Profesorado en Chile 2023_Educobarómetro 061123

EL PROFESORADO
EN CHILE 2023

Dirección de la Fundación SM: Mayte Ortiz Vélez
Coordinación del estudio: Ariana Pérez Coutado
Recogida de datos: Defoe. Experts in Social Reporting
Análisis de datos: IDEA (Instituto de Evaluación y Asesoramiento
Educativo)
Redacción del informe: Jorge Esteban Castillo Peña, Ingrid
Boerr Romero y Rafael Gómez Ponce.
Diseño: Equipo de diseño Fundación SM
Edición: Equipo Fundación SM
Estudio realizado del 24 de abril al 17 de mayo de 2023 en
Brasil, Chile, España y México.
Con la colaboración del Consejo Asesor del Observatorio de
la Escuela en Iberoamérica: Alan Stewart Downie, Ana Paula
Freitas Onety, Annette Santos Del Real, Ariana Pérez Coutado,
Carles Suero i Marquès, Cecilia Espinosa Bonilla, Augusto
Ibáñez Pérez, Erica Gabriela de Carvalho, Francesc Gomila
Lluch, Ismael Sanz Labrador, Ingrid Boerr Romero, Jorge Esteban
Castillo Peña, Mayte Ortiz Vélez, Rafael Gómez Ponce y
Sebastião Fernandes.
https://oes.fundacion-sm.org/
© de la investigación y el informe: Fundación SM
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública
o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización
de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase
a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.
org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Índice
Prólogo
Principales resultados
¿Por qué quiso ser profesor/a?
Desarrollo profesional
Estado anímico
Malestar docente
Valoración del profesorado
3

Prólogo
Son muchas las investigaciones que han demostrado que el profesorado es la pieza clave para el aprendizaje
en las escuelas, haciendo realidad el desarrollo de las personas y de las sociedades a través de la
educación y la cultura. En este sentido, a nadie se le escapa que para lograr el Objetivo de Desarrollo
Sostenible número cuatro, “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida”, es imprescindible contar con los docentes.
Es bien conocida la siguiente afirmación: “Ningún sistema educativo puede ser mejor que sus profesores”,
procedente del primer informe McKinsey 1 sobre sistemas educativos, publicado por la consultora británica
en 2007. En efecto, son muchas las evidencias que demuestran que, de todos los factores controlables
de un sistema educativo, el más importante es el grado de efectividad del profesor en el aula.
De ahí que una de las recomendaciones del tercer informe global de la UNESCO, Reimaginar juntos nuestros
futuros: un nuevo contrato social por la educación 2 sea profesionalizar más el trabajo docente y mejorar
el reconocimiento de educadoras y educadores como incentivadores de conocimiento y como figuras
clave en la transformación educativa y social. Sin embargo, las grandes inversiones de los sistemas educativos
no se centran, como sería de esperar, en esta mejora tan necesaria de la profesionalización docente,
sino en iniciativas de mayor eco mediático, como las tecnologías disruptivas. La subdirectora general de
Educación de la UNESCO, Stefania Giannini, expresaba su preocupación por este hecho en un documento
reciente 3 . “¿Debemos dirigir las inversiones —se pregunta Giannini— hacia el desarrollo de capacidades
de máquinas que actúan como humanos inteligentes, o hacia el desarrollo de capacidades de personas
vivas?”. Y en otro momento sostiene: “Escuelas bien administradas, suficientes docentes, y docentes con
las condiciones, la capacitación y los salarios necesarios que les permitan tener éxito siguen siendo los
principales ingredientes de un remedio sostenible”.
Si aceptamos que la calidad docente marca el techo de la calidad de los sistemas educativos, es necesario
conocer en profundidad las condiciones en las que los docentes desarrollan su actividad profesional, sus
motivaciones, sus dificultades y necesidades… Se trata de un conocimiento imprescindible para optimizar
el impacto de su labor educadora y su potencial para transformar la educación.
1
McKinsey (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Disponible
en este enlace.
2
UNESCO. Comisión Internacional sobre los Futuros de la educación (2022). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato
social para la educación. Madrid: Fundación SM.
3
UNESCO. Assistant Director-General for Education (Giannini, Stefania) (2023). Generative AI and the future of education. Disponible
en este enlace.

Este es, precisamente, el objetivo de este Educobarómetro sobre el profesorado de la Fundación
SM: conocer las motivaciones hacia la carrera docente, analizar las principales causas de malestar y estrés,
averiguar cómo cambian estas causas en función de variables como la experiencia docente o las características
de los centros, entender las necesidades para el desarrollo profesional, etc. En definitiva, conocer
mejor las claves para cuidar y hacer crecer a estos profesionales, a veces no suficientemente reconocidos,
que constituyen el motor de todo cambio real en la escuela.
El Educobarómetro es una de las iniciativas de investigación del Observatorio de la Escuela en Iberoamérica
de la Fundación SM, un espacio en el que se recoge información rigurosa sobre la situación
de las instituciones educativas en Iberoamérica, sus necesidades, sus intereses y sus motivaciones con la
finalidad de que sea un buen punto de partida para la reflexión, el diálogo, la toma de decisiones consensuadas
y la posterior puesta en marcha de medidas educativas, contribuyendo así a la profesionalización
de los equipos docentes y a la mejora de la calidad educativa.
Mayte Ortiz Vélez
Directora de la Fundación SM

Principales resultados
Principales resultados

¿Por qué
quiso ser profesor/a?
¿Por qué quiso ser profesor/a?
El aspecto motivacional que llevó a los docentes a
elegir su profesión es la primera dimensión considerada
a la hora de analizar cómo estos valoran su rol
y su actuación en la docencia.
El motivo personal que llevó al
profesorado a decantarse por
su profesión es, por su
relevancia, el primer aspecto
considerado a la hora de
analizar cómo valora la
docencia este colectivo.
El interés vocacional y el gusto por la enseñanza son
los principales motivos que esgrime el profesorado
para elegir la profesión docente, lo que coincide con
lo mencionado hace ya 16 años.
La relevancia del aspecto vocacional al optar por
esta profesión se refuerza cuando se lo contrasta
con la condición marginal de aquellos aspectos más
pragmáticos asociados a la elección de la profesión
docente, como la elección de una carrera fácil, la
posibilidad de contar con más tiempo libre y vacaciones
y al hecho de no contar con más opciones de
estudios.
El gusto por la enseñanza y el interés vocacional representan los
motivos más importantes a la hora de elegir la profesión docente,
razones que coinciden con las señaladas hace ya treinta años.
Ahora bien, si se considera la importancia que desde organismos internacionales se le ha dado a la necesidad
de reforzar el rol transformador de la educación a nivel de la sociedad en términos, por ejemplo, de la
ciudadanía mundial o el desarrollo sostenible (Unesco, 2015), el 15% de los docentes menciona como principal
motivación para elegir la profesión docente el que esta se trate de “una profesión a través de la cual
puede mejorarse la sociedad”. En este sentido, investigaciones en las últimas décadas enmarcadas en el
ámbito de la “identidad docente” han mostrado que los aspectos más transformadores a nivel social han
ido perdiendo fuerza entre los aspectos motivacionales para optar por ser docente (Tenti Fanfani, 2005).
Sin embargo, resulta llamativo que contribuir a la mejora de la sociedad
se sitúe entre los motivos menos elegidos. Sucede lo mismo con otras
razones más pragmáticas, como la facilidad de la carrera o las
vacaciones, o meramente circunstanciales, como la falta de otras
oportunidades.
En comparación con Brasil, España y México, los docentes chilenos son los que aluden de forma más significativa
a una razón vocacional para elegir esta profesión. A su vez, después de los docentes españoles,
son los que en menor medida aluden a motivaciones asociadas con la posibilidad de mejorar la sociedad
como razón para elegir su profesión.
Este resultado podría explicarse por la elevada responsabilidad y
exigencia que conlleva para el profesorado contribuir a este fin. Se les
pide preparar a los estudiantes para vivir en una sociedad que espera de
ellos aptitudes y motivaciones que les permitan seguir aprendiendo a lo
largo de la vida, atribuyendo a la experiencia educativa un papel decisivo
en su devenir vital. Esta complejidad se ve agravada por las dificultades
que atraviesan las escuelas, que, paralelamente, aumentan las

Desarrollo profesional
Desarrollo profesional
Se desprende de los resultados que los docentes relacionan
principalmente las mejoras de su ejercicio profesional
con la formación permanente y la actualización de
conocimientos.
Los docentes priorizan las mejoras
relativas a su desarrollo profesional,
En segundo lugar, aparecen aspectos relacionados con
una como visión más la colectiva formación del desarrollo permanente, docente, como lael
reconocimiento actualización social de y el trabajo conocimientos coordinado docentes
y la
capacidad
de la misma área.
crítica,
Finalmente,
frente
aspectos
areferidos otras
a la
capacidad crítica, la organización del trabajo y la participación
relativas
en las decisiones
a lason aspectos
organización
reconocidos como
del
marginales trabajo, en como este ámbito. la coordinación entre
áreas y la participación en las
Es importante desatacar que, para los docentes chilenos,
la falta de tiempo es el mayor impedimento para el
decisiones, o a las recompensas
avance extrínsecas, en la carrera profesional. como el De hecho, salario 4 de cada y el 10
profesores reconocimiento mencionan esta social, razón como lo cual obstáculo revela a su
mejora.
su responsabilidad profesional y su
afán de mejora continua.
El alto costo financiero de los programas de formación es
la segunda razón que se menciona como impedimento
para Sinalcanzar embargo, la mejora profesional. la faltaEs importante de tiempo destacar
representa que a este respecto el existe mayor una variada impedimento
oferta pública
de perfeccionamiento de bajo costo, el que pareciera no
para alcanzar esta mejora
ser considerado por los docentes chilenos al momento de esgrimir esta razón como impedimento para su
desarrollo profesional. profesional.
La autonomía sobre la tarea que se
desempeña también se asocia a la
profesionalización docente. A este
respecto, la mitad del profesorado
afirma no tener la libertad de usar
sus propios materiales
complementarios para mejorar así el
aprendizaje de los estudiantes,
sintiéndose menos autónomos en
España que en el resto de los países
considerados.
De todos modos, ambas situaciones, la falta de tiempo y el alto costo de los programas de perfeccionamiento,
obtienen resultados relativamente más bajos que en el resto de los países considerados.

Estado anímico
Estado anímico
La motivación identificada por los docentes chilenos como
razón por la cual eligieron esta profesión se mantiene durante
Dos de cada cinco docentes
todo el ejercicio de la carrera. Además, un porcentaje alto de
afirman vivir su trabajo con
ellos manifiesta sentirse siempre o en ocasiones ilusionado
cierto distanciamiento e
como principal estado de ánimo respecto al ejercicio de su
indiferencia, lo que se refleja
profesión. Consistentemente con ello, los docentes en Chile
en que el 47 % se mantiene
en comparación con los otros tres países evaluados, sobresalen
por un alto grado de ilusión.
en una posición neutral ante
la posibilidad de abandonar
la docencia, lejos del 78 %
Esta ilusión y el esfuerzo que los docentes ponen en su labor
que se mostraba contrario
se refuerza en el hecho de que más de la mitad de ellos
hace quince años.
afirma que no abandonaría la enseñanza si tuviera la oportunidad
de encontrar otro Este empleo estado similar. anímico Como contracara, puede que el 19% se haya indica acentuado que estaría dispuesto en los últimos a cambiar años de
trabajo, porcentaje que no por ha diversos variado en motivos, los últimos como 16 años. los continuos cambios legislativos, la
desconexión entre la capacitación y las necesidades del aula, la falta de
Es importante destacar en definición este punto de que los la docentes carrera con profesional mayor tendencia docente, a dejar el la profesión incremento son aquellos de la
más jóvenes y con menos burocracia, años de experiencia, el rendimiento dato que dees cuentas consistente o lacon atención estudios achilenos, la diversidad. razón por Así, la
cual se ha definido como no política es de educativa extrañar una que carrera la falta docente de que motivación genere apoyos sea uno e incentivos de los en aspectos aquellos
docentes nóveles para que quese representa mantengan ejerciendo más dificultad su profesión. en el desarrollo de su tarea docente. Este
distanciamiento e indiferencia se incrementa en el caso del profesorado
con menor antigüedad docente, lo cual podría explicarse por las
múltiples tensiones que cualquier actividad profesional plantea en sus
comienzos.
Principales dificultades
El entusiasmo e interés que despierta lo nuevo se acompaña
El ser docente implica tanto contar con una cuota inicial de motivación por enseñar como tener la necesidad
frecuentemente de angustia y desconcierto. Además, ante las
de ir imprimiendo cotidianamente una dosis importante de esfuerzo para ir afrontando los desafíos del oficio
complejidades que la tarea docente presenta, las sensaciones de temor
elegido.
e inseguridad aumentan. En estos primeros años de actividad
profesional, se produce un reality shock, término que alude al choque
Son las dificultades relacionadas con la gestión del tiempo y el cumplimiento de las responsabilidades administrativas
los elementos que, a juicio de los docentes, van generando mayormente desmotivación en el
entre los ideales forjados durante la etapa de formación y la realidad a
la que tienen que enfrentarse.
ejercicio de la profesión.
Adicionalmente, la profesión docente no dispone de un sistema de
Al respecto, es importante técnicas hacer notar establecidas que en Chile la ytarea compartidas docente efectivamente por losse profesionales ha ido burocratizando que
en la última década. En garanticen efecto, el sistema resultados educativo ciertos. chileno, Estoa partir significa de la que relevancia aprendizaje que ha ido de adquiriendo
la rendición de cuentas profesión y la interacción se produce de las comunidades por descubrimiento, escolares con a una través nueva del institucionalidad cual cada
la
educativa mayor y más compleja profesoren aprende el marco dedel suSistema propiade práctica. Aseguramiento de la Calidad de la Educación,
han ido apareciendo nuevos requerimientos respecto de la labor educativa (Comisión Todos al Aula, 2018).
Profesorado ESPAÑA
Profesorado ESPAÑA
6

Por otra parte, considerando las preguntas de 2007, el desarrollo afectivo y social de los alumnos, la educación
en valores y la disciplina en clases siguen siendo factores que les preocupan y persisten como desafíos
reconocidos por los docentes en su labor actualmente.
Es interesante destacar, en este aspecto, la emergencia de ciertas diferencias en términos del género de los
docentes chilenos. Así, para docentes mujeres las mayores dificultades en el ejercicio de su tarea docente
están asociadas a la mantención de la disciplina, mientras que para los docentes hombres esta situación la
representan los temas relacionados con la excesiva burocracia del ejercicio docente.
Malestar docente
Malestar docente
Las condiciones en las que se desarrolla el ejercicio
docente son aspectos que van afectando la motivación
con la cual se ejerce la labor educativa. En particular,
no
Esta pérdida
tener un salario
de
acorde
motivación
con la educación
se
refleja recibida y la envergadura el de porcentaje las horas de trabajo deson
docentes las fuentes de que mayor han estrés experimentado
para los docentes chilenos.
A continuación, relevan otros aspectos como
apatía (33 %), agotamiento (37 %)
mantener la disciplina en el aula y enfrentar una
ocarga síntomas excesiva de trabajo compatibles administrativo. con la
ansiedad y la depresión (39 %).
Nuevamente se vuelve a constatar que la forma en
que se vive subjetivamente la labor educativa varía,
El en síndrome términos estadísticos, de burnout de acuerdo o “del con el trabajador sexo del profesional. quemado” Comparativamente, fue descrito para los endocentes
1974
por chilenos el psiquiatra hombres la mayor Herbert fuente Freudenberger estrés está a asociada cuando a las condiciones trabajabamateriales en unade clínica la labor
para docente, toxicómanos es decir, la dimensión económica Nueva York. y temporal Allíde observó esta, y las tareas que de la tipo mayoría administrativo de los que
deben realizar y que perciben como distractoras del propósito último que debiesen ejercer como docentes,
que es la formación de niños, niñas y jóvenes. Por su parte, para las docentes mujeres la mantención
voluntarios sufrían una pérdida progresiva de energía después de un
año de un clima de adecuado trabajo, en el llegando aula es más importante al agotamiento, como factor estresante a presentar en su ejercicio síntomas de la labor educativa.
Este último y depresión aspecto también y a es lacomparativamente desmotivación mayor enfuente su labor. de estrés en docentes de centros
de
ansiedad
educativos públicos y que ejercen en la educación secundaria.
Más tarde, Maslash y Jackson (1981) proporcionaron la definición más
Respecto a este último punto, el sistema educativo chileno se encuentra segmentado en términos socioeconómicos
(Gónzalez, “síndrome 2015), por tridimensional lo que es generalmente caracterizado en los centros educativos por elpúblicos agotamiento donde estu-
popular:
emocional, dian los sectores lamás despersonalización pobres la población, los ycuales unatienden baja realización a tener una conducta personal”. más disruptiva con
la cultura escolar, situación que se ha visto agravada durante la pospandemia y el regreso a la presencialidad
educativa. Así mismo, es también conocida la situación que el manejo del clima y la convivencia
Actualmente, la Organización Mundial de la Salud define el síndrome de
desgaste ocupacional como el “resultado del estrés crónico en el lugar
de trabajo que no se ha manejado con éxito”.
Es importante destacar que la profesión docente es una de las más

escolar se hace más dificultoso con estudiantes que están viviendo la adolescencia (que se encuentran
en la educación secundaria principalmente) que con aquellos más pequeños que se encuentran en la
educación primaria.
Finalmente, es importante señalar, que las intimidaciones o insultos por parte de familias y/o estudiantes
muestran una frecuencia relativamente baja como factor estresante de la labor docente.
Reconocimiento
El reconocimiento docente surge con fuerza en el
Reconocimiento
marco de los inicios de la escuela republicana, donde
el docente, como autoridad de la escuela, al formar
a las nuevas generaciones en la cultura considerada
nacional, estaba a la vez reforzando la constitución
de la nación. En esa época, el docente era considerado
un eslabón social central, lo que tenía como
contracara un alto reconocimiento tanto de la propia
institucionalidad del país como de la comunidad y
sus familias.
En cuanto a cómo creen los
docentes que son valorados
por parte de la sociedad y de
la Administración educativa
estatal, de nuevo, su posición
es de indiferencia.
En ese marco, la autoridad docente venía instituida
en el rol mismo, a diferencia de hoy, donde el
docente debe construirla, generarla (Dubet, 1998). En efecto, en una sociedad globalizada y abierta, y
donde el conocimiento está mucho más disponible para todos (a través de internet, por ejemplo), el
Un aspecto fundamental para la dignificación de la profesión es el
reconocimiento de la figura del docente, siendo múltiples los factores que
pueden influir en su prestigio: las características del profesorado, su
autoridad, las condiciones en las que ejerce su profesión, etc.
docente ya no es su único portador.
A partir de los datos temporales del estudio (2007-2023), se constata que la percepción del profesorado
de la valoración positiva del ejercicio profesional desde la administración educativa pública (Ministerio
de Educación) se mantiene constante, mientras que la valoración positiva que percibe desde la sociedad
experimenta un aumento.
En general, se dice que una profesión goza de cierta valoración social
cuando sus representantes ofrecen un servicio que la sociedad aprecia y
considera importante, una sociedad con valores y demandas cambiantes.
Sin embargo, ha aumentado significativamente la percepción del profesorado que les es “indiferente” la
valoración y reconocimiento de la administración educativa pública (Ministerio de Educación) como desde
la sociedad civil respecto de su labor docente. Este hallazgo podría explicarse por los escenarios cada vez
más complejos e inciertos, con procesos de individualización crecientes, a los cuales, como ocurre con
toda profesión, la docencia no es ajena. Ahora bien, como elemento propio y particular del profesorado,
el reconocimiento colectivo ya no ejerce la misma influencia para su rol y pasa a tener una mayor internalización
desde la indiferencia.
Los constantes cambios en cuanto a los conocimientos que la sociedad o
los gobiernos consideran necesario transmitir, junto con la acelerada
renovación de los métodos pedagógicos, introducen incertidumbre en las
expectativas que la sociedad alberga hacia los docentes.
Sin duda, el prestigio social de una profesión tiene que ver con el

¿Por qué quiso ser profesor/a?

¿Por qué quiso ser profesor/a?
Datos totales
¿Por qué quiso ser profesor/a? | Datos totales
14% 10%
1% 1%
Tenía vocación
Me gustaba enseñar
15%
Puede mejorarse la sociedad
Un trabajo acorde con mi formación
23%
35%
Lo primordial son los alumnos
No tuve otras oportunidades
Deja más tiempo libre y tiene más vacaciones
Es una carrera fácil
Entre las razones por las que decidieron ser docentes, las opciones más elegidas se relacionan con la
vocación (35 %) y el gusto por la enseñanza (23 %).
Entre las razones por las que decidieron ser docentes, las opciones
más En un elegidas segundo se conjunto relacionan de razones, con aunque la vocación no se consideran (35 prioritarias, %) y el gusto se identifican por la factores relacionados
con el (23 mejoramiento %). de la sociedad (15 %) y la búsqueda de un empleo que esté en consonancia
enseñanza
con la formación (14 %).
En un segundo conjunto de razones, aunque no se consideran
prioritarias, El alumnado se visto identifican como lo primordial factores del ejercicio relacionados docente constituye el mejoramiento una opción menor de en comparación
la con sociedad las anteriores (15(10%).
y la búsqueda de un empleo que esté en
consonancia con la formación (14 %).
Entre las razones menos elegidas están la facilidad de la carrera, la disponibilidad de más tiempo libre y
El alumnado vacaciones, y la visto falta de como otras oportunidades lo primordial de del estudio. ejercicio docente constituye
una opción menor en comparación con las anteriores (10%).
Todo lo anterior confirma la existencia de un propósito que trasciende el pragmatismo y que tributa a una
Entre elección las profesional razones con menos sentido. elegidas están la facilidad de la carrera, la
disponibilidad de más tiempo libre y vacaciones, y la falta de otras
oportunidades de estudio.
Todo lo anterior confirma la existencia de un propósito que trasciende
el pragmatismo y que tributa a una elección profesional con sentido.

Datos totales 2007
¿Por qué quiso ser profesor/a? | Datos totales 2007
29%
6% 3%1%
Tenía vocación
Me gustaba enseñar
Un trabajo acorde con mi formación
No tuve otras oportunidades
61%
¿Por qué quiso ser profesor/a?
¿Por qué quiso ser profesor/a?
Por su horario permite la realización de otras actividades
Las razones personales que incentivaron la elección de la carrera docente hace 16 años son consistentes
con las que se mencionan en la actualidad: la vocación y el gusto por la enseñanza. Si bien hoy estas
motivaciones Datos evidencian por sexo una intensidad (%) menor, se revela una constante que respalda la elección de la
profesión y que sigue siendo un elemento constitutivo de su identidad.
Datos por sexo (%)
Las razones personales que incentivaron la elección de la carrera
docente hace 16 años son consistentes con las que se mencionan en
la actualidad: la vocación y el gusto por la enseñanza. Si bien hoy estas
Hombre
motivaciones evidencian una intensidad 38,3 menor, se revela una
Hombre Mujer
constante Tenía que respalda vocación la elección de la 38,3 profesión y que sigue siendo
Mujer
un elemento constitutivo de su identidad.
¿Por qué quiso ser profesor/a? | Datos por sexo (%)
Tenía vocación
33,7
33,7
19,1
Me gustaba enseñar
19,1
Me gustaba enseñar
24,3
24,3
Al igual que en otras temáticas, la aproximación de los docentes a la profesión varía según el sexo. En
este caso, los hombres aluden a razones vocacionales para elegir la profesión docente en mayor proporción
Al que igual las mujeres que en (38,3 otras % vs. 33,7 temáticas, %). Ahora bien, la aproximación las mujeres tienden de proporcionalmente los docentes más a que la
los hombres (24,3 % vs. 19,1 %) a tomar esta decisión por su gusto por la enseñanza.
profesión Al igual que varía en otras según temáticas, el sexo. En la aproximación este caso, los de hombres los docentes aluden a la
profesión razones vocacionales varía según el para sexo. elegir En este la profesión caso, los docente hombres en aluden mayor a
razones proporción vocacionales que las mujeres para elegir (38,3 la % profesión vs. 33,7 %). docente Ahora en bien, mayor las
proporción mujeres tienden que las proporcionalmente mujeres (38,3 % más vs. que 33,7 los %). hombres Ahora bien, (24,3 las %
vs. mujeres 19,1 %) tienden a tomar proporcionalmente esta decisión por su más gusto que por los la hombres enseñanza. (24,3 %

Datos por tramo etario (%)
¿Por qué quiso ser profesor/a? | Datos por tramo etario (%)
Tenía vocación
29
31
42
Menos de 35
35-44
45-54
Más de 55
39
Las motivaciones personales que impulsaron la elección de la carrera docente por vocación muestran
variaciones
Las motivaciones
al considerar la
personales
edad. En este sentido,
que impulsaron
los docentes más
la
jóvenes,
elección
aquellos
de
menores
la carrera
de 35
años, docente son quienes por predominantemente vocación muestran optan por variaciones esta razón, con al un 42%. considerar Por otro lado, en edad. los grupos En
de edades intermedios, que abarcan de los 35 a los 54 años, la mencionan aproximadamente un 30%.
este sentido, los docentes más jóvenes, aquellos menores de 35 años,
Sin embargo, es interesante observar que esta motivación experimenta un aumento importante entre los
docentes son quienes de más de predominantemente 55 años, llegando a alcanzar optan cerca de por un 40%, esta porcentaje razón, que con se un asemeja 42%. al registrado
en el segmento más
Por
joven.
otro lado, en los grupos de edades intermedios, que abarcan de los 35 a
los 54 años, la mencionan en aproximadamente un 30%. Sin embargo,
es interesante observar que esta motivación experimenta un aumento
importante entre los docentes de más de 55 años, llegando a alcanzar
cerca de un 40%, porcentaje que se asemeja al registrado en el
segmento más joven.

¿Por qué quiso ser profesor/a?
Datos por país (%)
¿Por qué quiso ser profesor/a? | Datos por país (%)
Un trabajo acorde con mi formación
No tuve otras oportunidades
5
4
1
4
18
16
14
11
ESPAÑA
BRASIL
CHILE
MÉXICO
Me gustaba enseñar
26
27
23
24
Tenía vocación
20
19
23
35
Lo primordial son los alumnos
12
5
10
8
Es una carrera fácil
0
1
1
8
Para mejorar la sociedad
7
15
25
25
Deja más tiempo libre y tiene más vacaciones
6
2
1
1
Analizando los resultados por país, los docentes Otra 2
chilenos son los que aluden más masivamente una razón
vocacional para elegir esta profesión. Además, junto con 3los españoles, son los que en menor medida
aluden al hecho de mejorar la sociedad como motivación para elegir su profesión.
Analizando los resultados por país, los docentes chilenos son los que
aluden más masivamente una razón vocacional para elegir esta profesión.
Además, junto con los españoles, son los que en menor medida aluden al
hecho de mejorar la sociedad como motivación para elegir su profesión.

Los motivos más importantes para
elegir la profesión docente son la
vocación (35 %) y el gusto por la
enseñanza (23 %).

Desarrollo profesional

¿Qué considera más necesario para
mejorar profesionalmente?
Datos totales (%)
¿Qué considera más necesario para mejorar profesionalmente? | Datos totales (%)
Formación permanente
79
Actualización de conocimientos
56
Mejor consideración social de nuestra labor docente
38
Mas coordinación entre profesores del mismo área
Más salario
31
29
Más equilibrio personal - profesional
Trabajo más sosegado
Menos horas de clase/semana
Mayor participación en las decisiones del centro
15
14
13
11
Aumentar la propia capacidad critica
8
Mejor dirección
4
La formación permanente (79 %) y la actualización de conocimientos
(56 %) son los aspectos que el profesorado considera más necesarios
para mejorar profesionalmente.
La formación permanente (79 %) y la actualización de conocimientos (56 %) son los aspectos que el
profesorado considera más necesarios para mejorar profesionalmente.
En una segunda línea, las menciones evidencian aspectos relacionados con una visión más colectiva
del desarrollo docente: reconocimiento social (38 %) y trabajo coordinado con docentes de la misma
área (31 %).
En una segunda línea, las menciones evidencian aspectos relacionados
con una visión más colectiva del desarrollo docente: reconocimiento
social (38 %) y trabajo coordinado con docentes de la misma área (31
El salario, que concentra el 29 % de las menciones, no se configura como un factor mayoritario para la
mejora %). profesional, pero sí emerge como una variable de relevancia en docentes de colegios pagados,
donde concentra mayoritariamente el 44% de las menciones.
El salario, que concentra el 29 % de las menciones, no se configura
como un factor mayoritario para la mejora profesional, pero sí emerge
como una variable de relevancia en docentes de colegios pagados,
Las temáticas relacionadas con la organización del trabajo, como la reducción de las horas de clase o
un entorno laboral más tranquilo, junto con aspectos como la participación en la toma de decisiones o
una dirección más efectiva son los elementos que aparecen con menor incidencia como contribución
a la donde mejora profesional. concentra mayoritariamente el 44% de las menciones.
Las temáticas relacionadas con la organización del trabajo, como la
reducción de las horas de clase o un entorno laboral más tranquilo, junto
con aspectos como la participación en la toma de decisiones o una
dirección más efectiva son los elementos que aparecen con menor
incidencia como contribución a la mejora profesional.

mejorar profesionalmente?
Datos por tramo etario (%)
¿Qué considera más necesario para mejorar profesionalmente? | Datos por tramo etario (%)
Formación permanente
77
84
79
72
Mejor consideración social de
nuestra labor docente
36
35
40
42
Mas coordinación entre
profesores del mismo área
29
27
32
38
Más salario
26
31
24
36
Menos de 35
Más equilibrio personal -
profesional
9
18
16
15
35-44
45-54
Más de 55
En lo que respecta a los diferentes grupos de edad, se observa un comportamiento particular entre los
docentes de mayor edad. En efecto, los docentes de este grupo etario muestran una menor apreciación
relativa de la formación que sus pares de menos edad. No obstante lo anterior, son los que más enfatizan
la valoración social de su rol (42 %) y la colaboración entre el cuerpo docente (38 %) como factores para
la mejora profesional.
En lo que respecta a los diferentes grupos de edad, se observa un
comportamiento particular entre los docentes de mayor edad. En
efecto, los docentes de este grupo etario muestran una menor
apreciación relativa de la formación que sus pares de menos edad. No
obstante lo anterior, son los que más enfatizan la valoración social de
su rol (42 %) y la colaboración entre el cuerpo docente (38 %) como
factores para la mejora profesional.
Los docentes de más de 55 años también se refieren al salario como un elemento de mayor peso (36 %), a
la vez que muestran un menor interés en lograr un equilibrio entre su vida personal y profesional, siendo
este último atributo propio de los docentes más jóvenes.
Los docentes de más de 55 años también se refieren al salario como
un elemento de mayor peso (36 %), a la vez que muestran un menor
interés en lograr un equilibrio entre su vida personal y profesional,
siendo este último atributo propio de los docentes más jóvenes.

mejorar profesionalmente?
Datos por país (%)
¿Qué considera más necesario para mejorar profesionalmente? | Datos por país (%)
Actualización de conocimientos
Más salario
23
30
29
48
56
44
42
72
ESPAÑA
BRASIL
CHILE
MÉXICO
Menos horas de clase/semana
6
10
13
35
Mejor consideración social de nuestra
labor docente
21
25
37
38
40
13
Aumentar la propia capacidad critica
8
17
Formación permanente
18
49
58
79
Respecto al resto de países considerados, cabe destacar, como aspecto diferenciador, que el profesorado
Respecto
chileno el que
al
más
resto
valora la
de
formación
países
permanente
considerados,
y la actualización
cabe
de conocimientos.
destacar,
Así
como
también,
los docentes chilenos son los que reconocen una menor relación entre aumentar su capacidad crítica y la
aspecto diferenciador, que el profesorado chileno es el que más valora
mejora profesional.
la formación permanente y la actualización de conocimientos. Así
también, los docentes chilenos son los que reconocen una menor
relación entre aumentar su capacidad crítica y la mejora profesional.

La formación permanente (79 %) y
la actualización de conocimientos
(56 %) son los aspectos que el
profesorado considera más necesarios
para mejorar profesionalmente.

profesional
Datos totales (%)
Impedimentos para su desarrollo profesional | Datos totales (%)
Falta de tiempo
41
El desarrollo profesional es demasiado
caro
26
No hay incentivos para participar en
actividades de desarrollo profesional
Falta de apoyo por parte del equipo
directivo
La oferta de actividades de desarrollo
profesional es inadecuada
13
11
16
Falta de algunos requisitos necesarios
11
El 41 % de los docentes señala la falta de tiempo como un obstáculo para su desarrollo profesional, lo que
lo convierte en el principal impedimento para efectos del desarrollo profesional. El segundo impedimento,
a juicio de los docentes entrevistados, se relaciona con el carácter demasiado costoso de la capacitación,
concentrando el 26 % de las menciones.
El 41 % de los docentes señala la falta de tiempo como un obstáculo
para su desarrollo profesional, lo que lo convierte en el principal
impedimento para efectos del desarrollo profesional. El segundo
impedimento, a juicio de los docentes entrevistados, se relaciona con
el carácter demasiado costoso de la capacitación, concentrando el 26
% de las menciones.
En menor proporción, se identifican otros obstáculos más sistémicos, como la ausencia de incentivos para
el perfeccionamiento (16 %), la falta de respaldo por parte del equipo directivo (13 %) y la oferta inadecuada
de actividades de desarrollo (11 %).
En menor proporción, se identifican otros obstáculos más sistémicos,
como la ausencia de incentivos para el perfeccionamiento (16 %), la
falta de respaldo por parte del equipo directivo (13 %) y la oferta
inadecuada de actividades de desarrollo (11 %).

Impedimentos para su desarrollo profesional
Impedimentos para su desarrollo profesional | Datos por sexo (%)
Datos por sexo (%)
Falta de tiempo
39
46
Hombre
Mujer
No hay incentivos para participar en
actividades de desarrollo profesional
10
18
La oferta de actividades de desarrollo
profesional es inadecuada
8
12
Datos por etapa (%)
Datos por etapa (%)
Falta de tiempo
40
44
Pre Básica-Básica
Media
Datos por antigüedad docente (%)
Datos por antigüedad docente (%)
Falta de tiempo
28
40
47
Hasta 10 años
11-20
Más de 20
No hay incentivos para participar en
actividades de desarrollo profesional
10
16
20
Los aspectos que representan un impedimento profesional varían en función del sexo y la antigüedad
docente. Así, la falta de tiempo es más esgrimida por hombres que por mujeres, por docentes de secundaria
más que de primaria y por docentes de una antigüedad media (entre 11 y 20 años de antigüedad). A
su vez, las mujeres son más críticas que los hombres en relación con la ausencia de incentivos y el carácter
inadecuado de la oferta de actividades de formación continua.
Los aspectos que representan un impedimento profesional varían en
función del sexo y la antigüedad docente. Así, la falta de tiempo es más
esgrimida por hombres que por mujeres, por docentes de secundaria
más que de primaria y por docentes de una antigüedad media (entre 11 y
20 años de antigüedad). A su vez, las mujeres son más críticas que los
Por su parte, quienes tienen más de 20 años de ejercicio docente son quienes menos mencionan la escasez
de tiempo en como relación un impedimento con para la fortalecer ausencia su desarrollo incentivos profesional. Este y mismo el carácter segmento
hombres
inadecuado etario considera en de menor la oferta medida de la falta actividades de incentivos (en de contraposición formación a continua.
los grupos más jóvenes).
Por su parte, quienes tienen más de 20 años de ejercicio docente son
quienes menos mencionan la escasez de tiempo como un impedimento
para fortalecer su desarrollo profesional. Este mismo segmento etario

profesional
Datos por país (%)
Impedimentos para su desarrollo profesional | Datos por país (%)
Falta de algunos requisitos
necesarios
El desarrollo profesional es
demasiado caro
Falta de apoyo por parte del equipo
directivo
Falta de tiempo
26
5
11
18
35
32
26
28
26
18
13
16
44
52
41
55
La oferta de actividades de
desarrollo profesional es
inadecuada
No hay incentivos para participar en
actividades de desarrollo
profesional
21
11
11
16
33
32
38
34
ESPAÑA
BRASIL
CHILE
MÉXICO
Según lo expresado por los docentes chilenos, la escasez de tiempo y el costo elevado del desarrollo
profesional son los principales obstáculos. En el análisis comparativo, estas dificultades se tornan aún más
Según lo expresado por los docentes chilenos, la escasez de tiempo y el
significativas y críticas en los otros países.
costo elevado del desarrollo profesional son los principales obstáculos.
En el análisis comparativo, estas dificultades se tornan aún más
Por otro lado, se percibe una mejor adecuación de los incentivos, de la oferta de actividades de desarrollo
profesional y del apoyo por parte del equipo directivo para el desarrollo profesional en Chile que lo que
significativas y críticas en los otros países.
evidencian los docentes de Brasil, España o México.
Por otro lado, se percibe una mejor adecuación de los incentivos, de la
oferta de actividades de desarrollo profesional y del apoyo por parte del
equipo directivo para el desarrollo profesional en Chile que lo que
evidencian los docentes de Brasil, España o México.

La falta de tiempo (41 %) y de
recursos financieros para su
formación (26 %) representan los
principales impedimentos para el
desarrollo profesional de los docentes.

Estado anímico

Estado de ánimo más habitual en su trabajo
Datos totales (%)
Estado de ánimo más habitual en su trabajo | Datos totales (%)
A pesar de los problemas, me esfuerzo y a
veces estoy ilusionado
6% 6%5%
Estoy ilusionado
41%
Vivo todo con distancia y cierta indiferencia
42%
Estoy cansado de tantos problemas
Estoy desilusionado
La ilusión destaca como el estado emocional más común de los docentes en su trabajo. De hecho, el 41 %
informa sentirse ilusionado, mientras que el 42 % reconoce enfrentar problemas, pero, aun así, se esfuerza
y La a veces ilusión experimenta destaca ilusión. El como bajo porcentaje el estado de docentes emocional que declaran más sentir común distancia o indiferencia, de los
cansancio docentes o desilusión en su respalda trabajo. la idea De de que hecho, la (auto)motivación el 41 % informa y la resiliencia sentirse son aspectos ilusionado,
constitutivos y
prominentes del estado anímico de los docentes.
mientras que el 42 % reconoce enfrentar problemas, pero, aun así, se
esfuerza y a veces experimenta ilusión. El bajo porcentaje de docentes
que declaran sentir distancia o indiferencia, cansancio o desilusión
respalda la idea de que la (auto)motivación y la resiliencia son
aspectos constitutivos y prominentes del estado anímico de los
docentes.

Estado de ánimo más habitual en su trabajo
Datos por sexo (%)
Estado de ánimo más habitual en su trabajo | Datos por sexo (%)
Estoy ilusionado
39
47
Hombre
Mujer
Datos por etapa (%)
Datos por etapa (%)
A pesar de los problemas, me
esfuerzo y a veces estoy
ilusionado
Estoy ilusionado
Datos por antigüedad docente (%)
Datos por antigüedad docente (%)
44
36
39
48
Pre Básica-Básica
Media
Estoy ilusionado
35
40
44
Hasta 10 años
11-20
Más de 20
Datos por tramo etario (%)
Datos por tramo etario (%)
A pesar de los problemas, me
esfuerzo y a veces estoy
ilusionado
Estoy ilusionado
Dadas las variables de segmentación, la evidencia indica que la ilusión es más común entre docentes de sexo
masculino secundaria, y docentes de mientras secundaria, mientras que es que es menos frecuente en los docentes los con docentes mayor experiencia con
y edad. mayor Además, experiencia la mención de que, y edad. a pesar de los problemas, se esfuerzan y a veces se ilusionan, tiene mucho
mayor presencia entre docentes de primaria y docentes del grupo de mayor edad.
24
36
39
39
47
51
45
49
Menos de 35
35-44
45-54
Más de 55
Dadas las variables de segmentación, la evidencia indica que la ilusión
es más común entre docentes de sexo masculino y docentes de
Además, la mención de que, a pesar de los problemas, se esfuerzan y a
veces se ilusionan, tiene mucho mayor presencia entre docentes de
primaria y docentes del grupo de mayor edad.

Estado de ánimo más habitual en su trabajo
Datos por dependencia administrativa (%)
Estado de ánimo más habitual en su trabajo | Datos por dependencia administrativa (%)
Los profesores de escuelas y colegios subvencionados son los que más afirman sentirse ilusionados, con un
porcentaje del 47 %. En contraste, en los colegios particulares pagados, esta cifra es menor (31 %), ya que su
mayoría relativa se encuentra en la opción "A pesar de los problemas, me esfuerzo y a veces me siento ilusionado",
con una frecuencia del 52 %.
Los profesores de escuelas y colegios subvencionados son los que
más afirman sentirse ilusionados, con un porcentaje del 47 %. En
contraste, en los colegios particulares pagados, esta cifra es menor (31
%), ya que su mayoría relativa se encuentra en la opción "A pesar de los
problemas, me esfuerzo y a veces me siento ilusionado", con una
frecuencia del 52 %.

Estado de ánimo más habitual en su trabajo
Datos por país (%)
Estado de ánimo más habitual en su trabajo | Datos por país (%)
Estoy ilusionado
16
24
32
41
A pesar de los problemas, me esfuerzo
y a veces estoy ilusionado
24
43
59
67
Vivo todo con distancia y cierta
indiferencia
6
6
4
38
Estoy cansado de tantos problemas
8
6
3
13
Estoy desilusionado
1
4
5
2
ESPAÑA
BRASIL
CHILE
MÉXICO
En comparación con los tres países evaluados, los docentes en Chile sobresalen por experimentar un alto grado
de ilusión en su trabajo. Su reconocimiento y valoración del esfuerzo propio, a pesar de reconocer las dificultades,
se encuentra por encima del que declaran los profesores en España, pero por debajo del de sus colegas
En comparación con los tres países evaluados, los docentes en Chile
sobresalen por experimentar un alto grado de ilusión en su trabajo. Su
reconocimiento y valoración del esfuerzo propio, a pesar de reconocer
las dificultades, se encuentra por encima del que declaran los
profesores en España, pero por debajo del de sus colegas de Brasil y
México.
de Brasil y México.

El estado de ánimo más habitual
entre los docentes en su trabajo es
que “a pesar de los problemas,
me esfuerzo y a veces estoy
ilusionado” (42 %) y “estoy
ilusionado” (41 %) .

de ser profesor/a
Datos totales (%)
Si encontrara otro trabajo similar, dejaría de ser profesor/a | Datos totales (%)
2007
71
11
19
2023
53
28
19
Muy en desacuerdo - En desacuerdo Indiferente De acuerdo - Muy de acuerdo
Más de la mitad de los docentes (53 %) afirma que no abandonaría
Más de la mitad de los docentes (53 %) afirma que no abandonaría la enseñanza si tuviera la oportunidad de
encontrar
la enseñanza
otro empleo similar, lo
tuviera
que concuerda
la oportunidad
con los hallazgos previos
de encontrar
sobre su vocación
otro
para
empleo
ser docentes
y su animosidad por la profesión. No obstante, el 28 % muestra indiferencia en esta cuestión, mientras que el
19 %
similar,
indica que sí
lo
optaría
que
por cambiar
concuerda
de trabajo.
con los hallazgos previos sobre su
vocación para ser docentes y su animosidad por la profesión. No
obstante, el 28 % muestra indiferencia en esta cuestión, mientras
En cuanto a este último dato, se observa que el porcentaje de docentes que consideraría dejar la profesión se
ha mantenido en 19 desde 2007. Además, se advierte una disminución en la intensidad de mantenerse en la
que el 19 % indica que sí optaría por cambiar de trabajo.
docencia, la cual ha pasado de 71 % hace 16 años a 53 % en la actualidad.
En cuanto a este último dato, se observa que el porcentaje de
docentes que consideraría dejar la profesión se ha mantenido en 19
% desde 2007. Además, se advierte una disminución en la
intensidad de mantenerse en la docencia, la cual ha pasado de 71 %
hace 16 años a 53 % en la actualidad.

profesor/a (% que se muestra de acuerdo o muy
de acuerdo)
Si encontrara otro trabajo similar, dejaría de ser profesor/a (% que se muestra de acuerdo o muy de
acuerdo) Datos | por sexo sexo
Hombre
14
Mujer
21
Datos por tramo etario
Datos por tramo etario
Menos de 35
25
35-44
21
45-54
15
Más de 55
11
Datos por antigüedad docente
Datos por antigüedad docente
Hasta 10 años
24
11-20
18
Más de 20
13
Reconociendo que la mayoría de los docentes se mantendría en el
ejercicio de su profesión, aquellos que declaran mayor interés en dejar
la docencia se concentran en dos grupos específicos: las mujeres (21
%) y quienes tienen menor trayectoria profesional, es decir, hasta 10
años de experiencia (24 %) y menos de 35 años de edad (25 %).
Reconociendo que la mayoría de los docentes se mantendría en el ejercicio de su profesión, aquellos que declaran
mayor interés en dejar la docencia se concentran en dos grupos específicos: las mujeres (21 %) y quienes
tienen menor trayectoria profesional, es decir, hasta 10 años de experiencia (24 %) y menos de 35 años de edad
(25 %).

de ser profesor
Datos por país (%)
Si encontrara otro trabajo similar, dejaría de ser profesor | Datos por país (%)
42
Muy en desacuerdo-En
desacuerdo
51
53
65
47
Indiferente
20
20
28
11
De acuerdo-Muy de acuerdo
16
19
29
ESPAÑA
BRASIL
CHILE
MÉXICO
Estableciendo la comparación entre países, es posible afirmar que, después de México, los profesores de Chile
y Brasil forman parte del grupo de países cuyos docentes que planean seguir ejerciendo su profesión superan el
50 %. En cambio, los niveles de indiferencia superan los de los docentes de México y Brasil, mientras que la proporción
de profesores chilenos que considerarían abandonar la profesión es más baja que sus pares de Brasil.
Estableciendo la comparación entre países, es posible afirmar que,
después de México, los profesores de Chile y Brasil forman parte del
grupo de países cuyos docentes que planean seguir ejerciendo su
profesión superan el 50 %. En cambio, los niveles de indiferencia superan
los de los docentes de México y Brasil, mientras que la proporción de
profesores chilenos que considerarían abandonar la profesión es más
baja que sus pares de Brasil.

El 53 % señala estar en
desacuerdo o muy en
desacuerdo ante la posibilidad
de abandonar la docencia.

Cuestiones que representan mayor dificultad
en el desarrollo de su tarea docente
Datos totales (%)
Cuestiones que representan mayor dificultad en el desarrollo de su tarea docente | Datos totales (%)
Administrar el tiempo para cumplir la
planeación/programación
Cumplir las exigencias administrativas
51
50
Mantener la disciplina de los alumnos
46
El cuidado afectivo y social de los alumnos
34
La educación en valores
Utilizar las nuevas herramientas
tecnológicas/metodologías para la enseñanza
Dificultad para despertar el interés del alumnado
26
24
24
La convivencia
Atender a los alumnos con capacidades diferentes
12
10
Poco respeto hacia su figura
La evaluación de los alumnos
Falta de motivación
Trabajar con los compañeros docentes
7
7
4
4
En cuanto a los desafíos que implica la labor docente, destacan las
dificultades relacionadas con la gestión del tiempo y el cumplimiento de
las responsabilidades administrativas, cada una de las cuales concentra
prácticamente el 50 % del total de las menciones. El factor tiempo vuelve
a surgir como un obstáculo crítico en el ejercicio de la docencia.
En cuanto a los desafíos que implica la labor docente, destacan las dificultades relacionadas con la gestión del
tiempo y el cumplimiento de las responsabilidades administrativas, cada una de las cuales concentra prácticamente
el 50 % del total de las menciones. El factor tiempo vuelve a surgir como un obstáculo crítico en el
ejercicio de la docencia.
Una segunda tendencia que se observa se relaciona con las preocupaciones de los docentes en su relación con
los estudiantes. Especialmente, encuentran dificultades en mantener la disciplina de sus estudiantes (46 %),
seguido por el cuidado afectivo y social de los estudiantes (34 %) y la promoción de valores educativos (26 %).
Además, se menciona la dificultad para despertar el interés del alumnado (24 %).
Una segunda tendencia que se observa se relaciona con las
preocupaciones de los docentes en su relación con los estudiantes.
Especialmente, encuentran dificultades en mantener la disciplina de sus
estudiantes (46 %), seguido por el cuidado afectivo y social de los
estudiantes (34 %) y la promoción de valores educativos (26 %). Además,
se menciona la dificultad para despertar el interés del alumnado (24 %).
Por otro lado, se consideran factores de menor relevancia en las dificultades de su trabajo, la falta de motivación
y la colaboración con sus colegas, con un 4 % de las menciones.
Por otro lado, se consideran factores de menor relevancia en las

dificultades?
Datos totales 2007
¿Cuál de estas cuestiones le plantea más dificultades? | Datos totales 2007
19%
9% La educación en valores
19%
28%
La disciplina en clase
El trabajo con los compañeros
La utilización de las tecnologías
25%
La utilización de nuevas metodologías
¿Y entre estas otras?
Datos totales 2007
¿Y entre estas otras? | Datos totales 2007
25%
9% 9% El desarrollo afectivo y social de los
alumnos
La diversidad en el aula
31%
Las relaciones con las familias
La evaluación de los alumnos
26%
La convivencia
Considerando las preguntas que se disponen del 2007, el desarrollo afectivo y social de los alumnos, la educación
en valores y la disciplina en clases siguen siendo factores que preocupan a los docentes y persisten como
Considerando las preguntas que se disponen del 2007, el desarrollo
afectivo desafíos en y su social labor.
de los alumnos, la educación en valores y la disciplina
en clases siguen siendo factores que preocupan a los docentes y
persisten como desafíos en su labor.

Cuestiones que representan mayor dificultad
en el desarrollo de su tarea docente
Datos por sexo (%)
Cuestiones que representan mayor dificultad en el desarrollo de su tarea docente | Datos por sexo (%)
Administrar el tiempo para
cumplir la
planeación/programación
48
57
Hombre
Mujer
Mantener la disciplina de
los alumnos
40
48
Datos por tramo etario (%)
Datos por tramo etario (%)
56
Administrar el tiempo para
cumplir la
planeación/programación
37
49
54
Menos de 35
35-44
45-54
Más de 55
Datos por etapa (%)
Datos por etapa (%)
Mantener la disciplina de los
alumnos
37
49
Pre Básica-Básica
Media
Las mayores dificultades en el ejercicio docente declaradas por
docentes hombres y por docentes de menos de 35 años se relacionan
con gestionar el tiempo para satisfacer las demandas administrativas.
Por otro lado, mantener la disciplina del alumnado se percibe como la
mayor dificultad entre las docentes mujeres, los docentes de primaria
y los docentes con menos de 10 años de experiencia.
Las mayores dificultades en el ejercicio docente declaradas por docentes hombres y por docentes de menos de
35 años se relacionan con gestionar el tiempo para satisfacer las demandas administrativas. Por otro lado, mantener
la disciplina del alumnado se percibe como la mayor dificultad entre las docentes mujeres, los docentes
de primaria y los docentes con menos de 10 años de experiencia.

Datos por antigüedad docente (%)
Cuestiones que representan mayor dificultad en el desarrollo de su tarea docente | Datos por antigüedad
docente (%)
Mantener la disciplina de los
alumnos
28
47
56
Utilizar las nuevas herramientas
tecnológicas/metodologías para
la enseñanza
15
16
63
Dificultad para despertar el
interés del alumnado
15
25
29
Hasta 10 años
11-20
Más de 20
En lo que respecta al cuidado afectivo de los alumnos y la dificultad
para captar su interés, se observa que estos desafíos son menos
mencionados por docentes que cuentan con más de 20 años de
experiencia. Sin embargo, este mismo grupo de edad concentra, de
manera significativa, las mayores alusiones al uso de nuevas
herramientas tecnológicas y metodologías en la enseñanza como
un factor de dificulta su ejercicio docente.
En lo que respecta al cuidado afectivo de los alumnos y la dificultad para captar su interés, se observa que estos
desafíos son menos mencionados por docentes que cuentan con más de 20 años de experiencia. Sin embargo,
este mismo grupo de edad concentra, de manera significativa, las mayores alusiones al uso de nuevas herramientas
tecnológicas y metodologías en la enseñanza como un factor de dificulta su ejercicio docente.

Cuestiones que representan mayor dificultad
en el desarrollo de su tarea docente
Cuestiones que representan mayor dificultad en el desarrollo de su tarea docente | Datos por dependencia
administrativa (%)
Datos por dependencia administrativa (%)
Atendiendo a la dependencia de los establecimientos en los que se desempeñan los docentes, significativamente
es más propio en los colegios subvencionados la dificultad de administrar el tiempo para cumplir la
Atendiendo a la dependencia de los establecimientos en los que se
planeación/programación (58 %) y cumplir las exigencias administrativas (58 %).
desempeñan los docentes, significativamente es más propio en los
colegios Por otro lado, subvencionados los docentes de escuelas particulares dificultad pagadas de enfrentan administrar desafíos que se el manifiestan tiempo mayoritariamente
en la la dificultad planeación/programación para motivar a sus alumnos (32(58 %) y en %) la atención y cumplir a estudiantes las con exigencias habilidades
para
cumplir
diferentes (27 %).
administrativas (58 %).
Son los profesores de escuelas públicas y subvencionadas que reconocen mayoritariamente lo crítico en su
Por otro lado, los docentes de escuelas particulares pagadas enfrentan
tarea abordar el cuidado afectivo y social de los alumnos y la educación en valores.
desafíos que se manifiestan mayoritariamente en la dificultad para
motivar a sus alumnos (32 %) y en la atención a estudiantes con
habilidades diferentes (27 %).
Son los profesores de escuelas públicas y subvencionadas que
reconocen mayoritariamente lo crítico en su tarea abordar el cuidado
afectivo y social de los alumnos y la educación en valores.

Cuestiones que representan mayor dificultad
en el desarrollo de su tarea docente
Cuestiones que representan mayor dificultad en el desarrollo de su tarea docente | Datos por país (%)
Datos por país (%)
Mantener la disciplina de los alumnos
28
35
33
46
Administrar el tiempo para cumplir la
planeación/programación
35
35
51
52
Atender a los alumnos con
capacidades diferentes
10
28
32
37
Cumplir las exigencias
administrativas
17
25
50
55
Falta de motivación
El cuidado afectivo y social de los
alumnos
4
17
22
20
36
32
34
29
ESPAÑA
BRASIL
CHILE
MÉXICO
El manejo del tiempo necesario para cumplir con las demandas
administrativas y las planificaciones emerge como una de las principales
dificultades tanto para los docentes chilenos como para los mexicanos.
Además, entre los docentes chilenos, se destacan la problemática
relacionada con el mantenimiento de la disciplina de los alumnos, así
El manejo del tiempo necesario para cumplir con las demandas administrativas y las planificaciones emerge
como una de las principales dificultades tanto para los docentes chilenos como para los mexicanos. Además,
entre los docentes chilenos, se destacan la problemática relacionada con el mantenimiento de la disciplina de
los alumnos, así como la preocupación por el cuidado afectivo de los estudiantes.
A pesar de que las afirmaciones sobre atender a alumnos con capacidades diferentes y la falta de motivación
muestran como la una preocupación tendencia relativamente por marginal el cuidado en el contexto afectivo chileno, de es notable los estudiantes.
la diferencia que se establece
con el resto de los países, específicamente su menor frecuencia de mención.
A pesar de que las afirmaciones sobre atender a alumnos con
capacidades diferentes y la falta de motivación muestran una tendencia
relativamente marginal en el contexto chileno, es notable la diferencia
que se establece con el resto de los países, específicamente su menor
frecuencia de mención.

Malestar docente

Fuentes de estrés en su trabajo docente
Datos totales (%)
Fuentes de estrés en su trabajo docente | Datos totales (%)
No tener un salario acorde con mi educación y
horas de trabajo
53
Mantener la disciplina en el aula
Tener demasiado trabajo administrativo
Contar con poco tiempo para la preparación de las
clases
Ser considerado responsable del aprendizaje de los
alumnos
Tener demasiadas clases que impartir
Atender al bienestar socioemocional y la salud
mental de los estudiantes
Atender a las preocupaciones y/o demandas
excesivas de las familias
Tener responsabilidades extra debido al
absentismo de profesores
Adaptar mis clases para alumnos con NEE
Ser intimidado o insultado verbalmente por los
alumnos
Ser intimidado o insultado verbalmente por las
familias
Tener demasiado que corregir
25
19
18
16
11
9
8
8
4
3
35
33
No tener un salario acorde es la afirmación que más de la mitad de los
docentes (53%) identifican como el componente de mayor fuente de
estrés. A continuación, se destacan diversas fuentes de agobio, como
mantener la disciplina en el aula (35 %), enfrentar una carga excesiva de
trabajo administrativo (33 %) o disponer de un tiempo limitado para la
preparación de las clases (25 %); factores coherentes con las dificultades
No tener un salario acorde es la afirmación que más de la mitad de los docentes (53%) identifican como el componente
de mayor fuente de estrés. A continuación, se destacan diversas fuentes de agobio, como mantener
la disciplina en el aula (35 %), enfrentar una carga excesiva de trabajo administrativo (33 %) o disponer de un
tiempo limitado para la preparación de las clases (25 %); factores coherentes con las dificultades previamente
mencionadas en el desempeño de su labor docente.
Por otro lado, las intimidaciones o insultos por parte de familias y/o estudiantes, así como la carga excesiva
de corrección, muestran una frecuencia mínima y, por lo tanto, son temas que prácticamente no inciden de
previamente mencionadas en el desempeño de su labor docente.
manera recurrente en el estrés docente.
Por otro lado, las intimidaciones o insultos por parte de familias y/o
estudiantes, así como la carga excesiva de corrección, muestran una
frecuencia mínima y, por lo tanto, son temas que prácticamente no
inciden de manera recurrente en el estrés docente.

Porcentaje de docentes que considera que
no tener un salario acorde con su
educación y horas de trabajo es la principal
Porcentaje de docentes que considera que no tener un salario acorde con su educación y horas de
trabajo es la principal fuente de estrés en su trabajo
fuente de estrés en su trabajo
Datos por sexo
Datos por sexo
Hombre
62
Mujer
49
Datos por antigüedad docente
Datos por antigüedad docente
Hasta 10 años
45
11-20
58
Más de 20
56
Datos por tramo etario
Datos por tramo etario
Menos de 35
42
35-44
45-54
Más de 55
56
56
59
La falta de un salario acorde constituye una fuente de estrés más relevante en docentes hombres y docentes
con mayor trayectoria y de rangos etarios mayores, mientras que muestra una incidencia menor en docentes
con menos experiencia laboral y del grupo de menos edad.
La falta de un salario acorde constituye una fuente de estrés más
relevante en docentes hombres y docentes con mayor trayectoria y de
rangos etarios mayores, mientras que muestra una incidencia menor en
Por docentes otra parte, mantener con menos la disciplina experiencia en el aula es una laboral fuente de y estrés del grupo con mayor de fuerza menos docentes edad. mujeres,
docentes de educación secundaria y docentes de dependencia pública.
Por otra parte, mantener la disciplina en el aula es una fuente de estrés
con mayor fuerza en docentes mujeres, docentes de educación
secundaria y docentes de dependencia pública.

Fuentes de estrés en su trabajo docente
Datos por dependencia administrativa (%)
Fuentes de estrés en su trabajo docente | Datos por dependencia administrativa (%)
El estrés debido a la falta de un salario adecuado se concentra de manera significativa entre los docentes de
escuelas subvencionadas (63 %), mientras que en el segmento de colegios particulares pagados se reduce
prácticamente a la mitad (33 %).
El estrés debido a la falta de un salario adecuado se concentra de
manera significativa entre los docentes de escuelas subvencionadas (63
%), mientras que en el segmento de colegios particulares pagados se
El desencadenante de estrés para profesores de dependencia pública lo constituye, después del salario, el
mantener
reduce
la
prácticamente
disciplina en el aula (43
a
%).
la
En
mitad
términos
(33
relativos,
%).
también es más común para estos profesionales
ocuparse de la atención socioemocional y la salud mental de sus estudiantes (21 %).
El desencadenante de estrés para profesores de dependencia pública lo
constituye, después del salario, el mantener la disciplina en el aula (43
%). En términos relativos, también es más común para estos
profesionales ocuparse de la atención socioemocional y la salud mental
El estrés generado por una carga excesiva de trabajo administrativo está concentrado en docentes de establecimientos
públicos y subvencionados (36 % y 34 % respectivamente).
Mientras que contar con un tiempo limitado para la preparación de las clases estresa más a los profesionales de
la
de
educación
sus estudiantes
del sector privado
(21
y subvencionado,
%).
con un 30 % de las menciones.
El estrés generado por una carga excesiva de trabajo administrativo está
concentrado en docentes de establecimientos públicos y
subvencionados (36 % y 34 % respectivamente).
Mientras que contar con un tiempo limitado para la preparación de las
clases estresa más a los profesionales de la educación del sector
privado y subvencionado, con un 30 % de las menciones.

Datos por país (%)
Fuentes de estrés en su trabajo docente | Datos por país (%)
Poco tiempo para preparar
las clases
Demasiadas clases que
impartir
Demasiado que corregir
Demasiado trabajo
administrativo
Tener responsabilidades
extra por el absentismo de
profesores
Ser considerado
responsable del aprendizaje
de los alumnos
Mantener la disciplina en el
aula
22
36
25
24
18
22
18
15
13
22
3
42
13
37
33
24
19
9
23
26
34
19
17
20
43
35
26
68
Atender al bienestar
socioemocional/salud
mental de los estudiantes
Ser intimidado/insultado
verbalmente por los
alumnos
Ser intimidado/insultado
verbalmente por las
familias de los alumnos
Atender a las
preocupaciones/demandas
excesivas de las familias
Adaptar mis clases para
alumnos con NEE
No tener un salario acorde
con mi educación/horas de
trabajo
8
3
0
4
10
28
28
16
23
31
27
23
25
23
11
18
28
14
8
15
19
ESPAÑA
BRASIL
CHILE
MÉXICO
60
53
50
El salario se destaca como un factor crítico compartido en Chile, Brasil y México.
El salario se destaca como un factor crítico compartido en Chile, Brasil y
México.
Por otro lado, aspectos como tener una cantidad considerable de correcciones, asumir responsabilidades adicionales
debido al ausentismo docente y enfrentar intimidación por parte de los estudiantes muestran una
presencia relativamente baja como generador de estrés entre los docentes chilenos.
Por otro lado, aspectos como tener una cantidad considerable de
correcciones, asumir responsabilidades adicionales debido al
ausentismo docente y enfrentar intimidación por parte de los estudiantes
muestran una presencia relativamente baja como generador de estrés
entre los docentes chilenos.

Valoración del profesorado

Valoración del profesorado
Datos totales (%) (%)
Valoración del profesorado | Datos totales (%)
La
La
sociedad
sociedad
valora
valora
a los
los
profesores
profesores
30
30
44
44
26
26
La
La
Administración
Administración
educativa
educativa
pública
pública
valora
valora
a sus
sus
profesores
profesores
22
22
49
49
29
29
Muy en desacuerdo-En desacuerdo Indiferente De acuerdo-Muy de acuerdo
Muy en desacuerdo-En desacuerdo Indiferente De acuerdo-Muy de acuerdo
Datos 2007 (%) (%)
Datos 2007
La
La
sociedad
sociedad
valora
valora
a los
los
70
profesores
70
profesores
13
13
18
18
El
El
Ministerio
Ministerio
de
de
Educación
Educación
valora
valora
a sus
sus
profesores
profesores
43
43
26
26
30
30
Muy en desacuerdo - En desacuerdo Indiferente De acuerdo - Muy de acuerdo
Muy en desacuerdo - En desacuerdo Indiferente De acuerdo - Muy de acuerdo
Desde la perspectiva de los docentes, la valoración que de su labor hace la Administración Pública se mantiene
estable entre 2007 y 2023 (30 %), mientras que el reconocimiento social ha experimentado un aumento (18 %
a 26 %). Además, cabe destacar que, en el profesorado actual, la percepción de que existe indiferencia hacia
la Desde labor docente, la perspectiva tanto desde la Administración de los docentes, Pública como la desde valoración la sociedad, ha que aumentado de su notoriamente. labor
Desde la perspectiva de los docentes, la valoración que de su labor
hace hace la la Administración Administración Pública Pública se se mantiene mantiene estable estable entre entre 2007 2007 y 2023 2023
(30 (30 %), %), mientras mientras que que el el reconocimiento reconocimiento social social ha ha experimentado experimentado un un
aumento aumento (18 (18% a 26 26 %). %). Además, Además, cabe cabe destacar destacar que, que, en en el el profesorado
profesorado
actual, actual, la la percepción percepción de de que que existe existe indiferencia indiferencia hacia hacia la la labor labor docente, docente,
tanto tanto desde desde la la Administración Administración Pública Pública como como desde desde la la sociedad, sociedad, ha ha
aumentado aumentado notoriamente.
notoriamente.

La Administración educativa pública valora a sus
Datos por tramo etario (%)
profesores (% que está de acuerdo o muy de
acuerdo)
Menos de 35
La Administración educativa pública valora a sus profesores (% que está de acuerdo o muy de
acuerdo) Datos | Datos por tramo etario etario (%) (%)
35-44
32
33
Menos de 35
45-54
35-44
Más de 55
21
24
33
32
45-54
La valoración que perciben los profesores varía según su grupo de
edad. En este sentido, los docentes de mayor edad tienden a
Más de 55
21
percibir un menor reconocimiento por la Administración Educativa
Pública y, por el contrario, los docentes más jóvenes tienden a
La valoración que perciben los profesores varía según su grupo de edad. En este sentido, los docentes de mayor
edad
considerarse La valoración
tienden a percibir un
más que
menor
valorados. perciben los profesores varía según su grupo de
reconocimiento por la Administración Educativa Pública y, por el contrario, los
docentes edad. más jóvenes En este tienden sentido, a considerarse los más docentes valorados. de mayor edad tienden a
percibir un menor reconocimiento por la Administración Educativa
Pública Valoración y, por el contrario, del profesorado
los docentes más jóvenes tienden a
considerarse más valorados.
Valoración del profesorado | Datos por dependencia administrativa (%)
Datos por dependencia administrativa (%)
Valoración del profesorado
Datos por dependencia administrativa (%)
24

Valoración del profesorado
Datos por dependencia administrativa (%)
Valoración del profesorado | Datos por dependencia administrativa (%)
La mayor valoración que perciben los profesores por parte de la administración educativa está dada por docentes
de escuelas subvencionadas (36 %) mientras la más baja en profesores de colegios pagados (14%).
La mayor valoración que perciben los profesores por parte de la
administración educativa está dada por docentes de escuelas
Se observa una distribución similar al evaluar la percepción de la valoración social recibida. Los docentes de
subvencionadas (36 %) mientras la más baja en profesores de
escuelas subvencionadas están de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación en un 34%, mientras que en
el otro colegios extremo se encuentran pagados sus (14%). colegas de instituciones pagadas, con un 13%.
Para los docentes chilenos, la valoración de la administración en los centros educativos, ya sean pagados (54%)
o públicos Se (52%), observa es en su una mayoría distribución indiferente. Asimismo, similar indiferencia al evaluar respecto la a percepción la valoración social de también la
se sitúa valoración en docentes de social estas dependencias, recibida. Los siendo docentes del 50 % para de aquellos escuelas de establecimientos subvencionadas pagados y del
46% para quienes ejercen en centros públicos.
están de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación en un 34%,
mientras que en el otro extremo se encuentran sus colegas de
instituciones pagadas, con un 13%.
Para los docentes chilenos, la valoración de la administración en los
centros educativos, ya sean pagados (54%) o públicos (52%), es en
su mayoría indiferente. Asimismo, la indiferencia respecto a la
valoración social también se sitúa en docentes de estas
dependencias, siendo del 50 % para aquellos de establecimientos
pagados y del 46% para quienes ejercen en centros públicos.

Valoración del profesorado
Datos por país (%)
Valoración del profesorado | Datos por país (%)
La sociedad valora a los profesores
Muy en desacuerdo-En desacuerdo
22
30
27
74
Indiferente
12
33
44
56
De acuerdo-Muy de acuerdo
23
14
26
41
ESPAÑA
BRASIL
CHILE
MÉXICO
La Administración educativa pública valora a los profesores
Muy en desacuerdo-En desacuerdo
24
22
29
77
Indiferente
11
38
49
58
De acuerdo-Muy de acuerdo
18
12
29
34
ESPAÑA
BRASIL
CHILE
MÉXICO
En cuanto a cómo creen los docentes que son valorados por parte de la
En cuanto a cómo creen los docentes que son valorados por parte de la sociedad y de la Administración Educativa
sociedad pública en los y países de considerados, la Administración en Chile, además Educativa de España, se constata pública una percepción en los predominante países
en que estarían en posición de mayor indiferencia respecto a los agentes mencionados.
considerados, en Chile, además de España, se constata una percepción
predominante en que estarían en posición de mayor indiferencia
respecto a los agentes mencionados.

Ficha técnica
Ficha técnica
Ficha técnica
Ámbito:
Chile
Ámbito:
Chile
Fecha de realización:
24/04/2023 a 17/05/2023
Fecha de realización:
24/04/2023 a 17/05/2023
Tamaño
de la muestra:
600 entrevistas
Tamaño
de la muestra:
600 entrevistas
Error muestral:
±4,0 %
Error muestral:
±4,0 %
Universo:
Docentes de pre-básica,
básica y media
Universo:
Docentes de pre-básica,
Procedimiento:
Entrevista cara a cara
Procedimiento:
Entrevista cara a cara
El marco del muestreo fue el Directorio Oficial básica de Establecimientos y media correspondiente al Ministerio de Educación
(Centro de Estudios Mineduc), considerándose cuatro regiones mediante la agrupación de provincias:
región metropolitana, zona central, zona norte y zona sur.
El marco del muestreo fue el Directorio Oficial de Establecimientos correspondiente
Bajo una asignación de muestra proporcional a cada estrato, se seleccionaron 120 centros educativos
al Ministerio de Educación (Centro de Estudios Mineduc), considerándose cuatro
mediante un muestreo sistemático con probabilidad proporcional al número de profesores en cada centro.
Por regiones El marco cada institución mediante del muestreo se realizaron la agrupación fue cinco el Directorio encuestas de provincias: efectivas Oficial de a profesores. región Establecimientos metropolitana, En la institución correspondiente
seleccionada, zona central, los
participantes zona al Ministerio norte fueron y zona de elegidos Educación sur. de manera (Centro aleatoria. de Estudios Mineduc), considerándose cuatro
Bajo
regiones
una
mediante
asignación
la
de
agrupación
muestra proporcional
de provincias:
a cada
región
estrato,
metropolitana,
se seleccionaron
zona central,
120
zona
centros
norte
educativos
y zona sur.
mediante un muestreo sistemático con probabilidad
Bajo proporcional una asignación al número de muestra de profesores proporcional en cada a cada centro estrato, . Por se cada seleccionaron institución 120 se
realizaron centros educativos cinco encuestas mediante efectivas un a muestreo profesores. sistemático En la institución con seleccionada,
probabilidad
los proporcional participantes al número fueron elegidos de profesores de manera en cada aleatoria. centro . Por cada institución se
realizaron cinco encuestas efectivas a profesores. En la institución seleccionada,

Bibliografía
COMISIÓN TODOS AL AULA (2018). Todos al aula. Propuestas comisión. Disponible en:
https://www.mineduc.cl/wpcontent/uploads/sites/19/2018/11/prop
uestas-todos-al-aula.pdf.
DUBET, F. y MARTUCCELLI, D (1998): En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada.
FANFANI, T (2005) La condición docente: análisis comparado de la Brasil, Perú y Uruguay, Siglo XXI Editores Argentina, 2005
FUNDACIÓN SM (2009). Las emociones y representaciones de los actores escolares. Chile: Fundación SM.
GÓNZALEZ, R (2017). Segregación educativa en el sistema chileno desde una perspectiva comparada en el primer gran debate de la reforma
educacional: ley de inclusión escolar. Mineduc
UNESCO (2015) Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?