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ITT4-sprachenlernen und soziale wirklichkeit1992

Actas de congreso TANDEM - Kongressbericht - Congress documents

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4. Internationale TANDEMtage<br />

IV Nazioarteko TAI\DEM Ihardunaldiak<br />

4 Jornadas Internacionales TANDEM<br />

28.tt .-r.r2.1992<br />

Veranstalter:<br />

Antolatzailea:<br />

Organizador:<br />

Centro InterCultural TANDEM Kulturarteko Elkartea, Donostia<br />

Sprachenlernen <strong>und</strong> <strong>soziale</strong> Wirklichkeit<br />

Hizkuntz ikasketa eta bere eragina gizartean<br />

Aprendizaje de idiom.as y su incidencia social<br />

herausgegeben von:<br />

argitaraturik:<br />

editado por:<br />

Jürgen Wolff & Petra Zimmermann<br />

Übersetzungen ins Baskische:<br />

Euskal itzulpenak:<br />

Traducciones al euskera:<br />

Arantxa Alkorta Idiakez<br />

Alle Beitráge sind in der Vortragssprache abgedruckt.<br />

Textu guztiak jatorrizko hizkuntzan ematen dira.<br />

Todos los textos se reproducen en su idioma original<br />

@1994 Verlag/argitaletxealeditorial: TANDEM F<strong>und</strong>azioa, POB 864, E-20080 Donostia<br />

ISBN Papier I paper al p ap el 84-867 18- 13 -9<br />

tS B N D i s kette/disketea I di s qu et e 84 -867 I 8 - 12 -0


INHALTSVERZEICHNIS/AI]RIilBIDE I IND I CE<br />

Einleitung (1aeinlei.wp5)<br />

Aitzinsolas ( lbaitzin. wp5)<br />

Introduccióz ( 1 cintro. wp5)<br />

5-6<br />

7-8<br />

9-10<br />

I SPRACHPOLITIK/HTZKTINTZ POLITTKAIPOLITICA LINGUISTICA 11<br />

Nickel, Gerhard (2nickel.wp5):<br />

Ókologie der Sprachen <strong>und</strong> Sprachenplanung ab 1992. 12-23<br />

Liebe-Harkort, Klaus (3liebe. wp5) :<br />

Sprachen ohne Tauschwert: Mythos vom vielsprachigen Europa.<br />

TANDEM als ungenutzte Móglichkeit in der Migrationsgesellschaft. 24-40<br />

Saalbach, Mario (4saalb.wpS) :<br />

La demanda de alemán en la CAPV y las titulaciones universitarias. 41-56<br />

Elguea, Emilia & Newiger, Petra (5newiger.wp5):<br />

Experiencias del programa"Aleman contra el paro" en Donostia. 57-68<br />

II BASKISCH/EUSKERAIVASCO 69<br />

Larrañaga eta lriziar, Iñaki (6larran.wp5):<br />

Donostia Hirian Euskarari Buruzko Diagnosia. 70-18<br />

Bagera Elkartea (7bagera. wp5) :<br />

Bagera, Donostiako Euskaltzaleen Elkartea. 79-81<br />

Pérez, Leandra (8perez.wpS) :<br />

Erfahrungen aus dem Kurs: "Deutsch auf Baskisch". 82-91<br />

ilI<br />

EMIGRATION/MIGRAZIOAIEMIGRACION<br />

92<br />

von Breitenbach, Barbara (9breiten.wp5) :<br />

TANDEM Deutsch-International: "Wir sind die UNO von Wiesbaden". 93-91


Boteram, Norbert (lOboter. wp5) :<br />

Schüler in ihrer fremdem Heimat. Schulische Reintegration von<br />

Emigrantenkindern in Sizilien.<br />

Drovs-Senfilo, Sylvia:<br />

Zurick in die Fremde -Türkische Studentlnnen in Ankara.<br />

98-ll2<br />

ll3-122<br />

AP OYAR (l2apoyar .wp5) :<br />

Emigración y Retorno.<br />

t23-t30<br />

IV INTERKULTURELLE THEMENUNDDIDAKTIK/KULTURARTEKO<br />

GAIAK ETA DIDAKTIKA/TEMAS INTERCULTURALES Y DIDACTICOS 131<br />

Keim, Lucrecia (13keim. wp5) :<br />

Interkulturelle Interfereflzen in deutsch-spanischen Wirtschaftskontakten.<br />

Pichardo Castro, Francisca (14castro.wp5):<br />

El camino de la paella. El tratamiento de los tópicos:<br />

experiencias en clase de español, lengua extranjera.<br />

t32-139<br />

t40-146<br />

Rost-Roth, Martina (15rost.wp5) :<br />

Unsicherheiten <strong>und</strong> Probleme bei der Organisation des<br />

Sprachlernprozesses im Tandem.<br />

Llovet Barquero, Begoña (16llovet.wp5):<br />

La programación neurolingüistica: una introducción.<br />

t47-169<br />

170-181<br />

Estévez Coto, Manuela (17 estev.wp5) :<br />

La experiencia del entorno en la clase de E/LE.<br />

Experiencia personal y en üándem.<br />

t82-t84<br />

Adressenliste des TANDEMnetzes, Stand, 4194<br />

18s<br />

ANHANG/ERANSKIN A I ANEXO


Einleitung<br />

Die4. InternationalenTANDEM-Tagevom28.11.bis l.l2.1992inDonostia/SanSebastiankonnten<br />

auf eine gewisse Tradition zurückblicken:<br />

1. Europáische TANDEM-Tage vom 6. bis 9.12.1989 in Freiburg/Schweiz,2. Europáische<br />

TANDEM-Tage vom 19. bis 23.11.1990 in Berlin, 3. Internationale TANDEM-Tage vom 21. bis<br />

23.11.1991 in Bozen unter dem Stichwort'Autonomie - Spracherwerb <strong>und</strong> kultureller Austausch'.<br />

Nachdem die vorhergehenden Veranstaltungen den Schwerpunkt stárker auf das gelegt hatten, was<br />

im Tandempaar oder in der Einrichtung, die Tandem verwendet, vorgeht, war es an der Zeit, den<br />

Blick nach au8en zu richten. Angesichts der Tatsache, daB bei fast allen Tandemprojekten, sei es in<br />

deutsch-franzósischen Begegnungen, sei es in der Arbeit mit ttirkischen Immigrantlnnen oder im eher<br />

alternativen TANDEM@-Netz, immer die Absicht spürbar war, in der Gesellschaft etwas in<br />

Bewegung zu bringen, war es am Vorabend des vielgepriesenen "Falls der Grenzschranken in der<br />

EG" nur konsequent, daB die vom Centro InterCultural TANDEM Kulturarteko Elkartea in Donostia<br />

organisierten 4. Internationalen TANDEM-Tage die Beziehungen von 'Sprachenlernen <strong>und</strong> <strong>soziale</strong>r<br />

Wirklichkeit' unter die Lupe nehmen wollten.<br />

Dieses unser Interesse konkretisierte sich in vier Fragestellungen:<br />

1) In welcher Form kann die Sprachpolitik zur Überwindung von Grenzen beitragen? Dazu die<br />

Beitráge von Gerhard Nickel, Klaus Liebe-Harkort <strong>und</strong> Mario Saalbach.<br />

2) Inwieweit kónnen Sprachkurse Arbeitslose in Arbeitsplatzinhaberlnnen verwandeln? In<br />

diesem Zusammenhang die Erfahrungen von Emilia Elguea/Petra Newiger, Lukrezia Keim<br />

<strong>und</strong> die (hier nicht dokumentierte Podiumsdiskussion).<br />

3) Wie sieht es mit dem Sprachenlernen bei denen aus, die aus wirtschaftlichen Gründen<br />

die áusseren Grenzen überschreiten muBten <strong>und</strong> dann vor der "inneren Grenze" des<br />

Rassismus stehen, niimlich den Immigrantlnnen? Dazu die Berichte von Barbara v.<br />

Breitenbach, Norbert Boteram, Sylvia Drovs-Senfilo <strong>und</strong> einer Vertreterin des Vereins<br />

APOYAR.<br />

4) Genau wie die 3. ITT in Bozen/Bolzano die zweisprachige Situation von Südtirol/Aldo Adige<br />

berücksichtigten, gingen wir auf die Lage der ursprünglichen Sprache des Baskenlandes ein.<br />

Siehe dazu die Überlegungen von Iñaki Larraiaga eta hizar, dem Vetreter von Bagera<br />

Elkartea <strong>und</strong> Leandr a Pérez Casanova.<br />

SchlieBlich gab es noch ein fast zu reichhaltiges Workshopangebot, aus dem wir Francisca Pichardo<br />

Castro. Martina Rost-Roth, Begoña Llovet <strong>und</strong> Manuela Estévez Coto zu Wort kommen lassen.<br />

Der Zusammenhang von Sprachenlernen <strong>und</strong> <strong>soziale</strong>r Wirklichkeit zeigte sich übrigens auch bei<br />

diesem Kongress <strong>und</strong> seiner Dokumentation: Die vom Kulturminister Joseba Arregi eróffnete Tagung<br />

wurde durch die massive Unterstützung der baskischen Genossenschaftsbank Caja Laboral <strong>und</strong> die


Hilfe der Universitát des Baskenlandes, mehrerer Abteilungen der Stadtverwaltung, der Staatlichen<br />

Sprachenschule <strong>und</strong> der Reisebürokooperative Eroski sowie die Beitráge der im TANDEM@-Netz<br />

zusammengeschlossenen Kulturvereine <strong>und</strong> Sprachschulkooperativen ermóglicht. In den Krisenjahren<br />

199314 war es dagegen nicht móglich, diese von Petra Zimmermann redigierte Dokumentation in<br />

Buchform herauszubringen. Wir hoffen, daB sie auch in der vorliegenden Form (als Diskette ftir<br />

IBM-kompatible Computer, Programm Word Perfect 5.1, oder als Fotokopiensammlung) ihren<br />

Zweck erftillt, genauso wie wir hoffen, daB die auf den 4.ITT entstandenen Anregungen von der ein<br />

Jahr spáter im November 1993 in Totnes gegründeten Stiftung TANDEM F<strong>und</strong>azioa mit Sitz in<br />

Donostia in die Wirklichkeit umgesetzt werden.<br />

Auf Wiedersehen im November 1994 auf den 5. Internationalen TANDEM-Tagen in Freiburg im<br />

Breisgau!<br />

Jürgen Wolff, Donostia, Februar 1994<br />

6


AITZINSOLAS<br />

Azaroaren 28a eta abenduaren la bitartean<br />

tzan ziren 4.TANDEM Nazioarteko Ihardunaldiek izan<br />

ere, dagoeneko bazuten zenbait aintzindari :<br />

Friburgon (Suitzan) izandako lehenengo TANDEM Ihardunaldi Europearrak 1989ko abenduaren 6a<br />

eta 9a bitartean, Berlingo 2.TANDEM Ihardunaldi Europearrak 1990ko azaroarer l9a eta 23a<br />

bitartean, Bolzanon 'Autonomia Hizkuntzen ikaskuntza, komunikazioa eta kultura' izenpean<br />

burututako 3. TANDEM Nazioarteko Ihardunaldiak.<br />

Aurreko ihardunaldiak gehienbat tandem bikotearen baitan, nahiz metodoa darabilten erak<strong>und</strong>een<br />

barruan gertatzetdenaz arduratu ohi zirenez, kanpora begiratzen hasteko garaia ailegatu zen. Tandem<br />

proiektu gehienetan betidanik sumatu izan da gwartean eragiteko asmoa, bai frantziar-alemaniar<br />

topaketetan, bai turkiar etorkinekiko lanetan eta baita orohar ildo alternatiboaren inguruan kokatzen<br />

den TANDEM" sarean ere. Hortaz, Donostiako Centro InterCultural TANDEM Kulturarteko<br />

Elkarteak antolatutako 4.TANDEM Nazioarteko Ihardunaldiek, ezaguna den Europear Komunitateko<br />

"mugen irekiduraren" bezperan egonik, eta honekiko atxekipen osoz 'hizkuntzen ikaskun%aetaberc<br />

eragina gizartean' eduki zuten aztergai.<br />

Interes honek lau ikuspegi ekarri zituen :<br />

l) Gerhard Nickel, Klaus Liebe-Harkort eta Mario Saalbach-en mintzaldietan hizkuntz politika<br />

eta bere ekarpena mugen gainditzeko izan ziren ardatza.<br />

2) Emilia Elguea/Petra Newiger, Lukrezia Keim eta hona ekarri ez dugun Mahaingurua,<br />

hizkuntzen ezagupenak langabetuei lanpostu bat aurkitzen zenbateraino laguntzen dien<br />

aztertzen s aiatu ziren.<br />

3) Muga politikoak pasa dituzten pertsonengan, hau da, etorkinengan hizkuntzen ikaskuntzari<br />

dagokionez zernolako egoera suertatzen den, orain arrazakeriak sortzen duen "barne muga"<br />

horren aurrean aztert:u zuten Barbara v. Breitenbach, Norbert Boteram, Sylvia Drovs-Senfilo,<br />

eta APOYAR elkarteko ordezkari batek.<br />

4) BozenlBolzanoko 3. TANDEM Nazioarteko Ihardunaldiek Hego Tiroleko/Alto Adige-ko<br />

elebitasun egoera kontutan izan zttten bezala, Donostiako Ihardunaldiek Euskal Herriko<br />

hizkuntzaren egoeran ipini zuten aÍÍeta,Iñaki Larrañagaetahizarren, Bagera Elkartearen eta<br />

Leandra Perez Casanovaren ekarpenetan ikusten denez.<br />

Azkenik tailer ugariz osatu zen eskeintza; anitzetarik Francisca Pichardo Castro, Martina Rost-Roth,<br />

Begoña Llovet eta Manuela Estévez Coto-renak aurkezten ditugu hemen.<br />

Aipatu erlazioa hizkuntzen ikaskuntza eta gizarteaeren artean kongresuko aldarteetan eta bere aktetan<br />

ere isladatzen da, bai onerako bai txarrerako. Kultur ministrari den Joseba Arregiren hitzez hasi ziren<br />

Ihardunaldi hauek Lankide Kutxaren babespean, Euskal Herriko Unibertsitatea, Donostiako


Udaletxeko zenbait Sail, Hezkuntz Eskola Ofiziúa, Eroskiko bidaia agentzit eta TANDEM'sareko<br />

kide diren kultur elkarte eta eskola kooperatibenlagtntzaz burutu zren. 1993i4 urteotako krisiarekin<br />

berra, ezin izm da Petra Zimmermann-ek zaindutako dokumenlazio hau argitaratu liburu gisa.<br />

Espero dugu orain duen tankeran, IBM, WordPerfect 5.1.-ekin elkargarria den diskete edo kopiatan<br />

erabilgarria suertatzea. Era berean espero dugu Ihardunaldietan sortu ideiak, urte bat beranduago,<br />

lgg3anTotnes-en finkatu zen eta egoitzaDonostian duen TANDEM F<strong>und</strong>azioaren bitartez gauzatzea.<br />

Ikusi arte, j.TANDEM Nazioarteko Ihardunaldietan, l994ko azaroafl Freiburg/Breisgaun,<br />

Alemanian!<br />

Jürgen Wolff, Donostia, l994ko otsaila


INTRODUCCION<br />

Las 4 Jornadas Internacionales TANDEM celebradas del 28 de noviembre al 1 de diciembre en<br />

Donostia/San Sebastián ya se pudieron basar en una cierta tradición:<br />

1. Jornadas Europeas TANDEM del 6 al 9 de diciembre de 1989 en FribourglSuiza,2. Jornadas<br />

Europeas TANDEM del 19 al23 de noviembre de 1990 en Berlin, 3. Jornadas Internacionales TANDEM<br />

en Bolzano bajo el lema 'Autonomía - Aprendizaje de idiomas, comunicación y cultura' , del2l al23 de<br />

noviembre de 1991.<br />

Como las jornadas anteriores solían enfocarse mayoritariamente hacia lo que ocurre dentro de la pareja<br />

tándem o dentro de la entidad que usa el método, era hora de dirigir la mirada hacia fuera. Ante el hecho<br />

de que en casi todos los proyectos tándem, sea en encuentros franco-alemanes, sea en el trabajo con<br />

inmigrantes turcos/as, sea en la Red TANDEM@ más bien alternativa, siempre se vislumbraba la intención<br />

de influir en la sociedad, y encontrándonos en la vispera de la famosa "apertura de las fronteras en la<br />

CE", era totalmente coherente el que las 4 Jornadas Internacionales TANDEM, organizadas por el Centro<br />

InterCultural TANDEM Kulturarteko Elkartea en Donostia, quisieran analizar el 'Aprendizaje de idiomas<br />

y su incidencia social'.<br />

Este interés se tradujo en cuatro enfoques:<br />

1) La polÍtica lingüistica y su aportación a superar fronteras estaban en el centro de las conferencias<br />

de Gerhard Nickel, Klaus Liebe-Harkort y Mario Saalbach.<br />

2) La pregunta en qué medida conocimientos de idiomas ayudan a parados/as a conseguir un puesto<br />

de trabajo trataron de contestar Emilia Elguea/Petra Newiger, Lukrezia Keim y la Mesa Redonda<br />

(que aquí no reproducimos).<br />

3) Cuál es la situación del aprendizaje de idiomas de las personas que ya han cruzado las fronteras<br />

políticas y ahora se encuentran ante la "frontera interior" del racismo, es decir de los inmigrantes,<br />

se preguntaron Barbara v. Breitenbach, Norbert Boteram, Sylvia Drovs-Senfilo, y una representante<br />

de la asociación APOYAR.<br />

4) Al igual que las 3 ITT en Bozen/Bolzano tomaron en cuenta el entorno bilingüe de Südtirol/Alto<br />

Adige, las de Donostia prestaron atención a la situación del idioma original del País Vasco, como<br />

se ve en las aportaciones de Iñaki Larrañaga etahizar,la asociación Bagera Elkartea y Leandra<br />

Pérez Casanova.<br />

Finalmente, la oferta se completó por una serie ab<strong>und</strong>ante de talleres, de los cuales presentamos aquí las<br />

de Francisca Pichardo Castro, Martina Rost-Roth, Begoña Llovet y Manuela Estévez Coto.<br />

9


La mencionada relación entre aprendwaje de idiomas y sociedad se refleja también en los avatares de este<br />

congreso y sus actas, tanto en lo positivo como en lo negativo: las Jornadas, abiertas por el Consejero<br />

de Cultura Joseba Arregi, se celebraron gracias al masivo apoyo de la Caja Laboral Popular y con la<br />

ayuda de la Universidad del País Vasco, varios Departamentos del Ayuntamiento de Donostia, de la<br />

Escuela Oflcial de Idiomas y de la agencia de viajes cooperativa Eroski asi como las aportaciones de las<br />

asociaciones culturales y escuelas cooperativas federadas en la Red TANDEM @. En los años de crisis<br />

199314 sin embargo no era posible editar la presente documentación redactada por Petra Zimmermann<br />

en forma de libro. Esperamos que también en su forma actual (disquete para computadora compatible con<br />

IBM, program¿ WordPerfect 5.1. o colección de fotocopias) sea útil, al igual que esperamos que las ideas<br />

surgidas en las ITT encuentren su realización mediante la TANDEM F<strong>und</strong>azioa con sede en Donostia,<br />

f<strong>und</strong>ada un año más tarde en el noviembre 1993 en Totnes.<br />

! Hasta la vista en las 5 Jornadas Internacionales TANDEM en noviembre del 1994 en FreiburgiBreisgau<br />

en Alemania ¡<br />

Jürgen Wolff, Donostia, febrero 1994<br />

10


SPRACHPOLITIK<br />

HIZKT]NTZ POLITIKA<br />

POLITICA LINGÜíSTICA


OKOLOGIE DER SPRACHEN LIND SPRACHENPLAI\LING AB I.992<br />

Gerhard Nickel, Stutt gart<br />

Die von E. Haeckel 1968 eingeftihrte Bezeichnung fiir denjenigen Teilbereich der Biologie, der sich<br />

mit den Wechselbeziehungen zwischen den Organismen <strong>und</strong> sowohl der unbelebten als auch der<br />

belebten Umwelt befaBt, ist heute in Verbindung mit einem gesteigerten UmweltbewuBtsein <strong>und</strong> über<br />

dieses hinaus auf dem Wege einer Popularisierung mit entsprechendem Verlust an<br />

Bedeutungspriizision in viele Bereiche des menschlichen Lebens eingedrungen: Kultur, Politik,<br />

Soziologie, um nur einige Gebiete zu nennen.<br />

Auch in der Sprachwissenschaft hat der Ausdruck inzwischen Eingang gef<strong>und</strong>en. Der leider vor<br />

kurzem verstorbene Dwight Bolinger' widmete diesem Phánomen ein ganzes Kapitel.<br />

Im folgenden soll zunáchst über eine intralinguale bzw. -kulturelle Ókologie gesprochen werden. Die<br />

letzten Jahre haben eine Überbewertung des kommunikativen Charakters von Sprache gebracht.<br />

Schon K. Bühler in Wien <strong>und</strong> danach Mitglieder der Prager Schule, <strong>und</strong> hier besonders Roman<br />

Jakobson, haben immer wieder auf eine Reihe zusátzlicher Funktionen hingewiesen.' Bei all diesen<br />

Funktionsbeschreibungen handelt es sich natürlich immer wieder um vereinfachte <strong>und</strong> schematisierte<br />

Aufteilungen, die in vielen Fállen in kombinierter Form auftreten. Im menschlichen Zusammenleben<br />

spielen oft auch andere Funktionen, wie u.a. die phatische, aber auch die poetisch-ásthetische eine<br />

groBe Rolle. Die moderne Pragmatik, die sprachliche Verwendung in Verbindung mit situativen<br />

Elementen untersucht, hat besonders auf der Ebene der Illokution <strong>und</strong> besonders in Verbindung mit<br />

der Sprechakttheorie den kompliziefien Zusammenhang zwischen sprachlicher Form <strong>und</strong> Faktoren<br />

wie Intention <strong>und</strong> Wirkung untersucht <strong>und</strong> dabei Vorsicht angemahnt, wie sie einst F. Freiligrath in<br />

seine schónen Zeilen gefaBt hat: "O Gott, es war nicht bós' gemeint,- der andre aber geht <strong>und</strong> klagt. "<br />

Die Multifunktionalitát von Sprache ist schon von der antiken Rhetorik erkannt worden. H. Weinrich'<br />

hat die Funktion der Sprache im Dienste der Lüge untersucht. Im übrigen spiegeln sich die<br />

verschiedenen Auffassungen von den Hauptfunktionen der Sprache auch in den unterschiedlichsten<br />

Meinungen hinsichtlich des Urspungs der Sprachen wieder. Neben poetischen werden auch<br />

emotionale, kommunikative aber auch appellative Gründe angeftihrt.o<br />

Nattirlich wird diese intralinguale Funktionalitát auch von der jeweiligen Einstellung gegenüber dem<br />

Problem 'Sprache <strong>und</strong> Denken' berührt. le zentraler die Rolle der Sprache innerhalb des<br />

Denkprozesses angesetzt wird, desto schwerwiegender <strong>und</strong> tiefer sind dann auch die Interpretationen<br />

sprachlicher ÁuBerungen, die dann auch Rückschlüsse auf das jeweilige Denken zulassen. Hier muB<br />

besonders an W. von Humboldt erinnert werden, der immer wieder direkte <strong>und</strong> indirekte<br />

Fortsetzungen in der internationalen Sprachwissenschaft weltweit fand.'<br />

t2


Im Gefolge W. von Humboldts war es besonders der polnische Graf <strong>und</strong> Ingenieur Korzybski, der<br />

nach traurigen Erfahrungen in Verbindung mit dem ersten Weltkrieg Sprache eine groBe<br />

Verantwortung zuordnete <strong>und</strong> immer wieder vor gefáhrlich falschen Identifizierungsprozessen <strong>und</strong><br />

Verallgemeinerungen warnte <strong>und</strong> zu einer vorsichtigeren, reflekfierteren <strong>und</strong> differenzierteren<br />

Verwendung von Sprache im óffentlichen <strong>und</strong> persónlichen Bereich drángte. Als ein Gegenmittel<br />

gegen die Gefahr von Verallgemeinerungen schlug er Indizierungen <strong>und</strong> damit Festlegungen auf<br />

Einzelperson <strong>und</strong> -situationen vor. Dabei handelte es sich um Therapievorschláge, die das<br />

Zusammenleben unter Menschen reibungsloser gestalten sollte. Wenn auch manches den Rahmen der<br />

Linguistik bei weitem sprengte <strong>und</strong> in mehrfacher Hinsicht utopisch war, so ist doch die ernste<br />

Absicht nicht zu verkennen, durch geregelten Sprachgebrauch Vorurteile zu bekámpfen <strong>und</strong> Respekt<br />

gegenüber Gespráchspartnern zu kultivieren. u<br />

Zurecht weist D. Bolinger immer wieder auf den unreflektierten <strong>und</strong> daher nicht ungefáhrlichen<br />

Gebrauch von Komparativen <strong>und</strong> Superlativen hin, denen klare Bezugspunkte fehlen, wie leicht in<br />

der Werbesprache festzustellen ist ("das besteMittel", "der bessere Weg", etc.). Genauso auffallend<br />

ist auch das Überwiegen von unreflektierten Ausdrücken, wie "fortschrittlich", "positiv", 'Jung",<br />

etc., wáhrend man die entsprechenden negativen Antonyme selten sieht. Áhnliches gilt fiir<br />

Euphemismen, deren sich besonders wiederum Werbetexter <strong>und</strong> auch Politiker, aber nattirlich nicht<br />

nur diese, bedienen.' Der wachsenden Zahl von Euphemismen in den bekannten Tabubereichen<br />

stehen, nicht zuletzt unter dem EinfluB der Jugend, auch Direktausdrücke, also Dysphemismen<br />

gegenüber, deren Verwendung wiederum zu Problemen zwischenmenschlicher Art (Generations-,<br />

aber auch Geschlechterproblemen) fiihren kónnen.<br />

Im Rahmen muttersprachlicher Ókologie würden dann auch noch problematische Bereiche, wie z.B.<br />

der des Arzt-Patienten Diskurses, aber auch der zwischen Lehrern <strong>und</strong> Schülernzuzáhlen sein, wo<br />

oft mehr Offenheit gefordert wird, Schonung aber auch nicht in allen Fállen ausgeschlossen werden<br />

sollte, da es sich hier oft um individuelle Unterschiede zwischen Sendern <strong>und</strong> Empfángern handeln<br />

kann.<br />

Zur muffersprachlichen Ókologie würden auch noch dazlgezáhlt werden müssen die Erziehung zur<br />

Toleranz gegenüber Dialekten, dem Normenpluralismus', aber auch nahirlich gegenüber<br />

krankheitsbedingten Sprach- <strong>und</strong> Sprechanomalien, genauso wie pidginisierten bzw. creolisierten<br />

Sprachformen in Deutschland lebender Auslánder. Besonders sollte in diesem Zusammenhange die<br />

Pflege kleinster Dialekte durchgefiihrt werden, da diese ftir die kulturelle <strong>und</strong> individuelle<br />

Identifizierung heranwachsender Kinder von groBer Bedeutung sind.<br />

Wie noch spáter auszuflihren sein wird, kann durch eine solche Vorbereitung im muttersprachlichen<br />

Bereich in vielem dem fremdsprachlichen im Gebiete der 'language awareness' zugearbeitet werden.<br />

t3


Durch kriegerische oder kulturelle Auseinandersetzungen bedingt, existieren, zumindest im<br />

umgangssprachlichen Bereich vieler Sprachen, pejorative Bezeichnungen ftir Angehórige fremder<br />

Sprachen(vgl. "Yankee", "Gringo", "Eskimo", "Krauts", "Nigger", "Boch"). Es istklar, daB diesen<br />

Bezeichnungen unbedingt im muttersprachlichen Unterricht gegengesteuert werden muB.'<br />

Ein wichtiges Gebiet innerhalb fremdsprachlicher Ókologie ist das der Sprachenplanung. Auch hier<br />

hat sich die angewandte Pragmatik durch priizise Fragestellungen <strong>und</strong> durch Relativierungen<br />

Verdienste erworben: Aus welchen Gninden werden wieviele <strong>und</strong> welche Sprachen in welchem<br />

Umfang von welchen Sprechern ftir welche Zwecke in den jeweiligen sozio-kulturell-politischen<br />

Kontexten gelehrt <strong>und</strong> gelernt? Mangelndes Interesse an Fremdsprachen wird international oft, <strong>und</strong><br />

sicherlich nicht zu Unrecht, betreffenden Vólkern als Gleichgültigkeit, wenn nicht gar als Arroganz<br />

ausgelegt (Beispiele dafrir besonders Japan <strong>und</strong> die USA).<br />

Auf das Phánomen der nationalen Sprachbegabung bzw. der Sprachunbegabtheit soll wegen der<br />

Unsinnigkeit einer solchen Annahme hier nicht eingegangen werden. Sicher ist dagegen, da8 kleinere<br />

Lánder mit stárkeren Ókonomie- <strong>und</strong> Emigrationsinteressen aufgr<strong>und</strong> der hóheren Motivation in<br />

Verbindung mit entsprechenden Kontaktmóglichkeiten einen stárkeren Grad an Motivation <strong>und</strong> daher<br />

dann auch gróBeres krninteresse zeigen (vgl. u.a. Dánemark, Polen).<br />

Ganz gewiB drückte sich ursprünglich im Fremdsprachenerlernenwollen nicht so sehr der Wunsch<br />

nach Kommunikation aus verschiedensten Gründen aus, sondern in den meisten Fállen ein<br />

Bildungsinteresse im Humboldt'schen Sinne, durch die neue Sprache auch eine andere Kultur<br />

kennenzulernen.<br />

Im Laufe der Geschichte der Menschheit, besonders der letzten Jahrh<strong>und</strong>erte, hat sich jedoch immer<br />

auch der Wunsch nach einer "lingua franca" erhoben. Die Bandbreite von Angeboten erstreckt sich<br />

dabei von Latein über künstliche Sprachen wie Esperanto, Volapük u.v.a. bis zu Basic English<br />

(Basic: British, American, Scientific, International, Commercial).'o Wenn man auch deren vielen<br />

Schópfern, wie z.B. dem des Esperanto, dem polnisch-jüdischen Augenarzt Dr. L. Zamenhof, viel<br />

Idealismus bestátigen muB, so hat doch die Erfahrung gezeigt, daB aus Gründen nicht vorhandener<br />

Tradition, Geschichte <strong>und</strong> Literatur, aber auch aus vielen anderen Gründen, diese Sprachen sich nicht<br />

durchgesetzt haben.<br />

Ohne Zweifel hat das Englische in seiner Form "English as an International Language" (EIL) mit<br />

über 2 Milliarden Sprechern eine vólkerverbindende Funktion übernommen, die entscheidend zur<br />

internationalen Kommunikation beitrágt." Nach Meinung ihrer Protagonisten sollte es in der ganzerr<br />

Welt gelehrt werden <strong>und</strong> als "lingua franca" betrachtet werden. Unter diesem EIL Phiinomen versteht<br />

man eine Verwendung des Englischen, die Interferenzen muttersprachlicher Art, wie besonders z.B.<br />

des "Akzentes", sofern damit keine Kommunikationsprobleme entstehen, <strong>und</strong> die auch andere<br />

Vereinfachungen wie z.B. solche in dem reichen Gebiet der Synonymie des Englischen zuláfJt."<br />

t4


Weiteres Kemzeichen dieser Sprache in der internationalen Terminologie ist, daB sie vorwiegend zu<br />

Kommunikationszwecken zwischen Sprechern unterschiedlicher Nationen dient, wobei nicht britische<br />

Kulturinhalte im Vordergr<strong>und</strong> stehen, sondern solche, die den jeweiligen Sprechern pragmatisch zu<br />

erlassen sind.<br />

Nattirlich ist es nicht ohne Zufall, da8 gerade im Englischen immer wieder Vereinfachungsvorschláge<br />

ftir internationale Kommunikationszwecke gemacht wurden. Der bekannteste ist der bereits oben<br />

genannte Vorschlag von C. K. Ogden 1930 mit seinem Basic English. Hier sollten 850 Wórter<br />

ausreichen, um das auszudrücken, was im normalen Englisch durch r<strong>und</strong> 20 000 Wórter geleistet<br />

wird, wobei man sich besonders der sog. 'phrasal verbs' bediente. Trotz der Untersttitzung durch W.<br />

Churchill <strong>und</strong> D. Roosevelt starb der anfiingliche Eifer binnen weniger Jahre, da das Interesse in der<br />

weiten Óffentlichkeit nicht stark genug war <strong>und</strong> im übrigen eine Reduktion des Vokabulars zwar<br />

Vereinfachungen ftir den Sender, oft aber nicht fiir den Empfánger bringt, da z.B. bei den 'phrasal<br />

verbs' eine Fülle von Komplikationen durch adverbiale <strong>und</strong> prápositionale Anháufungen entstand. Ein<br />

weiterer Versuch war der dann von L. Hogden mit seinem "Essential World English" (1963), den<br />

dieser schon früher als Plansprache Interglossa zur Diskussion gestellt hatte.<br />

1978 machte dann R. Quirk den Vorschlag flir ein stark vereinfachtes Englisch, das er "Nuclear<br />

English" nannte <strong>und</strong> von dem er folgerichtigerweise forderte, daB es auch von Muttersprachlern im<br />

Umgang mit Nichtmuttersprachlern benutzt werden müBte. Hier ging es vor allen Dingen um<br />

Disambiguierungen aller Art, um durch ein hóheres MaB an Eindeutigkeit Vereinfachungen zu<br />

erreichen." Auch dieser Versuch kann nicht als erfolgreich betrachtet werden.<br />

Immerhin beweisen all diese Bemühungen, daB es dabei immer wieder auch um humanitáre Aspekfe<br />

ging <strong>und</strong> geht, die sich in einen ókologischen Rahmen fligen. Im übrigen gilt ein Teil dieser<br />

Bestrebungen auch ftir das amerikanische Englisch, wo man immer wieder mehr oder weniger<br />

radikale Vorschláge zu Schreibreformen gemacht hat, die zu nationalen wie auch internationalen<br />

Vereinfachungen ftihren sollten, aber nur zu einem kleinen Teil durchgefiihrt worden sind. Nicht nur<br />

hier zeigt sich der Widerspruch zwischen ókonomischen-ókologischen <strong>und</strong><br />

kulturhistorisch-ókologische Argumenten, deren letztere immer wieder bei Schreibreformen, auch im<br />

Deutschen, zitiert werden.<br />

Für das Englische ist auch eine weitere Kontroverse dadurch entstanden, daB es widersprüchliche<br />

Meinungen hinsichtlich der Normenfestlegung ftir Englisch als Fremd- bzw. Zweitsprache gibt.<br />

Besonders in letzterer Hinsicht gab es immer wieder Kontroversen. Wáhrend Wissenschaftler wie<br />

z.B. B.B. Kachru im Falle von sog. "institutionalisierten" Formen des Englischen als Zweitsprache<br />

wie dem Indischen Englisch flir eigene historisch gewachsene Normen waren, sind andere wie. A.<br />

Saporta <strong>und</strong> R. Quirk gegen solche eigene Normen, solange sie nicht in den betreffenden Lándern<br />

offizielt gewünscht werden. Ohne Zweifel gehórt die Normenfrage auch in den Bereich sprachlicher<br />

ókologie.<br />

15


Untersuchungen zur kontrastiven Linguistik <strong>und</strong> Fehleranalyse haben Verf. immer wieder darauf<br />

hingedrángt, flir den FU realistischere Ziele zt erkennen <strong>und</strong> zu definieren <strong>und</strong> nicht eine<br />

Muffersprachlichkeit, die der Muttersprachler ohnehin aus verschiedenen Gründen nicht erwartet,<br />

anzustreben.'o<br />

Sprachókologie kann aber nicht die Einschránkung auf eine Weltsprache als "lingua franca" bedeuten.<br />

Auch andere Sprachen kónnen zu den sog. 'Weltsprachen' gezáhlt werden. So hat z.B das Deutsche,<br />

besonders in Europa, einen groBen Auftrieb dadurch erhalten, daB der Osten sich dem Westen<br />

gegenüber wieder geóffuet hat <strong>und</strong> das Deutsche früher schon dort als internationale Kultursprache<br />

empf<strong>und</strong>en worden ist. Riesenschlangen vor den Goethe-Instituten wie zum Beispiel in Warschau <strong>und</strong><br />

Moskau beweisen dies." Wáhrend H. Weinrich ganz realistisch den ersten Platz unter den<br />

Weltsprachen an das Englische vergeben sieht, sieht er flir das Deutsche mehr einen elitáren<br />

Funktionscharakter mit dem Ziele der Hinftihrung zu Literatur, Philosophie, Psychologie <strong>und</strong> anderen<br />

Fachgebieten im Sinne einer Wissenschaftssprache wie sie in früheren Jahrh<strong>und</strong>erten aufgr<strong>und</strong> der<br />

fiihrenden Rolle Deutschlands in diesen Disziplinen dem Deutschen zukam.ló Sicherlich hat der<br />

Gedanke einiges ftir sich <strong>und</strong> entspricht alter Tradition, nur 'müBte man aufgr<strong>und</strong> moderner<br />

Migrationsbewegungen grofJen AusmaBes auch an pidginisierte, wenn nicht creolisierte Formen eines<br />

Kommunikationsdeutsch, wie z.B. beim 'Gastarbeiterdeutsch' denken <strong>und</strong> dieses, freilich nur passiv,<br />

auch akzeptieren, in keinem Falle aber etwa aktiv anwenden, wie es z.B. oft von Verkaufspersonal<br />

unter Mi8achtung der Würde auslándischer Káuferlnnen zu hóren ist. In Ausnahmefállen wo keine<br />

kulturelle Integration angestrebt wird, sollte selbst vereinfachtes Deutsch auch auf freiwilliger Basis<br />

denen vermittelt werden, die den Wunsch danach áuBern. Im Rahmen des wachsenden Interesses am<br />

Deutschen wird sich ganz sicher auch in Analogie zu einer Variante wie der des 'Nuclear English'<br />

die Frage von Vereinfachungen flir internationale Zwecke stellen, eine Frage, die zur Zeit von den<br />

meisten Germanisten, die im allgemeinen noch sehr stark práskriptiv eingestellt sind, ftir nicht<br />

diskutabel gehalten wird. Dabei vollzieht die gesprochene Sprache ohnehin einen GroBteil solcher<br />

Vereinfachungen, z.B. im Sektor der unregelmáBigen Verben ('backte'), aber auch in der<br />

Satzstruktur, wie z.B. bei der Aufgabe der Satzklammer <strong>und</strong> dem weitgehenden Verzicht auf<br />

Hypotaxe <strong>und</strong> übermáBige Satzlángen, um nur einige Beispiele zu nennen, wie sie sich besonders im<br />

gesprochenen Deutsch zeígen.<br />

Aber natürlich sind hier auch andere Sprachen zu erwáhnen, die den Anspruch auf<br />

Weltsprachencharakter haben: das Spanische, das Italienische, das Portugiesische, um nur einige zu<br />

nennen. Die Bedeutung des Chinesischen wird sich aufgr<strong>und</strong> der riesigen Bevólkerungsvermehrung<br />

eines Tages genauso stellen, wie auch das wachsende Interesse am Japanischen aufgr<strong>und</strong> der<br />

flihrenden Wirtschaftsposition dieses Landes. Wie stark leider auch ókonomische <strong>und</strong> politische<br />

Faktoren in subjektiver Weise Sprachenplanung <strong>und</strong> -politik beeinflussen, sieht man an der<br />

bedauerlich rapiden Abnahme des Interesses am Russischen im ehemaligen Ostblock, aber auch in<br />

der ganzen Welt. Vom Standpunkt einer ges<strong>und</strong>en Ókologie aus, die auch Faktoren wie Politik <strong>und</strong><br />

Wirtschaft, aber auch der Kultur <strong>und</strong> Geschichte einschlieBt, sind solche Entwicklungen sehr zu<br />

t6


edauern <strong>und</strong> nicht einmal von einem opportunistischen Standpunkt aus zu rechtfertigen. Sie stellen<br />

einfach Überreaktionen im Rahmen politischer Wandlungsprozesse dar.<br />

Der, wenn auch mühsame, europáische VereinigungsprozeB fordert selbstverstándlich auch eine<br />

Berücksichtigung neuer sprachpolitischer Entwicklungen." So wird, nicht nur in Deutschland, immer<br />

mehr das Problem der Vermehrung der Fremdsprachen im Unterricht aufgr<strong>und</strong> des gróBeren<br />

Bedarfes im Sinne einer flexibleren Mobilitát innerhalb Europas diskutiert. Dabei muB man sich von<br />

vorneherein darüber im klaren sein, daB die Qualitát der Quantitát wenigstens zum Teil geopfert<br />

werden muB. Den Perfektionisten sei aber hier zum Troste gesagt, daB sich ohnehin bei dem<br />

bisherigen Unterricht nach 5 - 6 Jahren bei den in der Mehrzahl befindlichen weniger Motivierten<br />

eine Plateauwirkung zeigt, die durch auch noch so groBe Anstrengungen kaum wesentlich verándert<br />

werden konnte. Ohnehin sind Richtlinien oft an der Realitát vorbeigegangen, wenn sie ein quasi<br />

muttersprachliches Niveau anzustreben versuchten. "<br />

Neben Gesetzen der Ókonomie gibt es aber auch solche der Hóflichkeit menschlichen <strong>und</strong><br />

nachbarschaftlichen Zusammenlebens. Aus diesem Gr<strong>und</strong>e 'werden zum Beispiel in der<br />

B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland auch Pláne diskutiert, ein variableres Fremdsprachenangebot je nach<br />

Nachbarschaft (Frankreich, die Niederlande, Dánemark, Polen, Tschechei) zu offerieren. Dieses<br />

"internationale Taktgefiihl" kann oft schon durch sehr begrenzte Sprachkompetenz ausgedrückt<br />

werden, geht es doch hier oft nur um eine Art Hóflichkeitsgeste, die schon allein in der Benutzung<br />

von BegniBungs- <strong>und</strong> Dankesformeln den Nachbarn Freude bereitet. Wenn es sich auch zunáchst<br />

einmal nur um ein ideelles Argument handelt, so sollte dabei nicht auch der sehr pragmatische Faktor<br />

übersehen werden, daB selbst Minimalsprachenkenntnisse oft Tore <strong>und</strong> Türen aufschlieBen kónnen<br />

im Umgang mit z.B. Zoll- <strong>und</strong> Polizeibeamten im Ausland.<br />

Immer wieder stóBt man bei Fragen von Sprachenplanungen auf die Geringschátzung anderer<br />

Sprachen <strong>und</strong> deren Kulturen bei Muttersprachlern sogenannter Weltsprachen, wobei sich die<br />

Geringschátzung dann auch auf die Angehórigen dieser kleineren Vólker erstreckt. Hier muB ganz<br />

klar gesagt werden, daB die Bedeutung einer Sprache nicht von der Wichtigkeit <strong>und</strong> der GróBe eines<br />

Landes abhángt, sondern durch ihre reine Existenz <strong>und</strong> ihre identifizierende Funktion ftir diese<br />

Volksgruppen wichtig genug sind, diese Sprache zu erlernen.<br />

Neben diesem humanitár-ethischen Aspekt gibt es aber auch noch einen wichtigen kulturellen. Wer<br />

viel reist, wird immer wieder zu seinem Leidwesen feststellen, daB es immer mehr Konvergenz <strong>und</strong><br />

damit Nivellierung <strong>und</strong> Monotonie gibt. Der Unterschied zwischen Ost <strong>und</strong> West wird immer wieder<br />

dadurch kleiner, daB westliche, besonders amerikanische Moden <strong>und</strong> Musik sich in der ganzen Welt<br />

leider durchgesetzt haben <strong>und</strong> oft zu einer schmerzlichen Aufgabe eigener Folklore <strong>und</strong> anderer<br />

kultureller Konturen geftihrt hat. So werden immer mehr japanische Strohmatten westlichen Móbeln<br />

geopfert. Áhnliches gilt auch fiir die Bereiche der Gastronomie, wobei es aber gottseidank immer<br />

wieder auch zu Gegenbewegungen kommt. Dieser Monotonie muB in vielfacher Weise gegengesteuert<br />

17


werden. Eines ist die unbedingte Beibehaltung von Sprachen <strong>und</strong> Dialekten, von denen ohnehin viele<br />

bereits im Rahmen der Nivellierung gestorben oder unbedeutend geworden sind. Das beginnt bereits<br />

mit der Wertschátzung einheimischer Dialekte innerhalb eines gróBeren muttersprachlichen<br />

Verbandes. Auch hier sind glücklicherweise immer wieder Gegenbewegungen zu spüren, die sich<br />

z.B. in der Wiederbelebung von Dialektliteratur in Lándern wie u.a. Deutschland, Frankreich <strong>und</strong><br />

England zeigen. Das gilt aber noch viel mehr ftir zwei alte Traditionen <strong>und</strong> Kulturen, wie die des<br />

Baskischen <strong>und</strong> Gálischen, die wiederum auch in ihrer Vielfalt aus historisch-kulturellen Gründen<br />

gepflegt werden sollten.<br />

So liegt also kein Widerspruch darin, einerseits die Erlernung einer "lingua franca" <strong>und</strong> einiger<br />

Weltsprachen in begrenztem Kompetenzrahmen zu fórdern, die oft in einem recht oberfláchlichen<br />

kommunikativen Sinne gebraucht werden, <strong>und</strong> andererseits aus Respekt vor anderen Kulturen die<br />

Pflege selbst kleinster Sprachen zu empfehlen.<br />

Sprachenókologie sowohl im muttersprachlichen also auch im fremdsprachlichen Sinne muB friih<br />

kultiviert werden <strong>und</strong> sollte schon im BewuBtsein junger Kinder jeder Altersstufe in entsprechender<br />

vereinfachter Form verankert sein. In einem unter Mithilfe von uns Linguisten von J.M. Trim<br />

herausgegebenen AILA Positionspapier flir die UNESCO" ist der Versuch unternommen worden, das<br />

Problem des Mutter- <strong>und</strong> Fremdsprachenunterrichtes über das Jahr 2000 hinweg zu analysieren. Auf<br />

17 Fragen wurden Antworten formuliert, wobei eine der zentralen Fragen die zweite ist: "What<br />

should be the place of language awareness (including elements of sociolinguistics, psycholinguistics,<br />

etc) in school curricula?"'o Es wird die zentrale Rolle der language awareness hervorgehoben:<br />

Applied linguists are agreed that language awareness should play a part in the linguistic education of<br />

the schoolchild. Indeed, the steady and purposeful development of knowledge and <strong>und</strong>erstanding of<br />

language in its many aspects should be a constant aim of education at all stages and levels, involving<br />

not only those curricular subjects specifically concerned üth communication, e.g. mother tongue<br />

teaching and foreign language teaching, but also other areas of the curriculum.<br />

The ways in which language awareness is built up will depend on the local situation and on the<br />

ages, abilities and preferred learning modes of the children concerned. In pre-school and early primary<br />

education, games, rhymes, songs and playlets can sensitize the young child to different registers and<br />

varieties of the mother tongue and national language(s) as well as to the existence of foreign<br />

languages. The acquisition of basic literacy involves the beginnings of metalinguistic insights and<br />

analysis and the language with which to express them. In upper primary and lower secondary<br />

education, conscious knowledge ofthe language system can be developed largely by "explorations" of<br />

the child's internalised linguistic competence and guided observation of language usage in the<br />

environment. Foreign language study will also tfuow into relief characteristic differences between the<br />

structure of the mother tongue and the foreign language. In an anecdotal way, inter-ethnic<br />

mis<strong>und</strong>erstandings can be used to introduce consideration for ttre cultural and pragmatic aspect of<br />

language. (S.4)<br />

18


Wichtig ist dabei der Hinweis auf interkulturelle Unterschiede, wie sie sich immer wieder bei<br />

MiBgriffen selbst auf hóchster politischer Ebene zeigen (vgl. u.a. die vielen Mi8verstándnisse im<br />

Verháltnis zwischen englischen <strong>und</strong> deutschen Politikern in jüngster Zeit, die sich immer wieder<br />

dadurch ergeben, da8 das Englische sprechaktmáBig sich wesentlich mehr der Indirektheit als das<br />

Deutsche bedient).''<br />

Bei der Frage 3 "What are the generally accepted innovations in language teaching in the last ten<br />

years?" wird davon ausgegangen, daB die Zukunft im wesentlichen von kommunikativen <strong>und</strong><br />

lernerorientierten Zielen bestimmt wird <strong>und</strong> daher zu gelten habe:<br />

The great diversity of learners in terms of their needs, motivations and characteristics, as well as in<br />

the conditions <strong>und</strong>er which they learn and in the human and material resources available to assist<br />

them, means that the objectives and methods of language learning and teaching cannot be universally<br />

laid down for all learners. (S.5)<br />

Dabei erscheint besonders wichtig das Problem der Ókologie hinsichtlich eines Methodenpluralismus,<br />

der sich auch anderen Kulturen <strong>und</strong> damit oft auch anderen Mentalitáten anpassen muB.<br />

'Introvertierte'Kulturen verlangen andere Methoden als'extrovertierte'. Andere wichtige<br />

Kulturfaktoren sind hier Technologie-, Bild- bzw. Tonorientierung. Áhnliche Anpassungen würden<br />

auch flir Testsysteme gelten, die oft ohne Rücksicht auf Kulturen als Gesamtpakete aus Testlándern<br />

wie den USA in auf solche Tests nicht vorbereitete Kulturen importiert wurden. Auch die<br />

Normenfrage wird davon berührt:<br />

[...] international usage is coming to establish linguistic and cultural norms and tolerances which are<br />

not necessarily those of any one native community. (5.6)<br />

Auch der Frühbeginn des FU wird stark empfohlen, wobei die dabei angewandten Verfahrensweisen<br />

überwiegend spielerische Elemente haben sollten. In jedem Falle ist gerade bei einen Frühbeginn<br />

auch die 'language awareness' indirekt leicht aufzubauen. Im übrigen entspricht es modernster<br />

Gehirnforschung, daB z.B. Selektionsprozesse auf der Phonemebene bereits in den ersten Tagen nach<br />

der Geburt vorgenommen <strong>und</strong> damit auch die ersten Vorurteile gegenüber anderen 'Phonemsystemen'<br />

geftillt werden.<br />

In Frage 10 schlieBlich wird die Bedeutung der Muttersprache ftir die Entwicklung einer individuellen<br />

kulturellen Identitát diskutiert<br />

Language is most central to<br />

attitudes, beliefs and cultural<br />

culture. It is particularly through linguistic communication that the<br />

patterns of communities and individuals are formed. (S.15)<br />

In Frage 11 wird schlieBlich die<br />

Bedeutung von Sprachen flir die internationale Verstándigung<br />

t9


untersucht:<br />

Q 11: "How can foreign language teaching most effectively contribute to peace education and to a<br />

better <strong>und</strong>erstanding of other peoples and their cultures?"<br />

Xenophobia flourishes on ignorance [...] In many cases, they [teachers] can show how inter-ethnic<br />

mis<strong>und</strong>erst¿ndings and negative stereotypes arise through the false interpretation of the way foreign<br />

speakers use the pupil's mother tongue. Such cases can often be predicted or explained by contrastive<br />

analysis of the two languages. Examination of frozen metaphors of a militaristic nature, or in which<br />

human beings are dehumanised, can often be more objectively <strong>und</strong>ertaken with regard to a foreign<br />

language in the first instance, leading to comparison with similar phenomena in the mother tongue and<br />

the use of such devices in xenophobic rhetoric exposed. [...] Role play and simulations enable the<br />

learner to enter imaginatively into the life of another community accepting its reality and validity.<br />

(s.16/17)<br />

Hier wird besonders noch einmal auf die Bedeutung der kontrastiven bzw. interkulturellen Linguistik<br />

in Verbindung mit Fehleranalyse eingegangen. Letztere fiihren imnier wieder zu einem hóheren MaB<br />

an Toleranz, haben aber nur Sinn, wenn sie zu gleicher Zeit in einem Zweirichtungssystem Ziel- <strong>und</strong><br />

Muttersprachlern nahegebracht werden.<br />

SchlieBlich geht es in der Frage 12 um folgendes Problem:<br />

Q. 12: "How can we integrate mother tongue and foreign language teaching by establishing a link<br />

betweetr them on the basis of an interdisciplinary approach?"<br />

[...] Mother totrgue teachers, aside from having often to deal with the problems of second language<br />

learners, are more oper to exposing the learner to many varieties of spoken and written usage in the<br />

language community and to promoting the development of the learner's communicative abilities in a<br />

m¡mber of different directions. Though at a more basic level the foreign language teacher has basically<br />

the same concerns. Both operate in the same universe. The child can be seen as expanding typically<br />

into what may be seen as social space from its first acquistion of the language of the home, then of the<br />

local community, then to the nation as a whole and then into the wider world. Each step involves<br />

linguistic adjustrnent. (S. 17)<br />

Auch hier wird klar, da8 Sprachókologie zuerst in der Muttersprache erláutert <strong>und</strong> gepflegt werden<br />

mu8, geht es doch auch hier darum in expandierender Weise zunáchst Respekt vor der eigenen<br />

Heimat- bzw. Regional- über die National- zur Weltsprachenebene aufzubauen.<br />

So wie Umweltókologie in das breite BewuBtsein der Menschheit eingepflanzt werden mu8, so sollte<br />

auch der Gedanke der Ókologie gegenüber der eigenen <strong>und</strong> fremden Sprachen sowie deren Planung<br />

im Rahmen des FU in dem BewuBtsein aller Sprachbenutzerlnnen intensiviert <strong>und</strong> kultiviert werden.<br />

20


1 Bolinger (1980: 182-188 Kapitel 15: An ecology of language).<br />

2 Nickel (1985:74-75).<br />

3 Weinrich (1966).<br />

4 Nickel (1985:41).<br />

5 Vgl. W.L. Whorf, L. Weisgerber aber auch die sog. "allgemeinen Semantiker" u.a. A.<br />

Korzybski mit seinen Schülern S. Chase <strong>und</strong> S. Hayakawa.<br />

6 Cf" Science and Sanitiy (1933) <strong>und</strong> Tyranny of Words (1938).<br />

7 Allan/ Burridge (1990).<br />

8 Cf. Nickel (1987).<br />

9 Cf. Berlitz (1982:83-90).<br />

10 Cf. u.a. "Welthilfssprache oder Weltsprache" in Stórig (1987:363-380).<br />

rr Cf. Smith (1983).<br />

12 Cf" Nickel (1992).<br />

13 Quirk (1982:26).<br />

14 Cf. Nickel (1985:146).<br />

15 Cf. Gnutzmann/Kónigs (1992:9-47)<br />

16 Weinrich (1988).<br />

17 Cf. Raasch (1992:226): "Bei aller Verschiedenheit der Erwartungen an Europa gibt es in<br />

einer Hinsicht eine einheitliche Einschátzung: Ohne sprachliche Kompetenz wird das<br />

europáische Haus nicht gebaut werden kónnen, ohne Spachkompetenz wird es kein<br />

Miteinander zwischen den Bewohnern diese Hauses geben. "<br />

18 Cf. Nickel (1985:141,-160).<br />

19 Trim, ed. (unpublished).<br />

20 Cf. u.a.James/Garrett (1991), Bowers (1992), Podromou (1991).<br />

2I Cf. Fetzer (unpublished).<br />

21


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Weinrich, Harald (1966): Linguistik der Lüge. Heidelberg: Lambert <strong>und</strong> Schneider,<br />

Weinrich, Harald (1988): Wege der Spracltkulrur. München: dtv.<br />

23


SPRACIMN OHNE TAUSCHWERT: MYTHOS VOM VIELSPRACHIGEN<br />

EUROPA<br />

TANDEM als ungenutzte MÓglichkeit in einer<br />

Migrationsgesellschaft<br />

Klaus Liebe-Harkort<br />

Meine Damen <strong>und</strong> Herren, liebe Kolleginnen <strong>und</strong> Kollegen, ich danke ftir die Einladung <strong>und</strong> daB ich<br />

zu einem Thema sprechen darf, mit dem ich seit 20 Jahren nichts mehr bzw. nur sehr am Rande zu<br />

tun habe. Allerdings, wenn ich mir die Literaturliste zu Tandem ansehe, so scheint es tatsáchlich, daB<br />

unsere damaligen Tandem-Kurse in München die ersten ihrer Art waren, bzw. unser Bericht die erste<br />

Veróffentlichung dazu. Es scheint nur, denn zuvor hatte schon Richard GÓbel im Zusammenhang mit<br />

dem Deutsch-Franzósischen Jugendwerk Tandem-Kurse durchgeftihrt. Vor ihnen steht also ein<br />

Tandem-Veteran, der sich freut, sich der Tandem-Jugend zuwenden zu dürfen.<br />

Mein Vortrag wurde mit zwei Titeln angekiindigt:<br />

Sprachen ohne Tauschwert: Mytho§ vom vielsprachigen Europa<br />

Tandem als ungenutzte Móglichkeit in einer Migrationsgesellschaft<br />

"sprachen ohne Tauschwert" <strong>und</strong> "die ungenutzten Móglichkeiten von Tandem in<br />

Migrationsgesellschaften", das sind die beiden Seiten der gleichen Medaille, námlich der Tatsache,<br />

daB im Gerangel zwischen den Sprachen auf der Erde, in Europa bzw. in Migrationsgesellschaften<br />

ihr Wert nicht aus sich selbst heraus bestimmt ist, sondern aus den Siegen oder Niederlagen, die sich<br />

im Konkurrenzkampf der politischen Kráfte ergeben. Sprachen sind nur dann gleichwertig, wenn es<br />

genügend Macht gibt, dieser Binsenweisheit Nachdruck zu verleihen. Meine Damen <strong>und</strong> Herren, die<br />

theoretische Gleichwertigkeit von Sprachen <strong>und</strong> den dazugehórigen Kulturen ist keinen Pfifferling<br />

wert, wenn niimlich aus diesem Wert nichts folgt. Was Tandem nun angeht, so handelt es sich um<br />

eine Organisation, die sowohl von Sprachenpolitik betroffen ist, als auch diese mitgestaltet, zumindest<br />

mitgestalten kann.<br />

Mein Vortrag wird 6 Komplexe umfassen, unterschiedlich in der Lánge, ich nenne sie hiermit<br />

einleitend, um Sie darauf vorzubereiten, was Sie erwartet:<br />

24


1.<br />

I<br />

3.<br />

4.<br />

5.<br />

6.<br />

Leitwiderspruch<br />

Reminiszenzen<br />

Kolonialismus, Eurozentrismus, Rassismus<br />

Sprachenpolitik in Europa<br />

Multilinguismus durch Migration / Multikultur in Migrationsgesellschaften<br />

Tandem-Besonderheiten bei Migranten <strong>und</strong> Migrantinnen<br />

1. Leitwiderspruch<br />

Nachdem, wie Tandem definiert <strong>und</strong> als pádagogisches Konzept vorgetragen wird - ich beziehe mich<br />

in erster Linie auf den Bericht über die ersten Europáischen TandemTage in Fribourg 1989, der nt<br />

meinem TandemVademecum wurde -, sehe ich einen Gr<strong>und</strong>widerspruch zwischen Tandem <strong>und</strong><br />

Wirklichkeit, <strong>und</strong> diesen Widerspruch hat Jürgen Wolff im Zusammenhang mit Tandem flir<br />

auslándische Arbeitnehmer 1984 schon folgendermaBen formuliert: "'Wenn wir aber vermeiden<br />

wollen, daB das Tandem-Modell zu einer Oase fiir die 'Elite' (damit waren die Sozialarbeiter,<br />

Gewerkschaftsfunktioniire, Facharbeiter unter den Arbeitsmigranten gemeint) wird, mufJ ein starkes<br />

organisiertes Angebot gemacht werden, also die Einbindung der Arbeit mit dem Tandem-Partner in<br />

einem ganzen Kurs. Damit ist gleichzeitig gesichert, daB sowohl kulturbedingte<br />

Verstándigungsschwierigkeiten aufgefangen <strong>und</strong> bearbeitet werden kónnen, als auch, daB ein<br />

Fachmann ftir sprachliche Probleme zur Verfligung steht. Je fremder die beiden beteiligten Kulturen,<br />

je niedrigerer der Kenntnisstand in der Zielsprache <strong>und</strong> je kürzer die Vorlernerfahrung bzw.<br />

Schulbildung in der eigenen Sprache sind, desto stárker muB der Kurs organisatorisch vorsstrukturiert<br />

<strong>und</strong> inhaltlich gefrillt werden.<br />

Diese Vorstrukturierung muB aber Raum lassen, um die stiickhaften Vorkenntnisse der Teilnehmer<br />

sinnvoll einbringen zu kónnen. Die Anwesenheit der Tandem-Partner bildet dabei gleichzeitig die<br />

Garantie dafrir, daB der Kurs trotzdem nicht in den 'Unterrichts-Káfig' oder 'Káfig-Unterricht'<br />

zurückfállt." (Deutsch lernen 411984, S. 34) Inzwischen sind fast 10 Jahre vergangen. 10 weitere<br />

Jahre zuvor waren unsere Münchener Tandem-Kurse. Und die Beftirchtung, damals als "wenn wir<br />

vermeiden wollen ... " formuliert, <strong>und</strong> selbstverstándlich wollten wir alle vermeiden, ist eingetreten.<br />

Das Tandem-Modell ist "eine Oase frir die Elite" geworden. In dreifacher Weise sehe ich den elitáren<br />

Charakter:<br />

f .<br />

in der Wahl der Tandem-Sprachen<br />

2. in den Tandem-Partnerinnen <strong>und</strong> Tandem-Partner<br />

3. in der Lebens- <strong>und</strong> Jahreszeit von Tandem-Praxis.<br />

Nach den mir zugánglichen Materialien sind Spanisch, Franzósisch, Englisch <strong>und</strong> Deutsch eindeutig<br />

die 'favorite languages' <strong>und</strong> die 'native speaker' der gleichen Sprachen in eindeutiger Mehrheit der<br />

25


Tandem-Population. Was dieses Kriterium der Tandemlerner angeht, so müBte genauer untersucht<br />

werden, wer denn diese Leute sind. Ich vermute, daB vorwiegend Studentinnen <strong>und</strong> Studenten,<br />

Akademikerinnen <strong>und</strong> Akademiker, zumeist eben jene Angehórige der bei Wolff noch in<br />

Anfiihrungszeichen gesetzten Elite. Was das dritte Privileg angeht, so scheint es mir fiir die<br />

Bewertung des Realitátsbezugs von Tandem wichtig genug: Tandem dürfte wohl mehr von jungen<br />

Leuten praktiziert werden, hat eine Funktion innerhalb der Ausbildung, also in einer dynamischen,<br />

aber begrenzten <strong>und</strong> in sich weitgehend abgeschlossenen Lebensphase <strong>und</strong>, oder auch oder, Tandem<br />

ist oft verb<strong>und</strong>en mit den schónen Tagen des Urlaubs <strong>und</strong> der Sonnenzeit, ebenso begrenzt <strong>und</strong> in<br />

sich abgeschlossen. Damit tritt ein viertes Privileg vor Augen, námlich das der lokalen Bevorzugung:<br />

Tandem-Institute scheinen identisch zu sein mit landschaftlich <strong>und</strong> geographisch besonders attraktiven<br />

Orten. Die internationalen Tandem-Tage 1992 bilden diesbezüglich einen Hóhepunkt. Tandem ist also<br />

in diesen Hinsichten etwas Besonderes, im positiven Sinne Diskriminiertes.<br />

Diesen Privilegien stehen die Ansprüche gegenüber, die - implizit oder explizit<br />

m engem<br />

Zusammenhang mit Tandem auftreten:<br />

Tandem fórdert autonomes Lernen.<br />

Tandem ist entdeckendes Lernen.<br />

Bei Tandem ist die gewóhnliche <strong>und</strong> groBe Kluft zwischen Lernen <strong>und</strong> Anwenden, zwischen<br />

Wissen <strong>und</strong> Fertigkeit auf ein Minimum reduziert.<br />

Auch das im Unterricht, besonders im Sprachunterricht, verschleierte Verháltnis von<br />

Rezeption <strong>und</strong> Produktion, das auch eine besondere Abhángigkeit von Lehrer <strong>und</strong> Stoff mit<br />

sich bringt, wird in Tandem fiir die Lernenden greifbar <strong>und</strong> gestaltbar.<br />

Tandem ermóglicht ein Maximum an Zeit fiir optimale Nutzung der Lernsituation.<br />

Tandem macht den LernprozeB durchschaubar.<br />

Tandem ermóglicht Gleichberechtigung auch in Lernprozessen.<br />

Es werden sprachenpolitische, interaktionstheoretische <strong>und</strong> psycholinguistisch-lernpsychologische<br />

Ansprüche an Tandem gestellt (Künzle u. a. 199O, S. 14), wie sie nur ungewóhnlicherweise im<br />

Zusammenhang mit einer, wenn auch alternativen Fremsprachenmethode genannt sind.<br />

Es besteht also offenbar ein besonderer Anspruch an die Begegnung von Fremden, ein Anspruch, der<br />

weit über die harmonische Regelung der Didaktik der gegenseitigen Fremdsprachenvermittlung<br />

innerhalb der einzelnen Tandem-Paare bzw. Tandem-Gruppen hinausgeht. Tandem-Partner <strong>und</strong><br />

Tandem-Organisatoren werden sich immer wieder fragen, wie sie mit ihrem Modell auf die<br />

Begegnung der Fremden in anderen Zusammenhángen einwirken kónnen: Tandem, eine ungenutzte<br />

Móglichkeit in Migrationsgesellschaften, wenn Tandem vermeiden will, eine "Oase fiir die Elite" zu<br />

sein.<br />

26


Nicht nur die Geschichte von Tandem mit seinen Anfángen im Migrationsbereich - <strong>und</strong> weiteren<br />

Ausláufern dort (Bremen, Frankfurtilstanbul) -, sondern eine drángende Kraft, welche der Intelligenz<br />

eigen ist, aus der Elite auszubrechen, scheinen die Widersprüchlichkeit offenbaren zu wollen, die<br />

zwischen den besonderen Móglichkeiten von Tandem <strong>und</strong> der rauhen Wirklichkeit in<br />

Migrationsgesellschaften, die auch von Fremdenangst <strong>und</strong> Rassismus geprágt sind, besteht. Diese<br />

Offenbarung sollte uns nicht verwirrren, auch wenn Tandem vorwiegend eine "Oase der Elite"<br />

geworden ist. Móge von dieser Oase Kraft ausgehen, indem Wanderer zu ihr kommen <strong>und</strong> sich<br />

orientieren <strong>und</strong> indem auch die Bewohner der Oasen ihrerseits nach au8en einwirken.<br />

Wolff hat damals vermieden, ausdrücklich zu erkláren, wanrm denn Tandem nicht der Elite<br />

vorbehalten bleiben soll. Ich vermute, er hat schon 1984 den benannten Widerspruch auflósen oder<br />

zumindest in neue Widersprüche kreativ verwandeln wollen, námlich in die, die sich aus der<br />

Begegnung von Migranten <strong>und</strong> Nicht-Migranten ergeben oder ergeben würden. Wáre sein Vorschlag<br />

aufgegriffen worden, z. B. vom Sprachverband in Mainz, wáren überall Tandem-Initiativen<br />

entstanden, als Zellen <strong>und</strong> Kerngruppen von Multikultur in Einwanderungsgesellschaften, sttinde dem<br />

willktirlichen HaB gegen Auslánder die vertiefte Begegnung im FrozeB der Integration entgegen.<br />

Jedoch es blieben mehr <strong>und</strong> mehr beschwórende Formeln, wie Zatberspniche oder Flüche:<br />

"In einer Pádagogik der Zukunft fiir eine multikulturelle, friedliche Koexistenz auf Heinstem Raum<br />

mu8 dem Fremdsprachedernen ein zentraler, f<strong>und</strong>amentaler Stellenwert zugeordnet werden. Diese<br />

neue Pádagogik muB Formen <strong>und</strong> Techniken anbieten, wo hautnahes, erlebtes <strong>und</strong> op':males<br />

Fremd<strong>sprachenlernen</strong> in siimtlichen Kontexten <strong>und</strong> Regionen móglich wird. " (Martin Müller 1990, S.<br />

r42)<br />

An wen denn richten sich diese Forderungen?<br />

Oder: Pazarkaya, wenn er sagt:<br />

"Das Ungleiche lóst gegenseitige Neugier <strong>und</strong> Interesse aus. Man móchte mehr voneinander erfahren.<br />

Das fórdert das gegenseitige Verstándnis, regt die Kommunikationsftihigkeit an <strong>und</strong> ebenso die<br />

Fiihigkeit, sich zu artikulieren. ... Die Ein- <strong>und</strong> Nachsicht ñir die Andersartigkeit der anderen wáchst.<br />

Überheblichkeitsgeftihle <strong>und</strong> vorhandene Vorurteile werden unversehens abgebaut. Man lernt<br />

Voraussetzungen anderer, folglich unterschiedliche Erwartungen kennen <strong>und</strong>mit der eigenen Si¡¡ation<br />

vergleichen. An den Schwierigkeiten der anderen überwindet man die eigenen psychisch leichter. "<br />

(Deutsch lernen 411984, S. 42)<br />

Hier werden die Benennungen der Forderungen, der Hoffnungen, der Ziele mit ihrer Verwirklichung<br />

gleichgesetzt. Abgesehen vom lefzten Satz, <strong>und</strong> hinter diesem kann sich eine bóse Nutzung von<br />

Fremdem, námlich die der Kompensierung eigener Minderwertigkeitsgefrihle verbergen. Oder:<br />

"Interkulturelles Lernen darf nicht zur EinbahnstraBe ftir die Mehrheitskultur werden. Es muB darauf<br />

bestehen, daB die Kultur der Minderheit nicht minderwertig, sondern gleichwertig ist. Neben dem<br />

27


Konflikt ist die Verfiihrung das wichtigste pádagogische Medium, um sich dem Fremden zu náhent,<br />

um <strong>soziale</strong>s Lernen <strong>und</strong> Sprachlernen ftir beide Seiten attraktiv zu machen. Auf keinen Fall jedoch<br />

helfen moralische Appelle. " (Larcher, Dietmar: Spielarten des interkulturellen Lernens , in:.Idee 4191,<br />

s. 28)<br />

Ich glaube nicht, da8 es reicht, die Gleichwertigkeit der Kulturen zu behaupten, um zu verhindern,<br />

dafi sie ungleichwertig behandelt werden; <strong>und</strong> wenn man Kulturen, wie auch Individuen als unwert<br />

ansieht <strong>und</strong> behandelt, dann verlieren sie mit der Verachtung, die von auBen kommt, die<br />

Selbstachtung <strong>und</strong> schlieBlich die Fáhigkeit, ihren Wert <strong>und</strong> die Achtung zu behaupten.<br />

Einer der gravierendsten Widersprüche unserer Zeit ist der der Vereinigung Europas mit wachsender<br />

innerer Zerrissenheit der einzelnen Liinder <strong>und</strong> der allenthalben sichtbaren Konsequenzen dieser<br />

Vereinigung fiir den Nord-Süd-Konflikf, die auch Hunger, Entmündigung <strong>und</strong> Krieg mit sich<br />

bringen. Nicht nur die Mauern um Europa symbolisieren die Festung, sondern auch die Grenzen der<br />

Ghettos in den europáischen Lándern, wie auch die um die "europáischen Kolonien" in den<br />

Dritt-Welt-Lándern. (Man spricht tatsáchlich von deutschen, englischen, ósterreichischen Kolonien,<br />

wenn man die Viertel meint, wo sich die Angehórigen z. B. genannter Lánder in Istanbul,<br />

Marrakesch, Brasilia, bald wohl auch in Prag, Alma Ata <strong>und</strong> Moskau in Siedlungsgemeinschaften<br />

zusammenfinden.)<br />

Die Vereinigung Europas geschieht auf der Gr<strong>und</strong>lage der inneren Vereinzelung, im Rahmen alter<br />

<strong>und</strong> neuer Mauern, fast unertráglicher regionaler <strong>und</strong> <strong>soziale</strong>r Spannungen, unter den Schlachtrufen<br />

ethnischer Rivalitáten <strong>und</strong> rassistischer Verbrecher. Die Vereinigung Europas ist nicht in erster Linie<br />

ein EinigungsprozeB, sondern ein gegenláufiger. Die europáische Vereinigung scheint die<br />

Zerrissenheit der Individuen, der einzelnen Gesellschaften <strong>und</strong> der Gesellschaft der Gesellschaften<br />

vorauszusetzen <strong>und</strong> zu fórdern. Tandem als eine Mittlerorganisation wird sich diesem Widerspruch<br />

stellen müssen.<br />

.,<br />

Reminiszenzen<br />

Zur Vorbereitung dieses Vortrags habe ich unseren, also Nükhet Cimillis <strong>und</strong> meinen damaligen, in<br />

Jugoslawien geschriebenen, inzwischen fast 2ojáhrigen Bericht noch einmal gelesen. Er endet: "Wir<br />

glauben, daB sich unser Versuch gelohnt hat <strong>und</strong> wir hoffen, mit diesem Kurs <strong>und</strong> dem Bericht<br />

AnstoB ftir áhnliche Vorhaben gegeben zu haben." (dfaa 411974, S. 8)<br />

Nicht nur haben wir einige - inzwischen z. T. wieder geschiedene - Ehen im Kurs gestiftet (Sie<br />

sicher vielmals mehr), er bestimmte flir viele entscheidend die Monate innerhalb welcher er stattfand,<br />

vielleicht auch partiell noch die Zeit danach. Ich will im einzelnen nicht auf die Ereignisse eingehen,<br />

auf das Aufsehen, das der Kurs erregt hat, auf die Intensitát der Fragestellungen der Teilnehmer<br />

28


aneinander, der Verw<strong>und</strong>erungen bei den Antworten <strong>und</strong> auf die Bereitschaft, Toleranz nicht als<br />

gleichgültige Hinnahme von Verw<strong>und</strong>erlichem miBzuverstehen. Auf zwei Ereignisse móchte ich aber<br />

kurz hinweisen; sie stachen schon damals ins Auge:<br />

1.<br />

Wáhrend des Kurses in München entwickelte sich eine gewisse, schleichende <strong>und</strong> verdeckte<br />

Ausbeutung der Türken durch die Deutschen, dergestalt daB in - oberfláchlich gesehen<br />

freiwilliger - Rollenübernahme die Türken lieber die Deutschen belehrten, als selbst zu<br />

lernen, zu erfragen bzw. zt¡ üben. Die Deutschen hatten die geschicktere Art, die Situation<br />

zu nutzen <strong>und</strong> die krnerrolle zu erftillen. Die Türken unterwarfen sich in der <strong>soziale</strong>n<br />

Schizophrenie aller patriarchalischen Gesellschaften (die unsere ist nur wenig weniger<br />

patriarchalisch), indem sie die Lehrerrolle übernahmen <strong>und</strong> den Ztg verpaflten, wo die<br />

Deutschen saBen <strong>und</strong> ihre Lernziele verfolgten. Das war das eine.<br />

2.<br />

Aus schulischer <strong>und</strong> gesellschaftlicher Erfahrung, Erfahrung ist zu wenig, aus Internalisation<br />

erlebter Hierarchie <strong>und</strong> Sanktion bei Verletzung derselben, sicher nur quantitativ (aber das<br />

ist dann auch entscheidend) anders als bei den Deutschen, also aus dieser aufgesogenen<br />

Vergangenheit, die damit stándig Gegenwart ist, waren Emanzipationsprozesse um so<br />

erfreulicher, auch wenn voller Widersprüche. Hasan Sóytemiz z. 8., ein kurdischer<br />

Tandem-Partner aus Malatya in der Osttürkei, als Türkisch-Tandem-Partner in der Gruppe,<br />

forderte eines Tages von mir, ihm 'eine runterzuhauen', wenn er im Rahmen seiner<br />

Anpassung an die deutsche Schule, wie er seine Emanzipation bezeichnete, zu aufmüpfig<br />

würde. Wohlgemerkt, an mich, den etwa gleichaltrigen Lehrer, wandte er sich mit diesem<br />

Bedürfnis, bestraft zu werden, nicht an den Tandem-Partner oder an die zweite Lehrerin, die<br />

selbst Türkin <strong>und</strong> damit Landsfrau von Hasan war.<br />

Beide Vorgánge sehe ich als wichtige Hinweise, wohin Tandem driften kann, wenn sich sehr<br />

unterschiedliche <strong>soziale</strong> Gruppen begegnen.<br />

3. Kolonialismus, Eurozentrismus, Rassismus<br />

Ich will mich in diesem Kapitel auf wenige AuBerungen beschránken, auf solche, die mit<br />

Sprachenpolitik <strong>und</strong> ungenutzten Tandem-Móglichkeiten zu tun haben. Doch müssen Kolonialismus,<br />

Eurozentrismus <strong>und</strong> Rassismus thematisiert werden, wenn von Migrationsgesellschaften die Rede ist.<br />

Kolonialismus<br />

Louis-Jean Calvet sagt in seinem Buch "Die Sprachenfresser - ein Versuch über Linguistik <strong>und</strong><br />

Kolonialismus" über den Zusammenhang von Kolonialismus <strong>und</strong> Sprachenentwicklung auf der Welt<br />

folgendes:<br />

29


"In gewisser Weise war die Lingustik bis zum Anbruch unseres Jahrh<strong>und</strong>erts eine Methode zur<br />

Verneinung von Sprachen anderer Vólker, wobei diese Negation zusammen mit anderen, die ihre<br />

logische Rechtfertigung unserer 'Überlegenheit' bildete, der Überlegenheit des christlichen<br />

Abendlandes über die 'exotischen' Vólkerschaften, der wir uns leichten Herzens unterwarfen. Auf<br />

diese Weise hat die Abhandlung des 'Linguisten' über die Sprachen, die Reden ... der Theoretiker des<br />

Kolonialismus vorbereitet. Selbstversüindlich ist das linguistische Problem sek<strong>und</strong>iir im Ablauf des<br />

Prozesses der Kolonisation." (1977, S. 7)<br />

Und nun schlágt Calvet eine Art linguistischer Wiedergutmachung vor:<br />

"Die Lingüstik (d. h. die Linguisten) mti8ten <strong>und</strong> kónnten, nachdem sie dem Kolonialismus gedient<br />

haben, wie wir hier zu beweisen versuchen, gegen den Neo-Kolonialismus kámpfen, indem sie den<br />

linguistischen knperialismus <strong>und</strong> der Erniedrigung der beherrschten Sprachen, von der er tiiglich zehrt,<br />

eine geduldige Art der Beschreibung lokaler Sprachen entgegensetzen, eine sehr konkrete <strong>und</strong><br />

manchmal <strong>und</strong>ankbare Arbeit: Transkriptionssysteme, Lexika schaffen, Werke in diesen Sprachen<br />

herausgeben, Zeitschriften veróffentlichen usw.' (S. 8)<br />

Es gilt also, rückgang\g zl machen, was die Kolonisatoren <strong>und</strong> ihre linguistischen Begleiter oder<br />

Vorredner angerichtet haben. Jedoch: Die Epoche des Kolonialismus ist nicht abgeschlossen; denn<br />

die Plünderung der Welt hat heute nur andere Formen angenommen, wie Enzensberger vorbehaltlos<br />

<strong>und</strong> deutlich zum Ausdruck bringt: "Die Entwicklungspolitik aller industriellen Máchte in Ost <strong>und</strong><br />

West ist die Fortsetzung der Kolonialpolitik mit anderen Mitteln." (1980, S. 66) Die<br />

Wiedergutmachtung wird also vollzogen, wáhrend die Schadensstiftung zur gleichen Zeit von den<br />

Nachfolgern der Kolonialherren fortgefiihrt, sozusagen zu Ende gebracht wird.<br />

Konrad Schróder, Vorsitzender des Fachverbandes moderner Fremdsprachen, hat letztlich in einem<br />

Vortrag in Bremen die enge Verbindung zwischen Regionalkonflikten <strong>und</strong> Sprachenkonflikten<br />

ausgeftihrt <strong>und</strong> Jugoslawien als aktuelles, Osteuropa als zukünftiges Beispiel demonstriert. "Wir<br />

erkennen allenthalben, daB sich Machtpolitik auch in Sprachenpolitik niederschlágt", war seine<br />

Konsequenz. Sicher ist es kein Zufall, wenn nach der diplomatischen Anerkennung von Kroatien <strong>und</strong><br />

Slowenien durch die B<strong>und</strong>esregierung nun in Bayern im Bereich des muttersprachlichen Unterrichts<br />

an allgemeinbildenden Schulen vier Sprachen Jugoslawiens in den Fácherkanon ftir jugoslawische<br />

Kinder aufgenommen wurden: Kroatisch, Slowenisch, Serbisch <strong>und</strong> Bosnisch. Es ist sicher aber auch<br />

kein Zufall, wenn Kurdisch, als die wichtigste Sprache, auBer Türkisch, von Kindern aus der Türkei,<br />

nach wie vor in Bayern <strong>und</strong> anderswo nicht angeboten wird.<br />

In der Sprachenpolitik schlágt sich Machtpolitik nieder. Machtpolitik geht über nationale Grenzen<br />

hinaus.<br />

In den letzten Monaten wird mehr <strong>und</strong> mehr davon gesprochen, daB die Regionalkriege, daB die<br />

Bürgerkriege an die Stelle der groBen internationalen Auseinandersetzungen getreten seien <strong>und</strong> noch<br />

30


mehr treten werden. Ich pládiere nicht fiir Tandem als die rettende Idee, Bürgerkriege zu verhindern,<br />

indem sich Tandem in die Sprachenpolitik einschaltet, nicht flir Tandem als die friedenstiftende<br />

Weltoffenbarung. Doch sollten wir die vielfach widergespiegelten Weltkonflikte im Bereich der<br />

Migrationspolitik beobachten, auch die sprachliche Entwicklung <strong>und</strong> die nach auBen transferierbaren<br />

Móglichkeiten von Tandem genauer betrachten, um wenigstens einige Tandem-Gr<strong>und</strong>ideen in der<br />

sprachenpolitischen Debatte zu etablieren.<br />

Autonomie des einzelnen innerhalb einer Gemeinschaft<br />

Gleichberechtigung zwischen den Partnern<br />

Lernen als gemeinsamer EntdeckungsprozeB <strong>und</strong> vor allem<br />

Toleranz im Sinne von Anerkennung des anderen bei gleichzeitiger Konfliktbereitschaft: "Ich<br />

bin nicht deiner Meinung, aber ich werde daflir kámpfen, daB du diese deine Meinung<br />

vertreten kannst. "<br />

Statt dieses Axioms wird heute zu schieBen befohlen <strong>und</strong> man hat den Eindruck, es gilt die<br />

unausgesprochene Parole: "Ich vernichte dich, egal, was fiir eine Meinung du hast, selbst wenn sie<br />

mit der meinigen übereinstimmen sollte. "<br />

Eurozentrismus<br />

Ein paar Bemerkungen ztrm Eurozentrismus. Wenn Weidenfeld seine Aussage, Europa, das sei<br />

"schópferische Vitalitát <strong>und</strong> zerstórerischer Herrschaftswille" (1991, S. 9) nicht nur der reizvollen<br />

Formulierung, der assoziierten Dialektik wegen niedergeschrieben hat, sondern ein Spannungsfeld<br />

aufzeigen wollte, in dem es gilt, Entscheidungen zu fállen <strong>und</strong> Weichen zu stellen, dann hátte diese<br />

Gegenüberstellung erláutert <strong>und</strong> mit historischen oder aktuellen Beispielen belegt werden müssen.<br />

Zwar stehen sich "zerstórerisch" <strong>und</strong> "schópferisch" einander widerstreitend, nicht eigentlich<br />

ausschlieBend, gegenüber, doch "Vitalitát" <strong>und</strong> "Herrschaftswille", denen die Adjektive als Attribute<br />

untergeordnet sind, schlieBen sich keineswegs aus. Es sind Begriffe aus verschiedenen Bereichen,<br />

doch ohne weiteres miteinander vereinbar. Üblicherweise treten sie als Paar in die menschliche<br />

Landschaft: Vitalitát, mehr dem reinen Leben, dem Animalischen zugeordnet, das den Begriff von<br />

Gemeinsamkeit nur da kennt, wo es um Instinkte <strong>und</strong> nicht selten um Zerstórung geht, der "Wille zur<br />

Herrschaft" dagegen ist eher den Menschen eigen als politischem Wesen, also human <strong>und</strong> positiv<br />

besetzt, nur durch die Beifiigung "zerstórerisch" <strong>und</strong> nattirlich durch die menschliche Geschichte<br />

bzw. Geschichtsschreibung als Positivum aufgehoben.<br />

So wie in der "schópferischen Vitalitát" der eigentliche Gegenpol nJm "zerstórerischen<br />

Herrschaftswillen", námlich die "Universalitát von Demokratie <strong>und</strong> Menschenrechten", nicht<br />

enthalten ist, ist auch der Gegensatz von "schópferischer Vitalitát", námlich die "dumpf-nachahmende<br />

Apathie" im "zerstórerischen Herrschaftswillen" nicht impliziert. In dem gegenübergestellten<br />

Begriffspaar sind keine Gegensátze, sondern, wie Weidenfeld selbst sagt, die zwei Seiten der gleichen<br />

31


Medaille, doch diese ist nicht Europa, sondern nur eine Seite von Europa. Dieses Europa, vital <strong>und</strong><br />

herrschend, ist eine Bedrohung ftir die, die auBerhalb der europáischen Festung sind, auch fiir die<br />

kleinen der nationalen Mitglieder <strong>und</strong> fiir das betrogene Drittel innerhalb der jeweiligen nationalen<br />

Grenzen, nicht selten ist es sogar ein gróBerer Anteil der Bevólkerung.<br />

In den vergangenen Jahrzehnten ist die Welt Europa náhergetreten, durch das Fernsehen, durch den<br />

internationalen Handel, durch den Tourismus <strong>und</strong> durch Migration bzw. Flucht. Die Dritte Welt ist<br />

nun bei uns, sie steht vor unserer Tür, ist gar in unser Wohnzimmer eingedrungen. Sie bedroht uns<br />

<strong>und</strong> droht, uns zu korrumpieren. Sie demonstriert uns nun in unserer direkten Umgebung die<br />

Resultate weltweiter Geschichte, nicht ntletzt durch den Kolonialismus geprágt. Ich wei8 nicht, wie<br />

wir das ertragen, wo wir doch nun unser Gewissen weniger leicht durch Nicht-Wissen beruhigen<br />

kónnen als zuvor.<br />

Die beiden Seiten Europas sind nicht die Vitalitát <strong>und</strong> die Herrschaft. Das ist die eine Seite, die auch<br />

Segregation, Rassismus, Diskriminierung umfaBt. Das andere Europa ist das der Aufklárung, der<br />

Humanitát <strong>und</strong> Aufklárung, des Antirassismus, der Wiedergutmachung, des Widerstands, der<br />

Gleichberechtigung, der Autonomie <strong>und</strong> der konfliktbereiten Tolerunz. Ohne Konflikte werden diese<br />

beiden Europas <strong>und</strong> ihre Vertreter innerhalb <strong>und</strong> au8erhalb nicht miteinander auskommen.<br />

Zwei wichtige Dinge hat Hans Magnus Enzensberger in einem Aufsatz ztm Eurozentrismus<br />

festgehalten:<br />

1. Das Sympathisantentum so mancher Europáer <strong>und</strong> ihre Solidaritát mit den Verdammten dieser<br />

Erde, worin sich oft die Sehnsucht nach Alternativen <strong>und</strong> natiirlichem Leben widerspiegelt,<br />

sind recht eigentlich auch vom Eurozentrismus geprágt.<br />

2. Der Eurozentrismus - "als Sünde des BewuBtseins" wie Enzensberger sagt - wird "... als fixe<br />

Idee des Fortschritts von den Europáern <strong>und</strong> Nordamerikanern zunehmend in Zweifel<br />

gezo1eu Unangefochten herrscht sie nur noch in den Entwicklungslándern ... Die wahren<br />

Eurozentristen, das sind die anderen." (1980, S. 65)<br />

Die Ironie der Geschichte <strong>und</strong> die Projektion des Individuums werden weiterhin die Untaten der<br />

Vergangenheit begleiten.<br />

Rassismus<br />

In Deutschland sind es derzeit nicht mehr Ironie <strong>und</strong> Projektion, sondern weniger indirekte <strong>und</strong> mehr<br />

barbarische Gedanken, Reden <strong>und</strong> Handlungen, die den Alltag bestimmen, Konsequenzen frisch<br />

gezogener Grenzen zwischen denen, die im Auftrag die Macht erweitern <strong>und</strong> denen, die vor <strong>und</strong> nach<br />

dem Mauerfall tausendfach belogen wurden. Die Formen, sich bei uns mit dem aufgebrochenen<br />

32


Rassismus auseinandersetzen, geben in diesen Monaten wenig Hoffnung, daB die gewalttátigen<br />

Eruptionen kurzlebige Veranstaltungen seien, welche nur im Zusammenhang mit einer allzu schnell<br />

vollzogenen Vereinigung zweier teils sehr áhnlicher, teil sehr verschiedener Bevólkemngen zu<br />

interpretieren wáren. Es sind eben nicht Taten von einzelnen, die in jugendlicher Unwissenheit<br />

Geschichte imitieren, ohne diese zu kennen. Der neue Rassismus in Deutschland hat genauso mit der<br />

Vergangenheit zu tun wie mit gegenwártiger Unvereinbarkeit.<br />

4. Sprachenpolitik in Europa<br />

Bisher hat sich, was die Europa-Politik angeht, in der Sprachenfrage wenig geándert. Das ist um so<br />

erwáhnenswerter, als sich in den letzten beiden Jahrzehnten die Wirklichkeit autochthoner <strong>und</strong><br />

allochthoner Sprachverwendung <strong>und</strong> das BewuBtsein darüber erheblich umgewálzt haben. Die<br />

Wanderbewegungen haben Sprachenvielfalt gebracht; die Grenzveránderungen vor allem im Osten<br />

<strong>und</strong> Südosten Europas haben neue BewuBtseinsprozesse bewirkt oder an die Oberfláche gebracht, bei<br />

denen die Sprachenfrage eine wichtige Rolle spielt. In beiden' Bereichen tritt eine Reihe von<br />

gegenláufigen Prozessen auf, wirksame Widersprüche. Ich will aber nur auf den ersten Bereich, den<br />

der Migrationsgesellschaften eingehen.<br />

So gibt es neben den Sprachen der "Ureinwohner" in diesen Gesellschaften nun solche Sprachen, die<br />

je nach Region, Stadt, StraBefl^g, Berufszweig, Fabrik, Schulart, Schule etc. etc. nicht mehr zu<br />

übersehen bzw. sprachen- <strong>und</strong> kulturpolitisch nicht mehr zu ignorieren sind. Zuweilen machen sie bis<br />

zu lOO % aus, nicht selten liegen sie über 50 %, im Landesdurchschnitt kommen sie je nachdem<br />

a;uf l, 2,5 bis hin nt 7 %.<br />

Und da finden wir - auch von Regierungsvertretern geáuBert - ein klares Bekenntnis (wenn auch nicht<br />

oder noch nicht oder nicht überall zur Einwanderung <strong>und</strong> damit eben zur multikulturellen<br />

Gesellschaft), so doch zur lntegration. Von "Germanisierung" <strong>und</strong> Assimiliation ist offiziell kaum<br />

noch die Rede, weder in europáischen noch in nationalen Gremien. Hier, denke ich, liegt eine<br />

Chance; denn, wenn das Fremde, die andere Kultur, die Migrantenidentitát als "Bereicherung"<br />

gesehen, zumindest so bezeichnet werden, dann kann man auf das wechselseitig wirkende Verháltnis<br />

von Sprache <strong>und</strong> Kultur hinweisen, in allen Phasen des individuellen Lebens <strong>und</strong> in allen Bereichen<br />

von kultureller Entfaltung. Jedoch auf der anderen Seite fehlen Erklárungen, Dokumente,<br />

verpflichtende oder empfehlende politische Bekenntnisse, gar Gesetze zur Sprachenfrage. Nur die<br />

Richtlinie des Europáischen Rates von 1977 zur Beschulung von Kindern <strong>und</strong> Wanderarbeitnehmern<br />

ist darauf eingegangen. Diese allerdings hilft auch erheblich, die Bedeutung der Migrantensprachen<br />

zu heben, ftir ihre schulische Relevanz zu werben <strong>und</strong> zu argumentieren. Darüber hinaus gibt es<br />

keine europáische oder gar deutsche Sprachenpolitik.<br />

JJ


Tatsáchlich muB europáische Sprachenpolitik in erster Linie Schulsprachenpolitik sein <strong>und</strong> neben der<br />

Diversifikation in der Sprachenvielfalt, wie sie sich aus dem Vordringen Europas vor allem nach<br />

Osten <strong>und</strong> aus dem zusehens stárkeren BewuBtsein von Sprechern kleinerer autochthoner Gruppen<br />

ergibt, besonders die Vielsprachigkeit, die die Migration mit sich gebracht hat, berücksichtigen. Seit<br />

drei Jahrzehnten wandern Millionen vom Mittelmeer in die europáischen Zentren, um dort die<br />

angebotene Arbeit aufzunehmen. Gleichzeitig - wenn auch mit zunehmender Intensitát - flüchten<br />

Menschen aus weiter entfernt Iiegendenden Gegenden vor Staatsterror <strong>und</strong> Hunger nach Europa. So<br />

ist kaum eine Sprache der Welt, zumindest von den 5 %, die mehr als eine Million Sprecher als<br />

'native speaker' sprechen <strong>und</strong> sicher mehr als 90 % der Weltbevólkerung ausmachen, in den<br />

Lándern Europas nicht vertreten, viele von den restlichen Sprachen, die 95 % aller Sprachen<br />

ausmachen.<br />

Was liegt náher, als Tandem ztrntrtzen, um Multikultur aus dem Nebel begrifflichen MiBbrauchs <strong>und</strong><br />

politischer Manipulation zu heben in konkrete Formen der Begegnung. Ohne Sprache keine Kultur,<br />

ohne Tandem keine interkulturelle Begegnung, ohne diese keine Multikultur. Diese Interdependenzerr<br />

zwischen Kultur, Begegnung <strong>und</strong> Sprache gelten fiir jede Sprache, gelten ftir jede Sprache in<br />

Begegnung mit jeder anderen, in konkreten gesellschaftlichen Zusammenhángen vielleicht<br />

unterschiedlich nach Form <strong>und</strong> AusmaB der Begegnung des Austausches <strong>und</strong> der toleranzbereiten<br />

Konflikte. Die Gesellschaft selbst <strong>und</strong> ihre staatlichen Institutionen sind natiirlich gezwungen, bei der<br />

Unterstiitzung der Begegnungen nach gewissen Dominanzen, die aus sozialpolitischer Verantwortung<br />

resultieren, vorzugehen.<br />

Europa ist ein Europa vieler Sprachen, besteht also nicht nur aus Englisch- <strong>und</strong><br />

Franzósisch-Sprechern oder aus solchen mit Spanisch oder Deutsch als Muttersprache. In der<br />

schulischen Sprachenwahl <strong>und</strong> Sprachenfolge wie auch in den Gremien der EG werden diese<br />

Sprachen kaum ihre Bedeutung verlieren. Doch diese Palette spiegelt nicht die Realitát des<br />

Arbeitsplatzes, der Nachbarschaften, des Klassenzimmers wider. So müssen andere Sprachen in den<br />

Kanon der Schulsprachen aufgenommen werden, als Muttersprache, als Zweitsprache, mit der Zeit<br />

als erste oder zweite oder dritte Fremdsprache.<br />

Wenn gegen eine Schulpolitik mit veránderten sprachlichen Angeboten (<strong>und</strong> Verpflichtungen) noch<br />

recht viel Vorbehalte bestehen, so sollte uns das nicht entmutigen, denn in der Diskussion um<br />

kulturelle <strong>und</strong> sprachliche Begegnung herrschte vor 20 Jahren fast Einhelligkeit darüber, daB diese<br />

Begegnung Anpassung, námlich Anpassung der Immigranten sein müsse. Nur wenige stellten dieser<br />

Germanisierungsforderung die Forderung gegenüber, daB die Mehrheit der Minderheit<br />

Entfaltungsmóglichkeit lassen <strong>und</strong> dafiir einen Beitrag leisten müsse. Entfaltungsmóglichkeit ist nur<br />

dann gegeben, wenn die Sprachenvielfalt etabliert wird; der Beitrag ist die Schaffung der daflir<br />

notwendigen Rahmenbedingungen. In dieser Form wird die Diskussion heute viel intensiver, wenn<br />

auch mit hárteren Gegnern geftihrt.<br />

34


Die Politik der Anerkennung von Sprache <strong>und</strong> Kultur, auch von wenigen, also von kleineren oder<br />

weniger máchtigen Gruppen, entschárft nicht alle Konflikte - vielleicht werden manche Konflikte<br />

deutlicher -, ftihrt aber zur BewBtseinsstárkung der Angehórigen von sonst diskriminierten<br />

Gruppierungen. Diese BewuBtseinsstárkung kann zu einer europáischen Sprachenpolitik frihren, die<br />

eine Einigung von unten untersttitzt, <strong>und</strong> die verhindern helfen kann, daB sich Türken mit Türken<br />

prügeln <strong>und</strong> mit Kurden <strong>und</strong> mit F<strong>und</strong>amentalisten <strong>und</strong> mit Skins oder Neonazis <strong>und</strong> mit Sinti <strong>und</strong><br />

Roma <strong>und</strong> Arbeitslosen <strong>und</strong> Drogenabhángigen <strong>und</strong> Jugendlichen <strong>und</strong> mit all den anderen, die<br />

ausgegrenzt sind oder ausgegrenzt werden sollen. Was lieg náher fiir eine solche Sprachenpolitik als<br />

Tandem, dessen Gr<strong>und</strong>prinzipien Autonomie, ókonomisch optimale Nutzung von Bedingungen,<br />

Durchschaubarkeit, Beteiligung, Gleichberechtigung <strong>und</strong> Toleranz mit Konfliktbereitschaft sind.<br />

5. Multilinguismus durch Migration / Multikultur in Migrationsgesellschaften<br />

Wandern die Menschen verschiedener Sprachen zu solchen mit wieder anderen Sprachen, entsteht<br />

eine multilinguale Gesesellschaft, die durch die Begegnung verschiedener Sprecher genauso geprágt<br />

ist wie durch das Heranwachsen zweisprachiger Menschen, zunáchst unter den Einwanderern, dann<br />

- wenn auch in weit geringerem AusmaB natürlich - unter den ursprünglichen Bewohnern. Das ist<br />

eine ideale Tandem-Situation, auch ohne die drei Kriterien der Privilegierung. Zl den besonderen<br />

Vorzügen kommt der des politischen Instruments hinzu, der die "Einverleibung minoritárer Sprachen<br />

in Europa, ihrer Kultur <strong>und</strong> ihres Reichtums verzógern, wenn nicht gar verhindern" (Iwan<br />

Rückenbacher 1990, S. 57) helfen kann. Schóne, vielleicht leere Worte? Sicher nicht, denn die<br />

Prinzipien von Tandem spielen in den multikulturellen Prozessen der Migrationsgesellschaft ebenfalls<br />

eine wichtige Rolle, stiller als die derzeit gegenláufigen Bewegungen der Neonazis,<br />

selbstverstándlicher, weniger auffállig, als die Randale der Rechtsradikalen, integrativ, weniger<br />

exzessiv <strong>und</strong> zerstórerisch als die Attacken der Horden total desorientierter <strong>und</strong> manipulierter<br />

Jugendlicher. Es gilt, die Tandem-Latenz <strong>und</strong> das Tandem-Potential zu beschreiben, Móglichkeiten<br />

zu benennen. Multikulturelle Gesellschaft als Ansammlung vieler interkultureller Begegnungen ist<br />

námlich nichts anderes als Tandem in gesellschaftlichem Rahmen, Tandem im Alltag,<br />

umstrukturiertes Tandem, autark, gewachsen, stiindig aber bedroht, weil so wenig institutionalisiert<br />

<strong>und</strong> abgesichert. Die Hauptbedrohung sehe ich nicht etwa in den Verbrechern von Hoyerswerda <strong>und</strong><br />

Lichtenhagen, sondern in der Zerstórung des SelbstbewuBtseins als individuelles <strong>und</strong> <strong>soziale</strong>s<br />

Phánomen.<br />

Es ist hier nicht der Ort, auf die engen Beziehungen zwischen Sprache <strong>und</strong> Kultur einzugehen. Wir<br />

kónnen sie einfach feststellen <strong>und</strong> betonen, daB bei Kulturbeziehungen ohne Berücksichtigung der<br />

Sprache der einen die Dominanz der anderen unvermeidbar, oft gewünscht ist. Wenn die Sprachen<br />

in der Gesellschaft nicht gleichwertig sind, dann sind es auch die Kulturen nicht, dann reduzieren<br />

sich die Beziehungen auf sinnliche Genüsse, zusammen mit der Verachtung gegenüber den anderen<br />

Bereichen von Kultur der Minderheit durch die Mehrheit <strong>und</strong> auf die Anpassung der Minderheit,<br />

unter 'Záhneknirschen' bzw. durch verftihrerische Kráfte verlockt, an die "Normen <strong>und</strong> Werte" der<br />

35


Mehrheit, so es noch allgemein anerkannte gibt. Interkulturelle Begegnung bedarf aber der gleichen<br />

Wertschátzung aller Sprachen, <strong>und</strong> in einer Migrationsgesellschaft besonderer Anstrengung, die<br />

Sprachen der Immigranten vor MiBachtung zu schützen, wobei freilich MiBachtung - wie auch<br />

Achtung - immer mit Handlung verb<strong>und</strong>en zu verstehen ist.<br />

Jouhy streicht unter dem Kapitel "Sprache als Heimat" in seinem Buch "Bleiche Herrschaft - Dunkle<br />

Kulturen" (1985, S. 176) heraus:<br />

"Gesellschaftlich wie sozialpsychologisch vermittelt die Sprache als Muttersprache die Sicherheit <strong>und</strong> die<br />

Beschránkung der mensctúichen Heimat. ... Vermittelt die Muttersprache weit mehr als den sachlichen<br />

Bedeutungsgehalt ... Sie ist das wármende, sichernde, schützende Medium der Gemeinschaft <strong>und</strong> des<br />

Gemeinschaftsgeflihls. "<br />

Was Jouhy, auf das Individuum bezogen, sagt, gilt ftir die multikulturelle Gesellschaft insofern, als<br />

Wárme, Sicherheit <strong>und</strong> Schutz, wie sie durch die einzelnen Muttersprachen vermittelt werden, eben<br />

nicht Kálte, Unsicherheit <strong>und</strong> Bedrohung ftir die Sprecher andprer Sprachen mit sich bringen,<br />

sondern die positiven Kráfte von Sprache vervielfachen helfen. Das ist allerdings dann unmóglich,<br />

wenn Rivalitát, Konkurrenz, Neid <strong>und</strong> HaB auf anderen Wegen in die Gesellschaft gekommen <strong>und</strong><br />

in die Gemüter sowie in die Kópfe der Individuen eingedrungen sind. Dann wird die menschliche<br />

Heimat durch viele Muffersprachen nicht erweitert, sondern engherzig <strong>und</strong> furchtsam beschránkt.<br />

Wenn ich zwei Menschen im Gesprách gegenüber bin, ohne sie zu verstehen, die Intensitát, vielleicht<br />

auch die Wárme der Kommunikation aber in Gestik, Mimik <strong>und</strong> Artikulation verfolgen kann, dann<br />

flihrt mich der Neid n¡ Zerstórungswünschen, wenn ihr Beispiel an Kommunikation flir mich nicht<br />

erreichbar ist, oder so erscheint, die neuen Móglichkeiten, die ich beobachte, ftihren jedoch zur<br />

Erweiterung meiner Seele <strong>und</strong> meiner Kráfte, wenn sie in mir die Hoffnung erwecken, meine<br />

Kommunikationsformen <strong>und</strong> -inhalte zu vertiefen.<br />

Multikultur bei uns ist der Arbeitsmigration zu verdanken. Die Arbeitsmigranten haben am<br />

dauerhaftesten <strong>und</strong> am zahlenstárksten die hárteste Integrationsarbeit geleistet, was die Erweiterung<br />

unseres kulturellen Horizontes bedeutet. Hier liegt das breiteste, stárkste <strong>und</strong> tiefste Potential an<br />

kultureller Begegnung <strong>und</strong> kulturellem Austausch, allerdings nur deshalb, weil die Tandem-Prinzipien<br />

von Autonomie, Gleichberechtigung, Integration von Nehmen <strong>und</strong> Geben sowie Toleranz mit<br />

Konflikfbereitschaft Gültigkeit behalten. Ich werde im folgenden Teil kurz auf die Besonderheiten<br />

móglicher Tandems von "IJreinwohnern" mit Arbeitsmigranten hinweisen, um nicht den Eindruck zu<br />

erwecken, solche Tandems blauáugig als 'Schmieról' flir multikulturelle Tráumereien zu sehen.<br />

36


6. Tandem-Besonderheiten bei Migranten <strong>und</strong> Migrantinnen<br />

Migranten sowie Migrantinnen, <strong>und</strong> damit sind die ehemals Gastarbeiter Genannten gemeint,<br />

unterscheiden sich von typischen Tandem-Lernern durch eine Reihe von besonderen Eigenheiten, die<br />

ich hiermit benennen móchte.<br />

1. Da es sich um Arbeitsmigration handelt, wovon wir sprechen, sind die potentiellen<br />

Tandem-Partner (auch die tatsáchlichen der ersten St<strong>und</strong>e) Arbeiter, Bergarbeiter,<br />

Bandarbeiter, Bauarbeiter, StraBenarbeiter, Putzfrauen, Textilarbeiterinnen, Serviererinnen,<br />

Küchenfrauen wahrscheinlich eine seltene Gruppe unter dem "gewóhnlichen"<br />

Tandem-Klientel.<br />

2. Infolge der Dauer <strong>und</strong> der Art der Einbindung in die einheimische Bevólkerung sind diese<br />

Migranten <strong>und</strong> Migrantinnen in Art <strong>und</strong> Umfang auf einem schwer vergleichbaren<br />

Sprachstand.<br />

a<br />

J.<br />

In der Regel sind Lernmotivation, Lernverhalten <strong>und</strong> Lernziele dieser Gruppe untypisch ftir<br />

typische Fremdsprachenlerner, was sehr verschiedene Annáherungen der potentiellen<br />

Tandem-Partner an ein gemeinsames Vorgehen mit sich bringen wird.<br />

4.<br />

Wie sehr auch gebrochen, wird sich Fremdenfeindlichkeit in solchen Mischtandems eher<br />

niederschlagen als in den gewóhnlichen.<br />

5.<br />

Wáhrend die typischen Tandem-Sprachen mehr oder weniger gleichwertig sind, unterliegen<br />

die der Arbeitsmigranten eher einer MiBachtung <strong>und</strong> minderen Bewertung.<br />

6.<br />

In diesem Zusammenhang steht auch die Frage der sehr unterschiedlich entwickelten<br />

didaktischen Aufbereitung von Materialien <strong>und</strong> Anleitungen zu Tandem frir diese Sprachen<br />

im Vergleich zu denen potentieller Partner.<br />

7.<br />

Die Belastung der Tandems, die durch die Gr<strong>und</strong>prinzipien von Tandem auftreten, námlich<br />

durch die Ziele der Gleichberechtigung, der Autonomie, des offensiven Lernens, der<br />

Durchschaubarkeit, wird deshalb gróBer, weil es sich ja gerade um die Begegnung von<br />

Vertretern solcher Gruppen handelt, die - grob gesehen - verschiedenen Fronten angehóren.<br />

Diese Reihe kónnte sicher fortgesetzt oder differenziert werden. Wahrscheinlich kiimen mehr solcher<br />

Erschwernisse zusammen, die aber gerade nótig machen, auf der Tandem-Ebene Begegnung in<br />

Toleranz mit Konfliktbereitschaft zu versuchen. Das ist nur dann erfolgversprechend, wenn straffere<br />

<strong>und</strong> vielfáltig vernetáe Strukturelemente vorgegeben werden, in dem Sinne, wie sie Wolff 1984<br />

vorgeschlagen hat, <strong>und</strong> wie wir sie in unseren ersten Versuchen praktizierten.<br />

37


Ich will mich nicht weiter einmischen, doch móchte ich, bevor ich mit 10 Vorschlágen meine<br />

Ausftihrungen abschlieBe, eine Vision entwickeln über die Móglichkeit von Tandem mit<br />

Diskriminierten:<br />

Ich habe das Bild vor Augen, wo - noch im September diesen Jahres - eine Menschenkette, als<br />

Reakion auf die neofaschistischen Überfálle auf Asylheime, um ein solches in Potsdam die<br />

Bewohnerinnen vor den zu diesem Zeitpunkt nicht vorhandenen Angreifern auBen schützen wollte.<br />

Eine demonstrative, symbolische Aktion. Man sollte sehen, daB es Menschen gibt, die sich schützend<br />

vor Auslánder stellen. Man sollte das sehen, nicht nur in Potsdam, sondern allenthalben, denn das<br />

Fernsehen <strong>und</strong> die anderen Medien zeigten die Kette um das Heim. Die Symbolik der Keffe ist aber<br />

doppeldeutig, die Kette, mehr als Mauer gedacht, schützt, sie sperrt aber auch ein. So waren denn<br />

auch keine Auslánder, keine Asylbewerber, keine Flüchtlinge, Schnauzbártige, Kopftuchtrágerinnen,<br />

Schwarze, Gelbe, Turbanbedeckte, keine Schlitzaugen, keine Roma <strong>und</strong> Sinti, keine Fremden dabei,<br />

nur Deutsche in der Kette, obwohl - wie gesagt - aktuell keine Angreifer da waren - wie in<br />

Hoyerswerda oder Lichtenhagen bei Rostock -, die vor den Kameras in Solidaritát durch eine<br />

Menschenmauer hátten abgewehrt werden müssen. In dieser Symbolik fehlten die Auslánder, waren<br />

nur Objekte, ohne Antlitz vor den Millionen von Zuschauern der Tagesthemen, der Nachrichten im<br />

Fernsehen, <strong>und</strong> ich habe Zweifel, ob sich die Auslánder drinnen, innerhalb der Festung, mit der<br />

Schutzkette der Sympathisanten enger verb<strong>und</strong>en sahen, als den Kreis der Schützer mit dem der, in<br />

diesem Fall fiktiven, Angreifer.<br />

Wenn wir das Bild vor unseren inneren Augen verándern <strong>und</strong> die vielleicht 2OOO Schützer uns<br />

vorstellen, im Zweier- oder Vierer-Tandem, jeweils vereint mit jenen, die - wie dargestellt - auch bei<br />

Solidaritátsaktionen gern versteckt werden, wenn wir uns also 2OOO Tandems um das Heim vor<br />

Augen flihren, Deutsche <strong>und</strong> Nicht-Deutsche, es kónnten dann natiirlich auch andere Orte sein, wo<br />

die Partner vertieft in das Bemühen, die Sprachen des jeweils anderen zu lernen, sich von Mal zu<br />

Mal mehr kennenlernen, die zu lernenden Worte <strong>und</strong> ihre Bedeutungen von den Lippen <strong>und</strong> Augen<br />

des anderen ablesen, Gestikulationen verfolgend, Notizen austauschend, kleine Zeichnungen zu<br />

deuten versuchend, wenn wir uns gemeinsame Arbeit von 2OOO Paaren oder Quartetten, die von<br />

Tag zt Tag vertieft wird, vorstellen, von Paaren, die zunáchst einander fremd sind, vielleicht aber<br />

weniger, als sie glauben, oder sogar mehr, die jedoch ein wachsendes Interesse sie zusammenhált,<br />

das Gemeinsame <strong>und</strong> das Trennende kennenzulernen, wenn wir die emotionalen <strong>und</strong> rationalen Kráfte<br />

<strong>und</strong> das Engagement einbeziehen, das durch solch ein gemeinsames Bemühen aktiviert wird, <strong>und</strong> uns<br />

die Solidaritát vor Augen frihren, die dadurch entsteht, dafJ gerade jetzt das Zusammenwachsen<br />

begonnen hat <strong>und</strong> nicht liegen bleiben darf, dann ergibt sich daraus eine ganz andere Art von<br />

Multikultur <strong>und</strong> Zusammenheit als die einer Schutzkette, die eben doch ein wenig die Aufgabe der<br />

Polizei übernommen hat. Durch diese Vision wird ein Widerspruch deutlich: Tollkühn stellt man sich<br />

Faschos entgegen - zumindest symbolisch -, wáhrend gleichzeitig der Mut fehlt, mit den Fremden<br />

unmittelbar Kontakte zu suchen, zu halten <strong>und</strong> zu vertiefen. Ich meine nicht nur den Mut, den man<br />

braucht, um in ganz gewóhnlichen Beziehungen auch das Risiko von Enttáuschung <strong>und</strong><br />

38


Zurückweisung in Kauf zu nehmen, sondern auch den, diese Beziehungen aufzunehmen gegen die<br />

Skepsis der alten. Es geht bei Multikultur <strong>und</strong> Tandem in diesem Rahmen nicht in erster Linie um<br />

den Schutz der Schwácheren, sondern auch um die Auseinandersetzung mit Andersgesinnten <strong>und</strong> um<br />

die Bereitschaft, in den Fremden Unerwartetes oder gar Unerwünschtes zu erkennen. Tandem im<br />

Alltag kónnte durch diese Art der Auseinandersetzung, weil es von Aufgabe <strong>und</strong> Ziel her bestimmt<br />

ist, definiert durch Autonomie <strong>und</strong> Gleichberechtigung, stabilisiert durch gleiche <strong>und</strong> gemeinsame<br />

Interessen, durch eine offene Auseinandersetzung mit Widrigem, Tandem im Alltag kónnte sich<br />

gegen Kleinmut <strong>und</strong> Skepsis drinnen <strong>und</strong> drauBen stellen.<br />

(Asylbewerber <strong>und</strong> die anderen Flüchtlinge sind nicht die Tráger von Multikultur, kónnte man sagen.<br />

Richtig, denn die láBt man ganz offrziell nicht zl ztrr Integration, sie dürfen die Sprache nicht lernen,<br />

sie sind interniert in Lagern, sie leben am Rande, mit Vorbehalten <strong>und</strong> auf Zeit <strong>und</strong> im seelischen<br />

Ghetto ihrer schmerzhaften Biographien. So ist es auch konsequent, daB sie als Zielscheibe von<br />

Aggressionen akzeptiert werden; denn als solche wurden sie z. T. prásentiert. Aber vergessen wir<br />

nicht: Schon in den siebziger Jahren wurden die Türken - eindeutig die gróBte Gruppe unter den<br />

Auslándern in Deutschland <strong>und</strong> die, die in der Schizophrenie zu leben hat <strong>und</strong> hatte, die stárksten<br />

Bemühungen fiir die interkulturelle Begegnung unternommen <strong>und</strong> die heftigste Ablehnung erfahren<br />

zu haben, - die Türken wurden als besonders schwer integrierbar definiert. Es hieB, in 'zum<br />

Erbrechen' penetrant vorgetragener Wiederholung: Wir haben kein Auslánderproblem, sondern ein<br />

Türkenproblem. Das sitzt, im kollektiven UnterbewuBtsein. Sie sind die Zielscheibe im<br />

Hintergr<strong>und</strong> <strong>und</strong> werden es mehr <strong>und</strong> mehr, wenn jene Feiglinge <strong>und</strong> Verbrecher, die rechtsextreme<br />

Randale ausftihren, mehr noch ermutigt werden, gegen Multikultur ihre Stellungen zu beziehen <strong>und</strong><br />

auszubauen. Sie werden sich von Asylbewerbern <strong>und</strong> Flüchtlingen ab-, "türkischen Mitbürgern"<br />

zuwenden. Diese Zeilen wurden vor Mólln geschrieben.)<br />

Und um nun nicht ganz in multikultureller Tráumerei zu versinken, bzw. pessimistische Bilder am<br />

Ende dagegenzustellen, komme ich zu meinen 10 Vorschlágen, wie Tandem auch ftir die<br />

Migrationsgesellschaft genttzt werden kann. Der Tandem-Gedanke <strong>und</strong> seine Gr<strong>und</strong>prinzipien sind<br />

eben der eirzige Weg, der von HaB <strong>und</strong> Angst weg- zu Gemeinsamkeit <strong>und</strong> Entdeckung hinftihrt.<br />

t. Die Tandem-Idee muB als Idee verbreitet <strong>und</strong> ihre Umsetzung f[ir alle Bereiche denkbar<br />

gemacht werden.<br />

2.<br />

Wenn es schon Tatsache ist, daB Tandem-Praxis Elite-Praxis ist, doch dieses eigentlich den<br />

Gr<strong>und</strong>prinzipien von Tandem widerspricht, sollte der Anspruch, wenigstens der Anspruch auf<br />

Verallgemeinerung von Elitárem <strong>und</strong> von Privilegien nicht verlorengehen.<br />

^r.<br />

Die Tandem-Elite braucht sich nicht dadurch herauszustreichen, daB sie die "gewóhnliche<br />

Schule" <strong>und</strong> den "gewóhnlichen Sprachunterricht", welche die Schule <strong>und</strong> der<br />

Sprachunterricht flir gewóhnliche Menschen sind, der veráchtlichen Kritik unterzieht.<br />

39


4. Tandem als Modell stiindigen Austauschs nimmt seine Stárke, was die Begegnung von<br />

Personen <strong>und</strong> Kulturen angeht, aus dem Vergleich. So sollten die Phasen der jeweiligen<br />

Seite, der Prásentierung, nicht so scharf voneinander getrennt sein müssen, wie zuweilen<br />

propagiert wird. Das gilt ftir die Sprachen wie auch ftir mógliche andere Bereiche. Die<br />

Integration von Migranten, so daB Multikulturalitát entsteht, braucht die permanente<br />

Gegenüberstellung <strong>und</strong> den Vergleich allemal.<br />

5. In der Nutzung von Móglichkeiten in der Migrationsgesellschaft wird man den Lauf der<br />

Dinge in Tandem bzw. den Ablauf der Lernprozesse nicht vóllig der Autonomie der Partner<br />

überlassen kónnen.<br />

6. Türkisch-deutsche oder auch auslándisch-einheimische Lehrer- <strong>und</strong> Lehrerinnen-Tandems<br />

kónnten in den allgemeinbildenden Schulen, nicht nur in Gymnasien, zu vielfacher Auflósung<br />

von MiBverstándnissen <strong>und</strong> zu vielgestaltigen Anleitungen fiir vertiefte Entdeckung des<br />

anderen auch bei Schülern flihren.<br />

7. Auch die Begegnung von "Rückkehrern" <strong>und</strong> "Zurückgebliebenen" ist dynamisch <strong>und</strong><br />

aggressiv genug, daB sie mit Hilfe von Tandem gewendet werden sollte: das MiBtrauen in<br />

Neugier, die Ausgrenzung in Integration.<br />

8.<br />

Ostdeutsch-auslándische Tandems kónnten in Deutschland wechselseitige Vorbehalte in<br />

entscheidende Verarbeitung von AuBenseitererfahrung ummünzen.<br />

9.<br />

Unter entsprechender Anleitung sind auch Fremdheitstandems denkbar, in denen die<br />

Auflósung des Fremden nicht nur die Einheimischen der Selbsterkennung náherbringt,<br />

sondern auch die Fremden der Anerkennung. Sensibilisierung kann bei speziellen<br />

Tandem-Vorhaben in diesen Zeiten ein Weg zum Abbau von Vorurteilen <strong>und</strong> zum Aufbau<br />

von kontinuierlichen Kontakten jeder Art darstellen <strong>und</strong><br />

10.<br />

müssen wir immer wieder <strong>und</strong> zwar im Vorfeld der Tandem-Arbeit, doch aber auch als<br />

Tandem-Projekt, alle Vorbehalte des vorigen Teils meiner Ausftihrungen <strong>und</strong> all die anderen,<br />

die es gibt, oder sagen wir nicht 'Vorbehalte', sondern Besonderheiten von Tandem in<br />

migrationsbedingter, multikultureller Begegnung auf ihre besonderen Erschwernisse <strong>und</strong><br />

besonderen Móglichkeiten hin untersuchen. Das aber überlasse ich Ihnen bzw. der<br />

Diskussion <strong>und</strong> danke der Tandem-Jugend fiir die Aufrnerksamkeit, die Sie mir, einem<br />

Tandem-Veteran, entgegengebracht haben.<br />

40


LA DEMAI\DA DE ALEMAN EN LA CAPV1 Y LAS TITT]LACIONES<br />

LINTVERSITARIAS<br />

Mario Saalbach<br />

1. El marco europeo<br />

La R. F. Alemania siempre ha desempeñado un papel importante en las Comunidades Europeas. A raíz<br />

de su fuerte economía, pronto se convirtió en uno de sus grandes financiadores, aportando más a los<br />

fondos comunitarios de lo que en subvenciones recibió de vuelta. Desde la unificación su peso incluso<br />

ha aumentado, y esto a pesar de las obvias dificultades económicas y financieras que dicha unificación<br />

ha supuesto y seguirá suponiendo a medio plazo para la Alemania unida. Alemania sigue siendo uno de<br />

los países que con más decisión apoyan y propulsan la Unión Europea, tanto a nivel monetario como a<br />

nivel de defensa y de seguridad. Y aunque parece que sus esfuerzos económicos se concentran<br />

actualmente sobre todo en los nuevos Lc)nder, es decir en la antigria República Democrática, y en los<br />

países del antiguo bloque socialista, huelga decir que Alemania desempeñará también en el futuro un rol<br />

importante en Europa, en cuanto al intercambio comercial, ala cooperación europea y al trabajo de las<br />

instituciones supranacionales se refiere.<br />

Alemania sigue y seguirá estando presente en el funcionamiento europeo - y, junto con ello, también el<br />

idioma alemán. Estudiantes y profesionales se vienen dando cuenta de esta circunstancia desde hace<br />

algunos años: Como consecuencia, se ha empezado a disparar el número de alumnos en academias,<br />

Escuelas Oficiales de Idiomas, Facultades y demás instituciones en las que se puede aprender alemán. De<br />

esta manera se refleja el peso de Alemania en la creciente demanda del idioma y de la enseñanza<br />

correspondiente en los ámbitos más distintos, desde los académicos hasta la empresa comercial.<br />

Las últimas reformas de las enseñanzas básicas y medias, a nivel nacional, incluyen como parte integrante<br />

el firme propósito de fomentar decisivamente el aprendizaje de idiomas modernos. Por más tardar desde<br />

la entrada de España en las Comunidades Europeas, viene imponiéndose la necesidad de contar con un<br />

dominio más prof<strong>und</strong>o y más generalizado de los idiomas comunitarios, con el fin de ser competitivo a<br />

nivel económico, científico, cultural etc... El artículo 126 del Tratado de Maastricht, p.ej., "preconiza<br />

'el aprendizaje y la difusión de los idiomas de los Estados miembros'. El objetivo es que cada habitante<br />

' Comunidad Autónoma del País Vasco.<br />

4l


de la Unión Europea domine por lo menos dos idiomas europeos, además de su lenguamateÍrta."2<br />

2. Evolución de la demanda de alemán en la CAPV<br />

En este matco, la demanda del alemán ha experimentado, durante los últimos años, un aumento<br />

considerable. Los Institutos Alemanes son asediados, prácticamente, durante días por las multitudes de<br />

interesados que se quieren asegurar unaplaza en uno de los cursos de idioma que aquéllos ofrecen. Las<br />

Escuelas Oficiales de Idiomas, incluso las de reciente creación, tienen que confeccionar largas listas de<br />

espera con los datos de aquéllos para los que, en un principio, no ha quedado sitio en las clases de<br />

alemán. Cuando se necesita traducir algún texto al alemán o viceversa, con frecuencia resulta poco menos<br />

que imposible encontrar un traductor cualificado que esté dispuesto a rcalizar el trabajo en un plazo<br />

aceptable.<br />

La creciente demanda del alemán, tanto en la enseñanza como en otros campos profesionales, ha<br />

producido también a nivel universitario, y más concretamente en'el ámbito de la Universidad del País<br />

Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), un considerable aumento del interés por este idioma.<br />

Se viene enseñando el alemán como idioma extranjero en la Facultad de Filología, Geografía e Historia,<br />

en Vitoria-Gasteiz, desde el curso académico de 1985-86. En el primer año, más de 100 alumnos y<br />

docentes se inscribieron en los cursos de alemán ofrecidos, bien para adquirir unas primeras nociones del<br />

idioma bien para ampliar conocimientos ya existentes. Desde el principio fueron impartidos tres niveles,<br />

con el fin de asegurar la posibilidad de adquirir un dominio del idioma equivalente, al menos, al nivel<br />

de la Gr<strong>und</strong>stufe. En los años sucesivos, el interés por el alemán fue creciendo (véase el cuadro no 1 en<br />

el anexo al flnal de la ponencia o en caso de disquete en las fotocopias adjuntas). La disminución del<br />

número de alumnos en el curso 1986-87 respecto al anterior, que allí se refleja, se debió a la necesidad<br />

didáctica de establecer desde aquel año un número máximo de 35 participantes por curso y no, como<br />

podría pensarse, a una pérdida de interés por el idioma.<br />

Durante los primeros dos años, Alemán se ofreció sólo como actividad extracurricular. Desde el curso<br />

de 1987-88, sin embargo, apaÍte de los cursos facultativos, Alemán se introdujo como asignatura optativa<br />

en el Seg<strong>und</strong>o Ciclo de Fu Inglesa, impartiéndose "Alemán I" en 4o y "Alemán II" en 50 curso de la<br />

especialidad. Desde el principio, la asignatura viene gozando de una excelente aceptación, al escoger<br />

alrededor de un 80 por ciento del alumnado esta optativa.<br />

t992,53.<br />

' Sánchez Vallejo, Ma Antonia et al. 100 preguntas sobre Maastricht, Ed. Tiempo, Madrid<br />

42


A partir del curso 1989-90, se amplía la oferta de alemán con la creación de dos cursos nuevos,<br />

"Tecnicas de lectura" y "Conversación", de los cuales sobre todo el primero satisface una necesidad<br />

académica cadavez más patente. Al mismo tiempo se decide convertir los cursos de alemán facultativos<br />

en asignaturas complementarias, que se reflejan en el expediente académico del alumno, lo que, sin<br />

embargo, obliga a suprimir el lÍmite de participantes por curso, establecido desde 1986. Todo ello<br />

contribuye a un fuerte ascenso del número de alumnos matriculados en Alemán, que casi se triplica en<br />

los primeros cinco años y que, entre tanto, se ha estabilizado alrededor de los 300. Una cifra tanto más<br />

considerable, cuanto se toma en consideración que el número total de alumnos de la Facultad de<br />

Filología, Geografía e Historia ha disminuído de cerca de 4000 en 1985-86 a unos 2200 en I99l-92.<br />

Medido en porcentajes la demanda del alemán ha subido, por tanto, en la Facultad de un 3,3 % a un 13<br />

% enun plazo de siete cursos académicos.<br />

Aparte de la enseñanza de Alemán en la Facultad de Filología, Geografía e Historia, en Vitoria-Gasteiz,<br />

se imparten clases de este idioma en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales, en San<br />

Sebastián, con un total de 134 alumnos en el año l99l-92. La demanda de Alemán en otros centros de<br />

la UPV/EHU, desde hace algunos años se satisface parcialmente mediante un convenio entre la<br />

Universidad y el Instituto Alemán: Profesores del Instituto Alemán organizan dos cursos de idioma<br />

autorizados en el campus de Gipuzkoa, con 35 alumnos en el presente año de 1992-93. Dado que la<br />

demanda existente excede las posibilidades de dichos dos cursos, se ha organizado, extraoficialmente, otro<br />

tercero con 18 alumnos. También de forma extraoficial se imparten clases de Alemán en la Facultad de<br />

Económicas, en Sarriko, con unos 50 alumnos en total.<br />

En Mayo de 1990, se realizó una encuesta entre los alumnos de 3"'curso de la Sección de Filología de<br />

la Facultad de Filologia, Geografía e Historia, para recopilar datos sobre el interés que podría existir o<br />

no respecto al estudio de una hipotética especialidad de Filología Alemana (véase el cuadro no 2 del<br />

anexo). Los resultados obtenidos desde luego confirman un alto grado de demanda: Mientras que sólo<br />

en el 17 por ciento de las respuestas obtenidas se rechaza la hipotética especialización en Filología<br />

Alemana, el26 por ciento indica firmemente que estudiaría la especialidad en caso de que se ofreciera<br />

y para el 57 por ciento de los entrevistados al menos entra en el cálculo de posibilidades.<br />

El marcado interés del alumnado en aprender el idioma alemán se complementa con la existente demanda<br />

social de profesionales con los conocimientos correspondientes. La Cámara Oficial de Comercio e<br />

Industria de Alava realizó, a principios de 1990, una encuesta, en la cual se recaudó, entre otros datos,<br />

información sobre las necesidades de idiomas extranjeros en las empresas alavesas, pidiendo que se<br />

indicaran por orden prioritario los cursos de idiomas en los que estarían interesadas. De los datos<br />

obtenidos al respecto (véase el cuadro no 6) se desprende que el 100 por cien de las empresas que<br />

contestaron indica necesidad de inglés y el 81 por ciento pide cursos de lengua francesa. Ambos hechos<br />

43


no sorprenden teniendo presente que el inglés sigue siendo el idioma más utilizado m<strong>und</strong>ialmente, no<br />

sólo, pero también en las relaciones comerciales, y que el francés es el idioma de aquel estado que ocupa<br />

la primera posición en el intercambio comercial con la C.A.V. Pero el idioma alemán ya ostenta el tercer<br />

lugar en las prioridades establecidas, mostrándose interesado en cursos de alemán prácticamente un 40<br />

por ciento de los empresarios alaveses. Es de suponer que se dará una proporción parecida de las<br />

necesidades de idiomas extranjeros en las áreas industrializadas de Yizcaya y Guipúzcoa, aunque no<br />

existen datos sobre la demanda empresarial de idiomas modernos en estas provincias.<br />

El porqué de tan marcada demanda del profesional con sólidos conocimientos del alemán en la<br />

Comunidad Autónoma Vasca por parte de instituciones y empresas, se explica perfectamente si se tienen<br />

en cuenta los datos del comercio exterior. En el ranking de países según el volumen del intercambio<br />

comercial con la C.A.P.V., la República Federal de Alemania ocupa la seg<strong>und</strong>a posición con 185.816<br />

millones de pesetas (L991), detrás de Francia, con234.631millones, pero delante de Italia y el Reino<br />

Unido, con 89.978 y 87.815 millones de pesetas respectivamente (véanse los cuadros no 7 y no 8). Es<br />

lógico que a la vista de tal volumen de intercambio de mercancías se precise cada yez con más urgencia<br />

personal que domine, entre otras cosas, el idioma alemán.<br />

Es previsible, además, que en los próximos años la demanda de alemán crezcatodavía más en este sector.<br />

Cuando se analizan los datos sobre el intercambio comercial entre la C.A.P.V. y la R. F. Alemania, salta<br />

a la vista que en el período comprendido desde 1985 hasta 1991, es decir en tan sólo seis años, se ha más<br />

que duplicado el volumen (véase el cuadro no 9). Y se puede prever una intensificación mayor aún de<br />

las relaciones comerciales entre la C.A.P.V. y la R. F. Alemaniapara los próximos años, teniendo en<br />

cuenta que la unificación alemana no ha ampliado solamente el ,mercado alemán para los productos<br />

vascos, sino que también ha abierto el acceso a nuevos mercados en el este de Europa.<br />

3. Demanda social y realidad universitaria - la situación particular en Euskadi<br />

La demanda social de alemán es una realidad y para satisfacer esta demanda creciente es precisa la<br />

formación de profesionales cualificados no sólo para la enseñanza del idioma alemán, sino también para<br />

la traducción y otras actividades relacionadas con é1. La Universidad podría y debería contribuir<br />

decisivamente a llevar a cabo dicha formación.<br />

En la actualidad, ocho Universidades españolas ofrecen la posibilidad de estudiar la carrera de Filología<br />

Alemana (véase el cuadro no 3): la Universidad de Barcelona, la Universidad de Extremadura (Cáceres),<br />

la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Salammca, la Universidad de Santiago de<br />

Compostela, la Universidad de Sevilla, la Universidad de Tarragona y la Universidad de Valladolid. En<br />

Cáceres, sin embargo, existe sólo la posibilidad de cursar los estudios de Primer Ciclo; los alumnos que<br />

44


quieran estudiar Seg<strong>und</strong>o Ciclo o deben cambiar de universidad u optar, en Cáceres, por la especialidad<br />

de Filología Anglogermánica. En Santiago de Compostela, Filología Alemana se implantó en el curso<br />

académico de 1989190: en el curso 1992193 se están impartiendo los primeros cuatro cursos de la carrera.<br />

A excepción de la Universidad de Tarragona, que orienta sus alumnos más bien hacia la traducción e<br />

interpretación, el estudio de Filología Alemana en las demás Facultades mantiene el corte filológico<br />

tradicional. Actualmente, unos 3.300 alumnos cursan estudios de Filología Alemana en Universidades<br />

españolas; la tendencia es ascendente.<br />

A pesar de existir también en Euskadi una fuerte demanda de profesionales con sólidos conocimientos<br />

de alemán, no se lleva a cabo en la Comunidad Autónoma la correspondiente formación ni de estos<br />

profesionales ni de profesores que pudieran realizar dicha formación en un futuro. Tal laguna representa<br />

una negligencia tanto más grave cuanto tenemos en cuenta que en el País Vasco nos encontramos con una<br />

situación lingüística especialmente delicada. Y esta situación lingüística específica de Euskadi no<br />

recomienda precisamente la importación de profesionales de idiomas extranjeros desde otra parte, sino<br />

que exige más bien una integración de la enseñanza del alemán y de otros idiomas desde un principio en<br />

el marco bilingüe establecido.<br />

En la C.A.P.V. existe la cooficialidad del euskera y el castellano, reconocida y legalmente garantizada<br />

en el "Estatuto de Autonomía del País Vasco", art.o 6, y en la "Ley de Normalización del Uso del<br />

Euskera", de 24 de noviembre de 1982. En el contexto de la discusión de la Reforma de las Enseñanzas<br />

Universitarias y, en concreto, referente al proyecto de Plan de Estudios de una nueva licenciatura en<br />

Traducción e Interpretación, el entonces Consejero de Presidencia, Justicia y Desarrollo Autonómico y<br />

Secretario del Gobierno Vasco, Juan Ramón Guevara Saleta, formuló lo siguiente3:<br />

[...] se puede decir sin ningrin género de dudas que la voluntad de recuperar el euskera y de normalizar<br />

su uso en todos los ámbitos de la vida social es una aspiración común a la gran mayoría del pueblo<br />

vasco. Ello ha conducido estos últimos años a una creciente utilización del euskera en diversos campos<br />

a los cuales hasta el presente apems había tenido acceso: la enseñanza en todos sus niveles, la<br />

administración pública, los medios de publicación, las relaciones institucionales, profesionales,<br />

comerciales, etc.<br />

Esto acarrea la necesidad de conüar con traductores altamente cualificados capaces de adaptar la lengua<br />

a las necesidades de campos aún no desarrollados en euskera, a desarrollar su trabajo en un medio en<br />

el que las interferencias producidas por el dominio de otras lenguas, y particularmente del castellano,<br />

3 Consejo de Universidades, Reforma de las Enseñanzas Universitarias: Licenciado en<br />

Traducción e Interpretación, Madrid 1988, 127.<br />

45


son enonnes.<br />

Lo que Guevara apunta acerca de la cualificación necesaria de los traductores es aplicable sin más a toda<br />

la comunidad académica: si dicha comunidad quiere cumplir con su función social debe tender a integrarse<br />

activamente en el sistema bilingüe y contribuir , aparte de los intereses específicos de cada una de las áreas<br />

de conocimiento distintas, al desarrollo del euskera para aproximarlo lo más posible a la equiparación real<br />

con el castellano. Y lo que vale para toda la comunidad académica, hay que exigirlo tanto más en el<br />

ámbito de las filologías, que son las que se ocupan de investigar nuestros principales vehículos de<br />

comunicación, los idiomas, en todas sus manifestaciones, y - para nosotros aquí de especial interés -<br />

también de su enseñanza.<br />

La disciplina de la traducción y las filologías se hallan estrecha e inseparablemente ligadas, por lo cual<br />

también las siguientes afirmaciones, procedentes del mismo documento antes citado, tienen plena validez<br />

para estas últimasa:<br />

El traductor se convierte en factor importantísimo de este proceso de normalización, desarrollo y<br />

standarización de la propia lengua vasca, adaptando la lengua a nuevos ámbitos, creando términos y<br />

expresiones nuevas, etc.<br />

Además es preciso resaltar que, aparte de las funciones comunicativas propias de la traducción, en<br />

nuestro caso la traducción cumple también funciones pedagógicas, dado que en esta situación de<br />

unificación lingústica por una parte y proceso de recuperación por otra, la calidad de la traducción<br />

adquiere una importaucia capital ya que se convierte para muchos vascoparlantes en modelo de correcto<br />

uso y ejemplo de aplicación a nuevos campos.<br />

Sin embargo, con respecto al alemán, que está adquiriendo cada vez más importancia, ¿de dónde van a<br />

salir los traductores cualificados y los profesores que los puedan formar adecuadamente y cómo va a<br />

alcanzarse la calidad exigida si no se acomete la formación de los profesionales necesarios desde la propia<br />

C.A.V.?<br />

Es a la UPV/EHU a quien le correspondería ofrecer esta formación imprescindible mediante la<br />

implantación de los estudios universitarios de Filología Alemana. Y le correspondería por varios motivos:<br />

por un lado, desde el punto de vista de la ausencia de la especialidad en la región y, por otro, desde el<br />

de las necesidades económico-sociales.<br />

No se ofrece la posibilidad de cursar estudios de Filología Alemana en ninguna de las Universidades de<br />

4<br />

Ibid., 128.<br />

46


las regiones septentrionales cercanas: No se enseña la especialidad ni en las Universidades de Navarra,<br />

ni en la Universidad de Deusto; y tampoco está representada en otras, como Zaragoza u Oviedo, aunque<br />

en estas dos últimas se está trabajando entre tanto en sendos proyectos de implantación. La Universidad<br />

más cercana de la C.A.P.V. donde se pueden reahzar hoy por hoy estudios de Filología Alemana es la<br />

de Valladolid, seguida por las de Madrid y Salamanca. La implantación de la especialidad en la UPV/EHU<br />

llenaría, por lo tanto, una manifiesta laguna en la oferta académica existente en la parte norte del Estado<br />

Español.<br />

4. La Reforma de los Planes de Estudio<br />

La UPV/EHU se encuentra, en la actualidad, en fase de reestructuración de los planes de estudio para<br />

adaptar las enseñanzas universitarias a las exigencias establecidas por el Consejo de Universidades y<br />

recogidas en una serie de Reales Decretos que las convierten en exigencias legales de obligado<br />

cumplimiento en todas las universidades en territorio español. Este proceso de adaptación ya ha concluído<br />

para algunas carreras, para otras, entre ellas las Filologías, está aún en marcha. Se han formado y estan<br />

trabajando las distintas Ponencias, los gremios oficialmente responsables de la elaboración de los nuevos<br />

planes de estudio. La intención es que estos puedan entrar en vigor para el curso académico de 1993-94.<br />

Una vez actualizados los planes de las carreras ya implantadas, se estudiarán las posibilidades de nuevas<br />

titulaciones, entre ellas las de una Filología Alemana. La creación de la correspondiente Ponencia en la<br />

Facultad de Filología, Geografía e Historia, en Vitoria-Gasteiz, está aún pendiente.<br />

El Real Decreto 1497, de 27 de noviembre de 1987, "por el que se establecen directrices generales<br />

comunes de los planes de estudio de los títulos universitarios" reconoce, en su preámbulo, el caráctet<br />

"inaplazable" de la "redefinición de los contenidos formativos y exigencias académicas de los planes de<br />

estudio" y relaciona la nueva estructuración académica inseparablemente con la necesidad de<br />

acercar la formación universitaria a la realidad social y profesional de nuestro entorno, de suerte que,<br />

sin abandonar las irrenunciables tareas de transmitir la ciencia y realizar investigación, pueda la<br />

Universidad - a través de una oferüa coherente de titulaciones académicas - dar respuesüa a las nuevas<br />

demandas del mercado de trabajo.<br />

En este contexto se postula, frente a "la rigidez y el caráctet estanco de nuestras actuales carreras<br />

universitarias", una "mayor flexibilidad de sus fórmulas y soluciones académicas" con el fin de<br />

garantizarle al estudiante "un más amplio abanico de opciones". Asímismo, "la enseñanza práctica debe<br />

asumir una mayor relevancia en nuestra Universidad" y mediante el nuevo sistema de "créditos", con los<br />

cuales se justificarán los estudios realizados, se deberá potenciar "una mayor apertura de los planes de<br />

estudio y una mayor flexibilidad en el currículum del estudiante. "<br />

47


Se trata pues, en resumidas cuentas, de dos ideas básicas que deberían considerarse f<strong>und</strong>amentales en<br />

cualquier plan de estudio nuevo: Por un lado, hay que acercar las enseñanzas universitarias más a las<br />

reales exigencias sociales por vía de una formación más práctica del alumno, tanto en lo que a la propia<br />

enseñanza se refiere como en cuanto a su posible aprovechamiento profesional. Por otro lado, se pretende<br />

dotarle al estudiante de cierta libertad a la hora de confeccionarse su currículum personal, es decir<br />

proporcionarle la posibilidad de individualizar sus estudios dentro de lo posible.<br />

Los planes de estudio antiguos y aún vigentes no le dejan prácticamente ninguna libertad de elección al<br />

alumno. Durante los cinco años que en la actualidad duran los estudios de una filología p. ej., el estudiante<br />

cursa un promedio de cinco a seis asignaturas por año, cada una normalmente con tres horas de clase por<br />

semana, más las correspondientes prácticas, y cuyo horario se suele establecer por el centro de forma<br />

rígida e inflexible, como si de una prolongación de B.U.P. y C.O.U. se tratara. Sólo en seg<strong>und</strong>o ciclo,<br />

es decir en 4o y 5o año de la carrera una de las asignaturas se presenta en forma de optativa, quiere decir<br />

que el estudiante, para cursar esta asignatura, puede escoger entre varias opciones; en el caso de Filología<br />

Inglesa en la UPV/EHU, entre Pragmática, Textos y Alemán. Tal estructura de los estudios universitarios<br />

no perpetua que una actitud receptiva del estudiante, interiorizada'con demasiada frecuencia durante los<br />

estudios de Bachillerato y de C.O.U., sin que se promovieran cualidades como la creatividad, la iniciativa<br />

propia o la independencia organizativa, todas ellas de suma importancia para el desarrollo de una futura<br />

actividad profesional.<br />

El nuevo sistema de estudios pretende subsanar estos defectos. El primer paso hacia la diversificación es<br />

la introducción del sistema de créditos. Los créditos equivalen adiez horas lectivas cada uno y mediante<br />

ellos el alumno justiflcará haber realizado los estudios exigidos para obtener la titulación deseada. Para<br />

las licenciaturas en Filologías, las directrices preven un mínimo de 300 créditos, realizables en dos ciclos<br />

con una duración total de cuatro o cinco años, según determinación de las propias universidades. La oferta<br />

docente, que le servirá al estudiante para justificar estos 300 créditos, se estructuraráen cuatro tipos de<br />

materias: Materias troncales, establecidas por el Consejo de Universidades como obligatorias entodos los<br />

planes de estudio de la especialidad, materias obligatorias de Universidad, materias optativas de<br />

Universidad y materias de libre elección por el alumno.<br />

Sin embargo, en lo que al reparto de los créditos entre estos cuatro tipos se refiere, el citado Real Decreto<br />

sólo establece dos pautas básicas: Corresponde, por un lado, a las troncales un mínimo de un 30 por ciento<br />

de la carga lectiva total del plan de estudio y, por otro, no será inferior al 10 por ciento de dicha carga<br />

lectiva "el porcentaje de créditos para la libre configuración de su currículum por el estudiante". Todo lo<br />

demás está en manos de las Universidades. De ellas depende qué importancia - expresada en créditos -<br />

se quiere dar efectivamente a la "mayor apertura de los planes de estudio" y a la "mayor flexibilidad en<br />

el currículum del esfudiante" antes citadas.<br />

48


Teóricamente sería posible, y siempre cumpliendo las exigencias del Consejo de Universidades, organizar<br />

el 70 por ciento de los estudios en forma de materias optativas, incluyendo como materias obligatorias<br />

solamente el 30 por ciento de troncales establecidas por las directrices correspondientes. Pero tal<br />

experimento, hoy por hoy, parecería difícilmente organizable en la Universidad española y supondría un<br />

enorme esfuerzo de financiación, ya que es prácticamente imposible aumentil y diversificar las opciones<br />

para el estudiante, i.e. la oferta de asignaturas, hasta tal extremo sin aumentar correspondientemente la<br />

plantilla de docentes. Y sobre todo por este seg<strong>und</strong>o motivo parecería absolutamente utópica, en la actual<br />

situación de crisis económica y escasez de medios de financiación, una propuesta de plan de estudio tan<br />

abierta. Las "Directrices de la UPV/EHU para la adecuación a los nuevos planes de estudio y criterios<br />

para la asignación de cursos a los Departamentos", de29 de octubre de 1990, subrayan en sus "objetivos<br />

primarios" justamente la necesidad de "utilizar y optimizar al máximo los recursos existentes evitando<br />

ampliaciones de personal innecesarias. "<br />

Parece mucho más razonable buscar un camino medio entre obligatoriedad y optatividad de las materias.<br />

La meta sería, por un lado, limitar los gastos y, por otro, garantizar, mediante el establecimiento de unos<br />

estudios básicos de obligado cumplimiento por todos los alumnos de la especialidad, la adquisición de unos<br />

conocimientos f<strong>und</strong>amentales. Estos deberían ser lo suficientemente amplios y prof<strong>und</strong>os como para<br />

ofrecerle al estudiante una base satisfactoria para su posterior especialización individual a través de la<br />

elección de optativas acordes con su interés personal.<br />

Generalmente la tendencia va en esta dirección, así también en el caso de la Facultad de Filología,<br />

Geografía e Historia en Vitoria-Gasteiz. Pero aunque respecto a la tendencia f<strong>und</strong>amental exista un amplio<br />

consenso, hay diversidad de opiniones sobre el grado de libertad que se debería ofrecer al alumno para<br />

la personalización de su currículum. Yo, desde luego, abogaría en favor de una libertad considerable, no<br />

sólo porque así lo exige el concepto de la especializaci1n individualizada y porque considero que la<br />

Universidad, aparte de docencia e investigación, además tiene la obligación de contribuir a la madurez de<br />

sus futuros licenciados, sino porque tal libertad, en ciert¿ medida, también puede contribuir a reducir el<br />

coste de la implantación de una nueva titulación. Así se refleja en lo que podría ser en su momento la<br />

propuesta de Plan de Estudio de Filología Alemana en la UPV/EHU y que, con las debidas<br />

actualizaciones, se basa en otra propuesta anterior, presentada por el Departamento de Filología Inglesa<br />

y Alemana en noviembre de 1990 (véase borrador en el anexo).<br />

5. Propuesta para un Plan de Estudio de una Filología Alemana en la UPV/EHU<br />

Como es lógico en el marco académico en el que se desarrollarán los estudios en cuestión, la propuesta<br />

de Plan de Estudio de Filología Alemana tiene que ofrecer, por un lado, una rama netamente filológica<br />

49


de la especialidad que prevé la posibilidad de especializaciín tanto en el ámbito de la literatura como en<br />

el de la tingüística. Al fin y al cabo, la Universidad del País Vasco tendrá que formar, entre otros, a sus<br />

futuros profesores e investigadores. Esta rama filológico-académica se complementa, sin embargo, por otro<br />

lado con la posibilidad de una especialización dirigida hacia tareas de aplicación mucho más prácticas,<br />

como serían la enseñanza cualificada de idiomas modernos o el desempeño de cualquier función<br />

empresarial con exigencias multilíngües. Sobre todo esta seg<strong>und</strong>a rama contribuiría decisivamente a<br />

satisfacer las necesidades sociales fuera de la comunidad académica.<br />

Los estudios de F' Alemana se estructurarían, de acuerdo con las decisiones de la autoridad universitaria<br />

competente, en dos ciclos, ambos de una duración de dos años. Teniendo en cuenta que la mayor parte<br />

de los estudiantes accederá a la universidad con unos conocimientos del idioma alemán muy reducidos o<br />

hasta nulos y que, no obstante, deberán alcanzar hasta el final de sus estudios un nivel satisfactorio de<br />

competencia lingüística, se dará una mayor importancia a la enseñanza del idioma durante los primeros<br />

dos cursos, dotándola de ocho horas de clase por semana, envez de las tres habituales por asignatura en<br />

la actualidad.<br />

El Primer Ciclo de la carrera, con una carga lectiva mínima de 162 créditos, podría terminar con la<br />

Diplomatura correspondiente y el Seg<strong>und</strong>o, comprendiendo un mínimo de 144 créditos, conduciría a la<br />

Licenciatura. La carrera completa, correspondiente a la titulación del Licenciado, contará, por tanto, con<br />

una carga lectiva global mÍnima de 306 créditos.<br />

El Consejo de Universidades impone para Filología Alemana un total de 107 créditos de Materias<br />

troncales, de los cuales 62 corresponden a Primer Ciclo y 45 a Seg<strong>und</strong>o, es decir un 36 por ciento<br />

aproximadamente de la carga lectiva mínima total. Aumentados para la mayoría de estas materias los<br />

créditos - entre otros motivos, porque en la Sección de Filologías de la UPV/EHU se decidió trabajar, a<br />

efectos de compaginar la oferta docente de los diferentes Departamentos, con módulos de tres créditos -<br />

y añadidos los créditos correspondientes a asignaturas obligatorias determinadas por la universidad, resulta<br />

una carga lectiva obligatoria para el estudiante de un total de 177 créditos, lll y 66 en Primer y Seg<strong>und</strong>o<br />

Ciclo respectivamente, lo que supone un 58 por ciento de la carga lectiva de la carrera completa. (Para<br />

esto y lo que sigue, véanse los cuadros no 4 y no 5.)<br />

Las materias de obligatoria justificación por todos los alumnos de la especialidad (troncales y obligatorias)<br />

se hallan dispuestas, por tanto, de tal forma que ocupan un lugar cuantitativamente más importante en<br />

Primer Ciclo que en Seg<strong>und</strong>o. Las recomendaciones de matriculación para los alumnos propondrán además<br />

un reparto de este grupo de asignaturas a lo largo de la carrera de tal manera que su proporción en la<br />

docencia se reduzca paulatinamente. Así el alumno, en la medida en que avanza en su carrera, tendrá cada<br />

vez más libertad para completar sus estudios con unos núcleos temáticos de su elección (véase anexo).<br />

50


Para adquirir 1os restantes 129 créditos obligatorios para terminar la catera [Primer Ciclo: 51 créditos;<br />

Seg<strong>und</strong>o Ciclo: 78 créditosl, el alumno dispondrá de dos tipos de asignaturas: por un lado, las Optativas,<br />

determinadas por el Departamento, y, por otro, las Materias de libre elección por parte del estudiante, i.e.<br />

asignaturas elegibles de entre las ofrecidas por otras Filologías, por otras Secciones de 1a Facultad o,<br />

incluso, por otros Centros de la UPV/EHU [p.ej. asignaturas técnicas, comerciales, jurídicas etc...]. Y<br />

es justamente aquí donde se pueden reducir costes a pesar de la diversificación de la oferta lectiva, ya que<br />

se brinda la posibilidad de cooperación interdisciplinar y de aprovechamiento de asignaturas que forman<br />

parte de otros planes de estudio, sin que se creen gastos adicionales.<br />

El alumno tendrá que justificar un mínimo de 78 créditos obtenidos en las Optativas previstas por el<br />

Departamento [Primer Ciclo: 30; Seg<strong>und</strong>o Ciclo: 48] y se le computará un máximo de 51 créditos<br />

obtenidos en Materias de su libre elección [Primer Ciclo: 21; Seg<strong>und</strong>o Ciclo: 30] a efectos de los créditos<br />

necesarios para la obtención del título. Con un 16,7 por ciento de la carga lectiva total de la carrera, las<br />

Materias de libre elección ocupan, por lo tanto, aquí un espacio considerablemente más amplio que el 10<br />

por ciento prescrito por las directrices. Unidas a las Optativas de Departamento resulta así más de un 42<br />

por ciento de optatividad en nuestro plan de estudio, con la subsigulente libertad del estudiante de adaptar<br />

sus estudios a sus intereses y preferencias personales. Tratándose de una especialidad filológica, parece<br />

sin embargo recomendable, aunque no imprescindible, que las Materias de libre elección de Seg<strong>und</strong>o Ciclo<br />

se elijan de entre las asignaturas ofrecidas en los Seg<strong>und</strong>os Ciclos de otras Filologías, sin perjuicio de que<br />

puedan ser asignaturas de aplicación práctica, como traducción, interpretación, metodología etc...<br />

Además se recomen dará a los alumnos, como parte de su carrera, una estancia académica en una<br />

Universidad de un país de habla alemana, que se fomentará mediante becas y convenios a nivel europeo<br />

y se preverá la computación de tal estancia como mérito académico susceptible de ser valorado en créditos<br />

a efectos de la obtención del título.<br />

De acuerdo con las disposiciones del Consejo de Universidades, podrán acceder al Seg<strong>und</strong>o Ciclo de Fu<br />

Alemana quienes hayan superado el Primer Ciclo de la Licenciatura en cualquier otra Filología,<br />

justificando, como complementos de formación, 14 créditos en Lengua Alemana y 12 créditos en<br />

Literatura Alemana. Dada la discrepancia entre los 14 créditos de Lengua Alemana exigidos por el<br />

Consejo de Universidades y los 36 que según la presente propuesta serían obligatorios en Primer Ciclo,<br />

parece inevitable la previsión de un "examen filtro" al principio de Seg<strong>und</strong>o Ciclo, con el fin de garantizar<br />

en esta parte de la carrera un nivel de dominio del idioma mínimamente homogéneo.<br />

En resumidas cuentas, la presente propuesta de plan de estudio para una Filología Alemana en la<br />

UPV/EHU pretende, por un lado, ofrecer y exigirle al estudiante la participación activa y responsable en<br />

la configuración de su currículum académico. Por otro lado - e intrínsecamente relacionado con lo<br />

51


anterior, quiere darle al estudiante la posibilidad de complementar su especializaciín en el campo de<br />

Filología Alemana de su elección con el estudio de materias que pueden estar relacionados más o menos<br />

estrechamente con la Filología, pero que no tienen por qué estarlo necesariamente. Es obvio el interés que<br />

podría tener a efectos de un futuro empleo la combinación de Filología Alemana, el dominio de otro u<br />

otros idiomas y conocimientos básicos de otras disciplinas, desde Economía hasta Medicina, pasando por<br />

las materias propiamente técnicas, como serían las Ingenierías, o las Ciencias.<br />

6. Perspectivas actuales de una Titulación en Filología Alemana en la UPV/EHU<br />

Todo eso tendría que tenerse en cuenta - y se tendría en cuenta - si existierayalacaÍrera de Filología<br />

Alemana en la UPV/EHU. Pero este no es el caso. Desde 1987 existe el Departamento de Filología<br />

Inglesa y Alemana con esta denominación; en 1989, en vistas de la entrada en vigor de los nuevos planes<br />

de estudio, se crea en el Departamento una comisión para elaborar un "Proyecto de implantación de<br />

Diplomatura y Licenciatura en Filología Alemana" . La Memoria correspondiente, que incluye un análisis<br />

de la demanda social del titulado en Filología Alemana, un plan de estudio y un cálculo pormenorizado<br />

de las necesidades de profesorado e infraestructura, se presenta en noviembre de 1990.<br />

Durante el tiempo de elaboración de dicha Memoria se hizo evidente el gran interés que existe en la<br />

Facultad de Filología, Geografía e Historia respecto a la implantación de esta nueva titulación, tanto por<br />

parte de los representantes de otros Departamentos como por parte de los alumnos, de los cuales muchos<br />

expresaron y siguen expresando el interés de estudiar Filología Alemana. Las perspectivas de la<br />

implantación de Filología Alemana en la UPV/EHU, sin embargo, no parecen ser muy halagüeñas, en la<br />

actualidad.<br />

Es obvio que también Ia UPV/EHU sufre las consecuencias de la crisis económica m<strong>und</strong>ial. Esta, ¿qué<br />

duda cabe?, tiene su reflejo forzosamente en la economía europea, y la crisis europea, a su vez, arrastra<br />

consigo al Estado Español y al País Vasco. El resultado es el habitual: cuando hay escasez de medios,<br />

entre los primeros que sufren recortes siempre están la enseñanza y la investigación. Así está ocurriendo<br />

también ahora y aquí en Euskadi. Y eso, tampoco aquí cabe duda, tiene que ser especialmente doloroso<br />

para una institución aún joven y no del todo consolidada como la UPV/EHU.<br />

Siempre que hay recortes en el presupuesto o - caso de nuestra Universidad - cuando una entidad en<br />

expansión no cuenta con los aumentos presupuestarios precisos para cubrir las necesidades crecientes,<br />

tienen que establecerse unas prioridades de gasto. Eso es lógico. Desgraciadamente, se pierde esta lógica<br />

con frecuencia justo a la hora de establecer dichas prioridades. Entrevistado recientemente sobre las<br />

"nuevas carreras y estudios" en el campus universitario de Alava, Francisco Goenaga, Vicerrector de ese<br />

52


campus, menciona, en lo que respecta a la Facultad de Filología, Geografía e Historia, las nuevas<br />

titulaciones de Geografía e Historia del Arte y, aún en fase de estudio, las de Teoría de la Literatura o<br />

Literatura Comparada, Traducción e Interpretación, Lingüística y Humanidades.5 "El problema", sigue<br />

Goenaga,<br />

es que con todas estas carreras de letras, yo sospecho que en la medida que suponga un¡ ampliación<br />

de plantilla, nuevo profesorado, los órganos competentes se lo pensarán. Si no cuesta dinero, no habrá<br />

problemas. [...] con la mentalidad que existe actualmente, las carreras de tipo técnico [...] no van a<br />

tener problemas. Sin embargo, en estas otras, más tradicionales, de letras, tendremos que pelear<br />

bastante para conseguir ponerlas en marcha.<br />

Concretamente "en cuanto a las filologías," declara que "no está prevista ninguna nueva."<br />

A jluzgar por algunas reacciones, motivadas por la solicitud de que se adscriba la Titulación de Filología<br />

Alemana a la Facultad de Filología, Geografía e Historia en Vitoria-Gasteiz, la mentalidad a la que alude<br />

Goenaga debe de estar bastante extendida incluso en el Rectorado de la propia UPV/EHU. Desde este<br />

punto de vista se impone la duda de quién va a "pelear" al final para conseguir poner en marcha nuevas<br />

carreras de Letras en esta Universidad...<br />

Las declaraciones de Goenaga y la mentalidad que denuncia parten de un argumento que se aduce con<br />

cierta frecuencia y que recobra fuetzaespecialmente en tiempos de escasez: Presuntamente, las necesidades<br />

primordiales de la sociedad son de tipo tecnológico y económico-comercial, mientras que la formación<br />

humanística, las Letras, se considera superflua. Cuando hay dinero suficiente, se admite el baño de cultura<br />

que proporciona ésta - al ñn y al cabo no hace daño. Pero cuando el dinero escasea, las Letras son lo<br />

primero que se tira por la borda. No es infrecuente el comentario sobre la escasa cientificidad de las<br />

Letras, que la investigación humanística no es "objetiva" (como si lo fuera el positivismo empírico de las<br />

ciencias). Pero ese seudo-argumento revela su carácter de prejuicio cuando se toma en consideración la<br />

circunstancia de que precisamente las necesidades tecnológicas y económico-comerciales de la sociedad<br />

no se pueden satisfacer debidamente sin una especie de infraestructura cultural, i.e. sin un f<strong>und</strong>amento<br />

humanístico-cultural que promocione y fomente el intercambio directo de ideas, tecnologías y mercancías.<br />

En la construcción de tal infraestructura participan todas las disciplinas humanísticas. Corresponden, sin<br />

embargo, a las Filologías la investigación y el estudio de los que son el instrumento principal de dicha<br />

infraestructura y de dicho intercambio: las lenguas y el lenguaje en sus múltiples manifestaciones.<br />

s UniBerriak. Mayo 1992.6.<br />

53


No en vano, los cazatalentos "hoy en la búsqueda y selección [... de] dirigentes de empresas ponen sus<br />

ojos preferentemente en gente que se haya preparado en humanidades, más que técnicos técnicos."6 En<br />

este sentido por lo menos se pronunciaron varios participantes del Congreso celebrado en Roma bajo el<br />

lema "El latín, futuro de una Europa inteligente", en octubre de 1990. Uno de ellos, Luis Ruiz de Arcaute,<br />

presidente ejecutivo de una de las empresas cazatalentos de más prestigio en el Estado Español,<br />

afirmó7<br />

que los más completos, los que mejor resultan [como dirigentes de empresas], sonlos que han tenido<br />

un conocimiento prof<strong>und</strong>o del latín y de las lenguas antiguas y una formación humaústica seria.<br />

t...1 Un técnico sólo técnico, un ingeniero sólo ingeniero [...] ven el m<strong>und</strong>o sólo por un agujero,<br />

cuando hoy es necesaria una gran visión global de los problemas, capacidad de planificar, intuición del<br />

futuro. [...] estas dotes aparecen cada vez más claras en los humanistas, quienes suelen enseguida<br />

aprender a mandar, orga¡izar y planificar.<br />

No sorprende, pues, que<br />

empieza a ser relativamente frecuente la demanda de filósofos, historiadores, geógrafos... en<br />

determinadas imtancias ¿. 1¿5 ¿ilministraciones locales, regionales y del Estado, pero también en los<br />

gabinetes de planificación de la industria, de la banca, del comercio, de los servicios en general.8<br />

Se constata "la necesidad de injertar en las empresas modernas a personas con fuerte formación<br />

humanística", llegando a la conclusión de que "en España se están reclutando para las empresas a quienes<br />

han estudiado Filosofía y Letras porque se considera que a los científicospuros les falta «una cierta finura<br />

cultural". "e<br />

'Suplemento de Educación de El País, 9-oct.-1990, 1. [Información sobre el Congreso "El<br />

latín, futuro de una Europa inteligente", Roma, 2-3 de oct. 1990.]<br />

7<br />

Ibid., 5.<br />

* Suplemento de Educación de El País, 25-sept.-1990, 5.<br />

e Suplemento de Educación de El País, 9-oct.-1990, 1.<br />

54


No quiero entrar aquí en polémicas seguramente poco útiles. Generalizaciones de este tipo suelen ser<br />

injustas y, ala hora de la verdad, insostenibles. Más aun, podrían inducir en nuestro caso a la mera<br />

sustitución de un prejuicio - el de las Filologías inútiles - por otro: el del científico o técnico de visión<br />

unidimensional. Y con ello no ganaríamos nada. Pero sí que quisiera volver a insistir en el aspecto del<br />

intercambio de ideas y conocimientos - y en su principal vehículo: la palabra. Tal como se formuló en el<br />

citado Congreso en Roma, "¿no es verdad que los progresos de la ciencia moderna dependen en parte de<br />

la calidad dela comunicación entre científicos? Pero para ello es necesario precisión de lenguaje.ulo Y<br />

aquí es donde hacen falta las disciplinas humanísticas y especialmente las Filologías.<br />

Es necesario, a todas vistas, salvar la discrepancia existente entre el desprestigio que sufren las Filologías<br />

en la actualidad y su valor y relevancia reales. No obstante, hay que decir también que las Filologías han<br />

contribuído ellas mismas a la mala imagen que les atribuyen determinados sectores de la sociedad. En el<br />

marco de unos planes de estudio anticuados y excesivamente escolarizados, una oferta docente con<br />

frecuencia demasiado academicista no ha sabido mantener el contacto con la realidad social y con la<br />

realidad del mercado de trabajo. Una formación que casi exclusivamente ha buscado sus salidas<br />

profesionales en la enseñanza tenía que caer forzosamente en el descrédito cuando ese campo de trabajo<br />

se iba cerrando cada vez más. No es este sólo el caso de las Filologías, pero también las Filologías vienen<br />

acusando en los últimos años un considerable descenso en el número de alumnos. Las más afectadas en<br />

la UPV/EHU son Filología Francesa y Filología Española.<br />

Es obvio que era urgente la remodelación de los planes de estudio y que necesita aplicarse una nueva<br />

concepción en la elaboración de dichos planes, con el fin de abrirle al futuro licenciado en alguna Filología<br />

un abanico de posibles salidas profesionales. La actual reforma de los planes de estudio, con todas sus<br />

limitaciones e insuficiencias, brinda tal oportunidad, y es conveniente aprovecharla. No tendría sentido<br />

ponerle nueva etiqueta y nuevo envoltorio a los viejos contenidos. No tendría sentido, ni solucionaría los<br />

problemas de las Filologías ni de sus estudiantes.<br />

No cabe duda de que resulta más difícil hacer algo nuevo sobre una base ya existente que está en<br />

funcionamiento y obliga a tener en cuenta determinados intereses y necesidades ya creados, que partiendo<br />

de cero. Quizás por eso la presente propuesta de plan de estudio para una Filología Alemana ha podido<br />

dotarse de la suficiente flexibilidad como para combinar una sólida formación filológica, que incluye<br />

amplias posibilidades de especialización, orientadas bien hacia campos primordialmente académicos bien<br />

hacia la aplicación práctica, con la oportunidad de complementar esta formación mediante un espectro<br />

virtualmente muy amplio de estudios ajenos a la propia Filología.<br />

10<br />

Ibid., 5.<br />

55


Es la Ponencia del Plan de Estudio de Filología Alemana, aún por constituirse, a quien le corresponderá<br />

élaborar en la Facultad de Filología, Geografía e Historia el plan de estudio definitivo, después de<br />

habérsele asignado a ese centro la titulación. Pero aunque dicha Ponencia dé el visto bueno a un plan de<br />

estudio definitivo, esto no significa todavía que se vaya a poner realmente en marcha. Antes tendrían que<br />

dar su visto bueno, entre otros, el Rectorado y el Consejo Social de la UPV/EHU y, sobre todo, el<br />

Gobierno Vasco que tendrá que garantizar la financiación de la nueva titulación mediante el subsiguiente<br />

aumento del presupuesto de la Universidad. Con todo, sería una buena inversión, porque todo, desde la<br />

demanda general qtre gozael idioma alemán hasta el interés por la realizaciónde los estudios universitarios<br />

correspondientes, indica que la Filología Alemana, lejos de compartir el destino de otras filologías en<br />

declive, serviría para atraer más alumnos al Campus de Vitoria-Gasteiz y que contribuiría a mejorar la<br />

atractividad del panorama filológico existente en la UPV/EHU.<br />

56


EXPERIENCIAS DEL PROGRAMA ''AI,EIVIAN CONTRA EL PARO'' EN<br />

DONOSTIA<br />

Emilia Elguea & Petra No,viger<br />

Experiencias del Programa "Aleman contra el<br />

El curso y las prácticas (Petra Newiger)<br />

Paro" en Donostia (Emilia Elguea) P. 57-58 y 64-68<br />

P. 59-63<br />

lntroducción.<br />

En 1.989 era ya clara la internacíonalización de la economía<br />

guipuzcoana, internacionalización sí cabe ya obligada desde la<br />

integración del Estado Español en la Comunidad Económica Europea.<br />

Esta internacionalización si se quiere traducir en una mejora de la<br />

economía guipuzcoana obliga además de a mejoras productivas, como<br />

consecuencia netre otros factores de una mayor cualificacíón de la<br />

mano de obra de las empresas gue la hacen realídad, a una<br />

potenciación de los aspectos comerciales de esfas mísntas empresas,<br />

potenciación gue vendrá, nuevamente entre otros factores, de un<br />

aumento de la capacitación linguística de sus empleados.<br />

Ya aquí podríamos concluír que dada la estructura económica<br />

guipuzcoana, podemos cítar entre otros sectores el de la máquinaherramienta,<br />

las relaciones con Alemania son cuantitativamente muy<br />

superiores a las posibilidades que, para la capacítación en el idioma<br />

aleman, ofrece la oferta educativa guípuzcoana a los guipuzcoanos.<br />

Pero podemos añadir más. No sólo la industria guipuzcoana<br />

provoca la necesidad de una mayor capacitación en el idioma alemán.<br />

Donostia presenta una realidad económica y una vocación (ciudad de<br />

servicios, comercial, de congresos, turística, etc.) en la gue la<br />

capacitación lingüística vuelve a ser un factor básico en la<br />

competitividad cada vez más importante del sector servicios.<br />

Así, si bien en .su aspecto comercial (comercio minorista) el<br />

alemán puede na tener una importancia destacada en Donostia, si<br />

parece un idioma con gran importancia en sectores como el de<br />

57


servicios a las empresas (en la tecnología demandada por la índustria<br />

guipuzcioana Alemania ocupa un papel ímportante), el turístíco y el de<br />

congresos, más si cabe en este último. En cualguier caso,<br />

nuevamente, la oferta del Mercado de Trabajo donostiarra no parece<br />

poder ofrecer las suficientes personas capacitadas, al nivel de<br />

conocíminientos necesarios, en este idíoma,<br />

En nuestro caso, todas esfas reflexiones generales tuvieron un<br />

proceso y una materialización concretas. En Mayo de 1.989, tras unas<br />

coversaciones entre asocaciones dedicadas al asesoramiento a<br />

cooperativas e iniciativas de autoempleo, se concluyó la necesidad de<br />

capacitar en el idioma alemán a personas con "vocación" para<br />

profesiones gue, exigiendo el uso de otros idiomas, presentaban<br />

opciones de inserción laboral en el Mercado de Trabajo de Donostia<br />

(comerciales, adminístrativos de departamentos comerciales, relaciones<br />

públicas, etc,). etc.<br />

El proyecto "Alemán contra el paro"-<br />

El proyecto se fue concretando hasta plantearse como diversas<br />

acciones de capacitación en el idioma alemán para personas gue ya<br />

poseyeran amplios conocimientos del idioma inglés.<br />

Esta capacitación debía posibititar además del conocimiento del<br />

idioma y la cultura alemana en general, la capacitación en aspectos<br />

del idioma específicos de los diversos sectores profesionales (fórmulas<br />

comerciales, administrativas, etc.) a los clue se dirigía. Era por tanto,<br />

al menos en nuestra opinión, un proyecto acorde con la filosofía de<br />

distintos programas europeos (LINGUA, PETR/|, CAMETT, etc.) y en<br />

concreto con las directrices del Fondo Social Europeo.<br />

El proyecto presentado por Tandem al Ayuntamiento de Donostia<br />

tuvo una favorable acogida no sólo en diversos departamentos de esta<br />

institución sino también del Gobierno Vasco y fue presentado en<br />

última instancia por el Area de Acción Social y Empleo del<br />

Ayuntamiento de Donostia al F.S.E. como un programa plurianual<br />

(1.990 - 1.993).<br />

(vease a continuación la parte de Petra Newiger, pagina 59)<br />

58


EL CURSO Y LAS PRACTICAS<br />

Petra Nauiger<br />

El programa dura 1 año en total y consta de 3 fases:<br />

a)<br />

b)<br />

c)<br />

Alemán general, de mayo a maruolabril, 16 h semanales: 600 h de clase, 60 h de programa<br />

cultural. Un mes de vacaciones en verano.<br />

Aleman especializado de comercio exterior en Bielefeld, de turismo en Hamburgo, de traductores<br />

en Bremen.<br />

5 semanas de prácticas en empresas en Alemania.<br />

l. Curso de Alemán en Donostia<br />

Las clases se imparten por la mañana para que los participantes puedan hacer otras cosas más por la tarde<br />

(otros cursos, trabajos eventuales).<br />

El material se compone del libro de texto contrastivo (alemán-castellano) "Maite<br />

lernt Deutsch",<br />

del libro de texto "Sprachkurs»<br />

y de material adicional para practicar la comprensión auditiva, lectora y<br />

el vocabulario ("Lesen, na <strong>und</strong>?,, uDeutsch einfach" y "Wórter<br />

Bilder Situationen").<br />

Los alumnos tienen que hacer deberes todos los días, imprescindibles para seguir el ritmo del curso. A<br />

partir del seg<strong>und</strong>o libro de texto, escriben una redacción por semana y en el último tercio del curso en<br />

Donostia leen un libro de lectura fácil.<br />

Durante todo el curso y cuando haga falta introducimos 2 horas de apoyo para los que tienen problemas.<br />

En diciembre, realizamos una nueva selección de participantes: la nota de un test más la falta de más de<br />

un l0 % del curso más las notas de los tests anteriores pueden llegar a excluir a algún participante de la<br />

estancia en Alemania (cada año, suelen ser 2 o 3 personas de las 14 que empiezan el curso). Esta seg<strong>und</strong>a<br />

selección hemos introducido el seg<strong>und</strong>o año del funcionamiento de este programa después de la<br />

experiencia del curso piloto donde no podíamos seguir con el ritmo rápido estando algunos alumnos muy<br />

retrasados. Antes de decidir sobre la nueva selección de diciembre discutíamos mucho sobre el tema<br />

porque nos parecía contradictorio: por un lado, querríamos dirigir el programa a jóvenes sin muchas<br />

perspectivas laborales para ayudar a ese grupo de gente, por el otro lado nos dabamos cuenta de que eran<br />

justo las personas sin o con muy poca formación (profesional o general) las que solían tener problemas<br />

para seguir un ritmo rápido de aprendizaje de un idioma. Incluso el método didáctico hubieramos tenido<br />

que cambiar por unos casos aislados lo que no nos era posible. Tampoco había posibilidades de frenar<br />

el ritmo porque tienen que llegar al nivel "Zertiftkat ftir Deutsch als Fremdsprache" (3o curso de la<br />

59


Escuela Oficial de Idiomas) en un año. La consecuencia ha sido que las personas sin formación<br />

profesional ni dominio de otrois idioma/s extranjero/s ya no entran en el programa.<br />

En septiembre y abril, cuando tenemos bastantes estudiantes alemanes en nuestros cursos de castellano,<br />

se incluye el curso TANDEM e intercambio individual TANDEM en el programa:<br />

en grupos binacionales practican el alemán y el castellano en discusiones, juegos, teatro, trabajos de<br />

pareja etc. La experiencia de este año nos enseña que incluso a un nivel bastante bajo (después de 3<br />

meses de curso) y con una preparación previa de los temas que se van atratat, es posible llevar a cabo<br />

con éxito y satisfacción por parte de los participantes este tipo de cursos que exige conocimientos básicos<br />

del idioma extranjero (ya que es un curso de conversación).<br />

El intercambio individual era voluntario: los estudiantes interesados quedaban en su tiempo libre<br />

con una persona alemana para practicar los dos idiomas.<br />

2 horas por semana están reservadas para un programa cultural que trata temas como: geografía, civilización,<br />

política, economía, historia, costumbres y vida social etc., por medio de charlas, diapositivas,<br />

películas, canciones, fiestas.<br />

En estas horas, el grupo se acerca cadavez más a 1o que es la realidad alemana ytienen la oportunidad<br />

de discutir sobre diferencias interculturales que les llamen la atención.<br />

Antes de viajar a Alemania, se incluyen informaciones detalladas sobre las 3 ciudades alemanas<br />

(Bielefeld, Bremen y Hamburg) así como simulacros de situaciones en las empresas donde vayan a hacer<br />

las prácticas y una reunión con los participantes del curso anterior.<br />

1.2 Organización<br />

Puesto que el curso es muy intensivo se dedican tres profesores diferentes a las clases. Por eso hacen falta<br />

unos medios de coordinación:<br />

- horario fijo del programa de cada díapara que los profesores sepan siempre lo que tienen que<br />

dar y para que se cumpla el curriculum previsto<br />

- un libro de clase donde se apunta la asistencia a clase y comentarios sobre el grupo o personas<br />

concretas<br />

- asambleas de profesores cada 2 semanas para hablar de temas organizativos y didácticos. Están<br />

abiertas a un representante del grupo de estudiantes en caso de que quiere hablar con todos los<br />

profesores alavez.<br />

60


El coordinador general del curso preferentemente<br />

directamente de los problemas que puede haber'<br />

Es importante insistir mucho en una cierta disciplina:<br />

da algunas horas de clase para darse cuenta<br />

puntualidad, justificantes de faltas por escrito'<br />

1.3 El Bxamen<br />

El examen final (Zertiflkat fiir Deutsch als Fremdsprache) se hace en Alemania' Hasta ahora' los<br />

resultados han sido los siguientes:<br />

1o curso: aprobaron l0 de 12<br />

2o curso: aProbaron todos (9)<br />

3o curso: aprobaron 9 de 10.<br />

cada año, hacemos una evaluación de ros resultados del examen paratfatar de mejorar el año siguiente<br />

los puntos más críticos que suelen ser: la fonética y la expresión por escrito'<br />

2. Curso de Atemán esPecializado<br />

una semana antes de empezat las prácticas y una vez por semana durante las mismas' el TANDEM<br />

alemán imparte clases de alemán especializado de turismo, comercio exterior y traductores' El curso<br />

consta de 40 horas de clase. La estructura (ejemplo turismo en Hamburgo)<br />

es la siguiente:<br />

- introducción durante la que se eligen los temas de mayor interés para los estudiantes<br />

- curso con libros de texto ("Deutsch im Hotel", nZimm".x f1si" "Herzlich<br />

Willkomme¡")' video' folletos<br />

de<br />

agencias de viaje, mapas, cartas de restaurantes'<br />

Lo más importante es que los participantes conozcan las situaciones más típicas de las distintas<br />

profesiones de turismo y que intenten representar ellos mismos esos papeles'<br />

El TANDEM alemán proporciona parejas de intercambio individual - si es posible se juntan dos<br />

personas con los mismos intereses profesionales. se proyecta hacer cursos TANDEM también en<br />

Alemania.<br />

6l


2.1 Prácticas<br />

Inicialmente eran de cuatro semanas, se alargaron luego a cinco. Sigue siendo poco tiempo.<br />

Puesto que las prácticas tienen poca duración no se puede pretender "formar" a los participantes sino<br />

solamente introducirles en lo que es el trabajo del lugar de trabajo. Por eso, las prácticas no sustituyen<br />

de ninguna manera la formación profesional sino la amplían.<br />

Las exigencias de los participantes muchas veces conducieron a una frustración muy fuerte en el momento<br />

de entender que nadie de la empresa les acompañaba contínuamente (todos trabajan y no pueden atender<br />

mucho tiempo a una persona en prácticas). De esta manera, aquellos participantes con mucha iniciativa<br />

y capacidad de buscar y encontrar trabajos de su interés aprovechan bien este tiempo de prácticas<br />

mientras que los que están acostumbrados a una "autoridad"<br />

que les dirija no consiguen aprender mucho.<br />

Nosotros intentamos ya en las clases en Donostia de ayudar a desarrollar la iniciativa propia y la<br />

autonomía de cada persona.<br />

En general, los ,.practicantes" vuelven contentos de su estancia<br />

prolongan por su cuenta.<br />

en<br />

Alemania que, en muchos casos,<br />

Aparte del lado puramente profesional, los participantes tienen la oportunidad de 'sumergirse' en la vida<br />

alemana. Se alojan en pisos compartidos con alemanes y se les buscan parejas de intercambio lingüístico<br />

lo que les facilita el acceso a círculos de amigos y vida cultural y social en una ciudad o región alemana.<br />

3. Búsqueda de Empleo<br />

Al final del curso en Donostia, invitamos a una especialista de derecho laboral que da una charla y<br />

contesta a preguntas.<br />

Al finalizar el programa, mandamos los curriculum de nuestros estudiantes a todas las empresas<br />

guipuzcoanas miembros de la Cámara de Comercio alemana. Paralelamente, les proporcionamos a los<br />

alumnos una lista de dichas empresas.<br />

Consideramos insuficientes esas pequeñas ayudas y estámos proyectando un entrenamiento en la búsqueda<br />

de empleo (escribir solicitudes, comportamiento en entrevistas etc.) para un posible curso complementario<br />

de perfeccionamiento.<br />

De todas maneras, ofrecemos desde TANDEM Donostia a todos los antiguos participantes del programa<br />

la posibilidad de seguir asistiendo a clases de alemán - general o comercial - en nuestro centro. De<br />

momento, muchos de los estudiantes del último curso aprovechan esa posibilidad. Nos parece importante<br />

poder ofrecerles cursos de perfeccionamiento del alemán ya que el nivel que alcanzan no es el suficiente<br />

para algunos puestos de trabajos.<br />

62


4. Motivación<br />

En cada curso, después de314 meses de curso, los alumnos rellenan un cuestionario nuestro donde hablan<br />

de su motivación antes de empezar el curso y en el momento de contestar y comentan/critican el<br />

programa, horarios, número de profesores, material didáctico etc.<br />

En el primer curso, la motivación más importante era irse a Alemania y quedarse algunos meses sin<br />

necesariamente relacionar este deseo con un futuro empleo.<br />

En el curso actual en cambio, la primera motivación es obtener un empleo después de acabar el curso<br />

y las prácticas. Este objetivo parece ir más en serio que el del primer curso porque ya no tenemos<br />

muchos problemas de faltas excesivas y disciplina a la hora de hacer los deberes. El cambio de<br />

motivación se debe a una modificación en el perfil de los participantes:<br />

mientras que al empezar el programa en el 89 nos dirigimos a personas con pocas posibilidades de<br />

encontrar empleo para fomentar a los menos formados nos hemos dado cuenta de que este programa no<br />

es el adecuado para estos casos - tienen que seguir un ritmo rápido de curso, no tienen mucha experiencia<br />

en el aprendizaje de idiomas y en los estudios en general y no tienen mucha motivación i ambición<br />

profesional dada su gran desorientación y desilusión<br />

Los alumnos de ahora en cambio, son personas con una formación hecha y son más optimistas en cuanto<br />

a su futuro laboral.<br />

La motivación está relacionada con las condiciones de vida de los parados sobre las que quisiera<br />

hacer unos comentarios finales.<br />

Los jóvenes (no solamente los parados) suelen vivir con sus padres hasta encontrar una pareja fija en<br />

combinación con suficientes recursos económicos para vivir solos. No tienen (en la mayoría de los casos)<br />

ayuda estatal y prefieren gastar su dinero (por trabajos eventuales) en actividades de tiempo libre, ropa,<br />

vehículo etc. que pagarse su independencia de la familia. La comodidad de estar en casa de la madre<br />

parece ser más importante que la vida independiente que, además, es muy difícil de financiar.<br />

Nuestros jóvenes parados por su forma de vivir disponen de tiempo para hacer un curso como el nuestro.<br />

En otro lugar se puede dar una situación muy distinta de los parados por lo que conviene analizar las<br />

condiciones de vida del grupo al que se dirige el programa antes de empezarlo.<br />

Las diferencias interculturales entre el País Vasco y Alemania pueden llegar a representar algún<br />

problema cuando nuestros participantes, una vez acabado el curso en Donostia, se encuentran con la<br />

forma de vida alemana, en muchos aspectos muy distinta de la suya. Allí, los jóvenes de su edad están<br />

muy acostumbrados a vivir solos o en pisos compartidos, sin familia. Los trabajos en casa (limpieza,<br />

cocina,...) forman una parte muy normal de su vida; están muy entrenados (y endurecidos?) en la vida<br />

individualizada y muchas veces solitaria mientras que los vascos se sienten fácilmente perdidos a la hora<br />

de organ:zar todo ellos solos.<br />

(vease a continuación Emilia Elguea, P. 64)<br />

63


En cualquier caso, lo novedoso gate, a pesar de plantearse como<br />

una accíón de capacitacíón lingüktica, poéeía et próyecto apuntó ta<br />

conveniencia de realízar un cui_so pítoto' con el on¡"tíno ie potenciar<br />

el éxito del proyecto presentado ai Fondo sociat Éuropái,-<br />

Este proyecto piloto incluía, lógicamente:<br />

a) unos. objetivos profesionales y de capacitación tingüñistica<br />

gue ya hemos apuntado y gue podríamos resumir en:<br />

'<br />

conocimiento del alemán suficiente para el<br />

desenvolvimiento en situaciones cotidianas.<br />

- conocimiento det lenguaje técnico profesional de la rama<br />

profesional elegida por el alumno.<br />

u un planteamiento pedagógico gue se desarrolla en otra<br />

ponencia presentada por un miembro de Tandem det que, en<br />

cualquier caso si podemos avanzar gue deb[a incluír piáitirrc<br />

profesionales reales en empresas alemanas det sector<br />

profesional elegido y ubicadas en Alemania.<br />

c) un colectivo destinatario para cuya definición se tuvo en<br />

cuenta las características del-paro en Donostía.<br />

Así, teniendo los datos existentes en 1.98g y el conocimiento gue<br />

el Area de Acción sociat y Empleo tenía de la'pówáilal parada del<br />

munícipio el curso se plantea,de forma piioritaria áurqu, no<br />

exclusivamente, para personas con Fpt ó Bup/cotJ, dada sa<br />

importancia cuantita.tiva y la constatacíón -d; - A;;, sín un<br />

complemento formativo externo, et perfit formtaivo qué ií""entaban<br />

las citadas títulaciones se adecuabá muy escasamente á tos perfíles<br />

profesíonales demandados por el Mercádo de Trabajo dorot'¡¡rrra y<br />

guipuzcoano.<br />

64


Todas esfas premisas, junto con una serección der atumnado<br />

(entre lo 28 ióvenes menores de 25 año,i que sotictaron su acceso al<br />

curso tras un porceso de dífusión tradic-ional -prensa -i radio- det<br />

mismo) gue priryó aspectos sociales sobre otros aspectos, marcaron,<br />

en nuestra opinión, el curso y sus resultados.<br />

Antes de hablar de esfos<br />

referencía de esfe curso gue se<br />

en Mayo de l.gg0:<br />

últimos, daremos algunos datos de<br />

inició en Octubre de l.ggg y fínatizó<br />

- De las c.atorce personas que tomaron parte sóto dos tenían<br />

una cualificació\ profesíonal específica (FP2). De lasátrrc doce<br />

una poseía el título de "graduado escolar,,,' cuatá-rl a, Fii,<br />

7 el de BU?/COU.<br />

- La mayor parte de las personas que tomaron parte planteron<br />

tras su finalización como motivo principat para tá ieuT¡rución det<br />

curso el aprendizaje det idioma óomro tat y no el de<br />

complementar un factor gue consideraran<br />

"turc<br />

para su<br />

inserción laboral.<br />

- l¿tg 2 personas tenían experiencia laboral previa en empleos<br />

relacionados_ con aqueilas piofesiones en tas quá ii*:; deberían<br />

intentar su inserción laboral.<br />

Como luego expondremos, esfas características entre otras, si<br />

bíen como más sígnificativas, pudieron marcar los resultados<br />

obtenidos por los aulmnos del curso (at año u medío de su finalización<br />

se tuvo relación con 11 de los doce alumnos gue finalizaron et<br />

mismo).<br />

Citaremos algunos datos gue, sin pretender una<br />

cuantitativa de lo gue luego expondremos, pueden<br />

referencia:<br />

- De las 12 personas gue fínalizaron el curso l O<br />

Zertifikat en 1.990.<br />

justificación<br />

servir como<br />

aprobaron el<br />

- Todas las personas con las que se contactó con<br />

al curso valoraban de manera muy posítiva et<br />

globalidad.<br />

posterioridad<br />

curso en su<br />

65


- sóto 2 de las personas con las que se contactó se<br />

encontraban trabaiando en profesiones obietivo del curso, si<br />

bien otras 4 se habían servido del mismo para actividades<br />

profesionales (tareas administrativas, traducciones o clases<br />

particulares).<br />

- Tanto las personas gue estaban trabaiando como las gue se<br />

encontraban en paro veían en el curso un factor gue había<br />

mejorado sus expectativas de ínserción laboral.<br />

El orograma nlurianual (1.99O-1 -993t-<br />

A partir del curso piloto realizado en 1.989 (de su eiecución Y<br />

resultados) un primer análisis cualitativo llevó a, apuntar gue el curso,<br />

si bien cumptia en un alto porcentaje el obietivo d9 capacitación<br />

idomática (responsabitidad princípal de Tandem en todo el proYecto),.<br />

no parecía reiponder suficientemente al obietivo de ínserción laboral<br />

propio de la formación ocupacional-<br />

Así, al margen de cambios operatívos como alargar el curso y<br />

reducir el número de horas diarias, esta primera reflexíón sugirió la<br />

necesidad de realízar un cambio sígníficativo en el colectivo al gue<br />

debían dirigirse las acciones formatívas enmarcadas en el programa<br />

plurianual presentado al F.S.E.<br />

Por ello, y frente a lo realizado en el curso piloto, en 1,990 se<br />

primaron en la selección del alumnado los aspectos profesionales<br />

sobre los aspectos sociales, En 1.99O se dió ya príoridad a aquellas<br />

personas gue, pudiendo desarrollar ya un perfil profesional específico<br />

(FP2 administrativo o relacíones públicas, diplomados en turismo,<br />

etc.) carecieran de conocimientos del idioma alemán y cuyo<br />

conocímiento pudiera incluírse en las capacidades y aptitudes que,<br />

según la actividad real de la empresa, pudieran demandarse a ese<br />

perfil.<br />

El proyecto paso así a cumplir más claramente, al menos en<br />

nuestra opinión, una de las característícas gue definen a la formación<br />

ocupacional: cualificar de forma finalísta para un perfíl profesional<br />

específico gue demanda el Mercado de Trabajo<br />

66


A modo de "conclusiones".<br />

Ya a punto de finalizar el programa plurianual, creemos gue de<br />

esfe pueden ibtenerse nuevas conclusiones si cabe de mayor<br />

importancia aún.<br />

Una primera conclusión podría ser gue, salvo para perfiles<br />

profesionales, como por ejemplo el de traductor o interprete, en los<br />

gue el idioma es el elemento básico, en la mayor parte de los perfiles<br />

profesionales (v.g.: recepcíonista, administrativo, comercial...) la<br />

capacitación idiomátíca es un aspecto muy concreto de entre todas<br />

las capacidades y aptitudes gue pueden englobar.<br />

No podemos obviar, sin embargo, que amén de concreto es un<br />

aspecto gue exige un número muY elevado de'horas de dedicación,<br />

¿áda ta dificultad para capacitar adecuadamente en un idioma, Y que<br />

a través de este programa se ha obtenido con un número de horas,<br />

en nuestra opinión, realmente reducido, más si tenemos en cuenta<br />

gue además de la capacitación general se aportaban anos<br />

óonocimientos idiomáticos específicamente referidos a una actividad<br />

profesional.<br />

Así, parece gue desde el obietivo gue plantea la formación<br />

ocupacional de capacitar en un perfil profesional, debe ser la figura.<br />

de iraductor, íntérprete, etc, la que prime, obviando en esta fase el<br />

debate sobre la estructura formativa (reglada o no reglada, estable -<br />

a través de ta Escuela Oficial de ldiomas- o puntual) que debe aportar<br />

este recurso.<br />

La seg<strong>und</strong>a conclusión surge con referencia a los otros perfiles<br />

profesíonales que acabamos de citar.<br />

Et nuevo colectivo destinatario propuesta para el programa<br />

pluríanuat (FP2 y Diplomados en Turísmo principalmente) permitió una<br />

-difusión de las acciones a realizar en la gue, además de la prensa, se<br />

utilizaron como canales de información (en 1.991 y 1.992<br />

básicamente) los propios centros formativos que cualificabn en los<br />

perfiles profesionales de partida propuestios.<br />

67


Así, de un aumento en la edad del alumnado como consecuencia<br />

de la mayor exigencia en cuanto al nivel de titulación, se ha pasado<br />

en 1.992 a un colectivo muy importante de personas que solictaban<br />

tomar parte en el curso y gue, incluso, no habían fínalizado aún los<br />

estudios reglados. A esto hay gue añadir gue, además, muchas de<br />

esfas personas han solicitado tomar parte en el curso a propuesta de<br />

los propios centros en los que están cursando los estudios reglados.<br />

Esta situación, la propia reforma educativa, la existencia Ya<br />

actualmente de módulos 2 y 3 e incluso de especialidades de la<br />

"antigua" formación profesional con nombres tan significativos como<br />

"secretariado multilíngüe", etc., parecen exigir al ámbito educativo<br />

(más gue al propio de la formación no reglada) respuestas<br />

imaginativas, tanto desdes el punto de vísta pedagógico como desde<br />

el de organización y financiación, respuestas para las gue esfe<br />

proyecto y el propio Tandem pueden ser una referencia importante.<br />

68


BASKISCH<br />

EUSKERA<br />

VASCO


DONOSTIA IIIRIAN EUSKARARI BURUZKO DIAGNOSIA<br />

( TANDEM )<br />

Iñaki Larrañaga eta ltizar<br />

HizkunZa baten egoera adierazteko kontutan hartu behar diren oinarrizko elementuak, soziolinguista<br />

gehienen artean onartua denez etabereziki Jose Maria Sanchez Carrión "Txepetx"ek (1) adierazi duen<br />

bezala, hizkuntz komunitate bateko hiztunek htzkuntza horrekiko duten MOTIBAPEN, EZAGUPEN<br />

eta ERABILPENA dira.<br />

Hiru elementu horiek, baso komunikanteak bailiran, elkarrekin hertsiki loturik aurkitzen dira eta bata<br />

bestearekiko osagarri eta lagungarri gerátzen dira. Elementu horien arteko joan etorriak prozesu<br />

naturalaren edota prozesu kulturalaren bidez gatzatzen dira. Prozesu naturala hizkuntzaren<br />

erabilpenetik abiatuz ezagupeneanzehar motibapeneraino egiten dena da, eta prozesu kulturala berriz,<br />

motibapenetik abiatuz ezagurpenz zehar erabilpeneraino egiten dena. Bi prozesu horiek, hizktntza<br />

gertaera sozial bat denez, indibidualki ezezik kolektiboki edo sozialki erc gatzaaea ezinbestekoa da,<br />

bestela ezin bait da hizkuntz komunitaterik osatu. Hizkunl¿ komunitate normalizatuetan hiru elementu<br />

hauen arteko joan etorriak, bai naturala eta bai kulturala, inolako oztoporik gabe ematen dira eta<br />

elementu gtztien elkar osatzea ziurtaturik aurkitzen da. Egoera normalizatu batetan bi prozesu horien<br />

garapena ezinbestekoa da.<br />

Gatzak ez dira ordea, horrela izaten normalizatuak ez dauden hizkuntz komunitateetan. Kasu horietan<br />

nola prozesu naturala hala kulturala oztopatuak gertatzen bait dira.<br />

Hori ongi ikusteko adibide egokia dugu Donostia hirikoa.<br />

1. Motibapenari Dagokionean<br />

1.985.urtean egin zen Azterketa Soziolinguistikoaren arabera Donostiako 1.200 hiritar euskaldun nahiz<br />

erdaldunei egindako inkesta pertsonalaren emaitzak adierazten dute:<br />

1 . -Euskararen ezagupenari dagokionean<br />

- Donostiar guztien erdiak baino gehiagok pentsatzen du Euskal Herrian bizi diren guztiek<br />

euskara jakin beharko luketela. Beste hirutik batek aldiz, hautagai izan beharko lukeela uste<br />

du. Euskaldunek euskarajakitea exijitzearen aldekoak diren bitartean, erdaldunek euskara<br />

hautagai izatea nahiago lukete.<br />

70


- Administrazio publikoan, komunikabide <strong>soziale</strong>tan eta Gizarteko Zerbi%tetan ia guztiek<br />

euskarari sarbidea ematearen aldekoak agertzen dira. Euskaldunek enplegatu guztiei exijitu<br />

behar zaiela esaten duten bitartean, erdaldunek euskarari erdararen pareko tratamentua<br />

ematea eskatzen dute.<br />

- Euskara ongi ikasteko interesa, erdaldunei dagokienean, bostetik batek agefizen du.<br />

Gehienak gutxiagorekin (zerbait ikasi, ulertzeko adina ) konformatzen dira. Hauek dira baita<br />

ere, beren seme-alabak euskara ikastea ongi ikusten dutenak, baino ez eurak.<br />

2.- Euskararen erabilerari dagokionean<br />

- Euskaldunen artean, bostetik hiru dira beste euskaldunekin euskaraz hitzegiten dutela<br />

diotenak. Gehienbat famili-harremanetan erabiltzen dute euskara. Gehienek gai arruntetaz<br />

edo gai grutietaz hitzegiteko erabiltzen dute. Etxetik kanpo, lagun artean eta leku guztietan<br />

erabiltzen dutenak proportzio berdintsuak azaltzendute. Lagunartean erabiltzeko denek edo<br />

gehienek jakitea baldintza bezala gertatzen da. Bestalde, euskaraz irakurri eta idatzi oso<br />

gutxi egiten da, batez ere heldu jendearen artean. Gazeek zerbait gehiago irakurri eta<br />

idazten dute.<br />

- Erdaldunei dagokienean, euskara gutxi entzuten dutela diote euskara dakitenek ez dutelako<br />

hitzegiten. Gehienek teoriz onartzen dute euskaldunek erdaldunen aurrean euskaraz<br />

mintzatzea ( Eskubide osoa dute, Errespetatu egin behar ditugu. Euskaraz hitzegin dezakete<br />

nahi dutenean...) gutxi dira erdaldunen aurrean euskaraz hilzegitea edukazio falta bat dela<br />

esaten dutenak. Praktikan ordea, aitortzen dute hori gerl.afzen denean inkomodo sentitzen<br />

direla eta guztiek gaztelen dakitenez erabili egin behar luketela. Eta hori da errealitatean<br />

gertafzen dena: erdaldun bat agertzen denean euskaldunek gaztelaniaru pasatzen direla,<br />

3.- Bi hizkuntzen arteko oreka/desoreka<br />

Euskara gaztelaniarekiko egoera diglosikoan aurkitzen dela eta gaur egun bizi duen<br />

desoreka horretatik irtetzeko modua egin beharko litzatekeela beharrezkotzat edo gutxienez<br />

egokitzat jotzen du D onostiako b iztanleri aren gehiengoak.<br />

Irakaskuntzan ikusten du gehiengoak egoera hortatik irtetzeko biderik egokiena.<br />

Euskaldunen eta erdaldunen artean bada diferen1ziarik: euskaldunen ardiek baino gehiagok<br />

ikasketa guztiak euskara hutsean egitea nahi duen bitartean, erdaldunen artean hamarretik<br />

batek ere ez du horrenbeste nahi, gutxiagorekin konformatzen dira,euskararen aukera maila<br />

guztietan eskaintzea nahiko lukete.<br />

7l


- Era berean, Administrazio publikoan, Komunikabide Sozialetan eta Gaarte Zerbitntetan<br />

euskarari sarbidea eman beharko litzaiokela erdararen parean jarri arte gehienek onartzen<br />

dute. Euskaldunentzat enplegatu guztiek euskarajakin beharko lukete, erdaldunentzat ordea<br />

jakitea exlji1aea baino hobe litzateke aukera gehiago eskaintzea.<br />

4.- Euskararen irudi eta balorapenak<br />

- Euskararen irudi eta balorapenari buruz honako eriaiakjaso ziren:<br />

* Euskara jakiteak euskaldunei poza sentiarazten die.<br />

* Erdaldunei berru, euskara ez jakiteak ez die bere bizitzan eragozpen handirik<br />

sentiarazi.<br />

* Euskal Herrian bizi garela kontutan izanik zein hlzkluntzari ematen dioten<br />

garr an1zirlk handiena galderari<br />

* euskaldunek aho batez euskarari ematen diote lehentasuna<br />

* erdaldunen artean berriz, erdiek baino zertxobait gehiagok<br />

gaztelaniari ematen diote lehentasuna eta ez dira erdira iristen euskarari<br />

lehentasuna ematen diotenak.<br />

* Euskararen etorkizunaz gehiengoaren ustea Euskara Euskal Herri osora zabaltzekoa<br />

da. Beren nahia ere horixe izango litzateke, batez erc euskaldunen artean.<br />

* Euskararen erreprodukzioa behamezkotzat edo, gutxienez, egokitzatjotzen dute.<br />

x Hartu beharko liratekeen neurriei dagokionean jendeak proposatzen dituenak honako<br />

hauek dira:<br />

* Agintarien aldetik, euskara berreskuratzeko plangintza orokor bat egitea beharrezko<br />

dela dio gehiengoak<br />

x Herritarren aldetik, euskara dakitenek erabilfzea eta ez dakitenek, epe egoki batzu<br />

emanda, ikastea.<br />

Erdaldunen artean, glztia esateko, jatera gtzti gtztiak ez dira baikorrak. Bada, asko ezbadira erc,<br />

kontrako jarrera edo ezkorra dutenak. Guztirako proportzioa, gehienetan % 5aren inguruan kokatzen<br />

da eta inoiz ez da % lOera iristen.<br />

2. Ezagupenari Dagokionean<br />

1.981 eta 1986 urtetako Zentsu eta Erroldan Euskararen ezagupenari buruzjasotako datu orokorrak<br />

honako egoera azallzen dute (1):<br />

| 1.991. uftean egindako Zentsuaren udalerriz udalerrikako datuak ez dira oraindik ezagurtzera eman.<br />

Badirudi urte honen azkenaldera plazaratuko direla.<br />

72


Euskaraz ONGI hitzegiteko gai dienak<br />

Euskaraz NEKEZ hitzegiteko gai direnak<br />

Euskaraz EZER ERE hitzegiteko gai ez direnak<br />

1.981<br />

%22<br />

%23<br />

%5s<br />

r..986<br />

%26<br />

%19<br />

%5s<br />

Datu hauen araberapasa diren bost urte hauen artean eman den aldaketa nagusia ONGI hitzegiteko<br />

gai direnen gehiagotzean eta NEKEZ hitzegiteko gai direnen gutxitzean datza. Batek galdu duena<br />

hesteak irabazi bait du.<br />

Datuetan agertzen denez, bost urte hauetan Euskaraz NEKEZ besterik hitzegiten ez zuen jende batek<br />

euskara ONGI hitzegitea lortu du. Emaiaabenetan baikorra eta interesgarria, Euskara benetan ikasten<br />

ahalegindu den jende batek ikastea lortu duela adierazten duelako.<br />

Esan behar da bestalde, EZER EZ dakitenen proportzioaez dela gutxitu. Erdaratik mugitu ez den<br />

erdaldunen kopuruak lehen bezain sendoa eta trinkoa j ataitzen bait du. Eta datu hau kezkagarria dela<br />

ezin uka, jende multzo handi baten aldetik erdaratik ez mugitzeko jarrera adierazten duelako.<br />

Ikuspegia zabaldt¡z,Hego Euskalerriko hiriburuetan euskararen ezagupena nolakoa dett aztertzen<br />

denean, honako emaitzak egertzen dira:<br />

Euskaraz ONGI hitzegiteko gaitasuna dutenak:<br />

BILBO<br />

GASTEIZ<br />

IRUÑEA<br />

DONOSTIA<br />

1.981 1.986<br />

%7 %9<br />

%3 %6<br />

%6 %6<br />

%22 %26<br />

Hemen garbi ageri da Donostiako egoera txarra baldin bada beste hiriburuetakoa askoz txa¡ragoa dela.<br />

Hiriburu hauetan hizkuntza higadura edo erosio handiagoa tzan bait da. Hiri horietatik euskara,<br />

aspaldi honetan baztertua "orkit "n<br />

da. Orain ez gara halere, hasiko gertaera horren zergatiak<br />

aztertzen.<br />

Bestalde, esan behar da bost urte horietan euskara ongi hitzegiten dutenen proportzioa hiriburu<br />

gtztietan, asko ez bada ere, hobeagotu edo mantendu egin dela. Diferenaiak, txikiak badira ere,<br />

positiboak dira.<br />

l.ggl.urteko datuei dagokienean, oraindik datu orokorrak besterik ezagtaenezbadiraere, badakigu<br />

Gipuzkoako hiri-zona, hau da 10.000 biztanle baino gehiago dituzten udalerrietan euskara ongi<br />

hitzegiteko gai direnen proportzioa igo egin dela azken hamar urteotan:<br />

1.981<br />

% 30,6<br />

1.986<br />

% 33,5<br />

1.99L<br />

% 37.s<br />

73


Datu hauek adierazten digutenez hiri-zona deiturikoan bost urtetik bost urtera 3-4 puntutako igoera<br />

izan da. Pentsatzekoa da, Donostiako datu zehatzik ezagutzel ez badugu ere, antzeko igoera bat eman<br />

dela Gipuzkoako hiriburu honetan ere.<br />

Atal honetan aurkeztutako datuak euskararen EZAGUPENARI dagozkionak dira.<br />

1.- Horietatik atera genezekeen lehenengo ondorioa zeru da:<br />

- alde batetik, euskararen ezagrpena Donostiako hirian gertaera minoritarioa ezezlk<br />

minorizatua ere badela. Minoritarioa,butanlegoaren erdiak ere ez duelako gutxi edo asko<br />

euskararik ezagotzen; eta minorizatua, hizkun%a batek berezko egoera normalizatu batetan<br />

bete ohi dituen funtzioak ez dituelako betetzen. Minorizaae prozesu hau historian zehar<br />

gorpuzten joan den prozesua izan da. Eta ez gara orain hori nola gauzatzen joan den<br />

aztertzen hasiko.<br />

- beste aldetik, Donostiako euskaldungoa minoria bat watera heldu bada ere, oraindik talde<br />

garrantzitsu bat osatzen duela esan behar da. Izan ere, kontutan har%en badugu euskara<br />

gutxi edo asko dakitenen kopurua biztanleriaren ia erdira iristen dela Donostian 85.000<br />

pertsona inguruko hizkuntz komunitate bat badagoela esan nahi du.<br />

3. Erabilpenari Dagokionean<br />

Ezagupenari buruz hori horrela baldin bada ERABILPENARI buruz oraindik are eta egoera larriagoa<br />

da. Izan ere, familiatik hasi eta lan m<strong>und</strong>ura arte euskararen erabilera Eeroz eta murriztuagoa<br />

aurkitzen da. Ikus ditzagun zenbait alorretako egoera adirazten duten emaitzak<br />

1.- Familia mailako erabilerari dagokionean,esan behar da,leh en aldiz 1.991.urteko Zentsuan egindako<br />

galderarenarabera,Gipuzkoakobiztanleriaosoko %2S,lentzatdelaeuskarafamiliangehienerabiltzen<br />

den hizkuntza. Kontutan izan behar da urte berean Gipuzkoan euskara ongi ezagÍzen dutenen<br />

proportzioa %47 ,lekoa dela. Garbi dago beraz, euskaldunen erdiak baino zerbait gehiago direla<br />

beren familian, gehienbat euskara erabiltzen dutenak. Zehazki esateko euskara ongi dakitenen<br />

%58,7a. Bestalde kontutan izan behar da gainera datu hau autobalorazio denez ozptimrzafria izateko<br />

arriskua dagoela.<br />

Datu hau aipatzerrakoan ordea, ohar bat egitea ezinbestekoa da. Izan ere, hizkuntzaren ezagupena<br />

gertaeru indibiduala edo norbanakoarena den bitartean hizkuntzaren erabilpena gertaera sozial bat da,<br />

beste norbaitekin edo norbaitzuekin solastuz gauzatzen dena. Euskara erabili ahal izateko solaskideek<br />

ere jakitea ezinbestekoa da eta hori gertatzen ez denean (ezkortZa mistoetan, euskaldunberrien<br />

familietan etabar) euskara erabili ezina gertaaen da. Ez da beraz, askotan horrela bada ere,<br />

hizkuntzarekiko leialtasun kontua bakarrik. Esan behar da gainera bizk:un1za ezagrtzen eta erabiltzen<br />

ez dutenen proportzioa kontutan harturik, kasurik gehienetan, probabilistikoki espero zitekeen baino<br />

erabilpen handiagoa dela.<br />

2.- Familiatik urruntzen goazer, heinean euskararen erabilera gutxitzen doa. Hori gertatzen da kaleko,<br />

leku publikoetako erabilerarekin, Donostiako datu bilketetan azaltzen den bezala.<br />

Euskara mintzatuari dagokionean, garbi agefizen da euskara ongi dakitenen hirutik batek besterik ez<br />

duela erabiltzen eta proportzio hori bostetik baterajaisten dela euskara nekez bederen hitzegiteko gai<br />

direnak kontutan harhen ditugunean. Datu hau aztertzerakoan ordea, lehen esan dugun bezala, kontuz<br />

ibili behar da.lzanere, ezin da, besterik gabe, euskara dakien jendeak ez duela erabiltzen edo bere<br />

74


hizkuntzarekiko leialtasunik ez duela esan. Etxetik urr<strong>und</strong>u hala erdaldunen kopurua ere handitu egiten<br />

bait da. Halere esan behar da, ez direla gutxi euskara jakin arren, erdaraz egiten dutenak.<br />

Bestalde, euskara erabiltzen dutenen adina kontutan hartzen badugu garbi ager%en da euskara gehien<br />

erabiltzen dutenak aiton-amonak eta haurrak direla. Gutxien erabiltzen dutenak aldiz, gazteak eta gero<br />

helduak, adin-talde kritikoenak hainztzen, euskararen etorkizuna adin-talde horien baitan bait dago.<br />

Ízar, ere eurak dira transmisio prozesuaren jarraipena ziurtatu dezaketen bakarrak.<br />

Euskara ida,ziari dagokionean, esan behar da benetan eskasa dela bakarrik eta erdararekin batean<br />

idatzirik agertzendena, biak batean harturik ere, ez bait da hirutik batera iristen. Euskarari tratamentu<br />

glztiz marjinala ematen zaio, batez ere publizitate komertzialean eta establezimentuen izenetan.<br />

Badirudi euskara ez dela negozioak egiteko errentagarria. Bestalde, jakina dahizktntza idatziak duen<br />

ganantzia, begietatik barneratzen den hizkuntza barne hizkuntza bilakatzen bait da denborarekin eta<br />

gainera presentzia iraunkorra ziurtatzen du.<br />

3.- Gizarteko zerbitntetan euskararen erabilerari dagokienean, azpimarra daitekena zera da:<br />

Euskararen ezagupenari buruz, gizarte zerbitzuetako enplegatuen artean euskara dakitenen proportzioa<br />

herritarren batezbestekoa baino handiagoa dela.<br />

Beste kontu bat, eta oso desberdina gainera, zera da: euskara dakitenetatik zenbatek erabiltzen duen<br />

bai euren artean bai herritarrekin. Eta ikusi ahal izan dugunez enplegatu euskaldunen artean hirutik<br />

batek bakarrik erabiltzen du euskara eta zerbait gehiago herritarrekin.<br />

4.- Euskararen presentzia elkarteetan aztertzerakoan egoera desberdinak agertzen badira ere, bada<br />

guztietan nabarmentzen den arazorik.<br />

- alde batetik, elkarte horietako bazkideen artean eusl,


a).- Haurren irakaskuntzari dagokionean, 1.990-91 ikasturtean honako egoera agertzen zen:<br />

A<br />

B<br />

D<br />

x<br />

GUZTIRA<br />

Eskolaurrean<br />

o.H.o.<br />

BBB/ UBI<br />

L.H.<br />

IEEI REM<br />

M.P.II<br />

GUZTIRA<br />

938<br />

9.825<br />

8.9s3<br />

4.632<br />

466<br />

45<br />

24.859<br />

2.566<br />

s.496<br />

148<br />

L32<br />

68.342<br />

|.779<br />

4.824<br />

2.346<br />

283<br />

333<br />

9.56s<br />

29s<br />

444<br />

260<br />

999<br />

5.578<br />

20.589<br />

tr.447<br />

5.175<br />

93t<br />

45<br />

43.765<br />

Iturria: Irakaskuntzaren est¿tistikak. l99o-91 Ikasturtea EUSTAT<br />

Datu hauen arabeta, Donostiako irakaskuntza ez unibertsitarioan ikasten ari diren ikasleen erdia baino<br />

gehiago ( %56,8 ) A ereduan ikasten ari da.<br />

Esan behar da betaz, gaur egungo egoera aldatzen ez bad,a, irakaskuntzak haurrak erdalduntzen<br />

iarraitzen duela. Izan ere,B ereduan (% 19,1) eta D ereduan (%,21,g) ikasten ari direnak ez dira<br />

aurrekoen proportzioetara iristen. Bestalde, Donostian bada oraindik, eta maila guztietan gainera,<br />

legearen kontrakoa izan arfen, euskara asignatura bezalaere ikasten ez duen jend"erik 1t.ooó itasté<br />

inguru).<br />

Esan behar da halere, datu hauetan nabari direla aldaketa baten zantzuak. Hau da, eskolau rreanbatez<br />

ere, eta maila apalagoan O.H.O.n, gutxiago direla A ereduan ikasten ari diren ikasleak B eta D<br />

ereduetan ikasten ari direnak baino. Horrek esan nahi du geroz eta gehiago direla beren seme-alabak<br />

euskal ereduetan matrikulatzen dituzten gurasoak A ereduan matrikulatzJn dituztenak baino. Ez zen<br />

horrelakorik geftatzer, duela urte batzuk. Horregatik, Batxillerra eta Lanbide Heziketako ikasketak<br />

egiten dituztenen artean gehienak A erduan ikasten ari dira. Badaberaz, aldaketa baten zantzurik.<br />

b).- Helduen euskaldunfze-alfabetatzeari buruz, azken urte hauetako datu zehatzrk ez badugu ere,<br />

jakina da Donostian 6.000 pertsona inguru direla euskara ikasten ari direnak eta horiek guztien artean<br />

urtean zehar milio eta laurden inguruko ordu kopurua ematen dutela euskara lantzen. Horrek esan nahi<br />

du, Donostian, erak<strong>und</strong>e desberdinei esker zerbait eta zerbait baino gehiago ere egiten dela euskara<br />

ikasteko edo ikasitakoa lantzeko.<br />

Halere, Donostian dagoen ikaslego pobnaialakontutan haraenbadugu, garbi agertzen da gaur egun<br />

ikasten dabiltzanak ikaslego horren % LO besterik ez duela supos atzen. Martxa horretan nekez<br />

euskald<strong>und</strong>u ahalizango dira donostiar erdaldun guztiak.<br />

Bestalde azpimaruatu beharra dago pertsona helduek euskara ikasteak duen garrantzia. Beren semealabekiko<br />

faktore biderkatzaile izan bait daitezke.Izan ere, euskara ikasten áu", grr.u*o bakoitzeko<br />

bi edo hiru seme-alabak ikas dezaketelako. Puntu honi buruz esan behar da"gainera, helduen<br />

euskalduntze-alfabetatzea eta haurren euskalduntzea ez dftelabi eginkizun kontrajañiak bezala hartu<br />

behar, sarritan horrela egin baldin bada ere, elkarren osagarriak direlako. Lu, "rr,<br />

hizkuntz<br />

komunitate bateko belaunaldien arteko lotura ezinbestekoa dá hizkuntzaren iraupena ziurtatu nahi<br />

bada.<br />

7'- Administrazio publikoari dagokionean, jakina da Eusko Jaurlaritzako Hizkuntza politikarako<br />

Idazkatitza Nagusiak bideraturik, Administrazio publikoaren langileen euskararen ezagupena beren<br />

76


lanpostuetan sortzen zaizkienbeharrei egokitua gerta dadin martxan jarri duen Hízkt¡ntz Eskakizunen<br />

plangintza. plangintza honi esker Donostiako Udaleko nahiz Foru Ald<strong>und</strong>iko eta Jaurlzritzak dituen<br />

beste Ordezkaritzetako langileetatik % 38ak epe jakin baten barruan dagokion euskararen ezagupen<br />

maila lortu beharko luke. Prozesu hau abiatu besterik egin ez denez azkanegi da horren ebaluaketa<br />

bat egiten hasteko; denbora gehiago pasatzen utzi beharko da zet ematen duen ikusi ahal izateko'<br />

Bestalde esan behar da Hizkuntz Eskakizunei dagokien Plangintza ezagupenari dagokiona besterik ez<br />

dela. Plangintza horretan , helburu bezala euskara zerbi%uhizktntzaezezik laneko hrzkuntzaizatea<br />

ere proposatzen den aÍfer', ez da sartzen hizkuntzaren erabilerari dagokion neurri edo erabakirik.<br />

Horiela, gerta daiteke, eta geftatzen ari da zenbait kasutan, euskara ikasi bai baino ezin erahili ahal<br />

izatea.<br />

4. Ondorioak<br />

Guzti honen ondorio bezala esan daiteke:<br />

- Donostiako hirian euskararen errealitatea ez dela errealitate egituratu edo artikulatua<br />

desegituratua eta desartikulatua baizlk. Horrela denaren frogak honako hauek uat d,aitezke:<br />

- Auzoen hizkuntz egoera desberdinak eta bertako 'euskaldunen barreiakuntza edo<br />

dispertsioak euskaldunak elkarrengana biltzeko dituzten zailtasunak handitu egiten ditu.<br />

Bestalde, auzoen barnean eta bereziki Donostia osoaren baitan gune edo espazio geografiko<br />

euskaldunik ez dago. Han hemenka badira ikastetxeak, elkarteak, erak<strong>und</strong>eak eta bereziki<br />

familiak euskaraz bizi direnak. Euskaldunak egon badaude Donostian lehen ikusi dugun<br />

bezala, ez dute ordea, elkarren arteko loturarik, barreiaturik eta sakabanaturik aurkitzen<br />

dira. Itsaso batean barreiaturik dauden irla edo uharteen anaera.<br />

- Adin taldearen ikuspegitik ere adin-taldeen arteko hizkuntz desberdintasunak eta<br />

desegituraketak oso nabarmenak dira.Izan ere, hizkuntza ezag:utzer, dutenen adin-egitura<br />

ez dabiztanleriari berez dagokiona baizik eta proportziorik altuenak adinekoei eta haurrei<br />

dagozkie gazteei eta helduei proportziorik apalenak dagozkien bitartean. Horrela euskara<br />

aiton-amonen eta haurren hizkuntza bihurtzen da, gazteak eta helduak euskara gutxi<br />

ezagtÍzefi duten bitartean. Horrela, demografia aldetik kopuru eta dinamika handiena<br />

erdaldunen eskutan gelditzen da'<br />

- Familia bidez egiten den hizkuntz transmisioari dagokionean,<br />

Donostiako familia euskaldunetan, 1981eko Zentsuaren arabera, euskara ongi ulertzeko eta hitzeko<br />

gaitasuna duten gurasoen seme-alabetatik % 23,7ak ez du gurasoek duten maila bereko ezagupena<br />

iortzen. Hau da: guraso euskaldunen seme-alabetatik ia laurden batek gutxi edo asko euskara galdu<br />

egiten du. Familia bidezko hizkuntz transmisioak beraz, nabarmenki huts egiten du. Galtzen dutenen<br />

gehiengoa (% 17,5a) erdi bidean gelditzen da (nekez ulertu, nekez hitzegin ) eta beste multzo<br />

txikiagoak ( % 6,2ak) guztiz galtzen du.<br />

Belaunaldi batetik bestera galtzeko asko dela ezin uka.<br />

Bestalde, jatoniz euskararik ez dakiten eta euskara ikastea lortzen duten guraso erdaldunen semealabek<br />

ez dute aurrekoen galera konpensatzen.lzan ere, jatotúz erdaldun izan eta erdaratik mugitu<br />

ez direnen proportzioa ia hiru laurdenetara iristen da ( %73 ,4 ). Euskara ongi ikastea lortzen dutenen<br />

proportzioa aldiz % 2,1 etlk ez da pasatzen. Ikasten hasi eta bidean aurkitzen direnen proportzioa<br />

belriz, % 24,5era igotzen da.<br />

77


Azkena aipatu dugun datu honek adierazten du mota guztietako ikastetxe eta euskaltegietan euskara<br />

ikasten ari direnen kopurua nahikoa g.,,.'t'it'oa badá eta horrek itxaropenerako bide ematen badu<br />

ere, Donostiako hiritá biz¡anleriaeuikaldunzeko<br />

prozesua nahiko motela dela'<br />

Orain arte esandakoak labur bilduz esan behar da hizkuntza batek' gertaera sozial denez' bere<br />

erreprodukzio soriateraLo zenbait mekanismoren funtzionamentua ziurtatu behar duela, bereziki bere<br />

MOTIBAPEN, EZAGUpBN gra enngilPgNAri dagozkionak' Horietako bat ez baldin bada<br />

ezinbesteko" ¿"n nrt iLo,..ur"r. iristen hizkuntz komunitatearen bizi-iraupena kinka larrian sartzen<br />

da. Donostiako hiriaÁ kasuan garbi ffi Áekanismo horiek huts egiten dutela, eta horren<br />

ondorioz, euskara -iri*ort diren baldintz,ñ upitia aurkitzen dela, ezin bizirik, bere erreprodukzio<br />

soziala ziurtatu ezinik, asfixiaren arriskuan'<br />

Motibapenaren maila edo nibela, batez ere euskaldunen aldetik nahikoa altua den arren, erdaldunen<br />

aldetik ez da iristen beharko lukeen maitara<br />

"áor¿o.io,<br />

, grztiraez du behar hainbateko nahikotasuna<br />

lortzen ezagupenari dagokion maila iritxi ^'u'"'^<br />

bultzátzeko' eta ondorioz' ezagtpen maila ere<br />

ezinbestekoa den nahifomsun mailara iristen ez denez ez du erabilpena nahikotasun mailara<br />

iritxi arazteko beharko litzatekeen eraginik'<br />

Guzti honek adierazten du Donostiako hirian hizkuntzare nnormarizazio prozesu bat bideratu nahi bada<br />

bi eginkizun nagusi h;;á, ahalegindu b.h;k; lukeela: euskaldunen hizkuntz komunitatea bere baitan<br />

trinkotze prozesua garatzen .t. .ro.rá*tn positibizazio- prozesu bat bideratzen' bi kasutan<br />

hizkuntzarekiko rtndiigÁpeNe, gzÁáÚpeÑa eta BnÁg[-pE'Ne nahikotasun mailaraino<br />

iritxiarazteko modua eginaz'<br />

Bi lan horiek bideratzea ezinbestekoa da, esan beza|a,Donostiako hirian hizkuntz norma|izazioa lortu<br />

nahi bada.<br />

78


BAGERA DONOSTIAKO EUSKALT Z ALEEN ELKARTEA.<br />

Bagera Ekartea<br />

1991ko abenduaren l4ean, urte beteko zenbait euskaltzaleen artean landuriko harreman eta Talde<br />

Eragileakeginiko lanaren ondoren ospatuzenBAGERA elkartearenBATZAR ERATZAILEA. Bertan<br />

onartu ziren lehen urratsak, estatutoak, izena eta zttzendaritzabafzotdea.<br />

BAGERA elkarteak bere baitan bildu nahi ditu Donostian Euskaraz bizi nahi eta horretan ahalegintzen<br />

diren guztiak. Elkartea ZABALA eta IREKIA da. Egoera sozioekonomikoa, aukera politikoa eta<br />

erizpide ideologiko desberdinetako euskaltzaleak bildu nahi ditu.<br />

Elkartea Donostian Euskal Hizkuntz Komunitatea osatzearen aldeko ahalegina da. Horregatik eta<br />

koherentziaz, elkartea bera osaketa horren urrats búlza%aile delarik, Euskaraz antola%en du bere<br />

bizitza.<br />

Elkartea bazkidez osatua dago. Bazkidetza pertsonala etaledo familiarra<br />

lzan daiteke. Bazkideen<br />

erantzunkizuna asmo honi beraien bizitzan eusten saiatzea d,a.<br />

Donostian badaude hainbat elkarte eta talde Euskararen sustapenerako sortuak. Adibiderik argienak:<br />

ikastolak eta euskaltegiak. Gainera Euskararen aldeko ahaleginak era askotakoak dira. Inguru honetan<br />

sortzen da BAGERA. Eta inguru horretan BAGERAk duen berezitasuna hauxe da: helburutzat<br />

HIZKUNTZ KOMUNITATEAREN OSAKETA hartu duela. Ikastolak Euskararen irakaskuntza dute<br />

helburutzat; Euskaltegiak helduen alfabetatze eta euskalduntze. Batzuk saiatzen dira komunikabideak<br />

euskalduntzen edo lantoki bat...Guzti horiekin harreman onak landu nahi ditu BAGERAk. Horien lana<br />

BAGERATen oinarritzat balioesten dugu eta BAGERATen asmoak ahalegin horiei eransten diena<br />

BIZITZA BERA EUSKARAZ lanizea da.<br />

Bestalde, Donostian eta Udaletxearen erabakiz,bada Donostiako euskalduntzeabtltzatzea helburutzat<br />

duen beste erak<strong>und</strong>e bat: Donostiako Euskararen Patronatoa.<br />

BAGERArentzat,bada, euskalduntze ahaleginetan jadanik dauden talde eta elkarteen arteko lankidetza<br />

ezinbestekoa da eta Udal Patronatoarekin harreman egokiak lantzea garrantzitsua da.<br />

79


Urte beteko lana<br />

Urte betean BAGERA elkarteak ibiltzen ikasi du, bere mezua zabalfzen hasia da. Baina oraindik<br />

hastapenetan dago. Donostiak sortu dituen baliabide gvtiak elkartze eta elkartasun horretan emaitzak<br />

loratzetik urrun gaude oraindik. Dena den eta egindako bideak zerbait adierazi dezakeelakoan hona<br />

hemen, labur bada ere, orain arteko lanaren bildumatxo bat.<br />

1.- AITON-AMONAK ETA HAURRAK.<br />

Bi ekitaldi desberdin antolatu ditugu. Adineko euskaltzaleei omenaldi bat egin zi%aien eta<br />

haurrentzako UDABERRI JAIA antolatu genuen. Horiekin, gure jokabidearen barnean, lehendik<br />

datorkigun sustraia eusteari eta geroa lantzeari garran%i handia ematen diegula adierazten dugu.<br />

Gaurko euskaldunak aurrekoen lanari eskef gara eta datozenei euskaldun izateko baliabideak<br />

eskeintzea da gure erantzunkizuna. Horrela kokatzen du BAGERAk bere aate eta zeregina. Hori da<br />

jaso dugun apostua.<br />

2.- GAZTEAK ETA HELDUAK.<br />

Gazteei zuzenduriko zenbait ekitaldi antolatu ditugu eta gurasoei begira matrikulazio kanpaina bat<br />

aurrera eraman dugu Donostiako gurasoak animatuz D ereduan matrikula ditzatzen beraien haurrak.<br />

3.- SOZOLINGUISTIKAKO IKASTAROAK.<br />

Hizkuntz osaketak jende prestua, konszientea eta lan hori nola egin behar den dakiena eskatzen digu.<br />

Horcetaz jantziagoak izan gaitezen gai honi buruzko ikastaroak antolatu ditugu. Bat Donostia<br />

mailakoa, beste bat Gros auzo mailakoa eta beste 6 Ertaineko 6 Ikastetxeetan.<br />

4.- KULTURA ETA JAIAK EUSKARAZ.<br />

Alor hauetan dagoen Euskarazko eskeintze hobetzeko eta horrelako ekimen gehiago egiteko gogoa<br />

pizteko, ASTEAZKEN KULTURALAK egitasmoa bideratu dugt. Zentnt berean, Ihauterietan<br />

KONPARTSA bat antolatu dugu, bi urte segidan.<br />

Sail berean loturiko bestelako ekimen zehatzak egin ditugu: Pastorala eta Maskarada ikustera bidaiak,<br />

Nafarroa Oinezera, Elurretara bidaia...<br />

5.- AUZOETAKO DINAMIKA.<br />

Abendutik aurrera bideratzen hasia da. Donostian auzoen nortasuna nabaria da, arzoan jendea<br />

ezagünagoa da, elkarren berri izateko eta elkarrekin aritzeko gune errezagoa izan daiteke hainbat<br />

80


gauzetarako. Horri heldu diogu.<br />

6. - GIZARTE BIZTTZ A EUSKALDUNTZEN.<br />

Denda eta zerbitzuen m<strong>und</strong>ua Euskaraz jaztea, Euskararen presentzia publikoa zihurtatzea,<br />

Udaletxearekin eta bestelako erak<strong>und</strong>e eraginkorrekin harremanak Euskar az izateabtltzatzea. ..landuko<br />

duen lan-saila hasi berria da.<br />

7.- ET]SKALDUNGOAREN KOMUNIKABIDE SAREA.<br />

Donostian eta donostiaffentzatbereziki eskeintzen dena erdalduna da edo Euskararen presentzi a gvta<br />

minimoa da. Hizkuntz Komunitate batek, osoa bada, elkarrekiko komunikaziorako bere hizkuntzan<br />

landuriko tresnak behar ditu. Hori da dugun beste apostu bat.<br />

Lan glzti hauek aurrera doazte. Batzorde Nagusian, Talde ' Koordinatzailean eta Lan-Saila<br />

desberdinetan antolatzen dira BAGERA elkarteko ekintzaile iraunkorrak. Geroz eta ekimen eta<br />

proposamen gehiagori erantzuteko ahalmena irabaziz goaz. Bazkidegoa handitzeko kanpaina bati<br />

ekingo diogu. BAGERA etabagoaz.<br />

81


ERFAHRI.INGEN AUS DEM KURS ''DEUTSCH AUT'BASKISCH''<br />

Leandra Perez<br />

Dieser Vortrag ist im Rahmen meiner Magisterarbeit in der Universitát München entstanden. Ich kam<br />

auf die Idee, über diese Kurse "Alemana Euskeraz " (Deutschkurse flir Basken auf Baskisch) zu<br />

schreiben, nachdem ich bei TANDEM/Donostia im Miirz-April 1990 ein Praktikum absolvierte.<br />

Wáhrend dieses Praktikums wurde ich darauf aufrnerksam, daB in einer zweisprachigen Region bzw.<br />

Land der Deutschunterricht (der Fremdsprachenunterricht überhaupt) anders durchgeftihrt werden<br />

müBte als in einer einsprachigen Region, denn wir dürfen nicht vergessen, daB der<br />

Fremdsprachenunterricht innerhalb eines bestimmten Kontextes (linguistischen, <strong>soziale</strong>n, politischen,<br />

usw.) stattfindet <strong>und</strong> dieser Kontext in den Unterricht auch miteinbezoget werden soll.<br />

Mit diesem Gedanken habe ich mich befaBt nach diesem Praktikum, nachdem ich gesehen habe, daB<br />

von TANDEM aus paralelle Deutschkurse angeboten wurden, <strong>und</strong> zwar je nach der Muttersprache<br />

der Schüler -Baskisch oder Kastilisch.<br />

Der Sinn dieser parallelen Kurse ist folgender: einerseits soll dadurch die Móglichkeit gegeben<br />

werden, da8 die Metakommunikation in jedem Kurs entweder auf Baskisch oder auf Kastilisch<br />

stattfindet <strong>und</strong> andererseits sollen diese Kurse ermóglichen, daB in jedem Kurs kontrastiv mit der<br />

jeweiligen Muttersprache der Schüler gearbeitet werden kann. Mit diesen Kursen soll eines vermieden<br />

werden, námlich die eventuelle Diskriminierung, die ein Baskisch-Muttersprachler erleiden müBte,<br />

wenn er in einem Kurs sáBe, wo er die grammatikalischen <strong>und</strong> auch andere Erklárungen nur auf<br />

Kastilisch oder auf Deutsch erhielte, wie es normalerweise der Fall ist.<br />

Weiterhin soll das Angebot von Kursen fiir Euskaldunes einen Schritt zur Rettung des Euskera<br />

darstellen, auch wenn dieser guten Absicht eher symbolischer Charakter beizumessen ist. Damit trágt<br />

TANDEM/Donostia zu einer bestimmten Sprachpolitik bei. Und das müssen wir hier betonen.<br />

Man darf nicht den groBen organisatorischen Aufivand vergessen, den diese Kurse mit sich bringen,<br />

man sollte vielleicht nur sagen, daB es aufgr<strong>und</strong> nicht genügender Euskera-Kenntnisse nicht viele<br />

Lehrer gibt, die in der Lage sind, Deutsch auf Euskera zu unterrichten, <strong>und</strong> man sollte auch den<br />

Mangel an Material nicht vergessen.<br />

In April 1992 war ich hier in Donostia, um den Kurs Alemana Euskeraz zu untersuchen <strong>und</strong> konnte<br />

an zwei Sitzungen teilnehmen <strong>und</strong> Aufuahmen machen. Es gab zwei wichtige Aspekte, die ich<br />

untersuchen wollte:<br />

82


1) Die Metakommunikation. In Fremdsprachenunterricht sprechen wir von Metakommunikation bei<br />

Áu3erungen, wo die Wiederherstellung oder die Aufrechterhaltung der Kommunikation zwischen<br />

Lehrer <strong>und</strong> Schülern wichtig ist, z.B. bei bestimmten Erklárungen, auch grammatikalischen, bei<br />

Arbeitsanweisungen, bei der Prázisierung der Bedeutung eines Wortes usw. In diesen Fállen greift<br />

man auf eine gemeinsame Sprache zurück. Auch wenn sich die Schüler der Bedeutung eines Wortes<br />

vergewissern wollen, übersetzen sie oft in eine Sprache, die der khrer auch beherrscht, um sicher<br />

zu sein, daB sie die richtige Bedeutung verstanden haben.<br />

2) wollte ich die Interferenzen untersuchen. Interferenz ist ein Konzept, das in Zusammenhang mit<br />

der Kontrastiven Linguistik - es ist der Sinn dieser Kurse, kontrastiv arbeiten zu kónnen - entwickelt<br />

wurde. Die KL besagt, daB die Gr<strong>und</strong>sprache des Lerners - in unserem Fall Baskisch - den Erwerb<br />

einer Zweitsprache - Deutsch - systematisch beeinfluBt <strong>und</strong> zwar folgendermaBen: Der Lerner<br />

übertrágt Gewohnheiten aus seiner Gr<strong>und</strong>sprache in die Zweitsprache. Wenn das Übertragene oder<br />

Transfer mit den Normen der Zweitsprache übereinstimmt, spricht man von positivem Transfer.<br />

Wenn es aber nicht mit den Normen der Zweitsprache übereinstimmt <strong>und</strong> zu Fehlern flihrt, spricht<br />

man von Interferenz. Nach einer kontrastiven Analyse der Mutter- <strong>und</strong> Zielsprache kónnte man<br />

voraussagen, so die Kontrastive Linguistik, wo die móglichen Interferenzquellen sind.<br />

Versuchen wir einen Vergleich - wenn auch etwas oberfláchlich -zwischen beiden Sprachen zu<br />

machen, kann man im voraus sagen, daB ein Euskaldun weniger Schwierigkeiten beim Erlernen von<br />

Kasus hat als ein Kastilisch-Sprecher, denn er ist von seiner Muttersprache her damit vertraut, wobei<br />

das System Nor-Nork-Nori auf Baskisch nicht unbedingt dem Syster.n Nominativ-Akkusativ-Dativ auf<br />

Deutsch entspricht <strong>und</strong> dadurch doch Interferenzen auftreten kónnen. Man kónnte auch ableiten, wenn<br />

man beide Sprachen vergleicht, da8 ein Euskaldun sich nicht so schwer tut bei der Bildung<br />

zusammengesetzter Wórter oder mit der Endstellung des dt. Verbes in Nebensátzen.<br />

Bevor wir auf die Analyse der Transkriptionen eingehen, müBten wir etwas zu den sprachlichen<br />

Biographien der Schüler sagen: Unter den Kursteilnehmern im April1992 konnte man zwei Gruppen<br />

unterscheiden:<br />

1) diejenigen, flir die Baskisch die Muttersprache ist <strong>und</strong> sich spáter Spanisch als Zweitsprache<br />

aneigneten. Innerhalb dieser ersten Gruppe gibt es aber keine Einheit, denn der álteste von ihnen<br />

muBte seine Muttersprache aufgeben, als er in die óffentliche Schule kam. Dann sprach er nur<br />

Kastilisch, bis er vor kurzem anfing, noch mal Baskisch zu lernen. Die anderen hatten zwar Baskisch<br />

als Muttersprache <strong>und</strong> Spanisch als Zweitsprache, sind aber in unterschiedlicher Umgebung <strong>und</strong> zu<br />

unterschiedlicher Zeit (<strong>und</strong> so in einer anderen Phase der Schulpolitik im Baskenland) aufgewachsen.<br />

Bei ihnen ist es schwer zu sagen, welche die Erst- <strong>und</strong> welche die Zweitsprache ist.<br />

2) diejenigen, die von zu Hause aus in beiden Sprachen aufgewachsen sind, also simultane Bilinguale.<br />

Die einzige Gemeinsamkeit bei allen Schülern ist die Tatsache, daB sie heute bilingual sind. In<br />

83


welchem Verháltnis, interessiert uns hier nicht'<br />

Auf jeden Fall treten bei den Schülern sehr unterschiedliche Sprachbiographien auf, die auf die<br />

verschiedenen soziolinguistischen Situationen im Baskenland hinweisen.<br />

Zu den Aufnahmen<br />

In den Aufrrahmen, die ich im April 92 hier in Donosti machte, finden wir oft Fálle, wo die<br />

Metakommunikation auf Baskisch stattfand, <strong>und</strong> die ich zeigen móchte. Z.B. sowohl seitens des<br />

Lehrers, um die Erklárung des deutschen Wortes "Bürgermeister" (Beispiel 1) als auch unter den<br />

Schülern, wenn sie Witze machen wollten (Beispiel 2).<br />

Beispiel 11<br />

Jü: Die Nachbarn kommen zu euch, die Nachbarn gehen zur<br />

En:<br />

Jü: Polizei, zum Bürgermeister zum Bürgermeister...zu<br />

En:<br />

hm<br />

Jiü: Elorza. Die Nachbarn schreiben Briefe an die Zeitung<br />

En:<br />

hm<br />

Beispiel 2<br />

Jü: Enara, du bist die Lehrerin Die Lehrerin<br />

En: Ich bin was? Ah!<br />

Mi:<br />

Jü: Ich brauche eine Pause. Bitte organisiere es.....Ob<br />

En:<br />

Mi:<br />

Jü: alles klar ist<br />

En:<br />

Mi:<br />

Bidai agentzia badauka<br />

Na gut, Enara hat<br />

Jü: eine Reiseagentur... Du hast das Reisebüro <strong>und</strong> die drei<br />

1. Die Abkiirzung Jü entspricht dem Namen vom Lehrer. Die anderen Abktirzungen, En, Mi, Te, Jo <strong>und</strong><br />

ta beziehen sich auf die Schiiler.<br />

84


En:<br />

Mi:<br />

Jü: kommen zu dir <strong>und</strong> sie brauchen Information'<br />

En:<br />

Mi:<br />

Kastilisch kam auch vor, wie z'B' it diesem Fall'<br />

"Invitados" fragt. (BeisPiel 3)<br />

wo ein Teilnehmer nach der Bedeutung von<br />

Beispiel 3<br />

Jü: Wer muB aufráumen? Wer muB<br />

En:<br />

hm<br />

Jo:<br />

aufráumen?<br />

Niemand<br />

Niemand<br />

Die Gáste?<br />

Jü:<br />

En: ((Lachen))<br />

Jo:<br />

Die...invitados?<br />

Das Kriterium in diesen Fállen, warum sie einmal Baskisch, einmal Kastilisch gebrauchen, ist mir<br />

nicht klar, aber ich glaube, es ist sehr willktirlich. Es gibt aber Beispiele, wo man eine Erkliirung<br />

finden kann, flir den Gebrauch der einen oder der anderen sprache' z'B' im Beispiel 4:<br />

Beispiel4<br />

Ka: Kein Vitamin B<br />

Alle:<br />

Jü:<br />

Kein Vitamin B<br />

Vitamin B ist kein<br />

Jü: Vitamin B Vitamin B sind informelle Kontakte'<br />

Jo:<br />

La<br />

hm<br />

hm<br />

Jü: Spanisch sagt man das ((zeigt auf die Steckdose))<br />

Jo:<br />

85


La:<br />

Jü:<br />

Jo: Enchufe?<br />

La:<br />

Das hier ist Vitamin B<br />

Enchufe? Ah, ha,ha,ha<br />

Der Gebrauch des spanischen Ausdruckes "enchufe" halten wir ftir motiviert, denn soviel wir wissen,<br />

gibt es auf Baskisch keinen Ausdruck, der der Bedeutung von "Vitamin B " so genau <strong>und</strong> so prágnant<br />

entspricht.<br />

Zusammenfassend kónnte man sagen, daB wir das Zurückgreifen auf die eine oder andere Sprache,<br />

um sich der Bedeutung eines Wortes zu vergewissern, was auch eine Art Code-Wechsel ist, flir eine<br />

Lernstrategie halten, über welche Zweisprachige verfiigen; das ist ganz eindeutig ein Vorteil<br />

Einsprachigen gegenüber.<br />

Was Interfererzen betrifft, fiel uns auf einer lautlichen Ebene ein Fehler auf, der ftir einen Baskisch-<br />

Sprecher nicht typisch ist, <strong>und</strong> zwar die Schwierigkeiten mit dem Phonem lfl (wie Deutsch: "sch"),<br />

der im Baskischen existiert:<br />

Beispiel 5<br />

Jü: Ihr habt ein Modell hier.....im Text sechs.....sechs<br />

Mi:<br />

Jü: elf...wir machen...erstens Vokabular <strong>und</strong> dann zwei<br />

Mi:<br />

Jü: Komitees...Mitxel, liest du mal die Liste?<br />

Mi:<br />

...Einkaufen<br />

Jü: Ja, immer mit einem Verb<br />

Mi:<br />

Ich muB...einkaufen.....Du<br />

Jü:<br />

Mi: muBt...eh das Atto wassen<br />

waschen<br />

wassen...er<br />

Jü:<br />

Mi: muB...eh...den Tisch decken.<br />

86


Beispiel 6:<br />

Jü:<br />

Te:<br />

Jo: Brauchst du Servie/ ...Servietten?<br />

Mi:<br />

Jü: sind Servietten?<br />

Te:<br />

Jo:<br />

Mi:<br />

Papierservietten?<br />

Aus welchem Material<br />

Normalerweise<br />

Jü: Papier, Stoff... <strong>und</strong> was ist die Funktion von<br />

Te:<br />

Jo:<br />

Mi:<br />

Jü: Servietten? Was macht ihr mit Servietten?..,..Putzen<br />

Te:<br />

Jo:<br />

Mi:<br />

Jü:<br />

Te:<br />

Jo: Putzen!<br />

Mi:<br />

Ich glaube, ich brauche...nicht...keine<br />

Jü:<br />

Te: ((Lachen)) Porc ((Lachen))<br />

Jo:<br />

Mitxel ist/<br />

Mi: Serviette<br />

Jü: Mitxel ist ein...Schwein<br />

Te:<br />

Jo:<br />

Mi:<br />

Swein<br />

Man kónnte ernsthaft vermuten, daB die dominante Sprache bei diesen Schüler Kastilisch ist, odei daB<br />

sie daran gewóhnt sind, Fremdsprachen über das Kastilische zu lernen. Beide Hypothesen kónnten<br />

den Fehler erkliiren.<br />

87


Auf einer grammatischen Ebene gab es Interferenzen aus dem Baskischen; wie im Beispiel 7, wo der<br />

Schüler Schwierigkeiten mit dem Gebrauch des unbestimmten Artikels hat, was man auf das Baskische<br />

zurückfiihren kann. Denn das Baskische hatzwar einen unbestimmten Artikel mit dem Numeral "eins"<br />

(bat), der aber wenig benutzt wird.<br />

Beispiel 7<br />

Jü: Weiter!<br />

En:<br />

Jo:<br />

Brauchst du...eine Kassette fiir das Fest?<br />

Nein,<br />

Jü:<br />

En: ich brauche die Kassette die Kassette nicht fi)r den<br />

Jo:<br />

Jü:<br />

En: Fest<br />

Jo:<br />

Für das Fest. Wenn du sagst die Kassette, ist das<br />

Jü: die konkrete Kassette. Brauchst du eine Kassette?<br />

En:<br />

Jo:<br />

Jü:<br />

En:<br />

Jo: Brauchst du eine Kassette?<br />

Jü:<br />

En: Kassette fiir das Fest.<br />

Jo:<br />

Ja, ich brauche eine<br />

Andere Fehler (Beispiel 8) konnte man aber auf das Kastilische zurückftihren, wo die Basis fiir die<br />

ÁuBerung der Schülerin im Kastilischen "hacemos una fiesta más" liegt. In dem Fall ist es interessant<br />

zu sehen, dafj die Schülerin, die den deutschen Ausdruck "wir machen noch ein Fest" nicht kennt,<br />

Hypothesen nu Zielsprache ausprobiert, <strong>und</strong> zwar auf der Gr<strong>und</strong>lage, da8 sie weiB, was das Wort<br />

"más" auf Deutsch bedeutet. Dann probiert sie aus, ob "mehr" auch in diesem Fall anwendbar ist.<br />

Dieses Ausprobieren soll auch als Lernstrategie gesehen werden.<br />

88


Ein letzter Fall zeigt uns auch, daB es in anderen Situationen nicht klar war, ob der Fehler auf das<br />

Kastilische oder Baskische zurückzufiihren war, z.B. (Beispiel 9), denn sowohl auf Kastilisch<br />

(necesitar) als auch auf Baskisch (behar dut) kann das Verb "brauchen" als Modalverb verwendet<br />

werden.<br />

Beispiel 9<br />

Jü: Enara, du bist die I¿hrerin<br />

En:<br />

Mi:<br />

Ich bin was?<br />

Die Lehrerin<br />

Jü: Ich brauche eine Pause. Bitte organisiere es.....Ob<br />

En: Ah!<br />

Mi:<br />

Jü: alles klar ist<br />

En:<br />

Mi:<br />

Bidai agentzia badauka<br />

Na gut, Enara hat<br />

Jü: eine Reiseagentur...Du hast das Reisebüro <strong>und</strong> die drei<br />

En:<br />

Mi:<br />

Jü: kommen zu dir <strong>und</strong> sie brauchen Information<br />

En:<br />

Mi:<br />

..Brauche<br />

Jü:<br />

En:<br />

Mi: ich...eine ein Visum..y'ir Deutschland gehen?<br />

Aber mit<br />

Nein, du<br />

Jü:<br />

Aber mit Respekt<br />

En: brauchst nicht.<br />

Nein, Sie brauchen<br />

Mi:<br />

Te:<br />

Jü:<br />

En: nicht<br />

Mi:<br />

Te:<br />

Brauchen wir ein Formular auffillen?<br />

((er pfeift))<br />

89


Jü:<br />

En:<br />

Mi: ((Lachen))<br />

Te: Müssen wir ein Formular ausftillen?<br />

Auch bei folgender lexikalischen Interferenz ist nicht zu entscheiden, ob eine Interferenz aus dem<br />

Baskischen oder aus dem Kastilischen vorliegt. Die Schüler verstehen unter "tablette" die Bedeutung<br />

von tableta - Spanisch - oder tauleta - Baskisch -, was auf Deutsch Packung bedeutet.<br />

Beispiel 10<br />

Jü: Mitxel, brauchst du eine Aspirintablette?<br />

En:<br />

Jo:<br />

Mi:<br />

((Lachen))<br />

Jü:<br />

Nur eine?<br />

En:<br />

Jo:<br />

Mi:<br />

Gut...ich... brauche eine Aspirintablette<br />

Ja,<br />

Jü:<br />

En:<br />

Jo:<br />

Mi:<br />

<strong>und</strong>/<br />

Eine Tablette oder eine Packung?<br />

Ah, Tabktte ist<br />

Eine<br />

Jü:<br />

En:<br />

Jo: Tableue?<br />

Mi: nur/<br />

Eine Tablette ist eine Pille<br />

Eine?<br />

Ah, eine?<br />

Nur?<br />

Ja,<br />

Jü: ja. Das ist eine Schokoladenpackung, das ist eine<br />

En:<br />

Jo:<br />

Mi:<br />

Jü: Tablette ((er zeichnet))<br />

En:<br />

Jo:<br />

Mi:<br />

90


Andere Interferenzen kamen aus anderen friiher gelernten Fremdsprachen. Wir kónnen uns aber hier<br />

nicht damit bescháftigen.<br />

Zusammenfassend fállt bei diesen Kursen auf, da8 das Kastilische sehr stark vertreten ist, allerdings<br />

ist es schwer zu sagen, welche Sprache in diesen Kursen dominiert. Aussagen kónnte man in beztg<br />

auf die Einzelperson machen, nicht aber auf einer umfassenderen Ebene. Mit der bloBen Aufzáhlung<br />

von Fehlern hátten wir nur eine partielle lnformation, denn wir kónnten nie sagen, ob die Erst- oder<br />

Zweitsprache zu mehr Interferenzen frihrt <strong>und</strong> dominant ist, denn wir haben ja, wie schon gesagt,<br />

keine einheitliche Sprachkonstellationen.<br />

Die starke Prásenz des Kastilischen kónnte man sich mit der schulischen Biographie der Teilnehmer<br />

<strong>und</strong> mit der Prásenz der Kastilischen in der Umgebung fiir viele andere Funktionen erkláren.<br />

Diese starke Prásenz kónnte man sich auch mit der gróBeren Áhnlichkeit Spanisch-Deutsch erkláren,<br />

denn es gibt Autoren, die sich damit auseinandergesetzt haben <strong>und</strong> zum SchluB gekommen sind, daB<br />

beim Lernen einer dritten Sprache die Interferenzen nicht unbedingt aus der Erst- oder Muttersprache<br />

oder Zweitsprache kommen (die Reihefolge ist insofern nicht das entscheidende Kriterium), sondern<br />

aus derjenigen Sprache, die mehr Áhnlichkeiten mit der dritten Sprache aufiveist.<br />

Auf jeden Fall haben wir gesehen, daB Interferenzen sowohl aus der einen als auch aus der anderen<br />

Sprache kommen, Fehler werden nicht nur wegen Interferenzen gemacht, sondern sind auch auf<br />

Strategien, Übergeneralisierungen usw. zurückzufiihren.<br />

Man kónnte sich daher fragen, ob kontrastives Arbeiten den richtigen Ansatz flir diese Kurse darstellt,<br />

denn wir haben gesehen, wie schwierig es hier ist, von einer Muttersprache zu sprechen, so wie es<br />

die Kontrastive Linguistik macht, die das Lernen einer Fremdsprache beeinflussen soll. Die Schüler<br />

dieser Kurse sind Bilinguale (BaskischiDeutsch) <strong>und</strong> das ist das Entscheidende, um auf einem<br />

bestimmten methodologischen Ansatz zu arbeiten.<br />

Insofern würde ich die Trennung dieser Kurse, damit die Schüler -bilinguale- kontrastiv mit ihrer<br />

Muttersprache (welcher?) arbeiten kónnen, also aus einer rein linguistischen Sicht nicht rechtfertigen.<br />

Die Anwendung einer kontrastiven Methode hátte einen Sinn, wenn man mit beiden Sprachen -<br />

Baskisch <strong>und</strong> Kastilisch - sowie mit anderen gelernten Fremdsprachen vergleichen würde, denn jedes<br />

Vorwissen prágt das Lernen einer weiteren Sprache.<br />

Diese Kurse sehe ich trotzdem als gerechtfertigt an, weil man mit diesem Angebot eine bestimmte<br />

Sprachpolitik unterstritzt <strong>und</strong> zweitens weil man vom Unterricht aus zur Entwicklung baskischer<br />

Identitát beitragen kann, indem der Lerner als zugehórig zu einer bestimmten Kultur gesehen wird.<br />

Die Tatsache, daB die Schüler im Kurs "Alemana Euskeraz" mittels des Baskischen eine<br />

Fremdsprache lernen kónnen <strong>und</strong> nicht dant gezwungen sind, auf das Kastilische zurückgreifen zu<br />

müssen, trágt wesentlich dazu bei, sich dessen bewuBt zu werden, daB sie sich des Euskeras bei jeder<br />

Art Tátigkeit bedienen kónnen. Auch fiir den Fremdsprachenunterricht.<br />

91


EMIGRATION<br />

MIGRAZIOA<br />

EMIGRACION


TANDEM DEUTSCH-INTERNATIOI\AL: ''WIR SIND DIE I.NO VON<br />

WIESBADEN''<br />

Deutsche Sprache im Austausch zu interkultureller Information<br />

Barbara von Br eitenbach<br />

(Zusammenfassung, erstellt von Petra Zimmermann, San Sebastian)<br />

l. Hintergründe<br />

Bi-linguale TANDEMS sind eine Form des Sprachenlernens, die dem natiirlichen Spracherwerb sehr<br />

nahe kommt. Was aber tun, wenn in einem Sprachkurs Menschen aus vielen verschiedenen Lándern<br />

<strong>und</strong> mit verschiedenen Muttersprachen sitzen?<br />

Die konventionellen Lehrmethoden sind notwendigerweise zunáchst EinbahnstraBen, der/die Lernende<br />

nimmt auf, kann aber wenig aus eigenen Erfahrungen zurückgeben. Der Schatz friiheren Wissens<br />

wird nicht gefragt. Das fiihrt auf die Dauer zu Frustrationen, die'die Motivation zum Erlernen der<br />

neuen Sprache beeintráchtigen kónnen. Hier setzen TANDEM - Kurse Deutsch-International an, die<br />

1989 in Wiesbaden von Barbara von Breitenbach ins Leben gerufen wurden.<br />

Bei der Entstehung des Kursmodells waren die Teilnehmerlnnen einerseits Deutsche eines<br />

Volkshochschulseminars, die sich mit Barbara v. Breitenbach mehrere Semester lang über Themen<br />

wie Vorurteile, Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, woher er komfnt, wie er entsteht, ausgetauscht<br />

hatten. Hier drückten die Teilnehmerlnnen immer wieder ihr Bedürfnis aus, endlich im wirklichen<br />

Kontakt mit Auslánderlnnen Meinungen <strong>und</strong> Vorurteile bearbeiten zu kónnen. Auf der anderen Seite<br />

befand sich ein Kurs "Deutsch ftir Auslánder", in dem die Lernenden bereits ein recht gutes<br />

Deutschniveau entwickelt hatten, das sie mit Deutschen ausprobieren wollten. Zudem suchten sie den<br />

Kontakt zu Deutschen. Im ZusammenschluB beider Kurse entstand TANDEM Deutsch-International<br />

mit der Umgangssprache Deutsch <strong>und</strong> dem interkulturellen Austausch, der thematisch im Mittelpunkt<br />

steht. Der Name TANDEM, der sich darin befindliche Ausdruck von Dynamik, Schnelligkeit <strong>und</strong><br />

forciertem Einsatz charakterisiert das Zusammenspiel von auslándischen <strong>und</strong> deutschen<br />

Teilnehmerlnnen. In einem Proze8 des gleichberechtigten Gebens <strong>und</strong> Nehmens geben die<br />

Einheimischen die deutsche Sprache <strong>und</strong> die Auslánderlnnen kulturelles Wissen. Bei dem Kurs<br />

handelt es sich also weder um einen klassischen biJingualen Tandemkurs noch um einen<br />

konventionellen Konversationskurs Deutsch.<br />

Die Situation der Deutschen láBt sich dabei folgenderma8en charakterisieren: Auf Touristik-Reisen<br />

haben sie immer wieder erfahren müssen, daB sie an den Menschen vorbeireisen. Es gelingt selten,<br />

mit den Bewohnern der bereisten Lánder náher ins Gesprách zu kommen. Das lie8e sich nun im<br />

eigenen Land nachholen. Auch sind es sind zum Teil Menschen, die selber schon im Ausland gelebt<br />

93


haben <strong>und</strong> ein fortbestehendes Interesse an der Verstándigung mit Auslánderlnnen haben. Derzeit ist<br />

ein weiteres <strong>und</strong> wohl überwiegendes Motiv bei den Deutschen der Wunsch, etwas gegen die<br />

Auslánderfeindlichkeit zu tun <strong>und</strong> den Auslándern wieder als Menschen entgegenzukommen.<br />

Aber auch eine gewisse Angst oder Sorge kennzeichnet die Situation der deutschen Teilnehmerlnnen,<br />

námlich mangels pádagogischer Ausbildung den Ansprüchen des Kurses nicht genügen zu kÓnnen.<br />

Die Situation der auslándischen Teilnehmerlnnen ist zunáchst die, daB sie Angst haben, Fehler im<br />

Deutschen zu machen, sich nicht verstándigen zu kónnen <strong>und</strong> sich lácherlich zu machen. Sie sind<br />

voller Hemmungen, auch wenn sie bereits ein groBes Gr<strong>und</strong>wissen mitbringen. Die auslándischen<br />

Teilnehmerlnnen sind zum groBen Teil Asylbewerber aus dem lran, Irak, Somalia, den ehemaligen<br />

Ostblocklándern, Jugoslawien oder Studentlnnen aus China, Au pair-Mádchen aus England, oder<br />

Austauschstudentlnnen aus den USA, die ftir ein halbes oder ein Jahr nach Deutschland gekommen<br />

sind.<br />

Die Altersspanne bei den in- <strong>und</strong> auslándischen Teilnehnterlnnen ist bunt gemischt <strong>und</strong> geht von<br />

Kindern, die mitgebracht werden kónnen bis zu alten Menschen,<br />

2. Ztm Ablauf der Kurse<br />

Die Atmospháre, die den Ablauf des Kurses umgibt, ist vielleicht am besten mit der Atmospháre<br />

eines Cafés zu vergleichen, in dem man locker mit einigen llekannten an einem Tisch zusammensitzt.<br />

Die/der Kursleiterln <strong>und</strong> die deutschen Teilnehmerlnnen hieten als Gastgeberlnnen Plátzchen, Tee<br />

oder Kaffee an. Die/der Kursleiterln begrüBt jedeN Teilnehmerln persónlich, der/die in den Raum<br />

kommt, erfragt seinen/ihren Namen sowie die Deutschkenntnisse <strong>und</strong> organisiert schlieBlich die<br />

Verteilung in Kleingruppen. In den Kleingruppen sitzen nrindestens eine deutsche Person <strong>und</strong> drei<br />

oder vier Personen unterschiedlicher Nationalitáten. Die Kursteilnehmerlnnen sprechen sich mit<br />

Vornamen <strong>und</strong> Sie an. Das "Sie" bewahrt eine gewisse Distanz <strong>und</strong> ist in der deutschen<br />

Umgangssprache mit nicht nahestehenden Personen üblich. Sich korrekt mit "Sie" ausdrücken zu<br />

kónnen, erhóht zudem den Respekt, den Deutsche Auslánderlnnen entgegenbringen, da dies nicht<br />

dem von Deutschen teilweise gebrauchten abwertenden Auslánderdeutsch entspricht.<br />

Die Prioritát in den Kleingruppen ist Sprechen <strong>und</strong> Kommunikation. Grammatik, Übungen <strong>und</strong> die<br />

Einftihrung in die deutsche Sprache geschieht in den üblichen Sprachkursen "Deutsch als<br />

Fremdsprache" "<br />

Zt der Arbeit in den Kleingruppen erfolgt ein kurzer Exkurs in die Methode der "Themenzentrieften<br />

Interaktion". Die Themenzentrierte Interaktion wurde von der Amerikanerin Ruth. C. Cohn Mitte der<br />

sechziger Jahre entwickelt <strong>und</strong> wird seit Beginn der siebziger Jahre in der Aus- <strong>und</strong> Fortbildung von<br />

Fachkráften in Pádagogik, Psychologie <strong>und</strong> Psychotherapie, aber auch in der Politik, Wirtschaft <strong>und</strong><br />

kirchlichen Gruppen, um hier nur einige Beispiele zu nennen, eingesetá. Ein Teil der Methode, der<br />

insbesondere die Gruppenarbeit in dem Kurs TANDEM Deutsch-International bestimmen móge,<br />

94


ezieht sich auf die Beziehung der Teilnehmerlnnen untereinander <strong>und</strong> ihre jeweilige Beziehung zum<br />

Thema. Hierzu stelle man sich die Form eines gleichschenkligen Dreiecks vor, bei dem eine Ecke<br />

"Ich" represántiert, die zweite Ecke den/die Partnerln <strong>und</strong> die dritte Ecke "Es", das heiBt das Thema.<br />

Die Gleichschenkligkeit des Dreiecks soll dabei ausdrücken, daB jede Ecke von gleicher Wichtigkeit<br />

gegenüber den beiden anderen ist. Ich soll nicht wichtiger sein als meinE Partnerln oder das Thema<br />

<strong>und</strong> auch das Thema soll nicht wichtiger sein als meine Bedürfirisse z.B. nach frischer Luft,<br />

Bewegung, einer Pause etc.. Eine typische Situation, in der das Thema z.B. Übergewicht hat, kann<br />

eine Vortragssituation nach dem Mittagessen fiir die Zuhórerlnnen darstellen. Im Raum ist schlechte<br />

Luft, ich bin müde <strong>und</strong> ich móchte mich bewegen. Aber ich bleibe ruhig sitzen <strong>und</strong> versuche, mich<br />

zu konzentrieren.<br />

Im TANDEM-Kurs Deutsch-International wird versucht, ein Klima zu schaffen, in dem sich jedeR<br />

wohlfrihlt, in dem die persónliche Befindlichkeit so wichtig ist wie der/die Partnerln <strong>und</strong> das Thema.<br />

Wie kommt nun die Auswahl der interkulturellen Themen zustande, die in dem Kurs bearbeitet<br />

werden <strong>und</strong> sich ja móglichst nah an den Interessen der Kursteilnehmerlnnen orientieren sollen?<br />

Nachdem der Kurs einige Male zusammengekommen ist <strong>und</strong> die Kursteilnehmerlnnen über<br />

Kennenlernspiele usw. Vertrauen zueinander entwickelt haben, auBerdem das Sprachniveau der<br />

auslándischen Teilnehmerlnnen bekannt ist, beginnt die Themenwahl. Dazu gibt die/der Kursleiterln<br />

an der Tafel vor:<br />

"Ich móchte gerne wissen, warum ... . "<br />

JedeR Teilnehmerln wird gebeten, frir drei Punkte zu beschreiben, was erlsie gerne wissen móchte,<br />

dies auf einem Papier festzuhalten, welches dann in der Kleingruppe besprochen wird.<br />

Hier spiegeln sich Beobachtungen der Auslánderlnnen in Deutschland wieder, wie die folgenden<br />

Beispiele zeigen sollen :<br />

..., warum es so viele H<strong>und</strong>e in Deutschland gibt.<br />

..., warum alte Leute allein <strong>und</strong> nicht in der GroBfamilie leben.<br />

..., warum auf der Autobahn so aggressiv gefahren wird.<br />

In den Kleingruppen, zu denen natiirlich auch die Deutschen Themen beitragen sollen, werden die<br />

Papiere gezeigt, die Themen diskutiert <strong>und</strong> Formulierungen korrigiert. SchlieBlich werden alle<br />

Themen an der Tafel gesammelt. Die Themen, die von der GroBgruppe dann am meisten<br />

Zustimmung erfahren, werden bei den náchsten Kurstreffen behandelt.<br />

Die Bearbeitung eines Kursthemas erfolgt zunáchst in Kleingruppen. Die einzelnen werden gebeten,<br />

aus ihrer jeweiligen Kultur, quasi als "Botschafter ihres Landes" zu berichten, welche Bedeutung das<br />

Thema dort auch in Mythen, Márchen, Sprichwórtern, im Alltags- <strong>und</strong> Familienleben, usw. hat. Bei<br />

fehlenden Vokabeln oder Redewendungen helfen die deutschen Teilnehmerlnnen, oder ein Thema<br />

wird in Form eines Frage- Antwortspiels aufbereitet. Im persónlichen Gesprách in den Kleingruppen<br />

95


kann vieles erórtert werden, was im Unterricht zu speziell wáre - gleichzeitig aber ist Zeit fi;.r<br />

Erinnerungen, fiir den Austausch von Meinungen <strong>und</strong> dabei ganz beiláufig, ftir das Auflósen von<br />

Vorurteilen auf beiden Seiten.<br />

Nach ungefáhr der Hálfte der Zeit - ein Kurstreffen nimmt insgesamt zwei St<strong>und</strong>en ein - kommen<br />

alle zu einer groBen R<strong>und</strong>e zusammen. Jeweils einE auslándischeR Teilnehmerln aus den<br />

Kleingruppen berichtet, was in ihrer Gruppe diskutiert wurde. Um gleich dem Problem, Angst vor<br />

der groflen Gruppe zu sprechen, entgegenzutreten, stellt sich einE deutscheR Teilnehmerln mit dazu<br />

<strong>und</strong> souffliert.<br />

Die Worte, die in der Erzáhlung gebraucht werden <strong>und</strong> flir die anderen unbekannt sind, oder schwer<br />

verstándlich ausgesprochen werden, schreibt die Kursleiterin an die Tafel.<br />

3. Erfahrungen mit den Kursen<br />

Viele der Auslánderlnnen kommen nach Beendigung eines Kurses immer wieder zu neu beginnenden<br />

Kursen, bis sie eine Arbeit, ihre Papiere geregelt, kurzum einen festen Boden unter den FüBen<br />

haben.<br />

Zwei beispielhafte Kommentare von auslándischen Kursteilnehmerlnnen, die sie über den Kurs im<br />

Rahmen eines fiktiven Telefoninterviews machten, sollen hier kurz vorgestellt werden:<br />

"Ich habe verschiedene Leute kennengelernt. Ich traf mit Menschen anderer Nationen zusammen. Wir<br />

sal3en zusammen am Tisch <strong>und</strong> konnten urts besser verstehen. Wir gewannen im Gesprách Verstiindnis<br />

ftir einander, wir konnten unsere Erfahrungen austauschen. "<br />

"Ich konnte zuerst nichts sprechen. Aber durch die Themen, die mich interessierten, lernte ich, frei<br />

zu sprechen. Ich habe in Tandem Freude am Sprechen bekommen. Und hier ka:rn ich lernen, was ich<br />

im Leben brauche, ohne Angst."<br />

Hinzuzufiigen ist, daB bei den Kursen ein karitatives Klima bewuBt ausgeschlossen wird (2.B. altes<br />

Kleid einer Auslánderin schenken). Dies würde einen gleichwertigen Austausch miteinander<br />

verhindern.<br />

4. Organisatorische Aspekte<br />

Die Finanzierung des Kurses erfolgt bzgl. des Honorars der Kursleiterlnnen. In Deutschland existiert<br />

das System der gemeinnützigen Volkshochschulen, die von den Stádten <strong>und</strong> Lándern flnanziell<br />

untersttitzt werden, <strong>und</strong> daneben die Erwachsenenbildungseinrichtungen der evangelischen <strong>und</strong><br />

katholischen Kirche. Die drei Bildungseinrichtungen haben sich z1r einer Kooperation<br />

zusammengeschlossen <strong>und</strong> finanzieren gemeinsam das Honorar der Kursleiterlnnen. Insgesamt sind<br />

96


es mittlerweile vier Kursleiterlnnen. Die Kirchen stellen zur Durchfiihrung des Kurses ihre<br />

Gemeindeháuser kostenlos zur Verfiigung. Die Teilnehmerlnnen zahlen keinen Beitrag.<br />

Die Teilnehmerlnnen werden über verschiedene Werbequellen erreicht wie, Werbung in Kursen<br />

"Deutsch als Fremdsprache", über Zeitungsartikel, Ausschreibung im Volkshochschulprogramm,<br />

Werbung über Fre<strong>und</strong>e/Fre<strong>und</strong>innen usw.<br />

Für die ausliindischen Teilnehmerlnnen ist Voraussetzung, daB sie den Gr<strong>und</strong>kurs Deutsch absolviert<br />

haben <strong>und</strong> somit die Basisgrammatik bekannt ist.<br />

97


scrrür,rR rN IHRER FREMDEN HETMAT<br />

Schulische Reintegration von Emigrantenkindern in Sizilien<br />

Norbert Boteram, Freibur g<br />

0. Vorbemerkung<br />

Im folgenden werden Ergebnisse von Untersuchungen zusammengefaBt, die von Hochschullehrern<br />

<strong>und</strong> Studierenden der Universitáten Catania <strong>und</strong> Palermo <strong>und</strong> der Pád. Hochschule Freiburgz.T.<br />

gemeinsam durchgeftihrt wurden. 1)<br />

Schüler <strong>und</strong> Schülerinnen unterschiedlicher Schulstufen, Studierende, Lehrer <strong>und</strong><br />

Schuladministratoren stellten sich ztJ Interviews zut Verftigung. AuBerdem wurden<br />

Fragebogenerhebungen ausgewertet. 2)<br />

Die in diesem Aufsatz referierten Ergebnisse beziehen sich vorhehmlich auf die Interviews mit<br />

Schülern der Sek<strong>und</strong>arstufe I <strong>und</strong> Universitátsstudenten mit Emigrationserfahrungen.<br />

1. Emigration <strong>und</strong> Schulbildung<br />

Die meisten Interviewten waren in der B<strong>und</strong>esrepublik eingesehult worden. Viele hatten den<br />

Kindergarten besucht. Dies wurde zumeist positiv gewertet im Hinblick auf das Erlernen der<br />

deutschen Sprache <strong>und</strong> der <strong>soziale</strong>n Integration in das Schulleben.<br />

Hierbei differenzierten die Befragten dahingehend, daB sie die "Integration" in die deutsche<br />

Umgebung als recht oberfláchlich ansahen. Tiefere Fre<strong>und</strong>schaften ergaben sich eher mit Italienern<br />

als mit Deutschen. Besondere Bezugspunkte stellten ftir viele die "Colonia italiana", der<br />

ZusammenschluB der Italiener in Vereinen, in der "missione cattolica" - auch in Sport- <strong>und</strong> Freizeitvereinen<br />

dar (vgl. Rothenburg- Unz 1988). Hier verbrachten sie, zusammen mit ihren Eltern <strong>und</strong><br />

anderen Verwandten, ihre Frcizeit, hier kamen sie mit Gleichaltrigen in Kontakt, die nicht im<br />

gleichen Wohnbezirk wohnten.<br />

Alle Befragten stammten aus rein italienischen Familien. In keinem der Fálle war ein Elternteil<br />

deutsch.<br />

So ist der Trend zur Bezugsgruppe der Landsleute in der Emigration zu erkláren. AuBerdem dadurch,<br />

daB wahrscheinlich Jahre zuvor konkrete Rückkehrwünsche <strong>und</strong> -perspektiven bestanden, die solche<br />

Kontakte zur Bildung von Interessens- <strong>und</strong> Schicksalgemeinschaften sinnvoll erscheinen lieBen.<br />

Alle Interviewteilnehmer gaben an, daB sie von der deutschen Schule genügend Hilfe beim Erlernen<br />

des Deutschen bzw. bei Schulschwierigkeiten in anderen Fáchern erfahren hátten. Wie auch aus den<br />

Fragebogendaten hervorgeht, wurden die Kurse in italienischer Sprache <strong>und</strong> Kultur in ihrer<br />

Effektivitát negativ beurteilt. Ohne die schwierige Situation der Lehrer fiir die Muffersprache in der<br />

98


Emigration zu berücksichtigen, fielen die Urteile oft recht hart aus. Der Unterricht wird als<br />

zusammenhanglos zur deutschen Schule, als ineffektiv, ja als "Zeitverschwendung" beurteilt. Dabei<br />

erwarten viele der Befragten viel von diesem Unterricht: ganz besonders die Fórderung in<br />

italienischer Sprache, die ftir eine Reintegration in die italienische Schule <strong>und</strong> Gesellschaft als<br />

unverzichtbar angesehen wird. Einige Schüler/-innen bemángelten, daB die italienischen Lehrer nicht<br />

genügend sensibel auf ihre Schwierigkeiten eingegangen sind. Es wurde hervorgehoben, daB die<br />

Lehrer oft aus anderen Regionen Italiens stammten <strong>und</strong> daher wenig von sizilianischer Lebensart <strong>und</strong><br />

Verhaltensweisen verstanden hátten.<br />

In den Aussagen spiegeln sich auch die Erfahrungen von Erfolg <strong>und</strong> MiBerfolg in der Schule <strong>und</strong><br />

deren Interpretationen <strong>und</strong> Deutungen wieder: MiBerfolge werden ganz besonders auf die Tatsache<br />

zurückgeftihrt, daB man emigrieren <strong>und</strong> daher eine fremde Sprache lernen muBte. Die Schüler/-innen<br />

ftihlten sich, wie es einer wiederholt ausdrückte, "molto in disagio", d.h. sehr benachteiligt<br />

gegenüber deutschen Schulkameraden. Dennoch wurden viele von ihnen mit den Schwierigkeiten<br />

fertig, wobei aber auch die Hilfe von deutschen Lehrern gesehen wird. Dennoch wurden Erfolge<br />

hauptsáchlich auf eigene Motivierung <strong>und</strong> Anstrengung zunickgefrihrt. Die Urteile der Schüler lassen<br />

den SchluB zu, da[J eine im ganzen positive Bewáltigung der durch die Emigration bedingten <strong>soziale</strong>n<br />

<strong>und</strong> schulischen Situation stattgef<strong>und</strong>en haben mag.<br />

2. Die Rückkehr<br />

Wurde die eigenstándige Bewáltigung der Schwierigkeiten in der Emigration durchaus positiv<br />

gesehen, so beklagten die meisten Interviewteilnehmer ihre Situation vor der - zumeist von den Eltern<br />

angestrebten - Rückkehr. Ihr standen diejenigen, die die Heimat ihrer Eltern nur oberfláchlich<br />

kannten <strong>und</strong> enge <strong>soziale</strong> Beziehungen innerhalb der deutschen Umgebung eingegangen waren,<br />

besonders kritisch gegenüber. Viele lehnten die Rückkehr auch gr<strong>und</strong>weg ab. Es kam dadurch zu<br />

schweren Entscheidungskonflikten <strong>und</strong> offen ausgetragenen Meinungsverschiedenheiten in der<br />

Familie. Dennoch fiigten sich die meisten <strong>und</strong> schienen schlieBlich mit der Entscheidung ihrer Eltern<br />

einverstanden.<br />

Die Rückkehr selbst wurde bei einigen jedoch als traumatisch erlebt. Da auch in der Emigration<br />

zuhause sizilianisch gesprochen wurde, war eine Verstándigung in der Heimatgemeinde fast ohne<br />

Probleme móglich. Schwierigkeiten bereiteten hingegen die als fremdartig empf<strong>und</strong>enen<br />

Anschauungen <strong>und</strong> Verhaltensweisen in der neuen Umgebung, besonders die von álteren Verwandten<br />

<strong>und</strong> von einigen Mitschülern. Wie in vielen anderen Untersuchungen berichtet (u.a. Schmidt, 1986,<br />

fiir den Gr<strong>und</strong>schulbereich) eckten auch unsere Gespráchspartner/-innen háufig durch ihr Verhalten<br />

an, speziell im Freizeitbereich. Besonders diejenigen, die als Jugendliche in die Heimatgemeinde<br />

zurückkehrten, beklagten das Fehlen von gewohnten Freizeiteinrichtungen.<br />

Besonders in der Schule flihlten sich manche von ihnen eingeengt. Das was in der deutschen Schule<br />

háufig als fórderlich fiir die Bewáltigung von Leistungsanforderungen angesehen wurde, námlich<br />

Aufgeweckheit <strong>und</strong> Kritikf;ihigkeit, wurde anscheinend von manchen Lehrern als stórend empf<strong>und</strong>en.<br />

99


Kritisiert wurde von einigen Schülern der stark lehrerzentrierte Unterricht, der sehr stark<br />

Faktenwissen betonte, das zudem háufig noch auswendig gelernt <strong>und</strong> so auch ziemlich wórtlich<br />

wiedergegeben werden muBte. Die "interrogazioni" (das Abfragen) wurden als áuBerst belastend<br />

erlebt. "Das Abfragen gef?illt mir nicht, weil es unvorhergesehen passiert. Man kann sich nicht gut<br />

darauf vorbereiten. Manchmal dauert das über eine St<strong>und</strong>e. Man steht vor der Klasse <strong>und</strong> wird so<br />

vor seinen Mitschülern blamiert", so - beispielhaft fiir viele Gespráchsteilnehmer - Alessandra (16<br />

J.), die den Unterschied zur deutschen Schule herausstellt, in der es "mehr Dialog" gegeben habe.<br />

Schwierigkeiten sahen viele Interviewteilnehmer darin, daB man in der Schule "italiano scritto", das<br />

Standarditalienisch sprechen muB. "Unter uns sprechen wir sizilianisch, <strong>und</strong> das haben wir auch<br />

schon in Deutschland getan. " - Dieses Sizilianisch hat sich gewandelt <strong>und</strong> ist háufig von Ausdrücken<br />

<strong>und</strong> grammatikalischen Konstruktionen durchse%L die man in der Emigration gelern hat. Die<br />

gesprochene Sprache náhert sich so einem regionalen Jargon, der als regionale Jugendsprache die<br />

Betonung eigener Lebens- <strong>und</strong> Verhaltensformen manifestieren soll. Dieser Jargon soll gegenüber<br />

nicht Eingeweihten (Eltern, Lehrern) durch eine gewisse Unverstándlichkeit in manchen Bereichen<br />

die Gruppe der Gleichaltrigen zusammenschwei8en <strong>und</strong> nach auBen hin abschotten.<br />

Überhaupt die gesprochene Sprache: Hier hatten wir es mit verschiedenen Varianten zu tun. Es fiel<br />

auf, daB in Sizilien die deutschen Interviewer in Italienisch angeredet wurden, oft in einer Variante<br />

des sizilianischen Dialekts bis zum "dialetto stretto".<br />

- Letztere Gruppe rekrutierte sich vornehmlich aus Kindern, die nach der Rückkehr in Sizilien<br />

eingeschult wurden. Sie hatten zu Hause enge Kontakt mit der dialektsprechenden Mutter, die in der<br />

Regel nicht berufstátig war <strong>und</strong> kaum Kontakte zu Deutschen hatte. Der Dialekt wurde nostalgisch<br />

bewahrt, Kontakte zu anderen Varietáten kamen allenfalls über Fernsehen <strong>und</strong> Videos in italienischer<br />

Sprache vor.<br />

- Es gab auch Kinder, die den deutschen Dialekt ihrer Region gut sprachen <strong>und</strong> nur unvollkommene<br />

Kenntnisse ihrer Zweitsprache Deutsch hatten. Oft waren diese Kinder tagsüber bei einer<br />

dialektsprechenden Pflegemutter. Auch die Kontakte zu anderen Dialektsprechern in Deutschland<br />

dürften eng gewesen sein.<br />

Nur selten hatten solche Schüler, die einen verblüffend guten Standard im deutschen Dialekt<br />

aufiviesen, gute Kenntnisse im Standard-Deutsch als Zweitsprache. Das Verháltnis zu beiden<br />

Sprachen, zu diesen beiden Varietáten der Fremdsprache scheinen ñir viele Kinder <strong>und</strong>urchschaubar<br />

<strong>und</strong> verwirrend.<br />

Diese Kinder <strong>und</strong> viele Kinder, die besser Deutsch als Italienisch (oder den sizilianischen Dialekt)<br />

sprachen, muBten mit betráchtlichen Anstrengungen das Standard-Italienisch - wie es die Schule<br />

fordert - neu lernen; <strong>und</strong> dies, obwohl viele von ihnen háufig in Deutschland auch dieser<br />

Sprachvarietát ausgesetzt waren.<br />

Die von vielen Schülern kritisch gesehene Ablehnung des Dialekts durch die Schule wird jedoch nicht<br />

ganz den Bestrebungen der Schulbehórden innerhalb der Regionalregierung Siziliens gerecht, die<br />

1981 durch ein Gesetz passive Kenntnisse des Sizilianischen <strong>und</strong> der Bedeutung regionaler Varianten<br />

in der Schule zu fórdern beabsichtigten (Fillip, 1988). In der Wahrnehmung der Schüler/-innen wird<br />

vermutlich die Überbetonung des Gebrauchs der italienischen Hochsprache durch die Lehrer zu<br />

100


einseitig gesehen. Eine solche wahrnehmungs- <strong>und</strong> urteilsverzerrung kommt vielleicht aufgr<strong>und</strong><br />

eigener erlebter unzulánglichkeit im Leistungsbereich der neuen schule <strong>und</strong> des damit verb<strong>und</strong>enen<br />

instabilen Selbstkonzepts eigener Leistungsfiihigkeit hinsichtlich des von der offiziellen Schule<br />

geforderten Leistungstandards zustande :<br />

Die Erwartungen an eigene hohe Motivation beim schulischen Lernen kommen besonders bei<br />

Schülern der Sek<strong>und</strong>arstufe II zum Ausdruck; sehen sie doch persónlichen Einsatz <strong>und</strong> Anstrengung<br />

als Gr<strong>und</strong>voraussetzungen schulischen Erfolgs <strong>und</strong> damit auch des <strong>soziale</strong>n Aufstieges an'<br />

DaB Lehrer diftbrenzierte Ansichten über den Stellenwert von Hochsprache, Dialekt <strong>und</strong> den<br />

regionalen varianten des Italienischen in Erziehung <strong>und</strong> Bildung entwickelt haben, kann aufgr<strong>und</strong> der<br />

zunehmenden popularitát von Regionalsprachen in Italien besonders bei Personen hÓherer Bildung<br />

vermutet werden. Jedoch sehen sich viele von ihnen einem bestimmten <strong>soziale</strong>n Druck, z'B' auch von<br />

seiten der Eltern, ausgesetzt: Fremdsprachenkenntnisse<br />

(2.B. in Englisch) sind mit hÓherem Ansehen<br />

verb<strong>und</strong>en; nach landláufiger Elternmeinung wirke sich Sizilianisch stórend auf das Italienische aus.<br />

Dialektsprecher werden háufig sozial diskriminiert, viele aufstiegorientierte Eltern machen groBe<br />

Anstrengungen, ihren Kindern ein gUtes Sprachvorbild zu prásentieren (vgl' auch die Ergebnisse der<br />

untersuchungen sobreros 19g5 in Apulien). Dieses Italienisch ist jgdoch háufig steif <strong>und</strong> ungelenk'<br />

Überprázisierungen <strong>und</strong> -korrekturen kommen auch in einigen Interviews von Schülern vor' Die<br />

schwierigkeiten im Italienischen fiihrten auch zu Lernproblemen in anderen Fáchern. Besonders<br />

Geschichte, Geographie, aber auch Mathematik <strong>und</strong> Naturwissenschaften fielen manchen<br />

Zurückgekehrten in ihren Anforderungen schwer'<br />

Háufig wurde angegeben, daB es sich um ganz neue unterrichtsinhalte handele. Die stofftille wurde<br />

am meisten beklagt, <strong>und</strong> dazu noch - wie erwáhnt - der unterrichtsstil der Lehrer.Besonders kritisch<br />

sehen die Befragten, die als Adoleszenten oder Práadoleszenten - aiso ab dem 1t.llL.l-nbensjahr -<br />

zurückkehrten, schule <strong>und</strong> Lehrer. Hier hat sich eine Form besonders kritischer Einstellungen<br />

manifestiert, die sicher auf zunehmende Fáhigkeiten zum differenzierten Denken <strong>und</strong> Urteilen<br />

zurückzuftihren ist.<br />

Auch wenn Schule <strong>und</strong> Lehrer generell sehr kritisch gesehen werden, hoben insbesondere Mádchen<br />

hervor, daB ihnen bei der Rückkehr in der Schule konkrete Hilfe zuteil wurde, sei es in Form von<br />

milderen Beurteilungen besonders der mündlichen Schulleistungen, sei es, daB die Lehrer sie durch<br />

leichtere Texte auf die Erarbeitung neuer Inhalte im unterricht vorbereiteten. Die Schülerinnen<br />

erfuhren auBerdem, daB man ihnen in ihren Lernleistungen mehr zeit lieB als den Schulkameraden,<br />

die nicht emigriert waren.<br />

Jungen hingegen stellten die Hilfe von Klassenkameraden <strong>und</strong> álteren Geschwistern, besonders der<br />

Schwestern, heraus. Das reichte vom Einsagen (Vorsagen) bei den ungeliebten Abfrageprozeduren<br />

bis zur Anfertigung ganzer Teile von Hausarbeiten'<br />

101


3. Verháltnis zu Schulkameraden <strong>und</strong> Fre<strong>und</strong>en<br />

Im Gegensatz zu griechischen Rückkehrern, die von Unger u.Unger (1983), Alpheis (1983), Balse<br />

<strong>und</strong> W<strong>und</strong>erlich (1983) untersucht wurden, berichteten die von uns Interviewten relativ wenig von<br />

einer <strong>und</strong>ifferenzierten "nostalgia per la Germania". Um es vorweg zu nehmen: Die Sehnsucht nach<br />

Deutschland bezog sich darauf, frir einen begrenzten Zeiffaum, "maximal fiir 3 Monate", bekannte<br />

Orte wiederzusehen, alte Fre<strong>und</strong>e <strong>und</strong> Bekannte zu treffen, mit ihnen auszugehen <strong>und</strong> einmal die alte<br />

Schule zu besuchen.<br />

Eine andere Perspektive haben Schüler, die ein Sprachstudium planen. Sie móchten einige Zeit in<br />

Deutschland studieren. Der Kontakt zu Deutschen in der Emigration wird sehr unterschiedlich<br />

beurteilt. Den Deutschen wird zumeist Hóflichkeit <strong>und</strong> Genauigkeit zugesprochen. Gemeinsam war<br />

allen Urteilen, da8 das geordnete Leben, die gute Organisation, die Sauberkeit der Stádte, die<br />

Freizeitmóglichkeiten etc. positiv gesehen wurde. Ordnung <strong>und</strong> gute Organisation wurde háufig<br />

jedoch mit einer gewissen "freddezza" (Kálte) assoziert, die die gesuchten mitmenschlichen Kontakte<br />

behinderte.<br />

"Ich habe viel Schwierigkeiten mit meinen deutschen Schulkameraden in K. gehabt. Es war nicht nur<br />

die Sprache; vielnehr das andere Verhalten, das mich stórte. Alles war "quasi totalmente diverso"<br />

(fast gan, anders): die Institutionen, wie die Leute sich geben. Kontakte hatte ich zumeist mit<br />

Italienern. Nur im Sportverein waren wir mit Deutschen zusarnmen. Es gab richtige Gruppen. Es gab<br />

eine Unterscheidung zwischen den Gruppen der Italiener <strong>und</strong> der Deutschen. Wir Italiener waren<br />

immer zusámmen. Wir haben immer sizilianisch gesprochen. Der,Kontakt zu Deutschen war iirmlich",<br />

so die Aussagen von Enrico, der nach der 7 . Klasse Hauptschule mit guten Deutsch- <strong>und</strong> schlechten<br />

Italienischleisfungen mit seiner ganzerr Familie nach B. zurückkehrte.<br />

Aufgr<strong>und</strong> vieler unterschiedlicher Interessen, Lebensformen <strong>und</strong> Perspektiven scheint der Kontakt zu<br />

Deutschen háufig sehr oberfláchlich gewesen zu sein, wáhrend die nationale Gruppe in der<br />

Emigration eine bedeutende Bezugsgruppe darstellte. Dies wurde von vielen Untersuchungen bestátigt<br />

(vgl. u.a. Walz 1980, Tedesco 1978, zit in Titone). Unsere Ergebnisse gelten flir Personen, die die<br />

Rückwanderung bereits vollzogen haben, die wahrscheinlich bestimmte konkrete Rückkehrabsichten<br />

konservierten. Die Kontakte der ltaliener, die in der B<strong>und</strong>esrepublik ihre Zukunft planen, dürften<br />

anders aussehen.Ein Aspekt, der ganz besonders das Verháltnis zur auBerschulischen Peer-Group<br />

nach der Rückkehr betrifft, ist die in manchen Bereichen erlebte Überlegenheit gegenüber<br />

Nicht-Emigranten. Einige hoben als sehr positiv hervor, daB sie ein anderes Land erlebt <strong>und</strong> eine<br />

andere Sprache gelernt hátten, daB sie andere Erfahrungen gemacht hátten, von denen ihre Fre<strong>und</strong>e<br />

ausgeschlossen gewesen waren. Diese positiven Deutungen der Emigrationserfahrungen bei einzelnen<br />

darf aber nicht darüber hinwegtáuschen, daB andere unter einem starken Anpassungsdruck zu leiden<br />

hatten <strong>und</strong> so positive Bewáltigungsstrategien bei der Überwindung der Reintegrationsprobleme nicht<br />

wirksam einsetzen konnten. Vereinzelt wurde von Unsicherheit gesprochen. Einige<br />

Gespráchsteilnehmer versuchten jedoch, die gemachten Emigrationserfahrungen herunterzuspielen,<br />

t02


um nicht aufzufallen.<br />

Besonders hoch wurde von den befragten Zurückgekehrten der Wert der Fre<strong>und</strong>schaft eingeschátzt.<br />

Fre<strong>und</strong>schaften im Ausland wurden als zu oberfláchlich gewertet, da sie sich nur auf gemeinsame<br />

Aktivitáten in der Freizeit beschránkt háffen. Nach der Rückkehr habe man sich gefreut,<br />

Gleichgesinnte zt treffen. Die besten Fre<strong>und</strong>e/Fre<strong>und</strong>innen stammen oft aus dem Kreis der ebenfalls<br />

Zurückgekehrten.<br />

Es kann vermutet werden, daB gleiche oder áhnliche Emigrationserfahrungen im Ausland Jugendliche<br />

bei der Problemlósung von Schwierigkeiten, die mit der Rückkehr verb<strong>und</strong>en sind, zusammenflihren,<br />

daB sich so gleiche Interessen <strong>und</strong> tiefe emotionale Bindungen ergeben. "Gli amici danno piü valore<br />

all'amicizia" (die Fre<strong>und</strong>e geben der Fre<strong>und</strong>schaft mehr Bedeutung), dies war - z.T. in<br />

abgewandelter Form - sehr háufig zu hóren. Die Fre<strong>und</strong>schaft wird als ein fester Hilfs- <strong>und</strong><br />

Beistandspakt gesehen, die gegenseitige Hilfeleistungen einschlieBt.<br />

4. Verháltnis zur eigenen Familie<br />

Obwohl viele mit den Rückkehrentscheidungen der Eltern nicht einverstanden waren, hat der weitaus<br />

gróBte Teil der Befragten den EntschluB der Eltern im nachhinein gutgeheiBen. Die aufgekommenen<br />

Schwierigkeiten wurden in der Rückschau als schicksalsgegeben aufgefaBt.Die Eltern wurden<br />

allerdings beneidet, da sie im Ort ausschlieBlich sizilianisch sprechen konnten <strong>und</strong> sich nicht mit der<br />

italienischen Standardsprache abmühen muBten.<br />

Alle Befragten gaben an, daB ihre Eltern relativ leicht Arbeit gef<strong>und</strong>en hátten bzw. sich eine eigene<br />

Existenz aufbauen konnten (2.B. als Kfz-Mechaniker, Restaurantbesitzer, Elektroinstallateur). Einige<br />

hoben hervor, da8 sie im elterlichen Betrieb bereits wáhrend der Schulzeit helfen muBten. Dieses<br />

wurde durchweg nicht als Belastung aufgefaBt. Im Gegenteil: die Mithilfe wurde von den Kindern als<br />

unbedingt notwendig zum Aufbau <strong>und</strong> zur Sicherung der neuen Existenz angesehen.<br />

In vielen Untersuchungen wird von Spannungen zwischen Eltern <strong>und</strong> Jugendlichen berichtet, die mit<br />

den Rückkehrentscheidungen ihrer Eltern nicht einverstanden sind. In unseren Gespráchen mit<br />

Jugendlichen konnten wir diese Spannungen nicht ausmachen. Das heiBt jedoch nicht, daB es diese<br />

nicht gab. Die Befragten stellen aber insofern eine positive Auswahl dar, als sie als<br />

Sek<strong>und</strong>arstufenschüler oder Universitátsstudenten ihre eigene Zukunftperspektive auf die vollzogenen<br />

Fakten beziehen <strong>und</strong> diese mit ihnen in Übereinstimmung bringen. Bei differenzierterer Betrachtung<br />

müssen wir jedoch unterschiedliche Emigrationsgeschichten von Individuen, von Eltern wie von<br />

Kindern, als Hintergründe ftir Bewáltigungsprozesse von Problemen bei der Rückkehr annehmen. Die<br />

unterschiedlichen Qualitáten der Bereitschaft der Kinder, sich den Entscheidungen der Eltern mehr<br />

oder weniger zu fligen oder gegen sie zu opponieren, sind nur schwerlich in eine Typologie von<br />

Lebensláufen einzuordnen (vgl. Schrader u.a. 1979, 2. Aufl.). Moscato 1990 hált dagegen die<br />

individuellen Familienkonstellationen <strong>und</strong> die Fáhigkeit der Kinder, mit miBlichen Lagen<br />

fertigzuwerden, sowie die mógliche Untershitzung durch Fre<strong>und</strong>e <strong>und</strong> nahe Verwandte, fiir<br />

entscheidende Faktoren psychischer Ges<strong>und</strong>heit.<br />

103


5. Zukunftperspektiven<br />

Die geftihlsmáBigen Bindungen sind eher mit Sizilien eingegangen worden. Hier ist der Ort, wo man<br />

hingehórt. Hier ist "die Heimat" (bezeichnenderweise gebrauchen manche das deutsche Wort), hier<br />

hat man Fre<strong>und</strong>e gewonnen <strong>und</strong> hier móchte man in Zukunft leben.<br />

Von den meisten wird das Studium an der Universitát ins Auge gefa0t. Die Mehrzahl der befragten<br />

Schülerinnen wollten Sprachen studieren. Nicht alle, die in der B<strong>und</strong>esrepublik waren, ziehen<br />

unbedingt ein Studium der Germanistik vor. Háufig ist es Englisch, kombiniert mit Franzósisch<br />

<strong>und</strong>/oder Spanisch.<br />

Diejenigen, die Deutsch studieren wollen, schlieBen einen Studienaufenthalt in Deutschland nicht aus.<br />

Im Gegenteil: Für sie ist es eine gute Gelegenheit, wieder einmal nach Deutschland zu kommen, um<br />

Fre<strong>und</strong>e zu besuchen.<br />

Die Zukunft in Italien wird von vielen negativ gesehen. Sie ziehen einen wenigstens zeitweise<br />

begrenzten Aufenthalt in Deutschland vor, da man eine gróBere Efftzier-z <strong>und</strong> gróBere <strong>soziale</strong><br />

Gerechtigkeit erwartet. Aber alles hángt von den Perspektiven ab, die man in ltalien vorfindet.<br />

Von Mádchen wurden sehr háufig die sehr persónlichen Perspektiven angeftihrt, die sie mit Heirat,<br />

Familiengründung <strong>und</strong> materieller Existenz verbanden.<br />

Nur wenige der befragten Jungen hielten es fiir móglich, eine deutsche Frau zu heiraten. Und wenn,<br />

dann müsse sie in Sizilien leben wollen, gut italienisch sprechen <strong>und</strong> sich an die sizilianische Umwelt<br />

anpassen kónnen. Für die Mádchen sind Zuneigung <strong>und</strong> Liebe wichtiger als die Nationalitát des<br />

zukiinftigen Partners.<br />

6. Rückkehr im Urteil von Studierenden<br />

Der unterschiedliche BewuBtseinsgrad, den die Studierenden im Vergleich zu den Schülern zeigen,<br />

die die Fragebógen ausgeñillt haben, ist sicherlich abhángig von der Fáhigkeit, sich sprachlich zu<br />

áuBern, wie auch von der Art der angetroffenen Schwierigkeiten, zuerst im Ausland <strong>und</strong> dann im<br />

Heimatland. GewiB spielt auch der Faktor Alter eine entscheidende Rolle bei der Aufarbeitung der<br />

gemachten Erfahrungen. Auch die Wahl der Seminare <strong>und</strong> die Literaturstudien zeigen, daB die<br />

Studierenden eine gewisse "wissenschaftliche Objektivierung" ihrer Erfahrungen anstreben.<br />

Das Urteil über eigene Unzulánglichkeiten in der italienischen Sprache <strong>und</strong> über die Schwierigkeiten,<br />

die ihnen aufgr<strong>und</strong> des Auslandsaufenthalts entstanden sind, ist bei den Universitátsstudenten<br />

kritischer <strong>und</strong> strenger. Einige erklárten, daB sie jetzt noch unzufrieden seien über ihre Fáhigkeiten<br />

im schriftlichen Italienisch <strong>und</strong> daB sie noch viel in italienischer Belletristik <strong>und</strong> in der Fachliteratur<br />

lesen müBten. Wáhrend die Mehrheit der 13 Interviewten aus Deutschland zurückgekehrt ist, so ist<br />

es nicht immer das Deutsche, das sie im Universitátsstudium studieren. Einige haben Franzósisch<br />

gewáhlt <strong>und</strong> andere Englisch. Ein Student das Spanische. Im allgemeinen bestátigen sie, daB sie das<br />

Deutsche passabel erhalten hátten, nur einer erklárte, sich aktiv bemüht zu haben, es zu vergessen.<br />

Da viele der Befragten kein Vertrauen in ihre eigene italienische Sprachkompetenz hatten, neigten sie<br />

r04


dazt, zl memorieren <strong>und</strong> rigoros wissenschaftliche Termini zu benutzen. Sie erlaubten sich keine<br />

sprachlichen Vereinfachungen, da sie nicht die entsprechenden einfachen, oft idiomatischen<br />

sprachlichen Mittel zum Ausdruck des gleichen Konzepts besaBen. Es ist zu vermuten, da8 es ein<br />

Italienisch ftir Fremde gibt. Und dies nicht nur auf dem Niveau doppelseitiger Halbsprachigkeit <strong>und</strong><br />

durch den táglichen Gebrauch bei emigrierten Arbeitern bestimmt, sondern auch auf hóherem Niveau<br />

bei akademisch gebildeten Personen, die eine Schulbildung wáhrend ihrer Kindheit in einer anderen<br />

Sprachen genossen hatten. Bei ihnen ist eine geringe Flexibilitát festzustellen. AuBerdem gebrauchen<br />

sie weniger landesübliche Idiome. Sie zeigen eine linguistische Rigiditát, die mit der unvollstándigen<br />

Beherrschung von Strukturen der Umgangssprache verb<strong>und</strong>en sein mag.<br />

Die Urteile über die deutsche Schule <strong>und</strong> über die deutsche Gesellschaft, die von den<br />

Universitátsstudenten gegeben wurden, waren insgesamt positiv, jedoch weniger "mystisch" überhóht<br />

als die Urteile der befragten Schüler. Die italienische Gesellschaft wird generell akzeptierl. Einige<br />

sind nach ihrer Rückkehr ein oder zwei mal nach Deutschland gereist, um dort verbliebene<br />

Verwandte zu besuchen. Die Sehnsucht nach Deutschland war "sehr stark in der ersten Zeit" . Jemand<br />

erklárte, daB er noch nicht genau wisse, ob er dorthin zurückkehren wird, aber generell heiBt die<br />

Option ltalien. Fast alle erklárten, daB die italienischen Lehrer' ihnen nach ihrer Rückkehr viel<br />

geholfen hátten. Einer bestátigte, daB er noch Fre<strong>und</strong>e in Deutschland habe, aber alle unterstrichen<br />

die Einsamkeit <strong>und</strong> in manche Fálle die Trostlosigkeit der ersten Jahre nach der Rückkehr. Eine<br />

Studentin erklárte: "Die Schule war alles. Ich studierte den ganzen Tag, um mitzukommen, <strong>und</strong> ich<br />

war immer müde. Aber ohne Schule wáre ich verrückt geworden".<br />

7. Interpretationen <strong>und</strong> SchluBfolgerungen<br />

7.1 Bewáltigung von Emigrationserfahrung<br />

Auf dem ersten Blick scheinen aus unseren Untersuchungen im Ganzen positive<br />

Bewáltigungsstrategien der Befragten die Regel zu sein, von Anfangsschwierigkeiten abgesehen. Dies<br />

mag ftir die Zukunft der Studierenden <strong>und</strong> Jugendlichen optimistisch stimmen. Jedoch ist zu fragen,<br />

mit welchen Anstrengungen die Bewáltigung von Anpassungsschwierigkeiten an die neue Gesellschaft<br />

verb<strong>und</strong>en gewesen ist, welche psychischen Beeintráchtigungen bei der Orientierungs- <strong>und</strong><br />

Identitátsfindung latent vorhanden sind, wie solche verdeckten nicht voll verarbeiteten Konflikte in<br />

Krisensituationen wieder aufbrechen kónnen. Prognosen sind daher sehr unsicher.<br />

Inwieweit das Leben in veránderten Lebenssituationen auch in der Zukunft gelingen wird, dürfte nach<br />

dem jetzigen Stand der Forschung von verschiedenen Faktoren abhángig sein: Die Familiensituation,<br />

in die junge Emigranten eingeb<strong>und</strong>en sind, kann als fórderlich oder als hinderlich fiir die<br />

Bewáltigung von Lebensanforderungen junger Emigranten gelten. Eine entscheidene Frage dürfte<br />

dabei spielen, inwieweit sie selbst Modellwirkungen ausüben kónnen.<br />

Weiterhin sind es die Hilfen von seiten der Gleichaltrigen, der Nachbarschaft, der Schule. Zl fragen<br />

ist hier nach der Art der emotionalen Hilfe, ohne die eine etwaige materielle Unterstiitzung kaum zu<br />

105


positivem Selbstwertgeflihl beitragen kann. Dies alles kann dazu beitragen, eine veránderte Sichtweise<br />

von Belastungs- <strong>und</strong> Konfl iktsituationen herbeizuftihren.<br />

7.2 Die Rolle der Schule<br />

Die erhobenen Daten weisen immer wieder auf Unzulánglichkeiten der Schulsysteme bei einer<br />

personen- <strong>und</strong> bedürfnisorientierten Bildung <strong>und</strong> Erziehung von Migrantenkindern hin, sowie auf<br />

fehlende Fórderung <strong>und</strong> Beratung in Problemfállen.<br />

Die Anfordemngen von (mindestens) zwei Sprachen <strong>und</strong> Kulturen werden von Emigrantenkindern<br />

háufig als diskrepant <strong>und</strong> wenig miteinander vereinbar aufgefaBt. In ihren Anpassungsleistungen<br />

ftihlen sich viele überfordert. Daraus folgt, daB die Schule hier Sozialisationshilfen zu geben hat, die<br />

vom Elternhaus allein nicht erfolgreich gegeben werden kónnen. Und dies betrifft die Schule, die die<br />

Kinder sowohl in der Emigration als auch nach der Rückkehr besuchen. Für Unterricht <strong>und</strong><br />

Erziehung in Deutschland müBte gelten, daB die Schüler unterschiedlicher Herkunft <strong>und</strong> Kultur<br />

lernen, ihre Lebenssituation, die durch den Kontakt dieser Kulturen geprágt ist, móglichst effektvoll<br />

im Sinne einer adáquaten Bildung <strong>und</strong> Identitátsentwicklung zu bewáltigen.<br />

Was Emigrantenkinder an Lebensformen, Werten <strong>und</strong> Denkmustern einbringen, muB auch von den<br />

Mitgliedern der Aufnahmegesellschaft als gleichwertig anerkannt werden. Dieses hat auch endlich in<br />

den Lehr- <strong>und</strong> Bildungsplánen der Schule einen Platz zu finden. Der Unterricht frir Migrantenkinder<br />

darf weder einseitig auf eine Assimilation an die Kultur der Mehrheitsgesellschaft noch einseitig auf<br />

Rückkehr hin orientiert sein, wie dies verschiedene Konzeptionen der Auslánderpolitik nahelegen <strong>und</strong><br />

wie es in verschiedenen Bildungskonzepten realisiert wird. Die Lebenssituation in der Emigration<br />

bringt es mit sich, daB beide Optionen offen sein müssen: Verbleib <strong>und</strong> Integration sowie die<br />

Rückkehr ins Heimatland oder in das der Eltern.<br />

Ohne umfassend auf pádagogische Konzepte interkultureller Pádagogik eingehen zu kónnen, kann<br />

eine Richtung ausgemacht werden: Leben <strong>und</strong> Lernen in der Schule sollte Annáherungen an beide<br />

Kulturen ermóglichen.<br />

Die Kultur von Emigrantenkindern werden so in der Gesellschaft des Aufnahme- oder Gastlandes<br />

aufgewertet <strong>und</strong> stárker beachtet. Für Kinder der Majoritátsgesellschaft bestünde die Chance, ihre<br />

auslándischen Schulkameraden besser zu verstehen. Bisher exotische <strong>und</strong> unerklárbare, <strong>und</strong> somit<br />

auch teilweise angstauslósende Erscheinungen, kónnen so ftir deutsche Kinder an Klarheit <strong>und</strong><br />

Vertrautheit gewinnen. Eine komplexe <strong>soziale</strong> Umwelt kann besser verstanden werden - <strong>und</strong> dies gilt<br />

fiir Angehórige beider Kulturen.<br />

Wir konnten aus den Ergebnissen der Untersuchungen entnehmen, da8 sich Migrantenkinder oft<br />

zwischen den Anforderungen zweier Kulturen hin- <strong>und</strong> hergerissen flihlen, <strong>und</strong> dies besonders dann,<br />

wenn die Zukunftsperspektive unklar ist. Die italienische Sprache fristet im Schulleben vieler<br />

Emigantenkinder ein ktimmerliches Dasein: Von der offiziellen deutschen Schule wird der Unterricht<br />

in heimatlicher Sprache <strong>und</strong> Kultur kaum gefórdert, ja oft kaum zur Kenntnis genommen.<br />

Die unterschiedlichen Schulen, die deutschen, ebenso wie die Kurse in italienischer Sprache <strong>und</strong><br />

106


Kultur, werden von den Kindern als zusammenhanglos wahrgenommen - was sie de facto auch sind.<br />

In ihren Anforderungen erscheinen sie den Schülern widerspruchsvoll <strong>und</strong> fiir eine wirksame Hilfe<br />

bei persónlichen <strong>und</strong> <strong>soziale</strong>n Orientierungsschwierigkeiten als wenig geeignet. Wenn es den Eltern<br />

in dieser Situation nicht gelingt, hier Hilfe <strong>und</strong> Orientierung zu geben, ftihlen sich die Kinder in<br />

ihren Identitátsproblemen alleingelassen.<br />

Diese miBlichen áuBeren Bedingungen kónnen dazu ftihren, da8 eine positive soziokulturelle<br />

Orientierung, die einen SpracherwerbsprozeB in beiden Sprachen fórdern soll, empfindlich gestórt ist.<br />

Wenn es darüber hinaus dem italienischen Lehrer nicht gelingt, beim Kind die Übergánge vom<br />

heimatlichen Dialekt zum Standarditalienisch ohne allzu starke Bnicke zu gestalten, so kann es zu<br />

einer "Konflilt-Zweisprachigkeit" (Stolting 1980) kommen, die nur eine qualitativ unvollkommene<br />

Entwicklung beider Sprachen ermóglicht.<br />

7.3 Hilfen zur Identitátsfindung<br />

Die Emigrantensitution ohne klare Perspektiven, die sich aus einander widersprechenden Forderungen<br />

aus verschiedenen Kulturen ergeben, kann dazu ftihren, daB Kinder <strong>und</strong> Jugendliche nicht genau<br />

wissen, wer sie sind. Ihnen gelingt es nicht, eine Entscheidung zwischen ihrer Herkunftsfamilie, die<br />

háufig als einengend erlebt wird, <strong>und</strong> der deutschen Kultur zu treffen, die mehr Móglichkeiten fiir<br />

Emanzipation <strong>und</strong> persónliche Freiheiten zu bieten scheint. Dies ist eine besonders kritische Gruppe,<br />

die einer individuellen Hilfe <strong>und</strong> Sttitzung bedarf (vgl. Portera, 1983).<br />

Die deutschen <strong>und</strong> italienischen Lehrer müBten, móglichst in Kooperation, hier die Aufgabe<br />

übernehmen, eine bewuBte <strong>und</strong> aktive Auseinandersetzung mit beiden fiir die Kinder bedeutsamen<br />

Sprachen <strong>und</strong> Kulturen einzuleiten. Dies kann dadurch geschehen, daB die Kulturen <strong>und</strong> Sprachen<br />

aufeinander bezogen werden <strong>und</strong> daB das Verbindende <strong>und</strong> die Unterschiede kennengelernt werden.<br />

Eine Mitarbeit der Eltern ist in diesem Fall von groBem Nutzen <strong>und</strong> flir sie selbst ein Gewinn.<br />

Es gibt jedoch Gruppen von Emigrantenkindern, ftir die entweder die eigenen kulturellen Normen<br />

oder aber die Wertorientierungen der fremden Kultur des "Aufnahmelandes" als ideal gelten <strong>und</strong> die<br />

die jeweils andere Kultur ablehnen. Derartig einseitige Orientierungen dürften dann flir die<br />

Persónlichkeitsentwicklung der Kinder problematisch sein.<br />

Unterricht <strong>und</strong> Erziehung flir die Schüler mit einer Orientierung an der Familien- <strong>und</strong> Heimatkultur<br />

sollte so beschaffen sein, daB eventuelle ethnozentrische Inhalte relativiert werden, damit etwaige<br />

negative Haltungen gegenüber dem "Gastland" korrigiert werden. Kindern, die sich zu stark <strong>und</strong><br />

kritiklos den Erwartungen <strong>und</strong> Wertorientierungen der Aufnahmegesellschaft anpassen, kann ebenfalls<br />

ein Idenitátsverlust drohen. Für sie sollte besonders der muffersprachlische Unterricht auch einen<br />

therapeutischen Charakter haben <strong>und</strong> so der Wiederherstellung eines etwas gestórten psychischen<br />

Gleichgewichts dienen (vgl. Damanakis, 1983).<br />

Nur wenigen gelingt es, eine "integrierte Identitát" (Portera, 1983) zu finden, die Elemente beider<br />

Kulturen in sich vereinigt. Sie schaffen es, Beziehungen zu Angehórigen beider Kulturen aufzubauen<br />

<strong>und</strong> so die entsprechenden Werte in die eigene ldentitát zu integrieren.<br />

107


Nach porteras Beobachtungen haben manche jungen Leute diese Hartung gegenüber beiden Kulturen<br />

entwickelt. was off'enbar nuI wenigen gelingt' sollte fiir mÓglichst viele Emigrantenkinder gelten:<br />

Hier werden Aufgaben der sozialpádagogischen Intervention durch schule <strong>und</strong> Beratungsstellen<br />

ilffi:t:::<br />

Ansicht, da* im Gastland pádagogen der deutschen Pflichtschule <strong>und</strong> der Kurse fiir<br />

Muttersprache <strong>und</strong> heimatliche Kultur zusammenarbeiten müBten' um eine orientierung der Kinder<br />

in beiden Kulturen zu ermóglichen. <strong>und</strong> dies sollte mit einer gleichwertigen Akzeptanz <strong>und</strong> Achtung<br />

beider Kulturen geschehen. Diese Zusammenarbeit darf sich nicht in zeitlich begrenzten Konferenzen<br />

<strong>und</strong> Exkursionen bzw. in der Herstellung von zweisprachigen Materialien beschránken: so wichtig<br />

dies a,es fiir eine gr<strong>und</strong>legende orientierung <strong>und</strong> Motivierung der beteiligten *hrer ist' Eine<br />

Kooperation sollte interkulturell sein <strong>und</strong> organisatorisch verankert werden' Dabei ist eine<br />

Ghettoisierung, wie fiir viele zweisprachige schulmodelle charakteristisch' zu vermeiden' Die<br />

schulmodelle sollten so beschaffen sein, da, ftir die Kinder verschiedene optionen mÓglich sind'<br />

unter denen Rückkehr ins Heimatland oder in das ihrer Eltern nur eine von mehreren Móglichkeiten<br />

sein dürften (vgl' u'a' Scuole Europee' 1983' Boteram 1985' 1988)'<br />

Es ist hierbei von gro,er Wichtigkeit, daB sprache <strong>und</strong> Kurtur von Emigrantenkindern<br />

in den Augen<br />

der deutschen Mitschüler eine Aufivertung erfahren. Hierzu, sind verschiedene Modelle<br />

interkurturellen Lernens entworfen worden. Auch der sprachunterricht ist davon tangiert' Ein<br />

pragmatischerWegzurAufivertungderErstsprachevonEmigrantenkindernbestiindeinder<br />

MÓglichkeit, daB auch deutsche Kinder die Sprache der auslándischen Klassenkameraden (wenigstens<br />

in den Basisstrukturen) lernen kónnten. w.steinig (1gg3) stellt ein Modell des partnerschaftlichen<br />

Lernens einer Fremd- <strong>und</strong> Zweitsprche vor, in dem deutsche <strong>und</strong> auslándische Kinder (eweils im<br />

Tandem-verfahren) jeweils autonom die sprache des anderen lernen' Dieses Modell kann den<br />

herkómmlichen sprachenunterricht ergánzen <strong>und</strong> bereichern. Es ste,t ein positives Beispiel fiir<br />

interkulturelle Kommunikationen dar'<br />

Ghettoisierung <strong>und</strong> damit verb<strong>und</strong>ene Marginarisierung sollte fiir Emigrantenkinder auch nach der<br />

Rückkehr bei der Eingliederung ins itarienische schul- <strong>und</strong> Lebensverhártnisse vermieden werden. In<br />

derLehrer(fort-)bildungsinddie<strong>soziale</strong>n<strong>und</strong>pádagogisch-psychologischenFragender<br />

Arbeiterwanderung zu bearbeiten <strong>und</strong> dies aus der sicht arer beteiligten Gese,schaften <strong>und</strong> Kulturen'<br />

An verschiedenen universitáten Italiens werden soziare, politische <strong>und</strong> pádagogisch-psychologische<br />

Fragen der Emigration in Lehre <strong>und</strong> Forschung behandelt. Auch Forschungsinstitute befassen sich<br />

mit diesen Aspekten (unter anderem das Istituto SEFOR' vgl' Anmerkung 1)' Schulmodelle' die mit<br />

der Rückkehr verb<strong>und</strong>ene Fragen <strong>und</strong> probleme bearbeiten, gibt es bisher in Italien nur wenige'<br />

Bekannt ist das von der ',cooperativa turistica vacatwealternative" in partinico seit Jahren arbeitende<br />

ModellderDoposcuola.3)ZieldiesesModellsist,denzurückgekehrtenKinderndieitalienische<br />

sprache <strong>und</strong> sizilianische Kultur wieder vertraut zu machen' z'¡sáfzl\ch zur reguláren schule der<br />

stadt erhalten die Kinder so eine individuelle Hausaufgabenhilfe nach der schule (doposcuora), die<br />

auch unterricht in der sprache umfaBt, die sie im Ausland erworben haben (neben Deutsch auch<br />

Englisch/Franzósisch): Die fremde sprache' die fiir viele die erste oder zweite' in jedem Fall eine in<br />

hohemMaBeverfiigbaresrpachegewordenist,sollnichtalsfunktionslosesGutverlorengehen'<br />

r08


Sie wurde unter bestimmten Anstrengungen <strong>und</strong> Mühen erworben <strong>und</strong> hatte in der Fremde bestimmte<br />

Funktionen. Solche Funktionen kónnen erhalten bleiben <strong>und</strong> persónlich-berufliche<br />

Zukunftsperspektiven in einer mobilen europáischen Gesellschaft erófftren.<br />

Es ist auch denkbar, daB fremdsprachenk<strong>und</strong>ige Rückkehrerkinder auch Tandempartner Ílir solche<br />

Kinder oder Erwachsene werden kónnen, die die fremde Sprache (2.B. Deutsch) noch erlernen oder<br />

sich in ihr vervollkommnen wollen.<br />

Neben der Lehr- <strong>und</strong> Erziehungsarbeit ist intensive Beratung <strong>und</strong> Betreuung von zurückkehrenden<br />

Kindern, besonders bei schwerwiegenden Orientierungs- <strong>und</strong> Identitátskrisen erforderlich.<br />

Verschiedene Beratungsstellen, in Deutschland wie in Italien, leisten in Zusammenarbeit mit<br />

Sozialarbeitern <strong>und</strong> -pádagogen, Medizinern, Psychologen <strong>und</strong> Lehrern eine personenorientierte<br />

psycho-<strong>soziale</strong> Hilfe (vgl. u.a. Jaede u. Portera, 1986, Morton, 1988). Die Arbeit würde erleichtert,<br />

wenn auslánder- <strong>und</strong> sozialpolitisch orientierte Bemühungen von Kirchen, Gewerkschaften <strong>und</strong><br />

Verbánden durch die politisch Verantwortlichen aufgegriffen <strong>und</strong> in praktisches politisches Handeln<br />

umgesetzt würden. Aufbauend auf praktische Realisierung von Menschenrechten <strong>und</strong> gemeinsamer<br />

Erarbeitung <strong>und</strong> Gewiihrung von Menschenwürde dürften Bemühungen von Pádagogen zur<br />

Identitátsfindung <strong>und</strong> -sicherung von Kindern <strong>und</strong> Jugendlichen,'die in irgendeiner Form von der<br />

Emigration ihrer Eltern betroffen sind, eher gelingen als unter den derzeit noch erschwerten<br />

gesellschaft lichen Bedingungen.<br />

8. Zusammenfassung<br />

Vordergründig scheinen sich die Hauptschwierigkeiten bei einer Wiedereingliederung in das<br />

italienische Schulwesen auf die Überwindung von Sprachschwierigkeiten <strong>und</strong> <strong>soziale</strong>n<br />

Anpassungsschwierigkeiten zt beziehen. Dies mag fiir die Zukunft der Jugendlichen <strong>und</strong><br />

Studierenden optimistisch stimmen. Eine náhere Analyse gilt den Fragen, mit welchen Anstrengungen<br />

die Bewáltigungsleistungen der Anpassung an eine neue Gesellschaft verb<strong>und</strong>en sind, welche<br />

psychischen Beeintráchtigungen bei der Orientierungs- <strong>und</strong> Identitátsfindung im Jugendalter<br />

vorhanden sind <strong>und</strong> inwieweit verdeckte, nicht voll verarbeitete Konflikte in Krisensituationen wieder<br />

aufbrechen kónnen.<br />

Prognosen sind daher auch bei unseren Gespráchspartner/-innen sehr unsicher.<br />

Inwieweit das Leben in den veránderten Lebensbedingungen einer Reemigration in der Zukunft<br />

gelingen kann, dürfte nach unseren Erkenntnissen von verschiedenen Faktoren abhángig sein:<br />

- Die Familiensituation, in die junge Emigranten eingeb<strong>und</strong>en sind, kann sich als hinderlich oder<br />

fórderlich fiir die Bewáltigung von Lebensanforderungen erweisen.<br />

Eine entscheidende Rolle dürfte dabei spielen, inwieweit Eltern <strong>und</strong> Geschwister Bemühungen um<br />

Orientierungen <strong>und</strong> Anpassung an neue Verháltnisse untersttitzen <strong>und</strong> inwieweit sie fiir die<br />

Jugendlichen Modell sind.<br />

- Die Schule ist noch nicht genügend gerüstet ftir die Wiedereingliederung von Emigrantenkindern<br />

nach der Rückkehr.<br />

109


Dennoch gelingt es vielen Lehrern, Kindern mit Anpassungsschwierigkeiten eine emotionale Sttitze<br />

ztr geben, damit sie die Schwierigkeiten überwinden kónnen. Das Beurteilungssystem im<br />

Pflichtschulbereich scheint - durch seine Orientierung auf individuelle Bildungs- <strong>und</strong> Bewertungspláne<br />

- vorübergehende Leistungsdefizite (besonders im ltalienischen) relativ gut aufzufangen.<br />

Bei einer betráchtlichen Anzahl von Lehrern herrscht eine groBe Unkenntnis hinsichtlich der<br />

Probleme der Emigration. In der letzten Zeit werden jedoch Konferenzen <strong>und</strong><br />

Lehrerfortbildungskurse zu diesem Thema veranstaltet - auch unter dem Druck der Immigration aus<br />

der dritten Welt.<br />

- Die ministeriellen Dekrete bezüglich der Reintegration kónnen nur selten in den Schulen realisiert<br />

werden. Initiativen von Kindern <strong>und</strong> Emigrantenorganisationen versuchen diese Defizite<br />

auszugleichen. Interessant sind dabei die Bemühungen um Erhaltung <strong>und</strong> Weiterentwicklung der in<br />

der Emigration erworbenen Fremdsprachenkenntnisse.<br />

Bei den Interpretationen der Daten darf nicht übersehen werden, daB die Emigration in der<br />

süditalienischen Gesellschaft tief verankert ist. Nicht nur zurückkehrende Kinder haben Probleme der<br />

Wiedereingliederung. Auch viele Kinder, die ohne Eltern oder nur mit einem Elternteil im Land<br />

zurückbleiben, leiden unter diesem Zustand. Die ftir Italien typische Pendelemigration 4) gibt weitere<br />

Probleme auf.<br />

110


Ai\MERKIINGEN<br />

1) Die Untersuchungen wurden z.T. in Zusammenarbeit mit dem Istituto SEFOR (Istituto Siciliano<br />

per I'Educazione, la Formazione, l'Orientamento e Ricerca, d.h. Sizilianisches Institut flir Erziehung,<br />

Bildung, Beratung <strong>und</strong> Forschung) durchgefiihrt. Dieses Institut arbeitet eng mit der Universitát<br />

Catania zusammen (Prof. M.T.Moscato).<br />

2) Detaillierte Beschreibungen dieser Untersuchungen finden sich in den Aufsátzen von M.T.Moscato<br />

u.a. 1988,M.T.Moscato u. N.Boteram 1990, N.Scuderi u.A.Tomasich 1985, G.Zanniello<br />

l99Z.Frugebogen <strong>und</strong> Interviewleitfaden kónnen beim Autor angefordert werden.<br />

3) Persónliche Mitteilungen von Nino Cinquemani, dem Hauptinitiator des projekts, <strong>und</strong> Lothar<br />

Hommel, dem deutschen Kollegen. Die Kooperative arbeitet mit Unterstiitzung der Gemeinde<br />

Partinico (PA), des deutschen Konsulats <strong>und</strong> des Goethe-Instituts Palermo sowie der Kólner Zentrale<br />

flir das Auslandsschulwesen.<br />

4) Mit "Pendelemigration" (emigrazione pendolare") wird die Erscheinung beschrieben, daB viele<br />

italienische Emigranten in Italien <strong>und</strong> in einem europáischen Immigrationsland in verschiedenen<br />

Perioden ihres kbens ansássig sind. Dabei kann es sich bei den Immigrationslándern durchaus um<br />

verschiedene Lánder handeln, z.B. B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland <strong>und</strong> Frankreich. Die<br />

Pendelemigration ist abhángig von der jeweiligen Arbeitsplatzsituation der Emigranten. Sie wird<br />

begünstigt durch die relative Freizügigkeit von Italienern innerhalb der Europáischen Gemeinschaft.<br />

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tt2


zunÜcr rN DIE FREMDE<br />

Türkische Shrdentlnnen in Ankara<br />

1. ginleitunq<br />

Sytvia Drovs-Seffilo<br />

Das Eigene <strong>und</strong> das Fremde - ein Modet.hema; besprochen'<br />

beschrieben, beschworen in vielen Zusammenhángen, auf<br />

zahrreichen veranstaltung€fl, in Aufrufen, bei Reden gegen<br />

Aus 1ánderf e indl i chkke i t' .<br />

Ich habe die Diskussion vor <strong>und</strong> nach der deutschen Vereínigung<br />

nur ein biBchen aus Aei --f'áttr. mitbekommen' Nach meiner<br />

Rückkehr aus áái .¡"ttei aniang L992. erlebe ich eine andere<br />

Volksstimmung aIs vor úAAl Auch damals war Solidaritát'<br />

notwendig,eskursiertenTürkenwlLze.Aberjetzthatder<br />

Fremdenháss andere AusmaBe angenommen'.<br />

rch móchre rhnen err^ras urer- máine Erf ahrungen ung _ ,tl1:!ii=?:<br />

als l,ektorin des Deutschen Akademischen Austauschdienstes an<br />

Ankara von 19á¿: LggL erzáhlen, Erfahrunge!- *lt Studentlnnen'<br />

die ein Gefüh1 der Fremd. á* eigenen leib doppelt erfahren<br />

haben <strong>und</strong> auf verschiedene Weise damit umgingen'<br />

AIs KÍnder der Ende der sech)l,er/Aftfang áer .<br />

sielziger 'Tahre<br />

nach DeuLschland emigriertán túrkischen- Arbeiterlnnen wurden<br />

sie ent.weder von den eiüein mitgenommen, in Deutschland<br />

geboren oder ím Rahmen der Familienzusammenführung spáter aus<br />

der Türkei geholL. Oft wech=áft." sie mehrfach die 'Heimat"<br />

besuchten die Schule _wohnort arn der Eltern, dann der<br />

GroBeIt.ern in-aet tütL":-, oft wieder in Deutschland'<br />

Irgend.wann nesáñio=="r, ái" EItern meiner Studentlnnen wie<br />

viel-e andere, of t nacLr -ra"éá*. zógern, ifr 9i.<br />

Heimat'<br />

zurückzukehren. was für die Erwachsenen die Realisierung ihrer<br />

wünsche bedeutete, war für die Kinder <strong>und</strong> Jugendlichen háufig<br />

eine 'Auswaná¿ñ;ó't sie verlieBen d'en gewohnt'en Lebensraum'<br />

Fre<strong>und</strong>innen <strong>und</strong> Fre<strong>und</strong>e, há;;it-.gróferá Freiráume - nicht<br />

selten gegen ihren V{il1en.- OAer"siá konnten zumindest nicht<br />

einschátzen, was die autéá¡e 1!t5rs bisherigen umfeldes<br />

bedeuten würde. fm Gegensatá zt EG-Angehórigen gibt es für<br />

Türken =o<br />

grf-*iá aeiñe n"á:.fáir.móg1icñteit nach Deutschland'<br />

Wie die ,Rückkehr, in die Türkei im 'einzelnen<br />

erlebt wird,<br />

-ro1.' d'em Grad der Integration<br />

hángt meines Erachten= ,ot-áli.*<br />

in der deutschen Umgebutg-rü. Folgend'e Punkte erscheinen mir<br />

in dieser HinsichL von Bedeutung:<br />

- Alter bei der Ein- Á"sieiÉe <strong>und</strong> Dauer des AufentharLes<br />

in Deut.schland; ""a<br />

- Einsterruné*áái ramitie zu türkischen Tradit'ionen <strong>und</strong> zrrr<br />

deutschen Umgebung;<br />

113


- tbereinst.immung der ,Jugendlichen mit den Vüertvorstellungen<br />

der Famil-ie oder Konflikte damit.;<br />

- persónliche Ent.faltungsmóglichkeiten in Deutschland <strong>und</strong><br />

dann in der Türkei.<br />

Ich kam mit diesen 1,7-24 ,Jáhrigen in Berührung, nachdem <strong>und</strong><br />

weil sie gewisse Hürden genommen hatten; náml-ich das 'Lise'<br />

beendet, die türkische Schule also nach der La., letzten<br />

Klasse abgeschlossen <strong>und</strong> die Aufnahmeprüfung zur Universitát<br />

bestanden hatten. In Deutschland hatten nur sehr wenige das<br />

Abitur gemacht. Die meisten r^raren einige ,Jahre in der<br />

Sek<strong>und</strong>arstufe I der Hauptschule, Realschule oder (wenige) des<br />

Gymnasiums unterrichtet worden. Entsprechend schwankten die<br />

Deutschkenntnisse von'hervorragend' (verb<strong>und</strong>en mit zuweilen<br />

geringen Türkischkenntnissen) bis 'unzureichend', wenn der<br />

Aufenthalt, in Deutschl-and lange zurückIag oder von kurzer<br />

Dauer gel^Ies'en u¡ar.<br />

Betonen móchte ich, daB meine Studentlnnen - zumindest<br />

áu8erlich - eine erfolgreiche Akkulturation hint.er sich<br />

hatt,en, sonst wáre ihnen ein Studium nicht, mógIich gewesen.<br />

Es gibt meines Wissens keine Untersuchung darüber, wj-e viel-e<br />

in Deutschland aufgewachsene ,Jugendliche an den türkischen<br />

Lehrmet,hoden schei-tern .<br />

2. Vorst.el-lunq einzelner Studentlnnen<br />

fch móchte Ihnen mit, einigen Worten eine Anzahl meiner<br />

Student.Innen, die ich in fünf ,fahren (ca. 400 insgesamt) in<br />

Sprachwissenschaft, Aufsatz, Wortschat-,, Konversation <strong>und</strong><br />

anderen Fáchern unterrichtete, vorstellen, uffi anschlieBend<br />

darauf einzugehen, mj-t, welchen Mitteln versucht wurde, die<br />

Zerrissenheit zwischen zwei Prágungen zu bewált,iEen. Ich habe<br />

diesen Abschnitt I'strategien der eigenen Standort.bestimmung"<br />

genannt,. Danach móchte ich einige Bemerkungen dazu machen,<br />

wie ich im Unterricht auf diese Gegebenheiten einging. Der<br />

Abschnitt heiBt: I'Bescháf tigung mit dem Eigenen <strong>und</strong> dem<br />

Fremden im Unterricht. "<br />

(Die Namen wurden geándert.)<br />

Eva war die einzige Studentin mit deutscher Mutt.er <strong>und</strong><br />

deut,schem Namen. Sie füh1te sich sehr wohl- in dieser doppelLen<br />

Identitát, hatte auch keine ersichtlichen Probleme. Ihr<br />

Verhalten war ganz 'deutsch', selbstbewuBt; im Umgang mit<br />

Kommilit,onfnnen <strong>und</strong> Dozentlnnen frei, kritisch; kreativ im<br />

Unterricht.. - Eva hatte das deuLsche Abit,ur, sprach zuerst<br />

sehr schlecht Türkisch <strong>und</strong> \^rar im Unterricht háuf ig<br />

unterfordert, weil das Niveau gewóhnlich der Mehrheit angepaBt<br />

werden muBte.<br />

rt4


Meltems Eltern waren Türken jugoslawischer Nat.ionalit,áL. Auch<br />

sie hatte das deutsche Abitur <strong>und</strong> Probleme mít. der türkischen<br />

Sprache Sie war gegen den Vüi11en ihrer Elt,ern in Ankara, uffi,<br />

wie sie sagte, dJ-e ursprüngliche Kult,ur ihrer Familie<br />

kennenzulernen. Meltem konnte sich im GegensaLz zu Eva nicht<br />

integrieren. Obwohl sie jederzeit nach Deutschland háLte<br />

zurückkehren kónnen, weil sie ihre Aufenthaltserlaubnis durch<br />

háufige Einreise nicht ablaufen 1ieB, harrLe sie vier .Tahre<br />

aus, um jeLzL ín Maj-nz weiterzustudieren. - Meltems innerer<br />

Konflikt áuBerte sich z.B. dahingehend, daB sie<br />

deutsch-alternative, betont unweibliche Kleidung Lrug, weil<br />

sie sich den Erwart,ungen der Gesellschaft nicht. unterwerfen<br />

wollte. Sie fand auch kaum Fre<strong>und</strong>lnnen in der Klasse, weil<br />

ihre Einstellung zum Studium <strong>und</strong> zu gesellschaft.Iichen Fragen<br />

von kaum jemand geteilt. wurde. Im Unt.erricht war Meltem ebenso<br />

wie Eva kritisch <strong>und</strong> produktiv, weshalb sie es mit den meisten<br />

türkischen Lehrerfnnen schwer hatte.<br />

Hakan war der einzige türkische SLudent, den ich kannte, der<br />

einen Ohrring trug. Er machte sich Feinde damit <strong>und</strong> entfernte<br />

ihn schlieBlich. Auch sein Verhalten $/ar 'deutsch'. Er war in<br />

Hamburg geboren <strong>und</strong> in einer überwiegend deut.schen Umgebung<br />

aufgewachsen. Hakan versuchte jahrelang,'mihilfe des Gesetzes<br />

zur Vüiederaufnahme auslándischer Jugendlicher, díe sich in<br />

ihrem Heimatland nicht eingewóhnen kónnen, nach Deutschland<br />

zurückzukehren - erfolglos. - Mir gegenüber hatte Hakan das<br />

unkonventionelle Verháltnis, das meine deutschen Studentlnnen<br />

gehabt hatten.<br />

Ercti¡rent eckt,e viel dfl, auch bei mir, rechnete aber, wie er<br />

das wohl von deutschen L,ehrerlnnen kannte, mit Toleranz.<br />

Türkische Lehrerfnnen haben selten den Anspruch an sich<br />

selbst, mít. den St.udentlnnen fre<strong>und</strong>schaftlich umzugehen.<br />

Ercüment kam auch in Deutschland nicht (mehr?) zurecht.<br />

lVáhrend eines Sprachkurses zerstrit,t er sich mit der ihn<br />

beherbergenden Famil-ie dermaBen, da8 er sie vorzeit.ig verlieB.<br />

Es war wie in der Türkei die Mischung aus anspruchsvol-l- <strong>und</strong><br />

empfindlich, die Árger verursachte - dahinter stand, so<br />

vermute ich, das Gefüh1, nicht. anerkannt zt) werden <strong>und</strong><br />

nirgendwo zu Hause zu sein. fn Ankara hatte Ercüment, oft. über<br />

die Verháltnisse in der Türkei geschimpft, nach der Reise<br />

schimpfte er noch mehr über Deutschland.<br />

Umgekehrt hatte EroL ein positives 'deuLsches'<br />

Schülerverhal-ten, wie Eva <strong>und</strong> MelLem. Er hatte Probleme mit<br />

den türkischen Lehrmet.hoden, gewóhnte sich nicht, an das<br />

Auswendiglernen <strong>und</strong> bloBe Reproduzieren von Inhalt,en<br />

Trotzdem passte sich Erol- sehr guL den Lürkischen<br />

Gegebenheiten an. Er ist. nach seinem Diplom an der<br />

Germanist.ischen Abt,eilung ein zufrj-edener <strong>und</strong> erfolgreicher<br />

Gescháftsmann <strong>und</strong> Reiseführer geworden<br />

115


Anders BüIent: Obwohl er nur kurz in Deutschland gelebt hat.t.e,<br />

beurt.eilte er aIles Deutsche eher positiv, besonders die<br />

gróBere Meinungsfreiheit; <strong>und</strong> die Türkei sehr kritisch. Er<br />

versuchte mehrere Jahre, wáhrend der Semesterferien an der<br />

Küst.e eine deutsche Frau zv finden, um mit ihrer Hilfe nach<br />

Deutschland zu kommen.<br />

Ich móchte noch zwei Studenten vorstellen, die ihre<br />

lebensgeschicht.lich bedingte Ambivalenz guL bewá1tigt, haben:<br />

Cavít war Aramáer, also türkischer St.aatsbürger, aber nicht<br />

Volkszugehóriger, <strong>und</strong> Christ. Er hatt.e einige .Tahre in Wien<br />

gelebt. Sein Deutsch war eher schwach, ent.sprechend auch die<br />

I-,eistungen. Doch da Türkisch für ihn auch eine Fremdsprache<br />

war <strong>und</strong> d.ie Aramáer keine Minderheitenrechte im türkischen<br />

Staat besitzen, füh1te Cavit sich ztr den KommilitonTnnen<br />

hingezogen, die stark an Deutschland geb<strong>und</strong>en waren. - Er ging<br />

nach dem Examen wieder nach Osterreich, wo noch Verwandte<br />

Ieben, <strong>und</strong> macht zur ZeiL eine Hotelfachausbildutrg, da die<br />

Famil-ie ein Hotel an der Südküste besitzt.<br />

Ah¡net, ein sehr int.elligenter <strong>und</strong> selbst.bewu8ter Student, der<br />

auch fast stándig unterfordert war, machte Zukunftspláne für<br />

beide Lánder, aber in Bezug auf Deutschland wohl eher<br />

unrealistische. Sein Verhalten war (für meine Begriffe)<br />

normales deutsches Studentenbenehmen; doch gleichzeitig r^rar es<br />

dem t,ürkischen mánnlichen Ehrenkodex verpflichtet.. Z.B. hátte<br />

Ahmet ein Praktikum in Deutschland machen kónnen, wáre aber<br />

erst nach einem Monat. Arbeit bezahlt worden. Er brachte es<br />

nicht über sich, mein Angebot, ihm so lange Geld zrt leihen,<br />

anzunehmen. Daran scheit.erte das Prakt,ikum, um das er gekámpft.<br />

hat.te.<br />

Es gábe noch viel zn sag,en, z.B. über die nicht. wenigen<br />

Student.innen, die im Konflikt mit ihrer weiblichen Ro11e<br />

lebten. Einige durften von der Familie aus ein zuvor<br />

zugesagtes SLipendium nicht. wahrnehmen, andere mu8ten die<br />

Universitát verlassen, um zu heiraten. Die meisten durften<br />

abends das Haus oder Vüohnheim nicht verlassen.<br />

Es wird vielleicht ersichtlich, da8 die Studentlnnen<br />

versuchten, in der für sie neuen, teilweise aus früher<br />

Kindheit vertrauten, Umgebung zurechLzukommen.<br />

Diejenigen, die sich ganz in die türkische Umgebung<br />

eingef<strong>und</strong>en hatten, suchten weniger Kontakt, zu mir; auch<br />

solche, die wenig Deutsch konnten. Manche - ich wei8 nicht,<br />

wie viele - waren resigniert, enttáuscht vom Leben; von I'den<br />

Deutschen't, díe ihnen die Rückkehr nach Deutschland<br />

verwehrten; von "den Türken", die ihnen vorwarfen, nicht so<br />

gut. Türkisch zu sprechen, ni-cht so gehorsam <strong>und</strong> ehrerbiet.ig zrr<br />

sein wie ihre Alt,ersgenosslnnen, die ihnen keine Perspektiven<br />

eróffneten. Zwischen zwel_ StühIen, wurzellos.<br />

tt6


3. Strat.eqÍen der eiqenen Standortbestimmunq<br />

3.1- Kontakte<br />

Ich hat.t.e als Deutsche für vi-ele Studentlnnen eine<br />

Brückenfunktion. Manche erzáhlten begeistert von dem guten<br />

VerháItnis zu ihren Lehrerlnnen in Deutschland, etwas, was sie<br />

in der Lürkischen Schule sehr vermiBten.<br />

Kontakt zu Deutschen, vor alIem zu Gleichaltrigen, war fast,<br />

nicht móg1ich, denn die wenigen deutschen Kinder <strong>und</strong><br />

Jugendlichen an der deutschen Schule in Ankara waren kaum<br />

interessiert daran.<br />

Viel in Anspruch genommen wurden die Angebote des<br />

Goethe-fnsLitut,s, speziell Fi1me, zeitschriften, Bücher. Und<br />

es wurde immer wieder von kleinen Gruppen der Versuch<br />

unternommen, deutsche Theaterst.ücke oder solche mit ihrer<br />

eigenen Schicksalsthematik einzuüben, zeitweise regelmáBig bei<br />

mir zu Hause. Auch wenn diese Bemühungen meist nicht weit<br />

gediehen; sie bildeten einen wichtigen Bereich, mit der<br />

deutschen Sprache, ihren eigenen Erlebnissen <strong>und</strong> Erinnerungen<br />

in Kontakt zu bleiben. Denn die türkische Umgebung ist den<br />

'Almanci' , den 'Deutschlern', nicht, besonders wohl giesonnen.<br />

So hat,te dieser Zusammenhalt der sich DeuLschl-and verb<strong>und</strong>en<br />

Fühlenden untereinander <strong>und</strong> mit mir auch eine SchuLzfunktion.<br />

3.2 Lj-zenz-Arbeit<br />

Als eine weitere Móglichkeit der Auseinandersetzung mit dem<br />

Eigenen <strong>und</strong> dem Fremden móchte ich die obligat.orische<br />

Abschlu8arbeit bezeichnen. Ich hatte für meinen Bereich, die<br />

I-,inguistik, keine Themen vorgegeben. So wáhlte Hatice<br />

Graffitti, die sie in der Cafeteria, der Mensa <strong>und</strong> den<br />

Damen- Toilet ten sammelte .<br />

In einer Gesellschaf t <strong>und</strong> einem Ausbildungssystem, r^ro<br />

'Jugendlichen wenig Rederecht eingeráumt wird, ist es<br />

verstándlich, daB das Medium Graffitti mit Begeisterung aus<br />

Westeuropa import.iert. wurde. Die Chance, anonym Kritik zv<br />

áu8ern oder Gefüh1e zum Ausdruck zu bringen, wird an den<br />

türkischen Universitáten in groBem MaBe wahrgenommen.<br />

Neben lustigen, weisen, erotischen, obszónen <strong>und</strong><br />

Nonsens-Sprüchen fand Hatice bei ihrer Recherche auch<br />

Graffitti, die sich auf den türkischen Studentlnnen-A11tag<br />

beziehen. Aus diesem Berej-ch einige Beispiele:<br />

a) Studiere an der Universitát, werde im Heer der Arbeitslosen<br />

die/der Quatif izierteste .<br />

b) Ich bin prüfungssüchtig, ich lasse mich dauernd prüfen.<br />

c) Wir müssen die t.ürkische ,Jugend vor Aktivitáten wie<br />

Vergnügen, Erholung <strong>und</strong> Sport ret,ten. Der einzige Weg, das zn<br />

realisieren, ist, sie aIle in einer Universitát<br />

unterzubringen.<br />

tt7


d) Ich denke, also werde ich festgenommen.<br />

e) I{ir ziehen Generationen wie Pf l-anzen auf .<br />

wenigstens in der Botanik sind wir anspruchsvoll.<br />

Na gut,<br />

Ich móchte diese Graffitti kurz in einen Zusammenhang von<br />

Erwartungen an das SLudium <strong>und</strong> Realitátsschock sLe1len. Dieser<br />

trifft, für die aus Deutschland kommenden Student,Innen in<br />

besonderem MaBe ZV, da sie Vergleiche anstellen.<br />

a) nimmt Bezug auf die Tatsache, da8 in der Türkei wie in<br />

vielen anderen I-.,ándern so guL wie keine Berufsausbildung<br />

existiert. Deswegen st,reben a1le ,Jugendlichen nach der Schule<br />

zur Universitát. Zahlreiche Hochschulen wurden in den letzten<br />

Jahren gegründeL, um die Massen aufzunehmen, kaum z1J<br />

qualifizieren, aber zu bescháftigen. Darauf spielt b) an. Nach<br />

amerikanischem System wird aIle paar Vüochen der eingepaukte<br />

Stoff in jedem Fach in Form von Kfausuren abgefragt..<br />

Graffitti c) ironisiert. einerseits die sehr mangelhaft,en<br />

Freizeitmóglichkeiten <strong>und</strong> kritisiert zum anderen wieder die,<br />

bis auf die Sommerf erien, pausenlose lberf racht,ung mit<br />

Lehrstoff.<br />

Hinter d) steckt die Angst der polltischen Kast,e vor<br />

einer erneuten Studentenrebellion wie ófter in den vergangenen<br />

.Tahrzehnten, wenn sie nicht eingeschüchtert werden. Dieses<br />

Graffitti ruft, die Assoziation zu Descartes' "Ich denke also<br />

bin ich" natürIich bewu8t hervor.<br />

Das letzte Graffitti macht sich über die staatlich propagiert.e<br />

Bevól-kerungsexplosion lustig .<br />

3 . 3 Absolventen-Zeitung<br />

Die f olgend.en Sprüche <strong>und</strong> Gedichté mócht,e ich als<br />

Selbstzeugnisse nicht kommentieren. Ich móchte nur beLonen,<br />

daB aIle in einer deut.schen Abitur- oder AbsolventenzeJ-tung<br />

nicht denkbar wáren. Bitte hal-ten Sie sich noch einmal vor<br />

Augen, daB diese Studentlnnen früher a1le ej-ne deutsche Schule<br />

besucht, haben.<br />

a) "Wir wünschen uns, daB unsere Lehrerlnnen, denen wir viel<br />

zu verdanken haben, uns a1le Fehler, auch wenn wir sie<br />

ungewollt gemacht haben, <strong>und</strong>. unsere Faulheit verzeihen. "<br />

b) "Ein/e Student/in, die/der nicht abschreibt, gleicht einem<br />

Obstbaum ohne Frucht. I'Der "<br />

Verstand ist nicht auf dem Papier, sondern in dem<br />

Abgeschriebenen. "<br />

I'Wenn eine normale schriftliche Prüfung Silber ist, so ist ein<br />

multiple- choice-Test Gold. "<br />

c) ilAus dem Studenten-Wórterbuch:<br />

Phobie: Die AngsL (wegen ungenügender Not.en) , von der Schul-e<br />

(=Uni-versitát) geworfen zu werden.<br />

118


I-,achen: Bewegung, die in den ersten Tagen an der Schu1e<br />

gemacht. wird.<br />

Armselige: Die Studentfnnen der ersten Kl_asse.tt<br />

d) "Sie sind unsere Lehrerlnnen<br />

Auch wenn Sie sich über uns árgern,<br />

Auch wenn Sie uns sitzenbleiben lassen,<br />

Auch wenn Sie uns die Not,e 0 geben,<br />

Sie sind unsere Lehrerlnnen.<br />

Auch wenn Sie mit gro8em Zorn<br />

In der Kl-asse umhergehen,<br />

Schreien <strong>und</strong> brülIen,<br />

Sie sind unsere Lehrerlnnen.<br />

Auch wenn Sie Fragen sLe1len,<br />

Bóse schauen,<br />

AbschluBarbeiten vergeben,<br />

Sie sind unsere Lehrerlnnen.<br />

Auch wenn wir Sie verletzt haben,<br />

Die Schule geschwánzt haben,<br />

I-,árm gemacht. haben,<br />

Sie sind unsere Lehrerlnnen.<br />

Verzeihen Sie uns? "<br />

e) ttStudentlnnen-Qual<br />

Im Okt.ober haben wir die Schule begonnen,<br />

Wir sind endlich auf den hleg gebracht. worden,<br />

Ohne Unt.erbrechung.<br />

Irehrerfn, versetz uns doch!<br />

Mein Sohn, r^/o ist dein Buch?<br />

Bei Gott, mein/e Lehrerln, ZV Hause!<br />

Mit euch habe ich nur Sorgen!<br />

LehrerIn, versetz uns docñt<br />

Von der Sprache, der GeschichLe verstehen wir nicht,s.<br />

Deutsch-Türkisch, Türkisch-Deutsch (übersetzung) kapieren wir<br />

nicht.<br />

Unseren Geist beschweren wir nicht, mit, solchen Dingen.<br />

Lehrerfn, versetz uns doch!<br />

Unsere AbschluBarbeit haben wir fróhlich abgegeben,<br />

Viele schlechte Noten r garaz k1ar,<br />

Vüir t,anzen immer lustig.<br />

I-.,ehrerIn, versetz uns doch!',<br />

3.4 Berufsziele<br />

119


Das Studium ist auf kein spezielles Berufsbild ausgerichtet,<br />

I^Ias im privat.en Gesprách sehr kritisiert wurde. Mit.<br />

klassischer Philologie konnte niemand beruflich etwas<br />

anfangen; noch weniger aIs j-n Deutschl-and. Lehramt, kam kaum in<br />

Frage, da die pádagogische Ausbildung an der pádagogischen<br />

Faku1tát 1osgelést vom sonstigen Studium erfolgte <strong>und</strong> au8erdem<br />

fast keine Deutschlehrerfnnen eingestellt. wurden.<br />

Als háufigst,e Arbeit,splatzwünsche wurden 'Deutsche BotschafL' ,<br />

'Luf thansá' , andere deutsche Unt.ernehmen, Banken oder<br />

Tourismusindust.rie genannt. Damj-t verb<strong>und</strong>en war die Hof fnung<br />

auf gute Bezahlung <strong>und</strong> interessante Tátigkeiten, aber auch<br />

Verbindung zu deut.schem Umfeld.<br />

4. Bescháftiqunq mit dem Eigenen <strong>und</strong> dem Fremden im<br />

Unt.erri-cht<br />

Die Studentfnnen hatten generell Interesse an Themen, die mit<br />

ihrer eigenen Lebenswelt zu tun hatten. Z.B. woll-ten sie gern<br />

diskutieren, wo/wie man besser leben kann: in der Türkei oder<br />

in Deutschland; im t,ürkischen Dorf oder in der Stadt,; in einer<br />

traditionel-l-en oder modernen Ehe. Aber ein Text über Drogen<br />

etwa oder über die deutsche Tendenz zuñ Single-Dasein fand<br />

kein Int.eresse.<br />

Ich will an ein paar Beispielen versuchen aufzuzeigۖ, wie die<br />

prágenden Einfl-üsse ihrer Kindheit sich auf die Argumente in<br />

der Diskussi-on auswirkten.<br />

4.1" Lebensqualit,át, in den beiden Lándern<br />

In einer Pro- <strong>und</strong> Contra-Diskussion von j e 4- 6 Teilnehmerfnnen<br />

wurde engagiert. gefochten. Die Pro-Türkei-Gruppe führte al-s<br />

einen Pluspunkt die Disziplin in der Schu1e, in der Familie,<br />

beim Milit.ár an, die Pro-Deutschland-Gruppe dagegen gróBere<br />

individuelle Entfaltungsmóglichkeiten. In einen gróBeren<br />

Rahmen gestel1t, wurden Gemeinschaft, Gastfre<strong>und</strong>schaft,<br />

Respekt vor Ál-teren im Kontrast zt) Egoismus, Isolation,<br />

Ausl-ánderfeindlichkeit <strong>und</strong> Einsamkeit vieler alter Menschen<br />

genannt. Dagegen kont,erte die Pro-Deutschland-Gruppe, die<br />

,Jugendlichen seien nicht so abhángig von ihren Eltern, kónnten<br />

ein Leben nach ihren Wünschen führen, hátten<br />

Freizeitmóglichkeiten <strong>und</strong> bekámen eine bessere Ausbildung.<br />

4.2 Hei-ratssitten<br />

Bei der Diskussion über türkische Heiratssitten ging es nicht<br />

nur um die persónlichen Ro11en von Frau <strong>und</strong> Mann, sondern auch<br />

um die Einbindung in das traditionelle gesellschaft,liche<br />

Gefüge oder nicht. Bemerkenswert war für mich, daB die groBe<br />

Mehrheit Ehe <strong>und</strong> Famj-l-iengründung für selbstverst.ándlich<br />

hielt; es ging nur um die Frage, in welcher Form. Im<br />

vergleichbaren deut,schen Kontext wáre schon diese Prámisse<br />

inf ragegest.ellt worden.<br />

120


n einer Klasse waren die meisten für eine tradit,ionel-l-e<br />

Heirat, bei der die Eltern wesentlich an der partnerwahl<br />

beteiligt sind. rn einer anderen Klasse dagegen sprachen sich<br />

mehr für Selbstbestimmung aus. Int.eressanterweise ent.schieden<br />

sich auch einige besonders sel-bsLbewu8te, intelligente,<br />

nicht,-religióse st.udentinnen für die gemeinsame Entscheidung<br />

der Familie. Andere dagegen wehrten sich vehement gegen ein<br />

solches Ansinnen.<br />

Die Gr<strong>und</strong>einstellung zu dieser Frage hat sich mit sicherheit<br />

in Verbindung mit Gesehenem, Gehórtem, Gelesenem etc. in<br />

Deutschland herauskristallisiert, - in der einen oder der<br />

anderen Richtung: al-s Bestát,igung der türkischen Erziehung<br />

oder aIs Produkt der deutschen Umwelt.<br />

4.3 Türkisches Dorf contra türkische Stadt<br />

Bei dem Thema bestand meistens eine Affinitát zt)<br />

traditioneller (Dorf) contra moderner (Stadt) Heirat, nicht,<br />

j edoch unbedingt z1r 'Türkei versus Deutschl-and, :<br />

Gegeneinandergehalt.en wurden sowohl ókologische <strong>und</strong> <strong>soziale</strong><br />

Gesichtspunkte auf der einen Seite <strong>und</strong> schulische, berufliche<br />

<strong>und</strong> kulturelle auf der anderen Seite a1s auch utopische <strong>und</strong><br />

emotional-e Wünsche. Die Rea1itát. ihrer unsicheren, relativ<br />

perspektivlosen Existenz wurde in Kindhéitserinnerungen oder<br />

Kindheitstráumen für einen Moment vergessen. Sie st.ammten ja<br />

fast alle vom l-,and.<br />

4.4 Das Thema 'Entwicklung'<br />

Bei dem wie die anderen selbstgewáhlten Diskussionst.hema<br />

'wirtschaftliche Entwicklung' <strong>und</strong> 'Entwicklungshilfe, war<br />

erfahrene Ablehnung zt) spüren. Sie waren sicher in Deutschland<br />

auf die Verletzung der Menschenrechte in der Türkei<br />

angesprochen wordenJ damit wird ja háufig die Nichtaufnahme<br />

des Landes in die Europáische Gemeinschaft begründet.. Die<br />

Diskrepanz zwischen dem üIunsch, akzeptiert zu werden, <strong>und</strong> der<br />

Abwehr dieses hlunsches zeigte sich háufig in der<br />

Trotzreaktion: "Dann suchen wir uns andere Part.ner.rr<br />

In der Frage der Energien <strong>und</strong> des Umweltschutzes bestand eine<br />

fast. eÍnheI1ige Meinung: "Wir brauchen für unsere ókonomische<br />

Ent.wicklung auch Atomenergie. Und die anliegen der grünen<br />

Partei, die es in der Türkei auch gibt, sind, wo sie mit den<br />

Interessen der Vüirt,schaft kollidieren, ein Luxus, den wir uns<br />

nicht leisten kónnen. "<br />

Die Perspektive war also in dieser Diskussion, die überwiegend<br />

von den Student.en geführt wurde, eine fast ausschlieBlich<br />

t.ürkische. Andere Argumente, die sj-e sj-cher in Deutschland<br />

mitbekommen hatten, spielten in ihrer Lebenswelt kaum eine<br />

Ro11e.<br />

4.5 'Heimat' <strong>und</strong> 'Fremde,<br />

Die Bescháft,igung mit. dem Thema schlug ich einer Klasse vor,<br />

die ich gut kannte. Denn es war mir k1ar, daB empfindli che<br />

Saiten angerührt würden.<br />

t21


Diskussionsmaterial bildete eine deutsche Fernsehserie mit dem<br />

Titel ,Heimat, <strong>und</strong> ein Buch mit dem Titel 'Vüo mein Mann zu<br />

Hause ist,. Die Autorin, Barbara YurtLas, hatte lange- lit<br />

ihrem türkíschen Mann <strong>und</strong> zwe! Kindern in München gelebt',<br />

bevor die ganze Familie sich in der Türkei niederlieB' Für ihn<br />

die Rückkehr, für sie die Fremde. Diese Perspektive einer<br />

Deutschen verfremdet,e die eigene Sichtweise der Studentlnnen'<br />

Mit. manchen positiven <strong>und</strong> ne[ativen Erlebnissen konnten síe<br />

sich identif-izieren. Z.B. erÍebt die fch-Erzáhlerin die engen<br />

verwandtschaftlichen Bindungen wechselweise ats Bereicherung'<br />

schuLz <strong>und</strong> Beengung wie türkische Jugendliche. Dagegen konnten<br />

sich die wenig=É.t-in das Bedürfnis, manchmal a1lein zv Sein,<br />

hineinvetsetrárr. Sie selbst r^¡aren es weder in Deutschland noch<br />

in der Türkei gewohnt. Die Fremdheit der Deutschen war<br />

teilweise ihre eilene, nur dafi ihnen niemand dieses Gefühl<br />

zugestand.<br />

Der Film 'Heimat,, Setzte sich aus der sicht mehrerer<br />

Generationen in einem deutschen Dorf damit auseinander, was<br />

denn ein Mensch braucht, um sich 'daheim" <strong>und</strong> nicht bloB<br />

,wohnhaft, oáár- ;integriert' zrt füh1en. Es wurden viele<br />

<strong>soziale</strong> <strong>und</strong> pársónficÉe Faktoren genannt, vor allem das<br />

Gefühl, akzepLiert zu werden <strong>und</strong> nicht nur geduldet.<br />

Und, dieses Heimatgefüh1 vermiBten viele total '<br />

Ich komme damit. zum schluB meínes vortrags. - In_ Deut,schland<br />

leben etwa + Millionen Immigrant.en seit vielen Jahren' Die in<br />

den letzten ,.fahren Gekommenén, sei es als Aussiedler aus Ost<strong>und</strong><br />

Süd.osteurápá, sei es als F1ücht.linge aus aller hle1t,<br />

bild,en eigene Gruppen mit eigenen -Problemen'<br />

Doch hier g"út-é='-'Ápezie1l um díe Türklnnen der 'zweiten<br />

Generatioo' , die s-icfr nicht eindeutig einem Volk' einer<br />

épiááfr., einer Kultur zugehórig fühlen. óoch man zwingt sie<br />

aázu, indem man ihnen verwehrtl a:-e Entscheidung ihrer ElLern<br />

für eine Rückkehr in d.ie Türkei für sich selbst zu revidieren'<br />

Ich meine, Menschen, die zwe:-'Heimaten' gef<strong>und</strong>en haben, sind<br />

práaestinieri- áá=r, Grenzen <strong>und</strong> Mauern in den Kópfen "+d<br />

Herzen zu überwinden - auch wenn uns Nat'ionalisten zur ZeLt<br />

mit Gewa1t das Gegenteil einreden wollen'<br />

t22


EMIGRACION Y RETORNO<br />

El equipo de A.P.O.Y.A.R<br />

A partir de la década de los 60, comienza la gran oleada de emigraciÓn de españoles a países<br />

industrializados, principalmente hacia Europa Occidental.<br />

Las razones de esta emigración son de todos conocidas: falta de trabajo, trabajo precario, deseo de<br />

ahorrar, etc.<br />

A finales de los sesenta comienza el retorno aunque continúa la emigración a gran escala. Es a partir<br />

del año 1975 cuando se produce verdaderamente el regreso masivo.<br />

Las razones son muy diversas y complejas, en todas las encuestas que se han hecho al respecto así<br />

se manifiesta.<br />

pero se puede decir que las razones principales son las relacionadas con los hijos. Estas serían las<br />

causas principales si no contamos con los que ya se hanjubilado y retornan a su tierra. En seg<strong>und</strong>o<br />

lugar por problemas de salud, existe un porcentaje bastante alto de jubilaciones por enfermedad.<br />

Otro dato a tener en cuenta a la hora de tratar de comprender el retorno es hacia donde se produce<br />

éste. Si es a su lugar de origen, o bien es hacia otra región dentro de España. Segun estadísticasl la<br />

mayoría (el 63%), proceden de Andalucía (26%), Galicia (12%), León-Asturias (10%), Castilla<br />

(13%). y el lugar de residencia actual: (19%) Madrid, (17%) Barcelona, (10%) Valencia, (lI%)<br />

Andalucía.<br />

Esto quiere decir que el retorno generalmente no se produce a su región de origen sino a los grandes<br />

núcleos urbanos: 64% segin J' Castillo (1980).<br />

A la hora de retornar el emigrante se encuentra con muchos problemas, el primero falta de<br />

información y ayuda por parte de entidades competentes. El 60% de los encuestados por Cazotla<br />

pérez (19g9), contestan que "nadie les ayudó, aunque hubiera personas o entidades obligadas a ello".<br />

y e\27,7% contesta "alguien efectivamente ayudó, y debía hacerlo".<br />

por lo tanto aunque existen algunas ayudas y medidas no llegan a los afectados por diferentes<br />

1<br />

J. CASTILLO. La Emigración Española en la Encrucijada.<br />

Centro de Investigaciones Sociológicas. Madrid, 1980<br />

t23


azones.<br />

La consecuencia es que el retorno no es fácil. Las dificultades con las que se encuentran son tantas<br />

que para muchos se convierte en un verdadero trauma. Aparecen problemas de inadaptación,<br />

identidad, desequelibrio, problemas de integración escolar, paro...<br />

Las personas vuelven a ciudades que no son sectores prósperos como los que encontraron en su<br />

primera emigración, sino a barrios periféricos de grandes ciudades dormitorio con una problemática<br />

social grave.<br />

Se encuentran en una situación económica crítica en España, con un alto índice de paro y con un<br />

sistema de prestaciones todavía insuficiente para toda la demanda existente. Por ello provoca no<br />

pocas situaciones de necesidad y precariedad en este sector de la población que ya se vió abocado a<br />

la emigración por el paro y subempleo existente en España en los años 60.<br />

1. ¿Por qué surge A.P.O.Y.A.R.?<br />

Conscientes de que vivimos un momento en el que se busca potenciar la dinámica social con la<br />

participación de los grupos sociales en la búsqueda de soluciones a sus propios problemas y el<br />

incentivo de la solidaridad entre ellos, deseamos participar en ese, proceso contribuyendo a hacer<br />

más presente a nivel institucional la problemática del retorno, muy a menudo doblemente marginada<br />

e incluso ignorada: en el país de emigración y en el propio. Con este objetivo se unió un grupo de<br />

emigrantes el año 1 .980, y en 1.981 se constituyó como Asociación con fines no lucrativos, tomando<br />

el nombre de A.P.O.Y.A.R. (Asistencia Pedagógica, Orientación y Apoyo al Retorno).<br />

Desarrollamos nuestra labor especialmente en la zona sur de Madrid (en los barrios y pueblos de<br />

Aluche, Móstoles, Leganés, Alcorcón, Parla y Fuenlabrada), donde la presencia de los retornados es<br />

la más numerosa. Nos reunimos allí en aulas de colegios o centros culturales. Mantenemos una sede<br />

permanente en el barrio de Aluche, desde la que organizamos nuestras actividades.<br />

2. Objetivos<br />

Los objetivos que nuestra Asociación se propone conseguir son muy amplios:<br />

Facilitar la integración en la sociedad española de los emigrantes retornados.<br />

Ofrecer apoyo pedagógico y psicológico a los niños y jóvenes afectados por la emigración y el<br />

t24


etorno,promoviendo cuantas acciones sean consideradas necesarias para la integración social de los<br />

niños.<br />

Perfeccionar los conocimientos del castellano y de las culturas de España, así como mantener y<br />

desarrollar los conocimientos del idioma y cultura del país de emigración en los niños y jóvenes<br />

retornados, posibilitando que esto se convierta en un factor positivo, tanto de cataa su desarrollo<br />

personal, haciendo realidad el biculturalismo, como de cata a su incorporación laboral.<br />

Sensibilizar sobre nuestra problemática a la sociedad en general, y a las Instituciones y<br />

profesionales en particular, que tienen que ver con el tema de migraciones.<br />

Potenciar la toma de conciencia del problema por parte de los propios emigrantes retornados,<br />

motivando y posibilitando el asociacionismo.<br />

Investigar y analizar los problemas sociales, psicológicos, lingüisticos y de marginación que<br />

presentan los niños y jóvenes en particular y los emigrantes retornados en general, en su proceso<br />

de reinserción en la vida española.<br />

Colaborar en términos de reciprocidad, con entidades nacionales e internacionales y con<br />

colaboradores españoles y extranjeros para el desarrollo de esta labor.<br />

3. Acitividades<br />

Para conseguir estos objetivos se realizan actividades tanto con los retornados como con sus hijos:<br />

Servicio de acogida, información y asesorías. Este servicio es una ayuda práctica y asequible parula<br />

reinserción de los emigrantes retornados en nuestra sociedad. Hay que matizat que estos retornados<br />

no lo son del todo, porque aunque vuelvan a su país de origen no 1o hacen a su región.<br />

Los emigrantes retornados suelen acudir al servicio con un problema concreto, tal como tramitación<br />

de pensiones, educación de los hijos, traducción de documentos, convalidación de estudios,<br />

explicación de normativas y derechos, etc. Las trabajadoras sociales elaboran un informe, procurando<br />

detectar toda la problemática social, familiar, y laboral que está en el fondo. La problemática familiar<br />

secaracteriza por falta de integración de los hijos, en muchos casos hay separaciones matrimoniales.<br />

Socialmente los emigrantes se encuentran con una sociedad que no se parece en nada a la que dejaron<br />

cuando emigraron y tienen que volver a adaptarse a ella. En el plano laboral, si no se encuentran en<br />

situación de jubilación tienen que afrontar el problema del desempleo igual que la seg<strong>und</strong>a generación<br />

que no tiene una formación sólida.El problema del desempleo se agrava por casos de enfermedad o<br />

invalidez.<br />

lzs


En caso de conflictos normativos se les derivan a la abogada, en caso de desequilibrios personales<br />

y sociales hay ayuda psicológica. Se llevan a cabo evaluaciones periódicas y seguimientos de caso en<br />

equipo multiprofesional.<br />

El objetivo final del servicio de acogida y asesoría es fomentar el autodesarrollo e integración de<br />

estas personas ofreciendo un apoyo necesario y específico. El mayor problema de ese colectivo es la<br />

inexistencia de recursos y prestaciones específicas, por lo que social y normativamente no están<br />

amparados.<br />

3.1 Actividades pedagógicas<br />

Educación bicultural a través del idioma y la cultura adquiridos en la emigración<br />

En el marco de actividades desarrolladas tienen interés preferencial las referidas a la atención<br />

pedagógica, tanto de niños y jóvenes como de adultos. Desde 1981, todos los sábados, de 10 a 13<br />

horas, se trabaja con los hijos de los retornados en mantener el idioma (alemán, francés o inglés) que<br />

los niños de 2" generación hablaron en sus países de procedencia, con objeto de que su integración<br />

en la sociedad española no les impida completar esa seg<strong>und</strong>a faceta importantísima de su<br />

personalidad, como el 2o idioma fue el idioma dela2" socialización.<br />

Las clases se dan en los barrios y pueblos periféricos de la zona sur de Madrid donde vive la<br />

mayoría de los retornados.<br />

Nuestros planteamientos en cuanto a pedagogía y idiomas: El idioma es un instrumento de<br />

comunicación, en cuanto pierde esa utilización, se convierte en algo intelectual y abstracto. Los<br />

jóvenes de nuestras clases siguen estudiando su seg<strong>und</strong>o idioma por interés personal y conscientes del<br />

provecho que les conlleva el bilingüismo, por la llamada motivación instrumental. Para los niños, en<br />

cambio, estos planteamientos no valen. Antes hablaban dos idiomas que les servían de comunicación:<br />

el idioma del país de acogida que hablaban en la escuela, con los amigos; y el castellano con el se<br />

comunicaban con su familia. Al volver a España el idioma aprendido en el país de acogida se<br />

convierte en un problema para el niño al sentirse diferente de los demás. Por ello, en muchos casos,<br />

el niño rechaza este seg<strong>und</strong>o idioma y quiere olvidar todo lo que ha vivido en la emigración.<br />

A parte de esa barrera psicológica, los niños y jovenes van perdiendo ese seg<strong>und</strong>o idioma al<br />

encontrarse en un entorno donde se habla un idioma distinto. Somos conscientes de que hablar<br />

francés, alemán o inglés una vez a la semana, no es suficiente para que el niño o joven sepa el<br />

idioma correctamente, solamente lo podemos mantener.Al mismo tiempo pretendemos estimularles<br />

para que no 1o dejen y tengan curiosidad para seguir estudiándolo.Para eso sirven, por ejemplo,<br />

canciones, juegos, la elaboración de tebeos, pequeños sketches de teatro, la preparación de fiestas<br />

t26


típicas del país de acogida, etc.<br />

Así intentamos dar una nueva función al idioma del país de acogida. Para aumentar la llamada<br />

motivación integrativa de hablar el seg<strong>und</strong>o idioma (es decir: la motivación que se desarrolla por el<br />

interés en el grupo que habla este idioma) es muy importante el contacto con niños de la misma edad,<br />

tanto en los grupos del sábado, como a través de otras actividades, por ejemplo conjuntamente con<br />

colegios donde se enseña este idioma o a través de viajes de intercambios.<br />

Los cursos impartidos constituyen, entonces, una actividad de mayor contenido cultural y<br />

sociocultural que unas simples lecciones de refuerzo. La enseñanza cofie a cargo de monitores; la<br />

gran mayoría de ellos y ellas son retornados también y tienen la experiencia de haber vivido en dos<br />

culturas y dos idiomas.<br />

Según los planteamientos de la llamada educación intercultural pretendemos realizar actividades<br />

conjuntos entre los diferentes grupos de alemán, francés y inglés para que cada uno de ellos<br />

comunique las experiencias vividas en los diferentes países y todos.ellos tengan una visión global de<br />

las formas de vida y costumbres de los países vecinos. Asimismo pretendemos dar cabida a niños<br />

que no son hijos de emigrantes en nuestras clases porque pensamos que eso podría ayudar a una<br />

mayor comprensión de lo que es la emigración y la inmigraciÓn.<br />

La estructuración de nuestro trabajo en el Departamento de Pedagogía:<br />

Tres pedagogos son los responsables del campo de la pedagogía en los tres idiomas de los países de<br />

acogida. Coordinamos las clases de los sábados, organizamos actividades socioculturales y de tiempo<br />

libre con los alumnos como excursiones, visitas a museos, preparación y celebración de fiestas<br />

"típicas" de los países de acogida. Además estamos elaborando - conjuntamente con los monitores -<br />

nuevas propuestas de metodología adecuadas a las circunstancias específicas de las clases. Otro<br />

aspecto de nuestra labor es el contacto continuo con los padres. Organizamos reuniones de padres y<br />

charlas-coloquios sobre temas de interés, como por ejemplo el fenómeno del bilingüismo y sus<br />

repercusiones psicológicas. También nos encargamos de la formación permanente de los monitores,<br />

y de la adquisición de nuevo material didáctico adecuado para la preparación de las clases.<br />

En el departamento de francés, hemos pensado que tener un contacto con niños franceses les puede<br />

hacer más presente el idioma a los alumnos de las clases.<br />

Hemos contactado con una escuela en Francia pararealizar un intercambio. Por las mañanas el grupo<br />

de A.P.O.Y.A.R. participará en los actividades escolares de la escuela francesa y por la tarde se<br />

realizarán excursiones para descubrir el pueblo y sus alrededores. A su vez, los niños franceses<br />

vendrán a Madrid para ver como vive otro pueblo y para descubrir la vida en una capital.<br />

La Embajada francesa colabora con nosotros dándonos algunos libros y revistas. Hasta ahora, nos<br />

127


han podido dar una pequeña subvención, pero parece que a partir de este año va a ser más difícil.<br />

Los /as jóvenes de A.P.O.Y.A.R se presentan a exámenes en la Allianza Francesa con quien tenemos<br />

buenas relaciones.<br />

Los proyectos realizados por el departamento de alemán cuentan desde sus comienzos con el apoyo<br />

de la Embajada Alemana. Existe una estrecha colaboración con el Instituto Alemán, no sólo en<br />

cuanto a la preparación de los exámenes del Instituto Alemán, a los que todos los años se presentan<br />

alumnos de A.P.O.Y.A.R., sino también en el campo de los nuevos conceptos metodológicos y<br />

didácticos. También existen buenos contactos con los organismos ASET (Asociación<br />

Hispano-Alemana de Enseñanzas Técnicas) y ASFOP (Asociación Hispano-Alemana de Formación<br />

Profesional) que realizan una formación profesional según el sistema alemán de enseñanza dual para<br />

jóvenes bilingües, ofreciendo perspectivas interesantes a los jóvenes de A.P.O.Y.A.R.<br />

Intercambios juveniles<br />

Cada año se realizan intercambios juveniles con Alemania y Francia para mantener contactos vivos<br />

con los países donde crecieron los jóvenes de nuestra Asociación.<br />

Curso de formación y orientación profesional<br />

Por quinto año consecutivo, hemos podido llevar a cabo el Curso de Formación Profesional -<br />

orientado a la rama administrativa - para hijos de emigrantes retornados, subvencionado por el Fondo<br />

Social Europeo y el Instituto Español de Emigración. En dicho curso de seis meses, gratuito y<br />

remunerado, se imparten clases de alemán, francés, inglés, castellano, contabilidad, informática,<br />

mecanografía y orientación profesional; su objetivo primordial es el aprovechamiento y potenciación<br />

del bilingüismo de gran parte de la seg<strong>und</strong>a generación de emigrantes retornados. Participan jóvenes<br />

entre los 15 y 25 años. Creemos que tiene especial interés el hecho de que al ftnalizalr el curso<br />

encuentren trabajo entre el 60 y 70 por ciento de los alumnos, debido a la gran demanda de<br />

administrativos bilingües; en otros casos, el curso ha servido para motivar a personas que habiendo<br />

dejado los estudios los continuasen.<br />

Aunque seis meses es poco tiempo para desarrollar toda una formación profesional, el carácter<br />

intensivo de las clases, así como el haber concebido el curso desde un punto de vista eminentemente<br />

práctico, posibilita que los conocimientos adquiridos por los alumnos sean cuanto menos suficientes<br />

para que encuentren trabajo en la proporción antes mencionada.<br />

También participamos en una red europea de formación y orientación profesional PETRA (Programa<br />

t28


europeo de transición de los jóvenes a la vida adulta y profesional), realizando talleres y actividades<br />

de formación y orientación en otros países europeos.<br />

Animación Socio-cultural y promoción de adultas<br />

Se relizan clases de promoción de adultos, talleres de corte y confección, manualidades para mujeres,<br />

también se organizan charlas de información sobre temas de salud, alimentación, sobre temas sociales<br />

como seguros, pensiones, etc.<br />

Dentro de las actividades culturales se hacen salidas a teatros, museos y cines y excursiones.<br />

3.2 Bolsa de trabajo<br />

En A.P.O.Y.A.R. contamos desde hace varios años con una bolsa de trabajo. A lo largo de este<br />

tiempo hemos ido manteniendo contactos con empresas alemanas, francesas e inglesas que, a la hora<br />

de buscar a personas para un puesto en sus empresas, acuden a nosotros. En esta bolsa de trabajo se<br />

suelen apuntar jóvenes y adultos con conocimiento de un idioma aprendido en la emigración, aunque<br />

también tienen cabida aquellos que no dominen ningún seg<strong>und</strong>o idioma.<br />

Se ha elaborado una estadística , con el fin de saber cuales eran los sectores más difíciles de colocar<br />

y, qué clase de empleo era el más demandado por dichos sectores, al igual que su formación<br />

profesional y su nivel cultural. Se llevó a cabo todo este estudio para elaborar un proyecto de<br />

formación profesional, cuyo objetivo es la mejor preparación de estos sectores, para su incorporación<br />

al mercado de trabajo. Se pretende que colectivos como puedan ser los hombres y las mujeres<br />

mayores de 35 años o, las mujeres en general, colectivos con mayor dificultad a la hora de encontrar<br />

empleo.<br />

Se ha elaborado un bosquejo de proyecto, basándose en los resultados de la estadística y en<br />

documentación varia.<br />

El resultado de la estadística fue, que el 55.5% de los inscritos en la bolsa de trabajo hablan<br />

alemán, el36.5% francés, y el 8% inglés.<br />

Del total de los retornados de un país de habla alemana,2% son parados de larga duración (3 años),<br />

44% llevan dos años esperando colocarse y 54% un año o menos. De los francófonos 27% se<br />

hallaban en paro desde 1990, y 73% desde 1991. Y de los anglófonos, 43% dos años y 57% uno.<br />

t29


3.3 Difusión y documentación<br />

A.P.O.Y.A.R- participa en seminarios y congresos sobre la situación de los retornados y temas<br />

relacionados con el fenómeno de la migración en general: racismo, xenofobia, educación<br />

intercultural, idiomas, convalidaciones, etc.<br />

Para sensibilaar a los retornados y al resto de la opinión pública española participamos en programas<br />

de radio y televisión, escribimos artículos en la prensa y publicaciones especializadas en la temática.<br />

Se confecciona periédicamente un boletín informativo sobre las actuaciones de APOYAR en el que<br />

están incluidos temas de interés para el colectivo, redactados en español, franeés y alemán.<br />

También ofrecemos un servicio de biblioteca abierto a todos los socios, con material en diversos<br />

idiomas y una amplia sección de libros para niños y jóvenes.<br />

130


INTERKULTURELLES UND NINETUT<br />

KT]LTURARTEKO GAIAK ETA DIDAKTIKA<br />

TEMAS INTERCULTURALES Y DIDACTICOS


INTERI(ULTURE,LLE INTERT'ERENZEN<br />

IN DEUTSCH.SPANISCIMN WIRTSCHAFTSKONTAKTEN<br />

Lucrecia Keim, Universittit Bielefeld<br />

Jede <strong>und</strong> jeder von uns hat im Alltag Erfahrungen mit interkulturellen Interferenzen gewonnen. Andere<br />

BegrüBungsrituale, andere Zeitvorstellungen, unterschiedliche Gewichtung nonverbaler Signale usw.<br />

Situieren wir uns jedoch in das Wirtschaftsleben, <strong>und</strong> zwar in Europa. Der Einwand kónnte kommen, daB<br />

interkulturelle Interferenzen im europáischen Wirtschaftsgeschehen irrelevant sind. Vor einer Japanreise<br />

scheint es inzwischen unumgánglich zu sein, sich auf fremdes Verhalten vorzubereiten. In Europa jedoch<br />

sind die Unterschiede so geringfiigig, daB sie nicht ins Gewicht fallen. Die Hauptsache ist, daB das<br />

gleiche Ziel verfolgt wird: gute Gescháfte abschlieBen. Die Entfernungen haben sich reduziert, die<br />

Ausbildungsprogramme werden internationaler, Englisch scheint sich als lingua franca durchzusetzen. Der<br />

Euromanager ist gefragt, der heute in Bilbao, morgen in Paris .<strong>und</strong><br />

übermorgen in Düsseldorf oder<br />

Stockholm verhandelt, ohne sich in besonderer Weise auf die unterschiedlichen Landesgepflogenheiten<br />

einstellen zu müssen.<br />

M.E. kónnen auch in Europa interkulturelle Interferenzen eine móglichst reibungslose Kommunikation<br />

stóren. Und zwar sind diese Stórungen umso gravierender, je eher man der Überzeugung ist, daB keine<br />

Unterschiede bestehen. Viele MiBverstándnisse kommen námlich gar nicht zur Sprache. Das Gesicht ist<br />

dabei zu wahren. Man fáhrt jedoch nach Hause <strong>und</strong> schimpft dort über die "blóden" Spanier oder<br />

Deutschen. Man greift auf stereotype Ausdrücke zurück wié "die stolzen Spanier" oder "die<br />

unzuverlássigen Spanier" brw. auf "cabezas cuadradas" oder "tíos raros". Das belastet die<br />

Kommunikation beim náchsten Zusammentreffen.<br />

Anhand einiger ausgewáhlter Beispiele der deutsch-spanischen Wirtschaftskommunikation móchte ich<br />

einige in diesem Zusammenhang stehende Aspekte beleuchten.<br />

Dabei beziehe ich mich auf eine qualitative Unternehmensbefragung, die ich letztes Jahr <strong>und</strong> Anfang<br />

dieses Jahres in den Wirtschaftsráumen Westfalen, Barcelona <strong>und</strong> Guipuzcoa durchgefiihrt habe.<br />

lnsgesamt wurden 50 Interviews in unterschiedlichen Branchen durchgeftihrt, wobei die meisten Firmen<br />

der Investitionsgüterindustrie zuzurechnen sind.<br />

Ich unterscheide zwischen den Bereichen<br />

1) Arbeitsformen <strong>und</strong><br />

2) Kommunikationsstrukturen bei Besprechungen bzw. Verhandlungen<br />

t32


l. Arbeitsformen<br />

Die Unterschiede im Bereich der Arbeitsformen sind zahlreich <strong>und</strong> deren Unkenntnis fiihrt z.T. zu<br />

gravierenden Kommunikationsstórungen. Die ausgewáhlten Beispiele betreffen Unterschiede bei den<br />

Arbeitszeiten <strong>und</strong> bei der Zustándigkeitszuweisung.<br />

Arbeitszeiten:<br />

Unkenntnis über die unterschiedlichen Arbeits- <strong>und</strong> Urlaubszeiten erschwert die telefonische<br />

Kommunikation zwischen den Firmen. Das Fax-Gerát hat hier Abhilfe geschaffen, da man dadurch, <strong>und</strong><br />

wenn es mit zr;vei- oder dreistiindiger Verzógerung ist, eine relativ schnelle Rückmeldung erreichen kann.<br />

Trotzdem ftihrt es bei ganz "eiligen" Nachfragen - z.B. wenn ein LKW an der Grenze steht - zu einer<br />

gereizten Stimmung bei dem deutschen Gescháftspartner, daB man niemanden in der spanischen Firma<br />

erreichen kann. Eine reibungslose Kommunikation ist hier dann aus deutscher Sicht nicht mÓglich.<br />

Aber auch die unterschiedlichen Zeiten fi.ir die Mittagspause kónnen zu einer deutlichen StÓrung in der<br />

Kommunikation ftihren. Im Laufe des informellen Gespráchs nach einem ofñziellen Interview hieB es:<br />

"Die Gespráche nehmen kein Ende. Dazu kommt auch, daB er konsequent vor oder inmeiner Mittagspause<br />

anruft oder kurz bevor ich gehen will. Das sind ja die anderen Arbeitszeiten. Das weiB ich ja, aber<br />

trotzdem... Im Moment ist Sendepause, weil ich das letzte Mal etwas ausfállig geworden bin<strong>und</strong> ihm<br />

gesagt habe, ich kónne nicht tausend Sachen gleichzeitig machen <strong>und</strong> ich müsse schlieBlich auch andere<br />

K<strong>und</strong>en betreuen. "(Kein O-Ton, Gediichtnisprotokoll)1<br />

Der Ton war gereizt, die Kommunikation offensichtlich gestórt. Bezeichnenderweise schátzte die Befragte<br />

im offiziellen Teil des Interviews die Beziehung zu den spanischen Partnern als sehr harmonisch ein.<br />

Dieses mag zugegebenerweise ein Extrembeispiel sein, es zeigt fur mich, zu welchen extremen<br />

Situationen es kommen kann, wenn mit den unterschiedlichen Gescháftsgepflogenheiten nicht offen<br />

umgegangen wird oder werden kann. Z.B. hátte man hier dem spanischen Partner dieZeiten fiir die<br />

Mittagspause mitteilen <strong>und</strong> ihn darum bitten kónnen, nur in dringenden Fállen gestórt zu werden. Für<br />

spanische Mitarbeiter ist es sicherlich nicht leicht nachvollziehbar, daB man die Mittagspause im Büro<br />

verbringt <strong>und</strong> Telefongespráche entgegennimmt, aber in kleineren Firmen mit Sitz in Industriegebieten<br />

ohne Kantine oder Aufenthaltsraum ist dieses manchmal unumgánglich.<br />

' Zwecks besserer Lesbarkeit der Transkripte habe ich hier auf Transkriptionszeichen verzichtet<br />

<strong>und</strong> mich der üblichen Zeichensetzung bedient, da sie hier lediglich als Belege fungieren.<br />

r33


Die Zustánd i gkeitszuweisung :<br />

In Deutschland sind die jeweiligen Zustándigkeitsbereiche deutlich voneinander getrennt. Jeder hat sein<br />

'Arbeitspensum' <strong>und</strong> je weiter unten sich der einzelne in der Hierarchie befindet, umso genauer achtet<br />

er oder sie aufdie Grenzen seines oder ihres Bereiches. Eine finnische Führungskraft einer bedeutenden<br />

deutschen Firma faBte die Auswirkungen dieser Arbeitsweise in der folgenden Weise zusammen:<br />

"In Deutschland sind wir stolz auf die hohe Produktivitlit, trotzdem kommen auf einen produktiven<br />

Mitarbeiter drei bis sieben Mit¿rbeiter, die in erster Linie 'verwalten'. Wir haben es mit einer besonderen<br />

Art von funktionalem Perfektionismus zu tun. - (Bild der Wissenschaft 10192:126)<br />

Vorteil dieser Eingrenzungen ist allerdings, da8 jeder flir seinen Bereich Veantwortung übernehmen <strong>und</strong><br />

in gewissem Rahmen Entscheidungen treffen kann. Die Einteilung der Arbeit in kleine im voraus<br />

definierte Einheiten trágt auch zuDezenfialisierung im Unternehmen bei. D.h., sie ist die Basis ftir den<br />

Abbau einer 'patriarchalen' Gescháftsfiihrung (vgl. Reese 1990). In der Praxis werden jedoch háufig<br />

wenig Entscheidungskompetenzen vergeben, so daB die Einteilung lediglich zu einer besseren Verwaltung<br />

der Arbeit ftihrt.<br />

In Spanien - zumindest in kleineren bis mittleren Unternehmen- sind die jeweiligen Arbeitsbereiche nicht<br />

so deutlich voneinander abgetrennt. Sicherlich wird der Einkáufer keine Verkaufsverhandlungen flihren,<br />

aber innerhalb der Abteilung sind die Trennlinien durchlássiger. Das hat ntr Folge, daB u.U. mehrere<br />

Mitarbeiter sich flir bestimmte K<strong>und</strong>en zustándig erkláren. Entscheidungsbefugt ist allerdings háuf,g<br />

lediglich der Abteilungsleiter, bisweilen sogar nur der Gescháftsflihrer. García Echevarría <strong>und</strong> seine<br />

Mitarbeiter bezeichnen in ihrem Klassiker "El reto empresarial español" (1989) die Dezentralisierung als<br />

eine der Schlüsselveránderungen, die die spanischen Firmen vollziehen sollten.<br />

Diese Unterschiede in der Firmenstruktur haben Folgen ftir die Praxis wie aus dem folgenden Ausschnitt<br />

aus einem Interview mit einer deutschen Sachbearbeiterin in einer Vertretung einer spanischen Firma in<br />

Deutschland deutlich wird:<br />

"... es ist halt so. Es schlágt sich darin nieder, zum Beispiel, man hat einen Ansprechpartner <strong>und</strong> der<br />

Ansprechpartner ist jetzt nicht nur flir Deutschland, sagen wir mal, verantwortlich, sondern flir den Rest<br />

der Welt. Und das heiBt, es geht alles schleppend. Das hat nicht nur mit den Lieferungen zu tun, die<br />

kónnen trotzdem funktionieren, aber, wenn Sie wichtige Informationen brauchen, oder wenn Sie jetzt so<br />

<strong>und</strong> so viel Meter Stofffiir das <strong>und</strong> das brauchen, darm kann Ihnen eben passieren, daB es zu lange dauert,<br />

ja ?, daB Sie mit ihren K<strong>und</strong>en dann wieder Schwierigkeiten haben, <strong>und</strong> ich sitze ja dazwischen..."<br />

Deutsche beklagen somit, daB es umstándlich <strong>und</strong> zeitraubend sei, bestimmte Informationen zu<br />

bekommen.<br />

Spanier beklagen andererseits, in deutschen Firmen sei man nicht flexibel genug, man sei háufiger nicht<br />

134


in der Lage spontan <strong>und</strong> schnell genug zu reagieren.<br />

Unterschiede in den Zustándigkeitsbereichen ftihren schon aus einem banalen Gr<strong>und</strong> zü<br />

Kommunikationsproblemen: man hat den falschen Ansprechpartner am Telefon, man muB háufiger<br />

anrufen, nachhaken usw. Emotionale Irritationen treten auf. Eine reibungslose Kommunikation ist gestÓrt.<br />

Lósungsvorschláge kann man in diesem Bereich nur ftir den Einzelfall entwickeln. Ich móchte trotzdem<br />

darauf hinweisen, daB es sicherlich hilfreich wáre, über genauere Hintergr<strong>und</strong>informationen zu den<br />

Arbeitsweisen in den beiden Lándern zu verftigen. Ich habe z.B. in Spanien die Erfahrung gemacht, daB<br />

man nicht zu schnell aufgeben sollte, sondern sich so lange weiterverbinden lassen sollte, bis man den<br />

richtigen Ansprechpartner hat. Für die spanischen Firmen wáre es sicherlich hilfreich, eine langfristige<br />

Planung anzustreben, so daB man die 'schnellen' Entscheidungen auf ein Minimum reduzieren kann.<br />

Die Kenntnis einiger Hintergr<strong>und</strong>zusammenhánge kann insofern die interkulturelle Kommunikation<br />

erleichtern, als sie uns einen Zugang zu den Handlungs- <strong>und</strong> Deutungsmustern ermÓglicht, die unser<br />

Handeln bestimmen. Solche Muster werden in der Regel mittels der Sozialisation weitergegeben <strong>und</strong> viele<br />

Autoren haben sich eingehend mit deren Funktion in der Kommunikation bescháftigt (vgl. Goffrnan,<br />

Gumperz, Oksaar u.a.). Wir sind auf diese Muster angewiesen, da wir in unserem alltáglichen Handeln<br />

Orientierungen brauchen. Der Gebrauch dieser Muster geschieht ohne ausdrückliche Explizierung. Nicht<br />

umsonst empfinden wir es meistens als áuBerst penetrant, wenn kleine Kinder unentwegt nach dem<br />

'warum'fragen.<br />

Zu bedenken ist, daB unser kommunikatives Handeln durch drei Faktoren beeinfluBt wird, die sich<br />

wiederum gegenseitig beeinflussen:<br />

KULTUR<br />

GESELLSCHAFT<br />

PERSÓNLICHKEIT<br />

Auf das interkulturelle Handeln übertragen bedeutet dies, daB sich dort zwei oder mehr Persónlichkeiten<br />

treffen, die auf ihr gesellschaftliches <strong>und</strong> kulturelles Hintergr<strong>und</strong>wissen bei ihrem Handeln <strong>und</strong> - das ist<br />

noch wichtiger - beim Deuten der Handlungen der anderen zurückgreifen. Wenn die o.g. Muster nicht<br />

übereinstimmen, kann es zu den hier behandelten interkulturellen Interferenzen kommen, die háufig<br />

jedoch der Persónlichkeit des anderen zugeschrieben werden bzw. unter dem Zugriff auf Stereotypen als<br />

unerklárliches Verhalten deklariert werden (die Spanier bzw. die Deutschen sind halt so komisch).<br />

2. Kommunikationsstrukturen in verhandlungen <strong>und</strong> Besprechungen<br />

Auch auf der Ebene von Kommunikationsstrukturen kónnen Kulturunterschiede wirksam werden. Ich<br />

meine hier Unterschiede in der Intonation, in der Gespráchsorganisation <strong>und</strong> deren Indikatoren, in den<br />

135


Signalen fiir Rederechttibergabe usw. (vgl. Kotthoff 1989).<br />

Diese Unterschiede sind in einigen Fállen meinen spanischen <strong>und</strong> deutschen Befragten bewuBt gewesen<br />

<strong>und</strong> somit konnten sie auch darüber berichten.<br />

Auf die Frage, ob er Unterschiede in der Verhandlungsflihrung deutscher <strong>und</strong> spanischer Partner<br />

festgestellt hátte, antwortete ein spanischer Unternehmer in der folgenden Weise:<br />

"...los objetivos de la reunión están marcados previamente, entonces, después, teniendo en cuetrúa esos<br />

objetivos todo lo relacionado a esos objetivos está documentado y el diálogo está basado en documentos<br />

y rara Yez en palabras... "<br />

Auch in anderen Interviews werden diese Erfahrungen bestátigt. Die spanischen Interviewpartner sind der<br />

Meinung, die deutsche Verhandlungsf,ihrung sei ziemlich 'technisch' <strong>und</strong> 'pragmatisch'. Sie kámen zur<br />

Verhandlung gut vorbereitet, mit vorgefertigten Argumentationslinien <strong>und</strong> klaren Zielvorgaben. Eine<br />

sortierte Dokumentation <strong>und</strong> gute Voranalysen ergánzen das Bild. Diese Vorgehensweise erleichtere auf<br />

der einen Seite die Kommunikation, da man sich im voraus auf die Situation einstellen kónne. Auf der<br />

anderen Seite sei es schwierig, Einwánde gegen die vorgefertigten Vorstellungen der deutschen Partner<br />

zu áufiern. Auch hier wird geringe Flexibilitát bemángelt. Am folgenden Interviewausschnitt wird dies<br />

deutlich:<br />

"...1a tendencia, la tendencia alemana es avasallar. Esa es la tendencia. Ahora, lo que sí que ves, que eh<br />

el el español, o el italiano o el francés, quiere, procura encontrar muchos más argumentos, es más ágil en<br />

los argumentos, entonces es una forma de compensar, una forma de compensar la la situación de avasallar,<br />

porque avasallar no es no es en el sentido de avasallar por avásallar sino es qurzá et el fondo es una<br />

técnica, porque saben que probablemente los demás tienen una agilidad mental superior y les van a ganlr<br />

al respecto ... "<br />

In diesem Ausschnitt kommt noch ein Aspekt zum Tragen, <strong>und</strong> zwar die Machtausübung in Gespráchen.<br />

Die deutsche Verhandlungsftihrung wird von diesem spanischen Unternehmer als herrschsüchtig<br />

bezeichnet. Interessant ist hier allerdings, daB er dies als Verhandlungstechnik einschátzt, die deswegen<br />

eingesetzt werden müsse, weil den deutschen Partnern die Argumentationsflexibilitát fehle.<br />

Auf deutscher Seite werden die Verhandlungen mit Spaniern als in der Regel angenehm empf<strong>und</strong>en. Man<br />

stóBe auf keinen harten Verhandlungsstil. Man kónne in Ruhe diskutieren <strong>und</strong> verhandeln. Andererseits<br />

habe man háufiger das Geftihl, man diskutiere im Kreis, man müsse Aspekte wiederholen, die als bereits<br />

abgeschlossen galten:<br />

"...ich glaube, werul man auf sie zugehen will, muB man schon ein bif3chen Rücksicht nehmen auf diese<br />

spanische Mentalitiit. Allein von der Sprache her, auch wenn sie Deutsch reden, das ist nicht so sachlich,<br />

2.B., wie wenn man sich hier so unterhiilt. Das geht alles auf Punkt<strong>und</strong> Komma..."<br />

t36


Interessant wáre , genauer zu untersuchen, welche Funktion diese Wiederholungen im spanischen Kontext<br />

haben. Sie kónnten námlich als sprachliches Instrument zur Distanzreduzierung zwischen den<br />

Interaktanten fungieren. Hierzu fehlen aber noch genügend empirische Belege.<br />

Anhand eines weiteren Beispiels, das mir von einer geübten Dolmetscherin genannt wurde, móchte ich<br />

schlie8lich verdeutlichen, da8 interkulturelle Interferenzen auf Kommunikationsebene den Interakfanten<br />

nicht in jedem Fall bewuBt sind. Sie frihren somit zu MiBverstándnissen, die auf der Persónlichkeitsebene<br />

angesiedelt werden:<br />

Am Tisch sitzen, nehmen wir an, zwei Geschtiftsfiihrer, ein Spanier <strong>und</strong> ein Deutscher, <strong>und</strong> ein deutscher<br />

Techniker. Man ist dabei, technische Aspekte zu besprechen. Nun hakt der spanische Geschdfisfi)hrer an<br />

einer bestimmten Stelle ein <strong>und</strong> stellt die Frage: "Dieses Kabel ist also einfaserig". Antwort des deutschen<br />

Technikers: "Nttn, sehen Sie, wir fi)hren unterschiedliche Kabelsorten. Diese, solche usw. Man<br />

unterscheidet dabei zwischen ein- zwei oder dreifaserigen Kabeln... " Der Spanier - an dieser Stelle<br />

wahrscheinlich ziemlich irritiert - unterbricht ihn <strong>und</strong> wiederholt seine Frage: "Was ich wissen mdchte<br />

ist, ob es sich bei diesem Kabel um ein einfaseriges handelt. " Der deutsche Techniker nimmt an, er sei<br />

nicht richtig yerstanden worden <strong>und</strong> wiederholt seine ausfi)hrliche Erkltirung. Erfahrungsgem(ifr schaltet<br />

der Spanier an dieser Stelle ab <strong>und</strong> greift auf ein Erkkirungsmuster zurückwie "qué tío nuis pesado".<br />

Soweit die Dolmetscherin. Das Beispiel ist sicherlich eine Vereinfachung komplexerer Zusammenhánge,<br />

aber es verdeutlicht eine oft wiederkehrende Situation.<br />

Wie ist das MiBverstándnis evtl. zu erkláren ? Der deutsche Techniker verfláhrt m.E. nach seinem<br />

Handlungsmuster. Seine Reaktion entspricht dem, was er meint, da8 von ihm erwartet werde: die<br />

technische Beschaffenheit der Produkte seiner Firma móglichst gelau zu erláutern. Für den spanischen<br />

K<strong>und</strong>en ist eine genaue technische Erláuterung nattirlich auch wichtig, aber er erwartet die Erklárung an<br />

einer anderen Stelle oder er kennt sie bereits. IeAt hat er lediglich eine Nachfrage, die er jedoch<br />

vermutlich zu ungenau formuliert. Dies verleitet den deutschen Techniker dazu, ihm den Zusammenhang<br />

ganz genau zu erkláren.<br />

M.E. wáre es in diesem Fall wiederum hilfreich gewesen, sich gegenseitig das vorhandene<br />

Hintergr<strong>und</strong>wissen deutlicher zu signalisieren. Etwa indem der deutsche Techniker aus der ftir ihn<br />

ungenau formulierten Frage nicht den SchluB zieht, daB der spanische K<strong>und</strong>e sich mit den Produkten<br />

überhaupt nicht auskennt, sondern z.B. zurückfragt: 'Wie meinen Sie das ?'. Oder etwa indem der<br />

spanische K<strong>und</strong>e seine zweite Nachfrage umformuliert, z.B'. " Herr x, die Details sind mir bekannt, mir<br />

ging es jetzt lediglich darum zu erfahren, ob...". Dadurch hátten beide Partner Informationen zu ihrem<br />

jeweiligen Hintergr<strong>und</strong>wissen ausgetauscht <strong>und</strong> sie hátten sich Verstándigungswillen gegenseitig<br />

signalisiert. Knapp-Potthoff faBt solche Fragen unter die 'Strategien der metakommunikativen Reparatur'<br />

(vgl. Knapp-Potthoff 1987:434), die eingesetzt werden kónnen, um interkulturelle Kommunikation zu<br />

verbessern <strong>und</strong> zu trainieren.<br />

t37


Solche Fragetechniken sollten meiner Meinung nach ganz gezielt in Fremdsprachenkursen geübt werden.<br />

3. Strategien der Unternehmen für den Umgang mit interkulturellen Interferenzen<br />

Obwohl viele Unternehmen der Meinung sind, sie hátten keine Probleme mit ihren Partnern, wenden sie<br />

durchaus Strategien an, um die Verstándigung zu erleichtern. Mehrere deutsche Firmen sagten aus, sie<br />

hátten einen deutschen Vertreter in Spanien, der lánger in Spanien oder Südamerika gelebt habe. Andere<br />

wiesen darauf hin, daB sie sich die 'passenden' K<strong>und</strong>en oder Vertreter aussuchen würden:<br />

" Z.: Also bei Gescháftsleuten gibtes jagaru unterschiedliche Leute. Wenn, sagen wirmal, diejenigen,<br />

die sehr sehr vernünftiges, fiir unsere Begriffe jetzt, das will ich gar nicht anders sagen<br />

I.:<br />

abwerten<br />

Z.: clas F<strong>und</strong>anent haben, die fiihlen sich auch mehr zu uns hingezogen.<br />

I.: mhm mhm<br />

Z.: Also mit denen kann man auch verschiedene Gespráche auf einer anderen Ebene ftihren. Die kónneu<br />

urs vielleicht auch besser abschátzen. Das kann auch sein, da es auch im Gescháftsleben ja auch immer<br />

darauf ankommt, auch gleich die unseriósen irgendwo zu erkennen von vornherein. Das ist also eine ganz<br />

wichtige Sache.<br />

I.: Das F<strong>und</strong>ament, wie kann es sich zusammenstellen ?<br />

Z.: Also das F<strong>und</strong>ament, das stellt sich zusarnmen aus familiárer Herlrunft vielleicht, aus schulischer<br />

Ausbildung <strong>und</strong> sagen wir mal eine begüterte Familie, <strong>und</strong> da kommen dann eben auch aus solchen eh<br />

Firmen, Familien <strong>und</strong> so weiter kommen dann háufig Leute auf utrs zu, die also immer sehr sehr guten<br />

Hintergr<strong>und</strong> durch Informationen haben, die eigentlich, das paBt eben alles zusaÍrmen, die Familien, die<br />

nach wie vor fortschrittlich sind, die kommen zu uns eigentlich'<br />

I.: mhm mhm<br />

Z.: <strong>und</strong> die müssen wir eben auch bei unseren AuBendienstleutén, eh, das wird auch gesiebt. Die gehen<br />

da durch <strong>und</strong> gucken wer ist ftir uns interessant (...)"<br />

Mehrere spanische Befragte erwáhnten, man müsse sich als Exporteur der deutschen Denkart anpassen.<br />

Positiv beurteilt wird.auch, deutsche Mitarbeiter in die Firma zu holen. SchlieBlich begründeten die<br />

Befragten die Vorteile der Verwendung des Englischen als 'lingua franca' damit, daB beide Partner in<br />

diesem Fall die gleiche Ausgangsposition hátten.<br />

Auf beiden Seiten bestehen somit Vermeidungsstrategien. Ich meine jedoch, daB diese keine langfristigen<br />

Lósungen sind.<br />

Wir als Sprachlehrerlnnen haben hervorragende Chancen, zlr einer Sensibilisierung unserer<br />

Teilnehmerlnnen beizutragen <strong>und</strong> wir sollten sie nutzen. Ich vertrete die Meinung, daB Vermifflung der<br />

Kultur an Vermittlung der Sprache gekoppelt werden sollte <strong>und</strong> andersherum. Das bedeutet, daB in<br />

Wirtschaftsdeutschkursen eine Sensibilisierung ftir die hier genannten <strong>und</strong> anderen Interferenzen<br />

geschehen sollte. Einrichtungen, die mit der TANDEM-Methode arbeiten, bringen übrigens beste<br />

organisatorische Voraussetzungen mit. Denn eine Sensibilisierung sollte nicht nur auf kognitiver Ebene -<br />

138


Vermittlung von Inhalten -, sondern auch auf emotionaler Ebene geschehen. Dies ist durch den direkten<br />

Kontakt mit Vertretern der anderen Kultur am ehesten gewáhrleistet. Mit Hilfe von Rollenspielen,<br />

Simulationen <strong>und</strong> Fallstudien, die in gemischten Gruppen durchgeftihrt werden, kónnen Teilnehmer mit<br />

einigen dieser Interferenzen konfrontiert werden.<br />

AbschlieBend móchte ich darauf hinweisen, daB in der deutsch-spanischen Wirtschaftskommunikation<br />

nicht nur Probleme vorkommen, sondern sogar m.E. enorme Synergiepotentiale vorhanden sind. Man<br />

ist im Prinzip der anderen Seite gegenüber sehr positiv eingestellt. Diese Potentiale sollten ftir die<br />

interkulturelle Wirtschaftskommunikation deutlicher genutzt werden.<br />

LITERATURYERZEICHNIS<br />

Bild der Wissenschaft 1011992, 126-127<br />

García Echevarría, S.: El reto empresarial español. La empresa española y su competitividad. Madrid<br />

1989<br />

Gofftnan, E.: Interaction rirual. essays infaceto-face Behavior. Chicago 1967, 5-47<br />

Gumperz, J.: Discourse strategies. Cambridge 1982<br />

Kanpp-Potthoff, 4.. Strategien interkultureller Kommunikation. In Albrecht, Jórn (Hg.): Translation <strong>und</strong><br />

interkulturelle Kommunikation. Frankfurt a.M. 1987, 423-437<br />

Kotthoff, H.: Pro <strong>und</strong> Kontra in der Fremdsprache. Pragmatische Defizite im argumentativen Diskurs.<br />

Frankfurt a.M. 1989<br />

Oksaar, E.: Kulruremtheorie. Ein Beitrag zur Sprachverwendungsforschung. Hamburg 1988<br />

Reese,J.: Perspektiven der Unternehmensfrihrung. ln: Zeitschrijt fiir Betriebswirtschafislehre 5-611990,<br />

s23-s32<br />

t39


EL CAMINO DE LA PAELLA<br />

El tratamiento de los tópicos:<br />

experiencias en clase de español, lengua extranjera<br />

Francisca Pichardo Castro, Munich<br />

El presente artículo es el resultado de varias experiencias relacionadas con el tema de los tópicos (1)<br />

y llevadas a cabo con alumnos alemanes. Consta de cuatro partes, en la primera de ellas se hacen,<br />

a modo de introducción, algunas reflexiones sobre la asociación lengua-cultura y sobre la difusión de<br />

los tópicos. En la seg<strong>und</strong>a parte y en la tercera se presentan dos experiencias realizadas en clase . Y<br />

por último las conclusiones.<br />

1. Introducción<br />

A raíz de la evolución experimentada por la teoría didáctica en el campo de la enseñanza de lenguas<br />

extranjeras durante las últimas décadas, y, de la importancia concedida a los temas de la vida<br />

cotidiana y de cultura se hace bastante hincapié en la necesidad de explicar, en la clase de idiomas,<br />

los aspectos más relevantes de la cultura y de la sociedad de aquellos países donde se habla la lengua<br />

que se está aprendiendo. La lengua concebida como instrumento de comunicación interpersonal y<br />

como vehículo para la recepción y emisión de pensamientos, sentimientos, experiencias, etc., es la<br />

llave de acceso a formas de vida y culturas diferentes. Por ello el aprendizaje de la nueva lengua<br />

implica no sólo la adquisición de nuevas formas gramaticales y léxicas sino también conocer ciertos<br />

elementos que tienen que ver con la manera de sentir o de vivir de un pueblo. En ocasiones el<br />

desconocimiento de estos elementos, la exageración de determinados "distintivos", considerados como<br />

"exóticos", o la generalización de los mismos han dado lugar a estereotipos que han pasado a<br />

convertirse en caracterizadores comunes para describir un país y a sus habitantes.<br />

En el caso de España son muchos los tópicos que la definen, y éstos no son sino el reflejo de la falta<br />

de información sobre la realidad de ese país; existen en el alemán familiar expresiones de uso<br />

corriente como por ejemplo "das kommt mir Spanisch vor" ("me suena a chino") que expresan en<br />

cierta medida como ese desconocimiento está presente en la vida cotidiana , o como "stolz wie ein<br />

Spanier" (traducido literalmente: "orgulloso como un español") que pone de maniflesto la imagen que<br />

del español se tiene en Alemania.<br />

Si nos preguntamos de dónde proceden o a través de qué canales se han dif<strong>und</strong>ido estas ideas, las<br />

respuestas serán, evidentemente, varias. España ha sido y sigue siendo un país turístico. Los medios<br />

t40


de comunicación, la publicidad y las guías turísticas, sirviéndose de clichés bastante extendidos, han<br />

seguido fomentando la imagen folclórica de España: raras veces lo que se ha propagado se<br />

corresponde con la visión de un espacio sociocultural y económico en plena fase de transformación.<br />

Pero España también ha vivido de seguir exportándose como algo extraño y exótico, al margen de<br />

Europa, como el país de origen de la mítica Carmen y de la romántica Andalucía.<br />

Por otro lado en los últimos años el estudio del español ha despertado un interés creciente en toda<br />

Europa; paralelamente a este boom se ha producido un incremento en la publicación de métodos de<br />

español, todos ellos pretenden ser cursos comunicativos, ofrecer muestras reales de lengua y<br />

proporcionar una imagen más moderna de España. A la pregunta de si éstos consiguen transmitir una<br />

visión exenta de estereotipos, la respuesta en muchos casos será negativa. La inclusión de temas de<br />

cultura ha venido determinada, al parecer, por el hecho de que si el libro se quería vender había que<br />

seguir la corriente imperante en el mercado. Por otra parte la introducción de textos sobre aspectos<br />

de la vida cotidiana, costumbres, etc., ha sido un recurso muy utilizado para la presentación de<br />

nuevos contenidos lingüísticos o léxicos, de ahí que la lectura haya dejado de ser fuente de<br />

información para convertirse en un mera excusa para asimilar nuevas formas gramaticales o aprender<br />

vocabulario.<br />

2. El Español es...<br />

A lo largo de varios años de experiencia en el campo de la enseñatua del español como lengua<br />

extranjera, en Alemania, he podido comprobar que cuando el alumno llega a clase trae consigo, salvo<br />

casos excepcionales, unas ideas bastante vagas, simples y estereotipadas sobre España y los españoles;<br />

en definitiva una imagen sujeta a tópicos, "prejuicios", "opiniones superficiales" "que se conservan<br />

de generación en generación", como los mismos estudiantes reconocen.<br />

Para llegar a tener una idea más clara de lo qué piensan los alemanes sobre España, y, concretamente,<br />

mis alumnos realicé una actividad con varios grupos de estudiantes adultos, con diferentes intereses<br />

culturales y niveles de conocimiento del español.<br />

Los pasos seguidos para la realización de esta tarea fueron los siguientes: se distribuyó el grupo en<br />

parejas. Les expliqué que debían hacer un dibujo que representase la visión que ellos tenían de<br />

España o de los españoles; les sugerí también, en caso de dificultad, los calificativos que ellos<br />

considerasen oportunos.<br />

Concluído este primer paso los estudiantes mostraron, intercambiaron y compararon los dibujos. A<br />

continuación, partiendo de lo dibujado, elaboraron una lista de términos que les habría de servir para<br />

seguir trabajando.<br />

t4t


El objetivo de esta actividad fue propiciar una situación comunicativa a partir de la cual los alumnos<br />

tenían que llevar a cabo, en primer lugar, una descripción oral referida a España y a los españoles,<br />

y, en seg<strong>und</strong>o, una descripción también oral pero esta vez comparando su país con el mío.<br />

Las conclusiones a las que llegaron fueron las siguientes: el toro, el flamenco y la paella resultaron<br />

ser las tres especialidades típicamente nacionales. Todos coincidieron en definir la sociedad española<br />

como muy católica, conservadora y tradicionalista. En cuanto al hombre español hubo unanimidad<br />

en retratarlo como machista, orgulloso, abierto, alegre y guapo, cuatro cualidades que comparte con<br />

la mujer española a la que los alumnos calificaron de femenina, enérgica y temperamental. Señalaron<br />

además la afición del español por la siesta, el buen vino, las tapas y el transnochar. El sol y la playa<br />

tampoco faltaron.<br />

Los resultados para mí no fueron otros si no los que ya esperaba, la visión que ellos tenían no era<br />

otra sino la que se ha venido transmitiendo'<br />

Este primer trabajo no fue algo aislado sino que supuso el comienzo para el desarrollo de una serie<br />

experiencias relacionadas con el tema de los tópicos. La lista elaborada por los alumnos me sirvió<br />

para hacer un inventario de lo que podía ser más atractivo y motivador para tratar en clase; de esa<br />

lista surgió la experiencia que a continuación presento.<br />

3. La Experiencia Paella<br />

El tema de " la paella " lo organicé como una unidad didáctica a la que denominé: "La organizaciín<br />

de una paella". Esta idea motivo bastante a los aprendices por tratarse de algo en lo que ellos podían<br />

participar activamente durante todo el proceso. Esta experiencia constó de dos fases bien<br />

diferenciadas: una fue desarrollada en clase y tuvo una duración total de tres horas, la otra fuera de<br />

clase. El grupo destinatario estaba formado por alumnos alemanes adultos, del nivel intermedio.<br />

El material seleccionado: el texto, las recetas, las fotografías y el texto para la audición procedían de<br />

fuentes auténticas: libros y revistas de cocina, fotos originales y una grabación de un programa de<br />

radio.<br />

Los objetivos comunicativos que el alumno debía alcanzar una vez ftnalizada la experiencia fueron<br />

los siguientes: - comprender información oral y escrita sobre la variedad gastronómica en España y<br />

sobre la paella; - pedir o dar información en forma oral o escrita relacionada con los temas<br />

anteriormente señalados.<br />

El contenido lingüístico : funciones, nociones, contenido gramatical y léxico necesarios para la<br />

consecución de las distintas actividades y tareas finales fueron introducidos, a 10 largo del curso, en<br />

142


otras unidades; se trataba pues del reciclaje y sistematización de los mismos.<br />

Primera fase. Mecanismo:<br />

Primer paso: proyección de una transparencia de una mapa autonómico de España, en el que se<br />

representaba la producción agrícola y ganadera, y los productos procedentes del mar. Los alumnos<br />

observaron la transparencia y la comentaron entre ellos, luego se hizo una puesta en común y se<br />

interpretó el mapa: los cultivos, la ganadería, la pesca, la zonas de producción...etc. El profesor(a)<br />

anotó en la p'aarra las palabras nuevas.<br />

Seg<strong>und</strong>o paso: a) Se repartieron fotografías de platos típicos regionales, en cada una de ellas se incluía<br />

el nombre de la especialidad. Los alumnos distribuídos en grupos las comentaron, intercambiaron y<br />

trataron de ubicarlas en una región.<br />

b) Después les entregué una fotocopia que incluía una lista con los nombres de las autonomías, y dos<br />

ejercicios de práctica individual. El primero de ellos consistió en asociar una especialidad a una<br />

región. Este ejercicio es una variante de lo que se hizo anteriormente, su finalidad era la práctica y<br />

fijación del vocabulario.<br />

En el seg<strong>und</strong>o ejercicio tenían que anotar el nombre de otras especialidades que ellos conocieran; de<br />

este modo la "carta", que originariamente se componía de diez platos, se amplió hasta llegar a los<br />

veinticinco.<br />

Tercer paso: los alumnos leyeron un texto en donde se les daba información sobre la introducción del<br />

arroz en Europa, concretamente en España, sobre el origen de la paella y sobre el significado de los<br />

términos paella y paellera.<br />

El texto fue preparado para ser leído en parejas. Cada miembro de la pareja poseía una de las dos<br />

versiones bien el texto " A" o bien el texto " B", en cada una de estas versiones faltaban palabras<br />

que tenían que completar con la ayuda del compañero. La principal finalidad del texto era ser<br />

vehículo de información, su comprensión no supuso ningún problema: por una lado éste ya se había<br />

contextualizado en los primeros pasos de la experiencia y, por otro, el alumno ya poseía unos<br />

conocimientos previos que le facilitaron la comprensión del mismo. Cuando terminaron este ejercicio<br />

de lectura comentamos las informaciones extraídas.<br />

Una vez ubicada la paella y conocido su origen, pasamos al cuarto paso que consistió en la<br />

comparación de varias recetas para preparar la paella. Individualmente el alumno las leyó, las<br />

comparó y subrayó las diferencias relativas, por una parte, al modo de preparación, por otra a los<br />

ingredientes. Al finalizar la lectura individual hicimos de nuevo una puesta en común.<br />

A continuación presento un cuadro en el que quedan sistematizados y especificados los pasos<br />

t43


seguidos hasta el momento:<br />

I I m IV V VI<br />

Trasparencia<br />

mapa de Esp<br />

Práctica<br />

oral<br />

Grupo:claseprofesor(a)<br />

Interpretación<br />

mapa<br />

Presente:<br />

se produce,<br />

hay, etc.<br />

Alimentos<br />

Fotos:<br />

platos típicos<br />

En parejas/<br />

Individual<br />

P.oral/<br />

escrita<br />

Reconocer/ubicat<br />

platos<br />

Presente:<br />

se come,<br />

etc.<br />

Gastronomía<br />

española<br />

Texto A, En parejas Lectura Extraer<br />

información<br />

sobre<br />

el<br />

origen de<br />

la paella<br />

Presente<br />

histórico;<br />

indefinido/<br />

imperfecto<br />

Relacionado<br />

con<br />

el arcoz,<br />

la paella<br />

Recetas<br />

diferentes<br />

Individual/<br />

grupo (clase)<br />

Lectura<br />

comparativa<br />

Reconocer<br />

las<br />

diferencias<br />

lmperativo<br />

lnfinitivo<br />

Ingredientes<br />

de la<br />

paella<br />

[ : Pasos<br />

lI : Sistema de trabajo<br />

III: Destrezas<br />

IV: Objetivos<br />

V : Gramática<br />

VI: Vocabulario<br />

Concluídos estos primeros cuatro pasos iniciamos la seg<strong>und</strong>aparfe de esta primera fase. En esta seg<strong>und</strong>a<br />

parte los alumnos pudieron desarrollar con mayor libertad las habilidades que habían ido adquiriendo.<br />

Eran ellos, ahora, los que tenían que participar activamente sugiriendo y organizando. Estos cuatro paso<br />

dieron lugar a las siguientes tareas finales:<br />

1. Los alumnos, en grupos, decidieron que paella se iba hacer. Para esta toma de decisión ya poseían el<br />

material necesario: las recetas que con anterioridad habían comparado. Entre ellos se pusieron de acuerdo<br />

en preparar la paella de mariscos.<br />

2. Los estudiantes, en sus grupos, decidieron el número de personas que asistiría a la comida, si venían<br />

solos o acompañados e hicieron una lista de invitados. A continuación se pusieron también de acuerdo en<br />

lo que había que comprar y la cantidad. Elaboraron otra lista con los ingredientes.<br />

3. Distribuyeron la tarea de la compra entre los estudiantes e intercambiaron la información relativa a<br />

t44


tiendas especializadas o mercados en los que podían obtener lo necesario para la preparación de la paella.<br />

4. Paralelamente a la tarea número tres, dos de los alumnos, que son los que había ofrecido su casa,<br />

aclararon por escrito "el camino hasta llegar a la paella". Hicieron una fotocopia de su trabajo y se la<br />

entregaron a sus compañeros.<br />

Seg<strong>und</strong>a fase:<br />

Cuatro días más tarde nos reunimos en casa de los anfitriones pata preparar la paella. Una vez todos<br />

reunidos y dispuestos a concluir la última fase de la experiencia, consideré que ése era el momento<br />

adecuado para que los alumnos oyesen la grabación que tenía preparada sobre la cocina española ; lo<br />

consideré oportuno porque es así como se hace en la vida cotidiana o al menos como yo lo he vivido en<br />

mi infancia. Esta fbrma de trabajar la comprensión auditiva fue, tanto para ellos como para mí, una<br />

novedad: comprobé que los alumnos estaban más relajados, evidentemente las circunstancias también<br />

influyeron en ello, y que incluso tenían menos problemas para concentrarse. No puedo afirmar que todos<br />

entendieran el texto a la perfección, pero si que Ia mayoría de ellos comprendió 1o que se estaba diciendo<br />

y 1o pude comprobar por los comentarios que hacían y por la conversación que mantuvimos después.<br />

Los experiencia resultó ser bastante positiva y muy motivadora: animó a algunos de los alumnos a<br />

escribir y a enviarme cartas expresando su agradecimiento y comentando lo mucho que les había gustado<br />

el poder haber participado en esta experiencia. Y para mi sorpresa la comida empezó con un gazpacho<br />

y terminó con una ensaimada, y ... por bulerías.<br />

4. Conclusiones<br />

Volviendo a las consideraciones hechas en la primera parte de este artículo y haciendo hincapié en que<br />

el aprendizaje de una lengua es inseparable del conocimiento de la cultura, he intentado y sigo intentando<br />

acefcar, en la medida de lo posible, al estudiante de español a la pluralidad de la realidad cultural<br />

española, ofreciéndole la ayuda y el material de apoyo necesarios para propiciar este acercamiento. En<br />

ningún momento he pretendido destruir los tópicos, si criticarlos o ponerlos en tela de juicio; los he<br />

presentado para que los evaluasen, reaccionaran ante ellos, los rechazaran, los integraran dentro de su<br />

propio sistema de normas y valores, y, finalmente, los comparasen con los de su propia cultura. Todo ello<br />

porque creo que el análisis contrastivo de aspectos culturales posibilita una mejor comprensión de las<br />

diferencias interculturales, y porque el acercamiento cultural supone por un lado un enriquecimiento<br />

personal y por otro favorece la comunicación.<br />

t45


Nota:<br />

1. En este trabajo me limito exclusivamente a los tépieos relativos a España.<br />

BIBLIOGRAFIA<br />

March, L. (1985): El Libro de la Paelln y de los Arroces; Aliama Editorial.<br />

Cook, V. J. (1985): "Language Functions, Social Fauors and Second Language Learning andTeaching";<br />

International Review of Applied Linguistics, 177-178.<br />

Estaire Sh. (1990): "La programación de unidades diücticas a través de tereas"; Cable, 3.<br />

t46


)<br />

UNSICHERIMITEN TIND PROBLEME BEI DER ORGANISATTON DES<br />

SPRACHLERNPROZESSES TM TANDEM<br />

Auszüge aus Tagebuchaufzeichnungen<br />

Martina Rost-Roth, FU Berlin<br />

1. Einleitung<br />

2. Organisatorische AsPekte<br />

2'lDasersteTreffen<strong>und</strong>diepersÓnlicheBeziehungzumTandem-Partner<br />

2.2 Y orbeteitung <strong>und</strong> Arbeitsbelastung<br />

2.3 SPrachenverteilung<br />

3. Unsicherheiten in Bezug auf den ErwerbsprozeB<br />

4. SchluBfolgerungen<br />

3. 1 Ausdrucksschwierigkeiten<br />

<strong>und</strong> Überforderung<br />

3.2 Wortschatz <strong>und</strong> Vokabularerarbeitung<br />

3.3 Erwartungen an das Korrekturverhalten<br />

3.4 Wahrnehmung von Lernfortschritten<br />

3.5 Erfahrungen mit dem Tandem-Prinzip<br />

1. Einleitung<br />

Aussagendarüber,wiedasSprachenlernenimTandemfunktioniert'bleibenoftimBereichder<br />

Spekulation, denn es liegt in der Natur der Sache, da, einzeln vermittelte Tandems autonom arbeiten<br />

<strong>und</strong>ihrLernprogrammselbstándigdurchfiihren.FürdieorganisatorenimTandembereichbestehtdie<br />

Hauptaufgabedarin,Interessentenzuvermitteln<strong>und</strong>einfiihrendeBeratungenzugeben'wiegutoder<br />

wie schlecht oder auch wie lange die einzelnen Tandems arbeiten <strong>und</strong> welche Probleme<br />

gegebenenfallsauftraten,entziehtsichmeistderKenntnisderVermittler.<br />

vondaherhat'Alpha&Beta"insüdtiroleineBegleitforschunginitiiert'beiderzahlreiche<br />

Tonbandmitschnitte von deutsch-italienischen Tandemtreffen <strong>und</strong> Tagebuchaufzeichnungen von<br />

Tandem-Partnernselbstangefertigtwurden.Zie|deraufdieseWeiseentstandenenDatensammlung<br />

ist, etwas Licht in die 'black box' Einzeltandem zlr bringen' Insbesondere die<br />

TagebuchaufzeichnungengebenvielfáltigenAufschluBdarüber'wiedas<strong>sprachenlernen</strong>imdirekten<br />

Austausch von den Tandem-Partnern (TP) selbst erlebt wird''<br />

In einem ersten Auswertungsschritt schien es vor allem angeraten' nach den Problemen <strong>und</strong><br />

unsicherheiten zu fragen, die sich fiir die einzelnen Tandem-paare oder -partner ergeben. Gerade in<br />

Hinsicht auf eine Effektivierung der vermittlungs- <strong>und</strong> Beratungstátigkeit kÓnnen Einblicke in die<br />

147


Tagebuchnotizen der TP AufschluB darüber geben, in welchen Bereichen bei dieser selbstbestimmten<br />

Organisation des Lernprozesses Unsicherheiten, Ángste oder Probleme entstehen.3<br />

Ein herzlicher Dank sei an dieser Stelle all jenen ausgesprochen, die die Mühe auf sich genommen<br />

haben, ihre Erfahrungen <strong>und</strong> Einschátzungen zur Tandem-Arbeit schriftlich zu fixieren.<br />

2. Organisatorische Aspekte<br />

2.1 Das erste Treffen <strong>und</strong> die persónliche Beziehung zum Tandem-Partner<br />

In den Tagebuchnotizen wird zum Teil sehr klar formuliert, daB eine gute persónliche Beziehung als<br />

entscheidende Voraussetzung ftir die Arbeit im Tandem angesehen wird.o<br />

Wir haben heute die erste Tandem-St<strong>und</strong>e gemacht. (...) Gestern schon istmir aufgefallen, daB wir<br />

zwar - mehr oder weniger - sprachliche Probleme haben, aber daB wir relativ schnell Themen finden,<br />

die uns beide interessieren. Das ist fiir mich wichtig, denn ich kann mir nur schwer vorstellen, mich<br />

zwei Mal in der Woche mit jemanden ru treffen, mit dem ich mich unter "normalen" Umsfánden<br />

nicht besonders gern unterhalten würde. (HD 13'12)<br />

Dementsprechend sehen die TP dem 1. Treffen auch háufig mit Bangen entgegen:<br />

Es war unser 1. Treffen. Mir war vorher ein wenig bang. Ich hab mir Gedanken gemacht, was wir<br />

reden oder wie wir die Treffen gestalten kÓnnten. (WD 8.2)<br />

Ben orgarizzato il primo approccio. Io sono arnvata a questo primo appuntamento tesa e preoccupata<br />

di non essere all'altezza o di non avere abbastanza da offrire, ma il modo in cui é stato condotto<br />

questo incontro mi ha aiutato a prendere fiducia in me. (QI 11.2.)'<br />

Erleichterung tritt demzufolge ein, wenn sich das erste Treffen mit dem anderen TP angenehm<br />

gestaltet:<br />

Aber XX hat mir jede Angst genoÍrmen. Wir haben über Gott <strong>und</strong> die Welt geredet. (...) ich habe<br />

mich nachher sehr wohl geftihlt. (WD 8.2)<br />

La prima impressione sulla mia partner ¿ st¿ta buona. (QI 11.2)<br />

Bemerkungen der Erleichterung enthalten oft auch die Feststellung, daB die vermittelten Partner<br />

áhnliche Interessen haben:<br />

Con XX mi trovo molto bene; abbiamo t¿nte cose in comune e non facciamo fatica a trovare gli<br />

argomenti di conversazione. (FI 3")<br />

148


Gr<strong>und</strong>sátzlich sind wir beide zufrieden mit unserer Arbeit, weil wir eventuelle unterschiedliche<br />

Niveaus durch áhnliche Interessen ausgleichen kónnen. (GD 30.10)<br />

Heute hatten wir unser erstes Tandem-Treffen. Für mich war es sehr aufschlu8reich, nicht mu wegen<br />

der italienischen Sprache, sondern auch deshalb, weil XX It¿lienisch in der Waldorfschule unterrichtet.<br />

Nachdem ich rrnschlüssig bin, ob ich nicht auch YY dorthin schicken soll, ... (DD 10.2)<br />

Auch im weiteren Verlauf der Tandem-Arbeit wird in den Aufzeichnungen háufig als positiv<br />

vermerkt, daB áhnliche Interessen oder andere verbindende Gemeinsamkeiten vorliegen. Entscheidend<br />

scheint dabei zu sein, daB sich Gemeinsamkeiten dieser Art in der Tandem-Arbeit als Vielfalt<br />

gemeinsamer Themen niederschlagen:<br />

Uns verbinden tatsáchlich viele gemeinsame Themen. Und erstaunlicherweise spüre ich beim Gesprách<br />

mit Xx viel weniger Hemmungen. Ich habe mich nachher sehr wohl gefiihlt. (VD 8.2)<br />

Wahrscheinlich haben wir beide die Fiihigkeit, "aufeinander einzugehen', d.h. dem anderen wirklich<br />

zuhóren wollen, sich mit seinen Problemen auseinandersetzen wollen. (AD 26.9)<br />

Tandem gut gegangen; - wir haben ohne groBe Vorbereitung über verschiedene Dinge geredet (HD<br />

6.t2)<br />

AufschluBreich bei vielen Tagebuchnotizen ist, daB oft eine Gleichsetzung zwischen "guten<br />

Tandem-Treffen" <strong>und</strong> "vielen (gemeinsamen) Themen" vorgenommen wird.<br />

Umgekehrt scheinen sich schlechte Beziehungen zwischen den Tandem-Partnern darin nr<br />

manifestieren, daB nicht so schnell <strong>und</strong> nicht so leicht gemeinsame Themen gef<strong>und</strong>en werden:<br />

Un pó difficile trovare gli argomenti. (FI20.6.1991)<br />

Die Arbeit dieses Tandem-Paares wurde nach wenigen Sitzungen abgebrochen. Als die Autorin der<br />

obigen Notiz hat mit einer anderen Tandem-Partnerin beginnt, ist auffállig, wie háufig in bezug auf<br />

dieses als gut funktionierend empf<strong>und</strong>ene Tandem geáuBert wird, daB Gespráchstehmen sich quasi<br />

wie von allein ergeben:<br />

... il discorso é andato piü liscio di quanto mi ricordavo nel Tandem precedente. (FI 10.2)<br />

Gli argomenti di conversazione vengono spontanei. (FI 12.12)<br />

Gemeinsame Themen <strong>und</strong> Interessen kónnen auch die Verbindung zu weiteren Mitgliedern des<br />

Familien- oder Fre<strong>und</strong>eskreises fórdern:<br />

t49


Ich habe das Gefiihl, daB wir wieder etwas zu viert unternehmen werden, denn wir haben viele<br />

gemeinsame Interessen. Ich freue mich schon auf die náchste St<strong>und</strong>e. (BD 9.9)<br />

Ich finde die Atmospháre, in der XX mit seiner Familie lebt, sehr angenehm. (...) Es ist schón,<br />

irgendwie dazu zu gehóren. Und wie seltsam- die verschiedenen Sprachen haben überhaupt keine<br />

Bedeutung. Auf3erdem habe ich nie das Gefiihl, daB diese Familie sozusagen einem anderen<br />

Kulturkreis angehórt. Dieses blóde politische Geschwátz - das uns immer wieder unsere<br />

Verschiedenartigkeit einreden will! Alles Schm¿ih!!! (WD 29.2)<br />

Besonders das letzte Beispiel macht deutlich, daB gute Beziehungen zu den Tandem-Partnern nicht<br />

nur eine wichtige Voraussetzung ftir die Tandemarbeit <strong>und</strong> die Fórderung des sprachlichen<br />

Lernprozesses sind, sondern auch die Basis ftir die Fórderung des immer wieder proklamierten<br />

Aspektes der interkulturellen Kommunikation! u<br />

In den Erfahrungen der TP scheinen sich Gemeinsamkeiten positiv auf die persónliche Beziehung <strong>und</strong><br />

die Arbeit im Einzeltandem auszuwirken, <strong>und</strong> vorrangig in einer Vielfalt gemeinsamer Themen zu<br />

manifestieren.<br />

Dies untermauert flir die konkrete Vermittlungstátigkeit die Auffassung, daB die Benicksichtigung<br />

von persónlichen Lebensbedingungen, Interessen <strong>und</strong> Einstellungen bedeutungsvolle Kriterien ftir eine<br />

erfolgreiche Vermittlung sind.<br />

2.2 Yorbereitung der Treffen <strong>und</strong> Arbeitsbelastung<br />

Viele Paare gehen ohne weitere Vorbereitung in die einzelnen Treffen <strong>und</strong> verlassen sich darauf, daB<br />

genügend Gespráchsstoffvorhanden ist. Ihr Hauptanliegen ist, aus der Konversation heraus zu lernen:<br />

Wir haben eigentlich diese beiden Male beide ohne Vorbereitung geredet; die Themen haben sich<br />

einfach so ergeben <strong>und</strong> wir haben auf Deutsch dort weitergemacht, wo wir mit Italienisch aufgehórt<br />

haben. Das ist recht entlastend, denn als anstrengend habe ich es empf<strong>und</strong>en, (oder empfinde ich es<br />

immer noch), Themen flir die kommende St<strong>und</strong>e auszudenken bzw. auch mal vorzubereiten. (HD 7.<br />

u. 10.1)<br />

Aus dem letzten Beispiel geht allerdings hervor, daB auch schon die 'reine' Themenplanung als<br />

Belastung angesehen werden kann.<br />

Umgekehrt wird aber teilweise auch das Bedürfnis geáuBert, die Tandem-Treffen intensiver zu<br />

planen:<br />

Das náchste Mal móchte ich XX vorschlagen, unser Treffen vorher inhaltlich gemeinsem festzulegen.<br />

Ich móchte jetzt allmiihlich etwas energischer drangehen: d.h. mehr Fehler korrigieren <strong>und</strong> den<br />

Partner erzÍülen lassen (in der jeweils anderen Sprache). (WD 29.2)<br />

150


Aber ich habe aus Rücksicht auf seine Situation (...) mich mit den eher lockeren Treffen begnügt.<br />

Man hátte sonst die Zusammenktinfte intensiver gestalten kónnen. fl^fD 21.3)<br />

Due decisioni: 1" (...), 2' prepararmi prima di ogni incontro su un argomento (SI 4. 10)<br />

Sarebbe bello poter intensificare gli incontri ma per XX é impossibile. (FI 12.8)<br />

Diese Anmerkungen verdeutlichen, daB die Tandem-Partner auch unterschiedliche Bedürfnisse<br />

entwickeln kónnen.<br />

Manche Tandem-Paare betreiben recht viel Aufivand zur Vorbereitung. Dabei wird dieser Aufuand<br />

teilweise nur von einem TP getragen:<br />

Es ist ganz praktisch, daB wir meistens mit Deutsch anfangen <strong>und</strong> XX fast immer ein bestirnmtes<br />

Thema vorbereitet hat, so da3 wir in der italienischen Hiilfte einfach dort weitemrachen kónnen. Ich<br />

schaffe es eigentlich selten, mir etwas Spezifisches vorzubereiten oder auch nur auszudenken. (HD<br />

s.1 1)<br />

Wenn aber immer nur einer der beiden TP die Vorbereitung der Treffen übernimmt, kann die<br />

ungleiche Arbeitsbelastung Probleme aufiverfen:<br />

XX investiert sehr viel Zeit (wahrscheinlich) in seine Vorbereitung - um das lángerfristig<br />

durchzuhalten, ist es wahrscheinlich notwendig, daB wir uns auch andere Methoden überlegen. (HD<br />

12.tr)<br />

Riflettiamo insieme su alcuni errori: 1) Troppa preparazione, ... (SI 15.11)<br />

So wird nach Abhilfe ftir die 'Schieflage' in bezug auf die Arbeitsbelastung gesonnen:<br />

Da ora inpoi nonci prepariamo e lavoriamo assieme privilegiando il dialogo (SI 15.11)<br />

Überlegenswert scheint mir: - spontanes Sprechen, Erzáhlenüber allüigliche Dinge ohne Vorbereitung<br />

(HD 12.1r)<br />

In Zukunft wollen wir uns auch ófter durch ein drittes Medium entlasten <strong>und</strong> gemeinsrm an einem<br />

Text oder einem Tonband oder Fernsehaufzeichnung arbeiten. (HD 15.11)<br />

Für dieses Paar erweist sich auch das "Richiamo" mit anderen Tandem-Paaren als AnlaB nach<br />

anderen, weniger Vorbereitung erfordernden Arbeitstátigkeiten zu suchen.<br />

Tandem heute nur eine knappe St<strong>und</strong>e; wir versuchen jetzt, alle móglichen Formen <strong>und</strong> Medien<br />

auszuprobieren um herauszuf,tnden, was uns am besten paBt. Heute war es eher locker <strong>und</strong> recht<br />

unterhaltsam; (GD 29. 1 1)<br />

151


2.3 Sprachenverteilung<br />

Ein weiteres Problem, das die Tandem-Paare auf der organisatorischen Ebene bescháftigt, ist die<br />

Frage der Sprachenverteilung. Die Einhaltung der 'Faustregel:jede Sprache über die Hálfte der Zeit'<br />

zu sprechen, bereitet manchen Paaren Schwierigkeiten:<br />

Ich glaube, heute ist XX mit dem Deutschsprechen zu kwz gekommen. Das will ich bei unserem<br />

náchsten Treffen berücksichtiget (WD 29.2)<br />

Bestimmend fiir das Ungleichgewicht ist oft auch die Frage, mit welcher Sprache das Treffen<br />

begonnen wird:<br />

heute haben wir uns bemtiht, die Zeit besser einzuhalten - náchstes Mal wollen wir die Reihenfolge<br />

umdrehen <strong>und</strong> mit Italienisch anfangen, sonst sind die Bereiche niimlich leicht ungleichgewichtig. (HD<br />

8.10)<br />

Si decide di cambiare: dalla prossima volta si comincia in it¿liano' (SI8'11)<br />

Abgesehen von den 'eigentlichen Tandemtreffen' ist von Bedeutung, in welcher Sprache die<br />

Kommunikation in den 'Randbereichen' <strong>und</strong> bei diversen kommunikativen Funktionen verláuft:<br />

C'é una divisione tra i momenti - Tandem - preparati e il prima e dopo. Prima e dopo si parla del piü<br />

e del meno in -it¿liano. Ci si mette d'accordo in italiano. Quando ci sono emergenze pratiche il<br />

tedesco scompare. Ultimamente, mentre parlo in tedesco chiedo spiegazioni in italiano. (SI 30. 10)<br />

Was auffiillt: die lockere Konversation am Anfang, bei der BegriiBung <strong>und</strong> beim Kaffeemachen, láuft<br />

immer in Italienisch ab; - das kónnten wir eigentlich auch einmal anders machen. (HD 5. 11)<br />

Die Beschránkung auf eine Sprache, insbesondere in den sog. 'Randbereichen', kann besonderes dan¡<br />

eine Rolle spielen, wenn die Sprachkompetenzen der Partner relativ unterschiedlich, <strong>und</strong> zumindest<br />

bei einem TP, relativ gering sind:<br />

Credo che rischiamo di violare le regole Tandem: dovremmo, per metá tempo casciuno, scordarci la<br />

lingua che parliamo. La differenza di capacitá rischia di tornare a pesare. (SI 5.11)<br />

Ich glaube wir müssen in unserem Tandem mehr darauf achten, daB XX nicht zu kurz kommt; ich ftir<br />

mich habe das Gefiihl, da8 es mir gut dabei geht. Ein wichtiger Schritt wáre schon, die Gespráche<br />

aufierhalb der eigentlichen "St<strong>und</strong>e" in Italienisch abzuhalten - weils schneller geht <strong>und</strong> irgendwie<br />

einfacher ist, reden wir da eigentlich immer Italienisch. (HD 12.11)<br />

Dabei sollte bewuBt werden, daB gerade auch die Kommunikation in den Randbereichen ein wichtiger<br />

Faktor ftir den LernprozeB ist, da hier viele Sprechintentionen <strong>und</strong> -absichten in der Fremdsprache<br />

t52


geübt werden kónnen, die tragend fiir den Aufbau <strong>und</strong> die Gestaltung von <strong>soziale</strong>n Beziehungen sind.<br />

Von daher sind es besonders auch die Gelegenheiten zum fremdsprachlichen Ausdruck bei solchen<br />

Kommunikationsanlássen, die der Fórderung der kommunikativen Kompetenz zutráglich sind.<br />

Auch diesbezüglich sind klare Einteilungen <strong>und</strong> rigoroses Abwechseln mÓglich:<br />

No alla divisione del tempo Tandem/non Tandem. Tutto é Tandem - da quando ci incontnamo a<br />

quando ci salutiamo. Queste (.) decisioni le mettiamo subito in pratica e alla fine siamo molto felici<br />

(sr 1s.11)<br />

Beschlossen haben wir: - daB wir in Zukunft die Zeit garukategorisch einteilen: die erste Hiilfte reden<br />

wir italienisch <strong>und</strong> zwar vom ersten "ciao" an <strong>und</strong> dann deutsch bis zum "Piofti", <strong>und</strong> XX die<br />

Wohnung verliiSt. Diese entlastenden Dinge sind flir uns beide sehr wichtig. (HD 15.11)<br />

Die hier zusarnmengestellten Notizen deuten darauf hin, daB Unklarheiten in bezug auf diese mehr<br />

oder weniger organisatorischen Probleme durchaus auch zu einer Belastung flir die Tandem-Arbeit<br />

werden kónnen, <strong>und</strong> hier - wie auch in vielen anderen Beziehungen gilt - daB sich kliirende<br />

Gespráche <strong>und</strong> die Suche nach gemeinsamen Regelungen entlastend <strong>und</strong> befreiend auswirken.<br />

3. Unsicherheiten in bezug auf den ErwerbsprozeB<br />

3.1 Ausdrucksschwierigkeiten <strong>und</strong> Überforderung<br />

Oft empfinden es die TP als sehr mühselig,<br />

sich in der Fremdsprache auszudrücken:<br />

Iniziale difficol0 a parlare in tedesco,<br />

non ricordo i vocaboli, cerco di tradurre. (FI 20.6)<br />

Für mich ist es noch schwierig, mich<br />

(KD x.x.)<br />

in der Sprache auszudrücken, vor allem der Zusammenhang.<br />

Tandem heute recht gut - ich habe allerdings gemerkt, daB ich nach einer 3/4 St<strong>und</strong>e, in der ich<br />

It¿tienisch rede, ziemlich müde bin - (HD 19.11)<br />

Il tempo di conversazione per ogni lingua é stato di3l4 d'ora circa; mi sembra un tempo giusto;<br />

un'ora é un pó troppo lunga forse per le nostre capacitá. (FI 12.8)<br />

lmmer wieder wird dabei deutlich, daB Anstrengung schon allein auf den Umstand zurückzufiihren<br />

ist, dag der zweit- oder fremdsprachliche Ausdruck schlichtweg mehr - ja, was ist es eigentlich? -<br />

Konzentration oder Anstrengung bedeutet als das Kommunizieren in der Muttersprache:<br />

Es erforderte sehr viel Konzentration <strong>und</strong> es war schwierig mich auszudrúcken, aber es gefállt mir<br />

153


sehr, auf diese Weise die Sprache zu lernen'<br />

Es war anstrengend, mich eine 3/4 St<strong>und</strong>e lang nur der italienischen Sprache zu bedienen. Mir fehlt<br />

einfach der Wortschatz. daran muB ich noch arbeiten. Danach das Gefiihl der Zufriedenheit, diese<br />

Zeitspanne durchgehalten zu haben. (BD 13.5)<br />

Die Anstrengung scheint also nicht nur als negativ, sondern zuweilen auch als Herausforderung<br />

empf<strong>und</strong>en zu werden.<br />

Allerdings ist zu bedenken, daB die notwendige Anstrengung <strong>und</strong> Konzentration flir den<br />

fremdsprachlichen Ausdruck auch durch andere Faktoren, wie ungünstige Tageszeiten <strong>und</strong> berufliche<br />

Belastung verstárkt werden kann:<br />

Am Nachmittag ist man bei weitem nicht so konzentriert wie am Vormittag. Wir haben zwar nur<br />

insgesamt eine St<strong>und</strong>e gemacht, aber flir XX, die bereits einen anstrengenden Vormittag in der Schule<br />

hinter sich hatte, war es, glaube ich etwas zv viel. (12.2)<br />

Für mich ist es natiirlich nicht so anstrengend, wie fiir XX, werur sie noch arbeiten muB. Freue mich<br />

auf Mittwochl (DD 17.2)<br />

Heute fuhlte ich mich nicht besonders in Form, ich spiirte Müdigkeit von der Arbeit. (WD 11.2)<br />

Bei der Terminplanung ftir Tandem-Treffen sollte also beachtet werden, daB sich diese<br />

Voraussetzungen erschwerend auswirken kónnen.<br />

Ein bedeutsamer Faktor fiir das Auftauchen von Ausdrucksschwierigkeiten ist des weiteren die<br />

Abhángigkeit von thematischen Gespráchsbereichen :<br />

Ich karur mich noch einigerma3en über alltiigliche Dinge mit jemandem unterhalten, aber wenn das<br />

Thema dann komplexer wird, habe ich gravierende Schwierigkeiten <strong>und</strong> ich merke auch, da8 (XXX)<br />

unbeholfen bin, etwas zu umschreiben, wenn mir das entsprechende Wort nicht gleich eintállt. (GD<br />

8.10)<br />

Eigentlich wii8te ich ja so vieles zu sagen, aber in Deutsch. Es fállt mir schon schwierig mich in<br />

Italienisch (XX) auszudrücken, wenn es dann um 'Tiefgründigeres' geht. Solange wir an der<br />

Oberfláche bleiben, wie geht's, was hast Du gemacht.... geht's ganz g\tt. Geduld, Geduld, Geduld...<br />

(AD 23.7)<br />

Das folgende Beispiel zeugt davon, daB Ausdrucksschwierigkeiten in bezug auf einen bestimmten<br />

Themenbereich das ganze Treffen als MiBerfolg empfinden lassen kÓnnen:<br />

Tandem schlecht gegangen heute (fiir mich). Wollte über meine Diplomarbeit erzáhúen, ohne es<br />

irgendwie vorbereitet zu haben <strong>und</strong> glaubte, das mii8te zu schaffen sein. In Wirklichkeit habe ich es<br />

t54


nicht geschafft, einem inhaltlichen Faden zu folgen <strong>und</strong> gleichzeitig daran zu denken, wie ich mich<br />

ausdrticken soll. Ich verstricke mich dann heillos in meinen eigenen Formulierungsversuchen <strong>und</strong> es<br />

genügt mir nicht, den Faden weiterzubringen. Werde es morgen mit dem gleichen Thema nochmals<br />

versuchen (GD 23.10)<br />

...non riesco a dire una parola in tedesco e a capire una parola di quel che XX dice. Col nodo alla<br />

gola e mezzo piangente mi refugio a casa di YY. Non penso che ce la faró - forse bisogna essere nati<br />

qui per sapere il tedesco. (SI 3.10)<br />

Diesbezüglich hat dasselbe Tandem-Paar aber auch über Abhilfe nachgesonnen:<br />

Wir müssen auch aufoassen, daB wir uns nicht selbst in zu schwierige Themen hineinmanóvrieren, die<br />

zwar interessant sein kéruren, aber den Dialog sehr erschweren. Vielleicht auch einm¿l etwas tun, was<br />

eher lockerer <strong>und</strong> nicht so kopflastig ist. (HD l2.ll)<br />

Auch die folgende Tagebuchnotiz, in der Ausdrucksschwierigkeiten genauer analysiert werden, gibt<br />

nicht nur Problemeinsichten, sondern versucht auch Auswege zu finden:<br />

Meine Probleme bestehen vor allem darin, daB erstens mein Wortschatz nt klein ist <strong>und</strong> daB ich<br />

andererseits zu st¿rk "deutsch denke", d.h. ich formuliere inGedanken aufdeutsch <strong>und</strong>versuche dann<br />

zu übersetzen. Wenn ich dann ein Wort nicht finde, verliere ich leicht den Faden. Wir haben uns jetzt<br />

darauf geeinigt, daB wir mehr dialogisieren, d.h. stiirker auf Impulse des anderen reagieren, um<br />

schneller <strong>und</strong> flexibler in der Ausdrucksweise zu werden. (HD 30.10)<br />

Und noch eirre Earrz andere Einsicht mag hilfreich sein:<br />

Prinzipiell wáre fur mich wichtig, langsamer zu reden. Ich will das gleiche Tempo, das ich im<br />

Deutschen habe, auf das Italienische übertragen <strong>und</strong> das ist falsch! (GD 13.12)<br />

3.2 Wortschatz <strong>und</strong> Vokabularerarbeitung<br />

Viele Ausdrucksschwierigkeiten werden direkt mit mangelndem Vokabular in Zusammenhang<br />

gebracht:<br />

Io mi accorgo che il mio vocabolario é molto limit¿to e non so dare le desinenze. (NI23.10.1991)<br />

Mi mancono i vocaboli e della costruzione che viene fuori non so niente. non ci penso. (FI 10.2)<br />

Aus einigen bereits zitiertenTagebuchauszügen (vgl. insbesondere die Beispiele im letzten Abschnitt)<br />

wurde bereits deutlich, daB das Vokabularproblem 'relativ' ist, <strong>und</strong> sich z.B. nicht nur in starker<br />

Abhángigkeit von Themen- <strong>und</strong> Textwahl stellt, sondern vor allem auch davon bestimmt ist, wie<br />

155


stark die Lerner in ihren fremdsprachlichen Formulierungsversuchen dem muttersprachlichen<br />

Ausdruck verhaftet sind:<br />

Meine Probleme bestehen vor allem darin, daB erstens mein Wortschatz zu klein ist <strong>und</strong> daB ich<br />

andererseits zu st¿rk "deutsch denke", (HD 30.10)<br />

...intziale difficoltá aparlare in tedesco, non ricordo i vocaboli, cerco di tradurre (FI 20.6)<br />

Besonders bei rudimentáren <strong>und</strong> mittleren Erwerbsniveaus muB sich der Versuch, wórtlich zu<br />

übersetzen, so auswirken, daB der Wortschatz als deftzitár empf<strong>und</strong>en wird.<br />

Andererseits ist das subjektive Empfinden, daB der Wortschatz zu klein ist, auch stark abhángig von<br />

den jeweiligen Aktivitáten <strong>und</strong> Textmaterialien:<br />

... <strong>und</strong> heute ershnals auch die Zeitung (nattirlich nur 1 Sti.ick) übersetzt. Aber nur ich. Dazu mu8 ich<br />

sagen, daB das wahnsirurig anstrengend ist, <strong>und</strong> es ohne Vokabeln pauken keinen Erfolg geben ka:rn!<br />

(20.3)<br />

Der Text war recht schwer, ich habe auch viele Wórter nur aus dem Kontext verstanden <strong>und</strong> habe mir<br />

nicht die Zeit genommen sie nachzuschlagen. (HD 17.10)<br />

Wir haben versucht Proust zu lesen, jeder ein paar Zeilen. In der Lekfiire kommen niimlich Wórter<br />

vor, die man im Mündlichen nicht so oft gebraucht. Also ist es eine gute Wortsch¿ffifnng. (BD 25.6)<br />

Dieses Beispiel láBt deutlich werden, da8 bestimmte Textmaterialien auch gezieltzur Erweiterung des<br />

Wortschatzes in bestimmten Bereichen eingesetzt werden kónnen. Allerdings sollte hierbei immer<br />

wieder kritisch hinterfragt werden, wie wichtig das entsprechende Vokabular fiir die einzelnen TP<br />

tatsáchlich ist. Dabei sollte auch jeweils überlegt werden, ob die Vokabeln auch im aktiv verfligbaren<br />

Wortschatz notwendig sind, oder ein 'passives' Verstiindnis ausreicht.<br />

Dies gilt auch fiir den Umgang mit Fachwortschatz, der im Tandem zuweilen in Zusammenhang mit<br />

mündlichen Erzáhlungen <strong>und</strong> Berichten relevant wird:<br />

Mittlerweile kann ich schon viele Wórter aus dem Bereich des Handwerkes, da wir gerade eine<br />

Wohnung ausbauen <strong>und</strong> ich XX immer von den Baufortschritten erziüle. (BD 16.9)<br />

Habe heute XX von der Apfelernte erzáhlt, natiirlich hat mir das technische Vokabular gefehlt, aber<br />

auf Gr<strong>und</strong> meiner Erkliirungen haben wir es gemeirsam erarbeitet. Ich muB zugeben, wenn man sich<br />

zuerst dazu zwingt, nicht in die Muttersprache auszuweichen, dann macht man es spáter auch nicht<br />

mehr. Zu Beginn war es sehr schwierig, zumal ich ja weiB, daB XX Roberto gut Deutsch spricht. Jetzt<br />

ist es ganz selbstversfándlich, daB ich das mir unbekannte Wort zu erkláren oder zu beschreiben<br />

versuche. (BD 8.10)<br />

t56


Il parto : die Entbindung ansia : Unruhe (angstvolle) ansioso ostetrica : die Hebamme eccitazione<br />

: Erregung eccitare/eccitato (HD 3.10)<br />

Stárker als bei der Auswahl von Texten aus dem literarischen Bereich kann bei<br />

Wortschatzerarbeitungen in Zusammenhang mit Themen aus dem Arbeits- <strong>und</strong> Privatbereich oder der<br />

Diskussion politischer <strong>und</strong> kultureller Einstellungen davon ausgegangen werden, daB das Prinzip der<br />

"Nützlichkeit" den individuellen Bedürfirissen Rechnung trágt. Hieraus ergibt sich ein ganz<br />

wesentlicher Vorteil des Tandem-Prinzips gegenüber dem traditionellen Gruppenunterricht, in dem<br />

sich Themenbereiche <strong>und</strong> Wortschatzarbeit selbst dann, wenn sie ftir die Zielgruppe<br />

'adressatenspezifisch' prásentiert werden, notwendigerweise an einem "gemeinsamen Nenner"<br />

orientieren müssen.<br />

Die Partner sollten sich dieses Vorteils des Tandemprinzips also bewuBt sein, um ihn entsprechend<br />

zu nltzen <strong>und</strong> hiervon auch die Wahl bestimmter Themen <strong>und</strong> die Anstrengungen, die man auf die<br />

Erweiterung des Vokabulars verwenden will, abhángig machen.<br />

In den Tagebuchaufzeichnungen 'wimmelt' es geradezu von Klagen über mangelnden Wortschatz<br />

<strong>und</strong> Selbstermahnungen zu vermehrten Lernanstrengungen:<br />

Nur eins, ich muB unbedingt Vokabeln lernen. Den Wortschatz erweiternl (6.2)<br />

Ich mii{Jte aber zu Hause ein wenig Vokabeln büffeln! Ich merke, daB ich wenn ich mich nicht mehr<br />

bemiüe, stehenbleibe bzw. nicht den gróBtmóglichen Vorteil heraushole, was ich aber móchte! (17.2)<br />

Manchmal ertappe ich mich dabei, daB ich nachlássig bin in bezug auf neue Wórter. Ich schreibe sie<br />

nicht auf <strong>und</strong> wenn ich dann in meinem Heft bláttere, fallen sie automatisch aus der Wiederholung.<br />

(BD 2.e)<br />

Vokabeln, Vokabeln müssen nun mal gelernt werden! Ein faules Stück bin schon. Wenn ich mir die<br />

Wórter nun mal im Gesprách nicht merke, so muB ich halt pauken! Das náchste Mal geht es bestimmt<br />

besser. (DD 23f.3)<br />

Cosa si pud fare? In particolare per i verbi? Anche a me penso servirebbe molto segnare verbi, modi<br />

di dire e impararli a memoria. (FI4')<br />

Das Lernen im Gesprách allein wird in bezug auf die Wortschatzerweiterung oft als nicht effektiv<br />

genug empf<strong>und</strong>en. Davon zeugen auch die folgenden Beispiele:<br />

Abbiamo parlato di cose vere, lavoro, turisti, ferie, negozi ecc... devo ammettere che é piú stimolante<br />

ma ho I'impressione di non ricordare o meglio, di non ritenere molto. (FI 12.3)<br />

Domande: sarebbe giusto scriversi i modi di dire? Poi li studierei a casa. (FI 20.6)<br />

157


XX ha i¡¡tziato a scrivere qualche parola sul quaderno del corso. Dice di aver bisogno di esercit¿re<br />

verbi e vocaboli. (FI 4')<br />

Ich habe diesmal versucht, einige Wórter aufzuschreiben, damit ich nachher die Vokabeln lernen katur.<br />

Wenn ich etwas niederschreibe tue ich mir leichter, die Vokabeln merke ich mir so besser. Ich bin ein<br />

visueller Typ. (19.2-1992)<br />

Wiihrend des Gespráchs schrieben wir auch Wórter auf, die flir uns reu waren. (KD 30.10)<br />

Allerdings ist auch das Prinzip der Schriftlichkeit keine Garantie dafiir, daB man sich die Wórter<br />

merken kann:<br />

dafiir stehen im anderen Heft ("parole nuove", MR) schon recht viele Wórter. Leider kann ich nicht<br />

alle, die ich hineingeschrieben habe <strong>und</strong> die ich auch verstehe, aktiv verwenden. (HD 3.12)<br />

Jedoch scheint in diesem Fall zumindest der passive Wortschatz gefórdert worden zu sein.<br />

AufschluBreich sind besonders auch ÁuBerungen, die zeigen, daB es Schwankungen in beztg auf die<br />

Verfiigbarkeit des Vokabulars gibt:<br />

Heute ist mir irgendwie vorgekommen, daB mir weniger Wórter eingefallen sind - ich brauchte einfach<br />

einen gróBeren Wortschatz - náchstes Mal kónnten wir unsere Tandem-St<strong>und</strong>e aufzeichnen, um<br />

eventuell auch einmal ein Feedback von Alpha&Beüa zu erhalten! (HD 8.10)<br />

In solchen Situationen f¿illt es mir nicht leicht, mich auszudrücken <strong>und</strong> die richtigen Worte zu finden;<br />

- oft fallen mir sogar Wórter nicht ein, über die ich sonst eigentlich schon verflige. (HD 10.10)<br />

AbschlieBend seien an dieser Stelle aber noch ein paar Erfolgsmeldungen vermerkt, die ebenso zu<br />

verzeichnen sind:<br />

Mir macht es richtig Freude, wenn ich merke, daB ich mir einige Vokabeln gemerkt habe. (12.2)<br />

Langsam aber sicher erweitert sich mein Wortschatz. Nehme mir zwar immer vor, Vokabeln zu<br />

lernen, aber dant fehlt dann immer die Zeit. Auch durch Sprechen eigne ich mir einiges an, <strong>und</strong> ich<br />

bemerke, daB ich sie mir leichter merke. (BD 23.9)<br />

Man mano che si parla si acquista sicurezza; io mi sono accorta di usare vocaboli nuovi. (FI 12.12)<br />

Die Mühe scheint sich also zuweilen zu lohnen.'<br />

158


3.3 Erwartungen an das Korrekturverhalten<br />

Auch im Bereich des Korrekturverhaltens glauben die TP',s, daB sich vermehrte Anstrengungen<br />

positiv auf den LernprozeB auswirken:<br />

Ich móchte jetzt allm¿ihlich etwas energischer drangehen: d'h' mehr Fehler korrigieren <strong>und</strong> den<br />

Partner erzáhlen lassen. (WD 29.2)<br />

Ich mÓchte auch, da8 mich XX zum grÓBeren Teil verbessert! (12.2)<br />

Le ho chiesto gentilmente di correggere ogni mio errore' Di pazietaa ce ne vuole ma siamo qui<br />

apposta per studiare e non per chiacchierare' NI 23'10)<br />

... tutte le due volevamo essere corrette dall'altra sia grammaticalmente che lessicameute' (QI 14'2')<br />

Es bestehen jedoch allgemein Hemmungen, sich rigoros zu korrigieren' Manche Paare gehen deshalb<br />

so vor, daB sie nicht sofort auf die Fehler reagieren, sondern sich Notizen machen fiir eine<br />

nachtrágliche Sammelkorrektur :<br />

Mi appunto unpaio di suoi errori e glieli dico alla fine' (SI 12'11)<br />

Ich habe mir vorgenoülmen, Notizen zu machen, wiihrend er spricht' <strong>und</strong> ihn nach dem Gesprách<br />

jeweils auf seine Fehler hirzuweisen' (WD 20'2)<br />

Allerdings zeigendie Erfahrungen <strong>und</strong> Analysen aus den Tonbandaufnahmen, daB eine Beschránkung<br />

auf nachtrágliche Korrekturen nicht empfehlenswert ist. Denn oft ist im nachhinein ohne den<br />

syntaktischen <strong>und</strong> semantischen Kontext nicht mehr zu rekonstruieren, worin die Fehler eigentlich<br />

bestanden. Auch haftet dieser - wenn auch gut gemeinten Fehlerkorrektur - oft eine Peinlichkeit an,<br />

die ja eigentlich gerade vermieden werden sollte. Die Peinlichkeit mag daraus resultieren, daB eine<br />

wiederaufnahme der korrigierten ÁuBerung im Lernerdiskurs bei den isolierten nachtráglichen<br />

Korrekturen nicht mehr móglich ist, eine sonst gleichermaBen ',elegante' wie fiir den LernprozeB<br />

sinnvolle Reaktionsmóglichkeit. Statt nachtráglicher Korrekturen sind deshalb Verfahren zu<br />

empfehlen, in denen sich die Partner sofort, korrigieren, d.h. direkt nach fehlerhaften ÁuBerungen<br />

eine korrekte Formulierung liefern, was oft in relativ beiláufiger Form geschehen kann'' Solche<br />

Korrekturen kÓnnen angebracht werden, ohne daB sie zu einer groBen Unterbrechung fiihren'<br />

AnschlieBend ist eine wiederholung der korrigierten Fassung durch die Lerner sinnvoll, um die<br />

Memorisierung zu unterstiitzen.'<br />

wichtig ist m. E. aber auch beim Korrekturverhalten, daB sich die TP immer wieder über ihre -<br />

eventuell auch wechselnden - Wünsche <strong>und</strong> Bedürfnisse verstándigen'<br />

159


3.4 Wahrnehmung von Lernfortschritten<br />

Die Einschátztng von Lernerfolgen ist mit der Einschátzung von diversen anderen Bereichen<br />

verb<strong>und</strong>en. Thematisiert werden hier vor allem die Zusammenhánge mit Ausdrucksschwierigkeiten<br />

<strong>und</strong> Fehlerháufigkeiten.<br />

Zu Fehlerháufigkeiten finden sich beispielsweise die folgenden Beobachtungen:<br />

XX hat heute fast keine Fehler gemacht. Ich glaube, es geht wirklich ga0z gut voran. Es freut mich<br />

besonders, daB es auch ihr besser geht. (3.3)<br />

... sono convinüa di fare numerosi errori di natura grammaticale e di non poter migliorare se non con<br />

l'esercizio di lettura casalingo o ascoltando notiziari giornalieri nella lingua straniera. (TI 5.11)<br />

Erfolgserlebnisse sind rar. Diesmal haben wir beide viele Fehler gemacht. Waren nicht so richtig bei<br />

der Sache. (DD 23f.3)<br />

Es gibt aber auch Erfahrungen, die zeigen, daB die Angst vor Fehlern in Tandem-Situationen<br />

nachláBt:<br />

Riesco a parlare di tutto anche se mi accorgo che grammaticamente ci sono diversi enori. (TI 28. 10)<br />

So poche parole ma riesco a dire tante cose. Sbaglio quasi tutti gli articoli e i verbi. So parlare solo<br />

al presente. Torno a casa contento. (SI 8.10)<br />

Immer wieder thematisieren die Lerner, daB sie ihre fremdsprachlichen Ausdrucks- <strong>und</strong><br />

Verstándnismóglichkeiten nicht als konstante oder progressive Erweiterung erleben, sondern diese<br />

Fáhigkeiten starken Schwankungen unterworfen sehen:'o<br />

Diesmal ging's wieder besser. Beim letzten Mal stotterte ich ja herum <strong>und</strong> muBte mir imms¡ die Sátze<br />

zusammenbasteln. (AD 4.9)<br />

Heute war es wieder ganz Wt. Es ist immer so ein auf <strong>und</strong> ab. Mich w<strong>und</strong>ert, daB wir 'mmsr gsnug<br />

Gespráchsstoff haben. Ehrlich gesagt, langweilig ist mir noch nie geworden. (DD 23f.3)<br />

XX esce con me e parliamo in tedesco della scuola e di cosa ci succede e le parole mi vengono su non<br />

so da dove, ma vengono e anche ben delineate. (SI 15.11)<br />

Hatte den Eindruck, daf] es mir "flieBender" von der Zunge kam, aber diese Erfahrung kenne ich<br />

schon von der Zeit, als ich mich mit Franzósisch plagte. An manchen Tagen fállt es einem sehr leicht,<br />

da sprudelt es nur so aus einem heraus <strong>und</strong> dann an manchen Tagen geht es ganz záh, da fallen einem<br />

keine Wórter ein <strong>und</strong> man denkt, <strong>und</strong> sucht so verkrampft. (BD 13f.5)<br />

160


pausen oder Unterbrechungen durch Ferien in den Tandem-Treffen werden oft als negativ erlebt:<br />

Jetzt hatten wir lange Zeit Pause. Ich habe es auch ganz deutlich gemerkt. Irgendwie stottere ich<br />

herum <strong>und</strong> es fallen mir einfach keine Wórter ein. (...) Auch bei XX merkt man die lange Pause.<br />

Aber wir haben uns ja fest vorgenommen uns wieder regelmiiBig zu treffen. (BD 2.9)<br />

Jetzt hatten wir eine lange Pause. Das hat man heute richtig gemerkt. Wir waren glaube ich beide<br />

nicht besonders konzentriert. (1.3)<br />

Kaum habe ich mich ein bi$chen akklimatisiert in bezug auf die italienische Sprache, haben wir schon<br />

wieder Unterbrechung. Kein Vorwurfl Aber im Sommer ist einfach Urlaubszeit. Bin überzeugt, daB<br />

eine bestimmte Regelm¿iBigkeit dazugehÓrt. (BD 18.7)<br />

Abbiamo ripreso dopo un periodo di ferie e dimenticanze. (FI25.7)<br />

Eine gute Móglichkeit, solche Pausen zu überbrücken <strong>und</strong> sich weiterhin mit der anderen Sprache zu<br />

bescháftigen, scheinen m. E. Tagebuchaufzeichnungen von Feiertagen, Ferien oder Reisen<br />

darzustellen. Solche Aufzeichnungen eignen sich auch wieder als Gr<strong>und</strong>lage fiir die Weiterarbeit im<br />

Tandem - sei es zur Verbesserung des schriftlichen Ausdrucks oder sei es als GespráchsanlaB.<br />

In der zweiten St<strong>und</strong>e hat XX auf deutsch ihre Reisevorbereitungen erziihlt. Sie wird in der ersten<br />

Márzwoche (Ferien) nach Deutschland fahren. Wir haben verabredet, daB auch sie Tagebuch schreiben<br />

wird, um mir anschlieRend von ihren Erlebuissen <strong>und</strong> Erfahrungen berichten zu kónnen. (ED 20.2)<br />

Eine gewisse Kontinuitát aufrechtzuerhalten ist nicht zuletzt wegen des subjektiv empf<strong>und</strong>enen<br />

Zusammenhangs mit dem Erwerbserfolg von Bedeutung.<br />

Eventuell ist auch auf diese immer wieder erlebten Schwankungen <strong>und</strong> Einbrüche zurückzufiihren,<br />

da6 die Lerner sich bisweilen unsicher sind, ob sie oder ihre Partner überhaupt 'dazulernen' <strong>und</strong><br />

Fortschritte machen:<br />

Tandem - ob ich eigentlich Fortschritte mache in der Fiihigkeit, mich auszudrücken, in der F:ihigkeit<br />

ar sagen, was ich will? ((einziger Eintrag zu diesem Datum: (HD 10'12)<br />

Das náchste Mal mufJ ich ihn fragen, ob er schon an sich Fortschritte festgestellt hat. (WD 14.3)<br />

Was es mir gebracht hat? XX meint, da8 ich mich gebessert habe + vor allem die Angst vor dem<br />

Reden verloren hátte. Ich hoffe. daB er recht hat. (WD 21.3)<br />

Neben diesen Unsicherheitsbek<strong>und</strong>ungen finden sich aber auch Erfolgsmeldungen:<br />

t6l


Und wirklich, habe ich gleich merken kónnen, daB es mit etwas FleiB gleich besser geht. Da kónnen<br />

die Themen ruhig etwas anspruchsvoller werden. Ich merke auch, daB ich die Angst vor dem Sprechen<br />

vor Fremden immer mehr verliere. Auch verstehe ich it¿lienischsprachige Filme besser. Die<br />

Zusammenhánge werden mir immer klarer. Ich freue mich sehrl (DD 23f.3)<br />

Es ist einfach toll, wenn man das Geftihl hat es sprudelt wie aus einer Quelle, trotz der Fehler, die<br />

man macht. Irgendwie schaltet das Gehirn um, <strong>und</strong> heute war ich überhaupt "risikofreudig", habe<br />

mich sogar an Bedingungs- <strong>und</strong> Konditionalsátze herangewagt. (BD 4.9)<br />

Ho not¿to maggiore scioltezza nel parlare in it¿liano di XX. (FI 2')<br />

Ho notáto in XX un netto miglioramento. L'italiano salta fuori. (FI 3")<br />

Solche Erfolgserlebnisse in bezug auf den ErwerbsprozeB werden auch direkt auf die<br />

Lernerfahrungen im Tandem zurückgeflihrt:<br />

Ci siamo viste ogni settimana due volte. In un mese emezzo posso dire di essere migliorata parecchio.<br />

(Nr 23.10)<br />

Unsere Treffen sind mehr als nur ein Sprachunterricht. (Hervorhebung im Text, MR). Wir hatten jetzt<br />

18 Einheiten <strong>und</strong> ich glaube, bei einem normalen Sprachkurs wáre ich sprachlich noch nicht so weit.<br />

(BD 26.9)<br />

3.5 Erfahrungen mit dem Tandem-Prinzip<br />

AbschlieBend seien noch einige Anmerkungen zu Erfahrungen mit der Tandem-Methode zitiert.<br />

Solche Anmerkungen sind weitgehend positiv, eine 'bias', die wohl darauf zurückzuftihren ist, daB<br />

Tagebuchaufzeichnungen vor allem von solchen Tandem-Partnern angefertigt wurden, die relativ gute<br />

Erfahrungen machten <strong>und</strong> bereit waren, sich aktiver mit dem Tandem-Prinzip zn bescháftigen. Des<br />

weiteren sind die folgenden Schilderungen auch insofern als 'relativ' einzuschátzen, als es auch in<br />

bezug auf das Empfinden <strong>und</strong> Erleben der einzelnen Tandem-Sitzungen immer wieder Schwankungen<br />

gibt. Diesbezüglich relevante Stellen wurden bereits in den Abschnitten zu den Mühen des<br />

fremdsprachlichen Ausdrucks angeflihrt. Aber neben diesen Anmerkungen gibt es auch Berichte über<br />

Treffen, die als besonders angenehm empf<strong>und</strong>en werden. Dies áuBert sich z.B. in Bemerkungen<br />

darüber, daB die Zeit relativ schnell vergeht:<br />

Ich muB sagen, daB diese I 1/2 St<strong>und</strong>en immer so schnell vergehen. Zuerst wollten wir zwar Texte<br />

lesen, dann gab es aber soviel zu erzáhlen, <strong>und</strong> manchmal w<strong>und</strong>ere ich mich selbst, daB wir auf<br />

Anhieb ein Thema finden, wo wir beide etwas zu sagen wissen. (BD 26.9)<br />

t62


War recht locker, die Zeit ist sehr schnell vergangen <strong>und</strong> ich habe eigentlich viel geredet. (HD 19.10)<br />

Le due ore sono passate velocemente e sono rimasta entusiasüa di questo incontro nonostante la fatica<br />

a comprenderci. (MI 23.10)<br />

Oder es gibt Bemerkungen darüber, daB man dem náchsten Treffen mit positiven Gefrihlen<br />

entgegensieht:<br />

Ich freue mich schon auf die náchste St<strong>und</strong>e. (AD 9.9)<br />

Aus manchen Beispielen geht hervor, daB die Freude auch mit der Erfahrung zusammenhángt, daB<br />

über das Tandem hinaus gemeinsame Aktivitáten entstehen kónnen. Ein Aspekt, der besonders fiir<br />

den Bereich der Interkulturellen Kommunikation von Bedeutung ist." Als positiv kann aber auch<br />

einfach vermerkt werden, da8 die 'rein' mentale Bescháftigung mit der Zielsprache über das<br />

eigentliche Tandemtreffen hinausreicht:<br />

Unsere Treffen sind immer ganz lustig <strong>und</strong> ich ertappe mich sogar auch noch nach unserer St<strong>und</strong>e<br />

dabei, irgend etwas auf italienisch' ausdriicken zu wollen, oder es zumindest zu versuchen. (AD 18.7)<br />

Manche Notizen gipfeln in recht begeisterten ÁuBerungen über die Tandem-Methode:<br />

Wenn ich daran denke, wie sehr man sich in einem Sprachkurs herumplagt, Dialoge übt <strong>und</strong> sie doch<br />

wieder vergi8t, dann kann ich nur jedem zu der "Tandem-Idee" raten. In entspannter Atmosphiire <strong>und</strong><br />

das Gefiihl, daB mehr als 50% von dem Gelernten, (besser gesagt von dem "selbst Angewendeten auf<br />

bestimmte Situationen bezogen") einem abrufuereit bleiben, istbefriedigend. Eigentlich muB ich jetzt<br />

meinen Beruf als "Sprachlehrerin" nochmals neu überdenken!!! (BD 19.9)<br />

Io credo che questo sistema sartr molto utile ad entrambi sia per imparare nuovi vocaboli, sia per<br />

sciogliere il linguaggio, bloccato dalla paura di sbagliare. (MI23.10)<br />

Conclusione: mi piace questo tipo di corso. Credo possa essere produttivo. (FI 20.6)<br />

Da ich mich in diesem Beitrag aber vorrangig mit Problemen <strong>und</strong> Unsicherheiten bescháftigen wollte,<br />

móchte ich die 'R<strong>und</strong>schau' durch die Tagebücher doch mit einer Notiz enden lassen, in der anklingt,<br />

daB sich die Tandem-Partner zuweilen auch überfordert fiihlen kónnen durch die vielen Freiheiten<br />

<strong>und</strong> Selbstándigkeiten. So wird in einem Fall resümiert:<br />

...daB wir maximale Autonomie in der Ausgestáltung unserer Arbeit haben, daB wir andererseits auch<br />

ziemlich auf uns allein gestellt sind; wir müssen selbst herausfinden, welche Arbeitsweisen flir r ns<br />

geeignet sind <strong>und</strong> welche nicht, wir müssen uns das Material selbst zusammenstellen <strong>und</strong> müssen<br />

wieder reflektieren, inwieweit die Bedürfnisse vonbeiden zum Tragen kommen. (GD 28.11)<br />

t63


Letztendlich wird es stark von den vorangegangenen Lernerfahrungen <strong>und</strong> daraus resultierenden<br />

Bedürfnissen der Tandem-Partner abhángen, inwiefern sie sich bef?ihigt fiihlen <strong>und</strong> gewillt sind, mit<br />

Unsicherheiten <strong>und</strong> Problemen dieser Art umzugehen.<br />

4. SchluBfolgerungen<br />

Die Auswertung der Tagebuchaufzeichnungen láBt eine Vielzahl von Verhaltensmóglichkeiten <strong>und</strong><br />

Optionen bei der Organisation der Lehr- <strong>und</strong> Lernprozesse im Tandem erkennen. Bei der<br />

thematischen Sammlung <strong>und</strong> Zusammenstellung der einzelnen Notizen zu diversen Problembereichen<br />

zeichnete sich immer deutlicher ab, daB diese Texte nicht nur ftir Berater, Organisatoren,<br />

Unterrichtswissenschaftler <strong>und</strong> Linguisten von Interesse sind, sondern ein Nutzen dieser<br />

Zusammenstellung vielmehr auch darin liegen kónne, interessierten Tandem-Teilnehmern mit solchen<br />

Tagebuchauszügen exemplarisch Einblick in die Arbeit anderer Tandem-Paare ru gewáhren. Ein<br />

solches Verfahren kommt letztendlich auch dem gr<strong>und</strong>legenden Gedanken der Autonomie <strong>und</strong><br />

Selbststeuerung von Lernprozessen náher12, als ein Umweg über Beratungsangebote". So kónnte die<br />

Lektiire der hier zusarnmengestellten Tagebuchnotizen flir manche Paare ein sinnvoller 'Auftránger'<br />

flir Diskussionen im Tandem werden, um die eigenen Erfahrungen einordnen <strong>und</strong> reflektieren zu<br />

kónnen, andere Anregungen aufzugreifen, <strong>und</strong> vor allem die eigene Diskussion über die Arbeit im<br />

Tandem offen zu halten.'o<br />

Als Fazit kann an dieser Stelle festgehalten werden, daB die dargelegten Erfahrungen mit dem<br />

Sprachenlernen im Tandem überwiegend positiv sind." Notwendige Voraussetzung scheint allerdings<br />

zu sein, daB auch die persónliche Beziehung zwischen den Tandem-Partnern positiv erlebt wird.<br />

Bedingung hierftir ist wiederum, daB die Tandempartner Entsprechungen in den familiiiren <strong>und</strong><br />

beruflichen Lebensbereichen oder andere gemeinsame Interessen entdecken. Diese Faktoren<br />

begünstigen 'gemeinsame Themen' <strong>und</strong> bilden die 'quasi naturwüchsige' Basis ftir das Sprachenlernen<br />

im Tandem. Die Tandem-Treffen wollen viele zunáchst einfach zum Kommunizieren in der<br />

Fremdsprache nutzen. Hiermit übernimmt das Tandem eine kompensatorische Funktion zum<br />

traditionellen Gruppenunterricht'u, in dem Sprechmóglichkeiten selbst im Rahmen sog. 'freier<br />

Konversationen', weitreichenden Beschránkungen unterworfen sind." Gespráchssituationen im<br />

Tandem verhelfen dagegen vielen zu einem Durchbruch bei der Umsetzung ihrer fremdsprachlichen<br />

Kenntnisse, wobei die Erfahrung, daB man die Angst vor Fehlern verlieren <strong>und</strong> trotz bzw. mit<br />

Fehlern sprechen kann, zum Schlüsselerlebnis wird.<br />

Nichtsdestoweniger kommen aber auch immer wieder Zweifel auf, ob Konversation allein zur<br />

Fórderung des Spracherwerbs ausreiche. In der Notiz: "basterá parlare per imparare?" wird dieses<br />

gr<strong>und</strong>legende Problem prágnant formuliert. Eine Antwort auf diese Frage ist wohl sinnvollerweise<br />

nicht pauschal zt geben, denn es sollte jeweils konkret nachgefragt werden, welche Lernerfolge<br />

bereits gemacht wurden <strong>und</strong> welche Lernziele im Einzelfall angestrebt werden. So mógen manche<br />

Tandem-Paare allein durch die Konversation befriedigende Lernfortschritte machen, weil sie bereits<br />

r64


entsprechende Vorkenntnisse haben <strong>und</strong> bislang lediglich die Móglichkeiten zur Umsetzung <strong>und</strong><br />

Anwendung der zweitsprachlichen Kenntnisse fehlten. Andere TP mógen dagegen bei einer<br />

Beschriinkung auf Konversation <strong>und</strong> freies Gesprách unbefriedigt bleiben, <strong>und</strong> das Bedürfiris<br />

verspüren, auf andere Methoden des Lernens im Tandem zurückzugreifen. Ansátze nJf<br />

Effekfivierung liegen darin, in Hinsicht auf Themen- oder Materialauswahl, Vokabularerarbeitung<br />

<strong>und</strong> -memorisierung sowie in Hinsicht auf Korrekturmóglichkeiten Verhaltensalternativen in<br />

Erwágung zt ziehen, die das 'natürliche' Gespráchsverhalten zwar überschreiten, aber dennoch<br />

sinnvoll in die Gespráchssituation des Tandems integriert werden kónnen. Hierdurch kann der<br />

Zwischenstatus, den das Tandem zwischen informellem <strong>und</strong> ungesteuertem Zweitspracherwerb<br />

einerseits <strong>und</strong> formellen Unterrichtsformen andererseits einnimmt,'8 individuell zur Optimierung des<br />

Lernprozesses genutzt werden.<br />

t6s


ANMERKI.INGEN<br />

l) Alpha&Beta, Mitglied im internationalen Tandem-Netz mit Sitz in Meran <strong>und</strong> Bozen, bietet als<br />

gemeinnütziges Kulturinstitut Unterricht in verschiedenen Sprachen, organisiert Sprachferien <strong>und</strong> die<br />

Vermittlung von Einzeltandems, <strong>und</strong> ist vor allem im Fortbildungsbereich ftir Unterrichtende <strong>und</strong><br />

Kursleiter engagiert. Speziell zum Tandem-Projekt in Südtirol vgl. Mazza 92.<br />

Z) Zom Zeitpunkt dieses Beitrags lagen Tagebuchaufzeichnungen von 13 Tandem-Partnern vor, die<br />

über unterschiedliche Zeitrú¡me <strong>und</strong> in unterschiedlicher Ausfiihrlichkeit die Erfahrungen ihrer<br />

Tandemtreffen widerspiegeln. Vertretene Berufsgruppen sind u.a.: Irhrerinnen, Beamte, Hausfrauen,<br />

Angestellte.<br />

Im Rahmen der Begleitforschung zum Tandemprojekt in Südtirol (vgl. hierzu Rost-Roth 92) sind<br />

weitere Veróffentlichungen geplant, bei denen dann vor allem Analysen von transkribierten<br />

Tonbandmitschnitten in Beziehung zu den hierzusammengefassten Beobachtungen der TP erÓrtert<br />

werden"<br />

3) Die Tagebuchnotizen enthalten selbsWerstándlich noch weitaus mehr aufschluBreiche <strong>und</strong><br />

diskussionswürdige Aspekte, die jedoch den Rahmen dieses Beitrags sprengen würden. Weitere<br />

Veróffentlichungen, in denen z.B. auf Aspekte der interkulturelle Kommunikation <strong>und</strong> der<br />

Literaturarbeit im Tandem eingegangen wird, sind in Vorbereitung.<br />

Mein herzlicher Dank ftir die Mithilfe bei der Sichtung des Materials geht an Heinz Praxmarer.<br />

4) Bei der Auswertung der Tagebuchnotizen wurden italienischsprachige <strong>und</strong> deutschsprachige<br />

Aufzeichnungen gleichermaBen berücksichtigt. Der quantitativ hóhere Anteil deutschsprachiger<br />

Belege erkliirt sich vor allem aus dem Umstand, daB zum Zeitplnkt der Enstehung dieses Beitrags<br />

mehr deutschsprachige als italienischsprachige Aufzeichnungen vorlagen.<br />

5) Die Hinweise auf die entsprechenden Belegstellen in den Tagebüchern der TP sind anonymisiert.<br />

6) S. z.B. die Literatur-Titel von Wolff 87, Ehnert 87, Estevez/Llovet/Wolff 89, Tandem e.V. 91,<br />

Rost-Roth 91, Rósch 91, Steinmüller 91.<br />

7) Vgl. hierzu auch den Abschnitt zu Lernerfolgen.<br />

8) vgl. hierzu auch Rost-Roth 92 frir ein Transkriptbeispiel, sowie Rost 89, Kap. 4-2 fiir einen<br />

überblick zu Korrekturen im Fremdsprachenunterricht. Als Gr<strong>und</strong>lagenliteratur sei hier auf<br />

Henrici/Herlemann 86, Koutiva/Storch 89, Chaudron 88 <strong>und</strong> Kleppin/KÓnigs 91 hingewiesen.<br />

9) vgl. hierzu auch Ahrenholz/Ladenburger 93<br />

r66


10) Diese Beobachtungen zur sprachlichen Performanz zeigen also keine direkte Entsprechungzuder<br />

im Rahmen der Zweitspracherwerbsforschung vorherrschenden Vorstellung kontinuierlicher<br />

Progression (mit Ausnahme von Stagnation <strong>und</strong> Fossilierung) bei der Entfaltung der 'Interlanguage'.<br />

Zur Theorie des ZSE vgl. KleiniDittmar 79, Klein 84, , Ellis 85, Huebner/Ferguson 9'1., ntm<br />

Vergleich zwischen ungesteuertem <strong>und</strong> gesteuertem ZSE Reich 92 wd Rósler 92.<br />

11) Vgl. hierzu auch Anmerkung 6.<br />

12) Ztm Problem der Autonomie vgl. Nehm/Vogel 87, Wolff 89, Holec 89,<br />

MüllerAVertenschlag/Wolff 89, Góbel 92, Rosanelli 92.<br />

13) So ist auch eine wesentliche Erfahrung aus den von Alpha&Beta organisierten "Richiamo", daB<br />

solche Treffen nicht nur wegen der Beratertátigkeit der "professionellen" Vermittler <strong>und</strong> Sprachlehrer<br />

zum Erfolg wurden, sondern die Diskussion sich vor allem auch aus dem direkten<br />

Erfahrungsaustausch der einzelnen Tandem-Paare náhrte. Hierdurch wurde 'automatisch' eine<br />

Vielzahl von Anregungen <strong>und</strong> Problemlósungen deutlich - áhnliches gilt auch fiir die im Rahmen<br />

dieses Beitrags zusaÍrmengestellten Tagebuchaufzeichnungen.<br />

Im Prinzip kommt es auch organisatorischen <strong>und</strong> finanziellen Interessen entgegen, die<br />

Beraterfunktionen auf ein notwendiges Minimum zu beschránken, da Betreuungsangebote mit einem<br />

entsprechenden personellen Aufivand verb<strong>und</strong>en sind <strong>und</strong> zusátzliche Kosten verursachen, die nur<br />

schwer auf die Klienten im Tandembereich (welche ja ansonsten ein nahezu kostenloses<br />

Vermittlungsangebot gewóhnt sind)' abgewálzt' werden kónnen.<br />

14) Als günstiger Begleitumstand, sei noch darauf hingewiesen, daB die Tagebuchnotizen als<br />

spezifische Textsorte durchaus ihren Eigenwert haben, da sie sehr gebráuchliche Formulierungen der<br />

Umgangssprache enthalten. Sie kónnen darüber hinaus auch der Aneignung von sprachlichen Mitteln<br />

dienen, die einem Metadiskurs über die Organisation von Lehr- <strong>und</strong> Lernerfahrungen fórderlich sind.<br />

15) Weiterflihrende Analysen unter Einbezug fachwissenschaftlicher Diskussion aus<br />

Sprachlehrforschung <strong>und</strong> Untersuchungen ztmZweitspracherwerb sind bereits in Vorbereitung. Über<br />

die Selbstdarstellung in den Tagebuchaufzeichnungen hinaus ermóglichen Analysen von<br />

Tonbandaufnahmen konkreter Tandeminteraktionen weitergehende Einblicke in das Funktionieren der<br />

Sprachlehr- <strong>und</strong> -lernprozesse im Tandem.<br />

16) Vgl. hierzu auch Wolff 89.<br />

17) S. hierzu Rost 89.<br />

18) Vgl. Rost 91 <strong>und</strong> Reich 92.<br />

t67


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t69


LA PROGRAMACION NET]ROLINGUISTICA: LII{A INTRODUCCION<br />

Begoña Llovet Barquero<br />

Bienvenidos a todos y a todas. En primer lugar, quisiera decir que estoy muy contenta de estar en<br />

San Sebastián, ante todo, naturalmente, por la celebración de las Jornadas Internacionales TANDEM,<br />

pero también porque la ciudad me encanta. Y me gustan sobre todo las variadas tapas y los pinchos<br />

que se encuentran en los bares. Esos pinchos tienen mucho que ver con este taller. Como solamente<br />

disponemos de 20 minutos, no os puedo presentar más que algunos pinchos de diferentes colores.<br />

euizás al principio os pase como a mí en el bar Marlinez, donde no distinguía muy bien si aquello<br />

era mayonesa o queso, un pimiento relleno o una gamba rebozada; pero después empiezas a escoger<br />

y a comerlos y, bueno, todos saben maravillosamente y pienso que quizás algun día incluso yo pueda<br />

hacer los pinchos en mi casa.<br />

para ello, lo primero será recibir esa impresión visual de los pinchos. El seg<strong>und</strong>o paso será recibir<br />

una impresión gustativa y el tercero será coger un libro que hay escrito por ahí y que se titula<br />

"pintxos" de Arguiñano y ponernos en nuestra casa a hacerlos. A lo mejor nos salen fatal la primera<br />

vez, peÍo yo creo que en definitiva son fáciles de hacer.<br />

Cuando comenzó el Congreso, el primer ponente que tuvimos fue el profesor Nickel, de Alemania.<br />

Su ponencia se llamaba "Ecología de la kngua". Lo que sucede es que no sé si al final nos quedó<br />

muy claro eso de la ecología de la lengua. Yo lo que sí quisiera dejar claro desde el principio es que<br />

la ecología está en la base misma de la Programación Neurolingüística (PNL). iQué quiero decir con<br />

esto?. La PNL, resumiéndolo mucho con O'Connor y Seymour, es "la capacidad de responder de<br />

una manera afectiva a los demás y de comprender y respetar su modelo del m<strong>und</strong>o"(l). Quieren decir<br />

que la comunicación es un círculo. Lo que tú haces tiene una influencia inmediata en tus alumnos,<br />

lo que tus alumnos hacen tiene una influencia inmediata en ti. En definitiva, se trata de mantener un<br />

equilibrio dinámico entre los elementos que forman un sistema. La única diferencia que presenta la<br />

PNL es que acepta esa influencia, esa interacción constante, pero intenta que podamos interactuar de<br />

una manera consciente. ¿A qué me refiero con esto?. Me refiero a que la mayoría de los estímulos<br />

o factores de la comunicación, son inconscientes. Es decir, yo hablo sobre un contenido que puede<br />

ser el idioma alemán, enseño alemán a mis alumnos, pero tengo que partir desde el primer momento<br />

de la base de que el 55% del impacto de mi comunicación está determinado por mi lenguaje no<br />

verbal, un 38% más o menos tiene que ver con el tono de mi voz. Y solamente un poquito por<br />

ciento viene determinado por el contenido de la ponencia.(Z)<br />

(ilustración 1, vease el anexo adjuntado como fotocopias)<br />

Es decir, la PNL y bastantes estudios de psicología y comunicación afirman que la comunicación<br />

1,7 0


suele tener lugar según este esquema. Por lo tanto yo no quisiera hablar solamente de manera frontal<br />

en esta ponencia, visto que de todas maneras no es muy útil, sino que quisiera sobre todo que<br />

experimentéis en vosotros mismos estas bases de la PNL. Os he elaborado un "hand-out" para que<br />

tengáis por escrito aquello que se puede leer. Lo que se puede leer no lo voy a decir porque no creo<br />

que sea lo más importante. Ahí teneís la historia de cómo surgió la PNL, bibliografía, etc.(3)<br />

Cuando hablo de ecología, me refiero a que ésta tiene también que ver con el sentido ético de la<br />

comunicación y de esa interacción de las que hablábamos. Hay una cierta ética en lo que es la<br />

interación con la naf.traleza o con otros seres humanos. Por eso la PNL presenta simplemente unas<br />

técnicas. El modo en que tú las utilices, es ya otro cantar. Es decir, la PNL se aplica<br />

f<strong>und</strong>amentalmente en el m<strong>und</strong>o de la enseñanza, de la educación, también en el m<strong>und</strong>o de la terapia<br />

y en el m<strong>und</strong>o de los negocios. Y os diré que en Alemania muchísimos vendedores están haciendo<br />

cursos de PNL. ¿Por qué?. Porque venden mucho mejor y mucho más.<br />

Así pues, algunos autores 1o comparan con los coches. Los coches están ahí, y depende de tus<br />

habilidades y destrezas, tus intenciones y tu ética como los utilices, ¿de acuerdo?. Yo estoy hablando<br />

de la PNL en lo que es el campo de la enseñanza como medio para potenciar el aprendizaje, para<br />

potenciar una ecología interhumana, por así decirlo.<br />

La PNL nació en Norteamérica, en California, y las dos personas que desarrollaron este modelo de<br />

comunicación fueron Richard Bandler y John Grinder. Este último era profesor ayudante de<br />

Lingüística en la Universidad de California (Santa Cruz), y Bandler era estudiante de Psicología en<br />

la misma universidad y aficionado a la Informática. Estos señores lo que pretendían era crear un arte<br />

y una ciencia de la excelencia personal. Todos os habéis sentido seguramente alguna vez excelentes<br />

en la clase o en la vida. Probablemente más de una vez habéis pensado: "esto me ha quedado<br />

perfecto". Y a veces hacéis lo mismo y no sale. La PNL trata de todo nuestro comportamiento y<br />

nuestra percepción subjetiva y de como crear un modelo de comunicación en el que podamos<br />

reproducir situaciones de excelencia.<br />

Para ello sus creadores echaron mano de excelentes terapeutas, grandes magos de la terapia: Fri1z<br />

Perls, padre de la terapia gestáltica, Milton Ericson, innovador hipnoterapeuta y Virginia Satir,<br />

especialista en la resolución de conflictos familiares. Estas, entre otras, son las fuentes y los patrones<br />

de la PNL.<br />

Expresándolo de una manera muy simple, el planteamiento de Grinder y Bandler es el siguiente: si<br />

hay personas en el m<strong>und</strong>o que tienen mucho éxito, que logran resultados muy buenos, vamos a<br />

analizar cuál es la estructura de su percepción y de su manera de hacer. ¿Esto qué significa? Significa<br />

que hay personas que tienen un talento. Hay personas que, por ejemplo, tienen un talento para<br />

comunicar o para enseñar. Pero todo se puede aprender, todo sigue unos pasos f<strong>und</strong>amentales, que<br />

es lo que yo quiero que quede claro de la PNL.<br />

L]1-


¿Habéis aprendido a conducir un coche? Espero que sí. Antes de empezar tenemos una incompetencia<br />

inconsciente, es decir, no sabemos que no sabemos conducir un coche. Somos incompetentes. El<br />

seg<strong>und</strong>o paso es la incompetencia consciente, que es cuando vas a la autoescuela y no sabes que<br />

hacer con la marcha, con el intermitente. En ese momento eres consciente de que eres un<br />

incompetente porque te la puedes pegar. El tercer paso es la competencia consciente, esto es, yo soy<br />

consciente, porque voy conduciendo, porque estoy atento a cómo debo meter la primera, luego piso<br />

el embrague porque debo meter la seg<strong>und</strong>a, y todo es muy consciente, es decir, estoy muy agobiado.<br />

La cuarta es la maravillosa, cuando ya sabes conducir y has interiorizado todo esto de las marchas<br />

y del embrague y conduces "inconscientemente" (en el buen sentido del adverbio). Y además,<br />

mientras conduces puedes escuchar la radio, mirar el paisaje, abrazar a la persona que está a tu lado,<br />

etc"<br />

(ilustración 2)(4)<br />

Lo que proponemos es ir del número 4 al2, es decir, evitar que los patrones que ya hemos asimilado<br />

durante el ejercicio de nuestra profesión y que aplicamos de manera insconsciente se conviertan en<br />

patrones frjos e inflexibles. Es probable que muchos de vosotros seais inconscientemente muy<br />

competentes en vuestro campo, sois excelentes profesores, o alcanzáis resultados muy buenos. Pero<br />

a mí me gustaría que diéramos unos pasos atrás hacia la incompetencia consciente. Analizar porqué<br />

soy "bueno" o "malo", analizat porqué este profesor alcanza resultados y con qué tiene que ver,<br />

porqué hay comunicadores natos y la relación que tienen estos resultados con su capacidad de tomar<br />

diferentes opciones, probar cosas nuevas y replantear sus clases para obtener buenos resultados.<br />

Bueno, luego tendremos que regresar a la imcompetencia consciente.<br />

Lo ideal es tener la capacidad de "reaprender" yendo del punto 4 al2y volviendo después de nuevo<br />

al 4. Digo esto porque mucha gente cree que, por ejemplo, cuando aprendes PNL estás todo el día<br />

muy atento a tus movimientos, al tono de tu voz, "poco natural". Bueno, en una primera fase de<br />

aprendizaje de las técnicas eres muy consciente, y eso puede ser malísimo. Pero una vez que lo<br />

interiorizas conduces el coche de tu clase de maravilla. Bien.<br />

Pasemos a hablar de aspectos básicos de este modelo. Lo más importante en la clase es la<br />

comunicación. Digamos que hay que comunicar de manera competente con los alumnos para poder<br />

enseñarles. Cuántas veces te encuentras con una sifuación en que esa comunicación no se produce.<br />

El primer paso o la primera técnica de la que vamos a hablar es la técnica de crear "rapport" o crear<br />

sintonía.<br />

Teresa, ¿me ayudas un momento?. Siéntate aquí. Cuando hablo de crear sintonía hablo de que el<br />

lenguaje verbal que yo doy tiene que ser completamente congruente con el entorno, con todas las<br />

señales no verbales que rodean el mensaje verbal. Mirad lo importante que es eso cuando hemos<br />

dicho que la comunicación viene determinada por factores que actúan sobre todo a nivel inconsciente.<br />

Cuando se produce una situación de conflicto en la clase yo tengo que proceder ecológicamente, esto<br />

es, aceptar el m<strong>und</strong>o del alumno. Y eso empieza por conectar con alguien. Cuando decimos que<br />

1,7 2


alguien tiene las mismas vibraciones que nosotros, es que tenemos la misma onda, entonces estamos<br />

conectando. A veces no conectas. Pero como somos profesionales tendremos que intentar conectar<br />

con el mayor número posible de alumnos. Eso empieza por técnicas que tienen que ver con el<br />

lenguaje no verbal, es decir, si Teresa es una alumna conflictiva, en principio tendré que sintonizar<br />

con ella, y eso podrá tener lugar a un nivel no verbal. Es decir, si yo soy capazde ser un espejo para<br />

ella y de alguna manera imitar o devolverla su reflejo en mi postura corporal, en la forma de colocar<br />

mis brazos, en el ritmo de la respiración, en todo este tipo de cosas, Teresa al poco tiempo se<br />

sentirá mucho mejor. Imaginaos las situaciones de negociación si dos managers están así sentados y<br />

están diciendo "yo quiero un tanto por ciento mayor". Para ponerme de acuerdo con un interlocutor<br />

alterado, no puedo estar así (esto es, tranquilamente sentada y echada hacia atrás), sino que tendré<br />

que alterarme un poco. Si Teresa está muy alterada y yo estoy así sentada, relajadamente, Teresa<br />

terminará harta de mí. Yo normalmente lo que voy a hacer es reaccionar inmediatamente y entrar en<br />

sintonía con ella. Si Teresa está muy deprimida (Teresa, deprímete mucho), todos pensamos que lo<br />

mejoresllegarydecir: "Teresa, ¿peroquétepasa?Estáshechapolvo". (Teresacontesta) "Lavida,<br />

que es muy dura". Si yo le contesto diciendo: "Pero mujer, anímate, mira que cielo más bonito,<br />

levántate, anda, pasa de todo", Teresa tendrá la sensación de que no la comprendo y además de que<br />

soy tonta y muy superflcial. Eso nos pasa mucho, y solemos decir cosas absurdas como "No te<br />

preocupes", sugiriendo o acentuando lapreocupación de nuestro interlocutor. Yo tendré que sentarme<br />

con Teresa y decirle: "Tere, ¿qué te pasa?". "La vida, que es muy dura". "Estás deprimida,<br />

¿verdad?. Sí, la vida a veces es muy dura. Sí, a veces sí. Te comprendo". (Todo esto acompañado<br />

de movimientos o señales corporales que reflejan a la interlocutora) Tendré que hacer un reflejo<br />

corporal y verbal. Es algo muy sencillo, pero muchas veces lo obviamos o lo ovidamos totalmente.<br />

Existe en la PNL una serie de técnicas mucho más complejas de lo que estoy haciendo ahora, pero<br />

que tienen que ver con una capacidad de observar perfectamente al otro y de desarrollar nuestra<br />

percepción. Muchas gracias por tu colaboración, Teresa. Y no te deprimas tanto. (risas)<br />

Es decir, ¿qué es crear sintonía?. Es el contexto total que rodea ese mensaje verbal. Muchas veces<br />

empezamos a dar la clase y no sabemos con quién estamos en la clase. Puedes tener veinte alumnos,<br />

diez, cuarenta y no saber apenas nada de su biografía, y, sobre todo, nada de lo que más nos<br />

interesa, esto es, de sus canales de percepción ni de sus sistemas representacionales del m<strong>und</strong>o. Y<br />

normalmente lo que tiene que hacer una profesora no es sólo transmitir contenidos, sino proporcionar<br />

al alumno las estrategias y los modos de aprender cualquier contenido.<br />

Pero eso no vale sin pasar a lo siguiente. Os voy a leer un diálogo de clase un poco exagerado. Me<br />

gustaría que pusiérais toda vuestra atención. Tenemos un alumno que tiene graves problemas con las<br />

matemáticas, y tenemos un profesor de matemáticas que es buenísimo y está muy comprometido con<br />

sus alumnos, tiene bastante éxito con la mayoría de ellos, pero con este alumno no funciona. El<br />

alumno habla con el maestro y le dice lo siguiente.(5)<br />

"Profesor:<br />

Veo que no enfocas el problema de la trigonometría desde el punto de vista correcto. Mira, las<br />

marcaciones en color muestran bien claro las funciones de los ángulos.<br />

1,7 3


Alumno:<br />

Sí, seguro, tengo la sensación de que tiene usted taz6n, pero no comprendo porqué no me es posible<br />

hacer las fórmulas.<br />

Profesor:<br />

Todavía no veo muy claro tu problema. Observemos las funciones de los ángulos desde otro punto<br />

de vista. Mira con atención. Se puede reconocer claramente que hay que conocer un ángulo y un lado<br />

para poder deducir de ahí la función del ángulo.<br />

Alumno:<br />

Pues, ¿sabe usted?....yo......eh.....bueno, yo tengo la sensación de que no podré comprender el<br />

asunto antes de que llegue el examen de matemáticas.<br />

Profesor:<br />

Pues bien, tu verás, al final del túnel también vuelve la claridad. Para mí ahora sólo tiene<br />

importancia cómo se ve el final del camino que nos queda paru finalizar el año.<br />

Alumno:<br />

De momento todavía no lo cojo. ¿Qué debo hacer? Tengo la sensación de que no me van las<br />

matemáticas. Además, ¿para qué sirven? A veces tengo ganas de darle una patada al libro...<br />

Profesor:<br />

Só1o es importante que encuentres el enfoque correcto. Lo que veo en ti es que tu imagen de las<br />

matemáticas es un campo de ruinas. Seguramente después de esta conversación y tras fus propias<br />

observaciones de los factores, tendrás otro punto de vista.<br />

Alumno:<br />

¿Sabe? Estoy tratando de decirle todo el tiempo que las matemáticas para mí son una cosa llena de<br />

vueltas en las cuales me enredo constantemente. Tengo la sensación de que usted no comprende mi<br />

caso. Trataré de arreglar las cosas de la mejor manera posible hasta el examen. Pero no lo cojo, no<br />

sé de qué va... "<br />

Por favor, comentad con la persona que está a vuestro lado brevemente lo más importante que habéis<br />

deducido o percibido de este diálogo.<br />

(Pausa de 3 minutos)<br />

¿Podéis expresar brevemente lo que habéis visto o escuchado o sentido con este diálogo?. ¿A qué<br />

conclusión habéis llegado?<br />

Participante:<br />

- "Yo quiero decir que me he identificado muchísimo con el alumno. No me gustan nada las<br />

matemáticas. Al maestro, sin embargo, le gustaban musho" (risas).<br />

Participante:<br />

- No se ponen de acuerdo. No comunican.<br />

Ponente:<br />

- ¿Por qué si el profesor se explica perfectamente?<br />

Participante:<br />

- El profesor está enamorado de su asignatura.<br />

L74


Participante:<br />

- Lo que yo suelo hacer cuando un alumno me dice que no me entiende en una explicación es decirle<br />

que le pregunte a su compañero de mesa. Por eso me identifico con el profesor. Lo único es que yo<br />

recurro indirectamente al resto de los alumnos.<br />

Ponente:<br />

- Muy bien. Pregunta a tu vecino si no me entiendes. El dice que se identifica con el profesor cuando<br />

a veces no le entienden. Dice: pregunta a tu vecino.<br />

Eso está muy bien. ¿Sabes por qué pasa eso probablemente? Si entiende inmediatamente a su vecino<br />

de mesa y no a ti es porque su vecino de mesa, entre otras cosas, quizás tiene un sistema<br />

representativo similar al suyo, y este profesor y este alumno tiene el sistema representativo<br />

completamente diferente. ¿Os habéis fijado en que he dibujado aquí algunas cosas? He dibujado un<br />

ojo, una oreja y una mano. Esos son los símbolos de los tres sistemas representativos f<strong>und</strong>amentales<br />

a la hora de prercibir y procesar Ia información.<br />

Todos procesamos la información a través de los sentidos; tenemos la vista,el oído, el tacto,el gusto,<br />

el olfato, pero cada uno de nosotros desarrolla un sistema representativo más que los otros.<br />

Vamos a analizar el lenguaje en el diálogo. ¿Qué dice el chico?<br />

Participante:<br />

- Me enredo, tengo ganas de darle un patada al libro. Las matemáticas son una cosa llena de vueltas<br />

en las que me enredo constantemente.<br />

¿Y el profesor?<br />

Participante:<br />

- Veo que tu imagen de las matemáticas es un campo de ruinas. No enfocas el problema<br />

correctamente. Tendrás otro punto de vista.<br />

Ponente:<br />

Está claro que el sistema representativo favorecido por el profesor es visual, mientras que el chico<br />

es claramente kinestésico. Esa es la diferencia. Eso pasa en los matrimonios, por aportar un ejemplo<br />

chistoso y banal, cuando el hombre dice por ejemplo: "Mira que traje tan bonito me he comprado".<br />

Y la mujer contesta mientras sigue leyendo su libro "Sí, ya te oigo, ya te oigo" (risas).<br />

Bueno para que veáis, escuchéis y sintáis eso mismo vamos a hacer un pequeño experimento que yo<br />

siempre hago cuando doy talleres de este tipo.<br />

Ahí tenéis una hoja con 5 columnas. Lo que veo, lo que oigo, lo que siento con el cuerpo, 1o que<br />

huelo y gusto/saboreo.<br />

(ilustración 3)<br />

Se trata de lo siguiente. Normamente vemos, sentimos, saboreamos. Pero si a mí, por ejemplo, me<br />

dicen lo palabra "gato", yo no veo el gato ni lo oigo maullar, yo siento un escalofrío directamente<br />

porque me dan muchísimo miedo. Otras personas a lo mejor lo escuchan o lo ven. Se puede ver,<br />

escuchar y sentir, pero lo que quiero decir es que es esa sensación de escalofrío lo que predomina en<br />

mí. Ahora voy a decir una serie de palabras bastante rápido y vosotros las debéis escribir en una de<br />

las columnas en un proceso lo más automático posible.<br />

L15


Palabras:<br />

"casa, gafas, ventana, bebé, cama, guitarra, cebolla, horizonte, automóvil, mujer, anillo, mar, tren,<br />

espárrago, caballo, silla, metro, París, lluvia, paella, seda, ciudad, café, tormenta, jazmín, gato,<br />

hombre, Mozart, autopista, crepúsculo, ajo, madre, árbol, ensalada, cascada, niños jugando, papel<br />

de alumninio, playa, fuego, libro, bolígrafo, arena, computadora, jersey".<br />

¿Podéis hacer la estadísica de cuántas palabras tenéis en cada columna? Intercambiar con westro<br />

compañero lo que habéis puesto en cada columna, porqué y comentarlo. (Pausa de 3 minutos)<br />

¿Qué tal? Es interesante, ¿verdad? Ni que decir tiene que quien tenga la primera columna muy llena<br />

probablemente sea un tipo muy visual. ¿Cómo podríamos definir a los tipos visuales? Vamos a ver.<br />

Son personas que piensan en varias cosas al mismo tiempo, hacen gestos hacia afuera y proyectan<br />

siempre. Pueden pensar en varias cosas al mismo tiempo y piensan en imágenes, tienen muy buena<br />

memoria fotográfica y recuerdan los conceptos normalmente por medio de imágenes. Y para ellos<br />

esas imágenes representan ideas. Pueden crear esas imágenes, moverlas, modificarlas, tienen una<br />

gran competencia en ese campo. Son personas que trabajan bien con ideas abstractas, matemáticas,<br />

en áreas contables y en sistemas.<br />

¿Cuántos<br />

predominantemente visuales hay aquí? (Los participantes cuentan su experiencia).<br />

¿,Quién tiene más en lo que oímos?. La mayoría tienen la columna auditiva muy vacía. Tenemos los<br />

oídos muy entaponados por ruidos como el de esa máquina del césped de ahí afuera. Piensan de<br />

manera lineal, digital, de una cosa a otra. Su proceso de pensamiento es más lento, pero más<br />

completo. Trabajan bien con textos, con la palabra escrita, se expresan bien oralmente. Hablan<br />

consigo mismos en voz alta.<br />

¿,Quién tiene más en la tercera y la cuarta? Esos son los kinestésicos. La columna cuarta es, en<br />

realidad, una submodalidad de le tercera. Suelen decir cosas como "siento que...", "tengo la<br />

sensación de que..." Son personas viscerales. Confían en sus sentimientos, emociones e intuiciones,<br />

conocen más a través de lo que sienten que de lo que piensan. Se involucran mucho en lo que hacen<br />

y suelen realizar actividades artísticas.<br />

Sería una simpleza decir "yo soy kinestésica", "yo soy auditiva". Todos somos todo, y hay un<br />

sistema representativo que predomina. Por eso si el profesor hubiese cogido a ese chico y le hubiese<br />

explicado las cosas de otra manera, probablemente hubiera llegado un momento en que se hubieran<br />

entendido.<br />

Conclusión: como normalmente en la clase tenemos gente mezclada, lo primero que debe interesarme<br />

es quiénes son las personas que tengo delante y quién soy yo. Yo, por ejemplo, soy muy kinestésica,<br />

y entonces tiendo a explicar todo a través del movimiento, hablo de las sensaciones, de conectar, de<br />

que no cojo esto, pero mis alumnos visuales tienen dificultades. Para ellos tengo que utilizar más<br />

diagramas, mapas, aplicar estrategias visuales, crear imágenes de las cosas, y con los auditivos igual.<br />

Como buen profesor lo que intento con la PNL es limpiar los canales que tengo obstruidos. Es un<br />

1,7 6


modo de enriquecimiento también de nuestro modo de percepción.<br />

¿Quién sabe el teorema de Arquímedes, Arquímedes de Siracusa? ¿Lo sabéis? ¿No os acordáis<br />

ninguno?<br />

Josep, parece que tú te acuerdas. Sí, venga, por favor, explícanoslo.<br />

Josep:<br />

- Todo cuerpo sumergido en un fluído experimenta un impulso hacia arriba igual al peso del volumen<br />

de fluído que desplaza.<br />

Ponente:<br />

¿Lo tenéis claro? ¿Podría explicarlo alguien más? Su explicación quizás les suene bien a los<br />

auditivos. Pero yo no lo veo muy claro. Algún visual que me ayude.<br />

Participante:<br />

- Entonces os diré lo mismo que ha dicho el anterior pero os lo dibujo. (Coge un rotulador y hace<br />

un dibujo)<br />

Si tenemos este recipiente, un cubo, y está hasta aquí lleno de agua, si sumerjo un cuerpo y lo voy<br />

sumergiendo hasta el final, el objeto experimentará un empuje hacia arriba que será igual al volumen<br />

de agua que desaloja o desplaza. ¿Lo veis claro?<br />

Ponente:<br />

- ¿Dónde hay un kinestésico? ¿Qué propones?<br />

Participante:<br />

- Vamos al cuarto de baño y me meto en la bañera. (risas)<br />

Ponente:<br />

Muy bien. Ahora un golpe de magia y yo soy la profesora de física (saco de detrás de la pizarra un<br />

cubo lleno de agua y un balón). Karin quiere sentir el teorema de Arquímedes. Tengo un cuerpo, te<br />

invito a que sientas la experiencia del teorema de Arquímedes. Lo has escuchado, lo has visto y lo<br />

has sentido con tu cuerpo.<br />

(La participante sumerge el cuerpo en el agua y siento el empuje hacia arriba y el desplazamiento del<br />

agua)<br />

De esto se trata, esto es, de que yo como profesor, como comunicador tengo que tener en cuenta el<br />

sistema representativo de la persona con la que estoy comunicando. Y para eso tengo que sintonizar<br />

verbalmente y oralmente. Además cuantos más sentidos utilizamos, cuanto más multisensorial y<br />

directa es la experiencia de aprendizaje, más cosecharemos, porque evidentemente las personas que<br />

han metido la mano en el agua probablemente nunca van a olvidar el teorema de Arquímedes.<br />

Karin, te llamaré dentro de un año para comprobarlo.<br />

Esto tiene que ver también un poco con que confiamos demasiado en el lenguaje verbal. En esta<br />

sociedad nos presentamos a través de lo que decimos. Y hay muchas cosas muy importantes que no<br />

consideramos. Igual que la enseñanza tiene lugar normalmente de manera lógica y lineal, y no<br />

explotamos nuestras potencialidades intuitivas, creativas. Por eso repito que en la PNL se tiene muy<br />

en cuenta que el cerebro procesa de manera diferente según el hemisferio. Nuestro hemisferio<br />

1,7 7


izquierdo es el hemisferio lógico, digamos, de pensamiento digital, de la organización y las<br />

matemáticas, el detalle, la comunicación verbal. El derecho, sin embargo, es responsable del<br />

pensamiento analógico, visual, de la expresión física, de las emociones.<br />

(ilustración 4)<br />

Bien, entonces muchas veces desconfiamos de nuestras capacidades creativas, intuitivas e irracionales<br />

para comprender las cosas. Y sin embargo, son muy importantes. Además, la materia puede ser<br />

presentada y procesada de diferentes maneras, multisensorialmente, por ejemplo. Cuanto más<br />

sentidos involucramos en el proceso de aprendizaje, más se ancla.<br />

Aquí tengo un esquema en el que se muestra cómo memorizamos según las actividades que<br />

realizamos al aprender (6). Naturalmente es muy general, luego varía mucho según las personas,<br />

pero más o menos podemos decir que se nos queda en la memoria un l0% de lo que leemos, w20%<br />

de lo que oímos, m 30% de lo que vemos, w 50% de lo que oímos y vemos, un 70% de lo que<br />

decimos y tn90% de lo que hacemos.<br />

(ilustración 5)<br />

Con ello simplemente voy a decir que cuanto más integral y holístico sea el aprendizaje, mayor será<br />

el éxito con nuestros alumnos. Y en realidad quisiera haber dicho muchas más cosas.<br />

Se me ha quedado la mitad sin hacer. ¡Qué barbaridad! ¡CÓmo pasa el tiempo!<br />

Quisiera terminar con una poesía que encontré en el libro de Seymour y O'Connor sobre PNL. Es<br />

una poesía que a mí me parece maravillosa, y que tiene que ver un poco con el hecho de que a veces<br />

trabajamos, enseñamos, y no creamos la relación que debería existir entre nosotros y nuestros<br />

alumnos o perdemos la visión global de la enseñanza. La enseñanza en lo que tiene de proceso de<br />

descubrimiento, de conocimiento mutuo, en lo que tiene de maravilla cotidiana.<br />

"La gente viaja para maravillarse<br />

ante las cumbres de las montañas,<br />

ante las olas enormes de los mares,<br />

antes los grandes cauces de lo ríos,<br />

ante la vasta extensión del océano,<br />

ante el movimiento circular de los astros,<br />

y pasan ante ellos mismos sin maravillarse"<br />

SAN AGUSTIN<br />

Que os maravilleís con vuestro alumnos.<br />

Muchas gracias.<br />

LlB


NOTAS<br />

(1) J. O'Connor y J. Seymour, "Introducción a la Programacién Neurolingüística", Edit. Urano,<br />

Barcelona 1992, pág. 48<br />

(2) M. Argyle y otros en "British Journal of Social and Clinical Psycology, vol. 9, pp. 222-231.<br />

Citado por Seymour y O'Connor en el libro dado en la bibliografía.<br />

(3) Véanse las páginas anexas a esta ponencia. Las citas y el esquema proceden del libro de<br />

O'Connor y Seymour.<br />

(4) Seymour y O'Connor, pág. 35<br />

(5) Adaptación del diálogo de SKILL-INSTITUT, Neckar-Gmünd, Friede Gebhard.<br />

(6) SKILL-INSTITUT, Neckar-Gmünd. Friede Gebhard.<br />

1,7 9


LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA<br />

de O'Connor y Seymour, "Introducing NLP"<br />

"La PNL es el arte y ciencia de la excelencia personal. Es un arte porque cada uno da su toque único<br />

personal y de estilo a lo que está haciendo, y esto nunca se puede expresar con palabras o técnicas.<br />

Es una ciencia, porque hay un método y un proceso para descubrir los modelos empleados por<br />

individuos sobresalientes en un campo para obtener resultados sobresalientes. Este proceso se llama<br />

modelar, y los modelos, habilidades y técnicas descubiertas tienen un uso cada vez mayor en el<br />

campo de la educación, asesoramiento y negocios para conseguir una comunicación más efectiva,<br />

tener un mayor desarrollo personal y acelerar el aprendizaje.<br />

Yo le preguntaría: ¿ha hecho Usted alguna vez algo de una manera tan elegante y efectiva que le<br />

cortara la respiración? ¿Ha habido ocasiones en las que realmente ha estado satisfecho de lo que hizo<br />

y se preguntó cómo lo había hecho? Bueno, pues la PNL simplemente nos enseña a comprender y<br />

organizar esos éxitos, de modo que podamos reproducirlos. Es una forma de sacar de nosotros lo<br />

mejor, pues la PNL es una habilidad práctica que crea los resultados que queremos. Es el estudio de<br />

lo que marca la diferencia entre lo excelente y lo normal.<br />

La PNL empezó a principios de los años 70 como resultado de la colaboración entre John Grinder,<br />

entonces profesor ayudante de lingüística en la Universidad de California en Santa Cruz y Richard<br />

Bandler, estudiante de Psicología allí. Juntos estudiaron a tres psiquiatras punteros: Fritz Perls,<br />

innovador psicoterapeuta y creador de la terapia Gestalt, Virginia Satir, la extraordinaria psiquiatra<br />

familiar capaz de resolver conflictos casi imposibles y Milton Erickson, hipnoterapeuta.<br />

Bandler y Grinder no tenían la intención de iniciar una nueva escuela de terapia, sino la de identificar<br />

los patrones empleados por los mejores psiquiatras y divulgarlos. No se entretuvieron en teorías sino<br />

que elaboraron modelos de terapias que funcionaban en la práctica.<br />

B. y G. tomaron estos patrones, los depuraron y construyeron un elegante modelo que puede<br />

emplearse en una comunicación efectiva, cambio personal, aprendizaje acelerado y, por supuesto,<br />

mayor disfrute de la vida.<br />

La PNL se desarrolló en dos direcciones complementarias. En primer lugar como un proceso para<br />

descubrir los patrones para sobresalir en un campo; y en seg<strong>und</strong>o lugar como las formas efectivas de<br />

pensar y comunicarse empleadas por personas sobresalientes.<br />

En 1977 J. y R. realizaron seminarios públicos por todo el país con gran éxito. La PNL creció<br />

rápidamente; hasta el momento (comienzos de 1990) en Estados Unidos unas 100.000 personas ha<br />

realizado algún tipo de práctica de PNL.<br />

180


Este término cubre tres ideas sencillas. La parte "neuro" recoge la idea f<strong>und</strong>amental de que todo<br />

comportamiento proviene de nuestros procesos neurológicos de visión, oídos, olfato, gusto, tacto y<br />

sentimiento. Tomamos contacto con el m<strong>und</strong>o a través de los 5 sentidos, damos sentido a la<br />

información y actuamos según ello. Nuestra neurología cubre no sólo los invisibles procesos del<br />

pensamiento, sino también nuestras reacciones fisiológicas visibles frente a las ideas y<br />

acontecimientos. Cuerpo y cerebro forma una unidad inseparable: el ser humano.<br />

La parte "lingüística" indica que usamos el lenguaje para ordenar nuestros pensamientos y conducta<br />

y para comunicarnos con los demás.<br />

La "programación" se refiere a las maneras que podemos escoger para organwar nuestras ideas y<br />

acciones a fin de producir resultados.<br />

En definitiva, la PNL trata de la estructura de la experiencia humana subjetiva; cómo organizamos<br />

1o que vemos, oímos y sentimos, y como revisamos y filtramos el m<strong>und</strong>o exterior mediante nuestros<br />

sentidos. También explora cómo lo describimos con el lenguaje y cómo reaccionamos tanto<br />

intencionadamente como no para producir resultados".<br />

(ilustración 6)<br />

BIBLIOGRAFIA<br />

Bandler, R., Grinder , J. La estructura de la Magial. Editorial Cuatro Vientos, Santiago de Chile<br />

1988<br />

Bandler, R., Grinder,J. De sapos apríncipes. Editorial Cuatro Vientos, Santiago de Chile 1982<br />

Bandler, R. Us¿ su cabeza para variar. Editorial Cuatro Vientos, Chile 1988<br />

Robbins, A. Poder sin límites. Editorial Grijalbo, Barcelona 1987<br />

van Nagel, C., Siudzinski, R., Reese, E., Reese, M. Megateaching. Verlag flir angewandte<br />

Kinesiologie, Freiburg im Breisgau 1989<br />

Lloyd, Linda, Classroom Magic. Metamorphous Press, 1989<br />

O. Connor, Joseph. & Seymour, John. Introducing MP. Crucible 1990. Introducción a la<br />

Pro gramación N euro lin güí s tica. URANO, Bar celona 1992<br />

Verlee William, L. Aprender con todo el cerebro. Editorial Martínez Roca, Barcelona 1986<br />

t_B 1


LA EXPERIENCIA DEL ENTORNO EN LA CLASE DE E,ILE<br />

Experiencia personal y en tándem<br />

Manuela Estévez Coto<br />

Cuando, como extranjeros, llegamos a un país con la meta de aprender o perfeccionar su lengua,<br />

traemos con nosotros, además de una gran motivación, una pequeña/gran maleta llena de ideas<br />

preconcebidas "prejuicios o estereotipos" y una cultura propia, siempre más vieja que nosotros<br />

mismos. Segun G. Keller (1) , en la percepción social de una cultura extranjera vivimos una serie de<br />

procesos que nos ayudan a conseguir una integración, más o menos auténtica en dicha cultura.<br />

Como profesores de E/LE (castellano C/LE) vivimos cómo las/os estudiantes van asimilando,<br />

primero el nuevo medio, cómo se van acomodando a medida que lo conocen, y cuándo encuentran<br />

el equilibrio entre lo propio y lo nuevo.<br />

Para poder acomodarse en el nuevo medio, el/la estudiante buscará en nuestra sociedad el ambiente<br />

que más se asemeje al suyo propio, esto es, en el que vive en su propia cultura, salvo excepciones,<br />

estudiantes que buscan justo todo lo opuesto a su cultura. Ellla estudiante marcará, sin embargo, los<br />

rasgos diferenciadores, resaltando los más típicos de la cultura ajena, en este caso, los del lugar de<br />

la estancia.<br />

Que este proceso tenga éxito, y sea dirigido hacia una educación intercultural, en un sentido de<br />

comprensión crítica y autocrítica de las culturas, consideramos que es tan importante como la<br />

adquisición de las destrezas comunicativas.<br />

1. Buscar en el entorno, encontrar lo afín.<br />

Cuando ellla estudiante llega a una ciudad como Madrid, y llega a nuestra escuela, situada en el<br />

centro histórico, en el que las fronteras entre Norte y Sur se difuminan, encontrará confirmación a<br />

casi todos sus estereotipos sobre EL SUR,(nuestros estudiantes proceden del norte), según sea su<br />

origen, nivel social y cultural, así será la calidad de los juicios y la elaboración personal de las<br />

diferencias culturales. La clase de E/LE ha de ser también un instrumento crítico de información,<br />

orientación y discusión sobre el nuevo entorno, éste es en si mismo contenido de la enseñanza.<br />

Para alcanzar una imagen global sobre el nuevo entorno, atenderemos en primer lugar aquellos<br />

aspectos que se consideran para los/las estudiantes de primera necesidad:<br />

vivir<br />

comer<br />

transporte<br />

ocio<br />

sanidad<br />

t82


Partiremos del trabajo en proyectos, por grupos según el interés de las/os estudiantes, en un grupo<br />

de 10 personas tendremos por lo menos 3 zonas de la ciudad sobre las que se puede trabajar en clase.<br />

Cada estudiante observará en primer lugar:<br />

La casa en la que vive: decoración, utilidad, uso de los diferentes espacios, costumbres, comidas,<br />

vecindario, como se gobierna la finca, (comunidad de propietarios etc.)<br />

EI barrio: habitantes, edad media de los mismos, clase social, servicios públicos, transporte, precios,<br />

horarios, costumbres, formas de comunicación, actitudes intergeneracionales, entre los sexos.<br />

Harán entrevistas a gentes del barrio sobre temas actuales tanto del barrio como de la ciudad.<br />

Deberán visitar:<br />

el mercado<br />

tiendas<br />

supermercado<br />

el centro de salud del barrio<br />

instalaciones deportivas que se encuentren en el mismo o en barrios colindantes<br />

bibliotecas<br />

centros de juventud o de la tercera edad<br />

conocer bien los medios de transporte.<br />

En la clase se presentarán los resultados, es también el momento para comentaÍ, aclaÍar, preguntar<br />

y contrastar aspectos culturales; con el trabajo de los gmpos, toda la clase podrá hacerse una idea<br />

global de la ciudad.<br />

En este proceso ellla estudiante automatiza conocimientos como pueden ser: horarios de transporte,<br />

situación de lugares de su interés, comercio, bancos, ocio etc. que le facilitarán el moverse en el<br />

nuevo entorno.La asimilación de estos "diferenciadores culturales" y el conocimiento más amplio<br />

de la ciudad le facilitará un mejor acomodo en el nuevo entorno. En el aspecto de la comunicación,<br />

se apuntará, las formas de comunicación entre las personas, formas de saludarse, despedirse, citarse<br />

con las diferencias que pueden darse en el tratamiento hacia mayores, gente de la misma edad, niños.<br />

Son sorprendentes los comentarios de estudiantes sobre estos temas, también el cambio de actitud que<br />

algunas/os experimentan, por ejemplo ante el hecho de darse un beso al saludarse o despedirse, una<br />

alumna que tenía un pequeño trauma con esta forma de saludo, una vez hablado en clase, aceptó que<br />

no todos los españoles querian abusar de ella por el hecho de darle un beso en la mejilla, que tampoco<br />

pasaba nada si ella daba la mano enyez del famoso beso. Otra observación que hizo una alumna me<br />

llamo mucho la atención, en su estudio sobre el mercado, y el comportamiento de la gente, sostenía<br />

(debe ser cierto) que las mujeres eran muy cariñosas con sus maridos y muy duras con los hijos/as,<br />

otra observación, muy generalizada eru la mezcla generacional que se da en Madrid, desconocida en<br />

EEUU y países de Europa Central.<br />

La parte más interesante se da en los encuentros binacionales, en esta fase, se hace lo mismo pero<br />

183


el papel del profesor/ora se reduce al de mero observador.<br />

En esta fase se presentan dos ciudades y culturas, una de nuestro ámbito (en nuestro caso Madrid)<br />

y la otra del ámbito del estudiante de E/LE, el estudio se hace por pequeños grupos de trabajo, un<br />

nativo/a una extranjeralo, en fases de tiempo en una lengua, y otras fases en la otra, la meta es<br />

explicarse mutuamente el por qué de las costumbres, sacar Io mejor de cada una para llegar a la<br />

ciudad/pueblo que contenga 1o mejor de ambas culturas, diseñado por los estudiantes nativos y<br />

extranjeros conjuntamente.<br />

La cultura extranjera se confirma para ellla estudiante en los estereotipos, ya sean positivos o<br />

negativos, lo que Keller(l) llama "equilibrio" es la confirmación de la imagen preconcebida sobre<br />

la cultura extranjera, ésta a su vez se reduce a la experiencia personal de estudiante dentro de la<br />

misma, por eso, en las fases TANDEM de trabajo binacional se propicia la comunicación entre<br />

personas, determinadas por edad, profesión, interés, esto posibilita una identificación transcultural:<br />

dos estudiantes de diferentes culturas con intereses comunes por la ecología, la música o el futbol,<br />

podran entenderse y comunicarse mucho mejor, superando las barreras interculturales.Éstas se suelen<br />

resumir en el hecho de pensar que la cultura propia es mejor, más perfecta, antigua etc.etc. que la<br />

extranjera, por esto pensamos que la función de los/as docentes de lenguas extranjeras, es intentar<br />

siempre enseñar con el objetivo de destruir prejuicios interculturales.<br />

NOTA<br />

1) G.Keller, hizo diferentes estudios sobre la destrucción o permanencia de los prejuicios de jóvenes<br />

una vez vivida una experiencia en el país de la lengua meta, la conclusión es que los prejuicios se<br />

modifican cuantitativamente pero se fortalecen una vez en el país, y que la modificación cuantitativa<br />

sólo se justifica por la vivencia personal.<br />

G. Keller:Didaktische Analyse eines neuen kulturk<strong>und</strong>lichen Unterrichts auf lern- <strong>und</strong><br />

sozialpsychologischer Gr<strong>und</strong>lage. pgs, 142-156, en Beitráge nx Landesk<strong>und</strong>e im Fremdsprachenunterricht.<br />

Diesterweg, Frankfurt a.M. 1983.<br />

184


Stand: 6-4-94<br />

ngen gegenüber dem Vorjahr fett gedruckt)<br />

NATURLENGUA<br />

c Teodoro Cuesta, 1 bajoA<br />

E33012 Oviedo<br />

Tel/Fax 981529 07 39<br />

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Ahornstr. 12 a<br />

12163 Berlin<br />

Tel. 030/792 9007 , I<br />

FaxO3Ol791 9000<br />

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80469 München<br />

Tel. 089/20213 21<br />

F ax O89l2O2 13 20<br />

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Te!.93/301 4634<br />

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Goetheplatz 4<br />

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12, rue Dumont<br />

F 69004 Lyon<br />

Tel.78 30 92 10<br />

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c/ Conde Cifuentes, 11<br />

E 18005 Granada<br />

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(GIF: F 180 7477)<br />

C¡C TANDEM<br />

Apdo. 1.075<br />

E 20080 Donostia/San S.<br />

TeL943142 51 57<br />

Fax943l42 52 92<br />

TANDEM - Eine Welt<br />

Postfach 3309<br />

37O23 Góttingen<br />

Tel. 0551/48 50 55<br />

Fax0551l47 416<br />

LANGUE ONZE<br />

15, rue Gambey<br />

F 75011 Paris<br />

Tel.(1) 43 38 2287<br />

Fax (1)43 38 36 01<br />

CCHA TANDEM<br />

c/Luis Vélez Guevara,S<br />

E 28012 Madrid<br />

Tel. 91/369 16 25<br />

Fax 91/369 19 32<br />

TANDEM Bielefeld<br />

Turnerstr. 27<br />

33602 Bielefeld<br />

Tel.05211692 63, 691<br />

FaxO521l69 119<br />

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v. Vaccari,128<br />

I 36100 Vicenza<br />

89 Tel. 04441564 844<br />

FaxO444l567 682<br />

C.C. LAGARTO-Tandem<br />

Oficina Turismo Rural<br />

35260 Aguimes,Apl66<br />

Tel.928/12 41 83<br />

Fax928178 36 63<br />

ZENTRUM<br />

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60487 FranKurUMain<br />

Tel. 069/777 171 ,181<br />

FaxO69l774 026<br />

IN¡TIAL<br />

Steinstr. 23<br />

76133 Karlsruhe<br />

Te\.07211377 578<br />

Fax0721l37O 811<br />

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Via Bixio,74<br />

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Fax 06/70497150<br />

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Tel. 0803/865 722<br />

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ANEXO<br />

LA DEMANDA DE ALEMAN EN LA CAPV Y LAS TITULACIONES<br />

I.INTVERSITARIAS<br />

Mario Saalbach


Plan de Estudios: F<br />

CICLO PRIMERO<br />

MATERIAS<br />

Troncales:<br />

- I-engua Española o Vasca 9<br />

- Lingiística 8 9<br />

- Teoría de la literatura/Crítica<br />

literaria 8 9<br />

- [engua Alemana I 14 24<br />

- Literatura en lengua alemana I 6<br />

- Literatura en lengua aiemana II 6 6<br />

- Seg<strong>und</strong>a lengua y su literatura I L2 15<br />

Créditos: MEC UpV<br />

Obligatorias de Universidad:<br />

- Introducción a la F'Alemana<br />

(métodos, análisis de textos, métrica,<br />

figuras y géneros literarios...)<br />

- lrngua Alemana II<br />

- Análisis lingiístico del alemrin<br />

- Cultura, civilización e instituciones<br />

en los países de habla alemana 6<br />

Optativas:<br />

Grupo A:<br />

- CC.MM.W. Literatura en lengua alemana 6<br />

- Historia de las antiguas literaturas 6<br />

germánicas<br />

Grupo B:<br />

- Lingüística Indogermiánica 6<br />

- Didáctica del alemán 6<br />

Grupo C:<br />

- Latín I 6<br />

- Latín tI 6<br />

- 3er idioma moderno I 12<br />

- Traducción I (Cast.-Al./Eusk.-Al.Xsó1o 3"1 6<br />

- Prácticas 2'lengua 6<br />

Nota:<br />

De estas optativas hay que justificar, en Primer<br />

Ciclo,<br />

un mínimo de 30 créditos, distribuídas al<br />

menos<br />

en dos de los grupos.<br />

Materias de libre elección:<br />

- Un m¿íximo reconocible de2l créditos<br />

ofertados<br />

por las filologías (sin repetir asignaturas que<br />

ya forman parte del plan de F" Alemana),<br />

de otras secciones de la Facultad o<br />

de otros Centros (p.ej. asignaturas<br />

técnicas...)<br />

6<br />

T2<br />

9<br />

IVIATERIAS<br />

rrador)<br />

CICLO SEGUNDO<br />

Crérlitos: MtrC IIPV<br />

Troncales:<br />

- Gramática Alemana I 6<br />

- Gramática Alemana II 6<br />

- Literatura en lrngua alemana III 9<br />

- Litera¡:ra en Irngua alemana fV 6<br />

- Historia de la [rngua alemana 10<br />

[- Una de las optativas, Grupo D 8<br />

Obligatorias de Universidad:<br />

- [rngua Alemana III<br />

- [rngua Alemana fV<br />

Optativas:<br />

Grupo A:<br />

- CC.MM.VV. sobre literatura en lengua<br />

alemana<br />

- Literatura de la seg<strong>und</strong>a lengua<br />

- Literatura alemana en lengua latina<br />

Grupo B:<br />

- Fonética anglo-germiínica<br />

- CC.MM.VV. Lingüística alemana<br />

Grupo C:<br />

- Traducción II (Cast.-A1./Eusk.-AI.)<br />

- Traducción trI (Cast.-Al./Eusk.-A1.)<br />

- Seg<strong>und</strong>a Lengua tr<br />

- Seg<strong>und</strong>a lrngpa trI<br />

- 3er idioma moderno II<br />

- 3er idioma moderno III<br />

Grupo D (I{istoria y Cultura Alemanas):<br />

- Historia política y social de los países<br />

de habla alemana<br />

- Pensamiento y filosofíaenlos países<br />

de habla alemana 9<br />

- El arte en los países de habla alemana 9<br />

Nota:<br />

Hay que justificar un mínimo de 48 créditos,<br />

repartidos en, al menos, tres de los grupos,<br />

enÍe<br />

los cuales tendrá que figurar obligatoriamente<br />

el<br />

Grupo D [= 9 créditos de Materia troncal].<br />

Materias de libre elección:<br />

Un máximo reconocible de 30 créditos"<br />

6<br />

6<br />

9<br />

9<br />

t2<br />

el<br />

12<br />

t2<br />

9<br />

9<br />

9<br />

9<br />

9<br />

6<br />

6<br />

6<br />

6<br />

6<br />

6<br />

9<br />

Nota: El estudiante tendrá que justificar un mínimo de 190 créditos del área de conocimiento de<br />

Filología Alemana a efectos de obtención del título de Licenciado en Filología Alemana.


Recomendaciones para el reparto de Materias troncales y obligatorias de Universidad<br />

a lo largo de la carrera:<br />

- [rngua Española o Vasca<br />

- Lingüística<br />

- Teoría de la literaturulCríircaliteraria<br />

- lrngua Alemana I<br />

- Introducción a la Fu Alemana (métodos, aniálisis<br />

de textos, métrica, figuras y géneros literarios...)<br />

Total créditos obligatorios ler Curso:<br />

2" CURSO:<br />

- [rngua Alemana II<br />

- Literatura en lengua alemana I<br />

- Literatura en lengua alemana tr<br />

- Aniá.lisis lingüístico del alemán<br />

- Cultura, civilización e instituciones en los países<br />

de habla alemana<br />

- Seg<strong>und</strong>a lengua y su literatura I<br />

Total créditos obligatorios 2" Curso:<br />

3er CURSO:<br />

- l-engua Alemana III<br />

- Gramática Alemana I<br />

- Literatura en lengua alemana III<br />

- Historia de la [rngua alemana<br />

Total créditos obligatorios 3er Curso:<br />

9<br />

9<br />

9<br />

24<br />

6<br />

t2<br />

6<br />

6<br />

9<br />

6<br />

15<br />

t2<br />

6<br />

9<br />

t2<br />

57<br />

54<br />

39<br />

4" CURSO:<br />

- l,engua Alemana fV<br />

- Gramática Alemana II<br />

- Literatura en lengua alemana fV<br />

Total créditos obligatorios 4" Curso:<br />

Total créditos o bli g atorios carrera co moleta:<br />

t2<br />

6<br />

9<br />

21<br />

177


Cuadro no I<br />

EVOLUCION ALUMNADO DE ALEMAN<br />

SEGUN CURSOS COMPLEMENTARIOS Y ASIGNATURAS OPTATIVAS<br />

198s/86 - 199U92<br />

Alumnos<br />

400<br />

300<br />

200<br />

+ Optativas<br />

'.} Complement.<br />

+ Total<br />

100<br />

0


Cuadro n" 2<br />

Encuesta nealizada entre los alumnos de 3.. curso de la sección de FilologÍa de Ia<br />

Facultad de FilologÍay de Geograf Ía e Histonia, en Vitoria-Gasteiz, entlayoie lggO.<br />

Aparte de la indicacion de la especialidad f ilologica escogida para los estudios de 2s ciclo, se les pidió<br />

a los encuestados una toma de postura ante uná situacién hipotetica, en los siguientes términos:<br />

Entre las especialidades que actualn-tente ofrece esta Faculta,c no f ígura la de FtLoLo6tA ALEH.N\IA<br />

En caso de que existiera la posibitidad de estudiar esta especiatidád aqui, c,cuit de las siguientes<br />

aiirmaciones ref lejaria mejor tu postura al respecto?<br />

tr<br />

E<br />

tr<br />

Ya no estudiaria Filolagía Alemana.<br />

Padría ser interesante, pero na estoy seguro si elegiria Filotogía Alemana u otra especiat idad.<br />

si se ofreciera como especialidad, estudiaría Fitología Alemana,<br />

Filologia<br />

Na respuestas<br />

^l: l. ¡<br />

No respuestas<br />

totar<br />

Clásica 0 2 3<br />

Francesa I 0 2<br />

lnglesa 3 36+ lx 17+ I x 56+2x<br />

Románica 2 0 4 6<br />

Vasca 1l l7* lx l+lx 29+2x<br />

tota I 17 55+2x 24+2x 96+4x<br />

xNota: En dos de las respuestas se indicaron Fa lnglesa y Fa Vasca como<br />

especiaiidades escogidas para los estudios de 2a ciólo. Ari"rbas nespuestas,<br />

expresamente señaiadas, se computan en las dos f llologÍas.<br />

60<br />

50<br />

40<br />

30<br />

20<br />

lo<br />

o<br />

AB<br />

Parte frronor-r-innal rie las Fjlologías<br />

ffirtnstesa ffir Vasca<br />

Respuestas<br />

Otras (= F. Clásica,<br />

Francesa y Románica)


Cuadro n" 3<br />

Estudiantes de Filología Alemana en Universidades españolas<br />

Cursos 1989/90 y 1992193.<br />

UNIVERSIDAD<br />

l.af.Ciclo I 2s Ciclo I total<br />

1cr c¡clo I zn c¡clo I totat<br />

BARCELOI{A1<br />

500<br />

190<br />

't30<br />

320<br />

CACERESz<br />

70<br />

70<br />

B5<br />

184<br />

269<br />

MADRID [Complutense]s<br />

200<br />

180<br />

380<br />

370<br />

145<br />

515<br />

SALAMANICA<br />

279<br />

94<br />

373<br />

175<br />

146<br />

321<br />

SANTIAGO DECOI\¡PJ<br />

70<br />

70<br />

170<br />

120<br />

290<br />

SEVILLA3<br />

550<br />

90<br />

590<br />

894<br />

123<br />

1017<br />

TAFTRAGCII{A<br />

170<br />

100<br />

90<br />

190<br />

VALI.ADOLID<br />

380<br />

150<br />

530<br />

200<br />

175<br />

375<br />

TOTAL 2683 3297<br />

. Cifras aproximadas. Fuente: lndicaciones de miembros de los Departamentos correspondientes.<br />

l Los datos de 1992/93 no incluyen alumnos del 1er ciclo de otras filologías que estudian Alemán<br />

como seg<strong>und</strong>o idioma.<br />

2 En Cáceres no existe el seg<strong>und</strong>o ciclo de Fa Alemana. Los alumnos bien se especializan en otra<br />

Universidad u optan por la especialidad de Anglogermánicas. En 1992/93, sin embargo, el área<br />

cuenta con las optativas de Alemán-|, Alemán-ll y Literatura Alemana en el 2q ciclo de otras<br />

filologías.<br />

3 El ler ciclo comprende aquí sólo los dos primeros cursos; 3e a 5e forman el 2a ciclo de Fa<br />

AIemana.<br />

4 En lggg/g0 sólo está funcionando el 1er curso de la especialidad. En '1992/93 se imparten<br />

cuatro cursos.


Cuadro n" 4<br />

CARGA DOCENTE EN CREDITOS SEGUN TIPOS DE ASIGNATURAS Y CICLOS<br />

I Troncales<br />

E optativas<br />

El Libres<br />

Primer Ciclo Seg<strong>und</strong>o Ciclo Total Carrera<br />

Cuadro n" 5<br />

REPARTO PROPORCIONAL DE LOS TIPOS DE MATERIAS<br />

SEGUN CICLOS Y EN TOTAL (en Vo)<br />

Primer Ciclo<br />

Seg<strong>und</strong>o Ciclo<br />

I E<br />

E¡<br />

Troncales 7"<br />

Optativas 7"<br />

Libres 7"<br />

Total Carrera<br />

o/


Cuadro no 6<br />

Necesiclad cle idiomas en emf,resas alavesas - I eo0<br />

(SPgt'rn enctresta realizada f'on la Cámara cte Comencio e lnctrrstnia, Alava)<br />

3./ 1,9%<br />

Frances Alemán<br />

= Grado de necesidad indicado, en nelación porcentual.<br />

De 300 empresas contactadas, contestaron a la encuesta 53. Una de las informaciones que se les<br />

pidiÓera: "lndiqueCursosdeldiomas[enlosqueestaríainteresado]porordenpriar:itario:"<br />

Ei cuadno de arrtba representa gráficamente los porcentajes correspondientes a los idiomas<br />

indicados, enrelacióncon losgradosdenecesidadexpnesados. EI cuadrodeabajorecoge lascifras<br />

exactas de las respuestas obtenidas.<br />

ldloma<br />

lnglés<br />

Fnances<br />

Aleman<br />

Ruso<br />

I tal I ano<br />

Grado de necesldad (Ns de empresas)<br />

l-el23lÍta<br />

49<br />

4<br />

/1<br />

q<br />

J4<br />

o<br />

5<br />

13<br />

l<br />

1<br />

I<br />

total en%<br />

100,0<br />

01 -, l)l)z<br />

39,6<br />

1C) | ¡)<br />

l\J<br />

Fuente: Datos facilitados por la Cámara 0. de Comercio e lndustria de AIava/Cálculos propios.


Cuadro n" 7<br />

RANKING VOLUMEN DE INTERCAMBIO COMERCIAL CON LA C.A.P.V.<br />

(en millones de ptas.)<br />

Posición<br />

Francia<br />

R. F.A lem an ia<br />

Italia<br />

Reino Unido<br />

E.E.U.U.<br />

Resto C.E.<br />

21 1 046<br />

161944<br />

83157<br />

89985<br />

73125<br />

1 221 35<br />

234631<br />

185816<br />

89978<br />

87815<br />

55361<br />

143209<br />

Cuadro n" 8<br />

INTERCAMBIO COMERCIAL CON LA C.A.P.V. - 1989 Y 1991 (en miltones de ptas.)<br />

E.E.U.U.<br />

Resto C.E.<br />

Reino Unido<br />

Italia<br />

R.F.Alemania<br />

Francia<br />

1 00000


Cuadro n" 9<br />

EVOLUCION DEL COMERCIO EXTERIOR C.A.P.V. - R.F.A.<br />

1985 - 1991<br />

mill. ptas.<br />

200000<br />

+ Exportaciones<br />

-; lmportaciones<br />

+ Total


ANEXO<br />

LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA : LINA INTRODUC CION<br />

Begoña Llovet Barquero


,i<br />

Ilustración 1 Ilustración 2<br />

Las cuatro etapas del aprendizaje:<br />

1. Incompetencia inconsciente<br />

2. Incompetencia consciente<br />

3. Competencia consciente<br />

4. Competencia inconsciente<br />

Desaprender es ir del número 4 al Z.<br />

Reaprender es ir del número 2 al 4 con más opciones.<br />

Ilustración 4<br />

FT,NDAIVIENTOS<br />

r EL CEREBRO<br />

NETJROFT S IOIJOGTC()S<br />

IZQUIERDO<br />

pens ami en t o-<br />

hablar, leer<br />

organ i za ci ón<br />

pens ami en t o<br />

lógico<br />

matemáticas<br />

detalles<br />

comun i ca ci ón<br />

verbal<br />

análisis<br />

memoria de<br />

pal abras<br />

pI an teanri en t o<br />

racional<br />

digital<br />

DERECI{O<br />

pensamiento analógico<br />

pensamj.ento visual<br />

expresión flsica<br />

ritmo, baile<br />

expe ri enci as<br />

integrales<br />

emociones<br />

crea t i vidad<br />

musicalidad<br />

sfntesis<br />

memoria de<br />

personas y<br />

vivenci as<br />

intuición<br />

atemporal<br />

es paei a1


o<br />

D<br />

Ilustración 3<br />

trt<br />

trl<br />

Er<br />

o<br />

trt<br />

F{<br />

o<br />

Ef<br />

o<br />

€e,<br />

cn<br />

l-r<br />

tlJ<br />

z<br />

l-l<br />

o<br />

a<br />

z<br />

H<br />

c)<br />

t{,<br />

F<br />

FIJ<br />

ñ11<br />

aa^<br />

L¡J<br />

E-.<br />

r


Ilustración 5<br />

NOS<br />

ACORDAMOS:<br />

f<br />

de un<br />

10%<br />

de un<br />

50%<br />

de 1o<br />

que leemos<br />

de 1o<br />

que olmos y vemos<br />

de un<br />

de 1o<br />

20%<br />

que ot-mos<br />

de un<br />

de 1o<br />

/U/"<br />

que decimos<br />

de<br />

un<br />

7(\o/<br />

JW /o<br />

de un<br />

de<br />

1o que<br />

vemos<br />

de 1o que<br />

O s,r,'¿¿ - j[-L, tr-r'-I"ur


Ilustración 6<br />

Agudeza<br />

sensorial<br />

Uso del<br />

lenguaje<br />

Estado de las<br />

comunicaciones<br />

y de la cibernética<br />

Cregory Bateson<br />

Creación<br />

de modelos<br />

Recu rsos<br />

Estados<br />

enriquecedores<br />

,l<br />

z<br />

c-<br />

J<br />

lrl<br />

.)<br />

0-<br />

U<br />

Modelo de<br />

Bandler<br />

v<br />

Crinder<br />

para la<br />

creacrón de<br />

Vías<br />

modelo<br />

de Bandlei<br />

y Crinder<br />

Estado alterado<br />

Milton Erickson<br />

Estado de<br />

terapia familiar<br />

I Virginia Sarir l<br />

Sintonía<br />

Habilidades<br />

para Ia<br />

comunicación<br />