UN TAST
DE LES NOSTRES
REVISTES
maig-juny de 2018
infancia_220-225.indd 3 21/12/17
S
EDITORIAL
Contra l’androcentrisme, coeducació
MONOGRÀFIC
A les ciutats invisibles
Més enllà de l’accés: més educabilitat (i menys educació) per sortir de la pobresa. Xavier Bonal
Entrevista a Marc Andreu Acebal. PersPectiva escolar
Absentisme escolar als barris de Llefià i la Salut de Badalona. Teresa Vivancos
Moviment ciutadà de lluita contra la segregació escolar a Salt. Cristina Sibina i Èlia Llinàs
Els condicionants de les transicions educatives. Aina Tarabini
L’Institut Escola Mediterrani de Tarragona. Rafael Muñoz
+ Paraules, + Humans. Maica Jiménez
La Secundària del segle XXI. Maria-Mercè López
De l’aula a la comunitat: educant des d’una perspectiva socioemocional. Autoria compartida
Canovelles i l’esport escolar. Carme Expósito
PersPectIva escolar recomana
2
2
4
4
6
10
14
20
25
30
35
40
44
49
54
ESCOLA
Impulsar i aprofitar talent a l'Escola Miquel Bleach. Pilar Ugidos i Carmen Magallanes
MIRADES
Us imagineu...? Elena Montiel
El temps de l’escola, el temps de l’educació, el temps de la vida. Antoni Tort
L’Escola Nova: Una cruïlla de malentesos... (i III). Philippe Meirieu
L’escola preparada és l’escola justa. Jordi Carmona i Mercè Olivé
L’art, la creativitat, l’educació. Cèlia Premat
RESSENYES I NOVETATS
L’ensenyament a Nou Barris 1933-1990. Xavier Besalú
Em dic Joan i crec que soc dolent. Leonor Carbonell
Amb ulleres verdes. Mercè Marlès
Presentació del monogràfic «Escoles sense armaris». PersPectiva escolar
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat
56
56
61
61
64
66
69
72
74
74
76
77
78
79
Editorial
CONTRA L’ANDROCENTRISME,
COEDUCACIÓ
3
EE DITORIAL
maig-juny ´18
399
La vaga del passat 8 de març, la mobilització de tantes
dones de tot el món, ha servit per donar visibilitat a un
moviment de fons de denúncia de l’androcentrisme, de la
violència que s’exerceix contra les dones, de la subordinació
i la marginació a què se les condemna —a vegades
subtilment, d’altres descaradament.
Aquest androcentrisme que ve de lluny, sancionat per totes
les religions monoteistes, és present en tots els àmbits
de la vida i de la cultura, com si fos una cosa natural i,
en conseqüència, indefugible. En aquest marc els homes
constitueixen el subjecte de referència mentre que les
dones resten en un nivell inferior perquè la seva diferència
sempre és llegida com una mala còpia de l’original.
Per això ens cal seguir reivindicant la coeducació, entesa
com un canvi cultural de llarg abast, una nova cultura en
què desapareguin els gèneres com a normes diferencials
que prescriuen identitats, hàbits, comportaments i actituds
diferents segons que s’hagi nascut home o dona, que
dicten què has de pensar, sentir i fer segons quin sigui el
teu sexe. I per això segueix essent important reivindicar
la ideologia de gènere, tan vilipendiada pels immobilistes
civils i religiosos. El sexe (els òrgans sexuals) i el gènere
són coses diferents. El sexe ens ve donat en néixer; en
canvi, el gènere és una construcció social, no pas un fet
biològic: allò que cada cultura i cada societat considera
que és propi dels homes o propi de les dones i que es
concreta en models de masculinitat i de feminitat com a
ideals a perseguir.
Perquè està per demostrar que hi hagi uns valors femenins
i uns valors masculins… El que sí que hi ha són uns valors
atribuïts al gènere femení i uns altres al gènere masculí
que constitueixen el nucli dur d’aquells models a seguir.
En els homes són la racionalitat, el poder, l’agressivitat, la
força, el gust pel risc, la lluita, una sexualitat
essencialment genital i normativament
heterosexual, la competitivitat, la repressió
de les emocions… En les dones aquests
valors són, en canvi, la intuïció, la subordinació,
la tendresa, la cura, la fragilitat,
la prudència, la compassió, una sexualitat
afectiva, la cooperació, el sentimentalisme
i l’expressivitat emocional…
Resulta, però, que hi ha moltes maneres
diferents de ser home o de ser dona, que
depenen no només de l’orientació afectivosexual
sinó també del grau d’instrucció,
de la classe social, de la ideologia, de la
identitat cultural… A dia d’avui, però, ser
home, segons el model androcèntric, és
fonamentalment no ser, ni semblar, una
dona: els homes no poden ser ni femenins
ni homosexuals. És imprescindible i urgent
fer desaparèixer les prescripcions de gènere
perquè, sigui quin sigui el sexe d’una persona,
pugui comportar-se de la manera que
més li plagui. La conseqüència serà que
es donaran moltes menys diferències entre
els homes i les dones com a grup social
i, en canvi, augmentaran les diferències
individuals entre les persones, tant si són
homes com si són dones. Com ha de ser.
El feminisme no és, doncs, el revers de
l’androcentrisme sinó que l’hem d’entendre
com un moviment d’alliberament de les
persones, de totes les persones, siguin
homes o siguin dones, perquè puguin ser i
es puguin desenvolupar amb més plenitud
i llibertat i esdevenir més feliços. L’escola
coeducativa ha de ser, per tant, una escola
que fomenti i empari la llibertat de les
persones, que valori la diversitat del seu
alumnat, també l’afectivosexual, i eviti que
sigui motiu d’exclusió o de marginació,
que aboni el respecte, el reconeixement i
el diàleg com a instruments de relació i de
resolució dels conflictes, i que reprodueixi
i recreï una cultura més inclusiva, més
funcional, més representativa i més justa.
4
Monogràfic
A LES CIUTATS INVISIBLES
5
MMONOGRÀFIC
maig-juny ´18
399
Tal com ha escrit l’historiador i periodista Marc Andreu —a qui entrevistem en aquest
monogràfic— les ciutats invisibles existeixen: són molts barris i ciutats de Catalunya
on viuen milers de persones, desconeguts i invisibles per a una majoria de catalans
i per als grans mitjans de comunicació, però amb una vitalitat extraordinària i amb
unes ganes enormes de sortir de l’anonimat. Es tracta d’aquella Catalunya on, d’alguna
manera, segueixen vivint encara els altres catalans d’avui, uns territoris on, tot i la
millora que han experimentat aquests darrers quaranta anys de democràcia, la crisi
ha fet aflorar les profundes desigualtats que s’hi amaguen. És en aquests barris i
ciutats on concorren els tres grans vectors que caracteritzen les situacions de pobresa
i exclusió social: les desigualtats socioeconòmiques, la degradació o marginació
urbana i la condició d’immigrant estranger.
Doncs bé, l’eficàcia i l’èxit del sistema educatiu, de cada escola i institut en particular
i de cadascun dels alumnes, depèn en gran manera del que alguns investigadors
—com Xavier Bonal i Aina Tarabini, que també han volgut col·laborar en aquest monogràfic—
anomenen condicions d’educabilitat, és a dir, el capital social, econòmic
i cultural de les famílies. Parlar d’educabilitat vol dir que calen unes condicions
mínimes, materials, familiars i socials per fer possible un desenvolupament suficient
i integral de les potencialitats dels infants. L’educabilitat no fa referència a les capacitats
individuals, sinó a les condicions contextuals, que tenen una incidència gran
en els recursos, les actituds, les expectatives i les predisposicions que possibiliten
que un infant o jove concret pugui aprofitar o no el seu pas pel sistema educatiu. Per
tant, el primer element per combatre el fracàs escolar és l’esforç decidit i sostingut
per reduir al màxim les desigualtats socials i territorials, i la lluita per fer front a la
pobresa i l’exclusió social.
És en aquests entorns, en aquestes ciutats invisibles, on moltes escoles i instituts, on
molts docents i moltes famílies, sovint des de l’anonimat però des del convenciment
que una educació exigent i de qualitat pot ser una de les vies per ajudar a sortir
infants i joves d’un destí més que previsible, han endegat projectes innovadors i de
llarg abast amb un voluntarisme i una dedicació encomiables i amb una implicació
comunitària que transcendeix els murs dels centres i els converteix en pols de dinamització
cultural i ciutadana.
Aquesta és la intenció d’aquest monogràfic: donar visibilitat a escoles i instituts que
fan bona feina en entorns difícils. En alguns casos és la lluita contra l’absentisme
escolar als barris de Llefià i la Salut de Badalona o contra una planificació escolar
que jerarquitza i exclou a Barcelona; en
d’altres, unes famílies que es mobilitzen
contra la segregació escolar a Salt. Rafael
Muñoz explica com la transformació d’un
centre dels barris de Ponent de Tarragona
en institut escola ha revertit una mala situació
de partida, i Maica Jiménez exposa
com l’escola Baró de Viver de Barcelona ha
aconseguit un petit miracle amb l’ajuda de
les famílies. Un institut de Santa Coloma
de Gramenet mostra com el treball per
projectes i la renovació dels espais pot
incidir en l’èxit educatiu del seu alumnat,
i una escola de Montcada i Reixac exemplifica
com la perspectiva socioemocional
impacta en les relacions entre els docents,
els infants i les famílies. Finalment, des
de Canovelles s’emfasitza com l’esport pot
contribuir a la millora de la cohesió social
dins i fora dels centres educatius.
XavIer Besalú
Coordinador del monogràfic
Des que la teoria del capital humà conceptualitzà l’educació com una inversió productiva
amb rendibilitat privada i social, les diferents variants de les teories del desenvolupament
han situat l’educació com a factor central per explicar el creixement econòmic i la potencial
reducció de la pobresa i la desigualtat.
Més enllà de l’accés: més educabilitat
(i menys educació) per sortir de la pobresa
XAVIER BONAL
Professor de Sociologia
Universitat Autònoma de Barcelona
No hi ha dubte que l’educació ha estat i
és un àmbit central en la formulació de les
polítiques per al desenvolupament. Tant
és així que la pregunta, explícitament o
latentment, sobre les relacions entre educació,
pobresa i creixement en les teories i
polítiques de desenvolupament no ha estat
si la inversió en educació hauria de ser o
no una prioritat, sinó quanta inversió i en
quin tipus d’educació hauria d’invertir-se.
Res tindria de particular l’èmfasi en
l’educació com a factor clau de desenvolupament
si no fos perquè la persistència
discursiva s’ha mantingut en contra d’una
creixent evidència pel que fa als efectes
esperats de la inversió educativa sobre la
reducció de les desigualtats socials o la
pobresa. En efecte, en les darreres dècades
s’ha produït una important expansió
educativa a nivell global, fet que ha conduït
a un augment continuat de les taxes
d’escolarització i un avanç important en
l’objectiu mundial d’aconseguir l’educació
primària universal —tot i que encara
hi ha més de 60 milions de nens i nenes
sense escolaritzar (UNESCO, 2017)—.
L’expansió de l’educació, òbviament, ha
facilitat la democratització de l’accés a les
oportunitats educatives de grups socials
tradicionalment exclosos del sistema, però
aquesta democratització d’oportunitats no
ha permès evitar la persistència d’elevades
taxes de pobresa. Títols tan explícits com
Cada vez más necesaria, cada vez más
insuficiente (Filmus, 2001) o expressions
com «la fi de l’expansió fàcil de l’educació»
(Tedesco i López, 2002) il·lustren com
des dels anys noranta hem assistit a una
elevació del nivell educatiu de la població
sense precedents històrics i a ser testimonis
al mateix temps dels escassos efectes de la
millora educativa sobre les condicions de
vida de la població. En efecte, la reducció
de les taxes de pobresa absoluta o relativa
avança a un ritme molt inferior al d’expansió
quantitativa i qualitativa de l’educació.
En el nostre context, la recent crisi econòmica
ho confirma. L’absència d’oportunitats
laborals fa augmentar significativament la
demanda educativa (i redueix l’abandonament
educatiu prematur), mentre que
en canvi el risc de pobresa augmenta,
especialment la pobresa infantil (Síndic
de Greuges, 2012).
Aquests fets qüestionen el caràcter automàtic
dels suposats beneficis de la inversió
educativa, i ens obliguen a preguntar-nos
sobre els limitats efectes de la millora de
l’accés a l’educació en la reducció de la
pobresa o la desigualtat. De fet, l’agenda
educativa global s’ha caracteritzat per significatives
omissions respecte a les relacions
entre educació i pobresa (Bonal, 2007;
Bonal i Tarabini, 2010), unes omissions
que són fonamentals per poder comprendre
quan, com i per què varien els efectes de
l’educació sobre la reducció de la pobresa.
Si la inversió en educació té una traducció
immediata en les oportunitats educatives
i socials, com podem explicar l’elevat absentisme
escolar a determinades regions
del planeta? Per què les famílies pobres
no inverteixen més en una institució que
els podria treure de la pobresa? És perquè
no n’intueixen els beneficis? Com entendre
que un major accés a l’educació no
es tradueixi sempre en l’adquisició dels
aprenentatges necessaris per a una bona
inserció social? Aquestes i altres preguntes
són difícils de respondre si s’opta per
aproximacions exclusivament tècniques
en l’anàlisi de la rendibilitat de la inversió
educativa. En canvi, podem acostar-nos a
respondre-les si tenim en compte aspectes
menys tangibles però decisius que ens
informen sobre el comportament de la demanda.
Saber per què un nen pobre aprèn
o no, o per què tot i disposar de credencials
no té inserció en el mercat de treball, no
són respostes que ens proporcioni l’anàlisi
clàssica de les relacions entre oferta
i demanda educativa que ens ofereix la
teoria del capital humà. L’entorn cultural,
la necessitat econòmica, la situació sociofamiliar,
la qualitat del centre escolar,
són alguns dels aspectes sobre els quals
l’agenda d’estudi de les relacions entre
educació i pobresa posa menys atenció i
que no obstant això tenen un pes decisiu
per comprendre en profunditat la relació
entre tots dos fenòmens.
7
MMONOGRÀFIC
maig-juny ´18
399
8
De fet, les omissions assenyalades se
sintetitzen en una omissió central: la que
resulta d’ignorar els efectes de la pobresa
sobre l’educació com a factor decisiu per
comprendre les possibilitats d’aprofitament
educatiu dels nens i nenes en situació de
pobresa. Abordar la relació inversa entre
educació i pobresa és precisament el que
ens permet comprendre la gran diversitat de
comportaments de la demanda educativa.
I és en el terreny del reconeixement dels
efectes de la pobresa sobre l’educació on
adquireix plena significació el concepte
d’educabilitat. López i Tedesco (2002) fan
ús d’aquest concepte per donar resposta a
la pregunta: «És possible educar en qualsevol
context?». En escenaris socials cada
vegada més complexos i més devastats per
la pobresa la pregunta esdevé fonamental.
L’existència de condicionants vitals, aliens
a les capacitats innates de l’individu, és un
factor decisiu per tal de comprendre per
què les pràctiques educatives no resulten
exitoses per a determinats nens.
“EL DRET A L’EDUCACIÓ NOMÉS POT
SER ACOMPLERT MITJANÇANT UNA
INTERVENCIÓ SOCIAL MOLT MÉS
ÀMPLIA; CAL, DONCS, SORTIR DE
L’ESCOLA PER TORNAR A L’ESCOLA”
El concepte d’educabilitat «apunta a
identificar quin és el conjunt de recursos,
aptituds o predisposicions que fan possible
que un infant o adolescent pugui assistir
reeixidament a l’escola, alhora que convida
a analitzar quines són les condicions socials
que fan possible que tots els infants i
adolescents accedeixin a aquests recursos»
(López i Tedesco, 2002: 7).
L’educabilitat com a condició expressa la
idea d’un estat o situació que possibilita
alguna cosa (Castañeda, 2002) i, per tant,
indica una disposició dinàmica i no una
determinació fixa (Feijoó, 2002). L’educabilitat
no s’associa amb les potencialitats
i capacitats individuals, sinó precisament
amb els instruments necessaris per tal de
possibilitar el desenvolupament educatiu.
Dit d’una altra manera, tot i que tothom
sigui potencialment educable, els contextos
social, familiar i escolar juguen un paper
clau en el desenvolupament o l’impediment
d’aquesta potencialitat, en la mesura que
influeixen en la possibilitat d’adquirir el
conjunt de recursos, aptituds i predisposicions
necessàries per al desenvolupament
de les pràctiques educatives. En paraules
de López i Tedesco, «tot infant neix potencialment
educable, però el context social
opera, en molts casos, com a obstacle que
impedeix el desenvolupament d’aquesta
potencialitat» (López i Tedesco, 2002: 9).
La consideració de l’educabilitat constitueix
un element molt valuós per analitzar les
relacions entre educació i pobresa, ja que
posa l’èmfasi precisament en aquells factors
associats a la pobresa que impedeixen
l’aprofitament de les oportunitats educatives.
En les condicions d’educabilitat de
l’infant intervenen evidentment les condicions
materials mínimes, però també el
disposar d’un entorn familiar favorable per
a l’aprenentatge, un entorn escolar capaç
d’acceptar diferents ritmes d’aprenentatge
o un professorat que confiï en les seves
capacitats educatives. En definitiva, uns
mínims socials, familiars i escolars per
al desenvolupament i el potencial èxit de
les pràctiques educatives, perquè «per
sota de la línia de subsistència, els canvis
institucionals o pedagògics tenen un impacte
molt poc significatiu en els resultats
escolars dels alumnes» (Tedesco, 1998).
El concepte d’educabilitat ens convida
així mateix a una reflexió fonamental per
poder fer política educativa i social. Si
cal intervenir sobre les condicions d’educabilitat
dels infants, cal també revisar el
concepte de dret a l’educació i desplegar
els mecanismes regulatius i polítics per
assegurar-lo. És a dir, reconèixer les condicions
d’educabilitat com a element central
de l’aprenentatge i desenvolupament dels
infants convida a entendre que el dret a
l’educació no és possible si no s’assegura
el dret a gaudir de les condicions mínimes
per poder aprofitar l’educació. El dret a
l’educació esdevé d’aquesta manera un
dret que no només pot garantir l’escola o
l’administració educativa, sinó un dret que
només pot ser acomplert mitjançant una
intervenció social molt més àmplia, que
vetlli per generar les condicions socials,
materials i emocionals bàsiques sense
les quals l’educació simplement no és
possible. Cal, doncs, sortir de l’escola per
tornar a l’escola. Si no ho fem seguirem
assumint que les causes del fracàs escolar
i els problemes d’aprenentatge són competencials,
curriculars, d’incompetència
del professorat, de manca d’implicació
parental o d’obsolescència pedagògica i
manca d’innovació educativa. I seguirem
en l’error de buscar les claus allà on hi ha
llum i no on les hem perdut.
Per saber-ne més
Bonal, X. (2007), «On global absences:
Reflections on the failings in the education
and poverty relationship in
Latin America», International Journal
of Educational Development, 27 (1),
86-100.
Bonal, X.; taraBInI, A. (dir.) (2010), Ser
pobre en la escuela: Habitus de pobreza
y condiciones de educabilidad.
Buenos Aires: Miño y Dávila.
castañeda, E. (2002), Colombia: Equidad
social y educación en los años ‘90.
Buenos Aires: IIPE – UNESCO.
FeIjoó, M. C. (2002), Argentina: Equidad
social y educación en los ‘90. Buenos
Aires: IIPE-UNESCO.
FIlmus, D. (2001), Cada vez más necesaria,
cada vez más insuficiente:
Escuela media y mercado de trabajo
en épocas de globalización. Madrid:
Santillana.
LóPez, n.; tedesco, J. C. (2002), «Las
condiciones de educabilidad de los
niños y adolescentes en América
Latina», Documentos del IIPE. Buenos
Aires: IIPE-UNESCO.
síndIc de GreuGes (2012), Informe sobre
la pobresa infantil a Catalunya. Barcelona:
Síndic de Greuges.
tedesco, J. C. (1998), Carta Informativa
del IIPE, XVI, núm. 4. París: UNESCO.
UNESCO (2017), Global Education
Monitoring Report: Accountability
in Education: Meeting our Commitments.
París: UNESCO.
9
MMONOGRÀFIC
maig-juny ´18
399
editorial
222 in-fàn-ci-a
Masculinitat
En aquests temps de dades quantitatives i comparatives,
ens arriben informacions sobre els conceptes
educació i gènere que han de ser motiu de reflexió:
• El percentatge de noies que cursen carreres tècniques
i científiques és significativament inferior
al dels nois;
• Segons les dades del 2016, al grau d’Educació
Infantil de les universitats catalanes el percentatge
dels estudiants homes, de nou ingrés, era entre
un 4% i un 6%.
Per al primer punt, s’han impulsat moltes iniciatives
institucionals dins dels programes educatius STEM
(acrònim de Science, Technology, Engineering and
Maths) per promoure les vocacions científiques
entre les noies que cursen l’ESO. Sens dubte una
bona mesura, que constata que en el trajecte educatiu
hi ha alguna cosa que fa que les noies no s’apropin
als àmbits tècnics i científics.
Per al segon punt, en canvi, no s’inverteixen ni es
dediquen esforços, recursos o suports. Què cal fer
per canviar aquesta tendència? No hi ha vocació
entre els nois per escollir un grau d’infantil? O no hi
ha informació? O el que hi ha són molts prejudicis?
És evident que hi ha pocs homes en professions
vinculades a la salut, l’educació i el benestar, al 0-6.
La raó pot ser l’estereotip que a l’infant només se l’ha
d’acollir en termes de cura. Aquesta idea contrasta
amb la realitat dels països nòrdics, on el percentatge
d’homes i dones mestres està molt més equilibrat.
Segurament la manca de referents propers a les
escoles té un efecte mirall. Si no hi ha homes a les
escoles bressol o als parvularis deu ser perquè culturalment
no són rellevants.
Els estereotips mediàtics tampoc no ajuden a percebre
la figura del mestre home. Aquesta figura es
relaciona amb etapes educatives d’infants més grans.
Quant a la perspectiva històrica, econòmica, social
i de gènere, i de forma molt influent en l’escolarització
obligatòria, es divideixen els treballs en feines més
masculinitzades, que requereixen exercir més l’autoritat,
i d’altres de més feminitzades, amb una elevada
infancia_220-225.indd 3 21/12/17 9:33
funció de cura. Sovint aquestes diferències tenen a
veure amb l’ambició professional, el poder econòmic
i amb el prestigi social.
Davant d’aquests fets, el primer escull a superar
és el plantejament d’un discurs professionalitzador
on es visualitza només el marc econòmic i de poder.
S’han de posar més en evidència els valors vinculats
al camp educatiu per capgirar aquestes idees.
Sense un model educatiu associat a la qualitat
democràtica i de ciutadania no hi ha garantia que
l’actiu d’un país avanci positivament.
És essencial percebre l’efecte del mestratge en les
edats primerenques. I cal fer-ho també amb programes
com STEM, posant la llavor en els estudiants de
secundària. Però sobretot amb un objectiu més polític
i social del que no hem de descuidar: treballar i
exigir més prestigi social per als infants més petits.
Aquí hi ha una trobada entre la poca consideració
de la dona al món del treball, i el desinterès polític
i social cap a tot el que té a veure amb els infants
petits. La relació entre aquests dos aspectes és a l’arrel
del problema i l’absència dels homes a les escoles
infantils n’és només el símptoma.
maig juny 2018
1
Infància en Xarxa Els infants a l’estiu. Què es pot fer quan la família no pot estar per ells? 2
Plana oberta Espais de lliure circulació a 0-3, a favor o en contra? Dari Muñoz Maurici i Anna Vilaró 3
Educar de 0 a 6 anys Per un currículum obert al possible Aldo Fortunati i Gloria Tognetti 6
Escola 0-3 La presència del 0-3 al Congrés Català d’Educació Matemàtica C2EM Grup de Descoberta Matemàtica 12
Màgia a la mirada... La petita història d’en Tom i l’Helena Eva Sargatal 18
Bones pensades Deixa’t portar pel so. Ambients de joc d’art Judit Pericay et al. 23
Escola 3-6 Sis propostes a l’abast dels infants, prèviament experimentades Equip del Carrau Blau 22
Explicar contes. Una capacitat humana des d’un enfocament creador Miguel Castro 26
L’entrevista Conversa amb Paulo Folchi INFÀNCIA 32
Infant i salut Acompanyar els àpats dels infants Gemma Salvador i Maria Manera 36
El conte La Quela i els dies de la setmana Roser Ros 41
Llibres a mans Llibres del que podria passar Roser Ros 43
Informacions 44
sumari
Blogs, llibres i més 46
editorial
222 in-fàn-ci-a
Absents...
En aquests temps de dades quantitatives i comparatives,
ens arriben informacions sobre els conceptes
educació i gènere que han de ser motiu de reflexió:
• El percentatge de noies que cursen carreres tècniques
i científiques és significativament inferior
al dels nois;
• Segons les dades del 2016, al grau d’Educació
Infantil de les universitats catalanes el percentatge
dels estudiants homes, de nou ingrés, era entre
un 4% i un 6%.
Per al primer punt, s’han impulsat moltes iniciatives
institucionals dins dels programes educatius STEM
(acrònim de Science, Technology, Engineering and
Maths) per promoure les vocacions científiques
entre les noies que cursen l’ESO. Sens dubte una
bona mesura, que constata que en el trajecte educatiu
hi ha alguna cosa que fa que les noies no s’apropin
als àmbits tècnics i científics.
Per al segon punt, en canvi, no s’inverteixen ni es
dediquen esforços, recursos o suports. Què cal fer
per canviar aquesta tendència? No hi ha vocació
entre els nois per escollir un grau d’infantil? O no hi
ha informació? O el que hi ha són molts prejudicis?
És evident que hi ha pocs homes en professions
vinculades a la salut, l’educació i el benestar, al 0-6.
La raó pot ser l’estereotip que a l’infant només se l’ha
d’acollir en termes de cura. Aquesta idea contrasta
amb la realitat dels països nòrdics, on el percentatge
d’homes i dones mestres està molt més equilibrat.
Segurament la manca de referents propers a les
escoles té un efecte mirall. Si no hi ha homes a les
escoles bressol o als parvularis deu ser perquè culturalment
no són rellevants.
Els estereotips mediàtics tampoc no ajuden a percebre
la figura del mestre home. Aquesta figura es
relaciona amb etapes educatives d’infants més grans.
Quant a la perspectiva històrica, econòmica, social
i de gènere, i de forma molt influent en l’escolarització
obligatòria, es divideixen els treballs en feines més
masculinitzades, que requereixen exercir més l’autoritat,
i d’altres de més feminitzades, amb una elevada
funció de cura. Sovint aquestes diferències tenen a
veure amb l’ambició professional, el poder econòmic
i amb el prestigi social.
Davant d’aquests fets, el primer escull a superar
és el plantejament d’un discurs professionalitzador
on es visualitza només el marc econòmic i de poder.
S’han de posar més en evidència els valors vinculats
al camp educatiu per capgirar aquestes idees.
Sense un model educatiu associat a la qualitat
democràtica i de ciutadania no hi ha garantia que
l’actiu d’un país avanci positivament.
És essencial percebre l’efecte del mestratge en les
edats primerenques. I cal fer-ho també amb programes
com STEM, posant la llavor en els estudiants de
secundària. Però sobretot amb un objectiu més polític
i social del que no hem de descuidar: treballar i
exigir més prestigi social per als infants més petits.
Aquí hi ha una trobada entre la poca consideració
de la dona al món del treball, i el desinterès polític
i social cap a tot el que té a veure amb els infants
petits. La relació entre aquests dos aspectes és a l’arrel
del problema i l’absència dels homes a les escoles
infantils n’és només el símptoma.
maig juny 2018
1
Infància en Xarxa Els infants a l’estiu. Què es pot fer quan la família no pot estar per ells? 2
Plana oberta Espais de lliure circulació a 0-3, a favor o en contra? Dari Muñoz Maurici i Anna Vilaró 3
Educar de 0 a 6 anys Per un currículum obert al possible Aldo Fortunati i Gloria Tognetti 6
Escola 0-3 La presència del 0-3 al Congrés Català d’Educació Matemàtica C2EM Grup de Descoberta Matemàtica 12
Màgia a la mirada... La petita història d’en Tom i l’Helena Eva Sargatal 18
Bones pensades Deixa’t portar pel so. Ambients de joc d’art Judit Pericay et al. 23
Escola 3-6 Sis propostes a l’abast dels infants, prèviament experimentades Equip del Carrau Blau 22
Explicar contes. Una capacitat humana des d’un enfocament creador Miguel Castro 26
L’entrevista Conversa amb Paulo Folchi INFÀNCIA 32
Infant i salut Acompanyar els àpats dels infants Gemma Salvador i Maria Manera 36
El conte La Quela i els dies de la setmana Roser Ros 41
Llibres a mans Llibres del que podria passar Roser Ros 43
Informacions 44
sumari
Blogs, llibres i més 46
escola 0-3
La presència del 0-3
al Congrés Català d’Educació
Matemàtica C2EM
maig juny 2018
12
«No hi ha res en
l’intel·lecte que no hagi
passat pels sentits»
ARISTÒTIL
La matemàtica és una ciència que estudia
patrons en les estructures de cossos abstractes
i en les relacions que estableixen, investiga
els nombres i símbols utilitzant la lògica, i
observa les relacions espacials, qualitatives,
quantitatives i les seves magnituds. Des de la
reflexió i pràctica de la intervenció educativa
en la primera infància, fa temps que el col·lectiu
de professionals d’escola bressol hem
observat que, en els jocs i la vida quotidiana
dels infants, es produeixen situacions que propicien
la descoberta de l’entorn físic des d’aquests
aspectes: qualitats, quantitats i magnituds
dels objectes i la seva situació en l’espai.
Grup Descoberta Matemàtica al 0-3 de les
Escoles Bressol Municipals de Barcelona
La presència de la
lògica matemàtica a
0-3
Amb el temps hem
anat constatant que els
infants aprenen des de
l’interès espontani per
conèixer. Hem anat recollint observacions i fent
propostes de materials i situacions obertes de joc
que possibiliten que, de forma no dirigida, els
infants tinguin experiències diverses que els
apropin a conceptes matemàtics. D’aquesta
manera, no tan sols hem parlat sobre com les
matemàtiques són presents a la vida quotidiana
de l’infant sinó que també hem après com aprenen
els nens i les nenes
en els tres primers anys
de vida.
Aprenem des dels inicis
de la nostra existència.
Abans del naixement
ja rebem les primeres
sensacions i
impressions, a través
de la mare. I, en el
moment del naixement,
ja es perceben
les sensacions del propi cos, que anirà madurant
i ampliant les seves possibilitats per així poder
actuar i conèixer allò que hi ha fora d’un mateix:
un entorn físic i social ple d’oportunitats.
La descoberta d’aquest entorn es produeix a
través del joc espontani de l’infant i de forma
global. Quan s’inicia la interacció amb el món
dels objectes, l’infant explora les diferents propietats
sensorials d’allò que manipula: cromàtica,
sonora, tèrmica, de pes, volum, mesura,
quantitat, etc. Al mateix temps que treballa l’habilitat
motriu, observa les característiques dels
objectes, el desplaçament dels elements, el
volum que ocupa, els canvis de la seva situació
en l’espai, alhora que es relaciona amb els companys,
sent l’adult que verbalitza alguns dels fets
que es produeixen en el seu joc o bé canta una
cançó que fa referència a l’objecte que li mostra.
Les professionals d’educació infantil hem
après que és així com aprenem des de petits, amb
l’acció i sense fragmentar els espais o moments
de descoberta. Però les educadores hem de saber
observar allò que s’esdevé durant l’exploració
autònoma de l’infant, per poder reconèixer els
diferents aprenentatges i així millorar el nostre
acompanyament proper i facilitador.
No podem fragmentar en temps diferenciats
els aprenentatges dels infants, però sí que hem
in-fàn-ci-a 222
escola 0-3
222 in-fàn-ci-a
de poder identificar els processos, fets i conceptes
que, de mica en mica, van assolint nens
i nenes durant els tres primers anys de vida.
El camí fet durant el nostre recorregut professional
ens ha dut a modificar la intervenció com
a educadores i arribar a conclusions que ajuden
a millorar les propostes posteriors. El canvi de
mirada de l’adult vers les activitats properes a
descobertes matemàtiques de l’infant, la
importància d’un escenari adient per a la descoberta
i el joc, el reconeixement d’unes condicions
necessàries perquè es produeixi un aprenentatge
significatiu i la constatació que, en els primers
anys de vida, ja s’inicien un seguit d’aprenentatges
matemàtics –referents a lògica, quantitat,
mesura, espai, geometria... –, són tots aspectes
bàsics que hem après les professionals del 0-3.
El II Congrés de Matemàtiques de Catalunya:
Construir matemàtiques, compartir per
aprendre
El juliol de 2016 es va dur a terme el II
Congrés de Matemàtiques de Catalunya, al
qual vàrem ser convidades les escoles bressol
municipals de Barcelona. Per primera vegada
l’organització del Congrés va considerar
important la presència del cicle 0-3 en aquesta
trobada de professionals.
La invitació va ser cursada des de CREAMAT
(CESIRE) dirigida a l’IMEB amb l’objectiu que
hi participessin les escoles bressol municipals
de la nostra ciutat.
Vàrem considerar que rebre la invitació
implicava un reconeixement de la importància
del primer cicle d’educació infantil i també de
la indiscutible presència de la descoberta
matemàtica en aquesta edat, com un aspecte
més de l’exploració de l’entorn que fa l’infant.
Amb el propòsit de seguir el lema del
Congrés, «compartir per aprendre», les escoles
vàrem decidir fer una presentació conjunta
com a col·lectiu municipal, cosa que va donarnos
l’oportunitat de compartir coneixements,
enriquir-nos i sumar sabers i experiències.
Fets matemàtics en totes les situacions
vitals de l’escola
Vàrem considerar que l’ocasió era una oportunitat
per fer una exposició del recorregut i
el procés històric de com es reconeix la presència
de les matemàtiques en el dia a dia de l’escola.
I que en aquest recorregut havíem après
que és imprescindible observar el desenvolupament
de la descoberta matemàtica des d’una
mirada àmplia i global, sense fragmentar
maig juny 2018
13
escola 0-3
maig juny 2018
14
jocs i situacions, partint del coneixement global
que fa l’infant de l’entorn.
La nostra participació també era una oportunitat
per mostrar la importància d’allò que
passa durant els primers anys de vida, ja que
configura els primers esquemes mentals i
influeix en la manera d’aprendre i apropar-se a
l’entorn.
L’anàlisi, des de la teorització, ens portà a la
revisió de la pràctica i al reconeixement que els
fets quotidians, de joc i de rutines, esdevenen
situacions òptimes d’aprenentatge per als
infants i, si existeix la intencionalitat educativa
per part de l’adult que l’acompanya, els podem
impulsar de manera més rica. L’observació i
reflexió ajuden els adults a entendre que
aquests fets quotidians tenen significat sota criteris
matemàtics. Els fets matemàtics són presents
en totes les situacions vitals de l’escola,
per exemple quan els infants comparen els
objectes segons les seves característiques, quan
se situen en l’espai, en els moments de relació
i conversa entre infants i adults, quan observen
el ritme periòdic que fa una gota de pluja
en caure en una galleda, o quan gestionen les
activitats en el temps i, d’una manera privilegiada,
en la gestió de les rutines que fan
referència a la satisfacció de les necessitats de
la vida quotidiana: penjar cadascú la tovallola
al seu penjador, col·laborar a repartir coberts a
l’hora de dinar, decidir la quantitat de menjar
que es vol...
Aquest procés reflexiu permet, als adults, concretar
i definir què és la descoberta matemàtica
a l’escola bressol. En aquesta etapa s’inicien les
exploracions i, en els seus jocs, descobreixen que
els objectes estableixen relacions entre ells: s’agrupen,
es mouen, es projecten i es transformen
en l’espai, tenint la vivència de les tres dimensions:
línia, figura i cos. I tota aquesta experiència
es situa en l’espai juntament amb la percepció
de les seqüències temporals dels seus jocs,
de l’organització de la vida quotidiana i les
accions que es desenvolupen o de la construcció
de la sintaxi bàsica del llenguatge que també és
una seqüència en el temps.
Tal com ens digué Galileu, el coneixement
està escrit en aquest llibre obert davant nostre
que és la natura, i el seu llenguatge és el
matemàtic. Fent un símil direm que les
matemàtiques són presents a la vida de l’escola.
Sols cal que els adults sapiguem reconèixer-les.
Un treball conjunt per donar a conèixer el
potencial de l’etapa
Un dels valors més importants de la tasca feta
arran de la proposta del CESIRE ha estat la
coordinació i les aportacions que han sorgit del
treball en grup. El recull de cada escola ha estat
molt ric, no sols en la recerca de propostes i
materials, sinó també en les reflexions fetes
entre professionals.
Es va presentar també una experiència concreta
duta a terme en una de les escoles bressol
municipals del grup de treball. Varen explicar i
il·lustrar com els infants experimenten amb
material inespecífic, amb la metodologia dels
«Minimons».
Els Minimons
Els Minimons és una proposta que s’ha dut a
terme en un grup d’infants de 2-3 anys.
Inici
L’educadora prepara els materials. Selecciona
el material més suggeridor i el col·loca en l’espai
de manera harmònica, intentant aprofitar
totes les possibilitats de joc. Es busca la bellesa
i l’atractiu de la proposta per captar l’atenció,
la participació i la manipulació dels infants.
Els infants entren, poden observar tot el
material presentat i seuen un moment per
rebre algunes consignes. Se’ls fa observar els
materials, podem preguntar si en coneixen
algun i si saben anomenar-lo, deixem que
expressin allò que veuen, com ho interpreten i
de quina manera ho doten de sentit des de la
seva percepció. És important remarcar que l’infant
ja coneix els materials, perquè ja els ha
pogut manipular i descobrir, i en aquesta nova
proposta fa un pas més, buscant la combinació
dels materials i com se situen en l’espai i la relació
que pot establir amb els objectes.
Els infants tenen l’oportunitat de verbalitzar
allò que veuen i que més tard exploraran, i fan
volar la seva imaginació i la creativitat.
La proposta es conforma amb molts materials
presentats de manera oberta que ofereix
als infants un espai més ampli d’exploració i
interacció. Hem de tenir present la importància
d’oferir, també, un espai tancat, que permeti
disposar d’un espai contingut, delimitat i
tancat per a aquell infant que ho necessiti.
Se’ls explica que poden jugar i crear amb tot
el material presentat, remarcant que han de
respectar l’espai tancat, que no es podrà obrir
en cap cas –en aquest cas les vies del tren formant
una figura en el pla.
Completades les explicacions, els infants es
in-fàn-ci-a 222
escola 0-3
222 in-fàn-ci-a
van desplaçant, seleccionen el material amb què
volen començar a jugar, en un joc autònom.
Desenvolupament
Cal remarcar la importància de respectar la proposta
com un espai per on l’infant es mou amb
llibertat, i potenciar-ne l’autonomia en el joc,
deixant que triï amb què vol jugar i com.
L’educadora, en aquesta proposta, es mostrarà
com una acompanyant i facilitadora de situacions
de creació. Es mostrarà respectuosa i observadora.
Podrà intervenir amb tres preguntes i
ajudant a verbalitzar accions. Es busca incitar
l’infant a reflexionar sobre què està fent.
Les tres preguntes esmentades són:
–Què és això? –Un con, arc, tub, cadena...
–Què fas amb això? –Apilo, encaixo, introdueixo...
–Què ha passat? –Rodola, llisca, hi cap, manté
l’equilibri...
I per últim podem afegir una quarta pregunta
de la qual l’infant pot saber o no la resposta, però
que sí que l’incitarà a reflexionar i a seguir investigant
per poder arribar a una constatació fruit
d’una experiència directa i immediata:
–Saps per què ha passat això? –Perquè té un
forat i cau per l’altre cantó; no entra perquè es
molt gruixut; els quadrats es poden apilar, les
pilotes no...
El material que utilitzem en les sessions dels
Minimons és inespecífic. No està dissenyat com
a material per fer aprenentatges predefinits, però
sí que l’utilitzem amb finalitats didàctiques.
Els infants aniran descobrint els objectes i,
autònomament, aniran col·leccionant, reorganitzant
i agrupant els diferents materials, dotantlos
de sentit i representant simbòlicament el seu
món més proper i intentant entendre millor allò
que els envolta. Hem de recordar que els infants
de 2-3 anys es troben en un moment en què el
seu joc s’inicia en el simbolisme.
Els materials proposats permeten que els
infants tinguin la possibilitat de descobrir aspectes
matemàtics dels objectes com el volum, la
longitud, i d’altres físics, com l’equilibri.
Els elements que escollim i la manera de presentar-los
és molt important. Conceptes com
harmonia, bellesa, entorn acollidor i estètic són
bàsics perquè la proposta es desenvolupi de
manera tranquil·la i respectuosa. Aconseguim
d’aquesta manera promoure experiències d’alt
nivell de concentració.
L’infant en aquesta etapa també s’inicia en el
simbolisme. Ens referim a la simbolització com
maig juny 2018
15
escola 0-3
maig juny 2018
16
la relació que s’estableix amb un objecte, persona
o acció en un pla imaginat. L’infant, mitjançant
el joc simbòlic, expressa la seva comprensió
del coneixement del món físic i, al
mateix temps, la vivència interna dels esdeveniments
en els quals participa.
Ja iniciada la proposta, observarem que tot
allò que s’havia presentat d’una manera organitzada
i harmònica esdevindrà un caos, una barreja
de peces soltes sense un sentit per part de l’adult.
Aquest caos serà necessari perquè l’infant
busqui una manera de reorganitzar-ho, intenti
reagrupar i classificar el material per aconseguir
un altre cop l’equilibri i la consonància.
Per a l’infant, els Minimons esdevenen una
font de descobriments. És un material que li
suggereix activitats i experiències que desperten
la seva curiositat i, a través d’aquesta, adquireix
nous coneixements.
Final i reflexió
La valoració de la proposta dels Minimons és
totalment satisfactòria. Els infants han rebut
l’experiència amb molta curiositat, motivació i
ganes d’experimentar i investigar amb els materials
proposats.
Hem pogut observar que, mitjançant aquesta
proposta, els infants han descobert nocions
geomètriques bàsiques, com les línies rectes i
corbes, la dimensió dels objectes, la superfície,
el límit de la frontera o regió, dins-fora...
Mitjançant la repetició d’accions, els infants
han anat assolint nous conceptes i han demostrat
que tenen interès per la descoberta de tot
allò que els envolta, cosa que els ajuda a entendre
millor el món on viuen.
Amb la proposta dels Minimons hem observat
que l’infant pot desenvolupar un pensament
lògicomatemàtic mitjançant tres accions:
• Identificar, reconèixer i definir
• Relacionar
• Operar
L’infant primer necessita identificar o reconèixer
l’objecte, per poder crear-se’n una idea i elaborar
un raonament. Un cop ja el reconeix, pot
reflexionar que els objectes no són elements solts
i que uns poden tenir una incidència sobre els
altres. D’aquesta manera pot agrupar per iguals
o diferents, més grans o petits, pot classificar,
ordenar, identificar, diferenciar... I, per últim,
l’infant s’adona que els elements poden interactuar,
provocar canvis i transformacions de tipus
quantitatiu i qualitatiu.
Conclusions
«En un entorn ric, les idees es multipliquen i generen
nous aprenentatges.»
http://encenentlaimaginacio.blogspot.com.es/
«En qualsevol entorn, tant el grau d’inventiva i creativitat
com la possibilitat de descoberta són directament
proporcionals al nombre i tipus de variables
que ofereix.»
SIMON NICHOLSON (1972),
La Teoria de les Peces Soltes, un important
principi per a la metodologia del disseny.
La proposta de Minimons, tal com hem vist,
ajuda a potenciar activitats mentals, facilita el
pensament divergent i la resolució de problemes
que sorgeixen en qualsevol procés creatiu. 1 Els
nens i les nenes s’interpel·len, es posen a disposició
del seu pensament crític per resoldre els
conflictes cognitius i manipular l’entorn.
Bishop ens presenta les matemàtiques com
una activitat cultural, social i històrica, que utilitza
els criteris pràctics i quotidians per mesurar,
comptar, classificar, ordenar, seriar... En
totes les cultures és, doncs, un instrument
necessari per conèixer i transformar la realitat.
Per als infants, compartir un joc obert que
incorpora, entre altres, elements de construcció
i exploració, facilita el joc col·laboratiu,
d’autoregulació i flexibilitat, aspectes necessaris
per desenvolupar-se en un marc social d’aprenentatges.
A partir de l’adquisició d’esquemes i estructures
mentals molt precises, fruit de la manipulació
i l’exploració, l’infant podrà identificar, definir
i reconèixer els materials com a objectes individuals,
distingir-los dels altres i establir les
primeres relacions entre ells per produir canvis
de qualitats, quantitats, posició i forma, i unitats
de mesura de diverses magnituds.
Els nens i les nenes tenen també l’oportunitat
de viure les seves primeres intuïcions geomètriques,
organitzant la posició dels objectes en l’espai.
Així, per orientar-se en l’espai, cal orientarse
amb el cos i trobar els punts d’orientació en
referència a les tres dimensions.
«En aquesta seqüència, la Clara no entén per
què no es reflecteix el color blau a terra i la resta
de colors sí. Es mira les ampolles. Busca entendre
el motiu, fins que s’adona que, si mou el seu
cos, el blau es reflecteix. Seguidament, gira el
cap buscant el sol, trobant allò que produeix el
in-fàn-ci-a 222
escola 0-3
222 in-fàn-ci-a
reflex i decideix canviar l’ampolla de lloc perquè
pugui rebre els rajos de llum. Comprova que ara
sí que es veu el color blau a terra, igual que la
resta d’ampolles de colors.»
Per situar els objectes, l’infant farà ús de les
correspondències i de les relacions que s’estableixen
entre els cossos. Aquí també és produirà una
transformació, a petita escala, de l’espai amb
objectes tridimensionals. Els infants creen els
seus escenaris estètics resultat del triatge cromàtic,
de la forma i volum dels materials i de les
possibilitats combinatòries.
Aquests mons són, per tant, el resultat d’organitzar
el coneixement que tenen de les coses que
els envolten i de posar en joc la seva reflexió i
d’implicar-se en el joc d’una manera conscient. 2
Nosaltres, des d’un enfocament matemàtic,
interpretem el joc dels Minimons com un procés
més en els jocs de descoberta del 0-3 i adreçats
als infants de 2-3 anys. 3
«L’infant té cent llenguatges, cent mans, cent pensaments,
cent formes de pensar, de jugar i de parlar,
cent sempre cent maneres d’escoltar, de sorprendre,
d’estimar, cent alegries per cantar i entendre.»
LORIS MALAGUZZI
•
Grup Descoberta Matemàtica al 0-3
de les Escoles Bressol Municipals
de Barcelona: Can Caralleu, Casa dels Nens,
Cobi, El Bressol del Poblenou, Gràcia,
La Muntanya, L’Arbret de l’Eixample,
Londres i Portal Nou.
Judit Cucala, tècnica del Departament
d’Educació Infantil de l’IMEB.
maig juny 2018
17
Notes
1. Joy Paul Guilford ens parla del pensament divergent
com una operació cognitiva mitjançant la
qual, a partir d’una operació concreta, el subjecte
és capaç de generar múltiples informacions
relacionades.
2. Maria Antònia Canals.
3. Pepa Òdena i Tere Majem: Els jocs de descoberta,
Barcelona: ROSA SENSAT, 2012 (Temes d’infància,
22).
editorial
De la aparente innovación educativa...
No es de extrañar que gran parte de los argumentosen
defensa de la renovación educativa desde
hace más de 50 años se mantengan con absoluta
vigencia a día de hoy. Seguimos conviviendo con
una cruda realidad sociopolítica incapaz de tratar
con madurez y sensatez la raíz del problema en el
que se encuentra inmersa la educación infantil, en
especial el ciclo de 0 a 3 años. Nos sostienen hilos
administrativos con insuficiente sensibilidad paraescuchar
a la infancia, sin invertir ni dedicar los
recursos suficientes para vislumbrar un atisbo de
mejora. Ni siquiera existe un ápice de voluntad
política para establecer los cauces necesarios de cara
a analizar e iniciar el cambio.
Mientras tanto, familias y educadores toman la
iniciativa para ofrecer otras maneras de educar queen
muchas ocasiones llevan a convertir las escuelas
en laboratorios de "buenas prácticas". En algunos
casos, esta aparente innovación se propone desde
un activismo que se nutre superficialmente de paradigmas,
métodos y recursos, como si se tratara de
un tren al que subirse compuesto por modas consumibles
que generan confusión e impiden tratar
el debate educativo con rigor, calma y seriedad.
Cada escuela tiene unas circunstancias concretas
que requieren sersometidas al análisis minucioso y a
la reflexión intensa de cara afundamentar con
mucha solidez sus porqués y paraqués. Desde la
revista tenemos el compromiso de ofrecer argumentos
para que cada educador, cada familia y cada
escuela construya sus propias respuestas teniendo en
cuenta su contexto y sus circunstancias, analizando
experiencias reales basadas en los principios de escucha,
democracia y participación. Es condición
imprescindible que todo el equipo humano coopere
como requerimiento esencial para que un proyecto
educativo afiance sus líneas básicas de actuación, e
iniciar el proceso sin caer en el preocupante error
infancia_castellà_2018.indd 3 21/12/17 9:47
de navegar en un mar de modas que pervierten el
verdadero valor de la renovación pedagógica.
Insistimos. Seguiremos trabajando para ofrecer
una educación madurada con reflexión y debate, y
ajena a las superficialidades educativas. No queremos
caer en el error de quedarnos con el atractivo aparente,
con tendencias terminológicas pretenciosas, o
con la confusión de creer que el cambio es renovarlos
muebles o el minimalismo material. Tenemos la
responsabilidad de reconstruir discurso y práctica
para una infancia resiliente y protegida de un mundo
hiperexhibicionista y víctima del cortoplacismo.
Con y desde el saber colectivo, fundamentado en
teorías pedagógicas contrastadas y precisas, y con una
práctica en permanente revisión, construiremos un
conocimiento individual, flexible, tolerante y meditado.
Muy ambicioso, sí, pero a la par necesario.
Esperamos que cada lectura ahonde un poco más en
nuestra compleja e ilusionante responsabilidad.
mayo junio 2018
1
Página abierta Arquitectura desde la infancia. Mejorando el barrio donde vivimos Jone Belausteguigoitia 2
Educar de 0 a 6 años Vivir al aire libre Claus Jensen 7
Escuela 0-3 Manos que esperan, palabras que acompañan Alidé Tremoleda 15
La autonomía como eje metodológico común Marta Fernández Rodríguez y Natalia Sánchez Carreto 18
Qué vemos, cómo lo contamos Conflicto Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 23
Metamorfosis Consejo de redacción INFANCIA en Madrid 24
Escuela 3-6 Europa en los Cuentos. Leer y escribir desde la emoción M.ª Gracia Moya 26
La nueva huerta, fruto del trabajo de las familias Jakintza Ikastola 30
Infancia y salud Hagamos un lugar a la pedagogía. Más allá del retorno Michel Vandenbroeck 34
de la inversión y de la dominación neurocientífica
¿A qué jugamos? El juego más allá del patio. Diario de juegos Consejo de Redacción de INFANCIA en Extremadura 38
Informaciones 42
Libros al alcance de los niños En la selva Javier Sobrino 44
sumario
Mediateca Carmen García Velasco 46
editorial
169 in-fan-cia
De la aparente innovación educativa...
No es de extrañar que gran parte de los argumentosen
defensa de la renovación educativa desde
hace más de 50 años se mantengan con absoluta
vigencia a día de hoy. Seguimos conviviendo con
una cruda realidad sociopolítica incapaz de tratar
con madurez y sensatez la raíz del problema en el
que se encuentra inmersa la educación infantil, en
especial el ciclo de 0 a 3 años. Nos sostienen hilos
administrativos con insuficiente sensibilidad paraescuchar
a la infancia, sin invertir ni dedicar los
recursos suficientes para vislumbrar un atisbo de
mejora. Ni siquiera existe un ápice de voluntad
política para establecer los cauces necesarios de cara
a analizar e iniciar el cambio.
Mientras tanto, familias y educadores toman la
iniciativa para ofrecer otras maneras de educar queen
muchas ocasiones llevan a convertir las escuelas
en laboratorios de "buenas prácticas". En algunos
casos, esta aparente innovación se propone desde
un activismo que se nutre superficialmente de paradigmas,
métodos y recursos, como si se tratara de
un tren al que subirse compuesto por modas consumibles
que generan confusión e impiden tratar
el debate educativo con rigor, calma y seriedad.
Cada escuela tiene unas circunstancias concretas
que requieren sersometidas al análisis minucioso y a
la reflexión intensa de cara afundamentar con
mucha solidez sus porqués y paraqués. Desde la
revista tenemos el compromiso de ofrecer argumentos
para que cada educador, cada familia y cada
escuela construya sus propias respuestas teniendo en
cuenta su contexto y sus circunstancias, analizando
experiencias reales basadas en los principios de escucha,
democracia y participación. Es condición
imprescindible que todo el equipo humano coopere
como requerimiento esencial para que un proyecto
educativo afiance sus líneas básicas de actuación, e
iniciar el proceso sin caer en el preocupante error
de navegar en un mar de modas que pervierten el
verdadero valor de la renovación pedagógica.
Insistimos. Seguiremos trabajando para ofrecer
una educación madurada con reflexión y debate, y
ajena a las superficialidades educativas. No queremos
caer en el error de quedarnos con el atractivo aparente,
con tendencias terminológicas pretenciosas, o
con la confusión de creer que el cambio es renovarlos
muebles o el minimalismo material. Tenemos la
responsabilidad de reconstruir discurso y práctica
para una infancia resiliente y protegida de un mundo
hiperexhibicionista y víctima del cortoplacismo.
Con y desde el saber colectivo, fundamentado en
teorías pedagógicas contrastadas y precisas, y con una
práctica en permanente revisión, construiremos un
conocimiento individual, flexible, tolerante y meditado.
Muy ambicioso, sí, pero a la par necesario.
Esperamos que cada lectura ahonde un poco más en
nuestra compleja e ilusionante responsabilidad.
mayo junio 2018
1
Página abierta Arquitectura desde la infancia. Mejorando el barrio donde vivimos Jone Belausteguigoitia 2
Educar de 0 a 6 años Vivir al aire libre Claus Jensen 7
Escuela 0-3 Manos que esperan, palabras que acompañan Alidé Tremoleda 15
La autonomía como eje metodológico común Marta Fernández Rodríguez y Natalia Sánchez Carreto 18
Qué vemos, cómo lo contamos Conflicto Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 23
Metamorfosis Consejo de redacción INFANCIA en Madrid 24
Escuela 3-6 Europa en los Cuentos. Leer y escribir desde la emoción M.ª Gracia Moya 26
La nueva huerta, fruto del trabajo de las familias Jakintza Ikastola 30
Infancia y salud Hagamos un lugar a la pedagogía. Más allá del retorno Michel Vandenbroeck 34
de la inversión y de la dominación neurocientífica
¿A qué jugamos? El juego más allá del patio. Diario de juegos Consejo de Redacción de INFANCIA en Extremadura 38
Informaciones 42
Libros al alcance de los niños En la selva
sumario
Javier Sobrino 44
Mediateca Carmen García Velasco 46
escuela 3-6
Europa en los Cuentos
Leer y escribir desde la emoción
mayo junio 2018
26
Leer para vivir.
GUSTAVE FLAUBERT
Intercambiar los cuentos
preferidos de las niñas y los niños franceses
y españoles nos pareció la mejor forma de estrechar
lazos entre ellos, a través de la lectura y el
conocimiento de otras culturas.
La obra literaria de Gianni Rodari Alicia
Patapam en los cuentos relata cómo la protagonista
va apareciendo en escenas principales de
cuentos populares, interfiriendo en los acontecimientos:
despierta a la Bella Durmiente, y la
enfada porque no es su príncipe quien la besa,
se niega a mentir en el cuento del Gato con
Botas… Este texto nos llevó a imaginar, recordar
personajes, escenas preferidas, crear nuevas
historias, compartir lecturas, intereses, viajes y
mil aventuras culturales reales e imaginadas, y
así la lectura se fue convirtiendo, como decía
Gustave Flaubert, en nuestra manera de vivir.
Conocer Europa desde la emoción y con ojos
de infancia ha sido el corazón del proyecto
Europa en los Cuentos, que ha fomentado la
literatura, el arte, la cultura, la inmersión
lingüística en un idioma extranjero…
M.ª Gracia Moya
Antes de iniciar el
proyecto nos reunimos
con las familias con el
fin de diseñar juntos
propuestas a desarrollar en el ámbito familiar y
escolar, buscando su complicidad e implicación
en la lectura de cuentos preferidos y la selección
de recursos para difundir la cultura de nuestra
ciudad. Narramos Alicia Patapam en los cuentos
para que continuaran en casa con el juego creativo
de la historia. La muñeca de Alicia Patapam
y el libro viajero para documentar lo acontecido
en casa serían los objetos mediadores que motivarían
la comunicación a través de los relatos, y
serían compartidos con los grupos de España y
Francia. Intercambiar las producciones y realizar
propuestas colaborativas entre países con diferente
lengua nos llevó de forma natural a una
inmersión lingüística, y disfrutamos con el intercambio
de escritos, imágenes, inquietudes,
conocimientos, ofrendas, videoconferencias...
Otro eje que nos ha guiado en las propuestas
de trabajo colaborativo entre los países ha sido
el fomento de la igualdad entre géneros.
Conocer los cuentos y los personajes preferidos
a través de los textos seleccionados en familia
nos facilitó datos de interés sobre los estereotipos
que más aparecían, y decidimos incorporar
otros cuentos donde los protagonistas intercambiaran
los roles de la literatura tradicional (La
princesa y el dragón, ¿Hay algo más aburrido que
ser una princesa rosa?, Rosa Caramelo, Pinceladas
con olor a violeta, el poema «Érase una vez» de
José Agustín Goytisolo… Algunas de las ideas
están publicadas en el TwinSpace, https://twinspace.etwinning.net/24604/pages/page/196059.
¿Qué significa «domesticar»?
Significa «crear lazos»
ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY
El Principito
in-fan-cia 169
escuela 3-6
169 in-fan-cia
Conocer, empatizar con quienes
vamos a intercambiar informaciones
y colaborar resulta primordial.
Así vamos conociéndonos,
fotografiando, grabando en vídeo,
escribiendo cómo somos, qué nos
gusta, cómo es nuestro centro,
cómo es nuestra clase, la ciudad
donde vivimos, nuestras celebraciones,
canciones y bailes… Nos
pareció importante romper la
barrera del idioma expresándonos
en la lengua de nuestros corresponsales
franceses para sentirnos
más cerca. Comenzamos por presentarnos
en francés gracias a la
ayuda que nos ofrecieron los del
Videoconferencia sobre la salida
cultural al castillo de Alcaudete
con la clase de Ginette.
grupo de los mayores de tercero, que nos
enseñaron la canción «Je m’appelle» con
Ratounet antes de grabar el vídeo.
Las videoconferencias fueron nuestras aliadas
para sentirnos cerca a pesar de la distancia,
conociéndonos y permitiendo intercambiar
inquietudes, juegos, celebraciones, elaborar
recetas, cantar juntos, bailar, interpretar cuentos,
mostrar productos típicos, realizar las
entrevistas con las inquietudes de los niños y
niñas, de las docentes… Sin olvidarnos del
correo postal, de la emoción que transmite la
espera y el tacto del papel escrito por cada uno
de los corresponsales del otro país. El mundo
virtual no puede sustituir el mundo real.
Los grupos se unen para escribir cuentos
entre todos los participantes
Mil historias han surgido desde el inicio en
cada uno de los grupos, y decidimos que era
el momento de crear otras nuevas entre todos.
mayo junio 2018
27
escuela 3-6
mayo junio 2018
28
in-fan-cia 169
Los seis grupos participantes en este proyecto
se unieron para recrear Alicia Patapam en los
cuentos, escribiendo una nueva página después
de seleccionar un cuento y la página en
la que interviene Alicia Patapam. Fue una forma
de continuar el cuento de Rodari y conocer
los cuentos favoritos por los niños y las
niñas de diferentes países. Nuestras compañeras
francesas presentaron el texto escrito e
ilustrado colaborativamente con nuestro centro
(CEIP Gloria Fuertes, Jaén, España) al
concurso de cuentos Oplalivres, y el conjunto
fue galardonado con el primer premio y el
premio a la originalidad.
Iniciamos otros relatos en los que cada grupo
se encargó de escribir un fragmento, que
luego sería continuado por otro grupo. Fue
muy emotivo escribir para nuestros amigos y
esperar el texto que escribían los demás, y
conseguimos unas bonitas historias contadas
desde la emoción y desde el deseo de sentirnos
cerca.
Acto de entrega de diplomas del Sello
de Calidad eTwinning
El proyecto fue creciendo y enriqueciéndose día
a día con las aportaciones de todos, y fue galardonado
con el Sello de Calidad eTwinning.
Este reconocimiento fue difundido entre las
familias y asesores de nuestro CEP en un acto
emotivo donde la voz de la infancia fue la protagonista.
Niños y niñas expusieron los acontecimientos
más relevantes y narraron un cuento
escrito entre los seis grupos participantes, en
escuela 3-6
169 in-fan-cia
un acto que finalizó con una canción en
español y francés, mientras proyectábamos el
vídeo de nuestros corresponsales franceses, una
forma de cantar y celebrar juntos el premio al
trabajo desarrollado colaborativamente.
Valoración
Es primordial dedicar un tiempo a reflexionar
y valorar el proyecto, conocer qué piensan los
niños, las familias y docentes de todo lo vivido.
Comenzamos por recordar y dialogar en
clase sobre las vivencias con nuestros amigos
franceses. Entre sus valoraciones positivas:
«Recibir y escribir cartas, vernos por el ordenador,
inventar cuentos, la receta de dibujar la
bruja, cantar en francés…». También expresaron
lo que les gustaría hacer: «Pasear y jugar
con ellos en el parque, que vengan a nuestra
casa, hacer un teatro juntos, que los franceses
vengan a nuestra clase, ir a visitarlos, hacer una
tarjeta con la foto de mi francés…». Nos decidimos
por llevar a cabo la última, pensando
que el mejor lugar para llevarla siempre con
ellos sería su mochila.
Como docentes ha sido una propuesta que
ha superado las expectativas iniciales. Destacamos
el interés de los niños por estrechar lazos,
dar a conocer la cultura propia e iniciarse en otra
lengua extranjera, y su actitud positiva, ilusión y
esfuerzo en las actividades desarrolladas.
Las familias han colaborado a lo largo de todo
el proyecto leyendo cuentos, escribiendo el libro
cooperativo de clase, facilitando fotos, vídeos y
elementos significativos de los eventos importantes
de nuestra cultura, preparando recetas de
cocina, como intérpretes en las videoconferencias,
contribuyendo a la difusión de nuestra cultura,
a la animación lectora, creando un ambiente
que favorece el amor a los libros, ligado a la
afectividad, y creando las condiciones favorables
para encender el deseo de leer.
El proyecto ha sido el motor para investigar
nuestra cultura, leer y escribir desde la emoción,
fomentar la creatividad y el espíritu crítico,
expresarse con diferentes lenguajes, interesarnos
por conocer otras culturas, otras formas
de ver el mundo…
La propuesta finaliza porque el curso escolar
llega a su fin. La motivación y el interés por
continuar siguen vivos en cada uno de los que
hemos participado. Iniciamos creando lazos…
«–Todavía no eres para mí más que un niño
parecido a cien mil niños… [dijo el zorro]».
Después de todo lo vivido juntos.
«–Tú serás para mí único en el mundo. Yo
seré para ti único en el mundo…»
Para nosotros los niños franceses, su cultura y
Europa son únicos en el mundo.
Como decía William Godwin, «el que ama
la lectura, tiene todo a su alcance». El proyecto
Europa en los Cuentos nos hizo sentir el
mundo en nuestras manos y vivimos una experiencia
compartida inolvidable.
•
M.ª Gracia Moya, CEIP Gloria Fuertes,
Jaén (España).
Con este artículo pretendemos motivar a otros docentes
a poner en práctica el proyecto, publicado a través de la
plataforma TwinSpace https://twinspace.
etwinning.net/24604 y en los blogs de los centros franceses
http://gsmdj.etab.ac-lille.fr/, http://ecolebaincthun.etab.ac-lille.fr/,
http://gsdolto.etab.ac-lille.fr/
mayo junio 2018
29
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
AF_infancia_castellà_2017_166.indd 2 20/12/16 10:09
AF_infancia_castellà_2017_166.indd 3 20/12/16 10:09 AF_infancia_castellà_2017_166.indd 4 20/12/16 10:09
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49
AF_infancia_castellà_2017_166.indd 5 20/12/16 10:08 AF_infancia_castellà_2017_166.indd 6 20/12/16 10:08 AF_infancia_castellà_2017_166.indd 7 20/12/16 10:07
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49
revista in-f
o
ista bimestral de la As
revista in-fan-cia
Maestros Ros
eció en 1990 con volunt
reflexión
punto de
en torno a la educació
entre los docentes
entre los docentes de toda España
revista in-fan-cia
Suscripción
Revista bimestral de la Asociación
de Maestros Rosa Sensat
que apareció en 1990 con voluntad de constituir
Revista bimestral de la Asociación
Suscripción
un punto de
de Maestros reflexión y
Rosa Sensat debate
en torno a la educación de 0 a 6 años
que apareció en 1990 con voluntad de constituir
entre los docentes de toda España
un punto de reflexión y debate
en torno a la educación de 0 a 6 años
entre los docentes de toda España
Suscripción
Suscripción
www.rosasensat.org
redaccioninfancia@rosasensat.org
www.rosasensat.org
redaccioninfancia@rosasensat.org
www.rosasensat.org
redaccioninfancia@rosasensat.org
Suscripción
Change language