tastet

rsensatcomunicacio

UN TAST

DE LES NOSTRES

REVISTES

novembre-desembre


NOVEMBRE

DESEMBRE

2018

225

EDUCAR DE

O A 6 ANYS

Revista de

l’Associació

de Mestres

Rosa Sensat

Coberta Infància.indd 6 30/10/2018 9:26:20


S

EDITORIAL

Per molts anys, mestres!

MONOGRÀFIC

Teatre i educació

El teatre: art i oficis. Joan Solana i Figuerasa

«Fatigat de tanta espera...». Ignasi Roda

Basat en fets reals. Magalí Frappant Bas

Quan farem el teatre? (pregunta il·lusionat). Anna Faz Florensa

Juguem i aprenem fent teatre! Autoria compartida

Mai més set! Mai més gana! Montse Palau Padró

La vida és teatre. Marçal Tobias

Entrevista a Joel Joan i Anna Sahun. Elena Noguera

PersPectiva escolar recomana

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ESCOLA

saltres, els del Gigli: L’escola de la vida a l’escola, una nova pedagogia per a un nou humanisme.

Monica Gozzini Turelli, Fausto Minelli i Alessandro Pedersini

Una mirada científica al propi discurs. Jordi Cicres

El treball d’investigació a l’escola. Carme Alemany Miralpeix

Aprendre a conviure en els centres educatius. Laia Prat i Llorens

MIRADES

Ens eduquem junts en fer front als desafiaments de la vida col·lectiva. José Luis Corzo Toral

On són les dones? Elena Montiel

Predicar amb l’exemple. Antoni Tort Bardolet

RESSENYES I NOVETATS

Educar-se és de valents. Josep Callís

La gobernanza escolar democrática. Xavier Besalú

Maestras contemporáneas. Joan M. Girona

Novetats. Biblioteca Rosa Sensat

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Editorial

PER MOLTS ANYS, MESTRES!

3

EE DITORIAL

novembre-desembre´18

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Per molts anys, mestres, perquè estem d’enhorabona: el

Parlament de Catalunya —tot i que no per unanimitat—

ha distingit l’Associació de Mestres Rosa Sensat amb la

Medalla d’Honor, en la categoria d’or. Aquest guardó es

fa extensiu i reconeix també tots els docents del país en

general per la seva contribució a la construcció d’una societat

plural, oberta, cohesionada i justa, i un model d’escola

pública, democràtica i de qualitat per a tots els infants

i joves, una escola que beu de les grans pedagogies del

segle passat, però que està permanentment compromesa

amb la renovació.

Un reconeixement que arriba després d’un curs especialment

convuls, en què s’han posat en qüestió tant la

mateixa feina dels mestres com alguns dels pilars que

sustenten el model d’escola catalana. Una distinció que

s’atorga a l’inici d’un nou curs, amb un país encara en

estat de xoc per la incertesa d’un procés polític que ho

condiciona tot. Amb un lideratge renovat al Departament

d’Ensenyament que, en seu parlamentària, s’ha proposat,

entre altres, com a objectius prioritaris: la correcció de les

desigualtats socials (garantint l’educació de 0 a 2 anys i

dotant amb més recursos els centres situats en contextos

difícils), i la consecució d’un sistema realment inclusiu

(lluitant contra la segregació escolar i buidant els centres

d’educació especial).

Una Medalla que posa en valor la manera de fer i la manera

de ser de Rosa Sensat. Una associació de mestres,

un moviment de renovació pedagògica, que ha fet bandera

del seu pluralisme pedagògic, de la seva obertura a la diversitat

de professionals de l’educació, del respecte pels

diferents punts de vista i posicionaments ideològics, polítics

i religiosos. Una entitat la raó de ser de la qual ha estat la

formació permanent dels docents, el seu desenvolupament

professional, la seva actualització, perquè puguin oferir

un servei eficaç i de qualitat per a tothom, lluny de modes

efímeres, de mètodes miraculosos i de crides emocionals

i viralitzades. Una formació que pivota

sobre tres eixos: la pràctica, la reflexió i

l’autoformació.

Una formació que parteix de l’experiència

dels mestres, del seu saber fer, de les problemàtiques

quotidianes que han d’afrontar,

i de les escoles com a institucions que

ensenyen i que aprenen, com el marc més

idoni per dur a terme aquesta formació i

aquesta millora. Una innovació que no es

queda només en el com, sinó en el què i

en el perquè, que lliga el passat amb el

present i el futur, i que necessita, doncs,

espais de lectura i de reflexió, de debat i

de formulació i comprovació d’alternatives

possibles i consensuades, de la il·luminació

de la ciència, de l’assessorament expert, de

temps i de projectes compartits. Una formació

que ha de ser en gran part autoformació

i que va des de la revisió de les pròpies

creences i assumpcions a l’experimentació

contrastada de noves formes i recursos per

treballar i afavorir l’aprenentatge fins a una

avaluació rigorosa i democràtica.

Una distinció que és també un impuls a una

determinada visió de l’escola. Una escola

essencialment pública, perquè l’actual

segmentació escolar és una font permanent

de desigualtat; una escola fortament compromesa

amb la democràcia participativa,

perquè tant les tecnologies disponibles com

l’augment dels nivells de formació de les

persones ho fan més possible i necessari

que mai. I això significa ajudar els infants

i joves a comprendre el món de manera

crítica —com propugnava el Tema General

de la darrera Escola d’Estiu—, a no fer el

sord al que senten i viuen els ciutadans, a

obrir espais de diàleg, a posar en dubte les

certeses absolutes, a proposar interrogants,

a construir les pròpies respostes, per així

esdevenir persones emancipades i lliures,

capaces de pensar per si mateixes i de

prendre decisions responsables.

Com va dir Francina Martí, presidenta de

l’Associació, en la seva intervenció d’agraïment,

«estaríem molt satisfets si aquesta

Medalla d’Honor representés un compromís

polític per una nova educació pública; si

hi hagués un ferm compromís per assolir

el dret de l’educació com a servei públic

de qualitat, amb un projecte públic que

entengui l’educació com un bé comú, i

que això sigui una prioritat i s’hi esmercin

els recursos necessaris».

Des de PersPectiva escolar i en nom de tots

els docents de Catalunya agraïm de tot

cor aquest reconeixement, entenent que

el futur del país passa irremissiblement

per potenciar i valorar l’educació i els

professionals que hi treballen.


4

Monogràfic

TEATRE I EDUCACIÓ

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MMONOGRÀFIC

novembre-desembre´18

402

Us oferim un recull d’articles sobre teatre i educació.

El gener passat, l’actor Oriol Pla guanyava el Premi Gaudí al millor actor

secundari per la pel·lícula Incerta glòria. Recollia el premi tot donant les

gràcies a la seva escola de Primària perquè allà la poesia, les arts plàstiques

i la música tenien el mateix valor que altres assignatures.

En aquest monogràfic esperem recollir reflexions i experiències confiant que

altres alumnes agrairan en el futur als seus mestres i professors haver-los

donat l’oportunitat de gaudir tot fent teatre.

La quotidianitat del teatre, com ha comentat en algun moment Ignasi Roda,

la tenim ben integrada en els projectes educatius de centre? Sovint hem fet

teatre a l’escola, l’escola va al teatre..., però ens cal fer una aturada entre

actes per reflexionar sobre el que s’està fent com a projectes d’escola, com

podem fer-ho més interdisciplinari, i escoltar les veus d’actors opinant sobre

la seva experiència.

Comptem amb uns primers articles de fonamentació teòrica sobre el tema:

la visió de Joan Solana sobre el teatre com a art i oficis, i la d’Ignasi Roda,

amb les seves reflexions fetes a partir de la seva dilatada praxi en aquest

món, que ens aporten una visió crítica de la situació del teatre a l’educació.

Magalí Frappant ens planteja les arts com a mètode educatiu, basant-se en

fets reals i experiències de teatre a les escoles. Ens ofereix un recull d’enllaços

per ampliar les possibilitats de conèixer altres experiències, festivals i altres.

Continuem amb tres experiències d’escoles de Primària, una de Barcelona,

El Segrer, i dues de les terres gironines, l’Escola L’Aulet de Celrà i l’Escola

La Farga de Salt en col·laboració amb La Perla Petita. A l’Escola L’Aulet ens

mostren el projecte interdisciplinari del procés i la representació de l’obra

amb l’organització de tot el claustre i la implicació de les famílies. A l’Escola

La Farga ens apropen a l’experiència de la

creació d’un llibre i la seva adaptació teatral

amb la participació de tota la comunitat

educativa.

A nivell de Secundària, comptem amb una

experiència interdisciplinària per potenciar

l’anglès a La Salle de Sant Celoni, a quart

d’ESO, mitjançant un projecte de teatre

musical. «La vida és teatre» és el títol de

l’article, que acaba amb un consell d’Oscar

Wilde per ser tu mateix.

Acabem el monogràfic amb una entrevista

als actors Joel Joan i Anna Sahun, amb

interessants reflexions que ens confirmen

el que encertadament ens recomana Ignasi

Roda: «El teatre ha de ser un acte voluntari

i de festa».

Apagueu els mòbils que aixequem el teló!

ElEna noguEra

Coordinadora del monogràfic


El teatre, com totes les arts, és un mètode de coneixement del qual no podem prescindir

per entendre, comprendre i viure la vida. Una de les funcions de l’educació és regalar els

mètodes de coneixement heretats —i millorats— als nois i noies que ens succeiran en la

roda del temps. Teatre i educació són inseparables.

El teatre: art i oficis

JOAN SOLANA I FIGUERASA

Professor de Llengua, Literatura

i Cultura Audiovisual

joansolana2@gmail.com

Art i educació, una imbricació (molt)

insuficient

Si observem la realitat de l’educació a

Catalunya trobarem centenars d’exemples

d’activitats en les quals les nenes i els nens,

les noies i els nois gaudeixen d’experiències

artístiques, però també ens adonarem que

no disposen del marc imprescindible per

aconseguir els fruits esperables. Costa poc

d’entendre què exigeix la legislació pel que

fa als ensenyaments lingüístics, científics i

humanístics. En canvi el sintagma «educació

artística» evoca més aviat ensenyaments

professionals, no l’aprenentatge sòlid i

progressiu de les arts durant l’educació

obligatòria.

I tanmateix, les arts són imprescindibles per

a la formació de l’individu (per al desenvolupament

de la curiositat, de la capacitat

de diàleg amb la realitat, de l’aptitud de

construir mirades lúcides i de la valentia

crítica) i per al progrés humà —moral— de

les ciutats i de les nacions.

Les arts no poden estar en les escoles

i instituts només com a assignatures

«fàcils i divertides», ni com a activitats

complementàries ni reduïdes a objectes

d’estudi històric —com la literatura i les

arts plàstiques a Secundària—. No hi ha

educació artística sense pràctica artística.

Què és una obra d’art?

La resposta a aquesta pregunta exigeix un

espai del qual no disposo, però podríem

dir que és, alhora, un objecte i el procés

que el configura.

Tot comença quan una o diverses persones,

amb la seva experiència de la vida i la seva

experiència artística, senten un impuls

d’exploració. Els coneixements derivats

de les dues experiències, interconnectats,

permeten construir una mirada, que no

és, no pot ser, la mirada convencional que

necessitem en la vida quotidiana, perquè

no permetria descobrir res de nou. Aquesta

mirada singular, radicalment lliure, dona

lloc a una pintura, una escultura, una obra

arquitectònica, una dansa, una música,

una obra literària, un film, un espectacle

teatral. És l’objecte artístic, que no culmina

el procés creatiu, perquè falta la mirada

del receptor, que el percebrà des de la

seva experiència de la vida i de la seva

experiència artística.

Si acceptem aquesta equació, podem

concloure que quan una persona percep

un objecte artístic, el recrea.

Aquest fet és importantíssim en el que els

francesos anomenen «spectacle vivant»,

perquè, cada vegada que s’interpreta una

composició musical, una coreografia o

una obra teatral, es produeix una creació

diferent, única, irrepetible que no és només

mèrit dels intèrprets, sinó també dels

espectadors.

L’art teatral

No disposem d’informació precisa de quan

els éssers humans comencen a representar

històries fictícies, però tenim la sort de

conèixer la importància de la tragèdia i

de la comèdia a Atenes i de conservar la

prodigiosa obra teatral de Shakespeare.

Ambdós fets, excepcionals, ens permeten

afirmar el valor i les virtuts del teatre:

Teixeix relacions reals. Uneix. En una sala

de teatre els espectadors estan compromesos

a compartir junts les expectatives

de connectar amb éssers humans com

ells transfigurats en personatges ficticis

—o amb ninots manipulats per persones

presents—. Les primeres paraules que

s’escolten són una invitació a allunyar-nos

dels estris que ens segresten en universos

virtuals i ens allunyen de l’aquí i de l’ara.

“LES ARTS SÓN IMPRESCINDIBLES

PER A LA FORMACIÓ DE I PER AL

PROGRÉS HUMÀ DE LES CIUTATS

I DE LES NACIONS”

Aviva l’atenció en un temps de dispersió.

Ens suplica fer una sola cosa, no com

quan estem davant de les pantalles que

ens autoritzen a menjar, beure, fullejar

una revista, barallar-nos amb la família,

enviar un missatge, prémer un «m’agrada»

o comprovar quants n’hem rebut durant

l’últim quart d’hora. Aboleix el temps de

cadascú per crear temps compartit.

Promou els enfocaments diversos, la concentració,

l’autoconeixement —físic,

emocional, intel·lectual i moral— i l’autocontrol.

Estimula la construcció de marcs mentals

simbòlics que ajuden a organitzar els fets de

la vida i a integrar-se en col·lectius capaços

d’acollir i d’inventar i protagonitzar aventures.

El teatre és una experiència privilegiada

per a la descoberta del sentit de les ficcions

i el seu simbolisme. És un joc d’aparences

i simulacions que desperten intuïcions i

emocions compartides (inquietuds, pors,

afectes, debilitats, desànims...) i il·luminen

plecs de la realitat que la vida ordinària

oculta. Tot hi significa. Propicia la lucidesa.

Activa la identificació —admirativa o irònica—

(un factor fonamental en les nenes

7

MMONOGRÀFIC

novembre-desembre´18

402


8

i els nens, però gens menyspreable en els

que ja han abandonat la infantesa). Actors

i espectadors són l’home amb abric usat

i maleta vella que espera un tren que mai

no acaba d’arribar; la dona que crida i es

revolta contra una guerra que no comprèn i

que li ha arrabassat el fill; els nens i nenes

que tenen por de màquines boges; són cobdiciosos

i ridículs, o magnànims i dignes.

Convida a experimentar el plaer de l’exigència

interpretativa i la felicitat de l’expressió

refinada.

Permet desempallegar la consciència del

frenesí consumista i pot persuadir, especialment

els nois i noies joves, que els

camins de les descobertes, encara que més

llargs i difícils que els de les possessions

immediates, són més bells i alliberadors.

Tot i això, ni és un mètode infal·lible

d’educació, ni una garantia contra l’estultícia

o les pulsions destructores dels

éssers humans.

La construcció de l’objecte teatral

El plaer sensorial, sentimental, emotiu i

intel·lectual de la recepció depèn de l’originalitat

de l’objecte artístic i de la seva

qualitat. La singularitat imprescindible

s’ha de subratllar especialment des que els

espectacles estan sotmesos a una lògica

aliena a l’art: la de l’audiència.

La creació teatral, com tota creació artística,

ha de ser molt exigent. Obliga a

activar les immenses possibilitats de tots

els oficis que hi intervenen (m’agrada la

paraula ofici pel seu origen llatí: no significava

només feina o ocupació, sinó que

contenia l’obligació de ser útil a la societat,

de cultivar la cortesia i la consideració i

d’evitar la precipitació i la mandra; (Ciceró

l’usa sovint amb aquests matisos).

Participar en l’aventura de crear un espectacle

teatral és apostar pel treball en equip,

que exigeix compromís, responsabilitat,

capacitat dialèctica i voluntat crítica —els

grups de teatre no s’han de regir per cap

fidelitat, sinó per totes les lleialtats—. I

també seran indispensables llargues hores

de reflexió i treball individual, perquè les

aportacions en els assajos siguin riques i

estimulants.

La màxima responsabilitat l’assumirà el

director. El teatre ha passat per etapes

diferents en les quals ha destacat més un

ofici que els altres. Ara estem en l’era dels

Imatge de l’Escola El Sagrer

directors. Encara que aquesta figura em

sembla fonamental, no entenc la veneració

que alguns reclamen: no arribaria enlloc

sense la resta de l’equip.

Si no s’escull una obra ja escrita, s’haurà

d’elaborar un text guió de l’espectacle, és a

dir, s’haurà de començar per l’activació de

tots els factors de la ficció, especialment

els personatges i la trama, i fer la feina,

engrescadora i dura, de treballar amb les

paraules de la llengua, perquè els personatges

resultin consistents, dissemblants

i atractius, i perquè la trama estimuli les

sensacions, les emocions, els sentiments

i els coneixements que volem regalar a

l’espectador al qual suplicarem que «acabi»

l’obra artística.

Si l’obra ja està escrita s’haurà de posar

en pràctica l’ofici de dramaturg: repassar

el text original o traduït, adaptar-lo al grup

i construir el context on s’expressaran els

personatges i es produiran els fets.

Encara que els recursos siguin limitats,

s’ha de pensar a fons una escenografia, una

il·luminació i un àmbit sonor que entrin en

relació dialèctica amb els personatges. Els

espais, en el seu sentit més ampli —que

també conté els sons— han de tenir una

funció semblant a la dels personatges: de

vegades, han de ser protagonistes, altres,

antagonistes, d’altres, coadjuvants; han de

donar valor dramàtic a les situacions o les

han d’elevar al nivell simbòlic.

El vestuari i el maquillatge ajudaran a

acabar d’esculpir els personatges. Són el

resultat de dos oficis que es menystenen,

de vegades. La seva importància queda

palesa quan el treball està ben fet.

Segurament que l’ofici més agraït és el

de la interpretació, perquè permet ser un

altre, viure vides que mai no es viurien i

aproximar-se a goigs quasi prohibits o a dolors

insuportables mitjançant la simulació.

Un actor o una actriu necessiten una preparació

sòlida. Alguns aspectes demanen

una formació tècnica, d’altres, el treball

amb el director i els companys i companyes

per anar forjant la veritat de cadascuna de

les situacions.

Han de conèixer el seu cos, tenir consciència

de totes les seves possibilitats per posar-les

a disposició de la forma externa que el

personatge mostrarà i de les seves accions.

Han de saber respirar bé. La respiració és

la base de l’elocució, de l’expressió oral.

(L’entrenament de la respiració diafragmàtica

no només és fonamental per a la

interpretació de personatges, ho és per a

la salut, especialment de les persones que

han de parlar habitualment en públic, per

exemple, els mestres i professors.)

Han de tenir cura de l’articulació de tots els

sons. Als escenaris s’embelleix la llengua o

se l’embruta. Una pronunciació acurada dels

sons vocàlics i consonàntics, acompanyada

d’una execució correcta de la sintaxi dels

segments —i del vers, si és el cas— converteix

l’expressió en simfonia memorable.

La xarxa catalana necessària

La convicció de la participació de l’espectador

en la culminació de tots els actes

creatius serveix d’argument per proposar

el treball coordinat de les institucions amb

l’objectiu de construir una xarxa de debò

que, a part de permetre l’intercanvi d’experiències,

fundi i consolidi uns circuits

d’exhibició. Tots els festivals i els concursos

compleixen una funció apreciable, però

haurien de ser la guinda d’una activitat

mantinguda durant tot l’any. Hi ha molts

espectacles protagonitzats per nois i noies

joves (amateurs, afortunadament) que

mereixen ser recreats pels públics de tot

Catalunya.

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MMONOGRÀFIC

novembre-desembre´18

402


editorial

NOVEMBRE

Més diàleg

DESEMBRE

2018

225 in-fàn-ci-a

Al llarg EDUCAR d’aquest DE 2018, a les portades de la revista

hem il·lustrat O A 6 ANYS la línia temàtica d’enguany, Innovar

Revista de

des de la l’Associació reflexió en diàleg amb els altres, amb fotografies

que mostren moments quotidians dels

Rosa Sensat

de Mestres

infants, 225 en què el diàleg entre ells és espontani,

autèntic i, a voltes, porta a compartir un propòsit:

investigar un objecte, fer abraçades, traslladar un

cove, viure instants de joc o ajudar algú en una

necessitat. Diàlegs de mirades, riures i somriures,

gestos i afectes.

Quant n’haurem d’aprendre, dels infants?

I les fotografies també mostren el substrat de la

innovació educativa. Perquè hem d’entendre

aquest innovar com l’actitud de voler descobrir i

indagar, de forma col·lectiva, situacions i contextos

que millorin els processos educatius, en la seva

globalitat, i la qualitat de les relacions que s’estableixen

a l’escola. I en aquesta definició, millorar

és un concepte subjectiu que demana una posició

on es reconegui on som per poder anar-se comparant,

en un seqüència lineal i progressiva temporalment,

des d’una anàlisi objectiva. Millorar no

és una finalitat en si mateixa, sinó que neix d’un

relat profund i crític amarat per referents pedagògics

i avalat pel rigor científic i ètic. Les tendències

i noves fórmules que fluctuen entre l’experiment

i la moda necessiten encara recorregut i,

sobretot, recerques qualitatives i quantitatives que

descriguin i expliquin la realitat educativa de forma

sistemàtica. Encara els cal donar sentit i afermar

el seu discurs des de la forma de percebre i

comprendre els processos educacionals.

Tanmateix, l’educació infantil –l’escola, els

infants, la metodologia…– no és un banc de proves,

a mode de penell que oscil·la segons bufi el

vent.

I és des d’aquest criteri i des de la responsabilitat

social i ètica del que és educar, que innovar

Coberta Infància.indd 6 30/10/2018 9:26:20

només pot ser significatiu des de la reflexió en diàleg

i en convivència. A partir de la construcció d’acords

concrets formulats des de la diversitat i la

discrepància, amb encerts i malentesos, com

dèiem a la Jornada d’Educació infantil, a l’estiu.

Mai des d’una acceptació de formats i de maneres

de fer. Mai des de formacions estèrils sobre estètica

o sobre coneixement personal. Si no és el

moment que trontolli el pensament de l’equip

educatiu, les estratègies hauran de ser unes altres,

i no la imposició. Perquè caldrà d’antuvi parlar i

recuperar el concepte d’infant, com construeix el

seu coneixement, com aprèn… per arribar a la

imatge de la mateixa escola i de la infància.

I sigui quin sigui l’instant educatiu, el que no

podem deixar de fer, perquè és un valor únic i

fonamental, és mirar els infants des d’una mirada

oberta, per aprendre contínuament d’ells (i amb

ells), com ens deia en Loris Malaguzzi.

novembre desembre 2018

1

Infància en Xarxa Què ens aporten Facebook, Twiter, Instagram... als mestres? 2

Plana oberta Aprendre en secret Mar Hurtado 4

Educar de 0 a 6 anys La força educativa d’un llenguatge antic en l’era digital: el titella Paula G. Eleta i Mariano Dolci 7

Escola 0-3 L’infant capaç Alidé Tremoleda 12

Educar en igualtat des de la infància Educadores de l'E. I. Haurtzaro 18

Bones pensades Quan el més important és el procés i no pas el resultat Eva Sargatal 22

Escola 3-6 Dialogant amb l’art M. Ángeles Abelleira i M. Isabel Abelleira 24

L’entrevista Conversa amb Sílvia Blanch Infància 31

Infant i societat Art i joc, processos de creació a la infància Gemma París 37

El conte El cucut Roser Ros 42

Llibres a mans Jocs visuals Roser Ros 44

Informacions 45

sumari

Blogs, llibres i més 46


BRE

BRE

editorial

Més diàleg

225 in-fàn-ci-a

Al llarg d’aquest 2018, a les portades de la revista

hem il·lustrat la línia temàtica d’enguany, Innovar

des de la reflexió en diàleg amb els altres, amb fotografies

que mostren moments quotidians dels

infants, en què el diàleg entre ells és espontani,

autèntic i, a voltes, porta a compartir un propòsit:

investigar un objecte, fer abraçades, traslladar un

cove, viure instants de joc o ajudar algú en una

necessitat. Diàlegs de mirades, riures i somriures,

gestos i afectes.

Quant n’haurem d’aprendre, dels infants?

I les fotografies també mostren el substrat de la

innovació educativa. Perquè hem d’entendre

aquest innovar com l’actitud de voler descobrir i

indagar, de forma col·lectiva, situacions i contextos

que millorin els processos educatius, en la seva

globalitat, i la qualitat de les relacions que s’estableixen

a l’escola. I en aquesta definició, millorar

és un concepte subjectiu que demana una posició

on es reconegui on som per poder anar-se comparant,

en un seqüència lineal i progressiva temporalment,

des d’una anàlisi objectiva. Millorar no

és una finalitat en si mateixa, sinó que neix d’un

relat profund i crític amarat per referents pedagògics

i avalat pel rigor científic i ètic. Les tendències

i noves fórmules que fluctuen entre l’experiment

i la moda necessiten encara recorregut i,

sobretot, recerques qualitatives i quantitatives que

descriguin i expliquin la realitat educativa de forma

sistemàtica. Encara els cal donar sentit i afermar

el seu discurs des de la forma de percebre i

comprendre els processos educacionals.

Tanmateix, l’educació infantil –l’escola, els

infants, la metodologia…– no és un banc de proves,

a mode de penell que oscil·la segons bufi el

vent.

I és des d’aquest criteri i des de la responsabilitat

social i ètica del que és educar, que innovar

només pot ser significatiu des de la reflexió en diàleg

i en convivència. A partir de la construcció d’acords

concrets formulats des de la diversitat i la

discrepància, amb encerts i malentesos, com

dèiem a la Jornada d’Educació infantil, a l’estiu.

Mai des d’una acceptació de formats i de maneres

de fer. Mai des de formacions estèrils sobre estètica

o sobre coneixement personal. Si no és el

moment que trontolli el pensament de l’equip

educatiu, les estratègies hauran de ser unes altres,

i no la imposició. Perquè caldrà d’antuvi parlar i

recuperar el concepte d’infant, com construeix el

seu coneixement, com aprèn… per arribar a la

imatge de la mateixa escola i de la infància.

I sigui quin sigui l’instant educatiu, el que no

podem deixar de fer, perquè és un valor únic i

fonamental, és mirar els infants des d’una mirada

oberta, per aprendre contínuament d’ells (i amb

ells), com ens deia en Loris Malaguzzi.

novembre desembre 2018

1

Infància en Xarxa Què ens aporten Facebook, Twiter, Instagram... als mestres? 2

Plana oberta Aprendre en secret Mar Hurtado 4

Educar de 0 a 6 anys La força educativa d’un llenguatge antic en l’era digital: el titella Paula G. Eleta i Mariano Dolci 7

Escola 0-3 L’infant capaç Alidé Tremoleda 12

Educar en igualtat des de la infància Educadores de l'E. I. Haurtzaro 18

Bones pensades Quan el més important és el procés i no pas el resultat Eva Sargatal 22

Escola 3-6 Dialogant amb l’art M. Ángeles Abelleira i M. Isabel Abelleira 24

L’entrevista Conversa amb Sílvia Blanch Infància 31

Infant i societat Art i joc, processos de creació a la infància Gemma París 37

El conte El cucut Roser Ros 42

Llibres a mans Jocs visuals Roser Ros 44

Informacions 45

sumari

Blogs, llibres i més 46


escola 3-6

Dialogant amb l’art

novembre desembre 2018

24

L’art en totes les seves

disciplines i facetes ha

esdevingut una presència

constant a les nostres

classes. I podríem

circumscriure aquesta

presència a dues funcions: com a font d’inspiració

i com a producció.

És bastant habitual trobar a la decoració de

les aules d’educació infantil mascotes o personatges

de les sèries de televisió, en un –per a

nosaltres erroni– intent de connectar amb els

gustos infantils. El gust infantil ha de ser educat,

igual que moltes altres facetes, de manera

que l’estètica de l’escola també té un paper en

la configuració d’aquest model de bellesa. Ja

s’ha estudiat amb profusió la incidència de l’espai

o de l’ambient com un educador més, així

que només apuntem molt succintament que

qualsevol imatge que es presenti als petits ha de

ser cuidada, mostrant-los la diversitat de visions

Arran d’una interminable, incessant, ininterrompuda,

monòtona, limitadora i demolidora

temporada de pluges viscuda a la tardorhivern

del 2014-2015 a Galícia, l’observació

del temps es va convertir en l’eix conductor de

l’activitat diària, irradiant cap a altres àmbits,

com el cultural, l’artístic, el lingüístic i el social.

que hi pot haver sobre

un mateix objecte o

escenari, i per a això

l’art és una font inesgotable

de recursos, amb

una riquesa de matisos

que no pot superar una imatge estereotipada a

què anteriorment fèiem referència. L’art ha de

ser una font d’inspiració contínua a les estances

d’infantil, per no dir en qualsevol espai que

habitin persones.

S’ha d’establir un diàleg continu amb allò

que l’art ens aporta, els missatges que ens

comunica i els que nosaltres podem transmetre

a través d’ell.

La necessitat de l’art en l’educació és inqüestionable.

Ara bé, la manera com es transmeti

pot marcar una diferència substancial pel que

fa als efectes que produeix. A dia d’avui és molt

habitual que el material dissenyat per a infantil

disposi de quadernets per treballar amb l’art,

M. Ángeles Abelleira i M. Isabel Abelleira

la immensa majoria dels quals es redueixen a

presentar obres d’autors «ja clàssics», pels seus

colors, els traços o les temàtiques. I s’hi demana

que els infants copiïn o facin recerques d’elements

o ampliacions del que no es veu. No ens

atreviríem a dir que això sigui perjudicial. Ara

bé, el treball de producció plàstica ha de ser

alguna cosa més i ha d’obrir vies a la creativitat.

Sabem que és molt difícil que els infants surtin

dels seus clixés plàstics, i en aquest sentit és

determinant el paper de l’adult com a font

contínua de qüestionament, indagació i diàleg

entre l’obra que es pretén fer, els materials plàstics

i els infants. Sempre destaquem l’aportació

artística del tallerista a les escoles italianes

de Reggio Emilia i Pistoia i, si bé aquí no es

preveu aquesta possibilitat, no és obstacle perquè

les mestres no intentem assumir aquest rol,

presentant materials, ajudant a resoldre enfocaments

i canviant la mirada; en definitiva,

facilitant el diàleg amb l’art.

in-fàn-ci-a 225


escola 3-6


L’art és una font

inesgotable de recursos,

amb una riquesa de matisos

que no pot superar una

imatge estereotipada


225 in-fàn-ci-a

Xàfec fort.

Malgrat que hi ha hagut moltes experiències

de vida en què l’art ha tingut un paper preponderant,

hem seleccionat «60 dies plovent, 60

noms de la pluja i 60 maneres de ploure» perquè

és una de les més prolongades en el temps,

en els productes plàstics i en el vincle amb la

quotidianitat.

Gairebé ens atrevim a assegurar que l’observació

del temps és una de les rutines més instaurades

a educació infantil. Una cosa que,

com a acte rutinari, es repeteix cada dia,

seguint els mateixos passos, amb mínimes

variacions, que condueixen a la constatació de

l’estat meteorològic en els registres més diversos.

Finalitzada aquesta acció, es clou i es dona

pas a altres activitats sense la mínima connexió

amb ella. L’observació del temps pot ser un pretext

per a la planificació de les activitats diàries,

per a la introducció de les tecnologies, per

a una presa de contacte amb l’estadística o per

a la iniciació en el llenguatge icònic. Però gene-

novembre desembre 2018

25


escola 3-6

novembre desembre 2018

26

ralment es queda en això. S’hi poden dedicar

més o menys minuts, però no deixa de ser una

secció de l’«informe diari» que es duu a terme

als grups d’educació infantil.

Arran d’una interminable, incessant, ininterrompuda,

monòtona, limitadora i demolidora

temporada de pluges viscuda a la tardor-hivern

del 2014-2015 a la nostra comunitat, aquesta

rutina es va convertir en l’eix conductor de l’activitat

diària, irradiant cap a altres àmbits, com

el cultural, l’artístic, el lingüístic i el social.

Com totes les altres experiències, no ha estat

dissenyada a priori, sinó que té vida pròpia i

va discorrent d’acord amb les aportacions dels

participants, del moment en què es fa i, sobretot,

fonamentalment, de la permanència de la

il·lusió amb què s’inicia. L’hem estructurat en

cinc moments i el colofó, que són les bifurcacions

o derives que ha anat prenent, però

tenint sempre el mateix tronc o eix comú: l’observació

diària del temps en directe.

60 dies plovent, 60 paraules per a la pluja,

60 maneres de ploure

El gallec deu ser un dels idiomes que més termes

té relacionats amb la pluja. Les nostres tradicions

orals, la nostra literatura, la nostra arquitectura,

la nostra parla, estan plenes d’al·lusions

a la pluja, però la pluja d’aquella tardor va ser

una cosa que ens va cansar a tots, atès que no hi

va haver ni una petita treva durant seixanta dies.

Així, a la tornada de les vacances de Nadal

vam continuar amb la rutina que havíem iniciat

els mesos anteriors: cada dia, quan

observàvem el cel i les previsions meteorològiques,

dèiem «Plou». Així que vam decidir


Hi ha vegades que plou

miudiño, d’altres l’aigua

s’endú el que troba per

davant, d’altres esclata una

tempesta o cau un xàfec

o una babuxa o una

coriscada o hi ha un

diluvi o una orballada.


introduir-hi variacions. Certament plovia,

però no sempre igual ni de la mateixa manera

ni amb la mateixa intensitat. Recorrent al ric

vocabulari gallec vam començar a afinar una

mica més en les nostres apreciacions.

Hi ha vegades que plou miudiño, d’altres l’aigua

s’endú el que troba per davant, d’altres

esclata una tempesta o cau un xàfec o una

babuxa o una coriscada o hi ha un diluvi o una

orballada. La nostra llengua disposa de desenes

de paraules per fer referència a la variada tipologia

de pluja que tenim, de manera que vam

començar a anomenar la pluja pel seu nom.

Així mateix vam voler deixar constància plàstica

d’aquest ric ventall de denominacions de

la pluja. Cada dia, en un moment, observàvem

el color del cel i els núvols que donen lloc a

cadascuna de les formes de pluja. Buscàvem la

denominació més ajustada a aquesta manera

de ploure i miràvem de representar-la plàsticament.

Sempre fèiem servir el mateix tipus de

suport (sobre el qual s’aplicava ràpidament el

color més proper al real, fent barreges diverses

de només tres colors, blau, blanc i negre) i elements

diferents amb què intentàvem representar

la mida, la intensitat i la varietat de les gotes

que queien –grans de vidre, cargols, fils, teles,

cotó–. Hem de puntualitzar que en aquest cas

vam ser nosaltres les que ens vam ocupar del

muntatge per fer silicona calenta. Però ells no

eren mers espectadors: eren interlocutors entre

la realitat i la representació, opinant, seleccionant

o qüestionant el que es feia.

Més tard també van ser ells els que es van

ocupar d’explicar l’exposició a la qual va

donar lloc, «25 quadres sobre la pluja i altres

fenòmens», que, de cara a ser visitada per les

famílies i companys, es va acompanyar amb

uns textos en què es recollien noms, substantius,

adjectius, verbs, expressions, dites i

refranys sobre la pluja. Volem afegir que

aquesta obertura a la comunitat també la considerem

molt rica, sobretot tenint en compte

que moltes de les famílies procedeixen d’altres

regions o països.

Aquest treball ens va possibilitar conèixer

vocabulari propi de la nostra llengua, fenòmens

meteorològics, literatura, poesia, el cicle

de l’aigua, el llenguatge plàstic, i molts aprenentatges

i experiències. Això va constituir la

part positiva d’aquesta temporada de tanta

inestabilitat meteorològica: conèixer la riquesa

lingüística del gallec.

A les imatges es poden veure alguns exemples

de les representacions plàstiques de la pluja,

totes acompanyades dels títols respectius.

Paraigua, per a què?

I continuava plovent i el vent bufava amb tanta

intensitat que era estrany el dia que no ens

in-fàn-ci-a 225


escola 3-6

225 in-fàn-ci-a

A l’esquerra, pluja de l’arc de Sant Martí. A dalt, paraigua cel

arc de Sant Martí.


Aquest treball ens va

possibilitar conèixer

vocabulari propi de la nostra

llengua, fenòmens

meteorològics, literatura,

poesia, el cicle de l’aigua,

el llenguatge plàstic,

i molts aprenentatges

i experiències.


novembre desembre 2018

27

trobàvem paraigües trencats a les papereres del

voltant del centre. Per això vam posar una nota

a la porta demanant que ens els portessin per

donar-los una segona vida més artística.

A classe, inicialment vam veure la utilitat del

paraigua, que va més enllà de l’estètica, tot i

que de vegades és l’única cosa a què paren atenció

els infants. Vam parlar sobre la seva forma,

vam indagar-ne la utilitat en cas que en tinguessin

una altra, vam veure quins són els que

compleixen millor la seva funció i finalment els

motius pels quals ara estaven destrossats. Quan

els preguntàvem quin seria el seu últim destí,

responien que el contenidor de les escombraries.

Nosaltres els vam fer canviar d’idea, veientne

les possibilitats com a suports de creacions

pictòriques. Amb acrílics i per grups, aquests

són alguns dels resultats que van fer molt de


escola 3-6

novembre desembre 2018

28

goig exposats als passadissos del centre.

Als mesos de gener i febrer, tots ens vam sorprendre

per les onades gegantines que assolaven

la nostra costa, de manera que vam haver

de buscar una explicació a aquest fenomen, ja

que, fins ara, per a ells les onades sempre

havien format part de la diversió d’un dia de

platja a l’estiu. Després de les aportacions

d’uns, descartades per uns altres, vam buscar

informació a la xarxa i així vam saber per què

es produeixen les ones al mar i no en una piscina,

en un riu o en un safareig. Ho vam poder

comprovar amb un assecador de cabells orientat

cap a una cubeta amb aigua. També es va parlar

dels avantatges i de la diversió amb les onades,

i també dels seus inconvenients i perills.

A continuació ho vam enllaçar immediatament

amb el magistral gravat La gran ona de

Kanagawa, del japonès Hokusai, que fins i tot

va ser font d’inspiració d’altres artistes, entre

els quals Roy Lichtestein, i de la peça musical

La mer, de Claude Debussy.

Per a la nostra sorpresa, alguns infants ja

coneixien aquest gravat perquè apareix en un

episodi d’una sèrie infantil. En veure’l van

creure que ells també podrien representar les

ones amb només dos colors. Així ens vam

posar a l’obra fent servir ceres, però els resultats

no van ser gaire del seu gust, de manera

que ho vam repetir amb altres tècniques: fons

amb rodet, brotxa seca de dos tons de blau per

a l’ona, retolador per als vaixells i pintura blanca

al tremp amb pinzell fi per a l’escuma del

mar. El conjunt de totes les reproduccions

també va passar a l’exposició «Grans onades».

Mentrestant les tempestes elèctriques continuaven

espantant i sorprenent

els infants, de

manera que vam decidir

dedicar-hi un temps. En

primer lloc va ser necessari

un aclariment terminològic

sobre llamps,

trons i llampecs, ja que

hi ha una gran confusió

pel que fa a aquests tres

fenòmens, així com una

associació errònia –no

estranya– respecte a la

forma dels llamps.

Vam sentir trons, vam

veure imatges de llamps,

vam parlar sobre les

seves conseqüències i les

precaucions que cal

prendre. Fins i tot vam poder apreciar-ne la

bellesa: per fer-ho ens vam valdre de la suggeridora

i emblemàtica obra the Lightning field,

de Walter de Maria, situada al desert de Nou

Mèxic durant la dècada de 1970.

Per acabar, vam fer una representació dels

llampecs «amb pintura autònoma». Sobre una

base de cartolina coberta de cera i ratllada posteriorment,

vam deixar caure una gota de pintura,

que, posada en vertical, es va anar ramificant

de manera similar als llampecs.

Però els infants volien una representació dels

trons, els llamps i els llampecs per incrementar

l’exposició de la pluja. Això ens va suposar un

repte, ja que plasmar el so, els centelleigs de

llum i les sensacions que produeixen no ens

semblava gens fàcil. Després de demanar ajuda

A dalt, paraigua pluja d’estiu.

A sota, caixa dels trons, pal de pluja i creador de trons.

in-fàn-ci-a 225


escola 3-6

225 in-fàn-ci-a

A l’esquerra, choven chuzos de punta. A dalt, caixa dels trons.


Els infants volien una

representació dels trons,

els llamps i els llampecs per

incrementar l’exposició de la

pluja. Això ens va suposar

un repte, ja que plasmar

el so, els centelleigs

de llum i les sensacions

que produeixen no

ens semblava gens fàcil.


novembre desembre 2018

29


escola 3-6

novembre desembre 2018

30


El nostre clima és

diferent, però ens

diferencia i ens defineix.

Ens limita, però també

ens ofereix altres

possibilitats de què no

disposen llocs més càlids.


a altres companyes mestres vam anar reunint

instruments musicals el so dels quals s’assembla

al dels trons i tempestes. D’algun no en

coneixem el nom, però sí que en reconeixem

el so, per la qual cosa el vam anomenar «creador

de trons». D’altres, com el «pal de pluja»,

després de descobrir el que contenen a l’interior

per aconseguir un so tan semblant a la pluja,

van donar peu a l’elaboració dels nostres

pals de pluja casolans.

Homenatge al Sol

Per fi, un dia del mes de març, després de tres

mesos de pluja, va aparèixer el Sol lluint amb

tota la seva força, llum i esplendor, i amb ell

l’alegria. Es percebia un ambient festiu pels

carrers i pels parcs infantils. Mai no l’havíem

trobat tant a faltar. Els infants no es cansaven

d’estar a l’aire lliure i de mirar el cel blau. Així

vam voler fer el nostre particular homenatge al

Sol, que ens dona tanta vida. Va ser una cosa

molt ràpida i espontània, de manera que tan

sols vam fer servir una tècnica de degoteig de

pintura directament del pot i vam deixar que

ella mateixa es mogués al seu gust. Com no

podia ser d’una altra manera, els colors triats

van ser brillants, plens d’esclat i de llum. Els

materials que es van fer servir van ser pintura

líquida al tremp sobre cartró.

La treva va durar aproximadament deu dies.

Després va tornar a ploure, però als nostres ulls

ja no plovia de la mateixa manera que a l’hivern.

Fins i tot, a vegades, l’arc de Sant Martí

acompanyava aquesta pluja. La major part de

les vegades es tractava de pluja fina, per la qual

cosa vam titular el quadre Chove miudiño, en

homenatge als famosos versos de Rosalía de

Castro, la nostra poetessa més reconeguda.

Els fruits de la pluja: les botes maduixeres

De ple ja a la primavera, el record de la llarga

temporada de pluges ens fa valorar d’una altra

manera aquells dies en què, si bé no són

esplèndids, almenys no plou. Amb tot, no

volem que ens quedi un mal record d’un trimestre

tan productiu des del punt de vista

dels aprenentatges fets. El nostre clima és

diferent, però ens diferencia i ens defineix.

Ens limita, però també ens ofereix altres possibilitats

de què no disposen llocs més càlids.

Per exemple: la fertilitat de la nostra terra i

de les nostres plantes.

Per això, com a tancament d’una etapa, vam

decidir plantar maduixes a les botes per a la pluja,

les katiuskes que estaven per llençar perquè

s’havien trencat o els havien quedat petites.

Una metàfora vegetal com a record d’aquesta

experiència.


Extret D’ABELLEIRA, A., i I. ABELLEIRA:

Els fils d’infantil, Barcelona: AMRS, 2017.

Premi Marta Mata de Pedagogia 2016.

Més informació

https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/

02/11/60-dias-lloviendo-60-nombres-de-la-lluvia-y-60-modos-de-llover.

https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/

02/12/paraguas-para-que-para-la-lluvia.

https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/

01/10/la-gran-ola.

https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2013/

03/11/rayos-truenos-y-relampagos.

https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/

02/13/la-caja-de-los-truenos.

https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/

03/10/homenaje-al-sol.

https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/

03/21/botas-freseras.

in-fàn-ci-a 225


editorial

Ensanchar las paredes de la escuela

A lo largo de este 2018, en las portadas de la

revista hemos ilustrado las líneas temáticas de

este año, la permeabilidad de las escuelas con su

entorno y las relaciones que se establecen entre

niños y niñas con las personas de este entorno,

usando fotografías que muestran esos vínculos

que subyacen en la cotidianidad.

La naturaleza, y también los entornos urbanos,

ofrecen más oportunidades de crecimiento

y de desarrollo integral y armónico de las quea

menudosomos capaces de ver. Por ello, la escuela

ha de estar abierta a la ciudad, no solo saliendo

de vez en cuando a esta, sino también dejando

que la vida de la ciudad entre en ella, a través del

filtro del proyecto de escuela.

El contexto educativo puede favorecer la conexión

entre las personas y los elementos de nuestro

entorno. Desde los espacios hasta las producciones

culturales, la ciudad ofrece una fuente inagotable

de estímulos sensoriales y cognitivos que

favorecen la creatividad y los procesos de aprendizaje.

Al mismo tiempo, los niños y las niñas, y

la escuela entera, pueden actuar en la ciudad

como otro protagonista más.

Así, la relación ciudad-escuela no ha de ser el

resultado de un proyecto unitario, sino la fusión

de muchos proyectos, actividades y también, por

qué no, de intereses opuestos. En este sentido, el

espacio de aprendizaje se expande: la escuela ya

no es un laboratorio ubicado dentro de la complejidad

de la ciudad, sino un lugar en la ciudad

donde la complejidad de la sociedad se convierte

en experiencia formativa, donde se intercambian

información y relaciones.

El proyecto de escuela puede hacer visible esta

intención educativa. Estas ideas que hemos con-

infancia_castellà_2018.indd 6 21/12/17 9:47

densado en las líneas temáticas de este año pueden

incluirse en las concreciones curriculares de las

escuelas infantiles, recogidas en sus documentos.

Quizás deberíamos revisar de vez en cuando los

proyectos educativos de cada centro para incluir

los aspectos que nos dan identidad, y sentido a

nuestras acciones. Los maestros parecemos especialistas

en dar saltos y piruetas para llevar a cabo

los objetivos que establece el currículo de la educación

infantil. ¿Será el momento de detenernos y

ponernos a reflexionar entre todos cómo aplicamos

verdaderamente los principios de la etapa de

la educación infantil? ¿Qué escuela queremos? Una

observación sistemática y la interpretación de los

procesos educativos que se dan en interacción con

la ciudad, una reflexión conjunta y constructiva,

puede ayudarnos a revisar, identificar y redefinir

nuestros conceptos de infancia y aprendizaje.

noviembre diciembre 2018

1

Página abierta Las Violeteras Artemia Rey Romero 2

Educar de 0 a 6 años Necesitamos algo. Conversando con Arno Stern y André Stern Tona Castell 5

Escuela 0-3 La importancia del trazo en la escuela infantil E. B. Can Serra y La Capsa de Colors 9

Educar en igualdad desde la infancia Las educadoras de la E. I. Haurtzaro 14

Qué vemos, cómo lo contamos Piedra seca Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 18

Expresión…¿artística? Carmen Soto 20

Escuela 3-6 ¡Luces, cámara y acción! Óscar Abilleira y Ángela Mileti 21

Proyecto: «Un amigo llamado sol» Samuel Ruiz Gutiérrez 31

Infancia y salud De la tristeza a la empatía Pepa Horno 38

¿A qué jugamos? Juego cooperativo en la clase de 3 años Mónica Calvo 41

Informaciones 44

Libros al alcance de los niños Nerea Alzola 45

sumario

Mediateca Carmen García Velasco 46


editorial

172 in-fan-cia

Ensanchar las paredes de la escuela

A lo largo de este 2018, en las portadas de la

revista hemos ilustrado las líneas temáticas de

este año, la permeabilidad de las escuelas con su

entorno y las relaciones que se establecen entre

niños y niñas con las personas de este entorno,

usando fotografías que muestran esos vínculos

que subyacen en la cotidianidad.

La naturaleza, y también los entornos urbanos,

ofrecen más oportunidades de crecimiento

y de desarrollo integral y armónico de las quea

menudosomos capaces de ver. Por ello, la escuela

ha de estar abierta a la ciudad, no solo saliendo

de vez en cuando a esta, sino también dejando

que la vida de la ciudad entre en ella, a través del

filtro del proyecto de escuela.

El contexto educativo puede favorecer la conexión

entre las personas y los elementos de nuestro

entorno. Desde los espacios hasta las producciones

culturales, la ciudad ofrece una fuente inagotable

de estímulos sensoriales y cognitivos que

favorecen la creatividad y los procesos de aprendizaje.

Al mismo tiempo, los niños y las niñas, y

la escuela entera, pueden actuar en la ciudad

como otro protagonista más.

Así, la relación ciudad-escuela no ha de ser el

resultado de un proyecto unitario, sino la fusión

de muchos proyectos, actividades y también, por

qué no, de intereses opuestos. En este sentido, el

espacio de aprendizaje se expande: la escuela ya

no es un laboratorio ubicado dentro de la complejidad

de la ciudad, sino un lugar en la ciudad

donde la complejidad de la sociedad se convierte

en experiencia formativa, donde se intercambian

información y relaciones.

El proyecto de escuela puede hacer visible esta

intención educativa. Estas ideas que hemos condensado

en las líneas temáticas de este año pueden

incluirse en las concreciones curriculares de las

escuelas infantiles, recogidas en sus documentos.

Quizás deberíamos revisar de vez en cuando los

proyectos educativos de cada centro para incluir

los aspectos que nos dan identidad, y sentido a

nuestras acciones. Los maestros parecemos especialistas

en dar saltos y piruetas para llevar a cabo

los objetivos que establece el currículo de la educación

infantil. ¿Será el momento de detenernos y

ponernos a reflexionar entre todos cómo aplicamos

verdaderamente los principios de la etapa de

la educación infantil? ¿Qué escuela queremos? Una

observación sistemática y la interpretación de los

procesos educativos que se dan en interacción con

la ciudad, una reflexión conjunta y constructiva,

puede ayudarnos a revisar, identificar y redefinir

nuestros conceptos de infancia y aprendizaje.

noviembre diciembre 2018

1

Página abierta Las Violeteras Artemia Rey Romero 2

Educar de 0 a 6 años Necesitamos algo. Conversando con Arno Stern y André Stern Tona Castell 5

Escuela 0-3 La importancia del trazo en la escuela infantil E. B. Can Serra y La Capsa de Colors 9

Educar en igualdad desde la infancia Las educadoras de la E. I. Haurtzaro 14

Qué vemos, cómo lo contamos Piedra seca Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 18

Expresión…¿artística? Carmen Soto 20

Escuela 3-6 ¡Luces, cámara y acción! Óscar Abilleira y Ángela Mileti 21

Proyecto: «Un amigo llamado sol» Samuel Ruiz Gutiérrez 31

Infancia y salud De la tristeza a la empatía Pepa Horno 38

¿A qué jugamos? Juego cooperativo en la clase de 3 años Mónica Calvo 41

Informaciones 44

Libros al alcance de los niños

sumario

Nerea Alzola 45

Mediateca Carmen García Velasco 46


escuela 3-6

¡Luces, cámara y acción!

Descubriendo a Chaplin y rodando

una película en la escuela

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Se comienza escuchando «¿Quién le quitó el

color y las voces a la película?», «¿Están rotos

los vídeos?», nada más iniciar nuestro proyecto

y se finaliza con una combinación perfecta que

consigue que los niños y las niñas acaben

uniendo un mapache loco con Chaplin, al crear

una película de cine mudo. Basta para poner la

miel en la boca de lo vivido en las clases de

infantil, una aventura de varias semanas intensas

en las que tantas veces se ha escuchado

la palabra mágica: «¡Rodando!».

1. Partiendo del cine

mudo... provocamos

emociones

y aprendizajes

–No hablan porque

igual no saben hablar.

–Sí que saben porque

mueven la boca...

Estará roto el ordenador.

–Creo que eran así las películas de los «tiempos

antiguos», que no tenían colores ni hablaban,

pero aun así son muy divertidas.

Estos son los primeros comentarios que

escuchamos en nuestra sesión de «jugar a pensar»

después de haber visionado un trocito de

película de cine mudo donde el protagonista

es Charles Chaplin.

Este fue el punto de partida y el eje motivador

para provocar emociones en nuestros niños

y niñas, que se materializarían en las intenciones,

cada vez más claras

y tangibles, de

crear ellos mismos su

propia película.

Aunque en este caso

la idea no surgió directamente

de ellos, necesitó

bien poco para

coger fuerza entre los

niños y las niñas lo que

sería nuestro producto final: elaborar un cortometraje

de Chaplin, después de haber investigado,

por supuesto, sobre nuestro curioso

personaje.

Dicha tarea se llevó a cabo de forma conjunta

y coordinada entre las dos clases mixtas

que forman parte del CEIP Pedro Antonio

Cerviño en el curso 2014-2015. Inicialmente

realizamos un trabajo previo de investigación

por medio de una metodología basada en proyectos

de trabajo. En cada uno de los grupos,

Óscar Abilleira y Ángela Mileti

se llevó a cabo de manera independiente de

acuerdo con los intereses y gustos de cada

grupo y del camino que se fue haciendo, derivado

de su curiosidad, de su querer saber,

observar, interpretar, inferir..., camino que

ellos fueron construyendo a lo largo de este

viaje.

El producto final era muy ambicioso y

variaría de acuerdo con la motivación que

pudiese ejercer sobre los niños, y podemos

decir que desde el minuto uno los niños y las

niñas se sintieron tan cómplices y tan identificados

con el personaje que el proceso en toda

esta andadura, así como el objetivo final, que

era grabar la película, fueron realmente sorprendentes.

Ambos tutores diseñamos y planificamos la

estructura inicial de este proyecto, que en todo

momento se rigió por la flexibilidad, teniendo

en cuenta cambios y propuestas de los propios

niños y niñas.

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2.Y así lo llevamos a cabo...

Enfoque metodológico

Tal como dice el doctor Álvaro Bilbao, «durante

los primeros años de vida, el niño percibe el

mundo, principalmente, a través de las emociones,

el juego y el afecto». Con propuestas

de enseñanza-aprendizaje que combinen estos

factores, el éxito está asegurado.

La primera de las tareas, investigar sobre

Chaplin y la realización de cortometrajes, se

desenvolvió como cualquier proyecto de investigación

en el que los niños expresan sus creencias

e ideas, elaboran hipótesis sobre lo que no

saben, se hacen preguntas, descubren las respuestas

de distintos modos poniendo en acción

la atención, la memoria, la escucha, la exposición

a los demás, la representación de esos descubrimientos

de distintos modos, el manejo de

la información, la clasificación y utilización de

la misma, siempre teniéndonos a los tutores

como guías y facilitadores para dar salida a

todos estos nuevos conocimientos y plasmarlos.

La segunda parte, que fue la puesta en práctica

de lo descubierto, así como la materialización

de un deseo conjunto y compartido, convirtiéndolos

en directores, actores, dibujantes...

de un proyecto común, también se basó en

todos estos principios ya mencionados, que

cobran más fuerza y valor cuando se conjugan

con otro importantísimo: la confianza en las

posibilidades de los niños, pues «no hay nada

que haga llegar más lejos a una persona que

sentirse capaz de lograr aquello que se propone»

(Álvaro Bilbao). Y nosotros los maestros

somos los grandes impulsores de confianza en

nuestros niños y niñas.

Por último, para la muestra de nuestro producto

final al resto de los miembros de la

comunidad educativa –maestros, niños y niñas

y familias–, potenciamos nuevamente la autonomía

de acción, la toma de decisiones, la iniciativa,

el diálogo, la puesta en común de propuestas,

la negociación y el ponerse de acuerdo

y el trabajo en equipo.

Todas las tareas, propuestas y actividades llevadas

a cabo se rigieron por fundamentos y

principios en torno al enfoque constructivista,

así como al trabajo por proyectos. Primarían,

pues, la actividad del niño, la toma de decisiones

con todas sus consecuencias, teniendo en

cuenta que equivocarse es tan importante

como tener iniciativa para intentar cualquier

propuesta, y que ello permite al niño aprender

y modificar esquemas cognitivos. El componente

emocional al sentirse tan próximos al

personaje de Charles Chaplin también fue clave,

y todas las habilidades de pensamiento, así

como las competencias clave, estuvieron al

alcance de los niños, al darles autonomía de

acción y mucho protagonismo.

También hay que destacar el trabajo cooperativo

en ambos grupos, que están organizados

desde principio de curso en equipos cooperativos

que, tanto en los proyectos de investigación

como en muchísimas otras tareas (artísticas,

de expresión corporal, creación literaria...),

han regido la vida en clase.

Así, organizados en equipos cooperativos

en los que cada componente desempeña una

función y en los que todos aportan en la tarea

conjunta, se tradujeron y expusieron diferentes

preguntas del proyecto, se llevaron a cabo

obras plásticas en torno a Chaplin, se elaboraron

invitaciones para asistir al pase de la

película, y una larga lista de tareas que detallaremos.

3.Damos comienzo… investigando

sobre Charles Chaplin

En cada grupo de infantil los niños y las niñas

expusieron sus opiniones, ideas y creencias en

torno a Chaplin, una vez visto el fragmento de

vídeo de una de sus películas. Así mismo, quedaron

expuestos todos los interrogantes, curiosidades

y cuestiones sobre los que investigarían,

que se plasmaron en un enorme mural.

Este trabajo de investigación se llevó a cabo:

• Con diferentes tipos de agrupamientos: de

manera conjunta todo el grupo, por parejas,

por equipos cooperativos, de manera individual

en momentos puntuales.

• Teniendo al alcance todo tipo de recursos

para la búsqueda de las respuestas: textos en

papel traídos de casa, imágenes de revistas,

libros, vídeos de páginas web sobre su vida y

sobre sus películas, ordenador y tabletas para

buscar en Google (imágenes sobre todo lo

necesario para hacer un cortometraje, títulos

e imágenes sobre alguna de sus películas...).

• Traduciendo a diferentes lenguajes los nuevos

conocimientos: exposiciones orales a los

compañeros del otro grupo, grabaciones,

creaciones plásticas, dramatizaciones, utilización

de la cámara de fotos y de vídeo, textos

escritos para el mural (listado de todo lo

necesario para hacer una película, datos de

su biografía...) y para el dosier individual.

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172 in-fan-cia

Además de este manejo de la información, y

de la clasificación y utilización de la misma

plasmándola en el mural, también se llevaron

a cabo todas estas tareas:

• Visionado de escenas de algunas de sus películas

y el consiguiente diálogo en torno a ellas.

• Sesiones de jugar a pensar o «filosofía para

niños y niñas» en torno a escenas de algunas

de sus películas.

• Dramatización de muchas de estas escenas

(en la fábrica en Tiempos modernos, comiendo

un zapato en La quimera del oro, escena

del león en El circo, Chaplin con el bebé en

El chico, Chaplin caminando...).

• Trabajando la expresión facial, imitando los

distintos gestos de Chaplin en diferentes

imágenes, pintándonos un bigote y fotografiándonos.

• Grabación de «El baile de los panecillos»,

imitando el baile que él hizo en la película

La quimera del oro, caracterizados como

Chaplin, con gorro y bigote. Este baile formaría

parte de nuestro cortometraje cuando

lo finalizamos.

• Actividades plásticas: realización del retrato

de Chaplin con témpera, pintar con ceras sus

fotografías a lo Chaplin para decorar el pasillo,

confección de un enorme fotomatón con

el dibujo de Chaplin a tamaño natural, que

situamos en el pasillo de infantil junto con

una cámara, y quien quisiera podía fotografiarse.

• Actividades musicales, disfrutando con las

distintas bandas sonoras, poniéndole forma

al movernos libremente según la música nos

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inspiraba, infiriendo según la intensidad de

la música y las expresiones de los protagonistas

cuáles eran los diálogos.

Cualquiera de estas propuestas se pudo conectar

muy fácilmente con muchos de los contenidos

curriculares de la etapa de infantil: aproximación

a la lectoescritura, lógica matemática,

contenidos espaciales, temporales, autoestima,

expresión oral..., siguiendo el principio de globalización

de esta etapa.

4.«Cámara y acción»: creando, planificando

y rodando la película O mapache tolo

Terminado el proceso de investigación llegó el

momento de ponernos manos a la obra para

crear nuestra película «como las de Chaplin» y

como entre las respuestas que encontramos, se

encontraban las diferentes etapas necesarias

para la creación y rodaje de una película, acordamos

seguir ese proceso para hacerla posible.

A partir de diferentes diálogos en clase con

nuestros niños y niñas, llegamos a la conclusión

que deberíamos «repartirnos el trabajo»,

puesto que la lista de tareas necesarias para

hacer posible el rodaje de la película era bastante

larga. De este modo creamos los diferentes

equipos y roles necesarios, que ya conocían

como resultado de la investigación llevada a

cabo previamente: equipo de guionistas, directora,

cámaras, actores, fotografía, peluquería,

maquillaje, montaje y efectos especiales… A

través de diálogos, fuimos recordando cuáles

eran las funciones de cada uno de ellos en relación

con el producto final: la creación y rodaje

de la película.

Estas funciones y equipos los plasmamos en

un gran mural junto a los nombres y fotografías

de cada uno de los niños, de tal modo

que pudiese ser consultado en cualquier

momento del proceso. Así mismo, cada uno

de los diferentes equipos eligió un color que

los identificaría, tanto en esa «tabla-mural»

como en el plan de rodaje que elaboraríamos

posteriormente.

El citado plan de rodaje fue nuevamente

elaborado por los propios niños y niñas, distribuyendo

en un nuevo «calendario-mural»

las cuatro semanas (un mes) que calculamos

que serían necesarias para llevar a cabo todo

el proceso, secuenciándolas temporalmente de

forma lógica (qué elementos del proceso era

necesario realizar antes o después). En dicho

plan de rodaje se distribuyeron los diferentes

roles indicados anteriormente, con sus respectivos

colores, de modo que cada día nuestros

niños podían conocer qué equipo sería el responsable

del trabajo de esa jornada, y en qué

momento correspondería a su equipo participar

en el proceso. Nuevamente escribieron el

rol asignado, así como el número del día, o

días, en que se llevarían a cabo las funciones

encomendadas.

En ambos casos los elementos de iniciación

del proceso lectoescritor fueron incluidos, como

en todas las tareas que se llevan a cabo en nuestras

clases, dentro de un enfoque funcional para

usos en contextos reales. De igual modo en el

caso de la planificación del rodaje, se inició un

proceso de aproximación al uso funcional de sistemas

de medida del tiempo, nuevamente dentro

de un contexto de actuación real.

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Hecha la planificación, y siguiendo lo indicado

en la misma, el proceso se inició con la

creación del guion, que corrió a cargo del equipo

de guionistas, quienes fueron dictando, a

uno de los docentes, diferentes ideas de lo que

podría suceder en la película y en qué orden.

Fue en este momento cuando apareció por primera

vez la idea del «mapache», que acabaría

por convertirse en el protagonista indirecto de

la historia y que les daría título.

La primera versión del guion fue presentada

a todos los compañeros, quienes tras diferentes

lecturas del mismo por parte de los docentes

fueron introduciendo cambios necesarios por

la lógica del argumento o por la imposibilidad

de llevar a cabo lo que se proponía. En este sentido,

durante este tipo de debates de los sucesiescuela

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vos borradores del guion los maestros desempeñaron

la labor de formular preguntas que

diesen lugar al debate y al desarrollo de los pilares

de pensamiento de los niños y las niñas, al

enfrentarlos ante «conflictos cognitivos» con

relación a sus conocimientos existentes (en este

caso, su visión del guion).

Con el guion elaborado, otro equipo fue el

encargado de crear el storyboard de la película.

Ya conocían su función, plasmando gráficamente

con dibujos cómo se rodaría cada una

de las escenas de la película, incluyendo un

pequeño texto escrito donde se indicaba lo que

sucedería en la misma.

Partiendo del storyboard, el equipo de fotografía

y localización entró en acción, buscando,

cámara fotográfica en mano, «emplazamientos

en interiores y exteriores» en los que

poder rodar cada una de las escenas. Fue en

este momento en el que se hizo necesario fijar

qué escenas deberían ser rodadas con «efectos

especiales», nuevamente a partir de diálogos en

gran grupo, planteando siempre preguntas a

niños y niñas del tipo «¿cómo vamos a poder

viajar hasta el Polo Norte para rodar esta escena?»

o «¿dónde podemos encontrar un dormitorio

para grabar en el colegio?».

Tanto el storyboard como las fotografías de

las diferentes localizaciones fueron también

incluidas en un mural en el pasillo de nuestras

clases de Infantil, que acabó por convertirse

en nuestro centro de control de todo el

proceso de rodaje.

De forma paralela a los equipos anteriormente

indicados, los responsables del equipo

de música y sonido eligieron las músicas que

aparecerían en cada escena (teniendo en cuenta

que se trataba de una película de cine

mudo), mientras que los encargados del vestuario

y el atrezo fueron buscando, a partir de

un listado elaborado por ellos, los elementos

que se necesitarían en cada una de las escenas,

en algunos casos con propio material disponible

en las clases y en otros buscando soluciones

originales ante los problemas que surgían.

Tal fue el caso de la búsqueda del protagonista,

el mapache, que, después de varias propuestas,

acordaron pedirlo prestado a una

compañera de los cursos superiores que tenía

un peluche de dicho animal.

Por su parte, el equipo de maquillaje y peluquería

preparó, con la siempre inestimable

ayuda de las familias, todo el material que

necesitaría para su trabajo durante el rodaje.

Finalizados estos pasos previos, y siguiendo

el plan de rodaje establecido, comenzamos el

rodaje de las diferentes escenas, no sin antes

llevar a cabo una lectura conjunta, como en

toda película que se precie, del guion con el

equipo de actores principales para asignar

personajes entre ellos. Además de los actores

principales, durante la creación del guion se

incluyeron personajes secundarios que serían

representados por todos los compañeros y

compañeras, de modo que todos estuviesen

presentes en la película, con independencia

del papel asignado en su producción.

Comandados por la directora de la película,

claqueta en mano, fuimos rodando las diferentes

escenas en un orden no secuencial, de

modo que posteriormente pudiésemos trabajar,

durante el montaje de la misma, aspectos

relacionados con las secuencias temporales y

orden cronológico teniendo como referencia

lo indicado en el guion y el storyboard.

Antes de cada sesión de rodaje la directora

organizaba tanto el material necesario para la

escena como el emplazamiento y el equipo de

personas que necesitaría: qué actores, en qué

lugar rodaríamos, qué vestuario… También estaban

presentes el equipo de peluquería y maquillaje

junto a los responsables de iluminación,

sonido y cámaras. Con todos ellos se fueron

rodando las diferentes escenas, de una o varias

tomas, o introduciendo cambios sobre la marcha,

por las necesidades operativas del rodaje.

En algunos casos fue necesario pedir permiso

por escrito a la dirección del centro para

poder usar la sala de profesores como lugar de

rodaje. Para ello escribimos una carta formal

en la que solicitábamos la autorización para el

uso de esa dependencia, que entregamos personalmente

a la dirección del centro, carta a la

que obtuvimos una respuesta favorable. Nuevamente,

la escritura se utiliza con un uso funcional

y contextualizado, y les ayuda a resolver

una situación real a la que se enfrentan, con el

añadido de verse ampliado su uso a un contexto

y lenguaje más formal.

Algunas de las escenas del rodaje, ya marcadas

como tal en el storyboard, fueron rodadas sobre

un croma verde, que luego usaría el equipo de

efectos especiales, para introducir un fondo

correspondiente. Son aquellas escenas en las que

durante los debates en gran grupo acordamos

que era inviable el desplazamiento hasta esos

lugares. Llegado el momento, una vez terminado

el rodaje de las escenas, el citado equipo

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buscaría qué imágenes podían insertarse sobre el

fondo verde para dar una sensación de realidad.

Tras cumplir el plan de rodaje, y no sin ciertos

cambios sobre la marcha por inclemencias

meteorológicas, todas las escenas estaban ya

rodadas, y comenzó el turno de los equipos de

montaje, efectos especiales y música durante el

proceso de postproducción. En estos casos los

equipos fueron acompañando a los maestros en

el uso del programa informático para ordenar las

secuencias, cambiar los fondos verdes por imágenes

o insertarles la música eliminado las voces

de los actores durante la grabación. Los responsables

de estos equipos iban indicando qué y

dónde poner cada elemento, y era el maestro

quien llevaba a cabo la parte técnica (aunque en

algunos casos los niños y niñas, por observación,

pudieron llegar a hacerlo por sí solos a petición

propia). Buscábamos, con este trabajo con herramientas

y programas informáticos, acercar a los

niños a un uso responsable de las TIC como un

recurso funcional y no solo lúdico.

Realizado el montaje de la película, ya estaba

lista para su primer visionado por parte de

sus creadores, todos nuestros niños y niñas. En

este primer acercamiento a su gran creación,

pudieron observar cómo aún faltaban algunos

elementos, como los créditos finales o los textos

entre las escenas, sin los cuales no se

entendía el argumento. Se buscaba, por nuestra

parte, que fuesen ellos quienes, desarrollando

su espíritu crítico y sobre todo autocrítico,

valorasen su creación y propusiesen cambios y

modificaciones.

Del mismo modo, durante este visionado

nos percatamos de que se hacía necesario

incluir una nueva escena en determinado

momento porque, tal como dijo uno de los

niños, «Chaplin no puede llegar volando desde

un sitio hasta otro; alguien tendría que llevarlo».

Así pues, inventamos y rodamos una

nueva escena que incluimos en el momento

temporal correcto dentro de la secuencia de

escenas de la película.

Con la escritura de los créditos finales, y

acordando qué textos habría que incluir entre

cada escena para que pudiese entenderse el

argumento, la película estaba ya lista para ser

presentada en público.

Antes, sin embargo, añadimos en el mural

de la investigación más detalles como respuesta

a la pregunta formulada sobre cómo se hacía

una película, ahora que ya teníamos datos de

primera mano, incluyendo una secuencia de

fotografías de todo el proceso que habíamos

llevado a cabo para crearla. Esta misma secuencia

la ordenaría cada uno de los niños en su

dosier individual de la investigación, junto al

resto de respuestas a las preguntas planteadas.

5.El «gran estreno» ante las familias

y los compañeros

Con la película ya finalizada, que podéis ver en

el enlace disponible al pie de este artículo, ya

estaba lista para su presentación por todo lo

grande. Tras crear un tráiler promocional, los

niños y las niñas de nuestras clases elaboraron

unas invitaciones para sus familias, en las que

escribieron tanto el título de la película como la

fecha y hora del estreno, acercándonos nuevamente

al uso funcional de los instrumentos convencionales

para medir el paso del tiempo. Por

supuesto también anotamos esa fecha en nuestro

calendario de clase. De este modo podíamos

contar cuántos días faltaban para la gran cita.

En la invitación, que además de en papel fue

publicada en la página web del centro, incluyeron

un código QR enlazado con el tráiler de

la película, un procedimiento que nuestros

niños pudieron probar en primera persona

usando diferentes dispositivos móviles.

Con la elaboración de carteles anunciando

la gran cita, tanto para las familias como posteriormente

para los demás compañeros del

centro, finalizamos los preparativos para la presentación

en sociedad de nuestra gran creación

cinematográfica.

La proyección de la película para las familias

contaría también con una presentación a cargo

de dos integrantes del equipo de producción.

En este caso acordamos que fuesen la

directora y uno de los guionistas quienes,

acompañados por una presentación con fotografías

proyectada sobre una pantalla, contasen

a los invitados cómo había sido el proceso

de creación. Con esto pretendíamos hacer una

recapitulación del trabajo realizado, y que

niños y niñas fuesen conscientes de su proceso

de aprendizaje, así como de visibilizar e interiorizar

cómo el trabajo en equipo y la colaboración

con los demás dan como resultado grandes

creaciones, que en solitario serían imposibles

de realizar.

«El empleo didáctico de grupos reducidos en los

que los niños y niñas trabajan juntos para maximizar

su propio aprendizaje y el de los demás.»

JOHNSON Y JOHNSON, 1999

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Tras preparar la sala de proyección habilitando

un local de nuestro centro, contando si había

las sillas suficientes y tras los pertinentes ensayos

de cómo se llevaría a cabo la presentación,

llegó la fecha señalada, y una tarde las familias

invitadas asistieron a visionar, junto a sus

pequeños productores, actores, guionista…, la

gran producción O mapache tolo. La gran aceptación

de las familias y los comentarios que realizaron

tras la proyección a los propios niños y

niñas sirvió como refuerzo de los aspectos funcionales

trabajados durante todo el proceso de

creación, a la vez que reforzó también su autoestima

y confianza en sus propias posibilidades.

La siguiente parada en nuestra ronda de presentación

de la película en sociedad fue llevar

a cabo una proyección para todos los compañeros

y compañeras del centro, y para el resto

de docentes, quienes asistirían a visionar una

creación realizada por compañeros que tenían

hasta seis años menos que ellos, lo cual suponía

un nuevo ámbito para desarrollar habilidades

de respeto a las producciones y creaciones de

los otros así como la reafirmación en la confianza

en las propias posibilidades.

Para llevar a cabo esta segunda proyección

pública, los diferentes equipos cooperativos,

organizados en ambas clases, se encargaron de

crear una nueva invitación para llevarla a cada

uno de los grupos de compañeros de primaria,

usando el mismo formato que habían empleado

para la invitación a las familias, pero con

los necesarios cambios de fecha y hora.

A diferencia de la proyección con las familias,

y tras diferentes diálogos llevados a cabo

en gran grupo para organizar la proyección,

acordamos que en esta ocasión invitaríamos a

los asistentes a nuestra «sala de cine» a palomitas

de maíz, para lo que fue necesario calcular

cuántos compañeros y compañeras asistirían,

repartir todas las palomitas en tantas bolsas

como fuesen necesarias para que cada uno

tuviese la suya…, aplicando en la práctica real

diferentes habilidades de cálculo, como la

aproximación de cantidades o el tanteo.

Llegada la fecha señalada, nuevamente la

directora y uno de los guionistas hicieron una

presentación previa que dio paso a la proyección

de la película, a la que sus compañeros y

compañeras de más edad dieron una gran

acogida.

Y hasta aquí nuestra aventura cinematográfica,

que sin duda ha contribuido a nuestro crecimiento

personal, así como a potenciar la

creación de una sensibilidad artística desde

edades tempranas y facilitar el ser conscientes

de la importancia de los otros para lograr tejer

una gran telaraña de experiencias, aprendizajes

y sentimientos que formarán la base y los

cimientos de nuestros primeros años de vida,

decisivos en nuestro desarrollo.


Óscar Abilleira y Ángela Mileti, maestros

del CEIP Pedro Antonio Cerviño de Campo

Lameiro, Pontevedra.

Referencias web

Enlace al proceso de investigación y creación en la web:

http://centros.edu.xunta.es/ceippedroantoniocervino/?q=no

de/2083

Enlace a la película: https://www.recursoseducativos.net/

software/video_server/videos/o_mapache_tolo_sd.mp4

Enlace a la presentación: http://centros.edu.xunta.es/ceippedroantoniocervino/files/presentacion_equipo.pdf

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REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

ABRIL 2018

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cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

los 100

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de la infancia

Normativa y regulación en América Latina

Consejo de redacción de Chile

Las normativas en Educación Infantil

Dra. Marcela Lara Catalán

Hacia una educación inclusiva

Lucía Sahurie Matuk

La obligatoriedad de la educación preescolar en México

Norma Castillo Guzmán

Rosa Blanco, Directora de la OEI IBEROAMERICA

Dra. María Victoria Peralta

Los colores del maestro

Mª Isabel Plata Rosas

Los hombres en la escuela infantil

Erik Hauglund

La escucha de las voces infantiles como indicador de calidad

Renata Cristina Dias Oliveira

Una experiencia de educación rural infantil

Cristina Martínez, Margarita Botaya y Silvina Mazzoleni

El derecho a la atención y educación desde el nacimiento

Javier Alliaume

Un encuentro con la realidad, Centro de Desarrollo Infantil

Johanna López, César Ortiz y Ana Tacuri

Foco en... Eglantyne Jebby la Declaración de Ginebra

Jordi Cots


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CONSEJO DE REDACCIÓN DE CHILE

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expresión

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reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

Los diferentes gobiernos de nuestra región, han creado

diversas normativas para regular este nivel educativo,

sin embargo, de inmediato surgen las preguntas

¿hemos mejorado con ellas? ¿Cuál es el sentido de

éstas? y a ¿qué aspectos de la gestión educativa

apuntan principalmente?

Representantes del Consejo Chile en inauguración

del Jardín Infantil Ofelia Reveco. Marzo 2018,

Santiago de Chile (Izq-der. Pamela Díaz, Eliana Corsi,

Alicia Lobos, Ma. Victoria Peralta, Nuri Gárate,

Loreto Salinas e Irma Branttes)

los 100

lenguajes

de la infancia

En una primera aproximación al tema, consideramos

que la norma debería estar referida a la infraestructura,

equipamiento, alimentación, entre otros, es decir, a

cuestiones que garanticen la seguridad y bienestar

de los niños y niñas en sus aspectos básicos; pero la

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historia de la

educación

los 100

lenguajes

de la infancia

excesiva norma respecto de los procesos pedagógicos,

creemos que tensiona y restringe el ejercicio de la

profesión docente y afecta a las unidades educativas,

imponiendo criterios externos, poco flexibles

y en definitiva, limitando con ello, atender a las

comunidades educativas con sus particularidades.

Si entendemos que son profesionales los que están

a cargo ¿por qué debemos tener tantas normas que

regulen su ejercicio, dado que la formación profesional

permite la construcción de currículos pertinentes

y diversificados?

Lo anterior nos lleva a preguntarnos qué hay detrás de

esta intensa creación de las normativas en la región,

Conversatorio y Refundación del Consejo Chile. Junio 2017, Santiago de Chile

que se expresan en estándares, indicadores, mapas de

progreso, manuales, acreditaciones entre otros. ¿Será

un mecanismo de control?, o implican ¿desconfianza

en la capacidad de las comunidades educativas para

generar propuestas educativas adecuadas?

A nivel general de educación, sabemos de países

desarrollados que confían en sus educadores, se

les forma adecuadamente, se les valora, les dan

autonomía y la inspección educativa casi no existe;

son precisamente éstos, los que tienen mayores

logros y reconocimiento.

Entonces ¿que explicaría la existencia de tanta

normativa educativa en los países de la Región?

¿Por qué se supone que la norma es necesaria? y

¿qué tipo de norma es la que se requiere para la

educación en la primera infancia?, ¿cómo alcanzamos

“los mínimos sociales” que permitan garantizar las

condiciones esenciales y de equidad para que niños y

niñas puedan hacer uso de sus derechos?, ¿es posible

flexibilizar la norma? ¿Quién la define o debería

hacerlo, y bajo qué criterios?

La normativa en general está hecha para la educación

formal, no para la educación no formal o alternativa, y

si a esta última se le aplicara la existente, terminaría

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historia de la

educación

por destruirla ya que en la diversidad de formas que

se construye, no podría responder a la lógica de una

normativa lineal, estructurada y con parámetros fijos.

La experiencia de Chile en materia normativa se

dicta en los diferentes ministerios públicos, es

decir, desde áreas en particular tales como: salud,

vivienda (infraestructura, materialidad y construcción,

seguridad), educación (material didáctico, coeficiente

técnico de personal, entre otras), por tanto, a veces

pareciera perderse la perspectiva integral, que toda

normativa, especialmente de este nivel, debieran

tener.

Otro aspecto no menos relevante en materia

normativa y regulación educativa en los estados

latinoamericanos, es que éstos no disponen

de recursos para implementarla ni fiscalizarla

adecuadamente mediante modelos abiertos

y flexibles.

Por todo lo antes mencionado, aunque en América

Latina contemos con variada normativa, no tenemos

seguridad que ello nos ayude a mejorar la calidad

educativa de la primera infancia; por ello pensamos

que se hace necesario profundizar en este tema y

cuestionarnos respecto de la normativa que exigimos.

¿Realmente necesitamos todos estos dispositivos,

qué normas favorecen el trabajo educativo expresado

en aprendizajes significativos para los niños y niñas

y el crecimiento de las comunidades educativas?

Estas interrogantes orientan este número de la revista

Infancia Latinoamericana.

los 100

lenguajes

de la infancia

Conversatorio y Refundación del Consejo Chile. Junio 2017, Santiago de Chile

CONSEJO DE REDACCIÓN DE CHILE

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nº22

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT

ABRIL 2018

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Rosa Blanco, Directora de la OEI IBEROAMERICA

Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

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cultura y

expresión

experiencias

reflexiones

pedagógicas

historia de la

educación

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DRA. MARÍA VICTORIA PERALTA

Rosa Blanco es licenciada en Filosofía y Ciencias de la

Educación y especialista en educación inclusiva y de la

primera infancia, Directora de OEI Chile y Directora del

Instituto Iberoamericano de Primera Infancia.

Sin duda que ha habido un avance cuantitativo en

los últimos años en la creación de normativas para

el sector, entendiendo que comprenden desde

las más específicas para aspectos puntuales

hasta las macro en leyes y currículos nacionales.

Aunque este desarrollo ha sido heterogéneo en

los diversos países de Iberoamérica, ¿cuál es tu

visión al respecto?

Sin duda el hito que marcó un desarrollo normativo

importante fue la Convención de los Derechos del

Niño, ratificada por todos los países de la comunidad

latinoamericana sobre todo en lo relativo a leyes

integrales para la promoción y protección de los

Derechos de los Niños y las Niñas, que involucran a

diferentes sectores con la complejidad que conlleva

el trabajo intersectorial. Casi todos los países han

desarrollado planes nacionales para la infancia y la

adolescencia, y diez de ellos han formulado planes

específicos para la primera infancia.

Además de la Convención de los

Derechos del Niño, otro referente

que influyó en un mayor desarrollo

normativo, en el ámbito educativo,

fue el movimiento de educación para

Todos, que se inició en Jomtiem en

1990, coincidiendo prácticamente

con la promulgación de la Convención.

La conferencia mundial de Educación

para todos supuso un hito muy

importante al establecer que el

aprendizaje comienza desde el

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nacimiento, lo cual exige el cuidado temprano

y la educación inicial de la infancia. Esto significó

una nueva visión ampliada de la educación básica,

considerando que ésta comienza en el nacimiento

y no al inicio de la educación primaria como se

concebía tradicionalmente. Es decir dejó de asimilarse

educación con escolarización.

“El mayor desarrollo

normativo NO siempre

se ha concretado

en la definición de

políticas integrales e

intersectoriales

efectivas (…)”

Ahora bien, el mayor desarrollo normativo no siempre

se ha concretado en la definición de políticas integrales

e intersectoriales efectivas ni en la inversión necesaria,

que finalmente es la expresión concreta de la prioridad

que se otorga en las políticas a la primera infancia,

aunque existen diferencias importantes entre los

países. Pese a que el clásico estudio de Heckman, en

el año 2000, mostró que la inversión en la primera

infancia tiene un mayor retorno económico y social

que la inversión en niveles educativos posteriores, la

asignación presupuestaria de los países a la educación

de la primera infancia es menor que en básica o

secundaria.

Además de los compromisos internacionales, sin duda

han influido los avances que ha habido en investigación

de las neurociencias y de otras disciplinas, así como

los estudios que muestran la importancia de una

educación y atención integral en los primeros años no

solo para el desarrollo y bienestar de los niños y niñas,

sino también para los resultados educativos posteriores

y la reducción temprana de las desigualdades.

Pienso que todo ese conjunto de factores, ha

impulsado un mayor desarrollo de legislación y

políticas orientadas a la primera infancia. De hecho,

los informes de monitoreo de Educación para Todos

señalan que América Latina es la región en desarrollo

que muestra avances más significativos y promisorios

en la atención y educación de la primera infancia,

aunque todavía tenemos por delante importantes

desafíos.

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No obstante los avances normativos todavía hay una

brecha entre el discurso y su puesta en práctica. Si

bien en el discurso está incorporado que el niño es

sujeto de derechos, hay prácticas muy arraigadas que

consideran a los niños como propiedad de los padres,

como objetos de protección, seres incompletos o como

meros receptores de servicios. También existe una

brecha entre la legislación y la exigibilidad, a veces

puedes tener buenas “normas” o buenas “leyes”

pero no hay mecanismos efectivos de monitoreo ni

de exigibilidad de los derechos, o hay contradicciones

entre las diferentes normativas o políticas.

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“Todavía hay una brecha

entre el discurso y su

puesta en práctica”

En los aspectos comunes, todos los países han

desarrollado referentes curriculares nacionales.

En ellos se observan dos tendencias básicas:

unos que aún detallan mucho los aprendizajes

deseables y los medios y son más bien

programas por edades y otros más abiertos

que se enfocan a las grandes intenciones que

se esperan de la educación inicial: concepto

de niño/a, ciertas ideas como fundamentos,

aprendizajes esperados y flexibles por ciclos de

desarrollo. Igualmente hay otros intermedios

entre ambos. ¿Cuál es tu visión y cuál

consideras tú que sería lo más adecuado para

los tiempos actuales?

Yo comparto la concepción de un currículo abierto,

flexible, que se pueda enriquecer en los contextos

locales, que en mi opinión va más allá de una mera

adaptación o contextualización. Significa construir

currículo por parte de los directamente involucrados

en base a su realidad y las características de los

niños, familias y comunidad. Esto también tiene

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que ver con una visión de cómo entendemos la

educación. La idea de que el Ministerio norma todo

y se debe aplicar tal cual, que se expresa como

bajar el currículo, sabemos que no es la lógica de

la realidad. Disponemos de abundante evidencia

respecto que niños adquieren las capacidades con

ritmos distintos y en diferentes edades según los

contextos, culturas y experiencias de vida, por lo

que sería más adecuado establecer aprendizajes por

ciclos más que por año.

“La idea de que el

Ministerio norma todo

y se deba aplicar tal

cual, que se expresa

como bajar el currículo,

sabemos que no es la

lógica de la realidad” …

El currículum tiene una gran relevancia porque en él

se expresan los aprendizajes que son fundamentales

para desarrollar el tipo de personas que queremos

y el tipo de sociedad que aspiramos a construir. Lo

deseable es que se establezcan unos aprendizajes

básicos e imprescindibles, que van asegurar que todos

los niños y niñas estén en igualdad de condiciones,

pero dejando al mismo tiempo un buen espacio

de apertura, para que en cada institución y en

cada contexto local de acuerdo a su historia, a sus

características, a sus necesidades, a sus visiones

etc., se puedan construir saberes locales, grupales e

individuales. La flexibilidad y apertura implica poner

en macha estrategias de desarrollo curricular y de

acompañamiento para que las educadoras puedan

construir propuestas significativas y pertinentes a las

particularidades de los niños y los contextos familiares

y comunitarios

Otro desafío es que el currículum oficial sea menos

sobrecargado y no hacer propuestas curriculares en

cada cambio de gobierno. Tiene que haber consensos

a largo plazo, y lo ideal sería establecer una estancia

permanente de actualización curricular en lugar de

diseñar nuevos currículos cambie cada vez que viene

un gobierno, porque no se ha conseguido implementar

una propuesta y viene otra, por tanto, yo diría

currículum abierto, pero con medidas importantes de

acompañamiento, de apoyo, de formación, desarrollo

de materiales didácticos, para que las comunidades

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educativas realmente construyan y enriquezcan el

currículum oficial, siendo autoras y protagonistas de

la acción educativa y logrando un equilibrio entre lo

común y lo diverso.

Es importante también que el currículo considere

las modalidades no convencionales, porque existe

una brecha en la calidad entre estos programas y

las modalidades formales, y son las modalidades no

convencionales las que suelen dirigirse a los niños y

niñas que están en situación de mayor desigualdad

o mayor vulnerabilidad, con lo cual seguimos

reproduciendo las desigualdades.

Hay que cautelar que esas modalidades tengan

la misma calidad porque la riqueza de las “no

convencionales” es su mayor flexibilidad que les

permite adaptarse y dar respuesta a las peculiaridades,

a la historia de ese contexto , a las expectativas ,

percepciones y visiones de los actores de ese contexto,

algo que no está tan presente en las formales.

Entonces la pregunta sería ¿Qué pueden aprender las

formales, de las no convencionales?, y también, ¿Qué

aspectos de las no convencionales hay que mejorar

para asegurar una mayor igualdad en términos de

calidad?.

“Es importante que

el currículo considere

las modalidades no

convencionales”

“Hay que cautelar que

esas modalidades tengan

la misma calidad”

Sobre normas específicas, hay países que tienen

las más básicas e incluso faltan para aspectos de

infraestructura o de atención directa a los niños

sobre seguridad y otras; hay otros países que

casi han “sobre normado”, perdiendo libertad o

flexibilidad, por ejemplo, casi no salen los niños

a visitas pedagógicas o se les norma hasta cómo

deben planificar en su detalle. ¿Qué piensas al

respecto?

En América Latina se está produciendo un fenómeno

muy particular que, adelantando el inicio de la

educación inicial obligatoria, en algunos países

a los tres años, sin embargo, este fenómeno

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tiene sus riesgos porque esta idea de preparación

para la primaria y de “sobre escolarización” o de

“primarización” se podría acentuar y empezar a edades

cada vez más tempranas. Hay que hacer una reflexión

sobre las consecuencias que puede tener esta medida,

porque la obligatoriedad también se puede entender

como la obligatoriedad de los Estados de ofrecer

plazas suficientes y equivalentes en calidad para

todos los niños y niñas que las requieran, en lugar

de la obligación de los niños de asistir a los servicios

educativos.

“Es fundamental cautelar

que esta etapa educativa

sea un espacio de mayor

libertad”

Es fundamental cautelar que esta etapa educativa

sea un espacio de mayor libertad, donde los niños y

niñas puedan desarrollar la capacidad de observar,

explorar, experimentar, descubrir, hacer preguntas,

tener iniciativa y aprender a través del juego, el

arte y el movimiento. En definitiva crear ambientes

enriquecedores, seguros y protectores que potencien

el aprendizaje, la participación y el desarrollo de los

niños y niña, con un medio físico estimulante y un

entorno social y afectivo rico en interacciones.

Creo que todo exceso de norma no es adecuado,

especialmente en educación parvularia, porque coarta

la libertad e iniciativa de las Educadoras y conduce a

una educación estandarizada. Ese espacio de libertad

de los docentes se está perdiendo en todas los niveles

educativos, en buena medida por la estandarización, la

presión por los resultados, las exigencias curriculares y

un exceso de demandas administrativas, conduciendo

a una burocratización y un control excesivo.

Dicho esto, sin un cierto nivel de control desde

instancias centrales se podrían generar enormes

desigualdades pero este control puede limitar

iniciativas innovadoras y, en muchos casos, afecta

la motivación para el trabajo, pues puede percibirse

que las decisiones importantes “vienen de afuera”.

Es importante que las normativas tengan un margen

de apertura y flexibilidad que propicie la libertad,

el cuestionamiento, la creatividad, la innovación y

en definitiva el profesionalismo de los docentes. La

creatividad de los docentes finalmente se va a traducir

en creatividad y libertad en los niños.

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¿Qué opinas sobre los “modelos” de evaluación

de calidad educativa, que generalmente son

adaptaciones de modelos creados en otros contextos?

Un modelo de evaluación de la calidad implica un paso

previo que es definir qué se entiende por calidad, y un

primer problema es que muchas veces las políticas

educativas no tienen un desarrollo explícito de que se

entiende por calidad, aunque se puede deducir cual es

el enfoque de calidad por lo que se termina evaluando.

La calidad de la educación no es un concepto universal

ni neutro, sino relativo y contextualizado porque implica

hacer un juicio de valor que está condicionado por

factores políticos, los sentidos que se le asignan a

la educación, las diferentes concepciones sobre el

desarrollo humano y el aprendizaje, o por los valores

predominantes en una determinada cultura. La calidad

es un objetivo siempre inconcluso y esa es la idea de

proceso. La calidad se construye permanentemente

porque cada vez que logramos ciertas metas aspiramos

a más y porque el conocimiento, las situaciones

políticas, sociales, económicas y productivas, van

cambiando, a una velocidad tremenda y por tanto las

exigencias hacia la educación también van cambiando.

La definición de calidad es aún más compleja en la

primera infancia debido a las múltiples necesidades

que es preciso atender en esta etapa (cuidado,

supervivencia y protección), la variedad de programas

y servicios y la intervención de distintos sectores y

actores.

“En la primera infancia,

más que en otros niveles

educativos, una educación

y atención de CALIDAD,

debe abordar diferentes

factores que están fuera

del sistema educativo y

que influyen en el bienestar

y aprendizaje de los niños”

En la primera infancia, más que en otros niveles

educativos, una educación y atención de calidad debe

abordar diferentes factores que están fuera del sistema

educativo y que influyen en el bienestar y aprendizaje

de los niños. Si los niños y niñas viven en situación de

pobreza, con violencia intrafamiliar, están desnutridos,

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o con madres trabajadoras agotadas, difícilmente se

va a favorecer su aprendizaje y desarrollo. Portanto,

en esta etapa más que en ninguna otra, tendría que

haber una reflexión y un debate muy participativo,

incluyendo a los niños y niñas, en el que se construya

una concepción compartida sobre ¿qué entendemos

por calidad? y no solo desde el sector de educación

sino desde otros sectores como salud, desarrollo

social, justicia, trabajo, entre otros.

Normalmente en los sistemas de evaluación de la

calidad prima un enfoque estandarizado y definido

por los expertos, con muy poca participación de

las educadoras y otros actores sociales y sin

considerar las peculiaridades de cada contexto.

Si concebimos la calidad de la educación como

un concepto situado, que obedece a un contexto

con una historia previa, y como un proceso que es

dinámico y cambiante, la evaluación de la calidad

debería concebirse de manera distinta. Partiendo

de esta perspectiva de la calidad, los modelos

que se utilizan en otros contextos pueden ser

una fuente más de información pero es necesario

construir modelos propios con la participación de

diferentes actores, incluidos los niños y niñas, para

llegar a un consenso en el que todos se sientan, al

menos en parte, representados. Esta construcción

participativa, primero permite considerar diferentes

visiones, eso ya es una riqueza, y segundo, porque

en la medida en que toda la comunidad participa

es más fácil que se apropien de las políticas y se

responsabilicen y comprometan con ellas.

Además de la participación, la evaluación de la

calidad debería considerar unas dimensiones e

indicadores comunes para todo el país, que han

de reunir todos los programas y servicios, dejando

margen y apertura para introducir elementos

importantes del contexto local o de diferentes

programas y servicios. De nuevo el equilibrio entre

lo común y lo diverso. También es importante

definir indicadores cualitativos sobre procesos y las

condiciones de los entornos donde se desarrollan los

niños y niñas, considerando de manera equilibrada

las dimensiones de educación y cuidado. Hay que

ir más allá de lo fácilmente medible y considerar

elementos que aparecen de forma consistente

en las investigaciones y que son más complejos

de evaluar como la calidad de las interacciones

entre adultos y niños, la atención a la diversidad,

la motivación y compromiso de los profesionales,

la participación de las familias, la autoestima de

niños y docentes, las representaciones acerca de la

infancia, entre otros.

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