TAST REVISTES DE MAIG-JUNY DE 2018

rsensatcomunicacio

UN TAST

DE LES NOSTRES

REVISTES

maig-juny de 2018


infancia_220-225.indd 3 21/12/17


S

EDITORIAL

Contra l’androcentrisme, coeducació

MONOGRÀFIC

A les ciutats invisibles

Més enllà de l’accés: més educabilitat (i menys educació) per sortir de la pobresa. Xavier Bonal

Entrevista a Marc Andreu Acebal. PersPectiva escolar

Absentisme escolar als barris de Llefià i la Salut de Badalona. Teresa Vivancos

Moviment ciutadà de lluita contra la segregació escolar a Salt. Cristina Sibina i Èlia Llinàs

Els condicionants de les transicions educatives. Aina Tarabini

L’Institut Escola Mediterrani de Tarragona. Rafael Muñoz

+ Paraules, + Humans. Maica Jiménez

La Secundària del segle XXI. Maria-Mercè López

De l’aula a la comunitat: educant des d’una perspectiva socioemocional. Autoria compartida

Canovelles i l’esport escolar. Carme Expósito

PersPectIva escolar recomana

2

2

4

4

6

10

14

20

25

30

35

40

44

49

54

ESCOLA

Impulsar i aprofitar talent a l'Escola Miquel Bleach. Pilar Ugidos i Carmen Magallanes

MIRADES

Us imagineu...? Elena Montiel

El temps de l’escola, el temps de l’educació, el temps de la vida. Antoni Tort

L’Escola Nova: Una cruïlla de malentesos... (i III). Philippe Meirieu

L’escola preparada és l’escola justa. Jordi Carmona i Mercè Olivé

L’art, la creativitat, l’educació. Cèlia Premat

RESSENYES I NOVETATS

L’ensenyament a Nou Barris 1933-1990. Xavier Besalú

Em dic Joan i crec que soc dolent. Leonor Carbonell

Amb ulleres verdes. Mercè Marlès

Presentació del monogràfic «Escoles sense armaris». PersPectiva escolar

Novetats. Biblioteca Rosa Sensat

56

56

61

61

64

66

69

72

74

74

76

77

78

79


Editorial

CONTRA L’ANDROCENTRISME,

COEDUCACIÓ

3

EE DITORIAL

maig-juny ´18

399

La vaga del passat 8 de març, la mobilització de tantes

dones de tot el món, ha servit per donar visibilitat a un

moviment de fons de denúncia de l’androcentrisme, de la

violència que s’exerceix contra les dones, de la subordinació

i la marginació a què se les condemna —a vegades

subtilment, d’altres descaradament.

Aquest androcentrisme que ve de lluny, sancionat per totes

les religions monoteistes, és present en tots els àmbits

de la vida i de la cultura, com si fos una cosa natural i,

en conseqüència, indefugible. En aquest marc els homes

constitueixen el subjecte de referència mentre que les

dones resten en un nivell inferior perquè la seva diferència

sempre és llegida com una mala còpia de l’original.

Per això ens cal seguir reivindicant la coeducació, entesa

com un canvi cultural de llarg abast, una nova cultura en

què desapareguin els gèneres com a normes diferencials

que prescriuen identitats, hàbits, comportaments i actituds

diferents segons que s’hagi nascut home o dona, que

dicten què has de pensar, sentir i fer segons quin sigui el

teu sexe. I per això segueix essent important reivindicar

la ideologia de gènere, tan vilipendiada pels immobilistes

civils i religiosos. El sexe (els òrgans sexuals) i el gènere

són coses diferents. El sexe ens ve donat en néixer; en

canvi, el gènere és una construcció social, no pas un fet

biològic: allò que cada cultura i cada societat considera

que és propi dels homes o propi de les dones i que es

concreta en models de masculinitat i de feminitat com a

ideals a perseguir.

Perquè està per demostrar que hi hagi uns valors femenins

i uns valors masculins… El que sí que hi ha són uns valors

atribuïts al gènere femení i uns altres al gènere masculí

que constitueixen el nucli dur d’aquells models a seguir.

En els homes són la racionalitat, el poder, l’agressivitat, la

força, el gust pel risc, la lluita, una sexualitat

essencialment genital i normativament

heterosexual, la competitivitat, la repressió

de les emocions… En les dones aquests

valors són, en canvi, la intuïció, la subordinació,

la tendresa, la cura, la fragilitat,

la prudència, la compassió, una sexualitat

afectiva, la cooperació, el sentimentalisme

i l’expressivitat emocional…

Resulta, però, que hi ha moltes maneres

diferents de ser home o de ser dona, que

depenen no només de l’orientació afectivosexual

sinó també del grau d’instrucció,

de la classe social, de la ideologia, de la

identitat cultural… A dia d’avui, però, ser

home, segons el model androcèntric, és

fonamentalment no ser, ni semblar, una

dona: els homes no poden ser ni femenins

ni homosexuals. És imprescindible i urgent

fer desaparèixer les prescripcions de gènere

perquè, sigui quin sigui el sexe d’una persona,

pugui comportar-se de la manera que

més li plagui. La conseqüència serà que

es donaran moltes menys diferències entre

els homes i les dones com a grup social

i, en canvi, augmentaran les diferències

individuals entre les persones, tant si són

homes com si són dones. Com ha de ser.

El feminisme no és, doncs, el revers de

l’androcentrisme sinó que l’hem d’entendre

com un moviment d’alliberament de les

persones, de totes les persones, siguin

homes o siguin dones, perquè puguin ser i

es puguin desenvolupar amb més plenitud

i llibertat i esdevenir més feliços. L’escola

coeducativa ha de ser, per tant, una escola

que fomenti i empari la llibertat de les

persones, que valori la diversitat del seu

alumnat, també l’afectivosexual, i eviti que

sigui motiu d’exclusió o de marginació,

que aboni el respecte, el reconeixement i

el diàleg com a instruments de relació i de

resolució dels conflictes, i que reprodueixi

i recreï una cultura més inclusiva, més

funcional, més representativa i més justa.


4

Monogràfic

A LES CIUTATS INVISIBLES

5

MMONOGRÀFIC

maig-juny ´18

399

Tal com ha escrit l’historiador i periodista Marc Andreu —a qui entrevistem en aquest

monogràfic— les ciutats invisibles existeixen: són molts barris i ciutats de Catalunya

on viuen milers de persones, desconeguts i invisibles per a una majoria de catalans

i per als grans mitjans de comunicació, però amb una vitalitat extraordinària i amb

unes ganes enormes de sortir de l’anonimat. Es tracta d’aquella Catalunya on, d’alguna

manera, segueixen vivint encara els altres catalans d’avui, uns territoris on, tot i la

millora que han experimentat aquests darrers quaranta anys de democràcia, la crisi

ha fet aflorar les profundes desigualtats que s’hi amaguen. És en aquests barris i

ciutats on concorren els tres grans vectors que caracteritzen les situacions de pobresa

i exclusió social: les desigualtats socioeconòmiques, la degradació o marginació

urbana i la condició d’immigrant estranger.

Doncs bé, l’eficàcia i l’èxit del sistema educatiu, de cada escola i institut en particular

i de cadascun dels alumnes, depèn en gran manera del que alguns investigadors

—com Xavier Bonal i Aina Tarabini, que també han volgut col·laborar en aquest monogràfic—

anomenen condicions d’educabilitat, és a dir, el capital social, econòmic

i cultural de les famílies. Parlar d’educabilitat vol dir que calen unes condicions

mínimes, materials, familiars i socials per fer possible un desenvolupament suficient

i integral de les potencialitats dels infants. L’educabilitat no fa referència a les capacitats

individuals, sinó a les condicions contextuals, que tenen una incidència gran

en els recursos, les actituds, les expectatives i les predisposicions que possibiliten

que un infant o jove concret pugui aprofitar o no el seu pas pel sistema educatiu. Per

tant, el primer element per combatre el fracàs escolar és l’esforç decidit i sostingut

per reduir al màxim les desigualtats socials i territorials, i la lluita per fer front a la

pobresa i l’exclusió social.

És en aquests entorns, en aquestes ciutats invisibles, on moltes escoles i instituts, on

molts docents i moltes famílies, sovint des de l’anonimat però des del convenciment

que una educació exigent i de qualitat pot ser una de les vies per ajudar a sortir

infants i joves d’un destí més que previsible, han endegat projectes innovadors i de

llarg abast amb un voluntarisme i una dedicació encomiables i amb una implicació

comunitària que transcendeix els murs dels centres i els converteix en pols de dinamització

cultural i ciutadana.

Aquesta és la intenció d’aquest monogràfic: donar visibilitat a escoles i instituts que

fan bona feina en entorns difícils. En alguns casos és la lluita contra l’absentisme

escolar als barris de Llefià i la Salut de Badalona o contra una planificació escolar

que jerarquitza i exclou a Barcelona; en

d’altres, unes famílies que es mobilitzen

contra la segregació escolar a Salt. Rafael

Muñoz explica com la transformació d’un

centre dels barris de Ponent de Tarragona

en institut escola ha revertit una mala situació

de partida, i Maica Jiménez exposa

com l’escola Baró de Viver de Barcelona ha

aconseguit un petit miracle amb l’ajuda de

les famílies. Un institut de Santa Coloma

de Gramenet mostra com el treball per

projectes i la renovació dels espais pot

incidir en l’èxit educatiu del seu alumnat,

i una escola de Montcada i Reixac exemplifica

com la perspectiva socioemocional

impacta en les relacions entre els docents,

els infants i les famílies. Finalment, des

de Canovelles s’emfasitza com l’esport pot

contribuir a la millora de la cohesió social

dins i fora dels centres educatius.

XavIer Besalú

Coordinador del monogràfic


Des que la teoria del capital humà conceptualitzà l’educació com una inversió productiva

amb rendibilitat privada i social, les diferents variants de les teories del desenvolupament

han situat l’educació com a factor central per explicar el creixement econòmic i la potencial

reducció de la pobresa i la desigualtat.

Més enllà de l’accés: més educabilitat

(i menys educació) per sortir de la pobresa

XAVIER BONAL

Professor de Sociologia

Universitat Autònoma de Barcelona

No hi ha dubte que l’educació ha estat i

és un àmbit central en la formulació de les

polítiques per al desenvolupament. Tant

és així que la pregunta, explícitament o

latentment, sobre les relacions entre educació,

pobresa i creixement en les teories i

polítiques de desenvolupament no ha estat

si la inversió en educació hauria de ser o

no una prioritat, sinó quanta inversió i en

quin tipus d’educació hauria d’invertir-se.

Res tindria de particular l’èmfasi en

l’educació com a factor clau de desenvolupament

si no fos perquè la persistència

discursiva s’ha mantingut en contra d’una

creixent evidència pel que fa als efectes

esperats de la inversió educativa sobre la

reducció de les desigualtats socials o la

pobresa. En efecte, en les darreres dècades

s’ha produït una important expansió

educativa a nivell global, fet que ha conduït

a un augment continuat de les taxes

d’escolarització i un avanç important en

l’objectiu mundial d’aconseguir l’educació

primària universal —tot i que encara

hi ha més de 60 milions de nens i nenes

sense escolaritzar (UNESCO, 2017)—.

L’expansió de l’educació, òbviament, ha

facilitat la democratització de l’accés a les

oportunitats educatives de grups socials

tradicionalment exclosos del sistema, però

aquesta democratització d’oportunitats no

ha permès evitar la persistència d’elevades

taxes de pobresa. Títols tan explícits com

Cada vez más necesaria, cada vez más

insuficiente (Filmus, 2001) o expressions

com «la fi de l’expansió fàcil de l’educació»

(Tedesco i López, 2002) il·lustren com

des dels anys noranta hem assistit a una

elevació del nivell educatiu de la població

sense precedents històrics i a ser testimonis

al mateix temps dels escassos efectes de la

millora educativa sobre les condicions de

vida de la població. En efecte, la reducció

de les taxes de pobresa absoluta o relativa

avança a un ritme molt inferior al d’expansió

quantitativa i qualitativa de l’educació.

En el nostre context, la recent crisi econòmica

ho confirma. L’absència d’oportunitats

laborals fa augmentar significativament la

demanda educativa (i redueix l’abandonament

educatiu prematur), mentre que

en canvi el risc de pobresa augmenta,

especialment la pobresa infantil (Síndic

de Greuges, 2012).

Aquests fets qüestionen el caràcter automàtic

dels suposats beneficis de la inversió

educativa, i ens obliguen a preguntar-nos

sobre els limitats efectes de la millora de

l’accés a l’educació en la reducció de la

pobresa o la desigualtat. De fet, l’agenda

educativa global s’ha caracteritzat per significatives

omissions respecte a les relacions

entre educació i pobresa (Bonal, 2007;

Bonal i Tarabini, 2010), unes omissions

que són fonamentals per poder comprendre

quan, com i per què varien els efectes de

l’educació sobre la reducció de la pobresa.

Si la inversió en educació té una traducció

immediata en les oportunitats educatives

i socials, com podem explicar l’elevat absentisme

escolar a determinades regions

del planeta? Per què les famílies pobres

no inverteixen més en una institució que

els podria treure de la pobresa? És perquè

no n’intueixen els beneficis? Com entendre

que un major accés a l’educació no

es tradueixi sempre en l’adquisició dels

aprenentatges necessaris per a una bona

inserció social? Aquestes i altres preguntes

són difícils de respondre si s’opta per

aproximacions exclusivament tècniques

en l’anàlisi de la rendibilitat de la inversió

educativa. En canvi, podem acostar-nos a

respondre-les si tenim en compte aspectes

menys tangibles però decisius que ens

informen sobre el comportament de la demanda.

Saber per què un nen pobre aprèn

o no, o per què tot i disposar de credencials

no té inserció en el mercat de treball, no

són respostes que ens proporcioni l’anàlisi

clàssica de les relacions entre oferta

i demanda educativa que ens ofereix la

teoria del capital humà. L’entorn cultural,

la necessitat econòmica, la situació sociofamiliar,

la qualitat del centre escolar,

són alguns dels aspectes sobre els quals

l’agenda d’estudi de les relacions entre

educació i pobresa posa menys atenció i

que no obstant això tenen un pes decisiu

per comprendre en profunditat la relació

entre tots dos fenòmens.

7

MMONOGRÀFIC

maig-juny ´18

399


8

De fet, les omissions assenyalades se

sintetitzen en una omissió central: la que

resulta d’ignorar els efectes de la pobresa

sobre l’educació com a factor decisiu per

comprendre les possibilitats d’aprofitament

educatiu dels nens i nenes en situació de

pobresa. Abordar la relació inversa entre

educació i pobresa és precisament el que

ens permet comprendre la gran diversitat de

comportaments de la demanda educativa.

I és en el terreny del reconeixement dels

efectes de la pobresa sobre l’educació on

adquireix plena significació el concepte

d’educabilitat. López i Tedesco (2002) fan

ús d’aquest concepte per donar resposta a

la pregunta: «És possible educar en qualsevol

context?». En escenaris socials cada

vegada més complexos i més devastats per

la pobresa la pregunta esdevé fonamental.

L’existència de condicionants vitals, aliens

a les capacitats innates de l’individu, és un

factor decisiu per tal de comprendre per

què les pràctiques educatives no resulten

exitoses per a determinats nens.

“EL DRET A L’EDUCACIÓ NOMÉS POT

SER ACOMPLERT MITJANÇANT UNA

INTERVENCIÓ SOCIAL MOLT MÉS

ÀMPLIA; CAL, DONCS, SORTIR DE

L’ESCOLA PER TORNAR A L’ESCOLA”

El concepte d’educabilitat «apunta a

identificar quin és el conjunt de recursos,

aptituds o predisposicions que fan possible

que un infant o adolescent pugui assistir

reeixidament a l’escola, alhora que convida

a analitzar quines són les condicions socials

que fan possible que tots els infants i

adolescents accedeixin a aquests recursos»

(López i Tedesco, 2002: 7).

L’educabilitat com a condició expressa la

idea d’un estat o situació que possibilita

alguna cosa (Castañeda, 2002) i, per tant,

indica una disposició dinàmica i no una

determinació fixa (Feijoó, 2002). L’educabilitat

no s’associa amb les potencialitats

i capacitats individuals, sinó precisament

amb els instruments necessaris per tal de

possibilitar el desenvolupament educatiu.

Dit d’una altra manera, tot i que tothom

sigui potencialment educable, els contextos

social, familiar i escolar juguen un paper

clau en el desenvolupament o l’impediment

d’aquesta potencialitat, en la mesura que

influeixen en la possibilitat d’adquirir el

conjunt de recursos, aptituds i predisposicions

necessàries per al desenvolupament

de les pràctiques educatives. En paraules

de López i Tedesco, «tot infant neix potencialment

educable, però el context social

opera, en molts casos, com a obstacle que

impedeix el desenvolupament d’aquesta

potencialitat» (López i Tedesco, 2002: 9).

La consideració de l’educabilitat constitueix

un element molt valuós per analitzar les

relacions entre educació i pobresa, ja que

posa l’èmfasi precisament en aquells factors

associats a la pobresa que impedeixen

l’aprofitament de les oportunitats educatives.

En les condicions d’educabilitat de

l’infant intervenen evidentment les condicions

materials mínimes, però també el

disposar d’un entorn familiar favorable per

a l’aprenentatge, un entorn escolar capaç

d’acceptar diferents ritmes d’aprenentatge

o un professorat que confiï en les seves

capacitats educatives. En definitiva, uns

mínims socials, familiars i escolars per

al desenvolupament i el potencial èxit de

les pràctiques educatives, perquè «per

sota de la línia de subsistència, els canvis

institucionals o pedagògics tenen un impacte

molt poc significatiu en els resultats

escolars dels alumnes» (Tedesco, 1998).

El concepte d’educabilitat ens convida

així mateix a una reflexió fonamental per

poder fer política educativa i social. Si

cal intervenir sobre les condicions d’educabilitat

dels infants, cal també revisar el

concepte de dret a l’educació i desplegar

els mecanismes regulatius i polítics per

assegurar-lo. És a dir, reconèixer les condicions

d’educabilitat com a element central

de l’aprenentatge i desenvolupament dels

infants convida a entendre que el dret a

l’educació no és possible si no s’assegura

el dret a gaudir de les condicions mínimes

per poder aprofitar l’educació. El dret a

l’educació esdevé d’aquesta manera un

dret que no només pot garantir l’escola o

l’administració educativa, sinó un dret que

només pot ser acomplert mitjançant una

intervenció social molt més àmplia, que

vetlli per generar les condicions socials,

materials i emocionals bàsiques sense

les quals l’educació simplement no és

possible. Cal, doncs, sortir de l’escola per

tornar a l’escola. Si no ho fem seguirem

assumint que les causes del fracàs escolar

i els problemes d’aprenentatge són competencials,

curriculars, d’incompetència

del professorat, de manca d’implicació

parental o d’obsolescència pedagògica i

manca d’innovació educativa. I seguirem

en l’error de buscar les claus allà on hi ha

llum i no on les hem perdut.

Per saber-ne més

Bonal, X. (2007), «On global absences:

Reflections on the failings in the education

and poverty relationship in

Latin America», International Journal

of Educational Development, 27 (1),

86-100.

Bonal, X.; taraBInI, A. (dir.) (2010), Ser

pobre en la escuela: Habitus de pobreza

y condiciones de educabilidad.

Buenos Aires: Miño y Dávila.

castañeda, E. (2002), Colombia: Equidad

social y educación en los años ‘90.

Buenos Aires: IIPE – UNESCO.

FeIjoó, M. C. (2002), Argentina: Equidad

social y educación en los ‘90. Buenos

Aires: IIPE-UNESCO.

FIlmus, D. (2001), Cada vez más necesaria,

cada vez más insuficiente:

Escuela media y mercado de trabajo

en épocas de globalización. Madrid:

Santillana.

LóPez, n.; tedesco, J. C. (2002), «Las

condiciones de educabilidad de los

niños y adolescentes en América

Latina», Documentos del IIPE. Buenos

Aires: IIPE-UNESCO.

síndIc de GreuGes (2012), Informe sobre

la pobresa infantil a Catalunya. Barcelona:

Síndic de Greuges.

tedesco, J. C. (1998), Carta Informativa

del IIPE, XVI, núm. 4. París: UNESCO.

UNESCO (2017), Global Education

Monitoring Report: Accountability

in Education: Meeting our Commitments.

París: UNESCO.

9

MMONOGRÀFIC

maig-juny ´18

399


editorial

222 in-fàn-ci-a

Masculinitat

En aquests temps de dades quantitatives i comparatives,

ens arriben informacions sobre els conceptes

educació i gènere que han de ser motiu de reflexió:

• El percentatge de noies que cursen carreres tècniques

i científiques és significativament inferior

al dels nois;

• Segons les dades del 2016, al grau d’Educació

Infantil de les universitats catalanes el percentatge

dels estudiants homes, de nou ingrés, era entre

un 4% i un 6%.

Per al primer punt, s’han impulsat moltes iniciatives

institucionals dins dels programes educatius STEM

(acrònim de Science, Technology, Engineering and

Maths) per promoure les vocacions científiques

entre les noies que cursen l’ESO. Sens dubte una

bona mesura, que constata que en el trajecte educatiu

hi ha alguna cosa que fa que les noies no s’apropin

als àmbits tècnics i científics.

Per al segon punt, en canvi, no s’inverteixen ni es

dediquen esforços, recursos o suports. Què cal fer

per canviar aquesta tendència? No hi ha vocació

entre els nois per escollir un grau d’infantil? O no hi

ha informació? O el que hi ha són molts prejudicis?

És evident que hi ha pocs homes en professions

vinculades a la salut, l’educació i el benestar, al 0-6.

La raó pot ser l’estereotip que a l’infant només se l’ha

d’acollir en termes de cura. Aquesta idea contrasta

amb la realitat dels països nòrdics, on el percentatge

d’homes i dones mestres està molt més equilibrat.

Segurament la manca de referents propers a les

escoles té un efecte mirall. Si no hi ha homes a les

escoles bressol o als parvularis deu ser perquè culturalment

no són rellevants.

Els estereotips mediàtics tampoc no ajuden a percebre

la figura del mestre home. Aquesta figura es

relaciona amb etapes educatives d’infants més grans.

Quant a la perspectiva històrica, econòmica, social

i de gènere, i de forma molt influent en l’escolarització

obligatòria, es divideixen els treballs en feines més

masculinitzades, que requereixen exercir més l’autoritat,

i d’altres de més feminitzades, amb una elevada

infancia_220-225.indd 3 21/12/17 9:33

funció de cura. Sovint aquestes diferències tenen a

veure amb l’ambició professional, el poder econòmic

i amb el prestigi social.

Davant d’aquests fets, el primer escull a superar

és el plantejament d’un discurs professionalitzador

on es visualitza només el marc econòmic i de poder.

S’han de posar més en evidència els valors vinculats

al camp educatiu per capgirar aquestes idees.

Sense un model educatiu associat a la qualitat

democràtica i de ciutadania no hi ha garantia que

l’actiu d’un país avanci positivament.

És essencial percebre l’efecte del mestratge en les

edats primerenques. I cal fer-ho també amb programes

com STEM, posant la llavor en els estudiants de

secundària. Però sobretot amb un objectiu més polític

i social del que no hem de descuidar: treballar i

exigir més prestigi social per als infants més petits.

Aquí hi ha una trobada entre la poca consideració

de la dona al món del treball, i el desinterès polític

i social cap a tot el que té a veure amb els infants

petits. La relació entre aquests dos aspectes és a l’arrel

del problema i l’absència dels homes a les escoles

infantils n’és només el símptoma.

maig juny 2018

1

Infància en Xarxa Els infants a l’estiu. Què es pot fer quan la família no pot estar per ells? 2

Plana oberta Espais de lliure circulació a 0-3, a favor o en contra? Dari Muñoz Maurici i Anna Vilaró 3

Educar de 0 a 6 anys Per un currículum obert al possible Aldo Fortunati i Gloria Tognetti 6

Escola 0-3 La presència del 0-3 al Congrés Català d’Educació Matemàtica C2EM Grup de Descoberta Matemàtica 12

Màgia a la mirada... La petita història d’en Tom i l’Helena Eva Sargatal 18

Bones pensades Deixa’t portar pel so. Ambients de joc d’art Judit Pericay et al. 23

Escola 3-6 Sis propostes a l’abast dels infants, prèviament experimentades Equip del Carrau Blau 22

Explicar contes. Una capacitat humana des d’un enfocament creador Miguel Castro 26

L’entrevista Conversa amb Paulo Folchi INFÀNCIA 32

Infant i salut Acompanyar els àpats dels infants Gemma Salvador i Maria Manera 36

El conte La Quela i els dies de la setmana Roser Ros 41

Llibres a mans Llibres del que podria passar Roser Ros 43

Informacions 44

sumari

Blogs, llibres i més 46


editorial

222 in-fàn-ci-a

Absents...

En aquests temps de dades quantitatives i comparatives,

ens arriben informacions sobre els conceptes

educació i gènere que han de ser motiu de reflexió:

• El percentatge de noies que cursen carreres tècniques

i científiques és significativament inferior

al dels nois;

• Segons les dades del 2016, al grau d’Educació

Infantil de les universitats catalanes el percentatge

dels estudiants homes, de nou ingrés, era entre

un 4% i un 6%.

Per al primer punt, s’han impulsat moltes iniciatives

institucionals dins dels programes educatius STEM

(acrònim de Science, Technology, Engineering and

Maths) per promoure les vocacions científiques

entre les noies que cursen l’ESO. Sens dubte una

bona mesura, que constata que en el trajecte educatiu

hi ha alguna cosa que fa que les noies no s’apropin

als àmbits tècnics i científics.

Per al segon punt, en canvi, no s’inverteixen ni es

dediquen esforços, recursos o suports. Què cal fer

per canviar aquesta tendència? No hi ha vocació

entre els nois per escollir un grau d’infantil? O no hi

ha informació? O el que hi ha són molts prejudicis?

És evident que hi ha pocs homes en professions

vinculades a la salut, l’educació i el benestar, al 0-6.

La raó pot ser l’estereotip que a l’infant només se l’ha

d’acollir en termes de cura. Aquesta idea contrasta

amb la realitat dels països nòrdics, on el percentatge

d’homes i dones mestres està molt més equilibrat.

Segurament la manca de referents propers a les

escoles té un efecte mirall. Si no hi ha homes a les

escoles bressol o als parvularis deu ser perquè culturalment

no són rellevants.

Els estereotips mediàtics tampoc no ajuden a percebre

la figura del mestre home. Aquesta figura es

relaciona amb etapes educatives d’infants més grans.

Quant a la perspectiva històrica, econòmica, social

i de gènere, i de forma molt influent en l’escolarització

obligatòria, es divideixen els treballs en feines més

masculinitzades, que requereixen exercir més l’autoritat,

i d’altres de més feminitzades, amb una elevada

funció de cura. Sovint aquestes diferències tenen a

veure amb l’ambició professional, el poder econòmic

i amb el prestigi social.

Davant d’aquests fets, el primer escull a superar

és el plantejament d’un discurs professionalitzador

on es visualitza només el marc econòmic i de poder.

S’han de posar més en evidència els valors vinculats

al camp educatiu per capgirar aquestes idees.

Sense un model educatiu associat a la qualitat

democràtica i de ciutadania no hi ha garantia que

l’actiu d’un país avanci positivament.

És essencial percebre l’efecte del mestratge en les

edats primerenques. I cal fer-ho també amb programes

com STEM, posant la llavor en els estudiants de

secundària. Però sobretot amb un objectiu més polític

i social del que no hem de descuidar: treballar i

exigir més prestigi social per als infants més petits.

Aquí hi ha una trobada entre la poca consideració

de la dona al món del treball, i el desinterès polític

i social cap a tot el que té a veure amb els infants

petits. La relació entre aquests dos aspectes és a l’arrel

del problema i l’absència dels homes a les escoles

infantils n’és només el símptoma.

maig juny 2018

1

Infància en Xarxa Els infants a l’estiu. Què es pot fer quan la família no pot estar per ells? 2

Plana oberta Espais de lliure circulació a 0-3, a favor o en contra? Dari Muñoz Maurici i Anna Vilaró 3

Educar de 0 a 6 anys Per un currículum obert al possible Aldo Fortunati i Gloria Tognetti 6

Escola 0-3 La presència del 0-3 al Congrés Català d’Educació Matemàtica C2EM Grup de Descoberta Matemàtica 12

Màgia a la mirada... La petita història d’en Tom i l’Helena Eva Sargatal 18

Bones pensades Deixa’t portar pel so. Ambients de joc d’art Judit Pericay et al. 23

Escola 3-6 Sis propostes a l’abast dels infants, prèviament experimentades Equip del Carrau Blau 22

Explicar contes. Una capacitat humana des d’un enfocament creador Miguel Castro 26

L’entrevista Conversa amb Paulo Folchi INFÀNCIA 32

Infant i salut Acompanyar els àpats dels infants Gemma Salvador i Maria Manera 36

El conte La Quela i els dies de la setmana Roser Ros 41

Llibres a mans Llibres del que podria passar Roser Ros 43

Informacions 44

sumari

Blogs, llibres i més 46


escola 0-3

La presència del 0-3

al Congrés Català d’Educació

Matemàtica C2EM

maig juny 2018

12

«No hi ha res en

l’intel·lecte que no hagi

passat pels sentits»

ARISTÒTIL

La matemàtica és una ciència que estudia

patrons en les estructures de cossos abstractes

i en les relacions que estableixen, investiga

els nombres i símbols utilitzant la lògica, i

observa les relacions espacials, qualitatives,

quantitatives i les seves magnituds. Des de la

reflexió i pràctica de la intervenció educativa

en la primera infància, fa temps que el col·lectiu

de professionals d’escola bressol hem

observat que, en els jocs i la vida quotidiana

dels infants, es produeixen situacions que propicien

la descoberta de l’entorn físic des d’aquests

aspectes: qualitats, quantitats i magnituds

dels objectes i la seva situació en l’espai.

Grup Descoberta Matemàtica al 0-3 de les

Escoles Bressol Municipals de Barcelona

La presència de la

lògica matemàtica a

0-3

Amb el temps hem

anat constatant que els

infants aprenen des de

l’interès espontani per

conèixer. Hem anat recollint observacions i fent

propostes de materials i situacions obertes de joc

que possibiliten que, de forma no dirigida, els

infants tinguin experiències diverses que els

apropin a conceptes matemàtics. D’aquesta

manera, no tan sols hem parlat sobre com les

matemàtiques són presents a la vida quotidiana

de l’infant sinó que també hem après com aprenen

els nens i les nenes

en els tres primers anys

de vida.

Aprenem des dels inicis

de la nostra existència.

Abans del naixement

ja rebem les primeres

sensacions i

impressions, a través

de la mare. I, en el

moment del naixement,

ja es perceben

les sensacions del propi cos, que anirà madurant

i ampliant les seves possibilitats per així poder

actuar i conèixer allò que hi ha fora d’un mateix:

un entorn físic i social ple d’oportunitats.

La descoberta d’aquest entorn es produeix a

través del joc espontani de l’infant i de forma

global. Quan s’inicia la interacció amb el món

dels objectes, l’infant explora les diferents propietats

sensorials d’allò que manipula: cromàtica,

sonora, tèrmica, de pes, volum, mesura,

quantitat, etc. Al mateix temps que treballa l’habilitat

motriu, observa les característiques dels

objectes, el desplaçament dels elements, el

volum que ocupa, els canvis de la seva situació

en l’espai, alhora que es relaciona amb els companys,

sent l’adult que verbalitza alguns dels fets

que es produeixen en el seu joc o bé canta una

cançó que fa referència a l’objecte que li mostra.

Les professionals d’educació infantil hem

après que és així com aprenem des de petits, amb

l’acció i sense fragmentar els espais o moments

de descoberta. Però les educadores hem de saber

observar allò que s’esdevé durant l’exploració

autònoma de l’infant, per poder reconèixer els

diferents aprenentatges i així millorar el nostre

acompanyament proper i facilitador.

No podem fragmentar en temps diferenciats

els aprenentatges dels infants, però sí que hem

in-fàn-ci-a 222


escola 0-3

222 in-fàn-ci-a

de poder identificar els processos, fets i conceptes

que, de mica en mica, van assolint nens

i nenes durant els tres primers anys de vida.

El camí fet durant el nostre recorregut professional

ens ha dut a modificar la intervenció com

a educadores i arribar a conclusions que ajuden

a millorar les propostes posteriors. El canvi de

mirada de l’adult vers les activitats properes a

descobertes matemàtiques de l’infant, la

importància d’un escenari adient per a la descoberta

i el joc, el reconeixement d’unes condicions

necessàries perquè es produeixi un aprenentatge

significatiu i la constatació que, en els primers

anys de vida, ja s’inicien un seguit d’aprenentatges

matemàtics –referents a lògica, quantitat,

mesura, espai, geometria... –, són tots aspectes

bàsics que hem après les professionals del 0-3.

El II Congrés de Matemàtiques de Catalunya:

Construir matemàtiques, compartir per

aprendre

El juliol de 2016 es va dur a terme el II

Congrés de Matemàtiques de Catalunya, al

qual vàrem ser convidades les escoles bressol

municipals de Barcelona. Per primera vegada

l’organització del Congrés va considerar

important la presència del cicle 0-3 en aquesta

trobada de professionals.

La invitació va ser cursada des de CREAMAT

(CESIRE) dirigida a l’IMEB amb l’objectiu que

hi participessin les escoles bressol municipals

de la nostra ciutat.

Vàrem considerar que rebre la invitació

implicava un reconeixement de la importància

del primer cicle d’educació infantil i també de

la indiscutible presència de la descoberta

matemàtica en aquesta edat, com un aspecte

més de l’exploració de l’entorn que fa l’infant.

Amb el propòsit de seguir el lema del

Congrés, «compartir per aprendre», les escoles

vàrem decidir fer una presentació conjunta

com a col·lectiu municipal, cosa que va donarnos

l’oportunitat de compartir coneixements,

enriquir-nos i sumar sabers i experiències.

Fets matemàtics en totes les situacions

vitals de l’escola

Vàrem considerar que l’ocasió era una oportunitat

per fer una exposició del recorregut i

el procés històric de com es reconeix la presència

de les matemàtiques en el dia a dia de l’escola.

I que en aquest recorregut havíem après

que és imprescindible observar el desenvolupament

de la descoberta matemàtica des d’una

mirada àmplia i global, sense fragmentar

maig juny 2018

13


escola 0-3

maig juny 2018

14

jocs i situacions, partint del coneixement global

que fa l’infant de l’entorn.

La nostra participació també era una oportunitat

per mostrar la importància d’allò que

passa durant els primers anys de vida, ja que

configura els primers esquemes mentals i

influeix en la manera d’aprendre i apropar-se a

l’entorn.

L’anàlisi, des de la teorització, ens portà a la

revisió de la pràctica i al reconeixement que els

fets quotidians, de joc i de rutines, esdevenen

situacions òptimes d’aprenentatge per als

infants i, si existeix la intencionalitat educativa

per part de l’adult que l’acompanya, els podem

impulsar de manera més rica. L’observació i

reflexió ajuden els adults a entendre que

aquests fets quotidians tenen significat sota criteris

matemàtics. Els fets matemàtics són presents

en totes les situacions vitals de l’escola,

per exemple quan els infants comparen els

objectes segons les seves característiques, quan

se situen en l’espai, en els moments de relació

i conversa entre infants i adults, quan observen

el ritme periòdic que fa una gota de pluja

en caure en una galleda, o quan gestionen les

activitats en el temps i, d’una manera privilegiada,

en la gestió de les rutines que fan

referència a la satisfacció de les necessitats de

la vida quotidiana: penjar cadascú la tovallola

al seu penjador, col·laborar a repartir coberts a

l’hora de dinar, decidir la quantitat de menjar

que es vol...

Aquest procés reflexiu permet, als adults, concretar

i definir què és la descoberta matemàtica

a l’escola bressol. En aquesta etapa s’inicien les

exploracions i, en els seus jocs, descobreixen que

els objectes estableixen relacions entre ells: s’agrupen,

es mouen, es projecten i es transformen

en l’espai, tenint la vivència de les tres dimensions:

línia, figura i cos. I tota aquesta experiència

es situa en l’espai juntament amb la percepció

de les seqüències temporals dels seus jocs,

de l’organització de la vida quotidiana i les

accions que es desenvolupen o de la construcció

de la sintaxi bàsica del llenguatge que també és

una seqüència en el temps.

Tal com ens digué Galileu, el coneixement

està escrit en aquest llibre obert davant nostre

que és la natura, i el seu llenguatge és el

matemàtic. Fent un símil direm que les

matemàtiques són presents a la vida de l’escola.

Sols cal que els adults sapiguem reconèixer-les.

Un treball conjunt per donar a conèixer el

potencial de l’etapa

Un dels valors més importants de la tasca feta

arran de la proposta del CESIRE ha estat la

coordinació i les aportacions que han sorgit del

treball en grup. El recull de cada escola ha estat

molt ric, no sols en la recerca de propostes i

materials, sinó també en les reflexions fetes

entre professionals.

Es va presentar també una experiència concreta

duta a terme en una de les escoles bressol

municipals del grup de treball. Varen explicar i

il·lustrar com els infants experimenten amb

material inespecífic, amb la metodologia dels

«Minimons».

Els Minimons

Els Minimons és una proposta que s’ha dut a

terme en un grup d’infants de 2-3 anys.

Inici

L’educadora prepara els materials. Selecciona

el material més suggeridor i el col·loca en l’espai

de manera harmònica, intentant aprofitar

totes les possibilitats de joc. Es busca la bellesa

i l’atractiu de la proposta per captar l’atenció,

la participació i la manipulació dels infants.

Els infants entren, poden observar tot el

material presentat i seuen un moment per

rebre algunes consignes. Se’ls fa observar els

materials, podem preguntar si en coneixen

algun i si saben anomenar-lo, deixem que

expressin allò que veuen, com ho interpreten i

de quina manera ho doten de sentit des de la

seva percepció. És important remarcar que l’infant

ja coneix els materials, perquè ja els ha

pogut manipular i descobrir, i en aquesta nova

proposta fa un pas més, buscant la combinació

dels materials i com se situen en l’espai i la relació

que pot establir amb els objectes.

Els infants tenen l’oportunitat de verbalitzar

allò que veuen i que més tard exploraran, i fan

volar la seva imaginació i la creativitat.

La proposta es conforma amb molts materials

presentats de manera oberta que ofereix

als infants un espai més ampli d’exploració i

interacció. Hem de tenir present la importància

d’oferir, també, un espai tancat, que permeti

disposar d’un espai contingut, delimitat i

tancat per a aquell infant que ho necessiti.

Se’ls explica que poden jugar i crear amb tot

el material presentat, remarcant que han de

respectar l’espai tancat, que no es podrà obrir

en cap cas –en aquest cas les vies del tren formant

una figura en el pla.

Completades les explicacions, els infants es

in-fàn-ci-a 222


escola 0-3

222 in-fàn-ci-a

van desplaçant, seleccionen el material amb què

volen començar a jugar, en un joc autònom.

Desenvolupament

Cal remarcar la importància de respectar la proposta

com un espai per on l’infant es mou amb

llibertat, i potenciar-ne l’autonomia en el joc,

deixant que triï amb què vol jugar i com.

L’educadora, en aquesta proposta, es mostrarà

com una acompanyant i facilitadora de situacions

de creació. Es mostrarà respectuosa i observadora.

Podrà intervenir amb tres preguntes i

ajudant a verbalitzar accions. Es busca incitar

l’infant a reflexionar sobre què està fent.

Les tres preguntes esmentades són:

–Què és això? –Un con, arc, tub, cadena...

–Què fas amb això? –Apilo, encaixo, introdueixo...

–Què ha passat? –Rodola, llisca, hi cap, manté

l’equilibri...

I per últim podem afegir una quarta pregunta

de la qual l’infant pot saber o no la resposta, però

que sí que l’incitarà a reflexionar i a seguir investigant

per poder arribar a una constatació fruit

d’una experiència directa i immediata:

–Saps per què ha passat això? –Perquè té un

forat i cau per l’altre cantó; no entra perquè es

molt gruixut; els quadrats es poden apilar, les

pilotes no...

El material que utilitzem en les sessions dels

Minimons és inespecífic. No està dissenyat com

a material per fer aprenentatges predefinits, però

sí que l’utilitzem amb finalitats didàctiques.

Els infants aniran descobrint els objectes i,

autònomament, aniran col·leccionant, reorganitzant

i agrupant els diferents materials, dotantlos

de sentit i representant simbòlicament el seu

món més proper i intentant entendre millor allò

que els envolta. Hem de recordar que els infants

de 2-3 anys es troben en un moment en què el

seu joc s’inicia en el simbolisme.

Els materials proposats permeten que els

infants tinguin la possibilitat de descobrir aspectes

matemàtics dels objectes com el volum, la

longitud, i d’altres físics, com l’equilibri.

Els elements que escollim i la manera de presentar-los

és molt important. Conceptes com

harmonia, bellesa, entorn acollidor i estètic són

bàsics perquè la proposta es desenvolupi de

manera tranquil·la i respectuosa. Aconseguim

d’aquesta manera promoure experiències d’alt

nivell de concentració.

L’infant en aquesta etapa també s’inicia en el

simbolisme. Ens referim a la simbolització com

maig juny 2018

15


escola 0-3

maig juny 2018

16

la relació que s’estableix amb un objecte, persona

o acció en un pla imaginat. L’infant, mitjançant

el joc simbòlic, expressa la seva comprensió

del coneixement del món físic i, al

mateix temps, la vivència interna dels esdeveniments

en els quals participa.

Ja iniciada la proposta, observarem que tot

allò que s’havia presentat d’una manera organitzada

i harmònica esdevindrà un caos, una barreja

de peces soltes sense un sentit per part de l’adult.

Aquest caos serà necessari perquè l’infant

busqui una manera de reorganitzar-ho, intenti

reagrupar i classificar el material per aconseguir

un altre cop l’equilibri i la consonància.

Per a l’infant, els Minimons esdevenen una

font de descobriments. És un material que li

suggereix activitats i experiències que desperten

la seva curiositat i, a través d’aquesta, adquireix

nous coneixements.

Final i reflexió

La valoració de la proposta dels Minimons és

totalment satisfactòria. Els infants han rebut

l’experiència amb molta curiositat, motivació i

ganes d’experimentar i investigar amb els materials

proposats.

Hem pogut observar que, mitjançant aquesta

proposta, els infants han descobert nocions

geomètriques bàsiques, com les línies rectes i

corbes, la dimensió dels objectes, la superfície,

el límit de la frontera o regió, dins-fora...

Mitjançant la repetició d’accions, els infants

han anat assolint nous conceptes i han demostrat

que tenen interès per la descoberta de tot

allò que els envolta, cosa que els ajuda a entendre

millor el món on viuen.

Amb la proposta dels Minimons hem observat

que l’infant pot desenvolupar un pensament

lògicomatemàtic mitjançant tres accions:

• Identificar, reconèixer i definir

• Relacionar

• Operar

L’infant primer necessita identificar o reconèixer

l’objecte, per poder crear-se’n una idea i elaborar

un raonament. Un cop ja el reconeix, pot

reflexionar que els objectes no són elements solts

i que uns poden tenir una incidència sobre els

altres. D’aquesta manera pot agrupar per iguals

o diferents, més grans o petits, pot classificar,

ordenar, identificar, diferenciar... I, per últim,

l’infant s’adona que els elements poden interactuar,

provocar canvis i transformacions de tipus

quantitatiu i qualitatiu.

Conclusions

«En un entorn ric, les idees es multipliquen i generen

nous aprenentatges.»

http://encenentlaimaginacio.blogspot.com.es/

«En qualsevol entorn, tant el grau d’inventiva i creativitat

com la possibilitat de descoberta són directament

proporcionals al nombre i tipus de variables

que ofereix.»

SIMON NICHOLSON (1972),

La Teoria de les Peces Soltes, un important

principi per a la metodologia del disseny.

La proposta de Minimons, tal com hem vist,

ajuda a potenciar activitats mentals, facilita el

pensament divergent i la resolució de problemes

que sorgeixen en qualsevol procés creatiu. 1 Els

nens i les nenes s’interpel·len, es posen a disposició

del seu pensament crític per resoldre els

conflictes cognitius i manipular l’entorn.

Bishop ens presenta les matemàtiques com

una activitat cultural, social i històrica, que utilitza

els criteris pràctics i quotidians per mesurar,

comptar, classificar, ordenar, seriar... En

totes les cultures és, doncs, un instrument

necessari per conèixer i transformar la realitat.

Per als infants, compartir un joc obert que

incorpora, entre altres, elements de construcció

i exploració, facilita el joc col·laboratiu,

d’autoregulació i flexibilitat, aspectes necessaris

per desenvolupar-se en un marc social d’aprenentatges.

A partir de l’adquisició d’esquemes i estructures

mentals molt precises, fruit de la manipulació

i l’exploració, l’infant podrà identificar, definir

i reconèixer els materials com a objectes individuals,

distingir-los dels altres i establir les

primeres relacions entre ells per produir canvis

de qualitats, quantitats, posició i forma, i unitats

de mesura de diverses magnituds.

Els nens i les nenes tenen també l’oportunitat

de viure les seves primeres intuïcions geomètriques,

organitzant la posició dels objectes en l’espai.

Així, per orientar-se en l’espai, cal orientarse

amb el cos i trobar els punts d’orientació en

referència a les tres dimensions.

«En aquesta seqüència, la Clara no entén per

què no es reflecteix el color blau a terra i la resta

de colors sí. Es mira les ampolles. Busca entendre

el motiu, fins que s’adona que, si mou el seu

cos, el blau es reflecteix. Seguidament, gira el

cap buscant el sol, trobant allò que produeix el

in-fàn-ci-a 222


escola 0-3

222 in-fàn-ci-a

reflex i decideix canviar l’ampolla de lloc perquè

pugui rebre els rajos de llum. Comprova que ara

sí que es veu el color blau a terra, igual que la

resta d’ampolles de colors.»

Per situar els objectes, l’infant farà ús de les

correspondències i de les relacions que s’estableixen

entre els cossos. Aquí també és produirà una

transformació, a petita escala, de l’espai amb

objectes tridimensionals. Els infants creen els

seus escenaris estètics resultat del triatge cromàtic,

de la forma i volum dels materials i de les

possibilitats combinatòries.

Aquests mons són, per tant, el resultat d’organitzar

el coneixement que tenen de les coses que

els envolten i de posar en joc la seva reflexió i

d’implicar-se en el joc d’una manera conscient. 2

Nosaltres, des d’un enfocament matemàtic,

interpretem el joc dels Minimons com un procés

més en els jocs de descoberta del 0-3 i adreçats

als infants de 2-3 anys. 3

«L’infant té cent llenguatges, cent mans, cent pensaments,

cent formes de pensar, de jugar i de parlar,

cent sempre cent maneres d’escoltar, de sorprendre,

d’estimar, cent alegries per cantar i entendre.»

LORIS MALAGUZZI


Grup Descoberta Matemàtica al 0-3

de les Escoles Bressol Municipals

de Barcelona: Can Caralleu, Casa dels Nens,

Cobi, El Bressol del Poblenou, Gràcia,

La Muntanya, L’Arbret de l’Eixample,

Londres i Portal Nou.

Judit Cucala, tècnica del Departament

d’Educació Infantil de l’IMEB.

maig juny 2018

17

Notes

1. Joy Paul Guilford ens parla del pensament divergent

com una operació cognitiva mitjançant la

qual, a partir d’una operació concreta, el subjecte

és capaç de generar múltiples informacions

relacionades.

2. Maria Antònia Canals.

3. Pepa Òdena i Tere Majem: Els jocs de descoberta,

Barcelona: ROSA SENSAT, 2012 (Temes d’infància,

22).


editorial

De la aparente innovación educativa...

No es de extrañar que gran parte de los argumentosen

defensa de la renovación educativa desde

hace más de 50 años se mantengan con absoluta

vigencia a día de hoy. Seguimos conviviendo con

una cruda realidad sociopolítica incapaz de tratar

con madurez y sensatez la raíz del problema en el

que se encuentra inmersa la educación infantil, en

especial el ciclo de 0 a 3 años. Nos sostienen hilos

administrativos con insuficiente sensibilidad paraescuchar

a la infancia, sin invertir ni dedicar los

recursos suficientes para vislumbrar un atisbo de

mejora. Ni siquiera existe un ápice de voluntad

política para establecer los cauces necesarios de cara

a analizar e iniciar el cambio.

Mientras tanto, familias y educadores toman la

iniciativa para ofrecer otras maneras de educar queen

muchas ocasiones llevan a convertir las escuelas

en laboratorios de "buenas prácticas". En algunos

casos, esta aparente innovación se propone desde

un activismo que se nutre superficialmente de paradigmas,

métodos y recursos, como si se tratara de

un tren al que subirse compuesto por modas consumibles

que generan confusión e impiden tratar

el debate educativo con rigor, calma y seriedad.

Cada escuela tiene unas circunstancias concretas

que requieren sersometidas al análisis minucioso y a

la reflexión intensa de cara afundamentar con

mucha solidez sus porqués y paraqués. Desde la

revista tenemos el compromiso de ofrecer argumentos

para que cada educador, cada familia y cada

escuela construya sus propias respuestas teniendo en

cuenta su contexto y sus circunstancias, analizando

experiencias reales basadas en los principios de escucha,

democracia y participación. Es condición

imprescindible que todo el equipo humano coopere

como requerimiento esencial para que un proyecto

educativo afiance sus líneas básicas de actuación, e

iniciar el proceso sin caer en el preocupante error

infancia_castellà_2018.indd 3 21/12/17 9:47

de navegar en un mar de modas que pervierten el

verdadero valor de la renovación pedagógica.

Insistimos. Seguiremos trabajando para ofrecer

una educación madurada con reflexión y debate, y

ajena a las superficialidades educativas. No queremos

caer en el error de quedarnos con el atractivo aparente,

con tendencias terminológicas pretenciosas, o

con la confusión de creer que el cambio es renovarlos

muebles o el minimalismo material. Tenemos la

responsabilidad de reconstruir discurso y práctica

para una infancia resiliente y protegida de un mundo

hiperexhibicionista y víctima del cortoplacismo.

Con y desde el saber colectivo, fundamentado en

teorías pedagógicas contrastadas y precisas, y con una

práctica en permanente revisión, construiremos un

conocimiento individual, flexible, tolerante y meditado.

Muy ambicioso, sí, pero a la par necesario.

Esperamos que cada lectura ahonde un poco más en

nuestra compleja e ilusionante responsabilidad.

mayo junio 2018

1

Página abierta Arquitectura desde la infancia. Mejorando el barrio donde vivimos Jone Belausteguigoitia 2

Educar de 0 a 6 años Vivir al aire libre Claus Jensen 7

Escuela 0-3 Manos que esperan, palabras que acompañan Alidé Tremoleda 15

La autonomía como eje metodológico común Marta Fernández Rodríguez y Natalia Sánchez Carreto 18

Qué vemos, cómo lo contamos Conflicto Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 23

Metamorfosis Consejo de redacción INFANCIA en Madrid 24

Escuela 3-6 Europa en los Cuentos. Leer y escribir desde la emoción M.ª Gracia Moya 26

La nueva huerta, fruto del trabajo de las familias Jakintza Ikastola 30

Infancia y salud Hagamos un lugar a la pedagogía. Más allá del retorno Michel Vandenbroeck 34

de la inversión y de la dominación neurocientífica

¿A qué jugamos? El juego más allá del patio. Diario de juegos Consejo de Redacción de INFANCIA en Extremadura 38

Informaciones 42

Libros al alcance de los niños En la selva Javier Sobrino 44

sumario

Mediateca Carmen García Velasco 46


editorial

169 in-fan-cia

De la aparente innovación educativa...

No es de extrañar que gran parte de los argumentosen

defensa de la renovación educativa desde

hace más de 50 años se mantengan con absoluta

vigencia a día de hoy. Seguimos conviviendo con

una cruda realidad sociopolítica incapaz de tratar

con madurez y sensatez la raíz del problema en el

que se encuentra inmersa la educación infantil, en

especial el ciclo de 0 a 3 años. Nos sostienen hilos

administrativos con insuficiente sensibilidad paraescuchar

a la infancia, sin invertir ni dedicar los

recursos suficientes para vislumbrar un atisbo de

mejora. Ni siquiera existe un ápice de voluntad

política para establecer los cauces necesarios de cara

a analizar e iniciar el cambio.

Mientras tanto, familias y educadores toman la

iniciativa para ofrecer otras maneras de educar queen

muchas ocasiones llevan a convertir las escuelas

en laboratorios de "buenas prácticas". En algunos

casos, esta aparente innovación se propone desde

un activismo que se nutre superficialmente de paradigmas,

métodos y recursos, como si se tratara de

un tren al que subirse compuesto por modas consumibles

que generan confusión e impiden tratar

el debate educativo con rigor, calma y seriedad.

Cada escuela tiene unas circunstancias concretas

que requieren sersometidas al análisis minucioso y a

la reflexión intensa de cara afundamentar con

mucha solidez sus porqués y paraqués. Desde la

revista tenemos el compromiso de ofrecer argumentos

para que cada educador, cada familia y cada

escuela construya sus propias respuestas teniendo en

cuenta su contexto y sus circunstancias, analizando

experiencias reales basadas en los principios de escucha,

democracia y participación. Es condición

imprescindible que todo el equipo humano coopere

como requerimiento esencial para que un proyecto

educativo afiance sus líneas básicas de actuación, e

iniciar el proceso sin caer en el preocupante error

de navegar en un mar de modas que pervierten el

verdadero valor de la renovación pedagógica.

Insistimos. Seguiremos trabajando para ofrecer

una educación madurada con reflexión y debate, y

ajena a las superficialidades educativas. No queremos

caer en el error de quedarnos con el atractivo aparente,

con tendencias terminológicas pretenciosas, o

con la confusión de creer que el cambio es renovarlos

muebles o el minimalismo material. Tenemos la

responsabilidad de reconstruir discurso y práctica

para una infancia resiliente y protegida de un mundo

hiperexhibicionista y víctima del cortoplacismo.

Con y desde el saber colectivo, fundamentado en

teorías pedagógicas contrastadas y precisas, y con una

práctica en permanente revisión, construiremos un

conocimiento individual, flexible, tolerante y meditado.

Muy ambicioso, sí, pero a la par necesario.

Esperamos que cada lectura ahonde un poco más en

nuestra compleja e ilusionante responsabilidad.

mayo junio 2018

1

Página abierta Arquitectura desde la infancia. Mejorando el barrio donde vivimos Jone Belausteguigoitia 2

Educar de 0 a 6 años Vivir al aire libre Claus Jensen 7

Escuela 0-3 Manos que esperan, palabras que acompañan Alidé Tremoleda 15

La autonomía como eje metodológico común Marta Fernández Rodríguez y Natalia Sánchez Carreto 18

Qué vemos, cómo lo contamos Conflicto Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 23

Metamorfosis Consejo de redacción INFANCIA en Madrid 24

Escuela 3-6 Europa en los Cuentos. Leer y escribir desde la emoción M.ª Gracia Moya 26

La nueva huerta, fruto del trabajo de las familias Jakintza Ikastola 30

Infancia y salud Hagamos un lugar a la pedagogía. Más allá del retorno Michel Vandenbroeck 34

de la inversión y de la dominación neurocientífica

¿A qué jugamos? El juego más allá del patio. Diario de juegos Consejo de Redacción de INFANCIA en Extremadura 38

Informaciones 42

Libros al alcance de los niños En la selva

sumario

Javier Sobrino 44

Mediateca Carmen García Velasco 46


escuela 3-6

Europa en los Cuentos

Leer y escribir desde la emoción

mayo junio 2018

26

Leer para vivir.

GUSTAVE FLAUBERT

Intercambiar los cuentos

preferidos de las niñas y los niños franceses

y españoles nos pareció la mejor forma de estrechar

lazos entre ellos, a través de la lectura y el

conocimiento de otras culturas.

La obra literaria de Gianni Rodari Alicia

Patapam en los cuentos relata cómo la protagonista

va apareciendo en escenas principales de

cuentos populares, interfiriendo en los acontecimientos:

despierta a la Bella Durmiente, y la

enfada porque no es su príncipe quien la besa,

se niega a mentir en el cuento del Gato con

Botas… Este texto nos llevó a imaginar, recordar

personajes, escenas preferidas, crear nuevas

historias, compartir lecturas, intereses, viajes y

mil aventuras culturales reales e imaginadas, y

así la lectura se fue convirtiendo, como decía

Gustave Flaubert, en nuestra manera de vivir.

Conocer Europa desde la emoción y con ojos

de infancia ha sido el corazón del proyecto

Europa en los Cuentos, que ha fomentado la

literatura, el arte, la cultura, la inmersión

lingüística en un idioma extranjero…

M.ª Gracia Moya

Antes de iniciar el

proyecto nos reunimos

con las familias con el

fin de diseñar juntos

propuestas a desarrollar en el ámbito familiar y

escolar, buscando su complicidad e implicación

en la lectura de cuentos preferidos y la selección

de recursos para difundir la cultura de nuestra

ciudad. Narramos Alicia Patapam en los cuentos

para que continuaran en casa con el juego creativo

de la historia. La muñeca de Alicia Patapam

y el libro viajero para documentar lo acontecido

en casa serían los objetos mediadores que motivarían

la comunicación a través de los relatos, y

serían compartidos con los grupos de España y

Francia. Intercambiar las producciones y realizar

propuestas colaborativas entre países con diferente

lengua nos llevó de forma natural a una

inmersión lingüística, y disfrutamos con el intercambio

de escritos, imágenes, inquietudes,

conocimientos, ofrendas, videoconferencias...

Otro eje que nos ha guiado en las propuestas

de trabajo colaborativo entre los países ha sido

el fomento de la igualdad entre géneros.

Conocer los cuentos y los personajes preferidos

a través de los textos seleccionados en familia

nos facilitó datos de interés sobre los estereotipos

que más aparecían, y decidimos incorporar

otros cuentos donde los protagonistas intercambiaran

los roles de la literatura tradicional (La

princesa y el dragón, ¿Hay algo más aburrido que

ser una princesa rosa?, Rosa Caramelo, Pinceladas

con olor a violeta, el poema «Érase una vez» de

José Agustín Goytisolo… Algunas de las ideas

están publicadas en el TwinSpace, https://twinspace.etwinning.net/24604/pages/page/196059.

¿Qué significa «domesticar»?

Significa «crear lazos»

ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY

El Principito

in-fan-cia 169


escuela 3-6

169 in-fan-cia

Conocer, empatizar con quienes

vamos a intercambiar informaciones

y colaborar resulta primordial.

Así vamos conociéndonos,

fotografiando, grabando en vídeo,

escribiendo cómo somos, qué nos

gusta, cómo es nuestro centro,

cómo es nuestra clase, la ciudad

donde vivimos, nuestras celebraciones,

canciones y bailes… Nos

pareció importante romper la

barrera del idioma expresándonos

en la lengua de nuestros corresponsales

franceses para sentirnos

más cerca. Comenzamos por presentarnos

en francés gracias a la

ayuda que nos ofrecieron los del

Videoconferencia sobre la salida

cultural al castillo de Alcaudete

con la clase de Ginette.

grupo de los mayores de tercero, que nos

enseñaron la canción «Je m’appelle» con

Ratounet antes de grabar el vídeo.

Las videoconferencias fueron nuestras aliadas

para sentirnos cerca a pesar de la distancia,

conociéndonos y permitiendo intercambiar

inquietudes, juegos, celebraciones, elaborar

recetas, cantar juntos, bailar, interpretar cuentos,

mostrar productos típicos, realizar las

entrevistas con las inquietudes de los niños y

niñas, de las docentes… Sin olvidarnos del

correo postal, de la emoción que transmite la

espera y el tacto del papel escrito por cada uno

de los corresponsales del otro país. El mundo

virtual no puede sustituir el mundo real.

Los grupos se unen para escribir cuentos

entre todos los participantes

Mil historias han surgido desde el inicio en

cada uno de los grupos, y decidimos que era

el momento de crear otras nuevas entre todos.

mayo junio 2018

27


escuela 3-6

mayo junio 2018

28

in-fan-cia 169

Los seis grupos participantes en este proyecto

se unieron para recrear Alicia Patapam en los

cuentos, escribiendo una nueva página después

de seleccionar un cuento y la página en

la que interviene Alicia Patapam. Fue una forma

de continuar el cuento de Rodari y conocer

los cuentos favoritos por los niños y las

niñas de diferentes países. Nuestras compañeras

francesas presentaron el texto escrito e

ilustrado colaborativamente con nuestro centro

(CEIP Gloria Fuertes, Jaén, España) al

concurso de cuentos Oplalivres, y el conjunto

fue galardonado con el primer premio y el

premio a la originalidad.

Iniciamos otros relatos en los que cada grupo

se encargó de escribir un fragmento, que

luego sería continuado por otro grupo. Fue

muy emotivo escribir para nuestros amigos y

esperar el texto que escribían los demás, y

conseguimos unas bonitas historias contadas

desde la emoción y desde el deseo de sentirnos

cerca.

Acto de entrega de diplomas del Sello

de Calidad eTwinning

El proyecto fue creciendo y enriqueciéndose día

a día con las aportaciones de todos, y fue galardonado

con el Sello de Calidad eTwinning.

Este reconocimiento fue difundido entre las

familias y asesores de nuestro CEP en un acto

emotivo donde la voz de la infancia fue la protagonista.

Niños y niñas expusieron los acontecimientos

más relevantes y narraron un cuento

escrito entre los seis grupos participantes, en


escuela 3-6

169 in-fan-cia

un acto que finalizó con una canción en

español y francés, mientras proyectábamos el

vídeo de nuestros corresponsales franceses, una

forma de cantar y celebrar juntos el premio al

trabajo desarrollado colaborativamente.

Valoración

Es primordial dedicar un tiempo a reflexionar

y valorar el proyecto, conocer qué piensan los

niños, las familias y docentes de todo lo vivido.

Comenzamos por recordar y dialogar en

clase sobre las vivencias con nuestros amigos

franceses. Entre sus valoraciones positivas:

«Recibir y escribir cartas, vernos por el ordenador,

inventar cuentos, la receta de dibujar la

bruja, cantar en francés…». También expresaron

lo que les gustaría hacer: «Pasear y jugar

con ellos en el parque, que vengan a nuestra

casa, hacer un teatro juntos, que los franceses

vengan a nuestra clase, ir a visitarlos, hacer una

tarjeta con la foto de mi francés…». Nos decidimos

por llevar a cabo la última, pensando

que el mejor lugar para llevarla siempre con

ellos sería su mochila.

Como docentes ha sido una propuesta que

ha superado las expectativas iniciales. Destacamos

el interés de los niños por estrechar lazos,

dar a conocer la cultura propia e iniciarse en otra

lengua extranjera, y su actitud positiva, ilusión y

esfuerzo en las actividades desarrolladas.

Las familias han colaborado a lo largo de todo

el proyecto leyendo cuentos, escribiendo el libro

cooperativo de clase, facilitando fotos, vídeos y

elementos significativos de los eventos importantes

de nuestra cultura, preparando recetas de

cocina, como intérpretes en las videoconferencias,

contribuyendo a la difusión de nuestra cultura,

a la animación lectora, creando un ambiente

que favorece el amor a los libros, ligado a la

afectividad, y creando las condiciones favorables

para encender el deseo de leer.

El proyecto ha sido el motor para investigar

nuestra cultura, leer y escribir desde la emoción,

fomentar la creatividad y el espíritu crítico,

expresarse con diferentes lenguajes, interesarnos

por conocer otras culturas, otras formas

de ver el mundo…

La propuesta finaliza porque el curso escolar

llega a su fin. La motivación y el interés por

continuar siguen vivos en cada uno de los que

hemos participado. Iniciamos creando lazos…

«–Todavía no eres para mí más que un niño

parecido a cien mil niños… [dijo el zorro]».

Después de todo lo vivido juntos.

«–Tú serás para mí único en el mundo. Yo

seré para ti único en el mundo…»

Para nosotros los niños franceses, su cultura y

Europa son únicos en el mundo.

Como decía William Godwin, «el que ama

la lectura, tiene todo a su alcance». El proyecto

Europa en los Cuentos nos hizo sentir el

mundo en nuestras manos y vivimos una experiencia

compartida inolvidable.


M.ª Gracia Moya, CEIP Gloria Fuertes,

Jaén (España).

Con este artículo pretendemos motivar a otros docentes

a poner en práctica el proyecto, publicado a través de la

plataforma TwinSpace https://twinspace.

etwinning.net/24604 y en los blogs de los centros franceses

http://gsmdj.etab.ac-lille.fr/, http://ecolebaincthun.etab.ac-lille.fr/,

http://gsdolto.etab.ac-lille.fr/

mayo junio 2018

29


PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

AF_infancia_castellà_2017_166.indd 2 20/12/16 10:09

AF_infancia_castellà_2017_166.indd 3 20/12/16 10:09 AF_infancia_castellà_2017_166.indd 4 20/12/16 10:09

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49

AF_infancia_castellà_2017_166.indd 5 20/12/16 10:08 AF_infancia_castellà_2017_166.indd 6 20/12/16 10:08 AF_infancia_castellà_2017_166.indd 7 20/12/16 10:07

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49

revista in-f

o

ista bimestral de la As

revista in-fan-cia

Maestros Ros

eció en 1990 con volunt

reflexión

punto de

en torno a la educació

entre los docentes

entre los docentes de toda España

revista in-fan-cia

Suscripción

Revista bimestral de la Asociación

de Maestros Rosa Sensat

que apareció en 1990 con voluntad de constituir

Revista bimestral de la Asociación

Suscripción

un punto de

de Maestros reflexión y

Rosa Sensat debate

en torno a la educación de 0 a 6 años

que apareció en 1990 con voluntad de constituir

entre los docentes de toda España

un punto de reflexión y debate

en torno a la educación de 0 a 6 años

entre los docentes de toda España

Suscripción

Suscripción

www.rosasensat.org

redaccioninfancia@rosasensat.org

www.rosasensat.org

redaccioninfancia@rosasensat.org

www.rosasensat.org

redaccioninfancia@rosasensat.org

Suscripción

More magazines by this user