Actas del CILELIJ México, 2016: Lo testimonial

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Contenido
Programa CILELIJ México y programa CILELIJ sedes alternas
LO TESTIMONIAL .................................................................................................................... 13
Conferencia magistral sobre lo testimonial............................................................... 15
La isla del testimonio, por Juan Villoro................................................................................... 16
Panel Lo testimonial en la LIJ.......................................................................................... 49
Presentación: testimonio y censura en la LIJ, por Pedro C. Cerrillo................................. 50
Literatura testimonial: ¿la infancia es también (auto)biográfica?,
por Eliana Yunes............................................................................................................................ 56
Los círculos del infierno en la LIJ, por Eliacer Cansino....................................................... 66
Las voces encerradas, por Andrea Ferrari.............................................................................. 70
Coloquios...................................................................................................................................... 77
COLOQUIO 1: La LIJ hoy, entre el arte y la demanda......................................................... 77
Presentación, por María Fernanda Paz-Castillo..................................................................... 78
La LIJ hoy, entre el arte y la demanda, ponencia de Antonio Malpica............................ 80
La LIJ hoy, entre el arte y la demanda, por Patricia van Rhijn.......................................... 94
La LIJ hoy, entre el arte y la demanda, por Silvia Castrillón.............................................. 98
COLOQUIO 2: Evaluación de libros de LIJ............................................................................ 105
Presentación, por María Esther Pérez.................................................................................... 106
El lector elector, ponencia de Carola Díez............................................................................. 108
Comentarios a “El lector elector”, de Carola Díez, por María Esther Pérez................... 126
Desbrozando la ruta de la selección, por María Beatriz Medina.................................... 130
Evaluación de la LIJ, por Natalia Porta.................................................................................. 134
COLOQUIO 3: Lo testimonial, lo fantástico y lo simbólico en la ilustración
de la LIJ iberoamericana......................................................................................................... 143
Presentación: entre cruces y caminos, por Quetzal León ................................................ 144
La oscilación en la imagen: sobre los puentes poéticos de la imagen,
ponencia de Gabriel Pacheco ................................................................................................... 146
Lo testimonial, lo fantástico y lo simbólico, ponencia de Manuel Marsol................... 148
Lo testimonial, lo fantástico y lo simbólico, ponencia de Roger Ycaza......................... 152
CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 7

Lo testimonial, lo fantástico y lo simbólico, ponencia de Vicky Ramos....................... 158
Lo testimonial, lo fantástico y lo simbólico, ponencia de Juan Palomino.................... 164
Lo testimonial, lo fantástico y lo simbólico, ponencia de Paloma Valdivia................. 168
COLOQUIO 4: La recepción de la LIJ...................................................................................... 183
Presentación, por Teresa Colomer.......................................................................................... 184
La recepción de la LIJ, ponencia de Evelyn Arizpe ............................................................ 186
La recepción de la LIJ en sus lectores, por Gabriela Rodella de Oliveira...................... 206
La recepción de la LIJ, por José Manuel del Amo Sánchez................................................ 218
LO FANTÁSTICO...................................................................................................................... 231
Conferencia magistral sobre lo fantástico............................................................... 233
Perspectivas de lo fantástico, de José María Merino.......................................................... 234
Panel Lo fantástico en la LIJ............................................................................................ 269
Presentación: lo fantástico en la literatura, por Beatriz Helena Robledo.................... 270
Fantasía y libertad: dos caras de la misma moneda, por Daina Chaviano................. 274
Diez minutos de fantasía, por João Anzanello Carrascoza................................................ 280
Lo fantástico y lo real: dos caras de una misma moneda,
por Triunfo Arciniegas................................................................................................................ 288
Algunas ideas sobre la fantasía, por Verónica Murguía................................................... 292
Coloquios
COLOQUIO 5: Literatura juvenil contemporánea: temas, lenguajes
y discursos................................................................................................................................... 297
Presentación, por Ana Siro....................................................................................................... 298
En medio del bosque y anochece: consideraciones sobre literatura contemporánea
para niños y jóvenes en Iberoamérica, ponencia de Nilma Lacerda............................. 302
Comentarios a la ponencia de Nilma Lacerda: la pequeña ilustración,
por Andrés Acosta........................................................................................................................ 320
Entre la paraliteratura y el canon: la LIJ, que a veces es literatura,
por Sandra Comino...................................................................................................................... 324
El canon contra la paraliteratura, ponencia de Andrés Acosta...................................... 330
Comentarios a la ponencia de Andrés Acosta, por Nilma Lacerda................................ 342
La construcción de sentido desde los bordes, los fragmentos y la mediación,
por Ana Siro.................................................................................................................................. 346
COLOQUIO 6: Libros informativos para niños y jóvenes: diversidad y calidad..... 351
Presentación, por Ana Garralón.............................................................................................. 352
Libros informativos para niños y jóvenes: diversidad y calidad. Querer saber:
una forma de estar en el mundo, ponencia de Paula Bombara....................................... 356
Comentarios a la ponencia de Paula Bombara, por Maia F. Miret................................ 370
Acceder o no acceder: esa es la cuestión, por Carla Baredes.......................................... 374
Divulgar sin deformar, por Krystyna Libura......................................................................... 378
COLOQUIO 7: La ilustración de la LIJ: Miradas a los procesos creativos.................. 383
Presentación: ¿qué es ese bicho amorfo y escurridizo llamado creatividad?,
por Mauricio Gómez Morín........................................................................................................ 384
“Naninquiá, la muchacha bonita”, un cuento de Guinea Bissau,
ponencia de Ciça Fittipaldi........................................................................................................ 388
“El regalo de los Reyes Magos”, O. Henry. Un regalo para mí,
por María Wernicke..................................................................................................................... 396
COLOQUIO 8: Impactos de las políticas públicas en la producción
y circulación de la LIJ............................................................................................................... 399
Presentación, por María Elvira Charria Villegas................................................................. 400
Impactos de las políticas públicas en la producción y circulación de la LIJ:
apuntes para la transformación procesual de la cadena de valor de la LIJ,
ponencia de Daniel Goldin....................................................................................................... 404
Políticas públicas de fomento de la lectura en Brasil: más allá del acceso
al libro, por João Luís Ceccantini............................................................................................. 420
Compras públicas: daños colaterales o toda causa tiene su efecto,
por María Osorio.......................................................................................................................... 432
Políticas públicas: de cómo pasar de las sospechas a los necesarios saberes,
por María Elvira Charria ............................................................................................................ 436
LO SIMBÓLICO......................................................................................................................... 441
Conferencia magistral sobre lo simbólico................................................................ 443
La presencia del que no está, por Ana Maria Machado.................................................... 444
Panel Lo simbólico en la LIJ............................................................................................ 473
Presentación, por Antonio Orlando Rodríguez.................................................................... 474
La doncella que duerme, por María Teresa Andruetto....................................................... 478
8 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 9

La insistencia, por María José Ferrada................................................................................... 482
El reino de los símbolos, por Yolanda Reyes........................................................................ 488
Lo simbólico, por Afonso Cruz.................................................................................................. 494
Coloquios
COLOQUIO 9: Pensar la LIJ para la primera infancia:
hallazgos y posibilidades........................................................................................................ 509
Presentación, por Alma Carrasco............................................................................................ 510
El encanto de una melodía: hallazgos, traiciones y riquezas para la primera
infancia, ponencia de María Emilia López............................................................................ 512
Comentarios a “El encanto de una melodía”, de María Emilia López,
por Ivar Da Coll............................................................................................................................. 526
Pensar la LIJ para la primera infancia. Hallazgos y posibilidades,
por María Graciela Bautista....................................................................................................... 530
COLOQUIO 10: El cómic y la novela gráfica: creación y circulación.......................... 535
El cómic y la narrativa gráfica: creación y difusión, ponencia de Daniel Rabanal....... 536
El cómic y la novela gráfica: creación y circulación, por John Naranjo........................ 548
Novela gráfica en Sexto Piso, por Diego Rabasa................................................................. 552
PRODUCCIÓN DEL TRIENIO ............................................................................................ 621
Narrativa....................................................................................................................................... 622
De mares dormidos y otros mundos: tendencias de la narrativa infantil y juvenil
iberoamericana, 2013-2016, por María Elena Maggi......................................................... 622
Libro álbum................................................................................................................................. 648
El reto de los libros álbum, por Fanuel Hanán.................................................................... 648
Nuevas narrativas digitales.................................................................................................. 660
Panorama de libros digitales en Iberoamérica, por Carola Martínez.......................... 660
Poesía............................................................................................................................................. 672
Tres reflejos de la poesía del trienio y una pregunta, por Adolfo Córdova.................. 672
Tendencias.................................................................................................................................. 690
La literatura infantil y juvenil se politiza. Tendencias actuales en Europa,
2013-2016, por Jochen Weber................................................................................................. 690
COLOQUIO 11: La LIJ en Internet: posibilidades de difusión y análisis................... 557
Presentación, por Ramón Llorens........................................................................................... 558
Juegos electrónicos: la LIJ en la era de la conexión perpetua,
ponencia de Alberto Chimal...................................................................................................... 560
Libros e Internet: nuevos caminos y oportunidades, por Ana Laura Delgado............ 572
Un elefante rosado con puntos verdes está flotando sobre la sala,
por Gonzalo Oyarzún................................................................................................................... 576
EXPOSICIONES ...................................................................................................................... 709
Catálogo Iberoamericano Ilustra.......................................................................................... 711
Experiencias de lectura en Iberoamérica.......................................................................... 715
CILELIJ EN LA UNAM ......................................................................................................... 725
COLOQUIO 12: La LIJ y la narración oral............................................................................. 583
Presentación, por Gabriela Rodella........................................................................................ 584
Narración oral y diálogos interculturales para el acceso a la cultura escrita,
ponencia de Claudio Ledesma.................................................................................................. 588
Contar para leer, ponencia de Gerardo Cirianni.................................................................. 596
Comentarios a las ponencias de Claudio Ledesma y Gerardo Cirianni,
por Cucha del Águila.................................................................................................................. 604
Contar para leer, por Ana Cristina Dubeux Dourado......................................................... 610
A propósito de la oralidad narrativa, por Gerardo Cirianni............................................ 616
10 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 11

LO TESTIMONIAL
Martes 15 de noviembre

CONFERENCIA
MAGISTRAL SOBRE
LO TESTIMONIAL

Nació en México, en 1956. Es uno
de los principales escritores iberoamericanos.
Comenzó a publicar
en los setenta y desde sus primeros
relatos ha construido una obra
de diversos géneros: novela, cuento,
ensayo, diario de viajes, crónica,
artículo periodístico y teatro.
Escribe para adultos y para los más
pequeños. Estudió Sociología en la
Universidad Autónoma Metropolitana
y formó parte del taller de
cuento de Augusto Monterroso.
Fue becario del Instituto Nacional
de Bellas Artes en el área de narrativa
y condujo el programa de Radio
Educación El lado oscuro de la
luna. Ha sido profesor de Literatura
en la UNAM e invitado en las
universidades de Yale, Boston y
Pompeu i Fabra de Barcelona. Ha
recibido premios como narrador,
ensayista, autor de libros infantiles
y traductor de obras en alemán
y en inglés. Entre los premios que
ha recibido están el Iberoamericano
de Letras José Donoso (2012);
el ACE (2012), el Internacional de
Periodismo Rey de España (2009),
el Ciutat de Barcelona en la categoría
de Prensa (2009), el Antonin
Artaud en México (2008), el
Internacional de Periodismo Vázquez
Mon talbán (2006), el Herralde
(2004), el Mazatlán de Literatura
(2001), el Xavier Villaurrutia
(1999), el IBBY (1994) y el Cuauhtémoc
de Traducción (1988).
La isla del testimonio
Juan Villoro/México
¿Qué tal? ¡Muy buenos días! Me da muchísimo gusto estar
aquí. Gracias por esta generosísima presentación,
en la que ya se estipulaba mi pertenencia a estos encuentros
de SM, el primero de ellos tan emocionante
como trepidante, en Santiago de Chile, que se vio interrumpido
por aquel terremoto. Pero cuando la tierra
se abre, permite que la gente se una de otra manera, y
a partir de ese saldo de miedo nosotros pudimos crear
una cofradía, una familia en la que no hemos dejado de
frecuentarnos. Y uno de los resultados de esa cofradía
es este encuentro, de modo que me da muchísimo gusto
estar aquí con ustedes.
Dice mi hermana Carmen, que es poeta y psicoanalista,
que las historias infantiles que suelen empezar con la
frase legendaria “Había una vez” merecerían ser reescritas
con otra frase: “Había una voz”. ¿A qué se refiere
mi hermana Carmen? A las primeras personas que nos
han contado una historia infantil, la madre, la abuela,
el hermano o la hermana mayor que, en el silencio de la
habitación, nos leyeron los primeros cuentos y nos permitieron
asociarlos por primera vez y para siempre
con una forma de la fe. Si la literatura va acompañada
de una voz que nos quiere, se convierte necesariamente
en una emoción compartida. Y seguramente es este el origen del placer
por las historias. De modo que esa voz temprana está siempre en
nosotros como un acicate, como un recuerdo de que la literatura también
convive con el afecto. Y en la historia de la literatura ha habido
voces que nos han permitido, de manera resistente, ejercer la imaginación.
Ya no es una voz que nosotros hayamos conocido, sino es una
voz que rebasa el tiempo, que surge del origen mismo de la escritura y
la mantiene viva. La tradición desanda necesariamente el camino hacia
esa voz originaria.
Quisiera referirme, en esta conferencia relacionada con el testimonio,
a la voz esencial que permitió entender que la literatura infantil estaría
asociada para siempre con el recuento verídico de los hechos. He
titulado esta charla La isla del testimonio. Les propongo, pues, un viaje
a esa isla del origen en que se fraguó la relación entre el testimonio
y la ficción, la isla de Robinson Crusoe, mil veces tratada por la
escritura. Antes de llegar ahí, quisiera hacer un pequeño paréntesis
doméstico: pensar que el testimonio, lo real, tiene que ver con la manera
en que nosotros convivimos con el mundo y que la mayoría de
los asombros que nosotros recibimos son extrañamente cotidianos.
Basta pensar en una situación tan elemental como la muy frecuente
pérdida de un calcetín en nuestra casa. ¿Qué sucede con la ropa que
va rumbo a la lavadora y de pronto, en el camino, sin que sepamos
cómo ni por dónde, hay una prenda que desaparece y que no vuelve a
ser encontrada? Probablemente, existe un universo paralelo de calcetines
viudos o divorciados que han decidido buscar su suerte en otra
parte. Para conjurar este misterio, solemos tener una cesta de calcetines
novios, calcetines que han perdido a sus parejas, y a veces incluso
los anudamos para que no vuelvan a escapar. Y de esta manera
estamos esperando que regresen a nosotros los calcetines que se han
ido y que rara vez regresan. La casa puede estar muy vigilada, perfectamente
administrada y controlada, lo más limpia posible y, sin embargo,
esto es un misterio difícil de comprender, difícil de entender.
Basta esta escena doméstica para que cobremos conciencia de la maravilla
de lo cotidiano, de cómo el hecho más común, lo más cotidiano,
se puede someter a una situación inexplicable, que, desde luego,
merece una explicación narrativa, es decir, una explicación en donde
se conjeturara qué pudo haber pasado.
16 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 17

Entonces, me parece que esta escena, que podemos compartir día a
día, nos remite a la manera elemental de cómo lo más común puede
desatar una narrativa, una historia casi sobrenatural para explicar.
Pero este ejercicio que practicamos hoy en día tiene una muy larga
historia, y proviene del origen de la literatura y de aquella voz primera
que se atrevió a narrarnos la realidad, el testimonio, como si
fuera una forma de la ficción. En ocasiones, los escritores nos olvidamos
de nuestro propio origen como lectores. Yo creo que esta es
una pérdida muy grave. Por eso me parece tan importante que un
escritor de la talla de Graham Greene haya reunido sus ensayos literarios
bajo el título de La niñez perdida. En el primero de estos textos,
que sirve de prólogo a la colección sobre los autores que más le
interesaron a lo largo de su vida pródiga como lector, Graham Greene
nos dice que él no sería el escritor que es de no haber leído ciertos
libros en la infancia. Y señala que solo entonces leemos de una manera
tan entregada, como si la literatura fuera aún más real que el
mundo que nos rodea. Él recuerda que, habiendo leído Las minas del
rey Salomón, pudo imaginar viajes a lugares muy distintos, y muchos
años después, padeciendo malaria u otra enfermedad en Nigeria,
se preguntó: “¿Cómo diablos vine aquí?, ¿cómo es posible que
esté yo soportando y esté además por gusto? Porque yo me metí con
este viaje lleno de calvarios”. Y, claro, en el origen de todo están Las
minas del rey Salomón y esta aventura que yo mismo viví con una
intensidad superior a la de la vida y que cambió para siempre mi
existencia, porque me hizo saber que el sentido de mi vida iba a ser
imaginar historias semejantes. De adultos, según añade Greene, podemos
leer de manera interesada y esperar la novela del verano; él
propone, en ese momento como una ilusión, recibir la nueva obra de
E. M. Forster, un autor que atesoraba. Pero esta expectativa, esta ilusión
de leer un libro, de evadirse durante un tiempo de manera sofisticada
e inteligente de la realidad, nunca vuelve a ser tan intensa
como la que se tiene leyendo de niño. Entonces, la literatura marca
de una manera esencial en la edad más temprana, y por eso siempre
conviene recordar la maravillosa dedicatoria de El Principito, donde
Saint-Exupéry recuerda que todos los adultos han sido niños, pero
no todos lo recuerdan. Y en esa dedicatoria, que él hace a su mejor
amigo, no al que es ya un adulto, sino al que fue de niño, regresa en
el tiempo a ese momento.
De este modo, creo que escribir para niños tiene que ver con este
ejercicio esencial de desandar el tiempo y tratar de recuperar esa
emoción primera de una intensidad superior a cualquier otra que podamos
recibir después. Dice Baudelaire: “Tenemos de genios lo que
conservamos de niños”. Todos hemos pasado por esa etapa y hemos
ido a exposiciones infantiles de las escuelas, donde hemos visto que
un salón de clases con niños de seis años tiene ya a Joan Miró, a Matisse,
a Picasso…, dibujos esenciales. De pronto, uno dice: ¿cómo
conservar esta magia?, ¿cómo hacer que esta inmensidad creativa se
mantenga y que estos niños no se conviertan después en otra cosa,
en burócratas o gobernadores del estado de Veracruz?; destinos espantosos
de gente que comenzó reinventando el mundo mágicamente.
Pues bien, nosotros, en este encuentro, podemos regresar a ese
momento, y los invito, pues, a la primera isla testimonial de la literatura:
Robinson Crusoe, de Daniel Defoe.
Hay que decir que el autor, Daniel Defoe, casi fue escritor por accidente.
Había cumplido 58 años cuando decidió ensayar su mano con una primera
novela. Defoe había sido periodista, había sido panfletista, había
escrito numerosos libros de autoayuda, había defendido políticamente
distintas tendencias y había sido un tanto oportunista al recibir dinero
de los tories y de la fracción opuesta, los whigs. Y él decía, con cierto
cinismo: “Soy un periodista independiente porque a veces me pagan
los tories, y a veces me pagan los whigs, entonces todo se equilibra”.
Fue también espía, tuvo una enorme cantidad de empresas comerciales,
todas ellas fracasadas. Como tantos creadores de libros de autoayuda
de superación personal para la economía, él tenía muy buenas
recetas, pero era muy malo viéndolas y fracasó. Se declaró cinco veces,
no, dos veces en bancarrota, y fue a parar en cinco ocasiones a la cárcel.
Por sus deudas, se sometió a una de las máximas humillaciones públicas
que tenía la justicia inglesa, que era la picota. Probablemente, ustedes
hayan visto estos grabados de prisioneros que tienen la cabeza y las
manos metidas en una plancha de madera. Se exhibe a estos prisioneros
en la plaza pública durante tres días. Daniel Defoe estuvo allí humillado,
en la picota. La gente podía apedrear a estos prisioneros. Dicen,
y esto quizá es una leyenda, que a Daniel Defoe la gente lo apreciaba y
que fue uno de los pocos prisioneros no apedreados, incluso le lanzaron
flores. Pero, bueno, más allá de esto, pasó por esta humillación extrema.
18 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 19

De esta manera, tenemos a un escritor que, en situaciones muy poco
auspiciosas y con cierta desesperación, decidió probar suerte en un género
que prácticamente no existía. Ya Cervantes había escrito la primera
gran novela moderna, El Quijote. Pero lo que busca Defoe, sin saberlo
todavía, es la novela realista, es decir, la novela basada en el testimonio.
El gran tema del náufrago Robinson Crusoe es la aventura de sobrevivir
el día a día que le permite escapar a la muerte.
Podemos decir, pues, que esta novela es una minuciosa invención
de una realidad: el náufrago cae del barco en el que se ha embarcado;
ya antes ha recibido un aviso porque ya ha naufragado. Al estar
en el agua, de pronto ve dos zapatos de tallas diferentes que están
flotando, dos zapatos que no hacen juego, y este detalle hiperrealista
le hace saber que sus compañeros se han ahogado. Es arrojado
a las costas de una isla desierta, logra rescatar algunas vituallas,
algunos enseres del naufragio, y esto le permite existir allí. Entonces,
la novela va a ser el recuento realista y minucioso de cómo una
persona reinventa su vida con muy pocos elementos. Esto es, en sí
mismo, un procedimiento testimonial, es decir, el náufrago nos va a
contar día a día, no los grandes sobresaltos que va a tener, los monstruos
que va a encontrar en la isla, sus pesadillas interiores, sino los
hechos concretos que van a definir su supervivencia. Estamos, pues,
ante alguien que va a actuar como un tendero de su propia vida, que
va a anotar lo que ha podido traer, tener, aprender, lo que le queda
de comida, las cosas que puede ir consiguiendo en otra parte de la
isla, etc. Su recurso es, evidentemente, documental. Pero, además
de esto, Daniel Defoe se basó en un hecho real: escribe una novela de
corte testimonial basada en un testimonio auténtico.
De 1704 a 1709, es decir, durante cinco años, Alexander Selkirk, un
marino, había estado en una isla desierta. Regresó a Inglaterra y su
historia causó sensación: había sobrevivido sin ayuda, en compañía
de una Biblia que él decía lo había salvado de la locura, aunque este
argumento tampoco podía ser tan contundente, porque su mayor
afición en la isla era enseñar a cantar a las cabras; se había dedicado
a eso para entretener su ocio. Él dijo: “No estoy loco. Ya las cabras
cantan muy bien”. Sorprendió, desde luego, esta historia de supervivencia.
Y en 1712, unos cuantos años después, dos años después del
padecimiento de Alexander Selkirk, Woodes Rogers, un historiador,
documentó la historia del náufrago, habló con él numerosas veces
con el mismo procedimiento que, muchos años después, también
llevaría a cabo García Márquez en su célebre Relato de un náufrago.
Y es que descubrió el libro A Cruising Voyage around the World contando
las aventuras y desventuras de Alexander Selkirk. Esa fue la
base real de Robinson Crusoe, de modo que había un trasunto verdadero,
digámoslo así, de reportaje, en la historia del náufrago.
Durante mucho tiempo se acusó a Defoe de haber robado una historia
ajena, de haber plagiado a Alexander Selkirk. Esta acusación incluso
fue documentada por la Enciclopedia Británica. Si ustedes alcanzan a
revisar algún volumen en una biblioteca de la Enciclopedia Británica
de mediados del siglo xix y finales del xix, verán en la entrada a Daniel
Defoe que se le acusa de haber copiado la historia de Selkirk. Se
prueba así que era un autor polémico por haberse documentado en
exceso, por haber calcado una historia que no era la suya.
La verdad es que la historia de Daniel Defoe fue muy distinta. Su
náufrago está en el mismo archipiélago de Juan Fernández, frente a
las costas de Chile. Hoy en día, una isla lleva allí el nombre de Robinson
Crusoe. Por cierto, el terremoto que padecimos en 2010 tuvo
su epicentro muy cerca de esa isla. Y lo ubica en la misma circunstancia
geográfica. Pero su náufrago está más de 28 años en la isla.
Y lo más importante de todo es que no está solo. Después de un largo
periodo, Robinson encuentra una huella en la arena. Antes ha
avistado a tribus que van a la isla y a las que les tiene miedo porque
son tribus caníbales; teme ser hecho prisionero. Pero en este caso se
trata de alguien que es un prisionero de las tribus araucanas y que
ha llegado allí y logra escapar con la ayuda de Robinson Crusoe. De
modo que este personaje que llega a la isla se convierte en su súbdito:
de inmediato, se arrodilla, reconoce a Robinson Crusoe como su
amo y señor; está dispuesto a estar con él, puesto que le debe la vida
estando, por supuesto, a su servicio. Y es así como este encuentro
modifica totalmente las circunstancias de la novela.
¿Por qué fue acusado Daniel Defoe de plagio, si la historia era tan distinta?
Creo que hay un elemento central y es que Daniel Defoe siempre
20 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 21

procuró presentar su novela como un testimonio auténtico: la escribe
en primera persona. Incluso cuando tiene éxito el primer volumen, escribe
otros dos volúmenes, y es ahí donde narra circunstancias posteriores
y afirma que se trata de una persona real. En tiempos anteriores
a Wikipedia e Internet, que nos ponen en contacto con cosas que incluso
no deseamos saber, el horizonte que vivimos ahora es de pérdida
de la privacidad, muy distinto a un tiempo como el de Defoe, en que
se podía no solamente preservar la privacidad, sino inventar una vida
ajena sin que se comprobara realmente si esta persona existía o no. La
defensa de Defoe de que se trataba de una historia documental, de un
testimonio real, acercó, por supuesto, mucho su trama a la de Selkirk,
y esto en lugar de decir lo que diría un novelista contemporáneo: “Me
basé en un testimonio auténtico para escribir una novela que proviene
de allí, pero tiene muchas condiciones personales”.
Estos hechos solamente fueron dirimidos por la lectura, no por el autor
ni por su época. Solo con el tiempo, la gente se acostumbró a que era
posible leer un testimonio escrito en primera persona, que se daba por
cierto, que tenía la condición de un manuscrito hallado y que, sin embargo,
era inventado. Por tanto, inventar una realidad documentada se
convirtió para la modernidad en una de las posibilidades de escribir ficción.
Pero esto se decidió tardíamente, cuando Daniel Defoe ya había
muerto. Él falleció huyendo de sus acreedores. Se refugió, en 1731, en
una pequeña pensión londinense, cerca de un barrio que conocía bien
su esposa porque había vivido mucho tiempo allí. Se encontraban en
secreto para que él pudiera ver a sus hijos, y en una pensión falleció
tratando de no ser localizado por toda la gente a la que le debía dinero.
Se había embarcado en empresas muy locas. Por ejemplo, criaba gatos
para utilizar sus glándulas para la piratería, perdón, para la perfumería;
hizo embarques a ultramar que fueron afectados por la piratería.
Fue criador de caballos. Tuvo una cantidad de oficios, más sorprendentes
unos que otros, y fracasó en mucho en ellos.
Hay un elemento moral en todo esto, ya que el padre de Daniel Defoe
fue carnicero y toda su vida tuvo el mismo trabajo. Y también
está el hecho de que Defoe fuera tan emprendedor en una época en
que la libre empresa no tenía reglas, en que solo los que tenían muchos
contactos con la Corona podían tener ciertos privilegios, en
que no había una tributación fiscal clara, donde había impuestos
arbitrarios y cambiaban, por ejemplo, el impuesto por estar soltero,
o el impuesto por el número de ventanas que podía tener una persona,
el impuesto por la cantidad de botellas que había en una casa
–por cierto, en una época, Defoe fue recaudador de impuestos de botellas–;
entonces, en una época en donde la economía tenía nula
regulación y era básicamente una forma de pillaje de la piratería, algunos
dirán que no tan distinta de la época actual pero, ciertamente,
con menos reglamentación y con menos oportunidades, él trató
de alimentar la agenda del libre empresario a través del periodismo,
de los libros de autoayuda, de panfletos y de su propio ejercicio
como empresario. Y le fue bastante mal. Y siempre se arrepintió, diciendo:
“Si me hubiera quedado donde estaba al principio como hijo
de un comerciante de carnes, mi vida hubiera sido muy sencilla. Seguramente,
hubiera sido mucho más aburrida, pero no hubiera padecido
tantos sobresaltos”. No es casual que Robinson Crusoe se
embarque desobedeciendo a sus padres. Los padres le dicen lo mismo:
“¡Quédate en Inglaterra, hombre! Tenemos un trabajo no muy
auspicioso pero bueno. Si heredas el oficio familiar, te va a ir bien.
¿Qué tienes que buscar al otro lado del mundo?”. Desobedeciendo a
sus padres, padece un castigo, desde el punto de vista, digámoslo
así, moral de la novela. Podemos ver el naufragio de Crusoe incluso
como una sanción por romper con su tradición. Al mismo tiempo,
podemos verlo como un bautismo en el agua que lo convierte en un
hombre diferente, en un hombre nuevo que, contra viento y marea,
habrá de sobrevivir. Hay así un elemento seguramente autobiográfico
en esta situación tensa entre la vida tranquila y estable del padre
y la vida aventurera, tanto del autor como del náufrago.
Muere Defoe sintiéndose fracasado en los negocios y sabiendo que
ha tenido un éxito popular como novelista, pero en una época en que
las novelas no tienen ninguna importancia. Él había escrito libros
en poesía también. Algunas de sus cuartetas habían formado parte
de una antología de literatura editada por la Universidad de Oxford.
Él pensaba que si perduraba sería por su obra poética, que tenía entonces
mucho más prestigio que el género totalmente populachero
de la novela. Y, sin embargo, fueron los lectores los que, tiempo
después, lo convirtieron en un clásico de la literatura. Fueron ellos
22 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 23

quienes dijeron: “Se puede escribir ficción desde el testimonio, y la
realidad narrada al modo de Defoe es mucho más valiosa que la realidad
vivida por cualquiera de nosotros”. La gran novela realista inglesa
dependerá de Defoe y habrá, con el tiempo, una frase, una frase
idiomática, una frase hecha para referirse a la claridad y a la sencillez
que refiere a los datos testimoniales, y esta es “Let’s talk Defoe”.
Por tanto, cuando la gente se empieza a ir por las ramas, cuando empieza
a especular o alguien se pone metafórico y la cosa es muy especulativa
y gaseosa, dicen: “Hablemos como Defoe”. Esto quiere decir:
volvamos a la realidad. Lo interesante es que ese volver a la realidad
proviene de una novela inventada, aunque, como he dicho, basada
en la realidad.
En 1871, se exhumaron los restos de Defoe. Para entonces, este autor,
que había muerto como un fracasado, se había convertido en un clásico.
La exhumación se hizo en presencia de su tataranieta y se dedicó
un monumento a Defoe. Lo interesante es que este monumento fue
pagado por donaciones hechas por los niños de Inglaterra. Así, para
1871, Daniel Defoe se había convertido no solo en un clásico de la literatura,
sino en un clásico para niños. Y eso me parece muy interesante:
cómo leemos nosotros las obras infantiles.
C. S. Lewis, el gran autor de Las crónicas de Narnia, dice que un libro
que solo es para niños nunca acaba de ser un buen libro ni siquiera
para los niños, es decir, que todo buen libro resiste distintos
tipos de lecturas. Un libro para niños puede ser disfrutado por un
adulto. Pero también hay libros que, primordialmente, han sido vistos
como libros para adultos y, con el tiempo, se han convertido en
libros para niños. Uno de ellos es el caso, obviamente, de Robinson
Crusoe, que además ha tenido notables adaptaciones para niños y
que, básicamente, hemos leído todos nosotros mutilado en la lengua
castellana. Solo se conoció el Robinson Crusoe completo hace
unos cuatro años, con la traducción del gran novelista español Enrique
de Hériz, una traducción espléndida que se ocupó de los tres
tomos, y fueron publicados por la editorial Norma. Antes de eso conocíamos
la maravillosa pero muy mutilada traducción de Julio Cortázar
de Robinson Crusoe. Así que lo hemos leído adaptado, lo hemos
leído mutilado, pero el libro ha resistido de manera excepcional.
Aparte de los elementos específicamente literarios, de la obra de Defoe
destaco que ha transformado la concepción entera que tenemos
de la cultura y del individuo, por tanto, de la persona. No en todas las
épocas se ha considerado del mismo modo cuáles son las características
de un ser individual, de un sujeto que piensa por cuenta propia.
Y hay un largo camino, en el que interviene de forma decisiva el libro
de Defoe, para construir el pensamiento individual tal y como lo conocemos
hoy en día. Es un desarrollo fascinante, hecho de influencias
entre diversos autores. Quizá todo empieza con un antecedente,
pero digamos que en esta sesión comenzamos con un esclavo liberado,
un liberto: Esopo, que tiene como tarea hacerse cargo de los hijos
de gente acaudalada en Grecia. Es un criado. Ustedes saben que la
palabra vernácula referida a la lengua vernácula viene de ver, criar.
Es la lengua que se habla en el lugar donde están los criados y, por
supuesto, los niños. Un maestro de esta lengua vernácula es Esopo
y, en su contacto con los niños, decide escribir fábulas, pero que tienen
un doble registro. Volvemos al tema tratado por C. S. Lewis: son
fábulas que pueden entretener a los niños, así cumple Esopo con su
trabajo de custodio de los niños, pero también son fábulas que tienen
un alto contenido filosófico. Tan es así que Sócrates dedica el último
día de su vida, antes de tomar la cicuta, a versificar a Esopo.
Es un hecho que a mí me parece decisivo. Al filósofo le quedan unas
cuantas horas de vida, sabemos que tomó la cicuta, además con una
extraordinaria calma, con un temple estoico, y dedica estas últimas
horas a versificar a Esopo. Es una medida, es un mensaje civilizatorio,
es decir, hay parábolas morales a las que debemos atender. La sabiduría
de las fábulas de Esopo ha llegado hasta nuestros días.
Otro intelectual extraordinariamente aficionado a Esopo, que lo adapta
y lo traduce al inglés, fue nada menos que John Locke, el padre del
liberalismo, el padre del contrato social entendido como una unión libre
entre los hombres; uno de los constructores esenciales de la idea
del individuo. De esta manera, él también traduce a Esopo y desarrolla
una idea filosófica que aprendimos cuando todavía se daban clases
de Filosofía en el bachillerato, ahora se han estado suprimiendo, pero
hemos aprendido que la tabula rasa es la capacidad que puede tener
el ser humano de decir “Voy a empezar mi análisis en blanco, como si
no hubiera algo anterior”, es decir, “Me voy a librar de prejuicios, me
24 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 25

voy a librar de prenociones”. La teoría de Locke nos permite entender
que cada uno de los sujetos, desde el punto de vista cognoscitivo,
se puede ver a sí mismo como el primero que llega al problema. Por lo
tanto, la tabula rasa es esa página en blanco. ¿Y qué mejor metáfora de
la tabula rasa que la isla desierta? La isla desierta es la oportunidad
existencial de vivir, nosotros, como el primer hombre, como la primera
mujer. Aquel que cae en una isla desierta tiene que empezar todo
por sí mismo. Entonces, la idea de la tabula rasa va a ser decisiva para
Daniel Defoe; sigue la cadena de manera muy interesante.
John Locke fue estudiado en la escuela donde Daniel Defoe cursó sus
estudios de secundaria y bachillerato, secundaria y preparatoria. Él
pertenecía a una pequeña comunidad de disidentes protestantes.
Esta comunidad tenía sus propios códigos pedagógicos. En aquella
época, John Locke había sido prohibido por librepensador tanto en
Oxford como en Cambridge, las principales universidades de la época.
Muy pocos estudiantes tenían acceso a él. Pero en la escuela de los
Dissenters, es decir, de los protestantes disidentes, John Locke era estudiado.
El joven Daniel Defoe aprendió a pensar con la idea de la tabula
rasa y leyó las traducciones de John Locke de Esopo. Entonces, la
cadena continúa de manera, según mi criterio, extraordinaria.
Se ha interpretado de muchas maneras la conducta del náufrago de
Robinson Crusoe. Para Marx, es como un protocapitalista, es el hombre
que convierte la isla en un mecanismo comercial y, cuando tiene
un súbdito, Viernes, lo convierte en su empleado. Es decir, es un
héroe del capitalismo individual del hombre que se crea a sí mismo
en la isla. Para Kant, se convierte en un héroe de la elección individual,
alguien que puede o que tiene que decidir en todas circunstancias
y que es un rehén de su libre albedrío, no puede no elegir. Para
Max Weber, que escribió sobre la influencia del protestantismo ascético
en el surgimiento del capitalismo, de la moral puritana protestante
en la ética del trabajo capitalista, Robinson Crusoe es un héroe de
esas circunstancias; un hombre que se disciplina, se vigila a sí mismo,
administra su isla, no pierde el tiempo, aunque no tenga ningún
patrón, aunque no tenga ninguna otra obligación que la de sobrevivir.
Como se ve, hay muchas maneras de interpretar la estancia de
Crusoe en la isla. Una de la más sorprendentes fue la de Juan Jacobo
Rousseau –Juan Jacobo Rousseau, creador de la teoría del buen salvaje–
que dice: “El problema del hombre es la civilización, que lo ha
distorsionado. El hombre en libertad, en condiciones en que pueda interactuar
con la naturaleza, desarrolla capacidades que no tiene en la
comunidad pervertida de nuestro tiempo”. Esto lo dice en la Ilustración
del siglo xviii, y en tal grado admira a Robinson Crusoe que, cuando
Rousseau escribe un libro sobre la educación, al que titula Emilio,
este es un libro hecho para educar a un niño. Como tantos intelectuales,
Juan Jacobo Rousseau fue un pésimo padre. Tuvo cinco hijos y a
los cinco los mandó a un orfelinato, a los cinco, y como buen intelectual
se le ocurrió la maravillosa idea de cómo educar a un hijo, obviamente
un hijo teórico. Y entonces escribió uno de los mejores libros,
uno que casi le cuesta la vida, Emilio, por el que tuvo que exiliarse y
huir. Y que es un libro que transformó la idea de la educación hasta
nuestros días. Entonces, era muy bueno para la teoría, pero muy malo
para la realidad, un defecto de fábrica de tantos pensadores. Y el único
libro que le da a leer a su protagonista, a Emilio, es nada más y
nada menos que Robinson Crusoe, justamente la historia de la persona
que está en la isla, que se salva a sí misma. Así, el libro de Crusoe
influye en el pensamiento de la Ilustración, en la construcción del individuo
y en la educación que debe recibir, porque la educación ya no
es la educación tradicional autoritaria, sino que entiende Rousseau al
niño como a una mente en sí misma; no ve al niño como alguien que
se va a convertir en adulto, no lo ve como un intermedio, un prólogo
de otra edad, sino que lo ve como alguien que ya está constituido.
Educar a los niños es entender que los niños en sí mismos tienen una
manera especial de ser y deben participar en esta educación. Y eso lo
descubre leyendo Robinson Crusoe.
Posteriormente, en la lengua alemana, uno de los mayores pedagogos
del siglo xix, Joachim Heinrich Campe, creador de silabarios
para que los niños aprendan a leer y de las primeras librerías para
niños en Alemania, se convierte en pedagogo, en tutor de los hermanos
Alexander y Wilhelm von Humboldt, y hace la primera adaptación
para niños en Alemania de Robinson Crusoe, que se titula
Robinson para jóvenes. Los hermanos Von Humboldt leen esta adaptación
y Alexander decide venir al Nuevo Mundo. Así como Graham
Greene decide viajar a África después de haber leído en la infancia
26 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 27

Las minas del rey Salomón, Alexander von Humboldt, al que tanto le
debemos aquí, en México, en Venezuela, en Argentina…, hizo este
viaje de descubrimientos que se funda en la lectura del náufrago, de
Robinson Crusoe, y en esa adaptación que hizo su tutor.
De este modo vemos una cadena de sentido que atraviesa la historia
de la humanidad y que nos está dando, eslabón por eslabón, algo nuevo
para constituirnos como seres libres, como seres independientes.
La construcción del individuo pasa, pues, por esta historia larga de los
antecedentes de la isla desierta y sus consecuencias, hasta llegar a numerosas
novelas relacionadas, como Dos años de vacaciones, La isla
misteriosa, de Julio Verne, La isla del tesoro, de Stevenson o, ya más cerca
de nosotros y de la literatura adulta, Foe, de Quincey, y La isla de cemento,
de Ballard, o incluso programas de televisión como La isla de
Gilligan, que tanto animó mi infancia, o hasta reality shows como La
isla de los famosos. En fin, hay todo un hilo de resonancias con la idea
de las islas.
Una de las más recientes versiones es de un escritor francés, Michel
Tournier, que escribió un libro de Robinson Crusoe para adultos,
Viernes o los limbos del Pacífico, y un libro de Crusoe para niños,
Viernes o la vida salvaje.
Hace un par de décadas, Michel Tournier decidió regresar a la historia
del náufrago y darle otro sentido para niños, y lo más importante
en la visión de Tournier es que el protagonista cultural es Viernes. Robinson
Crusoe vuelve a ser el hombre europeo que naufraga y sobrevive
de milagro, el hombre industrioso, lleno de ingenio, que lleva un
diario y se salva a sí mismo. Pero también es alguien que, una vez que
conoce a Viernes, comienza a cambiar. En forma un tanto extravagante,
el Crusoe de Michel Tournier se declara gobernador de la isla, se
viste como tal, todas las noches se viste de manera especial para la
cena, usa un paraguas por si alguien lo ve, aunque nadie lo vea...,
es decir, es un hombre que se pretende civilizado en un lugar donde
la civilización ya no tiene sentido, está desfasado, está viviendo
una representación, está viviendo una ficción. El mundo donde vive
el Crusoe de Tournier es un mundo teatral, no tiene sentido lo que él
está haciendo. Por ejemplo, dice: “Voy a perder el habla de tanto estar
solo”. Entonces, hace un decreto con varias leyes, y una de las leyes es
que todos los pensamientos se deben decir en voz alta. Por tanto, empieza
a estar chiflado en esta representación de sí mismo. Llega Viernes,
se da cuenta de que puede tener un súbdito, se somete a él, pero
todos los bienes que ha recogido Crusoe en esta versión de la historia
están en una gruta donde hay pólvora. Por accidente, un día la pólvora
explota, Robinson Crusoe pierde todos sus recursos y entonces se
da cuenta de que debe reaprender sus circunstancias.
Y ahí pasamos, digámoslo así, a una antropología moderna, en donde
Viernes ya no es el salvaje subordinado, sino que es el maestro. Y
Michel Tournier dice en una entrevista que “es un profesor de felicidad”
porque empieza a enseñar cosas que son mucho más sutiles
para vivir en una isla, y Crusoe se siente mucho más contento, hasta
el punto de que, cuando finalmente llega un barco para rescatarlo, se
niega a regresar al mundo de la civilización que conocía, que es ya el
mundo de la representación. Dice: “Pero qué lío volver a ser un ciudadano
inglés, ¡qué fatiga! En esta isla soy feliz”. En cambio, por curiosidad,
Viernes sí se embarca y se va a Inglaterra. Un niño baja del
barco y este niño se queda a vivir con Robinson Crusoe. De esta manera,
podemos decir que se invierte el destino de Viernes y Crusoe. El
niño tiene un nombre rarísimo: se llama Jaan Neljapäev y es un nombre
de Estonia. Entonces, dice: “No, es muy complicado tu nombre.
Tú te vas a llamar Domingo”. Y así, de Viernes, pasa a Domingo.
Y lo que es muy interesante es lo que podemos entender volviendo al
tema del testimonio. Podemos comprobar que los pasos que da el Robinson
Crusoe de Michel Tournier son los de un náufrago que primero
se está representando a sí mismo, está viviendo una ficción en la
isla; es como un Quijote que vive una circunstancia que no le corresponde,
con ropas que no vienen al caso, buscando una comida que no
puede preparar y, poco a poco, se va adaptando. Es decir, va pasando
de la ficción a la realidad y va asumiendo que esa realidad es una forma
extraordinaria de la vida. Descubre que los hombres no son salvajes,
sino que es salvaje la manera en que los vemos y, si acaso, la
naturaleza puede ser salvaje, pero nunca los hombres. Viernes tiene
otra sabiduría. Así la isla se convierte primero en un refugio donde
salva la vida el náufrago. Posteriormente, cuando está solo, antes de
28 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 29

que llegue Viernes, en un presidio, no puede salir de allí, está esperando,
trata de construir un barquito para irse, está esperando huir,
pero, finalmente, cuando llega Viernes y aprende a vivir allí, se convierte
en un santuario.
Esta idea de la isla dominada de esta manera ha atravesado toda la
literatura. Podemos pensar que cada novela es una isla, un contenido
de sentido; la forma física de un libro es la forma de una isla. Están
ahí, en aislamiento, proponiendo una naturaleza diferente, cada
uno de los libros. Lo singular en este camino que podemos empezar
con Esopo y sus fábulas para entretener a los niños fue el ejercicio
de libertad de alguien que conocía la esclavitud –qué importante es
esto–. Desde las fábulas de Esopo, la influencia que pudo tener en Sócrates
en su última hora, la construcción del individuo, del traductor
de Esopo y creador de la tabula rasa, idea filosófica de la isla desierta;
el naufragio de Defoe contado como una épica de la supervivencia;
la influencia que esto tuvo en Rousseau y su idea del buen salvaje y
la construcción de la infancia como un espacio propio, no necesariamente
delimitado por los adultos; la adaptación de la novela del pedagogo
Campe para que la leyera Alexander von Humboldt, viajero al
Nuevo Mundo, que encontrara aquí las mismas riquezas que encontró
Crusoe en su isla y, finalmente, la novela de Michel Tournier entre
muchas otras, nos hacen ver que estamos ante una larga construcción
de sentido. Y todo esto pasa por la literatura para niños. Es mucho lo
que la civilización, la idea del individuo contemporáneo, les debe a
los niños. No es casual que un autor de un cuento maravilloso sobre
las islas, “La isla al mediodía”, Julio Cortázar, haya sido el gran traductor
de Robinson Crusoe, el primero moderno y en nuestra lengua y
también autor de un radioteatro sobre Crusoe. Tampoco es casual que
el máximo escritor de literatura para niños en México, Francisco Hinojosa,
haya empezado su trayectoria en una isla desierta con un largo
poema que se llama “Robinson perseguido”. Uno empieza con las
islas y, de inmediato, pasa a la literatura, y de allí a la literatura para
niños. Hay una relación íntima, estrecha, entre la isla y la literatura.
Todo esto tiene para mí una posibilidad, que es la de constatar que, a
través de los años, a través de los tiempos, a través de las tendencias
culturales, no ha habido en la literatura ningún desafío mayor al de
narrar la supervivencia, y esto tiene que ver con el testimonio. Porque
el ser humano necesita garantizar día a día las condiciones para vivir.
Y esa es la gran parábola del náufrago en la isla desierta: “¿Cómo
diablos vivo?”. Es una pregunta esencial, extrema. En un ensayo que
cambió la interpretación de la literatura en el siglo xx, Walter Benjamin
se ocupó de la figura del narrador y dijo: “El gran problema del
narrador contemporáneo es que la supervivencia se ha estandarizado.
Hoy en día compramos comida en el supermercado, tenemos horarios
fijos comunes a todos nosotros, tenemos un trabajo estable que
puede durar cuarenta años, tenemos jubilación… Es decir, la aventura
de vivir ha perdido variedad, ha perdido las condiciones opresivas
que ha podido tener en otro tiempo”. Esta es una opinión sociológica
de la cultura muy certera. Pero la literatura existe para imaginar excepciones,
para imaginar otras cosas, y la literatura, tanto la que se
escribe para adultos como la destinada a los niños, depende justamente
de poder imaginar ese momento en que la supervivencia está
en riesgo y en que el testimonio es una arriesgada ficción. ¿Por qué?
Porque no se sabe si lo que se va a ensayar va a funcionar o no; se trata
de proponer otras condiciones de vida: ¿podremos hacer fuego con
esto o no?, ¿podremos conseguir comida de este modo o no? Esas preguntas
esenciales nos llevan de manera muy directa al momento en
que los datos duros de la vida son las condiciones para que nosotros
podamos sobrevivir y, por lo tanto, tener una historia.
Todo esto sería imposible sin ese primer testimonio que fue el de
Daniel Defoe y su inagotable Robinson Crusoe, que ha dado lugar a
tantas adaptaciones que se habla de las robinsonadas. Es toda una
tradición de la literatura hacer robinsonadas. Pero es que, a fin de
cuentas, la literatura misma, y en especial la literatura para niños,
no es otra cosa que una robinsonada. La oportunidad de abrir un libro
cuando va a ser escrito y que ese libro sea una página en blanco
es una isla desierta, y se va a poblar de sentido por el autor, y luego,
cuando llegue al lector, será nuevamente una isla desierta en donde
este, para abrir las páginas del libro, encontrará lo más sorprendente
que puede hallar un ser humano, que es el encuentro con el otro.
De pronto, en una playa sin nadie, aparece una huella en la arena.
Muchas gracias.
30 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 31

A ilha do testemunho
Juan Villoro/México
Bom dia! Como estão? É para mim um enorme prazer estar aqui,
obrigado por esta generosíssima apresentação na qual já estava programada
a minha presença nestes encontros da SM, o primeiro de
tais encontros foi tão emocionante como trepidante, em Santiago do
Chile, que teve de ser interrompido por aquele terramoto. Mas quando
a terra se abre permite que as pessoas se unam doutra forma e a
partir desse saldo de medo nós pudemos criar uma confraria, uma
família que não deixámos de frequentar. E um dos resultados dessa
confraria é este encontro, como tal, é para mim um imenso prazer
estar aqui com vocês.
Diz a minha irmã Carmen que é poetisa e psicanalista que as histórias
infantis que costumam começar com a frase legendária “Era
uma vez” mereceriam ser reescritas com outra frase: “Era uma voz”.
A que se refere a minha irmã Carmen? Às primeiras pessoas que nos
contaram uma história infantil, a nossa mãe, a nossa avó, o nosso irmão
ou a nossa irmã mais velha que no silêncio do quarto nos leram
os primeiros contos e permitiram-nos associá-los pela primeira vez
e para sempre com uma forma de fé. Se a literatura vai acompanhada
duma voz que sente afeto por nós, converte-se necessariamente
numa emoção compartilhada. E certamente é esta a origem do prazer
pelas histórias. De modo que essa voz da infância está sempre
em nós como um incentivo, como uma lembrança de que a literatura
também convive com o afeto. E na história da literatura houve vozes
que nos permitiram duma forma resistente exercer a imaginação.
Já não é uma voz que nós tenhamos conhecido, senão uma voz que
vai mais além do tempo, que surge da origem mesma da escritura e
que a mantém viva. A tradição desanda necessariamente o caminho
para essa voz originária.
Gostaria de me referir nesta conferência relacionada com o testemunho
à voz essencial que permitiu entender que a literatura infantil
estaria para sempre associada com o reconto verídico dos factos. Titulei
esta palestra como A ilha do testemunho. Proponho-lhes como
tal, uma viagem a essa ilha da origem na qual se forjou a relação
entre o testemunho e a ficção, a ilha de Robinson Crusoe, mil vezes
tratada pela escritura. Antes de chegar aí, queria fazer um pequeno
parêntesis doméstico, pensar que o testemunho, o real, está relacionado
com a forma na qual nós convivemos com o mundo e que
a maior parte dos assombros que nós recebemos são estranhamente
quotidianos. Basta pensar numa situação tão elementar como a
muito frequente perda duma meia em casa. Que sucede com a roupa
que vai rumo à máquina de lavar e de repente, no caminho, sem que
saibamos como nem onde, há uma peça que desaparece e que não
volta a ser encontrada? Provavelmente exista um universo paralelo
de meias viúvas ou divorciadas que decidiram ir tentar a sorte noutra
parte. Para acabar com este mistério, costumamos ter uma cesta
de meias noivas, meias que perderam os seus casais, e às vezes inclusive
fazemos um nó nelas para que não voltem a escapar. E desta
forma ficamos à espera que regressem a nós as meias que se foram
e que raramente regressam. A casa pode estar muito vigiada, perfeitamente
administrada e controlada, muito limpa e, no entanto,
isto é um mistério difícil de compreender, difícil de entender. É suficiente
esta cena doméstica para que possamos ser conscientes da
maravilha do quotidiano, de que forma o facto mais comum, o mais
quotidiano, pode submeter a uma situação inexplicável, que evidentemente,
merece uma explicação narrativa, ou seja, uma explicação
na qual se conjeturasse que poderia ter passado.
Acho que esta cena que podemos nós compartilhar dia a dia, remete-nos
à forma elementar de como o mais comum pode desatar uma
narrativa, uma história quase sobrenatural para explicar. Mas este
exercício que praticamos hoje em dia tem uma longa história e provem
da origem da literatura e daquela primeira voz que se atreveu a
narrar-nos a realidade, o testemunho, como se fosse uma forma de
ficção. Em certas ocasiões nós os escritores esquecemo-nos da nossa
própria origem como leitores. Eu creio que esta é uma perda muito
grave. Pois, para mim é tão importante que um escritor como Graham
Greene tenha reunido os seus ensaios literários com o título de La
niñez perdida. No primeiro dos textos, que serve de prólogo à coleção
sobre os autores que mais lhe interessaram ao longo da sua vida
pródiga como leitor, Graham Greene diz-nos que ele não seria o escritor
que é se não tivesse lido certos livros na infância. E assinala que
32 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 33

só então lemos duma forma tão entregada, como se a literatura fosse
muito mais real do que o mundo que nos rodeia. Ele recorda que depois
de ler As minas do Rei Salomão pôde imaginar viagens a lugares
muito diferentes e muitos anos depois, padecendo malária ou outra
doença na Nigéria perguntou a si mesmo “Como é que podem viver
aqui? Como é possível que eu esteja a suportar e esteja para, além disto,
por gosto? Porque é que eu me meti nesta viagem cheia de calvários?
E claro, na origem de tudo estão As minas do Rei Salomão e esta
aventura que eu vivi com uma intensidade superior à da vida e que
mudou para sempre a minha existência porque me fez entender que o
sentido da minha vida ia ser imaginar histórias semelhantes. Quando
somos adultos, acrescenta Greene, podemos ler duma forma interessada
e esperar o romance do verão, ele propõe, nesse momento como
uma ilusão, receber a nova obra de E. M. Forster, um autor que guardava
como um tesouro. Mas esta expectativa, esta ilusão de ler um livro,
de evadir-se durante um tempo de forma sofisticada e inteligente
da realidade, nunca volta a ser tão intensa como aquela se tem quando
se lê quando somos crianças. Então a literatura marca duma forma
essencial na idade mais tenra e por isso sempre é conveniente recordar
a maravilhosa dedicatória do livro O Principezinho, onde Saint-
-Exupéry recorda que todos os adultos foram crianças, mas nem todos
o recordam. E nessa dedicatória, que ele dedica ao seu melhor amigo,
não ao que já é um adulto, senão à criança que foi, ou seja, regressa
no tempo a esse momento.
Penso que escrever para crianças está relacionado com este exercício
essencial de retroceder no tempo e tentar recuperar essa primeira
emoção que tem uma intensidade superior a qualquer outra que
podemos vir a receber depois. Diz Baudelaire: “Temos de génios o
que conservamos de criança”. Todos passámos por essa etapa e fomos
a exposições infantis das escolas, aonde vimos que uma sala
de aulas com crianças de seis anos, já tinha a Joan Miró, a Matisse,
a Picasso..., desenhos essenciais. De repente alguém pergunta
como conservar esta magia? Como permitir que esta imensidão criativa
se mantenha e não se convertam estas crianças depois noutra
coisa, em burocratas ou governadores do estado de Veracruz? Destinos
horríveis de gente que começou a reinventar o mundo magicamente.
Pois bem, nós, neste encontro podemos regressar a esse
momento e convido-lhes à primeira ilha testemunhal da literatura:
Robinson Crusoe de Daniel Defoe.
Há que dizer que o autor, Daniel Defoe, quase foi escritor por acidente.
Tinha feito cinquenta e oito anos quando decidiu ensaiar a sua mão
com um primeiro romance. Defoe tinha sido jornalista, tinha sido
propagandista, tinha escrito numerosos livros de autoajuda, tinha defendido
politicamente diferentes tendências e sido um pouco oportunista
porque tinha recebido dinheiro dos tories e também da fração
oposta, os whigs. E ele dizia, com um verdadeiro cinismo: “Sou um
jornalista independente porque às vezes me pagam os tories, e às vezes
me pagam os whigs, então tudo se equilibra”. Foi também espião,
teve uma enorme quantidade de empresas comerciais, todas fracassadas.
Como tantos criadores de livros de autoajuda de superação pessoal
para a economia, ele tinha muito boas receitas, mas não as sabia
vender e fracassou. Declarou-se cinco vezes, não, declarou-se duas vezes
em bancarrota e foi cinco vezes à prisão. Pelas suas dívidas, ele
submeteu-se a uma das maiores humilhações públicas que tinha a
justiça inglesa, que era o pelourinho. É provável que os que estão aqui
presentes tenham visto estes gravados de prisioneiros que têm a cabeça
metida num buraco de madeira e as mãos também aí. Estes prisioneiros
eram exibidos na praça pública durante três dias. Daniel
Defoe esteve ali humilhado, no pelourinho. As pessoas podiam apedrejar
a estes prisioneiros. Dizem, e isto talvez seja uma lenda, que as
pessoas tinham muita estima por Daniel Defoe e que foi um dos poucos
prisioneiros não apedrejados, inclusive lançaram-lhe flores. Mas
a verdade é que passou por esta humilhação extrema. Então temos
um escritor que em situações muito pouco auspiciosas e com certo desespero,
decidiu arriscar num género que praticamente não existia. Já
Cervantes tinha escrito o primeiro grande romance moderno, O Quixote.
Mas o que procura Defoe, sem saber, é o romance realista, quer
isto dizer, o romance baseado no testemunho. O grande tema do náufrago
Robinson Crusoe é a aventura de sobreviver no dia-a-dia que lhe
permite escapar à morte.
Podemos dizer, como tal, que este romance é uma minuciosa invenção
duma realidade: o náufrago cai do barco no qual embarcou, depois
de ter recebido um aviso porque já naufragou. Ao estar na água,
34 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 35

de repente vê dois sapatos de distintos tamanhos que estão a flutuar,
dois sapatos que não formam um par, e este detalhe hiper-realista
indica-lhe que os seus colegas se afogaram. É arrastado até à costa
duma ilha deserta, consegue resgatar algumas provisões, alguns pertences
do naufrágio e isto lhe permite existir nessa ilha. Então o romance
vai ser o reencontro realista e minucioso de como uma pessoa
reinventa a sua vida com poucos elementos. Isto é em si mesmo um
procedimento testemunhal, ou seja, o náufrago vai contar-nos dia a
dia não os grandes sobressaltos que vai ter, os monstros que vai encontrar
na ilha, os seus pesadelos interiores, senão os factos concretos
que vão definir a sua sobrevivência. Estamos então ante alguém
que vai atuar como um comerciante da sua própria vida, que vai anotar
dia a dia o que pode trazer, ter, aprender, o que lhe resta de comida,
as coisas que pode ir obtendo noutra parte da ilha, etc. O seu
recurso é, evidentemente, documental. Mas, além disto, Daniel Defoe
baseou-se num facto real, isto é, escreve um romance de corte testemunhal
baseado num testemunho autêntico.
De 1704 a 1709, ou seja, durante cinco anos, Alexander Selkirk, um
marinheiro, tinha estado numa ilha deserta. Regressou a Inglaterra e
a sua história causou sensação: tinha sobrevivido sem ajuda, na companhia
duma Bíblia que ele dizia que o tinha salvo da loucura, se bem
que este argumento não podia ser muito contundente porque o seu
passatempo na ilha era ensinar a cantar às cabras. Como tal tinha-se
dedicado a isso se para entreter no tempo livre. E bom, disse ele “Não
estou louco. As cabras já cantam muito bem”. Esta história de sobrevivência
surpreendeu. E em 1712, passados alguns anos, dois anos após
o padecimento de Alexander Selkirk, Woodes Rogers, um historiador,
documentou a história do náufrago, falou com ele numerosas vezes
com o mesmo procedimento que muitos anos depois faria também
García Márquez no seu célebre Relato de un náufrago. E isso devido ao
facto de ter visto o livro Cruising Voyage around the World contando as
aventuras e desventuras de Alexander Selkirk. Essa foi a base real de
Robinson Crusoe, de modo que havia um transunto verdadeiro, digamo-lo
assim, de reportagem, na história do náufrago.
Durante muito tempo Defoe foi acusado de ter roubado uma história
alheia, de ter plagiado a Alexander Selkirk. Esta acusação inclusive
foi documentada pela Enciclopédia Britânica. Se vocês conseguirem
encontrar algum volume da Enciclopédia Britânica numa biblioteca,
que seja de meados do século xix, a final do século xix, verão
na resenha que Daniel Defoe é acusado de ter copiado a história de
Selkirk. Como tal, era um autor polémico visto que se documentou
em excesso, ou seja, calcou uma história que não era a sua.
A verdade é que a história de Daniel Defoe foi muito distinta. O seu
náufrago está no mesmo arquipélago que Juan Fernández, em frente
da costa do Chile. Hoje em dia, nesse arquipélago, há uma ilha que se
chama Robinson Crusoe. Aliás, o terramoto que padecemos em 2010
teve o seu epicentro muito perto dessa ilha. E localiza-o na mesma circunstância
geográfica. Mas o seu náufrago está mais de vinte e oito
anos na ilha. E o mais importante de tudo isto é que não está sozinho.
Após um longo período, Robinson encontra uma pegada na areia. Antes
disto já tinha visto tribos que iam à ilha e das quais tinha medo
porque eram tribos canibais, teme acabar como prisioneiro. Mas neste
caso trata-se de alguém que é um prisioneiro das tribos araucanas
e que chagou à ilha e consegue escapar com a ajuda de Robinson Crusoe.
De modo que esta personagem que chega à ilha converte-se no
seu súbdito: ajoelha-se imediatamente, reconhece Robinson Crusoe
como seu amo e senhor; está disposto a estar com ele dado que lhe
deve a vida estando, evidentemente, ao seu serviço. Pois este encontro
modifica totalmente as circunstâncias do romance.
Por que motivo é que Daniel Defoe foi acusado de plagio se a história
era tão diferente? Então, eu acho que há um elemento central, Daniel
Defoe sempre tentou apresentar o seu romance como um testemunho
autêntico: escreve-o em primeira pessoa. Inclusive, quando
o primeiro volume ganha sucesso, ele escreve outros dois volumes
e narra circunstâncias posteriores e afirma que se trata duma pessoa
real. Em tempos anteriores à Wikipédia, Internet, que nos põem
em contacto com coisas que inclusive muitas não desejamos saber, o
horizonte que vivemos agora é um horizonte de perda de privacidade
muito diferente dum tempo como o tempo de Defoe em que se podia
não só preservar a privacidade, mas também inventar uma vida
alheia sem que se comprovasse realmente se esta pessoa existia ou
não. A defesa de Defoe de que se tratava duma história documental,
36 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 37

dum testemunho real, aproximou evidentemente muito a sua trama
à de Selkirk. Podendo dizer o que diria um romancista contemporâneo:
“Baseei-me num testemunho autêntico para escrever um romance
que provem daí, mas tem muitas condições pessoais”.
Isto só foi abordado pela leitura, não foi abordado pelo autor nem
pela sua época. Só com o passar do tempo é que as pessoas se acostumaram
com o facto de que era possível ler um testemunho escrito
em primeira pessoa, que se considerava verdadeiro, que tinha a condição
dum manuscrito encontrado e que, no entanto, era inventado.
Isto é, inventar uma realidade precisamente documentada converteu-se
para a modernidade numa das possibilidades de escrever ficção.
Mas isto foi decidido tardiamente, quando Daniel Defoe já tinha
morrido. Ele falece fugindo dos seus credores. Em 1731 refugia-se
numa pequena pensão londrina perto dum bairro que a sua esposa
conhece bem porque tinha vivido lá muito tempo. Encontram-se
em segredo para que ele possa ver os seus filhos e numa pensão falece
tentando não ser encontrado por todas aquelas pessoas às quais
deve dinheiro. Tinha embarcado em empresas muito loucas como,
por exemplo; criava gatos para utilizar as suas glândulas para a pirataria,
desculpem, para a perfumaria; mandou embarques para ultramar
que foram afetados pela pirataria. Foi criador de cavalos.
Teve uma enorme quantidade de ofícios, uns mais surpreendentes
do que outros e fracassou muito em todos.
Há um elemento moral em tudo isto porque o pai de Daniel Defoe foi
talhante. E toda a sua vida teve o mesmo trabalho. E o facto de que
Daniel Defoe fosse tão empreendedor numa época em que a livre empresa
não tinha regras, na qual só os que tinham muitos contactos
com a Coroa podiam ter certos privilégios, na qual não havia uma
tributação fiscal clara, onde havia impostos tão arbitrários e que de
repente, por exemplo, mudavam o imposto por estar solteiro, ou o
imposto pelo número de janelas que podia ter uma pessoa, imposto
pela quantidade de garrafas que havia numa casa – aliás, numa época
Defoe foi cobrador de impostos de garrafas –. Então numa época
onde a economia tinha nula regulação, e era basicamente uma forma
de pilhagem da pirataria, dirão alguns que não é tão diferente
da época atual, mas certamente com menos regulamentação e com
menos oportunidades, ele tentou alimentar a agenda do livre empresário
através do jornalismo, dos livros de autoajuda, de panfletos e
do seu próprio exercício como empresário. E saiu-lhe bastante mal.
E sempre se arrependeu dizendo: “Se me tivesse mantido como filho
dum comerciante de carnes, a minha vida teria sido muito simples.
Provavelmente teria sido muito mais aborrecida, mas não teria
padecido tantos sobressaltos”. Não é por acaso que Robinson Crusoe
embarca desobedecendo aos seus pais. Os pais dizem-lhe o mesmo:
“Fica em Inglaterra, homem! Temos um trabalho que não é muito
auspicioso, mas enfim. Se tu herdares o ofício familiar, terás uma
boa vida. O que é que vais buscar ao outro lado do mundo?”. Desobedecendo
aos seus pais padece um castigo, do ponto de vista, digamo-
-lo assim, da moral do romance. Podemos ver o naufrágio de Crusoe
inclusive como uma sanção por quebrar a sua tradição. Ao mesmo
tempo, podemos vê-lo como um batismo na água que o converte num
homem diferente, num homem novo que, contra vento e marés, terá
de sobreviver. Então há um elemento certamente autobiográfico nesta
situação tensa entre a vida tranquila e estável do pai e a vida aventureira,
tanto do autor como do náufrago.
Morre Daniel Defoe, sentindo-se fracassado nos negócios e sabendo
que teve um sucesso popular como romancista, mas numa época em
que os romances não têm nenhuma importância. Ele também tinha
escrito livros de poesia. Alguns dos seus quartetos tinham formado
parte duma antologia de literatura editada pela Universidade de Oxford.
E então ele pensava que se perdurasse seria pela sua obra poética,
que tinha naquele então muito mais prestígio do que o género
totalmente popular do romance. E, no entanto, foram os leitores que
algum tempo depois o converteram num clássico da literatura. Foram
eles que disseram: “Pode-se escrever ficção desde o testemunho
e a realidade narrada com o estilo de Defoe é muito mais valiosa do
que a realidade vivida por qualquer um de nós”. O grande romance
realista inglês dependerá de Defoe e existirá, com o tempo, uma
frase, uma frase idiomática, uma frase feita para se referir à clareza
e à simplicidade relativa aos dados testemunhais que é “Let’s talk
Defoe”. Ou seja, quando as pessoas começam a divagar, as pessoas
começam a especular, quando alguém se põe metafórico, o tema é
muito especulativo e disperso, dizem: “Falemos como Defoe”. Isto
38 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 39

quer dizer, voltemos à realidade. O interessante é que esse voltar à
realidade provém dum romance inventado, porém, como já disse baseado
na realidade.
Em 1871, foram exumados os restos de Defoe. Até esse momento
este autor, que tinha morrido como um fracassado, tinha-se convertido
num clássico. A exumação foi feita na presença da sua tetraneta
e foi dedicado um monumento a Defoe. O interessante é que este
monumento foi pago com doações feitas pelas crianças de Inglaterra.
Ou seja, em 1871, Daniel Defoe tinha-se convertido não só num
clássico da literatura senão num clássico para as crianças. E isso me
parece muito interessante: como lemos nós as obras infantis.
C. S. Lewis, o grande autor do livro As crónicas de Narnia, diz que
um livro que só é para crianças nunca é um bom livro nem sequer
para as crianças, quer isto dizer, que um bom livro resiste a diferentes
tipos de leituras. Um livro para crianças pode ser desfrutado
por um adulto. Mas também há livros que, primordialmente, foram
vistos como livros para adultos e com o passar do tempo converteram-se
em livros para crianças. Um destes livros é o caso, evidente,
de Robinson Crusoe que, além disto, teve notáveis adaptações para
crianças e que, basicamente, todos nós já lemos este livro resumido
na língua castelhana. Só se conheceu o livro completo de Robinson
Crusoe há aproximadamente quatro anos, com a tradução do grande
romancista espanhol Enrique de Hériz, uma maravilhosa tradução
de três volumes, que foram publicados pela editora Norma. Antes
disso conhecíamos a maravilhosa, mas muito mutilada tradução de
Robinson Crusoe elaborada por Julio Cortázar. Visto isto, já o lemos
adaptado, já o lemos mutilado, mas a verdade é que o livro resistiu
duma forma excecional.
Além dos elementos especificamente literários, na obra de Defoe interessa-me
recalcar que esta obra transformou toda a conceção que
temos da cultura e do indivíduo, isto é, da pessoa. Em algumas épocas
não se considerou do mesmo modo quais são as características
dum ser individual, dum sujeito que pensa por conta própria. E há
um longo caminho no qual intervém de modo decisivo o livro de Defoe
para construir o pensamento individual tal e como o conhecemos
hoje em dia. É um desenvolvimento fascinante, feito de influências
entre diversos autores. Tudo começa quiçá, seria talvez possível adicionar
um antecedente, mas digamos que nesta sessão começamos
com um escravo liberado, um libertado: Esopo, que tem como tarefa
encarregar-se dos filhos das pessoas ricas na Grécia. É um criado.
Vocês sabem que a palavra vernácula referida à língua vernácula
vem de ver, criar. É a língua que se fala no lugar onde estão os criados
e, evidentemente, as crianças. Um professor desta língua vernácula
é Esopo e, no seu contacto com as crianças decide escrever
fábulas, mas que têm um duplo registo. Voltamos ao tema tratado
por C. S. Lewis: são fábulas que podem entreter as crianças, assim
Esopo cumpre com o seu trabalho de custódia de crianças, mas também
são fábulas que têm um alto conteúdo filosófico. Tanto que Sócrates
dedica o último dia da sua vida, antes de tomar a cicuta, a
versificar as fábulas de Esopo. Este é para mim um facto decisivo.
O filósofo tem apenas algumas horas de vida, sabemos que tomou
a cicuta, com uma extraordinária calma, com um temple estóico, e
dedica-se a versificar as fábulas de Esopo nestas últimas de vida. É
uma medida, é uma mensagem civilizatória quer isto dizer, há parábolas
morais que devemos abordar. A sabedoria das fábulas de Esopo
chegou até aos nossos dias.
Outro intelectual extraordinariamente aficionado a Esopo, que o
adapta e o traduz para o inglês foi nada mais nada menos que John
Locke, o pai do liberalismo, o pai do contrato social entendido como
uma união livre entre os homens; um dos construtores essenciais da
ideia do indivíduo. Então ele também traduz as fábulas de Esopo e desenvolve
uma ideia filosófica que aprendemos quando ainda se davam
aulas de filosofia no bacharelato, agora têm-se suprimindo, mas
aprendemos que a tábua rasa é a capacidade que pode ter o ser humano
de dizer “Vou começar a minha análise em branco, como se não
houvesse algo antes”; ou seja, “Vou libertar-me de preconceitos, vou
libertar-me de prenoções” . A teoria de Locke permite-nos entender
que cada um dos sujeitos, desde o ponto de vista cognitivo, pode ver-
-se si mesmo como o primeiro que chega ao problema. Isto é, a tábua
rasa é essa página em branco. E existe melhor metáfora da tábua rasa
do que a da ilha deserta? A ilha deserta é a oportunidade existencial
de vivermos, nós, como o primeiro homem, como a primeira mulher.
40 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 41

Aquele que cai numa ilha deserta tem que começar tudo por si mesmo.
Então, a ideia da tábua rasa vai ser decisiva para Daniel Defoe,
acompanha a corrente duma forma muito interessante.
John Locke foi estudado na escola onde estudou a secundária e bacharelato,
secundária e preparatória, Daniel Defoe. Ele pertencia a
uma pequena comunidade de dissidentes protestantes. Esta comunidade
tinha os seus próprios códigos pedagógicos. Naquela época,
John Locke tinha sido proibido nas principais universidades da época,
tanto em Oxford como em Cambridge por ser um pensador livre.
Eram poucos os estudantes que tinham acesso a ele. Mas na Escola
dos Dissenters, ou seja, dos protestantes dissidentes, John Locke era
estudado. O jovem Daniel Defoe aprendeu a pensar com a ideia da
tábua rasa e leu as traduções de John Locke de Esopo. Então, a corrente
continua duma forma, para mim, extraordinária.
A conduta do náufrago de Robinson Crusoe foi interpretada de muitas
formas. Para Marx é como um proto-capitalista, é o homem que
converte a ilha num mecanismo comercial e, quando tem um súbdito,
Sexta-Feira, converte-o em seu empregado. Ou seja, é um herói
do capitalismo individual do homem que se cria a si mesmo na
ilha. Para Kant converte-se num herói da eleição individual, alguém
que pode ou que tem de decidir em todas as circunstâncias e que é
alguém refém do seu livre arbítrio, não tem a possibilidade de não
eleger. Para Max Weber, que escreveu sobre a influência do protestantismo
ascético no surgimento do capitalismo, ou seja, da moral
puritana protestante na ética do trabalho capitalista, Robinson Crusoe
é um herói dessas circunstâncias; um homem que se disciplina,
que se vigia a si mesmo, administra a sua ilha, não perde tempo,
embora não tenha nenhum chefe, embora não tenha outra obrigação
que a de sobreviver. Então há muitas formas de interpretar a
estadia de Crusoe na ilha. Uma muito surpreendente foi a de Juan
Jacobo Rousseau – Juan Jacobo Rousseau, criador da teoria do bom
selvagem – que diz: “O problema do homem é a civilização, que o
distorceu. O homem em liberdade, em condições nas quais possa interatuar
com a natureza, desenvolve capacidades que não tem na
comunidade pervertida do nosso tempo”. Diz isto na Ilustração do
século xviii, Rousseau admira Robinson Crusoe de tal forma que
escreve um livro sobre a educação ao qual titula como Emilio, é um
livro feito para educar um menino. Como tantos intelectuais, Juan
Jacobo Rousseau foi um péssimo pai. Teve cinco filhos e mandou todos
os filhos para um orfanato, e como bom intelectual que era, teve
a maravilhosa ideia de educar um filho, evidentemente um filho teórico.
E então escreveu um dos melhores livros, que quase lhe custa
a vida, Emilio, pelo qual teve de se exilar e fugir. Um livro que transformou
a ideia da educação até aos nossos dias. Naquele então era
muito bom para a teoria, muito mau para a realidade, um defeito de
fábrica de tantos pensadores. E o único livro que dá ao seu protagonista
para ler, a Emilio, é curiosamente Robinson Crusoe, justamente
a história da pessoa que está na ilha, que se salva a si mesmo.
Então o livro de Crusoe influi no pensamento da Ilustração, influi
na construção do indivíduo, e na educação que deve receber porque
a educação, já inclusive não é a educação tradicional autoritária senão
que Rousseau entende que o menino é uma mente em si mesmo,
não o vê como alguém que se vai converter em adulto, não o vê como
uma pausa, um prólogo doutra idade, vê o menino como alguém que
já está constituído. Educar as crianças é entender que as crianças
em si mesmo têm uma forma especial de ser e devem participar nesta
educação. E isso o descobre lendo Robinson Crusoe.
Posteriormente, na língua alemã, um dos maiores pedagogo do século
xix, Joachim Heinrich Campe, criador de silabários para que as
crianças aprendam a ler, criador das primeiras livrarias para crianças
na Alemanha, converte-se em professor, em tutor dos irmãos Alexander
e Wilhelm von Humboldt, e faz a primeira adaptação de Robinson
Crusoe para crianças na Alemanha, que se chama Robinson para jovens.
Os irmãos von Humboldt leem esta adaptação e Alexander von
Humboldt decide vir ao Novo Mundo. Bem como Graham Greene decide
viajar a África após ter lido na infância As minas do Rei Salomão,
Alexander von Humboldt, que tanto lhe devemos aqui no México, tanto
lhe devem na Venezuela, na Argentina..., faz esta viagem de descobertas
que está baseada na leitura do náufrago, de Robinson Crusoe e
nessa adaptação que fez o seu tutor.
Então vemos uma corrente de sentido que atravessa a história da humanidade
e que nos está a dar elo a elo, algo novo para nos constituirmos
42 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 43

como seres livres, como seres independentes. A construção do indivíduo
passa por esta história longa dos antecedentes da ilha deserta e as
consequências da ilha deserta, até chegar aos numerosos romances que
estão relacionados, de que forma, não o saberia dizer... O livro Dois anos
de férias, A ilha misteriosa, de Julio Verne, A ilha do tesouro, de Stevenson
ou já mais próximo de nós e da literatura adulta, Foe, de Quincey e
tanto La isla de cemento de Ballard ou inclusive programas de televisão
como A ilha de Gilligan, que tanto animou a minha infância, ou até reality
shows como A ilha dos famosos. Enfim, há uma corrente de ressonâncias
com a ideia das ilhas.
Uma das mais recentes versões é a versão dum escritor francês, Michel
Tournier, que escreveu um livro sobre Robinson Crusoe para
adultos: Sexta-Feira ou os limbos do Pacífico, e um livro sobre Crusoe
para crianças: Sexta-Feira ou a vida selvagem.
Há duas décadas Michel Tournier decidiu regressar à história do náufrago
e dar-lhe outro sentido para crianças. E o mais importante na visão
de Tournier é que o protagonista cultural é Sexta-Feira. Robinson
Crusoe volta a ser o homem europeu que naufraga e sobrevive por milagre,
o homem industrioso, cheio de talento, que leva um diário e
salva-se a si mesmo. Mas também é alguém que quando conhece a personagem
Sexta-Feira começa a mudar. De forma extravagante, o Crusoe
de Michel Tournier declara-se governador da ilha, ele veste-se como um
governador, todas as noites veste-se duma forma especial para o jantar,
usa um guarda-chuva para não ser visto, embora ninguém o veja... Quer
isto dizer, é um homem que tenta ser civilizado num lugar onde a civilização
já não faz sentido, está desatualizado, está a viver uma representação,
está a viver uma ficção. O mundo onde vive o Crusoe de Tournier
é um mundo teatral, não faz sentido o que ele está a fazer. Ele diz coisas
como: “Vou perder a fala por estar tanto tempo sozinho”. Então faz um
decreto com várias leis e uma das leis é: todos os pensamentos devem
ser ditos em voz alta. Ou seja, começa a estar louco nesta representação
de si mesmo. Chega Sexta-Feira, dá-se conta de que pode ter um súbdito,
submete-se a ele, mas todos os bens que recolheu Crusoe nesta versão
da história estão numa gruta onde há pólvora. Por acidente, um dia
explode a pólvora, perde todos os seus recursos e então Robinson Crusoe
apercebe-se de que deve reaprender as suas circunstâncias.
E aí passamos, digamo-lo assim, a uma antropologia moderna, na
qual Sexta-Feira já não é o selvagem subordinado, mas sim o professor.
Michel Tournier diz numa entrevista “é um professor de felicidade”
porque começa a ensinar coisas que são muito mais subtis
para viver numa ilha, e Crusoe sente-se tão contente que, quando
finalmente, chega um barco para resgatá-lo nega-se a regressar ao
mundo da civilização que conhecia que agora é o mundo da representação.
Diz “Que complicado é voltar a ser um cidadão inglês, que
fatiga! Nesta ilha sou feliz”. Por outro lado, por curiosidade, Sexta-
-Feira embarca para Inglaterra. Um menino desce do barco e este
menino fica a viver com Robinson Crusoe. Desta forma, digamo-lo
assim, o destino de Sexta-Feira e de Crusoe inverte-se. O menino
tem um nome raríssimo: chama-se Jaan Neljapäev, é possível que
pela forma como se pronuncie, seja um nome de origem Estónia. Então
diz “Não, o teu nome é muito complicado. O teu nome passará a
ser Domingo”. Então de Sexta-Feira passa a Domingo.
E o que é muito interessante é aquilo que nós podemos entender voltando
ao tema do testemunho. Nós podemos entender que os passos
pelos quais atravessa o Robinson Crusoe de Michel Tournier são os
passos dum náufrago que primeiro representa-se a si mesmo, está a
viver uma ficção na ilha; é de certo modo um Quixote que vive uma
circunstância que não lhe corresponde, com roupas pouco apropriadas,
procurando uma comida que não pode preparar e, pouco a pouco,
vai-se adaptando. Quer isto dizer, vai passando da ficção à realidade
e vai assumindo que essa realidade é uma forma extraordinária da
vida. Descobre que os homens não são selvagens, é selvagem a forma
em que os vemos e, talvez, a natureza possa ser selvagem, mas nunca
os homens. Sexta-Feira tem outra sabedoria. Assim a ilha converte-se
primeiro num refúgio que salva a vida ao náufrago. Posteriormente,
quando está sozinho, antes que chegue Sexta-Feira, num presídio,
não pode sair dali, está à espera, tenta construir um barquinho para
sair dali, está a tentar fugir, mas finalmente, quando chega Sexta-Feira
e aprende a viver lá, converte-se num santuário.
Esta ideia da ilha dominada desta forma atravessou toda a literatura.
Podemos pensar que cada romance é uma ilha, é um conteúdo de
sentido, a forma física dum livro é a forma duma ilha. Está aí, em
44 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 45

isolamento, propondo uma natureza diferente, cada um dos livros
para nós. Então, o singular neste caminho que podemos começar
com Esopo e as suas fábulas para entreter as crianças, e que, digamos,
foi o exercício de liberdade de alguém que conhecia a escravatura
– que importante é isto –. Desde as fábulas de Esopo, a influência
que pôde ter em Sócrates na sua última hora, a construção do indivíduo,
do tradutor de Esopo e criador da tábua rasa, ideia filosófica da
ilha deserta; o naufrágio de Defoe contado como uma épica da sobrevivência;
a influência que isto teve em Rousseau e a sua ideia do bom
selvagem e a construção da infância como um espaço próprio, não
necessariamente delimitado pelos adultos; a adaptação do romance
do pedagogo Campe para que o lesse Alexander von Humboldt,
viajante ao Novo Mundo, que encontrasse aqui as mesmas riquezas
que encontrou Crusoe na sua ilha e, finalmente, o romance de Michel
Tournier entre muitos outros, fazem-nos ver que estamos ante uma
longa construção de sentido. E tudo isto passa pela literatura para
crianças. A civilização e a ideia do indivíduo contemporâneo devem
muito às crianças. Não é por acaso que o autor dum conto maravilhoso
sobre as ilhas, A ilha ao meio dia, de Julio Cortázar, tenha sido o
grande tradutor de Robinson Crusoe, o primeiro moderno e na nossa
língua e também autor dum radioteatro sobre Crusoe. Também não é
por acaso que o maior escritor de literatura para crianças no México,
Francisco Hinojosa, tenha começado a sua trajetória numa ilha deserta
com um longo poema que se chama Robinson perseguido. Começamos
com as ilhas e imediatamente passamos à literatura, e daí
à literatura para crianças. Há uma relação íntima, estreita, entre a
ilha e a literatura.
Tudo isto tem para mim uma possibilidade, que é a de constatar que
através dos anos, através dos tempos, através das tendências culturais,
não houve na literatura nenhum desafio maior do que narrar a
sobrevivência e isto está relacionado com o testemunho. Porque o ser
humano necessita garantir dia a dia as condições para viver. E essa é
a grande parábola do náufrago na ilha deserta: “Como é possível que
esteja vivo?”. É uma pergunta essencial, extrema. Num ensaio que
mudou a interpretação da literatura no século xx, Walter Benjamin
ocupou-se da figura do narrador e disse: “O grande problema do narrador
contemporâneo é que a sobrevivência tem-se estandardizado. Hoje
em dia compramos comida no supermercado, temos horários fixos comuns,
temos um trabalho estável que pode durar quarenta anos, temos
reforma... Ou seja, a aventura de viver perdeu variedade, perdeu
as condições opressivas que pôde ter noutro tempo”. Esta é uma opinião
sociológica da cultura muito certeira. Mas a literatura existe para
imaginar exceções, para imaginar outras coisas, e a literatura, tanto a
que se escreve para adultos como a que se escreve para crianças, depende
precisamente de poder imaginar esse momento no qual a sobrevivência
está em risco e no qual o testemunho é uma arriscada ficção.
Por quê? Porque não se sabe se aquilo que se vai ensaiar vai funcionar
ou não, é propor outras condições de vida: poderemos fazer fogo
com isto ou não? Poderemos conseguir comida deste modo ou não? Ou
seja, essas perguntas essenciais levam-nos duma forma muito direta
ao momento no qual os dados duros da vida são as condições para que
nós possamos sobreviver e, portanto, ter uma história.
Tudo isto seria impossível sem esse primeiro testemunho que foi o de
Daniel Defoe e o seu inesgotável Robinson Crusoe, que originou tantas
adaptações e permitiu que se fale das robinsonadas. É uma tradição
da literatura fazer robinsonadas. Mas, em resumo, a literatura mesma
e mais concretamente a literatura para crianças, não é nada mais,
nada menos do que uma robinsonada. A oportunidade de abrir um livro
quando vai ser escrito e esse livro é uma página em branco, é uma
ilha deserta e vai sendo povoada de sentido pelo autor e depois, quando
chegar ao leitor, será novamente uma ilha deserta onde o leitor,
para abrir as páginas do livro, encontrará o mais surpreendente que
pode encontrar um ser humano, que se encontra com outro. De repente,
numa praia sem ninguém, aparece uma pegada na areia.
Muito obrigado.
46 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 47

PANEL
LO TESTIMONIAL
EN LA LIJ
48 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 49

Doctor en Filología Hispánica por
la Universidad Autónoma de Madrid
y catedrático de Didáctica de
la Literatura de la Universidad de
Castilla La Mancha. Director del
Centro de Estudios de Promoción
de la Lectura y Literatura Infantil,
codirector del máster de Promoción
de la Lectura y Literatura Infantil
y codirector de la revista
Ocnos. Autor de varios ensayos sobre
literatura infantil, educación
literaria, mediación lectora y lírica
popular infantil, libros infantiles y
antologías literarias. Segundo premio
nacional de Literatura Infantil
a la mejor labor crítica en 1981.
Presentación
Testimonio y censura en la LIJ
Pedro C. Cerrillo/España
Estudios de literatura comparada entre literatura general
y LIJ en los mismos contextos y tiempos indican
que en ambas literaturas se pueden encontrar procedimientos
estructurales y estilísticos coincidentes, y
que ambas reflejan corrientes culturales y transformaciones
sociales propias del contexto y la época en
que se dan: algo que desde hace muchísimos años ha
sido incontestable en la literatura general, pero que
no siempre se ha reconocido en la LIJ. Quizá porque,
hasta no hace tanto tiempo, la literatura infantil y juvenil
se ha resentido en exceso de una especie de necesidad,
muy relacionada con las directrices educativas,
de comunicar determinadas enseñanzas, moralidades
o doctrinas, casi siempre en detrimento de sus valores
literarios. Hoy, por fortuna, creo que eso no es así.
Testimonio y LIJ
La representación de la realidad de tiempos pretéritos
(sea histórica, social o cultural) se ha incorporado desde
hace mucho tiempo a las literaturas de todo el mundo
y, desde hace menos años, a la LIJ –también en el
ámbito iberoamericano–. Gracias a esas literaturas, hoy
es posible el acercamiento al conocimiento aproximado de lo vivido
antes que nosotros, más allá de la historia, la geografía o la filosofía.
Ya dijimos en el CILELIJ anterior (Actas y memoria del II Congreso
Iberoamericano de Lengua y LIJ, Madrid, Fundación SM, 2014, pp.
212-215) que es necesario que la LIJ actual, frente a la pasada, no renuncie
a interpretar el universo de niños y jóvenes, a dar testimonio
de la realidad en la que viven, con sus entornos e implicaciones sociales,
abordando todos los problemas, aspectos y asuntos que son
parte de su vida, de la vida pública de su colectividad y de otras colectividades,
sin necesidad de “dulcificarlos”, sin adoctrinar ni moralizar,
de tal modo que las lecturas de LIJ permitan a sus lectores
enfrentarse a su “realidad” más próxima y conocer otras realidades
que puedan diferir de las suyas.
Eso tiene que ver con el motivo que da nombre al panel “Lo testimonial
en la LIJ”. El Diccionario de la RAE, en su primera acepción, se
refiere a “testimonial” como lo “que hace fe y verdadero testimonio”;
por su parte, María Moliner, en el Diccionario de uso del español,
su refiere a “testimonial” como lo que “da fe, prueba, certifica,
da certeza y verdad”. De acuerdo a esos significados, ¿la LIJ “testimonia”?,
es decir, ¿da fe y certeza de realidades que niños y jóvenes
viven a diario?; y si es así, ¿ese testimonio les afecta a ellos directamente
o solo como parte del entorno en que viven? Creo que sí.
Es gratificante leer LIJ que trata del trabajo infantil (También las estatuas
tienen miedo, de Andrea Ferrari); o de la inmigración subsahariana
a Europa (Una habitación en Babel, de Eliacer Cansino); o que
testimonia hechos históricos relevantes con propiedad y verdad (El oro
de los sueños, de José M.ª Merino). La composición (Antonio Skármeta),
El golpe y los chicos (Graciela Montes), El cazador de estrellas (Ricardo
Gómez), Los años terribles (Yolanda Reyes), Uma vontade louca (Ana
M.ª Machado), Mai (Hilda Perera), Yo soy mayor que mi padre (Pedro
Sorela), Stéfano (M.ª Teresa Andruetto), Óyeme con los ojos (Gloria Cecilia
Díaz), Los sapos de la memoria (Graciela Bialet), El anillo de Irina
(Care Santos)… Son muchos los libros de LIJ en que se afrontan temas
que testimonian la existencia de dictaduras, maltrato, discriminación,
guerras, migraciones, violencia, acoso o conflictos familiares.
50 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 51

Censuras y LIJ
La LIJ ha vivido las consecuencias de la censura, y no solo en países
con Gobiernos dictatoriales, que sí, sino también en países con
Gobiernos democráticos. Francisco Hinojosa ha señalado en alguna
ocasión que la censura a algunos de sus libros ha sido más de los
padres y maestros y no del Estado o las editoriales. La peor señora
del mundo ha tenido que padecer algunos avatares al respecto… ¿Por
qué causó tanta polémica este libro? Señala Hinojosa que la sociedad
quiere que haya un final feliz, del tipo “se casaron y fueron felices
para siempre, porque están viviendo un infierno en su matrimonio
esos padres y quieren que sus hijos lean otras cosa” 1 . Pero La peor señora
del mundo sí tiene un final feliz; entonces, ¿qué causó la polémica?,
¿la violencia con que actúa la protagonista?, ¿o que una sola
persona pueda someter a toda la comunidad? Pudiera ser que ciertas
objeciones a determinados libros de LIJ que testimonian realidades
evidentes, aunque duras, se producen porque algunos adultos piensan
que los niños no pueden asimilar esas realidades de la vida.
En las dictaduras vividas en Italia, España o Alemania durante los
gobiernos de Mussolini, Franco y Hitler, o en las dictaduras vividas
en países comunistas europeos en el siglo xx (la antigua URSS, Polonia,
Hungría…), la LIJ fue utilizada como un poderoso elemento de
ideologización, por medio del que se falseaba la historia o se transmitían
las ideas que el régimen defendía. En la dictadura argentina
del general Videla, ciertos libros infantiles fueron prohibidos y sus
autores fueron perseguidos por “exceso de fantasía”, en unos casos,
o porque eran vistos como un elemento perturbador para la infancia
y la adolescencia, en la mayoría: “El árbol de Bartolo”, cuento
incluido en el libro La torre de cubos (de Laura Devetach), El pueblo
que no quería ser gris (de Beatriz Dourmec y Ayax Barnes), Los zapatos
voladores (de Margarita Belgrano) o Un elefante ocupa mucho
espacio (de Elsa Bornemann), entre otros muchos; y, junto a ellos,
libros de autores de otros países y otras épocas, como El principito,
de Saint-Exupèry. Dice Graciela Montes que se puede suponer que
“lo que más molestaba a los censores-inquisidores era el parecido
con la realidad que había en esos cuentos (veníamos de unos años
de mucha rebeldía, huelgas fuertes y cuestionamiento de la propiedad
privada)” 2 .
Es una realidad que, a veces, suceden fenómenos extraños con los
libros de LIJ. En los peores años de la última dictadura brasileña
(que duró entre 1964 y 1985) se produjo un boom de la literatura infantil
y juvenil con tintes claramente subversivos e irreverentes; a
juicio de Ana M.ª Machado (quien se refirió a ello en una conversación
pública en la Feria del Libro de Bolonia de 2008), eso se explica
porque, en tiempos de dictadura, suele haber una explosión creativa
que necesita “burlar” la represión y la censura, y que tanto la
poesía como la literatura para niños, o la música, se han mostrado
como buenas formas expresivas para lograrlo. Lo sorprendente es
que, en aquel durísimo periodo, en Brasil no hubiera censura para
los libros infantiles y juveniles, que se difundían en cientos de miles
de ejemplares, y sí la hubiera para otros libros y en otros ámbitos.
Sin embargo, eso no ocurrió algunos años antes, cuando el
entonces presidente constitucional de Brasil, Getulio Vargas, dio un
autogolpe de Estado para instaurar un Gobierno de extrema derecha
que reprimiera los avances de los partidos de izquierda; en aquel
contexto, en 1937, la primera edición de la novela juvenil de Jorge
Amado, Capitanes de la arena, fue quemada en la plaza de la localidad
de Bahía por los censores del llamado Estado Novo, porque
veían en aquel relato sobre la dura vida de los chicos brasileños sin
hogar un peligroso “vehículo de ideas comunistas”.
Las razones esgrimidas para la prohibición de libros infantiles en
una censura explícita son numerosas y, en ocasiones, arbitrarias. Por
ejemplo, la estulticia del censor que decide prohibir la lectura de libros
de un escritor porque se ha exiliado de su país: sucedió en 1945,
en España, cuando el Gobierno franquista ordenó la retirada de todos
los ejemplares de Celia, institutriz en América (Aguilar, 1944), de Elena
1 M. T. Miaja y A. Jiménez (2016), “Censurar desde lo oscurito. Las ‘buenas conciencias’ o la forma
de recatar la lectura en México”, en P. C. Cerrillo, y M. V. Sotomayor (dirs.), Censuras y LIJ en el
siglo xx (en España y siete países latinoamericanos), Cuenca, Ediciones de la UCLM, p. 442.
2 G. Montes (2003), “Literatura para chicos y adolescentes: obras censuradas y temas
prohibidos”, en A. M. Machado y G. Montes, Literatura infantil: creación, censura y
resistencia, Buenos Aires, Sudamericana, p. 109.
52 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 53

Fortún, escritora exiliada en Argentina; no satisfechos con esa prohibición,
los responsables de la Delegación Nacional de Propaganda vetaron
la publicación y circulación de todas las obras de esta escritora.
Pero son más los casos en que las causas de la censura están directamente
relacionadas con las ideas y la educación, como cuando el
Gobierno de Pinochet ordenó la quema de las publicaciones de Quimantú
(editora de los libros infantiles de la colección “Cuncuna” y de
la revista Cabrochico), todo un testimonio del cambio que para la educación
y la formación de lectores representó el Gobierno de Allende 3 .
Hay, por desgracia, muchísimos más casos –y en diferentes países–
de censuras en la LIJ: en los Emiratos Árabes Unidos, Harry Potter y
la piedra filosofal fue censurado porque las autoridades veían en él
una defensa de los valores de la brujería; en la provincia china de
Hunan, en 1931, se prohibió Alicia en el País de las Maravillas porque
le daba a los animales cualidades humanas que les permitían
actuar como personas; en Japón, el libro de la escocesa Helen Bannerman,
The Story of little black Sambo, cuya primera edición es de
1899, levantó tanta controversia por sus supuestos contenidos racistas
que llegó a aparecer en edición pirata; James y el melocotón
gigante, de Roald Dahl, fue censurado en diversos países con el argumento
de que podía favorecer el ejercicio de la violencia y de que
usaba un lenguaje inapropiado para los niños.
Hace ya muchos años que venimos insistiendo en la necesidad de
dotar a la LIJ de un discurso crítico en el que nunca más se cuestionen
sus valores literarios y que, como literatura que es, se aborde
su estudio con metodologías afines al resto de la literatura (análisis
textual, estudios comparatistas, intertextualidad), lo que ayudará a
un mejor conocimiento de esta literatura en la que podemos encontrar
testimonio de las realidades que la sociedad vive a diario y que
ha sufrido –sufre– el rigor de las mismas censuras que otras manifestaciones
artísticas.
3 Véase R. Llorens y R. M. Díaz (2016), “Censura y LIJ en Chile: los libros silenciados”, en
P. C. Cerrillo y M. V. Sotomayor (dirs.), Censuras y LIJ en el siglo xx (en España y siete países
latinoamericanos), Cuenca, Ediciones de la UCLM, p. 335.
54 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 55

Literatura testimonial:
¿la infancia es también
(auto)biográfica?
Eliana Yunes/Brasil
de la infancia o juventud. Sin embargo, hay tantos escritos epistolares
de niños lejos de sus seres queridos (los de las princesas Isabel y
Leopoldina, con el emperador Pedro II, su padre, por ejemplo) como
documentos escolares de trabajos, que, a petición de los profesores,
cuentan experiencias vividas, a propósito de esta o de aquella ocasión.
Aunque, bajo la forma de incentivo o corrección, estén siempre
adultos en el control, no se puede ignorar que aún son niños y que
tienen sus propias percepciones y sentimiento de las cosas.
Eliana Yunes nació en Río de Janeiro,
Brasil, cursó estudios de
Filosofía y se especializó en Literatura
Infantil por la Universidad
Complutense de Madrid. Cuenta
con una maestría en lingüística,
un doctorado en Licenciatura Brasileña
y un posdoctorado en Literatura
Universal. Es especialista
en fomento de la lectura y el libro
y promotora de políticas públicas,
diseño y difusión de programas de
lectura. Ha sido consultora y asesora
de organismos internacionales,
entre ellos UNICEF. Imparte
la cátedra Unesco de Lectura de
Brasil.
La literatura brasileña, en el género “memorias”, de
cuño (auto)biográfico, tiene ejemplos magistrales,
tanto en prosa como en poesía. Son obras que dan testimonio
de la mirada infantil sobre situaciones que
les afectaron profundamente en la percepción del
mundo, la mayoría de las veces registradas mucho
después por una persona adulta, ya sea rememoradas
en primera persona o en tercera, reelaborando los
acontecimientos.
En el primer caso, son emblemáticos el cuento de Clarice
Lispector Felicidad clandestina, el romance de
Graciliano Ramos Infancia, la novela de Guimarães
Rosa Miguilim. En estos casos, lo que se percibe como
estrategia narrativa que da verosimilitud al relato es
la colocación del narrador en el enfoque narrativo
de la infancia, acompañando “su punto de vista” sin
buscar representar más que lo que el niño vería.
Raras son las narrativas en las que la infancia tiene
voz propia en la gran literatura para saber expresar,
simbólica o imaginariamente, los dolores y alegrías
Como la literatura infantil, en verdad, no surge de su pluma –los
niños no son el emisor–, pero es creada para ellos –son su destinatario–,
el juego de la narración de memorias que testifican acontecimientos
bajo la forma o no de diarios se revela como un auténtico
atestado de que ellos pueden, y de hecho lo hacen, entender el mundo
que les rodea y dar su versión de él. Historias ocurridas o historias
inventadas, que traen la sutil, perspicaz y poética mirada de la
infancia sobre sus memorias. Mirando muy de cerca, los niños son
testigos oculares de la historia, de ellos mismos y de muchos otros.
En el caso de la literatura brasileña infantil y juvenil, no faltan títulos
que nos permitan conocer el horizonte desde el cual la perspectiva
del niño o del joven alcanza a decir a los lectores adultos que no
están lejos de su vida presente o pasada. Tanto narrador como personaje
en obras relevantes son reveladores de la perspectiva de observación
en la que grandes dolores y grandes alegrías pasan de la
condición de relato a la de manifestación cotidiana en que se desdoblan
sus historias.
Para iniciar la reflexión solicitada para esta mesa, hay dos títulos de
Lygia Bojunga que ofrecen, en primera persona, dos relatos de impecable
verosimilitud: El abrazo trae el relato de una violación en la infancia,
rememorado y trágicamente revivido en la adolescencia; Mi
amigo pintor trae el suicidio de un vecino artista, atormentado por su
pasado, que se hizo amigo de un joven en quien encuentra consuelo
al drama solitario que vive; ambos están escritos en primera persona.
Siguiendo con voces premiadas con el Hans Christian Andersen, Ana
Maria Machado, en su bibliografía, nos ofrece Ojos, penas y plumas
56 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 57

(De Olho nas Penas), sobre el drama del exilio desde el punto de vista
del niño, escrito en tercera persona, en un lenguaje que mezcla lo mágico
y lo real; de forma alegórica, lúdica y sagaz, trata de la resistencia
a los maleficios del progreso como metáfora de la resistencia a la dictaduras
en Jararaca, perereca y tiririca. En la voz de una niña en primera
persona, el ya clásico Bisa Bia, Bisa Bel, lleva a la pequeña al encuentro
de sus antepasados para entender su presente y soñar con su futuro.
En los años setenta del siglo pasado, una pléyade de grandes escritores,
reunidos en la “Colección de Pinto” (“Coleção do Pinto”), trajo
a la literatura infantil, en la voz de personajes infantiles, desde dramas
sobre la pérdida de la memoria afectiva por la destrucción de la
naturaleza, “el fin de todo lo que un día fue bueno y puro”, hasta narrativas
que envuelven el dolor de la muerte, de la separación de los
padres, de la vida de abandono en las calles, tema de hecho tratado
ejemplarmente en un libro de imágenes, ya de este siglo, por Angela
Lago en su libro De noche en la calle (Cenas de Rua).
Un autor también premiado internacionalmente, Bartolomeu Campos
Queirós, editó una serie de títulos autobiográficos, con lenguaje
y perspectiva infantiles, Indez, Por parte de padre (Por parte de pai),
Rojo amargo (Vermelho amargo), Ciganos, entre otros, donde enfermedades,
convivencia con abuelas, amistades perdidas, imágenes
de acontecimientos importantes, etc., van tejiendo la historia de la
vida de un personaje sin nombre pero absolutamente vivo.
Entre los autores más jóvenes, Flávio Carneiro trae no solo amarguras,
La distancia de las cosas (A distância das coisas), sino también
alegrías, Prezado Ronaldo, en la voz y enfoque narrativo de un adolescente;
Ana França Suzuki, con esta misma perspectiva, nos trae el
relato de Quando meu papai foi pra guerra; el drama de un padre alcohólico
y las injusticias sociales están en el diario de una niña que
busca la felicidad en la obra É tudo mentira, de Fernando Vaz; Tino
Freitas, con Primera palabra (Primeira palavra), nos permite presenciar
el drama de la voluntad de aprender a leer, en medio la pobreza.
De otro modo, una tercera persona que sigue el horizonte de expectativas
del niño, Maria Clara Cavalcanti, especialista en narrativa,
escribe la original Passos no Porão, memoria lírica de los miedos
nocturnos que asaltan a los pequeños; el experimentado Joel Rufino
dos Santos aproxima el drama de la esclavitud al lector infantil en O
presente de Ossanha, memoria de un niño negro que, sobreponiéndose
a los prejuicios, se hace el mejor amigo y “salvador” de su jefecito,
en un relato que tiene su fuente autobiográfica en José Lins del
Rego, escritor clásico de la literatura brasileña.
Sergio Caparelli, con una obra muy premiada, Vovô fugiu de casa, busca
traer a los niños la sólida y envolvente amistad entre un chico y su
abuelo italiano en el territorio de la colonización italiana en Río Grande
del Sur, desde donde emprenden una fuga delirante y quijotesca en
el momento en el que la familia decide ingresar al abuelo en un asilo
para ancianos. Una historia de amistad y solidaridad, de comprensión
y cariño contra los prejuicios de los adultos, en la voz del niño.
Admitir que los niños sean capaces de reflexionar sobre sus propias
experiencias y legitimar su reflexión como fuente de investigación
autobiográfica representan, como mínimo, dos grandes rupturas en
el campo científico, según una investigadora renombrada en el área,
Conceição Passeggi: “La primera se corresponde con la imagen tradicional
de la infancia definida por lo que le falta, por lo tanto sin
experiencias y cuyos testimonios no son dignos de fe. La segunda
deriva de la primera, la validez que pasa a tener su palabra como
fuente de investigación de la realidad infantil, percibiendo su horizonte
del mundo”.
Reconocemos, con las investigaciones de orden educacional y, sobre
todo, con la imagen que tras Monteiro Lobato revolucionó los estudios
de la infancia a través de la literatura infantil, cómo pasamos
de la representación de ella de un “venir-a-ser” a la de sujeto de derecho,
susceptible de insertar su palabra en el discurso social. En
otras palabras, hay una recuperación del sujeto empírico en los personajes,
como indica Martha Nussbaum, a propósito de la literatura
clásica universal.
Al tratar más de las emociones, de las relaciones con el otro, en la
familia, en la escuela, la literatura propiamente infantil y juvenil
58 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 59

es realmente leída con un sofisticado aprendizaje de la “buena-vida”
aristotélica, en la que la ética y la estética prevalecen sobre el
aprendizaje de los contenidos, muchas veces estériles, por no tener
en cuenta actitudes, creencias y valores que constituyen el propio
núcleo de la vida social. Según Jerome Bruner, los niños demuestran
desde muy temprano un enorme potencial para contar historias
que, al mismo tiempo, hacen viable su capacidad de interpretación
y testimonio de experiencias, a veces más imaginarias que simbólicamente
representadas.
Al presentarse en la literatura infantil relatos de vida en los que los
niños y jóvenes se reconocen, en el niño se operan “las acciones de
recordar, de reflejar, de proyectarse en el futuro y encontrar alternativas,
que incide sobremanera en su desarrollo social e histórico.
El papel de la LIJ al crear problemas en los relatos testimoniales, la
vida vivida en la piel de personajes niños y jóvenes, desencadena el
reconocimiento de sí en el otro”, como propone Paul Ricoeur.
“Literatura de testemunho:
criança também é (auto)biográfica?”
Eliana Yunes, Brasil (PUC-Rio, Catedra Unesco de Leitura)
A literatura brasileira, no gênero Memórias, de cunho (auto)biográfico,
tem exemplos magistrais, na prosa e na poesia. São obras que dão testemunho
do ilhar infantil sobre situações que lhes afetaram profundamente
a percepção do mundo, na maioria das vezes, registradas muito
depois por um sujeito da enunciação adulto, seja na primeira pessoa
que rememora, seja na terceira que reelabora os acontecimentos.
No primeiro caso são emblemáticos o conto de Clarice Lispector, Felicidade
Clandestina, o romance de Graciliano Ramos, Infância, a novela
de Guimarães Rosa, Miguilim. Nestes casos, o que se percebe como
estratégia narrativa que dê verossimilhança ao relato, o colocar-se do
narrador no foco narrativo da infância, acompanhando “seu ponto
de vista”, sem buscar representar mais do que a criança veria.
Raras são as narrativas em que a infância tem voz própria na grande
literatura, para dar conta de expressar, simbólica ou imaginariamente,
as dores e alegrias da infância ou juventude. No entanto, há
tanto escritos epistolares de crianças, distantes de seus entes queridos,
(a das princesas Isabel e Leopoldina, com o imperador, Pedro II
seu pai, por exemplo) como registros escolares de trabalhos, em que
a pedido dos professores, contam experiências vividas, a propósito
desta ou daquela ocasião. Embora, sob a forma de incentivo ou correção,
estejam sempre adultos no controle, não se pode ignorar que
crianças ainda, elas têm sua percepção e sentimento das coisas.
Como a literatura infantil, em verdade, não é de sua pena – não são
o emissor – , mas para elas – são seu destinatário –, o jogo da narração
de memórias que testemunham acontecimentos sob a forma
ou não de diários, se revela autêntico atestado de que elas podem
sim, e o fazem, perceber o mundo à sua volta e dar dele, sua versão.
Histórias acontecidas ou histórias inventadas, elas bem que trazem
o sutil, perspicaz e poético olhar da infância sobre suas memórias.
Olhando de bem perto, as crianças são testemunhas oculares da história,
a delas e a de muitos outros.
60 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 61

No caso da literatura brasileira infantil e juvenil, não faltam títulos
que nos deem a conhecer o horizonte de onde a perspectiva da
criança ou do jovem alcançam dizer para os adultos leitores, que
elas e eles não estão longe da vida em seu presente e passado. Tanto
como narrador, quanto como personagem, obras relevantes são
reveladoras da perspectiva de observação em que dores grandes e
grandes alegrias passam da condição de relato à de manifestação do
cotidiano em que se desdobram suas histórias.
Para iniciar a reflexão solicitada para esta mesa, há dois títulos de
Lygia Bojunga que oferecem na primeira pessoa, dois relatos de impecável
verossimilhança: O Abraço, traz o relato de um estupro na infância,
rememorado e tragicamente revivido na adolescência; O Meu
amigo pintor, traz o suicídio de um vizinho artista, atormentado pelo
seu passado, que se tornara amigo de um jovem e em quem encontra
conforto no drama solitário que vive, ambos em primeira pessoa.
Para seguir ainda por vozes premiadas com o Hans Christian Andersen,
Ana Maria Machado, em sua bibliografia, oferece De Olho nas
Penas, com o drama do exílio do ponto de vista da criança, escrito
em terceira pessoa, em linguagem que mescla o mágico e o real; de
forma alegórica, lúdica e sagaz, trata da resistência aos malefícios
do progresso como metáfora da resistência à ditaduras em A Jararaca,
a perereca e a tiririca. Na voz da criança em primeira pessoa, já
um clássico Bisa Bia, Bisa Bel, leva uma menina ao encontro de seus
antepassados para entender seu presente e sonhar seu futuro.
Nos anos 70 do século passado, uma plêiade de grandes escritores,
reunidos na “Coleção do Pinto”, trouxe para a literatura infantil, na
voz de personagens infantis, desde dramas com a perda da memória
afetiva na destruição da natureza: “fim de tudo que um dia foi bom e
puro” até narrativas que envolvem a dor da morte, da separação dos
pais, da vida de abandono nas ruas, tema aliás tratado exemplarmente
em um livro de imagens, já neste século, por Angela Lago em
seu Cenas de Rua.
Um autor também premiado internacionalmente, Bartolomeu Campos
Queirós, editou uma série de títulos autobiográficos, com linguagem
e perspectiva da infância, (Indez, Por parte de Pai, Vermelho Amargo,
Ciganos, entre outros ) onde doenças, convívio com avós, amizades
perdidas, imagens de acontecimentos marcantes, vão costurando a
história de vida de uma personagem sem nome, mas absolutamente
viva.
Entre jovens autores, Flávio Carneiro, traz não só agruras (A distância
das coisas) mas alegrias (Prezado Ronaldo), na voz e foco narrativo
de um adolescente; Ana França Susuki, com esta mesma
perspectiva, traz o relato de Quando meu papai foi pra guerra; o drama
de um pai alcóolatra e as injustiças sociais, estão no diário de
uma menina que busca a felicidade, na obra É tudo mentira, de Fernando
Vaz; Tino Freitas, com Primeira Palavra, permite que se acompanhe
o drama da vontade de aprender a ler, em meio a pobreza.
De outro modo, numa terceira pessoa que segue o horizonte de expectativas
da criança, Maria Clara Cavalcanti, especialista em recontos,
escreve o original Passos no porão, memória lírica, dos medos
noturnos que assaltam os pequenos; o experiente Joel Rufino dos
Santos, aproxima o drama da escravidão do leitor infantil em O presente
de Ossanha, memória de um menino negro que resistindo ao
preconceito, se torna o melhor amigo e “salvador” de seu patrãozinho,
num relato que tem fonte autobiográfica em José Lins do Rego,
escritor clássico na literatura brasileira.
Sergio Caparelli, com uma obra muito premiada Vovô fugiu de casa
busca trazer às crianças a sólida e envolvente amizade entre um garoto
e seu avô italiano pela zona de colonização italiana no Rio Grande
do Sul, por onde empreendem uma fuga delirante e quixotesca,
no momento em que a família decide internar o avô em um asilo
para velhos. Uma história de amizade e solidariedade, de compreensão
e carinho contra o preconceito dos adultos, na voz do menino.
Admitir que crianças sejam capazes de refletir sobre suas próprias experiências
e legitimar sua reflexão como fonte de pesquisa auto biográfica
representam pelo menos duas grandes rupturas no campo
científico, segundo uma pesquisadora renomada na área, Conceição
Passeggi: “a primeira diz respeito à imagem tradicional da infância
62 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 63

definida pelo que lhe falta, portanto sem experiências e cujos testemunhos
não são dignos de fé. A segunda decorre da primeira, a validade
que passa a ter sua palavra como fonte de pesquisa da realidade
infantil, percebida de seu horizonte de mundo”.
Reconhecemos, não só com as pesquisas de ordem educacional, mas
sobretudo com a imagem que depois de Monteiro Lobato se revolucionou
os estudos da infância através da literatura infantil, como
passamos da representação dela de um “vir-a-ser” para a de sujeito
de direito, suscetível de inserir sua palavra no discurso social. Em
outras palavras, há uma recuperação do sujeito empírico nas personagens,
como indica Martha Nussbaum, a propósito da literatura
clássica universal.
Ao tratar mais das emoções, das relações com o outro, na família, na
escola, a literatura dita infantil e juvenil, na verdade lida com uma
sofisticada aprendizagem da “vida boa” aristotélica, em que a ética
e a estética prevalecem sobre o aprendizado de conteúdos, muitas
vezes estéreis, por não levarem em conta atitudes, crenças e valores
que constituem o próprio cerne da vida social. Segundo Jerome
Bruner, as crianças demonstram desde cedo enorme potencial para
contar histórias que, ao mesmo tempo viabilizam sua capacidade de
interpretação e testemunho de experiências, às vezes mais imaginaria
que simbolicamente representadas.
No ato de apresentarem-se na literatura infantil, relatos de vida em
que as crianças e jovens se reconhecem, a criança opera “as ações de
lembrar, de refletir, de projetar-se no futuro e encontrar alternativas,
que incide sobremaneira em seu desenvolvimento social e histórico.
O papel da LIJ ao problematizar em relatos testemunhais, a
vida vivida na pele de personagens crianças e jovens, desencadeia o
reconhecimento de si no Outro”, como propõe Paul Ricoeur.
64 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 65

Los círculos del infierno en la LIJ
Eliacer Cansino/España
que entonces pensé que hablaba del pasado, sin darme cuenta de que
más bien estaba hablando del futuro, pues no podía imaginar entonces,
al hablar de unos refugiados de la guerra de los Balcanes, la nueva
tragedia que se nos avecinaba con la actual guerra de Siria.
Como escritor y catedrático de Filosofía
en bachillerato, su relación
diaria con los jóvenes le ha permitido
acercarse a su mundo de intereses.
Es fruto de ello gran parte de
su obra literaria, en la que conjuga
las historias particulares de los
protagonistas con una reflexión
sobre el sentido del ser humano.
Participa habitualmente en revistas
de LIJ y en foros en torno al fomento
de la lectura. Su trabajo ha
sido reconocido con el Premio Nacional
de Literatura Infantil y Juvenil
(España, 2010) y el Historia du
Livre Jeuneusse (París, 2015), y ha
figurado en el catálogo White Ravens
(2010) y las listas de honor
del Banco del Libro de Venezuela
(2000) y de IBBY (1999). Entre
sus obras para jóvenes están Yo,
Robinsón Sánchez, habiendo naufragado
(Everest, 1998), El paraguas
poético (Everest, 2003), El
misterio Velázquez (Bruño, 1998),
Ok, señor Foster (Edelvives, 2009),
Una habitación en Babel (Anaya,
2009) y El chico de las manos azules
(Bruño, 2014).
Intentaré, en primer lugar, fijar mi posición en la mesa.
Cuando Pedro Cerrillo me invitó a participar en este coloquio
bajo el título “Lo testimonial en la LIJ”, lo primero
que se me vino a la mente fue si realmente yo escribía
literatura testimonial. Porque, en realidad, nunca escribo
bajo el impulso de un tema, sino desde la acción de
un personaje que, en su evolución, va optando y definiendo
el curso de su vida. Esa es la manera en que me
gusta escribir y les aseguro que muchas veces a lo largo
de la escritura de mis novelas ignoro qué van a hacer
mis personajes. Solo una vaga intuición me guía en
el curso de la escritura. De manera que la obra, como
la propia biografía de cada cual, no es más que una de
las múltiples posibilidades que pudieron realizarse y
que una vez realizada ya no tiene vuelta atrás. Así es la
vida y así me gusta que sea el proceso de creación de mi
obra. Pues bien, aunque nunca me haya propuesto escribir
una novela testimonial, lo cierto es que el resultado
de algunas de ellas bien podría denominarse así.
El chico de las manos azules comienza a gestarse en mi
imaginación al detener mi atención en un chico que
pedía limosna acompañando a un músico callejero, y
terminó siendo una novela de refugiados. Una novela
Una habitación en Babel, mi otra novela testimonial, germinó en mi
conciencia tras escuchar las palabras con que una alumna me hacía
ver cuán diferentes eran su vida y la mía y la imposibilidad, según
ella, de conectar mis clases de filosofía con su mundo. Y terminó
siendo una novela sobre la inmigración.
¿Pero qué es un testimonio literario?, o mejor, para poner antes lo
sustantivo, ¿qué es literatura testimonial?
La obra literaria exige el esfuerzo, la sabiduría y la habilidad de insertar
una experiencia humana en un artificio estético. El acierto en
lograr que ese maridaje sea perfecto, que las suturas entre ambos
mundos desaparezcan y que el resultado sea una unidad indivisible,
es lo que permite hablar de literatura.
En efecto, cualquier manifestación en directo del dolor humano nos
sume en la mayor de las angustias y es capaz de quebrar nuestra paz:
el niño que llora aterrado en el desconcierto producido por la bomba,
la mujer maltratada o el hombre que, desolado, asiste a la destrucción
de su hogar; todos ellos hacen saltar los resortes naturales de la
indignación y la piedad, pero, por más que nos conmuevan, esas experiencias
aún no son literatura. Le falta la transfiguración del arte.
Esta última afirmación, en ocasiones, nos lleva a plantearnos una
pregunta inquietante: ¿podemos hacer literatura tomando como referencia
el dolor humano? ¿Es lícito utilizar la aflicción de los hombres
reales como materia de la obra literaria?
No soy el primer escritor que formula esta pregunta y algunos –los
menos, es verdad– contestaron negativamente o decidieron que era
necesario alejarse temporalmente de la tragedia para poder contarla.
Pero la mayoría no lo considera desacertado, entre otras razones
por la que a mí me parece de más peso: sin la literatura, las vivencias
66 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 67

pasadas, buenas o malas, serían sepultadas irremediablemente bajo
el polvo del pasado; nadie podría recuperarlas. La historia puede recoger
vestigios, datos, materiales y confirmar lo ocurrido, pero la vivencia,
que siempre es individual, desaparece para siempre con las
personas, y solo la literatura es capaz de hacernos volver a vivirla. El
testimonio literario posee, pues, una capacidad que no logra ninguna
otra descripción de la realidad, y esa es la de presentarnos la intimidad
del sujeto. Muchos lectores así me lo han hecho ver en múltiples
encuentros: “Al leer su novela –me ha confesado con emoción algún
joven–, he sido capaz de experimentar la vivencia de su personaje, de
comprender los avatares de los otros que no son como yo”.
Pero si el testimonio es una de las opciones posibles en cualquier
género literario, ¿qué tiene de específico el testimonio en la LIJ? A
esta pregunta prefiero contestar desde mi particular visión o, más
exactamente, desde algunos de los presupuestos que, con el tiempo,
me he dado cuenta que guían mi escritura.
En líneas generales, el elemento común de toda la literatura testimonial
es la presencia del dolor; dolor, la mayoría de las veces, infringido
por otros y, por tanto, evitable. Es el dolor que proviene de
la injusticia, sea colectiva o individual. Pues bien, a ese dolor que
configura las distintas manifestaciones de la tragedia humana lo
llamaré infierno. Y estas son las condiciones en que yo suelo hablar
de él en la LIJ:
1) El infierno existe y, por tanto, no hay que obviarlo. En la LIJ es necesario
hablar de él, pero sin regodearse en cada uno de sus círculos.
El Virgilio de la LIJ acompaña al lector –improvisado Dante, aún
muy lejos del mezzo della vita– hasta las puertas del infierno, pero
debe aguardar aún un tiempo para adentrarse en sus profundidades.
Dicho de otro modo, mostrar que el mal existe, pero con la precaución
y tacto de quien sabe de sus dolorosos efectos. A propósito
de mi obra, un amigo mío, lector paciente de mis novelas, me suele
decir: “Te acercas al precipicio, muestras su fondo, su peligro, pero
no llegas a saltar”. Y es cierto, no lo hago; ahí, tengo que reconocerlo,
me comporto como el guardián en el centeno (oculto entre las
espigas, evitando que nadie caiga al precipicio).
2) ¡No a la desesperanza! Contradecir –siguiendo el símil de La Divina
Comedia– la advertencia satánica: “Lasciate ogni speranza voi
ch’intrate” (“Abandonad toda esperanza los que aquí entráis”).
Sí, es necesario contradecir ese lema, negarlo una y otra vez, combatirlo
con el espíritu de una acción ilusionada. Debemos sembrar
en el presente la semilla de entusiasmo capaz de augurar un
futuro mejor. De otra manera es imposible hablar a quienes aún
solo tienen futuro. Escribir para niños y jóvenes obliga a ese optimismo
necesario. “Todos los niños crecen menos uno”, decía Barrie
a propósito de Peter Pan. Pues bien, yo transformaría la frase
y diría en este contexto: “Todos los niños pueden crecer menos
algunos, los que viven sin esperanza”.
3) Dejar a salvo, en todos nuestros testimonios, las grandes virtudes que
nos hacen humanos: el amor, la verdad, la justicia, la compasión…,
virtudes que negadas, perdidas u olvidadas convierten al hombre en
algo distinto a lo que realmente es. La dignidad de la persona está ligada
necesariamente a estas virtudes, y su estimación y defensa me
parecen fundamentales en el testimonio que ofrece la LIJ. Los jóvenes,
al estrenar independencia, suelen entrar en un proceso de relativismo
que cuestiona cuanto se les ofrece. A menudo, a mis alumnos
les he formulado la pregunta que yo llamo del “amigo preferible”:
“Si has de tener un amigo –les pregunto–, ¿cómo lo prefieres?, ¿generoso
o tacaño?, ¿sincero o mordaz?, ¿solidario o egoísta?”, y así con
cuantos valores se me iban ocurriendo. Pues bien, ante esa pregunta,
todos los alumnos –exceptuando el recalcitrante incapaz de aceptar
que su profesor pueda tener algo de razón, lo cual también es propio
de la adolescencia– que se mostraban en principio relativistas coincidían
en preferir para ellos el valor considerado tradicionalmente
como virtuoso. Y es que, no en vano, la humanidad, desde los albores
de la reflexión, distinguió lo bueno de lo malo, y privilegió todo aquello
que fomenta la vida y la dignidad de la persona.
Estas tres condiciones guían mi obra, para nada entorpecen ni limitan
mi escritura; son algo así como la medida de los versos, una métrica
que yo mismo, libremente, me he impuesto.
68 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 69

Las voces encerradas
Andrea Ferrari/Argentina
de una época, de una manera de pensar, de una cultura. Pero hay
muchas formas de hacerlo. Existe el relato que se ajusta puntillosamente
a ciertos hechos o personajes y también el que simplemente
los toma como un punto de partida, como un escenario, como una
fuente de inspiración.
Cuando está frente a la documentación, a los testimonios y datos que
conforman esa materia bruta, no es raro que surjan para el autor infinidad
de preguntas. ¿Cuán fiel tiene que ser a esa realidad que ha investigado,
a los hechos concretos que le contaron, al cuándo, cómo
y dónde sucedieron las cosas? ¿Introducir elementos ficticios que
cambian esos hechos implica falsear la realidad? ¿Puede hablarse
de verdadero o falso en el campo de la ficción?
Periodista y escritora nacida en
Buenos Aires, trabajó durante más
de 20 años en medios gráficos argentinos
hasta que se volcó en la
literatura infantil y juvenil. En
2003 obtuvo el premio El Barco de
Vapor de España con la novela El
complot de Las Flores y en 2007 el
Jaén de Narrativa Juvenil por El camino
de Sherlock. Sus libros han
sido incluidos en el catálogo White
Ravens de la Biblioteca Internacional
de la Juventud de Múnich,
en Los Destacados de Alija y los
premiados de la Fundación Cuatrogatos.
Algunos de sus títulos
son La rebelión de las palabras,
También las estatuas tienen miedo,
Café solo, Aunque diga fresas, La
noche del polizón, Los chimpancés
miran a los ojos, El hombre que
quería recordar y Zoom.
Hace unos años, un adolescente africano me contó
que lo primero que pensó al salir del barco donde había
viajado escondido hasta Argentina, todavía muerto
de hambre, de frío y de miedo, fue en que debía
cortarse el pelo. Porque no podía sacarse de la cabeza
lo que habría dicho su padre en caso de verlo con ese
aspecto. De modo que, sin siquiera quitarse la ropa
mojada, fue a buscar quien tuviera unas tijeras para
estar en paz con la voz paterna en su interior.
Esa anécdota me rondó durante meses, mientras escribía
una novela. Y si la traigo aquí y ahora, cuando
buscamos discutir el lugar de lo testimonial en la ficción
y, en particular, en la literatura infantil y juvenil,
es porque me interesa pensar en el proceso que
va entre la observación de una cierta realidad, la búsqueda
de información y detalles, la captura de testimonios
y su transformación en literatura; el proceso
en el que esa materia bruta se va moldeando y quizá
también va transformando al autor.
¿Qué busca un escritor cuando incluye elementos testimoniales
en una obra de ficción? Seguramente dar
cuenta de una serie de hechos, de una experiencia,
Pero quizás hay una pregunta previa a todas ellas: ¿por qué convertir
esa materia en ficción? Si se cuenta con información diferente,
con un testimonio potente, ¿no es más directo, más intenso en su estado
puro, sin transformaciones? ¿Por qué no optar por una crónica?
Seguramente, buena parte de la fuerza de ese relato verídico se va a
perder en el camino.
Sin embargo, una obra literaria nutrida por lo testimonial tiene mucho
para ganar. Puede abrir múltiples ventanas sobre una realidad,
mirarla desde distintos puntos de vista, convertirse en un objeto
más complejo y más interesante. Puede permitir al lector meterse
en la cabeza de un personaje –o de varios personajes–, sumergirse
en ese mundo que constituye una novela para descubrir una época o
un conjunto de circunstancias a través de miradas diferentes. Si esa
obra resulta exitosa y logra armonizar bien sus distintos aspectos,
ya no importará cuáles surgen de un testimonio real y cuáles son
ficticios, importará, sí, que el conjunto resulte verosímil.
Dos obras
Dos novelas de autoras argentinas resultan buenos ejemplos de este
proceso: Stefano, de María Teresa Andruetto, y El mar y la serpiente,
de Paula Bombara. Stefano cuenta la historia de un adolescente italiano
que emigra a Argentina en las primeras décadas del siglo xx.
Por medio de su difícil experiencia, el lector vive el dolor y la culpa
70 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 71

por los afectos dejados en su tierra y el temor y la pasión frente al
mundo nuevo que se abre ante sus ojos.
En El mar y la serpiente se habla de la última dictadura militar argentina
a través de la voz de una niña pequeña que no tiene cómo
entender la desaparición de su padre. Tal como a ella, a los lectores
les duele el estómago a medida que la protagonista va sabiendo lo
que le pasó a su padre, a su madre y a ella misma, las secuelas que
la represión dejó para siempre en su familia.
Son dos novelas que cuentan una historia y, al mismo tiempo, hablan
de la historia argentina. El lector curioso que quiera indagar
sobre sus autoras podrá encontrar elementos autobiográficos en
ambos libros y podrá preguntarse en cada caso cuánto de lo contado
se ciñe a sus propias historias familiares y cuánto se aleja de ellas.
Pero no es necesario conocer esos datos, porque cada una de esas
novelas se para sobre sus propios pies, se ha independizado de sus
fuentes para convertirse en algo diferente, en una historia única,
sin dejar de ser, al mismo tiempo, el testimonio de una época.
Las otras voces
Quisiera volver ahora un paso atrás para referirme al momento previo
a la escritura, cuando un autor recoge información para usar en
una obra de ficción, ese momento de buscar, leer y a veces también
capturar testimonios de primera mano. Cuando toma esos testimonios,
el autor está estableciendo, aunque más no sea en forma implícita,
un pacto con la fuente o con el entrevistado. Se trata de una
persona que ha cedido generosamente su voz, su experiencia, un recuerdo
que puede ser doloroso, y el autor, lo diga o no, se está comprometiendo
a cuidar ese material, a moldearlo con cariño, a ser fiel
con ese pacto. Esa sensación de responsabilidad, esa intensa relación
que un autor establece con el material en bruto, puede derivar
fácilmente en parálisis.
Fue lo que me pasó a mí.
Me permito entonces hablar de mi propia experiencia con La noche del
polizón, un libro que nació tras escuchar el relato de tres adolescentes
que se escondieron en un barco en Guinea Conakry y, tras un viaje
terrible en el que el mar les arrebató a un compañero, llegaron a Argentina
sin un centavo, sin conocer nada del país, sin hablar el idioma.
Cuando decidí que ese relato sería el disparador de una novela,
indagué sobre otros chicos africanos que habían llegado al país tras
vivir experiencias similares, para escapar de situaciones de guerra,
de orfandad y miseria en sus lugares de origen. A lo largo de un año,
entrevisté a varios de ellos y a quienes los recibieron y reuní información.
Y cuando tuve todas sus voces encerradas en mi grabador,
no supe qué hacer.
Estaba tan compenetrada con sus historias que me parecía imposible
alejarme de ellas para crear una nueva. Me sentía aplastada por
esa montaña de información, de datos políticos y geográficos, de cifras,
de documentos, de opiniones. Pero, sobre todo, me obsesionaban
los testimonios de los polizones adolescentes. Creía que nunca
iba a encontrar una voz que los representara fielmente, que no podría
crear un personaje que pensara como ellos, porque el abismo
cultural entre su realidad y la mía era imposible de achicar.
Tuvo que pasar el tiempo para que esas historias decantaran y pudiera
surgir algo diferente a partir del sedimento que habían dejado,
de la experiencia común como inmigrantes en un país extraño y por
momentos hostil, de ese choque de culturas que todos registraban.
En ese tiempo cambiaron muchas de mis ideas iniciales; lo leído y
escuchado terminó abriéndome una perspectiva distinta, no solo en
cuanto a la historia a contar, sino en cuanto a la forma de contarla.
Abandoné la primera persona elegida inicialmente y opté por una
tercera que abrió una cierta distancia y permitió que emergiera la
voz del personaje.
Por eso creo que el proceso por el cual la información y los testimonios
reales se transforman en ficción implica a menudo un doble
paso: uno de aproximación, para absorber la experiencia, empaparse
de esa realidad, y luego otro de alejamiento para poder digerirla
y permitir que el libro encuentre su propio camino. Ese alejamiento
significa transformación y recorte: encontrar lo que sirve y desechar
buena parte de esa montaña de información que no tiene cabida en
72 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 73

el relato; tomar a veces solo un detalle que va a iluminar la escena y
resignarse a dejar de lado buena parte del material recogido.
Yo, finalmente, no usé la anécdota del adolescente que necesitó que
le cortaran el pelo apenas salió del barco porque el mandato paterno
que llevaba dentro le impedía hacer otra cosa. Me parecía conmovedora,
sentía que revelaba mucho de su mundo y su cultura, pero
no iba con la historia. A esa altura, la historia escrita se había distanciado
de su origen, había encontrado su propia voz, que no era la
mía ni la de ninguno de los entrevistados, sino quizá una mezcla de
todas ellas, la voz de una novela.
74 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 75

Coloquio 1
La LIJ hoy, entre el arte
y la demanda

Desde el año 2003 vive en Bogotá.
Editora, investigadora y promotora
de lectura, estudió Ciencias Políticas
y Letras. Coordinó el Centro
de Estudios y Promoción del Libro
Infantil y Juvenil del Banco del Libro
y ha trabajado como promotora
y formadora de docentes en
instituciones como Asolectura,
Fundación Rafael Pombo, Biblioteca
Virgilio Barco, entre otras. Obtuvo
la beca de investigación de la
Internationale Jugendbibliothek
(Múnich, 2004). Ha publicado para
niños las antologías: De plumas,
pieles y escamas (Editorial Norma,
2003), Muertos de susto (Alfaguara,
2004, seleccionado por White
Ravens, 2005) y Poemas de mar y
espuma (Editorial Norma, 2006).
En los últimos años creó y desarrolló
la colección “Iguana” (Ediciones
B); desarrolló la línea infantil
y el plan lector de Random House
Mondadori Colombia, donde creó
la colección “La Biblioteca”. Fue
coeditora de proyectos literarios
en Babel Libros. Edita la colección
“Cuadernos de Literatura Infantil
Colombiana”, de la Biblioteca Nacional
de Colombia, y es editora de
SM Colombia. Muchos de los libros
que ha editado han recibido reconocimientos
nacionales e internacionales.
Presentación
María Fernanda Paz-Castillo/Venezuela
Dice Silvia Castrillón, en el texto que leerán a continuación:
“Para comenzar, me parece necesario aclarar
entre nosotros a qué nos estamos refiriendo cuando
hablamos de demanda. Revisar esta noción, y para
ello será preciso asociarla a otras dos: oferta y mercado.
Conceptos básicos para entender la sociedad de
consumo”.
Para cada quien, el mercado tiene una representación:
para un autor, para un editor, para un promotor de
lectura, para un estudioso de la literatura para niños
y jóvenes, para un mediador. Nos guste o no, queramos
o no, la manera en que pensamos el mercado marca
nuestra relación con él y define, sin lugar a dudas,
lo que le ofrecemos (nuestra oferta: los libros que escribimos,
los libros a los cuales les hacemos crítica,
los libros que publicamos, el corpus del libro con el
que trabajamos como mediadores). Por ello, esta discusión
es tan interesante e importante: pone sobre le
mesa la relación que tenemos con la literatura como
arte frente al mercado.
A los participantes en este coloquio (Antonio Malpica, Silvia Castrillón
y Patricia van Rhijn) se les solicitó que abordaran el tema “La
LIJ hoy, entre el arte y la demanda” desde las tensiones entre el arte
y la demanda del mercado editorial y su repercusión en el trabajo del
creador artístico, del promotor de lectura, de la crítica y del editor, y
se les pidió que se concentraran, sobre todo, en el mercado escolar.
Se les hizo una gran pregunta: ¿En qué medida la demanda de determinados
temas, contenidos y formatos por el mercado (especialmente
el escolar) ha influenciado el desarrollo de la LIJ de nuestros
días? A esta pregunta responden desde sus diferentes roles: Antonio
Malpica, como autor; Silvia Castrillón, como especialista en lectura,
escritura y libros para niños, y Patricia van Rhijn, como editora.
78 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 79

La LIJ hoy, entre el arte
y la demanda
Antonio Malpica/México
lo había recomendado como “algo bueno para regalar a un niño que
sale de sexto año”. “¿Y sí está bueno?”, me preguntó sin dejar de zurcir,
o lo que estuviera haciendo. Cuando levantó la vista, yo ya estaba
a cientos de metros de ahí, pateando la pelota en el parque.
De chico quería ser vaquero; luego
creció y decidió que mejor sería
bombero. Pasó el tiempo y, aunque
ya estaba muy encariñado con un
piano que heredó, optó por estudiar
Ingeniería en Sistemas. Terminó
la carrera y trabajó en muy
diversas cosas que no lo hacían feliz,
pero en el ínterin descubrió que
escribir teatro al lado de su hermano
era una excelente forma de
huirle al psiquiatra, así que continuó
en la dramaturgia hasta que se
despertó en su interior el gusanito
de la narrativa. Escribió entonces
varias novelas hasta ver publicadas
las dos primeras, una para niños
y otra para grandes. Cerró su
empresa y descubrió que sí se puede
ser feliz aunque no sepas qué
vas a comer la semana entrante.
Hoy se complace poniendo “escritor”
en sus tarjetas de presentación
porque, en efecto, es eso lo que lo
hace más dichoso. Ha ganado varios
premios literarios y tiene más
de treinta libros publicados (en su
mayoría de LIJ), pero sigue pensando
que cualquier día de estos se le
vuelve a meter en la cabeza lo de
ser vaquero o bombero, así que vale
la pena tenerlo vigilado.
Cuando iba a salir de sexto de primaria, mi mamá decidió
regalarme un libro. De hecho, no solo a mí. Había
comprado varios ejemplares del mismo título para
regalarles también a mis primos en cuanto les llegara
el momento. Tenía los volúmenes sobre una cómoda,
ya empacaditos y listos para ser entregados. Yo no había
recibido nunca un libro de regalo y, la verdad, me
hacía mucha ilusión recibir el primero. Vale la pena
decir que, hasta ese momento, tampoco había leído
ninguna novela completa, y esta se veía gorda y prometedora.
Cuando el asunto de la toga y el birrete quedó
atrás, recibí mi libro y me senté a hincarle el diente
con entusiasmo. El libro se llamaba Hace falta un muchacho,
era de Arturo Cuyás, y a mí se me abrió el apetito
al instante. Pensé que se trataría de una novela
donde un chico se pierde y la policía se vuelve loca
buscándolo, seguramente con sus buenas dosis de
sangre y pólvora a la hora del rescate. Baste decir que
no pude llegar ni a la mitad. La naturaleza edificante
del texto incluso me hizo pensar que mi madre veía en
mí algo tan torcido que valía la pena rectificar antes
de que fuera demasiado tarde. Cuando le pregunté por
qué ese libro en particular, solo me dijo que alguien se
Seguramente, fue mi primer encuentro con el desencuentro generacional
en materia de libros. Porque, aunque mis padres nunca fueron
grandes lectores, lo cual fue factor clave para que yo de niño
tampoco lo fuera, sí me pareció increíble que mi madre creyera que
algo así pudiera gustarme mínimamente.
Antes de eso, yo ya había comprado un libro por mi cuenta. Uno
solo. Y aunque no tenía nada de literario, sí lo tenía de encantador
para mí. Era uno de esos libros seudoenciclopédicos que comprabas
por correo al Selecciones del Reader’s Digest: El gran libro de lo asombroso
e inaudito. Lo estuve pagando mes con mes. Y ni un solo centavo
de mis domingos me dolió haber sacrificado para hacerme de
esa “joya”. Hombres lobo que sí existieron, fotos auténticas de ovnis
y contundentes pruebas de la existencia de los fantasmas sazonaron
mi infancia. Leí el libro desde la página legal hasta el índice. Y enfrente
de todo el mundo.
Pero mi mamá me regaló un manual para portarme bien pudiendo
regalarme Drácula, Frankenstein o Crónicas marcianas.
Años setenta, Ciudad de México. No había FILIJ. No existía la colección
“A la Orilla del Viento”. No había promotores editoriales haciendo
antesala en las escuelas para acceder a planes lectores. Nombres
como Roald Dahl, Michael Ende o Astrid Lindgren no le decían nada
a nadie en escuela alguna. O en poquísimas.
Pero ya se había inventado el bonito concepto del “eso te gusta, pero
esto vas a leer”, que es tan viejo como el tiempo.
Seguramente está en nuestros genes y hasta en alguna oculta instrucción
evolutiva que, como mayores, dictemos la regla, que descalifiquemos
la opinión de los pequeños. Y seguramente algo hay de válido
en ello o no habríamos sobrevivido como especie. No si el nómada de
80 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 81

las cavernas se hubiese detenido cada cien metros a preguntarles a
sus hijos si les parecía bien el camino que estaban tomando. O si les
apetecía mamut o bayas para la cena.
Pero también es cierto que, en materia de literatura infantil y juvenil,
el problema es un poco más complejo; específicamente, en materia de
todo “arte” cuyo principal objetivo sean los niños, o los jóvenes.
Ese mismo hombre de las cavernas, pintando en el interior de la
cueva, habría tenido que preguntar a sus hijos si la escena de cacería
les gustaba o no, en el hipotético caso de que la estuviera pintando
para satisfacerlos a ellos. Así de elemental.
Y es que, aunque todos sabemos que los niños han existido desde
siempre porque todos hemos sido niños alguna vez (excepto la espantosa
señorita Trunchbull, claro), el concepto de infancia se ha
ido construyendo poco a poco a lo largo del tiempo. Y esa idea, que
seguramente tuvo nuestro hombre de las cavernas, de que en realidad
sus hijos no eran otra cosa que mano de obra barata caída del
cielo, empezó a ser desechada apenas un par de siglos atrás. E imaginar
que los niños pueden emitir una opinión respecto de los libros
que leen parece tan absurdo como habría sido pedirles su opinión
para crear la vacuna del sarampión o la varicela.
Así que… ¿qué demanda?
No es ningún secreto que el mercado de la LIJ se rige por normas peculiares.
El consumidor no tiene acceso al producto de una manera
libre. El niño, aun si rompe el cochinito (y a menos que lo compre a
escondidas), necesita siempre el “permiso” de un mayor para llevarse
un libro a casa.
Así que… ¿qué demanda: la del usuario final o la del que pone el dinero?
¿Qué exigencia: la del niño o la del papá?
Como fuese, valía la pena indagar, así que pregunté a algunos chicos.
¿Arte o demanda comercial? ¿Qué quieren encontrar los niños
en un libro? ¿Reconocen ya lo que es bueno para ellos?
(Aquí un vídeo en el que expongo, con un poco de humor, que los chicos
no solo no manejan estos conceptos, sino que tampoco les dan mucha
importancia).
Seamos honestos: no se mide con el mismo rasero. Y si a un niño
se le permite elegir la composición de su lunch o el nombre de su
nueva hermana o el color de las paredes de su habitación, podemos
llevarnos una buena sorpresa… con la que muchos adultos no podríamos
estar de acuerdo. Pero, en materia de LIJ, ¿se trata de satisfacer
al niño o al adulto?, ¿o a ambos?
Con el paso del tiempo, ha sido una tarea muy ardua abandonar el
utilitarismo en los cuentos infantiles, el ánimo pedagógico y aleccionador
que los volvía pesados y aburridos (pero incuestionables y
apropiados), para empezar a comprender qué funciona y qué no con
los chicos. Fue tarea de años que los autores se dieran cuenta de que
era el humor negro inherente en Pedro Melenas (1844) o las maldades
de Max y Moritz (1865) o la naturaleza indómita de Huckleberry
Finn (1885) o la desobediencia de Pinocho (1883) o la rebeldía de Peter
Pan (1911) lo que conquistaba el corazón de los niños, y no tanto
la encantadora languidez de Enrique, el de Corazón: Diario de un
niño, por muy bienintencionado que fuera Amicis al escribirlo.
No pretendo descalificar título alguno, pero es cierto que los chicos,
al buscar su propio espacio, al intentar desvincularse de lo ya establecido,
transgreden por naturaleza. Alison Lurie dice: “Casi todos
los grandes textos para jóvenes son subversivos de una manera
u otra” 1 . Y, de acuerdo con Elisa Corona Aguilar, Roald Dahl comprendió
bastante pronto que “el camino hacia la simpatía de los niños
era conspirar contra los adultos. Sabía bien que la infancia es
una lucha constante en la cual los mayores se convierten en el enemigo
que trata de controlar tus deseos exacerbados, que se esfuerza
por civilizarte, por convertirte poco a poco en uno de ellos” 2 . Matilda
contra sus padres, Tom Sawyer contra la tía Polly, Jorge y Berto contra
el señor Carrasquilla.
1 Cit. en M. Petit (2002), Pero ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros?, México, Conaculta, p. 33.
2 E. Corona Aguilar (2012), Niños, Niggers, Muggles, México, Deleátur, p. 57.
82 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 83

Ejemplos: irse de pinta, soltar una trompetilla, jugar en misa.
El asunto es que todos sabemos o intuimos lo que les gusta principalmente
a los niños y a los jóvenes, pero sentimos que concedérselo es
como rendirse a una dieta de helado y hamburguesas: el humor, la
aventura, el terror, el disparate. Si vas a prescribir algo, que sea algo
que “valga” la pena leer.
Y aquí entramos en materia, con esa tremenda palabra que hace
cimbrarse al mundo de los libros para niños y jóvenes.
Prescribir, como ordenar. Prescribir, como recetar. (No lo digo yo, lo
dice la señora Moliner). Prescribir, como hacer entrar un libro en un
ejército, pero también como tocarlo con una varita mágica (esto sí lo
digo yo). La prescripción escolar, esa gran economía que es como el
generoso torrente de un espléndido gasoducto: oculta y dinámica y,
desde luego, millonaria. A ella estamos rendidos todos y me aventuro
a decir que no hay autor que yo conozca que no se sienta feliz de
formar parte de esa escondida maquinaria, pues si no fuera por eso,
lo más seguro es que no venderíamos ni la décima parte de lo que
conseguimos gracias a la venta en colegios. Y, desde luego, tampoco
seríamos leídos en la misma medida.
Marina Colasanti refiere que, a raíz del fenómeno de Harry Potter, a
muchos en Brasil (ella incluida) les sorprendió que un libro infantil
se colara en las listas de best sellers. ¿Por qué? Porque, hablando de
LIJ en países como los nuestros, “lo que cuenta es la adopción del libro
en los colegios. Los padres y los mismos niños son ignorados. El
público desconoce los lanzamientos […] y el libro llega a manos del
niño sin que este haya tenido participación alguna en su elección” 3 .
Es decir, sí hay best sellers, pero no hacen tanto ruido. Ninguno llega
a la radio o a la tele. Era 2001 cuando Colasanti escribió eso, pero el
asunto sigue más o menos igual. Tirando, claro, a lo desigual.
3 M. Colasanti (2004), “En el mundo de la magia se come rosbif”, Fragatas para tierras lejanas,
Bogotá, Editorial Norma, p. 150.
No hay colegio que les pregunte a sus niños qué desean leer para el siguiente
ciclo escolar. O no al menos colegio que yo conozca, y miren
que he visitado un montón.
Así que casi siempre somos los adultos los que decidimos: a la hora de
pagar en la librería (“¿Otro de princesas? ¡Por Dios, lleva otra cosa!”)
o a la hora de prescribir en la escuela (“Para el jueves, resumen de la
Ilíada con dibujitos, si son tan amables”).
Así que vuelvo a preguntar: ¿Qué demanda?, ¿la de la librería, en donde
el niño al menos puede pasearse por los pasillos y sugerir el de los
robots en la portada, o la de la escuela, donde no puede decir ni pío?
¿Y está el arte metido en algún lugar de todo este embrollo?
En todo caso, es innegable que hay una demanda que vale más la pena
atender, porque la de las librerías puede dejarte muy desencantado.
Conozco al menos una saga mexicana (y no es la mía) que, de haberse
escrito en inglés y haberse publicado en el extranjero, ya estaría siendo
traducida al español, pero en este país, por el simple hecho de que
no pudo incluirse en ningún plan lector, zozobró de la manera más
lamentable. Yo mismo he visto números negativos en reportes de regalías
de libros trade que te rompen el corazón y acaban con buena
parte de tu autoestima.
Pero no es así cuando se habla de mercado escolar, así que… ¿quién no
querría satisfacer esa demanda si, muy amablemente, te ofrece ayuda
para pagar el coche y a lo mejor llevar a la familia de vacaciones a la playa?
La pregunta en realidad es si los autores no estamos sacrificando
nuestro virginal arte, arrojándolo a las fauces del volcán, solo para
aplacar la ira del dios Demanda (y, desde luego, no caer de su gracia a
la hora de que arme el plan lector del siguiente curso).
¿Es en realidad tan temible y tan magnífico y tan implacable y tan
cruel y tan benévolo y tan venerado (y tan todo) ese titán de cuento de
hadas? Sí. Es.
Todos lo amamos y todos lo tememos.
84 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 85

No obstante, adelanto una primera conclusión de este trabajo: aunque
el grandioso dios Demanda Escolar es digno de temor y reverencia,
no es ni tan sordo ni tan ciego ni tan implacable ni tan unilateral
ni tan muchas cosas de las que creemos. Parece que, detrás de tanto
humo y tanto ruido y tanto efecto especial, en realidad hay una especie
de mago de Oz con el que se puede dialogar y hasta jugar una
buena partida de naipes.
Porque… ¿los autores estamos escribiendo para satisfacer la demanda
o estamos siguiendo nuestros más genuinos impulsos creativos,
totalmente independientes del mercado?
Ni una ni otra, sino todo lo contrario.
La explicación de tal barrabasada es simple: el proceso de escritura
no es simple; es, más bien, complejo. Cuando uno se sabe inmerso en
un mundo dinámico, diverso, plural y con múltiples fuerzas tirando
en varios sentidos, siempre lo toma en cuenta, así sea de manera inconsciente,
a la hora de escribir justamente eso que desea escribir. Es
decir, ningún autor de LIJ se abstrae del todo cuando teclea, como si el
arte tuviera que ser puro e inmaculado y tan etéreo que jamás pusiera
los pies en la tierra. Y menos cuando se trata de niños y jóvenes. Nadie
en la LIJ (porque esto supone una gran contradicción si ya pasas
de los dieciocho años) escribe “solo para sí mismo”.
Al hablar con mis colegas (y tomando también en cuenta mi propio
punto de vista), advertí que todos asumen la responsabilidad de estar
escribiendo para lectores en formación. Y es raro el caso (o casi
indetectable) de alguien que escriba solo para satisfacer la demanda.
Al menos la escolar. Porque, por mucho que se quiera “hacer la
corte” a los maestros, el libro igual llegará a las manos de los niños.
E igual lo considerarán un fraude si es un fraude. Y aunque sea de
a poco, ese autor irá cavando su tumba en la LIJ. Y aquí quiero mencionar
a la atinadísima Elsa Aguiar con su atinadísima afirmación:
“Literatura infantil y juvenil no es la que se escribe para niños, sino
aquella que los niños hacen suya” 4 .
4 E. Aguiar (2015), Editar en voz alta, España, SM, p. 50.
Así que no: no se está creando arteramente para la demanda, ni la escolar
ni la abierta. La primera, porque en realidad no dicta ningún
canon, sino que elige (lo que le place y conviene) de los múltiples catálogos
existentes; la segunda, porque… bueno… no hay autor iberoamericano
que pueda idear la historia de una chica desvalida y un
vampiro guapo y no estar temblando de miedo por no saber si siquiera
amortizará el anticipo.
Con todo… ¿los autores cambian sus textos, sus documentos originales
para satisfacer esa demanda? ¿Los editores piden a estos que modifiquen
tal o cual frase, que quiten dicha alusión sexual, que busquen otra
salida a equis incidente incómodo con tal de favorecer la venta del libro?
Sí. Bastante.
¿Y el autor, por tanto, cede a tales solicitudes?
Depende, siempre, de cada uno. Y aunque a veces te sientes como
en uno de esos concursos japoneses en los que hay que decidir hasta
dónde eres capaz de llegar para recibir la suma prometida, sí puedo
afirmar que la franja de concesión es bastante delgada. Es decir, aun
a sabiendas de que tal vez estés dejando fuera a todas las escuelas religiosas
del país, nadie cambia algo que considere en verdad importante
por la apuesta del dinero. Prefieres irte a otra editorial o a la
autopublicación o a llorar la pena.
Y sin mencionar nombres (pero sí que todos son casos reales y comprobados),
les diré que hay de todo en esta viña del señor Demanda. Desde
el editor que pidió que una sirena cubriera sus impudicias hasta el que
quiso sacar la palabra coger de un epígrafe, a su vez sacado de un poema
de Rubén Darío. Desde el que pidió que en tal libro los adultos no tomaran
cerveza, mejor té, hasta el que se horrorizó ante la palabra tonto.
Desde el que consideró inapropiado que una viuda joven pudiera tener
un romance hasta el que cuestionó la conveniencia de que un personaje
perdiera la virginidad estando en el bachillerato.
Digno de mención es que ninguno de estos editores está pensando
realmente en los chicos cuando pide tal o cual modificación. Piensa
86 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 87

en el área comercial. Que a su vez piensa en los maestros. Que a su
vez piensan en los padres. Que a su vez piensan en los chicos…, pero
de manera equivocada.
Para los que no lo sepan o ya no lo recuerden, en 2001 se gestó en
este país un escándalo de proporciones épicas (en el sentido literario
de la palabra), protagonizado por un secretario de Estado, su
hija, las religiosas de la escuela de su hija, la profesora de Literatura
de su hija y, desde luego, un libro que leyó, por prescripción (claro),
su hija. Un libro que, a la distancia, es más una historia de fantasmas
que un relato candente de amor, pero que saltó a la luz gracias
a cierto pasaje de índole sexual que aparece entre sus páginas y que
molestó al señor secretario. Me gustaría decir que se escenificó la
peor pesadilla de cualquier editorial que rinda pleitesía al caprichoso
dios Demanda Escolar…, pero no puedo porque, a partir de dicho
incidente, las ventas y la fama de Aura se multiplicaron notablemente.
Así que Carlos Fuentes, cada vez que le hablaban del asunto,
no podía evitar sonreír. Y la editorial con él, por supuesto. Y nosotros.
Porque, sin demeritar el texto, en realidad el escándalo fue detonado
más por un exceso de delicadeza del señor secretario que por
la naturaleza posiblemente transgresora del texto.
Mención aparte merece un libro como Cartas desde el interior, más actual
y más controvertido, y que también vivió su propio alboroto en
2008. El encono de una madre llegó hasta los periódicos veracruzanos,
donde los chicos, como tomando dictado, declaraban: “Nos incita a la
violencia”. Y la nota hizo retumbar los muros del portentoso baluarte
de la LIJ. ¿La peor pesadilla de una editorial? Pregunté en Castillo-Macmillan
y me dijeron que el libro es sano y se vende como cualquier otro.
¿Y el colosal e implacable dragón de la prescripción escolar? Apoltronado
e indiferente. Porque a nosotros se nos olvida que detrás del
plumaje, las garras, los terribles ojos, el rugido y las llamas, no hay
más que silbatos, poleas, cuerdas y cartón piedra. Y un mago de Oz
que es tan humano como todos nosotros.
En resumen: a mi parecer, son batallas ociosas. Los editores deberían
creer más en su instinto al acoger un texto y un autor. Y que cuando se
edita hay que pensar en los niños o los jóvenes, no en los papás o los
maestros. Y que, así como una golondrina no hace verano ni un Oompa
Loompa una fábrica de chocolates, tampoco un padre espantado merece
su propia revolución editorial avalada por todos nosotros. Porque
quitar un carajo, si está bien puesto, no conseguirá un impacto significativo
en la educación de nadie, y tampoco intentar dictar la norma,
porque igual ningún autor está tomando nota. La verdad, todo el mundo
está escribiendo lo que le place, y es labor del editor acoger el texto
y hacerlo crecer en todos los sentidos pero, principalmente, para que el
niño o el joven se lo apropien, porque, de no ocurrir esto, podremos estar
hablando de muchas cosas, pero no de auténtica LIJ.
Claro, la mayoría quisiéramos, como dice Elsa Aguiar, que todos los libros:
1) formaran/enseñaran; 2) fuesen de calidad y, para rematar, 3)
atractivos para los muchachos. Pero si perseguimos, también como
dice ella, “hechos de lectura” y no solo aprendizaje puro, mucho estaremos
avanzando en esta materia. Es decir, la demanda puede estar
trastocada. Porque olvidamos el tercer punto por darles a los muchachos
solo los dos primeros. Y en eso, perdonarán ustedes, también interfieren
los editores. Nadie se atreve a cuestionar el éxito de Matilda
entre los niños y, no obstante, no estoy seguro de que muchos editores
de hoy en día se atrevieran a publicarla si el manuscrito primigenio
llegara a sus manos. “¿Maestros abusivos y pegones? ¿Desintegración
familiar? ¿Telequinesis? ¿En qué demonios estaba pensando, señor
Dahl? Mire, como un favor especial le voy a mandar el PDF de un autor
de la casa, Arturo Cuyás, para que vea por dónde va la línea editorial y
podamos, en el futuro, verlo en nuestro catálogo”.
¿Hablamos también de La peor señora del mundo, el libro para niños
con más éxito en México y que estuvo a punto de no ser publicado
por sus velados mensajes de violencia y venganza pero que encanta
a los niños? Se lo he leído a mi hijo por seis años y no se cansa de él.
Y tampoco, dicho sea de paso, lo he sorprendido nunca dándole comida
para perros a su hermanita.
Con todo, aquí cabe la reflexión: ¿están los autores optando por la
corrección política para tener menos dificultades a la hora de editar
y publicar? No lo creo. Al menos yo tengo un libro (Ver pasar los
88 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 89

patos) donde hay más sopapos que en un guiñol y fue bastante bien
acogido por la editorial. Y hasta ha conseguido el milagro de ser leído.
Y disfrutado. Por los chicos, claro.
Así que, de nueva cuenta… No, no creo que los autores estén rindiendo
cuota creativa a demanda alguna. Si acaso de pronto parece
que hay menos risas y objetos que vuelan en la LIJ es por los tiempos
que corren y porque cada autor elige en qué parcela quiere cosechar.
De pronto hay quien deja el humor de lado y trata un tema
difícil, y bien por él. Y por los niños.
Así que, de nueva cuenta… ¿qué demanda?
La de los niños y jóvenes. Sin lugar a dudas. Es nuestra responsabilidad
hacer libros pensando en ellos y no en los posibles obstáculos
que autores y editores podamos encontrar antes de llegar a ellos.
Obstáculos que no deberían inquietarnos ni a la hora de escribir ni a
la hora de editar. Porque no hay arte que se enriquezca con la mente
puesta en la censura o en la posible carta de rechazo editorial. Acaso
justamente porque los niños no tienen dinero es que la literatura
infantil y juvenil debería ser la más pura de las artes. Y creo que si
un autor de LIJ puso un carajo en alguno de sus libros, no es porque
en ese momento haya olvidado que era un libro para chicos, sino
al contrario. Y que si luego es forzado a cambiarlo por un recórcholis,
lo lamenta principalmente por él, por el chico. Y luego, sí, por su
arte. Pero principalmente por él, por su lector, que se perderá de saber
que a veces la gente suelta un buen carajo cuando vale la pena.
En ese sentido, también vale aplaudir la labor del buen editor de LIJ,
el que regula en forma sana. Berta Hiriart me hizo ver, y se lo agradezco,
que un buen libro de LIJ es como una buena representación teatral,
donde el autor, a la hora de la puesta en escena, acepta modificar
su texto por el bien del espectáculo, a veces tan impredecible.
Libros difíciles. Libros controvertidos. Libros tremendos. Libros divertidos.
¿Es que esos filtros entre el niño y sus libros no pueden,
más bien, volverse puentes? ¿Es que los maestros y papás no pueden
estar ahí para hablar con ellos sobre lo que van a encontrar dentro,
y que es la vida misma? La sexualidad, la belleza, la violencia, el
desencanto, la libertad de pensamiento… De nuevo recordemos que
esa maquinaria prescriptiva está hecha por seres humanos. Y todos
oyen cuando se les habla. Y responden también.
Marina Colasanti cuenta en un ensayo un momento difícil, cuando
en una visita escolar las niñas del aula comenzaron a decirle que
no habían entendido su libro. “¿Qué fue lo que no entendiste?”. “No
entendí nada”. Y así. No eran dos o tres, como bien relata, sino una
epidemia. Todo el salón. Y la profesora, mirando desde atrás. “Una
cosa me resultaba clara –dice Colasanti–: impulsada por un rígido
espíritu didáctico, y queriendo preparar a sus alumnas para mi visita
[…], les había pedido que entendieran los cuentos apelando a la
razón. […] Si la profesora hubiera preguntado a las niñas qué sentían,
las cosas habrían marchado mucho mejor. Pero el sentimiento
no sirve para evaluar el C. I.” 5 .
Hechos de lectura. Me atrevo a decir que los niños y jóvenes no necesitan
comprender sus lecturas, pero sí vivirlas. Sí sentirlas. Cuestionarlas.
Odiarlas. Disfrutarlas. No quedar indiferentes. Llorar o reír.
Reír, carajo, reír.
Tanto nos esmeramos en darles “valores” a los muchachos en los
libros que olvidamos el ejemplo que damos sin querer nosotros
mismos, los que quedamos de este lado del proscenio, al rendirnos
al mero afán de la venta. La LIJ es un arte consumado cuando
hace eco en niños y jóvenes. Conmover a su público es lo que busca
un artista. Y cuando un empresario editorial pierde de vista la responsabilidad
social que también forma parte de ese puente entre el
autor y el niño, entre el libro y su lector, es como si necesitara, paradójicamente,
más “valores” en su vida (y no me refiero a los bursátiles).
Claro, todos queremos vender. Los autores también, por supuesto.
Pero sin miedo. Revaloremos. La demanda comercial bien puede ser
5 Id., “En busca del mapa de la mina: pensando en la formación de lectores”, op. cit., pp. 69-70.
90 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 91

un superhéroe en vez de un monstruo. A fin de cuentas, acerca los libros
a los niños. Esos mismos libros que acaso habrán de cambiarles
la vida. ¡Genial! Pero hagámoslo sin miedo. Los padres deben perderles
el miedo a sus hijos… y hablar con ellos. Los maestros a los padres…
y hablar también. Los vendedores a los maestros. Los editores.
Los autores. En fin. Hablemos todos. El dragón no es más que alambres,
silbatos y cartón piedra. Adentro hay gente. Y gente buena.
Aunque, bueno, para desmantelar el aparato hay que atreverse a
transgredir. Principalmente, confrontar al adulto que, aunque de
mirada adusta, se muere de miedo ante el niño que lo observa mientras
chupa un sorbete, listo para darle una lección de vida.
Hay que ser Peter Pan desafiando a Garfio.
Pensemos en cosas buenas (como que los niños son más inteligentes
y más sabios de lo que creemos, que la industria editorial se preocupa
por ellos y que no hay padre ni maestro que, en principio, no
actúe de buena voluntad) y podremos despegar los pies del suelo sin
necesidad de polvo de hadas.
Y el arte (la LIJ, pues) ganará siempre la batalla.
BIBLIOGRAFÍA
Aguiar, E. (2015), Editar en voz alta, España, SM.
Colasanti, M. (2001), “En busca del mapa de la mina: pensando en la formación
de lectores”, conferencia incluida en Fragatas para tierras lejanas,
Bogotá, Editorial Norma.
—(2011), “En el mundo de la magia se come rosbif”, conferencia incluida
en Fragatas para tierras lejanas, Bogotá, Editorial Norma.
Corona Aguilar, E. (2012), Niños, niggers, muggles. Sobre literatura infantil
y censura, México, Deléatur.
Garralón, A. (2015), Historia portátil de la literatura infantil, España, Anaya.
Petit, M. (2002), Pero ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros?, Lecturas
sobre Lecturas, México, DGP Conaculta.
92 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 93

Nació en Ciudad de México y por
más de 37 años se ha dedicado a la
edición y publicación de libros para
niños, primero en la Secretaría
de Educación Pública y después al
frente de la casa editorial CIDCLI,
que ella misma fundó en 1980 para
publicar literatura para niños de
los mejores escritores en castellano.
Varios de los más de 300
títulos de CIDCLI han recibido
premios y reconocimientos nacionales
e internacionales. Como editora,
ha participado en actividades
de divulgación y promoción de
la LIJ y ha participado en mesas
redondas de ferias como la FIL, la
FILIJ o la FILEC, en México, así como
en las de Gijón, Madrid, Barcelona,
Frankfurt, Bolonia, Bogotá,
Quebec, Nueva York y Londres. En
marzo de 2009 fue invitada por el
Gobierno francés a participar en
un encuentro editorial francomexicano
en el Salon du Livre de
París. Ha participado también en
proyectos auspiciados por el Centro
Regional para el Fomento del
Libro en América Latina y el Caribe.
En la Cámara Nacional de la Industria
Editorial Mexicana ha
ocupado los cargos de consejera,
vicepresidenta y secretaria del
consejo. Recibió los premios Juan
Pablos (2011) y Al Mérito Gremial
(2012).
La LIJ hoy, entre el arte
y la demanda
Patricia van Rhijn/México
Yo, por mi parte, voy a hablar desde el punto de vista
editorial. Si cuando empezamos a publicar en CIDCLI
no nos hubiéramos encontrado con que no había prácticamente
nada por dónde empezar, difícilmente le
hubiéramos abierto las puertas a la poesía o a los locos
relatos de los autores para adultos, y sin embargo
con esas propuestas hemos construido a nuestros lectores.
El respeto por la literatura nos ha llevado a no
ser consecuentes ni con el mercado ni con los tradicionales
gustos infantiles. Creo que por ahora queda claro
que en CIDCLI nos decidimos por el arte más que por
el mercado.
Hay que decir, sin embargo, que actualmente el panorama
ha cambiado de modo radical. Felizmente ya
contamos con escritores profesionales que se ocupan
de buscar y adivinar qué es lo que les gusta a
los niños, con magníficos ilustradores y con editores
estupendos dedicadísimos a los niños; hay librerías
con secciones especializadas, promotores para planes
de lectura, ferias del libro y afortunadamente,
aunque un poco en el abandono, bibliotecas de aula
y escolares. Y, con todo, nos seguimos preguntando
si sabemos realmente lo que quieren los niños, o bien los padres o
los maestros, que son el filtro económico para que un libro llegue a
manos de los niños. Capaz que, como apunta Toño, seguimos dictando
orgullosamente las reglas y descalificando o soslayando su
opinión o sus intereses.
Creo, no obstante, que ambas cosas son positivas. Por un lado, en
efecto, darles lo que les gusta, pero, por el otro, darles a probar lo que
también les debería gustar porque, como todos sabemos, los niños
van a pedir lo que conocen y difícilmente se arriesgan a probar otro
sabor: prefieren lo que sus cuates quieren y ahí está el reto, tanto para
autores como para editores y promotores: hay que enseñarles que hay
otras formas de pensamiento, de entretenimiento, de expresión.
Es muy cierto que los niños no son los primeros en escoger sus lecturas.
Con excepción de las ferias y, en ciertos casos, de algunas librerías,
donde ellos sí ven y escogen, en general son los padres y
los maestros, o sea, los adultos, quienes deciden qué lectura es adecuada
y cuál no lo es, y en eso los editores tenemos que estar muy
atentos, cuidando siempre de guardar un equilibrio en lo que publicamos,
para no caer ni en concesiones con lo que los niños demandan
(sometidos al bombardeo de los medios audiovisuales, incluidos
los videojuegos), ni en textos abstrusos, aleccionadores o inocuos.
El gran reto para los que apostamos por el arte de la literatura es
apostar también a que este tenga un beneficio comercial.
Entramos entonces en el campo de la pelea por el mercado. En este
punto, Toño menciona la prescripción escolar. Y sí, ante la inexistencia
de una verdadera demanda “ciudadana” de libros para niños,
los editores dependemos para nuestras ventas de lo que dictaminan
las autoridades educativas, “esa gran economía que es como el generoso
torrente de un espléndido gasoducto”. Malpica afirma que a
ella están rendidos todos. Aparentemente, se refiere a los autores
y, en gran medida, también a los editores, y sin duda esa rendición
distorsiona en buena parte la creación. Estar pensando, mientras se
escribe o se edita, en que ese libro tiene que ser escogido por maestros,
que tal vez tengan, pero tal vez no, un aprecio genuino por la literatura,
puede ser un yugo tanto para la libertad de escribir como
94 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 95

para la autonomía de publicar lo que realmente quiere el editor, sin
tener que ceñirse a lo que piensa que les va a gustar a los maestros.
Y ese gozne finísimo hace que el mercado haga mella sobre el arte.
El fenómeno de los planes lectores en las escuelas es más o menos
reciente. Algunos editores buscamos textos originales y bien escritos
desde hace más tiempo. CIDCLI cumple 36 años y debo decir que
hasta la fecha no ha formado parte del ese mercado escolar, quizá
porque no estábamos seguros de tener un catálogo sólido o precisamente
porque lo que publicamos es poco ortodoxo y seguramente
entraremos a esa competencia ahora que contamos con un fondo reconocible
y diverso. Y aunque hemos podido sobrevivir sin las concesiones
al mercado, ahora que leo el texto de Toño me percato de
que precisamente por no estar en ese mercado hay muchos escritores
“de éxito” que nunca se han acercado a nosotros, porque no les
hemos podido facilitar la entrada a ese torrente del “espléndido gasoducto”,
lo cual me hace volver a nuestra primera reflexión sobre
el arte y el comercio. Hay una gran franja de escritores que quieren
que sus libros sean escogidos por el mercado de las escuelas y que,
en función de ese mercado, escriben textos a modo. Hay también
editores que hacen con esos textos todo lo necesario para que resulten
aptos para el consumo escolar. La supervivencia tanto de autores
como de editores es auténtica y no formulo ningún reproche,
pero si todos nos ceñimos a ese mercado que te ayuda a pagar tu coche
y a llevar a la familia de vacaciones a la playa, ¿quién publicará
los textos que no tienen un carácter comercial sino artístico?
Así pues, ¿quién censura a quién y con qué conocimiento de causa?
Los niños son crueles como parte de su naturaleza, el acoso está
no solamente de moda, sino que es ya una práctica que preocupa
a padres y maestros, y ahora se hacen textos cuya guía de lectura
dice bullying para que los maestros los compren. Es cierto que, como
diría Sorrentino, “todos tienen razón”, y por ello concuerdo con el
parecer de nuestro compañero de mesa en el sentido de que los editores
debemos creer más en nuestro instinto al escoger un texto o
un autor, porque lo que queremos es darles voz a nuestros escritores,
y a final de cuentas esa voz es lo que conforma el arte literario
de una nación y lo que en un momento dado puede quedar sembrado
con esas primeras lecturas. No solamente queremos generar lectores:
también sería un gran orgullo poder generar autores.
En lo que sí coincidimos todos, y es una pauta a seguir por los editores,
es en la supervivencia: la de un sello y una ideología propios,
la de un estilo distinto y la de un público acorde a estos principios.
México es un país de muchos habitantes y pocos lectores, pero en
ese mundo cada quien encuentra su lugar y su forma de sobrevivir.
No cabe duda de que unos sobreviven económicamente mejor que
otros, pero algunos preferimos saborear el sentimiento de haber seguido
el camino del arte y no el de la demanda.
En el equilibrio está la sabiduría del editor, que se mueve en torno al
dilema de publicar textos del gusto de los niños o llevarlos por caminos
distintos que les hagan leer cosas distintas.
Otro problema de las leyes que marca el mercado es la censura;
como anota Toño, puede llegar a ser un bozal para la creatividad,
y cualquier detalle puede hacer que ese libro no sea aceptado por
quienes deciden qué deben o no leer los niños. Los motivos de censura
son variadísimos: palabras, situaciones o ilustraciones, y
volvemos al tema de si estamos publicando lo que a los niños les
gusta.
96 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 97

Bibliotecóloga de la Universidad
de Antioquia, inició en Colombia el
debate sobre las políticas públicas
de lectura y escritura con la creación
de la Asociación Colombiana
para el Libro Infantil y Ju venil, Fundalectura
y Asolectura. Ha trabajado
como asesora de diferentes
organismos internacionales en
materia de lectura, escritura, bibliotecas
y literatura infantil (OEA,
OEI, CERLALC, Unesco) y de los
Gobiernos de diferentes países de
Iberoamérica. Miembro de jurados
de premios de literatura infantil
(Hans Christian Andersen, Iberoamericano
SM y Latinoamericano
Norma-Fundalectura), autora
de los libros Modelo flexible para un
sistema de bibliotecas escolares
(OEA, 1982), El derecho a leer y a
escribir (Cona culta, 2004 y 2015),
Una mirada (Asolectura, 2010) y,
en coautoría con Didier Álvarez Zapata,
Biblioteca escolar (Asolectura,
2013).
La LIJ hoy, entre el arte
y la demanda
Silvia Castrillón/Colombia
Mis planteamientos en esta mesa constituyen apenas
unas premisas, o mejor, unos supuestos que someto a
consideración y a un debate que no necesariamente
puede hacerse en este espacio.
Para comenzar, me parece necesario aclarar entre nosotros
a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos
de demanda, revisar esta noción, y para ello será preciso
asociarla a otras dos: oferta y mercado, conceptos
básicos para entender la sociedad de consumo.
Para una mejor comprensión de estos conceptos asociados
al mundo de la edición, puede ser de mucha utilidad
el texto de Constantino Bértolo: La cena de los
notables. Allí Bértolo formula la tesis de que la palabra,
el lenguaje, la literatura, constituían bienes comunes,
bienes de la comunidad, hasta el momento en que “un
grupo dominante del conjunto social impone su dominación
sobre la producción, circulación e interpretación
de los discursos” (pp. 128 y 129); es decir, cuando
algunos sectores minoritarios de la sociedad empiezan
a explotarlos con fines de lucro. En otras palabras, el
discurso literario pierde la condición de bien común,
patrimonio de todos, desde el momento en que históricamente surge
el capitalismo con las reglas del juego que rigen a la sociedad en la actualidad:
las de la oferta, la demanda, el mercado.
Dice Bértolo que “esta apropiación de los aparatos de producción
y recreación de los discursos literarios: editoriales y medios de comunicación”
convierte al discurso literario, al libro, en mercancía
que se compra y que se vende, lo cual “promueve sistemas de censura
directa e indirecta, supervisa la interpretación a través del sistema
educativo y de la institucionalización de la crítica” (p. 129). Yo
agrego: impone modas, temas, best sellers, fechas de caducidad para
obras de arte literario. En una palabra, les dice a niños y a adultos
qué hay que leer y qué no hay que leer.
En este sentido, la demanda es creada desde la oferta, pero dando la
sensación de que se atiende a solicitudes o presiones de un mercado,
en este caso el de la escuela. ¿Y por qué la escuela? Muy sencillo,
ella es el espacio en donde se concentran los compradores más interesantes:
maestros, bibliotecarios y alumnos, donde es más fácil
vender de manera masiva. El resto de la sociedad, dispersa y mal informada,
es atendida de manera muy precaria en las librerías. Pero
esa es otra historia.
¿Y cómo afecta esto al autor, al crítico y al promotor de lectura y, de
paso, a otros que no tienen representación en esta mesa, como el librero
y principalmente el lector?
En primer lugar, creo que es preciso reconocer que todos ellos, o casi
todos, están condicionados por las leyes del mercado. Para los autores,
su éxito está directamente asociado a esta subordinación, y los
lectores desprevenidos, sean ellos niños, jóvenes o adultos, padres,
maestros o bibliotecarios, están sometidos a la oferta que se promueve
por los medios. Y los medios son, en la sociedad actual, una
máquina para producir consumidores.
La tesis que quiero presentar a discusión en este coloquio es que, aunque
se acusa a la escuela de producir la demanda, es decir, de imponer
al editor qué se edita y qué no se edita, afirmo todo lo contrario:
98 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 99

que la demanda no la producen ni la escuela ni el hogar ni la biblioteca,
ni mucho menos los niños y los jóvenes. Considero que esta demanda
se configura desde la oferta y desde su necesidad de hacer
crecer los índices de ventas y, por consiguiente, de ganancias. Es decir,
el editor publica lo que considera que es mejor recibido por la
escuela, libros que permitan vehicular los valores que la sociedad desea
que la escuela transmita o libros a través de los cuales se considera
que se engancha a un consumidor, por lo general libros fáciles
que no presenten conflicto de ninguna índole.
Por ello, quienes producen los libros para niños atendiendo solo a
su condición de mercancía, aparentemente, interrogan a la escuela;
sin embargo, lo que en realidad sucede es que la escuela ya está influida
por esa oferta fabricada para el consumo masivo.
Sin embargo, si la escuela estuviera en condiciones de ser más exigente
y con mayor conocimiento de la literatura y de los procesos de
formación de lectores, podría ser una instancia crítica de la sociedad
frente a la producción.
Veamos cómo se crea esta demanda en el interior de la escuela.
Así como no hay una educación neutra, según lo han afirmado, primero
Freire, y después muchos pensadores que han intentado dar
claridad acerca de los intereses y tensiones que se encuentran en el
interior de la escuela a partir de presiones de la sociedad de la que
forma parte, tampoco hay una lectura neutra, ni una literatura neutra,
ni una promoción de la lectura neutra.
En el momento en que la escuela, bien en la cabeza del maestro o
en la del bibliotecario, se dispone a elegir los libros que ofrecerá a
sus alumnos, la información con que cuenta para ello proviene, en
primer lugar, de lo que los medios y el engranaje de la publicidad
proponen de manera general y subliminal como entretenimiento y
diversión. Y en segundo, por lo que la sociedad le exige, que además
coincide, la mayoría de las veces, con lo que los medios proponen;
exigencias que casi siempre son de orden moral y práctico, que también
coinciden entre sí.
A veces, estas selecciones están mediadas por la información que
producen instituciones que no cuentan con los medios profesionales
para hacer un análisis competente y exhaustivo de la oferta. Estas
informaciones han venido suplantando el papel de la crítica que
casi ha desaparecido, a no ser la crítica institucionalizada, también
asociada a medios que forman parte de los grupos editoriales que
producen los libros que reseñan.
También forma parte de estos mecanismos usados por la escuela y
la biblioteca la consideración de que se debe atender a la demanda
de los niños, tanto cuando nos quejamos de que nunca se los oye
como cuando se procura respetar una pretendida autonomía de los
niños en el momento de hacer elecciones. Se olvida que la autonomía,
como la libertad, se construye poco a poco, y esa construcción
es imposible sin el acompañamiento del adulto.
Tampoco basta decir que las palabrotas, las rebeliones a la autoridad,
la escatología, etc., es lo que atrae a los niños, pues eso configura
también un producto que se les impone y que se puede convertir
en best seller, y a la hora de un best seller no hay moral que haga renunciar
la explotación de la mina de oro.
La supuesta demanda autónoma de los niños se crea mediante un
tejido complejo de relaciones, de intereses impuestos, de necesidades
creadas y de demandas de otros productos que influyen en la
conformación de las demandas del libro; tejido de relaciones en el
que no figuran los verdaderos intereses de los niños, los de crecer y
hacerse libres.
Paradójicamente, pensar en los niños cuando se edita e incluso
cuando se escribe es asumir una posición paternalista, condescendiente,
una mirada desde arriba.
El poeta y educador francés Philippe Meirieu plantea que educar a
un niño es “ayudarlo a renunciar a su narcisismo”.
No proponer, no ofrecer (en nuestro caso lecturas y textos), no presentar
el mundo a los recién llegados –y buena parte de este mundo,
100 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 101

de las relaciones entre los seres que lo habitan, de sus conflictos, de
sus deseos y de sus confusiones, es la materia de la buena literatura–
es abandonarlos, como lo hizo el doctor Frankenstein con su criatura.
“Fabricar un hombre y abandonarlo es correr efectivamente el riesgo
de hacer de él un monstruo” es el tema central del extraordinario libro
de Meirieu Frankenstein educador. No se trata, por supuesto, de
imponer, sino de proponer y acompañar, especialmente cuando hay
tantos intereses acechando a los recién llegados al mundo, cooptando
por todos los medios su atención. No se pueden confundir el papel
del formador y su obligación ética y política de ofrecer, de promover,
de alentar, con la imposición y la transmisión de valores. Es tan nefasta
la acción de inculcar como la de hacerse a un lado y renunciar
a formar.
Propongo entonces que para que el arte, y en especial el arte literario,
tenga un lugar en la vida de las personas y no se reduzca al consumo
de un producto para el entretenimiento, quienes afirmamos
que el arte es un espacio de creación, de cuestionamiento, de conocimiento,
de rebeldía y de combate, creemos espacios de resistencia
que hagan frente a la imposición y a la colonización de la mente
que se da en el mismo momento en que el arte se convierte en mercancía
que ofrece enormes réditos a unos pocos. Espacios en donde
el autor, el crítico y el promotor de lectura puedan “encontrar
una legitimidad fuera del mercado” (Bértolo, p. 179). Espacios reales
y virtuales, comunidades y grupos de lectores, de maestros, de
bibliotecarios, de críticos, de autores, de editores independientes,
de libreros que ven en el libro y en la lectura una posibilidad de resistencia
frente a la manipulación del mercado, de la cual no solo
los niños son víctimas, también lo somos los adultos.
BIBLIOGRAFÍA
Bértolo, C. (2008), La cena de los notables, Cáceres, España, Periférica.
Meirieu, P. (1998), Frankenstein educador, Barcelona, Laertes.
102 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA

Coloquio 2
Evaluación de los
libros de LIJ

Asesora y promotora de cultura escrita
y literatura infantil y juvenil,
estudió Lengua y Literatura Hispánicas
en la Universidad Nacional
Autónoma de México. Es máster en
Promoción de la Lectura y la Literatura
Infantil, por el CEPLI, de la
Universidad de Castilla-La Mancha.
También es autora de libros
escolares de lengua y literatura,
guías de lectura y comprensión
lectora. Imparte talleres y cursos
de formación a mediadores de lectura,
docentes y promotores culturales.
Coordina talleres de poesía
y otros géneros de ficción y no ficción,
así como de escritura creativa,
con niños y jóvenes, mediante
el proyecto independiente «Palabras
para darte vuelo, cultura escrita,
niñas y niños», en diversos
espacios educativos y culturales.
Es miembro del Comité Lector de
IBBY México/A leer. Le gusta pensar
que leer, escribir y conversar
son prácticas idóneas para encontrarnos
con otros y, juntos, tejer esperanza
e imaginar y construir
otros mundos posibles.
Presentación
María Esther Pérez/México
La evaluación y selección de libros de LIJ es una práctica
que se lleva a cabo en distintos contextos e instancias,
tanto culturales y educativas como comunitarias
y familiares. Se evalúan y eligen libros para niños y jóvenes
con distintos motivos y propósitos. Ya sea para
la integración de colecciones que darán cuerpo a bibliotecas
escolares o públicas; como material de lectura
para leer en un momento específico en una sala
o club de lectura o en un aula; o bien, para la lectura
en la intimidad familiar. Incluso cada vez es más frecuente
hallar catálogos de libros recomendados, como
parte de la producción de un periodo determinado, de
libros premiados, de selecciones temáticas, o bien, listas
de los libros “imprescindibles”, de los “que no pueden
faltar en la infancia”, o bien, de los “que debes leer
antes de morir”.
La finalidad de este coloquio es detenernos a reflexionar
y debatir sobre algunas de las implicaciones culturales,
educativas, éticas y políticas que conlleva la
evaluación y selección de LIJ. Hay preguntas de partida
que buscan responder por qué y para qué se hacen
selecciones de LIJ; qué tipo de propósitos están
detrás de cada proceso de evaluación y selección; en
qué medida afecta a una evaluación y selección de libros la censura
moral o política; quiénes son los sujetos que evalúan y eligen, y
bajo qué horizonte discursivo, académico, literario, estético…, lo hacen.
Un cuestionamiento más de carácter ético se pondrá en la mesa
de este coloquio: quienes evaluamos y seleccionamos LIJ, ¿elegimos
para otros o por otros? En qué medida la disponibilidad y el acceso
a determinados corpus de LIJ, que han resultado de procesos de evaluación
y selección específicos, pueden incidir en la construcción de
procesos formativos, tanto de los sujetos como lectores y de comunidades
lectoras, así como de sentido de identidad y de ciudadanía.
Para entrar en el tema, Carola Díez, quien cuenta con amplia trayectoria
en proyectos de lectura, educación, bibliotecas y procesos
de evaluación y selección de LIJ, leerá “El lector elector”, texto de
su autoría que tiene el propósito de detonar la reflexión y discusión
sobre el tema y los cuestionamientos de este coloquio. En el debate
participarán dos especialistas en el campo de la LIJ, María Beatriz
Medina, de Venezuela, y Natalia Porta, de Argentina. Finalmente,
María Esther Pérez Feria, miembro del comité lector de IBBY México,
coordinará el coloquio.
¡Bienvenidas y bienvenidos al debate!
106 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 107

Nació en Buenos Aires y desde niña
vive en Ciudad de México. Docente
e investigadora dedicada a
los procesos de formación lectora
en bibliotecas y escuelas públicas,
llegó al mundo del libro y sus lecturas
por un camino autodidacta.
Comparte charlas, talleres y espacios
de formación con maestros,
bibliotecarios y promotores en México
e Iberoamérica; anima sesiones
de lectura con bebés y sus familias;
disfruta de dibujar, leer en
voz alta, escribir, explorar y comentar
libros para niños. Se ha
desempeñado como formadora de
mediadores en los programas Rincones
de Lectura (Secretaría de
Educación Pública), Salas de Lectura
(Secretaría de Cultura) y en
diversas iniciativas sociales y gubernamentales
de México e Iberoamérica.
Tuvo a su cargo la Subdirección
de Bibliotecas Escolares
del Programa Nacional de Lectura
y los servicios educativos en la Biblioteca
Vasconcelos. Cree en el
asombro y la improvisación bien
planeada. Ya se dio cuenta de que
educar es un trabajo político.
El lector elector
Carola Díez/Argentina
Leer es elegir. En los orígenes de la palabra, el verbo legere
significaba literalmente escoger. Y hoy también,
de otra manera, leer es elegir, recortar y combinar.
Al leer distinguimos y seleccionamos fragmentos de
realidad, de texto, de experiencia personal; el lector
es por necesidad y por definición un elector. Empiezo
por la etimología, para aprovechar las resonancias
políticas de la comparación. ¿Qué leer y qué no leer?
Si esa elección básica no está presente desde el punto
de partida, nuestra formación necesariamente sale lesionada.
Qué leemos y con quiénes leemos determina
en gran medida cómo leemos y para qué.
Más que nunca aplica el proverbio: “El camino al cielo
ya es el cielo”. Para aprender a leer es indispensable
explorar e intentar rumbos distintos, equivocarnos,
conocer y manejar los propios ritmos, ir hacia el azar.
Así se trazan las veredas que cruzan el mapa íntimo
de un lector. Nos hacemos cada vez más expertos a
través de la práctica, “se hace camino al andar”, pues.
Entonces, vale la pena preguntarse cuántas veces los
chicos leen algo que ellos mismos eligieron, especialmente
en la escuela.
Nunca como hoy había habido tanto para elegir. Y, al mismo tiempo,
nunca como hoy había sido tan difícil seleccionar. Internet es
una muestra clara. ¿Cuántas veces, después de horas de navegación,
salimos de la web exhaustos, intoxicados, invadidos de ruido
mental y sin mucho entre manos? También los ratos de perplejidad
frente al estante de la librería pueden terminar en resultados
muy pobres, en confusión o en desánimo. Por supuesto, una oferta
abundante y diversa es un gran punto de partida, pero está lejos
de garantizar los mejores resultados. No alcanza con que “haya
mucho” para “elegir bien”.
Eso cuando se trata de escoger para uno mismo, pero hoy nos toca
pensar en una maraña mucho más apretada: qué pasa cuando es necesario
elegir para otros, especialmente en el campo de los libros dirigidos
a los niños y jóvenes. No se pueden eludir los cruces con la
ideología, la noción de infancia, la estética, lo aceptado y lo negado,
y el lugar al que suponemos que los niños “deben” llegar a través de
los libros y la lectura. Es, sobre todo, un reto atravesado y signado
por las posiciones de poder. Elegir para otros (que es, sin duda, una
responsabilidad enorme) muchas veces significa elegir por otros. Y
entre ese para y ese por hay una diferencia mucho mayor que dos
preposiciones. Estaremos transitando esta delgada línea a lo largo
de este texto, y quedará como una cuestión a seguir discutiendo.
Los libros para niños y jóvenes son quizá el segmento del mercado
editorial que más se ha dilatado y diversificado en los últimos
años. Y las personas ligadas a ellos también son cada vez más, en
muy distintos ámbitos y actividades: librerías especializadas, ferias
del libro, escuelas y bibliotecas, han expandido la LIJ hacia espacios
familiares, terapéuticos, universitarios, recreativos, asistenciales, e
incluso hacia los medios de comunicación. No es raro actualmente
encontrar libros para niños en lugares antes impensados: hospitales,
alcaldías, museos, parques, programas de televisión, fiestas
de cumpleaños, páginas web, centros comerciales, instalaciones deportivas,
cárceles, transporte público. Miles de títulos se suman al
circuito cada año; muchos de ellos en verdad sorprendentes, bellos,
provocadores o extraños. Otros, muchísimos, no.
108 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 109

Situémonos en el contexto iberoamericano, donde tanto hay para
hablar sobre lectores, electores, construcción de consensos y legitimidad
para la toma de decisiones. Donde los bienes y servicios previstos
en las políticas públicas suelen llegar a los beneficiarios ya
empaquetados para su uso o aplicación. Para docentes, bibliotecarios
y alumnos suelen ser escasas las oportunidades de incidir en
las decisiones sobre qué llega y cómo llega a escuelas y bibliotecas.
Dice Gerardo Cirianni:
Es muy complejo elegir en una sociedad como la mexicana, tan alejada de
la cultura escrita tal y como la conciben los pertenecientes habituales al
mundo de la LIJ, tan diversa en oralidades y concepciones de lo que se espera
de la escuela, de los hijos, del trabajo y sus propósitos, de la recreación
y sus maneras, del juego, del uso del tiempo libre, de los roles del hombre
y de la mujer en la vida familiar, del sentido del humor, etc. México es un
rompecabezas cultural que para colmo está atravesado por la pobreza y por
el desprecio del poder y los poderosos hacia la mayoría de la población.
Seleccionar libros para niños es poner en movimiento ideas sobre la
naturaleza y funciones del acto lector, de los lectores, de sus derechos
y deberes. Seleccionarlos colectivamente (ya sea para grandes
proyectos, con los compañeros de la escuela, los colegas de la biblioteca,
o simplemente en familia frente al estante) permite ejercitar
una ciudadanía entendida como un conjunto de prácticas habituales,
y no solo como una visita a las urnas cada tantos años.
¿Hasta qué punto la selección condiciona u orienta las prácticas?
¿Qué efectos tiene la selección en la formación de comunidades lectoras,
en lo que ocurre alrededor de los libros, en los temas de conversación,
en lo que se produce? ¿Cómo se relacionan la identidad de
los acervos y la identidad de los lectores? La sola enumeración de los
títulos de un acervo puede decir mucho sobre la idea de lectura que
lo originó. Un ejemplo fundacional es la primera selección de títulos
para bibliotecas escolares, realizada bajo la dirección de José Vasconcelos
a partir de 1923. Toda una idea de cultura y sociedad animaba y
estructuraba esta iniciativa; una ojeada a aquellas primeras dotaciones
resulta reveladora. Considera Juana Inés Dehesa que “Vasconcelos
asumió la tarea con un doble propósito: difundir la cultura clásica
y divulgar el pensamiento moderno. […] Parecía fundamental y urgente
inscribirse en la modernidad y según la visión de Vasconcelos,
para lograrlo, era imprescindible acercarse a la cultura europea, a los
clásicos” 1 . Conviene recordar que en ese momento el 80 % de la población
apenas sabía leer ni escribir y solo existían en México 70 bibliotecas,
39 de ellas públicas.
Los acervos no nacen espontáneamente. Se construyen, hay personas
que los definen: una franja de adultos mediadores, cada vez más
ancha y heterogénea, lectores también de la LIJ. Unos lectores que
normalmente no han sido consumidores del género en la infancia,
sino que lo descubren desde su rol profesional, que incluye la necesidad
de seleccionar para otros. Funcionarios, docentes, directivos,
bibliotecarios, mediadores, especialistas, padres y madres de familia…,
todos somos tomadores de decisiones respecto de lo que habrán
de leer los niños que nos rodean. Habitamos cotidianamente
cuestionamientos parecidos, que a veces se despachan de un plumazo,
o se responden superficialmente sin considerar su densidad y sus
posibilidades: ¿Qué elegir?, ¿lo que siempre piden o lo que no sería
fácil conocer de otro modo?, ¿lo que resuelve asuntos prácticos, inmediatos,
local o universal?, ¿lo que apoya el trayecto pedagógico?,
¿lo que aborda temas urgentes?, ¿lo que abra las puertas a la gran literatura?,
¿libros con mucha ilustración o libros de pura letra?, ¿traducciones
u obras en su idioma original?, ¿lo que ofrezca alternativas
ante cuestiones de la vida emocional?, ¿algo que fortalezca los valores,
que les divierta o que les enseñe?, ¿nacional o cosmopolita?, ¿fácil
y agradable o retador y complejo? Estas preguntas, si les damos
un poco de atención, pueden mutar en otras, también amplias, también
inquietantes: ¿Cómo hace el lector unitario para pluralizarse?
¿Cómo hace la política pública para singularizarse, para atender a
las necesidades particulares? ¿Cómo hacen el maestro, el director, el
bibliotecario, el funcionario, el promotor, el librero, para elegir adecuadamente?
¿Qué pasa cuando la diversidad de los destinatarios y
sus contextos impide imaginarlos como un bloque?
1 J. I. Dehesa (2013), “Innovar desde el sigilo: hitos de la literatura infantil y juvenil en México”,
Hitos de la literatura infantil y juvenil hispanoamericana, Beatriz Helena Robledo (coord.),
Biblioteca Nacional de Colombia/Fundación SM.
110 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 111

Son preguntas distintas a las que se hace el lector individual, pero
la respuesta está estrechamente ligada, o derivada, de la experiencia
subjetiva de leer. Dice Genèvieve Patte (1978) en Déjenlos leer:
No olvidemos que la infancia es corta y que es conveniente vivirla bien,
a su propio ritmo. Sería una lástima tan solo ocuparla en los sentidos de
la palabra: llenar su tiempo e invadir su vida interior, como se invade
un país conquistado. […] En el mejor de los casos, un niño, incluso cuando
es buen lector, entre los 5 y los 15 no podrá leer más que un número
limitado de libros. Sin hablar del placer de la relectura, que es particularmente
común en los niños.
En un momento en que la literatura infantil y juvenil tiene tantísimo
que ofrecer, es posible y necesario abrir oportunidades de acceso
a acervos suficientes, diversos e interesantes. La infancia es tan
corta que no podemos darnos el lujo de ofrecer, a sabiendas, libros
mediocres.
Para no hablar en el aire, y anclar algunas ideas a experiencias concretas,
me gustaría tomar como referente el proceso de selección de
libros para las bibliotecas escolares y de aula instrumentado por el
Programa Nacional de Lectura de la SEP del año 2000 a 2006, en beneficio
de unas 80.000 escuelas públicas de educación básica, con
840.000 aulas de clase. En cinco años se distribuyeron 2.400 títulos,
en 173 millones de ejemplares. Una acción inédita en su envergadura,
descomunal incluso en México y su tradición de tirajes millonarios.
Una difícil paradoja, ya que a la vez que se abría la entrada masiva de
acervos a toda la educación básica (y, con ellos, una oleada de efectos
en la formación de comunidades lectoras), se desterraba del Estado la
edición de materiales destinados a la dotación escolar gratuita, con
la excepción –cada día más amenazada– de los libros de texto de primaria.
Se comprarían en adelante tirajes completos a las editoriales,
abriendo así, de par en par, una puerta largamente anhe lada por el sector
privado. Sobre esta idea, nada trivial, volveré al final de la charla.
El proceso de selección no solo fue inédito por su volumen, sino por
la mecánica que planteó para normar e instrumentar la selección de
los materiales. Quiero poner el énfasis en los fenómenos, las prácticas,
las interacciones que se dieron entre quienes escogían el material.
Hay ahí una serie de enseñanzas que pueden resultar útiles en
contextos actuales.
En primer lugar, fue una discusión compartida por decenas de miles
de personas en todo el país. Dos condiciones estructurales que suelen
estar ausentes en la construcción de acervos: la experiencia fue colectiva
y fue plural. Contraria al modelo típico: un grupo muy reducido,
en un solo ámbito, que decidía para un grupo muy amplio y diverso.
El proceso de selección sirvió para valorar las funciones de la elección
en la formación de lectores. Permitió que los libros para niños
alcanzaran una presencia en la vida de mucha gente que nunca los
había mirado de cerca, ni como lectores ni como mediadores. Era necesario
abrir los libros, verlos en detalle, varias veces, en colectivo;
revisarlos en su vecindad con otros. La discusión sobre los contenidos
y características de cada libro, su posible recepción, las relaciones
entre un material y otro, abrió paso a experiencias en el ámbito
personal y en los espacios comunes (aulas, bibliotecas escolares, familias).
Incidió en la política educativa dirigida a grandes poblaciones,
al mismo tiempo que en las prácticas de lectura privadas.
A lo largo de esa discusión se pusieron sobre la mesa y se ramificaron
asuntos que trascendían el hecho de elegir libros, que generaban
resonancias y apelaban a otros campos de la vida social. Algunos
estaban relacionados con la adquisición de bienes públicos (la legitimidad
de quienes escogen, los siempre polémicos criterios de calidad
y pertinencia, la búsqueda de equidad en la representación
editorial, por ejemplo). Otros se relacionaban con las comunidades
beneficiarias; obligó a quienes elegían a volver la mirada hacia los
lectores, a pensar mucho más de lo habitual en quiénes son los niños
y jóvenes, qué los define, cómo se relacionan con los libros.
Pero también se movieron cosas en otro nivel, en el ámbito personal.
Se hicieron evidentes los límites de la propia interpretación;
quedaron de manifiesto huecos, fallas, prejuicios…, pequeñas y grandes
carencias que se afrontaron de modo muy diverso. Y, por último,
112 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 113

afloraron las complejidades que trae construir colectivamente mecanismos,
consensos, argumentos y criterios. Lo difícil que resulta
enfrentar el conflicto, asumir nuestra diversidad, integrar bajo un
propósito común distintas maneras de entender los libros para niños
y su función en las escuelas. ¡Cuántas complejidades para elegir
unos libritos!
Volvamos a las preguntas urgentes: ¿Qué elegir?, ¿con qué criterios?
No es posible contestarlas sin pasar antes por otras: ¿Para quiénes?
¿Para qué? ¿Dónde serán leídos estos libros? ¿Quiénes acompañan o
norman esta lectura? ¿Qué se espera que suceda alrededor de estos
acervos? Preguntas que no se contestan de una sola vez, y que deben
seguir abiertas.
Una de las premisas básicas, un punto de partida que plantea la primera
dificultad del juego, es la diversidad: de materiales, de lectores,
de contextos… En el caso concreto del proceso de selección del
PNL, se buscó diversificar las miradas sobre los libros y su rol en
la escuela. Queríamos desarrollar bibliotecas vivas, no muestrales.
Un conjunto de libros que permitiera una gran variedad de prácticas,
más que un conjunto de libros que mostrara un poquito de
cada rama del conocimiento o la literatura. No se trabajó con un canon
preestablecido, se mantuvo un umbral siempre alto en cuanto
a factura y calidad literario-gráfica. Pero teníamos claro que no alcanzaba
con eso. Mirar única y aisladamente las características del
material nos haría perder el foco de lo realmente importante.
El centro de la incorporación a la cultura escrita está en descifrar el
nexo que puede haber entre las lenguas orales y su representación en
formas de cultura escrita, aunque los productos resultantes no puedan
ser cabalmente apreciados por los que ya están inmersos en la
cultura escrita. Ahí reside el núcleo del problema. Ahí está lo que convoca
o distancia 2 .
Otra idea que dejaré señalada al final del texto, para los que quieran
seguir pensando en ella.
2 G. Cirianni, notas sueltas, inédito.
Para bucear en ese océano de diversidades, el oxígeno principal fue
el criterio de pertinencia. Junto a un análisis riguroso del material y
sus características, se dedicaba mucho tiempo y atención a desentrañar
las posibles resonancias lingüísticas, temáticas, estilísticas,
léxicas, contextuales. Nos preguntábamos cómo serían recibidos los
libros en las escuelas, cómo combinarían con los demás miembros
de la colección, qué aportarían de nuevo y qué elementos de atracción
y arraigo ofrecerían a los lectores potenciales. Una batalla difícil
fue mantenerse en ese modo condicional del “qué pasaría si…”,
resistiendo la tentación de adivinar, de dar por hecho, de presuponer.
Recuerdo a un compañero que colgó un cartelito junto al librero
con una frase de Eduardo Galeano: “Nuestras certezas desayunan
dudas”. Y otro que advertía: “Todas las conclusiones son provisionales”.
Para no olvidar.
En entrevista con Ana Garralón, cuenta Elisa Bonilla, entonces responsable
del PNL:
Más que establecer “este libro debe pertenecer a la colección” sin considerar
quién lo va a leer, el planteamiento fue “¿qué temas pueden interesar
a la diversidad de lectores? ¿qué contextos pueden atraerles, por
afinidad o por desconocimiento?”. Y a partir de las respuestas a preguntas
como estas, buscar títulos que se ajustaran a los posibles intereses
de los lectores 3 .
Usábamos mucho en ese tiempo la metáfora libros-espejo (para mirarse
en ellos) y libros-ventana (para asomarse al mundo). Trabajábamos
buscando ese doble propósito.
Pero forma es fondo, y donde hay trampa no puede haber resultado
fértil. Se buscaba también generar un proceso visible, transparente,
evitar esas zonas opacas que con frecuencia aparecen y son señaladas
en las compras gubernamentales. Había que diseñar una
estrategia que hiciera frente a la previsible voracidad de la industria
editorial (una arista muy delicada del proceso). Un importante
3 A, Garralón, El Programa Nacional de Lectura, 2001-2006, presentado en el II Congreso
Internacional de Libros para Niños, Buenos Aires, SEP, México, agosto de 2010.
114 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 115

trabajo de planeación, estrategia y consenso permitió sostener el
proyecto y sus resultados en un lugar limpio y bien conceptuado a lo
largo de varios años.
¿Cómo aterrizar las premisas de diversidad, pluralidad y pertinencia?
Primero había que definir una matriz de lo que se consideraba necesario
para las escuelas. Se elaboró un mapa de géneros y categorías
con un peso equivalente entre lo informativo y lo literario. Este marco
vertebró la construcción de acervos, y durante 15 años ha ayudado a
organizar y desarrollar bibliotecas en el país. Sigue siendo un referente
para estructurar, reformar, añadir o reagrupar.
Después había que ver cuál era el campo potencial en el que elegir.
Fuimos ambiciosos: queríamos escoger entre todo lo que se editaba
para los niños en español y en lenguas indígenas mexicanas. Libros
publicados y maquetas; propuestas de editoriales, instituciones y
autores. Hacíamos frente a una inmensa dificultad que conocemos
bien en Iberoamérica: la circulación de los libros para niños no es
nada fluida y presenta restricciones de acceso insalvables. Una contradicción
flagrante entre la cantidad de títulos que se producen y
las posibilidades reales que estos libros tienen de llegar a sus lectores.
Una realidad signada por la inequidad y por una profunda brecha
entre los grandes consorcios editoriales con potentes fuerzas de
distribución y ventas, e iniciativas más pequeñas, de recursos precarios.
Un añejo problema estructural relacionado con la economía
de mercado y sus implacables leyes.
Se lanzó una convocatoria a la que editoriales y autores respondieron
con 15.000 títulos anuales, que presentaron físicamente. Tener
los libros en la mano era importante; desde el principio sabíamos
que no íbamos a elegir de catálogos. Queríamos que los materiales
fueran revisados uno por uno, varias veces, página por página, que
estuvieran a la vista todos los detalles. Obviamente, con 15.000 títulos
anuales, el reto era mayúsculo. En una primera fase había que
reducirlos a un número manejable de opciones que garantizaran un
mínimo de calidad (un mínimo bastante riguroso). Cuatro asociaciones
civiles hicieron la preselección. Leyendo Juntos preseleccionó
preescolar, IBBY México, primaria, Libroandamio y Consejo Puebla de
Lectura, secundaria. El cuerpo de lectores de cada institución comprendía
a numerosos maestros de aula, que leían junto con otros de
diversos perfiles y disciplinas.
Una vez que las asociaciones concluyeron su trabajo, ¿cómo arribar
al número de ejemplares previsto para cada escuela? ¿Quiénes deberían
elegir, garantizando que todos pudieran revisar libro por libro?
La mecánica fue la siguiente: se integró un catálogo de preselección,
y se solicitó a cada editorial postulante el envío de 32 muestras físicas
de cada título, un ejemplar para cada entidad federativa. Esta
oferta viva viajó por todo el país y fue expuesta en ciudades y pueblos
para su consulta. Docentes, alumnos y padres de familia se reunieron
a leer, comentar y opinar sobre los libros que les gustaría
tener en las escuelas. Expresaban de distintas maneras sus expectativas,
razones y argumentos.
Era la primera vez que se consultaba para estos fines a docentes, padres
de familia y bibliotecarios. Esto permitió una apropiación distinta
de los materiales, una mirada renovada sobre su pertinencia y su
potencial de uso en la escuela. Tuvo como consecuencia una expansión
importante, una poderosa llamada de atención social sobre los
libros para niños y la literatura infantil y juvenil contemporánea.
La presencia de los niños en los procesos de selección fue un tema
polémico, y lo sigue siendo; aún hoy escuchamos “¡Que elijan los niños!
¡Al fin y al cabo es para ellos!”. Varios Estados decidieron consultar
también a los alumnos. Pero… ¿cómo tomar en cuenta su
imprescindible punto de vista sin transferirles una responsabilidad
adulta, y sin caer en la demagogia? Fue algo que se pensó mucho. No
parecía justo para nadie (ni para los niños ni para los libros) exponerlos
a una valoración desprovista de marcos referenciales, contextos,
panorama, herramientas. Sin embargo, sabíamos que los chicos
son lectores válidos, con voz propia. Finalmente, se propuso que hablaran
en primer término de lo que ya conocían, de los libros que
habían leído en su biblioteca; que ensayaran valoraciones y argumentos
en torno a experiencias ya vividas, antes de entrar a la exploración
de los libros nuevos. Así, se recabaron sus preferencias e
ideas sobre qué tipo de libros querrían tener en sus escuelas, cuáles
116 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 117

juzgaban aburridos o feos y por qué. Fue asombroso escucharlos, y
muy útil a la hora de decidir.
Año con año, los aspectos cualitativos de la selección cobraron importancia.
Lo que en principio podía haberse vivido como un proceso
burocrático encaminado a la compra y distribución de materiales,
ganaba peso como espacio de formación y de expansión de las ideas.
Un valor significativo del proceso de selección fue el incremento en
la cantidad de gente afín al tema, la masa crítica. Muy rápido en el
ámbito docente y más allá de sus fronteras, se empezó a hablar más
(y mejor) de los libros para niños.
¿Qué aprendemos cuando elegimos juntos? ¿Qué sucedía durante esas
consultas y esas sesiones de discusión? Todos percibíamos que esas prácticas
aparentemente anecdóticas, alejadas del trabajo escolar, que
podían haberse considerado banales (llegamos a estar horas para
decidir entre dos versiones de Caperucita Roja), eran profundamente
transformadoras. Muchos se animaban a opinar sin ser “especialistas”,
sabiéndonos todos muy distintos, aceptando el desafío (que
era un desafío también de autorregulación grupal) para una tarea
inédita. Brotaban todo el tiempo temas que nos dejaban pensando.
A veces esas discusiones eran como árboles, con largos paseos
y bifurcaciones (no se puede llegar al fruto sin irse un poco por las
ramas); a veces eran llamaradas, fuegos de mucho cuidado…, difícil
acercarse sin quemarse un poco. Un reto para la escucha atenta,
para la capacidad de mover nuestras ideas.
Se exploraban los libros, se discutían criterios, se interactuaba intensamente,
comparando experiencias y necesidades en diversas
geografías y contextos. No solo eran ocasiones privilegiadas para conocer
un montón de libros (hermosos, extraños, anodinos, logrados
y fallidos). Era también un entrenamiento de escucha. Enfrentamos
retos de consenso, de argumentación, momentos de conflicto, desafíos
a la subjetividad. Fuimos aprendiendo a saltar del simple “me
gusta/no me gusta” a un proceso de construcción colectiva mucho
más rico. Avanzábamos en esta práctica y la mirada sobre el libro
per se iba dejando paso a otras consideraciones: ¿Qué lectores? ¿Qué
contextos? ¿Qué tratamientos? ¿Qué temas? ¿Qué propuestas gráficas?
¿Qué ecos, qué resonancias? Mirábamos los libros en su potencial, de
manera expandida, buscando sus posibles caminos.
Los encuentros se centraban en la exploración y conversación sobre
los acervos. Mucho de lo que sucedía era provocado en primer término
por los libros mismos: el asombro, la emoción, la belleza, etc., daban
lugar a nuevas maneras de verlos y de hablar de ellos. Todo se
ponía en la balanza: opiniones y necesidades de los maestros y los
padres, lo que ya existía en las escuelas, los descubrimientos. Aparecían
los libros sobre la mesa y se hacían visibles las consideraciones
pedagógicas, culturales, estéticas, gremiales e ideológicas. Los más
democráticos encontraban de pronto a un censor implacable dentro
de sí; los más ortodoxos terminaban descubriendo una flexibilidad
impensada. Prosperaba la duda, nutricia, fértil y saludable.
La selección llevó a un público muy heterogéneo (y muchas veces
neófito) a voltear la mirada y acercarse en primera persona a los
libros, es decir, como lectores. Para muchos, estos espacios de encuentro
significaron la posibilidad de descubrir in situ la literatura
infantil, el placer de la exploración compartida. Y esa experiencia
trascendió a las aulas, a las casas. Saltaban a la vista aspectos de la
LIJ que habían pasado desapercibidos, o que no se conocían. Mostraban
sus hilos las ideologías y discursos que atraviesan los libros, se
redimensionaban los alcances de la ilustración, la relevancia de ciertos
temas y sus tratamientos; se descubrían ritmos, matices, guiños
y sutilezas. Al ser una exploración compartida, se daba mucho la lectura
en voz alta de un participante a otro. Pocas veces como entonces
fue tan fácil y claro distinguir los rasgos de la oralidad en los textos
(un elemento central en la formación de comunidades lectoras).
El proceso de selección mexicano significó aprendizajes enormes para
muchos, y esto puede leerse como una paradoja. Mientras se aprendía
sobre el tema, se tomaban decisiones. Esta es otra idea interesante
para discutir: ¿Es válido?, ¿aplica el dicho “echando a perder se
aprende”? ¿Cuándo podemos considerarnos suficientemente cualificados
para seleccionar? ¿Suple la pluralidad de miradas la poca experiencia,
o la fragmentación de los saberes? Otro punto que enunciaré
al final, que puede ser retomado desde distintas perspectivas.
118 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 119

Estoy hablando de algo que sucedió hace 10 años. Los vendavales
políticos y económicos dejaron poco en pie; un programa de lectura
debilitado, una dotación anual de libros muy disminuida, unos
esfuerzos de capacitación truncados o dispersos…, pero algo importante
siempre queda. Hoy el mundo de los libros para niños en México
ha cambiado, desde las instituciones gubernamentales y desde
la sociedad civil. Se multiplican las iniciativas ciudadanas de bibliotecas,
espacios y acciones de lectura, ferias del libro, asociaciones
civiles. La diversidad de usos y la valoración de los libros en las escuelas
y los espacios bibliotecarios en la educación básica se naturalizan.
Con o sin orientación formal, las acciones en torno a los libros
para niños son una realidad mucho más habitual que a inicios del
siglo. Trabajando con los palitos del naufragio, a veces nos ponemos
a pensar que soplan buenos vientos.
No todo fueron rosas. La selección y la censura están peligrosamente
cerca. Terry Eagleton (1998), en Las ilusiones del posmodernismo,
dice que el posmodernismo tiene tanto de radical como de conservador
a un tiempo: “Es un sorprendente rasgo de las sociedades
capitalistas avanzadas que sean a la vez libertarias y autoritarias,
hedonistas y represivas, múltiples y monolíticas”. El primer año, el
acervo fue muy cuestionado. Columnistas, locutores e intelectuales
comentaron escandalizados. Un ramillete de reclamos conocido:
la selección no estaba centrada en los grandes autores nacionales,
era irreverente con el canon de clásicos europeos, había “exceso” de
ilustraciones, ¡¿dónde estaban las enciclopedias?! Y, además, ¿cuáles
eran las credenciales académicas de quienes habían elegido los
libros? La selección había puesto el dedo en varias llagas a la vez.
En los últimos años, han surgido con regularidad casos de censura,
sobre todo mediática, en la LIJ. En aquellos días hubo al menos dos
casos de censura abierta y explícita que sufrió el acervo en algunas
regiones del país. Hola Bebé y Cien corridos. Alma de la canción mexicana.
Del primero ofendió una acuarela de la ilustradora Julie Vivas
que representa un parto en casa. ¿Qué habrá resultado tan perturbador
como para retirar estos libros, uno por uno, de las escuelas de
un Estado completo? El otro caso es un cancionero de corridos que
incluye “Contrabando y traición”, una canción de 1972 que cuenta
la historia de Camelia y Emilio, quienes contrabandean mariguana
de Tijuana a Los Ángeles. El libro fue acusado de hacer apología del
narcotráfico, en un momento en que el país iniciaba la caída en este
pozo profundo de sangre y violencia del que aún estamos lejos de
salir. Un ejemplo estrechamente asociado al papel que puede jugar
la literatura en combinación con la más concreta actualidad; sobre
la mesa, dos maneras de plantarse frente a la educación y la realidad:
la escuela como un lugar para la elaboración de temas socialmente
relevantes o la escuela como un centro para la difusión de
unos contenidos y conocimientos predeterminados. Daniel Goldin
recoge el testimonio de una profesora de Chihuahua:
En cuanto a los narcocorridos […] a raíz de lo que salió en la prensa he
recorrido escuelas para platicar del punto con los maestros. Todos me
han dicho que les parece muy exagerado, que no lo han notado. En Ojinaga,
incluso, que es una región con fuerte presencia del narcotráfico,
donde los niños dicen que cuando crezcan quieren ser narcos, los maestros
de las escuelas me han dicho que fue muy importante tener el libro
en clase, porque por primera vez se pudo hablar y reflexionar abiertamente
sobre el tema, que hasta ese momento, pues, era incuestionable.
Los maestros dicen “si está en un libro, puedo hablar de eso”, y esto es
muy benéfico para el diálogo en las aulas 4 .
Las críticas resultaron útiles para poner en perspectiva las distintas
miradas acerca de “lo que deben leer los niños y jóvenes”. Este debate,
fundamental y revelador, no se había dado; tal vez no se haya dado
aún de forma suficiente. Lo que en verdad puede leerse detrás de las
críticas a la selección son las ideas de cada uno de los declarantes.
El proceso de selección iba encaminado a que, en algún momento, la
descentralización paulatina de las decisiones permitiera que cada escuela
decidiera los títulos para su acervo. Esta meta quedó en el horizonte;
el proceso se truncó por razones muy descorazonadoras, de todos
conocidas. Enfermó gravemente de uno de los males terribles de la vida
política latinoamericana: la falta de continuidad, la indiferencia o el
boicot directo a las iniciativas de gestiones anteriores. Pero no murió.
4 D. Goldin, “¿País de lectores?”, Letras Libres, México, abril de 2005.
120 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 121

Aún falta mencionar otro aspecto fundamental: los efectos en el panorama
de la edición. A medida que se promovían compras en unas
u otras categorías, se diversificaban los títulos y abordajes. Esto se
vio especialmente en el campo de los libros informativos. La oferta,
pobre al principio, se volvió en poco tiempo diversa y vanguardista.
Comenta Ana Garralón:
Cuando aparecían las categorías que se iban a solicitar, se sugerían temas
ausentes en el mercado editorial, y muchos editores trabajaban en
esta línea buscando libros de calidad. La editora de Libros del Escarabajo,
Maia Fernández Miret, comentó en entrevista particular: “La magnitud
del programa y las premisas con las que se creó significaron para
nosotros tres cosas básicas: 1) Poder hacer libros poco comerciales […],
en especial los informativos; 2) producir tirajes muy grandes y poder invertir
en el desarrollo de proyectos con autores e ilustradores mexicanos,
y 3) dar a conocer el sello entre un público muy amplio 5 .
Gracias al volumen de las compras, este fenómeno fue muy notorio,
pero tal vez pueda extrapolarse a experiencias de tamaño más modesto.
En la medida en que la selección de acervos se determine por
la necesidad de las comunidades lectoras, en tanto esas voces se estructuren
y se escuchen, la producción se verá modificada y ofrecerá
productos cada vez más cercanos a las necesidades de los consumidores.
(Al menos eso dice el axioma capitalista).
Antes de la despedida, una gran tristeza y una pequeña alegría. La
pena es que, siendo tan parecidos, con talentos y necesidades tan complementarios,
no compartimos casi nada de nuestras propias luchas.
Es el viejo lamento iberoamericano, que se duele de la distancia con
los más cercanos. Pero, después de reconocer la tristeza, puede brotar
la alegría. Es verdad que, a pesar de los esfuerzos realizados, aún
nos faltan medios y espacios formales para compartir y potenciar experiencias.
También es cierto que, mirando de cerca, podemos rastrear
huellas de los países hermanos en nuestros procesos. Por mencionar
unos pocos, relacionados de maneras más o menos directas con la selección:
Colombia, con la Red de Maestros, las vitrinas pedagógicas,
5 A. Garralón, op. cit.
los comités de Fundalectura, y los aportes tempranos del Banco del
Libro de Venezuela, están en la génesis del proceso mexicano. Y antes,
en tiempos de los primeros Libros del Rincón, la edición brasileña
puso muy alto el listón para configurar los acervos. Los Centros de
Recursos para el Aprendizaje chilenos han dado luz y marcado la pauta
para muchos en la región. La Fundación Libros para Niños de Nicaragua
inspira e influye en Centroamérica. El proceso de selección y
dotación de bibliotecas escolares, que se llevó a cabo durante la pasada
gestión gubernamental en Argentina, no es ajeno a la experiencia
mexicana que he comentado. El trabajo de especialistas y teóricos en
España e Iberoamérica ha sido fundamental para construir, entender
y cualificar estos procesos. Podríamos seguir rascando, para descubrir,
abrazar y potenciar nuestras fortalezas y hallazgos, para beneficiarnos
mutuamente de las búsquedas compartidas. Deberíamos hacerlo.
Intensificar y pluralizar en lo cotidiano las prácticas de elección puede
ayudarnos a entrenar un modo de vivir en que los beneficiarios de
políticas públicas (grandes o pequeñas) sean siempre consultados y
las mejores opciones se tengan en consideración. Que se otorgue valor
político, pedagógico y cívico a los momentos de analizar y opinar,
que se multipliquen los espacios para expresarse, argumentar y buscar
acuerdos, me parece una meta muy deseable para la construcción
de sociedades más justas y democráticas, con formas de gobierno que
requieren de la participación de todos. Y la literatura infantil, en su
generosidad, nos ofrece (también ahí) un punto de apoyo para impulsarnos
juntos.
Voy a citar algunas afirmaciones y dejar abiertas algunas preguntas,
en la esperanza de que sean retomadas y discutidas, que se multipliquen
en muchas direcciones, para vislumbrar juntos horizontes que
todavía no vemos, pero que se adivinan vastos e inexplorados.
Durante décadas, el Estado mexicano se constituyó como un portentoso
editor, generando materiales de una amplísima diversidad, con
altos estándares de calidad y tirajes que solían llegar a cifras de seis
o siete dígitos. Grandes artistas nacionales e iberoamericanos participaron
activamente en la construcción de un corpus privilegiado y ampliamente
accesible. Las ediciones estatales mexicanas dirigidas a los
122 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 123

niños y jóvenes abrieron panorama y marcaron vanguardias en toda
Latinoamérica durante casi 100 años. Esto entraña necesariamente
rasgos que se han criticado en este texto: un número reducido de personas
que eligen y editan, ninguna consulta a los beneficiarios, centralización
de las propuestas y la producción. Sin embargo, al dejar el
Estado su papel como editor, se perdió toda posibilidad de contar en
las escuelas con materiales que no respondan a las exigencias del mercado.
Ninguna editorial va a editar libros que no obedezcan a expectativas
creadas desde la lógica de la transacción. Y a veces se necesitan
materiales difícilmente vendibles pero extremadamente necesarios
para la incorporación y el acceso a la cultura escrita de sectores mayoritarios
de la población. Se hacen libros por encargo, pero es difícil que
alcancen picos de excelencia. ¿Debe el Estado preservar su papel como
editor? ¿Quién gana y quién pierde con la supresión de esta función estatal?
¿Qué se comenta desde otras experiencias iberoamericanas?
Hay una diferencia sutilísima entre elegir para otros y elegir por otros.
En una sociedad que no ha cerrado heridas muy antiguas, atenazada
por los prejuicios y el conservadurismo, donde la brecha entre conquistadores
y conquistados se reinventa en cada interacción social,
donde los resabios de la sociedad de castas son claramente visibles (y
audibles, en lo lingüístico), donde son escandalosas las tasas de violencia
y desconocimiento de la dignidad del otro (y de la otra, sobre
todo), donde la obediencia sigue siendo una virtud y la desobediencia
se castiga duramente… ¿Cómo distinguir? ¿Qué puede vacunarnos
contra las tentaciones del autoritarismo? ¿Cómo notar cuando nos estamos
atribuyendo facultades que no nos corresponden? ¿Quiénes reúnen
las condiciones ideales, éticas y profesionales, para seleccionar?
de cultura escrita, merced a una paradoja peliaguda: para quienes
están inmersos en la cultura escrita, es muy difícil distanciarse lo
suficiente de su propia experiencia y saberes para apreciar cabalmente
este tipo de correlaciones. (Y quienes seleccionan materiales
escritos, obviamente, suelen ser personas que se desenvuelven de
manera solvente en el marco de la cultura escrita). ¿Hay posibilidades
de establecer esta distancia sin demagogias ni paternalismos?
¿Cuál es y cómo se construye el “justo medio” entre una selección
elitista y una selección complaciente? ¿Cómo se aprende a apreciar
las posibles resonancias de un texto? ¿Qué prácticas ayudan a afinar
hipótesis sobre los posibles efectos de un material determinado
en una comunidad determinada? ¿Quiénes se ocupan de este tipo de
formación literaria, de este enfoque de la mediación?
“Andando el carro se acomodan los melones”. Esta afirmación puede
leerse como la posibilidad de aprender sobre la marcha, de confiar en
que el camino traerá el orden necesario y nos conducirá hacia la dirección
deseada. Que no hay mejor manera que aprender haciendo. Sí,
pero… ¿quién maneja el carro? ¿A dónde se dirige? ¿Quién cargó los
melones? ¿Los más verdes quedaron abajo y los más maduros arriba?
Es decir: ¿es válido experimentar, explorar saberes recién adquiridos
o en proceso, cuando se trata de tareas de responsabilidad que involucran
a otros como beneficiarios? ¿Cuál es la formación mínima que
debe esperarse de quienes encaran la tarea de elegir libros para otros?
¿Cuáles son las ramas o las aristas prioritarias de este conocimiento?
¿Dónde se obtiene, cómo? ¿Sería la solución multiplicar opciones académicas
como maestrías, diplomados, talleres, o es otra cosa lo que se
necesita? ¿Cuál es el lugar de la interdisciplinariedad en este desafío?
La trascendencia y complejidad del universo de la oralidad; las resonancias
potenciales de los textos en el mundo de los lenguajes hablados,
son más importantes que cualquier otro criterio a la hora
de elegir; entendiendo ampliamente las formas de representación
de la cultura escrita, y entendiendo ampliamente la oralidad como
constitutiva de la experiencia vital, estética, ética. La conciencia de
estos fenómenos está ausente casi siempre a la hora de elegir materiales
y conformar acervos. Muy poco se investiga sobre los nexos
posibles entre las lenguas orales y su representación en formas
BIBLIOGRAFÍA
Cirianni, G., notas sueltas, inédito.
Dehesa, J. I. (2013), “Innovar desde el sigilo: hitos de la literatura infantil
y juvenil en México”, Hitos de la literatura infantil y juvenil hispanoamericana,
Beatriz Helena Robledo (coord.), Biblioteca Nacional de Colombia,
Fundación SM.
Garralón, A., El Programa Nacional de Lectura, 2001-2006, II Congreso Internacional
de Libros para Niños, Buenos Aires, agosto de 2010.
Goldin, D., “¿País de lectores?”, Letras Libres, México, abril de 2005.
124 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 125

Comentarios a “El lector elector”,
de Carola Díez
María Esther Pérez/México
El texto “El lector elector” propone asuntos destacables y valiosos
para ser tomados en cuenta antes de iniciar, y durante, un proceso
de selección de libros “para otros”. Se advierte que en esta práctica
están implicadas las nociones sobre la niñez y la lectura, las
funciones de la lectura y la calidad en los libros para niños que forman
parte del marco de referencia que ponen en juego los responsables
y encargados de valorar y tomar decisiones sobre qué obras
elegir y cuáles no. Los procedimientos para una selección de libros
destinados a niños y adolescentes, así como sus propósitos, son
tan diversos como las instituciones y los sujetos que participan en
los procesos de conformación de acervos, y denotan posturas ideológicas
y políticas que subyacen en la elección de títulos, géneros,
temas, enfoques, representaciones, etc. Los ejemplos que aporta Carola
en su texto son elocuentes: a José Vasconcelos lo guio su afán
por democratizar la cultura escrita haciendo disponible para los
pueblos del México posrevolucionario una selección de textos prestigiosos
y emblemáticos de la cultura clásica occidental; así como el
caso de los acervos para el Plan Nacional de Lectura y las Bibliotecas
Escolar (BE) y de Aula (BA), de la SEP, en los años desde 2000 a
2006, uno de cuyos propósitos fue poner al alcance de niños y adolescentes
una variedad de libros infantiles y juveniles en las aulas
de las escuelas públicas del país, para acompañar y apuntalar su
proceso de formación como lectores.
Al respecto, me parece oportuno señalar que, en su dimensión ética,
una selección de libros “para otros” debiera estar sustentada en, al
menos, la identificación y contextualización de los destinatarios y sus
prácticas, en la declaración de propósitos de la selección, así como
en la explicitación de criterios que guiarán la valoración y selección,
ya que ninguna selección de libros para niños y adolescentes puede
sustraerse de riesgos ni de sesgos. En todo caso, es importante posicionarse
desde el lugar institucional, educacional, social, cultural del
que se parta, así como desde el papel de sujetos lectores-mediadores;
definir, asimismo, el contenido que responda a preguntas como las
que plantea Carola: quiénes serán los lectores destinatarios, con qué
fines y de qué tipo (educativos, recreativos, formativos, divulgativos,
etc.) se proyecta la selección, en qué contextos se utilizarán esos libros,
qué prácticas se espera que se produzcan, qué se proyecta como
propósitos de la selección, etcétera.
En su descripción del proceso de conformación de colecciones para
la Biblioteca Escolar y Biblioteca de Aula, de la SEP, en México, Carola
da cuenta de un esfuerzo por hacer un ejercicio incluyente y
democrático, ya que se puso en juego la voz de los sujetos implicados
en la formación de lectores y de las prácticas de cultura escrita
previstas a través del acceso a los acervos que estaban siendo
seleccionados. Este aspecto me parece importantísimo, puesto que
demuestra que es posible implicar en el propio proceso a los lectores
para quienes se hace la selección. Tomar en cuenta su opinión
y experiencia de lectura respecto de libros que se habrán de elegir
disminuye el riesgo de hacer elecciones verticales, desde la subjetividad
de los “expertos”.
Insisto: el texto da materia para coincidir en la idea de que toda selección
está condicionada por los sujetos que la componen, así como por
los propósitos que, formulados de modo explícito o siendo subyacentes
ideológica y políticamente, están detrás de dicha selección. Toda
selección está situada en un contexto determinado y parte de nociones
consensuadas o asumidas por los individuos y las instituciones
encargadas de conformar acervos y colecciones para propósitos específicos.
En este sentido, es importante destacar la dimensión política
que se hace necesario asumir y explicitar. El planteamiento que formula
Carola, respecto de que “hay una diferencia sutilísima entre elegir
para otros y elegir por otros”, debiera tenerse en cuenta en todo
momento, haciendo el esfuerzo de excluir el gusto personal y la mirada
puramente subjetiva, e incluso censora o maniquea, para buscar
valoraciones objetivas basadas en criterios previamente establecidos
y consensuados. Se mencionan en el texto criterios que pueden ser
útiles en procesos de selección de libros infantiles, como considerar
los destinatarios, sus intereses y requerimientos como lectores en
126 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 127

formación (diversidad y pertinencia temática, variedad de géneros,
etc.), libros que funcionen como “espejos” y “ventanas”; lo cual también
es conveniente situar, es decir, definir en relación con los lectores,
sus contextos y sus prácticas, así como con las mediaciones que
tendrán lugar. Recordemos que un mismo libro puede tener diversas
lecturas y su recepción puede ser tan amplia como diversos son sus
lectores. Que un libro pueda resultar un “espejo” o “ventana” para
un lector no implica necesariamente que vaya a serlo para otro; aunque
la apuesta por aspectos atemporales y universales vinculados con
la condición humana, representados en las obras, puede ser útil a la
hora de reflexionar sobre qué tipo de libros, sobre qué temas, con qué
enfoque… elegir.
podría representar un libro en la experiencia lectora de un niño o
adolescente, sin embargo, sigue representando un reto para saber
elegir un libro que, en efecto, pueda funcionar como un espejo o una
ventana para algunos lectores, pero no para otros. Este aspecto se
antoja para hablar sobre la importancia de la mediación en el acompañamiento
o provocación de procesos de recepción de un texto a
través de su lectura, conversación y resignificación, en los cuales se
pone en juego el intertexto lector, la experiencia subjetiva y social de
lectura y las prácticas sociales que posibiliten dichos procesos. Es decir,
que si bien la elección de determinados libros es importante, lo
son también el contexto, la mediación y las prácticas de lectura tanto
personal como social.
Coincido en la importancia de diversificar las perspectivas desde las
cuales se hace una selección: por una parte estarían los comités de
selección, integrados por profesionales en los asuntos del libro, desde
su creación, su producción editorial, su promoción y mediación,
hasta lectores reales con un perfil prefigurado como los destinatarios
principales de los títulos que integre la selección. Así como el
proceso de selección de los acervos para las Bibliotecas Escolares y
de Aula muestra una dinámica inclusiva de los diferentes sujetos
involucrados en las prácticas de mediación y lectura previstas, convendría
retomar la experiencia en otros procesos, donde puedan involucrarse
mediadores y lectores, además de los profesionales del
libro y su promoción.
En otro rubro, Carola advierte de un tema de cuidado, respecto de
la abigarrada oferta editorial de títulos destinados a los niños y
adolescentes. En efecto, una oferta apabullante no garantiza ni diversidad
ni calidad, antes bien, obliga a quienes participamos en
procesos de selección a tener una mirada crítica y documentada respecto
de aspectos que ayuden a valorar la calidad de los títulos y sus
potencialidades en la recepción de los lectores, elementos con los
que conviene guiar las elecciones. Al respecto, Carola refiere que durante
los procesos de selección de los libros para las BE y BA: “Usábamos
mucho en ese tiempo la metáfora libros-espejo (para mirarse
en ellos) y libros-ventana (para asomarse al mundo)”. Pensar en estas
imágenes que son elocuentes y pueden dar pistas sobre lo que
128 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 129

Licenciada en Letras por la Universidad
Central de Venezuela con
estudios de posgrado en la Universidad
de Zúrich, ha sido miembro
directivo de la revista infantil Parapara,
de la Revista Nacional de
Cultura y del suplemento “Papel
Literario” del diario El Nacional.
En el Banco del Libro ha hecho investigación
sobre literatura infantil
y lectura desde 1979, cuando
articuló el comité de evaluación
de libros para niños y jóvenes. Ha
publicado, entre otras obras, Panorama
de la literatura infantil venezolana
(Parapara, Banco del
Libro), Tendiendo puentes con la
lectura (Universidad Central de
Venezuela) y Entornos lectores de
proximidad (Organización de Estados
Iberoamericanos). Es directora
ejecutiva del Banco del Libro,
docente del Programa de Formación
de Promotores de Lectura y
del Máster de Literatura Infantil
de la Universidad Autónoma de
Barcelona. Perteneció al grupo de
expertos en lectura y al plantel del
Máster en Bibliotecas Escolares de
la Organización de Estados Iberoamericanos.
Desbrozando la ruta
de la selección
María Beatriz Medina/Venezuela
El texto “El lector elector” de Carola Díez cumple la
función de interpelarnos que le fue asignada por los
organizadores de este congreso. Y lo logra. Siento que
las preguntas que sustentan esa interpelación han estado
presentes en nuestro quehacer, es más, tengo la
certeza de que los que hemos transitado la senda de
la selección de libros para niños con diversos objetivos,
dentro o fuera de la escuela/dentro o fuera de espacios
lectores, nos hemos hecho buena parte de esas
mismas preguntas.
Siempre tenemos la sensación de estar usurpando el
lugar de otro cuando seleccionamos lecturas, cuando
escogemos libros, de allí la pertinencia que cobra la referencia
al origen etimológico de la palabra leer con el
que inicia el texto de Díez para proponer esa simbiosis
de lector elector que se da en el acto de leer y que
se proyecta en la acción de elegir, en la que irrumpe la
dicotomía entre el por y el para. Se selecciona con un
objetivo y se selecciona para un lector y en este último
caso esa elección ¿no implica una usurpación? Cuando
seleccionamos, corremos el riesgo de una presunción
tamizada por la idea de un lector, como si estos
respondieran a un perfil definido y exacto en el que no tuvieran cabida
las diferencias de condiciones personales y de contextos, diferencias
que se hacen presentes en cualquier diálogo lector propuesto.
Hemos corroborado en la práctica que la selección no tiene un solo
cauce y se diversifica en función de objetivos e intereses diversos.
Por eso, seleccionar materiales de lectura debe convocar múltiples
miradas que permitan una aproximación realmente plural. Las experiencias
como la del Plan Nacional de lectura de la SEP sustentan
esta premisa.
Esta introducción trata de hilvanar algunos de los muchos planteamientos
que ha dejado Carola Díez sobre la mesa. Ahora volcaremos
nuestras reflexiones para otras interrogantes planteadas para las
que no tenemos respuestas definitivas.
El tema del Estado editor y los bemoles del mercado editorial son temas
recurrentes. Si bien la intervención del Estado, eje rector de las
políticas públicas de lectura, amplía las posibilidades de acceso al libro
que garantiza el derecho a la lectura de la población en general,
esta acción puede estar permeada por intenciones ideologizantes que
no propician las posturas críticas necesarias. Puede decirse lo mismo
del mercado editorial, porque la ideología también se hace presente
en el ejercicio editorial (tal y como reafirma Díez en su texto), pero
en ese caso estamos ante una producción más amplia y diversa, que
por supuesto necesita mayor análisis aunque apunta a la diversidad.
Pero a la luz de la práctica cotidiana, ¿es verdaderamente obvio? ¿Estamos
trabajando para hacer realidad este derecho social? He sostenido
en varias oportunidades que la articulación de políticas públicas
de lectura (en las que debe ser siempre el Estado el eje rector) promueve
no solo la democratización de lectura, sino el fortalecimiento
de vínculos sociales en los que la participación y la condición crítica
constituyen elementos fundamentales, pero eso se logra solo si hay
articulación. Son vínculos que van más allá de los contextos y que privilegian
el encuentro con textos de hoy y otros tiempos. Textos que
nos acercan de forma progresiva a una historia aluvional que compartimos
con otros lectores de forma convergente y divergente.
130 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 131

Como en México, en Venezuela el Estado ha desarrollado proyectos
editoriales emblemáticos como Monte Ávila o Biblioteca Ayacucho.
Monte Ávila ha consolidado una colección infantil, aunque la impronta
de la edición del libro para niños en nuestro país es impulsada
a partir de los años setenta por Ekaré, un programa de edición
que surge de un proyecto de promoción de lectura y bebe en la fuente
de la literatura oral. No es el único caso en Iberoamérica: Babel,
en Colombia, constituye un proyecto editorial que deriva de la promoción
de lectura; en el mismo México, editoriales alternativas dan
cuenta de un proceso creativo vinculado a la tradición oral y escrita.
Y no me extiendo a otros países.
En suma, es necesario que se consoliden editoriales estatales, pero
es vital que se articulen con el sector del libro y la lectura, teniendo
en cuenta además que en Iberoamérica asistimos a una práctica lectora
diversa y multicultural donde el libro no puede ser considerado
el único soporte de la actividad lectora, pues la oralidad y otros formatos
de lectura se multiplican y se superponen.
Elegir para otros, elegir por otro: antes he tocado el tema de la dicotomía
del para y del por en el campo de la selección de libros para niños
y jóvenes que nos propone Díez. Sabemos que la lectura conlleva
un carácter emancipador dado por el derecho y el poder que implica,
por eso resulta riesgoso seleccionar para otro, y aún más seleccionar
por otro. Cuando seleccionamos, si no somos conscientes de usurpar
el lugar de otro o si no nos situamos en el umbral de la duda (vale la
pena retomar la cita de Galeano que rescata el librero del texto de Díez:
“Nuestras certezas desayunan dudas”), estamos actuando autocráticamente
al ejercer un poder que no puede ser impuesto desde una perspectiva
unidireccional que descarte la mirada del otro, de los otros.
La oralidad y la cultura escrita: la oralidad constituye un repertorio
de excepción porque propicia la apropiación de la cultura a la que
se pertenece y es, además, la fuente primigenia de la literatura infantil.
Un género que rescata voces que reivindican esa necesidad
de escuchar historias que deriva de la afición ancestral en la que el
cuento se hace vivencia. Es un repertorio ya incorporado en el quehacer
de la promoción de lectura, ya ubicado en ese justo medio que
las más de las veces es corroborado por las respuestas lectoras de niños
y jóvenes que participan en encuentros lectores.
Interdisciplinariedad y experiencia: la selección, uno de los puntales
de la promoción de lectura, debe conjugar pluralidad de seleccionadores
y pluralidad de acervos para diversos lectores. Se hace
necesaria la mirada interdisciplinaria que tenga asidero en la práctica
para que los acervos ofrezcan opciones lectoras que puedan engranar
con las distintas inclinaciones y preferencias del lector en
formación, eso sí, siempre teniendo en cuenta que la realidad es modificadora.
Formación y praxis van de la mano para poder encontrar
esos libros que nos tocan, que nos requieren y que nos llevan por la
senda acogedora o interpretativa del lenguaje, tan necesaria para
estar en el mundo.
Como la lectura, la selección debe ser asumida como construcción y
con la única certeza de que la lectura no tiene un solo cauce, lo que si
bien representa una dificultad para el abordaje, es una premisa inamovible
para no caer en la tentación de la unilateralidad que se distancia
de ese otro lector para quien se selecciona. El proceso tiene que
ser una puesta en común que integre múltiples miradas en un caleidoscopio
para evitar la tentación prescriptiva y autoritaria.
132 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 133

Evaluación de la LIJ
Natalia Porta/Argentina
Libros con probabilidades altas de hacer reír, libros con sustancia
capaz de conmover sin golpes bajos. Busco ternura (que no es ñoñez)
en cantidad y para todas las edades. Busco libros que no dejan
a los lectores parados en la misma baldosa en la que están; libros
que, sin decirlo, inciten a algún tipo de acción personal o colectiva.
Libros capaces de, entre los jóvenes, despertar líderes dormidos que
abran la sed de justicia.
Directora general de la Fundación
Mempo Giardinelli, organiza el
Foro Internacional por el Fomento
del Libro y la Lectura y el seminario
anual de LIJ Para Leerte Mejor
desde 2011. Diseñó y coordina
desde 2001 el Programa de Abuelas
Cuentacuentos, premiado por
Unesco, CEPAL, Naciones Unidas-
Habitat y la OEI. Selecciona los libros
para niños que se utilizan en
las escuelas, hospitales y otros
espacios para ese voluntariado
lector. En 2012 recibió en Londres,
en representación de esta iniciativa,
el premio IBBY-Asahi Reading
Promotion. Fue jurado del premio
Viva Lectura Argentina y de Los
Destacados de Alija. Es integrante
del equipo técnico del Plan Nacional
de Lectura, cuya implantación
tiene a cargo en la región nordeste.
Allí creó la Red de Comunidades
Lectoras del Litoral, compuesta
por más de dos mil docentes, bibliotecarios
y otros me diadores.
Asesora también la po lítica pública
de lectura de la Municipalidad
de Resistencia.
Buenas tardes, estimados colegas de Iberoamérica, feliz
de volver a México, ante todo quiero agradecer a SM, y en
especial a María Elvira Charría, la generosidad de esta
invitación y su confianza para delegar en mí uno de los
comentarios de este coloquio. Espero estar a la altura de
su expectativa, que me provoca tanta responsabilidad.
Llevo 15 años eligiendo libros para niños. Lo hago con
una finalidad muy específica: selecciono textos que
entrego, envío o recomiendo a ese extraordinario ejército
de mediadoras de lectura que creamos en medio
de la crisis económica que mi país vivió en 2001 y que
desde entonces no para de crecer: las voluntarias del
Programa de Abuelas Cuentacuentos de la Fundación
Mempo Giardinelli.
Sé perfectamente lo que elijo (leo) para ellas: busco,
siempre estoy buscando, buena literatura, textos en
los que prevalezca lo que Harold Bloom llama “fuerza
estética: […] dominio del lenguaje metafórico, originalidad,
poder cognitivo, sabiduría, exuberancia en la
dicción”. Cuentos, novelas y poemas –incluso textos
argumentativos o informativos– cuya potencia enunciativa
nunca es menor que la historia que cuentan.
Historias que se crucen con la Historia con mayúscula, remota y reciente,
porque la vida siempre está transida por el devenir común y
tenemos derecho a detectar cuando eso nos pase.
Libros que se puedan beber a sorbitos, noche tras noche, encuentro
tras encuentro. Libros que sea posible apurar de un trago, en una
sentada.
Busco, siempre estoy buscando, personajes inolvidables, heroísmos
involuntarios o decididos, protagonistas ante dilemas éticos, vitales,
que nos muestren potenciales comportamientos de las personas
frente a la extrema felicidad, la adversidad o la tragedia, amores que
llegan a buen puerto, amores imposibles, la experiencia de la víctima,
la del victimario. Humanidad, incluso en cuentos con animalitos.
Modelos, cuentos, secretos de familia.
Libros que no pretendan ahorrarnos la crueldad de la que los humanos
somos capaces; libros que, como se dice, inciten a salir de los
laberintos por arriba. Libros que usen las exactas palabras que la situación
que narran amerite (en ese caso, nada importará que sean
“difíciles”, poco frecuentes o soeces). Libros que digan mil veces lo
mismo de mil bellas formas.
Busco libros de preguntas y respuestas elaboradas de manera simple,
ingeniosa y precisa (si no puedes explicárselo a un niño de seis
años, es que no lo sabes, dicen que dijo Einstein). El apego a la verdad
importa mucho, que se citen las fuentes, que se den los debidos
créditos. La verdad en la ficción se llama autenticidad y los lectores
la detectamos. Se nota su falta en los libros por encargo, escritos
para “abordar temas”.
134 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 135

Busco ritmo, algo que por aliteración, rima o repetición logre poner
los latidos de todos en la misma frecuencia.
Busco esa propiedad que señalaba Umberto Eco (1979) en Lector in
fabula: huecos en donde el lector instale eso que trae, eso que es,
para completar la obra y encontrarse. Busco libros que den ganas de
sentarse a escribir lo propio, busco poemas que provoquen deseo de
leérselos inmediatamente a alguien, busco textos que solo admitan
un silencio después de la lectura.
Busco libros que puedan convertirse en el principio de una serie. Los
mejores habilitan decenas de caminos personales por donde seguir
leyendo. Busco esas joyas que indefectiblemente cierran las series (ya
no encontrarás algo mejor).
Busco brevedad, textos que se puedan compartir en un encuentro
(que los capítulos de las novelas sean significativos per se, por ejemplo).
Por eso me gustan también la microficción, los aforismos, las
listas improbables, los bestiarios, los textos que emulan recetas de
cocina o instructivos, los epitafios, los “limericks”, los diarios. Libros
que puedan leerse en desorden y por cualquier página que el
azar deje abierta y a mano.
Busco sorpresa: libros que hagan trizas sus propios horizontes de expectativas
y los reconviertan en una epifanía, no esos que en la primera
línea ya se sabe de qué van. Busco múltiples niveles de lectura,
ya que las audiencias de las abuelas no son homogéneas: no todos
los niños tienen la misma edad ni las mismas experiencias cuando
se los encuentra en un merendero, en un hospital, en un orfanato.
Libros que contengan mundos aparentemente inaccesibles: la vida interior
de un autista, el suelo lunar, estepas rusas, lo milimétrico de un
copo de nieve, sabanas, una tribu preparándose para la guerra, la cocina
de una casa inglesa en los años cincuenta, un colegio italiano en
los treinta. La guerra y la paz. Interiores y exteriores impresionistas,
expresionistas, fuera de foco, escenografías soberbias, barrocas, minimalistas,
descripciones de paisajes, puentes, lugares que se quedarán
para siempre detrás de los ojos, aunque no los hayamos visto jamás.
Todo esto lo encontramos en proporciones generosas en los clásicos
y en dosis menos concentradas, homeopáticas, diría yo, en medio
del océano de la inflacionaria producción contemporánea de la LIJ
global. Por eso, el asunto nos da tanto trabajo.
Ser coherente con unos criterios va formando el gusto tanto de las
voluntarias como de las comunidades destinatarias de las lecturas.
Y va generando una cultura y una identidad común. Por eso, ya no
busco sola, buscamos, nos recomendamos nuestros descubrimientos
en cada reunión, en cada encuentro regional. Los registros sobre
la recepción de los textos ayudan enormemente. Nos muestran
cuánta distancia hay entre las preferencias de los críticos o los adultos
jurados de concursos y las de los chicos; permiten ver lo que los
chicos realmente disfrutan, qué textos se abandonan en qué página.
Vamos aprendiendo unas de otras y armando menús para orientar
la elección de las abuelas que se incorporan.
Los fundamentos de nuestros criterios de selección no sonarán nada
académicos, todos aprehendidos en la propia experiencia: pero es
que así son lo textos que mejor nos sirvieron en estos años al objetivo
específico del fomento de la lectura, que es lo que se propone
el programa de Abuelas Cuentacuentos. Libros que podemos disfrutar
en la amorosa voz de otro con los ojos cerrados. Así son los libros
útiles para lo que en nuestra Fundación consideramos la vía regia
del fomento lector, es decir, la lectura compartida en voz alta.
Permítaseme una digresión: casi me atrevería a proponer que la literatura
son las palabras puestas de tal suerte que, cuando alguien
las lee de viva voz, suscitan en quien las escucha el extrañamiento y
el placer que provoca el arte…, en un poema o en un tratado de termodinámica.
Esta definición, ¿dejaría por fuera los libros álbum? Probablemente.
Son objetos bellos, piezas que todos queremos tener en nuestras bibliotecas.
Que se puedan guardar en el mismo mueble no quiere decir
que sean literatura, al menos no solo literatura; según mi criterio
son obras que forman parte de ese enorme nuevo campo de estudio
que llamamos artes combinadas, por eso requieren especialistas
136 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 137

con conocimientos interdisciplinarios para su análisis; por eso nunca
alcanza con las categorías de la crítica literaria para abarcarlos.
¿Recomendamos libros álbum para las abuelas? Sí, cuando la experiencia
de lectura transcurrirá con ciertas condiciones: cuando tendrá
como destinatarios a pocos niños que podrán “leer” las imágenes
en el regazo de la abuela, cuando habrá el tiempo que cada lector requiere
para descubrir todo lo que el libro no dice con palabras, cuando
el libro ha sido digitalizado y se puede compartir utilizando un
proyector, porque entonces esa lectura puede hacerse en común. Pero
no son las situaciones habituales en las que desarrollan su voluntariado
las abuelas. De todas maneras, siempre preferimos que el centro
de los encuentros sea el libro antes que un aparato o una pantalla;
los destinatarios tienen que poder verlo en papel, pasar las páginas,
verlo en el formato del códice. Como bien ha dicho Carola, la selección
afecta y orienta las prácticas. Quiénes serán los lectores y en qué
contexto se encuentran define mucho de la selección a realizar.
En mi país venimos de un periodo en que la distribución por parte del
Estado de 94 millones de libros de gran calidad para las bibliotecas
escolares –algunos en cajas display para ser utilizados como colecciones
de aula–, junto con la edición masiva de cientos de millones de
cuentos y poemas en publicaciones económicas del Plan Nacional de
Lectura, fueron acortando la brecha entre los que tenían buenos textos
a mano y los que no. Estas medidas beneficiaron por igual a editores
y lectores, favorecieron la producción nacional de gran factura y
la circulación igualitaria de la literatura infantil y juvenil. Al ser compras
masivas y de distribución universal, un niño de un pueblo perdido
en el interior del interior, donde no existe librería, encuentra hoy
en su aula algunos mismos libros que su par en Buenos Aires. Esto
contribuye a la formación de una identidad común.
Fue un enorme avance que ayudamos a conseguir quienes, cuando
en 2004 se abrió el debate por la nueva Ley de Educación Nacional,
descubrimos que en sus borradores no figuraba la palabra lectura.
Nuestra Fundación entregó al entonces ministro Daniel Filmus un
documento sugiriendo algunos de los párrafos que quedaron textuales
en esa ley y son los que hoy declaran la centralidad de la lectura
en el proceso de enseñanza y aprendizaje y obligan al Estado a sostener
planes de lectura, así como a la renovación permanente de los
acervos de las bibliotecas escolares.
Unos años más tarde y sin abandonar la tarea voluntaria en la Fundación,
desde 2008 y hasta 2015, me incorporé al equipo técnico del
Plan Nacional de Lectura. Por esa experiencia, puedo decir que se
cometieron dos errores graves en la aplicación de aquellas normas:
nunca se formalizó la existencia del Plan de Lectura en el organigrama
oficial del Ministerio de Educación y se lo separó de la selección
de textos. Es decir, quienes elegíamos no éramos los mismos profesionales
que teníamos a cargo la política pública, sino que quedaba
solo en manos de docentes representantes de las provincias cuando
hubiese sido muy útil un trabajo en común. Afortunadamente, algunas
jurisdicciones enviaron a los encargados de ejecutar el plan
en territorio. No me referiré aquí a los documentos que pretenden
explicitar los criterios que utilizaron las Comisiones Asesoras Nacionales
de selección porque son más burocrático/comerciales que
literarios o pedagógicos. Las colecciones así armadas adolecen, a mi
gusto, de algunos males de mercado: exceso de concesiones a la imagen,
menor proporción de autores iberoamericanos de lo que sería
deseable, y llegaron a las escuelas en una inconveniente asincronía
con las actividades de formación y promoción del Plan de Lectura.
Aun así, son excelentes. En Argentina no es el momento de profundizar
en detalles de esos procesos porque estamos ante un mal peor:
toda esta política ha sido discontinuada. También el Plan de Lectura
en sí mismo: no hubo en todo 2016 ni compras de libros ni formación
de mediadores ni actividades de lectura promovidas desde
el Ministerio de Educación Nacional. Fueron reemplazadas por la
promesa mensual de un relanzamiento superador y así llegamos a
noviembre: con el equipo técnico despedido en su totalidad, con el
presupuesto subejecutado y con los docentes y mediadores desmoralizados
por la sorpresiva falta de acompañamiento y recursos.
Carola preguntaba por la experiencia del Estado en su papel de editor.
Déjenme decirles que, en esos años, fueron cruciales los 44 millones
de publicaciones literarias en formato económico que el Plan
de Lectura produjo y distribuyó. Contenían antologías de 180 textos
138 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 139

eves de la literatura universal, uno para cada día de clase, para
facilitar el momento de lectura diaria que se recomendaba compartir
en las aulas. Cuentos, poemas, fragmentos de novelas u obras de
teatro de los autores que se contrataba para dialogar con los estudiantes
en las escuelas. Rescates de obras clásicas fuera de circulación,
como la colección “Cuentos de Polidoro”, obra de autores de
todas las provincias, ediciones bilingües para las zonas de frontera
con Brasil, cuentos de fútbol para acompañar los partidos de la
Copa América, cuentos con mujeres para leer en las peluquerías, antologías
poéticas para la escuela primaria, textos de nuestros autores
desaparecidos, en fin, todo eso que el mercado no iba a dar ni
demandar de suyo. En esas selecciones de texto sí colaboré, aporté,
según los equipos, la experiencia adquirida con las abuelas. Pero
también esta política editorial ha sido suspendida.
Personalmente, pienso que al elegir qué dar de leer en Iberoamérica
no debemos ser tibios; la buena literatura es emancipadora en sí, claro,
pero nuestra única opción ética es incluir explícitamente aquella
que devela formas de la opresión, la que da voz a los que no suelen
tenerla. En Chaco, la gente originaria suele darnos lecciones. El escritor
de la etnia wichí Lecko Zamora supo explicar que, en su lengua,
leer se dice yah’yen, que quiere decir “mirar profundo”. Se asocia
también a advertir, prevenir, avisar o instruir. La grandiosa Graciela
Cabal, especialista feroz en las discusiones de selección de textos,
amiga de Mempo y de la Fundación, solía preguntarme: “Nena, ¿vos
ya estás avivada?”. Ella sabía que no caminar con inocencia, saber
mirar lejos, leer, ese derecho, es condición necesaria para la construcción
de la propia, personal y colectiva, felicidad.
140 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA

Coloquio 3
Lo testimonial,
lo fantástico y lo simbólico
en la ilustración de la
LIJ iberoamericana
142 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 143

Es diseñador gráfico, por la UNAM,
e ilustrador y fotógrafo con especialización
en la ENSAD (Francia).
Ha recibido los premios Quórum al
Diseño y Caniem al Arte Editorial y
seleccionado en los premios de Diseño
Editorial Daniel Gil (España),
el Premio Latinoamericano al Diseño
Editorial (Argentina), la Bienal
de Ilustración de Bratislava (Eslovaquia)
y la Trienal de Cartel de
Lahti (Finlandia), entre otros. Ha
participado en foros como el CILE-
LIJ México, FIG Bogotá, FIL de Bolonia
y FIL de Taipei. Es director de
Arte de SM para México, Colombia,
Ecuador, República Dominicana
y Puerto Rico. Ha sido jurado del
Premio Internacional de Ilustración
Feria del Libro de Bolonia-
Fundación SM, Latin American
Ilustración y del Premio FILIJ de
Álbum Ilustrado, entre otros. Es
editor independiente con el sello
La Herrata Feliz. Como autor, cuenta
con varios libros publicados.
Presentación
Entre cruces y caminos
Quetzal León/México
¿De qué manera se cuela la infancia del ilustrador en
la creación de una imagen? ¿Qué rol desempeñaron la
realidad y el juego para crear un entorno de fantasía
–como contención o evasión de emociones–, para la
posterior creación de símbolos?
La infancia es el reducto más íntimo del recuerdo y
este es la forma más tergiversada de la realidad pasada,
pues es enteramente subjetivo. Es a partir de esta
reinterpretación sobre la que todos construimos nuestro
camino para después darnos cuenta de que no se
trata de una sola realidad pasada, sino de muchas, dependiendo
de cada momento o circunstancia desde la
que se la mire, así el recuerdo es siempre reconstruido
casi de manera infinita.
Como acto de introspección, gran parte de la creación
artística está basada en la indagación personal, en mirar
de frente o de lado la intimidad psicológica y emocional
del artista o de sus deseos y aspiraciones de otra
realidad u otras realidades. Esta indagación y construcción
–o reconstrucción– proviene siempre o casi
siempre del recuerdo, de la infancia o de etapas tempranas de la vida.
En todo caso, en el acto creativo verdadero nos reinterpretamos una
y otra vez, y tenemos conciencia de nosotros mismos, una y otra vez.
Ilustrar es, en cierta medida, reinterpretar el pasado propio y, más
aún, otro que no es nuestro, que no hemos vivido, pero que, como
un actor, debemos interpretar para dar voz a otro, a los otros. Así,
en el proceso creativo de la ilustración debemos indagar, suponer
e imaginar, pero siempre partiendo desde el lugar de nosotros mismos
–de nuestro pasado, de nuestras experiencias y empatías– para
después dejarnos de lado y ser por un instante otra voz, otra naturaleza,
otra imagen.
¿Cómo se entrecruzan lo fantástico, lo referencial y el símbolo en el
proceso de trabajo de un ilustrador? Es un proceso complejo, estructurado
y que bordea los límites de la razón, pero sobre todo del corazón.
La respuesta no es fácil, cada ilustrador –cada artista– lo aborda
desde una perspectiva distinta, pero es seguro que ha transitado por
territorios y caminos comunes a otros. Caminos que ha recorrido la
humanidad en cada ser humano, mil y una veces.
En esta mesa están presentes seis caminos distintos y perspectivas
diferentes; cada uno da cuenta de una experiencia de vida particular
desde la cual ha construido un leguaje personal definido y reconocible,
una paleta de color sólida y un estilo que es reflejo de la
complejidad de su pensamiento. En estos ilustradores está presente
no solo su individualidad sino, de una u otra manera, el imaginario
colectivo de cada uno de sus países de origen, y por supuesto de una
región tan amplia y diversa como las palabras de la lengua española.
Sí, son artistas distintos, de generaciones diferentes, de diversos
orígenes y experiencias, sin embargo, aquí y ahora, sus caminos se
entrecruzan con el nuestro.
144 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 145

La oscilación en la imagen
Su trabajo ha sido reconocido en
certámenes internacionales y selecionado
en diferentes muestras: en
Portugal, Ilustrarte; en Italia, las de
Padua, Sarmede y Bolonia; así como
en Croacia, Corea y Japón. Ganó
el concurso de ilustración Città di
Chioggia y el CJ Picture Book Festival
en 2010, el Sharjah International
Book Fair en 2012 y el primer
lugar del Catálogo de Ilustradores
de Publicaciones Infantiles y Juveniles
en 2004. En 2009 recibió,
por sus ilustraciones a la antología
poética Hago de voz un cuerpo,
mención especial en la categoría
New Horizons de los Bologna Ragazzi.
Sus libros han estado en la lista
White Ravens de la Biblioteca Internacional
de la Juventud de Múnich.
Ha sido nominado para los premios
Astrid Lindgren Memorial y
Hans Christian Andersen. Actualmente
desarrolla un proyecto en la
Scuola Internazionale d’illustrazione
en Sarmede y es miembro artístico
del Sistema Nacional de
Creadores de Arte de México.
Sobre los puentes poéticos de la imagen
Gabriel Pacheco/México-Argentina
Hablar de la naturaleza de la imagen como resultado
de una experiencia o acto personal que explique la lógica
de un segmento de la ilustración contemporánea;
lo testimonial, lo simbólico y lo fantástico como parte
de un tejido, para ahondar sobre la naturaleza que
me ha interesado de la imagen y explicarla con ejemplo
de ello.
La idea es exponer, sobre estos tres conceptos, tres
ejes en los que he estado trabajando los últimos siete
años: Lo metafísico, lo epistémico y lo ontológico del
acto creativo.
Así, exponer una forma de hacer y de entender la ilustración
desde su naturaleza poética.
146 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 147

Nació en Madrid, en 1984. Se licenció
en Publicidad y Comunicación
Audiovisual, y entre 2009 y
2012 trabajó como creativo publicitario,
lo que le hizo obtener reconocimientos
en festivales como El
Sol y Cannes Lions. En 2012 reorientó
su carrera para dedicarse a
lo que le gusta de verdad: dibujar.
Se marchó a Barcelona a cursar un
posgrado en Ilustración Infantil y,
de vuelta en Madrid, 2014 fue su
año: lo seleccionaron para exponer
en la Muestra de Ilustradores
de la Feria del Libro Infantil de Bolonia
(lo volvió a ser en 2015 y en
2016), recibió el Premio Internacional
de Álbum Ilustrado Edelvives
por Ahab y la ballena blanca y
ganó el Premio del Catálogo Iberoamericano
de Ilustración gracias
a cinco ilustraciones que luego formarían
parte de El tiempo del gigante,
de Carmen Chica (Fulgencio
Pimentel, 2016). La edición original
del libro, en Orfeu Negro, obtuvo
en Portugal el Premio Nacional
Amadora BD al mejor ilustrador
extranjero. También ha ilustrado
La metamorfosis, de Franz Kafka
(Astro Rey, 2015), El gato de Brasil,
de Arthur Conan Doyle (Ekaré,
2016), y prepara un nuevo título
en la colección de ilustrados de
Sexto Piso. Desde 2010 compagina
la ilustración editorial con la animación
para Tiger Stores.
Lo testimonial, lo fantástico
y lo simbólico
Manuel Marsol/España
Con la película Fitzcarraldo de 1982, el director alemán
Werner Herzog se empeñó en subir un barco de vapor
por encima de una montaña en mitad de la selva peruana.
Quiso hacerlo de verdad, sin trucos ni efectos especiales,
con técnicas propias de la época y del lugar de
la película. Así, Herzog estaba experimentando el mismo
reto que se proponía su personaje: sortear los rápidos
de un río para construir una ópera en plena selva,
y la única posibilidad era hacerlo subiendo el barco por
la montaña. Cuando le preguntaban por qué había tenido
esa idea para la película y, sobre todo, por qué se debía
llevar a cabo sin trampa ni cartón (les costó meses
y graves accidentes rodar la escena), él respondía que
era una metáfora (un símbolo) importante. “¿Qué significa
esa metáfora?”, le preguntaban, y Herzog respondía:
“No lo sé, pero es importante”.
Uno ve esa escena de Fitzcarraldo, esa montaña selvática
oculta por la bruma sobre la que se alza un barco, y puede
pensar en los temas recurrentes de Herzog: el hombre
tratando de dominar la naturaleza, el hombre frente
al paisaje, la voluntad, la perseverancia y la obsesión…
Uno puede sentir cosas y tratar de racionalizarlas, pero
¿es realmente posible (incluso para el propio Herzog) entender el verdadero
significado de esa imagen, de ese símbolo o metáfora? ¿No hay
un punto misterioso, fascinante e incomprensible ahí? ¿No es precisamente
eso lo que nos atrapa? ¿No son eso la poesía y el arte?
El barco, el hombre y la selva son testimoniales. El mismo barco que
avanza en la bruma por una montaña se convierte también en algo
fantástico, o mejor, onírico. Y el conjunto crea no solo un símbolo
o metáfora (el hombre conquista la naturaleza), sino ese algo más;
como los mundos de Juan Rulfo, donde los límites entre lo testimonial,
lo fantástico y lo simbólico no están del todo claros.
Salvando las distancias con Herzog y Rulfo, eso es lo que me interesa
desarrollar como ilustrador. El álbum El tiempo del gigante, que
coescribí junto a Carmen Chica, surge de una primera imagen cuyo
motivo desconozco (pues al principio fue fruto del azar), en la que
un gigante aparta unas nubes de una casa. Por divertirme, añado
un árbol en su cabeza. El cielo es naranja, y las nubes, negras. Es
otoño, pienso entonces. Las hojas, por tanto, deberían caerse de su
cabeza. Y de repente hay un tiempo en la imagen y un punto de partida
para trabajar en el libro. Uno puede tomar el bisturí y diseccionar
la imagen: la casa, las nubes y el paisaje son testimoniales;
el gigante rojo con un árbol en la cabeza es fantástico; el conjunto
crea un símbolo, etc. Pero, a mi modo de ver, eso no es lo verdaderamente
interesante, que llega después, cuando tratamos de crear
una historia y un mundo a partir de ahí. Porque al principio queríamos
saber qué pasaba con esa casa: si estaba habitada, por qué
la protegía…, entender su verdadera relación con ella. Y de pronto
comprendemos que esa casa es parte de su mundo, que nosotros
estamos observando cómo se relaciona con ella, pero que tal vez no
sea necesario comprenderlo del todo. En ese momento nos liberamos
de querer justificar cada elemento y, de repente, ese algo poético
que mezcla testimonio, fantasía y símbolo se empieza a apoderar
del álbum. Y entonces recuerdo un sueño recurrente que tenía de
pequeño en el que me dirigía hacia mi casa y la encontraba extraña.
El tiempo había pasado por ella cubriéndola de ramas, las ventanas
estaban rotas y se veía abandonada. Era mi casa, pero ya no era mi
casa. Y recordé también la sensación que tengo cada vez que veo la
148 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 149

casa en la que viví hasta los cinco años y la encuentro tan cambiada
y descuidada, con un perro que no conozco y él tampoco me conoce.
O la emoción que siento al apoyar mi mano en la cicatriz de un árbol
sobre el que escribí mi nombre con una mano más pequeña, la de un
niño. Y la felicidad de los veranos y responder “mmm… nada” cuando,
tras las vacaciones, en el colegio me preguntaban: “¿Qué hiciste
durante el verano que dices que fue tan divertido?”. Por eso Carmen
y yo decidimos que El tiempo del gigante hablaría del paso imperceptible
del tiempo, del placer de las pequeñas cosas y del dolce far
niente; y que habría un gigante que se haría mayor sin darse cuenta,
una casa abandonada, un árbol con marcas y tantas otras cosas.
Y todo eso para mí es testimonial, sueño y símbolo. Pero también
es ese algo más del barco de Herzog, que nos llega y que tal vez acariciemos
su significado, pero que en el fondo también se nos escapa.
Como cuando Ernesto Sabato compara el arte con los sueños.
Uno puede tenerlo en la cabeza y saber más o menos lo que es, pero
cuando trata de explicarlo o comprenderlo verdaderamente, se le
deshace entre los dedos.
Últimamente son muchos los ilustradores que comentan que solo somos
meros comunicadores, como si nos diese vergüenza hablar del
arte, la poesía, la belleza, el misterio e incluso la emoción en nuestro
trabajo. Imagino que se debe a ese intento por hacer objetivo (y cuantificable)
nuestro trabajo, por hacer entender a la gente que es como
cualquier otro oficio al que dedicamos horas y esfuerzo, por evitar que
piensen que todo se reduce a una (mal entendida) inspiración. También
porque a veces simplemente no hay mucho lugar para ello, como
cuando uno hace trabajos publicitarios o encargos muy marcados de
antemano. Y me parece bien, pero no podemos olvidarnos de la otra
parte, la del barco subiendo una montaña; esa que convierte lo testimonial,
lo fantástico y lo simbólico en algo más que la suma de sus
partes.
150 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 151

Lo testimonial, lo fantástico
y lo simbólico
Roger Ycaza/Ecuador
e ilustradores a quienes tanto admiraba y admiro hasta hoy. Me pasaba
horas en las librerías hojeando libros, leyendo, llevándomelos
a casa para examinarlos, desarmarlos y así tratar de entender de qué
va el ser ilustrador.
Acercándonos al tema que nos reúne hoy aquí, puedo regresar a ver y
encontrarme sumergido en aprender de lo real, de lo testimonial. Personajes
cercanos, ambientes y lugares conocidos, historias cotidianas
que podían pasar en cualquier momento del día y así tratar de retratar
un poco mi vida, la de mi familia y mis amigos, la de mi país.
Ilustrador y músico; ha ilustrado
más de 70 cuentos y novelas infantiles
o juveniles para diferentes
editoriales y también escribe e ilustra
sus propias historias, entre las
que destacan Los días raros (Fondo
de Cultura Económica), Abril y
Moncho (Alfaguara), Vueltas por el
universo (Deidayvuelta) y Sueños
(Alfaguara). Sus trabajos han sido
publicados en Ecuador, Colombia,
Argentina, México, Italia, España,
Chile, Perú, Guatemala y Estados
Unidos. En 2016 participó en la exposición
internacional I Colori del
Sacro, del Museo Diocesano di Padova.
Entre los reconocimientos
recibidos, cabe mencionar el Premio
A la Orilla del Viento (2014),
mención de honor en Iberoamérica
Ilustra (2014), el Premio Fundación
Cuatrogatos (2014) y el Nacional
de Ilustración Darío Guevara
Mayorga (2014 y 2011). Es miembro
fundador del colectivo Deidayvuelta
y embajador cultural de
Ecuador.
Empecé a trabajar como ilustrador hace muchos años;
nunca estudié formalmente esta profesión, así que no
sabía cómo hacerlo, a dónde acercarme o cómo proceder,
pero hubo un hecho claro en mi vida que me
motivó a dar ese paso: mudarme de mi ciudad natal,
Ambato, a la capital de mi país, Quito. El encontrarme
en una ciudad que no era la mía, donde todo me sabía
distinto, me obligó a replantearme muchas cosas
y, claro, a tomar nuevos retos.
Siempre me gustó dibujar y siempre me gustó contar
algo, ya fuera con imágenes, palabras o música. Eso
tal vez no lo tenía tan claro en esos momentos iniciales
de incertidumbre y duda, pero recuerdo que sentía
la necesidad de comunicarme, y de esa forma salir
un poco de mi timidez y encontrarme así con la gente.
Aprendí solo, en el camino, y no había mejor forma
de hacerlo que tratar de empaparme de todo lo que tenía
alrededor, absolutamente todo. De esa manera empecé,
como creo que arrancamos todos, copiando, en
el buen sentido de la palabra; tratando de encontrar
los secretos, la magia, la esencia de varios escritores
Como ilustrador profesional, ese fue tal vez mi primer acercamiento
a la narración visual; recuerdo que intentaba aprender a dibujar
bien las proporciones de los personajes y su relación con su entorno,
con la naturaleza. Trataba de que todo quedara en su sitio. En
ese momento, en mi país empezaba a nacer un fuerte movimiento
en torno a la literatura infantil y juvenil. Muchas voces, tanto de escritores
como de ilustradores, empezaban a hacerse visibles, cada
uno contando desde lo que tenía a la mano.
Mientras mis estudios personales iban por ese lado, había también
otras inquietudes dentro de mí que me pedían dirigirme hacia otros
lugares, recuerdos que venían de mucho tiempo atrás.
Debo contarles que en mi infancia no tuve mucha cercanía a la literatura
infantil y tampoco fui un gran lector; en casa no había muchos
libros. A autores consagrados y grandes referentes como Maurice Sendak
o Roald Dahl llegaría a conocerlos mucho después, cuando ya había
decidido dar el paso de convertirme en un ilustrador profesional.
Recuerdo que cierto día llegó a casa una colección de cómic, clásicos
de la literatura universal como Don Quijote, Viaje al centro de la Tierra
y Tom Sawyer, ilustrados de manera magistral. Quedé encantado. No
podía parar de leer esos libros y tratar de dibujar de esa manera.
Mi fascinación por el arte secuencial, de todo tipo, desde Quino y Uderzo
hasta Moebius y Guarnido, me hacía ver y tratar de entender otro
lenguaje que se alejaba de los terrenos de los que estaba tratando de
152 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 153

aprender. En ese momento empecé a buscar en un baúl distinto, inexplorado,
y me encontré con un universo fantástico e infinito, lleno
de seres y lugares inimaginados que hacían que mi cabeza volara y
se internara en nuevos espacios, nuevas rutas de expresión. Mis manos
empezaban a crear otro tipo de personajes, otro tipo de ambientes.
Mientras más seguía aprendiendo, más me iba apasionando con el camino
elegido: la ilustración, sin límites ni ataduras.
Y así también, por la inquietud o la casualidad, fui descubriendo el símbolo
como forma de narración, la poesía, esa ambigüedad textual y visual.
Fue amor a primera vista. Una vez más, quedé encantado con lo que
encontraba, con autores que iban dejando su huella en mí. Nuevamente
me daba cuenta de que este aprendizaje definitivamente no tiene fin.
El hecho de haberme formado, como decimos en mi país, “a la brava”,
creo que fue beneficioso en mi carrera profesional. Si bien es
cierto que tal vez me demoré un poco más en encontrar mi propia
voz, que de hecho no estoy seguro de tenerla, así también, de esa manera,
he podido estudiar varios lenguajes. Sé que en muchos casos
uno puede tener muy claro hacia dónde ir desde un inicio; en otros
casos, como el mío, fue simplemente dejarse llevar, dejarse guiar,
tratar de aprender de todo y de todos.
Ahora, con los años que han pasado, podría decir que mi trabajo se
reconoce o se acerca más a lo simbólico, a lo onírico, con una gran
carga de afectividad, de familiaridad. Trato de que mis ilustraciones
lleven una doble lectura, de ir dejando pistas, huellas y elementos
que hagan que el lector regrese de página y también se sienta identificado
con lo que ve.
Me gusta sentir cómo el espectador interpreta eso que para mí significa
una cosa, y para él, otra, o eso mismo y mucho más (o menos).
Por esa razón trato de buscar proyectos que me permitan llegar a ese
punto, que me dejen jugar, explorar, internarme en la palabra, en su
valor y su significado.
De hecho, todo parte de ahí, de una palabra o de una imagen, detonantes
que explotan en mí mientras me empapo del proyecto por el
cual una editorial ha decidido confiar en mi trabajo. Y sí, podría decir
que el desafío cada vez es mayor y uno va sufriendo, en el buen
sentido, cada nuevo encargo; ese tratar de reinventarte de cierta manera,
de lograr captar la mayor cantidad de detalles posibles y así,
con todos esos elementos, dejar atrás la hoja en blanco y empezar a
llenarla de uno mismo, de su visión, que tiene que conectar con el
texto y el lector. Ese sigue siendo mi mayor reto.
Cuando me sumerjo en un proyecto propio, cuando decido lanzarme
a escribir ya sea con palabras o solo con imágenes, el proceso suele
ser diferente y casi siempre mucho más largo. Por lo general, arranca
desde lo testimonial, del recuerdo, de lo vivido, pero también empieza
a conectar con el sueño, con el anhelo; entonces el resultado
se va tornando simbólico, mis ideas se van haciendo perceptibles de
esa manera. Me gusta mucho ese cruce, esa mutación. Me encanta
retarme a realizar un libro como autor integral y también me encanta
reflejar con mis imágenes las palabras de otro autor. Es algo muy
emocional, muy sincero, días y días de pensamiento, de lectura, de
apuntes y garabatos hasta lograr entender cuál es el camino correcto,
cuál es el sendero a seguir.
Lo testimonial, lo fantástico y lo simbólico: guías infinitas, fuentes
inagotables, caminos interminables. En este momento, se me viene
a la cabeza Emigrantes, ese hermoso libro de Shaun Tan, que, desde
mi punto de vista, es un claro ejemplo de cómo lograr conjugar cada
línea de expresión, cada vertiente, que aunque parezcan muy alejadas
una de otra se cruzan y conectan creando un todo inolvidable.
En mi trabajo puedo ver esa mezcla también, tal vez no como un solo
libro, sino como el resultado de un aprendizaje diario, de una exploración
interna y constante, del cuestionamiento, la duda y la valentía
de ir hacia delante para luego retroceder, tomar impulso, saltar,
caer y levantarse, y así seguir de pie.
Sumergirme en la literatura infantil y juvenil de la mano de estas
tres vertientes me ha hecho crecer, ser adulto y al mismo tiempo
ser niño otra vez. Eso me fascina del camino que decidí tomar y que,
valga la pena decirlo, no es nada fácil.
154 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 155

Personalmente sigo inquieto, aún no termino de conocerme, no sé
cuál será la siguiente historia que quiero contar, ni cómo contarla;
tampoco estoy seguro del próximo lugar que quiero visitar; definitivamente,
tengo más preguntas que respuestas. Lo que sí sé es que
aún me falta mucho por recorrer y aprender.
Sabiendo esto, jamás puedo olvidar llevar en mi equipaje estos tres
elementos de los que hemos hablado, que, estoy seguro, siempre me
ayudarán a llegar a buen puerto, como hoy hasta aquí.
156 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 157

Publicó sus primeras ilustraciones
en 1982, en una revista para niños
de gran circulación en su país; un
año después, ilustró sus primeros
libros y en estos años de carrera
profesional ha acumulado más de
80 títulos que le han valido importantes
reconocimientos dentro y
fuera de Costa Rica, como haber sido
nominada dos veces en la Lista
de Honor del IBBY, haber recibido
en 1997 la distinción Juan Manuel
Sánchez del Instituto de Literatura
Infantil y Juvenil de Costa Rica o
haber ganado ese mismo año el
Premio Nacional en Artes Plásticas.
Para darle un mayor impulso a la
ilustración en Costa Rica y abrirle
un espacio digno entre las artes
gráficas costarricenses, en 2001
fundó, junto con otros artistas gráficos,
el Foro de Ilustradores GAMA
de Costa Rica, que ha marcado un
hito en la historia gráfica de su
país. Actualmente, en su estudio
taller Gatoymedio Producciones,
hace ilustraciones de manera independiente
para diversos proyectos
editoriales nacionales e internacionales;
también imparte talleres
libres para profesionales de la ilustración
sobre álbum ilustrado, es
docente universitaria y ha participado
como jurado en varios certámenes
literarios para niños y
jóvenes de Costa Rica y Nicaragua.
Lo testimonial, lo fantástico
y lo simbólico
Vicky Ramos/Costa Rica
“Ella fue quien me narró casi todos los cuentos
que poblaron de maravillas mi cabeza”,
Los cuentos de mi tía Panchita,
MARÍA ISABEL CARVAJAL (CARMEN LYRA), (1936)
De lo testimonial
“La fantasía habita en cualquier lugar, pero depende de
nosotros para existir” fue mi conclusión cuando analicé
este tema. El primer ejercicio que hice fue plantearme
muchas preguntas, la primera: ¿qué es la fantasía
en la literatura? Haber trabajado como ilustradora de libros
para niños y jóvenes por más de 35 años, ejercitando
todos los días el músculo creativo, unas veces con
éxito, otras con fracaso, me dio algunas pistas sobre el
tema, y entonces surgió la siguiente pregunta: ¿qué sería
de la infancia sin la fantasía?
Según menciona Rubio Torres (2001) a Bettelheim
(1975), bien puede decirse que el cuento de hadas
presenta un contenido inconsciente que puede ser
adaptado a sus fantasías conscientes. En sus propias
palabras: “[…] la forma y la estructura de los cuentos
de hadas sugieren al niño imágenes que le servirán para estructurar
sus propios sueños y canalizar mejor su vida” (p. 14).
Crecí en un país, un barrio y una familia libres, sin excesos y con muchas
oportunidades, donde pintar los árboles naranja y las naranjas
azules era común, donde se le podía cambiar la forma a las palabras y
el nombre a las cosas, donde se podía jugar sin miedo por la calle hasta
volar. Creo que es por esta razón que ahora puedo contar historias.
Y esta no es solo mi historia, sino la de muchos niños y niñas de mi
generación que crecieron con fantasmas, leyendas urbanas, leyendas
tradicionales, lugares encantados, secretos y amigos invisibles.
Los primeros colores, olores, sabores y sonidos que percibimos se van
transformando conforme vamos llenándonos de experiencias de vida,
las cuales no sé si sería capaz de transmitir si alguien me hubiera robado
la inocencia, me hubiera roto los sueños o me hubiera cerrado
las oportunidades de imaginar.
Entonces, podría decir que la fantasía es un derecho que todos los
niños deberían tener. Esto es lo que, como comunicadora visual, me
impulsa cada día, porque quisiera que todos pudieran soñar con la
misma libertad con la que lo pude hacer yo. Quiero pensar que la fantasía
y lo maravilloso puedan estar en los lugares más profundos del
alma, del universo, e iluminarlos para bien.
De lo fantástico
Finalmente, surgió otra pregunta: ¿cómo peciben las nuevas generaciones
la fantasía? Como docente universitaria, cada día interactúo
con jóvenes de la generación X, Y, Z y de todo el alfabeto, percibo una
época en la que la narrativa con la imagen está a un clic de distancia
y las imágenes fantásticas inundan las redes más que en ningún otro
momento histórico.
Se cuentan historias fantásticas cada segundo en una pantalla; con las
tecnologías de la información y la comunicación se logra crear efectos
especiales en 3D y 4D que parecen cada vez más reales y nos sumergen
de manera intergeneracional y asombrosa en mundos inimaginables
con realidad virtual, realidad aumentada, libros interactivos y
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que sobrepasan nuestra capacidad de respuesta a una velocidad vertiginosa;
y pienso que tal vez para estas generaciones la barrera entre la
realidad y la fantasía se esfuma, ¿será que pierde sentido la fantasía?,
¿será que ya sobrepasamos esa barrera y no nos hemos dado cuenta, o
tal vez estamos viviendo en otra dimensión y debemos reinventar una
fantasía para despertar, o será una fantasía soñar con un mundo que
está lejos de existir, o por el contrario está a un clic de existir?
Quiero pensar que, mientras el ser humano exista, habrá fantasía
para rato; mientras sigan viniendo niños y niñas a este mundo que
necesiten de la curiosidad, del asombro, de la imaginación…, más
aún, si sigue habiendo niños que no pueden escoger entre un libro
de dragones y un pedazo de pan, niños que no saben cómo combatir
el aburrimiento por tener todos los juguetes del mundo, niños que
nadie sabe que existen, niños que viven en su propio planeta desconocido,
niños que han sido obligados a ser adultos, niños que lloran
porque les duele, el punto es que todos tienen derecho a viajar
en la fantasía; como dice Graciela Montes (1992): “[…] contarle un
cuento a un chico es regalarle el pasaporte para entrar y salir de los
mundos imaginarios cuantas veces quiera, es mostrarle dónde está
la puerta y, por lo tanto, enseñarle a trasponerla a voluntad”.
Contar un cuento maravilloso es darle herramientas para crecer
y convivir, porque lo cierto es que los libros y las experiencias de
nuestra infancia nos acompañarán por siempre.
De lo simbólico
La sociedad donde hemos crecido, las relaciones que tenemos con las
personas, la educación, las costumbres, la religión, la política, lo que
percibimos, lo que sentimos, todo lo que aprendemos desde nuestra
concepción va a construir nuestras ideas; para bien o para mal, la
fantasía y lo simbólico son producto del imaginario personal y del
colectivo.
Por eso, puedo decir que la fantasía no es una evasión de la realidad,
más bien puede surgir de esta por más fantástica que sea. Es una
forma de percibir el entorno y de vivirlo intensamente, tanto como
unos miramos con los ojos y otros miran con sus manos y oídos; por
eso puedo pensar que es diferente para todos y se transforma con el
tiempo y las necesidades.
Vivimos en una sociedad cuyo lenguaje se va direccionando hacia lo
icónico, a pensar en imágenes, de tal forma que ver y comprender es
información primaria, es decir, vemos el mar, los árboles, los animales,
las personas, la noche, el día. Esa información se puede reproducir
por medio de una imagen fotográfica, y es fácil de comprender. Ver
un barco y reconocerlo como tal, pensar en el tipo de embarcación,
marca, forma, tamaño, es diferente que ver un barco e ir más allá y
pensar en el viaje, el mar, lo que sucede en ese viaje hasta lo infinito.
Según cita Dondis (2008), en La sintaxis de la imagen, a Koestler, en
The Act of Creation: “El pensamiento en conceptos emergió del pensamiento
en imágenes a través del lento desarrollo de los poderes
de abstracción y simbolización, de la misma manera que la escritura
fonética emergió, por procesos similares, de los símbolos pictóricos
y los jeroglíficos”.
De esta forma, cuando construimos una imagen no se trata solo de reproducirla
tal cual como una fotografía; primero debemos comprender
lo que representa, y luego podemos representar a partir de la abstracción
e incluso llegar a lo simbólico, pero para llegar a lo simbólico debemos
simplificar el detalle para que pueda recordarse e identificarse.
En mi caso particular, en muchos de mis procesos de ilustración he
tenido que explorar lugares, escenarios y símbolos que no necesariamente
reconozco como parte de mi vida cotidiana, sino de culturas
indígenas centroamericanas, y aunque parte de su lenguaje me
ha sido legado, otras representaciones pueden ser ajenas a mi comprensión,
cargadas de un sincretismo mágico y religioso que debo
interpretar, tal es el caso de la obra Los niños y las niñas del maíz y
de la novela Mo, de la autora Lara Ríos.
En el caso de la primera obra (antología de relatos fantásticos y costumbres
de diversos grupos indígenas centroamericanos), el hallazgo
primario como ilustradora fue descubrir la riqueza y diversidad de
las culturas indígenas, por lo que tenía que documentarme, nutrirme
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muy bien y de forma rigurosa de una realidad que los representaba.
Además, al comprenderlo, debía dar un paso más allá de la superficie,
la comprensión e interpretación de lo que percibía de su cosmogonía,
su visión del mundo, su simbología… e interpretarlo, así como lograr
un equilibrio entre lo mágico y literario con lo antropológico.
En el caso de la obra Mo, al ser también una novela cargada de magia,
fue muy interesante lograr esa narrativa donde se reconoce la
realidad de los indígenas cabécares (habitantes de la zona sur de
Costa Rica), pero bajo el tamiz de mi interpretación y abstracción
personal, donde incorporé en los detalles simbología propia de las
culturas precolombinas como referente y como hilo conductor.
Otro hallazgo interesante fue poder validar estas imágenes con indígenas
de la zona, pues era muy importante saber si consideraban
que mi interpretación –especialmente de su mundo mágico– podía
estar descontextualizada. Para mi sorpresa, ellos leyeron y comprendieron
con facilidad lo que pretendía comunicar. Eso me hizo
pensar que compartíamos parte de ese imaginario simbólico que iba
más allá de un icono simplificado, sino que se trataba de una lectura
integral de la imagen. Más aún lo comprobé cuando la obra fue traducida
al tailandés y ellos mismos, bajo mi autorización, hicieron
su propia versión de la portada del libro adaptándola a su cultura.
libertad y bajo mis propios códigos, una poesía que refleja una dura
realidad política, social y emocional.
Centrándome en estas experiencias, considero que independientemente
de si utilizamos imágenes representativas, otras veces simbólicas
y casi abstractas, lo cierto es que todas tienen multiples
niveles de interpretación que aportar a la fantasía de los lectores.
Tal vez con relatos de montañas que se convierten en gigantes, de
reyes que viven bajo la tierra, o los sentimientos escondidos que no
se pueden contar, podemos llevar a otras personas un poco de ese
mundo que es parte de nosotros y que puede interactuar con el suyo,
logrando un idioma universal. La tradición oral así como la literatura
han sido, histórica y sociológicamente, medios para crearla y
compartirla.
Como menciona Dondis (2008), toda forma visual concebible tiene
una capacidad incomparable para informar al observador respecto
de sí mismo y su propio mundo o respecto de otros lugares y otros
tiempos, por alejados y poco conocidos que sean. Esta es la característica
más valiosa y específica de toda la gama de formatos visuales
aparentemente irrelacionados.
Puedo decir algo similar cuando ilustré Delia Degú para Chile, pues
siendo una fábula en la que su personaje es un degú, pretendía, de
forma indirecta, mostrar parte de su flora y fauna de manera fantástica
pero que pareciera real. En este caso no había símbolos, pero
debía hacer exactamente el mismo ejercicio: observar, comprender,
interpretar y construir incluso sobre una base de ilustración casi
científica, una versión donde la fantasía narra una realidad imaginada
dentro de otra, tal como se manifiesta en el realismo mágico o
lo real maravilloso, donde suceden hechos fantásticos, mágicos o intuitivos
que algunas veces no tienen una explicación y que dentro
de la narrativa son parte de lo normal.
BIBLIOGRAFÍA
Andricaín, S., Marín F. y Rodríguez, A. (1993), Puertas a la lectura, San
José, Costa Rica, autoedición.
Lyra, C. (1936), Los cuentos de mi tía Panchita, San José, 1.ª ed., Imprenta
Española Soley y Valverde.
Rubio, C. (2001), Por la Tierra de las hadas, San José, Costa Rica, Uruk Editores.
Otra situación muy diferente fue la experiencia de ilustrar Epigramas
(poemario clásico de Ernesto Cardenal), donde debía interpretar, con
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Nació en Ciudad de México en
1984. Estudió Filosofía en la Facultad
de Filosofía y Letras de la
Universidad Nacional Autónoma
de México y después el Diplomado
Ilustración, Procesos y Contextos
en la Casa Universitaria del Libro.
Ha ilustrado libros de LIJ para varias
editoriales de México y España.
En 2008 ganó el segundo
lugar del Catálogo de Ilustradores
de Publicaciones Infantiles y Juveniles
de Conaculta; en 2013 obtuvo
una mención honorífica en
dicho catálogo, otra en el concurso
de cartel Invitemos a Leer, convocado
por la misma institución, y
fue ganador del Catálogo Iberoamericano
de Ilustración; en 2015
tuvo el primer lugar en el concurso
de cartel Invitemos a Leer, y en
2016 fue seleccionado en la exposición
de ilustración de la Feria del
Libro de Bolonia. Junto con Ana
Paula Ojeda, es autor de tres libros
sobre mitos mesoamericanos editados
por Conaculta y Ediciones
Tecolote.
Lo testimonial, lo fantástico
y lo simbólico
Juan Palomino/México
Me gusta pensar en la ilustración, lo que ha sido en
el pasado y lo que ha llegado a ser, desde los posibles
sentidos de la palabra con la que hemos nombrado
este oficio, desde su relación con la luz y con lo que
esta, como metáfora, ha significado para nosotros a lo
largo de la historia.
Muchas palabras que usamos para hablar de lo que
conocemos nos dejan ver (y aquí otra metáfora) el
peso que lo visual tiene para nosotros y para nuestra
manera de comprender y comprendernos en el mundo.
Se da luz sobre un asunto, se aclara un misterio,
sale a la luz un engaño, alguien tiene una iluminación,
quien conoce es un ilustrado, y quien es conocido,
es ilustre; algo se hace evidente: hasta que no
vemos, no creemos.
La palabra fenómeno, que significa lo que se muestra
a los sentidos, lo aparente, tiene su origen en la palabra
phos, luz. Y aletheia, la palabra griega para verdad,
significa literalmente desvelar, quitar el velo, lo
que oscurece, para traer algo a la luz. La luz es lo que
nos permite ver, lo iluminado es lo visible, lo que de
alguna manera podemos aprehender, lo que podemos hacer parte
de nuestro mundo, de lo comprensible, porque organizamos nuestra
realidad de un modo predominantemente visual.
Pero la luz, a la que hemos cargado de tantos sentidos y de tantas
expectativas, nos ha traicionado también muchas veces. Con la misma
naturalidad con la que decimos que algo es evidente (que es lo
mismo que decir que lo tenemos ante nuestros ojos), decimos también
que algo es mera apariencia, que estas engañan, que lo superficial,
y por lo tanto lo visible, es despreciable, que lo que importa
está en el fondo, en la oscuridad, lejos de nuestros ojos.
Ilustrar es, en su sentido más literal, dar luz, iluminar, aclarar. Aplicado
a una imagen, el objeto de una ilustración ha sido históricamente
justo ese, aclarar un texto, llenar los huecos que la palabra
escrita deja para que a través de lo visual completemos su sentido y
todo él sea comprensible.
La ilustración nació de la confianza en la luz y sus capacidades, pero
también se ha transformado junto con los significados que hemos
dado a su metáfora. Se ilustraba para mostrar cómo era un lugar,
qué apariencia tenía un personaje, cómo se habría visto un momento.
Pero la representación no nos puede poner realmente ahí, siempre
engaña. Para empezar, es bidimensional, es un dibujo; y por
mejor que sea la técnica del que la realiza, no se puede evitar el sesgo
de su propia mirada, de su trazo, de su interpretación, que ni siquiera
puede ser idéntica a la de la otra subjetividad que hizo nacer
el texto.
No podemos escapar del vértigo de las interpretaciones, del juego
infinito de subjetividades: la del autor, la del ilustrador, y la de cada
lector, al ilustrar un texto; pero es justo cuando se asume esto cuando,
según mi criterio, se da la magia. Cuando la ilustración abraza y
explota lo que podrían parecer sus límites es cuando, en realidad, se
muestran sus posibilidades y se vuelve, como la poesía, un lenguaje
abierto, que no se agota de inmediato, que pregunta y dialoga con
el texto y con el lector. Una ilustración así ilumina, pero lo hace desde
un lugar concreto (la mirada personal y única del ilustrador), con
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una luz diferente en cada caso. Esta luz produce sombras sobre lo
que no cubre, y en la combinación de lo iluminado y lo que permanece
oculto es en donde el lector encuentra su propia lectura, se encuentra
a sí mismo. En la sombra también estamos nosotros.
Dentro de esta noción, una ilustración puede ser simbólica, fantástica
o testimonial, o una mezcla de estas; pero aún en este último
caso, más cercano a lo descriptivo y a lo real, por así decirlo, no calla
ni intenta ocultar su propia voz, su particular mirada sobre lo
que representa, sobre lo que ilumina del texto que ilustra, y en este
sentido puede al mismo tiempo cumplir, de algún modo, el objetivo
explicativo, ilustrador en el sentido tradicional de la palabra, sin
empobrecer sus posibilidades como invitación al diálogo, como sugerencia
y poesía.
Creo que en el caso de una ilustración más testimonial, los recursos
necesarios para no cerrar el sentido de una imagen requieren una
sensibilidad particular en cuanto a la capacidad de observación; y
también en las facultades técnicas, en la composición, el trazo, la
plasticidad y el color de la imagen del que la produce; es en ellos
donde se ve la mirada del autor, y en donde lo representado, por
más realista que pueda ser, se muestra vivo.
Mi formación, y en primer lugar mis propios límites, me han llevado
a resolver mis imágenes de forma más abiertamente simbólica. No
es una cuestión de preferencia sino de afinidad, de capacidades. Mi
dibujo puede ser realista si me esfuerzo en ello, pero al haber crecido
más o menos apartado de una práctica plástica, resultaría generalmente
en imágenes grises, en las que no se alcanzaría a apreciar
mi propia voz. Por esto, mi manera de crear una imagen para que
sea abierta y sugerente y no se agote fácilmente tiene que ver más
con la planeación conceptual y con el uso de símbolos.
cobran automáticamente el carácter de símbolos; son lo que son, pero
también lo que resulta de la resignificación que produce su anómala
circunstancia. La invitación y la apertura de una imagen así radica
justo en que esta aparición y esta convivencia inesperada no se resuelve
en la imagen misma, sino que vuelve necesaria la acción del lector
para darle significado.
Una imagen simbólica evidencia el carácter metafórico del lenguaje
y de nuestro universo visual, y se vale de él para expresar más de
lo que representa. Su construcción, al menos en mi caso, es un proceso
en el que la solución final, ya gráfica, tiene que correr paralelamente
a una técnica que acompañe y haga resonar el contenido
expresivo de la imagen, pero es, hasta cierto punto, secundaria. De
este modo, puedo compensar mis propios límites plásticos con una
articulación de los elementos de la imagen que busca abrir el sentido
que tienen estos por sí mismos.
Una imagen así puede, si todo sale bien, provocar lo que creo que
tiene que provocar cualquier tipo de ilustración: develar, traer a la
presencia lo olvidado, lo asumido; pero también dejar cosas en las
sombras, cuestionar y dialogar con el texto y con su lector, obligarnos
a detenernos y a sumergirnos en ella para volver finalmente la
vista hacia nosotros, pero desde una mirada diferente.
Por esto, si buscara una moraleja para lo que es y puede ser la ilustración,
y para lo que puede ser la voz particular de un ilustrador
como autor, es que justo la conciencia de sus límites es el principio
de la apropiación y del florecimiento de sus posibilidades expresivas,
y por tanto, lo que permite que se dé este suceso casi mágico en
el que lo más propio, particular, e íntimo encuentra resonancia en lo
más íntimo de los demás.
Una imagen simbólica es una forma deliberada de hacer referencia a
algo, que no es una cosa sino una constelación, digamos, de sentidos,
a través de un elemento conocido. Cuando se ponen en juego una serie
de objetos en condiciones en las que no suelen estar, combinados,
enfrentados; cuando se los junta de alguna manera inesperada, estos
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Lo testimonial, lo fantástico
y lo simbólico
Paloma Valdivia/Chile
Nació en Chile en 1978. Estudió
Diseño en la Pontificia Universidad
Católica y realizó un posgrado
en Ilustración en la Escuela de Arte
y Diseño Eina, en Barcelona,
ciudad donde reside desde hace
siete años. Su principal pasión son
los libros para niños. Como autora
e ilustradora ha ganado numerosos
premios, entre los que destacan
el BIB Plaqué (Bienal de
Ilustración de Eslovaquia), el premio
El Libro Más Bello (comisión
alemana de la Unesco y Fundación
Alemana de las Artes Gráficas)
y una mención de honor en
la categoría New Horizons de la
Feria del Libro de Bolonia. De sus
publicaciones, sus favoritas son
las que escribe e ilustra, pues en
ellas puede resolver sus inquietudes
de infancia y concebir la obra
como un todo. Entre ellas señala
Los de arriba y los de abajo (Kalandraka,
2009) y Es así (Fondo de
Cultura Económica, 2010). Su trabajo
como autora ha sido traducido
a más de diez idiomas.
Mi testimonio como autora e ilustradora viene, en principio,
de mis recuerdos y experiencias de infancia. Tengo
una memoria privilegiada de mis primeros años de
vida. Mi primer recuerdo se remonta al año. Estar encerrada
en un corral y observar la maravilla del polvo
suspendido en el aire, revelado gracias a un rayo de sol
que entra por una cortina semiabierta. Desde ese momento,
puedo recordar lo que pensaba, lo que me gustaba
y disgustaba desde mi visión de niña. Es desde ese
lugar donde comencé a crear libros para niños.
Siempre recurro a los recuerdos de infancia de mis referentes
culturales y de cómo influyeron en su obra. Por
ejemplo, el interés por la tauromaquia de Pablo Picasso
procede de su niñez y de interiorizar la trascendencia
de las corridas de los grandes toreros. Todo aquello
quedó retenido en su memoria y se convirtió, según
indican sus biógrafos, en “una persistente obsesión y
frustración” a lo largo de su carrera como artista.
Otro ejemplo es Infancia en Berlín hacia 1900, de Walter
Benjamin. Los textos son preciosísimos; los recuerdos
del niño rico coleccionista de mariposas y sellos y
Duerme Negrito, FCE, México, 2011.
postales, visitador de abuelas y tías viejísimas, espía de los que viven
en el piso de abajo y se pasan la vida, a lo que parece, sacudiendo
alfombras, el niño admirador de la nutria del zoológico y de su
madre vestida para salir a cenar. Contrapongo esta infancia con la
del actor Klaus Kinski. Infancia en la misma ciudad, años más tarde
y en época de posguerra, una infancia con condiciones realmente
adversas, pobreza extrema, hambre y delincuencia. En su valioso
documento autobiográfico, Yo necesito amor, se da a entender que
todo lo que hizo a lo largo de su vida fue buscar amor y lograr ganar
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de la Tierra por primera vez escogieron poner a Estados Unidos y a los
países ricos en la parte de arriba. Podría haber sido al revés: ¿tendrá
relación que el que estemos en la parte de abajo nos haga más pobres?
Ante esta duda, escribo e ilustro este libro poniendo énfasis en las
grandes similitudes que tenemos los seres humanos; independientemente
del lado del planeta del que provengamos, nuestras diferencias
tienen que ver con más con el clima que con cualquier otra cosa
y cuando estamos desnudos nos vemos todos bastante parecidos. Si
miramos el libro al revés, los de abajo son los de arriba y viceversa.
Picasso, expo. “Héroes personales”,
PLOP! Galería, 2015.
Kinski, expo. “Héroes personales”,
PLOP! Galería, 2015.
dinero para poder darle a su madre, una de las pocas personas que
lo amaron sinceramente de niño, una vida más digna.
Creo que se puede entender parte de la obra de todos los creadores
si indagamos en su infancia; generalmente, en ella reside el motor
que los inspiró para el resto de sus vidas. Tan marcadora considero
esta etapa, que me atrevo a decir que en ella reside el misterio de
la creación y las obsesiones posteriores de los seres humanos. Es mi
caso particular.
Con el paso del tiempo, me he dado cuenta de que mi obra como autora
es absolutamente autobiográfica, en ella resuelvo conflictos de infancia
y dudas que me quedaron por aclarar. Mi primer libro, Los de
arriba y los de abajo, publicado por Kalandraka en 2009, plantea por
qué el mundo está dividido en dos lados y qué hace que seamos tan
diferentes. Viviendo en Barcelona pude ver que todas las campañas
de ayuda social hablaban de que los países de arriba ayudasen a los
de abajo. De niña me preguntaba por qué quienes dibujaron el mapa
Los de arriba y los de abajo, España, Kalandraka, 2009.
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Nacer, vivir y morir es parte del ciclo de la naturaleza; el nacer y el
morir son solo instantes, lo importante es lo que hay en el medio, vivir
y, ojalá, disfrutarlo al máximo. Los planteamientos valóricos, filosóficos
y religiosos existen, pero yo no me planteé acerca de ellos
en este libro. Solo quise decir que si se acepta la muerte, mejor se
vive la vida.
Pienso que hablar a los niños de la muerte desde temprana edad contribuye
a familiarizar o amabilizar un hecho inexorable para romper
esa dinámica heredada, de la cual se excluye a los niños y que está tan
ligada al temor. Todo nace y todo muere a nuestro alrededor. Aprovechar
esos instantes de pequeñas pérdidas para introducir al niño en el
tema (este libro puede ser una primera instancia para hablar de ello),
pienso que debe hacerse antes del momento de la pérdida, pues en ese
momento la muerte aún no se visualiza asociada al dolor. Personalmente,
este libro me sirvió para resolver las dudas que tuve de infancia
ante este tema; puse en orden los pensamientos que fui guardando
a lo largo de los años y los escribí para darme una respuesta. Otros
hermosos libros claves en la LIJ que hablan de la muerte son El pato
y la muerte, de Wolf Erlbruch, La visita de la pequeña muerte, de Kitty
Krowter, y El libro triste, de Michael Rosen. Los tres me parecen hermosos
y sensibles, sin embargo, me cuestiono si el último es o no para niños;
no deja ninguna esperanza y pienso que a un niño siempre hay
que dejarle una ventana abierta para salvarse.
Es Así, México, FCE, 2010.
Pienso que observar el mundo desde múltiples puntos de vista nos
hace menos prejuiciosos, más libres y, por qué no, más felices.
En mi segundo libro, Es así, publicado por FCE en 2010, intento explicarme
a mí de niña el misterio de la vida y la muerte. Presento de
manera sencilla que la muerte es parte de un ciclo. A pesar de que
venía de una familia humanista y laica, el tema de la muerte fue un
tema tabú.
Nosotros, EE. UU., Scholastic, 2016.
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Nosotros, EE. UU., Scholastic, 2016.
Caperucita Roja, Chile,
Amanuta, 2012.
Sin palabras, Chile, Hueders, 2014.
Mi cuarto y último libro como autora, Nosotros, está a punto de ser
publicado, sigue el camino de la autobiografía, mi momento actual,
y relata la relación de una madre con su hijo pequeño; ilustra los
diálogos y juegos que ambos tienen antes de dormir y qué pasaría si
fueran otros.
De mi infancia rescato también la importancia de lo fantástico, que
en mi caso viene de la mano de los cuentos de hadas y, con ellos,
los miedos que son el motor de la fantasía. Si no hay miedo, no hay
nada que resolver. Los niños están sometidos a miedos constantes,
para ellos todo es desconocido. El lobo en Caperucita Roja, la imagen
de Gulliver, de Jonathan Swift, atado completamente por los liliputienses,
el gato de Alicia…, son imágenes que nos marcaron de
por vida. Hace unos años, realicé un experimento: pregunté a varias
personas de diferentes generaciones y oficios qué imagen de los libros
que leyeron cuando niños los marcaron. Para mi sorpresa, todas
las imágenes referidas se vinculaban, desde algún misterioso
lugar, con lo que estas personas hacían de adultos. Las ilustraciones
de nuestros libros, además de ser nuestra primera visita al museo y
el primer encuentro con la imagen impresa, tienen un poder mágico:
encantan y se quedan grabadas en nuestro interior. Desde pequeños
tenemos desarrollada la capacidad de imaginar e inventar, y eso
es lo que posibilita el desarrollo de la cultura humana y la ciencia.
Somos los únicos seres que podemos soñar lo que no existe y crear
algo a partir de una idea. Nuestros pensamientos y sueños se arman
a partir de deseos, temores, intuiciones, imaginación, fantasía, miedos,
etc., a través de las creaciones. En nuestro caso, el dibujo nos
presenta la oportunidad de abrir puertas vivenciales que no podríamos
experimentar en la vida real.
El dibujo también tiene un poder para la persona que lo hace, sana,
libera. No puedo encontrar mejor ejemplo que uno de los referentes
al que acudo cada vez que tengo que ilustrar un libro: el Art Brut,
arte que se describe como arte marginal, manifestaciones artísticas
llevadas a cabo principalmente por pacientes de hospitales psiquiátricos;
posteriormente se agregó a los artistas autodidactas o naifs
aunque nunca hubiesen estado en una institución psiquiátrica. Estas
personas responden a una fuerte motivación intrínseca y hacen
uso frecuente de materiales y técnicas inéditas. Una gran parte del
arte marginal refleja estados mentales extremos, idiosincrasias particulares
o elaborados mundos de fantasía.
Pongo un ejemplo del poder sanador del dibujo: Raymond Materson.
Es un artista autodidacta que bordaba pequeñas miniaturas con hilos
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de calcetines robados a sus compañeros de prisión, lugar donde estuvo
15 años por un crimen relacionado con la droga. Estando en prisión,
comenzó a bordar pequeñas ilustraciones, puesto que el único
recuerdo confortable de su infancia era el estar al lado de su abuela
mientras ella bordaba. Materson salió de prisión y se convirtió en un
artista de gran reconocimiento mundial.
A la fantasía de las imágenes impresas se suman las historias familiares
transmitidas oralmente, aquellas que pasaban de boca en
boca generacionalmente, quedando guardadas en un lugar imborrable
de nuestra memoria; vivimos con ellas como si realmente hubiesen
sido parte de nuestras vidas en otro momento antes de nacer.
A mi abuelo le faltaba un dedo, lo había perdido trabajando en una
imprenta mucho tiempo antes de que yo naciera. Mi abuelo era dirigente
socialista, fue detenido político en la dictadura de Pinochet y
su versión de esa pérdida era que él había participado de una marcha
de protesta en contra del dictador y que estaba escribiendo en
una muralla “Que muera Pinochet”, se le había acabado el lápiz y,
sin darse cuenta, había seguido escribiendo con su dedo y su sangre.
Para mí, la dictadura y los 17 años de conflicto político en Chile
tenían relación directa con ese dedo. Aún lo visualizo cada vez que
pienso en Pinochet.
Por otro lado, tuve un padre geólogo, poco presente en el día a día,
pero sus historias y conocimiento del cielo, el mar y la tierra han definido
mi pensamiento y creencias. Cuando yo tenía cuatro años, él
vivió un año en la Antártida, estudiaba glaciares y aguas subterráneas.
Como en ese entonces yo no sabía leer, cada mes me enviaba
casetes grabados. En ellos relataba sus vivencias. Por capítulos, narraba
cómo se fue haciendo amigo de un pingüino y, entremedio, a
modo de programa de radio, ponía música de Vangelis o me leía la
carta del jefe sioux al presidente de Estados Unidos, quien quería
comprar su tierra en 1854.
“Somos parte de la tierra y, asimismo, ella es parte de nosotros. Las
flores perfumadas son nuestras hermanas; el venado, el caballo, la
gran águila; estos son nuestros hermanos. Las escarpadas peñas, los
“Sonetos de la Muerte”, Gabriela Mistral, Antología Ciudadana, Chile, 2015
(boceto e ilustración final).
176 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 177

Kiwala conoce el mar,
Chile, Amanuta, 2001.
húmedos prados, el calor del cuerpo del caballo y el hombre, todos
pertenecemos a la misma familia”. Vengo de una familia de pensamiento
laico y científico; mi hijo pequeño de seis años, quien no tiene
mayor conocimiento de la Iglesia, me ha preguntado: “¿Crees en
Dios?”. Yo le respondo que para mí Dios es la Naturaleza Creadora. Él
me dice que cree en Dios porque es un súperheroe, vuela, tiene poderes
y se transforma. También alguna vez en un juego cariñoso le pregunté:
“¿Dónde estabas tú antes de nacer?”. A lo que me respondió:
“Era mono”, respuesta que posteriormente comprendo cuando me
aclara que es por lo de Darwin. Así comenzamos a desarrollar nuestras
creencias personales y nuestra visión del mundo, mezcla de fantasía
y cosas concretas.
Los niños pueden imaginarse muchas menos cosas que los adultos,
pero confían más en los frutos de su fantasía y la controlan menos,
y por eso la imaginación en el sentido vulgar, corriente, de la palabra,
o sea, algo inexistente, soñado, es mayor en el niño que en el
adulto (La imaginación y el arte en la infancia, Vigotsky).
Mis ilustraciones son netamente simbólicas, no retratan la realidad,
principalmente, porque no soy una buena dibujante del natural.
Provengo del diseño e intento armar mis imágenes como si estuviese
creando un afiche que quisiera enviar un mensaje directo, no una
escena naturalista con capas de información.
Oficios por niños, Ediciones Liebre, próximo a publicar.
Es por ello que mis máximos referentes personales vienen de lo simbólico,
de la falta de estudio formal como artista, de la necesidad de
liberar el potencial creativo sin reglas ni leyes, como una necesidad
visceral de representar lo que se quiere; entre ellos destaco la pintura
rupestre y el arte indígena. El primer libro que ilustré estuvo completamente
basado en la iconografía de las culturas nazca y paracas;
durante más de un año exploré su arte y me basé en él para contar
la historia de una pequeña llama que quiere conocer el mar. Mirando
con distancia, ese primer acercamiento a la ilustración fue muy
directo y relacionado al referente. Hoy intento que mis referentes se
fusionen unos con otros y es desde ese lugar donde aparece el estilo
personal, si es que existe. Admiro también la pintura rupestre, por
su poder narrativo y mágico; la pintura naif, por su graciosa falta de
conocimiento técnico y teórico, por no llevar sistema de perspectiva,
por carecer de normas cromáticas, creo que es la que más describe mi
estilo personal de ilustrar.
178 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 179

Por último, creo que la mejor forma de expresión artística se encuentra
en el dibujo de los niños. Sus dibujos son netamente símbolos,
dibujan lo que ya saben acerca de las cosas, lo que les parece más
importante de ellas y no en modo alguno lo que están viendo. Es por
esta última razón que, junto a mi socia, Mónica Bombal, estoy creando
una editorial para primera infancia en la que los propios niños
crearán sus libros. Según Unicef, en el mundo hay 2.200 millones de
niños y niñas, ¿qué sabemos sobre cómo piensan?, ¿de qué tienen curiosidad?
Todos los niños y niñas tienen el derecho a expresarse libremente,
a ser escuchados y a que su opinión sea tomada en cuenta.
Mientras algunos usan los libros infantiles para acercarse a los niños
y niñas, nosotros nos acercaremos a ellos para hacer estos libros.
180 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 181

Coloquio 4
La recepción de la LIJ
182 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 183

Presentación
Teresa Colomer/España
nuestro vocabulario. Los estudios sociológicos han precisado nuestro
conocimiento sobre la diversidad de los lectores reales, sus prácticas
y hábitos de lectura o los factores que influyen en ello. O bien los
estudios sobre adquisición del lenguaje o la psicología de la lectura
nos han hecho saber muchas cosas sobre las posibilidades de adquisición
y evolución de las habilidades y competencias lectoras.
Catedrática de Didáctica de la Literatura
en la Universidad Autónoma
de Barcelona. Licenciada en
Filología Española, en Filología
Catalana y doctora en Ciencias de
la Educación. Dirige el reconocido
equipo de investigación en literatura
infantil y juvenil y educación
literaria GRETEL. Sus más de 250
publicaciones han recibido diversos
premios, el último de ellos, el
Edward B. Fry de la Literacy Research
Association en 2015. Forma
parte del consejo asesor de 10
revistas educativas y ha impartido
cursos y conferencias en más de
15 países europeos y iberoamericanos.
Ha dirigido iniciativas pioneras
en España, como la primera
red pública de investigación sobre
literatura infantil y juvenil (1999-
2006) y el vigente máster interuniversitario
de Biblioteca Escolar
y Promoción de la Lectura. Actualmente
es directora del Departamento
de Didáctica de la Lengua
y la Literatura de la Universidad
Autónoma de Barcelona y dirige el
máster internacional en Libros y
Literatura Infantil y Juvenil.
Esta mesa está dirigida a la recepción de la LIJ por parte
de sus lectores infantiles y juveniles. Es el centro
de la cuestión de todo el panorama de la educación de
la lectura literaria en las nuevas generaciones.
Hace ya muchas décadas que la atención de los estudios
literarios se desplazó desde la obra al lector: el lector
no era un receptor en blanco, sino que estaba ahí,
inscrito en la obra, participando en la interpretación
del texto. Se trataba de un giro semejante al seguido
por los estudios educativos desde la función docente
hacia la figura del alumno. El alumno tampoco era una
tabla rasa sobre la que educar, sino que participaba en
su proceso educativo.
El giro hacia el lector y el aprendiz resulta fundamental
para los interesados en la LIJ, ya que esta literatura
se define precisamente por sus destinatarios, los lleva
en su nombre. Varias fuentes disciplinarias nos han
ido ofreciendo sus resultados para definirlos y conocerlos.
Así, por ejemplo, los estudios literarios nos han
nutrido de conceptos como lector implícito en la obra,
competencia literaria, horizonte de expectativas o comunidad
de lectores, que ya figuran habitualmente en
Los estudios didácticos tomaron en consideración esas novedades.
Si leer, y leer literatura, era eso, entonces es lo que habría que enseñar.
Y habría que enseñarlo a esos niños en toda su diversidad y
contexto. Y, naturalmente, tuvieron que analizar a través de qué textos
literarios aprenden los niños a hacerlo. El análisis de la recepción
de la literatura infantil y juvenil se sitúa, pues, en el centro de
nuestros objetivos.
La práctica educativa ha evolucionado en paralelo y en interacción
con estos avances. Así, por ejemplo, los currículos se han configurado
a partir de la adquisición de competencias, los mediadores de lectura
se han definido a partir de nuevas prácticas y en nuevos espacios
(familiares, bibliotecarios, de comunidad) o se ha extendido la necesidad
de evaluar los resultados alcanzados.
Vamos a hablar aquí de cómo la investigación didáctica analiza las
obras y sus novedades –las más recientes, el álbum o la literatura
digital–, observa la lectura que de esas obras hacen los niños –qué
tipo de respuestas, cómo aprenden a seguir las indicaciones de los
textos, cómo se construye el sentido colectivamente– y experimenta
y evalúa las prácticas educativas que se producen para detectar las
que parecen más rentables para propiciar la evolución de una recepción
cada vez más profunda y experta. Para hacerlo, debe enfrentar
problemas nuevos en la investigación educativa y crear sofisticados
instrumentos de obtención y análisis de los datos. Y debe, finalmente,
buscar las mejores formas de traspasar a la sociedad sus hallazgos,
para avanzar realmente en la producción de mejores libros y de
mejores formas de enseñar a los niños a leerlos.
184 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 185

Doctora por la Universidad de Cambridge,
especializada en literatura
infantil y juvenil, es docente e investigadora
en la Facultad de Educación
de la Universidad de Glasgow,
donde coordina el máster Children’s
Literature and Literacies. Ha impartido
cursos y ponencias en Europa,
México y Estados Unidos. Su primer
libro, Cuentos mexicanos de grandes
para chicos (1994), fue uno de los
primeros acercamientos críticos a
la literatura infantil contemporánea
en México. Otras de sus publicaciones
son Lecturas de imágenes
(2003 y 2016), en coautoría con
Morag Styles, y Visual Journeys
through Wordless Narratives (2014),
con Teresa Colomer y Carmen Martínez-Roldán.
Este último libro recibió
en 2015 el Premio Edward B. Fry
de la Literacy Research Association.
Es miembro fundador de la
Academia Mexicana del Libro Infantil
y Juvenil y en 2015 fue elegida
para ocupar la mesa directiva
de la International Research Society
for Children’s Literature.
La recepción de la LIJ
Evelyn Arizpe/México
¿De qué hablamos cuando hablamos
de recepción de la LIJ?
La idea de “recepción” en las teorías críticas de la literatura
es relativamente reciente. Surge en el siglo xx,
a partir de los movimientos de los años sesenta y setenta
que cuestionan la autoridad interpretativa del
autor, del texto o del mismo crítico literario, e integran,
en una gestión más democrática, el punto de vista
del lector. En otras palabras, se invita al lector a la
mesa de la interpretación y se toma en cuenta y valora
de qué forma reacciona o responde al texto. La llamada
“teoría de la recepción” se centra en la historia de
la lectura y en el lector implícito en el texto, mientras
que las teorías de “respuesta lectora” (reader-response
theories) buscan acercarse a los lectores “reales”.
Autores como Wolfgang Iser, por la crítica literaria
dentro del marco de la estética de la recepción, y Louise
Rosenblatt, por la educación literaria (con sus respectivas
diferencias), afirman que el significado de un
texto se crea, no en el acto de la escritura, sino en el de
la lectura, y, dado que cada lector es distinto, no hay
una interpretación o significado exacto. Las diferencias
se deben al “bagaje” que trae cada lector consigo:
sus lecturas previas, su educación, su cultura, sus experiencias de
vida e incluso su estado de ánimo en el momento de la lectura. Al
leer, estas experiencias se vinculan con las estructuras del texto que
invitan a una respuesta y sobre todo con los “huecos” que deja el texto,
y de esta manera la interpretación activa de lector completa y da
sentido al texto.
Estas teorías se han cuestionado, sobre todo, por quienes sostienen
que darle voz y razón a cada lector corre el riesgo de que cualquier
texto pueda significar cualquier cosa, es decir, que todas las interpretaciones
sean válidas. Algunos mantienen que sí hay una interpretación
correcta y que ciertos conocimientos son necesarios para
llegar a ella, como una especie de código (normalmente solo en la
posesión de expertos o maestros). Sin embargo, críticos como Stanley
Fish insisten en que hay un consenso, validado por la comunidad
de lectores (la llamada “comunidad interpretativa”), sobre
los significados que valen y los que no. Esta idea ha generado preguntas
sobre quién conforma esa comunidad y cómo se determina
ese consenso. Por otro lado, algunos críticos señalan una diferencia
entre los significados que busca un lector que lee por placer y
la búsqueda activa de una interpretación que busca un estudioso
de literatura. La misma Rosenblatt distingue entre una lectura
“eferente”, con la que se lee para extraer cierta información (por
ejemplo, para un análisis del lenguaje literario), y una lectura “estética”,
para la que la lectura es una exploración de la vivencia que
surge del encuentro con el texto y que es, a final de cuentas, una exploración
de uno mismo.
Aceptar que los textos tienen múltiples niveles de significación y
que ninguno de ellos es el “verdadero” tiene consecuencias clave para
la enseñanza de la literatura, porque reconoce que distintos lectores
llegarán al texto y a su interpretación de diferentes maneras.
El concepto de comunidades interpretativas subvierte las relaciones
de poder en el aula y entraña una dificultad para los valores y expectativas
sobre la forma tradicional de enseñar y comprender un
texto en la escuela. El maestro ya no es el único que posee el código
ni el control sobre la interpretación, las voces de los lectores insisten
en ser escuchadas.
186 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 187

Antes de continuar en esta dirección, es fundamental reflexionar
sobre la pregunta “¿qué vale como respuesta lectora, y para quién?”.
A continuación les presento mi reflexión, a la par que me refiero a
las preguntas que nos invitaron a contestar para este seminario.
Al considerar la LIJ, nos encontramos con un caso más complejo
que la literatura para adultos porque, en esta rama, normalmente el
autor es mayor que el lector, es decir, salvo en muy pocas excepciones,
los autores ya no son ni niños ni jóvenes. Por lo mismo, el autor
tiene un conocimiento y una experiencia más amplia que su lector.
Hasta aproximadamente mediados del siglo xx, los textos de la LIJ
–de nuevo, con sus excepciones– caían dentro del esquema tradicional
donde el autor determinaba el significado de su texto con un
objetivo muy claro: iluminar o enseñar al lector. A partir de los años
sesenta, y a la par de las teorías literarias que sostienen la participación
del lector, surgen en la LIJ textos donde los autores juegan
a subvertir este esquema de instrucción, dejando huecos y preguntas
sin contestar para forzar al lector a participar, lo quiera o no.
Sin embargo, podría decirse que aún esta forma de autoría mantiene
una intención didáctica, pues se sigue tratando de “enseñar” al
lector, aunque esta enseñanza tenga como objetivo una lectura más
activa, interrogativa e incluso crítica. Es una paradoja de la que es
difícil escapar; sin embargo, los mejores autores son los que logran
este propósito al incorporar afecto, humor y recursos estéticos para
una lectura participativa y gozosa.
En el caso de la LIJ, entonces, cuando hablamos de recepción, hablamos
tanto de las formas a través de las cuales el texto invita al lector
a participar en la creación de significados como de la respuesta
o reacción de los lectores reales que se encuentran en circunstancias
y contextos diversos que afectan la manera en que se acercan
al texto. Hablamos tanto de la experiencia de lectura de estos lectores
como de su experiencia personal y sus conocimientos de la vida
y del mundo. En otras palabras, nos referimos a las estructuras afectivas
y cognitivas intrínsecas al acto de la lectura desde el momento
en que un lector sostiene un libro (o quizá una pantalla) entre las
manos. Otro aspecto importante que normalmente solo concierne
a la LIJ es que, dada la inequidad entre el autor y el lector, se hace
presente el papel de un mediador (maestro, bibliotecario, animador
o familiar) que puede intervenir en la transacción y ayudar a un lector
más novato a acceder a las invitaciones del texto para que la experiencia
resulte más enriquecedora. No olvidemos, sin embargo, que
este mediador también tendrá que negociar su propia respuesta con
la de los niños.
En la LIJ se incluyen no solo géneros diversos, sino una variedad y
mezcla de modalidades, desde imágenes hasta texturas y sonidos,
y ahora cada vez más debido a las innovaciones tecnológicas. Los
creadores pueden valerse de toda una gama de recursos para atrapar
y mantener la atención del lector. Es por ello que en la recepción
también tienen que considerarse las formas en que un lector reacciona
ante el texto visual o multimodal.
Habrá quienes piensen que la respuesta de un lector niño o joven
será limitada e incluso inmadura y deficiente. Pero ¿quién puede
asegurar que la respuesta de un adulto “maduro” será mejor o menos
subjetiva? Además, ¿quién asegura que la respuesta afectiva sea
menos importante que la cognitiva? ¿Qué es lo que se busca y en qué
circunstancias? Normalmente, los niños son más expresivos y creativos
en sus respuestas; seguramente todos hemos visto niños que
acarician, abrazan y hasta besan un libro (hay un vídeo viral de un
bebé que llora amargamente cada vez que su mamá termina la lectura
y cierra el libro). Quizá en ese momento la reacción afectiva sea
más importante para desarrollarse como lector. Además, la relación
tan especial que puede crearse entre un niño pequeño y un libro también
se transforma de acuerdo con todos los otros factores que intervienen
en la vida de ese niño.
La crítica cognitiva es una aproximación reciente en los estudios de
la LIJ, basada en estudios neurocientíficos. Maria Nikolajeva sostiene
que nuestra respuesta afectiva a una obra de ficción nos puede
ayudar a desarrollar, a través de las emociones evocadas, la forma
en que comprendemos a otros, lo cual conduce a la empatía. Esto
tiene implicaciones sobre todo para los niños, con menos experiencia
de vida, y para quienes la lectura se convierte en una manera de
prepararse para enfrentar nuevas circunstancias y dilemas.
188 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 189

Queda claro entonces que los factores implicados en la recepción de
la LIJ son múltiples y complejos. Esto conlleva retos para la investigación
(y, por lo tanto, para la mediación), sobre los que volveré más
adelante, pero también abre un panorama estimulante para quienes
trabajamos con niños, jóvenes y lectura.
El lugar que ocupa la recepción en los estudios sobre la LIJ
En los estudios de la LIJ, el interés en la recepción comienza a aparecer
en Estados Unidos y el Reino Unido hacia los años ochenta, sobre
todo con el propósito de entender mejor a los lectores para buscar
maneras de motivar a la lectura y enriquecer la educación literaria. A
pesar de que Rosenblatt no aplica su teoría directamente a la LIJ, sus
ideas han tomado cada vez más fuerza entre quienes median entre los
libros y los niños. La filosofía, la psicología, la lingüística y los estudios
socioculturales han contribuido a este interés, con investigadores
que hacen hincapié en una u otra perspectiva; sin embargo, en el
centro se encuentra el lector, y la creación de significado tiene que ver
tanto con su personalidad individual como con su entorno.
Autores como Margaret Meek y Aidan Chambers en el Reino Unido
han tenido un gran impacto en esta área al sostener que es importante
saber lo que dicen los lectores para ir construyendo con ellos
las competencias lectoras que el propio texto les va enseñando. Muchos
investigadores han sido maestros, ya que están en la posición
más ventajosa para poder observar el proceso entre niños o jóvenes
a los que conocen bien.
Este interés también es alimentado por los estudios sobre la infancia
y las metodologías empíricas que se abren cada vez más a la voz
de los niños, así como por una ética de investigación que requiere
valorar el punto de vista de los antes llamados “sujetos” y ahora
“participantes” en los estudios. Dentro de la misma crítica literaria,
también han influido los estudios feministas, multiculturales e interculturales.
Michael Benton, crítico inglés, resume la importancia de la recepción
en la LIJ en dos preguntas fundamentales, una sobre literatura
y otra sobre los lectores:
• ¿Quién es el lector infantil/juvenil implícito inscrito en el texto?
• ¿Cómo responden los lectores reales durante el proceso de lectura?
En las últimas dos décadas se han incrementado los estudios sobre la
recepción, pero el mismo Benton nos advierte de que esta respuesta
lectora es como el monstruo del lago Ness: lo han intentado capturar
sin saber si está realmente ahí y, no obstante las técnicas sofisticadas
para detectarlo, no pueden verificar su autenticidad. Sigue
siendo un misterio, al igual que el proceso lector.
Hay que añadir también que la respuesta lectora no es monolítica ni
inamovible. Las respuestas de cada lector cambian con el tiempo, la
relectura, el diálogo con otros lectores y la lectura de otros textos.
Recordemos además que todo texto es un producto social y cultural, y
por lo tanto ideológico. Forma parte de los recursos culturales a través
de los cuales nos acercamos a otras personas, entre ellas los niños
y los jóvenes. Es decir, también los lectores implícitos cambian
a lo largo de la historia de la LIJ.
En los estudios de la LIJ donde se escucha la voz lectora pueden apreciarse
diferentes objetivos, algunos centrados en lo que nos puede
decir sobre el proceso lector y cómo desarrollarlo y otros centrados
en las ideas, valores y ese bagaje que acompaña al acto lector. Por
ejemplo, en nuestro estudio sobre la recepción del libro Emigrantes,
de Shaun Tan (al que volveré más adelante), algunas investigadoras
analizamos la manera en que los niños inmigrantes construían
como lectores el significado de un libro álbum sin palabras y el impacto
de sus experiencias como inmigrantes (desplazamiento, lenguaje,
cultura) sobre su interpretación.
Hasta ahora, los objetivos de los estudios normalmente apuntan a un
tipo de texto en particular (por ejemplo, libro álbum, cómic, novela) o
a un lector en particular (por ejemplo, ciertas edades, culturas o algunas
formas de discapacidad). Hay estudios sobre la respuesta de niños
muy pequeños, de adolescentes y hasta de adultos a libros infantiles.
Incluso hay estudios sobre la recepción de aspectos particulares de un
texto, por ejemplo, a la tipografía o los paratextos de un libro álbum.
190 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 191

Esto no quiere decir que todos los estudios sobre los libros para niños
o jóvenes deban incluir la respuesta de los lectores. Hay muchos estudiosos
de la LIJ que prefieren dedicarse al texto y no a los lectores, y su
trabajo interpretativo es de gran importancia dado ese hecho incontrovertible
de que los autores son adultos. Su trabajo abre posibilidades
interpretativas que un lector novato simplemente no puede hacer
por falta de experiencia de vida, de lectura y de herramientas analíticas.
Es por ello que se requieren tanto las exploraciones teóricas sobre
las características de textos específicos como el análisis de las interpretaciones
que hacen los niños sobre esos mismos textos.
Por otro lado, la respuesta lectora puede iluminar ciertos aspectos de
la LIJ. Por ejemplo, hace unos meses fui sinodal de una tesis sobre
crossover literature, literatura que disfrutan tanto niños como adultos.
La doctoranda, Xiaofei Shi, analizó la manera en que dos álbumes
invocaban un lector implícito de múltiples niveles cognitivos y
afectivos, es decir, encontró tanto al niño como al adulto lector inscrito
en la invitación que hace el texto, y luego entrevistó a lectores de
distintas edades para ver si su respuesta lectora correspondía a estas
invitaciones, y cómo. Es un estudio original e innovador que muestra
uno de los posibles caminos a seguir en la investigación en esta área.
Requisitos y retos al llevar a cabo este tipo de estudios
Podría decirse que lo que se alcanza a observar en lo referente a la
respuesta lectora es solo la punta del iceberg. De lo que existe debajo
del agua únicamente podemos obtener algunos vistazos borrosos
en la superficie del agua, algunos indicios de lo que sucede en lo
más hondo del ser lector. Fuera de conectar electrodos a la cabeza (y
aun así es cuestionable qué es lo que se obtendría), no hay manera
de obtener la experiencia interna de la lectura en toda su complejidad.
Además, en una situación de laboratorio, el acto lector no es el
mismo que en casa o en la escuela. La respuesta cambiará de acuerdo
a lo que se pide al lector, a la relación con el investigador, a las
circunstancias de la lectura en general (por ejemplo, si es un libro
que se lee por placer o por deber).
Es poco lo que podemos aprender al observar a un lector frente a un
libro (sobre todo si se trata de un libro sin imágenes): puede parecer
que no pasa nada. Algunos estudios han ingeniado métodos para obtener
la respuesta “en el momento”, pero sigue siendo un tanto artificial
detenernos en ciertos momentos de lectura. Por otro lado, la
respuesta que se obtiene después del acto lector ya está “contaminada”
por los procesos de la memoria y otras interferencias. Solo queda
volver a los objetivos del estudio: ¿qué es lo que nos interesa obtener
y para qué?
Se han llevado a cabo estudios sobre respuesta lectora ante la LIJ, y
sobre todo libros álbum, con propósitos muy diversos. Por ejemplo,
los psicólogos o terapeutas pueden buscar la respuesta lectora para
averiguar sobre problemas de lenguaje o de comprensión, o con el fin
de idear una terapia. En estos casos, el texto se adecúa al objetivo y
muchas veces no importa si es realmente un texto literario o un texto
inventado que cumpla ciertos criterios de tema o lenguaje. Por otro
lado, el objetivo puede ser explorar el texto como texto literario, es
decir, buscar comprender quién es el lector implícito o por qué puede
denominarse literatura infantil/juvenil, qué aspectos lo definen
como tal o cuáles son los aspectos cognitivos o emotivos del lector.
En el caso de un investigador o moderador con un interés en la LIJ,
la metodología debe tomar en cuenta lo que define al texto como tal;
por ejemplo, el uso de la fantasía o la simbiosis entre texto e imagen
en un libro álbum. Otros estudios se dirigen a la exploración de conceptos
o actitudes socioculturales. Finalmente, la mayoría de los estudios
de respuesta lectora a LIJ toman al lector como su centro con
una intención pedagógica, como ampliar la experiencia específicamente
literaria.
Esto es importante porque, a menos que se trate de un estudio de
caso muy detallado de un lector, el campo es demasiado amplio para
intentar abarcarlo todo. ¿Nos interesa la respuesta ante un tema en
particular?, ¿ante las imágenes? ¿Nos interesa el lenguaje que se utiliza
o la forma en que se narra lo ocurrido? Quizá nos interesen las referencias
intertextuales, el descubrimiento de pistas narrativas o la
manera en que se interpreta el lenguaje poético. O quizá nuestro enfoque
sea el proceso de crear significados. La investigación, por grande
o pequeña que sea, debe sostenerse en algún tipo de teoría. Para
cada uno de estos objetivos hay que idear una metodología adecuada,
192 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 193

una que también sea pertinente para los propósitos del estudio; por
ejemplo, propiciar el diálogo sobre una obra o mejorar la competencia
visual de los lectores.
Enseguida nos encontramos con una serie de dificultades en los métodos
para obtener la respuesta lectora. Tenemos que considerar la competencia
del lector en cuanto a poder (¡y querer!) expresar sus ideas y
emociones y comprender el lenguaje del texto, y en cuanto a su capacidad
metacognitiva, es decir, qué tanto le es posible reflexionar sobre
su acto lector. Si agregamos la respuesta a la imagen, se complica
aún más. No siempre es posible saber si lo que el lector cuenta se refiere
en realidad a otro medio similar, como a la película del libro, o
bien si está repitiendo lo que oyó en casa o dejándose llevar por las
ideas de los compañeros. En la mayoría de los casos, los niños intentarán
complacer al investigador o mediador y decir lo que creen que
debe decirse; quizá piensen en su experiencia con la lectura en la escuela.
Los métodos, por lo tanto, tienen que definirse con cuidado y
tomando en cuenta las investigaciones anteriores.
Antes de pasar a describir algunas técnicas que pueden emplearse,
hay que mencionar que estas dificultades aparecen también en
el análisis de las respuestas obtenidas. Normalmente los niños salen
con observaciones interesantes, curiosas o simpáticas, pero no
es cuestión simplemente de apuntar a estas observaciones y describirlas.
¿Cómo analizar lo que se dice, lo que se escribe o dibuja? ¿Qué
hacer con las respuestas que se disparan y no parecen tener sentido?
De nuevo, tiene que ver con nuestros objetivos. ¿Qué estamos buscando
saber? ¿Cómo categorizar, buscar los patrones en las respuestas?
No hay tiempo aquí de profundizar en los métodos analíticos,
pero mi experiencia y la de otros ha sido que requiere muchas lecturas
reiteradas.
Sobra decir que es difícil hacer un estudio de recepción lectora con
grandes grupos de lectores. Si bien puede obtenerse una visión general
de un grupo, como alguno escolar, un estudio a fondo solo puede
lograrse con grupos pequeños. Por otro lado, también es necesario
que el estudio abarque varias sesiones, tanto para que el lector se
sienta con más confianza de expresarse como para que el investigador
conozca mejor a los lectores. Un maestro que conoce bien a su grupo,
por ejemplo, puede realizar un estudio a lo largo de varios meses
utilizando diversos libros o volviendo a un libro al cabo de un año.
Un padre de familia o un maestro podrá tener acceso a las experiencias
lectoras previas y conocerá la personalidad de los lectores; sin
embargo, el que el lector en cuestión sea alumno o hijo también conlleva
ciertas dificultades relacionadas con la familiaridad y la relación
entre ellos.
Esto nos conduce al papel crucial que tiene el mediador (sea maestro,
familiar o académico), ya que la respuesta cambiará de acuerdo
con la relación que tenga con el lector y con la forma en que el mediador
se conduce durante las sesiones de lectura.
Otra cuestión a resaltar es la ética del proceso; es decir, no se trata de
“extraer” información de los lectores, sino de proporcionarles una experiencia
que les aporte algún tipo de beneficio y, sobre todo, que no
los incomode. Por ejemplo, cuando llevamos a cabo nuestro estudio
con alumnos inmigrantes, fue importante tomar en cuenta que la lectura
podía recordarles malas experiencias o incluso que no pudieran
responder a ciertas preguntas que pondrían en peligro a sus familias.
Técnicas empleadas
Las técnicas que se emplean en la investigación empírica se basan sobre
todo en la entrevista oral, pero existen muchas otras metodologías
basadas en la escritura, el arte o el drama. Se puede recolectar la
respuesta lectora a través de diarios de lectura, collages o fotografías,
o con representaciones dramáticas. A veces se combinan estos formatos
buscando capturar lo que por alguna razón no puede expresarse
en palabras.
Como ya mencioné, para un trabajo detallado normalmente se trabaja
en grupos pequeños, de no más de cuatro o cinco lectores, porque
se pierde el hilo de las conexiones que hace un lector en particular
y porque es difícil no solo mantener un diálogo ordenado, sino también
escuchar lo que se dice después. Un vídeo puede ayudar, pero
no en todos lados es posible utilizarlo por las restricciones de carácter
ético al trabajar con menores de edad.
194 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 195

En nuestro libro Lectura de imágenes, Morag Styles y yo hemos incluido
una guía con las consideraciones básicas para llevar a cabo un estudio
sobre recepción lectora ante un libro álbum pero que pueden
aplicarse a otros tipos de texto. Esa guía tiene como base las decenas
de trabajos de alumnos que hemos supervisado en nuestra actividad
académica a lo largo de los años y ayuda a evitar algunos de los errores
más comunes al intentar este tipo de aproximación. Primero, el
mediador observa su propia respuesta lectora y luego lleva a cabo un
análisis del texto (e imágenes). Esto sirve para tomar conciencia de
sí mismo como lector y decidir qué es lo más importante en el texto y
qué es lo que quiere averiguar.
Una de nuestras principales indicaciones es que se usen las preguntas
adecuadas. Antes de comenzar, es importante también explicar a
los lectores que no hay respuestas correctas o incorrectas y que cada
quien tiene su punto de vista y es válido. Conviene comenzar con preguntas
más sencillas; la mejor es “Dime qué piensas” o “Cuéntame
sobre esta página”. “¿Qué te hace pensar/decir eso?” A mí me gusta preguntar:
“¿Qué pasa por tu cabeza mientras lees?”. (Hace años, los lectores
muchas veces se referían a que leer era como ver una televisión en
su cabeza; me pregunto si ahora sería un aparato digital). Hay que tener
cuidado con los “¿por qué?”. Resulta más amable comenzar diciendo:
“Me pregunto por qué el autor decidió…” o “¿Notaste algo especial
sobre la manera en la que el autor…?”. Muchas veces, las mismas respuestas
conducirán a otras preguntas y el mediador tiene que decidir
por dónde encaminar la discusión. Finalmente, hay que permitir a los
lectores que las contesten y escuchar con cuidado: es común que el entrevistador
se deje llevar por su entusiasmo, ignore lo que dicen y hable
más que los lectores. También hay que estar preparados para respuestas
inesperadas o que incluso contradigan lo que nosotros pensamos.
La respuesta inicial de todos nosotros como lectores normalmente tiene
que ver con gustos y disgustos, con una reacción afectiva (“Me encanta”,
“Me aburre”). Otras de las primeras etapas tienen que ver con
hacer un recuento de la historia, señalar detalles (“La niña vive en México”,
“Ese es su perro”), aclarar inferencias (“Debe de sentirse triste
porque siempre está sola”) y relacionar lo sucedido con las experiencias
personales (“Eso me pasó a mí”). Además, se ha reconocido que la
mayoría de los lectores necesitan expresar su respuesta inicial al texto,
compartirla y discutirla antes de reflexionar en más profundidad
sobre esta y sobre el texto que la provocó. De entrada, puede parecer
superficial, pero estas fases iniciales son necesarias para conducir a
otros niveles más profundos de interpretación y autorreflexión. Como
ejercicio hermenéutico literario, conduce a una conciencia del yo lector
(¿por qué interpreté como interpreté?) y posteriormente a la vinculación
más profunda con las circunstancias personales y del entorno
(¿cómo vinculo esto con mi mundo?).
¿Es posible generalizar los resultados?
Cada ser humano es diferente y nunca podremos predecir cómo va a
reaccionar un lector, ni siquiera nosotros mismos. Podemos estar de
malas o preocupados y por eso reaccionar de manera negativa ante
un libro que en otro momento nos habría parecido maravilloso. Los
niños crecen y los jóvenes maduran, los gustos e intereses van cambiando
y determinan la forma en que se interactúa con un texto. Pero
si todas las reacciones son tan individuales e idiosincráticas, ¿cómo
podemos generalizar los estudios sobre recepción lectora para aprender
algo de ellos? Y, por el contrario, ¿cuál es el peligro de generalizar?
A pesar de las diferencias entre lectores, los estudios hasta ahora sí
muestran algunas regularidades, niveles de acercamiento a un texto
y tipos de respuesta que pueden clasificarse como similares y aplicables
a los lectores en general. Cabe anotar que el objetivo de estos estudios
no es necesariamente una tipología, un marco donde quepan
todos o que les sirva a todos. El peligro aquí es aplicar tipologías que
nos hagan volver a la idea de que una respuesta es mejor que otra o
que un lector es menos capaz que otro porque no muestra cierto nivel
de respuesta. La diferencia es siempre un tema de aprendizaje, ya que
conduce al diálogo y a la reflexión sobre distintas perspectivas y posibilidades
de interpretación. Además, la comunidad lectora se encarga
de limitar las interpretaciones que se disparan demasiado, e incluso
es interesante averiguar de dónde vienen estas. Existe también resistencia
ante ciertos textos, un rechazo que puede deberse a distintas
razones y que puede ser asimismo significativo. Además, todas estas
respuestas pueden retroalimentar y enriquecer a otros lectores que
participen en el diálogo.
196 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 197

Es aquí donde los estudios de caso pueden tener un papel importante
en la investigación. Es decir, podemos generalizar y a la vez detenernos
en la experiencia individual de un lector, crear “casos indicativos”
que subrayen el entretejido entre lo general y lo particular. Nos
lo hace ver claramente Margaret Mackey, distinguida académica canadiense
que ha investigado la recepción lectora no solo desde la
perspectiva corporal (observa los gestos de las manos de los lectores y
los compara con los gestos de quien participa en un videojuego), sino
también desde una espacio-temporal (el impacto de cierto momento
histórico y geográfico). En su más reciente libro, un tomo de 500 páginas,
lleva a cabo lo que ella llama autobibliografía, una reflexión sobre
un proyecto de años durante los cuales recuperó la mayoría de los
textos de su infancia, desde instrucciones para tejer hasta juegos de
mesa, pasando, por supuesto, por los libros. Nos invita a comprender
mejor la pluralidad de la respuesta lectora al comparar nuestra experiencia
y nuestro comportamiento lector con el suyo allí expuesto. Es
un estudio de recepción singular e irrepetible que, sin embargo, sostiene
Mackey, nos permite una percepción de lo general como resultado
de un encadenamiento de detalles particulares. Como ella misma
admite, empezar en lo particular tiene sus riesgos, pero pensemos
que empezar desde lo general, intentar aplicar un mismo modelo de
desarrollo lector para todos, también es problemático, pues no tiene
en cuenta las experiencias, accidentes e idiosincrasias de cada quien.
En 2011 publiqué un ensayo justamente sobre los apuntes y grabaciones
de audio y vídeo que hice de mis hijas en su interacción con
libros hasta aproximadamente los cinco años, cuando la influencia
de la escuela y la comunidad era ya imposible de observar en detalle.
Solamente yo, una madre obsesionada con ver cómo se desarrollaba
esa relación entre mis hijas y sus libros, podría haber analizado tan
minuciosamente cómo una respuesta a un libro se veía afectada por
otro libro, una canción, un acontecimiento en sus vidas, y claro, mucho
se me escapaba incluso a mí.
Por otro lado, Perry Nodelman, gran crítico literario de la LIJ, también
canadiense, nos advierte sobre los peligros de generalizar lo que los
niños hacen o pueden hacer ante un texto o libro álbum. Es muy fácil
decir que a todos les gustan los álbumes o que todos pueden llegar a
crear significados profundos. Tiene razón en que debemos distinguir
entre lo que los niños pueden hacer y lo que nosotros, educadores,
quisiéramos que pudieran hacer. Obviamente, mis hijas crecieron en
circunstancias favorables, rodeadas de libros, de cuentos, lecturas y
conversaciones sobre lectura, unas circunstancias irrepetibles y distintas
de las de millones y millones de niños en otros contextos. Sin
embargo, sus experiencias nos dicen algo sobre el contacto físico de
los bebés con los libros, sobre el impacto de la lengua materna en la
recepción de libros en distintos idiomas, sobre el desarrollo cognitivo
y emocional que resulta del contacto con libros desde el nacimiento.
Como un estudio de caso solo no arroja demasiada luz, pero si lo
juntamos con otros estudios, con las observaciones incluso de autores
famosos, de personajes históricos que recuerdan sus lecturas en
la infancia, entonces sí, todos juntos nos iluminan con observaciones
que pueden aplicarse a nuevos casos y nuevas generaciones.
A final de cuentas, el mismo concepto de niño o niña ya tiende a generalizar,
dado que este concepto es una construcción del adulto. De
nuevo, es una paradoja de la LIJ de la que no podemos escapar. Quizá
lo más importante entonces, como dice Nodelman, sea que el investigador
sea consciente de “las suposiciones sobre los niños y la
literatura que no se expresan y que se dan por sentado”, y reflexionar
con cuidado para producir conocimientos que, sin ser generalizables,
sean por lo menos “útiles y compartibles”.
Experiencias de estudios de recepción de la LIJ
Se han publicado numerosos estudios de recepción de la LIJ, con distintos
grupos de niños y distintos tipos de libros: cuento, novela, cómic,
novela gráfica y, sobre todo, libro álbum. Quizá se deba a que son
textos normalmente más cortos y tienden a atraer la atención inmediata
del lector. No hay tiempo ahora para describir todas estas investigaciones,
así que me limitaré a mi propia experiencia en este campo.
Mi interés en esta área de investigación comenzó hace mucho, en los
años ochenta, cuando me acerqué por primera vez a lo que se publicaba
en México bajo el rubro de literatura infantil. Mucho de lo que encontré
me parecía que tenía poco que ver con el interés del niño lector
mexicano, pero no tuve la oportunidad de seguir el estudio en esta
198 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 199

dirección. Más adelante, con la llegada de la literatura juvenil a México,
mi doctorado sí me permitió investigar si esta nueva literatura
podía ser un gancho para impulsar la lectura entre los jóvenes mexicanos.
Dado que no puedo describir en detalle este y los estudios que
siguieron, solo mencionaré los resultados más sobresalientes.
Para aquella investigación, en 1992, me basé en los pocos estudios
que se habían llevado a cabo con jóvenes y lectura (sobre todo en Estados
Unidos y el Reino Unido). Mis resultados correspondieron a lo
que estos estudios pioneros encontraron, principalmente que el lector
tendrá más interés en leer y su lectura será más a fondo si se encuentra
en el texto con algún reflejo de sí mismo –sus inquietudes, gustos,
emociones–, aun cuando el contexto sea totalmente ajeno al suyo. Es
decir, los jóvenes se engancharon a la lectura porque eran textos que
validaban sus intereses y preocupaciones como adolescentes y, fuera
del contexto real o fantástico, podían conectarlo con su propia vida
(sobre todo en contraste con las lecturas fragmentadas de los “clásicos”
en la clase de Español). Para ese estudio, y también para el que le
siguió en 1996, llevé a cabo entrevistas en pares y en grupo y les pedí
un diario de lectura. Quizá lo más sobresaliente fue que, para la mayoría
de los alumnos participantes, era la primera vez que alguien les
pedía una opinión sobre su lectura, una reflexión propia y no una respuesta
“correcta” para un examen. Los estudios revelaron cómo los
jóvenes buscaban respuestas a sus inquietudes, comenzaban a comparar
contextos, a cuestionarse ciertas ideas y valores inculcados por
su entorno y a sugerir alternativas. Mostraron también que hay distintos
niveles de respuesta lectora y que las experiencias previas de
lecturas eran fundamentales para acercarse a un nivel más analítico
y más profundo y a una interpretación más crítica.
En 2000, en el estudio con Morag Styles, aplicamos algunos principios
de teorías de respuesta lectora a la lectura de libros álbum. Por
supuesto que tuvimos que tomar en cuenta la imagen, y esto era un
campo muy nuevo hace 15 años, ya que pocos estudios se interesaban
en lo que los niños decían sobre los libros álbum de manera sistemática
y con fundamentos teóricos. Los resultados nos mostraron
que aun los niños más pequeños, de cinco y seis años, podían llegar a
interpretaciones sofisticadas de libros complejos, sobre todo cuando
un mediador los invitaba a acercarse y detenerse en los detalles de las
imágenes y otros aspectos del libro álbum. Mostraron también que un
conocimiento de los elementos artísticos, del lenguaje que describe
una imagen, abría las puertas a una mejor comprensión de las intenciones
de los creadores y por lo tanto a una experiencia lectora más
rica. En la segunda edición de nuestro libro, que acaba de aparecer, hemos
puesto al día las investigaciones en esta área de recepción y libro
álbum, y añadido tres estudios de caso basados en la investigación de
tres alumnas de posgrado excepcionales. Como ya he dicho, también
incluimos una breve guía para llevar a cabo estudios en esta área.
En 2006 se publicó Emigrantes, de Shaun Tan, e inspiradas por este
libro, investigadoras de Barcelona, Estados Unidos, Australia, Reino
Unido e Italia colaboramos en el proyecto Travesías Visuales. La investigación
recogió la respuesta de niños inmigrantes en todos esos
contextos, es decir, de grupos minoritarios que asistían a los colegios
de la nación de acogida. Fue un proyecto complejo y nos tomó
más tiempo de lo que habíamos pensado, pero al final dio como resultado
dos libros. Nos encontramos con una respuesta lectora imposible
de desligar de las experiencias de vida, y que la enriquece de
tal manera que estos niños inmigrantes podían no solo comenzar a
retomar su vida fragmentada y darle un sentido más coherente, sino
también convertirse, ante sus compañeros, en los “expertos” en migración.
Por otro lado, la invitación a ponerse en los zapatos del otro
trajo consigo formas de recepción empáticas y solidarias. Aprendimos
mucho sobre metodologías y análisis, y también sobre la necesidad
de ser flexibles con las categorías, ya que la respuesta lectora
trasciende definiciones exactas y va adquiriendo distintas formas
cuando se captura en palabras, imágenes o fotografías.
En 2014 regresé a México por unos meses para ver cómo había cambiado
la lectura en los últimos 25 años debido al incremento de la literatura
juvenil después de Harry Potter y a la presencia de Internet,
entre otros cambios. Para Transformaciones Lectoras, proyecto llevado
a cabo con Laura Guerrero, de la Universidad Iberoamericana,
utilizamos tres textos diferentes (libro álbum, novela fantástica y
novela gráfica), otra vez con jóvenes de secundaria, pero ahora, junto
con el diálogo, incluí métodos más creativos. No hay lugar aquí
200 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 201

para entrar en el tema de las prácticas digitales, pero encontramos
que los jóvenes, a pesar de los medios informativos y sociales que
los rodean, siguen respondiendo de forma positiva a la literatura
que habla de sus gustos, intereses y preocupaciones y que pueden
relacionar con su vida, pero que también los sacude y sustrae de lo
familiar. La reacción afectiva, relacionada con la experiencia personal
y ahora con el contexto de inseguridad en que viven estos jóvenes
en México, sigue siendo el corazón de la recepción lectora.
Estas son tan solo mis experiencias, pero he visto semejanzas en los
trabajos de otros investigadores, así como en los de mis alumnos
de posgrado. Estas experiencias remarcan lo importante que es, al
investigar en este campo, hacer una adecuada selección de textos,
tomar en cuenta el contexto de los lectores, utilizar métodos adecuados,
escuchar lo que dicen, hacer un análisis a fondo y aplicarlo
de manera que también ellos se beneficien de esta experiencia.
Importancia y utilidad de este tipo de investigaciones
y qué pueden revelar a creadores, editores y mediadores
Dadas estas cuestiones, ¿qué tanto pueden realmente revelar estos
estudios? Es necesario volver a la pregunta “¿Qué vale como respuesta
lectora, y para quién?”. Me parece que lo más importante es que
estas investigaciones le dan voz y voto al lector: voz para expresar lo
que piensa y siente y voto para aceptar o rechazar un texto. Los creadores,
creo, ahora escuchan cada vez más esta voz en su trabajo, pues
las circunstancias han cambiado y ya no se trata de autores aislados
en su torre, sino de autores que pueden trabajar como mediadores o
que por lo menos se presentan en ferias, escuelas y talleres, o bien,
virtualmente, en la red. Sostienen conversaciones con sus lectores,
observan sus reacciones y responden a sus demandas.
Los editores son, quizá, los que tradicionalmente menos han escuchado
a los lectores, o por lo menos no los toman en cuenta por encima
de cuestiones económicas y de mercado, ya que, a pesar de su voto,
los niños y los jóvenes todavía no son quienes pagan por los libros.
Sin embargo, el voto se hace presente en los espacios virtuales donde
pueden descargar libros, comentar en foros o hacer vídeos como booktubers.
Ahora los editores no pueden ignorar ni la voz ni el voto.
Como ya dije, los mediadores tradicionales, los maestros, son los
más cercanos a los lectores y quizá deban aprovechar mejor las oportunidades
que ofrecen el estudio de la recepción lectora y los nuevos
libros. Hay oportunidades para abrir más el diálogo, para acompañar
o guiar o dejar que se acerquen de forma más independiente. Lo importante
es que el mediador sea consciente de su propia respuesta y
que de alguna manera pueda hacer a los lectores partícipes de ella.
La investigación muestra la importancia de lo general, pero también
de lo particular. Muestra cómo utilizar diferentes aproximaciones creativas
al texto que pueden beneficiar a niños con desventajas frente a
sus compañeros, ya sea por su contexto social, económico o cultural,
o por alguna discapacidad.
Posibles direcciones para la investigación
sobre la recepción de la LIJ
Las sucesivas generaciones, tanto de niños y jóvenes como de libros
publicados, nos ofrecen un sinfín de posibilidades para la investigación.
Por cada libro hay decenas de estudios en potencia sobre las
respuestas de los lectores que podrían llevarse a cabo, teniendo en
cuenta teorías educativas, sociológicas o psicológicas y aproximaciones
metodológicas. Y, por supuesto, hay muchas experiencias
de maestros y mediadores, basadas en la lectura diaria y el conocimiento
a fondo de sus alumnos, que no llegan a un público más
amplio y que podrían ofrecernos mucha información. Estas experiencias
valiosas podrían recogerse de manera más sistemática. A
continuación, propongo tan solo algunas de las direcciones que podemos
tomar para seguir construyendo sobre lo que hemos aprendido
hasta ahora:
• La relación de la recepción lectora con las grandes encuestas o estudios
sobre prácticas lectoras y la forma en que podrían complementarse.
• La reacción de los lectores ante los temas complejos con que la
LIJ nos sorprende (guerra y conflicto, violencia, inseguridad, desastre
ecológico, tecnologías fuera de control) y, en general, sobre
poder y justicia social.
202 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 203

• Los distintos tipos de interacción con las nuevas modalidades del
libro álbum y otros textos multimodales o híbridos.
• La respuesta lectora de los adultos: padres, maestros, editores, e
incluso autores e ilustradores.
• La respuesta a las nuevas formas digitales, como el proyecto de
GRETEL donde se observó y comparó la reacción de los niños ante
un libro impreso o un libro en pantalla, y lo que implica para la
comprensión lectora y la lectura literaria.
• La relectura: una práctica lectora usual y que puede decirnos algo
sobre cómo la respuesta se va modificando a través de sucesivas
lecturas, incluso a lo largo de los años.
• La creación de significado en grupos, sobre todo en el aula escolar,
y cómo el maestro o mediador puede ayudar a los alumnos a
llegar a niveles más profundos de interpretación y análisis.
• La relación entre la respuesta afectiva y la cognitiva.
• La influencia de la cultura, la historia y la geografía en la recepción
(sin olvidar género y etnicidad).
• La respuesta lectora que conduce a comprender mejor las experiencias
del otro, es decir, la empatía.
• La influencia de las conexiones mediáticas (con el cine, lo videojuegos,
sitios en la red relacionados con el libro) sobre la lectura
del texto impreso.
• Las diferencias que implica leer en distintos contextos; por ejemplo,
bibliotecas, hospitales o museos.
• La influencia de las reacciones fisiológicas y expresivas.
• El resultado de involucrar a los mismos lectores en la observación
de respuestas lectoras.
204 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 205

Maestra y doctora en Lengua y
Educación egresada de la Facultad
de Educación de la Universidad de
São Paulo, hace investigaciones
sobre las prácticas de lectura literaria
y las representaciones de la
lectura y la literatura de maestros
y estudiantes brasileños. Es también
profesora de Metodología de
la Enseñanza de la Lengua Portuguesa
y de Alfabetización en la Facultad
de Educación de la USP y
autora de una colección de libros
didácticos de portugués para niños
y adolescentes. Trabaja en talleres
dedicados a la formación de
lectores y profesores, y de lectura
y producción de textos dirigidos al
público general, organizados por
Fundación SM Brasil. Ha participado
en grupos de investigación
sobre las relaciones entre lectura,
literatura y enseñanza con especial
hincapié en literatura infantil
y juvenil, tema sobre el cual ha publicado
libros y artículos.
La recepción de la LIJ
en sus lectores
Gabriela Rodella de Oliveira/Brasil
Agradezco a Evelyn Arizpe por la amplia perspectiva
sobre las investigaciones de la recepción de la LIJ.
Como contribución a este coloquio, me gustaría traer
al debate algunas de las investigaciones sobre la recepción
de la LIJ y las prácticas de lectura literaria
realizadas actualmente en Brasil. Entre ellas, voy a
destacar las que tratan de las posibles relaciones entre
la recepción de la LIJ y la enseñanza y el aprendizaje
de la literatura y de la lectura literaria en la escuela.
¿Y por qué?
En Brasil tenemos más de 50 millones de alumnos (entre
4 y 17 años) matriculados en la enseñanza básica,
pública y privada, de los cuales, la mayoría proviene
de familias de origen que tuvieron poca formación escolar
y que, a veces, no tienen como práctica la lectura
de libros. Eso no significa que en esas familias no haya
acceso a la cultura popular, a la literatura oral, a tradiciones
de cantadores y guitarristas, expresiones en las
que la lengua se organiza de un modo estético, rítmico,
lúdico. Tampoco significa que en esas familias no
haya acceso a la cultura digital. Lo que significa es que
la escuela tiene un papel importante en la formación de lectores de
literatura y en el acceso al libro como tal, que muchas veces no existe
en las casas de nuestros estudiantes.
Investigaciones cuantitativas y cualitativas apuntan que quienes
más leen en Brasil son los jóvenes en la franja de entre 11 y 17 años.
En un reciente artículo en el que se analiza la investigación a gran
escala, “Retratos de la lectura en Brasil 4”, João Luís Ceccantini
(2016) destaca que el 84 % de los jóvenes de entre 11 y 13 años que
participaron en la investigación se declaran lectores y que el 75 %
de los que tienen entre 14 y 17 también leen. Eso, en números absolutos,
significaría afirmar que 19.155.909 jóvenes de entre 11 y 17
años se consideran lectores en el país. Lo cual no es poca cosa.
En ese contexto, es urgente analizar cuáles son las relaciones que se
establecen entre libros, lecturas y los niños y adolescentes en el contexto
escolar. En contra de la percepción de la mayoría de los profesores
de que sus alumnos no leen, un discurso corriente de sentido
común, las investigaciones que abordan la recepción de la LIJ por
parte de los estudiantes consideran variadas prácticas y protocolos
de lectura, a partir de metodologías diferentes.
Investigando la mediación de las lecturas literarias
Comienzo, entonces, trayendo dos investigaciones con niños realizadas
en el Grupo de Investigaciones de Formación Literaria (GPELL),
vinculado al Centro de Alfabetización, Lectura y Escritura (CEALE),
de la Facultad de Educación (FaE) de la Universidad Federal de Minas
Gerais (UFMG), que, desde mediados de la década de 1990, concentra
y desarrolla investigaciones sobre las relaciones entre la LIJ y
la formación de lectores en la enseñanza básica.
Maria Zélia Versiani Machado (2003) investigó la formación de lectores
de entre 10 y 14 años y sus modos de apropiación de la lectura
literaria en dos escuelas, una pública y otra privada. La investigadora
analizó las representaciones y acciones presentes en las prácticas
escolares mediadoras de esa formación, en las bibliotecas y en las
aulas, por medio del registro de lo que decían profesores y bibliotecarios
y del análisis de reseñas y testimonios de los alumnos. En la
206 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 207

escuela pública encontró una mediación desarrollada siempre con
distanciamiento y sacralización de la lectura; en la escuela privada,
los profesores y bibliotecarios tenían mayor autonomía en relación
a la lectura literaria y los alumnos, mayor familiaridad con libros y
lecturas.
En una investigación cuyo objetivo fueron las prácticas de lectura literaria
en la formación de “comunidades de lectores”, Marta Passos
Pinheiro (2006) desarrolló un estudio de caso con tres niños de 11
años a lo largo de un año sobre sus prácticas de lectura de libros didácticos
y de otros soportes impresos. Detectó por parte de los profesores
el objetivo de formar un lector que leyera lo que le estaba
permitido, adhiriéndose a los valores transmitidos por la escuela,
vehiculados por medio del libro didáctico, usado como guion en la
clase. El objetivo estético, en ese caso, se mezclaba con un objetivo
educacional, formador de modos de sentir y de comportarse.
Proponiendo lecturas literarias en el aula
La subjetividad del joven lector, en general, no suele ser validada
por la escuela, que suele presentar un análisis en consonancia con
el que ya estaba previsto como interpretación. Lo que sucede con el
lector a nivel de la percepción, a nivel de la sensibilidad, es algo que
acaba siendo recalcado en los discursos en la clase. ¿Cómo evaluar y
validar esa lectura, cómo alcanzar al lector subjetivo?
Como experimento, Ricardo Chacón (2015) propuso la experiencia
de un círculo de lectura con ocho estudiantes bahianos de una escuela
modelo de enseñanza media, a lo largo de seis meses, leyendo con
ellos La ladrona de libros y El diario de Ana Frank. El debate comparativo
entre los libros trajo a la luz reflexiones importantes sobre cuestiones
estéticas, de estructura de las obras y de comprensión de las
metáforas, que los estudiantes se llevaron para sus vidas cotidianas.
En São Paulo, Marcello Bulgarelli (2010) trabajó con la lectura preparada
y compartida de obras literarias en el aula combinada con
diarios de impresiones y debate interpretativo, que siempre comenzaba
con un comentario de alguno de los estudiantes sobre un fragmento
del libro.
En el Espíritu Santo, la doctoranda Sarah Vervloet Soares propuso
a sus alumnos de 15 años la experiencia de producir un portafolio
de lectura de la novela La hora de la estrella, de Clarice Lispector. El
texto se leyó en grupo, en los jardines del colegio, y llevó a los estudiantes
a autoidentificarse como “macabianos”, en función de los
vínculos afectivos desarrollados con el personaje de Macabéa.
El lector tiene la palabra: prácticas de lecturas literarias
y comunidades de lectores
¿Cómo dar voz a la lectura individual de cada uno de los alumnos,
lectores en formación? ¿No sería ese el objetivo más importante en
ese camino: propiciar una lectura subjetiva, individual, libre de limitaciones
externas, pero que respete los derechos del texto, intrínsecos
a su estructura, como nos recuerda Catherine Tauveron
(2013)?
Actualmente, surgen investigaciones que utilizan las redes sociales
como instrumento de formación de comunidades de lectores. Por medio
de esa herramienta, Raquel de Souza (2015) investigó en su doctorado
el papel de la lectura de literatura de entretenimiento en la
formación de lectores y en la construcción de sus identidades. Analizando
las publicaciones en un grupo cerrado de Facebook de sus
alumnos de 11 años del colegio público más antiguo de Río de Janeiro,
constató la capacidad de los estudiantes de expresar sus propios
análisis de los libros que les gustaba leer, utilizando conceptos que
ella había trabajado en el aula.
En la investigación que realicé con casi 300 estudiantes de 15 años
de la ciudad de São Paulo, por medio de cuestionarios y entrevistas,
fue posible identificar una verdadera escisión entre la escuela
y los jóvenes: las lecturas que interesan a los adolescentes (novelas
de aventuras, de “literatura crossover”, de la literatura que trata de
sus inquietudes, de sus gustos y de sus emociones) no tienen ningún
espacio en la escuela, y las lecturas requeridas por la escuela no
interesan en absoluto a los adolescentes. Y queda explícito que completar
los “vacíos” de un texto de literatura clásica o experimental
requiere repertorio, práctica y, por encima de todo, un trabajo de
mediación bien realizado.
208 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 209

Para finalizar, cito solo algunos fragmentos de lo que dicen esos jóvenes
acerca de sus relaciones con la lectura:
“LOS LIBROS DE LA ESCUELA SON ABURRIDOS...”
¿Os gusta leer?
Afonso: Solo libros que me gustan, pero no me gusta cuando la profesora
manda leer.
Dayane: Eso, son libros aburridos, como ese Dom Casmurro [Machado
de Assis].
Cassiana: ¡Porque son libros aburridos!
Afonso: O cortiço [Álvares de Azevedo].
Cassiana: Guau... ¡Solo Jesus!
¿Por qué el libro es aburrido?
Cassiana: Porque me cansa. Es una historia que estás allí queriendo saber
lo que va a pasar, que es que va a pasar, y se enrollando mucho. Es,
depende del libro enrolla, tiene libros que ya van hablando todo, ahí vas
te enganchando, lees y no sientes.
“ENSAYO SOBRE LA CEGUERA, DE JOSÉ SARAMAGO”
Beatriz: El libro, tipo, es una metáfora, el libro entero, ¿entendió? Los
otros libros generalmente tenían una historieta al menos, ¿sabes?
Lina: Era más novela...
Beatriz: Es más literal... Ese, el libro entero es una metáfora en sí.
Lina: Es más diferente, no es normal, no es cualquier uno que escribe
un libro así. Tú no vas a coger... Los libros que la gente leyó hasta ahora
no eran así. Eran tipo más una historieta...
Beatriz: Tenían un enredo. Tipo aquella historia... Tipo Nação crioula: es
una mujer que era una esclava... Tenía toda una historia, no tenía una
metáfora.
Lina: No tenías que entender alguna cosa que tiene por detrás del libro...
Beatriz: Él quiere hacer esa cosa de la alienación de la sociedad. Eso
que es guay en Saramago...
Lina: Y después, tipo, terminas de leer y piensas... no tienes que pensar
en lo que leíste, tienes que pensar en lo que está detrás.
“ENREDO QUE TE ATRAPA”
¿Cuáles son los tipos de historia que os interesan?
Gabriel: Creo que más de nuestra época, o así...
Adriana: Libro que tiene más a ver con la gente.
Gabriel: Más relacionado con nuestra edad.
Danillo: Yo me gusta más de aventura, tipo libros de acción. Es guay,
que tipo, va, cada capítulo quedas sabiendo una cosa diferente, no quedas
sabiendo todo de un golpe, que ni ellos cuentan.
Gabriel: Es, igual novela...
Adriana: Igual novela!
Danillo: Tipo un capítulo deja un punto de interrogación, ahí en el otro
resuelve, o otro va dejando...
Adriana: Novela ya hasta sabes, estás asistiendo y ahí tá en aquella escena
mejor buena, ahí yo hablo: va a terminar! Es dicho y hecho: acaba!
Sólo mañana...
210 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 211

A recepção da LIJ em seus leitores
Gabriela Rodella de Oliveira
Agradeço a Evelyn Arizpe pelo amplo panorama sobre as pesquisas
da recepção da LIJ. Como contribuição a este colóquio, gostaria de
trazer para o debate algumas das pesquisas sobre a recepção da LIJ e
as práticas de leitura literária realizadas atualmente no Brasil. Dentre
elas, vou destacar as que tratam das possíveis relações entre a recepção
da LIJ e o ensino e a aprendizagem da literatura e da leitura
literária na escola.
E por quê?
No Brasil, temos mais de 50 milhões de alunos (de 4 a 17 anos) matriculados
no ensino básico, público e particular. Dentre esses alunos,
a maioria é proveniente de famílias de origem que tiveram
pouca formação escolar e que, por vezes, não têm como prática a leitura
de livros. Isso não significa que nessas famílias não haja acesso
à cultura popular, à literatura oral, a tradições de cantadores e
violeiros, expressões em que a língua é organizada de modo estético,
rítmico, lúdico. Tampouco significa que nessas famílias não haja
acesso à cultura digital. Mas significa que a escola tem papel importante
na formação de leitores de literatura e no acesso ao objeto livro,
que muitas vezes não existe nas casas de nossos estudantes.
Pesquisas quantitativas e qualitativas apontam que quem mais lê
no Brasil são os jovens na faixa de 11 a 17 anos. Em recente artigo
em que analisa a pesquisa de larga escala Retratos da Leitura no Brasil
4, João Luís Ceccantini (2016) destaca que 84 % dos jovens de 11
a 13 anos que participaram da pesquisa se declaram leitores e que
75 % dos que têm entre 14 e 17 também o fazem. Isso, em números
absolutos, significaria afirmar que 19.155.909 de jovens de 11 a 17
anos se consideram leitores no país. Isso não é pouca coisa.
Nesse contexto, é urgente analisar quais são as relações que se estabelecem
entre livros, leituras e as crianças e adolescentes no
contexto escolar. Caminhando contra a percepção da maioria dos
professores de que seus alunos não leem – um discurso corrente no
senso comum –, as pesquisas que investigam a recepção da LIJ por
parte dos estudantes consideram variadas práticas e protocolos de
leitura, a partir de metodologias variadas.
Investigando a mediação das leituras literárias
Começo, então, trazendo duas pesquisas com crianças realizadas no
Grupo de Pesquisas do Letramento Literário (GPELL), vinculado ao Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE), da Faculdade de Educação
(FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que desde
meados da década de 1990, concentra e desenvolve investigações sobre
as relações entre a LIJ e a formação de leitores no ensino básico.
Maria Zelia Versiani Machado (2003) investigou a formação de leitores
de 10 a 14 anos e seus modos de apropriação da leitura literária
em duas escolas, uma pública, outra particular. A pesquisadora
analisou as representações e ações presentes nas práticas escolares
mediadoras dessa formação, nas bibliotecas e nas salas de aula, por
meio do registro do que diziam professores e bibliotecários e da análise
de resenhas e depoimentos dos alunos. Na escola pública, encontrou
uma mediação desenvolvida sempre com distanciamento e
sacralização da leitura; na escola particular, os professores e bibliotecários
tinham maior autonomia em relação à leitura literária – e
os alunos, maior familiaridade com livros e leituras.
Em pesquisa cujo foco foram as práticas de leitura literária na formação
de “comunidades de leitores”, Marta Passos Pinheiro (2006)
desenvolveu um estudo de caso com três crianças de 11 anos ao longo
de um ano sobre suas práticas de leitura em livros didáticos e em
outros suportes impressos. Detectou por parte dos professores o objetivo
de formar um leitor que lesse o que era permitido, com aderência
aos valores transmitidos pela escola, veiculados por meio do
livro didático, usado como roteiro em sala de aula. O objetivo estético,
nesse caso, misturava-se a um objetivo instrucional, formatador
de modos de sentir e de se comportar.
Propondo leituras literárias em sala de aula
A subjetividade do jovem leitor, em geral, não costuma ser validada
pela escola, que costuma apresentar uma análise ao encontro do que
212 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 213

já estava previsto como interpretação. O que acontece com o leitor no
nível da percepção, no nível da sensibilidade, é algo que acaba sendo
recalcado nos discursos em sala de aula. Como aferir e validar essa
leitura, como dar vazão ao leitor subjetivo?
Como experiência, Ricardo Chacón (2015) propôs a experiência de
um círculo de leitura com oito estudantes baianos de escola modelo
do ensino médio, ao longo de seis meses, lendo com eles A menina
que roubava livros e O diário de Anne Frank. O debate comparativo
entre os livros trouxe à tona reflexões importantes sobre questões
estéticas, de estrutura das obras e de compreensão das metáforas,
que os estudantes levaram para suas vidas cotidianas.
Em São Paulo, Marcello Bulgarelli (2010), trabalhou com a leitura
preparada e compartilhada de obras literárias em sala de aula combinada
com diários de impressões e debate interpretativo, que sempre
começava com um comentário de algum dos estudantes sobre
um trecho do livro.
No Espírito Santo, a doutoranda Sarah Vervloet Soares propôs a seus
alunos de 15 anos a experiência de produzir de um portfólio de leitura
do romance A hora da estrela, de Clarice Lispector. O texto foi
lido em grupo, nos jardins do colégio, e levou os estudantes a se autoidentificarem
como “macabianos”, em função dos vínculos afetivos
desenvolvidos com a personagem Macabéa.
Com a palavra, o leitor: práticas de leituras literárias
e comunidades de leitores
Como dar voz à leitura individual de cada um dos alunos, leitores
em formação? Não seria esse o objetivo mais importante nessa trilha:
propiciar uma leitura subjetiva, individual, liberta de constrangimentos
externos, mas que respeite os direitos do texto, intrínsecos
à sua estrutura, como nos lembra Catherine Tauveron (2013)?
Atualmente, surgem pesquisas que utilizam as redes sociais como instrumento
de formação de comunidades de leitores. Por meio dessa ferramenta,
Raquel de Souza (2015) investigou em seu doutorado o papel
da leitura de literatura de entretenimento na formação de leitores e na
construção de suas identidades. Analisando as postagens em um grupo
fechado de Facebook de seus alunos de 11 anos do mais antigo colégio
público do Rio de Janeiro, constatou a capacidade dos estudantes de expressarem
suas análises dos livros que gostavam de ler, utilizando conceitos
que ela havia trabalhado em sala de aula.
Em pesquisa que realizei com quase 300 estudantes de 15 anos da cidade
de São Paulo, por meio de questionários e entrevistas, foi possível
identificar uma verdadeira cisão entre a escola e os jovens: as
leituras que interessam aos adolescentes (de romances de aventura,
de “literatura crossover”, da literatura que trata de suas inquietudes,
de seus gostos e de suas emoções) não têm nenhum espaço na escola,
e as leituras pedidas pela escola não interessam em absoluto aos adolescentes.
E fica explícito que o preenchimento dos “vazios” de um
texto da literatura “clássica” ou experimental requer repertório, prática
e, acima de tudo, um trabalho bem realizado de mediação.
Para finalizar, cito apenas alguns trechos do que dizem esses jovens
acerca de suas relações com suas leituras:
“OS LIVROS DA ESCOLA SÃO CHATOS...”
Vocês gostam de ler?
Afonso – Só de livro que eu gosto, mas não gosto quando a professora
manda ler.
Dayane – É, de livros chatos, como esse Dom Casmurro [Machado de
Assis].
Cassiana – Porque são livros chatos!
Afonso – O cortiço [Álvares de Azevedo]!
Cassiana – Nossa... Só Jesus!
Por que o livro é chato?
Cassiana – Porque é cansativo. É uma história que você está ali querendo
saber o que é que vai acontecer, o que é que vai acontecer, e fica enrolando
muito. É, depende do livro enrola, tem livros que já vão falando tudo, aí
você vai se empolgando, você lê e você não sente.
“ENREDO QUE PRENDE”
Quais são os tipos de história que interessam?
Gabriel – Acho que mais da nossa época, assim...
214 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 215

Adriana – Livro que tem mais a ver com a gente.
Gabriel – Mais relacionado com a nossa idade.
Danillo – Eu gosto mais de aventura, tipo livros de ação. É legal, que
tipo, vai, a cada capítulo você fica sabendo uma coisa diferente, você
não fica sabendo tudo de uma vez, que nem eles contam.
Gabriel – É, igual novela...
Adriana – Igual novela!
Danillo – Tipo um capítulo deixa um ponto de interrogação, aí no outro
resolve, o outro vai deixando...
Adriana – Novela você já até sabe, você está assistindo e aí tá naquela
cena maior boa, aí eu falo: vai terminar! É dito e feito: acaba! Só amanhã...
“ENSAIO SOBRE A CEGUEIRA, DE JOSÉ SARAMAGO”
Beatriz – O livro, tipo, é uma metáfora, o livro inteiro, entendeu? Os outros
livros geralmente tinha uma historinha mesmo, sabe?
Lina – Era mais romance...
Beatriz – É mais literal... Esse, o livro inteiro é uma metáfora em si.
Lina – É mais diferente, não é normal, não é qualquer um que escreve
um livro assim. Você não vai pegar... Os livros que a gente leu até agora
não eram assim. Eram tipo mais uma historinha...
Beatriz – Tinham um enredo. Tipo aquela história... Tipo Nação crioula:
é uma mulher que era uma escrava... Tinha toda uma história, não tinha
uma metáfora.
Lina – Não tinha que entender alguma coisa que tem por trás do livro...
Beatriz – Ele quer fazer essa coisa da alienação da sociedade. Isso que é
legal no Saramago...
Lina – E depois, tipo, você termina de ler e você pensa... você não tem
que pensar no que você leu, tem que pensar no que está por trás.
216 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 217

La recepción de la LIJ
José Manuel del Amo Sánchez/España
resulta complejo es describir los mecanismos mediante los cuales el
lector actúa, como sostiene Wolfgang Iser (1987) sobre la materia textual
para producir o generar el sentido.
Es doctor en Filología Hispánica
por la Universidad de Almería y
profesor titular de Didáctica de la
Literatura en esa misma institución.
A lo largo de su trayectoria
académica ha centrado su producción
investigadora en la literatura
infantil y juvenil, así como en la
identificación de las claves para el
desarrollo de la competencia lectora
y literaria de los más jóvenes. Sus
estudios se concretan en la exploración
y análisis de los procesos de
recepción de textos (especialmente
los de naturale za multimodal o
multimedia) y en el desarrollo de
propuestas de innovación relacionadas
con la for mación lectora.
Actualmente es investigador principal
de un proyecto del Ministerio
de Economía y Competitividad sobre
lectura digital y nuevas prácticas
lectoras.
Hablar de la recepción de la LIJ es hablar de la manera
en que los más jóvenes reaccionan ante los estímulos
de un texto. Hasta hace bien poco, los estudios se centraban
en el autor y en los rasgos discursivos, formales
y temáticos de las obras destinadas a los niños y adolescentes.
Sin embargo, en las últimas décadas han comenzado
a realizarse investigaciones que exploran las
respuestas lectoras y hacen hincapié en el lector como
agente activo y creativo que colabora en la elaboración
de la obra. Y este es nuestro punto de partida: el lector
infantil o juvenil como coautor. Desde esta perspectiva,
el autor deja de ser el custodio o garante del sentido
textual y pasa el testigo al receptor. Este es quien
rellena, en función de su experiencia lectora, los lugares
vacíos del texto y contribuye así a concretar la
indeterminación textual (al hacerlo, modifica o ajusta
su concepción del mundo) 1 . Recordemos que, desde
estos planteamientos teóricos, el texto literario posee
una naturaleza incompleta y admite múltiples realizaciones
por parte de los que leen. Ahora bien, lo que
De este enfoque centrado en el receptor se ha encargado la Estética
de la Recepción. No se trata de una teoría homogénea, sino de una corriente
de investigación literaria que aglutina diversas orientaciones y
diferentes formas de abordar el acto mismo de la lectura. Sus primeros
pasos se encaminaron a analizar el “lector real” (teoría de la recepción)
o el “lector implícito” (teoría del efecto estético). Sobre este último, Iser
teorizó de forma prolija. Sostenía el crítico alemán que una obra literaria
no es solo el texto, sino también las concreciones que el lector realiza
de este. Sin embargo, una interpretación individual no agota todo su
potencial; el texto posee una estructura que, aunque no determina el
sentido, sí establece la forma de su recepción. Surge así la idea de lector
implícito, que define como una estructura inscrita en el texto que
prescribe la forma en que debe ser leído (Iser, 1987). Por lo tanto, el
texto posee unos mecanismos que apelan y orientan al receptor sobre
cómo tiene que responder y sobre qué rol ha de asumir en la lectura.
Por lo que respecta a la teoría de la recepción, H. R. Jauss hizo hincapié
en que el lector empírico aprecia o valora una obra en función de
una serie de criterios social e históricamente admitidos: su horizonte
de expectativas 2 . Por lo tanto, la forma de leer un texto viene determinada
no solo por la disposición individual, sino también por la época
y el contexto donde el receptor haya vivido. El sentido de un cuento
cualquiera de Charles Perrault, fijado de la tradición popular, no se
revela simplemente analizando la intención del autor o de la obra,
sino indagando en la historia de su recepción, en cómo, por ejemplo,
Caperucita Roja ha dialogado con sus sucesivos receptores (fusión
de los horizontes): desde el público femenino de la corte francesa de
Luis XIV hasta el nuevo lector infantil, habituado a la reescritura, a
textos de enorme complejidad narrativa y concepciones morales distintas
a las de lectorados y/o audiencias de épocas anteriores.
1 Desde esta perspectiva, la LIJ es un material artístico-literario de primer
orden para el desarrollo integral de la persona. Existe una extensa
literatura que lo corrobora.
2 Podría definirse como “la suma de comportamientos, conocimientos e ideas preconcebidas que
encuentra una obra en el momento de su aparición [o de su recepción] y a merced de la cual es
valorada” (Rothe, 1987, p. 17).
218 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 219

En este sentido, horizonte de expectativas es también un término
sugerente cuando hablamos de álbum en la actualidad. La elección
de estas obras como primeros acercamientos a la cultura literaria ha
significado un cambio de horizonte en el ámbito de la LIJ. Son textos
que producen un efecto desestabilizador en el lector, familiarizado
con otras experiencias de lectura. Enfrentarse a los álbumes genera
en los niños un cuestionamiento de la manera de aproximarse a la
obra y de dotarla de valor artístico-literario. Como posibles investigaciones,
podría:
a. Trazarse la historia de cómo han reaccionado el público y la crítica
desde los inicios editoriales del álbum hasta su posición central
en el polisistema literario infantil y juvenil.
b. Estudiar de manera comparada (y/o longitudinal) qué habilidades
receptivas han desarrollado los niños gracias a la lectura cotidiana
de álbumes.
c. Explorar los cambios en la manera de percibir o juzgar la literatura
y el arte a partir de la recepción de los álbumes.
Por otra parte, podemos indicar que los efectos de la lectura dependen,
en gran medida, de las experiencias y conocimientos que activa
el lector durante el proceso. En este sentido, Stanley Fish fue uno
de los primeros en hablar de la competencia que un lector informado
debe poner en funcionamiento para interpretar un texto. Aunque
sus reflexiones se centraron en las reacciones lectoras relacionadas
única y exclusivamente con las palabras y las frases de los textos
literarios (estilística afectiva), allanó el camino para que se desarrollara
posteriormente una teoría sobre la lectura en cuyo eje se
encontraba la competencia literaria. Jonathan Culler fue uno de los
especialistas que más profundizó en este aspecto. Advertía, como
lo hiciera Iser, que el sentido de una obra es a la vez la experiencia
de un sujeto y una propiedad del texto (2004, p. 84). Un lector
no podrá leer una obra como literatura si no ha interiorizado previamente
unas convenciones o códigos elaborados por la institución
literaria, de los que se sirve el autor a la hora de optar por una propuesta
creativa. Lo primordial no debe ser la respuesta lectora en sí,
sino la manera de vincularla o relacionarla con los detalles del texto
para obtener así una lectura pertinente o adecuada. Desde este
punto de vista, la competencia literaria podría describirse mediante
una “poética” estructuralista que establece:
[…] qué códigos o sistemas convencionales permiten que un lector identifique
géneros literarios, reconozca una trama novelesca, cree “personajes”
a partir de detalles esparcidos por el texto, identifique temáticas en
las obras literarias y persiga el tipo de interpretación simbólica que nos
permite calibrar la importancia de poemas y narraciones (ibid., p. 78).
Resulta interesante traer a colación la idea de comunidad interpretativa
elaborada por Stanley Fish (1980). Argumentaba el teórico
estadounidense que los significados que construye el lector en
el proceso de recepción vienen determinados por la comunidad interpretativa
a la que pertenece. Se incide así en la existencia de convenciones
o normas de comprensión socialmente establecidas que
pautan la manera de conferir valor literario a lo leído y de establecer
la manera adecuada de responder al texto. Esta reflexión es de suma
importancia en el ámbito educativo, ya que el aula debe ser concebida
como espacio donde se negocian y establecen las reglas implícitas
y explícitas de lo que ha de ser literatura y del itinerario lector
que el estudiante debe recorrer. En este sentido, Lawrence R. Sipe
(2008a, p. 54) señala que aquello que piensan los jóvenes acerca de
lo literario depende de las definiciones implícitas de su aula-comunidad:
“What is valorized in any particular classroom […] may be
quite different from what is valorized in another classroom”.
Por ello, es importante insistir en el valor de la lectura en voz alta
en clase, así como en el de las tertulias dialógicas. Gracias a estas actividades,
se superponen experiencias y conocimientos que abren
posibilidades interpretativas nuevas. Se logra potenciar la construcción
colectiva de significado: la lectura de un texto “que excede ampliamente
lo que cada uno de los miembros del grupo podría haber
logrado solo” (Chambers, 2007, p. 34). En este espacio se generan diferentes
interpretaciones cuya suma produce una archilectura en términos
de Riffaterre (1983), una lectura más profunda consensuada
por los participantes de la comunidad. Además, los estudiantes con
220 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 221

un bajo grado de desarrollo de la competencia literaria, incapaces de
cubrir adecuadamente los huecos hermenéuticos, tienen la oportunidad
de acceder a interpretaciones de otros lectores. Se producen, de
esta manera, lecturas vicarias y prácticas cooperativas de discusión
entre iguales.
Sipe (2008b) hizo un estudio donde analizaba las respuestas de una
clase de niños de seis años ante la lectura en voz alta del álbum Los
tres cerditos, de David Wiesner. En esta investigación llegaba a la
conclusión de que los más pequeños podían enfrentarse al reto de
textos de gran complejidad, haciendo un duro trabajo interpretativo
de manera compartida y disfrutando del placer intelectual que
ello implicaba. Demostraba que el aula es un espacio donde, por un
lado, se negociaban los elementos del código literario (y artístico) y,
por otro, se ampliaban las posibilidades de interpretación.
Por otra parte y volviendo a la cuestión del encuentro entre el texto
y el lector, Umberto Eco (1987), desde parámetros semióticos, desarrolló
una propuesta más integradora de lectura a partir del concepto
de lector modelo 3 . El texto es un mecanismo perezoso; por ello,
requiere de la participación del lector para ser potencialmente actualizado.
Las posibles interpretaciones, entonces, son previstas y
trazadas por el texto desde el principio, ya que estos movimientos
forman parte de su propio mecanismo generativo (ibid., p. 79). Se trata,
por lo tanto, de una estrategia textual, que el autor debe diseñar
y/o proyectar. Para ello, ha de hacer uso de su competencia literaria,
es decir, de ese complejo conocimiento (resultante de la combinación
e integración de conocimientos referidos al saber, al saber hacer
y al ser) que se pone en acción para producir o recibir un texto
en cualquier contexto específico. Esto significa que la obra literaria
exige del receptor que posea la misma o parecida competencia literaria
que la utilizada por el autor en su proceso de creación, ya que
así se podrá agotar el potencial significativo inscrito por y en el texto.
Este receptor requerido no es un destinatario empírico, sino un
3 Umberto Eco lo define como “el conjunto de condiciones de felicidad establecidas
textualmente que deben satisfacerse para que el contenido potencial de un texto quede
plenamente actualizado” (ibid., p. 89).
mecanismo más del texto, construido para la cooperación interpretativa.
La interpretación, por consiguiente, implica necesariamente
una dialéctica entre la estrategia del autor (lector modelo) y la respuesta
del lector real (ibid., p. 86).
Ese encuentro dialógico entre el texto y el receptor se produce cuando
este identifica, reconoce, asocia, interrelaciona, etc., las pistas
textuales 4 . Pongamos de ejemplo el “El Pollo Rollo”, de Jon Scieszka
y Lane Smith, relato inserto en el libro El Apestoso Hombre Queso y
otros cuentos maravillosamente estúpidos [Barcelona, Thule, 2004].
El lector modelo inscrito en la obra relaciona la trama con la fábula
británica de Henny Penny o Chicken Little: un pollo asocia la caída
de una bellota con el desmoronamiento del cielo. Si no se reconoce
el hipotexto, se consigue una lectura menos profunda y se niega
la posibilidad de identificar las variaciones paródicas (o intertextuales)
que del mismo se están produciendo: desde la parodia del
título por simple sustitución (El Pollo Rollo-Chicken Little) hasta la
introducción de motivos, tópicos o instancias que se sitúan tradicionalmente
fuera de las convenciones del género narrativo infantil: el
cambio de tema narrativo (lo que se está cayendo en esta reescritura
es el índice). El lector infantil, además, puede establecer asociaciones
también con otros hipertextos o reescrituras, como la historia
que se narra en el álbum Interrupting Chicken, de David Ezra Stein
[Somerville, Candlewick Press, 2010] 5 .
En el ámbito específico del álbum, comienza a investigarse su carácter
de texto crossover y los efectos que produce en sus diferentes lectores
(joven y adulto, ingenuo y sofisticado, popular y culto…). Son
numerosos los especialistas que exploran la multiplicidad de códigos
o double coding (Eco, 2005) en el álbum, ya que es un tipo de
texto destinado aparentemente a una doble audiencia o lectorado:
por un lado, a un receptor que se entretiene y disfruta de la historia
sin más y, por otro, a un receptor más competente que descubre entre
4 En este sentido, la lectura es, como señala Eagleton (1988, p. 97), un proceso continuo de
especulación e inferencias.
5 En este álbum el narrador cuenta a su hijo (el narratario) la historia de “Chicken Little”; este,
antes de que el padre termine de contarla, se introduce en el espacio de la historia para revelar
a los protagonistas del cuento el verdadero misterio del cielo que se cae.
222 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 223

los espacios en blanco de las aperturas alusiones intertextuales, retos
semióticos, etc. Prueba de ello son las obras de Anthony Browne,
en las que encontramos referencias (enciclopédicas), que reconocen
antes el público adulto (cuadros de Rousseau, Magritte, Hooper…),
junto a citas intertextuales del cómic, el cine, la televisión… El
double coding no se limita al mundo enciclopédico del lector, sino
también abarca recursos, técnicas y/o estrategias narrativas de vanguardia:
la metaficción, la plurivocidad narrativa, la metalepsis,
etc. En este sentido, faltan investigaciones que indaguen acerca de
las facultades o recursos utilizados por los diferentes tipos de lectores
a los que va dirigido el álbum 6 .
Por otra parte, los textos multimodales (álbum, narrativa gráfica, literatura
digital…) están aportando una línea de trabajo innovadora e
interesante al campo de la recepción de la LIJ. En el álbum, se establece
una relación entre imagen y texto cuyo efecto no depende solo de
la unión de ambos, sino de las interacciones que el lector sea capaz de
establecer. Se habla así de sinergia entre texto escrito y texto icónico
(o ilustraciones). A este respecto, Sylvia Pantaleo (2005) señala que,
con la ayuda intensificadora de la ilustración, el lector es capaz de
potenciar la búsqueda de un mayor número de relaciones inter e intratextuales,
tejiéndose así una tupida red de conexiones que favorece
una lectura semiótica mucho más compleja. Se desarrollan, por lo
tanto, habilidades receptivas mucho más sofisticadas que las activadas
durante la lectura de textos escritos.
Desde esta perspectiva, hay que destacar las investigaciones acerca
del papel de la imagen en el proceso lector realizadas por Evelyn
Arizpe y Morag Styles. En Lectura de imágenes (2004) realizaron un
proyecto sobre la forma en que los niños (de entre 4 y 11 años) interpretan
las imágenes: qué ven y cómo las relacionan con lo que cuenta
el texto. Su propuesta metodológica venía determinada por aspectos
como lectura en voz alta del álbum por parte de la maestra, realización
de entrevistas a los niños y creación de grupos de discusión en
los que se animaba a los participantes a mirar las ilustraciones con
detenimiento así como a hacer interpretaciones más profundas.
6 Para el contrapunto en la dirección o audiencia, véase Nikolajeva y Scott (2006, pp. 24 y ss.).
Adentrémonos ahora en la era digital. Los lectores actuales ya no interactúan
únicamente con obras en formato tradicional. Cada vez es
más frecuente la recepción de textos enriquecidos, integrados por
contenido escrito y audiovisual (hipervinculado) en diferentes soportes
y entornos 7 . Leer se ha convertido en un proceso multimodal
y transmedia (Kress, 2010): entran en juego desde las facetas visual,
auditiva y táctil hasta la cognitiva y afectiva. El soporte digital
favorece la lectura de fragmentos y el recorrido no lineal del texto,
además de poder anotar, dejar comentarios, profundizar en la trama,
contar la historia desde otro punto de vista, poner en circulación
contenidos en redes sociales, etcétera 8 .
Hablar de literatura digital obliga a referirnos al texto electrónico o hipertexto.
Se asocia este al uso y a la disposición electrónica de estructuras
en red, conformadas por bloques de contenido interconectados
mediante enlaces. En esta trama, los nexos adquieren el protagonismo
absoluto, ya que son los responsables de que el usuario se desplace libremente
por el texto, trazando o seleccionando un itinerario propio.
Con un simple clic, el lector infantil y juvenil se introduce en un nuevo
espacio textual y se convierte en parte activa del proceso de creación.
Estas posibilidades, en muchos casos, permiten al receptor no solo tomar
decisiones sobre su proyecto de lectura, sino también modificar la
naturaleza de lo escrito, manipular contenidos, aportar documentos,
transformar el discurso, etc. Aquí radica, entre otros, el potencial de la
lectura digital: implica lectura hiperlineal y escritura creativa (en el
seno, la mayoría de las veces, de una inteligencia colectiva).
La literatura digital es literatura ergódica: el lector, gracias a “esfuerzos
no triviales”, realiza el camino o la yuxtaposición de acontecimientos
que están inscritos en la obra. Son los movimientos que
realiza el “usuario” los que generan la verdadera narratividad (Aarseth,
2006, p. 118). Esta idea de ergodicidad es de suma importancia
en el campo de la educación literaria, ya que permite entender que el
receptor, ante un texto hipertextual, es el creador de la narración.
7 Esta nueva realidad implica que la alfabetización ha de ir más allá de la lectura y la escritura
de un texto impreso para abordar y dominar otros lenguajes, otras tecnologías, otras prácticas
socioculturales y otros escenarios educativos (Kress, 2010).
8 Véanse las características de la narrativa transmedia descritas por H. Jenkins (2010).
224 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 225

En este sentido, las propuestas actuales desplazan su centro de interés
desde la Estética de la Recepción a la Estética de la Interactividad
(Borràs, 2007). Se necesitan estudios que exploren los textos
enriquecidos y/o gamificados de la LIJ: por un lado, cómo los más
jóvenes exploran con placer los contenidos textuales en formato
digital (tableta, ordenador, aplicación móvil…) y, por otro, cómo
interpretan y controlan el producto multimodal y tansmedia: fragmentariedad
y no linealidad, principalmente (véase Serafini, Kachorsky
y Aguilera, 2015). GRETEL es uno de los grupos pioneros en
esta línea de trabajo. Algunas de sus investigaciones están dirigidas
a explorar las posibles diferencias entre la forma de responder a
un texto en formato papel y las interacciones que generan los textos
electrónicos (Manresa y Real, 2015).
más directa y fluida entre el autor y los lectores, así como la constitución
de comunidades lectoras que generan contenidos adicionales
en torno al texto. Aquí radica uno de los elementos distintivos de la
lectura digital: su carácter social y sus potencialidades de creación
colaborativa (García-Roca, 2016). Si visitamos lossietereinos.com, espacio
cuyos miembros son seguidores de las obras de Canción de hielo
y fuego, observamos que los usuarios colaboran en procesos de
recep ción y producción de textos: construcción colaborativa de wikis,
crea ción de foros, elaboración de teorías fundamentadas para suplir
carencias de información, anticipaciones de próximos contenidos,
negociación de interpretaciones, propuesta de lecturas alternativas,
etc. Esta es una de las líneas de investigación más interesantes en el
ámbito actual de la recepción de la LIJ.
Estos nuevos libros potencian nuevos efectos en el lector ya que
pueden incluir animación, diseño gráfico, sonido, interacción con
el autor, hipervínculos, etc. Se trata, por lo tanto, de analizar de qué
manera los niños y adolescentes responden ante obras digitales, definidas
por su naturaleza multimodal, por su escritura hipertextual
(de carácter, por lo tanto, fragmentario y discontinuo) y por su base
interactiva. Pensemos en libros para móviles (Cordón, 2010), iPads,
tabletas, ordenadores:
• Las llamadas novelas de pulgares (thumb novel) o novelas celulares,
que permiten a los lectores ponerse en contacto mediante mensajes
con el autor y solicitarle cambios en el desarrollo de la historia.
• Los vooks: síntesis entre vídeo y libro, que aprovechan el potencial
narrativo y el interés que suscitan en los jóvenes las nuevas
tecnologías.
• Textos transmedia donde la lectura implica consultar páginas
web, ver imágenes, vídeos, oír canciones, consultar blog del protagonista.
Es el caso de Pomelo y limón, de Begoña Oro, o Cielo
rojo, de David Lozano.
Además de potenciar la interactividad con los contenidos electrónicos,
muchos de los textos enriquecidos propician una comunicación
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