Revista Korpus 21 - Volumen 2 Número 5 - La fatiga del sistema educativo mexicano

Volumen 2, núm. 5
PUBLICACIÓN CUATRIMESTRAL DE EL COLEGIO MEXIQUENSE, A.C.
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Presidente
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Korpus 21
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formación y composición tipográfica
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Corrección de estilo
Editor Responsable
Gustavo Abel Guerrero Rodríguez (CMQ)
Korpus 21, Vol. 2, núm. 5, mayo-agosto de 2022, es una publicación cuatrimestral de difusión gratuita editada por El Colegio Mexiquense, A.C.
Exhacienda Santa Cruz de los Patos, s/n, col. Cerro del Murciélago, Zinacantepec, C.P. 51350, México, tel. (722) 279 99 08 ext. 183, korpus21.
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041213264400-203 e ISSN 2683-2682, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y contenido 17434,
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imprimir en mayo de 2022 con un tiraje de 300 ejemplares.

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orientada a la difusión de resultados de investigación
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y ciencias sociales, editada por El Colegio
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carácter inter y transdisciplinar, pero está
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ciencia política, geografía, antropología,
así como áreas afines. Dos condiciones
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central del número. En esta sección, los
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de algunos autores, sin que ello
implique la exención del cabal proceso editorial;
2) General: abierta a cualquier tema
incluido en las distintas áreas que abarca la
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y discuten un tema mediante el
cual se problematice o demuestre una hipótesis
a través de una secuencia argumentativa
que denote un profundo conocimiento
sobre dicho tema; 4) Lecturas y relecturas:
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aquellos que se presten a nuevas lecturas o
interpretaciones y 5) Infografías: ordenan y
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El Colegio Mexiquense, A.C.

Tabla de Contenidos
Table of Contents
Sección temática
Mílada Bazant
Maddelyne Uribe Delabra
Presentación
Presentation
Zaida María Celis García
Educación y alternancia política en México:
el período 2012-2021
Education and Political Turnover in Mexico, 2012-2021
Inés Dussel
y Yuri Constanza Páez Triviño
Los espacios escolares transformados: narrativas y
dibujos sobre la experiencia escolar en pandemia
Shifting school spaces: accounts and drawings of
school experience during the pandemic
David Pérez Arenas
Antecedentes, debates y orientaciones
de los posgrados en México en el siglo XXI
Background, Debates and Orientations
of Postgraduate Studies in Mexico in the 21st Century
Sección general
Miriam Moreno Chávez
El federalismo mexicano
frente al amparo decimonónico:
Estado de México y Zacatecas (1857-1882)
Mexican federalism in the face of the nineteenth-century
amparo: State of Mexico and Zacatecas (1857-1882)
IX
259
275
293
321

Carlos Nazario Mora Duro
Religión en los procesos de integración:
una mirada a la migración mexicana en Alemania
Religion in Integration Processes:
an Overview of Mexican Migration in Germany
Ensayos
Carlos Ornelas
La fatiga del Sistema Educativo Mexicano
The Fatigue of the Mexican Education System
Sylvia Irene Schmelkes
Los efectos educativos de la pandemia
en la población indígena
The educational effects of the pandemic
on the indigenous population
Manuel Gil-Antón
y Leobardo-Eduardo Contreras
La ilusión viaja en tranvía.
La imposibilidad de las reformas educativas en México
Illusion travels by tram.
The impossibility of educational reforms in Mexico
Lecturas y relecturas
Ignacio Almada Bay
Unidas y desunidas en ambientes polarizados.
Participación de mujeres sonorenses
en los conflictos Iglesia-Estado
United and divided in polarized enviroments.
Participation of sonoran women in Church-State conflicts
Karen Ivett Mejía Torres
Un mosaico de historias de Carmelitas Descalzos
A mosaic of stories of Discalced Carmelites
345
363
379
389
407
411

SECCIÓN TEMÁTICA

Presentación
LA FATIGA DEL
SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
La escuela primaria graduada como
la conocemos hoy en día es una institución
relativamente nueva: nació en el siglo XIX.
Tenía la religión como bandera fundamental
y, por ende, la razón se subordinaba a la fe.
La irrupción de la modernidad y el liberalismo
en el mundo occidental cambiaría la
esencia misma de las aulas y el camino de
los saberes básicos de los individuos. El Estado
laico prohibiría la enseñanza de la religión
en las escuelas y delegaría a las familias
la libertad de culto. Por tanto, era necesario
reformar estructuras y adaptarlas a la nueva
realidad sociocultural.
En México, con el triunfo del liberalismo,
en 1867 el presidente Benito Juárez creó la
educación moderna anclada en la razón y
en la ciencia y sustentada por un currículo
positivista muy novedoso que debía crear
mentes ordenadas y progresistas capaces
de llevar a México al concierto de las naciones
civilizadas. Porfirio Díaz respetó aquel
paradigma fundado por su antecesor y durante
los siguientes 25 años, hasta fines del
siglo XIX, fue consolidando un sistema educativo
mexicano, basado en tres principios
inamovibles: laicismo, gratuidad y obligatoriedad.
El cuarto, la uniformidad, era indispensable
para un país con tantas regiones
y etnias dispersas y diversas en costumbres
y lenguas, así que el ministro de Instrucción
Pública Joaquín Baranda convocó a
todas las entidades para que sus distintos
representantes, funcionarios, pedagogos y
maestros discutieran en varios Congresos
de Instrucción los planes y programas hacia
dónde debía dirigirse la educación nacional.
Es equivocado pensar que la educación
durante el porfiriato fue centralizadora. Se
llegó a la conclusión que en todos los estados
se implementaría un solo programa de
estudios, con los mismos horarios y reglamentos,
pero, dada la escasez de recursos
humanos y económicos, habría una, dos,
tres y hasta cuatro clases de escuelas, según
las capacidades, sobre todo municipales de
cada uno (después se vio que los ayuntamientos
eran incapaces económicamente
de llevar adelante aquel proyecto). Se tenía
conciencia que no se podía homologar
aquel mosaico cultural; por eso, en aquel
edificio sólo las bases fueron iguales. En un
país donde 85% de los habitantes no sabía
leer y escribir, la tarea era abrumadora.
Ante la desesperanza de que la realidad
no cambiaba lo suficientemente rápido, las
autoridades reformaban los planes educativos
una y otra vez, tantas, que no se podía
apreciar el resultado de una reforma cuando
ya venía la otra. Los críticos llamaron a
este proceso “reformitis”. Parecería que no
han pasado 130 años, que los distintos gobiernos
en México no hayan aprendido del
pasado y sigamos con la “reformitis”, ahora
con el agravante de que el problema se ha
multiplicado: estamos ante un gigantesco
sistema educativo que no produce cambios
en la base del sistema educativo, sobre todo
en modificar las condiciones para el aprendizaje.
Manuel Gil Antón propone “elaborar
un nuevo proyecto educativo para el país”
que no sea “sexenal” sino un Plan Educativo
a 30 años. Después de analizar los cimientos
y la estructura del SEM y la manera errática
en que se han construido los muros, y sobre
todo cómo se han desarrollado, incluyendo
a la 4T, Gil Antón apunta que los políticos
quieren que los cambios “se noten”; es de-
IX

PRESENTACIÓN SECCIÓN TEMÁTICA
cir, no tienen proyección al futuro ni tampoco
miras para transformar a largo plazo la
compleja, desigual y diversa maquinaria que
representa el SEM.
Tiempos, espacios, causas, actores y factores
en juego imbricados en el SEM son vistos
bajo la lupa erudita de Gil Antón, quien
propone construir el mencionado proyecto
educativo realizado por expertos de todo
tipo, pero sobre todo por docentes de gran
prestigio. Mientras el proyecto va aterrizando,
el autor propone, en forma paralela, ir
saneando el camino a través de ciertas medidas
que descentralicen el nivel de observación
de los procesos educativos y con
base en contextos diferentes “impulsar las
mejores prácticas en ambientes colegiados
de docentes, con participación del alumnado
y familias”, sugerencia esencial porque
en estos tiempos de la pandemia las escuelas
burbuja en las cuales se involucraron
todos los actores anteriormente señalados
funcionaron eficientemente. Ésta y otras sugerencias
viables, no utópicas, sugieren más
que reformas al edificio, construir un nuevo
SEM que podrá vislumbrarse, si acaso se
tomara en cuenta por las autoridades, en
2050. Esto apunta a que el proyecto 2050
planteado por Gil Antón tendría que aterrizar
durante el régimen del próximo presidente
de México.
Igualmente sugerente es el ensayo de
otro especialista, Carlos Ornelas. El título
con el cual bautizó su participación, “La fatiga
del sistema educativo mexicano”, empata
perfectamente con las condiciones de semejante
institución entre las que destacan:
“administración burocrática rígida y centralismo
absurdo”. Ornelas enfatiza: “el SEM no
ha echado por la borda lo inservible”. Resultado:
“la inequidad sella la marcha del sistema”.
¿Borrón y cuenta nueva? No, la pandemia
“acrecentó el cansancio, pero abrió
perspectivas inéditas”, asegura Ornelas.
El autor propone incluso privilegiar a la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de
la Educación (CNTE) tras la conclusión de
este gobierno como última oportunidad, tal
vez en 2025, de un overhaul, término que se
utiliza en la industria de la aviación para una
revisión a fondo de la nave, en este caso en
el SEM, digamos ¿una reforma realista que
pueda aterrizar? Ornelas vaticina que será
la última oportunidad de eliminar fardos. El
overhaul tendría que “apoyarse en docentes
y familias comprometidas con la equidad
y la justicia, en segmentos sociales resilientes,
los que interceden por la educación
democrática y equitativa, una eutopía”. Sin
embargo, “si en la política educativa predominan
los recuerdos, como refiere López
Obrador en las mañaneras, tendremos una
crisis educativa de grandes magnitudes. Ésa
sería la herencia de la 4T”.
Pareciera que las reformas se realizan
para no cumplirse o cumplirse a medias. El
Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica de 1992 tenía como fin
descentralizar el gobierno del sistema escolar
con la idea que en las entidades brotaran
iniciativas locales y las escuelas estuvieran
más cerca de los problemas y las soluciones
surgieran de los ámbitos regionales. Aquella
acertada decisión se fue como arena entre
las manos, pues en la práctica resultó un sistema
“jerárquico, patriarcal y clientelar”. El
pulpo centralizador que representa la SEP
tampoco ha dejado que los estados abonen
a sus programas de estudio, pues argumenta
que el diseño curricular, reelaborado según
la reforma en turno, es “para progresar y
conseguir los aprendizajes esperados”. Está
claro como el agua que no ha sucedido así.
Con el objetivo de mejorar la eficiencia
educativa han seguido las reformas. De Salinas
a Peña Nieto se fundaron varias instituciones
como el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE) con la
idea “de orientar, describir y mostrar el estado
de la educación y sus niveles de calidad”;
asimismo, la Coordinación Nacional
para la Mejora Continua de la Educación
(Mejoredu) y la Coordinación Nacional del
Servicio Profesional Docente, ninguno de
las tres han sido elefantes blancos pero sí
fardos burocráticos que, en lugar de generar
confianza, “incrementan la suspicacia, al
menos en los docentes”.
Desde el porfiriato los maestros han sido
los pilares de la educación y desde entonces
también son señalados como los responsables
de las fallas. Hay que buscar, argumenta
Ornelas, motivarlos en su forma intrínseca,
es decir que sea el contexto social el que
X

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, IX-XIV
apoye las necesidades psicológicas de los
maestros y no a través de la forma extrínseca
que depende de las formas de control
que ejerce el gobierno. La convicción ha
funcionado siempre mejor que la coerción.
La instauración de la Carrera Magisterial
arruinó el impulso de la vocación y la competencia
(individual, no entre pares) y provocó
la contienda por los bonos. El currículo
que deben enseñar los maestros no es viable
ni aconsejable. Resultado: no hay motivaciones
intrínsecas, hay sanciones. Ornelas
concluye esta parte con una frase lapidaria:
el agobio de los maestros, su cansancio y
falta de motivación es la consecuencia principal
de la fatiga de la escuela.
Los distintos gobiernos mexicanos han
creído que la expansión del SEM traería
consigo la igualdad y justicia sociales. No ha
sido así, porque el planteamiento se orienta
a igualar la educación en una población desigual.
Ornelas hace la diferencia: para que
haya equidad (no igualdad) que conlleva
una valoración moral implica “que no puede
aplicarse una norma general a todas las
personas, pues deben aceptarse ciertas excepciones
para casos particulares. En suma,
equidad significa igualdad de consideración
y diferencia en el trato”. El mosaico cultural
de México necesita esta “diferencia en el
trato” para las poblaciones indígenas.
En relación con este tema la reforma de
2019 puntualizó que la educación en “los
pueblos y comunidades indígenas se impartirá
educación plurilingüe e intercultural
basada en el respeto, promoción y preservación
del patrimonio histórico y cultural”.
Sylvia Schmelkes plantea en su ensayo un
agravante más de las desigualdades educativas
en las poblaciones indígenas: la pandemia.
Casi una cuarta parte de la población
en México se considera a sí misma indígena,
así que estamos ante un problema de enormes
dimensiones.
Desde la creación de la SEP hace un siglo
se consideró que ser indígena era un problema
y se decidió que un medio para integrar
a los indígenas sería a través de la castellanización.
A lo largo de las décadas muchas lenguas
indígenas se fueron perdiendo y ello implicó
también la pérdida de la riqueza cultural
de los pueblos. Un alto a aquella pérdida provino
de los mismos indígenas docentes quienes,
organizados con notables antropólogos,
lograron la creación de la Dirección General
de Educación Indígena en 1978, la cual propuso
por primera vez una educación bicultural.
Desde entonces se dio un importante
viraje profesionalizando al personal docente
indígena y publicando libros de texto en
33 lenguas originarias. Pese a los esfuerzos,
los indígenas siguen siendo el sector menos
favorecido de la educación: su promedio de
escolaridad es de 6.6 grados, mientras que la
media nacional es de 9.2.
Durante el porfiriato se pensaba que la
educación por sí misma sería una panacea,
capaz de mitigar las enormes desigualdades
entre la población. Hoy se sabe que es necesario
también que, para mejorar las condiciones
educativas, se requiere introducir en
las comunidades agua potable, servicios de
salud, reparar y/o construir las aulas, distribuir
materiales de apoyo, preparar a los docentes
que hablen al menos una de las lenguas
de la comunidad. Schmelkes concluye
que, ante esta hiriente situación, el gobierno
no ha respondido con equidad en su dotación
de recursos humanos y económicos.
La pandemia trajo consigo aún mayor desigualdad.
Una muestra representativa de la
población nacional elaborada por la Universidad
Iberoamericana, a través de la encuesta
ENCOVID, encontró que en mayo de 2020
sólo 60% de la población escolar seguía el
programa Aprende en Casa, cifra muy lejana
a la oficial que afirmaba que el programa
atendía a 9 de cada 10 estudiantes.
Por otra parte, la estrategia de Aprende
en Casa requería el acceso a la tecnología;
sin embargo, 40% de las zonas indígenas se
encuentran sin cobertura. Y, aunque la tuvieran,
la autora apunta que las transmisiones
son en castellano y que la barrera del
idioma, la escasa escolaridad, las actividades
hogareñas que requieren la ayuda de niños
y niñas y toda una serie de condiciones
adversas debido a que la pandemia ha incrementado
la pobreza extrema, no sólo dificultan
el proceso de aprendizaje, sino que
no lo resuelven. Schmelkes considera que la
crisis en estas poblaciones se ha convertido
en tragedia y estamos de frente a “un serio
problema nacional”. La autora propone
XI

PRESENTACIÓN SECCIÓN TEMÁTICA
una política educativa “intensa y adecuada”
a las regiones más afectadas, un proyecto
intersectorial de recuperación del abandono,
alimentación escolar y preparación a los
docentes que sean capaces para enfrentar
una situación mucho más heterogénea a la
anterior a la pandemia”.
En esta misma sintonía se inscribe también
el incitante artículo de Inés Dussel y
Yuri Constanza Páez Triviño titulado “Las
transformaciones del espacio escolar: Narrativas
y dibujos sobre la experiencia escolar
en pandemia”, donde ambas autoras
nos proponen reflexionar sobre los efectos,
cambios y tensiones por los que atravesó
tanto la dinámica educativa, como el trabajo
docente a consecuencia de la pandemia
de COVID-19. Su investigación se convierte
así en una interesante y original ventana
de oportunidad para repensar la “experiencia
del espacio escolar [a] partir de lo que
expresan relatos y dibujos” elaborados por
maestros, directivos y alumnos de nivel básico
en varios estados de la república mexicana.
Y es que, indudablemente esta crisis
sanitaria sin precedentes nos enfrentó a una
progresiva “pérdida del carácter público y
colectivo que implicaba la convivencia en
las aulas”, obligándonos a reconfigurar en
tiempo récord el espacio escolar o espacio
otro en un contexto por demás desafiante,
incierto y fragmentado.
Fundamentado en un sólido análisis de
contenidos, sus páginas nos ofrecen una
experiencia inmersiva que nos traslada a un
momento coyuntural e inédito que no sólo
trastocó nuestra cotidianeidad, sino que,
en muchos casos, terminó por desdibujar la
delgada línea entre lo público y privado. Así,
tras decretarse el cierre abrupto e indefinido
de las escuelas, surgió la necesidad de
iniciar un proceso de “domesticación” que
trasladó el espacio escolar al hogar familiar
y aceleró el “desplazamiento del aula hacia
los artefactos tecnológicos” a más de contribuir
a la “indiferenciación e indiscriminación
de [los] tiempos-espacios [designados] a
las distintas actividades”. En consecuencia,
Dussel y Páez construyen una vívida exploración
que se destaca por su patente carácter
testimonial a cuyo eje se encuentran las
“visiones ricas y sugerentes” que aportan
las voces infantiles, a menudo soslayadas
en los estudios sobre la educación. Sus líneas
constituyen así una franca invitación a
reflexionar sobre la inherente complejidad
del quehacer escolar, sus aciertos y dificultades,
pero principalmente, sobre el rumbo
que ha de tomar con vistas al futuro.
El artículo titulado “Educación liberal y
alternancia política en México: el periodo
2012-2021”, de Zaida María Celis García, nos
ofrece un interesante recorrido histórico-social
que escudriña en el legado y desafíos
irresolutos de la política educativa diseñada
por las autoridades mexicanas durante
la última década, una necesaria reflexión
que no sólo avizora y define los “rasgos de
la educación pública como un factor crucial
para el fortalecimiento del Estado”, sino que
también evidencia las profundas limitaciones
y el endeble andamiaje que sustentó a
corto, mediano y largo plazos esta polémica
“reforma educativa” de corte neoliberal.
La autora nos sitúa así frente a un complejo
escenario educativo donde las aspiraciones
transformadoras parecen resquebrajarse
paulatinamente a merced de un “déficit pedagógico
de fondo” y un entorno lo mismo
“caracterizado por una [intensa] resistencia
magisterial”, que por un “difuso criterio de
calidad y una visión formativa subordinada
al mundo del trabajo y [la] competitividad
económica”.
Su enfoque, orientado por un “análisis
descriptivo” y una cuidadosa revisión del
discurso gubernamental, atina en esgrimir
un sólido recuento de diversos momentos
clave en la “histórica relación entre educación
y democracia” en nuestro país, contrastando
por un lado, las aspiraciones de
la administración peñista que a decir de la
autora “potenció una [grave] crisis en el
sector” y por el otro, el tránsito hacia los
primeros años del gobierno obradorista y el
nuevo golpe de timón en materia educativa,
que si bien aún está en marcha adeuda
en esfuerzos por consolidar, más allá de un
mero anhelo, un “proyecto de gran impacto
en términos de reformas profundas en el
modelo curricular y pedagógico”.
Indudablemente propositivo en su planteamiento
general, el artículo de David Pérez
Arenas, bajo el título “Antecedentes, de-
XII

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, IX-XIV
bates y orientaciones de los posgrados en
México en el siglo XXI” se inserta a la vanguardia
de las más recientes investigaciones
dedicadas a los estudios de posgrado en
México, presentándonos un muy completo
análisis histórico-descriptivo que arroja nuevas
pistas en torno al fenómeno de “expansión,
crecimiento y diversificación” de estos
programas hasta su transición más contemporánea,
ahora definida por un nítido cambio
en los sentidos y orientaciones, así como
el paso hacia una nueva identidad [social]
[entendida] a través del avance de [la] comercialización
[y] [el] modelo privatizador
de la educación […] provenientes de ámbito
empresarial”. Y es que, tal como nos advierte
el autor, el punto nodal y tendencia de los
posgrados en nuestro país ya no recae en la
“formación para la investigación o alta docencia
[…] sino [en] el interés monetario y
la lógica de mercado, sobre lo académico”.
De acuerdo con los ensayos y artículos de
este número de Korpus 21, La fatiga del Sistema
Educativo Mexicano, estamos de frente
a una crisis de la educación mexicana sin
precedentes. Sería sumamente aconsejable
que pudiesen llevarse a cabo el Proyecto
2050 que propone Gil Antón, el overhaul de
Ornelas y el Proyecto intersectorial para comunidades
indígenas de Schmelkes. Como
los profesores son la clave del éxito deben
estar bien pagados, ser premiados en forma
intrínseca, como apunta Ornelas y gozar de
prestigio y autoridad tanto en al ámbito escolar
como en la sociedad. Debe premiarse
la curiosidad en los niños, no la competencia.
Y, como sugiere Gil Antón, deben impulsarse
las prácticas educativas en ambientes
colegiados de docentes y con participación
del alumnado y las familias.
Mílada Bazant
Maddelyne Uribe Delabra
El Colegio Mexiquense, A.C.
XIII

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274
DOI: http://dx.doi.org/10.22136/korpus212022102
EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA
EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021
EDUCATION AND POLITICAL TURNOVER
IN MEXICO, 2012-2021
Zaida María Celis García
orcid.org/0000-0003-0438-4331
UNAM-Facultad de Filosofía y Letras
México
zaidacelis@filos.unam.mx
Abstract
This article studies the most significant changes in the Mexican public education system
during the past two administrations. Considering social and historical perspectives,
the essay investigates policy and legislative proposals and their implications for education
in Mexico as they relate to issues of democratization in the country. By closely examining
the relationship between education and democracy, the text offers a social and
historical overview of Mexican educational policy over the course of the last decade.
Keywords: Politics and Government, Education and Politics, Education Policy, Education
in Mexico.
Resumen
El texto aborda, desde una perspectiva social e histórica, algunos de los principales
planteamientos de las dos últimas gestiones de gobierno en México en materia de educación
pública y de sus implicaciones política y legislativa en la construcción democrática
del país. El artículo parte del reconocimiento de la histórica vinculación entre educación
y democracia, ofreciendo un recorrido histórico-social de la política educativa
desarrollada por el Estado mexicano a lo largo de la última década.
Palabras clave: política y gobierno, educación y política, política educativa, educación
en México.
259

ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021
Introducción
Una de las dimensiones más significativas de la
educación es su estrecha e innegable relación
con la política y especialmente con la siempre
inacabada construcción de la democracia. No
está de más destacar que la educación históricamente
ha constituido un elemento fundamental
no sólo para promover la cohesión nacional
y la consolidación del sistema político (Puelles,
1996), también contribuye de forma importante
a la concreción de los diversos proyectos de sociedad.
Como menciona Olivier:
la disputa por detentar la hegemonía del discurso
pedagógico que orienta las prácticas educativas
ha estado inmersa en negociaciones y apremios
enraizados en la idealización de proyectos de sociedad,
donde el espacio educativo se constituye
como la entidad ideal para cumplir esta finalidad
(2016: 21).
En tal sentido, el complejo vínculo entre educación,
política y democracia durante los más
recientes períodos de gobierno constituye un
tema de gran relevancia para el conocimiento
de los proyectos de nación emprendidos y de
los procesos educativos en nuestro país.
Para dar cuenta de los fenómenos involucrados
en el objeto de estudio, las interrogantes
que guiaron la investigación fueron: ¿cuáles
han sido los efectos que la alternancia política
reciente ha tenido en la educación pública en
México? ¿Qué cambios en términos de política
educativa se han desarrollado en los dos últimos
períodos de gobierno? ¿Cuál ha sido la tendencia
de estos dos proyectos de nación?
El texto que aquí se presenta se nutre del
enfoque descriptivo de tipo histórico-documental,
que hace uso de las ricas fuentes primarias
como lo son los documentos gubernamentales
utilizados para esta investigación, entre los
que destacan el Plan Nacional de Desarrollo de
los sexenios a los que se aboca el estudio, sus
programas sectoriales de educación y otros
documentos oficiales, así como de material bibliográfico
y hemerográfico. En él se realiza un
balance de las políticas gubernamentales en materia
educativa cuyo eje es, por un lado, la profundización
de un modelo modernizador sustentado
en el modelo económico hegemónico,
que llega a su límite; y por otro, el impulso de
un nuevo modelo de política social y de Estado
que promueve una transformación de fondo
para la construcción de una sociedad armónica
y para todos y todas. Así, el énfasis del artículo
se encuentra en algunos momentos clave de la
histórica relación entre educación y democracia
en México a partir de una revisión del contexto
político del gobierno de Peña Nieto y de la primera
mitad del gobierno actual. De ahí que interesa
de manera especial identificar los rasgos de
la educación pública como un factor crucial para
el fortalecimiento del Estado y particularmente
de la idea de democracia y ciudadanía, como referencias
obligadas en la concepción educativa
del Estado moderno en México.
El contexto de la transformación política
Las elecciones mexicanas de 2012 y 2018 dieron
lugar a dos hechos importantes: el regreso
del Partido Revolucionario Institucional (PRI) al
Ejecutivo federal luego de 12 años de gobiernos
del Partido Acción Nacional (PAN); y su ulterior
desplazamiento por el triunfo político del Movimiento
de Regeneración Nacional (Morena),
que significó la llegada de Andrés Manuel López
Obrador, quien accedió a la silla presidencial
merced a una masiva votación que definió la
elección a su favor.
En el primero de los sexenios al que aquí se
hace referencia se aprecia una importante fuerza
inicial y, conforme avanza el tiempo, una notable
crisis general. Así, la gestión política que
buscaba pasar a la historia por la puesta en marcha
de una serie de reformas estructurales, terminaría
por ser recordada por una seria crítica
a sus propuestas de gobierno e incluso por los
hechos de corrupción e ineficiencia que caracterizaron
la segunda mitad del sexenio. Por su parte,
el gobierno de la alternancia morenista —que
expresaba una singular combinación de fuerzas
de izquierda y sectores disidentes de los partidos
históricos— traería nuevas expectativas que
se ampararon principalmente en el combate a la
corrupción y en una serie de promesas políticas
que capitalizaban el descontento del electorado
hacia las candidaturas de los partidos que habían
detentado históricamente el poder político.
Estos hechos que marcaron en forma clara
la historia reciente del país obligan a realizar un
260

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274
recuento sobre lo que ha acontecido en los últimos
años de la vida nacional en materia educativa
y, a la vez, explorar el contexto social, político
y económico que le rodea. Tal es el propósito
que persigue el presente texto: realizar un recorrido
general por la administración peñista y los
primeros años del gobierno de López Obrador
procurando destacar algunas de las acciones y
sucesos más significativos en materia educativa.
El gobierno de Enrique Peña Nieto
(2012-2018)
El año de 2012 trajo consigo una nueva alternancia
de la política nacional. Los dos gobiernos
encabezados por militantes del PAN —Vicente
Fox Quesada y Felipe Calderón Hinojosa— dieron
paso al triunfo de quien había sido gobernador
del Estado de México, Enrique Peña Nieto,
miembro del PRI y heredero político del influyente
grupo Atlacomulco.
La victoria del PRI se auguraba desde los primeros
momentos del periodo electoral, pues
Peña Nieto, como parte de sus estrategias, había
desplegado una fuerte campaña publicitaria
basada principalmente en la exposición de su
propia imagen 1 y encabezó las encuestas con
una intención de voto de alrededor de 39 y 54%
(Olmeda y Armesto, 2013).
No obstante el apoyo reflejado en las cifras,
existieron sectores importantes que permanecieron
reticentes ante el retorno a la presidencia
del partido que hasta antes del 2000 había ocupado
el cargo de forma ininterrumpida durante
siete décadas, entre otras razones, por las prácticas
autoritarias que caracterizaron a sus diversas
gestiones; y el ascenso de su candidato que
mantenía estrechos vínculos con políticos fuertemente
cuestionados 2 y que arrastraban episodios
violentos desde su gestión al frente del
1 La imagen del priista fue fabricándose desde momentos
anteriores a la propia contienda presidencial de 2012. Desde
que ganó la elección por la gubernatura del Estado de
México para el periodo de 2005-2011 “empezó a hablarse de
él como un hábil político, epítome de una nueva generación
de priistas […] La imagen que de él se promovía era la de un
político eficaz que cumplía lo que prometía. Desde entonces
Peña Nieto estableció una relación estrecha con Televisa,
que vio en él a un político telegénico cuya carrera podía promover”
(Loaeza, 2020: 970).
2 Un ejemplo de ello lo constituye su relación con Arturo
Montiel, ex gobernador del Estado de México acusado de
corrupción, que según las fuentes apadrinó su candidatura
(Loaeza, 2020).
Estado de México (Olmeda y Armesto, 2013). De
esta forma, se fueron configurando las primeras
manifestaciones de oposición hacia la figura de
Peña Nieto, las cuales se hicieron patentes a partir
de su visita a la Universidad Iberoamericana,
en la que fue seriamente cuestionado por el estudiantado
de dicha institución.
Después de que los líderes de los partidos de
la coalición que representaba Peña Nieto —PRI
y Partido Verde Ecologista de México (PVEM)—
descalificaran los cuestionamientos y protestas
del estudiantado de la Universidad Iberoamericana,
se conformó una acción colectiva de amplias
magnitudes: el movimiento #YoSoy132,
que denunciaría “el carácter autoritario del PRI,
[y] la parcialidad y manipulación de la información
por parte de los medios de comunicación
(en particular, Televisa y Tv Azteca, que controlan
casi la totalidad de la televisión abierta) en
favor de la candidatura de Peña Nieto” (Olmeda
y Armesto, 2013: 254).
Este movimiento, cabe apuntar, tuvo entre
sus principales logros la realización de un debate
entre los candidatos al que el priista decidió
no presentarse.
Enrique Peña Nieto ganó la contienda por la
presidencia de la República con 38% de los votos
y el PRI consolidó su presencia en las cámaras
de Diputados y Senadores consiguiendo el
mayor porcentaje en la votación por los puestos
legislativos (Olmeda y Armesto, 2013). El nuevo
titular del Ejecutivo tomó posesión del cargo el
1° de diciembre de 2012 en San Lázaro y, en una
ceremonia llevada a cabo en Palacio Nacional,
anunció cinco ejes dentro de los cuales incluía
uno directamente orientado a la educación:
México en paz, México incluyente, México con
educación de calidad, México próspero y México
con responsabilidad global; 3 así como 13 decisiones
presidenciales que guiarían el actuar gubernamental.
Al día siguiente, Peña Nieto suscribiría el llamado
“Pacto por México” 4 con los líderes de los
principales partidos políticos mexicanos —PRI,
3 Estos ejes serían asentados posteriormente en el Plan Nacional
de Desarrollo (PND) 2013-2018.
4 Villamil agrega al respecto: “Las cúpulas dirigentes de estos
tres partidos —con el aval presidencial— firmaron los acuerdos
que fueron el resultado de una negociación tras bambalinas
con los tres principales operadores de Peña Nieto: el
titular de Hacienda, Luis Videgaray; el secretario de Gobernación,
Miguel Ángel Osorio Chong; y el jefe de la Oficina de la
Presidencia de la República, Aurelio Nuño” (2015: capítulo 1).
261

ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021
PAN y Partido de la Revolución Democrática
(PRD)—, un documento programático que agrupó
las principales líneas de trabajo y reformas
estructurales, expresadas en cinco ejes y 95
compromisos, que serían emprendidas por la
nueva administración. Dicho documento, cabe
señalar, fue uno de los pilares del gobierno que
se inauguraba, pues significó un acuerdo por
medio del cual el equipo peñista buscó asegurarse
el apoyo de los grupos firmantes para la
materialización de su plan de trabajo. Se trataba
en realidad de un acuerdo entre las cúpulas partidistas,
ya que no se tiene noticia alguna de las
consultas entre los integrantes de los partidos
políticos.
El comienzo del sexenio resultó de una alta intensidad
en términos legislativos. El nuevo gobierno
se esmeró en remitir al Congreso de la Unión
las iniciativas de reforma constitucional necesarias
para la concreción de sus reformas estructurales
que, en la voz de algunos analistas, “eran las piezas
sueltas que faltaban para lograr que las medidas
neoliberales en el país terminaran por implementarse”
(Rocha Quintero, 2019: 47). 5
Dichas reformas, aprobadas al margen de
cualquier tipo de participación social, 6 tenían
tres propósitos primordiales según el discurso
gubernamental: “1) elevar la productividad del
país para impulsar el crecimiento económico, 2)
fortalecer y ampliar los derechos de los mexicanos
y 3) afianzar el régimen democrático y de
libertades” (SRE, 2016).
El nuevo gobierno conseguiría la aprobación
de 11 reformas estructurales en menos de
dos años, entre las que destacaban la educativa,
energética, hacendaria, político-electoral y la de
telecomunicaciones y radiodifusión (Presidencia
de la República EPN, 2014), logrando que
los medios internacionales calificaran a la administración
de Peña Nieto como el “Mexican moment”
y mostrando al presidente desde titulares
como “Saving Mexico”. 7
5 Bizberg (2020) coincide en que las reformas estructurales
emprendidas durante el sexenio de Peña Nieto profundizaban
en el modelo económico hegemónico que se ha dado en
llamar neoliberal, el cual fue implementado en México desde
la década de los 80.
6 Villamil señala sobre el proceso de aprobación de las reformas:
“Se aprobaron fast track en medio de la falta de participación
social. No hubo debate de cara a la nación, sólo se
atendieron los intereses promotores de estos cambios. No
convencieron, se impusieron” (2015: introducción).
7 The Economist utilizó el término “Mexican moment” mien-
Sin embargo, el clima de entusiasmo derivado
de las reformas duró poco, entre otras razones,
porque algunas de estas reformas enfrentaron
una fuerte resistencia social. Así, a lo largo
del sexenio difícilmente se concretaron sus beneficios
en materia educativa, social, económica
y política; y una serie de hechos que tuvieron
lugar a partir del 2014 terminaron por evidenciar
los límites del gobierno de Enrique Peña Nieto.
Uno de los sectores más controvertidos en
esta gestión fue el económico. Tal sector constituyó
el eje principal de la administración y
mereció importantes acciones que tenían entre
sus objetivos generar mayor competencia para
cumplir con la meta de crecer cerca de 5% (Presidencia
de la República et al., 2012). Entre las
principales reformas en la materia se ubicó la
energética, que buscaba convertir al sector “en
uno de los más poderosos motores del crecimiento
económico” (Presidencia de la República
et al., 2012: 11) por medio de su apertura al
capital privado (Bizberg, 2020) y la hacendaria,
que tuvo como objetivo “aumentar la captación
de recursos públicos, asegurando el pago de impuestos
de empresas grandes y medianas, y eliminando
regímenes especiales” (Loaeza, 2020).
Si bien las reformas y demás acciones empleadas
prometían un importante desarrollo
económico, los resultados fueron insuficientes
y hasta alarmantes. Durante el sexenio el crecimiento,
aunque estable, se ubicó en menos de
3%; la deuda pública se incrementó hasta alcanzar
un saldo de cerca de 10.88 billones de pesos
en 2017; la inversión pública disminuyó a niveles
históricos; la producción y precio del petróleo
sufrieron caídas sustantivas; y el precio de las
gasolinas y el diésel fue aumentando, provocando
el gasolinazo de 2017 (Fundar, 2018; Bizberg,
2020).
No obstante, el golpe más fuerte al gobierno
de Peña Nieto vino de uno de los sectores menos
atendidos por su administración y que mayor
preocupación causaba entre la población mexicana:
el de la seguridad pública. Las estrategias
de la administración peñista no presentaron diferencias
sustantivas con las de su antecesor, pues
se mantuvo al ejército en las calles cubriendo
tareas de seguridad pública, y las detenciones
tras que la revista Time dedicó una de sus portadas a Peña
Nieto con el titular “Saving Mexico” (Villamil, 2015; Bizberg,
2020).
262

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274
de capos tan poderosos como Joaquín Guzmán
Loera y Héctor Beltrán Leyva no consiguieron
disminuir la violencia ni el poder del crimen organizado
(Villamil, 2015: capítulo 4). 8
Diversos hechos mostraron la crudeza de la
violencia que aquejaba al país y pusieron de manifiesto
los nexos entre el crimen organizado y
distintos órdenes de gobierno. Sin embargo, uno
de los hechos que golpeó de forma contundente
la estrategia de gobierno y de seguridad nacional
en el sexenio fue la tragedia que tuvo lugar
en Ayotzinapa durante la segunda mitad del
2014. 9 La noche del 26 y la madrugada del 27 de
septiembre, en el municipio de Iguala, Guerrero,
estudiantes de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa
“Isidro Burgos” que habían salido con el
propósito de realizar una movilización para asistir
a la marcha del 2 de octubre en la Ciudad de
México, fueron agredidos por elementos de la policía
municipal. El ataque emprendido por la policía
—y según diversos testimonios— con la participación
del ejército, 10 dejó numerosos muertos y
heridos, así como 43 estudiantes desaparecidos
que, de acuerdo con diversas versiones, fueron
entregados al grupo delictivo “Guerreros Unidos”
(Villamil, 2015).
La respuesta gubernamental a tales hechos
sería incierta y desafortunada. El gobernador del
estado de Guerrero y posteriormente el equipo
de Peña Nieto tardaron en atender el caso; la
investigación emprendida por la Procuraduría
General de la República (PGR) enfrentó problemas
importantes; 11 y Peña Nieto demostró una
gran falta de sensibilidad política y humana para
responder a los crecientes reclamos sociales, llamando
a su “superación”. Todo ello potenciaría
la protesta social e incluso el reclamo internacional
para aclarar la insólita desaparición de 43
jóvenes normalistas. Así, al concluir el sexenio
el caso de los normalistas desaparecidos seguía
8 La violencia, en lugar de disminuir, se acrecentó durante el
sexenio, sobre todo entre 2017 y 2018 (Fundar, 2018).
9 Otro de los casos que se presentaron durante el sexenio
fue el de Tlatlaya (en junio de 2014) en el que miembros del
Ejército ejecutaron a 22 personas en una bodega ubicada en
ese municipio sureño del Estado de México (Villamil, 2015).
10 Cabe señalar que, de acuerdo con testimonios, miembros
del 27 Batallón de Infantería presentes en el estado también
sometieron a algunos de los estudiantes (Villamil, 2015).
11 Se buscó postular una “verdad histórica” sobre el caso
Ayotzinapa que indicaba que los estudiantes habían sido
asesinados y quemados en el basurero de Cocula y sus restos
arrojados al río (Villamil, 2015).
sin ser resuelto y, en consecuencia, sin recibir la
justicia reclamada.
A lo ocurrido en Ayotzinapa se le agregaron
distintos eventos que terminaron por derrumbar
la celebración de las reformas estructurales y
darle entrada a la crisis: los innumerables casos
de corrupción que involucraron a miembros de
los distintos niveles de gobierno. 12 Entre los más
representativos se encuentra el caso de la “Casa
Blanca” en el que Aristegui Noticias documentó
la estrecha relación entre el presidente Peña
Nieto y el grupo empresarial Higa. Esta empresa,
cabe señalar, había obtenido contratos para la
construcción de importantes obras para el Estado
de México durante la gubernatura de Enrique
Peña Nieto, rentó aeronaves para la campaña
presidencial del priista y figuraba como dueña
legal de una casa valuada en alrededor de
siete millones de dólares que se encontraba en
posesión de la familia del presidente (Aristegui
Noticias, 2014). El posible caso de conflicto de
interés fue ampliamente difundido acaparando
gran parte de la atención pública, y si bien la
Secretaría de la Función Pública declaró que no
se trataba de un delito (lo que ameritó diversos
cuestionamientos), la imagen de Peña Nieto
quedaría severamente afectada. Todo ello trajo
consigo fuertes implicaciones para el PRI, que
no sólo perdería la silla presidencial en las elecciones
de 2018, sino también numerosas posiciones
en el Legislativo.
Perfil educativo del gobierno de Enrique Peña
Nieto
La educación fue uno de los temas centrales del
gobierno de Enrique Peña Nieto. Desde su discurso
de toma de posesión, el flamante presidente
colocó al sector educativo como uno de
los ejes principales que serían atendidos por su
gobierno y señaló que era necesario lograr que
el país contara con una educación de calidad. Y,
como parte de una serie de decisiones presidenciales,
anunció y detalló una reforma educativa
que incluiría el desarrollo de un Servicio Profesional
de Carrera Docente y un Sistema Nacional
de Evaluación Educativa. Las palabras de quien
asumió el cargo presidencial el 1 de diciembre
12 Algunos de ellos fueron ampliamente documentados
por los medios internacionales que con anterioridad habían
aplaudido la aprobación de las reformas (Villamil, 2015).
263

ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021
de 2012 fueron enfáticas: “Ha llegado el momento
de la Reforma Educativa. Una nación basa su
desarrollo en la educación. El capital humano es
la base del desarrollo y progreso de un país; ésta
es la razón por la que corresponde al Estado la
rectoría de la política educativa” (Presidencia
Enrique Peña Nieto, 2012).
La importancia del tema educativo sería ratificada
en el documento que delineó de inicio,
y antes de la presentación del Plan Nacional de
Desarrollo (PND), el plan de trabajo de la nueva
administración: el Pacto por México. En dicho
documento se señalaba: “Los nuevos retos
consisten en culminar esta expansión, pero sobre
todo en elevar la calidad de la educación
de los mexicanos para prepararlos mejor como
ciudadanos y como personas productivas” (Presidencia
de la República et al., 2012: 3). El uso de
términos como “capital humano” y “productividad”
sería una constante en el discurso gubernamental
en materia educativa, lo que pone de
relieve que la administración peñista destacó en
su concepción sobre la educación su dimensión
propiamente económica. A este respecto, Casanova
Cardiel señala:
se asumía una concepción educativa inspirada en
un difuso criterio de ‘calidad’ y en una visión formativa
claramente limitada, la del ‘capital humano’. En
esta posición, que desconoce sus potencialidades
emancipadoras y sociales, la educación quedaba
reducida al ámbito laboral y al mundo del trabajo
(2018: 82).
Así, quedaba claramente marcada una educación
subordinada al mundo del trabajo y de la
productividad económica.
Cabe apuntar, siguiendo a Casanova Cardiel
(2018), que pocos días después de la firma del
Pacto, el Congreso recibía una serie de reformas
normativas —incluidas importantes transformaciones
a la Constitución Política— que
sustentaban la propuesta de reforma educativa.
El proyecto fue aprobado y en febrero de 2013
se publicó en el Diario Oficial de la Federación
la creación del Sistema Nacional de Evaluación
Educativa y el Servicio Profesional Docente.
Asimismo, en el último tercio del año fueron publicadas
las modificaciones a la Ley General de
Educación, así como las leyes del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación y del
Servicio Profesional Docente, lo que constituiría
la base legal de la reforma educativa.
La política educativa gubernamental condensada
en la reforma educativa aprobada en los
primeros meses del sexenio, reflejaba una fuerte
problemática. Por un lado, se construyó y discutió
sin la participación de los distintos actores
educativos y sociales; se basó en un concepto
de calidad que, además de ser poco claro (Casanova
Cardiel, 2018), se centró en el cumplimiento
de estándares cuantitativos; 13 manifestó “un profundo
déficit pedagógico […] apelaría a concepciones
mucho más cercanas al mundo productivo
y empresarial que al sentido intrínsecamente
humanista y social de la pedagogía” (Casanova
Cardiel, 2018: 78); y colocó entre sus principales
mecanismos la evaluación al magisterio.
No obstante los defectos de la reforma educativa
que se hicieron patentes desde su diseño
y promulgación, los diversos documentos de
planeación nacional que fueron publicados posteriormente
redundaron en sus postulados.
Por un lado, el Plan Nacional de Desarrollo
2013-2018 que se propuso “llevar a México a su
máximo potencial” a través del aumento de la
productividad en diversos sectores —entre ellos
el educativo—, 14 lo que a su vez promovería el
desarrollo económico mejorando así la calidad
de vida de la ciudadanía, señaló como parte de
su tercera meta:
Un México con Educación de Calidad para garantizar
un desarrollo integral de todos los mexicanos y
así contar con un capital humano preparado, que
sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes
a su mayor potencial humano. Esta meta
busca incrementar la calidad de la educación para
que la población tenga las herramientas y escriba
su propia historia de éxito. El enfoque, en este
sentido, será promover políticas que cierren la brecha
entre lo que se enseña en las escuelas y las
habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar
para un aprendizaje a lo largo de la vida. En
13 Baste recordar que en el Pacto por México se indicó que la
calidad de la educación básica se observaría en los puntajes
de la prueba PISA.
14 Al respecto indicaba: “uno de los principios que debe seguir
el diseño e implementación de políticas públicas en todas
las dependencias de la Administración Pública Federal,
deberá ser su capacidad para ampliar la productividad de la
economía. Cada programa de gobierno deberá diseñarse en
atención a responder cómo se puede elevar la productividad
de un sector” (Gobierno de la República, 2013: 22-23).
264

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274
la misma línea, se buscará incentivar una mayor y
más efectiva inversión en ciencia y tecnología que
alimente el desarrollo del capital humano nacional,
así como nuestra capacidad para generar productos
y servicios con un alto valor agregado (Gobierno
de la República, 2013: 22).
Bajo dicho propósito, el documento ubicó
entre los retos del sistema educativo mexicano
afrontar la baja eficiencia terminal, la deserción,
el rezago educativo, la cobertura en algunos tipos
y niveles como el superior, así como la infraestructura
y equipamiento de las escuelas. Sin
embargo, el que adquirió mayor centralidad fue
lo que se denominó como insuficiente calidad
educativa. Resulta relevante recuperar lo que el
discurso gubernamental señala como necesario
para atender el problema de la calidad —que de
acuerdo con la visión de la administración oficial
constituía “un reto mayor” al que le dedicó una
meta nacional—, pues da cuenta de cómo se colocó
al magisterio como el principal responsable
de la situación educativa. Al respecto señalaba:
Para mejorar la calidad de la educación se requiere
transitar hacia un sistema de profesionalización de
la carrera docente, que estimule el desempeño académico
de los maestros y fortalezca los procesos
de formación y actualización […] La necesidad de
contar con maestros, directores y supervisores mejor
capacitados destaca como la principal vía para
mejorar la calidad de la educación básica, de acuerdo
con el 60% de los participantes de la Consulta
Ciudadana (Gobierno de la República, 2013: 61).
La premisa que “[centraba] en el magisterio
el origen de todos los males de la educación”
(Casanova Cardiel, 2018: 78), que no solamente
se quedaría en los documentos gubernamentales,
pues las y los docentes mexicanos serían
constantemente descalificados a lo largo del
sexenio por diversos medios, fue ampliamente
criticada por su errónea y limitada comprensión
de los complejos problemas de la educación nacional.
Bajo tal escenario, el Programa Sectorial de
Educación 2013-2018 estableció seis objetivos:
1. Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación
básica y la formación integral de todos los
grupos de la población.
2. Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación
media superior, superior y formación para el
trabajo, a fin de que contribuya al desarrollo de
México.
3. Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad
educativa entre todos los grupos de la población
para la construcción de una sociedad más justa.
4. Fortalecer la práctica de actividades físicas y
deportivas como un componente de la educación
integral.
5. Promover y difundir el arte y la cultura como
recursos formativos privilegiados para impulsar la
educación integral.
6. Impulsar la educación científica y tecnológica
como elemento indispensable para la transformación
de México en una sociedad del conocimiento
(SEP, 2013: 23-24).
El proyecto educativo gubernamental planteado,
si bien consideró acciones relativas a
atender aspectos importantes como el acceso y
la permanencia de los estudiantes, la cobertura,
la infraestructura y equipamiento de las escuelas,
la cultura y el deporte como elementos de
cohesión social, entre otras; concentró sus estrategias
y esfuerzos en la implementación de
la reforma educativa, lo que inconformó a diferentes
grupos sociales, sobre todo los magisteriales.
El Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación (SNTE) no estuvo de acuerdo en
principio con la reforma; sin embargo, la cúpula
sindical modificó su postura y terminó por apoyar
el proyecto gubernamental tras el arresto de
su lideresa Elba Esther Gordillo en febrero de
2013 (Casanova Cardiel, 2018). 15 Pero existieron
otras secciones magisteriales, entre las que se
ubicaron las pertenecientes a la Coordinadora
Nacional de Trabajadores de la Educación
(CNTE), que no cedieron a aceptar una reforma
que a su criterio era más de índole laboral y administrativa
que educativa, 16 conformando una
15 Sobre la detención de Gordillo por desvío de fondos, Casanova
Cardiel señala: “Este acto, cargado de contenidos justicieros
y simbólicos, ponía fin a una alianza histórica entre la
cúpula del SNTE y los gobiernos de la modernización” (2018:
89).
16 Es importante señalar que la publicación de la reforma
educativa en 2013 no estuvo acompañada de un modelo
educativo que dotara de sustento pedagógico al proyecto.
Éste llegó a tan sólo dos años de terminar el sexenio, lo que
confirmaba que el principal interés de la reforma era de carácter
laboral: “Lo que queda claro es que en el tema educativo
en el país se ha realizado una reforma al revés: primero
265

ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021
fuerte resistencia que fue parte característica
del complejo y crítico escenario nacional.
La reforma educativa defendida a lo largo del
sexenio por la administración peñista no mostró
los grandes beneficios anunciados, pues lejos de
solucionar los más complejos problemas educativos
potenció una crisis en el sector (Casanova
Cardiel, 2018). Por un lado, los procesos de
evaluación para el ingreso, promoción y permanencia
en el servicio (concursos de oposición y
evaluación del desempeño) además de ejercerse
en términos punitivos contra el magisterio,
presentaron importantes problemas, entre ellos:
instrumentos de evaluación con deficiencias en su
elaboración, no evalúa el desempeño, el de carrera
magisterial era 50% de contenidos de la materia y
50% de contenidos pedagógicos; la evaluación docente
en México no diferencia estadíos de la etapa
de la vida docente: un docente novato, un docente
en consolidación, un docente consolidado y un
docente en salida […] No dan a conocer cómo se
calibró y tipificó el examen, cuál es el índice de dificultad,
cuál es su poder de discriminación, cuáles
son las tablas de especificaciones con las que fue
construido, no dice cuál es la estructura de la rúbrica
(Díaz Barriga, 2018: 57).
Por otro lado, los resultados de la prueba
PISA de la OCDE que habían adquirido relevancia
para el sector gubernamental —porque
en ellos se observaría el progreso de la calidad
educativa— no sufrieron grandes variaciones.
Al iniciar el sexenio México obtuvo 424 puntos
en lectura, 413 en matemáticas y 415 en ciencias;
mientras que en 2018 los puntajes fueron
de 420 en lectura, 409 en matemáticas y 419 en
ciencias (OCDE, 2019, citada en Backhoff Escudero,
2019). Si bien se reconoce —siguiendo a
Backhoff Escudero (2019)— que no se le puede
cargar toda la responsabilidad de los resultados
a un solo gobierno, pues tienen que ver con procesos
en los que se ven involucrados proyectos
de otras administraciones, es cierto que temas
como el de la calidad han estado presentes en
se establecen nuevas reglas para regular la relación laboral
entre profesores y el Estado y luego, hasta 2016, se empieza
a trabajar para establecer un proyecto curricular-didáctico
que funcionará parcialmente hasta el último semestre de la
actual administración. Lo laboral primero, lo pedagógico en
la última etapa del sexenio, sin posibilidad real de aplicarse
completamente” (Díaz Barriga, 2018: 47).
la política educativa desde sexenios atrás y la
profundización de este discurso a través de reformas
como la que presentó la administración
peñista no parece tener mayor impacto en las
pruebas en las que basan su medición.
Además, el programa por medio del cual se
entregaron tabletas electrónicas a alumnos de 5°
y 6° de primaria de las escuelas públicas encontraría
serias deficiencias que se hicieron patentes
desde los primeros años de su implementación,
ya que no se consideraron los problemas de infraestructura
y conectividad de las escuelas, ni se
mostró un impacto significativo en el aprendizaje
de los estudiantes. Así, de acuerdo con un análisis
elaborado por la Auditoría Superior de la Federación
sobre la Cuenta Pública 2015 se señala:
No es posible asegurar que los alumnos de quinto
grado de primarias públicas los utilizaron como herramienta
en su proceso de aprendizaje; no se garantizó
la disponibilidad de energía eléctrica, de internet
ni del equipamiento de ‘solución de aula’ en
las escuelas apoyadas por el programa, por lo que
no es posible asegurar que los dispositivos operaron
como se tenía previsto, lo que impide conocer
los efectos del programa en el favorecimiento
del aprendizaje de los alumnos de quinto grado de
primarias públicas beneficiados […] De las 30,632
escuelas en las que se entregaron tabletas electrónicas
a los alumnos de quinto grado, el 43.8%
(13,428) contó con el servicio de internet; en el 2.1%
(642) no se dispuso de información sobre la disponibilidad
de este servicio, y en el 54.1% (16,562)
no se contó con dicho servicio para garantizar la
conectividad de las tabletas (citada en Daen, 2017).
No obstante los resultados de dichas estrategias,
los datos fueron más alentadores en materia
de cobertura, sobre todo en la educación
media superior (uno de los tipos educativos que
mayores retos presentaban al respecto), donde
se llegó a la meta planteada de obtener 80 por
ciento. De tal suerte que se pasó de 65.9% en
el ciclo escolar 2012-2013 a 84.8% 17 para el ciclo
2017-2018 (SEP, 2013; SEP, 2020a).
Bajo este escenario educativo caracterizado
por la resistencia magisterial ante la reforma
educativa y los pobres resultados de las estrategias
estelares del gobierno peñista, llegaría a
17 La cifra incluye la modalidad escolarizada y no escolarizada.
266

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274
la presidencia un candidato que prometía dar un
giro completo a la propuesta educativa del periodo
anterior.
Los primeros años del gobierno
de Andrés Manuel López Obrador
Ante el contexto crítico que se desarrolló durante
el sexenio de Enrique Peña Nieto y el descontento
que habían generado dos gestiones panistas,
el proceso electoral de 2018 se decantó en
favor de Andrés Manuel López Obrador (AMLO)
quien, habiendo participado ya en las dos pasadas
elecciones presidenciales, fue postulado
por el Movimiento Regeneración Nacional (Morena).
18
Los comicios de 2018 dieron lugar a un suceso
histórico: la victoria de un candidato que,
presentado por la coalición “Juntos Haremos
Historia”, capitalizaba la lucha histórica de una
fracción importante de la izquierda nacional. 19
Nutrida por la militancia de Morena, por antiguos
militantes del PRI y el PAN y con el sorpresivo
apoyo del Partido Encuentro Social (PES)
—de la vieja derecha nacional—, la coalición se
vería favorecida por una cantidad abrumadora
de votos: poco más de 30 millones, que representaría
53.19% de los sufragios (INE, 2018). Ello
se vería acompañado por la reducción sustantiva
de la presencia del PRI en el Congreso de
la Unión, pues Morena también ganó la mayor
cantidad de puestos en las cámaras obteniendo
51.8% de ellos en la de Diputados y 46.1% en la
de Senadores. 20 Este contexto garantizaría un
amplio margen de maniobra a López Obrador
en el inicio de su gestión.
López Obrador inició su gestión con amplios
márgenes de legitimidad. Así, en su discurso
inicial plantearía un proyecto de gobierno que
colocaba entre sus principales propósitos un
cambio sustantivo de rumbo que buscaría generar
un entorno de bienestar para beneficiar a
la ciudadanía en todo el país. De esta forma, uno
18 Morena nació a partir de un movimiento liderado por
AMLO y obtuvo su registro como partido político en 2014
(Morena, s.f.).
19 Al respecto, Millán Valenzuela (2021) realiza un análisis
matemático sobre el significado de la victoria de AMLO y
Morena en ese proceso electoral.
20 El PRI obtuvo 9.4% de los puestos en la Cámara de Diputados
mientras que en la de Senadores consiguió 10.9% de
ellos. Los porcentajes más bajos en su historia, por lo menos
desde 1994 (Centeno, 2021).
de los temas fundamentales que abordó fue el
desarrollo con justicia social, así como el combate
a la corrupción, pues ésta “ha sido el principal
inhibidor del crecimiento económico” (Gobierno
de México, 2019: 10) y una posición clara contra
las políticas neoliberales que habían dominado
en México desde hace ya varios sexenios, por lo
que planteó transitar hacia una etapa “posneoliberal”.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024
se indica al respecto:
Es evidente que el documento correspondiente al
sexenio 2018-2024 tendrá carácter histórico porque
marcará el fin de los planes neoliberales y debe
distanciarse de ellos de forma clara y tajante […]
Hemos llamado a este mandato popular y social la
Cuarta Transformación, porque […] a nosotros nos
toca edificar lo que sigue tras la bancarrota neoliberal
(Gobierno de México, 2019: 9).
Y agrega:
Tenemos ante el mundo la responsabilidad de
construir una propuesta posneoliberal y de convertirla
en un modelo viable de desarrollo económico,
ordenamiento político y convivencia entre los
sectores sociales. Debemos demostrar […] que la
modernidad puede ser forjada desde abajo y sin
excluir a nadie y que el desarrollo no tiene por qué
ser contrario a la justicia social (Gobierno de México,
2019: 10).
Bajo tal escenario, la administración encabezada
por López Obrador diseñaría un plan de
trabajo que consideraría entre sus principales
acciones la promoción del desarrollo económico
por medio de la austeridad; el combate a la corrupción;
la disciplina fiscal; la creación de empleos;
así como el impulso al mercado interno,
al agro, la investigación y la educación; la atención
a la seguridad pública y el “fin de la ‘guerra
contra las drogas’”; así como la consolidación de
una democracia participativa a través de mecanismos
como la consulta popular y la revocación
de mandato; entre otras iniciativas (Gobierno de
México, 2019).
Si bien la mitad de un sexenio no permite trazar
conclusión alguna sobre un gobierno complejo
e inacabado, en cambio sí es posible abordar
y referir algunas de las líneas de política guber-
267

ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021
namental —en materia política, económica y en
temas sociales— y especialmente en los temas
relacionados con la intencionalidad educativa.
Por un lado, en materia económica las estrategias
gubernamentales se han centrado en los
principios de austeridad y disciplina fiscal. Entre
las principales acciones que se han emprendido
se encuentran recortes en diferentes niveles de
gobierno y demás sectores, con el propósito de
recuperar recursos para redistribuirlos e invertirlos
en las áreas que así lo requieran. Destacan en
este sentido, las restricciones en el sector salud
sobre el cual se generó un recorte presupuestal
importante en el período correspondiente a
2019. 21 Asimismo, destaca el cierre de algunos fideicomisos
que, de acuerdo con el discurso gubernamental,
presentaban considerables niveles
de corrupción. Si bien se indicaba que la población
atendida a partir de estos fideicomisos no
dejaría de recibir los apoyos esperados, lo cierto
es que ello no ocurrió con la oportunidad y eficiencia
prometida (Carrillo Nieto, 2020). 22
Las medidas anteriores generaron diferentes
niveles de inconformidad entre diferentes
grupos sociales y gubernamentales. En julio de
2019 el propio secretario de Hacienda y Crédito
Público, Carlos Urzúa, renunciaba manifestando
su “desacuerdo con los recortes adicionales que
AMLO ordenó sobre el plan de austeridad original”
(Centeno, 2021: 190).
Por otro lado, el presente sexenio ha realizado
inversiones importantes para el impulso
de megaproyectos que pretenden contribuir al
desarrollo económico y social de diversas zonas
del país, como el Tren Maya que transitará
por estados como Chiapas, Tabasco, Campeche,
Yucatán y Quintana Roo; la refinería Dos Bocas
en Tabasco; y el Aeropuerto de Santa Lucía en
el Estado de México. Sin embargo, el desarrollo
de estas obras no ha estado exento de críticas
y desacuerdos entre variados sectores sociales
(Centeno, 2021).
21 La medida provocó el descontento entre los directivos
de hospitales; sin embargo, López Obrador señaló sobre el
tema: “Si hay falta de medicamentos o de equipos en los institutos
de inmediato se resuelve, porque hay presupuesto,
pero además que quede también absolutamente claro, para
la salud del pueblo, para la educación del pueblo, no hay límite
en cuanto a presupuesto” (citado en Animal Político, 2019).
22 Por ejemplo, para la segunda mitad del 2020 la administración
de López Obrador promovió la extinción de un centenar
de fideicomisos en diversas áreas como ciencia, deporte
y arte (Animal Político, 2020).
De manera paralela, el gobierno federal impulsó
una serie de estrategias que buscaron
aminorar los históricos desequilibrios en la sociedad.
Una de ellas fue la decisión que buscaba
responder a las diferencias salariales en las zonas
críticas del país. Es el caso del aumento al
salario mínimo que en la frontera norte (donde
éste fue más elevado) llegó a los 185.56 pesos
diarios en 2020 (Centeno, 2021; Carrillo Nieto,
2020).
En materia política conviene referir el impulso
a medidas que buscaban promover una mayor
participación ciudadana en los asuntos nacionales.
Ello quedó formalizado en la Constitución
Política y delineado en el Plan Nacional de Desarrollo
2019-2024 para impulsar los procesos
de consulta popular y para establecer de manera
concreta la revocación del mandato (Carrillo
Nieto, 2020).
La esfera social ha acaparado gran parte de
la atención gubernamental, pues le ha dedicado
importantes acciones como el otorgamiento de
apoyos y becas económicas para generar más
oportunidades para la población más vulnerable.
Entre ellos, se encuentra el Programa de
Pensión para el Bienestar de las Personas Adultas
Mayores, el Programa de Microcréditos para
el Bienestar, el Apoyo para el Bienestar de las
Niñas y Niños Hijos de Madres Trabajadoras, Jóvenes
Escribiendo el Futuro, Jóvenes Construyendo
el Futuro, etcétera.
Por otra parte, sobre el combate al crimen
organizado y la violencia no parece modificarse
la estrategia que tantas críticas mereció a lo
largo de los años. Aunque en el PND 2019-2024,
el gobierno de López Obrador señaló que “las
estrategias de seguridad pública aplicadas por
las administraciones anteriores han sido catastróficas:
lejos de resolver o atenuar la catástrofe
la han agudizado” (Gobierno de México, 2019:
13) durante los primeros meses del 2019 se emprendió
la reforma correspondiente para crear
un cuerpo de seguridad denominado Guardia
Nacional con una clara base militar. Siguiendo a
Carrillo Nieto:
la respuesta presidencial fue que dadas las condiciones
de violencia en que se encontraba el país,
era necesario tener una policía nacional con sólida
formación en el uso de armas, lo que sólo podría
proporcionar el ejército o una policía formada por
268

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274
militares, ya que las instituciones anteriores estaban
plagadas de corrupción (2020: 301).
No podría desconocerse que la Guardia Nacional
no logró contener los severos problemas
de violencia en todo el país.
Los datos son reveladores y ponen de relieve
dos aspectos importantes al respecto: a) que la
violencia no ha disminuido en el país, pues en
2020 se cometieron cerca de 1096 asesinatos
más que en 2018 durante el mismo periodo; y
b) que el poder del crimen organizado no ha
mermado, ya que de la gran cantidad de asesinatos
que se perpetran en México, más de la
mitad (alrededor de 60%) han tenido distintos
grados de participación de este tipo de grupos
(Ángel, 2020). Hechos como el asesinato de una
decena de policías en Michoacán por el crimen
organizado a finales del 2019, así como el ataque
a la familia LeBaron (Rocha Quintero, 2020), son
parte del retrato crudo de la violencia nacional
y muestran que el desafío en la materia aún es
muy grande.
Actualmente, la población mundial enfrenta
una pandemia que ha afectado las más diversas
esferas de la vida social. Si bien Andrés Manuel
López Obrador de inicio generó declaraciones
que poco contribuían a la atención del problema,
las autoridades especializadas promovieron
una serie de acciones como el distanciamiento
social, el confinamiento que no tuvo un carácter
fuertemente obligatorio, el “semáforo epidemiológico”
y la aplicación de pruebas. No obstante,
éstas fueron reducidas en comparación con
otros países (Roldán, 2020a).
La pandemia sigue siendo un reto mayúsculo
para la sociedad en todo el mundo y debe reconocerse
que ha sido un factor crucial para el
cumplimiento del actual plan de gobierno. Nos
encontramos a la mitad de la administración de
López Obrador y si bien las acciones emprendidas
no han arrojado los resultados anunciados,
habrá que esperar a la finalización del sexenio
para determinar los avances reales del ejercicio
de las políticas gubernamentales.
El perfil educativo del gobierno
de Andrés Manuel López Obrador
Uno de los temas nodales que abordó López
Obrador desde el periodo de campaña fue el
educativo. El vasto campo de la educación nacional
se encontraba en el centro de un profundo
conflicto derivado de la propuesta de reforma
educativa del gobierno anterior.
El presidente se comprometió a cancelar lo
que calificó junto al magisterio nacional como
“mal llamada reforma educativa”. Asimismo, se
comprometió a dar atención a las escuelas normales
y a construir un proyecto educativo en
colaboración con todos los actores educativos y
sociales reconociendo, entre otras cuestiones, la
labor ejercida por las y los docentes mexicanos:
Vamos a elaborar conjuntamente, con los maestros,
con los padres de familia, con pedagogos
especialistas, un plan educativo que mejore, de
verdad, la calidad de la enseñanza sin afectar los
derechos laborales del magisterio. ¡Nunca más una
reforma educativa sin el magisterio! (AMLO, 2018).
El gobierno de López Obrador generó muy
altas expectativas en materia educativa y durante
los primeros meses del 2019 se comenzó el
proceso de reforma constitucional para materializar
una de sus mayores promesas de campaña
en el campo: la abrogación de la reforma
educativa peñista. Así, luego de un intenso proceso
de discusión del proyecto que modificaba
los artículos 3, 31 y 73 constitucionales, el 15 de
mayo de 2019 se publicó en el Diario Oficial de la
Federación el decreto que concretaba la nueva
reforma educativa.
Entre los principales aspectos que se contemplaron
en el nuevo artículo 3 de la Constitución
Política destaca la mención de la educación
inicial como parte de la educación básica y obligatoria;
la obligatoriedad de la educación superior
para el Estado; el reconocimiento a la labor
docente estableciendo su derecho a “acceder a
un sistema integral de formación, capacitación
y de actualización retroalimentado por evaluaciones
diagnósticas” (DOF, 1917: 5); la creación
del Sistema para la Carrera de las Maestras y
los Maestros en el que se contemplara la realización
de procesos de selección para la admisión,
promoción y reconocimiento de las y los
docentes sin que estos afecten la permanencia
en el servicio. Asimismo, la creación del Sistema
de Mejora Continua de la Educación que sustituye
al encabezado por el ahora extinto INEE y el
establecimiento del término excelencia que, de
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ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021
acuerdo con el planteamiento contenido en la
Carta Magna, se entiende “como el mejoramiento
integral constante que promueve el máximo
logro de aprendizaje de los educandos, para el
desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento
de los lazos entre escuela y comunidad”
(DOF, 1917: 7). 23
También durante los primeros meses del 2019,
y en consideración a los planteamientos constitucionales,
se publicó el Plan Nacional de Desarrollo
2019-2024 en el que se le dedicó un pequeño
apartado a la educación como parte del
segundo eje de gobierno titulado “Política Social”.
24 En dicho eje se ofrece un diagnóstico en
el que se abordan los problemas que subyacen
en el campo educativo como los derivados de las
políticas neoliberales emprendidas por diversos
gobiernos, enfatizando los efectos negativos de
la reforma educativa impulsada por el gobierno
de Peña Nieto, entre ellos la poca calidad educativa,
la exclusión y los conflictos sociales.
Conviene citar en extenso la apreciación gubernamental
sobre la situación en la que se encontró
la educación nacional en 2018-2019:
Durante el periodo neoliberal el sistema de educación
pública fue devastado por los gobiernos
oligárquicos; se pretendió acabar con la gratuidad
de la educación superior, se sometió a las universidades
públicas a un acoso presupuestal sin precedentes,
los ciclos básico, medio y medio superior
fueron vistos como oportunidades de negocio
para venderle al gobierno insumos educativos inservibles
y a precios inflados, se emprendió una
ofensiva brutal en contra de las escuelas normales
rurales y en el sexenio pasado se operó una mal
llamada reforma educativa que era en realidad una
contrarreforma laboral, contraria a los derechos laborales
del magisterio y orientada a crear las condiciones
para la privatización generalizada de la
enseñanza (Gobierno de México, 2019: 50).
23 El nuevo término buscó sustituir al de calidad; sin embargo,
éste no desapareció del discurso gubernamental llegando
incluso a utilizarse casi de manera indistinta. Un ejemplo
de ello se encuentra en el Programa Sectorial de Educación
2020-2024 en el que se indica: “La propuesta de la presente
administración para elevar la calidad de la educación es colocar
a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el centro del
SEN, y asegurar que la suma de esfuerzos de todos los actores
y de la sociedad en general, repercuta en una educación
de excelencia” (SEP, 2020b: 12).
24 El resto de los ejes del PND 2019-2024 son 1) Política y
Gobierno y 3) Economía.
Bajo tal escenario, el gobierno de López
Obrador se propuso, entre otras cosas, garantizar
el acceso a la educación y atender las condiciones
materiales de las escuelas. Y entre las
acciones contempladas a lo largo del documento
(tanto en el apartado específico dedicado a la
educación como en otras secciones) para tales
efectos se encuentra el otorgamiento de becas
y la creación de “Universidades para el Bienestar
Benito Juárez García” que se establecerían preferentemente
en zonas que carecen de oferta de
educación superior y que padecen marginación
y violencia (Gobierno de México, 2019).
El Programa Sectorial de Educación (PSE)
tardó en ser presentado y se hizo público hasta
julio de 2020, en plena pandemia por el CO-
VID-19. En dicho documento, además de ubicarse
una serie de problemas que afectaban a la
educación nacional, como la corrupción, la profunda
desigualdad y la violencia; se plantearían
algunas estrategias y acciones plasmadas en la
legislación y en el PND anteriormente señaladas.
Asimismo, se planteaba el establecimiento de
una “Nueva Escuela Mexicana”, subrayando que
en el proyecto educativo del nuevo sexenio las
y los estudiantes estarían colocados en el centro
del sistema educativo. Bajo tales parámetros se
diseñaron seis objetivos que organizarían el actuar
gubernamental en materia educativa:
1. Garantizar el derecho de la población en México
a una educación equitativa, inclusiva, intercultural
e integral, que tenga como eje principal el interés
superior de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
2. Garantizar el derecho de la población en México
a una educación de excelencia, pertinente y relevante
en los diferentes tipos, niveles y modalidades
del Sistema Educativo Nacional.
3. Revalorizar a las maestras y los maestros como
agentes fundamentales del proceso educativo, con
pleno respeto a sus derechos, a partir de su desarrollo
profesional, mejora continua y vocación de
servicio.
4. Generar entornos favorables para el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los diferentes tipos, niveles
y modalidades del Sistema Educativo Nacional.
5. Garantizar el derecho a la cultura física y a la
práctica del deporte de la población en México con
énfasis en la integración de las comunidades escolares,
la inclusión social y la promoción de estilos
de vida saludables.
270

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274
6. Fortalecer la rectoría del Estado y la participación
de todos los sectores y grupos de la sociedad
para concretar la transformación del Sistema Educativo
Nacional, centrada en el aprendizaje de las
niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos (SEP,
2020b: 18).
Más allá de los planteamientos discursivos en
el transcurso del sexenio se comenzaron a materializar
algunas acciones. Entre ellas, el otorgamiento
de becas, pues al terminar el 2020 se
entregaron 94.2% de los apoyos de un padrón
de 10 millones de beneficiarios (Román, 2020); y
la construcción de universidades para el Bienestar
Benito Juárez García, cuyos planteles considerados
para 2021, de acuerdo con información
proporcionada por el Organismo Coordinador
(OCUBBJG, 2021), ascendieron a 140 y habrían
permitido el registro de 28,087 estudiantes. 25
No obstante, también quedarían pendientes
otras acciones importantes como la elaboración
e implementación de un nuevo modelo
curricular —presentado hasta 2022— y que debería
contribuir a perfilar las aspiraciones pedagógicas
planteadas desde el discurso gubernamental.
A este respecto cabe mencionar que a
pesar de que se reformaron los artículos constitucionales
para abrogar la reforma educativa
de 2013, el modelo educativo presentado en el
marco del gobierno anterior continuó operando
en algunos grados escolares ya que, además del
documento “Hacia una nueva escuela mexicana:
primeros pasos” que fue parte de una capacitación,
durante los primeros años del gobierno de
AMLO no se presentó un documento formal que
contuviera, en forma íntegra, la propuesta curricular
de la “Nueva Escuela Mexicana” (González
Ortega, 2021).
Aunado a ello, la pandemia que se extendería
hasta el 2022 hacía aún más compleja la
labor educativa, pues miles de planteles escolares
fueron cerrados y los estudiantes de todos
los niveles escolares se encontraban en el
tránsito desde el confinamiento hacia las aulas.
Las estrategias empleadas por el gobierno para
continuar con el ciclo escolar en el marco de la
pandemia se concentraron en el desarrollo del
25 Sin embargo, algunos de estos planteles comenzaron a
presentar algunas irregularidades, lo que ha llevado a que
algunos de los estudiantes se movilicen por la incertidumbre
que la situación representa. Sobre uno de los casos que
ejemplifican lo anterior puede verse Roldán (2020b).
programa “Aprende en Casa”, impartido a través
de medios como la televisión y apoyado por
medios y plataformas digitales. No obstante,
además de que las clases transmitidas por televisión,
tal como afirman los especialistas, “se
han convertido en la exposición de un docente
frente a la pantalla” (Díaz Barriga, 2020: 24), la
estrategia no considera, entre otras cuestiones,
las condiciones materiales y familiares de estudiantes
y profesores, así como los efectos que
ha tenido la pandemia y el confinamiento en la
vida de las y los estudiantes.
Si bien algunas de las acciones propuestas
por el gobierno de López Obrador se llevaron
a cabo en estos primeros años de su sexenio
como la propia reforma constitucional y el otorgamiento
de becas, aún hacen falta grandes esfuerzos
para cumplir con el proyecto delineado,
pues sin la consolidación de proyectos de gran
impacto en términos de reformas profundas en
el modelo curricular y pedagógico, el rumbo de
la educación del país corre el riesgo de quedar
como un mero deseo.
Consideraciones finales
La última década en México ha traído consigo
dos hechos de alto calado que han marcado de
diversas formas su desarrollo: el regreso del PRI
a la presidencia luego de 12 años de gobiernos
panistas, y su avasalladora derrota en las elecciones
de 2018 a manos de un partido que articuló
algunas fuerzas disidentes y de izquierda.
Así, el cuestionarse sobre los efectos que ambos
hechos han tenido en la vida del país en general
y en la educación pública nacional en particular,
resulta de una gran relevancia, pues permite
examinar la situación reciente del país e invita a
pensar sobre el camino que hace falta recorrer
para construir el país que tanto se desea.
Por un lado, la gestión presidencial priista
comenzó con gran ímpetu reformador, promoviendo
un proyecto nacional y educativo que
profundizó las medidas de carácter neoliberal
que habían imperado en el país desde décadas
anteriores. No obstante, dicho proyecto, lejos
de ofrecer soluciones efectivas a los grandes e
importantes problemas del país, generó una crisis
de amplias magnitudes en diversos sectores,
entre ellos el educativo. Así, la educación pública
nacional se vio sujeta a una reforma edu-
271

ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021
cativa que además de resaltar su relación con
el mundo del trabajo, careció de una profunda
propuesta pedagógica, generando no sólo mínimos
resultados sino una sustantiva resistencia
por una buena parte del magisterio nacional y
de la sociedad en general que marcó, sin lugar a
dudas, todo el sexenio.
Ante el escenario que se desarrollaba en el
país en 2018, Andrés Manuel López Obrador representó
la alternancia política viable y a la vez
esperanzadora de cambio institucional que se
tradujo de inicio, en un proyecto alternativo de
nación, el cual se centró en un enfoque participativo
y de comunidad en todas las esferas de la
vida social, capitalizando así gran parte del descontento
y preocupación de miles de mexicanas
y mexicanos. Es menester advertir que la gestión
de López Obrador lleva apenas tres años, lo que
impide elaborar un balance conclusivo sobre su
ejercicio; sin embargo, lo que hasta el momento
se observa es que el proyecto de nación, que
fue parte de la intencionalidad gubernamental
de cambio institucional, no ha logrado concretarse
de manera clara. Al respecto y en términos
educativos, si bien existe un esfuerzo real por
generar y llevar a cabo un proyecto distinto, que
incluya a los más diversos actores educativos y
que responda a las necesidades de la sociedad,
con especial énfasis en los sectores vulnerables,
aún no hay avances sustantivos. Hace falta, entre
otras cosas, concretar un modelo pedagógico
que dé sustento, fortalezca y vincule cada
una de las estrategias planteadas en el terreno
educativo, y que permita así impulsar cambios
de largo alcance.
El contexto generado por la pandemia, en el
que muchos de los problemas educativos se han
agudizado, torna aún más complejo el efectivo
cumplimiento de los objetivos y acciones definidos
en los distintos documentos de planeación.
Todo ello demanda el desarrollo de estrategias
más certeras, que tomen en consideración los
diversos factores que inciden en el proceso educativo.
Las necesidades de nuestra sociedad son
crecientes y habrá que hacer serios esfuerzos
para lograr una efectiva mejora en un aparato
educativo que hoy por hoy sigue siendo insuficiente
para aminorar las profundas desigualdades
de una ciudadanía que demanda y merece
una mejor educación.
Agradecimientos
Este texto fue realizado en el marco del Programa
de Becas Posdoctorales de la UNAM (DGA-
PA-FFYL). Se agradece la asesoría de la doctora
Ana María Salmerón, profesora de la FFYL.
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Zaida María Celis García
Recibido: 24 de febrero de 2022.
Aceptado: 22 de marzo de 2022.
Publicado: 2 de mayo de 2022.
Es doctora en Educación por la Universidad de
Barcelona. Actualmente se desempeña como
docente en la Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM). Sus líneas de Investigación son: Ciudadanía,
Democracia y Educación, Formación cívica
y ciudadana, así como Política Educativa en
México. Entre sus más recientes publicaciones
se encuentran, como autora: “Los libros de texto
gratuitos en México. Vigencia y perspectivas”, XI
Congreso Nacional de Investigación Educativa,
Ciudad de México, COMIE (2011); “La transformación
institucional de la UNAM: la gestión de
José Sarukhán”, en Raúl Domínguez (coord.),
Historia general de la Universidad Nacional. Los
ajustes estructurales entre dos siglos, 1973-2015,
Ciudad de México, UNAM (2016). Actualmente
se encuentra preparando el libro Democracia y
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KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292
DOI: http://dx.doi.org/10.22136/korpus212022111
LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:
NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE
LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA
SHIFTING SCHOOL SPACES:
ACCOUNTS AND DRAWINGS OF SCHOOL EXPERIENCE
DURING THE PANDEMIC
Inés Dussel 1
orcid.org/0000-0003-3983-3985
DIE-Cinvestav
México
idussel@cinvestav.com
Yuri Constanza Páez Triviño
orcid.org/0000-0003-4251-4950
DIE-Cinvestav
México
yuri.paez@cinvestav.mx
Inés Dussel1
Abstract
This article analyzes the shifts in school spaces during the Covid-19 pandemic in several
Mexican schools, based on interviews with school principals and teachers from eight
states, accounts and drawings from primary and secondary school students. It offers
some conceptualizations on school space and materiality, in relation to the analysis of
accounts and visual representations of school experiences during recent times. It concludes
emphasizing the relevance of school space as a public space and as threshold
and passage, traits that have lost specificity and power during the pandemic.
Keywords: School space, pandemic, Mexico, teachers’ accounts, children’s drawings.
Resumen
Este artículo analiza las transformaciones del espacio escolar durante la pandemia de
COVID-19 en algunas escuelas mexicanas, a partir de entrevistas a directores y docentes
de ocho entidades federativas y de relatos y dibujos de estudiantes de primaria
y secundaria. Se plantean algunas reflexiones conceptuales sobre el espacio y la materialidad
escolares, en relación con las narrativas y representaciones visuales de la
experiencia escolar reciente. Se señala la importancia del ámbito escolar como espacio
de lo público y como espacio otro, de umbral y pasaje, rasgos que han perdido especificidad
y potencia en el contexto de la pandemia.
Palabras clave: espacio escolar, pandemia, México, narrativas docentes, dibujos infantiles.
1 Las autoras queremos agradecer la colaboración de Berenice Martínez, Mónica Camacho y Gabriela
Conde en la realización del trabajo de campo y de Carmen de los Reyes en la preparación
de los dibujos, así como el diálogo sostenido con Rosa María Torres Hernández a lo largo de la
investigación.
275

INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:
NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA
Introducción
Probablemente una de las consecuencias más
impactantes de la pandemia del COVID-19 ha
sido el cierre de los edificios escolares, una medida
que afectó a más de mil millones de estudiantes
en todo el mundo. En México, donde
esta situación afectó a una cifra cercana a los
37 millones de alumnos, las instalaciones escolares
permanecieron cerradas desde mediados
de marzo de 2020 hasta agosto de 2021 en la
mayor parte de las entidades, y todavía en 2022
la vuelta a la presencialidad no había sido culminada
en todos los casos.
El cierre de los edificios obligó a organizar
respuestas de emergencia y hubo que aprender
a hacer escuela por otros medios de manera
rápida e improvisada. Las “pedagogías pandémicas”
(Williamson, Enyon y Potter, 2020) reestructuraron
los espacios y tiempos de la escuela
y el aula. La institución escolar tuvo que trasladarse
a los espacios domésticos, con consecuencias
dispares: reorganización de tiempos y
espacios del trabajo escolar, mayor peso de las
desigualdades de recursos disponibles, eliminación
de los marcos pedagógicos, pérdida de autonomía
respecto a las familias (Dussel, 2020).
Ésta fue una situación que, por su extensión
y alcance, no conocía precedentes, y creó condiciones
inéditas para la escolarización al poner
a prueba el supuesto de que la escuela sólo tiene
lugar dentro de los muros del edificio escolar.
Éste no era meramente simbólico, sino que
permitía distinguir normas, acciones y lenguajes
específicos del ámbito escolar, por ejemplo, estableciendo
pautas particulares de conducta,
habla y vestimenta.
Es importante reconocer que la idea de un
espacio y tiempo específico para la escuela ya
estaba en jaque. Por un lado, la difusión de la
educación virtual había mostrado que era posible
la escolarización fuera del espacio confinado
de los establecimientos escolares. Sin embargo,
esa virtualización venía ocurriendo mayoritariamente
en la educación superior, y era mucho
menos frecuente en la educación básica. Por
otro lado, otra fuente de cuestionamiento importante
de la idea de un espacio escolar específico
venía desde nociones como la del aprendizaje
ubicuo, las “clases sin paredes” (McLuhan,
1960) o el reemplazo de los muros escolares por
las redes (Sibilia, 2012). Para Sibilia, los muros
de las escuelas son una herencia de un diseño
escolar propio del poder disciplinario estudiado
por Foucault (1976), que buscaba encerrar a los
cuerpos y ubicarlos en una grilla fija. Siguiendo
al filósofo Gilles Deleuze, esta antropóloga sostiene
que ese poder disciplinario ya no está vigente
en las sociedades de control, que operan
mediante la autorregulación y de manera móvil,
y que los muros de la escuela serían artefactos
destinados a desaparecer. Sin embargo, la ruptura
de las paredes de la escuela durante la pandemia
fue más compleja de lo que auguraban
McLuhan y los tecnólogos educativos más encumbrados,
y tuvo efectos distintos a la liberación
prometida.
En este artículo nos proponemos reflexionar
sobre estos contextos inéditos y sobre las lecciones
que se han ido aprendiendo en torno a la
experiencia del espacio escolar en la pandemia
a partir de lo que expresan relatos y dibujos de
actores educativos recopilados en el marco de
una investigación sobre la experiencia escolar
en pandemia, 2 en la que se entrevistó a 37 docentes
y 29 directivos de ocho entidades federativas
3 para que relataran cómo fueron sus contextos
de trabajo escolar durante la pandemia,
y también se solicitó a estudiantes de nivel preescolar,
primaria y secundaria que escribieran
relatos o produjeran dibujos o videos sobre su
experiencia escolar, de lo que se obtuvieron 202
registros. Las entrevistas se realizaron de manera
virtual, en distintas plataformas según la disponibilidad
de los participantes, y se analizaron
con una metodología de análisis de contenido
(Corbetta, 2003).
Este artículo se estructura en cuatro secciones.
En primer lugar, presentamos algunas reflexiones
iniciales sobre el espacio escolar y sus
transformaciones en la pandemia. En segundo
2 Se trata de la investigación “Aprende en Casa: Construcción
de una política de cambio en la pandemia”, coordinada
por la doctora Rosa María Torres Hernández. La unidad de
análisis fueron las escuelas, que se seleccionaron tomando en
cuenta criterios de nivel educativo, diversidad socioeconómica
y ubicación urbano-rural. En cada escuela se entrevistó al
director, un docente, un grupo de estudiantes y una madre o
familiar de los estudiantes. En este artículo no se analizan las
entrevistas a las familias.
3 Las entidades fueron: Ciudad de México, Estado de México,
Guerrero, Tabasco, Colima, Sinaloa, Michoacán y Baja California
Sur. En Michoacán no fue posible realizar las entrevistas
con estudiantes.
276

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292
lugar, introducimos lo que relatan maestros y
directores de escuela sobre su experiencia con
el espacio escolar en la pandemia, que, como
se verá, está estrechamente ligado al tiempo.
En tercer lugar, analizamos los dibujos y relatos
realizados por los estudiantes, que presentan visiones
ricas y sugerentes desde la perspectiva
infantil, una voz que no siempre encuentra lugar
en la investigación educativa. En la cuarta sección,
volvemos sobre algunos de los presupuestos
iniciales a la luz de lo revelado en estos registros
de investigación, para concluir subrayando
la necesidad del espacio escolar como espacio
de lo público y como espacio otro, de umbral y
pasaje, rasgos que han perdido especificidad y
potencia en el contexto de la pandemia.
El espacio escolar y las nuevas
configuraciones sociotécnicas
de la pandemia
Las políticas educativas reconocen, desde hace
más de 100 años, la importancia de contar con
una infraestructura edilicia adecuada para el desarrollo
de la escolarización. Pese a ello, para la
historiografía educativa el interés en los edificios
escolares es reciente y viene de la mano del
“giro material” en los estudios sobre la educación
(Dussel, 2019; Chaoul Pereyra, 2019). Desde
la perspectiva material, las prácticas educativas
sólo existen espacialmente, en tanto coexistencia
de relaciones que se definen por la proximidad
o la distancia y que se mueven en el tiempo.
Los objetos, los seres humanos y los saberes se
hacen copresentes en locaciones particulares
que organizan sus contactos; esa copresencia
puede pensarse como el encuentro de trayectorias
(de objetos, de humanos, de ideas) que
siempre están inconclusas, indefinidas (Massey,
2005). En esta línea, el espacio no es ya el telón
de fondo, el territorio predefinido como invariante
kantiana sobre el que se sobreimprimen
ideas y personas, sino que refiere a la existencia
simultánea de condiciones múltiples en movimiento;
es más un espacio-tiempo y una escena
(el momento en que las cosas pueden ser de
otra manera) que un dispositivo fijo que define
de antemano lo que se puede pensar y sentir
(Rancière, 2018: 31).
En esta concepción, el espacio no es solamente
el ámbito arquitectónico sino lo que se
organiza a partir del cruce de múltiples trayectorias,
y está siempre reconfigurándose.
Junto con el giro material en la consideración
del espacio y la arquitectura escolar, se
propone otra noción al análisis de la escuela en
la pandemia: la noción de configuración o entorno
socio-técnico, apoyada en la perspectiva
de la Teoría del Actor en Red (Latour, 2005).
Este concepto refiere a la conjunción de artefactos
y tecnologías con las acciones humanas,
como entidades mutuamente imbricadas (van
Dijck, 2016), y quiere subrayar que la escuela es
siempre un espacio que se organiza a partir de
condiciones técnicas. Por técnico no se entiende
solamente lo tecnológico-digital sino cualquier
forma técnica, de tekhné, palabra con la que los
griegos designaban a lo fabricado o producido
y que todavía se sigue usando de una manera
similar. El concepto de entorno sociotécnico subraya
también que esos entornos son sociales,
no solamente porque se producen socialmente
sino porque organizan socialidades o formas
particulares de relación. La dimensión sociotécnica
de una escuela presencial se evidencia en
las interacciones entre los seres humanos y los
edificios escolares, pizarrones, ventanas, guardapolvos,
pupitres, cuadernos y libros de texto,
y en la escuela remota a través de plataformas,
libros, cuadernillos, WhatsApp, o los soportes
disponibles; también pueden considerarse técnicas
a los dispositivos didácticos, los portafolios
de evaluación y otras formas de artificios o
creaciones que organizan las prácticas.
El espacio escolar que se configuró en los últimos
dos siglos se produjo en la intersección de
edificios, artefactos y personas, entre humanos
y no humanos, pero no se trata del encuentro de
entidades predefinidas e independientes (Gourlay,
2015). Por tomar sólo un ejemplo, los edificios
van cambiando en interacción con distintas
dinámicas. En el caso que nos ocupa, el de la
pandemia de COVID-19, es interesante analizar
los vínculos entre arquitectura y enfermedad. La
historiadora de la arquitectura Beatriz Colomina
señala que “cada aflicción tiene su arquitectura”:
La era de las enfermedades bacterianas particularmente
tuberculosis dio origen a la arquitectura
moderna, a los edificios blancos distanciados del
“suelo húmedo donde crece la enfermedad”, como
277

INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:
NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA
dijo Le Corbusier, de superficies lisas, grandes ventanas
y terrazas que facilitaban tomar sol y la cura
de aire fresco. Cuando el descubrimiento de los antibióticos
puso un fin a esta era, en los años de la
posguerra, la atención se desplazó a los problemas
psicológicos. Los mismos arquitectos antes preocupados
con la prevención de la tuberculosis se
obsesionaron con la psiquis, con la casa vista ya
no como un dispositivo médico para la prevención
de enfermedades, sino como un modo de proveer
consuelo psicológico, lo que Neutra llamó “salud
nerviosa”, con el arquitecto como psicólogo (Colomina,
2019: 182-183, traducción propia).
Los edificios escolares de fines del siglo XIX
y principios del siglo XX se enmarcaron en la era
de la tuberculosis: la “estética de la lavabilidad”
(Liernur, 2001), las galerías y los patios abiertos,
las grandes ventanas, las aulas diseñadas a partir
de la cantidad de aire necesario para cada
estudiante, fueron rasgos definitorios de los palacios
y templos escolares del porfiriato (Chaoul
Pereyra, 2019). En las décadas siguientes, la arquitectura
racionalista y las oleadas de modernización
de los años 1950 y 1960 sumaron otras
razones, como la comodidad, disfrute estético,
multifuncionalidad de los espacios escolares y
economía de los materiales, en la línea de los arquitectos-psicólogos
preocupados por el bienestar
del habitar.
La masificación escolar y la desinversión educativa
impulsaron una sobreexplotación de los
edificios y propiciaron que la infraestructura
edilicia en México tenga actualmente grandes
carencias. El informe 2018 del Consejo Nacional
de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
(Coneval) muestra que solamente el 53% de las
escuelas públicas tiene acceso a suministro de
agua a través de la red pública y 61% a electricidad
(Coneval, 2018). También puede consultarse
el Panorama de la Educación 2020 de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OECD, por sus siglas en inglés),
que evidencia que México es el país miembro
con peor coeficiente o ratio docente-alumnos
(26 alumnos por docente en la educación primaria
y 33 en la educación secundaria, siendo 15 y
13 los promedios respectivos de la OECD). Estas
cifras dejan en claro que las escuelas públicas
mexicanas, que atienden al 90% de la matrícula
escolar, tienen un gran rezago infraestructural
para hacer frente a las demandas de mayor
higiene y distancia social que plantea la etapa
actual de la pandemia.
Colomina también apunta otro fenómeno
que refiere a la crisis de los espacios públicos
de cohabitación y a la tendencia a retirarse a espacios
o contextos crecientemente individuales.
La autora destaca que el siglo XXI está marcado
por el “sick building syndrome”, en el que “estamos
volviéndonos físicamente alérgicos a los
edificios” y la solución pasa más bien por escaparse
de la arquitectura, irse al campo, vivir en
carpas o evitar la circulación todo lo que se pueda
(Colomina, 2019: 184). La retirada a los espacios
individuales se vincula a lo que la misma
autora señaló en otro trabajo sobre la hiperproductividad
del espacio doméstico. Ya en 2012,
The Wall Street Journal reportó que el 80% de
los jóvenes profesionales en Nueva York trabajaba
desde la cama (Colomina y Wigley, 2016:
263). La cama ya era una especie de oficina o
espacio multifunción, en un mundo 24/7 en el
cual la productividad amenaza con colonizar
todos los espacios (Crary, 2015). Esto también
se hacía visible en la nueva arquitectura escolar,
que plantea una multifuncionalidad de todos los
espacios, incluidos los pasillos y galerías, y una
pérdida de peso del aula como eje organizador
de lo escolar para, en su reemplazo, convertir en
“aula” o en espacio pedagógicamente productivo
hasta al último rincón de la escuela (Dussel,
2017).
¿Cuál ha sido la arquitectura escolar de la
pandemia? La desaparición física de las aulas,
en estas condiciones sociotécnicas tan heterogéneas
y desiguales donde no se pudieron
garantizar espacios comunes que permitan interacciones
sincrónicas, reorganizó el espacio
escolar, y generó al menos tres fenómenos de
importancia, que se vinculan a los cambios arquitectónicos
señalados por Colomina ya antes
de la pandemia.
El primero tuvo que ver con la domesticación
del espacio escolar, que, en línea con la “cama
multifunción”, provoca una indiferenciación e
indiscriminación de tiempos-espacios, que intensifica
el trabajo y dificulta organizar un encuadre
específico. Un ensayista francés, Christophe
Rioux, señaló en los primeros meses de
la pandemia que era necesario establecer paralelos
entre estar confinados en el domicilio y la
278

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292
prisión domiciliaria, cuestión que enlaza con el
debate francés sobre la segregación territorial y
los nuevos guetos de la inmigración. Para Rioux
y la tradición republicana francesa, salirse del
domicilio es la mejor posibilidad para alcanzar
la emancipación intelectual y para construir una
sociedad más integrada (Rioux, 2020). La mudanza
a lo doméstico no resultaría, así, en una
inversión de las jerarquías socioculturales sino
en su reproducción. Siguiendo a Rioux, puede
decirse que esta domesticación profundiza las
desigualdades existentes, ya que hay quienes
tienen espacios acondicionados para el estudio
y quienes hacen sus actividades escolares en la
mesa de la cocina o donde les sea posible.
En segundo lugar, para la mayoría de los estudiantes
hubo un desplazamiento del aula hacia
los artefactos tecnológicos, sobre todo el
celular, que se convirtió en un nuevo tipo de espacio
donde los actores educativos se encuentran,
aun cuando esa coincidencia sea de una
condición muy diferente al encuentro presencial,
como se verá en la siguiente sección. En una
encuesta del Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (Inegi) realizada entre noviembre y
diciembre de 2020 pudo verse que sólo un 6.7%
de los estudiantes de primaria y un 1.8% de secundaria
usaron la televisión digital como medio
predominante, lo que habla de su declive en la
ecología de medios. La mayoría reportó usar de
forma prioritaria el celular inteligente, a excepción
de los estudiantes de nivel superior que utilizaron
sobre todo computadoras de escritorio
o portátiles (Inegi, 2021). Puede verse en estos
datos que la interacción con sus escuelas se dio
sobre todo a través de los artefactos portátiles.
Otro dato llamativo que ofreció esta encuesta
es la propiedad y uso exclusivo de estos aparatos:
el 74.6% de quienes asisten a la escuela
primaria dijeron compartir el artefacto con otros
miembros de la familia, algo esperable por la
edad de los escolares, pero esta situación sólo
se revertía en el nivel superior, en el que el 67.7%
de estudiantes dijo tener uso exclusivo del artefacto.
No conocemos datos estadísticos sobre la
erogación que esta nueva infraestructura escolar
significó para las familias, en esta investigación
se registraron numerosos relatos sobre la
adquisición de nuevos celulares y la ampliación
de los planes de datos para poder conectarse
a la escuela, y también sobre las dificultades y
discontinuidad de las familias para sostener esa
inversión, que en algunos casos suscitaron el
apoyo monetario o de equipos de parte de los
docentes de las escuelas.
En tercer lugar, y consistente con la desigual
infraestructura tecnológica y la “domesticación”
de lo escolar, se observó una mayor individualización
del trabajo pedagógico y una pérdida
del carácter público y colectivo que implicaba la
convivencia en las aulas. Para quienes pudieron
conectarse, la virtualización implicó una mayor
transparencia, porque las familias pudieron observar
más lo que sucedía en el aula, y fueron
muchas veces mediadoras fundamentales. En
ese sentido, y de manera contradictoria a como
se pensaba en la década de 1970, puede observarse
que la posibilidad de autonomía se vincula
a la menor visibilidad que provee el encierro
de los cuerpos en la escuela, y que permite una
cierta intimidad para el trabajo pedagógico, una
cuestión que surgió de manera clara en las entrevistas
a docentes. Para quienes están conectados,
la nueva escena pedagógica virtualizada
tiene mucho de panóptico, del todo visible, que
lejos de convertirla en un asunto público la convierte
en un juego de exigencias, de espejos, que
desplazan la preocupación del enseñar y aprender
hacia satisfacer al cliente (Dussel, 2020). En
el caso de los desconectados, o con conexiones
débiles, lo que primó es el intercambio puntual
con sus maestros y la pérdida de la socialidad
escolar. Eso se ve muy claramente en los relatos
y dibujos de los maestros y estudiantes que se
presentan en las siguientes secciones.
La perspectiva de los directores
y docentes sobre el espacio escolar
en pandemia
Las entrevistas con los 37 docentes y 29 directivos
de las ocho entidades federativas mencionadas
se realizaron entre marzo y junio de 2021
por medio de celulares o en plataformas que
permiten encuentros sincrónicos (Zoom, GoogleMeet,
Jitsi), y duraron entre 40 y 130 minutos.
4 La participación fue voluntaria y los entre-
4 En las entrevistas, además de datos sociodemográficos y
trayectoria profesional, se les solicitó que relataran sus experiencias
en la continuidad del vínculo pedagógico, las estrategias
de enseñanza, las redes de apoyo institucionales y
desde la política pública, el vínculo con las familias y la comunidad,
y sus percepciones sobre los desafíos para el nuevo
279

INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:
NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA
vistados dieron su consentimiento para que se
grabaran las conversaciones. Las entrevistas se
analizaron a través de matrices donde se ubicaron
sus respuestas en las principales dimensiones
de la investigación. La lectura atenta de
los relatos “implica el reconocimiento de mecanismos
de poder sutiles y contingentes y la
producción de conocimiento” en las prácticas
cotidianas” (Simons et al., 2009: 7).
En estas consideraciones metodológicas es
importante destacar que las entrevistas en profundidad
permiten adentrarse en los relatos y lógicas
de enunciación de los sujetos, pero tienen,
como todas las técnicas de registro, limitaciones
metodológicas. En primer lugar, las entrevistas
son juegos de lenguaje en los que la autenticidad
está mediada por múltiples factores, entre
ellos las narrativas del yo disponibles en los medios
de comunicación masivos y las relaciones
de poder entre entrevistador y entrevistado
(Arfuch, 1998), que producen un efecto de deseabilidad
que lleva a acomodar las respuestas
a lo que se percibe como esperable o correcto
(Corbetta, 2003). Además, en el caso de los
docentes, acostumbrados a ser observados y
juzgados, el efecto de deseabilidad y de control
del discurso puede volverse más pronunciado.
Por ello, intentamos que la lectura atenta preste
atención a las formas de enunciación, los lugares
comunes, los afectos involucrados y los ecos
de políticas educativas y discursos pedagógicos
expertos.
En las entrevistas, los directores y maestros
señalaron que la experiencia del cierre de escuelas
fue traumática y difícil. Una buena síntesis de
los efectos afectivos y prácticos de este cierre
lo provee una jefa de sector de Michoacán, responsable
de 150 escuelas primarias, muchas de
ella rurales multigrado. En línea con la noción de
“confinados al domicilio” de Rioux (2020), ella
manifiesta:
Sí hubo mucho temor, muchísimo por parte de los
maestros, por parte de los padres de familia, los
alumnos […] También recuerdo que me platicó una
señora de que su esposo se infectó, y que la niña
le decía: “papá, no vayas a salir, no salgas del cuarto,
porque luego nos contagias, tú quédate allá”.
ciclo escolar 2021-2022. Se les pidió también que escribieran
un relato en primera persona de su experiencia laboral en la
pandemia.
Entonces había el temor también de los mismos
niños, a lo mejor no de todos, pero sí de los que ya
entendían la situación, hubo bastante miedo también
(Jefa de sector, Nivel Primaria, Michoacán).
El miedo vinculado a la movilidad y al encuentro
transformó la relación con el espacio escolar
de manera profunda. El director de una escuela
secundaria rural de Guerrero, que asumió el
cargo en reemplazo de un colega fallecido por
COVID-19 en junio de 2020, también relata los
miedos y dificultades de encontrarse en medio
de la pandemia, y la ruptura de lazos con la comunidad:
[Cuando subían a la comunidad, ¿cómo los recibían?]
Los alumnos nos recibían muy contentos,
pero los padres con cierto temor. Algunos llegaban
a vernos mal, había muchachos que nos decían:
“Aquí no hay COVID, nada más están inventando”
[…] nos decían que por qué traemos el bozal en la
boca […] Nosotros venimos así (con cubrebocas)
para no traerles la enfermedad. De igual manera,
los niños que venían a la escuela tenían que venir
con cubrebocas. Tuvimos mucho apoyo del sector
salud, pero fue complicado subir. Los alumnos nos
motivaban, pero con otras personas era difícil (Director
de Secundaria, Guerrero).
¿Qué transformaciones ocurrieron durante
el período de cierre de los edificios escolares?
En las entrevistas con directores y maestros, el
espacio escolar aparece mencionado repetidas
veces en la descripción de las nuevas condiciones
en que están trabajando a distancia, sobre
todo en la dificultad de recrearlo desde el hogar.
Señala este maestro y directivos:
Organicé mi habitación, digamos que es mitad habitación,
mitad salón de clases […] Más que nada
[tuve que] comprar herramientas porque no podía
trabajar a veces en el teléfono, ya tuve que comprar
otra computadora, otro dispositivo, entonces implicó
también comprar materiales, recursos, hacernos
de nuestros propios recursos para poder dar clases
(profesor de Primaria, Estado de México).
A su vez, señala este directivo:
En la cuestión espacial, pues el comedor ahora es
la oficina, el cuarto de nosotros (es) la oficina de
280

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292
mi esposa y pues del niño su espacio de trabajo
(director de Secundaria, Baja California Sur).
Es llamativo que las referencias al espacio
vengan acompañadas de reflexiones sobre el
tiempo, como si el espacio escolar fuera la condición
de producir otro tiempo y otro ritmo para
el trabajo. Así lo señala una directora de escuela
de nivel primaria del Estado de México:
Pues ha sido complicado sobre todo no tanto el
espacio sino el horario, el tiempo que uno destina
para las actividades. Porque realmente estamos en
todo a la vez, estamos con el cuidado del hogar,
los hijos, en los quehaceres, y aunado a ello pues el
trabajo con el que debemos de cumplir y a veces el
horario se extiende en ocasiones hasta después de
las 10:00 de la noche, porque llega la información
de las autoridades (directora de Primaria, Estado
de México).
La mezcla de lo doméstico y lo escolar se hace
evidente no solamente en la indiscriminación de
los espacios y tiempos de las distintas actividades
sino también en un cierto amontonamiento
que contribuye a las sensaciones de cansancio y
estrés que manifiestan los entrevistados. En términos
más amplios, puede observarse que esta
confusión de espacios contribuye a una pérdida
de un espacio concebido como encuentro de
lo público. Siguiendo a Hannah Arendt, “[v]ivir
juntos en el mundo significa en esencia que un
mundo de cosas está entre quienes lo tienen en
común, al igual que la mesa está localizada entre
los que se sientan alrededor” (Arendt, 2016:
62); para ella, es importante que “el mundo” o
la mesa esté en medio, porque es esa distancia
lo que evita que unos humanos se caigan sobre
los otros.
La imagen del amontonamiento o la falta de
algo en medio que organice otro tipo de interacción
aparece en muchos relatos. Para los maestros,
lo que se junta son los espacios y los tiempos.
Todo parece estar revuelto y requiere un
reordenamiento o algunos bordes:
Los primeros días estaba al pendiente del celular ya
que me enviaban trabajos por WhatsApp durante
todo el día, hasta altas horas de la noche, y al principio
no sentía cansancio, pero conforme pasaron
los días sí, por lo que […] recomiendo establecer
un horario de atención para tus alumnos, aunque
estén a distancia (profesor de Primaria, Sinaloa).
Por otro lado:
Hubo algunos conflictos con los compañeros que
estábamos invadiendo horarios y que no se podían
conectar, que los niños tenían hermanos en otros
niveles y había un conflicto ahí ya con las mamás e
incluso con compañeros, y la dirección oportunamente
intervino y nos hizo horarios, nos dijo que
lunes y miércoles tocaba primaria baja, el martes
y jueves primaria alta, y todos los viernes estaban
“libres”, entre comillas, porque todos los viernes tenemos
junta como si fuera Consejo Técnico (profesor
de Primaria, Estado de México).
El espacio del edificio escolar y sus horarios
permitía organizar grupos simultáneos y dirigir
la atención en ciertas direcciones vinculadas a
la enseñanza y los aprendizajes, a la par que separaban
y daban autonomía de la familia. En los
relatos de los maestros, aparece con frecuencia
el malestar con la confusión y amontonamiento
de clases y demandas, y también las dificultades
con las distracciones.
Por otra parte, el traslado de lo escolar al espacio
doméstico generó otras tensiones durante
la pandemia. La fuerte presencia de las familias
en las clases virtuales provocó disrupciones importantes
y creó conflictos de autoridad entre
docentes y padres. Una maestra del Estado de
México narró que durante la clase una mamá
regañó e insultó a su hija porque no había respondido
a la pregunta de la docente, y ante
el reclamo de la maestra, la madre “mandó un
mensaje al WhatsApp grupal en el que me decía
que pues ella es muy estricta con su niña, que si
yo no lo soy pues ya es problema mío” (profesora
de Primaria, Estado de México).
La necesidad de que la escuela se trasladara
a las casas provocó una pérdida de intimidad y
confianza en las interacciones en las aulas, y en
ese sentido dificultó construir un espacio otro
(Foucault, 1999) que permita mayores niveles
de autonomía respecto a la mirada familiar. Eso
tiene efectos subjetivos a nivel individual y también
a nivel colectivo, con el declive de lo público.
Retomando la conceptualización de Hannah
Arendt sobre lo público, puede decirse que “[h]
ay muchas cosas que no pueden soportar la im-
281

INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:
NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA
placable, brillante luz de la constante presencia
de otros en la esfera pública” (Arendt, 2016: 60).
Si la vida se da solamente en presencia de otros,
a la vista de otros, para ser vista por otros, “se
hace superficial” (Arendt, 2016: 76); las sombras
son necesarias para desarrollar profundidad y
autonomía. El aula abierta, transparente, hipervisible,
sin sombras, con la cámara que transmite
en directo, parece no ayudar a esa idea de un
mundo común, un espacio público, donde tiene
que haber también algo de la protección que da
la oscuridad.
Las tensiones derivadas de esta hipervisibilidad
producto de la transmisión en directo desde
el espacio doméstico y de esta confusión de espacios
no fueron solamente con las familias de
sus estudiantes: varios entrevistados manifestaron
dificultades ante la presencia de su propia
familia en las clases.
La casa o la familia como estorbo o incomodidad
aparece en este relato de un director de
escuela primaria de Michoacán:
Los maestros tuvieron que […] adecuar, no sé, desocupar
un espacio que ellos tenían para su familia,
para sus hijos, y quitar algún mueble y destinarlo
para tener sus clases en línea, y pues implicó trabajo.
Incomodar, a algunos nos incomodó el estar
así. Por ejemplo, yo que estoy aquí en mi casa, ellos
están viendo la tele, les dije “apáguenla”. Una niña
quería estar escuchando música, le dije “no, ahorita
no porque voy a estar ocupado” y pues ahí están,
están todos (pausa) calladitos (director de Primaria,
Michoacán).
La referencia al silencio, al quedarse calladitos,
como una necesidad de la convivencia en
pandemia y como síntoma del amontonamiento
o del desborde, surge también en el relato de
una maestra de primaria del Estado de México,
pero esta vez es mencionado como un ideal de
orden de la clase que ya no se puede replicar.
Esta profesora manifiesta su desconcierto inicial
sobre cómo operar en el nuevo escenario y su
primer encuentro sincrónico en una plataforma
virtual con sus estudiantes, en el que se evidencia
que el espacio configura un orden de los
cuerpos y permite también un gobierno desde
la mirada:
Pues estuvo un poco atropellado el proceso para
los pequeños y para nosotros […] Al principio pretendía
hacerlo igual que como estaba en el salón
de clases, con los chicos sentaditos, calladitos, que
alzan la mano cuando quieren participar en la clase
y demás, y de repente están los pequeños con su
manita alzada y no los podía ver y [dar] las explicaciones
(profesora de Primaria, Estado de México).
En las narraciones, es claro que los dispositivos
digitales adquirieron un gran protagonismo
como entornos sociotécnicos escolares, y, como
se señaló en el apartado anterior, entre los aparatos
digitales el celular es el rey. Como indicó
una profesora de primaria de Baja California Sur,
el teléfono celular se convirtió en “la oficina de
trabajo”, en una especie de salón de clases y
de reuniones donde todo sucedía. El celular reorganiza
el espacio social y define “una nueva
forma de urbanización, la arquitectura de cómo
vivimos juntos” (Colomina y Wigley, 2016: 262);
es un nuevo tipo de espacio, una configuración
que promueve encuentros y desencuentros, que
provee los lenguajes y los ritmos para el cruce
de trayectorias. No sorprende que los maestros
y directores de escuela lo valoren, pero también
manifiestan sentimientos encontrados respecto
a esta omnipresencia. Un profesor de secundaria
de Sinaloa relató que su celular no era de buena
calidad y que “como atendía a más de trescientos
alumnos, me la pasaba borrando los archivos
todos los días, algunos de ellos muy pesados”;
tuvo que comprar otro celular, pero entonces se
tropezó con su propio cansancio de “estar leyendo
todos los ejercicios de los alumnos en ese
pequeño teléfono”. El siguiente paso fue pedirles
que le enviaran las tareas por correo electrónico,
que también le permitía anotar sus propias
observaciones.
Los aprendizajes sobre los dispositivos tecnológicos,
no solamente de programas sino sobre
las formas de trabajo pedagógico que los
soportes permiten o dificultan, son probablemente
uno de los legados más extendidos de la
pandemia. Los maestros tuvieron también que
sopesar los efectos de la desigualdad socioeconómica
en la accesibilidad de los dispositivos
y evaluar qué saberes y competencias estaban
disponibles en las familias.
Es importante señalar que, en el curso de esta
investigación, desvelamos algunas experiencias
282

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292
donde se mantuvo un nivel de presencialidad, a
pesar de que en algunos casos la regulación indicaba
lo contrario. Así, en una escuela primaria
de Baja California Sur se hicieron las reuniones
de Consejo Técnico Escolar en el patio de la escuela
y al aire libre. Una maestra de escuela primaria
del Estado de México señaló que se usó el
espacio del edificio escolar para reuniones colaborativas
entre colegas en las que planificaban
el trabajo de la semana. Otros docentes del Estado
de México relataron que convirtieron a sus
propios domicilios en salones de clase. Un director
de escuela primaria de Michoacán aclaró que
quería ser “honesto” y “sincero”, y contó:
Algunas maestras me dijeron: “oye vamos a trabajar
nosotros en nuestra casa, cómo ves tú como
director”, se lo digo, yo sé que está grabando la
entrevista, pero pues ni modo, así así fue [sic]. Les
dije no está permitido, y [me dicen]: “si los padres
de familia me están pidiendo que si puedo atender
a su hijo en su casa”, y ya el otro [maestro] también
me dijo: “tiene 8 niños la maestra, son grupos
pequeños” […] y pues dije “pues si quieres ver” […]
y pues ya después supe que les daba dos clases
a la semana, dos veces por semana en su casa,
que llevaba, que aceptaba cuatro [alumnos] por la
mañana, otros cuatro por la tarde. Y así hubo más
compromiso por parte de los padres de familia, y
estuvieron más conformes (director de Primaria,
Michoacán).
En estos relatos puede verse que las escuelas
organizaron “arreglos locales” que les permitieron
responder a las demandas de la comunidad, que a
veces pidieron encuentros presenciales y otros los
rechazaron, actitudes no siempre fundadas en la
lejanía o miedo al contagio sino también en vínculos
previos entre las escuelas y las familias, como
en el caso del magisterio michoacano.
En las entrevistas, se habló poco del rechazo
al trabajo docente desde el hogar, que fue sin
embargo un punto de la discusión de los sindicatos
docentes con la Secretaría de Educación Pública.
Solamente un director de secundaria hizo
referencia a este conflicto vinculado al cambio
de lugar de trabajo y a las difíciles condiciones
para el desempeño de la tarea:
Ha habido mucha resistencia al trabajo desde casa,
al principio algunos docentes no le entraban con
ganas, pero cuando ya se vieron vigilados porque
estamos checando quién trabaja y quién no, pues
tuvieron que irse adaptando (director de Secundaria,
Estado de México).
Para cerrar este apartado, queremos destacar
dos narraciones en las que aparecen las ventajas
de la presencialidad, cargada de afectos y
de sentidos pedagógicos específicos:
He tenido muchos momentos de tristeza, enojo,
he llorado, me he sentido desmotivada, sin ganas
de continuar […] Este virus que vino a paralizar al
mundo entero me provoca miedo, enojo, tristeza
por no poder realizar mi quehacer educativo de
manera presencial, porque sé que un cuadernillo
no lo es todo (profesora de Primaria, Guerrero).
En Tabasco:
Hasta hoy hemos podido salir adelante, haciendo
mención que algunos padres de familia no cumplen
con las tareas, haciendo mención de que trabajan,
otros no saben cómo guiar a sus hijos para
realizar las tareas. Pero hasta hoy vamos paso a
paso, esperando pronto abrir la puerta y ventanas
de mi aula (profesora de Preescolar, Tabasco).
La puerta y las ventanas abiertas del aula
son, para la maestra de Tabasco, el símbolo de
una escuela que acoge y enseña. En el siguiente
apartado presentamos los relatos y dibujos de
los estudiantes sobre su experiencia escolar en
la pandemia que, como se verá, comparten algunos
rasgos con los de los actores adultos, pero
también tienen rasgos distintivos.
La perspectiva estudiantil sobre
el espacio en pandemia
No son muchas las investigaciones que recuperan
la perspectiva infantil (Burke y Grosvenor,
2015) y los estudios sobre la pandemia no son la
excepción. La metodología que utilizamos tuvo
en consideración tanto la dificultad de visitar
las escuelas en sus territorios como la precaución
ética a la hora de contactarlos, y por eso
se decidió que la conexión se realizara a través
de sus docentes y con consentimiento de sus
padres o adultos responsables. Con la ayuda
de los profesores, quienes se comunicaron con
283

INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:
NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA
sus alumnos de la manera habitual (que podía
ser vía impresos, reuniones sincrónicas y/o conversaciones
por WhatsApp), se les solicitó que
elaborasen un mensaje (audio o video en preescolar,
agregándose la posibilidad de un texto
escrito en primaria y secundaria) dirigido a un
niño o niña de otra escuela contándole cómo habían
sido sus clases en la pandemia. Fue claro
para el equipo de investigación que esta estrategia
permitió contactar a quienes continuaron
vinculados a las escuelas y dejó fuera a quienes
se desconectaron. Pese a estas limitaciones, lo
revelado presenta algunos hallazgos relevantes
para pensar la experiencia del espacio escolar y
sus transformaciones recientes.
Pudimos obtener estos registros en siete entidades
(Ciudad de México, Estado de México,
Guerrero, Tabasco, Colima, Sinaloa y Baja California
Sur). Cabe destacar que en primaria y secundaria
la mayoría de los textos fueron escritos,
e incluyeron algunas fotografías y dibujos
que son las que se analizan en el siguiente apartado.
En total se obtuvieron 202 registros: 37 de
prescolar (audios y videos), 56 de primaria (en
su mayoría textos escritos) y 109 de secundaria
(en su mayoría textos escritos). En relación con
el tipo de materiales, 113 de los registros fueron
escritos, 32 videos y 57 fueron audios. En los
textos, hubo 15 que incluyeron dibujos o fotografías,
y en 12 casos esos dibujos fueron solicitados
desde la consigna de trabajo elaborada
junto al docente.
Es importante señalar que estos registros dan
acceso a los procesos de producción de sentido
por parte de los estudiantes (Prosser y Burke,
2008), y muestran la relevancia de las metodologías
narrativas y visuales en las formas de
significar el espacio. Sin embargo, también hay
que consignar que los relatos y dibujos infantiles
expresan formas narrativas y visuales aprendidas
tanto en la escuela como en los medios de
comunicación (Atkinson, 2001), y por lo tanto
no pueden considerarse como representaciones
puras de una supuesta voz infantil completamente
independiente de las voces adultas (Yates,
2010).
En cuanto a la metodología de análisis, los relatos
de los alumnos fueron abordados con base
en varias dimensiones propuestas desde la metodología
de análisis de contenidos, sobre todo
de estudios que han tomado relatos y dibujos
infantiles realizados en el pasado (Meda, 2014;
Valero Gómez, 2019), y específicamente los
aportes de los estudios de la cultura visual, que
señalan la importancia de la perspectiva adoptada
y otros rasgos específicamente icónicos (por
ejemplo, uso de colores y superficies sombreadas)
(Atkinson, 2001).
¿Qué narraron los estudiantes sobre su experiencia
en la pandemia? En relación con las clases
a distancia, buena parte de los jóvenes entrevistados
destacó los saberes técnicos vinculados
al uso de la computadora o los celulares, por
ejemplo, el manejo de programas como Meet,
Zoom, Classroom y otras plataformas donde tenían
que subir las tareas. Un joven de 13 años,
estudiante en una escuela pública de la Ciudad
de México, señaló: “tuve que aprender a usar la
computadora que es algo que no sabía, como
por ejemplo usar Word o PowerPoint”. Algo similar
señala una niña de 12 años, en Sinaloa:
Desde que empezaron las clases en línea los primeros
días sí era un poquito complicado. Un día de
clases es largo y cansado pues dejan muchas tareas.
Yo veo mis clases en mi celular que me compraron
pues no tenía uno. Y luego [hago] las tareas
en mi casa […] sí aprendí mucho, como a conectarme
a entregar tareas en línea digital (estudiante de
Secundaria, Sinaloa). 5
Esto contradice el supuesto de que todos
los jóvenes, “nativos digitales”, saben, casi por
ósmosis, usar medios digitales, y evidencia que
para quienes siguieron conectados la clase se
desplazó en gran medida al espacio digital, generando
nuevos requisitos y también otras exclusiones.
Por otra parte, como se señaló anteriormente,
este ejercicio se realizó con los
estudiantes que estaban conectados con sus
maestros por correo, plataforma o WhatsApp;
no extraña entonces que la cuestión de los saberes
técnicos aparezca como aprendizaje destacado.
Varios entrevistados también refirieron como
aprendizaje principal el haber tenido que superar
el estrés de las nuevas condiciones y desarrollar
la paciencia, así como haber logrado más auto-
5 En este relato se hace visible que “entregar tareas en línea
digital” es un contenido relevante en sí mismo, lo que señala
el peso de las tareas en las pedagogías pandémicas en México
(véase Dussel y Acevedo, próximamente).
284

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292
nomía para resolver las tareas y realizar exploraciones
y/o búsquedas de información. Un estudiante
de 6º año de primaria de Sinaloa señala:
Las clases desde que cerraron las escuelas han
sido, pues bien, pero aun así no es lo mismo las clases
virtuales a las presenciales. He aprendido muchas
cosas de la escuela, pero además he aprendido
a valorar la situación de la pandemia y entender
que esto no durará para siempre […] Mi tarea la
hago después de las 11 am [después de que termina
la programación de Aprende en Casa]. A mí no me
ayudan porque como que me da vergüenza, pero
además ya estoy grande como para que me ayuden;
aparte, si no le entiendo a algo, lo busco en
Internet (estudiante de Primaria, Sinaloa).
En la gran mayoría de las respuestas, se menciona
el trabajo en la casa, ya sea en la mesa de la
cocina o en un escritorio especialmente acondicionado
para eso; tanto como para los maestros,
el espacio doméstico adoptó formas de lo escolar
y se volvió hiperproductivo y multifuncional.
Pero sobre todo se responde a la pregunta de
dónde tomaron sus clases con una frase muy escueta:
“en el celular”. Los celulares parecen ya
haber adquirido carta plena de ciudadanía en las
aulas, de pleno derecho y no de manera clandestina
o combatida, como lo era hasta antes de
la pandemia. Las paredes del aula tendrán que
vérselas con estas conexiones digitales instantáneas
de una manera más frontal que lo que se
había experimentado hasta marzo de 2020.
Además de la omnipresencia de los celulares
y las pantallas de las computadoras, en los textos
y audios también es visible que hay añoranza
de la educación presencial. Señala un estudiante
de Tabasco:
En el transcurso de esta pandemia nada ha sido
igual, porque no voy a la escuela, no puedo convivir
con mis compañeros. Sólo conozco a mis compañeros
por un video de fotos que hizo mi maestra
(estudiante de Secundaria, Tabasco).
Un estudiante de secundaria del Estado de
México dice: “Espero regresar a clases presenciales
ya vacunados y que no nos arriesguemos
a enfermarnos para poder disfrutar de mi
secundaria y conocer a mis compañeros y mis
maestros”, y agrega una foto de la fachada de su
escuela, a la que aún no había podido ingresar
físicamente cuando escribió su registro. El edificio
escolar aparece connotado con un afecto
positivo, quizás de manera más clara que en los
relatos de varios maestros.
Figura 1
Texto de estudiante, 12 años, 1º de secundaria,
Estado de México (fragmento)
Fuente: Texto de estudiante, 12 años, 1º de secundaria,
Estado de México.
En los relatos, muchos estudiantes destacan
la importancia del espacio escolar no solamente
en las aulas sino también en los patios y canchas
para jugar y hacer actividad física, y en general
destacan el tiempo que se pasa con los compañeros
y también con los maestros. Por otro lado,
se habla de la necesidad de mejorar la infraestructura
y organización escolar: salones más
amplios, grupos más reducidos, más tiempo de
recreo, más higiene y orden en los salones y más
cuidado de los baños. Coincidentemente con lo
que señala Coneval (2018), los alumnos reconocen
la importancia de contar con espacios institucionales
cuidados, seguros, y más amigables
con sus necesidades y preocupaciones.
En relación con los dibujos, si bien no son muchos
y fueron incluidos solamente en algunos
grupos estudiantiles, aparecen elementos sugerentes
que dan cuenta de los nuevos entornos
sociotécnicos de la escolaridad y dan indicios
sobre estados afectivos y relaciones pedagógicas
organizadas a partir de los nuevos soportes.
Véase, por ejemplo, este relato realizado por un
niño de 8 años de Baja California Sur, intervenido
por su maestra “para que se vea más bonito”
con una aplicación (Pic-collage) que da un
recuadro de fantasía a las escrituras y dibujos
infantiles (figura 2).
285

INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:
NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA
Figura 2
Texto de niño de 8 años, Primaria,
Baja California Sur (y dibujo ampliado)
Fuente: niño de 8 años, Primaria, Baja California Sur.
Este niño, que cursa el segundo año de primaria
y destaca haber aprendido a escribir en la
pandemia, termina su texto señalando: “mi consejo
es que nos cuidemos para volver pronto al
salón de clases y aprender más y mirar a nuestros
maestros”, y agrega el dibujo de un niño
solo frente a la televisión. Lo que se muestra en
la TV no parece ser la programación de Aprende
en Casa sino un dibujo animado.
Otro niño de ese grupo escolar de primaria
de Baja California Sur, de 7 años, también incluye
un dibujo en su texto:
El dibujo es de un niño con cubrebocas sentado
en una mesa, con un artefacto que parece un
pizarrón o una pantalla donde aparece una suma
(50 + 20=). Como en el dibujo anterior, aparece
un niño solo, esta vez frente a una operación con
“sumas más grandes” (ver figura 3), que presumiblemente
le resultan difíciles. Este niño menciona:
“Desde que inició la pandemia ya no pudimos
ir a clases y eso me puso triste porque se
me hace difícil en línea. Extraño ir a la escuela, jugar
con mis amigos y ver a mi maestra, y quiero
que ella me siga enseñando pues aprendo mejor,
ya sé leer y escribir un poco más”.
Una niña de este mismo grupo, de 7 años,
dice que le gusta mucho dibujar y colorear, pues
la relaja. Señala: “mis clases son desde que cerraron
las escuelas han sido por zuum [sic], al
principio me agradaba mucho pero nunca pensé
que sería por tanto tiempo, y ya quiero regresar
a la escuela con mis compañeros y maestra”. En
el dibujo inferior (figura 4) destaca el uso de colores,
y aparecen parejas de adultas y niñas (madres-hijas)
en casas contiguas (o quizás se estén
representando las ventanas del zoom, pero su
imagen de cuerpo entero podría no indicarlo).
Quizás represente a su vecindario. En dos de los
recuadros hay artefactos que pueden ser una
netbook y un celular, pero no es claro. Sólo en
un caso se ve a una niña sola, de tamaño más
grande.
Figura 4
Niña de 7 años, Primaria, Baja California Sur
(y detalle amplificado)
Figura 3
Niño de 7 años, Primaria, Baja California Sur
(y detalle amplificado)
Fuente: Niña de 7 años, Primaria, Baja California Sur.
Fuente: Niño de 7 años, Primaria, Baja California Sur
Esta imagen contrasta con el texto preparado
por una estudiante de 12 años de una secundaria
pública en el Estado de México (figura 5).
Esta niña ilustra su texto con imágenes recorta-
286

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292
das de un libro publicado en 2019 por el Programa
Nacional de Convivencia Escolar (Cuaderno
de Actividades para el Alumno, 4º de primaria).
Figura 5
Texto de niña de 12 años, Secundaria, Estado
de México, y Cuaderno de Actividades para el
Alumno de 4º de Primaria, Programa Nacional
de Convivencia Escolar (DOF, 2019)
la experiencia en pandemia, una de las cuales les
solicitó que dibujaran el espacio y objetos con
los que estuvieron trabajando este tiempo. Los
estudiantes dibujaron y enviaron una foto de ese
dibujo a su profesor. 6
En el caso de esta estudiante, la libreta y el lápiz
aparecen protagónicos en el dibujo; ella está
sentada en una silla con una mesa más baja, y su
tamaño es apenas mayor al de la libreta. Se la ve
mirando al frente, como si posara para una fotografía.
La libreta está vacía y la mesa también;
no hay suelo ni techo (las líneas interrumpidas
que figuran arriba estaban en el impreso distribuido).
La escena es estática, quizás indicando
una sensación de tiempo detenido. El rostro
tiene trazos muy simples; la boca es apenas un
punto, quizás de sorpresa o estupefacción.
Figura 6
Dibujo de niña de 15 años,
Secundaria, Guerrero
Fuente: Texto de niña de 12 años, Secundaria, Estado
de México, y Cuaderno de Actividades para el Alumno
de 4º de Primaria, Programa Nacional de Convivencia
Escolar (SEP, 2019).
Las imágenes tienen dos características: son
de una estética típica de un libro de primaria,
con dibujos de trazos simples y claros y que
muestran a niños con uniforme escolar, y son de
grupos en edificios escolares en situaciones prepandemia.
Las imágenes contrastan con el texto,
ya que en su escrito la adolescente menciona
que toma clases en su casa y que ha sido estresante
porque se le acumulan las tareas, mientras
que en las ilustraciones se ve a niños conversando,
trabajando alrededor de una mesa, y encontrándose
con adultos a la salida de la escuela.
Por otra parte, en este caso la fotografía permite
ver algunos instrumentos de trabajo de esta estudiante:
lápices, un sujetador de papeles, hojas
de colores con un recuadro impreso y un mantel
de cocina de fondo.
Los artefactos de trabajo también aparecen
en un dibujo a lápiz hecho por una estudiante
de 15 años, que cursa el tercer año de secundaria
en Guerrero (figura 6). La escuela es una
telesecundaria rural. En este grupo el maestro,
en una de las visitas a la comunidad, distribuyó
una hoja impresa con distintas preguntas sobre
Fuente: niña de 15 años, Secundaria, Guerrero.
Pueden observarse dos dibujos de estudiantes
del mismo grupo escolar de Guerrero en los
que se presenta la habitación en la que trabajan,
y en los que se ve la reconversión de los espacios
domésticos a espacios multifuncionales
donde cursan su escolaridad. En la figura 7 aparecen
varios artefactos: la cama, la televisión,
una silla, flores en la pared y un corazón en la
cabecera de una cama. Puede verse lo que pare-
6 El espacio para el dibujo estaba enmarcado por una línea
negra, con dos trazos de cinta scotch en los bordes, que aparece
en algunas de las imágenes.
287

INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:
NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA
ce un celular en la mano de la estudiante, y una
mesa donde hay varias herramientas escolares:
un cuaderno o libro, lápices en un lapicero, regla,
y un artefacto que podría ser el monitor de una
computadora.
Figura 7
Dibujo de niña de 15 años,
Secundaria, Guerrero
Fuente: niña de 15 años, Secundaria, Guerrero.
En la figura 8, similar a la anterior, la estudiante
incluyó menos detalles. No aparece una
televisión, pero se ven dos libros o cuadernos.
La niña aparece mirando al frente y sonriendo.
Éste es uno de los pocos dibujos donde hay una
sonrisa franca de un niño en la pandemia.
Puede notarse la presencia de la cama en el
espacio de trabajo de los estudiantes en la pandemia.
Si bien no se trata de la misma opción de
los jóvenes neoyorquinos trabajando desde la
cama que mencionaba Colomina sino la habitación-multiespacio
propia de una vivienda compartida,
el resultado es similar: se borran las diferencias
entre espacio de descanso y espacio de
trabajo, y todo el espacio se convierte en productivo.
La posibilidad de que la cama fuera el
espacio de desconexión hacia lo doméstico, el
descanso o el sueño, que se difundió junto con
la creación del espacio doméstico burgués en
los siglos XIX y XX, parece haber llegado a su fin
(Colomina y Wigley, 2016); la pandemia parece
avanzar todavía más claramente en esa dirección.
Finalmente, otro estudiante del mismo grupo
escolar presenta una escena de estudio diferente,
en una superficie alta que bien podría
ser el marco de una ventana. En este caso, el
joven, parado sobre un suelo delimitado, está
escribiendo en un papel con un lápiz (figura 9).
Pero la parte del dibujo con más detalles muestra
aquello que está fuera de la ventana: el árbol,
las casas, un camino. También en este caso aparece
un estudiante solitario, pero lo que lo rodea
cobra más protagonismo.
Figura 9
Dibujo de niño de 14 años,
Secundaria, Guerrero
Figura 8
Dibujo de niña de 15 años,
Secundaria, Guerrero
Fuente: niño de 14 años, Secundaria, Guerrero.
Fuente: niña de 15 años, Secundaria, Guerrero.
En este caso, para el joven que está parado
hay un mundo afuera. Incluso puede hipotetizarse
que el alumno toma nota del mundo, o al
menos parece tener cierta curiosidad respecto a
288

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292
lo que pasa afuera. Si la educación siempre tiene
que ver con presentar un mundo, como decía
Hannah Arendt, en el caso de este joven esto
no sucede a través de las pantallas sino a través
de asomarse e interesarse en él. La vista está
abierta, pero el espacio aparece circunscripto
por ventanas y caminos, más ordenada y menos
amontonada que otras imágenes.
A modo de conclusión
Los tiempos excepcionales de la pandemia han
obligado a tomar en cuenta la condición material
y sociotécnica del trabajo de enseñanza en
el aula, y a analizar qué efectos produce el cierre
de los edificios y lo que aparece en su reemplazo:
los espacios domésticos, las pantallas y los
impresos. Tiempo atrás, las reflexiones pedagógicas
podían prescindir de mirar la dimensión
espacial y artefactual de la enseñanza, pero la
pandemia visibilizó las distintas conexiones y escenarios
en que se desarrolla la acción escolar.
Los relatos y dibujos de docentes y estudiantes
muestran cómo se ha reconfigurado el espacio
escolar en la pandemia: espacio doméstico,
individual, hiperproductivo, hiperconectado,
con protagonismo de pantallas, con confusión
de tiempos y con una intensificación de la jornada.
Los muros de la escuela no parecen ser
solamente esos símbolos del poder disciplinario
que se denuncia, propios de la arquitectura del
higienismo de fines del siglo XIX y principios del
siglo XX, sino que más bien son vividos como
bordes que posibilitan distinguir materias, tiempos
y tareas, y que protegen de la hipervisibilidad
de la transmisión virtual. En el caso de los
docentes, lo que se repite es el agobio y la sensación
de que no se puede lograr lo que se busca
en las condiciones de la educación remota de
emergencia, así como cierta incomodidad frente
a la invasión de las familias (la propia y las de sus
estudiantes) dentro de su propio salón de clase.
El celular es un nuevo tipo de espacio que organiza
encuentros e interacciones, pero no tiene
horario fijo ni permite organizar la jornada, y
por eso es querido y odiado al mismo tiempo. En
el caso de los estudiantes, aparece de manera
preocupante un espacio escolar reducido a un
espacio interior o adentro que muchas veces se
repliega sobre sí mismo y donde el afuera llega
solamente a través de una pantalla. Se comparte
la sensación de agobio, sobre todo por la soledad
en que se sienten niñas y niños frente a las
tareas escolares; los estudiantes no formularon
quejas sobre la mayor vigilancia que abrieron las
plataformas, pero sí sobre la reducción de lo escolar
a la recepción y envío de tareas. Son pocos
los dibujos en los que aparece un mundo exterior,
como el dibujo de la figura 9, que muestra a
un niño escribiendo sobre lo que parece ser una
ventana y en la que el paisaje exterior cobra protagonismo.
Hay pocas imágenes sonrientes, y en
los textos se repiten palabras como cansancio,
estrés, tristeza y dificultad.
En contrapartida a esto que emerge como
rasgos de la experiencia escolar en pandemia,
el edificio escolar como espacio otro, como
umbral o pasaje (Foucault, 1999), porta otras
promesas y posibilidades que los docentes y
estudiantes siguen valorando, y eso también es
visible en sus relatos y en sus dibujos. Una estudiante
de secundaria de Tabasco fue clara en
los límites de la educación a distancia: “prefiero
estar dentro de un salón de clases que detrás
de un celular o una computadora”. El uso de las
preposiciones es muy elocuente: se está dentro
de la clase, pero detrás de un celular. A pesar
de que las tecnologías digitales promueven las
experiencias inmersivas, para muchos de los jóvenes
entrevistados la escuela ofrece un mundo
de experiencias integrales y en compañía de
otros sujetos que no tiene sustituto ni parangón
en la educación remota y virtualizada que les
tocó vivir en las actuales condiciones. Es precisamente
la condición de la escuela como entorno
sociotécnico específico, suspendido, como
tiempo-espacio de conexión y desconexión (Simons
y Masschelein, 2014), lo que promueve y
habilita las interacciones que permiten procesos
de autonomía intelectual y afectiva.
Lo que cuentan y muestran los docentes y
estudiantes revela algunos indicios sugerentes
para lo que siga a la pandemia. Es conocido que
la vuelta a los establecimientos escolares desde
agosto de 2021 ha sufrido distintos avatares,
no solamente por la virulencia de la pandemia
y las nuevas variantes que siguen apareciendo
sino también por otras situaciones que hay que
considerar: miedos, prioridades y negociaciones
político-educativas, resistencias docentes y de
las familias, precariedad de la infraestructura
edilicia, falta de recursos para programas com-
289

INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:
NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA
plementarios debido a la crisis económica, entre
otras. Pero los indicios que pueden encontrarse
en esta investigación apuntan a afirmar la necesidad
de que en esta época de tantas pantallas,
de plataformas homofílicas, de los filtros de
burbujas y echo-chambers que nos hacen ir “de
lo mismo a lo mismo” (Chun, 2018), la escuela
insista en operar como un espacio otro que ayude
a animarse a vincularse con lo ajeno, por lo
de otros y lo de todos, y que permita evidenciar
la importancia de sostener espacios de cohabitación,
en los que se produzca una experiencia
común de la cultura. La experiencia de la educación
escolar en sede familiar muestra las limitaciones
y problemas de esta estrategia.
La insistencia en el carácter público del espacio
escolar, en su alteridad, al mismo tiempo no
puede soslayar la necesidad de que la escuela se
revise a sí misma con otras herramientas, incluyendo
la perspectiva de docentes y estudiantes,
y aspire a asumir de manera renovada las deudas
pendientes de una educación más inclusiva
y acogedora para quienes la habitan. Hubo
experiencias de gran solidaridad y hospitalidad
en la situación extrema que atravesamos durante
la pandemia, pero también hubo sobrecargas
burocráticas y soledad en muchos actores
educativos. Queda ahora el desafío de volver a
pensar el espacio escolar como el lugar donde
se cruzan trayectorias, donde se definen tonos
afectivos y condiciones del encuentro intergeneracional
alrededor de la cultura, a la luz de lo
que se aprendió en la pandemia.
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291

INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:
NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA
Entrevistas
Director de Primaria, Michoacán (2021), entrevistado
por Mónica Camacho, [virtual], 5 de junio.
Director de Secundaria, Baja California Sur (2021), entrevistado
por Yuri Páez Triviño, [virtual], 26 de
abril.
Director de Secundaria, Estado de México (2021), entrevistado
por Yuri Páez Triviño, [virtual], 15 de
abril.
Director de Secundaria, Guerrero (2021), entrevistado
por Inés Dussel, [virtual], 22 de marzo.
Estudiante, Ciudad de México (2021), entrevistado por
Yuri Páez Trivino, [virtual], 3 de mayo.
Estudiante de Primaria, Sinaloa (2021), entrevistado
por Berenice Martínez, [virtual], 20 de mayo.
Estudiante de Secundaria, Estado de México (2021),
entrevistado por Yuri Páez Triviño, [virtual], 21
de abril.
Estudiante de Secundaria, Sinaloa (2021), entrevistado
por Berenice Martínez, [virtual], 18 de mayo.
Estudiante de Secundaria, Tabasco (2021), entrevistado
por Berenice Martínez, [virtual], 30 de mayo.
Jefa de sector, Nivel Primaria, Michoacán (2021), entrevistada
por Mónica Camacho, [virtual], 30 de
mayo.
Profesora de Preescolar, Tabasco (2021), entrevistada
por Berenice Martínez, [virtual], 19 de abril.
Profesor de Primaria, Estado de México (2021), entrevistado
por Yuri Páez Triviño, [virtual], 20 de
marzo.
Profesora de Primaria, Estado de México (2021), entrevistada
por Yuri Páez Triviño, [virtual], 25 de
marzo.
Profesora de Primaria, Guerrero (2021), entrevistada
por Berenice Martínez, [virtual], 13 de abril.
Profesor de Primaria, Sinaloa (2021), entrevistado por
Berenice Martínez, [virtual], 30 de mayo.
Inés Dussel
Recibido: 17 de abril de 2022.
Aceptado: 19 de abril de 2022.
Publicado: 2 de mayo de 2022.
Es doctora en Curriculum and Instruction por la
University of Wisconsin-Madison, Estados Unidos.
Actualmente es docente-investigadora en
el Departamento de Investigaciones Educativas
del Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
(DIE-Cinvestav). Es miembro del Sistema Nacional
de Investigadores, nivel III. Sus líneas de
investigación son: Cultura digital e Historia material
de la escuela. Entre sus más recientes publicaciones
destacan, como autora: “The pedagogy
of latrines. A kaleidoscopic look at the history
of school bathrooms in Argentina, 1880-1930”,
Oxford Review of Education, 47 (5), Oxford, Universidad
de Oxford, pp. 576-596 (2021); “Tactile
pedagogies in the postwar. Cybernetics, art, and
the production of a new educational rationale”,
en Thomas S. Popkewitz, Daniel Pettersson y
Kai-Jung Hsiao (eds.), The International Emergence
of Educational Sciences in the Post-World
War Two Years. Quantification, Visualization, and
Making Kinds of People, Nueva York, Routledge,
pp. 51-70 (2021); como coautora: “Los grupos
de WhatsApp y la construcción de nuevas
ciudadanías en las escuelas: Un estudio de caso
con docentes en Ciudad de México”, Educação e
Sociedade, vol. 42, Campinas, CEDES-UNICAMP,
pp. 1-18 (2021).
Yuri Constanza Páez Triviño
Es maestra en Ciencias con especialidad en Investigación
Educativa por el Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de Investigación
y de Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional (DIE-Cinvestav). Actualmente
es estudiante del doctorado en Ciencias
con especialidad en Investigación Educativa en
el DIE-Cinvestav. Sus líneas de investigación
son: Cultura escolar, Pedagogías públicas y Pedagogías
de la paz. Es autora de “La escuela un
lugar de lugares: testimonios de niñas, niños y
adolescentes en zonas de conflicto en Colombia”,
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
51 (2), Ciudad de México, Universidad
Iberoamericana, pp. 177-200 (2021).
292

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316
DOI: http://dx.doi.org/10.22136/korpus21202292
ANTECEDENTES, DEBATES Y
ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS
EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI
BACKGROUND, DEBATES AND ORIENTATIONS
OF POSTGRADUATE STUDIES IN MEXICO
IN THE 21ST CENTURY
David Pérez Arenas
orcid.org/0000-0001-5653-0332
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México
México
david.perez@isceem.edu.mx
Abstract
This article analyzes the debates in wich postgraduate studies emerged and have
been developed in México, taking as the axis of analysis the type of orientation
towards which these programs have focused: professionalization or research, as well
as the implications and meaning that these types of training have acquired, depending
on the social historical context and the educational policies in which they have
been developed. I highlight the changes that have generated a dislocation of their
social identity and began to configure their new contour (the commercialization of
education) since the last decade of the previous century.
Keywords: Postgraduate studies, Expansion, Privatization, Professionalization and
commercialization of education.
Resumen
El artículo analiza los debates en que surgieron y se han desarrollado los estudios
de posgrado en México, cuyo eje de análisis es el tipo de orientación hacia el que se
han enfocado estos programas: la profesionalización o la investigación, así como las
implicaciones y sentido que han adquirido estos tipos de formación, dependiendo
del contexto histórico social y de las políticas educativas en que se han inscrito; destacan
los cambios que a partir de la última década del siglo pasado generaron una
dislocación de su identidad social y empezaron a configurar su nuevo contorno, la
comercialización de la educación.
Palabras clave: posgrados, expansión, privatización, profesionalización y comercialización
de la educación.
293

DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS
EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI
Introducción
En México, la formación para la enseñanza y
para la investigación se constituyó durante
mucho tiempo como propósito de los posgrados
que en las últimas décadas, al igual que sus
orientaciones y modalidades de formación, han
cambiado radicalmente, lo que ha generado una
serie de polémicas y debates no sólo en relación
con estos temas, sino con su función dentro de
los sistemas educativos y su pertinencia social
a los contextos y problemáticas educativas actuales;
lo anterior demanda hacer un análisis histórico
longitudinal en relación con su origen y
trayectoria, para contrastar con el estado actual
en que se encuentran, y con base en ello valorar
las tendencias que están tomando en los últimos
años, así como visualizar los escenarios que podrán
tener a futuro en México.
Por otro lado, es importante señalar que si
bien el origen de los estudios de posgrado en
México se remonta a principios del siglo XX, su
presencia en los sistemas educativos nacional y
estatales empezó a darse apenas en las décadas
de los años 40 y 50, en tanto su importancia
y promoción se dio en mayor medida hasta las
años 80 y 90 del mismo siglo; razón por la cual
los estudios que se realizaron sobre los posgrados
inicialmente no sólo eran escasos, sino que
se limitaban a identificar las instituciones y contextos
en que surgió este tipo de programas.
Fue a partir de los últimos años de la década
de los 90 del siglo XX cuando empezaron a
producirse cambios sustantivos en los objetivos,
dinámica del crecimiento y diversificación
de la oferta y demanda de los posgrados en el
país, así como a incrementarse los estudios sobre
éstos; aunque todavía predominando los enfocados
al análisis de las políticas educativas e
institucionales, o al crecimiento y diversificación
de sus programas y matrícula, por áreas de formación
o tipo de sostenimiento de las instituciones
que los promovían, desde un enfoque más
cuantitativo o empírico analítico; en el menor de
los casos y prácticamente a partir de los últimos
años del siglo pasado, se empezaron a hacer
estudios orientados al análisis curricular de sus
planes y programas de estudio, así como de los
procesos de formación, tomando como eje las
dimensiones institucional y didáctico áulica del
currículum, desde enfoques más cualitativos y
comprensivos, a partir del estudio de casos particulares.
Los tiempos actuales de incertidumbre que
vivimos demandan de manera urgente la incorporación
de nuevas categorías analíticas o dispositivos
de intelección que permitan argumentar
de manera más amplia y profunda las razones
y los efectos de estos cambios en los posgrados;
no sólo para una mejor comprensión de estos
procesos, sino para visualizar nuevos escenarios
que permitan advertir sobre sus efectos en sus
diferentes dimensiones.
De lo anterior se pueden desprender varios
problemas. Por un lado, el incremento, diversificación
y polémicas que en torno a los posgrados
se ha generado; por otro, los enfoques o propósitos
con los que se han realizado los estudios,
en muchos casos reducidos a diagnósticos que
han documentado y alertado en el mejor de los
casos sobre los problemas derivados de estos
fenómenos para los sistemas educativos; todo
esto dio lugar a la apertura de una línea de investigación
en torno a los estudios de posgrado
en México, desarrollada desde hace algunas
décadas bajo tres dimensiones: la social, a partir
del análisis de su expansión y diversificación en
el marco de las políticas educativas; la institucional,
con base en el análisis curricular de los
programas que se imparten en las diferentes instituciones,
y la didáctico áulica, con base en el
análisis de los procesos de formación concretos
que se promueven y desarrollan en la puesta en
marcha de manera particular de las maestrías en
educación.
En este artículo el análisis de los posgrados se
enfoca a la primera dimensión, pero desde una
perspectiva que permita argumentar tanto el
crecimiento geométrico como el cambio de sentido
de los posgrados en las últimas tres décadas
en México; esto con base en un análisis histórico
descriptivo que de manera longitudinal explique
primero el origen, posteriormente el crecimiento
y finalmente la diversificación de estos programas,
para después hacer un análisis transversal
comprensivo sobre el comportamiento de los
posgrados en las últimas tres décadas, en lo que
se ha denominado como el nuevo orden-desorden
social de estos tiempos, caracterizado por
la globalización, el neoliberalismo y el desarrollo
científico y tecnológico.
294

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316
La unidad de análisis del estudio queda conformada
por los estudios de posgrado en México,
de los cuales se dará cuenta, en un primer
momento, de las diferentes versiones que hay en
relación con su origen y antecedentes, así como
de un estado de conocimiento sobre los estudios
realizados para después hacer una descripción
analítica comprensiva de su crecimiento, expansión
y diversificación en sus diferentes etapas.
En este sentido, el objetivo central del artículo
es argumentar el paso de la desestructuración de
la identidad social de los posgrados a la conformación
de lo que se denomina su nuevo contorno
social, a partir de los cambios que se han dado en
las dos últimas décadas, en relación con su crecimiento,
expansión, diversificación y reorientación
de sus fines y estrategias de formación.
El artículo se estructura en cinco apartados.
En el primero se hacen las precisiones de orden
teórico y metodológico en que se sustenta el estudio
y permitieron argumentar su tesis central,
así como definir las preguntas de investigación
que orientaron el enfoque y diseño metodológico;
en el segundo se da cuenta de las polémicas
con que surgieron los posgrados y tradiciones
que sobre los mismos se conformaron, así como
las temáticas en que se empezaron a focalizar
los primeros estudios que se hicieron en las dos
últimas décadas del siglo pasado.
En el tercer apartado se identifican las problemáticas
y dimensiones desde donde se empezaron
a abordar los posgrados en México, a partir
de los organismos interesados en su estudio o
regulación; para después hacer una descripción
analítica de los cambios que se dieron en este
tipo de programas, en cuanto a crecimiento, diversificación
y reorientación de sus fines y estrategias
de formación durante las dos primeras
décadas del siglo XXI; y finalmente reconocer
a la comercialización de la educación como su
nuevo contorno, tomando como referente central
los posgrados en educación; esto de manera
previa al apartado de las conclusiones, en el
que además se abren nuevas interrogantes para
próximos estudios.
Para ello se recuperan como referentes teóricos
algunas categorías provenientes del Análisis
Político de Discurso: identidades sociales, dislocación
y contornos sociales, y como referentes
empíricos tanto los estudios y ponencias relacionadas
con el tema, como los datos estadísticos
que dan cuenta del comportamiento y orientaciones
de los programas de posgrado en las últimas
décadas del siglo XX y las dos primeras del
actual.
Precisiones de orden Teórico
Metodológico
Desde el Análisis Político de Discurso (Laclau y
Mouffe, 1987), un discurso —o campo de estructuración
discursiva— es comprendido como una
configuración de significados en relación con un
objeto, a partir del que se establecen las relaciones
entre los elementos que lo constituyen en un
momento determinado, de manera que el hecho
de que la especificidad de un objeto —los posgrados
por ejemplo, — se construya en términos
de espacios de formación para la investigación
y/o profesionalización, o de credencialización
para mejorar las condiciones laborales y salariales
de los interesados en cursarlos depende de la
estructuración de este campo discursivo. Hasta
hace algunas décadas difícilmente podría afirmarse
que los posgrados se reconocían como
un campo de estructuración discursiva. En este
sentido, ¿qué implica pensar en la conformación
de estos campos y cómo se constituyen?
Para que se conforme un campo de estructuración
discursiva es necesaria la existencia
no sólo de un objeto del discurso o significante
(posgrados), sino del significado que se evoque
o genere en relación con los mismos.
Esta capacidad de significar no se limita al
lenguaje hablado o escrito, incluye diversos tipos
de actos, relaciones y medios que a través
de algún símbolo evoquen un concepto o significado,
es decir, un discurso, comprendido como
el conjunto de prácticas que no pueden ser reducidas
a sus componentes semánticos ni a los
pragmáticos, cuyo soporte material puede ser
lingüístico o extralingüístico; en los posgrados,
por ejemplo, los significados que posibilitan el
campo no se limita a lo que las políticas educativas,
organismos, instituciones o sujetos declaran
en relación con los mismos sino que en su configuración
participan todos aquellos elementos,
procesos y actos relacionados con este tipo de
estudios, que de manera particular o en su conjunto
intervienen en la constelación de significados
y le van dando especificidad al campo.
295

DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS
EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI
Cuando un objeto logra integrarse a un campo
de estructuración discursiva ha conformado
un nuevo orden o identidad social, pero ¿qué
implica en términos más concretos afirmar que
un objeto como los posgrados tienen o no una
identidad social? La identidad está ligada a la
noción de permanencia, de mantenimiento de
puntos de referencia fijos, constantes, que escapan
a los cambios que puedan afectar al sujeto o
al objeto en curso del tiempo.
Una identidad social no debe entenderse
como la fijación total que determina de manera
unívoca su sentido y significad; frente a esta
posición Laclau y Mouffe (1987) sostienen que
en tanto toda práctica o estructura discursiva
es relacional, lo que ésta pretende es detener el
flujo de las diferencias que intervienen en todo
proceso de articulación en busca de la regulación
de las relaciones sociales, cuyo resultado
es un sistema de posiciones estructuradas que
procuran ordenar y sistematizar las posiciones
diferenciadas y los elementos que no se articulan
a toda esta formación discursiva.
De manera que cuando se sostiene que los
estudios de posgrado contaban o por lo menos
empezaban a conformar una identidad social
hasta hace algunos años, lo que se quiere argumentar
no es que había uniformidad ni que estos
estudios respondían a fines esenciales a los que
se adherían, sino que había cierto consenso, resultado
de la intención de detener el flujo de las
diferencias, traducido en acuerdos (propósitos
y orientaciones de los posgrados) que expresaban
la regularidad de un sistema; por lo que
éstos constituyen una identidad en el momento
en que los diversos elementos o características
que las integran se articulan a un punto fijo (investigación
o profesionalización) y generan un
campo de significación.
Es necesario reconocer también que toda
identidad social es abierta, precaria e incompleta,
es decir que nunca podrá llegar a la plenitud
o al logro de objetivos de manera integral o total,
de manera que si bien como se verá en algún
momento la investigación o la profesionalización
se conformaran en los puntos nodales de la
identidad social de los posgrados, ello no quiere
decir que en la realidad social los programas hayan
conseguido o vayan a lograr esos objetivos
en su plenitud; sino más bien que esto se conforma
en el imaginario hacia el que aspiran a llegar.
Sin embargo, existen momentos en los que el
carácter abierto y precario de las identidades sociales
no sólo ofrece la posibilidad de incorporar
nuevos elementos o situaciones que modifiquen
la estructuración discursiva de los significados e
imaginarios que los constituyen, sino que estos
momentos e incorporaciones pueden afectar de
manera más drástica el sistema y originar lo que
se ha denominado como la dislocación de las identidades
sociales, es decir, la desestructuración del
campo de significaciones, producto en la mayoría
de los casos de una serie de contingencias que
irrumpen en el plano de la realidad, desestructurando
el orden simbólico conformado hasta entonces
y demandando la aparición de un nuevo
imaginario que permita reconstituir el anterior.
La dislocación de las identidades sociales
puede darse en cualquier momento, sólo se requiere
la presencia de un antagonismo que introduzca
una negatividad radical para que inicie un
proceso de subversión (Laclau y Mouffe, 1987:
151); de manera que cuando hay mayor inestabilidad
es más fácil reconocer los puntos nodales
que estructuran las regularidades de un orden
social; en cambio, cuando la dislocación altera la
sedimentación, puede generar la emergencia de
nuevas identidades sociales, pero dependiendo
del nivel de los momentos de subversión la crisis
puede afectar a un mayor número de órdenes o
estructuras sociales; como lo que se empezó a
vivir a finales del siglo XX y principios del XXI,
la crisis estructural generalizada, una proliferación
de antagonismos genera una dislocación
de las identidades sociales, al tiempo que limita
reconocer el nuevo orden desde el que se van
a estructurar, lo más que se alcanza a visualizar
son los nuevos contornos de lo que en el futuro
podrá llegar a ser la nueva identidad social, en
este caso de los posgrados.
De Alba (2003) denomina como contorno de
una nueva identidad social a las características
que, al articularse, adelantan o configuran cómo
podrá llegar a estructurarse en el futuro, pero no
existe la seguridad plena de que así vaya a suceder;
en este sentido, el contorno puede comprenderse
como
el conjunto de elementos emergentes, articulados
en una sociedad en proceso de desestructuración.
Son los esfuerzos por recuperar la necesaria estructuralidad
de la sociedad, independientemente
296

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316
de su éxito […] su capacidad de articulación se da
en la medida en que aparece un significante que
permite que tales distintos elementos lleguen a articularse
(De Alba, 2003: 55).
En este sentido habrá que preguntarse cómo
se había empezado a conformar una identidad de
los posgrados en México, a partir de las últimas
décadas del siglo XX, para después dar cuenta
cómo se da el proceso de desestructuración de
su identidad social y reconocer el contorno que
empieza a reconfigurar su nueva identidad en
el siglo XXI. Pero antes de argumentar cómo se
dan esos procesos, es necesario hacer las precisiones
metodológicas, tomando como referente
central la siguiente pregunta de investigación:
¿cuáles fueron los rasgos o características que
desestructuraron la incipiente identidad social
de los posgrados que empezaba a sedimentarse
hacia fines del siglo XX en México y cuál es el
contorno que está configurando su nueva identidad
en el siglo XXI?
Con el propósito de dimensionar la importancia
de esta pregunta y comprender el proceso
de dislocación de la identidad social, se toman
como referente central dos preguntas de investigación
accesorias: ¿cuáles fueron los propósitos
y orientaciones con el que surgieron los estudios
de posgrado en México y cuáles fueron las polémicas
que se generaron en los diferentes contextos
en que se dio su expansión, crecimiento y
diversificación? ¿Cuáles han sido las problemáticas,
temáticas o dimensiones desde donde han
sido abordados los estudios promovidos o recuperados
por el Consejo Mexicano de Posgrados
en Educación (Comepo) y por el Consejo Mexicano
de Investigación Educativa (Comie) en las
dos primeras décadas del siglo XXI?
Para responder a las preguntas anteriores se
partirá de una precisión de términos de la categoría
central del estudio, a partir de un análisis
sobre los orígenes y desarrollo de los posgrados
en México, para después dar cuenta tanto
de las problemáticas, temáticas y dimensiones
como de los diferentes lugares desde donde
se han realizado estudios sobre los posgrados;
para continuar con una descripción analítica del
comportamiento de sus programas, a través de
su matrícula, tipo de sostenimiento, orientación
y modalidades de acreditación y formación en
las últimas décadas; con el propósito de argumentar
lo que en un estudio previo (Pérez Arenas,
2007 y 2008) se reconocía tan sólo como
un contorno de los posgrados, pero hoy se puede
sostener como la consolidación de su nueva
identidad: la comercialización de la educación.
Metodológicamente, el estudio se inscribe en
una perspectiva empírico-analítica-comprensiva,
sustentada en el análisis curricular, tomando
como eje o noción de significatividad los cambios
generados en los estudios de posgrados en las
últimas tres décadas, desde su dimensión social,
es decir, cambios generados en las últimas décadas
en relación con su comportamiento, como
efecto de las nuevas políticas educativas modernizadoras,
así como del nuevo orden-desorden
social en que se inscriben: globalización, neoliberalismo,
desarrollo científico y tecnológico.
Lo anterior, a partir de tres etapas: 1) una
descripción histórica en relación con el origen y
evolución de los posgrados en México, así como
de un análisis de las problemáticas y temáticas
abordadas en los estudios promovidos o recopilados
por organismos interesados en su estudio,
lo que implicó una recuperación de los primeros
estudios sobre las polémicas y tradiciones con
que surgieron los posgrados, así como de las
tendencias de las últimas décadas; 2) análisis estadístico
y de contendido de su comportamiento
y tendencias, a partir del número de instituciones,
programas y estudiantes, así como de su
diversificación y polémicas que se fueron generando
en relación con sus propósitos y orientaciones;
asociado todo esto a las políticas educativas
y el contexto histórico social en que se han
dado todos estos cambios; 3) enfoque analítico
comprensivo que mostrará el proceso de dislocación
que enfrentaron estos programas en los
últimos años, así como el nuevo contorno que se
configuró en las dos primeras décadas del siglo
XXI, con base en las categorías recuperadas del
Análisis Político de Discurso.
Orígenes, tradiciones y polémicas de
los posgrados en México en el siglo XX
En la actualidad, los posgrados forman parte
del nivel superior del sistema educativo nacional
mexicano y se definen como los estudios
que se pueden cursar después de haber obtenido
un título profesional, a través de una especialización,
maestría o doctorado; en términos
297

DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS
EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI
generales, sus propósitos se enfocan a brindar
una formación especializada orientada al ejercicio
profesional, la docencia y/o la producción
de conocimiento en un campo determinado, que
pueden variar de acuerdo con el tiempo y/o las
instituciones que los imparten, dependiendo de
la tradición a la que se adscriben o del contexto
en que se realizan; por lo regular, pueden reconocerse
tres tradiciones, asociadas con su origen
y antecedentes: la medieval, la alemana y
la estadounidense, de las que se han generado
varias combinaciones.
La primera está orientada a la enseñanza. Su
origen se remonta a los magister (antecesores
de los master) que se ofrecían en el medioevo
(García de Fanelli et al., 2001: 26) y que cobrarían
relevancia en México a principios del siglo
XX, con la creación de la Escuela Nacional de
Altos Estudios, cuyos posgrados se orientaron
fundamentalmente a la formación de profesores
para la educación media y superior, como
se verá más adelante; posteriormente, la formación
para la enseñanza se desplazará hacia una
formación para la docencia, como lo refieren los
estudios de Castrejón Diez et al. (1982), Aguirre
Lora (1991) y Arredondo Galván et al. (1997).
La segunda tradición está ubicada a principios
del siglo XIX en Alemania, con los estudios
doctorales en filosofía, el famoso Ph. D.
(por sus abreviaturas en inglés), que se abrió
en la Universidad de Berlín, bajo los tres principios
de Guillermo de Humboldt: “combinar la
enseñanza con la investigación, que estas tareas
sean organizadas por profesores al servicio
del Estado y la libertad de enseñanza en
investigación” (Bourdoncle, citado por Barona
Ríos, 2000: 81). Su premisa central fue el reconocimiento
de la ciencia como una de las
actividades sustantivas de las universidades,
como empezaron a promoverse los estudios
de posgrado en México hacia la década de los
años 40 del siglo XX, de acuerdo con los estudios
de Jaimes Arismendi et al. (1994), Esquivel
Larrondo (2002) y Didrikson (2002), en los
que la investigación y el desarrollo científico
y tecnológico se definieron como uno de sus
propósitos centrales, lo que se constituyó en
uno de los puntos nodales de su identidad social.
En América, y de manera concreta en Estados
Unidos, los posgrados aparecen décadas después,
al inicio con una tradición humboldtiana,
pero que empezaron a tomar distancia de la investigación
filosófica y científica, para vincularse
de manera más directa con la formación profesional
con la finalidad de incorporar a los egresados
al campo productivo y laboral, es decir, con
una orientación profesionalizante, promovida a
través de las maestrías, o hacia la investigación
más pragmática a través de los doctorados, dando
lugar a la denominada tradición estadounidense
o profesionalizante, como se ha promovido
en México a principios del siglo XXI, con el
Programa Nacional de Posgrados en Educación
(PNPC), promovido por la Secretaría de Educación
Pública (SEP) y el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (Conacyt), a partir de 2001.
Los antecedentes de la conformación de
los estudios de posgrado en México se ubican
en 1909, cuando Justo Sierra y Ezequiel Chávez
crean la Escuela Nacional de Altos Estudios
(ENAE), con el objetivo de profesionalizar la docencia
de la educación media y superior, a partir
del desarrollo metódico de investigaciones científicas
orientadas a perfeccionar los conocimientos
humanos y formar profesores de las escuelas
secundarias.
Desde ese tiempo, la ENAE señalaba que los
posgrados estarían orientados al desarrollo de
trabajos de investigación y de alta docencia, al
tiempo que los ubicaba en tres secciones: Ciencias
Exactas y Naturales, Ciencias Sociales, Políticas
y Jurídicas; y Humanidades, dentro de
los que se ubicaban los de ciencias filosóficas y
educación (Pedagogía). En 1916 se crean los nuevos
planes de estudio de esta institución y con
base en el modelo de la Escuela Normal Superior
Francesa, se crean los grados de profesor académico,
profesor, maestro y doctor universitarios
(Ducoing, 1990). Finalmente, en 1925 la ENAE
se transforma en tres dependencias: la Facultad
de Filosofía y Letras, la Escuela de Graduados
y la Escuela Normal Superior. Las dos primeras
quedarían a cargo de la Universidad Nacional y
orientadas más a la formación de docentes universitarios;
la tercera, bajo la tutela de la SEP,
que se encargaría de la formación de profesores
de educación básica.
A partir de entonces se empieza a dar un incipiente
y lento crecimiento de los estudios de
posgrado, así como de su desarrollo orientado
más hacia la formación docente y/o para la in-
298

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316
vestigación, promovidos desde los años 40, de
manera particular por la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), que en 1947 creó
la Escuela de Graduados para la coordinación de
este tipo de estudios; aunque éstos empezaron
a impartirse también en otras instituciones como
El Colegio de México, el Instituto Politécnico Nacional,
la Universidad Autónoma de Nuevo León,
la de Chapingo, la Iberoamericana y el Tecnológico
de Monterrey, de manera que para 1970
en México había sólo 13 instituciones que impartían
este tipo de estudios, siete en el entonces
Distrito Federal y seis en los estados, con una
población de 4088 alumnos, de los que sólo 746
cursaban el doctorado (Wuest Silva, 1986: 126).
La UNAM era la institución que más programas
había creado o modificado hasta antes de los
años 70 (Zúñiga, 1982: 56).
De manera que la mayoría de los posgrados
que se crean a partir de este tiempo tienen
como propósito central la formación para la investigación,
orientada al desarrollo científico y
tecnológico del país en sus diferentes áreas, procurando
revertir la tendencia que prevalecía todavía
hacia finales de la década de los 60, el que
la formación de científicos siguiera dependiendo
de las universidades en el extranjero, de acuerdo
con Urquidi y Lajous (1967: 23).
Derivado de lo anterior, fueron muy pocos los
trabajos realizados sobre los posgrados hasta
antes de los años 80, que eran de carácter más
referencial o abordados de manera colateral. Fue
a partir de esta década cuando empezaron a publicarse
los primeros estudios de carácter general
(Wuest, 1986), o que se enfocaban en el análisis
de su origen y conformación (Ducoing, 1990) y
a diagnósticos del crecimiento inicial de la oferta
y demanda de las maestrías particularmente,
asociado con las nuevas políticas educativas y la
proyección de este tipo de programas (Castrejón
Diez et al., 1982); al tiempo que de manera colateral
se enfatizaba la necesidad de incrementar los
posgrados y que se orientaran tanto a la formación
de investigadores como a la alta docencia y
especialización disciplinaria, lo que promovió un
mayor número de investigaciones relacionadas
con el diseño de nuevos planes de estudio en el
posgrado (Pallán Figueroa, 1986).
Entre los diagnósticos destacan los trabajos
de Wuest Silva y Jiménez (1990), que hacen un
análisis de los posgrados en México al final de la
década de los años 80, así como aquellos orientados
a su fortalecimiento (Reyes García y Reyes
García, 1992), enfatizando en algunos casos las
políticas y estrategias (Álvarez García y Topete,
1994) para lograrlo, y en otros, sus perspectivas
a futuro (Reyes García y Reyes García, 1992 y
Yacamán, 1994); a esta etapa se le conoce como
de diagnóstico y evaluación, al tiempo que se va
a iniciar la de crecimiento desarticulado y polémicas
en los posgrados, esto en el contexto de
la nueva política educativa, que sienta sus bases
en los 90, pero se consolida en las dos primeras
décadas del nuevo milenio.
La modernización promovida por el entonces
presidente Carlos Salinas de Gortari y sustentada
en lo que empieza a consolidarse en ese tiempo
como el nuevo orden social, caracterizado por
la globalización, el neoliberalismo y el desarrollo
científico y tecnológico empieza a hacerse presente
en las nuevas políticas educativas a través
de la calidad e innovación (Arredondo Galván et
al., 1997) dos significantes que orientaron tanto
los nuevos programas como los estudios que
se empezaron a hacer sobre este nivel educativo;
al tiempo que mientras algunos posgrados
empiezan a consolidarse institucional y curricularmente
de manera selectiva, la mayoría cobra
una expansión geométrica y una diversificación
desarticulada.
Al respecto, destacan los estudios de Martínez
Rizo (1999) y Pradilla Cobos (2002) en torno
a la consolidación de los posgrados en general
y de las ciencias sociales ante la globalización,
competitividad o consolidación; al tiempo que
cobran mayor relevancia los estudios regionales
y comparativos, tomando como referencia,
por ejemplo, su crecimiento y las políticas para
el posgrado en América Latina (Esquivel Larrondo,
2002 y Lucio, 2002); así como los estudios
retrospectivos (Valentí Nigrini, 2002) y los
prospectivos (Ruiz Gutiérrez et al., 2002), con el
propósito de contar con una valoración de estos
programas (Reynaga Obregón, 2002). Uno de
los puntos que más destacaban los estudios era
el crecimiento geométrico y exponencial de las
instituciones, programas y matrícula, como se
verá más adelante.
Este crecimiento empezó a darse de manera
particular en los programas dependientes de
instituciones privadas (Arredondo Galván et al.,
1997; Pradilla Cobos, 2002 y Esquivel Larrondo,
299

DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS
EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI
2002), así como de los ofertados a los profesores
de educación básica y normal (Maya Alfaro,
1999; Moreno Bayardo, 2003 y Pérez Jiménez et
al., 2003), que al igual que en el nivel superior,
se incrementaba la demanda por la importancia
que éstos empezaron a tener para los programas
de estímulos económicos en ambos niveles,
carrera magisterial y estímulos a la productividad
académica en las universidades.
Esta nueva tendencia anunciaba al mismo
tiempo lo que a principios de los 90 Parent
(1992) predecía como el abandono de las maestrías
académicas, Yuren Camarena (1994) retomaba
para hacer una crítica a los programas de
excelencia y Díaz-Barriga (2002) a principios del
nuevo milenio denunciaba ya como el abandono
de la vida intelectual en los posgrados, una
de las primeras consecuencias de las nuevas
demandas de evaluación y acreditación de los
posgrados (Esquivel Larrondo, 2002 y Tinajero
Villavicencio, 2005), promovidas por las nuevas
políticas para los posgrados en busca de una supuesta
calidad de estos programas, tal y como
se expresaba en el documento Hacia un Plan Nacional
de Posgrado del 2002, así como el nuevo
Programa Nacional de Posgrados de Calidad,
que sustituye al anterior Programa de Excelencia
de los posgrados.
De manera paralela empezó a cuestionarse
la pertinencia de los propósitos, orientaciones y
modalidades de formación de los posgrados, al
igual que el tipo de instituciones que los ofrecían,
lo que llevó a la revisión de su normatividad,
propósitos y eficiencia terminal; al análisis
de currículo, planes y programas de estudio; así
como de sus prácticas educativas, vida académica
y actores que los desarrollaban.
A la par del crecimiento de los programas
de posgrado, se diversificaron sus orientaciones
(investigación, profesionalizante, híbrido),
tipo de sostenimiento (público y privado), modalidades
(escolarizadas, abiertas, a distancia,
virtuales), requisitos para la obtención del grado
(tesis, promedio, proyecto de intervención,
entre otros); al tiempo que el foco de atención
para los nuevos estudios también se fue desplazando
de los diagnósticos y análisis curriculares
centrados en el diseño de sus planes y programas
de estudio hacia proyectos enfocados más
a su puesta en marcha a partir de los procesos y
prácticas educativas de los actores educativos.
Lo anterior generó reformas curriculares
orientadas a mejorar tanto la eficiencia terminal
(Muñoz Izquierdo, 1990; Sánchez-Puentes, 1995)
como la formación académica de los posgrados
(Díaz-Barriga, 2001); de igual forma, empezaron
a cuestionarse los modelos sustentados en
la tradición alemana, centrada en la formación
académica y la investigación, para promover los
posgrados con una orientación profesionalizante,
propia de la tradición estadounidense (García
Garduño, 2002), lo que se condensaría en lo que
García de Fanelli et al. (2001) marcaban como
una de las tensiones de los posgrados en América
Latina: el debatirse entre la academia y el
mercado.
Durante la década de los años 90 iniciaron
estudios sobre los procesos, las prácticas educativas
y la eficiencia terminal en las ciencias
sociales y humanas (Sánchez Puentes, 1995); a
partir de proyectos enfocados al análisis de la
vida académica (Piña Osorio y Pontón Ramos,
1997), el proceso de sociabilidad (Piña Osorio y
Mireles, 2001), la cultura, las prácticas educativas
y los procesos de formación del posgrado
(Pontón Ramos, 2001; Piña Osorio y Pontón Ramos,
2002). Poco a poco estos estudios empiezan
a recuperarse, promoverse y visibilizarse a
partir de algunos organismos y asociaciones relacionados
con la promoción de las políticas, los
programas y la investigación de los posgrados
en México.
Los posgrados a partir del Comepo
y el Comie en el siglo XXI
Comepo
Con el inicio del nuevo milenio, los estudios de
posgrado empiezan a promoverse y sistematizarse,
ya no sólo por los investigadores de las
instituciones educativas que los ofrecen, sino
por organismos como la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), el Consejo Mexicano de Posgrados
(Comepo) y el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (Comie), quienes a través
de congresos, publicaciones y programas se han
encargado tanto de recopilar y sistematizar información
estadística relacionada con las instituciones
que ofrecen los programas y su matrícula,
como sobre las investigaciones y estudios
300

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316
que se han realizado sobre las problemáticas,
estado actual o prospectivas, desde las dimensiones
social, institucional y didáctica áulica; así
como en torno a los planes de estudio, prácticas
educativas y agentes que los ponen en marcha,
entre otros temas.
Desde hace varias décadas, la ANUIES se ha
ocupado de sistematizar los datos estadísticos
sobre las entidades, instituciones, programas
y matrícula de los posgrados en México, pero
cada vez incorpora un mayor número de variables,
que permiten hacer análisis más detallados
y finos en relación con el comportamiento
y composición de los posgrados; y aunque no
incorporan datos de muchas instituciones que
ofertan posgrados, ofrece un panorama muy
completo para comprender cómo se ha dado su
crecimiento y diversificación, a partir del número
de instituciones que ofrecen estos estudios,
entidad, subsistema, tipo de sostenimiento de
la institución, matrícula, distribución por sexo,
egresados, titulados, modalidad, campo de formación,
nivel de estudios, entre otros datos, que
permiten estar al día en el comportamiento estadístico
de los mismos.
A su vez, desde antes de constituirse como
una asociación civil, el Comepo ha organizado
cada año el Congreso Nacional de Posgrados,
convocando a investigadores, responsables de
los programas de posgrado y autoridades de
las instituciones que los imparten, para que den
cuenta tanto de los resultados de las investigaciones
relacionados con este nivel educativo,
como de sus propuestas orientadas a incidir en
las políticas educativas para los posgrados, en
el mejoramiento del diseño de los programas y
de su puesta en marcha. Publica las ponencias
y acuerdos en su revista, memorias electrónicas
y página web; recientemente publicó un diagnóstico
nacional sobre el estado en que se encuentran
los posgrados educativos en el país y
algunas de sus regiones, a partir de un estudio
promovido por el propio consejo.
Para cada congreso el Comepo define ejes
que permitan convocar, organizar las conferencias
magistrales, mesas de análisis y ponencias
que se presenten; por lo general se relacionan
con los temas asociados con las políticas educativas
en turno o con las problemáticas o necesidades
que se visualizan en el campo. Así, durante
la primera década del siglo XXI, las temáticas
abordadas tanto en los congresos que organizó
como en las revistas publicadas se enfocó básicamente
en el análisis de los objetivos y estrategias
del nuevo Programa Nacional de Posgrados
de Calidad que la SEP y el Conacyt pusieron en
marcha sobre todo para la evaluación y acreditación
de los posgrados a partir de las nuevas
orientaciones: para la investigación y profesionalizantes,
con el objetivo de garantizar el ingreso
del mayor número de maestrías y doctorados
a este programa y sus beneficios.
Así, los trabajos de las mesas de los congresos
y comisiones integradas en el Comepo se
orientaban a lograr una correspondencia entre
el Plan de Desarrollo del Posgrado Nacional, la
Estrategia Nacional de Autoevaluación y los criterios
de autoevaluación derivados de los Programas
de Posgrado Regionales e Institucionales
de las diferentes entidades (Comepo, 2005);
todo esto desde las nuevas dimensiones y criterios
con los que se empezó a asociar a la calidad
de la educación, uno de los puntos nodales de
las políticas y reformas educativas de las últimas
décadas, con el propósito de contribuir a la mejora
continua de la calidad del sistema nacional
del posgrado; al tiempo de identificar y poner en
marcha nuevos instrumentos, estrategias y prácticas
de evaluación de los programas de posgrado
e instituciones que los imparten.
Durante los siguientes años, los temas se siguieron
enfocando en la evaluación, certificación
y acreditación y calidad del posgrado, articulados
con lo que se consideraba las nuevas
exigencias derivadas de la globalización, como
la internacionalización, vinculación e intercambio
a través de redes académicas nacionales e
internacionales y lo que se denominó la gestión
de proyectos compartidos o interinstitucionales;
al tiempo que se siguieron abordando los problemas
asociados con los egresados y la eficiencia
terminal, todo esto con el propósito de que la
calidad de los programas de posgrado se vieran
reflejados en una investigación de punta, una
buena docencia y una visión de futuro orientada
al desarrollo del país, mediante una formación
exigente, abierta, innovadora y plural (Torres
Septién, 2009).
En los últimos 10 años, en los congresos se
han analizado logros e innovaciones en el posgrado
a partir de sus éxitos, fracasos, retos y políticas
de estado; lo que abrió el debate en torno
301

DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS
EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI
a las tensiones entre diversificación y dispersión
en el posgrado mexicano, reconociendo la necesidad
de construir una política pública clara para
este nivel (Comepo, 2011: 2); otro eje de análisis
ha sido la pertinencia social y las contribuciones
de la educación a distancia en la cobertura
y calidad del posgrado, para lo cual se planteó la
elaboración de un diagnóstico del posgrado en
México (Comepo, 2012).
Las políticas y estrategias para el fortalecimiento
e internacionalización del posgrado nacional
que se propusieron en los congresos de
2013 y 2014 se enfocaron en tomar en cuenta
todas las opiniones de los actores que participan
en estos programas, así como la promoción de
otro idioma que permitiera diferentes tipos de
movilidad de los estudiantes, el acceso a becas y
a programas que ofrecieran una doble titulación
en instituciones de otros países; al tiempo que
se introdujeran modalidades innovadoras en el
posgrado, con un alto grado de pertinencia y de
aplicabilidad, así como nuevos modelos de evaluación
externa orientados a mejorar su calidad
(Comepo, 2013 y 2014).
También han sido objeto de análisis de estos
congresos los efectos de las nuevas formas de
organización y evaluación de los programas, con
base en los lineamientos de Conacyt para los posgrados
profesionalizantes orientados a la investigación;
se propuso continuar con los diagnósticos
regionales y crear un observatorio nacional
de posgrado con el objetivo de recabar información
local y regionalmente pertinente, para conocer
las necesidades del entorno (Comepo, 2015).
En el XXX Congreso se reconoció al posgrado
como un medio eficaz para implementar la
responsabilidad social universitaria, soportada
por cuerpos y núcleos académicos básicos cuyas
diferentes líneas de generación y aplicación
del conocimiento apoyaran la docencia, la investigación
y contribuyeran a la extensión y el servicio
a la sociedad; con base en la articulación
de los procesos de innovación y emprendimiento
social del país, con las problemáticas regionales
que deben atender, sin olvidar las propuestas
que se dan en torno a su internacionalización
(Comepo, 2016).
“El Posgrado: Motor de desarrollo equitativo
y sustentable de México” fue el tema del XXXI
Congreso a partir del análisis del nuevo PNPC,
enfocado en la Innovación y Pertinencia Social
del posgrado, así como de la promoción de una
cooperación estrecha y eficaz entre la universidad
y los sectores de la sociedad, con el propósito
de orientar a la Innovación y la Transferencia
del Conocimiento, para lo cual se plantearon
nuevos retos: fomentar la pertinencia y flexibilidad
de los planes de estudio y programas de
posgrado, considerando su entorno; facilitar la
participación de investigadores en los posgrados
y fomentar el desarrollo de proyectos conjuntos
con los diferentes sectores de la sociedad; y reconocer
al posgrado como motor del desarrollo,
vinculación y emprendimiento (Comepo, 2017).
En 2018 inició el gobierno que denominó a
su administración de “Cuarta Transformación”,
cuya política educativa se propondría terminar
con el neoliberalismo que había orientado la
educación los últimos 30 años; recuperaría la
innovación, aunque la orientaría a la transformación
social, con el propósito de enfrentar los
retos nacionales y globales; lo que demanda que
las universidades se conviertan en motor de desarrollo
e incorporen la interdisciplina como una
alternativa para la formación pero con pertinencia
social.
En el congreso de ese año se concluyó que se
seguía promoviendo la vinculación de los posgrados
con las empresas, como un eje fundamental
para el desarrollo (Comepo, 2018).
El lema del congreso de 2019 fue “Logros,
retos y perspectivas del posgrado nacional, con
un horizonte al 2030”, para lo cual se continúan
promoviendo la innovación y el desarrollo de
nuevas competencias, pero asociadas tanto con
el cambio demográfico y generacional como
con las tendencias tecnológicas y económicas;
demandando nuevos productos en el posgrado,
sustentados en otras forma de enseñar y asesorar
a los estudiantes; se continúan promoviendo
estrategias y las denominadas buenas prácticas
para la internacionalización del posgrado: el manejo
de un segundo idioma y los recursos para la
movilidad de estudiantes y profesores; se establece
como visión para el 2030 tres orientaciones
para los programas y áreas de conocimiento
del Posgrado: Básico, Aplicado y Profesionalizante
(Comepo, 2019).
Derivado de la pandemia enfrentada en todo
el mundo a partir de 2020, el XXXIV Congreso
Nacional del Comepo se realizó hasta el 2021 de
manera virtual con el lema “Retos del posgra-
302

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316
do para el 2030”; recuperó la propuesta del III
Foro Nacional de Posgrados, convocado por el
Conacyt, con el tema “Nuevas bases para la formación
de investigación en el posgrado”, y propuesta
de la Construcción del Sistema Nacional
del Posgrado, que el Comepo desde años antes
había sugerido; se siguió insistiendo en la retribución
social del posgrado, y se agregaron los
temas del impacto de la pandemia y soluciones
para el aprendizaje no presencial, así como el de
oportunidades de internacionalización con mediación
tecnológica en tiempos de pandemia.
Como se puede observar, los temas de los
congresos en estos últimos 10 años han ido desde
calidad, innovación, emprendimiento, redes,
internacionalización, equidad y pertinencia social
hasta los sistemas de evaluación y acreditación,
recuperando a las becas como estrategias
para su fortalecimiento y prospectiva del posgrado,
además de dar cuenta tanto del crecimiento,
consolidación, diversificación y nuevas
modalidades de los programas, como de las problemáticas
que han generado estos procesos; sin
dejar de lado lo que han denominado como las
buenas prácticas, el desarrollo de competencias;
las características y movilidad de los actores del
posgrado; sólo en los últimos tres años emergen
los temas de la pertinencia y retribución social,
al igual que los del aprendizaje no presencial y la
internacionalización, mediados ahora por el impacto
de la pandemia no sólo en los posgrados,
sino en todo el sistema educativo; sin embargo,
como se verá más adelante, los temas, acuerdos
y beneficios derivados de todo lo anterior se han
limitado a los posgrados consolidados o en proceso
de lograrlo.
Comie
Otro de los eventos académicos donde se ha
identificado una mayor presencia de investigaciones
relacionadas con los estudios de posgrado
ha sido el Congreso Nacional de Investigación
Educativa que organiza el Comie cada dos
años desde 1993, y del que se pueden consultar
sus memorias electrónicas en su página web a
partir del 2007. Entre ese período y hasta 2019
se presentaron 137 ponencias asociadas con los
posgrados; el 2013 fue el año en que se recibió
un mayor número de trabajos, 42, seguido de
2019 con 21, 2017 con 17 y 2009 con 16; 2007 y
2011 con 12 (Comie, 2007, 2009, 2011, 2013, 2015,
2017 y 2019).
En términos generales se pueden agrupar
cuatro áreas: la de investigación de la investigación,
en la que se concentraron 30.8% de trabajos;
la de procesos de formación y currículum,
26%, y la de política, ciencia y tecnología, 12.5%;
30.8% corresponde a las presentadas en 2013
bajo la denominación de posgrado y desarrollo
del conocimiento; en los congresos de Comie
predominan los trabajos relacionados con los
procesos de formación en las maestrías.
Las problemáticas y temáticas particulares
abordadas tienen que ver tanto con las propuestas
curriculares como con la puesta en marcha
de los programas a través de la cultura y vida
académica de las instituciones; con los problemas
relacionados con los perfiles de ingreso,
egreso, así como con la eficiencia terminal y su
relación con los procesos de formación para la
investigación o profesionalizante que ofrecen
los posgrados mediados por los procesos o significados
que tiene este tipo de estudios para los
estudiantes, por las tutorías, recursos y estrategias
de formación en las diferentes modalidades
de los programas; así como por las habilidades
para la lectura y escritura y su relación con la
producción académica, formación para la investigación
y eficiencia terminal.
En menor proporción están los estudios
orientados al análisis de las políticas educativas
e institucionales en que se inscriben los programas
de posgrado. Como se observa en los Congresos
del Comepo —es decir, con los nuevos
significantes que las sobredeterminan, como
la calidad, pertinencia social y los procesos de
evaluación y acreditación tanto de las instituciones
que los ofrecen como de los programas
mismos, así como con la internacionalización, la
innovación e incorporación de las tecnologías de
la información y comunicación a las nuevas modalidades
de formación de los posgrados— son
pocos los diagnósticos nacionales que se hacen
sobre los posgrados y estado de conocimiento
sobre el tema, pero empiezan a visibilizarse más
los diagnósticos regionales y de algunas entidades,
asociados con los perfiles de los agentes
que participan en los programas y con el incremento
de instituciones, maestrías y doctorados
en los últimos años.
303

DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS
EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI
En términos generales, se puede decir que
no sólo se han incrementado sino enriquecido
los estudios sobre los posgrados, al ampliar las
miradas y estrategias para su estudio, así como
por incorporar una multiplicidad de dimensiones,
factores y elementos que intervienen en su
puesta en marcha, sobre todo en los casos particulares,
al tiempo que incorpora una diversidad
de enfoques y miradas para su estudio; sin embargo,
en todo este proceso parece diluirse un
análisis crítico de cuáles son los cambios que en
lo global se están dando en este tipo de estudios
y la manera en que se ha dislocado y está
reestructurando al mismo tiempo su identidad
social; así como de las implicaciones que esto
tiene en los procesos de formación y funciones
sociales asignadas a este tipo de estudios.
De acuerdo con lo hasta aquí expuesto, en
las conferencias, mesas y trabajos presentados
en el Comepo, aunque se reconoce una serie de
problemáticas propias de este nivel, predomina
una visión optimista en relación con los avances
que se han dado en los posgrados, muy de la
mano de las políticas educativas nacionales e
internacionales, que en algunos casos van marcando
la agenda del Congreso, mientras que en
otros este proceso se da a la inversa; al tiempo
que la atención se enfoca más a las problemáticas
y estrategias institucionales de las que en
la mayoría de los casos son portadores quienes
están al frente de las instituciones o programas
de posgrado que ofrecen.
Por su parte, las ponencias de los congresos
del Comie derivan en su mayor parte de estudios
realizados por los diferentes agentes educativos
que participan en los posgrados, por lo que las temáticas
y problemas abordados son más diversos
no sólo en contenido sino en las perspectivas metodológicas
utilizadas, predominando los trabajos
enfocados en los procesos de formación que
se dan en los posgrados; las políticas educativas
nacionales e institucionales por lo general son tomadas
sólo como elementos referenciales, pocos
estudios las toman como objeto de estudio.
En ambos casos se encontraron muy pocos
estudios que dieran cuenta de los cambios que
se han producido en los posgrados desde trabajos
que fueran más allá de diagnósticos descriptivos,
al incorporar herramientas o recursos
de intelección que permitan transitar hacia una
mirada crítica en relación con los cambios que
se han dado en los últimos años en este tipo de
programas, para dimensionar las implicaciones
tanto en los sistemas educativos como en los
procesos de formación y en la redefinición de
las funciones sociales asignadas a este tipo de
estudios, sobre todo en tiempos de incertidumbre
como los que se enfrentan en estos tiempos.
A continuación, un diagnóstico de los cambios
más importantes que se han dado en los
posgrados en las últimas décadas, para argumentar
la tesis central de este estudio, el paso
de una dislocación de la identidad social de los
posgrados iniciada a principios del siglo XXI hacia
la sedimentación de su nuevo contorno: la
comercialización de la educación.
Expansión, privatización y profesionalización
de los estudios de posgrado en
el siglo XXI
Si bien en las últimas décadas, como se señaló
previamente, se dieron cambios importantes en
los propósitos, orientaciones, modalidades y estrategias
de formación en los posgrados en México,
también se dieron otros relacionados con
su crecimiento y distribución, tal y como se ha
hecho referencia en varios trabajos. Uno de los
más recientes es el diagnóstico que el Comepo
realizó en 2014, y aunque en éstos se ha advertido
del crecimiento exponencial geométrico y
de una mayor concentración de la matrícula en
las instituciones particulares, poco se ha dicho
en cuanto a los efectos de estos cambios en la
identidad social de los posgrados, sobre todo en
las dos últimas décadas.
México inició el siglo XXI con el gobierno de
un partido diferente al que por décadas había
estado en el poder, con la promesa del cambio,
de resolver y revertir los grandes problemas que
enfrentaba el país, entre ellos los de su sistema
educativo, incluyendo los relacionados con el
desarrollo científico y tecnológico a partir de sus
programas de posgrado; sin embargo, el tiempo
se encargó de mostrar que el nuevo discurso era
sólo de forma, pues en el fondo no sólo mantuvo
sino fijó aún más los significantes maestros de
la política educativa modernizadora iniciada dos
sexenios anteriores: la calidad de la educación,
sustentada en la evaluación, acreditación e innovación
en los programas de posgrado, condensados
en el Programa Nacional de Posgrados de
304

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316
Calidad, que a partir de entonces, el Conacyt y la
SEP promovieron.
Derivado de lo anterior, empezó a establecerse
una relación cada vez más directa entre los
criterios y resultados de acreditación de los programas
de posgrado, con el financiamiento que
se les otorgaría, al tiempo que el incremento de
la demanda se asoció también cada vez más con
los estímulos económicos que empezó a generar
el contar con este tipo de estudios; la oferta y
demanda no sólo se diversificaron, sino empezó
a generarse lo que Moreno Bayardo (2003)
denominó como los efectos perversos del posgrado,
lo que aunado a la reducción de oportunidades
de empleo, generó también que éstos se
convirtieran más en un requisito para ingresar al
campo laboral que a un interés por la formación,
dando lugar a la devaluación de los grados y de
la formación académica, que décadas atrás junto
con la investigación se reconocían como sus
puntos nodales; que empezaron a desplazarse
a segundo término al iniciarse la expansión de
instituciones, programas y matrícula en el posgrado,
como se muestra en el siguiente cuadro:
Cuadro 1
Incremento de la matrícula de los posgrados por niveles en los últimos 50 años
1970 % 1980 % 1990 % 2000 % 2010 % 2020 %
Número de 319 586 927 4102 8522* 10,576
programas
Especialidad 1763 29.6 6139 25.2 15,675 35.7 27,406 23.2 40,560 19.5 61,714 15.3
Maestría 3439 57.8 17,333 71.2 26,946 61.2 82,286 69.6 144,543 69.4 289,730 71.8
Doctorado 751 12.6 849 3.5 1344 3.0 8407 7.1 23,122 11.1 51,868 12.8
Matrícula Total 5953 100 24,321 100 43,965 100 118,099 100 208,225 100 403,312 100
% Crecimiento 308% 72% 168% 76% 93.6%
Fuente: elaboración propia con base en datos de ANUIES (2000-2005, 2020-21) y Comepo (2014).
Como se observa en el cuadro 1, el crecimiento de los programas y matrícula del posgrado inició
entre la década de 1970 y la de 1980, al pasar de 5953 a 24,313 alumnos, lo que representó 308 por
ciento; a partir de entonces el crecimiento absoluto se duplica prácticamente cada década y llega
a 403,312 en 2020. En relación con la distribución por niveles, se observa que el grueso de la matrícula
se ha ubicado siempre en maestría, el porcentaje prácticamente se ha mantenido en 71%, con
ligeras variaciones; en tanto que la de especialidad ha disminuido de 29% a 15%, diferencia que se
ha desplazado hacia el doctorado que, aunque en 1970 representaba 12.6%, en la siguiente década
se redujo a 3.4% y de ahí empezó a aumentar hasta llegar nuevamente a 12.8% en 2020.
Gráfica 1
Incremento de matrícula por nivel de estudios (1970-2020)
Fuente: elaboración propia,
con base en datos históricos
de ANUIES y Estadísticas de
Educación Superior, 2000-
2005, 2020-21.
305

DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS
EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI
El crecimiento y expansión de las instituciones, programas y matrícula en todos sentidos ha sido
geométrico, lo que se puede ubicar como uno de los primeros rasgos que disloca la identidad social
de los posgrados; hasta antes podría decirse eran elitistas y ofrecidos por muy pocas instituciones;
otro de los cambios que va a sobredeterminar la desestructuración de estos programas va a ser la
privatización, tal y como se puede observar en el siguiente cuadro.
Cuadro 2
Distribución de la matrícula del posgrado en instituciones públicas y privadas
1970 % 1985 % 1995 % 2000 % 2010 % 2020 %
Públicas 5653 94.8 29,500 79.7 47,400 72.2 71,246 60.3 103,298 49.7 146,232 36.2%
Privadas 297 5.2 7500 20.3 18,200 27.8 46,853 39.7 104,927 50.3 257,080 63.8%
Total 5953 100 37,000 100 65,600 100 118,099 100 208,225 100 403,312 100%
Fuente: elaboración propia con base en datos de Villaseñor (2003: 42) y ANUIES (2010-2019-20).
Como se observa en el cuadro 2, en 1970,
94.8% de la matrícula estaba inscrita en instituciones
públicas, 15 años después en 1985 ésta
disminuye a 79.7%, alrededor de 15 puntos porcentuales;
para 1995 se reduce a 72.2% y a partir
de entonces inicia una reducción más acelerada
y drástica: en sólo cinco años baja al 60.3%, para
el 2010 por primera vez ésta es menor al 50% y
para el 2020 se limita tan sólo al 36.2%; en contraparte,
las instituciones privadas empiezan a
incrementar la matrícula para absorber en este
año 63.7 por ciento. El problema no se limita a
la privatización de este nivel educativo, sino a
que el mayor crecimiento o concentración de
matrícula se da en las escuelas privadas, pero
más que en las que en su momento Levy consideraba
de la primera ola o religiosas de élite,
o en las de la segunda seculares de élite en un
primer momento la expansión se dio en las de
la tercera, seculares pero no de élite; pero en
los últimos años, el mayor crecimiento se dio en
denominadas como universidades de absorción
de demanda excedente, en las emergentes y en
las consideradas patito (Mejía, 2020: 7), es decir,
instituciones sin una infraestructura material,
humana ni académica propia para impartir estudios
de posgrado.
Gráfica 2
Distribución de matrícula en instituciones públicas y privadas
Fuente: elaboración propia, con base en datos históricos de ANUIES y Anuarios 2000-2005, 2020-21.
306

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316
La profesionalización va a ser otra de las tendencias o cambios que se presentan en las últimas
dos décadas en los posgrados, derivado no sólo del reconocimiento de programas con orientación
profesionalizante, que representan 77% del total, 8123 programas, mientras que los posgrados de
investigación son 2453, 23% (Comepo, 2015: 42); sin embargo, esta característica se expresa aún
más en la concentración de la matrícula en ciertas áreas, enfocadas más que al desarrollo científico
y tecnológico a la profesionalización de campos enfocados, al ámbito empresarial o de negocios,
tal y como se muestra en el siguiente cuadro:
Cuadro 3
Distribución de matrícula del posgrado por áreas de conocimiento (ciclo 2020-2021)
Áreas Matrícula %
Administración y Negocios 104,786 25.9
Artes y Humanidades 10,000 2.4
Agronomía y Veterinaria 4,221 1.0
Ciencias de la Salud 53,804 13.3
Ciencias Naturales y Matemáticas 18,526 4.6
Ciencias Sociales y Derecho 76,806 19.4
Educación 100,671 24.9
Ingeniería de manufactura 20,722 5.1
Servicios, turismo 4,495 1.1
Tecnologías Información y Comunicación 9,281 2.3
Fuente: elaboración propia con base en datos de ANUIES (2019-20).
Como se puede observar, son tres las áreas
que concentran la mayor matrícula: Administración
y Negocios, 26%; Educación, 25%; Ciencias
Sociales y Derecho, 19 por ciento. Juntas
agrupan 70% del total; los posgrados de Administración
y Negocios se dividen en dos: Administración
y gestión y Negocios y contabilidad;
Ciencias Sociales y Derecho también se agrupa
403,312 100
en dos: Derecho y Criminología, que concentra
56% (43,677), y Ciencias Sociales y estudios del
comportamiento; por ejemplo, en Sociología y
Antropología sólo hay 2716 inscritos, es decir,
3.5%, mientras que en Economía 1990, 2.5 por
ciento. La mayoría de los programas es profesionalizante.
Gráfica 3
Distribución de matrícula de posgrado por áreas (2020)
Fuente: elaboración
propia, con base en
ANUIES 2020-21.
307

DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS
EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI
El problema es mucho mayor si hacemos el comparativo de los posgrados por disciplina o campo
detallado de formación, como se muestra en el siguiente cuadro.
Cuadro 4
Comparativo de disciplinas o campos que concentran la mayor y menor matrículas
Disciplina o Campo
Matrícula
% Disciplina o Campo Matrícula
%
mayor
menor
Derecho 38,581 9.6 Ingeniería Alimentos 2014 0.5
Administración de Empresas 33,652 8.3 Economía 1990 0.5
Formación Docente 29,550 7.3 C. Computación 1605 0.4
Finanzas, Banca y Seguros 11,752 2.9 Física 1793 0.4
Ecología y C. ambientales 3812 0.9 Historia y Arqueología 1467 0.4
Informática 2687 0.7 Matemáticas 1363 0.3
Biología 2752 0.7 Filosofía y Ética 1198 0.3
P. E. Agrícola Ganadera 2712 0.7 Ing. P. Químicos 806 0.2
Sociología y Antropología 2716 0.7 Literatura 834 0.2
Matrícula 128,214 31.8 Matrícula 13,070 3.2
Total de matriculados: 403,312
Fuente: elaboración propia con base en datos de ANUIES (2019-20).
Como se puede observar, el porcentaje total
de la matrícula de cuatro áreas importantes
para explicar o atender las problemáticas sociales
que vivimos en estos tiempos —sociología y
antropología (0.7%), Economía (0.5%), Historia
y Arqueología (0.4%) y Filosofía y Ética (0.3%)—
apenas alcanzan 1.9%, un punto porcentual menos
que la de Finanzas, Banca y Seguros, que
tiene 2.9%, y muy lejos de las que concentran el
mayor porcentaje, Derecho y Administración de
Empresas; lo mismo sucede con las áreas que se
orientan al desarrollo de investigación básica y
que tendría que ser también prioritaria para el
desarrollo científico, como son Biología (0.7%),
Física (0.4%) y Matemáticas (0.3%), apenas alcanzan
1.4%; ni qué decir de Ingeniería en Alimentos
(0.5%) o la de Ecología y Ciencias Ambientales
(0.9%), que también tendrían que ser
esenciales para los problemas actuales que enfrentamos.
La acreditación es otra de las características
que ha regulado no sólo el reconocimiento sino la
asignación de financiamiento de los posgrados.
Según datos del Conacyt, el número de programas
que en 2015 se encontraban en el Programa
Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) era de
“1876, […] de los cuales 1720 (39%) se impartían
en las instituciones públicas, en comparación
con 165 (3%) dependientes de las instituciones
privadas” (Comepo, 2015: 44), lo que permite
inferir que los segundos en su mayor parte se
orientan más por una lógica de mercado y por
los programas profesionalizantes.
Finalmente es importante señalar que a finales
de la década de los 90 empezaron a incrementarse
los programas impartidos bajo las modalidades
a distancia y virtuales, pero a partir del
año 2000 los segundos fueron cobrando mayor
presencia. En 2020, derivado de la pandemia de
COVID-19, prácticamente todos, inclusive los del
sistema educativo, se vieron obligados a desarrollarse
bajo esa modalidad, con lo que el uso
tecnológico fue otra de las características de los
posgrados.
En relación con estos cambios generados en
los posgrados en las últimas décadas, se puede
reconocer a la expansión como un rasgo disruptivo,
a la privatización, profesionalización y acreditación
como elementos provenientes de otras
estructuras y al uso de la tecnología como un
elemento nuevo y que en su conjunto configuran
el nuevo contorno educativo.
Corresponde a la profesionalización ser el
elemento o significante flotante que convoque
y articule a los demás, constituyéndose como
el significante maestro o punto nodal que reú-
308

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316
na y estructure a las demás características (expansión,
acreditación, privatización y uso de la
tecnología), las que por separado se reconocen
como diferentes pero que se hacen equivalentes
al exterior constitutivo del sistema; el elemento
que todas ellas excluyen —la formación académica—
asociada con la formación académica y
la investigación, con base en una lógica de mercado
que se reconoce como antagónica ante la
lógica académica que hasta hace algunos años
había estructurado la identidad social de los
posgrados.
Los cambios generados en el posgrado en
las dos primeras décadas del siglo XXI tienen
algo en común: subordinarse o derivarse de una
nueva lógica, la lógica de mercado, reconocida
como el punto nodal que articula todo este proceso
y estructura lo que hasta ahora se denomina
el contorno de los estudios de posgrado: la
comercialización o mercantilización de la educación;
reconocida como los cambios que se están
dando no sólo en la organización, dinámica y estructuración
de los sistemas educativos, sino en
los nuevos sentidos que ésta adquiere.
La comercialización se refiere al ordenamiento
de los ideales, hábitos y métodos de una persona,
asociación o comunidad en el marco de
la vida mercantil y del afán de lucro, en otras
palabras tiene que ver con el proceso de negociación
en la compraventa de algo, como los
servicios educativos; alude también a las concepciones
que empiezan a asociarse con las leyes
de mercado, reduciendo en caso extremo la
educación a un producto comercial sujeto a la
compra y venta como cualquier mercancía (Altbach,
2002).
Esta modalidad ha existido desde hace mucho
tiempo en sistemas educativos como el estadounidense;
sin embargo, a partir de las políticas
educativas sustentadas en el neoliberalismo, ésta
ha adquirido un nuevo sentido, que va más allá
de la compra y venta de servicios, como forma
de financiamiento de las instituciones. Ahora el
interés central es el lucro, un escenario donde
todo se compra y se vende, también hay fábricas
de acreditación, donde no sólo estudiantes pueden
adquirir un grado como una mercancía por
una cierta cantidad y en un tiempo récord que
les permita incrementar su currículum, sino que
también las universidades pueden comprar acreditaciones
internacionales que les den renombre
y estatus, pero sobre todo ganancias económicas;
lo que Moreno Bayardo (2003) ha denominado
el efecto perverso de los posgrados.
Algunas características que Aponte (2004)
señala como el lado oscuro de la comercialización,
a través de los molinos de certificados,
diplomas y títulos falsos, con instituciones que
operan no sólo como negocios, sino como negocios
fraudulentos, entre otras, son las siguientes:
ofrecen programas de posgrado de gran demanda
en gran número de áreas de conocimiento, en
modalidades a distancia o virtuales, carecen de
una especialidad o certificación académica, no
tienen edificios u oficinas, usan portales y páginas
interactivas, los administradores son vendedores
y negociantes, son flexibles para la convalidación
de créditos, no tienen alumnos sino
usuarios o clientes, trabajan con programas intensivos
y de corta duración, ofrecen diversidad
de modalidades que aseguren un alto porcentaje
de graduación, entre otras; la equivalencia
entre todas ellas es que la formación académica
y para la investigación es desplazada de sus propuestas
curriculares como punto nodal, para estructurarse
con base en una lógica de mercado.
Por ello, la educación o formación que se
ofrece a través de los posgrados, a partir de
este nuevo contorno, empieza a concebirse más
como un insumo del proceso productivo, campo
de inversión y comercialización, y como oportunidad
abierta a los segmentos sociales que
por su productividad escolar resultan ser más
rentables para la inversión educativo-pública
(Aboites, 1999: 31), de tal suerte que el estado de
bienestar ha sido sustituido por un estado regulador,
además de abrir más la participación a los
empresarios en la conducción de la educación,
lo que se traduce, entre otros cambios, en la incorporación
de nuevas formas de organización
y gestión que además de enfrentar la reducción
de financiamiento al gasto educativo, pretende
hacer más funcional y eficiente el sistema educativo
al aparato productivo; incorporando dos
nuevos significantes calidad e innovación educativa,
como se mostró en los trabajos de los
últimos congresos del Comepo y del Comie; así
como lo demostraron los datos estadísticos en
relación con la distribución de la matrícula de los
posgrados en las dos últimas décadas.
309

DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS
EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI
Conclusiones
¿Cuáles fueron los propósitos y orientaciones
con que surgieron los estudios de posgrado en
México y cuáles las polémicas que se generaron
en los diferentes contextos en que se dio su expansión,
crecimiento y diversificación?
Como se ha mostrado en el análisis realizado
en relación con los antecedentes y debates
que se han dado en torno a los propósitos de
los posgrados en México, a diferencia de otros
países como Alemania y Estados Unidos, aquí
surgieron con una orientación a la profesionalización
de la docencia del nivel medio y superior
a principios del siglo XX; en medio de una pugna
en cuanto a su dependencia, debió quedar a
cargo de la Escuela Normal Superior y con ello
de la Secretaría de Instrucción Pública o de la
Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional.
Fue hasta la década de los años 40 cuando
empiezan a asociarse y promoverse los posgrados
con el desarrollo científico y tecnológico en
México, de manera particular a través de la ya
entonces Universidad Nacional Autónoma de
México y de algunas asociaciones científicas; sin
embargo, fue hasta la década de los 70 cuando
estos programas empiezan a adquirir presencia
en otras universidades del país, al tiempo
que se reconoce a la formación para la investigación
junto con la alta docencia como dos de
sus propósitos centrales, por lo que junto con
la formación académica y disciplinaria éstos se
constituyen en sus puntos nodales, en torno a
los que se empieza a conformar su identidad
social, conjunto de regularidades que empiezan
a sedimentarse para distinguirlos de otros niveles
educativas, además de ser estudios elitistas
por ser muy pocos los que tenían acceso a estos
programas, además de ser ofrecidos casi en su
totalidad por las instituciones públicas y en modalidad
escolarizada.
La primera etapa de expansión y crecimiento
de los posgrados se dio entre la década de
los años 70 y la de los 90, de manera particular
los relacionados con la educación y la formación
de profesores, derivado tanto del incremento
de la matrícula en educación superior y la necesidad
de profesionalizar a los nuevos profesores
de carrera y asignatura que se tuvieron que
contratar para atender la demanda de estudios
profesionales; no obstante, la investigación y la
formación teórico disciplinaria seguían siendo
los puntos nodales que los estructuraban; sin
embargo, derivado de los efectos de las políticas
educativas modernizadoras, subordinadas al
nuevo orden social caracterizado por el neoliberalismo,
la globalización y el desarrollo científico
y tecnológico, así como de las reformas educativas
gerenciales promovidas por y a través de las
conferencias y organismos internacionales, los
posgrados empezaron a experimentar una serie
de cambios o rasgos que para finales de la primera
década del año 2000 habían ya generado
una dislocación de su identidad social.
Estudios realizados al iniciar el siglo XXI y publicados
en 2007, 2008 (Pérez Arenas) y 2013
(Pérez Arenas, Limón y Sandoval y García Cortés)
relacionados con este tema permitieron
reconocer y documentar el desbordamiento no
sólo del crecimiento, expansión y diversificación
de los programas de posgrado e instituciones
que los ofrecían; sino también la de su demanda,
orientaciones y modalidades de formación;
reconociéndose cinco nuevas características: expansión,
privatización, profesionalización, acreditación
y tecnologización, que en su conjunto
formaban parte de lo que en ese tiempo se visualizaba
apenas como un contorno de los posgrados,
la comercialización de la educación; pero
ahora, con la actualización de los datos y estudios
realizados, se puede sostener y marcar ya el
inicio de la sedimentación de su nueva identidad
social.
En otras palabras, a diferencia del lugar que
tenían en el sistema educativo, los propósitos
asignados, el sentido que se le daba a la formación
que brindaban, así como las modalidades en
que se ofrecían hasta mediados de los años 90
del siglo pasado, su punto nodal ya no lo es la
formación para la investigación o alta docencia,
como tampoco el interés central por estudiarlos;
ahora son un requisito más para incorporarse al
mercado laboral y profesional, predominando el
interés monetario y la lógica de mercado, sobre
lo académico y la formación para la investigación.
El crecimiento se desbordó y no permite regular
ni tener control de la calidad académica de
los posgrados. De 1980 a 2020 el crecimiento ha
sido exponencial, al pasar de 43,965 a 403,312,
pero el problema no sólo es ése sino que si a
partir del 2010 las instituciones particulares concentraban
ya el mayor porcentaje de matrícula
310

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316
—50.3%— para 2020 acumulan ya 63.7%, pero lo
más grave que ésta se encuentra en instituciones
que no cuentan con la infraestructura académica
ni material para ofrecer este tipo de estudios.
El modelo privatizador no se reduce al concentrar
el mayor porcentaje de matrícula, sino al
incorporar sistemas de gestión y regulación en
el posgrado, provenientes del ámbito empresarial,
de manera que éste se ha convertido en un
mercado, donde lo mismo se compran acreditaciones
que grados académicos, al tiempo que
hacen reformas curriculares en los posgrados,
incorporando un nuevo lenguaje gerencial tanto
en los perfiles, unidades y metodologías didácticas
de los planes y programas de estudio, como
en las políticas educativas que en nombre de la
calidad de la educación han subordinado la asignación
de recursos financieros a los sistemas de
evaluación y acreditación, lo que ha generado
muchos vicios en todas sus etapas y procesos.
La lógica de mercado que empezó a sobredeterminar
más la nueva identidad social de los
posgrados se manifiesta también en el incremento
de los posgrados con orientación profesionalizante,
ofrecidos en su mayor parte por las instituciones
particulares, pero sobre todo enfocados
a las áreas y actividades propias del área empresarial,
administración, finanzas y derecho que
junto con las de educación concentraban casi
70% de la matrícula total en 2020. En contraparte,
los posgrados orientados al desarrollo de investigación
en áreas como sociología, historia y
filosofía que tendrían que ser sustantivas para las
sociedades de este tiempo, debido a la crisis por
la que atravesamos en estos tiempos, agudizada
por la pandemia de COVID-19, cuentan con una
matrícula de menos del 1%, lo mismo sucede con
las orientadas hacia las ciencias duras o básicas,
como biología, matemáticas y física.
De manera que lo señalado en las políticas
educativas orientadas al posgrado, así como
las propuestas derivadas de los congresos de
los posgrados, en relación con la promoción
del desarrollo científico y tecnológico, a través
de la investigación y gestión del conocimiento,
aplican para muy pocas instituciones que ofrecen
programas de posgrado, por lo general los
inscritos en el PNPC, en los que se puede decir,
la internacionalización, la innovación e incorporación
de los avances derivados del desarrollo
científico y tecnológico, al diseño y desarrollo de
las estructuras curriculares, está reservada para
muy pocas instituciones y programas, por lo general
los de las universidades públicas o instituciones
privadas de élite.
En relación con el estado de las investigaciones
que sobre los posgrados se han realizado en
las últimas dos décadas, si bien se ha avanzado
en relación con el incremento y diversificación
de los estudios, éstos se han enfocado cada vez
más a los procesos de formación, así como a
su relación con otros temas asociados con los
planes y programas de estudio, las tutorías, la
cultura académica y los sujetos o actores educativos
que participan en estos programas; sin embargo,
éstos se han realizado en las instituciones
públicas de prestigio.
Sin lugar a duda, quedan muchos temas y
aristas desde donde estudiar los posgrados,
pero sobre todo se requiere la incorporación
de nuevos dispositivos analíticos que permitan
deconstruir y develar las lógicas desde donde
se promueven, así como el cambio de los sentidos
que se está dando en estos programas,
tanto para las instituciones como para los sistemas
educativos y por supuesto para los destinatarios;
al tiempo que se reoriente una función
y pertinencia con compromiso social; así como
con el propósito de reorientar las líneas, tendencias
tanto de desarrollo como de estudio de los
posgrados en México.
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David Pérez Arenas
Recibido: 26 de enero de 2022.
Aceptado: 10 de marzo de 2022.
Publicado: 2 de mayo de 2022.
Es doctor en Pedagogía por la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM). Actualmente es docente
investigador del Instituto Superior de Ciencias
de la Educación del Estado de México (ISCEEM)
División Nextlalpan y tutor del programa de posgrado
en Pedagogía de la UNAM. Sus líneas de
investigación son: Formación para la Investigación
en los Posgrados y Filosofía, Teoría y Campo
de la Educación. Entre sus más recientes publicaciones
destacan, como autor: Metodología
y didáctica de la Investigación en los Posgrados
en Educación, Toluca, ISCEEM (2021); “Currículum
y docencia en tiempos de pandemia, desde
una mirada epistémica ontológica”, Kinesis. Revista
Veracruzana de Formación Docente, 6 (6),
Xalapa, SEV, pp. 112-132 (2021); como coautor:
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formación y producción de conocimiento. Experiencias,
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Revista de Educación de la Universidad de
Málaga, 1 (3), Málaga, Universidad de Málaga, pp.
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DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS
EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI
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INFOGRAFÍA

SECCIÓN GENERAL

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344
DOI: http://dx.doi.org/10.22136/korpus21202282
EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE
AL AMPARO DECIMONÓNICO:
ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)
MEXICAN FEDERALISM IN THE FACE OF THE
NINETEENTH-CENTURY AMPARO:
STATE OF MEXICO AND ZACATECAS (1857-1882)
Miriam Moreno Chávez
orcid.org/0000-0001-9800-5229
El Colegio Mexiquense, A.C.
México
mmoreno@cmq.edu.mx
Abstract
This work analyzes the general discussions around the amparo trial in Mexico and
their effect on the federal pact from 1857 to 1882. I address the debates produced in
the constituent assembly of 1856, as well as the discussions in the national press, and
conclude with an appraisal of its application in the State of Mexico and Zacatecas.
This research shows that the Amparo trial was a juncture in the political dynamics of
the powers that constituted the federal pact. The central discussion was focused on
the problem of the sovereignty of the states.
Keywords: Federalism, Amparo Trial, Sovereignty, Federal Pact.
Resumen
Este artículo analiza las discusiones generales en torno al juicio de amparo en México
y sus implicaciones sobre el pacto federal de 1857 a 1882. Se abordan los debates
producidos en el constituyente de 1856 y las discusiones en la prensa nacional, para
concluir con un acercamiento de su aplicación en el Estado de México y Zacatecas.
Esta investigación muestra que el juicio de amparo representó una coyuntura en las
dinámicas políticas mantenidas por los distintos poderes que formaron el pacto federal,
radicando la discusión central en el problema de la soberanía de los estados.
Palabras clave: federalismo, juicio de amparo, soberanía y pacto federal.
321

MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:
ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)
Se ha roto ya la monotonía de nuestro derecho
constitucional. El examen de sus prescripciones,
nos aparta de la rutina por donde habíamos contraído
el hábito de marchar. Discusiones acaloradas
se levantan hoy, donde ayer reinaba calma.
Partidos se presentan, donde poco antes había una
perfecta conformidad ciega. El fanatismo se había
apoderado de nuestra constitución […] sin que la
razón escudriñara lo que guardan en su fondo, sin
que la ciencia apreciara su latitud (Macedo y Pardo,
1874i).
Introducción
El juicio de amparo surgió como un instrumento
jurídico que se puso a disposición de la población
para la protección y defensa de los derechos
individuales, al tiempo que confirió a la
Suprema Corte de Justicia la función de intérprete
final y salvaguarda de la Constitución. Ha
sido estudiado por juristas e historiadores con el
propósito de desentrañar sus orígenes, los ordenamientos
jurídicos de su funcionamiento y sus
implicaciones sociales. Por un lado, se plantea
la influencia del Curso de política constitucional
de Benjamin Constant, del modelo de la judicial
review norteamericana, las bases del amparo
colonial, la conexión con el habeas corpus inglés
y su relación con el derecho francés. Se ha destacado
también la intervención de actores como
José Fernando Ramírez, considerado uno de
los principales influyentes del sistema de control
constitucional, al abogar desde 1840 por la
conveniencia de que se implementara en México
un medio para mantener el régimen constitucional,
la auténtica división de poderes y la autonomía
absoluta de la Suprema Corte; Manuel
Crescencio Rejón para el caso de Yucatán, donde
se establece por primera vez el amparo en
la Constitución del 16 de mayo de 1841, además
de su intervención en la escena nacional con la
publicación del folleto “Programa de la Mayoría
de los Diputados del Distrito Federal”, en el cual
expone sus ideas sobre las garantías y el juicio
de amparo; Mariano Otero con el Acta Constitutiva
y de Reformas sancionada el 18 de mayo de
1847, donde se introduce esta herramienta jurídica
como protectora de los derechos individuales;
e Ignacio L. Vallarta por su influencia en la
jurisprudencia y su participación en la creación
de la jurisdicción constitucional establecida por
el constituyente de 1856. 1
Por el otro, la historiografía reciente ha analizado
los efectos del amparo sobre la vida nacional
—visto como un instrumento jurídico que
materializó un ideario político particular y llevó a
la conformación de una nueva cultura jurídica—
(Rhi Sausi Garavito, 2010); y la forma en la cual
nació y se desarrolló la cultura de las garantías
individuales desde rasgos específicos de la práctica
judicial del amparo como la pena de muerte,
la libertad laboral, la propiedad, la desamortización
y los embates en la vida municipal (García
Castro y García Peña, 2007). Finalmente, se ha
puesto atención en sus implicaciones sobre el
combate por la soberanía entre los estados y la
federación y su papel como punta de lanza en
el afianzamiento del poder federal (Pani, 2004).
Vale la pena advertir la riqueza historiográfica
que existe respecto al análisis regionalismo/federalismo/soberanía,
de los cuales se han desprendido
diferentes ejes de investigación orientados
a desentrañar, entre otras problemáticas,
el origen del proyecto federalista, las implicaciones
del discurso historiográfico que opone federalismo-centralismo
como la dicotomía entre
las regiones y el centro, el poder o debilidad de
los estados frente a la federación y el debate sobre
la obstaculización o fortaleza que la soberanía
de los estados implicó en la consolidación
del sistema federal en México (Vázquez, 1996;
Tecuanhuey, 2007; Arroyo, 2011; Benson, 2012;
Rodríguez Ordoñez, 2014). Estos trabajos han
privilegiado la primera mitad del siglo XIX, por
lo que el amparo no se presenta como un factor
relevante.
Aunque el estudio del desarrollo de las garantías
individuales a través de la práctica judicial
del amparo y su relevancia en las dinámicas
sociales han despertado cada vez más el interés
de los historiadores, siguen predominando las
investigaciones enfocadas a las obras de Rejón,
Otero, Vallarta y a las disposiciones jurídicas que
envolvieron al amparo decimonónico, resaltando
su importancia para el derecho mexicano actual.
Menos atención ha recibido el tema del impacto
que tuvo su popularización en el combate por
1 Estos temas han sido analizados por autores como Moreno
(1981), Fix-Zamudio (1985), Arroyo Moreno (2006), James
(2013), Eto Cruz (2018) y Fernández Segado (2020).
322

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344
la soberanía entre los estados y la federación.
Si bien el federalismo mexicano ha sido objeto
de estudio de numerosas investigaciones, no se
ha tomado en cuenta la importancia del amparo
para la comprensión de los cambios que lo
distinguieron a partir de 1857. La historiografía
explica cómo el Acta Constitutiva y de Reformas
de 1847 y la Constitución de 1857 representaron
un acto de refundación del federalismo mexicano,
en el que se conjugaron la tendencia liberal
y la federal, generando un escenario tendiente
a la centralización de las competencias en manos
de los poderes federales —al asignarles la
función de garantizar la libertad— y al reconocimiento
de la esfera político-administrativa de
los estados; dando como resultado un federalismo
entrelazado a las garantías constitucionales
(Carmagnani, 1993). Asimismo, reconoce
las continuidades y discontinuidades entre los
proyectos de 1824, 1835-1836, 1847 y 1857, advirtiendo
que la novedad estuvo en la federalización
de los derechos individuales y la manera
de garantizarlos (Arroyo, 2011). No obstante, no
se dimensiona el papel que tuvo el juicio de amparo
como mecanismo de control constitucional
y conducto de centralización en este proceso.
Con el propósito de hacer una aportación a
esta línea de investigación analizo las discusiones
generales en torno al juicio de amparo en México
y sus implicaciones sobre el pacto federal de
1857 a 1882; es decir, desde su introducción en la
Constitución de 1857 hasta las dos primeras etapas
de la vigencia de sus leyes reglamentarias
(1861-1868 y 1869-1882). Posteriormente hago
un acercamiento a los casos particulares de Zacatecas
y el Estado de México, con el objetivo
de articular las discusiones nacionales con los
procesos específicos de estas entidades, identificando
las coincidencias que las envolvieron
tras su aplicación y popularización. Asimismo,
busco mostrar que el juicio de amparo como
control de la constitucionalidad e instancia jurídica
para la población, facciones y autoridades
estatales y federales, representó una coyuntura
en las dinámicas políticas mantenidas por los
distintos poderes que formaron el pacto federal.
La discusión central radicó en el problema de la
soberanía de los estados, al verse amenazada
por la introducción del amparo. Este debate se
generó desde un plano jurídico, es decir, en el
proceso de su formulación constitucional y sus
leyes reglamentarias; y concretamente desde la
aplicación de los juicios en las diferentes entidades
de la federación. En los casos del Estado
de México y Zacatecas, se muestra cómo llegó
a trastocar la relación de los poderes estatales
con los gobiernos y la población municipal, de
tal forma que las competencias administrativas
se vieron alteradas. En este sentido, tuvo una
doble implicación: la gestación de una cultura
jurídica y la reconfiguración de las competencias
entre municipios, estados y federación.
Propongo una metodología que aborda al juicio
de amparo como un elemento que se fue configurando
a partir de la diversidad de relaciones
políticas y sociales, haciéndose tangible a través
de las discusiones en las sesiones de los congresos
federales y estatales y de su adopción social,
al llevarse a la práctica por parte de los sujetos
de derecho. En este sentido, hago un seguimiento
de las disposiciones jurídicas que enmarcaron
el funcionamiento de los juicios y de los debates
producidos en los poderes legislativos y la prensa
nacional y de los estados. En la última parte de
este análisis retomo la aceptación popular que
tuvo en Zacatecas y el Estado de México, para finalizar
con un acercamiento a las consecuencias
que se dejaron sentir tras su extensa aplicación
(cuyo estudio será abordado con mayor detenimiento
en un segundo artículo).
La soberanía restringida o limitada
La segunda mitad del siglo XIX ha sido caracterizada
por la historiografía como una etapa de
consolidación del Poder Judicial, debido al principio
de legalidad definido en la Constitución
de 1857 (artículo 14) y al inicio de codificación
que puso fin al método tradicional de fijación del
derecho, tras relegarse el uso de ordenamientos
de origen colonial para ser sustituidos por
la Constitución y las leyes expedidas conforme
a ella (Caballero Juárez, 2002: 12). La introducción
del amparo en 1857 y su ley reglamentaria
de 1861 derivaron en el principio de supremacía
de la legislación federal sobre las disposiciones
establecidas por las Constituciones y leyes locales
al proporcionar a la Suprema Corte de Justicia
facultades que la colocaron como intérprete
final de la Constitución (SCJN, 2005b). Si bien
el pacto federal se concretó en función del establecimiento
de una República representativa,
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MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:
ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)
democrática y federal, compuesta por estados
libres y soberanos en todo lo concerniente a su
régimen interior, en donde la soberanía residió
esencial y originalmente en el pueblo; lo cierto
es que las competencias concedidas al Poder
Judicial orientaron la balanza hacia el fortalecimiento
de los poderes federales (Constitución
Política de la República Mexicana, 1857).
Desde el Acta constitutiva y de reformas de
1847 se determinó la facultad de los Tribunales
Federales para amparar a cualquier habitante de
la república contra todo ataque a los derechos
constitucionales por parte de los poderes Legislativo
y Ejecutivo de la federación y de los estados.
Los juicios debían limitarse al caso particular
sobre el cual versase el proceso “sin hacer
ninguna declaración general respecto a la ley o
del acto que la motivare” (Congreso Estraordinario
Constituyente de los Estados-Unidos Mexicanos,
1847). Esta novedad fue introducida por
el voto particular de Mariano Otero, en el que
consideró al Poder Judicial como el único capaz
de garantizar los derechos consignados por la
Constitución contra todo atentado del Ejecutivo
o del Legislativo (Rodríguez García et al., 1995).
Posteriormente, en la Constitución de 1857 se
definió en los artículos 101 y 102 la facultad de
los Tribunales de la federación de resolver toda
controversia suscitada en tres situaciones específicas:
por leyes y actos de cualquier autoridad
que violaran las garantías individuales, por verse
vulnerada o restringida la soberanía de los estados
y por la invasión de las competencias de
la autoridad federal. Se precisó nuevamente que
todos los juicios se seguirían por medio de procedimientos
jurídicos tratándose de casos de individuos
particulares (Constitución política de la
República Mexicana, 1857).
El amparo como medio de control de la constitucionalidad
dio pie a una serie de controversias
a nivel nacional que adquirieron un peso
importante desde los debates constitucionales
de 1856. Durante las sesiones se pusieron a discusión
los contenidos de estos artículos, evidenciándose
las debilidades del proyecto y sus
fortalezas. Los legisladores Barrera, Ramírez y
Anaya Hermosillo fueron los principales opositores
a la aprobación del proyecto. Los inconvenientes
en torno a estas disposiciones consistieron
principalmente en tres aspectos: a) las
atribuciones otorgadas a los Tribunales Federales;
b) el problema de la soberanía entre estados
y federación y c) los abusos en materia de
jurisprudencia. Barrera señaló la desventaja de
que todas las disposiciones gubernativas quedaran
sujetas a los Tribunales Federales, la inviabilidad
de establecer una relación entre estos
y los Tribunales Estatales y la imposibilidad de
que la sentencia no hiciera alguna aclaración, explicación
o decisión sobre la ley que originara
el juicio. Para Ramírez, la mayor contradicción
consistió en la capacidad de derogar una ley por
autoridades distintas a las que la crearon, al resultar
contrario a todo principio de jurisprudencia
(Zarco, 1898: 724-726). Reconoció que se
trataba de la mejor garantía para que los mandatarios
no abusaran de su poder; no obstante, era
necesaria una derogación “franca y terminante”
de la ley sobre la cual versase el proceso. En este
sentido cuestionó:
¿Quién puede reprimir los desmanes del Poder Legislativo?
¿Ha de haber una soberanía sobre otra
soberanía? La cuestión no es nueva, en todas partes
se ha tratado de restringir el poder de los cuerpos
legislativos y cuantos ensayos se han hecho
han sido ineficaces, aunque más francos y no solapados,
como el que consulta la comisión. Si este
poder, sea cual fuere su organización, cuenta con
la fuerza, se sobrepondrá al Congreso, y, si no, habrá
luchas interminables entre los poderes públicos
y conflictos y pronunciamientos y todo lo que ha
querido evitar la comisión (Zarco, 1898: 727-728).
Por su parte, Anaya Hermosillo expuso cómo
esta facultad otorgada al Poder Judicial resultaba
contraria al principio de no concentración de
dos o más poderes en una misma corporación
o persona. Para él, este poder de la federación
era el menos patriótico y justo, de ahí que no
pudiera merecer “la confianza ilimitada de los
pueblos”, pues esto traería como consecuencia
un trastorno generalizado, la pérdida de las garantías
individuales y el menoscabo de la democracia
(Zarco, 1898: 729). Las consideraciones a
favor de los artículos fueron expuestas por los
legisladores Mata, Arriaga, Aranda y Ocampo.
Mata replicó los planteamientos de Ramírez, explicó
que el artículo no se trataba de una copia
de la Constitución americana y precisó la importancia
de proteger las garantías individuales
aseguradas por el código fundamental, de tal
324

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344
forma que cualquier ataque representaba una
infracción sujeta al examen de los Tribunales Federales.
Además, hizo hincapié en que las sentencias
al referirse a casos particulares evitarían
todo género de disputas entre los estados y el
poder federal (Zarco, 1898). Arriaga consideró
imposible seguir con una forma de gobierno de
tipo federal si no se ponía en marcha el juicio de
amparo, y en ese sentido, apeló a la conciencia:
Ahora en los mismos tribunales se suelen conceder
excepciones. Se ve que en casos enteramente
iguales hay fallos contradictorios y que son muy
distintas entre sí las interpretaciones que los jueces
dan a la ley. Y de esto no resulta un cargo a
los que ejercen la magistratura: resulta, sí, que hay
algo superior y más poderoso que la ley escrita:
la conciencia. Así se logrará la práctica pacífica y
tranquila del sistema federal, librándolo de los peligros
y dificultades que antes lo hicieron ilusorio
(Zarco,1898: 726).
En teoría, la cuestión de la soberanía entre los
estados y la federación parecía estar resuelta,
con la definición constitucional de los ámbitos
de competencia de cada poder y la precisión de
que cuando la queja se refiriese a algún asunto
relativo a los intereses de los estados, serían los
Tribunales Estatales los encargados de resolverlo;
mientras que los Tribunales de la Federación
harían lo mismo respecto a todos aquellos casos
que estuvieran dentro del margen de sus atribuciones.
Finalmente, Aranda y Ocampo respaldaron
la propuesta, resaltaron las cualidades del
Poder Judicial y recordaron cómo la experiencia
había demostrado la necesidad de apelar a este
remedio, considerado el menos peligroso y el
más científico (Zarco, 1898). Los artículos fueron
aprobados en los términos expuestos en la
Constitución de 1857 y su ley reglamentaria se
publicó en noviembre de 1861.
Esta ley buscó cuidar aquellos aspectos que
habían sido debatidos en las sesiones del constituyente
de 1856, de ahí que estuviera compuesta
por cuatro secciones que abordaron: I. el
procedimiento y las condiciones bajo las cuales
sería promovido un amparo; II. la cuestión de la
soberanía o la independencia de los Estados y
la forma de reclamar en caso de ser vulneradas;
III. las situaciones en las cuales las leyes o actos
de las autoridades de los estados invadiesen las
atribuciones de los Poderes de la Unión; IV. la
supremacía de la Constitución Federal y algunos
artículos complementarios. La ley advirtió que
todos los habitantes de la república que consideraran
violadas las garantías otorgadas por la
Constitución o sus leyes orgánicas podían recurrir
al amparo y a la protección de la justicia
federal. En términos generales el procedimiento
para abrir un juicio fue el siguiente: el quejoso
debía acudir ante el juez de distrito del estado
en el que residiese la autoridad que motivara la
queja. El juez de distrito remitiría en los siguientes
tres días el ocurso al promotor fiscal y en
audiencia se declararía si debía abrirse o no el
juicio conforme a lo establecido en el artículo 101
de la Constitución de 1857. En caso de ser abierto,
se sustanciaría con un traslado a cada una
de las partes y en caso de ser necesario esclarecer
algún punto, se abriría un término de prueba
que no excedería de los ocho días. Una vez
pasado este tiempo el juez en audiencia pública
oiría verbalmente o por escrito a las partes, para
finalmente pronunciar el fallo dentro de los seis
días siguientes (Dublán y Lozano, 1878).
La aplicación de esta ley no tuvo gran alcance
debido a las condiciones políticas que
imperaron en esos años. La historiografía coincide
en que el impacto fue restringido debido
a la Intervención Francesa en el país; no obstante,
durante el poco tiempo que se mantuvo
vigente surgieron objeciones orientadas al uso
del amparo en pleitos de carácter civil o criminal,
abusos en su empleo para la reparación de
violaciones y principalmente en la procedencia
del amparo judicial conforme a la Constitución
(Caballero Juárez, 2002). A esto se sumaron las
manifestaciones de inconformidad por parte de
algunos estados que consideraron transgredida
su soberanía. 2 Hasta este momento, la discusión
2 Moreno Cora sostiene que los tropiezos de esta nueva institución
se debieron a la “repugnancia” con que fue recibida
por las autoridades y a las vacilaciones advertidas en la
práctica; sustentándose en las circulares de la Secretaría de
Justicia expedidas el 8 de junio de 1868 y el 22 de agosto
del mismo año. La primera hizo referencia a las autoridades
contra las que se promoviesen los amparos, señalando su
obligación de respetar y cumplir las sentencias y en caso de
considerarse ofendidas de “exigir la responsabilidad al juez
que concedió el amparo o emplear otros medios legales, sin
poner obstáculos a la sentencia que hubiese causado ejecutoria”.
La segunda advirtió que los jueces de distrito debían
limitarse a conceder o negar el amparo, comunicar su sentencia
a la autoridad correspondiente y cuidar de su ejecución
(Moreno Cora, 2008: 24).
325

MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:
ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)
se mantuvo en un plano de carácter meramente
jurídico, en el que se advirtieron atinadamente
los conflictos que se suscitarían una vez promovidos
los juicios. Si situamos los debates en
un escenario más amplio, podemos reconocer
cómo la discusión en torno a la soberanía se evidencia
como un problema a la hora de definir
nuevamente las condiciones del pacto federal,
en la cual se implica al juicio de amparo como un
nuevo elemento que no había estado presente
en la primera mitad del siglo y que se convirtió
en el medio principal para hacer efectivo este federalismo,
caracterizado por estar fuertemente
vinculado con la idea de garantizar los derechos
consignados en la Constitución.
Los árbitros supremos de la Legislación
El 20 de enero de 1869 se promulgó la Ley Orgánica
Constitucional sobre el Recurso de Amparo,
promovida por Ignacio Mariscal. Los cambios
centrales consistieron en retomar el contenido
literal del artículo 101 constitucional para definir
los supuestos de procedencia del juicio de amparo;
la prohibición expresa de interponerlo en
los negocios de carácter judicial (capítulo II artículo
8), declarado inconstitucional por la Suprema
Corte de Justicia el 20 de julio de 1869 tras el
amparo Vega; y la facultad al Juez de Distrito de
suspender provisionalmente el acto reclamado
cuando le fuere solicitado por la parte quejosa
(capítulo I, artículo 3) (Dublán y Lozano, 1878).
Las dos últimas modificaciones dieron mucho
de qué hablar en la prensa nacional y en la del
interior de los estados. Primero, la capacidad del
juez de distrito para suspender provisionalmente
el acto reclamado produjo cuestionamientos
importantes, pues al limitarse a declarar sin
efecto jurídico quedaba impune la violación a los
derechos individuales, como lo dejó ver el jurista
José D. Fernández:
El juicio de amparo, tal como lo establece ésta,
dejando en pie los inconvenientes que hoy nos
obstruyen el paso, tiende única y exclusivamente
a volver las cosas al estado que guardaban antes
de perpetrarse la violación. La autoridad, al infringir
la Constitución, al hollar las garantías individuales,
habrá causado a los individuos trascendentales
perjuicios; el juicio de amparo se limitará solo a
declarar sin efecto jurídico el acto reclamado […]
Preguntemos a ese gran número de víctimas que
diariamente salva la Suprema Corte de Justicia;
preguntémosles si es cierto lo que dejamos asentado
y ellas no contestarán elocuentemente, señalándonos
un hogar arruinado, una familia enferma,
un destino, con que se procuraba la subsistencia de
los hijos, ya perdido (Macedo y Pardo, 1877d).
Después de que la Suprema Corte de Justicia
declaró inconstitucional el artículo 8º de la Ley,
otorgando a la justicia federal la facultad de intervenir
en los asuntos judiciales (muchas veces
por encima de las autoridades estatales), nuevamente
se sometió a discusión el tema de la
soberanía y las implicaciones en el pacto federal.
En julio de 1873 el licenciado Manuel Arizmendi
advirtió los inconvenientes producidos por las
amplias facultades de los jueces de distrito y las
consecuencias respecto a la independencia de
los estados:
[…] le están dando una latitud que nuestros principios
constitucionales y las sanas doctrinas resisten,
y que los convierte a ellos en árbitros supremos de
la legislación y de los actos todos concernientes al
régimen interior de los Estados de la Federación
rebajando la dignidad de sus autoridades supremas
y dando un golpe de muerte a la independencia de
los mismos Estados de la Federación; cuestión que
por lo mismo puede venir a romper alguna vez las
relaciones de estos con el centro, y provocar un
conflicto de muy graves consecuencias (Macedo y
Pardo, 1873a).
En algunos estados incluso la prensa municipal
llamó la atención sobre estas cuestiones. El
periódico Don Simón, publicado en el municipio
de Fresnillo, Zacatecas, dedicó un espacio a este
tema, donde se consideró a la ley “diminuta”, no
sólo porque invadía la soberanía de los estados
sino también por ser ineficaz para su objeto. Sus
editores se refirieron a la importancia del pacto
federal y a la necesidad de seguir puntualmente
los preceptos constitucionales, señalaron que
“como mexicanos, como republicanos de corazón,
queremos completa libertad en todo y para
todo, consecuencia a los principios que profesamos,
respeto al pacto federativo y apego servil
a la constitución que tanta sangre y sacrificio ha
costado a la República” (Muñoz y Paz, 1869a).
326

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344
Sin duda, las facultades que adquirió el Poder
Judicial después de la promulgación de la
Constitución de 1857 —posteriormente potencializada
por su papel en los juicios de amparo—
fueron tema de un amplio debate. Nuevamente
Fernández se preguntó sobre las atribuciones
de las autoridades federales respecto a los actos
judiciales promovidos al interior de los estados
y su respaldo constitucional. El problema
se centró en el contenido del artículo 14 de la
Constitución de 1857, que a la letra expuso: “No
se podrá expedir ninguna ley retroactiva. Nadie
puede ser juzgado ni sentenciado, sino por leyes
dadas con anterioridad al hecho y exactamente
aplicadas a él, por el tribunal que previamente
haya establecido la ley” (Constitución política de
la República Mexicana, 1857).
Según Fernández, este artículo entrañaba
cuatro garantías: “1º, derecho a no acatar las leyes
retroactivas; 2º, derecho a no ser juzgado
sino por leyes dadas con anterioridad al hecho
objeto del juicio; 3º derecho a que esas leyes
sean exactamente aplicadas; y 4º, que lo sean
por el tribunal que previamente haya establecido
la ley” (Macedo y Pardo, 1877a). La violación
de cualquiera de ellas fue considerada materia
del juicio de amparo, permitiendo a la autoridad
federal el derecho de revisión. Este procedimiento
entró en contradicción con la soberanía
de los estados, al considerarse: “Si el art. 14 da
a la autoridad federal el derecho de revisión, la
soberanía que la Constitución reconoce en los
Estados, desconoce en cualquiera autoridad extraña
el derecho de revisar sus fallos” (Macedo y
Pardo, 1877a).
Fernández mantuvo una postura tendiente a
exponer y a defender las limitaciones a las que
estaba sujeta la soberanía de los estados, al precisar
que ésta no estaba definida por el derecho
internacional sino por la Constitución de 1857;
es decir, “la soberanía de los Estados significa
solo el conjunto de derechos que pueden ejercitar
según la Constitución” (Constitución política
de la República Mexicana, 1857: artículo 14). En
ese sentido, el seguimiento puntual del contenido
del artículo 14 constitucional y su tendiente
intervención del Poder Judicial federal como revisor
en los juicios de amparo, no extralimitaba o
violaba la soberanía, pues el “conjunto de derechos
que caben dentro del carril constitucional
en mayor o menor número, es lo que en nuestro
derecho público se llama soberanía de los Estados”
(Macedo y Pardo, 1877a).
Otras posiciones orientadas a la defensa de la
soberanía estatal vieron en las facultades de los
Tribunales y los Jueces Federales un gran problema,
pues no sólo definieron en materia de amparo,
también en las controversias que se suscitaron
sobre la aplicación de las leyes de la Federación,
de las que versaron sobre derecho marítimo, de
las que se originaran entre dos o más estados, las
del orden civil y criminal que resultaran de los tratados
celebrados con las potencias extranjeras, y
de los casos concernientes a los agentes diplomáticos
y cónsules. Las críticas se centraron en
la inviabilidad del amparo en aquellos casos en
los cuales las autoridades implicadas fueran los
tribunales o los jueces federales. En el periódico
El Foro Isidoro Guerrero advirtió que “en todos
estos juicios, la Suprema Corte, los tribunales de
Circuito y los jueces de Distrito, podrán violar las
garantías individuales. ¿Y a quién se ocurrirá pidiendo
amparo?” (Macedo y Pardo, 1877b); llamó
a respetar el texto genuino de la Constitución y
dejar a la conciencia popular la calificación de los
actos de las autoridades, sugiriendo la creación
de los jurados populares. Este sistema fue considerado
coherente con la forma de gobierno, al
tratarse de la defensa de los derechos del pueblo,
pues él mismo decidiría “en nuestro favor que en
nuestra contra; y en todo caso, puesto que la soberanía
nacional reside esencial y originariamente
en el pueblo, él solo tiene derecho para decidir”
(Macedo y Pardo, 1877b).
Para Arizmendi, los inconvenientes eran consecuencia
de las deficiencias de la ley, por no
precisar en qué casos resultaba procedente el
amparo. Distinguió entre los de carácter gubernativo
y judicial, explicando cómo en los primeros
“los efectos del recurso son allí sencillos y
naturales”, pero “inconcebible, casi, absurdo” en
los segundos. Retomó el artículo 40 de la constitución
para poner sobre la mesa la cuestión de la
soberanía e independencia de los estados; el art.
97 para ilustrar que la Suprema Corte de Justicia
no tenía ninguna función como revisora de
los actos y sentencias de los tribunales estatales
para efectos de anularlas o invalidarlas; y cómo
aquellos delitos del orden común que en nada
afectasen a la Federación, no debían sujetarse a
la resolución de la Suprema Corte o de los Tribunales
Federales (Macedo y Pardo, 1873a).
327

MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:
ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)
Tras la publicación de la segunda Ley de amparo
surgieron tres iniciativas que buscaron mejorarla.
La primera fue presentada por el ministro
de Justicia Protasio Tagle el 3 de octubre de
1877, en la cual se aceptó el amparo en contra de
los negocios judiciales, fijando reglas que fueron
consideradas por la prensa nacional como una
limitación al “arbitrio judicial” haciendo “ineludible
la resolución conveniente”. Mantuvo vigente
el artículo relativo a la suspensión del acto reclamado,
interpretado como el abandono “a la
discreción del juez de Distrito, bajo la garantía
de una responsabilidad imaginaria”. Además, el
proyecto buscó quitar al Tribunal pleno la atribución
sobre la sentencia de amparo, para facultar
a la 2ª y 3ª Sala de la Suprema Corte de Justicia,
dejándoles la competencia exclusiva de fijar
la interpretación de la Constitución y velar por el
procedimiento del juicio. A través del periódico
El Foro se incitó “a meditar concienzudamente
sobre la real importancia del proyecto, sobre la
trascendencia que su aprobación puede tener
para el porvenir de las instituciones” y advirtieron:
“Si contra nuestras esperanzas, el proyecto
se transformare en ley, ¡que los hechos nos
obliguen a deplorar nuestros errores, a aplaudir
las resoluciones del cuerpo legislativo!” (Macedo
y Pardo, 1878a) . La Secretaría de Justicia e
Instrucción Pública explicó al Senado las implicaciones
de esta iniciativa y advirtió que privar
del conocimiento de los juicios de amparo al Tribunal
pleno de la Corte Suprema de Justicia era
“lo mismo que destruir tan benéfica institución”
(Macedo y Pardo, 1881). Debido a la oposición, el
proyecto no transcendió.
La segunda iniciativa la presentó el ministro
José María Bautista el 5 de abril de 1878. En ésta
se sostuvo la posición de que el Pleno fuera el
encargado de resolver los juicios de amparo. Finalmente,
la tercera fue redactada por Ignacio L.
Vallarta y propuesta por Ezequiel Montes, la cual
derivó en la promulgación de la Ley Orgánica de
los Artículos 101 y 102 de la Constitución Federal.
Estuvo mucho más detallada que las anteriores
y entre las modificaciones principales podemos
destacar la admisión del amparo contra actos en
negocios judiciales, jueces federales y magistrados
de circuito; además de establecerse por primera
vez la obligatoriedad de la jurisprudencia
(SCJN, 2005b). Si bien estas variaciones generales
y discusiones jurídicas en torno a las dos primeras
leyes de amparo buscaron mejorar la ley
reglamentaria, lo cierto es que también tuvieron
un impacto en la redefinición del pacto federal.
El papel que se le concedió al Poder Judicial de
la federación a través de la Suprema Corte de
Justicia y los jueces de distrito fortaleció el principio
de supremacía de la legislación federal sobre
las disposiciones establecidas por las constituciones
y leyes locales, que se fue acentuando
con la permisión de interponer amparos en los
negocios de carácter judicial y con la facultad de
suspender provisionalmente los actos reclamados
que se le dio al juez de distrito. Hasta aquí
seguimos la discusión en el plano jurídico, ahora
hace falta revisar cómo se desarrolló en algunos
casos concretos.
“La soberanía, como la vida,
como la verdad, son o no son”
Una vez restaurada la República y vigente nuevamente
en el país el sistema federal, el juicio de
amparo se mantuvo como uno de los temas centrales
de discusión en la prensa nacional y de los
estados, generándose un debate público entre
quienes consideraron las bondades de este instrumento
y quienes señalaron las deficiencias y
los problemas que producía. La discusión se produjo
en un doble plano: en el trayecto de creación
y reformulación de las leyes que regularon
su funcionamiento y en los procesos de aplicación
de los juicios. En este apartado se revisarán
algunos de los amparos que tuvieron mayor
resonancia nacional, con el objetivo de seguir el
debate sobre el problema de la soberanía estatal.
El amparo tuvo una aceptación que se hizo
visible tanto en la cantidad de juicios promovidos
como en la importancia que alcanzó en los
temas de trascendencia nacional. Por un lado,
resultó de gran beneficio y justicia para diversos
grupos sociales y políticos en el país, pues como
advierte Rhi Sausi tuvo un efecto generalizador
en el sistema de impartición de justicia y fue
gracias a su maleabilidad que logró convertirse
en una herramienta jurídica de fácil acceso (Rhi
Sausi Garavito, 2010); por el otro, representó un
problema constante para los poderes estatales.
Se popularizó tan rápidamente que la prensa llamó
la atención sobre la cantidad de juicios promovidos,
al grado de señalar que en los periódicos
de estados como San Luis Potosí, Zacatecas
328

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344
y Aguascalientes “casi no contienen otra cosa en
sus columnas que las sentencias de los jueces
de distrito o las protestas de los gobernadores,
en los juicios de amparo”. El impacto fue tal que
llegó a considerarse como la “manzana de la discordia”,
por ser una instancia de justicia social y
transgresora de la soberanía estatal y del pacto
federal (Muñoz y Paz, 1869b).
Algunos juicios fueron vistos por la opinión
pública como un instrumento para la defensa de
los intereses sociales. En el contexto de la incorporación
de las Leyes de Reforma a la Constitución
se suscitó una serie de conflictos que llaman
la atención por los juicios solicitados a nivel
nacional. Por ejemplo, el amparo de los jesuitas
en contra del gobierno de la república debido a
la violación del art. 33 constitucional, promovido
tras la orden de expulsión dictada en su contra
como extranjeros perniciosos por transgredir
las Leyes de Reforma. En este caso el juez de
distrito mereció una mejor opinión al considerarse
cumplido el “deber ineludible en que está
colocado de hacer respetar la Constitución y de
conservar incólumes sus altos fueros”; y precisarse
que aunque su postura no fuera de acuerdo
con ciertos intereses políticos o de partido
“ha defendido la arca santa de la Constitución”,
convirtiéndose entonces en “una realidad y no
un sueño; porque se ha respetado la Carta fundamental,
porque presenciamos el triunfo de las
instituciones y porque miramos con placer que
se ha rendido homenaje a la augusta majestad
de la justicia” (Macedo y Pardo, 1873b). Otros
ejemplos en Zacatecas y Estado de México dan
cuentan de la importancia de este instrumento
jurídico para la población en un momento de
tensión, producido por la obligatoriedad de jurar
la constitución. En ambas entidades se suscitaron
movimientos tras las adhesiones de las
Leyes de Reforma. Por un lado, el levantamiento
indígena de noviembre 1873 en diferentes zonas
del Estado de México, estudiado ampliamente,
en el que sobresalieron las sentencias a pena de
muerte de cinco indígenas (García Peña y Suárez
Dottor, 2007). Por otro lado, la negación a rendir
protesta en 18 municipios de Zacatecas, dejando
de funcionar las asambleas de Susticacán, Sauceda,
Tepetongo y Jalpa (AGPLEZ, 1873-1874).
Frente a la respuesta de las autoridades estatales
que optaron por disolver algunos municipios,
retirar los derechos de ciudadanía o recurrir a la
pena de muerte, el juicio de amparo representó
un mecanismo de defesa para estos individuos.
Otros juicios develaron problemáticas nacionales
que merecían una atención urgente. Los
amparos promovidos por violación al artículo
5º constitucional despertaron cuestionamientos
sobre los procesos de reclutamiento por leva,
dejando ver el gran inconveniente que representaban.
Fueron esta clase de juicios los más
numerosos a nivel nacional, se promovió tal cantidad
que en la prensa llegaron a considerarse
odiosos y monótonos los fallos. En El Foro se
advirtió que tanto el Diario Oficial como el Semanario
Judicial de la Federación estaban llenos
de esta clase de sentencias, evidencia de un
profundo “malestar social” cuyo remedio parecía
urgente, pues “el ejército y la Constitución
han estado hasta hoy en completo divorcio”. La
preocupación principal consistió en la reducción
de las filas del ejército, pues si bien el amparo
se consideró una “poderosa y eficaz salvaguardia”
de los derechos individuales, resultaba necesario
oponerse a su uso desmedido (Macedo y
Pardo, 1873c). La Milicia, periódico dedicado exclusivamente
a asuntos relativos al ejército, vio
en el juicio de amparo un verdadero problema:
“el disciplinado ejército que hace la gloria del
país, está atacado por la tisis que lenta pero necesariamente
habrá de consumirlo: porque tras
de todas las sabias y acertadas disposiciones
del gobierno, se levanta, un fantasma aterrador
que se llama juicio de amparo” (Macedo y Pardo,
1873d). Tanto El Foro como La Milicia estuvieron
de acuerdo en la urgencia de una ley que
regulara la organización del ejército y la manera
de cubrir sus bajas, con el objetivo de impedir
la violación de las garantías individuales. Coincidieron
además en la necesidad de evitar el desplome
de las filas del ejército por el “abuso” que
se hacía al recurrir frecuentemente a este juicio. 3
Este ejemplo además de mostrar el problema
que implicó el reclutamiento por leva, evidencia
la incapacidad de los estados de garantizar los
derechos individuales y la necesidad de contar
con otras herramientas jurídicas que permitieran
su defensa. Desde luego, en un estudio más
3 Para este caso es importante tomar en consideración la supresión
del fuero eclesiástico y militar en todos los negocios
civiles establecido en la Ley Juárez de 1855, pues a partir de
entonces los juicios no penales que involucraron al ejército o
al clero debían ser resueltos por la justicia ordinaria y no por
sus propios tribunales (Mijangos y González, 2019: 51).
329

MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:
ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)
amplio valdría la pena dimensionar la afectación
que tuvo el ejército tras los numerosos fallos,
pues no se pude ignorar, como apuntó Carmagnani,
que el reconocimiento de los límites del
federalismo de 1857 contempló el amplio poder
que concentraba el ejército, de ahí que previamente
se aboliera el fuero militar y se convirtiera
en una institución subordinada al poder central
(Carmagnani, 1996).
Por otro lado, los amparos que despertaron
mayor interés fueron aquellos que cuestionaron
las disposiciones de los poderes estatales. Las
críticas derivadas de este tipo de casos no estuvieron
en contra de la existencia del juicio de
amparo sino de los huecos que presentaba la ley
de 1869 al dar pie a múltiples interpretaciones.
Estos vacíos llevaron a fuertes enfrentamientos
entre los poderes locales y los jueces de distrito.
El caso de Guanajuato fue uno de los más
expuestos, en donde el juez llamó a juicio a dos
de los miembros de la Legislatura local. Se puso
en duda la facultad de los jueces para exigir a
los funcionarios públicos de los estados la responsabilidad
de sus actos “por más que ellos
ataquen las garantías individuales que la Constitución
asegura a los habitantes de la República,
o hayan invadido acaso la esfera de la autoridad
federal” (Macedo y Pardo, 1873a). En este caso el
juez de distrito no se limitó a amparar al quejoso
de las determinaciones tomadas por los funcionarios
del estado, sino que se erigió en juez de la
actuación de estos. Así, se cumplían los temores
expuestos por Barrera en los debates del constituyente
de 1856, al señalar la inviabilidad del
proyecto debido a las desventajas de que todas
las disposiciones gubernativas quedaran sujetas
a los tribunales federales y a la imposibilidad de
que la sentencia no tuviera un impacto directo
sobre la ley que originara el amparo.
El juicio promovido por D. Ramón Portillo y
socios (representando a un grupo de hacendados)
en Morelos fue otro de los que provocó
largas discusiones a nivel nacional. Éste se solicitó
tras la publicación de la ley de hacienda en
octubre de 1873, que determinó el cobro de los
derechos de extracción a los caudales exportados
al extranjero, lo cual implicó una invasión de
la esfera de la autoridad federal, pues la reforma
fiscal puesta en marcha una vez restaurada
la república prohibía a los estados de la Federación
gravar las importaciones y las exportaciones
(Macedo y Pardo, 1874j). El amparo fue
concedido por la Suprema Corte de Justicia al
considerar violentado el artículo 16 constitucional.
Las autoridades estatales vieron en el fallo
la “muerte a la Federación” por cometerse “el
atentado más grave contra la soberanía de los
Estados”. El principal problema estuvo en la
fundamentación de la procedencia del juicio, al
cuestionarse la legitimidad del diputado Vicente
Llamas y la del general Leyva como gobernador
reelecto. Esto produjo un fuerte debate en torno
a las competencias de la Suprema Corte de
Justicia para resolver la legitimidad de las autoridades
de los estados (29 de mayo de 1874).
Los defensores de la procedencia del amparo en
estos asuntos lo consideraron la instancia más
viable para visibilizar aquellos casos donde existiesen
autoridades falsas e ilegítimas, ya fuese
por un mal manejo del procedimiento electoral
para su elección, o bien cuando actuara fuera de
su ámbito de competencia, así lo expresó José
M. Iglesias:
Precisamente el recurso de amparo cabe y es el
único que puede caber, para que las falsas autoridades,
las ilegítimas, las usurpadoras, cesen en
el ejercicio de las funciones que no les competen,
de lo contrario seguirían cometiendo sus atropellamientos
sin que nadie pudiera irles a la mano.
Las garantías puestas bajo el amparo de la justicia
federal, aun en el caso de ser violadas por autoridades
legítimas, quedarían sin protección alguna
bajo la tiranía de un usurpador. Por otra parte,
como toda autoridad, aun siendo legítima, deja de
serlo cuando se propasa a hacer lo que no es de su
competencia, si la objeción enunciada fuera buena,
nunca habría lugar de amparo contra los abusos
de las autoridades [...] El amparo cabe contra los
actos de autoridad incompetente: cabe por lo mismo
contra los actos de las falsas autoridades, de
las autoridades ilegítimas, a quienes su ilegitimidad
quita toda competencia (Macedo y Pardo, 1874a).
En el trasfondo de la discusión nuevamente
se encontraba el problema de la soberanía. El
Poder Judicial, encabezado por la Suprema Corte
de Justicia, formaba parte de los tres Poderes
Supremos por medio de los cuales el pueblo la
ejercía, permitiéndole intervenir a través de la
concesión del amparo en los casos de su competencia,
por ser de su deber “anteponer a todo
330

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344
la salvaguardia de los derechos del hombre”.
En defensa de la procedencia del amparo, Iglesias
expuso que debía otorgarse en todo procedimiento
o ley que atentara en contra de las
garantías individuales, sin que pudiese ponerse
como obstáculo la libertad estatal, puesto que
en los casos en los cuales se vieran violentadas
“su soberanía cesa, anteponiéndosele a la vez
los derechos del hombre y el vínculo federativo”
(Macedo y Pardo, 1874b). Este suceso resulta
particularmente interesante porque dio pauta
para que se discutieran ampliamente algunos de
los problemas principales derivados de los abundantes
juicios. En el debate se precisaron las siguientes
cuestiones: 1) los límites de los poderes
estatales, sujetos a lo establecido en el artículo
41 constitucional; 2) las capacidades de los colegios
electorales de los estados; 3) las facultades
del poder Judicial sobre los poderes Ejecutivo
y Legislativo; 4) la prohibición a La Corte para
hacer declaraciones generales respecto de la ley
o acto que motivare un amparo; 5) y las facultades
de la Corte para conceder amparos por falta
de legitimidad de las autoridades de los estados.
Por un lado, Iglesias defendió el fallo, argumentó
que los estados tenían en su soberanía
la limitación de adoptar una forma de gobierno
diferente a la republicana, representativa y popular.
Se sustentó en lo estipulado en el artículo
41 de la Constitución federal de 1857, “bastando
la infracción de uno de estos requisitos, y con
mayor razón la de dos, y con mayor razón la de
tres, para justificar la intervención de quien esté
competentemente autorizado a fin de aplicar
el correspondiente remedio” (Macedo y Pardo,
1874d). Además, criticó fuertemente la omnipotencia
de los colegios electorales, a través de los
cuales se infringían constantemente las constituciones,
las leyes, las instituciones, el vínculo federal
y los derechos del hombre (Macedo y Pardo,
1874c). Hizo hincapié en que eran las propias
autoridades estatales las transgresoras:
¿Quiénes son los que matan la Federación; quienes
los que atacan a la soberanía de los Estados;
la corte de Justicia, que en último análisis quiere
única y exclusivamente la estricta observancia de
las Constituciones particulares de los Estados de la
Federal, o los que desacatando los mandamientos
de las unas y de las otras, las violan, las infringen,
las rasgan escandalosamente, para abroquelarse
luego tras la usurpada soberanía popular? ¡Espectáculo
extraño que llena el alma, no sé si de tristeza
o de indignación! (Macedo y Pardo, 1874e).
Estas objeciones sobre las autoridades estatales
fueron reforzadas con el argumento de
las limitaciones de la Suprema Corte, a quien le
estaba prohibido hacer declaraciones generales
respecto a la ley o acto que motivara el amparo,
mas no su capacidad para concederlo por falta
de legitimidad de las autoridades de los estados.
En este punto Iglesias sustentó su postura
en el contenido de los artículos 1º, 16º, 41º, 101º,
109º y 126º de la Constitución de 1857; explicó la
procedencia del juicio “sin que tal otorgamiento
ataque, cuando antes bien defiende la soberanía
de ellos, siempre que la ilegitimidad proceda de
infracción de sus Constituciones particulares y
de la general de la República” (Macedo y Pardo,
1874f). Por su parte, en Morelos los representantes
de la legislatura Frías y Soto y los diputados
sostuvieron que no había disposición constitucional
o legal que prohibiera a la Justicia de la
Unión decidir sobre la legalidad de los funcionarios
del orden federal o estatal; no obstante,
consideraron que de concederse a la Corte esta
facultad “todas quedan vacilantes, con sus títulos
sujetos a revisión, expuestas a que la mala
voluntad o el capricho de unos cuantos magistrados,
las declare inhabilitadas para el ejercicio
de las funciones que desempeñan” (Macedo y
Pardo, 1874g).
El jurista José M. del Castillo Velasco intervino
en el debate, cuestionó si realmente los estados
que componían la federación podían considerarse
libres y soberanos, si la revisión de los actos
electorales por la autoridad federal era compatible
con éstas y si tenía la jurisdicción constitucional
para verificar tales procesos. En palabras
de Velasco, la federación era el conjunto de los
estados sin que ninguno pudiese limitarse o restringirse
a sí mismo, pues “la soberanía, como la
vida, como la verdad, son o no son: pero en ningún
caso puede concebirse que sean en parte y
que en parte no sean” (Macedo y Pardo, 1874f).
Si para Iglesias la intervención de la Suprema
Corte en los asuntos internos representó un mecanismo
para garantizar los derechos individuales,
el seguimiento puntual del contenido constitucional
y el sostenimiento del pacto federal;
para Velasco la Federación se había instaurado
331

MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:
ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)
para hacer efectiva la soberanía completa y absoluta
de los estados, pues en conjunto con el
pueblo y por medio de la revolución de Ayutla
habían reivindicado su soberanía “usurpada por
el centralismo y la dictadura” (Macedo y Pardo,
1874h). Entre otros argumentos expuso el error
de considerar que la soberanía dependía de la
voluntad de los funcionarios o de la inteligencia
para interpretar los preceptos constitucionales.
La inviolabilidad de los derechos del hombre
no podía representar una restricción para ésta,
considerada base de la Constitución, fuente de
todas las leyes y equiparable a los mismos derechos
del hombre. Por tal motivo, se opuso tajantemente
a la intervención de la federación en los
actos electorales por no estar expresamente establecido;
y al no ser una ley ni un acto de autoridad
se encontraba fuera de la jurisdicción declarada
a los Tribunales federales en el artículo
101 de la Constitución (Macedo y Pardo, 1874h).
Este debate expuesto en varias columnas
del periódico El Foro motivó la intervención del
abogado Isidro Montiel y Duarte —quien llevó el
caso de los hacendados de Morelos— y otro personaje
bajo el seudónimo de Nescio. Discutieron
sobre la procedencia del amparo contra autoridades
ilegítimas, la soberanía estatal, el problema
de las competencias y la intervención del
Poder Federal en las resoluciones de elecciones
locales, pues la experiencia acontecida en Morelos
se vivió también en otras entidades de la
república como San Luis Potosí, Yucatán, Guanajuato,
Zacatecas, Estado de México, Hidalgo
y Tamaulipas.
La discusión claramente muestra dos interpretaciones
de federalismo: una en la que la soberanía
de los estados era el elemento central y
otra en la que garantizar los derechos individuales
se sobreponía a todo. El empoderamiento de
la Suprema Corte de Justicia, con la introducción
del amparo y su aplicación durante las primeras
décadas, representó un punto de quiebre
en la dinámica establecida en el pacto federal,
al depositarse el poder legal para interpretar la
ley y garantizar los derechos individuales en el
Poder Judicial de la Federación. Por un lado, los
estados vieron en el amparo la transgresión a su
soberanía cuando intervino en asuntos considerados
de competencia interna; pero por el otro,
se convirtió en una herramienta jurídica al servicio
de la élite que permitió dirimir enfrentamientos
políticos estatales y nacional de gran importancia.
Un ejemplo lo encontramos en el caso de
Morelos, cuya resolución llevó en mayo de 1875
a la promulgación de una ley (promovida por los
diputados de esa entidad e impulsada por Lerdo
de Tejada) que buscó imposibilitar a la justicia
federal de juzgar o decidir sobre la legalidad de
las autoridades o funcionarios del orden federal
y de los estados electos popularmente; o el
mismo amparo Vega, que al declarar la inconstitucionalidad
del artículo 8º de la ley de Amparo,
la Corte consiguió que los Tribunales federales
revisaran las resoluciones de los Tribunales estatales,
reafirmando los alcances de la SCJ (Mijangos
y González, 2019).
Fue la abrumadora aceptación por parte de
la población y la importancia que llegó adquirir
entre la élite política estatal y nacional, las razones
por las que el amparo se mantuvo. Los
juicios mostraron la presencia de una cultura jurídica
trabajada desde el establecimiento de la
primera república federal; que en primera instancia
se caracterizó por la supremacía de los
poderes Ejecutivo y Legislativo de los estados y
que posteriormente se verían subordinados por
el papel desempeñado por el Poder Judicial de
la federación. Esta cultura jurídica se evidenció a
lo largo y ancho del país, su surgimiento necesitó
de un entorno adecuado, pues como advirtió
Arroyo Moreno: “Las instituciones jurídicas para
que arraiguen; para que perduren, requieren ser
aceptadas por la comunidad a la que se dirigen
y esto sólo es posible si existe una atmósfera,
un clima receptivo […]” (Arroyo Moreno, 2006;
43). En el siguiente apartado realizaré un acercamiento
a los casos específicos de Zacatecas
y Estado de México, con el objetivo de mostrar
la presencia de esta cultura jurídica y sus implicaciones
en el pacto federal desde la dinámica
política de ambas entidades. Estas aproximaciones
permitirán aterrizar los debates que se analizaron
en los primeros tres apartados, ofreciendo
una explicación inicial del papel que habían
desempeñado los poderes estatales frente a la
necesidad de garantizar los derechos constitucionales;
y confirmar que las transformaciones
en el pacto federal no fueron únicamente de raigambre
institucional, sino que también intervinieron
fuerzas sociales que buscaron la garantía
de los derechos individuales.
332

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344
¡Estados libres, soberanos e independientes! Un acercamiento al estudio del
Estado de México y Zacatecas
Para ambas entidades contamos con investigaciones que analizan la importancia del amparo en
su dinámica política y social. Tanto en el Estado de México como en Zacatecas la historiografía
coincide en el impacto de la redistribución de competencias que favoreció a los poderes federales
a partir de 1868 y en la popularidad que llegó a tener este instrumento jurídico para diferentes sectores
sociales. 4 Un primer acercamiento muestra que incluso en aquellos estados con grandes divergencias
(por su ubicación geográfica, composición social y dinámica económica), se generaron
prácticas político-sociales similares que hablan de la existencia de una cultura jurídica y un cambio
importante en la definición del pacto federal. Una aproximación al estudio de estos estados resulta
de gran interés por tratarse de dos entidades que fueron piezas clave en el proceso de fundación
del federalismo mexicano: Zacatecas por formar parte del bloque de Diputaciones Provinciales que
impulsaron fehacientemente el establecimiento de la primera república federal (junto con Oaxaca,
Yucatán y Guadalajara) y el Estado de México debido a su papel como una de las entidades hegemónicas,
tanto por concentrar los poderes federales durante un tiempo, como por su población y
numerosa representación en los Congresos constituyentes. En ambos es posible observar la aceptación
que tuvo el juicio de amparo, su uso para dirimir problemáticas de carácter estatal/municipal
y las manifestaciones por parte de las autoridades en contra de la transgresión de su soberanía.
En el Estado de México los juicios comenzaron a promoverse con mayor fuerza a partir de 1868.
Hasta 1882 se solicitaron 455, de los cuales los quejosos fueron 414 hombres, 22 mujeres y 19 vecinos.
Como lo muestra el Cuadro 1, los actos reclamados consistieron en la violación a las garantías
individuales de la libertad, la propiedad y la seguridad jurídica, de los que podemos destacar las
siguientes: por consignación al servicio de las armas, 32.9%; por prisión, 16.7%; por cobro de impuestos,
11.4%; por pena de muerte, 6.3%, y por embargo, 6.3%. Como se advierte en el Cuadro 2,
las autoridades responsables fueron mayoritariamente los jefes políticos (45.4%), los jueces (15.8%),
los presidentes municipales (14.2%), tesoreros o administradores de rentas (11.4%) y gobernadores
o secretarios (4.3%). Del total de los quejosos que solicitaron un juicio, 46% fueron amparados, al
19.3% se les negó el amparo, en el 21% de los casos se dictó auto de sobreseimiento, en el 9% se
detuvo el proceso por causas diversas y en el 4.1% se determinó doble fallo. En los juicios promovidos
por mujeres, 17 fueron por violación a la garantía individual de la propiedad (embargo, despojo,
cobro de impuestos, apeo, deslinde e invasión); tres por violación a la libertad (prisión) y dos por
seguridad jurídica (cobro de impuestos y negativa a administrar justicia). Del total, ocho fueron
amparadas y otras ocho no, en cuatro casos se dictó auto de sobreseimiento y dos se archivaron
por causas diversas (SCJN, 2010).
4 Entre los autores que analizan el caso de Estado de México, García Castro y García Peña (2007); entre los autores que analizan
el caso de Zacatecas, Terán Fuentes (2021).
Cuadro 1
Juicios de amparo promovidos en el Estado de México de 1868 a 1882
Actos reclamados
Violación a la
libertad
Violación a la
propiedad
Número de
casos
213
127
Descripción
Violación a la libertad por: consignación al servicio de las armas, censura,
destitución laboral, expulsión, invasión de esferas, juicio ilegal, prisión, orden de
aprehensión, pena de muerte, sentencia, trabajos forzados y servicios personales.
Violación a la propiedad por: embargo de tierras, casas, haciendas y mercancías;
destrucción de bienes, cobro de impuestos, remate de bienes, cancelación de
adjudicación, reconstrucción de obras públicas, desalojo de comercios, despojo
de terrenos y casas, multas, detención de bienes, detención de ganado, despojo
de recursos naturales, contribuciones personales, invasión de terrenos, clausuras
de zanjas, despojo de agua, apeo y deslinde, cobro de censos, adjudicación de
monte y limitación de uso de propiedad.
333

MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:
ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)
Continuación Cuadro 1
Violación a la
seguridad jurídica
75
Violación de la seguridad jurídica por: seguridad, retroactividad de una ley, juicio
ilegal, desaparición de municipios, imposición de multas, pena de muerte, cobro
de impuestos, auto y negación de personalidad jurídica, pago de indemnización,
despidos injustificados, sentencia, aplicación de la ley, suspensión de trabajos,
destitución laboral, cobro de liquidez, cobro de fianza, incumplimiento
de ejecutoria, inexacta aplicación de la ley, incumplimiento de sentencia,
contribución personal, negativa a administrar justicia, incompetencia de
jurisdicción, inconstitucionalidad de una ley, juicio y sentencia ilegal, amenazas y
castigo ilegal.
Más de un acto
reclamado (violación
a la propiedad, a la
seguridad jurídica,
a la libertad y a la
igualdad jurídica)
27
Prisión, juicio ilegal, imposición de multa, reconstrucción de obra pública,
pena de muerte, sentencia, libertad por trabajos forzados, juicio de autoridad
incompetente, embargo de mercancías, cobro de impuestos, detención de
ganado, destitución laboral, contribución personal, remate de bienes, negación
de personalidad legal, amenazas, consignación al servicio de las armas y
aplicación de leyes privativas.
No especificado 13
Total 455
Fuente: elaboración propia con base en SCJN (2005a, 2010).
Cuadro 2
Autoridades responsables, 1868-1882
Autoridad
Número
Jefe político 207
Juez de letras, juez conciliador, juez de primera instancia y juez de distrito 72
Autoridades pertenecientes a los ayuntamientos (presidente, tesorero, tesorero de
121
celadores, administrador de rentas, concejal, síndico y receptor de rentas)
Gobierno del estado, gobernador y secretario 20
Jefe del tercer cuerpo de caballería, jefe de batallón, cuerpo de caballería, jefe de
18
escolta, jefe de gendarmes, comandante, jefe de seguridad pública, coroneles, generales
Jefe de remplazos del estado 15
Tribunal Superior de Justicia del estado 11
Congreso del estado 8
Jefe de hacienda 5
Auxiliar 5
Sección del gran jurado del Congreso 2
Gobierno del Distrito Federal 1
Jurado de imprenta 1
Fuente: elaboración propia con base en SCJN (2005a, 2010).
Nota aclaratoria: el total de juicios promovidos no corresponde al total de autoridades responsables
debido a que hubo situaciones en las que un juicio implicó a más de una autoridad.
Con respecto a los juicios promovidos por grupos de vecinos se solicitaron ocho amparos por
violación a la garantía individual de la propiedad (despojo y negación de personalidad jurídica),
ocho por seguridad jurídica (desaparición de municipios, pago de indemnización, negación de personalidad
jurídica, incumplimiento de sentencia, sentencia y ejecutoria), dos por violación a la libertad
(trabajos forzados) y uno por propiedad y seguridad jurídica (despojo y negación de persona-
334

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344
lidad jurídica). Estos datos son muestra de la importancia que adquirió el amparo en la dinámica
social al interior del Estado de México. Se puede observar que tanto mujeres, hombres y vecinos
fueron considerados sujetos de derecho y que los juicios tuvieron un impacto en los tres niveles
de gobierno. También son reflejo de las problemáticas que sobresalieron a nivel nacional, pues
destacan los amparos por consignación al servicio de las armas y aquellos por prisión y pena de
muerte, es decir, asuntos de carácter judicial. Con relación a los amparos por consignación, de 150
tuvieron un fallo favorable 100, se dictó auto de sobreseimiento en 30, se emitió doble fallo en seis,
se negaron seis y no hubo sentencia resolutoria en ocho. Sin duda, el amparo tuvo un efecto generalizador,
muestra de ello es la presencia de promoventes como campesinos, propietarios, ebanistas,
protestantes, evangelistas, comerciantes, almacenistas, desertores del ejército, exfuncionarios,
comuneros, jornaleros, escribanos y presos.
Para el caso del estado de Zacatecas, de 1870 a 1882 se promovieron 562 juicios, de los cuales
511 se impulsaron por hombres, 49 por mujeres, uno por los miembros de la asamblea municipal de
San Pedro y uno por los vecinos del Rancho de la Ermita. Nuevamente es posible observar cómo
hombres, mujeres y vecinos fueron considerados sujetos de derecho. Entre los quejosos se encontraron
comerciantes, propietarios, prostitutas, limosneros, exfuncionarios y profesionistas. El 41.2 %
del total correspondió a materia penal o criminal, el 26.8% a materia militar, el 12.4 a materia civil y
el 11.5% a materia administrativa (Cuadro 3).
Cuadro 3
Juicios de amparo promovidos en el estado de Zacatecas, 1870-1882
Materia
Número de
casos
Descripción
Penal/criminal 232 Privación injustificada de la libertad, pena de muerte, consignación al
ejército, imposición de grilletes, trabajos públicos y dilación de proceso
criminal.
Militar 151 Consignación al ejército y aprehensión por deserción.
Civil
Administrativa
Fiscal
70
65
33
Embargos, desocupación de bienes, desposesión de terrenos, prisión por
deuda, entrega de menor, requerimiento de pago, declaración de terrenos
baldíos, nulidad de denuncios, herencias, delitos de imprenta, matrimonio
involuntario, privación de la libertad y desposesión de animales.
Despojo o privación de agua, destierro, multas, reformas de artículos,
arrestos, expropiaciones por apertura de caminos, faltas a la autoridad, cierre
de establecimientos comerciales, impedimento para ventas, destrucción de
propiedades, explotación minera, cambio de domicilio, trabajos en prisión y
trabajos públicos, fianzas y privación de la libertad.
Pago de contribuciones, consignación al ejército, secuestros de bienes,
orden de embargo, requerimiento de pago, pago de impuestos, pago
de derechos de alcabalas, pago de derechos aduanales, pago de doble
derechos, retención de mercancías, pago de derechos triples, cobro por
extracción de animales.
Laboral/trabajo 6
Suspensión de empleo, pago de sueldo, destitución de empleos, privación de
pensión, embargo de sueldos, separación de cargos, privación de la libertad,
trabajo forzado, privación de servicios médicos.
Electoral 2 Imposición de multa y comprobación de elección.
Agraria 1 Desposesión y restitución de tierras.
Familiar 1
Penitenciario 1
Pago de contribución y sentencia que desconoce la patria potestad de
menores.
Aprehensión por adulterio, retención en prisión, proceso por violación,
trabajos fuera y dentro de prisión, orden de fusilamiento, orden de cateo,
violación a las garantías en el cumplimiento de las penas.
Total 562
Fuente: elaboración propia con base en SCJN (2005a).
335

MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:
ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)
Al igual que en el Estado de México, las principales
autoridades responsables fueron los jefes
políticos (50.8%) seguidos por los jueces (19%) y
presidentes municipales (9.4%). De los 286 por
arbitrariedad de los jefes políticos el 36.3% fue
por consignación al servicio de las armas y el
36.3% por privación de la libertad (Cuadro 4).
Es importante tomar en cuenta estas cifras porque
en ambos estados se justifica la preocupación
sobre la disminución en las filas del ejército,
expuesta en los periódicos La Milicia y El Foro.
Ahora bien, hace falta realizar un acercamiento
que explique por qué los jefes políticos y los jueces
fueron las autoridades más recurrentes en
los juicios (cuadros 2 y 4).
En el Estado de México los jefes políticos tuvieron
como competencias el cuidado y supervisión
de las leyes federales y estatales, de los
procesos electorales, de la tranquilidad pública,
de la educación elemental, de la salubridad, del
estado de los caminos, de áreas comunes, de los
fondos municipales, del repartimiento de las tierras
comunales, de la guardia nacional y de las
fuerzas de seguridad pública; además de presidir
los cabildos de los ayuntamientos. A partir
de 1868 se vieron ampliamente fortalecidos por
la “Ley orgánica para el gobierno y administración
interior de los distritos políticos del estado”
decretada el 21 de abril. Ésta aumentó sus facultades
en los ámbitos de educación, registro civil,
finanzas municipales, cárceles, guardia nacional,
comercio, fomento económico y organización
del gobierno municipal. En general, su vigilancia
determinó las principales relaciones económicas,
políticas y sociales de la dinámica de los
municipios (Salinas Sandoval, 1996: 70-71). En el
caso de Zacatecas mantuvieron un doble cargo
al fungir como presidentes de los ayuntamientos
de las cabeceras de su respectivo partido. Entre
sus competencias destacaron las de supervisar
la publicación de las leyes, visitar las municipalidades
de su partido para vigilar que alcaldes y
jueces de letras cumplieran con las leyes y órdenes
del gobierno; también tuvieron la capacidad
de suspender o multar a los presidentes y disponer
de las fuerzas armadas (AHEZ, 1852). 5 En
ambas entidades fueron el conducto directo de
5 En el artículo 82 de este reglamento se especificó: “Los jefes
políticos, serán los presidentes de los ayuntamientos de
la cabecera de su respectivo partido y ejercerán la primera
autoridad política”.
comunicación entre el gobernador y los ayuntamientos,
de modo que se consideraron una pieza
clave de gobernabilidad y forjadores de las
condiciones para poner en marcha las diferentes
formas de gobierno que se implementaron
a lo largo del siglo XIX. En el Estado de México
es posible observar el fortalecimiento progresivo
de esta figura, mientras que en Zacatecas
se mantuvo con ciertos límites. Quizá una de las
principales muestras de esto sea el procedimiento
para su elección, pues mientras en el Estado
de México eran nombrados directamente por el
gobernador en Zacatecas se definió de manera
popular desde 1857 hasta 1896 (AHEZ, 1852).
A pesar de estas diferencias, en los dos estados
representó la figura con mayor jerarquía en los
espacios municipales debido a la cantidad de
funciones concentradas en una sola institución:
las jefaturas políticas. Esto entró en contradicción
con la división de poderes y la autonomía
de los municipios que caracterizó al sistema político
moderno; su intromisión en el proceso de
secularización, en el ensanchamiento de las filas
del ejército, en los periodos electorales, en
la vida privada y la moralidad de los habitantes,
la facultad de emitir multas y su intervención en
los procedimientos de desamortización lo convirtieron
en la autoridad más recurrente en los
juicios de amparo promovidos por la población
(Falcón, 2015).
Una aproximación a esta clase de juicios
muestra que el amparo fue utilizado para dirimir
conflictos de carácter municipal. El rol de los
jefes políticos como principales agentes del poder
Ejecutivo los convirtió en figuras incómodas
para la población. Terán ha destacado cómo los
juicios permitieron la conformación de una relación
directa entre el ciudadano y el Poder Judicial
de la federación que llevó a la modificación
del engranaje del poder local. Para el caso de
Zacatecas tuvo un papel fundamental en la resolución
de enfrentamientos en los que se disputó
el acceso a los recursos naturales, principalmente
en términos de propiedad. También significó
una alternativa para solucionar problemáticas
que las leyes vigentes aún no definían puntualmente,
como los procedimientos de expropiación
por utilidad pública o las adjudicaciones;
ya fuera para fallar a favor de los quejosos o
ratificar las determinaciones de las autoridades
estatales (Terán Fuentes, 2021). A diferencia de
336

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344
Zacatecas, en el Estado de México esta clase de amparo adquirió un matiz diferente. Por tratarse
en su mayoría de una población indígena, fueron más frecuentes los juicios promovidos por actores
colectivos. A pesar de que la ley vigente señaló la procedencia únicamente en casos de individuos
particulares, sí se llegaron a impulsar esta clase de amparos. Los jefes políticos fueron clave en
estas determinaciones, la facultad de conceder adjudicaciones, expedir los títulos de los fondos
municipales y terrenos de común repartimiento los convirtió en conciliadores y reguladores de los
litigios agrarios; posibilitaron que los pueblos conservaran la personalidad jurídica hasta finales del
porfiriato; de ahí que haya resultado de gran utilidad para la conservación de la propiedad colectiva
frente a la ley de desamortización de 1856 (Falcón, 2015).
Cuadro 4
Autoridades responsables 1870-1882
Autoridad
Número
Jefe político o jefatura política 286
Juez primero y segundo de paz, juez de letras, juez de lo civil, juez de primera
y segunda instancia, juzgados
107
Autoridades pertenecientes a los ayuntamientos (presidentes municipales, administración
y administrador de rentas, jefe de contribución, receptor de rentas y tesorero)
90
Batallones, comandantes, comisarios, coroneles, fuerza federal, generales, jefe de
infantería, jefe de seguridad, jefe de batallón, oficial de batallón, sargento de guardia
32
y teniente de batallón
Ejecutivo 18
Supremo Tribunal de Justicia 10
Legislativo 5
Jefatura de hacienda 5
Acordada y jefe de acordada 3
Alcalde de la cárcel de zacatecas 1
Otros 5
Total 562
Fuente: elaboración propia con base en SCJN (2005a).
El hecho de que los jueces de paz y los jueces
de primera y segunda instancias hayan sido
las segundas autoridades responsables más acusadas
por violación a los derechos individuales,
también responde a sus competencias. En el
caso de los primeros, eran los encargados de impartir
justicia en sus demarcaciones municipales,
de ahí que buena parte de los amparos fueran
por privación a la libertad, sentencias que obligaban
a pagar multas, consentimiento en diligencias
de apeo y deslinde, expropiación y despojo
(cuadros 1 y 3). Esto también es muestra de
la reconfiguración que el amparo introdujo en el
sistema de impartición de justicia, pues una vez
que llegó a popularizarse, las competencias del
juez de distrito delimitaron las funciones de los
jueces estatales. Asimismo, permite corroborar
la incapacidad de los poderes estatales de garantizar
los derechos individuales y que fueron
las autoridades —jefes políticos y jueces— circunscritas
a los límites de poder estatal y municipal
las principales transgresoras.
Por otra parte, vale la pena considerar que en
ocasiones el número de juicios no siempre fue
un indicativo de los conflictos que tuvieron mayor
peso en cada entidad. Los problemas más
agudos se generaron cuando las resoluciones
produjeron una implicación directa en las decisiones
tomadas por las autoridades de mayor
rango en los estados. De esta forma, la aceptación
que tuvo el amparo por parte de la población
se vio contrastada por las críticas que
recibió de la prensa local y la inconformidad de
los congresos estatales cuando sintieron transgredidas
sus competencias. La definición del
pacto federal en las dos entidades en cuestión
se formuló en función de la relación que los poderes
estatales establecieron con los federales
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MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:
ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)
y con los gobiernos locales, es decir, los ayuntamientos.
En el estado de Zacatecas la lucha por
la soberanía fue un elemento distintivo desde el
establecimiento de la primera república federal.
Al interior, el Congreso se caracterizó por incitar
fehacientemente la apertura política, promoviendo
la participación de los ayuntamientos en
los proyectos de ley, los procesos de elección directa
para todos los cargos públicos, la generación
de iniciativas influenciadas por la ideología
liberal que buscaron regular la propiedad para
liberarla y repartirla; y la autonomía y el poder
de los gobiernos locales, estableciendo en 1857
una legislación que impulsó la creación de municipios
y congregaciones en aquellas poblaciones
ubicadas en haciendas o ranchos, dotándolos de
los ejidos necesarios para su conformación a través
de procedimientos de expropiación y previa
indemnización (AHEZ, 1857: artículo 50).
Durante el periodo en el que estuvo vigente
la ley de 1868 el amparo se generalizó y llegó
a permear en todas las capas sociales y en
todos los conflictos que involucraron a alguna
autoridad. Los relacionados con el tema de las
expropiaciones fueron la primera experiencia
que confrontó al Congreso estatal con el juicio
de amparo y puso a disposición de los propietarios
una herramienta jurídica para su defensa.
La tensión escaló a tal grado que en la prensa
municipal llegó a considerarse la ley de 1868
“bárbara, impolítica y estúpida” por envolver en
sus artículos “el centralismo disfrazado” (Muñoz
y Paz, 1869c). Su popularización fue descrita por
los redactores del periódico Don Simón de la siguiente
forma:
Está, pues, de moda el recurso de amparo, y él es
la tabla de salvación de los ricos egoístas que nada
quieren ceder al pueblo, de los gobernantes arbitrarios
que quieren ser irresponsables, de los criminales
que no quieren ser castigados; y algunas veces
de los ciudadanos que son víctimas del poder
y de sus agentes; pues de todo hay en la viña del
señor, porque la justicia federal, como el sol, abriga
bajo sus rayos a los buenos y a los malos.
Cuando más creíamos que regía el sistema federal,
hemos venido a sacar en limpio que salió borrego
y que no somos otra cosa que Departamentos, sujetos
a la mano férrea del poder de México; pero
disfrazada con el pomposo traje de Estados libres,
soberanos e independientes. ¡Oh vanitas vanitatem!
(Muñoz y Paz, 1869b).
Los juicios de amparo pusieron en duda en
muchas ocasiones las determinaciones tomadas
por las distintas autoridades del estado, se detuvieron
decretos o disposiciones que obligaban al
pago de impuestos, embargos, órdenes de desocupación
de inmuebles, destierros, aprehensiones
por negarse a desempeñar cargos públicos
o a rendir protesta a la Constitución y sus adhesiones,
penas de muerte, expropiaciones, consignaciones
al ejército, suspensiones de empleo
por estar en contra del gobierno y usurpación
de funciones por ocupar más de un cargo (Cuadro
3). Incluso hubo algunos que buscaron parar
las reformas constitucionales impulsadas por el
Congreso estatal, como el caso de Luis G. García,
quien abrió un juicio en contra de la modificación
al artículo 40 cuyo objetivo fue cambiar el
periodo de duración de la legislatura y el ejecutivo
(CCJEZ, 1873). Desde los espacios municipales
se utilizó como un instrumento para la defensa
de su autonomía frente a las disposiciones
estatales con las que no estuvieron de acuerdo,
principalmente en las determinaciones que se
tomaron después de publicarse las adhesiones
de las Leyes de Reforma a la Constitución. También
tuvo un impacto en los conflictos sociales
más ordinarios como en los casos de adulterio,
suspensión de matrimonios, marcaje de linderos
y límites, difamación, falsificación y allanamiento
de morada (SCJN, 2005a) (Cuadro 3).
Desde luego la respuesta de los legisladores
no se hizo esperar. Por diversos medios manifestaron
su inconformidad, se dirigieron directamente
al juez de distrito, protestaron por la
transgresión a su soberanía e incluso hicieron un
llamado a la Suprema Corte de Justicia para que
designara “los casos únicos en que deba otorgarse
el amparo, limitando la amplia facultad
que a su arbitrio hacen uso los Juzgados de Distrito”
(AGPLEZ, 1875). En algunas situaciones las
autoridades estatales se declararon en rebeldía
y no respetaron la resolución del juez de distrito
o de la Suprema Corte de Justicia, de las cuales
vale la pena destacar la suscitada bajo el contexto
de las primeras elecciones directas en el estado.
Tras los procesos de adjudicación de ejidos
para la creación de municipios y congregaciones
los propietarios perjudicados, en conjunto con
otros políticos del estado, impulsaron en 1869 la
creación de una asociación política denominada
“Convención Zacatecana”, cuyo objetivo fue
338

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344
intervenir en las próximas elecciones estatales.
Para entonces en la entidad se había aprobado la
nueva ley electoral. Su principal innovación fue la
elección popular directa para diputados locales,
gobernador, magistrados del Tribunal Superior,
asambleas municipales y jefes políticos, por lo
que este periodo electoral se convirtió en uno de
los más álgidos del siglo (Terán Fuentes, 2019).
Los miembros de la Convención propusieron un
programa que defendía la libertad y el buen juicio
en el sufragio popular, sinceridad y buena fe
al recogerse los votos y al hacerse su computación,
honradez en los elegidos del pueblo, inviolabilidad
de las garantías individuales, el respeto
a la ley y orden en la libertad. Como respuesta
al movimiento, el gobierno del estado ordenó la
cancelación de toda reunión pública con carácter
político, restringiéndolas a espacios privados.
Frente a esta determinación los miembros
de la Convención se ampararon por violación al
artículo 9 constitucional, quedando suspendida
la orden. No obstante, el ejecutivo ignoró por
completo el amparo y decidió irrumpir en las sesiones
públicas convocadas por la Convención
(AHEZ, 1869). 6 Ese año los convencionistas perdieron
las elecciones; sin embargo, la formación
de su asociación les permitió mantener una posición
política más sólida en la entidad, logrando
cuestionar las modificaciones emprendidas por
el gobernador y participar en la contienda electoral
con sus propios candidatos (Terán Fuentes,
2019). Este caso en particular es trascendental
porque la actuación de Trinidad García de la
Cadena fue considerada un acto transgresor de
las competencias federales, de ahí que tiempo
después él y su grupo en el poder fueran retirados
de los cargos públicos. La formación de la
asociación y la promoción colectiva del amparo
como instrumento para solucionar las querellas
políticas entre los grupos liberales confirma el
uso que la élite le dio para sortear los conflictos
entre facciones.
En el Estado de México la defensa de la integridad
del territorio mexiquense fue el rasgo
que lo caracterizó desde el establecimiento de la
primera República Federal (Martínez Pichardo,
2019). A diferencia de Zacatecas, en un primer
6 Manifiesto de la convención zacatecana, a los pueblos del
estado y a todos los de la república, sobre los sucesos que
han tenido lugar en Zacatecas, con motivo de la lucha electoral
en que ha tomado parte la convención como círculo
político que se organizó para trabajar en las elecciones.
momento su posicionamiento frente al federalismo
se orientó hacia el fortalecimiento de la autoridad
del gobierno general, con el objetivo de
evitar la fragmentación territorial. Al interior del
Congreso se definió que el gobierno interior del
estado sería de carácter central, considerándose
la soberanía de los poderes estatales subordinada
en ciertos aspectos a la federación. Respecto
a la administración de su territorio tomaron otra
postura y defendieron los derechos de autodeterminación
de las cuestiones internas. Se puso
en marcha un marco constitucional que buscó
articular territorial, jurídica y políticamente a la
entidad a través del municipio. Esta organización
condujo progresivamente al sometimiento
de los gobiernos locales por los poderes estatales,
mediante una legislación y vigilancia que
ejercieron los prefectos, subprefectos y jefes
políticos. Ya entrada la primera experiencia
federal el Estado de México tuvo diversos enfrentamientos
con los poderes generales, desde
asuntos fiscales, elecciones de diputados, ingresos
eclesiásticos y principalmente la disputa por
la creación del Distrito Federal que terminó por
agudizar las aspiraciones de soberanía de los representantes
del estado. Durante la segunda mitad
del siglo XIX la Constitución federal de 1857,
la ley de desamortización de 1856 y la estabilización
político-territorial del municipio impulsaron
la transformación de los ayuntamientos de
autoridad corporativa a liberal, produciendo que
los municipios y municipalidades se convirtieran
en la base de la organización territorial y administrativa
del estado (Salinas Sandoval, 1996 y
2003). Bajo este contexto, el amparo intervino
en problemáticas sociales que transgredieron
de diversas formas la soberanía estatal. Las más
representativas fueron las relacionadas con los
juicios por la pena de muerte y las determinaciones
sobre la extinción de municipalidades, pues
causaron constantes enfrentamientos entre los
poderes estatales, el juez de distrito y la SCJN.
Su regulación o abolición eran consideradas una
competencia estatal; no obstante, con la introducción
del amparo en numerosas ocasiones
el juez de distrito declaró inconstitucional los
decretos emitidos por la Legislatura y el Ejecutivo.
La respuesta de las autoridades estatales
se evidenció de diferentes formas; por ejemplo,
los jefes políticos conservaron una postura en
contra de las resoluciones y en los casos de las
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MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:
ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)
penas de muerte llegaron a ejecutar los fusilamientos
a pesar de haberse fallado el amparo a
favor del quejoso (García Peña y Suárez Dottor,
2007). Esta misma posición la tomaron en otros
casos relacionados con amparos por remate de
propiedades, embargo y prisión (SCJN, 2005a).
Los juicios despertaron una serie de cuestionamientos
sobre la forma en la cual debían llevarse
a cabo los procesos y sus implicaciones
en el pacto federal. Sobresalieron discusiones en
torno a la capacidad de los funcionarios públicos
para promover un amparo contra los actos
o leyes federales que invadieran la soberanía de
los estados y las relacionadas con la invasión de
la esfera de la autoridad judicial de la federación
por parte de los jefes políticos. Esta última fue
utilizada constantemente como alegato de los
quejosos para declarar anticonstitucionales sus
órdenes (Macedo y Pardo, 1877c). Por otro lado,
visibilizaron las debilidades reglamentarias que
seguían pendientes en torno a la regulación de
las expropiaciones. Se plantearon interrogantes
sobre la autoridad competente para declarar
la expropiación por causa de utilidad pública y
si era lícito decretarse sin haberse expedido la
ley reglamentaria del artículo 27 constitucional;
argumentos que sostuvieron los quejosos para
defender su propiedad (Macedo y Pardo, 1878b).
La postura de las autoridades estatales en
ambas entidades evidencia de manera superficial
el impacto que tuvo el amparo en la reformulación
de las competencias político-administrativas
entre los estados y la federación, gracias
al alcance generalizador que logró. Vale la pena
señalar la ausencia de cuestionamientos en torno
a la existencia del juicio de amparo, pues a
pesar de lo incómodo que resultó no se puso en
duda su importancia como elemento de control
constitucional; únicamente se buscó regular su
uso desmedido por las implicaciones que tuvo
para las diferentes autoridades de los estados,
al verse implicados y cuestionados presidentes
municipales, síndicos, jefes políticos, gobernadores,
diputados, jueces de paz, tesoreros, administradores,
comandantes, comisarios, oficiales,
etcétera. Finalmente, la disputa por la
soberanía siguió siendo el problema central y
aunque se había tomado en cuenta desde los
debates del constituyente de 1856, lo cierto es
que dos condiciones permitieron la permanencia
del amparo: su consideración como un elemento
imprescindible en el establecimiento del sistema
federal y la arrolladora aceptación por parte de
vecinos, colectivos y facciones políticas que lo
distinguieron desde la promulgación de la segunda
ley reglamentaria.
Conclusiones
Este acercamiento permite sostener que el juicio
de amparo representó un contrapeso de la fuerza
que habían concentrado los poderes estatales
durante las primeras experiencias federales, sobre
todo la de los jefes políticos, los congresos
estatales y el poder judicial local. Llegó a redefinir
las competencias entre la federación y los
estados desde el momento en que el Poder Judicial
de la Federación —a través de los jueces de
distrito y la SCJN— se asume como garante de
los derechos constitucionales; y a pesar de que
jurídicamente el amparo debía limitarse al caso
particular sobre el cual versase el proceso, sin
hacer declaración general respecto a la ley o al
acto que lo motivare, lo cierto es que tuvo un
papel definitorio en aquellos casos en los que se
careció de leyes reglamentarias que posibilitaran
la resolución en situaciones donde se suscitaron
controversias, como fueron los juicios relacionados
con los procesos de expropiación por utilidad
pública, la ley de desamortización o la misma
pena de muerte. También fue una herramienta
jurídica al servicio de la élite que utilizaron las
asociaciones políticas o conformación de grupos
para hacer frente tanto a las determinaciones de
autoridades estatales como nacionales; mientras
que a nivel municipal permitió dirimir aquellas
problemáticas cotidianas entre los pobladores y
autoridades como los jefes políticos.
Ahora bien, es importante señalar que este
proceso de centralización al que hemos aludido
no se materializó sin mayores dificultades. Si
por un lado podemos ver esa fuerza social que
buscó garantizar sus derechos a través del juicio
de amparo, confirmando el papel de garante
del Poder Judicial de la federación; por el otro,
están los poderes estatales dispuestos a rebelarse
y contradecir las disposiciones federales.
Finalmente, es indispensable reconocer que éste
fue el inicio de una ardua investigación que tiene
muchos pendientes, entre ellos el análisis de las
resoluciones y considerandos de los juicios de
manera particular, para entender qué elementos
340

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344
fueron tomados en cuenta y cuáles tuvieron mayor
peso para determinar si se otorgaba o no el
amparo; además de explicar de qué manera la
misma jurisprudencia representó la base de la legislación
secundaria, así como el proceso que vivieron
directamente los núcleos municipales, el
papel específico de autoridades como los jefes
políticos y los jueces de paz tras esta tendencia
centralizadora.
Fuentes consultadas
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a los pueblos del estado y a todos los de la
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en Zacatecas, con motivo de la lucha electoral
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las elecciones”, Zacatecas.
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Miriam Moreno Chávez
Recibido: 26 de noviembre de 2021.
Aceptado: 15 de febrero de 2022.
Publicado: 2 de mayo de 2022.
Es licenciada en Historia por la Universidad Autónoma
de Zacatecas, maestra en Historia por
El Colegio de San Luis y doctora en Humanidades
por la Universidad Autónoma Metropolitana.
Ha desarrollado investigaciones orientadas
al estudio del municipio y el federalismo desde
Zacatecas. Recientemente se incorporó a El Colegio
Mexiquense, A.C. para realizar una estancia
postdoctoral, donde se integró a las actividades
académicas y de docencia del Seminario de Historia
Contemporánea y al programa de Maestría
en Historia. Trabaja las líneas de generación y
aplicación del conocimiento de “Historia política
y social del municipio, siglos XIX y XX” y “Federalismo
decimonónico”. Actualmente desarrolla
un proyecto de investigación que plantea las reconfiguraciones
del federalismo tras la popularización
del juicio de amparo, durante la segunda
mitad del siglo XIX. Entre sus más recientes
publicaciones se encuentran, como autora: “En
busca de la institucionalización de los derechos
de los pueblos: municipio, propiedad y progreso
social, 1865-1870”, en Mariana Terán Fuentes y
Edgar Hurtado Hernández (coords.), Para evitar
tantos males. Liberalismo, constitución y propiedad
en el siglo XIX mexicano, Ciudad de México,
Universidad Autónoma de Zacatecas, pp.
161-198 (2021); “De las discusiones federales a
los debates municipales: la edificación del constitucionalismo
liberal en México, 1850-1873”, El
taller de la Historia, 12 (1), Cartagena de Indias,
Universidad de Cartagena, pp. 2-27 (2020), y
“Hacia la consolidación del cuarto poder: la trayectoria
política de los municipios de Zacatecas,
1824-1870”, en Terecita Huerta Barrera (coord.),
500 años del municipio en México, perspectivas
multidisciplinarias, Ciudad de México, pp. 95-118
(2019).
344

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 345-361
DOI: http://dx.doi.org/10.22136/korpus21202262
RELIGIÓN EN LOS PROCESOS
DE INTEGRACIÓN:
UNA MIRADA A LA MIGRACIÓN MEXICANA
EN ALEMANIA
RELIGION IN INTEGRATION PROCESSES:
AN OVERVIEW OF MEXICAN MIGRATION IN GERMANY
Carlos Nazario Mora Duro
orcid.org/0000-0002-0163-836X
Universidad de Leipzig
Alemania
cmora@colmex.mx
Abstract
This article analyses the adaptation of migrants’ religion to integration processes
in receiving societies through a qualitative approach to the experience of Mexicans
living in Berlin and in mixed marriages with German citizens. It is proposed that religious
expressions adjust to the dimensions of integration through an adaptive agency
that must deal with the weights of migrants’ cultures and social imaginaries in the
destination country. Some strategic adaptations of the religious during the migration
experience are thus described.
Keywords: Religion, Integration, Intermarriage, Mexico-Germany migration.
Resumen
El artículo analiza qué sucede con la religión de los migrantes en los procesos de
integración en las sociedades receptoras, mediante una aproximación cualitativa a la
experiencia de los mexicanos y mexicanas residentes en Berlín y en matrimonio mixto
con ciudadanos alemanes. La hipótesis es que las expresiones religiosas se ajustan a
las dimensiones de la integración mediante una agencia adaptativa, que debe lidiar
con los pesos de la valorización de las culturas y de los imaginarios sociales de los
migrantes en la nación destino; por tanto, se describen algunas adaptaciones estratégicas
de lo religioso durante la experiencia migratoria.
Palabras clave: religión, integración, matrimonio mixto, migración México-Alemania.
345

CARLOS NAZARIO MORA DURO, RELIGIÓN EN LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN:
UNA MIRADA A LA MIGRACIÓN MEXICANA EN ALEMANIA
Introducción
El tema religioso emerge en distintos momentos
de los itinerarios migratorios, ya sea en la decisión
y preparación del viaje, en la experiencia de traslado
o en el establecimiento y adaptación en el país
de destino (Hagan y Ebaugh, 2003; Levitt, 2003).
En este último aspecto, una pregunta relevante es:
¿qué sucede con la religión de los migrantes en los
procesos de integración en una sociedad particular?
1 La crítica al modelo de asimilación como fin
del proceso de integración, donde supuestamente
los migrantes abandonan su cultura y adoptan por
completo las costumbres y prácticas culturales de
la sociedad receptora (Martikainen, 2013: 36), nos
lleva a plantear algunas conjeturas sobre el destino
de lo religioso en los procesos de movilidad
espacial trasnacional.
De acuerdo con Dupré (2008), la religión
deviene en un elemento positivo o negativo en
relación con el ambiente que los individuos encuentran
en los países receptores. La autora sostiene
que el papel de las comunidades religiosas
es fundamental, ya que pueden proporcionar al
migrante, en las primeras fases de la integración,
“a feeling of home and belonging, giving a sense
of security and mutual support. But if these
communities are closed and/or marginalised by
the hosting society, creating a ghetto-like situation,
this could be counterproductive for the integration
process” (Dupré, 2008: 8).
Estudios como el de García (2014) y Rivera
Sánchez (2006) abordan a los santos y vírgenes
migrantes de los circuitos de la migración mexicana
y ecuatoriana, encontrando que las prácticas
de religiosidad que se recrean en estos grupos
sociales colaboran no sólo en la integración
de los individuos, sino también en la cohesión y
negociación del imaginario de comunidad trasnacional.
Ahora bien, al considerar la religiosidad individual,
Martikainen (2013) plantea que mientras
el estereotipo supone que el migrante asimila
valores y pautas de la sociedad de acogida
o que, simplemente, continúa con su estilo de
vida tradicional, la realidad aporta muchos más
matices al fenómeno de integración. Según el
1 Algunas nociones de este trabajo se han presentado en la
XXVI Conferencia “Religion in global/local perspective: diffusion,
migration, transformation” de la International Society
for the Sociology of Religion, en julio de 2021.
autor, la mayoría de migrantes intenta preservar
algunos aspectos de su lugar de origen,
mientras que se compromete activamente con
nuevas prácticas que adopta. En tal caso, si la
sociedad mayoritaria no apoya a las prácticas
culturales y religiosas de los recién llegados,
es muy probable que se generen algunos cambios
(Martikainen, 2013: 41). Este argumento demuestra
validez para estudios como el de Tietze
(2014), donde se describe cómo la base religiosa
del islam tiende a fortalecerse como estrategia
de diferenciación frente a la cultura dominante
entre los jóvenes-hijos de migrantes turcos, en
el contexto alemán reciente.
El dinamismo de la religión en los procesos
migratorios también se observa en la transmutación
de la fe acaecida bajo circunstancias de
asilo. Uno de los casos que más ha llamado la
atención en los últimos años en Alemania es la
conversión, generalmente al protestantismo, de
asilados musulmanes como consecuencia de su
diáspora (Keller, 2016). Las congregaciones cristianas
han registrado alrededor de 2000 adhesiones
de refugiados musulmanes desde 2014,
principalmente a través de la relación de nuevos
bautizos (Stoldt, 2016). En la ciudad de Berlín, el
pastor protestante Gottfried Martens afirmó haber
bautizado unos 1200 refugiados entre 2008
y 2017.
A decir del religioso, muchos de estos nuevos
afiliados entraron en contacto con la Iglesia
protestante en sus países de origen (Afganistán
e Irán, principalmente), aunque algunos otros se
acercaron a la fe cristiana durante su viaje migratorio
(Hauswedell, 2017). Otro caso de conversión
religiosa se ha hallado entre personas
de origen francés asentadas en Marruecos; según
estudios recientes (Therrien, 2012; Therrien
y Pellegrini, 2015), una parte de los migrantes
franceses ha optado por las prácticas religiosas
de los nativos del norte africano, con el objetivo
de compartir referencias culturales y percibirse,
al mismo tiempo, como “parte de ellos” y “diferentes
de los otros”.
A partir de lo anterior, se plantea que fenómenos
como la conversión religiosa y el fortalecimiento
o la restricción de prácticas y rituales,
así como otras formas de adaptación de la fe
que los migrantes experimentan en el contexto
de acogida, más que un proceso de asimilación
o aculturación, suponen un acoplamiento de las
346

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 345-361
expresiones religiosas. Dicho de esta manera,
este abordaje entiende a la religión como un
compendio de recursos culturales y simbólicos,
que pueden redirigirse en función de los intereses
y la agencia de los implicados en un proceso
de integración migratoria. Se define como
proceso de integración, por tanto, a un fenómeno
mucho más complejo que la asimilación de
los valores de la sociedad mayoritaria. En este
transcurso, se destaca cómo los individuos y
grupos de inmigrantes son incorporados a las
diversas arenas y segmentos del contexto social
al que arriban.
Dentro de algunas dimensiones que suelen
delimitarse como resultado de la interacción de
los inmigrantes y de la sociedad receptora se
encuentran las esferas estructural, social, cultural,
política e individual-emocional (Martikainen,
2013; Rother, 2008). Al interior de los procesos
de integración son notables las determinaciones
estructurales que los migrantes experimentan
en su trayecto, sin embargo, para este abordaje
también es importante destacar la agencia de
los individuos manifestada a través del ajuste de
la religión. Mora-Salas y De Oliveira (2014) mencionan
que la adaptación y habituación surgen,
precisamente, frente a condicionantes estructurales
que ponen en subordinación a la agencia.
De esto se desprende que la adaptación de las
manifestaciones religiosas implicaría no solamente
una decisión personal, sino también una
agencia adaptativa, en el sentido de que el individuo
debe lidiar con los distintos pesos de la
valorización de su cultura y de sus imaginarios
en la sociedad receptora.
Esta adaptación puede manifestarse, como
se observó en los casos analizados, en estrategias
relacionadas con las diferentes dimensiones
del proceso de integración.
Para examinar los planteamientos realizados,
este artículo aborda la experiencia de hombres
y mujeres de México que radican en la ciudad de
Berlín. Cabe destacar que la migración mexicana
hacia Alemania representa la cuarta comunidad
de mexicanos en el exterior, después de
Estados Unidos, Canadá y España. El volumen
de este movimiento de población se ha incrementado
notablemente en las últimas décadas,
albergando sobre todo profesionistas, estudiantes,
así como parejas nacionales y binacionales.
En 2018, 11.2% de los mexicanos y 27.2% de las
mexicanas que vivían en ese país europeo registraron
un matrimonio con ciudadanos alemanes
(Destatis, 2019; IME, 2019). Particularmente, en
este trabajo interesan los matices del fenómeno
de adaptación religiosa en el marco de las
uniones conyugales mixtas o, en otras palabras,
bajo la siguiente pregunta: ¿qué ocurre con la
religión de los mexicanos casados con nacionales
alemanes en los procesos de integración en
la sociedad alemana?
Nota metodológica
El análisis emprendido se basa en el trabajo de
campo desarrollado en Berlín, entre el segundo
semestre de 2018 y el primero de 2019, en
el marco de la investigación sobre procesos de
integración de los migrantes mexicanos en matrimonios
mixtos, albergada por el Departamento
de Integración y Conflicto del Instituto Max
Planck de Antropología Social. Para este estudio,
se seleccionaron 21 entrevistas semiestructuradas:
19 aplicadas a mujeres y dos a hombres.
El contacto con los informantes se realizó mediante
la técnica de bola de nieve, con un muestreo
intencional conformado mayoritariamente
por mujeres, en correspondencia con las características
de la población mexicana en Alemania,
como se describirá en la siguiente sección.
Estas interacciones se centraron en las narraciones
de tres episodios biográficos: 1) la socialización
y la trayectoria de vida en México;
2) el proceso de unión conyugal y migración;
3) la percepción de integración en la sociedad
alemana. Como podrá notarse, este acercamiento
cualitativo enfatiza la experiencia de los individuos
durante las distintas fases de su curso
de vida. En el caso de la percepción de adaptación
en el país receptor, la pregunta inicial fue:
“¿Cómo te ha tratado Alemania a partir de tu
llegada?” Con esta base, se desarrollaron diversas
narrativas de los sucesos experimentados
por los informantes. Se coincide con Ferrarotti
(2007: 28) en que la narrativa de una historia
de vida describe condicionamientos “más o menos
determinantes”, pero también “estrategias
de liberación” que las personas operan para acceder
a distintas oportunidades durante su trayectoria
biográfica. Para guardar el anonimato
de las personas entrevistadas, los nombres utilizados
en el documento fueron modificados. Los
347

CARLOS NAZARIO MORA DURO, RELIGIÓN EN LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN:
UNA MIRADA A LA MIGRACIÓN MEXICANA EN ALEMANIA
datos sociodemográficos muestran un origen
generalmente de clase media y una formación
altamente especializada entre los informantes:
más de 80% registró formación universitaria o
de posgrado y únicamente tres casos contaban
con educación técnica en campos como el teatro
o la comunicación. Al momento de la recolección
de información, la edad promedio de las
personas entrevistadas fue de 38.5 años, con un
rango entre 27 y 54. Un poco más de la mitad
de la muestra es originaria del centro del país
(12), pero también se encontraron informantes
del norte, noreste, occidente, sur y la Península
de Yucatán.
Asimismo, la mayor parte comenzó su proceso
de migración después del 2000, lo que
reafirma el carácter joven del desplazamiento
de mexicanos hacia Alemania. Esta breve caracterización
de las observaciones no está alejada
de la composición general del universo poblacional
de esta investigación, como se expone en
el siguiente apartado.
políticas y culturales que se reconocen desde
comienzos del siglo XIX (Rall y Rall, 1992). Granguillhome
Morfín y Jiménez Segovia (2018) afirman
que oficialmente las relaciones bilaterales
germano-mexicanas se establecieron el 23 de
enero de 1879, conectando los puertos marítimos
de Hamburgo y Veracruz. En términos del
movimiento de personas entre los dos países,
es importante resaltar los acuerdos en materia
educativa que en 2015 se tradujeron en 345 convenios
interinstitucionales y en el envío de 2435
mexicanos para realizar estudios en Alemania
(Granguillhome Morfín y Jiménez Segovia, 2018:
123).
Gráfica 1
Mexicanos en Alemania, 2011-2018
Contexto de la migración mexicana
en Alemania
Hasta 2013, la migración mexicana representó el
movimiento más grande de personas en el mundo;
sin embargo, en los años posteriores este
desplazamiento exhibió dos cambios visibles: 1)
la estabilización relativa del flujo de población
hacia Estados Unidos (Zong y Batalova, 2018;
Chiquiar y Salcedo, 2013) y 2) el incremento
gradual del número de mexicanos establecidos
en otros destinos. De esta manera, en 2017 se
registraron 11,848,537 mexicanos en el exterior,
de los cuales 97.2% radicó en Estados Unidos,
mientras que el resto (331,162) se estableció en
naciones como Canadá, España, Alemania, Reino
Unido, etcétera (IME, 2019).
Alemania ha recibido un flujo de mexicanos
en aumento durante los últimos años (gráfica 1).
En 2018, se observaron 17,070 personas con pasaporte
mexicano residentes en este país europeo
(Destatis, 2018; Destatis, 2019).
En términos cuantitativos, esto representó el
cuarto asentamiento de mexicanos en el exterior,
lo cual es particularmente interesante dado
que México y Alemania no comparten cercanía
geográfica, idioma o circuitos históricos de migración,
más allá de las relaciones económicas,
Fuente: elaboración propia con base en Destatis
(2019).
Una de las características de la migración
mexicana hacia otros países distintos de Estados
Unidos, y en particular hacia Alemania, es su
porcentaje mayoritario de población femenina
(gráfica 2). Esta proporción se ha mantenido así
en los últimos años; para 2018, 54% (9130) de los
mexicanos en Alemania eran mujeres. Esta tendencia
es similar en los desplazamientos de migrantes
latinoamericanos hacia Alemania: para
el mismo año, 61% de migrantes provenientes de
América Latina fueron mujeres; resalta el caso
de Brasil, que envió más de 46,000 migrantes a
ese país, de los cuales 65% eran mujeres (Destatis,
2019).
348

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 345-361
Gráfica 2
Mexicanos en Alemania por género,
2011-2018
densidad de hombres y mujeres procedentes de
México (gráfica 3).
Gráfica 3
Mexicanos en estados de Alemania
(tasa por 100,000 habs.), 2018
Fuente: elaboración propia con base en Destatis
(2019).
Otra característica sociodemográfica de este
flujo migratorio es su carácter joven, en dos sentidos.
Por un lado, casi 8 de cada 10 mexicanos
en Alemania (78%) tenía menos de 40 años en
2018, con un promedio de edad de 33 años (31
en el caso de los hombres y 34 en las mujeres).
Y, por otro, el tiempo medio de inicio de esta
migración fue de 6.7 años en el mismo periodo,
esto significa que muchos de estos individuos
comenzaron su viaje intercontinental después
de 2010.
Esto podría estar relacionado con los cambios
en las regulaciones legales que emprendió
Alemania en 2004, para impulsar la llegada de
migrantes calificados y satisfacer las demandas
de su mercado laboral (Peña, 2015: 128). Lo anterior
también podría darnos una pista del porqué
de la distribución geográfica de migrantes
mexicanos en Alemania, pues más de la mitad
(53%) se ha asentado en tres estados caracterizados
por su desarrollo económico-industrial y
por su importante número de centros universitarios:
Baviera, Baden-Wurtemberg y Renania del
Norte (antiguamente situados en la Alemania
Occidental).
A pesar de lo anterior, Berlín es la ciudad-estado
que concentra la mayor tasa de migración
observada para 2018: 54 mexicanos por cada
100,000 habitantes. Después de la capital, Hamburgo
representa el segundo locus con más
Fuente: elaboración propia con base en Destatis
(2019).
En Berlín, los mexicanos representan la segunda
comunidad de latinoamericanos, después
de los brasileños y por encima de otras migraciones
históricas, como las de colombianos y
chilenos (Amt für Statistik Berlin-Brandenburg,
2018). 2
A decir de Peña (2015), Berlín representa un
centro multicultural atractivo para la población
joven a nivel internacional, en especial para el
sector que el autor denomina “creativo”, entre
2 Históricamente, la migración latinoamericana hacia Alemania
se incrementó en tres periodos particulares del siglo XX:
1) en la etapa de los golpes militares y dictaduras, como en
los casos de Brasil (1964), Uruguay (1973), Chile (1973) y Argentina
(1976), lo que produjo un movimiento poblacional,
sobre todo de profesionistas, intelectuales y artistas exiliados
debido a su posición política y obligados a emigrar para
resguardar su vida; 2) en los ochenta, con el arribo de personas
de Cuba, Chile, Nicaragua, Venezuela, México y otras
naciones, como parte de tratados bilaterales con la Deutsche
Demokratische Republik, lo que significó un desplazamiento
con fines educativos y laborales, que entró en crisis con la
posterior caída del muro de Berlín (en este lapso, gran parte
de los migrantes latinoamericanos regresaron a sus países al
encontrarse desposeídos de un contrato de trabajo, mientras
que otros decidieron buscar oportunidades en la Alemania
unificada); 3) finalmente, a partir de los noventa, las razones
de la migración se diversificaron; entre las razones se encontraban
cuestiones laborales, educativas o intelectuales, así
como el movimiento de reunificación familiar y otras causas,
como el asilo político o, incluso, la búsqueda de experiencias
globales en contextos multiculturales (Hernández, 2007;
Hernández, 2006).
349

CARLOS NAZARIO MORA DURO, RELIGIÓN EN LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN:
UNA MIRADA A LA MIGRACIÓN MEXICANA EN ALEMANIA
los que nombra a académicos, científicos, bohemios,
empresarios y líderes.
Sin duda, la motivación detrás de este flujo
migratorio es también un elemento relevante. La
indagación emprendida muestra que el espectro
laboral, educativo y familiar es particularmente
significativo y, la mayoría de las veces, se da la
conjunción de más de una de estas circunstancias,
por ejemplo: personas en una estancia educativa
que encuentran trabajo después de su capacitación;
jóvenes que emprenden una relación
afectiva durante su contrato temporal; mujeres
que realizan una preparación técnica para participar
en el mercado laboral después de un matrimonio
con un ciudadano alemán. Así lo retrata
una publicación basada en una muestra de 162
mexicanos profesionistas en Alemania, la cual
encontró que 23% emigró por motivos laborales,
70% al encuentro de espacios educativos y
de especialización y 50% por razones familiares
(Piña Hernández, 2017).
Contrario a la idea de que, para una parte sustantiva
de los mexicanos en Berlín, la movilidad
se vincula principalmente con redes profesionales
o es impulsada por los avances tecnológicos,
como el transporte y la comunicación, mientras
que las redes “íntimas y personales sustentadas
por interacción social continua” son menos relevantes
(Peña, 2015: 124), los datos parecen mostrar
que los vínculos privados tienen un peso
destacado en la migración. De hecho, la referencia
a la familia (acompañar o reencontrarse
con el cónyuge o con los hijos) refleja una de las
principales razones para salir de México o, mejor
dicho, para establecerse en Alemania. Esta
condición es crucial para los migrantes casados,
pero especialmente para aquellos en un matrimonio
binacional.
La información estadística muestra que casi
dos de cada 10 mexicanos en Alemania (19.8%)
están unidos legalmente en un matrimonio mixto.
En el caso de las mujeres, esta proporción es
más significativa, pues la mitad de ellas (49.9 %)
está en unión conyugal y, por lo menos, una de
cada cuatro (27,3 %) mantiene vínculo matrimonial
con un ciudadano alemán (gráfica 4).
Gráfica 4
Mexicanos en matrimonio y matrimonio
mixto, total y por género (%), 2018
Fuente: elaboración propia con base en Destatis
(2019). Nota: porcentaje respecto a los mexicanos en
Alemania en edad legal de matrimonio (18 años y más:
7,295 hombres y 8,545 mujeres).
La información anterior describe una migración
mexicana joven y en crecimiento hacia
Alemania. En la última década, una mayoría
constante son mujeres y personas en edad productiva
que emigraron siguiendo una ruta educativa,
por ejemplo, para realizar licenciaturas y
posgrados con costos sostenibles y de alta calidad.
A esto se suma quienes responden al mercado
de trabajo alemán, ocupando puestos especializados
como la demanda de profesionales
en ingeniería, pero también en el campo de la
salud y los cuidados terapéuticos, debido a que
en los últimos años Alemania ha buscado cubrir
desesperadamente su necesidad de cuidadores
mediante la atracción de enfermeras y enfermeros
de países como México (Meck, 2019; Klinik
Info Kanal, 2019).
Finalmente, destaca el motivo familiar, como
demuestran los vínculos conyugales y afectivos
entre personas del mismo origen nacional o entre
aquellos con una nacionalidad y cultura distinta,
como se observa en las uniones mixtas. En
2018, del total de hombres y mujeres mexicanas
con permiso de residencia en Alemania, 36% obtuvo
este documento bajo el apartado de motivos
familiares (familiäre Gründe), mientras que
34% lo hizo con fines de profesionalización (zum
Zweck der Ausbildung) y 26% con fines de empleo
remunerado (zum Zweck der Erwerbstätigkeit)
(Destatis, 2019).
350

KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 345-361
En una nota periodística titulada “Alemania,
un imán para los migrantes mexicanos” se retoma
la declaración de un diplomático que aseguró,
respecto al desplazamiento de nacionales
mexicanos y, en particular, sobre la representación
cultural de las mujeres mexicanas en Alemania:
Hay muchos casos de hombres alemanes que han
venido a trabajar a México y regresan a su país
con una mexicana. Estas mexicanas son las que
han defendido la cultura y han educado a sus hijos
con tradiciones mexicanas; son ellas las que han
promovido festividades como el Día de Muertos,
las posadas e incluso las charrerías, de hecho, en
Baviera hubo un festival charro promovido por la
comunidad mexicana, al igual que coros de niños
mariachis, además de la comida mexicana (Cedeño,
2019: 1).
La declaración anterior parece asumir que
estas migrantes mexicanas, quienes han emprendido
un desplazamiento intercontinental
relacionado, en distintos grados, con la decisión
de conyugalidad, tienen la encomienda de defender
las formas culturales asociadas con la representación
de lo mexicano. Al respecto, el trabajo
de López (2021) aborda la construcción de
imaginarios entre mexicanos en Alemania, bajo
el argumento de que éstos implican, sobre todo,
procesos subjetivos, atravesados por representaciones
dominantes y emergentes, mediante
los cuales las personas involucradas en los procesos
migratorios reimaginan sus nociones de
México y de la mexicanidad, entre otras. En la
siguiente sección nos ocuparemos de analizar la
adaptación de la cuestión religiosa en la dinámica
del matrimonio mixto, bajo el entendido de
que también son recursos culturales y simbólicos
que se moldean en respuesta a la experiencia
vivida de las personas.
Matrimonios mixtos, integración
y religión
Los matrimonios mixtos involucran relaciones
interculturales que impactan no solamente la interacción
entre los miembros de la pareja, sino
también las maneras de adaptación en las sociedades
receptoras. Se entiende a la interculturalidad
como la interacción de culturas que no
parte de un piso común, ya sea por la configuración
histórica, estructural o individual de los
elementos o actores involucrados. La literatura
concuerda en que las uniones mixtas pueden tener
algún tipo de influencia sobre las formas de
integración de los migrantes, aunque esta determinación
no es unidireccional ni unívoca (Rodríguez-García,
2015a). Mientras que en algunos
casos el matrimonio afecta positivamente a las
relaciones sociales y la adquisición de capital social,
en otros el efecto contrasta especialmente
para algunas minorías sociales en función de factores
como el género, el país de origen, la clase
social o el color de piel de los migrantes. En este
sentido, dicen Beck y Beck-Gernsheim (2014),
las uniones multiculturales experimentan:
the tensions that exist between two countries or
between a host society and a minority group. Immigrant
families experience the tensions between
the developed and the developing world, the global
inequalities together with their colonial history,
whose after-effects persist in the minds of those
living to this day, producing a reluctance to face
the truth in some people and rage and despair in
others (Beck y Beck-Gernsheim, 2014: 16).
En el espacio público se ha reconocido que
las uniones mixtas difícilmente erosionan los estereotipos
sociales cimentados a través de una
larga historia de relaciones de poder y de subordinación.
Esto ha sido analizado en contextos
como el de España, donde las actitudes negativas
y los prejuicios hacia grupos migrantes y sus
elementos culturales (como la religión) se mantienen
y se refuerzan, incluso bajo el auspicio de
un matrimonio mixto (Rodríguez-García, 2016;
Rodríguez-García et al., 2016; Rodríguez-García,
2015a). En este sentido, Rodríguez-García ha
encontrado que algunas parejas sufren discriminación
por parte de la sociedad y, al mismo
tiempo, dentro de su propio círculo familiar, “regarding
the crossing of ethnocultural borders;
this rejection was based on negative stereotypes
and prejudices linked to the partner’s origin,
phenotype (physical traits and appearance),
or ethno-cultural characteristics, such a religion,
especially Islam” (Rodríguez-García, 2015b: 15).
Por otro lado, en el ámbito privado también es
remarcable la asimetría de las manifestaciones
culturales. En el contexto francés, por ejemplo,
351

CARLOS NAZARIO MORA DURO, RELIGIÓN EN LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN:
UNA MIRADA A LA MIGRACIÓN MEXICANA EN ALEMANIA
se ha encontrado que las mujeres suelen adoptar
la afiliación religiosa de la pareja masculina,
a pesar de pertenecer a la sociedad mayoritaria.
No obstante, existen los espacios para la negociación:
en ocasiones, el modelo que las familias
mixtas adoptan sigue las pautas del país al que
se migra; en otras, se ajusta a la cultura minoritaria
(la de la persona migrante); y, en una tercera
vía, se procura un intercambio recíproco entre
los valores de ambos cónyuges (Collet, 2012;
Santelli y Collet, 2012). En este último acuerdo,
los autores coinciden en que la hibridación cultural
parte de la base de recursos desiguales o,
mejor dicho, reconociendo que las parejas mixtas
no participan del intercambio de forma simétrica
y, por tanto, seleccionan diferentes maneras
de adaptarse y ajustarse a las situaciones
cotidianas.
Como ya se ha mencionado, este trabajo parte
del marco de las uniones conyugales mixtas
(entre personas de nacionalidad mexicana y
alemana), asumiendo que, dentro de los procesos
de integración, el destino de lo religioso no
se reduce a la imposición o asimilación de los
valores de la sociedad mayoritaria, antes bien,
involucra expresiones culturales moldeables en
función de los intereses y la agencia de los implicados
en un proceso de integración migratoria.
En consecuencia, los ajustes a las manifestaciones
religiosas de los mexicanos y mexicanas
implican no solamente una decisión personal,
sino también una agencia adaptativa, en el sentido
de que estos migrantes deben lidiar con los
distintos pesos de la valorización de sus pautas
culturales y de sus imaginarios en la sociedad
alemana.
La cuestión religiosa en la migración
mexicana en Alemania
Para abordar el estado de las expresiones religiosas,
en este apartado se describe el campo
religioso de origen de los mexicanos, así como
la configuración de afiliaciones religiosas que
encuentran en el contexto de Alemania. Posteriormente,
a través de las narrativas biográficas
de los involucrados en matrimonio mixto en la
ciudad de Berlín, se analiza el sentido que orienta
la cuestión religiosa como estrategia y como
respuesta a la integración en la sociedad de destino.
Escenario de origen y encuentro religioso
En términos de la configuración religiosa de la
cual proceden las experiencias biográficas de
los hombres y las mujeres de México, la mayoría
describe en sus narrativas un campo espiritual
originario predominantemente católico, aunque
con atisbos de la presencia de otras denominaciones
cristianas y el incremento contemporáneo
del fenómeno de desafiliación religiosa, sobre
todo a partir de los años ochenta del siglo
pasado (Mora, 2017). Esto se corresponde con
el mapa religioso de la primera década del siglo
XXI en México, donde alrededor de 83% de la
población se identificó como católico, casi 10%
como protestante o evangélico y alrededor de
5% sin religión (Inegi, 2011).
Dicho de esta manera, una porción sustantiva
de las personas entrevistadas relató una base de
socialización religiosa católica transmitida intergeneracionalmente.
Esta génesis religiosa ha comenzado
a mostrar grietas en su reproducción
hacia las nuevas generaciones, como expone una
de las informantes respecto a su experiencia en
su círculo familiar: “en México todo mundo tiene
algo de católico, pero no sé, es una sociedad tan
católica, pero nunca fuimos a la iglesia. Tampoco
tenía nada en contra, sólo nos faltaba, yo creo,
el tiempo y el espacio; pero pues, no, crecí y ya
llegando acá [a Berlín] menos” (Alma, 30 años).
Asimismo, Martha (33 años), una joven originaria
de Puebla, reconoció la influencia del catolicismo
como parte de su educación en casa, aunque ella
prefirió identificarse, al momento de la entrevista,
“como católica a medias”: “Te lo inculcan desde
chiquito [...] que lo acabas pensando y, obviamente,
no te puedes separar de la idea”. A pesar
de lo anterior, Alma aseguró no realizar prácticas
del catolicismo, pero todavía se consideraba “católica,
como en una zona gris”.
Sobre esta misma base, es remarcable la
tendencia, entre las personas entrevistadas, a
distanciarse de la Iglesia y de las prácticas religiosas
heredadas en México, a partir de una
postura crítica hacia las instituciones eclesiásticas
y a sus dinámicas de poder político, social o
económico. Pola (38 años), una mexicana con
dos hijos viviendo en Berlín desde 2009, afirmó
que ella era católica “por nacimiento”, pero se
definía “en contra de la institución”. Al relatar su
experiencia, ella afirmó: “crecí católica, creo en
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KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 345-361
la virgencita de Guadalupe, San Juditas Tadeo,
pero me da asco la Iglesia católica como empresa,
como institución”. Producto de esta postura,
la informante resaltó: “por ejemplo, a mis hijos
no les enseño nada de eso. Nada religioso”.
En concreto, de las 21 personas entrevistadas
procedentes de México, 11 se identificaron
como ateas, agnósticas o sin religión; mientras
que nueve reconocieron una afiliación católica,
aunque en casi en todos los casos este reconocimiento
del linaje religioso se matizó “a medias”,
“en una zona gris”, “de familia”, “por tradición”,
etc. Solamente en un caso, una informante aseguró
pertenecer y practicar un cristianismo protestante.
Cabe destacar que, en los diálogos llevados
a cabo, no se encontraron narrativas de
un fuerte compromiso religioso entre los individuos
entrevistados, sin embargo, los pocos casos
que refirieron una religiosidad considerable
expresaron también dificultades para acceder a
servicios regulares en Alemania: “Aquí es todo
muy secular”, expresó Sofía (27 años), quien
participó en una comunidad católica hindú desde
que migró a la capital alemana.
En efecto, el contexto alemán al cual se enfrentan
mexicanos y mexicanas en su proceso
de integración presenta la conjunción de tres
patrones generales observados en las últimas
décadas en Europa Occidental: la secularización,
la pluralización religiosa y la tendencia a
la individualización en las prácticas y creencias
espirituales (Pickel, 2017). En términos de afiliación,
43% de los alemanes se identificaron con
el catolicismo, 28% con la denominación protestante
y 24% con ninguna religión. Por otro lado,
el compromiso religioso es relativamente bajo
en Alemania, ya que solamente alrededor de una
de cada 10 personas (11%) afirma que la religión
es muy importante y sólo 9% aseguró hacer oraciones
a diario (Pew Research Center, 2018).
De acuerdo con una nota del semanario Der
Spiegel publicada en 2019, 45% de la población
alemana, esto es, millones de personas que incluyen
católicos y protestantes, han dejado de
creer en Dios; se trata de una cantidad significativa,
considerando que en 2005 la proporción de
no creyentes era de 34%. Esta falta de creencia
es más remarcable en la región donde históricamente
rigió la Deutsche Demokratische Republik:
según la información estadística, mientras
que en el oeste 74% de personas asintió creer
en Dios, en la zona del este el porcentaje fue de
37%, es decir, la mitad de la proporción de creyentes
de la zona occidental (Mora, 2019).
La asociación entre la desafiliación religiosa
y el origen en la Alemania Oriental por parte del
cónyuge es recurrente dentro de las narrativas
recolectadas en nuestra investigación. De acuerdo
con el testimonio de una de las entrevistadas,
cuando propuso a su esposo alemán realizar un
matrimonio ritual-espiritual surgió el tema de la
irreligiosidad:
Eso fue un tema, el lado este [de Alemania] es nada
religioso, porque bueno, ¿sí sabes que la Unión Soviética
les prohibió tener religión? Por lo mismo,
porque eso llevó a Hitler... ya te sabes la parte histórica.
Mi esposo no es nada religioso, él no cree en
nada, nada de eso […] La religión en sí no creo que
sea lo más idóneo para quien no la sabe practicar,
pero al final ha causado muchas guerras, en eso mi
marido tiene razón, pero yo soy una persona que le
gusta creer a mi manera (Maya, 29 años).
En correspondencia con este marco de configuraciones
religiosas, esta investigación ha encontrado
una narrativa de 10 cónyuges alemanes
no confesionales (sin religión o ateos), siete
fueron delimitados en la afiliación protestante,
tres en la católica y uno en el budismo. También
en este caso fue poco frecuente la descripción
de un sólido compromiso religioso entre las
parejas de los mexicanos y mexicanas. En este
derrotero, resalta la historia de Rita (54 años),
quien compartió la identificación como protestante
con su cónyuge. A decir de la descripción
de Rita, su esposo “no es religioso, él nació
en la Iglesia protestante, pero no regresó a la
Iglesia [...] desde su adolescencia”. A pesar de
esto, “cuando llega alguna amiga de visita y es
protestante platicamos u oramos juntas con mi
esposo”. En conjunto, el mapa del encuentro religioso
(imagen 1) de las parejas mixtas expone
un escenario diversificado en términos de afiliación.
En este ambiente convergen personas sin
religión, ateos, agnósticos, católicos, protestantes
y, por lo menos, un budista. Asimismo, entre
estas uniones la heterogamia confesional (diferentes
religiones) es más común que la homogamia;
13 de las 21 parejas no comparten la misma
posición religiosa, a pesar de que la diferencia
de credos en algunos contextos funciona como
353

CARLOS NAZARIO MORA DURO, RELIGIÓN EN LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN:
UNA MIRADA A LA MIGRACIÓN MEXICANA EN ALEMANIA
limitante en las relaciones afectivas y en las interacciones sociales dentro de la sociedad receptora. 3
El diagrama siguiente sintetiza las interacciones religiosas en el matrimonio mixto; por ejemplo, la
primera pareja de la primera columna representa a una mexicana católica y a un alemán sin religión.
El vínculo de prácticas y religiosidades descrito por este conjunto tiene una inclinación hacia algunas
prácticas católicas, es decir, las de la pareja femenina mexicana.
Imagen 1
Matrimonios (México-Alemania) por identificación y prácticas religiosas
Fuente: elaboración propia con base en el trabajo de campo (2018-2019).
3 En algunas naciones, el matrimonio entre personas con diferente religión no está permitido legalmente y ningún clérigo
realizaría un ritual para unir a una pareja mixta. Beck y Beck-Gernsheim (2014) ilustran esta situación con los casos de Israel
y Líbano; mientras que en contextos como el de Marruecos, la conversión de la mujer extranjera al islam es una condición
necesaria para el matrimonio o para la custodia de sus hijos (Therrien, 2012).
En estos términos, entre las parejas mixtas
con homogamia religiosa (misma afiliación) generalmente
no existe una negociación compleja
en la reproducción de prácticas y rituales asociados
a su linaje religioso. Los católicos replican
algunas acciones vinculadas con el dogma
católico, los protestantes siguen la praxis del
protestantismo y los sin religión carecen de
elementos asociados a las instituciones eclesiásticas
o adaptan sus propios rituales con
elementos culturales indígenas o new age. Un
relieve de esto último es la narración de Luisa
(31 años), quien comentó, respecto a ella y su
esposo, “nosotros somos ateos”, sin embargo,
reconoció que, a manera de ritual celebratorio,
habían decidido realizar un evento significativo:
“el esposo de una de mis primas, que habla y
escribe muy bonito, hizo como una ceremonia,
dijo ahí unas cosas y tuvimos el lazo, porque eso
tiene como orígenes indígenas y los españoles
lo hicieron católico, pero tenía orígenes no religiosos.
Hicimos una miniceremonia y luego hicimos
una fiesta”. Por su parte, cuando existe
heterogamia religiosa, los cónyuges mexicanos
y alemanes suelen negociar la reproducción de
prácticas religiosas con algunos patrones observables:
1) generalmente los católicos mostraron
mayor éxito en el ejercicio de las acciones religiosas
asociadas con su linaje; 2) los sin religión
habitualmente adoptaron algunas prácticas de
la tradición de su consorte; y 3) las acciones
religiosas compartidas más comunes son los rituales
de pasaje, como el matrimonio y el bautizo
de los hijos, aunque también se describió
la asistencia eventual a servicios religiosos y la
variación (cambio) en la afiliación religiosa, bajo
algunas condiciones que se analizarán más adelante.
En el sentido de lo anterior, uno de los entrevistados
relató su experiencia de adaptación
religiosa para la ceremonia matrimonial:
Hicimos boda religiosa en Alemania. Yo soy ateo,
pero [...] mi esposa se quería casar por la Iglesia
luterana. Entonces, yo hablé con el padre y le dije:
“yo soy ateo”; y dice: “¿y por qué te quieres casar
por la Iglesia?”. “Soy ateo, pero no soy jacobino,
ni estoy en contra de la Iglesia, mi mujer se quiere
casar por la Iglesia”. Entonces, me dijo: “bueno
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KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 345-361
ándale, no hay ningún problema en que los case
así”. Pero mis niños no están bautizados, ni pagamos
impuestos de la Iglesia, ni vamos a misa. O sea,
fue más una boda social, pues de que mi esposa lo
quería hacer (Rodrigo, 40 años).
A pesar de que mexicanos y mexicanas tienen
que insertarse a una sociedad receptora
con pautas religiosas distintas a las propias, la
evidencia muestra que los migrantes logran mayor
éxito en la preponderancia de sus prácticas
religiosas, por encima del poco confesionalismo
expresado por sus parejas alemanas; sin embargo,
la adopción de los rituales del otro no implica
la conversión espiritual de los cónyuges ni la
imposición unilateral de una de las partes, antes
bien, resulta más consecuente proponer que las
expresiones y prácticas religiosas se adaptan al
contexto de integración como una respuesta o
estrategia a las condiciones materiales y simbólicas
del entorno. En la siguiente sección se desarrollan
algunas observaciones al respecto.
Religión como respuesta y estrategia de
integración
Se entiende por integración a los procesos a
través de los cuales los individuos y grupos de
inmigrantes son incorporados a las diversas arenas
y segmentos del contexto social al que arriban.
Dentro de algunas dimensiones que suelen
delimitarse como resultado de la interacción de
los inmigrantes y de la sociedad receptora se
encuentran las esferas estructural, social, cultural,
política e individual-emocional (Martikainen,
2013; Rother, 2008). En la dimensión estr