TAST JULIOL-AGOST

rsensatcomunicacio

UN TAST

DE LES NOSTRES

REVISTES

juliol-agost


ESCOLAR

50 ANYS DE ROSA SENSAT: 1965-2015

infancia_castellà_2018.indd 4 21/12/17 9:47


50 anys de Rosa Sen

50 ANYS DE ROSA SENSAT:

SS

1965-2015

U M A R I

DAVANTAL

Presentació

La creativitat al poder. Francina Martí

2

2

5

juliol-agost ´18

400

FUNDADORS

Maria Antònia Canals

Maria Teresa Codina

Jordi Cots

Pere Darder

HISTÒRIA

Sessions de Pedagogia 1963-1967. Joan Soler Mata

Rosa Sensat 1965-1982. Josep González-Agàpito

Rosa Sensat 1983-2015. Maria Nadal Espinasa, Anna Palomar Briansó i Joan Soler Mata

8

9

12

15

17

20

20

26

63

AMICS

Rosa Sensat i Eskoriatza: Un camí de col·laboració. Nerea Alzola

Sense aclucar l’ull. Guadalupe Jover

Montevideo present. Ema Disego, Sara Minster i Lala Mandago

Quina estratègia actualment per als militants pedagògics? Philippe Meirieu

Preparació per a la crisi. Peter Moos

En el 50 aniversari de la creació de Rosa Sensat. Aurora Ruiz i Helena Mª Juárez

Estar junts, crear mons: trobades pedagògiques necessàries per inventar altres escoles.

Maria Carmen Silveira Barbosa

Una història de quaranta anys. Francesco Tonucci

102

103

106

110

113

122

127

132

137

REVISTA 140

El Consell de Redacció. PersPectiva escolar

Jordi Tomàs (1974-1996). Antoni Poch i Comas

Carme Tomàs (1996-2005). Antoni Poch i Comas

Miquel Àngel Essomba (2005-2012). Miquel Àngel Essomba

Xavier Besalú (des de 2013). Xavier Besalú

140

143

148

153

156


2

Davantal

3

DD AVANTAL

juliol-agost ´18

400

Presentació

Aquest estiu de 2018 ha arribat al número 400 i ens ha

semblat que valia la pena celebrar-ho. De manera que,

amb l’exemplar que teniu a les mans, hem volgut trencar

amb la cadència habitual de la revista i regalar-nos-en un

que surt de la norma. Començant pel nombre de pàgines,

que dupliquen les dels números ordinaris, i seguint per

l’estructura interna; no hi trobareu, doncs, les seccions

consuetudinàries: «Editorial», «Monogràfic», «Escola»,

«Mirades» i «Ressenyes i novetats».

El gruix del número està dedicat a fer memòria dels 50

anys de l’Associació de Mestres Rosa Sensat. Hi estàvem

en deute perquè l’associació que ens empara va arribar a

aquesta fita emblemàtica l’any 2015 i nosaltres no vam ser

prou previsors, i algunes coses no es van esdevenir com les

havíem planejat, per commemorar com es mereixia aquesta

efemèride. Ho fem avui amb aquest número extraordinari.

No hi trobareu una història exhaustiva i prolixa ni presentada

cronològicament, sinó una aproximació rigorosa, però

inacabada, dels grans eixos que han marcat el seu itinerari

i una interpretació raonable, naturalment discutible, però

ben fonamentada i ben argumentada, de les línies seguides,

de les prioritats establertes en funció de les necessitats

del moment i dels contextos, i de les decisions preses; una

recerca de base i uns criteris valoratius que sens dubte

constituiran un punt de partida valuosíssim per a estudis

més focalitzats, extensos i aprofundits.

Es presenta en tres parts: la primera, que és la més breu,

fa referència a les Sessions de Pedagogia (1963-1976), el

precedent més immediat de l’Escola de Mestres Rosa Sensat.

La segona abasta els primers 17 anys de l’Associació,

de 1965 a 1982, i l’ha escrita Josep González-Agàpito;

i la tercera, de 1983 a 2015, és obra de

Joan Soler, Maria Nadal i Anna Palomar.

A tots ells els volem expressar el nostre

agraïment més fervent.

Abans d’aquesta «Història», però, hi

podreu llegir dues seccions. En aquest

«Davantal», que obre la revista, hi

trobareu la introducció, que vol explicarne

amb brevetat i claredat l’estructura i el

contingut, i una salutació de la presidenta

de l’Associació, Francina Martí.

A continuació, sota el nom de «Fundadors»,

publiquem els articles de quatre

dels fundadors de Rosa Sensat: Maria

Antònia Canals, Maria Teresa Codina,

Jordi Cots i Pere Darder. Són textos escrits

l’any 2015, l’any del cinquantenari, que

hem volgut deixar tal com foren redactats

malgrat el temps passat. Com és sabut,

els fundadors foren set; malauradament,

però, dos d’ells ja són morts —Enric Lluch

i Marta Mata— i la que falta, Anna Maria

Roig, no està en condicions d’escriure per

problemes de salut.

I després de la «Història de Rosa Sensat»

hi hem encabit dues seccions més. La

primera, «Amics», conté les reflexions, els

posicionaments, la gratitud, les paraules

amistoses d’alguns amics i amigues de

l’Associació de fora de Catalunya que,

per un motiu o altre, hi han mantingut

vincles professionals i afectius al llarg

d’aquests anys. Són textos arribats també

a la redacció l’any 2015, però creiem

que conserven tot el sentit i tot el valor;

els seus autors: Nerea Alzola (País Basc),

Guadalupe Jover (Madrid), Ema Disego,

Sara Minster i Lala Mangado (Uruguai),

Philippe Meirieu (França), Peter Moos

(Regne Unit), Aurora Ruiz i Helena M.

Juárez (Madrid), Carmen Silveira (Brasil)

i Francesco Tonucci (Itàlia).

I la segona i última, que hem titulat «Revista»,

parla de nosaltres, de PersPectiva

escolar. El primer article de la secció fa

una llista de totes les persones que, al

llarg d’aquests 44 anys, han format part

del seu consell de redacció, un òrgan

viu que, des de fa molts anys, es reuneix

mensualment per planificar, revisar i

acordar els continguts i la línia editorial

de la revista. Han estat, en total, 56. Però

n’hi ha una que les representaria totes:

la Mercè Comas. No solament perquè hi

ha romàs 34 anys —tota una vida—, sinó

també perquè ha treballat amb els quatre

directors que ha tingut la revista, perquè

durant molts anys n’ha estat directora

adjunta, l’ànima i la persona que sempre,

sobretot en moments de traspàs o de

tensió, ha vetllat per la seva continuïtat,

qualitat i permanència.

Venen després dos articles escrits per un

mateix autor, l’Antoni Poch —19 anys al

consell de redacció—, que rememora i recrea

els períodes en què la revista va estar

sota la direcció de Jordi Tomàs (des de la

seva sortida, el 1974, fins al 1996) i de

Carme Tomàs (de 1996 a 2005). Tanquem

la publicació amb dos textos escrits pels

seus dos darrers directors, Miquel Àngel

Essomba (de 2006 a 2013) i Xavier Besalú,

que ho és des de 2013.


4

Davantal

5

DD AVANTAL

juliol-agost ´18

400

8

A part de la lletra, en aquest número 400 hi trobareu un

nombre important de fotografies i il·lustracions seleccionades

amb cura del fons històric de Rosa Sensat. Creiem

que aquesta història il·lustrada és un valor afegit que

enriqueix i completa el contingut de la revista i, en aquest

sentit, volem agrair la feinada que al llarg dels anys han fet

les bibliotecàries de l’Associació i les voluntàries que han

ordenat i catalogat aquest voluminós patrimoni.

Les celebracions —com aquesta en què commemorem

tant els 50 anys de Rosa Sensat com els 400 números de

la revista— són un bon moment per reconèixer i realçar el

camí recorregut, però volen ser també un nou impuls per

als temps a venir que es voldria concretar a fer una revista

millor i amb la voluntat d’arribar cada dia a més lectors i

de tenir molts més subscriptors i amics. Ens hi esforçarem!

PersPectiva escolar

La creativitat al poder

En encetar aquest número 400 de PersPectiva escolar

em venen dues coses al cap: quanta feina feta i quanta

feina per fer! Ara fa més de cinquanta anys començava

l’aventura de Rosa Sensat i es plantava la llavor d’una

revista: PERSPECTIVA ESCOLAR. Una publicació que

germinaria nou anys més tard com a fruit de la creativitat

d’un grup de gent visionària i de tots els qui els han anat

seguint. Jordi Tomàs va ser un d’ells, director de la revista

que esteu llegint del número zero fins al 207, i les seves

paraules, a propòsit del maig del 68, que va viure de molt

a prop, continuen vigents:

Saps que aquesta gent del moviment de maig reivindica

la creativitat, la poesia, el joc? La creativitat és joc i el joc

apareix com una manera de viure i de pensar que permet

d’entreveure el que és la felicitat, la vida que es converteix

en el seu propi fi. [...] «Creeu» deia una inscripció de la

Sorbona. Crea! Crea! Què voldries crear tu? Jo, vida, vida

proporcionada a una aspiració enorme (que ara em fa mal

dintre el pit); comunicació total a nivell interpersonal;

gèrmens i fruits de bellesa i amor; felicitat per a tothom;

la justícia i la veritat necessària perquè això sigui possible

arreu del món. Crea, crea, crea… 1

Aquestes paraules, basades en la idea que la recerca d’una

nova consciència per a la humanitat ha de fonamentar-se en

la creativitat i en la comunicació, inspiren i es fan realitat

en aquests 400 números de PERSPECTIVA ESCOLAR, i en

aquests més de cinquanta anys de vida d’un somni creat

i fet realitat que avui té el nom d’Associació de Mestres

Rosa Sensat.

1. Jordi Tomàs Bonell, una absència relativa. Barcelona: Associació de Mestres

Rosa Sensat, gener de 2010.


Fundadors

9

FF UNDADORS

juliol-agost ´18

400

Maria Antònia Canals

M’han demanat que escrivís alguns records de la història

de Rosa Sensat, és a dir, de la història d’aquests cinquanta

anys que ara celebrem.

Primerament he de dir que, malgrat el meu costum de

tractar amb les xifres, en aquesta ocasió el cinquanta

m’impressiona.

D'esquerra a dreta: Enric Lluch, Maria Teresa Codina, Anna Maria Roig, Jordi Cots, Pere Darder,

Marta Mata i Maria Antònia Canals.

En celebrar els 50 anys de la fundació de l’Associació de Mestres Rosa Sensat

l’any 2015 vam demanar a quatre dels fundadors que posessin per escrit alguns

dels seus records d’aquells moments. No es van fer pregar massa per fer-nos

arribar els seus escrits, emocionants i curulls de sentit. Ens recorden quins

foren els seus referents més emblemàtics —Alexandre Galí i Artur Martorell— i

el paper providencial de Marta Mata com a baula imprescindible per fer-ho

possible. Verbalitzen com van viure la creació d’aquella Escola de mestres,

com un «gest de resurrecció», que és més que una estricta militància; expliquen

que mai es van plantejar l’adhesió a una pedagogia específica; i deixen

dit que l’objectiu era, per damunt de tot, «renovar l’escola perquè mestres i

infants aprenguin essent feliços».

Sí, aquests cinquanta anys m’impressionen molt! Potser

perquè és un número dels que en diem rodons... O potser

per allò del mig segle...

No, penso que no és pas per res de tot això: més aviat és

perquè tot seguit després d’haver pronunciat «cinquanta

anys» m’agafa un xic de tremolor, com un calfred, fruit

d’una idea que em burxa el magí tot repetint: «I tots plegats

no hem canviat pas gaire, no hem canviat prou..., no hem

canviat gran cosa...».

I, si vull ser sincera, no puc enfilar un altre pensament

que aquest: què hauríem de fer perquè l’educació a casa

nostra fes un pas endavant?

Però ara no es tracta d’això, sinó de celebrar el passat.

Realment, els records dels primers temps són inefables,

tenen un pes especial. Penso que deuen ser com el pensament

i el cor, atrapats en un mateix acte, d’un soldat

que sobreviu una guerra molt dura i després s’emociona

en recordar cada batalla.

I és així: emocionem-nos!


editorial

La matrícula dels 3 anys

Des de principis de maig, quan va sortir la primera

llista de sol·licituds per a una plaça de P3 amb la

puntuació provisional ja es va veia venir que

enguany, com quasi cada curs, hi hauria problemes.

Quan el 15 de maig van aparèixer les llistes ordenades

definitives, en molts casos, i sobretot en

algunes ciutats del nostre país, com Badalona, o

en alguns districtes de Barcelona, es va fer palès

que el nombre d’inscripcions a P3 havia superat

l’oferta, tant en centres públics com concertats.

Per a la manca de places, i com a mesures excepcionals,

l’Administració va preveure incrementar les

ràtios dels centres públics dels districtes i municipis

afectats. Aquesta proposta va ser rebutjada per les

famílies, ja que comporta un perjudici en la qualitat

de l’ensenyament, atès que no va acompanyada

de l’augment de mestres a les escoles.

Una altra proposta va ser l’oferiment de fer la

matrícula en escoles públiques fora del barri, també

refusada per les famílies. Aquesta negativa va ser

deguda, per una banda, a la manca de proximitat a

l’entorn habitual dels infants i a la confiança d’aquestes

famílies de poder participar i implicar-se en

l’educació dels seus fills i filles a través de l’escola, i,

per un altra banda, al poc arrelament de la comunitat

educativa quan l’escola es troba en barris llunyans.

Una tercera solució va ser inscriure els nens i

les nenes en escoles concertades, cosa que tampoc

convenç les famílies que han fet una aposta ferma i

coherent per l’escola pública.

Impulsar en les escoles grups bolet tampoc ens

sembla l’opció més fàcil i viable dintre de les

excepcionalitats. En aquest cas es distorsiona el

funcionament regular i ordinari dels centres educatius

i comporta la reducció d’espais comuns

–biblioteques, aula de música…–, substituïts per

aquests anomenats bolets.

Des d’aquest editorial volem evidenciar i reprovar

la manca de planificació que, des de les diferents

administracions, s’ha acumulat aquests darrers anys.

infancia_220-225.indd 4 21/12/17 9:33

Aquest fet acaba perjudicant sempre les famílies que

opten per una escola pública i de qualitat. Aquest

desig ha quedat patent en les diverses mobilitzacions

i concentracions que s’han fet per denunciar la situació

que s’està patint, i en alguns casos han aconseguit

revertir decisions de tancament de grups de P3

en escoles públiques. És curiós que gairebé mai es

decideixi de tancar línies a les escoles concertades,

ni tan sols quan aquesta opció en la preinscripció

per part de les famílies disminueix de manera clara.

Creiem que una de les responsabilitats que

tindrà el nou equip del conseller Bargalló serà

resoldre aquests desajustos. I l’emplacem que ho

faci amb una política que beneficiï clarament les

escoles públiques, fugint de la disminució de la

qualitat o de solucions provisionals que acaben

perjudicant els centres durant molts anys.

Al mateix temps, també creiem que cal felicitar-nos

del fet que les famílies estan optant de

manera cada vegada més clara per l’escola pública

que tenen més a prop de casa. Aquesta és una

notícia que celebrem i que ens obliga a totes i a

tots a estar a l’altura.

juliol agost 2018

1

Infància en Xarxa Ens vestim d'equip o som un equip? 2

Plana oberta Amb els infants i per als infants Berta Vila 4

Educar de 0 a 6 anys La psicomotricitat des d'una mirada interdisciplinària Paco Cortès i Laura Moya 9

Escola 0-3 Si hi creiem, és posible Natàlia Grifé 13

Complicitat emmirallada... Eva Sargatal 18

Bones pensades La caseta Aula de Gegants, E. B. M. Petit Príncep de Manresa 20

Escola 3-6 Poetiquem. Fem present la poesia a l’escola Montserrat Bertran 22

L’entrevista Infants, família i entorn. Un debat al Fòrum Local d’Educació INFÀNCIA 30

Infant i societat

L'àvia que volava. El paper dels avis en l’educació

dels infants de 0 a 6 anys Rosa Guàrdia 35

Llibres a mans Llibres per documentar-se Roser Ros 40

El conte Tinc cinc dits al peu Roser Ros 42

Informacions 43

sumari

Blogs, llibres i més 46


editorial

223 in-fàn-ci-a

La matrícula dels 3 anys

Des de principis de maig, quan va sortir la primera

llista de sol·licituds per a una plaça de P3 amb la

puntuació provisional ja es va veia venir que

enguany, com quasi cada curs, hi hauria problemes.

Quan el 15 de maig van aparèixer les llistes ordenades

definitives, en molts casos, i sobretot en

algunes ciutats del nostre país, com Badalona, o

en alguns districtes de Barcelona, es va fer palès

que el nombre d’inscripcions a P3 havia superat

l’oferta, tant en centres públics com concertats.

Per a la manca de places, i com a mesures excepcionals,

l’Administració va preveure incrementar les

ràtios dels centres públics dels districtes i municipis

afectats. Aquesta proposta va ser rebutjada per les

famílies, ja que comporta un perjudici en la qualitat

de l’ensenyament, atès que no va acompanyada

de l’augment de mestres a les escoles.

Una altra proposta va ser l’oferiment de fer la

matrícula en escoles públiques fora del barri, també

refusada per les famílies. Aquesta negativa va ser

deguda, per una banda, a la manca de proximitat a

l’entorn habitual dels infants i a la confiança d’aquestes

famílies de poder participar i implicar-se en

l’educació dels seus fills i filles a través de l’escola, i,

per un altra banda, al poc arrelament de la comunitat

educativa quan l’escola es troba en barris llunyans.

Una tercera solució va ser inscriure els nens i

les nenes en escoles concertades, cosa que tampoc

convenç les famílies que han fet una aposta ferma i

coherent per l’escola pública.

Impulsar en les escoles grups bolet tampoc ens

sembla l’opció més fàcil i viable dintre de les

excepcionalitats. En aquest cas es distorsiona el

funcionament regular i ordinari dels centres educatius

i comporta la reducció d’espais comuns

–biblioteques, aula de música…–, substituïts per

aquests anomenats bolets.

Des d’aquest editorial volem evidenciar i reprovar

la manca de planificació que, des de les diferents

administracions, s’ha acumulat aquests darrers anys.

Aquest fet acaba perjudicant sempre les famílies que

opten per una escola pública i de qualitat. Aquest

desig ha quedat patent en les diverses mobilitzacions

i concentracions que s’han fet per denunciar la situació

que s’està patint, i en alguns casos han aconseguit

revertir decisions de tancament de grups de P3

en escoles públiques. És curiós que gairebé mai es

decideixi de tancar línies a les escoles concertades,

ni tan sols quan aquesta opció en la preinscripció

per part de les famílies disminueix de manera clara.

Creiem que una de les responsabilitats que

tindrà el nou equip del conseller Bargalló serà

resoldre aquests desajustos. I l’emplacem que ho

faci amb una política que beneficiï clarament les

escoles públiques, fugint de la disminució de la

qualitat o de solucions provisionals que acaben

perjudicant els centres durant molts anys.

Al mateix temps, també creiem que cal felicitar-nos

del fet que les famílies estan optant de

manera cada vegada més clara per l’escola pública

que tenen més a prop de casa. Aquesta és una

notícia que celebrem i que ens obliga a totes i a

tots a estar a l’altura.

juliol agost 2018

1

Infància en Xarxa Ens vestim d'equip o som un equip? 2

Plana oberta Amb els infants i per als infants Berta Vila 4

Educar de 0 a 6 anys La psicomotricitat des d'una mirada interdisciplinària Paco Cortès i Laura Moya 9

Escola 0-3 Si hi creiem, és posible Natàlia Grifé 13

Complicitat emmirallada... Eva Sargatal 18

Bones pensades La caseta Aula de Gegants, E. B. M. Petit Príncep de Manresa 20

Escola 3-6 Poetiquem. Fem present la poesia a l’escola Montserrat Bertran 22

L’entrevista Infants, família i entorn. Un debat al Fòrum Local d’Educació INFÀNCIA 30

Infant i societat

L'àvia que volava. El paper dels avis en l’educació

dels infants de 0 a 6 anys Rosa Guàrdia 35

Llibres a mans Llibres per documentar-se Roser Ros 40

El conte Tinc cinc dits al peu Roser Ros 42

Informacions 43

sumari

Blogs, llibres i més 46


plana oberta

Amb els infants

i per als infants

juliol agost 2018

4

Els professionals de l’educació 0-3

han alertat del biaix que aquests

centres tenen cap a una funció

més assistencial que educativa. A

Catalunya aquesta doble xarxa

encara no ha arribat, i confiem

que no arribi, però, al País Valencià,

algunes veus comencen a parlar

d’incorporar els grups d’infants

de 2 a 3 anys a les escoles

d’infantil i primària, i de fet ja

existeixen algunes proves pilot en

aquest sentit.

Mentre tot aquest debat està

ben viu, a Catalunya les escoles

bressol viuen realitats difícils des

que la Generalitat de Catalunya

va retirar la política de terços per

al manteniment econòmic de les

llars d’infants i alguns ajuntaments

Fa unes setmanes sortia a la

premsa que el Govern balear preparava

la tramitació del «Decreto

de guarderías», un document que

fa pensar que es vol crear una

doble xarxa d’escoles bressol: d’una

banda, les actuals escoletes,

prestigiades, i d’altra banda, uns

centres infantils considerats low

cost, amb uns requeriments inferiors

de titulació dels professionals,

instal·lacions de menys qualitat

i possible degradació d’altres

elements decisius en el context

educatiu de la primera infància.

no han pogut o no han volgut

prioritzar l’educació infantil dels

seus municipis.

No fa gaire una mestra d’educació

infantil m’explicava les condicions

en què treballa. I m’ho

Berta Vila

explicava ella, patint no només

per les seves condicions laborals

sinó per les conseqüències que

implicava en els infants, molts

dels quals encara no saben parlar

i, per descomptat, no saben escriure.

I evidentment no voten ni tampoc

envien cartes als diaris. Aquesta

mateixa mestra, amb experiència

acreditada, criteri pedagògic i sentit

crític, a més d’una profunda

vocació de servei als infants i a les

famílies, només pot continuar

treballant a l’escola bressol si

admet una rebaixa considerable

de sou i de categoria laboral, tal

com proposa l’ajuntament titular

del centre.

L’equip d’una altra escola 0-3 de

la Catalunya Central m’explicava

l’angoixa que van patir per l’externalització

dels serveis de l’escola

bressol, que va començar pel servei

de neteja i de la cuina i que va

acabar amb tot l’equip docent treballant

per a una cooperativa de

gestió educativa. Començar per

les persones dedicades a la neteja i

a la cuina garanteix als ajuntaments

un tràmit fàcil, perquè implica poc

personal, sovint menys qualificat i

que, per tant, pot generar menys

problemes. Com que les famílies

no ho viuen com un canvi que els

afecti gaire directament i de

manera substancial, evita conflictes

que puguin girar-se’ls en contra.

Però té implicacions, i moltes:

la qualitat dels aliments, la personalització

de la dieta, la dinamit-

in-fàn-ci-a 223


plana oberta

223 in-fàn-ci-a

juliol agost 2018

5

FOTO: E. B. M. PA AMB XOCOLATA DE TONA


plana oberta

juliol agost 2018

6

zació del comerç de proximitat i,

per tant, negoci al poble o barri, la

implicació de l’entorn en el benestar

dels infants i, per tant, la corresponsabilitat

educativa, fruit de la

xarxa de relacions i la implicació

educativa dels equips no docents

de l’escola, entre altres. I l’externalització

dels equips docents? La

gestió directa de l’escola per part

de l’equip de mestres implica

empoderament dels equips: mestres

que decideixen, proposen i

són responsables finals del que

passa a l’escola. Aquest sentit de la

responsabilitat requereix implicació

i lluita per l’escola i els infants,

sense interlocutor. Això posa els

ajuntaments en la tessitura d’haver

d’escoltar i debatre. Externalitzar

implica una despreocupació:

«l’empresa i/o cooperativa» se n’ocupa,

però a compte de què? En

molts casos a compte de les condicions

laborals dels professionals

i dels equipaments. No

volem dir que les cooperatives de

gestió no treballin per al benestar

dels infants, sinó que les polítiques

públiques passen per

externalitzar serveis en comptes

d’ocupar-se’n.

En una altra escola m’exposaven

les dificultats que té l’equip docent

amb les famílies, cada vegada més

formades, però sovint confoses i

sense adonar-se que la sobreprotecció

a la infància és un entorpiment

al desenvolupament. M’explicaven

com treballen conjuntament

família i escola de manera

compartida, partint de principis

sovint contradictoris. Aquestes

mateixes mestres, que creuen en

la relació família-escola com a valor

educatiu, exposaven la dificultat

del treball en equip. Més enllà de

les particularitats que s’han de

superar per saber treballar cooperativament

per un projecte, se’ls

afegia la inestabilitat de la plantilla

de mestres, que canvia sovint

per les condicions laborals o els

obstacles per formar-se conjuntament

amb uns calendaris i uns

horaris impossibles.

I, malgrat tot el que hem exposat,

hem de dir que tots aquests

professionals treballen molt bé,

somriuen, engeguen projectes, es

formen i s’indignen amb qui no

respecta els drets dels infants i de

les escoles 0-3. Tot i aquest reguitzell

de greuges, les escoles que he

visitat treballen amb els infants i

per als infants.

La importància de l’etapa 0-3

no és discutible. No ho ha sigut

mai, però en l’actualitat, i gràcies

als últims estudis de neuroeducació,

sabem que les funcions executives

bàsiques, les relacions socials

i el desenvolupament integral del

cos i la ment es dona dins els sis

primers anys de vida, i de manera

molt especial en els tres primers.

D’alguna manera, les formes de

pensar sobre aquesta etapa, de

dirigir-se i parlar als infants o als

professionals que se n’ocupen,

posa en evidència el menysteniment

a què estan sotmesos. Sovint

són polítiques, comentaris afables

i divertits en la forma, però poc

considerats en el fons.

La professió de docent d’educació

infantil no és només un treball

d’escola, sinó que va més enllà. És

in-fàn-ci-a 223


plana oberta

223 in-fàn-ci-a

juliol agost 2018

7

FOTOS: E. B. M. PA AMB XOCOLATA DE TONA


plana oberta

juliol agost 2018

8

FOTO: E. B. M. PA AMB XOCOLATA DE TONA

una tasca de compromís amb les

persones, i necessitem que tothom

s’hi impliqui. Cadascú de nosaltres,

mestres, polítics i ciutadans,

tenim una responsabilitat social

amb els nens i les nenes, i és temps

que els menyspreus, encara que a

vegades subtils, siguin interpellats.

No amb ànim d’ofendre ningú,

ni de corregir, sinó per evidenciar

que encara no respectem prou

un col·lectiu especialment indefens

com és la infància, un respecte

que es transmet amb els significats

de les paraules, però sobretot

amb el sentit del text, amb el to i

amb la dignitat de qui està parlant

del gran bé del país, dels ciutadans

petits, d’un col·lectiu poc representat

i on les violències suaus no

s’entenen com a ofenses.

Pobles i ciutats que els expulsen

dels espais comuns, places i carrers

i els releguen a parcs infantils simplificats

i que a més els aïllen amb

tanques, dibuixos estereotipats

per cridar l’atenció, publicitat

que els tracta com a objectes,

moda que els sexualitza prematurament,

infantilismes en el llenguatge,

«zones aparcament» a

grans superfícies comercials disfressades

de joc, que són en realitat

parquímetres per a infants,

menús infantils que els deseduquen

el paladar…, una llista malauradament

més llarga del que voldríem

per parlar de la manera com tractem

sovint els infants.

Estarem d’acord, segur, que la

dignitat de l’individu no es mesura

per l’alçada, ni pel pes o pels anys

que fa que viu a la Terra, però en

canvi fem i diem coses als infants

que no toleraríem que ens les fessin

o diguessin d’adults. La fragilitat

no està en les nenes i els nens

petits, sinó en els adults. Els adults

que no prenem decisions valentes i

que no seguim sovint allò que de

cor sabem. Sigueu valents, doncs.

En definitiva, siguem coratjosos

i treballem per la infància, la cultura

i l’educació. Deia Maria Montessori

(La descoberta de l’infant,

2001) que el nostre deure inexcusable

és ajudar el nen a fer actes

útils i intel·ligents, i això només

es fa amb una escola cuidada,

amb unes mestres formades i amb

unes polítiques respectuoses amb

les persones que no prioritzin l’economia

i l’èxit personal. Educar

és una tasca llarga i difícil que

depèn de tota una comunitat

implicada i responsable. •

in-fàn-ci-a 223

Berta Vila, mestra d’educació

infantil, psicopedagoga, professora i

coordinadora del Grau en Mestre

de la Universitat de Vic.


editorial

Una tarea pendiente

y necesaria

170 in-fan-cia

El 0-6 es una etapa en la que el 95% de profesionales

de la educación son mujeres, lo cual

afecta en gran medida en el ámbito educativo

a la distinción entre las responsabilidades y

capacidades que esta sociedad espera de cada

género. Se generan y proyectan determinadas

expectativas en función de si eres hombre o

mujer, lo que en ocasiones puede llegar a ocultar

la verdadera competencia que hay en la persona

que educa.

Por otra parte, la feminización del sector viene

a reafirmar los roles culturales asignados tradicionalmente

al género, presuponiendo una

mayor competencia para el cuidado y la atención

de la infancia por parte de las mujeres y

un trabajo en las etapas educativas superiores

para los hombres valorado desacertadamente

como más meritorio y prestigioso. Existen planes

institucionales que proponen programas

de inclusión de las mujeres en el ámbito científico

para ir reduciendo esa brecha en la proporción

de géneros. Sin embargo, echamos en

falta una planificación que promueva la inclusión

de los hombres en sectores tradicionalmente

feminizados. ¿Acaso la educación infantil

no se encuentra en una situación que nos

exige detenernos a analizar las causas y las posibles

medidas a llevar a cabo? Las escuelas necesitan

una sociedad que reencuadre su mirada

para concebir con absoluta naturalidad a los

infancia_castellà_2018.indd 4 21/12/17 9:47

hombres como educadores infantiles, reconociendo

la necesidad de ofrecer a los niños y a

las niñas modelos diversos durante la primera

etapa educativa, poniendo en valor la profesión

de la educación desde el nacimiento, y

haciendo, a su vez, que el prestigio de la carrera

profesional sea ajeno al absurdo de asociarlo

a una determinada etapa.

Los niños y niñas tienen derecho a una escuela

con diversidad en los referentes. La vida es

así, y educamos para la vida. El silencio ante esta

preocupante situación afirma que aún nos queda

mucho trabajo para lograr romper prejuicios

y conseguir progresivamente que haya mayor

número de hombres educadores de 0 a 6 años.

julio agosto 2018

1

Página abierta Una visita muy especial Isabel Mª Cardona 2

Educar de 0 a 6 años ¿Cómo se está tranformando la escuela? Gino Ferri 5

Escuela 0-3 El lenguaje y la comunicación están entre nosotros Beatriz Ituero 13

Sostener a un niño es un saber ser Suzanne Robert-Ouvray 16

Qué vemos, cómo lo contamos Hacer la pinza Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 22

Escuela 3-6 Desentrañando misterios Ángeles Abelleira e Isabel Abelleira 24

Bailar con trapecios e improvisar en el aire Maica Folch 29

Infancia y salud Acompañar las comidas de los niños y las niñas Gemma Salvador y Maria Manera 34

¿A qué jugamos? ¿Qué soñamos para nuestro patio de Educación Infantil? Susana Fonseca 40

Informaciones 43

Libros al alcance de los niños Nerea Alzola 45

sumario

Mediateca Carmen García Velasco 46


editorial

Una tarea pendiente

y necesaria

170 in-fan-cia

El 0-6 es una etapa en la que el 95% de profesionales

de la educación son mujeres, lo cual

afecta en gran medida en el ámbito educativo

a la distinción entre las responsabilidades y

capacidades que esta sociedad espera de cada

género. Se generan y proyectan determinadas

expectativas en función de si eres hombre o

mujer, lo que en ocasiones puede llegar a ocultar

la verdadera competencia que hay en la persona

que educa.

Por otra parte, la feminización del sector viene

a reafirmar los roles culturales asignados tradicionalmente

al género, presuponiendo una

mayor competencia para el cuidado y la atención

de la infancia por parte de las mujeres y

un trabajo en las etapas educativas superiores

para los hombres valorado desacertadamente

como más meritorio y prestigioso. Existen planes

institucionales que proponen programas

de inclusión de las mujeres en el ámbito científico

para ir reduciendo esa brecha en la proporción

de géneros. Sin embargo, echamos en

falta una planificación que promueva la inclusión

de los hombres en sectores tradicionalmente

feminizados. ¿Acaso la educación infantil

no se encuentra en una situación que nos

exige detenernos a analizar las causas y las posibles

medidas a llevar a cabo? Las escuelas necesitan

una sociedad que reencuadre su mirada

para concebir con absoluta naturalidad a los

hombres como educadores infantiles, reconociendo

la necesidad de ofrecer a los niños y a

las niñas modelos diversos durante la primera

etapa educativa, poniendo en valor la profesión

de la educación desde el nacimiento, y

haciendo, a su vez, que el prestigio de la carrera

profesional sea ajeno al absurdo de asociarlo

a una determinada etapa.

Los niños y niñas tienen derecho a una escuela

con diversidad en los referentes. La vida es

así, y educamos para la vida. El silencio ante esta

preocupante situación afirma que aún nos queda

mucho trabajo para lograr romper prejuicios

y conseguir progresivamente que haya mayor

número de hombres educadores de 0 a 6 años.

julio agosto 2018

1

Página abierta Una visita muy especial Isabel Mª Cardona 2

Educar de 0 a 6 años ¿Cómo se está tranformando la escuela? Gino Ferri 5

Escuela 0-3 El lenguaje y la comunicación están entre nosotros Beatriz Ituero 13

Sostener a un niño es un saber ser Suzanne Robert-Ouvray 16

Qué vemos, cómo lo contamos Hacer la pinza Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 22

Escuela 3-6 Desentrañando misterios Ángeles Abelleira e Isabel Abelleira 24

Bailar con trapecios e improvisar en el aire Maica Folch 29

Infancia y salud Acompañar las comidas de los niños y las niñas Gemma Salvador y Maria Manera 34

¿A qué jugamos? ¿Qué soñamos para nuestro patio de Educación Infantil? Susana Fonseca 40

Informaciones 43

Libros al alcance de los niños Nerea Alzola 45

sumario

Mediateca Carmen García Velasco 46


escuela 0-3

El lenguaje y la comunicación

están entre nosotros

Una experiencia de reflexión en la

Escuela Infantil Reggio de Madrid

170 in-fan-cia

La voz acaricia,

la mirada conecta,

la emoción modula

y el cuerpo dispone.

Establecer espacios de intercambio comunicativo

conscientes y de calidad es fundamental

en la creación de relaciones seguras y fuertes.

Sin embargo, también ocurre a la inversa, y las

relaciones seguras generan espacios de intercambio

de gran riqueza. ¿Qué va primero, la

comunicación o la relación? ¿El huevo o la

gallina? La comunicación y la relación que se

establecen en clase son dos elementos en

constante interrelación, los dos grandes pilares

que están en la base de cualquier contexto

social y, cómo no, de todos los contextos

educativos: la comunicación construye relación

y, a su vez, el tipo de relación influye en la calidad

de la comunicación que se establece.

Beatriz Ituero

Conscientes de la

importancia de variables

como relación y

comunicación, en la

Escuela Infantil Reggio

de 0-3 en Madrid

desarrollamos un trabajo

de investigación

en clase para valorar

más detalladamente el papel de la comunicación

y sus diferentes elementos en la relación

que se construye con los niños y las niñas. En

este sentido, analizamos el papel que tienen en

la comunicación la palabra, la mirada, la emoción

y el cuerpo,

tomando conciencia

del uso que realizamos

de los mismos en el

día a día del grupo y

sus consecuencias en

el desarrollo de los

niños y las niñas.

Como algo fundamental

en el camino

hacia una educación

de calidad, nuestro

punto de partida fue

la reflexión acerca de

los diversos factores que promueven en la

escuela entornos seguros física y emocionalmente.

En este punto, decidimos que la comunicación

es un aspecto clave y nos adentramos

a profundizar sobre la misma, parándonos a

reflexionar no solo sobre la palabra, sino sobre

todos los elementos que entran en juego en la

comunicación. Porque no es importante solo

lo que decimos con la palabra, sino que,

además, es importante saber si lo que se dice

con la palabra es acompañado adecuadamente

con la mirada, el cuerpo o la emoción. ¿Qué

uso hacemos de estos elementos?

En las escuelas estamos acostumbrados a evaluar

la comunicación y el lenguaje, siempre

centrándonos en los niños y las niñas, viendo

si se cumplen o no ciertos indicadores, pero,

¿qué pasa si cambiamos el foco? ¿Qué pasa si

nos evaluamos los profesionales? En este sentido,

es muy relevante analizar e investigar qué

espacios de intercambio afectivo y comunicativo

promovemos. A continuación, se exponen

las reflexiones que nos ayudaron a analizar

dichos aspectos en la Escuela Infantil Reggio.

julio agosto 2018

13


escuela 0-3

julio agosto 2018

14

La palabra

¿Qué uso hacemos de la palabra en clase? ¿Qué

tono, qué vocabulario, qué volumen? ¿Llenamos

demasiado con las palabras?

¿Qué papel tiene el silencio?

Es importante reflexionar sobre

el uso que se realiza de la palabra

en las clases, y desmenuzar qué

transmitimos con el lenguaje no

solo en el contenido, sino en la

forma. A veces ocurre que no hay

concordancia entre lo que se dice

y cómo se dice. El uso que hacemos

del tono y del volumen son

aspectos importantes a valorar.

También debemos pensar sobre

el uso excesivo e invasivo que

podemos llegar a hacer de la palabra.

Muchas veces intentamos

contar y llenar demasiado, y en

muchas ocasiones cortamos la

acción. Es importante anticipar,

sí. Es importante poner palabras

a las vivencias de los niños y las

niñas, sí. Pero quizás de un modo

más ajustado.

Es fundamental cuestionarse el

sentido de las palabras que utilizamos

en los diferentes contextos. No podemos

olvidar que nuestro principal papel es el

de acompañar a la infancia en sus procesos, y

un lenguaje excesivo puede terminar por romper

esos procesos. En este sentido, el silencio

ocupa un lugar muy interesante en las clases,

dando lugar y protagonismo a otros procesos

que muchas veces se ocultan con la palabra. En

ocasiones es importante estar en silencio para

ejercitar la escucha, que es un elemento indispensable

en la comunicación.

Interacción entre una educadora y una niña en el momento de la alimentación,

tan importante para la comunicación.

El cuerpo

¿Transmitimos con el cuerpo sostén, apoyo y

disponibilidad? ¿Nos ponemos al nivel de

niños y niñas? ¿Existe coherencia entre el cuerpo

y la palabra?

La disposición de nuestro cuerpo ante los

niños dice mucho no solo del valor que le

damos a la comunicación de calidad, sino también

sobre la relación que estamos construyendo

con ellos. Aspectos como ponerse a la altura,

de frente, sostener de un modo seguro

mostrando disponibilidad,

son elementos sobre los que

es importante reflexionar.

El contacto visual se convierte

en un elemento clave

de respeto y escucha hacia

la infancia.

El niño tiene cien lenguajes,

pero el educador también

tiene cien maneras de

comunicarse. ¿Qué no cuentan

los niños y las niñas con

su cuerpo? ¿Qué les contamos

nosotros a ellos con el

nuestro?

La emoción

¿Cómo influye nuestro estado

de ánimo? ¿Somos conscientes

de la influencia que

tiene la emoción en la comunicación

y en la relación?

Es importante también

tomar conciencia sobre el

papel de la emoción en la

comunicación, la influencia que tiene el estado

de ánimo del educador y de qué modo se debe

transmitir a niños y niñas. No podemos transmitir

tranquilidad cuando nosotros no estamos

tranquilos. ¿Somos conscientes del papel que

tiene nuestro estado de ánimo en clase?

A veces de forma inconsciente y dejándonos

llevar por nuestra emoción, hacemos interven-

in-fan-cia 170


escuela 0-3

Interacción entre una madre

y su hija en un taller de luz.

170 in-fan-cia

ciones que responden más a la necesidad del

adulto, en vez de a la de los niños. Tomar conciencia

de ello y cuidar el qué se traslada en esos

momentos es un punto de reflexión de gran

importancia.

La mirada

¿Utilizamos miradas conscientes? ¿Qué efecto

tiene nuestra mirada en los niños y las niñas?

En último lugar, es fundamental el papel que

tiene la mirada. La mirada también es una

fuente increíble de sostén. Cómo miramos y si

aportamos seguridad con esa mirada es un

aspecto esencial a tener en cuenta.

Para tomar conciencia y reflexionar sobre el

uso que hacemos de los anteriores elementos,

nos ayudó guardar silencio en diferentes rutinas

de clase: comida, descanso, cambio de

pañal, juego libre… Así pudimos ver realmente

todo lo que hay detrás de la comunicación

de lo que habitualmente utilizamos de manera

inconsciente.

Este fue un ejercicio que nos

hizo comprender que muchas

veces acompañamos desde la eficacia

y la mecanización, y dejamos

de tomar conciencia de la

importancia de una mirada, de

un buen sostén o del sentido de

las palabras que utilizamos.

Por lo tanto, es importante

comprender que a través del juego

que hacemos entre palabra,

cuerpo, mirada y emoción podemos

construir relaciones de

mayor calidad, que den valor al

otro. Los niños se sentirán valorados

y seguros en la medida que

hagamos un uso consciente y

ajustado de los anteriores elementos.

Acompañemos con respeto,

con escucha, con tiempo. Sin acelerar,

sin apresurar, esperando que

llegue su momento. No les invadamos.

Aceptemos que a veces no están preparados

para un ritmo tan rápido, parémonos con

ellos y ellas, escuchémoslos. Así irán sintiendo

seguridad. Qué alivio cuando descubrimos que

podemos guiarlos sin invadirlos, que podemos

acompañarlos sin imponerles. Esa es la verdadera

manera de hacer que crezcan.


Beatriz Ituero de la Escuela Infantil

Reggio de Madrid.

julio agosto 2018

15


PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49

revista in-f

o

ista bimestral de la As

revista in-fan-cia

Maestros Ros

eció en 1990 con volunt

reflexión

punto de

en torno a la educació

entre los docentes

entre los docentes de toda España

revista in-fan-cia

Suscripción

Revista bimestral de la Asociación

de Maestros Rosa Sensat

que apareció en 1990 con voluntad de constituir

Revista bimestral de la Asociación

Suscripción

un punto de

de Maestros reflexión y

Rosa Sensat debate

en torno a la educación de 0 a 6 años

que apareció en 1990 con voluntad de constituir

entre los docentes de toda España

un punto de reflexión y debate

en torno a la educación de 0 a 6 años

entre los docentes de toda España

Suscripción

Suscripción

www.rosasensat.org

redaccioninfancia@rosasensat.org

www.rosasensat.org

redaccioninfancia@rosasensat.org

www.rosasensat.org

redaccioninfancia@rosasensat.org

Suscripción


nº20

latinoamericana

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

AGOSTO 2017

in-fan-cia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

La experiencia del bebé un mundo por descubrir

Maribel Vergara Arboleda y Alice Marcela Pérez

Amar a los bebés

Constanza Alarcón

Los bebés y políticas públicas

Sonia Larrubia

Yolanda Reyes

Maribel Vergara Arboleda

Casita de niños

Sor Inés Larrahondo Carabalí

El parque sonoro

María Cristina de Campos

Un espacio para la posibilidad

Alejandra Sokolowicz

Dar voz a los niños

Nataly Salgado

Construir identidad

María Isabel Mena

La maestra Viola Soto

Consejo de redacción de Chile

Escribir y leer la vida

Javier Abad Molina

>


nº20

latinoamericana

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

AGOSTO 2017

in-fan-cia

editorial

La experiencia del bebé un mundo por descubrir

sumario

MARIBEL VERGARA ARBOLEDA

ALICE MARCELA GUTIÉRREZ PÉREZ

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

“Deseo aprender a conocer el mundo

como los bebés… a besos, sin prevenciones”. A Jero

La exposición de los escenarios posibles sobre los

bebés en este número 20 de la revista Infancia

Latinoamericana coordinada por Colombia, pretende

contribuir al debate sobre el panorama y tendencias

en el campo de la educación infantil en la pregunta

sobre los más pequeños entre los pequeños. De un

modo particular, en los distintos artículos se muestran

construcciones, experiencias y reflexiones con el fin de

poner en dialogo los diversos enfoques sobre la mirada

que del bebé se construye en América Latina. Con esto

esperamos contribuir al debate y al trazado de nuevas

rutas de trabajo con los bebés en Latinoamérica.

Los temas nos muestran las diversas formas en que

empieza a codificarse la presencia del bebé desde los

diálogos con el adulto cuidador y el entorno. Un bebé

que pone en escena su cerebro y nos comunica con

sus ojos y cuerpo, aprendiendo los juegos del yo y de

los otros, en escenarios cuya complejidad y capacidad

de crecimiento autónomo desborda nuestra razón.

Son lecturas que invitan a pensar a los bebes desde

asuntos relacionados, algunos con las políticas

públicas que se construyen para garantizar su derecho,

ya no como sujetos de tutela sino como sujetos de

derecho, son dos artículos de Colombia y Brasil que

permiten ubicar la manera como se asumen a los

niños, que si bien atienden al mismo llamado dejan

entrever diferencias en la forma como se concibe su

presencia y la garantía de sus derechos.

Otros artículos hacen referencia al lugar que por estos

tiempos también hace parte de la constitución de los

bebes y son los jardines infantiles; espacios donde

la experiencia de ser bebé busca ser enriquecida; en

primer lugar se hace el reconocimiento a la vida de

Enriqueta Compte y Riqué mujer que funda y difunde

la necesidad de conocer al niño real a través de

los trabajos biográficos de las maestras asunto que

corresponde a la historia de la conformación de los

>


nº20

latinoamericana

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

in-fan-cia REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

editorial

La experiencia del bebé un mundo por descubrir

experiencia del bebé un

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

jardines infantiles en Montevideo. Desde Chile llega la

que clara se y continua construyen propuesta a partir de por prácticas pensar en y reflexiones la pedagogía

que de párvulos se hacen desde los adultos un currículo con relación que responda a los más a los

pequeños, contextos donde asuntos se que construye se construyen la experiencia en una entre relación

que los niños, se re-crea la educadora a través de y la las familia. comprensiones En Colombia que una

poco maestra a poco expone se configuran su narración en desde la idea la de experiencia comprender

el pedagógica mundo en revelada el que se en mueven un día de y articulan trabajo en los el cuerpos nivel de

presentes párvulos como llenos posibilidad de vitalidad de y construir deseo por saber aprehender desde las el

medio interacciones que los que rodea. se tienen con ellos.

En este número, la experiencia Llama la atención de acompañar como desde a los

bebés en particular la Colombia pregunta por la etnoeducación su presencia en y el

el mundo de la vida, instalada asunto de experiencia lo racial de como la infancia el

sustrato de relaciones es forjadora un tema de que construcciones lleva a pensar e

imaginarios que posibilitan en la su naturaleza comprensión. polémica Bajo del una

lógica narrativa el escenario mundo privilegiado de los adultos de la y que palabra

escrita, resalta la presencia busca del incorporar bebé para discusiones crear

puentes entre los diversos que invitan sentidos a pensar que le otorgamos cómo se

a la relación con ellos viene y la realidad construyendo aprendida. la identidad Así, su natural ser político de el bebé los niños incursiona de las en comunidades la vida del

adulto, nos invita a dejarnos afrodescendientes.

estimular por él y no al

contrario para poder dar cuenta de las relaciones de

otredad, consigo mismo Finalmente y los otros hay seres dos para artículos, que le

acompañemos en el caminar escritos que en Colombia le permita y Brasil, nombrar

el mundo. que se construyen desde la

experiencia directa con los

bebes en apuestas que ve

en la literatura y la música

posibilidades de introducir a los

niños en el mundo como alimento que posibilita la

relación con ellos.

Lo que MARIBEL se presenta VERGARA en este ARBOLEDA, número no Dra. es más En que un

Educación aporte que Universidad desde América Pedagógica Latina hacemos Nacional. al campo,

Colombia. que si bien se ha discutido y reflexionado, sigue siendo

inexplorado y requiere de la voz enriquecida de quienes

viven ALICE la experiencia MARCELA y están GUTIÉRREZ fijando PÉREZ su mirada Profesora a la

Universidad novedad con de la San que Buenaventura vienen los bebes. Bogotá. Son diálogos Colombia.

>


nº20

latinoamericana

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

in-fan-cia

editorial

La experiencia del bebé un mundo por descubrir

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

En este número, la experiencia de acompañar a los

bebés en particular la pregunta por su presencia en

el mundo de la vida, instalada experiencia como el

sustrato de relaciones forjadora de construcciones e

imaginarios que posibilitan su comprensión. Bajo una

lógica narrativa el escenario privilegiado de la palabra

escrita, resalta la presencia del bebé para crear

puentes entre los diversos sentidos que le otorgamos

a la relación con ellos y la realidad aprendida. Así, en

su natural ser político el bebé incursiona en la vida del

adulto, nos invita a dejarnos estimular por él y no al

contrario para poder dar cuenta de las relaciones de

otredad, consigo mismo y los otros seres para que le

acompañemos en el caminar que le permita nombrar

el mundo.

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

que se construyen a partir de prácticas y reflexiones

que se hacen los adultos con relación a los más

pequeños, asuntos que se construyen en una relación

que se re-crea a través de las comprensiones que

poco a poco se configuran en la idea de comprender

el mundo en el que se mueven y articulan los cuerpos

presentes llenos de vitalidad y deseo por aprehender el

medio que los rodea.

MARIBEL VERGARA ARBOLEDA, Dra. En

Educación Universidad Pedagógica Nacional.

Colombia.

ALICE MARCELA GUTIÉRREZ PÉREZ Profesora

Universidad de San Buenaventura Bogotá. Colombia.

>


nº20

latinoamericana

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

AGOSTO 2017

in-fan-cia

tema

Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia

sumario

CONSTANZA LILIANA ALARCÓN PÁRRAGA

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

Pedagogía y políticas públicas para el desarrollo

infantil de la primera infancia en colombia

El presente artículo ofrece un breve contexto de los

antecedentes que hicieron posible que el primer

momento de la vida humana cobrara relevancia

específica en el escenario de la protección integral

y de los derechos de la niñez. Presenta, además, el

panorama que llevó a Colombia a tomar decisiones

en favor del pleno desarrollo de la niñez en la primera

infancia; y describe la Política de Estado para el

Desarrollo Integral de la Primera Infancia, reconocida

como “De Cero a Siempre”. El mismo, también

presenta el instrumento de política pública con que

el país cuenta actualmente denominado: “Plan de

Acción de Salud: Primeros Mil Días de Vida: Colombia

2012 – 2021”. Luego de este recorrido, el artículo

cierra planteando una serie de retos sobre los cuales

es necesario continuar el trabajo con la primera

infancia y en particular con los bebés como sujetos

protagonistas de la política. El artículo responde al

interés de enriquecer la labor de las maestras con otros

desarrollos de política fundamentales de conocer y

apropiar.

La labor pedagógica en el ámbito de la educación

inicial y en general en todos los ámbitos educativos

pasa indiscutiblemente por el trazado de las políticas

que definen su quehacer en la sociedad. Es en el

>


nº20

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

tema

Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

marco de las políticas públicas que se convoca a la

sociedad a priorizar recursos para lo pedagógico y

para determinado enfoque pedagógico; y ha sido el

maestro, con una mirada política de su quehacer quien

ha logrado que se prioricen las acciones educativas

en el contexto amplio de las necesidades sociales.

El maestro de educación inicial, es también un actor

político, su mirada ha hecho que las políticas públicas

sobre la primera infancia tengan tanta prevalencia en

América Latina, y es su quehacer cotidiano el que las

convierte en prácticas transformadoras del cuidado y el

desarrollo infantil. El artículo cruzará el marco histórico

de éstas políticas y su relación con el quehacer

pedagógico del maestro, al mismo tiempo que

contextualiza al educador en su propia práctica como

una acción política, y a la política como una acción

pedagógica para el resto de la sociedad.

La historia de los derechos de la niñez, no lo fue

siempre la de los derechos de los bebés

La imagen generalizada al hablar de políticas no

está ligada muchas a veces a los sujetos a los que

hace referencia, se piensa que hablar de “políticas”

es hablar de normativas en las que no aparecen

los rostros de los ciudadanos para los que han

sido diseñadas. En el caso especial de los bebés,

como sujetos de derechos, es aún más complejo de

comprender para una sociedad que históricamente ha

negado a los más pequeños la acción pública, y ha

dejado al cuidado y protección de la esfera privada de

las familias el ejercicio de la garantía de los derechos.

Sin embargo, hablar de políticas públicas para bebés,

implica reconocer el derecho a que desde lo público se

hagan acuerdos colectivos para el cuidado y atención

de las nuevas generaciones y en ellos no se deja

solas a las familias; acuerdos en los que se invita a

que todos y todas participemos activamente en un

compromiso vital que implica el amor protector y el

amor que potencia el desarrollo infantil de los bebés de

todo un país.

Para iniciar, es necesario reconocer los avances

generados a partir de la adopción de la Convención

Sobre los Derechos del Niño en relación con el

proceso de reconocimiento de las niñas y los niños

como ciudadanos sujetos de derechos, así mismo los

progresos obtenidos en los países garantes en relación

con el cumplimiento de los compromisos de protección

integral. Sin embargo, estos avances han evidenciado

la necesidad de realizar aproximaciones particulares

a lo que éste compromiso significa en las edades y

momentos que comprende cada período de vida en

términos de la garantía de sus derechos.

>


nº20

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

tema

Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

La labor adelantada empezó por mostrar inicialmente

la necesidad de dimensionar las particularidades de las

niñas, los niños y los adolescentes, respectivamente.

Pero, más recientemente, y gracias a las evidencias

sobre la primacía que tienen los procesos de desarrollo

en los primeros años de vida, se ha hecho visible

la primera infancia y dentro de ella se destacan los

primeros mil días de vida (correspondientes a los 270

días de la gestación, 365 días del primer año y 365

días del segundo año) como un tiempo de especial

sensibilidad en el que es fundamental profundizar las

políticas para incluir la preconcepción y su incidencia en

la cualificación de las condiciones del inicio de la vida.

La llegada de los bebés a los discursos y prácticas de

política, vincularon los temas de lactancia materna

con mucha claridad, así como la discusión sobre las

condiciones y las prácticas gineco obstétricas, los

ambientes específicos para garantizar su desarrollo en

condiciones seguras e higiénicas pero no limitantes, así

mismo, y en esto es donde se marca una relación de

visibilidad importante, la inequidad en las oportunidades

que se generan por condiciones socioeconómicas, por

condiciones de gestación, y por decisiones en temas de

salud sexual y reproductiva. Es decir, ya la política comenzó

a ocuparse de cómo nacen los bebés y como se gestan en

una sociedad con condiciones de inequidad.

El maestro de Educación Inicial comienza a cobrar

especial relevancia en relación con las prácticas

pedagógicas de los primeros años de vida, y los

interrogantes a la educación y a su acción pedagógica

con los bebés generan un escenario problematizador

que abre caminos. ¿Cuáles son las competencias que

debe tener una pedagogía para trabajar con población

menor de dos años?, ¿cómo se armoniza el cuidado y

la educación en un ambiente educativo y pedagógico?,

¿cuáles son y cómo deben ser los espacios pedagógicos

para trabajar con los bebes? ¿qué relación pedagógica

existe entre el cuidado calificado y potenciación del

desarrollo? ¿Cuál es el rol del maestro de primera

infancia? Es así como entra en crisis la tendencia de

ver el inicio de lo “educativo” a partir de los 3 años y se

empiezan a hacer cuestionamientos importantes frente

a labor del maestro pensada solo desde el espacio

físico de un “aula”, comienza a pensarse al maestro

en escenarios pedagógicos diversificados y en relación

con el entorno familiar. Su rol, y el de las facultades

de educación comienza un camino más cercano a

lo comunitario y mucho más cercano a las familias

que el que inicialmente se trazó desde “las aulas de

preescolar”.

Los referentes de política comienzan a abordar la

discusión pedagógica y proponen una revisión al

>


nº20

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

tema

Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

desarrollo infantil más allá de los hitos, se pasa a

pensar la construcción pedagógica de los entornos

donde habita el niño en función del desarrollo de

potencialidades más que la unificación de progresos

por edades cronológicas. Surge el trabajo de

intervención de entornos y de acciones intencionadas

para provocar el juego, el disfrute de la experiencia

artística, el contacto intencionado y frecuente con

la literatura y la generación oportunidades para la

exploración, surgen no como fines metodológicos

sino como pilares necesarios para que los bebés

puedan tener oportunidades reales de potenciar sus

habilidades.

Los referentes técnicos abordaron la discusión, y

dejaron un camino trazado frente a preguntas básicas:

¿para qué hacemos pedagogía con bebés? Pues

para provocar oportunidades que desarrollen todo su

potencial ético, estético, corporal y cognitivo. Se trata

de una comprensión del desarrollo infantil pensado

realmente como proceso y no centrado en productos

a obtener en determinadas edades. ¿Qué relación

tiene el cuidado con lo pedagógico?, Pues toda la

relación posible, no pasa nada en el desarrollo infantil

que no pase por acciones de cuidado y protección,

entonces se da el salto a comprender que también

el cuidado diario, el cambio de pañal, la acción

de limpieza de manos y nariz, y muchas otras, son

acciones profundamente pedagógicas en tanto el

proceso de desarrollo marca rutas de autonomía, de

autoestima, en definitiva de construcción de identidad,

y dichos procesos van íntimamente ligados a la acción

que tenga la maestra en ese momento. La voz, el

modo de acompañar el sueño, la mirada y la caricia

son también acciones vinculadas al escenario de

desarrollo que la maestra ha de incorporar (en realidad,

no solo en la educación inicial), y que desde la acción

política de los referentes técnicos se estaba dando la

relevancia necesaria para convertirse en norma y camino

que marcó presupuestos para la educación inicial, y

transformó currículos de formación docente.

Pero lo referentes también se plantean la incidencia en

la garantía plena de los derechos de la primera infancia

incorporado no solamente los aspectos centrales del

grupo poblacional, sino que también se han ocupado

de vincular la población en edad fértil, las políticas

relacionadas con la salud sexual y reproductiva, los

temas pedagógicos, la educación inicial, los derechos

de las mujeres y otros referentes asociados con la

reducción de la mortalidad infantil y materno-infantil.

Finalmente el reto es comprender que es el desarrollo

de un mismo niño.

>


nº20

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

tema

Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

Bebés e Inequidad: no es lo mismo

el campo que la ciudad

Siguiendo entonces el comportamiento de los

indicadores de estas metas en Colombia, las

encuestas vitales del DANE permiten observar que

la razón de mortalidad materna para el 2013 fue de

55,2 por cada 100.000 nacidos vivos. Sin embargo,

los análisis realizados por el Ministerio de Salud

y Protección Social a partir de estas estadísticas

evidenciaron que ese mismo año se produjeron 72,4

más muertes en el área rural dispersa que en las

cabeceras municipales por cada 100.000 nacidos

vivos, y que el comportamiento de la brecha de

desigualdad incrementó durante el último cuatrienio.

Se observó además de lo anterior que el 60% de

la mortalidad materna se concentró en el 50% de

la población más pobre multidimensionalmente,

y que cerca del 60% de la mortalidad materna se

presentó en la población con mayor porcentaje de

analfabetismo. ( Ministerio de Salud y Protección

Social, (2016) Análisis de Situación de Salud (Asis)

Colombia, 2015).

Por su parte los datos de la Encuesta Nacional de

Demografía y Salud ENDS Colombia 2015, señalan

que la mortalidad infantil ha venido disminuyendo en

el país, pasando de 27 defunciones de niñas y niños

menores de un año por cada mil nacidos vivos en el

primer quinquenio de los años 90, a 14 defunciones

en el quinquenio 2010 – 2015. Aun así, la brecha

entre lo rural y lo urbano es significativa, muestra de

ello es el comportamiento de la mortalidad de la niñez,

(La mortalidad de niñez hace referencia al número de

niñas y de niños menores de 5 años que mueren en

un año por cada 1,000 niños en esas edades), en

donde el número de muertes de niños y niñas menores

de cinco años de la zona rural correspondió a 27; y a

65 cuando eran hijos de una madre sin escolaridad;

y a 27 cuando pertenecían a familias ubicadas en el

quintil de ingresos económicos más bajo.

Si bien, de todos modos, los indicadores de

mortalidad infantil en Colombia muestran un descenso

importante; el país, al igual que otros países de

América Latina, es consciente que muchas de las

muertes ocurridas tienen origen en causas evitables;

y que persisten brechas propias de condiciones de

inequidad que deben ser superadas. Del mismo

modo se reconoce que del control de esas variables

dependerá que factores tales como el lugar de

residencia, la pertenencia a un grupo poblacional, la

pobreza, o el bajo nivel educativo, dejen de ser parte

de los determinantes asociados a las muertes de las

niñas y de los niños en primera infancia, y de sus

>


nº20

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

tema

Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

madres. Del cierre de estas brechas dependerá que

el país pueda construir condiciones vitales equitativas

para sus bebés.

A nivel educativo el panorama en la zona rural es

aún más crítico. El tema de la educación inicial aún

sigue siendo una deuda en las zonas rurales en tanto

pertinencia y calidad de las intervenciones. No existen

aún modelos adecuados a las realidades rurales de

la población. Los grandes avances de la política de

Colombia se han concentrado en lo urbano dejando

una fuerte deuda con los niños y niñas de diferentes

grupos étnicos que habitan en lo rural.

Es necesario, a su vez, pensar la educación inicial

rural de los bebés desde contextos específicos, pues

potenciar el desarrollo infantil ha de requerir una

mirada que lea los territorios y les permita incorporar

acciones pedagógicas sostenibles en el ámbito

familiar y comunitario. Los maestros de educación

inicial tienen allí un reto de gran importancia en

el abordaje pedagógico de los bebés en contextos

rurales: cambiar la mirada de un “aula convencional” y

de un “momento pedagógico” y dar paso a una lectura

de realidades que sea enriquecida con experiencias

enmarcadas en el arte, el juego, la literatura y la

exploración, basadas en los recursos del entorno y

en la cotidianidad que las comunidades manejan a

diario con sus bebés. Se trata de hacer pedagogía

desde y con los actores rurales e indígenas cuyas

circunstancias son felizmente diversas y algunas veces

dispersas, pero que igualmente tienen sus bebés

que recibir todas las oportunidades para potenciar

su desarrollo. El maestro es acá el constructor de

>


nº20

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

tema

Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

esas oportunidades pero desde lo cotidiano y con

pertinencia cultural.

Instrumentos de Política Pública para la Primera

Infancia

El Plan Nacional de Desarrollo “2010 – 2014

Prosperidad para Todos” reglamentado mediante

la Ley 1450 de 2011, determinó la necesidad de

diseñar y poner en marcha una estrategia de atención

integral a la primera infancia, que involucrara la acción

decidida de los sectores de: Gobierno, Planeación,

Salud, Educación, Cultura y Bienestar.

A través de la estrategia reconocida como “De Cero

a Siempre”, el país dio un salto cualitativo en la

forma en la que suelen concebirse las iniciativas

poblacionales que buscan responder a los intereses

o condiciones de grupos específicos. Subvirtió la

forma en que tradicionalmente se ve a los sujetos de

la política y convocó a centrarse en los desarrollos

necesarios para los bebés y los niños y niñas menores

de cinco años, convocó a cumplir sus derechos y no

en la concentración tradicional de las políticas en

acciones de gestión institucional.

Con base en los argumentos de orden ético, científico,

social y económico que justifican la importancia

de actuar con oportunidad y calidad durante este

momento del ciclo vital; en la comprensión de las

características, condiciones y contextos que configuran

la vida de las mujeres gestantes, y de las niñas y los

niños colombianos desde su nacimiento hasta antes

de cumplir los 6 años de edad, así como del estado

de realización de sus derechos, Colombia puso a

las gestantes, y a las niñas y a los niños en primera

infancia como centro de la gestión de la Estrategia

y consensuó una forma de concebirlos en la cual se

les reconoce y entiende como sujetos de derecho,

seres sociales y culturales, singulares y diversos,

que construyen su propia subjetividad y toman

parte activa en la construcción de sus vidas y en la

configuración de sus entornos, gracias a que disponen

sus habilidades y capacidades al servicio de intereses

y propósitos propios y compartidos.

Consistente con lo anterior, el horizonte de sentido de

la acción fue puesto en garantizar las condiciones para

el desarrollo pleno de la primera infancia. La atención

integral, se configuró como el camino para lograr las

circunstancias necesarias, y la gestión intersectorial se

estableció como la manera concurrente y coordinada,

en la que los diversos actores involucrados del orden

nacional y territorial – en cabeza de los sectores

estatales – se articularon para lograrla.

>


nº20

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

tema

Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

La Atención Integral implica desde el enfoque

pedagógico asumir que no se trata meramente de

una acción didáctica pensada desde una imagen de

desarrollo lineal y ascendente, sino que involucra

todos los ámbitos de desarrollo del bebé, desde la

alimentación, el sueño, el despertar, la limpieza, el

cuento, el juego, hasta la garantía de su derecho a

estar protegido de todo tipo de violencias.

El maestro de educación inicial es propuesto desde

la estrategia política de Cero A Siempre como un

organizador de esa atención integral y también

como un protagonista de la misma, y la Educación

inicial es la acción pedagógica necesaria para

potenciar el desarrollo infantil y se constituye con

la Estrategia como un derecho para todos los

niños y niñas menores de seis años, sin importar

su rango del desarrollo infantil, o su condición

de vulnerabilidad, o su pertenencia cultural, o su

tipo de familia, o su discapacidad. Es acá para la

acción política, un derecho que debe ser otorgado

a todos los bebés, en todos los territorios, con igual

calidad; aunque en condiciones diferentes, es decir

con las modalidades de atención pedagógica que

se requieran en cada territorio, y con los diferentes

diseños adaptados y ajustados para cada territorio,

cultura o situación.

Proteger y desarrollar los Primeros

Mil días de Vida

Luego de 6 años de ejecución y con la intención

de fortalecer el marco institucional para el

reconocimiento, la protección y la garantía de los

derechos de las mujeres gestantes y de los niños y las

niñas de cero a seis años de edad, la Ley 1804 de

2016 reconoció y elevó el estatus de esta estrategia,

estableciendo como la “Política de Estado para el

Desarrollo Integral de la Primera Infancia: De Cero

a Siempre”, dando con ello carácter legislativo a

los fundamentos políticos, técnicos y de gestión y

asumiendo sus orientaciones para la actuación de

todos los territorios de acuerdo con las características

propias de la primera infancia según cada lugar

donde se encuentre.

Es así como la Política de Estado para la atención

integral a la primera infancia en todo el territorio

nacional, se desarrolla a través de un trabajo

articulado e intersectorial que – desde la perspectiva

de derechos y del enfoque de gestión basado en

resultados – articula y promueve la atención integral,

entendida ésta como el conjunto de acciones

intencionadas, relacionales y efectivas, encaminadas

a asegurar que en cada uno de los entornos en los

que transcurre la vida de las gestantes, los bebés, las

>


nº20

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

tema

Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

niñas y los niños existan las condiciones humanas,

sociales y materiales para garantizar la promoción y

potenciación de su desarrollo.

Promover la atención integral a la primera infancia,

implica preservar la existencia de las niñas y los niños

en condiciones de plena dignidad; favorecer y fortalecer

los vínculos entre ellas y ellos con su familia y con

las personas responsables de su cuidado, y

el desarrollo de interacciones significativas.

Así como también, promover la construcción

de su autonomía y autodeterminación, y

contribuir con la construcción del sentido

de identidad personal y colectiva, en la

diversidad. Es decir, que las acciones propias

de la atención integral están relacionadas

con el cuidado y la crianza, la salud, la

alimentación y la nutrición, la educación

inicial, la recreación, la participación y el

ejercicio de la ciudadanía, ya que son todas

estas acciones organizadas de manera

concurrente en ofertas diversas, diseñadas

para responder a los propósitos trazados,

y considerando las particularidades de los

territorios y sus contextos, en los que las

niñas y los niños encuentran oportunidades

equitativas de desarrollo.

El ejercicio de concretar las atenciones que deben

garantizarse para generar condiciones favorables al

desarrollo de las niñas y a los niños, condujo el diseño

de una de las herramientas principales de la Política

para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia en

apoyo a la tarea de ordenar la gestión y la atención

directa, reconocida con el nombre de Mapa de la Ruta

Integral de Atenciones. En este Mapa, cada una de las

atenciones identificadas se ubica

de acuerdo con dos variables:

destinatarios – según momentos

y edades – y entornos.

Las atenciones de la ruta se

consideran de acuerdo con

los destinatarios -en tanto la

Política no solamente involucra

a los niños y niñas menores

de 6 años, sino también a las

gestantes, las familias y la

población en edad fértil- y se

organiza según edades porque es

claro que las atenciones deben

considerar las particularidades

propias de las niñas y de los

niños, según su tiempo de vida

(del nacimiento al primer mes,

>


nº20

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

tema

Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

del primer mes a los tres años, de tres a seis años).

Se incluyen igualmente los entornos porque se asume

que es en los hogares, en los entornos de salud, en

los entornos educativos y en los espacios públicos,

donde la atención debe tener lugar.

Es en el marco descrito, surge el Plan de Acción de Salud

Primeros Mil Días de Vida Colombia 2012 – 2021, en

donde se consideran las Metas del Plan Decenal de Salud

Pública 2012- 2021, concernientes a la salud materna,

neonatal e infantil hasta cumplir los dos años de vida, en

seguimiento de las orientaciones dadas por la OPS. Dicho

plan define el conjunto de intervenciones de salud, que

contribuyen al ejercicio y disfrute de este derecho en los

primeros mil días de vida, organizándolas en un marco

estratégico para la acción.

Las acciones del Plan están dirigidas a mujeres y

hombres en etapa pre-gestacional; mujeres y familias

gestantes, niñas y niños en gestación; mujeres en

trabajo de parto, parto y postparto, niñas y niños

neonatos; y madres, padres, niñas y niños menores

de dos años. Estas acciones responden a cuatro áreas

estratégicas a saber:

1. Fortalecimiento de la gestión de la política pública

nacional y territorial para la salud en los primeros mil días

de vida, en el marco de las políticas públicas de salud y de

primera infancia.

2. Fortalecimiento de los servicios de salud, materna e

infantil, y mejoramiento del acceso y la atención integral

de la salud con calidad, continuidad y enfoque diferencial

en los primeros mil días de vida, acorde con las políticas

públicas de Atención Integral a la Primera Infancia.

3. Promoción de la participación de los hombres, las

mujeres, las familias y las comunidades, en la salud,

durante los Primeros Mil Días de Vida.

4. Gestión del conocimiento para los resultados en salud y

la rendición de cuentas de los primeros mil días de vida.

El reconocimiento del vínculo existente entre la salud

de las madres y sus niñas y niños recién nacidos

condujo a que este plan aporte luces importantes en

dos condiciones de la atención integral que bien vale

la pena resaltar: su humanización y su continuidad.

La primera de ellas, la humanización, se encuentra

estrechamente vinculada con la cualidad “relacional”

que se atribuye a la atención integral, y que

permite reconocerla como un acto que ocurre entre

seres humanos con la posibilidad de constituirse

en una experiencia gratificante de vida para las

gestantes, las niñas y los niños; ésta relación se ha

de originar desde una intención genuina por parte

>


nº20

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

tema

Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

de quienes prestan la atención, al reconocerles,

informarles, acercarse a sus intereses, escuchar

sus opiniones, emociones, sentires y saberes, en

cercanía a sus contextos. Por ello el Plan, reconoce

en la comunicación el principal indicador de la

humanización.

Al enfatizar en la segunda condición de la atención

integral, la continuidad, como atributo de la

integralidad de la atención lejos de hacer referencia a

su presencia solamente, en relación con el individuo,

el Plan considera los momentos y edades que se

entrelazan. Por ello, puede decirse que contribuye a

asumir que la atención integral adquiera un atributo

de transversalidad que se comprende como un todo:

la concepción, la gestación, el parto, el postparto, el

gestarse, el nacimiento, y los días que comprenden

hasta el segundo año.

Del mismo modo, garantizar el derecho del niño

y de la niña al desarrollo integral comienza con la

decisión de garantizar a las personas en edad fértil,

y a la familia gestante, la atención que requieren en

relación con el ejercicio de sus derechos sexuales y

reproductivos, la gestación, el parto y la crianza, de tal

forma que las y los bebés puedan establecer vínculos

significativos desde el primer instante.

Lo anterior plantea grandes retos en términos de

implementar la política por caminos coherentes con

la construcción del vínculo entre la niña y el niño con

su madre, caminos que conduzcan a procesos de

atención que no les separen, que no se fragmenten

en la oferta, y que efectivamente tengan lugar en los

entornos en donde se encuentran.

Colombia ha obtenido importantes logros en el

desarrollo de su política de primera infancia. Entre

ellos se destacan las alianzas público privadas para

fortalecer y hacer sostenible la política pública;

las adecuaciones de la arquitectura institucional

nacional y territorial, el fortalecimiento de instancias

intersectoriales, el acompañamiento para la inclusión

de la primera infancia en los planes de desarrollo de

las entidades territoriales, la asistencia técnica para

la gestión de la política pública, la articulación entre

escenarios intersectoriales nacionales y locales, los

desarrollos normativos, y el fortalecimiento en cuanto

a calidad y cobertura de la oferta de la atención

integral.

Dichos avances son reconocidos y significativos, sin

embargo, Colombia necesita hacer frente a diversos

desafíos en la gestión de su política de Estado para

la Primera Infancia, tiene que lograr extender su

>


nº20

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

AGOSTO 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

tema

Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

implementación a todo el territorio diverso y múltiple,

lograr sostenibilidad en las inversiones tanto en el

orden nacional como en el territorial; configurar de

manera diferencial la oferta para las niñas y niños que

se encuentran en los primeros mil días; consolidar sus

herramientas de gestión entre las cuales se encuentra

el sistema de seguimiento a la atención integral de cada

niña y cada niño,

y por supuesto

avanzar en la

búsqueda de

mecanismos que

den continuidad

de la atención

integral después

de los 6 años.

Los maestros

de educación

inicial han ido

reformulando sus

concepciones

para pensar el

desarrollo como

un proceso y el

proceso como

un camino de

articular recursos para desarrollar el potencial de cada

niño o niña; así mismo, tienen el reto de adaptar la

pedagogía a los diferentes contextos en donde en

Colombia se da la crianza, a los diferentes tipos de

familias, y a los diversos territorios para llevar la

educación inicial como una acción política de cambio

en las oportunidades de cada nueva generación que

tienen a cargo.

El camino está trazado para que

Colombia aborde esos retos, y

para que al abordarlos continúe el

reconocimiento social y económico

de los bebés, beneficiando así a

las generaciones que acompañarán

nuevas formas de construir sociedad;

en el desarrollo de esos retos estará

la garantía para lograr condiciones de

equidad desde los primeros mil días de

vida para todos los bebés en todos los

territorios.

CONSTANZA LILIANA ALARCÓN

PÁRRAGA

Directora Fundación Alpina

>

More magazines by this user
Similar magazines