TAST REVISTES DE MAIG-JUNY DE 2018

UN TAST 

DE LES NOSTRES 

REVISTES 

maig-juny de 2018

infancia_220-225.indd 3 21/12/17

S 

EDITORIAL 

Contra l’androcentrisme, coeducació 

MONOGRÀFIC 

A les ciutats invisibles 

Més enllà de l’accés: més educabilitat (i menys educació) per sortir de la pobresa. Xavier Bonal 

Entrevista a Marc Andreu Acebal. PersPectiva escolar 

Absentisme escolar als barris de Llefià i la Salut de Badalona. Teresa Vivancos 

Moviment ciutadà de lluita contra la segregació escolar a Salt. Cristina Sibina i Èlia Llinàs 

Els condicionants de les transicions educatives. Aina Tarabini 

L’Institut Escola Mediterrani de Tarragona. Rafael Muñoz 

+ Paraules, + Humans. Maica Jiménez 

La Secundària del segle XXI. Maria-Mercè López 

De l’aula a la comunitat: educant des d’una perspectiva socioemocional. Autoria compartida 

Canovelles i l’esport escolar. Carme Expósito 

PersPectIva escolar recomana 

2 

2 

4 

4 

6 

10 

14 

20 

25 

30 

35 

40 

44 

49 

54 

ESCOLA 

Impulsar i aprofitar talent a l'Escola Miquel Bleach. Pilar Ugidos i Carmen Magallanes 

MIRADES 

Us imagineu...? Elena Montiel 

El temps de l’escola, el temps de l’educació, el temps de la vida. Antoni Tort 

L’Escola Nova: Una cruïlla de malentesos... (i III). Philippe Meirieu 

L’escola preparada és l’escola justa. Jordi Carmona i Mercè Olivé 

L’art, la creativitat, l’educació. Cèlia Premat 

RESSENYES I NOVETATS 

L’ensenyament a Nou Barris 1933-1990. Xavier Besalú 

Em dic Joan i crec que soc dolent. Leonor Carbonell 

Amb ulleres verdes. Mercè Marlès 

Presentació del monogràfic «Escoles sense armaris». PersPectiva escolar 

Novetats. Biblioteca Rosa Sensat 

56 

56 

61 

61 

64 

66 

69 

72 

74 

74 

76 

77 

78 

79

Editorial 

CONTRA L’ANDROCENTRISME, 

COEDUCACIÓ 

3 

EE DITORIAL 

maig-juny ´18 

399 

La vaga del passat 8 de març, la mobilització de tantes 

dones de tot el món, ha servit per donar visibilitat a un 

moviment de fons de denúncia de l’androcentrisme, de la 

violència que s’exerceix contra les dones, de la subordinació 

i la marginació a què se les condemna —a vegades 

subtilment, d’altres descaradament. 

Aquest androcentrisme que ve de lluny, sancionat per totes 

les religions monoteistes, és present en tots els àmbits 

de la vida i de la cultura, com si fos una cosa natural i, 

en conseqüència, indefugible. En aquest marc els homes 

constitueixen el subjecte de referència mentre que les 

dones resten en un nivell inferior perquè la seva diferència 

sempre és llegida com una mala còpia de l’original. 

Per això ens cal seguir reivindicant la coeducació, entesa 

com un canvi cultural de llarg abast, una nova cultura en 

què desapareguin els gèneres com a normes diferencials 

que prescriuen identitats, hàbits, comportaments i actituds 

diferents segons que s’hagi nascut home o dona, que 

dicten què has de pensar, sentir i fer segons quin sigui el 

teu sexe. I per això segueix essent important reivindicar 

la ideologia de gènere, tan vilipendiada pels immobilistes 

civils i religiosos. El sexe (els òrgans sexuals) i el gènere 

són coses diferents. El sexe ens ve donat en néixer; en 

canvi, el gènere és una construcció social, no pas un fet 

biològic: allò que cada cultura i cada societat considera 

que és propi dels homes o propi de les dones i que es 

concreta en models de masculinitat i de feminitat com a 

ideals a perseguir. 

Perquè està per demostrar que hi hagi uns valors femenins 

i uns valors masculins… El que sí que hi ha són uns valors 

atribuïts al gènere femení i uns altres al gènere masculí 

que constitueixen el nucli dur d’aquells models a seguir. 

En els homes són la racionalitat, el poder, l’agressivitat, la 

força, el gust pel risc, la lluita, una sexualitat 

essencialment genital i normativament 

heterosexual, la competitivitat, la repressió 

de les emocions… En les dones aquests 

valors són, en canvi, la intuïció, la subordinació, 

la tendresa, la cura, la fragilitat, 

la prudència, la compassió, una sexualitat 

afectiva, la cooperació, el sentimentalisme 

i l’expressivitat emocional… 

Resulta, però, que hi ha moltes maneres 

diferents de ser home o de ser dona, que 

depenen no només de l’orientació afectivosexual 

sinó també del grau d’instrucció, 

de la classe social, de la ideologia, de la 

identitat cultural… A dia d’avui, però, ser 

home, segons el model androcèntric, és 

fonamentalment no ser, ni semblar, una 

dona: els homes no poden ser ni femenins 

ni homosexuals. És imprescindible i urgent 

fer desaparèixer les prescripcions de gènere 

perquè, sigui quin sigui el sexe d’una persona, 

pugui comportar-se de la manera que 

més li plagui. La conseqüència serà que 

es donaran moltes menys diferències entre 

els homes i les dones com a grup social 

i, en canvi, augmentaran les diferències 

individuals entre les persones, tant si són 

homes com si són dones. Com ha de ser. 

El feminisme no és, doncs, el revers de 

l’androcentrisme sinó que l’hem d’entendre 

com un moviment d’alliberament de les 

persones, de totes les persones, siguin 

homes o siguin dones, perquè puguin ser i 

es puguin desenvolupar amb més plenitud 

i llibertat i esdevenir més feliços. L’escola 

coeducativa ha de ser, per tant, una escola 

que fomenti i empari la llibertat de les 

persones, que valori la diversitat del seu 

alumnat, també l’afectivosexual, i eviti que 

sigui motiu d’exclusió o de marginació, 

que aboni el respecte, el reconeixement i 

el diàleg com a instruments de relació i de 

resolució dels conflictes, i que reprodueixi 

i recreï una cultura més inclusiva, més 

funcional, més representativa i més justa.

4 

Monogràfic 

A LES CIUTATS INVISIBLES 

5 

MMONOGRÀFIC 


399 

Tal com ha escrit l’historiador i periodista Marc Andreu —a qui entrevistem en aquest 

monogràfic— les ciutats invisibles existeixen: són molts barris i ciutats de Catalunya 

on viuen milers de persones, desconeguts i invisibles per a una majoria de catalans 

i per als grans mitjans de comunicació, però amb una vitalitat extraordinària i amb 

unes ganes enormes de sortir de l’anonimat. Es tracta d’aquella Catalunya on, d’alguna 

manera, segueixen vivint encara els altres catalans d’avui, uns territoris on, tot i la 

millora que han experimentat aquests darrers quaranta anys de democràcia, la crisi 

ha fet aflorar les profundes desigualtats que s’hi amaguen. És en aquests barris i 

ciutats on concorren els tres grans vectors que caracteritzen les situacions de pobresa 

i exclusió social: les desigualtats socioeconòmiques, la degradació o marginació 

urbana i la condició d’immigrant estranger. 

Doncs bé, l’eficàcia i l’èxit del sistema educatiu, de cada escola i institut en particular 

i de cadascun dels alumnes, depèn en gran manera del que alguns investigadors 

—com Xavier Bonal i Aina Tarabini, que també han volgut col·laborar en aquest monogràfic— 

anomenen condicions d’educabilitat, és a dir, el capital social, econòmic 

i cultural de les famílies. Parlar d’educabilitat vol dir que calen unes condicions 

mínimes, materials, familiars i socials per fer possible un desenvolupament suficient 

i integral de les potencialitats dels infants. L’educabilitat no fa referència a les capacitats 

individuals, sinó a les condicions contextuals, que tenen una incidència gran 

en els recursos, les actituds, les expectatives i les predisposicions que possibiliten 

que un infant o jove concret pugui aprofitar o no el seu pas pel sistema educatiu. Per 

tant, el primer element per combatre el fracàs escolar és l’esforç decidit i sostingut 

per reduir al màxim les desigualtats socials i territorials, i la lluita per fer front a la 

pobresa i l’exclusió social. 

És en aquests entorns, en aquestes ciutats invisibles, on moltes escoles i instituts, on 

molts docents i moltes famílies, sovint des de l’anonimat però des del convenciment 

que una educació exigent i de qualitat pot ser una de les vies per ajudar a sortir 

infants i joves d’un destí més que previsible, han endegat projectes innovadors i de 

llarg abast amb un voluntarisme i una dedicació encomiables i amb una implicació 

comunitària que transcendeix els murs dels centres i els converteix en pols de dinamització 

cultural i ciutadana. 

Aquesta és la intenció d’aquest monogràfic: donar visibilitat a escoles i instituts que 

fan bona feina en entorns difícils. En alguns casos és la lluita contra l’absentisme 

escolar als barris de Llefià i la Salut de Badalona o contra una planificació escolar 

que jerarquitza i exclou a Barcelona; en 

d’altres, unes famílies que es mobilitzen 

contra la segregació escolar a Salt. Rafael 

Muñoz explica com la transformació d’un 

centre dels barris de Ponent de Tarragona 

en institut escola ha revertit una mala situació 

de partida, i Maica Jiménez exposa 

com l’escola Baró de Viver de Barcelona ha 

aconseguit un petit miracle amb l’ajuda de 

les famílies. Un institut de Santa Coloma 

de Gramenet mostra com el treball per 

projectes i la renovació dels espais pot 

incidir en l’èxit educatiu del seu alumnat, 

i una escola de Montcada i Reixac exemplifica 

com la perspectiva socioemocional 

impacta en les relacions entre els docents, 

els infants i les famílies. Finalment, des 

de Canovelles s’emfasitza com l’esport pot 

contribuir a la millora de la cohesió social 

dins i fora dels centres educatius. 

XavIer Besalú 

Coordinador del monogràfic

Des que la teoria del capital humà conceptualitzà l’educació com una inversió productiva 

amb rendibilitat privada i social, les diferents variants de les teories del desenvolupament 

han situat l’educació com a factor central per explicar el creixement econòmic i la potencial 

reducció de la pobresa i la desigualtat. 

Més enllà de l’accés: més educabilitat 

(i menys educació) per sortir de la pobresa 

XAVIER BONAL 

Professor de Sociologia 

Universitat Autònoma de Barcelona 

No hi ha dubte que l’educació ha estat i 

és un àmbit central en la formulació de les 

polítiques per al desenvolupament. Tant 

és així que la pregunta, explícitament o 

latentment, sobre les relacions entre educació, 

pobresa i creixement en les teories i 

polítiques de desenvolupament no ha estat 

si la inversió en educació hauria de ser o 

no una prioritat, sinó quanta inversió i en 

quin tipus d’educació hauria d’invertir-se. 

Res tindria de particular l’èmfasi en 

l’educació com a factor clau de desenvolupament 

si no fos perquè la persistència 

discursiva s’ha mantingut en contra d’una 

creixent evidència pel que fa als efectes 

esperats de la inversió educativa sobre la 

reducció de les desigualtats socials o la 

pobresa. En efecte, en les darreres dècades 

s’ha produït una important expansió 

educativa a nivell global, fet que ha conduït 

a un augment continuat de les taxes 

d’escolarització i un avanç important en 

l’objectiu mundial d’aconseguir l’educació 

primària universal —tot i que encara 

hi ha més de 60 milions de nens i nenes 

sense escolaritzar (UNESCO, 2017)—. 

L’expansió de l’educació, òbviament, ha 

facilitat la democratització de l’accés a les 

oportunitats educatives de grups socials 

tradicionalment exclosos del sistema, però 

aquesta democratització d’oportunitats no 

ha permès evitar la persistència d’elevades 

taxes de pobresa. Títols tan explícits com 

Cada vez más necesaria, cada vez más 

insuficiente (Filmus, 2001) o expressions 

com «la fi de l’expansió fàcil de l’educació» 

(Tedesco i López, 2002) il·lustren com 

des dels anys noranta hem assistit a una 

elevació del nivell educatiu de la població 

sense precedents històrics i a ser testimonis 

al mateix temps dels escassos efectes de la 

millora educativa sobre les condicions de 

vida de la població. En efecte, la reducció 

de les taxes de pobresa absoluta o relativa 

avança a un ritme molt inferior al d’expansió 

quantitativa i qualitativa de l’educació. 

En el nostre context, la recent crisi econòmica 

ho confirma. L’absència d’oportunitats 

laborals fa augmentar significativament la 

demanda educativa (i redueix l’abandonament 

educatiu prematur), mentre que 

en canvi el risc de pobresa augmenta, 

especialment la pobresa infantil (Síndic 

de Greuges, 2012). 

Aquests fets qüestionen el caràcter automàtic 

dels suposats beneficis de la inversió 

educativa, i ens obliguen a preguntar-nos 

sobre els limitats efectes de la millora de 

l’accés a l’educació en la reducció de la 

pobresa o la desigualtat. De fet, l’agenda 

educativa global s’ha caracteritzat per significatives 

omissions respecte a les relacions 

entre educació i pobresa (Bonal, 2007; 

Bonal i Tarabini, 2010), unes omissions 

que són fonamentals per poder comprendre 

quan, com i per què varien els efectes de 

l’educació sobre la reducció de la pobresa. 

Si la inversió en educació té una traducció 

immediata en les oportunitats educatives 

i socials, com podem explicar l’elevat absentisme 

escolar a determinades regions 

del planeta? Per què les famílies pobres 

no inverteixen més en una institució que 

els podria treure de la pobresa? És perquè 

no n’intueixen els beneficis? Com entendre 

que un major accés a l’educació no 

es tradueixi sempre en l’adquisició dels 

aprenentatges necessaris per a una bona 

inserció social? Aquestes i altres preguntes 

són difícils de respondre si s’opta per 

aproximacions exclusivament tècniques 

en l’anàlisi de la rendibilitat de la inversió 

educativa. En canvi, podem acostar-nos a 

respondre-les si tenim en compte aspectes 

menys tangibles però decisius que ens 

informen sobre el comportament de la demanda. 

Saber per què un nen pobre aprèn 

o no, o per què tot i disposar de credencials 

no té inserció en el mercat de treball, no 

són respostes que ens proporcioni l’anàlisi 

clàssica de les relacions entre oferta 

i demanda educativa que ens ofereix la 

teoria del capital humà. L’entorn cultural, 

la necessitat econòmica, la situació sociofamiliar, 

la qualitat del centre escolar, 

són alguns dels aspectes sobre els quals 

l’agenda d’estudi de les relacions entre 

educació i pobresa posa menys atenció i 

que no obstant això tenen un pes decisiu 

per comprendre en profunditat la relació 

entre tots dos fenòmens. 

7 

MMONOGRÀFIC 


399

8 

De fet, les omissions assenyalades se 

sintetitzen en una omissió central: la que 

resulta d’ignorar els efectes de la pobresa 

sobre l’educació com a factor decisiu per 

comprendre les possibilitats d’aprofitament 

educatiu dels nens i nenes en situació de 

pobresa. Abordar la relació inversa entre 

educació i pobresa és precisament el que 

ens permet comprendre la gran diversitat de 

comportaments de la demanda educativa. 

I és en el terreny del reconeixement dels 

efectes de la pobresa sobre l’educació on 

adquireix plena significació el concepte 

d’educabilitat. López i Tedesco (2002) fan 

ús d’aquest concepte per donar resposta a 

la pregunta: «És possible educar en qualsevol 

context?». En escenaris socials cada 

vegada més complexos i més devastats per 

la pobresa la pregunta esdevé fonamental. 

L’existència de condicionants vitals, aliens 

a les capacitats innates de l’individu, és un 

factor decisiu per tal de comprendre per 

què les pràctiques educatives no resulten 

exitoses per a determinats nens. 

“EL DRET A L’EDUCACIÓ NOMÉS POT 

SER ACOMPLERT MITJANÇANT UNA 

INTERVENCIÓ SOCIAL MOLT MÉS 

ÀMPLIA; CAL, DONCS, SORTIR DE 

L’ESCOLA PER TORNAR A L’ESCOLA” 

El concepte d’educabilitat «apunta a 

identificar quin és el conjunt de recursos, 

aptituds o predisposicions que fan possible 

que un infant o adolescent pugui assistir 

reeixidament a l’escola, alhora que convida 

a analitzar quines són les condicions socials 

que fan possible que tots els infants i 

adolescents accedeixin a aquests recursos» 

(López i Tedesco, 2002: 7). 

L’educabilitat com a condició expressa la 

idea d’un estat o situació que possibilita 

alguna cosa (Castañeda, 2002) i, per tant, 

indica una disposició dinàmica i no una 

determinació fixa (Feijoó, 2002). L’educabilitat 

no s’associa amb les potencialitats 

i capacitats individuals, sinó precisament 

amb els instruments necessaris per tal de 

possibilitar el desenvolupament educatiu. 

Dit d’una altra manera, tot i que tothom 

sigui potencialment educable, els contextos 

social, familiar i escolar juguen un paper 

clau en el desenvolupament o l’impediment 

d’aquesta potencialitat, en la mesura que 

influeixen en la possibilitat d’adquirir el 

conjunt de recursos, aptituds i predisposicions 

necessàries per al desenvolupament 

de les pràctiques educatives. En paraules 

de López i Tedesco, «tot infant neix potencialment 

educable, però el context social 

opera, en molts casos, com a obstacle que 

impedeix el desenvolupament d’aquesta 

potencialitat» (López i Tedesco, 2002: 9). 

La consideració de l’educabilitat constitueix 

un element molt valuós per analitzar les 

relacions entre educació i pobresa, ja que 

posa l’èmfasi precisament en aquells factors 

associats a la pobresa que impedeixen 

l’aprofitament de les oportunitats educatives. 

En les condicions d’educabilitat de 

l’infant intervenen evidentment les condicions 

materials mínimes, però també el 

disposar d’un entorn familiar favorable per 

a l’aprenentatge, un entorn escolar capaç 

d’acceptar diferents ritmes d’aprenentatge 

o un professorat que confiï en les seves 

capacitats educatives. En definitiva, uns 

mínims socials, familiars i escolars per 

al desenvolupament i el potencial èxit de 

les pràctiques educatives, perquè «per 

sota de la línia de subsistència, els canvis 

institucionals o pedagògics tenen un impacte 

molt poc significatiu en els resultats 

escolars dels alumnes» (Tedesco, 1998). 

El concepte d’educabilitat ens convida 

així mateix a una reflexió fonamental per 

poder fer política educativa i social. Si 

cal intervenir sobre les condicions d’educabilitat 

dels infants, cal també revisar el 

concepte de dret a l’educació i desplegar 

els mecanismes regulatius i polítics per 

assegurar-lo. És a dir, reconèixer les condicions 

d’educabilitat com a element central 

de l’aprenentatge i desenvolupament dels 

infants convida a entendre que el dret a 

l’educació no és possible si no s’assegura 

el dret a gaudir de les condicions mínimes 

per poder aprofitar l’educació. El dret a 

l’educació esdevé d’aquesta manera un 

dret que no només pot garantir l’escola o 

l’administració educativa, sinó un dret que 

només pot ser acomplert mitjançant una 

intervenció social molt més àmplia, que 

vetlli per generar les condicions socials, 

materials i emocionals bàsiques sense 

les quals l’educació simplement no és 

possible. Cal, doncs, sortir de l’escola per 

tornar a l’escola. Si no ho fem seguirem 

assumint que les causes del fracàs escolar 

i els problemes d’aprenentatge són competencials, 

curriculars, d’incompetència 

del professorat, de manca d’implicació 

parental o d’obsolescència pedagògica i 

manca d’innovació educativa. I seguirem 

en l’error de buscar les claus allà on hi ha 

llum i no on les hem perdut. 

Per saber-ne més 

Bonal, X. (2007), «On global absences: 

Reflections on the failings in the education 

and poverty relationship in 

Latin America», International Journal 

of Educational Development, 27 (1), 

86-100. 

Bonal, X.; taraBInI, A. (dir.) (2010), Ser 

pobre en la escuela: Habitus de pobreza 

y condiciones de educabilidad. 

Buenos Aires: Miño y Dávila. 

castañeda, E. (2002), Colombia: Equidad 

social y educación en los años ‘90. 

Buenos Aires: IIPE – UNESCO. 

FeIjoó, M. C. (2002), Argentina: Equidad 

social y educación en los ‘90. Buenos 

Aires: IIPE-UNESCO. 

FIlmus, D. (2001), Cada vez más necesaria, 

cada vez más insuficiente: 

Escuela media y mercado de trabajo 

en épocas de globalización. Madrid: 

Santillana. 

LóPez, n.; tedesco, J. C. (2002), «Las 

condiciones de educabilidad de los 

niños y adolescentes en América 

Latina», Documentos del IIPE. Buenos 

Aires: IIPE-UNESCO. 

síndIc de GreuGes (2012), Informe sobre 

la pobresa infantil a Catalunya. Barcelona: 

Síndic de Greuges. 

tedesco, J. C. (1998), Carta Informativa 

del IIPE, XVI, núm. 4. París: UNESCO. 

UNESCO (2017), Global Education 

Monitoring Report: Accountability 

in Education: Meeting our Commitments. 

París: UNESCO. 

9 

MMONOGRÀFIC 


399

editorial 

222 in-fàn-ci-a 

Masculinitat 

En aquests temps de dades quantitatives i comparatives, 

ens arriben informacions sobre els conceptes 

educació i gènere que han de ser motiu de reflexió: 

• El percentatge de noies que cursen carreres tècniques 

i científiques és significativament inferior 

al dels nois; 

• Segons les dades del 2016, al grau d’Educació 

Infantil de les universitats catalanes el percentatge 

dels estudiants homes, de nou ingrés, era entre 

un 4% i un 6%. 

Per al primer punt, s’han impulsat moltes iniciatives 

institucionals dins dels programes educatius STEM 

(acrònim de Science, Technology, Engineering and 

Maths) per promoure les vocacions científiques 

entre les noies que cursen l’ESO. Sens dubte una 

bona mesura, que constata que en el trajecte educatiu 

hi ha alguna cosa que fa que les noies no s’apropin 

als àmbits tècnics i científics. 

Per al segon punt, en canvi, no s’inverteixen ni es 

dediquen esforços, recursos o suports. Què cal fer 

per canviar aquesta tendència? No hi ha vocació 

entre els nois per escollir un grau d’infantil? O no hi 

ha informació? O el que hi ha són molts prejudicis? 

És evident que hi ha pocs homes en professions 

vinculades a la salut, l’educació i el benestar, al 0-6. 

La raó pot ser l’estereotip que a l’infant només se l’ha 

d’acollir en termes de cura. Aquesta idea contrasta 

amb la realitat dels països nòrdics, on el percentatge 

d’homes i dones mestres està molt més equilibrat. 

Segurament la manca de referents propers a les 

escoles té un efecte mirall. Si no hi ha homes a les 

escoles bressol o als parvularis deu ser perquè culturalment 

no són rellevants. 

Els estereotips mediàtics tampoc no ajuden a percebre 

la figura del mestre home. Aquesta figura es 

relaciona amb etapes educatives d’infants més grans. 

Quant a la perspectiva històrica, econòmica, social 

i de gènere, i de forma molt influent en l’escolarització 

obligatòria, es divideixen els treballs en feines més 

masculinitzades, que requereixen exercir més l’autoritat, 

i d’altres de més feminitzades, amb una elevada 

infancia_220-225.indd 3 21/12/17 9:33 

funció de cura. Sovint aquestes diferències tenen a 

veure amb l’ambició professional, el poder econòmic 

i amb el prestigi social. 

Davant d’aquests fets, el primer escull a superar 

és el plantejament d’un discurs professionalitzador 

on es visualitza només el marc econòmic i de poder. 

S’han de posar més en evidència els valors vinculats 

al camp educatiu per capgirar aquestes idees. 

Sense un model educatiu associat a la qualitat 

democràtica i de ciutadania no hi ha garantia que 

l’actiu d’un país avanci positivament. 

És essencial percebre l’efecte del mestratge en les 

edats primerenques. I cal fer-ho també amb programes 

com STEM, posant la llavor en els estudiants de 

secundària. Però sobretot amb un objectiu més polític 

i social del que no hem de descuidar: treballar i 

exigir més prestigi social per als infants més petits. 

Aquí hi ha una trobada entre la poca consideració 

de la dona al món del treball, i el desinterès polític 

i social cap a tot el que té a veure amb els infants 

petits. La relació entre aquests dos aspectes és a l’arrel 

del problema i l’absència dels homes a les escoles 

infantils n’és només el símptoma. 

maig juny 2018 

1 

Infància en Xarxa Els infants a l’estiu. Què es pot fer quan la família no pot estar per ells? 2 

Plana oberta Espais de lliure circulació a 0-3, a favor o en contra? Dari Muñoz Maurici i Anna Vilaró 3 

Educar de 0 a 6 anys Per un currículum obert al possible Aldo Fortunati i Gloria Tognetti 6 

Escola 0-3 La presència del 0-3 al Congrés Català d’Educació Matemàtica C2EM Grup de Descoberta Matemàtica 12 

Màgia a la mirada... La petita història d’en Tom i l’Helena Eva Sargatal 18 

Bones pensades Deixa’t portar pel so. Ambients de joc d’art Judit Pericay et al. 23 

Escola 3-6 Sis propostes a l’abast dels infants, prèviament experimentades Equip del Carrau Blau 22 

Explicar contes. Una capacitat humana des d’un enfocament creador Miguel Castro 26 

L’entrevista Conversa amb Paulo Folchi INFÀNCIA 32 

Infant i salut Acompanyar els àpats dels infants Gemma Salvador i Maria Manera 36 

El conte La Quela i els dies de la setmana Roser Ros 41 

Llibres a mans Llibres del que podria passar Roser Ros 43 

Informacions 44 

sumari 

Blogs, llibres i més 46

editorial 


Absents... 

En aquests temps de dades quantitatives i comparatives, 

ens arriben informacions sobre els conceptes 

educació i gènere que han de ser motiu de reflexió: 

• El percentatge de noies que cursen carreres tècniques 

i científiques és significativament inferior 

al dels nois; 

• Segons les dades del 2016, al grau d’Educació 

Infantil de les universitats catalanes el percentatge 

dels estudiants homes, de nou ingrés, era entre 

un 4% i un 6%. 

Per al primer punt, s’han impulsat moltes iniciatives 

institucionals dins dels programes educatius STEM 

(acrònim de Science, Technology, Engineering and 

Maths) per promoure les vocacions científiques 

entre les noies que cursen l’ESO. Sens dubte una 

bona mesura, que constata que en el trajecte educatiu 

hi ha alguna cosa que fa que les noies no s’apropin 

als àmbits tècnics i científics. 

Per al segon punt, en canvi, no s’inverteixen ni es 

dediquen esforços, recursos o suports. Què cal fer 

per canviar aquesta tendència? No hi ha vocació 

entre els nois per escollir un grau d’infantil? O no hi 

ha informació? O el que hi ha són molts prejudicis? 

És evident que hi ha pocs homes en professions 

vinculades a la salut, l’educació i el benestar, al 0-6. 

La raó pot ser l’estereotip que a l’infant només se l’ha 

d’acollir en termes de cura. Aquesta idea contrasta 

amb la realitat dels països nòrdics, on el percentatge 

d’homes i dones mestres està molt més equilibrat. 

Segurament la manca de referents propers a les 

escoles té un efecte mirall. Si no hi ha homes a les 

escoles bressol o als parvularis deu ser perquè culturalment 

no són rellevants. 

Els estereotips mediàtics tampoc no ajuden a percebre 

la figura del mestre home. Aquesta figura es 

relaciona amb etapes educatives d’infants més grans. 

Quant a la perspectiva històrica, econòmica, social 

i de gènere, i de forma molt influent en l’escolarització 

obligatòria, es divideixen els treballs en feines més 

masculinitzades, que requereixen exercir més l’autoritat, 

i d’altres de més feminitzades, amb una elevada 

funció de cura. Sovint aquestes diferències tenen a 

veure amb l’ambició professional, el poder econòmic 

i amb el prestigi social. 

Davant d’aquests fets, el primer escull a superar 

és el plantejament d’un discurs professionalitzador 

on es visualitza només el marc econòmic i de poder. 

S’han de posar més en evidència els valors vinculats 

al camp educatiu per capgirar aquestes idees. 

Sense un model educatiu associat a la qualitat 

democràtica i de ciutadania no hi ha garantia que 

l’actiu d’un país avanci positivament. 

És essencial percebre l’efecte del mestratge en les 

edats primerenques. I cal fer-ho també amb programes 

com STEM, posant la llavor en els estudiants de 

secundària. Però sobretot amb un objectiu més polític 

i social del que no hem de descuidar: treballar i 

exigir més prestigi social per als infants més petits. 

Aquí hi ha una trobada entre la poca consideració 

de la dona al món del treball, i el desinterès polític 

i social cap a tot el que té a veure amb els infants 

petits. La relació entre aquests dos aspectes és a l’arrel 

del problema i l’absència dels homes a les escoles 

infantils n’és només el símptoma. 


1 

Infància en Xarxa Els infants a l’estiu. Què es pot fer quan la família no pot estar per ells? 2 

Plana oberta Espais de lliure circulació a 0-3, a favor o en contra? Dari Muñoz Maurici i Anna Vilaró 3 

Educar de 0 a 6 anys Per un currículum obert al possible Aldo Fortunati i Gloria Tognetti 6 

Escola 0-3 La presència del 0-3 al Congrés Català d’Educació Matemàtica C2EM Grup de Descoberta Matemàtica 12 

Màgia a la mirada... La petita història d’en Tom i l’Helena Eva Sargatal 18 

Bones pensades Deixa’t portar pel so. Ambients de joc d’art Judit Pericay et al. 23 

Escola 3-6 Sis propostes a l’abast dels infants, prèviament experimentades Equip del Carrau Blau 22 

Explicar contes. Una capacitat humana des d’un enfocament creador Miguel Castro 26 

L’entrevista Conversa amb Paulo Folchi INFÀNCIA 32 

Infant i salut Acompanyar els àpats dels infants Gemma Salvador i Maria Manera 36 

El conte La Quela i els dies de la setmana Roser Ros 41 

Llibres a mans Llibres del que podria passar Roser Ros 43 

Informacions 44 

sumari 

Blogs, llibres i més 46

escola 0-3 

La presència del 0-3 

al Congrés Català d’Educació 

Matemàtica C2EM 


12 

«No hi ha res en 

l’intel·lecte que no hagi 

passat pels sentits» 

ARISTÒTIL 

La matemàtica és una ciència que estudia 

patrons en les estructures de cossos abstractes 

i en les relacions que estableixen, investiga 

els nombres i símbols utilitzant la lògica, i 

observa les relacions espacials, qualitatives, 

quantitatives i les seves magnituds. Des de la 

reflexió i pràctica de la intervenció educativa 

en la primera infància, fa temps que el col·lectiu 

de professionals d’escola bressol hem 

observat que, en els jocs i la vida quotidiana 

dels infants, es produeixen situacions que propicien 

la descoberta de l’entorn físic des d’aquests 

aspectes: qualitats, quantitats i magnituds 

dels objectes i la seva situació en l’espai. 

Grup Descoberta Matemàtica al 0-3 de les 

Escoles Bressol Municipals de Barcelona 

La presència de la 

lògica matemàtica a 

0-3 

Amb el temps hem 

anat constatant que els 

infants aprenen des de 

l’interès espontani per 

conèixer. Hem anat recollint observacions i fent 

propostes de materials i situacions obertes de joc 

que possibiliten que, de forma no dirigida, els 

infants tinguin experiències diverses que els 

apropin a conceptes matemàtics. D’aquesta 

manera, no tan sols hem parlat sobre com les 

matemàtiques són presents a la vida quotidiana 

de l’infant sinó que també hem après com aprenen 

els nens i les nenes 

en els tres primers anys 

de vida. 

Aprenem des dels inicis 

de la nostra existència. 

Abans del naixement 

ja rebem les primeres 

sensacions i 

impressions, a través 

de la mare. I, en el 

moment del naixement, 

ja es perceben 

les sensacions del propi cos, que anirà madurant 

i ampliant les seves possibilitats per així poder 

actuar i conèixer allò que hi ha fora d’un mateix: 

un entorn físic i social ple d’oportunitats. 

La descoberta d’aquest entorn es produeix a 

través del joc espontani de l’infant i de forma 

global. Quan s’inicia la interacció amb el món 

dels objectes, l’infant explora les diferents propietats 

sensorials d’allò que manipula: cromàtica, 

sonora, tèrmica, de pes, volum, mesura, 

quantitat, etc. Al mateix temps que treballa l’habilitat 

motriu, observa les característiques dels 

objectes, el desplaçament dels elements, el 

volum que ocupa, els canvis de la seva situació 

en l’espai, alhora que es relaciona amb els companys, 

sent l’adult que verbalitza alguns dels fets 

que es produeixen en el seu joc o bé canta una 

cançó que fa referència a l’objecte que li mostra. 

Les professionals d’educació infantil hem 

après que és així com aprenem des de petits, amb 

l’acció i sense fragmentar els espais o moments 

de descoberta. Però les educadores hem de saber 

observar allò que s’esdevé durant l’exploració 

autònoma de l’infant, per poder reconèixer els 

diferents aprenentatges i així millorar el nostre 

acompanyament proper i facilitador. 

No podem fragmentar en temps diferenciats 

els aprenentatges dels infants, però sí que hem 

in-fàn-ci-a 222

escola 0-3 


de poder identificar els processos, fets i conceptes 

que, de mica en mica, van assolint nens 

i nenes durant els tres primers anys de vida. 

El camí fet durant el nostre recorregut professional 

ens ha dut a modificar la intervenció com 

a educadores i arribar a conclusions que ajuden 

a millorar les propostes posteriors. El canvi de 

mirada de l’adult vers les activitats properes a 

descobertes matemàtiques de l’infant, la 

importància d’un escenari adient per a la descoberta 

i el joc, el reconeixement d’unes condicions 

necessàries perquè es produeixi un aprenentatge 

significatiu i la constatació que, en els primers 

anys de vida, ja s’inicien un seguit d’aprenentatges 

matemàtics –referents a lògica, quantitat, 

mesura, espai, geometria... –, són tots aspectes 

bàsics que hem après les professionals del 0-3. 

El II Congrés de Matemàtiques de Catalunya: 

Construir matemàtiques, compartir per 

aprendre 

El juliol de 2016 es va dur a terme el II 

Congrés de Matemàtiques de Catalunya, al 

qual vàrem ser convidades les escoles bressol 

municipals de Barcelona. Per primera vegada 

l’organització del Congrés va considerar 

important la presència del cicle 0-3 en aquesta 

trobada de professionals. 

La invitació va ser cursada des de CREAMAT 

(CESIRE) dirigida a l’IMEB amb l’objectiu que 

hi participessin les escoles bressol municipals 

de la nostra ciutat. 

Vàrem considerar que rebre la invitació 

implicava un reconeixement de la importància 

del primer cicle d’educació infantil i també de 

la indiscutible presència de la descoberta 

matemàtica en aquesta edat, com un aspecte 

més de l’exploració de l’entorn que fa l’infant. 

Amb el propòsit de seguir el lema del 

Congrés, «compartir per aprendre», les escoles 

vàrem decidir fer una presentació conjunta 

com a col·lectiu municipal, cosa que va donarnos 

l’oportunitat de compartir coneixements, 

enriquir-nos i sumar sabers i experiències. 

Fets matemàtics en totes les situacions 

vitals de l’escola 

Vàrem considerar que l’ocasió era una oportunitat 

per fer una exposició del recorregut i 

el procés històric de com es reconeix la presència 

de les matemàtiques en el dia a dia de l’escola. 

I que en aquest recorregut havíem après 

que és imprescindible observar el desenvolupament 

de la descoberta matemàtica des d’una 

mirada àmplia i global, sense fragmentar 


13

escola 0-3 


14 

jocs i situacions, partint del coneixement global 

que fa l’infant de l’entorn. 

La nostra participació també era una oportunitat 

per mostrar la importància d’allò que 

passa durant els primers anys de vida, ja que 

configura els primers esquemes mentals i 

influeix en la manera d’aprendre i apropar-se a 

l’entorn. 

L’anàlisi, des de la teorització, ens portà a la 

revisió de la pràctica i al reconeixement que els 

fets quotidians, de joc i de rutines, esdevenen 

situacions òptimes d’aprenentatge per als 

infants i, si existeix la intencionalitat educativa 

per part de l’adult que l’acompanya, els podem 

impulsar de manera més rica. L’observació i 

reflexió ajuden els adults a entendre que 

aquests fets quotidians tenen significat sota criteris 

matemàtics. Els fets matemàtics són presents 

en totes les situacions vitals de l’escola, 

per exemple quan els infants comparen els 

objectes segons les seves característiques, quan 

se situen en l’espai, en els moments de relació 

i conversa entre infants i adults, quan observen 

el ritme periòdic que fa una gota de pluja 

en caure en una galleda, o quan gestionen les 

activitats en el temps i, d’una manera privilegiada, 

en la gestió de les rutines que fan 

referència a la satisfacció de les necessitats de 

la vida quotidiana: penjar cadascú la tovallola 

al seu penjador, col·laborar a repartir coberts a 

l’hora de dinar, decidir la quantitat de menjar 

que es vol... 

Aquest procés reflexiu permet, als adults, concretar 

i definir què és la descoberta matemàtica 

a l’escola bressol. En aquesta etapa s’inicien les 

exploracions i, en els seus jocs, descobreixen que 

els objectes estableixen relacions entre ells: s’agrupen, 

es mouen, es projecten i es transformen 

en l’espai, tenint la vivència de les tres dimensions: 

línia, figura i cos. I tota aquesta experiència 

es situa en l’espai juntament amb la percepció 

de les seqüències temporals dels seus jocs, 

de l’organització de la vida quotidiana i les 

accions que es desenvolupen o de la construcció 

de la sintaxi bàsica del llenguatge que també és 

una seqüència en el temps. 

Tal com ens digué Galileu, el coneixement 

està escrit en aquest llibre obert davant nostre 

que és la natura, i el seu llenguatge és el 

matemàtic. Fent un símil direm que les 

matemàtiques són presents a la vida de l’escola. 

Sols cal que els adults sapiguem reconèixer-les. 

Un treball conjunt per donar a conèixer el 

potencial de l’etapa 

Un dels valors més importants de la tasca feta 

arran de la proposta del CESIRE ha estat la 

coordinació i les aportacions que han sorgit del 

treball en grup. El recull de cada escola ha estat 

molt ric, no sols en la recerca de propostes i 

materials, sinó també en les reflexions fetes 

entre professionals. 

Es va presentar també una experiència concreta 

duta a terme en una de les escoles bressol 

municipals del grup de treball. Varen explicar i 

il·lustrar com els infants experimenten amb 

material inespecífic, amb la metodologia dels 

«Minimons». 

Els Minimons 

Els Minimons és una proposta que s’ha dut a 

terme en un grup d’infants de 2-3 anys. 

Inici 

L’educadora prepara els materials. Selecciona 

el material més suggeridor i el col·loca en l’espai 

de manera harmònica, intentant aprofitar 

totes les possibilitats de joc. Es busca la bellesa 

i l’atractiu de la proposta per captar l’atenció, 

la participació i la manipulació dels infants. 

Els infants entren, poden observar tot el 

material presentat i seuen un moment per 

rebre algunes consignes. Se’ls fa observar els 

materials, podem preguntar si en coneixen 

algun i si saben anomenar-lo, deixem que 

expressin allò que veuen, com ho interpreten i 

de quina manera ho doten de sentit des de la 

seva percepció. És important remarcar que l’infant 

ja coneix els materials, perquè ja els ha 

pogut manipular i descobrir, i en aquesta nova 

proposta fa un pas més, buscant la combinació 

dels materials i com se situen en l’espai i la relació 

que pot establir amb els objectes. 

Els infants tenen l’oportunitat de verbalitzar 

allò que veuen i que més tard exploraran, i fan 

volar la seva imaginació i la creativitat. 

La proposta es conforma amb molts materials 

presentats de manera oberta que ofereix 

als infants un espai més ampli d’exploració i 

interacció. Hem de tenir present la importància 

d’oferir, també, un espai tancat, que permeti 

disposar d’un espai contingut, delimitat i 

tancat per a aquell infant que ho necessiti. 

Se’ls explica que poden jugar i crear amb tot 

el material presentat, remarcant que han de 

respectar l’espai tancat, que no es podrà obrir 

en cap cas –en aquest cas les vies del tren formant 

una figura en el pla. 

Completades les explicacions, els infants es 

in-fàn-ci-a 222

escola 0-3 


van desplaçant, seleccionen el material amb què 

volen començar a jugar, en un joc autònom. 

Desenvolupament 

Cal remarcar la importància de respectar la proposta 

com un espai per on l’infant es mou amb 

llibertat, i potenciar-ne l’autonomia en el joc, 

deixant que triï amb què vol jugar i com. 

L’educadora, en aquesta proposta, es mostrarà 

com una acompanyant i facilitadora de situacions 

de creació. Es mostrarà respectuosa i observadora. 

Podrà intervenir amb tres preguntes i 

ajudant a verbalitzar accions. Es busca incitar 

l’infant a reflexionar sobre què està fent. 

Les tres preguntes esmentades són: 

–Què és això? –Un con, arc, tub, cadena... 

–Què fas amb això? –Apilo, encaixo, introdueixo... 

–Què ha passat? –Rodola, llisca, hi cap, manté 

l’equilibri... 

I per últim podem afegir una quarta pregunta 

de la qual l’infant pot saber o no la resposta, però 

que sí que l’incitarà a reflexionar i a seguir investigant 

per poder arribar a una constatació fruit 

d’una experiència directa i immediata: 

–Saps per què ha passat això? –Perquè té un 

forat i cau per l’altre cantó; no entra perquè es 

molt gruixut; els quadrats es poden apilar, les 

pilotes no... 

El material que utilitzem en les sessions dels 

Minimons és inespecífic. No està dissenyat com 

a material per fer aprenentatges predefinits, però 

sí que l’utilitzem amb finalitats didàctiques. 

Els infants aniran descobrint els objectes i, 

autònomament, aniran col·leccionant, reorganitzant 

i agrupant els diferents materials, dotantlos 

de sentit i representant simbòlicament el seu 

món més proper i intentant entendre millor allò 

que els envolta. Hem de recordar que els infants 

de 2-3 anys es troben en un moment en què el 

seu joc s’inicia en el simbolisme. 

Els materials proposats permeten que els 

infants tinguin la possibilitat de descobrir aspectes 

matemàtics dels objectes com el volum, la 

longitud, i d’altres físics, com l’equilibri. 

Els elements que escollim i la manera de presentar-los 

és molt important. Conceptes com 

harmonia, bellesa, entorn acollidor i estètic són 

bàsics perquè la proposta es desenvolupi de 

manera tranquil·la i respectuosa. Aconseguim 

d’aquesta manera promoure experiències d’alt 

nivell de concentració. 

L’infant en aquesta etapa també s’inicia en el 

simbolisme. Ens referim a la simbolització com 


15

escola 0-3 


16 

la relació que s’estableix amb un objecte, persona 

o acció en un pla imaginat. L’infant, mitjançant 

el joc simbòlic, expressa la seva comprensió 

del coneixement del món físic i, al 

mateix temps, la vivència interna dels esdeveniments 

en els quals participa. 

Ja iniciada la proposta, observarem que tot 

allò que s’havia presentat d’una manera organitzada 

i harmònica esdevindrà un caos, una barreja 

de peces soltes sense un sentit per part de l’adult. 

Aquest caos serà necessari perquè l’infant 

busqui una manera de reorganitzar-ho, intenti 

reagrupar i classificar el material per aconseguir 

un altre cop l’equilibri i la consonància. 

Per a l’infant, els Minimons esdevenen una 

font de descobriments. És un material que li 

suggereix activitats i experiències que desperten 

la seva curiositat i, a través d’aquesta, adquireix 

nous coneixements. 

Final i reflexió 

La valoració de la proposta dels Minimons és 

totalment satisfactòria. Els infants han rebut 

l’experiència amb molta curiositat, motivació i 

ganes d’experimentar i investigar amb els materials 

proposats. 

Hem pogut observar que, mitjançant aquesta 

proposta, els infants han descobert nocions 

geomètriques bàsiques, com les línies rectes i 

corbes, la dimensió dels objectes, la superfície, 

el límit de la frontera o regió, dins-fora... 

Mitjançant la repetició d’accions, els infants 

han anat assolint nous conceptes i han demostrat 

que tenen interès per la descoberta de tot 

allò que els envolta, cosa que els ajuda a entendre 

millor el món on viuen. 

Amb la proposta dels Minimons hem observat 

que l’infant pot desenvolupar un pensament 

lògicomatemàtic mitjançant tres accions: 

• Identificar, reconèixer i definir 

• Relacionar 

• Operar 

L’infant primer necessita identificar o reconèixer 

l’objecte, per poder crear-se’n una idea i elaborar 

un raonament. Un cop ja el reconeix, pot 

reflexionar que els objectes no són elements solts 

i que uns poden tenir una incidència sobre els 

altres. D’aquesta manera pot agrupar per iguals 

o diferents, més grans o petits, pot classificar, 

ordenar, identificar, diferenciar... I, per últim, 

l’infant s’adona que els elements poden interactuar, 

provocar canvis i transformacions de tipus 

quantitatiu i qualitatiu. 

Conclusions 

«En un entorn ric, les idees es multipliquen i generen 

nous aprenentatges.» 

http://encenentlaimaginacio.blogspot.com.es/ 

«En qualsevol entorn, tant el grau d’inventiva i creativitat 

com la possibilitat de descoberta són directament 

proporcionals al nombre i tipus de variables 

que ofereix.» 

SIMON NICHOLSON (1972), 

La Teoria de les Peces Soltes, un important 

principi per a la metodologia del disseny. 

La proposta de Minimons, tal com hem vist, 

ajuda a potenciar activitats mentals, facilita el 

pensament divergent i la resolució de problemes 

que sorgeixen en qualsevol procés creatiu. 1 Els 

nens i les nenes s’interpel·len, es posen a disposició 

del seu pensament crític per resoldre els 

conflictes cognitius i manipular l’entorn. 

Bishop ens presenta les matemàtiques com 

una activitat cultural, social i històrica, que utilitza 

els criteris pràctics i quotidians per mesurar, 

comptar, classificar, ordenar, seriar... En 

totes les cultures és, doncs, un instrument 

necessari per conèixer i transformar la realitat. 

Per als infants, compartir un joc obert que 

incorpora, entre altres, elements de construcció 

i exploració, facilita el joc col·laboratiu, 

d’autoregulació i flexibilitat, aspectes necessaris 

per desenvolupar-se en un marc social d’aprenentatges. 

A partir de l’adquisició d’esquemes i estructures 

mentals molt precises, fruit de la manipulació 

i l’exploració, l’infant podrà identificar, definir 

i reconèixer els materials com a objectes individuals, 

distingir-los dels altres i establir les 

primeres relacions entre ells per produir canvis 

de qualitats, quantitats, posició i forma, i unitats 

de mesura de diverses magnituds. 

Els nens i les nenes tenen també l’oportunitat 

de viure les seves primeres intuïcions geomètriques, 

organitzant la posició dels objectes en l’espai. 

Així, per orientar-se en l’espai, cal orientarse 

amb el cos i trobar els punts d’orientació en 

referència a les tres dimensions. 

«En aquesta seqüència, la Clara no entén per 

què no es reflecteix el color blau a terra i la resta 

de colors sí. Es mira les ampolles. Busca entendre 

el motiu, fins que s’adona que, si mou el seu 

cos, el blau es reflecteix. Seguidament, gira el 

cap buscant el sol, trobant allò que produeix el 

in-fàn-ci-a 222

escola 0-3 


reflex i decideix canviar l’ampolla de lloc perquè 

pugui rebre els rajos de llum. Comprova que ara 

sí que es veu el color blau a terra, igual que la 

resta d’ampolles de colors.» 

Per situar els objectes, l’infant farà ús de les 

correspondències i de les relacions que s’estableixen 

entre els cossos. Aquí també és produirà una 

transformació, a petita escala, de l’espai amb 

objectes tridimensionals. Els infants creen els 

seus escenaris estètics resultat del triatge cromàtic, 

de la forma i volum dels materials i de les 

possibilitats combinatòries. 

Aquests mons són, per tant, el resultat d’organitzar 

el coneixement que tenen de les coses que 

els envolten i de posar en joc la seva reflexió i 

d’implicar-se en el joc d’una manera conscient. 2 

Nosaltres, des d’un enfocament matemàtic, 

interpretem el joc dels Minimons com un procés 

més en els jocs de descoberta del 0-3 i adreçats 

als infants de 2-3 anys. 3 

«L’infant té cent llenguatges, cent mans, cent pensaments, 

cent formes de pensar, de jugar i de parlar, 

cent sempre cent maneres d’escoltar, de sorprendre, 

d’estimar, cent alegries per cantar i entendre.» 

LORIS MALAGUZZI 

• 

Grup Descoberta Matemàtica al 0-3 

de les Escoles Bressol Municipals 

de Barcelona: Can Caralleu, Casa dels Nens, 

Cobi, El Bressol del Poblenou, Gràcia, 

La Muntanya, L’Arbret de l’Eixample, 

Londres i Portal Nou. 

Judit Cucala, tècnica del Departament 

d’Educació Infantil de l’IMEB. 


17 

Notes 

1. Joy Paul Guilford ens parla del pensament divergent 

com una operació cognitiva mitjançant la 

qual, a partir d’una operació concreta, el subjecte 

és capaç de generar múltiples informacions 

relacionades. 

2. Maria Antònia Canals. 

3. Pepa Òdena i Tere Majem: Els jocs de descoberta, 

Barcelona: ROSA SENSAT, 2012 (Temes d’infància, 

22).

editorial 

De la aparente innovación educativa... 

No es de extrañar que gran parte de los argumentosen 

defensa de la renovación educativa desde 

hace más de 50 años se mantengan con absoluta 

vigencia a día de hoy. Seguimos conviviendo con 

una cruda realidad sociopolítica incapaz de tratar 

con madurez y sensatez la raíz del problema en el 

que se encuentra inmersa la educación infantil, en 

especial el ciclo de 0 a 3 años. Nos sostienen hilos 

administrativos con insuficiente sensibilidad paraescuchar 

a la infancia, sin invertir ni dedicar los 

recursos suficientes para vislumbrar un atisbo de 

mejora. Ni siquiera existe un ápice de voluntad 

política para establecer los cauces necesarios de cara 

a analizar e iniciar el cambio. 

Mientras tanto, familias y educadores toman la 

iniciativa para ofrecer otras maneras de educar queen 

muchas ocasiones llevan a convertir las escuelas 

en laboratorios de "buenas prácticas". En algunos 

casos, esta aparente innovación se propone desde 

un activismo que se nutre superficialmente de paradigmas, 

métodos y recursos, como si se tratara de 

un tren al que subirse compuesto por modas consumibles 

que generan confusión e impiden tratar 

el debate educativo con rigor, calma y seriedad. 

Cada escuela tiene unas circunstancias concretas 

que requieren sersometidas al análisis minucioso y a 

la reflexión intensa de cara afundamentar con 

mucha solidez sus porqués y paraqués. Desde la 

revista tenemos el compromiso de ofrecer argumentos 

para que cada educador, cada familia y cada 

escuela construya sus propias respuestas teniendo en 

cuenta su contexto y sus circunstancias, analizando 

experiencias reales basadas en los principios de escucha, 

democracia y participación. Es condición 

imprescindible que todo el equipo humano coopere 

como requerimiento esencial para que un proyecto 

educativo afiance sus líneas básicas de actuación, e 

iniciar el proceso sin caer en el preocupante error 

infancia_castellà_2018.indd 3 21/12/17 9:47 

de navegar en un mar de modas que pervierten el 

verdadero valor de la renovación pedagógica. 

Insistimos. Seguiremos trabajando para ofrecer 

una educación madurada con reflexión y debate, y 

ajena a las superficialidades educativas. No queremos 

caer en el error de quedarnos con el atractivo aparente, 

con tendencias terminológicas pretenciosas, o 

con la confusión de creer que el cambio es renovarlos 

muebles o el minimalismo material. Tenemos la 

responsabilidad de reconstruir discurso y práctica 

para una infancia resiliente y protegida de un mundo 

hiperexhibicionista y víctima del cortoplacismo. 

Con y desde el saber colectivo, fundamentado en 

teorías pedagógicas contrastadas y precisas, y con una 

práctica en permanente revisión, construiremos un 

conocimiento individual, flexible, tolerante y meditado. 

Muy ambicioso, sí, pero a la par necesario. 

Esperamos que cada lectura ahonde un poco más en 

nuestra compleja e ilusionante responsabilidad. 

mayo junio 2018 

1 

Página abierta Arquitectura desde la infancia. Mejorando el barrio donde vivimos Jone Belausteguigoitia 2 

Educar de 0 a 6 años Vivir al aire libre Claus Jensen 7 

Escuela 0-3 Manos que esperan, palabras que acompañan Alidé Tremoleda 15 

La autonomía como eje metodológico común Marta Fernández Rodríguez y Natalia Sánchez Carreto 18 

Qué vemos, cómo lo contamos Conflicto Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 23 

Metamorfosis Consejo de redacción INFANCIA en Madrid 24 

Escuela 3-6 Europa en los Cuentos. Leer y escribir desde la emoción M.ª Gracia Moya 26 

La nueva huerta, fruto del trabajo de las familias Jakintza Ikastola 30 

Infancia y salud Hagamos un lugar a la pedagogía. Más allá del retorno Michel Vandenbroeck 34 

de la inversión y de la dominación neurocientífica 

¿A qué jugamos? El juego más allá del patio. Diario de juegos Consejo de Redacción de INFANCIA en Extremadura 38 

Informaciones 42 

Libros al alcance de los niños En la selva Javier Sobrino 44 

sumario 

Mediateca Carmen García Velasco 46

editorial 

169 in-fan-cia 

De la aparente innovación educativa... 

No es de extrañar que gran parte de los argumentosen 

defensa de la renovación educativa desde 

hace más de 50 años se mantengan con absoluta 

vigencia a día de hoy. Seguimos conviviendo con 

una cruda realidad sociopolítica incapaz de tratar 

con madurez y sensatez la raíz del problema en el 

que se encuentra inmersa la educación infantil, en 

especial el ciclo de 0 a 3 años. Nos sostienen hilos 

administrativos con insuficiente sensibilidad paraescuchar 

a la infancia, sin invertir ni dedicar los 

recursos suficientes para vislumbrar un atisbo de 

mejora. Ni siquiera existe un ápice de voluntad 

política para establecer los cauces necesarios de cara 

a analizar e iniciar el cambio. 

Mientras tanto, familias y educadores toman la 

iniciativa para ofrecer otras maneras de educar queen 

muchas ocasiones llevan a convertir las escuelas 

en laboratorios de "buenas prácticas". En algunos 

casos, esta aparente innovación se propone desde 

un activismo que se nutre superficialmente de paradigmas, 

métodos y recursos, como si se tratara de 

un tren al que subirse compuesto por modas consumibles 

que generan confusión e impiden tratar 

el debate educativo con rigor, calma y seriedad. 

Cada escuela tiene unas circunstancias concretas 

que requieren sersometidas al análisis minucioso y a 

la reflexión intensa de cara afundamentar con 

mucha solidez sus porqués y paraqués. Desde la 

revista tenemos el compromiso de ofrecer argumentos 

para que cada educador, cada familia y cada 

escuela construya sus propias respuestas teniendo en 

cuenta su contexto y sus circunstancias, analizando 

experiencias reales basadas en los principios de escucha, 

democracia y participación. Es condición 

imprescindible que todo el equipo humano coopere 

como requerimiento esencial para que un proyecto 

educativo afiance sus líneas básicas de actuación, e 

iniciar el proceso sin caer en el preocupante error 

de navegar en un mar de modas que pervierten el 

verdadero valor de la renovación pedagógica. 

Insistimos. Seguiremos trabajando para ofrecer 

una educación madurada con reflexión y debate, y 

ajena a las superficialidades educativas. No queremos 

caer en el error de quedarnos con el atractivo aparente, 

con tendencias terminológicas pretenciosas, o 

con la confusión de creer que el cambio es renovarlos 

muebles o el minimalismo material. Tenemos la 

responsabilidad de reconstruir discurso y práctica 

para una infancia resiliente y protegida de un mundo 

hiperexhibicionista y víctima del cortoplacismo. 

Con y desde el saber colectivo, fundamentado en 

teorías pedagógicas contrastadas y precisas, y con una 

práctica en permanente revisión, construiremos un 

conocimiento individual, flexible, tolerante y meditado. 

Muy ambicioso, sí, pero a la par necesario. 

Esperamos que cada lectura ahonde un poco más en 

nuestra compleja e ilusionante responsabilidad. 


1 

Página abierta Arquitectura desde la infancia. Mejorando el barrio donde vivimos Jone Belausteguigoitia 2 

Educar de 0 a 6 años Vivir al aire libre Claus Jensen 7 

Escuela 0-3 Manos que esperan, palabras que acompañan Alidé Tremoleda 15 

La autonomía como eje metodológico común Marta Fernández Rodríguez y Natalia Sánchez Carreto 18 

Qué vemos, cómo lo contamos Conflicto Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 23 

Metamorfosis Consejo de redacción INFANCIA en Madrid 24 

Escuela 3-6 Europa en los Cuentos. Leer y escribir desde la emoción M.ª Gracia Moya 26 

La nueva huerta, fruto del trabajo de las familias Jakintza Ikastola 30 

Infancia y salud Hagamos un lugar a la pedagogía. Más allá del retorno Michel Vandenbroeck 34 

de la inversión y de la dominación neurocientífica 

¿A qué jugamos? El juego más allá del patio. Diario de juegos Consejo de Redacción de INFANCIA en Extremadura 38 

Informaciones 42 

Libros al alcance de los niños En la selva 

sumario 

Javier Sobrino 44 

Mediateca Carmen García Velasco 46

escuela 3-6 

Europa en los Cuentos 

Leer y escribir desde la emoción 


26 

Leer para vivir. 

GUSTAVE FLAUBERT 

Intercambiar los cuentos 

preferidos de las niñas y los niños franceses 

y españoles nos pareció la mejor forma de estrechar 

lazos entre ellos, a través de la lectura y el 

conocimiento de otras culturas. 

La obra literaria de Gianni Rodari Alicia 

Patapam en los cuentos relata cómo la protagonista 

va apareciendo en escenas principales de 

cuentos populares, interfiriendo en los acontecimientos: 

despierta a la Bella Durmiente, y la 

enfada porque no es su príncipe quien la besa, 

se niega a mentir en el cuento del Gato con 

Botas… Este texto nos llevó a imaginar, recordar 

personajes, escenas preferidas, crear nuevas 

historias, compartir lecturas, intereses, viajes y 

mil aventuras culturales reales e imaginadas, y 

así la lectura se fue convirtiendo, como decía 

Gustave Flaubert, en nuestra manera de vivir. 

Conocer Europa desde la emoción y con ojos 

de infancia ha sido el corazón del proyecto 

Europa en los Cuentos, que ha fomentado la 

literatura, el arte, la cultura, la inmersión 

lingüística en un idioma extranjero… 

M.ª Gracia Moya 

Antes de iniciar el 

proyecto nos reunimos 

con las familias con el 

fin de diseñar juntos 

propuestas a desarrollar en el ámbito familiar y 

escolar, buscando su complicidad e implicación 

en la lectura de cuentos preferidos y la selección 

de recursos para difundir la cultura de nuestra 

ciudad. Narramos Alicia Patapam en los cuentos 

para que continuaran en casa con el juego creativo 

de la historia. La muñeca de Alicia Patapam 

y el libro viajero para documentar lo acontecido 

en casa serían los objetos mediadores que motivarían 

la comunicación a través de los relatos, y 

serían compartidos con los grupos de España y 

Francia. Intercambiar las producciones y realizar 

propuestas colaborativas entre países con diferente 

lengua nos llevó de forma natural a una 

inmersión lingüística, y disfrutamos con el intercambio 

de escritos, imágenes, inquietudes, 

conocimientos, ofrendas, videoconferencias... 

Otro eje que nos ha guiado en las propuestas 

de trabajo colaborativo entre los países ha sido 

el fomento de la igualdad entre géneros. 

Conocer los cuentos y los personajes preferidos 

a través de los textos seleccionados en familia 

nos facilitó datos de interés sobre los estereotipos 

que más aparecían, y decidimos incorporar 

otros cuentos donde los protagonistas intercambiaran 

los roles de la literatura tradicional (La 

princesa y el dragón, ¿Hay algo más aburrido que 

ser una princesa rosa?, Rosa Caramelo, Pinceladas 

con olor a violeta, el poema «Érase una vez» de 

José Agustín Goytisolo… Algunas de las ideas 

están publicadas en el TwinSpace, https://twinspace.etwinning.net/24604/pages/page/196059. 

¿Qué significa «domesticar»? 

Significa «crear lazos» 

ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY 

El Principito 

in-fan-cia 169

escuela 3-6 


Conocer, empatizar con quienes 

vamos a intercambiar informaciones 

y colaborar resulta primordial. 

Así vamos conociéndonos, 

fotografiando, grabando en vídeo, 

escribiendo cómo somos, qué nos 

gusta, cómo es nuestro centro, 

cómo es nuestra clase, la ciudad 

donde vivimos, nuestras celebraciones, 

canciones y bailes… Nos 

pareció importante romper la 

barrera del idioma expresándonos 

en la lengua de nuestros corresponsales 

franceses para sentirnos 

más cerca. Comenzamos por presentarnos 

en francés gracias a la 

ayuda que nos ofrecieron los del 

Videoconferencia sobre la salida 

cultural al castillo de Alcaudete 

con la clase de Ginette. 

grupo de los mayores de tercero, que nos 

enseñaron la canción «Je m’appelle» con 

Ratounet antes de grabar el vídeo. 

Las videoconferencias fueron nuestras aliadas 

para sentirnos cerca a pesar de la distancia, 

conociéndonos y permitiendo intercambiar 

inquietudes, juegos, celebraciones, elaborar 

recetas, cantar juntos, bailar, interpretar cuentos, 

mostrar productos típicos, realizar las 

entrevistas con las inquietudes de los niños y 

niñas, de las docentes… Sin olvidarnos del 

correo postal, de la emoción que transmite la 

espera y el tacto del papel escrito por cada uno 

de los corresponsales del otro país. El mundo 

virtual no puede sustituir el mundo real. 

Los grupos se unen para escribir cuentos 

entre todos los participantes 

Mil historias han surgido desde el inicio en 

cada uno de los grupos, y decidimos que era 

el momento de crear otras nuevas entre todos. 


27

escuela 3-6 


28 

in-fan-cia 169 

Los seis grupos participantes en este proyecto 

se unieron para recrear Alicia Patapam en los 

cuentos, escribiendo una nueva página después 

de seleccionar un cuento y la página en 

la que interviene Alicia Patapam. Fue una forma 

de continuar el cuento de Rodari y conocer 

los cuentos favoritos por los niños y las 

niñas de diferentes países. Nuestras compañeras 

francesas presentaron el texto escrito e 

ilustrado colaborativamente con nuestro centro 

(CEIP Gloria Fuertes, Jaén, España) al 

concurso de cuentos Oplalivres, y el conjunto 

fue galardonado con el primer premio y el 

premio a la originalidad. 

Iniciamos otros relatos en los que cada grupo 

se encargó de escribir un fragmento, que 

luego sería continuado por otro grupo. Fue 

muy emotivo escribir para nuestros amigos y 

esperar el texto que escribían los demás, y 

conseguimos unas bonitas historias contadas 

desde la emoción y desde el deseo de sentirnos 

cerca. 

Acto de entrega de diplomas del Sello 

de Calidad eTwinning 

El proyecto fue creciendo y enriqueciéndose día 

a día con las aportaciones de todos, y fue galardonado 

con el Sello de Calidad eTwinning. 

Este reconocimiento fue difundido entre las 

familias y asesores de nuestro CEP en un acto 

emotivo donde la voz de la infancia fue la protagonista. 

Niños y niñas expusieron los acontecimientos 

más relevantes y narraron un cuento 

escrito entre los seis grupos participantes, en

escuela 3-6 


un acto que finalizó con una canción en 

español y francés, mientras proyectábamos el 

vídeo de nuestros corresponsales franceses, una 

forma de cantar y celebrar juntos el premio al 

trabajo desarrollado colaborativamente. 

Valoración 

Es primordial dedicar un tiempo a reflexionar 

y valorar el proyecto, conocer qué piensan los 

niños, las familias y docentes de todo lo vivido. 

Comenzamos por recordar y dialogar en 

clase sobre las vivencias con nuestros amigos 

franceses. Entre sus valoraciones positivas: 

«Recibir y escribir cartas, vernos por el ordenador, 

inventar cuentos, la receta de dibujar la 

bruja, cantar en francés…». También expresaron 

lo que les gustaría hacer: «Pasear y jugar 

con ellos en el parque, que vengan a nuestra 

casa, hacer un teatro juntos, que los franceses 

vengan a nuestra clase, ir a visitarlos, hacer una 

tarjeta con la foto de mi francés…». Nos decidimos 

por llevar a cabo la última, pensando 

que el mejor lugar para llevarla siempre con 

ellos sería su mochila. 

Como docentes ha sido una propuesta que 

ha superado las expectativas iniciales. Destacamos 

el interés de los niños por estrechar lazos, 

dar a conocer la cultura propia e iniciarse en otra 

lengua extranjera, y su actitud positiva, ilusión y 

esfuerzo en las actividades desarrolladas. 

Las familias han colaborado a lo largo de todo 

el proyecto leyendo cuentos, escribiendo el libro 

cooperativo de clase, facilitando fotos, vídeos y 

elementos significativos de los eventos importantes 

de nuestra cultura, preparando recetas de 

cocina, como intérpretes en las videoconferencias, 

contribuyendo a la difusión de nuestra cultura, 

a la animación lectora, creando un ambiente 

que favorece el amor a los libros, ligado a la 

afectividad, y creando las condiciones favorables 

para encender el deseo de leer. 

El proyecto ha sido el motor para investigar 

nuestra cultura, leer y escribir desde la emoción, 

fomentar la creatividad y el espíritu crítico, 

expresarse con diferentes lenguajes, interesarnos 

por conocer otras culturas, otras formas 

de ver el mundo… 

La propuesta finaliza porque el curso escolar 

llega a su fin. La motivación y el interés por 

continuar siguen vivos en cada uno de los que 

hemos participado. Iniciamos creando lazos… 

«–Todavía no eres para mí más que un niño 

parecido a cien mil niños… [dijo el zorro]». 

Después de todo lo vivido juntos. 

«–Tú serás para mí único en el mundo. Yo 

seré para ti único en el mundo…» 

Para nosotros los niños franceses, su cultura y 

Europa son únicos en el mundo. 

Como decía William Godwin, «el que ama 

la lectura, tiene todo a su alcance». El proyecto 

Europa en los Cuentos nos hizo sentir el 

mundo en nuestras manos y vivimos una experiencia 

compartida inolvidable. 

• 

M.ª Gracia Moya, CEIP Gloria Fuertes, 

Jaén (España). 

Con este artículo pretendemos motivar a otros docentes 

a poner en práctica el proyecto, publicado a través de la 

plataforma TwinSpace https://twinspace. 

etwinning.net/24604 y en los blogs de los centros franceses 

http://gsmdj.etab.ac-lille.fr/, http://ecolebaincthun.etab.ac-lille.fr/, 

http://gsdolto.etab.ac-lille.fr/ 


29

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28 



AF_infancia_castellà_2017_166.indd 2 20/12/16 10:09 

AF_infancia_castellà_2017_166.indd 3 20/12/16 10:09 AF_infancia_castellà_2017_166.indd 4 20/12/16 10:09 





AF_infancia_castellà_2017_166.indd 5 20/12/16 10:08 AF_infancia_castellà_2017_166.indd 6 20/12/16 10:08 AF_infancia_castellà_2017_166.indd 7 20/12/16 10:07 


revista in-f 

o 

ista bimestral de la As 

revista in-fan-cia 

Maestros Ros 

eció en 1990 con volunt 

reflexión 

punto de 

en torno a la educació 

entre los docentes 

entre los docentes de toda España 

revista in-fan-cia 

Suscripción 

Revista bimestral de la Asociación 

de Maestros Rosa Sensat 

que apareció en 1990 con voluntad de constituir 

Revista bimestral de la Asociación 

Suscripción 

un punto de 

de Maestros reflexión y 

Rosa Sensat debate 

en torno a la educación de 0 a 6 años 

que apareció en 1990 con voluntad de constituir 


un punto de reflexión y debate 

en torno a la educación de 0 a 6 años 


Suscripción 

Suscripción 

www.rosasensat.org 

redaccioninfancia@rosasensat.org 





Suscripción

TAST REVISTES DE MAIG-JUNY DE 2018

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?