Actas del CILELIJ México, 2016: Lo simbólico

LO SIMBÓLICO
Jueves 17 de noviembre

CONFERENCIA
MAGISTRAL SOBRE
LO SIMBÓLICO

La presencia del que no está
Ana Maria Machado/Brasil
símbolo es un término, un nombre o incluso una imagen que puede
ser familiar en la vida cotidiana pero que posee connotaciones específicas
más allá de su significado convencional y obvio” 1 .
Nacida en Río de Janeiro en 1941,
la escritora Ana Maria Machado fue
presidenta de la Academia Brasileña
de Letras (2011-2013). Considerada
por la crítica como una de
las autoras más completas y versátiles
de su país, ha publicado 10
novelas, 11 libros de ensayos y más
de 100 títulos para niños, con traducciones
en 20 países. Su obra es
muy bien recibida por los lectores
(ha vendido más de 20 millones
de ejemplares) y por la crítica,
de lo que dan muestra sus más de
40 premios y distinciones, entre
ellos el Hans Christian Andersen,
el Casa de las Américas (Cuba), el
Lifetime Achievement Award (Estados
Unidos), el Príncipe Claus
(Holanda), el Iberoamericano SM
de Literatura Infantil y Juvenil, y en
Brasil el Machado de Assis (el más
alto premio nacional para conjunto
de obra) y tres veces el Jabuti. Hizo
su tesis de posgrado bajo la orientación
de Roland Barthes y ha dado
clases en la Sorbona, Berkeley,
Oxford y la Universidad de Río de
Janeiro. Su obra ha sido traducida
y estudiada en varios países y docenas
de sus libros se han publicado
en castellano.
Érase una vez...
Comenzar un texto así ya da la impresión de que estamos
entrando en una historia para niños. De alguna
manera, esa fórmula simboliza un cuento de hadas,
evocando con nitidez la situación de escuchar o leer
una historia tradicional. Y yo decidí comenzar con ese
ejemplo, que es un artificio narrativo puramente del
lenguaje, justamente para destacar el hecho de que
para hablar de lo simbólico en la literatura infantil,
conforme me pidieron, me voy a centrar, ante todo,
en el aspecto lingüístico. Y, entendiendo la literatura
como el arte de la palabra, me limitaré por tanto a
examinar aquello que está en su esfera, dejando para
analistas más cualificados y críticos de ilustraciones
y artes visuales cualquier consideración sobre las
imágenes en los libros para niños.
Símbolo viene del griego Sym (junto) y bolon (colocar):
colocar junto. Pero ¿qué es lo que se coloca junto
en un símbolo? Algo que está presente, y algo que no
lo está, pero que, a pesar de su ausencia, es referido o
evocado. O según la definición que Carl Gustav Jung
nos da en El hombre y sus símbolos: “Lo que llamamos
Para él, es imposible definir o explicar de modo preciso lo que es un
símbolo, pues su aspecto inconsciente más amplio escapa a las definiciones,
y mientras la mente lo explora, es llevada a ideas que van
más allá del control de la razón 2 .
Sabemos que nuestras formas de percibir el mundo no se agotan
con la razón. En verdad, van incluso más allá de los recursos sensoriales,
intelectuales y emocionales de los que disponemos. Muchas
veces recurrimos también a nuestra intuición y a aspectos inconscientes
de nuestra percepción de la realidad, y es en esa área que
surgen y se multiplican los más variados símbolos, ya sea en sueños
individuales o en la creación artística, en los mitos, o en el lenguaje
simbólico de las religiones y de la poesía.
Jung dio a ese concepto un lugar privilegiado en su teoría, considerando
que la actitud simbólica es importantísima, pues los símbolos
promueven unión, ayudan a trascender oposiciones y a fomentar
transformaciones energéticas; desarrollan un papel práctico fundamental
en el proceso de individualización, pues son intentos
naturales de reconciliar y reunir opuestos dentro del psiquismo, expandiendo
la consciencia en la medida en que se consigan asimilar
e integrar en ella los contenidos perdidos y recuperados, en el discurrir
del proceso de reunir recuerdos infantiles y reproducir modos
arquetípicos de comportamiento psíquico. Como no son neutros, su
asimilación modifica la personalidad, de forma análoga al hecho de
que ellos sufren modificaciones en ese proceso 3 .
Quiero destacar ese aspecto desde el principio, porque sería imposible
hablar del simbolismo en la literatura infantil sin traer a la
memoria la contribución de Jung a la valorización del papel desarro-
1 C. G. Jung (1977), Man and His Symbols, Nueva York, Dell, p. 3.
2 Idem, p. 4.
3 Idem, p. 90.
444 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 445

llado por el símbolo en la cultura y en la mente humana. Su libro El
hombre y sus símbolos es lectura obligatoria para quien esté interesado
en el tema.
En verdad, Carl Gustav Jung no se ocupa específicamente de libros o
relatos para niños o apropiados para ellos, como los cuentos de hadas.
Sin embargo, muchos de sus seguidores trataron esta materia,
comenzando por su discípula más próxima, Marie Louise von Franz,
que le dedicó dos obras: La interpretación de los cuentos de hadas y Lo
femenino en los cuentos de hadas. Otro importante junguiano, el antropólogo
y mitólogo Joseph Campbell, contribuyó enormemente y
ejerció una gran influencia sobre esos estudios con su obra seminal
El héroe de las mil caras 4 , en la que examinó detenidamente los modelos
y patrones de estructuras simbólicas que se repiten en las más variadas
tradiciones culturales. Y su seguidor, el consultor de estudios
cinematográficos Christopher Vogler, partió de esos análisis para escribir
El viaje del escritor 5 , una guía para guionistas, dramaturgos y
novelistas en la que se examina el universo simbólico tal como se manifiesta
en los patrones existentes, que se repiten en la creación de
narraciones. Es un libro interesantísimo que nos permite tener consciencia
de los modelos ocultos en las películas, libros, historias, juegos,
series de televisión, y de la fuerza subyacente en ellos, que hace
que permanezcan vivos con tanta intensidad que incluso muchas veces
parece que estamos hablando de aventuras diversas, héroes variados
y de circunstancias completamente diferente entre sí.
Pero, en el campo más delimitado de los estudios sobre literatura
infantil y juvenil, tal vez Bruno Bettelheim 6 haya sido el autor más
famoso que ha contribuido en esa área a partir de la psicología, rehabilitando
los cuentos de hadas originales, a partir de un análisis de
algunas de esas historias. El libro de Bettelheim (en castellano Psicoanálisis
de los cuentos de hadas) demuestra cómo esas narraciones son
insustituibles en su papel de apoyar y liberar las emociones infantiles,
4 J. Campbell (1949), The Hero with a Thousand Faces, Nueva York, Pantheon Books.
5 C. Vogler (2006), A jornada do escritor, Ana Maria Machado (trad.), 2.ª edición, Río de Janeiro,
Nova Fronteira.
6 B. Bettelheim (1976), The Uses of Enchantment: The meaning and Importance of Fairy Tales,
Nueva York, Alfred A. Knopf.
precisamente por explorar el campo simbólico que les permite hablar
de cuestiones profundas y complejas como si estuviesen narrando vivencias
simples y cotidianas. Su estudio es muy conocido y no es el
momento para detenernos mucho en él para esta audiencia que, ciertamente,
lo conoce, pero vale la pena retener que Bettelheim muestra
lo complejos que son los tormentos emocionales de la infancia, los
sentimientos de fragilidad y desamparo de los pequeños, las espantosas
percepciones de peligros externos amenazadores, las ansiedades
que se apropian de los niños en cuanto al mundo exterior, a los
extraños, a su futuro, a su propia identidad. El autor demuestra cómo
las narraciones operan de forma poderosa para liberar a los pequeños
lectores, en medio de la angustia que domina esa fase de la vida, aunque
muchas veces esté oculta. Y justamente porque se mueven en el
terreno de lo simbólico, pueden presentar un dinamismo notable que
propicia transformaciones.
Así, una madre sin paciencia e irritada, que en una historia puede aparecer
simbólicamente transformada en una bruja o en una vieja extraña
y terrorífica, puede un poco más tarde reaparecer transformada en
un hada madrina que cuida y protege. O, en otra historia, el hermano
menor medio bobo puede acabar revelándose más experto que los mayores
o un gigante ante el cual todos se sienten impotentes. Y el más
débil siempre consigue vencer gracias a sus propios recursos, al ejecutar
tareas que parecían imposibles, muchas veces con la ayuda de objetos
que ni él mismo sabía que eran mágicos y salvadores. O, incluso,
la compasión ante el que sufre, la solidaridad espontánea y el altruismo
al ayudar a quien lo necesita pueden revelarse útiles y traer buenas
consecuencias cuando menos se espera.
Tal vez el principal punto que Bettelheim destaca sea que los cuentos
de hadas tienen significados más profundos de lo que aparentan. Bajo
aquellos sentidos evidentes existen otros, ocultos. Detrás de lo que está
presente y visible en el tejido narrativo existe algo que no se puede ver,
las aparentes ausencias que, en verdad, son altamente significativas.
Pero eso solo puede ocurrir, como él subraya, cuando son contados
en su forma original, sin simplificaciones didácticas o intervenciones
pedagógicas. Porque solo así se respeta su valor simbólico,
446 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 447

propiciando el acceso a su sentido más recóndito, por medio de un
mecanismo narrativo eficiente para conseguir llamar la atención del
niño, entretenerle y despertar su curiosidad, estimulando su imaginación,
ayudándole a desarrollar su mente y aclarar sus emociones,
y también a reconocer sus dificultades y sugerir soluciones para los
problemas que le perturban. Es una cuestión formal, no solo de contenido
–y ese es un aspecto fundamental que no puede ser olvidado–.
La forma en que los cuentos tradicionales son narrados tiene
que ser capaz de transmitir, a la vez, sentidos abiertos y sentidos encubiertos,
hablando simultáneamente a diferentes niveles de la personalidad
humana. Para eso, señala Bettelheim: “El niño necesita,
de modo muy particular, recibir sugerencias de forma simbólica sobre
cómo hacer frente a sus problemas y crecer en seguridad hacia
la madurez”.
Destaco esa condición de forma simbólica. Solo funciona si es así, de
esa forma, simbólica. Es decir, de forma artística, revestida de procedimientos
estéticos. Explica Bettelheim: “Los cuentos de hadas, como
todas las verdaderas obras de arte, poseen una riqueza infinita y una
profundidad que trasciende, y mucho, todo aquello que el examen
discursivo más completo y minucioso podría extraer de ellos”.
Esa observación me hace volver a aquella explicación inicial de Jung
sobre el concepto de símbolo, cuando hablaba de connotaciones específicas
más allá de su significado convencional y obvio.
Es importante destacar que Jung escoge utilizar esa palabra, connotaciones.
Ese es un término ampliamente empleado por los estudiosos
de lingüística y semiología desde que fue introducido y popularizado
en esa área por su coterráneo y contemporáneo Ferdinand de Saussure
7 , lingüista considerado el padre de la semiología, suizo cómo él,
muerto en 1913, cuando Jung tenía cerca de 40 años. El concepto de
connotación es generalmente definido por oposición al concepto de denotación,
y se refiere a un uso específico del lenguaje, que merece la
pena recordar aquí, antes de proseguir.
7 Su obra más importante es Cours de Linguistique Générale, publicado en 1916.
En la denotación, el sentido es explícito, indicativo, unívoco, próximo
a lo que un poeta como Carlos Drummond de Andrade califica de
estado de diccionario de las palabras. Por otro lado, en la connotación,
el sentido es sugerido, más ambiguo, abierto, plural, múltiple,
fluctuante, más conectado al lenguaje afectivo, al estilo, relacionado
con las otras palabras de la frase o de la página; depende del contexto
y de la lectura individual. Si recurrimos a otro gran lingüista,
Roman Jakobson, podemos decir que la connotación se sitúa más en
el terreno de la función que Jakobson califica de lenguaje poético,
de expresión, que en el campo del lenguaje empleado en la comunicación.
Obviamente, puede encontrarse en nuestras conversaciones
cotidianas, pero su lugar por excelencia es el discurso literario.
Entre las varias características de ese lenguaje poético, donde lo simbólico
se encuentra muy cómodo, está el hecho de que en la poesía,
siempre según Jakobson, la elección de los términos a emplear no se
da apenas por su significado, seleccionado entre las diversas opciones
de una especie de menú vertical de sinónimos que se ofrecen,
uno en sustitución del otro, como suele ocurrir cuando nos comunicamos.
Por el contrario, el movimiento dominante en la selección de
términos para el lenguaje poético se da a lo largo de un eje horizontal,
que tiene en cuenta también la contigüidad, la vecindad de sonidos
y sentidos, de ecos formales (como rimas, ritmos, aliteraciones,
repeticiones) y de evocaciones semánticas o reverberaciones de alusiones.
Los dos movimientos necesariamente se completan en el discurso
literario y propician la creación de una fluidez simbólica, algo
esencial en la literatura pero que no precisa darse en el lenguaje de
la comunicación, pudiendo incluso entorpecerla en algunos casos al
obstaculizar una claridad inmediata.
De esa forma, el lenguaje poético, con su apertura a lo simbólico,
es lo que caracteriza al discurso literario. O sea, marca todo aquello
que constituye la literatura: los textos de sentido más inestables, no
cerrados, con un lenguaje interno potencialmente plural.
Ese uso específico del lenguaje posibilita que la literatura también
pueda ser conceptuada, según hace Roger Chartier, como el conjunto
448 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 449

que engloba los textos abiertos a reapropiaciones múltiples 8 . Es algo
misterioso, aún no elucidado, como él señala:
Ante los hechos que hacen posible el arte, el misterio permanece. Aquí
tenemos el problema de que hay dentro de las obras mismas algo, no sé
cómo designarlo, que permite o que cancela las reapropiaciones en la
larga duración. […] De esta manera, hallamos la idea de un texto inestable.
Pero ¿por qué inestable? En su funcionamiento lingüístico puede
posibilitar reapropiaciones múltiples, lo que permite construcciones de
sentidos diversos.
Cuando se habla de permitir reapropiaciones múltiples, queremos decir
que el sentido de un texto literario no es cerrado ni único, y que el
texto puede querer decir muchas cosas diferentes en épocas diversas
o culturas variadas; suele decir cosas muy diferentes a personas diferentes,
o incluso a la misma persona en diferentes momentos de su
vida. De esa forma, una de las preguntas más comunes que se suele
hacer cuando se quiere controlar la lectura ajena por medio de alguna
forma de poder, o sea “¿cuál es el mensaje de ese texto?” (o “¿qué es lo
que el autor está queriendo decir con eso?”), es una pregunta que no
tiene sentido en literatura, porque no existe respuesta para eso. Quien
transmite mensaje es Internet, no es la literatura. La literatura está
solo explorando las posibilidades infinitas del lenguaje. Y el autor
está solo escribiendo, no está queriendo decir nada, está creando una
escritura con la esperanza de que cada lector continúe creando con su
lectura e invente lo que quiera entender, sin preocuparse en descubrir
lo que el autor quiso decir. La mayoría de las veces, ni siquiera quien
lo escribió sabe eso de modo consciente.
Aunque reconozca la necesidad de examinar los mecanismos, agentes
y mediaciones de lectura que existen, y podemos añadir que en
el caso de libros para niños esos intermediarios se multiplican exponencialmente,
Chartier insiste en tener en cuenta esa particularidad
misteriosa, fluida y plural del texto literario, porque ella obliga
a considerar otros factores:
8 R. Chartier (1999), Cultura escrita, literatura e historia: Conversaciones con Roger Chartier,
México, FCE, p. 149.
Es también una manera de aceptar una visión que evite un sociologismo
reductor del proceso de construcción del canon, pues dicha visión
remite a la estructura interna de las obras y al funcionamiento del lenguaje,
y no únicamente a los dispositivos externos como la escuela, la
crítica literaria, el mercado del libro, etc., que han operado para establecer
esta selección canónica 9 .
En el caso que nos interesa, el de la literatura infantil y juvenil, no
tenemos solamente que hacer frente y seguir más allá de una visión
crítica formada por el sociologismo reductor, sino, sobre todo, constituida
por otras formas de reducción crítica que también existen
y actúan, como pueden ser las intenciones pedagógicas, las mediaciones
de la familia, los psicologismos superficiales sin bases científicas.
O incluso las propuestas mercadológicas con sus modismos
repetitivos, que dictan que un año será el turno de libros que hablen
de los gnomos, otro de los dinosaurios, y después pueden venir
los magos, los vampiros, las princesas, los animalitos graciosos,
los libro-juegos, los viajes interplanetarios, etc. O sea, como las publicaciones
destinadas a la lectura de los niños pasan por la mediación
de los adultos, la distinción entre libros para niños y literatura
infantil con frecuencia tiende a borrarse y a tratar los dos campos
como si fueran uno solo. Sin embargo, aunque existan territorios comunes
entre ellos, no siempre coinciden.
La existencia de ese fenómeno a veces hace extremadamente difícil
discutir un tema como este que nos ha sido propuesto, lo simbólico
en la literatura infantil y juvenil. No por dificultades de enfocar lo
simbólico, sino por la necesidad de tener siempre presente que estamos
hablando de literatura y no de publicaciones para niños en general.
Los dos términos no son sinónimos.
Podemos tener, por ejemplo, una bonita colección de libros en los
que el personaje de un osito o conejito, ilustrado de forma antropomórfica
y encantadora, es llevado al médico o al dentista, va a la escuela,
aprende a cruzar la calle y vive otras situaciones de la rutina
habitual de un niño, pero limitamos la presencia del simbolismo en
9 Op. cit., p. 150.
450 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 451

toda la serie por la simple elección de que el animalito está simbolizando
al lector, un niño pequeño, un ser que está en el mundo para
aprender a comportarse, y nada más que eso. La mayoría de las veces,
ese tipo de publicación no debería ser calificada como literatura
infantil, aunque sea, efectivamente, un libro para niños que puede
ser útil y tener un papel clave en la educación.
Por otro lado, podemos también tener una serie como la de Beatrix
Potter, en la que un conejito, ilustrado de forma encantadora y ambigua,
realista pero vestido de modo antropomórfico, interactúa con
otros animales en situaciones inestables, de conflicto y peligro, sufre
consecuencias, tiene dolor de barriga, vive peripecias narradas
con ironía en un lenguaje que hace cómplice al lector mientras nos
hace acompañar de algún crecimiento interno del personaje inmerso
en un mundo de sentidos un tanto complejos.
O podemos tener otro conejo como el que Lewis Carroll nos trae en Alicia
en el País de las Maravillas, vestido también como una persona,
equipado con un reloj, apresurado como suelen estarlo los adultos,
preocupándose apenas por sí mismo, sin prestar atención a la niña,
¿o no? La propia Alicia después duda de haber oído al conejo decir que
llegaba tarde, pero afirma que en aquel momento eso le pareció muy
natural; en fin, ese conejo despierta la curiosidad de la niña y hace
que ella se decida a seguirlo buceando en el agujero de su madriguera.
O buceando en el subterráneo del inconsciente, una de las incontables
lecturas de esa historia tan cargada de simbolismo.
O aún podemos tener un libro entero sobre conejos que hablan,
piensan y viven en sociedad, con la densidad de La larga jornada,
de Richard Adams, también un magnífico ejemplo de una narrativa
cargada de simbolismo, que niños y adultos pueden leer y apreciar
de diferentes maneras. O, si en vez de fijarnos en el conejo de Alicia,
analizamos el mundo al que nos conduce, bajo la tierra, podemos
ver que su riqueza simbólica puede evocar en el lector otra maravillosa
historia de subterráneos y niños, Otroso, de Graciela Montes,
en la que el mundo simbólico también se hace infinito, venciendo
fronteras domadas e indómitas, para resistir a todos los autoritarismos
de los adultos y de los dictadores. O aún podemos recordar
el mundo que se abre para quien traba conocimiento con el morador
de otro agujero en el suelo, El Hobbit, tal como nos cuenta J. R. R.
Tolkien. En fin, un paseo por algunos buenos libros de literatura infantil
nos proporcionará incontables ejemplos de esa densidad simbólica
que caracteriza al arte.
Habiendo entendido que el lenguaje narrativo es fundamental en
el desarrollo de las ambivalencias e inestabilidades que ayudan a
construir el simbolismo, conviene también señalar que ese tipo de
riqueza significativa en literatura corre siempre el riesgo de no funcionar
y quedar extremadamente artificial cuando parte de un proyecto
consciente de simbolización, como si fuera una receta. Es el
caso de un autor que decida: “Esto va a representar aquello” o “Voy
a hablar de A, para quedar en el lugar de B...”. Mientras que se trata
de un procedimiento que puede funcionar muy bien en otros campos
culturales, como el de la publicidad, por ejemplo.
Cuando Volkswagen, hace algunas décadas, mostraba su coche por
detrás, dibujado sobre un huevo, con un eslogan que aludía a la forma
perfecta, recordándonos que solo la naturaleza lo haría mejor,
intencionadamente comparaba a sus ingenieros con Dios o algo así.
Funcionaba. En literatura, no funciona. La intención evidente de
construir un símbolo en un texto literario en general menosprecia
la inteligencia del lector, olvida el papel recreador de la lectura y
reduce la potencialidad de la obra. Lo que ocurre es que, al actuar
de esa forma, se instala un dirigismo que mata la actitud participativa
que el arte es capaz de instaurar, y elimina el espacio de recreación
que debe formar parte de la lectura.
Por eso, ese procedimiento puede ser considerado autoritario y es muy
raro en literatura, arte de la palabra, en que esas tentativas en general
no sobreviven ni suelen atraer la consideración y el respeto de los críticos.
A no ser, justamente, cuando esa distinción es olvidada en el caso
de los libros para niños, pues ahí se confunde con el equívoco de creer
que la obra infantil debe ser didáctica y con frecuencia se establece la
confusión entre pedagogía y literatura. Para agravar la situación, ese
engaño tiene una duración más larga que cuando se intenta hacer en
los libros no-infantiles, ya que el poder de resistencia de los pequeños
452 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 453

lectores frente a la imposición adulta es bastante reducido; a lo sumo,
los niños pueden decir que encuentran el libro aburrido y no lo eligen
cuando se les permite decidir. Pero muchas veces son obligados a seguir
adelante y leer hasta el final.
Sin embargo, cuando ese dirigismo se aleja, ¡qué maravillosas llegan a
ser las buenas obras literarias! Con frecuencia, el simbolismo en la literatura
infantil se apoya en el sentido del humor, situando a autor y lectores
en un territorio común en el que es posible y divertido reírse de
las situaciones y de los personajes que pretenden ser serios. O solo sonreír,
percibiendo su lado cómico. Esa es una de las maneras más ricas
y subversivas de desmantelar a los poderosos en la literatura infantil,
haciendo que la autoridad y el poder simbolicen el ridículo, un resultado
muchas veces alcanzado en las páginas de los libros por medio
del amplio uso de metáforas, ironía y variados juegos verbales. Autores
brasileños como Monteiro Lobato, Ruth Rocha, Lygia Bojunga, Sylvia
Orthof y Ziraldo siempre fueron maestros en el uso de ese procedimiento.
Y el recurso fue igualmente adoptado con maestría por escritores argentinos
como Graciela Montes, Ema Wolf, Graciela Cabal, María Elena
Walsh y María Teresa Andruetto, así como por colombianos como Yolanda
Reyes o Irene Vasco, por mexicanos como Francisco Hinojosa, por
estadounidenses como Maurice Sendak o William Steig, y por ingleses
como A. A. Milne o Kenneth Grahame. También es lo que encontramos
en las descripciones exageradas y grotescas que caracterizan la obra de
Roald Dahl, por ejemplo.
Otras veces, esos procedimientos ayudan a componer una tesitura
narrativa en la que el cuestionamiento del poder se reviste de sutiles
maneras de dar énfasis a la imaginación y al mundo simbólico
del propio niño o del personaje pequeñito, frágil y aparentemente
indefenso, que acaba revelándose más fuerte que todo y capaz de
derrotar los peligros y amenazas de los poderosos, sin importar si
esas terribles angustias son internas o externas. Esa manera de hacer
frente a las emociones profundas por medio del relato es especialmente
característica de la literatura infantil.
Si me paro a examinar, como hago ahora, yo la reconozco en mi propia
obra, sin que jamás haya tenido la intención de usarla de manera
consciente. Pero la reconozco en lo que escribo, como una forma narrativa
que da fuerza al personaje, ya sea por permitir que bucee en
el interior de sí mismo (como en Bisa Bea, Bisa Bel o Raul pintado de
azul, Ojos, penas y plumas, Del tamaño justo) o se revele un “domador
de monstruos”, “aunque parezca mentira” (como en algunos de
mis títulos). También está presente en otros autores, capaz de hacer
al héroe guardar “un monstruo en el bolsillo” (como en la obra de
Graciela Montes), ser capaz de accionar “la clave del tamaño” (como
en Monteiro Lobato), de enseñar a un papagayo a enfrentarse al “reyecito
Mandón” (como en Ruth Rocha), de dominar a “un león en
el prado” (como en el adorable libro de Margaret Mahy, ganadora
del Andersen 2006) o de retornar vencedor de una incursión por
“donde viven los monstruos” (Where the Wild Things Are), de Maurice
Sendak (Premio Andersen 1972). Los ejemplos son interminables,
de los clásicos a los contemporáneos, y nos quedaríamos todo
el día recordando la fuerza de esos mundos imaginarios, de Alicia,
de Lewis Carrol, a un Puente hacia Terabithia, de Katherine Paterson,
de Peter Pan, de James Barrie, a Harry Potter, de J. K. Rowling,
pasando por Tommi Ungerer y Helme Heine, por El pequeño Nicolás
de Goscinny y Sempé, por la alta carga simbólica de los cuentos
de hadas libertarios de Marina Colasanti, por la densidad poética de
Bartolomeu de Campos Queirós, por aquella voz en las sombras, que
Alan Garner menciona y nos trae en sus libros.
Y no estamos hablando de poesía, cuyas palabras están totalmente hechas
de hilos simbólicos, enraizados en la memoria y en la percepción
de la realidad, pero capaces de vuelos por espacios ilimitados y absolutos
hechos de ausencia y de aquello que no existe en el mundo real,
pero tiene una existencia poderosa en la imaginación y en el arte.
El hecho de trabajar con ese aspecto particular de la palabra, el lenguaje
simbólico y poético, hace que la literatura se mueva de forma
diferente a otros textos. Eso ocurre principalmente en el caso de la
poesía y de la literatura infantil, cuando el pacto entre autor y lector
presupone por parte de este una amplitud de acción y una libertad
mucho mayores, por no ser un terreno predominantemente racional,
pero que permite recurrir con más intensidad a mecanismos intuitivos,
sensoriales y afectivos.
454 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 455

En cierto modo, todo lenguaje siempre está destinado a alguien y
pretende convencer al destinatario de algo, compartir alguna cosa
con el otro. Pero los textos no simbólicos intentan convencer con argumentos,
mientras los simbólicos anhelan convencer con revelaciones
de significado, una especie de luz inesperada sobre aquello
que no está dicho expresamente, pero está latente en la profundidad,
moviéndose en el territorio de intercambio entre el texto y el
lector que proporciona la lectura.
Es ese uno de los más importantes papeles del arte, y muy especialmente
de la narrativa: el de permitir la creación de sentido por
medio del descubrimiento, como aprendemos con Jerome Bruner y
todos sus estudios sobre el desarrollo de la psicología cognitiva, en
una vida centenaria. Y ya habíamos aprendido con Hannah Arendt
el poder de la narrativa para entender la experiencia, apropiarse de
las posibilidades huidizas ofrecidas por la memoria y la imaginación,
y alcanzar la comprensión de las cosas.
Son esos aspectos diferentes que lo simbólico puede traernos en la literatura
infantil y juvenil, no solo propiciando un desarrollo individual
del joven lector, sino también su participación en una cultura,
en la búsqueda de recomponer un equilibrio intuitivo para completar
y solucionar la desestabilización o infracción del orden previsto,
desequilibrio que caracteriza toda narrativa, mientras su lectura
va tomando conocimiento de la estructura subyacente, que consolida
las peripecias narradas y activamente mira hacia delante, imaginando
soluciones encaminadas a la resolución del conflicto. En
palabras de Bruner: “La acción del relato no lleva tanto a recomponer
el estado canónico, antes turbado, de las cosas, como a la intuición
epistémica o moral de aquello que es inherente a la búsqueda de
tal recomposición” 10 .
en general, sino en especial para la erección de un complejo de leyes:
el corpus iuris” 11 .
Desde otro ángulo, sin ocuparse de la psicología cognitiva, pero partiendo
de una mirada psicoanalítica junguiana, uno de los mayores estudiosos
de mitos y narrativas legendarias, el ya mencionado Joseph
Campbell, confirma la fuerza de esos relatos al examinar su permanencia
en las más diferentes culturas y épocas, acentuando la importancia
del papel simbólico que representan y la constancia de elementos y estructuras
que en ellos se repiten por más que el relato en sí sea singular,
un modo propio de interpretar el mundo, o los mundos posibles.
De cualquier modo, al final de esta pequeña conversación sobre el
tema, creo que merece la pena destacar un punto principal. Lo importante
es señalar que lo simbólico en la literatura está en la esfera de
la connotación y no se sitúa en el ámbito de la referencia, no se limita
a denotar concretamente. En lugar de eso, justamente por no referirse
directamente a nada, la narrativa literaria trabaja por medio de
aquello que no está, manteniendo un contacto tenso entre lo familiar
y lo posible, en el que la luz de lo imaginario ilumina a lo real, que no
existe de verdad en el texto. Y esa ausencia, expresada por lo simbólico,
permite que se instaure un trabajo creador por parte del lector, capaz
de dar sentido a la cosas, extraer sus posibles significados dentro
de una cultura o una vida, construir una identidad, tener una perspectiva
sobre la existencia, enfrentarse a lo inesperado y a las expectativas
truncadas, aplacar la angustia ante lo incontrolable.
No es poca cosa. A final, todo eso prueba lo poderoso que es lo simbólico
en la literatura. Y los niños tienen derecho a compartir ese poder
desde muy pronto.
Y, más adelante, añade, enfatizando la función social que puede ser
desempeñada por lo simbólico en la literatura narrativa: “Con el
tiempo, el compartir historias comunes crea una comunidad de interpretación,
cosa de gran eficacia no solo para la cohesión cultural
10 J. Bruner (2003), La fábrica de historias. Derechos, literatura, vida, México, FCE, p. 37.
11 Ibidem, p. 45.
456 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 457

A presença do que não está
Ana Maria Machado/Brasil
Era uma vez...
Começar um texto assim já dá a impressão de que estamos entrando
numa história para crianças. De alguma maneira, essa fórmula simboliza
conto de fadas, evocando com nitidez a situação de escutar ou
ler uma história tradicional. E eu resolvi começar com esse exemplo,
que é um artifício narrativo puramente de linguagem, justamente para
destacar o fato de que para falar no Simbólico da Literatura Infantil,
conforme me pediram, vou focalizar, antes de mais nada, o aspecto linguístico.
E, entendendo literatura como a arte da palavra, vou também
me limitar a examinar aquilo que está em sua esfera, deixando para
analistas mais qualificados e críticos de ilustrações e artes visuais qualquer
consideração sobre as imagens nos livros para crianças.
Símbolo vem do grego Sym (junto) + bolon (colocar): colocar junto.
Mas o que se coloca junto num símbolo? Algo que está presente, e algo
que não está – mas, apesar de ausente, é referido ou evocado. Ou, na
definição que Carl Gustav Jung nos dá em “O Homem e seus símbolos”:
“O que chamamos de símbolo é um termo, um nome ou mesmo
uma imagem que pode ser familiar na vida cotidiana mas possui conotações
específicas além de seu significado convencional e óbvio” 1 .
Para ele, é impossível definir ou explicar de modo preciso o que seja
um símbolo, pois seu aspecto inconsciente mais amplo escapa a definições
e enquanto a mente o explora, é levada a ideias que vão além
do controle da razão 2 .
Sabemos que nossas formas de perceber o mundo não se esgotam
com a razão. Na verdade, vão mesmo além dos recursos sensoriais,
intelectuais e emocionais de que dispomos. Muitas vezes recorremos
também à nossa intuição e a aspectos inconscientes de nossa
percepção da realidade – e é nessa área que surgem e se multiplicam
os mais variados símbolos, seja em sonhos individuais, seja na criação
artística, nos mitos, ou na linguagem simbólica das religiões e
da poesia.
Jung deu a esse conceito um lugar privilegiado em sua teoria, considerando
que a atitude simbólica é importantíssima pois os símbolos
promovem união, ajudam a transcender oposições e a promover
transformações energéticas. Desempenham um papel prático fundamental
no processo de individuação, pois são tentativas naturais
de reconciliar e reunir opostos dentro do psiquismo, expandindo
a consciência na medida em que se consiga assimilar e integrar a
ela os conteúdos perdidos e recuperados, no decorrer do processo
de recoletar memórias infantis e reproduzir modos arquetípicos de
comportamento psíquico. Como não são neutros, sua assimilação
modifica a personalidade, de forma análoga ao fato de que eles sofrem
modificações nesse processo 3 .
Quero destacar esse aspecto logo no início porque seria impossível
falar do simbólico na literatura infantil sem trazer à lembrança
a contribuição de Jung à valorização do papel desempenhado pelo
símbolo na cultura e na mente humana. Seu livro O Homem e Seus
Símbolos é leitura obrigatória para quem se interessa pelo tema.
Na verdade, Carl Gustav Jung não se ocupou especificamente de livros
ou relatos para crianças ou por elas apropriados – como os contos
de fadas. Porém muitos de seus seguidores trataram do assunto,
a começar por sua discípula mais próxima, Marie Louise von Franz,
que lhe dedicou duas obras: A Interpretação dos Contos de Fadas e O
Feminino nos Contos de Fadas. Outro importante junguiano, o antropólogo
e mitólogo Joseph Campbell, deu uma contribuição riquíssima
e exerceu enorme influência sobre esses estudos, com sua obra
seminal O Heroi de Mil Faces 4 , em que examinou detidamente os modelos
e moldes de estruturas simbólicas que se repetem nas mais
diferentes tradições culturais. E seu seguidor, o consultor de estudios
cinematográficos Christopher Vogler, partiu dessas análises
1 Carl G. Jung (1977), Man and His Symbols, Nova York, Dell, p. 3.
2 Idem, p. 4.
3 Idem, p. 90.
4 J. Campbell (1949), The Hero with a Thousand Faces, Nova York, Pantheon Books.
458 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 459

para escrever A Jornada do Escritor 5 , um guia para roteiristas, dramaturgos
e romancistas, em que examina o universo simbólico tal
como ele se manifesta nos padrões existentes, que se repetem na
criação de narrativas. É um livro interessantíssimo que nos permite
ter consciência dos modelos ocultos em filmes, livros, histórias, jogos,
séries de televisão, e da força subjacente a eles, que faz com que
permaneçam vivos com tanta intensidade, mesmo se parecem muitas
vezes estar falando de aventuras diversas, herois variados e de
circunstâncias completamente diferentes entre si.
Mas, no campo mais delimitado dos estudos sobre literatura infantil
e juvenil, talvez o mais famoso autor a contribuir para essa área
a partir da psicologia tenha sido Bruno Bettelheim 6 , que reabilitou
os contos de fadas originais, a partir de uma análise de algumas dessas
histórias. O livro de Bettelheim (em português A Psicanálise dos
Contos de Fadas) demonstra como essas narrativas são insubstituíveis
em seu papel de apoiar e liberar as emoções infantis, justamente
por explorarem o campo simbólico, o que lhes permite falar de questões
profundas e complexas como se estivessem narrando ocorrências
simples e comuns do cotidiano. Seu estudo é muito conhecido e
não é o caso de nos determos muito nele para esta plateia que certamente
o conhece, mas vale registrar que Bettelheim mostra como são
complexos os tormentos emocionais da infância, os sentimentos de
fragilidade e desamparo dos pequenos, as assustadoras percepções
de perigos externos ameaçadores, as ansiedades que tomam conta da
criança quanto ao mundo lá fora, aos estranhos, a seu futuro, sua própria
identidade. O autor demonstra como as narrativas operam de forma
poderosa para libertar os pequenos leitores, em meio à angústia
que domina essa fase da vida, ainda que muitas vezes escondida. E
justamente por se moverem no terreno do simbólico podem apresentar
um dinamismo notável, que propicia transformações.
Assim, uma mãe sem paciência e irritada, que numa história pode
aparecer simbolicamente transformada numa bruxa ou numa velha
5 C. Vogler (2006), A jornada do escritor, tradução de Ana Maria Machado, 2.ª edição, Rio de
Janeiro, Nova Fronteira.
6 B. Bettelheim (1976), The Uses of Enchantment: The meaning and Importance of Fairy Tales,
Nova York, Alfred A. Knopf.
estranha e assustadora, pode daí a pouco reaparecer transformada
numa fada madrinha que cuida e protege. Ou, em outra história, o irmão
menor meio bobo pode acabar se revelando mais esperto do que
os mais velhos ou do que um gigante diante de quem todos se sentem
impotentes. E o mais fraco sempre consegue vencer graças a seus próprios
recursos, ao executar tarefas que pareciam impossíveis, muitas
vezes com a ajuda de objetos que nem ele mesmo sabia que eram mágicos
e salvadores. Ou ainda, a compaixão com quem sofre, a solidariedade
espontânea e o altruísmo em ajudar quem precisa podem se
revelar úteis e trazer boas consequencias quando menos se espera.
Talvez o principal ponto que Bettelheim destaca seja que os contos de
fada têm significados mais profundos do que aparentam. Debaixo daqueles
sentidos evidentes existem outros, escondidos. Por trás do que
está presente e visível no tecido narrativo há o que não está visível,
as aparentes ausências que, na verdade, são altamente significativas.
Mas isso só pode acontecer, como ele frisa, quando eles são contados
em sua forma original, sem simplificações didáticas ou intervenções
pedagógicas. Porque só assim têm seu valor simbólico respeitado, propiciando
o acesso a seu sentido mais recôndito, por meio de um mecanismo
narrativo eficiente em conseguir prender a atenção da criança,
entretê-la e despertar sua curiosidade, estimulando sua imaginação,
ajudando-a a desenvolver sua mente e clarear suas emoções, e também
a reconhecer suas dificuldades e sugerir soluções para os problemas
que a perturbam. É uma questão formal, não apenas de conteúdo
– e esse é um aspecto fundamental, que não pode ser esquecido. A forma
em que os contos tradicionais são narrados precisa ser capaz de, ao
mesmo tempo, transmitir sentidos abertos e sentidos encobertos, falando
simultaneamente a diferentes níveis da personalidade humana.
Para isso, assinala Bettelheim: “A criança precisa, de modo muito
particular, receber sugestões de forma simbólica sobre como lidar com
seus problemas e crescer em segurança para a maturidade”.
Chamo a atenção para essa condição – de forma simbólica. Só funciona
se for assim, dessa forma, simbólica. Ou seja, de forma artística, revestida
de procedimentos estéticos. Explica Bettelheim: “Os contos de
fadas, como todas as verdadeiras obras de arte, possuem uma riqueza
460 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 461

infinita e uma profundidade que transcende, e muito, tudo aquilo que
o exame discursivo mais completo e minucioso poderia extrair deles”.
Essa observação me faz voltar àquela explicação inicial de Jung sobre
o conceito de símbolo, quando falava em conotações específicas
além de seu significado convencional e óbvio.
É importante destacar que Jung escolhe utilizar essa palavra, conotações.
Esse é um termo largamente empregado pelos estudiosos de
linguística e semiologia – desde que foi introduzido e popularizado
nessa área por seu conterrâneo e contemporâneo Ferdinand de
Saussure 7 , linguista considerado o pai da semiologia, suiço como
ele, morto em 1913, quando Jung tinha cerca de 40 anos. O conceito
de conotação é geralmente definido por oposição ao conceito de
denotação e se refere a um uso específico da linguagem, que vale a
pena recordar aqui, antes de prosseguirmos.
Na denotação, o sentido é explícito, indicativo, unívoco, próximo ao
que um poeta como Carlos Drummond de Andrade chama de estado
de dicionário das palavras. Por outro lado, na conotação o sentido é
sugerido, mais ambíguo, aberto, plural, múltiplo, flutuante, mais ligado
à linguagem afetiva, ao estilo, relacionado às outras palavras
da frase ou da página. Depende do contexto e da leitura individual.
Se recorrermos a outro grande linguista, Roman Jakobson, podemos
dizer que a conotação se situa mais no terreno da função que Jakobson
chama de linguagem poética, de expressão, do que no campo da
linguagem empregada na comunicação. Pode também ser encontrada
em nossas conversas cotidianas, é claro, mas seu lugar por excelência
é o discurso literário.
Entre as várias características dessa linguagem poética, onde o simbólico
fica muito à vontade, está o fato de que nela, sempre segundo
Jakobson, a escolha dos termos a serem empregados não se dá apenas
pelo seu significado, selecionado entre as diversas opções de uma espécie
de cardápio vertical de sinônimos que se oferecem, um em substituição
ao outro, como costuma acontecer quando nos comunicamos.
7 Sua obra mais importante é o Cours de Linguistique Générale, publicada em 1916.
Pelo contrário, o movimento dominante na seleção de termos para a
linguagem poética se dá ao longo de um eixo horizontal, que leva em
conta também a contiguidade, a vizinhança de sons e sentidos, de ecos
formais (como rimas, ritmos, aliterações, repetições) e de evocações
semânticas ou reverberações de alusões. Os dois movimentos necessariamente
se completam no discurso literário e propiciam a criação de
uma fluidez simbólica, algo essencial à literatura mas que não precisa
se dar na linguagem da comunicação, podendo mesmo atrapalhá-la
em alguns casos por prejudicar uma clareza imediata.
Dessa forma, a linguagem poética, com sua abertura para o simbólico,
é o que caracteriza o discurso literário. Ou seja, marca tudo aquilo
que constitui a literatura: os textos de sentido mais instáveis, não
fechados, com uma linguagem interna potencialmente plural.
Graças a esse uso específico da linguagem é que se torna possível
que a literatura também possa ser conceituada, como faz Roger
Chartier, como o conjunto que engloba os textos abertos a reapropriações
múltiplas 8 . É algo misterioso, ainda não elucidado, como
ele assinala:
Ante los hechos que hacen posible el arte, el misterio permanece. Aquí
tenemos el problema de que hay dentro de las obras mismas algo, no sé
cómo designarlo, que permite o que cancela las reapropriaciones en la
larga duración. […] De esta manera, hallamos la idea de un texto inestable.
Pero ¿por qué inestable? En su funcionamiento linguístico puede
posibilitar reapropriaciones múltiples, lo que permite construcciones
de sentidos diversos.
Quando se fala em permitir reapropriações múltiplas significa dizer
que o sentido de um texto literário não é fechado nem único, e que o
texto pode querer dizer muitas coisas diferentes – em eepocas diversas
ou culturas variadas. Costuma dizer coisas muito diferentes a pessoas
diferentes. Ou até à mesma pessoa em diferentes momentos de sua
vida. Dessa forma, uma das perguntas mais comuns que se costuma
8 R. Chatrier (1999), Cultura escrita, literatura e historia: Conversaciones con Roger Chartier,
México, FCE, p. 149.
462 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 463

fazer quando se quer controlar a leitura alheia por meio de alguma forma
de poder, ou seja “qual a mensagem desse texto?” (ou “o que o autor
está querendo dizer com isso”?) é uma pergunta que não faz sentido
em literatura. Porque não existe resposta para isso. Quem transmite
mensagem é a internet, não é a literatura. A literatura está apenas explorando
as possibilidades infinitas da linguagem. E o autor está apenas
escrevendo, não está querendo dizer nada, está criando uma escrita
com a esperança de que cada leitor continue criando com sua leitura
e invente o que quiser entender, sem se preocupar em descobrir o que
o autor quis dizer. Na maioria das vezes, nem mesmo quem escreveu
sabe disso de modo consciente.
No entanto, reconhece a necessidade de examinar os mecanismos,
agentes e mediações de leitura que existem – e podemos acrescentar
que, no caso dos livros infantis, esses intermediários se multiplicam
exponencialmente – Chartier insiste em tomar essa especificidade
misteriosa, fluida e plural do texto literário, porque ela exige a consideração
de outros fatores:
Es también una manera de aceptar una visión que evite un sociologismo
reductor del proceso de construcción del canon, pues dicha visión
remite a la estructura interna de las obras y al funcionamiento del lenguaje,
y no únicamente a los dispositivos externos como la escuela, la
crítica literaria, el mercado del libro, etc., que han operado para establecer
esta selección canónica 9 .
No caso que nos interessa, o da literatura infantil e juvenil, não precisamos
apenas enfrentar e continuar além de uma visão crítica formada
pela redução do sociologismo, mas, acima de tudo, constituída
por outras formas de redução crítica que também existem e agem,
como intenções pedagógicas, mediações familiares, psicologias superficiais
sem bases científicas.
Ou mesmo as propostas de marketing com seus modismos repetitivos,
que ditam que em um ano será o tempo de livros que falarão sobre
gnomos, em outro dos dinossauros, e então poderão vir magos,
9 Op. cit., p. 150.
vampiros, princesas, animais engraçados, livros-jogos, viagens interplanetárias,
etc. Ou seja, como as publicações destinadas à leitura
de crianças passam pela mediação de adultos, a distinção entre
livros infantis e literatura infantil costuma ser apagada e tratar os
dois campos como se fossem um. No entanto, embora existam territórios
comuns entre eles, eles nem sempre coincidem.
A existencia desse fenômeno por vezes torna extremamente difícil
discutir um tema como este que nos foi proposto, do simbólico na literatura
infantojuvenil. Não por dificuldades de focalizar o simbólico,
mas pela necessidade de termos sempre presente que estamos
falando de literatura e não de publicações para crianças em geral.
Os dois termos não são sinônimos.
Podemos ter, por exemplo, uma coleção bem bonitinha de livros em
que o personagem de um ursinho ou coelhinho, ilustrado de forma
antropomórfica e encantadora, é levado ao médico ou ao dentista,
vai à escola, aprende a atravessar a rua, e vive outras situações da
rotina habitual de uma criança, mas limitarmos a presença do simbólico
em toda a série à simples escolha de que o animalzinho está
simbolizando o leitor – uma criança pequena, um ser que está no
mundo para aprender a se comportar, e nada além disso. Na maioria
das vezes, esse tipo de publicação não deveria ser chamado de literatura
infantil, embora seja, sim, um livro para criança que pode ser
útil e desempenhar um papel na educação.
Por outro lado, podemos também ter uma série como a de Beatrix
Potter, em que um coelhinho ilustrado de forma encantadora e ambígua,
realista mas vestido de modo antropomórfico, interage com
outros animais em situações inestáveis, de conflito e perigo, sofre
consequencias, tem dor de barriga, vive peripécias narradas com
ironia numa linguagem que pisca cumplicidades ao leitor enquanto
nos faz acompanhar algum crescimento interno do personagem inserido
num mundo de sentidos um tanto múltiplos.
Ou podemos ter outro coelho como o que Lewis Carroll nos traz em Alice
no País das Maravilhas, também vestido como gente, equipado com
um relógio, apressado como costumam ser os adultos, preocupado
464 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 465

apenas consigo mesmo, sem dar atenção à menina – ou não? A própria
Alice depois duvida de ter ouvido o coelho dizer que estava atrasado,
mas afirma que na hora isso lhe pareceu muito natural – enfim, esse
coelho desperta a curiosidade da menina e faz com que ela decida segui-lo
mergulhando no buraco de sua toca. Ou mergulhando no subterrâneo
do inconsciente, uma das inúmeras leituras dessa história tão
carregada de simbolismo.
Ou ainda podemos ter um livro inteiro sobre coelhos que falam, pensam
e vivem em sociedade, com a densidade de A longa jornada, de
Richard Adams, também um magnífico exemplo de uma narrativa
carregada de simbolismo, que crianças e adultos podem ler e apreciar
de variadas maneiras. Ou, se em vez de nos fixarmos no coelho
de Alice, analisarmos o mundo a que ele conduz, debaixo da terra,
podemos ver que sua riqueza simbólica pode evocar no leitor outra
maravilhosa história de subterrâneos e crianças, Otroso, de Graciela
Montes, em que o mundo simbólico também se torna infinito,
vencendo fronteiras domadas e indômitas, para resistir a todos os
autoritarismos dos adultos e dos ditadores. Ou ainda podemos lembrar
o mundo que se abre para quem trava conhecimento com o morador
de outro buraco no chão, o Hobbit, tal como nos conta J. R.
R. Tolkien. Enfim, um passeio por alguns bons livros de literatura
infantil nos dará incontáveis exemplos dessa densidade simbólica
que caracteriza a arte.
Tendo entendido que a linguagem narrativa é fundamental no desenvolvimento
das ambivalências e instabilidades que ajudam a
construir o simbolismo, convém também assinalar que esse tipo de
riqueza significativa em literatura corre sempre o risco de não funcionar
e ficar extremamente artificial quando parte de um projeto
consciente de simbolização, como se fosse uma receita. É o caso de
um autor que decida: “Isto vai representar aquilo” ou “Vou falar de
“A, para ficar no lugar de B...”. Entretanto, trata-se de um procedimento
que pode funcionar muito bem em outros campos culturais,
como o da publicidade, por exemplo.
Quando a Volkswagen, há algumas décadas, mostrava seu carro de
costas, desenhado sobre um ovo, com um slogan que aludia à forma
perfeita, lembrando que só a natureza faria melhor, intencionalmente
comparava seus engenheiros a Deus ou algo assim. Funcionava. Em
literatura, não funciona. A intenção evidente de construir um símbolo
num texto literário em geral menospreza a inteligência do leitor,
esquece o papel recriador da leitura e reduz a potencialidade da obra.
O que acontece é que, ao se agir dessa forma, instala-se um dirigismo
que mata a atitude participativa que a arte é capaz de instaurar, e elimina
o espaço de recriação que deve fazer parte da leitura.
Por isso, esse procedimento pode ser considerado autoritário e é
muito raro em literatura, arte da palavra, em que essas tentativas
em geral não sobrevivem nem costumam atrair a consideração e o
respeito críticos. A não ser, justamente, quando essa distinção é esquecida
no caso dos livros para crianças, pois aí se confunde com o
equívoco de achar que obra infantil deve ser didática e com frequência
se estabelece a confusão entre pedagogia e literatura. Para agravar
a situação, esse engano tem duração mais longa do que quando
ele é tentado nos livros não-infantis, já que o poder de resistência
dos pequenos leitores frente à imposição adulta é bastante reduzido
– no máximo, as crianças podem dizer que acham o livro chato e não
o escolhem quando deixadas à vontade. Mas muitas vezes são obrigadas
a seguir adiante e ler até o fim.
No entanto, quando esse dirigismo se afasta, que maravilhas os bons
livros literários podem trazer! Com frequencia, o simbolismo na literatura
infantil se apoia no senso de humor, situando autor e leitores
num território comum em que é possível e divertido rir das situações
e dos personagens que se acreditam sérios. Ou apenas sorrir, percebendo
seu lado cômico. Essa é uma das maneiras mais ricas e subversivas
de desmantelar os poderosos na literatura infantil, fazendo
com que a autoridade e o poder simbolizem o ridículo, um resultado
muitas vezes alcançado nas páginas dos livros por meio do amplo
uso de metáforas, ironia e variados jogos verbais. Autores brasileiros
como Monteiro Lobato, Ruth Rocha, Lygia Bojunga, Sylvia Orthof e Ziraldo
sempre foram mestres no uso desse procedimento. E o recurso
foi igualmente adotado com maestría por escritores argentinos como
Graciela Montes, Ema Wolf, Graciela Cabal, Maria Elena Walsh e Maria
Teresa Andrueto, bem como por colombianos como Yolanda Reyes
466 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 467

ou Irene Vasco, e por mexicanos como Francisco Hinojosa, por americanos
como Maurice Sendak ou William Steig, por ingleses como A. A.
Milne ou Kenneth Grahame. Também é o que encontramos nas descrições
exageradas e grotescas que caracterizam a obra de Roald Dahl
por exemplo.
Outras vezes, esses procedimentos ajudam a compor uma tessitura
narrativa em que o questionamento do poder se reveste de sutis maneiras
de dar ênfase à imaginação e ao mundo simbólico da própria
criança ou do personagem pequenino, frágil e aparentemente indefeso,
que acaba se revelando mais forte que tudo e capaz de derrotar
os perigos e ameaças dos poderosos, e não importa se essas terríveis
angústias são internas ou externas. Essa maneira de lidar com as
emoções profundas por meio do relato é especialmente característica
da literatura infantil.
Se paro para examinar, como faço agora, eu a reconheço em minha
própria obra, sem que jamais tenha tido a intenção de usá-la de maneira
consciente. Mas a reconheço no que escrevo, como uma forma narrativa
que dá força ao personagem, seja por permitir que mergulhe no
interior de si mesmo (como em Bisa Bea, Bisa Bel ou Raul Pintado de
Azul, Ojos, Penas y Plumas, Del Tamaño Justo) ou se revele um Domador
de Monstros, Aunque Parezca Mentira (como em alguns de meus títulos).
Também está presente em outros autores, capaz de fazer o heroi
guardar Un Monstruo en el Bolsillo (como en la obra de Graciela Montes),
ser capaz de acionar A Chave do Tamanho (como em Monteiro Lobato),
de ensinar um papagaio a enfrentar O Reizinho Mandão (como
em Ruth Rocha), de dominar Um Leão na Campina (como no adorável
livro de Margaret Mahy, ganhadora do Andersen 2006) ou de retornar
vencedor de uma incursão por Donde viven los monstruos (Where
the Wild Things Are), de Maurice Sendak (Premio Andersen 1972). Os
exemplos são infindáveis, dos clássicos aos contemporâneos, e ficaríamos
o dia inteiro relembrando a força desses mundos imaginários, da
Alice de Lewis Carrol à Ponte para Terabithia, de Katherine Paterson,
de Peter Pan de James Barrie a Harry Potter, de J. K. Rowling, passando
por Tommi Ungerer e Helme Heine, pelo Pequeno Nicolau de Goscinny
e Sempé, pela alta carga simbólica dos contos de fadas libertários da
Marina Colassanti, pela densidade poética de Bartolomeu de Campos
Queirós, por aquela voz nas sombras, que Alan Garner menciona e nos
traz em seus livros.
E nem estamos falando de poesia, cujas palavras são totalmente feitas
de fios simbólicos, enraizados na memória e na percepção da
realidade, mas capazes de voos por espaços ilimitados e absolutos
feitos de ausência e daquilo que não existe no mundo real mas tem
uma existência poderosa na imaginação e na arte.
O fato de trabalhar com esse aspecto particular da palavra, a linguagem
simbólica e poética, faz com que a literatura se movimente de
forma diferente de outros textos. Isso ocorre principalmente no caso
da poesia e da literatura infantil, quando o pacto entre autor e leitor
pressupõe por parte deste uma amplitude de ação e uma liberdade
muito maiores, por não ser um terreno predominantemente racional,
mas permitir recorrer com mais intensidade a mecanismos intuitivos,
sensoriais e afetivos.
De certo modo, toda linguagem sempre se destina a alguém e quer
convencer o destinatário de algo, compartilhar alguma coisa com
o outro. Mas os textos não simbólicos tentam convencer com argumentos,
enquanto os simbólicos almejam convencer com revelações
de significado, uma espécie de luz inesperada sobre aquilo que não
está dito expressamente, mas lateja na profundeza, movendo-se no
território da troca entre texto e leitor proporcionada pela leitura.
É esse um dos mais importantes papeis da arte, e muito especialmente
da narrativa: o de permitir a criação de sentido por meio da
descoberta – como aprendemos com Jerome Bruner e todos seus estudos
sobre o desenvolvimento da psicologia cognitiva, em uma vida
centenária. E já tínhamos aprendido com Hannah Arendt o poder da
narrativa para entender a experiência, se apropriar das possibilidades
fugidias oferecidas por memória e imaginação, e alcançar a compreensão
das coisas.
São esses aspectos diferentes que o simbólico pode nos trazer na literatura
infantil e juvenil, não apenas propiciando um desenvolvimento
individual do jovem leitor, mas também sua participação em uma
468 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 469

cultura, na busca de recompor um equilíbrio intuitivo para completar
e solucionar a desestabilização ou infração da ordem prevista, desequilíbrio
que caracteriza toda narrativa, enquanto sua leitura vai
tomando conhecimento da estrutura subjacente, que amarra as peripécias
narradas e ativamente olha adiante, imaginando soluções que
se encaminhem para a resolução do conflito. Nas palavras de Bruner:
“La acción del relato no lleva tanto a recomponer el estado canónico,
antes turbado, de las cosas, como a la intuición epistémica o moral de
aquello que es inherente a la búsqueda de tal recomposición” 10 .
E, mais adiante, acrescenta, enfatizando a função social que pode
ser desempenhada pelo simbólico na literatura narrativa: “Con el
tiempo, el compartir historias comunes crea una comunidad de interpretación,
cosa de gran eficacia no sólo para la cohesión cultural
en general, sino en especial para la erección de un complejo de
leyes: el corpus iuris” 11 .
E essa ausência, expressa pelo simbólico, permite que se instaure um
trabalho criador por parte do leitor, capaz de dar sentido às coisas, extrair
seus possíveis significados dentro de uma cultura ou uma vida,
construir uma identidade, ter uma perspectiva sobre a existência, enfrentar
o inesperado e as expectativas truncadas, aplacar a angústia
diante do incontrolável.
Não é pouca coisa. Afinal, tudo isso comprova como o simbólico na
literatura é poderoso. E as criancas têm direito a compartir esse poder
desde muito cedo.
De outro ângulo, sem se ocupar da psicologia cognitiva, mas partindo
de um olhar psicanalítico junguiano, um dos maiores estudiosos de
mitos e narrativas lendárias, o já mencionado Joseph Campbell, confirma
a força desses relatos, ao examinar sua permanência nas mais
diferentes culturas e épocas, acentuando a importância do papel simbólico
que representam e a constância de elementos e estruturas que
neles se repetem – por mais que o relato em si seja singular, um modo
próprio de interpretar o mundo, ou os mundos possíveis.
De qualquer modo, ao final desta pequena conversa sobre o tema,
creio que vale a pena guardar um ponto principal. O importante é assinalar
que o simbólico na literatura está na esfera da conotação e
não se situa no âmbito da referência, não se limita a denotar concretamente.
Em vez disso, justamente por não se referir diretamente a
nada, a narrativa literária trabalha por meio daquilo que não está,
mantendo um contato tenso entre o familiar e o possível, em que a
luz do imaginario ilumina o real, que não existe de verdade no texto.
10 J. Bruner (2003), La fábrica de historias. Derechos, literatura, vida, México, Fondo de Cultura
Económica, p. 37.
11 Ibidem, p. 45.
470 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 471

PANEL
LO SIMBÓLICO
EN LA LIJ
472 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 473

Escritor e investigador literario
y licenciado en Periodismo en la
Universidad de La Habana, ganó
el Premio Alfaguara 2008 con
Chiquita. Fue asesor del Programa
Nacional de Lectura de Costa Rica,
consultor de la Unesco para el Taller
Modular de Promoción de Lectura,
la Colección del Promotor de
Lectura y Niños y Niñas del Maíz, y
subdirector de investigación y capacitación
de Fundalectura, en Colombia.
Reside en EE. UU., donde
con Sergio Andricaín creó la Fundación
Cuatrogatos. Es autor de libros
de ficción y su labor de investigación
está recogida en Literatura
infantil de América Latina (Unesco,
1993), Panorama histórico de la literatura
infantil y juvenil de América
Latina y el Caribe (CERLALC,
1994), y artículos publicados en
revistas como Book bird, Lectura
y Vida, Piedra Libre, Hojas de Lectura,
Revista Latinoamericana de
Literatura Infantil y Juvenil, Barataria,
Casa de las Américas, En Julio
como en Enero y Amigos del Libro.
Es coautor de Escuela y poesía
(Magisterio, 1997, con Sergio Andricaín),
Por una escuela que lea
y escriba (Taller de Talleres, 1998,
con Beatriz Helena Robledo) y Lectura,
comunicación y convivencia
(Unicef, 2001, con Beatriz Helena
Robledo).
Presentación
Antonio Orlando Rodríguez/Cuba-EE. UU.
Lo simbólico se mueve, por derecho propio y con paso
franco, por los territorios de lo testimonial y lo fantástico;
va y viene de uno a otro, enriqueciéndolos con
connotaciones a veces insospechadas, complejizándolos
y propiciando múltiples lecturas.
La literatura infantil y juvenil ha sido un terreno fértil
para los símbolos desde tiempos remotos. Cuántas
y qué disímiles interpretaciones han generado la caperuza
de la niña engañada por el lobo, el huso con
que se pincha la Bella Durmiente, el pájaro azul que
persiguen con denuedo Mytyl y Tyltyl… Más cerca en
el tiempo, y ya en nuestro ámbito lingüístico, en los
años cuarenta Joaquín Gutiérrez hizo que un niño del
Atlántico costarricense se adentrara en la selva tratando
de entender por qué la rosa tiene una vida tan
efímera mientras el odioso caimán vive tantísimos
años; a fines de los años setenta, Lygia Bojunga Nunes
puso a una niña equilibrista en una cuerda floja
y nos convidó a asomarnos, con ella, a las puertas
que hallaba en su recorrido; y más recientemente,
hace tres años, Verónica Murguía actualizó las figuras
del unicornio y el dragón como representaciones de
aspectos antagónicos de la naturaleza humana, para
retratar una batalla de la que hemos sido testigos y protagonistas
desde tiempos sin cuenta: el enfrentamiento entre el bien y el mal.
Símbolos y más símbolos, parte de un rico legado cultural que se renueva,
página a página, a través de la complicidad entre autores y
lectores. Símbolos alegóricos y arquetípicos, que hablan de la construcción
del yo, de la conquista de espacios y caminos personales, de
la maduración sexual, de miedos insondables, de redención, de búsqueda
de la inmortalidad y de la sabiduría. Pretender imponerles una
única interpretación sería ir contra su propia naturaleza múltiple,
fluida –fiel a hondas raíces, pero al mismo tiempo volátil.
Mircea Eliade hablaba de la relación del hombre con símbolos “que
le son impuestos desde fuera, le son dados, revelados; en una palabra,
le preceden”. Pero –ahora cito a Carl Jung–: “El hombre también
produce símbolos inconscientes y espontáneamente en forma
de sueños”. En la literatura infantil y juvenil de hoy, los creadores
continúan apelando, por una parte, a ese rico patrimonio de lenguaje
simbólico, enraizado en el inconsciente colectivo, para nombrar e
interpretar zonas de la realidad (de la realidad-real y de eso que llamamos
fantasía); y por otra, acogen en sus obras símbolos que, en
ocasiones, escapan a su voluntad consciente.
Los escritores de Argentina, Chile, Colombia y Portugal que conforman
este panel saben de símbolos y conocen de su valor en la escritura
artística.
Por ser este un territorio muy delicado, nunca me he atrevido a preguntarle
a María Teresa Andruetto si el saxofón –ese instrumento
musical desconocido para el protagonista de la novela Stefano, que
propicia un giro en su vida– alguna vez simbolizó para ella, como
creadora, lo mismo que para mí como lector. En su poemario El idioma
secreto, María José Ferrada evoca el valor de la palabra femenina
como legado simbólico, como continuo vital que comparte y transmite
una concepción del mundo. En el relato Los agujeros negros, de
Yolanda Reyes, una madre esconde a su hijo en un armario para ponerlo
a salvo de los paramilitares, acción que luego el niño asociará,
simbólicamente, con el viejo cuento de El lobo y los siete cabritos, en
474 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 475

el que el cabrito más pequeño salva la vida al ocultarse en la caja del
reloj y se queda ahí “agazapado, sin respirar” y “esperó, temblando,
hasta que sintió que las pisadas del lobo, blancas de harina, se perdían
en el fondo del bosque”. Por último, Afonso Cruz, en su novela
Los libros que devoraron a mi padre, alude metafóricamente a la obra
literaria y la lectura, o al menos eso interpreto yo, como algo que
nos alimenta y que a la vez se alimenta de nosotros, que nos transforma
y nos hace otros en más de un sentido.
Los invito a escuchar los acercamientos de estos cuatro autores al
tema “Lo simbólico en la literatura infantil y juvenil”.
476 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 477

La doncella que duerme
María Teresa Andruetto/Argentina
en las bocas espantadas de los súbditos hasta que nuevas bocas fueron
encontrando misericordia en el lenguaje y cambiaron la palabra morir
por dormir.
Así es como la hija mancillada duerme.
Duerme y duerme, no siente nada.
Como si estuviera muerta.
Nació en Córdoba, Argentina, y trabaja
desde hace más de 30 años en
la formación de lectores y en procesos
de escritura creativa. Ha publicado
novelas, poemas, cuentos,
ensayos y numerosos libros para
niños y jóvenes, entre ellos Stefano,
El anillo encantado, Huellas en
la arena, Miniaturas, El árbol de lilas,
Había una vez, Campeón, Trenes,
La durmiente, Veladuras, Benjamino,
Zapatero pequeñito, El país
de Juan, Caballito y Solgo. Ha obtenido,
entre otros premios, el Iberoamericano
SM de Literatura Infantil
y Juvenil (2009), el Cultura
de la Universidad Nacional de Córdoba
(2012), el Hans Christian Andersen
(2012) y el Konex de Platino
(2014). Libros suyos han sido
traducidos al portugués (por Marina
Colasanti), italiano, chino, gallego,
alemán, esloveno, coreano
y turco. Reunió sus reflexiones en
Hacia una literatura sin adjetivos
(Comunicarte, 2009) y La lectura,
otra revolución (Fondo de Cultura
Económica, 2014).
Una doncella llena de vitalidad, cierto día muere, se
anestesia o adormece. Lo que la mata, insensibiliza
o duerme es algo del orden del dolor: un pinchazo, un
fruto o una astilla envenenada, una maldición. La despierta
siempre algo o alguien que tiene que ver con el
amor: amor de aquel que se aventura por la selva espesa,
amor de quien es capaz de saltar vallas y sortear obstáculos,
o su propia capacidad de amor hacia los otros.
La oscilación entre vivir despierto o dormido alimenta
muchos relatos que –provenientes de mitos que perdieron
su carácter sagrado– han pasado a la tradición
de lecturas para la infancia. En las versiones más conocidas
de la Bella Durmiente, una princesa recibe, al
nacer, una maldición, y aun cuando su padre intente
burlarla, en cierto momento de su desarrollo algo la
adormece por años hasta que el amor verdadero la despierta.
En algunas versiones muy antiguas, el rey –el
padre de la niña– mata a su mujer y se apropia de su
hija, que se parece a la madre como una gota a otra gota
de agua, de modo que es él mismo veneno y antídoto:
transgrede el tabú, deja de ser padre y de ser hombre y
se convierte en amo de la hija. Dominación, maltrato,
abuso. Tal vez, el relato de lo sucedido aquel día corrió
El símbolo de la doncella que cae en un sueño sobrenatural y despierta
por la intervención de un amante está presente en las sagas
islandesas (incluso en el Cantar de los nibelungos), en poemas occitano-catalanes
muy antiguos e incluso más atrás, en una leyenda
india llamada “Surya Bai”, además de ser el asunto central en la leyenda
cristiana de los “Siete durmientes de Éfeso”, aunque en este
caso quienes duermen son varones.
Dormir como oposición a vivir atravesando el dolor. También como
oposición a soñar. Dormir sin memoria. Olvidar. No sentir nada. No
saber de dónde provienen el propio sufrimiento ni el propio regocijo.
Ignorar y por lo tanto ser inmune también al dolor de los demás. Y si
estamos tan dormidos, ¿qué puede despertarnos? El amor, los saltos
de conciencia, el arte, son algunos caminos para hacer de la vida lo
que Yourcenar dijo de la escritura: un ejercicio con los ojos abiertos.
Vida-muerte-vida es también la secuencia cristiana del hijo de Dios, vida-muerte
y resurrección para una vida más vasta que la pobre vida humana.
Como dice Raúl Dorra, argentino en Puebla, en su libro Profeta
sin honra, es la Magdalena, al asomarse al sepulcro y no ver el cuerpo
del amado (porque está oscuro, porque han saqueado la tumba o porque
el que había muerto se ha elevado), quien proclama la resurrección
y así da origen al cristianismo. Si no está, es porque ha resucitado, y si
ha resucitado, es el hijo de Dios.
Vida-muerte-renacimiento. Mito agrario que se hunde en el comienzo
de los tiempos y genera una savia que alimenta miles de versiones
y derivas entre lo que vive y lo que muere y la necesidad que
tiene lo vivo de morir para que la vida siga su curso (la bioantropología
nos enseña que la muerte de las células es fundamental para
478 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 479

conservar la vida de un organismo, y que cuando la célula se multiplica
y no muere, es cuando enfermamos verdaderamente y morimos).
La literatura popular supo convertir lo innominado, lo insoportablemente
real, lo ominoso o lo inquietante, en fantasía; de esa combustión
surge el género maravilloso. Por esa vía, el arte se ocupa de
mostrar una realidad más real que aquella que encontramos en la
vida e intenta dar sentido a la experiencia. Para acceder a esa realidad
más real –esa realidad más compleja y totalizadora que puede
expresar el arte–, es necesario decirle no al naturalismo en busca
de un realismo que integre la hipérbole fantástica, la caricatura, lo
grotesco…, como dijo Anatole Lunacharski, crítico de arte y ministro
de Cultura ruso en los tiempos de Lenin. Una suerte de realismo inventivo
donde el mito y el símbolo persisten a lo largo de los siglos y
suscitan indignación o amor a la realidad, teniendo en cuenta que la
realidad para nada es unívoca.
Sometido a una ebullición que lo despega de lo pedestre, irreductible
a lo unívoco y a lo literal, lo real vacila frente a lo extraño, lo cotidiano
se suspende ante lo asombroso y lo natural se rinde ante el
misterio. Entonces aparece una imagen encantada en la que cada
cosa es otra cosa y otra cosa, y así tantas veces. Altamente condensada,
la imagen se despliega como un oráculo y en su espejo cada
uno de nosotros encuentra refractada una verdad personal. Bajo sus
máscaras, afeites y veladuras, lo cotidiano se transforma, se despliega
y reconstruye una y otra vez, viajando de una interpretación
a otra, desde un episodio efectivamente real a su transformación en
mito digno de fe o su dilución en leyenda.
En la brevedad de los símbolos y los mitos, viven novelas enteras. Reinos
complejos, múltiples, hechos de sucesos y emociones, de destino
y contingencia. Pero si esos símbolos nos hablan no es por lo que
dicen, sino por cómo se ha ido perfeccionado a través del tiempo ese
modo de decir mejor algo. “Cada narración deberá dormir en mí, durante
años si es necesario, hasta que encuentre su razón de ser, su
cómo”, afirmaba Juan José Saer; de modo que, hablando de la escritura,
también él habla del dormir y el despertar, en la búsqueda de un
sentido que podría equipararse al sentido de la existencia. Así, sobre
el sólido supuesto de la realidad, el relato simbólico se tiende como
una doncella dormida, dispuesto a sedimentarse a sí mismo por años
si fuera necesario, hasta que quien escribe (o la sucesión de bocas que
narran) encuentra ese qué, esa forma capaz de despertarlo y despertarnos
en la lectura o en la escucha.
El realismo busca una verdad de la que lo simbólico quisiera desprenderse
para ofrecer en lo narrado múltiples verdades. ¿Cómo quitar
los rastros de mundo adherido a nosotros?, ¿cómo despojarnos
para inventar? Todo hecho es, en un sentido profundo, incognoscible,
y la certidumbre, podríamos decir parafraseando a Sartre, es una metáfora
de la ceguera. La iluminación estará entonces en la capacidad
de enfrentarnos a la incerteza y el símbolo está henchido de incertezas,
como un llamado que proviene de lo oscuro. Símbolo: un lanzamiento
que deriva de bollo, lanzar. Un llamado, susurro o grito que
nos pide que miremos hacia lo desconocido para vislumbrar algo de
otro orden, aquella verdad más verdadera que la verdad que habita
en la superficie. Múltiples sentidos habitan en el corazón de la doncella
que duerme su sueño increíble por años o por siglos. Duerme y
despierta la doncella, pero ni dormidos ni despiertos imaginamos,
sino en la somnolencia que supone cierto abandono de uno mismo.
¿Abandono de qué?
Del autoritarismo de lo literal y de lo unívoco.
BIBLIOGRAFÍA
Dorra, R. (1994), Profeta sin honra, México, D. F., Siglo xxi Editores.
Pieiller, E., “Lunacharski, lúcido defensor de la libertad de creación. La
breve primavera del arte y la revolución”, Le monde diplomatique (junio
de 2016), Buenos Aires.
Saer, J. J. (1997), El concepto de ficción, Argentina, Seix Barral.
480 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 481

La insistencia
El uso de lo simbólico en la LIJ
para nombrar el dolor y un recuerdo
de mi tía, la triste
María José Ferrada/Chile
que parecieran reclamar su derecho a irrumpir en nuestro, a ratos adormecido,
mundo.
Como punto de partida, usaré dos libros de reciente aparición en
Chile. Un diamante en el centro de la tierra, de Jairo Buitrago y Daniel
Blanco, e Historia de un oso (adaptación de un cortometraje del mismo
nombre), de Antonia Herrera y Gabriel Osorio.
Dos libros que cuentan la historia de dos abuelos, dos exilios y dos
familias quebradas por la dictadura. Los chilenos reconocemos el
paisaje, sabemos que se trata de nuestra dictadura, pero bien podría
ser cualquier otra. Lamentablemente, la historia nos ha enseñado
que todas las dictaduras se parecen. Todas dejan abuelos tristes, territorios
perdidos y familias rotas.
Periodista y escritora, sus libros para
niños se han publicado en Chile,
España y Argentina. Ha sido distinguida
con los premios de Poesía
para Niños Ciudad de Orihuela, el
Academia Chilena de la Lengua,
el del Banco del Libro de Venezuela,
el de la Fundación Cuatrogatos,
el Marta Brunet del Consejo del Libro
del Gobierno de Chile y el de Literatura
Municipalidad de Santiago
de Chile. Su libro Niños (Grafito
Ediciones, 2014), dedicado a
los niños ejecutados y desaparecidos
durante la dictadura chilena,
fue elegido para representar a Chile
en el catálogo de IBBY Internacional
en la categoría mejor autor.
Actualmente trabaja como editora
de contenidos de Chile para Niños,
portal de la Biblioteca Nacional de
Chile para la difusión y valoración
del patrimonio.
Las posibilidades de pensar lo simbólico en la literatura
infantil son engañosas. Porque son muchas y, a
la vez, una sola.
Una sola porque parece imposible pensar la literatura,
cualquier literatura, separada del lenguaje simbólico.
Y muchas, en tanto que el lenguaje simbólico ha intentado,
desde la primera palabra, desde el primer dibujo
que se hizo al interior de una cueva, nombrar los
distintos caminos por los que transita la experiencia
humana.
Ahí estaba, ahí sigue estando, el mundo para mostrarnos
su belleza y su dificultad, y ahí estábamos, ahí seguimos
estando los hombres, intentando dar cuenta.
De entre todas las posibilidades, hoy me detendré especialmente
en la capacidad del lenguaje simbólico para
nombrar el dolor y de la insistencia de ciertos símbolos
Han pasado 43 años desde que tuvieron lugar los hechos que retratan
estos libros y su aparición nos muestra la necesidad que tenemos
de volver a ellos, insistir, seguir nombrando desde las imágenes
y las palabras.
Dos preguntas
Cuando recuperamos la democracia, una de las cosas que tuvimos
que hacer fue aprender a hablar de “eso”. Lo primero que hicimos
fue informes.
Teniendo las cifras, los adultos pudimos saber cuántas lágrimas debíamos
derramar, cuánto podíamos o no podíamos perdonar. Teniendo
los nombres, podíamos ver qué tan cerca habían estado de nosotros,
de nuestras familias. Bastaba buscar nuestro apellido en el listado y
contar cuántas veces aparecía.
Utilizando los informes, los listados y los análisis, podíamos hablar
entre adultos.
¿Pero qué pasaba con los niños? ¿Cómo hablábamos con ellos?
Nos detuvimos en esa herramienta de contar, el lenguaje. Reparamos
en que, como señala Teresa Guardans en sus Apuntes sobre el
482 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 483

lenguaje simbólico, hay de dos tipos. Aquel lenguaje que nos permite
acotar diferenciar, interpretar (ahí estaban nuestros informes) y
aquel que nos permite poner de relieve el sentido, el valor de las cosas
y recibir ya no la realidad, sino aquello que la realidad pueda o
quiera decirnos.
Nos acordamos entonces de la poesía y los cuentos. Comenzamos a
escribirlos y dibujarlos muy tímidamente. Nacieron así libros como
La composición, escrito por Antonio Skármeta e ilustrado por Alfonso
Ruano, y la colección “Hablemos de”, compuesta por cuatro libros,
a cargo de la editorial Ocho Libros.
Repito: los escribimos, los dibujamos tímidamente. Basta comparar
el pequeño corpus mencionado con la gran cantidad de libros
para adultos de escritores chilenos en los que la dictadura aparece
como escenario ineludible. Son tantos y abarcan registros tan diversos
que han dado lugar a una categoría llamada la literatura de los
hijos: aquellos que vivieron en el golpe de Estado mientras jugaban
a la escondida o las muñecas.
Sí, la literatura infantil fue y sigue siendo más temerosa. Tal vez
porque sus autores ya sabían las preguntas que vendrían. Dos preguntas:
¿Es este un libro para niños? ¿Otra vez el tema de la dictadura?
Sé que a los autores de libros no les gusta responder este tipo de preguntas,
así que intentaré buscar, en su nombre, una respuesta.
Dos tipos de palabras
Juan tiene una palabra: pájaro. Pero el pájaro de Juan no es solo el
que aparece en su libro de ciencias naturales –la descripción científica
del pájaro–, sino una palabra que guarda también el vuelo, el
misterio, la presencia liviana de todos los pájaros que alguna vez
han visto y nombrado otros como él.
Juan pronuncia la palabra pájaro, y entonces esa palabra se abre y
revolotea.
(El pájaro de Diego es el canario amarillo que alumbraba la casa de
su abuela. Es el pájaro y también los veranos de la infancia. El pájaro
de María son todos los pájaros que mira en el parque cuando viene
de vuelta del trabajo. Los pájaros son el descanso de los días. El
cielo, el fin de la jornada).
Así, Juan nota que el lenguaje simbólico, esas palabras que nombran
y guardan, le permiten encontrarse con la experiencia de los
otros y que, además, dentro de esas palabras hay un espacio para
que él deposite lo que quiera decir.
Juan se da cuenta de que las palabras, utilizadas simbólicamente,
son una herencia de sentido que nos hemos traspasado unos a otros
desde el día en que, arropados con pieles y hojas, comenzamos a
emitir los sonidos con los que nombramos el mundo.
Otra vez
Ahora, considerando la existencia del pájaro de Juan, esa palabra
que guarda, volvamos otra vez a nuestras preguntas: ¿Por qué nombrar,
40 años después, la dictadura?
¿Por qué publicar nuevos libros? ¿Por qué recuperar la historia de esos
abuelos que en lugar de ser abuelos de cuento son abuelos tristes?
Porque dentro del símbolo del abuelo caben las palabras dictadura,
desaparecido, ausente y porque esa imagen, utilizada en un contexto
simbólico, nos habla de todas las dictaduras, todos los desaparecidos
y todos los ausentes que, así nombrados, ya no pertenecen a
una época o a un país en particular, sino a todos los hombres.
Nombramos y seguimos nombrando para abrir las palabras y ver a
ese otro.
Nombramos para primero imaginar y luego sentir su dolor.
Seguimos nombrando, como si de un mantra se tratara, para darnos
cuenta de que lo que queremos es que ya no le duela.
484 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 485

Si a través de alguno de todos estos libros que he nombrado hoy, un
niño o una niña son capaces de ver a ese otro y abrazarlo (los niños
y las niñas saben que esa es la única forma que existe de detener un
dolor), es probable que mañana lo recuerde; mañana, cuando sea él
o ella el encargado de hacer girar el mundo.
Los tristes
En mi familia existía una tía. Éramos niños y, como niños, a veces
éramos un poco malos. Así que le pusimos a la tía un sobrenombre:
la triste.
Y es que la triste siempre estaba contando tragedias. Si celebrábamos
el cumpleaños del abuelo, recordaba que hacía dos años que
se había muerto la abuela. Si una de las primas anunciaba su casamiento,
la triste recordaba que, el mes pasado, la otra prima se había
divorciado.
La triste nunca nos dejaba estar contentos y por eso la odiábamos
un poco.
Un día, como pasa con las tías cuando están viejas, se murió.
Y desde ese día en nuestras reuniones familiares comenzamos a hablar
solo de cosas alegres. Nacimientos, casas nuevas, viajes y todas
esas cosas divertidas.
Un día me di cuenta de que la extrañaba. Porque la triste, con su listado
de calamidades, nos recordaba que podíamos estar ahí junto a
la mesa a pesar de ellas. Y que eso era lo bueno de tener una familia.
Cuando escucho la pregunta sobre por qué escribir otro libro sobre
la dictadura, pariente cercana a la pregunta de por qué no escribir
libros más alegres, recuerdo a mi tía, la triste.
La triste que sabía que el dolor es parte de la vida, también en la infancia.
Y que, a pesar de eso, aún queda un poco de tarde, hay sol
allá afuera y podemos seguir jugando.
486 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 487

Escritora y educadora nacida en
Bucaramanga, fue una de las fundadoras
de Espantapájaros, proyecto
pionero en el fomento de
la lectura desde la primera infancia.
Es autora de ensayos que recogen
su investigación en torno a
la formación de lectores y ha asesorado
a varias organizaciones en
el diseño de programas y directrices
sobre políticas de infancia, lectura
y literatura. Es columnista de
El Tiempo de Bogotá, dirige la colección
“Nidos para la Lectura” de
Alfaguara y dicta el curso Escribir
para Niños en el máster Libros y
Literatura de la Universidad Autónoma
de Barcelona y el Banco
del Libro de Venezuela. Entre sus
obras literarias figuran El terror de
Sexto B (1994), premio Noveles
Talentos de Fundalectura, seleccionada
para el White Ravens de
la Jugendbibliothek de Múnich y
para la lista de Los Mejores Libros
para Niños y Jóvenes del Banco
del Libro de Venezuela; Los años
terribles (2000), que obtuvo la
beca de creación literaria del Ministerio
de Cultura de Colombia
y fue finalista en el Premio Norma-Fundalectura;
Una cama para
tres (2004), incluida también en
White Ravens, y Pasajera en tránsito
(2006), seleccionada por la revista
Arcadia como uno de los 10
mejores libros de ficción de 2007.
El reino de los símbolos
Yolanda Reyes/Colombia
Mucho se ha dicho, desde innumerables perspectivas,
disciplinas y saberes, sobre estos organismos vivos tan
complejos que somos nosotros, los humanos. Genética,
metabolismo, neurotransmisores; cuerpo solo, cuerpo
y alma, ángeles y demonios, mortales, inmortales...
El denominador común de todas las afirmaciones –falsas
o verdaderas, o las dos cosas a la vez– es que expresan
una interpretación acerca de quiénes somos,
construida por nosotros mismos y formulada con lenguaje.
Tomo como punto de partida este planteamiento
del filósofo Michael Oakeshott para referirme a una
de nuestras marcas de familia: la necesidad de dar significado
al ciclo de nacimiento, maduración y muerte
que compartimos con el resto de los organismos vivos.
“Un ser humano es una ‘historia’ y define esa ‘historia’,
para sí mismo a partir de sus respuestas a las
vicisitudes con las que se encuentra […] No tiene un
destino predeterminado: no existe una vida humana o
un hombre perfecto y sustancial que le sirva de modelo”,
afirma Oakeshott, y señala que “no solo aprendemos
los significados específicos que nos enseñan, sino
la invitación misma a significar, a interpretar”.
Esa invitación ha sido formulada a la familia humana desde hace
mucho mucho tiempo, a través de innumerables textos. Y como no
existe eso que llamamos en abstracto la naturaleza humana, sino
hombres, mujeres, niños y niñas particulares, lanzados en épocas
distintas a la tarea de inventar la vida, la literatura ha sido uno de
los textos esenciales para albergar y transmitir no solo las innumerables
interpretaciones sobre nuestras peripecias, sino el movimiento
mismo de buscar/hacer significado.
Si evocamos la poética de la infancia –desde las canciones de cuna y los
libros con y sin páginas–, podemos ver que se trata de un movimiento
de vaivén. Su estructura profunda es la misma: hay algo que está y
hay algo que no está; algo que se esconde y que hay que jugar a aparecer.
Sin embargo, y ahí está la paradoja, los niños descubren pronto
(descubrimos) que, una vez aparecido el objeto de la búsqueda, no va a
quedarse fijo. Esa constatación, a la vez dolorosa y placentera, mueve a
los cachorros de la especie a aprehender lo que se va y quizás explica
nuestra necesidad de llegar al mundo a hacer lenguaje o, permítanme
el juego de palabras, a ser lenguaje. Capturar la huella que ha dejado la
ausencia (plasmar la forma de esa ausencia) y fingir que podemos aprisionarla
en un soporte imaginario, para operar con ella, para dejarla
ir y recuperarla infinidad de veces a través de una repetición deliberada,
es un movimiento que, pese a su complejidad, experimentamos
muy temprano. Y la literatura es una puesta en escena –o puesta en
voz, puesta en palabras– de esa experiencia. Como la huella que se
queda en la almohada durante un tiempo breve, después de levantada
la cabeza, buscamos en el texto literario las huellas de una voz que
ha dejado marcadas las palabras: esos tonos, esas texturas que nos
traen el rumor de una presencia. Sin embargo, desde las primeras experiencias
literarias aprendemos que también el lenguaje es una materia
movediza. Por eso el juego de vaivén se va volviendo cada vez
más inestable: siempre hay algo que no se deja aprisionar, una fisura.
Y en esa fisura habita el símbolo.
Hans George Gadamer define la experiencia de lo simbólico como
“un insoluble juego de contrarios, de mostración y ocultación” y
la ilustra con una historia tomada de El banquete, de Platón, en la
que se cuenta que los hombres eran originalmente seres esféricos,
488 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 489

pero, debido a su mal comportamiento, fueron cortados en dos mitades
por los dioses. Desde entonces, cada una de las dos mitades,
que alguna vez fue un ser vivo completo, busca su complemento y
el amor es el encuentro en el que se cumple la esperanza de hallarlo.
El autor conjuga este relato con la etimología de la palabra símbolo,
un vocablo técnico de la lengua griega cuyo significado era «tablilla
de recuerdo» (tessera hospitalis), y cuenta que cuando un huésped se
alojaba en una casa, el anfitrión partía en dos pedazos la tablilla: una
mitad la conservaba para sí y la otra mitad se la daba a su huésped,
de modo que, si al cabo de 30 o 50 años volvía un descendiente de ese
huésped a la misma casa, pudieran reconocerse mutuamente juntando
los pedazos. El símbolo era “una especie de pasaporte en la época
antigua”, una “materialidad para reconocer a un antiguo conocido”.
Es muy importante hacer énfasis en la precisión que hace Gadamer sobre
el carácter de lo simbólico en el arte. “La obra de arte no es un mero
portador de sentido, porque su sentido estriba en que ella está ahí, y
vale y nos habla como obra”, afirma, y me parece esencial esa precisión
para el tema que nos ocupa, pues lo simbólico en el texto literario
no sustituye al significado, sino que lo representa. Y aquí cabe otra
precisión sobre la forma de representar propia del arte, pues lo representado
no desaparece, sino que permanece ahí, en la materialidad de
la obra. Para ilustrarlo, pensemos en un ejemplo literario bastante conocido
como Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak: no es que
los monstruos sean simples portadores de un mensaje, como la estatua
ecuestre que conmemora una batalla o como el texto didáctico que se
vale de la personificación de unos animales para dar una lección, sino
que esos monstruos siguen ahí, rugiendo sus rugidos terribles, cada
vez que un lector abre el libro. Y al tiempo que Max emprende ese viaje
desde la noche misma de su propia habitación –desde la noche terrible
de su propia infancia–, la infancia del lector también se reactiva
para embarcarse en esa odisea de lenguaje. Y siempre es la primera vez
y el viaje no está esculpido en piedra ni se hace para alcanzar un significado
intelectual inamovible, ni basta con reemplazar un pedazo de
tablilla (la obra), por la otra (el mensaje), porque los dos pedazos están
contenidos en esa estructura que no es del todo cerrada, ni para el autor
ni para el lector; por eso siempre se puede encontrar algo distinto.
Quizá la evocación de un orden íntegro posible, como el amor platónico
al que se alude en El banquete, ayuda a explicar esa pulsión
hacia la búsqueda que parece aún más importante que el punto de
llegada. Y se me ocurre que emprendemos esos viajes literarios (a
un lugar de la Mancha, a Ítaca, al reino de los monstruos y a tantos
reinos literarios) para encontrar ese otro pedazo de la tablilla que
nos falta: esa pieza que nos permite reconocernos como parte de la
familia humana. Para volverla a perder y reencontrarla una y mil
veces, para tomar parte en esa invitación al juego de significar, que
es el juego de los niños y que es también el reino del arte: el reino de
los símbolos.
Lo que identifica la escritura literaria es ese espesor simbólico que
se queda labrado en el lenguaje. Más allá del tema, de la trama, de
las ideas, incluso de la historia –y, por supuesto, en contravía del
trabajo deliberado de “hacer símbolos” –, se trata de un entramado
de varias capas que mantienen un frágil equilibrio entre lo que se
deja escrito y lo que queda silenciado.
Usar una lengua (o reinventarla) para tener una conversación con lo
que aún no ha sido dicho es la esencia de esa invitación que nos ha
hecho la literatura desde el comienzo de nuestra historia. En el fondo,
se trata de una historia repetida que se reactiva en cada miembro
de la especie, desde el recién llegado hasta el mayor de nuestros
antepasados. O para decirlo con las palabras de Aidan Chambers:
“El artista mira atentamente mientras pinta y el espectador mira
atentamente lo que este ha pintado… Todo el arte, sí. La pintura. La
escritura, la literatura, también… Por eso me gusta la historia del
arte. Es el estudio de cómo observar la vida con toda la atención. Es
la historia del amor”.
Escudriñarnos mutuamente y contarnos, una vez más, otra vez, como
piden los niños, esas historias de familia que recibimos de los padres
y que legamos a los hijos. Tiene razón Chambers: el arte, ese tratado
escrito en cifra sobre la historia del amor. O sobre ese pedazo de la
historia que siempre, por más que nos la cuenten, nos sigue haciendo
falta.
490 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 491

BIBLIOGRAFÍA
Chambers, A. (2001), Postales desde tierra de nadie, Barcelona, Muchnik
Editores.
Gadamer, H. G. (1991), La actualidad de lo bello, Barcelona, Paidós.
Oakeshott, M. (2009), La voz del aprendizaje liberal, Buenos Aires, Katz
Editores.
Sendak, M. (2005), Donde viven los monstruos, Bogotá, Alfaguara.
492 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 493

Escritor, ilustrador y músico portugués
nacido en 1971, desde
2008 ha publicado más de 20 libros,
entre ellos la serie Enciclopédia
da Estória Universal (Premio
Camilo Castelo Branco); Os Livros
que Devoraram o Meu Pai (Premio
Maria Rosa Colaço); A Contradição
Humana (Premio Autores de
la Sociedad Portuguesa de Autores,
White Ravens, mención especial
del Premio Nacional de Ilustración,
Lista de Honor del IBBY).
Fue distinguido con el Premio de
la Unión Europea de Literatura por
A Boneca de Kokoschka, y con Jesús
Cristo Bebia Cerveja recibió de
la revista Time Out el premio Libro
del Año, reconocimiento que también
le otorgaron los lectores de
Público. Su novela Para onde Vão
os Guarda-chuvas también fue premiada
por la Sociedad Portuguesa
de Autores como mejor ficción narrativa.
Como autor de libros ilustrados
para niños ha sido reconocido,
por ejemplo, con el premio
Nacional de Ilustración. Colabora
en la prensa periódica. Algunos de
sus libros traducidos al castellano:
Jesucristo bebía cerveza, El pintor
debajo del lavaplatos, La muñeca
de Kokoschka, Los libros que devoraron
a mi padre, La contradicción
humana y el primer volumen de la
Enciclopedia de historia universal.
Lo simbólico
Afonso Cruz/Portugal
1. Una metáfora es una explicación transversal a un
fenómeno que puede ser aplicada a varias manifestaciones
que procedan de la misma esencia. Funciona
como una ecuación matemática o una ley física.
Podemos aplicar la ley de la gravedad a la caída de
piedras o al orbitar de un planeta alrededor de una
estrella. La metáfora tiene esas características, puede
ser usada tanto para un encuentro en un café
como para una tragedia interior o para el nacimiento
del universo.
“El descubrimiento literario más importante era, para
Aristóteles, la metáfora” (Ernesto Sábato, Heterodoxia,
1953).
Hay una visión subterránea que recorre las venas del
mundo, y se deslumbra con paisajes invisibles, siempre
debajo de la superficie, sin emerger, siempre en
las profundidades.
El símbolo es un paisaje de ese tipo. Es congregador,
junta cosas, las une, las ata.
—¿Por qué dibujas tantas rodillas?
2. Al visitar una escuela, uno de los niños me hizo la siguiente pregunta:
“¿Por qué dibujas tantas rodillas?”. Quedé confuso. “No sabía
que dibujaba muchas rodillas”, empecé respondiendo. En realidad,
cada vez que dibujo piernas o a una persona de cuerpo entero, inevitablemente
dibujo rodillas. Curiosamente, no recuerdo haberlas dibujado
sin contexto, sin el resto del cuerpo. Reflexionando un poco
sobre eso, llegué a la conclusión de que las rodillas, de un modo sintético,
simbolizan devoción, humildad, derrota, entrega. En la adoración,
nos postramos derrotados, nos entregamos al objeto de la
pasión. Nos aniquilamos en función del otro, de la cosa amada. Bajamos
el cuerpo y nos aproximamos a la tierra, exponemos la cabeza, el
cuerpo, mostrando toda nuestra vulnerabilidad. Son también un símbolo
de derrota, pues caemos sobre ellas cuando nos rendimos. Y son
fidelidad cuando nos entregamos a un ideal o a una persona.
3. El dibujo muchas veces tiene una función heurística y permite un
conocimiento más profundo y a la vez más inmediato de una persona
o situación. Es una forma de comprender el mundo, de perseguir
las líneas escondidas bajo las formas, de los accidentes y de la superficie,
de capturar la imagen a través de líneas. Dibujamos sobre todo
aquello que nos conmueve o que nos impresiona, y, en cierta medida,
al pintar, el artista se coloca de rodillas en relación a lo que pinta,
sea una realidad exterior o endógena. Dibujar puede ser una forma
de adoración, de oración.
Mis hijos tienen la costumbre de parar la película que estén viendo
para dibujar algo que los haya impresionado. Cuando llegan a casa
tras un fin de semana fuera, dibujan los acontecimientos que más les
marcaron. Creo que es una forma de pensar (y de adorar o de amar),
pero también una forma de, en cuanto a espectadores o sujetos, conocer
la realidad, conquistarla. Cuando representan algo que les
marca, intentan apropiarse de la experiencia a través del dibujo. A
través del lápiz, capturan la realidad, la hacen arrodillarse, entregarse,
mostrarse en su vulnerabilidad, con sus secretos expuestos. Dibujar
es una especie de autopsia que se hace a la realidad.
4. Autopsia significa literalmente ver por sí mismo. Santo Tomás pone
los dedos en la llaga. Hay una intención dolorosa en el conocimiento,
494 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 495

un rasgar el velo y la posibilidad de la muerte. Cuando abrimos un
cuerpo para conocer las entrañas, podremos estar centrados en la
muerte. Cuando conocemos un territorio, abrimos un cadáver, le retiramos
la vida, el deseo y el misterio. Ponemos al territorio de rodillas,
vulnerable. Viajar es una autopsia y una forma de mortificar
el paisaje. Cosa que, de hecho, la técnica también hace, transforma
un tejido de interacciones y de metamorfosis en un mundo de metal
y números. La máquina fotográfica, al igual que el dibujo, puede
ser un bisturí. Y el hecho de capturar instantes, átomos de tiempo,
es objeto de superstición. Algunos pueblos no aceptan que les hagan
fotografías. Hay varios motivos para eso, no son siempre los mismos.
A veces sienten que hay una cultura del miserabilismo, que
hace de la pobreza un espectáculo. No andarán, con certeza, lejos de
la verdad.
En Ghana, por ejemplo, tuve reacciones violentas por el uso de la cámara.
Algunos pueblos sienten que la fotografía les roba el alma. En
cierto sentido, en un ámbito más poético, tienen motivos para temer
eso. Es, muchas veces, un tiempo muerto, sin fluidez, sin vida, que
se nos quitó y es exhibido así, una impresión inorgánica de un instante.
Cuando nos acordamos de algo, no nos acordamos con precisión.
La memoria es un ser vivo que envejece con nosotros, cambia
de opinión, cambia de color, enferma, se queja. Lo que recordamos
de un episodio va cambiando a lo largo de la vida, va creciendo y
convirtiéndose en otra cosa. La grabación impide ese viaje que la
memoria hace: dijiste esto hace unos años, ahora no puedes cambiar
de opinión, el paisaje era así y no como lo recuerdas y describes
a tus hijos, etcétera.
Hoy usamos la precisión del cirujano en la experiencia del viaje.
Muchas veces negamos expresividad y plasticidad a la memoria y,
más importante, imaginación (que es una de sus características más
importantes). La precisión hace falta, pero también la libertad de
nuestra alma. Cabe al viajero decidir lo que prefiere cuando habla
con una persona o admira un paisaje: enamorarse o grabar aquel
momento tal cual se da; la eterna lucha entre lo que está dentro y lo
que está fuera, entre la subjetividad y la objetividad de la mayoría.
5. Pero más allá de representar algo, de encarcelarlo, el dibujo nos
ayuda a liberar la realidad, o sea, nos ayuda a crear, a construir la
sociedad, a mejorar la vida. Un artista, así como un poeta o un bailarín,
no es más fuerte o mejor cazador o más veloz, y su trabajo nos
parece completamente inútil. Pero sabemos que los hombres pintan
desde hace muchos miles de años. Siendo una inutilidad, ¿cuál es el
motivo para que el dibujo y el arte lleven tanto tiempo con nosotros?
Para Sartre, así como, en cierto sentido, para Rousseau, en lo que
respecta al hombre, la existencia precede a la esencia. O sea, el hombre
tiene libertad, no tiene una naturaleza definida. Un gato nace
gato, es su esencia que precede a la existencia, pero un hombre puede
escoger lo que quiera ser. La cultura aún hace eso, crea el mundo,
coge la imaginación y la ficción, arranca de un espacio abstracto
lo que no existe, moldea la potencia para que pueda ser transformada
en acto, para que pueda existir. Para fabricar un zapato, necesitamos
sacarlo de nuestra cabeza, de la imaginación; de un dibujo
cualquiera que habitaba dentro de nosotros.
6. Creo que muchos artistas dibujan de rodillas, en una especie de adoración,
a la vez que hacen arrodillarse a la realidad ante la creación.
No sé si dibujo muchas rodillas, pero puede ser que haya un motivo
para que transmita esa sensación.
La próxima vez que me pregunten eso, probablemente no me quedaré
tan confundido.
7. Me agrada imaginar que todo es una puerta hacia todas partes.
Todo es símbolo, podemos cepillarnos los dientes y encontrar en esa
acción tan sencilla una más subterránea, espesa, más profunda. En
todo lo que hacemos, miramos o experimentamos, hay otra realidad
a la espera de ser vislumbrada. El símbolo es eso: algo que colocamos
en la vida que es capaz de unir sutilmente cosas dispares. De repente,
la cima y la base se unen si, naturalmente, van de la mano por la
calle. El símbolo es eso. Hace que asuntos u objetos contradictorios se
den la mano. Se enamoren. Se hagan novios y creen un futuro, que se
casen, para que se puedan divorciar. Los símbolos permiten todo eso.
496 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 497

Un monstruo bajo la cama puede ser un cáncer de pulmón. Un pájaro
volando puede ser la libertad y un árbol olvidado por el otoño
puede ser la eternidad. La profundidad es total, es la última modalidad
olímpica: salto en espesura.
La vocación del símbolo no es ser hada o dragón, es ser una tarde paseando
por el bosque o un entierro. Es la realidad que percibimos con
la visión la que puede tomar el aspecto de un hada o de un dragón.
Nada cotidiano está desprovisto de esta magia. El mundo está hecho
de ella. Lo que nosotros vemos son las diferentes manifestaciones
de esas entidades. Hay dragones de muchos tipos que aparecen frente
a nosotros de muchas maneras: un asesino, una enfermedad, una
catástrofe, una guerra. Es siempre el mismo dragón, con escamas
diferentes, tamaños diferentes, ojos de otros colores, pero la misma
monstruosidad que nos rodea y que forma parte de las historias.
Cuando se habla a un público más amplio (porque solamente de eso
se trata cuando decimos que escribimos para niños: lo hacemos para
todos, no excluimos a nadie), optamos por símbolos, precisamente
por su universalidad. Son el lenguaje de toda la gente, que está más
allá de los idiomas, son el discurso prístino, el mismo que hablan las
serpientes y los pájaros.
8. Chesterton tiene una frase famosa:
“Fairy tales do not tell children the dragons exist. Children already
know that dragons exist. Fairy tales tell children the dragons can be
killed”.
“Los cuentos de hadas no dicen a los niños que los dragones existen.
Los niños ya saben que los dragones existen. Los cuentos de hadas
dicen a la niños que los dragones pueden ser vencidos”.
Fue en el desván de mis abuelos que comencé a viajar, no solo por
los libros que allí había, sino también por los objetos. En ese desván
había de todo y yo vivía en un desvelo constante: ampliadores de fotografía,
zapatos de los años veinte, una capa de Coimbra, teléfonos
antiguos, coches de latón, Spitfires de madera (tres), baúles con
ropa (uno de ellos con un traje de minhota), una vajilla, revistas del
Caballero Andante, un hacha de bombero con el respectivo cinturón,
lanzas indígenas, partes de avión, algunas hélices, televisiones
viejas, juegos de mesa, fotografías y máquinas fotográficas (incluyendo
una máquina espía de la Segunda Guerra Mundial), una guitarra
de fado, muebles de los años cincuenta, figuras de porcelana
del belén, los poemas de mi tío-abuelo Emanuel (que eran escritos
en recibos, facturas y hojas de acta), postales. La luz diáfana que entraba
por las tejas transparentes y el olor a moho lo impregnaban
todo. Por la noche tenía miedo de ir allí.
En el centro del desván había un extraño aparato formado por un
saco de arena, una cuerda que lo sujetaba y pasaba por una polea,
unas tiras de tejido en la otra punta servían para prenderlo al cuello.
Por debajo de la polea, un banco almohadillado. Creo que este extraño
conjunto, que más parecía un aparato de tortura medieval, le
servía a mi abuelo para ejercitar la espalda y el cuello. Nunca le vi
hacerlo, pero le vi subir al desván con los tirantes bajados y la camiseta
interior de tirantes.
Aquel desván era una especie de mundo onírico. Quedaba por encima
de nosotros, como un cielo, era caótico y extraño y misterioso.
Aún hoy, cuando subo aquellas escaleras, tengo la sensación de estar
entrando en un mundo mágico que todavía huele exactamente
como olía en mi infancia, iluminado de la misma manera.
La muerte de mi abuelo fue la primera en dañarme seriamente y,
por primera vez, sentí la dualidad cartesiana que un cadáver nos
impone: lo que yo veía delante de mí era un cuerpo, no era mi abuelo
y había una distancia absoluta entre la forma/materia y la persona,
el espíritu. Lloré e imaginé que él había subido las escaleras
del desván, lentamente, con los tirantes bajados, la camiseta interior.
Allí encima estaba el mundo confuso de los sueños, de los
objetos que él encarnaba y lo encarnaban, y aquel lugar ganó una
nueva capa, semejante a la de un cementerio, un silencio que entraba
con los rayos de sol que atravesaban los vidrios de las ventanas
y hacían bailar el polvo y me daban una especie de certeza en
la eternidad de las cosas y de las personas, por ser tan efímeras en
sus manifestaciones.
498 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 499

Dicen que para escribir basta haber tenido una infancia. Yo intento
tener infancias cuando escribo, porque una idea es una infancia
que se nos aparece: es un momento en el que la realidad muestra
una nueva perspectiva bajo una luz diferente, un mundo nuevo aún
intacto por la consciencia, por los sentidos. De repente, nos acontece
la mirada ingenua, inocente, y miramos hacia el mundo con el
asombro que nunca deberíamos dejar de tener.
9. Uno de los viajes más largos que hice fue hasta el hospital de
Abrantes. Mi madre se estaba muriendo. Se tarda más o menos una
hora desde mi casa hasta el hospital de Abrantes y es eso lo que
determina el viaje más largo de todos y, hasta ahora, el más doloroso.
Porque es sencillo contabilizar. Las galaxias más lejanas quedan
más cerca que el hospital de Abrantes. No hay nada tan lejano
como un cadáver. Hay una sensación extraña de vacío, de que algo
lo abandonó y tal vez por eso tantos crean en la existencia del alma,
la cosa huidiza que da vida a las personas, que las hace respirar y
amar y cocinar y pasear.
Del otro lado del mundo nacen canguros, en los confines del universo
se acaba el espacio y el tiempo, pero allí, en el hospital de Abrantes,
se acostaba, en una cama, el lugar más distante del universo: la
muerte de quien amamos.
Panel Lo simbólico
Afonso Cruz
1. Uma metáfora é uma explicação transversal para um fenómeno
e que pode ser aplicada em várias manifestações que procedam da
mesma essência. Funciona como uma equação matemática ou uma
lei física. Podemos aplicar a lei da gravidade em pedras a cair ou
num planeta a orbitar uma estrela. A metáfora tem essas características,
pode ser usada para um encontro num café assim como para
uma tragédia interior ou para o nascimento do universo.
“A mais importante das descobertas literárias era, para Aristóteles,
a metáfora.” (Ernesto Sábato, Heterodoxia)
Há uma visão subterrânea que percorre as veias do mundo, e se deslumbra
com paisagens invisíveis, sempre abaixo da superfície, sem
vir à tona, sempre em profundidade.
O símbolo é uma paisagem desse tipo. É congregadora, alia coisas,
une-as, ata-as.
–Porque desenhas tantos joelhos?
2. Ao visitar uma escola, uma das crianças fez-me a seguinte pergunta:
Porque desenhas tantos joelhos? Fiquei confuso. Não sabia que desenhava
muitos joelhos, comecei por responder. Na verdade, cada vez
que desenho pernas ou uma pessoa de corpo inteiro, inevitavelmente
desenho joelhos. Curiosamente, não me lembro de os ter desenhado
sem contexto, sem o resto do corpo. Reflectindo um pouco sobre
isso, cheguei à conclusão de que os joelhos, de um modo sintético,
simbolizam devoção, humildade, derrota, entrega. Na adoração, prostramo-nos
derrotados, entregarmo-nos ao objecto da paixão. Aniquilamo-nos
em função do outro, da coisa amada. Baixamos o corpo e
aproximamo-nos da terra, expomos a cabeça, o corpo, mostrando toda
a nossa vulnerabilidade. São também um símbolo de derrota, pois caímos
sobre eles quando nos rendemos. E são fidelidade quando nos entregamos
a um ideal ou a uma pessoa.
500 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 501

3. O desenho muitas vezes tem uma função heurística e permite um
conhecimento mais profundo e ao mesmo tempo mais imediato de
uma pessoa ou situação. É uma maneira de compreender o mundo,
perseguir as linhas escondidas por debaixo das formas, dos acidentes
e da superfície, prender a imagem através de traços. Desenhamos
sobretudo aquilo que nos comove ou que nos impressiona, e, em certa
medida, ao pintar, o artista coloca-se de joelhos em relação ao que
pinta, seja uma realidade exterior ou endógena. Desenhar pode ser
uma forma de adoração, de oração.
Os meus filhos têm o costume de parar um filme que estejam a ver para
desenhar algo que os tenha impressionado. Quando chegam a casa depois
de um fim-de-semana fora, desenham os acontecimentos que mais
os marcaram. Creio que é uma maneira de pensar (e de adorar ou de
amar) mas também, uma maneira de, enquanto espectadores ou sujeitos,
fixarem a realidade, conquistarem-na. Quando representam algo
que os marca, tentam apropriar-se da experiência através do desenho.
Através do lápis, capturam a realidade, fazem-na dobrar os joelhos, entregar-se,
mostrar-se na sua vulnerabilidade, com os seus segredos expostos.
Desenhar é uma espécie de autópsia que se faz à realidade.
4. Autópsia significa literalmente ver por si próprio. São Tomé põe os
dedos na ferida. Há uma intenção dolorosa no conhecimento, um rasgar
de um véu e a possibilidade da morte. Ao abrir um corpo para lhe conhecer
as entranhas poderemos estar a debruçarmo-nos na morte. Ao
conhecer um território abrimos um cadáver, retiramos-lhe a vida, o desejo
e o mistério. Pomos o território de joelhos, vulnerável. Viajar é uma
autópsia e uma forma de mortificar a paisagem. Coisa que, aliás, a técnica
também faz, transforma um tecido de interacções e de metamorfoses
num mundo de metal e números. A máquina fotográfica, tal como
o desenho, pode ser um bisturi. E o facto de capturar instantes, átomos
de tempo, é objecto de superstição. Alguns povos não aceitam que lhes
tirem fotografias. Há vários motivos para isso, não são sempre os mesmos.
Por vezes sentem que há uma cultura do miserabilismo, que se faz
da pobreza um espectáculo. Não estarão com certeza longe da verdade.
No Gana, por exemplo, tive reações violentas em relação ao uso da máquina.
Alguns povos sentem que a fotografia rouba a alma. Em certo
sentido, num âmbito mais poético, têm motivos para temer isso. É,
muitas vezes, um tempo morto, sem fluidez, sem vida, que nos foi tirado
e é exibido assim, uma impressão inorgânica de um instante.
Quando nos recordamos de algo, não nos recordamos com precisão.
A memória é um ser vivo que envelhece connosco, muda de opinião,
muda de cor, adoece, reclama. O que nos lembramos de um episódio
vai mudando ao longo da vida, vai crescendo e tornando-se outra coisa.
A gravação impede essa viagem que a memória faz: disseste isto há
uns anos, agora não podes mudar de opinião, a paisagem era assim e
não como a recordas e descreves aos teus filhos, etc.
Hoje, usamos a precisão do cirurgião na experiência da viagem.
Muitas vezes, recusamos à memória expressividade e plasticidade
e, mais importante, imaginação (que é uma das suas características
mais importantes). A precisão faz falta, mas a liberdade da nossa
alma também. Cabe ao viajante decidir o que prefere quando conversa
com uma pessoa ou admira uma paisagem: apaixonar-se ou
gravar aquele momento tal qual ele se dá. A eterna luta entre o que
está dentro e o que está fora, entre a subjectividade e a objectividade
da maioria.
5. Mas além de representar algo, de o encarcerar, o desenho ajuda-nos
a libertar a realidade, ou seja, ajuda-nos a criar, a construir a sociedade,
a melhorar a vida. Um artista, assim como um poeta ou um bailarino,
não é mais forte ou melhor caçador ou mais veloz, e o seu trabalho
parece-nos completamente inútil. Mas sabemos que os homens pintam
há muitos milhares de anos. Sendo uma inutilidade, qual o motivo
para o desenho – e a arte – andar há tanto tempo connosco?
Para Sartre, bem como, em certo sentido, para Rousseau, no que respeita
ao homem, a existência precede a essência. Ou seja, o homem
tem liberdade, não tem uma natureza definida. Um gato nasce gato,
é a sua essência que precede a existência, mas um homem pode escolher
o que quiser ser. A cultura faz isso mesmo, cria o mundo, pega
na imaginação e na ficção, arranca de um espaço abstracto o que não
existe, molda a potência para que possa ser transformada em acto,
para que possa existir. Para que um sapato seja feito, precisámos de o
502 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 503

etirar das nossas cabeças, da imaginação. De um desenho qualquer
que nos habitava.
6. Creio que muitos artistas desenham de joelhos, numa espécie
de adoração, ao mesmo tempo que fazem a realidade ajoelhar-se à
criação.
Não sei se desenho muitos joelhos, mas pode ser que haja um motivo
para que dê essa sensação.
Da próxima vez que me perguntarem isso, provavelmente não ficarei
tão confuso.
7. Agrada-me imaginar que tudo é uma porta para todo o lado. Tudo
é símbolo, que podemos escovar os dentes e encontrar nessa acção
tão simples uma mais subterrânea, espessa, mais profunda. Em
tudo o que fazemos, olhamos ou experimentamos, há uma outra realidade
à espera de ser vislumbrada. O símbolo é isso: algo que colocamos
na vida que é capaz de unir subtilmente coisas díspares.
De repente o cima e o baixo unem-se naturalmente, andam de mãos
dadas pela rua. O símbolo é isso. Faz com que assuntos ou objectos
contraditórios dêem as mãos. Se apaixonem. Se tornem namorados
e se desejarem um futuro, que se casem, para que se possam divorciar.
Os símbolos permitem isso tudo.
Um monstro debaixo da cama pode ser um cancro do pulmão. Um
pássaro a voar pode ser a liberdade e uma árvore esquecida pelo outono
pode ser a eternidade. A profundidade é total, é a derradeira
modalidade olímpica: salto em espessura.
A vocação do símbolo não é ser fada ou dragão é ser uma tarde a
passear no bosque ou um enterro. É a realidade que, com visão, percebemos
poder tomar o aspecto de uma fada ou de um dragão. Não
há quotidiano nenhum desprovido desta magia. O mundo é feito
dela. O que nós vemos são as diferentes manifestações dessas entidades.
Há dragões de muitos tipos e que aparecem à nossa frente
de muitas maneiras: um assassino, uma doença, uma catástrofe,
uma guerra. É sempre o mesmo dragão, com escamas diferentes,
tamanhos diferentes, olhos de outras cores, mas a mesma monstruosidade
que nos cerca e que faz parte das histórias. Quando se
fala para um público mais abrangente (porque é somente disso que
se trata quando dizemos que escrevemos para crianças: fazemo-lo
para todos, não excluímos ninguém) optamos por símbolos, precisamente
pela sua universalidade. São a linguagem de toda a gente,
que está para lá das línguas, são o discurso prístino, o mesmo que
falam as serpentes e os pássaros.
8. Chesterton tem uma frase famosa:
Fairy tales do not tell children the dragons exist. Children already
know that dragons exist. Fairy tales tell children the dragons can be
killed.”
“Os contos de fadas não convencem as crianças de que os dragões
existem. Os contos de fadas dizem às crianças de que podem ser
vencidos.”
Foi no sótão dos meus avós que comecei a viajar, não só pelos livros
que lá havia, mas também pelos objectos. Nesse sótão havia de
tudo e eu vivia num desvelamento constante: ampliadores de fotografia,
sapatos dos anos vinte, uma capa de Coimbra, telefones antigos,
carros de lata, spitfires de madeira (três), arcas com roupas
(uma delas com um fato de minhota), louças, revistas do Cavaleiro
Andante, um machado de bombeiro com o respectivo cinto, lanças
indígenas, partes de avião, algumas hélices, televisores velhos,
jogos de mesa, fotografias e máquinas fotográficas (incluindo uma
máquina espiã da Segunda Guerra Mundial), uma guitarra de fado,
móveis dos anos cinquenta, bonecos de louça do presépio, os poemas
do meu tio-avô Emanuel (que eram escritos em recibos, facturas
e folhas de acta), postais. A luz diáfana que entrava pelas telhas
transparentes e o cheiro a mofo impregnavam tudo. À noite tinha
medo de lá ir.
No centro do sótão havia um estranho aparelho formado por um saco
de areia, um fio que o prendia e passava por uma roldana, umas tiras
de tecido na outra ponta e que serviam para prender ao pescoço.
504 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 505

Por baixo da roldana um banco almofadado. Acho que este estranho
conjunto, que mais parecia um aparelho de tortura medieval, servia
para o meu avô ginasticar as costas e o pescoço. Nunca o vi fazê-lo,
mas vi-o subir para o sótão com os suspensórios em baixo e camisola
interior de alças.
Aquele sótão era uma espécie de mundo onírico. Ficava por cima de
nós, como um céu, era caótico e estranho e misterioso. Ainda hoje,
quando subo aquelas escadas, tenho a sensação de estar a entrar
num mundo mágico que ainda cheira exactamente como cheirava a
minha infância, iluminado da mesma maneira.
mais perto do que o hospital de Abrantes. Não há nada tão longínquo
quanto um cadáver. Há essa sensação estranha de vazio, de que
algo o abandonou e talvez por isso tantos acreditem na existência
da alma. A coisa fugidia que anima as pessoas, que as faz respirar e
amar e cozinhar e passear.
Do outro lado do mundo nascem cangurus, nos confins do universo
acaba-se o espaço e o tempo, mas ali, no hospital de Abrantes, deitava-se,
numa cama, o lugar mais distante do universo: a morte de
quem amamos.
A morte do meu avô foi a primeira a magoar-me seriamente e, pela
primeira vez, senti o dualismo cartesiano que um cadáver nos impõe:
o que eu via à minha frente, era um corpo, não era o meu avô
e havia uma distância absoluta entre a forma/matéria e a pessoa, o
espírito. Chorei e imaginei que ele tinha subido as escadas do sótão,
lentamente, suspensórios em baixo, camisola interior. Lá em cima,
era o mundo confuso dos sonhos, dos objectos que ele encarnava e o
encarnavam, e aquele lugar ganhou uma outra camada, semelhante
à de um cemitério, um silêncio que entrava com os raios de sol que
atravessavam os vidros das janelas e faziam dançar o pó e me davam
uma espécie de certeza na eternidade das coisas e das pessoas,
por serem tão efémeras nas suas manifestações.
Dizem que para escrever basta ter tido uma infância. Eu tento ter infâncias
quando escrevo, porque uma ideia é uma infância que nos
acontece: é um momento em que a realidade mostra uma nova perspectiva
sob uma luz diferente, um mundo novo ainda intocado pela
consciência, pelos sentidos. De repente, acontece-nos o olhar ingénuo,
inocente, e olhamos para o mundo com o assombro que nunca
devíamos deixar de ter.
9. Uma das viagens mais longas que fiz foi até ao hospital de Abrantes.
A minha mãe estava a morrer. Demora-se mais ou menos uma
hora de minha casa até ao hospital de Abrantes e é isso que determina
a viagem mais longa de todas e, até agora, a mais dolorosa.
Porque é simples de contabilizar. As galáxias mais longínquas ficam
506 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 507

Coloquio 9
Pensar la LIJ para la
primera infancia:
hallazgos y posibilidades
508 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 509

Presentación
Alma Carrasco Altamirano/México
la literatura para la primera infancia, a través de sus muy personales
apropiaciones de la experiencia de la lectura”.
A partir de dos ejemplos, Tengo miedo, de Ivar Da Coll, y Al otro lado,
de Maurice Sendak, María Emilia comparte situaciones de lectura
con niños pequeños, invitando a cada lector adulto a dejarse sorprender
por cada niño.
Profesora investigadora de la Benemérita
Universidad Autónoma
de Puebla, psicóloga, maestra en
Ciencias del Lenguaje y doctora
en Educación. Integrante de Red
de Cultura Escrita y Comunidades
Discursivas y socia del Consejo
Mexicano de Investigación
Educativa. En 2001 creó el Consejo
Puebla de Lectura, organización
de la sociedad civil que presidió
hasta diciembre de 2012. Desde
ese espacio impulsa trabajos de
intervención e investigación de
lectura en la primera infancia, en
el marco de las acciones de servicios
de la bebeteca con libros Lee
Antonia. Dirige la serie Lectura y
Escritura de la colección Somos
Maestros de SM y una serie de acceso
abierto: Lectura, Escritura e
Innovación.
“La poesía es un lugar de experiencia vital para los niños
pequeños. […] es esencial producir y defender intimidades
colectivas capaces de habitar y a la vez crear lo poético”,
MARÍA EMILIA LÓPEZ
La particularidad del lector está en el centro de la reflexión
de María Emilia: traer a los niños pequeños al
centro de nuestra conversación para intentar entender
sus muy personales apropiaciones de la experiencia de
lectura. En el boom del libro ilustrado se ha descuidado
a la literatura, a la poesía, como puntualiza Graciela
en respuesta a la provocación de María Emilia, y afirma
Ivar: “Una de las claves que estoy seguro es indispensable
para crear un texto literario, ya sea para adultos
o niños, la metáfora […] entender que un lector infantil
merece absoluto respeto, sobre todo si quiero entregarle
un libro que de algún modo llegue a ser parte entrañable
de su existencia”.
Para hablar de los ejes de esta mesa, María Emilia se perfila
por el lector. “Y quisiera traer a los niños lectores,
porque son ellos los únicos capaces de mostrarnos los límites,
las riquezas, los hallazgos y las posibilidades de
Las participaciones de la mesa girarán entonces sobre la importancia
de los buenos relatos y la poesía a partir de las experiencias de promoción
de lectura y de creación de libros para niños. Entre otros ejes
de discusión, se analizarán los géneros y formatos ilustrados del libro
infantil de literatura y sobre el papel de varios actores: autores, ilustradores
y editores como responsables de producir buenos libros para
niños y mediadores ante el reto de acercar buenos libros a los niños;
ello nos llevará a reflexionar sobre las políticas de lectura para la primera
infancia.
510 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 511

Se formó en Letras, Educación y
Psicología, y se especializó en el
trabajo integral con la primera
infancia. Es directora del jardín
maternal de la Facultad de Derecho
de la Universidad de Buenos
Aires, y autora y coordinadora del
Programa de Lectura y Biblioteca
en la Primera Infancia (premio
Pregonero 2014) de dicha institución.
Asesoró el Programa de
Fortalecimiento a la Educación
Temprana y el Desarrollo Infantil
para la Reforma de Educación Inicial
de la Secretaría de Educación
Pública de México entre 2009 y
2013. Asesoró y diseñó material
de trabajo y formación sobre primera
infancia y lectura para el
Instituto de Bienestar Familiar de
Colombia, Fundalectura, el Ministerio
de Cultura de Colombia y el
Ministerio de Educación de Brasil.
Profesora de posgrado en diversas
instituciones, actualmente dirige
el diplomado anual Arte, Juego y
Lectura en la Primera Infancia en
la Biblioteca Vasconcelos. Es escritora,
autora de numerosas publicaciones,
entre ellas el libro Un
pájaro de aire. La formación de los
bibliotecarios y la lectura en la primera
infancia. Dicta seminarios y
conferencias de sus especialidades
en varios países.
El encanto de una melodía
Hallazgos, traiciones y riquezas de la literatura
para la primera infancia
María Emilia López/Argentina
Introducción
Cuando recibí la invitación para escribir esta ponencia
(que agradezco especialmente), me pregunté durante
varios días de qué hablar, porque bajo el tema
“pensar la LIJ para la primera infancia: hallazgos y
posibilidades”, se me abren infinitas líneas de trabajo.
Entonces, comencé a pensar por qué la LIJ para
la “primera” infancia; ¿vale la pena discriminar por
edades a los niños cuando hablamos de libros?, ¿de
qué clase de hallazgos debería dar cuenta?, ¿puedo
pensar en los libros para los más pequeños sin dar
cuenta de las experiencias de los lectores?, ¿cuántos
modos de ser lector existen en la primera infancia?
Decidí expandirme por algunos de esos territorios que
me hacen pensar en el enorme valor de leer con los
más pequeños, de allí que mi propuesta de hoy no estará
centrada únicamente en los libros para la primera
infancia, sino sobre todo en los niños lectores, en
las mediaciones y los descubrimientos que ese trabajo
nos trae aparejados y en algunos aspectos de las políticas
públicas de lectura.
El pensamiento infantil
Hay una deuda social acerca de los saberes sobre la primera infancia.
Sin un reconocimiento más amplio de los modos en que los
bebés y los niños pequeños sienten y piensan, es muy difícil dar visibilidad
al proceso lector.
Cuando la madre o el padre tienen información y experiencias acerca
de lo que significa para su hijo un juego de lenguaje, la mirada
conjunta, la presencia de un libro o de los relatos, cambia radicalmente
la posibilidad de acceso del niño al universo de la lectura. Lo
mismo ocurre con los bibliotecarios y los maestros, aunque el riesgo
que corren estos actores es quedar presos de algunos “saberes” que
se estereotipan, y que organizan la experiencia de lectura alrededor
de determinados ejes, sin dar espacio a la propia sensibilidad, a la
observación de los niños, a una relación dialógica en la que los pequeños
tengan libertad para expresar sus hallazgos, y los adultos, la
posibilidad flexible de seguirlos y leer sus procesos como lectores,
que serán singulares, siempre.
Se “piensa” desde que se nace. El proceso mismo de entrar en la
cultura es, para los niños, un acto de lectura y pensamiento que
permite relacionar y asociar, y así dar significado a los hechos y experiencias
que los rodean. Los niños son por naturaleza rizomáticos,
sus modos de abordar el mundo están ligados a todos los registros
sensibles y sensoriales, en simultáneo. Pensemos, sin ir más lejos,
en el lenguaje: entrar en el campo del significado de la palabra es un
ejercicio de máxima extensión, desde lo expansivo y desde lo profundo.
Para comprender el significado, cuando se está organizando
el mundo al mismo tiempo que se construye el aparato para pensar,
es necesario un gran ejercicio de selección, recombinación, metaforización,
y todo eso ocurre entre el nacimiento y los dos años de
edad. Esto nos da una idea del niño muy distinta de la que muchas
veces imprime la escuela, la sociedad, en general; transmisión de
conocimientos, formatos o planeaciones graduales, en las que es el
adulto quien decide cómo realizar la progresión (de contenidos, de
tareas, de destrezas). Pero la mente del niño no se construye linealmente,
sino que lo hace en un entrecruzamiento indisciplinable de
experiencias y estímulos.
512 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 513

Lo mismo ocurre con los libros y la lectura. Y traigo con fuerza a la
escuela, a los jardines de niños, a los espacios de lectura para la primera
infancia, porque son ellos los que unen de forma sistemática
a los más pequeños con los libros. Toda relación con la lectura es intersubjetiva,
es decir, nace de la relación entre dos: al principio hay
un adulto dador de palabras, partenaire indispensable como diccionario
simbólico; con el ingreso en los ámbitos institucionales hay
otro que selecciona, elige los materiales y pone en disponibilidad su
voz para narrar, su mirada compartida; en la escuela o el jardín de
infantes propiamente dicho hay un maestro que administra no solo
la selección, sino el tiempo de la lectura, los ritmos y algo más: también
confiere al acto de leer un sentido, que puede ser creador y lúdico,
ligado a la ensoñación y a la libertad, o utilitario y pragmático,
ligado al servicio de la enseñanza.
Lectores infantiles singulares
El problema de pensar al niño pequeño como un lector poco competente,
y obteniendo en consecuencia la “sistematización” de los
niveles de complejidad, como si la lectura fuese únicamente un proceso
biológico en el que podemos medir por franjas etarias las capacidades
de los niños y, en consecuencia, diseñar libros “adecuados”
para tal edad, etc., es un obstáculo pesado para pensar la literatura
en términos de posibilidades en la primera infancia.
La complejidad que cada niño puede abordar depende de la experiencia,
no solo de la edad biológica. Cuando veo esas “adecuaciones”,
ya sea desde las publicidades editoriales como desde los
autores mismos, o de parte de los mediadores, siempre me parecen
poco representativas de las posibilidades reales de los niños.
La lectura es un proceso cultural, también en el caso de los muy pequeños,
por eso no podemos generalizar cuáles son los mejores libros
“para la primera infancia”. Los mejores libros son tales por sus
características estéticas, por su valor artístico, por el trabajo de extrañamiento
sobre el lenguaje, sobre la imagen, y pierden parte de
esa grandeza cuando tratan de hacer adecuaciones de forma para
adaptarse a un “supuesto” lector pequeño, al que casi siempre se le
menosprecian sus cualidades y su sensibilidad estética.
Y quisiera traer a los niños lectores, porque son ellos los únicos capaces
de mostrarnos los límites, las riquezas, los hallazgos y las posibilidades
de la literatura para la primera infancia a través de sus
muy personales apropiaciones de la experiencia de la lectura.
Voy a detenerme en dos libros interesantes, polémicos en algún
punto. Compartiré con ustedes algunas situaciones de lectura con
esos libros, que seguramente para muchos adultos no deberían estar
en el sector de la biblioteca para la “primera infancia” por sus temas
o por algunas resoluciones narrativas, textuales o gráficas.
El primero de ellos es Tengo miedo, de Ivar Da Coll: En una sala que
reúne a niños de dos y tres años en un jardín infantil 1 estamos leyendo
por primera vez el libro Tengo miedo 2 , de Ivar Da Coll. Sus
ilustraciones son muy bellas, tiernas, pero a la vez muestran parte
de la realidad social colombiana (y de muchos otros países). El relato
literario se dedica a problematizar los miedos nocturnos de Eusebio,
comunes con los de muchos niños; el relato plástico pareciera
desplegar otras razones posibles de sus miedos, no explícitas, ligadas
a los desplazamientos, secuestros, pérdidas, construyendo historias
paralelas.
Cuando las maestras leyeron por primera vez el libro, se inquietaron,
aunque a una de ellas le gustó especialmente. Inquietudes mediante,
lo leyeron con los niños, que se entregaron rápidamente a la aventura.
Pero hay una ilustración especialmente complicada en la que Eusebio
va enumerando las características de todos los monstruos a los que les
teme: los que tienen cuernos, los que son transparentes, los que tienen
colmillos, los que vuelan en escoba y en la nariz les nace una verruga,
“los que se esconden en lugares oscuros y solo dejan ver sus ojos
brillantes…”, y aquí, en esta parte del relato, la ilustración muestra a
un monstruo enorme que le roba el hijito a un papá que se ve diminuto
(o disminuido) frente al poder del monstruo; el hijo secuestrado estira
los brazos hacia el padre, sin éxito. Esta escena no se resuelve en
el texto ni en la ilustración, concluye así, y las maestras del grupo se
1 Jardín maternal de la Facultad de Derecho-Universidad de Buenos Aires, Argentina.
2 I. Da Coll (2012), Tengo miedo, Bogotá, Babel.
514 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 515

se comparte con los que sienten igual de intensamente la relación
con ese objeto artístico. Una de las tres maestras del grupo es la más
interesada en este libro: ella también dice “Me encanta”, como dice
Juan cuando quiere leer Tengo miedo (“¿Me leés el libro que me encanta?”),
y los niños la buscan especialmente a ella en el momento
de su lectura 3 .
Y entonces, ¿es este un buen libro para niños pequeños? ¿Hay temas
que los niños no deberían leer? ¿Los niños pequeños necesitan historias
siempre cercanas a sus vidas? ¿Qué nos enseñan estos niños
acerca del canon literario para la primera infancia?
Ivar Da Coll, Tengo miedo.
preguntaban: “¿Qué va a ocurrir con esto cuando lo leamos?”. En la
primera lectura, ese hecho pasó aparentemente desapercibido; en la
segunda, Lucía se preocupó y lo dijo: “Mirá, le está robando el hijito”.
Todos los niños comentaron preocupados esa escena, preguntaban
qué iba a ocurrir. Las maestras hicieron un silencio de respuesta, que
no significa no apoyar el diálogo; fue un silencio en parte provocado
por la sorpresa, en parte por el temor, en parte por la confianza en que
los niños iban a poder pensar por sí mismos. Y así fue que Juan, lector
ya enamorado de este libro desde la primera lectura, les dijo a sus
compañeros: “No se preocupen, se lo podemos devolver”, e hizo el gesto
de tomar entre sus manos al hijito raptado por el monstruo y lo devolvió
al padre impreso en la página. La situación se distendió. De allí
en adelante, cada vez que leen este libro, ellos, los niños, suman esta
escena, le dicen a su maestra que espere antes de dar vuelta a la hoja, y
repiten: “No te preocupes, te vamos a devolver al hijito”; hacen el gesto
con las manos y siguen adelante. Este libro ya tiene una escena más,
escrita por un pequeño grupo de lectores comprometidos (debemos
avisárselo a Ivar Da Coll: su texto fue revisitado por otros escritores).
Alrededor de Tengo miedo se conformó una pequeña comunidad de
lectura. Hay un subgrupo de niños que está enamorado del libro
y cada uno de ellos reclama la presencia de los otros tres o cuatro
cuando se dispone a leerlo, como si fuera un placer que crece cuando
Sin dudas, esta resolución que encontraron los niños nos habla de
una enorme capacidad para construir sentido a través de la lectura
desde muy temprano. Nos muestra también cómo ellos son capaces
de metabolizar sus emociones, posibles angustias, conflictos, y desarrollar
formas propias de expresión y significación. La buena literatura
es un volcán de emociones en suspenso, siempre; no importa
el color de la emoción: las hay más felices, humorísticas y diáfanas,
las hay oscuras y perturbadoras, las hay puramente estéticas 4 .
En la literatura para adultos no dudaríamos en habilitar toda la
gama de colores, pero con la primera infancia el universo parece
restringirse, olvidamos que los niños se hicieron “mentales” a fuerza
de lidiar con los obstáculos de la separación temprana, buscando
su lugar personal en un mundo de significados que los preceden,
intentando regular sus temores y ansiedades como para poder salir
a explorar el mundo a pesar de la incertidumbre que provoca su
aún frondosa ignorancia. Y desde el punto de vista estético, precisamente
por pasar la mayor parte de su vigilia en estado de juego, sus
habilidades son extraordinarias, como nunca más en la vida: desmesurado
apetito por la novedad, confianza extrema en la ficción,
3 M. E. López (2016), Un mundo abierto. Cultura y primera infancia, Bogotá, CERLALC.
4 Me resulta interesante establecer una diferencia entre la emoción estética y la emoción
sentimental. Por lo general, la idea de “emoción” aparece asociada únicamente a los
sentimientos cuando hablamos de libros para niños, y en ese sentido muchos libros ponen
de relieve el tema –cercano y sensible a las vidas reales de los niños– por sobre la forma,
u olvidan que hay otro tipo de emociones igualmente intensas, legítimas y necesarias,
que provienen de lo puramente estético.
516 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 517

Maurice Sendak,
Al otro lado.
Maurice Sendak,
Al otro lado.
imaginación sin censuras. Algo de esa materialidad sobrevive en los
poetas, en los artistas. María Negroni lo dice de esta manera: “Como
los niños, los poetas intuyen el vínculo exacto entre curiosidad y
memoria, melancolía y resistencia, aventura y tolerancia. Y lo que
buscan es nada menos que liberar las cosas de su destino utilitario y
al lenguaje de sus taras más odiosas: quedarse en su propio coto de
caza, donde es posible seguir siendo un pequeño príncipe. La poesía
es la continuación de la infancia por otros medios” 5 .
Estos lectores de tres años de los que hablo no son iguales a otros
lectores de la misma edad, son singulares, y esa singularidad está
en gran parte emparentada con sus experiencias cotidianas: leer
mucho, libremente, con los adultos acompañantes, habitar el silencio
de sentido, gozar del permiso para preguntar, decir, aportar, curiosear…,
leer libros interesantes y complejos, leer todos los géneros,
jugar con el lenguaje. Estoy hablando de libros, de selección, de exploración,
de mediaciones o intervenciones.
5 M. Negroni (2014), Pequeño mundo ilustrado, Buenos Aires, Caja Negra.
El otro libro sobre el que quisiera compartir situaciones de lectura
es Al otro lado, de Maurice Sendak, que se publicó originalmente en
1981, y en español, por Kalandraka, en 2015. Forma parte de la trilogía
compuesta por Donde viven los monstruos y La cocina de noche.
Un libro muy inquietante.
Sumé este libro a la biblioteca del centro infantil que dirijo pensando
en que los niños adoran a su autor, que sus libros son los más
requeridos para el préstamo, que el libro en sí mismo me pareció
una gran exploración estética, un viaje hacia el extrañamiento, algo
que la literatura infantil no debería perder como horizonte. Al poco
tiempo, los niños de tres años se enamoraron del libro; ahora discuten
por ver quién se lo lleva a su casa, tuvimos que comprar más
ejemplares de lo previsto. Como ustedes verán, Aída –la niña protagonista–
tiene encima una serie de condimentos que muchos adultos
considerarían no “aptos” para la primera infancia.
Una niña cuyo padre se hizo a la mar cuida a su hermana bebé mientras
su madre, ensimismada o deprimida, mira ausente hacia la nada.
518 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 519

Aída toca su cuerno mágico para arrullar al bebé, pero no lo mira.
Aprovechando ese vacío visual, llegan los duendes y se llevan al bebé,
y dejan en su lugar uno de hielo. Cuando Aída lo advierte, sale por la
ventana en busca de su hermanita, pero distraídamente comete un
grave error: sale del revés, y allí comienza una serie de sucesos oníricos
y con reminiscencias épicas, a través de los cuales la niña logra
salvar a su hermana del casamiento con otro duende. El padre, desde
el mar, sugiere a Aída que cante y encante a los duendes. Los duendes
bailan tan feroces que acaban convertidos en arroyos. Aída salva a la
pequeña y logra regresar a casa, donde la espera su madre con una
carta del padre: dice que algún día volverá, y le pide que mientras tanto
cuide a su hermana.
Dos mundos: el de la vida cotidiana, el que se puede controlar, y el
otro lado, donde la imaginación estalla. Como en Donde viven los
monstruos 6 pero con tintes más extremos, duendes sin rostro, madres
inútiles y padres ausentes, ¿puede ser este un buen libro para niños
pequeños?
Vuelvo a los niños de tres años: es muy interesante el proceso de lectura
que están realizando: lejos de asustarse, se meten en la ficción
con todo su ser, se compenetran. Lo leen con detenimiento, las ilustraciones
los mantienen un buen rato en cada página; los adultos
leemos el texto tal como está escrito, y dejamos abierto el tiempo de
la lectura de las imágenes. En esa demora, ellos conversan y agregan
significado al relato, preguntan, escriben historias paralelas en
base a lo que ven. Luego, el rapto de la hermanita aparece en sus
juegos dramáticos; muchas otras situaciones que vive Aída, también.
Con cajas construyen la casa de Aída, y salen a “otro mundo”
a través de una ventana. Se cubren con telas como los duendes, toman
prestada de la ficción la riqueza imaginaria que necesitan para
ampliar sus órbitas de experiencia. Piden leer una y otra vez la historia
de Aída. Todo parece indicar que este es un buen libro para la
primera infancia.
6 Por una cuestión de extensión, no es posible explayarnos aquí sobre las relaciones entre estos
tres libros de Sendak: Donde viven los monstruos, La cocina de noche y Al otro lado, pero queda
pendiente un análisis minucioso, tanto desde el punto de vista del relato como desde
la ilustración.
Varias cuestiones vienen a mi cabeza al pensar en su pertinencia,
respaldando el gusto de los niños: sin duda, la calidad estética de la
ilustración, el riesgo que toma su autor cuando se introduce en estos
temas, la profundidad del relato, sus múltiples capas, las zonas
misteriosas que nunca terminan de develarse, la cercanía con la libertad
imaginaria de los más pequeños, los rastros de la Odisea en
el viaje marítimo, en sus “encantamientos”.
Pero así como para los niños el libro fue considerado una elección
muy acertada, para los padres no fue tan fácil. Generó dudas, incertidumbres,
preguntas que acompañamos intensa y amorosamente.
Algunos puntos para conversar que me surgen a partir de esta experiencia,
que hacen a los procesos de lectura, al canon, a la idea misma
de “primera infancia”, son las siguientes: ¿Cómo se administra
la emoción?, ¿es legítima esa administración? ¿Por qué los adultos
creemos que siempre hay que dejar “tranquilos” a los niños desde el
punto de vista de la emoción o la curiosidad?, ¿por qué limitar las
emociones? ¿No es acaso un derecho de la infancia la exploración
de todo lo que nos rodea, incluida la interioridad psíquica? ¿Hay derecho
a negarle a un niño un libro que a los ojos del adulto es “escabroso”?,
¿no es eso quitarle el derecho a la experiencia? (y aquí
podríamos agregar cada uno de los matices que no se consideran aptos
para la primera infancia, ligados al lenguaje, a los tratamientos
plásticos, etcétera).
El papá de Matías se pregunta por qué será que su hijo tiene pesadillas
si ellos no lo dejan ver cosas violentas en la televisión. Aparece
aquí cierta negación del mundo interno del niño: si el afuera no provee
algo tenebroso, el niño no es capaz de producirlo por sí mismo.
Pero los niños tienen dentro de sí, por su misma condición de humanos,
todos los ingredientes necesarios para la percepción sensible,
y consecuentemente accionan psíquicamente con todo ello.
Con estos ejemplos no quiero decir que todo lo potente de la literatura
para la primera infancia pasa por los libros “inquietantes”, por supuesto
que no, sino mostrar qué precarios pueden ser los límites acerca
de lo “adecuado” y poner sobre la mesa una serie de interrogantes
520 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 521

sobre los criterios con los que seleccionamos, editamos o escribimos
los libros para los más chicos.
Nuevas tendencias y caminos para esta etapa
Pensando en la producción de libros dedicados a los niños de entre
cero y seis años, me resulta importante problematizar lo siguiente:
que la presencia del álbum, género en el que siguen produciéndose
grandes libros, no nos haga olvidar la importancia de los buenos relatos
y de la poesía.
Analizando la producción de libros para los más pequeños, los álbumes
ganan no solo en cantidad, sino también en desarrollo estético.
¿A qué se debe esta diferencia entre géneros? ¿Por qué se agotan los
relatos? ¿Por qué en muchos casos el lenguaje y las tramas narrativas
están tan ligadas a lo cotidiano? ¿Y qué ocurre con la poesía, que
no solo es escasa sino que muestra tan poca experimentación? (claro
que hay excepciones, pero con ellas no alcanza). ¿Cómo pensamos
el acceso de los niños a la metáfora? Estas preguntas están lejos
de ser retóricas, me las hago genuinamente como lectora, como educadora,
como bibliotecaria y como editora.
¿Es por desconfianza en la habilidad narrativa e interpretativa de los
niños? ¿Es por desconocimiento acerca de la enorme necesidad de relatos
que tienen los más pequeños? ¿Hay algo del ocaso del lenguaje?
Esto último no ocurre en la literatura para adultos, allí el lenguaje sigue
estando en estado de excepción.
Voy hacia la poesía, ese “atajo lingüístico” por excelencia, como la
llama Fabio Morábito, quien dice, además:
Según los lingüistas, en los balbuceos anteriores al aprendizaje del idioma
materno el niño es capaz de proferir los sonidos de todas las lenguas, suprema
capacidad que pierde para siempre tan pronto como empieza a hablar.
A cambio de proveernos de lenguaje, el idioma materno suprime aquellos
sonidos que le son ajenos, como si en el niño tuviera lugar una lucha entre
todos los idiomas y aquel que se corona vencedor procediera de inmediato
a abolir la menor huella de los otros. Así, el feliz interludio en que el niño
ensaya todas las posibles emisiones de sonido se termina con su ingreso al
mundo del habla. Pero algo en nosotros no olvida la dicha de esos balbuceos,
cuando tal vez fuimos creativos como nunca. La poesía, con su ruptura
de la uniformidad semántica y poética, es la mayor tentativa de revivir
esa libertad articulatoria, ese paraíso del que fuimos expulsados por el idioma
que hablamos. […] Un poema es una ruptura de la dicción acostumbrada,
un balbuceo liberador, la reminiscencia de un idioma –el verdadero
idioma materno– proveedor de todas las articulaciones posibles 7 .
Forma, ritmo, metáfora, melodía, abanico sonoro: estados de excepción
de la lengua, hebras del juego que trasladan el lenguaje de su
puro uso fáctico al territorio de la creación, desmenuzándolo y abatiéndolo
para hacerlo renacer en versos e imágenes metafóricas. En
ese sentido, podemos decir que la poesía es un lugar de experiencia
vital para los niños pequeños.
Creo indispensable trabajar sobre una mayor confianza en la metáfora,
en la potencia de la ficción cuando pensamos en la producción
editorial, en los libros de las bibliotecas o los centros infantiles.
Lectura, escritura y espacios compartidos
en la primera infancia
A partir de una experiencia sostenida en el tiempo con diversidad de
lectores, y especialmente con los niños que asisten al jardín maternal
de la Facultad de Derecho (UBA), donde desarrollamos un programa de
lectura y biblioteca muy intenso para bebés y niños pequeños y sus familias,
puedo dar cuenta de cómo incide este modo de acompañamiento
de la lectura literaria (en el que podría incluir una buena selección
de libros, amplia y con criterio exploratorio, la disponibilidad de los
adultos para acompañar a los niños a leer, la libertad en los modos de
apropiación de la lectura, el préstamo a domicilio muy fluido, las instancias
compartidas con los padres) en los procesos de alfabetización
convencional. No se trata de un uso de la literatura para la alfabetización,
al contrario: leemos por placer, por curiosidad, por necesidad
poética; pero aún desde ese lugar idílico y lúdico, la lectura literaria
produce profundos conocimientos alfabetizadores, sin buscarlos ni incentivarlos,
lo cual constituye otra muestra de la inteligencia infantil
7 F. Morábito (2014), El idioma materno, México, Sexto Piso.
522 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 523

y de la potencia de la literatura. Es otro signo de que los niños nunca
dejan de trabajar intelectualmente (rizomáticamente), aun cuando
los adultos lean sus juegos o experiencias literarias como meros
esparcimientos.
Los frutos de la investigación sobre esta población de pequeños lectores
pueden ser una herramienta útil para enfatizar la necesidad
de mantener unida la lectura literaria temprana, ligada al juego, al
placer, al vínculo amoroso con el adulto, con la lectura escolar. La importancia
de la continuidad entre esas experiencias es fundamental
para garantizar en los niños el deseo de leer y, sobre todo, para
mantener viva la función poética, función vital para el acto de imaginar
y para el despliegue de la propia subjetividad. En un mundo
dominado por la “hiperprosa” 8 , como diría Edgard Morin, donde la
racionalización prima por sobre las emociones, regido por lo monetario,
encerrado en un sistema de ideas comprobables, que descompone
los elementos sensibles factibles de convertirse en modos de
percepción del mundo o en fábrica de lo imaginario; en un mundo
donde imperan estos modos subjetivos encadenados a la lógica de la
razón es esencial producir y defender intimidades colectivas capaces
de habitar y a la vez crear lo poético. Los niños pequeños necesitan
estos espacios en la escuela, y si atendemos a algunas políticas
públicas de lectura que se perfilan en nuestros países, lejos estamos
de garantizar estas continuidades entre el juego y la lectura, entre la
literatura y el aprendizaje de la lengua escrita.
Por último, quisiera dedicar algunas palabras a las bibliotecas públicas
con proyectos sistemáticos para la primera infancia. Este
tipo de intervención cultural está creciendo notablemente en nuestros
contextos, y eso es algo para celebrar. Resta seguir explorando
e investigando de qué modos producir un acercamiento hacia las
familias, que los padres encuentren en las bibliotecas un lugar de
expansión, una compañía para sostener los aspectos más poéticos
de la crianza. Y que los libros salgan a la calle, que el préstamo sea
una cosa de todos los días, que los niños sientan la pertenencia y el
derecho a la lectura como algo propio. Y que los bibliotecarios salgan
a buscar a sus lectores: muchos no se acercarán por sí mismos,
porque tantos años de exclusión no son gratuitos, porque la sociedad
no ayuda a advertir la necesidad de lenguaje de los bebés, porque
el espacio común aún no es tan común. Ese derecho a compartir
debería ser entrenado.
Si no llegan libros, si los libros están fuera del alcance de los niños,
si las mediaciones de los adultos tienden al control formativo del
pequeño lector, si no hay libertad para elegir, si se cierra la puerta al
desparpajo, al tiempo detenido, si toda lectura tiene un fin utilitario
o es diseccionada en función de sus promesas de enseñanza, el lector
niño se retrae, se cierra, porque ya no es libre y debe renunciar
al juego, y ese precio es demasiado alto para sus impulsos de vida.
Busca donde puede los espacios de libertad, se aísla del adulto que
ordena. Pero perder la literatura como espacio de libertad es perder
un territorio inconmensurable, muy difícil de reemplazar.
8 E. Morin (2000), Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa.
524 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 525

Ha dedicado su vida a escribir e
ilustrar libros para niños. Hasta
ahora ha publicado más de treinta
libros y ha sido coautor de otros
tantos. Su trabajo es muy conocido
en Iberoamérica y en todo el
mundo. En 2014 ganó el premio
Iberoamericano SM de Literatura
Infantil y Juvenil y ha sido candidato
a los premios Hans Christian
Andersen y Astrid Lindgren
Memorial.
Comentarios a
“El encanto de una melodía”,
de María Emilia López
Ivar Da Coll/Colombia
Este texto de María Emilia, cuidadosamente elaborado
a partir de su experiencia, así como de su conocimiento
y formación, resulta motivante, inspirador, además de
ser un escrito que nos obliga a hacer serias reflexiones
acerca de nuestras profesiones, ligadas a la LIJ, ya sea
como padres, maestros, bibliotecarios, promotores de
lectura, autores e ilustradores. Reflexiones de las que
deberían surgir preguntas tales como: ¿Hemos entendido
la libertad implícita en la literatura? ¿Sabemos leer
un texto, comprendiendo desde el placer que otorga
hasta las reflexiones que como individuo puedo hacer
en relación al mismo? ¿Existe un verdadero compromiso
ético, por parte de autores e ilustradores, con los textos
e imágenes creados para los libros infantiles? ¿Hay
una preocupación seria por hacer análisis crítico de las
obras que se producen para los pequeños? Si preguntas
de esta índole están ausentes en nosotros, es bastante
probable que formemos parte de este grupo de “adaptadores”,
quienes están más cerca de la idea equivocada
de lo que deben ser o no los libros infantiles.
Mi primera impresión al leer este planteamiento de María
Emilia, y sobre lo que escasas veces, particularmente
en mi caso, he oído mencionar muy poco en distintas charlas y congresos,
es el señalamiento que hace acerca de la particularidad del
lector. Partiendo de esta base, dirige su mirada al niño en una perspectiva
distinta; por cierto, bastante respetuosa y opuesta a la que
generalmente tienen los adultos con relación a ellos, y sobre todo
en el caso que nos ocupa, es decir, cuando se habla de literatura infantil.
Por regla general, en las discusiones y charlas acerca de la
LIJ, obviamente se habla de libros, de autores y creadores, de profesionales
en torno al tema, pero muy pocas veces del lector. Suena
incongruente, pero me atrevo a asegurar que lo que más debería importar
es lo que menos se tiene en consideración.
De un tiempo al presente, aquellos libros para niños que entonces
se llamaban libros ilustrados fueron designados bajo el nombre de
álbumes ilustrados, y esta designación fue dada por críticos especializados
que vieron el valor, no solo estético, que creadores como
Maurice Sendak, Arnold Lobel o Chris van Allsburg daban a las ilustraciones,
sino además la calidad literaria de las historias escritas
por ellos. Esta denominación, álbum ilustrado, luego se asignó a
tantos libros que existen en la actualidad y que no cumplen ninguna
de estas características: no poseen gran calidad estética y, aún
más grave, lo único que consiguen las imágenes que intentan narrar
es acompañar textos que, en muchos casos, carecen de calidad
literaria. Es aquí donde María Emilia habla de libros que son concebidos
para ser adecuados, nuevamente esa idea distorsionada del
lector niño.
No es posible que pensemos que bellas imágenes (en algunas ocasiones
afortunadas) tengan el poder de desplazar o suplir falencias
en el aspecto literario que debe tener una narración. Da la sensación
de que, en general, hemos descubierto una fórmula elemental que
creemos que resuelve y supera la dificultad que implica crear una
historia para niños, porque, tal y como lo señala María Emilia, hemos
olvidado la esencia de la buena literatura, el sentido poético. Y
este sentido se origina en la metáfora.
Una de las claves de la metáfora es que permite acceder a significados
universales; expone claramente el hilo de una historia y a su
526 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 527

vez ofrece un significado más profundo, revelador y que activa el
pensamiento del lector (para un ejemplo concreto acerca de lo que
es un libro álbum con las características mencionadas, recomiendo
la lectura de La isla, de Armin Greder, de la editorial Lóguez).
Y como crear metáforas no es sencillo, algunos autores han tomado
un atajo, que más bien es el resultado no solo de su incomprensión
de este concepto, sino además del desconocimiento del lector niño.
Me refiero al empleo de símbolos; confunden símbolo con metáfora
y el resultado son libros con pretensión de ser literatura y a los que
finalmente, quien nos interesa, es decir, el lector, no les prestará
mayor atención o en el mejor de los casos dirá, como en la historia
de Andersen de El traje nuevo del emperador, que uso como ejemplo
de metáfora y que se ajusta a lo que he expuesto en estas notas:
—¡No lleva nada encima! –dijo el niño pequeño.
—¡No lleva nada encima! –gritó por fin la gente.
Y el emperador se dio un buen susto, pues estaba convencido de que
tenían razón, pero pensó: «Tengo que terminar el desfile». Y continuó
aún más orgulloso, con los chambelanes llevando unos faldones
inexistentes.
528 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 529

Colombiana naturalizada chilena,
es pedagoga con un máster en
Promoción de la Lectura de la Universidad
de Alcalá, España. Desde
hace tres décadas ha llevado a
cabo programas relacionados con
la promoción de la lectura dirigidos
a diferentes grupos de edad.
Trabaja especialmente en comunas
vulnerables. Actualmente desarrolla
el proyecto La Lectura como
Intervención Transformadora
en Aysén (Patagonia chilena). Dedica
gran parte de su vida a trabajar
con niños de la primera infancia
en el taller La Lectura desde el
Vientre. Junto a profesionales de
la educación y las ciencias sociales
creó en Chile Lectura Viva, corporación
de fomento de la lectura
reconocida en el país por su labor
en la formación de mediadores.
En convenio con el Ministerio de
Educación de Chile diseña y ejecuta
un diplomado dirigido a los
jefes técnicos pedagógicos de las
escuelas chilenas. Participa como
ponente en seminarios, congresos
nacionales e internacionales. Entre
sus proyectos destaca uno de
animación a la lectura y creatividad
literaria con niños y jóvenes
ciegos. Es miembro de IBBY Chile.
Pensar la LIJ para
la primera infancia: hallazgos
y posibilidades
María Graciela Bautista/Colombia
Agradezco esta oportunidad para compartir ideas con
María Emilia, Ivar y Alma, y para visibilizar la primera
infancia como una etapa merecedora de los mejores
nutrientes para el espíritu, entre ellos la literatura
infantil. Gracias, María Emilia, por el reto que nos pusiste
con tu ponencia.
Comentaré desde mi experiencia de varias décadas de
trabajo en fomento de la lectura con niños y también
en la formación de mediadores de lectura con padres,
profesores, bibliotecarios, educadoras de párvulos y
otros. Esta tarea la he realizado con el equipo de Lectura
Viva-Corporación de Fomento de la Lectura, fundada
en Chile hace 13 años, junto a un grupo de profesionales
de la pedagogía, las artes y las ciencias sociales.
Me referiré a la importancia de la lectura en la primera
infancia y al género que más tempranamente puede
comenzar la relación de los niños con la literatura: la
poesía.
Es necesario señalar que trabajo, en la gran mayoría
de los casos, con niños de familias pertenecientes a
comunidades vulnerables, cuyas oportunidades para su desarrollo
integral suelen ser insuficientes.
Como dice María Emilia, el desarrollo no se construye en una progresión
lineal: posee un componente biológico, pero también otro muy
importante que es la experiencia de cada niño. Esta experiencia, en
gran medida, son las oportunidades que le brinda un adulto. Pero en
las familias con quienes he trabajado, las experiencias de lectura y
las de vínculo con el lenguaje son escasas. Muchas veces el niño llega
al jardín infantil sin haber escuchado una canción de cuna, ni haber
disfrutado del placer que significa una lectura en voz alta, ni haber tenido
oportunidad de manipular un libro. Y en la institucionalidad del
jardín, escuela o biblioteca se encuentra con la rigidez de los programas
y formalidades, que no consideran las singularidades del niño y
buscan el logro de objetivos curriculares dirigidos a instrumentalizar
la lectura y que los aleja del verdadero placer que otorga el lenguaje.
Se afirma con frecuencia que lo importante es leer, aunque sea cualquier
cosa. ¿Por qué, entonces, se vincula la formación de lectores y
el desarrollo infantil con la literatura? ¿Es posible formar lectores a
partir de textos informativos o libros de imágenes? Claro que es posible.
Incluso, en muchos casos, los libros de imágenes o ciertos textos
informativos pueden ser especialmente útiles para la iniciación
de un lector. Pero ¿cuáles son los textos que dan cabida a todos los
temas posibles, a todos los asuntos posibles, a todo cuanto el hombre
pueda pensar, sentir, temer, anhelar, imaginar? ¿Cuáles son los
textos que comprometen más íntegramente a la persona: su razón,
su imaginación, sus sensaciones y sus emociones? ¿Cuáles son los
textos que fuerzan al idioma a dar el máximo de sí como instrumento
de expresión, incluso de expresión de lo que es casi inexpresable?
En términos generales, los textos literarios son los idóneos para la
iniciación lectora, y sobre todo para el desarrollo del niño. Y ello es
así por dos razones. La primera es que es en las formas literarias donde
el idioma alcanza los más altos niveles de riqueza, la mayor amplitud
de matices, de posibilidades expresivas, involucrando no solo
el pensamiento, sino también la emocionalidad, la sensorialidad y la
imaginación. Y todo ello con el ingrediente de la experiencia estética.
530 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 531

La segunda razón es que la naturaleza lúdico-estética de la literatura supone
una esencial amenidad, ya que el juego artístico literario es una invitación
a jugar; a jugar el juego más complejo y rico de la mente: el de
la imaginación, es decir, la producción de imágenes mentales provocada
por las palabras. Los libros de imágenes ofrecen también un juego ameno
y estimulante, pero sobre la base de imágenes físicas ya dadas. Pueden
ser muy enriquecedores como expresión artística visual, pero lo que
quiero señalar aquí es el valor y la importancia del lenguaje verbal por
sí solo como provocador de ideas, emociones e imágenes mentales. Es
por esto que destaco la literatura para la iniciación y el desarrollo lector.
Entonces, ¿cuáles son los textos adecuados para los niños? ¿Existen
temas no apropiados? Considero que lo único que se puede generalizar
sobre selección de textos y su empleo en el proceso de formación
de lectores, para no arriesgarse a menoscabar las capacidades de los
niños ni caer en la censura, es privilegiar el valor lúdico-estético de
los materiales. Con este criterio se apunta en dos direcciones: la calidad
artística y el poder de atracción de dichos materiales. Ambos
factores son esenciales para el placer de la lectura, para la formación
de lectores, e inciden de manera positiva y trascendente en el
desarrollo de los niños.
Entre los géneros literarios, los principales para la formación de lectores
son la narrativa y la poesía. Ambos géneros satisfacen dos de
las necesidades más esenciales del ser humano ligadas a la palabra:
la necesidad de las historias y la necesidad de los juegos verbales especialmente
sonoros. Los niños, desde el principio, gustan espontáneamente
de los juegos rítmicos verbales y los poemas, y en cuanto
pueden seguir el hilo de una historia, gustan de los cuentos.
El éxito de estos géneros en la preferencia infantil radica en su naturaleza
y su función lúdico-estética; es la naturaleza y la función de
todo arte y de todo lenguaje artístico, pero, en el caso de la poesía y
los cuentos, estos ofrecen un especial relieve para los niños.
Si el lenguaje verbal es la más compleja de todas las elaboraciones, ¿qué
diremos del lenguaje poético? Hay una gran distancia entre un uso verbal
puramente operativo, o de pura información factual, y un uso verbal
poético, cuyos sonidos e imágenes crean un sutil y amplio espectro de
apropiaciones y construcciones de sentido, movilizando la emotividad e
involucrando un placer particular, el placer estético.
El lenguaje de la madre, frecuente o escaso, articulado y cadencioso,
fragmentario y espasmódico, comienza a dejar huellas en el feto. Luego,
en la familia, hay conversación habitual o no hay más que frases
operativas. Se juega frecuentemente con las palabras o no se juega.
Hay canciones y juegos rítmicos verbales o no. Hay libros o no. Se lee
poesía en voz alta o no. Y todo esto lo encontramos también en el jardín
infantil o no.
532 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 533

Coloquio 10
El cómic y la novela gráfica:
creación y circulación
534 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 535

El cómic y la narrativa gráfica:
creación y difusión
Daniel Rabanal/Argentina
“importaban” dibujantes y guionistas de Europa para trabajar en sus
plantillas y los semanarios, quincenarios y mensuarios, que se contaban
por decenas, tenían tiradas que hoy serían impensables para casi
cualquier medio gráfico. Un solo ejemplo de esto fue la revista semanal
Patoruzú, exclusivamente dedicada a la publicación de historietas
tanto de humor como de aventuras, que tiraba unos 300.000 ejemplares,
más de un millón al mes.
Nació en Buenos Aires, en 1949.
En los setenta se dedicó al periodismo,
trabajo que alternó con la
ilustración hasta que, a partir de
la década de los ochenta, se dedicó
exclusivamente a ella y a la historieta.
Ha ilustrado más de 50 libros
de literatura infantil y juvenil
de diferentes autores, como María
Elena Walsh, Beatriz Ferro, Yolanda
Reyes e Irene Vasco, y cinco de
su autoría. Como historietista publicó
sus trabajos en diversos medios
de Argentina, Colombia e Italia.
En este último país recibió en
1996, en el Festival de Lucca, el
Premio Yambo por su historieta
«Las aventuras de gato», publicada
en El Espectador de Bogotá, y
en 1987 había sido seleccionado
para la muestra oficial de la Feria
de Bolonia. De 1989 a 2009 radicó
en Colombia, donde hizo historietas
para las revistas Soho, Número,
Dini, Espantapájaros, y también
realizó la página de humor gráfico
de la revista Cambio durante 10
años hasta su cierre. Actualmente
vive en Buenos Aires.
En los últimos 30 años, es mucho lo que se ha escrito
y dicho sobre la historieta en ensayos, artículos, simposios
y congresos especializados. Y otro tanto ha sucedido,
desde hace unos 20, con respecto a la novela
gráfica. Tanta teorización y discusión al respecto solo
puede significar una cosa: el interés y la relevancia
que el medio adquirió en estas últimas décadas, interés
que, paradójicamente, se da de modo simultáneo
con la retracción de la poderosa y extendida industria
editorial que la sostuvo a lo largo de su historia.
Tal vez resulte interesante hacer algunas indagaciones
acerca, precisamente, de esta paradoja.
Un poco de historia reciente
Mi infancia y adolescencia, transcurridas ya hace más
de medio siglo, tuvieron en la historieta uno de sus
sostenes fundamentales.
La década de los cincuenta en Argentina fueron años
de esplendor para el medio, años en los que se consolidó
el país como una de las importantes tradiciones
historietísticas mundiales. Las editoriales de entonces
A las decenas de publicaciones nacionales se sumaban las “mexicanas”,
que era el nombre con el que identificábamos a las también decenas
de títulos y colecciones de la editorial Novaro que llegaban a
Argentina.
En ese tiempo, poco se teorizaba o se escribía sobre la historieta, y
cuando se hacía era algo reducido a ínfimos grupos de especialistas.
La historieta estaba allí, en los quioscos, y era devorada por nosotros,
los pibes, que nada sabíamos acerca de sus autores o sus desvelos.
Naturalmente, había de todo: malo, regular y bueno. Y había para
todos los gustos y todas las edades. Para colmo, las historietas eran
muy baratas, apenas unas monedas que prácticamente cualquiera
podía juntar. Y si no alcanzaba para comprar todo lo que se quería,
el quiosquero nos dejaba leerlas “de prestado” sentados en algún
umbral próximo a su puesto de ventas.
Así, en medio de ese mundo de historietas y de muchísimos títulos
de la colección “Robin Hood” de literatura juvenil, pasé los momentos
más memorables de esa etapa de mi vida. Pero aquí debo consignar
un dato muy relevante: en ese tiempo no había televisión. Fue
recién en la década de los sesenta en la que la televisión comienza a
transformarse en un fenómeno masivo en Argentina.
A partir de entonces, como es fácil suponer, las cosas empezaron a
cambiar para la historieta. Una a una, fueron cerrando todas las editoriales
dedicadas al medio. Primero las más pequeñas, después las
otras, que por su fortaleza pudieron resistir unos años más. La editorial
Frontera, que había publicado El eternauta entre 1957 y 1959,
536 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 537

cerró en 1963; Patoruzú, de la editorial Dante Quinterno, desapareció
en 1977; la editorial Novaro, de México, llegó hasta 1984.
Hoy es casi un lugar común suponer a la televisión como la causante
de esta extinción casi masiva, pero lo cierto es que fue apenas uno
entre muchos otros factores. Muchas cosas y muy profundamente
cambiaron en esos años.
A mediados de la década de los setenta, la crisis del petróleo se tradujo
en un encarecimiento de entre el 25 y el 30 % del papel de periódico
en el mundo, y esto hizo insostenible una industria que en
buena medida estaba basada en lo económico y masivo de sus productos.
Las únicas que pudieron resistir este cimbronazo fueron las
pertenecientes a las tres grandes tradiciones historietísticas mundiales:
la estadounidense, la franco belga y la japonesa, gracias al
tamaño y fortaleza de sus mercados. Todas las otras, importantes en
cuanto a la calidad y trascendencia de su producción pero de mercados
más reducidos, sucumbieron inexorablemente: Italia, España y
Reino Unido en Europa, y México y Argentina en Iberoamérica.
Pero tampoco el encarecimiento del papel fue un motivo excluyente
para que esto sucediera. La crisis del petróleo en los años setenta,
junto con la declaración de la inconvertibilidad del dólar y su devaluación
entre 1971 y 1973, acabaron con tres décadas de crecimiento
mundial de la economía y dieron origen a la reconversión del capitalismo,
inaugurando la era neoliberal.
No es este el marco indicado para hacer un análisis del neoliberalismo,
pero sí es necesario al menos convenir en la profundidad de
los cambios socioculturales del conjunto de la humanidad que esta
mutación del capitalismo ha implicado. Y la historieta, como medio
de expresión masivo y popular, no podía quedar al margen de esas
transformaciones.
Trataremos entonces de analizar un poco qué es lo que ha sucedido
con la historieta, en qué punto estamos, cómo llegamos a él y, fundamentalmente,
dejar planteados algunos interrogantes para seguir
adelante con la discusión.
La historieta en los tiempos del neoliberalismo
Todo el mundo sabe, con bastante aproximación, de qué hablamos
cuando hablamos de historieta, de modo que no vamos a dar vueltas
alrededor de definiciones más o menos rebuscadas. Tampoco me
parece necesario ahondar acerca del término “novela gráfica”. Sabemos
de las muchas discusiones que hay al respecto y, a pesar de tener
mis propias ideas sobre el punto, creo que es una denominación
ya lo suficientemente difundida como para poder aceptarla con la
presunción de que, también con bastante aproximación, todos sabemos
de qué se habla cuando hablamos de “novela gráfica”.
En términos generales, la historieta es un medio de expresión y comunicación,
como lo son la literatura, el cine, la pintura, la música,
etc. También debemos decir que se trata de un medio relativamente
reciente –aquí vamos a pasar por alto las simpáticas referencias que
van desde las pinturas rupestres hasta el tapiz de Bayeux, pasando
por la columna de Trajano como precursores de la historieta– y que,
como otros medios de expresión, ha sufrido y sufre cambios tanto
en su formulación como en su estatus.
En las últimas décadas, y aún hoy, se habla muchísimo del proceso
de aceptación cultural que ha vivido la historieta casi como si se
tratara de un fenómeno inusual. El cine, para no ir demasiado lejos,
pasó por lo mismo: de ser considerado un entretenimiento casi vulgar
para las clases incultas, alcanzó en su momento un indiscutido
estatus artístico y cultural. Algo similar, si no idéntico, ocurrió con
el jazz, una forma musical considerada en sus orígenes como marginal
y hasta lumpen. De manera tal que no debería ser tan sorprendente
este recorrido.
Más allá de la discusión, siempre necesaria, acerca de lo que debe
considerarse “alta cultura” y “baja cultura” o “cultura popular”, es
indudablemente un dato positivo el hecho de que el medio haya dejado
de ser estigmatizado como algo limitado al público infantil o el
iletrado.
Por cierto que habría que preguntarse quiénes y desde dónde estigmatizan
o revalúan la historieta, pero como muchos otros aspectos
538 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 539

de fundamental importancia para poder abarcar la comprensión del
medio, este es un tema fuera del alcance de esta charla.
Este proceso de revaluación de la historieta se desarrolla alrededor
de dos ejes, indisolublemente vinculados entre sí y cruzados también
por fuertes contradicciones, que a su vez están condicionados
por los cambios que se van produciendo en la sociedad.
Por un lado, tenemos un proceso propio de la evolución del medio,
de sus autores, un proceso que tiene ya muchos años y que es previo
al quiebre de los años setenta.
En los orígenes de la historieta tal como la conocemos, efectivamente
estaba enfocada principalmente a ese público infantil e iletrado
del que hablábamos y orientada casi exclusivamente al humor. Tuvieron
que pasar varias décadas hasta que, alrededor de 1930, apareciera
la aventura como un género fundamental y apuntando a un
público de mayor edad aun cuando esto no le hiciera perder fuerza
al humor o la historieta infantil.
Debemos tener en cuenta, sin embargo, que siempre, y a lo largo
de toda su historia, hubo autores que trascendieron los límites señalados
para esos formatos, influyendo y siendo influidos por la
“alta cultura” y el “público serio”. Solo dos ejemplos entre los muchos
que pudieran señalarse: Krazy Kat (1913-1944), de George Herriman,
que por su fineza y vanguardismo fue la primera historieta
considerada “arte serio” por la intelectualidad de su tiempo, y Mafalda
(1964-1973), de Quino, en otro registro, que ha sido y es considerada
por su contenido ideológico y de crítica social.
Este proceso interno de recategorización tuvo otro punto culminante
en la década de los sesenta, en el marco de los movimientos contraculturales
tanto estadounidenses como europeos.
El movimiento Underground en los Estados Unidos, con Robert Crumb
como su exponente mayor, marcó un claro despegue de la historieta
como medio comercial y masivo y su transformación en una herramienta
aguda y ácida de cuestionamiento al sistema, al tiempo que
instala, particularmente en la obra de Crumb, la temática autobiográfica
en el medio.
En Europa, de forma paralela a todo el movimiento que precedió y
acompañó al “mayo francés”, también se produce un salto por sobre
la tradición historietística centrada en los temas infantiles y juveniles,
principalmente del género de aventuras, y aparecen Barbarella
(1962), de Jean-Claude Forest, y Las aventuras de Jodelle (1966), de
Guy Peellaert y Pierre Bartier, heroínas erotizadas que proclamaban
el feminismo y la libertad sexual.
Por esos mismos años, otro tanto ocurría en Argentina, aunque en el
marco de las particularidades propias tanto de la historieta como de
la historia nacionales, generándose una rica discusión intelectual,
que de alguna manera perdura aún, entre los defensores de la incorporación
del medio al podio de la alta cultura y quienes postulaban
la necesidad de reivindicar su carácter popular y, en buena medida,
marginal. Y en esos años, Héctor Oesterheld trabajaba incansablemente
desde su editorial Frontera forzando en más de un sentido el
género de aventura hasta dar origen a El eternauta.
Para entonces, seguir hablando de la historieta como un medio dirigido
exclusivamente a los niños y los iletrados ya era un anacronismo.
Lo que quiero decir con esto es que siempre en la historia de la historieta
hubo autores que se “salieron del molde” tratando de darle
una vuelta más de tuerca al medio para expresarse libremente a
través de él y de manera desinteresada respecto de los resultados
comerciales. Volviendo a Krazy Kat, habría que señalar que nunca
en sus 20 años de publicación tuvo demasiada aceptación por parte
del público, y si se mantuvo fue gracias a que Randolph Hearst, el
propietario del periódico en el que se publicaba, era un fanático admirador
de Herriman…, y fueron estos autores los que jalonaron el
medio hacia su revaluación.
El hecho es que a partir de los sesenta, y más específicamente de los setenta,
el número de autores que escogió este camino se incrementó notablemente,
y esto ocurrió al tiempo, y no es improbable que también a
540 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 541

causa, de la crisis de la industria editorial de la historieta. Los autores
del mundo desarrollado pudieron agruparse y asociarse en editoriales
independientes desde las cuales hacer lo suyo. En nuestros países fue
más difícil (como todo), pero aun así siguieron adelante con su obra.
Un buen ejemplo de este proceso es la que para muchos resulta el
pico más alto y al tiempo una obra fundacional de la novela gráfica
contemporánea: Maus, de Art Spiegelman. Spiegelman comenzó con
Maus en 1978, publicándola de manera serial en su propia revista,
RAW, y la finalizó en 1991. La historieta, un conmovedor relato histórico
biográfico de casi 300 páginas, como casi todos lo saben, fue
la primera en ganar un Premio Pulitzer en 1992.
Unos años después, la tradición franco-belga nos dio otra cumbre de
la novela gráfica con Persépolis, de Marjane Satrapi, que apareció entre
2000 y 2003. Para entonces, el concepto “novela gráfica” ya estaba
plenamente instalado en el medio.
Y ahora es el momento de hablar del otro eje de este proceso de revalorización
de la historieta: la industria editorial.
Pero antes quiero hacer un paréntesis para hablar de lo que no se ha
hablado hasta el momento: el manga.
No me he referido a esta importantísima tradición por el sencillo hecho
de no sentirme autorizado. Japón, a pesar de su neta incorporación
a partir de la posguerra al mundo capitalista occidental, ha
seguido siendo muy poco permeable en cuanto a las corrientes culturales,
y el manga, acaso la tradición historietística hoy más fuerte
en el mundo entero, es una historieta que prácticamente no he frecuentado
salvo rarísimas excepciones. Conozco los impresionantes
datos de su industria editorial, pero nunca pude ser seducido por él.
Por otra parte, cabe señalar que su historia es muy distinta respecto
de las otras corrientes historietísticas y, por lo tanto, también lo son
sus circunstancias actuales.
En Japón siempre hubo manga dirigido a segmentos bien diferenciados
y definidos de público, al punto de tener nombre propio según
cada orientación. Igualmente la masividad de su industria es incomparable
con cualquiera de occidente. Al respecto, solo valdrán un par
de referencias:
El semanario Shonen Jump, en 1995, tenía una circulación de
6.500.000 ejemplares.
Y, en promedio, las revistas de manga japonesas tienen entre 200 y
900 páginas.
Cifras que no necesitan comentarios.
Por estas razones, y más allá de reconocer la indudable y poderosa
penetración del manga en las últimas décadas en nuestro medio, lo
excluyo de este análisis.
Volvamos entonces a la cuestión de la industria editorial vinculada
a la historieta, una industria que supo ser muy poderosa y difundida
hasta la ya mencionada crisis de los años setenta. A partir de esa
crisis quedó prácticamente reducida a los tres grandes centros productores,
y aun en esos casos, gracias a fuertes reconversiones, del
mismo modo que sucedió con casi todo el sistema productivo. La incorporación
y expansión masiva de los medios digitales que facilitaban
la diversificación en la innovadora potencia industrial de los
videojuegos y la asociación con la industria del entertainment, principalmente
en los Estados Unidos, son una evidencia de esos cambios
de adaptación a la nueva etapa del capitalismo. Algo que en
todas las ramas de la producción acompañó y facilitó este proceso de
reconversión fue la concentración en unas pocas empresas de grandes
áreas del quehacer económico. Esto, naturalmente, fue dejando
en el camino, en el caso que nos ocupa, a innumerables pequeñas y
medianas editoriales, e incluso a no pocas que habían llegado a ser
verdaderamente importantes.
Al mismo tiempo, el sistema generaba profundos cambios en las características
del consumo. Cuando dejó de ser posible seguir produciendo
revistas de bajo precio que garantizaban un consumo masivo,
el producto barato dejó de ser atractivo desde el punto de vista del
542 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 543

marketing. De acuerdo a los nuevos paradigmas del consumo, resultan
más seductores los productos más sofisticados. Un buen ejemplo
de esto nos lo da la industria automotriz: los vehículos pequeños
y los utilitarios perdieron la carrera a manos de los 4x4.
Si la industria de la historieta quería conservar algo de su potencial,
estaba obligada también a reconvertirse. Y así, entre otras transformaciones,
montándose en una evolución que ya claramente se venía
dando en el interior mismo del medio, es como termina de consagrarse
el formato “novela gráfica”. La historieta también se hace más sofisticada,
“ingresa” al mundo de la “alta cultura”, ya no es más algo
para niños y gente inculta. Ahora se vende en las librerías, salió finalmente
de los quioscos y viene con tapa dura. Y, por supuesto, como
corresponde, es mucho más cara…
Ciertamente, que la que aquí llamamos industria editorial no es una
sola ni todas son lo mismo, como tampoco lo son los autores y sus
intereses y capacidades. Hay, sin lugar a dudas, un sistema dominante
y hegemónico que impone la mayor parte de las condiciones,
pero también hay un flujo de corrientes paralelas, independientes y
a veces claramente contradictorias de ese sistema dominante. Y, en
el caso de la historieta, es precisamente desde allí de donde ha surgido
y sigue surgiendo lo mejor de estas últimas décadas.
Vuelvo nuevamente a los dos ejemplos que ya había mencionado:
Maus y Persépolis.
Lo primero que hay que decir de estas dos obras es que tanto Spiegelman
como Satrapi las hicieron, como se hacen el arte o la literatura
serias, movidos por la necesidad de expresarse, al margen de cualquier
tipo de consideración económica o de marketing. Lo segundo
para decir es que fueron tomadas por la gran industria editorial solo
después de haber alcanzado un alto grado de reconocimiento en un
cierto público. Spiegelman trabajó 13 años en su Maus y la fue publicando
en su propia editorial, su propia revista, una editorial y revista
absolutamente independiente que publicaba solo lo más selecto
y vanguardista de la historieta norteamericana y europea de esos
años. Satrapi publicó su Persépolis por primera vez en L’Association,
una cooperativa de dibujantes de París muy poco conocida antes de
la aparición de su obra.
Persépolis y Maus son solo dos casos entre muchos otros conocidos y,
seguramente, muchísimos más todavía por conocer, pero son dos claros
ejemplos de lo que deberíamos entender hoy cuando hablamos
de novela gráfica o de esta historieta revaluada. Arte serio, sí, ahora
sin comillas, porque en efecto existe un arte serio y otro que no lo
es. Existe un arte, como una literatura, una música y una historieta,
producidos para el consumo, el entretenimiento y la estupidización
de las masas, y para producir ganancias y aún más ganancias para
unos pocos, los verdaderos dueños del gran negocio de la cultura.
Pero también existe el arte, como la literatura, la música y la historieta,
producidos para expresarse, para comunicar ideas y sentimientos,
arte que conmueve y que nos transforma. Y que este arte exista no dependerá
jamás de la decisión de marketing de los dueños del poder
económico, dependerá exclusivamente de la necesidad de sus autores
y del compromiso con sus ideas de los editores o los productores.
No hay temas específicos para la novela gráfica, como no los hay para
la novela a secas. No hay extensiones predeterminadas ni formatos
definidos. Si algo fundamental ha generado este nuevo formato de la
historieta es un enorme grado de libertad para el autor, algo mucho
más importante que la jerarquía que pareciera otorgarle al medio y a
los que trabajan en él. Tampoco hay, en verdad, un público puntual
al cual dirigirse independientemente de los eventuales intereses del
autor o la editorial. La novela gráfica, aun a riesgo de repetirme, es
una forma más de comunicar, de expresar, de abrir universos. Y para
esto no hay fórmulas, solo compromiso y trabajo. Las fórmulas pueden
funcionar para la realización de los “productos” culturales, para
los predefinidos por el marketing, no para el arte.
Hacer las cosas de esta manera no es fácil, y nunca lo fue, pero sabemos
que no es imposible. Naturalmente, no todos los que trabajemos
en este medio alcanzaremos ese grado de excelsitud, pero todos deberíamos
entregarnos a la tarea de perseguirlo, conscientes de que
el placer está más en esa búsqueda que en el arribo a la meta. Y en el
caso de la historieta, esto vale tanto para autores como para editores.
544 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 545

En el camino, con absoluta seguridad, habrá que hacer otras cosas,
eso que algunos llaman concesiones, porque mientras tanto hay que
vivir, mantener familias y, ¿por qué no?, darse también algunos gustos
de esos que nos propone el sistema, pero también en esas concesiones
deberíamos jugarnos todo lo que tenemos para que no lo sean
tanto y para que sirvan para ir construyendo ese incierto camino hacia
lo que queremos alcanzar.
Podemos pasar un agradable rato viendo Iron Man 2 (o 9, o 16), pero
si vemos Solaris, de Tarkovsky, saldremos del cine con algo que no
teníamos al entrar. Igualmente, está muy bien leerse cualquiera de
las novelas gráficas de Marvel (los que puedan) para distraerse un
poco, pero con Persépolis vamos a ganar emociones y conocimientos
que no imaginábamos.
De esto se trata.
546 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 547

El cómic y la novela gráfica:
creación y circulación
John Naranjo/Colombia
Los títulos clásicos de cómic estaban casi proscritos del mercado. Maus,
de Art Spiegelman, Persépolis, de Narjan Satrapi, e incluso los clásicos
Astérix y Obélix y Tintín, circulaban de forma periférica y a precios prohibitivos.
La producción local se podía ver en publicaciones web y fanzines
y en muy pocos emprendimientos profesionales como la Revista Larva.
John Naranjo y su esposa Carolina
Rey son fundadores de Rey
Naranjo Editores, de la que él actualmente
es director editorial. Su
primer libro como editor, La fascinante
historia de las palabras, de
Ricardo Soca, fue merecedor del
premio Los Mejores del Banco del
Libro, además de una amplia y positiva
recepción de público y crítica
en Colombia e Iberoamérica.
En 2014, otro libro de Rey Naranjo,
La chica de polvo, de Jung Yumi,
obtuvo el premio Bologna Ragazzi
en la categoría New Horizons, y el
cómic Gabo, memorias de una vida
mágica, de varios autores, fue
seleccionado en el catálogo White
Ravens de la Biblioteca Internacional
de la Juventud de Múnich y se
ha traducido a más de 17 idiomas
y publicado en 25 países. Otros
reconocimientos que ha recibido
la editorial son el Lápiz de Acero
Azul 2013, máximo galardón de
diseño en Colombia; el premio al
mejor diseño editorial en la categoría
de cómic de la Feria del Libro
de Buenos Aires, y dos premios de
excelencia en diseño de la Society
for News Design.
A comienzo de la década de los setenta, la Unesco (Organización
de las Naciones Unidas para la Educación y
la Cultura) promovió un concepto de ley para favorecer
la lectura y al sector editorial. Esto derivó en lo que en
cada uno de nuestros países se llamó “Ley del Libro”,
que en Colombia se estrenó en 1973 y que actualmente
está vigente como la Ley 22 de 1993. En dicha ley
se aboga por unas preferencias fiscales para las editoriales
y se les exime de impuestos como el de la renta
y del IVA (Impuesto del Valor Agregado). Desafortunadamente,
en dicha ley quedó consignado un parágrafo
que excluyó al cómic como producción cultural, lo que
hizo de la historieta un género contracultural y marginal.
Sin embargo, personajes como Copetín, Tucano,
Makú o Calarcá dan cuenta de la historia del cómic
colombiano. Historietistas como Jorge Peña, Ernesto
Franco o Bernardo Rincón han sido creadores que, pese
a las adversidades, han publicado su trabajo en periódicos
y revistas como El Tiempo, El Espectador y Acme.
Un análisis aparte debe realizarse en cuanto a la caricatura
política, la cual siempre ha gozado de buena salud
desde los tempranos años de la prensa impresa a
comienzos del siglo xx.
El panorama del cómic cambió en 2013, cuando la Corte Constitucional
modificó la Ley del Libro gracias a la presión de editores y dibujantes.
Desde entonces, el mercado ha gozado de una presencia
masiva de cómic, principalmente comercial, con origen en la adquisición
de derechos de los grandes grupos de edición española.
A pesar de que los mayores beneficiarios de este panorama del cómic
han sido las empresas extranjeras con libros importados, se ha vivido
un auge en la producción local, en el interés por el cómic de parte del
público, las autoridades y los prescriptores en las bibliotecas, y en las
instituciones relacionadas con la difusión de la lectura. En cuanto a la
producción local, se puede destacar a la revista Larva, la Editorial Robot,
Rey Naranjo Editores y, de forma más reciente, Cohete Cómic.
Nacida de la reunión de autores, editores e historietistas en 2006,
la revista Larva ha logrado consolidarse como un espacio de conjunción
entre la producción, la difusión y la educación del cómic. Su revista
impresa ha sido vitrina de muchos autores de todo el mundo y
su festival Entreviñetas, que ya va en su séptima edición, es uno de
los más importantes de la región y goza de un gran prestigio internacional.
Los impulsores de Larva crearon Editorial Robot, proyecto
dirigido por Álvaro Vélez “Truchafrita”, historietista de Medellín,
y Pablo Guerra, autor bogotano. “La gacetilla Robot” se imprime en
mimeografía desde 2003 y, mano a mano, Truchafrita reparte cómics
de autores nacionales, principalmente de Medellín. Entre ellos cabe
destacar a Juan Pablo Marín, Luis Tobón, Nomás y Eme A Noreña, entre
muchos otros editados en 128 ediciones. Quien quiera explorar
la arqueología reciente del cómic colombiano, deberá remitirse a “la
gacetilla Robot”, “decana de las gacetillas colombianas”.
Rey Naranjo nació en 2010. Desde sus inicios ha tenido una fuerte inclinación
a la producción gráfica. Su primer libro de cómic fue la edición
548 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 549

para Colombia de Chico y Rita, la novela gráfica basada en la película de
Fernando Trueba y Javier Mariscal, nominada al Premio Óscar de Animación
en 2011. Desde su inicio, el cómic era una de las líneas en las
que quería incursionar, siendo así que, en el mismo año de su fundación,
empezó a trabajar en la novela gráfica biográfica sobre Gabriel García
Márquez, Gabo: memorias de una vida mágica. De forma paralela y
gracias a la invitación de diversos actores del sector, como La Casa de la
Historia, de Diana Uribe, El Cómic en Línea, el autor y editor Pablo Guerra,
y Daniel Jiménez, de la revista Larva, se unió a la iniciativa de cambiar
la Ley del Libro para incluir al cómic. Para esto fue un detonante
importante el apoyo de la opinión pública y dos demandas que ya cursaban
en la Corte Constitucional, máximo rector de la Constitución de la
República. De forma sorpresiva, el cambio se dio en muy poco tiempo, a
menos de seis meses de iniciar la campaña mediática. Con el respaldo
de las autoridades y sin las trabas impositivas, Rey Naranjo ha desarrollado
un programa de cómic basado en producción nacional. La biografía
de García Márquez en cómic en la actualidad circula en más de 24
países y en más de 17 idiomas. Editores de Grecia, Rusia, España, Perú y
Brasil, entre otros, han adquirido los derechos y han editado el libro con
un éxito considerable. Otros libros de cómic destacables por su éxito comercial
y por su impacto dentro de la cultura de la historieta son Tumaco,
un libro silente para niños que ha sido adquirido en Corea y Bulgaria
y que ha sido merecedor de una mención en la selección de libros silentes
más importante del mundo, como lo es el Silent Books: Final Destination
Lampedusa. Cabe destacar el Premio New Horizons de la Feria
del Libro de Bolonia otorgado en 2014 por su libro La chica de polvo, de
la autora coreana Jung Yumi. Centrada en la difusión de la cultura iberoamericana,
Rey Naranjo ha editado biografías en cómic de Juan Rulfo
(Una vida gráfica), Jorge Luis Borges (El laberinto infinito) y tiene en preparación
una biografía de Pablo Neruda. En cuanto a adquisiciones, en
su catálogo cuenta con el autor australiano Simon Hanselmann (Magia
blanca), Jorge Alderete (Black is Beltza) y Paolo Castaldi (Maradona), entre
otros. Con plena consciencia del desarrollo de la cultura de la historieta
en Colombia y del desarrollo del cómic como lenguaje expresivo,
Rey Naranjo produce y edita contenidos imprescindibles.
En cuanto a Cohete Cómic, es un sello que nace bajo la tutela de Laguna
Libros, editorial independiente fundada en 2007. En 2016, para
la Feria del Libro de Bogotá, ha presentado cuatro títulos que, de la
mano del editor y autor Pablo Guerra, muestran una gran actividad y
un profundo conocimiento de la historieta como lenguaje.
Mención aparte merece Power Paola, historietista de padres colombianos,
nacida en Ecuador, que vivió en Australia y que ahora reside en Argentina.
Ha logrado un lenguaje universal con un dibujo desenfadado
e historias muy bien estructuradas, de una gran sensibilidad y humor.
Su ópera prima, Virus Tropical, circula en diversos países como Argentina,
en Editorial Común, y en Francia, y pronto será llevada al cine.
El cómic no es un género, es un lenguaje. Dentro de esta forma de expresión
podemos encontrar desde cómic para preescolares hasta contenidos
eróticos para adultos. Este medio mezcla las imágenes y textos
breves para contar una historia. El cómic de superhéroes, este sí un
subgénero dentro del cómic, ha sido históricamente muy exitoso entre
el gran público y ahora sustenta la industria cinematográfica estadounidense.
Se tiende a pensar que el cómic “son” superhéroes, pero con
esto se desconocen otras manifestaciones como la novela gráfica, que
no es más que un cómic largo, el cartoon, casi siempre un chiste desarrollado
en una viñeta, la tira cómica, que es una historia desarrollada
en unas pocas viñetas…; estas últimas han tenido una gran acogida en
periódicos y revistas.
El desarrollo del cómic en Colombia ha sido desigual. Desde productos
periféricos contraculturales que se manifiestan en fanzines, blogs
y redes sociales, hasta una incipiente industria que pareciera que tiene
más productores que lectores. Con poco espacio en las librerías, las
cuales a su vez son menos de 250 para una población de 44 millones
de habitantes, y un Estado que en la actualidad pretende gravar los libros
con IVA y hacer pagar renta a las empresas editoriales, buscando
una “competitividad” que solo favorece a los grandes grupos multinacionales.
Sin embargo, existe una cantidad de historietistas, autores,
dibujantes y editores que buscan resonancia en un mercado que lee
poco. Son los desafíos para la historieta colombiana que, al igual que
la de México o Argentina, poco cuenta con políticas claras para su desarrollo
y no se ha logrado dar con la clave para que la lectura se propague
en todas las esferas de la sociedad.
550 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 551

Es miembro del consejo editorial
de Sexto Piso, donde también
funge como director comercial. Ha
publicado en The Guardian, Clarín,
Reforma y el periódico Más por
Más, entre otros medios. Es editor
de la sección de letras en la publicación
cultural Frente.
Novela gráfica en Sexto Piso
Diego Rabasa/México
A pesar de la inmensa tradición de gráfica popular que
hay en México, y a pesar de que muchos escritores y artistas
confiesan haberse iniciado como lectores a través
de historietas de puesto de periódico, el impulso
que la novela gráfica y el cómic adquirieron en los últimos
años fuera de los mercados que siempre los han
cultivado (Francia, Bélgica, Japón y Estados Unidos)
tardó mucho en llegar a México, y, cuando finalmente
lo hizo, se topó con tres obstáculos fundamentales (que
por supuesto no son exclusivos del entorno mexicano):
los prejuicios de lectores que inevitablemente lo reducen
a un género menor o de carácter infantil, el desconocimiento
del género en canales comerciales y de
promoción, y el elevado costo de producción para un
mercado reducido.
Aunque historietas como El libro vaquero cuentan con
algunos de los tirajes más elevados en toda la industria
editorial del país (cientos de miles de ejemplares
publicados semanalmente), la novela gráfica no encontró
un lugar en el mercado mexicano hasta hace
pocos años. La falta de atención o el conservadurismo
de la mayoría de los sellos editoriales ha hecho
que buena parte de lo que se produce en el país tenga
que circular de manera underground a través de colectivos como Joc
Dog. Ni siquiera los grandes iconos de la novela gráfica en el mundo
han tenido una circulación extensa en México. Títulos como Persépolis
o Maus eran conocidos solo por iniciados y por algún que otro
lector aventurero, y cuando llegaron a México sellos como Astiberri
o el extinto Sins Entido, los libreros solían confinar sus extraordinarios
títulos a las secciones infantiles o juveniles o a estantes escondidos
y arrumbados.
Sexto Piso inició su exploración del género con adaptaciones de
grandes clásicos de la literatura universal, como En busca del tiempo
perdido o Moby Dick. Lo novedoso del lenguaje y del formato de
los libros tuvo un impacto comercial inmediato, lo cual nos motivó
para hacer una incursión más profunda en la novela gráfica. Lo
que podría parecer una estrategia premeditada fue más bien resultado
de nuestra ignorancia en ese campo. No obstante, en la distancia
podemos apreciar la buena fortuna con la que contamos. Tanto a
los canales comerciales como a los circuitos de difusión les fue más
sencillo aproximarse a estas adaptaciones, que sentían de alguna
manera más próximas al reino de la literatura que si hubiéramos comenzado
con novelas gráficas de autor por artistas desconocidos en
nuestro país. Estas adaptaciones, que abandonamos poco después,
tras encontrar el vastísimo y muy rico universo disponible en el género,
abrieron brecha en muchos sentidos y fueron fundamentales
para lo que vino más adelante.
Otro golpe de efecto importante en el impulso del género fue la aportación
decisiva de Juan Villoro con el guion de La calavera de cristal.
El hecho de tener a uno de los autores mexicanos más reconocidos
incursionando en el cómic ayudó a eliminar muchas de las barreras
y prejuicios existentes. El trabajo que hicieron a cuatro manos Villoro
y Bef nos abrió la puerta para explorar más colaboraciones de
ese tipo, con las cuales pudimos atraer a nuestro catálogo y a la novela
gráfica a escritores muy importantes, como Yuri Herrera, Fabrizio
Mejía Madrid, Paco Ignacio Taibo II, Lydia Cacho o Luigi Amara.
Si bien es cierto que la larga y fértil tradición gráfica mexicana siempre
nos ha provisto de muy talentosos artistas y dibujantes, también
lo es que muchos de ellos carecen de las capacidades narrativas
552 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 553

necesarias para lograr una obra de hondo calado. Esta fórmula de libros
a cuatro manos nos ha dado algunos de los títulos más vendidos
en la historia de la editorial. El éxito comercial de algunos ha
sido fundamental para lograr la apertura de espacios en librerías y
otros circuitos culturales. A casi 10 años de haber publicado nuestra
primera novela gráfica, podemos decir con mucha satisfacción que
el entorno se ha modificado sustancialmente, y hoy son pocas las
librerías que no les dedican espacios importantes a los libros ilustrados,
la novela gráfica, el cómic y los libros de humor. En esta especie
de cruzada, ha sido importantísima la labor que hemos hecho
editoriales independientes como Almadía, Resistencia, La Caja de
Cerillos, La Cifra o Sexto Piso, que hemos adoptado el género con
mucho más entusiasmo que grandes empresas editoriales, que en
teoría tendrían una capacidad económica mucho mayor y, por ende,
mayores posibilidades de hacerlo crecer.
En diversos foros he oído a Bef decir que la misión de todos los acólitos
del género debe ser llegar a un grado tal de madurez que un lector
pueda elegir en una mesa de novedades entre la nueva novela
de, digamos, Emiliano Monge, y la nueva novela gráfica de Patricio
Betteo. Aún falta recorrer mucho camino para que la novela gráfica
pierda su condición de género minoritario o de nicho, pero cada vez
más lectores se arrojan a ella tras descubrir la obra de autores como
Guy Delisle o Craig Thompson. La visión utópica de Bef ya no suena
tan delirante como hace un lustro.
Al mismo tiempo, la publicación de grandes maestros de la novela
gráfica, como Tardi o Peter Kuper, nos ha permitido crear un estándar
de calidad importante para el desarrollo de nuestros propios libros.
Quisiera hacer hincapié en un proyecto que hemos trabajado
desde hace cinco años: la novela gráfica dedicada a la vida del Che
Guevara, realizada por el monero José Hernández a partir del guion
de Jon Lee Anderson. Hernández es cineasta de profesión, lo que le
ha permitido aproximarse de forma muy natural a la novela gráfica.
Un exhaustivo trabajo de investigación iconográfica le permitió
dotar a la obra de un realismo realmente impactante. Publicamos el
primer tomo de la saga en 2015 con muchas expectativas, y, aunque
los resultados no han sido malos (4.000 ejemplares vendidos en
un año), su circulación aún no ha alcanzado lo previsto. De forma
muy significativa, el proyecto ha despertado un interés más grande
en el extranjero que en nuestro país. La editorial británica Faber
and Faber (que, por cierto, nunca antes había publicado el trabajo
de un mexicano) compró los derechos para el Reino Unido, Penguin,
para Estados Unidos, Companhia das Letras, para Brasil, e incluso
una editorial china ha comprado los derechos de traducción para su
mercado.
554 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 555

Coloquio 11
La LIJ en Internet:
posibilidades de difusión
y análisis
556 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 557

Presentación
La LIJ en Internet: posibilidades de difusión
y análisis
Ramón F. Llorens García/España
de Internet. Los nuevos lectores viven en continua interconexión, participan
en comunidades virtuales y habitan en plena cibercultura; cabría
plantearse si, como afirma Han, aunque el tejido digital favorezca
la comunicación simétrica, en realidad se trata de un enjambre digital,
una nueva masa que consta de individuos aislados. Son ellos quienes
se desplazan por la telaraña de la red, por el ciberespacio gibsoniano:
la pantalla de cualquier dispositivo conectado a Internet –ordenador,
teléfono móvil, tableta, videoconsola…– se convierte en “una garza de
origami”, en una sucesión de textos que se van desplegando y replegando,
según el deseo del lector.
Ramón F. Llorens García es licenciado
y doctor en Filología Hispánica,
profesor de Didáctica de la
Lengua y la Literatura en la Universidad
de Alicante, Departamento
de Innovación y Formación
Didáctica. Es máster en Formación
del Profesorado de Educación Secundaria
y en Investigación Educativa.
Ha escrito artículos para
numerosas revistas especializadas
en Didáctica de la Lengua y
es director de tesis universitarias,
trabajos de fin de grado y de fin de
máster. Ha sido coordinador de diversas
obras colectivas y es autor
de los libros El bloqueo del castillo
de Catapún (2011), Cuentos y memorias:
Azorín, José Martíne Ruiz
(2000), El último Azorín: 1936-
1967 (1999), Azorín y el fin de siglo
(1998) y Los libros de viajes de
Miguel de Unamuno (1991).
Desde sus comienzos, Internet ha sido un excelente instrumento
socializador de la cultura y, como parte de ella,
ha potenciado singularmente la difusión de la literatura
infantil y juvenil. Bibliotecas virtuales, digitalización
de revistas en papel o revistas electrónicas fueron algunas
de las primeras experiencias de la web 1.0, la web
clásica con la que todo empezó; más tarde, con la web
2.0, algunas de las anteriores se adaptaron, surgieron
nuevas: del blog al booktuber. Desde la web clásica, la
1.0, hasta la web 3.0 que anunció Tim O’Reilly –tras declarar
obsoleto el concepto de web 2.0 en 2011–, como el
futuro de Internet, “una web de sensores”, en la que lo
importante serían los dispositivos, la literatura infantil
y juvenil siempre ha estado presente con un espacio
en Internet propio y respetado. La LIJ ha seguido los
tres principios orientadores del ciberespacio que había
señalado Lévy en 2007: la interconexión, la creación
de comunidades virtuales y la inteligencia colectiva, y
se ha sumado a la cibercultura –wikis, redes sociales,
blogs, juegos en línea…–. En 2016 pueden cotejarse los
aciertos de aquellos principios de Lévy con la realidad
La literatura infantil y juvenil se ha adaptado a los tiempos modernos.
Como señala Alberto Chimal, los juegos electrónicos con los
que él creció le permitían tener el punto de vista del personaje desde
la misma acción; hoy, estudiamos las posibilidades que los videojuegos
nos ofrecen para la educación literaria de los jóvenes; los fan
fiction y las comunidades virtuales en torno a la LIJ, como señala
Gonzalo Oyarzún, son numerosos y permiten el intercambio de opiniones
con el autor, compartir textos, fragmentos o la continuación
de historias escritas por el autor…; las nuevas figuras, youtubers o
booktubers, acercan la literatura a los jóvenes. El intercambio de
papeles entre emisor y receptor es constante.
Los nuevos lectores ya no son neófitos, han crecido con la lectura
multitarea, consultan las wikis, escriben y leen en los blogs, en las redes
sociales; publican fotografías al instante desde móviles, ordenadores
o tabletas, en los que escuchan música o ven películas; juegan
en línea con usuarios de otros continentes… La tarea del mediador
debe consistir en que el lector nuevo, atraído por los estímulos de una
época en la que, afirma Han, “lo pulido, pulcro, liso e impecable es la
seña de identidad porque ni daña ni ofrece resistencia”, no se pierda
entre los pliegues de la “garza de origami” y aproveche los conocimientos
que posee para fidelizar su hábito lector, contribuir a su
educación literaria y desarrollar un espíritu crítico en una época que
lo necesita.
558 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 559

Finalista del Premio Internacional
Rómulo Gallegos en 2013 con la novela
La torre y el jardín (2012), ha
obtenido entre otros los premios
nacionales Colima de Narrativa
2014, por su antología personal
Manda fuego, y San Luis Potosí de
Cuento 2002, por el libro de cuentos
Estos son los días. También ganó
el premio de teatro para niños
de la FILIJ por El secreto de Gorco
(1997). Otros de sus libros son la
novela Los esclavos (2009); los libros
de minificción Historia siniestra
(2015), El gato del Viajero del
Tiempo (2014), El Viajero del Tiempo
(2011) y 83 novelas (2010); los
libros de cuentos Los atacantes
(2015), El último explorador (2012),
La ciudad imaginada (2009), Grey
(2006) y Gente del mundo (1998,
reeditado en 2014) y el manual de
narrativa Cómo empezar a escribir
historias (2012). Profesor y tallerista
literario desde 1993, es conocido
por su trabajo de creación y difusión
de la narrativa de imaginación
fantástica y de la escritura por medios
digitales.
Juegos electrónicos: la LIJ en
la era de la conexión perpetua
Alberto Chimal/México
Voy a comenzar con algo que parece un rodeo pero no
lo es.
Cuando tenía diez o doce años, la gran amenaza para
la educación de los niños no era Internet, al que le faltaba
más de una década para volverse popular, sino
los videojuegos: otra tecnología “distractora” de aparición
muy reciente y que se entendía, más que como
un medio nuevo y distinto, como algo muy similar a la
televisión, el blanco favorito de muchos educadores
y padres de familia, al menos desde los años sesenta.
En mi ciudad natal los llamábamos juegos electrónicos y
debíamos ir a jugarlos a ciertos locales especiales y a un
paso de ser clandestinos: espacios pequeños que podían
haber sido una farmacia o una papelería y, en cambio, se
dedicaban a eso. Debíamos también persuadir a algún
adulto para que nos acompañara y para que nos diese
dinero. Más que la pantalla y los controles, la característica
esencial de las máquinas de juego de aquel tiempo
era la de las máquinas de juego de cualquier época: la
ranura por la que se depositaban monedas o fichas para
comprar tiempo de juego, turnos, oportunidades: vidas.
Muchos de ustedes deben recordar esa máquinas: con el tiempo, en
el centro de México se les llamó chispas o maquinitas, y empezaron a
ser importadas directa y masivamente de los países en los que se producían
los juegos, pues en esto, como en tantas otras cosas, empezamos
con desventaja, como consumidores y no como productores.
Pero en aquellos días tempranos se los encontraba con dificultad, y
si no eran aparatos enormes y de aspecto carísimo –parte de los lujos
en sitios caros que ostentaban más o menos impunemente lo poco
que les importaban las normas contra las importaciones–, eran máquinas
como las que a mí me tocaba ver en mi ciudad: adaptaciones
improvisadas de las primeras consolas de juego para televisión, que
existían desde los años setenta pero, por mucho tiempo, solo pudieron
ser compradas por familias de muchos recursos. Los juegos programados
en muchas de ellas –el uso de programas intercambiables
vino después– ofrecían imágenes rudimentarias y casi siempre monocromáticas
que invitaban a recordar las tomas más espectaculares
de películas como La guerra de las galaxias. Esto no es una casualidad:
aquellas imágenes fueron el ejemplo más cercano de una representación
inmersiva para los niños de mi generación. Ofrecían la
promesa de participar en una experiencia nueva, diferente de la absorción
pasiva de las imágenes de la televisión, y no solamente porque
había palancas y botones con los que afectar lo que sucedía en la
pantalla: además, el punto de vista al que invitaban era otro. No se
veía al avión maniobrar en el interior de un canal estrecho: se imaginaba
pilotar el avión, y estar encargado de una misión, y tener que
defenderlo de muchos atacantes con maniobras veloces o disparando
armas. No es una coincidencia que imágenes de pilotos manipulando
palancas, timones y otros instrumentos de control fueran populares
en el cine y la televisión de entonces. No eran solamente una fantasía
masculina de poder, sino también el material con el que muchas personas
que se iniciaban en los nuevos medios podían construir fantasías
de acción y de existencia en otros lugares, con otras identidades.
Hoy es común hablar de juegos en primera o tercera persona, de
acuerdo con cómo representan lo que un personaje ve y escucha; entonces
no lo era y para casi todos nosotros resultó imposible expresar
lo que significaba acercarse, aunque fuera así, a una perspectiva diferente
de la nuestra, a un otro, por superficial y efímero que fuera.
560 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 561

Y ahora, además de reconocer que, efectivamente, el tiempo que
nos tomaba ir a los juegos electrónicos era tiempo que no dedicábamos
a leer, reconozco también lo siguiente: casi ninguna de las
personas que vivieron en esa era de rupturas diminutas de las perspectivas
convencionales resultó afectada por ellas de manera significativa.
No es solo que estuviesen limitadas, por el sexismo de
los medios dominantes, a los espectadores del sexo masculino: en
su mayor parte estuvieron limitadas también a las fantasías de poder
que esos mismos medios promovían en películas y series, y que
de cualquier manera correspondían a los modos socialmente aceptados
de formación y comportamiento de los adolescentes de aquel
tiempo. Numerosos adultos que hoy tienen hijos adolescentes e incluso
mayores no serían capaces de relacionar sus primeras experiencias
con esas tecnologías y las que tuvieron sus descendientes
con otras, más avanzadas. La posibilidad de comunicación existe,
pero no se percibe.
Algunos tuvimos más suerte, pero se debió al azar de la vida y no a
que hubiera estímulo alguno por quienes controlaban la tecnología que
nos fascinaba. En mi caso, ya era un lector de años cuando los juegos
electrónicos se pusieron de moda y ya estaba en el camino hacia la escritura.
Además, tuve al menos una experiencia formativa real y relacionada
con los videojuegos.
Tuvo lugar a mediados de los años ochenta, antes de que una de las
múltiples crisis económicas de aquel tiempo acabara del todo con
las aspiraciones de mejora económica de mi familia de clase media.
Un tío nos llevó a mi hermano y a mí a un centro vacacional en una
playa mexicana. Era un sitio al que los turistas mexicanos podían
ir, pero que estaba pensado principalmente para turistas estadounidenses
o, por lo menos, de habla inglesa: todos los carteles, señalamientos,
folletos, instructivos y menús estaban en inglés, el sistema
de sonido del hotel daba sus avisos en inglés, las actividades recreativas
se llevaban a cabo en inglés. En un momento le pregunté a mi
tío por qué no se hablaba en español. “No sé bien cómo es la cosa,
pero esto es territorio estadounidense”, me explicó él, no sé ya con
qué tono de voz. Todos los mexicanos que trabajaban allá eran empleados
de bajo nivel.
Lo que me pasó a mí directamente fue en un centro de cómputo que
había allá, abierto a los huéspedes y en el que se daban, en inglés,
clases de computación. Se usaban computadoras Atari conectadas
a televisores o monitores a color; supongo que la intención era dar
lustre al sitio, en aquel tiempo en el que la informática se entendía
como una disciplina arcana que representaba enormes posibilidades
de bienestar económico y se creía que la tecnología digital jamás
sería empleada sino por unos pocos elegidos.
Yo no iba a aprender BASIC o Logo, que en cualquier caso no habría
ni comenzado a entender durante nuestro paquete turístico de cuatro
días y tres noches. Tampoco iba a navegar por la red porque, recuérdese,
aún no había red por la que navegar ni herramientas para
hacerlo. Iba a jugar Star Raiders: un videojuego de ocho bits creado
a fines de los años setenta para las primeras computadoras Atari.
Si mal no recuerdo, se cargaba en las computadoras desde un disco
flexible, tras haberlo adaptado de la versión original en cartucho.
Tan solo entrar en el cuarto climatizado y acercarse a los aparatos
–las unidades de disco, los teclados, las palancas de control– daba
una sensación extraña, la impresión de estar ingresando en un mundo
distinto del habitual. Y luego estaba el juego mismo: era un simulador
de combate en el espacio, nada que en principio no se hubiera
sugerido mil veces en juegos que ya conocía, pero para mí fue el primero
que no mostraba jamás la nave espacial que uno pilotaba desde
fuera: todo lo que se veía era la simulación de un campo de estrellas
como se habría visto desde dentro de la nave. Moverse con los controles
era mover el campo estelar para sugerir que la nave giraba sobre
sí misma, aceleraba o se detenía. Era posible dispararles a los malos,
por supuesto, pero para hacerlo había que aprender a maniobrar así
y también atender a una gran cantidad de avisos y otras informaciones
que se veían en la pantalla, en inglés, por supuesto. Era frustrante
y muy difícil. Era una maravilla.
Jugué muchas veces a lo largo de dos días. En general, los otros huéspedes
que iban al centro de cómputo eran todos de habla inglesa y
hablaban entre sí sin hacerme caso. La tarde del segundo día noté
que me había quedado solo en la sala fría cuando oí una voz que hablaba
en mal español y me decía: “¿Qué hace aquí? ¿Qué quiere?”.
562 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 563

Era la de una instructora a la que veía siempre ocupada, dando clases
de no sé qué software. Se me quedó mirando con cara de que yo
no tenía nada que hacer allí. Me puse de pie, me fui y me sentí tan
avergonzado que nunca regresé.
Si hubiera sabido cómo, podría haberle dicho que era un huésped y
que tenía tanto derecho de estar allí como cualquiera, pero no sabía
cómo hacerlo. Y probablemente tampoco me hubiera atrevido, porque
solo después, pensando en lo ocurrido, me di cuenta de que su prejuicio
estaba también, hasta cierto punto, en mí. Yo me sentía como un
intruso. Yo estaba intimidado por la forma en que se conducían los
habitantes “de primera” de aquel mundito artificial, y observar sus
entretenimientos, o querer participar en ellos, era para mí una transgresión.
Los videojuegos, pues, fueron además mi puerta de entrada
para conocer directamente qué se siente al vivir una situación de desigualdad
debida al racismo: un racismo soterrado, que muy probablemente
no se reconocía como tal, y que no estaba lejos de mi vida
cotidiana pero que, en aquel contexto, vi claramente por primera vez.
Nunca antes me había sentido relegado, marginado, en mi propio país;
luego me ha vuelto a pasar en muchas ocasiones.
Me interesaba contar esto aquí porque, como se ve, esas experiencias
de descubrimiento a las que me refiero, y que de varias formas marcaron
mi desarrollo como persona y como escritor, están todas mediadas
por la tecnología digital. A ellas habría que agregar una más,
negativa en cierto modo y relacionada más estrictamente con mis intereses
creativos: aunque me gustaban los juegos electrónicos, las
historietas, la televisión y el cine, como a la mayoría de los niños y
adolescentes en mis circunstancias, me gustaba también leer, como
ya dije, y parte de lo que me inclinó finalmente por la escritura como un
interés creativo fue mi impaciencia con las posibilidades de todos los
otros medios. Algunos eran tan remotos que ni siquiera parecían vedados;
otros estaban comenzando apenas, como los juegos al estilo de
Star Raiders, y de todas maneras provenían también de sitios inalcanzables.
Las nuevas tecnologías y la creación se tocaban en la escritura
y sobre todo en la escritura: en las posibilidades del procesador de
palabras, como se le llamaba, de los primeros y muy tempranos hipertextos,
de los primerísimos archivos digitales, que empecé a descubrir
años después, cuando no circulaban aún de nodo a nodo de una red
pero sí de disco en disco, como manuscritos robados de un monasterio,
copiados y vueltos a copiar.
Si estas experiencias fueron posibles en aquel tiempo, son posibles
ahora, aunque la tecnología al alcance de los jóvenes de ahora sea
distinta y tenga una relación distinta con ellos. A pesar de la indignación
que despiertan a veces, las herramientas y juguetes digitales
de hoy no son la causa única ni la más importante por la que algunas
(o muchas) personas no leen libros; por el contrario, la insistencia en
la imagen más que en el texto de muchos medios y obras del presente,
así como en las experiencias sin mediación aparente del lenguaje,
son síntomas de tendencias más amplias, de fecha anterior, y que no
están limitadas a niños y jóvenes.
Además, no es posible negar que la lectura no es un hábito desterrado
de todas partes por Snapchat, ni la literatura una práctica abandonada
por entero en favor de Pokémon Go, como dicen a veces muchas
de esas personas de mi edad que se han olvidado de sus propios deslumbramientos
digitales. De hecho, varios de los lugares más interesantes
del presente tecnológico son aquellos en que las novedades de
hoy se relacionan con una categoría literaria –la literatura infantil y
juvenil (LIJ)–, cuya presencia era más difusa en el pasado.
Es importante no olvidar este otro cambio: el hecho de que seamos
conscientes de muchas vertientes literarias, mercados editoriales,
prácticas de escritura y de lectura que ya hubiéramos querido los niños
y adolescentes que llegamos a la lectura entre los setenta y los ochenta.
Recordemos cuán limitada era la variedad de obras pensadas para
nosotros, si se compara con la que está disponible hoy. Además de textos
clásicos, unas veces disponibles en versiones fieles pero otras en resúmenes
fuertemente censurados y edulcorados, había unas cuantas
obras y colecciones específicamente para lectores jóvenes, casi siempre
relacionadas con libros de texto, y cierto número de lecturas que se podían
abrir paso hacia nosotros desde la literatura “adulta”. Nada más.
Todo es distinto ahora, y la tecnología digital, que en los últimos 30
o 40 años se ha vuelto no solamente más compleja sino más rica,
564 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 565

ha permitido a muchos de sus usuarios establecer nuevas formas de
contacto con el lenguaje, la escritura, la lectura y la literatura.
Algunas son fáciles de ver y sus efectos están presentes por todas
partes. Por ejemplo, la publicación por Internet fue la primera modificación
crucial de nuestro presente digital, seguida por la popularización
del libro electrónico. Aunque este no parece estar extendiéndose
como se predecía hace algunos años, tampoco da señales de que vaya
a desaparecer, del mismo modo que el retorno a una situación como
la que existía antes de la popularización de los navegadores de Internet,
a mediados de los noventa, no parece posible sin una catástrofe
global de por medio. La situación actual señala no una desaparición
de las tecnologías ya existentes para consignar el pensamiento humano,
sino un reacomodo: un cambio en su jerarquía y la frecuencia
de su empleo.
Otros efectos de las tecnologías digitales del presente son menos obvios
y no fueron previstos. Entre los que más afectan la difusión, escritura
y recepción de la LIJ está la normalización de la cultura del
consumo de nicho, es decir, la popularización de las subculturas
de fans y geeks de los productos de entretenimiento, y en especial
de aquellos de difusión global desde los países de habla inglesa.
Esta se ha logrado por la comunicación digital, que ha permitido la
creación y mantenimiento de incontables foros y comunidades virtuales
en los que los aficionados a prácticamente cualquier obra literaria
o audiovisual pueden encontrarse, discutir sus intereses y
darse a notar como grupos de consumidores importantes para las
empresas o individuos que tengan la propiedad de aquello que les
gusta. Gracias a esta nueva visibilidad, grupos e intereses que en
otra época no habrían sido tomados en cuenta lo son en la actualidad,
y entre estas comunidades hay, por supuesto, muchas dedicadas
a obras y autores de LIJ, desde figuras ineludibles como J. K.
Rowling y su serie de Harry Potter hasta artistas o escritores de circuitos
indies, que venden sus obras por cuenta propia y, de hecho,
suelen valerse de Internet para ello. Asimismo, el grado de involucramiento
de los aficionados se manifiesta en línea por medio de
reseñas, comentarios y prácticas derivadas, como el fan art, la fanfiction,
el cosplay y otras.
Otro efecto importante es el cruce de la cultura de los aficionados
con la búsqueda de atención en línea de grandes poblaciones: la
vida en línea como una extensión de la vida “real”, y como una experiencia
constante –una conexión perpetua– que sirve para buscar
y encontrar pequeñas dosis de satisfacción inmediata a lo largo de
cada día. Aunque el fenómeno afecta, como sabemos, a toda la población
humana con acceso a la comunicación en línea y a redes sociales,
los usuarios jóvenes de las nuevas tecnologías son quienes
más y con mayor habilidad emplean las redes y aplicaciones disponibles
para documentar los detalles de su vida cotidiana y asentar
sus deseos, insatisfacciones y fantasías.
Los jóvenes también son quienes mejor emplean la red para el pasatiempo
favorito de las muchas culturas del espectáculo de occidente:
“seguir” a las celebridades de su preferencia, que suelen mantenerse
todo el tiempo activas en línea y que en muchos casos deben su fama
exclusivamente a esa actividad. Estas últimas, los famosos de Internet,
representan un ideal de éxito para millones de personas, y en especial
destaca su empleo del vídeo por Internet, que representa hoy la
abrumadora mayoría del tráfico de información en línea en cualquier
momento.
Quienes usan sobre todo el vídeo son los llamados youtubers, frecuentemente
criticados, pero cuya influencia no se puede negar. Importan
al discutir nuestros temas por dos razones. Por una parte,
varios de ellos han publicado libros, estimulados por editoriales deseosas
de aprovechar su fama, y –sin importar lo que se opine de los
textos resultantes– se han convertido en celebridades del mundo
editorial, más frecuentados que cualquier autor del canon literario.
Por otra parte, existe una porción comparativamente pequeña de
creadores de vídeo que se dedican a los libros. De algunos de estos
booktubers se ha dicho que solamente buscan la celebridad y, en efecto,
algunos de ellos comienzan comentando libros y luego, a medida
que se hacen de un público que se interesa en ellos con independencia
de lo que comentan, van dejándolos de lado. Otros, sin embargo,
se mantienen centrados en la divulgación de los textos y fandoms
que les interesan, y comunican a la sociedad del entretenimiento
566 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 567

constante y la poca atención con la lectura, e incluso con la lectura
más allá de la LIJ.
Esta comunicación puede parecer poca cosa para algunos de quienes
nos formamos en un tiempo diferente y experimentamos con
mayor o menor dificultad la transición entre la cultura literaria exclusivamente
impresa, a través de sus escasas incursiones en los
medios masivos del siglo pasado, y la cultura de las tecnologías digitales.
Los críticos mencionan con frecuencia la frivolidad de muchos
modos actuales de leer, la tendencia a la adoración acrítica y el
rechazo de opiniones adversas, etc. Hay mucho de verdad en estas
críticas, pero algo es innegable: así como los cambios tecnológicos
que nos han llevado a la situación presente parecen irreversibles,
los modos actuales de relacionarse con la escritura y el lenguaje no
volverán a ser los que eran en el siglo xx.
Probablemente, el pasado que imaginamos ahora, incluso, tiene mucho
más de fantasía de lo que quisiéramos admitir: en los años setenta
y ochenta ya se daba por sabida la pérdida del lugar privilegiado
que la lectura había tenido antes y se recordaba el siglo xix como el
apogeo de la lectura novelesca, de las publicaciones periódicas, etc.
En cualquier caso, debemos evitar la idealización del pasado, igual
que la satanización del presente. Esto no representa eludir la crítica
sino separarla, en la medida de lo posible, de los prejuicios debidos a
los límites de nuestra percepción de lo inmediato.
Para ilustrar esta cuestión, puede servir la consideración de un pequeño
escándalo ocurrido en 1985, alrededor de la aparición de El
amor en los tiempos del cólera, de Gabriel García Márquez. Como en
ese mismo año se anunció que García Márquez había cambiado la
máquina de escribir por la computadora para redactar sus libros,
durante meses la prensa hispanoamericana de la época dedicó espacio
a la reacción de los colegas del escritor. Todas las declaraciones
recogidas eran entre furiosas y escandalizadas… y todas, invariablemente,
parecen ridículas ahora, cuando los procesadores de textos
son una herramienta común y las aplicaciones para aparatos
móviles han ido mucho más allá de las posibilidades de esas rudimentarias
computadoras de escritorio. Pero los colegas de entonces
no podían prever los cambios que aquellas tecnologías iban a traer.
Desde el rotundo “A mí no me interesan”, dicho con enojo por Salvador
Elizondo, hasta las especulaciones sobre cómo el “aparato electrónico”
perjudicaría la escritura de García Márquez o escribiría las
novelas por él –puro pensamiento mágico–, lo que se revela es una
incomprensión grande y, la verdad, inevitable.
Y antes de sentirnos superiores o más avisados que aquellos declarantes,
conviene recordar que la transición digital, probablemente,
todavía está lejos de terminar. Para hacernos una idea de lo lentamente
que una tecnología puede asentarse en una cultura y modificarla,
recordemos que hay más de un siglo entre los primeros libros
de caballería impresos y difundidos masivamente y la aparición de la
primera parte del Quijote de Cervantes, a la vez parodia de aquellas
historias y consolidación de la novela como el género que entendemos
ahora, definitivamente separado de sus precursores medievales.
Es posible que la transición actual termine por convertir en grandes
géneros formas de escritura que aún no tienen nombre y acaso no se
han inventado siquiera: formas de escritura que no conoceremos.
Las culturas literarias del presente, y entre ellas las que reconocen a
la LIJ como una vertiente de gran importancia, están pues en un estado
inestable, de cambio constante, y esos cambios, que tantas veces
nos parecen difíciles de comprender o aceptar, en ocasiones sí
merecen ser motivo de preocupación. Pero ninguno puede ser ignorado
ni menospreciado: todos son parte de nuestro presente y necesitamos
lidiar con ellos, querámoslo o no.
Uno de los grandes retos de este presente está en el hecho de que en
las redes proliferan no solo las publicaciones efímeras, descuidadas,
que tanto hacen rabiar a la crítica literaria tradicional, sino también
la lectura frívola que ya mencionaba: esa que hace a un lado toda reflexión
y toda sutileza no puede penetrar más allá de la superficie
de ningún texto, y en muchos casos se ofrece deliberadamente como
provocación, con el único fin de convocar tantas respuestas inmediatas
e igualmente irreflexivas como sea posible. Esta forma de leer
pobremente, o de no leer en absoluto, facilita numerosos conflictos
a causa de prejuicios, incomprensión e intolerancia. Por ejemplo,
568 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 569

todos hemos sabido de casos de censura y ataques contra libros y autores
por interpretaciones sesgadas o malintencionadas que cierto
número de lectores o espectadores en línea, convertidos en el equivalente
de una turba, aceptan sin chistar y a veces sin siquiera enterarse
de nada más que del encabezado de un artículo sensacionalista.
La situación es aún peor en países como México, que según datos de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos tiene
uno de los más bajos niveles de comprensión lectora del hemisferio,
incluso entre adultos con educación superior. Parece claro que
el sueño de la red como herramienta para impulsar de modo masivo
el contacto entre diferentes culturas y el acceso universal al conocimiento
–uno de los ideales de los primeros tiempos del uso generalizado
de Internet– no se cumplió: por el contrario, la mayor parte
de la población en línea ha formado una serie de comunidades muy
diversas pero también muy cerradas, mal comunicadas, y en las que
pesan mucho lo inmediato y lo banal.
¿Cómo combatir los efectos nocivos que alcanzamos a percibir en
esta situación? Es necesario abordarlos como parte de las experiencias
reales de la juventud y la niñez actuales, sin prejuicios ni condescendencias.
A partir de que los comprendamos, será posible
representarlos en la ficción y construir a su alrededor imágenes de
los intereses, las aspiraciones y las preocupaciones de quienes deseamos
que sean nuestros lectores. Las vidas de estos son igual de
complejas que las de generaciones anteriores, e igual de abiertas a
nuevas posibilidades a partir de sus contactos con la tecnología que
va creándose a su alrededor.
Algunas obras de gran éxito integran ya elementos de la cultura de
masas de la actualidad, como la serie Los juegos del hambre, de Suzanne
Collins, que crea un mundo de pesadilla obsesionado con el
culto de la celebridad fabricada, como lo está nuestra propia sociedad
del espectáculo. De la misma forma, nuevas herramientas tecnológicas
ofrecen, a la vez que medios de expresión, fuentes de
contenido, como se dice ahora. Solo las plataformas de escritura
como Wattpad, que aúnan la facilidad de publicación de los manejadores
de contenido tradicionales con la interacción y la satisfacción
inmediata de una red social, se han convertido en un semillero
de obras exitosas que después hacen la transición a la imprenta y representan
una pequeña revolución en el ámbito editorial, al que han
agregado una nueva casta de famosos que suelen ser al mismo tiempo
muy rentables y muy difíciles de fijar en los medios tradicionales,
ocultos como suelen estar por nombres de usuario de apariencia
críptica para los no iniciados.
Sin embargo, es posible ir más allá de la paráfrasis de tendencias actuales
y del hábito, por desgracia muy frecuente, de endiosar la tecnología
por sí misma, o de suponer que sus efectos se limitan a lo
que se difunde y comenta masivamente. Por el contrario, donde más
puede nutrirse la LIJ de materiales pertinentes para los lectores de
hoy no es en el conjunto limitado de las experiencias comunales, estandarizadas,
que facilitan los medios, sino en las incontables experiencias
individuales, íntimas, de la juventud que no solo recibe,
consume, sigue, sino que sueña e incluso crea por medio de las tecnologías
actuales; que acepta de manera cotidiana formas de participación
y relación que antes hubieran sido impensables. Podemos
contar sobre algo más que el uso de los nuevos objetos reales o intangibles:
podemos contar sobre las nuevas formas de pensar que
acompañan, con ellos, a la vida y al acto mismo de figurar historias.
Al parejo de la cerrazón de muchos sectores, otros –y en especial
porciones importantes de los niños y jóvenes de muchos países occidentales–
están formándose en un presente con nuevas ideas sobre
los roles de género, la responsabilidad individual y colectiva, la violencia
y la tolerancia, y necesitan arte que los acompañe en sus propios
caminos: sus propios juegos electrónicos, sus propias formas
de abordar las constantes de la vida humana. Esto también es crucial.
Como sabemos bien, el presente, incluso más allá de nuestra
especialidad, parece un tiempo inquietante e incierto. Pero, justamente
por eso, la LIJ hace falta más que nunca: porque debe proporcionar,
al menos, parte de la imaginación indispensable en todo
tiempo de crisis para figurar nuevas maneras de vivir y superar las
dificultades de cada momento.
570 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 571

Nació en Córdoba, Veracruz. Fundó
en 2004 Ediciones El Naranjo,
que ha publicado más de 100
títulos de narrativa, historia, arte
y poesía para niños y jóvenes.
El Naranjo ha estado nominada
en tres ocasiones al Premio al Mejor
Editor para Niños del Año que
otorga la Feria de Bolonia y sus libros
han recibido más de 100 recomendaciones
y reconocimientos,
entre los que destacan una
mención en la categoría New Horizons
de los premios Bologna Ragazzi
(2013), la inclusión de tres
títulos en el catálogo White Ravens
y de otro libro en la Lista de Honor
de IBBY (2016). Historiadora
de formación, ha sido profesora y
ha ocupado cargos de responsabilidad
en algunas instituciones
gubernamentales. Es autora de
obras de gastronomía y coautora
del libro de texto para educación
primaria Conoce nuestra Constitución,
de la Secretaría de Educación
Pública. Ha coordinado más de 80
publicaciones de arte y alrededor
de 300 sobre educación, historia,
gastronomía y arqueología.
Libros e Internet: nuevos
caminos y oportunidades
Ana Laura Delgado/México
A diferencia de Alberto Chimal, mi acercamiento a la
tecnología fue mucho más tardío, por razones generacionales
obvias. Sin embargo, así pude ver desde fuera el
rápido crecimiento que tuvieron el uso de la computadora
y la difusión de Internet, hasta el boom de los dispositivos
móviles. Eso no me detuvo para incorporarme,
aunque confieso que con muchos tropiezos, al mundo digital.
A pesar de esa resistencia inicial, que seguramente
también vivieron otros colegas, ese mundo se convirtió
en parte de mi vida cotidiana y en una herramienta profesional
que me ofreció ventajas irrenunciables.
La tecnología es ahora fundamental en mi actividad
como editora, pero la red me permite, en lo cotidiano
y en cualquier instante, romper la distancia y trabajar
con ilustradores, escritores y otros editores para generar
proyectos. Si esta posibilidad era inconcebible hace
unas décadas, ahora nuestra labor se ha vuelto dependiente
de Internet y no podemos imaginarnos sin ella.
La comunicación por Internet también nos ofrece posibilidades
infinitas para la difusión, para la creación
de redes de trabajo con lectores –antes inimaginable–
y para la generación de contenidos más frescos que acerquen los libros
a más personas que puedan interesarse en ellos.
Una de estas posibilidades es el acercamiento que los lectores pueden
lograr con los autores, y viceversa. La relación afectiva, intelectual
y emocional que el joven lector ha tenido con el libro puede
manifestarse y prolongarse, a través de las redes, al autor mismo,
algo impensable hace un tiempo. Para las nuevas generaciones de
autores de LIJ, es muy enriquecedor conocer de primera mano, mediante
el diálogo directo, las reacciones y opiniones de los lectores
de sus libros, y para el lector, saber que el autor está al alcance a través
de las redes y que forma parte de su red, convierte la experiencia
de lectura en una de amistad.
El espectro del libro crece a través de estos medios de una manera
a veces sorprendente. Un maestro entusiasta de los proyectos lectores
puede descubrir un libro en un país diferente a su lugar de origen,
entablar comunicación con el autor, ponerse de acuerdo con
él para dar una conferencia por Skype en el aula o, según las posibilidades,
arreglar la visita presencial para que mantenga con los
alumnos una charla en torno al libro leído, y luego la relación puede
seguir retroalimentándose a través de publicaciones en Facebook,
Instagram, Twitter u otras plataformas.
Ahora el mundo se acerca por medio de las redes, y más, si cabe,
desde la perspectiva de la animación a la lectura en la literatura infantil
y juvenil, porque buena parte de este fenómeno acontece en
los ambientes educativos, que cada vez con más rapidez han incorporado
las tecnologías de la información a los espacios que antes se
cerraban a ellas por considerarlas frívolas o banales.
En los procesos lectores, se ha impuesto la efectividad de las redes,
y cada vez proliferan más las actividades transmedia: un proyecto
que empieza en blog, sigue por Facebook, continúa por Twitter y
prosigue en YouTube.
Lo cierto es que en la actualidad, a través de recursos como estos,
tanto autores como lectores tienen muchas más posibilidades de
572 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 573

encontrarse, fortalecerse, enriquecerse y hacer avanzar la difusión
de la literatura.
Desde el punto de vista comercial, durante mucho tiempo el dolor de
cabeza de las editoriales –sobre todo las pequeñas e independientes
como Ediciones El Naranjo– fue cómo hacer una campaña de marketing
sin contar con el presupuesto de un gigante de la edición.
Las redes han democratizado este panorama y en muchos países han
sido las editoriales pequeñas e independientes las que despertaron
primero a la nueva era de oportunidades que las redes sociales ofrecen.
Ellas han dinamizado esos espacios, convirtiéndose en proveedoras
de cultura al tiempo que promueven sus libros. En el camino,
han conformado un lenguaje propio que aporta una manera alternativa
de hacer leer y apreciar sus libros. Así como las personas “comunes
y corrientes” han adoptado las redes sociales en gran parte
porque las hace lucir frescas y atractivas, al modo de las celebridades
cinematográficas y televisivas, los libros, incluso los más complejos,
pueden entregarse de una manera fresca y atractiva para cautivar
al lector: es uno de los diálogos posibles entre la cultura literaria y
la cultura de la imagen. La imagen nunca sustituirá a la literatura
(aquello de que “una imagen dice más que mil palabras” es eso, una
imagen), pero puede transportar sus propuestas de una manera muy
efectiva.
Las tecnologías de la información son un medio extraordinario para
todos los participantes del proceso editorial. Autores, editores, ilustradores,
mediadores y el lector, destinatario final, compartimos características,
porque todos somos seres de este tiempo. ¿El medio es
el mensaje, como dijo Marshall McLuhan? El mensaje es el mensaje
y el medio es el medio, como diría Aristóteles según el principio de
identidad, pero pocas veces en la historia de la comunicación humana
el medio ha brindado al mensaje tantas posibilidades de llegar a
su destinatario y engrandecerse en el camino.
Por otra parte, como directora de una editorial infantil y juvenil, no
puedo olvidar que el público para el que estoy produciendo contenidos
es esa generación que nació o creció con Internet. Entonces
tengo que pensar en libros que puedan destacar ante ellos y que les
resulten atractivos frente a las posibilidades que les ofrecen los dispositivos
electrónicos.
Cada vez más personas en el mundo hablan y se entienden en el lenguaje
de las redes sociales, al igual que los ámbitos laborales y de
negocios. En ese lenguaje es posible saber qué se quiere y qué se necesita.
Es posible, para una editorial, conocer al autor o ilustrador
idóneo para tal o cual proyecto a través de la presentación que el
creativo hace de sí mismo en la red.
574 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 575

Nacido en Santiago de Chile, tiene
estudios de Literatura, Bibliotecología
y Documentación. Actualmente
es responsable del Sistema
Nacional de Bibliotecas Públicas
de Chile y profesor de la Escuela
de Bibliotecología de la Universidad
Tecnológica Metropolitana
en la cátedra de Diseño y Evaluación
de Proyectos y de Bibliotecas
Públicas. Es presidente del Programa
Iberoamericano de Bibliotecas
Públicas Iber bibliotecas, red
de cooperación que busca generar
sinergias y potenciar recursos en
una plataforma de beneficio común.
Fue el director fundador de
la Biblioteca de Santiago, en cuyo
diseño, implementación y habilitación
participó. Se ha desarrollado
profesionalmente en diferentes
áreas de la bibliotecología, tanto
en el ámbito académico como en
empresas públicas y privadas, bibliotecas
y centros de documentación
especializados. Cuenta con
publicaciones en libros y revistas,
impresas o digitales, de diversos
países.
Un elefante rosado con puntos
verdes está flotando sobre la sala
Gonzalo Oyarzún/Chile
Existen voces alarmantes sobre el escaso gusto por la
lectura entre niños y jóvenes; que los niños ya no leen
y que, si lo hacen, tienen escasa comprensión de esas
lecturas. Profesores, bibliotecarios, académicos, periodistas
y hasta políticos suelen poner voces de alerta
en periódicos, discursos o congresos como este.
Otros, dentro de los que me incluyo, rebatimos esas
ideas argumentando que nunca antes en la historia
de la humanidad hubo tan altas tasas de escolaridad,
existencia de bibliotecas, editoriales y autores de los
más diversos tipos, géneros y lenguas. Y que, dada
esa evidencia, es altamente probable que se tiene que
estar leyendo más.
Confrontadas ambas opiniones, la discusión deriva entonces
en el cómo se lee ahora, cuánto es por obligación
y cuánto por placer, cuál es el nivel de comprensión y si
la lectura fragmentada, propia de estos días, se puede
equiparar a la lectura continua, placentera y silenciosa.
Entramos en un debate entre una lectura de antes, indeterminada
en el tiempo, y otra agitada y desbaratada,
que sería la de ahora.
Sea cual fuere el resultado en ese debate, estadísticas más, mediciones
menos, hay una realidad que parece estar en un universo paralelo.
Porque mientras nos enfrascamos en estas discusiones, un
elefante rosado con puntos verdes está flotando sobre la sala y no
nos damos cuenta. Nos pasa por encima, es una realidad tan impresionante
como irrefutable y parece no tomar en cuenta nuestro
marco conceptual en la denominación de las cosas y las acciones relacionadas
al libro, la escritura, la lectura y las bibliotecas.
La lectura ha cambiado porque la escritura ha cambiado. O, mejor
dicho, utilizando la terminología económica, las formas de producción
y de creación del pensamiento humano, sea para la ficción o
no, han cambiado. Hoy es posible que un autor como el chileno Jorge
Baradit publique una crónica en tiempo real de la historia de Chile
de hace 40 años utilizando Twitter. Mediante mensajes de 140
caracteres, Baradit narró el minuto a minuto del momento histórico
en que se produjo el golpe de Estado en Chile que finalizó con
el Gobierno de Salvador Allende, del mismo modo en que lo hiciera
Alwyn Collinson, un graduado de historia de la Universidad de
Oxford, al relatar en la misma red social los hechos ocurridos en la
Segunda Guerra Mundial.
La premiada poeta chilena María José Ferrada y el ilustrador Rodrigo
Marín Matamoros están publicando un libro, La infancia de Max
Bill, en Instagram. La escritora, también chilena, Francisca Solar
utilizó una aplicación de teléfono para publicar cada día un cuento
durante 100 días, el cual republicaba en el resto de sus redes sociales.
Como ya es habitual en este tipo de trabajos, esas historias
verían también la luz en un libro impreso, el cual se llama, naturalmente,
100 días escribiendo.
Los casos se multiplican y es posible encontrar miles de experiencias
literarias utilizando blogs, sitios web, Facebook y hasta Snapchat. El
caso más impresionante es Wattpad, el mayor sitio a nivel mundial
en el que los escritores publican novelas, cuentos, crónicas, relatos
y poemas en la medida en que los van creando, muchas veces utilizando
una aplicación en la que escriben directamente desde el teléfono
móvil. En nuestros países es habitual publicar un libro de poesía
576 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 577

y que tenga un tiraje alrededor de los mil ejemplares y una novela
exitosa alcance los cincuenta o cien mil ejemplares si se trata de un
superventas, aunque en ocasiones puede superar las doscientas mil
copias, si es que se trata de casos excepcionales. En Wattpad podemos
encontrar libros de poesía con dos o tres millones de lecturas y novelas
juveniles con nueve, quince o más de veinticinco millones de lecturas.
Se trata principalmente de jóvenes que leen a jóvenes.
Al mismo tiempo, lectores y escritores opinan, comparten, reescriben.
La enorme explosión de autores de literatura infantil y juvenil ha
multiplicado tanto los formatos como las temáticas cubiertas, pero
también han modificado la forma en que dichos autores se relacionan
con sus lectores. Ya no solo hacen presentaciones, dan una
charla y firman libros. Cada vez más, autores y lectores se entrelazan
en talleres donde producen en conjunto nuevas versiones de
una misma obra, crean exposiciones o producen un libro completamente
nuevo. A su vez, los autores conversan e interactúan con sus
lectores por redes sociales, generando nuevos contenidos. La situación
puede ser más o menos interactiva dependiendo de cada caso.
Pero los lectores no se sientan a esperar que el autor tome la iniciativa.
Ellos interactúan en sus comunidades, comparten textos, fragmentos,
versiones, impresiones. Juegan libremente con los textos e
incluso los reescriben; de allí los largamente conocidos fanfiction,
o más simplemente fanfic, obras creadas por los lectores a partir de
un libro que ellos han leído, generando una nueva narrativa. Esta
tendencia, que es de antigua data en la historia de la literatura, hoy
ha recobrado especial fuerza con el uso de las nuevas tecnologías.
Es que los nativos digitales, huelga decirlo, no le temen al ambiente
donde nacieron; más bien prefieren perturbar sus propias fronteras.
Lo que pasa es que hoy un muchacho, armado de un teléfono móvil,
es capaz de leer un libro de más de 400 páginas sin dificultad. Y, al
mismo tiempo, es capaz de escribir otro, de las mismas dimensiones
también, usando el pequeño teclado “qwerty” que tiene ese mismo
dispositivo, sin que sea una barrera, y con altas probabilidades de
llegar a ser leído por miles de personas.
¿Qué hacer entonces en un escenario tan diverso como inmanejable?
La verdad es que ya no hablamos del futuro. Daniel Goldin señala
que “la historia del libro, conforme avanza, se convierte en una
historia de la lectura” 1 . Mientras nosotros debatimos sobre la importancia
del libro en la educación de nuestros niños, una nueva
realidad se ha instalado y ya está aquí entre nosotros, aunque no la
veamos o la neguemos; es una realidad plagada de conversaciones,
vídeos, pantallas, juegos, códigos y nuevos lenguajes. Es por ello
que algunas bibliotecas públicas han decidido abrir las puertas y las
posibilidades para que todo esto ocurra, dejando que sean los niños
y jóvenes (aunque también los adultos) quienes tomen el timón de
su propia experiencia de lectura y escritura; una experiencia que, si
se deja el suficiente espacio libre para que ocurra, puede ir desde el
disfrute íntimo y pasivo de cada persona a la construcción activa y
comunitaria de un colectivo, en un rango en donde todas las opciones
son posibles, aceptadas y alentadas.
Cada vez más las bibliotecas, especialmente las públicas, son y deben
ser lugares de experimentación de los sentidos en un concepto
amplio, laboratorios para las sensaciones, oportunidad para leer,
escribir, cocinar, olfatear y comer, un lugar para escuchar y para
cantar, una ventana al asombro. Es el caso de DOKK 1, también conocida
como MediaSpace, la biblioteca pública y centro cultural de
Aarhus, Dinamarca, la cual se propone como el punto de acceso a
la información para todos los ciudadanos, en la mayor cantidad de
medios posibles. Ellos diseñaron un espacio de sesenta mil metros
cuadrados en donde el mundo físico y el mundo virtual coexisten
armoniosamente y en donde se trabaja en relación a las necesidades
de las personas, en cercanía a ellas, creando redes, experiencia,
aprendizaje, reflexión y comunicación. En este sentido, la biblioteca
ya no es más una colección de libros que sus usuarios van a leer;
DOKK 1 busca ser un portal del conocimiento, una herramienta de
búsqueda, una interfaz del usuario, un filtro y un agente inteligente
al mismo tiempo.
1 R. Chartier et al. (1999), Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con Roger Chartier,
México, FCE, p. 272.
578 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 579

Néstor García Canclini hace referencia a los nuevos lectores como internautas,
aludiendo, especialmente en el caso de niños y jóvenes, a
un actor multimodal que lee, ve, escucha y combina materiales diversos
2 . Y esto no se remite solamente a los países más ricos; las experiencias
en algunas bibliotecas de Iberoamérica o África dan cuenta
de ello, como ocurre en Ghana, Kenia, Guatemala, Colombia o Chile.
El caso más reciente ocurrido en Chile es el de la Biblioteca Pública
Digital www.bpdigital.cl, la cual ha irrumpido muy violentamente
en la escena combinando formatos, documentos, lecturas y libros
de muy diferentes tipos, accediendo a los usuarios sin limitaciones
geográficas, abordándolos según sus tipos de lectura. Gracias a la
fuerte penetración de la telefonía celular en Chile, con más de dos
aparatos por persona, y la irrupción de los teléfonos inteligentes
(74 %), además de una tasa de navegación en Internet utilizando
dispositivos móviles que supera el 50 %, el diseño de esta biblioteca
es vista casi como un fenómeno natural para los nativos digitales,
convirtiéndola desde este año en la tercera biblioteca pública que
más libros presta en Chile.
impreso cohabitó desde siempre con la oralidad, sin desplazarla ni
eliminarla. Y cada vez más vamos a ir de la una a la otra, sintiéndonos
más cómodos y menos infieles. Y, al mismo tiempo, tendremos
la posibilidad, si así lo deseamos, de elegir solo uno de los formatos,
remitirnos en exclusiva a una de las experiencias lectoras que para
nosotros resulte más placentera y provechosa.
En cualquier caso, cuando queramos tener un panorama o una visión
más amplia de la escena lectora, debemos aceptar que se trata siempre
de una realidad más compleja que la que percibimos, donde la lectura
incorpora nuevas acepciones, pero, por sobre todo, nuevas formas
de percepción, y tan múltiple como diversa es la comunidad en la que
habitamos. Cada uno de nosotros tiene la libertad de optar por la forma
de lectura que más le acomode. Eso sí, lo que ya no podemos hacer
quienes trabajamos en el mundo del libro y la lectura es negar ese
enorme elefante rosado con puntos verdes que nos pasa por encima.
Hoy, con una biblioteca como esta, existen posibilidades enormes
para entender la lectura; con una biblioteca pública digital será posible
conocer en profundidad y con enorme detalle las practicas lectoras:
quiénes leen, cuánto leen, por cuánto tiempo, cuántos libros
se leen completos y cuántos no, cuántos se leen varias veces, en qué
horarios según tipo de libros, género, edad, ubicación geográfica.
Las posibilidades pueden llegar a ser sorprendentes; lo importante
es, como siempre, saber qué queremos lograr con ello.
¿Conclusión o punto de partida?
El mundo es muy ancho como para que se pueda recorrer por un solo
camino; la vida es muy breve como para privarnos a priori de algún
ámbito de experiencias. La lectura en formato digital, con sus nuevas
prácticas e interacciones, ha llegado para quedarse. Muy probablemente
cohabite con los formatos impresos, así como el libro
2 N. García Canclini (2007), Lectores, espectadores e internautas, Barcelona, Gedisa.
580 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 581

Coloquio 12
La LIJ y la narración oral
582 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 583

Presentación
La literatura infantil y juvenil
y la narración oral
Gabriela Rodella de Oliveira/Brasil
Contar historias siempre fue una práctica humana. A través de nuestros
cuerpos, de nuestra voz, de las imágenes pintadas en las cavernas,
de los pictogramas tallados en las piedras, de los ideogramas
pintados en sedas, de los alfabetos inscritos en papiros y pergaminos,
palabras negras en el papel y luminosas en la pantalla del ordenador,
la historia de las narrativas se confunde con la propia historia del ser
humano.
Nuestras narrativas forman parte de un inmenso abanico de posibilidades
de la existencia humana, expresión de nuestras semejanzas
y diversidades y de la inconmensurabilidad de nuestros sentimientos.
Todas las culturas nos ofrecen historias que explican el cosmos
y la Tierra; el origen de los hombres y su relación con lo desconocido;
narrativas que nos hablan de la infinita trama de la vida y de la
muerte. Esas historias, metáforas existenciales de la humanidad, se
utilizan como comparación para que podamos entender un poco del
universo y otro tanto de nosotros mismos.
En mi relación personal con la literatura, mis abuelas tuvieron un
papel fundamental. Mi abuela materna me acunaba contando historias
de la tradición oral en lengua portuguesa. Aún hoy recuerdo
el ritmo y la melodía de su voz cuando narraba la historia del
mono de cola larga, que lo intercambiaba por los más diversos objetos
a lo largo de su recorrido y que yo siempre le pedía que repitiera
una y otra vez, antes de dormirme. Su voz dulce, la colocación especial
de las palabras y su propuesta de organización de un sentido al
caos del mundo hacían que yo me sintiera lo suficientemente segura
para entregarme al sueño.
A mi abuela paterna le gustaba contar la historia de la lechuza y
sus hijitos, los más bonitos del bosque, devorados por el despistado
gavilán, que no los reconoció debido a su fealdad. Hacer frente a
las diferentes miradas, la de la madre lechuza y la del gavilán hambriento,
era algo que compartíamos divertidamente nosotras dos.
Fue de esa abuela, poco antes de que falleciera, de la que recibí, con
cerca de 14 años, los primeros libros de literatura adulta de mi biblioteca
personal: Marguerite Yourcenar, Steinbeck, Chejov y Dostoievski.
Ciertamente, la relación que establecí con la literatura en
mi vida y el hecho de haber optado por la investigación sobre la recepción
del texto literario entre los niños, jóvenes y profesores están
ligados a las narrativas orales contadas por mis abuelas.
António Cândido, al defender la fruición del arte y de la literatura en
todas las modalidades y en todos los niveles como un derecho inalienable
del ser humano, apunta que –yo lo cito– “la literatura es el
sueño despierto de las civilizaciones. Por lo tanto, así como no puede
haber equilibrio psíquico sin soñar durante el sueño, tal vez no haya
equilibrio social sin la literatura. De este modo, ella es el factor indispensable
de humanización y, siendo así, confirma al hombre en su
humanidad”. Para el profesor y teórico de la literatura, esta debe ser
siempre entendida en su sentido más amplio, y de ese sentido forman
parte las narrativas populares, los cuentos folclóricos, las leyendas,
los mitos, los poemas, los romances... Y para que ese derecho se realice,
es preciso que todos puedan leer y escuchar literatura.
La importancia de la lectura es unánime entre nosotros. Diversos programas
y políticas públicas en todos nuestros países fueron y son
puestos en marcha para el fomento de la alfabetización y la formación
de lectores desde su más tierna infancia. En ese contexto, aumenta
cada vez más la importancia dada a la lectura literaria y a las
posibles relaciones entre las narrativas orales y los textos literarios
escritos.
¿Cuáles serían, entonces, esas relaciones entre literatura y oralidad?
Más específicamente, ¿cuáles son las relaciones entre la narrativa
oral y la literatura infantil? ¿Sería la narrativa oral capaz de promover
la lectura en los niños y de llevar a la formación de jóvenes lectores?
Esa narrativa, ¿garantizaría el acceso a la literatura escrita y
a la cultura letrada?, ¿proporcionaría diálogos interculturales para
tal acceso?
584 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 585

Las historias son nuestra manera de dar un sentido a nuestras vidas.
Claudio Ledesma nos hablará sobre los orígenes de las narrativas orales
y sobre la importancia del narrador en las sociedades primitivas,
antiguas, medievales, iberoamericanas y modernas, pues siempre fue
y continúa siendo fundamental para que nuestras memorias puedan
permanecer y para que sobrevivamos a la dureza y sequedad de la
existencia.
Gerardo Cirianni abordará las relaciones entre la narrativa oral y la
entrada en el mundo de la escritura y de la lectura; las relaciones
entre quien escucha y lee y la polifonía de voces constituyentes del
texto literario; las relaciones entre los textos escritos y su potencial
oralidad; las articulaciones entre el habla y la escritura; la penetración
en nuestra experiencia de la palabra del otro.
Así como, en su defensa del derecho a la literatura, António Cândido
vislumbra esa necesidad humana universal de ficción y de fantasía,
el semiólogo Umberto Eco también identifica en nuestra necesidad
de fabulación un impulso aún más orgánico, que él califica de “función
biológica”. Y, con tantas fuerzas históricas, psicológicas y naturales
conduciéndonos a la literatura, ¡vamos a ella!
586 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 587

Narración oral y diálogos
interculturales para el acceso
a la cultura escrita
Claudio Ledesma/Argentina
acostumbraba a contar historias y concluir diciendo: “Te la he contado
para acortar la noche”.
Al pasar la sociedad de la etapa de la barbarie a la del pastoreo, el narrador
se convirtió también en el custodio de la tradición de la tribu.
Egresado de la Escuela Nacional
de Arte Dramático y experto en LIJ,
ha representado a Argentina en los
festivales internacionales de cuentacuentos
de Bolivia, Cuba, Colombia,
Chile, España, México, Perú y
Uruguay. Es director del Festival
Internacional de Cuentacuentos
Palabra Mía, organizador de las
Jornadas Internacionales de Literatura
Infantil y Juvenil de Argentina
y, desde 2008, director del
encuentro internacional de cuentacuentos
Cuenta Habana. Desde
2013 conduce el programa radial
Juglaría. Ha recibido los premios
ConArte (La Habana, 2011), Pregonero
(otorgado por la Fundación
El Libro de Buenos Aires, 2011
y 2013), El Cochero Azul (otorgado
por la Cátedra Dora Alonso de
Cuba, 2014), Precursor (otorgado
por el festival Avellaneda Cuenta,
2015) y Hacedor (otorgado por
el Encuentro Internacional de Escuelas
y Talleres de Contadores de
Historias Oíd Mortales, 2015). Ha
publicado Olga y los pájaros, de
Ediciones Sherezade.
El ser humano es narrativo por naturaleza, necesita
contar para darle sentido a su existencia. La narración
oral se remonta a los orígenes de las sociedades.
Este viejo oficio es la cuna primera de toda estructura
cultural de la humanidad. En efecto, debió de ser la
primera manifestación artística surgida después del
lenguaje articulado, a causa de los pocos elementos y
materiales que precisa: en principio, solamente la palabra,
el cuerpo y la voz.
El contador de cuentos en todo tiempo y lugar encontró
quien lo escuchara, satisfaciendo así esas necesidades
básicas del individuo y de la sociedad. Esto se
explica porque este tipo de actividad responde a una
apetencia emocional innata en cada hombre.
En las primeras evoluciones de las sociedades primitivas,
los narradores eran quienes conservaban y
transmitían la historia y hechos relevantes de sus comunidades.
En la comunidad nómada, por ejemplo,
los hombres más importantes de la tribu eran el jefe,
el guerrero y el narrador, que en las largas noches
La primera noticia escrita sobre la narración de cuentos proviene de
una colección de papiros egipcios que se conoce con el nombre de
“Cuentos de los Magos”. La mayoría de los eruditos están de acuerdo
en que data del año 4000 a. C.
Los romanos y los gitanos eran grandes difusores del cuento; los
primeros, por sus incursiones guerreras y de conquistas, y los segundos,
por su renuencia a la palabra escrita, característica que los
acompaña hasta hoy.
Los cruzados constituyen el tercer gran contingente de difusores de
cuentos. En Grecia e Islandia surgieron respectivamente las figuras
del trovador eólico y del escaldo escandinavo, ambas intérpretes de
la poesía épica.
Paralelamente a todos estos movimientos, se desarrollan dos escuelas
diferentes de narradores: los ollams, en Irlanda, y los bardos, en
Gales, contadores de cuentos o leyendas históricas.
Los trovadores y los juglares de la Edad Media, entre los siglos x y
xv, tomaban las plazas de los pueblos por asalto, ganándose la vida
con sus relatos y romances. Los cantares de gesta, en la península
ibérica, eran largas narraciones en verso referentes a las hazañas de
los héroes populares nacionales.
Los sacerdotes mayas narraban la historia sagrada de su pueblo. Al
llegar a Santo Domingo, en el siglo xvi, las crónicas españolas registraron
el contar de los indígenas, bailando y cantando, denominado
areyto.
Antes de la llegada de los europeos, en América la literatura era
básicamente de tradición oral. Aún hoy, en las tribus que habitan,
588 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 589

existe la figura del chamán, que cumple otros papeles además del
de contar. Es a través de ellos que se enseña a los niños la historia y
las costumbres de su pueblo y los conocimientos necesarios para la
vida adulta y para convivir con la naturaleza.
Modernamente, este oficio artístico, con normas y técnicas transmisibles
a todos, se remonta a finales del siglo xix, sobre todo en los
países sajones, pasando luego a los iberoamericanos.
Concretamente en Chile, contar cuentos es una tradición que se ha
mantenido en nuestros pueblos hasta hoy. El cuentero popular de
las zonas rurales tiene aún mucha vigencia e importancia, aunque
sin técnicas conscientes, ingenuo e intuitivo. En Tierra del Fuego,
los onas narraban alrededor de fogatas. En Venezuela existen numerosas
tradiciones narradoras. Los guajiros acostumbraban a cantar
extensas narraciones mitológicas, y en la tribu de los yanomami
también contaban historias de tradición oral.
En África occidental, el narrador recibe el nombre de griot. En este
continente se dice que, cuando un anciano muere, una biblioteca
arde. El escritor Madou Hampaté Ba (Mali, 1900-Costa de Marfil,
1991), especializado en recuperación y transmisión cultural africana,
escribe:
Los pueblos de raza negra, sin desarrollar la escritura, han desarrollado
el arte de la palabra de una manera muy especial. A pesar de no estar escrita,
su literatura no es menos bella. Cuántos poemas, cuántas epopeyas,
cuentos históricos y heroicos, fábulas, mitos y leyendas admirables se
han transmitido a través de los siglos, fielmente llevados por la memoria
prodigiosa de los hombres de la oralidad, apasionadamente enamorados
de un lenguaje bello y de la poesía. Yo soy un diplomado de la gran universidad
de la palabra enseñada bajo la sombra de los baobabs.
En África existe un personaje típico: el narrador de historias, conocido
como anansi, el hombre araña, con cabeza y tronco de humano,
pero con patas de araña, capaz de relatar muchas historias ancestrales.
Quince Duncan Moodie (1940), narrador costarricense de origen
afroamericano, escribe:
Los cuentos de anansi tienen una gran importancia al identificar un
legado común africano en donde prevalece la tradición oral. En este
ámbito de la oralidad se enmarcan los relatos de la araña. Es decir, la
memoria ha servido de vehículo para determinar la identidad que ha
transmitido huellas de africanía, identidad plasmada o transmutada en
los relatos de la araña, mediante consignas que permiten identificar su
origen: la tradición oral (cuentos a la luz de la luna), una araña junto a
animales parlantes, travesuras, enseñanzas y la fórmula que reza: “Érase
una vez cuando el tiempo era tiempo”, algo que sugiere, por ejemplo,
la presencia de estos cuentos desde mucho años y la vigencia de las experiencias
culturales a través de la palabra y el transcurso irremediable
del tiempo.
En las islas de Madagascar existen palabras mágicas para cerrar un
cuento. Los narradores concluyen diciendo: “Angano, angano, arira,
arira. Izaho pitantara, ianareo pitsent sitra”, que quiere decir: “Es
un cuento, es un cuento. Si es mentira, es mentira. Yo soy el narrador
y a ustedes les encanta”.
En Asia existen dos géneros principales: el rakugo, de historias cortas
y humorísticas, y el kodan, de relatos extensos y de carácter histórico.
El escritor español Víctor Giménez, en su libro Cuentos, leyendas y
fábulas de la India, escribe:
En la India, crisol de algunas de las filosofías más elaboradas de la especie
humana, amalgama de tradiciones y culturas, fundición de etnias
y razas, la tradición educativa se ha basado siempre en la transmisión
oral. Mediante la palabra se han transmitido creencias cuyo origen linda
con la aparición del lenguaje, conceptos abstractos de una altura tal
que justo ahora empezamos a comprobar científicamente, códigos morales
y legales sobre los que se han sustentado todas las organizaciones
sociales vigentes hasta la fecha. Nada hay, pues, de extraño en el hecho
de que su tradición narrativa, en lo que a cuentos, leyendas y fábulas se
refiere, sea una de las más ricas del mundo.
El halka marroquí permite contar incorporando al mismo tiempo todos
los personajes y utilizando todos los recursos que tiene el actor.
590 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 591

En España, el juglar-bululú es un actor que va contando los elementos
narrativos del texto interpretado y que sabe diferenciar claramente,
vocal y gestualmente, a los personajes que van apareciendo, en una actitud
que se confunde con la personificación del teatro normativo. Este
actor realiza múltiples y sucesivas identificaciones y vuelve sistemáticamente
a sus actitudes y modos de narrador oral: “Ahora habla el
juez”, “ahora habla el escribano”, “ahora habla la dueña”, “ahora habla
el doctor”. Su característica fundamental es que siempre tiene en
cuenta al público y su entorno. No tiene espectadores, sino interlocutores
que están delante de él. Los mira, se gira en redondo para que todos
lo puedan escuchar y ver. Puede incluso repetir un pasaje si cree que un
sector del público no se ha enterado, o detenerse en el momento más
interesante para improvisar según la situación. Luego vuelve al hilo de
una narración que no ha memorizado, sino que ha aprehendido para
poder manipularla según su necesidad.
Ninguno es mejor que el otro, todos ellos lo hacen distinto. La persona
que narra siempre lo hace porque lo disfruta, porque, al hacerlo,
goza. Es una manera de dar, de comunicarse, de compartir con los
otros. Esto nos hace sentirnos más felices.
El cuento oral
El cuento oral tiene la virtud de acercar a las personas y unirlas en
un sentimiento común. Los pueblos antiguos lo sabían y narraban
cuentos al caer la tarde, casi siempre alrededor de una fogata, porque
el fuego aparece siempre cuando se cuenta un cuento, ya sea en
forma de fogón o de brasero.
En el campo se cuentan los cuentos junto a la cocina de leña, en noches
de viento y aguacero. En todas las culturas, los cuentos han
sido patrimonio de las mujeres que lavaban la ropa en el río o cardaban
la lana. Mientras trabajaban en grupo, se entretenían contando
cuentos. En el poema “En el fondo del lago”, de Diego Dublé Urrutia,
leemos: “Soñé que era muy niño, que estaba en la cocina escuchando
los cuentos de la vieja Paulina”.
Numerosos estudiosos del folclore han recopilado estos cuentos orales,
entre ellos Fidel Sepúlveda, quien los publicó en el libro Cuentos
folclóricos para niños. Allí están “La tenquita y la escarcha”, “La flor
Lililá”, entre otros.
A Gabriela Mistral, precursora de la LIJ, siendo niña, le gustaban las
narraciones que le contaban los campesinos de su aldea natal, en
el valle del Elqui. Sentada alrededor del brasero o en el corredor de
una casa de campo, escuchaba cuentos que la iniciaron en el arte de
la palabra y la imaginación. Más tarde, recordaría esas viejas fábulas
campesinas. En un mundo rural son los ancianos quienes transmiten
esos cuentos con palabras mágicas, como un conjuro antes de
iniciarlo: «Estera y esteritas para secar peritas…, estera y esterones
para secar orejones…, no le echo más matutines para dejarlos para
los fines…, ni se los dejaré de echar porque de todo ha de llevar…,
pan y pan para los monjes de San Juan…, pan y vino para los monjes
capuchinos…, pan y cebada para los que no saben nada».
La niña Lucila abre sus ojos asombrados y escucha atenta aquellas
historias legendarias que se narraban en el valle del Elqui, en medio
del follaje de las higueras mágicas de la noche de San Juan. Desde
entonces, le quedó el gusto por el relato popular.
Ella misma lo cuenta:
Mi madre no sabía contar o no le gustaba hacerlo. Mi padre sabía contar,
pero sabía él demasiadas cosas desde su buen latín hasta su noble dibujo
decorativo; era hombre extraordinario y yo prefiero acordarme de los
contadores corrientes. Dos o tres viejos de aldea me dieron el folclore del
Elqui –mi región–, y esos relatos con la historia bíblica que me enseñara
mi hermana […] fueron toda, toda mi literatura infantil. Después he leído
cuantas obras maestras del género infantil andan por el mundo. Yo quiero
decir que las narraciones folclóricas de mis cinco años y las demás que
me han venido después son las mejores para mí, son eso que llaman “la
belleza pura” los profesores de estética, las más embriagantes como fábula
y las que yo llamo clásicas por encima de todos los clásicos.
Gabriela Mistral comprende, años más tarde, la importancia de esos
contadores de cuentos, encantadores de alma que fascinaron con la
palabra oral en un mundo donde no había libros. Suplieron la falta
592 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 593

de bibliotecas con una verdadera biblioteca oral. Fue ella quien inició
en México “la hora del cuento”, para que hubiese un momento
del día en que la maestra relatara o leyera un cuento a los niños por
el simple placer de contarlo. Comprendía que ahí radicaba el arte de
la imaginación.
En La pasión de leer, Gabriela Mistral escribe:
La primera lectura de los niños sea aquella que se aproxima lo más posible
al relato oral del que viene saliendo; es decir, a los cuentos de viejas
y los sucedidos locales. Folclore, mucho folclore, todo el que se pueda,
que será el que se quiera. Se trata del momento en que el niño pasa de
las rodillas mujeriles al seco banco escolar, y cualquier alimento que se
le allegue debe llevar color y olor de aquellas leches de anteayer.
Me gusta pensar que los cuentos nos protegen de los ogros y de las
brujas, precisamente porque nos hablan de ogros y de brujas. Los
cuentos, como amuletos, son escudo contra la deseperanza, el desconsuelo,
lo absurdo y la vulgaridad. Los cuentos amparan y nos
ayudan a rebelarnos contra la estupidez y la acelerada vida. Vivimos
en un mundo apurado, que nos atropella con imágenes rápidas,
mediáticas y ya digeridas. La narración oral nos obliga a parar un
poco esta sociedad tan veloz y completar el cuento con nuestra imaginación
y nuestra propia historia.
594 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 595

Nacido en Buenos Aires, es maestro,
y desde hace más de 20 años
trabaja en varios países proponiendo
formas de acercamiento a la cultura
escrita. Su interés principal
ha sido escuchar y ayudar a otros a
que escuchen y se expresen de manera
oral y escrita. En talleres realizados
en diferentes ambientes,
propone caminos para la conversación,
la narración, la lectura en
voz alta y la escritura libre de riesgo,
esto es, la que los seres humanos
pueden ejercer sin temor a los
errores o a las limitaciones derivadas
de su ejercicio. Ha compartido
espacios de lectura y escritura
con maestros, bibliotecarios, promotores
culturales e interesados
en el fortalecimiento de la cultura
escrita en Cuba, República Dominicana,
Centroamérica, Panamá,
Paraguay y Chile, pero en México
y Argentina es donde ha intercambiado
más experiencias y propuesto
ideas para que el derecho
a leer y escribir sea real. Es autor o
coautor de obras dirigidas a alentar
el derecho la escritura. Participó
en “Podemos Leer y Escribir”,
de CERLALC-Unesco, y también en
los planes nacionales de lectura de
la Secretaría de Educación Pública
de México y del Ministerio de Educación
de Argentina. Su último libro
es Al centro del aula, manual de
apoyo para el uso de las bibliotecas
escolares en Yucatán.
Contar para leer
Gerardo Cirianni/Argentina
“Juan sacaba la palabra del saco de palabras suyas y la ataba
en el aire con un gesto y aquello cautivaba, adormecía”,
El Cuentero,
ONELIO JORGE CARDOSO
“Y yo ni más ni menos –dijo la ventera–, porque nunca tengo
buen rato en mi casa sino aquel que vos estáis escuchando
leer; que estáis tan embobado que no os acordáis de reñir por
entonces”,
Don Quijote de La Mancha,
MIGUEL DE CERVANTES SAAVEDRA
“Soy autodidacto, es cierto. Pero a los doce años y en Zapotlán
el Grande leí a Baudelaire, a Walt Whitman y a los principales
fundadores de mi estilo: Papini y Marcel Schwob, junto con
otra centenera de otros nombres más o menos ilustres… Y
oía canciones y los dichos populares y me gustaba mucho la
conversación de la gente de campo”,
Confabulario,
JUAN JOSÉ ARREOLA
Todos sabemos contar, todos tenemos tiempo para hacerlo.
Pero, por múltiples circunstancias, hemos aprendido
o nos hemos dejado convencer de que no sabemos
hacerlo y de que nunca hay tiempo para contar. Promover la reinstalación
frecuente de la narración oral para todos y en todo tipo de
realidades sociales y culturales para recuperar la confianza en las experiencias
personales, en las capacidades de cada uno, en la legitimidad
del uso del lenguaje propio, en el derecho de apropiarse del de los
otros ( cercanos o distantes), es un proyecto posible y necesario.
Recuperar ese modo de decir tan especial importa para nuestra existencia
en general; también para nuestra existencia como lectores.
Abordaré acá la cuestión de la incidencia de la narración oral en
nuestros vínculos con la lectura.
Escuchar y escucharse
Leer es una forma de mirar y de escuchar. Para construir vínculos con
el texto, el lector tiene que poder escuchar las voces que le llegan desde
la escritura. Pero escuchar no es fácil. Para hacerlo, hay que ponerse
en el lugar del otro; es necesario entender sus motivos, sus preocupaciones.
También hay que reconocer sus gustos, sus modos de decir.
A fin de poder escuchar la escritura, ese modo de decir de las palabras
que llegan de otro espacio y de otro tiempo, siempre es bueno entrenarse
en escuchar las palabras más cercanas, las de los que nos rodean. Es
probable que, si nos damos tiempo para escuchar a los otros y nos damos
tiempo para decidir qué les queremos contar a esos otros, descubramos
que nuestro entorno nos cuenta más de lo que suponíamos y
que nosotros también tenemos más que decir de lo que imaginábamos.
Pero escuchar y escucharse en prácticas de narración oral supone un
ejercicio diferente del de escucharse desde la oralidad cotidiana.
Lo que escuchamos y decimos todos los días suele tener dos diferencias
notables respecto de lo que escuchamos y decimos cuando nos
leen una historia o cuando nos decidimos a narrar. En lo cotidiano, los
recursos del lenguaje que compartimos son exclusivamente los que se
usan entre los miembros de nuestro entorno; rara vez utilizamos palabras
inusuales para mostrar o explicar acontecimientos habituales.
La otra diferencia importante respecto de la oralidad narrativa es
que las intervenciones de las personas que están participando en
596 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 597

una conversación suelen interrumpirse con preguntas y respuestas
de los interlocutores que buscan acotar una demanda, aclarar
una duda, enfatizar una orden, reafirmar el sentido de lo dicho, etc.
Desde luego que todo esto ocurre cuando nos cuentan o contamos,
pero, en la oralidad cotidiana, estas maneras de escuchar y decir
ocurren más fragmentadas, pues el objetivo prioritario del habla de
todos los días es referir experiencias, plantear interrogantes, solicitar
ayuda; es decir, construir vínculos a través de necesidades específicas
apoyándonos en el uso de la palabra.
Narración y lectura
La importancia social y emocional de la narración de historias resulta
evidente para todos. Cualquiera sabe lo que nos ha aportado
como disfrute, lo que nos ha permitido compartir y lo que nos ha
mostrado respecto de la espiritualidad de quienes las han hecho
para nosotros con dedicación y frecuencia. Lo que quiero plantear
acá es de qué manera se vinculan la narración oral y la lectura; y de
qué modo una potencia a la otra, e incluso a la escritura, si las personas
están ya alfabetizadas.
Si queremos narrar frecuentemente a un grupo, el repertorio de las
historias que nos han llegado por la tradición oral se agotaría en
poco tiempo. Explorar las posibilidades que nos brindan algunos
textos para transformarlos en relatos orales será imprescindible. Si
estamos trabajando en proyectos de lectura con otros promotores y
nos reunimos a compartir y seleccionar materiales que consideremos
idóneos para proyectar narraciones, las experiencias serán más
ricas.
Si el punto de partida de lo que puede convertirse en una narración
oral fue la lectura de un texto escrito, la recuperación de algunas palabras
del texto al relato oral ocurrirá de manera natural. Por otra
parte, esas palabras resonarán como pertinentes en el auditorio,
pues estarán al servicio de la historia; esto es de lo que cuenta un
personaje, de lo que una circunstancia justifica o de lo que un paisaje
requiere. Por ejemplo, en la historia de un rey que busca desesperado
un peluquero en el que pueda confiar –pues al rey le falta una
oreja y no quiere que nadie se entere–, no sonará rebuscado, para el
auditorio, escuchar de boca del narrador que el rey busca un peluquero
discreto. Discreto no es un término que se utilice con facilidad
en cualquier círculo de hispanohablantes. La expresión –que no sea
chismoso– es la que probablemente hubiera surgido desde la oralidad
referencial a la que aludí anteriormente. La aceptación del calificativo
discreto ocurre en el marco de la historia y sus personajes y,
desde luego, queda incorporada a las posibilidades discursivas del
hablante y de los oyentes.
Pero la historia es de ida y vuelta. El que narra lo hace desde sus recursos
como hablante y los pone en común con el auditorio. Esos
recursos, sin duda, son compartidos parcialmente por los que participan
de la narración; pero la experiencia que cada persona tiene
con el lenguaje, tanto en el plano de la comprensión como de la expresión,
es siempre original. Por eso, el sello personal, las estrategias
de argumentación, los caminos que cada uno recorre al contar
la historia para explicitar y fijar los significados que intenta trasmitir,
aportan nuevos recursos de habla a los participantes.
El reconocimiento del discurso propio, de los otros cercanos y de los
otros distantes (en la medida en que la historia que se cuenta se
haya recuperado de un texto escrito) posibilita una articulación espontánea
del habla con los discursos de la escritura; ayuda a reconocer
las características del habla propia y del entorno en el que
estamos inmersos. Todo esto, junto a las marcas que muestran el sello
personal de cada hablante, evidencia que el lenguaje nos constituye.
Pero preparar, contar y escuchar historias influye, de muchas
otras maneras, en entender qué es leer y en la preparación para enfrentar
nuevos y distintos modos de hacerlo.
Un lector que no repite, sino que se busca en el texto; que abre la
trama a lo que ha vivido; que matiza desde sus valores, desde su estética,
las palabras que arriban a su vida a partir de las hojas impresas,
es alguien que aprende que debe dar y darse tiempo para
que todo eso sea posible; es alguien que se esfuerza en escuchar voces
que, sin voluntad de escucha, se perderían; es alguien capaz de
detenerse en un detalle para abrir un paréntesis por el que penetre
una imagen nueva, un tono supuesto, una sensación sugerida.
598 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 599

Percibimos en la pérdida de las pausas, de la valoración de la palabra
ajena, muchos de los problemas de la lectura que se observan
especialmente en áreas urbanas de nuestras sociedades contemporáneas.
Prepararse para contar y disponerse a escuchar una historia
es predisponerse de otra manera a la recepción de las palabras de
los otros y hacer lugar para que ellas penetren en nuestra experiencia
y, de ese modo, puedan ser traducidas, puedan ser leídas.
Paso a paso: una historia mía y de los otros
Para seleccionar un texto que luego se transformará en una historia
que merezca ser contada a otros, el lector narrador tiene que incluirse
e incluir a los destinatarios de su trabajo. El texto elegido deberá
motivarlo hasta tal punto que esté seguro de que podrá reescribir
interiormente esa historia. Esa reescritura dará lugar a una nueva
obra que recuperará elementos argumentales de la historia original,
pero ya no será la misma: será la historia reinventada por el narrador.
Pero nada de esto tendrá sentido si no ha pensado en los destinatarios,
si no ha considerado la pertinencia del relato oral que ha
de preparar, no solo en términos argumentales, sino en la modalidad
que adquirirá en función del lenguaje elegido, de las voces seleccionadas,
de los recursos gestuales y corporales escogidos.
Tema, usos lingüísticos, gestos, movimientos, etc., deberán coincidir
con el gusto del narrador y con la percepción que este tenga
de cómo ocurrirá la recepción de la historia entre los miembros del
grupo a los que pretende contarla. En la narración oral podemos distinguir
dos características opuestas: por un lado, la fugacidad de la
versión, y por el otro, la fortaleza del discurso que se construye colectivamente.
Las historias que hemos escuchado siempre son irrepetibles.
Aunque la narre la misma persona y se esfuerce en contarla de
manera idéntica, la historia nunca será la misma. Esta imposibilidad
ocurrirá, incluso, si el narrador se propone utilizar exactamente las
mismas palabras. Una pausa, un gesto, un tono, un matiz en la personalidad
de un personaje, presentarán una historia distinta. Si los narradores
cambian, si el auditorio cambia, si los vínculos previos con
la historia cambian, las versiones diferirán más aún. Por eso señalo
que la levedad y la fugacidad constituyen la característica esencial
del acontecimiento narrativo.
Por otro lado, cuando una historia arraiga en una colectividad, cuando
los personajes y sus simbolismos tienen cabida en la historia de
una comunidad, la narración adquiere una fortaleza que la hace inmune
al tiempo. Las versiones se irán modificando, sin duda, pero a
lo largo de las generaciones podrá reconocerse una historia, los personajes
que la integran y las circunstancias que los vinculan.
A lo largo de la historia, podemos reconocer cómo muchos relatos pasaron
de boca en boca, de país en país, e incluso de la oralidad a la escritura,
nuevamente a la oralidad y de nuevo a la escritura; de modo
que la recepción que hoy podemos tener de ellos ocurra después de
aportes y mutilaciones de innumerables personajes y circunstancias.
El historiador Robert Darnton, en su ensayo Los campesinos cuentan
cuentos: el significado de Mamá Oca, explica cómo El gato con botas
o Barba Azul, entre otros cuentos, fueron tomados por los hermanos
Grimm del relato oral de una amiga y vecina, quien, a su vez, los había
escuchado de los labios de su madre, de origen francés, que había arribado
a Alemania víctima de la persecución religiosa de Luis XIV. Pero
aparentemente esta señora no había tomado estos relatos de la tradición
popular, sino que los había leído en libros escritos por Marie D.
Aulnoy o por Charles Perrault cuando los cuentos de hadas se pusieron
de moda en los círculos elegantes del París de finales del siglo xvii.
Según Darnton, Perrault sí tomó los materiales de la tradición popular,
probablemente, de labios de la nodriza de su hijo, pero los retocó,
para que se adaptaran al gusto de los nobles franceses. De este modo, el
historiador nos muestra cómo un relato pasa del ambiente campesino
francés al mundo imaginario en el que Perrault intentó también incluir
a los niños. Esto refleja como un texto es impreso, regresa a la tradición
oral y vuelve a ser escritura, viajando de un país a otro y redefiniéndose
de uno a otro grupo según los valores éticos y estéticos de cada uno.
Interminables idas y vueltas
Las conclusiones de Robert Darnton las podemos trasladar a nuestras
experiencias narrativas y a nuestras observaciones sobre el quehacer
con la palabra de infinidad de personas que se dedican con
pasión a esta posibilidad que tenemos los seres humanos. Por medio
de la narración, conocemos y damos a conocer múltiples realidades
600 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 601

y simultáneamente nos conocemos a nosotros mismos. A lo largo de
nuestra experiencia como narradores, volvemos a veces a una historia
que nunca es la misma. En ocasiones, con cambios casi imperceptibles;
en otras, ingresan nuevos invitados a poblar un paisaje que puede cambiar
de clima por obra y gracia de la entonación, de la prolongación o
la disminución de un silencio, o por un acento que da fuerza o debilita
una expresión. Y esas idas y vueltas no se dan para satisfacer caprichos
estéticos, sino que ocurren para generar novedosas perspectivas de un
relato que siempre estará ávido de renovados alimentos.
En definitiva...
Los personajes de una historia se relacionan de cierta manera y sus
acciones se encadenan en un horizonte común que da sentido a sus
actos. Para que lo que expresan sea creíble, será preciso que utilicen
cierto lenguaje y que la atmósfera en la que ocurren los acontecimientos
acompañe los modos y los dichos de quienes llevan la voz
cantante. Todo ocurre con naturalidad porque personajes, tipo de
discurso y encadenamientos de sucesos resultan armónicos, sin voces
ni actos ni gestos que desafinen. ¿No es esto también lo que ocurre
cuando leemos, en especial cuando leemos literatura?
En una sociedad como la mexicana, tan alejada de la cultura escrita
tal y como la conciben los pertenecientes habituales al mundo de la
LIJ, tan diversa en oralidades y en concepciones sobre lo que se espera
de la comunicación por medio de la palabra, es indispensable explorar,
descifrar el nexo posible que puede haber entre las lenguas orales
y sus representaciones en formas diversas de cultura escrita, aunque
los productos resultantes no puedan ser cabalmente apreciados por los
que ya están plenamente inmersos en la cultura escrita.
Por eso valoramos y nos entusiasmamos con los parentescos indudables
entre la narración oral y la lectura, parentescos que nos hablan
de la transición de un lenguaje a otro, del lenguaje oral al lenguaje
escrito, pero de una oralidad muy particular, de una oralidad que ha
crecido en estructuras más complejas, más ricas, una oralidad que ha
desarrollado un proyecto consciente de comunicación y de expresión,
una oralidad que sabe de dónde viene y que tiene decisiones claras
respecto de adónde quiere llegar.
602 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 603

Es promotora de la narración oral
en Perú. Entre 1986 y 1990 animó
proyectos de lectura en bibliotecas
barriales en Nantes (Francia)
y participó como narradora en espectáculos
y festivales de cuentos.
Desde 2000 organiza y codirige
el festival peruano de narración
oral “Déjame que te Cuente”.
Como autora de literatura infantil
y juvenil ha publicado libros en
Editorial Norma, Graph Ediciones
y con el Ministerio de Educación
peruano, estos últimos traducidos
a las lenguas quechua, ashaninka
y aymara. En su libro No se acaban
las palabras comparte su experiencia
y reflexiones como narradora
oral. Ha participado como
invitada oficial en encuentros y
festivales de narración oral en Argentina,
Brasil, Bolivia, Colombia,
Cuba, Chile, España, Francia, México,
Paraguay, El Salvador y Perú.
En la Casa de la Literatura Peruana
es consultora en temas de patrimonio
oral, mediación cultural,
libros, lectura y literatura infantil
y juvenil.
Comentarios a las ponencias
de Claudio Ledesma
y Gerardo Cirianni
Cucha del Águila/Perú
Iniciaré la presentación del tema que nos ocupa refiriéndome
a tres aspectos claves de la narración oral: la narración
oral como la capacidad de todas las personas de
usar un lenguaje propio y la narración diferenciada del
acto cotidiano de narrar en el caso de Gerardo Cirianni;
la narración como arte milenario y sus diversos formatos
según las culturas que hace Claudio Ledesma.
Gerardo Cirianni señala la capacidad y el tiempo que potencialmente
tenemos todos para usar un lenguaje propio,
reivindicando así nuestro derecho de hacer uso de
una palabra libre, cargada de sentido, que todos podemos
ejercitar para dar una dimensión narrativa a nuestra
existencia. En ese sentido, el referirse a la narración
oral como acto diferenciado de la oralidad cotidiana me
parece también necesario, ya que la oralidad cotidiana
tiene sus reglas y la práctica de la oralidad narrativa,
como él menciona, obedece a otra dinámica, principios
y funciones 1 .
1 Aunque se encuentran narradores orales contemporáneos que conciben
la práctica de la narración ligada a la conversación, como el gallego Celso
Luego, situar la narración oral como arte y oficio milenario, y sus
diversos formatos según las culturas, es fundamental, debido a las
grandes transformaciones ocurridas en lo que se refiere a los espacios
físicos, a los tiempos y a preocupaciones de nuestra sociedad
contemporánea. En tiempos de globalización, de una sociedad tecno-económica
y consumista, en donde el valor de la experiencia ha
perdido vigencia, es fácil sucumbir a las tentaciones del olvido. Hacer
referencia a los orígenes, a la historia y a la diversidad de prácticas
culturales nos da la clave para entender lo que se hace hoy en el
oficio de la narración oral, también para identificar lo que desaparece,
lo que se transforma o se reinventa.
Quiero resaltar dos anotaciones de la relación entre narración oral y
lectura que hacen ambos ponentes: la escucha frecuente de relatos,
el tiempo de escuchar y escucharse que permiten hacernos lectores
de literatura. El tiempo y la quietud para frecuentar, detenerse,
“adueñarse” del tiempo, es hoy uno de los retos más grandes que
necesitamos para escuchar y leer.
Claudio nos ilustra con el testimonio de Gabriela Mistral, y Gerardo, con
ese proceso de apropiación de los textos escritos por un narrador oral
que “reescribe” el texto oralmente en un proceso atento y cuidadoso.
Sin riesgo a equivocarme, diría que la mayoría de personas, especialmente
narradores orales y educadores, comparten la certeza de
que las relaciones entre narración oral, lectura y LIJ son bondadosas.
También me entusiasma ese parentesco que se establece entre
ellas; sin embargo, en la práctica, ese parentesco no se da sin tensiones
y me parece importante señalar algunas de ellas.
El contexto en que surge la narración oral en la sociedad contemporánea
es diferente al tradicional en lo que se refiere a los espacios, el tiempo
y las funciones que se le otorgan. Marcan también esa diferencia el
F. Sanmartín, quien, como otros narradores gallegos, viene de la narración tradicional que
se da en bares o tabernas. O como las experiencias compartidas por los hermanos Kouyate,
descendientes del linaje de Griots, en Burkina Faso, y por Mimi Barthelemy sobre las veladas
de narración en espacios comunitarios o en los velorios en Haití, donde interrupciones y
comentarios de los que escuchan eran y son componentes claves de la narración.
604 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 605

nacimiento de la literatura escrita y, mucho más tarde, el surgimiento
de esa nueva categoría en la literatura: la literatura infantil y juvenil 2 .
Observando entonces esta relación, no desde el discurso de lo que debería
ser o podría ser (y que ya corresponden a algunas buenas prácticas,
como las que señalan Claudio y Gerardo), sino desde las prácticas
y los contextos en donde se desarrolla la narración oral, señalaría: la
instrumentalización de la narración oral para la difusión de la LIJ, las
versiones orales de la literatura escrita, las versiones escritas de las narraciones
orales, la categoría LIJ en contexto de narraciones orales tradicionales,
los debates en torno a lo simbólico y al lenguaje olvidado 3 .
La instrumentalización de la narración oral para la difusión
de la LIJ
Esta se viene dando, en los últimos años, asociada a las necesidades
editoriales de promocionar el libro como artefacto cultural y a
la mercantilización de la LIJ; la LIJ sometida a fines pedagógicos o
en clave de valores y que los narradores orales adhieren y difunden.
La noción de “narración oral para fomentar la lectura” nos invita
a preguntarnos: ¿Cuándo la narración oral es un evento cultural y
cuándo una estrategia de fomento a la lectura?
Las versiones orales de obras literarias de LIJ
Gerardo ha hecho referencia a la apropiación, por parte de muchos de
nosotros, de los textos escritos. Pero desde mi punto de vista, hoy, así
como la comida rápida ha invadido nuestras mesas, también estamos
2 Puesto que se habrá discutido durante el coloquio sobre lo que es la LIJ, entiendo que los
asistentes al coloquio ya compartimos una definición de literatura infantil y juvenil. De no
ser así, cito un párrafo del libro de Gemma Lluch Cómo analizamos reatos infantiles y juveniles.
Ella nos dice lo que se entiende por literatura infantil y juvenil: “La gran mayoría entendemos
que este tipo de textos es una comunicación literaria o paraliteraria que se establece entre
un adulto y un lector infantil y juvenil. También una literatura que, además de proponer
un entretenimiento artístico al lector, busca a menudo crear una competencia lingüística
narrativa literaria o ideológica. Aunque podríamos proponer definiciones más pragmáticas y
diríamos que será todo aquello que se publica en colecciones de literatura infantil y juvenil
y que, por tanto, el editor y el comprador deciden lo que es”, p. 14.
3 Uso el término haciendo referencia a la obra de Erich Fromm El lenguaje olvidado. Introducción
a la comprensión de los sueños, mitos y cuentos de hadas.
tentados de hacer “el fast food” de los cuentos literarios; se hace una
nueva versión, a veces muy pobre, por cierto, y no necesariamente esa
labor cuidadosa que él describe. Por eso surgen interrogantes y debates
sobre los derechos de autor, no solo refiriéndose a lo económico, sino al
respeto de su obra. Aunque existen obras que por el lenguaje empleado,
ya sea por su cercanía al lenguaje oral o la estructura narrativa que
presentan, dicen más o menos cómo están escritas; de igual manera, los
cuentos acumulativos o retahílas que no plantean mayores dificultades.
Las versiones escritas de textos orales
Las hay escritas por escritores. Son muy difundidos entre los narradores
orales los textos de Henry Gougaud, Clarissa Pinkola Stess, Eduardo
Galeano, entre otros, sin contar los clásicos de Grimm, Perrault,
etc.; en Perú, los traducidos del quechua por José María Arguedas. Hay
versiones escritas de relatos orales y colecciones preparadas por editoriales,
como la colección “Pueblos Originarios”, de ediciones Amanuta
de Chile, o la coedición “Latinoamericana de Cuentos” con sus diferentes
títulos, algunos escritos por narradores orales como la colección “À
Petit Pétons”, de Didier Jeunesse, y “Parole de Conteurs”, de Syros Jeunesse,
en Francia.
La observación de Gerardo sobre la necesidad de “explorar y descifrar
los nexos posibles que puede haber entre las lenguas orales y
sus representaciones en formas diversas de la cultura escrita, aunque
los productos resultantes no puedan ser cabalmente apreciados
por los que ya están plenamente inmersos en la cultura escrita”, se
refiere, supongo, a las versiones escritas por representantes de comunidades
alejadas de la cultura escrita y que pueden no responder
a los formatos de edición y de narrativas convencionales, por lo que
su circulación es más restringida y menos difundida.
La categoría LIJ en contexto de narraciones orales
tradicionales
La LIJ es una construcción cultural producto de las transformaciones
ocurridas en nuestra sociedad; es un concepto también de la sociedad
letrada y una categoría ausente en las prácticas de los narradores orales
tradicionales de sociedades como las nuestras. Por eso, en nuestros países
iberoamericanos, donde la oralidad y la diversidad lingüística son
606 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 607

aún importantes, las tensiones entre la oralidad y la escritura, en donde
predomina un entendimiento de la supremacía de lo escrito, son múltipes.
En las comunidades quechuas, aymaras, en la Amazonía (kukamas,
huitotos, shipibos, ashaninkas) y otras tantas naciones, narran su
cosmovisión a través de símbolos que expresan sus verdades, y en esos
contextos no están relacionadas con lo que se reconocería como LIJ.
Los debates en torno a lo simbólico: el lenguaje olvidado
Los debates en torno a las interpretaciones de los cuentos tradicionales,
a la huella que han dejado personajes como brujas, príncipes,
princesas, madrastas, sapos, hadas, etc., al rol que juegan en la formación
de los niños y jóvenes, son de actualidad. Tanto la literatura
escrita como la narración oral actualizan temas, se proponen modelos
“reales”, contextualizados, se abordan los temas abiertamente,
los personajes tradicionales son vistos con sospecha, se deconstruyen
héroes y heroínas. Sí están ocurriendo transformaciones, pero
¿qué tanto son transformaciones necesarias y qué tanto estaremos
perdiendo la capacidad de emplear y entender el lenguaje simbólico
de los relatos? Gran pregunta aún sin respuestas definitivas.
La narración oral es una puerta de entrada privilegiada para la lectura
literaria; la frecuentación del lenguaje simbólico que encontramos
en la literatura es necesaria para sentirnos parte de una misma
comunidad y de un destino compartido entre todos los humanos. Las
estructuras narrativas y el uso estético de la palabra, los universos
y problemáticas que se comparten, el vocabulario que se emplea, la
conciencia del lenguaje literal y simbólico que empleamos los narradores,
son fundamentales. En ese sentido, el entusiasmo por la palabra
oral y escrita no es suficiente. Es importante qué se narra, qué se
da a leer y seguir reflexionando en esas relaciones entre oralidad y escritura,
más aún en países como los nuestros. Cuestionar las relaciones
de jerarquía que se establecen entre ambas, seguir profundizando
y mejorando esa relación de ida y vuelta 4 . Reconocer y potenciar los
aportes de cada una de ellas para el enriquecimiento de la LIJ, es un
buen augurio.
4 Como lo viene haciendo Colombia en su Plan de Lectura, Escritura y Oralidad, que se
desarrolla en algunos municipios.
608 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 609

Contar para leer
Ana Cristina Dubeux Dourado/Brasil
Las narrativas, sean escuchadas o leídas, alientan nuestra posibilidad
de transitar entre mundos, entre realidades distintas, haciéndonos
aptos para tomar decisiones que van a constituir los hilos de
nuestra propia historia. Como dice Cirianni, todos somos capaces de
contar. Pero esa habilidad depende, en gran parte, de la posibilidad
que experimentamos, en la infancia, de estar en contacto, de forma
intensa e interactiva, con las historias.
Historiadora por la Universidad
Federal de Pernambuco (1985),
tiene las maestrías en Historia
Social, por la Univeridad de Essex
(1988), en Literaturas Modernas
y Contemporáneas, por la Universidad
Blaise Pascal-Clermont Ferrand
(2004), y en Libros y Literatura
para Niños y Jóvenes, por
la Universidad Autónoma de Barcelona
(2011), y el doctorado en
Teoría de la Literatura, por la Universidad
Federal de Pernambuco
(2007). Con una larga trayectoria
en coordinación y acompañamiento
de proyectos y programas
sobre derechos de niños y adolescentes,
educación y promoción de
la lectura en organizaciones de la
sociedad civil, trabajó en el Ministerio
de Cultura como asesora técnica
del Plan Nacional del Libro y
la Lectura y después como coordinadora
general de lectura. Actualmente
es asesora del Proyecto
Paralapracá, del Instituto C&A
y la organización Avante, y realiza
consultorías en temas de educación
y cultura de la infancia.
A partir de la exposición de Ledesma y Cirianni, se
presentan informaciones valiosas referentes a los orígenes
de los cuentos populares. La fuerza de la trama
de historias como los cuentos de hadas o los cuentos
míticos reside, muchas veces, en su tradición oral,
en la composición de una narrativa que va tejiéndose
con un movimiento que implica una cierta cadencia,
que se sustenta sobre una intriga envolvente y que retoma
arquetipos y mitos que permanecen por siglos y
siglos en la historia de la humanidad.
Las dos perspectivas aquí presentadas hablan de la
importancia de la narrativa en procesos individuales
y colectivos de construcción de sentidos y de reconocimiento
de identidades. Es el contacto con la palabra
lo que teje los primeros hilos de nuestra inserción social
y, a medida que el niño bucea en los sentidos de
las narrativas, va siendo capaz de descifrar los símbolos
que constituyen el patrimonio del lenguaje. En ese
proceso, la literatura –o la narrativa literaria– ocupa
un papel central, pues reúne elementos lúdicos sin
los cuales la aproximación con la alteridad y con la
experiencia del otro se transformarían en un esfuerzo
racional y, posiblemente, artificial.
Es a partir de las narrativas que vamos también dando sentido a
nuestras vidas y, como dice Bruno Bettelheim, en Psicoanálisis de
los cuentos de hadas, la tarea más difícil en la educación de los niños
es hacerles encontrar un sentido a sus vidas. Las narrativas literarias
han ido evolucionando a lo largo del tiempo. En muchos de
los cuentos tradicionales se hace hincapié en los procesos de crecimiento
o en rituales de iniciación que llevan a lo que Bettelheim
destaca como el descubrimiento de los recursos propios para vencer
los obstáculos de la vida. Sin embargo, estar delante de dificultades
va cobrando también nuevos sentidos que no siempre están presentes
en la estructura de la narrativa común de los cuentos tradicionales.
En las historias actuales, se perciben cambios en los papeles
sociales de los niños en la sociedad y existen otras organizaciones
familiares. Son diferentes las situaciones de identificación y de diferenciación
del sujeto. Los niños, al escuchar historias, van construyendo
sentidos esenciales para la comprensión de sí mismos y de
la realidad en la que están inmersos. Como afirma Clifford Geertz,
citado por Diana y Mário Corso en el libro A psicanálise na Terra do
Nunca: ensaios sobre a fantasia:
Crecer entre narrativas –las propias, las de los profesores, compañeros,
padres, cuidadores y varios otros tipos a quienes Saul Bellow tildó, cierta
vez, sarcásticamente, de “profesores de la realidad”– es el escenario
esencial de la educación: “Vivimos en un mar de historias”. Aprender a
nadar en ese mar, a construir historias, entender historias, clasificar historias,
verificar historias, percibir el verdadero sentido de las historias y
usar las historias para descubrir cómo funcionan las cosas y lo que son,
es en lo que consiste, en el fondo, la escuela, y además de ella, toda la
“cultura de la educación”. El quid de la cuestión, lo que el aprendiz aprende,
no importa lo que el profesor enseñe, es “que los seres humanos dan
610 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 611

sentido al mundo contando historias sobre él –usando el modo narrativo
para construir la realidad–”. Las historias son herramientas, “instrumento[s]
de la mente en pro de la creación de sentido”.
Lo que me gustaría abordar aquí es fruto de la observación de prácticas
de mediación de lectura, a lo largo de años y años de convivencia
con niños que escuchan historias. Muchas de esas historias son narradas
oralmente, otras son leídas con el apoyo del medio impreso.
Pero la reacción del niño que sigue al desenrollar esas historias sucede,
inicialmente, a partir de expresiones orales espontáneas que
no siempre son tenidas en cuenta de forma privilegiada por el contador
de historias. Si no escuchamos a los niños cuando ellos interaccionan
con las historias narradas, ¿cómo conseguiremos hacer
posible el aprendizaje de la escucha que, por su parte, es la base
para que ellos construyan sus propias narrativas?
Es cierto que al contador de historias –o al mediador de lecturas– le corresponde
cumplir su papel, que sería el de dar comienzo, desarrollo y
fin a una narrativa. Pero hoy, con la difusión de la “rueda de historias”
en las escuelas, muchas veces con niños pequeños, cabe ampliar el debate
sobre las prácticas de narración de historias que, al mismo tiempo
que permitan el contacto con el repertorio de textos literarios, estimulen
la formación de personas capaces de apreciar esas historias. Para
los niños, ese aprendizaje implica interacción y participación y, a los
educadores les corresponde, también, aprender a escuchar a aquellos
que están en la posición de oyentes de las historias, o sea, los niños.
Desde 2007, vengo trabajando en diferentes procesos de formación
de mediadores de lectura y educadores que utilizan la lectura literaria
en espacios educativos diversos, dentro y fuera de las escuelas.
En esas formaciones, partimos de la priorización de algunos ejes importantes
para la creación de “ambientes letrados”, que contribuyan,
desde la primera infancia, al desarrollo de la intimidad de los
niños con los libros, considerado el primer paso importante para su
formación lectora. Los ejes priorizados son: la forma en la que se organizan
los espacios para la lectura, la diversificación de estrategias
de mediación, la organización y exposición del acervo y la gestión
participativa de proyectos y espacios de lectura.
Los resultados de una formación continua, centrada en los ejes arriba
citados, han sido bastante relevantes. Bibliotecas comunitarias y
bibliotecas escolares están siendo apoyadas por instituciones como
el Instituto C&A, fundación de responsabilidad social de la empresa
C&A Modas. Hablo específicamente de los proyectos “Placer por
Leer” y “Paralapracá” 1 , del Instituto C&A, por haberme posibilitado
el seguimiento de innumerables experiencias en Brasil, responsables
de promover la centralidad de la lectura literaria con niños,
desde una edad bien temprana.
La inversión en proyectos sociales de lectura, sea por parte de instituciones
de la sociedad civil, sea por parte de los Gobiernos, exige
estrategias de gran alcance. Por eso, al hablar de las experiencias
que vengo siguiendo en los proyectos creados por el Instituto C&A,
dispongo de elementos concretos para comprobar que la formación
continuada de mediadores de lectura, la distribución de acervo de
calidad, la compraventa de equipamientos y mobiliario para adecuar
los espacios y el desarrollo de sistemas de monitorización y
gestión, son elementos que contribuyen a las iniciativas sostenibles
de formación de lectores.
Sin embargo, incluso ofreciendo, por cierto tiempo, una política de
apoyo a proyectos sociales y educativos, las instituciones privadas
tienen un papel limitado en su alcance, sobre todo en lo que se refiere
a garantizar, de forma permanente, la formación de profesores
y de mediadores de lectura. Podemos tener avances concretos en
la distribución de libros de calidad y de muebles o equipamientos
que estructuren los espacios de lectura, además de introducir conceptos
y metodologías innovadoras que están provocando cambios
significativos en las prácticas de mediación de lectura. Pero una acción
pedagógica que haga de la literatura un universo efectivamente
“habitado” por lectores que construyan y compartan sentidos en sus
relaciones con los libros es un proceso de construcción continua y colectiva,
que depende de varios elementos cargados de subjetividad.
1 Véanse: www.paralapraca.org.br, http://www.institutocea.org.br/what-we-do/education/ y
www.paralapraca.org.br
612 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 613

Volviendo a la centralidad de la acción de formarnos en cuanto a
mediadores de lectura –y de formar también a los lectores– en ciertas
habilidades de escucha, es importante resaltar que es común observar
educadores que, aun habiendo pasado por varios procesos de
formación, presentan cierta dificultad en romper con la lógica “contenidista”
y “utilitaria” del trabajo con la lectura literaria. Permanece
aún, en muchas prácticas de narración de historias, contaçao,
como las llamamos en Brasil, una cierta ansiedad sobre el aprendizaje
de la “moral” o de la “verdad” de una determinada historia.
Cuando el niño expone una información que se desvía de la trama
original, la profesora en general corrige la información, mostrándose
menos interesada en los posibles sentidos construidos por el
niño que podrían conducir incluso a otras narrativas.
Por otro lado, están los profesores con una mayor apertura para dejar
que nuevos sentidos aparezcan en las intervenciones orales de los niños.
En esos grupos está presente la dinámica de que el contenido se
redefine y es construido colectivamente y se sintoniza con las contribuciones
de la “teoría de la recepción” sobre el trabajo que cada lector
ejecuta en su apropiación de un determinado texto. En ese abordaje
se amplían las posibilidades de que los niños de edad precoz aprendan,
desde temprano, a entrar en el juego de la literatura, tanto para
aproximarse a los sentidos de la narración como para crear sus propios
sentidos y compartir en la “rueda de historias” las experiencias
narradas de forma literaria.
Gerardo Cirianni destaca la importancia de la recuperación de la confianza
en la experiencia personal a fin de alimentar la capacidad de
narración de cada individuo. Creo que la puesta en práctica de escucha
de niños en la escuela o en otros espacios educativos puede contribuir
bastante en ese proceso. Como ejemplo, traigo la experiencia
de la ciudad de Reggio Emilia, en Italia, que hoy posee una red de
escuelas de educación infantil fundamentadas en las ideas de Loris
Malaguzzi. En Reggio Emilia se practica lo que se llama “pedagogía
de la escucha”, que implica la creación de un contexto, en la escuela,
“en el que se aprende a escuchar y a narrar, en el que el sujeto se
siente legitimado para exponer sus teorías y narrar sus interpretaciones
sobre una determinada cuestión”, cito según Carla Rinaldi.
El énfasis dado a espacios escolares donde la oralidad se hace presente
va en contra de una cultura escolar tradicional demasiado centrada
en el aprendizaje de la escritura. La extrema valorización de
la alfabetización y la introducción precoz de los códigos escritos de
manera mecanizada aún permanecen como marcas de nuestro contexto
escolar. La escritura debería aparecer para registrar algo que
tiene sentido, pues, como dice Paulo Freire: “La lectura del mundo
precede a la lectura de la palabra”.
El niño “lee el mundo” a partir de experiencias con los lenguajes
más diversos: sonoros, gráficos, narrativos, corporales, implicando
todos los sentidos. Y es a partir de esa multiplicidad de lenguajes
que los niños bucean en la experiencia de escuchar historias. Saber
cómo crear momentos en los que el niño se desarrolla como oyente
de historias, al mismo tiempo que continúa alimentando su mundo
interno y sus habilidades propias para la construcción de nuevos
sentidos, es el gran desafío del educador o mediador de lectura.
Para terminar, cito a Yolanda Reys, para que nos acordemos de las
dos ofrendas tal vez más relevantes, entre todas las que entregamos
a los niños por medio del acceso a la lectura, que serían: “[...] El pasaporte
para iniciar el recorrido y para aprender lo que le será necesario
a lo largo de la vida...” y “[…] la facultad para elegir, para
explorar opciones, para formar juicios y criterios, para hacer frente
a las pesadillas y los sueños y para inventar su propia historia en
ese territorio donde confluyen las historias de los otros: de todos nosotros,
los humanos”.
614 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 615

A propósito de la oralidad narrativa
Comentario de Gerardo Cirianni/Argentina
Las palabras de Claudio nos recuerdan algo que sabemos pero que muchas
veces olvidamos. Narrar está en nuestra naturaleza, narrar es inseparable
de la palabra consensuada, de la experiencia comunitaria,
de la pertenencia, de la memoria colectiva. Por eso, la acción de narrar
se extiende a lo largo y lo ancho del tiempo y el del espacio social: no
hay pueblo que no narre, no hay sitio donde no se haya hecho.
Y como la sustancia de la narración es la oralidad, la misma resulta
natural, pues es la lengua oral la única lengua natural, la que no deja
a nadie afuera, la forma de expresión que nos incluye a todos; por lo
tanto, su ausencia es, sin duda, indicativa de un problema de carácter
individual o colectivo.
La presencia tardía de la palabra escrita en la historia humana ha generado
nuevas discusiones y algunas confusiones, en particular cuando
la palabra se vincula a la narración de historias, pues la narración
de historias nos pone en contacto de manera inmediata con el concepto
de literatura. Allí se han originado algunos huracanes de conflicto
respecto de si hay literatura oral o de si la literatura necesariamente
está asociada a la lengua escrita.
Me parece que la reseña que plantea Claudio aclara esta discusión y la
deja en el territorio de lo vanal. La palabra oralidad narrativa, me atrevo
a decirlo sin lugar a duda, ha sido la madre de todas las literaturas y
lugar donde, mucho después, los más destacados representantes de la
cultura escrita han abrevado para desarrollar esas arquitecturas lingüísticas
extraordinarias que se tradujeron en poemas, cuentos y novelas. Y
como este encuentro se desarrolla en México, viene a cuento recordar
las profundas resonancias de oralidad de obras cumbres de la literatura
mexicana como La muerte de Artemio Cruz o o el mismísimo Pedro Páramo
para reconocer y disfrutar las voces del pueblo mexicano contando
desde la entonación de la palabra que identifica que lo identifica.
En el caso de los pueblos que no tienen escritura, la mayoría de las lenguas
no la tienen y todas fueron lenguas orales hasta no hace más de
cuatro o cinco mil años; la narración ha sido, como dice Claudio, guardiana
de la memoria y refugio de la sabiduría. Y ese resguardo que
pro veía el relato oral no solo hacía más placentera la vida, sino
que alertaba sobre peligros u orientaba la conducta. Lo que contaban
los cuentos sirvió, en muchos casos, para prever y para permitir que
viejos dolores no volvieran a flagelar la vida cotidiana. Esto fue así porque
el relato oral no solo representó una fuente de placer, de distensión,
de gozo, sino de normativas de conductas, de valores comunes,
de intercambios materiales y espirituales correspondidos, e incluso
una herramienta de deliberación para alcanzar patrones de conducta
aceptados por la mayoría mucho antes de que la votación fuera el
camino por el cual una mayoría impone su punto de vista al conjunto
de un colectivo social. Para muestra, un botón: Homero y su Illíada
y su Odisea, estas obras cumbres de la literatura de Occidente fueron,
mucho antes que escritura, oralidad narrativa. De ahí su estructura
formulaica, herramienta fundamental para apoyar su memorización,
como nos los cuenta con maestría insuperable Walter Ong.
Contar también ha sido siempre un recurso a partir del cual se prueba
el lenguaje, no solo como vehículo de comunicación, sino también
de expresión, de apreciación y potenciación de las posibilidades estéticas
del lenguaje. Cuando Arreola, en su prólogo del Confabulario,
nos cuenta que, además de haber leído tempranamente a Baudelaire,
le gustaban las canciones populares y escuchar hablar a la gente
del campo, nos está diciendo sin ninguna duda que no lo hacía solo
para enterarse de sus preocupaciones o para abastecerse de ideas que
luego pudiera eventualmente transformar en cuentos escritos, sino
para disfrutar del canto de las voces de su pueblo, Zapotlán el Grande,
que, como él cuenta, de tan grande luego se lo transformaron en
Ciudad Guzmán. Y ese comentario también tiene que ver con lo mismo,
porque sin duda Ciudad Guzmán comenzó a tener nuevas entonaciones
que de a poco fueron dejando atrás las voces rurales para
abundar en los nuevos timbres y ritmos urbanos. Otras historias orales
que, sin duda, reflejaron luego los nuevos cuentos de su obra.
Cuando nosotros tomamos un relato escrito y lo leemos en voz alta
sin mencionar al autor, solemos descubrir rápidamente si se trata
de Rulfo o de Fuentes, de Asturias o de Cardoza y Aragón de Borges o
616 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 617

de Cortázar, de Ciro Alegría o de Arguedas, para solo nombrar cuatro
pares de conciudadanos. Los reconocemos porque por ellos navegan
formas expresivas que tienen una entonación que podemos traducir
porque las podemos oír. Y allí no define la nacionalidad, por eso
doy el ejemplo de los pares nacionales, sino los ritmos que los caracterizan,
las formas de enunciación que los han encumbrado, sus
matices, sus colores, su sentido del humor; en definitiva, sabemos
quiénes son por cómo suenan, y en el cómo suenan reside el ancestro
narrador.
Así que agradecer a la palabra hablada, reconstruida en su dimensión
de relato oral, es disfrutar de nuestra identidad, pues ella representa
nuestro espejo, nos dice quiénes somos y nos recuerda
quiénes hemos sido.
Por eso, luego de este encuentro, las palabras de Claudio y las de todos
nosotros resonarán mas allá de estos días, volverán nuevamente
en relatos de lo que hemos vivido, y tal vez con algunas de las experiencias
compartidas podamos contar una historia el día de mañana
que nos haga regresar a estos días para reírnos, para cuestionarnos,
para impulsarnos a tener nuevos encuentros que nos ayuden a seguir
pensando en estos temas.
618 CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA CILELIJ/ACTAS Y MEMORIA 619