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Revista Korpus Volumen 2 Número 5

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Volumen 2, núm. 5

PUBLICACIÓN CUATRIMESTRAL DE EL COLEGIO MEXIQUENSE, A.C.

El Colegio Mexiquense, A.C. (CMQ)

César Camacho

Presidente

José Antonio Álvarez Lobato

Secretario General

Raymundo C. Martínez García

Coordinador de Investigación

Comité Editorial de El Colegio Mexiquense, A.C.

Raymundo C. Martínez García * Sebastián Nelson Rivera Mir * Arlette Covarrubias Feregrino

Emma Liliana Navarrete López * Luis Alberto Martínez López * Mario González Ruiz

José Antonio Álvarez Lobato * Tania Lilia Chávez Soto

Korpus 21

Mílada Bazant (CMQ)

Directora

Comité Editorial

Mílada Bazant (CMQ) * Gustavo Abel Guerrero Rodríguez (CMQ)

María del Pilar Iracheta Cenecorta (CMQ) * Henio Millán Valenzuela (CMQ) * Anne Staples (COLMEX)

Consejo Asesor

Francisco Alba (COLMEX) * Lourdes Arizpe (CRIM/UNAM)

Francie L. Chassen-López (University of Kentucky)

Will Fowler (University of St. Andrews, United Kingdom)

René García Castro (UAEMéx) * Pilar Gonzalbo Aizpuru (COLMEX)

Carlos Herrejón (COLMICH) * Daniela Spenser (CIESAS/CDMX)

Eric Van Young (Universidad de California en San Diego)

Mary Kay Vaughan (Universidad de Maryland)

Equipo Editorial

Blanca Estela Arzate González (CMQ) * Sayra Gutiérrez Valdespino (CMQ)

Maddelyne Uribe Delabra (CMQ)

Asistentes editoriales

José Manuel Oropeza Villalpando (CMQ)

Diseño de interiores, portada,

formación y composición tipográfica

Carlos Vásquez (CMQ) * Jimena Guerrero Flores (CMQ)

Corrección de estilo

Editor Responsable

Gustavo Abel Guerrero Rodríguez (CMQ)

Korpus 21, Vol. 2, núm. 5, mayo-agosto de 2022, es una publicación cuatrimestral de difusión gratuita editada por El Colegio Mexiquense, A.C.

Exhacienda Santa Cruz de los Patos, s/n, col. Cerro del Murciélago, Zinacantepec, C.P. 51350, México, tel. (722) 279 99 08 ext. 183, korpus21.

cmq.edu.mx, korpus21@cmq.edu.mx Editor responsable: Gustavo Abel Guerrero Rodríguez. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo 04-2021-

041213264400-203 e ISSN 2683-2682, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y contenido 17434,

otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. El contenido de los artículos

publicados es responsabilidad de cada autor y no representa el punto de vista de El Colegio Mexiquense, A.C. Se autoriza, con conocimiento

previo de El Colegio Mexiquense, A.C., cualquier reproducción parcial o total de los contenidos o imágenes de la publicación, incluido el almacenamiento

electrónico (copiar, distribuir, exhibir y representar la obra y hacer obras derivadas) siempre y cuando reconozca y cite la obra de

la forma especificada por el autor. Korpus 21 publica 3 fascículos al año. Impresa por Jiménez Servicios Editoriales. Este número se terminó de

imprimir en mayo de 2022 con un tiraje de 300 ejemplares.


Korpus 21 es una publicación cuatrimestral

orientada a la difusión de resultados de investigación

original sobre temas de historia

y ciencias sociales, editada por El Colegio

Mexiquense, A.C. Privilegia los estudios de

carácter inter y transdisciplinar, pero está

abierta a aquellos que adopten una visión

unidimensional en historia, sociología, economía,

ciencia política, geografía, antropología,

así como áreas afines. Dos condiciones

son necesarias: a) el aval empírico, ya

sea de base factual y aparato crítico, en el

caso de historia, o de datos cuantitativos

o cualitativos que respalden hechos estilizados

que detonen y articulen la reflexión

teórica en las otras disciplinas, y b) que permitan

abonar al mejor entendimiento de la

sociedad contemporánea, de sus funcionamientos,

problemas y perspectivas.

La revista publica artículos y ensayos, después

de ser sometidos a dos dictámenes

elaborados por pares ciegos, así como reseñas

inéditos. Todos los artículos y ensayos

son evaluados por expertos nacionales

o internacionales en el tema del documento

postulado y externos a la institución de

origen de los autores. Los trabajos deberán

responder a las intenciones de cada una de

las secciones de la revista: 1) Temática: tema

central del número. En esta sección, los

editores podrán solicitar ex profeso la colaboración

de algunos autores, sin que ello

implique la exención del cabal proceso editorial;

2) General: abierta a cualquier tema

incluido en las distintas áreas que abarca la

revista; 3) Ensayos y crónicas: analizan, interpretan

y discuten un tema mediante el

cual se problematice o demuestre una hipótesis

a través de una secuencia argumentativa

que denote un profundo conocimiento

sobre dicho tema; 4) Lecturas y relecturas:

reseñas de libros de reciente aparición o de

aquellos que se presten a nuevas lecturas o

interpretaciones y 5) Infografías: ordenan y

reordenan datos que necesitan esquemas

y diagramas sistematizados para facilitar la

mejor comprensión de un hecho social determinado.

La revista está orientada a un público

amplio, constituido por investigadores, profesores,

estudiantes, gestores culturales e

interesados en el pasado y presente de la

sociedad. Se reciben postulaciones en español,

inglés o portugués. No existe cobro

alguno para los autores en ninguna de las

etapas que conforman el proceso de postulación,

dictaminación y publicación. El formato

de publicación es electrónico, mediante

su edición en PDF y XML, y en versión

impresa. Es de acceso abierto y la guía para

autores puede consultarse en la página web

de la revista: korpus21.cmq.edu.mx.

Editada por

El Colegio Mexiquense, A.C.


Korpus 21 is a journal published every four

months oriented to divulge original research

results on history and social science topics

and edited by El Colegio Mexiquense, A.C. It

privileges inter and transdisciplinary nature

studies, but is open to those who adopt a

one-dimensional vision in history, sociology,

economics, political science, geography,

anthropology, as well as related areas. Two

conditions are necessary for publishing a

paper: a) the empirical endorsement, whether

based on factual and critical apparatus,

in the case of history, or quantitative or qualitative

data that support stylized facts that

trigger and articulate theoretical reflection

in other disciplines; and b) that it allows to

contribute to the better understanding of

contemporary society, its workings, problems,

and perspectives.

The journal publishes articles and essays

after being submitted to two double-blind

peer reviewers, as well as unpublished reviews.

All proposals for publishing are evaluated

by national or international experts

on the subject of the submitted document

and external to the authors’ institution of

origin. Texts must respond to the intentions

of each of the journal’s sections: 1) Theme:

central theme of the issue. In this section,

editors may expressly request the collaboration

of some authors, without this implying

exemption from the full editorial process;

2) General: open to any topic included

in the different areas covered by the journal;

3) Essays and chronicles: analyze, interpret

and discuss a topic through which a hypothesis

is problematized or demonstrated

through an argumentative sequence that

denotes a deep knowledge of a particular

subject; 4) Readings and re-readings: reviews

of recently published books or of those

that lend themselves to new readings or

interpretations and 5) Infographics: ordered

and rearranged data that need systematized

diagrams and charts to facilitate a better

understanding of a given social fact.

This journal is aimed at a broad audience,

made up of researchers, teachers, students,

cultural managers, and those interested in

the past and present of society. Applications

are received in Spanish, English or Portuguese.

There is no charge for authors in any

of the stages that make up the application,

judgment, and publication process. The publication

format is electronic, by editing it in

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It is open access and the guide for authors

can be consulted on the journal’s website:

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Edited by

El Colegio Mexiquense, A.C.


Tabla de Contenidos

Table of Contents

Sección temática

Mílada Bazant

Maddelyne Uribe Delabra

Presentación

Presentation

Zaida María Celis García

Educación y alternancia política en México:

el período 2012-2021

Education and Political Turnover in Mexico, 2012-2021

Inés Dussel

y Yuri Constanza Páez Triviño

Los espacios escolares transformados: narrativas y

dibujos sobre la experiencia escolar en pandemia

Shifting school spaces: accounts and drawings of

school experience during the pandemic

David Pérez Arenas

Antecedentes, debates y orientaciones

de los posgrados en México en el siglo XXI

Background, Debates and Orientations

of Postgraduate Studies in Mexico in the 21st Century

Sección general

Miriam Moreno Chávez

El federalismo mexicano

frente al amparo decimonónico:

Estado de México y Zacatecas (1857-1882)

Mexican federalism in the face of the nineteenth-century

amparo: State of Mexico and Zacatecas (1857-1882)

IX

259

275

293

321


Carlos Nazario Mora Duro

Religión en los procesos de integración:

una mirada a la migración mexicana en Alemania

Religion in Integration Processes:

an Overview of Mexican Migration in Germany

Ensayos

Carlos Ornelas

La fatiga del Sistema Educativo Mexicano

The Fatigue of the Mexican Education System

Sylvia Irene Schmelkes

Los efectos educativos de la pandemia

en la población indígena

The educational effects of the pandemic

on the indigenous population

Manuel Gil-Antón

y Leobardo-Eduardo Contreras

La ilusión viaja en tranvía.

La imposibilidad de las reformas educativas en México

Illusion travels by tram.

The impossibility of educational reforms in Mexico

Lecturas y relecturas

Ignacio Almada Bay

Unidas y desunidas en ambientes polarizados.

Participación de mujeres sonorenses

en los conflictos Iglesia-Estado

United and divided in polarized enviroments.

Participation of sonoran women in Church-State conflicts

Karen Ivett Mejía Torres

Un mosaico de historias de Carmelitas Descalzos

A mosaic of stories of Discalced Carmelites

345

363

379

389

407

411


SECCIÓN TEMÁTICA


Presentación

LA FATIGA DEL

SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

La escuela primaria graduada como

la conocemos hoy en día es una institución

relativamente nueva: nació en el siglo XIX.

Tenía la religión como bandera fundamental

y, por ende, la razón se subordinaba a la fe.

La irrupción de la modernidad y el liberalismo

en el mundo occidental cambiaría la

esencia misma de las aulas y el camino de

los saberes básicos de los individuos. El Estado

laico prohibiría la enseñanza de la religión

en las escuelas y delegaría a las familias

la libertad de culto. Por tanto, era necesario

reformar estructuras y adaptarlas a la nueva

realidad sociocultural.

En México, con el triunfo del liberalismo,

en 1867 el presidente Benito Juárez creó la

educación moderna anclada en la razón y

en la ciencia y sustentada por un currículo

positivista muy novedoso que debía crear

mentes ordenadas y progresistas capaces

de llevar a México al concierto de las naciones

civilizadas. Porfirio Díaz respetó aquel

paradigma fundado por su antecesor y durante

los siguientes 25 años, hasta fines del

siglo XIX, fue consolidando un sistema educativo

mexicano, basado en tres principios

inamovibles: laicismo, gratuidad y obligatoriedad.

El cuarto, la uniformidad, era indispensable

para un país con tantas regiones

y etnias dispersas y diversas en costumbres

y lenguas, así que el ministro de Instrucción

Pública Joaquín Baranda convocó a

todas las entidades para que sus distintos

representantes, funcionarios, pedagogos y

maestros discutieran en varios Congresos

de Instrucción los planes y programas hacia

dónde debía dirigirse la educación nacional.

Es equivocado pensar que la educación

durante el porfiriato fue centralizadora. Se

llegó a la conclusión que en todos los estados

se implementaría un solo programa de

estudios, con los mismos horarios y reglamentos,

pero, dada la escasez de recursos

humanos y económicos, habría una, dos,

tres y hasta cuatro clases de escuelas, según

las capacidades, sobre todo municipales de

cada uno (después se vio que los ayuntamientos

eran incapaces económicamente

de llevar adelante aquel proyecto). Se tenía

conciencia que no se podía homologar

aquel mosaico cultural; por eso, en aquel

edificio sólo las bases fueron iguales. En un

país donde 85% de los habitantes no sabía

leer y escribir, la tarea era abrumadora.

Ante la desesperanza de que la realidad

no cambiaba lo suficientemente rápido, las

autoridades reformaban los planes educativos

una y otra vez, tantas, que no se podía

apreciar el resultado de una reforma cuando

ya venía la otra. Los críticos llamaron a

este proceso “reformitis”. Parecería que no

han pasado 130 años, que los distintos gobiernos

en México no hayan aprendido del

pasado y sigamos con la “reformitis”, ahora

con el agravante de que el problema se ha

multiplicado: estamos ante un gigantesco

sistema educativo que no produce cambios

en la base del sistema educativo, sobre todo

en modificar las condiciones para el aprendizaje.

Manuel Gil Antón propone “elaborar

un nuevo proyecto educativo para el país”

que no sea “sexenal” sino un Plan Educativo

a 30 años. Después de analizar los cimientos

y la estructura del SEM y la manera errática

en que se han construido los muros, y sobre

todo cómo se han desarrollado, incluyendo

a la 4T, Gil Antón apunta que los políticos

quieren que los cambios “se noten”; es de-

IX


PRESENTACIÓN SECCIÓN TEMÁTICA

cir, no tienen proyección al futuro ni tampoco

miras para transformar a largo plazo la

compleja, desigual y diversa maquinaria que

representa el SEM.

Tiempos, espacios, causas, actores y factores

en juego imbricados en el SEM son vistos

bajo la lupa erudita de Gil Antón, quien

propone construir el mencionado proyecto

educativo realizado por expertos de todo

tipo, pero sobre todo por docentes de gran

prestigio. Mientras el proyecto va aterrizando,

el autor propone, en forma paralela, ir

saneando el camino a través de ciertas medidas

que descentralicen el nivel de observación

de los procesos educativos y con

base en contextos diferentes “impulsar las

mejores prácticas en ambientes colegiados

de docentes, con participación del alumnado

y familias”, sugerencia esencial porque

en estos tiempos de la pandemia las escuelas

burbuja en las cuales se involucraron

todos los actores anteriormente señalados

funcionaron eficientemente. Ésta y otras sugerencias

viables, no utópicas, sugieren más

que reformas al edificio, construir un nuevo

SEM que podrá vislumbrarse, si acaso se

tomara en cuenta por las autoridades, en

2050. Esto apunta a que el proyecto 2050

planteado por Gil Antón tendría que aterrizar

durante el régimen del próximo presidente

de México.

Igualmente sugerente es el ensayo de

otro especialista, Carlos Ornelas. El título

con el cual bautizó su participación, “La fatiga

del sistema educativo mexicano”, empata

perfectamente con las condiciones de semejante

institución entre las que destacan:

“administración burocrática rígida y centralismo

absurdo”. Ornelas enfatiza: “el SEM no

ha echado por la borda lo inservible”. Resultado:

“la inequidad sella la marcha del sistema”.

¿Borrón y cuenta nueva? No, la pandemia

“acrecentó el cansancio, pero abrió

perspectivas inéditas”, asegura Ornelas.

El autor propone incluso privilegiar a la

Coordinadora Nacional de Trabajadores de

la Educación (CNTE) tras la conclusión de

este gobierno como última oportunidad, tal

vez en 2025, de un overhaul, término que se

utiliza en la industria de la aviación para una

revisión a fondo de la nave, en este caso en

el SEM, digamos ¿una reforma realista que

pueda aterrizar? Ornelas vaticina que será

la última oportunidad de eliminar fardos. El

overhaul tendría que “apoyarse en docentes

y familias comprometidas con la equidad

y la justicia, en segmentos sociales resilientes,

los que interceden por la educación

democrática y equitativa, una eutopía”. Sin

embargo, “si en la política educativa predominan

los recuerdos, como refiere López

Obrador en las mañaneras, tendremos una

crisis educativa de grandes magnitudes. Ésa

sería la herencia de la 4T”.

Pareciera que las reformas se realizan

para no cumplirse o cumplirse a medias. El

Acuerdo Nacional para la Modernización de

la Educación Básica de 1992 tenía como fin

descentralizar el gobierno del sistema escolar

con la idea que en las entidades brotaran

iniciativas locales y las escuelas estuvieran

más cerca de los problemas y las soluciones

surgieran de los ámbitos regionales. Aquella

acertada decisión se fue como arena entre

las manos, pues en la práctica resultó un sistema

“jerárquico, patriarcal y clientelar”. El

pulpo centralizador que representa la SEP

tampoco ha dejado que los estados abonen

a sus programas de estudio, pues argumenta

que el diseño curricular, reelaborado según

la reforma en turno, es “para progresar y

conseguir los aprendizajes esperados”. Está

claro como el agua que no ha sucedido así.

Con el objetivo de mejorar la eficiencia

educativa han seguido las reformas. De Salinas

a Peña Nieto se fundaron varias instituciones

como el Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación (INEE) con la

idea “de orientar, describir y mostrar el estado

de la educación y sus niveles de calidad”;

asimismo, la Coordinación Nacional

para la Mejora Continua de la Educación

(Mejoredu) y la Coordinación Nacional del

Servicio Profesional Docente, ninguno de

las tres han sido elefantes blancos pero sí

fardos burocráticos que, en lugar de generar

confianza, “incrementan la suspicacia, al

menos en los docentes”.

Desde el porfiriato los maestros han sido

los pilares de la educación y desde entonces

también son señalados como los responsables

de las fallas. Hay que buscar, argumenta

Ornelas, motivarlos en su forma intrínseca,

es decir que sea el contexto social el que

X


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, IX-XIV

apoye las necesidades psicológicas de los

maestros y no a través de la forma extrínseca

que depende de las formas de control

que ejerce el gobierno. La convicción ha

funcionado siempre mejor que la coerción.

La instauración de la Carrera Magisterial

arruinó el impulso de la vocación y la competencia

(individual, no entre pares) y provocó

la contienda por los bonos. El currículo

que deben enseñar los maestros no es viable

ni aconsejable. Resultado: no hay motivaciones

intrínsecas, hay sanciones. Ornelas

concluye esta parte con una frase lapidaria:

el agobio de los maestros, su cansancio y

falta de motivación es la consecuencia principal

de la fatiga de la escuela.

Los distintos gobiernos mexicanos han

creído que la expansión del SEM traería

consigo la igualdad y justicia sociales. No ha

sido así, porque el planteamiento se orienta

a igualar la educación en una población desigual.

Ornelas hace la diferencia: para que

haya equidad (no igualdad) que conlleva

una valoración moral implica “que no puede

aplicarse una norma general a todas las

personas, pues deben aceptarse ciertas excepciones

para casos particulares. En suma,

equidad significa igualdad de consideración

y diferencia en el trato”. El mosaico cultural

de México necesita esta “diferencia en el

trato” para las poblaciones indígenas.

En relación con este tema la reforma de

2019 puntualizó que la educación en “los

pueblos y comunidades indígenas se impartirá

educación plurilingüe e intercultural

basada en el respeto, promoción y preservación

del patrimonio histórico y cultural”.

Sylvia Schmelkes plantea en su ensayo un

agravante más de las desigualdades educativas

en las poblaciones indígenas: la pandemia.

Casi una cuarta parte de la población

en México se considera a sí misma indígena,

así que estamos ante un problema de enormes

dimensiones.

Desde la creación de la SEP hace un siglo

se consideró que ser indígena era un problema

y se decidió que un medio para integrar

a los indígenas sería a través de la castellanización.

A lo largo de las décadas muchas lenguas

indígenas se fueron perdiendo y ello implicó

también la pérdida de la riqueza cultural

de los pueblos. Un alto a aquella pérdida provino

de los mismos indígenas docentes quienes,

organizados con notables antropólogos,

lograron la creación de la Dirección General

de Educación Indígena en 1978, la cual propuso

por primera vez una educación bicultural.

Desde entonces se dio un importante

viraje profesionalizando al personal docente

indígena y publicando libros de texto en

33 lenguas originarias. Pese a los esfuerzos,

los indígenas siguen siendo el sector menos

favorecido de la educación: su promedio de

escolaridad es de 6.6 grados, mientras que la

media nacional es de 9.2.

Durante el porfiriato se pensaba que la

educación por sí misma sería una panacea,

capaz de mitigar las enormes desigualdades

entre la población. Hoy se sabe que es necesario

también que, para mejorar las condiciones

educativas, se requiere introducir en

las comunidades agua potable, servicios de

salud, reparar y/o construir las aulas, distribuir

materiales de apoyo, preparar a los docentes

que hablen al menos una de las lenguas

de la comunidad. Schmelkes concluye

que, ante esta hiriente situación, el gobierno

no ha respondido con equidad en su dotación

de recursos humanos y económicos.

La pandemia trajo consigo aún mayor desigualdad.

Una muestra representativa de la

población nacional elaborada por la Universidad

Iberoamericana, a través de la encuesta

ENCOVID, encontró que en mayo de 2020

sólo 60% de la población escolar seguía el

programa Aprende en Casa, cifra muy lejana

a la oficial que afirmaba que el programa

atendía a 9 de cada 10 estudiantes.

Por otra parte, la estrategia de Aprende

en Casa requería el acceso a la tecnología;

sin embargo, 40% de las zonas indígenas se

encuentran sin cobertura. Y, aunque la tuvieran,

la autora apunta que las transmisiones

son en castellano y que la barrera del

idioma, la escasa escolaridad, las actividades

hogareñas que requieren la ayuda de niños

y niñas y toda una serie de condiciones

adversas debido a que la pandemia ha incrementado

la pobreza extrema, no sólo dificultan

el proceso de aprendizaje, sino que

no lo resuelven. Schmelkes considera que la

crisis en estas poblaciones se ha convertido

en tragedia y estamos de frente a “un serio

problema nacional”. La autora propone

XI


PRESENTACIÓN SECCIÓN TEMÁTICA

una política educativa “intensa y adecuada”

a las regiones más afectadas, un proyecto

intersectorial de recuperación del abandono,

alimentación escolar y preparación a los

docentes que sean capaces para enfrentar

una situación mucho más heterogénea a la

anterior a la pandemia”.

En esta misma sintonía se inscribe también

el incitante artículo de Inés Dussel y

Yuri Constanza Páez Triviño titulado “Las

transformaciones del espacio escolar: Narrativas

y dibujos sobre la experiencia escolar

en pandemia”, donde ambas autoras

nos proponen reflexionar sobre los efectos,

cambios y tensiones por los que atravesó

tanto la dinámica educativa, como el trabajo

docente a consecuencia de la pandemia

de COVID-19. Su investigación se convierte

así en una interesante y original ventana

de oportunidad para repensar la “experiencia

del espacio escolar [a] partir de lo que

expresan relatos y dibujos” elaborados por

maestros, directivos y alumnos de nivel básico

en varios estados de la república mexicana.

Y es que, indudablemente esta crisis

sanitaria sin precedentes nos enfrentó a una

progresiva “pérdida del carácter público y

colectivo que implicaba la convivencia en

las aulas”, obligándonos a reconfigurar en

tiempo récord el espacio escolar o espacio

otro en un contexto por demás desafiante,

incierto y fragmentado.

Fundamentado en un sólido análisis de

contenidos, sus páginas nos ofrecen una

experiencia inmersiva que nos traslada a un

momento coyuntural e inédito que no sólo

trastocó nuestra cotidianeidad, sino que,

en muchos casos, terminó por desdibujar la

delgada línea entre lo público y privado. Así,

tras decretarse el cierre abrupto e indefinido

de las escuelas, surgió la necesidad de

iniciar un proceso de “domesticación” que

trasladó el espacio escolar al hogar familiar

y aceleró el “desplazamiento del aula hacia

los artefactos tecnológicos” a más de contribuir

a la “indiferenciación e indiscriminación

de [los] tiempos-espacios [designados] a

las distintas actividades”. En consecuencia,

Dussel y Páez construyen una vívida exploración

que se destaca por su patente carácter

testimonial a cuyo eje se encuentran las

“visiones ricas y sugerentes” que aportan

las voces infantiles, a menudo soslayadas

en los estudios sobre la educación. Sus líneas

constituyen así una franca invitación a

reflexionar sobre la inherente complejidad

del quehacer escolar, sus aciertos y dificultades,

pero principalmente, sobre el rumbo

que ha de tomar con vistas al futuro.

El artículo titulado “Educación liberal y

alternancia política en México: el periodo

2012-2021”, de Zaida María Celis García, nos

ofrece un interesante recorrido histórico-social

que escudriña en el legado y desafíos

irresolutos de la política educativa diseñada

por las autoridades mexicanas durante

la última década, una necesaria reflexión

que no sólo avizora y define los “rasgos de

la educación pública como un factor crucial

para el fortalecimiento del Estado”, sino que

también evidencia las profundas limitaciones

y el endeble andamiaje que sustentó a

corto, mediano y largo plazos esta polémica

“reforma educativa” de corte neoliberal.

La autora nos sitúa así frente a un complejo

escenario educativo donde las aspiraciones

transformadoras parecen resquebrajarse

paulatinamente a merced de un “déficit pedagógico

de fondo” y un entorno lo mismo

“caracterizado por una [intensa] resistencia

magisterial”, que por un “difuso criterio de

calidad y una visión formativa subordinada

al mundo del trabajo y [la] competitividad

económica”.

Su enfoque, orientado por un “análisis

descriptivo” y una cuidadosa revisión del

discurso gubernamental, atina en esgrimir

un sólido recuento de diversos momentos

clave en la “histórica relación entre educación

y democracia” en nuestro país, contrastando

por un lado, las aspiraciones de

la administración peñista que a decir de la

autora “potenció una [grave] crisis en el

sector” y por el otro, el tránsito hacia los

primeros años del gobierno obradorista y el

nuevo golpe de timón en materia educativa,

que si bien aún está en marcha adeuda

en esfuerzos por consolidar, más allá de un

mero anhelo, un “proyecto de gran impacto

en términos de reformas profundas en el

modelo curricular y pedagógico”.

Indudablemente propositivo en su planteamiento

general, el artículo de David Pérez

Arenas, bajo el título “Antecedentes, de-

XII


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, IX-XIV

bates y orientaciones de los posgrados en

México en el siglo XXI” se inserta a la vanguardia

de las más recientes investigaciones

dedicadas a los estudios de posgrado en

México, presentándonos un muy completo

análisis histórico-descriptivo que arroja nuevas

pistas en torno al fenómeno de “expansión,

crecimiento y diversificación” de estos

programas hasta su transición más contemporánea,

ahora definida por un nítido cambio

en los sentidos y orientaciones, así como

el paso hacia una nueva identidad [social]

[entendida] a través del avance de [la] comercialización

[y] [el] modelo privatizador

de la educación […] provenientes de ámbito

empresarial”. Y es que, tal como nos advierte

el autor, el punto nodal y tendencia de los

posgrados en nuestro país ya no recae en la

“formación para la investigación o alta docencia

[…] sino [en] el interés monetario y

la lógica de mercado, sobre lo académico”.

De acuerdo con los ensayos y artículos de

este número de Korpus 21, La fatiga del Sistema

Educativo Mexicano, estamos de frente

a una crisis de la educación mexicana sin

precedentes. Sería sumamente aconsejable

que pudiesen llevarse a cabo el Proyecto

2050 que propone Gil Antón, el overhaul de

Ornelas y el Proyecto intersectorial para comunidades

indígenas de Schmelkes. Como

los profesores son la clave del éxito deben

estar bien pagados, ser premiados en forma

intrínseca, como apunta Ornelas y gozar de

prestigio y autoridad tanto en al ámbito escolar

como en la sociedad. Debe premiarse

la curiosidad en los niños, no la competencia.

Y, como sugiere Gil Antón, deben impulsarse

las prácticas educativas en ambientes

colegiados de docentes y con participación

del alumnado y las familias.

Mílada Bazant

Maddelyne Uribe Delabra

El Colegio Mexiquense, A.C.

XIII


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274

DOI: http://dx.doi.org/10.22136/korpus212022102

EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA

EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021

EDUCATION AND POLITICAL TURNOVER

IN MEXICO, 2012-2021

Zaida María Celis García

orcid.org/0000-0003-0438-4331

UNAM-Facultad de Filosofía y Letras

México

zaidacelis@filos.unam.mx

Abstract

This article studies the most significant changes in the Mexican public education system

during the past two administrations. Considering social and historical perspectives,

the essay investigates policy and legislative proposals and their implications for education

in Mexico as they relate to issues of democratization in the country. By closely examining

the relationship between education and democracy, the text offers a social and

historical overview of Mexican educational policy over the course of the last decade.

Keywords: Politics and Government, Education and Politics, Education Policy, Education

in Mexico.

Resumen

El texto aborda, desde una perspectiva social e histórica, algunos de los principales

planteamientos de las dos últimas gestiones de gobierno en México en materia de educación

pública y de sus implicaciones política y legislativa en la construcción democrática

del país. El artículo parte del reconocimiento de la histórica vinculación entre educación

y democracia, ofreciendo un recorrido histórico-social de la política educativa

desarrollada por el Estado mexicano a lo largo de la última década.

Palabras clave: política y gobierno, educación y política, política educativa, educación

en México.

259


ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021

Introducción

Una de las dimensiones más significativas de la

educación es su estrecha e innegable relación

con la política y especialmente con la siempre

inacabada construcción de la democracia. No

está de más destacar que la educación históricamente

ha constituido un elemento fundamental

no sólo para promover la cohesión nacional

y la consolidación del sistema político (Puelles,

1996), también contribuye de forma importante

a la concreción de los diversos proyectos de sociedad.

Como menciona Olivier:

la disputa por detentar la hegemonía del discurso

pedagógico que orienta las prácticas educativas

ha estado inmersa en negociaciones y apremios

enraizados en la idealización de proyectos de sociedad,

donde el espacio educativo se constituye

como la entidad ideal para cumplir esta finalidad

(2016: 21).

En tal sentido, el complejo vínculo entre educación,

política y democracia durante los más

recientes períodos de gobierno constituye un

tema de gran relevancia para el conocimiento

de los proyectos de nación emprendidos y de

los procesos educativos en nuestro país.

Para dar cuenta de los fenómenos involucrados

en el objeto de estudio, las interrogantes

que guiaron la investigación fueron: ¿cuáles

han sido los efectos que la alternancia política

reciente ha tenido en la educación pública en

México? ¿Qué cambios en términos de política

educativa se han desarrollado en los dos últimos

períodos de gobierno? ¿Cuál ha sido la tendencia

de estos dos proyectos de nación?

El texto que aquí se presenta se nutre del

enfoque descriptivo de tipo histórico-documental,

que hace uso de las ricas fuentes primarias

como lo son los documentos gubernamentales

utilizados para esta investigación, entre los

que destacan el Plan Nacional de Desarrollo de

los sexenios a los que se aboca el estudio, sus

programas sectoriales de educación y otros

documentos oficiales, así como de material bibliográfico

y hemerográfico. En él se realiza un

balance de las políticas gubernamentales en materia

educativa cuyo eje es, por un lado, la profundización

de un modelo modernizador sustentado

en el modelo económico hegemónico,

que llega a su límite; y por otro, el impulso de

un nuevo modelo de política social y de Estado

que promueve una transformación de fondo

para la construcción de una sociedad armónica

y para todos y todas. Así, el énfasis del artículo

se encuentra en algunos momentos clave de la

histórica relación entre educación y democracia

en México a partir de una revisión del contexto

político del gobierno de Peña Nieto y de la primera

mitad del gobierno actual. De ahí que interesa

de manera especial identificar los rasgos de

la educación pública como un factor crucial para

el fortalecimiento del Estado y particularmente

de la idea de democracia y ciudadanía, como referencias

obligadas en la concepción educativa

del Estado moderno en México.

El contexto de la transformación política

Las elecciones mexicanas de 2012 y 2018 dieron

lugar a dos hechos importantes: el regreso

del Partido Revolucionario Institucional (PRI) al

Ejecutivo federal luego de 12 años de gobiernos

del Partido Acción Nacional (PAN); y su ulterior

desplazamiento por el triunfo político del Movimiento

de Regeneración Nacional (Morena),

que significó la llegada de Andrés Manuel López

Obrador, quien accedió a la silla presidencial

merced a una masiva votación que definió la

elección a su favor.

En el primero de los sexenios al que aquí se

hace referencia se aprecia una importante fuerza

inicial y, conforme avanza el tiempo, una notable

crisis general. Así, la gestión política que

buscaba pasar a la historia por la puesta en marcha

de una serie de reformas estructurales, terminaría

por ser recordada por una seria crítica

a sus propuestas de gobierno e incluso por los

hechos de corrupción e ineficiencia que caracterizaron

la segunda mitad del sexenio. Por su parte,

el gobierno de la alternancia morenista —que

expresaba una singular combinación de fuerzas

de izquierda y sectores disidentes de los partidos

históricos— traería nuevas expectativas que

se ampararon principalmente en el combate a la

corrupción y en una serie de promesas políticas

que capitalizaban el descontento del electorado

hacia las candidaturas de los partidos que habían

detentado históricamente el poder político.

Estos hechos que marcaron en forma clara

la historia reciente del país obligan a realizar un

260


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274

recuento sobre lo que ha acontecido en los últimos

años de la vida nacional en materia educativa

y, a la vez, explorar el contexto social, político

y económico que le rodea. Tal es el propósito

que persigue el presente texto: realizar un recorrido

general por la administración peñista y los

primeros años del gobierno de López Obrador

procurando destacar algunas de las acciones y

sucesos más significativos en materia educativa.

El gobierno de Enrique Peña Nieto

(2012-2018)

El año de 2012 trajo consigo una nueva alternancia

de la política nacional. Los dos gobiernos

encabezados por militantes del PAN —Vicente

Fox Quesada y Felipe Calderón Hinojosa— dieron

paso al triunfo de quien había sido gobernador

del Estado de México, Enrique Peña Nieto,

miembro del PRI y heredero político del influyente

grupo Atlacomulco.

La victoria del PRI se auguraba desde los primeros

momentos del periodo electoral, pues

Peña Nieto, como parte de sus estrategias, había

desplegado una fuerte campaña publicitaria

basada principalmente en la exposición de su

propia imagen 1 y encabezó las encuestas con

una intención de voto de alrededor de 39 y 54%

(Olmeda y Armesto, 2013).

No obstante el apoyo reflejado en las cifras,

existieron sectores importantes que permanecieron

reticentes ante el retorno a la presidencia

del partido que hasta antes del 2000 había ocupado

el cargo de forma ininterrumpida durante

siete décadas, entre otras razones, por las prácticas

autoritarias que caracterizaron a sus diversas

gestiones; y el ascenso de su candidato que

mantenía estrechos vínculos con políticos fuertemente

cuestionados 2 y que arrastraban episodios

violentos desde su gestión al frente del

1 La imagen del priista fue fabricándose desde momentos

anteriores a la propia contienda presidencial de 2012. Desde

que ganó la elección por la gubernatura del Estado de

México para el periodo de 2005-2011 “empezó a hablarse de

él como un hábil político, epítome de una nueva generación

de priistas […] La imagen que de él se promovía era la de un

político eficaz que cumplía lo que prometía. Desde entonces

Peña Nieto estableció una relación estrecha con Televisa,

que vio en él a un político telegénico cuya carrera podía promover”

(Loaeza, 2020: 970).

2 Un ejemplo de ello lo constituye su relación con Arturo

Montiel, ex gobernador del Estado de México acusado de

corrupción, que según las fuentes apadrinó su candidatura

(Loaeza, 2020).

Estado de México (Olmeda y Armesto, 2013). De

esta forma, se fueron configurando las primeras

manifestaciones de oposición hacia la figura de

Peña Nieto, las cuales se hicieron patentes a partir

de su visita a la Universidad Iberoamericana,

en la que fue seriamente cuestionado por el estudiantado

de dicha institución.

Después de que los líderes de los partidos de

la coalición que representaba Peña Nieto —PRI

y Partido Verde Ecologista de México (PVEM)—

descalificaran los cuestionamientos y protestas

del estudiantado de la Universidad Iberoamericana,

se conformó una acción colectiva de amplias

magnitudes: el movimiento #YoSoy132,

que denunciaría “el carácter autoritario del PRI,

[y] la parcialidad y manipulación de la información

por parte de los medios de comunicación

(en particular, Televisa y Tv Azteca, que controlan

casi la totalidad de la televisión abierta) en

favor de la candidatura de Peña Nieto” (Olmeda

y Armesto, 2013: 254).

Este movimiento, cabe apuntar, tuvo entre

sus principales logros la realización de un debate

entre los candidatos al que el priista decidió

no presentarse.

Enrique Peña Nieto ganó la contienda por la

presidencia de la República con 38% de los votos

y el PRI consolidó su presencia en las cámaras

de Diputados y Senadores consiguiendo el

mayor porcentaje en la votación por los puestos

legislativos (Olmeda y Armesto, 2013). El nuevo

titular del Ejecutivo tomó posesión del cargo el

1° de diciembre de 2012 en San Lázaro y, en una

ceremonia llevada a cabo en Palacio Nacional,

anunció cinco ejes dentro de los cuales incluía

uno directamente orientado a la educación:

México en paz, México incluyente, México con

educación de calidad, México próspero y México

con responsabilidad global; 3 así como 13 decisiones

presidenciales que guiarían el actuar gubernamental.

Al día siguiente, Peña Nieto suscribiría el llamado

“Pacto por México” 4 con los líderes de los

principales partidos políticos mexicanos —PRI,

3 Estos ejes serían asentados posteriormente en el Plan Nacional

de Desarrollo (PND) 2013-2018.

4 Villamil agrega al respecto: “Las cúpulas dirigentes de estos

tres partidos —con el aval presidencial— firmaron los acuerdos

que fueron el resultado de una negociación tras bambalinas

con los tres principales operadores de Peña Nieto: el

titular de Hacienda, Luis Videgaray; el secretario de Gobernación,

Miguel Ángel Osorio Chong; y el jefe de la Oficina de la

Presidencia de la República, Aurelio Nuño” (2015: capítulo 1).

261


ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021

PAN y Partido de la Revolución Democrática

(PRD)—, un documento programático que agrupó

las principales líneas de trabajo y reformas

estructurales, expresadas en cinco ejes y 95

compromisos, que serían emprendidas por la

nueva administración. Dicho documento, cabe

señalar, fue uno de los pilares del gobierno que

se inauguraba, pues significó un acuerdo por

medio del cual el equipo peñista buscó asegurarse

el apoyo de los grupos firmantes para la

materialización de su plan de trabajo. Se trataba

en realidad de un acuerdo entre las cúpulas partidistas,

ya que no se tiene noticia alguna de las

consultas entre los integrantes de los partidos

políticos.

El comienzo del sexenio resultó de una alta intensidad

en términos legislativos. El nuevo gobierno

se esmeró en remitir al Congreso de la Unión

las iniciativas de reforma constitucional necesarias

para la concreción de sus reformas estructurales

que, en la voz de algunos analistas, “eran las piezas

sueltas que faltaban para lograr que las medidas

neoliberales en el país terminaran por implementarse”

(Rocha Quintero, 2019: 47). 5

Dichas reformas, aprobadas al margen de

cualquier tipo de participación social, 6 tenían

tres propósitos primordiales según el discurso

gubernamental: “1) elevar la productividad del

país para impulsar el crecimiento económico, 2)

fortalecer y ampliar los derechos de los mexicanos

y 3) afianzar el régimen democrático y de

libertades” (SRE, 2016).

El nuevo gobierno conseguiría la aprobación

de 11 reformas estructurales en menos de

dos años, entre las que destacaban la educativa,

energética, hacendaria, político-electoral y la de

telecomunicaciones y radiodifusión (Presidencia

de la República EPN, 2014), logrando que

los medios internacionales calificaran a la administración

de Peña Nieto como el “Mexican moment”

y mostrando al presidente desde titulares

como “Saving Mexico”. 7

5 Bizberg (2020) coincide en que las reformas estructurales

emprendidas durante el sexenio de Peña Nieto profundizaban

en el modelo económico hegemónico que se ha dado en

llamar neoliberal, el cual fue implementado en México desde

la década de los 80.

6 Villamil señala sobre el proceso de aprobación de las reformas:

“Se aprobaron fast track en medio de la falta de participación

social. No hubo debate de cara a la nación, sólo se

atendieron los intereses promotores de estos cambios. No

convencieron, se impusieron” (2015: introducción).

7 The Economist utilizó el término “Mexican moment” mien-

Sin embargo, el clima de entusiasmo derivado

de las reformas duró poco, entre otras razones,

porque algunas de estas reformas enfrentaron

una fuerte resistencia social. Así, a lo largo

del sexenio difícilmente se concretaron sus beneficios

en materia educativa, social, económica

y política; y una serie de hechos que tuvieron

lugar a partir del 2014 terminaron por evidenciar

los límites del gobierno de Enrique Peña Nieto.

Uno de los sectores más controvertidos en

esta gestión fue el económico. Tal sector constituyó

el eje principal de la administración y

mereció importantes acciones que tenían entre

sus objetivos generar mayor competencia para

cumplir con la meta de crecer cerca de 5% (Presidencia

de la República et al., 2012). Entre las

principales reformas en la materia se ubicó la

energética, que buscaba convertir al sector “en

uno de los más poderosos motores del crecimiento

económico” (Presidencia de la República

et al., 2012: 11) por medio de su apertura al

capital privado (Bizberg, 2020) y la hacendaria,

que tuvo como objetivo “aumentar la captación

de recursos públicos, asegurando el pago de impuestos

de empresas grandes y medianas, y eliminando

regímenes especiales” (Loaeza, 2020).

Si bien las reformas y demás acciones empleadas

prometían un importante desarrollo

económico, los resultados fueron insuficientes

y hasta alarmantes. Durante el sexenio el crecimiento,

aunque estable, se ubicó en menos de

3%; la deuda pública se incrementó hasta alcanzar

un saldo de cerca de 10.88 billones de pesos

en 2017; la inversión pública disminuyó a niveles

históricos; la producción y precio del petróleo

sufrieron caídas sustantivas; y el precio de las

gasolinas y el diésel fue aumentando, provocando

el gasolinazo de 2017 (Fundar, 2018; Bizberg,

2020).

No obstante, el golpe más fuerte al gobierno

de Peña Nieto vino de uno de los sectores menos

atendidos por su administración y que mayor

preocupación causaba entre la población mexicana:

el de la seguridad pública. Las estrategias

de la administración peñista no presentaron diferencias

sustantivas con las de su antecesor, pues

se mantuvo al ejército en las calles cubriendo

tareas de seguridad pública, y las detenciones

tras que la revista Time dedicó una de sus portadas a Peña

Nieto con el titular “Saving Mexico” (Villamil, 2015; Bizberg,

2020).

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KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274

de capos tan poderosos como Joaquín Guzmán

Loera y Héctor Beltrán Leyva no consiguieron

disminuir la violencia ni el poder del crimen organizado

(Villamil, 2015: capítulo 4). 8

Diversos hechos mostraron la crudeza de la

violencia que aquejaba al país y pusieron de manifiesto

los nexos entre el crimen organizado y

distintos órdenes de gobierno. Sin embargo, uno

de los hechos que golpeó de forma contundente

la estrategia de gobierno y de seguridad nacional

en el sexenio fue la tragedia que tuvo lugar

en Ayotzinapa durante la segunda mitad del

2014. 9 La noche del 26 y la madrugada del 27 de

septiembre, en el municipio de Iguala, Guerrero,

estudiantes de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa

“Isidro Burgos” que habían salido con el

propósito de realizar una movilización para asistir

a la marcha del 2 de octubre en la Ciudad de

México, fueron agredidos por elementos de la policía

municipal. El ataque emprendido por la policía

—y según diversos testimonios— con la participación

del ejército, 10 dejó numerosos muertos y

heridos, así como 43 estudiantes desaparecidos

que, de acuerdo con diversas versiones, fueron

entregados al grupo delictivo “Guerreros Unidos”

(Villamil, 2015).

La respuesta gubernamental a tales hechos

sería incierta y desafortunada. El gobernador del

estado de Guerrero y posteriormente el equipo

de Peña Nieto tardaron en atender el caso; la

investigación emprendida por la Procuraduría

General de la República (PGR) enfrentó problemas

importantes; 11 y Peña Nieto demostró una

gran falta de sensibilidad política y humana para

responder a los crecientes reclamos sociales, llamando

a su “superación”. Todo ello potenciaría

la protesta social e incluso el reclamo internacional

para aclarar la insólita desaparición de 43

jóvenes normalistas. Así, al concluir el sexenio

el caso de los normalistas desaparecidos seguía

8 La violencia, en lugar de disminuir, se acrecentó durante el

sexenio, sobre todo entre 2017 y 2018 (Fundar, 2018).

9 Otro de los casos que se presentaron durante el sexenio

fue el de Tlatlaya (en junio de 2014) en el que miembros del

Ejército ejecutaron a 22 personas en una bodega ubicada en

ese municipio sureño del Estado de México (Villamil, 2015).

10 Cabe señalar que, de acuerdo con testimonios, miembros

del 27 Batallón de Infantería presentes en el estado también

sometieron a algunos de los estudiantes (Villamil, 2015).

11 Se buscó postular una “verdad histórica” sobre el caso

Ayotzinapa que indicaba que los estudiantes habían sido

asesinados y quemados en el basurero de Cocula y sus restos

arrojados al río (Villamil, 2015).

sin ser resuelto y, en consecuencia, sin recibir la

justicia reclamada.

A lo ocurrido en Ayotzinapa se le agregaron

distintos eventos que terminaron por derrumbar

la celebración de las reformas estructurales y

darle entrada a la crisis: los innumerables casos

de corrupción que involucraron a miembros de

los distintos niveles de gobierno. 12 Entre los más

representativos se encuentra el caso de la “Casa

Blanca” en el que Aristegui Noticias documentó

la estrecha relación entre el presidente Peña

Nieto y el grupo empresarial Higa. Esta empresa,

cabe señalar, había obtenido contratos para la

construcción de importantes obras para el Estado

de México durante la gubernatura de Enrique

Peña Nieto, rentó aeronaves para la campaña

presidencial del priista y figuraba como dueña

legal de una casa valuada en alrededor de

siete millones de dólares que se encontraba en

posesión de la familia del presidente (Aristegui

Noticias, 2014). El posible caso de conflicto de

interés fue ampliamente difundido acaparando

gran parte de la atención pública, y si bien la

Secretaría de la Función Pública declaró que no

se trataba de un delito (lo que ameritó diversos

cuestionamientos), la imagen de Peña Nieto

quedaría severamente afectada. Todo ello trajo

consigo fuertes implicaciones para el PRI, que

no sólo perdería la silla presidencial en las elecciones

de 2018, sino también numerosas posiciones

en el Legislativo.

Perfil educativo del gobierno de Enrique Peña

Nieto

La educación fue uno de los temas centrales del

gobierno de Enrique Peña Nieto. Desde su discurso

de toma de posesión, el flamante presidente

colocó al sector educativo como uno de

los ejes principales que serían atendidos por su

gobierno y señaló que era necesario lograr que

el país contara con una educación de calidad. Y,

como parte de una serie de decisiones presidenciales,

anunció y detalló una reforma educativa

que incluiría el desarrollo de un Servicio Profesional

de Carrera Docente y un Sistema Nacional

de Evaluación Educativa. Las palabras de quien

asumió el cargo presidencial el 1 de diciembre

12 Algunos de ellos fueron ampliamente documentados

por los medios internacionales que con anterioridad habían

aplaudido la aprobación de las reformas (Villamil, 2015).

263


ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021

de 2012 fueron enfáticas: “Ha llegado el momento

de la Reforma Educativa. Una nación basa su

desarrollo en la educación. El capital humano es

la base del desarrollo y progreso de un país; ésta

es la razón por la que corresponde al Estado la

rectoría de la política educativa” (Presidencia

Enrique Peña Nieto, 2012).

La importancia del tema educativo sería ratificada

en el documento que delineó de inicio,

y antes de la presentación del Plan Nacional de

Desarrollo (PND), el plan de trabajo de la nueva

administración: el Pacto por México. En dicho

documento se señalaba: “Los nuevos retos

consisten en culminar esta expansión, pero sobre

todo en elevar la calidad de la educación

de los mexicanos para prepararlos mejor como

ciudadanos y como personas productivas” (Presidencia

de la República et al., 2012: 3). El uso de

términos como “capital humano” y “productividad”

sería una constante en el discurso gubernamental

en materia educativa, lo que pone de

relieve que la administración peñista destacó en

su concepción sobre la educación su dimensión

propiamente económica. A este respecto, Casanova

Cardiel señala:

se asumía una concepción educativa inspirada en

un difuso criterio de ‘calidad’ y en una visión formativa

claramente limitada, la del ‘capital humano’. En

esta posición, que desconoce sus potencialidades

emancipadoras y sociales, la educación quedaba

reducida al ámbito laboral y al mundo del trabajo

(2018: 82).

Así, quedaba claramente marcada una educación

subordinada al mundo del trabajo y de la

productividad económica.

Cabe apuntar, siguiendo a Casanova Cardiel

(2018), que pocos días después de la firma del

Pacto, el Congreso recibía una serie de reformas

normativas —incluidas importantes transformaciones

a la Constitución Política— que

sustentaban la propuesta de reforma educativa.

El proyecto fue aprobado y en febrero de 2013

se publicó en el Diario Oficial de la Federación

la creación del Sistema Nacional de Evaluación

Educativa y el Servicio Profesional Docente.

Asimismo, en el último tercio del año fueron publicadas

las modificaciones a la Ley General de

Educación, así como las leyes del Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación y del

Servicio Profesional Docente, lo que constituiría

la base legal de la reforma educativa.

La política educativa gubernamental condensada

en la reforma educativa aprobada en los

primeros meses del sexenio, reflejaba una fuerte

problemática. Por un lado, se construyó y discutió

sin la participación de los distintos actores

educativos y sociales; se basó en un concepto

de calidad que, además de ser poco claro (Casanova

Cardiel, 2018), se centró en el cumplimiento

de estándares cuantitativos; 13 manifestó “un profundo

déficit pedagógico […] apelaría a concepciones

mucho más cercanas al mundo productivo

y empresarial que al sentido intrínsecamente

humanista y social de la pedagogía” (Casanova

Cardiel, 2018: 78); y colocó entre sus principales

mecanismos la evaluación al magisterio.

No obstante los defectos de la reforma educativa

que se hicieron patentes desde su diseño

y promulgación, los diversos documentos de

planeación nacional que fueron publicados posteriormente

redundaron en sus postulados.

Por un lado, el Plan Nacional de Desarrollo

2013-2018 que se propuso “llevar a México a su

máximo potencial” a través del aumento de la

productividad en diversos sectores —entre ellos

el educativo—, 14 lo que a su vez promovería el

desarrollo económico mejorando así la calidad

de vida de la ciudadanía, señaló como parte de

su tercera meta:

Un México con Educación de Calidad para garantizar

un desarrollo integral de todos los mexicanos y

así contar con un capital humano preparado, que

sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes

a su mayor potencial humano. Esta meta

busca incrementar la calidad de la educación para

que la población tenga las herramientas y escriba

su propia historia de éxito. El enfoque, en este

sentido, será promover políticas que cierren la brecha

entre lo que se enseña en las escuelas y las

habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar

para un aprendizaje a lo largo de la vida. En

13 Baste recordar que en el Pacto por México se indicó que la

calidad de la educación básica se observaría en los puntajes

de la prueba PISA.

14 Al respecto indicaba: “uno de los principios que debe seguir

el diseño e implementación de políticas públicas en todas

las dependencias de la Administración Pública Federal,

deberá ser su capacidad para ampliar la productividad de la

economía. Cada programa de gobierno deberá diseñarse en

atención a responder cómo se puede elevar la productividad

de un sector” (Gobierno de la República, 2013: 22-23).

264


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274

la misma línea, se buscará incentivar una mayor y

más efectiva inversión en ciencia y tecnología que

alimente el desarrollo del capital humano nacional,

así como nuestra capacidad para generar productos

y servicios con un alto valor agregado (Gobierno

de la República, 2013: 22).

Bajo dicho propósito, el documento ubicó

entre los retos del sistema educativo mexicano

afrontar la baja eficiencia terminal, la deserción,

el rezago educativo, la cobertura en algunos tipos

y niveles como el superior, así como la infraestructura

y equipamiento de las escuelas. Sin

embargo, el que adquirió mayor centralidad fue

lo que se denominó como insuficiente calidad

educativa. Resulta relevante recuperar lo que el

discurso gubernamental señala como necesario

para atender el problema de la calidad —que de

acuerdo con la visión de la administración oficial

constituía “un reto mayor” al que le dedicó una

meta nacional—, pues da cuenta de cómo se colocó

al magisterio como el principal responsable

de la situación educativa. Al respecto señalaba:

Para mejorar la calidad de la educación se requiere

transitar hacia un sistema de profesionalización de

la carrera docente, que estimule el desempeño académico

de los maestros y fortalezca los procesos

de formación y actualización […] La necesidad de

contar con maestros, directores y supervisores mejor

capacitados destaca como la principal vía para

mejorar la calidad de la educación básica, de acuerdo

con el 60% de los participantes de la Consulta

Ciudadana (Gobierno de la República, 2013: 61).

La premisa que “[centraba] en el magisterio

el origen de todos los males de la educación”

(Casanova Cardiel, 2018: 78), que no solamente

se quedaría en los documentos gubernamentales,

pues las y los docentes mexicanos serían

constantemente descalificados a lo largo del

sexenio por diversos medios, fue ampliamente

criticada por su errónea y limitada comprensión

de los complejos problemas de la educación nacional.

Bajo tal escenario, el Programa Sectorial de

Educación 2013-2018 estableció seis objetivos:

1. Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación

básica y la formación integral de todos los

grupos de la población.

2. Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación

media superior, superior y formación para el

trabajo, a fin de que contribuya al desarrollo de

México.

3. Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad

educativa entre todos los grupos de la población

para la construcción de una sociedad más justa.

4. Fortalecer la práctica de actividades físicas y

deportivas como un componente de la educación

integral.

5. Promover y difundir el arte y la cultura como

recursos formativos privilegiados para impulsar la

educación integral.

6. Impulsar la educación científica y tecnológica

como elemento indispensable para la transformación

de México en una sociedad del conocimiento

(SEP, 2013: 23-24).

El proyecto educativo gubernamental planteado,

si bien consideró acciones relativas a

atender aspectos importantes como el acceso y

la permanencia de los estudiantes, la cobertura,

la infraestructura y equipamiento de las escuelas,

la cultura y el deporte como elementos de

cohesión social, entre otras; concentró sus estrategias

y esfuerzos en la implementación de

la reforma educativa, lo que inconformó a diferentes

grupos sociales, sobre todo los magisteriales.

El Sindicato Nacional de Trabajadores de

la Educación (SNTE) no estuvo de acuerdo en

principio con la reforma; sin embargo, la cúpula

sindical modificó su postura y terminó por apoyar

el proyecto gubernamental tras el arresto de

su lideresa Elba Esther Gordillo en febrero de

2013 (Casanova Cardiel, 2018). 15 Pero existieron

otras secciones magisteriales, entre las que se

ubicaron las pertenecientes a la Coordinadora

Nacional de Trabajadores de la Educación

(CNTE), que no cedieron a aceptar una reforma

que a su criterio era más de índole laboral y administrativa

que educativa, 16 conformando una

15 Sobre la detención de Gordillo por desvío de fondos, Casanova

Cardiel señala: “Este acto, cargado de contenidos justicieros

y simbólicos, ponía fin a una alianza histórica entre la

cúpula del SNTE y los gobiernos de la modernización” (2018:

89).

16 Es importante señalar que la publicación de la reforma

educativa en 2013 no estuvo acompañada de un modelo

educativo que dotara de sustento pedagógico al proyecto.

Éste llegó a tan sólo dos años de terminar el sexenio, lo que

confirmaba que el principal interés de la reforma era de carácter

laboral: “Lo que queda claro es que en el tema educativo

en el país se ha realizado una reforma al revés: primero

265


ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021

fuerte resistencia que fue parte característica

del complejo y crítico escenario nacional.

La reforma educativa defendida a lo largo del

sexenio por la administración peñista no mostró

los grandes beneficios anunciados, pues lejos de

solucionar los más complejos problemas educativos

potenció una crisis en el sector (Casanova

Cardiel, 2018). Por un lado, los procesos de

evaluación para el ingreso, promoción y permanencia

en el servicio (concursos de oposición y

evaluación del desempeño) además de ejercerse

en términos punitivos contra el magisterio,

presentaron importantes problemas, entre ellos:

instrumentos de evaluación con deficiencias en su

elaboración, no evalúa el desempeño, el de carrera

magisterial era 50% de contenidos de la materia y

50% de contenidos pedagógicos; la evaluación docente

en México no diferencia estadíos de la etapa

de la vida docente: un docente novato, un docente

en consolidación, un docente consolidado y un

docente en salida […] No dan a conocer cómo se

calibró y tipificó el examen, cuál es el índice de dificultad,

cuál es su poder de discriminación, cuáles

son las tablas de especificaciones con las que fue

construido, no dice cuál es la estructura de la rúbrica

(Díaz Barriga, 2018: 57).

Por otro lado, los resultados de la prueba

PISA de la OCDE que habían adquirido relevancia

para el sector gubernamental —porque

en ellos se observaría el progreso de la calidad

educativa— no sufrieron grandes variaciones.

Al iniciar el sexenio México obtuvo 424 puntos

en lectura, 413 en matemáticas y 415 en ciencias;

mientras que en 2018 los puntajes fueron

de 420 en lectura, 409 en matemáticas y 419 en

ciencias (OCDE, 2019, citada en Backhoff Escudero,

2019). Si bien se reconoce —siguiendo a

Backhoff Escudero (2019)— que no se le puede

cargar toda la responsabilidad de los resultados

a un solo gobierno, pues tienen que ver con procesos

en los que se ven involucrados proyectos

de otras administraciones, es cierto que temas

como el de la calidad han estado presentes en

se establecen nuevas reglas para regular la relación laboral

entre profesores y el Estado y luego, hasta 2016, se empieza

a trabajar para establecer un proyecto curricular-didáctico

que funcionará parcialmente hasta el último semestre de la

actual administración. Lo laboral primero, lo pedagógico en

la última etapa del sexenio, sin posibilidad real de aplicarse

completamente” (Díaz Barriga, 2018: 47).

la política educativa desde sexenios atrás y la

profundización de este discurso a través de reformas

como la que presentó la administración

peñista no parece tener mayor impacto en las

pruebas en las que basan su medición.

Además, el programa por medio del cual se

entregaron tabletas electrónicas a alumnos de 5°

y 6° de primaria de las escuelas públicas encontraría

serias deficiencias que se hicieron patentes

desde los primeros años de su implementación,

ya que no se consideraron los problemas de infraestructura

y conectividad de las escuelas, ni se

mostró un impacto significativo en el aprendizaje

de los estudiantes. Así, de acuerdo con un análisis

elaborado por la Auditoría Superior de la Federación

sobre la Cuenta Pública 2015 se señala:

No es posible asegurar que los alumnos de quinto

grado de primarias públicas los utilizaron como herramienta

en su proceso de aprendizaje; no se garantizó

la disponibilidad de energía eléctrica, de internet

ni del equipamiento de ‘solución de aula’ en

las escuelas apoyadas por el programa, por lo que

no es posible asegurar que los dispositivos operaron

como se tenía previsto, lo que impide conocer

los efectos del programa en el favorecimiento

del aprendizaje de los alumnos de quinto grado de

primarias públicas beneficiados […] De las 30,632

escuelas en las que se entregaron tabletas electrónicas

a los alumnos de quinto grado, el 43.8%

(13,428) contó con el servicio de internet; en el 2.1%

(642) no se dispuso de información sobre la disponibilidad

de este servicio, y en el 54.1% (16,562)

no se contó con dicho servicio para garantizar la

conectividad de las tabletas (citada en Daen, 2017).

No obstante los resultados de dichas estrategias,

los datos fueron más alentadores en materia

de cobertura, sobre todo en la educación

media superior (uno de los tipos educativos que

mayores retos presentaban al respecto), donde

se llegó a la meta planteada de obtener 80 por

ciento. De tal suerte que se pasó de 65.9% en

el ciclo escolar 2012-2013 a 84.8% 17 para el ciclo

2017-2018 (SEP, 2013; SEP, 2020a).

Bajo este escenario educativo caracterizado

por la resistencia magisterial ante la reforma

educativa y los pobres resultados de las estrategias

estelares del gobierno peñista, llegaría a

17 La cifra incluye la modalidad escolarizada y no escolarizada.

266


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274

la presidencia un candidato que prometía dar un

giro completo a la propuesta educativa del periodo

anterior.

Los primeros años del gobierno

de Andrés Manuel López Obrador

Ante el contexto crítico que se desarrolló durante

el sexenio de Enrique Peña Nieto y el descontento

que habían generado dos gestiones panistas,

el proceso electoral de 2018 se decantó en

favor de Andrés Manuel López Obrador (AMLO)

quien, habiendo participado ya en las dos pasadas

elecciones presidenciales, fue postulado

por el Movimiento Regeneración Nacional (Morena).

18

Los comicios de 2018 dieron lugar a un suceso

histórico: la victoria de un candidato que,

presentado por la coalición “Juntos Haremos

Historia”, capitalizaba la lucha histórica de una

fracción importante de la izquierda nacional. 19

Nutrida por la militancia de Morena, por antiguos

militantes del PRI y el PAN y con el sorpresivo

apoyo del Partido Encuentro Social (PES)

—de la vieja derecha nacional—, la coalición se

vería favorecida por una cantidad abrumadora

de votos: poco más de 30 millones, que representaría

53.19% de los sufragios (INE, 2018). Ello

se vería acompañado por la reducción sustantiva

de la presencia del PRI en el Congreso de

la Unión, pues Morena también ganó la mayor

cantidad de puestos en las cámaras obteniendo

51.8% de ellos en la de Diputados y 46.1% en la

de Senadores. 20 Este contexto garantizaría un

amplio margen de maniobra a López Obrador

en el inicio de su gestión.

López Obrador inició su gestión con amplios

márgenes de legitimidad. Así, en su discurso

inicial plantearía un proyecto de gobierno que

colocaba entre sus principales propósitos un

cambio sustantivo de rumbo que buscaría generar

un entorno de bienestar para beneficiar a

la ciudadanía en todo el país. De esta forma, uno

18 Morena nació a partir de un movimiento liderado por

AMLO y obtuvo su registro como partido político en 2014

(Morena, s.f.).

19 Al respecto, Millán Valenzuela (2021) realiza un análisis

matemático sobre el significado de la victoria de AMLO y

Morena en ese proceso electoral.

20 El PRI obtuvo 9.4% de los puestos en la Cámara de Diputados

mientras que en la de Senadores consiguió 10.9% de

ellos. Los porcentajes más bajos en su historia, por lo menos

desde 1994 (Centeno, 2021).

de los temas fundamentales que abordó fue el

desarrollo con justicia social, así como el combate

a la corrupción, pues ésta “ha sido el principal

inhibidor del crecimiento económico” (Gobierno

de México, 2019: 10) y una posición clara contra

las políticas neoliberales que habían dominado

en México desde hace ya varios sexenios, por lo

que planteó transitar hacia una etapa “posneoliberal”.

En el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024

se indica al respecto:

Es evidente que el documento correspondiente al

sexenio 2018-2024 tendrá carácter histórico porque

marcará el fin de los planes neoliberales y debe

distanciarse de ellos de forma clara y tajante […]

Hemos llamado a este mandato popular y social la

Cuarta Transformación, porque […] a nosotros nos

toca edificar lo que sigue tras la bancarrota neoliberal

(Gobierno de México, 2019: 9).

Y agrega:

Tenemos ante el mundo la responsabilidad de

construir una propuesta posneoliberal y de convertirla

en un modelo viable de desarrollo económico,

ordenamiento político y convivencia entre los

sectores sociales. Debemos demostrar […] que la

modernidad puede ser forjada desde abajo y sin

excluir a nadie y que el desarrollo no tiene por qué

ser contrario a la justicia social (Gobierno de México,

2019: 10).

Bajo tal escenario, la administración encabezada

por López Obrador diseñaría un plan de

trabajo que consideraría entre sus principales

acciones la promoción del desarrollo económico

por medio de la austeridad; el combate a la corrupción;

la disciplina fiscal; la creación de empleos;

así como el impulso al mercado interno,

al agro, la investigación y la educación; la atención

a la seguridad pública y el “fin de la ‘guerra

contra las drogas’”; así como la consolidación de

una democracia participativa a través de mecanismos

como la consulta popular y la revocación

de mandato; entre otras iniciativas (Gobierno de

México, 2019).

Si bien la mitad de un sexenio no permite trazar

conclusión alguna sobre un gobierno complejo

e inacabado, en cambio sí es posible abordar

y referir algunas de las líneas de política guber-

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ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021

namental —en materia política, económica y en

temas sociales— y especialmente en los temas

relacionados con la intencionalidad educativa.

Por un lado, en materia económica las estrategias

gubernamentales se han centrado en los

principios de austeridad y disciplina fiscal. Entre

las principales acciones que se han emprendido

se encuentran recortes en diferentes niveles de

gobierno y demás sectores, con el propósito de

recuperar recursos para redistribuirlos e invertirlos

en las áreas que así lo requieran. Destacan en

este sentido, las restricciones en el sector salud

sobre el cual se generó un recorte presupuestal

importante en el período correspondiente a

2019. 21 Asimismo, destaca el cierre de algunos fideicomisos

que, de acuerdo con el discurso gubernamental,

presentaban considerables niveles

de corrupción. Si bien se indicaba que la población

atendida a partir de estos fideicomisos no

dejaría de recibir los apoyos esperados, lo cierto

es que ello no ocurrió con la oportunidad y eficiencia

prometida (Carrillo Nieto, 2020). 22

Las medidas anteriores generaron diferentes

niveles de inconformidad entre diferentes

grupos sociales y gubernamentales. En julio de

2019 el propio secretario de Hacienda y Crédito

Público, Carlos Urzúa, renunciaba manifestando

su “desacuerdo con los recortes adicionales que

AMLO ordenó sobre el plan de austeridad original”

(Centeno, 2021: 190).

Por otro lado, el presente sexenio ha realizado

inversiones importantes para el impulso

de megaproyectos que pretenden contribuir al

desarrollo económico y social de diversas zonas

del país, como el Tren Maya que transitará

por estados como Chiapas, Tabasco, Campeche,

Yucatán y Quintana Roo; la refinería Dos Bocas

en Tabasco; y el Aeropuerto de Santa Lucía en

el Estado de México. Sin embargo, el desarrollo

de estas obras no ha estado exento de críticas

y desacuerdos entre variados sectores sociales

(Centeno, 2021).

21 La medida provocó el descontento entre los directivos

de hospitales; sin embargo, López Obrador señaló sobre el

tema: “Si hay falta de medicamentos o de equipos en los institutos

de inmediato se resuelve, porque hay presupuesto,

pero además que quede también absolutamente claro, para

la salud del pueblo, para la educación del pueblo, no hay límite

en cuanto a presupuesto” (citado en Animal Político, 2019).

22 Por ejemplo, para la segunda mitad del 2020 la administración

de López Obrador promovió la extinción de un centenar

de fideicomisos en diversas áreas como ciencia, deporte

y arte (Animal Político, 2020).

De manera paralela, el gobierno federal impulsó

una serie de estrategias que buscaron

aminorar los históricos desequilibrios en la sociedad.

Una de ellas fue la decisión que buscaba

responder a las diferencias salariales en las zonas

críticas del país. Es el caso del aumento al

salario mínimo que en la frontera norte (donde

éste fue más elevado) llegó a los 185.56 pesos

diarios en 2020 (Centeno, 2021; Carrillo Nieto,

2020).

En materia política conviene referir el impulso

a medidas que buscaban promover una mayor

participación ciudadana en los asuntos nacionales.

Ello quedó formalizado en la Constitución

Política y delineado en el Plan Nacional de Desarrollo

2019-2024 para impulsar los procesos

de consulta popular y para establecer de manera

concreta la revocación del mandato (Carrillo

Nieto, 2020).

La esfera social ha acaparado gran parte de

la atención gubernamental, pues le ha dedicado

importantes acciones como el otorgamiento de

apoyos y becas económicas para generar más

oportunidades para la población más vulnerable.

Entre ellos, se encuentra el Programa de

Pensión para el Bienestar de las Personas Adultas

Mayores, el Programa de Microcréditos para

el Bienestar, el Apoyo para el Bienestar de las

Niñas y Niños Hijos de Madres Trabajadoras, Jóvenes

Escribiendo el Futuro, Jóvenes Construyendo

el Futuro, etcétera.

Por otra parte, sobre el combate al crimen

organizado y la violencia no parece modificarse

la estrategia que tantas críticas mereció a lo

largo de los años. Aunque en el PND 2019-2024,

el gobierno de López Obrador señaló que “las

estrategias de seguridad pública aplicadas por

las administraciones anteriores han sido catastróficas:

lejos de resolver o atenuar la catástrofe

la han agudizado” (Gobierno de México, 2019:

13) durante los primeros meses del 2019 se emprendió

la reforma correspondiente para crear

un cuerpo de seguridad denominado Guardia

Nacional con una clara base militar. Siguiendo a

Carrillo Nieto:

la respuesta presidencial fue que dadas las condiciones

de violencia en que se encontraba el país,

era necesario tener una policía nacional con sólida

formación en el uso de armas, lo que sólo podría

proporcionar el ejército o una policía formada por

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KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274

militares, ya que las instituciones anteriores estaban

plagadas de corrupción (2020: 301).

No podría desconocerse que la Guardia Nacional

no logró contener los severos problemas

de violencia en todo el país.

Los datos son reveladores y ponen de relieve

dos aspectos importantes al respecto: a) que la

violencia no ha disminuido en el país, pues en

2020 se cometieron cerca de 1096 asesinatos

más que en 2018 durante el mismo periodo; y

b) que el poder del crimen organizado no ha

mermado, ya que de la gran cantidad de asesinatos

que se perpetran en México, más de la

mitad (alrededor de 60%) han tenido distintos

grados de participación de este tipo de grupos

(Ángel, 2020). Hechos como el asesinato de una

decena de policías en Michoacán por el crimen

organizado a finales del 2019, así como el ataque

a la familia LeBaron (Rocha Quintero, 2020), son

parte del retrato crudo de la violencia nacional

y muestran que el desafío en la materia aún es

muy grande.

Actualmente, la población mundial enfrenta

una pandemia que ha afectado las más diversas

esferas de la vida social. Si bien Andrés Manuel

López Obrador de inicio generó declaraciones

que poco contribuían a la atención del problema,

las autoridades especializadas promovieron

una serie de acciones como el distanciamiento

social, el confinamiento que no tuvo un carácter

fuertemente obligatorio, el “semáforo epidemiológico”

y la aplicación de pruebas. No obstante,

éstas fueron reducidas en comparación con

otros países (Roldán, 2020a).

La pandemia sigue siendo un reto mayúsculo

para la sociedad en todo el mundo y debe reconocerse

que ha sido un factor crucial para el

cumplimiento del actual plan de gobierno. Nos

encontramos a la mitad de la administración de

López Obrador y si bien las acciones emprendidas

no han arrojado los resultados anunciados,

habrá que esperar a la finalización del sexenio

para determinar los avances reales del ejercicio

de las políticas gubernamentales.

El perfil educativo del gobierno

de Andrés Manuel López Obrador

Uno de los temas nodales que abordó López

Obrador desde el periodo de campaña fue el

educativo. El vasto campo de la educación nacional

se encontraba en el centro de un profundo

conflicto derivado de la propuesta de reforma

educativa del gobierno anterior.

El presidente se comprometió a cancelar lo

que calificó junto al magisterio nacional como

“mal llamada reforma educativa”. Asimismo, se

comprometió a dar atención a las escuelas normales

y a construir un proyecto educativo en

colaboración con todos los actores educativos y

sociales reconociendo, entre otras cuestiones, la

labor ejercida por las y los docentes mexicanos:

Vamos a elaborar conjuntamente, con los maestros,

con los padres de familia, con pedagogos

especialistas, un plan educativo que mejore, de

verdad, la calidad de la enseñanza sin afectar los

derechos laborales del magisterio. ¡Nunca más una

reforma educativa sin el magisterio! (AMLO, 2018).

El gobierno de López Obrador generó muy

altas expectativas en materia educativa y durante

los primeros meses del 2019 se comenzó el

proceso de reforma constitucional para materializar

una de sus mayores promesas de campaña

en el campo: la abrogación de la reforma

educativa peñista. Así, luego de un intenso proceso

de discusión del proyecto que modificaba

los artículos 3, 31 y 73 constitucionales, el 15 de

mayo de 2019 se publicó en el Diario Oficial de la

Federación el decreto que concretaba la nueva

reforma educativa.

Entre los principales aspectos que se contemplaron

en el nuevo artículo 3 de la Constitución

Política destaca la mención de la educación

inicial como parte de la educación básica y obligatoria;

la obligatoriedad de la educación superior

para el Estado; el reconocimiento a la labor

docente estableciendo su derecho a “acceder a

un sistema integral de formación, capacitación

y de actualización retroalimentado por evaluaciones

diagnósticas” (DOF, 1917: 5); la creación

del Sistema para la Carrera de las Maestras y

los Maestros en el que se contemplara la realización

de procesos de selección para la admisión,

promoción y reconocimiento de las y los

docentes sin que estos afecten la permanencia

en el servicio. Asimismo, la creación del Sistema

de Mejora Continua de la Educación que sustituye

al encabezado por el ahora extinto INEE y el

establecimiento del término excelencia que, de

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ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021

acuerdo con el planteamiento contenido en la

Carta Magna, se entiende “como el mejoramiento

integral constante que promueve el máximo

logro de aprendizaje de los educandos, para el

desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento

de los lazos entre escuela y comunidad”

(DOF, 1917: 7). 23

También durante los primeros meses del 2019,

y en consideración a los planteamientos constitucionales,

se publicó el Plan Nacional de Desarrollo

2019-2024 en el que se le dedicó un pequeño

apartado a la educación como parte del

segundo eje de gobierno titulado “Política Social”.

24 En dicho eje se ofrece un diagnóstico en

el que se abordan los problemas que subyacen

en el campo educativo como los derivados de las

políticas neoliberales emprendidas por diversos

gobiernos, enfatizando los efectos negativos de

la reforma educativa impulsada por el gobierno

de Peña Nieto, entre ellos la poca calidad educativa,

la exclusión y los conflictos sociales.

Conviene citar en extenso la apreciación gubernamental

sobre la situación en la que se encontró

la educación nacional en 2018-2019:

Durante el periodo neoliberal el sistema de educación

pública fue devastado por los gobiernos

oligárquicos; se pretendió acabar con la gratuidad

de la educación superior, se sometió a las universidades

públicas a un acoso presupuestal sin precedentes,

los ciclos básico, medio y medio superior

fueron vistos como oportunidades de negocio

para venderle al gobierno insumos educativos inservibles

y a precios inflados, se emprendió una

ofensiva brutal en contra de las escuelas normales

rurales y en el sexenio pasado se operó una mal

llamada reforma educativa que era en realidad una

contrarreforma laboral, contraria a los derechos laborales

del magisterio y orientada a crear las condiciones

para la privatización generalizada de la

enseñanza (Gobierno de México, 2019: 50).

23 El nuevo término buscó sustituir al de calidad; sin embargo,

éste no desapareció del discurso gubernamental llegando

incluso a utilizarse casi de manera indistinta. Un ejemplo

de ello se encuentra en el Programa Sectorial de Educación

2020-2024 en el que se indica: “La propuesta de la presente

administración para elevar la calidad de la educación es colocar

a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el centro del

SEN, y asegurar que la suma de esfuerzos de todos los actores

y de la sociedad en general, repercuta en una educación

de excelencia” (SEP, 2020b: 12).

24 El resto de los ejes del PND 2019-2024 son 1) Política y

Gobierno y 3) Economía.

Bajo tal escenario, el gobierno de López

Obrador se propuso, entre otras cosas, garantizar

el acceso a la educación y atender las condiciones

materiales de las escuelas. Y entre las

acciones contempladas a lo largo del documento

(tanto en el apartado específico dedicado a la

educación como en otras secciones) para tales

efectos se encuentra el otorgamiento de becas

y la creación de “Universidades para el Bienestar

Benito Juárez García” que se establecerían preferentemente

en zonas que carecen de oferta de

educación superior y que padecen marginación

y violencia (Gobierno de México, 2019).

El Programa Sectorial de Educación (PSE)

tardó en ser presentado y se hizo público hasta

julio de 2020, en plena pandemia por el CO-

VID-19. En dicho documento, además de ubicarse

una serie de problemas que afectaban a la

educación nacional, como la corrupción, la profunda

desigualdad y la violencia; se plantearían

algunas estrategias y acciones plasmadas en la

legislación y en el PND anteriormente señaladas.

Asimismo, se planteaba el establecimiento de

una “Nueva Escuela Mexicana”, subrayando que

en el proyecto educativo del nuevo sexenio las

y los estudiantes estarían colocados en el centro

del sistema educativo. Bajo tales parámetros se

diseñaron seis objetivos que organizarían el actuar

gubernamental en materia educativa:

1. Garantizar el derecho de la población en México

a una educación equitativa, inclusiva, intercultural

e integral, que tenga como eje principal el interés

superior de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

2. Garantizar el derecho de la población en México

a una educación de excelencia, pertinente y relevante

en los diferentes tipos, niveles y modalidades

del Sistema Educativo Nacional.

3. Revalorizar a las maestras y los maestros como

agentes fundamentales del proceso educativo, con

pleno respeto a sus derechos, a partir de su desarrollo

profesional, mejora continua y vocación de

servicio.

4. Generar entornos favorables para el proceso de

enseñanza-aprendizaje en los diferentes tipos, niveles

y modalidades del Sistema Educativo Nacional.

5. Garantizar el derecho a la cultura física y a la

práctica del deporte de la población en México con

énfasis en la integración de las comunidades escolares,

la inclusión social y la promoción de estilos

de vida saludables.

270


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 259-274

6. Fortalecer la rectoría del Estado y la participación

de todos los sectores y grupos de la sociedad

para concretar la transformación del Sistema Educativo

Nacional, centrada en el aprendizaje de las

niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos (SEP,

2020b: 18).

Más allá de los planteamientos discursivos en

el transcurso del sexenio se comenzaron a materializar

algunas acciones. Entre ellas, el otorgamiento

de becas, pues al terminar el 2020 se

entregaron 94.2% de los apoyos de un padrón

de 10 millones de beneficiarios (Román, 2020); y

la construcción de universidades para el Bienestar

Benito Juárez García, cuyos planteles considerados

para 2021, de acuerdo con información

proporcionada por el Organismo Coordinador

(OCUBBJG, 2021), ascendieron a 140 y habrían

permitido el registro de 28,087 estudiantes. 25

No obstante, también quedarían pendientes

otras acciones importantes como la elaboración

e implementación de un nuevo modelo

curricular —presentado hasta 2022— y que debería

contribuir a perfilar las aspiraciones pedagógicas

planteadas desde el discurso gubernamental.

A este respecto cabe mencionar que a

pesar de que se reformaron los artículos constitucionales

para abrogar la reforma educativa

de 2013, el modelo educativo presentado en el

marco del gobierno anterior continuó operando

en algunos grados escolares ya que, además del

documento “Hacia una nueva escuela mexicana:

primeros pasos” que fue parte de una capacitación,

durante los primeros años del gobierno de

AMLO no se presentó un documento formal que

contuviera, en forma íntegra, la propuesta curricular

de la “Nueva Escuela Mexicana” (González

Ortega, 2021).

Aunado a ello, la pandemia que se extendería

hasta el 2022 hacía aún más compleja la

labor educativa, pues miles de planteles escolares

fueron cerrados y los estudiantes de todos

los niveles escolares se encontraban en el

tránsito desde el confinamiento hacia las aulas.

Las estrategias empleadas por el gobierno para

continuar con el ciclo escolar en el marco de la

pandemia se concentraron en el desarrollo del

25 Sin embargo, algunos de estos planteles comenzaron a

presentar algunas irregularidades, lo que ha llevado a que

algunos de los estudiantes se movilicen por la incertidumbre

que la situación representa. Sobre uno de los casos que

ejemplifican lo anterior puede verse Roldán (2020b).

programa “Aprende en Casa”, impartido a través

de medios como la televisión y apoyado por

medios y plataformas digitales. No obstante,

además de que las clases transmitidas por televisión,

tal como afirman los especialistas, “se

han convertido en la exposición de un docente

frente a la pantalla” (Díaz Barriga, 2020: 24), la

estrategia no considera, entre otras cuestiones,

las condiciones materiales y familiares de estudiantes

y profesores, así como los efectos que

ha tenido la pandemia y el confinamiento en la

vida de las y los estudiantes.

Si bien algunas de las acciones propuestas

por el gobierno de López Obrador se llevaron

a cabo en estos primeros años de su sexenio

como la propia reforma constitucional y el otorgamiento

de becas, aún hacen falta grandes esfuerzos

para cumplir con el proyecto delineado,

pues sin la consolidación de proyectos de gran

impacto en términos de reformas profundas en

el modelo curricular y pedagógico, el rumbo de

la educación del país corre el riesgo de quedar

como un mero deseo.

Consideraciones finales

La última década en México ha traído consigo

dos hechos de alto calado que han marcado de

diversas formas su desarrollo: el regreso del PRI

a la presidencia luego de 12 años de gobiernos

panistas, y su avasalladora derrota en las elecciones

de 2018 a manos de un partido que articuló

algunas fuerzas disidentes y de izquierda.

Así, el cuestionarse sobre los efectos que ambos

hechos han tenido en la vida del país en general

y en la educación pública nacional en particular,

resulta de una gran relevancia, pues permite

examinar la situación reciente del país e invita a

pensar sobre el camino que hace falta recorrer

para construir el país que tanto se desea.

Por un lado, la gestión presidencial priista

comenzó con gran ímpetu reformador, promoviendo

un proyecto nacional y educativo que

profundizó las medidas de carácter neoliberal

que habían imperado en el país desde décadas

anteriores. No obstante, dicho proyecto, lejos

de ofrecer soluciones efectivas a los grandes e

importantes problemas del país, generó una crisis

de amplias magnitudes en diversos sectores,

entre ellos el educativo. Así, la educación pública

nacional se vio sujeta a una reforma edu-

271


ZAIDA MARÍA CELIS GARCÍA, EDUCACIÓN Y ALTERNANCIA POLÍTICA EN MÉXICO: EL PERÍODO 2012-2021

cativa que además de resaltar su relación con

el mundo del trabajo, careció de una profunda

propuesta pedagógica, generando no sólo mínimos

resultados sino una sustantiva resistencia

por una buena parte del magisterio nacional y

de la sociedad en general que marcó, sin lugar a

dudas, todo el sexenio.

Ante el escenario que se desarrollaba en el

país en 2018, Andrés Manuel López Obrador representó

la alternancia política viable y a la vez

esperanzadora de cambio institucional que se

tradujo de inicio, en un proyecto alternativo de

nación, el cual se centró en un enfoque participativo

y de comunidad en todas las esferas de la

vida social, capitalizando así gran parte del descontento

y preocupación de miles de mexicanas

y mexicanos. Es menester advertir que la gestión

de López Obrador lleva apenas tres años, lo que

impide elaborar un balance conclusivo sobre su

ejercicio; sin embargo, lo que hasta el momento

se observa es que el proyecto de nación, que

fue parte de la intencionalidad gubernamental

de cambio institucional, no ha logrado concretarse

de manera clara. Al respecto y en términos

educativos, si bien existe un esfuerzo real por

generar y llevar a cabo un proyecto distinto, que

incluya a los más diversos actores educativos y

que responda a las necesidades de la sociedad,

con especial énfasis en los sectores vulnerables,

aún no hay avances sustantivos. Hace falta, entre

otras cosas, concretar un modelo pedagógico

que dé sustento, fortalezca y vincule cada

una de las estrategias planteadas en el terreno

educativo, y que permita así impulsar cambios

de largo alcance.

El contexto generado por la pandemia, en el

que muchos de los problemas educativos se han

agudizado, torna aún más complejo el efectivo

cumplimiento de los objetivos y acciones definidos

en los distintos documentos de planeación.

Todo ello demanda el desarrollo de estrategias

más certeras, que tomen en consideración los

diversos factores que inciden en el proceso educativo.

Las necesidades de nuestra sociedad son

crecientes y habrá que hacer serios esfuerzos

para lograr una efectiva mejora en un aparato

educativo que hoy por hoy sigue siendo insuficiente

para aminorar las profundas desigualdades

de una ciudadanía que demanda y merece

una mejor educación.

Agradecimientos

Este texto fue realizado en el marco del Programa

de Becas Posdoctorales de la UNAM (DGA-

PA-FFYL). Se agradece la asesoría de la doctora

Ana María Salmerón, profesora de la FFYL.

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Zaida María Celis García

Recibido: 24 de febrero de 2022.

Aceptado: 22 de marzo de 2022.

Publicado: 2 de mayo de 2022.

Es doctora en Educación por la Universidad de

Barcelona. Actualmente se desempeña como

docente en la Facultad de Filosofía y Letras de

la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM). Sus líneas de Investigación son: Ciudadanía,

Democracia y Educación, Formación cívica

y ciudadana, así como Política Educativa en

México. Entre sus más recientes publicaciones

se encuentran, como autora: “Los libros de texto

gratuitos en México. Vigencia y perspectivas”, XI

Congreso Nacional de Investigación Educativa,

Ciudad de México, COMIE (2011); “La transformación

institucional de la UNAM: la gestión de

José Sarukhán”, en Raúl Domínguez (coord.),

Historia general de la Universidad Nacional. Los

ajustes estructurales entre dos siglos, 1973-2015,

Ciudad de México, UNAM (2016). Actualmente

se encuentra preparando el libro Democracia y

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KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292

DOI: http://dx.doi.org/10.22136/korpus212022111

LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:

NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE

LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA

SHIFTING SCHOOL SPACES:

ACCOUNTS AND DRAWINGS OF SCHOOL EXPERIENCE

DURING THE PANDEMIC

Inés Dussel 1

orcid.org/0000-0003-3983-3985

DIE-Cinvestav

México

idussel@cinvestav.com

Yuri Constanza Páez Triviño

orcid.org/0000-0003-4251-4950

DIE-Cinvestav

México

yuri.paez@cinvestav.mx

Inés Dussel1

Abstract

This article analyzes the shifts in school spaces during the Covid-19 pandemic in several

Mexican schools, based on interviews with school principals and teachers from eight

states, accounts and drawings from primary and secondary school students. It offers

some conceptualizations on school space and materiality, in relation to the analysis of

accounts and visual representations of school experiences during recent times. It concludes

emphasizing the relevance of school space as a public space and as threshold

and passage, traits that have lost specificity and power during the pandemic.

Keywords: School space, pandemic, Mexico, teachers’ accounts, children’s drawings.

Resumen

Este artículo analiza las transformaciones del espacio escolar durante la pandemia de

COVID-19 en algunas escuelas mexicanas, a partir de entrevistas a directores y docentes

de ocho entidades federativas y de relatos y dibujos de estudiantes de primaria

y secundaria. Se plantean algunas reflexiones conceptuales sobre el espacio y la materialidad

escolares, en relación con las narrativas y representaciones visuales de la

experiencia escolar reciente. Se señala la importancia del ámbito escolar como espacio

de lo público y como espacio otro, de umbral y pasaje, rasgos que han perdido especificidad

y potencia en el contexto de la pandemia.

Palabras clave: espacio escolar, pandemia, México, narrativas docentes, dibujos infantiles.

1 Las autoras queremos agradecer la colaboración de Berenice Martínez, Mónica Camacho y Gabriela

Conde en la realización del trabajo de campo y de Carmen de los Reyes en la preparación

de los dibujos, así como el diálogo sostenido con Rosa María Torres Hernández a lo largo de la

investigación.

275


INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:

NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA

Introducción

Probablemente una de las consecuencias más

impactantes de la pandemia del COVID-19 ha

sido el cierre de los edificios escolares, una medida

que afectó a más de mil millones de estudiantes

en todo el mundo. En México, donde

esta situación afectó a una cifra cercana a los

37 millones de alumnos, las instalaciones escolares

permanecieron cerradas desde mediados

de marzo de 2020 hasta agosto de 2021 en la

mayor parte de las entidades, y todavía en 2022

la vuelta a la presencialidad no había sido culminada

en todos los casos.

El cierre de los edificios obligó a organizar

respuestas de emergencia y hubo que aprender

a hacer escuela por otros medios de manera

rápida e improvisada. Las “pedagogías pandémicas”

(Williamson, Enyon y Potter, 2020) reestructuraron

los espacios y tiempos de la escuela

y el aula. La institución escolar tuvo que trasladarse

a los espacios domésticos, con consecuencias

dispares: reorganización de tiempos y

espacios del trabajo escolar, mayor peso de las

desigualdades de recursos disponibles, eliminación

de los marcos pedagógicos, pérdida de autonomía

respecto a las familias (Dussel, 2020).

Ésta fue una situación que, por su extensión

y alcance, no conocía precedentes, y creó condiciones

inéditas para la escolarización al poner

a prueba el supuesto de que la escuela sólo tiene

lugar dentro de los muros del edificio escolar.

Éste no era meramente simbólico, sino que

permitía distinguir normas, acciones y lenguajes

específicos del ámbito escolar, por ejemplo, estableciendo

pautas particulares de conducta,

habla y vestimenta.

Es importante reconocer que la idea de un

espacio y tiempo específico para la escuela ya

estaba en jaque. Por un lado, la difusión de la

educación virtual había mostrado que era posible

la escolarización fuera del espacio confinado

de los establecimientos escolares. Sin embargo,

esa virtualización venía ocurriendo mayoritariamente

en la educación superior, y era mucho

menos frecuente en la educación básica. Por

otro lado, otra fuente de cuestionamiento importante

de la idea de un espacio escolar específico

venía desde nociones como la del aprendizaje

ubicuo, las “clases sin paredes” (McLuhan,

1960) o el reemplazo de los muros escolares por

las redes (Sibilia, 2012). Para Sibilia, los muros

de las escuelas son una herencia de un diseño

escolar propio del poder disciplinario estudiado

por Foucault (1976), que buscaba encerrar a los

cuerpos y ubicarlos en una grilla fija. Siguiendo

al filósofo Gilles Deleuze, esta antropóloga sostiene

que ese poder disciplinario ya no está vigente

en las sociedades de control, que operan

mediante la autorregulación y de manera móvil,

y que los muros de la escuela serían artefactos

destinados a desaparecer. Sin embargo, la ruptura

de las paredes de la escuela durante la pandemia

fue más compleja de lo que auguraban

McLuhan y los tecnólogos educativos más encumbrados,

y tuvo efectos distintos a la liberación

prometida.

En este artículo nos proponemos reflexionar

sobre estos contextos inéditos y sobre las lecciones

que se han ido aprendiendo en torno a la

experiencia del espacio escolar en la pandemia

a partir de lo que expresan relatos y dibujos de

actores educativos recopilados en el marco de

una investigación sobre la experiencia escolar

en pandemia, 2 en la que se entrevistó a 37 docentes

y 29 directivos de ocho entidades federativas

3 para que relataran cómo fueron sus contextos

de trabajo escolar durante la pandemia,

y también se solicitó a estudiantes de nivel preescolar,

primaria y secundaria que escribieran

relatos o produjeran dibujos o videos sobre su

experiencia escolar, de lo que se obtuvieron 202

registros. Las entrevistas se realizaron de manera

virtual, en distintas plataformas según la disponibilidad

de los participantes, y se analizaron

con una metodología de análisis de contenido

(Corbetta, 2003).

Este artículo se estructura en cuatro secciones.

En primer lugar, presentamos algunas reflexiones

iniciales sobre el espacio escolar y sus

transformaciones en la pandemia. En segundo

2 Se trata de la investigación “Aprende en Casa: Construcción

de una política de cambio en la pandemia”, coordinada

por la doctora Rosa María Torres Hernández. La unidad de

análisis fueron las escuelas, que se seleccionaron tomando en

cuenta criterios de nivel educativo, diversidad socioeconómica

y ubicación urbano-rural. En cada escuela se entrevistó al

director, un docente, un grupo de estudiantes y una madre o

familiar de los estudiantes. En este artículo no se analizan las

entrevistas a las familias.

3 Las entidades fueron: Ciudad de México, Estado de México,

Guerrero, Tabasco, Colima, Sinaloa, Michoacán y Baja California

Sur. En Michoacán no fue posible realizar las entrevistas

con estudiantes.

276


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292

lugar, introducimos lo que relatan maestros y

directores de escuela sobre su experiencia con

el espacio escolar en la pandemia, que, como

se verá, está estrechamente ligado al tiempo.

En tercer lugar, analizamos los dibujos y relatos

realizados por los estudiantes, que presentan visiones

ricas y sugerentes desde la perspectiva

infantil, una voz que no siempre encuentra lugar

en la investigación educativa. En la cuarta sección,

volvemos sobre algunos de los presupuestos

iniciales a la luz de lo revelado en estos registros

de investigación, para concluir subrayando

la necesidad del espacio escolar como espacio

de lo público y como espacio otro, de umbral y

pasaje, rasgos que han perdido especificidad y

potencia en el contexto de la pandemia.

El espacio escolar y las nuevas

configuraciones sociotécnicas

de la pandemia

Las políticas educativas reconocen, desde hace

más de 100 años, la importancia de contar con

una infraestructura edilicia adecuada para el desarrollo

de la escolarización. Pese a ello, para la

historiografía educativa el interés en los edificios

escolares es reciente y viene de la mano del

“giro material” en los estudios sobre la educación

(Dussel, 2019; Chaoul Pereyra, 2019). Desde

la perspectiva material, las prácticas educativas

sólo existen espacialmente, en tanto coexistencia

de relaciones que se definen por la proximidad

o la distancia y que se mueven en el tiempo.

Los objetos, los seres humanos y los saberes se

hacen copresentes en locaciones particulares

que organizan sus contactos; esa copresencia

puede pensarse como el encuentro de trayectorias

(de objetos, de humanos, de ideas) que

siempre están inconclusas, indefinidas (Massey,

2005). En esta línea, el espacio no es ya el telón

de fondo, el territorio predefinido como invariante

kantiana sobre el que se sobreimprimen

ideas y personas, sino que refiere a la existencia

simultánea de condiciones múltiples en movimiento;

es más un espacio-tiempo y una escena

(el momento en que las cosas pueden ser de

otra manera) que un dispositivo fijo que define

de antemano lo que se puede pensar y sentir

(Rancière, 2018: 31).

En esta concepción, el espacio no es solamente

el ámbito arquitectónico sino lo que se

organiza a partir del cruce de múltiples trayectorias,

y está siempre reconfigurándose.

Junto con el giro material en la consideración

del espacio y la arquitectura escolar, se

propone otra noción al análisis de la escuela en

la pandemia: la noción de configuración o entorno

socio-técnico, apoyada en la perspectiva

de la Teoría del Actor en Red (Latour, 2005).

Este concepto refiere a la conjunción de artefactos

y tecnologías con las acciones humanas,

como entidades mutuamente imbricadas (van

Dijck, 2016), y quiere subrayar que la escuela es

siempre un espacio que se organiza a partir de

condiciones técnicas. Por técnico no se entiende

solamente lo tecnológico-digital sino cualquier

forma técnica, de tekhné, palabra con la que los

griegos designaban a lo fabricado o producido

y que todavía se sigue usando de una manera

similar. El concepto de entorno sociotécnico subraya

también que esos entornos son sociales,

no solamente porque se producen socialmente

sino porque organizan socialidades o formas

particulares de relación. La dimensión sociotécnica

de una escuela presencial se evidencia en

las interacciones entre los seres humanos y los

edificios escolares, pizarrones, ventanas, guardapolvos,

pupitres, cuadernos y libros de texto,

y en la escuela remota a través de plataformas,

libros, cuadernillos, WhatsApp, o los soportes

disponibles; también pueden considerarse técnicas

a los dispositivos didácticos, los portafolios

de evaluación y otras formas de artificios o

creaciones que organizan las prácticas.

El espacio escolar que se configuró en los últimos

dos siglos se produjo en la intersección de

edificios, artefactos y personas, entre humanos

y no humanos, pero no se trata del encuentro de

entidades predefinidas e independientes (Gourlay,

2015). Por tomar sólo un ejemplo, los edificios

van cambiando en interacción con distintas

dinámicas. En el caso que nos ocupa, el de la

pandemia de COVID-19, es interesante analizar

los vínculos entre arquitectura y enfermedad. La

historiadora de la arquitectura Beatriz Colomina

señala que “cada aflicción tiene su arquitectura”:

La era de las enfermedades bacterianas particularmente

tuberculosis dio origen a la arquitectura

moderna, a los edificios blancos distanciados del

“suelo húmedo donde crece la enfermedad”, como

277


INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:

NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA

dijo Le Corbusier, de superficies lisas, grandes ventanas

y terrazas que facilitaban tomar sol y la cura

de aire fresco. Cuando el descubrimiento de los antibióticos

puso un fin a esta era, en los años de la

posguerra, la atención se desplazó a los problemas

psicológicos. Los mismos arquitectos antes preocupados

con la prevención de la tuberculosis se

obsesionaron con la psiquis, con la casa vista ya

no como un dispositivo médico para la prevención

de enfermedades, sino como un modo de proveer

consuelo psicológico, lo que Neutra llamó “salud

nerviosa”, con el arquitecto como psicólogo (Colomina,

2019: 182-183, traducción propia).

Los edificios escolares de fines del siglo XIX

y principios del siglo XX se enmarcaron en la era

de la tuberculosis: la “estética de la lavabilidad”

(Liernur, 2001), las galerías y los patios abiertos,

las grandes ventanas, las aulas diseñadas a partir

de la cantidad de aire necesario para cada

estudiante, fueron rasgos definitorios de los palacios

y templos escolares del porfiriato (Chaoul

Pereyra, 2019). En las décadas siguientes, la arquitectura

racionalista y las oleadas de modernización

de los años 1950 y 1960 sumaron otras

razones, como la comodidad, disfrute estético,

multifuncionalidad de los espacios escolares y

economía de los materiales, en la línea de los arquitectos-psicólogos

preocupados por el bienestar

del habitar.

La masificación escolar y la desinversión educativa

impulsaron una sobreexplotación de los

edificios y propiciaron que la infraestructura

edilicia en México tenga actualmente grandes

carencias. El informe 2018 del Consejo Nacional

de Evaluación de la Política de Desarrollo Social

(Coneval) muestra que solamente el 53% de las

escuelas públicas tiene acceso a suministro de

agua a través de la red pública y 61% a electricidad

(Coneval, 2018). También puede consultarse

el Panorama de la Educación 2020 de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OECD, por sus siglas en inglés),

que evidencia que México es el país miembro

con peor coeficiente o ratio docente-alumnos

(26 alumnos por docente en la educación primaria

y 33 en la educación secundaria, siendo 15 y

13 los promedios respectivos de la OECD). Estas

cifras dejan en claro que las escuelas públicas

mexicanas, que atienden al 90% de la matrícula

escolar, tienen un gran rezago infraestructural

para hacer frente a las demandas de mayor

higiene y distancia social que plantea la etapa

actual de la pandemia.

Colomina también apunta otro fenómeno

que refiere a la crisis de los espacios públicos

de cohabitación y a la tendencia a retirarse a espacios

o contextos crecientemente individuales.

La autora destaca que el siglo XXI está marcado

por el “sick building syndrome”, en el que “estamos

volviéndonos físicamente alérgicos a los

edificios” y la solución pasa más bien por escaparse

de la arquitectura, irse al campo, vivir en

carpas o evitar la circulación todo lo que se pueda

(Colomina, 2019: 184). La retirada a los espacios

individuales se vincula a lo que la misma

autora señaló en otro trabajo sobre la hiperproductividad

del espacio doméstico. Ya en 2012,

The Wall Street Journal reportó que el 80% de

los jóvenes profesionales en Nueva York trabajaba

desde la cama (Colomina y Wigley, 2016:

263). La cama ya era una especie de oficina o

espacio multifunción, en un mundo 24/7 en el

cual la productividad amenaza con colonizar

todos los espacios (Crary, 2015). Esto también

se hacía visible en la nueva arquitectura escolar,

que plantea una multifuncionalidad de todos los

espacios, incluidos los pasillos y galerías, y una

pérdida de peso del aula como eje organizador

de lo escolar para, en su reemplazo, convertir en

“aula” o en espacio pedagógicamente productivo

hasta al último rincón de la escuela (Dussel,

2017).

¿Cuál ha sido la arquitectura escolar de la

pandemia? La desaparición física de las aulas,

en estas condiciones sociotécnicas tan heterogéneas

y desiguales donde no se pudieron

garantizar espacios comunes que permitan interacciones

sincrónicas, reorganizó el espacio

escolar, y generó al menos tres fenómenos de

importancia, que se vinculan a los cambios arquitectónicos

señalados por Colomina ya antes

de la pandemia.

El primero tuvo que ver con la domesticación

del espacio escolar, que, en línea con la “cama

multifunción”, provoca una indiferenciación e

indiscriminación de tiempos-espacios, que intensifica

el trabajo y dificulta organizar un encuadre

específico. Un ensayista francés, Christophe

Rioux, señaló en los primeros meses de

la pandemia que era necesario establecer paralelos

entre estar confinados en el domicilio y la

278


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292

prisión domiciliaria, cuestión que enlaza con el

debate francés sobre la segregación territorial y

los nuevos guetos de la inmigración. Para Rioux

y la tradición republicana francesa, salirse del

domicilio es la mejor posibilidad para alcanzar

la emancipación intelectual y para construir una

sociedad más integrada (Rioux, 2020). La mudanza

a lo doméstico no resultaría, así, en una

inversión de las jerarquías socioculturales sino

en su reproducción. Siguiendo a Rioux, puede

decirse que esta domesticación profundiza las

desigualdades existentes, ya que hay quienes

tienen espacios acondicionados para el estudio

y quienes hacen sus actividades escolares en la

mesa de la cocina o donde les sea posible.

En segundo lugar, para la mayoría de los estudiantes

hubo un desplazamiento del aula hacia

los artefactos tecnológicos, sobre todo el

celular, que se convirtió en un nuevo tipo de espacio

donde los actores educativos se encuentran,

aun cuando esa coincidencia sea de una

condición muy diferente al encuentro presencial,

como se verá en la siguiente sección. En una

encuesta del Instituto Nacional de Estadística y

Geografía (Inegi) realizada entre noviembre y

diciembre de 2020 pudo verse que sólo un 6.7%

de los estudiantes de primaria y un 1.8% de secundaria

usaron la televisión digital como medio

predominante, lo que habla de su declive en la

ecología de medios. La mayoría reportó usar de

forma prioritaria el celular inteligente, a excepción

de los estudiantes de nivel superior que utilizaron

sobre todo computadoras de escritorio

o portátiles (Inegi, 2021). Puede verse en estos

datos que la interacción con sus escuelas se dio

sobre todo a través de los artefactos portátiles.

Otro dato llamativo que ofreció esta encuesta

es la propiedad y uso exclusivo de estos aparatos:

el 74.6% de quienes asisten a la escuela

primaria dijeron compartir el artefacto con otros

miembros de la familia, algo esperable por la

edad de los escolares, pero esta situación sólo

se revertía en el nivel superior, en el que el 67.7%

de estudiantes dijo tener uso exclusivo del artefacto.

No conocemos datos estadísticos sobre la

erogación que esta nueva infraestructura escolar

significó para las familias, en esta investigación

se registraron numerosos relatos sobre la

adquisición de nuevos celulares y la ampliación

de los planes de datos para poder conectarse

a la escuela, y también sobre las dificultades y

discontinuidad de las familias para sostener esa

inversión, que en algunos casos suscitaron el

apoyo monetario o de equipos de parte de los

docentes de las escuelas.

En tercer lugar, y consistente con la desigual

infraestructura tecnológica y la “domesticación”

de lo escolar, se observó una mayor individualización

del trabajo pedagógico y una pérdida

del carácter público y colectivo que implicaba la

convivencia en las aulas. Para quienes pudieron

conectarse, la virtualización implicó una mayor

transparencia, porque las familias pudieron observar

más lo que sucedía en el aula, y fueron

muchas veces mediadoras fundamentales. En

ese sentido, y de manera contradictoria a como

se pensaba en la década de 1970, puede observarse

que la posibilidad de autonomía se vincula

a la menor visibilidad que provee el encierro

de los cuerpos en la escuela, y que permite una

cierta intimidad para el trabajo pedagógico, una

cuestión que surgió de manera clara en las entrevistas

a docentes. Para quienes están conectados,

la nueva escena pedagógica virtualizada

tiene mucho de panóptico, del todo visible, que

lejos de convertirla en un asunto público la convierte

en un juego de exigencias, de espejos, que

desplazan la preocupación del enseñar y aprender

hacia satisfacer al cliente (Dussel, 2020). En

el caso de los desconectados, o con conexiones

débiles, lo que primó es el intercambio puntual

con sus maestros y la pérdida de la socialidad

escolar. Eso se ve muy claramente en los relatos

y dibujos de los maestros y estudiantes que se

presentan en las siguientes secciones.

La perspectiva de los directores

y docentes sobre el espacio escolar

en pandemia

Las entrevistas con los 37 docentes y 29 directivos

de las ocho entidades federativas mencionadas

se realizaron entre marzo y junio de 2021

por medio de celulares o en plataformas que

permiten encuentros sincrónicos (Zoom, GoogleMeet,

Jitsi), y duraron entre 40 y 130 minutos.

4 La participación fue voluntaria y los entre-

4 En las entrevistas, además de datos sociodemográficos y

trayectoria profesional, se les solicitó que relataran sus experiencias

en la continuidad del vínculo pedagógico, las estrategias

de enseñanza, las redes de apoyo institucionales y

desde la política pública, el vínculo con las familias y la comunidad,

y sus percepciones sobre los desafíos para el nuevo

279


INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:

NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA

vistados dieron su consentimiento para que se

grabaran las conversaciones. Las entrevistas se

analizaron a través de matrices donde se ubicaron

sus respuestas en las principales dimensiones

de la investigación. La lectura atenta de

los relatos “implica el reconocimiento de mecanismos

de poder sutiles y contingentes y la

producción de conocimiento” en las prácticas

cotidianas” (Simons et al., 2009: 7).

En estas consideraciones metodológicas es

importante destacar que las entrevistas en profundidad

permiten adentrarse en los relatos y lógicas

de enunciación de los sujetos, pero tienen,

como todas las técnicas de registro, limitaciones

metodológicas. En primer lugar, las entrevistas

son juegos de lenguaje en los que la autenticidad

está mediada por múltiples factores, entre

ellos las narrativas del yo disponibles en los medios

de comunicación masivos y las relaciones

de poder entre entrevistador y entrevistado

(Arfuch, 1998), que producen un efecto de deseabilidad

que lleva a acomodar las respuestas

a lo que se percibe como esperable o correcto

(Corbetta, 2003). Además, en el caso de los

docentes, acostumbrados a ser observados y

juzgados, el efecto de deseabilidad y de control

del discurso puede volverse más pronunciado.

Por ello, intentamos que la lectura atenta preste

atención a las formas de enunciación, los lugares

comunes, los afectos involucrados y los ecos

de políticas educativas y discursos pedagógicos

expertos.

En las entrevistas, los directores y maestros

señalaron que la experiencia del cierre de escuelas

fue traumática y difícil. Una buena síntesis de

los efectos afectivos y prácticos de este cierre

lo provee una jefa de sector de Michoacán, responsable

de 150 escuelas primarias, muchas de

ella rurales multigrado. En línea con la noción de

“confinados al domicilio” de Rioux (2020), ella

manifiesta:

Sí hubo mucho temor, muchísimo por parte de los

maestros, por parte de los padres de familia, los

alumnos […] También recuerdo que me platicó una

señora de que su esposo se infectó, y que la niña

le decía: “papá, no vayas a salir, no salgas del cuarto,

porque luego nos contagias, tú quédate allá”.

ciclo escolar 2021-2022. Se les pidió también que escribieran

un relato en primera persona de su experiencia laboral en la

pandemia.

Entonces había el temor también de los mismos

niños, a lo mejor no de todos, pero sí de los que ya

entendían la situación, hubo bastante miedo también

(Jefa de sector, Nivel Primaria, Michoacán).

El miedo vinculado a la movilidad y al encuentro

transformó la relación con el espacio escolar

de manera profunda. El director de una escuela

secundaria rural de Guerrero, que asumió el

cargo en reemplazo de un colega fallecido por

COVID-19 en junio de 2020, también relata los

miedos y dificultades de encontrarse en medio

de la pandemia, y la ruptura de lazos con la comunidad:

[Cuando subían a la comunidad, ¿cómo los recibían?]

Los alumnos nos recibían muy contentos,

pero los padres con cierto temor. Algunos llegaban

a vernos mal, había muchachos que nos decían:

“Aquí no hay COVID, nada más están inventando”

[…] nos decían que por qué traemos el bozal en la

boca […] Nosotros venimos así (con cubrebocas)

para no traerles la enfermedad. De igual manera,

los niños que venían a la escuela tenían que venir

con cubrebocas. Tuvimos mucho apoyo del sector

salud, pero fue complicado subir. Los alumnos nos

motivaban, pero con otras personas era difícil (Director

de Secundaria, Guerrero).

¿Qué transformaciones ocurrieron durante

el período de cierre de los edificios escolares?

En las entrevistas con directores y maestros, el

espacio escolar aparece mencionado repetidas

veces en la descripción de las nuevas condiciones

en que están trabajando a distancia, sobre

todo en la dificultad de recrearlo desde el hogar.

Señala este maestro y directivos:

Organicé mi habitación, digamos que es mitad habitación,

mitad salón de clases […] Más que nada

[tuve que] comprar herramientas porque no podía

trabajar a veces en el teléfono, ya tuve que comprar

otra computadora, otro dispositivo, entonces implicó

también comprar materiales, recursos, hacernos

de nuestros propios recursos para poder dar clases

(profesor de Primaria, Estado de México).

A su vez, señala este directivo:

En la cuestión espacial, pues el comedor ahora es

la oficina, el cuarto de nosotros (es) la oficina de

280


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292

mi esposa y pues del niño su espacio de trabajo

(director de Secundaria, Baja California Sur).

Es llamativo que las referencias al espacio

vengan acompañadas de reflexiones sobre el

tiempo, como si el espacio escolar fuera la condición

de producir otro tiempo y otro ritmo para

el trabajo. Así lo señala una directora de escuela

de nivel primaria del Estado de México:

Pues ha sido complicado sobre todo no tanto el

espacio sino el horario, el tiempo que uno destina

para las actividades. Porque realmente estamos en

todo a la vez, estamos con el cuidado del hogar,

los hijos, en los quehaceres, y aunado a ello pues el

trabajo con el que debemos de cumplir y a veces el

horario se extiende en ocasiones hasta después de

las 10:00 de la noche, porque llega la información

de las autoridades (directora de Primaria, Estado

de México).

La mezcla de lo doméstico y lo escolar se hace

evidente no solamente en la indiscriminación de

los espacios y tiempos de las distintas actividades

sino también en un cierto amontonamiento

que contribuye a las sensaciones de cansancio y

estrés que manifiestan los entrevistados. En términos

más amplios, puede observarse que esta

confusión de espacios contribuye a una pérdida

de un espacio concebido como encuentro de

lo público. Siguiendo a Hannah Arendt, “[v]ivir

juntos en el mundo significa en esencia que un

mundo de cosas está entre quienes lo tienen en

común, al igual que la mesa está localizada entre

los que se sientan alrededor” (Arendt, 2016:

62); para ella, es importante que “el mundo” o

la mesa esté en medio, porque es esa distancia

lo que evita que unos humanos se caigan sobre

los otros.

La imagen del amontonamiento o la falta de

algo en medio que organice otro tipo de interacción

aparece en muchos relatos. Para los maestros,

lo que se junta son los espacios y los tiempos.

Todo parece estar revuelto y requiere un

reordenamiento o algunos bordes:

Los primeros días estaba al pendiente del celular ya

que me enviaban trabajos por WhatsApp durante

todo el día, hasta altas horas de la noche, y al principio

no sentía cansancio, pero conforme pasaron

los días sí, por lo que […] recomiendo establecer

un horario de atención para tus alumnos, aunque

estén a distancia (profesor de Primaria, Sinaloa).

Por otro lado:

Hubo algunos conflictos con los compañeros que

estábamos invadiendo horarios y que no se podían

conectar, que los niños tenían hermanos en otros

niveles y había un conflicto ahí ya con las mamás e

incluso con compañeros, y la dirección oportunamente

intervino y nos hizo horarios, nos dijo que

lunes y miércoles tocaba primaria baja, el martes

y jueves primaria alta, y todos los viernes estaban

“libres”, entre comillas, porque todos los viernes tenemos

junta como si fuera Consejo Técnico (profesor

de Primaria, Estado de México).

El espacio del edificio escolar y sus horarios

permitía organizar grupos simultáneos y dirigir

la atención en ciertas direcciones vinculadas a

la enseñanza y los aprendizajes, a la par que separaban

y daban autonomía de la familia. En los

relatos de los maestros, aparece con frecuencia

el malestar con la confusión y amontonamiento

de clases y demandas, y también las dificultades

con las distracciones.

Por otra parte, el traslado de lo escolar al espacio

doméstico generó otras tensiones durante

la pandemia. La fuerte presencia de las familias

en las clases virtuales provocó disrupciones importantes

y creó conflictos de autoridad entre

docentes y padres. Una maestra del Estado de

México narró que durante la clase una mamá

regañó e insultó a su hija porque no había respondido

a la pregunta de la docente, y ante

el reclamo de la maestra, la madre “mandó un

mensaje al WhatsApp grupal en el que me decía

que pues ella es muy estricta con su niña, que si

yo no lo soy pues ya es problema mío” (profesora

de Primaria, Estado de México).

La necesidad de que la escuela se trasladara

a las casas provocó una pérdida de intimidad y

confianza en las interacciones en las aulas, y en

ese sentido dificultó construir un espacio otro

(Foucault, 1999) que permita mayores niveles

de autonomía respecto a la mirada familiar. Eso

tiene efectos subjetivos a nivel individual y también

a nivel colectivo, con el declive de lo público.

Retomando la conceptualización de Hannah

Arendt sobre lo público, puede decirse que “[h]

ay muchas cosas que no pueden soportar la im-

281


INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:

NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA

placable, brillante luz de la constante presencia

de otros en la esfera pública” (Arendt, 2016: 60).

Si la vida se da solamente en presencia de otros,

a la vista de otros, para ser vista por otros, “se

hace superficial” (Arendt, 2016: 76); las sombras

son necesarias para desarrollar profundidad y

autonomía. El aula abierta, transparente, hipervisible,

sin sombras, con la cámara que transmite

en directo, parece no ayudar a esa idea de un

mundo común, un espacio público, donde tiene

que haber también algo de la protección que da

la oscuridad.

Las tensiones derivadas de esta hipervisibilidad

producto de la transmisión en directo desde

el espacio doméstico y de esta confusión de espacios

no fueron solamente con las familias de

sus estudiantes: varios entrevistados manifestaron

dificultades ante la presencia de su propia

familia en las clases.

La casa o la familia como estorbo o incomodidad

aparece en este relato de un director de

escuela primaria de Michoacán:

Los maestros tuvieron que […] adecuar, no sé, desocupar

un espacio que ellos tenían para su familia,

para sus hijos, y quitar algún mueble y destinarlo

para tener sus clases en línea, y pues implicó trabajo.

Incomodar, a algunos nos incomodó el estar

así. Por ejemplo, yo que estoy aquí en mi casa, ellos

están viendo la tele, les dije “apáguenla”. Una niña

quería estar escuchando música, le dije “no, ahorita

no porque voy a estar ocupado” y pues ahí están,

están todos (pausa) calladitos (director de Primaria,

Michoacán).

La referencia al silencio, al quedarse calladitos,

como una necesidad de la convivencia en

pandemia y como síntoma del amontonamiento

o del desborde, surge también en el relato de

una maestra de primaria del Estado de México,

pero esta vez es mencionado como un ideal de

orden de la clase que ya no se puede replicar.

Esta profesora manifiesta su desconcierto inicial

sobre cómo operar en el nuevo escenario y su

primer encuentro sincrónico en una plataforma

virtual con sus estudiantes, en el que se evidencia

que el espacio configura un orden de los

cuerpos y permite también un gobierno desde

la mirada:

Pues estuvo un poco atropellado el proceso para

los pequeños y para nosotros […] Al principio pretendía

hacerlo igual que como estaba en el salón

de clases, con los chicos sentaditos, calladitos, que

alzan la mano cuando quieren participar en la clase

y demás, y de repente están los pequeños con su

manita alzada y no los podía ver y [dar] las explicaciones

(profesora de Primaria, Estado de México).

En las narraciones, es claro que los dispositivos

digitales adquirieron un gran protagonismo

como entornos sociotécnicos escolares, y, como

se señaló en el apartado anterior, entre los aparatos

digitales el celular es el rey. Como indicó

una profesora de primaria de Baja California Sur,

el teléfono celular se convirtió en “la oficina de

trabajo”, en una especie de salón de clases y

de reuniones donde todo sucedía. El celular reorganiza

el espacio social y define “una nueva

forma de urbanización, la arquitectura de cómo

vivimos juntos” (Colomina y Wigley, 2016: 262);

es un nuevo tipo de espacio, una configuración

que promueve encuentros y desencuentros, que

provee los lenguajes y los ritmos para el cruce

de trayectorias. No sorprende que los maestros

y directores de escuela lo valoren, pero también

manifiestan sentimientos encontrados respecto

a esta omnipresencia. Un profesor de secundaria

de Sinaloa relató que su celular no era de buena

calidad y que “como atendía a más de trescientos

alumnos, me la pasaba borrando los archivos

todos los días, algunos de ellos muy pesados”;

tuvo que comprar otro celular, pero entonces se

tropezó con su propio cansancio de “estar leyendo

todos los ejercicios de los alumnos en ese

pequeño teléfono”. El siguiente paso fue pedirles

que le enviaran las tareas por correo electrónico,

que también le permitía anotar sus propias

observaciones.

Los aprendizajes sobre los dispositivos tecnológicos,

no solamente de programas sino sobre

las formas de trabajo pedagógico que los

soportes permiten o dificultan, son probablemente

uno de los legados más extendidos de la

pandemia. Los maestros tuvieron también que

sopesar los efectos de la desigualdad socioeconómica

en la accesibilidad de los dispositivos

y evaluar qué saberes y competencias estaban

disponibles en las familias.

Es importante señalar que, en el curso de esta

investigación, desvelamos algunas experiencias

282


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292

donde se mantuvo un nivel de presencialidad, a

pesar de que en algunos casos la regulación indicaba

lo contrario. Así, en una escuela primaria

de Baja California Sur se hicieron las reuniones

de Consejo Técnico Escolar en el patio de la escuela

y al aire libre. Una maestra de escuela primaria

del Estado de México señaló que se usó el

espacio del edificio escolar para reuniones colaborativas

entre colegas en las que planificaban

el trabajo de la semana. Otros docentes del Estado

de México relataron que convirtieron a sus

propios domicilios en salones de clase. Un director

de escuela primaria de Michoacán aclaró que

quería ser “honesto” y “sincero”, y contó:

Algunas maestras me dijeron: “oye vamos a trabajar

nosotros en nuestra casa, cómo ves tú como

director”, se lo digo, yo sé que está grabando la

entrevista, pero pues ni modo, así así fue [sic]. Les

dije no está permitido, y [me dicen]: “si los padres

de familia me están pidiendo que si puedo atender

a su hijo en su casa”, y ya el otro [maestro] también

me dijo: “tiene 8 niños la maestra, son grupos

pequeños” […] y pues dije “pues si quieres ver” […]

y pues ya después supe que les daba dos clases

a la semana, dos veces por semana en su casa,

que llevaba, que aceptaba cuatro [alumnos] por la

mañana, otros cuatro por la tarde. Y así hubo más

compromiso por parte de los padres de familia, y

estuvieron más conformes (director de Primaria,

Michoacán).

En estos relatos puede verse que las escuelas

organizaron “arreglos locales” que les permitieron

responder a las demandas de la comunidad, que a

veces pidieron encuentros presenciales y otros los

rechazaron, actitudes no siempre fundadas en la

lejanía o miedo al contagio sino también en vínculos

previos entre las escuelas y las familias, como

en el caso del magisterio michoacano.

En las entrevistas, se habló poco del rechazo

al trabajo docente desde el hogar, que fue sin

embargo un punto de la discusión de los sindicatos

docentes con la Secretaría de Educación Pública.

Solamente un director de secundaria hizo

referencia a este conflicto vinculado al cambio

de lugar de trabajo y a las difíciles condiciones

para el desempeño de la tarea:

Ha habido mucha resistencia al trabajo desde casa,

al principio algunos docentes no le entraban con

ganas, pero cuando ya se vieron vigilados porque

estamos checando quién trabaja y quién no, pues

tuvieron que irse adaptando (director de Secundaria,

Estado de México).

Para cerrar este apartado, queremos destacar

dos narraciones en las que aparecen las ventajas

de la presencialidad, cargada de afectos y

de sentidos pedagógicos específicos:

He tenido muchos momentos de tristeza, enojo,

he llorado, me he sentido desmotivada, sin ganas

de continuar […] Este virus que vino a paralizar al

mundo entero me provoca miedo, enojo, tristeza

por no poder realizar mi quehacer educativo de

manera presencial, porque sé que un cuadernillo

no lo es todo (profesora de Primaria, Guerrero).

En Tabasco:

Hasta hoy hemos podido salir adelante, haciendo

mención que algunos padres de familia no cumplen

con las tareas, haciendo mención de que trabajan,

otros no saben cómo guiar a sus hijos para

realizar las tareas. Pero hasta hoy vamos paso a

paso, esperando pronto abrir la puerta y ventanas

de mi aula (profesora de Preescolar, Tabasco).

La puerta y las ventanas abiertas del aula

son, para la maestra de Tabasco, el símbolo de

una escuela que acoge y enseña. En el siguiente

apartado presentamos los relatos y dibujos de

los estudiantes sobre su experiencia escolar en

la pandemia que, como se verá, comparten algunos

rasgos con los de los actores adultos, pero

también tienen rasgos distintivos.

La perspectiva estudiantil sobre

el espacio en pandemia

No son muchas las investigaciones que recuperan

la perspectiva infantil (Burke y Grosvenor,

2015) y los estudios sobre la pandemia no son la

excepción. La metodología que utilizamos tuvo

en consideración tanto la dificultad de visitar

las escuelas en sus territorios como la precaución

ética a la hora de contactarlos, y por eso

se decidió que la conexión se realizara a través

de sus docentes y con consentimiento de sus

padres o adultos responsables. Con la ayuda

de los profesores, quienes se comunicaron con

283


INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:

NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA

sus alumnos de la manera habitual (que podía

ser vía impresos, reuniones sincrónicas y/o conversaciones

por WhatsApp), se les solicitó que

elaborasen un mensaje (audio o video en preescolar,

agregándose la posibilidad de un texto

escrito en primaria y secundaria) dirigido a un

niño o niña de otra escuela contándole cómo habían

sido sus clases en la pandemia. Fue claro

para el equipo de investigación que esta estrategia

permitió contactar a quienes continuaron

vinculados a las escuelas y dejó fuera a quienes

se desconectaron. Pese a estas limitaciones, lo

revelado presenta algunos hallazgos relevantes

para pensar la experiencia del espacio escolar y

sus transformaciones recientes.

Pudimos obtener estos registros en siete entidades

(Ciudad de México, Estado de México,

Guerrero, Tabasco, Colima, Sinaloa y Baja California

Sur). Cabe destacar que en primaria y secundaria

la mayoría de los textos fueron escritos,

e incluyeron algunas fotografías y dibujos

que son las que se analizan en el siguiente apartado.

En total se obtuvieron 202 registros: 37 de

prescolar (audios y videos), 56 de primaria (en

su mayoría textos escritos) y 109 de secundaria

(en su mayoría textos escritos). En relación con

el tipo de materiales, 113 de los registros fueron

escritos, 32 videos y 57 fueron audios. En los

textos, hubo 15 que incluyeron dibujos o fotografías,

y en 12 casos esos dibujos fueron solicitados

desde la consigna de trabajo elaborada

junto al docente.

Es importante señalar que estos registros dan

acceso a los procesos de producción de sentido

por parte de los estudiantes (Prosser y Burke,

2008), y muestran la relevancia de las metodologías

narrativas y visuales en las formas de

significar el espacio. Sin embargo, también hay

que consignar que los relatos y dibujos infantiles

expresan formas narrativas y visuales aprendidas

tanto en la escuela como en los medios de

comunicación (Atkinson, 2001), y por lo tanto

no pueden considerarse como representaciones

puras de una supuesta voz infantil completamente

independiente de las voces adultas (Yates,

2010).

En cuanto a la metodología de análisis, los relatos

de los alumnos fueron abordados con base

en varias dimensiones propuestas desde la metodología

de análisis de contenidos, sobre todo

de estudios que han tomado relatos y dibujos

infantiles realizados en el pasado (Meda, 2014;

Valero Gómez, 2019), y específicamente los

aportes de los estudios de la cultura visual, que

señalan la importancia de la perspectiva adoptada

y otros rasgos específicamente icónicos (por

ejemplo, uso de colores y superficies sombreadas)

(Atkinson, 2001).

¿Qué narraron los estudiantes sobre su experiencia

en la pandemia? En relación con las clases

a distancia, buena parte de los jóvenes entrevistados

destacó los saberes técnicos vinculados

al uso de la computadora o los celulares, por

ejemplo, el manejo de programas como Meet,

Zoom, Classroom y otras plataformas donde tenían

que subir las tareas. Un joven de 13 años,

estudiante en una escuela pública de la Ciudad

de México, señaló: “tuve que aprender a usar la

computadora que es algo que no sabía, como

por ejemplo usar Word o PowerPoint”. Algo similar

señala una niña de 12 años, en Sinaloa:

Desde que empezaron las clases en línea los primeros

días sí era un poquito complicado. Un día de

clases es largo y cansado pues dejan muchas tareas.

Yo veo mis clases en mi celular que me compraron

pues no tenía uno. Y luego [hago] las tareas

en mi casa […] sí aprendí mucho, como a conectarme

a entregar tareas en línea digital (estudiante de

Secundaria, Sinaloa). 5

Esto contradice el supuesto de que todos

los jóvenes, “nativos digitales”, saben, casi por

ósmosis, usar medios digitales, y evidencia que

para quienes siguieron conectados la clase se

desplazó en gran medida al espacio digital, generando

nuevos requisitos y también otras exclusiones.

Por otra parte, como se señaló anteriormente,

este ejercicio se realizó con los

estudiantes que estaban conectados con sus

maestros por correo, plataforma o WhatsApp;

no extraña entonces que la cuestión de los saberes

técnicos aparezca como aprendizaje destacado.

Varios entrevistados también refirieron como

aprendizaje principal el haber tenido que superar

el estrés de las nuevas condiciones y desarrollar

la paciencia, así como haber logrado más auto-

5 En este relato se hace visible que “entregar tareas en línea

digital” es un contenido relevante en sí mismo, lo que señala

el peso de las tareas en las pedagogías pandémicas en México

(véase Dussel y Acevedo, próximamente).

284


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292

nomía para resolver las tareas y realizar exploraciones

y/o búsquedas de información. Un estudiante

de 6º año de primaria de Sinaloa señala:

Las clases desde que cerraron las escuelas han

sido, pues bien, pero aun así no es lo mismo las clases

virtuales a las presenciales. He aprendido muchas

cosas de la escuela, pero además he aprendido

a valorar la situación de la pandemia y entender

que esto no durará para siempre […] Mi tarea la

hago después de las 11 am [después de que termina

la programación de Aprende en Casa]. A mí no me

ayudan porque como que me da vergüenza, pero

además ya estoy grande como para que me ayuden;

aparte, si no le entiendo a algo, lo busco en

Internet (estudiante de Primaria, Sinaloa).

En la gran mayoría de las respuestas, se menciona

el trabajo en la casa, ya sea en la mesa de la

cocina o en un escritorio especialmente acondicionado

para eso; tanto como para los maestros,

el espacio doméstico adoptó formas de lo escolar

y se volvió hiperproductivo y multifuncional.

Pero sobre todo se responde a la pregunta de

dónde tomaron sus clases con una frase muy escueta:

“en el celular”. Los celulares parecen ya

haber adquirido carta plena de ciudadanía en las

aulas, de pleno derecho y no de manera clandestina

o combatida, como lo era hasta antes de

la pandemia. Las paredes del aula tendrán que

vérselas con estas conexiones digitales instantáneas

de una manera más frontal que lo que se

había experimentado hasta marzo de 2020.

Además de la omnipresencia de los celulares

y las pantallas de las computadoras, en los textos

y audios también es visible que hay añoranza

de la educación presencial. Señala un estudiante

de Tabasco:

En el transcurso de esta pandemia nada ha sido

igual, porque no voy a la escuela, no puedo convivir

con mis compañeros. Sólo conozco a mis compañeros

por un video de fotos que hizo mi maestra

(estudiante de Secundaria, Tabasco).

Un estudiante de secundaria del Estado de

México dice: “Espero regresar a clases presenciales

ya vacunados y que no nos arriesguemos

a enfermarnos para poder disfrutar de mi

secundaria y conocer a mis compañeros y mis

maestros”, y agrega una foto de la fachada de su

escuela, a la que aún no había podido ingresar

físicamente cuando escribió su registro. El edificio

escolar aparece connotado con un afecto

positivo, quizás de manera más clara que en los

relatos de varios maestros.

Figura 1

Texto de estudiante, 12 años, 1º de secundaria,

Estado de México (fragmento)

Fuente: Texto de estudiante, 12 años, 1º de secundaria,

Estado de México.

En los relatos, muchos estudiantes destacan

la importancia del espacio escolar no solamente

en las aulas sino también en los patios y canchas

para jugar y hacer actividad física, y en general

destacan el tiempo que se pasa con los compañeros

y también con los maestros. Por otro lado,

se habla de la necesidad de mejorar la infraestructura

y organización escolar: salones más

amplios, grupos más reducidos, más tiempo de

recreo, más higiene y orden en los salones y más

cuidado de los baños. Coincidentemente con lo

que señala Coneval (2018), los alumnos reconocen

la importancia de contar con espacios institucionales

cuidados, seguros, y más amigables

con sus necesidades y preocupaciones.

En relación con los dibujos, si bien no son muchos

y fueron incluidos solamente en algunos

grupos estudiantiles, aparecen elementos sugerentes

que dan cuenta de los nuevos entornos

sociotécnicos de la escolaridad y dan indicios

sobre estados afectivos y relaciones pedagógicas

organizadas a partir de los nuevos soportes.

Véase, por ejemplo, este relato realizado por un

niño de 8 años de Baja California Sur, intervenido

por su maestra “para que se vea más bonito”

con una aplicación (Pic-collage) que da un

recuadro de fantasía a las escrituras y dibujos

infantiles (figura 2).

285


INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:

NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA

Figura 2

Texto de niño de 8 años, Primaria,

Baja California Sur (y dibujo ampliado)

Fuente: niño de 8 años, Primaria, Baja California Sur.

Este niño, que cursa el segundo año de primaria

y destaca haber aprendido a escribir en la

pandemia, termina su texto señalando: “mi consejo

es que nos cuidemos para volver pronto al

salón de clases y aprender más y mirar a nuestros

maestros”, y agrega el dibujo de un niño

solo frente a la televisión. Lo que se muestra en

la TV no parece ser la programación de Aprende

en Casa sino un dibujo animado.

Otro niño de ese grupo escolar de primaria

de Baja California Sur, de 7 años, también incluye

un dibujo en su texto:

El dibujo es de un niño con cubrebocas sentado

en una mesa, con un artefacto que parece un

pizarrón o una pantalla donde aparece una suma

(50 + 20=). Como en el dibujo anterior, aparece

un niño solo, esta vez frente a una operación con

“sumas más grandes” (ver figura 3), que presumiblemente

le resultan difíciles. Este niño menciona:

“Desde que inició la pandemia ya no pudimos

ir a clases y eso me puso triste porque se

me hace difícil en línea. Extraño ir a la escuela, jugar

con mis amigos y ver a mi maestra, y quiero

que ella me siga enseñando pues aprendo mejor,

ya sé leer y escribir un poco más”.

Una niña de este mismo grupo, de 7 años,

dice que le gusta mucho dibujar y colorear, pues

la relaja. Señala: “mis clases son desde que cerraron

las escuelas han sido por zuum [sic], al

principio me agradaba mucho pero nunca pensé

que sería por tanto tiempo, y ya quiero regresar

a la escuela con mis compañeros y maestra”. En

el dibujo inferior (figura 4) destaca el uso de colores,

y aparecen parejas de adultas y niñas (madres-hijas)

en casas contiguas (o quizás se estén

representando las ventanas del zoom, pero su

imagen de cuerpo entero podría no indicarlo).

Quizás represente a su vecindario. En dos de los

recuadros hay artefactos que pueden ser una

netbook y un celular, pero no es claro. Sólo en

un caso se ve a una niña sola, de tamaño más

grande.

Figura 4

Niña de 7 años, Primaria, Baja California Sur

(y detalle amplificado)

Figura 3

Niño de 7 años, Primaria, Baja California Sur

(y detalle amplificado)

Fuente: Niña de 7 años, Primaria, Baja California Sur.

Fuente: Niño de 7 años, Primaria, Baja California Sur

Esta imagen contrasta con el texto preparado

por una estudiante de 12 años de una secundaria

pública en el Estado de México (figura 5).

Esta niña ilustra su texto con imágenes recorta-

286


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292

das de un libro publicado en 2019 por el Programa

Nacional de Convivencia Escolar (Cuaderno

de Actividades para el Alumno, 4º de primaria).

Figura 5

Texto de niña de 12 años, Secundaria, Estado

de México, y Cuaderno de Actividades para el

Alumno de 4º de Primaria, Programa Nacional

de Convivencia Escolar (DOF, 2019)

la experiencia en pandemia, una de las cuales les

solicitó que dibujaran el espacio y objetos con

los que estuvieron trabajando este tiempo. Los

estudiantes dibujaron y enviaron una foto de ese

dibujo a su profesor. 6

En el caso de esta estudiante, la libreta y el lápiz

aparecen protagónicos en el dibujo; ella está

sentada en una silla con una mesa más baja, y su

tamaño es apenas mayor al de la libreta. Se la ve

mirando al frente, como si posara para una fotografía.

La libreta está vacía y la mesa también;

no hay suelo ni techo (las líneas interrumpidas

que figuran arriba estaban en el impreso distribuido).

La escena es estática, quizás indicando

una sensación de tiempo detenido. El rostro

tiene trazos muy simples; la boca es apenas un

punto, quizás de sorpresa o estupefacción.

Figura 6

Dibujo de niña de 15 años,

Secundaria, Guerrero

Fuente: Texto de niña de 12 años, Secundaria, Estado

de México, y Cuaderno de Actividades para el Alumno

de 4º de Primaria, Programa Nacional de Convivencia

Escolar (SEP, 2019).

Las imágenes tienen dos características: son

de una estética típica de un libro de primaria,

con dibujos de trazos simples y claros y que

muestran a niños con uniforme escolar, y son de

grupos en edificios escolares en situaciones prepandemia.

Las imágenes contrastan con el texto,

ya que en su escrito la adolescente menciona

que toma clases en su casa y que ha sido estresante

porque se le acumulan las tareas, mientras

que en las ilustraciones se ve a niños conversando,

trabajando alrededor de una mesa, y encontrándose

con adultos a la salida de la escuela.

Por otra parte, en este caso la fotografía permite

ver algunos instrumentos de trabajo de esta estudiante:

lápices, un sujetador de papeles, hojas

de colores con un recuadro impreso y un mantel

de cocina de fondo.

Los artefactos de trabajo también aparecen

en un dibujo a lápiz hecho por una estudiante

de 15 años, que cursa el tercer año de secundaria

en Guerrero (figura 6). La escuela es una

telesecundaria rural. En este grupo el maestro,

en una de las visitas a la comunidad, distribuyó

una hoja impresa con distintas preguntas sobre

Fuente: niña de 15 años, Secundaria, Guerrero.

Pueden observarse dos dibujos de estudiantes

del mismo grupo escolar de Guerrero en los

que se presenta la habitación en la que trabajan,

y en los que se ve la reconversión de los espacios

domésticos a espacios multifuncionales

donde cursan su escolaridad. En la figura 7 aparecen

varios artefactos: la cama, la televisión,

una silla, flores en la pared y un corazón en la

cabecera de una cama. Puede verse lo que pare-

6 El espacio para el dibujo estaba enmarcado por una línea

negra, con dos trazos de cinta scotch en los bordes, que aparece

en algunas de las imágenes.

287


INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:

NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA

ce un celular en la mano de la estudiante, y una

mesa donde hay varias herramientas escolares:

un cuaderno o libro, lápices en un lapicero, regla,

y un artefacto que podría ser el monitor de una

computadora.

Figura 7

Dibujo de niña de 15 años,

Secundaria, Guerrero

Fuente: niña de 15 años, Secundaria, Guerrero.

En la figura 8, similar a la anterior, la estudiante

incluyó menos detalles. No aparece una

televisión, pero se ven dos libros o cuadernos.

La niña aparece mirando al frente y sonriendo.

Éste es uno de los pocos dibujos donde hay una

sonrisa franca de un niño en la pandemia.

Puede notarse la presencia de la cama en el

espacio de trabajo de los estudiantes en la pandemia.

Si bien no se trata de la misma opción de

los jóvenes neoyorquinos trabajando desde la

cama que mencionaba Colomina sino la habitación-multiespacio

propia de una vivienda compartida,

el resultado es similar: se borran las diferencias

entre espacio de descanso y espacio de

trabajo, y todo el espacio se convierte en productivo.

La posibilidad de que la cama fuera el

espacio de desconexión hacia lo doméstico, el

descanso o el sueño, que se difundió junto con

la creación del espacio doméstico burgués en

los siglos XIX y XX, parece haber llegado a su fin

(Colomina y Wigley, 2016); la pandemia parece

avanzar todavía más claramente en esa dirección.

Finalmente, otro estudiante del mismo grupo

escolar presenta una escena de estudio diferente,

en una superficie alta que bien podría

ser el marco de una ventana. En este caso, el

joven, parado sobre un suelo delimitado, está

escribiendo en un papel con un lápiz (figura 9).

Pero la parte del dibujo con más detalles muestra

aquello que está fuera de la ventana: el árbol,

las casas, un camino. También en este caso aparece

un estudiante solitario, pero lo que lo rodea

cobra más protagonismo.

Figura 9

Dibujo de niño de 14 años,

Secundaria, Guerrero

Figura 8

Dibujo de niña de 15 años,

Secundaria, Guerrero

Fuente: niño de 14 años, Secundaria, Guerrero.

Fuente: niña de 15 años, Secundaria, Guerrero.

En este caso, para el joven que está parado

hay un mundo afuera. Incluso puede hipotetizarse

que el alumno toma nota del mundo, o al

menos parece tener cierta curiosidad respecto a

288


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 275-292

lo que pasa afuera. Si la educación siempre tiene

que ver con presentar un mundo, como decía

Hannah Arendt, en el caso de este joven esto

no sucede a través de las pantallas sino a través

de asomarse e interesarse en él. La vista está

abierta, pero el espacio aparece circunscripto

por ventanas y caminos, más ordenada y menos

amontonada que otras imágenes.

A modo de conclusión

Los tiempos excepcionales de la pandemia han

obligado a tomar en cuenta la condición material

y sociotécnica del trabajo de enseñanza en

el aula, y a analizar qué efectos produce el cierre

de los edificios y lo que aparece en su reemplazo:

los espacios domésticos, las pantallas y los

impresos. Tiempo atrás, las reflexiones pedagógicas

podían prescindir de mirar la dimensión

espacial y artefactual de la enseñanza, pero la

pandemia visibilizó las distintas conexiones y escenarios

en que se desarrolla la acción escolar.

Los relatos y dibujos de docentes y estudiantes

muestran cómo se ha reconfigurado el espacio

escolar en la pandemia: espacio doméstico,

individual, hiperproductivo, hiperconectado,

con protagonismo de pantallas, con confusión

de tiempos y con una intensificación de la jornada.

Los muros de la escuela no parecen ser

solamente esos símbolos del poder disciplinario

que se denuncia, propios de la arquitectura del

higienismo de fines del siglo XIX y principios del

siglo XX, sino que más bien son vividos como

bordes que posibilitan distinguir materias, tiempos

y tareas, y que protegen de la hipervisibilidad

de la transmisión virtual. En el caso de los

docentes, lo que se repite es el agobio y la sensación

de que no se puede lograr lo que se busca

en las condiciones de la educación remota de

emergencia, así como cierta incomodidad frente

a la invasión de las familias (la propia y las de sus

estudiantes) dentro de su propio salón de clase.

El celular es un nuevo tipo de espacio que organiza

encuentros e interacciones, pero no tiene

horario fijo ni permite organizar la jornada, y

por eso es querido y odiado al mismo tiempo. En

el caso de los estudiantes, aparece de manera

preocupante un espacio escolar reducido a un

espacio interior o adentro que muchas veces se

repliega sobre sí mismo y donde el afuera llega

solamente a través de una pantalla. Se comparte

la sensación de agobio, sobre todo por la soledad

en que se sienten niñas y niños frente a las

tareas escolares; los estudiantes no formularon

quejas sobre la mayor vigilancia que abrieron las

plataformas, pero sí sobre la reducción de lo escolar

a la recepción y envío de tareas. Son pocos

los dibujos en los que aparece un mundo exterior,

como el dibujo de la figura 9, que muestra a

un niño escribiendo sobre lo que parece ser una

ventana y en la que el paisaje exterior cobra protagonismo.

Hay pocas imágenes sonrientes, y en

los textos se repiten palabras como cansancio,

estrés, tristeza y dificultad.

En contrapartida a esto que emerge como

rasgos de la experiencia escolar en pandemia,

el edificio escolar como espacio otro, como

umbral o pasaje (Foucault, 1999), porta otras

promesas y posibilidades que los docentes y

estudiantes siguen valorando, y eso también es

visible en sus relatos y en sus dibujos. Una estudiante

de secundaria de Tabasco fue clara en

los límites de la educación a distancia: “prefiero

estar dentro de un salón de clases que detrás

de un celular o una computadora”. El uso de las

preposiciones es muy elocuente: se está dentro

de la clase, pero detrás de un celular. A pesar

de que las tecnologías digitales promueven las

experiencias inmersivas, para muchos de los jóvenes

entrevistados la escuela ofrece un mundo

de experiencias integrales y en compañía de

otros sujetos que no tiene sustituto ni parangón

en la educación remota y virtualizada que les

tocó vivir en las actuales condiciones. Es precisamente

la condición de la escuela como entorno

sociotécnico específico, suspendido, como

tiempo-espacio de conexión y desconexión (Simons

y Masschelein, 2014), lo que promueve y

habilita las interacciones que permiten procesos

de autonomía intelectual y afectiva.

Lo que cuentan y muestran los docentes y

estudiantes revela algunos indicios sugerentes

para lo que siga a la pandemia. Es conocido que

la vuelta a los establecimientos escolares desde

agosto de 2021 ha sufrido distintos avatares,

no solamente por la virulencia de la pandemia

y las nuevas variantes que siguen apareciendo

sino también por otras situaciones que hay que

considerar: miedos, prioridades y negociaciones

político-educativas, resistencias docentes y de

las familias, precariedad de la infraestructura

edilicia, falta de recursos para programas com-

289


INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:

NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA

plementarios debido a la crisis económica, entre

otras. Pero los indicios que pueden encontrarse

en esta investigación apuntan a afirmar la necesidad

de que en esta época de tantas pantallas,

de plataformas homofílicas, de los filtros de

burbujas y echo-chambers que nos hacen ir “de

lo mismo a lo mismo” (Chun, 2018), la escuela

insista en operar como un espacio otro que ayude

a animarse a vincularse con lo ajeno, por lo

de otros y lo de todos, y que permita evidenciar

la importancia de sostener espacios de cohabitación,

en los que se produzca una experiencia

común de la cultura. La experiencia de la educación

escolar en sede familiar muestra las limitaciones

y problemas de esta estrategia.

La insistencia en el carácter público del espacio

escolar, en su alteridad, al mismo tiempo no

puede soslayar la necesidad de que la escuela se

revise a sí misma con otras herramientas, incluyendo

la perspectiva de docentes y estudiantes,

y aspire a asumir de manera renovada las deudas

pendientes de una educación más inclusiva

y acogedora para quienes la habitan. Hubo

experiencias de gran solidaridad y hospitalidad

en la situación extrema que atravesamos durante

la pandemia, pero también hubo sobrecargas

burocráticas y soledad en muchos actores

educativos. Queda ahora el desafío de volver a

pensar el espacio escolar como el lugar donde

se cruzan trayectorias, donde se definen tonos

afectivos y condiciones del encuentro intergeneracional

alrededor de la cultura, a la luz de lo

que se aprendió en la pandemia.

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291


INÉS DUSSEL Y YURI CONSTANZA PÁEZ TRIVIÑO, LOS ESPACIOS ESCOLARES TRANSFORMADOS:

NARRATIVAS Y DIBUJOS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN PANDEMIA

Entrevistas

Director de Primaria, Michoacán (2021), entrevistado

por Mónica Camacho, [virtual], 5 de junio.

Director de Secundaria, Baja California Sur (2021), entrevistado

por Yuri Páez Triviño, [virtual], 26 de

abril.

Director de Secundaria, Estado de México (2021), entrevistado

por Yuri Páez Triviño, [virtual], 15 de

abril.

Director de Secundaria, Guerrero (2021), entrevistado

por Inés Dussel, [virtual], 22 de marzo.

Estudiante, Ciudad de México (2021), entrevistado por

Yuri Páez Trivino, [virtual], 3 de mayo.

Estudiante de Primaria, Sinaloa (2021), entrevistado

por Berenice Martínez, [virtual], 20 de mayo.

Estudiante de Secundaria, Estado de México (2021),

entrevistado por Yuri Páez Triviño, [virtual], 21

de abril.

Estudiante de Secundaria, Sinaloa (2021), entrevistado

por Berenice Martínez, [virtual], 18 de mayo.

Estudiante de Secundaria, Tabasco (2021), entrevistado

por Berenice Martínez, [virtual], 30 de mayo.

Jefa de sector, Nivel Primaria, Michoacán (2021), entrevistada

por Mónica Camacho, [virtual], 30 de

mayo.

Profesora de Preescolar, Tabasco (2021), entrevistada

por Berenice Martínez, [virtual], 19 de abril.

Profesor de Primaria, Estado de México (2021), entrevistado

por Yuri Páez Triviño, [virtual], 20 de

marzo.

Profesora de Primaria, Estado de México (2021), entrevistada

por Yuri Páez Triviño, [virtual], 25 de

marzo.

Profesora de Primaria, Guerrero (2021), entrevistada

por Berenice Martínez, [virtual], 13 de abril.

Profesor de Primaria, Sinaloa (2021), entrevistado por

Berenice Martínez, [virtual], 30 de mayo.

Inés Dussel

Recibido: 17 de abril de 2022.

Aceptado: 19 de abril de 2022.

Publicado: 2 de mayo de 2022.

Es doctora en Curriculum and Instruction por la

University of Wisconsin-Madison, Estados Unidos.

Actualmente es docente-investigadora en

el Departamento de Investigaciones Educativas

del Centro de Investigación y de Estudios

Avanzados del Instituto Politécnico Nacional

(DIE-Cinvestav). Es miembro del Sistema Nacional

de Investigadores, nivel III. Sus líneas de

investigación son: Cultura digital e Historia material

de la escuela. Entre sus más recientes publicaciones

destacan, como autora: “The pedagogy

of latrines. A kaleidoscopic look at the history

of school bathrooms in Argentina, 1880-1930”,

Oxford Review of Education, 47 (5), Oxford, Universidad

de Oxford, pp. 576-596 (2021); “Tactile

pedagogies in the postwar. Cybernetics, art, and

the production of a new educational rationale”,

en Thomas S. Popkewitz, Daniel Pettersson y

Kai-Jung Hsiao (eds.), The International Emergence

of Educational Sciences in the Post-World

War Two Years. Quantification, Visualization, and

Making Kinds of People, Nueva York, Routledge,

pp. 51-70 (2021); como coautora: “Los grupos

de WhatsApp y la construcción de nuevas

ciudadanías en las escuelas: Un estudio de caso

con docentes en Ciudad de México”, Educação e

Sociedade, vol. 42, Campinas, CEDES-UNICAMP,

pp. 1-18 (2021).

Yuri Constanza Páez Triviño

Es maestra en Ciencias con especialidad en Investigación

Educativa por el Departamento de

Investigaciones Educativas del Centro de Investigación

y de Estudios Avanzados del Instituto

Politécnico Nacional (DIE-Cinvestav). Actualmente

es estudiante del doctorado en Ciencias

con especialidad en Investigación Educativa en

el DIE-Cinvestav. Sus líneas de investigación

son: Cultura escolar, Pedagogías públicas y Pedagogías

de la paz. Es autora de “La escuela un

lugar de lugares: testimonios de niñas, niños y

adolescentes en zonas de conflicto en Colombia”,

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,

51 (2), Ciudad de México, Universidad

Iberoamericana, pp. 177-200 (2021).

292


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316

DOI: http://dx.doi.org/10.22136/korpus21202292

ANTECEDENTES, DEBATES Y

ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS

EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI

BACKGROUND, DEBATES AND ORIENTATIONS

OF POSTGRADUATE STUDIES IN MEXICO

IN THE 21ST CENTURY

David Pérez Arenas

orcid.org/0000-0001-5653-0332

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

México

david.perez@isceem.edu.mx

Abstract

This article analyzes the debates in wich postgraduate studies emerged and have

been developed in México, taking as the axis of analysis the type of orientation

towards which these programs have focused: professionalization or research, as well

as the implications and meaning that these types of training have acquired, depending

on the social historical context and the educational policies in which they have

been developed. I highlight the changes that have generated a dislocation of their

social identity and began to configure their new contour (the commercialization of

education) since the last decade of the previous century.

Keywords: Postgraduate studies, Expansion, Privatization, Professionalization and

commercialization of education.

Resumen

El artículo analiza los debates en que surgieron y se han desarrollado los estudios

de posgrado en México, cuyo eje de análisis es el tipo de orientación hacia el que se

han enfocado estos programas: la profesionalización o la investigación, así como las

implicaciones y sentido que han adquirido estos tipos de formación, dependiendo

del contexto histórico social y de las políticas educativas en que se han inscrito; destacan

los cambios que a partir de la última década del siglo pasado generaron una

dislocación de su identidad social y empezaron a configurar su nuevo contorno, la

comercialización de la educación.

Palabras clave: posgrados, expansión, privatización, profesionalización y comercialización

de la educación.

293


DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS

EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI

Introducción

En México, la formación para la enseñanza y

para la investigación se constituyó durante

mucho tiempo como propósito de los posgrados

que en las últimas décadas, al igual que sus

orientaciones y modalidades de formación, han

cambiado radicalmente, lo que ha generado una

serie de polémicas y debates no sólo en relación

con estos temas, sino con su función dentro de

los sistemas educativos y su pertinencia social

a los contextos y problemáticas educativas actuales;

lo anterior demanda hacer un análisis histórico

longitudinal en relación con su origen y

trayectoria, para contrastar con el estado actual

en que se encuentran, y con base en ello valorar

las tendencias que están tomando en los últimos

años, así como visualizar los escenarios que podrán

tener a futuro en México.

Por otro lado, es importante señalar que si

bien el origen de los estudios de posgrado en

México se remonta a principios del siglo XX, su

presencia en los sistemas educativos nacional y

estatales empezó a darse apenas en las décadas

de los años 40 y 50, en tanto su importancia

y promoción se dio en mayor medida hasta las

años 80 y 90 del mismo siglo; razón por la cual

los estudios que se realizaron sobre los posgrados

inicialmente no sólo eran escasos, sino que

se limitaban a identificar las instituciones y contextos

en que surgió este tipo de programas.

Fue a partir de los últimos años de la década

de los 90 del siglo XX cuando empezaron a

producirse cambios sustantivos en los objetivos,

dinámica del crecimiento y diversificación

de la oferta y demanda de los posgrados en el

país, así como a incrementarse los estudios sobre

éstos; aunque todavía predominando los enfocados

al análisis de las políticas educativas e

institucionales, o al crecimiento y diversificación

de sus programas y matrícula, por áreas de formación

o tipo de sostenimiento de las instituciones

que los promovían, desde un enfoque más

cuantitativo o empírico analítico; en el menor de

los casos y prácticamente a partir de los últimos

años del siglo pasado, se empezaron a hacer

estudios orientados al análisis curricular de sus

planes y programas de estudio, así como de los

procesos de formación, tomando como eje las

dimensiones institucional y didáctico áulica del

currículum, desde enfoques más cualitativos y

comprensivos, a partir del estudio de casos particulares.

Los tiempos actuales de incertidumbre que

vivimos demandan de manera urgente la incorporación

de nuevas categorías analíticas o dispositivos

de intelección que permitan argumentar

de manera más amplia y profunda las razones

y los efectos de estos cambios en los posgrados;

no sólo para una mejor comprensión de estos

procesos, sino para visualizar nuevos escenarios

que permitan advertir sobre sus efectos en sus

diferentes dimensiones.

De lo anterior se pueden desprender varios

problemas. Por un lado, el incremento, diversificación

y polémicas que en torno a los posgrados

se ha generado; por otro, los enfoques o propósitos

con los que se han realizado los estudios,

en muchos casos reducidos a diagnósticos que

han documentado y alertado en el mejor de los

casos sobre los problemas derivados de estos

fenómenos para los sistemas educativos; todo

esto dio lugar a la apertura de una línea de investigación

en torno a los estudios de posgrado

en México, desarrollada desde hace algunas

décadas bajo tres dimensiones: la social, a partir

del análisis de su expansión y diversificación en

el marco de las políticas educativas; la institucional,

con base en el análisis curricular de los

programas que se imparten en las diferentes instituciones,

y la didáctico áulica, con base en el

análisis de los procesos de formación concretos

que se promueven y desarrollan en la puesta en

marcha de manera particular de las maestrías en

educación.

En este artículo el análisis de los posgrados se

enfoca a la primera dimensión, pero desde una

perspectiva que permita argumentar tanto el

crecimiento geométrico como el cambio de sentido

de los posgrados en las últimas tres décadas

en México; esto con base en un análisis histórico

descriptivo que de manera longitudinal explique

primero el origen, posteriormente el crecimiento

y finalmente la diversificación de estos programas,

para después hacer un análisis transversal

comprensivo sobre el comportamiento de los

posgrados en las últimas tres décadas, en lo que

se ha denominado como el nuevo orden-desorden

social de estos tiempos, caracterizado por

la globalización, el neoliberalismo y el desarrollo

científico y tecnológico.

294


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316

La unidad de análisis del estudio queda conformada

por los estudios de posgrado en México,

de los cuales se dará cuenta, en un primer

momento, de las diferentes versiones que hay en

relación con su origen y antecedentes, así como

de un estado de conocimiento sobre los estudios

realizados para después hacer una descripción

analítica comprensiva de su crecimiento, expansión

y diversificación en sus diferentes etapas.

En este sentido, el objetivo central del artículo

es argumentar el paso de la desestructuración de

la identidad social de los posgrados a la conformación

de lo que se denomina su nuevo contorno

social, a partir de los cambios que se han dado en

las dos últimas décadas, en relación con su crecimiento,

expansión, diversificación y reorientación

de sus fines y estrategias de formación.

El artículo se estructura en cinco apartados.

En el primero se hacen las precisiones de orden

teórico y metodológico en que se sustenta el estudio

y permitieron argumentar su tesis central,

así como definir las preguntas de investigación

que orientaron el enfoque y diseño metodológico;

en el segundo se da cuenta de las polémicas

con que surgieron los posgrados y tradiciones

que sobre los mismos se conformaron, así como

las temáticas en que se empezaron a focalizar

los primeros estudios que se hicieron en las dos

últimas décadas del siglo pasado.

En el tercer apartado se identifican las problemáticas

y dimensiones desde donde se empezaron

a abordar los posgrados en México, a partir

de los organismos interesados en su estudio o

regulación; para después hacer una descripción

analítica de los cambios que se dieron en este

tipo de programas, en cuanto a crecimiento, diversificación

y reorientación de sus fines y estrategias

de formación durante las dos primeras

décadas del siglo XXI; y finalmente reconocer

a la comercialización de la educación como su

nuevo contorno, tomando como referente central

los posgrados en educación; esto de manera

previa al apartado de las conclusiones, en el

que además se abren nuevas interrogantes para

próximos estudios.

Para ello se recuperan como referentes teóricos

algunas categorías provenientes del Análisis

Político de Discurso: identidades sociales, dislocación

y contornos sociales, y como referentes

empíricos tanto los estudios y ponencias relacionadas

con el tema, como los datos estadísticos

que dan cuenta del comportamiento y orientaciones

de los programas de posgrado en las últimas

décadas del siglo XX y las dos primeras del

actual.

Precisiones de orden Teórico

Metodológico

Desde el Análisis Político de Discurso (Laclau y

Mouffe, 1987), un discurso —o campo de estructuración

discursiva— es comprendido como una

configuración de significados en relación con un

objeto, a partir del que se establecen las relaciones

entre los elementos que lo constituyen en un

momento determinado, de manera que el hecho

de que la especificidad de un objeto —los posgrados

por ejemplo, — se construya en términos

de espacios de formación para la investigación

y/o profesionalización, o de credencialización

para mejorar las condiciones laborales y salariales

de los interesados en cursarlos depende de la

estructuración de este campo discursivo. Hasta

hace algunas décadas difícilmente podría afirmarse

que los posgrados se reconocían como

un campo de estructuración discursiva. En este

sentido, ¿qué implica pensar en la conformación

de estos campos y cómo se constituyen?

Para que se conforme un campo de estructuración

discursiva es necesaria la existencia

no sólo de un objeto del discurso o significante

(posgrados), sino del significado que se evoque

o genere en relación con los mismos.

Esta capacidad de significar no se limita al

lenguaje hablado o escrito, incluye diversos tipos

de actos, relaciones y medios que a través

de algún símbolo evoquen un concepto o significado,

es decir, un discurso, comprendido como

el conjunto de prácticas que no pueden ser reducidas

a sus componentes semánticos ni a los

pragmáticos, cuyo soporte material puede ser

lingüístico o extralingüístico; en los posgrados,

por ejemplo, los significados que posibilitan el

campo no se limita a lo que las políticas educativas,

organismos, instituciones o sujetos declaran

en relación con los mismos sino que en su configuración

participan todos aquellos elementos,

procesos y actos relacionados con este tipo de

estudios, que de manera particular o en su conjunto

intervienen en la constelación de significados

y le van dando especificidad al campo.

295


DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS

EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI

Cuando un objeto logra integrarse a un campo

de estructuración discursiva ha conformado

un nuevo orden o identidad social, pero ¿qué

implica en términos más concretos afirmar que

un objeto como los posgrados tienen o no una

identidad social? La identidad está ligada a la

noción de permanencia, de mantenimiento de

puntos de referencia fijos, constantes, que escapan

a los cambios que puedan afectar al sujeto o

al objeto en curso del tiempo.

Una identidad social no debe entenderse

como la fijación total que determina de manera

unívoca su sentido y significad; frente a esta

posición Laclau y Mouffe (1987) sostienen que

en tanto toda práctica o estructura discursiva

es relacional, lo que ésta pretende es detener el

flujo de las diferencias que intervienen en todo

proceso de articulación en busca de la regulación

de las relaciones sociales, cuyo resultado

es un sistema de posiciones estructuradas que

procuran ordenar y sistematizar las posiciones

diferenciadas y los elementos que no se articulan

a toda esta formación discursiva.

De manera que cuando se sostiene que los

estudios de posgrado contaban o por lo menos

empezaban a conformar una identidad social

hasta hace algunos años, lo que se quiere argumentar

no es que había uniformidad ni que estos

estudios respondían a fines esenciales a los que

se adherían, sino que había cierto consenso, resultado

de la intención de detener el flujo de las

diferencias, traducido en acuerdos (propósitos

y orientaciones de los posgrados) que expresaban

la regularidad de un sistema; por lo que

éstos constituyen una identidad en el momento

en que los diversos elementos o características

que las integran se articulan a un punto fijo (investigación

o profesionalización) y generan un

campo de significación.

Es necesario reconocer también que toda

identidad social es abierta, precaria e incompleta,

es decir que nunca podrá llegar a la plenitud

o al logro de objetivos de manera integral o total,

de manera que si bien como se verá en algún

momento la investigación o la profesionalización

se conformaran en los puntos nodales de la

identidad social de los posgrados, ello no quiere

decir que en la realidad social los programas hayan

conseguido o vayan a lograr esos objetivos

en su plenitud; sino más bien que esto se conforma

en el imaginario hacia el que aspiran a llegar.

Sin embargo, existen momentos en los que el

carácter abierto y precario de las identidades sociales

no sólo ofrece la posibilidad de incorporar

nuevos elementos o situaciones que modifiquen

la estructuración discursiva de los significados e

imaginarios que los constituyen, sino que estos

momentos e incorporaciones pueden afectar de

manera más drástica el sistema y originar lo que

se ha denominado como la dislocación de las identidades

sociales, es decir, la desestructuración del

campo de significaciones, producto en la mayoría

de los casos de una serie de contingencias que

irrumpen en el plano de la realidad, desestructurando

el orden simbólico conformado hasta entonces

y demandando la aparición de un nuevo

imaginario que permita reconstituir el anterior.

La dislocación de las identidades sociales

puede darse en cualquier momento, sólo se requiere

la presencia de un antagonismo que introduzca

una negatividad radical para que inicie un

proceso de subversión (Laclau y Mouffe, 1987:

151); de manera que cuando hay mayor inestabilidad

es más fácil reconocer los puntos nodales

que estructuran las regularidades de un orden

social; en cambio, cuando la dislocación altera la

sedimentación, puede generar la emergencia de

nuevas identidades sociales, pero dependiendo

del nivel de los momentos de subversión la crisis

puede afectar a un mayor número de órdenes o

estructuras sociales; como lo que se empezó a

vivir a finales del siglo XX y principios del XXI,

la crisis estructural generalizada, una proliferación

de antagonismos genera una dislocación

de las identidades sociales, al tiempo que limita

reconocer el nuevo orden desde el que se van

a estructurar, lo más que se alcanza a visualizar

son los nuevos contornos de lo que en el futuro

podrá llegar a ser la nueva identidad social, en

este caso de los posgrados.

De Alba (2003) denomina como contorno de

una nueva identidad social a las características

que, al articularse, adelantan o configuran cómo

podrá llegar a estructurarse en el futuro, pero no

existe la seguridad plena de que así vaya a suceder;

en este sentido, el contorno puede comprenderse

como

el conjunto de elementos emergentes, articulados

en una sociedad en proceso de desestructuración.

Son los esfuerzos por recuperar la necesaria estructuralidad

de la sociedad, independientemente

296


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316

de su éxito […] su capacidad de articulación se da

en la medida en que aparece un significante que

permite que tales distintos elementos lleguen a articularse

(De Alba, 2003: 55).

En este sentido habrá que preguntarse cómo

se había empezado a conformar una identidad de

los posgrados en México, a partir de las últimas

décadas del siglo XX, para después dar cuenta

cómo se da el proceso de desestructuración de

su identidad social y reconocer el contorno que

empieza a reconfigurar su nueva identidad en

el siglo XXI. Pero antes de argumentar cómo se

dan esos procesos, es necesario hacer las precisiones

metodológicas, tomando como referente

central la siguiente pregunta de investigación:

¿cuáles fueron los rasgos o características que

desestructuraron la incipiente identidad social

de los posgrados que empezaba a sedimentarse

hacia fines del siglo XX en México y cuál es el

contorno que está configurando su nueva identidad

en el siglo XXI?

Con el propósito de dimensionar la importancia

de esta pregunta y comprender el proceso

de dislocación de la identidad social, se toman

como referente central dos preguntas de investigación

accesorias: ¿cuáles fueron los propósitos

y orientaciones con el que surgieron los estudios

de posgrado en México y cuáles fueron las polémicas

que se generaron en los diferentes contextos

en que se dio su expansión, crecimiento y

diversificación? ¿Cuáles han sido las problemáticas,

temáticas o dimensiones desde donde han

sido abordados los estudios promovidos o recuperados

por el Consejo Mexicano de Posgrados

en Educación (Comepo) y por el Consejo Mexicano

de Investigación Educativa (Comie) en las

dos primeras décadas del siglo XXI?

Para responder a las preguntas anteriores se

partirá de una precisión de términos de la categoría

central del estudio, a partir de un análisis

sobre los orígenes y desarrollo de los posgrados

en México, para después dar cuenta tanto

de las problemáticas, temáticas y dimensiones

como de los diferentes lugares desde donde

se han realizado estudios sobre los posgrados;

para continuar con una descripción analítica del

comportamiento de sus programas, a través de

su matrícula, tipo de sostenimiento, orientación

y modalidades de acreditación y formación en

las últimas décadas; con el propósito de argumentar

lo que en un estudio previo (Pérez Arenas,

2007 y 2008) se reconocía tan sólo como

un contorno de los posgrados, pero hoy se puede

sostener como la consolidación de su nueva

identidad: la comercialización de la educación.

Metodológicamente, el estudio se inscribe en

una perspectiva empírico-analítica-comprensiva,

sustentada en el análisis curricular, tomando

como eje o noción de significatividad los cambios

generados en los estudios de posgrados en las

últimas tres décadas, desde su dimensión social,

es decir, cambios generados en las últimas décadas

en relación con su comportamiento, como

efecto de las nuevas políticas educativas modernizadoras,

así como del nuevo orden-desorden

social en que se inscriben: globalización, neoliberalismo,

desarrollo científico y tecnológico.

Lo anterior, a partir de tres etapas: 1) una

descripción histórica en relación con el origen y

evolución de los posgrados en México, así como

de un análisis de las problemáticas y temáticas

abordadas en los estudios promovidos o recopilados

por organismos interesados en su estudio,

lo que implicó una recuperación de los primeros

estudios sobre las polémicas y tradiciones con

que surgieron los posgrados, así como de las

tendencias de las últimas décadas; 2) análisis estadístico

y de contendido de su comportamiento

y tendencias, a partir del número de instituciones,

programas y estudiantes, así como de su

diversificación y polémicas que se fueron generando

en relación con sus propósitos y orientaciones;

asociado todo esto a las políticas educativas

y el contexto histórico social en que se han

dado todos estos cambios; 3) enfoque analítico

comprensivo que mostrará el proceso de dislocación

que enfrentaron estos programas en los

últimos años, así como el nuevo contorno que se

configuró en las dos primeras décadas del siglo

XXI, con base en las categorías recuperadas del

Análisis Político de Discurso.

Orígenes, tradiciones y polémicas de

los posgrados en México en el siglo XX

En la actualidad, los posgrados forman parte

del nivel superior del sistema educativo nacional

mexicano y se definen como los estudios

que se pueden cursar después de haber obtenido

un título profesional, a través de una especialización,

maestría o doctorado; en términos

297


DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS

EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI

generales, sus propósitos se enfocan a brindar

una formación especializada orientada al ejercicio

profesional, la docencia y/o la producción

de conocimiento en un campo determinado, que

pueden variar de acuerdo con el tiempo y/o las

instituciones que los imparten, dependiendo de

la tradición a la que se adscriben o del contexto

en que se realizan; por lo regular, pueden reconocerse

tres tradiciones, asociadas con su origen

y antecedentes: la medieval, la alemana y

la estadounidense, de las que se han generado

varias combinaciones.

La primera está orientada a la enseñanza. Su

origen se remonta a los magister (antecesores

de los master) que se ofrecían en el medioevo

(García de Fanelli et al., 2001: 26) y que cobrarían

relevancia en México a principios del siglo

XX, con la creación de la Escuela Nacional de

Altos Estudios, cuyos posgrados se orientaron

fundamentalmente a la formación de profesores

para la educación media y superior, como

se verá más adelante; posteriormente, la formación

para la enseñanza se desplazará hacia una

formación para la docencia, como lo refieren los

estudios de Castrejón Diez et al. (1982), Aguirre

Lora (1991) y Arredondo Galván et al. (1997).

La segunda tradición está ubicada a principios

del siglo XIX en Alemania, con los estudios

doctorales en filosofía, el famoso Ph. D.

(por sus abreviaturas en inglés), que se abrió

en la Universidad de Berlín, bajo los tres principios

de Guillermo de Humboldt: “combinar la

enseñanza con la investigación, que estas tareas

sean organizadas por profesores al servicio

del Estado y la libertad de enseñanza en

investigación” (Bourdoncle, citado por Barona

Ríos, 2000: 81). Su premisa central fue el reconocimiento

de la ciencia como una de las

actividades sustantivas de las universidades,

como empezaron a promoverse los estudios

de posgrado en México hacia la década de los

años 40 del siglo XX, de acuerdo con los estudios

de Jaimes Arismendi et al. (1994), Esquivel

Larrondo (2002) y Didrikson (2002), en los

que la investigación y el desarrollo científico

y tecnológico se definieron como uno de sus

propósitos centrales, lo que se constituyó en

uno de los puntos nodales de su identidad social.

En América, y de manera concreta en Estados

Unidos, los posgrados aparecen décadas después,

al inicio con una tradición humboldtiana,

pero que empezaron a tomar distancia de la investigación

filosófica y científica, para vincularse

de manera más directa con la formación profesional

con la finalidad de incorporar a los egresados

al campo productivo y laboral, es decir, con

una orientación profesionalizante, promovida a

través de las maestrías, o hacia la investigación

más pragmática a través de los doctorados, dando

lugar a la denominada tradición estadounidense

o profesionalizante, como se ha promovido

en México a principios del siglo XXI, con el

Programa Nacional de Posgrados en Educación

(PNPC), promovido por la Secretaría de Educación

Pública (SEP) y el Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnología (Conacyt), a partir de 2001.

Los antecedentes de la conformación de

los estudios de posgrado en México se ubican

en 1909, cuando Justo Sierra y Ezequiel Chávez

crean la Escuela Nacional de Altos Estudios

(ENAE), con el objetivo de profesionalizar la docencia

de la educación media y superior, a partir

del desarrollo metódico de investigaciones científicas

orientadas a perfeccionar los conocimientos

humanos y formar profesores de las escuelas

secundarias.

Desde ese tiempo, la ENAE señalaba que los

posgrados estarían orientados al desarrollo de

trabajos de investigación y de alta docencia, al

tiempo que los ubicaba en tres secciones: Ciencias

Exactas y Naturales, Ciencias Sociales, Políticas

y Jurídicas; y Humanidades, dentro de

los que se ubicaban los de ciencias filosóficas y

educación (Pedagogía). En 1916 se crean los nuevos

planes de estudio de esta institución y con

base en el modelo de la Escuela Normal Superior

Francesa, se crean los grados de profesor académico,

profesor, maestro y doctor universitarios

(Ducoing, 1990). Finalmente, en 1925 la ENAE

se transforma en tres dependencias: la Facultad

de Filosofía y Letras, la Escuela de Graduados

y la Escuela Normal Superior. Las dos primeras

quedarían a cargo de la Universidad Nacional y

orientadas más a la formación de docentes universitarios;

la tercera, bajo la tutela de la SEP,

que se encargaría de la formación de profesores

de educación básica.

A partir de entonces se empieza a dar un incipiente

y lento crecimiento de los estudios de

posgrado, así como de su desarrollo orientado

más hacia la formación docente y/o para la in-

298


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316

vestigación, promovidos desde los años 40, de

manera particular por la Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM), que en 1947 creó

la Escuela de Graduados para la coordinación de

este tipo de estudios; aunque éstos empezaron

a impartirse también en otras instituciones como

El Colegio de México, el Instituto Politécnico Nacional,

la Universidad Autónoma de Nuevo León,

la de Chapingo, la Iberoamericana y el Tecnológico

de Monterrey, de manera que para 1970

en México había sólo 13 instituciones que impartían

este tipo de estudios, siete en el entonces

Distrito Federal y seis en los estados, con una

población de 4088 alumnos, de los que sólo 746

cursaban el doctorado (Wuest Silva, 1986: 126).

La UNAM era la institución que más programas

había creado o modificado hasta antes de los

años 70 (Zúñiga, 1982: 56).

De manera que la mayoría de los posgrados

que se crean a partir de este tiempo tienen

como propósito central la formación para la investigación,

orientada al desarrollo científico y

tecnológico del país en sus diferentes áreas, procurando

revertir la tendencia que prevalecía todavía

hacia finales de la década de los 60, el que

la formación de científicos siguiera dependiendo

de las universidades en el extranjero, de acuerdo

con Urquidi y Lajous (1967: 23).

Derivado de lo anterior, fueron muy pocos los

trabajos realizados sobre los posgrados hasta

antes de los años 80, que eran de carácter más

referencial o abordados de manera colateral. Fue

a partir de esta década cuando empezaron a publicarse

los primeros estudios de carácter general

(Wuest, 1986), o que se enfocaban en el análisis

de su origen y conformación (Ducoing, 1990) y

a diagnósticos del crecimiento inicial de la oferta

y demanda de las maestrías particularmente,

asociado con las nuevas políticas educativas y la

proyección de este tipo de programas (Castrejón

Diez et al., 1982); al tiempo que de manera colateral

se enfatizaba la necesidad de incrementar los

posgrados y que se orientaran tanto a la formación

de investigadores como a la alta docencia y

especialización disciplinaria, lo que promovió un

mayor número de investigaciones relacionadas

con el diseño de nuevos planes de estudio en el

posgrado (Pallán Figueroa, 1986).

Entre los diagnósticos destacan los trabajos

de Wuest Silva y Jiménez (1990), que hacen un

análisis de los posgrados en México al final de la

década de los años 80, así como aquellos orientados

a su fortalecimiento (Reyes García y Reyes

García, 1992), enfatizando en algunos casos las

políticas y estrategias (Álvarez García y Topete,

1994) para lograrlo, y en otros, sus perspectivas

a futuro (Reyes García y Reyes García, 1992 y

Yacamán, 1994); a esta etapa se le conoce como

de diagnóstico y evaluación, al tiempo que se va

a iniciar la de crecimiento desarticulado y polémicas

en los posgrados, esto en el contexto de

la nueva política educativa, que sienta sus bases

en los 90, pero se consolida en las dos primeras

décadas del nuevo milenio.

La modernización promovida por el entonces

presidente Carlos Salinas de Gortari y sustentada

en lo que empieza a consolidarse en ese tiempo

como el nuevo orden social, caracterizado por

la globalización, el neoliberalismo y el desarrollo

científico y tecnológico empieza a hacerse presente

en las nuevas políticas educativas a través

de la calidad e innovación (Arredondo Galván et

al., 1997) dos significantes que orientaron tanto

los nuevos programas como los estudios que

se empezaron a hacer sobre este nivel educativo;

al tiempo que mientras algunos posgrados

empiezan a consolidarse institucional y curricularmente

de manera selectiva, la mayoría cobra

una expansión geométrica y una diversificación

desarticulada.

Al respecto, destacan los estudios de Martínez

Rizo (1999) y Pradilla Cobos (2002) en torno

a la consolidación de los posgrados en general

y de las ciencias sociales ante la globalización,

competitividad o consolidación; al tiempo que

cobran mayor relevancia los estudios regionales

y comparativos, tomando como referencia,

por ejemplo, su crecimiento y las políticas para

el posgrado en América Latina (Esquivel Larrondo,

2002 y Lucio, 2002); así como los estudios

retrospectivos (Valentí Nigrini, 2002) y los

prospectivos (Ruiz Gutiérrez et al., 2002), con el

propósito de contar con una valoración de estos

programas (Reynaga Obregón, 2002). Uno de

los puntos que más destacaban los estudios era

el crecimiento geométrico y exponencial de las

instituciones, programas y matrícula, como se

verá más adelante.

Este crecimiento empezó a darse de manera

particular en los programas dependientes de

instituciones privadas (Arredondo Galván et al.,

1997; Pradilla Cobos, 2002 y Esquivel Larrondo,

299


DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS

EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI

2002), así como de los ofertados a los profesores

de educación básica y normal (Maya Alfaro,

1999; Moreno Bayardo, 2003 y Pérez Jiménez et

al., 2003), que al igual que en el nivel superior,

se incrementaba la demanda por la importancia

que éstos empezaron a tener para los programas

de estímulos económicos en ambos niveles,

carrera magisterial y estímulos a la productividad

académica en las universidades.

Esta nueva tendencia anunciaba al mismo

tiempo lo que a principios de los 90 Parent

(1992) predecía como el abandono de las maestrías

académicas, Yuren Camarena (1994) retomaba

para hacer una crítica a los programas de

excelencia y Díaz-Barriga (2002) a principios del

nuevo milenio denunciaba ya como el abandono

de la vida intelectual en los posgrados, una

de las primeras consecuencias de las nuevas

demandas de evaluación y acreditación de los

posgrados (Esquivel Larrondo, 2002 y Tinajero

Villavicencio, 2005), promovidas por las nuevas

políticas para los posgrados en busca de una supuesta

calidad de estos programas, tal y como

se expresaba en el documento Hacia un Plan Nacional

de Posgrado del 2002, así como el nuevo

Programa Nacional de Posgrados de Calidad,

que sustituye al anterior Programa de Excelencia

de los posgrados.

De manera paralela empezó a cuestionarse

la pertinencia de los propósitos, orientaciones y

modalidades de formación de los posgrados, al

igual que el tipo de instituciones que los ofrecían,

lo que llevó a la revisión de su normatividad,

propósitos y eficiencia terminal; al análisis

de currículo, planes y programas de estudio; así

como de sus prácticas educativas, vida académica

y actores que los desarrollaban.

A la par del crecimiento de los programas

de posgrado, se diversificaron sus orientaciones

(investigación, profesionalizante, híbrido),

tipo de sostenimiento (público y privado), modalidades

(escolarizadas, abiertas, a distancia,

virtuales), requisitos para la obtención del grado

(tesis, promedio, proyecto de intervención,

entre otros); al tiempo que el foco de atención

para los nuevos estudios también se fue desplazando

de los diagnósticos y análisis curriculares

centrados en el diseño de sus planes y programas

de estudio hacia proyectos enfocados más

a su puesta en marcha a partir de los procesos y

prácticas educativas de los actores educativos.

Lo anterior generó reformas curriculares

orientadas a mejorar tanto la eficiencia terminal

(Muñoz Izquierdo, 1990; Sánchez-Puentes, 1995)

como la formación académica de los posgrados

(Díaz-Barriga, 2001); de igual forma, empezaron

a cuestionarse los modelos sustentados en

la tradición alemana, centrada en la formación

académica y la investigación, para promover los

posgrados con una orientación profesionalizante,

propia de la tradición estadounidense (García

Garduño, 2002), lo que se condensaría en lo que

García de Fanelli et al. (2001) marcaban como

una de las tensiones de los posgrados en América

Latina: el debatirse entre la academia y el

mercado.

Durante la década de los años 90 iniciaron

estudios sobre los procesos, las prácticas educativas

y la eficiencia terminal en las ciencias

sociales y humanas (Sánchez Puentes, 1995); a

partir de proyectos enfocados al análisis de la

vida académica (Piña Osorio y Pontón Ramos,

1997), el proceso de sociabilidad (Piña Osorio y

Mireles, 2001), la cultura, las prácticas educativas

y los procesos de formación del posgrado

(Pontón Ramos, 2001; Piña Osorio y Pontón Ramos,

2002). Poco a poco estos estudios empiezan

a recuperarse, promoverse y visibilizarse a

partir de algunos organismos y asociaciones relacionados

con la promoción de las políticas, los

programas y la investigación de los posgrados

en México.

Los posgrados a partir del Comepo

y el Comie en el siglo XXI

Comepo

Con el inicio del nuevo milenio, los estudios de

posgrado empiezan a promoverse y sistematizarse,

ya no sólo por los investigadores de las

instituciones educativas que los ofrecen, sino

por organismos como la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior

(ANUIES), el Consejo Mexicano de Posgrados

(Comepo) y el Consejo Mexicano de Investigación

Educativa (Comie), quienes a través

de congresos, publicaciones y programas se han

encargado tanto de recopilar y sistematizar información

estadística relacionada con las instituciones

que ofrecen los programas y su matrícula,

como sobre las investigaciones y estudios

300


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316

que se han realizado sobre las problemáticas,

estado actual o prospectivas, desde las dimensiones

social, institucional y didáctica áulica; así

como en torno a los planes de estudio, prácticas

educativas y agentes que los ponen en marcha,

entre otros temas.

Desde hace varias décadas, la ANUIES se ha

ocupado de sistematizar los datos estadísticos

sobre las entidades, instituciones, programas

y matrícula de los posgrados en México, pero

cada vez incorpora un mayor número de variables,

que permiten hacer análisis más detallados

y finos en relación con el comportamiento

y composición de los posgrados; y aunque no

incorporan datos de muchas instituciones que

ofertan posgrados, ofrece un panorama muy

completo para comprender cómo se ha dado su

crecimiento y diversificación, a partir del número

de instituciones que ofrecen estos estudios,

entidad, subsistema, tipo de sostenimiento de

la institución, matrícula, distribución por sexo,

egresados, titulados, modalidad, campo de formación,

nivel de estudios, entre otros datos, que

permiten estar al día en el comportamiento estadístico

de los mismos.

A su vez, desde antes de constituirse como

una asociación civil, el Comepo ha organizado

cada año el Congreso Nacional de Posgrados,

convocando a investigadores, responsables de

los programas de posgrado y autoridades de

las instituciones que los imparten, para que den

cuenta tanto de los resultados de las investigaciones

relacionados con este nivel educativo,

como de sus propuestas orientadas a incidir en

las políticas educativas para los posgrados, en

el mejoramiento del diseño de los programas y

de su puesta en marcha. Publica las ponencias

y acuerdos en su revista, memorias electrónicas

y página web; recientemente publicó un diagnóstico

nacional sobre el estado en que se encuentran

los posgrados educativos en el país y

algunas de sus regiones, a partir de un estudio

promovido por el propio consejo.

Para cada congreso el Comepo define ejes

que permitan convocar, organizar las conferencias

magistrales, mesas de análisis y ponencias

que se presenten; por lo general se relacionan

con los temas asociados con las políticas educativas

en turno o con las problemáticas o necesidades

que se visualizan en el campo. Así, durante

la primera década del siglo XXI, las temáticas

abordadas tanto en los congresos que organizó

como en las revistas publicadas se enfocó básicamente

en el análisis de los objetivos y estrategias

del nuevo Programa Nacional de Posgrados

de Calidad que la SEP y el Conacyt pusieron en

marcha sobre todo para la evaluación y acreditación

de los posgrados a partir de las nuevas

orientaciones: para la investigación y profesionalizantes,

con el objetivo de garantizar el ingreso

del mayor número de maestrías y doctorados

a este programa y sus beneficios.

Así, los trabajos de las mesas de los congresos

y comisiones integradas en el Comepo se

orientaban a lograr una correspondencia entre

el Plan de Desarrollo del Posgrado Nacional, la

Estrategia Nacional de Autoevaluación y los criterios

de autoevaluación derivados de los Programas

de Posgrado Regionales e Institucionales

de las diferentes entidades (Comepo, 2005);

todo esto desde las nuevas dimensiones y criterios

con los que se empezó a asociar a la calidad

de la educación, uno de los puntos nodales de

las políticas y reformas educativas de las últimas

décadas, con el propósito de contribuir a la mejora

continua de la calidad del sistema nacional

del posgrado; al tiempo de identificar y poner en

marcha nuevos instrumentos, estrategias y prácticas

de evaluación de los programas de posgrado

e instituciones que los imparten.

Durante los siguientes años, los temas se siguieron

enfocando en la evaluación, certificación

y acreditación y calidad del posgrado, articulados

con lo que se consideraba las nuevas

exigencias derivadas de la globalización, como

la internacionalización, vinculación e intercambio

a través de redes académicas nacionales e

internacionales y lo que se denominó la gestión

de proyectos compartidos o interinstitucionales;

al tiempo que se siguieron abordando los problemas

asociados con los egresados y la eficiencia

terminal, todo esto con el propósito de que la

calidad de los programas de posgrado se vieran

reflejados en una investigación de punta, una

buena docencia y una visión de futuro orientada

al desarrollo del país, mediante una formación

exigente, abierta, innovadora y plural (Torres

Septién, 2009).

En los últimos 10 años, en los congresos se

han analizado logros e innovaciones en el posgrado

a partir de sus éxitos, fracasos, retos y políticas

de estado; lo que abrió el debate en torno

301


DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS

EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI

a las tensiones entre diversificación y dispersión

en el posgrado mexicano, reconociendo la necesidad

de construir una política pública clara para

este nivel (Comepo, 2011: 2); otro eje de análisis

ha sido la pertinencia social y las contribuciones

de la educación a distancia en la cobertura

y calidad del posgrado, para lo cual se planteó la

elaboración de un diagnóstico del posgrado en

México (Comepo, 2012).

Las políticas y estrategias para el fortalecimiento

e internacionalización del posgrado nacional

que se propusieron en los congresos de

2013 y 2014 se enfocaron en tomar en cuenta

todas las opiniones de los actores que participan

en estos programas, así como la promoción de

otro idioma que permitiera diferentes tipos de

movilidad de los estudiantes, el acceso a becas y

a programas que ofrecieran una doble titulación

en instituciones de otros países; al tiempo que

se introdujeran modalidades innovadoras en el

posgrado, con un alto grado de pertinencia y de

aplicabilidad, así como nuevos modelos de evaluación

externa orientados a mejorar su calidad

(Comepo, 2013 y 2014).

También han sido objeto de análisis de estos

congresos los efectos de las nuevas formas de

organización y evaluación de los programas, con

base en los lineamientos de Conacyt para los posgrados

profesionalizantes orientados a la investigación;

se propuso continuar con los diagnósticos

regionales y crear un observatorio nacional

de posgrado con el objetivo de recabar información

local y regionalmente pertinente, para conocer

las necesidades del entorno (Comepo, 2015).

En el XXX Congreso se reconoció al posgrado

como un medio eficaz para implementar la

responsabilidad social universitaria, soportada

por cuerpos y núcleos académicos básicos cuyas

diferentes líneas de generación y aplicación

del conocimiento apoyaran la docencia, la investigación

y contribuyeran a la extensión y el servicio

a la sociedad; con base en la articulación

de los procesos de innovación y emprendimiento

social del país, con las problemáticas regionales

que deben atender, sin olvidar las propuestas

que se dan en torno a su internacionalización

(Comepo, 2016).

“El Posgrado: Motor de desarrollo equitativo

y sustentable de México” fue el tema del XXXI

Congreso a partir del análisis del nuevo PNPC,

enfocado en la Innovación y Pertinencia Social

del posgrado, así como de la promoción de una

cooperación estrecha y eficaz entre la universidad

y los sectores de la sociedad, con el propósito

de orientar a la Innovación y la Transferencia

del Conocimiento, para lo cual se plantearon

nuevos retos: fomentar la pertinencia y flexibilidad

de los planes de estudio y programas de

posgrado, considerando su entorno; facilitar la

participación de investigadores en los posgrados

y fomentar el desarrollo de proyectos conjuntos

con los diferentes sectores de la sociedad; y reconocer

al posgrado como motor del desarrollo,

vinculación y emprendimiento (Comepo, 2017).

En 2018 inició el gobierno que denominó a

su administración de “Cuarta Transformación”,

cuya política educativa se propondría terminar

con el neoliberalismo que había orientado la

educación los últimos 30 años; recuperaría la

innovación, aunque la orientaría a la transformación

social, con el propósito de enfrentar los

retos nacionales y globales; lo que demanda que

las universidades se conviertan en motor de desarrollo

e incorporen la interdisciplina como una

alternativa para la formación pero con pertinencia

social.

En el congreso de ese año se concluyó que se

seguía promoviendo la vinculación de los posgrados

con las empresas, como un eje fundamental

para el desarrollo (Comepo, 2018).

El lema del congreso de 2019 fue “Logros,

retos y perspectivas del posgrado nacional, con

un horizonte al 2030”, para lo cual se continúan

promoviendo la innovación y el desarrollo de

nuevas competencias, pero asociadas tanto con

el cambio demográfico y generacional como

con las tendencias tecnológicas y económicas;

demandando nuevos productos en el posgrado,

sustentados en otras forma de enseñar y asesorar

a los estudiantes; se continúan promoviendo

estrategias y las denominadas buenas prácticas

para la internacionalización del posgrado: el manejo

de un segundo idioma y los recursos para la

movilidad de estudiantes y profesores; se establece

como visión para el 2030 tres orientaciones

para los programas y áreas de conocimiento

del Posgrado: Básico, Aplicado y Profesionalizante

(Comepo, 2019).

Derivado de la pandemia enfrentada en todo

el mundo a partir de 2020, el XXXIV Congreso

Nacional del Comepo se realizó hasta el 2021 de

manera virtual con el lema “Retos del posgra-

302


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316

do para el 2030”; recuperó la propuesta del III

Foro Nacional de Posgrados, convocado por el

Conacyt, con el tema “Nuevas bases para la formación

de investigación en el posgrado”, y propuesta

de la Construcción del Sistema Nacional

del Posgrado, que el Comepo desde años antes

había sugerido; se siguió insistiendo en la retribución

social del posgrado, y se agregaron los

temas del impacto de la pandemia y soluciones

para el aprendizaje no presencial, así como el de

oportunidades de internacionalización con mediación

tecnológica en tiempos de pandemia.

Como se puede observar, los temas de los

congresos en estos últimos 10 años han ido desde

calidad, innovación, emprendimiento, redes,

internacionalización, equidad y pertinencia social

hasta los sistemas de evaluación y acreditación,

recuperando a las becas como estrategias

para su fortalecimiento y prospectiva del posgrado,

además de dar cuenta tanto del crecimiento,

consolidación, diversificación y nuevas

modalidades de los programas, como de las problemáticas

que han generado estos procesos; sin

dejar de lado lo que han denominado como las

buenas prácticas, el desarrollo de competencias;

las características y movilidad de los actores del

posgrado; sólo en los últimos tres años emergen

los temas de la pertinencia y retribución social,

al igual que los del aprendizaje no presencial y la

internacionalización, mediados ahora por el impacto

de la pandemia no sólo en los posgrados,

sino en todo el sistema educativo; sin embargo,

como se verá más adelante, los temas, acuerdos

y beneficios derivados de todo lo anterior se han

limitado a los posgrados consolidados o en proceso

de lograrlo.

Comie

Otro de los eventos académicos donde se ha

identificado una mayor presencia de investigaciones

relacionadas con los estudios de posgrado

ha sido el Congreso Nacional de Investigación

Educativa que organiza el Comie cada dos

años desde 1993, y del que se pueden consultar

sus memorias electrónicas en su página web a

partir del 2007. Entre ese período y hasta 2019

se presentaron 137 ponencias asociadas con los

posgrados; el 2013 fue el año en que se recibió

un mayor número de trabajos, 42, seguido de

2019 con 21, 2017 con 17 y 2009 con 16; 2007 y

2011 con 12 (Comie, 2007, 2009, 2011, 2013, 2015,

2017 y 2019).

En términos generales se pueden agrupar

cuatro áreas: la de investigación de la investigación,

en la que se concentraron 30.8% de trabajos;

la de procesos de formación y currículum,

26%, y la de política, ciencia y tecnología, 12.5%;

30.8% corresponde a las presentadas en 2013

bajo la denominación de posgrado y desarrollo

del conocimiento; en los congresos de Comie

predominan los trabajos relacionados con los

procesos de formación en las maestrías.

Las problemáticas y temáticas particulares

abordadas tienen que ver tanto con las propuestas

curriculares como con la puesta en marcha

de los programas a través de la cultura y vida

académica de las instituciones; con los problemas

relacionados con los perfiles de ingreso,

egreso, así como con la eficiencia terminal y su

relación con los procesos de formación para la

investigación o profesionalizante que ofrecen

los posgrados mediados por los procesos o significados

que tiene este tipo de estudios para los

estudiantes, por las tutorías, recursos y estrategias

de formación en las diferentes modalidades

de los programas; así como por las habilidades

para la lectura y escritura y su relación con la

producción académica, formación para la investigación

y eficiencia terminal.

En menor proporción están los estudios

orientados al análisis de las políticas educativas

e institucionales en que se inscriben los programas

de posgrado. Como se observa en los Congresos

del Comepo —es decir, con los nuevos

significantes que las sobredeterminan, como

la calidad, pertinencia social y los procesos de

evaluación y acreditación tanto de las instituciones

que los ofrecen como de los programas

mismos, así como con la internacionalización, la

innovación e incorporación de las tecnologías de

la información y comunicación a las nuevas modalidades

de formación de los posgrados— son

pocos los diagnósticos nacionales que se hacen

sobre los posgrados y estado de conocimiento

sobre el tema, pero empiezan a visibilizarse más

los diagnósticos regionales y de algunas entidades,

asociados con los perfiles de los agentes

que participan en los programas y con el incremento

de instituciones, maestrías y doctorados

en los últimos años.

303


DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS

EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI

En términos generales, se puede decir que

no sólo se han incrementado sino enriquecido

los estudios sobre los posgrados, al ampliar las

miradas y estrategias para su estudio, así como

por incorporar una multiplicidad de dimensiones,

factores y elementos que intervienen en su

puesta en marcha, sobre todo en los casos particulares,

al tiempo que incorpora una diversidad

de enfoques y miradas para su estudio; sin embargo,

en todo este proceso parece diluirse un

análisis crítico de cuáles son los cambios que en

lo global se están dando en este tipo de estudios

y la manera en que se ha dislocado y está

reestructurando al mismo tiempo su identidad

social; así como de las implicaciones que esto

tiene en los procesos de formación y funciones

sociales asignadas a este tipo de estudios.

De acuerdo con lo hasta aquí expuesto, en

las conferencias, mesas y trabajos presentados

en el Comepo, aunque se reconoce una serie de

problemáticas propias de este nivel, predomina

una visión optimista en relación con los avances

que se han dado en los posgrados, muy de la

mano de las políticas educativas nacionales e

internacionales, que en algunos casos van marcando

la agenda del Congreso, mientras que en

otros este proceso se da a la inversa; al tiempo

que la atención se enfoca más a las problemáticas

y estrategias institucionales de las que en

la mayoría de los casos son portadores quienes

están al frente de las instituciones o programas

de posgrado que ofrecen.

Por su parte, las ponencias de los congresos

del Comie derivan en su mayor parte de estudios

realizados por los diferentes agentes educativos

que participan en los posgrados, por lo que las temáticas

y problemas abordados son más diversos

no sólo en contenido sino en las perspectivas metodológicas

utilizadas, predominando los trabajos

enfocados en los procesos de formación que

se dan en los posgrados; las políticas educativas

nacionales e institucionales por lo general son tomadas

sólo como elementos referenciales, pocos

estudios las toman como objeto de estudio.

En ambos casos se encontraron muy pocos

estudios que dieran cuenta de los cambios que

se han producido en los posgrados desde trabajos

que fueran más allá de diagnósticos descriptivos,

al incorporar herramientas o recursos

de intelección que permitan transitar hacia una

mirada crítica en relación con los cambios que

se han dado en los últimos años en este tipo de

programas, para dimensionar las implicaciones

tanto en los sistemas educativos como en los

procesos de formación y en la redefinición de

las funciones sociales asignadas a este tipo de

estudios, sobre todo en tiempos de incertidumbre

como los que se enfrentan en estos tiempos.

A continuación, un diagnóstico de los cambios

más importantes que se han dado en los

posgrados en las últimas décadas, para argumentar

la tesis central de este estudio, el paso

de una dislocación de la identidad social de los

posgrados iniciada a principios del siglo XXI hacia

la sedimentación de su nuevo contorno: la

comercialización de la educación.

Expansión, privatización y profesionalización

de los estudios de posgrado en

el siglo XXI

Si bien en las últimas décadas, como se señaló

previamente, se dieron cambios importantes en

los propósitos, orientaciones, modalidades y estrategias

de formación en los posgrados en México,

también se dieron otros relacionados con

su crecimiento y distribución, tal y como se ha

hecho referencia en varios trabajos. Uno de los

más recientes es el diagnóstico que el Comepo

realizó en 2014, y aunque en éstos se ha advertido

del crecimiento exponencial geométrico y

de una mayor concentración de la matrícula en

las instituciones particulares, poco se ha dicho

en cuanto a los efectos de estos cambios en la

identidad social de los posgrados, sobre todo en

las dos últimas décadas.

México inició el siglo XXI con el gobierno de

un partido diferente al que por décadas había

estado en el poder, con la promesa del cambio,

de resolver y revertir los grandes problemas que

enfrentaba el país, entre ellos los de su sistema

educativo, incluyendo los relacionados con el

desarrollo científico y tecnológico a partir de sus

programas de posgrado; sin embargo, el tiempo

se encargó de mostrar que el nuevo discurso era

sólo de forma, pues en el fondo no sólo mantuvo

sino fijó aún más los significantes maestros de

la política educativa modernizadora iniciada dos

sexenios anteriores: la calidad de la educación,

sustentada en la evaluación, acreditación e innovación

en los programas de posgrado, condensados

en el Programa Nacional de Posgrados de

304


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316

Calidad, que a partir de entonces, el Conacyt y la

SEP promovieron.

Derivado de lo anterior, empezó a establecerse

una relación cada vez más directa entre los

criterios y resultados de acreditación de los programas

de posgrado, con el financiamiento que

se les otorgaría, al tiempo que el incremento de

la demanda se asoció también cada vez más con

los estímulos económicos que empezó a generar

el contar con este tipo de estudios; la oferta y

demanda no sólo se diversificaron, sino empezó

a generarse lo que Moreno Bayardo (2003)

denominó como los efectos perversos del posgrado,

lo que aunado a la reducción de oportunidades

de empleo, generó también que éstos se

convirtieran más en un requisito para ingresar al

campo laboral que a un interés por la formación,

dando lugar a la devaluación de los grados y de

la formación académica, que décadas atrás junto

con la investigación se reconocían como sus

puntos nodales; que empezaron a desplazarse

a segundo término al iniciarse la expansión de

instituciones, programas y matrícula en el posgrado,

como se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro 1

Incremento de la matrícula de los posgrados por niveles en los últimos 50 años

1970 % 1980 % 1990 % 2000 % 2010 % 2020 %

Número de 319 586 927 4102 8522* 10,576

programas

Especialidad 1763 29.6 6139 25.2 15,675 35.7 27,406 23.2 40,560 19.5 61,714 15.3

Maestría 3439 57.8 17,333 71.2 26,946 61.2 82,286 69.6 144,543 69.4 289,730 71.8

Doctorado 751 12.6 849 3.5 1344 3.0 8407 7.1 23,122 11.1 51,868 12.8

Matrícula Total 5953 100 24,321 100 43,965 100 118,099 100 208,225 100 403,312 100

% Crecimiento 308% 72% 168% 76% 93.6%

Fuente: elaboración propia con base en datos de ANUIES (2000-2005, 2020-21) y Comepo (2014).

Como se observa en el cuadro 1, el crecimiento de los programas y matrícula del posgrado inició

entre la década de 1970 y la de 1980, al pasar de 5953 a 24,313 alumnos, lo que representó 308 por

ciento; a partir de entonces el crecimiento absoluto se duplica prácticamente cada década y llega

a 403,312 en 2020. En relación con la distribución por niveles, se observa que el grueso de la matrícula

se ha ubicado siempre en maestría, el porcentaje prácticamente se ha mantenido en 71%, con

ligeras variaciones; en tanto que la de especialidad ha disminuido de 29% a 15%, diferencia que se

ha desplazado hacia el doctorado que, aunque en 1970 representaba 12.6%, en la siguiente década

se redujo a 3.4% y de ahí empezó a aumentar hasta llegar nuevamente a 12.8% en 2020.

Gráfica 1

Incremento de matrícula por nivel de estudios (1970-2020)

Fuente: elaboración propia,

con base en datos históricos

de ANUIES y Estadísticas de

Educación Superior, 2000-

2005, 2020-21.

305


DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS

EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI

El crecimiento y expansión de las instituciones, programas y matrícula en todos sentidos ha sido

geométrico, lo que se puede ubicar como uno de los primeros rasgos que disloca la identidad social

de los posgrados; hasta antes podría decirse eran elitistas y ofrecidos por muy pocas instituciones;

otro de los cambios que va a sobredeterminar la desestructuración de estos programas va a ser la

privatización, tal y como se puede observar en el siguiente cuadro.

Cuadro 2

Distribución de la matrícula del posgrado en instituciones públicas y privadas

1970 % 1985 % 1995 % 2000 % 2010 % 2020 %

Públicas 5653 94.8 29,500 79.7 47,400 72.2 71,246 60.3 103,298 49.7 146,232 36.2%

Privadas 297 5.2 7500 20.3 18,200 27.8 46,853 39.7 104,927 50.3 257,080 63.8%

Total 5953 100 37,000 100 65,600 100 118,099 100 208,225 100 403,312 100%

Fuente: elaboración propia con base en datos de Villaseñor (2003: 42) y ANUIES (2010-2019-20).

Como se observa en el cuadro 2, en 1970,

94.8% de la matrícula estaba inscrita en instituciones

públicas, 15 años después en 1985 ésta

disminuye a 79.7%, alrededor de 15 puntos porcentuales;

para 1995 se reduce a 72.2% y a partir

de entonces inicia una reducción más acelerada

y drástica: en sólo cinco años baja al 60.3%, para

el 2010 por primera vez ésta es menor al 50% y

para el 2020 se limita tan sólo al 36.2%; en contraparte,

las instituciones privadas empiezan a

incrementar la matrícula para absorber en este

año 63.7 por ciento. El problema no se limita a

la privatización de este nivel educativo, sino a

que el mayor crecimiento o concentración de

matrícula se da en las escuelas privadas, pero

más que en las que en su momento Levy consideraba

de la primera ola o religiosas de élite,

o en las de la segunda seculares de élite en un

primer momento la expansión se dio en las de

la tercera, seculares pero no de élite; pero en

los últimos años, el mayor crecimiento se dio en

denominadas como universidades de absorción

de demanda excedente, en las emergentes y en

las consideradas patito (Mejía, 2020: 7), es decir,

instituciones sin una infraestructura material,

humana ni académica propia para impartir estudios

de posgrado.

Gráfica 2

Distribución de matrícula en instituciones públicas y privadas

Fuente: elaboración propia, con base en datos históricos de ANUIES y Anuarios 2000-2005, 2020-21.

306


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316

La profesionalización va a ser otra de las tendencias o cambios que se presentan en las últimas

dos décadas en los posgrados, derivado no sólo del reconocimiento de programas con orientación

profesionalizante, que representan 77% del total, 8123 programas, mientras que los posgrados de

investigación son 2453, 23% (Comepo, 2015: 42); sin embargo, esta característica se expresa aún

más en la concentración de la matrícula en ciertas áreas, enfocadas más que al desarrollo científico

y tecnológico a la profesionalización de campos enfocados, al ámbito empresarial o de negocios,

tal y como se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro 3

Distribución de matrícula del posgrado por áreas de conocimiento (ciclo 2020-2021)

Áreas Matrícula %

Administración y Negocios 104,786 25.9

Artes y Humanidades 10,000 2.4

Agronomía y Veterinaria 4,221 1.0

Ciencias de la Salud 53,804 13.3

Ciencias Naturales y Matemáticas 18,526 4.6

Ciencias Sociales y Derecho 76,806 19.4

Educación 100,671 24.9

Ingeniería de manufactura 20,722 5.1

Servicios, turismo 4,495 1.1

Tecnologías Información y Comunicación 9,281 2.3

Fuente: elaboración propia con base en datos de ANUIES (2019-20).

Como se puede observar, son tres las áreas

que concentran la mayor matrícula: Administración

y Negocios, 26%; Educación, 25%; Ciencias

Sociales y Derecho, 19 por ciento. Juntas

agrupan 70% del total; los posgrados de Administración

y Negocios se dividen en dos: Administración

y gestión y Negocios y contabilidad;

Ciencias Sociales y Derecho también se agrupa

403,312 100

en dos: Derecho y Criminología, que concentra

56% (43,677), y Ciencias Sociales y estudios del

comportamiento; por ejemplo, en Sociología y

Antropología sólo hay 2716 inscritos, es decir,

3.5%, mientras que en Economía 1990, 2.5 por

ciento. La mayoría de los programas es profesionalizante.

Gráfica 3

Distribución de matrícula de posgrado por áreas (2020)

Fuente: elaboración

propia, con base en

ANUIES 2020-21.

307


DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS

EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI

El problema es mucho mayor si hacemos el comparativo de los posgrados por disciplina o campo

detallado de formación, como se muestra en el siguiente cuadro.

Cuadro 4

Comparativo de disciplinas o campos que concentran la mayor y menor matrículas

Disciplina o Campo

Matrícula

% Disciplina o Campo Matrícula

%

mayor

menor

Derecho 38,581 9.6 Ingeniería Alimentos 2014 0.5

Administración de Empresas 33,652 8.3 Economía 1990 0.5

Formación Docente 29,550 7.3 C. Computación 1605 0.4

Finanzas, Banca y Seguros 11,752 2.9 Física 1793 0.4

Ecología y C. ambientales 3812 0.9 Historia y Arqueología 1467 0.4

Informática 2687 0.7 Matemáticas 1363 0.3

Biología 2752 0.7 Filosofía y Ética 1198 0.3

P. E. Agrícola Ganadera 2712 0.7 Ing. P. Químicos 806 0.2

Sociología y Antropología 2716 0.7 Literatura 834 0.2

Matrícula 128,214 31.8 Matrícula 13,070 3.2

Total de matriculados: 403,312

Fuente: elaboración propia con base en datos de ANUIES (2019-20).

Como se puede observar, el porcentaje total

de la matrícula de cuatro áreas importantes

para explicar o atender las problemáticas sociales

que vivimos en estos tiempos —sociología y

antropología (0.7%), Economía (0.5%), Historia

y Arqueología (0.4%) y Filosofía y Ética (0.3%)—

apenas alcanzan 1.9%, un punto porcentual menos

que la de Finanzas, Banca y Seguros, que

tiene 2.9%, y muy lejos de las que concentran el

mayor porcentaje, Derecho y Administración de

Empresas; lo mismo sucede con las áreas que se

orientan al desarrollo de investigación básica y

que tendría que ser también prioritaria para el

desarrollo científico, como son Biología (0.7%),

Física (0.4%) y Matemáticas (0.3%), apenas alcanzan

1.4%; ni qué decir de Ingeniería en Alimentos

(0.5%) o la de Ecología y Ciencias Ambientales

(0.9%), que también tendrían que ser

esenciales para los problemas actuales que enfrentamos.

La acreditación es otra de las características

que ha regulado no sólo el reconocimiento sino la

asignación de financiamiento de los posgrados.

Según datos del Conacyt, el número de programas

que en 2015 se encontraban en el Programa

Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) era de

“1876, […] de los cuales 1720 (39%) se impartían

en las instituciones públicas, en comparación

con 165 (3%) dependientes de las instituciones

privadas” (Comepo, 2015: 44), lo que permite

inferir que los segundos en su mayor parte se

orientan más por una lógica de mercado y por

los programas profesionalizantes.

Finalmente es importante señalar que a finales

de la década de los 90 empezaron a incrementarse

los programas impartidos bajo las modalidades

a distancia y virtuales, pero a partir del

año 2000 los segundos fueron cobrando mayor

presencia. En 2020, derivado de la pandemia de

COVID-19, prácticamente todos, inclusive los del

sistema educativo, se vieron obligados a desarrollarse

bajo esa modalidad, con lo que el uso

tecnológico fue otra de las características de los

posgrados.

En relación con estos cambios generados en

los posgrados en las últimas décadas, se puede

reconocer a la expansión como un rasgo disruptivo,

a la privatización, profesionalización y acreditación

como elementos provenientes de otras

estructuras y al uso de la tecnología como un

elemento nuevo y que en su conjunto configuran

el nuevo contorno educativo.

Corresponde a la profesionalización ser el

elemento o significante flotante que convoque

y articule a los demás, constituyéndose como

el significante maestro o punto nodal que reú-

308


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316

na y estructure a las demás características (expansión,

acreditación, privatización y uso de la

tecnología), las que por separado se reconocen

como diferentes pero que se hacen equivalentes

al exterior constitutivo del sistema; el elemento

que todas ellas excluyen —la formación académica—

asociada con la formación académica y

la investigación, con base en una lógica de mercado

que se reconoce como antagónica ante la

lógica académica que hasta hace algunos años

había estructurado la identidad social de los

posgrados.

Los cambios generados en el posgrado en

las dos primeras décadas del siglo XXI tienen

algo en común: subordinarse o derivarse de una

nueva lógica, la lógica de mercado, reconocida

como el punto nodal que articula todo este proceso

y estructura lo que hasta ahora se denomina

el contorno de los estudios de posgrado: la

comercialización o mercantilización de la educación;

reconocida como los cambios que se están

dando no sólo en la organización, dinámica y estructuración

de los sistemas educativos, sino en

los nuevos sentidos que ésta adquiere.

La comercialización se refiere al ordenamiento

de los ideales, hábitos y métodos de una persona,

asociación o comunidad en el marco de

la vida mercantil y del afán de lucro, en otras

palabras tiene que ver con el proceso de negociación

en la compraventa de algo, como los

servicios educativos; alude también a las concepciones

que empiezan a asociarse con las leyes

de mercado, reduciendo en caso extremo la

educación a un producto comercial sujeto a la

compra y venta como cualquier mercancía (Altbach,

2002).

Esta modalidad ha existido desde hace mucho

tiempo en sistemas educativos como el estadounidense;

sin embargo, a partir de las políticas

educativas sustentadas en el neoliberalismo, ésta

ha adquirido un nuevo sentido, que va más allá

de la compra y venta de servicios, como forma

de financiamiento de las instituciones. Ahora el

interés central es el lucro, un escenario donde

todo se compra y se vende, también hay fábricas

de acreditación, donde no sólo estudiantes pueden

adquirir un grado como una mercancía por

una cierta cantidad y en un tiempo récord que

les permita incrementar su currículum, sino que

también las universidades pueden comprar acreditaciones

internacionales que les den renombre

y estatus, pero sobre todo ganancias económicas;

lo que Moreno Bayardo (2003) ha denominado

el efecto perverso de los posgrados.

Algunas características que Aponte (2004)

señala como el lado oscuro de la comercialización,

a través de los molinos de certificados,

diplomas y títulos falsos, con instituciones que

operan no sólo como negocios, sino como negocios

fraudulentos, entre otras, son las siguientes:

ofrecen programas de posgrado de gran demanda

en gran número de áreas de conocimiento, en

modalidades a distancia o virtuales, carecen de

una especialidad o certificación académica, no

tienen edificios u oficinas, usan portales y páginas

interactivas, los administradores son vendedores

y negociantes, son flexibles para la convalidación

de créditos, no tienen alumnos sino

usuarios o clientes, trabajan con programas intensivos

y de corta duración, ofrecen diversidad

de modalidades que aseguren un alto porcentaje

de graduación, entre otras; la equivalencia

entre todas ellas es que la formación académica

y para la investigación es desplazada de sus propuestas

curriculares como punto nodal, para estructurarse

con base en una lógica de mercado.

Por ello, la educación o formación que se

ofrece a través de los posgrados, a partir de

este nuevo contorno, empieza a concebirse más

como un insumo del proceso productivo, campo

de inversión y comercialización, y como oportunidad

abierta a los segmentos sociales que

por su productividad escolar resultan ser más

rentables para la inversión educativo-pública

(Aboites, 1999: 31), de tal suerte que el estado de

bienestar ha sido sustituido por un estado regulador,

además de abrir más la participación a los

empresarios en la conducción de la educación,

lo que se traduce, entre otros cambios, en la incorporación

de nuevas formas de organización

y gestión que además de enfrentar la reducción

de financiamiento al gasto educativo, pretende

hacer más funcional y eficiente el sistema educativo

al aparato productivo; incorporando dos

nuevos significantes calidad e innovación educativa,

como se mostró en los trabajos de los

últimos congresos del Comepo y del Comie; así

como lo demostraron los datos estadísticos en

relación con la distribución de la matrícula de los

posgrados en las dos últimas décadas.

309


DAVID PÉREZ ARENAS, ANTECEDENTES, DEBATES Y ORIENTACIONES DE LOS POSGRADOS

EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI

Conclusiones

¿Cuáles fueron los propósitos y orientaciones

con que surgieron los estudios de posgrado en

México y cuáles las polémicas que se generaron

en los diferentes contextos en que se dio su expansión,

crecimiento y diversificación?

Como se ha mostrado en el análisis realizado

en relación con los antecedentes y debates

que se han dado en torno a los propósitos de

los posgrados en México, a diferencia de otros

países como Alemania y Estados Unidos, aquí

surgieron con una orientación a la profesionalización

de la docencia del nivel medio y superior

a principios del siglo XX; en medio de una pugna

en cuanto a su dependencia, debió quedar a

cargo de la Escuela Normal Superior y con ello

de la Secretaría de Instrucción Pública o de la

Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional.

Fue hasta la década de los años 40 cuando

empiezan a asociarse y promoverse los posgrados

con el desarrollo científico y tecnológico en

México, de manera particular a través de la ya

entonces Universidad Nacional Autónoma de

México y de algunas asociaciones científicas; sin

embargo, fue hasta la década de los 70 cuando

estos programas empiezan a adquirir presencia

en otras universidades del país, al tiempo

que se reconoce a la formación para la investigación

junto con la alta docencia como dos de

sus propósitos centrales, por lo que junto con

la formación académica y disciplinaria éstos se

constituyen en sus puntos nodales, en torno a

los que se empieza a conformar su identidad

social, conjunto de regularidades que empiezan

a sedimentarse para distinguirlos de otros niveles

educativas, además de ser estudios elitistas

por ser muy pocos los que tenían acceso a estos

programas, además de ser ofrecidos casi en su

totalidad por las instituciones públicas y en modalidad

escolarizada.

La primera etapa de expansión y crecimiento

de los posgrados se dio entre la década de

los años 70 y la de los 90, de manera particular

los relacionados con la educación y la formación

de profesores, derivado tanto del incremento

de la matrícula en educación superior y la necesidad

de profesionalizar a los nuevos profesores

de carrera y asignatura que se tuvieron que

contratar para atender la demanda de estudios

profesionales; no obstante, la investigación y la

formación teórico disciplinaria seguían siendo

los puntos nodales que los estructuraban; sin

embargo, derivado de los efectos de las políticas

educativas modernizadoras, subordinadas al

nuevo orden social caracterizado por el neoliberalismo,

la globalización y el desarrollo científico

y tecnológico, así como de las reformas educativas

gerenciales promovidas por y a través de las

conferencias y organismos internacionales, los

posgrados empezaron a experimentar una serie

de cambios o rasgos que para finales de la primera

década del año 2000 habían ya generado

una dislocación de su identidad social.

Estudios realizados al iniciar el siglo XXI y publicados

en 2007, 2008 (Pérez Arenas) y 2013

(Pérez Arenas, Limón y Sandoval y García Cortés)

relacionados con este tema permitieron

reconocer y documentar el desbordamiento no

sólo del crecimiento, expansión y diversificación

de los programas de posgrado e instituciones

que los ofrecían; sino también la de su demanda,

orientaciones y modalidades de formación;

reconociéndose cinco nuevas características: expansión,

privatización, profesionalización, acreditación

y tecnologización, que en su conjunto

formaban parte de lo que en ese tiempo se visualizaba

apenas como un contorno de los posgrados,

la comercialización de la educación; pero

ahora, con la actualización de los datos y estudios

realizados, se puede sostener y marcar ya el

inicio de la sedimentación de su nueva identidad

social.

En otras palabras, a diferencia del lugar que

tenían en el sistema educativo, los propósitos

asignados, el sentido que se le daba a la formación

que brindaban, así como las modalidades en

que se ofrecían hasta mediados de los años 90

del siglo pasado, su punto nodal ya no lo es la

formación para la investigación o alta docencia,

como tampoco el interés central por estudiarlos;

ahora son un requisito más para incorporarse al

mercado laboral y profesional, predominando el

interés monetario y la lógica de mercado, sobre

lo académico y la formación para la investigación.

El crecimiento se desbordó y no permite regular

ni tener control de la calidad académica de

los posgrados. De 1980 a 2020 el crecimiento ha

sido exponencial, al pasar de 43,965 a 403,312,

pero el problema no sólo es ése sino que si a

partir del 2010 las instituciones particulares concentraban

ya el mayor porcentaje de matrícula

310


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 293-316

—50.3%— para 2020 acumulan ya 63.7%, pero lo

más grave que ésta se encuentra en instituciones

que no cuentan con la infraestructura académica

ni material para ofrecer este tipo de estudios.

El modelo privatizador no se reduce al concentrar

el mayor porcentaje de matrícula, sino al

incorporar sistemas de gestión y regulación en

el posgrado, provenientes del ámbito empresarial,

de manera que éste se ha convertido en un

mercado, donde lo mismo se compran acreditaciones

que grados académicos, al tiempo que

hacen reformas curriculares en los posgrados,

incorporando un nuevo lenguaje gerencial tanto

en los perfiles, unidades y metodologías didácticas

de los planes y programas de estudio, como

en las políticas educativas que en nombre de la

calidad de la educación han subordinado la asignación

de recursos financieros a los sistemas de

evaluación y acreditación, lo que ha generado

muchos vicios en todas sus etapas y procesos.

La lógica de mercado que empezó a sobredeterminar

más la nueva identidad social de los

posgrados se manifiesta también en el incremento

de los posgrados con orientación profesionalizante,

ofrecidos en su mayor parte por las instituciones

particulares, pero sobre todo enfocados

a las áreas y actividades propias del área empresarial,

administración, finanzas y derecho que

junto con las de educación concentraban casi

70% de la matrícula total en 2020. En contraparte,

los posgrados orientados al desarrollo de investigación

en áreas como sociología, historia y

filosofía que tendrían que ser sustantivas para las

sociedades de este tiempo, debido a la crisis por

la que atravesamos en estos tiempos, agudizada

por la pandemia de COVID-19, cuentan con una

matrícula de menos del 1%, lo mismo sucede con

las orientadas hacia las ciencias duras o básicas,

como biología, matemáticas y física.

De manera que lo señalado en las políticas

educativas orientadas al posgrado, así como

las propuestas derivadas de los congresos de

los posgrados, en relación con la promoción

del desarrollo científico y tecnológico, a través

de la investigación y gestión del conocimiento,

aplican para muy pocas instituciones que ofrecen

programas de posgrado, por lo general los

inscritos en el PNPC, en los que se puede decir,

la internacionalización, la innovación e incorporación

de los avances derivados del desarrollo

científico y tecnológico, al diseño y desarrollo de

las estructuras curriculares, está reservada para

muy pocas instituciones y programas, por lo general

los de las universidades públicas o instituciones

privadas de élite.

En relación con el estado de las investigaciones

que sobre los posgrados se han realizado en

las últimas dos décadas, si bien se ha avanzado

en relación con el incremento y diversificación

de los estudios, éstos se han enfocado cada vez

más a los procesos de formación, así como a

su relación con otros temas asociados con los

planes y programas de estudio, las tutorías, la

cultura académica y los sujetos o actores educativos

que participan en estos programas; sin embargo,

éstos se han realizado en las instituciones

públicas de prestigio.

Sin lugar a duda, quedan muchos temas y

aristas desde donde estudiar los posgrados,

pero sobre todo se requiere la incorporación

de nuevos dispositivos analíticos que permitan

deconstruir y develar las lógicas desde donde

se promueven, así como el cambio de los sentidos

que se está dando en estos programas,

tanto para las instituciones como para los sistemas

educativos y por supuesto para los destinatarios;

al tiempo que se reoriente una función

y pertinencia con compromiso social; así como

con el propósito de reorientar las líneas, tendencias

tanto de desarrollo como de estudio de los

posgrados en México.

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David Pérez Arenas

Recibido: 26 de enero de 2022.

Aceptado: 10 de marzo de 2022.

Publicado: 2 de mayo de 2022.

Es doctor en Pedagogía por la Facultad de Filosofía

y Letras de la Universidad Nacional Autónoma

de México (UNAM). Actualmente es docente

investigador del Instituto Superior de Ciencias

de la Educación del Estado de México (ISCEEM)

División Nextlalpan y tutor del programa de posgrado

en Pedagogía de la UNAM. Sus líneas de

investigación son: Formación para la Investigación

en los Posgrados y Filosofía, Teoría y Campo

de la Educación. Entre sus más recientes publicaciones

destacan, como autor: Metodología

y didáctica de la Investigación en los Posgrados

en Educación, Toluca, ISCEEM (2021); “Currículum

y docencia en tiempos de pandemia, desde

una mirada epistémica ontológica”, Kinesis. Revista

Veracruzana de Formación Docente, 6 (6),

Xalapa, SEV, pp. 112-132 (2021); como coautor:

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EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI

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INFOGRAFÍA


SECCIÓN GENERAL


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344

DOI: http://dx.doi.org/10.22136/korpus21202282

EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE

AL AMPARO DECIMONÓNICO:

ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)

MEXICAN FEDERALISM IN THE FACE OF THE

NINETEENTH-CENTURY AMPARO:

STATE OF MEXICO AND ZACATECAS (1857-1882)

Miriam Moreno Chávez

orcid.org/0000-0001-9800-5229

El Colegio Mexiquense, A.C.

México

mmoreno@cmq.edu.mx

Abstract

This work analyzes the general discussions around the amparo trial in Mexico and

their effect on the federal pact from 1857 to 1882. I address the debates produced in

the constituent assembly of 1856, as well as the discussions in the national press, and

conclude with an appraisal of its application in the State of Mexico and Zacatecas.

This research shows that the Amparo trial was a juncture in the political dynamics of

the powers that constituted the federal pact. The central discussion was focused on

the problem of the sovereignty of the states.

Keywords: Federalism, Amparo Trial, Sovereignty, Federal Pact.

Resumen

Este artículo analiza las discusiones generales en torno al juicio de amparo en México

y sus implicaciones sobre el pacto federal de 1857 a 1882. Se abordan los debates

producidos en el constituyente de 1856 y las discusiones en la prensa nacional, para

concluir con un acercamiento de su aplicación en el Estado de México y Zacatecas.

Esta investigación muestra que el juicio de amparo representó una coyuntura en las

dinámicas políticas mantenidas por los distintos poderes que formaron el pacto federal,

radicando la discusión central en el problema de la soberanía de los estados.

Palabras clave: federalismo, juicio de amparo, soberanía y pacto federal.

321


MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:

ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)

Se ha roto ya la monotonía de nuestro derecho

constitucional. El examen de sus prescripciones,

nos aparta de la rutina por donde habíamos contraído

el hábito de marchar. Discusiones acaloradas

se levantan hoy, donde ayer reinaba calma.

Partidos se presentan, donde poco antes había una

perfecta conformidad ciega. El fanatismo se había

apoderado de nuestra constitución […] sin que la

razón escudriñara lo que guardan en su fondo, sin

que la ciencia apreciara su latitud (Macedo y Pardo,

1874i).

Introducción

El juicio de amparo surgió como un instrumento

jurídico que se puso a disposición de la población

para la protección y defensa de los derechos

individuales, al tiempo que confirió a la

Suprema Corte de Justicia la función de intérprete

final y salvaguarda de la Constitución. Ha

sido estudiado por juristas e historiadores con el

propósito de desentrañar sus orígenes, los ordenamientos

jurídicos de su funcionamiento y sus

implicaciones sociales. Por un lado, se plantea

la influencia del Curso de política constitucional

de Benjamin Constant, del modelo de la judicial

review norteamericana, las bases del amparo

colonial, la conexión con el habeas corpus inglés

y su relación con el derecho francés. Se ha destacado

también la intervención de actores como

José Fernando Ramírez, considerado uno de

los principales influyentes del sistema de control

constitucional, al abogar desde 1840 por la

conveniencia de que se implementara en México

un medio para mantener el régimen constitucional,

la auténtica división de poderes y la autonomía

absoluta de la Suprema Corte; Manuel

Crescencio Rejón para el caso de Yucatán, donde

se establece por primera vez el amparo en

la Constitución del 16 de mayo de 1841, además

de su intervención en la escena nacional con la

publicación del folleto “Programa de la Mayoría

de los Diputados del Distrito Federal”, en el cual

expone sus ideas sobre las garantías y el juicio

de amparo; Mariano Otero con el Acta Constitutiva

y de Reformas sancionada el 18 de mayo de

1847, donde se introduce esta herramienta jurídica

como protectora de los derechos individuales;

e Ignacio L. Vallarta por su influencia en la

jurisprudencia y su participación en la creación

de la jurisdicción constitucional establecida por

el constituyente de 1856. 1

Por el otro, la historiografía reciente ha analizado

los efectos del amparo sobre la vida nacional

—visto como un instrumento jurídico que

materializó un ideario político particular y llevó a

la conformación de una nueva cultura jurídica—

(Rhi Sausi Garavito, 2010); y la forma en la cual

nació y se desarrolló la cultura de las garantías

individuales desde rasgos específicos de la práctica

judicial del amparo como la pena de muerte,

la libertad laboral, la propiedad, la desamortización

y los embates en la vida municipal (García

Castro y García Peña, 2007). Finalmente, se ha

puesto atención en sus implicaciones sobre el

combate por la soberanía entre los estados y la

federación y su papel como punta de lanza en

el afianzamiento del poder federal (Pani, 2004).

Vale la pena advertir la riqueza historiográfica

que existe respecto al análisis regionalismo/federalismo/soberanía,

de los cuales se han desprendido

diferentes ejes de investigación orientados

a desentrañar, entre otras problemáticas,

el origen del proyecto federalista, las implicaciones

del discurso historiográfico que opone federalismo-centralismo

como la dicotomía entre

las regiones y el centro, el poder o debilidad de

los estados frente a la federación y el debate sobre

la obstaculización o fortaleza que la soberanía

de los estados implicó en la consolidación

del sistema federal en México (Vázquez, 1996;

Tecuanhuey, 2007; Arroyo, 2011; Benson, 2012;

Rodríguez Ordoñez, 2014). Estos trabajos han

privilegiado la primera mitad del siglo XIX, por

lo que el amparo no se presenta como un factor

relevante.

Aunque el estudio del desarrollo de las garantías

individuales a través de la práctica judicial

del amparo y su relevancia en las dinámicas

sociales han despertado cada vez más el interés

de los historiadores, siguen predominando las

investigaciones enfocadas a las obras de Rejón,

Otero, Vallarta y a las disposiciones jurídicas que

envolvieron al amparo decimonónico, resaltando

su importancia para el derecho mexicano actual.

Menos atención ha recibido el tema del impacto

que tuvo su popularización en el combate por

1 Estos temas han sido analizados por autores como Moreno

(1981), Fix-Zamudio (1985), Arroyo Moreno (2006), James

(2013), Eto Cruz (2018) y Fernández Segado (2020).

322


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344

la soberanía entre los estados y la federación.

Si bien el federalismo mexicano ha sido objeto

de estudio de numerosas investigaciones, no se

ha tomado en cuenta la importancia del amparo

para la comprensión de los cambios que lo

distinguieron a partir de 1857. La historiografía

explica cómo el Acta Constitutiva y de Reformas

de 1847 y la Constitución de 1857 representaron

un acto de refundación del federalismo mexicano,

en el que se conjugaron la tendencia liberal

y la federal, generando un escenario tendiente

a la centralización de las competencias en manos

de los poderes federales —al asignarles la

función de garantizar la libertad— y al reconocimiento

de la esfera político-administrativa de

los estados; dando como resultado un federalismo

entrelazado a las garantías constitucionales

(Carmagnani, 1993). Asimismo, reconoce

las continuidades y discontinuidades entre los

proyectos de 1824, 1835-1836, 1847 y 1857, advirtiendo

que la novedad estuvo en la federalización

de los derechos individuales y la manera

de garantizarlos (Arroyo, 2011). No obstante, no

se dimensiona el papel que tuvo el juicio de amparo

como mecanismo de control constitucional

y conducto de centralización en este proceso.

Con el propósito de hacer una aportación a

esta línea de investigación analizo las discusiones

generales en torno al juicio de amparo en México

y sus implicaciones sobre el pacto federal de

1857 a 1882; es decir, desde su introducción en la

Constitución de 1857 hasta las dos primeras etapas

de la vigencia de sus leyes reglamentarias

(1861-1868 y 1869-1882). Posteriormente hago

un acercamiento a los casos particulares de Zacatecas

y el Estado de México, con el objetivo

de articular las discusiones nacionales con los

procesos específicos de estas entidades, identificando

las coincidencias que las envolvieron

tras su aplicación y popularización. Asimismo,

busco mostrar que el juicio de amparo como

control de la constitucionalidad e instancia jurídica

para la población, facciones y autoridades

estatales y federales, representó una coyuntura

en las dinámicas políticas mantenidas por los

distintos poderes que formaron el pacto federal.

La discusión central radicó en el problema de la

soberanía de los estados, al verse amenazada

por la introducción del amparo. Este debate se

generó desde un plano jurídico, es decir, en el

proceso de su formulación constitucional y sus

leyes reglamentarias; y concretamente desde la

aplicación de los juicios en las diferentes entidades

de la federación. En los casos del Estado

de México y Zacatecas, se muestra cómo llegó

a trastocar la relación de los poderes estatales

con los gobiernos y la población municipal, de

tal forma que las competencias administrativas

se vieron alteradas. En este sentido, tuvo una

doble implicación: la gestación de una cultura

jurídica y la reconfiguración de las competencias

entre municipios, estados y federación.

Propongo una metodología que aborda al juicio

de amparo como un elemento que se fue configurando

a partir de la diversidad de relaciones

políticas y sociales, haciéndose tangible a través

de las discusiones en las sesiones de los congresos

federales y estatales y de su adopción social,

al llevarse a la práctica por parte de los sujetos

de derecho. En este sentido, hago un seguimiento

de las disposiciones jurídicas que enmarcaron

el funcionamiento de los juicios y de los debates

producidos en los poderes legislativos y la prensa

nacional y de los estados. En la última parte de

este análisis retomo la aceptación popular que

tuvo en Zacatecas y el Estado de México, para finalizar

con un acercamiento a las consecuencias

que se dejaron sentir tras su extensa aplicación

(cuyo estudio será abordado con mayor detenimiento

en un segundo artículo).

La soberanía restringida o limitada

La segunda mitad del siglo XIX ha sido caracterizada

por la historiografía como una etapa de

consolidación del Poder Judicial, debido al principio

de legalidad definido en la Constitución

de 1857 (artículo 14) y al inicio de codificación

que puso fin al método tradicional de fijación del

derecho, tras relegarse el uso de ordenamientos

de origen colonial para ser sustituidos por

la Constitución y las leyes expedidas conforme

a ella (Caballero Juárez, 2002: 12). La introducción

del amparo en 1857 y su ley reglamentaria

de 1861 derivaron en el principio de supremacía

de la legislación federal sobre las disposiciones

establecidas por las Constituciones y leyes locales

al proporcionar a la Suprema Corte de Justicia

facultades que la colocaron como intérprete

final de la Constitución (SCJN, 2005b). Si bien

el pacto federal se concretó en función del establecimiento

de una República representativa,

323


MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:

ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)

democrática y federal, compuesta por estados

libres y soberanos en todo lo concerniente a su

régimen interior, en donde la soberanía residió

esencial y originalmente en el pueblo; lo cierto

es que las competencias concedidas al Poder

Judicial orientaron la balanza hacia el fortalecimiento

de los poderes federales (Constitución

Política de la República Mexicana, 1857).

Desde el Acta constitutiva y de reformas de

1847 se determinó la facultad de los Tribunales

Federales para amparar a cualquier habitante de

la república contra todo ataque a los derechos

constitucionales por parte de los poderes Legislativo

y Ejecutivo de la federación y de los estados.

Los juicios debían limitarse al caso particular

sobre el cual versase el proceso “sin hacer

ninguna declaración general respecto a la ley o

del acto que la motivare” (Congreso Estraordinario

Constituyente de los Estados-Unidos Mexicanos,

1847). Esta novedad fue introducida por

el voto particular de Mariano Otero, en el que

consideró al Poder Judicial como el único capaz

de garantizar los derechos consignados por la

Constitución contra todo atentado del Ejecutivo

o del Legislativo (Rodríguez García et al., 1995).

Posteriormente, en la Constitución de 1857 se

definió en los artículos 101 y 102 la facultad de

los Tribunales de la federación de resolver toda

controversia suscitada en tres situaciones específicas:

por leyes y actos de cualquier autoridad

que violaran las garantías individuales, por verse

vulnerada o restringida la soberanía de los estados

y por la invasión de las competencias de

la autoridad federal. Se precisó nuevamente que

todos los juicios se seguirían por medio de procedimientos

jurídicos tratándose de casos de individuos

particulares (Constitución política de la

República Mexicana, 1857).

El amparo como medio de control de la constitucionalidad

dio pie a una serie de controversias

a nivel nacional que adquirieron un peso

importante desde los debates constitucionales

de 1856. Durante las sesiones se pusieron a discusión

los contenidos de estos artículos, evidenciándose

las debilidades del proyecto y sus

fortalezas. Los legisladores Barrera, Ramírez y

Anaya Hermosillo fueron los principales opositores

a la aprobación del proyecto. Los inconvenientes

en torno a estas disposiciones consistieron

principalmente en tres aspectos: a) las

atribuciones otorgadas a los Tribunales Federales;

b) el problema de la soberanía entre estados

y federación y c) los abusos en materia de

jurisprudencia. Barrera señaló la desventaja de

que todas las disposiciones gubernativas quedaran

sujetas a los Tribunales Federales, la inviabilidad

de establecer una relación entre estos

y los Tribunales Estatales y la imposibilidad de

que la sentencia no hiciera alguna aclaración, explicación

o decisión sobre la ley que originara

el juicio. Para Ramírez, la mayor contradicción

consistió en la capacidad de derogar una ley por

autoridades distintas a las que la crearon, al resultar

contrario a todo principio de jurisprudencia

(Zarco, 1898: 724-726). Reconoció que se

trataba de la mejor garantía para que los mandatarios

no abusaran de su poder; no obstante, era

necesaria una derogación “franca y terminante”

de la ley sobre la cual versase el proceso. En este

sentido cuestionó:

¿Quién puede reprimir los desmanes del Poder Legislativo?

¿Ha de haber una soberanía sobre otra

soberanía? La cuestión no es nueva, en todas partes

se ha tratado de restringir el poder de los cuerpos

legislativos y cuantos ensayos se han hecho

han sido ineficaces, aunque más francos y no solapados,

como el que consulta la comisión. Si este

poder, sea cual fuere su organización, cuenta con

la fuerza, se sobrepondrá al Congreso, y, si no, habrá

luchas interminables entre los poderes públicos

y conflictos y pronunciamientos y todo lo que ha

querido evitar la comisión (Zarco, 1898: 727-728).

Por su parte, Anaya Hermosillo expuso cómo

esta facultad otorgada al Poder Judicial resultaba

contraria al principio de no concentración de

dos o más poderes en una misma corporación

o persona. Para él, este poder de la federación

era el menos patriótico y justo, de ahí que no

pudiera merecer “la confianza ilimitada de los

pueblos”, pues esto traería como consecuencia

un trastorno generalizado, la pérdida de las garantías

individuales y el menoscabo de la democracia

(Zarco, 1898: 729). Las consideraciones a

favor de los artículos fueron expuestas por los

legisladores Mata, Arriaga, Aranda y Ocampo.

Mata replicó los planteamientos de Ramírez, explicó

que el artículo no se trataba de una copia

de la Constitución americana y precisó la importancia

de proteger las garantías individuales

aseguradas por el código fundamental, de tal

324


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344

forma que cualquier ataque representaba una

infracción sujeta al examen de los Tribunales Federales.

Además, hizo hincapié en que las sentencias

al referirse a casos particulares evitarían

todo género de disputas entre los estados y el

poder federal (Zarco, 1898). Arriaga consideró

imposible seguir con una forma de gobierno de

tipo federal si no se ponía en marcha el juicio de

amparo, y en ese sentido, apeló a la conciencia:

Ahora en los mismos tribunales se suelen conceder

excepciones. Se ve que en casos enteramente

iguales hay fallos contradictorios y que son muy

distintas entre sí las interpretaciones que los jueces

dan a la ley. Y de esto no resulta un cargo a

los que ejercen la magistratura: resulta, sí, que hay

algo superior y más poderoso que la ley escrita:

la conciencia. Así se logrará la práctica pacífica y

tranquila del sistema federal, librándolo de los peligros

y dificultades que antes lo hicieron ilusorio

(Zarco,1898: 726).

En teoría, la cuestión de la soberanía entre los

estados y la federación parecía estar resuelta,

con la definición constitucional de los ámbitos

de competencia de cada poder y la precisión de

que cuando la queja se refiriese a algún asunto

relativo a los intereses de los estados, serían los

Tribunales Estatales los encargados de resolverlo;

mientras que los Tribunales de la Federación

harían lo mismo respecto a todos aquellos casos

que estuvieran dentro del margen de sus atribuciones.

Finalmente, Aranda y Ocampo respaldaron

la propuesta, resaltaron las cualidades del

Poder Judicial y recordaron cómo la experiencia

había demostrado la necesidad de apelar a este

remedio, considerado el menos peligroso y el

más científico (Zarco, 1898). Los artículos fueron

aprobados en los términos expuestos en la

Constitución de 1857 y su ley reglamentaria se

publicó en noviembre de 1861.

Esta ley buscó cuidar aquellos aspectos que

habían sido debatidos en las sesiones del constituyente

de 1856, de ahí que estuviera compuesta

por cuatro secciones que abordaron: I. el

procedimiento y las condiciones bajo las cuales

sería promovido un amparo; II. la cuestión de la

soberanía o la independencia de los Estados y

la forma de reclamar en caso de ser vulneradas;

III. las situaciones en las cuales las leyes o actos

de las autoridades de los estados invadiesen las

atribuciones de los Poderes de la Unión; IV. la

supremacía de la Constitución Federal y algunos

artículos complementarios. La ley advirtió que

todos los habitantes de la república que consideraran

violadas las garantías otorgadas por la

Constitución o sus leyes orgánicas podían recurrir

al amparo y a la protección de la justicia

federal. En términos generales el procedimiento

para abrir un juicio fue el siguiente: el quejoso

debía acudir ante el juez de distrito del estado

en el que residiese la autoridad que motivara la

queja. El juez de distrito remitiría en los siguientes

tres días el ocurso al promotor fiscal y en

audiencia se declararía si debía abrirse o no el

juicio conforme a lo establecido en el artículo 101

de la Constitución de 1857. En caso de ser abierto,

se sustanciaría con un traslado a cada una

de las partes y en caso de ser necesario esclarecer

algún punto, se abriría un término de prueba

que no excedería de los ocho días. Una vez

pasado este tiempo el juez en audiencia pública

oiría verbalmente o por escrito a las partes, para

finalmente pronunciar el fallo dentro de los seis

días siguientes (Dublán y Lozano, 1878).

La aplicación de esta ley no tuvo gran alcance

debido a las condiciones políticas que

imperaron en esos años. La historiografía coincide

en que el impacto fue restringido debido

a la Intervención Francesa en el país; no obstante,

durante el poco tiempo que se mantuvo

vigente surgieron objeciones orientadas al uso

del amparo en pleitos de carácter civil o criminal,

abusos en su empleo para la reparación de

violaciones y principalmente en la procedencia

del amparo judicial conforme a la Constitución

(Caballero Juárez, 2002). A esto se sumaron las

manifestaciones de inconformidad por parte de

algunos estados que consideraron transgredida

su soberanía. 2 Hasta este momento, la discusión

2 Moreno Cora sostiene que los tropiezos de esta nueva institución

se debieron a la “repugnancia” con que fue recibida

por las autoridades y a las vacilaciones advertidas en la

práctica; sustentándose en las circulares de la Secretaría de

Justicia expedidas el 8 de junio de 1868 y el 22 de agosto

del mismo año. La primera hizo referencia a las autoridades

contra las que se promoviesen los amparos, señalando su

obligación de respetar y cumplir las sentencias y en caso de

considerarse ofendidas de “exigir la responsabilidad al juez

que concedió el amparo o emplear otros medios legales, sin

poner obstáculos a la sentencia que hubiese causado ejecutoria”.

La segunda advirtió que los jueces de distrito debían

limitarse a conceder o negar el amparo, comunicar su sentencia

a la autoridad correspondiente y cuidar de su ejecución

(Moreno Cora, 2008: 24).

325


MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:

ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)

se mantuvo en un plano de carácter meramente

jurídico, en el que se advirtieron atinadamente

los conflictos que se suscitarían una vez promovidos

los juicios. Si situamos los debates en

un escenario más amplio, podemos reconocer

cómo la discusión en torno a la soberanía se evidencia

como un problema a la hora de definir

nuevamente las condiciones del pacto federal,

en la cual se implica al juicio de amparo como un

nuevo elemento que no había estado presente

en la primera mitad del siglo y que se convirtió

en el medio principal para hacer efectivo este federalismo,

caracterizado por estar fuertemente

vinculado con la idea de garantizar los derechos

consignados en la Constitución.

Los árbitros supremos de la Legislación

El 20 de enero de 1869 se promulgó la Ley Orgánica

Constitucional sobre el Recurso de Amparo,

promovida por Ignacio Mariscal. Los cambios

centrales consistieron en retomar el contenido

literal del artículo 101 constitucional para definir

los supuestos de procedencia del juicio de amparo;

la prohibición expresa de interponerlo en

los negocios de carácter judicial (capítulo II artículo

8), declarado inconstitucional por la Suprema

Corte de Justicia el 20 de julio de 1869 tras el

amparo Vega; y la facultad al Juez de Distrito de

suspender provisionalmente el acto reclamado

cuando le fuere solicitado por la parte quejosa

(capítulo I, artículo 3) (Dublán y Lozano, 1878).

Las dos últimas modificaciones dieron mucho

de qué hablar en la prensa nacional y en la del

interior de los estados. Primero, la capacidad del

juez de distrito para suspender provisionalmente

el acto reclamado produjo cuestionamientos

importantes, pues al limitarse a declarar sin

efecto jurídico quedaba impune la violación a los

derechos individuales, como lo dejó ver el jurista

José D. Fernández:

El juicio de amparo, tal como lo establece ésta,

dejando en pie los inconvenientes que hoy nos

obstruyen el paso, tiende única y exclusivamente

a volver las cosas al estado que guardaban antes

de perpetrarse la violación. La autoridad, al infringir

la Constitución, al hollar las garantías individuales,

habrá causado a los individuos trascendentales

perjuicios; el juicio de amparo se limitará solo a

declarar sin efecto jurídico el acto reclamado […]

Preguntemos a ese gran número de víctimas que

diariamente salva la Suprema Corte de Justicia;

preguntémosles si es cierto lo que dejamos asentado

y ellas no contestarán elocuentemente, señalándonos

un hogar arruinado, una familia enferma,

un destino, con que se procuraba la subsistencia de

los hijos, ya perdido (Macedo y Pardo, 1877d).

Después de que la Suprema Corte de Justicia

declaró inconstitucional el artículo 8º de la Ley,

otorgando a la justicia federal la facultad de intervenir

en los asuntos judiciales (muchas veces

por encima de las autoridades estatales), nuevamente

se sometió a discusión el tema de la

soberanía y las implicaciones en el pacto federal.

En julio de 1873 el licenciado Manuel Arizmendi

advirtió los inconvenientes producidos por las

amplias facultades de los jueces de distrito y las

consecuencias respecto a la independencia de

los estados:

[…] le están dando una latitud que nuestros principios

constitucionales y las sanas doctrinas resisten,

y que los convierte a ellos en árbitros supremos de

la legislación y de los actos todos concernientes al

régimen interior de los Estados de la Federación

rebajando la dignidad de sus autoridades supremas

y dando un golpe de muerte a la independencia de

los mismos Estados de la Federación; cuestión que

por lo mismo puede venir a romper alguna vez las

relaciones de estos con el centro, y provocar un

conflicto de muy graves consecuencias (Macedo y

Pardo, 1873a).

En algunos estados incluso la prensa municipal

llamó la atención sobre estas cuestiones. El

periódico Don Simón, publicado en el municipio

de Fresnillo, Zacatecas, dedicó un espacio a este

tema, donde se consideró a la ley “diminuta”, no

sólo porque invadía la soberanía de los estados

sino también por ser ineficaz para su objeto. Sus

editores se refirieron a la importancia del pacto

federal y a la necesidad de seguir puntualmente

los preceptos constitucionales, señalaron que

“como mexicanos, como republicanos de corazón,

queremos completa libertad en todo y para

todo, consecuencia a los principios que profesamos,

respeto al pacto federativo y apego servil

a la constitución que tanta sangre y sacrificio ha

costado a la República” (Muñoz y Paz, 1869a).

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KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344

Sin duda, las facultades que adquirió el Poder

Judicial después de la promulgación de la

Constitución de 1857 —posteriormente potencializada

por su papel en los juicios de amparo—

fueron tema de un amplio debate. Nuevamente

Fernández se preguntó sobre las atribuciones

de las autoridades federales respecto a los actos

judiciales promovidos al interior de los estados

y su respaldo constitucional. El problema

se centró en el contenido del artículo 14 de la

Constitución de 1857, que a la letra expuso: “No

se podrá expedir ninguna ley retroactiva. Nadie

puede ser juzgado ni sentenciado, sino por leyes

dadas con anterioridad al hecho y exactamente

aplicadas a él, por el tribunal que previamente

haya establecido la ley” (Constitución política de

la República Mexicana, 1857).

Según Fernández, este artículo entrañaba

cuatro garantías: “1º, derecho a no acatar las leyes

retroactivas; 2º, derecho a no ser juzgado

sino por leyes dadas con anterioridad al hecho

objeto del juicio; 3º derecho a que esas leyes

sean exactamente aplicadas; y 4º, que lo sean

por el tribunal que previamente haya establecido

la ley” (Macedo y Pardo, 1877a). La violación

de cualquiera de ellas fue considerada materia

del juicio de amparo, permitiendo a la autoridad

federal el derecho de revisión. Este procedimiento

entró en contradicción con la soberanía

de los estados, al considerarse: “Si el art. 14 da

a la autoridad federal el derecho de revisión, la

soberanía que la Constitución reconoce en los

Estados, desconoce en cualquiera autoridad extraña

el derecho de revisar sus fallos” (Macedo y

Pardo, 1877a).

Fernández mantuvo una postura tendiente a

exponer y a defender las limitaciones a las que

estaba sujeta la soberanía de los estados, al precisar

que ésta no estaba definida por el derecho

internacional sino por la Constitución de 1857;

es decir, “la soberanía de los Estados significa

solo el conjunto de derechos que pueden ejercitar

según la Constitución” (Constitución política

de la República Mexicana, 1857: artículo 14). En

ese sentido, el seguimiento puntual del contenido

del artículo 14 constitucional y su tendiente

intervención del Poder Judicial federal como revisor

en los juicios de amparo, no extralimitaba o

violaba la soberanía, pues el “conjunto de derechos

que caben dentro del carril constitucional

en mayor o menor número, es lo que en nuestro

derecho público se llama soberanía de los Estados”

(Macedo y Pardo, 1877a).

Otras posiciones orientadas a la defensa de la

soberanía estatal vieron en las facultades de los

Tribunales y los Jueces Federales un gran problema,

pues no sólo definieron en materia de amparo,

también en las controversias que se suscitaron

sobre la aplicación de las leyes de la Federación,

de las que versaron sobre derecho marítimo, de

las que se originaran entre dos o más estados, las

del orden civil y criminal que resultaran de los tratados

celebrados con las potencias extranjeras, y

de los casos concernientes a los agentes diplomáticos

y cónsules. Las críticas se centraron en

la inviabilidad del amparo en aquellos casos en

los cuales las autoridades implicadas fueran los

tribunales o los jueces federales. En el periódico

El Foro Isidoro Guerrero advirtió que “en todos

estos juicios, la Suprema Corte, los tribunales de

Circuito y los jueces de Distrito, podrán violar las

garantías individuales. ¿Y a quién se ocurrirá pidiendo

amparo?” (Macedo y Pardo, 1877b); llamó

a respetar el texto genuino de la Constitución y

dejar a la conciencia popular la calificación de los

actos de las autoridades, sugiriendo la creación

de los jurados populares. Este sistema fue considerado

coherente con la forma de gobierno, al

tratarse de la defensa de los derechos del pueblo,

pues él mismo decidiría “en nuestro favor que en

nuestra contra; y en todo caso, puesto que la soberanía

nacional reside esencial y originariamente

en el pueblo, él solo tiene derecho para decidir”

(Macedo y Pardo, 1877b).

Para Arizmendi, los inconvenientes eran consecuencia

de las deficiencias de la ley, por no

precisar en qué casos resultaba procedente el

amparo. Distinguió entre los de carácter gubernativo

y judicial, explicando cómo en los primeros

“los efectos del recurso son allí sencillos y

naturales”, pero “inconcebible, casi, absurdo” en

los segundos. Retomó el artículo 40 de la constitución

para poner sobre la mesa la cuestión de la

soberanía e independencia de los estados; el art.

97 para ilustrar que la Suprema Corte de Justicia

no tenía ninguna función como revisora de

los actos y sentencias de los tribunales estatales

para efectos de anularlas o invalidarlas; y cómo

aquellos delitos del orden común que en nada

afectasen a la Federación, no debían sujetarse a

la resolución de la Suprema Corte o de los Tribunales

Federales (Macedo y Pardo, 1873a).

327


MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:

ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)

Tras la publicación de la segunda Ley de amparo

surgieron tres iniciativas que buscaron mejorarla.

La primera fue presentada por el ministro

de Justicia Protasio Tagle el 3 de octubre de

1877, en la cual se aceptó el amparo en contra de

los negocios judiciales, fijando reglas que fueron

consideradas por la prensa nacional como una

limitación al “arbitrio judicial” haciendo “ineludible

la resolución conveniente”. Mantuvo vigente

el artículo relativo a la suspensión del acto reclamado,

interpretado como el abandono “a la

discreción del juez de Distrito, bajo la garantía

de una responsabilidad imaginaria”. Además, el

proyecto buscó quitar al Tribunal pleno la atribución

sobre la sentencia de amparo, para facultar

a la 2ª y 3ª Sala de la Suprema Corte de Justicia,

dejándoles la competencia exclusiva de fijar

la interpretación de la Constitución y velar por el

procedimiento del juicio. A través del periódico

El Foro se incitó “a meditar concienzudamente

sobre la real importancia del proyecto, sobre la

trascendencia que su aprobación puede tener

para el porvenir de las instituciones” y advirtieron:

“Si contra nuestras esperanzas, el proyecto

se transformare en ley, ¡que los hechos nos

obliguen a deplorar nuestros errores, a aplaudir

las resoluciones del cuerpo legislativo!” (Macedo

y Pardo, 1878a) . La Secretaría de Justicia e

Instrucción Pública explicó al Senado las implicaciones

de esta iniciativa y advirtió que privar

del conocimiento de los juicios de amparo al Tribunal

pleno de la Corte Suprema de Justicia era

“lo mismo que destruir tan benéfica institución”

(Macedo y Pardo, 1881). Debido a la oposición, el

proyecto no transcendió.

La segunda iniciativa la presentó el ministro

José María Bautista el 5 de abril de 1878. En ésta

se sostuvo la posición de que el Pleno fuera el

encargado de resolver los juicios de amparo. Finalmente,

la tercera fue redactada por Ignacio L.

Vallarta y propuesta por Ezequiel Montes, la cual

derivó en la promulgación de la Ley Orgánica de

los Artículos 101 y 102 de la Constitución Federal.

Estuvo mucho más detallada que las anteriores

y entre las modificaciones principales podemos

destacar la admisión del amparo contra actos en

negocios judiciales, jueces federales y magistrados

de circuito; además de establecerse por primera

vez la obligatoriedad de la jurisprudencia

(SCJN, 2005b). Si bien estas variaciones generales

y discusiones jurídicas en torno a las dos primeras

leyes de amparo buscaron mejorar la ley

reglamentaria, lo cierto es que también tuvieron

un impacto en la redefinición del pacto federal.

El papel que se le concedió al Poder Judicial de

la federación a través de la Suprema Corte de

Justicia y los jueces de distrito fortaleció el principio

de supremacía de la legislación federal sobre

las disposiciones establecidas por las constituciones

y leyes locales, que se fue acentuando

con la permisión de interponer amparos en los

negocios de carácter judicial y con la facultad de

suspender provisionalmente los actos reclamados

que se le dio al juez de distrito. Hasta aquí

seguimos la discusión en el plano jurídico, ahora

hace falta revisar cómo se desarrolló en algunos

casos concretos.

“La soberanía, como la vida,

como la verdad, son o no son”

Una vez restaurada la República y vigente nuevamente

en el país el sistema federal, el juicio de

amparo se mantuvo como uno de los temas centrales

de discusión en la prensa nacional y de los

estados, generándose un debate público entre

quienes consideraron las bondades de este instrumento

y quienes señalaron las deficiencias y

los problemas que producía. La discusión se produjo

en un doble plano: en el trayecto de creación

y reformulación de las leyes que regularon

su funcionamiento y en los procesos de aplicación

de los juicios. En este apartado se revisarán

algunos de los amparos que tuvieron mayor

resonancia nacional, con el objetivo de seguir el

debate sobre el problema de la soberanía estatal.

El amparo tuvo una aceptación que se hizo

visible tanto en la cantidad de juicios promovidos

como en la importancia que alcanzó en los

temas de trascendencia nacional. Por un lado,

resultó de gran beneficio y justicia para diversos

grupos sociales y políticos en el país, pues como

advierte Rhi Sausi tuvo un efecto generalizador

en el sistema de impartición de justicia y fue

gracias a su maleabilidad que logró convertirse

en una herramienta jurídica de fácil acceso (Rhi

Sausi Garavito, 2010); por el otro, representó un

problema constante para los poderes estatales.

Se popularizó tan rápidamente que la prensa llamó

la atención sobre la cantidad de juicios promovidos,

al grado de señalar que en los periódicos

de estados como San Luis Potosí, Zacatecas

328


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344

y Aguascalientes “casi no contienen otra cosa en

sus columnas que las sentencias de los jueces

de distrito o las protestas de los gobernadores,

en los juicios de amparo”. El impacto fue tal que

llegó a considerarse como la “manzana de la discordia”,

por ser una instancia de justicia social y

transgresora de la soberanía estatal y del pacto

federal (Muñoz y Paz, 1869b).

Algunos juicios fueron vistos por la opinión

pública como un instrumento para la defensa de

los intereses sociales. En el contexto de la incorporación

de las Leyes de Reforma a la Constitución

se suscitó una serie de conflictos que llaman

la atención por los juicios solicitados a nivel

nacional. Por ejemplo, el amparo de los jesuitas

en contra del gobierno de la república debido a

la violación del art. 33 constitucional, promovido

tras la orden de expulsión dictada en su contra

como extranjeros perniciosos por transgredir

las Leyes de Reforma. En este caso el juez de

distrito mereció una mejor opinión al considerarse

cumplido el “deber ineludible en que está

colocado de hacer respetar la Constitución y de

conservar incólumes sus altos fueros”; y precisarse

que aunque su postura no fuera de acuerdo

con ciertos intereses políticos o de partido

“ha defendido la arca santa de la Constitución”,

convirtiéndose entonces en “una realidad y no

un sueño; porque se ha respetado la Carta fundamental,

porque presenciamos el triunfo de las

instituciones y porque miramos con placer que

se ha rendido homenaje a la augusta majestad

de la justicia” (Macedo y Pardo, 1873b). Otros

ejemplos en Zacatecas y Estado de México dan

cuentan de la importancia de este instrumento

jurídico para la población en un momento de

tensión, producido por la obligatoriedad de jurar

la constitución. En ambas entidades se suscitaron

movimientos tras las adhesiones de las

Leyes de Reforma. Por un lado, el levantamiento

indígena de noviembre 1873 en diferentes zonas

del Estado de México, estudiado ampliamente,

en el que sobresalieron las sentencias a pena de

muerte de cinco indígenas (García Peña y Suárez

Dottor, 2007). Por otro lado, la negación a rendir

protesta en 18 municipios de Zacatecas, dejando

de funcionar las asambleas de Susticacán, Sauceda,

Tepetongo y Jalpa (AGPLEZ, 1873-1874).

Frente a la respuesta de las autoridades estatales

que optaron por disolver algunos municipios,

retirar los derechos de ciudadanía o recurrir a la

pena de muerte, el juicio de amparo representó

un mecanismo de defesa para estos individuos.

Otros juicios develaron problemáticas nacionales

que merecían una atención urgente. Los

amparos promovidos por violación al artículo

5º constitucional despertaron cuestionamientos

sobre los procesos de reclutamiento por leva,

dejando ver el gran inconveniente que representaban.

Fueron esta clase de juicios los más

numerosos a nivel nacional, se promovió tal cantidad

que en la prensa llegaron a considerarse

odiosos y monótonos los fallos. En El Foro se

advirtió que tanto el Diario Oficial como el Semanario

Judicial de la Federación estaban llenos

de esta clase de sentencias, evidencia de un

profundo “malestar social” cuyo remedio parecía

urgente, pues “el ejército y la Constitución

han estado hasta hoy en completo divorcio”. La

preocupación principal consistió en la reducción

de las filas del ejército, pues si bien el amparo

se consideró una “poderosa y eficaz salvaguardia”

de los derechos individuales, resultaba necesario

oponerse a su uso desmedido (Macedo y

Pardo, 1873c). La Milicia, periódico dedicado exclusivamente

a asuntos relativos al ejército, vio

en el juicio de amparo un verdadero problema:

“el disciplinado ejército que hace la gloria del

país, está atacado por la tisis que lenta pero necesariamente

habrá de consumirlo: porque tras

de todas las sabias y acertadas disposiciones

del gobierno, se levanta, un fantasma aterrador

que se llama juicio de amparo” (Macedo y Pardo,

1873d). Tanto El Foro como La Milicia estuvieron

de acuerdo en la urgencia de una ley que

regulara la organización del ejército y la manera

de cubrir sus bajas, con el objetivo de impedir

la violación de las garantías individuales. Coincidieron

además en la necesidad de evitar el desplome

de las filas del ejército por el “abuso” que

se hacía al recurrir frecuentemente a este juicio. 3

Este ejemplo además de mostrar el problema

que implicó el reclutamiento por leva, evidencia

la incapacidad de los estados de garantizar los

derechos individuales y la necesidad de contar

con otras herramientas jurídicas que permitieran

su defensa. Desde luego, en un estudio más

3 Para este caso es importante tomar en consideración la supresión

del fuero eclesiástico y militar en todos los negocios

civiles establecido en la Ley Juárez de 1855, pues a partir de

entonces los juicios no penales que involucraron al ejército o

al clero debían ser resueltos por la justicia ordinaria y no por

sus propios tribunales (Mijangos y González, 2019: 51).

329


MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:

ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)

amplio valdría la pena dimensionar la afectación

que tuvo el ejército tras los numerosos fallos,

pues no se pude ignorar, como apuntó Carmagnani,

que el reconocimiento de los límites del

federalismo de 1857 contempló el amplio poder

que concentraba el ejército, de ahí que previamente

se aboliera el fuero militar y se convirtiera

en una institución subordinada al poder central

(Carmagnani, 1996).

Por otro lado, los amparos que despertaron

mayor interés fueron aquellos que cuestionaron

las disposiciones de los poderes estatales. Las

críticas derivadas de este tipo de casos no estuvieron

en contra de la existencia del juicio de

amparo sino de los huecos que presentaba la ley

de 1869 al dar pie a múltiples interpretaciones.

Estos vacíos llevaron a fuertes enfrentamientos

entre los poderes locales y los jueces de distrito.

El caso de Guanajuato fue uno de los más

expuestos, en donde el juez llamó a juicio a dos

de los miembros de la Legislatura local. Se puso

en duda la facultad de los jueces para exigir a

los funcionarios públicos de los estados la responsabilidad

de sus actos “por más que ellos

ataquen las garantías individuales que la Constitución

asegura a los habitantes de la República,

o hayan invadido acaso la esfera de la autoridad

federal” (Macedo y Pardo, 1873a). En este caso el

juez de distrito no se limitó a amparar al quejoso

de las determinaciones tomadas por los funcionarios

del estado, sino que se erigió en juez de la

actuación de estos. Así, se cumplían los temores

expuestos por Barrera en los debates del constituyente

de 1856, al señalar la inviabilidad del

proyecto debido a las desventajas de que todas

las disposiciones gubernativas quedaran sujetas

a los tribunales federales y a la imposibilidad de

que la sentencia no tuviera un impacto directo

sobre la ley que originara el amparo.

El juicio promovido por D. Ramón Portillo y

socios (representando a un grupo de hacendados)

en Morelos fue otro de los que provocó

largas discusiones a nivel nacional. Éste se solicitó

tras la publicación de la ley de hacienda en

octubre de 1873, que determinó el cobro de los

derechos de extracción a los caudales exportados

al extranjero, lo cual implicó una invasión de

la esfera de la autoridad federal, pues la reforma

fiscal puesta en marcha una vez restaurada

la república prohibía a los estados de la Federación

gravar las importaciones y las exportaciones

(Macedo y Pardo, 1874j). El amparo fue

concedido por la Suprema Corte de Justicia al

considerar violentado el artículo 16 constitucional.

Las autoridades estatales vieron en el fallo

la “muerte a la Federación” por cometerse “el

atentado más grave contra la soberanía de los

Estados”. El principal problema estuvo en la

fundamentación de la procedencia del juicio, al

cuestionarse la legitimidad del diputado Vicente

Llamas y la del general Leyva como gobernador

reelecto. Esto produjo un fuerte debate en torno

a las competencias de la Suprema Corte de

Justicia para resolver la legitimidad de las autoridades

de los estados (29 de mayo de 1874).

Los defensores de la procedencia del amparo en

estos asuntos lo consideraron la instancia más

viable para visibilizar aquellos casos donde existiesen

autoridades falsas e ilegítimas, ya fuese

por un mal manejo del procedimiento electoral

para su elección, o bien cuando actuara fuera de

su ámbito de competencia, así lo expresó José

M. Iglesias:

Precisamente el recurso de amparo cabe y es el

único que puede caber, para que las falsas autoridades,

las ilegítimas, las usurpadoras, cesen en

el ejercicio de las funciones que no les competen,

de lo contrario seguirían cometiendo sus atropellamientos

sin que nadie pudiera irles a la mano.

Las garantías puestas bajo el amparo de la justicia

federal, aun en el caso de ser violadas por autoridades

legítimas, quedarían sin protección alguna

bajo la tiranía de un usurpador. Por otra parte,

como toda autoridad, aun siendo legítima, deja de

serlo cuando se propasa a hacer lo que no es de su

competencia, si la objeción enunciada fuera buena,

nunca habría lugar de amparo contra los abusos

de las autoridades [...] El amparo cabe contra los

actos de autoridad incompetente: cabe por lo mismo

contra los actos de las falsas autoridades, de

las autoridades ilegítimas, a quienes su ilegitimidad

quita toda competencia (Macedo y Pardo, 1874a).

En el trasfondo de la discusión nuevamente

se encontraba el problema de la soberanía. El

Poder Judicial, encabezado por la Suprema Corte

de Justicia, formaba parte de los tres Poderes

Supremos por medio de los cuales el pueblo la

ejercía, permitiéndole intervenir a través de la

concesión del amparo en los casos de su competencia,

por ser de su deber “anteponer a todo

330


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344

la salvaguardia de los derechos del hombre”.

En defensa de la procedencia del amparo, Iglesias

expuso que debía otorgarse en todo procedimiento

o ley que atentara en contra de las

garantías individuales, sin que pudiese ponerse

como obstáculo la libertad estatal, puesto que

en los casos en los cuales se vieran violentadas

“su soberanía cesa, anteponiéndosele a la vez

los derechos del hombre y el vínculo federativo”

(Macedo y Pardo, 1874b). Este suceso resulta

particularmente interesante porque dio pauta

para que se discutieran ampliamente algunos de

los problemas principales derivados de los abundantes

juicios. En el debate se precisaron las siguientes

cuestiones: 1) los límites de los poderes

estatales, sujetos a lo establecido en el artículo

41 constitucional; 2) las capacidades de los colegios

electorales de los estados; 3) las facultades

del poder Judicial sobre los poderes Ejecutivo

y Legislativo; 4) la prohibición a La Corte para

hacer declaraciones generales respecto de la ley

o acto que motivare un amparo; 5) y las facultades

de la Corte para conceder amparos por falta

de legitimidad de las autoridades de los estados.

Por un lado, Iglesias defendió el fallo, argumentó

que los estados tenían en su soberanía

la limitación de adoptar una forma de gobierno

diferente a la republicana, representativa y popular.

Se sustentó en lo estipulado en el artículo

41 de la Constitución federal de 1857, “bastando

la infracción de uno de estos requisitos, y con

mayor razón la de dos, y con mayor razón la de

tres, para justificar la intervención de quien esté

competentemente autorizado a fin de aplicar

el correspondiente remedio” (Macedo y Pardo,

1874d). Además, criticó fuertemente la omnipotencia

de los colegios electorales, a través de los

cuales se infringían constantemente las constituciones,

las leyes, las instituciones, el vínculo federal

y los derechos del hombre (Macedo y Pardo,

1874c). Hizo hincapié en que eran las propias

autoridades estatales las transgresoras:

¿Quiénes son los que matan la Federación; quienes

los que atacan a la soberanía de los Estados;

la corte de Justicia, que en último análisis quiere

única y exclusivamente la estricta observancia de

las Constituciones particulares de los Estados de la

Federal, o los que desacatando los mandamientos

de las unas y de las otras, las violan, las infringen,

las rasgan escandalosamente, para abroquelarse

luego tras la usurpada soberanía popular? ¡Espectáculo

extraño que llena el alma, no sé si de tristeza

o de indignación! (Macedo y Pardo, 1874e).

Estas objeciones sobre las autoridades estatales

fueron reforzadas con el argumento de

las limitaciones de la Suprema Corte, a quien le

estaba prohibido hacer declaraciones generales

respecto a la ley o acto que motivara el amparo,

mas no su capacidad para concederlo por falta

de legitimidad de las autoridades de los estados.

En este punto Iglesias sustentó su postura

en el contenido de los artículos 1º, 16º, 41º, 101º,

109º y 126º de la Constitución de 1857; explicó la

procedencia del juicio “sin que tal otorgamiento

ataque, cuando antes bien defiende la soberanía

de ellos, siempre que la ilegitimidad proceda de

infracción de sus Constituciones particulares y

de la general de la República” (Macedo y Pardo,

1874f). Por su parte, en Morelos los representantes

de la legislatura Frías y Soto y los diputados

sostuvieron que no había disposición constitucional

o legal que prohibiera a la Justicia de la

Unión decidir sobre la legalidad de los funcionarios

del orden federal o estatal; no obstante,

consideraron que de concederse a la Corte esta

facultad “todas quedan vacilantes, con sus títulos

sujetos a revisión, expuestas a que la mala

voluntad o el capricho de unos cuantos magistrados,

las declare inhabilitadas para el ejercicio

de las funciones que desempeñan” (Macedo y

Pardo, 1874g).

El jurista José M. del Castillo Velasco intervino

en el debate, cuestionó si realmente los estados

que componían la federación podían considerarse

libres y soberanos, si la revisión de los actos

electorales por la autoridad federal era compatible

con éstas y si tenía la jurisdicción constitucional

para verificar tales procesos. En palabras

de Velasco, la federación era el conjunto de los

estados sin que ninguno pudiese limitarse o restringirse

a sí mismo, pues “la soberanía, como la

vida, como la verdad, son o no son: pero en ningún

caso puede concebirse que sean en parte y

que en parte no sean” (Macedo y Pardo, 1874f).

Si para Iglesias la intervención de la Suprema

Corte en los asuntos internos representó un mecanismo

para garantizar los derechos individuales,

el seguimiento puntual del contenido constitucional

y el sostenimiento del pacto federal;

para Velasco la Federación se había instaurado

331


MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:

ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)

para hacer efectiva la soberanía completa y absoluta

de los estados, pues en conjunto con el

pueblo y por medio de la revolución de Ayutla

habían reivindicado su soberanía “usurpada por

el centralismo y la dictadura” (Macedo y Pardo,

1874h). Entre otros argumentos expuso el error

de considerar que la soberanía dependía de la

voluntad de los funcionarios o de la inteligencia

para interpretar los preceptos constitucionales.

La inviolabilidad de los derechos del hombre

no podía representar una restricción para ésta,

considerada base de la Constitución, fuente de

todas las leyes y equiparable a los mismos derechos

del hombre. Por tal motivo, se opuso tajantemente

a la intervención de la federación en los

actos electorales por no estar expresamente establecido;

y al no ser una ley ni un acto de autoridad

se encontraba fuera de la jurisdicción declarada

a los Tribunales federales en el artículo

101 de la Constitución (Macedo y Pardo, 1874h).

Este debate expuesto en varias columnas

del periódico El Foro motivó la intervención del

abogado Isidro Montiel y Duarte —quien llevó el

caso de los hacendados de Morelos— y otro personaje

bajo el seudónimo de Nescio. Discutieron

sobre la procedencia del amparo contra autoridades

ilegítimas, la soberanía estatal, el problema

de las competencias y la intervención del

Poder Federal en las resoluciones de elecciones

locales, pues la experiencia acontecida en Morelos

se vivió también en otras entidades de la

república como San Luis Potosí, Yucatán, Guanajuato,

Zacatecas, Estado de México, Hidalgo

y Tamaulipas.

La discusión claramente muestra dos interpretaciones

de federalismo: una en la que la soberanía

de los estados era el elemento central y

otra en la que garantizar los derechos individuales

se sobreponía a todo. El empoderamiento de

la Suprema Corte de Justicia, con la introducción

del amparo y su aplicación durante las primeras

décadas, representó un punto de quiebre

en la dinámica establecida en el pacto federal,

al depositarse el poder legal para interpretar la

ley y garantizar los derechos individuales en el

Poder Judicial de la Federación. Por un lado, los

estados vieron en el amparo la transgresión a su

soberanía cuando intervino en asuntos considerados

de competencia interna; pero por el otro,

se convirtió en una herramienta jurídica al servicio

de la élite que permitió dirimir enfrentamientos

políticos estatales y nacional de gran importancia.

Un ejemplo lo encontramos en el caso de

Morelos, cuya resolución llevó en mayo de 1875

a la promulgación de una ley (promovida por los

diputados de esa entidad e impulsada por Lerdo

de Tejada) que buscó imposibilitar a la justicia

federal de juzgar o decidir sobre la legalidad de

las autoridades o funcionarios del orden federal

y de los estados electos popularmente; o el

mismo amparo Vega, que al declarar la inconstitucionalidad

del artículo 8º de la ley de Amparo,

la Corte consiguió que los Tribunales federales

revisaran las resoluciones de los Tribunales estatales,

reafirmando los alcances de la SCJ (Mijangos

y González, 2019).

Fue la abrumadora aceptación por parte de

la población y la importancia que llegó adquirir

entre la élite política estatal y nacional, las razones

por las que el amparo se mantuvo. Los

juicios mostraron la presencia de una cultura jurídica

trabajada desde el establecimiento de la

primera república federal; que en primera instancia

se caracterizó por la supremacía de los

poderes Ejecutivo y Legislativo de los estados y

que posteriormente se verían subordinados por

el papel desempeñado por el Poder Judicial de

la federación. Esta cultura jurídica se evidenció a

lo largo y ancho del país, su surgimiento necesitó

de un entorno adecuado, pues como advirtió

Arroyo Moreno: “Las instituciones jurídicas para

que arraiguen; para que perduren, requieren ser

aceptadas por la comunidad a la que se dirigen

y esto sólo es posible si existe una atmósfera,

un clima receptivo […]” (Arroyo Moreno, 2006;

43). En el siguiente apartado realizaré un acercamiento

a los casos específicos de Zacatecas

y Estado de México, con el objetivo de mostrar

la presencia de esta cultura jurídica y sus implicaciones

en el pacto federal desde la dinámica

política de ambas entidades. Estas aproximaciones

permitirán aterrizar los debates que se analizaron

en los primeros tres apartados, ofreciendo

una explicación inicial del papel que habían

desempeñado los poderes estatales frente a la

necesidad de garantizar los derechos constitucionales;

y confirmar que las transformaciones

en el pacto federal no fueron únicamente de raigambre

institucional, sino que también intervinieron

fuerzas sociales que buscaron la garantía

de los derechos individuales.

332


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344

¡Estados libres, soberanos e independientes! Un acercamiento al estudio del

Estado de México y Zacatecas

Para ambas entidades contamos con investigaciones que analizan la importancia del amparo en

su dinámica política y social. Tanto en el Estado de México como en Zacatecas la historiografía

coincide en el impacto de la redistribución de competencias que favoreció a los poderes federales

a partir de 1868 y en la popularidad que llegó a tener este instrumento jurídico para diferentes sectores

sociales. 4 Un primer acercamiento muestra que incluso en aquellos estados con grandes divergencias

(por su ubicación geográfica, composición social y dinámica económica), se generaron

prácticas político-sociales similares que hablan de la existencia de una cultura jurídica y un cambio

importante en la definición del pacto federal. Una aproximación al estudio de estos estados resulta

de gran interés por tratarse de dos entidades que fueron piezas clave en el proceso de fundación

del federalismo mexicano: Zacatecas por formar parte del bloque de Diputaciones Provinciales que

impulsaron fehacientemente el establecimiento de la primera república federal (junto con Oaxaca,

Yucatán y Guadalajara) y el Estado de México debido a su papel como una de las entidades hegemónicas,

tanto por concentrar los poderes federales durante un tiempo, como por su población y

numerosa representación en los Congresos constituyentes. En ambos es posible observar la aceptación

que tuvo el juicio de amparo, su uso para dirimir problemáticas de carácter estatal/municipal

y las manifestaciones por parte de las autoridades en contra de la transgresión de su soberanía.

En el Estado de México los juicios comenzaron a promoverse con mayor fuerza a partir de 1868.

Hasta 1882 se solicitaron 455, de los cuales los quejosos fueron 414 hombres, 22 mujeres y 19 vecinos.

Como lo muestra el Cuadro 1, los actos reclamados consistieron en la violación a las garantías

individuales de la libertad, la propiedad y la seguridad jurídica, de los que podemos destacar las

siguientes: por consignación al servicio de las armas, 32.9%; por prisión, 16.7%; por cobro de impuestos,

11.4%; por pena de muerte, 6.3%, y por embargo, 6.3%. Como se advierte en el Cuadro 2,

las autoridades responsables fueron mayoritariamente los jefes políticos (45.4%), los jueces (15.8%),

los presidentes municipales (14.2%), tesoreros o administradores de rentas (11.4%) y gobernadores

o secretarios (4.3%). Del total de los quejosos que solicitaron un juicio, 46% fueron amparados, al

19.3% se les negó el amparo, en el 21% de los casos se dictó auto de sobreseimiento, en el 9% se

detuvo el proceso por causas diversas y en el 4.1% se determinó doble fallo. En los juicios promovidos

por mujeres, 17 fueron por violación a la garantía individual de la propiedad (embargo, despojo,

cobro de impuestos, apeo, deslinde e invasión); tres por violación a la libertad (prisión) y dos por

seguridad jurídica (cobro de impuestos y negativa a administrar justicia). Del total, ocho fueron

amparadas y otras ocho no, en cuatro casos se dictó auto de sobreseimiento y dos se archivaron

por causas diversas (SCJN, 2010).

4 Entre los autores que analizan el caso de Estado de México, García Castro y García Peña (2007); entre los autores que analizan

el caso de Zacatecas, Terán Fuentes (2021).

Cuadro 1

Juicios de amparo promovidos en el Estado de México de 1868 a 1882

Actos reclamados

Violación a la

libertad

Violación a la

propiedad

Número de

casos

213

127

Descripción

Violación a la libertad por: consignación al servicio de las armas, censura,

destitución laboral, expulsión, invasión de esferas, juicio ilegal, prisión, orden de

aprehensión, pena de muerte, sentencia, trabajos forzados y servicios personales.

Violación a la propiedad por: embargo de tierras, casas, haciendas y mercancías;

destrucción de bienes, cobro de impuestos, remate de bienes, cancelación de

adjudicación, reconstrucción de obras públicas, desalojo de comercios, despojo

de terrenos y casas, multas, detención de bienes, detención de ganado, despojo

de recursos naturales, contribuciones personales, invasión de terrenos, clausuras

de zanjas, despojo de agua, apeo y deslinde, cobro de censos, adjudicación de

monte y limitación de uso de propiedad.

333


MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:

ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)

Continuación Cuadro 1

Violación a la

seguridad jurídica

75

Violación de la seguridad jurídica por: seguridad, retroactividad de una ley, juicio

ilegal, desaparición de municipios, imposición de multas, pena de muerte, cobro

de impuestos, auto y negación de personalidad jurídica, pago de indemnización,

despidos injustificados, sentencia, aplicación de la ley, suspensión de trabajos,

destitución laboral, cobro de liquidez, cobro de fianza, incumplimiento

de ejecutoria, inexacta aplicación de la ley, incumplimiento de sentencia,

contribución personal, negativa a administrar justicia, incompetencia de

jurisdicción, inconstitucionalidad de una ley, juicio y sentencia ilegal, amenazas y

castigo ilegal.

Más de un acto

reclamado (violación

a la propiedad, a la

seguridad jurídica,

a la libertad y a la

igualdad jurídica)

27

Prisión, juicio ilegal, imposición de multa, reconstrucción de obra pública,

pena de muerte, sentencia, libertad por trabajos forzados, juicio de autoridad

incompetente, embargo de mercancías, cobro de impuestos, detención de

ganado, destitución laboral, contribución personal, remate de bienes, negación

de personalidad legal, amenazas, consignación al servicio de las armas y

aplicación de leyes privativas.

No especificado 13

Total 455

Fuente: elaboración propia con base en SCJN (2005a, 2010).

Cuadro 2

Autoridades responsables, 1868-1882

Autoridad

Número

Jefe político 207

Juez de letras, juez conciliador, juez de primera instancia y juez de distrito 72

Autoridades pertenecientes a los ayuntamientos (presidente, tesorero, tesorero de

121

celadores, administrador de rentas, concejal, síndico y receptor de rentas)

Gobierno del estado, gobernador y secretario 20

Jefe del tercer cuerpo de caballería, jefe de batallón, cuerpo de caballería, jefe de

18

escolta, jefe de gendarmes, comandante, jefe de seguridad pública, coroneles, generales

Jefe de remplazos del estado 15

Tribunal Superior de Justicia del estado 11

Congreso del estado 8

Jefe de hacienda 5

Auxiliar 5

Sección del gran jurado del Congreso 2

Gobierno del Distrito Federal 1

Jurado de imprenta 1

Fuente: elaboración propia con base en SCJN (2005a, 2010).

Nota aclaratoria: el total de juicios promovidos no corresponde al total de autoridades responsables

debido a que hubo situaciones en las que un juicio implicó a más de una autoridad.

Con respecto a los juicios promovidos por grupos de vecinos se solicitaron ocho amparos por

violación a la garantía individual de la propiedad (despojo y negación de personalidad jurídica),

ocho por seguridad jurídica (desaparición de municipios, pago de indemnización, negación de personalidad

jurídica, incumplimiento de sentencia, sentencia y ejecutoria), dos por violación a la libertad

(trabajos forzados) y uno por propiedad y seguridad jurídica (despojo y negación de persona-

334


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344

lidad jurídica). Estos datos son muestra de la importancia que adquirió el amparo en la dinámica

social al interior del Estado de México. Se puede observar que tanto mujeres, hombres y vecinos

fueron considerados sujetos de derecho y que los juicios tuvieron un impacto en los tres niveles

de gobierno. También son reflejo de las problemáticas que sobresalieron a nivel nacional, pues

destacan los amparos por consignación al servicio de las armas y aquellos por prisión y pena de

muerte, es decir, asuntos de carácter judicial. Con relación a los amparos por consignación, de 150

tuvieron un fallo favorable 100, se dictó auto de sobreseimiento en 30, se emitió doble fallo en seis,

se negaron seis y no hubo sentencia resolutoria en ocho. Sin duda, el amparo tuvo un efecto generalizador,

muestra de ello es la presencia de promoventes como campesinos, propietarios, ebanistas,

protestantes, evangelistas, comerciantes, almacenistas, desertores del ejército, exfuncionarios,

comuneros, jornaleros, escribanos y presos.

Para el caso del estado de Zacatecas, de 1870 a 1882 se promovieron 562 juicios, de los cuales

511 se impulsaron por hombres, 49 por mujeres, uno por los miembros de la asamblea municipal de

San Pedro y uno por los vecinos del Rancho de la Ermita. Nuevamente es posible observar cómo

hombres, mujeres y vecinos fueron considerados sujetos de derecho. Entre los quejosos se encontraron

comerciantes, propietarios, prostitutas, limosneros, exfuncionarios y profesionistas. El 41.2 %

del total correspondió a materia penal o criminal, el 26.8% a materia militar, el 12.4 a materia civil y

el 11.5% a materia administrativa (Cuadro 3).

Cuadro 3

Juicios de amparo promovidos en el estado de Zacatecas, 1870-1882

Materia

Número de

casos

Descripción

Penal/criminal 232 Privación injustificada de la libertad, pena de muerte, consignación al

ejército, imposición de grilletes, trabajos públicos y dilación de proceso

criminal.

Militar 151 Consignación al ejército y aprehensión por deserción.

Civil

Administrativa

Fiscal

70

65

33

Embargos, desocupación de bienes, desposesión de terrenos, prisión por

deuda, entrega de menor, requerimiento de pago, declaración de terrenos

baldíos, nulidad de denuncios, herencias, delitos de imprenta, matrimonio

involuntario, privación de la libertad y desposesión de animales.

Despojo o privación de agua, destierro, multas, reformas de artículos,

arrestos, expropiaciones por apertura de caminos, faltas a la autoridad, cierre

de establecimientos comerciales, impedimento para ventas, destrucción de

propiedades, explotación minera, cambio de domicilio, trabajos en prisión y

trabajos públicos, fianzas y privación de la libertad.

Pago de contribuciones, consignación al ejército, secuestros de bienes,

orden de embargo, requerimiento de pago, pago de impuestos, pago

de derechos de alcabalas, pago de derechos aduanales, pago de doble

derechos, retención de mercancías, pago de derechos triples, cobro por

extracción de animales.

Laboral/trabajo 6

Suspensión de empleo, pago de sueldo, destitución de empleos, privación de

pensión, embargo de sueldos, separación de cargos, privación de la libertad,

trabajo forzado, privación de servicios médicos.

Electoral 2 Imposición de multa y comprobación de elección.

Agraria 1 Desposesión y restitución de tierras.

Familiar 1

Penitenciario 1

Pago de contribución y sentencia que desconoce la patria potestad de

menores.

Aprehensión por adulterio, retención en prisión, proceso por violación,

trabajos fuera y dentro de prisión, orden de fusilamiento, orden de cateo,

violación a las garantías en el cumplimiento de las penas.

Total 562

Fuente: elaboración propia con base en SCJN (2005a).

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MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:

ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)

Al igual que en el Estado de México, las principales

autoridades responsables fueron los jefes

políticos (50.8%) seguidos por los jueces (19%) y

presidentes municipales (9.4%). De los 286 por

arbitrariedad de los jefes políticos el 36.3% fue

por consignación al servicio de las armas y el

36.3% por privación de la libertad (Cuadro 4).

Es importante tomar en cuenta estas cifras porque

en ambos estados se justifica la preocupación

sobre la disminución en las filas del ejército,

expuesta en los periódicos La Milicia y El Foro.

Ahora bien, hace falta realizar un acercamiento

que explique por qué los jefes políticos y los jueces

fueron las autoridades más recurrentes en

los juicios (cuadros 2 y 4).

En el Estado de México los jefes políticos tuvieron

como competencias el cuidado y supervisión

de las leyes federales y estatales, de los

procesos electorales, de la tranquilidad pública,

de la educación elemental, de la salubridad, del

estado de los caminos, de áreas comunes, de los

fondos municipales, del repartimiento de las tierras

comunales, de la guardia nacional y de las

fuerzas de seguridad pública; además de presidir

los cabildos de los ayuntamientos. A partir

de 1868 se vieron ampliamente fortalecidos por

la “Ley orgánica para el gobierno y administración

interior de los distritos políticos del estado”

decretada el 21 de abril. Ésta aumentó sus facultades

en los ámbitos de educación, registro civil,

finanzas municipales, cárceles, guardia nacional,

comercio, fomento económico y organización

del gobierno municipal. En general, su vigilancia

determinó las principales relaciones económicas,

políticas y sociales de la dinámica de los

municipios (Salinas Sandoval, 1996: 70-71). En el

caso de Zacatecas mantuvieron un doble cargo

al fungir como presidentes de los ayuntamientos

de las cabeceras de su respectivo partido. Entre

sus competencias destacaron las de supervisar

la publicación de las leyes, visitar las municipalidades

de su partido para vigilar que alcaldes y

jueces de letras cumplieran con las leyes y órdenes

del gobierno; también tuvieron la capacidad

de suspender o multar a los presidentes y disponer

de las fuerzas armadas (AHEZ, 1852). 5 En

ambas entidades fueron el conducto directo de

5 En el artículo 82 de este reglamento se especificó: “Los jefes

políticos, serán los presidentes de los ayuntamientos de

la cabecera de su respectivo partido y ejercerán la primera

autoridad política”.

comunicación entre el gobernador y los ayuntamientos,

de modo que se consideraron una pieza

clave de gobernabilidad y forjadores de las

condiciones para poner en marcha las diferentes

formas de gobierno que se implementaron

a lo largo del siglo XIX. En el Estado de México

es posible observar el fortalecimiento progresivo

de esta figura, mientras que en Zacatecas

se mantuvo con ciertos límites. Quizá una de las

principales muestras de esto sea el procedimiento

para su elección, pues mientras en el Estado

de México eran nombrados directamente por el

gobernador en Zacatecas se definió de manera

popular desde 1857 hasta 1896 (AHEZ, 1852).

A pesar de estas diferencias, en los dos estados

representó la figura con mayor jerarquía en los

espacios municipales debido a la cantidad de

funciones concentradas en una sola institución:

las jefaturas políticas. Esto entró en contradicción

con la división de poderes y la autonomía

de los municipios que caracterizó al sistema político

moderno; su intromisión en el proceso de

secularización, en el ensanchamiento de las filas

del ejército, en los periodos electorales, en

la vida privada y la moralidad de los habitantes,

la facultad de emitir multas y su intervención en

los procedimientos de desamortización lo convirtieron

en la autoridad más recurrente en los

juicios de amparo promovidos por la población

(Falcón, 2015).

Una aproximación a esta clase de juicios

muestra que el amparo fue utilizado para dirimir

conflictos de carácter municipal. El rol de los

jefes políticos como principales agentes del poder

Ejecutivo los convirtió en figuras incómodas

para la población. Terán ha destacado cómo los

juicios permitieron la conformación de una relación

directa entre el ciudadano y el Poder Judicial

de la federación que llevó a la modificación

del engranaje del poder local. Para el caso de

Zacatecas tuvo un papel fundamental en la resolución

de enfrentamientos en los que se disputó

el acceso a los recursos naturales, principalmente

en términos de propiedad. También significó

una alternativa para solucionar problemáticas

que las leyes vigentes aún no definían puntualmente,

como los procedimientos de expropiación

por utilidad pública o las adjudicaciones;

ya fuera para fallar a favor de los quejosos o

ratificar las determinaciones de las autoridades

estatales (Terán Fuentes, 2021). A diferencia de

336


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344

Zacatecas, en el Estado de México esta clase de amparo adquirió un matiz diferente. Por tratarse

en su mayoría de una población indígena, fueron más frecuentes los juicios promovidos por actores

colectivos. A pesar de que la ley vigente señaló la procedencia únicamente en casos de individuos

particulares, sí se llegaron a impulsar esta clase de amparos. Los jefes políticos fueron clave en

estas determinaciones, la facultad de conceder adjudicaciones, expedir los títulos de los fondos

municipales y terrenos de común repartimiento los convirtió en conciliadores y reguladores de los

litigios agrarios; posibilitaron que los pueblos conservaran la personalidad jurídica hasta finales del

porfiriato; de ahí que haya resultado de gran utilidad para la conservación de la propiedad colectiva

frente a la ley de desamortización de 1856 (Falcón, 2015).

Cuadro 4

Autoridades responsables 1870-1882

Autoridad

Número

Jefe político o jefatura política 286

Juez primero y segundo de paz, juez de letras, juez de lo civil, juez de primera

y segunda instancia, juzgados

107

Autoridades pertenecientes a los ayuntamientos (presidentes municipales, administración

y administrador de rentas, jefe de contribución, receptor de rentas y tesorero)

90

Batallones, comandantes, comisarios, coroneles, fuerza federal, generales, jefe de

infantería, jefe de seguridad, jefe de batallón, oficial de batallón, sargento de guardia

32

y teniente de batallón

Ejecutivo 18

Supremo Tribunal de Justicia 10

Legislativo 5

Jefatura de hacienda 5

Acordada y jefe de acordada 3

Alcalde de la cárcel de zacatecas 1

Otros 5

Total 562

Fuente: elaboración propia con base en SCJN (2005a).

El hecho de que los jueces de paz y los jueces

de primera y segunda instancias hayan sido

las segundas autoridades responsables más acusadas

por violación a los derechos individuales,

también responde a sus competencias. En el

caso de los primeros, eran los encargados de impartir

justicia en sus demarcaciones municipales,

de ahí que buena parte de los amparos fueran

por privación a la libertad, sentencias que obligaban

a pagar multas, consentimiento en diligencias

de apeo y deslinde, expropiación y despojo

(cuadros 1 y 3). Esto también es muestra de

la reconfiguración que el amparo introdujo en el

sistema de impartición de justicia, pues una vez

que llegó a popularizarse, las competencias del

juez de distrito delimitaron las funciones de los

jueces estatales. Asimismo, permite corroborar

la incapacidad de los poderes estatales de garantizar

los derechos individuales y que fueron

las autoridades —jefes políticos y jueces— circunscritas

a los límites de poder estatal y municipal

las principales transgresoras.

Por otra parte, vale la pena considerar que en

ocasiones el número de juicios no siempre fue

un indicativo de los conflictos que tuvieron mayor

peso en cada entidad. Los problemas más

agudos se generaron cuando las resoluciones

produjeron una implicación directa en las decisiones

tomadas por las autoridades de mayor

rango en los estados. De esta forma, la aceptación

que tuvo el amparo por parte de la población

se vio contrastada por las críticas que

recibió de la prensa local y la inconformidad de

los congresos estatales cuando sintieron transgredidas

sus competencias. La definición del

pacto federal en las dos entidades en cuestión

se formuló en función de la relación que los poderes

estatales establecieron con los federales

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MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:

ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)

y con los gobiernos locales, es decir, los ayuntamientos.

En el estado de Zacatecas la lucha por

la soberanía fue un elemento distintivo desde el

establecimiento de la primera república federal.

Al interior, el Congreso se caracterizó por incitar

fehacientemente la apertura política, promoviendo

la participación de los ayuntamientos en

los proyectos de ley, los procesos de elección directa

para todos los cargos públicos, la generación

de iniciativas influenciadas por la ideología

liberal que buscaron regular la propiedad para

liberarla y repartirla; y la autonomía y el poder

de los gobiernos locales, estableciendo en 1857

una legislación que impulsó la creación de municipios

y congregaciones en aquellas poblaciones

ubicadas en haciendas o ranchos, dotándolos de

los ejidos necesarios para su conformación a través

de procedimientos de expropiación y previa

indemnización (AHEZ, 1857: artículo 50).

Durante el periodo en el que estuvo vigente

la ley de 1868 el amparo se generalizó y llegó

a permear en todas las capas sociales y en

todos los conflictos que involucraron a alguna

autoridad. Los relacionados con el tema de las

expropiaciones fueron la primera experiencia

que confrontó al Congreso estatal con el juicio

de amparo y puso a disposición de los propietarios

una herramienta jurídica para su defensa.

La tensión escaló a tal grado que en la prensa

municipal llegó a considerarse la ley de 1868

“bárbara, impolítica y estúpida” por envolver en

sus artículos “el centralismo disfrazado” (Muñoz

y Paz, 1869c). Su popularización fue descrita por

los redactores del periódico Don Simón de la siguiente

forma:

Está, pues, de moda el recurso de amparo, y él es

la tabla de salvación de los ricos egoístas que nada

quieren ceder al pueblo, de los gobernantes arbitrarios

que quieren ser irresponsables, de los criminales

que no quieren ser castigados; y algunas veces

de los ciudadanos que son víctimas del poder

y de sus agentes; pues de todo hay en la viña del

señor, porque la justicia federal, como el sol, abriga

bajo sus rayos a los buenos y a los malos.

Cuando más creíamos que regía el sistema federal,

hemos venido a sacar en limpio que salió borrego

y que no somos otra cosa que Departamentos, sujetos

a la mano férrea del poder de México; pero

disfrazada con el pomposo traje de Estados libres,

soberanos e independientes. ¡Oh vanitas vanitatem!

(Muñoz y Paz, 1869b).

Los juicios de amparo pusieron en duda en

muchas ocasiones las determinaciones tomadas

por las distintas autoridades del estado, se detuvieron

decretos o disposiciones que obligaban al

pago de impuestos, embargos, órdenes de desocupación

de inmuebles, destierros, aprehensiones

por negarse a desempeñar cargos públicos

o a rendir protesta a la Constitución y sus adhesiones,

penas de muerte, expropiaciones, consignaciones

al ejército, suspensiones de empleo

por estar en contra del gobierno y usurpación

de funciones por ocupar más de un cargo (Cuadro

3). Incluso hubo algunos que buscaron parar

las reformas constitucionales impulsadas por el

Congreso estatal, como el caso de Luis G. García,

quien abrió un juicio en contra de la modificación

al artículo 40 cuyo objetivo fue cambiar el

periodo de duración de la legislatura y el ejecutivo

(CCJEZ, 1873). Desde los espacios municipales

se utilizó como un instrumento para la defensa

de su autonomía frente a las disposiciones

estatales con las que no estuvieron de acuerdo,

principalmente en las determinaciones que se

tomaron después de publicarse las adhesiones

de las Leyes de Reforma a la Constitución. También

tuvo un impacto en los conflictos sociales

más ordinarios como en los casos de adulterio,

suspensión de matrimonios, marcaje de linderos

y límites, difamación, falsificación y allanamiento

de morada (SCJN, 2005a) (Cuadro 3).

Desde luego la respuesta de los legisladores

no se hizo esperar. Por diversos medios manifestaron

su inconformidad, se dirigieron directamente

al juez de distrito, protestaron por la

transgresión a su soberanía e incluso hicieron un

llamado a la Suprema Corte de Justicia para que

designara “los casos únicos en que deba otorgarse

el amparo, limitando la amplia facultad

que a su arbitrio hacen uso los Juzgados de Distrito”

(AGPLEZ, 1875). En algunas situaciones las

autoridades estatales se declararon en rebeldía

y no respetaron la resolución del juez de distrito

o de la Suprema Corte de Justicia, de las cuales

vale la pena destacar la suscitada bajo el contexto

de las primeras elecciones directas en el estado.

Tras los procesos de adjudicación de ejidos

para la creación de municipios y congregaciones

los propietarios perjudicados, en conjunto con

otros políticos del estado, impulsaron en 1869 la

creación de una asociación política denominada

“Convención Zacatecana”, cuyo objetivo fue

338


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344

intervenir en las próximas elecciones estatales.

Para entonces en la entidad se había aprobado la

nueva ley electoral. Su principal innovación fue la

elección popular directa para diputados locales,

gobernador, magistrados del Tribunal Superior,

asambleas municipales y jefes políticos, por lo

que este periodo electoral se convirtió en uno de

los más álgidos del siglo (Terán Fuentes, 2019).

Los miembros de la Convención propusieron un

programa que defendía la libertad y el buen juicio

en el sufragio popular, sinceridad y buena fe

al recogerse los votos y al hacerse su computación,

honradez en los elegidos del pueblo, inviolabilidad

de las garantías individuales, el respeto

a la ley y orden en la libertad. Como respuesta

al movimiento, el gobierno del estado ordenó la

cancelación de toda reunión pública con carácter

político, restringiéndolas a espacios privados.

Frente a esta determinación los miembros

de la Convención se ampararon por violación al

artículo 9 constitucional, quedando suspendida

la orden. No obstante, el ejecutivo ignoró por

completo el amparo y decidió irrumpir en las sesiones

públicas convocadas por la Convención

(AHEZ, 1869). 6 Ese año los convencionistas perdieron

las elecciones; sin embargo, la formación

de su asociación les permitió mantener una posición

política más sólida en la entidad, logrando

cuestionar las modificaciones emprendidas por

el gobernador y participar en la contienda electoral

con sus propios candidatos (Terán Fuentes,

2019). Este caso en particular es trascendental

porque la actuación de Trinidad García de la

Cadena fue considerada un acto transgresor de

las competencias federales, de ahí que tiempo

después él y su grupo en el poder fueran retirados

de los cargos públicos. La formación de la

asociación y la promoción colectiva del amparo

como instrumento para solucionar las querellas

políticas entre los grupos liberales confirma el

uso que la élite le dio para sortear los conflictos

entre facciones.

En el Estado de México la defensa de la integridad

del territorio mexiquense fue el rasgo

que lo caracterizó desde el establecimiento de la

primera República Federal (Martínez Pichardo,

2019). A diferencia de Zacatecas, en un primer

6 Manifiesto de la convención zacatecana, a los pueblos del

estado y a todos los de la república, sobre los sucesos que

han tenido lugar en Zacatecas, con motivo de la lucha electoral

en que ha tomado parte la convención como círculo

político que se organizó para trabajar en las elecciones.

momento su posicionamiento frente al federalismo

se orientó hacia el fortalecimiento de la autoridad

del gobierno general, con el objetivo de

evitar la fragmentación territorial. Al interior del

Congreso se definió que el gobierno interior del

estado sería de carácter central, considerándose

la soberanía de los poderes estatales subordinada

en ciertos aspectos a la federación. Respecto

a la administración de su territorio tomaron otra

postura y defendieron los derechos de autodeterminación

de las cuestiones internas. Se puso

en marcha un marco constitucional que buscó

articular territorial, jurídica y políticamente a la

entidad a través del municipio. Esta organización

condujo progresivamente al sometimiento

de los gobiernos locales por los poderes estatales,

mediante una legislación y vigilancia que

ejercieron los prefectos, subprefectos y jefes

políticos. Ya entrada la primera experiencia

federal el Estado de México tuvo diversos enfrentamientos

con los poderes generales, desde

asuntos fiscales, elecciones de diputados, ingresos

eclesiásticos y principalmente la disputa por

la creación del Distrito Federal que terminó por

agudizar las aspiraciones de soberanía de los representantes

del estado. Durante la segunda mitad

del siglo XIX la Constitución federal de 1857,

la ley de desamortización de 1856 y la estabilización

político-territorial del municipio impulsaron

la transformación de los ayuntamientos de

autoridad corporativa a liberal, produciendo que

los municipios y municipalidades se convirtieran

en la base de la organización territorial y administrativa

del estado (Salinas Sandoval, 1996 y

2003). Bajo este contexto, el amparo intervino

en problemáticas sociales que transgredieron

de diversas formas la soberanía estatal. Las más

representativas fueron las relacionadas con los

juicios por la pena de muerte y las determinaciones

sobre la extinción de municipalidades, pues

causaron constantes enfrentamientos entre los

poderes estatales, el juez de distrito y la SCJN.

Su regulación o abolición eran consideradas una

competencia estatal; no obstante, con la introducción

del amparo en numerosas ocasiones

el juez de distrito declaró inconstitucional los

decretos emitidos por la Legislatura y el Ejecutivo.

La respuesta de las autoridades estatales

se evidenció de diferentes formas; por ejemplo,

los jefes políticos conservaron una postura en

contra de las resoluciones y en los casos de las

339


MIRIAM MORENO CHÁVEZ, EL FEDERALISMO MEXICANO FRENTE AL AMPARO DECIMONÓNICO:

ESTADO DE MÉXICO Y ZACATECAS (1857-1882)

penas de muerte llegaron a ejecutar los fusilamientos

a pesar de haberse fallado el amparo a

favor del quejoso (García Peña y Suárez Dottor,

2007). Esta misma posición la tomaron en otros

casos relacionados con amparos por remate de

propiedades, embargo y prisión (SCJN, 2005a).

Los juicios despertaron una serie de cuestionamientos

sobre la forma en la cual debían llevarse

a cabo los procesos y sus implicaciones

en el pacto federal. Sobresalieron discusiones en

torno a la capacidad de los funcionarios públicos

para promover un amparo contra los actos

o leyes federales que invadieran la soberanía de

los estados y las relacionadas con la invasión de

la esfera de la autoridad judicial de la federación

por parte de los jefes políticos. Esta última fue

utilizada constantemente como alegato de los

quejosos para declarar anticonstitucionales sus

órdenes (Macedo y Pardo, 1877c). Por otro lado,

visibilizaron las debilidades reglamentarias que

seguían pendientes en torno a la regulación de

las expropiaciones. Se plantearon interrogantes

sobre la autoridad competente para declarar

la expropiación por causa de utilidad pública y

si era lícito decretarse sin haberse expedido la

ley reglamentaria del artículo 27 constitucional;

argumentos que sostuvieron los quejosos para

defender su propiedad (Macedo y Pardo, 1878b).

La postura de las autoridades estatales en

ambas entidades evidencia de manera superficial

el impacto que tuvo el amparo en la reformulación

de las competencias político-administrativas

entre los estados y la federación, gracias

al alcance generalizador que logró. Vale la pena

señalar la ausencia de cuestionamientos en torno

a la existencia del juicio de amparo, pues a

pesar de lo incómodo que resultó no se puso en

duda su importancia como elemento de control

constitucional; únicamente se buscó regular su

uso desmedido por las implicaciones que tuvo

para las diferentes autoridades de los estados,

al verse implicados y cuestionados presidentes

municipales, síndicos, jefes políticos, gobernadores,

diputados, jueces de paz, tesoreros, administradores,

comandantes, comisarios, oficiales,

etcétera. Finalmente, la disputa por la

soberanía siguió siendo el problema central y

aunque se había tomado en cuenta desde los

debates del constituyente de 1856, lo cierto es

que dos condiciones permitieron la permanencia

del amparo: su consideración como un elemento

imprescindible en el establecimiento del sistema

federal y la arrolladora aceptación por parte de

vecinos, colectivos y facciones políticas que lo

distinguieron desde la promulgación de la segunda

ley reglamentaria.

Conclusiones

Este acercamiento permite sostener que el juicio

de amparo representó un contrapeso de la fuerza

que habían concentrado los poderes estatales

durante las primeras experiencias federales, sobre

todo la de los jefes políticos, los congresos

estatales y el poder judicial local. Llegó a redefinir

las competencias entre la federación y los

estados desde el momento en que el Poder Judicial

de la Federación —a través de los jueces de

distrito y la SCJN— se asume como garante de

los derechos constitucionales; y a pesar de que

jurídicamente el amparo debía limitarse al caso

particular sobre el cual versase el proceso, sin

hacer declaración general respecto a la ley o al

acto que lo motivare, lo cierto es que tuvo un

papel definitorio en aquellos casos en los que se

careció de leyes reglamentarias que posibilitaran

la resolución en situaciones donde se suscitaron

controversias, como fueron los juicios relacionados

con los procesos de expropiación por utilidad

pública, la ley de desamortización o la misma

pena de muerte. También fue una herramienta

jurídica al servicio de la élite que utilizaron las

asociaciones políticas o conformación de grupos

para hacer frente tanto a las determinaciones de

autoridades estatales como nacionales; mientras

que a nivel municipal permitió dirimir aquellas

problemáticas cotidianas entre los pobladores y

autoridades como los jefes políticos.

Ahora bien, es importante señalar que este

proceso de centralización al que hemos aludido

no se materializó sin mayores dificultades. Si

por un lado podemos ver esa fuerza social que

buscó garantizar sus derechos a través del juicio

de amparo, confirmando el papel de garante

del Poder Judicial de la federación; por el otro,

están los poderes estatales dispuestos a rebelarse

y contradecir las disposiciones federales.

Finalmente, es indispensable reconocer que éste

fue el inicio de una ardua investigación que tiene

muchos pendientes, entre ellos el análisis de las

resoluciones y considerandos de los juicios de

manera particular, para entender qué elementos

340


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 321-344

fueron tomados en cuenta y cuáles tuvieron mayor

peso para determinar si se otorgaba o no el

amparo; además de explicar de qué manera la

misma jurisprudencia representó la base de la legislación

secundaria, así como el proceso que vivieron

directamente los núcleos municipales, el

papel específico de autoridades como los jefes

políticos y los jueces de paz tras esta tendencia

centralizadora.

Fuentes consultadas

Archivos

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Miriam Moreno Chávez

Recibido: 26 de noviembre de 2021.

Aceptado: 15 de febrero de 2022.

Publicado: 2 de mayo de 2022.

Es licenciada en Historia por la Universidad Autónoma

de Zacatecas, maestra en Historia por

El Colegio de San Luis y doctora en Humanidades

por la Universidad Autónoma Metropolitana.

Ha desarrollado investigaciones orientadas

al estudio del municipio y el federalismo desde

Zacatecas. Recientemente se incorporó a El Colegio

Mexiquense, A.C. para realizar una estancia

postdoctoral, donde se integró a las actividades

académicas y de docencia del Seminario de Historia

Contemporánea y al programa de Maestría

en Historia. Trabaja las líneas de generación y

aplicación del conocimiento de “Historia política

y social del municipio, siglos XIX y XX” y “Federalismo

decimonónico”. Actualmente desarrolla

un proyecto de investigación que plantea las reconfiguraciones

del federalismo tras la popularización

del juicio de amparo, durante la segunda

mitad del siglo XIX. Entre sus más recientes

publicaciones se encuentran, como autora: “En

busca de la institucionalización de los derechos

de los pueblos: municipio, propiedad y progreso

social, 1865-1870”, en Mariana Terán Fuentes y

Edgar Hurtado Hernández (coords.), Para evitar

tantos males. Liberalismo, constitución y propiedad

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161-198 (2021); “De las discusiones federales a

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(2019).

344


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 345-361

DOI: http://dx.doi.org/10.22136/korpus21202262

RELIGIÓN EN LOS PROCESOS

DE INTEGRACIÓN:

UNA MIRADA A LA MIGRACIÓN MEXICANA

EN ALEMANIA

RELIGION IN INTEGRATION PROCESSES:

AN OVERVIEW OF MEXICAN MIGRATION IN GERMANY

Carlos Nazario Mora Duro

orcid.org/0000-0002-0163-836X

Universidad de Leipzig

Alemania

cmora@colmex.mx

Abstract

This article analyses the adaptation of migrants’ religion to integration processes

in receiving societies through a qualitative approach to the experience of Mexicans

living in Berlin and in mixed marriages with German citizens. It is proposed that religious

expressions adjust to the dimensions of integration through an adaptive agency

that must deal with the weights of migrants’ cultures and social imaginaries in the

destination country. Some strategic adaptations of the religious during the migration

experience are thus described.

Keywords: Religion, Integration, Intermarriage, Mexico-Germany migration.

Resumen

El artículo analiza qué sucede con la religión de los migrantes en los procesos de

integración en las sociedades receptoras, mediante una aproximación cualitativa a la

experiencia de los mexicanos y mexicanas residentes en Berlín y en matrimonio mixto

con ciudadanos alemanes. La hipótesis es que las expresiones religiosas se ajustan a

las dimensiones de la integración mediante una agencia adaptativa, que debe lidiar

con los pesos de la valorización de las culturas y de los imaginarios sociales de los

migrantes en la nación destino; por tanto, se describen algunas adaptaciones estratégicas

de lo religioso durante la experiencia migratoria.

Palabras clave: religión, integración, matrimonio mixto, migración México-Alemania.

345


CARLOS NAZARIO MORA DURO, RELIGIÓN EN LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN:

UNA MIRADA A LA MIGRACIÓN MEXICANA EN ALEMANIA

Introducción

El tema religioso emerge en distintos momentos

de los itinerarios migratorios, ya sea en la decisión

y preparación del viaje, en la experiencia de traslado

o en el establecimiento y adaptación en el país

de destino (Hagan y Ebaugh, 2003; Levitt, 2003).

En este último aspecto, una pregunta relevante es:

¿qué sucede con la religión de los migrantes en los

procesos de integración en una sociedad particular?

1 La crítica al modelo de asimilación como fin

del proceso de integración, donde supuestamente

los migrantes abandonan su cultura y adoptan por

completo las costumbres y prácticas culturales de

la sociedad receptora (Martikainen, 2013: 36), nos

lleva a plantear algunas conjeturas sobre el destino

de lo religioso en los procesos de movilidad

espacial trasnacional.

De acuerdo con Dupré (2008), la religión

deviene en un elemento positivo o negativo en

relación con el ambiente que los individuos encuentran

en los países receptores. La autora sostiene

que el papel de las comunidades religiosas

es fundamental, ya que pueden proporcionar al

migrante, en las primeras fases de la integración,

“a feeling of home and belonging, giving a sense

of security and mutual support. But if these

communities are closed and/or marginalised by

the hosting society, creating a ghetto-like situation,

this could be counterproductive for the integration

process” (Dupré, 2008: 8).

Estudios como el de García (2014) y Rivera

Sánchez (2006) abordan a los santos y vírgenes

migrantes de los circuitos de la migración mexicana

y ecuatoriana, encontrando que las prácticas

de religiosidad que se recrean en estos grupos

sociales colaboran no sólo en la integración

de los individuos, sino también en la cohesión y

negociación del imaginario de comunidad trasnacional.

Ahora bien, al considerar la religiosidad individual,

Martikainen (2013) plantea que mientras

el estereotipo supone que el migrante asimila

valores y pautas de la sociedad de acogida

o que, simplemente, continúa con su estilo de

vida tradicional, la realidad aporta muchos más

matices al fenómeno de integración. Según el

1 Algunas nociones de este trabajo se han presentado en la

XXVI Conferencia “Religion in global/local perspective: diffusion,

migration, transformation” de la International Society

for the Sociology of Religion, en julio de 2021.

autor, la mayoría de migrantes intenta preservar

algunos aspectos de su lugar de origen,

mientras que se compromete activamente con

nuevas prácticas que adopta. En tal caso, si la

sociedad mayoritaria no apoya a las prácticas

culturales y religiosas de los recién llegados,

es muy probable que se generen algunos cambios

(Martikainen, 2013: 41). Este argumento demuestra

validez para estudios como el de Tietze

(2014), donde se describe cómo la base religiosa

del islam tiende a fortalecerse como estrategia

de diferenciación frente a la cultura dominante

entre los jóvenes-hijos de migrantes turcos, en

el contexto alemán reciente.

El dinamismo de la religión en los procesos

migratorios también se observa en la transmutación

de la fe acaecida bajo circunstancias de

asilo. Uno de los casos que más ha llamado la

atención en los últimos años en Alemania es la

conversión, generalmente al protestantismo, de

asilados musulmanes como consecuencia de su

diáspora (Keller, 2016). Las congregaciones cristianas

han registrado alrededor de 2000 adhesiones

de refugiados musulmanes desde 2014,

principalmente a través de la relación de nuevos

bautizos (Stoldt, 2016). En la ciudad de Berlín, el

pastor protestante Gottfried Martens afirmó haber

bautizado unos 1200 refugiados entre 2008

y 2017.

A decir del religioso, muchos de estos nuevos

afiliados entraron en contacto con la Iglesia

protestante en sus países de origen (Afganistán

e Irán, principalmente), aunque algunos otros se

acercaron a la fe cristiana durante su viaje migratorio

(Hauswedell, 2017). Otro caso de conversión

religiosa se ha hallado entre personas

de origen francés asentadas en Marruecos; según

estudios recientes (Therrien, 2012; Therrien

y Pellegrini, 2015), una parte de los migrantes

franceses ha optado por las prácticas religiosas

de los nativos del norte africano, con el objetivo

de compartir referencias culturales y percibirse,

al mismo tiempo, como “parte de ellos” y “diferentes

de los otros”.

A partir de lo anterior, se plantea que fenómenos

como la conversión religiosa y el fortalecimiento

o la restricción de prácticas y rituales,

así como otras formas de adaptación de la fe

que los migrantes experimentan en el contexto

de acogida, más que un proceso de asimilación

o aculturación, suponen un acoplamiento de las

346


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 345-361

expresiones religiosas. Dicho de esta manera,

este abordaje entiende a la religión como un

compendio de recursos culturales y simbólicos,

que pueden redirigirse en función de los intereses

y la agencia de los implicados en un proceso

de integración migratoria. Se define como

proceso de integración, por tanto, a un fenómeno

mucho más complejo que la asimilación de

los valores de la sociedad mayoritaria. En este

transcurso, se destaca cómo los individuos y

grupos de inmigrantes son incorporados a las

diversas arenas y segmentos del contexto social

al que arriban.

Dentro de algunas dimensiones que suelen

delimitarse como resultado de la interacción de

los inmigrantes y de la sociedad receptora se

encuentran las esferas estructural, social, cultural,

política e individual-emocional (Martikainen,

2013; Rother, 2008). Al interior de los procesos

de integración son notables las determinaciones

estructurales que los migrantes experimentan

en su trayecto, sin embargo, para este abordaje

también es importante destacar la agencia de

los individuos manifestada a través del ajuste de

la religión. Mora-Salas y De Oliveira (2014) mencionan

que la adaptación y habituación surgen,

precisamente, frente a condicionantes estructurales

que ponen en subordinación a la agencia.

De esto se desprende que la adaptación de las

manifestaciones religiosas implicaría no solamente

una decisión personal, sino también una

agencia adaptativa, en el sentido de que el individuo

debe lidiar con los distintos pesos de la

valorización de su cultura y de sus imaginarios

en la sociedad receptora.

Esta adaptación puede manifestarse, como

se observó en los casos analizados, en estrategias

relacionadas con las diferentes dimensiones

del proceso de integración.

Para examinar los planteamientos realizados,

este artículo aborda la experiencia de hombres

y mujeres de México que radican en la ciudad de

Berlín. Cabe destacar que la migración mexicana

hacia Alemania representa la cuarta comunidad

de mexicanos en el exterior, después de

Estados Unidos, Canadá y España. El volumen

de este movimiento de población se ha incrementado

notablemente en las últimas décadas,

albergando sobre todo profesionistas, estudiantes,

así como parejas nacionales y binacionales.

En 2018, 11.2% de los mexicanos y 27.2% de las

mexicanas que vivían en ese país europeo registraron

un matrimonio con ciudadanos alemanes

(Destatis, 2019; IME, 2019). Particularmente, en

este trabajo interesan los matices del fenómeno

de adaptación religiosa en el marco de las

uniones conyugales mixtas o, en otras palabras,

bajo la siguiente pregunta: ¿qué ocurre con la

religión de los mexicanos casados con nacionales

alemanes en los procesos de integración en

la sociedad alemana?

Nota metodológica

El análisis emprendido se basa en el trabajo de

campo desarrollado en Berlín, entre el segundo

semestre de 2018 y el primero de 2019, en

el marco de la investigación sobre procesos de

integración de los migrantes mexicanos en matrimonios

mixtos, albergada por el Departamento

de Integración y Conflicto del Instituto Max

Planck de Antropología Social. Para este estudio,

se seleccionaron 21 entrevistas semiestructuradas:

19 aplicadas a mujeres y dos a hombres.

El contacto con los informantes se realizó mediante

la técnica de bola de nieve, con un muestreo

intencional conformado mayoritariamente

por mujeres, en correspondencia con las características

de la población mexicana en Alemania,

como se describirá en la siguiente sección.

Estas interacciones se centraron en las narraciones

de tres episodios biográficos: 1) la socialización

y la trayectoria de vida en México;

2) el proceso de unión conyugal y migración;

3) la percepción de integración en la sociedad

alemana. Como podrá notarse, este acercamiento

cualitativo enfatiza la experiencia de los individuos

durante las distintas fases de su curso

de vida. En el caso de la percepción de adaptación

en el país receptor, la pregunta inicial fue:

“¿Cómo te ha tratado Alemania a partir de tu

llegada?” Con esta base, se desarrollaron diversas

narrativas de los sucesos experimentados

por los informantes. Se coincide con Ferrarotti

(2007: 28) en que la narrativa de una historia

de vida describe condicionamientos “más o menos

determinantes”, pero también “estrategias

de liberación” que las personas operan para acceder

a distintas oportunidades durante su trayectoria

biográfica. Para guardar el anonimato

de las personas entrevistadas, los nombres utilizados

en el documento fueron modificados. Los

347


CARLOS NAZARIO MORA DURO, RELIGIÓN EN LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN:

UNA MIRADA A LA MIGRACIÓN MEXICANA EN ALEMANIA

datos sociodemográficos muestran un origen

generalmente de clase media y una formación

altamente especializada entre los informantes:

más de 80% registró formación universitaria o

de posgrado y únicamente tres casos contaban

con educación técnica en campos como el teatro

o la comunicación. Al momento de la recolección

de información, la edad promedio de las

personas entrevistadas fue de 38.5 años, con un

rango entre 27 y 54. Un poco más de la mitad

de la muestra es originaria del centro del país

(12), pero también se encontraron informantes

del norte, noreste, occidente, sur y la Península

de Yucatán.

Asimismo, la mayor parte comenzó su proceso

de migración después del 2000, lo que

reafirma el carácter joven del desplazamiento

de mexicanos hacia Alemania. Esta breve caracterización

de las observaciones no está alejada

de la composición general del universo poblacional

de esta investigación, como se expone en

el siguiente apartado.

políticas y culturales que se reconocen desde

comienzos del siglo XIX (Rall y Rall, 1992). Granguillhome

Morfín y Jiménez Segovia (2018) afirman

que oficialmente las relaciones bilaterales

germano-mexicanas se establecieron el 23 de

enero de 1879, conectando los puertos marítimos

de Hamburgo y Veracruz. En términos del

movimiento de personas entre los dos países,

es importante resaltar los acuerdos en materia

educativa que en 2015 se tradujeron en 345 convenios

interinstitucionales y en el envío de 2435

mexicanos para realizar estudios en Alemania

(Granguillhome Morfín y Jiménez Segovia, 2018:

123).

Gráfica 1

Mexicanos en Alemania, 2011-2018

Contexto de la migración mexicana

en Alemania

Hasta 2013, la migración mexicana representó el

movimiento más grande de personas en el mundo;

sin embargo, en los años posteriores este

desplazamiento exhibió dos cambios visibles: 1)

la estabilización relativa del flujo de población

hacia Estados Unidos (Zong y Batalova, 2018;

Chiquiar y Salcedo, 2013) y 2) el incremento

gradual del número de mexicanos establecidos

en otros destinos. De esta manera, en 2017 se

registraron 11,848,537 mexicanos en el exterior,

de los cuales 97.2% radicó en Estados Unidos,

mientras que el resto (331,162) se estableció en

naciones como Canadá, España, Alemania, Reino

Unido, etcétera (IME, 2019).

Alemania ha recibido un flujo de mexicanos

en aumento durante los últimos años (gráfica 1).

En 2018, se observaron 17,070 personas con pasaporte

mexicano residentes en este país europeo

(Destatis, 2018; Destatis, 2019).

En términos cuantitativos, esto representó el

cuarto asentamiento de mexicanos en el exterior,

lo cual es particularmente interesante dado

que México y Alemania no comparten cercanía

geográfica, idioma o circuitos históricos de migración,

más allá de las relaciones económicas,

Fuente: elaboración propia con base en Destatis

(2019).

Una de las características de la migración

mexicana hacia otros países distintos de Estados

Unidos, y en particular hacia Alemania, es su

porcentaje mayoritario de población femenina

(gráfica 2). Esta proporción se ha mantenido así

en los últimos años; para 2018, 54% (9130) de los

mexicanos en Alemania eran mujeres. Esta tendencia

es similar en los desplazamientos de migrantes

latinoamericanos hacia Alemania: para

el mismo año, 61% de migrantes provenientes de

América Latina fueron mujeres; resalta el caso

de Brasil, que envió más de 46,000 migrantes a

ese país, de los cuales 65% eran mujeres (Destatis,

2019).

348


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 345-361

Gráfica 2

Mexicanos en Alemania por género,

2011-2018

densidad de hombres y mujeres procedentes de

México (gráfica 3).

Gráfica 3

Mexicanos en estados de Alemania

(tasa por 100,000 habs.), 2018

Fuente: elaboración propia con base en Destatis

(2019).

Otra característica sociodemográfica de este

flujo migratorio es su carácter joven, en dos sentidos.

Por un lado, casi 8 de cada 10 mexicanos

en Alemania (78%) tenía menos de 40 años en

2018, con un promedio de edad de 33 años (31

en el caso de los hombres y 34 en las mujeres).

Y, por otro, el tiempo medio de inicio de esta

migración fue de 6.7 años en el mismo periodo,

esto significa que muchos de estos individuos

comenzaron su viaje intercontinental después

de 2010.

Esto podría estar relacionado con los cambios

en las regulaciones legales que emprendió

Alemania en 2004, para impulsar la llegada de

migrantes calificados y satisfacer las demandas

de su mercado laboral (Peña, 2015: 128). Lo anterior

también podría darnos una pista del porqué

de la distribución geográfica de migrantes

mexicanos en Alemania, pues más de la mitad

(53%) se ha asentado en tres estados caracterizados

por su desarrollo económico-industrial y

por su importante número de centros universitarios:

Baviera, Baden-Wurtemberg y Renania del

Norte (antiguamente situados en la Alemania

Occidental).

A pesar de lo anterior, Berlín es la ciudad-estado

que concentra la mayor tasa de migración

observada para 2018: 54 mexicanos por cada

100,000 habitantes. Después de la capital, Hamburgo

representa el segundo locus con más

Fuente: elaboración propia con base en Destatis

(2019).

En Berlín, los mexicanos representan la segunda

comunidad de latinoamericanos, después

de los brasileños y por encima de otras migraciones

históricas, como las de colombianos y

chilenos (Amt für Statistik Berlin-Brandenburg,

2018). 2

A decir de Peña (2015), Berlín representa un

centro multicultural atractivo para la población

joven a nivel internacional, en especial para el

sector que el autor denomina “creativo”, entre

2 Históricamente, la migración latinoamericana hacia Alemania

se incrementó en tres periodos particulares del siglo XX:

1) en la etapa de los golpes militares y dictaduras, como en

los casos de Brasil (1964), Uruguay (1973), Chile (1973) y Argentina

(1976), lo que produjo un movimiento poblacional,

sobre todo de profesionistas, intelectuales y artistas exiliados

debido a su posición política y obligados a emigrar para

resguardar su vida; 2) en los ochenta, con el arribo de personas

de Cuba, Chile, Nicaragua, Venezuela, México y otras

naciones, como parte de tratados bilaterales con la Deutsche

Demokratische Republik, lo que significó un desplazamiento

con fines educativos y laborales, que entró en crisis con la

posterior caída del muro de Berlín (en este lapso, gran parte

de los migrantes latinoamericanos regresaron a sus países al

encontrarse desposeídos de un contrato de trabajo, mientras

que otros decidieron buscar oportunidades en la Alemania

unificada); 3) finalmente, a partir de los noventa, las razones

de la migración se diversificaron; entre las razones se encontraban

cuestiones laborales, educativas o intelectuales, así

como el movimiento de reunificación familiar y otras causas,

como el asilo político o, incluso, la búsqueda de experiencias

globales en contextos multiculturales (Hernández, 2007;

Hernández, 2006).

349


CARLOS NAZARIO MORA DURO, RELIGIÓN EN LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN:

UNA MIRADA A LA MIGRACIÓN MEXICANA EN ALEMANIA

los que nombra a académicos, científicos, bohemios,

empresarios y líderes.

Sin duda, la motivación detrás de este flujo

migratorio es también un elemento relevante. La

indagación emprendida muestra que el espectro

laboral, educativo y familiar es particularmente

significativo y, la mayoría de las veces, se da la

conjunción de más de una de estas circunstancias,

por ejemplo: personas en una estancia educativa

que encuentran trabajo después de su capacitación;

jóvenes que emprenden una relación

afectiva durante su contrato temporal; mujeres

que realizan una preparación técnica para participar

en el mercado laboral después de un matrimonio

con un ciudadano alemán. Así lo retrata

una publicación basada en una muestra de 162

mexicanos profesionistas en Alemania, la cual

encontró que 23% emigró por motivos laborales,

70% al encuentro de espacios educativos y

de especialización y 50% por razones familiares

(Piña Hernández, 2017).

Contrario a la idea de que, para una parte sustantiva

de los mexicanos en Berlín, la movilidad

se vincula principalmente con redes profesionales

o es impulsada por los avances tecnológicos,

como el transporte y la comunicación, mientras

que las redes “íntimas y personales sustentadas

por interacción social continua” son menos relevantes

(Peña, 2015: 124), los datos parecen mostrar

que los vínculos privados tienen un peso

destacado en la migración. De hecho, la referencia

a la familia (acompañar o reencontrarse

con el cónyuge o con los hijos) refleja una de las

principales razones para salir de México o, mejor

dicho, para establecerse en Alemania. Esta

condición es crucial para los migrantes casados,

pero especialmente para aquellos en un matrimonio

binacional.

La información estadística muestra que casi

dos de cada 10 mexicanos en Alemania (19.8%)

están unidos legalmente en un matrimonio mixto.

En el caso de las mujeres, esta proporción es

más significativa, pues la mitad de ellas (49.9 %)

está en unión conyugal y, por lo menos, una de

cada cuatro (27,3 %) mantiene vínculo matrimonial

con un ciudadano alemán (gráfica 4).

Gráfica 4

Mexicanos en matrimonio y matrimonio

mixto, total y por género (%), 2018

Fuente: elaboración propia con base en Destatis

(2019). Nota: porcentaje respecto a los mexicanos en

Alemania en edad legal de matrimonio (18 años y más:

7,295 hombres y 8,545 mujeres).

La información anterior describe una migración

mexicana joven y en crecimiento hacia

Alemania. En la última década, una mayoría

constante son mujeres y personas en edad productiva

que emigraron siguiendo una ruta educativa,

por ejemplo, para realizar licenciaturas y

posgrados con costos sostenibles y de alta calidad.

A esto se suma quienes responden al mercado

de trabajo alemán, ocupando puestos especializados

como la demanda de profesionales

en ingeniería, pero también en el campo de la

salud y los cuidados terapéuticos, debido a que

en los últimos años Alemania ha buscado cubrir

desesperadamente su necesidad de cuidadores

mediante la atracción de enfermeras y enfermeros

de países como México (Meck, 2019; Klinik

Info Kanal, 2019).

Finalmente, destaca el motivo familiar, como

demuestran los vínculos conyugales y afectivos

entre personas del mismo origen nacional o entre

aquellos con una nacionalidad y cultura distinta,

como se observa en las uniones mixtas. En

2018, del total de hombres y mujeres mexicanas

con permiso de residencia en Alemania, 36% obtuvo

este documento bajo el apartado de motivos

familiares (familiäre Gründe), mientras que

34% lo hizo con fines de profesionalización (zum

Zweck der Ausbildung) y 26% con fines de empleo

remunerado (zum Zweck der Erwerbstätigkeit)

(Destatis, 2019).

350


KORPUS 21, VOL. 2, NÚM. 5, 2022, 345-361

En una nota periodística titulada “Alemania,

un imán para los migrantes mexicanos” se retoma

la declaración de un diplomático que aseguró,

respecto al desplazamiento de nacionales

mexicanos y, en particular, sobre la representación

cultural de las mujeres mexicanas en Alemania:

Hay muchos casos de hombres alemanes que han

venido a trabajar a México y regresan a su país

con una mexicana. Estas mexicanas son las que

han defendido la cultura y han educado a sus hijos

con tradiciones mexicanas; son ellas las que han

promovido festividades como el Día de Muertos,

las posadas e incluso las charrerías, de hecho, en

Baviera hubo un festival charro promovido por la

comunidad mexicana, al igual que coros de niños

mariachis, además de la comida mexicana (Cedeño,

2019: 1).

La declaración anterior parece asumir que

estas migrantes mexicanas, quienes han emprendido

un desplazamiento intercontinental

relacionado, en distintos grados, con la decisión

de conyugalidad, tienen la encomienda de defender

las formas culturales asociadas con la representación

de lo mexicano. Al respecto, el trabajo

de López (2021) aborda la construcción de

imaginarios entre mexicanos en Alemania, bajo

el argumento de que éstos implican, sobre todo,

procesos subjetivos, atravesados por representaciones

dominantes y emergentes, mediante

los cuales las personas involucradas en los procesos

migratorios reimaginan sus nociones de

México y de la mexicanidad, entre otras. En la

siguiente sección nos ocuparemos de analizar la

adaptación de la cuestión religiosa en la dinámica

del matrimonio mixto, bajo el entendido de

que también son recursos culturales y simbólicos

que se moldean en respuesta a la experiencia

vivida de las personas.

Matrimonios mixtos, integración

y religión

Los matrimonios mixtos involucran relaciones

interculturales que impactan no solamente la interacción

entre los miembros de la pareja, sino

también las maneras de adaptación en las sociedades

receptoras. Se entiende a la interculturalidad

como la interacción de culturas que no

parte de un piso común, ya sea por la configuración

histórica, estructural o individual de los

elementos o actores involucrados. La literatura

concuerda en que las uniones mixtas pueden tener

algún tipo de influencia sobre las formas de

integración de los migrantes, aunque esta determinación

no es unidireccional ni unívoca (Rodríguez-García,

2015a). Mientras que en algunos

casos el matrimonio afecta positivamente a las

relaciones sociales y la adquisición de capital social,

en otros el efecto contrasta especialmente

para algunas minorías sociales en función de factores

como el género, el país de origen, la clase

social o el color de piel de los migrantes. En este

sentido, dicen Beck y Beck-Gernsheim (2014),

las uniones multiculturales experimentan:

the tensions that exist between two countries or

between a host society and a minority group. Immigrant

families experience the tensions between

the developed and the developing world, the global

inequalities together with their colonial history,

whose after-effects persist in the minds of those

living to this day, producing a reluctance to face

the truth in some people and rage and despair in

others (Beck y Beck-Gernsheim, 2014: 16).

En el espacio público se ha reconocido que

las uniones mixtas difícilmente erosionan los estereotipos

sociales cimentados a través de una

larga historia de relaciones de poder y de subordinación.

Esto ha sido analizado en contextos

como el de España, donde las actitudes negativas

y los prejuicios hacia grupos migrantes y sus

elementos culturales (como la religión) se mantienen

y se refuerzan, incluso bajo el auspicio de

un matrimonio mixto (Rodríguez-García, 2016;

Rodríguez-García et al., 2016; Rodríguez-García,

2015a). En este sentido, Rodríguez-García ha

encontrado que algunas parejas sufren discriminación

por parte de la sociedad y, al mismo

tiempo, dentro de su propio círculo familiar, “regarding

the crossing of ethnocultural borders;

this rejection was based on negative stereotypes

and prejudices linked to the partner’s origin,

phenotype (physical traits and appearance),

or ethno-cultural characteristics, such a religion,

especially Islam” (Rodríguez-García, 2015b: 15).

Por otro lado, en el ámbito privado también es

remarcable la asimetría de las manifestaciones

culturales. En el contexto francés, por ejemplo,

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CARLOS NAZARIO MORA DURO, RELIGIÓN EN LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN: