Webinar Evaluación para el Aprendizaje - Ana María Amengual

Curso Herramientas conceptuales y
metodologías para el aprendizaje de energía
WEBINAR
Evaluación para el Aprendizaje
Speaker. Ana María Amengual Monardes nov. 2022

WEBINAR EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Ana María Amengual Monardes Ph.D.
https://www.linkedin.com/in/ana-maria-amengual-monardes-86520782/
mail. amengual@valua.cl
Tema webinar, vinculación con el curso
de energía

CONTEXTO
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN ACTUAL EN LA ENSEÑANZA ESCOLAR?
currículum
intencionado
brecha
currículum
implementado
brecha
currículum
aprendido
Lo que establecen las
políticas públicas
Lo que se enseña en
la sala de clases
Lo que aprenden
los estudiantes
brecha

CONTEXTO
¿QUÉ PREGUNTAS DEBEMOS RESPONDER PARA ACORTAR LAS BRECHAS?
Nivel 1
¿cuáles son las metas?
¿cómo lograremos las
metas?
¿cómo evidenciamos el
logro de las metas?
currículum
intencionado
brecha
currículum
implementado
brecha
currículum
aprendido
Nivel 2
¿cómo planificamos la enseñanza y
la evaluación, en función de las
metas (curriculum intencionado)?
¿cómo usamos la evidencia para la
mejora del aprendizaje y de la
planificación de las metas (curriculum
aprendido/implementado)?

CONTEXTO
¿CUÁLES SON LAS METAS (CURRICULUM INTENCIONADO)?
Las declaradas en los documentos normativos MINEDUC
LGE - Ley General de Educación (Ley N° 20.370, 2009)
Los profesionales de la educación deben “enseñar los contenidos curriculares establecidos por las bases
curriculares y los planes y programas de estudio”
Bases Curriculares E. Básica y Media (Decretos N°439/2012 y N°193/2019)
“Los objetivos de aprendizaje definen los aprendizajes terminales esperables para cada año escolar”
Bases Curriculares Educación Parvularia (Decreto N° 481/2018)
Los objetivos de aprendizaje “establecen los aprendizajes que se esperan de los párvulos en cada nivel
educativo”
Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular (Decreto N°83/2015)
“Los objetivos de aprendizaje expresan las competencias básicas que todo alumno debe alcanzar en el
transcurso de su escolaridad”.

CONTEXTO
¿CÓMO LOGRAREMOS LAS METAS (CURRICULUM IMPLEMENTADO)?
Mediante procesos de planificación de la enseñanza-aprendizaje DE CALIDAD
Alineación curricular
Descriptor 3.1 Formula, selecciona y secuencia objetivos
disciplinares y transversales […] coherentes al currículum vigente
Pertinencia
Descriptor 3.4 Selecciona las estrategias didácticas más adecuadas en
función de […] las características y necesidades de sus estudiantes
Factibilidad
Descriptor 3.9 [distribuye] el tiempo disponible de manera efectiva, para
responder adecuadamente a los ritmos, necesidades y características de sus
estudiantes, y cubrir los objetivos de aprendizaje.
Eficacia pedagógica
Descriptor 2.5 Conoce un repertorio de estrategias y recursos
didácticos, para representar, modelar, explicar e investigar la
disciplina que enseña

CONTEXTO
¿CÓMO EVIDENCIAMOS EL LOGRO DE LAS METAS (CURRICULUM APRENDIDO)?
Mediante procesos de evaluación sumativa de calidad
Evaluación: CONCEPTO
Procedimiento sistemático y planificado, encaminado a obtener evidencia válida
para apoyar un juicio sobre el nivel de adquisición de los Objetivos de Aprendizaje.
Evaluación: TIPOS

CONTEXTO
¿CÓMO EVIDENCIAMOS EL LOGRO DE LAS METAS (CURRICULUM APRENDIDO)?
Criterios de calidad de la evaluación sumativa
Alineación curricular
Estándar 4.. Planifica la evaluación, incorporando diversas modalidades que permitan producir
evidencias alineadas con los objetivos de aprendizaje […]
Ecuanimidad
Pertinencia
Descriptor 4.7 Atiende la dimensión ética de la evaluación […] examinando y
corrigiendo tendencias y posibles sesgos que puedan reflejar inequidades en
las oportunidades de aprendizaje.
Descriptor 2.10 Analiza e interpreta los recursos y documentos que
acompañan el currículum […], en función de las características, necesidades e
intereses de sus estudiantes.
Objetividad y transparencia
Descriptor 4.8 Determina procedimientos para calificar el desempeño de sus estudiantes,
utilizando criterios de evaluación de modo justo, riguroso y transparente […]

CONTEXTO
¿CÓMO PLANIFICAMOS LA ENSEÑANZA EN FUNCIÓN DE LAS METAS?
Mediante procesos de planificación basados en evidencia
El aprendizaje se
fortalece cuando la
planificación se
desarrolla a partir de
los resultados
McTighe, J. y G. Wiggins
(2012): “Introduction: What is
the UbD Framework”,
Understanding by design
esperados (evaluación)

CONTEXTO
¿CÓMO PLANIFICAMOS LA EVALUACIÓN EN FUNCIÓN DE LAS METAS?
Mediante el diseño de los instrumentos de evaluación, basado en las metas
Herramienta clave: diseño de instrumentos/tablas de especificaciones

CONTEXTO
Ejemplo Tabla de Especificaciones (E. Básica):
ELEMENTOS CLAVES.
Indicadores o criterios de evaluación
que operacionalicen el OA
Distribución equitativa de puntaje
para representatividad de la nota
Escala de calificación referida al OA
desde el diseño, que no se modifica
en función de resultados.
Referencia al instrumento de
evaluación de manera de poder
asociar cada pregunta o tarea
evaluativa al indicador que mide.

PREGUNTAS CENTRALES DEL WEBINAR
... ¿Cómo usamos la evidencia para la mejora de la planificación de las metas
(curriculum implementado)?
... ¿Cómo usamos la evidencia para la mejora del aprendizaje de las metas
(curriculum aprendido)?

PREGUNTAS CENTRALES DEL WEBINAR
¿CÓMO USAMOS LA EVIDENCIA PARA LA MEJORA (de la planificación y del aprendizaje)?
Retroalimentando a los estudiantes y la propia práctica pedagógica, en base a resultados de
aprendizaje procesables, válidos y valorables cualitativamente.
Retroalimentación de la práctica docente: se concibe como el proceso de análisis que realiza el/la docente sobre
los logros de aprendizaje obtenidos por sus estudiantes, con el objeto de tomar decisiones que aumenten
progresivamente la eficacia de sus prácticas pedagógicas.
Retroalimentación a los estudiantes: se concibe como la instancia en que el docente comunica a los estudiantes
de manera cualitativa y comprensible, los logros de aprendizaje obtenidos y promueve la metacognición y la toma
de decisiones para la mejora del aprendizaje.

LA RETROALIMENTACIÓN
¿CUÁL ES LA IMPORTANCIA DE LA RETROALIMENTACIÓN A ESTUDIANTES?

LA RETROALIMENTACIÓN
¿CÓMO ES UNA RETROALIMENTACIÓN EFECTIVA A ESTUDIANTES?
Oportuna:
Objetiva:
Clara:
Positiva:
Manejable:
Que sea oportuna (mientras antes mejor) tiene un alto impacto sobre rendimiento. Cuando transcurre mucho
tiempo pierde sentido para estudiante y es probable que sea ignorada.
Debe proveer claridad sobre las metas medidas y ser tangible y transparente (observable).
Los contenidos de la retroalimentación deben ser procesables (por esta razón la sola calificación no constituye
retroalimentación) y entendibles para los estudiantes (en lo posible debe presentarse de manera “amigable).
Debe dar cuenta de fortalezas (no solo de debilidades).
Debe entregarse en un tiempo acotado y preciso e incluyendo un registro escrito (aunque la retroalimentación se
realice oralmente)
Continua:
Si se realiza evaluación y retroalimentación continua, aumentan las probabilidades de mejorar el desempeño
general de los estudiantes.
Fuentes: “Seven keys of effective feedback” Wiggins, 2012 / Documento del Centro de Desarrollo Docente PUC (web)

LA RETROALIMENTACIÓN
¿CUÁL ES LA IMPORTANCIA DE LA RETROALIMENTACIÓN A DOCENTES?
El rol clave de la evaluación
Evaluación PARA el
aprendizaje
El profesor puede enseñar muy bien y los
alumnos no aprender nada. Es como si un
vendedor dijera: “he vendido el auto, pero el
cliente no lo ha comprado” (R. Feito 2014).
La calidad se
testea con
Los resultados
orientan la
Assessment for Learning, AFL
Varios autores
La evaluación es una
herramienta clave
para retroalimentar
los procesos de
enseñanza.

LA RETROALIMENTACIÓN
¿QUÉ ESTABLECE EL MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA?
Que los/as docentes deben retroalimentar sus propias prácticas y el aprendizaje de sus estudiantes
Descriptor 4.5 Analiza los datos y evidencias que aportan las evaluaciones, para identificar brechas
entre los aprendizajes esperados y los efectivamente logrados.
Descriptor 9.4 Ofrece a sus estudiantes retroalimentación descriptiva de manera oportuna,
basándose en criterios e indicadores de evaluación […] para establecer estrategias que les permitan
superar las brechas.

LA RETROALIMENTACIÓN
¿CUÁL HA SIDO EL DESEMPEÑO DOCENTE EN ESTA MATERIA?
Prácticas que atentan contra la posibilidad de retroalimentación
Resultados Evaluación Docente (2019)

RETOMEMOS
¿CÓMO USAMOS LA EVIDENCIA PARA LA MEJORA?
Retroalimentando a los estudiantes y la propia práctica pedagógica,
en base a resultados de aprendizaje válidos , valorables cualitativamente y procesables.
1. Calificaciones entendidas como códigos que representan un juicio sobre el logro de aprendizaje de un OA.
2. Registro de la valoración cualitativa del logro de cada uno de los criterios de evaluación (indicadores del OA).

RETOMEMOS
¿CÓMO USAMOS LA EVIDENCIA PARA LA MEJORA?
Retroalimentando a los estudiantes y la propia práctica pedagógica,
en base a resultados de aprendizaje válidos, valorables y procesables.
1. Calificaciones derivadas de procesos
evaluativos de calidad
Evitando prácticas evaluativas que distorsionen la
evidencia (modificación de escalas, asignación de
puntos de premio/castigo, etc.)
2. Instrumentos de
evaluación que puedan ser
analizados
cualitativamente, a partir
de constructos de
aprendizaje reconocibles
3. Calificación y registro
por OA (en lugar de notas
por unidad/tema/fecha o
calculadas en cantidad
por n° de horas del plan
de estudios)

LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
2. ¿Cómo obtengo resultados de aprendizaje VALORABLES cualitativamente?
Con instrumentos que puedan ser analizados cualitativamente a partir de
constructos de aprendizaje reconocibles
Herramienta clave: diseño de
instrumentos/tablas de
especificaciones

LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
3. ¿Cómo obtengo resultados de aprendizaje PROCESABLES?
Calificación y registro por OA (en lugar de notas por unidad/tema/fecha/proyecto)
Ejemplo registro de calificaciones por OA

LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
¿Cómo contar con información por OA cuando se evalúan proyectos (en el contexto ABP)?
Si se trata de evaluaciones independientes de una asignatura o de varias asociadas a una actividad
evaluativa (evaluación por proyecto), SIEMPRE resultará clave contar con información desagregada de cada
Objetivo de Aprendizaje medido.
De lo contrario, la calificación no corresponderá a un constructo de aprendizaje
reconocible, y como tal, no permitirá identificar con claridad el nivel de
aprendizaje de cada aspecto contemplado en la misma.

LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
EJEMPLO
Evaluación por proyecto: 5° Básico – Integra Artes visuales e Historia
PROYECTO “Escenas Coloniales”
Desarrollo de un diseño teatral (maqueta) representativo de la
Colonia: elaboración de escenarios y marionetas o muñecos
(“escenas”), para representar diversos aspectos de la época

LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
EJEMPLO
Evaluación por proyecto: 5° Básico – Integra Artes visuales e Historia
En las clases de Historia, a través del análisis de distintas fuentes las y
los estudiantes recopilan información (mediante fichas) sobre
las siguientes dimensiones de la vida en la Colonia en Chile:
- Oficios, actividades económicas, fiestas y comercio
- Características y funciones de los grupos sociales (y jerarquía)
- Vida cotidiana y familiar: personas y costumbres
- Manifestaciones de arte colonial.

LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
EJEMPLO
Evaluación por proyecto: 5° Básico – Integra Artes visuales e Historia
En las clases de Arte, con la información recopilada en
Historia, diseñan y crean escenas (maquetas) para
representar las distintas dimensiones de la vida colonial:
- Registrando sus ideas
- Seleccionando materiales y procedimientos
- Usando materiales y procedimientos adecuadamente

LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
Cada Tabla de Especificaciones de asignatura, dará cuenta de los indicadores medidos en cada caso,
derivando en dos calificaciones (notas) distintas, que reflejen el logro de los OA:
• Crear trabajos de arte referidos al entorno cultural de Chile del pasado (OA 1, Artes visuales)
• Describir dimensiones de la vida colonial de Chile (OA 5, Historia)

RETOMEMOS
¿CÓMO USAMOS LA EVIDENCIA PARA LA MEJORA?
Propuesta concreta de estrategias de retroalimentación: EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS DE RETROALIMENTACIÓN
ACCIONES SUGERIDAS
1. Realizar un análisis general de resultados globales (curso/nivel escolar) para identificar Objetivos de
Aprendizaje sin cobertura “real” y proponer medidas de reparación de corto o largo plazo.
2. Realizar un análisis cualitativo de resultados: a nivel individual y de curso, para buscar posibles causas de las
fortalezas (que puedan ser aprovechadas para validar procesos de enseñanza y/o estrategias de estudio) y de
las debilidades (para corregir estrategias docentes y/o estrategias de aprendizaje).

ANÁLISIS GENERAL DE RESULTADOS
¿Qué es?
El análisis general de resultados refiere a la interpretación de parámetros estadísticos.
Los parámetros se interpretan sobre la base de resultados numéricos (notas) referidos a un
mismo constructo (en este caso: un OA).
** Nota: En el caso de Ed. Parvularia, aunque no se puede reportar con notas a los
estudiantes, se recomienda siempre contar con registro de notas para el análisis.
¿Qué parámetros se propone interpretar?
Existen al menos 3 parámetros estadísticos de relevancia
pedagógica:
- Promedio (media aritmética)
- Mediana
- Desviación estándar

ANÁLISIS GENERAL DE RESULTADOS
Promedio (media aritmética)
¿Qué es? El valor característico de una serie de datos.
¿Para qué sirve al profesor? Para obtener una visión global del rendimiento de un curso o
nivel escolar.
Mediana
¿Qué es? El valor que se ubica en el centro de una distribución, es decir, deja la misma cantidad de casos
antes y después que él.
¿Para qué sirve al profesor? Para obtener una visión global de la distribución del rendimiento de un grupo de
estudiantes, pues es la nota que deja la misma cantidad de estudiantes sobre y bajo ella (divide al grupo en
dos partes iguales).
Desviación estándar
¿Qué es? Una medida de dispersión: indica qué tan dispersos están los datos respecto del promedio.
¿Para qué sirve al profesor?
Para obtener una visión específica de la distribución del rendimiento del grupo de estudiantes (en qué
proporción se “alejan” las notas individuales del promedio).
¿Por qué se necesitan tres parámetros y no solo el promedio?

ANÁLISIS GENERAL DE RESULTADOS
EJEMPLO 1
• El PROMEDIO muestra un grado de aprendizaje del grupo de estudiantes “aceptable”,
del orden de 70% de logro (nota 5,0)
• La MEDIANA (significativamente mayor al promedio), muestra logro de aprendizaje
mejor que el promedio e implica que más de la mitad del curso se sitúa en el rango de
80% de logro (sobre 5,8).
• La DESVIACIÓN (significativamente alta), muestra que el desempeño se encuentra entre
las notas 3,0 y 7,0 (a 2 puntos del promedio), por lo que el promedio NO es
representativo del desempeño del curso.
ALGUNAS CONCLUSIONES: En este curso, aún cuando más de la mitad de los estudiantes tuvo un alto logro de aprendizaje, existen muchos
estudiantes que no lograron el nivel mínimo de aprendizaje y el promedio no representa el logro de aprendizaje del grupo de estudiantes.

ANÁLISIS GENERAL DE RESULTADOS
EJEMPLO 2
• El PROMEDIO muestra un buen grado de logro del aprendizaje del grupo de estudiantes
(5,9)
• La MEDIANA (levemente mayor al promedio), muestra logro de aprendizaje similar al
indicado por el promedio e implica que más de la mitad del curso se sitúa sobre la nota
6,0.
• La DESVIACIÓN (baja), muestra que el desempeño se encuentra entre las notas 5,4 y 6,5
(a 0,6 puntos del promedio), por lo que el promedio SÍ es representativo del
desempeño.
ALGUNAS CONCLUSIONES: En este curso, todos sus estudiantes lograron un buen nivel de aprendizaje, de manera pareja, siendo el promedio, un
valor representativo del logro grupal.

ANÁLISIS GENERAL DE RESULTADOS
EJEMPLO 3
• Los PROMEDIOS muestran igual rendimiento en ambos cursos.
MEDIANAS
• Curso A (significativamente menor al promedio): más de la mitad del curso tiene un
rendimiento bajo el promedio.
• Curso B (similar al promedio): al menos la mitad del curso tiene un rendimiento
igual o superior al promedio.
DESVIACIONES
• Curso A (alta) gran dispersión en el desempeño (las notas se agrupan aprox. en el
rango 3,0 a 6,0).
• Curso B (baja) poca dispersión en el desempeño (las notas agrupan aprox. en el
rango 4,0 a 5,0)
ALGUNAS CONCLUSIONES: El Curso B tiene un rendimiento más “parejo” y por tanto, pese a tener el mismo promedio, como grupo obtuvo mayor
grado de aprendizaje.

ANÁLISIS GENERAL DE RESULTADOS
NOTA IMPORTANTE:
El análisis general de resultados permite determinar la cobertura curricular,
entendida como cobertura de aprendizaje y no solo como cobertura de enseñanza

ANÁLISIS GENERAL DE RESULTADOS
RETROALIMENTACIÓN A PARTIR DEL ANÁLISIS GENERAL
Algunas preguntas para promover la reflexión docente
• ¿Obtuve cobertura curricular “real” de los OA propuestos a nivel de curso? Si la respuesta es “no”, ¿cuáles
pudieron ser las causas de la no cobertura? (¿estimación incorrecta de los tiempos que requieren los estudiantes
para aprender y/o de las estrategias utilizadas?
• ¿Obtuve un rendimiento homogéneo en los estudiantes de mi curso? Si la respuesta es “no”, ¿requiero diversificar
las estrategias de enseñanza para lograr un aprendizaje mayor a nivel de curso y/o realizar adecuaciones
curriculares o medidas de apoyo para algunos estudiantes?
• ¿Hubo otros docentes que, frente al mismo OA lograron mejores resultados? ¿Qué “buenas prácticas” puedo
replicar con mis estudiantes?

ANÁLISIS CUALITATIVO DE RESULTADOS
¿A QUÉ SE REFIERE EL SEGUNDO TIPO ANÁLISIS: CUALITATIVO?
Supone obtener información precisa y cualitativamente valorable, sobre el desempeño. Para
ello, se requiere identificar en qué aprendizajes específicos (señalados por los indicadores de
evaluación) se concentran las fortalezas y debilidades de cada estudiante y del curso.
¿Qué insumo se requiere para realizar análisis cualitativo de resultados?
Se requiere de la TE del instrumento que contiene la posición de los reactivos y/o los aspectos evaluados por
indicador.

ANÁLISIS CUALITATIVO DE RESULTADOS
EJEMPLO
El análisis cualitativo consistirá en:
- Identificar los datos: indicadores en que se
observaron fortalezas individuales y grupales e
indicadores en que se observaron debilidades
individuales y grupales.
- Promover la reflexión de los estudiantes sobre las
fortalezas y debilidades.
- Realizar reflexión docente sobre las fortalezas y
debilidades.

ANÁLISIS CUALITATIVO DE RESULTADOS
Sugerencia sobre cómo realizar la identificación de los datos con los estudiantes
1. Entregue a cada estudiante el instrumento corregido y una copia de la TE, incluyendo la posición
de las preguntas y/o aspectos evaluados.
2. Solicite a sus estudiantes que marquen la posición de las preguntas (y/o aspectos evaluados) que
tuvieron incorrectas o bien en las que no tuvieron el puntaje total asignado a la pregunta.
Nota: Si los estudiantes no tienen la edad y/o las habilidades suficientes
para seguir instrucciones, lo puede realizar el profesor al momento de
corregir la evaluación

ANÁLISIS CUALITATIVO DE RESULTADOS
EJEMPLO
x
x x x

ANÁLISIS CUALITATIVO DE RESULTADOS
3. Indique a los estudiantes que:
- Identifiquen el o los indicadores en los que tuvieron más respuestas correctas que incorrectas y que escriban al lado
de esos indicadores la palabra “Logrado”.
- Identifiquen el o los indicadores en los que tuvieron más respuestas incorrectas que correctas y que escriban al lado
de esos indicadores las palabras “Puedo mejorar”.

ANÁLISIS CUALITATIVO DE RESULTADOS
EJEMPLO
x
Logrado
Logrado
x x x
Puedo mejorar

ANÁLISIS CUALITATIVO DE RESULTADOS
4. Pregunte al curso, frente a cada indicador que levanten la mano los que lo tuvieron “logrado” y:
• Anote en una copia de la TE la cantidad de estudiantes “logrado” para cada indicador, sobre el total de
estudiantes presentes.
• Identifique los indicadores con alto logro a nivel de curso como “Fortaleza” y los “descendidos” a nivel de
curso, como “debilidad”.

ANÁLISIS CUALITATIVO DE RESULTADOS
EJEMPLO
Fortaleza 23/35
Fortaleza 20/35
Debilidad 12/35

ANÁLISIS CUALITATIVO DE RESULTADOS
RETROALIMENTACIÓN A PARTIR DEL ANÁLISIS CUALITATIVO
Una vez identificados los datos para el análisis cualitativo, el docente debe:
- Conducir a los estudiantes para que reflexionen en torno a su aprendizaje, a partir de preguntas
orientadoras (formuladas de manera que sean comprensibles para el estudiante).
- Reflexionar sobre la propia práctica, considerando ciertos elementos claves.

RETROALIMENTACIÓN A PARTIR DEL ANÁLISIS CUALITATIVO
Preguntas para promover la reflexión de los estudiantes
• ¿Qué aprendí (basado en indicadores identificados como “logrado”)?
• ¿Qué me ayudó a aprender bien lo que logré?
• ¿Qué necesito reforzar de mi aprendizaje (basado en indicadores identificados como “puedo mejorar”)?
• ¿Por qué me fue difícil aprender “esto”?: ¿tuve oportunidades de aprenderlo?, ¿me fue enseñado de un modo
adecuado a mis características?, ¿tuve suficientes oportunidades para practicar lo aprendido?
• Lo que no logré en esta evaluación ¿realmente no lo aprendí?, ¿hubo aspectos de la instancia de evaluación
(entorno, estado de ánimo, tiempo, etc.) que influyeron en que no pude demostrar mi “real” aprendizaje?
• ¿Qué dudas persisten en mí respecto de los indicadores no logrados?
• ¿Cómo puedo aprender mejor lo que no logré o lo que logré parcialmente?

RETROALIMENTACIÓN A PARTIR DEL ANÁLISIS CUALITATIVO
Preguntas para promover la reflexión del docente
• ¿Qué prácticas efectivas condujeron a mayores aprendizajes (basado en los indicadores detectados como
fortaleza del curso o de algunos estudiantes? ¿qué prácticas efectivas se pueden replicar en la planificación de
futuros OA? (“¿cómo aprenden mejor los estudiantes?”)
• ¿Cuál es la razón probable de que no haya(n) aprendido estos aspectos (basado en los indicadores detectados
como debilidades del curso o de algunos estudiantes)? : ¿faltaron instancias de apropiación (ejercitación) de lo
enseñado, qué variaciones de la estrategia utilizada para enseñar “esto” podría redundar en mejores resultados?
• ¿Cómo puedo guiar al (los) estudiante(s) para que aprendan lo que no lograron? ¿Se requiere de reforzamiento
(individual o grupal)? ¿Hay alguna actividad que puedan desarrollar entre los estudiantes para encontrar apoyo
entre pares?
• ¿Hay aspectos del instrumento de evaluación que no permitieron demostración válida de logro por parte del (los)
estudiante(s)?: ¿la diversificación de los modos de presentación y/o expresión fueron los pertinentes para la
demostración del aprendizaje de todos los estudiantes?

RETROALIMENTACIÓN A PARTIR DEL ANÁLISIS CUALITATIVO
Medidas a adoptar a partir de la reflexión
Con las respuestas de los estudiantes y la reflexión propia sobre la práctica docente, el profesor podrá proponer a
los estudiantes estrategias de mejora o acciones remediales, según corresponda, así como tomar decisiones sobre
los instrumentos o instancias de evaluación y de enseñanza.
El análisis cualitativo de resultados con los estudiantes, propicia el foco en
“aprender” en lugar de “aprobar” (empodera a estudiantes/autonomía)
Los invitamos a avanzar hacia una mirada de la evaluación con foco en el aprendizaje y
al servicio del aprendizaje… una verdadera Evaluación PARA el aprendizaje.