola viva, d’escola lliure

o d’educació avançada, i potser no trobem

les paraules més adequades per fer justícia al

nostre patrimoni pedagògic ni a la trajectòria

de professionals i centres que han mantingut,

amb els seus infants i joves, pràctiques d’avantguarda,

de vegades en les zones més complexes,

de forma sostinguda i sense cap suport.

Aquest moviment està adquirint un gran

impacte mediàtic. En aquest context, l’escola

bressol segueix sent, en molts casos, la gran

oblidada de companys i companyes professionals

de la resta del sistema. Es mira lluny, a sistemes

d’altres països o a institucions que tenen

renom i reconeixement, ignorant l’escola bressol

veïna que treballa de forma competencial

complint amb escreix, tot i les retallades, els

set principis bàsics de l’educació i els quatre

pilars de l’informe de Delors que tant se citen

com a marcs de referència.

Les seves mestres ho contemplen igual d’astorades

que les d’aquells centres que tenen

in-fàn-ci-a 215


escola 0-3

215 in-fàn-ci-a

març abril 2017

13


escola 0-3

consolidat el treball per projectes, que fa

temps que han suprimit els llibres de text, que

promouen el treball cooperatiu i que han tingut

sempre les portes obertes per compartir

amb tota la xarxa els seus sabers. Per què no

reben l’etiqueta de centres innovadors? Per

què no són un mirall per a la transformació

que volem? Per què no els prenem com a punt

de partida, com una peça més de referència

d’aquesta onada renovadora de l’educació?

Perquè hi ha un desconeixement molt gran

del cicle 0-3, de com s’organitza i com funciona.

Aquest desconeixement no només afecta

sectors del 3-6, 6-12 o 12-18 sinó que a més

les escoles de mestres d’educació infantil no

sempre coneixen prou de primera mà el 0-3.

Tenim molts motius per emmirallar-nos en

les escoles bressol públiques dels nostres municipis.

D’entrada, perquè el model d’escola bressol

s’ha construït des de la base, des de la reivindicació

de la ciutadania, des del treball cooperatiu,

i s’ha anat consolidant a partir d’un fort

impuls de l’Administració i per la pressió continuada

del col·lectiu i les seves famílies. Les escoles

bressol públiques, malgrat estar greument

ferides per les retallades de les aportacions de la

Generalitat (que en el cas de Barcelona no es

compensen amb cap aportació de la Diputació),

podrien i haurien de ser un dels fars del canvi

que des dels diferents sectors es demana.

març abril 2017

14

in-fàn-ci-a 215


escola 0-3

215 in-fàn-ci-a

És veritat que el model públic d’escola bressol

té mancances –ràtios elevades, manca de

places–, però és un referent per a tota la ciutadania.

Les famílies, cada cop més compromeses

en l’educació dels seus infants, tot i interessar-se

pel projecte en concret de cada un dels

centres, accepten satisfetes qualsevol plaça

pública del 0-3. Gràcies a això les dades d’escolarització

ens mostren que l’escola bressol

acull una població molt més heterogènia que

la resta del sistema, i esdevé més inclusiva i

menys segregadora que altres nivells educatius.

Tenim el repte d’aconseguir el mateix amb la

resta de l’oferta pública de la ciutat.

I és que, des de fa anys, es planteja l’escola

bressol com l’oportunitat per descobrir l’entorn

proper a partir de la pròpia experiència i

la relació amb els altres, fonamentalment a

partir del joc lliure i les activitats de la vida

quotidiana.

Als centres 0-3, l’infant és el protagonista del

seu desenvolupament, i els espais, els temps i

les activitats es dissenyen i s’adeqüen a les seves

necessitats reals i no a uns estàndards del nivell

preconcebuts. L’observació dels processos dels

infants és la base per generar aquests nous

espais, canviar organitzacions o fer noves propostes,

i poder acompanyar i animar els infants

en les seves descobertes atenent a les peculiaritats

de cadascú. L’escola bressol és inclusiva

perquè el projecte ho és per definició.

El joc i la lliure experimentació són la base

per a la construcció del coneixement, la personalitat

i l’adquisició de les eines comunicatives

per a la socialització. Els infants van descobrint

els llenguatges –verbal, musical, plàstic, corporal,

matemàtic– a partir d’una aproximació

lúdica, experimental, i, amb la interacció de

les seves experimentacions i les respostes del

seu entorn, van trobant noves possibilitats

expressives i comunicatives, i cada cop esdevenen

més autònoms i competents.

Cuiden molt els vincles emotius i potencien

la participació de les famílies amb qui comparteixen

la cura i l’educació d’aquests primers

anys, i per això fomenten i faciliten la seva participació

directa.

Malgrat la discriminació que rep el col·lectiu

de mestres d’escola bressol, en comparació a

altres col·lectius del sistema educatiu –hores de

dedicació als infants, hores de preparació, formació,

calendari lectiu, sou...–, és un col·lectiu

que se segueix formant, que investiga, construeix

xarxes de prevenció i coordinació amb els

serveis socials, els CAP, els centres escolars veïns

i altres serveis que atenen la petita infància.

març abril 2017

15


escola 0-3

març abril 2017

16

Com podem aprofitar tot aquest potencial en

l’onada de transformació que viu l’educació

avui? Com ja avançava al començament de l’article,

no cal que partim de zero, ja hi ha bones

experiències que ens marquen unes direccions.

Hi ha escoles bressol i centres de primària que ja

fa temps que es coordinen en el traspàs d’alumnat

per fer activitats conjuntes i en alguns casos

per desenvolupar projectes comuns, encara que

amb això no n’hi ha prou. D’altra banda, les xarxes

d’alguns barris, tant les de prevenció social

com les de coordinació de centres, poden ser un

bon punt de partida per seguir avançant.

També coneixem experiències de treball

compartit que han anat més enllà i s’han revelat

molt enriquidores i transformadores a l’hora

de donar coherència a l’etapa 0-6 i als itineraris

naturals dels infants d’alguns barris. Fruit

d’aquesta coneixença i del treball compartit,

hem constatat que sorgeixen reflexions que

porten a replantejar des d’aspectes quotidians

–bates, files, horaris, mobiliari, etc.– a d’altres

més profunds –concepció d’aprenentatge, l’infant

protagonista, participació de les famílies,

etc.–, que han provocat canvis ideològics, organitzatius

o metodològics molt potents –treball

per ambients, organitzacions flexibles, espais

canviants, lliure elecció d’activitats, etc.

Aquestes reflexions més àmplies sobre el

concepte d’infant, d’educació, de centre educatiu

o de mestra, ens poden ajudar a definir i

cohesionar una etapa fraccionada i que és

urgent consolidar per poder millorar el sistema

educatiu dotant-lo de coherència des de la

base a partir d’aquest nou paradigma que

estem construint.

in-fàn-ci-a 215


escola 0-3

215 in-fàn-ci-a

Per poder aprofitar el potencial transformador

que pot tenir el treball d’etapa 0-6, proposo

un seguit de mesures, algunes sense cap cost,

que es podrien aplicar de seguida.

Caldria garantir la coordinació sistemàtica

dels equips de l’etapa 0-6, començant especialment

pels que estan en una mateixa illa d’equipaments

i per les escoles més properes. En

molts casos fins i tot es podria plantejar la creació

de centres 0-6.

Seria convenient enfortir els seminaris 0-6

de zona que existeixen i crear-ne on no n’hi

hagi per facilitar la coherència de l’etapa i l’enriquiment

professional. Seria molt interessant

establir sistemes de mobilitat de professionals

dins de l’etapa 0-6 i facilitar estades temporals

o de llarga durada tant de mestres d’escola

bressol a parvulari com a l’inrevés.

S’hauria d’ajudar a establir projectes de

col·laboració dels centres de primària i dels instituts

de la zona amb els centres d’educació

infantil 0-3 i 3-6 per afavorir la interacció entre

etapes. Es podria fer també aplicant la metodologia

d’aprenentatge i servei.

Per poder fer bé aquestes coordinacions i afavorir

el treball en xarxa, cal augmentar les hores

de preparació, coordinació i formació dels

mestres d’escola bressol, homologant-les amb

la resta del sistema educatiu.

Cal rebaixar les ràtios de l’escola bressol per

poder millorar la qualitat i cal augmentar l’oferta

de places públiques d’escola bressol per

poder garantir l’accés de totes les famílies que

desitgin portar-hi els infants.

S’ha de garantir que el professorat de les

escoles de formació d’educació infantil coneguin

de prop el cicle 0-3, amb la tria de professorat

que hagi treballat en aquest cicle i facilitant

estades a les escoles bressol.

Tenim un gran repte: canviar el sistema educatiu.

I, per fer-ho, cap centre no en pot quedar

exclòs: els de nova creació, que poden dissenyar

de nou; els que ja porten un gran bagatge d’experiències;

els que ara creuen que cal fer canvis a

fons... Els necessitem tots. Tampoc no en pot

quedar exclòs cap nivell educatiu, des de l’escola

bressol a les escoles d’adults, de l’ensenyament

formal a l’educació en el lleure. Tots hi han de

tenir cabuda perquè tenim el repte d’educar al

llarg de tota la vida. També necessitem les institucions

de l’entorn. L’escola ha de sortir dels seus

murs i hi ha d’entrar la cultura. I cal que hi participin

les famílies, els professionals de l’educació

i sobretot els protagonistes: joves i infants no

poden seguir sent només uns convidats.

Aprofitem aquesta il·lusió compartida de

canvi que estem vivint i sumem tot el potencial

per millorar l’educació.


Lluís Vallvé, responsable de creació artística i de

recerca del Consorci d’Educació de Barcelona.

març abril 2017

17


REVISTA DE L’ASSOCIACIÓ

DE MESTRES ROSA SENSAT

NOVEMBRE / DESEMBRE 2013

REVISTA DE L’ASSOCIACIÓ

DE MESTRES ROSA SENSAT

NOVEMBRE / DESEMBRE 2013

AF_infancia_200.indd 1 07/06/14 10:46

AF_infancia_200.indd 1 07/06/14 10:46

AF_in

AF_infancia_200.indd 1 07/06/14 10:46

AF_infancia_200.indd 1 07/06/14 10:46

o

infànci-

a /195

infància

/195

REVISTA DE L’ASSOCIACIÓ

DE MESTRES ROSA SENSAT

NOVEMBRE / DESEMBRE 2013

REVISTA DE L’ASSOCIACIÓ

DE MESTRES ROSA SENSAT

NOVEMBRE / DESEMBRE 2013

revista in-fàn-ci-a

Revista bimestral de l’Associació

de Mestres Rosa Sensat

que va aparèixer al 1981 amb vocació de ser un espai

infància

/195

revista in-fàn-ci-a

Revista bimestral de l’Associació

de Mestres Rosa Sensat

que va aparèixer al 1981 amb vocació de ser un espai

de reflexió, diàleg i col·laboració

sobre l’educació dels infants de 0 a 6 anys

de reflexió, diàleg i col·laboració

sobre l’educació dels infants de 0 a 6 anys

infància

/195

Subscripció

Subscripció

Subscripció

www.rosasensat.org

Subscripció

subscripcions@rosasensat.org

www.rosasensat.org

subscripcions@rosasensat.org


editorial

162 in-fan-cia

10:14

El placer de jugar

El juego es un componente integrado en todas

las culturas. Forma parte de la sociedad, tanto

la que nos envuelve como la más lejana a

nosotros. La dimensión del juego abarca no

solo el periodo de la crianza y la niñez, sino

que se alarga hasta el final de la vida (¿quién

no ha visto un juego que permite jugadores

de hasta 99 años?). Se entiende y se relaciona

muchas veces como una actividad física, una

diversión, con un parque fuera de la escuela,

con unos abuelos vigilando posibles riesgos, con

el tiempo libre…

Para nosotros, y desde la revista, la misión

del juego va mucho más lejos. Desde estas

páginas ofrecemos perspectivas, descripciones,

reflexiones, sobre qué, cómo y por qué los

niños y las niñas (y los que no lo son) deben

jugar. Entre otras cosas, porque el juego es

comunicación, relación, participación, descubrimiento,

riqueza…; estimula la capacidad

de simbolización y representación, activa

procesos de socialización e integración, contribuye

al desarrollo de la persona en todas

sus manifestaciones lingüísticas, cognitivas,

motrices y sociales; desarrolla habilidades y

estrategias precisas que permiten gradual y

conscientemente incrementar la complejidad

en el mismo juego.

Pero, a menudo, desde la escuela, se pervierte

el sentido lúdico de las propuestas educativas,

sobre todo cuando se llama juego a actividades

seleccionadas y dirigidas por los adultos.

El juego es una elección personal desde el

momento en el que lo definimos como una

conducta voluntaria y mayormente espontánea,

sin una finalidad preconcebida si no es

AF_infancia_castellà_2017_166.indd 3 20/12/16 10:09

ser placentero para quien lo elige, donde el

interés y la motivación originan un diálogo

entre el exterior –entorno, contexto…– y el

interior de cada persona.

Por otra parte, entendemos que jugar puede

ser una actividad muy seria. Basta con observar

a los niños y las niñas preparando un camino

para que las hormigas lleguen a su hormiguero,

o la organización de un grupo de pequeños

que están montando su rincón de juego simbólico.

La concentración y el placer de jugar se

parecen mucho a lo sentido por los investigadores

científicos en pleno proceso indagativo.

Por todo ello, es imprescindible que la

escuela y la familia favorezcan los espacios y

los tiempos de juego con determinación. No

ha de ser una actividad reglada, ni tampoco

oculta. Si sabemos que es tan necesaria en el

crecimiento de los niños y las niñas, los maestros

tenemos que conocer y reconocer que

dentro de la escuela las posibilidades de aprender

y de progresar han de tener sabor a juego.

marzo abril 2017

1

Página abierta Familia y escuela, equipo en sintonía Mónica Calvo 2

Educar de 0 a 6 años No lo tires, ¡juega! Sergio Pfoertzsch y Pablo Ruiz Boj 3

Escuela 0-3 El tiempo de esperar Mercè Serrat y Eva Sargatal 8

La espontaneidad de los bebés, puesta en juego Lidia Susana Maquieira 12

Qué vemos, cómo lo contamos Jugar entre ropa tendida Equipo del Espai 03 Cadí-Raval 17

Depende Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 18

Escuela 3-6 Las experiencias vividas perduran a lo largo del tiempo M.ª Adoración de la Fuente 20

Escenarios de juego M. Paloma García González 27

Infancia y salud Escuela infantil saludable Marta María Álvarez Álvarez 36

¿A qué jugamos? Bajo la lluvia Consejo de redacción de Infancia en Cantabria 41

Informaciones 44

Libros al alcance de los niños 45

sumario

Mediateca 46


editorial

162 in-fan-cia

El placer de jugar

El juego es un componente integrado en todas

las culturas. Forma parte de la sociedad, tanto

la que nos envuelve como la más lejana a

nosotros. La dimensión del juego abarca no

solo el periodo de la crianza y la niñez, sino

que se alarga hasta el final de la vida (¿quién

no ha visto un juego que permite jugadores

de hasta 99 años?). Se entiende y se relaciona

muchas veces como una actividad física, una

diversión, con un parque fuera de la escuela,

con unos abuelos vigilando posibles riesgos, con

el tiempo libre…

Para nosotros, y desde la revista, la misión

del juego va mucho más lejos. Desde estas

páginas ofrecemos perspectivas, descripciones,

reflexiones, sobre qué, cómo y por qué los

niños y las niñas (y los que no lo son) deben

jugar. Entre otras cosas, porque el juego es

comunicación, relación, participación, descubrimiento,

riqueza…; estimula la capacidad

de simbolización y representación, activa

procesos de socialización e integración, contribuye

al desarrollo de la persona en todas

sus manifestaciones lingüísticas, cognitivas,

motrices y sociales; desarrolla habilidades y

estrategias precisas que permiten gradual y

conscientemente incrementar la complejidad

en el mismo juego.

Pero, a menudo, desde la escuela, se pervierte

el sentido lúdico de las propuestas educativas,

sobre todo cuando se llama juego a actividades

seleccionadas y dirigidas por los adultos.

El juego es una elección personal desde el

momento en el que lo definimos como una

conducta voluntaria y mayormente espontánea,

sin una finalidad preconcebida si no es

ser placentero para quien lo elige, donde el

interés y la motivación originan un diálogo

entre el exterior –entorno, contexto…– y el

interior de cada persona.

Por otra parte, entendemos que jugar puede

ser una actividad muy seria. Basta con observar

a los niños y las niñas preparando un camino

para que las hormigas lleguen a su hormiguero,

o la organización de un grupo de pequeños

que están montando su rincón de juego simbólico.

La concentración y el placer de jugar se

parecen mucho a lo sentido por los investigadores

científicos en pleno proceso indagativo.

Por todo ello, es imprescindible que la

escuela y la familia favorezcan los espacios y

los tiempos de juego con determinación. No

ha de ser una actividad reglada, ni tampoco

oculta. Si sabemos que es tan necesaria en el

crecimiento de los niños y las niñas, los maestros

tenemos que conocer y reconocer que

dentro de la escuela las posibilidades de aprender

y de progresar han de tener sabor a juego.

marzo abril 2017

1

Página abierta Familia y escuela, equipo en sintonía Mónica Calvo 2

Educar de 0 a 6 años No lo tires, ¡juega! Sergio Pfoertzsch y Pablo Ruiz Boj 3

Escuela 0-3 El tiempo de esperar Mercè Serrat y Eva Sargatal 8

La espontaneidad de los bebés, puesta en juego Lidia Susana Maquieira 12

Qué vemos, cómo lo contamos Jugar entre ropa tendida Equipo del Espai 03 Cadí-Raval 17

Depende Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 18

Escuela 3-6 Las experiencias vividas perduran a lo largo del tiempo M.ª Adoración de la Fuente 20

Escenarios de juego M. Paloma García González 27

Infancia y salud Escuela infantil saludable Marta María Álvarez Álvarez 36

¿A qué jugamos? Bajo la lluvia Consejo de redacción de Infancia en Cantabria 41

Informaciones 44

Libros al alcance de los niños

sumario

45

Mediateca 46


escuela 3-6

Escenarios de juego

162 in-fan-cia

«Jugar es como soñar

con todo el cuerpo.»

DUMAHEL

Cada semana presentamos

un proyecto de juego diferente, a veces

surgen dos. Depende siempre de lo que esté

ocurriendo en la escuela.

El escenario de juego se presenta como una

sorpresa, como algo extraordinario que ha sucedido,

que disfrutarán todos los niños y las niñas

que lo deseen, desde las clases de dos años hasta

las de cinco y seis años, e incluso en ocasiones

invitamos a los niños de primaria. Las compañeras

decimos cuál es el momento más adecuado,

ya que no establecemos calendarios rígidos,

sino que este espacio común lo utilizamos

para disfrute de todos, pequeños y mayores.

La duración de la propuesta es efímera: desaparece

cuando pasan todos los niños y las

Si sabemos que el juego desarrolla el pensamiento,

la creatividad y la imaginación, ¿por

qué no está más presente en nuestras clases?

En «el piso de abajo» de esta escuela de

Cantabria se ofrece un lugar para divertirse,

donde pasar el tiempo, sin retos, con placer.

niñas. La sesión nunca

es igual, la instalación

se va transformando,

cada grupo disfruta de

una forma diferente.

Al final de la sesión los propios niños reorganizan

el espacio y se lo regalan a los compañeros

que jugarán después, de una forma especial:

es «su sorpresa».

Los materiales de juego son sencillos,

desestructurados

Conociendo cómo el juego permite el aprendizaje,

diseñamos espacios de juego en los que ofrecemos

materiales (normalmente una tríada de

objetos) que favorecen el juego. Dependiendo

de la naturaleza de los materiales se desarrollarán

estilos diferentes, de exploración, de relación…

Cuando hacemos propuestas de juego,

intentamos seleccionar aquellos materiales

M. Paloma García González

que nos permitan estimular el desarrollo intelectual

del niño, porque intuimos que el niño

tendrá que hacer juicios sobre su propio

conocimiento al solucionar los problemas que

van surgiendo durante el desarrollo de la actividad.

Cuando escogemos los distintos objetos de

la instalación prevemos que aparecerán juegos

presimbólicos como jugar a destruir (la

destrucción no implica romper, sino transformar

y reorganizar el orden para crear un

proyecto de juego propio); juegos de placer

sensoriomotor como girar, balancear, saltar,

correr…; jugar a envolverse, taparse, adoptar

posiciones fetales de descanso, hacer «el

ángel», parecer «el muerto o el dormido»;

jugar a esconderse o a desaparecer; jugar a ser

perseguido, perseguir; jugar a llenar, vaciar,

reunir, apilar, trasladar, amontonar, colar,

seleccionar.

marzo abril 2017

27


escuela 3-6

marzo abril 2017

28

in-fan-cia 162


escuela 3-6

162 in-fan-cia

El niño o niña

trasforma

y organiza según

sus deseos

El material utilizado

suele ser de

desecho –rollos de

cartón, cajas…–,

objetos comunes

que todos tenemos

en casa –retales de

telas, CD viejos,

botellas…–, elementos

que tomamos

prestados del

entorno, de la

naturaleza, a la que después los devolvemos

–piedras, troncos, piñas…–. Su función es posibilitar

acciones diferentes a las que el elemento

normalmente propone.

Además, mientras la actividad dura el niño

o niña aprende a estar atento un tiempo determinado,

no solo en el momento de la observación

de la propuesta.

El diálogo que se establece entre su pensamiento

y el elemento ofrecido será diferente si

le proporcionamos cualquier material discontinuo,

como arena, harina, arroz de colores o

pan rallado –combinándolo con objetos que

permitan el llenado, vaciado, trasvase, etcétera–,

que si se le ofrecen telas de distintas texturas

o luces proyectadas.

Explorar y experimentar con los materiales

desarrolla su creatividad, imaginación e inteligencia,

porque el niño tiene curiosidad por

descubrir.

marzo abril 2017

29


escuela 3-6

marzo abril 2017

30

El niño desarrolla sus capacidades jugando

Siguiendo a Aucouturier, antes de comenzar la

sesión se parte de un primer momento de

observación, seguido del recordatorio de las

dos normas básicas (al segundo mes de curso

no hace falta ni mencionarlas):

• Respetamos lo que crea el compañero.

• Jugamos sin hacernos daño.

Al jugar en espacios libres el niño o niña puede

desarrollar habilidades motrices y aprende

a controlar su cuerpo. Las instalaciones le proporcionan

un desahogo de energía física, y al

mismo tiempo coordina sus movimientos e

intenciones para lograr sus propósitos.

Así de esta manera ejercita

sus ideas en situaciones de la

vida real. De esta forma, cuando

juega con el pan rallado y lo

introduce en un embudo hace

una acción que seguramente le

servirá en su vida, ya que en su

casa probablemente no le dan

la oportunidad de jugar con

este tipo de material. De esta

forma estamos trabajando la

psicomotricidad fina.

«Nuestras sorpresas» permiten

el juego libre

Al ser un juego en el que el adulto no participa,

el niño o niña se muestra natural: puede

expresar emociones, puede imaginar ser otra

persona que no es en realidad.

Son ellos mismos los que van tomando sus

in-fan-cia 162


escuela 3-6

marzo abril 2017

32

in-fan-cia 162

muestra cómo cada niño o cada niña, a través

de su cuerpo y mediante sus acciones y vivencias,

puede expresar y significar sus actuaciones.

El juego a través de las instalaciones nos da

paso a la consecución de todos los objetivos

que nos marca el currículo

Una instalación que provoque el trazo libre

va a resultar más ventajosa que la repetición

de una ficha de grafomotricidad. Mediante

el juego espontáneo, el pequeño adquiere

habilidades a través de la experiencia y la

práctica.

De esta forma, esta manifestación del arte

contemporáneo llevada a clase incluye no solo

la educación plástica sino que conecta las otras

áreas de conocimiento, posibilita una enseñanza

globalizada.


escuela 3-6

162 in-fan-cia

marzo abril 2017

33

¿Dónde jugamos?

En la clase liberamos un espacio amplio que en

su origen estaba ocupado por mobiliario escolar:

movemos armarios, eliminamos mesas, reagrupamos

sillas y juguetes... damos a los niños

y niñas un espacio de libertad y movimiento

que permita el juego en todas sus dimensiones.

Así los pasillos y espacios comunes cambian

su significado, se convierten en territorios que

nos dan oportunidad de interactuar, explorar,

imaginar, crear y narrar historias creativas.

Nos nutrimos de artistas del arte contemporáneo

para inspirarnos y crear espacios que

sean estéticamente atractivos y seductores.

Respetamos las necesidades e intereses de los

niños y niñas, e intentamos que se provoque el

encuentro y que el niño se sienta el protagonista

mientras trasforma el espacio jugando.


escuela 3-6

marzo abril 2017

34

in-fàn-ci-a 162


escuela 3-6

162 in-fàn-ci-a

marzo abril 2017

35

Nos interesa el significado de los dibujos sobre

lo que han vivido que hacen antes o después del

periodo de juego. Dichos dibujos nos muestran

su percepción del entorno, cómo seleccionan,

organizan, reproducen y trasforman los significados

y cómo han interpretado lo experimentado.

Su imaginación y fantasía están presentes.

Cuando Javier Abad introduce las instalaciones

del arte contemporáneo en la escuela infantil

para que los niños y niñas jueguen con ellas,

y así poder «transformar relaciones desde la ética

y la estética», nos da la posibilidad de regalar

espacios donde surgen dinámicas de participación

y consenso entre los niños y niñas de

nuestro cole.

Por todos estos motivos, damos las gracias a

Javier Abad, ya que las instalaciones que llevamos

a cabo en clase se convierten en un proceso

de investigación tanto para el niño como

para el adulto.

No olvidemos nunca

• La instalación que no sirve para crear e imaginar

no servirá.

• El juego en la infancia es fundamental, porque

el niño tiene necesidad de juego.

http://proyectosinfantilinstalaciones.blogspot.com.es.

http://elhilodelacreaccion.blogspot.com.es.

M. Paloma García González, maestra

de infantil del CEIP Elena Quiroga


escuela 3-6

162 in-fan-cia

marzo abril 2017

31

decisiones y poniendo sus propias reglas, sin

que haya un adulto que imponga o fuerce.

«No, ahora le toca a Sara, tú ya lo hiciste»,

dice Luis mientras disponen las luces formando

una línea. Así aprenden a cooperar y compartir,

a llegar a acuerdos. «Lo ponemos cada

vez uno, ¿vale?», dice Andrés mientras construye

un castillo de arena con Diego.

Como diría Jorge Oteiza, la escultura está

en todas partes, nos rodea, nos permite

emplear la imaginación... La naturaleza está

compuesta por volúmenes llenos de vacíos.

Estas propuestas nos dan la posibilidad

de poder observar al niño en su juego

Javier Abad, partiendo de las ideas de Vicent

Arnaiz, nos propone en su libro El juego simbólico

pautas que nos permiten observar las diferentes

conductas de los niños y niñas.

Contemplando cómo el niño observa los

objetos, cuáles llaman su atención, si está atento

a los otros mientras elaboran su juego, si

habla, si se ofrece, si juega solo, si interviene,

si elige el objeto o se lo dan, si imita a los compañeros,

si se autocontrola...Todo esto nos permite

conocer al niño para luego poder interactuar

con él con más eficacia.

No obstante, cuando configuramos el escenario

de juego lo hacemos para que sucedan

situaciones previsibles. Aún así, lo maravilloso

sucede siempre, y los pequeños descubren

posibilidades nuevas que el adulto ni había

imaginado.

Cada niño construye su propia realidad a

través de su imaginario relacionándose con los

objetos, el espacio y el tiempo, expresándose

motrizmente. Ángeles Ruiz de Velasco nos


PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49

revista in-f

o

ista bimestral de la As

revista in-fan-cia

Maestros Ros

eció en 1990 con volunt

reflexión

punto de

en torno a la educació

entre los docentes

entre los docentes de toda España

revista in-fan-cia

Suscripción

Revista bimestral de la Asociación

de Maestros Rosa Sensat

que apareció en 1990 con voluntad de constituir

Revista bimestral de la Asociación

Suscripción

un punto de

de Maestros reflexión y

Rosa Sensat debate

en torno a la educación de 0 a 6 años

que apareció en 1990 con voluntad de constituir

entre los docentes de toda España

un punto de reflexión y debate

en torno a la educación de 0 a 6 años

entre los docentes de toda España

Suscripción

Suscripción

www.rosasensat.org

redaccioninfancia@rosasensat.org

www.rosasensat.org

redaccioninfancia@rosasensat.org

www.rosasensat.org

redaccioninfancia@rosasensat.org

Suscripción


nº18

latinoamericana

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

AGOSTO 2016

in-fan-cia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

La calidad y la cualidad en la educación infantil

Consejo de Perú

Ampliando la mirada sobre la calidad en la educación en la primera infancia

Javier Alliaume Molfino

María Elena Valdiviezo Gainza

Consejo de Perú

A propósito de cultura, arte y literatura

Ana Tacuri Velasco

Juguemos en Familia

Elena Velaochaga

Evaluación del contexto

AngelaScalabrin

Un debate pendiente

Erika DunkelbergRancaño.

La Calidad en la Educación de la Primera infancia en Uruguay, un debate

pendiente

Gabriela González Tiscordio

Proyecto: Pizzería La Piccolina…tu pokeparada

Nathalie Herrera

>


nº18

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2016

latinoamericana

in-fan-cia

entrevista

Maria Elena Valdiviezo Gaínza

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

sumario

CONSEJO DE PERÚ

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

Educadora de inicial por la Pontificia Universidad

Católica del Perú (PUCP) y Doctora en Educación por

en la UNED de España, ha desempeñado diferentes

cargos directivos en el Instituto Pedagógico de

Educación Inicial, en el Ministerio del Educación del

Perú, en proyectos y como consultora internacional.

Actualmente preside la Red Nacional de Promoción de

la Infancia, es miembro del Grupo Impulsor de Inversión

por la Infancia de la Red de la Niña Rural y Profesora

Principal del Departamento de Educación de la PUCP.

“En los niños de 3 a 5 años se debería en

primer lugar desterrar las “tareas” en las aulas

y propiciar dentro de un enfoque holístico, las

actividades vivenciales y el juego, la observación

y la experimentación que favorezcan

un desarrollo integral”.

¿Qué significa para usted cualidad o calidad

en educación para la primera infancia?

Siguiendo el diccionario defino como calidad el

conjunto de propiedades o características que tiene

algo (objeto,

servicio, proceso,

situación, persona)

que permite

valorarlo positiva

o negativamente.

Cuando hablamos

de calidad para la

primera infancia,

nos referimos a

las características

de los servicios que se brindan a los niños, que

evidencianque efectivamente,satisfacen sus

necesidades y promueven sus potencialidades, en

función de su edad y sus características individuales,

sociales y culturales, teniendo en cuenta que es un

derecho inalienable que tienen todos los niños sin

excepción.

Calidad para la atención de la primera infancia puede

entenderse desde el nivel macro o micro.Desde el

nivel macro estaría referido alas políticas relacionadas

con la primera infancia. Tienen calidad si abordan la

>


nº18

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2016

latinoamericana

in-fan-cia

entrevista

Maria Elena Valdiviezo Gaínza

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

problemática nacional de éste grupo etario, de acuerdo

a ciertos principios consensuados, a la visión del niño y

los avances de la ciencia pedagógica actual y si toman

en cuenta dimensiones tales como acceso, equidad,

retención, culminación, pertinencia e inclusión. Se derivan

de las políticas y son condiciones para que se cumplan:

el establecimiento de planes de desarrollo, los planes de

inversión, normas específicas y un currículo consensuado a

nivel nacional y diversificado a nivel regional.

“CALIDAD en la

educación serían las

políticas relacionadas

con la primera infancia.

El nivel macro”

Desde el nivel micro son aquellas cualidades de los

servicios concretos, en las instituciones educativas

(I.E.) o programas,que están dirigidas a satisfacer

las necesidades de los niños y propiciar mediante

las condiciones de gestión de los servicios y

especialmente del desempeño de las docentes

y personal, el desarrollo infantil integral (físico,

intelectual, emocional, social y espiritual) a través de

un ambiente acogedor y un trabajo articulado con los

padres de familia. Una evaluación de la calidad a nivel

micro, requiere especificar aquellas características

de las I.E. o programas, que llevan a los niños a ese

desarrollo integral y que hayan sido consensuadas

dentro de una comunidad educativa.

“CUALIDAD hace

referencia a los servicios

concretos,instituciones o

personas.El nivel micro”

Si tuviéramos que atender como maestras algunos

aspectos básicos de la educación infantil en el

país, ¿qué deberíamos priorizar para los niños

entre 0 y 3 años y entre 3 y 5 años?

De acuerdo a la edad de desarrollo deberíamos

priorizar:

1. En los niños de 0 a 3 años, el desarrollo del

vínculo afectivo entre el niño y la madre y las

personas que lo atienden, para la formación

de su sentimiento de seguridad, identidad y

>


nº18

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2016

latinoamericana

in-fan-cia

entrevista

Maria Elena Valdiviezo Gaínza

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

autoestima, que son la base de todas las demás

dimensiones. Los aspectos nutricionales, de salud

y seguridad también son fundamentales para un

buen crecimiento y desarrollo físico y neuronal

sin riesgos, por ello se debe afrontar desde la

educación Inicial y a través de programas de

nutrición infantil los problemas de la desnutrición

(400 mil niños a nivel nacional) y la anemia (un

millón) que afectan a los menores de 5 años y

que tienen repercusiones muy negativas en el

desarrollo, el aprendizaje y más tarde en la vida

adulta.

Otro aspecto fundamental en

este Ciclo es la estimulación

temprana que garantice

el desenvolvimiento de

todas las potencialidades

cognitivas infantiles,

especialmente el lenguaje

(receptivo y expresivo), el

conocimiento de

su entorno y del mundo

a través del juego y las

experiencias vivenciales

cotidianas apropiadas

a esta edad.

2. En los niños de 3 a 5 años se debería en

primer lugar desterrar las “tareas” en las aulas

y propiciar dentro de un enfoque holístico, las

actividades vivenciales y el juego, la observación

y la experimentación que favorezcan un desarrollo

integral. A esta edad todos los aspectos,

dimensiones y potencialidades son importantes.

Así tenemos la psicomotricidad (para favorecer el

conocimiento y dominio del cuerpo), el lenguaje

oral, las experiencias gráfico-plásticas (los otros

lenguajes de los niños), las experiencias científicas

que lo ayuden a desarrollar las variadas habilidades

cognitivas, el pensamiento,y el desarrollo de las

funciones ejecutivas que propicien un

mejor tránsito hacia la primaria, así como

la creatividad en todos los aspectos de

su vida, fomentando su espíritu innovador

y emprendedor. La narración por los

propios niños y la lectura de cuentos

son fundamentales para desplegar

la imaginación, el razonamiento y el

desarrollo de actitudes y valores a través

de los cuales los niños aprenden a

ser compasivos, tolerantes, solidarios,

honestos y justos. Todas estas son

características que se requiere formar

desde la primera infancia para lograr

>


nº18

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2016

latinoamericana

in-fan-cia

entrevista

Maria Elena Valdiviezo Gaínza

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

más adelante ciudadanos

responsables que se integren

a la vida social, económica y

política del país y contribuyan a

un desarrollo sostenible y a la

erradicación de la pobreza.

3. Sobre la experiencia de

niñas y niños en educación

inicial, ¿qué tipo de

actividades piensa usted que

se deberían priorizar?

Aunque la pregunta está

respondida de alguna manera

en la anterior, puedo añadir

que soy partidaria al 100

% de la interacción del niño

con otras personas y niños

pues de dicha interacción el

niño aprende por imitación y en forma progresiva,

el lenguaje (escuchar y expresar sus ideas y

sentimientos, incrementar su vocabulario) y eso lo

adquiere del contacto con las personas adultas,

quienes enriquecen su lenguaje. Son importantes

también las canciones y los cuentos, que los hacen

conscientes de los valores. También aprende de

los objetos que manipula (variedad,

calidad, cantidad, pertinencia cultural)

sean éstos objetos comunes (como

canastillas, telas, envases, pomitos)

pero también mediante los materiales

comerciales bien seleccionados.

Estos materiales y juguetes están

diseñados especialmente para

desarrollar determinadas habilidades,

con los que cuentan los niños de

mejores recursos, mientras otros no

los tienen,generándose así la brecha

desde la primera infancia.

4. ¿Cuáles considera usted

que son los principales avances

educativos en primera infancia?

¿Se dirigen esfuerzos a la mejora

de la calidad educativa?

Los avances educativos que valoro

son las propuestas del enfoque constructivista,

que son tomados en cuenta en las propuestas

del Currículo creativo, de High Scope y de Reggio

Emilia. De acuerdo a ello, el niño es el principal

actor y protagonista de su aprendizaje. Aprende en

forma activa, interactiva, participando, preguntando,

observando, manipulando, transformando, (Piaget)

>


nº18

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2016

latinoamericana

in-fan-cia

entrevista

Maria Elena Valdiviezo Gaínza

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

respondiendo retos, trabajando en equipo,

indagando, experimentando, descubriendo y

reflexionando acerca de lo que hace (Bruner).

Considero importante también la valoración del

juego y creo importante también que se tenga muy

claro el rol mediador del adulto (Vigotsky). Éste

no es un simple observador, sino que planifica las

situaciones y los retos que presenta al niño, pues

hay muchas cosas que el niño no las descubre

por sí solo (por ejemplo los hábitos de higiene y

de salud) y alguien tiene que presentárselas. Me

parece importante también tener en cuenta que

en esta etapa de la vida se inicia el desarrollo del

pensamiento formal,las funciones ejecutivas, la

capacidad de concentraciónpara un aprendizaje

más reflexivo y comprensivo, así como también

el control inhibitorio, para la autoregulación de la

conducta y el desarrollo de la autonomía.

Creo que se debieran realizar más esfuerzos

para capacitar a las docentes de inicial en estos

temas. Es necesario que ellas programen también

unidades y proyectos que conduzcan al niño a las

funciones superiores de la mente y del autocontrol

y que aprendan también a ser responsables por

sí mismos y por lo otros, por los menores,los más

débiles y los que necesitan de su ayuda. Que

aprendan a cuidarse, cuidar a otros y a cuidar

el ambiente en el que viven, la naturaleza y los

animales del entorno.

>


nº18

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2016

latinoamericana

in-fan-cia

entrevista

Maria Elena Valdiviezo Gaínza

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

5. ¿Cuáles serían entonces los principales retos

que debemos enfrentar como país?

Los retos que debemos enfrentar como país son:

1. La toma de conciencia de las autoridades y de la

sociedad en general, de la importancia de esta primera

edad, que es la base y el sustento del desarrollo

humano y de suscapacidades, así como también del

desarrollo sostenible y equitativo de los pueblos.

2. En base a ello, la formulaciónde Políticas y Planes

estratégicos para la Primera Infancia, en especial

del Primer Ciclo: los menores de 3 años, que están

excluidos de los servicios, con un porcentaje mínimo

de atención (5,6% en el MINEDU y otros tantos en el

MIDIS), mientras que el segundo Ciclo se acerca a la

universalización con un 85% de atención.

3. La elaboración de un Currículo Nacional pertinente

a nuestra sociedad y del Programa Curricular del nivel

Inicial, claro, comprensible, consensuado, con enfoque

holístico, intercultural e inclusivo y sobre todo que

esté formulado en función de la edad de los niños que

atiende, sus necesidades y sus potencialidades.

4. La urgente necesidad de atender a los hijos de

madres urbanas trabajadoras (empleadas y obreras),

que no tienen dónde dejar a sus hijos mientras ellas

trabajan. Se requieren servicios municipales gratuitos,

cercanos a las viviendas de los niños.

5. El mejoramiento de la calidad de los servicios en

ambos ciclos, a través de un monitoreo permanente,

una capacitación efectiva y evaluaciones de calidad

que terminen en planes de mejoramiento.

6. El establecimiento de metas definidas y

secuenciadas para la formación y capacitación de

las docentes, auxiliares y promotoras especializadas

en Educación Infantil, que garantice el derecho a una

educación de calidad en ambos Ciclos: de 0 a 2 y

de 3 a 6 años.

CONSEJO DE PERÚ

>


nº18

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2016

latinoamericana

in-fan-cia

entrevista

Maria Elena Valdiviezo Gaínza

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

respondiendo retos, trabajando en equipo,

indagando, experimentando, descubriendo y

reflexionando acerca de lo que hace (Bruner).

Considero importante también la valoración del

juego y creo importante también que se tenga muy

claro el rol mediador del adulto (Vigotsky). Éste

no es un simple observador, sino que planifica las

situaciones y los retos que presenta al niño, pues

hay muchas cosas que el niño no las descubre

por sí solo (por ejemplo los hábitos de higiene y

de salud) y alguien tiene que presentárselas. Me

parece importante también tener en cuenta que

en esta etapa de la vida se inicia el desarrollo del

pensamiento formal,las funciones ejecutivas, la

capacidad de concentraciónpara un aprendizaje

más reflexivo y comprensivo, así como también

el control inhibitorio, para la autoregulación de la

conducta y el desarrollo de la autonomía.

Creo que se debieran realizar más esfuerzos

para capacitar a las docentes de inicial en estos

temas. Es necesario que ellas programen también

unidades y proyectos que conduzcan al niño a las

funciones superiores de la mente y del autocontrol

y que aprendan también a ser responsables por

sí mismos y por lo otros, por los menores,los más

débiles y los que necesitan de su ayuda. Que

aprendan a cuidarse, cuidar a otros y a cuidar

el ambiente en el que viven, la naturaleza y los

animales del entorno.

>

More magazines by this user