TAST SETEMBRE-OCUTBRE

rsensatcomunicacio

UN TAST

DE LES NOSTRES

REVISTES

setembre-octubre


ESCOLAR

OBJECTES

infancia_castellà_2018.indd 5 21/12/17 9:47

• La transversalitat de la música

• Escola, família i entorn: la diferència suma

20/07/2018 12:25:43


EDITORIAL

No volem les vostres notes, aquí havíem vingut a aprendre

MONOGRÀFIC

Objectes

Objectes i aprenentatge. Francesc Xavier Hernàndez Cardona

Anima’t a tocar: trobaràs un món al teu abast. Albert Ruf Urbea i Rosa Pàmies Ruiz

Les claus de Brossa (1). Emma Bosch i Laura Calosci

Les claus de Brossa (2). Emma Bosch

Matemàtiques dels i en els objectes. Josep Callís i Franco

Knolling, una nova forma de treballar amb objectes. Júlia Castell Villanueva

Els objectes als laboratoris de lectura. Glòria Gorchs i Marta Roig

Objecte i metàfora en el Quèquicom. Jaume Vilalta

Entrevista a Pilar Vélez. Josep Callís

PersPectiva escolar recomana

2

2

4

4

6

11

17

24

30

36

42

48

53

58

SS U M A R I

setembre-octubre´18

401

ESCOLAR

OBJECTES

ESCOLA

La transversalitat de la música. Cristina Bota Oliveras

Escola, família i entorn: la diferència suma. Montse Marquet, Joel Aranda i Anna M. Prim

MIRADES

On els infants dormen... Antoni Tort

Negra negra. Elena Montiel

RESSENYES I NOVETATS

Sense nostàlgia, El tranvia groc i alguns anys després. Antoni Poch

L’escola es fa una selfie. Leonor Carbonell

Llegim? Com fer lectors entusiastes. Cati Casademont

Novetats. Biblioteca Rosa Sensat

60

60

65

69

69

71

74

74

76

77

79


Tripa PE401.indd 3 11/07/2018 18:05:08

2

Editorial

NO VOLEM LES VOSTRES NOTES,

AQUÍ HAVÍEM VINGUT A APRENDRE

3

EE DITORIAL

setembre-octubre´18

401

La renovació pedagògica té el seu moment fundacional

en el Moviment d’Escola Nova, de finals del segle xix i

primer terç del segle xx: Dewey, Montessori, Decroly, la

Institución Libre de Enseñanza, Ferrer i Guàrdia… Tot i la

seva heterogeneïtat, Ferrière va tenir l’encert de donar-los

consistència col·lectiva amb els seus famosos 30 punts.

El Moviment va aconseguir canviar la mirada amb relació

als infants, que van passar a ser els protagonistes de l’escola,

i va insistir en la importància del mètode enfront del

verbalisme imperant.

Cinquanta anys després, a finals de la dècada dels seixanta

i primeries de la dels setanta del segle passat, va haver-hi

un altre moment tant o més significatiu que aquell per a la

pedagogia: Freire, Illich, la pedagogia institucional francesa,

el Moviment de Cooperació Educativa italià, hereus

tant l’una com l’altre de Freinet, Milani, l’Associació de

Mestres Rosa Sensat, Joaquim Franch… Era la culminació

d’un cicle de creixement econòmic sostingut i del model

politicocultural inaugurat amb la Il·lustració, el projecte

de la Modernitat, amb tots els seus assoliments a nivell

individual i social, però també amb totes les seves mancances,

contradiccions i limitacions: el procés accelerat de

racionalització i tecnocratització, la condició subalterna de

les dones, les noves formes de colonialisme, l’immobilisme

de les institucions… Un cicle i un model que semblaven

esgotats, un final que exemplifiquen les revolucions dels

anys seixanta a diversos indrets del món, no només a París.

En l’àmbit científic assistim al naixement d’un paradigma

alternatiu al fins aleshores dominant, el positivista, que posa

al centre la vida de les persones i l’ideal emancipador. En

l’àmbit politicocultural s’obre pas la Postmodernitat, que

posa en relleu les vergonyes del projecte modern i obre un

període de crisi, de diversitat enfront de l’igualitarisme,

de relativisme enfront del dogmatisme, d’individualisme

enfront dels projectes comunitaris, de presentisme enfront

d’un futur indefinit, de passió i emoció enfront del

racionalisme estricte.

Aquesta ruptura s’expressa també en el

món de l’educació amb l’embranzida de les

pedagogies crítiques, arran de les teories de

la reproducció, que posen al descobert el

tripijoc del sistema escolar que selecciona,

classifica i envernissa de legitimitat les desigualtats

d’origen, tot i la retòrica meritocràtica;

i amb la demanda creixent d’instrucció,

que es concreta en l’objectiu d’aconseguir

una alfabetització efectivament universal i

en la consideració de l’educació com un dret

humà, que es fa visible en l’allargament de

l’escolaritat obligatòria i en l’accés de les

classes populars a la universitat.

Aquestes pedagogies posen de manifest que

l’educació no viu fora del món, sinó que n’és

un component central, un autèntic camp de

batalla on està en joc no només el control

de les persones, sinó també el domini i

l’expansió d’unes determinades ideologies

i formes de vida, el futur de la societat. Ara

sabem que els sistemes educatius són part

del problema, i no únicament una derivada,

i que cal que ens ocupem de la seva forma

institucional, de les funcions socials que

acompleix, de la cultura que s’hi vehicula,

de les metodologies, els recursos i els

dispositius que utilitza, dels professionals

que hi treballen, de les identitats que forja.

Amb Freire hem après que el coneixement i

l’anàlisi crítica sobre la realitat que viuen els

educands —la lectura del món— ha de precedir

sempre la lectura de la paraula, la formalització

escolàstica i la programació. Hem

après que el punt de partida de qualsevol

procés d’ensenyament i aprenentatge, que

no el d’arribada, ha de ser el de l’educand,

les seves creences, les seves percepcions,

els seus interessos, el seu saber, fruit de la

seva experiència de vida, i no el currículum

prescrit. Hem après la importància de les

relacions, perquè ningú s’educa sol ni ningú

educa ningú. Hem après que la finalitat

de l’educació és fer persones sobiranes,

subjectes de la història i no pas objectes,

capaces d’exercir una ciutadania activa.

Amb Illich hem confirmat que el saber no

és gairebé mai el resultat de l’ensenyament,

sinó de «la participació sense destorbs en

un entorn significatiu»; que el currículum

ocult acaba sent més poderós i durador

que el currículum explícit; que la institució

escolar prepara per a la psicopedagogització

de la vida quotidiana, en la qual

tot podrà ser objecte de planificació, de

seqüenciació, de mesura, de classificació,

de qualificació i d’acreditació. Com van

proclamar els joves universitaris francesos

del 68: «No volem les vostres notes;

aquí havíem vingut a aprendre». Illich és

un crític extraordinàriament lúcid de les

societats burocratitzades i tecnològiques, i

s’avança profèticament als canvis que estan

propiciant les tecnologies de la informació

i la comunicació i a l’auge de l’expertisme.

Les revolucions de 1968 van fer aflorar un

malestar i unes esperances que s’havien

anat covant de feia temps i van obrir una

escletxa impossible de tancar. Per a la renovació

pedagògica van significar una nova

alenada, que ens ha obligat a repensar de

dalt a baix la institució escolar més enllà

dels canvis metodològics i de la utilització

de les tecnologies del moment.


6

Aquest article glossa el concepte, la història i la importància de l’objecte en l’educació i,

molt especialment, com a element essencial de la didàctica. Un text que posa els límits i

emmarca perfectament el monogràfic.

Objectes i aprenentatge

FRANCESC XAVIER HERNÀNDEZ CARDONA

Catedràtic de Didàctica de les Ciències Socials.

Universitat de Barcelona

Objecte?

«Objecte» és una paraula polisèmica; la

filosofia, el dret, la lingüística i la física

no defineixen el concepte d’igual manera.

La percepció que tenen els físics dels

objectes, en una perspectiva clàssica (no

quàntica), és pràctica en tant que consideren

que un objecte compta amb massa, és

tridimensional (s’estén en tres dimensions

per l’espai), té una trajectòria de posició

i orientació a l’espai, i la seva existència

es perllonga en un determinat temps. Es

pot considerar com un tot, però també

com un element format per l’agregació

de cossos físics més petits. Tanmateix, si

haguéssim d’aproximar una definició de

consens podríem dir que un objecte és una

«cosa» material inanimada, generalment

de mida petita o mitjana, que pot ser

percebuda pels sentits. Per tant estaríem

parlant de coses materials, però no de grans

estructures, sinó d’elements mobles de

dimensions abastables i manipulables pels

humans i que sovint han estat generats pels

humans. Així, posem per cas, un castell,

una catedral, una estructura arqueològica

o un vaixell no serien objectes malgrat la

seva materialitat. A partir d’aquí establir

què és i què no és un objecte passa a ser

una qüestió de sentit comú tot i que hi ha

artefactes, com ara un cotxe o una nevera,

que poden ser discutits quant a la seva

objectualitat.

L’objecte, objecte i subjecte

Els objectes, entesos com a elements materials

mobles manipulables pels humans,

sovint són objecte i fins i tot subjecte de

coneixement de diferents ciències, tecnologies

i disciplines. En aquest sentit els

objectes, hagin estat generats o no pels humans,

són, per definició, elements susceptibles

d’una aproximació interdisciplinària,

la qual cosa els fa especialment atractius

des del punt de vista de l’ensenyament.

Sovint els objectes són el producte d’una

activitat humana, és a dir que han estat

construïts pels humans amb criteris d’usabilitat

o amb alguna finalitat. Des d’aquest

punt de vista molts objectes formen part del

metarelat de la humanitat mateix ja que,

al capdavall, els humans ho som en tant

que hem pogut generar, crear i manipular

els objectes que complementen les nostres

capacitats com a espècie. No hi ha humans

sense objectes, i és en aquest sentit que

l’aventura humana està íntimament relacionada

amb la gènesi i l’ús d’objectes.

D’altra banda, no es poden entendre les

interaccions entre humans i natura sense

tenir en compte el paper que tenen els

objectes per tal de mediatitzar aquesta

relació. No és d’estranyar, en conseqüència,

que els humans ens interessem pels

objectes, des de tots els punts de vista, i

que el coneixement científic objectiu d’allò

que ens envolta i caracteritza se centri

precisament, també, en els objectes.

Objectes, ensenyament i educació

La recerca és el mètode natural d’aprenentatge.

Els infants abans de caminar ja

són capaços de manipular, i entendre en

llur complexitat, els més diversos objectes

i això tipifica el seu aprenentatge com a

humans. Quan un infant pren un xumet,

una cullera, un sonall… està interaccionant

amb objectes, emprant els seus sentits,

tot buscant o aconseguint un resultat.

Igualment quan juga, per exemple, amb

un carretó està interioritzant quelcom

sobre algunes de les grans conquestes de

la humanitat: la roda, els contenidors, els

eixos de rotació, etc. I en la mesura que els

nens creixen, continuen els jocs, indestriables

de la recerca, a partir d’objectes que

poden adquirir complexitat i, a més a més,

dimensions simbòliques de tota mena. En

aquest context d’aprenentatge uns determinats

objectes, els que denominem com

a joguines, assoleixen un paper fonamental

per incidir indistintament en la formació

dialèctica que s’estableix entre l’«Homo

ludens» i l’Homo sapiens. Les joguines,

objectes dissenyats explícitament per a

l’aprenentatge, són determinants en la

formació de l’individu en tant que a través

seu s’aprenen tota mena de qualitats i

situacions físiques i químiques així com

les més diverses informacions culturals i

de rol social. Així, a través dels joc i dels

objectes, aprenem textures, mecàniques,

colors, etc., com també els rols socials,

l’expressió artística i els més diversos

simbolismes i, gairebé sempre, amb el

suport del llenguatge. No és d’estranyar,

doncs, que les opcions pedagògiques hagin

7

MMONOGRÀFIC

setembre-octubre´18

401


8

reflexionat sobre la didàctica de l’objecte

per potenciar els processos d’ensenyament

i aprenentatge de matèries i disciplines.

Usualment l’Escola, entesa com a institució,

suma processos d’ensenyamentaprenentatge

i d’educació. Els processos

d’ensenyament estan més vinculats als

sabers que sobre la realitat generen les

ciències i disciplines. Sovint l’ensenyament

té un caràcter empíric, és a dir, tracta sobre

sabers acumulats per l’experiència pràctica

i que estan fonamentats en la lògica del verdader/fals.

El nucli dur d’aquests processos

s’articula al voltant del coneixement i de

l’aprenentatge de les ciències i del mètode

científic. Sovint l’experimentació s’exerceix

sobre allò tangible, sobre la materialitat, i

bona part de la materialitat la constitueixen

els objectes. Tanmateix l’Escola, com hem

assenyalat, també assumeix processos

educatius. Aquests són de caràcter axiològic,

no pivoten sobre l’eix verdader/fals,

sinó sobre valors: bo/dolent; bonic/lleig;

correcte/incorrecte… El món dels valors

no és demostrable, depèn de l’imaginari

majoritari d’una determinada societat en

un moment donat. D’altra banda, el món

dels valors difícilment es pot associar de

manera directa a la materialitat i als objectes,

tot i que, en alguns casos, els objectes

poden prendre un caràcter simbòlic per

representar determinats valors. Cal tenir

present, en qualsevol cas, que la lògica

científica implica també valors, potser

els més importants o suprems: entendre

i explicar les coses a partir d’evidències i

raonaments. Al capdavall no hi ha dubte

que les pràctiques científiques són les que

més ajuden a prendre decisions raonades

en la vida de les persones i fonamenten

valors suprems com la democràcia, és a

dir un sistema de convivència basat en

la igualtat, llibertat i fraternitat de les

persones.

La didàctica de l’objecte

Des de fa segles l’objecte ha estat un dels

aliats naturals de la didàctica, i la presència

dels objectes en els processos d’ensenyament-aprenentatge

ha estat constant, des

de les col·leccions de figures geomètriques

fins a les maquetes dels planetes, les

col·leccions d’objectes antics o diferents

tipus de joguines… Alguns pedagogs re-

volucionaris de l’escola Nova, de mitjans

del segle xx, com Roger Cousinet (Vals,

Saisse, 2002), van destacar la didàctica

de l’objecte i li van atorgar centralitat en

els processos d’ensenyament-aprenentatge

i en els educatius. Tanmateix, la sana idea

que ensenyament i joc són processos indissociables

sovint ha estat atacada i, de

resultes, el joc s’ha considerat com una

praxi espúria i poc rigorosa en els processos

d’ensenyament-aprenentatge, sobretot a

partir de determinades edats. Aquesta

perspectiva no ha ajudat a desenvolupar

didàctiques centrades o suportades en elements

materials objectuals, que, tanmateix,

han perviscut en tant que diferents ciències

o disciplines continuen desenvolupant

dinàmiques didàctiques a partir d’objectes.

La materialitat de l’objecte, la possibilitat

d’establir processos empírics a partir de la

seva manipulació ens acosta de manera

directa a una formació científica, sense

menysprear les possibilitats que també

ofereix quant a expressió i creativitat. En

aquest sentit la didàctica de l’objecte

compta amb una gran transversalitat i

incideix en l’ensenyament-aprenentatge

de les més diverses ciències i disciplines.

L’objecte ens ensenya a llegir el present

i a afrontar el futur, però el que també

és important, ens ajuda a llegir el passat

que forma part del nostre present i que el

condiciona.

Els objectes del passat

La Història, és a dir la ciència que estudia

la història, és una ciència complexa que

aporta sabers i coneixements pràctics i útils

per interpretar el present. Al capdavall la

complexitat de la nostra quotidianitat és

similar a l’extrem superior d’un iceberg

que sura segons la massa submergida, i

no s’explica la part visible emergent sense

tenir present la part invisible que la sustenta.

Sovint la història en l’ensenyament

es presenta com un saber estrany unidireccional

fonamentat en la memorització de

fets polítics, abstracte i invisible, gairebé

com un relat. La història a les aules explica

molt, diuen, però demostra poc. Tanmateix

el coneixement científic del passat s’ha de

fonamentar a partir d’un mètode científic

centrat en l’estudi i anàlisi d’evidències del

passat, i entre les evidències materials els

objectes tenen un gran protagonisme. Usualment

els objectes del passat se’ns poden

presentar descontextualitzats respecte dels

seus usos i funcions, i sense altres objectes

o entorns de referència. De vegades, ni tan

sols estan complets i solament en tenim

restes fragmentàries. Tot plegat fa que la

seva interpretació i contextualització significativa

pugui ser complexa. Tanmateix,

si aconseguim interpretar l’objecte i les

seves funcions, obtenim un interessant

passaport per accedir a les persones que,

en altre temps, els feien servir, i podem

hipotetitzar sobre necessitats, usos i idees

que tenien els que ens van precedir.

En el camp de la Història i l’Arqueologia,

les ciències que millor aproximen el passat,

la didàctica de l’objecte és bàsica en

els entorns no formals d’ensenyamentaprenentatge

i especialment en els museus

que són, per definició, receptacles de

col·leccions d’objectes (Bardavio, González,

2003; Hernàndez, 2002). Però la

9

MMONOGRÀFIC

setembre-octubre´18

401

Tripa PE401.indd 8 11/07/2018 18:05:09

Tripa PE401.indd 9 11/07/2018 18:05:09


Coberta ext PE395.indd 1 Coberta ext PE396.indd 1 24/07/2017 11:30:15

Coberta ext PE397.indd 1 17/10/2017 18:33:12

05/12/2017 17:43:27

10

didàctica de l’objecte també es revela com

una poderosa eina en els entorns formals

d’ensenyament-aprenentatge.

L’objecte és manipulable i transportable, i

en aquest sentit es fàcilment utilitzable de

manera directa a les aules. D’altra banda

i en molts casos l’objecte és el producte

d’una evolució tecnològica, i al capdavall,

per fer una determinada funció, al servei

dels humans, un determinat objecte pot

haver experimentat, o no, canvis més o

menys importants.

En qualsevol cas en molts dels objectes

del nostre present quotidià podem detectar

l’herència del passat, d’alguna manera

formen part del passat que tenim present

i, òbviament, el seu reconeixement i identificació

ens ajuda a comprendre la gent que

ens ha precedit (Feliu, Hernàndez, 2011).

En altres casos tenim objectes del passat

que avui no tenen cap funcionalitat i la

seva anàlisi ens exigeix processos d’hipotetització

respecte als seus usos originals.

Tanmateix, i sigui quina sigui la naturalesa

de l’objecte, la seva anàlisi, per tal d’arribar

a una interpretació de l’evidència, ens

situa de ple en un context d’ensenyamentaprenentage

basat en el mètode científic i

això és el realment important. Els objectes

són poderosos per entendre el present, el

passat i el passat que tenim present. La

seva presència a l’aula és important.

Per saber-ne més

Bardavio, A.; González, P. Objetos en el

tiempo: Las fuentes materiales en la

enseñanza de las ciencias sociales.

Barcelona: ICE/Horsori, 2003.

Feliu, M.; Hernández, F. X. 12 ideas clave:

Enseñar y aprender historia. Barcelona:

Graó, 2011.

Hernández, F. X. Didáctica de las ciencias

sociales, geografía e historia. Barcelona:

Graó, 2002.

Vals, Marie; Saisse, Suzanne. Roger Cousinet:

la promotion d’une autre École.

Tolosa de Llenguadoc: ERES, 2002.

Subscripció

a la revista

(6 números l’any)

Preu 2018: 56 €

Preu exemplar: 12,90 €

www.rosasensat.org

ESCOLAR L’ensenyament de la política

395

novetat

PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT

Núm. 395 - Setembre / Octubre 2017

COL·LECCIÓ

REFERENTS

ESCOLAR

Neurociència

per a educadors

David Bueno i Torrens

L’ENSENYAMENT DE LA POLÍTICA

Tot allò que els educadors

sempre han volgut saber

sobre el cervell dels seus

alumnes i mai ningú s’ha

atrevit a explicar-los de

manera entenedora i útil.

PVP: 19 €

Col·lecció: Referents, 11

Pàgines: 176

4a

edició

ESCOLAR Catalunya-Amèrica Llatina, un viatge d’anada i tornada

396

PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT

Núm. 396 - Novembre / Desembre 2017

ESCOLAR

CATALUNYA-AMÈRICA LLATINA,

UN VIATGE D’ANADA I TORNADA

ESCOLAR Escoles sense armaris

397

PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT

Núm. 397 - Gener / Febrer 2018

ESCOLAR

ESCOLES SENSE ARMARIS

• Prendre partit El trobaràs a totes les llibreries

• De la classe de ciències i al nostre a la ciutadania web www.rosasensat.org

expandida

Si vols, te’l portem a casa!

• Per a què serveixen les auditories pedagògiques?

• L’escola nova de Santiniketon de Tagore

• La relació família-escola que proposa la pedagogia sistèmica

• L’Escola Nova: Una cruïlla de malentesos... (I)


editorial

Entendre el món

Com cada setembre, com cada inici de curs, els mestres

fem la nostra particular carta amb els propòsits

i desitjos per als deu mesos que tenim per davant.

En aquesta carta fem una llista, no gaire llarga

(sabem que val més poc, però assumible), amb

aquelles idees i aquells reptes que hem anat projectant

al llarg de les setmanes d’estiu. Per poc

que vulguem, tot mestre, tot equip de mestres,

mira al retrovisor del curs passat per prendre l’impuls

suficient per iniciar el nou que se’ns obre al

davant.

En aquesta mirada enrere, el que tenim més

proper és l’Escola d’Estiu. Enguany ens hem aplegat

per reflexionar i formar-nos sota el tema

Educar per comprendre el món de manera crítica. El

nostre ofici no es pot entendre sense una anàlisi

del vincle entre la pròpia ètica individual i com la

fem dialogar amb les altres persones, siguin

infants, joves o adults.

Les persones que eduquem estem immerses en

una societat canviant, amb escenaris i claus d’interpretació

a vegades concomitants i a vegades

divergents amb la resta de l’equip. Rebem influències

a través dels mitjans de comunicació i de les

xarxes socials, que massa sovint ens porten a una

reacció compulsiva de posicionament que deixa

de banda la reflexió col·lectiva, pausada i necessària

per poder sortir de la sensació de buidor i de

solitud que de vegades ens acompanya.

Amb un panorama poc encoratjador i a voltes

pervers, l’educació és una baula aferrissadament i

pretensiosament sòlida, un enclavament precís i

ferm, delit de les estructures socials i polítiques,

sacsejada a gust, però aferrada pel compromís d’un

col·lectiu decidit.

Davant dels envits que volen fer trontollar

mestres i escola, més que mai cal reivindicar la

necessitat de comprendre el món per no perdre

infancia_220-225.indd 5 21/12/17 9:33

la consciència crítica i, en qualsevol cas, generar-la

entre els mestres i professors, fent-los capaços de

construir noves significacions que donin sentit a

l’educació des del raonament, la coherència i el

seny.

Només des d’aquesta consciència es podrà estimular

la capacitat crítica dels infants i els joves, i

l’impuls intencionat dels valors i el sentit de la

democràcia, de la pluralitat i de la justícia. I tot

això ja des de ben petits, des de la possibilitat i la

capacitat de donar sentit a tot el que ens envolta,

amb les relacions i l’exploració del jo i dels altres,

actuant i interaccionant, fent i teixint vincles en

múltiples contextos, avançant cap a un pensament

més abstracte i desenvolupant possibilitats

emocionals, d’afectivitat, de relació i de regulació.

Cal acompanyar els infants perquè es comuniquin

des de tots els seus cent llenguatges i des

del sentit de promoure el benestar amb un mateix

i amb els altres.

Potser ara ens sembla veure-la lluny, l’Escola

d’Estiu, i el tema que hem afrontat. Però tenim

pel davant molts mesos per saber quin és el paper

que ens toca. Endavant amb el nou curs!

setembre octubre 2018

1

Infància en Xarxa Què aplicaré a l’escola del que he après a les formacions? 2

Plana oberta El «temps perdut», una oportunitat per relacionar-nos Marta Da Costa et al. 4

Educar de 0 a 6 anys Cap a una educació en canvi Maria Pilar Calvo 9

Escola 0-3 El segon any de vida. La conquesta de les autonomies i les activitats Elinor Goldschmied 14

Bones pensades Ambients de jocs d’art. Dibuixem la música Íria Comajoan i Judit Ferrés 22

Escola 3-6 Els ambients d’aprenentatge: organització de temps, espais i materials Aida Caballero i Aroa Pareja 24

Els nets de la tortuga Sílvia Majoral 30

L’entrevista Amparo Tusón: «L’educació lingüística, si és de veritat, és crítica» Sandra Vicente 34

Infant i salut Arriba setembre i tornen… els polls! Verónica López i Esteve-Ignasi Gay 37

El conte El pet del bou-que-tenia-un-encàrrec-per-a-la-lluna Roser Ros 40

Llibres a mans Llibres per documentar-se Roser Ros 42

Informacions 43

sumari

Blogs, llibres i més 47


editorial

224 in-fàn-ci-a

Entendre el món

Com cada setembre, com cada inici de curs, els mestres

fem la nostra particular carta amb els propòsits

i desitjos per als deu mesos que tenim per davant.

En aquesta carta fem una llista, no gaire llarga

(sabem que val més poc, però assumible), amb

aquelles idees i aquells reptes que hem anat projectant

al llarg de les setmanes d’estiu. Per poc

que vulguem, tot mestre, tot equip de mestres,

mira al retrovisor del curs passat per prendre l’impuls

suficient per iniciar el nou que se’ns obre al

davant.

En aquesta mirada enrere, el que tenim més

proper és l’Escola d’Estiu. Enguany ens hem aplegat

per reflexionar i formar-nos sota el tema

Educar per comprendre el món de manera crítica. El

nostre ofici no es pot entendre sense una anàlisi

del vincle entre la pròpia ètica individual i com la

fem dialogar amb les altres persones, siguin

infants, joves o adults.

Les persones que eduquem estem immerses en

una societat canviant, amb escenaris i claus d’interpretació

a vegades concomitants i a vegades

divergents amb la resta de l’equip. Rebem influències

a través dels mitjans de comunicació i de les

xarxes socials, que massa sovint ens porten a una

reacció compulsiva de posicionament que deixa

de banda la reflexió col·lectiva, pausada i necessària

per poder sortir de la sensació de buidor i de

solitud que de vegades ens acompanya.

Amb un panorama poc encoratjador i a voltes

pervers, l’educació és una baula aferrissadament i

pretensiosament sòlida, un enclavament precís i

ferm, delit de les estructures socials i polítiques,

sacsejada a gust, però aferrada pel compromís d’un

col·lectiu decidit.

Davant dels envits que volen fer trontollar

mestres i escola, més que mai cal reivindicar la

necessitat de comprendre el món per no perdre

la consciència crítica i, en qualsevol cas, generar-la

entre els mestres i professors, fent-los capaços de

construir noves significacions que donin sentit a

l’educació des del raonament, la coherència i el

seny.

Només des d’aquesta consciència es podrà estimular

la capacitat crítica dels infants i els joves, i

l’impuls intencionat dels valors i el sentit de la

democràcia, de la pluralitat i de la justícia. I tot

això ja des de ben petits, des de la possibilitat i la

capacitat de donar sentit a tot el que ens envolta,

amb les relacions i l’exploració del jo i dels altres,

actuant i interaccionant, fent i teixint vincles en

múltiples contextos, avançant cap a un pensament

més abstracte i desenvolupant possibilitats

emocionals, d’afectivitat, de relació i de regulació.

Cal acompanyar els infants perquè es comuniquin

des de tots els seus cent llenguatges i des

del sentit de promoure el benestar amb un mateix

i amb els altres.

Potser ara ens sembla veure-la lluny, l’Escola

d’Estiu, i el tema que hem afrontat. Però tenim

pel davant molts mesos per saber quin és el paper

que ens toca. Endavant amb el nou curs!

setembre octubre 2018

1

Infància en Xarxa Què aplicaré a l’escola del que he après a les formacions? 2

Plana oberta El «temps perdut», una oportunitat per relacionar-nos Marta Da Costa et al. 4

Educar de 0 a 6 anys Cap a una educació en canvi Maria Pilar Calvo 9

Escola 0-3 El segon any de vida. La conquesta de les autonomies i les activitats Elinor Goldschmied 14

Bones pensades Ambients de jocs d’art. Dibuixem la música Íria Comajoan i Judit Ferrés 22

Escola 3-6 Els ambients d’aprenentatge: organització de temps, espais i materials Aida Caballero i Aroa Pareja 24

Els nets de la tortuga Sílvia Majoral 30

L’entrevista Amparo Tusón: «L’educació lingüística, si és de veritat, és crítica» Sandra Vicente 34

Infant i salut Arriba setembre i tornen… els polls! Verónica López i Esteve-Ignasi Gay 37

El conte El pet del bou-que-tenia-un-encàrrec-per-a-la-lluna Roser Ros 40

Llibres a mans Llibres per documentar-se Roser Ros 42

Informacions 43

sumari

Blogs, llibres i més 47


escola 3-6

Els nets de la tortuga

setembre octubre 2018

30

Ja fa molts anys –més

de trenta– que a l’escola

on treballava es va

introduir el llenguatge logo com a eina per canviar

la manera d’ensenyar i aprendre.

En aquella època els ordinadors no eren

omnipresents com avui dia.

El logo, els llibres de Seymour Papert, juntament

amb el llibre referent a l’experimentació

de Rheta De Vries i Constance Kamii, els

recordo com uns descobriments que em van

sacsejar i força. Em van mostrar una manera

propera i estimulant per a mi d’entendre l’educació

(la importància de les preguntes que

es fan els nens i les nenes, de l’experimentació,

de l’error, del raonament, de compartir

sabers...). Podria dir que tot allò que he anat

aprenent posteriorment s’hi ha integrat fàcilment.

Jo treballava a parvulari i no introduíem el

llenguatge logo fins que va arribar la tortuga i la

Del llenguatge logo que feia moure una tortuga

s’ha passat als beebots, petits robots amb

què els infants s’introdueixen en la programació

i en moltes coses més.

Sílvia Majoral

vam podem utilitzar

amb el grup dels grans.

Era mitja esfera transparent

amb tot d’engranatges i cables a dins. Es

movia per terra segons les ordres que li donàvem

amb l’ordinador: avança, recula, gira...

Amb ella sí que recordo que experimentàvem,

la fèiem circular pels carrers d’una ciutat

de paper que prèviament havíem dibuixat.

Jugàvem també a fer-los moure ells mateixos

com si fossin robots (avança, recula, gira...)

sobre quadrícules. Un company havia de dirigir

l’altre fins a arribar a un punt determinat o

reptes similars. També en aquella època va sorgir

algun joc de taula d’aquest tipus.

Han passat molts anys i el logo es va oblidar,

però la manera de fer perdurava. Per altra banda,

els ordinadors van entrar a la majoria de cases.

Fa uns tres anys, una companya de l’escola

parlava de robòtica, proposava demanar els

beebots en préstec al Centre de Recursos. Així

in-fàn-ci-a 224


escola 3-6

224 in-fàn-ci-a

vaig conèixer els beebots, que són els nets de la

tortuga.

Em va fer realment il·lusió el retrobament

inesperat i vaig començar a recordar tot el que

havíem fet amb la tortuga. Ara és ben diferent:

els infants viuen envoltats de tecnologia, tenen

ordinadors, tauletes i telèfons mòbils en el seu

entorn.

De fet el beebot tampoc no és que sàpiga fer

grans coses. Només segueix les ordres que li

donem: endavant, endarrere, gira a la dreta o a

l’esquerra. Sempre ho fa amb les mateixes unitats,

sempre gira 90 i sempre avança uns 15 cm.

Vaig sentir curiositat per veure com reaccionarien

els infants actuals i vaig portar els beebots

a la classe. Vaig continuar amb la idea de

no dir res i que ells mateixos descobrissin com

anar-los guiant amb preguntes o a través de la

imitació d’altres companys.

–Què són?

–Es diuen beebots.

–Són robots?

–Sí, són robots amb forma d’abelles i per això

es diuen beebots. Bee en anglès vol dir abella.

–Podem jugar-hi?

–Sí, vigileu i tracteu-los bé que no s’espatllin.

I a partir d’aquí els vaig deixar a terra.

Alguns infants de seguida els giraven i miraven

què tenien a sota tot buscant un botó per

engegar-los.

Altres, més impacients, exclamaven: «El meu

no va!», «No em fa cas!».

Algú descobreix el botó per engegar-los i els

altres l’imiten.

Primer proven i juguen sense reflexionar gaire.

Premen i premen botons perquè el robot es

bellugui.

Molts tenen més problemes amb els girs. No

acaben de veure que la fletxa de gir vol dir això

i no implica cap desplaçament. Alguns beebots

acaben marejats de tant fer voltes.

Com que el beebot va acumulant les ordres

no acaben d’entendre el que fa. El beebot es

mou, però fa el que vol. «Per què va cap allà?

Jo li he dit que giri.»

Aquí sí que els explico que el beebot recorda

totes les ordres i les hem d’anar esborrant. Ells

mateixos descobreixen com i quan cal fer-ho.

Tornen a provar-ho i a poc a poc ho van

practicant. Alguns infants identifiquen senyals

que reconeixen d’altres llocs: la pausa, la creu.

Cada nen reflecteix una mica la seva manera

de ser també en aquesta activitat: el que prem

sense pensar, el que reflexiona, el que s’empipa,

el que és més constant...

–Què li passa? No em fa cas! Està espatllat.

Se li ha acabat la bateria!

De vegades veig que fan els moviments amb

el propi cos per saber, per exemple, cap on cal

dir-li que giri.

Vaig pensar que una vegada haguessin jugat

lliurement podria anar-los plantejant diversos

problemes més concrets.

setembre octubre 2018

31


escola 3-6

setembre octubre 2018

32

Els faig preveure quantes vegades hauran de

prémer la fletxa d’avançar per arribar a un lloc

determinat.

Calculen les distàncies posant les mans, fent

aproximacions.

Fan com si caminessin amb les mans. En cap

moment surt la idea de mesurar o de cinta

mètrica, només parlen de mans. Els introdueixo

el mot «pam» i els ensenyo com posar la mà ben

estesa. Vaig plantejant preguntes perquè vegin

que caldria una mesura més universal però no

ho aconsegueixo. Seguim amb les mans, doncs.

Intentem mirar quant camina un beebot cada

vegada. El meu pam no, el de la Carla sí.

S’adonen que coincideix també amb la llargada

d’un robot.

L’endemà reprenem el problema. Quantes

vegades haurem de prémer la fletxa d’avançar

per arribar? Diuen números aproximats. Recordem

que el beebot caminava una distància d’un

beebot i ho mesurem així. Ara sí que tots preveuen

el mateix nombre! Resseguim beebots en

paper per poder comptar amb més facilitat.

El Joel diu que no cal que fem tants beebots

de paper, que només amb dos ja es pot comptar

i ens ensenya com en posa un i a continuació

l’altre, després treu el primer i continua.

Una vegada ja hem establert el tema de la

mesura, construïm laberints i camins delimitats

amb fustetes i intentem fer-ne sortir el beebot.

Qui ho pot fer donant totes les ordres d’una

sola vegada? És difícil! Però els errors els ajuden

a adonar-se de per què s’han equivocat:

generalment no tenen en compte que girar no

implica desplaçament, potser hi ha hagut

errors de distàncies, no han esborrat...

El problema és que en lloc de corregir a partir

de l’error, tenen tendència a aixecar el beebot

i tornar a començar.

El que passa amb els beebots és el mateix que

passa altres vegades, que un grupet d’infants

els acaparen. Per això, i com que no en podíem

disposar gaires dies, vaig anar fent que per

grups petits tothom hi pogués jugar.

Ara cada curs els demanem i finalment hem

decidit demanar-ne alguns als Reis Mags perquè

així sí que podrem provar tots, en diferents

ocasions, amb calma i oferint reptes nous.

in-fàn-ci-a 224


escola 3-6

224 in-fàn-ci-a

Els beebots els agraden i proporcionen un

tipus d’aprenentatge diferent, un nou llenguatge.

Crec que si s’utilitzen amb reflexió i continuïtat

a l’escola es pot anar cada vegada més

enllà en llenguatges de programació.

Els nens i les nenes opinen:

–Què deuen tenir els beebots a dins per fer

això? –Ivan.

–Doncs no ho sé. Tu què creus?

Acabàvem de fer un projecte on desmuntàvem

tota mena de màquines.

–Jo crec que cables... –Ivan–. El desmuntem?

–Ui, ja m’agradaria però ens l’han deixat i si

el desmuntem i després no funciona... No m’hi

atreveixo.

A l’ordinador trobem imatges de bluebots,

com el beebot però transparents, i poden veure

una mica que a l’interior hi ha plaques base

com als ordinadors, cables...

–Són xulos perquè els ho dius i fan cas –Biel.

–Jo he investigat com es feia per esborrar les

ordres i així feia el que li deia i no repetia

–Arnau.

–Són xulos perquè són màquines molt impressionants

perquè poden fer moltes coses i poden

girar cap a un costat, cap a l’altre, anar endavant,

enrere i sobretot esborrar les ordres. I li

pots dir «Va, ves» –Guerau.

–Fan feliç perquè és divertit –Unai.

–És guai perquè és un robot i els botons l’ajuden

a dirigir-se –Pauly.

–Em vaig descarregar una aplicació de beebots

a la tablet. Hi havia nivells de l’1 al 12 –Ichi.

–Per fer laberint és una mica difícil –Emma.

–Semblen un cotxe –Quim–. Fa les ordres

que li dius.

–Jo vaig aprendre com es feia anar i a esborrar

amb els botons –Arnau.

–Els botons l’ajuden a caminar –Pauly.

–Has de girar i després caminar perquè si no

fa voltes i voltes i voltes –Leonidas.

–Si prems quatre vegades que giri es queda

al mateix lloc –Arnau.

–Com ho fèieu per saber quantes vegades

havíeu de prémer per caminar fins a un lloc?

–Has de comptar –Unai.

–Has de comptar passos –Ichi.

–Has de comptar passos de la mà –Unai.

–Has de comptar passos de beebot –Ona F.

–El seu pas era gran com un beebot –Biel.

–Si t’equivoques és que no has esborrat les

ordres –Arnau.

–És un cotxe que no sap cap on ha d’anar i

fa el que li dius –Guerau.

–Si t’equivoques, hi tornes moltes vegades i

n’aprens –Ichi.

–Si no esborres les ordres fa el mateix d’abans

–Biel.

–S’aprèn jugant, tocant, provant i pensant

–Ona F.

Aquesta darrera frase feia referència als beebots

però quina raó tan gran que té, oi?

Bibliografia

PAPERT, Seymour: Desafío a la mente. Computadoras

y educación, Buenos Aires: Galápago, 1984.

DE VRIES, Rheta, i Constance KAMII: El conocimiento

físico en la educación preescolar, Madrid:

Siglo XXI, 1989.

CATHALA, M., i D. VANHOVE: Jeux de programmation,

París: Nathan, 1987.


Sílvia Majoral, mestra de parvulari,

Escola Parc del Guinardó, Barcelona.

setembre octubre 2018

33


editorial

171 in-fan-cia

Comprender el mundo

Como cada septiembre, como cada inicio de curso,

los maestros hacemos nuestra particular carta

a los Reyes, con los mejores deseos para los diez

meses que tenemos por delante.

En la carta escribimos una lista, no muy larga

(sabemos que mejor poco pero asumible), con aquellas

ideas y aquellos retos que hemos ido proyectando

a lo largo de las semanas de verano. Es muy posible

que miremos hacia atrás, como si miráramos a

través de un retrovisor, con el ánimo de tomar el

impulso suficiente para iniciar el nuevo curso.

En esta mirada hacia atrás tenemos cerca la

Escuela de Verano de la Asociación de Maestros

Rosa Sensat, que se ha desarrollado bajo el lema

«Educar para comprender el mundo de manera crítica».

¿Qué puede hacer la escuela para ayudar a

interpretar lo que nos rodea desde una ética propia?

La pregunta distingue al maestro como un sujeto

inmerso en una sociedad cambiante que le proporciona

escenarios y percepciones con los compañeros,

a veces coincidentes y a veces divergentes

y siempre influidos por infinidad de factores, entre

los que cobran gran relevancia los medios de

comunicación y las redes sociales.

La educación es un eslabón pretenciosamente

sólido, un enclave preciso y firme, deleite de las

estructuras sociales y políticas, que tiene de

empuñadura al colectivo decidido del profesorado.

Sin embargo, los profesionales trabajan en un

entorno en el que se respira incertidumbre e impredecibilidad,

sin una estabilidad duradera, con sensación

de vacío, poco alentador y a veces perverso.

Ante los envites que quieren hacer tambalear a

los maestros y a la escuela por igual, más que nunca

debemos reivindicar la necesidad de comprender

el mundo para generar conciencia crítica entre

los maestros y el profesorado, capacitándonos para

construir y adaptar significados desde el razona-

infancia_castellà_2018.indd 5 21/12/17 9:47

miento, la coherencia y la sensatez. Solo desde esta

conciencia se podrá estimular, en niños y jóvenes,

la capacidad crítica y el impulso intencionado de

los valores y el sentido de la democracia, de la pluralidad

y de la justicia.

Y sí, también desde pequeños, desde la infancia,

niños y niñas tienen capacidad para dar sentido

a todo lo que los rodea, a través de las relaciones

que se entretejen con los otros. Actuando e

interaccionando, haciendo y estableciendo vínculos

en múltiples contextos, avanzarán hacia un

pensamiento más abstracto y desarrollarán capacidades

emocionales de afectividad, de asertividad y

de autorregulación. Maestros y maestras podemos

acompañar a los niños y las niñas para que se

comuniquen con sus cien lenguajes, procurando

el andamiaje que de apoyo al bienestar que se

construye hacia uno mismo y con los demás.

En este curso que comienza tenemos por delante

muchos meses para detallar el papel que nos toca al

«Educar para comprender el mundo de manera crítica».

¡Adelante con el reto para el nuevo curso!

septiembre octubre 2018

1

Página abierta Respeto tu juego, te respeto a ti Vero Cólliga 2

Educar de 0 a 6 años Educación y ciudadanía Pepa Alcrudo 5

Escuela 0-3 Magia en la mirada... La pequeña historia de Tom y Helena Eva Sargatal 9

«¡A mí también me ocurre! ¿Y a ti?» Tertulias de familias Cristina Rodríguez Palacios e Isabel Fariñas 13

Qué vemos, cómo lo contamos El color de la arena CEIP El Canario 17

Haciendo y deshaciendo Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 20

Escuela 3-6 Contar cuentos. Una capacidad humana desde un enfoque creador Miguel Castro 22

Hacemos un cortometraje de animación en educación infantil María Rey y Cristina Sánchez Pérez 28

Infancia y sociedad La diversidad familiar hará avanzar la educación Juan Andrés Teno 34

¿A qué jugamos? Hablando de instalaciones de juego Escuela infantil Los Girasoles y Escuela infantil El Tren Azul 39

Informaciones 41

Libros al alcance de los niños Javier Sobrino 44

sumario

Mediateca Carmen García Velasco 46


editorial

171 in-fan-cia

Comprender el mundo

Como cada septiembre, como cada inicio de curso,

los maestros hacemos nuestra particular carta

a los Reyes, con los mejores deseos para los diez

meses que tenemos por delante.

En la carta escribimos una lista, no muy larga

(sabemos que mejor poco pero asumible), con aquellas

ideas y aquellos retos que hemos ido proyectando

a lo largo de las semanas de verano. Es muy posible

que miremos hacia atrás, como si miráramos a

través de un retrovisor, con el ánimo de tomar el

impulso suficiente para iniciar el nuevo curso.

En esta mirada hacia atrás tenemos cerca la

Escuela de Verano de la Asociación de Maestros

Rosa Sensat, que se ha desarrollado bajo el lema

«Educar para comprender el mundo de manera crítica».

¿Qué puede hacer la escuela para ayudar a

interpretar lo que nos rodea desde una ética propia?

La pregunta distingue al maestro como un sujeto

inmerso en una sociedad cambiante que le proporciona

escenarios y percepciones con los compañeros,

a veces coincidentes y a veces divergentes

y siempre influidos por infinidad de factores, entre

los que cobran gran relevancia los medios de

comunicación y las redes sociales.

La educación es un eslabón pretenciosamente

sólido, un enclave preciso y firme, deleite de las

estructuras sociales y políticas, que tiene de

empuñadura al colectivo decidido del profesorado.

Sin embargo, los profesionales trabajan en un

entorno en el que se respira incertidumbre e impredecibilidad,

sin una estabilidad duradera, con sensación

de vacío, poco alentador y a veces perverso.

Ante los envites que quieren hacer tambalear a

los maestros y a la escuela por igual, más que nunca

debemos reivindicar la necesidad de comprender

el mundo para generar conciencia crítica entre

los maestros y el profesorado, capacitándonos para

construir y adaptar significados desde el razonamiento,

la coherencia y la sensatez. Solo desde esta

conciencia se podrá estimular, en niños y jóvenes,

la capacidad crítica y el impulso intencionado de

los valores y el sentido de la democracia, de la pluralidad

y de la justicia.

Y sí, también desde pequeños, desde la infancia,

niños y niñas tienen capacidad para dar sentido

a todo lo que los rodea, a través de las relaciones

que se entretejen con los otros. Actuando e

interaccionando, haciendo y estableciendo vínculos

en múltiples contextos, avanzarán hacia un

pensamiento más abstracto y desarrollarán capacidades

emocionales de afectividad, de asertividad y

de autorregulación. Maestros y maestras podemos

acompañar a los niños y las niñas para que se

comuniquen con sus cien lenguajes, procurando

el andamiaje que de apoyo al bienestar que se

construye hacia uno mismo y con los demás.

En este curso que comienza tenemos por delante

muchos meses para detallar el papel que nos toca al

«Educar para comprender el mundo de manera crítica».

¡Adelante con el reto para el nuevo curso!

septiembre octubre 2018

1

Página abierta Respeto tu juego, te respeto a ti Vero Cólliga 2

Educar de 0 a 6 años Educación y ciudadanía Pepa Alcrudo 5

Escuela 0-3 Magia en la mirada... La pequeña historia de Tom y Helena Eva Sargatal 9

«¡A mí también me ocurre! ¿Y a ti?» Tertulias de familias Cristina Rodríguez Palacios e Isabel Fariñas 13

Qué vemos, cómo lo contamos El color de la arena CEIP El Canario 17

Haciendo y deshaciendo Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 20

Escuela 3-6 Contar cuentos. Una capacidad humana desde un enfoque creador Miguel Castro 22

Hacemos un cortometraje de animación en educación infantil María Rey y Cristina Sánchez Pérez 28

Infancia y sociedad La diversidad familiar hará avanzar la educación Juan Andrés Teno 34

¿A qué jugamos? Hablando de instalaciones de juego Escuela infantil Los Girasoles y Escuela infantil El Tren Azul 39

Informaciones 41

Libros al alcance de los niños

sumario

Javier Sobrino 44

Mediateca Carmen García Velasco 46


escuela 0-3

«¡A mí también

me ocurre! ¿Y a ti?»

Tertulias de familias

171 in-fan-cia

Durante el curso

2010-2011, en la

Escuela Infantil y Casa

de Niños Prado Alto,

de 0-3 años, en Brunete, Madrid, un grupo de

familias comenzaron a desarrollar este proyecto

junto con el equipo directivo de la escuela.

Enviaron una circular a las familias del centro

titulada «¡A mí también me ocurre! ¿Y a ti?»,

informando de la puesta en marcha de estas

tertulias e invitándolas a participar de manera

voluntaria. «Familias, en esta ardua y maravillosa

labor que nos ha tocado, educar a esos

pequeños que nos enamoran, ¿no habéis tenido

en algún momento dudas, preguntas o preocupaciones

al respecto?, ¿no os encantaría

saber si otros padres tienen las mismas inquietudes

que vosotros? Pues tenemos la oportunidad

de charlar entre nosotros, solo padres y

Esta idea nace de la necesidad de las familias

de tener un espacio de encuentro en el

que poder hablar de las dificultades, estrategias

y soluciones sin adoctrinamientos y sin

que permanentemente se esté diciendo qué

pueden y qué no pueden hacer.

madres. Distendidamente,

podremos contarnos

nuestros sentimientos,

experiencias,

dudas..., porque quizás mi experiencia sea la

tuya, la de ella, la de ellos, y qué reconfortante

saber que otros también sienten lo mismo y

que no es tan raro como yo pensaba...»

Es muy importante, para que un proyecto salga

adelante, el consenso y la participación del

equipo de la escuela. Desde las clases las tutoras

informan cada mes y animan a su asistencia;

también se informa de este proyecto en las reuniones

de familias, en la programación general

anual, en nuestro blog, en el tablón de anuncios,

mediante correos electrónicos y, para las familias

antiguas, mediante un grupo de WhatsApp.

Las tertulias comenzaron a realizarse una vez

al mes, ofreciendo servicio de merienda para los

Cristina Rodríguez Palacios

e Isabel Fariñas

niños y dando la posibilidad de estar con los

bebés dentro de la tertulia, en horario de 16 a

17.30 h. En la primera tertulia de cada curso

son las propias familias las que explican la dinámica

a las familias que se incorporan nuevas.

Creemos que es importante romper con el

ideal utópico e inalcanzable de madre o padre,

y para ello ofrecemos este espacio donde las

familias pueden ser ellas mismas, sin juicios ni

culpas, para que puedan encontrarse, compartir,

reflexionar y sacar sus conclusiones.

En estas reuniones contamos con la inestimable

colaboración de Elena Lobo, psicóloga infantil,

y Amalia Moruno, coordinadora pedagógica

de la escuela en aquel tiempo. La función de

Elena Lobo es, además de moderar los turnos

de palabra, guiar a las familias de manera

pedagógica, reconducir el tema cuando se desvía,

hacer reflexiones sobre el tema y hacer refle-

septiembre octubre 2018

13


escuela 0-3

septiembre octubre 2018

14

in-fan-cia 171


escuela 0-3

171 in-fan-cia

xionar a las familias sobre lo que se está comentando.

«De lo único que yo me siento capaz es

de ayudarlas a reflexionar.» Comienza cada tertulia

con el resumen de la anterior, con conclusiones

y análisis de los temas tratados.

La función de Amalia Moruno es transcribir

palabra por palabra toda la tertulia, de manera

anónima (con las iniciales de las personas que

hablan), realizando después un resumen para

la siguiente tertulia y para subirlo al blog de la

escuela, eipradoalto-miescuela.blogspot.com.

Pautas a seguir:

• La participación es voluntaria: «Solo habla

quien quiere.»

• Se respeta el turno de palabra.

• Debe haber una confidencialidad sobre lo

hablado: «Lo hablado en la tertulia no sale

de la tertulia.»

• Se comienza con el tema propuesto en la

anterior y se termina fijando un tema para

la siguiente, que comenzará con el tema propuesto

o con otro que surja de alguna necesidad

del momento, si todo el mundo está

de acuerdo.

Uno de los objetivos es conseguir un clima

cálido y de confianza, y no tanto que acuda un

gran número de familias sino su continuidad

en el tiempo.

«No es un formato que guste a todo el mundo, ya

que la reflexión hace que tengas que plantearte

muchas cosas y eso no siempre es fácil.»

ELENA LOBO

A lo largo de los años todavía acuden a las tertulias

familias que ya no tienen hijos o hijas en

la escuela, planteando temas de edades superiores,

aportando su experiencia, manteniendo

el vínculo con su escuela...

En las tertulias han surgido una gran variedad

de temas, de gran trascendencia, como el sueño,

la alimentación, normas y límites, las relaciones

entre hermanos, la muerte, la sexualidad, la culpa

de la madre, el papel de la madre y del padre,

septiembre octubre 2018

15


escuela 0-3

septiembre octubre 2018

16

los abuelos, los diferentes puntos de vista en la

pareja, el cambio social en la educación, niños

en acogida o adopción... El tema de la primera

tertulia que se realizó fue: «¿Cuándo es el mejor

momento para tener el segundo hijo?».

A lo largo de los cursos ha habido temas

recurrentes, como el sueño, la alimentación...

A veces se han planteado temas desde el humor

o como si fueran temas sin importancia, y a lo

largo de la tertulia han ido aflorando temas de

trasfondo muy importante.

En la última tertulia de cada curso, solemos

preparar una merendola y alguna dinámica

divertida y bonita como cierre final, y damos

algún texto o artículo de interés para que las

familias se lo lleven a casa.

Creemos que la educación es una tarea con

responsabilidad compartida, y abogamos por

un modelo educativo que arranca de la participación

con las familias, siendo este uno de

nuestros objetivos prioritarios. Al trabajar con

niños y niñas de 0-3 años, es necesaria la revisión

continua con las familias de la evolución

de los pequeños. Realizamos la tarea a través

del contacto diario, de entrevistas con las familias,

talleres en clase, el Consejo Escolar, reuniones

de grupos, salidas..., y de nuestras tertulias

de familias.

A día de hoy, y después de estos años, continuamos

con este proyecto tan especial con la

ilusión del primer día.

Reflexiones de Ana, mamá asistente a las tertulias:

Me gusta de la tertulia...

• «El ambiente tan cálido y de confianza.»

• «La libertad absoluta para hablar o simplemente

escuchar.»

• «La dosis de seguridad y confianza en ti misma

con la que sales de cada tertulia.»

• «Creo que se ajusta a cualquier edad. No solo

está enfocada a mamás de niños y niñas de 2-

3 años.»

• «Te ayuda a mejorar como madre.»

Lo que yo he aprendido:

• «No debemos ser tan estáticas, sino más flexibles.»

• «Dedicar un tiempo a pensar por qué ocurre

eso.»

• «Hay que intentar buscar la clave que se adapta

a tu hijo.»

• «No hay recetas infalibles y nadie te da la respuesta

adecuada salvo tú misma y tu propio

hijo.»


Cristina Rodríguez Palacios e Isabel Fariñas

Rodríguez, Escuela Infantil y Casa de Niños Prado

Alto, 0-3 años.

Agradecimientos

La calidad y la continuidad de este proyecto hay

que agradecérselas sin duda a Elena Lobo y a

Amalia Moruno, que, a pesar de su jubilación, continúan

con la misma ilusión. Gracias a sus reflexiones

y por hacernos reflexionar, gracias por su ilusión

y sus ganas en cada tertulia, su naturalidad y

cercanía, su visón de la infancia, haciendo todo esto

de manera altruista y por el amor hacia la educación

infantil.

Gracias también a las familias por demostrarnos

tanta confianza, por compartir sus pensamientos y

sentimientos y por escuchar de manera activa y respetuosa

a otras familias, sin juzgar ni ser juzgadas.

in-fan-cia 171


nº21

latinoamericana

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

DICIEMBRE 2017

in-fan-cia

sumario

Migraciones y desplazamientos

Consejo de redacción de México

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

Cultura y migración

Mariana Flores Castillo

Reconfiguración de hogares y familias

Rebeca Díaz

Dr. José Luis Molina Hernández

Martha Elena Baldenegro Hernández

La Interculturalidad en Merlo

Marisa Roncoroni

La (in) visibilidad de los niños y niñas pomeranos

Rosali Rauta Siller

Atención a hijos de Jornaleros agrícolas

Martha Elena Baldenero Hernández

Los niños chinos en preescolar

Yanira León Romano y Martha Elena Baldenero Hernández

Niños de ninguna parte

Jader Janer Moreira Lopes

La educación de la infancia en Colombia

Martha Patricia Alvis Orjuela

Educación y migración en Chile

Autoría compartida


nº21

latinoamericana

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

DICIEMBRE 2017

in-fan-cia

editorial

Migraciones y Desplazamientos

sumario

CONSEJO DE REDACCIÓN DE MÉXICO

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

Este número de la revista Infancia Latinoamericana

está enfocado a visibilizar experiencias educativas

que viven las niñas y niños pequeños en situaciones

de movilidad humana. La movilidad humana es un

concepto relativamente nuevo que pretende ofrecer

una mirada distinta de los derechos humanos de

las personas, familias o colectivos humanos que, de

manera voluntaria o forzada, regular o irregularmente,

realizan o experimentan un cambio del lugar en el que

habitualmente viven o en el cual nacieron.

La movilidad humana abarca fenómenos sociales como

la migración, el desplazamiento forzado, el asilo o

refugio, la trata de personas o el tráfico de personas.

También dentro de este concepto se encuentran las

personas en contextos de movilidad humana, es decir,

quienes se encuentran alrededor o en el entorno

político, histórico, cultural o familiar de esta situación.

Desde esta noción queremos problematizar sobre los

diferentes contextos en que las comunidades escolares

Manualidad de Educación Inicial

(maternal B) haciendo su sombrero

enfrentan las situaciones de movilidad humana,

queremos compartir las experiencias educativas

concretas con sus desafíos y aprendizajes, así como

visibilizar la solidaridad, riqueza, anhelos y esperanzas

que también se generan en estas dinámicas.

>


nº21

latinoamericana

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2017

in-fan-cia

editorial

Migraciones y Desplazamientos

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

La idea es compartir experiencias educativas sobre la

forma en que los centros escolares acogen poblaciones

migrantes o desplazadas, atienden a niñas y niños cuyos

miembros de la familia se han separado (por diferentes

motivos -deportación, trabajo, desplazamiento,

diferentes formas de violencia asociadas a la migración)

y les acompañan educativamente. La contribución

obligada que desde la Revista Infancia Latinoamericana

se hace acerca de este fenómeno, es ofrecer diferentes

artículos con experiencias y aportaciones que permitan a

los profesionales de la educación de la primera infancia,

la reflexión y el análisis acerca de los efectos de estos

procesos en la concepción y atención a la diversidad de

infancias que coexisten.

Motricidad fina educacion inicial

Este número ha incluido experiencias, testimonios

y referencias que están orientadas a contribuir a la

reflexión y puesta en práctica de acciones que vayan

avanzando por garantizar el derecho a una educación

incluyente que atienda a la diversidad. En este

sentido Argentina coloca el acento en la importancia

de generar espacios, en el ámbito educativo, para

la expresión y convivencia de la diversidad, lo cual

no es sencillo sin embargo es fundamental avanzar

para facilitar y favorecer la inclusión. Chile describe

algunas de las implicaciones en el ámbito curricular

que ha tenido la inclusión y atención a niñas y niños

migrantes; el recorrido histórico de la educación de la

primera infancia en Colombia, sirve de referencia para

identificar algunos de los desafíos que aún enfrenta

para ofrecer una educación de calidad y por lo tanto

incluyente.

México como país que coordinó este número aporta

diversos artículos que tienen que ver con desplegar las

implicaciones que tiene para el país tener la frontera

con Estados Unidos al norte y por ello un territorio de

tránsito para miles de migrantes fundamentalmente

de Centroamérica. Familias completas que en

ocasiones se desplazan imponen realidades y retos

no sólo para garantizar su seguridad, sino también

salud y educación principalmente. De esta manera

>


nº21

latinoamericana

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2017

in-fan-cia

editorial

Migraciones y Desplazamientos

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

Realizando ejercicio con los aros (ulas ulas)

>


nº21

latinoamericana

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2017

in-fan-cia

editorial

Migraciones y Desplazamientos

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

dos artículos describen diversas experiencias de

inclusión en el ámbito educativo, uno de ellos destaca

la atención a niñas y niños que llegaron de China a

Mexicali, y cómo en el jardín de niños se articularon

con la comunidad para que la experiencia educativa

ofreciera las condiciones necesarias para que la

población infantil además de conocer y dominar el

español, intercambiara conocimientos y experiencias

de ambos países. Por otro lado, la entrevista con

el Dr. José Luis Molina Hernández catedrático de la

Universidad Pedagógica Nacional, unidad Mexicali,

ofrece como testimonio las condiciones que se

tuvieron que dar para que profesores migrantes a

Estados Unidos pudieran contar con los documentos

que avalaran la licenciatura que necesitaban para

ejercer su profesión, sin importar las condiciones de

su situación migratoria o de ingreso al país. El artículo

Estancias infantiles para hijos de jornaleros agrícolas

migrantes, una experiencia en Baja California, detalla

la importancia de este servicio como un espacio que

favorece el ejercicio de los derechos de las niñas

y niños por convivir, contar con espacios seguros,

acceder a la educación, cantar y reír.

Brasil comparte los desafíos a los que se ha enfrentado

para favorecer la inclusión de niñas y niños pomeranos

(eslavos), en dónde a partir de reconocer su lengua se

genera la aceptación y las posibilidades de favorecer su

inclusión.

Las y los autores que han enriquecido con sus

aportaciones esta edición son académicos y docentes

que comparten sus experiencias y análisis con el fin

de visibilizar a esas niñas y niños que junto con sus

familias transitan en diferentes territorios. Como se

define en uno de los artículos, el hogar se convierte

en móvil y pareciera que es lo que caracteriza a los

viajes migratorios de finales del siglo XX y principios

del XXI, es decir “ se lleva el hogar a cuestas”.

Estas realidades imprimen retos a los docentes y

especialistas que dirigen sus esfuerzos al ejercicio de

los derechos y bienestar de la primera infancia.

Ante estos tiempos que estamos viviendo en América

Latina, con políticas de migración discriminatorias,

separatistas y racistas, acciones de despojo y

explotación de los territorios de los pueblos originarios

y aborígenes, confiamos que este número ofrezca

una mirada para problematizar y visibilizar los efectos

de la movilidad humana en la vida de niñas y niños

pequeños y aporte elementos para compartir desafíos

y buenas prácticas que las educadoras y educadores

identifican y realizan.

CONSEJO DE REDACCIÓN DE MÉXICO

>


nº21

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

reflexiones pedagógicas

Niños de ninguna parte

sumario

JADER JANER MOREIRA LOPES

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

Tantos espacios. Muchos paisajes. Abundantes lugares. Diversos

territorios. Diferencias de tiempos que emergen en diversidades

de formas y sensaciones. Diversidad de formas y sensaciones que

comienzan el tiempo. Acciones humanas que forjan el mundo. El

mundo que forja al humano. Relaciones. Afinidades. Intimidades.

Convivencias. Vivencias. Hombres y mujeres que presencian y

pronuncian sus existencias. Niños. Infancias que se conjuran.

Que se construyen. Pero, ¿y aquellos niños? Aquellos que son

de ninguna parte. ¡Son tantos! ¿Dónde se entretejen? ¿Por qué

sueltan los pedazos del mundo en sus caminos? ¿Se cansan de

sostenerlos? ¿Son pesados? Sólo arrastran indicios. ¿Son niños

de rastros? Niños jugando en el mundo, pero con riesgos. ¿Qué

nos narran? ¿Qué nos cuentan? Hablan de lugares que dejan y

llegan. Palabras de fronteras. De hecho, ¿existen lugares? ¿Para

quién? ¿Son aquellos niños o esos niños? ¿Cómo es ser de

ninguna parte? ¿Estar en el interior o en el exterior? Prefiero el

encuentro, dicen. Prefieren el juego, observo. ¿Pero dónde? Los

niños de ninguna parte existen. Están en muchos lugares. El lugar

narrado no es el vivido. Pero es lugar. Territorios que expulsan.

Acogen. Encogen. Caminantes de fronteras. Vagantes.

(Para los niños)

>


nº21

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

reflexiones pedagógicas

Niños de ninguna parte

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

En años pasados, pero que siempre están presentes,

tuve la oportunidad de conocer a Mauro, un niño de 12

años de edad. Nuestro encuentro ocurrió en un aula,

de una escuela pública del municipio de Juiz de Fora.

Una ciudad situada en el interior de Minas Gerais, un

estado de Brasil. Mauro no estaba solo, estaba él y

muchos otros niños. Niños y niñas de varias edades.

Conversábamos sobre lo que es ser un migrante.

Las sillas de plástico estaban dispuestas en círculo,

habían sido ordenadas, minutos antes, por la propia

secretaria de la escuela mientras me esperaba. Eran

las 9 de la mañana de un miércoles del mes de marzo

de 2002. Sentado en una de esas sillas, esperaba que

llegaran los niños. Un contacto previo con la dirección

había confirmado la posibilidad de poder conversar con

ellos.

Los niños y las niñas llegaron con la directora, que

me presentó y les explicó el motivo por el que estaba

allí. Empezamos a conversar, el retraimiento inicial

fue roto por uno de los niños –Mauro– que era

muy extrovertido y siempre tenía alguna historia para

contar. Entre los niños migrantes que la dirección había

seleccionado, estaban también aquellos que habían

dejado la escuela y regresado a ella por motivos de

cambio de barrio. Así, el grupo estaba compuesto por

niños que se encuadraban en el concepto tradicional

de migración entre diferentes zonas geográficas como

es el caso de Taís: “(...) vine de Santos Dumont”. Y

también de Jussara: “(...) yo vivía en Matias Barbosa. 1 ”

Pero también por niños que vivían situaciones

diferentes, como Mauro y Marcos que se mudaron a

varios lugares, pero dentro de la misma ciudad.

Durante las conversaciones terminé preguntando

si sabían lo que era ser migrante y si ellos eran

migrantes. Entre risas y mis explicaciones, algunos

dijeron que sí, otros que no, y fue Mauro quien

comentó que, si habían los migrantes, había también

los “mudantes”, porque ellos no habían venido de otras

ciudades, pero se habían mudado varias veces dentro

de la propia ciudad, y a veces a lugares distantes.

Conocí, así, a los mudantes, que ahora estaban juntos

con los niños migrantes.

Fue con Mauro que descubrí una experiencia más

de movilidad humana con la que se encuentran los

niños. A pesar de las diferentes denominaciones, esos

niños comparten características similares; las causas

de la mudanza van desde la búsqueda de un alquiler

más barato, peleas familiares, cambios de empleo o

desempleo. Cuestiones económicas, políticas, sociales,

climáticas y muchas otras atraviesan sus idas y venidas.

>


nº21

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

reflexiones pedagógicas

Niños de ninguna parte

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

Idas y venidas, caminos de la vida de Paulo, que tiene

13 años y está en 5º curso de la escuela primaria;

cuando era niño vino de Vitória en Espírito Santo,

con su padre. Actualmente vive en Juiz de Fora, y ya

pasó por varias mudanzas dentro de la ciudad; en

esta misma escuela ya se matriculó y se dio de baja

algunas veces. Algo similar le ocurrió a Júlia de 8 años,

que está en segundo curso de la escuela primaria: vino

de Ubatuba (São Paulo), se mudó con la madre y con

la abuela. Fernando de 9 años vino de Rio Novo (Minas

Gerais) y está en tercero, su padre vino a la ciudad

a buscar trabajo, aquí ya se mudaron algunas veces

de barrio y le gusta este último donde está viviendo,

porque tiene algunos amigos y sitio para jugar.

Las narrativas de esos niños y de otros al describir

sus trayectorias nos llevan a percibir que no siempre

la categoría tradicional de los límites espaciales

oficiales se encuentran presentes. Muchas de ellas

no reconocen las fronteras urbanas en sus vivencias;

más significativo es el propio desplazamiento, pues,

independientemente del hecho de cambiar de ciudad

o mudarse dentro de la propia ciudad, no se aborda

el trayecto entre territorios urbanos municipales o

estatales. La condición de ser migrante es lo que

más se evidencia. Sus trayectorias transcurren por los

lugares, pero lo que es significativo es la salida y la

llegada, independientemente de estar en municipios

o estados diferentes. El movimiento sobre el espacio

tiene más valor que el espacio en sí.

Los niños migrantes y mudantes viven su condición

territorial y de infancia de forma fragmentaria, apoyada

sobre todo en recuerdos de lugares. En este sentido,

si uno de los procesos de alteridad ocurre a partir

de territorialidades oficiales y con el establecimiento

de rasgos que son compartidos por pertenecer a

>


nº21

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

reflexiones pedagógicas

Niños de ninguna parte

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

una determinada área urbana, este sentimiento

parece estar distante de sus construcciones de

espacialidades. Son portadores de historias y

geografías diversas y con

pertenencia de una

frontera, donde el mundo

y el lugar se imbrican

en una amplitud de

paisajes y lugares. Son

escalas convergentes y

singulares, lejanas de

las escalas lineales que

planifican la experiencia

espacial.

Los niños migrantes y

mudantes se presentan

desterritorializados en

el sentido clásico del

proceso, pero poseen

otras inserciones

espaciales, pues no

dejan de elegir lugares de

preferencia en el espacio

y estos se relacionan con la propia constitución de sus

vivencias infantiles y un lugar parece ejercer una gran

fuerza: la institución educativa, la escuela.

Las situaciones vividas en determinas áreas del

espacio escolar aparecen con frecuencia en las

conversaciones de los niños de diferentes edades;

este aparece como un

territorio común y muchas

veces se considera un

lugar de llegada y acogida,

convirtiéndose en una

referencia fija en los

trayectos. ¡Pausas! ¡Paradas!

Podemos percibir que los

puntos en el espacio, que

se transforman en lugar,

corresponden exactamente

a aquellos en que los niños

pueden vivir sus indicios de

infancia. El gusto por ese

lugar siempre se relaciona

con los juegos que allí se

hacen, con los amigos que

surgen, con las fiestas,

la alimentación y otras

situaciones típicas de la existencia infantil. Son así

espacios de vivencias colectivas que posibilitan la

singularidad de ser niño, en el encuentro con otros

niños y con los adultos.

>


nº21

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

reflexiones pedagógicas

Niños de ninguna parte

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

Los procesos de desterritorialización que se producen

por las constantes pérdidas de sus referencias debido

a las mudanzas, encuentran en el espacio escolar una

contraposición a esta situación. Este se constituye

como un verdadero lugar de vivencia de “ser niño”, son

escenarios que hacen posible que emerjan las “cosas

de niños”.

Juegos, cuentos, literatura, establecimiento de lazos

de amistad, celebraciones de cumpleaños son solo

algunos de los recuerdos presentes en las narraciones

de los niños que estudié, recuerdos que pueden

ser vividos en el ambiente escolar y los acercan a

un mundo infantil, perdido en lo cotidiano de las

migraciones, la presencia de estos lugares los convierte

en puntos de permanencia en la constitución de una

infancia que se diluye a medida que se desplazan.

Júlia juega al escondite inglés, con otros cinco

compañeros; a Alexandre (9 años) le gusta jugar al

escondite y a “tocar y parar” con otros amigos; a

Fernando (9 años) le gusta el escondite pero juega

más a “policías y ladrones” con otros niños y niñas;

Henrique, Aínton y Andressa, (todos de 5 años)

prefieren el parquecito que hay en la escuela, en la

escuela de Willian (6 años) no hay parque, pero su

mayor diversión es correr por el patio con otros niños; a

Mauro (12 años) le gusta jugar a la pelota en el patio,

pero prefiere las fiestas de cumpleaños que la escuela

celebra en la mesa del comedor, al fin y al cabo le

gustan los pasteles rellenos y cubiertos con glaseado.

El espacio escolar, de las instituciones educativas,

posibilita procesos de encuentro y, consecuentemente,

la posibilidad de (re)crear los territorios de infancia, los

sitios geográficos de juego, de originar otras infancias,

aunque en las fronteras con las antiguas, se convierten

en potencias para las diferencias.

En esta escuela, en la que encontré a Mateus y a

muchos otros niños, reconocerse como espacio de

pausa es parte de sus acciones pedagógicas, aceptar

el movimiento como una diferencia forma parte del

diálogo cotidiano, situar el proyecto político pedagógico

en la alteridad y la creación. ¡Son elecciones! Asumir

que los procesos de cuidar y educar no se dan sólo

alrededor de los contenidos clásicos, materializados

en algunos lugares previamente definidos, sino en su

totalidad. El parque infantil, las mesas del comedor,

los pasillos, la puerta de entrada, el exterior de la

escuela, el bosque observado desde dentro, el exterior

y el interior son las nuevas fronteras que deben ser

experimentadas y vivenciadas. La vida allí se hace

en una geografía de la vivencia, en una geografía de

>


nº21

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

DICIEMBRE 2017

latinoamericana

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

in-fan-cia

reflexiones pedagógicas

Niños de ninguna parte

sumario

editorial

tema

entrevista

cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los cuidados, la geografía de los niños que eliminan

infancias lineales y posibilitan una geografía de

la infancia, marcada por el ser, por el estar, pero

también por lo que fue y lo que vendrá. ¡Inmanencias

constantes! El espacio es vida, el espacio como la vida.

En aquella unidad de educación (espacio que hoy se

encuentra un poco lejos de mi vida), los niños narran

sus infancias, se encuentran con otros niños y otros

adultos. Se hacen vagantes. Itinerarios y andanzas

localizadas al margen de muchos saberes, de eventos

transformadores. Composiciones para acontecimientos,

para otra/nueva historia, para una nueva/otra geografía,

que tiene en los niños y en sus infancias andantes, una

clara diferencia de sus infancias migrantes y mudantes.

Son niños de ningún lugar por andanzas, viajes y

jornadas evidenciadas por la pausa de la presencia,

de la existencia. Biografías. Son niños de inicio.

NOTA:

1. Santos Dumont y Matias Barbosa son dos ciudades

de Minas Gerais.

los 100

lenguajes

de la infancia

JADER JANER MOREIRA LOPES

Doctor en educación UFF

>

More magazines by this user