març-abril
ESCOLAR
SABER PARLAR
infancia_català_2017.indd 3 19/12/16
• Llum i foscor: la realitat del suïcidi adolescent
• El magnetisme de la música
14/02/2017 13:28:20
S
EDITORIAL
Ens volen analfabets per seguir manipulant-nos?
MONOGRÀFIC
Saber parlar
Oraula, una formació experiencial. Montserrat Vilà i Josep M. Castellà
La primera conferència: el nom de la classe. Cristina Morales i Carme Josa
Defensem les nostres idees. Cristina Giner
I tu què hi dius? Una experiència per començar a debatre. Mercè Canals
Com preparar un discurs oral formal amb alumnes de primer d’ESO. Montserrat Muntané
Fes-me’n cinc cèntims! Victòria Hernàndez
PersPectiva escolar recomana
ESCOLA
Llum i foscor: la realitat del suïcidi adolescent. Glòria Iniesta
El magnetisme de la música. Anna Agudo
El repte de l’ensenyament interdisciplinari. Maria Mateo Ferrer
MIRADES
AEIOU. Elena Montiel
Escola comuna. Antoni Tort
Lorenzo Milani. Miquel Martí
RESSENYES I NOVETATS
Què ens fa humans. Antoni Poch
Neurociència per educadors. Leonor Carbonell
No som aquí per rendir-nos. Montse Lloveras
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat
2
2
4
4
8
14
18
23
29
33
38
40
40
49
54
60
60
63
66
68
68
71
72
79
Editorial
ENS VOLEN ANALFABETS
PER SEGUIR MANIPULANT-NOS?
3
EE DITORIAL
març - abril ´17
392
L’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura ha estat
sempre una de les prioritats de l’escola. Ha estat, i és,
necessari perquè la ciutadania es pugui desenvolupar sense
massa problemes, es pugui orientar i prendre decisions
de tota mena.
Amb les tecnologies i la societat de la informació i de la
comunicació sembla que els aprenentatges adquirits a les
classes de llengua i de la resta de disciplines que tenen en
el text l’instrument bàsic de comunicació han deixat de ser
suficients. De fet, ja se sabia de temps que sabent llegir i
escriure no n’hi havia prou per situar-se en el món si només
ens quedàvem amb la dimensió tècnica de l’escriptura
i la lectura i no apreníem la seva dimensió ideològica i
substantiva. És a dir, si no érem capaços d’entendre el
sentit de les paraules, i dels textos que generaven, i anàvem
més enllà del que estava escrit o del que escrivíem per
prendre consciència de la naturalesa ideològica del relat
construït per altres o per nosaltres mateixos.
Avui, però, amb l’eclosió de la informació i el seu accés
tan fàcil a través dels telèfons mòbils, de les tablets o dels
ordinadors i amb l’esclat de noves formes de fer política
que usen i abusen d’aquests mitjans, la situació comença
a ser preocupant i ens hauria de fer repensar què estem
fent a les escoles i què hauríem de fer.
Com saber on és la veritat en les informacions que ens
arriben? Com donar credibilitat a qui emet la informació?
És una veritat, és una «pre-veritat», una «postveritat» o
simplement una presa de pèl o una bestiesa? Estem davant
d’un fet real, contrastat o d’un fet alternatiu, inventat,
creat i dissenyat per fer-nos creure que és real? D’un fet o
d’una opinió poc argumentada que vol passar per un fet?
No sembla fàcil esbrinar on és, o qui diu, la veritat. Bona
part de les informacions estan farcides de sentiments i
emocions que enterboleixen les nostres ments i la nostra
capacitat de raonar. S’utilitzen les imatges per impressionar
la nostra sensibilitat o es fabriquen vídeos
on es dramatitzen les conseqüències del
que s’enuncia.
Què es pot fer des de l’escola? Evidentment,
l’escola no té la vareta màgica per canviar
radicalment la situació. I menys quan els
sabers escolars són també construccions
altament ideològiques on, sovint, tampoc
no se sap massa bé on és la veritat. On s’ensenyen
fets, conceptes i teories obsoletes,
que la nostra quotidianitat ja ha superat
o se segueixen tractant algunes qüestions
–com el gènere, en un món on diàriament
ens llevem amb un feminicidi– des de la
perspectiva de sempre.
L’Stanford History Education Group 1 acaba
de publicar els resultats d’una recerca la
finalitat de la qual era esbrinar la capacitat
d’estudiants –nadius digitals ja– de totes
les etapes educatives, inclosa la universitària,
de jutjar la credibilitat de la informació
que arriba a través de telèfons intel∙ligents,
tablets i ordinadors. Els seus autors afirmen
que els estudiants són capaços simultàniament
d’entrar al Facebook i al Twitter,
de pujar un selfie a Instagram i d’enviar
un text a un amic, però tots –universitaris
inclosos– són fàcilment enganyats davant
de la informació que els arriba a través de
tots aquests mitjans i de les xarxes socials
que tenen al darrere. Dominen la tècnica
però ignoren la ideologia!
L’escola pot fer poc, però segur que alguna
cosa pot fer. Per exemple, fomentar el
pensament crític i creatiu de l’alumnat
a partir de les noves concepcions de la
literacitat crítica. O ensenyar, com proposa
Chomsky 2 , les estratègies per evitar la
manipulació mediàtica, fent-les extensives
també a les xarxes socials. O, com afirma
el mestre Jordi Nomen, «si hem après a
pensar per nosaltres mateixos, trobarem
els criteris sobre els quals edificar els nous
passos, intencions, causes, conseqüències,
circumstàncies, mitjans, valors. Amb
aquestes eines construirem les decisions i
analitzarem els encerts i els errors, després
de gestionar les emocions que ens filtren
la mirada. I finalment entendrem que la
llibertat es troba més dins nostre que fora.
I aleshores haurem d’assumir que som
responsables, que les nostres decisions
ens perfilen» 3 . En definitiva, ensenyar per
aprendre a ser ciutadans i ciutadanes que
pensin, sentin i actuïn com a persones
lliures i solidàries per construir un món més
just i més de bon viure per a tothom més
enllà de les mentides, de les postveritats
o dels fets inventats que ens arribin per
les xarxes.
1. .
2. .
3. Jordi NOMEN, 2016. El nen filòsof. Com els infants
poden aprendre a pensar per ells mateixos. Barcelona:
Arpa y Alfil, p. 15.
L’experiència que es descriu a continuació reflecteix com els alumnes de primer d’ESO
poden aprendre a fer un discurs oral formal que els permeti consolidar tant el seu aprenentatge
sobre un tema com millorar la seva capacitat d’expressar-se en públic. Al mateix
temps, amb la realització d’aquesta activitat, desenvolupen una escolta activa per tal de
valorar tant les seves intervencions com les dels seus companys.
Com preparar un discurs oral formal amb
alumnes de primer d’ESO
MONTSERRAT MUNTANÉ BARCELÓ
Catedràtica de Llengua Castellana i Literatura
Institut Torredembarra (Tarragonès)
Contextualització. Quin tema escollim?
Els alumnes de primer d’ESO de l’institut
Torredembarra, durant el segon trimestre,
han de triar un tema que desperti l’interès
de la resta de la classe i exposar-lo davant
dels seus companys. Durant el curs 2013-
2014 l’alumnat d’aquest curs decideix
treballar el tema de les xarxes socials.
Per fer-ho, es fan grups de dos, tres o quatre
alumnes i cada grup proposa parlar d’una
determinada xarxa social.
Ara bé, de quines xarxes socials parlarem?
Després que tothom proposi diverses opcions,
les xarxes socials seleccionades són
les següents: Telegram, Ask.fm, YouTube,
Twitter, Skype, Facebook, Snapchat i
WhatsApp.
LES XARXES SOCIALS
29
MMONOGRÀFIC
març - abril ´17
392
En quins aspectes ens centrem?
Una vegada escollit el tema i delimitat el
seu contingut, cada grup ha de cercar la
informació necessària per tal de preparar
les exposicions orals.
Es decideix que els alumnes en la seva
exposició oral donaran resposta a tres
qüestions: què és, per a què serveix i com
s’utilitza una determinada xarxa social.
Es consensuen quins aspectes hem de tenir
en compte a l’hora de fer una exposició
oral. Aquests són: el temps de durada de
l’exposició, la selecció de la informació
que es vol exposar, els coneixements previs
sobre el tema triat i els interessos dels
receptors per tal de potenciar l’escolta
activa dels alumnes.
Com preparem el discurs oral formal?
La participació, durant el curs 2013-
14, en el grup de treball Oraula (Cesire,
Departament d’Ensenyament) amb la collaboració
dels experts Josep M. Castellà
Lidon (UPF) i Montserrat Vilà Santasusana
(UAB) va fer que em repensés la planificació,
la realització i l’avaluació de les
exposicions orals del meu alumnat. Vaig
ser conscient que fer una exposició oral
davant un auditori determinat no pot ser
fruit de la improvisació, sinó que requereix
prendre decisions, pensar en el destinatari,
fer ajustaments i diversos assajos per tal
que s’entengui i sigui engrescador per a
aquells que ens estan escoltant. A més a
més, requereix un treball de llengua formal
que es reflectirà en la qualitat de les
produccions orals finals. En definitiva, les
exposicions orals requereixen preparació,
planificació i revisió.
En primer lloc, i en relació amb el primer
aspecte, per poder preparar i elaborar un
discurs oral formal és molt important que
el clima emocional de la classe afavoreixi
totes les activitats que hi tenen lloc. Hi ha
d’haver una actitud de col·laboració, de
respecte, de reflexió i d’actitud de millora
en relació amb la competència oral formal.
En segon lloc, un cop aconseguit a l’aula
aquest clima emocional que predisposa a
l’aprenentatge, el docent explica la diferència
entre el que és la comunicació verbal
i la no verbal. A més a més, destaca que
un bon discurs oral ha de constar de tres
parts. Aquestes són les següents:
• La introducció o exordi, que serveix
per presentar, delimitar i justificar el
tema. En aquesta part es presenta el
tema i es presenten els integrants del
grup, alhora que es delimita l’ordre
de presentació i la rellevància dels
continguts que s’exposen (Captatio
benevolentiae). També es calcula el
temps que es necessita per exposar
cada una de les idees.
• El desenvolupament serveix per estructurar
i ordenar el contingut del discurs.
En aquesta segona part s’ordenen les
idees principals i les secundàries.
És aquí on també es justifiquen i
s’argumenten les idees exposades.
• La conclusió serveix per sintetitzar les
idees més rellevants, proposar alternatives
i finalitzar el discurs. En aquesta
darrera part s’han de fer conclusions
clares i precises. També es pot convidar
a intervenir el públic.
En tercer lloc, cal fer a l’aula activitats per
treballar la veu. Al llarg del trimestre els
alumnes porten a terme una sèrie d’acti-
31
vitats prèvies per potenciar l’expressivitat
de la lectura: es practiquen la lectura, la
recitació de poemes i la interpretació de
fragments teatrals amb la finalitat de potenciar,
modular i projectar la veu. A més a
més, les activitats orals de classe permeten
millorar l’adequació, la coherència i la
cohesió en les seves intervencions.
En quart lloc, es treballa la comunicació
no verbal per tal que els alumnes tinguin
present el que comuniquen als altres en
funció de la postura del cos, de la gesticulació
i de la mirada. En definitiva, és un
apropament al control general del moviment
del cos mentre parlen davant dels altres.
Per donar-los una mica de seguretat en
aquest aspecte, cada grup elabora, com a
suport al seu discurs oral, una presentació
visual de cada una de les xarxes socials
proposades.
En darrer lloc, els alumnes assagen tot
enregistrant-se practicant les seves exposicions.
El fet que puguin veure i sentir les
exposicions els permetrà de fer escoltes
actives, no solament de les seves intervencions
sinó també de les dels seus companys,
i corregir tot allò que sigui millorable. En
relació amb els aspectes de millora, un
dels objectius de l’activitat és evitar l’abús
dels mots crossa i utilitzar els connectors
lingüístics adequats per tal de cohesionar
el discurs, entre d’altres.
El dia de l’enregistrament
L’enregistrament es fa a l’aula corresponent
del grup de 1r d’ESO de l’INS Torredembarra;
hi participen dos grups de primer de
vint alumnes cadascun. Els alumnes fan
les seves exposicions davant la resta de
companys i, paral·lelament, els companys
valoren les seves intervencions en una graella
d’avaluació. Són enregistrats pel càmera
del CRP de Tarragona, Jordi Poveda, i la
tècnica del CIREL, Roser Martínez, amb
l’objectiu de recollir l’experiència i mostrar-la
a través de l’aplicatiu ARC. Aquest
fet augmenta la motivació de l’alumnat, ja
que altres persones podran veure les seves
exposicions fora de l’aula i del centre.
Quins criteris valorem?
Per tal de guiar l’escolta, és a dir, perquè
escoltin activament, els alumnes utilitzen
una pauta d’avaluació. Aquesta taula orienta
l’alumnat en aquells aspectes a tenir
en compte per poder fer una bona exposició
oral formal: organització de l’exposició;
adequació al context comunicatiu; qualitat
del contingut; correcció lingüística, i
eficàcia comunicativa.
L’ús d’aquesta taula d’avaluació afavoreix
la implicació i l’interès de tots, tant dels
emissors com dels receptors, perquè promou
l’actitud activa de l’alumnat i els fa
adonar-se d’aspectes relacionats amb: què
és el que han de dir?, què han d’evitar?, què
és rellevant de la informació que reben?,
i, què han de millorar?
Què hem après?
Per concloure, podem confirmar que a
l’hora de preparar el discurs oral formal
és important, d’una banda, el que es diu,
i de l’altra, com es diu, tenint presents
els receptors en un temps i en un lloc determinats.
Cal remarcar que és essencial
conèixer i entendre el contingut que volem
exposar, però amb això no n’hi ha prou.
Cal aprendre a fer un discurs oral formal,
MMONOGRÀFIC
març - abril ´17
392
ensenyant els alumnes a organitzar les
idees d’una forma ordenada, a delimitar
les parts del discurs, a projectar i modular
la veu i a utilitzar connectors per tal de
cohesionar el discurs.
Finalment, la realització d’aquesta activitat
ens ha permès copsar que cal incorporar
l’aprenentatge del discurs oral formal a
l’aula d’una manera sistemàtica en la
programació anual de primer d’ESO. Els
alumnes, a partir de les seves intervencions
i valoracions, prenen consciència de com
aprendre a fer un discurs oral formal i de
la importància de ser bons comunicadors.
Per saber-ne més
Vilà, Montserrat (coord.) et al. El discurso
oral formal. Contenidos de
aprendizaje y secuencias didácticas.
Barcelona: Graó, 2005 (Biblioteca de
textos, 216).
.
.
editorial
No hem d’oblidar que la innovació comença al 0-3
Recollim en el títol d’aquest editorial les paraules
expressades per la presidenta de l’Associació de Mestres
Rosa Sensat en el marc de la presentació del projecte
«Xarxes per al canvi» el passat 19 de gener de
2017. Podrem estar més o menys d’acord que la innovació
comença al 0-3. Segur que hi ha molts matisos
i molts significats darrere de la paraula innovació. I
més quan parlem d’aquesta franja d’edat.
En aquest número de la revista, i des d’aquestes
línies, no entrarem a debatre què entenem o què
volem i desitgem entendre per aquesta innovació.
Veus diverses ja han apuntat cap a escoles de la investigació,
escoles sense parets, amb espais diàfans, acollidors
i provocadors d’aprenentatge. Estem convençuts
que al llarg del 2017 en parlarem.
Ara per ara el que interessa mostrar és l’escassa, a
vegades nul·la, receptivitat i poca disposició per part
de les institucions participants en els debats sobre la
innovació educativa i els processos de canvi en els centres
educatius que acullen els infants fins a 3 anys.
Aquests darrers anys sí que s’ha parlat, i molt, de les
escoles bressol, però no per la seva gran tasca educativa,
sinó per les retallades que han patit i segueixen patint,
per l’increment de ràtios, per la reducció de personal,
per les fragmentacions dels equips, externalitzant els
serveis de cuina i neteja i el temps de migdia, per l’augment
de les tasques burocràtiques en detriment de l’atenció
als infants… Tanmateix, l’aspecte positiu, però
no suficient, ha estat l’increment de les dotacions pressupostàries
de les beques individuals de menjador.
És ben cert que a les escoles bressol no s’arriba al
gairebé 100 % d’escolarització del segon cicle d’educació
infantil, malgrat la no obligatorietat de l’etapa.
El percentatge d’infants de 0 a 3 anys escolaritzats a
Catalunya se situa en el 35 % de mitjana, amb una
distribució territorial poc igualitària (municipis grans
infancia_català_2017.indd 3 19/12/16 10:14
amb manca de places i municipis petits amb excés de
capacitat i dificultats de manteniment).
En canvi, el nombre de centres públics sí que ha augmentat
en els darrers deu anys. Segons el Registre de
Centres Docents, que gestiona la Direcció General de
Centres Públics, publicat en el web del Departament
d’Ensenyament, enguany hi ha, a tot el territori, 1.025
centres públics que atenen el primer cicle d’educació
infantil, dels quals 924 són escoles bressol municipals.
Objectivament, creiem que, com a servei públic amb
gran incidència en la comunitat educativa, les escoles
bressol i les llars d’infants han de ser tingudes en compte
en la construcció i conceptualització de la definició
de l’escola. Assenyalem tots els projectes emergents de
debat que en les seves iniciatives i compromisos pensin
en la col·laboració dels professionals de 0-3 i els convidin
a les seves taules de reflexió, perquè es tinguin en
compte les especificitats del cicle d’educació infantil.
març abril 2017
1
Infància en Xarxa Com entens la innovació en l'educació infantil? 2
Plana oberta Anar descalç, una necessitat i un plaer Missi Casacuberta 4
Educar de 0 a 6 anys Educar en la competencia emocional Òscar Puigardeu 7
Escola 0-3 L'escola bressol, embrió de canvi Lluís Vallvé 12
La imprescindible comunicació amb les famílies Equip de l'E. B. M. Bellmunt 18
Bones pensades Propostes obertes pels racons Sonia Lidón 22
Escola 3-6 Els llenguatges artístics, una eina per a la creativitat Dimas Fàbregas 24
Matemàtica i vida quotidiana Sílvia Majoral 28
L’entrevista Conversa amb Heike Freire sobre educar en verd Elena GRuiz 33
Infant i societat Gianni Rodari: literatura infantil de contingut axiològic Toni Giménez 37
El conte Conte ve, conte va (II) Roser Ros 41
Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 42
Informacions 44
sumari
Blogs, llibres i més 46
editorial
No hem d’oblidar que la innovació comença al 0-3
215 in-fàn-ci-a
Recollim en el títol d’aquest editorial les paraules
expressades per la presidenta de l’Associació de Mestres
Rosa Sensat en el marc de la presentació del projecte
«Xarxes per al canvi» el passat 19 de gener de
2017. Podrem estar més o menys d’acord que la innovació
comença al 0-3. Segur que hi ha molts matisos
i molts significats darrere de la paraula innovació. I
més quan parlem d’aquesta franja d’edat.
En aquest número de la revista, i des d’aquestes
línies, no entrarem a debatre què entenem o què
volem i desitgem entendre per aquesta innovació.
Veus diverses ja han apuntat cap a escoles de la investigació,
escoles sense parets, amb espais diàfans, acollidors
i provocadors d’aprenentatge. Estem convençuts
que al llarg del 2017 en parlarem.
Ara per ara el que interessa mostrar és l’escassa, a
vegades nul·la, receptivitat i poca disposició per part
de les institucions participants en els debats sobre la
innovació educativa i els processos de canvi en els centres
educatius que acullen els infants fins a 3 anys.
Aquests darrers anys sí que s’ha parlat, i molt, de les
escoles bressol, però no per la seva gran tasca educativa,
sinó per les retallades que han patit i segueixen patint,
per l’increment de ràtios, per la reducció de personal,
per les fragmentacions dels equips, externalitzant els
serveis de cuina i neteja i el temps de migdia, per l’augment
de les tasques burocràtiques en detriment de l’atenció
als infants… Tanmateix, l’aspecte positiu, però
no suficient, ha estat l’increment de les dotacions pressupostàries
de les beques individuals de menjador.
És ben cert que a les escoles bressol no s’arriba al
gairebé 100 % d’escolarització del segon cicle d’educació
infantil, malgrat la no obligatorietat de l’etapa.
El percentatge d’infants de 0 a 3 anys escolaritzats a
Catalunya se situa en el 35 % de mitjana, amb una
distribució territorial poc igualitària (municipis grans
amb manca de places i municipis petits amb excés de
capacitat i dificultats de manteniment).
En canvi, el nombre de centres públics sí que ha augmentat
en els darrers deu anys. Segons el Registre de
Centres Docents, que gestiona la Direcció General de
Centres Públics, publicat en el web del Departament
d’Ensenyament, enguany hi ha, a tot el territori, 1.025
centres públics que atenen el primer cicle d’educació
infantil, dels quals 924 són escoles bressol municipals.
Objectivament, creiem que, com a servei públic amb
gran incidència en la comunitat educativa, les escoles
bressol i les llars d’infants han de ser tingudes en compte
en la construcció i conceptualització de la definició
de l’escola. Assenyalem tots els projectes emergents de
debat que en les seves iniciatives i compromisos pensin
en la col·laboració dels professionals de 0-3 i els convidin
a les seves taules de reflexió, perquè es tinguin en
compte les especificitats del cicle d’educació infantil.
març abril 2017
1
Infància en Xarxa Com entens la innovació en l'educació infantil? 2
Plana oberta Anar descalç, una necessitat i un plaer Missi Casacuberta 4
Educar de 0 a 6 anys Educar en la competencia emocional Òscar Puigardeu 7
Escola 0-3 L'escola bressol, embrió de canvi Lluís Vallvé 12
La imprescindible comunicació amb les famílies Equip de l'E. B. M. Bellmunt 18
Bones pensades Propostes obertes pels racons Sonia Lidón 22
Escola 3-6 Els llenguatges artístics, una eina per a la creativitat Dimas Fàbregas 24
Matemàtica i vida quotidiana Sílvia Majoral 28
L’entrevista Conversa amb Heike Freire sobre educar en verd Elena GRuiz 33
Infant i societat Gianni Rodari: literatura infantil de contingut axiològic Toni Giménez 37
El conte Conte ve, conte va (II) Roser Ros 41
Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 42
Informacions 44
sumari
Blogs, llibres i més 46
escola 0-3
L’escola bressol, embrió de canvi
març abril 2017
12
Titulars com els que
fa pocs anys apareixien
a la premsa, del
tipus «Menys melmelades
i més matemàtiques»,
ara no només
serien impensables sinó que són substituïts,
pels mateixos mitjans, per articles en defensa
del treball globalitzat, del treball per projectes,
per escrits amb una visó integradora del currículum,
en definitiva, per una visió molt més
àmplia de l’educació.
Es tracta d’una moda? És nou tot el que es
proposa? A Catalunya sempre hi ha hagut una
gran inquietud d’innovació pedagògica, encara
que no sempre amb la mateixa intensitat, però
ara sembla que tots el vents bufen a favor i cal
aprofitar-ho. Si fem memòria, cal destacar diversos
moments d’especial efervescència educativa.
En Jaume Carbonell, en el seu article al Diari
Estem vivint uns moments de transformació
social importantíssims. Aquestes transformacions,
que en alguns camps encara només
s’apunten, en l’àmbit educatiu estan adquirint
una intensitat sense precedents. Això fa que
fins i tot l’escola més reticent ara es vegi
empesa a apuntar-se a l’onada d’innovació.
Lluís Vallvé
de l’Educació «Les tres
primaveres pedagògiques»,
en cita aquestes:
La primavera republicana,
liderada per l’Administració;
La primavera
de la resistència, liderada per Moviments de
Renovació Pedagògica, i la darrera, La primavera
de la societat civil, que la subtitula com
l’«escola nova 21» (i que jo preferiria anomenar
la primavera de les bases, per mirar d’incloure
amb la màxima amplitud els moviments que,
des de fa un temps, s’estan configurant en
l’àmbit educatiu i que estan ajudant a articular
el canvi del sistema).
Aquesta darrera primavera transformadora
de l’educació es caracteritza pel treball de base,
pel treball de xarxes, per l’autogestió... Es parla
molt d’innovació, d’escola viva, d’escola lliure
o d’educació avançada, i potser no trobem
les paraules més adequades per fer justícia al
nostre patrimoni pedagògic ni a la trajectòria
de professionals i centres que han mantingut,
amb els seus infants i joves, pràctiques d’avantguarda,
de vegades en les zones més complexes,
de forma sostinguda i sense cap suport.
Aquest moviment està adquirint un gran
impacte mediàtic. En aquest context, l’escola
bressol segueix sent, en molts casos, la gran
oblidada de companys i companyes professionals
de la resta del sistema. Es mira lluny, a sistemes
d’altres països o a institucions que tenen
renom i reconeixement, ignorant l’escola bressol
veïna que treballa de forma competencial
complint amb escreix, tot i les retallades, els
set principis bàsics de l’educació i els quatre
pilars de l’informe de Delors que tant se citen
com a marcs de referència.
Les seves mestres ho contemplen igual d’astorades
que les d’aquells centres que tenen
in-fàn-ci-a 215
escola 0-3
215 in-fàn-ci-a
març abril 2017
13
escola 0-3
consolidat el treball per projectes, que fa
temps que han suprimit els llibres de text, que
promouen el treball cooperatiu i que han tingut
sempre les portes obertes per compartir
amb tota la xarxa els seus sabers. Per què no
reben l’etiqueta de centres innovadors? Per
què no són un mirall per a la transformació
que volem? Per què no els prenem com a punt
de partida, com una peça més de referència
d’aquesta onada renovadora de l’educació?
Perquè hi ha un desconeixement molt gran
del cicle 0-3, de com s’organitza i com funciona.
Aquest desconeixement no només afecta
sectors del 3-6, 6-12 o 12-18 sinó que a més
les escoles de mestres d’educació infantil no
sempre coneixen prou de primera mà el 0-3.
Tenim molts motius per emmirallar-nos en
les escoles bressol públiques dels nostres municipis.
D’entrada, perquè el model d’escola bressol
s’ha construït des de la base, des de la reivindicació
de la ciutadania, des del treball cooperatiu,
i s’ha anat consolidant a partir d’un fort
impuls de l’Administració i per la pressió continuada
del col·lectiu i les seves famílies. Les escoles
bressol públiques, malgrat estar greument
ferides per les retallades de les aportacions de la
Generalitat (que en el cas de Barcelona no es
compensen amb cap aportació de la Diputació),
podrien i haurien de ser un dels fars del canvi
que des dels diferents sectors es demana.
març abril 2017
14
in-fàn-ci-a 215
escola 0-3
215 in-fàn-ci-a
És veritat que el model públic d’escola bressol
té mancances –ràtios elevades, manca de
places–, però és un referent per a tota la ciutadania.
Les famílies, cada cop més compromeses
en l’educació dels seus infants, tot i interessar-se
pel projecte en concret de cada un dels
centres, accepten satisfetes qualsevol plaça
pública del 0-3. Gràcies a això les dades d’escolarització
ens mostren que l’escola bressol
acull una població molt més heterogènia que
la resta del sistema, i esdevé més inclusiva i
menys segregadora que altres nivells educatius.
Tenim el repte d’aconseguir el mateix amb la
resta de l’oferta pública de la ciutat.
I és que, des de fa anys, es planteja l’escola
bressol com l’oportunitat per descobrir l’entorn
proper a partir de la pròpia experiència i
la relació amb els altres, fonamentalment a
partir del joc lliure i les activitats de la vida
quotidiana.
Als centres 0-3, l’infant és el protagonista del
seu desenvolupament, i els espais, els temps i
les activitats es dissenyen i s’adeqüen a les seves
necessitats reals i no a uns estàndards del nivell
preconcebuts. L’observació dels processos dels
infants és la base per generar aquests nous
espais, canviar organitzacions o fer noves propostes,
i poder acompanyar i animar els infants
en les seves descobertes atenent a les peculiaritats
de cadascú. L’escola bressol és inclusiva
perquè el projecte ho és per definició.
El joc i la lliure experimentació són la base
per a la construcció del coneixement, la personalitat
i l’adquisició de les eines comunicatives
per a la socialització. Els infants van descobrint
els llenguatges –verbal, musical, plàstic, corporal,
matemàtic– a partir d’una aproximació
lúdica, experimental, i, amb la interacció de
les seves experimentacions i les respostes del
seu entorn, van trobant noves possibilitats
expressives i comunicatives, i cada cop esdevenen
més autònoms i competents.
Cuiden molt els vincles emotius i potencien
la participació de les famílies amb qui comparteixen
la cura i l’educació d’aquests primers
anys, i per això fomenten i faciliten la seva participació
directa.
Malgrat la discriminació que rep el col·lectiu
de mestres d’escola bressol, en comparació a
altres col·lectius del sistema educatiu –hores de
dedicació als infants, hores de preparació, formació,
calendari lectiu, sou...–, és un col·lectiu
que se segueix formant, que investiga, construeix
xarxes de prevenció i coordinació amb els
serveis socials, els CAP, els centres escolars veïns
i altres serveis que atenen la petita infància.
març abril 2017
15
escola 0-3
març abril 2017
16
Com podem aprofitar tot aquest potencial en
l’onada de transformació que viu l’educació
avui? Com ja avançava al començament de l’article,
no cal que partim de zero, ja hi ha bones
experiències que ens marquen unes direccions.
Hi ha escoles bressol i centres de primària que ja
fa temps que es coordinen en el traspàs d’alumnat
per fer activitats conjuntes i en alguns casos
per desenvolupar projectes comuns, encara que
amb això no n’hi ha prou. D’altra banda, les xarxes
d’alguns barris, tant les de prevenció social
com les de coordinació de centres, poden ser un
bon punt de partida per seguir avançant.
També coneixem experiències de treball
compartit que han anat més enllà i s’han revelat
molt enriquidores i transformadores a l’hora
de donar coherència a l’etapa 0-6 i als itineraris
naturals dels infants d’alguns barris. Fruit
d’aquesta coneixença i del treball compartit,
hem constatat que sorgeixen reflexions que
porten a replantejar des d’aspectes quotidians
–bates, files, horaris, mobiliari, etc.– a d’altres
més profunds –concepció d’aprenentatge, l’infant
protagonista, participació de les famílies,
etc.–, que han provocat canvis ideològics, organitzatius
o metodològics molt potents –treball
per ambients, organitzacions flexibles, espais
canviants, lliure elecció d’activitats, etc.
Aquestes reflexions més àmplies sobre el
concepte d’infant, d’educació, de centre educatiu
o de mestra, ens poden ajudar a definir i
cohesionar una etapa fraccionada i que és
urgent consolidar per poder millorar el sistema
educatiu dotant-lo de coherència des de la
base a partir d’aquest nou paradigma que
estem construint.
in-fàn-ci-a 215
escola 0-3
215 in-fàn-ci-a
Per poder aprofitar el potencial transformador
que pot tenir el treball d’etapa 0-6, proposo
un seguit de mesures, algunes sense cap cost,
que es podrien aplicar de seguida.
Caldria garantir la coordinació sistemàtica
dels equips de l’etapa 0-6, començant especialment
pels que estan en una mateixa illa d’equipaments
i per les escoles més properes. En
molts casos fins i tot es podria plantejar la creació
de centres 0-6.
Seria convenient enfortir els seminaris 0-6
de zona que existeixen i crear-ne on no n’hi
hagi per facilitar la coherència de l’etapa i l’enriquiment
professional. Seria molt interessant
establir sistemes de mobilitat de professionals
dins de l’etapa 0-6 i facilitar estades temporals
o de llarga durada tant de mestres d’escola
bressol a parvulari com a l’inrevés.
S’hauria d’ajudar a establir projectes de
col·laboració dels centres de primària i dels instituts
de la zona amb els centres d’educació
infantil 0-3 i 3-6 per afavorir la interacció entre
etapes. Es podria fer també aplicant la metodologia
d’aprenentatge i servei.
Per poder fer bé aquestes coordinacions i afavorir
el treball en xarxa, cal augmentar les hores
de preparació, coordinació i formació dels
mestres d’escola bressol, homologant-les amb
la resta del sistema educatiu.
Cal rebaixar les ràtios de l’escola bressol per
poder millorar la qualitat i cal augmentar l’oferta
de places públiques d’escola bressol per
poder garantir l’accés de totes les famílies que
desitgin portar-hi els infants.
S’ha de garantir que el professorat de les
escoles de formació d’educació infantil coneguin
de prop el cicle 0-3, amb la tria de professorat
que hagi treballat en aquest cicle i facilitant
estades a les escoles bressol.
Tenim un gran repte: canviar el sistema educatiu.
I, per fer-ho, cap centre no en pot quedar
exclòs: els de nova creació, que poden dissenyar
de nou; els que ja porten un gran bagatge d’experiències;
els que ara creuen que cal fer canvis a
fons... Els necessitem tots. Tampoc no en pot
quedar exclòs cap nivell educatiu, des de l’escola
bressol a les escoles d’adults, de l’ensenyament
formal a l’educació en el lleure. Tots hi han de
tenir cabuda perquè tenim el repte d’educar al
llarg de tota la vida. També necessitem les institucions
de l’entorn. L’escola ha de sortir dels seus
murs i hi ha d’entrar la cultura. I cal que hi participin
les famílies, els professionals de l’educació
i sobretot els protagonistes: joves i infants no
poden seguir sent només uns convidats.
Aprofitem aquesta il·lusió compartida de
canvi que estem vivint i sumem tot el potencial
per millorar l’educació.
•
Lluís Vallvé, responsable de creació artística i de
recerca del Consorci d’Educació de Barcelona.
març abril 2017
17
REVISTA DE L’ASSOCIACIÓ
DE MESTRES ROSA SENSAT
NOVEMBRE / DESEMBRE 2013
REVISTA DE L’ASSOCIACIÓ
DE MESTRES ROSA SENSAT
NOVEMBRE / DESEMBRE 2013
AF_infancia_200.indd 1 07/06/14 10:46
AF_infancia_200.indd 1 07/06/14 10:46
AF_in
AF_infancia_200.indd 1 07/06/14 10:46
AF_infancia_200.indd 1 07/06/14 10:46
o
infànci-
a /195
infància
/195
REVISTA DE L’ASSOCIACIÓ
DE MESTRES ROSA SENSAT
NOVEMBRE / DESEMBRE 2013
REVISTA DE L’ASSOCIACIÓ
DE MESTRES ROSA SENSAT
NOVEMBRE / DESEMBRE 2013
revista in-fàn-ci-a
Revista bimestral de l’Associació
de Mestres Rosa Sensat
que va aparèixer al 1981 amb vocació de ser un espai
infància
/195
revista in-fàn-ci-a
Revista bimestral de l’Associació
de Mestres Rosa Sensat
que va aparèixer al 1981 amb vocació de ser un espai
de reflexió, diàleg i col·laboració
sobre l’educació dels infants de 0 a 6 anys
de reflexió, diàleg i col·laboració
sobre l’educació dels infants de 0 a 6 anys
infància
/195
Subscripció
Subscripció
Subscripció
www.rosasensat.org
Subscripció
subscripcions@rosasensat.org
www.rosasensat.org
subscripcions@rosasensat.org
editorial
162 in-fan-cia
10:14
El placer de jugar
El juego es un componente integrado en todas
las culturas. Forma parte de la sociedad, tanto
la que nos envuelve como la más lejana a
nosotros. La dimensión del juego abarca no
solo el periodo de la crianza y la niñez, sino
que se alarga hasta el final de la vida (¿quién
no ha visto un juego que permite jugadores
de hasta 99 años?). Se entiende y se relaciona
muchas veces como una actividad física, una
diversión, con un parque fuera de la escuela,
con unos abuelos vigilando posibles riesgos, con
el tiempo libre…
Para nosotros, y desde la revista, la misión
del juego va mucho más lejos. Desde estas
páginas ofrecemos perspectivas, descripciones,
reflexiones, sobre qué, cómo y por qué los
niños y las niñas (y los que no lo son) deben
jugar. Entre otras cosas, porque el juego es
comunicación, relación, participación, descubrimiento,
riqueza…; estimula la capacidad
de simbolización y representación, activa
procesos de socialización e integración, contribuye
al desarrollo de la persona en todas
sus manifestaciones lingüísticas, cognitivas,
motrices y sociales; desarrolla habilidades y
estrategias precisas que permiten gradual y
conscientemente incrementar la complejidad
en el mismo juego.
Pero, a menudo, desde la escuela, se pervierte
el sentido lúdico de las propuestas educativas,
sobre todo cuando se llama juego a actividades
seleccionadas y dirigidas por los adultos.
El juego es una elección personal desde el
momento en el que lo definimos como una
conducta voluntaria y mayormente espontánea,
sin una finalidad preconcebida si no es
AF_infancia_castellà_2017_166.indd 3 20/12/16 10:09
ser placentero para quien lo elige, donde el
interés y la motivación originan un diálogo
entre el exterior –entorno, contexto…– y el
interior de cada persona.
Por otra parte, entendemos que jugar puede
ser una actividad muy seria. Basta con observar
a los niños y las niñas preparando un camino
para que las hormigas lleguen a su hormiguero,
o la organización de un grupo de pequeños
que están montando su rincón de juego simbólico.
La concentración y el placer de jugar se
parecen mucho a lo sentido por los investigadores
científicos en pleno proceso indagativo.
Por todo ello, es imprescindible que la
escuela y la familia favorezcan los espacios y
los tiempos de juego con determinación. No
ha de ser una actividad reglada, ni tampoco
oculta. Si sabemos que es tan necesaria en el
crecimiento de los niños y las niñas, los maestros
tenemos que conocer y reconocer que
dentro de la escuela las posibilidades de aprender
y de progresar han de tener sabor a juego.
marzo abril 2017
1
Página abierta Familia y escuela, equipo en sintonía Mónica Calvo 2
Educar de 0 a 6 años No lo tires, ¡juega! Sergio Pfoertzsch y Pablo Ruiz Boj 3
Escuela 0-3 El tiempo de esperar Mercè Serrat y Eva Sargatal 8
La espontaneidad de los bebés, puesta en juego Lidia Susana Maquieira 12
Qué vemos, cómo lo contamos Jugar entre ropa tendida Equipo del Espai 03 Cadí-Raval 17
Depende Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 18
Escuela 3-6 Las experiencias vividas perduran a lo largo del tiempo M.ª Adoración de la Fuente 20
Escenarios de juego M. Paloma García González 27
Infancia y salud Escuela infantil saludable Marta María Álvarez Álvarez 36
¿A qué jugamos? Bajo la lluvia Consejo de redacción de Infancia en Cantabria 41
Informaciones 44
Libros al alcance de los niños 45
sumario
Mediateca 46
editorial
162 in-fan-cia
El placer de jugar
El juego es un componente integrado en todas
las culturas. Forma parte de la sociedad, tanto
la que nos envuelve como la más lejana a
nosotros. La dimensión del juego abarca no
solo el periodo de la crianza y la niñez, sino
que se alarga hasta el final de la vida (¿quién
no ha visto un juego que permite jugadores
de hasta 99 años?). Se entiende y se relaciona
muchas veces como una actividad física, una
diversión, con un parque fuera de la escuela,
con unos abuelos vigilando posibles riesgos, con
el tiempo libre…
Para nosotros, y desde la revista, la misión
del juego va mucho más lejos. Desde estas
páginas ofrecemos perspectivas, descripciones,
reflexiones, sobre qué, cómo y por qué los
niños y las niñas (y los que no lo son) deben
jugar. Entre otras cosas, porque el juego es
comunicación, relación, participación, descubrimiento,
riqueza…; estimula la capacidad
de simbolización y representación, activa
procesos de socialización e integración, contribuye
al desarrollo de la persona en todas
sus manifestaciones lingüísticas, cognitivas,
motrices y sociales; desarrolla habilidades y
estrategias precisas que permiten gradual y
conscientemente incrementar la complejidad
en el mismo juego.
Pero, a menudo, desde la escuela, se pervierte
el sentido lúdico de las propuestas educativas,
sobre todo cuando se llama juego a actividades
seleccionadas y dirigidas por los adultos.
El juego es una elección personal desde el
momento en el que lo definimos como una
conducta voluntaria y mayormente espontánea,
sin una finalidad preconcebida si no es
ser placentero para quien lo elige, donde el
interés y la motivación originan un diálogo
entre el exterior –entorno, contexto…– y el
interior de cada persona.
Por otra parte, entendemos que jugar puede
ser una actividad muy seria. Basta con observar
a los niños y las niñas preparando un camino
para que las hormigas lleguen a su hormiguero,
o la organización de un grupo de pequeños
que están montando su rincón de juego simbólico.
La concentración y el placer de jugar se
parecen mucho a lo sentido por los investigadores
científicos en pleno proceso indagativo.
Por todo ello, es imprescindible que la
escuela y la familia favorezcan los espacios y
los tiempos de juego con determinación. No
ha de ser una actividad reglada, ni tampoco
oculta. Si sabemos que es tan necesaria en el
crecimiento de los niños y las niñas, los maestros
tenemos que conocer y reconocer que
dentro de la escuela las posibilidades de aprender
y de progresar han de tener sabor a juego.
marzo abril 2017
1
Página abierta Familia y escuela, equipo en sintonía Mónica Calvo 2
Educar de 0 a 6 años No lo tires, ¡juega! Sergio Pfoertzsch y Pablo Ruiz Boj 3
Escuela 0-3 El tiempo de esperar Mercè Serrat y Eva Sargatal 8
La espontaneidad de los bebés, puesta en juego Lidia Susana Maquieira 12
Qué vemos, cómo lo contamos Jugar entre ropa tendida Equipo del Espai 03 Cadí-Raval 17
Depende Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 18
Escuela 3-6 Las experiencias vividas perduran a lo largo del tiempo M.ª Adoración de la Fuente 20
Escenarios de juego M. Paloma García González 27
Infancia y salud Escuela infantil saludable Marta María Álvarez Álvarez 36
¿A qué jugamos? Bajo la lluvia Consejo de redacción de Infancia en Cantabria 41
Informaciones 44
Libros al alcance de los niños
sumario
45
Mediateca 46
escuela 3-6
Escenarios de juego
162 in-fan-cia
«Jugar es como soñar
con todo el cuerpo.»
DUMAHEL
Cada semana presentamos
un proyecto de juego diferente, a veces
surgen dos. Depende siempre de lo que esté
ocurriendo en la escuela.
El escenario de juego se presenta como una
sorpresa, como algo extraordinario que ha sucedido,
que disfrutarán todos los niños y las niñas
que lo deseen, desde las clases de dos años hasta
las de cinco y seis años, e incluso en ocasiones
invitamos a los niños de primaria. Las compañeras
decimos cuál es el momento más adecuado,
ya que no establecemos calendarios rígidos,
sino que este espacio común lo utilizamos
para disfrute de todos, pequeños y mayores.
La duración de la propuesta es efímera: desaparece
cuando pasan todos los niños y las
Si sabemos que el juego desarrolla el pensamiento,
la creatividad y la imaginación, ¿por
qué no está más presente en nuestras clases?
En «el piso de abajo» de esta escuela de
Cantabria se ofrece un lugar para divertirse,
donde pasar el tiempo, sin retos, con placer.
niñas. La sesión nunca
es igual, la instalación
se va transformando,
cada grupo disfruta de
una forma diferente.
Al final de la sesión los propios niños reorganizan
el espacio y se lo regalan a los compañeros
que jugarán después, de una forma especial:
es «su sorpresa».
Los materiales de juego son sencillos,
desestructurados
Conociendo cómo el juego permite el aprendizaje,
diseñamos espacios de juego en los que ofrecemos
materiales (normalmente una tríada de
objetos) que favorecen el juego. Dependiendo
de la naturaleza de los materiales se desarrollarán
estilos diferentes, de exploración, de relación…
Cuando hacemos propuestas de juego,
intentamos seleccionar aquellos materiales
M. Paloma García González
que nos permitan estimular el desarrollo intelectual
del niño, porque intuimos que el niño
tendrá que hacer juicios sobre su propio
conocimiento al solucionar los problemas que
van surgiendo durante el desarrollo de la actividad.
Cuando escogemos los distintos objetos de
la instalación prevemos que aparecerán juegos
presimbólicos como jugar a destruir (la
destrucción no implica romper, sino transformar
y reorganizar el orden para crear un
proyecto de juego propio); juegos de placer
sensoriomotor como girar, balancear, saltar,
correr…; jugar a envolverse, taparse, adoptar
posiciones fetales de descanso, hacer «el
ángel», parecer «el muerto o el dormido»;
jugar a esconderse o a desaparecer; jugar a ser
perseguido, perseguir; jugar a llenar, vaciar,
reunir, apilar, trasladar, amontonar, colar,
seleccionar.
marzo abril 2017
27
escuela 3-6
marzo abril 2017
28
in-fan-cia 162
escuela 3-6
162 in-fan-cia
El niño o niña
trasforma
y organiza según
sus deseos
El material utilizado
suele ser de
desecho –rollos de
cartón, cajas…–,
objetos comunes
que todos tenemos
en casa –retales de
telas, CD viejos,
botellas…–, elementos
que tomamos
prestados del
entorno, de la
naturaleza, a la que después los devolvemos
–piedras, troncos, piñas…–. Su función es posibilitar
acciones diferentes a las que el elemento
normalmente propone.
Además, mientras la actividad dura el niño
o niña aprende a estar atento un tiempo determinado,
no solo en el momento de la observación
de la propuesta.
El diálogo que se establece entre su pensamiento
y el elemento ofrecido será diferente si
le proporcionamos cualquier material discontinuo,
como arena, harina, arroz de colores o
pan rallado –combinándolo con objetos que
permitan el llenado, vaciado, trasvase, etcétera–,
que si se le ofrecen telas de distintas texturas
o luces proyectadas.
Explorar y experimentar con los materiales
desarrolla su creatividad, imaginación e inteligencia,
porque el niño tiene curiosidad por
descubrir.
marzo abril 2017
29
escuela 3-6
marzo abril 2017
30
El niño desarrolla sus capacidades jugando
Siguiendo a Aucouturier, antes de comenzar la
sesión se parte de un primer momento de
observación, seguido del recordatorio de las
dos normas básicas (al segundo mes de curso
no hace falta ni mencionarlas):
• Respetamos lo que crea el compañero.
• Jugamos sin hacernos daño.
Al jugar en espacios libres el niño o niña puede
desarrollar habilidades motrices y aprende
a controlar su cuerpo. Las instalaciones le proporcionan
un desahogo de energía física, y al
mismo tiempo coordina sus movimientos e
intenciones para lograr sus propósitos.
Así de esta manera ejercita
sus ideas en situaciones de la
vida real. De esta forma, cuando
juega con el pan rallado y lo
introduce en un embudo hace
una acción que seguramente le
servirá en su vida, ya que en su
casa probablemente no le dan
la oportunidad de jugar con
este tipo de material. De esta
forma estamos trabajando la
psicomotricidad fina.
«Nuestras sorpresas» permiten
el juego libre
Al ser un juego en el que el adulto no participa,
el niño o niña se muestra natural: puede
expresar emociones, puede imaginar ser otra
persona que no es en realidad.
Son ellos mismos los que van tomando sus
in-fan-cia 162
escuela 3-6
marzo abril 2017
32
in-fan-cia 162
muestra cómo cada niño o cada niña, a través
de su cuerpo y mediante sus acciones y vivencias,
puede expresar y significar sus actuaciones.
El juego a través de las instalaciones nos da
paso a la consecución de todos los objetivos
que nos marca el currículo
Una instalación que provoque el trazo libre
va a resultar más ventajosa que la repetición
de una ficha de grafomotricidad. Mediante
el juego espontáneo, el pequeño adquiere
habilidades a través de la experiencia y la
práctica.
De esta forma, esta manifestación del arte
contemporáneo llevada a clase incluye no solo
la educación plástica sino que conecta las otras
áreas de conocimiento, posibilita una enseñanza
globalizada.
escuela 3-6
162 in-fan-cia
marzo abril 2017
33
¿Dónde jugamos?
En la clase liberamos un espacio amplio que en
su origen estaba ocupado por mobiliario escolar:
movemos armarios, eliminamos mesas, reagrupamos
sillas y juguetes... damos a los niños
y niñas un espacio de libertad y movimiento
que permita el juego en todas sus dimensiones.
Así los pasillos y espacios comunes cambian
su significado, se convierten en territorios que
nos dan oportunidad de interactuar, explorar,
imaginar, crear y narrar historias creativas.
Nos nutrimos de artistas del arte contemporáneo
para inspirarnos y crear espacios que
sean estéticamente atractivos y seductores.
Respetamos las necesidades e intereses de los
niños y niñas, e intentamos que se provoque el
encuentro y que el niño se sienta el protagonista
mientras trasforma el espacio jugando.
escuela 3-6
marzo abril 2017
34
in-fàn-ci-a 162
escuela 3-6
162 in-fàn-ci-a
marzo abril 2017
35
Nos interesa el significado de los dibujos sobre
lo que han vivido que hacen antes o después del
periodo de juego. Dichos dibujos nos muestran
su percepción del entorno, cómo seleccionan,
organizan, reproducen y trasforman los significados
y cómo han interpretado lo experimentado.
Su imaginación y fantasía están presentes.
Cuando Javier Abad introduce las instalaciones
del arte contemporáneo en la escuela infantil
para que los niños y niñas jueguen con ellas,
y así poder «transformar relaciones desde la ética
y la estética», nos da la posibilidad de regalar
espacios donde surgen dinámicas de participación
y consenso entre los niños y niñas de
nuestro cole.
Por todos estos motivos, damos las gracias a
Javier Abad, ya que las instalaciones que llevamos
a cabo en clase se convierten en un proceso
de investigación tanto para el niño como
para el adulto.
No olvidemos nunca
• La instalación que no sirve para crear e imaginar
no servirá.
• El juego en la infancia es fundamental, porque
el niño tiene necesidad de juego.
http://proyectosinfantilinstalaciones.blogspot.com.es.
http://elhilodelacreaccion.blogspot.com.es.
M. Paloma García González, maestra
de infantil del CEIP Elena Quiroga
•
escuela 3-6
162 in-fan-cia
marzo abril 2017
31
decisiones y poniendo sus propias reglas, sin
que haya un adulto que imponga o fuerce.
«No, ahora le toca a Sara, tú ya lo hiciste»,
dice Luis mientras disponen las luces formando
una línea. Así aprenden a cooperar y compartir,
a llegar a acuerdos. «Lo ponemos cada
vez uno, ¿vale?», dice Andrés mientras construye
un castillo de arena con Diego.
Como diría Jorge Oteiza, la escultura está
en todas partes, nos rodea, nos permite
emplear la imaginación... La naturaleza está
compuesta por volúmenes llenos de vacíos.
Estas propuestas nos dan la posibilidad
de poder observar al niño en su juego
Javier Abad, partiendo de las ideas de Vicent
Arnaiz, nos propone en su libro El juego simbólico
pautas que nos permiten observar las diferentes
conductas de los niños y niñas.
Contemplando cómo el niño observa los
objetos, cuáles llaman su atención, si está atento
a los otros mientras elaboran su juego, si
habla, si se ofrece, si juega solo, si interviene,
si elige el objeto o se lo dan, si imita a los compañeros,
si se autocontrola...Todo esto nos permite
conocer al niño para luego poder interactuar
con él con más eficacia.
No obstante, cuando configuramos el escenario
de juego lo hacemos para que sucedan
situaciones previsibles. Aún así, lo maravilloso
sucede siempre, y los pequeños descubren
posibilidades nuevas que el adulto ni había
imaginado.
Cada niño construye su propia realidad a
través de su imaginario relacionándose con los
objetos, el espacio y el tiempo, expresándose
motrizmente. Ángeles Ruiz de Velasco nos
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49
revista in-f
o
ista bimestral de la As
revista in-fan-cia
Maestros Ros
eció en 1990 con volunt
reflexión
punto de
en torno a la educació
entre los docentes
entre los docentes de toda España
revista in-fan-cia
Suscripción
Revista bimestral de la Asociación
de Maestros Rosa Sensat
que apareció en 1990 con voluntad de constituir
Revista bimestral de la Asociación
Suscripción
un punto de
de Maestros reflexión y
Rosa Sensat debate
en torno a la educación de 0 a 6 años
que apareció en 1990 con voluntad de constituir
entre los docentes de toda España
un punto de reflexión y debate
en torno a la educación de 0 a 6 años
entre los docentes de toda España
Suscripción
Suscripción
www.rosasensat.org
redaccioninfancia@rosasensat.org
www.rosasensat.org
redaccioninfancia@rosasensat.org
www.rosasensat.org
redaccioninfancia@rosasensat.org
Suscripción
nº18
latinoamericana
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
AGOSTO 2016
in-fan-cia
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
La calidad y la cualidad en la educación infantil
Consejo de Perú
Ampliando la mirada sobre la calidad en la educación en la primera infancia
Javier Alliaume Molfino
María Elena Valdiviezo Gainza
Consejo de Perú
A propósito de cultura, arte y literatura
Ana Tacuri Velasco
Juguemos en Familia
Elena Velaochaga
Evaluación del contexto
AngelaScalabrin
Un debate pendiente
Erika DunkelbergRancaño.
La Calidad en la Educación de la Primera infancia en Uruguay, un debate
pendiente
Gabriela González Tiscordio
Proyecto: Pizzería La Piccolina…tu pokeparada
Nathalie Herrera
>
nº18
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2016
latinoamericana
in-fan-cia
entrevista
Maria Elena Valdiviezo Gaínza
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
sumario
CONSEJO DE PERÚ
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
Educadora de inicial por la Pontificia Universidad
Católica del Perú (PUCP) y Doctora en Educación por
en la UNED de España, ha desempeñado diferentes
cargos directivos en el Instituto Pedagógico de
Educación Inicial, en el Ministerio del Educación del
Perú, en proyectos y como consultora internacional.
Actualmente preside la Red Nacional de Promoción de
la Infancia, es miembro del Grupo Impulsor de Inversión
por la Infancia de la Red de la Niña Rural y Profesora
Principal del Departamento de Educación de la PUCP.
“En los niños de 3 a 5 años se debería en
primer lugar desterrar las “tareas” en las aulas
y propiciar dentro de un enfoque holístico, las
actividades vivenciales y el juego, la observación
y la experimentación que favorezcan
un desarrollo integral”.
¿Qué significa para usted cualidad o calidad
en educación para la primera infancia?
Siguiendo el diccionario defino como calidad el
conjunto de propiedades o características que tiene
algo (objeto,
servicio, proceso,
situación, persona)
que permite
valorarlo positiva
o negativamente.
Cuando hablamos
de calidad para la
primera infancia,
nos referimos a
las características
de los servicios que se brindan a los niños, que
evidencianque efectivamente,satisfacen sus
necesidades y promueven sus potencialidades, en
función de su edad y sus características individuales,
sociales y culturales, teniendo en cuenta que es un
derecho inalienable que tienen todos los niños sin
excepción.
Calidad para la atención de la primera infancia puede
entenderse desde el nivel macro o micro.Desde el
nivel macro estaría referido alas políticas relacionadas
con la primera infancia. Tienen calidad si abordan la
>
nº18
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2016
latinoamericana
in-fan-cia
entrevista
Maria Elena Valdiviezo Gaínza
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
problemática nacional de éste grupo etario, de acuerdo
a ciertos principios consensuados, a la visión del niño y
los avances de la ciencia pedagógica actual y si toman
en cuenta dimensiones tales como acceso, equidad,
retención, culminación, pertinencia e inclusión. Se derivan
de las políticas y son condiciones para que se cumplan:
el establecimiento de planes de desarrollo, los planes de
inversión, normas específicas y un currículo consensuado a
nivel nacional y diversificado a nivel regional.
“CALIDAD en la
educación serían las
políticas relacionadas
con la primera infancia.
El nivel macro”
Desde el nivel micro son aquellas cualidades de los
servicios concretos, en las instituciones educativas
(I.E.) o programas,que están dirigidas a satisfacer
las necesidades de los niños y propiciar mediante
las condiciones de gestión de los servicios y
especialmente del desempeño de las docentes
y personal, el desarrollo infantil integral (físico,
intelectual, emocional, social y espiritual) a través de
un ambiente acogedor y un trabajo articulado con los
padres de familia. Una evaluación de la calidad a nivel
micro, requiere especificar aquellas características
de las I.E. o programas, que llevan a los niños a ese
desarrollo integral y que hayan sido consensuadas
dentro de una comunidad educativa.
“CUALIDAD hace
referencia a los servicios
concretos,instituciones o
personas.El nivel micro”
Si tuviéramos que atender como maestras algunos
aspectos básicos de la educación infantil en el
país, ¿qué deberíamos priorizar para los niños
entre 0 y 3 años y entre 3 y 5 años?
De acuerdo a la edad de desarrollo deberíamos
priorizar:
1. En los niños de 0 a 3 años, el desarrollo del
vínculo afectivo entre el niño y la madre y las
personas que lo atienden, para la formación
de su sentimiento de seguridad, identidad y
>
nº18
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2016
latinoamericana
in-fan-cia
entrevista
Maria Elena Valdiviezo Gaínza
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
autoestima, que son la base de todas las demás
dimensiones. Los aspectos nutricionales, de salud
y seguridad también son fundamentales para un
buen crecimiento y desarrollo físico y neuronal
sin riesgos, por ello se debe afrontar desde la
educación Inicial y a través de programas de
nutrición infantil los problemas de la desnutrición
(400 mil niños a nivel nacional) y la anemia (un
millón) que afectan a los menores de 5 años y
que tienen repercusiones muy negativas en el
desarrollo, el aprendizaje y más tarde en la vida
adulta.
Otro aspecto fundamental en
este Ciclo es la estimulación
temprana que garantice
el desenvolvimiento de
todas las potencialidades
cognitivas infantiles,
especialmente el lenguaje
(receptivo y expresivo), el
conocimiento de
su entorno y del mundo
a través del juego y las
experiencias vivenciales
cotidianas apropiadas
a esta edad.
2. En los niños de 3 a 5 años se debería en
primer lugar desterrar las “tareas” en las aulas
y propiciar dentro de un enfoque holístico, las
actividades vivenciales y el juego, la observación
y la experimentación que favorezcan un desarrollo
integral. A esta edad todos los aspectos,
dimensiones y potencialidades son importantes.
Así tenemos la psicomotricidad (para favorecer el
conocimiento y dominio del cuerpo), el lenguaje
oral, las experiencias gráfico-plásticas (los otros
lenguajes de los niños), las experiencias científicas
que lo ayuden a desarrollar las variadas habilidades
cognitivas, el pensamiento,y el desarrollo de las
funciones ejecutivas que propicien un
mejor tránsito hacia la primaria, así como
la creatividad en todos los aspectos de
su vida, fomentando su espíritu innovador
y emprendedor. La narración por los
propios niños y la lectura de cuentos
son fundamentales para desplegar
la imaginación, el razonamiento y el
desarrollo de actitudes y valores a través
de los cuales los niños aprenden a
ser compasivos, tolerantes, solidarios,
honestos y justos. Todas estas son
características que se requiere formar
desde la primera infancia para lograr
>
nº18
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2016
latinoamericana
in-fan-cia
entrevista
Maria Elena Valdiviezo Gaínza
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
más adelante ciudadanos
responsables que se integren
a la vida social, económica y
política del país y contribuyan a
un desarrollo sostenible y a la
erradicación de la pobreza.
3. Sobre la experiencia de
niñas y niños en educación
inicial, ¿qué tipo de
actividades piensa usted que
se deberían priorizar?
Aunque la pregunta está
respondida de alguna manera
en la anterior, puedo añadir
que soy partidaria al 100
% de la interacción del niño
con otras personas y niños
pues de dicha interacción el
niño aprende por imitación y en forma progresiva,
el lenguaje (escuchar y expresar sus ideas y
sentimientos, incrementar su vocabulario) y eso lo
adquiere del contacto con las personas adultas,
quienes enriquecen su lenguaje. Son importantes
también las canciones y los cuentos, que los hacen
conscientes de los valores. También aprende de
los objetos que manipula (variedad,
calidad, cantidad, pertinencia cultural)
sean éstos objetos comunes (como
canastillas, telas, envases, pomitos)
pero también mediante los materiales
comerciales bien seleccionados.
Estos materiales y juguetes están
diseñados especialmente para
desarrollar determinadas habilidades,
con los que cuentan los niños de
mejores recursos, mientras otros no
los tienen,generándose así la brecha
desde la primera infancia.
4. ¿Cuáles considera usted
que son los principales avances
educativos en primera infancia?
¿Se dirigen esfuerzos a la mejora
de la calidad educativa?
Los avances educativos que valoro
son las propuestas del enfoque constructivista,
que son tomados en cuenta en las propuestas
del Currículo creativo, de High Scope y de Reggio
Emilia. De acuerdo a ello, el niño es el principal
actor y protagonista de su aprendizaje. Aprende en
forma activa, interactiva, participando, preguntando,
observando, manipulando, transformando, (Piaget)
>
nº18
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2016
latinoamericana
in-fan-cia
entrevista
Maria Elena Valdiviezo Gaínza
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
respondiendo retos, trabajando en equipo,
indagando, experimentando, descubriendo y
reflexionando acerca de lo que hace (Bruner).
Considero importante también la valoración del
juego y creo importante también que se tenga muy
claro el rol mediador del adulto (Vigotsky). Éste
no es un simple observador, sino que planifica las
situaciones y los retos que presenta al niño, pues
hay muchas cosas que el niño no las descubre
por sí solo (por ejemplo los hábitos de higiene y
de salud) y alguien tiene que presentárselas. Me
parece importante también tener en cuenta que
en esta etapa de la vida se inicia el desarrollo del
pensamiento formal,las funciones ejecutivas, la
capacidad de concentraciónpara un aprendizaje
más reflexivo y comprensivo, así como también
el control inhibitorio, para la autoregulación de la
conducta y el desarrollo de la autonomía.
Creo que se debieran realizar más esfuerzos
para capacitar a las docentes de inicial en estos
temas. Es necesario que ellas programen también
unidades y proyectos que conduzcan al niño a las
funciones superiores de la mente y del autocontrol
y que aprendan también a ser responsables por
sí mismos y por lo otros, por los menores,los más
débiles y los que necesitan de su ayuda. Que
aprendan a cuidarse, cuidar a otros y a cuidar
el ambiente en el que viven, la naturaleza y los
animales del entorno.
>
nº18
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2016
latinoamericana
in-fan-cia
entrevista
Maria Elena Valdiviezo Gaínza
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
5. ¿Cuáles serían entonces los principales retos
que debemos enfrentar como país?
Los retos que debemos enfrentar como país son:
1. La toma de conciencia de las autoridades y de la
sociedad en general, de la importancia de esta primera
edad, que es la base y el sustento del desarrollo
humano y de suscapacidades, así como también del
desarrollo sostenible y equitativo de los pueblos.
2. En base a ello, la formulaciónde Políticas y Planes
estratégicos para la Primera Infancia, en especial
del Primer Ciclo: los menores de 3 años, que están
excluidos de los servicios, con un porcentaje mínimo
de atención (5,6% en el MINEDU y otros tantos en el
MIDIS), mientras que el segundo Ciclo se acerca a la
universalización con un 85% de atención.
3. La elaboración de un Currículo Nacional pertinente
a nuestra sociedad y del Programa Curricular del nivel
Inicial, claro, comprensible, consensuado, con enfoque
holístico, intercultural e inclusivo y sobre todo que
esté formulado en función de la edad de los niños que
atiende, sus necesidades y sus potencialidades.
4. La urgente necesidad de atender a los hijos de
madres urbanas trabajadoras (empleadas y obreras),
que no tienen dónde dejar a sus hijos mientras ellas
trabajan. Se requieren servicios municipales gratuitos,
cercanos a las viviendas de los niños.
5. El mejoramiento de la calidad de los servicios en
ambos ciclos, a través de un monitoreo permanente,
una capacitación efectiva y evaluaciones de calidad
que terminen en planes de mejoramiento.
6. El establecimiento de metas definidas y
secuenciadas para la formación y capacitación de
las docentes, auxiliares y promotoras especializadas
en Educación Infantil, que garantice el derecho a una
educación de calidad en ambos Ciclos: de 0 a 2 y
de 3 a 6 años.
CONSEJO DE PERÚ
>
nº18
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2016
latinoamericana
in-fan-cia
entrevista
Maria Elena Valdiviezo Gaínza
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
respondiendo retos, trabajando en equipo,
indagando, experimentando, descubriendo y
reflexionando acerca de lo que hace (Bruner).
Considero importante también la valoración del
juego y creo importante también que se tenga muy
claro el rol mediador del adulto (Vigotsky). Éste
no es un simple observador, sino que planifica las
situaciones y los retos que presenta al niño, pues
hay muchas cosas que el niño no las descubre
por sí solo (por ejemplo los hábitos de higiene y
de salud) y alguien tiene que presentárselas. Me
parece importante también tener en cuenta que
en esta etapa de la vida se inicia el desarrollo del
pensamiento formal,las funciones ejecutivas, la
capacidad de concentraciónpara un aprendizaje
más reflexivo y comprensivo, así como también
el control inhibitorio, para la autoregulación de la
conducta y el desarrollo de la autonomía.
Creo que se debieran realizar más esfuerzos
para capacitar a las docentes de inicial en estos
temas. Es necesario que ellas programen también
unidades y proyectos que conduzcan al niño a las
funciones superiores de la mente y del autocontrol
y que aprendan también a ser responsables por
sí mismos y por lo otros, por los menores,los más
débiles y los que necesitan de su ayuda. Que
aprendan a cuidarse, cuidar a otros y a cuidar
el ambiente en el que viven, la naturaleza y los
animales del entorno.
>
Change language