Fes un tast de les revistes Infància, Infancia i Perspectiva Escolar

rsensatcomunicacio

Et proposem que llegeixis una tria d'articles de les revistes Infància, Infancia i Perspectiva Escolar de novembre i desembre de 2017.

PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT

Núm. 396 - Novembre / Desembre 2017

ESCOLAR

CATALUNYA-AMÈRICA LLATINA,

UN VIATGE D’ANADA I TORNADA

• Per a què serveixen les auditories pedagògiques?

• L’escola nova de Santiniketon de Tagore


UN TAST

DE LES NOSTRES

REVISTES

novembre-desembre


CONSELL DE REDACCIÓ: Xavier Becerra, Emma Bosch, Josep Callís, Leo Carbonell, Antoni Domènech, Àngel Domingo, Elena No-

SS U M

CATALUNYA-AMÈRICA LLATINA,

UN VIATGE D’ANADA I TORNADA

EDITORIAL

Els atemptats

2

2

MONOGRÀFIC

Catalunya-Amèrica Llatina, un viatge d’anada i tornada

Una persistent influència fructífera d’anada i tornada. Joan Surroca

Mestres catalans a Llatinoamèrica. Salomó Marquès

Mestres de Mestres i el seu mestratge universal. Autoria compartida

Cataniques, agermanats per l’alfabetització. Sebas Parra

Amics i amigues de Nueva Esperanza. Dolors Freixenet

Arbúcies i Palacagüina, un cas de cooperació i d’educació compartida. M. Antònia Benavent i Jordi Pujadas

Agermanament del Pla de l’Estany amb comunitats de Morazán (El Salvador).

Mariona Callís i Josep Callís

PersPectiva escolar recomana

ESCOLA

Begudes ensucrades i obesitat. Albert Pedro, Aina Solà i Mercè Valero

Per a què serveixen les auditories pedagògiques? Toni Casserras

MIRADES

La Choumicha arriba a l’Espai Nadó. Elena Montiel

Caminant pel món: orfes, somniadors i alumnes. Antoni Tort

L’escola nova de Santiniketon de Tagore. José Paz

RESSENYES I NOVETATS

Familia, escuela y comunidad en las sociedades del siglo XXI. Xavier Besalú

La mestra. Salomó Marquès

Novetats. Biblioteca Rosa Sensat

4

4

6

12

20

34

39

45

52

58

60

60

64

67

67

70

72

76

76

78

80


Editorial

ELS ATEMPTATS

3

EE DITORIAL

novembre-desembre´17

396

Consternats, afligits, desconcertats, incrèduls encara, i

amoïnats, dos mesos després, pels atemptats de Barcelona

i Cambrils, necessitem temps per a la comprensió i la

reflexió, per encarar el present i el futur des de la nostra

feina d’educadors.

Són temps crítics, moments en què trontollen no només

els eixos d’una economia de mercat que havia de portar el

benestar per a tothom i que, en la pràctica, ha empobrit

molta gent i ha engrandit fins a límits escandalosos les desigualtats.

Estan en crisi també els fonaments polítics d’unes

democràcies cada dia que passa més fràgils i incapaces,

i les bases ètiques que ens ajudaven a treballar plegats

per evitar el mal i per negociar, des del reconeixement i el

diàleg, quin és el millor camí per viure en llibertat i en pau

amb els humans, amb la natura i amb nosaltres mateixos.

La maldat no és pas una qualitat inherent a unes persones

concretes, sinó que tots hi estem exposats, perquè els homes

i les dones som essencialment vulnerables, profundament

ambigus i fàcilment mal·leables, condicionats com estem

per les situacions que vivim, pels factors del nostre entorn

que conformen el nostre estil de vida i la nostra consciència.

La solució, doncs, difícilment la trobarem en la detecció,

correcció o expulsió dels dolents, sinó preparant adequadament

infants i joves per enfortir la seva subjectivitat, la seva

capacitat de raonament, la seva independència personal

i la seva responsabilitat, perquè ningú és esclau de cap

circumstància per dura i persistent que sigui.

Hem parlat poc de les víctimes, obsessionats com hem estat

per trobar les arrels del mal, per esbrinar com uns joves

instruïts en les nostres escoles i, aparentment almenys,

ben integrats, han pogut preparar i dur a terme una barbaritat

com aquesta. Però el record i la compassió per totes i

cadascuna de les víctimes i de les seves famílies no hauria

de caure en l’oblit. Aquest record ens fa avinent que la vida

és contingent, imprevisible, un autèntic regal que val la

pena esprémer amb intensitat i sentit. I ens esperona a fer

costat als qui n’han sortit mutilats o els qui han vist truncat

inesperadament el seu projecte de vida com

a fills, com a companys, com a pares, com a

amics… Perquè de víctimes desgraciadament

cada dia se’n fabriquen: a les carreteres, a

les llars —la violència domèstica—, a les

guerres, per més llunyanes que ens semblin.

Aquests dies hem descobert també els

límits de l’escola i del sistema educatiu

en general. Perquè la vida dels infants i

joves té molt més recorregut i amplitud:

tant la família com els companys, tant el

lleure com les possibilitats i mancances del

seu entorn real i virtual, pesen i compten.

I aquesta descoberta no ha de rebaixar

pas el nostre compromís, ni el valor de la

nostra feina, però sí que ha de foragitar

tant la culpabilització com el victimisme.

L’educació no deixa de ser una de les

dimensions de les polítiques socials per

construir societats més de bon viure, més

cohesionades i més equitatives. Posar totes

les esperances en l’escola és una política

equivocada que cal corregir des de les

administracions públiques i des del tercer

sector, perquè aquí no estem parlant ni de

consum, ni de lucre, sinó de drets.

Cada dia que passa es fa més i més gran

l’escletxa generacional entre pares i fills,

a causa, almenys en part, de la cultura

del mòbil, que ho ha trastocat tot, també

les formes tradicionals de transmissió,

de socialització i control que formaven

part de les responsabilitats atribuïdes a

la família, i les relacions interpersonals,

permanentment activades, sovint anònimes

o emmascarades, i gairebé sempre

apressades i immediates. Uns pares que

viuen amb angoixa aquest distanciament;

uns adolescents i joves que necessiten

aquests vincles per fer-se grans i per fer

front a les seduccions banals i a les crides

interessades que els arriben de tot arreu.

No hi ha una comunitat musulmana, com no

hi ha una comunitat catòlica, que actuï sempre

en funció d’aquesta etiqueta parcial i reduccionista.

Tampoc no és adequat veure l’islam

com un bloc monolític i estàtic, radicalment

diferent del cristianisme, primitiu, irracional,

sexista i violent. Però és evident que la religió

—encara que sigui una perversió d’aquesta

religió— hi juga un paper, en aquests atemptats.

Quants imams no prediquen l’islam

dominant a l’Aràbia Saudita, que dictamina,

per exemple, la mort d’homosexuals i adúlters,

la prohibició de tenir amics cristians?

Ens cal evitar de totes totes els efectes

perversos de l’atemptat. Els educadors no

ens hem de convertir en policies, col·locant

una mirada de sospita sobre tot l’alumnat

de religió musulmana, sinó que ens hem

d’esforçar a conèixer-los, hem de dialogar

i hem d’escoltar per tal d’orientar-los i corregir-los,

si cal. Hem posat el focus en les

polítiques d’acollida, però potser ens hem

oblidat de les polítiques d’interculturalitat.

Hem de revisar el nostre currículum, la gramàtica

escolar, els dispositius específics de

què disposem i els recursos i materials que

fem servir, sovint tenyits inconscientment

d’assimilacionisme i de supremacisme.

Potser no podrem evitar una altra desgràcia

com aquesta, perquè tot no és a les nostres

mans, però sí que haurem treballat en la

bona direcció per aconseguir-ho.


4

Monogràfic

CATALUNYA-AMÈRICA LLATINA,

UN VIATGE D'ANADA I TORNADA

5

MMONOGRÀFIC

novembre-desembre´17

396

Aquest monogràfic vol fer presents els forts lligams existents a casa nostra

amb Amèrica Llatina i a la inversa, i com han ajudat a millorar les concepcions

educatives en ambdues realitats; per això el seu títol és «Catalunya-Amèrica

Llatina,un viatge d’anada i tornada».

Ha estat especialment al llarg d’aquests últims setanta-cinc anys que les

interrelacions han esdevingut ponts de transformació i d’intercanvi que han

incidit en tots els àmbits, i de manera fonamental, en el cultural i l’educatiu.

Quan els refugiats catalans que fugen de la repressió franquista arriben a

una gran quantitat de països llatinoamericans, un bon grapat d’ells i elles

són persones provinents de l’educació.

L’experiència republicana que porten a les seves espatlles i en la seva ment

la posaran al servei dels respectius països acollidors i ajudaran a potenciar

l’obertura conceptual i ideològica de l’educació. Posteriorment, les múltiples

revoltes que esclaten arreu d’Amèrica Llatina per destronar les dictadures

militars imperants portaran a profunds replantejaments polítics, i entre

aquests, els educatius, que ens arribaran, en viatge de tornada, de mans de

pensadors i pedagogs avui reconeguts universalment, i les seves propostes

arrelaran profundament a casa nostra i esdevindran models i marcs teòrics

de reflexió.

L’article de Joan Surroca ens planteja la cara i la creu del procés de cooperació

i d’intercanvi per tal de veure com cal entomar-la perquè sigui enriquidora per

a totes les parts. En Mon Marquès, com a memòria històrica, ens fa present

com incidiren alguns mestres catalans a diferents països llatinoamericans i

com la seva acció ajudà a l’obertura educativa. En el camp de la cooperació

educativa, en Sebas Parra ens presenta l’aportació feta en el camp educatiu

a Nicaragua en el procés d’alfabetització. Xavier Besalú, Natàlia Zaro, Carles

Perellada, Sebas Parra i Jaume Botey ens apropen, respectivament, a conèixer

una mica Paulo Freire, Eduardo Galeano, Mauricio i Rebeca Wild, Orlando

Pineda i Miquel Soler, pedagogs de primer nivell a qui devem molt i a qui

cal conèixer en profunditat perquè són exemples que ens obliguen a trans-

formar concepcions i consciències. D’altra

banda es detallen experiències educatives

portades a terme com a accions d’agermanament,

com la feta des d’Arbúcies amb

Palacagüina (Nicaragua), que detalla en

Jordi Pujadas; o la Dolors Freixenet, que

explica la feta des de poblacions del Baix

Llobregat amb la comunitat de Nueva

Esperanza d’El Salvador, o la Mariona i en

Josep Callís, que expliquen la del Pla de

l’Estany amb la comunitat Segundo Montes

i altres poblacions del nord de Morazán

(El Salvador) o la Col·laboració amb les

Campanyes d’Alfabetització de Nicaragua,

que glosa Sebas Parra.

De segur que la lectura ens farà pensar en

la necessitat que tot procés educatiu, fins

i tot el més simple dins de l’aula, genera,

per ser efectiu, viatges d’anada i tornada.

Que aquest viatge us sigui profitós!


L’exili de mestres republicans cap a Amèrica, el 1939, va provocar en els països d’acollida

una notable millora en determinats sectors educatius. Bona part dels mestres, homes i

dones que van a l’exili (gairebé un 12% dels que treballaven a Catalunya) formaven part

de l’avantguarda pedagògica. Marxen a l’exili i s’emporten el model d’escola (laica, coeducativa,

amb ensenyament actiu, mitjançant l’observació i l’experimentació, científica, etc.)

que havien practicat durant els anys republicans.

Mestres catalans a Llatinoamèrica

SALOMÓ MARQUÈS

Professor d’Història de l’Educació

Universitat de Girona

L’exili de mestres republicans el 1939 va

representar la marxa d’un estil d’educació

que es resumeix en l’expressió «Nosaltres

els ensenyàvem a pensar, no pas a emmagatzemar»

que em va dir, fa uns quants

anys, una mestra exiliada a Tijuana. Expressió

que continua tenint validesa avui

dia. Bona part d’aquells homes i dones

que sortiren de Catalunya encalçats per

les tropes rebels a la República continuaran

ensenyant als països d’acollida amb

el mateix esperit que ho havien fet aquí

durant els anys republicans.

I ho faran amb un ventall d’aportacions

variat. A Mèxic, treballant a les escoles

creades a la capital federal pel Govern de

la República a l’exili; en algunes ciutats

fora de la capital federal, a través del Patronato

Cervantes, que ajudava a la creació

d’escoles; o en experiències educatives

personals.

El país americà que acull més mestres

és Mèxic, que els obre les portes de bat

a bat. Veneçuela és el segon. A tots els

altres països hi ha constància documental

de mestres exiliats treballant en diferents

camps de l’educació.

Mèxic

El govern de la República a l’exili crea, a

la capital de l’Estat, l’Instituto Luis Vives,

el Colegio Madrid, l’Academia Hispanomexicana

i l’Instituto Hispano-mexicano

Ruiz de Alarcón. En aquests centres, hi

ensenyen Modest Bargalló, Marcel Santaló,

Alfons Boix, Enriqueta Ortega, Josefina

Roure, Teresa Vilasetrú, Estrella Cortics,

Pilar Santiago, Josefina Oliva, Elvira Godàs i

molts més. En aquests centres on treballen

els mestres exiliats la majoria dels alumnes

són fills de republicans exiliats.

El full informatiu de l’Instituto Luis Vives

explica amb aquestes paraules el clima

pedagògic d’aquests centres:

Importa estructurar el pensamiento como

órgano de la ciencia y de la libre investigación

personal. No son sabios o atletas lo que corresponde

a la escuela producir, sino hombres

capaces de serlo, si su vocación lo reclama

o sus necesidades lo exigen. Esta formación

supone un trabajo intelectual intenso y riguroso,

el juego corporal al aire libre, el trato

largo y frecuente con la naturaleza y el arte,

la íntima convivencia y la cooperación en

un ambiente de amplia tolerancia humana,

de relación familiar, de mútuo abandono

y confianza, de íntima y constante acción

personal entre alumnos y maestros.

Textos semblants es poden trobar en publicacions

pedagògiques de la República.

Traspua l’estil de la Institución Libre de la

Enseñanza, de textos de l’Escola Activa,

dels discursos i documents dels governs

republicans i de la Generalitat.

I l’estil d’ensenyar dels mestres en aquestes

escoles, com és? Martí Soler em parlava

de la seva mestra, Josefina Oliva, dient:

13

MMONOGRÀFIC

novembre-desembre´17

396

Alguns mestres arribaran a Amèrica el

1939; d’altres, més tard, en sortir de la

presó franquista o en no poder resistir el

nou clima sociopolític de la dictadura.

Alguns treballaran a diferents països abans

d’establir-se definitivament. En el cas dels

que van arribar primer a la República Dominicana,

ben aviat van haver d’anar-se’n

perquè havien caigut en mans del dictador

Trujillo.

El mestre Josep Mascot a l'escola, a Texcoco, prop de la capital de l'Estat.


Portada del Colegio Ruiz de Alarcón que va dirigir el mestre Josep Mascort.

Era una dona extraordinària. Ens ensenyava

geografia humana. Recordo haver treballat

durant un o dos mesos un mapa d’Amèrica

on es marcaven els llocs de totes les

activitats humanes d’Amèrica… també

vaig fer un treball sobre Mèxic, de tot el

que passava al país. A mi em semblava

exhaustiu. Ens feia treballar de valent,

estudiar un tema i presentar-lo a classe i

respondre les preguntes dels companys…

per tant, ensenyament actiu.

A més d’aquests centres a la capital federal,

el Govern de la República va crear el

Patronato Cervantes, el qual va ajudar a

la creació de col·legis a diferents ciutats,

tots amb el nom de Colegio Cervantes. A

Córdoba, Torreón, Tampico, Tapachula,

Mérida, etc., mestres exiliats continuen

ensenyant amb el mateix estil i entusiasme

que ho han fet a Catalunya. Els germans

Bargés, tres mestres gironins establerts a

Córdoba (Veracruz), m’escrivien els seus

records i em deien:

Encara trobem molts alumnes pel carrer

que ens recorden i és que hem estat mestres

diferents dels d’aquí. Jo els deia: Us

heu d’interessar per la premsa de Mèxic,

saber el que passa a Mèxic, quines relacions

té Mèxic amb el món. I els altres mestres

arribaven: Bé, anem a dictar la lliçó: bla,

bla, bla. Jo sempre al voltant de la lliçó

que explicava, sempre tenia alguna novetat

per explicar.

Antics alumnes m’explicaven com eren

les classes dels Bargés: feien projeccions

a l’aula, l’any 1949! Al pati feien un

relleu de l’Estat de Veracruz amb sorra;

estudiaven geografia llegint el diari, que

informava del viatge que el president de

Mèxic estava fent per països d’Europa, etc.

Encara avui funciona el Colegio Cervantes

a Torreón (Cuahuila) dirigit pels germans

Méndez Vigatà, nets del mestre lleidatà

Josep Vigatà. Aquest col·legis, a diferència

dels de la capital de l’Estat, eren molt més

interclassistes, perquè hi anaven força

més nois i noies mexicans i alguns indis

que no podien pagar la quota. La majoria,

a diferència de Mèxic DF, no eren fills de

republicans exiliats.

Un tercer grup de mestres present a Mèxic

el configuren els freinetistes, que creen

les seves pròpies escoles. La presència

de mestres seguidors de Freinet és molt

notable en l’exili americà. Més de la meitat

del grup Batec (mestres seguidors de

Freinet, estimulats i animats per l’inspector

Herminio Almendros) marxen a l’exili! S’hi

destaquen tres noms propis.

Patricio Redondo arriba a Mèxic el 1940

després d’una fracassada estada a Santo

Domingo. Establert a San Andrés Tuxtla (Veracruz),

fa escola a l’aire lliure i, més tard,

crea la seva pròpia escola que funciona fins

a la seva mort el 1967. L’historiador J. L.

Abellán, parlant de l’exili mexicà i de Redondo,

escriu: «Se le considera en México

como fundador de las llamadas escuelas

activas, una de las cuales, en la capital

de la República, lleva su nombre. Gracias

a Redondo, San Andrés Tuxtla irradió a

todo el país y al extranjero nuevos estilos

pedagógicos de fuerte arraigo».

Pocs anys després arriba Ramon Costa Jou,

procedent de Santo Domingo (1940-1943)

i de Cuba (1943-1945). Tornarà a l’illa

a l’època de Fidel Castro (1960-1967).

Durant la seva primera etapa mexicana

és cap del sector pedagògic del Centre

Psicopedagògic d’Orientació, conegut amb

el nom de «la Casa sin Rejas» (una escola

primària per a infants amb pocs recursos

econòmics). La seva feina consisteix a

«demostrar en la práctica la validez de

los métodos activos en la enseñanza,

entre ellos, la técnica Freinet». En la

seva segona estada a la capital mexicana

treballa d’assessor pedagògic de l’escola

Emilio Abreu i col·labora en diferents organismes

de l’Estat: Secretaria d’Educació,

Consell Nacional de Ciència i Tecnologia,

la UNAM; a més, publica llibres de marcat

to educatiu.

José de Tapia arriba a Mèxic el 1948, procedent

de França i convidat per Redondo.

Inicialment treballa a l’Institut Indigenista

en un programa d’alfabetització basat en

el mètode Freinet; després ho farà en una

escola rural. El 1964, funda l’escola privada

Manuel Bartolomé Cossio, un centre

que funciona a partir del diari de classe,

l’assemblea, la confecció de llibres, les conferències

que fan els pares i els mateixos

nois, els tallers que funcionen a la tarda,

el diari mural, els quaderns de geometria,

les visites i sortides fora de l’escola, etc.,

és a dir, aplicant aquelles metodologies

que ja havia practicat a Catalunya abans

d’anar a l’exili.

L'escut del Colegio Cervantes, a la ciutat de Córdoba

(Veracruz) creat pels germans Bargés Barba.

Un altre nom propi que mereix ser destacat

per la seves aportacions és el de Maria

Solà de Sellarés. A El Salvador havia dirigit

l’única Escola Normal per a noies a

la capital. També va treballar en el camp

de la cultura indígena. Posteriorment va

anar a Guatemala i el 1954 s’estableix a

Mèxic on, a més d’ensenyar en diferents

universitats, es dedica a publicar les seves

obres pedagògiques i a difondre la pedagogia

Waldorf i el pensament pedagògic de

Rudolf Steiner. Des de Mèxic els treballs

sobre Waldorf i Steiner es difonen per altres

països desvetllant l’interès dels sectors

renovadors de l’educació. Maria Solà és,

sens dubte, la difusora d’aquesta nova

proposta educativa i escolar.

Veneçuela

A Caracas, on van a parar força exiliats,

alguns mestres hi funden els seus propis

col·legis. A diferència del que passa a Mè-

15

MMONOGRÀFIC

novembre-desembre´17

396


El professorat del Colegio Cervantes a Córdoba (Veracruz).

xic, on aquestes iniciatives tenen l’ajuda

econòmica del govern republicà a l’exili,

als altres països les iniciatives i les ajudes

econòmiques són privades. L’Instituto-

Escuela la Florida el crea Bartomeu Oliver

el 1940. Pensador i home de profundes

conviccions pedagògiques, orienta el centre

entorn de les idees de la Institución

Libre de Enseñanza. Aquestes són l’eix

de l’educació que s’imparteix al centre

on treballaran una bona colla de mestres

exiliats, alguns dels quals, amb el pas del

temps, crearan les seves pròpies escoles.

L’Instituto Montessori San Jorge el crea el

matrimoni format per Joan Gols i Mercè

Cavagliani el 1940. L’ensenyament actiu

i renovador és l’eix de l’educació d’aquest

col·legi, que acollirà a les seves aules fills

de catalans exiliats.

El Colegio América el patrocinen un grup

de famílies de la burgesia catalana i el

posen en mans de mestres exiliats. En

aquest col·legi, hi treballen Maria Gili,

Joan Abadies, Tomàs Bartrolí, Harmonia

Dalmau, Josep Pellisa, etc. També Luis

Leal, que posteriorment crea el seu propi

col·legi. Aquest asturià va ser director de

l’Escola Normal de Girona durant els anys

de guerra. Pedagògicament, el centre tenia

una orientació horaciana i feia seu el lema

d’Horaci «Educar gaudint».

També s’incorpora al centre Raimon Torroja

quan arriba a Caracas, el 1948, després

d’haver estat depurat i passar dos anys

a la presó i no poder aguantar el clima

sociopolític de l’Espanya franquista. L’esperaven

companys mestres amb els braços

oberts. Torroja és una de les personalitats

pedagògiques destacades de la Catalunya

republicana. Havia treballat al Colegio

Cervantes de Madrid, un centre experimental.

Becat per la Junta de Ampliación

de Estudios viatjà per Europa visitant les

anomenades «escoles noves». El 1933,

passà a dirigir l’Escola Annexa a la Normal

de la Generalitat; imparteix cursos a les

Escoles d’Estiu i al Seminari de Pedagogia

de la Universitat de Barcelona, etc. Al

mateix temps va publicant llibres escolars i

educatius. Al Colegio América, de tradició

republicana i laica, amb un ensenyament

d’alta qualitat científica amb metodologies

actives, hi serà vicedirector.

Joan Campà i Claverol és un mestre d’ideologia

i militància anarquista. A Catalunya

va ser educat en una escola racionalista.

Va treballar a l’escola Ferrer i Guàrdia, de

Terrassa. Una escola activa i respectuosa

amb els infants, amb classes a l’aire lliure,

amb excursions, correspondència escolar,

etc. Aquest estil de mestre és el que aplica

a les escoles on treballa a Veneçuela. El

1938, en plena guerra, va substituir Puig

Elías en la ponència de l’ensenyament primari

en el CENU (Consell de l’Escola Nova

Unificada). Després de treballar a diferents

escoles a Caracas crea, juntament amb la

seva filla, el 1956, l’Instituto Einstein. Les

bases educatives del centre són la tolerància,

la cientificitat i el respecte a l’infant. A

diferència d’altres mestres, que continuen

mantenint-se republicans i antifranquistes

però no militen en partits, Campà continua

actiu en la lluita contra la dictadura des de

la seva militància a la CNT i participant en

congressos internacionals.

“LA PRESÈNCIA POSITIVA DELS

MESTRES REPUBLICANS EXILIATS

EN TERRES AMERICANES COMPORTÀ

UNA MILLORA ESCOLAR AMB

L’APLICACIÓ DE LES METODOLOGIES

QUE AQUESTS I AQUESTES MESTRES

HAVIEN FET SERVIR A L’ESCOLA

A CATALUNYA DURANT ELS ANYS

REPUBLICANS”

A Maracaibo el matrimoni Barrull-Zavala,

ell català i ella basca, mestres tots dos,

treballen en diferents àmbits educatius:

en el camp de la formació inicial dels

mestres, més tard amb infants abandonats

i, finalment, creant el seu propi centre, el

Colegio Cervantes, destinat a educar des

del jardí d’infància fins a l’entrada a la universitat.

Defensors acèrrims de l’educació

democràtica treballen sense parar perquè la

cultura no sigui un privilegi de les classes

benestants, proposen la democratització

de l’ensenyament en tots els graus. A

més, proposen una millora econòmica del

professorat com a primer pas per a la dignificació

docent; insisteixen en la necessitat

de crear escoles d’adults a les ciutats i

al camp per aconseguir l’alfabetització

del poble. Proposen incorporar l’escola

veneçolana al moviment internacional de

l’Escola Activa, l’establiment del Servei

d’Higiene Escolar, etc.

Cuba

Herminio Almendros, l’inspector que va

ser una peça fonamental en el naixement i

consolidació del moviment freinetista entre

el magisteri lleidatà, animant-lo i engrescant-lo

a practicar la metodologia Freinet,

arriba a Cuba després de ser acollit a França

pel mateix Freinet. Aquesta personalitat de

primer ordre en el camp educatiu treballa

en el camp de l’ensenyament tan bon punt

arriba a Cuba. Primer durant el govern de

Batista, amb el qual no ho tindrà fàcil per

les seves idees pedagògiques i polítiques.

A més de treballar a diferents centres,

publica una bona colla de llibres escolars.

Amb el triomf de la revolució castrista collabora

activament amb el nou govern i té

diferents càrrecs de responsabilitat, sempre

relacionats amb l’educació. Així és nomenat

director general d’Educación Rural;

director de l’Editorial Juvenil; delegat de la

Dirección de Enseñanza Media del Ministerio

de Fuerzas Armadas Revolucionarias;

assessor del Ministerio de Educación per

a la formació de mestres, etc.

17

MMONOGRÀFIC

novembre-desembre´17

396


Ramon Costa Jou, un altre mestre freinetista,

arriba a Cuba des de la República

Dominicana fugint de la dictadura de

Trujillo. Al cap d’un parell d’anys se’n

va a Mèxic i torna temporalment a Cuba

convidat pel govern revolucionari cubà el

1960. Exerceix de professor de Teoria de

l’Educació i és el cap del Departament de

Pedagogia de la Universitat de l’Havana del

1961 al 1967, any en què torna a Mèxic

per raons de salut. Resumeix l’objectiu del

seu treball amb aquestes paraules: «formar

maestros y profesores de acuerdo con las

necesidades surgidas a raíz del triunfo

de la revolución […] Se trataba de hacer

un maestro nuevo que tuviera en cuenta

esencialmente las condiciones peculiares

de cada niño, de cada alumno, en función

del medio social», un resum molt clar de

la pedagogia freinetiana.

que hem escrit n’hi ha prou per fer-nos una

idea de la presència positiva dels mestres

republicans exiliats en terres americanes.

Una presència que portà una millora escolar

amb l’aplicació de les metodologies

que aquests i aquestes mestres havien

fet servir a l’escola a Catalunya durant els

anys republicans —i també abans i amb

la inculcació dels valors de democràcia,

solidaritat, etc.— que s’inculcaven a les

escoles del nostre país abans de la dictadura

franquista.

Una dictadura que, pel que fa a l’escola,

va representar una enorme reculada i

l’establiment d’una escola basada en la

por, la resignació, el silenci i les bases

ideològiques del nacionalcatolicisme. El

que va ser riquesa per a uns va comportar

pobresa per a d’altres.

19

MMONOGRÀFIC

novembre-desembre´17

396

Xile

Dolors Piera, una de les fundadores de la

Cooperativa de la Tècnica Freinet, arriba

a Xile procedent de la República Dominicana.

Treballa en l’ensenyament privat i

durant uns anys és assessora al Ministeri

d’Educació per a l’elaboració de programes

educatius. L’esperit i les metodologies renovadores

que havia practicat intensament

a Catalunya continua aplicant-les a les escoles

on treballa a Santiago de Xile. Primer

en una escola per a nens difícils; més tard

en una escola pilot privada de jueus, Balik;

després, a l’escola Andersen, on aplica les

metodologies freinetianes. El seu treball a

favor d’una educació activa amb un marcat

to social el comparteix amb l’activitat pública

de marcat to social —no oblidem que

va ser una de les fundadores del PSUC—,

i igualment es compromet socialment tal

com havia fet anteriorment i organitza el I

Congreso de Mujeres de Santiago.

Per acabar

Classe de música i dansa dels nois i noies de l'Instituto Montessori San Jorge, fundat a Caracas pel mestre

Joan Gols Soler.

Podríem continuar aquesta relació d’escoles

i mestres ampliant-la. Però amb el


Llars de criança

sumari

Els infants són ciutadans de ple dret des que neixen.

Aquesta afirmació ens porta a pensar que la

societat ha de vetllar perquè tinguin les condicions

més favorables per satisfer les seves necessitats, tant

físiques com emocionals i intel·lectuals.

Per això ens preocupen dues qüestions que tenen

la petita infància com a protagonista i que, per diferents

raons, sovint apareixen als mitjans de comunicació.

Una és la repetició constant de la necessitat

d’invertir en el 0-3 i l’altra, la publicació de l’acord

de Govern del 13 de juny on s’anunciava textualment

que «el Govern ha iniciat els tràmits per a

l’elaboració d’un nou decret que regularà els serveis

de criança a la llar per a la petita infància».

Hi estem d’acord: s’ha d’invertir molt més en

serveis d’atenció a la petita infància, però potser

no estem tan d’acord amb la idea que s’hi ha d’invertir

per solucionar problemes

futurs. No hem

après res en tots aquests

anys que ens hem cansat de sentir que els infants

des que neixen són capaços, competents, i que la

infància és un valor en si mateixa? Tornarem als

temps en els quals els infants eren vistos amb els

ulls del demà? Francament crèiem que ja érem en

una altra pantalla. És evident que s’ha d’invertir

en el 0-3, és evident que hi ha d’haver una oferta

més àmplia de serveis que tinguin en compte les

característiques dels infants d’aquesta edat, amb

professionals altament preparats i en espais on trobin

resposta a les seves necessitats. S’ha d’invertir

en el 0-3 perquè el compromís de la societat és

vetllar pels seus drets inalienables. A més, també,

perquè és una inversió de futur, però aquest no ha

de ser en cap cas l’argument.

Tenim a l’horitzó un nou decret que regularà les

llars de criança. És el que fan les administracions:

regular situacions que es troben en un buit legal.

Això està bé, però quan comencem a llegir els tres

punts immediatament posteriors a l’encapçalament

del document mencionat, veiem per on aniran les

coses: les llars de criança seran un servei de conciliació

familiar; la regulació donarà paraigua legal

als treballadors, la qual cosa donarà seguretat a

pares i infants; es regula perquè hi ha aproximadament

dues-centes persones que fan de mares de

dia. Ni una paraula sobre la importància de l’atenció

als infants, dels seus drets, de la necessitat de

fer una reflexió sobre quins han de ser els serveis

que atenguin infants i famílies. Evidentment, a

mesura que avança el text, menciona condicions

en relació amb les professionals, amb l’habitatge,

la seguretat... Segur que no hi faltarà cap element

legal, però és això el que necessita la petita infància?

Necessiten una regulació laboral? O necessiten

que s’enforteixin i millorin els serveis públics

d’atenció a la petita infància?

Infància en Xarxa Com entenem la inclusió en l’educació infantil? 2

Plana oberta Pas a pas i sempre cap endavant... Equip educatiu E. B. M. Pam i Pipa 3

Educar de 0 a 6 anys Camins cap al disseny d'uns espais amables i habitables Jenny Silvente 10

Escola 0-3 Menjar en braços Cecilia Orta 15

Comencem a observar Mireia Bellapart 19

Bones pensades La bellesa de l’art efímer. Pintant bassals Angaleta Bosch 22

Escola 3-6 Aprehenent el món a infantil Ángeles Abelleira 24

Descobrim el món de la Kveta Pacovská

Cristina Àngel, Sandra Monfort, Miriam Comino,

Luz Recio, Montse Colilles 29

L’entrevista

Conversa amb Søs Bayer

«Jugar, com aprendre, només es pot fer si hi ha voluntat» Pau Rodríguez 34

Infant i societat Una perspectiva privilegiada Pilar Polo i Marcos Camarzana 37

El conte Apunts sobre la mediació literària Roser Ros 42

Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 45

Informacions 46

sumari

Blogs, llibres i més 47


socials 216.qxd 24/10/2017 17:03 PÆgina 1

editorial

219 in-fàn-ci-a

Llars de criança

Els infants són ciutadans de ple dret des que neixen.

Aquesta afirmació ens porta a pensar que la

societat ha de vetllar perquè tinguin les condicions

més favorables per satisfer les seves necessitats, tant

físiques com emocionals i intel·lectuals.

Per això ens preocupen dues qüestions que tenen

la petita infància com a protagonista i que, per diferents

raons, sovint apareixen als mitjans de comunicació.

Una és la repetició constant de la necessitat

d’invertir en el 0-3 i l’altra, la publicació de l’acord

de Govern del 13 de juny on s’anunciava textualment

que «el Govern ha iniciat els tràmits per a

l’elaboració d’un nou decret que regularà els serveis

de criança a la llar per a la petita infància».

Hi estem d’acord: s’ha d’invertir molt més en

serveis d’atenció a la petita infància, però potser

no estem tan d’acord amb la idea que s’hi ha d’invertir

per solucionar problemes

futurs. No hem

après res en tots aquests

anys que ens hem cansat de sentir que els infants

des que neixen són capaços, competents, i que la

infància és un valor en si mateixa? Tornarem als

temps en els quals els infants eren vistos amb els

ulls del demà? Francament crèiem que ja érem en

una altra pantalla. És evident que s’ha d’invertir

en el 0-3, és evident que hi ha d’haver una oferta

més àmplia de serveis que tinguin en compte les

característiques dels infants d’aquesta edat, amb

professionals altament preparats i en espais on trobin

resposta a les seves necessitats. S’ha d’invertir

en el 0-3 perquè el compromís de la societat és

vetllar pels seus drets inalienables. A més, també,

perquè és una inversió de futur, però aquest no ha

de ser en cap cas l’argument.

Tenim a l’horitzó un nou decret que regularà les

llars de criança. És el que fan les administracions:

regular situacions que es troben en un buit legal.

Això està bé, però quan comencem a llegir els tres

punts immediatament posteriors a l’encapçalament

del document mencionat, veiem per on aniran les

coses: les llars de criança seran un servei de conciliació

familiar; la regulació donarà paraigua legal

als treballadors, la qual cosa donarà seguretat a

pares i infants; es regula perquè hi ha aproximadament

dues-centes persones que fan de mares de

dia. Ni una paraula sobre la importància de l’atenció

als infants, dels seus drets, de la necessitat de

fer una reflexió sobre quins han de ser els serveis

que atenguin infants i famílies. Evidentment, a

mesura que avança el text, menciona condicions

en relació amb les professionals, amb l’habitatge,

la seguretat... Segur que no hi faltarà cap element

legal, però és això el que necessita la petita infància?

Necessiten una regulació laboral? O necessiten

que s’enforteixin i millorin els serveis públics

d’atenció a la petita infància?

Infància en Xarxa Com entenem la inclusió en l’educació infantil? 2

novembre desembre 2017

1


el conte

Apunts sobre

la mediació literària

novembre desembre 2017

42

Una mare explicant una rondalla al seu fill

mentre l’ajuda a dormir. Un mestre oferint la

recreació verbal d’un llibre àlbum molt estimat

pel grup. Un infant recordant la proppassada

vivència d’anar d’excursió. Una nena plantejant

una endevinalla a un company. Un pare

revivint una aventi de la seva infància davant

dels seus fills. Cinc casos que exemplifiquen

diversos actes de comunicació de paraula;

però també situacions folklòriques diverses

encaminades a cercar proximitat comunicativa

amb una obra d’art verbal efímera.

Roser Ros

De la comunicació

literària

Quan estem en contacte

directe i ens trobem

volent resoldre

alguna situació difícil,

delicada, o qui sap si

conflictiva, ens trobem

dins d’un tipus

especial de comunicació

anomenat folklore.

Una modalitat relacionada amb una més

que evident funció poètica i intenció estètica,

característiques que li venen donades per la

seva filiació literària i, per tant, artística.

Per a Josep M. Pujol (citat per Oriol, C. i

E. Samper, 2013) aquest tipus de comunicació

ha estat i és part intrínseca de l’aprenentatge

de les pautes culturals, familiars i socials

de l’individu, així com de les diverses comunitats

que conforma i comparteix amb els

altres individus, al si de les quals s’educa i s’amara

de cultura, compartint

i fent ús dels

referents que la caracteritzen,

però també

creant-ne de nous .

És clar que tots som

convidats a dur a terme

aquest acte de comunicació.

Però també és

cert que reconeixem

que, entre els amics,

coneguts i saludats nostres, hi ha gent que té

especialment desenvolupades unes habilitats

que els fan idonis per amenitzar vetllades explicant

acudits, o per difondre els mites de la terra

o els costums i les creences d’una comunitat, o

escarnir-la, o per amplificar a través de les xarxes

socials les qualitats d’un tal llibre o producte

cultural. Quants pares, mares, germans grans

o cosinalla, oncles i tietes, avis, veïnats són

capaços d’encantar les orelles d’infants i joves?; i

ja en un cercle més ampli de la comunitat social

que freqüentem, alguns professionals, educadors

de moltes menes (monitors, pedagogs

socials, mestres, bibliotecaris, animadors, etc.),

practiquen la mediació literària, i alguns d’ells

ni tan sols són conscients d’estar desenvolupant

aquesta tasca ni del poder que posseeixen. Però

una cosa és certa: a tothom que explica, se sàpiga

o no mediador literari, coneixedor o no de la

seva capacitat de seducció, li cal, tant sí com no,

la presència d’altres individus disposats a deixar-se

dur per les seves habilitats i els seus sabers.

Sense escolta no hi ha explicació que valgui. A

tot emissor li cal, com a mínim, un receptor.

Els individus que escolten, conscientment o

no, es proporcionen a si mateixos un bitllet

d’entrada al vast món de la literatura, sobretot

si qui explica ho fa amb tremp artístic.

Perquè...

«¿Qué es la literatura, sino la expresión de estados de

ánimo a través del vehículo del símbolo y el incidente?

¿Y acaso no hay estados de ánimo que necesitan del

in-fàn-ci-a 219


el conte

219 in-fàn-ci-a

novembre desembre 2017

43


el conte

novembre desembre 2017

44

Cielo, el Infierno, el Purgatorio y la tierra de las hadas

para su expresión, más que de esta ruinosa Tierra?

Mejor dicho, ¿acaso no hay estados de ánimo que no

encontrarán expresión a menos que haya hombres que

se atrevan a mezclar el Cielo, el Infierno, el Purgatorio

y la tierra de las hadas, o incluso colocar cabezas de bestias

en los cuerpos de los hombres, o introducir las

almas de los hombres en el corazón de las rocas? Avancemos,

narradores de historias, y atrapemos cualquier

presa que el corazón anhele, y no tengamos miedo.

Todo existe, todo es verdad y la tierra sólo es un poco

de polvo bajo nuestros pies.»

W. B. YEATS (2007, pàg. 12)

De quan la literatura s’explica i s’escolta

Sense menysprear la importància del rol que

juguen els iguals entre ells, els adults som uns

magnífics introductors a la literatura per als

infants i joves. En efecte, moguts per unes

ganes irrefrenables de comunicar-nos i molt

sovint donant resposta a la crida dels infants,

els adults ens afanyem a explicar-los contes o a

llegir-los llibres o a interpretar-los-els. La situació

dona peu a escoltar, mirar, llegir, compartir,

explicar, inventar i també a dialogar. Tot

plegat, maneres diverses de practicar la literatura

sense cap altra voluntat que passar-s’ho

bé. Alguns pares i mares de família practiquen

aquest esport, aconsellats o induïts per l’escola,

que els repeteix una vegada i una altra que

fent això millorarà l’apetència lectora dels seus

fills i filles. I fan bé, ja que, tot i que no és

garantit al 100%, el que sí que és cert és que

d’aquesta manera es reforcen llaços afectius

irreversibles i, al mateix temps, es fan properes

les aventures de personatges de ficció –o no–

que passen a engrossir l’imaginari de qui escolta,

sense oblidar que la lectura de bons textos

enriqueix la parla d’un i altre.

Entre els explicadors de contes actuals (als

joves pares de família, s’hi afegeixen també

força mestres o bibliotecaris), hi ha sovint la

temença que, si no se segueix la versió «original»

d’un determinat conte «popular» (sobretot

quan es fa de viva veu), no s’està «complint»

amb la tradició; aquest dubte és fill de

la creença que existeix un «model» predeterminat

al qual cal sotmetre’s, cosa que és ben

lluny de la realitat. En escollir la seva versió,

el narrador intervé en persona i se’n fa intèrpret

en la mesura que, de l’escenari que exposa,

no n’existeix un model definitivament fixat

malgrat que els llibres ens puguin fer creure el

contrari.

Em sembla interessant aportar el testimoni

del filòsof i hel·lenista francès, l’estudiós Jean-

Pierre Vernant (2000, 5-6), quan descriu amb

tota simplicitat els seus moments com a narrador

casolà:

Fa un quart de segle, quan el meu nét era un

nen i amb la meva dona i amb mi passava les

vacances, vam establir una regla tan imperativa

com la cura personal i l’hora dels àpats.

Cada vespre, quan era el moment de ficar

Julien al llit, sentia que em cridava des de la

seva habitació amb una certa impaciència:

«Bavi, el conte, el conte!». Aleshores m’asseia

al seu costat i li explicava una llegenda grega.

Sense esforçar-m’hi gaire, triava alguna cosa del

repertori de mites que em passava el temps

analitzant, decorticant, comparant, interpretant,

mirant de comprendre, i llavors ho transmetia

com qui explica un conte de fades, sense

cap altra preocupació que resseguir, al llarg de

la narració i d’una punta a l’altra, el fil del relat

en tota la seva tensió dramàtica. Hi havia una

vegada... Julien semblava escoltar-se’ls tan content...

Jo n’estava, també. Em feia molt feliç

lliurar-li directament, de boca a orella, una

petita part d’aquest univers grec al qual em

sento tan lligat i la supervivència del qual, en

el món d’avui i entre nosaltres, em sembla més

necessària que mai.

Amb el seu testimoniatge, Vernant exposa

quin és l’esperit amb el qual convé encarar la

necessària i, a la vegada, privilegiada tasca de

mediació literària entre un adult i un infant. •

Bibliografia

ORIOL, C. i E. SAMPER (ed.): Això era i no era. Obra

folklòrica de Josep M. Pujol, Tarragona: Universitat

Rovira Virgili, 2013.

VERNANT, J. P.: L’univers, els déus, els homes,

Barcelona: Empúries, 2000.

YEATS, W. B.: El crepúsculo celta. Mito, fantasía y folclore,

Barcelona: Obelisco, 2007.

in-fàn-ci-a 219


166 in-fan-cia

Escuela pública y de calidad

La aparición de servicios de atención a la primera

infancia con tinte alternativo está indicando, por

una parte, la demanda de las familias de modelos

de escuela diferentes a los ofertados en la actualidad,

y por otra, la falta de atención de los poderes

públicos a este sector.

Desde que nacen, los niños y niñas son ciudadanos

de pleno derecho, lo que conlleva que la sociedad

debe protegerlos para que tengan las condiciones más

favorables y óptimas para satisfacer sus necesidades,

tanto las físicas como las emocionales e intelectuales.

Por eso nos preocupa la casi nula inversión por parte

de las autonomías en la pequeña infancia. No es

de recibo, a estas alturas, plantearse qué departamento

o qué institución debe asumir esta competencia.

sumario

Si se debe incluir en las partidas de las arcas municipales

o bien en las de las consejerías de educación o

bien en las consejerías vinculadas a los asuntos sociales.

Lo verdaderamente importante y primordial es

darse cuenta y ser consciente de que la atención a la

primera infancia es un servicio responsabilidad de

toda y para con toda la sociedad. No vale escudarse

en estos debates estériles para no avanzar en la creación

de servicios públicos y de calidad, con el compromiso

social de ofrecer atención y educación en los

años más vulnerables y, a la vez, con un mayor desarrollo

integral de la vida de cualquier ciudadano.

El vacío legal y la escasa posibilidad social de llegar

a las administraciones llevan al abandono de

cada familia a su suerte, según sus recursos económicos

y sus intereses profesionales. Y esta demanda

está animando la proliferación de proyectos bien

intencionados pero que, en gran medida, carecen

de financiación y formación suficiente.

Desde estas líneas queremos, una vez más, reivindicar

la creación de servicios públicos para la primera

infancia y exigir modelos educativos en los que

se prime el desarrollo de las capacidades y el crecimiento

global, social, de comunicación y de autonomía.

Porque estos servicios han de dejar atrás su

exclusivo modelo asistencial y de atención a los cuidados

básicos, sin caer en los modelos preescolares,

para exigir contextos educativos que amplíen y

diversifiquen las experiencias vividas en el contexto

familiar, y que introduzcan a los niños y niñas en el

universo cultural, en las costumbres y los valores de

la sociedad en la que viven.

Los servicios y las escuelas públicas de calidad

deben ser como un andamio en el que el niño

encuentra el apoyo necesario para poder construirse.

A su lado están los adultos atentos, que lo ayudan

con sus enseñanzas a la vez que procuran por

su autonomía, en un entorno rico en relaciones,

oportunidades y retos.

El problema no es la escuela. Sino lo que ofrece

la escuela. Para lograr un cambio debemos comprender

y conmovernos para, a partir de los argumentos

esgrimidos desde estas alternativas educativas,

dar respuestas a esas demandas desde el propio

sistema educativo; muchas de ellas se fundamentan

en principios básicos defendidos desde la revista

INFANCIA y la Asociación de Maestros Rosa

Sensat, como la escucha, la mirada, la ternura, la

calidez en las relaciones y la reivindicación de una

atención administrativa y social como la que realmente

se merecen los niños y niñas.

noviembre diciembre 2017

1

Página abierta (En) el nombre de los padres Angaleta Bosch 2

Educar de 0 a 6 años Guía para el análisi y la evaluación de los espacios escolares Beatriz Trueba 4

Escuela 0-3 Detalles invisibles Montse Riu y Marta Torras 11

En la mesa, como los adultos Juanjo Quintela 17

Qué vemos, cómo lo contamos Espiral y espiral Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 20

Escuela 3-6 El lenguaje del alma Andrés Parada 22

Descubriendo los petroglifos Ángela Mileti y Óscar Abilleira 29

Infancia y salud ¡Salgamos al patio! Arene Ruiz 37

¿A qué jugamos? El libro de los juegos (y III) 43

Informaciones 44

sumario

Libros al alcance de los niños 45

Mediateca 46


1 pagina abierta.qxd 23/10/2017 14:34 PÆgina 1

editorial

166 in-fan-cia

Escuela pública y de calidad

La aparición de servicios de atención a la primera

infancia con tinte alternativo está indicando, por

una parte, la demanda de las familias de modelos

de escuela diferentes a los ofertados en la actualidad,

y por otra, la falta de atención de los poderes

públicos a este sector.

Desde que nacen, los niños y niñas son ciudadanos

de pleno derecho, lo que conlleva que la sociedad

debe protegerlos para que tengan las condiciones más

favorables y óptimas para satisfacer sus necesidades,

tanto las físicas como las emocionales e intelectuales.

Por eso nos preocupa la casi nula inversión por parte

de las autonomías en la pequeña infancia. No es

de recibo, a estas alturas, plantearse qué departamento

o qué institución debe asumir esta competencia.

Si se debe incluir en las partidas de las arcas municipales

o bien en las de las consejerías de educación o

bien en las consejerías vinculadas a los asuntos sociales.

Lo verdaderamente importante y primordial es

darse cuenta y ser consciente de que la atención a la

primera infancia es un servicio responsabilidad de

toda y para con toda la sociedad. No vale escudarse

en estos debates estériles para no avanzar en la creación

de servicios públicos y de calidad, con el compromiso

social de ofrecer atención y educación en los

años más vulnerables y, a la vez, con un mayor desarrollo

integral de la vida de cualquier ciudadano.

El vacío legal y la escasa posibilidad social de llegar

a las administraciones llevan al abandono de

cada familia a su suerte, según sus recursos económicos

y sus intereses profesionales. Y esta demanda

está animando la proliferación de proyectos bien

intencionados pero que, en gran medida, carecen

de financiación y formación suficiente.

Desde estas líneas queremos, una vez más, reivindicar

la creación de servicios públicos para la primera

infancia y exigir modelos educativos en los que

se prime el desarrollo de las capacidades y el crecimiento

global, social, de comunicación y de autonomía.

Porque estos servicios han de dejar atrás su

exclusivo modelo asistencial y de atención a los cuidados

básicos, sin caer en los modelos preescolares,

para exigir contextos educativos que amplíen y

diversifiquen las experiencias vividas en el contexto

familiar, y que introduzcan a los niños y niñas en el

universo cultural, en las costumbres y los valores de

la sociedad en la que viven.

Los servicios y las escuelas públicas de calidad

deben ser como un andamio en el que el niño

encuentra el apoyo necesario para poder construirse.

A su lado están los adultos atentos, que lo ayudan

con sus enseñanzas a la vez que procuran por

su autonomía, en un entorno rico en relaciones,

oportunidades y retos.

El problema no es la escuela. Sino lo que ofrece

la escuela. Para lograr un cambio debemos comprender

y conmovernos para, a partir de los argumentos

esgrimidos desde estas alternativas educativas,

dar respuestas a esas demandas desde el propio

sistema educativo; muchas de ellas se fundamentan

en principios básicos defendidos desde la revista

INFANCIA y la Asociación de Maestros Rosa

Sensat, como la escucha, la mirada, la ternura, la

calidez en las relaciones y la reivindicación de una

atención administrativa y social como la que realmente

se merecen los niños y niñas.

noviembre diciembre 2017

1


infancia y salud

¡Salgamos al patio!

166 in-fan-cia

Vivimos sumergidos

en una sociedad que

sobreprotege a la infancia.

Sin embargo, son

muy escasas las ocasiones

en las que los

padres, las madres y los docentes nos paramos

a reflexionar sobre las verdaderas necesidades

que tienen en esa etapa tan importante

para su desarrollo.

En la sociedad actual, mayoritariamente

urbanita y volcada en el consumo, es muy frecuente

que los adultos dispongamos de muy

poco tiempo libre para dedicar a los más

pequeños, y por desgracia, muy común que

intentemos suplir esta carencia con todo tipo

de objetos materiales. Así mismo, y tal y

como reconoce la Asociación Americana de

Pediatría (APP), son excesivos los momentos

que niños y niñas pasan frente a las pantallas

Independientemente de las condiciones meteorológicas

a las que se tengan que enfrentar, es

imprescindible que los niños y las niñas de

infantil respiren el aire de la calle, ya que les

ayuda a adquirir ciertas capacidades físicas

y cognitivas de una manera mucho más natural

que en las clases.

Arene Ruiz

–televisión, tabletas,

ordenadores, móviles,

etcétera–. Es muy

cómodo para los mayores,

ya que se desconectan,

consiguen que las

criaturas dejen de existir durante un rato,

pero no debemos de perder de vista el elevado

coste que supone, ya que se ven muy mermadas

sus oportunidades de interacción y de

aprendizaje. Considero que es insuficiente el

tiempo del que disponen para jugar al aire

libre.

Llegados a este punto, me gustaría que nos

parásemos a pensar si, a través de nuestras actitudes,

estamos consiguiendo educar niñas y

niños sanos y felices. Las experiencias vividas

tanto personal como profesionalmente me

hacen pensar que no, que no somos realmente

conscientes de la importancia que tiene y de

los beneficios que reporta a las criaturas disponer

diariamente de tiempo suficiente para disfrutar

y jugar en el exterior. Justamente es esta

falta de consciencia lo que me ha impulsado a

escribir este artículo.

Quiero comenzar poniendo de manifiesto

cuáles son los principales beneficios que

obtienen los pequeños y las pequeñas de

jugar al aire libre. Independientemente de las

condiciones meteorológicas a las que se tengan

que enfrentar, es imprescindible que los

niños y las niñas de infantil respiren el aire

de la calle, ya que les ayuda a adquirir ciertas

capacidades físicas y cognitivas de una manera

mucho más natural que en las clases. Una

vez mencionados dichos beneficios, haré unas

pequeñas propuestas para que los maestros

reflexionen sobre cómo se puede aumentar la

calidad y la cantidad de los momentos en el

exterior.

noviembre diciembre 2017

37


infancia y salud

noviembre diciembre 2017

38

Principales beneficios del juego al aire libre

en la etapa de infantil

En mayor o menor grado, todos los padres,

madres y maestros hemos experimentado el

malestar y la tensión que se genera en los más

pequeños y pequeñas ante las largas horas que

estos pasan entre cuatro paredes. Sin ser muchas

veces conscientes de los beneficios que supone

salir a la calle, frecuentemente hemos sentido la

necesidad de hacerlo.

Veamos más detenidamente en qué medida

jugar al aire libre contribuye a su desarrollo:

• Llevar una vida más activa ayuda al desarrollo

de sus habilidades motoras, de su

motricidad gruesa y su motricidad fina.

Está científicamente demostrado que la

práctica regular de la actividad física aporta

oxígeno al cerebro, optimizando su funcionamiento,

además de generar una respuesta

de los neurotransmisores noradrenalina y

dopamina, que intervienen en los procesos

atencionales. A su vez, mejora el estado de

ánimo y reduce el estrés.

• Se estimula su capacidad innata de observación

y exploración. Debemos respetar la

observación y el autoaprendizaje de las criaturas

sin interrumpir sus procesos. Los

pequeños son curiosos por naturaleza y por

ello, en la medida de lo posible, debemos

ofrecerles entornos estimulantes y tiempo

suficiente para que puedan detenerse y

observar.

• Se estimula su imaginación y su creatividad.

Al encontrarse en un entorno muy

diferente al de los recintos cerrados, fomentamos

que piensen de forma creativa; de

esta manera aumenta su curiosidad y se dispara

su imaginación.

• Supone una ayuda para ganar confianza en

sí mismos, ya que ayuda a los niños y a las

niñas a desarrollar sus capacidades e ir venciendo

sus miedos.

• Mejora sus habilidades sociales: los niños y

las niñas socializan de una manera natural,

sin estar bajo la presencia de los adultos. El

trato con sus semejantes hace que se vuelvan

más autónomos y sociables.

• Les ayuda a relajarse.

in-fan-cia 166


infancia y salud

Dicho esto, parece razonable hacer una pausa

y pararnos a reflexionar qué podemos hacer

para intentar aumentar el tiempo que disfrutan

del aire libre y que dicho tiempo sea de

calidad, en un entorno que se adecúe a sus

necesidades e intereses.

166 in-fan-cia

Pequeñas propuestas para centros

educativos

1. Propuestas para aumentar el tiempo

que pasan al aire libre

Aumentar la cantidad de recreos. Como sabemos,

en el sistema educativo finlandés, el cual

recibe las mejores calificaciones mundiales en

la encuesta internacional PISA sobre los mejores

sistemas educativos de la OCDE, tienen

menos horas lectivas que en otros países.

Consideran que deben jugar el mayor tiempo

posible, para que puedan gozar de su

infancia. Cada 45 minutos lectivos, disfrutan

de 15 minutos de recreo. Eso supone una

media de 75 minutos de recreo al día, unos

momentos que casi siempre pasan al aire

libre, cualesquiera que sean las condiciones

meteorológicas.

En este momento, cabe traer a colación la

metodología de las bosquescuelas, para las cuales

«no existe el mal tiempo, sino ropa inadecuada».

Esta metodología de larga trayectoria

apuesta por potenciar la enseñanza al aire libre

y en contacto con la naturaleza. La naturaleza

es la clase, y el juego se considera un método

natural de aprendizaje.

Este modelo educativo nació en Dinamarca

en 1950 y se extendió y popularizó por

Alemania. En ambos casos estamos hablando

de climas bastante más duros que el nuestro,

por lo que las condiciones meteorológicas no

deberían ser impedimento para salir al patio.

Sacar las clases a la calle. Siendo conscientes de

que a día de hoy son muy poquitos los niños y

las niñas de Educación Infantil que pueden

acceder a proyectos tan interesantes como el

de las bosquescuelas, en la medida de lo posible

deberíamos tender a trabajar los aspectos

curriculares fuera de las clases.

Se puede acercar la naturaleza a la escuela,

para poder observarla y experimentarla de forma

directa.

Una muestra de ello, y una opción mucho más

asequible que la anteriormente mencionada,

podrían ser los huertos escolares. Para el objetivo

que perseguimos, que los niños pasen la

noviembre diciembre 2017

39


infancia y salud

mayor parte del tiempo fuera, adquiriendo conceptos

curriculares de una manera lo más natural

posible, no es necesario contar con un gran

terreno para poner un huerto, ni con muchos

conocimientos de horticultura. Basta con contar

con unos maestros motivados para enseñar a

«cultivar matemáticas», ayudar a comprender los

ciclos de la vida, o para inculcar el respeto por la

naturaleza, entre otros muchos aspectos.

noviembre diciembre 2017

40

2. Propuestas para adecuar el espacio exterior

de los centros

Contar con un patio adaptado a las necesidades

reales de los niños y las niñas de Educación Infantil.

Si atendiésemos a las necesidades reales de la

infancia, los patios educativos deberían ser más

vivenciales, de manera que los niños puedan

aprender experimentando y observando.

Los espacios deben ser planeados, analizados

y evaluados de acuerdo a los intereses y necesidades

de las criaturas.

En palabras de Francesco Tonucci, afamado

pensador, psicopedagogo y dibujante italiano,

«el juego necesita variedad de entornos para

hacerlo más rico». Desde una perspectiva

pedagógica, el patio debe proporcionar diferentes

entornos para el libre esparcimiento.

Antes de empezar a repensar el patio, deberíamos

tener en cuenta los siguientes aspectos:

• ¿Qué objetivos buscamos?

• ¿Con qué características ambientales y espacio

físico contamos?

• Introducir elementos naturales, teniendo en

cuenta la normativa vigente y los criterios de

seguridad.

Se pueden crear varios espacios, tales como:

• Espacios para el movimiento: desniveles,

paredes de escalada, redes, circuitos de troncos,

montañas de neumáticos.

• Areneros: tierra, arena, agua, utensilios para

manipular e investigar.

• Espacios para el juego simbólico: cocinitas,

casitas, cabañas, tipis, barcos.

• Huerto.

A su vez, estaremos posibilitando que los

pequeños dispongan de una alternativa a los

tradicionales juegos competitivos, potenciando

el juego, los aprendizajes y las relaciones

positivas.

in-fan-cia 166


infancia y salud

166 in-fan-cia

noviembre diciembre 2017

41


infancia y salud

noviembre diciembre 2017

42

Concluyendo…

Tanto pediatras como psicólogos infantiles

hacen hincapié en la importancia de que niños

y niñas pasen tiempo al aire libre, al menos

una hora al día en espacios abiertos, ya que

está demostrado que les ayuda a aumentar su

bienestar físico y emocional. No necesitan

grandes cosas para crecer sanos y felices, basta

con que los adultos –padres, madres y educadores–

les proporcionemos el espacio y el clima

adecuados.

Por todo ello, es importante que demos al

recreo la importancia que se merece, destinándole

el tiempo necesario y convirtiendo el

patio en un espacio lo suficientemente estimulante.

Son muchos los maestros que opinan que el

recreo debería ser parte del currículo. No hemos

de caer en la tentación de considerarlo un premio,

ya que es mucho más que eso. Los niños y

las niñas deben tener la oportunidad de salir a

la calle, de airearse. No es momento de quedarse

terminando las tareas pendientes. A su vez, el

patio nos proporciona una información muy

valiosa a los maestros, información que debe ser

aprovechada, ya que es el único espacio del centro

educativo en donde se puede observar cómo

actúan los niños de forma real.

Tal y como cuidamos el interior de los centros

educativos, también deberíamos cuidar el

exterior, repensar los patios y transformarlos

para que sean estimuladores del juego, ofreciendo

a cada etapa educativa la oportunidad

de jugar al aire libre en un espacio adaptado a

sus necesidades. Debemos ser especialmente

cuidadosos durante la primera etapa de la

vida, en la que se establecen las bases para

aprendizajes futuros, esa etapa en la que se

adquieren conocimientos, habilidades, capacidades

y competencias que determinarán lo

que serán en un futuro.


Arene Ruiz, psicóloga y maestra

de Educación Infantil.

Webgrafía

Tierra en las manos: www.tierraenlasmanos.com

El Nou Safareig:

https://elnousafareig.org/

Bosquescuela learning in nature:

http://bosquescuela.com/

in-fan-cia 166

More magazines by this user
Similar magazines