UN TAST
DE LES NOSTRES
REVISTES
setembre-octubre
ESCOLAR
OBJECTES
infancia_castellà_2018.indd 5 21/12/17 9:47
• La transversalitat de la música
• Escola, família i entorn: la diferència suma
20/07/2018 12:25:43
EDITORIAL
No volem les vostres notes, aquí havíem vingut a aprendre
MONOGRÀFIC
Objectes
Objectes i aprenentatge. Francesc Xavier Hernàndez Cardona
Anima’t a tocar: trobaràs un món al teu abast. Albert Ruf Urbea i Rosa Pàmies Ruiz
Les claus de Brossa (1). Emma Bosch i Laura Calosci
Les claus de Brossa (2). Emma Bosch
Matemàtiques dels i en els objectes. Josep Callís i Franco
Knolling, una nova forma de treballar amb objectes. Júlia Castell Villanueva
Els objectes als laboratoris de lectura. Glòria Gorchs i Marta Roig
Objecte i metàfora en el Quèquicom. Jaume Vilalta
Entrevista a Pilar Vélez. Josep Callís
PersPectiva escolar recomana
2
2
4
4
6
11
17
24
30
36
42
48
53
58
SS U M A R I
setembre-octubre´18
401
ESCOLAR
OBJECTES
ESCOLA
La transversalitat de la música. Cristina Bota Oliveras
Escola, família i entorn: la diferència suma. Montse Marquet, Joel Aranda i Anna M. Prim
MIRADES
On els infants dormen... Antoni Tort
Negra negra. Elena Montiel
RESSENYES I NOVETATS
Sense nostàlgia, El tranvia groc i alguns anys després. Antoni Poch
L’escola es fa una selfie. Leonor Carbonell
Llegim? Com fer lectors entusiastes. Cati Casademont
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat
60
60
65
69
69
71
74
74
76
77
79
Tripa PE401.indd 3 11/07/2018 18:05:08
2
Editorial
NO VOLEM LES VOSTRES NOTES,
AQUÍ HAVÍEM VINGUT A APRENDRE
3
EE DITORIAL
setembre-octubre´18
401
La renovació pedagògica té el seu moment fundacional
en el Moviment d’Escola Nova, de finals del segle xix i
primer terç del segle xx: Dewey, Montessori, Decroly, la
Institución Libre de Enseñanza, Ferrer i Guàrdia… Tot i la
seva heterogeneïtat, Ferrière va tenir l’encert de donar-los
consistència col·lectiva amb els seus famosos 30 punts.
El Moviment va aconseguir canviar la mirada amb relació
als infants, que van passar a ser els protagonistes de l’escola,
i va insistir en la importància del mètode enfront del
verbalisme imperant.
Cinquanta anys després, a finals de la dècada dels seixanta
i primeries de la dels setanta del segle passat, va haver-hi
un altre moment tant o més significatiu que aquell per a la
pedagogia: Freire, Illich, la pedagogia institucional francesa,
el Moviment de Cooperació Educativa italià, hereus
tant l’una com l’altre de Freinet, Milani, l’Associació de
Mestres Rosa Sensat, Joaquim Franch… Era la culminació
d’un cicle de creixement econòmic sostingut i del model
politicocultural inaugurat amb la Il·lustració, el projecte
de la Modernitat, amb tots els seus assoliments a nivell
individual i social, però també amb totes les seves mancances,
contradiccions i limitacions: el procés accelerat de
racionalització i tecnocratització, la condició subalterna de
les dones, les noves formes de colonialisme, l’immobilisme
de les institucions… Un cicle i un model que semblaven
esgotats, un final que exemplifiquen les revolucions dels
anys seixanta a diversos indrets del món, no només a París.
En l’àmbit científic assistim al naixement d’un paradigma
alternatiu al fins aleshores dominant, el positivista, que posa
al centre la vida de les persones i l’ideal emancipador. En
l’àmbit politicocultural s’obre pas la Postmodernitat, que
posa en relleu les vergonyes del projecte modern i obre un
període de crisi, de diversitat enfront de l’igualitarisme,
de relativisme enfront del dogmatisme, d’individualisme
enfront dels projectes comunitaris, de presentisme enfront
d’un futur indefinit, de passió i emoció enfront del
racionalisme estricte.
Aquesta ruptura s’expressa també en el
món de l’educació amb l’embranzida de les
pedagogies crítiques, arran de les teories de
la reproducció, que posen al descobert el
tripijoc del sistema escolar que selecciona,
classifica i envernissa de legitimitat les desigualtats
d’origen, tot i la retòrica meritocràtica;
i amb la demanda creixent d’instrucció,
que es concreta en l’objectiu d’aconseguir
una alfabetització efectivament universal i
en la consideració de l’educació com un dret
humà, que es fa visible en l’allargament de
l’escolaritat obligatòria i en l’accés de les
classes populars a la universitat.
Aquestes pedagogies posen de manifest que
l’educació no viu fora del món, sinó que n’és
un component central, un autèntic camp de
batalla on està en joc no només el control
de les persones, sinó també el domini i
l’expansió d’unes determinades ideologies
i formes de vida, el futur de la societat. Ara
sabem que els sistemes educatius són part
del problema, i no únicament una derivada,
i que cal que ens ocupem de la seva forma
institucional, de les funcions socials que
acompleix, de la cultura que s’hi vehicula,
de les metodologies, els recursos i els
dispositius que utilitza, dels professionals
que hi treballen, de les identitats que forja.
Amb Freire hem après que el coneixement i
l’anàlisi crítica sobre la realitat que viuen els
educands —la lectura del món— ha de precedir
sempre la lectura de la paraula, la formalització
escolàstica i la programació. Hem
après que el punt de partida de qualsevol
procés d’ensenyament i aprenentatge, que
no el d’arribada, ha de ser el de l’educand,
les seves creences, les seves percepcions,
els seus interessos, el seu saber, fruit de la
seva experiència de vida, i no el currículum
prescrit. Hem après la importància de les
relacions, perquè ningú s’educa sol ni ningú
educa ningú. Hem après que la finalitat
de l’educació és fer persones sobiranes,
subjectes de la història i no pas objectes,
capaces d’exercir una ciutadania activa.
Amb Illich hem confirmat que el saber no
és gairebé mai el resultat de l’ensenyament,
sinó de «la participació sense destorbs en
un entorn significatiu»; que el currículum
ocult acaba sent més poderós i durador
que el currículum explícit; que la institució
escolar prepara per a la psicopedagogització
de la vida quotidiana, en la qual
tot podrà ser objecte de planificació, de
seqüenciació, de mesura, de classificació,
de qualificació i d’acreditació. Com van
proclamar els joves universitaris francesos
del 68: «No volem les vostres notes;
aquí havíem vingut a aprendre». Illich és
un crític extraordinàriament lúcid de les
societats burocratitzades i tecnològiques, i
s’avança profèticament als canvis que estan
propiciant les tecnologies de la informació
i la comunicació i a l’auge de l’expertisme.
Les revolucions de 1968 van fer aflorar un
malestar i unes esperances que s’havien
anat covant de feia temps i van obrir una
escletxa impossible de tancar. Per a la renovació
pedagògica van significar una nova
alenada, que ens ha obligat a repensar de
dalt a baix la institució escolar més enllà
dels canvis metodològics i de la utilització
de les tecnologies del moment.
6
Aquest article glossa el concepte, la història i la importància de l’objecte en l’educació i,
molt especialment, com a element essencial de la didàctica. Un text que posa els límits i
emmarca perfectament el monogràfic.
Objectes i aprenentatge
FRANCESC XAVIER HERNÀNDEZ CARDONA
Catedràtic de Didàctica de les Ciències Socials.
Universitat de Barcelona
Objecte?
«Objecte» és una paraula polisèmica; la
filosofia, el dret, la lingüística i la física
no defineixen el concepte d’igual manera.
La percepció que tenen els físics dels
objectes, en una perspectiva clàssica (no
quàntica), és pràctica en tant que consideren
que un objecte compta amb massa, és
tridimensional (s’estén en tres dimensions
per l’espai), té una trajectòria de posició
i orientació a l’espai, i la seva existència
es perllonga en un determinat temps. Es
pot considerar com un tot, però també
com un element format per l’agregació
de cossos físics més petits. Tanmateix, si
haguéssim d’aproximar una definició de
consens podríem dir que un objecte és una
«cosa» material inanimada, generalment
de mida petita o mitjana, que pot ser
percebuda pels sentits. Per tant estaríem
parlant de coses materials, però no de grans
estructures, sinó d’elements mobles de
dimensions abastables i manipulables pels
humans i que sovint han estat generats pels
humans. Així, posem per cas, un castell,
una catedral, una estructura arqueològica
o un vaixell no serien objectes malgrat la
seva materialitat. A partir d’aquí establir
què és i què no és un objecte passa a ser
una qüestió de sentit comú tot i que hi ha
artefactes, com ara un cotxe o una nevera,
que poden ser discutits quant a la seva
objectualitat.
L’objecte, objecte i subjecte
Els objectes, entesos com a elements materials
mobles manipulables pels humans,
sovint són objecte i fins i tot subjecte de
coneixement de diferents ciències, tecnologies
i disciplines. En aquest sentit els
objectes, hagin estat generats o no pels humans,
són, per definició, elements susceptibles
d’una aproximació interdisciplinària,
la qual cosa els fa especialment atractius
des del punt de vista de l’ensenyament.
Sovint els objectes són el producte d’una
activitat humana, és a dir que han estat
construïts pels humans amb criteris d’usabilitat
o amb alguna finalitat. Des d’aquest
punt de vista molts objectes formen part del
metarelat de la humanitat mateix ja que,
al capdavall, els humans ho som en tant
que hem pogut generar, crear i manipular
els objectes que complementen les nostres
capacitats com a espècie. No hi ha humans
sense objectes, i és en aquest sentit que
l’aventura humana està íntimament relacionada
amb la gènesi i l’ús d’objectes.
D’altra banda, no es poden entendre les
interaccions entre humans i natura sense
tenir en compte el paper que tenen els
objectes per tal de mediatitzar aquesta
relació. No és d’estranyar, en conseqüència,
que els humans ens interessem pels
objectes, des de tots els punts de vista, i
que el coneixement científic objectiu d’allò
que ens envolta i caracteritza se centri
precisament, també, en els objectes.
Objectes, ensenyament i educació
La recerca és el mètode natural d’aprenentatge.
Els infants abans de caminar ja
són capaços de manipular, i entendre en
llur complexitat, els més diversos objectes
i això tipifica el seu aprenentatge com a
humans. Quan un infant pren un xumet,
una cullera, un sonall… està interaccionant
amb objectes, emprant els seus sentits,
tot buscant o aconseguint un resultat.
Igualment quan juga, per exemple, amb
un carretó està interioritzant quelcom
sobre algunes de les grans conquestes de
la humanitat: la roda, els contenidors, els
eixos de rotació, etc. I en la mesura que els
nens creixen, continuen els jocs, indestriables
de la recerca, a partir d’objectes que
poden adquirir complexitat i, a més a més,
dimensions simbòliques de tota mena. En
aquest context d’aprenentatge uns determinats
objectes, els que denominem com
a joguines, assoleixen un paper fonamental
per incidir indistintament en la formació
dialèctica que s’estableix entre l’«Homo
ludens» i l’Homo sapiens. Les joguines,
objectes dissenyats explícitament per a
l’aprenentatge, són determinants en la
formació de l’individu en tant que a través
seu s’aprenen tota mena de qualitats i
situacions físiques i químiques així com
les més diverses informacions culturals i
de rol social. Així, a través dels joc i dels
objectes, aprenem textures, mecàniques,
colors, etc., com també els rols socials,
l’expressió artística i els més diversos
simbolismes i, gairebé sempre, amb el
suport del llenguatge. No és d’estranyar,
doncs, que les opcions pedagògiques hagin
7
MMONOGRÀFIC
setembre-octubre´18
401
8
reflexionat sobre la didàctica de l’objecte
per potenciar els processos d’ensenyament
i aprenentatge de matèries i disciplines.
Usualment l’Escola, entesa com a institució,
suma processos d’ensenyamentaprenentatge
i d’educació. Els processos
d’ensenyament estan més vinculats als
sabers que sobre la realitat generen les
ciències i disciplines. Sovint l’ensenyament
té un caràcter empíric, és a dir, tracta sobre
sabers acumulats per l’experiència pràctica
i que estan fonamentats en la lògica del verdader/fals.
El nucli dur d’aquests processos
s’articula al voltant del coneixement i de
l’aprenentatge de les ciències i del mètode
científic. Sovint l’experimentació s’exerceix
sobre allò tangible, sobre la materialitat, i
bona part de la materialitat la constitueixen
els objectes. Tanmateix l’Escola, com hem
assenyalat, també assumeix processos
educatius. Aquests són de caràcter axiològic,
no pivoten sobre l’eix verdader/fals,
sinó sobre valors: bo/dolent; bonic/lleig;
correcte/incorrecte… El món dels valors
no és demostrable, depèn de l’imaginari
majoritari d’una determinada societat en
un moment donat. D’altra banda, el món
dels valors difícilment es pot associar de
manera directa a la materialitat i als objectes,
tot i que, en alguns casos, els objectes
poden prendre un caràcter simbòlic per
representar determinats valors. Cal tenir
present, en qualsevol cas, que la lògica
científica implica també valors, potser
els més importants o suprems: entendre
i explicar les coses a partir d’evidències i
raonaments. Al capdavall no hi ha dubte
que les pràctiques científiques són les que
més ajuden a prendre decisions raonades
en la vida de les persones i fonamenten
valors suprems com la democràcia, és a
dir un sistema de convivència basat en
la igualtat, llibertat i fraternitat de les
persones.
La didàctica de l’objecte
Des de fa segles l’objecte ha estat un dels
aliats naturals de la didàctica, i la presència
dels objectes en els processos d’ensenyament-aprenentatge
ha estat constant, des
de les col·leccions de figures geomètriques
fins a les maquetes dels planetes, les
col·leccions d’objectes antics o diferents
tipus de joguines… Alguns pedagogs re-
volucionaris de l’escola Nova, de mitjans
del segle xx, com Roger Cousinet (Vals,
Saisse, 2002), van destacar la didàctica
de l’objecte i li van atorgar centralitat en
els processos d’ensenyament-aprenentatge
i en els educatius. Tanmateix, la sana idea
que ensenyament i joc són processos indissociables
sovint ha estat atacada i, de
resultes, el joc s’ha considerat com una
praxi espúria i poc rigorosa en els processos
d’ensenyament-aprenentatge, sobretot a
partir de determinades edats. Aquesta
perspectiva no ha ajudat a desenvolupar
didàctiques centrades o suportades en elements
materials objectuals, que, tanmateix,
han perviscut en tant que diferents ciències
o disciplines continuen desenvolupant
dinàmiques didàctiques a partir d’objectes.
La materialitat de l’objecte, la possibilitat
d’establir processos empírics a partir de la
seva manipulació ens acosta de manera
directa a una formació científica, sense
menysprear les possibilitats que també
ofereix quant a expressió i creativitat. En
aquest sentit la didàctica de l’objecte
compta amb una gran transversalitat i
incideix en l’ensenyament-aprenentatge
de les més diverses ciències i disciplines.
L’objecte ens ensenya a llegir el present
i a afrontar el futur, però el que també
és important, ens ajuda a llegir el passat
que forma part del nostre present i que el
condiciona.
Els objectes del passat
La Història, és a dir la ciència que estudia
la història, és una ciència complexa que
aporta sabers i coneixements pràctics i útils
per interpretar el present. Al capdavall la
complexitat de la nostra quotidianitat és
similar a l’extrem superior d’un iceberg
que sura segons la massa submergida, i
no s’explica la part visible emergent sense
tenir present la part invisible que la sustenta.
Sovint la història en l’ensenyament
es presenta com un saber estrany unidireccional
fonamentat en la memorització de
fets polítics, abstracte i invisible, gairebé
com un relat. La història a les aules explica
molt, diuen, però demostra poc. Tanmateix
el coneixement científic del passat s’ha de
fonamentar a partir d’un mètode científic
centrat en l’estudi i anàlisi d’evidències del
passat, i entre les evidències materials els
objectes tenen un gran protagonisme. Usualment
els objectes del passat se’ns poden
presentar descontextualitzats respecte dels
seus usos i funcions, i sense altres objectes
o entorns de referència. De vegades, ni tan
sols estan complets i solament en tenim
restes fragmentàries. Tot plegat fa que la
seva interpretació i contextualització significativa
pugui ser complexa. Tanmateix,
si aconseguim interpretar l’objecte i les
seves funcions, obtenim un interessant
passaport per accedir a les persones que,
en altre temps, els feien servir, i podem
hipotetitzar sobre necessitats, usos i idees
que tenien els que ens van precedir.
En el camp de la Història i l’Arqueologia,
les ciències que millor aproximen el passat,
la didàctica de l’objecte és bàsica en
els entorns no formals d’ensenyamentaprenentatge
i especialment en els museus
que són, per definició, receptacles de
col·leccions d’objectes (Bardavio, González,
2003; Hernàndez, 2002). Però la
9
MMONOGRÀFIC
setembre-octubre´18
401
Tripa PE401.indd 8 11/07/2018 18:05:09
Tripa PE401.indd 9 11/07/2018 18:05:09
Coberta ext PE395.indd 1 Coberta ext PE396.indd 1 24/07/2017 11:30:15
Coberta ext PE397.indd 1 17/10/2017 18:33:12
05/12/2017 17:43:27
10
didàctica de l’objecte també es revela com
una poderosa eina en els entorns formals
d’ensenyament-aprenentatge.
L’objecte és manipulable i transportable, i
en aquest sentit es fàcilment utilitzable de
manera directa a les aules. D’altra banda
i en molts casos l’objecte és el producte
d’una evolució tecnològica, i al capdavall,
per fer una determinada funció, al servei
dels humans, un determinat objecte pot
haver experimentat, o no, canvis més o
menys importants.
En qualsevol cas en molts dels objectes
del nostre present quotidià podem detectar
l’herència del passat, d’alguna manera
formen part del passat que tenim present
i, òbviament, el seu reconeixement i identificació
ens ajuda a comprendre la gent que
ens ha precedit (Feliu, Hernàndez, 2011).
En altres casos tenim objectes del passat
que avui no tenen cap funcionalitat i la
seva anàlisi ens exigeix processos d’hipotetització
respecte als seus usos originals.
Tanmateix, i sigui quina sigui la naturalesa
de l’objecte, la seva anàlisi, per tal d’arribar
a una interpretació de l’evidència, ens
situa de ple en un context d’ensenyamentaprenentage
basat en el mètode científic i
això és el realment important. Els objectes
són poderosos per entendre el present, el
passat i el passat que tenim present. La
seva presència a l’aula és important.
Per saber-ne més
Bardavio, A.; González, P. Objetos en el
tiempo: Las fuentes materiales en la
enseñanza de las ciencias sociales.
Barcelona: ICE/Horsori, 2003.
Feliu, M.; Hernández, F. X. 12 ideas clave:
Enseñar y aprender historia. Barcelona:
Graó, 2011.
Hernández, F. X. Didáctica de las ciencias
sociales, geografía e historia. Barcelona:
Graó, 2002.
Vals, Marie; Saisse, Suzanne. Roger Cousinet:
la promotion d’une autre École.
Tolosa de Llenguadoc: ERES, 2002.
Subscripció
a la revista
(6 números l’any)
Preu 2018: 56 €
Preu exemplar: 12,90 €
www.rosasensat.org
ESCOLAR L’ensenyament de la política
395
novetat
PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT
Núm. 395 - Setembre / Octubre 2017
COL·LECCIÓ
REFERENTS
ESCOLAR
Neurociència
per a educadors
David Bueno i Torrens
L’ENSENYAMENT DE LA POLÍTICA
Tot allò que els educadors
sempre han volgut saber
sobre el cervell dels seus
alumnes i mai ningú s’ha
atrevit a explicar-los de
manera entenedora i útil.
PVP: 19 €
Col·lecció: Referents, 11
Pàgines: 176
4a
edició
ESCOLAR Catalunya-Amèrica Llatina, un viatge d’anada i tornada
396
PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT
Núm. 396 - Novembre / Desembre 2017
ESCOLAR
CATALUNYA-AMÈRICA LLATINA,
UN VIATGE D’ANADA I TORNADA
ESCOLAR Escoles sense armaris
397
PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT
Núm. 397 - Gener / Febrer 2018
ESCOLAR
ESCOLES SENSE ARMARIS
• Prendre partit El trobaràs a totes les llibreries
• De la classe de ciències i al nostre a la ciutadania web www.rosasensat.org
expandida
Si vols, te’l portem a casa!
• Per a què serveixen les auditories pedagògiques?
• L’escola nova de Santiniketon de Tagore
• La relació família-escola que proposa la pedagogia sistèmica
• L’Escola Nova: Una cruïlla de malentesos... (I)
editorial
Entendre el món
Com cada setembre, com cada inici de curs, els mestres
fem la nostra particular carta amb els propòsits
i desitjos per als deu mesos que tenim per davant.
En aquesta carta fem una llista, no gaire llarga
(sabem que val més poc, però assumible), amb
aquelles idees i aquells reptes que hem anat projectant
al llarg de les setmanes d’estiu. Per poc
que vulguem, tot mestre, tot equip de mestres,
mira al retrovisor del curs passat per prendre l’impuls
suficient per iniciar el nou que se’ns obre al
davant.
En aquesta mirada enrere, el que tenim més
proper és l’Escola d’Estiu. Enguany ens hem aplegat
per reflexionar i formar-nos sota el tema
Educar per comprendre el món de manera crítica. El
nostre ofici no es pot entendre sense una anàlisi
del vincle entre la pròpia ètica individual i com la
fem dialogar amb les altres persones, siguin
infants, joves o adults.
Les persones que eduquem estem immerses en
una societat canviant, amb escenaris i claus d’interpretació
a vegades concomitants i a vegades
divergents amb la resta de l’equip. Rebem influències
a través dels mitjans de comunicació i de les
xarxes socials, que massa sovint ens porten a una
reacció compulsiva de posicionament que deixa
de banda la reflexió col·lectiva, pausada i necessària
per poder sortir de la sensació de buidor i de
solitud que de vegades ens acompanya.
Amb un panorama poc encoratjador i a voltes
pervers, l’educació és una baula aferrissadament i
pretensiosament sòlida, un enclavament precís i
ferm, delit de les estructures socials i polítiques,
sacsejada a gust, però aferrada pel compromís d’un
col·lectiu decidit.
Davant dels envits que volen fer trontollar
mestres i escola, més que mai cal reivindicar la
necessitat de comprendre el món per no perdre
infancia_220-225.indd 5 21/12/17 9:33
la consciència crítica i, en qualsevol cas, generar-la
entre els mestres i professors, fent-los capaços de
construir noves significacions que donin sentit a
l’educació des del raonament, la coherència i el
seny.
Només des d’aquesta consciència es podrà estimular
la capacitat crítica dels infants i els joves, i
l’impuls intencionat dels valors i el sentit de la
democràcia, de la pluralitat i de la justícia. I tot
això ja des de ben petits, des de la possibilitat i la
capacitat de donar sentit a tot el que ens envolta,
amb les relacions i l’exploració del jo i dels altres,
actuant i interaccionant, fent i teixint vincles en
múltiples contextos, avançant cap a un pensament
més abstracte i desenvolupant possibilitats
emocionals, d’afectivitat, de relació i de regulació.
Cal acompanyar els infants perquè es comuniquin
des de tots els seus cent llenguatges i des
del sentit de promoure el benestar amb un mateix
i amb els altres.
Potser ara ens sembla veure-la lluny, l’Escola
d’Estiu, i el tema que hem afrontat. Però tenim
pel davant molts mesos per saber quin és el paper
que ens toca. Endavant amb el nou curs!
setembre octubre 2018
1
Infància en Xarxa Què aplicaré a l’escola del que he après a les formacions? 2
Plana oberta El «temps perdut», una oportunitat per relacionar-nos Marta Da Costa et al. 4
Educar de 0 a 6 anys Cap a una educació en canvi Maria Pilar Calvo 9
Escola 0-3 El segon any de vida. La conquesta de les autonomies i les activitats Elinor Goldschmied 14
Bones pensades Ambients de jocs d’art. Dibuixem la música Íria Comajoan i Judit Ferrés 22
Escola 3-6 Els ambients d’aprenentatge: organització de temps, espais i materials Aida Caballero i Aroa Pareja 24
Els nets de la tortuga Sílvia Majoral 30
L’entrevista Amparo Tusón: «L’educació lingüística, si és de veritat, és crítica» Sandra Vicente 34
Infant i salut Arriba setembre i tornen… els polls! Verónica López i Esteve-Ignasi Gay 37
El conte El pet del bou-que-tenia-un-encàrrec-per-a-la-lluna Roser Ros 40
Llibres a mans Llibres per documentar-se Roser Ros 42
Informacions 43
sumari
Blogs, llibres i més 47
editorial
224 in-fàn-ci-a
Entendre el món
Com cada setembre, com cada inici de curs, els mestres
fem la nostra particular carta amb els propòsits
i desitjos per als deu mesos que tenim per davant.
En aquesta carta fem una llista, no gaire llarga
(sabem que val més poc, però assumible), amb
aquelles idees i aquells reptes que hem anat projectant
al llarg de les setmanes d’estiu. Per poc
que vulguem, tot mestre, tot equip de mestres,
mira al retrovisor del curs passat per prendre l’impuls
suficient per iniciar el nou que se’ns obre al
davant.
En aquesta mirada enrere, el que tenim més
proper és l’Escola d’Estiu. Enguany ens hem aplegat
per reflexionar i formar-nos sota el tema
Educar per comprendre el món de manera crítica. El
nostre ofici no es pot entendre sense una anàlisi
del vincle entre la pròpia ètica individual i com la
fem dialogar amb les altres persones, siguin
infants, joves o adults.
Les persones que eduquem estem immerses en
una societat canviant, amb escenaris i claus d’interpretació
a vegades concomitants i a vegades
divergents amb la resta de l’equip. Rebem influències
a través dels mitjans de comunicació i de les
xarxes socials, que massa sovint ens porten a una
reacció compulsiva de posicionament que deixa
de banda la reflexió col·lectiva, pausada i necessària
per poder sortir de la sensació de buidor i de
solitud que de vegades ens acompanya.
Amb un panorama poc encoratjador i a voltes
pervers, l’educació és una baula aferrissadament i
pretensiosament sòlida, un enclavament precís i
ferm, delit de les estructures socials i polítiques,
sacsejada a gust, però aferrada pel compromís d’un
col·lectiu decidit.
Davant dels envits que volen fer trontollar
mestres i escola, més que mai cal reivindicar la
necessitat de comprendre el món per no perdre
la consciència crítica i, en qualsevol cas, generar-la
entre els mestres i professors, fent-los capaços de
construir noves significacions que donin sentit a
l’educació des del raonament, la coherència i el
seny.
Només des d’aquesta consciència es podrà estimular
la capacitat crítica dels infants i els joves, i
l’impuls intencionat dels valors i el sentit de la
democràcia, de la pluralitat i de la justícia. I tot
això ja des de ben petits, des de la possibilitat i la
capacitat de donar sentit a tot el que ens envolta,
amb les relacions i l’exploració del jo i dels altres,
actuant i interaccionant, fent i teixint vincles en
múltiples contextos, avançant cap a un pensament
més abstracte i desenvolupant possibilitats
emocionals, d’afectivitat, de relació i de regulació.
Cal acompanyar els infants perquè es comuniquin
des de tots els seus cent llenguatges i des
del sentit de promoure el benestar amb un mateix
i amb els altres.
Potser ara ens sembla veure-la lluny, l’Escola
d’Estiu, i el tema que hem afrontat. Però tenim
pel davant molts mesos per saber quin és el paper
que ens toca. Endavant amb el nou curs!
setembre octubre 2018
1
Infància en Xarxa Què aplicaré a l’escola del que he après a les formacions? 2
Plana oberta El «temps perdut», una oportunitat per relacionar-nos Marta Da Costa et al. 4
Educar de 0 a 6 anys Cap a una educació en canvi Maria Pilar Calvo 9
Escola 0-3 El segon any de vida. La conquesta de les autonomies i les activitats Elinor Goldschmied 14
Bones pensades Ambients de jocs d’art. Dibuixem la música Íria Comajoan i Judit Ferrés 22
Escola 3-6 Els ambients d’aprenentatge: organització de temps, espais i materials Aida Caballero i Aroa Pareja 24
Els nets de la tortuga Sílvia Majoral 30
L’entrevista Amparo Tusón: «L’educació lingüística, si és de veritat, és crítica» Sandra Vicente 34
Infant i salut Arriba setembre i tornen… els polls! Verónica López i Esteve-Ignasi Gay 37
El conte El pet del bou-que-tenia-un-encàrrec-per-a-la-lluna Roser Ros 40
Llibres a mans Llibres per documentar-se Roser Ros 42
Informacions 43
sumari
Blogs, llibres i més 47
escola 3-6
Els nets de la tortuga
setembre octubre 2018
30
Ja fa molts anys –més
de trenta– que a l’escola
on treballava es va
introduir el llenguatge logo com a eina per canviar
la manera d’ensenyar i aprendre.
En aquella època els ordinadors no eren
omnipresents com avui dia.
El logo, els llibres de Seymour Papert, juntament
amb el llibre referent a l’experimentació
de Rheta De Vries i Constance Kamii, els
recordo com uns descobriments que em van
sacsejar i força. Em van mostrar una manera
propera i estimulant per a mi d’entendre l’educació
(la importància de les preguntes que
es fan els nens i les nenes, de l’experimentació,
de l’error, del raonament, de compartir
sabers...). Podria dir que tot allò que he anat
aprenent posteriorment s’hi ha integrat fàcilment.
Jo treballava a parvulari i no introduíem el
llenguatge logo fins que va arribar la tortuga i la
Del llenguatge logo que feia moure una tortuga
s’ha passat als beebots, petits robots amb
què els infants s’introdueixen en la programació
i en moltes coses més.
Sílvia Majoral
vam podem utilitzar
amb el grup dels grans.
Era mitja esfera transparent
amb tot d’engranatges i cables a dins. Es
movia per terra segons les ordres que li donàvem
amb l’ordinador: avança, recula, gira...
Amb ella sí que recordo que experimentàvem,
la fèiem circular pels carrers d’una ciutat
de paper que prèviament havíem dibuixat.
Jugàvem també a fer-los moure ells mateixos
com si fossin robots (avança, recula, gira...)
sobre quadrícules. Un company havia de dirigir
l’altre fins a arribar a un punt determinat o
reptes similars. També en aquella època va sorgir
algun joc de taula d’aquest tipus.
Han passat molts anys i el logo es va oblidar,
però la manera de fer perdurava. Per altra banda,
els ordinadors van entrar a la majoria de cases.
Fa uns tres anys, una companya de l’escola
parlava de robòtica, proposava demanar els
beebots en préstec al Centre de Recursos. Així
in-fàn-ci-a 224
escola 3-6
224 in-fàn-ci-a
vaig conèixer els beebots, que són els nets de la
tortuga.
Em va fer realment il·lusió el retrobament
inesperat i vaig començar a recordar tot el que
havíem fet amb la tortuga. Ara és ben diferent:
els infants viuen envoltats de tecnologia, tenen
ordinadors, tauletes i telèfons mòbils en el seu
entorn.
De fet el beebot tampoc no és que sàpiga fer
grans coses. Només segueix les ordres que li
donem: endavant, endarrere, gira a la dreta o a
l’esquerra. Sempre ho fa amb les mateixes unitats,
sempre gira 90 i sempre avança uns 15 cm.
Vaig sentir curiositat per veure com reaccionarien
els infants actuals i vaig portar els beebots
a la classe. Vaig continuar amb la idea de
no dir res i que ells mateixos descobrissin com
anar-los guiant amb preguntes o a través de la
imitació d’altres companys.
–Què són?
–Es diuen beebots.
–Són robots?
–Sí, són robots amb forma d’abelles i per això
es diuen beebots. Bee en anglès vol dir abella.
–Podem jugar-hi?
–Sí, vigileu i tracteu-los bé que no s’espatllin.
I a partir d’aquí els vaig deixar a terra.
Alguns infants de seguida els giraven i miraven
què tenien a sota tot buscant un botó per
engegar-los.
Altres, més impacients, exclamaven: «El meu
no va!», «No em fa cas!».
Algú descobreix el botó per engegar-los i els
altres l’imiten.
Primer proven i juguen sense reflexionar gaire.
Premen i premen botons perquè el robot es
bellugui.
Molts tenen més problemes amb els girs. No
acaben de veure que la fletxa de gir vol dir això
i no implica cap desplaçament. Alguns beebots
acaben marejats de tant fer voltes.
Com que el beebot va acumulant les ordres
no acaben d’entendre el que fa. El beebot es
mou, però fa el que vol. «Per què va cap allà?
Jo li he dit que giri.»
Aquí sí que els explico que el beebot recorda
totes les ordres i les hem d’anar esborrant. Ells
mateixos descobreixen com i quan cal fer-ho.
Tornen a provar-ho i a poc a poc ho van
practicant. Alguns infants identifiquen senyals
que reconeixen d’altres llocs: la pausa, la creu.
Cada nen reflecteix una mica la seva manera
de ser també en aquesta activitat: el que prem
sense pensar, el que reflexiona, el que s’empipa,
el que és més constant...
–Què li passa? No em fa cas! Està espatllat.
Se li ha acabat la bateria!
De vegades veig que fan els moviments amb
el propi cos per saber, per exemple, cap on cal
dir-li que giri.
Vaig pensar que una vegada haguessin jugat
lliurement podria anar-los plantejant diversos
problemes més concrets.
setembre octubre 2018
31
escola 3-6
setembre octubre 2018
32
Els faig preveure quantes vegades hauran de
prémer la fletxa d’avançar per arribar a un lloc
determinat.
Calculen les distàncies posant les mans, fent
aproximacions.
Fan com si caminessin amb les mans. En cap
moment surt la idea de mesurar o de cinta
mètrica, només parlen de mans. Els introdueixo
el mot «pam» i els ensenyo com posar la mà ben
estesa. Vaig plantejant preguntes perquè vegin
que caldria una mesura més universal però no
ho aconsegueixo. Seguim amb les mans, doncs.
Intentem mirar quant camina un beebot cada
vegada. El meu pam no, el de la Carla sí.
S’adonen que coincideix també amb la llargada
d’un robot.
L’endemà reprenem el problema. Quantes
vegades haurem de prémer la fletxa d’avançar
per arribar? Diuen números aproximats. Recordem
que el beebot caminava una distància d’un
beebot i ho mesurem així. Ara sí que tots preveuen
el mateix nombre! Resseguim beebots en
paper per poder comptar amb més facilitat.
El Joel diu que no cal que fem tants beebots
de paper, que només amb dos ja es pot comptar
i ens ensenya com en posa un i a continuació
l’altre, després treu el primer i continua.
Una vegada ja hem establert el tema de la
mesura, construïm laberints i camins delimitats
amb fustetes i intentem fer-ne sortir el beebot.
Qui ho pot fer donant totes les ordres d’una
sola vegada? És difícil! Però els errors els ajuden
a adonar-se de per què s’han equivocat:
generalment no tenen en compte que girar no
implica desplaçament, potser hi ha hagut
errors de distàncies, no han esborrat...
El problema és que en lloc de corregir a partir
de l’error, tenen tendència a aixecar el beebot
i tornar a començar.
El que passa amb els beebots és el mateix que
passa altres vegades, que un grupet d’infants
els acaparen. Per això, i com que no en podíem
disposar gaires dies, vaig anar fent que per
grups petits tothom hi pogués jugar.
Ara cada curs els demanem i finalment hem
decidit demanar-ne alguns als Reis Mags perquè
així sí que podrem provar tots, en diferents
ocasions, amb calma i oferint reptes nous.
in-fàn-ci-a 224
escola 3-6
224 in-fàn-ci-a
Els beebots els agraden i proporcionen un
tipus d’aprenentatge diferent, un nou llenguatge.
Crec que si s’utilitzen amb reflexió i continuïtat
a l’escola es pot anar cada vegada més
enllà en llenguatges de programació.
Els nens i les nenes opinen:
–Què deuen tenir els beebots a dins per fer
això? –Ivan.
–Doncs no ho sé. Tu què creus?
Acabàvem de fer un projecte on desmuntàvem
tota mena de màquines.
–Jo crec que cables... –Ivan–. El desmuntem?
–Ui, ja m’agradaria però ens l’han deixat i si
el desmuntem i després no funciona... No m’hi
atreveixo.
A l’ordinador trobem imatges de bluebots,
com el beebot però transparents, i poden veure
una mica que a l’interior hi ha plaques base
com als ordinadors, cables...
–Són xulos perquè els ho dius i fan cas –Biel.
–Jo he investigat com es feia per esborrar les
ordres i així feia el que li deia i no repetia
–Arnau.
–Són xulos perquè són màquines molt impressionants
perquè poden fer moltes coses i poden
girar cap a un costat, cap a l’altre, anar endavant,
enrere i sobretot esborrar les ordres. I li
pots dir «Va, ves» –Guerau.
–Fan feliç perquè és divertit –Unai.
–És guai perquè és un robot i els botons l’ajuden
a dirigir-se –Pauly.
–Em vaig descarregar una aplicació de beebots
a la tablet. Hi havia nivells de l’1 al 12 –Ichi.
–Per fer laberint és una mica difícil –Emma.
–Semblen un cotxe –Quim–. Fa les ordres
que li dius.
–Jo vaig aprendre com es feia anar i a esborrar
amb els botons –Arnau.
–Els botons l’ajuden a caminar –Pauly.
–Has de girar i després caminar perquè si no
fa voltes i voltes i voltes –Leonidas.
–Si prems quatre vegades que giri es queda
al mateix lloc –Arnau.
–Com ho fèieu per saber quantes vegades
havíeu de prémer per caminar fins a un lloc?
–Has de comptar –Unai.
–Has de comptar passos –Ichi.
–Has de comptar passos de la mà –Unai.
–Has de comptar passos de beebot –Ona F.
–El seu pas era gran com un beebot –Biel.
–Si t’equivoques és que no has esborrat les
ordres –Arnau.
–És un cotxe que no sap cap on ha d’anar i
fa el que li dius –Guerau.
–Si t’equivoques, hi tornes moltes vegades i
n’aprens –Ichi.
–Si no esborres les ordres fa el mateix d’abans
–Biel.
–S’aprèn jugant, tocant, provant i pensant
–Ona F.
Aquesta darrera frase feia referència als beebots
però quina raó tan gran que té, oi?
Bibliografia
PAPERT, Seymour: Desafío a la mente. Computadoras
y educación, Buenos Aires: Galápago, 1984.
DE VRIES, Rheta, i Constance KAMII: El conocimiento
físico en la educación preescolar, Madrid:
Siglo XXI, 1989.
CATHALA, M., i D. VANHOVE: Jeux de programmation,
París: Nathan, 1987.
•
Sílvia Majoral, mestra de parvulari,
Escola Parc del Guinardó, Barcelona.
setembre octubre 2018
33
editorial
171 in-fan-cia
Comprender el mundo
Como cada septiembre, como cada inicio de curso,
los maestros hacemos nuestra particular carta
a los Reyes, con los mejores deseos para los diez
meses que tenemos por delante.
En la carta escribimos una lista, no muy larga
(sabemos que mejor poco pero asumible), con aquellas
ideas y aquellos retos que hemos ido proyectando
a lo largo de las semanas de verano. Es muy posible
que miremos hacia atrás, como si miráramos a
través de un retrovisor, con el ánimo de tomar el
impulso suficiente para iniciar el nuevo curso.
En esta mirada hacia atrás tenemos cerca la
Escuela de Verano de la Asociación de Maestros
Rosa Sensat, que se ha desarrollado bajo el lema
«Educar para comprender el mundo de manera crítica».
¿Qué puede hacer la escuela para ayudar a
interpretar lo que nos rodea desde una ética propia?
La pregunta distingue al maestro como un sujeto
inmerso en una sociedad cambiante que le proporciona
escenarios y percepciones con los compañeros,
a veces coincidentes y a veces divergentes
y siempre influidos por infinidad de factores, entre
los que cobran gran relevancia los medios de
comunicación y las redes sociales.
La educación es un eslabón pretenciosamente
sólido, un enclave preciso y firme, deleite de las
estructuras sociales y políticas, que tiene de
empuñadura al colectivo decidido del profesorado.
Sin embargo, los profesionales trabajan en un
entorno en el que se respira incertidumbre e impredecibilidad,
sin una estabilidad duradera, con sensación
de vacío, poco alentador y a veces perverso.
Ante los envites que quieren hacer tambalear a
los maestros y a la escuela por igual, más que nunca
debemos reivindicar la necesidad de comprender
el mundo para generar conciencia crítica entre
los maestros y el profesorado, capacitándonos para
construir y adaptar significados desde el razona-
infancia_castellà_2018.indd 5 21/12/17 9:47
miento, la coherencia y la sensatez. Solo desde esta
conciencia se podrá estimular, en niños y jóvenes,
la capacidad crítica y el impulso intencionado de
los valores y el sentido de la democracia, de la pluralidad
y de la justicia.
Y sí, también desde pequeños, desde la infancia,
niños y niñas tienen capacidad para dar sentido
a todo lo que los rodea, a través de las relaciones
que se entretejen con los otros. Actuando e
interaccionando, haciendo y estableciendo vínculos
en múltiples contextos, avanzarán hacia un
pensamiento más abstracto y desarrollarán capacidades
emocionales de afectividad, de asertividad y
de autorregulación. Maestros y maestras podemos
acompañar a los niños y las niñas para que se
comuniquen con sus cien lenguajes, procurando
el andamiaje que de apoyo al bienestar que se
construye hacia uno mismo y con los demás.
En este curso que comienza tenemos por delante
muchos meses para detallar el papel que nos toca al
«Educar para comprender el mundo de manera crítica».
¡Adelante con el reto para el nuevo curso!
septiembre octubre 2018
1
Página abierta Respeto tu juego, te respeto a ti Vero Cólliga 2
Educar de 0 a 6 años Educación y ciudadanía Pepa Alcrudo 5
Escuela 0-3 Magia en la mirada... La pequeña historia de Tom y Helena Eva Sargatal 9
«¡A mí también me ocurre! ¿Y a ti?» Tertulias de familias Cristina Rodríguez Palacios e Isabel Fariñas 13
Qué vemos, cómo lo contamos El color de la arena CEIP El Canario 17
Haciendo y deshaciendo Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 20
Escuela 3-6 Contar cuentos. Una capacidad humana desde un enfoque creador Miguel Castro 22
Hacemos un cortometraje de animación en educación infantil María Rey y Cristina Sánchez Pérez 28
Infancia y sociedad La diversidad familiar hará avanzar la educación Juan Andrés Teno 34
¿A qué jugamos? Hablando de instalaciones de juego Escuela infantil Los Girasoles y Escuela infantil El Tren Azul 39
Informaciones 41
Libros al alcance de los niños Javier Sobrino 44
sumario
Mediateca Carmen García Velasco 46
editorial
171 in-fan-cia
Comprender el mundo
Como cada septiembre, como cada inicio de curso,
los maestros hacemos nuestra particular carta
a los Reyes, con los mejores deseos para los diez
meses que tenemos por delante.
En la carta escribimos una lista, no muy larga
(sabemos que mejor poco pero asumible), con aquellas
ideas y aquellos retos que hemos ido proyectando
a lo largo de las semanas de verano. Es muy posible
que miremos hacia atrás, como si miráramos a
través de un retrovisor, con el ánimo de tomar el
impulso suficiente para iniciar el nuevo curso.
En esta mirada hacia atrás tenemos cerca la
Escuela de Verano de la Asociación de Maestros
Rosa Sensat, que se ha desarrollado bajo el lema
«Educar para comprender el mundo de manera crítica».
¿Qué puede hacer la escuela para ayudar a
interpretar lo que nos rodea desde una ética propia?
La pregunta distingue al maestro como un sujeto
inmerso en una sociedad cambiante que le proporciona
escenarios y percepciones con los compañeros,
a veces coincidentes y a veces divergentes
y siempre influidos por infinidad de factores, entre
los que cobran gran relevancia los medios de
comunicación y las redes sociales.
La educación es un eslabón pretenciosamente
sólido, un enclave preciso y firme, deleite de las
estructuras sociales y políticas, que tiene de
empuñadura al colectivo decidido del profesorado.
Sin embargo, los profesionales trabajan en un
entorno en el que se respira incertidumbre e impredecibilidad,
sin una estabilidad duradera, con sensación
de vacío, poco alentador y a veces perverso.
Ante los envites que quieren hacer tambalear a
los maestros y a la escuela por igual, más que nunca
debemos reivindicar la necesidad de comprender
el mundo para generar conciencia crítica entre
los maestros y el profesorado, capacitándonos para
construir y adaptar significados desde el razonamiento,
la coherencia y la sensatez. Solo desde esta
conciencia se podrá estimular, en niños y jóvenes,
la capacidad crítica y el impulso intencionado de
los valores y el sentido de la democracia, de la pluralidad
y de la justicia.
Y sí, también desde pequeños, desde la infancia,
niños y niñas tienen capacidad para dar sentido
a todo lo que los rodea, a través de las relaciones
que se entretejen con los otros. Actuando e
interaccionando, haciendo y estableciendo vínculos
en múltiples contextos, avanzarán hacia un
pensamiento más abstracto y desarrollarán capacidades
emocionales de afectividad, de asertividad y
de autorregulación. Maestros y maestras podemos
acompañar a los niños y las niñas para que se
comuniquen con sus cien lenguajes, procurando
el andamiaje que de apoyo al bienestar que se
construye hacia uno mismo y con los demás.
En este curso que comienza tenemos por delante
muchos meses para detallar el papel que nos toca al
«Educar para comprender el mundo de manera crítica».
¡Adelante con el reto para el nuevo curso!
septiembre octubre 2018
1
Página abierta Respeto tu juego, te respeto a ti Vero Cólliga 2
Educar de 0 a 6 años Educación y ciudadanía Pepa Alcrudo 5
Escuela 0-3 Magia en la mirada... La pequeña historia de Tom y Helena Eva Sargatal 9
«¡A mí también me ocurre! ¿Y a ti?» Tertulias de familias Cristina Rodríguez Palacios e Isabel Fariñas 13
Qué vemos, cómo lo contamos El color de la arena CEIP El Canario 17
Haciendo y deshaciendo Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 20
Escuela 3-6 Contar cuentos. Una capacidad humana desde un enfoque creador Miguel Castro 22
Hacemos un cortometraje de animación en educación infantil María Rey y Cristina Sánchez Pérez 28
Infancia y sociedad La diversidad familiar hará avanzar la educación Juan Andrés Teno 34
¿A qué jugamos? Hablando de instalaciones de juego Escuela infantil Los Girasoles y Escuela infantil El Tren Azul 39
Informaciones 41
Libros al alcance de los niños
sumario
Javier Sobrino 44
Mediateca Carmen García Velasco 46
escuela 0-3
«¡A mí también
me ocurre! ¿Y a ti?»
Tertulias de familias
171 in-fan-cia
Durante el curso
2010-2011, en la
Escuela Infantil y Casa
de Niños Prado Alto,
de 0-3 años, en Brunete, Madrid, un grupo de
familias comenzaron a desarrollar este proyecto
junto con el equipo directivo de la escuela.
Enviaron una circular a las familias del centro
titulada «¡A mí también me ocurre! ¿Y a ti?»,
informando de la puesta en marcha de estas
tertulias e invitándolas a participar de manera
voluntaria. «Familias, en esta ardua y maravillosa
labor que nos ha tocado, educar a esos
pequeños que nos enamoran, ¿no habéis tenido
en algún momento dudas, preguntas o preocupaciones
al respecto?, ¿no os encantaría
saber si otros padres tienen las mismas inquietudes
que vosotros? Pues tenemos la oportunidad
de charlar entre nosotros, solo padres y
Esta idea nace de la necesidad de las familias
de tener un espacio de encuentro en el
que poder hablar de las dificultades, estrategias
y soluciones sin adoctrinamientos y sin
que permanentemente se esté diciendo qué
pueden y qué no pueden hacer.
madres. Distendidamente,
podremos contarnos
nuestros sentimientos,
experiencias,
dudas..., porque quizás mi experiencia sea la
tuya, la de ella, la de ellos, y qué reconfortante
saber que otros también sienten lo mismo y
que no es tan raro como yo pensaba...»
Es muy importante, para que un proyecto salga
adelante, el consenso y la participación del
equipo de la escuela. Desde las clases las tutoras
informan cada mes y animan a su asistencia;
también se informa de este proyecto en las reuniones
de familias, en la programación general
anual, en nuestro blog, en el tablón de anuncios,
mediante correos electrónicos y, para las familias
antiguas, mediante un grupo de WhatsApp.
Las tertulias comenzaron a realizarse una vez
al mes, ofreciendo servicio de merienda para los
Cristina Rodríguez Palacios
e Isabel Fariñas
niños y dando la posibilidad de estar con los
bebés dentro de la tertulia, en horario de 16 a
17.30 h. En la primera tertulia de cada curso
son las propias familias las que explican la dinámica
a las familias que se incorporan nuevas.
Creemos que es importante romper con el
ideal utópico e inalcanzable de madre o padre,
y para ello ofrecemos este espacio donde las
familias pueden ser ellas mismas, sin juicios ni
culpas, para que puedan encontrarse, compartir,
reflexionar y sacar sus conclusiones.
En estas reuniones contamos con la inestimable
colaboración de Elena Lobo, psicóloga infantil,
y Amalia Moruno, coordinadora pedagógica
de la escuela en aquel tiempo. La función de
Elena Lobo es, además de moderar los turnos
de palabra, guiar a las familias de manera
pedagógica, reconducir el tema cuando se desvía,
hacer reflexiones sobre el tema y hacer refle-
septiembre octubre 2018
13
escuela 0-3
septiembre octubre 2018
14
in-fan-cia 171
escuela 0-3
171 in-fan-cia
xionar a las familias sobre lo que se está comentando.
«De lo único que yo me siento capaz es
de ayudarlas a reflexionar.» Comienza cada tertulia
con el resumen de la anterior, con conclusiones
y análisis de los temas tratados.
La función de Amalia Moruno es transcribir
palabra por palabra toda la tertulia, de manera
anónima (con las iniciales de las personas que
hablan), realizando después un resumen para
la siguiente tertulia y para subirlo al blog de la
escuela, eipradoalto-miescuela.blogspot.com.
Pautas a seguir:
• La participación es voluntaria: «Solo habla
quien quiere.»
• Se respeta el turno de palabra.
• Debe haber una confidencialidad sobre lo
hablado: «Lo hablado en la tertulia no sale
de la tertulia.»
• Se comienza con el tema propuesto en la
anterior y se termina fijando un tema para
la siguiente, que comenzará con el tema propuesto
o con otro que surja de alguna necesidad
del momento, si todo el mundo está
de acuerdo.
Uno de los objetivos es conseguir un clima
cálido y de confianza, y no tanto que acuda un
gran número de familias sino su continuidad
en el tiempo.
«No es un formato que guste a todo el mundo, ya
que la reflexión hace que tengas que plantearte
muchas cosas y eso no siempre es fácil.»
ELENA LOBO
A lo largo de los años todavía acuden a las tertulias
familias que ya no tienen hijos o hijas en
la escuela, planteando temas de edades superiores,
aportando su experiencia, manteniendo
el vínculo con su escuela...
En las tertulias han surgido una gran variedad
de temas, de gran trascendencia, como el sueño,
la alimentación, normas y límites, las relaciones
entre hermanos, la muerte, la sexualidad, la culpa
de la madre, el papel de la madre y del padre,
septiembre octubre 2018
15
escuela 0-3
septiembre octubre 2018
16
los abuelos, los diferentes puntos de vista en la
pareja, el cambio social en la educación, niños
en acogida o adopción... El tema de la primera
tertulia que se realizó fue: «¿Cuándo es el mejor
momento para tener el segundo hijo?».
A lo largo de los cursos ha habido temas
recurrentes, como el sueño, la alimentación...
A veces se han planteado temas desde el humor
o como si fueran temas sin importancia, y a lo
largo de la tertulia han ido aflorando temas de
trasfondo muy importante.
En la última tertulia de cada curso, solemos
preparar una merendola y alguna dinámica
divertida y bonita como cierre final, y damos
algún texto o artículo de interés para que las
familias se lo lleven a casa.
Creemos que la educación es una tarea con
responsabilidad compartida, y abogamos por
un modelo educativo que arranca de la participación
con las familias, siendo este uno de
nuestros objetivos prioritarios. Al trabajar con
niños y niñas de 0-3 años, es necesaria la revisión
continua con las familias de la evolución
de los pequeños. Realizamos la tarea a través
del contacto diario, de entrevistas con las familias,
talleres en clase, el Consejo Escolar, reuniones
de grupos, salidas..., y de nuestras tertulias
de familias.
A día de hoy, y después de estos años, continuamos
con este proyecto tan especial con la
ilusión del primer día.
Reflexiones de Ana, mamá asistente a las tertulias:
Me gusta de la tertulia...
• «El ambiente tan cálido y de confianza.»
• «La libertad absoluta para hablar o simplemente
escuchar.»
• «La dosis de seguridad y confianza en ti misma
con la que sales de cada tertulia.»
• «Creo que se ajusta a cualquier edad. No solo
está enfocada a mamás de niños y niñas de 2-
3 años.»
• «Te ayuda a mejorar como madre.»
Lo que yo he aprendido:
• «No debemos ser tan estáticas, sino más flexibles.»
• «Dedicar un tiempo a pensar por qué ocurre
eso.»
• «Hay que intentar buscar la clave que se adapta
a tu hijo.»
• «No hay recetas infalibles y nadie te da la respuesta
adecuada salvo tú misma y tu propio
hijo.»
•
Cristina Rodríguez Palacios e Isabel Fariñas
Rodríguez, Escuela Infantil y Casa de Niños Prado
Alto, 0-3 años.
Agradecimientos
La calidad y la continuidad de este proyecto hay
que agradecérselas sin duda a Elena Lobo y a
Amalia Moruno, que, a pesar de su jubilación, continúan
con la misma ilusión. Gracias a sus reflexiones
y por hacernos reflexionar, gracias por su ilusión
y sus ganas en cada tertulia, su naturalidad y
cercanía, su visón de la infancia, haciendo todo esto
de manera altruista y por el amor hacia la educación
infantil.
Gracias también a las familias por demostrarnos
tanta confianza, por compartir sus pensamientos y
sentimientos y por escuchar de manera activa y respetuosa
a otras familias, sin juzgar ni ser juzgadas.
in-fan-cia 171
nº21
latinoamericana
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
DICIEMBRE 2017
in-fan-cia
sumario
Migraciones y desplazamientos
Consejo de redacción de México
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
Cultura y migración
Mariana Flores Castillo
Reconfiguración de hogares y familias
Rebeca Díaz
Dr. José Luis Molina Hernández
Martha Elena Baldenegro Hernández
La Interculturalidad en Merlo
Marisa Roncoroni
La (in) visibilidad de los niños y niñas pomeranos
Rosali Rauta Siller
Atención a hijos de Jornaleros agrícolas
Martha Elena Baldenero Hernández
Los niños chinos en preescolar
Yanira León Romano y Martha Elena Baldenero Hernández
Niños de ninguna parte
Jader Janer Moreira Lopes
La educación de la infancia en Colombia
Martha Patricia Alvis Orjuela
Educación y migración en Chile
Autoría compartida
nº21
latinoamericana
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
DICIEMBRE 2017
in-fan-cia
editorial
Migraciones y Desplazamientos
sumario
CONSEJO DE REDACCIÓN DE MÉXICO
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
Este número de la revista Infancia Latinoamericana
está enfocado a visibilizar experiencias educativas
que viven las niñas y niños pequeños en situaciones
de movilidad humana. La movilidad humana es un
concepto relativamente nuevo que pretende ofrecer
una mirada distinta de los derechos humanos de
las personas, familias o colectivos humanos que, de
manera voluntaria o forzada, regular o irregularmente,
realizan o experimentan un cambio del lugar en el que
habitualmente viven o en el cual nacieron.
La movilidad humana abarca fenómenos sociales como
la migración, el desplazamiento forzado, el asilo o
refugio, la trata de personas o el tráfico de personas.
También dentro de este concepto se encuentran las
personas en contextos de movilidad humana, es decir,
quienes se encuentran alrededor o en el entorno
político, histórico, cultural o familiar de esta situación.
Desde esta noción queremos problematizar sobre los
diferentes contextos en que las comunidades escolares
Manualidad de Educación Inicial
(maternal B) haciendo su sombrero
enfrentan las situaciones de movilidad humana,
queremos compartir las experiencias educativas
concretas con sus desafíos y aprendizajes, así como
visibilizar la solidaridad, riqueza, anhelos y esperanzas
que también se generan en estas dinámicas.
>
nº21
latinoamericana
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2017
in-fan-cia
editorial
Migraciones y Desplazamientos
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
La idea es compartir experiencias educativas sobre la
forma en que los centros escolares acogen poblaciones
migrantes o desplazadas, atienden a niñas y niños cuyos
miembros de la familia se han separado (por diferentes
motivos -deportación, trabajo, desplazamiento,
diferentes formas de violencia asociadas a la migración)
y les acompañan educativamente. La contribución
obligada que desde la Revista Infancia Latinoamericana
se hace acerca de este fenómeno, es ofrecer diferentes
artículos con experiencias y aportaciones que permitan a
los profesionales de la educación de la primera infancia,
la reflexión y el análisis acerca de los efectos de estos
procesos en la concepción y atención a la diversidad de
infancias que coexisten.
Motricidad fina educacion inicial
Este número ha incluido experiencias, testimonios
y referencias que están orientadas a contribuir a la
reflexión y puesta en práctica de acciones que vayan
avanzando por garantizar el derecho a una educación
incluyente que atienda a la diversidad. En este
sentido Argentina coloca el acento en la importancia
de generar espacios, en el ámbito educativo, para
la expresión y convivencia de la diversidad, lo cual
no es sencillo sin embargo es fundamental avanzar
para facilitar y favorecer la inclusión. Chile describe
algunas de las implicaciones en el ámbito curricular
que ha tenido la inclusión y atención a niñas y niños
migrantes; el recorrido histórico de la educación de la
primera infancia en Colombia, sirve de referencia para
identificar algunos de los desafíos que aún enfrenta
para ofrecer una educación de calidad y por lo tanto
incluyente.
México como país que coordinó este número aporta
diversos artículos que tienen que ver con desplegar las
implicaciones que tiene para el país tener la frontera
con Estados Unidos al norte y por ello un territorio de
tránsito para miles de migrantes fundamentalmente
de Centroamérica. Familias completas que en
ocasiones se desplazan imponen realidades y retos
no sólo para garantizar su seguridad, sino también
salud y educación principalmente. De esta manera
>
nº21
latinoamericana
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2017
in-fan-cia
editorial
Migraciones y Desplazamientos
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
Realizando ejercicio con los aros (ulas ulas)
>
nº21
latinoamericana
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2017
in-fan-cia
editorial
Migraciones y Desplazamientos
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
dos artículos describen diversas experiencias de
inclusión en el ámbito educativo, uno de ellos destaca
la atención a niñas y niños que llegaron de China a
Mexicali, y cómo en el jardín de niños se articularon
con la comunidad para que la experiencia educativa
ofreciera las condiciones necesarias para que la
población infantil además de conocer y dominar el
español, intercambiara conocimientos y experiencias
de ambos países. Por otro lado, la entrevista con
el Dr. José Luis Molina Hernández catedrático de la
Universidad Pedagógica Nacional, unidad Mexicali,
ofrece como testimonio las condiciones que se
tuvieron que dar para que profesores migrantes a
Estados Unidos pudieran contar con los documentos
que avalaran la licenciatura que necesitaban para
ejercer su profesión, sin importar las condiciones de
su situación migratoria o de ingreso al país. El artículo
Estancias infantiles para hijos de jornaleros agrícolas
migrantes, una experiencia en Baja California, detalla
la importancia de este servicio como un espacio que
favorece el ejercicio de los derechos de las niñas
y niños por convivir, contar con espacios seguros,
acceder a la educación, cantar y reír.
Brasil comparte los desafíos a los que se ha enfrentado
para favorecer la inclusión de niñas y niños pomeranos
(eslavos), en dónde a partir de reconocer su lengua se
genera la aceptación y las posibilidades de favorecer su
inclusión.
Las y los autores que han enriquecido con sus
aportaciones esta edición son académicos y docentes
que comparten sus experiencias y análisis con el fin
de visibilizar a esas niñas y niños que junto con sus
familias transitan en diferentes territorios. Como se
define en uno de los artículos, el hogar se convierte
en móvil y pareciera que es lo que caracteriza a los
viajes migratorios de finales del siglo XX y principios
del XXI, es decir “ se lleva el hogar a cuestas”.
Estas realidades imprimen retos a los docentes y
especialistas que dirigen sus esfuerzos al ejercicio de
los derechos y bienestar de la primera infancia.
Ante estos tiempos que estamos viviendo en América
Latina, con políticas de migración discriminatorias,
separatistas y racistas, acciones de despojo y
explotación de los territorios de los pueblos originarios
y aborígenes, confiamos que este número ofrezca
una mirada para problematizar y visibilizar los efectos
de la movilidad humana en la vida de niñas y niños
pequeños y aporte elementos para compartir desafíos
y buenas prácticas que las educadoras y educadores
identifican y realizan.
CONSEJO DE REDACCIÓN DE MÉXICO
>
nº21
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2017
latinoamericana
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
in-fan-cia
reflexiones pedagógicas
Niños de ninguna parte
sumario
JADER JANER MOREIRA LOPES
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
Tantos espacios. Muchos paisajes. Abundantes lugares. Diversos
territorios. Diferencias de tiempos que emergen en diversidades
de formas y sensaciones. Diversidad de formas y sensaciones que
comienzan el tiempo. Acciones humanas que forjan el mundo. El
mundo que forja al humano. Relaciones. Afinidades. Intimidades.
Convivencias. Vivencias. Hombres y mujeres que presencian y
pronuncian sus existencias. Niños. Infancias que se conjuran.
Que se construyen. Pero, ¿y aquellos niños? Aquellos que son
de ninguna parte. ¡Son tantos! ¿Dónde se entretejen? ¿Por qué
sueltan los pedazos del mundo en sus caminos? ¿Se cansan de
sostenerlos? ¿Son pesados? Sólo arrastran indicios. ¿Son niños
de rastros? Niños jugando en el mundo, pero con riesgos. ¿Qué
nos narran? ¿Qué nos cuentan? Hablan de lugares que dejan y
llegan. Palabras de fronteras. De hecho, ¿existen lugares? ¿Para
quién? ¿Son aquellos niños o esos niños? ¿Cómo es ser de
ninguna parte? ¿Estar en el interior o en el exterior? Prefiero el
encuentro, dicen. Prefieren el juego, observo. ¿Pero dónde? Los
niños de ninguna parte existen. Están en muchos lugares. El lugar
narrado no es el vivido. Pero es lugar. Territorios que expulsan.
Acogen. Encogen. Caminantes de fronteras. Vagantes.
(Para los niños)
>
nº21
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2017
latinoamericana
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
in-fan-cia
reflexiones pedagógicas
Niños de ninguna parte
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
En años pasados, pero que siempre están presentes,
tuve la oportunidad de conocer a Mauro, un niño de 12
años de edad. Nuestro encuentro ocurrió en un aula,
de una escuela pública del municipio de Juiz de Fora.
Una ciudad situada en el interior de Minas Gerais, un
estado de Brasil. Mauro no estaba solo, estaba él y
muchos otros niños. Niños y niñas de varias edades.
Conversábamos sobre lo que es ser un migrante.
Las sillas de plástico estaban dispuestas en círculo,
habían sido ordenadas, minutos antes, por la propia
secretaria de la escuela mientras me esperaba. Eran
las 9 de la mañana de un miércoles del mes de marzo
de 2002. Sentado en una de esas sillas, esperaba que
llegaran los niños. Un contacto previo con la dirección
había confirmado la posibilidad de poder conversar con
ellos.
Los niños y las niñas llegaron con la directora, que
me presentó y les explicó el motivo por el que estaba
allí. Empezamos a conversar, el retraimiento inicial
fue roto por uno de los niños –Mauro– que era
muy extrovertido y siempre tenía alguna historia para
contar. Entre los niños migrantes que la dirección había
seleccionado, estaban también aquellos que habían
dejado la escuela y regresado a ella por motivos de
cambio de barrio. Así, el grupo estaba compuesto por
niños que se encuadraban en el concepto tradicional
de migración entre diferentes zonas geográficas como
es el caso de Taís: “(...) vine de Santos Dumont”. Y
también de Jussara: “(...) yo vivía en Matias Barbosa. 1 ”
Pero también por niños que vivían situaciones
diferentes, como Mauro y Marcos que se mudaron a
varios lugares, pero dentro de la misma ciudad.
Durante las conversaciones terminé preguntando
si sabían lo que era ser migrante y si ellos eran
migrantes. Entre risas y mis explicaciones, algunos
dijeron que sí, otros que no, y fue Mauro quien
comentó que, si habían los migrantes, había también
los “mudantes”, porque ellos no habían venido de otras
ciudades, pero se habían mudado varias veces dentro
de la propia ciudad, y a veces a lugares distantes.
Conocí, así, a los mudantes, que ahora estaban juntos
con los niños migrantes.
Fue con Mauro que descubrí una experiencia más
de movilidad humana con la que se encuentran los
niños. A pesar de las diferentes denominaciones, esos
niños comparten características similares; las causas
de la mudanza van desde la búsqueda de un alquiler
más barato, peleas familiares, cambios de empleo o
desempleo. Cuestiones económicas, políticas, sociales,
climáticas y muchas otras atraviesan sus idas y venidas.
>
nº21
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2017
latinoamericana
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
in-fan-cia
reflexiones pedagógicas
Niños de ninguna parte
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
Idas y venidas, caminos de la vida de Paulo, que tiene
13 años y está en 5º curso de la escuela primaria;
cuando era niño vino de Vitória en Espírito Santo,
con su padre. Actualmente vive en Juiz de Fora, y ya
pasó por varias mudanzas dentro de la ciudad; en
esta misma escuela ya se matriculó y se dio de baja
algunas veces. Algo similar le ocurrió a Júlia de 8 años,
que está en segundo curso de la escuela primaria: vino
de Ubatuba (São Paulo), se mudó con la madre y con
la abuela. Fernando de 9 años vino de Rio Novo (Minas
Gerais) y está en tercero, su padre vino a la ciudad
a buscar trabajo, aquí ya se mudaron algunas veces
de barrio y le gusta este último donde está viviendo,
porque tiene algunos amigos y sitio para jugar.
Las narrativas de esos niños y de otros al describir
sus trayectorias nos llevan a percibir que no siempre
la categoría tradicional de los límites espaciales
oficiales se encuentran presentes. Muchas de ellas
no reconocen las fronteras urbanas en sus vivencias;
más significativo es el propio desplazamiento, pues,
independientemente del hecho de cambiar de ciudad
o mudarse dentro de la propia ciudad, no se aborda
el trayecto entre territorios urbanos municipales o
estatales. La condición de ser migrante es lo que
más se evidencia. Sus trayectorias transcurren por los
lugares, pero lo que es significativo es la salida y la
llegada, independientemente de estar en municipios
o estados diferentes. El movimiento sobre el espacio
tiene más valor que el espacio en sí.
Los niños migrantes y mudantes viven su condición
territorial y de infancia de forma fragmentaria, apoyada
sobre todo en recuerdos de lugares. En este sentido,
si uno de los procesos de alteridad ocurre a partir
de territorialidades oficiales y con el establecimiento
de rasgos que son compartidos por pertenecer a
>
nº21
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2017
latinoamericana
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
in-fan-cia
reflexiones pedagógicas
Niños de ninguna parte
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
una determinada área urbana, este sentimiento
parece estar distante de sus construcciones de
espacialidades. Son portadores de historias y
geografías diversas y con
pertenencia de una
frontera, donde el mundo
y el lugar se imbrican
en una amplitud de
paisajes y lugares. Son
escalas convergentes y
singulares, lejanas de
las escalas lineales que
planifican la experiencia
espacial.
Los niños migrantes y
mudantes se presentan
desterritorializados en
el sentido clásico del
proceso, pero poseen
otras inserciones
espaciales, pues no
dejan de elegir lugares de
preferencia en el espacio
y estos se relacionan con la propia constitución de sus
vivencias infantiles y un lugar parece ejercer una gran
fuerza: la institución educativa, la escuela.
Las situaciones vividas en determinas áreas del
espacio escolar aparecen con frecuencia en las
conversaciones de los niños de diferentes edades;
este aparece como un
territorio común y muchas
veces se considera un
lugar de llegada y acogida,
convirtiéndose en una
referencia fija en los
trayectos. ¡Pausas! ¡Paradas!
Podemos percibir que los
puntos en el espacio, que
se transforman en lugar,
corresponden exactamente
a aquellos en que los niños
pueden vivir sus indicios de
infancia. El gusto por ese
lugar siempre se relaciona
con los juegos que allí se
hacen, con los amigos que
surgen, con las fiestas,
la alimentación y otras
situaciones típicas de la existencia infantil. Son así
espacios de vivencias colectivas que posibilitan la
singularidad de ser niño, en el encuentro con otros
niños y con los adultos.
>
nº21
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2017
latinoamericana
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
in-fan-cia
reflexiones pedagógicas
Niños de ninguna parte
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
Los procesos de desterritorialización que se producen
por las constantes pérdidas de sus referencias debido
a las mudanzas, encuentran en el espacio escolar una
contraposición a esta situación. Este se constituye
como un verdadero lugar de vivencia de “ser niño”, son
escenarios que hacen posible que emerjan las “cosas
de niños”.
Juegos, cuentos, literatura, establecimiento de lazos
de amistad, celebraciones de cumpleaños son solo
algunos de los recuerdos presentes en las narraciones
de los niños que estudié, recuerdos que pueden
ser vividos en el ambiente escolar y los acercan a
un mundo infantil, perdido en lo cotidiano de las
migraciones, la presencia de estos lugares los convierte
en puntos de permanencia en la constitución de una
infancia que se diluye a medida que se desplazan.
Júlia juega al escondite inglés, con otros cinco
compañeros; a Alexandre (9 años) le gusta jugar al
escondite y a “tocar y parar” con otros amigos; a
Fernando (9 años) le gusta el escondite pero juega
más a “policías y ladrones” con otros niños y niñas;
Henrique, Aínton y Andressa, (todos de 5 años)
prefieren el parquecito que hay en la escuela, en la
escuela de Willian (6 años) no hay parque, pero su
mayor diversión es correr por el patio con otros niños; a
Mauro (12 años) le gusta jugar a la pelota en el patio,
pero prefiere las fiestas de cumpleaños que la escuela
celebra en la mesa del comedor, al fin y al cabo le
gustan los pasteles rellenos y cubiertos con glaseado.
El espacio escolar, de las instituciones educativas,
posibilita procesos de encuentro y, consecuentemente,
la posibilidad de (re)crear los territorios de infancia, los
sitios geográficos de juego, de originar otras infancias,
aunque en las fronteras con las antiguas, se convierten
en potencias para las diferencias.
En esta escuela, en la que encontré a Mateus y a
muchos otros niños, reconocerse como espacio de
pausa es parte de sus acciones pedagógicas, aceptar
el movimiento como una diferencia forma parte del
diálogo cotidiano, situar el proyecto político pedagógico
en la alteridad y la creación. ¡Son elecciones! Asumir
que los procesos de cuidar y educar no se dan sólo
alrededor de los contenidos clásicos, materializados
en algunos lugares previamente definidos, sino en su
totalidad. El parque infantil, las mesas del comedor,
los pasillos, la puerta de entrada, el exterior de la
escuela, el bosque observado desde dentro, el exterior
y el interior son las nuevas fronteras que deben ser
experimentadas y vivenciadas. La vida allí se hace
en una geografía de la vivencia, en una geografía de
>
nº21
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
DICIEMBRE 2017
latinoamericana
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
in-fan-cia
reflexiones pedagógicas
Niños de ninguna parte
sumario
editorial
tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los cuidados, la geografía de los niños que eliminan
infancias lineales y posibilitan una geografía de
la infancia, marcada por el ser, por el estar, pero
también por lo que fue y lo que vendrá. ¡Inmanencias
constantes! El espacio es vida, el espacio como la vida.
En aquella unidad de educación (espacio que hoy se
encuentra un poco lejos de mi vida), los niños narran
sus infancias, se encuentran con otros niños y otros
adultos. Se hacen vagantes. Itinerarios y andanzas
localizadas al margen de muchos saberes, de eventos
transformadores. Composiciones para acontecimientos,
para otra/nueva historia, para una nueva/otra geografía,
que tiene en los niños y en sus infancias andantes, una
clara diferencia de sus infancias migrantes y mudantes.
Son niños de ningún lugar por andanzas, viajes y
jornadas evidenciadas por la pausa de la presencia,
de la existencia. Biografías. Son niños de inicio.
NOTA:
1. Santos Dumont y Matias Barbosa son dos ciudades
de Minas Gerais.
los 100
lenguajes
de la infancia
JADER JANER MOREIRA LOPES
Doctor en educación UFF
>
Change language