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Henri Bassis

Maestros

¿Formar o transformar?

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HENRI BASSIS

Maestros

¿Form·ar o transformar?

SERIE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA

Maestros

¿Formar o transformar?

HENRI BASSIS

Título del original francés:

Des,maitres pour une autre école

© Editions Casterman, París, 1978

Traducción: Eduardo Giordano

Diseño de cubierta: Sebastián Puiggrós

Segunda edición: marzo de 1996, Barcelona

Primera reimpresión: octubre de 1999, Barcelona

Segunda reimpresión: julio de 2003, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

© Editorial Gedisa, S.A.

Paseo Bonanova, 9 1 º -1 ª

08022 Barcelona (España)

Tel. 93 253 09 04

Fax 93 253 09 05

Correo electrónico: gedisa@gedisa.com

http://www.gedisa.com

ISBN: 84-7432-147-6

Depósito legal: B. 32215-2003

Impreso por: Romanya V alis

V erdaguer 1, 08786 Capellades (Barcelona)

Impreso en España

Printed in Spain

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio

de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada,

en castellano o en cualquier otro idioma.

INDICE

Prólogo a la edición española. ................. 11

Prólogo ..............................·.... 15

Introducción ........................... . . . 19

Algunas claves para

comprender este libro ........................ 19

PRIMERA PARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Los .dos primeros años : Una

experiencia pedagógica orientada

hacia su propia expansión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

CAPITULO/

Partimos: ¿Por qué? ¿Para qué?

¿Con quién? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

CAPITULOII

El inicio de una nueva

experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

CAPITULO III

Un giro decisivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

CAPITULO/V

Extensión del trabajo a

escala nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

CAPITULO V

Hacia una nueva orientación

estratégica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

CAPITULO VI

Formación y animación .... _. . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

SEGUNDA PARTE

Dos años de poder pedagógico

Un trabajo metódico de

formación-transformación.................. 113

CAPITULO VII

Una formación de nuevo tipo . . . . . . . . . . . . . . . . 115

CAPITULO VIII

El choque del primer cursillo

Conocimientos verbales y

conocimientos reales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

CAPITULO IX

¿Cómo determinar el objetivo

de una lección? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

CAPITULO X

Sobre el cursillo de observación:

elección y preparación del

material de observación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

CAPITULO XI

Las "Misiones" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

CAPITULO XII

La actividad libre del niño.

El nifto, centro de intereses

de la clase activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 71

CAPITULO XIII

La escuela nueva y la consolidación

de los conocimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

CAPITULO XIV

Para empezar a pensar

conjuntamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Viento nuevo

Viento de Europa, viento de África, Viento del Chad,

que soplas en tan difíciles condiciones,

a través de un mundo sembrado de obstáculos.

Tu fuerza quiebra los rosales repletos de amarga savia,

tu paso por cualquier rincón de la Tierra

es una bendición gloriosa

que los hombres sólo aceptan lentamente

por desconocimiento de tu grandeza.

¡Que tu bendición siga extendiéndose!

¡Que continúes luchando sin tregua!

Oh viento nuevo y fresco., viento cálido,

implanta.tu gloria, conserva tu vigor

Hasta la victoria.

Djasrangar,

estudiante de segundo curso de Magisterio.

ENTRE TEORIA Y PRACTICA

La literatura pedagógica recibe a menudo graves acusaciones

por parte de sus destinatarios, los educadores prácticos.

Se habla de formulación de objetivos sólo alcanzables

en el laboratorio o en condiciones privilegiadas, de

teorías ajenas a la realidad concreta, de métodos impracticables

aquí y ahora, etc. Incluso en· el caso de la publicación

de experiencias llevadas a la práctica, éstas acostumbran

a venir de un determinado contexto, al cual el lector

fácilmente atribuye su éxito mientras duda de su viabilidad

en cualquier otro.

A esta vieja crítica se afiade otra nó menos grave, especialmente

por parte del profesorado más joven: ¿Cómo

aplicar en la escuela, métodos y técnicas desconocidos en

los estudios de Magisterio? Antes de pretender renovar la

escuela, ¿no habría que renovar las Normales? ·

Quienes tenemos la oportunidad de compartir nuestra

tarea educativa entre la Normal y la escuela Primaria podríamos

afiadir nuevas preguntas: pero entonces; ¿para

cuándo la tan necesaria renovación de la escuela? Y además:

¿Qué porcentaje del cuerpo docente de un país, ocupan

los maestros que salen cada afio de las escuelas de Magisterio?

¿Cuándo y dónde se renuevan todos los demás?

Frente a tantas. críticas y cuestiones, destaca el valor

del libro de H. BASSIS. Se trata de una experiencia contrastada

ya en dos contextos muy diferenciados, y con

gran éxito en ambos. Se trata, ante todo, de una experiencia

que une en un mismo proceso la formación del maestro

y la formación de los alumnos. Confirma en la práctica

el "quien no aprende enseñando, tampoco enseña". Se

trata, en fin, de un poder realizar la "reflexión sobre la

práctica" del profesor B. HONORE, emblema que en los

últimos años está dando mucho juego en la renovación

pedagógica europea.

Por estos motivos -y otros más que descubrirá el lector

interesado- hemos incluído este libro en nuestra Serie

de Renovación Pedagógica, con la seguridad de poner en

manos del profesorado un buen útil de trabajo. Por la convicción

que tenemos de que la escuela del futuro -y no

sólo la francesa o la del Chad- irá por ahí o no irá ... a ninguna

parte.

MERCE TORRENTS

PROLO&O

Al empezar a leer este pormenorizado informe de una

experiencia pedagógica en el Chad, emprendida por militantes

franceses de la "Nueva Educación", lo primero que

salta a 'la vista es que esta audaz aventura nada tiene que

ver con el folklore tan comúnmente usado para despertar

la curiosidad del lector.

Esta obra me recuerda de manera especial el gran anhelo

de nuestro maestro, Henri Uállon: que el conjunto de

sus trabajos contribuyera a la creación de una pedagogía

científica. El Grupo francés de la Nueva Educación ha investigado

( según el método experimental) en busca de

una pedagogía funcional activa, que necesariamente ha de

ser una pedagogía que asegure el triunfo personal de cada

,_niño.

¿En qué medida pueden generalizarse los resultados de

estas investigaciones? Aquello que es todo un éxito para

los militantes franceses de la Nueva Educación fieles al

pensamiento de U-allon -y para los niños del distrito n°

20 de París-, ¿ puede convenir también a los maestros

africanos, de una cultura y civilización tan diferentes, y

en particular a los niños del Chad? Unas circunstancias de

carácter excepcional, hábilmente explotadas, han permitido

a Henri Bassis responder aquí a esa pregunta.

15

En realidad, la naturaleza y amplitud del trabajo realizado

son sorprendentes, especialmente si se tienen en

cuenta las dificultades de semejante empresa, y el tiempo

relativamente escaso de que se 'disponía para llevarla a cabo,

a causa de las circunstancias políticas en que hubo de

desa"ollarse.

Pero no se puede hablar de milagros en pedagogía, de

modo que, personalmente, no creo que haya que sorpren

derse por los logros alcanzados.

Conozco muy bien a Henri Bassis, somos viejos compañeros.

Es un hombre lúcido, generoso, de un entusiasmo a

toda prueba, y sé de la magnitud de su compromiso en

nuestra lucha por una escuela hecha para el niño, desalienadora

-al no estar alienada-, formadora -aunque respetando

la vida infantil de cada niño- de un hombre nuevo,

capaz de gobernarse a sí mismo en compañía de los demás,

con lucidez y libertad responsable; ese hombre que

tanto Francia como el Chad necesitan.

Bassis, hombre al servicio de niños y adultos, realizador

de un proyecto educativo pacientemente elaborado du-:.

rante más de diez años -conjuntamente con su equipo,

unido en la misma tarea-, partió al Chad para proseguir

esa experiencia, ese mismo trabajo, con idénticos anhelos,

objetivos y he"amientas. Y, no lo olvidemos, con la certeza

de obtener una doble eficacia, gracias a la colaboración

de su mujer, Odette, militante también de la Nueva

Educación, profesora de matemáticas que ha dado un rigor

metódico a la investigación pedagógica fácilmente observable.

Ambos, con su equipo, nos han demostrado que

aquello que ya creíamos acertado en Francia en el terreno.

de la educación, también lo es en el Chad.

Por cierto, de esta experiencia se desprenden varias lecciones.

Este es un término que Bassis toma del vocabulurio

de la pedagogía tradicional; pero no nos engañemos,

porque cuando él utiliza la palabra "lección" para referirse

a actividades como el buzón, un partido de fútbol o la

elección del jefe de la clase, queda claro que se trata de

algo muy diferente a la lección magistral tradicional. Por

16

otra parte, él se toma constantemente el cuidado de preci:

sarlo.

Estas lecciones se refieren en primer lugar a una nueva

concepción de la formación de los maestros, que hace

hincapié principalmente en la transformación de la manera

de pensar -y de las estructuras mentales- de los futuros

enseñantes, mediante actividades personales y colectivas

de aprendizaje, es decir, con la misma orientación pedagógica

que ellos deberán poner en práctica al ejercer

la docencia. Se trata de una experiencia de "auto-socioc;onstrucción"

del saber y de la personalidad.

Estos ya son elementos positivos, que invitan a la reflexión

para proseguir las investigaciones realizadas en tal

sentido. Pero hay también otra lección, en mi opinión

fundamental, que es la de esta experiencia en sí misma,

ya que arroja una nueva luz sobre lo que caracteriza al

verdadero educador: no sólo el amor por los niños, ni la

conciencia del deber profesional, ni su valía u honestidad

intelectual, puesto que los militantes de la Nueva Educación

no son los únicos que poseen estas virtudes. Lo que

caracteriza específicamente al educador -la experiencia

en el Chad brinda pruebas terminantes al respecto- es la

suma de tres cualidades esenciales :

-El optimismo pedagógico, y la certeza, indemostrable

a priori, pero constantemente corroborada por la experiencia,

de que cada niño posee un infinito potencial de

recursos personales, que sólo ei educador puede despertar,

alimentar y desarrollar al máximo. Si se admite lo

anterior, los niños aparentemente menos capaces no dejan

de asombrar - por los resultados de su aprendizaje

-muy superiores a lo esperado- a quien deposita en ellos

su confianza de manera incondicional.

-La imaginación creadora, fundamental para quienes

asumen que la formación de los jóvenes no puede realizarse

hoy en día imitando recetas o modelos preestablecidos,

sino que ésta ha de basarse en la permanente invención,

tanto al nivel de la experiencia cotidiana como de la teorización

de los hechos ya experimentados, y teniendo en

17

cuenta los imprevisibles éambios de toda situación pedagógica.

-Por último, y para alimentar el optimismo pedagógico

y la imaginación creadora, estd el espíritu de grupo, y

la capacidad de planificar el trabajo en equipo entre todos

los educadores que comparten la responsabilidad de

la tarea, es decir entre todos aquellos que tienen la misión

y la finalidad de ayudar a los jóvenes a ser ellos mismos

para poder prescindir de los adultos.

Nuestro agradecimiento a los pioneros del Chad por recorddrnoslo.

Robert Gloton

18

INTRODUCCION

ALGUNAS CLAVES PARA COMPRENDER ESTE

. LIBRO

Hacia un nuevo modelo de educación para Francia

En primer lugar, aclaremos que el objetivo de esta obra

es referir un proyecto educativo llevado a cabo en Africa,

y más concretamente en el Chad, entre los años 1971 y

1975.

Este país es uno de los más pobres del continente ne

gro. En vías de desarrollo, como se dice por eufemismo,

es claramente un país subdesarrollado: sin salida al mar,

sin ferrocarril... Ni siquiera hay tizas en las escuelas, y los

niños han descubierto la técnica de clavarse una delgada

astilla de poco milímetros de longitud entre dedo y uña

para escribir en la pizarra, cuando hay pizarra. En caso

contrario, se suele garabatear cort un dedo en la arena. Ni

siquiera hay cuadernos para emborronar. Los prospectos

y los bastos papeles de embalaje de los comercios son codiciados

por todos, aunque esto sólo ocurre en las ciudades.

Las mesas y los bancos no existen: se escribe sobre las

rodillas o en el suelo, a horcajadas o, en el mejor de los

casos, sentado ·sobre una ra que hace equilibrio entre

dos estacas terminadas en, forma de horquilla.

19

Por otra parte, allí donde hay escuelas se cuenta una

media de 80 a 100 alumnos por clase, e incluso, a veces,

¡hasta 150 y más! Con respecto a los maestros, hay quienes

están en posesión de un buen nivel de estudios, habiendo

obtenido -como máximo- el título de BEPC 1 •

Pero la mayoría de ellos no poseen más que el certificado

de estudios primarios.

La escuela en el Chad es convencional, y ha tomado de

la escuela tradicional impuesta por la colonización francesa

únicamente lo peor. Es como un espejo deformatorio

y amplificante que ofrece una imagen caricaturesca. Todavía

se enseña a leer _t:olectivamente, en forma balbuceante

y con moderación, las s11abas y los números. Otro

tanto ocurre con la lectura y la recitación, e incluso con

la moral y los resúmenes.

País post-colonial, donde las prácticas de la colónización

(el uso del látigo), cargadas de desprecio y brutalidad,

continúan siendo soberanas: se trata mucho menos

de aprender que de aprender a obedecer, a servir, y sob"re

todo a no utilizar el pensamiento. Pensar, para los criados

indígenas, es algo inútil y peligroso ... Por otra parte, ¿acaso

pueden pensar? Es preciso añadir aun a este triste cuadro

de condiciones particulares el hecho de que, antes de

la colonización francesa, transcurrieron varios siglos de es-

, clavitud y razzias que han llevado a la fabricación de eunucos,

desmantelando el proceso interno de desarrollo

histórico y destruyendo en el sur del país todas las anteriores

estructuras del Estado, todas las estructuras elementales

de seguridad, determi_nando así una regresión

histórica y cultural.

En el Chad no son únicamente ciertos estratos sociales

o determinadas clases las víctimas de un handicap sociocultural,

como declara, de forma sentenciosa, la jerga que

conocemos en Francia. Para provecho de nuestra "civilizada"

nación, este país es entera y colectivamente víctil.

Brevet d'Enseignement Professionnel du Chad (N. del T.)

20

ma de este "handicap sociocultural" ... , y con esto quedan

justificados todos los fatalismos, tarito los racistas como

los "caritativos".

Hemos llevado a cabo este proyecto educativo para demostrar

que al fin de cuentas estos fatalismos no existen,

y ello implica la adopción de nuevas dimensiones. En consecuencia,

este libro no es tanto el relato del proyecto en

cuestión, sino más bien el análisis del desarrollo y de los

medios con que contó esta empresa, materiales de reflexión

que vale la pena someter a los lectores para seguir

buscando una salida pe9agógica que puede adoptarse en

los países "normales", como por ejemplo, Francia.

Si esta nueva educación fue posible en un país de condiciones

ínfimas, como es el Chad, con mayor razón lo

será donde las condiciones objetivas son incomparablemente

superiores. Y seguramente esta posibilidad se verá

multiplicada cuando en Francia haya un cambio político

y social que eleve estas favorables condiciones a un nivel

infinitamente superior.

A pesar de que la historia de las Ciencias Humanas no

nos haya habituado a esta idea, hemos acabado comprendiendo

que lo "anormal" o lo "particular" son de la misma

naturaleza que lo "normal" o lo "común", y que el

estudio de los fenómenos que los constituyen nos permite

comprender mejor lo "normal" o lo "común", porque

los fenómenos son los mismos.

Ahora bien, este libro, que tiene por ambición exponer

cómo nuestro proyecto pudo suprimir-la segregación que

impera en beneficio de los países "civilizados", y la alienación

del pensamiento mágico, así cómo desarrollar la

autonomía mental y los medios de emancipación, habla

del Chad como si ese país fuera un espejo (deformatorio)

del nuestro, para contribuir así a la elaboración de las necesarias

conductas educativas emancipadoras; y ello equivale

a hablar de la Francia del mañana, e incluso de la de

hoy.

Con este libro también qu_eremos sentar las bases conceptuales

de la educación emancipadora, más allá de las

21

caracteiísticas accidentaks y cspcdfaas de la experiencia

chadiana.

Algunos datos sobre la Nueva Educación y su principal

organismo, el GFEN ( Grupo Frane,és de Nueva Educación)

Para la exposición de tales conceptos primero debemos

poner en claro ciertas ambigüedades, que han dado lugar

a incomprensión.

Cuántas personas hemos invitado o encontrado sobre la

marcha, o al regresar a Francia, entre el personal administrativo

o incluso entre nuestros amigos, que se han sentido

extasiadas por las "circunstancias favorables" que en

su opinión habían determinado nuestro éxito.

Para unos, disponíamos de una "carta blanca". R.ero

hay que advertirles que era preciso 4'ganársela", y "pelearse"

cada día para seguir teniéndola, aun saoiendo que.

nuestro "poder" era frágil y que un día el avión de vuelta

podría ser nuestro pago. La mezcla de primitiva audacia

y prudencia realista es una unión inestable, pero es la única

que pemtite llevar a cabo los grandes proyectos exploradores

que abren nuevos caminos.

Para otros, nos favorecía el maravilloso equipo con que

contábamos, pero este equipo, efectivamente maravilloso,

no existía cuando llegamos, y fue preciso construirlo.

Otros creían que teníamos a nuestro favor el respeto

de la población, pero éste se reducía a la adulación irrisoria

y en último término todo dependía de nosotros.

Por último, hay quien hablaba de un cierto "genio''

por nuestra parte, algo así como un don venido del cielo.

Sin embargo, todos sabemos muy bien que los "genios" y

el "cielo" no tienen explicación ... Pero, ¿por qué nosotros

estábamos especialmente preparados para llevar a cabo

tal ,empresa? Esta es una cuestión que no podemos dejar

de lado.

En efecto, mi mujer y yo, fundadores y conductores de

la experiencia, éramos, y somos todavía, dos militantes

22

responsables del Grupo de Nueva Educación, y en calidad

de tales (y debido a las circunstancias de nuestra historia

personal) conocemos a la perfección todos los logros de

la nueva escuela, y particularmente en su dimensión científica,

a partir de la obra de Henri Wallon. de Aurélien Fa- IJ 1' :,

br y_ de Robert Gloton.

fl

' f

·_· 'Por otra parte, fui uno de los pioneros del GruP,o Experimental

del 20 ° distrito de París, y he trabajado como

"objeto-sujeto activo" · de la co-formación acelerada que

ha ínstitucionalizado en Francia Robert Gloton. Aún no

hemos terminado (acaba de empezar) de extraer las múltiples

enseñanzas de esta experiencia, única en la historia

de la Nueva Educación, ya que no se refiere a una sola

ctase de alumnos sino a un conjunto organizado de cuarenta

clases distribuidas en tres escuelas. En ella intervienen

cuarenta maestros (voluntarios) capaces de comprometerse

a fondos con los fines y el espíritu de la nueva

educación, pese a ignorar en un comienzo sus mecanismos

prácticos. Con todo, una estricta organización de las en·

trevistas y visitas a las clases y un riguroso análisis de las

experiencias (acompañado de un sistemático intercambio

de las innovaciones realizadas), fue un elemento multiplicador

que dio un importante acicate al proyecto.

. En lo que a mí se refiere, puedo declarar con toda sin·

cericlad que he aprendido más en los seis primeros meses

de esta experiencia que en el transcurso de toda mi carre·

ra docente hasta ese momento -del mismo modo que los

más jóvenes, en su mayor parte maestros suplentes que

poco a poco se integraron al grupo experimental, encontraron

condiciones adecuadas para apropiarse en menos

de un año de todo el bagaje pedagógico del grupo-. Con

el paso del tiempo, mi mujer y yo hemos ido asimilando

toda la experiencia de este movimiento pedagógico, del

qu e os llegado a ser responsables.

A , pues, hemos im ulsado en el Chd este m t2

co-formación acelerada, llegando a institucionalizarlo -en

otras condiC1oñes=:--con a u_da de Uñim.portanteequi:

po ae oo a oradores,""qüedé-h"funcionan como un

23

grupo militante del GFEN. De modo que esta experiencia

no puede entenderse correctamente si no se toma en

cuenta su punto de partida, es decir el GFEN y el 20 ° distrito

de París.

De igual manera la experiencia quedaría .truncada (en

su singularidad) si a partir de ella no se extrayesen todas

las consecuencias que pueden influir en nuestro trabajo

en Francia. De hecho este libro ha sido concebido como

una herramienta para mejorar ese trabajo.

Una nueva experiencia de auto-socio-construcción del

saber

· La· unidad • de este libro está garantizada por un hilo

conductor: La noción de experiencia 1 -y su prádica-.

-·"':.\J hablar de p.eriencia de auto-socioconstrucción no

referimos a una práctica en la que los alumnos participan

como agentes de su propia fonnación: es decir-porla gue

se constrY=n9tiiiTirri'os··sus conocil!li.!!_§:-[-=-o º :iociü;

es lo 1n.is_mq._L!-_s.J1J&filS,LQ!t POder-, Es una experiencia

elaborada, en lo que se refiere al maestro, a partir del

contenido real del conocimiento. Es decir, un contenido

nocional, conceptual y relacional (en el sentido de establecer

relaciones entre los fenomenos), que implica un

nivel de abstracción que ilo sólo se construye gradualmente

sino también a través de sucesivos saltos y con la intervención

de todos y de cada uno, gracias a uno mismo y a

"los otros". Este saber se construye a partir de la práctica

operatoria (tanto en lo que respecta a los niños como a

los demás "alumnos" en general), y es el maestro quien

debe imaginar el punto de partida de cada situación ope·

ratoria. Pero esta práctica se desarrolla por caminos tanto

más libres cuanto se sabe a ciencia cierta que ólo esa lil.

H. Bassis se vale en el original del térnúno fr. "démarche", que también

significa "proceso", "desarrollo de una acción". ( N. del T.)

24

rtad permite a los caminantes, prei::isamente porque son

aces de c inar, descu?rir por sf mism _? s los secretos

y las abstracciones a medida que lo necesitan. Esa cons

(fu cción constituye el saber.

Se trata pues de hacer hincapié, en el marco de la nueva

educación, en este campo específico de la pedagogía

en el que la nueva educación continúa adoptando una

postura más o menos marginal, por hallarse aún en la génesis

de su desarrollo: me refiero al campo del saber y los

contenidos. Y también se trata de superar la absurda disputa

entre quienes defienden la escuela tradicional pretendiendo

que trasmiten el conocimiento cuando sólo distribuyen

productos congelados, cuidando que la etiqueta

quede bien a la vista, y, por otro lado, los defensores de

la nueva escuela que tienen tendencia a bai'lar el bebé con

el agua ·sucia, oponiendo a las "coerciones" del saber la

necesaria libertad y los derechos imprescriptibles del nii'lo.

Peró también el saber es un derecho imprescriptible,

y quizás uno de los más importantes. El conocimiento es

la respuesta de la humanidad a la permanente pregunta

que ésta se hace sobre su propia naturaleza, a las preguntas

que cada uno se hace sobre sí mismo y los demás, y al

mismo tiempo la condición de cada individuo para poder

gobernar el mundo en que vive (tanto el mundo físico como

el social, e incluso el mundo interior que cada uno

constituye).

Agreguemos que la escuela tradicional no responde de

ningún modo a este objetivo, puesto que se contenta con

domesticar a los alumnos para que estos "escuchen" bien

y "comprendan" bien lo que otros (seguramente unos

"genios") 'ya han inventado. El salto cualitativo dado por

la Nueva Educación es el fruto de haber luchado a pulso

con los tradicionalistas y, tras castrarlos, haber convertido

el campo de la experimentación y de la conquista del saber

en un trabajo colectivo, de cada uno y de todos. Se f

trata pues de una nueva clase de saber, cuyo contenido se

presenta como necesidad vital, tal como se presenta en la f

historia de cada nii'lo, convirtiéndose así en feliz evidencia l

25

..::::i en la niedida en que implica una actitud creadora. Un sa

/? \ ber inseparable del propio modo de apropiarse la realidad.

Pero si por una parte es verdad que nuestro trabajo en

el Chad ha servido para profundizar nuestra experiencia,

y que las investigaciones de Piaget influyen fundamentalmente

en ella, no podemos olvidar que está enmarcada en

el método de observación (y de estructuración del pensamiento)

elaborado por Aurélien Fabre y Robert Gloton.

- Asimismo, hay que destacar la decisiva participación del

grupo en el proceso de formación de un pensamiento activo,

que da al proceso operatorio individual de Piaget el

necesario soporte walloniano.

Se trata de una articulación de comportamientos mentales

y sociales por la que la construcción del conocimiento

se basa en (y sirve como base a) la construcción concomitante

de la personalidad en todas sus dimensiones (y no

sólo en el plano intelectual). Si aceptamos este punto de

vista, la dinámica de grupo y el conocimiento de sus leyes

son un factor educativo nada despreciable. El acto pedagógico

exige del maestro que se comporte al mismo tiem .:.

po como hilo conductor y que sepa sacarle el jugo a cada

situación

. Una formación radicalmente transformada

Este libro está principalmente destinado a colaborar en

la formación de los maestros. Una formación que concebimos

a modo de estrategia de duración escalonada, y· como

un proceso organizado de auto-socio-construcción para

el nivel más alto de la formación de los futuros educadores.

Un proceso gradual que se desarrolla a través de sucesivos

saltos, que tiene como objeto de observación y de

acción las mismas prácticas dirigidas por los maestros y

experimentadas/realizadas/abstraídas por los alumnos;

esas prácticas que son al mismo tiempo el material operatorio

que les permite llegar a la teorización.

Es decir, un permanente intercambio entre teoría y

26

práctica -o práctica y teoría-, entre la necesaria apropiación

de los contenidos reales (nocionales, conceptuales y

relacionales) y el no menos necesario conocimiento del

desarrollo psicogenético del niño; es decir, un proceso

que es la síntesis de esos dos requisitos indispensables para

la elaboración permanente de la auto-socio-construcción,

entendida como psicogénesis que permite al niño

desarrollar por sí mismo esos contenidos.

Se • trata de poner en práctica la auto-socio-formación,

y ello implica que se cumplan por lo menos dos condiciones

previas. La primera es la existencia de un equipo

coherente de enseñantes, y esta coherencia sólo puede

darla el tener en común una misma filosofía político-educativa:

en el Chad partimos de un absoluto antirracismo,

de la certeza de que las desigualdades no son un fatalismo

irremediable, y demostrando una confianza absoluta en ·

las posibilidades de desarrollo de los africanos (tanto de

los niños como de los adultos). Además, todos partíamos

de los principios de la Nueva Educación, y lo hacíamos

con la intención de sentar sobre bases científicas (en la

medida de nuestras posibilidades) el acto pedagógico. Por

último, está también nuestra concepción del trabajo de

formación como una tarea militante, en la que debíamos

comprometernos a fondo y cuyo principal punto de

partida era la elaboración colectiva de cada práctica de cla

se (plan de trabajo y contenidos) y de los programas de

cursos.

La segunda condición, por otra parte implícita en la

primera, es que la auto-socio-formación exige una colaboración

mutua entre profesores y estudiantes de magisterio,

ya que no puede establecerse sin la complicidad de unos y

otros: no se trata de imponerles (más bien todo lo contrario)

nuestra situación (provisoria) de formadores competentes.

sino de estimular una relación de complicidad de

igual a igual, qUe es la única que puede existir. Esta complicidad

se nut.re de la común voluntad humana y politica

de convertir a la escuela en una herramienta para el desarrollo

del país y de su autonom ía. es decir, en una herra-

27

mienta para el desarrollo mental autónomo y eficaz de los

niflos, y, para empezar, de los futuros maestros, que deben

asumirse a sí mismos como agentes de esta transformación.

Por último, este es un libro esencialmente "magistral"

(como todos los libros) por las características de su discurso,

pero está concebido para el lector como un proceso

de construcción, para llevar a cabo su propia construcción.

Es · preciso distinguir entre el proceso y el método.

El método de avanzar por tanteos e investigaciones, indispensable

pata los niflos, con frecuencia necesario para los

adolescentes y como mínimo deseable para los adultos,

muy a menudo se convierte en un tanteo inútil, al no ir

acompaflado de un proceso que nos conduzca eficazmente

hacia el conocimiento. El discurso magistral sólo brindá

un saber como abstracción no abstraída por el alumno,

sino que otros ("sabios" y "genios") supieron construir;

es como un alimento permanente masticado y digerido,

en lugar de desarrollarse como un proceso gradual, en el

que las sucesivas tendencias se destruyen, apoyan o transforman

entre sí, a través de saltos obligados y liberadores,

difíciles y exaltan tes .

. Un banco de experiencias para la escuela del mañana

Si este libro ofrece algún interés particular, es porque

en realidad no se trata de un libro de "ideas" -lo que hace

falta en nuestros días es algo más que "ideas"-, sino

de una experiencia real, en la que las ideas se han concretado

en hechos para quedar así plenamente confirmadas.

No estamos hablando de utopías sino de algo real, y la

teoría no es en este libro teoría pura, sino teorización a

partir de lo real, de lo que hemos observado y experimentado.

En lo que se refiere a los alcances de nuestra empresa,

creo que si constituye un excepcional material de reflexión

y de trabajo, es gracias a haberla podido concebir

28

y realizar en condiciones de absoluta "carta blanca", lo

que nos permitió ejercer un poder pedagógico total, en

virtud de nuestra propia iniciativa y del relativo azar de

unas circunstancias históricas muy adecuadas, que nos

permitieron introducir los principios de la Nueva Educación

y transmitir los logros de la psicología científica al

plano de las conductas educativas reales.

Por último, nuestro trabajo pretende ser un banco de

experiencias, útiles para la exploración de nuevos caminos

tendientes a una formación nueva, que la escuela francesa

deberá poner en práctica a partir del cambio político y

social. Es decir, una escuela nueva, que acabe con las

prácticas (e instituciones) de la vieja escuela, reemplazándolas

por prácticas (e instituciones) no segregativas y desalienadoras.

Esto es posible sin lugar a dudas, ya que nosotros pudimos

comprobarlo al ponerlo en práctica. El objeto de este

libro es' darlo a conocer a los demás, esperando que sirva

como contribución. Para desarrollar esa nueva escuela,

con la que, gracias a la experiencia de los países socialistas,

sabemos que es posible acabar con la segregación y el fracaso

escolar, y que estos fenómenos tienen por ende una

base real.

Pero además creemos que esta escuela nueva que debemos

construir tiene como tarea histórica -en la avanzada

hacia un nuevo socialismo, cuya piedra angular sea la li- ·

bertad- eliminar además toda alienación de la mente.

Este libro expresa pues la inserción de la militancia pedagógica

en la acción global del pueblo para lograr la

transformación de las condiciones de vida y el destino de

nuestro país.

29

PRIMERA PARTE

LOS DOS PRIMEROS AROS:

UNA EXPERIENCIA PEDAGOGICA ORIENTADA

HACIA SU PROPIA EXPANSION

CAPITULO 1

PARTIMOS: ¿POR QUÉ? ¿PARA QUÉ? ¿CON QUIÉN?

De la elección ... y del azar de las cosas

Tomamos la decisión en mayo de 1971, en un pequeflo

restaurante de la avenida Víctor Hugo, entre .la fruta y el

queso. Odette y yo íbamos a explicarle a Tula los problemas

que se nos presentaban respecto de la participación

de los inspectores africanos en los cursillos de prácticas

del GFEN, al nivel nacional. Tula Lambiotte, a quien había

conocido cuando se desempeñaba -algunos años antes-

como inspectora en Aubervilliers, trabajaba ahora en

la Cooperación 1 •

Ella nos preguntó de improviso: "¿Por qué no os vais a

Africa? Estáis a punto de iniciar una nueva vida, ¿por qué

no hacerlo en Africa?" Y como esta pregunta inesperada,

poco seria en extremo (o al menos eso me pareció entonces)

me causó bastante gracia, ella se puso a precisar los

señuelos que ya había maquinado.

Concretamente, disponía de tres cargos: uno como director

del IPN en Dahomey (o en Togo, ya no lo recuerdo),

otro como responsable de la sección "Despertar" de

la televisión escolar de Costa de Marfil, y finalmente el

cargo de responsable pedagógico de unas sesenta clases

experimentales en una región selvática situada al sur del

l. Certificado de Aptitud Profesional (N. del T.)

33

Chad. Un poco en broma. k contesté que en cualquier caso

los dos primeros ..:argos no me interesaban en absoluto.

y ella agregó hábilmente: "El tercer ..:argo consiste en poner

en marcha una c>xperiencia quc> me preocupa por los

riesgos que hay de que salga mal: en realidad. csl! es d

trabajo que pensaba ofrel:erte. Tambit:n podríamos nombrar

-a Odette profrsora de la escuela de magisterio de

Sarh. así podría dar a la experiencia su ex tensión al nivel

de •formación' .:·

Empe1.:é a tomám1do en serio. Babia trabajado junto

a Robert Gloton en los nueve cursos realizados por el

Grupo de educación experimental del 20 ° distrito. y los

últimos siete ai'ios corno director de una escuela. Empecé

a pensar que me sería rn uy estimulante tener a mi cargo

una experiencia de ese tipo o que al menos intentaría que

lo fuera. La dificultad de ponerla en marcha me parecía

tan sólo un estímulo más. Tula mientras tanto me explicaba

la situación en detalle. sin omitir ninguna de las rlificultades

que podrían presentarse. "Es casi un regalo envenenado

-me decia--. pero un auténtico regalo. ¿Acaso

un militante del GFEN podría dejarse tentar por un pastel

almibarado. por una rosa sin espinas? ¿Accedería a

abandonar una lucha difícil por algo que no fuera una lucha

igualmente difícil. o más difícil aún?"

Nuestra experiencia en el 20 ° distrito ya había demostrado

que el fracaso escolar no es algo que deba producirse

fatalmente, ya que si se brindan otras condiciones de

actividad y de libertad responsable, incluso los niños aparentemente

menos capaces pueden superar su supuesto

handicap, puesto que de ese modo demuestran sus inmensos

recursos y su verdadera capacidad.

La misma práctica de organización y formación del

grupo de los cuarenta-maestros que participaban en la experiencia

del 20 ° distrito -y las herramientas pedagógicas

y educativas que gracias a ella capitalizamos- nos dio

las armas más efectivas para la transformación de los métodos

de · enseñanza tradicionales. Me pregunté qué ocurriría

si usara esas mismas armas para demostrar que la in-

34

ferioridad racial tampoco existe, que las desventajas de

una civilización respecto de otra pueden superarse, y que

también en Africa eran inmensos los recursos de los maestros

y de los niflos. Una vez que hubiéramos llevado a cabo

esa empresa, ¡qué nuevo impulso podríamos darle a la

educación en Francia!, ¡de qué arsenal dispondríamos en

nuestra lucha contra la pretendida fatalidad del fracaso,

de la segregación racial y de la alienación!

Pensaba en todo esto sin decir nada, incluso sin prestar

atención a Tula que seguía exponiendo sus· argumentos

. para convencerme. Debió advertirlo; dejó de hablar de repente

y después dijo, bruscamente: "Os concedo dos días

para darme la respuesta." Dije entonces que yo en principio

ya estaba decidido, de modo que la respuesta dependía

de Odette. "Dentro de dos días", repitió Tula. Pero

Odette contestó que eUa lo había decidido al l'tlismo tiempo

que yo, o acaso antes, ya que no estaba trabajando en

ningún grupo experimental y dejar un Instituto de segunda

ensei'ianza tradicional, y sus agotadoras discusiones a

· propósito de cualquier innovación importante que proponía,

no le costaba demasiado ... De modo que terminamos

de comer brindando a la salud de los niflos del Chad.

Un obstáculo anterior a la partida

Nuestro viaje pronto se convirtió en un asunto bastante

más difícil de lo que Tula había imaginado. Una vez que

completamos todo el papeleo administrativo, debimos enfrentar

un segundo obstáculo: el de los informes de poli•

. cía respecto a mi persona. A decir verdad, una persona

nada fiable: militante desde los diecinueve anos, delegado

del FTP en la resistencia, autor de un fresco popular so•

bre la Comuna de París, responsable nacional de GFEN ...

No puede decirse que estas actividades fueran del agrado

de los funcionarios de la Cooperación, dado que la Cooperación

es sólo una palabra que sirve para encubrir una

política neocolonialista -y Africa, digámoslo de paso, es

el coto reservado para esta política-. La conclusión de

35

los servicios ministeriales ante t>I informe policial fue un

no categórico.

Fue necesaria toda la diplomacia de Tula, que se esforzó

por presentanne "técnicamente" (a partir del grupo

experimental del 20 ° distrito l como la única persona

que podía salvar una expericm:ia francesa muy costosa y

a punto de fracasar. al tiempo que garantizaba mi "competencia"

y "honestidad" (ella ocupaba un cargo relevante.

aunque ya no está en la Cooperación y ha vuelto a su

Inspección académica). para que finalmente se me tomase

en cuenta. Me convocaron pues. y me advirtieron que

conocían perfectamente mis ankcedentes. y que sin embargo

me llamaban para llevar a cabo una empresa para la

que yo parecía ser una persona idónea, pero se me aclaró

también que debía comprometerme a no hacer política.

A lo que respond( con una amabilidad un tanto irónica.

que los infom1es de la policía debían haber dejado en claro

que en ese momento mi única actividad militante era

de carácter pedagógico. que me bastaba con ella, y que las

autoridades podían tener la certeza de que lo mismo haría

en el Chad.

Es importante destacar que todo el mundo -no sólo

las autoridades. sino incluso muchos amigos y hasta los

compañeros-. nos advirtieron acerca de los peligros de

recrear las prácticas pedagógicas del 20 ° distrito en Africa.

El Africa. y los africanos. eran algo específico, mucho

más complejo. que nada tenía en común con el 20 ° distrito.

Y más interesante aún es señalar que de regreso en

Francia habríamos de oír la misma advertencia, pero a la

inversa, como si se tratara de un chaleco reversible: "Ni se.

les ocurra repetir en Francia la experiencia del Chad!

Francia es un país tan específico, tan complejo ... " De lo

cual podemos deducir que la facultad de conceptualización.

a partir de una experiencia que (siempre) es específica.

pero que va más allá de lo específico (o accidental),

hasta abarcar los mecanismos que determinan esa experiencia,

mecanismos que a su vez son comunes a otras experiencias

posibles, es algo sumamente limitado, porque

36

nadie nos ·ha formado para.poder hacerlo. Incluso el mismo

empleo que se da a este término "específico", con sus

connotaciones de "distinto de los otros•, es un obstáculo

ideológjco para realizar la operación de análisis y conc:eptualización,

-· El carácter africano y .el individualismo francés·no son

un puro.cuento: son etiquetas que expresan, muy mal por

cierto, una parte deJa realidad histórica de cada país, en

el marco .de una realidad global y por supuesto mucho

más contradictoria .. Pero. son sólo un ·cuento si se los usa

para presentarlos como obstáculos insuperables aquí para

desarrollar una . mentalidad· lógica .y científica -comprometida

con la realidad, en el Chad, para adquirir comportamientos

sociales como el trabajo en equipo, qU:e dan

acceso a prácticas sociales de nuevo cuño: " ¡que .no se le

ocurra·. pensar en el socialismo!"

Una herencia ·dif(cil de sob·relle:var

Odette y• yo pasamos los 'Cinco meses anteriores a-nuestra-

•partida · informándonos al • máximo sobre el Chad, su

geografía y su historia, su'situación política-y económica.

Tam:bién sobre· la '"experiencia•, pedagógica que-desde hacía

cuatro años se estaba ltevando ·a· cabo. Pr.onto queda•

rá• explicado el por qué de las comillas al bablat dt• esa ex•

periencia>Se,; trataba ·de 60 clasés;• disminadas por •ehur

del· :pais;: la •- mayor ,parte ·de ellas ,en· ta selva: Se contaba

con maestrbs :cuyo:úniro título·'eta ef;diploma de estudios

primarios y sin•·ninguna clase,de fonnación,especializada,;

con urta,docena de• auxiliares,franceses;,jovenes maestros

de escuela (v.oluritarió ,qué; preferían pasar ,allfel servicio

militar) recién egresados' del, CAP! ;; sin 'ninguna preparación

como consejeros pedagógicos, y que debían desempeñar

el pal .d ,ubÍJlspector anle los niaestroa; Ialll'.

bién intervenía una inspectora francesa que se encargaba

l. .Instituto Pedagópco;Nacianal.(N-.'d.d T.)

37

ante todo de controlar los horarios de aquellos, únicamente

para darles el ejemplo.

Se disponía de múltiples manuales c,on profusión de

explicaciones; es decir, libros escolares (de matemática

moderna, francés, etc.) hechos en París y cuyo contenido

era incomparablemente mejor que el de los escasos manuales

que se utilizaban en las escuelas del Chad, e incluso

mejor que el de los manuales usados comúnmente en

Francia. Pero .dado que los maestros y auxiliares no estaban

lo bastante formados, y que sin duda se los consideraba

absolutamente incapaes de formarse, en estos libros

ya venía todo bien mastícado, preelaborado paso a paso,

hasta en los detalles de cada lección. Eran pues unos libros

humillantes para los maestros, que debían usarlos limitándose

a repetir -como verdaderos criados- las palabras

sagradas de quienes creen que basta con ser inteligente

en París para poder formar chiquillos inteligentes en

Africa, gracias a la mediación de enseñantes robotizados

y de asistentes que los ayuden a convertirse en autómatas.

Lo mismo puede decirse sobre el aprendizaje de la lengua,

realizado mediante los manuales o grupos de dibujos

numerados (una lección para cada grupo) y apartados de

preguntas y respuestas sucesivas.

Por otra parte, esta concepción significaba un gasto de

centenares de millones de francos, ofrecidos como "obsequio"

de la Cooperación; y, claro está, nadie se había preguntado

aún cuántos billones se necesitarían en caso de

que la experiencia resultase airosa y se planteara la necesidad

de generalizarla. Pero no había en realidad por qué

hacerse esa pregunta, ya que los resultados no eran nada

satisfactorios. Por ese mismo motivo se nos pidió que

interviniésemos: la mentalidad mágica, decididamente, no

es una característica exclusiva de los africanos.

Principios sob;e los que se basó nuestra acción

En medio de esta situación desfavorable y absolutamente

incoherente. lo primero que nos p.lanteamos fue la

38

finalidad de nuestro trabajo: ¿en qué apoyarnos, sobre

qué basar nuestra actividad? ¿Qué objetivos debíamos alcanzar?

Decidí tomar como punto de partida el siguiente

postulado político: todo país colonizado o en situación

de post o semi-colonización, es por naturaleza anticolonialista,

al menos lo es en potencia. Las contradicciones

que puedan existir no limitan de ningún modo el desarrollo

de ese sentimiento anticolonialista. Efectivamente, ese

era el caso de Chad. El régimen de Tombalbaye, al margen

de su nivel de dependencia real, se apoyó en una plataforma

anticolonialista -al menos verbalmente-, y, con

mucha frecuencia, se refirió a la escuela (heredada por los

chadianos de su pasado colonial) como una escuela colonialista,

destinada a formar seres dóciles y aislados de su

medio nacional, ajenos a las necesidades reales del desarrollo

del país. En consecuencia, dimos por sentada la silguiente

ecuación: ·é'scuela tradicional = escuela colonial

(su prii,ier objetivo es evitar que los niños aprendan a re

\ flexionar) - escuela nueva = escuela para el desarrollo del

país (formar auténticos ciudadanos, agentes responsabls

del desarrollo autónomo del país). Este fue el hilo conductor

de nuestra conducta a nivel humano y de nuestra

acción pedagógica: defendimos un antirracismo consecuente,

manifestando nuestra adhesión al principio de la

igualdad racial, y demostrándolo al tomar al pie de la letra

y ejecutar en la práctica las declaraciones anticolonialistas

del poder político en el terreno que a nosotros

nos ocupaba, en la escuela.

Partimos también de otro principio, íntimamente ligado

al anterior: la Cooperación, como su nombre lo indica,

no puede tener otro sentido que el de un intercambio

igualitario. La colaboración unilateral que brinda (o debería

brindar) la potencia no puede tener sentido si no se

presta con el fin de hacerse inútil en el futuro, es decir, de

crear las condiciones de autonomía que permitan a esa

nación prescindir más tarde de la asistencia que momentáneamente

necesita.

Este es, en el terreno escolar, el sentido mismo de la

-::- 1

39

nueva educación, absolutamente opuesto al de la escuela

A, tradiciona: fonnar niños

autónoos equiv_aJ_e a -cmnifü_

¡11, que e 1 pa1s construya 1as herram1entas que necesita para

"l!1" ¡ '. _alcanzar su propia autonomía. De ello hicimos nuestra ,

'i \ platafonna pública, y lo hemos dejado explícito pennanentemente

para justificar nuestro trabajo y diferenciarlo

de un modo radical del de los demás blancos, y para eso

pedimos a los educadores africanos que participasen de

igual a igual en el trabajo y en su elaboración. Un trabajo

que en realidad era de ellos y no nuestro, y en el que

nuestra intervención era sólo provisional.

De modo que, en los últimos días de octubre de 1971,

llegamos con el avión primero a Fort-Lamy (N'Djamena),

para seguir después a Fort-Archambault (Sarh), y descender

con e·l calor de baño turco que allí hace al final de la

estación lluviosa. lbamos con nuestros tres hijos, una niña

en gestación, muchos libros y mucha más música (decenas

de cintas magnetofónicas grabadas), poemas, y todo el bagaje

pedagógico que habíamos almacenado en nuestro cerebro

gradas al Grupo experimental del 20 ° distrito, el

GFEN y todo el movimiento de la Nueva Educación, además

del capital de acción de una vida militante -y dos

botellas de aguardiente muy bueno-. También estaba mi

cargo oficial (ambiguo, frágil, pero muy útil) de responsable.

40

CAPITULO 11

EL INICIO DE UNA NUEVA EXPERIENCIA

Factores favorables'del Chad

Hubo tres pérsortas•que jugaron un papél rnuy importante

en el desarrollo dé nuestro trabajo. Tres hombres

que estaban ·en puestos·claves dent1'o de ia jeratquía del

ministerio de 'Educación Nacional del Chad, Sin su ayuda

nuestro proyecto ntinca hubiera,podido tener lás- dimensiones

y el alcance que adquirió, No·cabe dtida de que se

dio · una suma de circunstancias felices; · Pero éstas· corres

pondían al mismo tiempo al aná-lisis preciso-que habíamos

hecho de los · sentimientos· anticOlonialistas del pa:ís. · Y

esos· factores fueron : favorables, por otro lado, porque

nuestro c<>1npottamierito; nuestros • objetivos explícitos,

nuestra ··práctica tótidiana -antimcista··y :los -resultados

contundentes· de- •nuestras primeras aéciones· . .;.;.mé'-tefie

ro , a· los · resultados espectaculares. alcanzados: por· los ni

nos dé las clases·experimentales, poco después de iniciar

nuestro• trabajo...:. dieron 'lugar 'a ésos factores· favorables • ..

. Uhá de , esas personas fue. el' inspector principal (había

sóló dos en todo el país) q'ucf se ocupaba de las tres citcunscripciones

del Chari Medio, en las que estaban la mayor

parte de nuestras clases experimentales, al mismo

tiempo que era jefe . del proyecto de reforma pedagógica.

Afortunadamente, él había estado antes en París, don-

41

de tomó contacto con el grupo experimental del 20° distrito,

del que por otra parte conservaba un recuerdo muy

vivo, y cuando hablaba de Gloton lo hacía con admiración.

Depositó su confianza en nosotros casi de inmediato,

apoyándonos después de manera constante y usando

toda su influencia para consolidar nuestra autoridad (pese

· a algunos profeso res de francés hostiles o escépticos de la

Escuela Normal de Sarh) y, al menos en una oportunidad,

demostró su extraordinaria audacia· al confiarnos un cursillo

de tres días para los setecientos maestros de la región.

Otro papel importante fue el que jugó el joven director

del Instituto Pedagógico Nacional, a quien yo había conocido

en París y que acababa de regresar a su país, tras

varios años de formación en Canadá, lleno de ideas sobre

la Nueva Educación y preocupado por modernizar al máximo

la enseñanza en su país. También él fue un fiel alia-

do, ya que nosotros éramos fieles instrumentos en el marco

de sus acertados planes. A él le debemos el que hayamos

permanecido tijnto tiempo en el Chad, a pesar de la

hostilidad que muy pronto pusieron de manifiesto los superiores

jerárquicos de la Misión Francesa.

Finalmente, y sin por ello ser el menos importante,

mencionemos el apoyo que recibimos por parte del director

de la Enseñanza de Primer Nivel, un inspector fuera

de lo común, muy humano, bromista y de buenos sentimientos,

un gigante buenazo que sólo pensaba en la mejora

cualitativa de la escuela y el desarrollo de su país.

Nos ignoró durante los primeros meses en virtud de ciertas

calumnias de la inspectora francesa; pero por graves

que fueran las acusaciones él quiso comprobarlas por sí

mismo. Después de ver nuestro trabajo, y de aprobarlo,

desplegó toda su autoridad -que no era poca- para ponernos

en una situación de poder, para llevar a cabo la

gran tarea de la Renovación Pedagógica a escala nacional.

42

Primera toma de contacto. Elementos bdstcos

de una estrategia. Formación del equipo animador.

Mientras Odette se instalaba -por cierto en condicio

nes no muy cómodas- y empezaba a dar sus clases de matemáticas

en la escuela normal, yo empecé sin demora alguna

a visitar las clases experimentales. Había unas quince

en la misma ciudad de Sarh, otro grupo en dos aldeas situadas

a 80 y 100 kilómetros de Sarb, otro a 120 kilóme

tros, un cuarto grupo en tres aldeas situadas a 180 kiló- ·

metros, y, por último, unq a 200 kilómetros.

Salía de casa a las cinco de la maflana, justo antes del

amanecer para volver a las siete de la tarde ... , y. así pude

descubrir infinidad . de cosas. El camino, con su arenilla

roja que se adhiere a la piel y a la ropa; los monos al cruzar

la carretera, las manadas de elefantes que· salían a mi

paso dos veces al día; las mujeres caminando de una aldea

a otra, con el pecho desnudo, y una pila de calabazas sobre

la dabeza; los hombres conduciendo un rebaflo de es

cuálidos cebúes, los enloquecidos cabritos precipitándose

al pasar el coche ( con cuidado de no frenar bruscamente,

ya que a veces la arena es peor que la nieve). También recuerdo

las chozas de paja ( a su lado las chabolas francesas

son lujosas mansiones), los niflos harapientos, que deben

caminar varias horas para llegar a la escuela y para volver

a sus casas; el calor constante y el sudor; los puilados de

cacahuete que se comen para calmar el hambre; la comida

africana acompaflada con pan de mijo y exquisitas salsas.

Todo lo descubrí al'mismo tiempo: La belleza de hombres

y mujeres, a menudo muy grandes, caminando despacio

y majestuosamente; sus reservas por desconfianza, su

confianza ilimitada. La inmensidad de l11s grandes zonas

selváticas, de los ríos -incluso más formidables que el Loria-

-; la luz de la maflana, que todo lo ilumina de golpe, y

la caída de la noche sin aviso previo. Las clases sin puertas

ni ventanas, a menudo.sin mesas ni bancos, y no pocas veces

con más de cien alumnos.

Un país pobre, terriblemente pobre, al que los coloni-

43

zadores ni siquiera: llevaron la carretilla; donde los enfermos,

cuando son llevados al· hospital del municipio, cualquiera

que sea su enfennedad sólo reciben un comprimido

d·e quinina, a modo de irrisoria panacea. Y es inmenso

el choque con el pensamiento mágico generalizado, eón

los hombres-leon·es, los seres invisibles, las asombrosas

prácticas de la brujería.

Los hombres blancos, en medio de todo eso, se comportan

como sefioritos extranjeros, como nababs que gOzan

de un nivel de vida desmesuradamente desproporcionado.

Los asistentes disponían de ducha, refrigerador (a

petróleo) y mosquiteros para don:nii'. ¡Qué condiciones

tan difíciles para mí, que en la ciudad hago uso de la electricidad

y del aire acondicionado! Pero al lado de los miserables

campesinos chadianos, ¡qué lujo y qué confort!

Ya me detendría más tarde en ese desbordante flujo de

sensaciones y . descubrimientos. Mi problema inmediato

y urgente era . observar cómo funcionaban las clases de

esos sesenta maestros, analizar la situación y hacer el balance

de la pseudo-experien_cia, profundizando sin embargo

en lo que pudiera sacarse de ello en limpio. También

tenía que tomar contacto con los asistentes, y ver hasta

qué punto eran receptivos a su propia transfonnación; y,

principalmente, debía actuar de modo que no me identificasen

como el inspector, el que da las órdenes, es decir,

un engranaje más de la maquinaria colonialista.

Hacia. mediados de noviembre los invité a participar en

tres jornadas de estudio que consideré decisivas. Por un

momento dudé de si podría contar con ellos para el grupo

animador de la experiencia; en París me habían hablado

muy mal de su trabajo y, a decir verdad, lo que yo mismo

pude ver no era demasiado alentador. Continuamente surgían

conflictos, la vida colonial ofrece tantas facilidades

que por naturaleza es corruptora. Pero eran jóvenes maestros

que habían preferido realizar ese servicio en lugar·del

servicio militar, y que habían vivido el mayo de 1968, y

pronto pude descubrir en ellos unos valores que su situación

alienante aún no había destruido. Las jornadas de es-

44

tudio se organizaron sobre la base de estos valores; en

ellas les propuse un proyecto militante que pudiera dar algún

sentido a su trabajo ( en realidad otro trabajo) e incluso

a su estadía en Africa. Señalemos, sin embargo, que había

entre ellos dos maestros chadianos, que también se

desempeñaban como asistentes.

Les dije lo que pensaba de la experiencia, de la situación

de dependencia en la que estaban, de la misma situación

de dependencia que ellos obligaban a asumir a los

maestros -y los maestros a su vez a los alumnos-. Tam

·bién les hablé de nuestros objetivos, de nuestra inquebrantable

convicción acerca de las posibilidades de concretar

la igualdad racial, y de las ilimitadas posibilidades

de desarrollo de los niños. Les expuse también los principios

de la Nueva Educación como los únicos que nos permitirían

alcanzar ese objetivo. Y además, declaré solemnemente

que me comprometía a mantener con ellos la

misma ' relación que ellos debían tener con los maestros:

no la de un control de tipo inquisitorial, sino la de un

"animador" preocupado por el trabajo de sus compañeros

e interesado en repensarlo con ellos, y preocupado también

por lograr una formación que sea al mismo tiempo

una transformación -pero, ¿es posible transfQrmar a alguien

si esa persona no toma parte activamente en su propia

transformación?

Asimismo, nos pusimos de acuerdo en algo muy importante:

los asistentes no debían juzgar, en el futuro, las lecciones

que observaran en las clases, y su objetivo ya no sería

"mejorarlas", sino· promover cambios reales e inmediatos

en la conducta de los maestros. Una vez que se hubiera

logrado algún cambio, éste debía extenderse sin demora

a las restantes clases, ya fuera mediante la visita a esa

clase de todos los demás maestros, ya por el análisis y la

discusión en equipo (de los maestros).

Se hicieron estudios del medio, prácticas de texto libre,

hubo correspondencia escolar, lectura en silencio con preguntas,

auto-dictado, apertura de la escuela a los padres y,

principalmente, un constante trabajo en equipo, a fin de

45

practicar conscientemente una pedagogí en continua

creac10n. que incluyera ensayos y errores, confrontaciones,

respeto y paciencia. En resumen, no se trataba tanto

de elaborar una pedagogía de "alto vuelo", sino de introducir

poco a poco las técnicas más adecuadas para alcanzar

nuestro objetivo. Lo esencial era conseguir una dinámica

de transformación que nos permitiera llegar a los fines

ya expresados.

Esta estrategia resultó tan exitosa que incluso los asistentes

pintaron en sus vehículos las siglas SMPP (Servicio

de Modificaciones Pedagógicas Permanentes): cuando en

un grupo empieza a surgir un nue:vo lenguaje esotérico.

ello quiere decir que el mismo grupo recién empieza a

existir como tal. Dos asistentes manifestaron ciertas reservas.

haciéndonos notar lo mucho que habiamos hablado

y que el proyecto propuesto también había salido de

nuestras cabezas. lo que les parecía bastante contradictorio

con los objetivos de aµtonomía que proclamábamos.

Sin embargo. estos dos contestatarios se convirtieron después.

por propia •o/untad. en nuestros principales cómplices

dentro del equ'ipo: uno de ellos es ahora el responsable

del GFEN en la región de Normandía, y el otro es responsable

del GFEN de Morbihan.

Desgraciadamente. esas jornadas de estudio acabaron

de un modo trágico. De rl'greso a sus hogares. ya de noche,

tres asistenks murieron en un accidente automovilístico.

Entre ellos. una pareja joven y encantadora. con un

bebé. Emanuel. que milagrosamente se salvó I pudimos

rescatarlo y en\iarlo a Francia con la familia de su madre).

Este hecho nos afectó de un modo muy doloroso : A frica

no era ningún juego. Las medidas de reorganización que

deb.imos tomar, así como los cambios. que para algunos

fueron muy incómodos y para todos .significaron un trabajo

suplementario. contribuyeron sin embargo a consolidar

el grupo mucho más rápido de lo que habíamos previsto.

tornando cada uno una mayor conciencia de sus responsabilidades.

Dos meses después volvía a convocar a los asistentes.

46

conj:untamente con otros dos maestros chadianos que en

lo sucesivo. trabajarían también como animadores. Haríamos

un cursillo interno de formación acelerada de cuatro

días de duración, con el objetivo de darles nuevas herramientas

y de enmarcar esas berra.mientas en un pensamiento

coherente, basado en una primera teorización:

l O ) La víspera, fiesta nacional del 11 de enero, tuvieron

que hacer una investigación sobre la efemérides, para

la cual podían organizarse libremente, sin que nosotros

participásemos. A partir de sus trabajos fueron saliendo

los problemas característicos de cúalquier otra investigación

en general, y se habló sobre su preparación, metodología,

objetivos a alcanzar, de la necesidad de no quedarse

en un plano superficial, y también de investigar las distintas

relaciones posibles (contexto, concomitancias, condiciones,

causalidad) y se propusieron nuevas investigaciones

más específicas (en el marco permanente del ejercicio

de la crítica testimonial).

2 ° ) Trabajos prácticos de gramática funcional, a partir

de la siguiente frase: "Desde hacía meses, un cielo radiante

y perfectamente limpio se extendía sobre la sabana semi-asolada."

3 ° ) Práctica de problemas sin respuesta. Objetivo : permitir

al alumno el análisis de los datos del enunciado para

establecer sus relaciones. Las "preguntas" sólo sirven para

favorecer la pereza intelectual, para que no sea uno mismo

quien se las haga. Ejercicios-(con problemas) a partir de

datos numéricos incompletos o, por el contrario, inútiles.

Se propuso inventar problemas reales, relacionados con el

medio ambiente.

4 ° ) Se concedió especial importancia a la tabla pitagórica

y al hecho de que los niños pudieran memorizarla.

5 ° ) Explotación de un texto libre. Un caso concreto,

aplicado a una clase: pasar de la expresión anodina, "inexpresiva",

a la imagen viva y concreta.

6 ° LA.poyo teórico para la práctica del trabajo en equipos,

como campo de formación de una mentalidad consciente:

Wallon y el intercambio activo de uno mismo con

47

el objeto, de cada uno con los demás, y de vuelta con el

objeto -de donde se deriva la necesidad de fundar el trabajo

grupal en un trabajo previo individual-; Piaget y la

importa i de una exzm.,p - at""fde i i i ar .,

,

cua qmer hj;ftrd·e 4f fisfStt?J!d. 1,!1Cluṣp ...,. om.Q cond1c1on

! . .!:?:!.uar¿

7 ° ) Intercambio de información sobre las modificaciones

hechas en las prácticas escolares y los obstáculos encontrados.

8 º ) Se decidió hacer un cursillo en la selva (a fines de

febrero) para todos los· maestros de las clases experimentales.

9 º ) Se decidió una apertura hacia el sector tradicional.

Primera apútura al sector tradicional

· En realidad, esta apertura comenzó desde el mismo

momento en que finalicé mi primer recorrido general por

la . selva .. La pseudo-experiencia, tal cómo estaba planteada,

no tenía ningún porvenir. En el futuro sólo tendría

sentido si se convertía en un punto de partida, en un

trampolín para instaurar la Revolución Pedagógica en todo

el país; lo que equivaldría a utilizar las clases experimentales

como terreno de pruebas para ir introduciendo

las prácticas activas, ya que para nosotros se trataba precisamente

de generalizar esas prácticas. No había necesidad

de tantos libros escolares, descripciones, y material de diferente

tipo; bastaba con las "modificaciones" que reali-.

zábamos a diario en las prácticas pedagógicas. Esto era,

a decir verdad, una seria distorsión de la finalidad de la

experiencia, apoyada por un costoso material, tan amb.iciosamente

desmedido como infantilizador.

Sin embargo, esta era también la única posibilidad de

darle un sentido auténtico a la existencia misma de esa experiencia,

ya que cada experiencia tiene una razón de ser si

asumimos la. hipótesis implícita de que ha de ser útil para

48

tOdos. Y en este caso particular, esa_era la condición necesária

para pasar de un fracaso rotundo a un éxitQ no menos

rotundo, en la medida en que pudo adecuarse a las necesidades

de desarrollo del país, al basarse en un proyecto cuyo

éxito puede medirse en función de su inmediata extensión,

Tal es la tesis que yo sostuve desde el comienzo. Y la

situación objetiva era tal, que las autoridades de la Cooperación,

aun conociéndola, en definitiva me dejaron actuar.

¿Qué otra cosa podían hacer? Nada absolutamente, puesto

que los responsables de Educación del Chad muy pronto

asumieron la idea de la Renovación Pedagógica, y la vier>n

como una posibilidad real e inmediata. Nuestros sucesivos

progresos hicieron que ellos acabaran por considerarnos como

los agentes naturales de esa Renovación.

En la escuela normal

Al comienzo Odette debía enfrentar la hostilidad declarada

o la resistencia de hecho de la totalidad de los profesores

franceses (maestros o PEGC, en situación de PEN).

En consecuencia, se limitaba a dar las clases de matemáticas

a sus alumnos. Estos, ante la influencia negativa del

contexto general de la escuela qe Magisterio sumado a la

evidente condena del trabajo de Odette por parte de los

demás profesores, se opusieron desde el principio, con

una feroz negativa a responder a un cuestionario referido

tanto a las personas como a los contenidos de la escuela,

y a la clase de relaciones que en ella se establecían.

Las prácticas de formación en la escuela normal consistían,

en la primera parte del curso, de una serie de breves

cursillos, consagrados sucesivamente a la "pedagogía

especial" de las distintas disciplinas, con observación de

las lecciones en las clases de prácticas. La explotación se

reducía esencialmente al juicio de los profesores sobre la

lección, sumado a un segundo juicio emitido por los alumnos,

y a la "síntesis", es decir, un discurso del profesor re-

49

ferido a la pedagogía especial para su disciplina (de modo

que la pedagogía ocupaba un lugar extremadamente limitado).

Nuestra estrategia, elaborada de común acuerdo con el

inspector principal, consistió en participar en estas prácticas

y modificar -con nuestras intervenciones- el contenido

de las explotaciones y las síntesis. No fue fácil hacerlo.

El Inspector principal debió hacer uso de todo el peso de

su autoridad para imponer la participación de nuestro

equipo en la orientación de las prácticas, recordando que

la "Refonna Pedagógica" era una decisión de las autoridades

del Chad y que era él en persona quien dirigía ese proyecto

y su propia responsabilidad el resultado del mismo.

De modo que, cuando el director presentó .su dimisión,

él dijo con sequedad : "quienes participan en la Cooperación

están al servicio de las autoridades chadianas. de manera

que sólo a ellas corresponde decidir sobre sus puestos."

Así pues, desde el mes de enero estuvimos presentes en

todos los cursillos de prácticas de los alumnos de la escuela

nonnal -prácticas que todavía no se adecuaban a nuestro

modelo--. Sin embargo, nuestra experiencia pedagógica,

el empeño que pusimos en cumplir nuestros objetivos

y nuestra capacidad de trabajo y organización, sumado

todo ello a la finalidad política, siempre explícita, de

construir una escuela que respondiera a las necesidades

de desarrollo y autonomía del país ... , fueron los elementos

que, en los hechos, pennitieron a nuestro equipo conquistar

el poder pedagógico para canalizar nuevas actividades.

En los hechos, con la excepción de un profesor

que fue deliberadamente hostil en todo momento, muy

pronto se nos consideró competentes.

· En cuanto a los alumnos, aún me acuerdo con afecto

de un tal Mahamat, inteligente y muy razonador, que el

primer día del segundo cursillo tomó actitudes muy agresivas

para con nosotros, y estuvo ausente una parte de la

mañana del segundo día, irrumpiendo después repentinamente

en clase, interrumpiendo la discusión y pidiendo

so

que se le dejase hablar: "Ayer -dijo-, los animadores nos

hablaron de problemas sin preguntas. Todos nos reímos,

y les dijimos que sin preguntas los niños no podrían resolver

los problemas. Para estar completamente seguro al respecto

me he puesto de acuerdo con un maestro para que

tomase un problema del manual y lo formulase esta mafiana

a sus alumnos sin ninguna pregunta. Me avergüenza

tener que confesarlo, pero me he quedado estupefacto al

ver que los nifios, tras el desconcierto inicial -superado

cuando les dijimos que se trataba de una experiencia para

. ver si las preguntas eran indispensables o no, lo cual los

estimuló a participar-, resolvieron perfectamente el problema.

La evidencia de los hechos es una prueba en favor

de los animadores. Les propongo que en lo •Sucesivo, cada

vez que estemos en contra de sus iniciativas, recurramos a

los hechos para comprobar quién tiene razón."

Este fue el primer aliento que recibimos. Muy pronto

le siguieron muchos otros. Como por ejemplo, aquel director

(tradicional) de la escuela de prácticas, que un día

planteó a sus alumnos una clase de geometría como una

verdadera lección de observación, en la que iba transcribiendo

pausadamente en la pizarra las observaciones de

unos y otros, incluso cuando algunas fueran falsas, esperando

que los mismos alumnos -y no él- fueran descubriendo

los errores e inexactitudes.

Primeras jornadas masivas

La primera fue en el mes de enero, y en ella participaron

todos los maestros de Sarh, convocados por el Inspector

principal (los alumnos tuvieron asueto). Después se

realizaron otras cuatro jornadas análogas, en otros tantos

lugares diferentes de esa inmensa región. Las jornadas se

elaboraron de acuerdo con el siguiente esquema: trabajo

individual (antes que nada) y después trabajo en grupo

-había que designar ponentes- sobre la preparación de

una lección. Se trataba de preparar una lección del pro-

51

grama tradicional, de la que dábamos el título. Los temas

eran las unidades de medida de la longitud, el número

14, los adjetivos calificativos, el pronombre personal . .

La lectura y confrontación de las ponencias dio lugar

a una discusión crítica implacable, en la que poníamos en

evidencia el desconocimiento de los contenidos reales del

tema en cuestión: la noción de "patrón", la importancia

estructural de la noción de base en la numeración, el desconocimiento

tanto de la noción como de la función glo

bal del adjetivo y del calificativo (como subconjunto), y

lo mismo respecto del pronombre y del pronombre personal.

Al mismo tiempo, suscitábamos un nuevo comportamiento

pedagógico, una preparación de un nuevo tipo,

distinguiendo el título del objetivo de la lección, para

guiar a los niños a conquistar por sí mismos y construir

ellos solos dichas nociones gracias a la observación activa

y a los intercambios grupales e intergrupales.

Por la tarde se formaron · nuevos grupos de discusión.

La pregunta era: ¿qué problemas se plantean a partir de la

experiencia de la mañana y de cara a introducir la Renovación

Pedagógica? Hubo nuevas ponencias y una nueva

síntesis, en la que hicimos especial hincapié en la finalidad

política de la Renovación y en la necesidad -;-logro

difícil, pero apasionante- de cuestionar las propias prácticas

y la propia conducta para formar una nueva clase de

niños, los futuros ciudadanos inteligentes y responsables

que necesita el Chad para alcanzar su desarrollo y su total

autonomía.

La discusión no fue precisamente cordial ; no buscábamos

caerles bien sino zarandearlos, para poner en movi- •

miento lo más noble de la persona de cada uno (la capacidad

que poseen todos los hombres, si se deposita un mínimo

de confianza en ella, de re flexionar y autotransformarse

). No actuábamos como jefes que se dirigen a sus

criados, como por desgracia ellos mismos actuaban con

frecuencia con sus alumnos, sino como hombres que se

dirigen a sus semejantes, iguales a ellos en derechos y

en posibilidades. Claro está que no todos podían enten-

52

der tan pronto este nuevo lenguaje; un solo día no bastaba

para conseguirlo. Pero los que llegaron a entenderlo

se sumaron desde entonces a nuestra causa, convirtiéndose

después en nuestros aliados más firmes. •

Aunque yo no estaba presente, mis compañeros · me t,

contaron el caso de ese joven director de una escuela

situada en plena selva, que apenas nombrado les dijo

a ·sus colegas que no podía salir de una lección bastante

difícil, y los invitó a asistir a su clase para observar la

lección. Después, los reunió para pedirles que hicieran

las críticas y sugerencias del c&so. A partir de ese

momento, no tuvo inconveniente alguno en crear un

equipo escolar, basado en la generalización de aquella

práctica (observar las lecciones y examinar alterriativamente

el funcionamiento de cada clase). ¡Qué inteligencia

y qué valor demostró al comprender que si quería

cambiar a los demás debía revelar primero sus propios

cambios, deponiendo deliberadamente la situación

de autoridad que lo separaba del resto!

En los tres meses siguientes detectamos también, que

muchos maestros se hicieron cargo de la necesidad de una

Renovación Pedagógica; en particular, cuatro estudiantes

de la escuela normal y cuatro directores, que·fueron invitados

a las reuniones y a las distintas actividades del equipo

animador, y que muy pronto se integraron por completo

a él. La "chadización" de nuestra empresa había comenzado

con éxito.

Pero hagamos especial referencia a la sexta jornada de

estudio que tuvo lugar muy lejos de Sarh, cerca de la frontera

con la RCA 1 • Esta jornada no la preparé yo mismo;

lo hizo un grupo de asistentes. Por otra parte, se trataba

de un cursillo de dos días de duración y· no de una sola jornada.

Participé el primer día, y al darme cuenta de que

había ocupado un lugar demasiado relevante, me fui esa

misma tarde junto con el inspector principal, dejando que

mis camaradas dirigieran solos la segunda jornada. Por lo

l. República Centroafricana.

53

demás, estoy convencido de que fue en ese momento cuando

Jean Bemardin dio sus primeros pasos para ser ahora

el responsable del GFEN de Normandía. Quedaba claro

que el equipo ya había empezado -incluso en mi ausencia

ª asumir toda su responsabilidad.

El cursillo de prácticas para las clases experimentales

Este tuvo lugar en Kumra, a 120 kilómetros de Sarh,

y duró tres días (a finales de febrero). Lo basamos en tres

puntos claves: el trabajo en equipos y el trabajo en clase

(dividiendo ésta en dos grupos, a causa del excesivo número

de alumnos y con el fin de aprender a trabajar con grupos

diferenciados), prácticas de aprendizaje de la lectura

( con el método llamado natural) y el objeto y la metodología

del estudio del medio. Habíamos hecho venir de París,

para. cumplir una misión de tres semanas, a dos camaradas

muy competentes en los dos primeros campos (en

particular, una antigua compaftera del Grupo Experimental

del 200 distrito, directora de un parvulario y actual

. mente responsable del GFEN en París). Por otra parte, la

Cooperación acababa de enviarnos tres asistentes, entre

eilos Jean-Louis Pflieger, verdadero especialista del estudio

del medio, cuyo excepcional saber fue de inestimable valor

después, en la elaboración de los programas concretos,

cuando fuimos a N'djamena.

Lo·que tenían en común estos tres campos era la apropiación

de una pedagogía activa, a partir de la observación

y de la exploración. El cursillo comenzó con una vi-,

sita a las clases, para observar las lecciones que estábamos

estudiando en función de ese objetivo : las lecciones, tal

como estab,n concebidas, ¿permitían o no la actividad de

los· niftos, sus observaciones y exploraciones?

A partir de estas lecciones, así como de las modificaciones

qu los maestros ya habían realizado por su cuenta,

pudimos afinar las técnicas de lectura en silencio ( con

pregunts'. previas, respuestas por escrito, confrontacióñ

54

in tergru pal y una __ nu YS.!t!ll!A-P!.qU-};..z,.h,b;.n

voz alta), y las técnicas de auto-dictado (con la exigencia

de no cometer ninguna falta, aumentar progresivamente

la extensión del escrito y sus dificultades, y en un clima

de competencia deportiva).

Se trabajó también en relación con el kilogramo, y a

partir de este trabajo se pudo precisar mejor la noción de

patrón 'y la de su construcción; se detenninó que el patrón

general era el metro ( dado que el kilogramo es la ma-

. sa de un volumen de agua que tiene como arista una frac- \

ción del metro), y se hicieron prá..5@as-degramátic.<!_ fun- \

cional, . basadas en ejercicios con las distintas partes de

una oración (que derivaron en trabajos de estilística) a

partir de la siguiente frase : "Esta mañana, el carro excesivamente

cargado que llevaba Moussa, arrolló la cerca de la

escuela cuando los alumnos estaban en recreo." Por último

se introdujo, como técnica de control de las operaciones

y _para detectar a tiempo los posibles retrasos, la práctica

cotidiana del dril/, con el reloj en la mano.

Se discutió mucho sobre los dos ejemplos "motivadores"

propuestos: l O El cálculo del perímetro .de un rectángulo,

que puede hacerse tanto mediante la fórmula L + l

+ L + 1, o Ja adición de (L + L) + (1 + l ), que son mejores

que la fórmula (L + l) x 2, ya que el uso obligatorio

de una de ellas para averiguar el medio perímetro impide

que en la práctica los niños descubran que existen tres soluciones

posibles. Ello determina la posibilidad de establecer

igualdades nuevas, lo que implica una nueva conquista

de la abstracción prealgebraica. 2 ° La recomendación de

hacer dictados, pruebas escritas e incluso composiciones

con cuadernos y manuales que puedan consultarse sobre

la mesa. Como algunos-maestros no lo aceptaban fácilmente,

le's hice notar que no se trataba de efectuar una selección

de alumnos (lograda a base de fracasos), sino que se

necesitaba garantizar el éxito de cada uno, y que en este

caso el éxito quedaba asegurado en la medida en. que los

alumnos se habituasen a recurrir directamente a las fuen-

5 S

- tes de información, adoptando una actitud mental de investigación

permanente.

El cursillo acabó_ con la organización, en cada centro

de la selva, de dos jornadas de estudios especi;llizados en

las que intervendrían, · trabajando directamente con lQs

niños, nuestros camaradas venidos de París a tal fin. La

actividad prevista para · 1os más pequeños era el aprendizaje

de la lectura, y para los mayores el trabajo en equipo

y el trabajo dividiendo la clase en dos mitades. Por otra

parte, se decidió que los maestros del se·ctor "tradicional"

participasen en esas jornadas. Además, se organizó otra

jornada para la totalidad de los estudiantes de magisterio ...

Un asistente de nuestro equipo dirigió también varias

jornadas de aprendizaje de la lectura con el cometido de

redactar, a partir de las mismas prácticas, un opúsculo

describiendo lá evolución del aprendizaje y haciendo explícitos

sus mecanismos.

56

CAPITULO 111

UN GIRO DECISIVO

El primer salto hacia adelante: el cursillo de

los setecientos maestros

1

El impacto que causó el cursillo de Kurrira tuvo, tras

algunos incidentes melodramáticos y bastante ridículos,

una consecuencia inesperada. En efecto, se comunicó al

director general de la Enseñanza del Chad que yo había

excedido todos los límites tolerables, y que "la pedagogía

Bassis" era una pedagogía anarquista, que no respetaba

ni lecciones ni deberes e incluso llegaba a recomendar .

a los alumnes que hicieran trampa en las composiciones.

Estas acusaciones eran tan graves que el director resolvió

desplazarse para comprobar personalmente qué estaba

ocurriendo, e incluso no aceptó que lo acompañasen. Ni

bien descendió del avión, nos pidió al Inspector principal

y a mí que le diéramos todas las explicaciones que considerásemos

necesarias, y fue tomando nota y suscitando

precisiones complementarias hasta que, imprevistamente,

se puso a reír y dijo: "Ya me basta con eso, creo que lo

he entendido todo. Vayamos ahora a verlo."

Lo acompañé a las clases experimentales de Sarh, y cada

vez que algo le sorprendía me lo preguntaba. Después

57

noté cómo su placidez inicial, no exenta de comprensión,

se transformó súbitamente en excitación: "¡Esto es precisamente

lo que necesitamos! -dijo-. La práctica del trabajo

en equipo debe extenderse a todo el Chad."

Al día siguiente, \1 despedirse, se entretuvo algunos instantes

conversando a solas con el Inspector principal. Este,

cuando el avión ya hubo partido, me dijo sujetándome

.el brazo y con una mirada entusiasta que hasta entonces

· nunca le había visto:

-Y ahora pues, debemos hacer un cursillo para todo el

Chari Medio.

-¿Para todos los maestros? -pregunté.

-Sí, para todos los maestros.

-Pero ... ¿cuántas personas son en total?

-Setecientas.

Permanecí un momento en silencio. Después, recuperándome

rápidamente, me di cuenta de que en realidad

no se trataba de un cursillo, sino de siete cursillos paralelos

y simultáneos, articulados entre sí. Pero, ¿estaban los

asistentes en condiciones de dirigir esos cursillos? ¿Podían

asumir semejante responsabilidad?

- ¿Para comienzos de curso, hacia septiembre u octubre?

-le pregunté al inspector.

-No ; puede empezar de inmediato. Sólo depende de

usted.

-¿De inmediato?

-Digamos ... por ejemplo dentro de un mes.

-No, no tan pronto. La preparación de los cursillos y

la formación de quienes los dirijan son elementos decisi.

vos. Necesito por lo menos dos meses.

Finalmente, nos pusimos de acuerdo en dos meses.

No voy a narrar aquí detalladamente los mil y un incidentes

que, de manera inevitable; jalonaron esos dos meses.

La empresa que nos acababan de confiar era tan estimulante

que originó en nuestro grupo, e incluso más allá

de nuestras clases experimentales -extendiéndose a todo

el cuerpo docente- una nueva y prodigiosa dinámica,

58

compartida incluso por la misma población, muy poco

acostumbrada a este tipo de acontecimientos.

Claro está que una dinámica de tanto movimiento, que

sacaba a la gente de su rutina para obligarla a asumir nuevas

responsabilidades, en su mayor parte exaltantes, implicaba

como contrapartida ciertos rechazos. Algunos de

los maestros de las clases experimentales, superados por

una situación que exigía demasiado de ellos, prefirieron

cruzarse de brazos. Uno de los asistentes, que debía "dirigir"

un cursillo, en la noche de la víspera me comunicó

que estaba con disentería; otro, también el día anterior a

última hora, inventó cierta disputa con otro asistente para

justificar su inesperada deserción (finalmente pude hacerle

cambiar de idea, pero pese a todo abandonó nuestro

equipo a final de curso. Además, todos temíamos las consecuencias

inmediatas del cursillo; nos preguntábamos si

una reunión como esa; en condiciones de libertad de expresión

desconocidas hasta entonces en el Chad, no suscitaría

reacciones opuestas del poder político, que en el futuro

pusieran en peligro nuestro trabajo. De hecho, las dimensiones

que éste había adquirido y la responsabilidad

que progresivamente asumíamos en el complejo y contradictorio

juego de las fuerzas políticas del país, así como

los frenos cada vez más manifiestos que intentaba ponernos

la Misión francesa, constituían otros tantos motivos

· de duda o indecisión para los más débiles, es decir, para

quienes estaban menos comprometidos con una ideología

progresista.

La mayoría, en cambio, valoraba esto como un gran

avance. Aquello que al formarse el equipo no era más que

un proyecto -hipotético, como todo proyecto-, inesperadamente

se hacía realidad. ¡Y con qué rapidez! Esta fue

para muchos la oportunidad de comprometerse por completo,

de dejar de ser a.sistentes para convertirse en militantes

pedagógicos. La empresa ya no era sólo nuestra, de

Odette y mía, sino de ellos. Además, la obligación que tenían

de dirigir ahora su propio cursillo, sin que yo estuviera

presente, era la prueba más palpable de que habían

59

sido fonnados en la ílutonomía y d.e que nuestras prácticas

aceleradas de fonnación, que a, algunos.les habían parecido

aún . 'directivas",. tenían como . o]?jetivo (y lo habían

alcanzado) .ta. renuncia a .esa aparente directividad

(porque acababa por volverse inútil).

· En cuanto a la preparación · del cursillo, cabe agregar

que en las reuniones de trabajo participaban todos aque

llos que poseían la súficiente convicción y capacidad de

transfonnación, lo que pennitió que veinticinco maestros

y estudiantes de magisterio se integraran a nuestro coleetivo;

·Ellos fueron quienes mejor contribuyeron a difundir

la idea de que nuestro trabajo no era· un asunto "de blah

cos'.'.

Agregáré unas palabras sobre la actividad de los profesores

de la escuela nonnal. Sin duda, estos no estaban

completamente de nuestro lado, pero habían quedadq

neutralizados. , El desarroll_o de nuestro trabajo originabJi

un nueva correláción de fuerzas, en la · que el respaldo

público de las autoridades administrativas· ·córis'titufa U'n

factor nada despreciable. En gen.eral, durante el cursillo

cofaborarort' lealmente con :nosotros; el único que f u e dé:.

liberadamente . 'hostil 'tomó · la d'ecisióri :'de· abandonar la

escuela noñrtal a fin de curso.

Finalmente, ¿es necesario decir que la noc,he, anterior

al cursillo ni Odette ni yo pudimos dormir?, ¿y qu Odette,

que sólo seis semanas antes había traído al mundo a

Nadia, debió dar su cursillo en un local que sólo dista 200

metu>s de nuestra casa para poder fr corriendo a darle de

mamar al bebé entre un horario y otro? ¿ Y que la primera

mañana, después de recorrer los siete cursillos y com

probar que todo iba bien, volví a casa con una crisis _de

paludismo y 40 grados de fiebre; y que a las 15,30 horas

ya no tenía ni crisis ni fiebre, ya que era imprescin

dible garantizar que se hicieran las reuniones de los colectivos

responsables? En definitiva, lo he dicho de todos

modos, y lo hice para dar más vida al informe oficial

que debí redactar una semana más tarde, . y cuya lectu-

60

ra me parece necesaria para sintetizar y analizar la experiencia.

Informe del l de junio de 19 72

El cursillo conjunto que acaba de realizarse en Fort

Archambault (Sarh), los días 23, 24 y 26 de mayo, y en

el qt.e participaron todos los maestros del Chari Medio,

debe considerarse por una parte como la culminación

del trabajo de todo un 1 año para orientar las clases de la

Renovación Pedagógica en el espíritu y la práctica de la

pedagogía activa, y como el comienzo de la extinsión de

esa pedagogía activa para renovar toda la ensañanza;. y,

por otra parte, como punto de partida para el trabajo del

año próximo, en vistas a consolidar las transformaciones

conseguidas, o en curso de consecución, y a su extensión

permanente.

En el cursillo participaron seiscientos cincuenta maestros

de enseñanza primaria, incluidos treinta que hacen

un reciclaje de tres meses, además de otros cincuenta

maestros de enseñanza privada y todos los estudiantes de

magisterio de segundo y tercer curso. Para que tuviera alguna

eficacia real, los maestros se repartieron en siete cursillos

simultáneos, en otros tantos lugares distintos, según

su procedencia. Hubo sólo dos asambleas plenarias, de breve

duración: la sección de inauguración de la primera jornada,

y otra de discusión final el tercer día; las conclusiones

se prepararon en cada cursillo.

Se formaron siete colectivos responsables, integrados

por los asistentes pedagógicos (de quienes en realidad dependía

el trabajo), los inspectores, los profesores de la escuela

normal y un grupo de 'alumnos de magisterio, así

como maestros de las clases de la Reforma y maestros del

sector tradicional que deseaban colaborar en la extensión

de la pedagogía activa.

La necesidad de trabajar con un equipo amplio y con

colectivos autónomos plenamente responsables nos llevó

61

a dedicar mucho tiempo a la preparación (pedagógica,

material y organizativa), articulando metódicamente el

trabajo de los siete colectivos a lo largo de todo el cursillo.

Como preparación fue necesario realizar dos jornadas

de estudio, de precisión de los objetivos y los contenidos,

y que a su _vez sirvieron para determinar quiénes integrarían

los colectivos responsables. Estas fueron seguidas de

otras dos jornadas de trabajo (en Kumra) con los maestros

que fueron designados animadores para los centros

de la selva, y de un trabajo análogo con los maestros de

Sarh. Finalmente, la víspera del primer día de cursillo, se

hizo una reunión, por ·separado, de cada uno de los siete

colectivos, y posteriormente una reunión común de los

siete grupos y otra de los siete responsables de los cursillos.

En el transcurso de esos tres días, la articulación entre

los grupos funcionó del siguiente modo: los cursillos propiamente

dichos se desarrollaban entre las 7 y las 12 horas,

excepto el primer día y el tercero, que comenzaron

a las 8,30 horas, tras la sesión plenaria que se hizo en el

cine Rex. Cada tarde los colectivos se reunían ind.ividualmente,

de 16 a 17 horas, en la escuela normal, y después

se hacía una reunión común de los siete grupos (participaban

unas sesenta personas), a la que asistían además

cinco voluntarios de cada uno de los siete cursillos. Esta

reunión se realizaba entre las l 7 y las 19 horas. De 19 a

20 horas se hacía la reunión del equipo de asistentes --denominación

más idónea que la de equipo de responsables.

Un cursillo como éste, de sólo tres días de duración, no

aspiraba de ningún modo a dar una suma de conocimientos

particulares, característicos de uno u otro campo. Sólo

podía ser un cursillo de sensibilización -pero en este

sentido debía lograrse plenamente-, cuya máxima ambición

quedaba limitada a los siguientes objetivos : 1 ° Una

toma de conciencia de las insuficiencias y desatinos de la

práctica pedagógica habitual, y de su falta de adecuación

a las realidades del Chad ; 2 ° Una toma de conciencia de

la necesidad de practicar una pedagogía activa, es decir,

62

una práctica basada en la actividad de los niños, sus observaciones,

sus descubrimientos y su reflexión; y basada

también en la organización permanente· del trabajo en

equipos, que es el caso de realización de tal actividad en

la medida en que el medio local brinda al niño el material

más adecuado; 3 ° Conocimiento de algunas técnicas; como

herramientas necesarias para poder introducir esta pedagogía

activa.

En función de estos objetivos se estableció tanto el

plan de trabajo como la forma de las tareas .

. Así, se llevaron a cabo cuatro trabajos en equipo (entre

estas dos preparaciones de clase) seguidos de sus respectivos

informes, discusiones y síntesis. Las dos lecciones se

referían al pretérito perfecto y a la enseffanza del número

15, mientras que los otros dos trabajos ( en situación de

clase) consistieron en elaborar un cuestionario de preguntas

sobre la fiesta de la independencia africana del 25 de

mayo, Y ' en la resolución de un problema sin preguntas.

También se hizo un estudio colectivo de la expresión oral

y escrita (tras una primera discusión libre, por grupos); y

por último, a partir de la narración de diversas experiencias,

se dieron elementos precisos respecto de la técnica.

de autodictado y de la lectura en silencio con preguntas.

Pero más allá del contenido particular de los trabajos realizados

y de los temas sometidos a estudio, nuestro objetivo

no era tan sólo reflexionar sobre esos contenidos particulares

para cuestionar y modificar su percepción y su

práctica, sino una toma de conciencia mucho más general,

de la necesidad de iniciar una reflexión global y de los

medios de ponerla en práctica, para cuestionar también

muchos otros contenidos y las prácticas co"espondientes.

Con respecto a la forma de las tareas, el trabajo sistemático

en grupos, precedido siempre por un trabajo individual,

implica la designación de informantes, la confrontación

en asambleas y la síntesis. Una papel preestablecido

y muy bien delimitado correspondió a los animadores

de los grupos y de la asamblea: su objetivo era familiarizar

a los maestros con el trabajo en equipo y sus articula-

63

clones, y con el nuevo papel del maestro, que trabaja por

instituir la libertad y dejarla desarrollarse, permitiendo al

niño recorrer el camino necesario de la observación y la

reflexión para que el descubrimiento surja por sí mismo

y así pueda formarse la evidencia del conocimiento.

Las reuniones diarias que cada grupo hacía por separado,

y la de los siete colectivos juntos (al margen de las

evaluaciones necesarias para la buena marcha de los cursillos),

tenían como objetivo reflexionar conjuntamente para

producir una toma de conciencia en los animadores

más allá de los fines del cursillo; y, más particularmente,

en ellos se trataban los problemas de la animación, y a

través de esos problemas, los del complejo comportamiento

del maestro en un a clase activa.

Cabe señalar que la misma concepción de la organización

general de cursillo, que incluía a la vez la autonomía

responsable de unos y otros y una síntesis central coordinadora,

estaba basada en la misma concepción pedagógica,

y por lo tanto contribuía como experiencia al mismo

objetivo fundamental .

La extensión de la pedagogía activa por un lado, y, por

otra parte, el hecho de que muchos estudiantes de magisterio

-que serán maestros el próximo curso -;- desean

orientarse en este mismo sentido, nos lleva a planteamos

como una urgente necesidad la sensibilización de todos

los inspectores de escuela primaria, y en particular de los

jefes de circunscripción. De ahí la importancia del seminario

que en julio tendrá lugar en N'djamena, y la utilidad

de las sesiones especiales destinadas a este fin. El Inspector

principal sugiere, además, hacer otro cursillo de

una semana de duración, de observación y de trabajos

prácticos . .

64

CAPITULO IV

EXTENSION DEL TRABAJO A ESCALA NACIONAL

Una estrategia basada en explotar el éxito: el segundo salto

hacia 'adelante

En el anterior informe queda suficientemente explícito

que este segundo salto hacia adelante fue un nuevo cursillo,

destinado a todos los inspectores del Chad, y organizado

y dirigido por nosotros.

Hasta entonces, eso no era nada más que una idea que

giraba alrededor de tres cabezas: la del Inspector principal,

la de Odette y la mía. Faltaba aún crear fas condiciones

para que esta idea se convirtiese en un proyecto

real.

El "seminario" de los inspectores ( N'djamena, julio

de 1972)

Fue un seminario muy especial. Ideado en París, sus

responsables eran un grupo de técnicos (de París) que elaboraban

también los cuadernos de prácticas y los manuales

de las clases experimentales. Técnicos muy competentes

en matemáticas o linguística, pero absolutamente ajenos

a la gran batalla por la liberación pedagógica que s

65

estaba librando en el Chad. Un seminario de carácter "oficial",

en el que se daban informaciones sobre matemática

moderna o linguística, sin comprender que lo que hacía

falta era una auténtica transformación y no una mera

transmisión de informaciones al estilo clásico.

Mi intervención no formaba parte del · programa del

seminario. La primera batalla cOnsistió pues en hacerme

invitar, y en lograr que invitaran a Jean-Louis y a Odette

(que fue lo más difícil de conseguir). La segunda batalla

consistió en que nos hiciesen responsables de varias sesiones

: yo informaría sobre nuestro trabajo durante el curso,

Jean-Louis sobre los problemas concretos del estudio del

medio y Odette explicaría su concepción de la práctica

activa de las matemáticas.

Los "técnicos" se pusieron a temblar cuando dijimos

que los inspectores trabajarían en grupo. Nos advirtieron

que esto no era posible ; aunque en la práctica, en las sesiones

que estuvieron a nuestro cargo, los hicimos trabajar

en grupo sin ningún inconveniente. En realidad, esta era

la primera vez que la mayor parte de los inspectores tenían

una experiencia de trabajo en equipo; y al parecer

también era la primera vez que los técnicos presenciaban

la animación de un auténtico trabajo en equipo.

El Director de la Enseñanza de primer nivel y el director

del IPN I tuvieron en este seminario un papel decisivo.

La acción de ambos se orientó, desde el primer día, en dirección

al imperativo político de llevar a cabo la Renovación

pedagógica. Intervinieron en los trabajos en grupos,

consiguiendo así la adhesión de quienes aún titubeaban.

Asistieron a las jornadas desde el principio del seminario,

sin dejar de apoyarnos de forma manifiesta en las discusiones

que solían entablarse. Y como muchos alzaron los

hombros ante nuestras "palabras", ellos declararon que

había que ir a "ver" y no sólo escuchar, y establecieron

la fecha de un cursillo para todos los inspectores de Sarh,

en el mes de diciembre.

l. Instituto Pedagógico Nacional (N. del T.)

66

Así es como volvimos a Francia con menos días de vacaciones,

pero contentos porque nuestra idea primitiva ya

se convertía en un proyecto real, y porque para el curso

siguiente se presentaban los mejores auspicios.

Elevación del nivel "técnico" del equipo

a) El curso 1971 / 1972 acabó al cabo de tres jornadas

de estudio del equipo de Renovación, en las que analizamos:

- en qué nivel estaban los maestros en general, tras el

cursillo de los setecientos ..., los primeros cambios ... tomando

en cuenta los proyectos para el año siguiente;

- en qué nivel estaban los maestros de nuestras clases

experimentales ..., balance de las transformaciones llevadas

a cabo en un año ...-, cambios que debían practicarse

en el futuro ;

-cómo canalizar mejor la acción de los asistentes y animadores

;

-las propuestas de expansión para el año próximo.

b )' Después de las vacaciones, y tras resolver los problemas

prácticos y organizativos propios del comienzo

del curso, se evaluó que podrían realizarse más jornadas

de estudio (a mediados de octubre), con un plan de trabajo

que incluyese los siguientes puntos:

- resumen del seminario de julio :

- organización de un cursillo, hacia fines de octubre, para

los maestros de quinto y sexto curso, pero orientado a

que los alumnos pudieran aprobar el examen del certificado

de estudios primarios (darles las herramientas técnicas

necesarias);

- organización de un cursillo (a comienzos del mes de

noviembre) para los maestros de primero y segundo curso,

que sirviese para estudiar más a fondo los problemas

de aprendizaje de la lectura ;

- preparación del cursillo de los inspectores de Sarh.

c) El cursillo de Kumra, de los días 26, 27 y 28. de octubre,

en el que participaron maestros de quinto y sexto

67

curso, fue al mismo tiempo concebido como preparación,

en lo que respecta al campo de los contenidos, del equipo

animador, en vistas del cursillo, de los inspectores. Esta

preparación fue tanto más provechosa en la medida en

que se desarrolló en una situación real de animación y no

meramente a nivel verbal, y en la medida en que muchas

sesiones fueron presentadas por los asistentes (entre ellos

los asistentes chadianos) y no por nosotros.

Cambios en la escuela de magisterio

Aunque los cursillos breves estaban orientados al estudio

de disciplinas particulares, la aceptación (en parte resignada

y en parte inevitable) de nuestra orientación

pedagógica y de nuestro trabajo de animación por parte

de. los profesores tuvo como consecuencia, más allá de

una u otra disciplina, el que pudiéramos centrar en la práctica

cada cursillo en objetivos pedagógicos fundamentales,

construyendo así, gradualmente, un pensamiento pedagó

gico coherente. El primer cursillo, por ejemplo, lo consagramos

a las disciplinas ligadas al "despertar", 1 y se basó

en la necesidad de que cada individüo-pueaa elaborar ppr

sí mismo un pensamiento racional y científico, -éapaz de

estructurar los hechos y los fenómenos del mundo real y

de dominar la natura}z;a, en lugar de comportarse como

esclavo de ella., J )ado que teníamos todo el curso por delante,

y no sólo una limitada perspectiva de intervenciones

esporádicas, resolvimos acelerar el proceso de transformación

de los estudiantes de magisterio mediante gol- .

pes tan fuertes como inesperados, que provocaron choques

de rechazo y hasta cierta agresividad. Sin embargo,

sabíamos que el ser humano no se transforma pasivamente,

y que motivar cierta resistencia equivale a suscitar una

1. Este término engloba a aquellas actividades destinadas a producir una primera

toma de conciencia en el estudiante. (N. del T.)

68

intensa actividad mental, inteectual y afectiva, que es la

condición indispensable de todo cambio.

Las cosas nunca son tan fáciles como nos gustaría que

fueran. El profesor de las actividades de "despertar" no

pudo asistir'al curillo, estaba enfenno. Pero cuando este

hubo concluído, les dio a sus alumnos una tarea con el

siguiente tema: "¿Qué habéis sacado en limpio del cursillo?,

¿qué pensáis de los animadores?" Claro está que los

estudiantes expresaron violentamente esa agresividad que

nosotros habíamos originado, y el profesor, sarcástica

.mente, nos enseñó sus narraciones (que nosotros, sin experimentar

la menor vergüenza, nos guardamos de manera

indebida. Lo primero era evitar que esas annas fácilmente

manipulables quedaran en poder de nuestros adver-

. sarios). Sin embargo, sabíamos que esos mismos estudiantes

pronto se transformarían, y nos divertíamos por anticipado

pensando en el momento en que les devolveríamos

sus composiciones.

A pesar de todo, la transfonnación aún parecía estar

distante cuando sólo faltaban dos semanas para que empezase

el cursillo de los inspectores. De acuerdo con nuestra

planificación, éste comenzaba el último día del segundo

cursillo de los estudiantes de magisterio: era preciso pues

que los dos primeros días de ese segundo cursillo fueran

suficientemente contundentes para que la transfonnación

de los alumnos ocurriera a tiempo.

Ahora bien, este segundo cursillo, consagrado íntegramente

a las matemáticas (y no en vano), estaba bajo la

responsabilidad de Odette. Por mi parte, no recuerdo haber.

trabajado nunca de una manera tari minuciosa en la

elaboración de uri cursillo. Odette y yo nos pasamos días

enteros conversando al respecto: ¿Qué objetivos proponerse?,

¿qué lecciones estudiar :en función de esos objetivos?;

¿de qué manera encararlas para crear en los estudiantes,

lo más pronto posible, una dinámica de reconstrucción

de su propio pensamiento que los llevase a tirar

por la borda su anterior manera de pensar y su agresividad?

Y al mismo tiempo, debíamos lograr que los inspec-

69

tores también acusaran el impacto de nuestro trabajo;

aunque en último caso, nos bastaba con la transformación

de los estudiantes.

El cursillo cumplió finalmente con todos los objetivos

que le habíamos fijado. Y los cumplió hasta tal punto que

el cursillo de los inspectores y la resistencia que estos evidentemente

pusieron de manifiesto en un momento en

que los alumnos apenas acababan de superarla, produjo en

los estudiantes de magisterio un efecto acelerador que nosotros

ni siquiera habíamos previsto: los inspectores les

ofrecían la imagen de sí mismos -incluso exagerada- que

ellos acababan de enterrar, y sabían muy bien que los inspectores

tardarían mucho más en deshacerse de ella. De

modo que los estudiantes empezaron a cumplir su papel,

de manera irreversible, en defensa de. la Renovación pedagógica.

Progresivamente fue instalándose en ellos la idea

de su responsabilidad personal en esa tarea, y salieron del

cursillo con un auténtico espíritu de pioneros.

Cabe agregar que a partir de ese momento nuestro trabajo

dejó de centrarse casi exclusivamente en las clases

experimentales: a partir de entonces la escuela de magisterio

se convirtió en nuestro principal bastión.

El cursillo de los inspectores, segundo salto hacia adelante

El cursillo de los inspectores y asesores pedagógicos se

llevó a cabo en la ciudad de Sarh, entre el lunes 27 de no-.

viembre y el domingo 3 de diciembre, ambos días incluidos.

La decisión de hacerlo se tomó, como ya hemos di-.

cho, en el seminario de N'djamena del mes de julio, y sus

objetivos entraban en el marco de la Reforma pedagógica

promovida por las autoridades chadianas. En resumen, se

trataba de que los inspectores pudieran ver y experimentar

por su cuenta la pedagogía activa de la que tanto les

habíamos hablado en el seminario de julio, a fin de que se

decidieran a extenderla por todas las circunscripciones.

La presidencia efectiva del cursillo correspondió al ins-

70

pector de primera ensefianza, quien contó con la colaboración

del director del IPN. También participaron, junto

con los inspectores y los asesores pedagógicos, directores

de las escuelas de- magisterio y de los centros de formación

y reciclaje (y entre ellos los profesores de la escuela

de magisterio y de los centros de reciclaje de Sarh).

La preparación del cursillo exigió dos series de jornadas

de estudio de tres días cada una; la primera tuvo lugar

los días I 2: 13 y 14 de octubre, y la segunda el 9, I O

y 11 de noviembre. Las jornadas de estudio de Kumra

.de los días 25, 26, 27 y 28 de octubre (para maestros de

quinto y sexto curso) sirvieron también como banco de

pruebas y experimentación de los contenidos pedagógicos.

El desarrollo del cursillo se dividió en varias partes: todas

las mañanas se dedicaron a la observación, mientras

que las tardes se reservaron para la reflexión en grupo, la

puesta en común en una asamblea plenaria, la discusión

crítica' y la síntesis. El trabajo estuvo centrado en la toma

de coriciencia, por parte de los inspectores, del papel de

animadores-transformadores que debían protagonizar en

sus propias circunscripciones, para implantar una reforma

pedagógica inmediata en vistas a m·ejorar cualitativamente

el trabajo de los maestros y a adecuar mejor la escuela

chadiana al medio ambiente local y nacional.

Los elementos que se sometieron a la observación de

los participantes fueron :

l O La última jornada del cursillo de estudiantes de magisterio

y de estudiantes de la UNESCO en período de prácticas,

consagrado al estudio de las matemáticas;

2 ° Un cursillo de dos días y medio en el que participaron

los doscientos directores de escuelas del Chari Medio, y ·

que también contó con la intervención de los estudiantes

de magisterio de segundo y tercer curso ;

3 ° La visita a una escuela del sector "tradicional", seguida

de una reunión con el equipo pedagógico de la escuela;

4 ° La visita de nuestras clases experimentales,

.5 ° Información sobre la experiencia del 20 º distrito de

París, que sirvió para clarificar de qué inanera y con qué

71

medios y herramientas puede convertirse un distrito tradicional,

cualquiera que sea, en un lugar privilegiado del

cambio pedagógico.

, l t

Lunes 27 de noviembre: cursillo de la escuela de

Magisterio

Esta era ta última jornada de un cursillo de tres días

consagrado enteramente a las matemáticas. Tres semanas

antes ya se había realizado un cursilld del mismo tipo,

\ aunque dedicado a actividades de· "despertar", cuya idea

\ central _fue qµe . toda lección debía basarse en l.ª-_.Qq serv-

----- .-.....---

', c_i9n_ en la a_ftiicl'ª de los alumnos, y tener como objeivo

-a través c t efcónocimiento iñmediato y más allá de

-" éste- . estimular la formación de un pensamiento racion'al,

· · con esq1.1emas lógicos, y de un comportamiento científico.;

· . En los dos primeros días del cursillo de matemáticas

los estudiantes tuvieron oportunidad de profundizar la

noción de actividad, y muchos pronto se entusiasmaron

con la práctica del trabajo en equipos, y experimentaron

las primeras articulaciones entre el tiempo. de observación

individual, el intercambio a nivel del grupo y la confrontación

con todos los demás. También se-dio suficiente información

sobre el desarrollo psicogenéticó del niño, para

que sirviese como fÜiidamento del trabajo en grupos.

Ese lunes por la mañana se formaron catorce grupos de

observaci.ón (de catorce lecciones presentadas por otros

tantos estudiantes de magisterio, en las catorce clases de

prácticas disponibles, nueve de ellas "tradicionales", y

otras cinco "experimentales"), qué se convirtieron después

en siete grupos de discusión, animados por los profesores

y los asistentes de Sarh; El colectivo de animación se reunió

posteriormente con la totalidad de los participantes

para hacer un análisis global de las lecciones observadas.

De esta asamblea podemos extraer las siguientes ideas: 1 °

no hay ninguna contradicción entre la matemática tradicional

y la matemática moderna, sino que, por el contra-

t ..__. . ___,' . :

72

rio, existe una unidad de pensamiento matemático en lo

que respecta a la formación de un pensamiento lógico,

aunque hay también un reajuste del pensamiento matemático

hecho en el marco de esos contenidos "tradicionales";

2 ° también ha de haber unicidad de los comportamientos

pedagógicos, en lo que se refiere a la práctica de

la pedagogía activa, tanto si se trata de enseñar matemáticas

modernas como de impartir los programas clásicos.

Los estudiantes se reunieron después en grupos de discusión.

Tras la lectura de los siete informes elaborados,

.los dos puntos siguientes se trataron a modo de conclusiones:

a) Si durante el cursillo no se ha respondido a todas las

preguntas formuladas, ello fue así precisamente porque el

objetivo de éste es que los estudiantes se hagan preguntas,

muchas de las cuales hallarán respuesta después, en los

cursos regulares en la escuela de Magisterio. Por otra parte,

en 'lugar de ser el profesor quien les brinde esas respuestas,

es preferible que sean los mismos alumnos los

que busquen y elaboren la respuesta más adecuada para

cada pregunta. Además, el hecho de que se formule una

pregunta no siempre puede tener como contrapartida una

respuesta automática, ya sea porque los alumnos e incluso

el maestro no posean los suficientes conocimientos para

contestarla con exactitud (y en este caso hay que recurrir

a los libros o a especialistas en la materia), ya porque el

estado actual del saber global de la humanidad no permita

aún dar una respuesta científica (y e.n este caso es preciso

afirmar "eso no se sabe", en lugar de dar una pseudo-explicación

científica), o bien porque se trate de un campo

no racional en el que sólo quepa dar "respuestas" personales.

b) La escuela de Magisterio ha de convertirse necesariamente

en un privilegiado foco de expansión de la Refor

. ma pedagógica iniciada en todo el país, y los estudiantes

de magisterio que el año próximo empiecen a trabajar co

. mo maestros no pueden contentarse con ser educadores

muy calificados, sino que han de ser al mismo tiempo

73

quienes se encarguen de promover la renovación pedagógica

en su escuela, región e incluso en toda su circunscripción.

Miércoles 29 y jueves 30 de noviembre : Cursillo de los

directores de escuela

Tras la solemne sesión de inauguración realizada en el

cine Rex, los directores y estudiantes de magisterio quedaron

repartidos en cuatro cursillos paralelos, integrados

por unos sesenta participantes en cada uno. Los cuatro

responsables fueron Annette, Bern:ardin, Blachier, Pflieger,

y cada uno de ellos contó con la colaboración de tres

o cuatro animadores. La responsable general fue Odette

Bassis. Los inspectores también se repartieron en cuatro

grupos de observación, que por la tarde funcionaron como

grupos de discusión (en los que intervine yo mismo).

El mié'rcoles y el jueves por la tarde los cuatro colectivos

responsables (sin los inspectores, pero con la presencia

de cinco directores y estudiantes designados como delegados

por sus compafieros) se reunieron primero por separado

y luego conjuntaniente para examinar crítica y autocríticamente

su trabajo de animación y la evolución de

todo el cursillo; Odette se sumó después a la reunión para

presentar el informe y las conclusiones en la asamblea de

los inspectores.

Los directores habían sido sensibilizados anteriormente

con respecto a la necesidad de la pedagogía activa, y habían

tomado un primer contacto con ella durante el cursillo

de los setecientos educadores del Chari Medio. Sin

embargo, este nuevo cursillo tenía un doble objetivo:

1 ° · darles ·algunas herramientas prácticas para articular

las clases muy numerosas en dos grupos diferenciados, de

modo que el maestro pudiera funcionar alternativamente

con uno y otro grupo;Jo cual equivale a idear un trabajo

concreto pata cada grupo y a explotarlos después con el

conjunto de la clase.

74

2 ° dar a los directores los conocimientos técnicos indispensables

para garantizar por una parte, su papel de animadores

del equipo docente, y por otra, de pioneros del

cambio pedagógico al nivel de toda la escuela.

En consecuencia, una parte de la mañana se destinó al

trabajo simultáneo en dos grupos (dos medias clases), y a

las prácticas de problemas sin preguntas, lectura en silencio,

observación de la conjugación y de los problemas de

redacción de los alumnos.

- · Problemas sin preguntas : el objetivo de esta práctica es

que los alumnos estudien bien a fondo el enunciado, para

guiarlos por el camino de una reflexión deductiva basada

en los datos y la situación que se les presenta. La lectura

del enunciado debe efectuarse como explicación del texto,

y como una explicación activa (mediante ilustraciones)

e incluso vivida (a través de su representación teatralizada).,

No se trata de buscar la fórmula o la receta que

permita resolver un problema, sino de comprenderlo y de

resolve'rlo ejerciendo (y elaborando) un pensamiento lógico.

Lectura en silencio. La capacidad de leer y el placer de

la lectura se desarrollan mediante_ la lectura visual y la

comprensión del mensaje que el texto ofrece, de modo

que la lectura personal y en silencio debe ocupár un lugar

preferente en la enseñanza. Esta práctica será tanto más

fructífera en la medida en que vaya acompañada (y en un

primer momento precedida) de preguntas, cuya respuesta

escrita suscita una situación de motivación, de investigación

y de reflexión. De ahí la importancia de que el

:

maestro esté lo suficientemente preparado para formul _ r . \

esas preguntas, que han de ser por un lado sencillas y directas

(es decir, cuyas respuestas estén dadas en el

[.

mismo

texto); y por otro lado, de un nivel de reflexión más alto, •

de modo que sea necesario elaborar y construir las respuestas

adecuadas (deducción e imaginación).

Observación de la conjugación. El estudio de las termi-

naciones de los tiempos simples del indicativo de las tres

conjuncíones regulares, permite extraer las siguientes consecuencias:

75

1

'}

1 ° idénticas terminaciones (en todos los verbos franceses)

de la segunda persona del singular (s) y la tercera persona

del plural (nt);

2 ° terminaciones casi idénticas de la primera persona

dl plural (ons-:mes) y la segunda persona del plural (ez

:tes). De modo que las dificultades quedan así limitadas

esencialmente a la primera y tercera personas del singular.

Problemas de redacción : 1 ° Crítica de la redacción.

Abandonar la corrección meticulosa. Saber escoger en cada

ocasión el tema del trabajo colectivo, ya sea con relación

al contenido o a su expresión organizada. El problema

fundamental que aquí se nos plantea es el de reemplazar

la mera enumeración de los hechos (títulos-etiquetas

tan sólo verbalizados) por imágenes vivas y auténticas:

una frase como "yo vi a los árabes a caballo" podría convertirse

pues en "los árabes desenfundaban sus sables

mientras iban al galope". Otros temas de explotación pueden

ser: la organización espacial, la seriación temporal, la

percepción y la puesta en relieve de los hechos más importantes,

la elección de los detalles más significativos, etc.

2 º Búsqueda de ideas: tema propuesto: "la última lluvia".

Ejercicio colectivo de búsqueda e imaginación de las

ideas, imágenes o sentimientos, seguido · de su organización

en un plan de trabajo ( o, mejor aún, en los distintos

planes posibles).

La resolución de los problemas sin preguntas, las respuestas

dadas a las preguntas referidas a la lectura, la observación

en clase de gramática y la redacción o el texto

libre son tareas ·que se adecuan perfectamente al trabajo

en grandes grupos (medias-clases sin el maestro), individual

o en equipos. Lo mismo puede decirse de la práctica

del auto-dictado, siempre que se base en un buen nivel de

exigencia y que exista progresión de los trabajos, que son

las dos condiciones para alcanzar un éxito indiscutiple.

Este es un ejercicio formador de la atención, del control

ortográfico y de la autodisciplina moral.

Finalmente, a partir del tema "Fort-Archambault se

\ 76

convirtió en Sarh con el paso del tiempo", se estudiaron

las técnicas y la metodología de la investigación, con un

doble objetivo: la investigación libre y la estructuración

metódica de las informaciones recogidas y verificadas. El

trabajo consistió en la elaboración de un cuestionario de

preguntas, división entre los equipos de los objetos de investigación

y crítica de las distintas pruebas presentadas.

Contribuyó a dar un nuevo impulso para efectuar otras

investigaciones.

Una parte del tiempo se destinó a la discusión de los

problemas generales de la reforma educativa:

- Preparación de las clases, diario de clase y diario de

actividades;

- horarios, distribución y empleo del tiempo: hay que

respetar la necesaria relación entre los tiempos dedicados

a las distintas disciplinas que han de estudiarse globalmente

en el marco de una pedagogía activa, basada en la

motivación, la observación y la indagación (lo cual exige,

por parte del maestro, un trabajo muy flexible pero riguroso);

- diario escolar y correspondencia escolar, jardín escolar,

participación de los padres de los alumnos en la vida

escolar;

- visitas a las clases, análisis crítico en las lecciones,

reuniones regulares del equipo de maestros (dentro de la

misma escuela o de la ciudad).

La sesión de cierre de los cuatro cursillos tuvo lugar el

viernes por la tarde. En esa oportunidad los directores y

los estudiantes de magisteril) que habían actuado como

delegados en las reuniones colectivas de la víspera y de la

antevíspera, y aquellos que habían sido desginados para

asistir a las clases de la escuela del Apartadero y a la discusión

posterior con el equipo de maestros de esa escuela

(esa misma mafiana), presentaron un informe a los demás

colegas. Ello contribuyó a iniciar la reflexión de los problemas

prácticos que se presentarían con posterioridad al

cursillo. Una de las principales ideas que se extrajeron a

modo de conclusión fue la necesidad, admitido que los di-

77

rectores de escuela desempeñen al máximo su papel de organizadores

y animadores del cambió pedagógico, de desterrar

la práctica habitua.l de qe estos estén al frente de

la clase durante los exámenes.

Viernes 1 o de diciembre :

visita a la escuela tradicional del Apartadero

Este día el grupo de animación se comportó como un

equipo de inspectores; pero en· realidad se trataba de una

inspección de un nuevo tipo, puesto que los maestros estaban

al corriente de esta visita y se les había dejado total

libertad de preparar la lección que ellos mismos escogiesen

(ya fuera porque les resultara la más fácil, o bien, por

el contrario,· porque en ella tropezaran con ciertas dificultades,

o ineluso porque quisiesen experimentar .alguna

clase de innovación). Los inspectores, que seguían en situación

de observadores, fueron repartidos en cuatro grupos,

y cada uno de ellos asistió a dos lecciones.

Las lecciones fueron por lo general mediocres, en la

opinión de casi todos, con excepción de un CP muy activo,

animado y sonriente, y de otra lección sobre el sistema

métrico decimal en el CE2 (noción de "unidad 'de longitud"),

en la que el maestro -aunque muy urgido para

respetar los tanteos e indagaciones de sus alumnos- al

menos había comprendido que ante todo debía enseñarles

la noción de "patrón de medidas". La peor de las lecciones

fue la de CN 1, sobre la hidrografía del Chad, en la

que el maestro fue el único que habló durante media ho

ra, ante un mapa de reducido tamaño y casi ilegible.

En la reunión que a continuación se hizo con el equipo

de maestros, el equipo de animadores no quiso tomar una

actitud negativa y desmoralizadora ( decir demasiado es en

el fondo lo mismo que no decir nada). Por el contrario, se

esforzaron por marcarle a cada maestro el punto o los dos

puntos esenciales de la lección, o bien por indicarles (sólo

indicarles, pero con insistencia) una o dos modificaciones

78

que convendría introducir en sus clases para elevar la calidad

de la enseñanza en forma inmediata. Por ejemplo, en

clase de geometría, preocuparse por el rigor absoluto de las

· mediciones y de los trabajos manuales; ·en clase de gimnasia,

hacer hincapié en que los alumnos lleven a cabo esfuerzos

físicos hasta el límite de sus posibilidades, en la

medida en que la superación de marcas anteriores es también

para ellos una superación de carácter moral. De mo

do que el objetivo de la inspección no era tanto "juzgar"

al maestro como ayudarlo a transformarse prácticamente;

.sentando al mismo tiempo ciertas bases en el colectivo de

l

los maestros para que cada uno pudiera hallar en él respal

do necesario para proseguir su trabajo.

Sábado 2 de diciembre: visita a las clases experimentales

Cada uno de los cuatro grupos de inspectores debía

asistir a tres lecciones. Algunas llamaron particularmente

la atención de los observadores:

- Lectura en el CP : los alumnos habían memorizado

perfectamente las frases y palabras que constituían los

principales recursos del texto, y las manejaban con mucha

habilidad.

- Expresión oral en segundo curso. Tras una visita al

aerodromo, seguida de dibujos libres sobre lo visto por cada

uno, los alumnos se contaban después las "historias"

que los dibujos representaban. La motivación de los niños,

su buen gusto y su facilidad para expresarse eran excelentes.

- Geografía en quinto curso. "El relieve del Chad", a

partir de la observación de un mapa "en relieve" construido

en el suelo; con anterioridad se habían estudiado las

principales nociones respecto de la orientación.

- Historia en quinto y sexto curso. Tema: "La llegada

al poder del presidente". Tras una serie de investigaciones

llevadas a cabo por toda la clase, los distintos equipos or-

79

denaron las informaciones recogidas, las corrigieron cuando

fue necesario y las redactaron en forma ordenada.

- Expresión escrita en quinto y sexto curso. Trabajó

de redacción y corrección, realizado a partir del texto de

un alumno -muy rico, reelaborado tras una serie de textos

de base hechos en clase, sobre la fiesta del Ramadán-,

acompañado de un trabajo conjunto con el maestro para

dar vida e imágenes a un relato un tanto pobre.

Los inspectores pudieron constatar que todo el trabajo

en las clases experimentales se caracterizaba por la actividad

evidente de los alumnos y su espíritu de responsabilidad:

por ejemplo, cuando se dividía la clase en dos grupos,

cada uno de estos trabajaba solo, sin el maestro, y lo

hacía con mucha responsabilidad.

Sin embargo, no les fue fácil librarse de la actitud clásica

y tradicional de emitir juicios ( que les sirve a ellos mismos)

para reafirmarse. Pero con todo, cambiaron parcialmente

de actitud, y pasaron de la severidad inicial (de las

primeras clases dadas por los estudiantes de magisterio

con bastante torpeza, ya que no podía ser de otro modo)

a percibir cómo los estudiantes -al final del cursillo- ya

habían tomado conciencia en gran parte de la necesidad

de realizar una reforma de la escuela chadiana, y empezaban

a tener una actitud crítica y autocrítica autónoma, lo

que podía convertirlos en los pioneros y promotores de

una pedagogía activa basada en la observación y la jndagación

de los alumnos. Comprobaron también cómo el trabajo

en equipo servía para organizar esta actividad, contribuyendo

a la reflexión colectiva y a desarrollar la personalidad

de los alumnos.

La manifiesta preocupación de los directores de escuela

porque no hubiese ningún desfase entre su propia evolución

y la de los inspectores, sin duda contribuyó a acelerar

los progresos de estos últimos. La visita a las escuelas

les hizo darse cuenta de que una concepción más dinámica

de la inspección les permitiría desempeñar la función

de animadores, formadores y transformadores dentro de

sus circunscripciones. Las clases experimentales, por su

80

parte, les sirvieron para comprender -no sólo en teoría

como en el seminário de julio la práctica de la pedagogía

activa como instrumento esencial para la formación

del futuro hombre chadiano, y como un elemento susceptible

de expandirse con un mínimo de condiciones favorbles.

Por último, la misma existencia del equipo anpnador

del cursillo, y la importancia que en su seno habían adquirido

los asistentes chadianos con su espíritu de responsabilidad,

su competencia y su capacidad -tomando en

uenta que muchos habían sido el afio anterior sólo estudiantes

de magisterio- los llevó a pensar que esas circunstancias

favorables (referidas a los medios humanos con

que se contaba para extender la experiencia) ya habían

empezado a existir y que ahora sólo se trataba de desarrollarlas

más aún y lo más pronto posible.

Por este motivo, en la reunión de fin de cursillo los inspectores

presentaron como exigencia de la renovación pedagógica

que la promoción 1972-1973 de la escuela de

Magisterio fuera formada en el marco de las prácticas de

animación, y hasta tal punto que permitiera a los estudiantes

repartirse después en diferentes circunscripciones

para desempeí'iar la función de asistentes, junto a los inspectores,

para trabajar como motores de la Reforma. Ello

supuso una mayor responsabilidad por parte del equipo

de Mandoul en el trabajo conjunto que este desarrollaba

con los profesores en la escuela normal de Sarh, y supuso

al mismo tiempo la necesidad de repensar sin demora ese

trabajo para hacerlo aún más eficaz.

Tras la sesión de clausura, mantuvimos una reunión de

trabajo, presidida por el director de la Enseí'ianza y el director

del IPN, que sirvió para fijar las fechas de otros tres

cursillos regionales de los directores de escuela, que abarcaron

la totalidad de las escuelas del país, a fin de sensibilizarlos

respecto de la necesidad de la pedagogía activa

y de sus prácticas.

Esto se hizo con la finalidad de sentar las bases de la

Reforma en todo el Chad.

81

El primer cursilo se realizó en Mundu a finales de enero;

el segundo en Abéshé a finales de febrero y el tercero

en N'djamena a fines de marzo. En ellos participaron,

respectivamente, unos 300, 150 y 150 directores de escuela,

además de los estudiantes de magisterio de tercer

curso. 1

El equipo de Renovación Pedagógica a lo largo de todo

el país

Esta fue una etapa heroica y apasionante, que todos

nosotros vivimos como una epopeya. Cada uno de los tres

cursillos requirió una preparación minuciosa, hecha sobre

la base de un proyecto que elaboré yo mismo. La preparación

y la reelaboración fueron realmente colectivas; por

ejemplo, a un camarada chadiano ( director de la escuela

experimental de Sarh) se le ocurrió la idea de extender la

participación de los delegados que intervenían en las reuniones

de cada tarde mediante un resuII1en que debían

leer al comienzo de la mañana siguiente. Esta práctica se

convirtió en uno de los fundamentos de la dinámica de

transformación de los cursillos, ya que permitía al mismo

tiempo una profundización y un nuevo impulso, en la medida

en que los animadores no eran sus agentes. Esta pre- .

paración y ree]aboración se hicieron tanto má$ colectivas ·

-tras ponerse de acuerdo todo el equipo en el esquema

global del cursillo- a medida que adquirimos la costumbre

de dividimos en tantos grupos · como cursilJos paralelos

había, de modo que la preparación se hacía aUtó-.

nomamente.

En efecto, tal era el grado de autonomía que establecimos

como norma (siempre en el marco del esquema global)

que en cada cursillo paralelo se exigieron variantes

del plan original, modalidades particulares e incluso ciertas

modificaciones. También se fijó como norma para: ga-

1. Ver nuestro informe a las autoridades

82

rantizar esta especificidad de cada cursillo paralelo, el no

comunicarse unos a otros los planes de cada equipo, a fin

de aprovechar al máximo esas diferencias durante el cursillo,

en la reunión diaria de todos los colectivos (que era

el único momento en que yo dirigía personalmente la experiencia).

·

Es difícil imaginarse lo que significó el viaje a Mundu

de una treintena de personas apiñadas en coches o camionetas.

Cuatrocientos kilómetros de carretera de laterita

roja, bajo el sol ardiente y el viento impetuoso del Chad.

Fue una prodigiosa aventura humana, en la que permane

cíamos juntos durante una semana franceses y chadianos,

profesores y estudiantes, personas para quienes la raza y

la situación jerárquica no tenían importancia alguna al

ser todos pioneros de una misma conquista, y soldados de

una misma batalla.

Mundu fue para nuestro equipo un elemento acelerador

de' primera magnitud. Los animadores, que habían

•crecido' considerablemente, empezaron a quejarse de que

Odette y yo monopolizábamos excesivamente la conducción

del trabajo: querían que los considerásemos adultos

sin ninguna limitación. Fue una crisis de crecimiento que

se resolvió con un cursillo interno, al nivel de dirección,

consagrado a la máxima teorización de nuestras prácticas

y a la fonnación en las responsabilidades que implica elaborar

y conducir la acción ...

Los chadianos, que también habían crecido mucho, aspiraban

a tener una plena responsabilidad, autónoma. Así

fue que al mes siguiente se organizó un nuevo cursillo

para los educadores de Sarh, dirigido enteramente por

ellos y pasando los blancos a situación de observadores.

Lo mismo ocurrió después con el cursillo de Abeshé.

En lo que a mí se refiere, me sentí tan estimulado por

estos progresos que me centré en profundizar las nociones

de misiones y de contenidos conceptuales, es decir, la

concepción de una determinada finalidad y de las sucesivas

situaciones de actividad y de investigación necesarias

para dm.gir el proceso de formación.

83

Por otra parte, cabe seí'íalar que cuando llegó a nuestros

oídos el rumor de que los maestros de Doba, al volver

del cursillo de Mundu, hablaban muy mal de esta

primera experiencia, un equipo partió de inmediato para

mantener con ellos una jornada de estudios complementarios.

En realidad se trataba de un falso rumor, pero de

cualquier forma la intervención de nuestros cornpaí'íeros

tuvo importantes repercusiones.

Abeshé se encuentra en los umbrales del desierto, muy

hacia el noreste y casi en el límite con Suclán. Corno era

necesario ir en avión, solamente fuimos doce de nosotros;

mientras que quienes se quedaron pudieron realizar otras

visitas, a Arn-Tirnarn y Kyabé. Los directores de escuela

de toda la zona desértica del país, llegados desde distantes

oasis, se dieron cita en el cursillo de Abeshé. Es esta

una región de población musulmana, y de una civilización

7b.

LUNES

MARTES

Encuentro de delepdos

(de los el! uipos)

8b.,

ASAMBLEA

l) disc:uno

2) Divisi6n en equipos

INVESTIOACION

1)

:e:::,:,

2) Discusión aeneral

9h. SISTEMA METRICO ORAMATICA

La Unidad de medido:, de Preparación y anilisis

longitud

critico

1) Preparativos y anilisis 2) Proceso experimental de

Critico.

construcción

lO bs 2) Proceso experimental de

construcción.

Jl bs HIGIENE: /«tura problemos

El paludismo en silencio sin

Preparación y antlisis critico elaboración pr,pntos

de las prquntu

1)

84

12 bs

Desipación de los dele,ados

Lectura individual

con prquntas

(en silencio)

muy diferente a la del sur del Chad (el gran mercado de

burros y camellos, por ejemplo, nos dejó maravillados).

Nos alojamos los doce en una misma casa, que por cierto

era muy grande, aunque sólo disponíamos de agua 30 minutos

al día. Hacía mucho calor y dormíamos bajo las estrellas,

en la terraza (con las camas pegadas una a la otra),

ante un inimaginable cielo de color violáceo con millones

de puntos plateados.

Por otra parte, la convivencia nos impulsaba a pulir cada

vez más las tareas del día siguiente: la noción de "misión"

se reflejó así en el bien común CÍel equipo. Abeshé

se convirtió para nosotros en un recuerdo inolvidable; allí,

los lazos fraternales se reforzaron más aún entre todos nosotros.

Finalmente, antes de la Pascua tuvo lugar el cursillo de

la capital. Jean ·Bernardin en el cursillo de Abeshé había

MIERCOLES JUEVES VIERNES

Encuentro de delep- 1) Proceso experi- LECCIONES

dos (uno por equipo) mental de cons- OBSERVADAS

en asamblea y discu- trucción. (reales, con los niftos)

sión.

dadas por voluntarios

Los tiempos

compuestos Discusión por grupos

Problffllas con

de las lecciones

preguntas 2) Reflexión sobre

üustificación y objeti esa experiencia Reuniones abiertas de

vos del problema sin

los equipos de animapreguntas)·

La noci6n de misiones ción, centradas en las

lecciones.

Dibujo de observaci6n

l) Individual PREPARACION Encuentro de delqa-

2) confrontación en COLECTIVA dos.

equipos

de las clases

(3 por cursillo)

POST-CURSILLO

••• y voluntarios para

Reflexión centrada en

la relación entre cursi-

El trabajo en equipo el dia siguiente.

llistas y animadores.

Reflexión sobre la experiencia

anterior Discusión aeneral: Reflexión sobre

problemas de

la relación

"DISCIPLINA" directores-maestros

85

sido liberado de todas las demás tareas para quedarse a mi

lado y completar así su aprendizaje como "jefe" (que es

como los internos de los hospitales llaman al médico formador);

y en N'djamena le tocó a Jacques Bardies, que

viajó especialmente con su mujer, también militante del

GFEN).

El director de Enseñanza de primer nivel y el director

de 1PM asistieron al cursillo, y mantuve con ellos prolongadas

charlas donde empezarnos a elaborar los planes

para el siguiente curso. Después volví sin demora a Sarh,

dado que Odette esperaba un segundo acontecimiento feliz:

el nacimiento de Eva, o Awa, como dicen los árabes.

A título indicativo, obsérvese el siguiente esquema correspondiente

al cursillo de N'djamena.

86

CAPITULO V

HACIA UNA NUEVA ORIENTACION ESTRA TEGICA

En la escuela de magisterio de Sarh

'

Los profesores se veían completamente desbordados.

Su buena voluntad inicial se había esfumado. Los estu- ¡

diantes avanzaban tan rápido que no podían comprender '

que se fuese tan despacio en clase. Tampoco aceptaban

!

que los cursos siguieran desarrollándose como cursos nor- ·

males, en lugar de presentarse como un proceso activo de 1

enseñanza.

Gracias a la confianza que habían depositado en nosotros

aceptaron nuestros consejos moderadores y así logramos

que su contestación no se convirtiera en rebelión total;

por otra parte, nos comprometimos a preparar y dirigir

personalmente el cursillo de responsabilidad de fin de

curso, y a que el examen de estudios de magisterio fuera

un examen de nuevo tipo, adecuado a la formación que

nosotros les habíamos dado y conforme al · espíritu ' de la

reforma pedagógica.

También nos pusimos de acuerdo con los profesores sobre

los siguientes criterios al evaluar los logros alcanzados

por los estudiantes durante el curso: el amor a los niños;

el respeto al ser humano (¿qué libertad dar a los niños?,

87

empeño en motivar a la observación y a la investigación);

la preocupación por el desarrollo del país; el grado de

convicción en la Reforma pedagógica; la capacidad de animación

y el nivel de compromiso ; la honestidad intelectual

y las cualidades morales, la dignidad que se concede

a la profesión de maestro; el espíritu de equipo; el juicio,

como valor asimilado; la capacidad de autocrítica; la capacidad

de expresión verbal (de hacerse entender).

Organización del cursillo de responsabilidad (segunda y

tercera semana de mayo)

• Intervinieron setenta y seis estudiantes de magisterio,

entre ellos 21 de primer curso, 23 de segundo curso y

otros treinta y tres de tercer curso.

• 14 profesores o animadores, para otros tantos grupos

de estudiantes, repartidos en cinco escuelas; 1 que

equivale a tres grupos por escuela, siete de ellos de cuatro

estudiantes más uno de primer curso y siete de otros cuatro

·estudiantes más dos de primer curso.

• Cada estudiante interviene activamente tres días seguidos;

el cursillo dura en total doce días.

• En cada escuela hay por lo tanto tres grupos, o dos,

que cuentan con una animación colectiva permanente (de

dos o tres animadores) y que a menudo rellne en asamblea

al conjunto de los estudiantes (excepto a aquellos

que en ese momento están en ejercicio) para señalar/explotar

uno u otro problema, a medida. que se presentan.

• Cada tres días se hace una reunión de síntesis de cada

grupo (a.las l O).

• Las tardes se reservan íntegramente al trabajo autónomo

de los estudiantes, en las aulas ( o el patio) de la escuela

de Magisterio: l º preparación personal y crítica colectiva;

2 ° preparación colectiva; 3 ° examen crítico de las

lecciones de la mañana; 4 ° examen global de la jornada.

• Objetivos: lecciones con misiones; trabajo en equipo

por parte de los estudiantes (aprendizaje del trabajo en

88

equipo entre maestros de una misma escuela); trabajo con

1a clase dividida en dos mitades; ensayar deliberadamente

nuevas técnicas; organización global de horario; plena

ocupación del tiempo, "disciplina", actividades interdisciplinarias.

• Lunes y martes siguientes: síntesis general, después

de la asamblea.

• Miércoles: fijación de las notas del cursillo ( discusión

colectiva de todos los animadores para hacer una evaluación

comparada). Este día los alumnos tienen asueto .

. • Jornadas siguientes: práctica de experiencias tomadas

del cursillo y su correspondiente corrección.

• Junio: los estudiantes se ponen a disposición del

equipo de renovación pedagógica para colaborar en la animación

de las escuelas.

Algunas imágenes del cursillo

La imagen que más grabada quedó en mi memoria es la

del patio de la escuela de Magisterio, al que ibamos todas

las tardes a analizar lo hecho y preparar la jornada siguiente,

bajo la sombra de inmensos árboles. Los 14 equipos

trabajaban entre tanto en un clima de estudio y concentración

indescriptible, donde el silencio era repentinamente

interrumpido por una discusión apasionada, o un equipo

llamaba a alguno de nosotros para resolver cierta dificultad,

y al acercarnos notábamos su alegre excitación,

que mantenía viva la discusión hasta ya entrada la noche,

incansablemente.

También guardo recuerdos trágicos de aquel cursillo:

un estudiante que padecía del hígado se negó a ser llevado

al hospital, hasta que pasados tres días hubo que llevarlo

casi a la fuerza. Al llegar al hospital se decidió operarlo;

en realidad se trataba de un cáncer. Después de la

operación, cuando Odette fue a visitarlo y lo encontró ya

irreconocible, él le dijo con mucha lucidez: "me hubiera

89

gustado tanto poder vivir para luchar por los niños ... " Pero

murió en menos de un mes.

Otra imagen: un compañero animador, buscándome

por todas partes. Un mes antes habíamos tenido la siguiente

discusión: "Tus síntesis -me decía- son un discurso

magistral. Frases y frases interminables, que entran por

un oído y salen por el otro. Prueba de ello es que ni siquiera

las discuten." Yo le respondí entonces que debía

tener en cuenta que ellos, que ya habían alcanzado un ritmo

de progresos mentales lo suficientemente ágil, necesitaban

ahora adquirir conocimientos lo más pronto posible.

Le expliqué también que estaban ante la misma situación

que él, o yo rnisJI10, cuando desearnos conquistar un

saber suplementario sobre algo que realmente nos apasiona,

y nos sumergirnos en un libro sin deseos de abandonarlo

hasta la mañana siguiente. Sin embargo, esto no bastó

para convencerle. Ese mismo día irrumpió en mi casa,

agitado y triunfante como un verdadero vencedor, y me

gritó: "¡Tenías razón! Todo lo que tú les has dicho lo reflejaron

en las lecciones que prepararon esta mañana, y en

sus análisis de explicitación. ¡Es realmente formidable!

No olvides venir a vemos mañana por la mañana."

A la mañana siguiente asistí a la primera experiencia

compleja de actividades orientadas hacia objetivos ("misiones")

que ellos mismos elaboraron: la medición del

tiempo. Había que ver, mientras un chico y una muchacha

corrían -cada uno a su tumo-, cómo los demás niños

ponían las botellas en los grifos para comparar la cantidad

de agua correspondiente a uno y otro corredor ... , y

aquella muchacha con la ropa hecha jirones, y la mirada

llena de orgullo, que mientras volvía la cara para verme

intentaba expresar una fórmula abstracta para explicar el

asunto.

También recuerdo que un estudi.ante de magisterio hizo

cantar a toda la clase una divertida canción de preguntas

y respuestas (un grupo contestaba "si" y el otro grupo

"no", corno en un contrapunto), y que un niño al que el

maestro llamaba mudo, porque nunca intervenía en clase, .

90

de repente se puso a cantar como todos los demás. Esta

historia pronto estuvo en boca de todos, y el estudiante

de magisterio solía ser interpelado de esta manera: "Y

ahora, amigo mago, ¿cuál será tu próximo milagro?"

Y aquella otra escuela, en la que los estudiantes de magisterio

que no tenían tareas asignadas resolvieron intervenir

en las clases que no formaban parte del cursillo. El

día anterior habían observado que en éstas se intentaba

poner en práctica eltrabajo en equipos, en general sin éxito,

y se pusieron a preparar las prácticas con los maestros,

para hacerles comprender que no se trataba tanto de cambiar

la disposición de las mesas y de los bancos como el

objeto mismo del trabajo que se proponía a los niños y el

clima de relaciones de la clase.

Por último, aquella- otra escuela en la que se llevaba a

cabo una experiencia de estudio del medio. Objeto de estudio:

"el arroz". La clase fue dividida en dos grupos. En

el primero los varones elaboraban ..:.junto con el maestro-

un cuestionario, y mientras tanto el grupo de las niñas

cocinaba arroz y preparaba distintas salsas. Después

los varones debían hacer preguntas a las niñas (que tomaban

nota de cada pregunta, y después se aplicaban a contestar

cómo se había procedido a cocinarlo); finalmente

todos comían con muy buen apetito.

El último cursillo interno (junio de 1973)

Este cursillo tuvo una importancia decisiva para la continuación

de nuestro trabajo, ya que en él se acabaron de

dar las herramientas claves, tanto en lo que se refiere a la

capacidad de elaboración de los procesos educativos (determinación

de los contenidos conceptuales y profundización

de la metodología adecuada para cada práctica) como

a la capacitación para elaborar las directrices de la acción

educativa. Por otra parte, en esta oportunidad acordamos

con las autoridades del Chad poner en práctica una

nueva estrategia para el curso siguiente.

91

Formación

• Mientras que el grupo de· Sarh (al q1:1e se había sumado

el de Muassala) continuaba trabajando con los estudiantes

de Magisterio, los otros grupos organizaron un trabajo

completo de animación de los alrededores de Kumra,

bajo la responsabilidad de Jean-Louis, quien posteriormente

nos presentó un detallado informe de lo hecho.

Era ésta la primera vez que las directrices de la acción se

elaboraban sin que yo estuviera presente, y que la experiencia

se ponía en práctica con total autonomía.

• Reflexión de elucidación y de teorización sobre la

evolución de nuestro trabajo. Las misiones: partir de una

situación determinada y no de un ejercicio; crear las condiciones

prácticas, materiales para que el alumno se sienta

motivado a descubrir el saber por sí mismo; ayudarlo a

establecer relaciones (importancia de la actividad gráfica);

determinar en qué momentos es indispensable el trabajo

en equipos (es decir, los intercambios); cuándo debe intervenir

el maestro, en qué condiciones, y cuáles son los

límites de su intervención; en qué momentos el maestro

debe tener una actitud absolutamente no directiva; en

una experiencia práctica, ¿cuándo a través de la:explotaciQJt-¾l

niño llega a describir algo por sí mismo?; cuáles

ps momentos de los saltos mentales: . frj arlos y formU:......._,

13,rlos verbalmente; perfección teórica sobre la conceptu,

lización; constatar que la motivación, en su nivel más ele

,._vado, es lo mismo que la curiosidad intelectual; mantener

en clase una actitud vigilante resp.ecto de lo que dicen los

niños: saber distinguir entre los casos en que la expresión

no se adecua al pensamiento y aquellos en que el pensamiento

mismo es inadecuado.

• Preparar la lección de la balanza. ¿ Qué es lo que no

conviene hacer? En primer lugar hay que orientar a los

alumnos para que descubran la noción de equilibrio (y

sus condiciones básicas), y que para "aplicar" esta noción

se .inventó lo que denominamos balanza. Este trabajo crítico

ermite elucidar mejor la misma noción de contenido

92

conceptual, que debe distinguirse en todo "conocimiento",

ya que precisamente se trata de construir este contenido

mediante .un proceso de auto-socio-construcción.

• Análisis funcional de una frase compleja, bastante

difícil (tomada de Chateaubriand).

• Estudio comparativo de algunos pares de frases:

A 1 . Vuelvo a casa para dormir un instante.

A2. Vi al avión aterrizando en la pista de aterrizaje.

B 1. Vi caer los frutos, y los vi podrirse al pie de fos árboles.

B2. Vi las frutas caídas pudriéndose al pie de los árboles.

C 1. Pedro volvió a guardar ese libro difícil en la biblio-

- . .

C2. El polvo ha puesto difícil la circulación ..

DI. Hemos encontrado unas conchas preciosas.

D2. Las conchas que encontramos les parecieron preciosas.

E 1. ¿Le agrada este· bañador azul?

E2. No', pretendía que fuera amarillo.

• Reconstitución del texto: "Las estrellas" (A. Daudet).

• Elaboración de un eventual cursillo para los VSN

que llegarán a N'djamena en septiembre (se trata de

una situación ficticia).

Una nueva estrategia pará la continuación de nl,(estro

proyecto educativo

El desarrollo de nuestro trabajo requería que en el futuro

estuviésemos en una situación de poder pedagógico,

esencialmente en lo tocante a la formación de los maestros

(escuelas de Magisterio) a escala nacional. De ahí surgió

la necesidad de dividir el equipo en función de la geografía

del país.

- Un grupo, en calidad de profesores, permaneció en

la escuela de Magisterio de Sarh, con Jacques Bardies como

director de los cursillos;

93

- Otro grupo, también en calidad de profesores, fue a

la escuela de Magisterio de Abeshé, con Jean Bemardin

como director de los cursillos;

- Otro grupo, en calidad de profesores, fue al Centro

de Formación de Instructores situado en Bongor, con Joseph

Anette como responsable;

- Otro grupo, en calidad de profesores, fue a la escuela

de Magisterio de N'djamena, al que yo me sumé como director

de los cursillos y coordinador de todos los grupos.

Los estudiantes de Magisterio egresados de la escuela

normal de Sarh se nombraron a propuesta nuestra y con

su aprobación, maestros de prácticas en tres escuelas de

magisterio y en las escuelas-piloto de los Centros de reciclaje.

Así pues, hubo un cambio importante en relación con

la estrategia que anteriormente habíamos acordado en el

cursillo de los inspectores: la formación de los estudiantes

de magisterio se hizo prioritaria, ya que era preferible que

la promoción de ese curso colaborase en la formación de

las siguientes promociones en lugar de repartirse en seguida

por todas las circunscripciones del Chad. Este hecho

permitiría al mismo tiempo a los estudiantes alcanzar un

nivel de formación superior. También se tomó esta decisión

respecto de los mejores maestros de las clases experimentales.

A grandes rasgos, digamos que la extensión geográfica

(y la consiguiente tarea de sensibilización) dejó de ser por

un tiempo nuestro principal objetivo; y el trabajo pedagógico

en profundidad, en particular sobre los contenidos,

fue en lo sucesivo nuestra orientación fundamental:

el poder de que disponíamos en las escuelas de Magisterio

nos permitió afinar y reforzar, en óptimas condiciones,

la formación de estudiantes con un alto grado de calificación,

es decir, maestros de la Nueva Educación sumamente

competentes.

Habíamos tomado conciencia de nuestra responsabilidad

histórica: nunca hasta entonces, en la historia reciente

de la Pedagogía, una escuela de Magisterio se había

94

planteado formar maestros en la línea de la Nueva Educación.

Claro está que fue la estrategia seguida durante esos

dos años lo que nos permitió llegar a esa situación excepcional.

95

CAPITULO VI

FORMACION Y ANIMACION

El cursillo de N'djarnena (abril de 1974)

Este cursillo puede considerarse como uno de los principales

ejes de nuestro trabajo en el Chad. Por un lado,

fue una prolongación de los grandes crsillos de sensibilización

del curso anterior, y al mismo tiempo el último de

todos (aunque acaso el más importante de esta segunda

etapa del proyecto, que abarcó los meses que van de septiembre

de 1973 a junio de 197 5). El cursillo se centró

en la formación en profundidad de los futuros maestros.

Por otro lado, fue el primer indicio de organización de

lo que después se llamó los "sábados pedagógicos", que

eran clases prácticas de los estudiantes de magisterio (a lo

largo de todo el curso 1974-l 975), que sirvieron como ··

punta de lanza para introducir la Reforma, a un nivel concreto,

ya un poco por encima de la primera sensibilización.

Este trabajo también formaba parte del conjunto de

prácticas de formación de los estudiantes, quienes así tenían

oportunidad de formarse en la pedagogía activa, es

decir, de llevar a cabo el auto-socio-aprendizaje relacional

con los demás compañeros ,(con quienes debían convivir

97

y a quienes debían comprender, disuadir o convencer si

en realidad deseaban transformarlos).

En relación con los cursillos del año anterior, éste incluyó

una importante innovación: estuvo enmarcado dentro

de un esquema de pre-cursiHo y post-cursillo (ambos

se efectuaron en las escuelas de la ciudad, con los alumnos

en clase). El pre-cursillo y el post-cursillo se caracterizaron

por la ausencia de los profesores, lo que hizo posible

que se reflejara un nivel de convicción y de competencia

que los maestros de prácticas y los estudiantes de

magisterio ya habían alcanzado .

. El pre-cursillo estuvo precedido, un mes antes, por un

trabajo del mismo equipo realiza.do en tres escuelas de la

ciudad y dirigido por tres equipos de maestros de prácticas.

La idea, pues, se nos ocurrió como consecuẹncia de

observar que si dejábamos a los estudiantes en una situación

de responsabilidad ante la clase, ello debía hacerse

en ausencia de los maestros titulares.

Organización del cursillo

Participaron unos quinientos estudiantes. Se 1 hicieron

cinco cursillos paralelos, que en total contaron con diez

. directores (ya que se había programado que la dirección

de cada cursillo fuera compartida por un francés y un

chadiano ). Y o, por mi parte, me hice cargo de la dirección

general y de la coordinación de los grupos (en conjunto

con un chadiano de nuestro equipo de Mandoul).

En total intervinieron 18 profesores, 15 maestros en período

de prácticas, 9 estudiantes de magisterio de tercer

curso, 4 estudiantes de magisterio de segundo curso y 3

de primer curso, 3 directores de escuela y un profesor.

Para llevar a cabo la observación de las lecciones tuvimos

a nuestra disposición veinte clases, pero era preciso

que los observadores no fueran excesivamente numerosos

en cada una de ellas. De ahí que: 1 °) los maestros de

prácticas trabajasen sólo con la mitad de una clase, lo que

98

además de la ventaja (desde el punto de vista pedagógico)

de poder mostrar a los demás participantes la técnica del

trabajo con la mitad de la clase, permitió presentar dos

veces una misma lección (con diferentes alumnos); es decir

que, en lugar de veinte clases, en la práctica hubo cuarenta;

2 ° algunos cursillos debieron adaptarse a actividades

de observación divididas en dos partes, lo que requirió

a su vez combinar adecuadamente los horarios ...

En resumen, se formaron en total cuarenta equipos, y

en cada uno de ellos participaron dos o tres estudiantes

de magisterio o maestros en período de prácticas.

Fijación de los objetivos del cursillo

Estos objetivos podían limitarse a la sensibilización, ya

que el cursillo anterior se había realizado también en

N'djamena, el último de los .cuatro grandes cursillos consagrados

a ese fin. Sin embargo, en aquella oportunidad

sólo intervinieron los directores de escuela, de modo que

la sensibilización debía ser ampliada; pero al mismo tiempo

era preciso definir algo más.

Este "algo más" no podía referirse a los contenidos, y

menos aún a los contenidos conceptuales, ya que un cursillo

de cuatro días no bastaba para abordarlos con eficacia.

Finalmente; nos acordamos partir de estas tres ideas

base :

l º) el desarrollo del Chad requiere una nueva escuela,

que contribuya al desarrollo del niño para que éste pueda

convertirse en el futuro agente del desarrollo del país.

2 ° ) Ello es posible, ya que cada niño posee unas aptitudes

realmente asombrosas, reprimidas hasta el momento

por la acción de la escuela tradicional.

3 ° ) Es preciso depositar una confianza absoluta en. las

posibilidades del niño, para que pueda desarrollarlas con

total libertad. En eso consiste precisamente la pedagogía

activa. Pero la pedagogía activa es un trabajo múltiple y

99

complejo; para abordarlo, lo mejor es partir de dos o tres

puntos esenciales:

a) hacer tomar conciencia a los maestros de la noción

de misión, para acabar con las clases magistrales; b) pro-

. fundizar la noción de intercambio, para que el trabajo en

equipo tenga vida real y no sea una mera caricatura formal

de la auténtica actividad colectiva; c) realizar visitas

a las clases experimentales para enseñar a los maestros cómo

aplicar en clase las nuevas técnicas de la pedagogía activa.

Sin embargo, en el cursillo no se debe conceder un

lugar prioritario a las técnicas sino al comportamiento del

maestro en relación a los niños, al aplicar esas técnicas (y

al estudiar ese comportamiento lo primero que debe remarcarse

es la atención concreta que se presta a los niños).

--)

,•

El pre-cursillo

El segundo objetivo -"cada niño posee unas aptitudes

realmente asombrosas" - fue el tema del pre-cursillo. En

múltiples reuniones preparatorias, en las que participaron

los estudiantes de magisterio y los maestros en período de

prácticas, se determinó que no habría tiempo para discutir

generalidades, ni metafísica pedagógica, y que si los

maestros insistían al respecto la respuesta sería: "ya hablaremos

de ello en el cursillo". Respecto de los asistentes,

lo que quedó claro en primer lugar, es que no debían

desempeñar el papel de "sabios" ni de "sabelotodo" . No

debían comportarse como petulantes señoritos en posesión

de la "verdad", ya que su función era sencillamente

ayudar a los maestros a preparar las clases, a dar un poco

/mejor las lecciones. Para ello era preciso: 1 º) establecer

!/ ¡ un contacto humano dentro de las clases, para poder dis-

1 cutir las dificultades; 2 ° ) respetar el esquema de hacer

diariamente, después de la clase, la preparación colectiva

. (por niveles) de la lección, a la que los demás compañeros

asistirían como observadores al día siguiente ; 3 ° ) discutir

100

sobre el éxito alcanzado en cada lección: ¿desempefiaron

los alumnos un papel activo?, ¿qué descubrieron en clase?

Es decir que se trataba de un papel restringido, pero

muy ambicioso en virtud de la participación (en los preparativos)

de los estudiantes de magisterio y de los maestros

en período de prácticas. Así se introdujo a los nifios

en · una situación de actividad real tal, qué los mismos

maestros fueron los primeros en sorprenderse por el resultado

de sus lecciones. Eta preciso que los maestros quedaran

absolutamente convencidos, al acabar el pre-cursillo,

de que estas nuevas prácticas y este nuevo comportamiento

pedagógico constituían una evidencia suficiente de que

sus alumnos tenían posibilidades infinitamente mayores

que las que ellos habían imaginado hasta entonces. Los

estudiantes de magisterio y los maestros en período de

prácticas, sobreexcitados, se empefiaron en esta tarea como

si fueran a una gran batalla. Una batalla en la que no

habían teniqo la misma suerte que ellos de recibir una

formación que les permitiese transformarse de arriba a

abajo.

Dado que la mitad de los maestros de prácticas participaban

en el precursillo, el problema que se nos presentaba

era reemplazarlos en sus propias clases. Claro está que habíamos

escogido a los que nos parecieron los más convencidos

y los más convincentes, a los que mejor habían asimilado

su papel en el marco de la pedagogía activa.

Pero entre quienes no participaron se desencandenó

(en la mafiana del tercer día) un fenómeno de dinámica

de grupos. Mientras Jean-Louis y yo enclaustrados en mi

domicilio terminábamos de elaborar los detalles del cursillo

(las lecciones que convenía ver y poner en práctica, los

puntos más importantes de cada análisis, las intervenciones

de unos y otros, etc.), Odette Bassis y Christine Pflieger

recorrían por separado la ciudad, de escuela en escuela,

para vet cómo iba cada equipo de animadores. Ya habían

venido una vez a explicamos sumariamente cómo

iban las cosas y, media hora más tarde, se presentó inesperadamente

el director de la escuela de prácticas, quien nos

101

comunicó entre otras cosas que en su escuela habían surgido

algunos problemas.

Sin que aún hubiera partido, Odette vino a confirmar

lo anterior: "Al ir a ver a los estudiantes de la escuela de

prácticas -nos dijo-, todos me acosaron para decirme

que se sienten a disgusto y menospreciados. Dicen que es

una injusticia que no los hayamos elegido a ellos."

Ante este panorama decidimos dejarlo todo en suspenso

e ir de inmediato a la escuela de prácticas. A las once

de la mañana dimos recreo a los niños e iniciamos sin demora

la reunión general de todas las "personas menospreciadas".

Les preguntamos qué ocurría, les pedimos que

fueran sinceros, y sin lugar a dudas lo fueron. Estas son

algunas de las preguntas a las que tuvimos que responder:

"¿ Qué criterios de elección se siguieron? ¿Por qué sólo se

deja hablar a los más locuaces? ¿Acaso nosotros somos

los peores? ... "

Ante lo cual, les explicamos con calma lo siguiente:

l. Todo juicio de valor, por muy objetivo que pretenda

ser, incluye siempre una parte de subjetividad. De modo

que, sin duda, habríamos cometido algunos errores, · ya

que no puede ser de otra manera.

2. La pedagogía activa debe triunfar en todas las escuelas

del Chad, y por eso es necesario que intervengan 'ahora los

que hoy por hoy son más eficaces.

3. Pero eso no quiere decir que mañana (en el futuro) deba

ser igual: los ritmos de desarrollo desiguales de los niños

pueden equipararse con los distintos ritmos de la formación

de cada estudiante de magisterio. De ahí que en

un momento dado puedan existir ciertas diferencias de

maduración; y es normal pensar que aquellos que en un

momento dado están adelantados, pueden perder su rela-

. tiva ventaja, y que aquellos que se hallan algo más atrás

pueden acelerar su propia evolución.

4. Pero esta evolución más rápida sólo puede darse si primero

se toma conciencia del retraso existente.

5. Dado que así son las cosas (y teniendo en cuenta nuestros

propios errores), y que su misión es la de conducir

102

clases prácticas, a ellos mismos les corresponde asumir esta

misión como una batalla, que cada uno debe librar consigo

mismo, para alcanzar el mayor éxito posible en sus

lecciones de pedagogía activa.

6. Finalmente, les dijimos que esa era la ocasión -y el camino-

para demostrar que nuestra elección ef ectivamente

había sido apresurada . , y de demostrar en definitiva

que nosotros también habíamos tenido razón al brindarles

esa oportunidad de superarse a sí mismos.

De modo que esta situación, que se caracterizó por

nuestra confianza, "a pesar de todo", en los "menos capacitados",

ya que también a ellos les habíamos "confiado"

unas clases; y nuestra inmediata intervención "de frente"

apenas estalló el conflicto (signo de inquietud positiva),

así como nuestra sosegada autocrítica, el empefio que pusimos

en eliminar su sentimiento de fracaso y nuestra firmeza

e "no hacerles regalos" ·-que permitía a cada uno

situarse frente a sus propias responsabilidades, lo cual era

mucho mejor que hacerles "regalos" -, son hechos que tuvieron

consecuencias extraordinarias.

Uno de ellos, el más cerrado y agresivo de todos, llamó

a parte a Jean-Louis para confesarle que no había podido

pegar un ojo en toda la noche.

-Me he dado cuenta de que iba por un camino equivocado

-le dijo-. He estado perdiendo el tiempo desde el

comienzo del curso, y creo que ahora tendré que empezar

desde cero.

Así es corno se convirtió, de un día para otro, en uno

de los estudiantes más disponibles, y esa nueva disponibilidad

hizo que pronto fuera uno de los mejores. Corno

prueba de ello digamos que el poema que da comienzo a

este libro le pertenece.

Por otra parte, casi todos hicieron un cursillo de responsabilidad

de una calidad excepcional, redactando (incluso

sin que se les hubiera pedido nada) unos informes

muy detallados y entusiastas sobre las distintas lecciones

activas que habían llevado a cabo con éxito. Quienes primero

habían "fallado" en alguna lección; volvían a darla

103

por segunda e incluso por tercera vez, hasta alcanzar un

éxito absoluto. En resumen, estas circunstancias del precursillo

permitieron a los estudiantes \'menos capacitados"

dar un gran salto hacia adelante, en virtud del cual

muchos de ellos se pusieron a la altura de los más aventajados

e incluso algunos los superaron.

Programación del cursillo

Las ideas que deseábamos introducir (el contenido conceptual

del cursillo) sólo podían ser asimiladas a condición

de que no se presentasen como teoría sino como

conclusiones, como consecuencia evidente de la práctica

en una nueva pedagogía y a partir de sus éxitos manifiestos;

tras un proceso de obsentació'n y experimentación.

De ahí que decidiéramos partir del siguiente esquema general:

Primer día. Objetivo: noción de misión. Sesión de inauguración

oficial: Hacer que los estudiantes experimenten,

como alumnos, una lección b asada en sus propios descu-

. brimientos, en función de determinadas misiones. ·

· Tema escogido: "cómo medir el tiempo". Hace'rtes analizar

la lección desarrollada, y el modo en que el profesor

. h suscita<;to su actividad. Anotar en la pizarra, en. una primera

columna, todas las misiones que enuncia el profesor

por una parte, y en una segunda columna lo que los alumnos

hicieron, inventaron o descubrieron por sí mismos en

relación con cada una de ellas. A partir de este trabajo,

precisar la noción de misión, diferenciándola en particular

de la "pregunta" y del "ejercicio". Hacer que establezcan

relaciones entre esta nuéva noción y las lecciones dadas

exitosamente por los mismos estudiantes durante el precursillo.

Segundo dla. Objetivo: noción de intercambio. Observación

de las lecciones activas en las clases experimentales.

Discusión por equipos. de las lecciones, en relación

con la actividad de los niños y las misiones que las sucita-

104

ban, contando con la presenia activa de los estudiantes

de magisterio. Lección -escogida: Un dibujo de observación

(con modelo), hecho por los estudiantes de magisterio

en situación de alumnos. Organización del intercambio:

doble confrontación de un dibujo con otro y de cada

dibujo con el modelo, y sucesivas auto-correcciones. Precisar

a partir de este trabajo la noción de intercambio,

fundamento del trabajo en equipo, del que la expresión

verbal (discusión) no es nada más que un aspecto, y no

necesariame,nte determinante.

Informe (de un estudiante de magisterio) sobre una de

las lecciones realizadas durante la primera hora: Primera

noción de proporcionalidad (precisar al respecto los momentos

de intercambios). Hacer que los estudiantes establezcan

relaciones entre esta nueva noción y las diferentes

lecciones observadas en la primera hora.

Tercer día. Objetivo: La atención del maestro y su interés

por la actividad de los niños. Observación de las lecciones

en las clases prácticas. Discusión por equipos de las

lecciones (con la presencia activa de los estudiantes de

magisterio) en relación con la actividad de los niños y los

intercambios suscitados por el maestro.

Partir de tres materiales de reflexión: juego o trabajo,

disciplina para la libertad, buenos o malos alurnnos. Establecer

relaciones entre estas ideas y acabar con una

. discusión general, que permita precisar la idea central: la

escuela nueva debe estar hecha para el niño, para que éste

pueda expresar y desarrollar su propia actividad y para

que pueda desarrollarse a sí mismo.

Síntesis: los estudiantes observan y experimentan las

nuevas técnicas, pero lo más importante es que a través de

estas técnicas -y más allá de ellas- descubren la importancia

de la atención que debe prestar el maestro a la evo-

,

lución gradual de la actividad de los niños.

Cuarto día. Objetivo: La renovación pedagógica es indispensable

para que el niño pueda ser el futuro agente

del desarrollo del país. También hubo materiales de refle-

105

xión sobre este tema; se establecieron relaciones y hubo

asimismo reflexión general.

Fijación de la idea central: cambiar la clase para que

los niños puedan reflexionar con absoluta libertad, y desarrollar

su autonomía y responsabilidad.

Tema del post-cursillo: para cambiar la clase, hay que

tener primero la intención de transformarse a sí mismo. Es

preciso trabajar en equipos escolares, y a tal fin los estudiantes

de magisterio debían participar en las reuniones

pedagógicas de los sábados. Clausura oficial del cursillo.

Todas las tardes, cada grupo se reunía de 4 a 5, con los

directores de escuela y los delegados del cursillo, para hacer

la evaluación de la mañana. ¿Qué se había logrado?

¿Qué no se había podido lograr? ¿Por qué? Precauciones

que debían tomarse al día siguiente.

Asamblea general de los cinco grupos, con la presencia

de los directores de escuela, los diez delegados y los estudiantes,

de 5 a 6 de la tarde: lectura de un breve informe

de los directores del cursillo, limitado a uno o dos puntos

esenciales. Síntesis· del director general del cursillo: ¿Qué

debe hacerse al día siguiente para superar las limitaciones

de la jornada? (Formular nuevas precisiones) ¿Qué orientación

debía seguirse al día siguiente?

Cada mañana, los delegados de cada equipo debían informar

ampliamente a los estudiantes sobre las reuniones

de la tarde; ello sirvió para potenciar la·· discusión de los

temas tratados.

Los estudiantes tienen la palabra

Lo que a continuación hallará el lector fue escrito durante

el pre-cursillo, el cursillo y el post-cursillo, o inmediatamente

después. Sin embargo, las notas que en aquel

momento tomamos al vuelo son por lo menos tres veces

más amplias.

No fue nuestro objetivo hacer una elección, sino reco-

106

pilar algunas notas evitando las repeticiones formalmente

diferentes pero de idéntico contenido real.

Si a pesar de todo este texto resultase un poco extenso,

ello es así porque nos ha parecido necesario brindar al lector

una muestra suficientemente amplia, como para que

no pueda de ningún modo concluir que hay manipulación

de nuestra parte. Además, con estas notas cobra vida lo

que hasta ahora parece sólo un esquema; éstas son un eco,

acaso ensordecido, de lo que en su momento fue tumultuosa

actividad.

. Respuesta de un maestro de prácticas a alguien que objetaba,

defendiendo parcialmente la escuela tradicional,

que los animadores también habían asistido a esa escuela:

"Te equivocas. En mi familia somos cuatro hermanos1l·

pero los otros tres no tienen ninguna calificación profe

sional, están . desocupados y se ven obligados a vivir co

mo parásitos. Ellos son el fruto de esa escuela tradicional

yo, en cambio, soy un sobreviviente."

Un estudiante: "No es verdad que los alumnos con retrasos

sean perezosos. La verdad es que no son felices.;,

Un maestro de prácticas, a propósito de una objeción

de los estudiantes sobre los "malos alumnos": "Cristo dijo

que venía a este mundo para ocuparse de los pobres y

los pecadores. Y vosotros, ¿qué hacéis por aquellos que

llamáis "malos alumnos·"?

Aclaraciones de un maestro de prácticas, en medio de

una discusión sobre la noción de "alumnos felices": "Con

la nueva enseftanza los alumnos tienen. dos motivos para

ser más felices: . pueden dese,ubrir libremente y no tener

ningtln castigo."

Un estudiante de magisterio, tras asistir a una clase de

prácticas: "El trabajo transcurrió como un juego."

Réplica a alguien que, a pesar de todo, reclamaba "ciertas

reglas": "¡Pero si no vale la pena! ¿Acaso cuando los

niftos aprenden a caminar necesitan saber alguna para descubrir

la forma en que deben hacerlo?"

Dicho por alguien a propósito de los inspectores inca-

107

- f.\,

\

1l

.

· l "El

paces de cuestionarse su trabajo: .. Han establecido una

Santa Alianza entre ellos y su pasado."

"Si uno tiene suficiente capacidad como para inspirar

temor, lo mejor es aprovecharla para hacerse amar."

"Más vale convencer que vencer al otro. Hay que hacerle

descubrir la verdad, y no dejarlo vencido."

maestro tradicional cree que la mente del nifto .es

un recipiente que debe llenarse, mientras que en realidad

/ es una fuerza que necesita desarrollarse."

' "Se trata de formar. nii'ios autónomos y que puedan

prescindir de- tutores; es decir, que sientan deseos de abastecerse

solos en lugar de esperar que se les dé todo servido.''

Comentario de un estudiante de magisterio al hablar

sobre "disciplina": "El problema es transformar la necesidad

espontánea del nii'io de realizar alguna actividad en

una necesidad de investigación."

..=,) \

"No hay que formular preguntas, sino esperar que las

, preguntas surjan".

"La escuela hasta ahora no ha servido para desarrollar

la comprensión de los fenómenos y las relaciones que entre

ellos existen. Por este motivo, algunos hombres han

tenido que "hacerse" (o auto-educarse) a sí mismos; y éstas

son precisamente las personas que han ganado a admiración

universal."

"Para el maestro, el hecho de que los nii'ios trabajen en

su Jugar, no puede ser una ocasión de descanso. Por el

contrario, debe indagar y observar con los alumnos. También

debe interrogarse ante cualquier situación: ¿qué hacer?,

¿cómo hacerlo? y ¿con qué hacerlo?"

Un estudiante de magisterio comenta, a propósito de

los maestros al comenzar el pre-cursillo: " ¡ qué lejos estábamos

de la renovación pedagógica! Recién esta semana, al

entrar en contacto con los maestros, me he dado cuenta

de cuánto he avanzado en unos pocos meses ..."

"Es preciso lograr que los niftos puedan deshacerse de

las cadenas de la pobreza."

"Hoy en día ya np ,se trata de formar asalariados para

los colonos, sino de convertir a los chadianos en sujetos

108

de su propio desarrollo: eso es precisamente lo que necesita

un país como el nuestro."

Comentario de un maestro (exaltado), después de un

autodictado: "¡No es posible que este alumno no tenga

ningµna falta! ¡Es el peor alumno de la clase!"

Tras un problema formulado gestualmente, c>n manipulación

de objetos gráficos y de conjuntos: "Me ha impresionado

particularmente el ver cómo admiran los maestros

que intervienen en el cursillo a esos niños que se sienten

libres, que consideran el aula como su propio hogar y

pueden expresarse sin temor (en francés, o en sus lenguas

cuando les falta vocabulario). Creo que estos maestros y

estudiantes de magisterio están convencidos de que los

niños son capaces de todo, siempre que se les brinden

oportunidades y se deposite plena confianza en ellos."

Comentario de una directora de escuela, tras una sesión

de prácticas, de trabajo simultáneo con la clase dividida

en dos mitades: "Hemos podido comprobar que los alumnos

pueden trabajar con total libertad,· ya que se sienten

orgullosos de la confianza del maestro."

Descubrimiento por parte de los niños de la "unidad de

superficie": "He comprobado -dice el maestro- que los

niños pueden descubrir."

Primera situación de descubrimiento, manipulando con

la cantidad que se lleva en una adición de base 3 (números

de 3 cifras): "Estos niños han tomado el cohete por

la Luna", comenta alguien.

Un estudiante de magisterio nos cuenta que el decano

de la escuela donde él realiza prácticas de animación fue a

verlo a su casa y, tras mantener con él prolongadas discusiones,

acabó abandonando su "tradicionalismo" para hacerse

cómplice en la formación de sus colegas, para lo

cual también los llevó a.la casa del mismo estudiante.

"Al día siguiente de la clausura del cursillo una de mis

hermanas pequeñas me dijo: 'esta mañana el maestro estaba

sonriente al entrar en clase, y como tarea nos hizo contar

cuentos'."

"Tras ser informadas de nuestro encuentro por la direc-

109

tora (el segundo sábado del post-cursillo), las maestras de

la escuela de niñas vinieron sin demora a hacernos múltiples

preguntas, aunque principalmente referidas a las téc-'

nicas: cómo presentar la lecc;ión de vocabulario; si el

maestro debe preparar la lección de expresión oral, problemas

que se presentan a la hora de encontrar las principales

ideas, descripción de un hecho real, etc. Al ver que

tJ.acían mucho hincapié en buscar recetas, tras darles a conocer

sólo aquellas innovaciones que ya habíamos puesto

en práctica (lectura en silencio, problemas sin preguntas,

autodictado ... ), interrumpimos su ansiedad por saber "có-

, mo" hacerlo para preguntarles: "Pero además de todo es

, to, ¿qué ha cambiado en vuestra relación con los niños?"

Las maestras contestaron de inmediato que sus alumnos

trabajaban ahora en equipos, y que ya no les pegaban más.

A lo cual respondimos: "No basta con eso. Al preparar las

clases ¿ponéis en prime_ lugar el desarrollo del niño, en lo

que se refiere directamente a su personalidad?" Hubo en

-tonces un momento de silencio ... Después una de ellas dijo:

"Sí, hemos decidido. hacer más hincapié en desarrollar

. la personalidad del niño; es el tema de la crítica de las lecciones

que se hará el próximo sábado."

Una. maestra, tras participar en todas las sesipnes de

animación: "Vosotros nos habéis despertado el deseo de

saber ... "

Reflexión final

Hemos llegado al final de la primera parte de nuestro

trabajo. En lugar de decir con mis propias palabras qué

eficacia ha tenido éste, y en qué medida ha logrado sus

frutos, he preferido · mostrar las opiniones de aquellos a

quienes nuestra acción iba destinada -con sus palabras y su

propia acción, en su propia situación de educadores y de

animadores de hecho-; ya que un proyecto no se mide

por sus intenciones sino por sus resultados concretos.

Si hemos insistído tanto en la estategia empleada y en

110

sus mecanismos, no fue por el mero placer de exponer

nuestros planes, sino porque pudimos alcanzar nuestro

objetivo (formular planes es tal vez lo más fácil), y ello

pudo lograrse gracias a la estrategia y a los mecanismos

que hemos expuesto. Es decir, gracias a un conjunto .de

ideas coherentes, al mismo tiempo ideológico, educativo

y pedagógico, y basado tanto en la ciencia como en la fe

en el porvenir del ser humano, del hombre y del niño.

Pero al haber dejado ya la palabra a los estudiantes de

magisterio -intencionadamente- hemos empezado la casa

por el tejado. Así lo hicimos porque consideramos necesario

que el lector sepa primero, o al menos pueda entrever,

hacia dónde se dirigen los estudiantes tras un proceso

de formación como el que nosotros les brindamos. Así

podrá proseguir·, con conocimiento de causa, la lectura

de lo que constituye la segunda parte de este libro, a saber:

la estrategia y los contenidos de una nueva formación,

en ' definitiva destinada a que los niños puedan convertirse

en hombres nuevos.

La libertad, que no es más que una engañifa si uno se

contenta con escribirla con mayúscula, se convierte en

una realidad humana de autonomía si se inscribe permanentemente

en el marco metodológico de un proceso global

de auto-socio--construcción, en el que cada momento,

por insignificante que sea, converge con los demás en función

de una conquista difícil, pero segura.

111

/

SEGUNDA PARTE

DOS AOS DE PODER PEDAGOGICO

UN TRABAJO METODICO

DE FORMACION-TRANSFORMACION

CAPITULO VII

UNA FORMACION DE NUEVO TIPO

En el marco de un proyecto global de formación de

educadores (para que sean verdaderos formadores y no ')

meros "'trasmisores" de conocimientos a sus futuros alumnos),

la formación mental no puede considerarse menos

importante que la formación específicamente pedagógica.

O digamos más bien que una y otra cosa son inseparables.

Mejor aún, la formación mental es la cualidad intrínseca

de toda auténtica formación pedagógica.

Ello es así porque no se busca tan solo que los futuros

educadores -en un primer momento, y después los futuros

alumnos- adquieran una determinada cantidad de conocimientos,

ni es el caso de que los maestros asimilen

"nuevos" métodos y técnicas, pese a que los conocimientos

fundamentales como las técnicas y métodos más adecuados

sea también indispensable. Pero estos elementos

suponen, para que haya efectivamente formación, una

parte esencial de autoformación mental. Formación y autoformación

tanto más difíciles para los maestros en ejercicio

y los estudiantes recién egresados de la escuela de

magisterio, cuanto que deben moverse en un contexto

global de enseñanza (en lo que se refiere a su propio pasado

docente tanto-como en lo que toca a la práctica gene-

115

'-· ..... 1

ralizada en el presente en los demás centros escolares) que

les ofrece una imagen radicalmente contrapuesta. Y esa

dificultad no proviene del hecho de la presencia exterior

(en el pasado y el presente) de ese contexto adverso, sino

más bien de la presencia interior de ese contexto, materializado

en la mentalidad . y la manera de ser del maestro.

De ahí la necesidad de llevar á cabo una formación que

sea a la vez una autoformación y una profunda transformación.

Esta transformación es precisamente lo más difícil, y

lo es en la medida en que supone una profunda revisión

de la forma de pensar y la manera de ser de cada uno, lo

que implica una auténtica autoformación. Sólo a este

precio se puede conseguir un nuevo tipo de educadores,

íntimamente persuadidos de que su principa_ Lmi

clsan:0JJ¡¡.r __.3l máximo todas las posibilidades de _cño,

que actúen eón lá -permanente preocupación de crear

en fa clase las situaciones más favorables para el desarrollo-autodesarrollo

de esas posibilidades, y con la intención

de organizar constantemente la actividad de los alumnos

orientándola · hacia este objetivo: la formación de

un pensamiento reflexivo basado en la realidad (una mente

lógica y científica) 'y de un comportamiento mental

S.Qlidario y autónomo a( mismo tiempo (iniciatia, creati

d--XJl?-bilidad)_! formación que debe incluir 1

J:lStudi,LdeL niedio cial para ayudar al niño a integrarse.

- .,,.._.,, .. ....

P . !Y J!lediQ1• de modo q!-le!.ASJ!p:OllQ ge_l niño se conyi_r!

--- ve -1} 1

_ un ·rc!e>?:, d!.![!!1sformación del país.

, .. ;.-.... . .... ..,...,. -. ..,,_.,..-.... -.- -- -· .¡/'-:-_;;;,

Este tipo de formación-autoformación-transformación

de los educadores no puede concebirse como un apacible

proceso de aprendizaje, sino como una lucha permanente,

que abarca desde el primero hasta el último día de estudio.

Esta lucha compleja, cuyo héroe no es tanto el profesor

como lo son los mismos alumnos, es la batalla de todos

y de cada uno para lograr la propia transformación y

la de todos, que en definitiva incidirá en la transformación

del país. Una lucha en la que cada uno, junto a los

116

demás y con la ayuda de ellos, se convierte en escenario

de la propia revolución cultural.

Se trata pues de llevar a cabo el proceso de formación

como dinámica deliberada, concebida, por decirlo

así, estratégicamente, en la que todo está dispuesto (elemento

más elemento, etapa tras etapa,,salto tras salto)

en función del objetivo final. Una formación, para valernos

de un término de Piaget, de tipo construccionista

en la que el objeto de formación ( el futuro maestro)

se comporta como sujeto activo, como coautor e incluso,

a decir verdad, como el principal autor de su propia

formación.

Una experiencia de este tipo, desarrollada al mismo

tiempo sobre un eje horizontal (el de las disciplinas) y

vertical (en el tiempo) implica una estrategia global, cuyo

primer requisito para poder llevarse a cabo es reemplazar

el concepto de un educador (por muy responsable

y competente que sea) e incluso de varios educadores (como

simple adición de competencias, suponiendo que cada

profesor tenga plena conciencia de su papel como educador),

por el de un equipo de educadores unido y coherente.

Un equipo que pueda garantizar, a través de cada ensei'ianza

especializada una convergencia en la formaci6n

mental y pedagógica. Un equipo que tam,.biérr "séa capaz

de elaborar conjuntamente, en algun6s momentos privilegiados

(cursillos), de encuentro de las distintas especialidades,

las principales bases de esta formación.

Ello implica un permanente intercambio entre práctica y

teoría, por una parte a partir de la observación de la actividad

real en las clases prácticas o mediante un análisis

restrospectivo del desarrollo del curso y de las clases (no

magistrales), y por otra partiendo de la reflexión teórica

a la aplicación práctica en las clases. De este modo, teoría

y práctica se esclarec_en sin cesar, "construyéndose"

progresivamente una a la otra. Esta construcción tiene

lugar en la confrontación de los cursos especializados

de cada disciplina en los cursillos, que son los momentos

cumbres de la formación, los choques dinámicos ,a partir

117

• I

de los que después los profeso res pueden organizar y

orientar los cursos, ya sea con posterioridad al cursillo,

completando la formación y ,explotando nuevas posibilidades,

o antes, creando las condiciones de autointerrogación

más favorables para que haya una receptividad positiva.

En esta tarea de formación global la planificación.de

los cursillos es lo básico, la clave que determina el éxito

de este proceso simultáneo de "sacudida" y construcción.

Ambas cosas dependen entre sí: la sácudida sin la construcción

no· es más que una gesticulación nihilista y sin sentido

al gu no, ya que no es posible vivir sin pensar con un

mínimo de coherencia mental, y por otra parte nadie

acepta abandonar su manera de pensar y su manera de

ser anteriores sin oJra construcción que venga a reeemplazarla.

La construcción, por su parte, siri las sacudidas, existiría

tan solo como discurso formal, como prop_<>_sició..n

exterior, y no como exigencia interior; es decir, algo _e.J}

realidad imposible desde el· momento en que se olvida

despejar el terreno para dejarle el lugar necesario. Ambas

cosas van juntas, y ninguna puede preceder a la otra, ya

que ninguna de ellas existe sin la otra.

Cada momento de la formación es al mismo timpo sacudida.

y construcción. Y si se nos hiciera notar que en estas

páginas hacemos hincapié en lo primero, digamos que

ello no ocurre por alguna inconf esada preferencia de nuestra

parte, sino simplemente porque estamos habituados a

aceptar -al menos verbalmente- la noción de construcción

mucho más que la de sacudida. Sin embargo, quien

hiciera esta objeción tampoco habría comprendido que

la construcción de que hablamos es una auto-construcción,

y que esta noción implica tanto 1!1QYimiento como "sacudida".

Un cursillo prolongado, o incluso de mediana duración,

no sirve de nada si quienes participan en él no están preparados

para sacar provecho de lo aprendido en clase.

Pe>rque si bien es cierto que el herrero sólo herrando

aprende su oficio, en ese caso sólo se trata de técnicas que

118

.__

1

basta con observar para poder imitarlas, y repetir para

perfeccionarlas. Aunque en nuestros días ya no basta con

esó, puesto que el técnico debe conocer también -y a veces

incluso antes- la tecnología y ha de tener un mínimo

de formación científica y matemática: sin duda los 1'erreros

sin "formación" no son los que fabrican los cohetes.

El maestro de escuela que nosotros proponemos es el

equivalente de un herrero de nivel superior, con calificación

de ingeniero, pero cuya materia prima no es el hierro

sino los niños (es decir, seres vivos, que no son idénticos

uno al otro) y su trabajo en consecuencia no puede reducirse

al uso de ciertas técnicas ("unilaterales" por definición),

ya que el acto pedagógico es un complejo proceso

de relaciones en las que el herrero -el maestro- está tanto

más calificado en la medida en que posibilita que sean

los niños quienes se conviertan en sus propios herreros.

Su cohete es el rápido desarrollo del país, como consecuencia

inmediata de desarrollar al máximo las posibilidades

de los niños que le son confiados. Nadie se atrevería a

proponer que la formación de los médicos comience con

cursillos prácticos prematuros, que pudieran poner en peligro

la vida de los enfermos, ya que nadie tiene derecho

a jugar coh la vida de los seres humanos; y tampoco nadie

tiene derecho a jugar con el porvenir de los niños -los

alumnos no pueden servir de conejillos de"lndias-, ni con

el porvenir del país.

La Experimentación en el terreno pedagógico exige

ciertas condiciones particulares, y la primera de ellas es

que el cursil en período de prácticas ante todo sepa

con clarida L i<::_r,_ha5_P,.2f . ..9.!!,é !StJQ.Y

<!e gué roo<!QJ2t§."Además, . debe esta-rpletamente

persuadido de que· cada niño es potencialmente un milagro,

y que su responsabilidad -no poca- y su triunfo

como educador reside en convertir ese milagro en una realidad

patente. Antes de intentar ordenar las cosas en la

mente de los demás, es preciso que estén perfectamente

en orden en la propia mente.

Aun cuando los cursillos sólo sean de "observación" de

119

las clases, y no de prácticas, porque es bien sabido que antes

de observar es preciso tener cierta idea de lo que se desea

observar. De lo contrario, corremos un riesgo contra

el que nos previene un antiguo proverbio chino: ver solamente

la mano cuando lo que ésta nos seftala es la Luna.

Es por este motivo que la planificación de los cursillos

se ~articula en dos períodos bien diferenciados, entre septiembre

y fin de enero por una parte, y desde febrero a

junio por otra. Y sólo en el segundo período se llevan a

cabo los cursillos en responsabilidad, en los que cada estudiante

de Magisterio interviene con plena responsabilidad

en el marco de un equipo también responsable, y cuya

preparación y análisis crítico se hace en forma colectiva

(y en los que cada uno se desempefta como maestro o

como observador a su tumo).

El primer cursillo en responsabilidad fue de tres días y

tuvo lugar en las clases prácticas, con el maestro de prácticas

como guía. El segundo cursillo duró una semana y

también fue en las clases prácticas, pero el maestro de

prácticas pasó a un segundo plano. El tercer cursillo tuvo

una duración de dos semanas y se desarrolló en escuelas

no experimentales, es decir en las condiciones "normales"

que los futuros maestros encontrarían al acabar ,sus estudios,

y en el contexto a menudo opuesto en el que deberían

desempeftar el papel de fermento del cambio pedagógico,

en relación con sus colegas menos concienciados.

Claro está que estos cursillos en responsabilidad no

pueden en ningún caso limitarse a una función de evaluación.

En cambio son, como todas las demás actividades

del curso de formación, una oportunidad de formarse

-y acaso la más importante de todas- en la que el conocimiento

teórico de las bases de la nueva pedagogía y el

saber técnico deben adecuarse y ajustarse a la realidad

cambiante de los niftos y de las clases; una oportunidad

propicia, para precisar, completar y unir ese conocimiento

teórico y saber técnico, al quedar enriquecido con la

práctica y la reflexión permanente sobre la propia actividad.

120

Pero esta función de los cursillos en responsabilidad

sólo puede prosperar si los educadores no se contentan

con hacer visitas puntuales (durante las horas de "clase"),

si los educadores están constantemente en el aula y prestan

atención a todo lo que en ella ocurre, si están siempre

preparados para explotar de inmediato cualquier circunstancia

ante los estudiantes-observadores, y si son capaces

de transformar la práctica "concreta" en una actividad

"universitaria" en la que la práctica y la reflexión teórica

se sintetizan en un todo coherente e indisoluble.

• Sólo así se cumplen las condiciones para que el estudiante

acceda a un nivel educativo superior: ya no será

herrero sino ingeniero. "Ingeniero de espíritus", en palabras

de Gorki.

El cambio deriva del hecho de no contentarse tan sólo

con forjar: ahora , al mismo tiempo que se forja, se piensa.

La finalidad del maestro no es modelar un material ni

crear "recitadores" de reglas, recetas o resúmenes, sino

desarrollar el espíritu de sus alumnos. Y el espíritu, qué

duda cabe, tiene capacidad de pensar.

121

CAPITULO VIII

EL CHOQUE DEL PRIMER CURSILLO

CONOCIMIENTOS VERBALES

Y CONOCIMIENTOS REALES.

En el primer período del cursillo es cuando el estudiante

empiea a pensar (a conocer el abecedario de su futuro

trabajo) a partir de un contacto directo con la realidad,

con las lecciones que observa, o que él mismo prepara e

incluso desarrolla. Pero en cada práctica ha de existir un

objetivo claramente delimitado para que la observación

o el análisis sean exactos, de manera que los estudiantes

puedan ir sumando piedra sobre piedra ascendiendo escalón

por escalón hacia la doble construcción simultánea

de su arquitectura mental y del edificio pedagógico.

Si bien es cierto que todos los cursillos del primer período

deben ser cursillos de choque, es decir, momentos

dinámicos muy fuertes que dan lugar al mismo tiempo al

zarandeo y a la construcción, no lo es menos que el primero

-el cursillo que da comienzo al curso de formación-

es el cursillo-choque por excelencia. Este es el primer

eslabón de la cadena, el que servirá como base a los

·demás.

En los dos primeros aftos de nuestra actividad de renovación

pedagógica habíamos hecho hincapié principalmente

en el niffo, y en los comportamientos (o relaciones)

pedagógicos. Ello fue acertado ya que era preciso en

123

-

Desde

Septiembre ...

FORMACION ESPECIFICA DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO (Fonnoclón Inicial)

. .. hasta junio

Cunillo l Cursillo 11 Cuisillo 111 CunWo IV Cunillo V Cursillo IV

CH OQ UE OBJETIVOS OBSERVACION MISIONES ACTIVIDAD FORMULACION

NUEVO EMPLEO

CURSILLOS A Finalidades de El nifto como centro CREATIVO SINTESIS

la escuela ......._ de la escuela

Construcción de un

Auto-socio-construcción

alto nivel de saber

de un Saber-Poder

¡o 20 30

(3 días) (6 días) (12 días)

CURSILLOS B

(en responsabilidad) Con M.A. sin M.A. sin M.A.

en en en las escuelas

E.A. E.A. de la ciudad

FORMACION EN CO-ANIMACION (profesores, maestros auxiliares, estudiantes de Magisterio) DE MAESTROS EN EJERCICIO (Formación permanente)

Pre-cunillo Cursillo masivo Post-cunillo

Cuno 1973/1974 Est. de Magisterio + maestros (5 cursillos paralelos) Creación de los

auxiliares (en las escuelas) 500 educadores sábados pedagógicos

------ --------

Cuno 1974/1975 Matemáticas Ciencia-Estudio Juegos y Lenguaje y

SABADOS Lectura ( problema) del medio creatividad gramática

PEDAGOGICOS

_,,___ ...-.... --------

primer lugar sensibilizar, hacer que se percibiese la necesidad

de una nueva educación. poner en el banquillo de los

acusados a la escuela llamada "tradicional" (a partir de

sus consecuencias más manifiestas) al mismo tiempo que

esbozar las diferencias más espectaculares entre la nueva

escuela y aquella. Pero a partir de la intervención del

equipo de renovación pedagógica en las escuelas de magisterio.

y teniendo en cuenta que esa sensibilización ya

estaba bastante extendida -lo cual modificaba sustancialmente

la situación....,., se pensó que un choque vinculado a

los comportamientos pedagógicos tradicionales podía resultar

un golpe demasiado blando, y en definitiva una

trampa para nosotros mismos. La sacudida inicial debía \

pues situarse allí donde menos se la esperase, precisamen- 1

¿

te allí donde quienes aún eran hostiles a la nueva esc.uela f

veían su principal debilidad: en el plano de los contenidos i.

de la enseñanza.

Se les había machacado hasta el cansancio la vieja fórmula

que opone la cabeza repleta a la cabeza bien pensante,

la formación del espíritu a la adquisición de los conocimientos.

Y digamos de paso que entre quienes defienden

la nueva pedagogía también hubo quienes, a causa de

su crítica radical (y justa) de la escuela tradicional por sacrificar

al niño, cayeron a menudo en esta trampa, descuidando

cuanto se refiere al plano del conocimiento.

Sin embargo ¿de qué conocimientos se trata? El primer

cursillo de choque debía tener como finalidad el cuestionamiento

de la antigua escuela a partir de lo que más alarde

hace esa enseñanza tradicional frnte a la nueva pedagogía:

el estudio de los contenidos: Había que dar pruebas

a los estudiantes (a través de la experiencia) de que la

antigua escuela sólo brinda conocimientos verbales, palabras,sin

una base de realidad, reglas, recetas, fórmulas; y

en una palabra pseudo-conocimientos sin contenidos y, '

por lo demás, vacíos. T'ªmbién debían darse pruebas de

que la escuela.tradicional no había desarrollado un pensamiento

conceptual en los alumnos, a partir de la realidad,

n? había sido capaz de establecer relaciones entre los fe-

125

. r

t

nómenos o:los elementos que componen la realidaQ (ya se

trate del universo ·físico, del medio ambiente humano,

del lenguaje o de una situación lógico-matemática). Es decir,

se necesitaba una doble prueba: la del análisis crítico

de la escuela, de sus lecciones y manuales ; y la de una

toma de conciencia por parte de los estudiantes de la

irrealidad de sus conocimientos, de su falta d'e reflexión

lógica y relacional como consecuencia directa de esa misma

escuela.

Los estudiantes, reunidos en equipos, abordaron en total

19 temas (uno por equipo). El análisis crítico -público

y colectivo- de los informes de los equipos puso de

manifiesto la ausencia de contenidos fundamentales. Por

cierto, esta evidencia saltaba a la vista porque esos contenidos

habían quedado de alguna manera explícitos, al

ser elaborados en la discusión crítica. A medida que se desarrollaba·

la jornada de trabajo, los animadores iban estableciendo

relaciones entre el tema en discusión y otros ya

examinados, de manera que el choque-sacudida (toma de

conciencia por parte de los estudiantes de su ignorancia,

o mejor aún de su comportamiento mental no reflexivo)

fue acompañado de una primera auto-socio-construcción

mental. En consecuencia, quedó claro que refleionar es

ante todo partir de la realidad e intentar establecer las relaciones

internas existentes en esa realidad.

De modo que este "choque" fue para los estudiantes

el inicio de un proceso de auto-socio-formación de un

pensamiento conceptual y objetivo, racional y relacional,

lógico y científico, al mismo tiempo que el abecedario de

su formación pedagógica, al hacérseles evidente que esa

debía ser (y que debía haber sido) una de las finalidades

de la escuela.

Hagamos ahora un rápido repaso de cinco de esos diecinueve

temas tratados en lo que respecta a su contenido

fundamental.

126

¿Cómo determinar la altura de un árbol?

( Queda prohibido treparse. Son las 1 O de la mañana)

En principio, los estudiantes no supieron resolver el

problema. Algunos, sin embargo, supieron establecer una

primera relación entre el problema propuesto y el dato de

la hora: comprendieron que la sombra del árbol era un

factor importante a tener eri cuenta para resolver el problema.

Después, en la discusión general, a alguien se ie

ocurrió trazar un triángulo rectángulo (incluyendo el árbol

y su sombra), y otro estudiante pensó en la relación

entre los lados que establece el teorema de Pitágoras; pe

ro saber la medida de uno solo de sus lados ( en este caso

la sombra) no basta: habría que saber al menos la medida

de dos lados para calcular el tercero.

Finalmente, otro estudiante pensó en la relación existente

er1;tre él y su propia sombra, pero nadie llegó a imayo

ginar la relación matemática _____ =

mi sombra

árbol

sombra del

árbol

es decir, la noción de la relación constante (a una determinada

hora) entre cualquier objeto y su sombra.

El sujeto

Se dieron tres respuestas complementarias: es la palabra

que desempeí'ia la acción ; esa palabra es un nombre; a

veces es también un pronombre (que reemplaza al nombre).

Es decir, un recitado de recetas (y malas recetas) en

lugar de establecerse relaciones entre los distintos elementos

de la frase, y en primer lugar con el verbo. El conjunto

"Verbo" fue confundido con su subconjunto "Verbo

de acción" (dejándose de lado los verbos de estado y los

verbos en voz pasiva). Tampoco se mencionó que cuando

el nombre es sujeto y va solo, se trata de una excepción,

ya que casi siempre va precedido de un artículo o de un

127

adjetivo detenninativo, ni se dijo que el sujeto puede _estar

fonnado por un grupo de palabras (con adjetivos o

complementos nominales, o subordinadas relativas. etc.).

ni que el pronombre no siempre es una sola palabra (por

ejemplo, cierta clase de pronombres posesivos), que no

reemplaza obligatoriamente al nombre (ejemplo: En todo

lo gue acabo de decir el pronombre "lo" reemplaza a "todo

el discurso anterior"). De ahí que los estudiantes no

salieran de su asombi:o al comprobar que el sujeto podía

ser un verbo (comer es agradable) o incluso una proposición

subordinada ( "Que os hayáis equivocado es una prueba

del fracaso de la escuela tradicional"). Pero lo principal

era hacerles ver que en. cada caso se trataba de una función

inherente a detenninada estructura, y no de una etiqueta

(casi ontológica) de su naturaleza gramatical.

Vacunas y sueros

Los estudiantes de Magisterio supieron definir la vacuna

y el suero, caracterizando a la primera por sus propiedades

preventivas (inyectando esa misma enfermedad en

estado benigno), y al segundo por sus propiedade,s curativas

( cuando la enf ennedad ya se ha instalado en el organismo).

Sin embargo. nadie se preguntó por qué una enfermedad

en estado benigno podía prevenir esa misma

enfermedad en el futuro, ni tampo si existía alguna relación

entre la naturaleza de la vacuna y el suero.

En realidad, ellos habían aprendido correctamente el

aspecto práctico de uno y otro elemento, y el momento

en que ambos debían emplearse, pero el motivo de que

esto fuera así nunca se lo habían planteado: habían

aprendido la "receta" como una nueva clase de magia,

secreta y misteriosa (en la medida en que desconocían su

explicación científica, causal).

Ahora bien, el contenido fundamental es la noción de

anticuerpos, fabricados naturalmente como defensa del

organismo. Así se explica que una enfennedad en estado

128

benigno pueda mover al organismo a fabricar los anticuerpos

necesarios para luchar con facilidad contra un ulterior

ataque de ese virus o microbio; mientras que el suero

(cuando la enfermedad no llega a evitarse a tiempo) brinda

al organismo una dosis complementaria (exterior) de

anticuerpos. El conocimiento de esta noción pennite, por

ptra parte, comprender mejor los fenómenos de 'rechazo

que se presentan en la práctica quirúrgica de los trasplantes.

¿Cómo salió el ser humano de la prehistoria?

Mucho se ha hablado sobre la vida del hombre prehistórico,

en oposición a la de los tiemP.OS modernos (dominio

de la naturaleza); y la discusion en nuestros días debería

salir de esta falsa contradicción para centrarse en el

tránsito' de una forma de vida (condiciones de vida) a

otra, es decir, en el análisis de los elementos (en las

primitivas · formas de vida) que al irse sumando unos a

otros determinaron precisamente ese paso (progresivo o

mediante saltos sucesivos).

El dominio de la naturaleza es, una larga aventura que

empieza con los primeros seres humanos: la posiión "de

pie" y la libertad de las manos para manipular los objetos,

la fabricación de las primeras herramientas y la talla de la

piedra, la progresiva rentabilidad de este útlimo trabajo

y la conquista de una no dependencia de las fuentes de

materia prima (yacimientos de sílex), el descubrimiento

del fuego y la cocción de nuevos alimentos, la caza y la

cría de animales, la siembra y la recolecci(>n de los frutos;

el paso de la tribu a los estados organizados (clases sociales

y lucha de clases), el descubrimiento de la cerámica y

la invención de utensilios de metal, el cambio de la polivalencia

del trabajo a los trabajos especializados, el origen

de las prácticas de magia y el paso de las prácticas mágicas

a la religión y la reflexión filosófica, las primeras creaciones

artísticas, las primera elaboraciones científicas a

129

partfr de las distintas técnicas (síntesis filosofía-técnica),

y. un sin fin de creaciones sucesivas del lenguaje ( cada vez

más conceptualizado) hasta la· invención de la escritura;

para llegar finalmente a cuestionarnos la pregunta del título

en sí misma. ya que:· l O las in_venciones decisivas tuvieron

.lugar en la prehistoria; 2 ° ¿puede decirse en realidad

que hemos _salido ya de la prehistoria?

Cita : "Egipto es un desierto, cuya principal bendición es

el Nilo " ... Tema a tratar : las crecidas del Nilo.

Los estudiantes de Magisterio se explayaron sobre el

tema de las crecidas, sobre sus consecuencias y su aprove- ·

chamiento. pero no pudieron explicar por qué éstas se

producían. No se establecieron relaciones al nivel de la

explotación del texto entre los términos de la cita y el

tema propuesto, de lo cóntrario se hubiera podido vislumbrar

que ese fenómeno (las crecidas)resulta a primera vista

extraño en una regióll' desértica, en la que nunca llueve. ·

De ahí se deriva la necesidad de indagar lo que ocurre en

el curso anterior del Nilo (antes de llegar a Egipto). para

llegar a la hipótesis lógica. al observar un mapa de Africa,

de un régimen de lluvias abundantes (que varía según las

estaciones) en la región de las fuentes del Nilo. De ahí la

importancia de estudiar los grandes lagos ecuatoriales y

de conocer. en líneas generales, el fenómeno de los monzones

..

130

CAPITULO IX

¿COMO DETERMINAR EL OBJETIVO DE UNA

LECCION?

Determinar. el objetivo de una lección no es nada fácil,

y sin mbargo éste es el fundamento de su preparación

y lo que permite al maestro pensar y organizar la lección

de tal manera que la clase pueda aprender lo que se propone

enseñarle. El obietivo de la lección es para los alumnos

el punto _de llegada, pero para el maestro es el punto ·

de partida.

= Con demasiada frecuencia el maestro se contenta con

establecer el título, sin hacer un cabal análisis del mismo,

de modo que la preparación se convierte en un nuevo documento

formal, y fa lección en un surtido de "demostraciones"

y ejercicios que el alumno dócil y estudioso -en

el mejor de los casos- podrá aprender resumidamente de

memoría.·Esdecir. una ley impuesta a la fuerza, un "conocimiento"

de la ley -no de la realidad sino de las palabrasen

lugar del aprendizaje de conceptos y nociones elaboradas

paso a paso.1e trata de un discurso o "actividad" inútil,

en lugar de ese mundo real qUe cada uno debe construi;se

para . conocerlo y conocerse, y para adquirir lot

medios de dominarlo y los poderes que hacen de cada "-.,,

uno de nosotros un auténtico ser humano.

Nos referiremos al segundo cursillo de{quel año, que ·

131

fue concebido como consecuencia lógica del primer cursillo

(de choque). A través de este último los estudiantes

experimentaron la necesidad de que la escuela no se limitase

a transmitir conocimientos meramente verbales, formales,

y se convencieron de la necesidad de una escuela

dispuesta a formar y desarrollar el pensamiento relacional

del niño basado en la realidad, es decir un pensamiento

reflexivo. Si ese era el objetivo (uno de los objetivos) <é'

\

de la Nueva Escuela, debía ponerse en evidencia que el

objetivo particular de cada lección estaba también en

función del objetivo general, y que por ello debía establecerse

en función de este último.

Los estudiantes empezaron por observar una serie de

lecciones en las clases experimentales -acompañadas de

discusiones, relatos, examen crítico-; después tuvieron

que preparar ellos mismos otra serie de lecciones, aunque

su trabajo se limitó a determinar los objetivos de cada

lección. A decir verdad, sería muy simplista considerar

que todo este trabajo fue tan sólo una consecuencia de las,

conclusiones del cursillo anterior. De hecho, se discutió la!

evidente relación entre la determinación del objetivo de i

cada lección (como contenido conceptual) y el objetivo !

global de la escuela, lo que permitió a los estudiates. de¡

Magisterio comprender mejor (y más concretamente) lo\

que debía entenderse como formJ!.fió1.1 e un pn,!miento 1

reflexivo basado en la realidad.

Una parte del cursillo se consagró a la determinación

de los objetivos, que se hizo a tres o cuatro niveles diferentes

en cada lección. Más exactamente, digamos que diez

grupos tuvieron que trabajar sobre la base de tres títulos.

La discusión crítica puso de manifiesto que el objetiY.Q

no está sólo en función del contenido conceptual atribajble

al objeto estudiado, sino también de las posibilidades

mentales del niño, y más precisamente de : 1 ° limitar et

objetivo a la edad menfal (real) de los niños (es decir, en

relación con su desarrollo psicogenético); 2 ° no empezar

el estudio de nuevas nociones hasta que las anteriores (si

son necesarias para la construcción de estas nuevas nocio

132

nes) hayan sido totalmente, asimHa,c;lª§Ello encierra la

idea de progresión (referida al escalonamiento de los contenidos

conceptuales), que debe diferenciarse de la de

. programa en la medida en que la progresión es de alguna

manera la "programación" de los contenidos conceptuales

(objetivos) que encierra el programa (títulos).

✓-Esta progresión se extiende sobre dos planos distintos:

· uno interno, referido a la clase en sí misma, para la que

cada noción asimilada es una coniciói:t _ipdi§e.e._osa!>le_ P-ª;

!ª asimilar una nueva noción, y otro global, 'f:

re.ftiPU!J. .. <.. 6

clo escolar, en el que el "programa" no cleL!l!Qe !j.$;. /1 <1-

e un nivel a otro, sino ue las ociones (conce tuales)

alcanzadas en un determinado mvel han de servir como • Í _

peldaño para acordar las nociones más complejas o más

abstractas del siguiente nivel.

En consecuencia, nunca hay que dar comienzo a una

lección sin que los niños hayan comprendido antes los·

elementos en que ésta se basa: tal es el único sentido de la

breve "revisión" que normalmente debe preceder a cada

nueva lección; y que quede bien claro que dicha "revisión"

no es otra cosa que una prueba de cuyo resultado depende,

en caso negativo, que haya que abandonar obligatoriamente

la lección prevista para esa clase, para volver en

cambio sobre la lección anterior (de la misma clase o de

otra de un nivel más bajo) si los alumnos no la han asimilado

...

La explotación pedagógica se llevó a cabo la útlima

tarde, esencialmente en dos direcciones:

l O una primera información sobre los descubrimientos de

Wallon y de Piaget en lo que respecta al desarrollo psicogenético

del niño, y a la noción ·de etapas mentales;

2 ° primera aproximación a la formación de conceptos, a

partir de experiencias vividas, acumuladas, clasificadas,

·generalizadas, y abstraídas.

Tanto las lecciones que dieron los maestros de prácticas

como las que prepararon los estudiantes o incluso dieron

ellos mismos, se sometieron a un análisis crítico colectivo.

La mayor parte de ellas respondían directamente

133

7 e

al objetivo general que se había establecido: la fonnación

de un pensamiento relacional basado en la realidad. Sin

embargo, algunas se referían mucho menos a la realidad

(objetiva) de las cosas que a la expresión (subjetiva) de la

persona: el objetivo de ésta era el pensamiento en sí mismo,

es decir, su contenido como comprensión racional

de nuestro mundo, y los medios de comunicación que cada

uno tiene a su alcance.

Así pues, los estudiantes descubrieron que la formación

de una mentalidad lógica y científica no es la única finalidad

de la escuela, lo que les pennitió corregir la percepción

excesivamente "intelectu.alista" que se habían hecho

como resultado del primer cursillo. También pudieron

comprobar que los medios de expresión son múltiples,

y que constituyen una herramienta indispensable para

la expresión del pensamiento, al tiempo que descubrieron

que la adquisición y el dominio de esos medios es

un subconjunto de objetivos educativos que no pueden

dejarse de lado, en la medida en que condiciona el objetivo

general (al mismo tiempo que esos objetivos educativos

se ven condicionados por éste).

Describimos a continuación algunas lecciones, explicitando

además sus objetivos.

El buzón ( CM 2)

El maestro lleva un buzón (improvisado) a la clase, y

les da a los alumnos la siguiente misión: "Podéis escribir

lo que queráis, cuando queráis y como queráis hacerlo·.

Pueden ser narraciones, relatos, preguntas o cualquier

otra cosa que os interese. Los textos pueden ir finnados

o ser anónimos, como a vosotros os plazca. Tenéis total

libertad."

A última hora de la tarde, el maestro abre el buzón

(después de clase) para leer los textos y preparar la apertura

del día siguiente. La apertura pública del buzón se hace

en presencia de todos los estudiantes. Los textos se leen

134

en voz alta; cuando están firmados los leen sus auto res, y

en caso contrario el maestro : lo importante es leerlo todo,

incluso lo que parezca sin importancia o muy delicado. El

más grave error sería el de censurar las respuestas de los

alumnos a esta invitación a comportarse con total libertad,

silenciando así las iniciativas de los más tímidos o de los

más atrasados.

Se plantean múltiples preguntas: algunas referidas a la

vida económica del Chad y a la organización del país, o a

sus relaciones con otros países de Africa; otras relativas a

problemas de la vida escolar y de la clase (grupos de chicas,

quejas contra algunos "alborotadores", preparación de los

exámenes, etc.). El maestro propuso no discutir los temas

ese mismo día, y en cambio consagrarles dos clases más

en el curso de la semana. una para las preguntas de

instrucción cívica y geografía. y otra para debatir sobre

la vida escolar. Agregó que en ese momento prefería concentrar'

la atención de la clase en la única narración presentada

por un alumno ( ¡pero qué narración! ). Era un

cuento de ocho páginas de extensión. en el que se referían

las maravillosas aventuras de tres hermanos. que conquistaban,

individualmente, tres talismanes que reunidos les

permitían encontrar a la hija del rey y convertirse así en

herederos del reino. El autor leyó su relato y después

volvió a hacerlo d maestro por petición de los alumnos.

Toda la clase, extremadamente interesada en la historia,

entabló una gran discusión con el autor. en los siguientes

ténninos: ¿Cuál de los hermanos era el más meritorio?

¿Por qué los hijos y no su padre. que los había criado y

educado. se convertían en herederos del reino? Por otra

parte, uno de los talismanes no aparecía en el relato en el

momento de liberar a la princesa ... El autor fue vivamente

aplaudido por todos. Los estudiantes de Magisterio, desconcertados,

pudieron constatar que la sola presencia del

buzón y el clima de libertad que ésta implicaba había dado

lugar a numerosas preguntas e incluso a la redacción

de un relato apasionante, de insólita extensión.

¿Cuál es el objetivo de esta "lección'"? Despertar el.in-

135

terés por escribir, explotando al máximo ese primer relato,

incitando suficientemente a la clase a fin de que otros

t!Studiantes también sientan ganas de escribir. En efecto.

la semana siguiente una chica escribió otro cuento, igualmente

extenso y apasionante. En esta ocasión el héroe

conquistaba un reinado gracias a la sucesiva complicidad

de tres mujeres, pero luego condenada a muerte a la última

por haber traicionado l '!k onfianza de su antiguo rey,

que además era su esposo. Aprender a escribir correctamente

es algo imprescindible y a ello conducen las lecciones

de gramática y de estilística. Pero también es preciso

tener algo que decir y tener gañasde d ecirló: ésfo-ese!

objetivo de la práctica del texto libre y del buzón.

los cuadriláteros (CE 2)

Los alumnos ya saben que entre todas las figuras geométricas

es posible distinguir el conjunto de los polígonos.

y que entre éstos se encuentra el subconjunto de los cuadriláteros.

También han aprendido la noción de paralelas.

El objtivo de esta lección es efectuar una primera clasificación

de los cuadriláteros, a partir de la observación de

todas sus posibles formas. Entre las distintas observaciones

se dará privilegio a las que se refieren a los lados

y al paralelismo entre los lados. Se obtendrán asi tres subconjuntos

de figuras, que pueden designarse de la siguiente

manera: 1 ° lados no paralelos; 2 ° sólo dos lados paralelos;

3 ° cuatro lados paralelos. A continuación se da el nombre

correspondiente a la definición del segundo grupo: los

trapecios, y el que corresponde a la definición del tercer

grupo: los paralelogramos. Por cierto, entre las figuras

que integran el subconjunto de los paralelogramos, el

maestro debe dibujar, antes de la clasificación, cuadrados,

rombos, rectángulos y alguna otra clase de paralelogramos.

136

Una partida de fútbol (CE-CM)

El objetivo es dejar que los niños puedan expresar libremente

su necesidad de realizar una actividad física. y

más exactamente su necesidad de juego físico y de juego

colectivo. La finalidad de los niños es evidente: jugar hasta

el cansancio y ganar. El maestro. por su parte, consciente

del carácter represivo de las actividades escolares (pese

a toda su capacidad pedagógica, su preocupación pennanente

por la motivación del niño y la práctica constante

de una pedagogía activa), es decir, consciente de la imposición

antinatural que representan las largas horas de estudio

que los escolares deben pasar sentados y con gran disciplina

(que pronto se convierte en una autodisciplina),

debe preocuparse al máximo por dar a sus alumnos estas

ocasiones de relajarse y liberarse.

Pero el maestro puede tener también en este caso otro

objetivo, distinto al de los niños y vinculado a la fonnación

cívica de estos: un juego colectivo en una situación

natural, que pennita a los alumnos desarrollar el espíritu

de equipo. su sociabilidad. su auto-socio-aprendizaje de

las reglas de la vida social. Dado que. si por una parte hablamos

del carácter represivo del trabafo escolar, tampoco

hay que olvidar que, paradójicamente (aunque sólo en

apariencia), el juego es la mejor escuela de fonnación de

las coacciones u obligaciones sociales, es decir de las reglas.

En efecto, el juego no existe sin las reglas. y en él las reglas

se aplican con todo su peso y por propia voluntad:

cualquier falta en el juego implica una detenninada sanción

o incluso la expulsión del jugador.

El maestro debe ayudar a los niños a organizarse, y tras

la partida, debe hacerles discutir sobre sus propias faltas y

ayudarles a descubrir y precisar más las reglas (que no son

artificiales en la medida en que son necesarias). La capacidad

de hacer "pases" (espíritu de equipo) y la iniciativa

individual pueden ser temas de .reflexión común. En lo

que respecta a los alumnos menos diestros, el maestro deberá

convertirse en entrenador y consagrarles sesiones téc-

137

nicas. alternando con los días de partida para hacerles disparar

la pelota. regatearla, pasarla. etc. En resumen, también

aquí son importantes los momentos de observación

(de las reglas y de las faltas). que van precididos por la

experiencia de la partida misma. materi.al que sirve como

base a esa observación .

Elección del jefe de la clase ( CM 2)

Existen ciertas analogías entre esta lección y la anterior.

Por ejemplo. el objetivo de los niños es muy simple: elegir

un jefe de la clase. Sin embargo . . el maestro tiene tres objetivos:

1 ° la elección en sí misma, claro está. que es necc

. saria para la vida de la clase ; 2 ° desarrollar, a través de esta

misma experiencia. el espíritu cívico de los alumnos, es

decir. el sentido de la responsabilidad personal y de la

responsabilidad colectiva; 3 ° hacerles descubrir. en el curso

de la elección, los problemas que pueden presentarse en

una situación semejante y las diversas soluciones que pueden

darse. Resumidamente. se trata de nociones fu ndamentales

de instrucción cívica.

Hay que resolver varios problemas: ¿cómo votar?. ¿con

papeletas secretas?. ¿levantando la mano? (en este caso

cómo hacer d escrutinio). Otras cuestiones: ¿quién puede

votar (sufragio universal o no ). ¿Cuántos pueden hacerlo?

(elaborar un censo). ¿Cómo verificarlo? ¿Quién va a hacerlo?

(comisión de control electoral). Hay algunos ausentes:

¿qué hacer en este caso? (quorum electoral). Requisitos

para poder ser elegido (mayoría ·obsoluta y mayoría

relativa; número de votaciones según el porcentaje de votos).

¿Por cuánto tiempo? (duración del mandato. inmunidad

y revocabilidad}. Relaciones entre el jefe de la clase

y los demás alumnos, poderes de uno y otros (poder ejecutivo

y poder legislativo). ¿Quién puede ser candidato?

El conjunto de resoluciones adoptadas constituyen la

Constitución que se da la clase a sí misma. y las propuestas

rechazadas son las diferentes clases de constituciones

138

posibles. Por último, ¿qué es lo que pennite a la dase

optar por uno u otro candidato? ( campaña electoral. declaración

de principios, programa electoral).

El maestro siempre debe esperar que las situaciones se

prese.nten solas: por ejemplo, en el momento de votar. no

será él quien se ocupe de contar los v·otos, e incluso se negará

a hacerlo si los alumnos se lo proponen. Es indispensable

que los alumnos sientan la necesidad de formar una

comisión de control.

Asimismo, si a nadie se le ocurre usar papeletas secretas.

no hay que evitar la confusión que pueda surgir en el momento

de contar exactamente las manos alzadas (que a

veces se alzan con mucha timidez, o se bajan y se vuelven

a levantar con bastante incertidumbre), de tal manera que

surja una disc11sión crítica respecto de la validez o no de

esta forma de escrutinio. por la que algunos alumnos sufren

demasiado la influencia de otros.

En realidad no se trata de una sola "lección" sino al

menos de tres "sesiones":

1 ° experiencia "constituyente".

2 ° Reflexión retrospectiva para formular y precisar las

nociones correspondientes.

3 ° Campaña electoral. En esta "lección", como en la anterior,

el material de observación no es algo exterior a los

alumnos: está dado por la misma clase en actividad.

Determinación de los objetivos y niveles : escalonamiento

de los contenidos conceptuales ( dos ejemplos de progresión).

La bicicleta (CP)

Los alumnos están en edad de dibujar. Primeramente

deben hacer dibujos libres, en los que puedan desarrollar

la fantasía y aproximarse poco a poco a la realidad. Pero

deben ser dibujos libres, no dirigidos. Cuando a través de

ciertos dibujos ya se observa una primera preocupación

139

espontánea por acercarse a la realidad, el maestro puede

llevar una bicicleta a la escuela y hacer que varios alumnos

anden en ella en el patio. Entretanto el resto de la clase

se ocupa de dibujar el modelo. El maestro debe estimular

el intercambio de ideas entre los alumnos y la autocorrección

de los dibujos en relación con el modelo. Así

impulsará a los alumnos sin dirigirlos personalmente, hacia

una primera objetivación.

CE J

A modo de revisión, pero ya en un nivel superior (el

. maestro suscita una discusión crítica, después de una primera

confrontación de los trabajos individuales); se hacen

dibujos de observación como práctica sistemática. Al dibujo

se suma ahora el vocabulario exacto de los objetos, y

los objetos -ya designados y explicitados- permiten a su

vez una nueva corrección del dibujo (espacio que ocupa y

proporciones más adecuadas). L función del trabajo en

equipos es en este caso decisiva, tanto a nivel del intercambio

dentro de cada equipo como de la confrontación

de los trabajos de los distintos equipos: la corrección del.

dibujo sólo es formación mental cuando se realiza como

autocorrección (decidida por los mismos alumnos), pero

nunca cuando es "soplada" por el maestro.-

CE 2

Se empieza por una revisión de lo aprendido en el curso

anterior: dibujo de observación y vocabulario. Pero el

análisis detallado de cada cosa va acompaftado de un

análisis más profundo del conjunto, con una distinción de

sus partes (y no sólo de cada cosa individualmente): al

objeto que rueda, lo que hace que las ruedas giren, lo que

les impide girar, lo que permite mantener la dirección, lo

que permite al ciclista. sentarse, lo que sirve para unirlo

todo, etc.

Se desarrolla así un primer esquema elemental ( estructura)

en el que los subconjuntos quedan caracterizados

por diferentes colores.

140

CM J

Tras haber desri1ontado la estructura de la bicicleta gracias

al esquema elemental (revisión), es preciso hacerlo

también en la realidad : desarmar y volver a armar la bicicleta,

aprendiendo cuáles son las herramientas necesarias

y el uso de éstas. Comprensión "operatoria" de la función

de la cadena y los dientes. Limpieza y engrase. El inflador

de la bici (desde el punto de vista científico: el aire es una

"cosa" real, manipulable, que puede "transvasarse" y

comprimirse).

CM 2

Del funcionamiento práctico se pasa al funcionamiento

teórico. ¿Por qué la bicicleta va más rápido que una persona

corriendo? Habrá que desmontar la cadena y volverla a

poner en su sitio (revisión). Observar también el movimiento

de la rueda trasera y del piñón (número de vueltas

de cada uno en un mismo período de tiempo); establecer

la relación matemática. Descubrir la idéntica relación que

existe entre el número de dientes de la rueda trasera y el

número de dientes del piftón. Extraer conclusiones de carácter

general : principio de la desmultiplicación y principio

del engranaje.

El relieve

(CP)

Los juegos y los ejercicios topológicos son indispensables

para que el niño llegue a situarse en el espacio. Primeramente

en relación consigo mismo, objetivando esta primera

situación y construyéndose una representación del

espacio como estructura (en la que su persona, cuando está

incluida no es más que una adición accidental). Es decir,

un espacio que implica toda una red de múltiples relaciones

internas, y una realidad independiente de sí.

Las excursiones organizadas permiten al niño explorar

141

y constatar con mayor precisión la realidad (la del terreno)

circundante. Poco a poco va percibiendo y experimentando

las cosas como elementos físicos en su mente, y hay

que brindarle las palabras correspondientes a cada objeto

que descubre (de modo que él mismo pueda explicitarlo).

Hay que brindarle un vocabulario topológico y en alguna

medida pregeográfico: alto, bajo, más alto, más bajo, puntiagudo,

hueco, plano. etc. Hay que hacer especial mención

de la prenoción de "pendiente": a través del agua del río,

que se desliza con mayor o menor rapidez; del madero

que va flotando sobre el agua (más rápido o más despacio),

de una piedra que se deja caer a lo largo de un talud (más

rápido o más despacio) y de los propios deslizamientos.

La expresión más adecuada para estas observaciones y

experiencias diversas de los alumnos es el modelado, ya

que es la única que en principio permite representar la

realidad en sus tres dimensiones; después hay que volver

al lugar de observación para revisar el trabajo, resolver algunas

cuestiones y corregir imperfecciones. El modelado

puede ser primeramente libre y después semilibre, tanto si

es de paisajes como de elementos de un paisaje.

Después habrá que dibujar, poco más o menos, lo que

ya se ha modelado. La representación gráfica exacta de la

realidad geométrica es muy difícil, puesto que exige una

abstracción y una matematización que no corresponden

a esta edad mental. Expresar las tres dimensiones es el

problema conceptual central de los niveles siguientes.

CE 2

Se prosigue la actividad de modelado, pero en forma

más rigurosa y estableciendo relaciones más precisas por

un lado entre los distintos elementos, y por otro entre los

objetos y su representación. Del modelado se pasa a la

maqueta (para lo cual debe reservarse un lugar permanente

en la clase). Y posteriormente, de la maqueta se pasa

al plano, o mejor aún al pre-plano (no matemático) .. Esta

actividad debe ir acompañada de un aprendizaje de voca-

142

bulario geográfico. n.-alizaJo a partir J1: la realidad o de su

representación en tres dimensiones (observación del tem.-

no despw!s de una lluvia, o de una maqueta construida

en clase y completada eventualmente por el maestro; trabajo

en un cubo con arena). Noción de pendiente. Noción

de altitud (absoluta y relativa).

(CE 2)

Hacer mediciones más exactas. Ejercicios de agrimensu

•ra ; establecer las distancias reales entre los distintos elementos

del paisaje. Noción del plano como representación

de la vista del paisaje desde un avión (de modo que en él

cada cosa debe tener un lugar "exacto". así cómo deben

"respetarse" sus dimensiones de largo/ancho. Primera noción

de proporción: representación en los cuadernos, por

ejemplo, de un gran rectángulo dibujado en la pizarra -descubrir

una relación matemática que debe respetarse entre

el largo y el ancho. Hacer planos de la clase y de la escuela.

Pasar del plano al mapa: el mapa geográfico del Chad ( relieve).

Primera lectura de un mapa: signos que representan cada

cosa; observación de la ubicación de cada cosa. Primera

relación entre relieve e hidrografía. Reproducción ( elemental)

de un mapa. para que los alumnos se acostumbren

a respetar las formas y las dimensiones.

(CM 1)

1 ° Noción de escala, elaboración de mapas (técnica del

cuadriculado, técnica de la estructura);

2 ° noción de curvas de altitud (recortar un relieve modelado

en distintas franjas horizontales equidistantes; modelar

por adición de sucesivas franjas horizontales; representación

gráfica);

3 º lectura definitiva e interpretación de los mapas;

4 ° relaciones entre el relieve y la hidrografía, los diferentes

tipos de suelo, la vegetación y el clima.

143

(CM 2)

1 º Hacer perfiles y cortes horizontales (representaciones

gráficas): lectura minuciosa dd mapa; el mapa de un país

determinado como material de observación;

2 ° noción (y práctica) de la triangulación;

3 ° el hombre y el relieve: la adaptación del ser humano al

relieve, y al mismo tiempo su dominio y transformación

del entorno.

144

CAPITULO X

SOBRE EL CURSILLO DE OBSERVACION:

ELECCION Y PREPARACION DEL

MATERIAL DE OBSERVACION 1

Una lección es una acción plena, por la que el maestro J,J •

organiza la actividad de los niños para guiarlos en la con .. :

_guista I de una nueva noción. Dicha conquista debe ser

mental antes de quedar formulada verbalmente, y el con-

nido de la misma es el contenido conceptual aprendido

y no el resumen memorizado, ya que el "resumen" no tiene

sentido si no se apoya en una base real.

.

"Las raíces, el tallo y las hojas son las tres partes de la(% .

planta"; este es, por ejemplo, un resumen en el que lo , -:ic..-\.

más importante es la palabra "partes", y la lección corres- 1. . t-

pondiente es aquella en que los niños pueden descubrir,

mediante la observación de varias plantas, que realmente

existen esas tres partes idénticas. Las raíces, el tallo y las

hojas pueden reemplazarse por cabeza/tronco/miembros

o por tejado/paredes/cimientos, o incluso por sujeto/verbo

/complemento. Posteriormente, al aislar cada una de estas

partes se puede pasar a las nociones de órganos y funciones,

etc.

,í .· p • . Jj __ !U..QDsidera que el resumen f!l ttSJLfi;..

jación de lo q:u JQs niftos han descubierto, preparar una

---1<.--;<:;r"CIM:•

l. Este capítulo fue redactado por Jean-Luis Pflieger.

145

. lección consistirá en preparar un descubrimiento, o más .

-- ) exactamente, en imaginar las condiciones más adecuadas

) f para que este descubrimiento se produzca;, Esas condiciones

deben situarse en dos planos complementarios: en el

l

. plano de los objetos de estudio y en el plano de la dirección

de la lección.

El inaestro debe crear una situación que ponga a los

alumnos en estado de observar la realidad (un determinado

objeto, una serie de objetos. frases, el enunciado de

un problema. etc.) y debe guiar a los alumnos (actuar de

manera que ellos puedan avanzar gradualmente por sí

mismos) hacia el descubrimiento de la noción que constituye

el verdadero objetivo de la lección. Esta segunda

parte del acto pedagógico se apoya en un conjunto de

técnicas pedagógicas y métodos de aprendizaje (de

auto-socio-aprendizaje). La primera parte, que rige la segunda

y constituye su fundamento (el ·contenido de las

lecciones), se denomina observación.

- Preparar una lección equivale pues a preparar las condiciones

para la observación. Pero no de cualquier observación,

sino de una observación que ermita al niño establecer

relaciones entre lasdos o .,tres ñóéines en CUY.a intcrsecciónseencüeñtra

precisáiñente ·1a nueva noción (esti-

_,_ • • , • ....__ ........, '"-\-. "'·-' : ...,.-• • ••• . ... . • ' ... -'41:\-,,,.:- ·.· • •

1

•

•

. mac1on oe masa_s y equ1hbno para .conquistar la noc1on

,

de

'masa, carácter" obtígado y ·escasa rriovilidad de un grupo _

'de" pál a·ofát ' p·ara adquirir· fa'-nócion de "complemento de

'Óojeto"-"cieT verbÓ en u·na ír&e. hidrografía y relieve para

adqúfrfr la nodón de erosión. etc.). Se trata de observar,

pero no cualquier cosa : la comparación del pico de un ave

con la mandíbula de otro animal puede servir tan solo para

comprobar que el pico excluye la presencia de dientes.

mientras que la mandíbula los incluye. En cambio, si se.

tiene en cuenta la dureza del grnno y se la compara con la

elasticidad de la carne. la ausencia o la presencia de dientes

determina ciertas preguntas; y una vez que étas han

sido formuladas pueden establecerse relaciones con la observación

de una molleja llena de arena gruesa, y la noción

de masticación. de trituración y de simplificación

146

de los alimentos. Y finalmente, se trata de "observar",

pero ¿cómo hacerlo? ¿Con los ojos, con los oídos, armando

y desarmando con las manos, dibujando, describiendo

y midiendo, haciendo todo esto a la vez? ¿Observar

para establecer qué relaciones y descubrir qué? ¿Observar

qué? ¿Cómo observar?

Los manuales, gracias a sus croquis y esquemas, pueden

dispensar al maestro y a los nifios de observar directamente

la realidad. Lo que nos interesa en particular

es el recorrido mental seguido por el autor, a partir de

un pez real, para llegar a representar la cabeza, las agallas

y esquematizar una flecha que entra por la boca y sale

por las agallas, para mostrar así la trayectoria del agua

cuando lleva el oxígeno a las branquias ...

Ahora bien. allí donde los manuales hacen una descripción

de este tipo, el maestro debe preguntarse por qué

medios el autor llega a semejante descripción. Veamos

ahora una lección de las llamadas "de observación", por

la que vamos a determinar el material y el modo de observación

más adecuado.

El viento (CE2)

Este título, como muchos otros de entre las lecciones

de ciencias, encierra una realidad "oculta". El viento, en

sí mismo, no es observable.

¿Es esta una lección imposible, por carecer de objeto

de observación? Reflexionemos. ¿Qué es en realidad lo

que observamos al ver las hojas de los árboles agitadas por

el viento o al detectar una polvareda? Sin duda, al extraer

las hojas o el polvo en movimiento a causa del viento, lo

que vemos es el efecto del viento. Esta es una primera

aproximación posible, aún elemental, a un fenómeno que

no és palpable. El objetivo de la lección es, en consecuencia.

que los niños puedan descubrir la siguiente noción:

el movimiento de las hojas, el remolino, el desplazamiento

de las nubes, tienen una misma causa: el viento, es de-

147

cir, el movimiento del aire. Para que puedan adquirir esta

noción hay que hacerles observar múltiples efectos, yuxtaponiéndolos

y comparándolos para descubrir sus causas.

Sin embargo, tampoco . basta con ello. Un movimiento

puede descomponerse en sí mismo : por una parte tendremos

su sentido y por otra su intensidad. ¿De dónde viene

el viento y hacia dónde va? ¿Cuál es su fuerza? ¿Qué velocidad

tiene? Así pues, habrá que modificar el objetivo

de la clase: el niño debe adquirir la noción de "dirección

del viento" y la de "fuerza del viento", y para conseguirlo

lo mejor será hacer uso de un determinado "instrumental".

Una manga veleta o un banderín sirven para indicar el

sentido y la fuerza del viento. Pero es preciso ir todavía

más lejos, y pasar del banderín a la veleta situada en el

centro de los puntos cardinales, que así al mismo tiempo

sirve como brújula.

Después, hay que pasar a la fabricación de un anemómetro

sencillo y lo suficientemente exacto para que la

fuerza del viento pueda graduarse en cuatro o cinco categorías

distintas. Por ejemplo, pueden colgarse a una cuerda

de la ropa -y en forma perpendicular al viento dominante-

varios rectángulos de papel de superficie creciente, o

de la misma superficie pero de diferente peso, de modo

que el viento agite uno o varios rectángulos según su intensidad.

Si se los numera de l a 4, por ejemplo, los niños

podrán determinar un viento de fuerza 1, 2, 3 ó 4 según

que trate de la hoja número 1, 2, 3 ó 4. También es posible

clasificarlo como "viento débil" o "viento fuerte",

según la amplitud del movimiento que determina su intensidad.

La observación metódica y regular de dos sistemas como

estos permite elaborar un cuadro de los vientos, que

más tarde contribuirá a sentar las bases de la noción más

compleja de clima. Tal es precisamente el mérito de esta

observación, ya que no podemos contentamos con describir

los efectos del viento: es preciso analizarlos y calificarlos.

Sin embargo, tampoco basta con ello. Tras calificarlos

del;,emos cuantificarlos, atribuirles una determinada am-

148

plitud, un valot en cifras o en flechas junto a las palabras,

para poder acceder al conocimiento real de los fenómenos

estudiados.

Por lo que se refiere al instrumental de observación, digamos

que es el fruto de la actividad mental del ser humano

y el indicador de su capacidad de abstracción. Las hojas

agitadas por el viento son reemplazadas primero por

un trozo de trapo. Este después se convierte en una veleta,

y más tarde en una brújula. Las indicaciones dadas por

este instrumento son cotejadas con una tabla, lo que a su

vez da lugar al anemómetro, herramienta indispensable

para una estación meteorológica. Al llegar aquí, el niño

ya no se interesa por las causas de la agitación de las hojas,

sino por las causas mismas del viento ; empieza a reflexionar

en un nivel superior.

Antes de continuar con este análisis IJe las lecciones llamadas

"de observación", es conveniente sintetizar el proceso

de' elaboración de la lección y circunscribir el significado

del término "observar". El maestro debe en primer

lugar determinar el contenido conceptual que encierra el

título de la lección. ¡,Cómo abordar este problema en la

práctica? ¿Por analogía con otras lecciones? ¿Por asociación

de ideas o de imágenes?

Esta analogía es sin duda necesaria como punto de partida,

pero inmediatamente se plantea el problema del material

disponible, y en la mente del maestro se produce

un movimiento dialéctico entre lo <;material" y lo "conceptual",

cuyo resultado, será la documentación y el proceso

de observación. Una vez llegados a este punto la

lección ya está lista, sólo queda organizar sus diferentes

partes. Retomemos lo anterior siguiendo un orden cronológico:

I O Disponemos de un título que engloba una parte o

la totalidad de una o varias nociones, al mismo tiempo

que evoca uno o varios objetos concretos.

2 ° Entre estos objetos cabe determinar cuáles están a

nuestra disposición. ¿Todos son adecuados? Para responder

a esta pregunta hay que profundizar la (o las) noción

149

(es) vinculada (s) al título. Ello equivale pues a precisar el

objeto de la lección y a adecuar el material disponible en

función de ese objeto. El material se elabora con plena

conciencia de los objetivos, y estos a su vez se precisan

tomando plena conciencia de lo que puede dar de sí la

observación y la manipulación del material. Así es como

la lección toma cuerpo.

3 ° En este punto ya podemos reconocer la lección y no

tan solo la noción ; ahora hay que crear la& condiciones de

la observación. ¿Cómo hacer que los alumnos descubran a

partir de los objetos que ponemos a su alcance? Es preciso

prever sus reacciones, e imaginar las misiones que hay

que dflrles para. que observen, manipulen y establezcan

relaciones entre los objetos, de modo que la noción se vaya

haciendo cada vez más evidente .

. Preparar una lección es ntqnqgs. )!Jfffl.! <d material de

observación que sirva · como · base para · · la actividad · mental

de los niños.

También nos interesa hacer especial hincapié en la

noción de observación a partir de otras lecciones. El cilindro

(geometría) puede desarmarse y volver a armarse. Los

labradores, las herramientas de labranza, los trabajos realizados

en el campo, pueden compararse unos con qtros. El

pez puede observarse, tocarse y describirse "en fu ncionamiento".

El renacuajo y la rana pueden dibujarse en di- ·

ferentes momentos de su desarrollo. Los efectos del viento

pueden describirse, calificarse y cuantificarse.

Encontramos siempre las mismas constantes. aun.que a

niveles distintos. Observar es analizar, y en consecuencia

desarmar, aislar las partes para comprender mejor la función

del conjunto. La imitación y el dibujo tienen el mismo

valor cuando desarmar algo resulta imposible. Tra ·

"disecar" una parte de la realidad, hay que comparar

sus partes poniéndolas en relación entre sí o con otros elementos,

ya sean análogos o diferentes. Es un. proceso de

cualificación : "esto es igual que aquello, más que, menos

que", etc. Después. el dibujo da lugar al esquema: sólo se

conserva lo esencial, que se cuantifica en la medida en

150

que ello se hace posible. La cuantificación y el esquema

no sirven para explicar los fenómenos, pero sí para precisarlos,

para sentar las nociones correspondientes y para

comenzar la indagación de sus causas en la medida en que

objetivan los efectos. Esta objetivación despierta vivamente

la curiosidad del alumno.

Los niños, al observar un determinado material, tienen

una actitud comparable a la del cazador que se interna en

el bosque tras las huellas de un animal. Escrutan el camino

buscando indicios, nuevas huellas; imaginan dónde está

su presa siguiendo el recorrido que ella ha hecho antes.

Saben que muy pronto se toparán con el animal. Gradualmente

yan conociendo su tamaño, pero aún no lo ven. Sin

embargo, tienen la certeza de que acabarán encontrándolo:

el éxito es el resultado de una marcha lenta y paciente.

La lámpara de petróleo ( CM 2)

Dada la complejidad de esta lección, generalmente el

maestro opta por explicar poco y nada. Se puede hablar

de los combustibles, de la combustión, los materiales que

dan lugar a ella, los términos técnicos que sirven para

designar las distintas partes de la lámpara, la manera de

utilizarla, los riesgos que su uso puede acarrear ... Sin embargo,

todo queda en las nubes si primero no se precisan

los objetivos.

Tomemos sencillamente el objeto de estudio en sí mismo:

una lámpara de petróleo sirve para iluminar, mediante

una llama que dura bastante tiempo. No sirve para calentar

alimentos. Es una llamita muy brillante. Ante todo

hay que encenderla. El petróleo se consume antes que la

mecha. Es posible transportarla ...

Y, al mismo tiempo, ¿no podríamos estudiar otras

fuentes de luz? Es posible hablar de la vela, el velón la antorcha

de resina, la lámpara con camisa, la lámpara a vapor

de petróleo, la lámpara de gas con camisa de amianto ...

Es decir que el material que puede establecerse en base al

151

mayor número posible de fuentes luminosas. Los niftos

descubrirán así. al comprarlas, que todas las lámparas,

pese a su aspl\Cto diferente. tienen idénticas funciones.

Aquí podemos ver, en el marco de una tarea de comparación.

en qué consiste la actividad mental del observ.ador:

ólo una atenta observación permite establecer las evidentes

relaciones entre los objetos. Por otra parte, el dibujo

de los objetos servirá para agudizar al máxino la observación

hasta llegar a elaborar mentalmente el marco de

comparaciones.

Puede establecerse como misión la de reunir los seis dibujos

en uno solo, que a la vez se parezca a cada uno de los

demás .. Llama y camisa: lo que sirve para iluminar. Mecha

y tubo: lo que, sirve para transportar el combustible. Petróleo

y sebo, aceite, gas: combustible (lo que es transportado).

Recipiente: lo que contiene el combustible líquido,

ya que el sólido no necesita ser transportado. Extremo

de la mecha: lugar _en que se produce la vaporización

del gas líquido o del petróleo. Superficie de la camisa:

idéntica función que el extremo de la mecha.

Descripción del dibujo : la llama (iluminación); el extremo

del material conductor (vaporización); el conductor

de combustible (transporte); el combustible (reserva).

Con trazo punteado (ya que· no es indispensable): el recipiente

(depósito de combustible). Estas cuatro partes imt'

plican cuatro funciones y cuatro órganos, que a su vez

..__,:, constituyen un "aparato". Es esta una noción fundamental

para la formación de la mentalidad científica. Más tarde

se hablará del aparato digestivo, de los órganos de los

sentidos, etc.

Pe'ro téngase en cuenta ante todo que esta operación, si

se Ueva a cabo con éxito, sirve para preparar al nifto para

después interrogarse, estudiar y comprender sin dificultad

otros mecanismos. como el de la cerilla, el del fuego de

uña hoguera o el de la bombilla eléctrica. Habrá descubierto

y abstraído así una nueva estructura, que tendrá

pkno sentido en sí misma, en la medida en q'ue incluya el

15

aprendizaje del vocabulario de la descripción. Una estructura

y una verbalización que usará como punto de referencia

de ulteriores conquistas.

153

.

CAPITULO XI

LAS "MISIONES"

Una vez que se ha fijado la finalidad de una lección y

se ha determinado el material de observación, es preciso

abordar el problema de la conducción de la lección, o,

más exactamente, de la conducción de la observación para

que la finalidad pueda ser plenamente alcanzada. Este fue

el objetivo del cuarto cursillo de formación, un cursillo

delicado, en el que aún se trataron algunos problemas.de

contenido y se empez9--11 profundizar en los del comportamiento

pedagógicocFue necesario plantearse el resolver

la contradicción existente entre el· contenido conceptual

\' impuesto ( que el maestro tiene -ínterés que--sus -aÍÚm

\ .. nos adquieran) por una parte . y, por otra parte, la obliga:,

ción de sentido contrario gue -representa la libertad de los

--·-··

·•'"-. ..,__ .

·-·# ., .

alumnos para recorrer su prógitf camino y la necesidad de.

éstos de· ú1(aprerufizafé ·¡,ido··en sus ¡,rpios "descÚb.ri:

mientos", c9n_"tóiá[ aµt9nom(á_. j · · .

Para conseguirlo hay que superar a cualquier precio la

dicotomía "metafísica" entre directividad y no directividad,

y establecer una suerte de alianza entre esas dos nociones

en apariencia antinómicas a través de una práctica

pedagógica real donde ambas nociones queden superadas

en su acepción verbal exclusiva para converger en una

misma finalidad: la formación activa.

155

Así, tenemos la nueva noción de proceso de adquisición

(de auto-socio-adquisición) como síntesis de los objetivos

(directivos) que se fija, el maestro por una parte,

y por otra del recorrido que hace el alumno hacia la autosocio-construcción

mental (no directivo, dado que la

única limitación es la que los niños se, imponen a sí mismos

a partir de la realidad que desean aprehender y del

grupo social dinámico que los niños constituyen y su

acción colectiva tendiente a apropiarse de esa realidad).

De ahí también, más concretamente, proviene la nueva

noción de "misión", concebida como sucesión de situaciones

(de trabajo) creadas por el maestro (directivas), pero a

partir de las cuales la actividad de los niños, la reflexión,

los intercambios, las hipótesis y verificaciones se desarrollan

sin la intervención explicativa del maestro (en forma

no directiva). En resumen, esta noción no sólo parte de

· las ideas de Makarenko, Freinet y Roger, sino que además

las integra con el pensamiento de Piaget (psicogénesis del

concepto) y de Wallon (dialéctica acción/pensamient<>/

acción y acción del grupo sobre la personalidad del individuo).

El cursillo se inauguró con un experimento de física al

que asistieron ciento diez estudiantes de magistetjo como

observadores visuales (en actitud "pasiva-admirativa"),

repartidos en tres grupos. Esta fue una lección sin misiones,

no activa, basada directamente en el cursillo anterior ( observación)

y con un doble objetivo: l º respecto del contenido

conceptual, descubrir nuevas evidencias mediante la

observación de un experimento; 2 ° respecto del contenido

pedagógico, percepción de la necesidad de una cuidadosa

preparación, y de todo un instrumental que permita

llevar a cabo el descubrimiento.

El experimento se realizó en cuatro etapas: exhibición

de un campo magnético (limaduras de hierro); -la corriente,

al circular por un conductor, provoca un campo magnético

en torno a éste; -un campo magnético variable en

torno al cable conductor determina el paso de una corriente

eléctrica a través de ese conductor; -el paso de

156

una corriente eléctrica por un conductor que se coloca en

un campo magnético da Jugar a una fuerza que pone al

conductor en movimiento.

Del experimento de · física. sin discusión inmediata y

sin ninguna transición, se pasó a una lección de gramática

con misiones: verbo en infinitivo en la construcción de la

frase, noción de proposición subordinada infinitiva, y discusión

de la "noción" de relatividad.

La noción de "misiones"

No todos los estudiantes participaron como alumnos

durante la lección de gramática; la mitad de la clase permaneció

en situación de observadores (uno tomando nota

de lo que decía y hacía el profesor, y otros de lo que decían

y hacían los alumnos). Tras la lección se concedió la

palabra , a los observadores, en tanto que un animador

apuntaba en la pizarra lo que ellos decían (en dos columnas:

a la izquierda las intervenciones del profesor, y a la

derecha las de los estudiantes). De esta forma fueron quedando

clarificadas las sucesivas misiones dadas por el profesor,

y la actividad de reflexión de los alumnos correspondientes

a cada una de ellas (ya fuera individual o en

equipos). El profesor había añadido en cada intervención ·

una nueva misión, destinada a avanzar gradualmente en la

reflexión hasta el objetivo último de la lección.

Los estudiantes de Magisterio señalaron que el profesor,

lejos de hacer hincapié en las "respuestas correctas" dadas

antes de tiempo, las había ignorado deliberadamente, ya

que su principal preocupación era que toda la clase pudiera

alcanzar, con cada misión, el objetivo parcial correspondiente

a la misma. En alguna medida, cada lección abarcaba

una serie de subobjetivos sucesivos, cuya adquisición

acumulada permitía llegar al objetivo último de la lección:

la auto-socio-construcción de todos los contenidOs conceptuales

que en conjunto constiuían la nueva noción relacional

propuesta por el maestro.

157

Además, los estudiantes de Magisterio precisaron que

las misiones podían agruparse en distintos conjuntos, y

que cada uno de ellos representaba una parte de la lección.

Estas partes constituían las distintas etapas de la lección,

y cada una de ellas tenía un objetivo propio (sub-objetivos

del objetivo general de la lección). Agregaron que cada

misión (una o varias para cada etapa) equivalía a crear

una situación de trabajo que estimulase el desarrollo del

pensamiento de los alumnos. con sus contradicciones y

tanteos, para alcanzar el objetivo de cada etapa.

Sefialaron también que con frecuencia el primer enunciado

de una misión era vago, poco consistente, y que el

profesor -tras un rápido examen del trabajo de los equipos

lo iba precisando poco a poco; muchos estudiantes

observaron que esto se hacía intencionalmente, para que

el profesor pudiera "explorar" en cierta forma las posibilidades

de los alumnos y para "ayudarlos" con sus

precisiones lo mínimo indispensable ...

A los estudiantes les impresionó especialmente la primera

misión, cuyo objetivo era poner de manifiesto las

contradicciones, dejándolos en un ca/lcj(m sin salida (intelectualmente

excitados) y co11 el problema en suspenso

hasta que los alumnos hubieran adquirido los elementos

de reflexión necesarios para su autocorrección, y así

poder resolver por s1 mismos el problema y descubrir a

la ·ez la noció11 que aún no poseían.

Una última observación: no todas las misiones son de

descubrimiento, ni requieren todas un trabajo en equipo.

Pero siempre que haya necesidad de una reflexión muy

intensa para que se opere el salto mental (por el que se

manifiesta el descubrimiento de algo nuevo) el profesor

debe dejar todo el tiempo necesario para que se expresen

las múltiples dificultades. divergencias y tanteos posibles,

ya que sólo el co11Jlicto que se produce por su acumulación

puede dar lugar al salto mental del descubrimiento.

Al Jrnal de la ma11ana se invitú a los estudiantes a establecer

las posibles relaciones entre d experimento de ffsica

y la lecciún de gramática. Sin ninguna dificultad

158

expresaron la diferencia fu ndamental· sMo la segunda lección

era una lección activa. 1:,·,, la primern la actividad

mental quedaba limitada al maestro: los alwmios habían

grabado su discurso, y ahora lo consevaban en la memoria:

el profesor hab1a ideado todo y su fu nción en clase fu e

demostrarlo, y a los alumnos sólo les quedaba comprenderlo:

se habi'an comportado como consumidores a los

que se ofrece alimentos precocidos y predigeridos, pero

consumidores con un estómago inútil y a los que entrar

en la cocina les estaba vedado; eran como espectadores

que asisten a un agradable espectáculo, casi como un pase

de magia en el que los secretos son propiedad exclusiva

del prestidigitador. ¿Pero qué hubiera ocurrido sin la presencia

de éste? Ningún momento de la experiencia se había

presentado como necesario, como consecuencia de la propia

reflexión y de la propia evolución mental; nada había

sido imaginado primero por los alumnos como hipótesis

para responder a sus propias preguntas.

En la práctica el experimento había sido sólo del maestro,

que había brindado a los alumnos una informac;ión

magistral y "modernista", aunque dando por completo la

espalda a su formación experimental, a la formación de

un pensamiento científico basado en la investigación de ·

las posibles relaciones entre los fenómenos, en hipótesis

y verificaciones, en inducciones y deducciones. Había sido

una investigación en la que las inducciones y las deducciones

quedaban reducidas a ejercicios de estilo y de aplicación.

Pese a todo, el profesor había puesto en evidencia los

objetivos que se había fijado (aunque éstos se limitasen a

la transmisión de unos conocimientos, y se escamotease

la formación de una mente capaz de construirse esos conocimientos

por su propia voluntad); y en consecuencia

se propuso a los estudiantes que reflexionasen sobre las

condiciones que habían permitido llegar a tales evidencias.

No bastaba con decir, superficialmente, "una preparación

cuidadosa". ¿Cuál era esa preparación? Una vez determinados

los objetivos y los materiales de observación, tam-

159

bién era necesario prever el desarrollo de la lección n el

tiempo, en todas sus etapas y cada uno de sus momentos.

Debía hacerse uso de un instrumental minucioso y completo

en función del objetivo buscado, instrumental que

a su vez debía adecuarse primero con precisión para alcanzar

ese objetivo.

Fue 'entonces cuando los estudiantes comprendieron el

por qué de esa experiencia "no activa". Si bien no se habían

dado misiones como en la lección de gramática, el

.instrumental y su utilización en el desarrollo temporal de

la clase podía considerarse de la misma naturaleza que el

conjunto organizado de las sucesivas misiones. El conjunto

organizado de las sucesivas misiones era en sí mismo

. un "instrumental", un meticuloso montaje equivalente

al conjunto del material usado para el experimento, una

maquinaria enteramente concebida para que acabe por

imponerse la evidencia de lo descubierto por el alumno.

Y sin embargo, hay una diferencia importante con la pedagogía

activa: en ésta todo es dinámico y son los alumnos

-no el maestro- el motor de esa dinámica.

Otras dos lecciones con misiones

En el segundo día de cursillo se dividió a los estudiantes

(en situación de alumnos) en dos grupos de media clase

cada uno, para trabajar sobre dos temas distintos: la específica

y la velocidad.

Los estudiantes de Magisterio notaron que algunas misiones,

aunque necesarias para el desarrollo global de la

lección, eran mucho más importantes que otras, que sólo

eran actividades físicas o manuales (correr, pesar) que servían

para establecer los materiales necesarios para las otras

misiones. de reflexión y de descubrimiento (y. en conse-'

cuencia las más importantes). Las primeras actividades no

requerían un auténtico trabajo de equipo, con los correspondientes

tanteos e intercambios, y su ritmo era mucho

más rápido.

160

Por el contrario, las misiones de formulación son posiblemente

las que exigen una actividad mental mucho más

intensa. Una vez que se produce el descubrimiento instintivo,

aún cas· ope.r.ato.J:io. es preciso sentar sus bases conceptuales:

éste es un trabajo de elaboración en el que la

abstracción se alcanza mucho más fácilmente en la medi- · \ .,l

da en que se construya a partir de la experiencia vivida. \ · ,

despojándola de su aspecto accidental para poder acceder

a su esqueleto conceptual ( que en este caso es su expresión

matemática). El maestro debe tener el suficiente eón-

-trol de la clase y de sí mismo como para no avanzar más

rápido de lo debido. para no inyectarles conocimientos a

los alumnos, y debe tener cuidado con las respuestas de

los "alumnos aventajados" (o de los que repiten curso) y

evitar que éstas interrumpan la investigación colectiva. El

objetivo último de la lección es que toda la clase pueda

construir gradualmente la abstracción necesaria para conqu

. istar0(tanto mental como verbalmente) la nueva noción. \.

Al hablar sobre la masa específica. el primer objetivo

fue implantar la noción de materia. de cuerpo. lo que

constituye una primera abstracción en relación con el objeto

particular de cualquier materia. Las primeras misiones

apuntaban a alcanzar este objetivo. que empezó a

consolidarse cuando los alumnos -propusieron pesar volúmenes

iguales de los dos materiales distintos que se proponían

comparar. dejan.do de lado los objetos como tales.

La diferencia fundamental con el experimento de física

consistió en que en aquel caso el profesor de ciencias fue

quien decidió ( impuso l las diferentes etapas del experimento,

mientras que en el caso de la masa específica los

alumnos debieron llegar por sí mismos, a partir de una

situación dada, a plantear (imaginar) las condiciones de la

\

siguiente misión : "es preciso pesar volúmenes iguales ". -,.,

Respecto de la lección sobre velocidad, el principal

problema era "destruir" una acepción incorrecta de la

noción de velocidad, erróneamente asimilada a las de tiempo

y distancia, y mezclada confusamente con la noción

de marcas y resultados. La preparación partió precisamen-

161

te de esta dificultad y la anteúltima misión sirvió como

estocada final: bajo la apariencia de un ejercicio práctko.

fue concebida en realidad como un ejercicio de control.

consistente en un nuevo empleo creativo de la noción : los

alumnos se vieron obligados por las mismas características

del problema propuesto a distinguir entre velocidad y

marca alcanzada, lo que al mismo tiempo les permitió

sentar definitivamente la noción de velocidad como distancia

recorrida en una unidad de tiempo.

En síntesis, la distinción entre velocidad y marca deportiva

fue lo que permitió a los alumnos asimilar correctamente

el contenido conceptual de la noción de velocidad.

La verificación se hizo con la última misión. volviéndose

a emplear la noción dr--un modo creativo. ya que en ella

el ejercicio práctico no estaba concebido como mera imitación

ni reproducción mecánica. sino, por el contrario.

como una nueva situación, en apariencia muy distinta. en

el que la rapidez en establecer la relación velocidad-rendimiento

(distancia = cantidad) constituía al mismo tiempo

el control de la conquista conceptual de la noción de velocidad

}'. una oportunidad de consolidarla definitivamente.

Preparación ( pública) de una lección con misiones ;

Las unidades de masa

La tarde del segundo día se consagró a la preparación

de-una lección sobre la masa en el CE 2. La preparación

fue realizada por un grupo de tres profesores, los estudiantes

permanecieron en situación de observadores. Otro

profesor asistió como adjunto al grupo de trabajo, pero

sin intervenir directamente; su función era la de moderador

de la discusión del grupo, interviniendo para retomar

o precisar alguna reflexión u opinión, o para alertar al

grupo sobre el empleo de un lenguaje excesivamente difícil

o señalar un razonamiento presentado muy elípticamente.

o bien para sintetizar los acuerdos alcanzados en

una determinada etapa de_ la discusión antes de pasar a la

etapa siguiente.

162

Había quedado suficientemente explícito que la preparación

no debía ser una simulación. sino una situación

real de elaboración. es decir. que los tres profesores no

partirían de ninguna idea preconcebida antes de esa sesión

pública de trabajo: resultaba imprescindible que los estudiantes

abandonaran la idea falsa de que basta con "empollar"

mucho para que todo el desarrollo de la clase quede

automáticamenté elaborado. Por el contrario. debíamos

insistir en la evidencia de que la reflexión (cualquiera

que sea el nivel del grupo o el individuo) nunca progresa

de manera lineal. sino que se desarrolla mediante complejos

rechazos, preguntas y contradicciones (buscadas, manifestadas

y explicitadas) e incluso conflictos. Ya que si

bien es preciso saber escuchar a los demás, también hay

que saber · obstinarse en defender la propia posición. y

ambas cosas simultáneamente. Y también hay que estar

dispuesto a quebrar la propia obstinación, o a mantenerse

firme, y ' hay que decirse constantemente que aún cuando

el otro se equivoque (o acaso uno mismo) puede haber en

lo que dice algo de gran utilidad para enriquecer el propio

pensamiento y así modificarlo.

Discusión sobre los contenidos conceptuales

Hubo acuerdo inmediato en considerar que el título de

la lección ("las unidades de masa") se refiere a los múltiplos

y submúltiplos, que deben estudiarse con posterioridad

a la lección sobre el patrón de masa, (para comparar

la masa de dos objetos necesitamos un tercero, que debe

multiplicarse por cada uno de ellos tantas veces como sea

necesario con la ayuda de una balanza). En resumen, la

lección sobre la noción de equilibrio y de patrón de masa

(necesidad de un patrón y elección convencional del kilogramo)

ya debía haberse dado.

También hubo acuerdo inmediato en considerar que la

lección tradicional sobre el sistema métrico y la nomenclatura

de los múltiplos y submúltiplos encierra una visión

163

errónea de las cosas al confundir matemáticas con vocabulario.

El objetivo conceptual de la lección es la noción

de submúltiplo, como evidencia derivada de la necesidad

de : l º pesar con exactitud (los objetos nunca pesan un

número entero de kilogramos, con excepción de los productos

comerciales ya preparados a tal fin ); 'J!' comparar

objetos de masas similares; 3° pesar objetos cuya masa es

inferior al kilogramo-patrón. Desde este punto de vista, lo

que realmente importa es el estudio conceptual de los

submúltiplos y no el de los múltiplos, ya que estos últimos

son sin ninguna duda útiles, pero no necesarios.

El siguiente acuerdo fue considerar que la noción de

marco de referencia debe estudiarse previamente como re-

. quisito indispensable para poder conquistar la noción de

submúltiplos; de modo que las primeras misiones sirvieron

para sentar esa noción, mediante la práctica de "pesadas"

de objetos reales (no comerciales). Así pues, las dos

primeras misiones pueden quedar ya establecidas: la primera,

simplemente de revisión (y de aplicación estricta), .

consiste en pesar determinados productos comerciales (un

número entero de kilogramos); la segunda, "de asombro",

consiste en pesar un objeto natural cualquiera, por ejemplo

una piedra, y comprobar que pesa más de 3 kgs. y

menos de 4.

Después, discusión sobre la noción de submúltiplos. En

realidad esta noción encierra conceptualmente varias cosas:

l º la necesidad de un marco de referencia 1 más pequeño

que el patrón unitario; 'l' tras haber encontrado uno,

el mismo problema se planteará otra vez a una escala más

reducida, y así sucesivamente hasta el infinito; de ahí la

necesidad de una escala de patrones; 3 ° para determinar •

esta escala, establecer relaciones con la numeración decimal.

En este punto de la discusión hubo acuerdo en considerar

que las operaciones con longitudes resultan más fáciles

que con masas para garantizar la comprensión del segundo

punto. También hubo acuerdo. inmediato en conside-

. rar que la lección sobre medidas de longitud es básica pa-

164

ra poder acceder a la noción de submúltiplos ; y se determinó

que tras aquella lección debe darse otra idéntica sobre

capacidades.

Se consideró sin embargo que la práctica experimental

en situación de descubrimiento, en lo que se refiere a las

masas, debe variar sustancialmente en el primer punto.

Respecto de los puntos dos y tres, se dijo que deben desarrollarse

con las úUimas misiones, como ejercicios de aplicación

creativos (establecer relaciones con lo aprendido

en las lecciones sobre longitud y capacidad), a realizar

mediante un cuadro de múltiplos y submúltiplos (de 10

en 10), con el agregado de un problema de vocabulario,

puesto que ·1a unidad de vocabulario es el gramo, y el patrón

( 1 kg.) se presenta en su estructura de vocabulario

como un múltiplo del grano. De ahí la necesidad de confeccionar

el cuadro de correspondencias entre longitudes,

capacid,ades y pesos (última misión).

Profundización de la noción de misiones

En la mañana de la tercera jornada los estudiantes se

reunieron en grupos con esta consigna: "Estáis en situación

de animadores en escuelas de la ciudad. Queréis hacer

comprender a los maestros la noción de misiones. Pensad

en los problemas que pueden presentarse, pero en problemas

concretos, que pueden surgir a partir de las lecciones

en las que vosotros mismos habéis intervenido, que habéis

preparado o presenciado, y más particularmente a partir

de las dos primeras jornadas del cursillo." Tras la lectura

de los informes se realiió un amplio debate colectivo que

permitió profundizar numerosos puntos.

¿Qué es una misión?

Inversamente al ejercicio y al deber estipulado por sistema,

donde los alumnos deben realizar un trabajo (ejerci-

165

cio práctico, generalmente después de la clase) que sólo .

será valorado por la exactitud del resultado la n1isión'

equivale a crear una situación de observación o de maní ' ........

pulación (y reflexión) sobre l,ln objeto particular, cuya

finalidad es desencadenar una acth 1 idad mental de investigación

( todo lo contrario de la clase magistral) que culmi-

• ne en un "descubrimiento", por la acción común del trabajo

individual y de un iniercambio sistemático.

Toda misión debe tener éxito, y debe prepararse minuciosamente

para garantizarlo. Si no lo tiene es a causa de

una preparación errónea, y en tal caso habrá que darla otra·

vez. ,,,si, en cambio, el maestro concibe numerosas misiones,

y tanto sus esfuerzos como los de los niños resultan

infructuosos, sin duda el problema es haber apuntado de-

. masiado alto, ya _sea porwe I s bªMS conceptuales anteriores,

sobre las que- p.!,eQd,t:, vJa_ lección, no fueroñ

totalmente asimiladas (y en tal caso habrá que volver sobre

esos temas), ya - .;¡_j,_org_yiJ.(.e_dad mental.(el nivel

conceptual global) de l_os nii\os no !s permite conquistar

aún ese conocimiento

· ·

(erroi

,-, .

aet

--

maestro

, · ·

al fijar la progre,

sión gradual).

Preparar una misión equivale a: 1 ° calibrar bie11 los tér

minos en que se expresa para que resulte plef)amente

comprensible ; 2 ° calibrar sus materiales, para que éstos se

ajusten perfectamente al objetivo fijado y sirvan para suscitar

la evidencia; 3 ° calibrar su objetivo en relación con

el aprendizaje de los alumnos, para que no queden vacíos

en su formación que les impidan acceder a un nivel superior;

4 ° calibrar también su objetivo con referencia al desarrollo

psicogenético de los alumnos (edad de la clase),

para no correr el riesgo de llegar a un callejón sin salida

por la inmadurez de los niños (ejemplo se puede intentar

que los niños descubran en el CE el origen de los valles y

del curso de los arroyos; pero todavía no el origen de las

montañas a partir de la existencia del magma en fusión

bajo la frágil corteza terrestre, ni el origen de la tierra, para

lo que es preciso aprehender primero la estructura molecular

de la materia y la identidad fundamental materia-

166

energía, así como el principio de la atracción universal y

muchas otras cosas ...).

La única garantía del éxito de una misión es que se ca-·

libre de tal modo que ef ectivarnente pueda cumplirse: La

totalidad de la lección se subdivide en tantas misiones corno

sea necesario, para que cada nuevo paso sirva en la

construcción del camino necesario para que el conjunto·

de los alumnos pueda alcanzar el objetivo de la lección.

Este es el origen de la noción de "lección" como encadenamiento

y progresión mental, corno proceso (de los niftos,

pese a ser concebido por el maestro) en el que cada

misión y cada etapa constituyen un momento o eslabón

necesario para acceder a la etapa siguiente. La preparación

de una lección en estas condiciones equivale pues a elaborar

un instrumental capaz de poner continuamente en

movimiento las libres posibilidades intelectuales y creativas

de los niftos, instrumental que es la suma de estos dos

· factores: el contenido interno de la misma lección y la

psicología del nifto (psicogénesis de la auto-construcción

de las nociones y conceptos, y nivel objetivo del dearrollo_

ipental global de la clase).

· ··

(·

"-. · .

'·-

Misiones y libertad

"Poner a los niftos en situación de trabajo" es tal vez

una fórmula demasiado ambigua. En realidad sería más

adecuado decir "ponerlos en situación" para que los niftos

trabajen, Ó jueguen/trabajen activamente (por ejemplo,

clasificación natural, "libre", de las partes lógicas de

la frase y de su función).

Si existe alguna limitación, ésta no debe ser impuesta .

por el maestro al alumno (de una persona a otra), sino

por la realidad (por una situación dada de esa realidad) en

relación con la mente del nifto y sus posibilidades de apre- 1

henderla. Ser libre equivale a sentirse capaz de dominar el L/

universo circundante, y en primer lugar a someterse a la V

167

existencia de la realidad para dejar de ser dependiente de

la,misma.

La motivación más importante es la curiosj_pad espontánea

del niño, su neéésidad de investigar para comprender

'.c1 1 a partir de un mínimo de asombro. Por ·está causa toda

sucesión de misiones debe incluir, al comienzo de la lec

·, ción y en cada ocasión que se requiera un gran esfuerzo

/ · mental, una misión de asombro o misión-choque, o una

misión de atolladero, de callejón sin salida y de inquietud,

para que los alumnos sientan la necesidad (por la situal

ción creada) de hacerse nuevas preguntas. La inteligencia,

creadora no consiste en responder a las preguntas de lQS

"" •· .. demás (del maestro), sino ei:i:)1acerse uno mismo y a sí

('.

.,, ... ·) mismo (también a los demás) las_preguntasl En consecueñf

ciá* se investiga, se piensa, se cifscÚte y sé'estudia no por-

,1,r·

que el maestro lo decida, sino porque la pregunta motivadora

se la hace uno mismo; exist una necesidad (de resolución)

que se desea satisfacer a toda costa. La libertad

no existe en forma de anhelo metafísico sino como ejercicio

real de la propia libertad de acción ; ejercitarla es la finalidad

de cada misión, de cada etapa, de cada lección

concebida de este modo. Una misión no tiene ningún sentido

si en una determinada situación de realidad no logra

excitar la curiosidad intelectual del niño para crearle la

necesidad de ejercitar libremente la actividad.

La noción de misión imprecisa

, } Cada misión debe enunciarse al comienzo de la manera

lt más "vaga" que sea posible, ya que una enunciación dei¡

. deben elaborar los alumnos. As í pues, en los problemas

l; masiado precisa puede contener 1mplíc1ta la respuesta que

con preguntas, éstas deben incitar a los alumnos a buscar

( o tratar de "adivinar") la respuesta acertada a partir de la

pregunta, en lugar de analizar la situación dada por el

enunciado (relacionar los datos del enunciado) para extraer

sus consecuencias lógicas ; el enunciado de un problema

168

sin preguntas, en cambio. es un perfecto ejemplo de misión

imprecisa.

Los estudiantes de Magisterio dijeron al respecto: "sirven

para permitir un primer tanteo, como el de un nuevo

embajador cuando estudia las posibilidades de cumplir su

misión (global)"; "es un momento de fluctuación, de re- ,

conocimiento del terreno"; "es una situación de inquietud,

propicia para la reflexión".

A ello agregamos lo siguiente, haciendo hincapié en la

gran contradicción inherente a toda tarea educativa: nuestro

objetivo es que el niño pueda caminar solo, pero al

mismo tiempo es preciso ayudarlo. Si le ayudamos demasiado,

nunca aprenderá a caminar solo, y por el contrario

su espíritu se adecuará para siempre a la perezosa costumbre

de la dependencia. Si no lo ayl!damos, no podemqs

esperar que su mentalidad • infantil baste para descubrir,

por un proceso puramente natural, toda la experiencia. 1 . .

tonceptual . que la humanidad de.sarrolló a lo largo de milenios.

· ·· ·- - · - - ------ •

El primer enunciado "vago" de una misión sirve para

resolver esta contradicción. Pero el maestro debe vigilar

( debe estar en situación de exploración) hasta dónde pueden

llegar las posibilidades mentales, de autonomía mental

de sus alumnos en un momento dado. La única forma

de saberlo es a partir de la actividad de los mismos alumnos

de su voluntad de experimentar. La misión "vaga" y

las eventuales precisiones hechas posteriormente por el

maestro son el único medio de evaluar con exactitud (sobre

la marcha de la experiencia) las posibilidades mentales

y la autonomía mental de los niños, y al mismo tiempo es

el solo medio de favorecer su desarrollo . No se trata pues

de una prueba estática, sino de una prueba que es a la vez

una herramienta para la formación de los alumnos.

En síntesis, la finalidad de las misiones no es descubrir

tan solo las relaciones que puedan establecerse en un determinado

objeto de observación, sino formar a los niños

en una actitud mental capaz de establecer relaciones

-que se desarrolla progresivamente a medida que transcu-

169

rren las lecciones y los cursos-, es decir, crear una mentalidad

consciente de que no se pueden comprender las cosas

sin establecer relaciones, y dispuesta a investigar siempre

por sí misma, e·xperimental y deductivamente, qué relaciones

es posible establecer. En consecuencia, cuanto más

se va avanzando en el ciclo escolar, más imprecisas han de

ser las misiones. Incluso en ciertos casos estas prácticas ·

formadoras desembocan muy pronto en hábitos mentales

que se asumen como comportamiento casi natural e irreversible.

Pongamos corno ejemplo una clase de CP del 20 º

distrito de París a la que un día en que faltó su maestra,

la maestra de otro curso les dio un montón de ilustraciones

de animales "para entretenerlos". La sorpresa del director

no fue poca cuando al entrar en la. clase para dar

un vistazo sorprendió a los alumnos "clasificando" los animales,

y uno de ellos dijo: "los murciélagos están cruzados

con las aves".

El objetivo último de las misiones es que el niño pueda

llegar a la larga a prescindir de ellas ( y el maestro). cuando

sea capaz de proponérselas a sí mismo. Ello equh•ale a desarrollar

metódicamente la libertad de seguir por el camino

del pensamiento reflexivo, para formarse en un nivel

superior de la autonomía mental, lo que les permitirá

comprender el universo de la realidad y conquistar los

medios idóneos para dominarlo.-

170

CAPITULO XII

\

LA ACTIVIDAD LIBRE DÉL. NfflO

EL NIO. CENTRO DE INTERES DE LA CLASE

ACTIVA

Cuando ya se sabe fijar el objetivo de la lección, determinar

los materiales de observación y conducir la actividad

de los nií'los por una sene de misiones adecuadas, es

preciso estudiar de cerca ( en la experiencia real) la actividad

de los niños (y la del maestro, que es quien la alienta

e introduce). Este fue precisamente el objeto del quinto

cursillo, y en él tuvo lugar el segundo gran choque de la

formación global: ¿qué es lo que determina todo en última

instancia? ¿Cuál es la regla que siempre debe tener

presente el maestro?, en suma, ¿para qué y para quién

trabaja el maestro? Sin duda alguna, para el nino.

Este fue el momento de revisar lo que en el proceso de

formación · realizado hasta entonces podía aparecer como

una educación de tipo intelectualista, y de causar así un

fuerte impacto a los _ estudiantes de Magisterio: de nada

sirve que el maestro sea experto en objetivos, materiales

de observación o misiones, si en primer lugar -sencilla y

voluntariamente- no parte del amor por los niflos. Por

todos los alumnos, y en primer lugar por los que tienen

dificultades. Esto significa actuar de manera que la clase

se sienta feliz, que esté en óptimas condiciones de desa-

171

rrollo, que cada alumno pueda ir tan lejos como sea posible

en su evolución (y el campo de lo posible es extraor -:

dinariamente amplio). Se trata pues de plantear el problema

del interés y la motivación por iniciar el desarrollo

global de la personalidad: el cuerpo, lo gestual y lo manual,

el ritmo y el canto, la sensibilidad, el buen gusto, el dibujo

y ·el modelado, actividades que no pueden considerarse .

menores sino indispensables para que los niños con dificultades

tengan ciertas ocasiones de triunfar, que les permitan

después integrarse mejor a las tareas de carácter intelectual

y superar su retraso relativo.

Sin duda alguna este fue el cursillo cuya elaboración requirió

más dedicación. Si por una parte el equipo de profesores

era consciente, apasionada y lúcidamente consciente

de que la actividad libre de los niños es al mismo tiempo _

el objetivo y el fundamento del trabajo escolar, también

sabía con no menos lucidez que _esta actividad libre, eficaz

y constructiva no es un don caído del cielo. sino mis

bien todo lo contrario de un movimiento desordenado y

·· anárquico, y que la demagogia de "dejar hacer" no con

. ......_ k '

.!""'ss-,•-- .: duce más que a la impotencnrfal~estancamiento. > ·

/

- Todos nosotros sabíamos ·miÍy-6ién que las mejores clases

experimentales, en las que los niños trabajab,an éon

tanta libertad que parecía que el maestro no hiciera nada.

eran las que habían necesitado (y aún necesitaban) una

actividad más intensa por parte del maestro (y. al mismo

1tiempo más compleja, más discreta y sutil). Sabíamos que

"";,.. -

' si bien el primer objetivo (humano. psicológico) del cursillo

era la actividad de los niños. su objetivo real (pedagógico)

era la actividad del maestro como condición necesaria

para que aquella tuviera lugar. Y precisamente porque

(

' es el niño y no el maestro quien constituye el centro de la

clase, la actitud del maestro es lo más importante (ya que_

sól0 de él depende lo anterior) o, con mayor exactitud, lo'·

más importante es el sistema de relaciones e interrelacio -·

'- nes de trabajo y de vidá"."1'iuéel maestro instituye en la

. clase. Hemos dicho "instituye''' porque aun cuando sean

también los alumnos quienes (en una clase cooperativa)

172

instituyen esas relaciones, siempre lo hacen en función

de su presencia ( o de su conducta cuando menos permisiva),

colaborando y coelaborando con él, que es el primer

motor de la actividad.

Cursillo de tres días, más otros dos días de explotación

del material de reflexión, organizado de la manera siguiente:

1 er. dz'a. Actividad y libertad de los niños, en el marco de

un proceso (riguroso) de auto-socio-construcción mental.

Observación de la actividad de los niños y del maestro

(clases prácticas) en 7 lecciones con misiones, elegidas entre

las disciplinas consideradas fundamentales.

2 ° día. Vibración del niño: expresión libre, creatividad,

espontaneidad, motivación. Observación de las siete "lecciones"

siguientes, determinando sus objetivos : buzón

(CM 2); modelado libre (CM 1 ); invención de "historias",

tras la actividad de modelado libre (CM 1 );juego del gavilán

(CE I ); expresión oral libre (CE 1 ); historietas (CP);

ritmos, cantos, danzas (CP); etc.

Jer. día. Generalización de la creatividad. Pedagogía basada

en el éxito de cada niño. Observación de siete lecciones,

en las que los profesores deben prestar particular

atención a los alumnos "con problemas": estadística. explotación

del buzón (CM2); mapas y orientación (CM2);

lectura e invención teatral (CM 2); educación cívica (problemas

de la clase) éCM 1 ); historia : visitar un museo y

establecer relaciones a partir de las figuras observadas

(CM 1 ); poesía y reconstitución de textos (CE 2); elaboración

de problemas (CP).

Materiales de reflexión. 1 er. tema: actividad de los niflos ·

en las clases excesivamente numerosas; 2 ° tema: los alumnos

que repiten curso y la pedagogía ,activa ; 3er. tema:

alumnos "perezosos, agresivos. insoportables"; 4 ° tema:

problemas de la "disciplina"; 5 ° tema: "actividad" y "actividad

mental".

173

Alumnos c¡ue repiten curso y pcdagog1'a activa

Los alumnos que repiten cu,rso, o "repetidores'' como

suele decirse por una singular anomalía lingü ística. se

encuentran en una situación muy ambigua. Por. una parte.

experimentan la humillan.te sensación de su propio fracaso,

tanto en relación con el maestro como con los nuevos

alumno, más jóvenes que ello.s; y por otra parte. son quienes

mejor conocen o creen conocer los háb.itos del maestro,

las características de la clase, las materias del programa y las

lecciones, a medida que se van presentando a lo largo del

curso. Precisamente por eso, porque creen saberlo todo. su

complejo de inferioridad se conjuga con un sentimiento

opuesto de superioridad, lo que determina un nuevo complejo

de carácter ambivalente, que a menudo incluye impotencia

y agresividad. De ahí sus intervenciones intempestivas,

su crítica sistemática al maestro ("el año pasado usted

no dijo eso"), su deseo frustrado de ser el "cabecilla", o por

el contrario su apatía y desinterés total si el ''fracaso" es

complot en todos los planos, y en particular en el plano

relacional.

En una dinámica de Nueva Educación al maestro se le

plantea también una incómoda contradicción: por una

parte debe cuidar que el alumno que repite no se instale

cómodamente en una situación de fracas, y en consecuencia

debe aprovechar todas las oportunidades que tenga

para valorizarlo ; pero por otra parte debe vigilar, en

cada lección, que el camino seguido por los demás alumnos

hacia el descubrimiento se desarrolle con toda naturalidad,

evitando cualquier intervención exterior de cualquier

naturaleza que sea, siempre que pueda representar

un obstáculo a la reflexión autónoma de los alumnos.

Ahora bien, el peligro que entrañan los alumnos que

repiten en relación a los demás es precisamente que ellos

creen "saber", no porque tengan un real conocimiento

a nivel de experiencia conceptual' (ya que en ese caso no

repetiríari), sino porque recuerdan palabras y frases sueltas,

que evidentemente no tienen· sentido en la medida en

174

que no encierran esa experiencia conceptual, y sólo se

presentan como una etiqueta vacía de contenido. Pero sin

embargo. los "repetidores" sueltan esas palabras a tontas

y a locas y algunas veces con razón, aunque de todas maneras

prematuramente, obstaculizando así el desarrollo de

una etapa -acaso más molesta pero indispensable-- de la

dinámica interna del proceso de aprendizaje. Y quemar

las etapas en este proceso complejo y necesario de autoconstrucción

mental, equivale a construir el segundo piso -

de un edificio sin preocuparse de la solidez del piso inferior,

y a socavar la seguridad de la obra.

Pero el problema de los alumnos que repiten no es el

único que se plantea al respecto. Esto ocurre en cualquier

clase normal. y tanto puede hablar de más un alumno

cualquiera como el mismo maestro. Sin embargo. en el

primer caso existe el agravante de que se trata de conocimientos,mal

asimilados. de un vocabulario conocido -pero

conocido sólo a nivel de vocabulario- que se emplea en .

forma metafísica, como si la palabra bastase como explicación;

es en definitiva el problema de la forma pseudorracionalista

de la magia verbal hechizadora, cuando se

utiliza a falta de un conocimiento exacto de la complejidad

de las relaciones entre los fenómenos, de sus causas

y efectos. y de los mecanismos de transformación de las

cosas. ¿Por qué el opio produce suefio? Porque posee

propiedades somníferas ... Tal es el problema de todos los

"conocimientos" difusos. que los alumnos conservan al

azar -de clases anteriores, del medio ambiente, del periódico,

de la radio y la televisión- y que sin duda deben tomarse

en cuenta como punto de partida, pero también deben

desenmascararse, desmitificarse... Este es un problema

que se nos presenta en cualquier acción pedagógica,

aunque su vigencia sea mucho más nítida en el caso de los

alumnos que repiten curso.

175

Alumnos con dificultades :perezosos, agresivos,

"insoportables "

Este es uno de los problemas centrales que se plantea a

toda pedagogía que quiera garantizar ei'éxito de todos los

alumnos. Acaso sea mejor decir sencillamente a toda pedagogía

humana, que se preocupe mucho menos por sancionar

que por salvar a los niños. Y aún podemos agregar:

una pedagogía científica que tenga como norma fundamental

que toda "anomalía" equivale a una enfermedad

cuyas causas debe analizar el maestro para encontrar los

remedios más adecuados. Desde este punto de vista un

fracaso constante, lejos de ser (como a primera vista parece)

el fracaso del alumno, en el marco de la nueva educación

el maestro debe considerarlo como un fracaso personal,

que compromete dolorosamente su responsabilidad.

Digamos, en primer lugar, que la pereza en realidad no

existe. O bien puede tratarse de un caso extremo, de origen

fisiológico, que en consecuencia necesita tratamiento

facultativo; caso en el que habrá que recurrir al médico lo

antes posible. Pero la pereza, tal como se la concibe comúnmente,

no es más que una palabra sin sentido-, ya que

significa que a los niños no les agrada la actividad. Nada

hay más falso que eso; la actividad es una necesidad fundamental

de todo niño,"es la expresión misma de su vitalidad.

El concepto tradicional de pereza se asemeja al concepto

tradicional de distracción: el término distraído suele

equipararse con "persona incapaz de interesarse por algo",

cuando en realidad ocurre todo lo contrario; sólo se distrae

quien está muy vivamente interesado por alguna cosa:,

y no escucha lo que le dicen porque aquello está al margen

del objeto en que concentra su atención. Puede decirse

incluso que sólo se distrae quien es capaz, cuando algo

le interesa, de una enorme concentración mental.

El maestro debe suscitar el interés del niño. Para lograrlo,

primero debe partir de su interés real, de lo que inquieta

al niño, y el alumno distraído pondrá inmediatamente

de manifiesto su gran capacidad de atención. Lo mismo

176

ocurre con la "pereza". Todo cambia si se pide a los niños

"perezosos" que realicen actividades de su agrado, como

por ejemplo una partida de fútbol en la que puedan hartarse

de correr, o pasarse toda una mañana armando un

rompecabezas de mil piezas sin siquiera salir al recreo.

Pero como por lo general se exige que de inmediato y

a cualquier precio el niño se interese por el programa del

curso, a los niños que tienen momentáneamente otros intereses,

para ellos mucho más atrayentes, se los considera

perezosos. En consecuencia, se los cataloga, se los juzga

y se les impone severas penalidades. Incluso cuando esto

último no ocurra, el niño se siente objetivamente penalizado,

porque se establece una diferencia entre él y los

"buenos alumnos". Si esta actividad se prolonga durante

mucho tiempo, el alumno se siente inseguro, y si algún

día se interesa y hace un esfuerzo por estar al nivel de los

demás, y no lo logra, empieza a sentirse retrasado y con

demasiadas lagunas y se desmoraliza definitivamente. La

pereza "involuntaria" se convierte así en "voluntaria",

· porque el propio fracaso es difícil de sobrellevar, a menos

que lo "decida" uno mismo, modificando así su percepción-

sensible: ¡qué me importa ser el último!; no es por

falta de capacidad sino porque yo así lo he querido; porque

"hago lo que me da la gana".

A medida que pasa el tiempo se convierte en el "mal

alumno" de la clase. El provisorio equilibrio a que se había

llegado acaba por romperse, y se siente víctima de los

demás, a quienes a su vez considera sus verdugos. El mundo

le parece muy malo, y empieza a odiarlo. El lugar que

los demás le niegan tratará de reconquistarlo a su manera

para encontrar un nuevo equilibrio; de ahí su agresividad,

su conducta insoportable. Necesita conquistar su lugar a

cualquier precio, necesita imponerse por/todos los medios,

necesita sentir que es el primero, aunqliie sea en un plano

distinto. Se vuelve camorrista, indiscipÜnado, desafiante,

revoltoso.

Sin embargo, la agresividad no sólo pro .iene del pasado

escolar del niño. También hay que tener en cuenta a la

177

familia y su medio social; si allí no le brindan el suficiente

afecto. o presencia demasiados conflictos en su hogar (al

romper los padres la imagen ideal que de ellos se había

formado) probablemente el niño deje de comer con apetito.

o se vista con ropa inadecuada, y se sienta tan miserable

que al comprobar la felicidad de los demás, ésta se

le quede atragantada. Así pues. la agresividad que desarrolla

es una reacción necesaria. una válvula de escape. Castigarlo

equivale a negarle el oxígeno a un asmático en trance

de asfixia. Más vale dejarle el oxígeno que pronunciar un

discurso moralista ; o en todo caso, ese discurso puede

pronunciarse. pero dejándole siempre su oxígeno. su agresividad.

Basta con que los demás aprendan a soportarlo, puesto

que han tenido más suerte que él, y lo conseguirán si se

les enseña que las personas afortunadas no son las únicas

que tienen derecho a existir. ¿Acaso se puede eliminar del

mundo a los más infelices? El maestro de la nueva educación

no será quien los asesine; por el contrario, no sólo

los soportará, sino que además concentrará su atención

Y su afecto en esos niños que tienen mucha más nécesidad

de él. En estas condiciones, ayudarlos se convierte en una

batalla personal.

Y ante todo hay que confiar en ese alumno y demostrarle

que confiamos en él, pase lo que pase: esta es la condición

sine qua 11011 para confirmar en el futuro las razones

de haber confiado en el presente, para alcanzar el éxito

de la tarea educativa. Y es una de las grandes enseñanzas

de Makarenko, que implica una visión profundamente

humanista del acto educativo. Los estudiantes de Magisterio

se sintieron profundamnete conmovidos por la historia

de ese "gamberro'' que. poco a poco se va transformando,

gracias al trabajo cooperador y autorresponsable, pero

que más tarde reincide huyendo con todo el dinero. Makakarenko

no lo denuncia a la policía, y varios meses después

el ladrón regresa, sin que nadie le haya obligado a

hacerlo, y Makarenko actúa como si nada hubiera ocurrido,

confiándole una gran cantidad de dinero para ir a

178

hacer compras a la ciudad. El conflicto quedó resuelto automáticamente,

sin ninguna necesidad de discursos pseudo-morales.

La moral estaba precisamente en el regreso

del gamberro y en el riesgo que Makarenko decidió correr,

pero tanto en un caso como en el otro hay que saber leerla

correctamente: no sé trata de una "prueba" - ¡oh incorregibles

sospechosos!-, sino que es "la prueba" de que el

educador no percibía al ladrón como tal, sino como hombre,

para quien cualquier milagro es posible por el solo

hecho de serlo.

Confiar en el otro es situarlo ante sus propias responsabilidades,

y para poder hacerlo, ¡oh maestro pusilánime!,

primero has de asumir las tuyas. Podrás fracasar una vez,

dos, tres, quién sabe cuántas; pero llegará un día en que

tu alumno asuma por fin sus responsabilidades, porque tú

-y él lo ·sabe- habrás asumido por completo las tuyas.

Si bien la mentalidad y el comportamiento del maestro

son elementos decisivos para hacer frente a las dificultades

que plantean los niños "con problemas", as í como es decisivo

el clima y el tipo de relaciones que se establecen en

la clase: no todo concluye allí. Esto en realidad no es nada

más que el comienzo, pero un comienzo sin el cual

carecerían de sentido todas las demás medidas que se tomasen.

¿Cuáles son estas otras medidas?, ¿qué otros medios

existen? El problema que se plantea con estos niños es

que su agresividad se alimenta de un sentimiento de f rustración

con relación a los demás, y si no se modifican las

causas objetivas de ese sentimiento -y en consecuencia

continúan fracasando en clase- sólo se logrará una curación

momentánea. La agresividad volverá a surgir en cualquier

otra ocasión. La actitud correcta del maestro consiste

en saber valorizarlo, en saber ofrecerle situaciones de

actividad en las que pueda triunfar y valorizarse a sí mismo.

El maestro debe advertir cuáles son los intereses actuales

de esos niños -de todos los niños, pero en particular

de esos- y en función de tales intereses determinar

sus campos de éxito. La noción de campos de éxito es por

179

cierto la noción fundamental. la clave psicopedagógica de

una pedagogía que se proponga alcanzar el éxito de todos

los niños.

Los campos de éxito posibles varían segün la personalidad

de los niños. En algunos casos puede ser el deporte.

en otros el modelado o el dibujo, en otros la memorización

de una serie de informaciones o la invención verbal. En

este último caso basta con proponerles la lección del buzón,

por ejemplo, para incitarlos .a desarrollar la imaginación

por escrito (y, ante todo, no hay que molestarlos

con las faltas de ortografía). Otros, por el contrario, tienen

una ortografía impecable o se sienten muy seguros en matemáticas.

Y eso es lo que debemos valorizar, en lugar de

subrayar la pobreza de la expresión en unos y la dificultad

de otros para resolver los problemas de matemáticas. La

competencia del maestro consiste en saber descubrir las

· competencias de cada alumno, y en saber valorizarlas ante

la totalidad de la clase,

Si, por ejemplo, un alumno no se interesa por la clase

de Historia, y continúa teniendo dificultades a pesar de

todos nuestros esfuerzos, permitámosle durante la lección

'\

de Historia dibujar, si es eso lo que le gusta, y prestemos

i atención a sus creaciones, demostrando públicamente que

¡ lo que hace nos interesa. Más adelante propongámosle di-

\ bujar los trajes o los monumentos de_ la época que esta

\ mos estudiando, y brindémosle los documentos para que

pueda hacerlo pidiéndole que nos haga ese favor. O bien,

en clase de geografía, nombrémosle especialista en cartografía.

En resumen, actuemos de tal forma que su trabajo,

f_í

puesto que sin duda dibujar es también una tarea, acabe

por integrarse al trabajo colectivo (aunque sin ninguna

\ prisa) para ir despertando su interés por las lecciones ... Y

\ si el campo de éxito del niño es por ejemplo el patinaje,

\ el maestro deberá encontrar la manera de introducir los

\ patines en la clase ...

En una clase de Nueva Educación los alumnos trabajan

colectivamente, divididos en grupos o en equipos; pero

también debe haber uno, dos o varios niftos que hagan

180

otra cosa. Sin embargo todos deben hacer alguna actividad.

Si no procedemos de esta forma e intentamos obligarlos

a sumarse a la regla común, a esa regla por la que están

fracasando. lo más probable es que no hagan nada o que

todo lo hagan mal. En la clase debe haber talleres -o un

rincón donde se pueda dibujar, otro para la maqueta en

construcción, otro para leer un libro tomado de la biblioteca

... y la lista podría ser mucho más larga, según las posibilidades

del aula. Cuanto más amplio sea el abanico de

posibilidades que ofrece el maestro, más iniciativa tendrán

los nii'íos para agregar otras que a él aún no se le hayan

ocurrido, y así podrá determinar con mucha más facilidad

los campos de éxito de cada alumno. En este principio se

basó la práctica de los talleres/clubes del grupo experimental

del 20 ° distrito de París.

Por otra parte, los estudiantes de Magisterio estaban

convencidos, por experiencia propia (a partir de las clases

de prácticas del curso de formación) de que ningún niño

está predestinado al fracaso. El "milagro" siempre es posible,

aunque a condición de que se deposite suficiente confianza

en el niño, de que no se lo sancione nunca cuando

fracasa, de que se le ofrezcan múltiples ocasiones de desarrollar

sus posibilidades y de que el proceso pedagógico

despierte el suficiente interés para desarrollarlo. Los estudiantes

de Magisterio ya habían logrado esta clase de "milagros".

Magia y milagros no son en realidad más que expresiones

del asombro que produce la ciencia al convertir

en realidad aquello que los hombres de antaño, en el secreto

de su impotencia, no hicieron más que soñar con

obstinación.

181

CAPITULO XIII

LA ESCUELA NUEVA Y LA CONSOLIDACION

DE LOS CONOCIMIENTOS

( Resúmenes, Ejercicios Prácticos y Revisiones)

Este ' fue el objetivo del último cursillo de formación,

un cursillo que no se había realizado durante el curso anterior.

En efecto, la permanente lucha desarrollada desde

1971 . para denunciar las limitaciones de la escuela tradicional

y de sus prácticas ilusorias, basadas en devorar "conocimientos",

en escuchar dócilmente el discurso magistral

del profesor y en la memorización de cuanto se dice

en clase, nos llevó a hacer hincapié en la posibilidad (y en

la necesidad) de dar curso a la libre evolución mental de

autoconstrucción de los alumnos, mediante el descubrimiento

de relaciones, nociones y conceptos; y al mismo

tiempo a desenmascarar el resumen como receta, el ejercicio

práctico como imitación mecánica y la revisión como

preparación intensiva y acelerada de los exámenes,

hecha de manera repetitiva y por temor a posibles sanciones.

Claro está que en la dialéctica de discusión apasionada

que sostuvimos con los maestros del sector tradicional, ya

en cursillos de sensibilización, ya en las reuniones de los

sábados pedagógicos, se nos había conminado a definir si

nuestra metodología descartaba los resúmenes, los ejerci-

183

cios prácticos y h1s revisiones; a lo que debimos adelantar

que incluso en este campo de la consolidación de los conocimientos

también podía desarrollarse uria pedagogía

más activa. Por ejemplo, los resúmenes podían ser elaborados

por los mismos alumnos, los ejercicios prácticos no

debían ser simples repeticiones de un modelo y las revisiones

podían servir para poner en evidencia la progresión

interna de cada lección estudiada. Si bien ello era cierto,

nuestra posición al respecto no dejaba de ser superficial,

y sobre todo muy tímida. Nuestras respuestas expresaban

esencialmente una actitud defensiva, y podían interpretarse

como la obligada aceptación de unas prácticas que, por

otra parte, cuestionábamos. Además, decir que debían tener

un carácter más activo no era en el fondo otra cosa

que una declaración de deseos. En realidad, los maestros

· veían tan bien como nosotros que había cierta coherencia

entre los principios de nuestra pedagogía y los principios

subyacentes al ejercicio de esas prácticas.

Así pues, nuestro problema consistió en elaborar unas

prácticas (de consolidación) de tipo radicalmente diferente,

que pudieran integrarse a una pedagogía basada en las

posibilidades de auto-construcción, de descubrimiento y

de creatividad de los niños. Para ello debimos repensar el

principio mismo de la consolidación, para concebirla como

una parte de nuestro proceso global de aut.o-socioconstrucción

de un pensamiento relacional, capaz de escalonar

los distintos conceptos y de descubrir ininterrumpidamente

nuevas relaciones para seguir enriqueciéndose.

La clave de nuestra reflexión fue el situarnos deliberadamente

en una posición ofensiva; la misma que había:

mos asumido al reestructurar por completo el concepto

de contenido. En el campo de la "consolidación" debíamos

seguir el mismo camino: no podíamos cÓnformamos

con la primera reacción espontánea de la nueva educación,

de rechazo o de desinterés por la noción de consolidación;

ni tampoco podíamos limitamos a la crítica, justificada,

de la práctica real del resumen, del ejercicio práctico o la

revisión. Por el contrario, dicha crítica debe hacerse por-

184

que esa práctica de consolidación no es más que una caricatura,

porque la noción clásica de consolidación encierra

e implica la noción de "conocimientos aprendidos" (es

decir, una noción sin contenido real en la medida en que

el coritenido conceptual no se construye gradualmente). y

esa consolidación sólo se materializa en la memorización

mecánica de una determinada receta, agravando sus efec- .

tos al comportarse como broche final. Y porque la consolidación

no tiene sentido si no se basa en la actividad cons-

tructiva, si en sí misma no es una actividad constructiva. .

. Al mismo tiempo, la crítica planteada en estos térmi- '

nos -es decir en el mismo marco de la auto-construcción '

mental (psicogenética) del proceso pedagógico- implica ·

un nuevo contenido de consolidación : exige elaborar huevas

prácticas para cumplir objetivos ausentes en las prácticas

caducas; exige prácticas que en sí mismas sean actividades

creadoras de auto-socio-construccin. Consolidar

no tiene' ningún sentido si a la vez __ no significa construir y

descubrir.

Tomemos por ejemplo el "resumen". Este término significa

que, una vez que todo ha sido dicho, es preciso

ex traer lo esencial para retenerlo. Ahora bien, si en realidad

nada se dice, sino que todo se descubre, y sí los descubrimientos

(cooperatorios) deben servir como punto de

partida para la construcción de nociones y conceptos que

sirvan como abstracción de las relaciones existentes entre

los objetos, el "resumen" ya no consistirá en extraer lo

\

esencial de /o aprendido, sino en elaborar (de manera

conciente y no meramente espontánea) mediante un esfuerzo

de abstracción verbal (intercambio diálectico entre

el pensamiento y la palabra) la formulación como producto

acabado de todo el recorrido mental seguido por el

alumno. Y como todo ese recorrido mental ha ido pasando

por distintas etapas, cada etapa debe terminar con la

elaboración de una formulación que exprese el objetivo

parcial alcanzado; ya que en caso contrario la etapa no

podrá considerarse franqueada.

Este es · un acto intelectual de un nivel superior, que

185

. ..;·

-'e. ""'

equivale a una toma de conciencia por parte de la inteligencia

conceptual y verbal de las relaciones "brutas" que

establece la inteligencia -operatoria. En consecuencia, del

antiguo resumen sólo subsiste la noción de señal escrita,

. pero se trata de una señal escrita que en esencia no tiene

. ya nada en común con el "resumen", porque lejos de pre

.tender "resumir" lo que se ha dicho, transfiere por el contrario

lo aprendido a un nivel superior de abstracción y de

conocimiento conceptual, convirtiéndose así en el momento

más intenso y más constructivo de todo el recorrido

mental del alumno. Este resumen surge como expresión

de las conquistas acumuladas, como capitalización lógica

y ordenada de un recorrido mental que se construye a

partir del recorrido seguido por cada alumno en el plano

operatorio. Así pues, se trata de abandonar la noción de

resumen para introducir en la práctica pedagógica la noción

de formulación, con su contenido de "fabricación"

en relación al término fórmula, es decir, con el contenido

de psicogénesis creadora.

Lo mismo ocurre con los ejercicios prácticos. El maestro

intenta asegurarse que la "lección" ha sido bien entendida,

que sus alumnos retienen las "reglas" o el "modelo",

y lo hace por medio de "ejercicios", en los que b,asta con

aplicar esa regla o modelo "con mucha aplicación" (es decir,

observar bien para no equivocarse, imitar meticulusamente

para tener éxito). Pero ya hemos dejado en claro

que la imitación, .la docilidad a la regla o la copia conforme

a un modelo no garantizan de ningún modo la capacidad

personal de retención (que sólo se asegura con la elección

de tal regla o de tal modelo en casos complejos e

imprevistos), y menos aún la capacidad intelectual de

adaptar, modificar e incluso violar deliberadamente la regla

o el modeló.

Ello es tanto más cierto en la medida en que no se trata

de ensenar ni reglas ni modelos, sino de establecer relaciones

que a su vez sirvan para fundar nuevas nociones y

conceptos. Asegurarse de la apropiación por parte de los

niftos de esas relaciones, nociones y conceptos no sólo es

186

útil sino indispensable. Pero el ejercicio llamado "práctico"

no contribuye en nada a conseguirlo. La única garantía

consiste en situar a los nifios ante situaciones nuevas,

en las que aquello que acaba de descubrir resulte incompleto,

insuficiente ·O inchiso a veces inadecuado; o bien,

por el contrario, puede tratarse de un nuevo descubrimien-:

to que permita comprender y asimilar mejor lo que ya se

ha descubierto, y que sirva para profundizarlo.

En suma, no se trata de ejercicios prácticos sino de un

"nuevo empleo" sin modelo, en el marco de una nueva situación

en la que el mismo "modelo" a menudo deberá

quedar superado. Se trata pues de introducir en la práctica

pedagógica la noción de nuevo empleo creativo, cuyo ·

objetivo es consolidar los conocimientos no bajo la forma

de una imitación servil y perezosa, sino mediante una reflexión

que salga de los cauces ya recorridos y que permita

situar la relación ya establecida en el marco de nuevas

relaciones no analizadas. Pero que quede bien claro que al

usar aquí el término "modelo" en su acepción tradicional

lo hacemos para refutarlo, ya que encierra una noción

terriblemente errónea del aprendizaje, que da la espalda al

constructivismo de toda psicogénesis. Por el contrario, la

noción de "modelo". en su acepción lógica y matemática,

es de una naturaleza muy distinta: no se trata de un "modelo"

estático y preestablecido, como representación "resumida"

e inadecuada de la complejidad de las cosas, sino

de un modelo estructural abstraído precisamente a partir

de esa complejidad y eminentemente constructivo. En este

sentido los ejercicios de nuevo empleo creativo establecen

y sirven para asentar un verdadero "modelo", es decir

una estructura conceptual basada en complejas relaciones

y susceptible de dar origen a otras estructuras conceptuales

que la incluyan.

Respecto de la "revisión", el problema que se plantea

es similar. Revisar lo que ya fue estudiado con anterioridad

es limitarse a eso, a un aburrido ejercicio en el que nada

se aprende, al no existir la curiosidad por descubrir algo

nuevo. La noción tradicional de revisión se basa en una

187

concepción pedagógica global para la que sólo cuenta ver

y escuchar, pero no actuar y descubrir; y también se basa

en una progresión formal que suele confundirse con el

programa y de la que está ausente la noción de progresión

interna como motor de los procesos de auto-construcción

mental y sus conquistas lógicas.

· El objetivo de consolidar los conocimientos sólo puede

alcanzarse si se abandona la frágil noción de "revisión"

para reemplazarla por la de síntesis. Y en particular de

si'ntesis creadora. En este caso se trata también de un nuevo

empleo creativo, pero ya no de una sola lección sino

de un conjunto de lecciones escalonadas en una progresión

conceptual. La finalidad de la síntesis es precisamente establecer

relaciones entre las lecciones, poner de manifiesto

su imbricación y permitir que los alumnos descubran

(en un nivel superior) la nueva noción o el nuevo concepto

que se desprende de esas relaciones. Si la "revisión" es

sólo una preparación acelerada de los exámenes, por otra

parte sumamente enojosa, la síntesis, por el contrario, ha

de ser la lección en que más se tomen en cuenta el asombro,

la curiosidad y la creatividad de los niños; ha de ser

al mismo tiempo el momento de mayor motivación y de

mayor esfuerzo mental.

Es también la lección que exige una preparación más

minuciosa y una actividad más intensa. Constituye el momento

clave de la formación intelectual, en el que todos

los eslabones de la cadena deben quedar completamente

engarzados para que ésta pueda por fin verse. Los eslabones,

que creíamos conocer uno a uno, se integran, y la

nueva percepción permite comprender mejor cada eslabón.

La antigua "revisión" no es más que un repaso, no

incluye nada nuevo; la síntesis, en cambio, es la culminación

obligada de un largo proceso diversificado, y

sin ella la finalidad de ese proceso no podría alcanzarse,

ya que es el momento de auto-socio-construcción por

excelencia, el momento de escalar a la cumbre de la

montaña para descubrir desde allí todo un nuevo paisaje.

Desde allí puede verse que una etapa ya ha sido supe-

188

rada, pero sólo una etapa, que inmediatamente dará paso

a la siguiente. ·

Los dos primeros días del cursillo estuvieron dedicados

a la formulación. Los estudiantes de Magisterio asistieron,

en situación de alumnos, a cuatro lecciones dadas. por los

profesores. En estas lecciones (con misiones) no se hizo

tanto hincapié en las misiones propiamente dichas como

en las sucesivas formulaciones que sirvieron para consolidar

la lección. La primera, de gramática, abordaba el tema

del artículo; las dos siguientes, de matemáticas, se centraron

en el juego de cara o cruz y en el estudio comparado

de la talla de los estudiantes; la cuarta estudiaba la superficie

de intercambio que representan los pulmones, en

el marco de los fenómenos complementarios de la circulación

sanguínea y de la respiración. Las tres últimas lecciones

se escogieron teniendo en cuenta que apuntan a la

formación de los estudiantes en una concepción científica

del mundo; mientras que la primera, po_r su contribución

a la formación de un pensamiento agudo, capaz de rechazar

los esquemas preconcebidos. y las definiciones perentorias.

Las dos jornadas siguientes se consagraron, sobre un

total de d\eciséis lecciones, a la preparación de sus "ejercicios

prácticos" y a discusión crítica sobre la marcha para

ir implantando progresivamente la noción de nuevo empleo

creativo.

En los dos últimos días se dieron ocho temas generales

como "revisión": 1 ° las masas; 2 ° los volúmenes; 3 ° las

fracciones, escalas, regla de tres, porcentaje, interés; 4 °

cuadro de las conjugaciones; 5 ° las articulaciones en gramática;

6 ° el adjetivo; 7 ° cuadro sinóptico del corazón de

los peces, de los batracios, de los reptiles y de las aves;

8 ° clasificación de las especies animales.

La discusión puso de manifiesto la nueva noción de

síntesis creativa. Este fue sin duda el cursillo que completó

la formación de los estudiantes, tanto a nivel teórico

como en la práctica de una escuela nueva, precisamente

porque en él se atacaron frontalmente los supuestos objetivos

de las prácticas tradicionales para resolverlos en

189

un nivel superior. Así pues, sirvió para darle a la formación

de los estudiantes un nivel máximo de coherencia

lógica y científica; y podemo decir que fue en sí mismo,

en cierta forma, una síntesis creativa.

Ejemplos de trabajo sobre la formulación: el juego de

cara o cruz

El día anterior se pidió a los estudiantes que trajesen

monedas de diez francos. Se formaron dos equipos de tres

estudiantes: cada uno debía arrojar la moneda, otro recogerla

e indicar si había salido cara o cruz, y el último debía

anotar el resultado en una hoja. En cada equipo la moneda

se tiró cinco veces, es decir diez veces en total.

Resultado: dos veces cruz para el primer equipo, y una

vez cruz para el segundo, es decir, tres veces cruz sobre

diez tiradas. Constatación: hay más caras que cruz.

Segunda serie 4 esta vez de diez tiradas por equipo .. Resultado:

tres veces cruz para el primer equipo y otras tres

para el segundo, es decir, seis veces cruz sobre veinte tiradas.

Constatación: lo mismo que en la serie anterior, hay

más caras que cruz.

Tercera serie, de quince tiradas por equipo. Resultado:

seis veces cruz para el primer equipo, siete veces cruz para

el segundo equipo, es decir, trece veces cruz sobre treinta

tiradas. A un estudiante que dijo que siempre saldrían

más caras que cruz, otros le hicieron notar que sin embargo

la diferencia era ahora menor que antes. Otro estudiante

agregó que ya estábamos más cerca de la mitad.

Cuarta serie, de veinte tiradas por equipo. Esta vez salió

más veces cruz que cara: en efecto, pudimos contar catorce

veces cruz para el primer equipo y ocho veces cruz para

el segundo, es decir un total de veintidós veces cruz sobre

cuarenta tiradas. Un estudiante dijo que lo que antes

se había dicho no era necesario, dado que "en lugar de

acercarnos a la mitad nos hemos pasado". Sin embargo,

otro le contestó que "lo que importa no es que salga exac-

190

tamente la mitad sino que la diferencia (ya sea en más o

en menos) con la mitad sea reducida". Otro estudiante

añadió que forzosamente hay que contar con un más o

un menos (más veces cara equivale a menos veces cruz y

viceversa), pero lo que importa es que la diferencia con la

mitad disminuya.

Primera fonnulación : en cada jugada lo determinante

es el azar. Pero cuanto más se juega, más tiende a igualarse

el total de las veces que sale cara con el de las veces que

sale cruz.

. Observación de un estudiante: "Es demasiado pronto

para sostener esta regla. Por ahora es sólo una suposición,

y debemos comprobarla para estar seguros. Es necesario

proseguir el juego". Antes de continuar, se decidió calcular

con exactitud las diferencias que se habían constatado

con la mitad en cada tirada. Si hubiera salido tantas veces

cara como cruz. correspondería a cada una el SQq'o de las

tiradas, 'es decir 50/l 00, ó 0,5. La diferencia con respecto

a la mitad podía calcularse pues con relación a 0,5. Así,

se llegó al siguiente cuadro :

Sobre 10 tiradas, 3 veces cruz, o sea 3/10: 0,3 ... diferencia :

0,2.

Sobre 20 tiradas, 6 veces cruz, o sea 6/20: 3/10: 0,3 ... diferencia

: 0,2.

Sobre 30 tiradas, 13 veces cruz, o sea 13/30: 0,43 ... diferencia:

0,07 .

Sobre 40 tiradas, 22 veces cruz, o sea 22/40: 0,55 ... diferencia

: O.OS.

Se intentó probar por quinta vez, realizando ahora 50

tiradas por equipo. Resultado: 25 veces cruz para el primer

equipo y 19 veces cruz para el segundo, es decir 44

veces. cruz sobre 100 lanzamientos. Lo que equivale a

44/ 100 o 0,44. Diferencia con la mitad : 0,06.

Los estudiantes de Magisterio notaron cuánta razón

se había tenido en querer verificar la "ley", dado que esta

vez -aumentando el número de lanzamientos- la diferencia

con la mitad no había disminuido sino que incluso había

aumentado en 0,01. Algunos dijeron sin embargo que

191

esa diferencia era mínima. Un estudiante aftadió: "Acaso

antes nos hayamos dado mucha prisa en dar por buena

una ley sin haber realizado las suficientes experiencias,

pero cuidado, porque ahora estamos por descartarla sin

haber hecho tampoco suficientes experiencias."

Se decidió pues llevar a cabo una nueva serie de tiradas,

pero esta vez masiva, contando con la participación de todos

los estudiantes. En total fueron 1.01 O tiradas; 543 veces

salió cruz, o sea 543/ 1.0 IO: 0,53. Diferencia con la

mitad: 0,03.

Los estudiantes declararon que la ley parecía haber

quedado definitivamente verificada. Algunos agregaron

que si se multiplicaba considerablemente el número de tiradas,

la diferencia con la mitad se reduciría aún más, has

ta acercarse a cero. Este supuesto fue confirmado por los

profeso res, que dieron cifras de otras experiencias efectuadas

con decenas de miles de tiradas.

Segunda formulación. El azar, determinante en un caso

aislado, desaparece al considerarse la totalidad de los casos

cuando se trata de cantidades muy importantes.

Tercera formulación. (descubrimiento de un estudiante).

"El azar particular deja paso al no azar del conjunto".

A ello siguió una somera información de los prf esores

sobre los movimientos desordenados de las partículas: si

bien son desordenados a nivel de cada partícula (el azar)

conjuntamente dan lugar a un orden necesario (el no azar)

que explica la permanencia de las leyes físicas.

Informe de un grupo de estudiantes de Magisterio

( sesión de síntesis).

El grupo considera la formulación como lo opuesto al

resumen. La preparación del resumen la hace previamente

el maestro, para darlo al final de la lección; este resumen

se presenta como una descripción (abreviada) que en realidad

no hace hincapié en lo esencial ; no es más que una

copia de lo que ya se sabe (o de lo que el maestro cree

192

que ya se sabe) y no exige ningún esfuerzo mental al alumno.

Por el contrario, la formulación corresponde a los momentos

de descubrimiento de los niños; el maestro, partiendo

de la primera formulación de los alumnos hace que

ellos mismos la vayan precisando hasta que puedan expresar

cabalmente el descubrimiento realizado. La formulación

es abstracta, pero va acompañada del ejemplo concreto

(en el que se ha basado, o cualquier otro que pueda

imaginarse). Un miembro del grupo ha comparado las formulaciones

surgidas en el estudio de las diferentes articu-

. laciones del cuerpo.

La formulación responde a la fonnación de los conceptos

en el niño. Sirve para ir más allá de la inteligencia operatoria,

para acceder a la inteligencia conceptual. La formulación

es el momento en que la intelígencia, partiendo

de una prueba de realidad, elabora una ley abstracta que

en el ,futuro le permita economizar los pasos ya dados

previamente.

Este informe, presentado por Mahamat Sacka, estudiante

del segundo curso de Magisterio. fue elaborado algunos

días después de que un responsable del secretariado estatal

de la Cooperación viniera a informarnos que no se renovaría

nuestro contrato en el Chad. Esa persona nos dijo:

"¿Enseñarles conceptos? ¿Para qué? ¡ No tienen capacidad

para eso! Creo que habéis apuntado demasiado alto

... "'

DOS EJEMPLOS DE "NUEVO EMPLEO CREA TI VO"

Los tres estados de la materia (CM 2)

Esta es una situación que los estudiantes de Magisterio

conocían muy bien. Habían presenciado -en dos clases

de CM 2- una lección, muy bien llevada, en la que los

1. Cuando nosotros le contestamos que toda. nuestra práctica de formación

había demostrado que sí eran capaces de formular conceptos, nos dijo:

"Entonces, estáis haciendo algo demasiado peligroso."

193

niños habían podido constatar (mediante experimentos)

que el agua se evapora en forma natµral ( con lentitucl) a

temperatura ambiente, que este fenómeno se acelera si

se la calienta y que a 100° hierve y se evapora por completo

muy rápido. Los niños también habían comprobado

que si se acerca un espejo al vapor del agua hirviente,

se forman inmediatamente unas gotitas en su superficie,

y el espejo enseguida empieza a chorrear; y sabían también

que si reduce la temperatura a Oº o más (en el refrigerador)

el agua se transforma en hielo. Se les hizo establecer

relaciones entre ese fenómeno y el de los volcanes,

para que comprendiesen que todos los cuerpos químicos

que integran la materia pasan de un estado a otro (sólido,

líquido, gaseoso) según su grado de temperatura. pero

que el grado de ebullición de uno y otro no es el mismo.

Los estudiantes de Magisterio propusieron, como nuevos

empleos creativos: el ciclo del agua en la naturaleza:

el procedimiento de moldeado de la cera fundida; el em ·

pleo de soldaduras; el asfaltado de las carreteras. A lo que

nosotros agregamos, siempre en la misma línea, la vitrificación.

También les hicimos notar que no se les había ocurrido

el proceso de la destilación. La destilación ( para l,a fabricación

de bebidas alcohólicas) es útil para consolidar la

noción de diferentes grados de temperatura para los cambios

de estado de materias distintas. puesto que se basa

precisamente en ese principio. Lo mismo podemos decir

de la destilación del petróleo. La destilación es una antigua

práctica de los alquimistas -en su vana búsqueda de

la piedra filosofal- que nos ha permitido llegar a la diso

ciación química de los cuerpos compuestos.

Existen muchas posibilidades de hacer un nuevo empleo

creativo de lo, aprendido, y todas ellas son muy útiles para

enriquecer los conocimientos de los alumnos. Pero lo mejor,

en una lección determinada es proceder al nuevo empleo

creativo que permita conjugar la aplicación de la noción

adquirida con una nueva conquista conceptual; es

decir, que sirva para comprender en profundidad -por un

194

nuevo y difícil descubrimiento- lo más abstracto de una

conquista anterior.

Zonas climáticas del Chad ( CM 1)

Los alumnos deben aprender en la lección anterior la

división climática del país en tres zonas fundamentales:

en la mitad norte: el desierto (no llueve casi nunca. existen

pocos oasis, a menudo hay diferencias muy grandes

de temperatura entre la noche y el día); en el centro. la

sabana (estación seca y estación húmeda); y al sur la selva

(lluvias mucho más abundantes, estación húmeda más

prolongada.

El peligro que existe es que los niños guarden en su

memoria un esquema global erróneo, calcado de la sucesión

de las regiones del norte al sur del Chad. Los estudiantes

1 de Magisterio advirtieron este problema, y propusieron

Jomo nuevo empleo creativo el estudio del clima

de un país del norte de Africa. Pero esta propuesta no fue

la más adecuada, dado que el clima es en esta latitud de

otro tipo (mediterráneo). En realidad, la división del

Chad en regiones y el orden de sucesión de las mismas

quedan determinados por la relación de esas regiones con

el Ecuador. Cerca del Ecuador es donde está la selva; más

lejos la sabana; y más lejos aún el desierto. Adviértase que

no decimos "más al norte" sino "más lejos". "Más al norte"

es una expresión que se basa en el sólo hecho de que

el Chad se encuentra en el hemisferio norte. El nuevo empleo

creativo consistirá pues en observar en el mapa un

país del hemisferio sur que esté en la misma situación que

el Chad con respecto al Ecuador, como por ejemplo Zambia.

El descubrimiento (y la consolidación) tendrá lugar

cuando los niños establezcan que: l º existen las mismas

regiones climáticas que en el Chad; 2 ° su sucesión se presenta

en sentido inverso ; 3 ° en relación al Ecuador, el orden

es exactamente el mismo. La pregunta que infalible-

195

mente surgirá es la siguknk: ¿por qué el Ecuador? Esta

pregunta constituirá una excelente motivación para estudiar

más en profundidad el clima ecuatorial (en otra lección)

y la vegetación de la selva virgen.

DOS EJEMPLOS DE SINTES/S

Fracciones, escalas, porcentaje, interés, regla de tres

Los estudiantes participan en situación de alumnos.

Se los divide en cinco grupos, y se les pide que imaginen

problemas con datos numéricos simples : el primer grupo

trabaja con fracciones, el segundo grupo con escalas, el

tercer grupo con porcentajes, el cuarto grupo con intereses

y el quinto con regla de tres. De todos los problemas

propuestos se seleccionan trece para discusión general:

tres con fracciones, tres con escalas, tres con porcentajes,

tres sobre intereses y uno sobre regla de tres ; cada clase

de · problema corresponde a una franja horizontal en la

pizarra. De la observación de la pizarra se extraen unas

similitudes operatorias, por las que se llega al siguiente

cuadro de clasificación:

\i

s::

..

1

..

ff

..

.n

1

196

A

Tenía 1.200 francos,

gasté las 3/4 partes

del dinero.

En u lano a escala

1/50.

quiero trazar

una distancia de

l 5 ki16metros.

Sobre 150 semillas

sembradas han genninado

el 700¡b.

He puesto una cantidad

de 72.000 francos

al3%.

B - e

Para comprar una moto

gasté las 2/3 partes

del dinero, es decir

120.000 francos.

Ali tiene un retal de S

metros y Hassan tiene

uno de 3 metros.

En un mapa a escala Una distancia de 20

1/50.000 hay dos al- kilómteros está repredeas

a 8 cm. de dis- sentada en un mapa

tancia.

por 10 cm.

En una aldea el 5 De los 75 alumnos de

de la población, es de- la clase, sólo 15 aprocir

70 habitantes, ha baron el exámen.

tenido viruelas.

He puesto una canti- Un capital de 56.000

dad al 50¡b, que me da francos da en un año

un interés anual de 1.680 francos de inte-

4.250 francos. rés.

Ob1ervaci6n: No se ha sabido en que serie poner os problemas de regla

de tres.

Tras esta clasificación se realiza un trabajo de explicitación,

de fonnulación (verbal o esquematizada) a diferentes

niveles :

J er. nivel : cada uno de los doce casos, en relación directa

con sus soportes concretos. Ejempló: "averiguación del

interés conociendo el capital y el tipo de interés."

tipo de interés

apita ------ interés

e . 1

2 ° nivel ; en cada clase de problemas, A, B y C corresponden

a un modo operatorio detenninado. Ejemplo : en A,

"averiguar una fracción de un detenninado número". Los

pares de números dados en las cuatro situaciones de A

desempeñan la misma función operatoria, y pueden esquematizarse

así:

z

X > ? Lo mismo ocurre con B, y después con

C, donde volvemos a encontrar las mismas clases de nú-

Z ?

meros X, Y, Z. En B: ¿ --=--)➔ Y. En C: X--->Y.

Veamos ahora el problema de la regla de tres : seis huevos

cuestan 300 francos; queremos comprar cuatro huevos.

El razonamiento "clásico" nos remite primero a la

unidad (un huevo cuesta seis veces menos y cuatro huevos

cuatro veces más) para concluir en la expresión operatoria

que todos conocemos: 300x4

6

Los estudiantes de Magisterio señalaron la similitud de

este caso con la serie A, su idéntica expresión escrita: 300

francos x : , es decir, incluyendo la fracción de un número.

Pero los estudiantes decían que el enunciado no daba

tal fracción. "Sin embargo -agregó uno de ellos- es

muy fácil hallarla, es la relación entre cuatro huevos y seis

huevos." Otro estudiante exclamó: "Pues entonces es un

problema de la serie C: se trata de buscar la fracción que

establece la relación entre dos números." De hecho, hay

que establecer primero la relación (C) y después buscar

197

el número cuya fracción ya se conoce (A). "Pero entonces

-dijo otro estudiante- no hay ninguna necesidad-de

usar la regla de tres. Basta con tener en cuenta los casos

del cuadro."

3er. nivel: Por último, se hizo la confrontación global de

las tres "clases" A, B, C, para pasar a un modelo único del

tipo: X Y. Los doce casos tienen en común el dar

dos de los tres números X, Y, Z (presentándose Z en forma

de fracción y X e Y en general como enteros). Se trata

pues de buscar en cada caso, entre los tres números, aquel

que no figura entre los datos del problema. Pero el número

en forma de fracción siempre desempefta un papel particular

-siempre el mismo-, del mismo tipo que el del operador

multiplicativo (número entero) que ya se ha visto

anteriormente -se trata de un nuevo empleo creativo-,

que sirve para extender y reforzar la noción de proporcionalidad.

Sólo que para llegar a ello ha de operarse un profundo

cambio en relación a las progresiones usuales en el

estudio de las fracciones, las escalas, los porcentajes, el

interés y la regla de tres. En efecto, estas "lecciones" habitualmente

se utilizan como aplicaciones de la, noción

de operador, que previamente se da como "recta" que

sustituye, en forma modernizada, a la antigua receta de

regla de tres. En · nuestro caso en cambio es la síntesis

en sí misma la que crea las condiciones más adecuadas

para la construcción de la noción de operador "en situaciones

cuya 'invariante' matemática es la proporcionalidad".

El corazón. Un esquemático estudio comparativo del

corazón de los peces, de los batracios, de los reptiles y

de los mamíferos

En lugar de contentamos con una simple revisión del

aparato circulatorio, esta observación comparativa es una

198

A \' K A

K

A

reptiles

mamiícros

EL CORAZON DE LOS ANIMALES VERTEBRADOS

A: san,rc ''uul"": R: sanatt''roja"; V: .11111rc riolcta: Ozonaclcmada; --e>cncrada;+ auida.

síntesis que nos pennite: 1 ° consolidar el estudio del funcionamiento

del aparato circulatorio del ser humano (mamíferos

en general, y también de las aves): estructura y

funcionamiento del corazón, relación con los pulmones,

relación con los demás órganos, naturaleza de la sangre

en uno y otro caso ; 2 º conocer ls características específicas

del sistema circulatorio de los animales de sangre

fría; 3 ° descubrir las diferenciaciones y especializaciones

progresivas, vinculadas a la adaptación al medio, que diferencian

a los peces de los batracios, a los batracios de los

reptiles y a los reptiles de las aves y mamíferos ; 4 ° vincular

los momentos de la sucesiva aparición de las diferentes

especies (haciendo especial hincapié en el carácter "reciente"

de la aparición de las aves y los mamíferos, situándola

en una escala de los tiempos biológicos en la historia

del planeta); y consolidar así la noción ya adquirida

de evolución de las especies.

199

CUADRO DE CONSTANTES

recibe corazón vuelve a enviar

peces azul 1 aurícula azul

1 ventrículo

batracios azul 2 aurículas

roja I ventrículo

violeta

reptiles azul 2 aurículas azul

roja 2 ventrículos (no roja

diferenciados) violeta

mamíferos azul 2 aurículas azul

roja 2 ventrículos roja

Los peces tienen una sola circulación, ya que constituyen

la única especie que no posee pulmones. Por ese motivo

sólo tienen sangre azul (oxigenación reducida). El corazón

de los batracios al poseer un solo ventrículo y una

sola arteria de salida, vuelve a enviar al cuerpo sangre

violeta, que es una mezcla de la sangre azul y de la sangre

roja que recibe (mejor oxigenación, aunque todavía

muy restringida). En el corazón de los reptiles , se establece

la diferenciación de las arterias de salida, pero existe

una tercera arteria vinculada a los ventrículos, q•Je no

están totalmente separados. Envía sangre azul (a los pulmones),

sangre roja (a los órganos) y sangre violeta (oxigenación

más evolucionada, aunque todavía imperfecta).

En las aves y los mamíferos el corazón es una estructura

compleja, y está integrado por elementos totalmente diferenciados;

se adapta perfectamente al sistema de doble

circulación y la oxigenación de la sangre es óptima.

200

PARA EMPEZAR A PENSAR CONJUNTAMENTE

Hemos llegado ahora al final de este libro. Y si hablo

en primera persona del plural no es para darme más relieve

a mí mismo como autor, sino porque también te incluyo

a tí, lector, al mismo tiempo. Por cierto, lo que aún no

hemos hecho es extraer las consecuencias de este trabajo,

ahora imprescindibles, ya que la narración detallada de

aquella realidad tiene como contrapartida el riesgo de

ocultar nuestra realidad cotidiana. En otras palabras, se

trata de conceptualizar en un nivel superior de reflexión

algunas ideas-fuerza fundamentales, ya por su importan

cia como fundamento de toda nuestra práctica y teorización,

ya porque estén determinadas por ellas. En síntesis,

este último capítulo está concebido mucho menos corno

"conclusión" que como síntesis con función de nuevo

empleo creativo.

Análisis y defensa crítica de nuestra noción de proceso

Al hablar del proceso de auto-socio-construcción del

saber, esto -formulado así- puede interpretarse con cierta

ambigüedad, como una actttuJ de no directividad absoluta,

201

y se nos podría acusar de defender un idealismo libertario

y espontaneísta. Una fórmula más perfecta sería: proceso

de auto-socio-construcc:ión pensado, puesto en práctica y

conducido por el maestro. Sin duda este "auto-socio" hace

referencia a los · alumnos, · pero precisamente para que

pueda funcionar como una "auto-socio-construcción" la

taJea del maestro es fundamental.

·

Incluso el término "construcción", y el de "contenido

conceptual" que a la vez implica, deben ser profundizados,

ya que no podemos reducir la cuestión a los "conceptos > '

(ni limitarnos a decir que los "conocimientos" giran alrdedor

de unos pocos conceptos). El problema consiste en

\

determinar, en todo conocimiento, cuál es su contenido

¡ onceptual -o, mejor aún, su núcleo conceptual-, por l

., que al darse una nueva situación para la que los con(?_9·

mientos anteriores resultan inadecuados, surge la obligción

interna de inventar necesariamente la construcción

de un nuevo conocimiento. Esto significa que el contenido

conceptual de la "auto-construcción" es esa invención,

sin la cual no habría ninguna construcción (ninguna

auto-construcción). Agreguemos que lo que caracteriza al

. proceso de auto-socio-construcción es la creatividad que

ese proceso genera al basarse en las aptitudes cre.ativas de

los alumnos.

Pero digamos también que puede ser erróneo .hablar de

proceso de auto-socio-construcción del saber, ya que podría

interpretarse que sólo se trata de los conocimientos,

cuando en realidad ese contenido real de la invención- ·

creatividad se refiere a todos los planos, incluido ciertamente

el de la expresión sensible y artística, para el que· a

menudo se reserva el término de creatividad inyectándole

cierta connotación de misterios, pero mucho menos de

construcción, estableciéndose así una falsa dicotomía entre

lo afectivo y lo racional, entre el arte y la ciencia.

Nos referimos a un proceso creativo de auto-socio-construcción

de la personalidad, ya que un saber que se inventa

y se construye como poder -a partir de la propia experiencia

y de la actividad de los demás- trasciende la noción

202

· de "saber" para convertirse en una cuestión global, y en

la que la construcción de la colectividad .:....también como

auto-socio-construcción- desempeña un papel determi- .

nante, y es al mismo tiempo un factor de aceleración.

La noción de proceso equivale en definitiva a la de

conducta de acción creativa -también en el caso de los

niños con problemas, ya que la pedagogía no puede ser

eficaz si no se plantea que sean los niños con dificultades

quienes construyan su personalidad por sí mismos, con

relación a ellos mismos y al resto de la colectividad. En

una palabra, esta es la noción de conducta sistemática de

desalienación.

Proceso de formación de "alto nivel universitario"

Asumimos plenamente la reivindicación sindical de los

educad9res de recibir una formación de alto nivel universitario.

Pero es indispensable precisar cuál es el contenido

de ese alto nivel, y que en una "formación" universitaria

como la actual, no debe tirarse por la borda la posibilidad

que brindan las escuelas de Magisterio -incluso cuando

ésta sea sólo formal o caricaturesca- de adquirir cierta

experiencia mediante las clases de prácticas. Hemos demos-

. trado a lo largo de esta obra que ese trabajo puede tener

un contenido real. Peto el verdadero problema es transformar

cualitativamente la práctica universitaria en sí misma,

de ·tal forma qué la articulación dialéctica teoría/práctica

y práctica/teoría no sea más que un solo discurso.

Sin embargo, la transformación fundamental debe situarse

en el plano mismo del conocimiento. La disociación

que comúnmente se hace entre una formación de alto

nivel en lo que se refiere a los contenidos de las disciplinas

estudiadas y una formación "pedagógica" complementaria,

se debe a la aceptación de la noción tradicional

de conocimientos. Algo muy distinto ocurre si se sustituye

esta "noción" por la de contenidos conceptuales, contenidos

que deben ser con'struidos, puesto que una cons-

203

trucción semejante implica conceptualizaciones y el

descubrimiento de su propia necesidad a partir de determinadas

situaciones, lo que permite construir de manera

irreversible (en la mente de los estudiantes) los conocimientos

y la génesis de esos conocimientos, haciendo hincapié

en el aspecto pedagógico ya no de la transmisión sino

de la construcción de los conocimientos, es decir, en el

proceso en que se basa la formación pedagógica.

Sin duda uno de los objetivos prioritarios de la nueva

formación universitaria es determinar en los contenidos

de los programas (elementales y secundarios) los núcleos

conceptuales y las progresiones, así como formar a los

futuros educadores para que puedan determinar los núcleos

conceptuales y las progresiones por sí mismos.

Formación inicial-formación permanente

Nuestra experiencia al frente de la formación de estudiantes

de Magisterio -la del equipo de animación- y

nuestra práctica de animación masiva en el sector "tradicional'',

nos han llevado a asumir como principi fundamental

la articulación integrada de la formación (nicial y

de la formación permanente. Y de manera más general,

la articulación integrada de la formación y del trabajo de

los maestros en ejercicio. Ya que partíamos de la idea de

que la formación sólo es posible cuando hay formacióntransformación,

y de que la auto-socio-{trans)formación

implica la colaboración/complicidad de educadores y estudiantes

(sobre la base de determinados fines, en primer lugar

políticos), es decir, en el marco de un complejo proceso

en el que el.estudiante se convierte en su propio educador

y co-educador de todos los demás.

Además, esto implica un complejo proceso de transformación

de la escuela y de todo el sistema educativo,

y una concepción estratégica global que se plantee al

mismo tiempo crear acciones ejemplificadoras (por un

lado, con cierto grupo de estudiantes de Magisterio; por

204

otro, con un equipo de maestros en "reciclaje" en una

escuela; más allá con toda una escuela o un colegio, o una·

circunscripción, e incluso con un centro de formación; y

más lejos aún, con los padres y los educadores en actividades

extra escolares); y, por otra parte, explotar inmediatamente

esas acciones ejemplificadoras como campos

de referencia y motores de una formación-transformación

generalizada, en la que los cursillos masivos desempeñan

un papel decisivo.

Sobre la interdisciplinariedad

No he aclarado aún cómo funcionaba nuestro equipo

de la escuela de Magisterio de N'djamena. El equipo estaba

formado por ocho profesores-animadores, y era ef eétivamente

un equipo, y no la mera adhesión de los profesores.

Cada uno de nosotros trabajaba ocho horas al día,

ya fuera en las clases o en su preparación, en clases prácticas,

en cursillos y reuniones o elaboraciones colectivas.

En esas reuniones, que se realizaban en casa de Jean-Louis

o en la mía, la menor elaboración de un cursillo requería

días y días de preparación colectiva: había que determinar

en cada caso los objetivos precisos y los materiales

más adecuados, las experiencias más convenientes para

una y otra disciplina y sus formas de aprovechamiento inmediato,

la dinámica de "sacudida" que se deseaba imponer

y las formas y momentos de nuestras respectivas intervenciones.

Además, a lo largo de los cuatro años que duró

esta práctica pedagógica, que era por naturaleza una práctica

activa -enmarcada en un contexto político en el que

no faltaban fuerzas hostiles; y en primer lugar las de las

post-colonización- nuestra pareja (Odette y yo) funcio

nábamos cotidianamente como un secretariado político

permanente, sopesando, analizando y determinando la

orientación del trabajo, corrigiéndola o modificándola.

Y durante los dos últimos años, en el mismo sentido se

205

orientaban los encuentros bienales o bimestrales que tenníamos

con Jean Bemardin (de Abeshé) y con Jacques

Bardies (de Sarh).

Se trataba esencialmente de un equipo coherente, unido

en un proyecto también coherente para el que las clases

no eran más que un elemento del proyecto global, en

la medida en que todas convergían en los mismos objetivos.

La interdisciplinariedad debe volver a pensarse de

manera inversá a su significado habitual. Debe concebirse

mucho menos en relación con los "contenidos" de las

distintas disciplinas que en relación con la noción y la

práctica misma del proceso educativo, es decir, la construcción

de los contenidos. Y debe concebirse mucho

) menos con relación a los "conocimientos" que a la construcción

de ll\_S herramientas conceptuales. Por ejemplo,

el concepto de anterioridad puede descubrirse tanto. a

partir de la elaboración de historietas, como de la confección

y uilización de cuadros históricos o de la manipulación

gráfico-matemática de la flecha del viento, así

como de un proceso de descubrimiento usando los tiempos

compuestos de los verbos. Y se trata mucho menos

de introducir conquistas puntuales que una formacr6ñ

mental científica, relacional y dialéctica: por ejemplo,

· la noción • de maquinaria en matemáticas, como expresión

abstracta, correspondiente a las maquinarias naturales

de transformación que existen en la realidad de los

fenómenos físicos o biolQgic.os (la hoja y la función clo

rofílica, el aparato digestiv9., el aparato respiratorio, los

cambios de estado de la materia, etc.), o incluso el lenguaje

(gramática transfonnaeienal):

Hacia una nueva práctica psicopedagógica

Yo fui el encargado de este aspecto del trabajo. Consideré

que lo esencial eran los cursillos, su elaboración y su

realización, ya que los cursillos -al igual que la expenencia

de las clases prácticas- constituían el material que servía

206

como punto de partida para la ulterior teorización. Propuse

tres nuevas posibilidades:

1 ° Una historia de la psicología concebida ya no como

historia "en sí" de la psicología "en sí", sino como lento

proceso de construcción histórica de la psicología como

ciencia (construcción de los conceptos científicos en_

psicolwía: por ejemplo; Charcot y los mecanismos de los

fenóm, ,os de la histeria, que sirvieron como plataforma

. para rebatir la noción mágica de milagro, y como punto

de partida para el psicoanálisis;

2 ° iniciación al estudio de los fenómenos de dinámica de

grupo (de un grupo en trabajo real de apropiación del saber),

a partir de unjuego económico elaborado por Claude

Zerbib, y en relación a los problemas de la conceptualización

y de la capacidad· del grupo de organizar su propia

actividad mental hasta llegar a la conceptualización;

3 ° estudios de tipo monográfico sobre los niños con dificultades

'. no tanto para "explicar" estáticamente sus casos

como para analizar los comportamientos pedagógicos de

apoyo -y de transformación- para esos niños con dificultades.

Hemos partido esencialmente del principio de que el

profesor de psicopedagogía no puede cumplir su papel

con eficacia si no articula constantemente su actividad

con la de los profeso res de las demás disciplinas, sobre

la base de un constante trabajo de formación acerca de

la construcción de los contenidos de todas las demás

disciplinas. La concepción de un profesor de psicopedagogía

aislado y al margen de la realidad de la apropiación

del saber por parte de los niftos, es una concepción bastarda,

medieval, que subsiste como vestigio del antiguo

profesor de filosofía. En cambio, en un equipe polivalente

de educadores, el profesor de psicopedag.ogía debe

tener también un papel relativamente polivalente, y para

ello además de formación psicológica debe tener una

buena formación como profesor. Su principal función

es la de promover, tanto en la práctica como en teoría,

el desarrollo del proceso de auto-socio-construcción:

207

esta es la condición necesaria para que también pueda

asumir la función de director de los cursillos.

Estas observaciones críticas y constructivas sin duda se

refieren también a una concepción y a una práctica universitaria

de las ciencias de la educación.

Y, a pesar de todo, una conclusión

Podríamos multiplicar infinitamente los temas de reflexión.

Por ejemplo, sé podría hablar de la noción de cursillos

de nuevo tipo, fruto de la práctica y las teorizaciones

de nuestro movimiento pedagógico, como herramientas

privilegiadas de la formación-transformación. También

podríamos referimos a una nueva concepción de la Cooperación,

ya no como trampa neocolonialista sino como institución

fraternal de formación-transformación (de autotransformación)

para el desarrollo real de los países del

Tercer Mundo. Sin em'bargo, la práctica de la Nueva Educación

nos ha ensenado que no debemos tratar de agotar

los temas, y que en definitiva corresponde a los estudiantes

plantearse estas preguntas, para encontrar por sí mismos

las respuestas más adecuadas.

Y ya para terminar, recordemos que este proyecto educativo

y esta investigación, si bien se han desarrollado por

mediación mía, de Odette y de nuestro equipo, sólo han

sido posibles como resultado de un valioso capital teórico,

práctico y de acción, elaborado y acumulado por el movimiento

pedagógico en general, aunque más particularmente

por el Grupo francés de Nueva Educación.

Ello ha sido posible en el marco de una concepción militante

de la Nueva Educación, para la que no basta con

sentirse a gusto en clase (me refiero tanto al maestro como

a los alumnos), aunque éste es un factor nada despreciable

en una situación como la actual, de malestar esco

lar generalizado. No se trata de confeccionar a medida un

paraíso escolar aislado, un oasis en el desierto, sino de actuar

en el campo específico de la educación para partici:.

208

par en la gran tarea global de transformación política y

social que constituye la principal esperanza de nuestro

tiempo, como una de las fuerzas componentes de esa tarea

(aunque fuerza componente y autónoma a la vez). Tal

es la razón de ser de la militancia pedagógica; tal es la función

de la Nueva Educación, sin la cual faltaría u.n material

irreemplazable para la difícil y apasionante construcción

del socialismo democrático.

209

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¿Cuándo podemos contar con la transformación dé

las escuelas? ¿Podrá una teoría pedagógica, apren- "

dida en las aulas, transformar la práctica escolar?

¿ Qué incidencia tiene la fuerza del contexto en lo

cambios pendientes?

Esta obra se basa en una experiencia pedagógica

llevada a cabo en el Chad durante cuatro años, donde ,

Bassis se convenció de que los retrasos socioculturales

no impiden el aprendizaje y que la enseñanza

puede superar la alienación y la segregación. A lo

largo del libro el autor expone sus ideas fundamentales:

una pedagogía activa, funcional, una pedago

gía de éxito para todos los niños, una escuela hecha

para ellos, una nueva formación para los maestros

a partir de lo personalmente vivido en la actividad

profesional, una "construcción individual y social" de I

conocimiento y de la personalidad. El important

1

logro en el Chad se basa en tres cualidades esenciales

de los educadores: el optimismo pedagógico, la

imaginación creativa y el espíritu de equipo.

En palabras del propio autor, «este no es un libro de

"ideas", sino el informe de una empresa real [...]. Hablo

de cosas vividas, y no de utopías [...]».

1

Henri Bassis es responsable del G.F.E.N. (Grupo

Francés de Educación Nueva).

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