Revista Lúdica 2a edición, abril 2012

Sobre Lúdica
Sobre Lúdica
Lúdica surge como un espacio para el intercambio
de ideas y conocimientos psicoanalíticos
estimulando propuestas novedosas que jueguen
con las clásicas fundamentales del psicoanálisis.
Reconociendo los alcances de los diversos
enfoques psicoanalíticos, se abre este espacio
para complementar las diversas perspectivas que
componen este campo, brindando mayor riqueza
al quehacer clínico al estimular nuevas inquietudes
y nuevos senderos en la práctica clínica.
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1 LÚDICA
En estas páginas fundamos un lugar de respeto y
diálogo para las distintas teorías psicoanalíticas con
el objetivo de inaugurar un nuevo espacio psíquico
convergente para quien acuda a su lectura.
Revista Lúdica
RevistaLudica
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 1
EDICIÓN
Claudia Castro
Claudia Melville
Liza M. Zachrisson
DISEÑO
Álvaro Marroquín
Liza M. Zachrisson
PORTADA
Diseño
Rafael Aycinena
Imágen
Ian Jacobo Liska
AUTORES
Alexandra Antillón
Marta Casas
Michelle Contreras
Marisa P. Rodulfo
Leslie A. Sechel
EXPRESIONES
Esteban Zuluaga
IMÁGENES
Ian Jacobo Liska
Xul Solar
Contacto: Revista Lúdica
6a av. 6-63 zona 1 0, Edificio Sixtino 1 , oficina 301
Guatemala, Guatemala

Índice
1
Sobre Lúdica
Escritos
3
1 1
1 7
2 6
4 4
5 0
El Juego en la Terapia de Creación sobre
Arena (SandPlay Therapy)
Leslie A. Sechel
El Inicio del Análisis con Niños
Alexandra Antillón
Disociación a La Luz del Psicoanálisis:
Análisis de un Caso de Trauma Complejo
Marta Casas y Michelle Contreras
El Psicoanálisis Abriendo Fronteras
Marisa Punta Rodulfo
Expresiones
Suspiritos
Esteban Zuluaga
Conceptos
Reverie
Wildfred R. Bion
5 1
En el
taller
5 2
Sobre autores
LÚDICA 2
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 2

Escritos Novedades
El Juego en la Terapia de Creación
sobre Arena ( SandPlay Therapy)
Leslie A.
Sechel
La terapia de juego y creación sobre arena es
una técnica relativamente nueva en Guatemala,
así como lo es la base teórica detrás de su
desarrollo; razón por la cual el presente artículo
tiene dos motivaciones. Primero, introducir al
lector mediante un breve recorrido histórico de la
técnica en sí, tomando como base algunos
postulados teóricos para ello. Segundo, presentar
un caso que ilustre el funcionamiento de la
técnica y la relación psique­juego­arena en la
que se desarrolla el proceso de análisis.
La forma clásica de terapia de la
psicología de Carl Jung es el trabajo con
los sueños; lo que ocurre durante este
análisis es la confrontación de la mente
consciente de una persona con su
inconsciente, el cual se manifiesta a sí
mismo no solamente en sueños y
reacciones corporales, sino también en
visiones, expresiones artísticas y en otras
actividades imaginativas. En diálogo con
el paciente, el psicoterapeuta trata de
clarificar e interpretar tales expresiones
provenientes de lo inconsciente. Es de
esta manera que el profesional ofrece al
sujeto acceso directo a los complejos
contenidos en lo inconsciente personal y a
aquellos otros aspectos desconocidos de
su personalidad, así promueve una vía
libre hacia las regiones de lo inconsciente
colectivo o impersonal y así, al contenido
arquetípico de la psique.
Con el fin de situar al lector en el contexto
de lo que estamos hablando, es necesario
exponer brevemente que el inconsciente
como tal, es esencialmente aquella parte
de nuestra estructura psíquica de la cual
estamos inseparablemente constituidos y
que al mismo tiempo es aquella que
predominantemente desconocemos.
Desde la concepción junguiana, éste
consiste de dos componentes primarios. El
Inconsciente Personal cuyo contenido
está conformado particularmente por la
represión y nuestras experiencias vividas
desde el momento de nuestro nacimiento,
y el Inconsciente Colectivo,
principalmente conformado de instintos y
arquetipos; región de la psique que
contiene toda la herencia psíquica y
espiritual de la evolución de la humanidad
y que nace de nuevo en la estructura
cerebral de cada individuo.
Otro aspecto importante a explicar
brevemente, previo a adentrarnos al tema
central del presente artículo, es en
relación a los dos tipos de pensamiento
3 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 3

Escritos
que guían la aproximación a los
contenidos antes mencionados.
El análisis junguiano distingue
entre dos tipos de pensamiento:
uno dirigido, que procura
establecer el orden; que está
caracterizado por el habla, es
lineal, secuencial y racional. Y
otro no dirigido, caracterizado
principalmente por la
imaginación. A este respecto,
sabemos que son las imágenes y
los símbolos el lenguaje preferido
del inconsciente.
La Terapia de Creación sobre
Arena (SandPlay Therapy) es
una herramienta
psicoterapéutica que tiene sus
raíces a principios del siglo XX en
Europa. Es un método de
terapia de juego que nace del
trabajo de la física inglesa,
Margaret Lowenfeld (1939),
quien desarrolló el “World
Technique” como un sistema de
comunicación no verbal con
niños en tratamiento. La
recientemente fallecida,
analista junguiana, Dora M. Kalff
de Suiza, bajo la dirección del
mismo Carl Jung y su esposa
Emma Jung, desarrolló el
método al cual llamó
“sandplay” para su uso en
psicoterapia junguiana con
niños y adolescentes. Es
asimismo, una potente
herramienta experiencial que
activa la imaginación y la
creatividad, permitiendo la
expresión de emociones y
pensamientos, que muchas
veces son difíciles de transmitir
por los niños y los adolescentes,
y algunos adultos, estos últimos,
cuando se dan a sí mismos el
permiso de jugar. El fundamento
teórico de la técnica está
basado en el concepto
junguiano de autorregulación, el
cual sostiene que la psique
posee una disposición
autónoma de sanarse a sí
misma, de crecer y desarrollarse,
y que dadas las condiciones
apropiadas, esta tendencia
natural se activa para beneficio
del individuo.
El acto de crear series de
escenarios tridimensionales con
y sobre la arena facilita la
autorregulación y la
transformación, al traer a la
conciencia los complejos
inconscientes en su forma
simbólica, permitiendo al mismo
tiempo el re­ordenamiento de
contenidos psicológicos. Bajo la
protección y la seguridad de
una relación psicoterapéutica
entre paciente y analista, el
juego en arena permite al sujeto
ir más allá de los límites de la
mente consciente y estimular el
desarrollo psíquico al poder
acceder al potencial creativo
individual. Indudablemente, a
menudo es necesario contar
con una base física (visible)
para clarificar emociones
confusas y vagas; en ocasiones
las manos saben cómo resolver
un problema con el que el
intelecto ha luchado en vano.
Es una terapia manual, de juego
y por lo tanto el “juego” es un
La psique por
naturaleza
tiende a
sanarse a sí
misma. Es labor
del
psicoterapeuta
preparar el
camino para
ello.
LÚDICA 4
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 4

Escritos
factor prominente en el método. El permiso
de jugar es favorable en la terapia.
Podríamos decir que existe una ausencia de
intencionalidad inherente en el juego en
arena; de hecho se observa que la terapia
realmente comienza en el preciso momento
en que el paciente se dispone a rendirse
ante el juego. Esto es de mucho valor en el
proceso creativo ya que los temores,
tensiones y fijaciones empiezan a caer, casi
de forma no intencional. El juego en arena
como un método psicoterapéutico, crea un
puente entre lo consciente y lo
inconsciente. Durante el proceso, la mente
consciente relaja su control y da paso al
material inconsciente. Es importante
reconocer que el inconsciente despierta
durante la selección de las figuras y en la
medida en que se da forma a la arena, al
mismo tiempo, las ambiciones y los
propósitos de la mente consciente son
silenciados, dando lugar a la imaginación.
Los detalles y la composición de las formas,
así como las maquetas creadas proveen al
psicoterapeuta un indicador del camino a
seguir en el tratamiento. Frecuentemente la
maqueta inicial da información acerca de
determinada situación.
Con el afán de dar una idea completa de
esta técnica terapéutica, debo indicar que
la misma transcurre, desde el inicio, bajo
una interacción no verbal, en donde el
paciente juega dentro de la caja de arena
(SandTray) con sus manos, moldeando,
diseñando y/o creando escenarios
(abstractos o concretos) con figuras en
miniatura que representan todos los
aspectos de la vida y la historia de la
humanidad, los cuales están a su
disposición, debidamente ordenadas y
situadas en estantes, en los alrededores del
espacio clínico. Espacio en el que el
conflicto inconsciente se juega en la arena
transfiriéndolo del mundo interior hacia el
mundo exterior. El juego de fantasías influye
la dinámica terapéutica y el psicólogo
interpreta aquellos símbolos que emergen
en el curso de las sesiones terapéuticas. Al
igual que con los sueños, la interpretación
no se da, sino hasta obtenida una serie de
escenarios y no en base a una única
creación por parte del paciente. Se espera
que escondido en los símbolos, puede estar
disfrazada la guía de dirección hacia la
meta por la cual el paciente busca
realización. No es mi intención extenderme
y entrampar al lector en la teoría detrás de
la técnica, bastará decir que su aplicación,
necesariamente, implica el conocimiento
profundo de la Psicología Analítica.
Dejemos que un ejemplo nos ilustre.
Ha de considerarse que, al tener figuras de
soldados, indios y vaqueros, robots, entre
otras, las escenas de batallas, guerras o
luchas son un tema cotidiano en el uso de
ésta técnica, y en la mayoría de los casos
es indicador de la lucha interna del sujeto
que la crea. El siguiente ejemplo muestra las
imágenes de cuatro sesiones seguidas de
un niño de ocho años, de padres
divorciados, a quien su madre trae a
psicoterapia con la preocupación de un
posible duelo debido a la muerte de su
abuelito y bajo la consigna “se me puso
rebelde” lo pone en “mis manos”.*
El niño entra al consultorio por primera vez
con un tono de superioridad, desafiante y a
la vez curioso, indagador. Le toma
alrededor de diez minutos dar un vistazo a
las figuras en miniatura, y a su pregunta ­
¿son suyos todos los juguetes? ­, respondí
afirmativamente. Esperé un segundo
interrogatorio, el cual vino al poco tiempo: ­
¿y para qué las tiene aquí? ­, a lo cual
aproveché a responder con las
5 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 5

Escritos
instrucciones del juego. Fue entonces que
se percató de la caja de arena, y una
tercera pregunta surgió: ­ ¿puedo jugar? ­.
Me detendré aquí un momento para
explicar que a pesar de que la actividad
de juego, en la mayoría de los casos es
inmediata, en otros casos, cuando existe
una estructura pobre del ego no sucede
lo mismo, en estos casos es como dar una
hoja en blanco al sujeto y pedirle que
dibuje algo.
Luego de un par de “vueltas a la
redonda” el paciente comenzó a crear
una separación con arena humedecida
al centro de la caja. Posteriormente tomó
los soldados y los colocó de un lado,
situando una aldea de indios en el otro
extremo.
Habiendo terminado de colocarlos como
quería dijo ­ “todo está listo para la batalla
entre soldados e indios” – y luego de
observar detenidamente su creación
agregó – “todos mueren”, como
prediciendo el futuro de la misma.
En la segunda sesión, el paciente saluda y
entra directamente a tomar los soldados
para dar continuidad a la batalla que
había quedado establecida. Es por esta
razón que no se fuerza la interpretación
ante una única creación; suele ser en la
mayoría de los casos, que el juego queda
incompleto y los pacientes buscan dar
secuencia a los mismos en las sesiones por
venir. En esta segunda sesión del niño, al
tomar los soldados se percató por primera
vez de los seres mitológicos de la
colección de figuras, así como de los
caballeros medievales, ambos llamaron su
atención de inmediato, haciendo que
desechara a los soldados y a los indios.
Esta vez, en la batalla enfrentó a los
caballeros contra los seres mitológicos
(ogros, esqueletos guerreros y dragones) y
mientras jugaba a “la lucha” hacía
expresiones violentas de odio y furia tales
como “morirás”, “ha llegado tu fin”,
“acabaré contigo”, entre otros.
LÚDICA 6
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 6

Escritos
Es en esta segunda oportunidad que la
batalla realmente se lleva a cabo, lo que
anteriormente había quedado como
pendiente, con figuras de una realidad
poco coherente, entre soldados e indios,
ahora se tornaba fantástica y por ello más
fácil de asimilar en la mente del paciente.
Ha de notarse además que las figuras
centrales de la batalla son contrarias, el
bien y el mal arquetípicos se presentan
como un caballero blanco sobre un
unicornio luchando contra un ogro
sentado sobre el Cerbero (Perro de tres
cabezas de la mitología griega, protector
del inframundo). Una batalla campal que
representa la lucha interna por la que el
paciente atraviesa, una guerra en la cual,
hasta ahora – “no queda vivo ninguno” –
frase con la que el niño da por terminado
el juego y así la sesión terapéutica.
A estas alturas se estarán preguntando
qué pasa con el niño, qué tiene o de qué
padece. Recordemos que la psicología
7 LÚDICA
junguiana no busca como meta
propiciar un diagnóstico, ni mucho menos
un pronóstico de la situación actual de los
pacientes, más bien se trata de permitir
que la psique tome el curso del desarrollo
de cada individuo. Es por esta razón que,
para el caso que expongo, aún había
que esperar más tiempo para observar el
desenvolvimiento del mismo.
En la tercera sesión otra batalla se lleva a
cabo, esta vez el paciente, ante la
muerte de los seres de fantasía, retoma a
los soldados, pero los enemigos ahora son
“insectos gigantes”. Son muchos los
insectos contra sólo tres soldados. Pero
con las armas y su fuerza, los mismos
parecieran que están logrando salir
vencedores. Sin embargo por tercera vez
– “no queda vivo ninguno”.
En ocasiones el paciente necesita ver fu
clarificarlas y e
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 7

Escritos
El cambio constante de figuras que el niño
utiliza para la batalla son indicador de que
aún no encuentra diferenciar sus
sentimientos de ira y enojo que el duelo
ante la muerte de su abuelo trae consigo.
Es tarea del observador identificar en la
serie de creaciones, elementos en común
que permitan su interpretación bajo una
línea constante, a manera de “saga”.
Hasta ahora, no han sido las figuras, sino las
batallas, el motivo que nos permite ubicar
la continuidad de las sesiones. Pero sí hay
un elemento en común que lo he tenido
reservado hasta ahora, de manera
voluntaria, para efectos de la explicación
del caso. En los escenarios creados por el
paciente (tres hasta el momento) un
elemento “enterrado” en la arena, ha
permanecido oculto a la vista tanto para
el que juega, como para el que observa,
era de sí mismo las emociones para
ntenderlas.
durante todas las sesiones. Se trata de un
cofre de pirata, que el paciente entierra
como primer acto, en algún lugar del
campo de batalla, esperando el momento
de salir a la superficie.
Es el elemento inconsciente en la espera
de salir a la luz. Un cofre de pirata es un
bien deseado, muchos mueren por éste,
pero para quien lo encuentra, todo vale la
pena. El tesoro al final del camino es difícil
de obtener; sólo aquellos héroes con su
valentía logran atravesar todos los
obstáculos y se hacen merecedores del
oro.
Una cuarta sesión cierra el ciclo de la
secuencia, lo que no significa que sea el
final de la terapia, más bien, el comienzo
de una nueva etapa de la misma.
La cuarta batalla es una mezcla de las tres
anteriores. En esta ocasión, el sujeto invita
a participar de la lucha a seres de todo
LÚDICA 8
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 8

Escritos
tipo. Esqueletos de dinosaurios, animales
salvajes, caballeros y expertos en artes
marciales luchan todos entre sí. La guerra
transcurre y todo pareciera igual, los
insultos y las expresiones de odio se
mantienen y al final – “ninguno sobrevive” ­.
Pero para sorpresa de todos, un mago
aparece y – “todos reviven con la ayuda
de magia” ­, a su vez, el mago desentierra
el cofre del tesoro y el juego termina
armoniosamente cuando en paz, todos son
situados alrededor del mago, quien tiene el
cofre en sus manos.
A la pregunta ¿qué pasó en esta cuarta
sesión?, responderé que el paciente, al
haber desenterrado el cofre, liberó cierta
energía (libido) latente que mantenía la
lucha interna desde el inicio del proceso
terapéutico y que a la vez, esperaba ser
liberada. Con el sólo hecho de integrar en
la escena a un mago, identificado
positivamente como el ego del sujeto, que
llega a poner orden a la guerra, el paciente
identificó primero simbólicamente y mucho
tiempo después conscientemente el dolor
que le causaba la muerte de su abuelo,
9 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 9
pero aún mayor el dolor y enojo que le
causaba la separación de sus padres. Y lo
hizo por medio del juego. Como indiqué
anteriormente, la terapia no terminó aquí,
al paciente lo seguí viendo durante ocho
meses, sin embargo lo que sí terminó fue la
lucha que este niño mantenía en su interior
y no había sido capaz de expresar de otra
manera, más que en la forma que su
madre refería.
En las siguientes sesiones ya no hubo más
guerra, las batallas cesaron. La rebeldía se
detuvo y una etapa constructiva comenzó
en la que el paciente jugaba con trozos,
tractores y albañiles, como reconstruyendo

Escritos
su mundo después de la catástrofe.
Posiblemente e indudablemente bajo otra
aproximación, las hipótesis y conclusiones
hubieran llegado a los mismos resultados, sin
embargo, la técnica de juego y creación sobre
arena como una terapia no verbal y libre de
direccionamientos, permitió al sujeto ver su
situación externalizada y manipularla con sus
propias manos, dándose el permiso de jugar y
siendo él al mismo tiempo, el único creador de
su futuro desarrollo.
* El anteriormente expuesto es un caso real, del
cual se cuenta con el permiso debido para la
ilustración de la técnica en cuestión. Los
nombres, apellidos y contextualización del
mismo han sido omitidos por motivos de
confidencialidad.
Referencias
Ammann, R. (1991) Healing and
transformation in Sandplay. Creative
processes become visible, Open Court,
Chicago and La Salle, Illinois, EEUU.
Dieckmann, H. (1988) Methods in
Analytical Psychology. Chiron
Publications, Wilmette, Illinois. EEUU
Jung, C. G. (1990) The archetypes and
the collective unconscious. Volume 9,
part 1, Complete Works. Bollingen Series
XX, Princeton University Press, N.J. EEUU
Jung, C. G. (1985) The practice of
psychotherapy. Volume 16, Complete
Works. Bollingen Series XX, Princeton
University Press, N.J. EEUU
Kalff, D. (2003) Sandplay, a
psychotherapeutic approach to the
psyche. Temenos Press, California, EEUU
El tesoro al final del camino es
difícil de obtener; sólo aquellos
héroes con su valentía logran
atravesar todos los obstáculos y
se hacen merecedores del oro.
Stein, M. (1995) Jungian Analysis. Second
Edition. Open Court, Chicago and La
Salle, Illinois, EEUU.
Turner, B. (2005) The handbook of
sandplay therapy. Temenos Press,
California, EEUU
Weinrib, E. (2004) Images of the Self.
Temenos Press, California, EEUU
Wells`, H. G. (2004) Floor Games. A
father´s account of play and its legacy
of healing. Temenos Press, California,
EEUU
LÚDICA 10
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 1 0

Escritos
El Inicio del Análisis con Niños
Alexandra
Antillón
En la clínica, el trabajo con niños requiere la presencia
tanto del niño como de los padres y el analista. No toda
consulta que los padres llevan a la clínica como
“problemática” se toma como motivo para el inicio de
un tratamiento. Por esto, el analista se ve en la
obligación de dar seguimiento a la queja de los padres
con una serie de entrevistas preliminares en donde su
lugar implica una atención flotante para estar a la
escucha tanto de los padres y, del material que el niño
presente, para decidir si se da inicio a un tratamiento.
De ser así el trabajo analítico se hará tanto con el niño
como con los padres, por lo que todos deberán estar
dispuestos a trabajar en conjunto bajo un encuadre
beneficioso.
Para muchos padres, llevar a un hijo al
“psicólogo” puede resultar un reto. Antes
de tomar la decisión, esperan determinar si
los síntomas remiten por sí mismos o, por sus
medios, e intentan hacer todo lo que está
en sus manos antes de la consulta inicial. De
lo que sí podemos estar seguros es que los
padres consultan por algo, si llegan al
consultorio es porque su hijo presenta “un
problema” o, lo que para ellos representa un
problema. Lo que mueve a los padres a
llevar a un hijo a consulta es que, algunas
conductas que posee el pequeño, les está
ocasionando problemas e incomodidad.
Esto nos lleva a preguntarnos, si realmente
existe un problema en este niño o es
únicamente una problemática de los
padres, que no pudiendo manejar a su hijo,
pretenden que éste se comporte como un
pequeño adulto. Como diría Beatriz Janin –
11 LÚDICA
“¿Qué molesta de un niño? y ¿quiénes
sufren?”[1]. Actualmente, es muy probable
encontrarnos con que ambos padres de un
chico trabajan o tienen “muchas otras
cosas” de qué ocuparse antes de su hijo.
Posiblemente ellos desearían que su hijo
siempre estuviese quieto, sin moverse,
obedeciendo a todo lo que ellos dicten, es
decir, que sea como un “muñeco” a quien
pueden controlar a su antojo. Sin embargo,
no podemos dejar de pensar que ese niño
es una persona, con una subjetividad propia
y constitución psíquica en proceso de
formación. Por lo que será importante no
sólo escuchar la queja que llevan los padres
al consultorio, sino también al niño, que
tendrá algo que decir acerca de lo que le
sucede. En la clínica con niños, no se trata
de lo que el padre o la madre quieran, sino
del problema que el niño está expresando.
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 1 1

Escritos
En cuanto al inicio del
análisis, sabemos que
debemos prestar atención
al primer contacto que se
hace con el analista, esa
primera llamada, la
información que se brinda
en la misma y la forma en
que se hace el pedido de
análisis. Es a partir de las
entrevistas iniciales, que se
comienza a indagar acerca
del niño, su familia y de la
historia, consciente e
inconsciente, que nos
traerán los padres. Las
entrevistas preliminares con
los padres, antes de tener el
"Mother" de Ian Jacobo Liska
primer contacto con el
niño, son de vital importancia,
pues a través de éstas
se logra obtener la mayor
cantidad de información
necesaria y relevante, para
el futuro trabajo con el
pequeño. Se necesitará
saber qué es lo que lleva a
los padres al consultorio,
cuánto tiempo ha pasado
desde el inicio de los síntomas
y el momento de la
consulta, toda la información
que pueda contribuir a
comprender mejor la
supuesta problemática; lo
anterior, no hará más que
ayudar al proceso
analítico[2]. Además,
Marisa Punta Rodulfo
postula que, las entrevistas
preliminares lo que buscan
es decidir si es necesario
que el niño sea sometido a
un tratamiento analítico; es
decir, si se acepta al niño y
a la familia en el proceso
analítico . También, con
estas entrevistas, el analista
debería iniciar pensando
en un diagnóstico, no con
el objetivo de etiquetar al
niño, sino como pauta de
inicio para un análisis.
La información de la historia
familiar y del niño, que
brindan los padres en estas
primeras entrevistas, tiende
a ser sumamente
superficial, es información
que se irá completando
con el pasar del tiempo,
conforme se conozca más
al niño y su familia. No
siempre los padres dan
toda la información desde
el inicio, probablemente
cuando al analista conoce
al niño, éste también da
información que los padres
han omitido o preferido no
contar. Rodulfo lo explica
mejor cuando indica que
“en el trabajo con el niño
debemos realizar
intervenciones sobre – la
familia, el discurso familiar y
los padres. Si ello no se
hace el proceso se verá
obstruido”[3]. Recordemos
LÚDICA 12
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 1 2

Escritos
que, en el trabajo analítico,
no solamente se trabaja
con la patología con la que
se consulta, sino que se
debe indagar e investigar
toda la trama intersubjetiva
y generacional que ocurren
en el medio en donde se
desarrolla el niño. Algunos
contenidos se podrán
indagar fácilmente a través
de la comunicación con los
padres, mientras que otras,
que han sido “secretas” y
de las que es y ha sido
prohibido hablar, serán más
difíciles de explorar, y será
únicamente a través del
análisis con el paciente,
que se logrará tener acceso
a ellas. Incluso, las primeras
sesiones que se llevan a
cabo con el niño, forman
parte de las entrevistas
preliminares. Pues así como
el analista desea conocer a
los padres y cómo estos se
refieren del niño, también es
importante conocer a este
pequeño y permitir que él
exprese a su manera lo que
le está pasando. Lo que se
intentará es brindarle al niño
un espacio en donde logre
expresar todo aquello que
está vivenciando y que le
produce malestar. Es
importante saber que: “El
psicoanálisis con niños trata
de ayudar al niño a pasar
del grito, del acto y del
movimiento desordenado al
dibujo, al juego y a la
palabra” (Janin, 2011).
13 LÚDICA
No
sólo se requiere de la
presencia de los padres a lo
largo de las entrevistas
iniciales, sino también a lo
largo del análisis mismo.
Sandler, Kennedy y Tyson
(1996) lo expresan de una
forma más fácil de
comprender: “es menester
ver a los padres a fin de
asegurarse de que prestan
el apoyo emocional
necesario para que el hijo
continúe en el tratamiento;
y también porque los
propios padres tienen que
afrontar los cambios que se
producen en el hijo en el
curso del análisis y entonces
pueden necesitar la ayuda
que el terapeuta puede
brindarles”. Iniciar algunas
entrevistas con el pequeño
no necesariamente significa
que el tratamiento haya
dado inicio, ya que es en
principio un proceso de
conocimiento, en donde se
evalúa la gravedad del
caso y si es necesario que
éste inicie con un proceso
analítico. Por lo tanto,
después de una serie de
entrevistas preliminares, es
el analista quien decidirá si
es necesario que el niño sea
sometido a análisis o se
sugiera únicamente un
acompañamiento o
algunas sesiones
psicoeducativas a los
padres, para acompañar y
guiar el manejo de la
problemática.
Es importante comprender
algunos hechos del
desarrollo de todo niño.
Todo individuo, va
formando su aparato
psíquico desde el inicio de
su vida; es un proceso al
que se le irán integrando las
experiencias y vivencias
que vaya atravesando.
También Flesler (2007) lo
explica de una mejor forma
diciendo que parte de los
trabajos del analista, es
delimitar “no sólo el tiempo
del sujeto, sino
esencialmente los
destiempos y contratiempos
que expresan sus
padecimientos”[4].
Debemos tener en cuenta
que de acuerdo al
momento de constitución
subjetiva que el niño se
encuentre atravesando,
habrá conductas y
omportamientos que son
De lo que sí podemos estar seguros es que
los padres consultan por algo, si llegan al
consultorio es porque su hijo presenta “un
problema” o, lo que para ellos representa
un problema.
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 1 3

Escritos
completamente normales. En el
proceso de estructuración que el
niño va atravesando se irán inscribiendo
también aquellos momentos
que la madre y el padre se
encuentran atravesando en su
propio proceso de constitución y
subjetivación. Por eso mismo todo
aquello que sucede en casa y que
afecta a los padres, también
puede generar un efecto en el
niño, genera un padecimiento. Y
muchas veces los padres no
entienden qué es lo que está
pasando con su hijo, hasta que se
detienen a pensar y realizan que
también ellos (como familia) se
encuentran atravesando un
momento difícil. El que el analista
sea capaz de localizar el momento
estructural que se encuentra
atravesando el niño es vital ya
que, permitirá saber hacia dónde
orientar las intervenciones en el
análisis y así, guiar la cura. Así, es
obligación del analista saber lo
que hace; “las intervenciones del
analista tienen brújula y timón” (Flesler,
2007).
Si los padres llevan a un chiquito a análisis,
deben de ser capaces de explicarle la
razón por la cual acudirá a tratamiento.
Muchos niños llegan al consultorio
pensando que irán a “jugar” o “aprender”,
pues esto es lo que sus padres les han
dicho; muchos otros llegan pensando que
la analista es una “maestra” o “una
amiga”. Incluso, los padres inventan
explicaciones pensando que el término
“analista o psicólogo” puede asustar a su
hijo, pensar que está loco o, tal vez a ellos
mismos les asusta. En la clínica, cuando he
preguntado a algunos niños si saben a lo
que yo me dedico o qué vienen a hacer a
la clínica responden: “sí, mis papás dicen
que usted es una maestra que me va a
"The Olivers" de Ian Jacobo Liska
enseñar cosas nuevas para ser mejor” o
“mis papás dicen que aquí voy a jugar”.
Es posible que ni los padres sepan qué es lo
que hace el analista, cómo hace su
trabajo y de ahí el porqué no saben
explicarle a su hijo a qué irán. Entonces,
desde las entrevistas con los padres se les
debe aclarar que expliquen a su hijo a
dónde va, con quién irá y porqué lo hará.
La clínica no es un espacio para divertirse,
es más bien un lugar donde el niño llegará
a trabajar. Es cierto, que el trabajo se hará
a través del juego, dibujos y demás, pero
esto no quiere decir que el niño vendrá (va
“jugar y divertirse”. No es tampoco un lugar
a donde el niño irá cada vez que “tenga
LÚDICA 14
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 1 4

Escritos
Se necesitará
saber qué es lo
que lleva a los
padres al
consultorio,
cuánto tiempo
ha pasado
desde el inicio
de los síntomas
y el momento
de la consulta,
toda la
información que
pueda
contribuir a
comprender
mejor la
supuesta
problemática;
lo anterior, no
hará más que
ayudar al
proceso
analítico.
15 LÚDICA
ganas” o que dejará de ir
porque ¨hoy no quiero”. El
compromiso al análisis, lo harán
tanto los padres como el niño.
Tomando en cuenta esto, es
evidente que desde el inicio se
debe de establecer un
encuadre, el cual tendrá que
ser respetado por los padres.
Así también, el analista deberá
ser firme con las indicaciones
que les da. Muchas veces
sucede que, después de un
tiempo de tratamiento, los
padres inician a excusarse y a
llevar al hijo cuando ellos
“tengan tiempo”; o tienden a
cambiar los horarios para que
éste se adapte a los suyos.
Como analistas, habrá que
tener una combinación de
firmeza y sutileza para dejar las
reglas del tratamiento claras
desde el inicio del mismo. Lo
anterior no es fácil, ya que en
la clínica, llegamos a
enfrentarnos con padres y
niños diferentes.
El trabajo en la clínica de niños
no es igual al trabajo con
adultos, debido a que los
adultos poseen más
desarrollada la capacidad del
lenguaje, lo que les permite
expresarse más fácilmente con
el analista. Mientras que los
niños, quienes muchas veces
no logran formular a través del
lenguaje, necesitan expresarse
a través de otras formas, que
se adecúen a su edad y
capacidades. Por esto, con el
niño, el trabajo es distinto; se
busca que logre expresarse de
una forma que le resulte
cómoda, es decir, a través de
juegos, dibujos, cuentos,
sueños, entre otras. Utilizando
estas formas de trabajo,
logramos escuchar al niño,
saber qué le está sucediendo,
desde su perspectiva. Este
trabajo permitirá ir abriendo
caminos a lo que le está
sucediendo al pequeño y
también, a todo aquello
desconocido para su familia y
para el analista. En análisis, se
irá construyendo a través del
material que el niño exprese y
también de lo que se logre
recopilar de los padres y de las
personas cercanas al
pequeño. Además de la
comunicación con los padres,
el analista, también debe
tomar en cuenta que de ser
necesario, el medio en el que
se mueve el pequeño puede
necesitar ser modificado. Esto
con el fin de que el ambiente
se encuentre, en la medida de
lo posible, en armonía con los
objetivos terapéuticos (Sandler,
Kennedy y Tyson, 1996). Es un
trabajo en conjunto que
deberá seguir ciertos
lineamientos para que se logre
un trabajo adecuado y
finalmente, una cura.
Es fundamental que al trabajar
con niños, el analista logre
formar un encuadre
adecuado que favorezca el
trabajo en la clínica. Será de
gran ayuda mantener siempre
comunicación con los padres y
continuar comprendiendo
mejor la dinámica que sostiene
a la familia que acude. De
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 1 5

Escritos
igual manera, el trabajo con
niños debe mantener cierta
disciplina, de manera que
se establezca un horario y
un día o días específicos
para acudir al tratamiento.
Los niños, también podrán
saber que lo que hacen en
análisis es para su propio
beneficio y llevará a mejorar
la situación en la que se
encuentran inmersos. Será
muy difícil hacer un trabajo
adecuado en análisis con
un niño, si los padres no se
encuentran en total
disposición para colaborar
con el mismo. Como
analistas, debemos de ser
capaces y, suficientemente
éticos, para lograr
establecer un ambiente de
trabajo adecuado, en
donde no se continúe
perjudicando al niño.
Como parte del trabajo
analítico, se debe mantener
un contacto continuo con
los padres, nunca
perdiendo de vista que el
niño es el paciente a tratar.
Lo anterior se realizará con
el fin de promover el trabajo
intersubjetivo de los
miembros de la familia que
se encuentra aquejada, en
pro del trabajo con el niño.
El trabajo analítico deberá
así centrarse en el niño y no
en los padres que consultan
por él.
[1] Janin, B (2011) El
sufrimiento psíquico en los
niños. (p.15)
[2] Punta Rodulfo, M. (2005)
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Sandler, J., Kennedy, H., & Tyson, R.
(1996). La técnica en psicoanálisis
de niños: Conversaciones con
Anna Freud. Barcelona: Gedisa.
Pues así como el analista desea conocer a los
padres y cómo estos se refieren del niño, también
es importante conocer a este pequeño y permitir
que él exprese a su manera lo que le está
pasando.
LÚDICA 16
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 1 6

Escritos
Disociación a La Luz del
Psicoanálisis: Análisis de un Caso
de Trauma Complej o
Marta Casas
y
Michelle
Contreras
El siguiente artículo presenta el caso clínico de
una paciente [1] guatemalteca con síntomas de
disociación. La primera parte presentará una
revisión de literatura psicoanalítica, psicológica, y
psiquiátrica que abordan el tema de disociación.
A continuación se presentará una sección que
resume el estado actual del concepto de
disociación en la literatura psicoanalítica.
Finalmente, las autoras presentarán un caso
clínico que ilustrará los conceptos planteados.
El tratamiento de los trastornos disociativos
requieren de una exploración de las
distorsiones que ocurren en la experiencia
de ser (Chefetz, 2000). Esto es cierto tanto
para el paciente como para el terapeuta
[2] o analista que trata síntomas de
disociación. Los criterios diagnósticos para
dicho desorden, contenidos en distintas
taxonomías clínicas, como los del Manual
Estadístico de Desórdenes Mentales (DSM,
por sus siglas en Inglés) (American
Psychiatric Association, 2000­2006), proveen
limitada información en cuanto a la
dirección de tratamiento con pacientes
que presentan esta condición. Es más, la
mayoría de practicantes se abstienen de
tratar a personas que presentan
disociación como síntoma principal. Las
razones que contribuyen a ello oscilan
entre dos posiciones extremas: la de
aquellos psicoterapeutas que creen no
poseer el entrenamiento especializado que
necesitarían para tratar disociación, y la de
otros psicoterapeutas que temen ser
17 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 1 7
juzgados por la comunidad profesional por
tratar una condición que ha sido objeto de
un alto grado de atención por parte de los
medios de comunicación, de manera
negativa y distorsionada, contribuyendo a
la mitificación de la condición.
Contradiciendo ambas posiciones, Chefetz
(2000) enfatiza que el conocimiento
necesario para tratar disociación, no es ni
muy especializado ni tampoco difícil de
comprender. Plantea además, que la
terapeuta no tiene que abandonar su
orientación teórica central para tratar
disociación, sino adquirir una perspectiva
adicional que le ayude a comprender los
efectos profundos que las experiencias
traumáticas pueden tener en el Yo del
individuo. Chefetz y Bromberg (2004)
plantean una metodología de tratamiento
para pacientes con disociación que luego
será explicada en este artículo a la luz de
un caso clínico.
La Disociación en el Trabajo Clínico
Chefetz (2000) recuerda al lector que la
persona que padece de un trastorno de
disociación, no tiene personalidades

Escritos
múltiples. Por el contrario, las personas que
presentan síntomas de disociación luchan
por tener una sola personalidad. Entender el
contexto particular donde se da la
disociación, o las condiciones que se
interrelacionan para que se de este
síntoma, es de central importancia para el
tratamiento. Es decir, puesto que existen
muchos procesos que pueden afectar la
percepción de la experiencia, comprender
cómo sucede esto para cada paciente
será de central importancia para establecer
la dirección del tratamiento. En el caso de
experiencias traumáticas extremas, como
aquellas enfrentadas por la paciente cuyo
caso se plantea en este artículo, descritas
como casos de tortura física y abuso sexual
y psicológico crónico, la posibilidad de
disociarse en el momento en que estas
experiencias ocurren, puede ayudar al
individuo a continuar existiendo a pesar de
lo imposible que esto parece, así como a
disminuir la ansiedad y el dolor que
naturalmente despiertan dichas
experiencias en extremo adversas cuando
son recordadas.
incluso han señalado que en el caso de la
disociación, disciplinas como el
psicoanálisis, la neurociencia, y las ciencias
cognitivas convergen y se complementan
para explicar la fenomenología de dicho
síntoma, contrario a lo que ocurre con otros
síntomas, en donde dichas disciplinas se
contradicen (Anderson & Gold, 2003;
Bromberg, 2003; Chefetz, 2009).
En resumen, es claro que las experiencias
traumáticas extremas contribuyen a que el
Yo se vea en la necesidad de sacrificar
funciones esenciales tanto fisiológicas (Van
der Kolk, MacFarlene, & Weisaeth, 1996;
Yehuda, 1998) como también de identidad,
incluyendo su capacidad de conectar con
otros (Cole & Putnam, 1992; Herman, 1992;
Kluft, 1987, 2006; Putnam, 1995).
Psicoanalistas de distintas orientaciones
teóricas que han descrito sus experiencias
con pacientes que presentan síntomas
disociativos, concuerdan en que en estos
casos, las funciones del Yo son las más
afectadas (Arizmendi, 2008; Bromberg, 1995;
Bucci, 2011; Chefetz, 2008; Davies y Frawley,
1994; Greer, 1994; Harlem, 2010; Naso, 2007;
Schwartz, 1994; Stein, 2012; Stern, 1997;
Stolorow, 2003), planteando que el acceso
a material inconsciente será un reto mayor
para los pacientes que presentan
disociación . Otros autores psicoanalíticos
Teoría Psicoanalítica y Disociación
de http://youcure.me
El caso de Anna O., quien fue paciente de
Joseph Breuer y uno de los más citados
ejemplos clínicos que Freud utilizó para
explicar el curso de la histeria, hoy en día
sería probablemente diagnosticado por
clínicos contemporáneos, como un caso de
disociación (McWilliams, 2011). Esta autora
plantea que Freud probablemente no
desarrolló el concepto de disociación
puesto que se dedicó a explicar los efectos
que las fantasías tenían sobre el desarrollo
del individuo y, como resultado, dejó al
margen los efectos de los trauma(s) reales.
LÚDICA 18
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 1 8

Escritos
Un estudio de los efectos de traumas como
el abuso sexual, indudablemente hubiera
llevado a Freud a incluir la disociación
como un síntoma central en respuesta a
las experiencias traumáticas.
Muchos autores después de Freud han
explicado la disociación como una
función primaria psíquica y enfatizan la
importancia de distinguirla de la represión
(Sharff y Sharff, 1994). Estos autores
describen la distinción entre represión y
disociación que estableció Valliant (1990,
citado por Sharff y Sharff, 1994), quien a su
vez se basó en las diferencias que delineó
Anna Freud. Este autor explica que el
termino represión, tal como fue explicado
por Freud, es el mecanismo que altera el
contenido que produce conflicto en el
individuo. Sin embargo, aún cuando la
represión deposita el contenido en el
inconsciente, logra preservar los afectos
relacionados al contenido en la vida
consciente. La disociación por el contrario
sirve para alterar un estado afectivo y así
evita el sufrimiento emocional. En la
disociación el individuo puede alterar su
sentido de identidad e incapacitarse para
percibir su situación actual. Fairbairn (1927,
1935, 1943b, citado por Sharff y Sharff,
1994), a diferencia de Freud, se dedicó a
tratar casos de abuso sexual y neurosis de
guerra, además de los casos de neurosis
histérica que atendió. Estos casos lo
llevaron a estudiar el fenómeno disociativo
y le ayudaron a establecer diferencias
claves entre este mecanismo y la
represión. Fairbairn, conceptualizó la
disociación como el mecanismo general y
la represión como mecanismo específico y
explicó que la disociación podía utilizarse
para descartar material irrelevante,
incompatible y desagradable. En el caso
19 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 1 9
de éste último, podía resultar
desagradable ya fuera por su contenido, o
por los impulsos inaceptables que se
despertaban en el Yo como resultado de
contenidos desagradables. Para este
autor, la represión se daba cuando el
contenido disociado era desagradable.
Fairbairn desarrolló aún más el concepto
de disociación hacia el final de su carrera.
Explicó que en casos de trauma severo,
como los que él trató, se daban escisiones
extremas del Ego que también incluían
procesos de represión. Este autor anotó
que el énfasis que el psicoanálisis le había
puesto al proceso de represión, había
alejado a esta disciplina de la posibilidad
de llegar a un conocimiento mayor de los
procesos de disociación en el trabajo
clínico.
Hilgard (1986, citado por Scharff y Scharff,
1984) asimismo aludió a las diferencias
entre la represión y la disociación. Para
este autor, el material disociado se hace
accesible en el trabajo clínico por
dirección del terapeuta; a lo reprimido,
por el contrario, se accede por inferencia.
El autor agrega que, mientras en el caso
de la disociación, existe una barrera
vertical que impide el intercambio de
memorias entre los diferentes estados de
conciencia, en el caso de la represión
existe una barrera horizontal que separa
estados de consciencia e inconsciencia
para defenderse de impulsos inaceptables
"la persona que padece de un
trastorno de disociación, no tiene
personalidades múltiples. Por el
contrario, las personas que presentan
síntomas de disociación luchan por
tener una sola personalidad"

Escritos
Diagrama 1: Barreras de Represión y Disociación Según Hilgard
(ver diagrama 1, barreras de disociación
y represión según Hilgard).
McWilliams (2011) plantea que en la
actualidad, un sector grande de la
comunidad psicoanalítica ha permitido
la entrada del concepto de disociación
puesto que se acomoda naturalmente a
varios constructos teóricos de la práctica
psicoanalítica. La autora señala que la
idea de que existan en el sujeto
personalidades fuera de la conciencia
como el resultado de la exposición a
trauma(s), no dista mucho de las ideas
fundamentales que se tienen del
inconsciente. Además, dado que
pueden pasar meses, o incluso años,
para que un paciente revele, por medio
de sus síntomas o por comunicación
verbal, al terapeuta acerca de sus
experiencias de disociación, un
tratamiento de larga duración como el
psicoanálisis tendrá mayor probabilidad
de observar dichos fenómenos, a
diferencia de otros terapeutas que
trabajan con modelos de duración
breve. McWilliams explica que los
psicoanalistas que se identifican con el
movimiento contemporáneo relacional
como Davies y Frawley, Bromberg,
Boulanger, y Stern, entre otros, son los que
más se han dedicado a formular el
concepto de disociación dentro de un
marco psicoanalítico. Dichas teorías
conceptualizan el espacio analítico de
manera intersubjetiva, es decir que
toman en cuenta las producciones
inconscientes y conscientes tanto del
paciente, como del analista, y luego
estudian cómo estas interactúan y se
influyen mutuamente en el espacio de
tratamiento. Puesto que la disociación es
un síntoma que comúnmente despierta
reacciones contra­transferenciales, tanto
a nivel fisiológico (sueño intenso en el
terapeuta) como también de compasión
(fantasías de rescate), entre muchas
otras, modelos psicoanalíticos que
incluyen un marco que conceptualiza al
analista como parte integral del
tratamiento se prestan de manera
natural para trabajar con disociación. Sin
embargo, ello no significa que otras
posturas psicoanalíticas no puedan
adaptarse para integrar fenómenos
disociativos. Lo central es que el
tratamiento incluya un marco que
permita la apreciación cuidadosa de los
procesos que ocurren en cada momento
LÚDICA 20
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 2 0

Escritos
de la terapia tanto para el paciente, como
para el psicoterapeuta (Chefetz, 2000).
Caso Clínico
Muchas veces cuando Julia se levanta, no
se sabe quién es, ni dónde está. Entonces
enfoca su atención en una gráfica que
tiene frente a su cama, con su nombre
escrito en su puño y letra; su nombre es lo
único que ella sabe escribir, ya que Julia es
analfabeta. Julia repasa su nombre y
empieza a reconocerse. Cuando
finalmente se reorienta, es capaz de
pararse de su cama y empezar la jornada
diaria. Una jornada llena de momentos en
los que Julia se desconecta de lo que la
rodea, lo cual la mantiene en un estado
permanente de incertidumbre: la comida
se le quema, porque olvida que puso algo
en el fogón; no se toma sus medicamentos
y falla a sus citas médicas porque olvida
que debe hacerlo; llega hasta la última
estación del tren sin saber cómo llego allí
porque se desconectó durante el recorrido
y olvidó bajarse en la estación correcta. En
un permanente esfuerzo no consciente por
olvidar, Julia ha logrado por muchos años
sobrevivir al horror de su pasado, pero a la
vez se ha mantenido inmersa en éste,
porque no lo puede procesar ni darle
sentido.
La historia de vida de Julia, una indígena
guatemalteca maya­quiché, quien habla
español como su segunda lengua, es una
historia de trauma múltiple que empieza
desde muy corta edad, con abuso severo
a manos de su madre y que continúa sin
respiro a lo largo de su vida, a manos de
múltiples perpetradores, en un contexto de
violencia intra­familiar, social y política, del
que finalmente logra escapar. Julia
21 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 2 1
de http://visuallearning.blogspot.com/2007
/06/dissociative­identity­disorder.html
logra escapar físicamente, pero no
psicológicamente. Se mantiene atrapada
en un estado de “No Ser” [3] , para evitar
recordar quién fue y enfocarse en quien
hoy es. Paradójicamente, ese ser actual de
Julia, es un ser fragmentado, que evita
recordar.
Ese estado permanente de No­Ser de Julia,
le ha permitido sobrevivir a su propia
historia, sin ser capaz, hasta la fecha, de
enfrentarla. La presentación clínica de
Julia abarca casi todo el espectro de
estados disociativos: se inicia con una
amnesia disociativa de nueve meses de su
vida que aparece cuando, a los 19 años,
es testigo de la tortura y asesinato de su
hermano y que termina cuando es testigo
de la tortura y asesinato de su padre,
ocurriendo ambos sucesos en el mismo
lugar y a manos de los mismos
perpetradores. Su disociación reaparece
cuando escapa a los EEUU y trata de iniciar
una nueva vida, utilizando su segundo

Escritos
nombre y borrando su primer
nombre, en un intento por crear
una nueva identidad, en algo
que podría equipararse a una
fuga disociativa, aun cuando no
lo es, ya que Julia lo decide
como un acto consciente. En la
actualidad, su disociación se
manifiesta en los eventos de la
vida diaria ya descritos
anteriormente, y a veces ese
estado de no­ser (o estado de
No­Yo, en términos de Bromberg
& Chefetz, 2004) puede durar
hasta 12 horas, cuando algún
estímulo interno o externo lo
desencadena. Pero en donde
es más evidente su disociación,
es en la increíble capacidad de
Julia para narrar su trauma en un
marcado estado de
desconexión afectiva. Julia es
capaz de hablar por horas ­sin
descompensarse­ acerca de
todos los horrores que ha
enfrentado en su vida,
precisamente porque no liga su
narrativa a ningún afecto. Su
disociación es automáticamente
desencadenada como una
defensa central ante la
disregulación generada por
estados emocionales
abrumadores, que sobrepasan
la capacidad de Julia para
manejarlos.
La terapeuta encuentra
resonancia entre eso que ella
llama el estado de “no ser”
presente en Julia, con lo que
Bromberg y Chefetz (2004)
plantean como el “Yo” y el “Noyo”,
(Me and Not­me), estados
del Yo separados –a modo de
protección­ por disociación, en
dnde la existencia del No­Yo es
un requisito para la
supervivencia psicológica del
Yo, hasta que éste adquiere la
suficiente fortaleza para tolerar
lo intolerable, es decir, el trauma.
Es, en palabras de los autores,
“el sacrificio del Yo al servicio de
la preservación del Yo.”
Una sesión terapéutica con Julia
es una permanente alternancia
entre su Yo y su No­Yo. Cuando
Julia está presente, su
conversación se centra en su
supervivencia diaria, evitando
hablar de lo que no puede
tolerar, es decir, resistiéndose a
reconocer a la no­Julia. Es ahí
Julia quien habla, la Julia que ha
sobrevivido. Cuando es la no­
Julia la que está presente, su
conversación está desprovista
de todo afecto y, aunque
recuerde los hechos, no
recuerda las emociones ligadas
a estos. En ese momento es la
no­Julia quien habla en terapia.
Y es entonces cuando el trabajo
terapéutico, como plantea
Sullivan (1953, citado por
Bromberg & Chefetz, 2004), se
convierte en una relación
diádica no solamente entre el
analista y su paciente, sino
­fundamentalmente, en el caso
de Julia­ entre su Yo y su No­yo.
Y entonces la terapeuta se
pregunta: Al ser con Julia con
quien se desarrolla su
conversación terapéutica,
ayudándola a enfrentar su
angustiante vida diaria, ¿está la
terapeuta en realidad negando
el no­ser de Julia, ese no­ser que
está permanentemente
interfiriendo con su funcionamiento
diario? ¿O será
"las experiencias
traumáticas
extremas
contribuyen a
que el Yo se vea
en la necesidad
de sacrificar
funciones
esenciales tanto
fisiológicas como
también de
identidad,
incluyendo su
capacidad de
conectar con
otros"
LÚDICA 22
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 2 2

Escritos
"…cuando la represión deposita el contenido en el
inconsciente, logra preservar los afectos relacionados al
contenido en la vida consciente. La disociación por el
contrario sirve para alterar un estado afectivo y así evita el
sufrimiento emocional"
más bien que es este
esfuerzo permanente de
Julia por no reconocer ese
su No­ser lo que lo hace
más presente que nunca y
entonces, probablemente,
es con ese no­ser con
quien en realidad la
terapeuta sostiene una
conversación en terapia?
El trabajo terapéutico con
Julia se ha centrado, por
una parte, en garantizar un
espacio seguro que le
permita a su No­Ser
expresarse, dejándole
saber que la terapeuta
sabe de su existencia y está
en capacidad de
escucharlo, y al mismo
tiempo en relacionarse
fundamentalmente con el
Ser de Julia para
fortalecerlo y validarlo,
contribuyendo así al
proceso de integración. La
terapeuta guía el proceso,
23 LÚDICA
de forma que el Ser de
Julia vaya siendo capaz de
construir una narrativa de
su vida, integrando las
memorias traumáticas (el
No­Ser de Julia) con las no
traumáticas. Es, en
palabras de Bromberg y
Chefetz (2004), movilizar
lentamente a la paciente
desde una estructura
mental en donde las
narrativas están
organizadas de manera
disociada y fragmentada,
a otra donde ella es capaz
de situarse emocional y
cognitivamente en un
espacio localizado entre su
Ser y su No­Ser, en donde la
paciente pueda exponerse
al conflicto entre esas dos
partes, sin destruirse, lo cual
le permitirá finalmente
integrarlas. El esfuerzo
conjunto de la terapeuta y
la paciente ha sido el
explorar y reconocer lo
verbal y lo no verbal
expresado por Julia en
terapia, posicionándose en
ese estado intermedio,
para encontrarle sentido a
lo no dicho y convertirlo en
una historia verbal, narrada
por el Ser. Es un trabajo
lento, que lleva varios años
y que probablemente
tomará otros más, pero
que finalmente le dará voz
a la No­Julia y le permitirá
fusionarse con la Julia que
escogió sanar.
[1] La información de la
paciente ha sido
modificada de manera
rigurosa para proteger su
identidad.
[2] Las autoras utilizarán los
términos de
psicoterapeuta,
psicoanalista, terapeuta,
analista, practicante, y
psicóloga/o de manera
intercambiable
entendiendo que el
artículo está dirigido a
profesionales de diversas
disciplinas que
regularmente tratan
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 2 3

Novedades Escritos
síntomas psíquicos.
Además, el género para
referirse a dichos
profesionales también
variará a lo largo del
artículo.
[3] Las autoras utilizarán de
manera intercambiable los
términos Ser y No­Ser como
equivalentes a los términos
Yo y No­Yo (Me and Not­
Me) utilizados por Bromberg
y Chefetz (2004).
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"¿…está la terapeuta en realidad
negando el no­ser de Julia, ese no­ser
que está permanentemente
interfiriendo con su funcionamiento
diario? ¿O será más bien que es este
esfuerzo permanente de Julia por no
reconocer ese su No­ser lo que lo
hace más presente que nunca y
entonces, probablemente, es con ese
no­ser con quien en realidad la
terapeuta sostiene una conversación
en terapia?"
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25 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 2 5

Escritos
El Psicoanálisis
Abriendo Fronteras
El psicoanálisis de vanguardia en el que vengo
trabajando sostenidamente ha dejado atrás
oposiciones de tipo metafísicas propias del
positivismo del siglo XIX. En razón de ello intento
romper, una vez más en este texto con el
binarismo oposicional entre psíquico/somático,
genético/ambiental, inteligente/retrasado,
etcétera; todo ello en el contexto de un
tratamiento con una niña afectada por un
trastorno del desarrollo: Síndrome del X frágil.
Intervenciones tempranas, tanto en trastornos del
desarrollo como en patologías, que de seguir su
curso, afectarían en mucho la subjetividad del
“cachorrito humano” es una posición que se
sostiene en una ética que apunta al “porvenir”.
Algunas diferenciaciones
indispensables
La relación del psicoanálisis
con el juego y su interés, al
menos desde Winnicott, por
pensar a fondo su estatuto
teórico está muy distante
del campo de las
ludoterapias en general. En
primer lugar porque va
mucho más allá de una
utilización meramente
técnica del juego para una
cura. En segundo término
porque el psicoanalista no
coloca el juego ni debería
colocar ningún otro
elemento en el centro de
una cura, pues para él en su
práctica: juego, dibujo y
relato verbal interactúan en
pie de igualdad.
Finalmente, cuando el
psicoanálisis piensa, piensa
en el jugar como actividad
subjetivante y en la
cualidad lúdica que
impregna los más diversos
procesos psíquicos, más que
en el juego concreto
propiamente dicho. Por
ejemplo, el psicoanalista
estará atento a la
importancia de que el
“jugar” como cualidad
impregne los procesos de
aprendizaje, pero se
cuidará muy bien de reducir
éstos a un juego o de hacer
del juego un centro de
gravedad de cuanto
Marisa
Punta
Rodulfo [1 ]
proceso psíquico haya que
estudiar... De manera que la
superposición entre un
psicoanalista de un
ludoterapista está limitada
a un pequeño segmento de
su actividad, tanto más
cuanto el psicoanalista no
limita la problemática del
jugar a la niñez, pues la
dimensión lúdica para él es
cosa que abarca el
conjunto de la existencia
humana, por lo tanto el
psicoanálisis de adultos. Si
Melanie Klein se centró
sobre todo en habilitar una
LÚDICA 26
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 2 6

Escritos
técnica de juego para trabajar con niños
que pudiera equivaler a la asociación libre
verbal eso fue sólo el primer paso de un
movimiento histórico que llevó al
psicoanálisis a una concepción más
amplia y profunda respecto de las
funciones del jugar en la existencia
humana. No hay que olvidar por otra
parte, que a diferencia de las posiciones
ludoterapéuticas, el psicoanálisis se ha
cuidado de no idealizar el juego, pues le
consta por su propia práctica que el juego
puede enfermar y estereotiparse en
callejones sin salida como cualquier otra
actividad subjetiva. Por lo tanto sería
equivocado hacer de él una panacea
que podría remediar por sí sola todos los
males y dificultades de la vida.
Especificidades de la clínica con niños
Si Freud le dio tanta importancia a los
primeros encuentros con el paciente
adulto como para parangonar este
tiempo con las aperturas en el ajedrez,
cuya extrema diversidad es bien
conocida, esta complejidad no hace sino
intensificarse notablemente cuando se
trata de la consulta por un niño, pues
muchas cosas dependen de un comienzo
adecuado y no pocas veces se malogra lo
que hubiera sido un tratamiento posible si
el analista yerra en sus tácticas. Otras
veces, una concepción mecánica de
apertura lleva a iniciar un tratamiento sin
justificación clínica suficiente.
Sin duda es en vista de tales
particularidades que, autores de la talla
de Francoise Doltó [2] , sostienen que, la
complejidad al acercarse a un niño o a un
adolescente y su grupo familiar es de tal
magnitud, se movilizan y se despliegan allí
27 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 2 7
tales entrecruzamientos transferenciales,
que es deseable para el analista que
trabaja con niños tener una formación
intensiva previa en la práctica con adultos
[3].
De hecho como bien lo subraya Diego
García Reinoso “la consulta por un niño la
realizan los padres, en todo caso un
adulto” [4]. “Antes de existir para sí mismo
existe por y para los otros”, nos va a decir
más adelante y tomando palabras de
Winnicott ­he de agregar­, “que una
descripción emocional de una
subjetividad no puede hacerse sólo en
términos de éste, sino que la conducta del
ambiente es parte del desarrollo personal
del individuo y por lo tanto hay que
incluirla”.
Ricardo Rodulfo [5] nos va a decir en
relación a lo que vengo desarrollando que
“la cuestión de qué es un niño, en qué
consiste un niño conduce a la prehistoria,
no solamente en el sentido de los primeros
años de la vida que luego sucumben a la
amnesia infantil según Freud, esto es bien
conocido y su importancia sigue vigente.
Pero a partir de los años cincuenta
Winnicott en Inglaterra y Lacan en Francia
inauguran una nueva dimensión con la
cual la anterior queda enriquecida.
Cuáles son las características del medio
mítico al cual el niño ingresa y que lo
precede aún mucho antes de su
nacimiento, en qué consiste esa trama
particular que constituye ya no sólo su
historia singular sino la prehistoria en
relación a las generaciones anteriores[…]
o en otros términos la importancia del mito
familiar”…. A la vez, este espacio sutil al
que adviene el niño es tan importante
como el aire que respira; no sólo se
apuntala en lo biológico para ser, no es
sólo de la leche de lo cual va a depender
su existencia, sino que su existencia
subjetiva emergerá en ese espacio sutil, no
sustancial.

Escritos
"Si un niño no escribe su propia
historia, no accederá al
conocimiento de sí mismo ni podrá
situarse en su genealogía ni en su
comunidad."
Lo primero que debemos tener en cuenta,
dice Ricardo, es que el mito individual no
es fácilmente visualizadle, […] “para poder
reconstruirlo el analista deberá tomarse no
sólo mucho tiempo sino a la vez mucho
trabajo de reconstrucción […] lo
extraemos a trozos, no bastan las primeras
entrevistas, pero a la vez es inconducente
pronunciarse acerca de la necesidad o no
de comenzar un tratamiento sin tener una
noción aproximada de los rasgos
principales de ese mito familiar”…
En esta dirección Diego García Reinoso
nos habla de “escritura transindividual,
esas escrituras que el otro graba en el niño
pequeño son como textos”.
Si un niño no escribe su propia historia, no
accederá al conocimiento de sí mismo ni
podrá situarse en su genealogía ni en su
comunidad. Las enfermedades de la
memoria tienen efectos desastrosos para
el psiquismo humano. Nuestra práctica
analítica nos enfrenta día a día, sobre todo
en el campo de las psicosis, con las
consecuencias trágicas del olvido del
pasado. Una diferenciación conceptual
indispensable es la que traza Micheline
Enriquez en relación a las distintas
relaciones entre memoria y olvido “...1)
“Una memoria no rememorable,
inmutable, repetitiva, inalterable frente al
paso del tiempo y que se presenta bajo la
forma de una amnesia desorganizada, no
ligada; 2) una memoria olvidosa, una
amnesia organizada en transformación
incesante, que se contradice se reescribe
se borra y resurge, se inscribe en la
temporalidad, es trabajada por el
fantasma, el pensamiento, la
interpretación...” [6] . La memoria no
rememorable es a la vez inolvidable, y está
constituida por impresiones tempranas
teñidas o padecidas por el bebé que
tienen un influjo decisivo sobre la actividad
psíquica ulterior. Esta memoria si bien
pertenece al pasado es incognoscible
como tal y no puede ser recuperada por
el propio sujeto afectado sino a través del
rodeo por otra persona.
Diego siguiendo a Kristeva dice “estamos
habitados por textos…somos como
archivos. Estos textos provienen de otros,
son deseos de otros donde se articulan
nuestros deseos creando a la vez nuevos
textos. La intersubjetividad es a la vez
intertextualidad y escritura de nuestra
subjetividad”. Pero no debemos entender
el “archivo” como algo del orden de lo
accesible, o sea si bien hay trozos de la
historia familiar que se “narran’ como
historias coherentes presentadas al niño
con elaboraciones secundarias, hay trozos
“olvidados” casi no trabajados por el
proceso secundario y otros “sepultados” o
verdaderamente encriptados al decir de
Torok Tisseron y Abraham [7]. A su vez
estas conceptualizaciones, en torno a que
“estamos habitados por textos y
escrituras", que Diego y también Ricardo
toman de Kristeva y de Derrida se vinculan
directamente con el de huella o traza de
Freud, tal como aparece en “El Block
maravilloso” escritura indeleble grabada
sobre la cera. Allí permanecen los textos.
Pero de ninguna manera debemos
simplificar tan importante aporte
reduciéndolo a un neoambientalismo, ya
LÚDICA 28
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 2 8

Escritos
que estamos frente a un
problema complejo. El
mito familiar remite a la
prehistoria, pero la misma al
reescribirse es siempre
transcripción. Este es el
espacio al que el niño
adviene, pero no como
tabula rasa, ya que a la
vez es impredecible lo que
el niño mismo pueda
metabolizar del medio,
recordemos la importancia
de los conceptos de
espontaneidad en Winnicott
y de metábola en
Laplanche en tanto el niño
tiene una actividad propia
y que a partir de su
espontaneidad siempre
podrá emerger lo nuevo de
lo nuevo, siempre podrá
existir una nueva escritura.
Pero no es lo mismo un
contexto mítico en que los
significantes que encuentra
un niño son significantes a
partir de los cuales podrá
construir una subjetividad
saludable que encontrar un
medio mítico que lo ataca
en lo más vital de su
espontaneidad
reduciéndola en grado
extremo. Winnicott
diferencia entre: Un medio
que puede interferir,
interrumpir. Un medio que
choca. Un medio que
ataca, como el de Tom, al
cual le dedico el capítulo
octavo de mi último libro
[8]. En el mito familiar
29 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 2 9
estaba escrito que todos los
hombres o se suicidaban o
terminaban locos
internados en un
psiquiátrico o como linyeras
(vagabundos,
abandonados). Desde
pequeño su papá al
referirse a él, lo llamaba
Marita, cuando llega a la
consulta tiene pánico a la
homosexualidad porque se
masturba travestizado. El
núcleo duro es que no se
trata de una problemática
de elección de objeto
homosexual, sino una
problemática propia del
narcisismo; al ser una mujer:
Marita supuestamente
logrará salvarse del destino
trágico de los hombres de
la familia que lo
precedieron.
Por todo lo que vengo
sosteniendo actualmente:
no pensamos que analizar a
un paciente de cualquier
edad se limite a reunirse
con él, conocer sus
fantasías y tratar de captar
su inconsciente. No porque
ello no tenga enorme valor,
pero es absolutamente
insuficiente si no podemos
reconstruir en qué medio
está implantado, qué mito
respira, y qué significa en
esa familia ser padre o ser
madre a lo largo de por lo
menos tres generaciones
como bien queda
establecido a partir de
Lacan.
En el trabajo con niños, la
práctica siempre lo va a
llevar a tener algún tipo de
intervención sobre la
familia, el discurso familiar,
los padres; los mismos
hechos clínicos lo fuerzan
allí, a menos que prefiera
que esos factores obstruyan
su labor.
El material de Martina
En todo analista, toma un
tiempo procesar materiales
difíciles, que justamente por
serlo han dejado en uno
una huella imborrable.
Preguntas que no se
terminan de contestar
porque abren nuevos
horizontes de interrogación
no sólo a la propia
práctica, sino a la teoría en
la que la misma está
sustentada. Quizás por ello,
este material hubo de
esperar más de diez años
para “empezar a tener
estatuto de escritura”, así
como el de Catalina a
quien dejé de ver hace
más de quince años, sigue

Escritos
de Xul Solar
siendo un lugar de revisión
continua en su
procesamiento.
Las condiciones en que se
inauguró el trabajo con
Martina son peculiares y
tienen una fuerte impronta
del desarrollo del
psicoanálisis en la
Argentina, ya que el mismo
excede los límites
tradicionales para extender
sus fronteras mucho más
allá del consultorio privado
o del Servicio de
Psicopatología de un
Hospital, el psicoanálisis se
halla “inscripto en la
cultura”, y no sólo de clase
media intelectual, ni
siquiera de clase media,
sino que abarca a distintas
clases sociales atravesando
“fronteras”, es por eso que
una mamá aún en
condiciones de pobreza
extrema puede acercarse a
un “centro de salud” o una
“fundación” para solicitar
ayuda de un psicoanalista,
para su bebé o niño. Es en
estas situaciones donde el
consultorio de todos
nosotros extiende sus brazos
para abarcar cada vez
más una casuística
suficientemente amplia y
más variada que posibilite
no sólo convalidar nuestras
conceptualizaciones, sino a
la vez ponerlas a prueba
modificándolas, tal como es
tradición en el psicoanálisis
desde sus inicios. Toda
teoría no cuestionada pasa
a ser teoría muerta, dogma
establecido, religión no
confesional.
Dentro de este marco
recibo a Martina y su
familia: “un raro caso que
no aparece en los libros de
biología más que
excepcionalmente”… esto
es justamente uno de los
desafíos de la clínica en la
que estoy comprometida: el
de la singularidad, el del
“caso por caso”…
permitiendo que el
paciente interrogue a las
estadísticas, más que
reducirlo a las mismas con
el riesgo de producir daños
en su subjetividad en
cierne.
Realizado este pequeño
rodeo, hemos de
introducirnos en los
aspectos a considerar del
material de Martina: su
grupo familiar está
conformado por el padre:
Claudio de 26 años,
dedicado a la
construcción, la madre
Juana, de 25 años
empleada doméstica,
ambos pertenecientes a
clase media baja, y
Martina, la primogénita de
la pareja. Se pudo
establecer con posterioridad
que una niña del
primer matrimonio del
padre, padecía una
problemática de origen
biológico no especificado.
El trabajo clínico se realiza
en el marco de una
Fundación [9] que brinda
asistencia a personas
carentes de recursos para
afrontar un tratamiento y
que no tiene ninguna
cobertura de salud.
El trabajo de psicoterapia
psicoanalítica se desarrolla
teniendo una sesión por
semana con Martina y su
madre durante aproximadamente
un año, para
continuar a solas con
Martina por espacio de
cuatro años. Además se
llevan a cabo con los
padres entrevistas
pautadas quincenalmente.
A Martina la conozco a los
dieciocho meses, sin caminar,
sin hablar y profiriendo
gritos incontrolables. Llega
a mi consultorio acompañada
por ambos padres,
después de haber realizado
distintas consultas, sin respuesta
alguna. El
embarazo transcurre con
LÚDICA 30
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 3 0

Escritos
dificultades y amenazas de pérdida, la
mamá debe permanecer en reposo, el
parto es largo y trabajoso, naciendo la
niña con un Apgar bajo; la lactancia
debió ser interrumpida tempranamente
porque “lastimaba a su mamá” y a ésta le
sangraban los pechos; “esto contribuyó a
que no pudieran relacionarse bien en ese
momento”. Se trata de cosas conocidas
para nosotros los psicoanalistas y
rápidamente tendemos a darle una mera
explicación analógica no psicoanalítica y
creer que solucionamos rápidamente el
problema. Enseguida uno podría pensar
que hay muchas dificultades en esta mujer,
(que además venía de una relación muy
complicada y a la vez de extrema
dependencia con su madre) para aceptar
el nacimiento de su primera hija; y así
rápidamente podría darse por cerrada la
“acusación” en lugar de un diagnóstico
preciso y que ocluyera todo cuestionamiento
posible en torno a la misma.
Como ya hemos dicho, desde la primera
entrevista se pone de manifiesto que
Martina siempre fue una niña difícil de
llevar, gritaba sin que se la pudiera
calmar, su cuerpo estaba en estado de
tensión permanente. Como gritaba tanto y
cada vez que la mamá se acercaba tenía
el reflejo contrario al del abrazo, es decir,
arqueaba su cuerpo hacia atrás. ­aspecto
ya desarrollado en distintos textos
psicoanalíticos: en lugar de acceder el
niño al regazo materno se vuelca hacia
atrás con un reflejo negativo­; esto
interfería en mucho la relación de ambas.
Además, de la problemática propia de la
niña, esta madre, a quien debemos
“sostener” mucho, en el sentido que
Winnicott da al concepto de holding. Al
sentirse impotentizada por los referentes
familiares femeninos, que en lugar de
31 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 3 1
sostenerla en su función la descalificaban,
empezó a delegar la crianza en su propia
madre, a alejarse, sintiéndose rechazada
por la bebé. Cada vez que Juana se
acercaba corporalmente, la niña sólo era
capaz de proferir gritos. Esto no ocurre
solamente con su mamá sino que en el
consultorio es una beba que evidencia
una marcada dificultad para que el
adulto se relacione con ella por presentar
fallas en la propia capacidad para la
interrelación.
Sería importante enfatizar que esta
consulta llega tarde, ya que hubiera
resultado más efectiva en el primer
trimestre del nacimiento. Desde mi propia
experiencia, este hubiera sido el momento
más propicio para la intervención por
parte de un analista, justamente para
trabajar en la interrelación madre/bebé:
en primer lugar para poder renarcisizar a la
madre ayudándola a no “cargar con la
culpa” de ser una “madre mala” que
imposibilita la relación con la niña y a la
vez ubicar a ambos padres en la
problemática de Martina. Nada de eso
ocurrió, como en muchos otros casos de
niños afectados por trastornos del
desarrollo, en prematuros, etcétera; no se
les brinda a los padres los “soportes”
necesarios para conocer al bebé, aspecto
que produce un efecto “dominó”, la
dificultad desde el lado del bebé para la
interrelación, daña profundamente la
constitución de la “capacidad para la
ésta”. Mientras tanto nos encontramos con
padres muy angustiados sin saber qué
hacer ni a quién recurrir, ya que en las
consultas realizadas se enfatiza la
ansiedad de los padres arrojando sobre
ellos una sentencia culpabilizante. Con
todo lo anterior se crea un circuito donde
los padres, más específicamente la madre,
al no obtener respuesta de la bebé se
distancia de la misma, reforzando un
estado de aislamiento que a la vez
produce consecuencias nefastas.

Escritos
Cuando la conozco y considerando su
edad, Martina pasa demasiado tiempo en
la cuna, único sitio en el que podía conciliar
el sueño. No podía dormir en brazos
maternos ni en ninguna otra parte, lo cual
reduplicaba su aislamiento. Martina fue
derivada de inicios a una terapeuta
ocupacional ya que el neuropediatra
diagnosticó, “síndrome de no integración
sensorial”.
Desde las primeras entrevistas con los
padres detecté la gravedad del cuadro
pero disentí del diagnóstico que se había
realizado previamente. Cuando insisto en
comunicarme con el neuropediatra, al
transmitirle mis impresiones diagnósticas,
cambia rápidamente el “rótulo”, en el
contexto mismo de un intercambio
telefónico y entonces la ubica prontamente
en lo que llamo “esa bolsa de gatos” que
constituye el Trastorno Generalizado del
Desarrollo. Hasta ese momento no había
recibido la indicación de un estudio
genético, elemento fundamental en el
diagnóstico diferencial y que fue realizado
por indicación propia, no sin encontrar
resistencias del entorno profesional.
Especialmente en estos casos más que en
otros se nos impone el modelo multifactorial
de las tres series suplementarias, ya que
evaluar en su dimensión exacta el peso
tanto de lo genético como de lo congénito
hacen al diagnóstico diferencial. Esta niña
gritaba y lo hacía en una forma que no era
llanto, es un grito­aullido, sin musicalidad: un
grito desesperado. No tenía locomoción, no
gateaba, no podía cambiar de posición
por sí misma, aspectos todos que fueron
modificados en el curso del trabajo. Por
ejemplo si estaba sentadita en el suelo no
podía inclinarse para gatear, esto que es
tan cotidiano para los niños. No podía asir
objetos en general, sus manitos eran
hipotónicas, mientras que el resto de su
cuerpo se caracterizaba por el predominio
de la hipertonía...
"Después de un trabajo sostenido
durante seis meses su rostro empezó
a verse distinto al haber disminuido
su monto de angustia, por otra parte
pasó a estar mucho más conectada
y vivaz"
Martina tiene una mirada vivaz, además es
una niña que como ya dije, no presenta
malformaciones físicas. Ambos padres, al
sentir que un profesional podía escuchar su
sufrimiento empezaron a modificar su
relación con la niña. Después de un
trabajo sostenido durante seis meses su
rostro empezó a verse distinto al haber
disminuido su monto de angustia, por otra
parte pasó a estar mucho más conectada
y vivaz. Otro aspecto fue la emergencia de
la risa y del juego. Además empezó a
concurrir con mucha alegría al consultorio,
por otra parte yo misma empecé a disfrutar
del trabajo con Martina y su madre.
Concomitantemente llevó a cabo una
evolución bastante notable si bien, en
algún que otro momento, aparecían ciertas
figuras autistas de sensación, como puede
ser el aleteo de las manos, para ser
transformadas luego en aplausos siempre
ante situaciones que la alegran. y
aunque el aleteo no hubiese desaparecido
del todo y que en ocasiones hiciera su
reaparición constituía una conquista
terapéutica su desalojo progresivo por
manifestaciones ligadas al júbilo y al placer.
En el curso del tratamiento alcanzó la
marcha, si bien durante largo tiempo un
tanto oscilante; con el correr de los meses
LÚDICA 32
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 3 2

Escritos
la pudo ir estabilizando. Logró sentarse y
después pararse con ayuda del otro.
Posteriormente fue capaz de instalarlo con
autonomía.
Iniciamos el trabajo con la niña y la madre
en forma conjunta, ya que, antes de pensar
en cualquier proceso de separaciónindividuación,
mi plan terapéutico priorizaba
una primera etapa en que se pudiera
consolidar esa “fusión primaria” a la que
Winnicott asigna tanta importancia y sin
lograr la cual todo intento de establecer
diferenciaciones se hace sobre una base
falsa y a lo sumo lleva a cabo la instalación
de un falso self reactivo, cosas totalmente
opuestas a un auténtico proceso de
separación montado en genuinos deseos de
separación que hubieran surgido
espontáneamente tanto en la niña como en
la madre. Este era entonces el sentido de
trabajar con las dos juntas, no lo que se da
en llamar una “terapia vincular” sino apuntar
hacia la creación de una simbiosis cuya
constitución había fallado en los primeros
tiempos de la relación. Cumplido ese
objetivo, fuimos alejando paulatinamente a
la mamá, haciendo por ejemplo que se
quedara o permaneciera en la sala de
espera, a fin de dar paso a la “capacidad
para estar a solas en presencia de”, es
decir, en una presencia diferida en el tiempo
y en el espacio. Obsérvese un punto
conceptual de extrema importancia: si uno
se mantuviera en la concepción de
Margaret Mahler asimilando lisa y
llanamente simbiosis a parasitismo, encararía
una dirección terapéutica equivocada y
hasta peligrosa para la pequeña,
malentendiendo la significación positiva de
la simbiosis que en lo psíquico redobla su
positividad biológica. Sami Alí [10] rectificó
este error señalando que se basaba en una
interpretación falsa del valor que en el
33 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 3 3
"Es allí donde establezco una
diferencia entre un objeto autista y
un objeto transicional. El objeto
autista no alude a la recreación sino
al reemplazo porque el pecho no
estaría en calidad de no presente,
sino de ausente"
campo biológico tienen los procesos de
simbiosis en la vida animal. La simbiosis no es
un proceso patológico, ambos integrantes
salen beneficiados de ella y no podrían vivir
y crecer sin ella, mientras que en el
parasitismo alguien crece a expensas del
otro que se deteriora por ello, a lo cual
podríamos agregar como diferenciación,
que, muy a menudo en el plano de lo
subjetivo se da un parasitismo recíproco en
el que todos salen perjudicados. Jessica
Benjamin [11] también se refiere al punto
cuando sostiene que la idealización del
individualismo propia de la sociedad
capitalista hace que la unión íntima
aparezca como un peligro para la
emergencia de la subjetividad. En dicha
concepción uno se realiza “contra el otro” y
no con él. Rosine y Robert Lefort [12], por su
parte, señalaron en su propio vocabulario la
importancia capital de que el niño en sus
primeros tiempos no experimente castración
alguna ni ningún tipo de agujereamiento.
De todos modos, una dirección principal de
los textos de Lacan tiende a considerar que
el “deseo materno” es en esencia
devorador y que por lo tanto la
diferenciación como tal siempre estaría del
lado de la intervención paterna; en este
punto específico hay una diferencia
irreductible entre el camino que propone
Winnicott y que siguen los autores
mencionados antes y el de Lacan, ya que

Escritos
para aquél, los primeros procesos de
diferenciación ocurren ya en el campo del
vínculo con la madre sin esperar la
terceridad (y sin negar que ésta traiga sus
propios cambios). Tanto la posición teórica
como la ética en la que ésta se sustenta
van a darle su sello a nuestras
intervenciones y a las decisiones que a
cada momento tenemos que tomar la
óptica con que nos acercamos a la clínica.
Lo cual ha de traer consecuencias, a veces
iatrogénicas, en el devenir del niño y la
familia que nos consulta.
Volviendo a Martina, a pesar de los distintos
logros alcanzados en su subjetivación:
mayor conexión con las personas y los
juguetes, adquisición del gateo, de la
bipedestación y de la marcha, no realizaba
ningún progreso en el lenguaje; podríamos
decir que la niña estaba desprovista de
musicalidad. Esto terminó de confirmar mi
impresión diagnóstica inicial: la de un factor
biológico en el origen de la problemática.
Derribando finalmente tanto las resistencias
de la familia como el equipo médico
tratante fue posible la realización de las
pruebas genéticas, largamente dilatadas.
Los resultados de las mismas confirmaron mi
hipótesis: Martina está afectada por el
síndrome de x frágil según los resultados de
investigación genética [13] , con rotación
completa. La misma da por resultado un
déficit intelectual en el límite o en el rango
de retraso mental, pudiendo en las niñas
ser más leve por la compensación
cromosómica; mientras que
aproximadamente el 85% de los varones
con mutación completa son retrasados
mentales [14]. El resultado de estos
estudios fundamentaba el retraso del
lenguaje que dio lugar a la inclusión de un
tratamiento fonoaudiológico.
Decíamos que en el curso de nuestro
trabajo hemos ido atravesando con ella
una serie de logros subjetivos: dejó de
comunicarse sólo a través del grito,
pudiendo emerger sonoridades que
acompañaban a un lenguaje propio de
señas. Nos llevó mucho tiempo constituir la
categoría de la no presencia, ya que para
Martina si el otro no estaba presente,
estaba ausente y ello la sumergía en una
angustia impensable. Cuando el otro
puede no estar presente, posibilita el poder
evocarlo, poder recrearlo. Freud al referirse
a este tópico en la “experiencia de la
vivencia de satisfacción” considera que en
la misma el niño “alucina el objeto de
deseo”; prefiero reservar este término –el de
alucinación­ para el campo de la psicosis.
Considero más preciso definir la “vivencia
de satisfacción” en términos de recreación
de lo que no está. Justamente el establecimiento
de presencia/no presencia va
entretejiéndose, armando un “entre” que
inaugura el espacio potencial, espacio
transicional en términos de Winnicott,
donde el elemento de lo materno va a ser
recreado. Es allí donde establezco una
diferencia entre un objeto autista y un
objeto transicional. El objeto autista no
alude a la recreación sino al reemplazo
[15] porque el pecho no estaría en calidad
de no presente, sino de ausente. En la
construcción del objeto autista predomina
una lógica opositiva: el objeto está
presente o ausente, no puede ser pensado
en su dimensión de no presencia, de
virtualidad, de potencialidad para reaparecer
justamente como que cuando falta
puede estar no presente. Si no queda
ninguna escritura de mi paso, ninguna
huella me constituyo negativamente como
un agujero que le queda al niño, si al estar,
efectivamente estoy desde el punto de
vista de un auténtico encuentro se hace
posible que al retirarme quede la estela de
mi no presencia. En este caso prevalece
una recreación activa del otro y no un
LÚDICA 34
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 3 4

Escritos
reemplazo por alguna cosa
que haga las veces de
sensación de él. Cuando el
encuentro en todas sus
múltiples dimensiones no
puede estructurarse da
lugar a un trastorno
profundo en la inscripción
subjetiva del cuerpo que
en casos como el citado
viene a añadirse a lo ya
genéticamente trastocado.
Piera Aulagnier [16] dedicó
muchas páginas a la
descripción de este
escenario signado por la
negatividad precisamente
en el plano más corporal
de lo corporal que ella
conceptualiza en términos
de pictograma. Tales
desarrollos teóricos
permiten comprender
mejor, liberándose de la
tiranía de las clasificaciones
psicopatológicas rígidas
como una niña con los
padecimientos de Martina
puede “aferrarse” a objetos
y figuras de marcado tipo
autista sin ser por ello una
niña a prevalencia autista.
El fracaso del encuentro es
inapelable en cuanto a la
necesidad de sustituirlo con
algo.
Más de una vez niñas y
niños con estas
problemáticas no acceden
a la oportunidad de un
trabajo psicoanalítico,
quedando abandonados a
“tentativas de curación”
35 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 3 5
(Freud) familiares que a
menudo agravan el mal,
cuando no, a
reeducaciones que
adolecen de una
concepción tecnicista y
por lo tanto reductora de la
vida psíquica. Cuando esto
es así queda facilitada la
vía para el desarrollo de
una patología autista
propiamente dicha o de
otras manifestaciones de
tipo psicótico. Podríamos
decir que el fracaso del
encuentro no es un mero
traumatismo puntual,
trabaja a la manera de un
virus que sigue
carcomiendo la actividad
psíquica y clausura el
porvenir.
El mérito del psicoanálisis
consiste en la importancia
de poder trabajar en un
“borde” donde lo
psicopatológico
sobreagregado pueda
producir un “embargo”
subjetivo. El psicoanálisis
tiene mucho que aportar
en estos casos. Lejos me
posiciono de aquellos que
sostienen que el
psicoanálisis no tiene nada
que realizar al comprobarse
una patología genética. Es
más, el concepto de
“barreras autistas” [17] nos
permite realizar con estos
pacientes y sus familias un
trabajo de “neoescritura”
[18] sobre un conjunto de
procesos fracasados en
cuanto al desarrollo
subjetivo. Estos conceptos
permiten abarcar una
población en riesgo mucho
mayor a la de niños
afectados con una
patología a predominio
autista, cuya incidencia es
mucho menor. Propongo
desde hace más de veinte
años, que el trabajo del
psicoanalista en los
llamados trastornos del
desarrollo es de
fundamental importancia y
que los hallazgos de la
neurobiología no se
oponen al psicoanálisis,
sino que confirman
hipótesis que el mismo
Freud postulara
tempranamente. Dejar
vacío este campo
condena a estos niños a
una mera “adaptación” no
solo improductiva sino
generadora de patologías
graves.
Otra paciente, Catalina, de
veintidós meses, en
determinados momentos
de angustia intensa, recurre
al vómito autoprovocado y
cuando no le alcanza el
esfuerzo esofágico emplea
sus dedos para lograr el
objetivo, cosa nada fácil
de desarmar siendo un
recurso defensivo muy
arraigado en ella y para
colmo arraigado en el
plano más concreto de lo
corporal, es decir, no
estamos en presencia de
un vómito histérico con una
significación metafórica de
rechazo expresada
físicamente. Es importante
distinguir entre ese estado

Escritos
de angustia no ligada y la
instauración de la “señal de
angustia” que permite a un
niño apelar a dicha señal
sin necesidad de tener que
padecer las agonías de una
angustia impensable o de
un pánico para el que no
encuentra otro punto de
apoyo que una práctica
corporal en sí misma
patógena al bloquear el
desarrollo de recursos más
complejos. Dicho de otra
manera sabemos hoy que el
montaje de la “angustia
señal” es una adquisición
subjetiva que supone todo
un trabajo previo y no le
viene ya dada al niño ni
regalada por una mera
maduración evolutiva.
Recordando lo
conceptualizado en torno a
la importancia de la
“constitución de una
superficie” en las primeras
etapas de la vida [19]
podemos agregar que
dichas apelaciones a
objetos y figuras autistas de
sensación se dedican a
rellenar como pueden
horadamientos en lo que
debería ser una continuidad
de la experiencia corporal y
de la sensación de estar
vivo. Entre estos objetos
reina lo que he designado
en otro lugar como un
principio de igualación [20]
que reduce las diferencias
entre uno y otro en un
sentido exactamente
contrario al del objeto
transicional del niño sano,
irremplazable y singular. El
niño que padece de
autismo o que por otras
razones ha producido
objetos de tipo autista
carece de juguetes
preferidos, sin olvidar que
dichos juguetes preferidos
poseen en condiciones
normales la cualidad de lo
viviente: de ningún modo
son para el niño objetos
inanimados (lo que sigue
rigiendo la relación del
adulto con sus propias
preferencias transicionales).
Catalina podría llegar a
vomitar, a aletear, asir un
palito y no querer soltarlo,
pero después de pasado
ese terrible momento
cualquier elemento duro le
servía, indiferente a sus
diferencias. De un modo
muy distinto, más avanzado
el tratamiento, trazaba
redondeles que según el
caso nombraba como
“fideos, tomates y soles”.
Lo que prevalece aquí ya
implica una simbolización
diferencial, ya que se trata
ahora de dibujar el giro
como figuras primeras que
aluden a las primeras
manifestaciones del “ser
sentido” [21]. Uno podría
pensar que dibuja su
hambre de esta manera y
de esta forma conecta el
calor que procura el
alimento en el interior del
cuerpo con el calor del sol
que nos alumbra. Lo frío de
la “madre muerta”
conceptualizada por Green
[22] se intentaba
compensar anteriormente
con diversos objetos autistas
que le aparejaban la
sensación de caliente; cosa
diferente de la comida
“jugada en la hoja”. No
obstante, debemos
diferenciar que el avatar de
LÚDICA 36
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 3 6

Escritos
duelo por el extravío del juguete
“preferido” o “preferido y protector” en los
niños fóbicos le era desconocido, ya que
no es posible experimentar un duelo sino
por algo singular, imposible de sustituir.
Queda en pie que la experiencia del
“estar con” –con el juguete predilecto­ es
radicalmente distinta del “agarrarse a…”
Tomemos nota de que sólo una mirada
psicoanalítica es capaz de percibir la
diferencia clínica entre estas dos
posiciones subjetivas, ya que desde un
examen puramente conductista podría
parecer que se trata de lo mismo. Con
esto retornamos al comienzo de este
trabajo, ya que se entrelazan y encriptan
el duelo de la madre por su padre muerto
durante el embarazo con el “hambre” más
crudo padecido por los bisabuelos cuando
niños durante el genocidio armenio a
manos de los turcos.
37 LÚDICA
Probablemente habrá muchas cosas que
un chiquito afectado por un trastorno del
desarrollo, por prematureces y
deprivaciones sensoriales, patologías
genéticas o congénitas, etcétera, no
podrá lograr como sí lo logran otros niños,
pero eso no lo sabremos desde inicios
simplemente por “clasificarlo”. ¿Cuál es el
niño del psicoanálisis, si el psicoanálisis se
limita a ciertos niños, y para otros sigue
solamente el camino de la adaptación y
de la exclusión? Sostengo que cuando
uno hace un diagnóstico de un paciente
tiene que hacer su propio diagnóstico
(autodiagnóstico al decir de Piera
Aulagnier) y pensar ¿Cómo lo imagino en
unos años? ¿Qué cosas podrá hacer este
niño? Si puedo imaginarlo en una posición
otra de aquella en que lo recibo entonces
estoy éticamente habilitada para tomarlo
en tratamiento. Con un adulto pasa lo
mismo, si uno piensa que va a poder
trabajar para modificar la situación inicial
recién está en condiciones de tomar a ese
paciente.
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 3 7

Escritos
Momentos claves del trabajo psicoanalítico
con Martina
En los primeros tiempos del tratamiento la
niña se asilaba y gritaba, permaneciendo
así durante toda la sesión; para ese
entonces la interrelación con su madre era
escasa y por momentos hasta inexistente.
Ambas se mantenían “presas” de la
angustia; en algunas situaciones la mamá
lloró, o mantuvo sus ojos con lágrimas
durante toda la sesión. En las que participó
el padre, en algunas oportunidades
también reflejó en su rostro intensa angustia
y un denodado esfuerzo por
“disimular/disimularse” una comunicación
que por otro lado se podía percibir como
inexistente. En presencia de Martina y
también en las entrevistas con los padres,
mis primeras intervenciones estuvieron
centradas en enfatizar el “estado de
angustia” predominante en ellos tres, a la
vez mostrarles lo importante de estar juntos
“todos” trabajando para que las cosas
fuesen distintas. La reconstrucción de la
historia familiar a lo largo de las
generaciones ocupó un trabajoso esfuerzo
para todos: el peso de “la culpa” que
recaía en uno de los progenitores, el
portador de la patología, impedía
conectarse no solo con la niña, sino con el
propio sufrimiento. Poder escribir una
historia distinta para Martina a la de su
propia hermana mayor parecía imposible.
La niña signada por el “déficit” impedía
visualizar en ella algo distinto al propio
problema genético. La renarcisación de
ambos padres en el trabajo con ellos, era
una pieza no negociable para una escritura
de la subjetividad tanto de la niña como de
ellos no signada por el propio déficit... Esto
nos condujo a un segundo momento en
que ambas podían permanecer en la
sesión con menor nivel de angustia, sin
embargo aún Martina arqueaba su cuerpo
en el momento del “abrazo”, aspecto que
dificultaba en mucho el manejo cotidiano
en las más diversas áreas, desde la relación
con la madre a la permanencia institución
educacional en la que con sumo cuidado
realizamos su inclusión. Empezó su
educación inicial con maestra integradora.
Dado ese estado de cosas y con el objetivo
anteriormente planteado literalmente
“acuno” en sesión a madreniña
(madre que a la vez acuna a la niña)
intervención tendiente a la presentación
del laberinto a través del abrazo, que
produce habitualmente sedación y calma,
y en la madre la constatación de su
efectividad como tal. La duplicación de
este abrazo en transferencia no está
regulada para que la madre reproduzca
especularmente lo que hace la analista,
sino por el esfuerzo suplementario que
exige romper el círculo vicioso de los
procesos negativos que venían finalmente
a plasmarse en el cuerpo arqueado como
antítesis de un cuerpo abrazado.
Cada peldaño del recorrido llevó marchas
y contramarchas, como en toda cura no
fue un trabajo lineal, pero la inscripción y
mantenimiento de nuevas adquisiciones
acabó por estabilizar la estructura del dosen
uno, con el consiguiente alivio de
tensiones y mejoría en la cotidianidad. Por
ejemplo se pudo llevarla a pasear, lo que
entre otras cosas favorecía el uso normal
de manos y piernas desatándolas de su
sujeción a figuras autistas.
Cuando pudo empezar a registrar los
juguetes, es decir, cuando pudo
transformar en juguetes lo que hasta ese
momento eran simplemente objetos
inexistentes para ella, se dedicaba a asir
alguno de ellos y permanecer “demasiado
tiempo con el objeto en su mano”.
Una de las cosas que le interesaron
después de un recorrido terapéutico fue
LÚDICA 38
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 3 8

Escritos
hacer algunas torrecitas
con bloques. En un
momento inicial, de este
“tiempo subjetivo” empecé
a armar alguna que otra
torrecita, como una
invitación­provocación,
hasta que finalmente un
día hizo ella una torrecita
pequeña, esbozo de torre,
esbozo de cuerpo en
bipedestación, esbozo a su
vez de una nueva
adquisición psíquica.
Detengámonos a pensar:
las torrecitas, que tanto
gustan de hacer los
deambuladores, tienen
que ver con la posición del
cuerpo erecto, es decir,
que lo más importante de
armar para un niño en
determinado momento es
justamente aquello que
tiene una posición que va
hacia arriba, la verticalidad
que ha de transformar en
mucho su posición
subjetiva. Cuando ella
arma la torrecita le digo:
“Martina me parece que
vas a caminar porque
andas con ganas de
pararte porque la torrecita
viste que parada está” He
de aclarar, que, desde que
la conozco le hablo y la
trato por supuesto
conforme a su edad, me
ubico junto a ella,
trabajamos en el piso,
porque la forma de estar
con un niño es estar a nivel
del mismo y Martina al igual
39 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 3 9
que otros niños afectados
por trastornos del
desarrollo, no podía
ponerse en pie. Entonces
le dije a la mamá que
seguramente si ya Martina
había empezado a hacer
torres es que pronto iba a
empezar a caminar, cosa
que ocurrió transcurrido
poco tiempo. En la clínica
con niños uno asiste a
nuevos actos psíquicos,
sólo hay que tener la
formación suficientemente
sólida en psicoanálisis y una
disposición empática, para
asistir a ellos.
Algo que debemos
puntualizar en relación al
grito es que una de las
cosas que ayudó a que
Martina dejara de gritar fue
ponernos a armar una
superficie en el consultorio,
una superficie con cierta
continuidad,
¿De qué manera
armábamos la superficie?
Como ella gritaba apenas
uno intentaba que dejara a
un lado su trapito y su
muñequito, tomé el camino
de señalarle que seguía
siendo la misma nena
aunque no los tuviera
adheridos a su cuerpo, es
decir, que no los
necesitaba para “ser”.
Acompañaba esta
intervención enumerando
cada uno de sus rasgos,
cada uno de los elementos
de su cuerpo hasta reunir
su totalidad en mi
enunciación. Es éste un
procedimiento ritual que
reencontramos en diversas
prácticas ceremoniales y
relatos míticos de diversas
culturas y que aquí cobra
toda una función
terapéutica articulando
cuerpo y discurso.
En otro momento del
tratamiento, cuando ella
venía a upa de su mamá
la recibía invitándola a
entrar para alojarnos en el
piso, donde yo comenzaba
a sacar los objetos de las
cajas, hasta “tapizar” con
ellos el suelo. Armábamos
un desparramo como
tanto les gusta hacer a los
niños de esta edad,
desparramo que por sí
mismo es ya un “acto
lúdico” y no sólo su
preparación.
Posteriormente al
“desparramo” se pudo
pasar a otras fases, como
del “arrojar y volver a traer”
(R. Rodulfo) [23],
originalmente descripta por
Freud. Al principio era sólo
yo quien arrojaba los
distintos objetos a fin de
provocar en ella la
emergencia de un deseo
propio de arrojar; ­que
sabemos cuán importante
es en el niño en relación
con diversos procesos
como el de separación,
constitución de un espacio
tridimensional, etcétera­.
Martina alcanzó este logro
después de un tiempo, y
fue reconfortante
constatar la alegría que

Escritos
acompañaba tal acción.
Concomitantemente fuimos
construyendo entre las dos
un verdadero diálogo lúdico
en la que cada una
arrojaba lo suyo Como todo
juego, la riqueza de éste da
pie a múltiples variaciones
muy útiles en el trabajo
analítico. Por ejemplo, en un
momento dado, se me
ocurrió amagar el
lanzamiento de un juguete
reteniéndolo en el mismo
momento en que debía
despedirlo, interrumpiendo
así bruscamente la
secuencia; al principio la
niña se asustaba un poco,
pero mi gesto risueño la
ayudó a constituir el primer
núcleo de una acción
chistosa que terminaba en
la risa. Al terminar el
tratamiento bien se podría
decir que Martina había
adquirido sentido del humor,
lo que por supuesto, no es
cualquier cosa [24].
A la vez, he trabajado en
forma sostenida con los
sonidos apuntando a la
angustia que le provocan
los mismos por su
hipersensibilidad. Al inicio,
un sonido un poco intenso
era amenazante. Junto a
otro juguetes, dispongo en
el consultorio de algunos
instrumentos de percusión;
es así como comencé a
jugar con el xilofón
produciendo sonidos muy
suaves. A continuación
acercaba el palillo
simulando un fuerte golpe
que finalmente no daba, en
busca del mismo efecto
chistoso que a la vez
neutralizara la angustia de
la niña frente a los ruidos.
La niña no sólo empezó a
sostener el juego iniciado
por mí, sino que a veces
buscaba ella misma los
instrumentos para hacerlo
por su cuenta, pasaje a la
actividad de suma
importancia en la que era la
pequeña quien jugaba a
asustarme invirtiendo la
situación original. En un
segundo tiempo llevé más
adelante el juego dando un
golpe contundente, a la vez
que tanto la madre como
yo nos reíamos, una risa que
procuraba resignificar el
sonido despojándolo de su
efecto angustioso. El éxito
de esta empresa lo marcó
la aparición del júbilo en la
niña y su querer la
repetición, lo que además
la llevaba a golpear el
instrumento ella también
sumándose a nosotras. Esta
sintonía grupal no carece
de importancia en una
pacientita que
encontramos de inicios tan
encerrada en prácticas de
tipo autista. Es de observar
que esto tenía un efecto
paralelo sobre la madre,
quien al principio se
mostraba temerosa de que
estas intervenciones
quebraran el frágil equilibrio
de su hija, actitud que poco
a poco pudo revertir hasta
disfrutar ella misma de los
juegos, un cambio que por
supuesto no iba a pasar
"En la clínica con
niños uno asiste a
nuevos actos
psíquicos, sólo hay
que tener la
formación
suficientemente
sólida en
psicoanálisis y una
disposición
empática, para
asistir a ellos"
LÚDICA 40
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 4 0

Escritos
inadvertido para Martina.
A veces ella llega y en lugar de estar
hipertónica como de inicios se presenta
con un estado de relajación corporal,
pudiendo además sonreírse y, a la vez,
buscarme. Después de un tiempo ya
podía llegar caminando y hasta a veces
tocando el timbre como cualquier otro
niño/a. Comenzamos a hacer juegos de
escondidas, de presencia y no presencia,
la oposición presencia/ausencia va
cediendo en este laborioso trabajo. Esos
juegos los continuamos en el plano del
espejo: jugar a las escondidas con el
cuerpo real y el cuerpo virtual. Esto fue un
momento de inflexión al comunicarle a la
mamá que se iba a producir un cambio
de importancia en su subjetividad. El estar
acá del cuerpo en su materialidad más
concreta se duplica y transfigura en el más
allá del cuerpo virtual.
Podía decir con asombro y alegría que “lo
que hacemos acá, al otro día lo logra
afuera”… “Si decimos que está haciendo
torres y va a poder caminar no es que vos
estés adivinando sino que es porque va a
poder caminar”. Ella se dio cuenta (por
supuesto sin esta formulación propia que
les alcanzo) de que el psicoanálisis es una
teoría que conlleva una clínica específica
que nos permite en primer lugar trabajar
sobre procesos subjetivos para lograr
poder pasar de una lógica psíquica a otra,
pasar de un momento de inscripción
subjetiva, a una nueva adquisición para el
armado de esa subjetividad.
El tema pendiente en Martina como en
muchos otros niños afectados por estas
patologías, era el lenguaje. Algunos
pequeños pacientes cuando comienzan a
entender el lenguaje de los adultos, sin
41 LÚDICA
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 4 1
embargo aún no pueden apropiarse del
mismo en su forma de conceptualización
elocutiva [25] para empezar a decir las
primeras palabras [26]. Este es otro punto;
el poder diferenciar figura autista de
sensación, de lenguaje gestual, porque
ella en ese momento usaba su dedito
porque no podía hablar pero eso ya no
tenía nada que ver con una figura autista
ya que Martina lo usa para comunicarse.
Por ejemplo, cuando llegaba al
consultorio y quería algo lo señala con el
dedito; yo le preguntaba: ¿Querés esto
Martina? Esta forma de comunicarse es
similar al lenguaje de señas de los
hipoacúsicos, no es un lenguaje ecolálico
sino un lenguaje comunicacional ­gestual.
(Los niños hipoacúsicos utilizan el lenguaje
de señas porque no pueden escuchar y
por lo tanto no pueden hablar, y después
de que se intentó desterrar este lenguaje
de señas se ha podido comprobar su valor
en cuanto a la estructuración del
psiquismo en el caso de niños cada vez
que hay problemas para utilizar las
palabras). La mamá, cuando Martina con
el dedo empezó a señalar lo que
deseaba, temía pensando que “no debía
dejarla utilizar el dedo porque es lo mismo
que hacía con el trapito o con el
muñequito”. No, le decía yo, “ahora es
algo distinto y debemos valorarlo, es un
logro de Martina, y a la vez es un logro
también tuyo, es decir, de todo lo que
haces por ella”. Otras veces ­y ahí sí se
jugaba la falta de reconocimiento del otro
y el usar de su cuerpo como si fuera el
propio­, por ejemplo quiere llevar mi mano
hasta un juguete cualquiera como si se
tratara de la suya. Mi intervención
consistió en decirle: “mi mano es mía no te
la voy a dejar, vos tenés las tuyas y podes
agarrarlo”. Entonces, estos son los casos,
en que uno tiene que distinguir muy
sutilmente cuando se trata de una
verdadera comunicación, o sea, cuando
es algo de apertura, o se trata de
verdadero bloqueo o cierre. Es importante

Escritos
para el psicoanalista poder distinguir
nítidamente entre ambas situaciones.
Paulatinamente se fue ampliando su nivel
de comprensión, por ejemplo, jugábamos a
que yo hacía una torre muy alta y no quería
que ninguna nena la tirase, y, aunque ella
estaba un poco alejada ,al escucharme
inmediatamente miró la torre, la tiro, se rió y
volvió a lo que estaba haciendo.
En otras sesiones pasaba un largo tiempo
de espaldas: tanto de la mamá como de
mi, cosa que a la vez me permitía intervenir
sobre la mamá al hablarle de la
importancia que tenía para Martina
constituir una escena donde podíamos
estar “no presentes”, inaugurando así esa
primera forma de jugar a solas a la que ya
nos hemos referido, a la vez que el darse
vuelta de cuando en cuando marcaba la
diferencia con su anterior aislamiento
autista.
Para esos tiempos, el consultorio es
consolidado como un espacio transicional.
Venía en un estado de ánimo alegre y se
pudo constatar que ya tenía una noción
del tiempo que una sesión suele durar, pues
cerca de su final se dirigía a la puerta,
despidiéndose. Para ese entonces había
logrado un claro reconocimiento del
consultorio, familiarizándose con los objetos
del mismo por los cuales se interesaba.
Sabía qué juguetes buscar y los utilizaba
haciéndolos sonar, acunándolos,
arrojándolos, etcétera. Cuando no
encontraba lo que quería me tomaba de la
mano en procura de ayuda. Para una niña
con una afección tan grave no es poca
cosa ese disponer de huellas mnémicas
precisas.
Mi propósito al exponer este pequeño
fragmento de historial es el que estemos en
condiciones, de evitar que al llegar un niño
al consultorio con características similares
nos apresuremos a rotularlo simplemente
como “autista”, (ya que el x­frágil en los
tiempos que trabajé este caso, era
considerado como la “verdadera causa”
del autismo en amplios sectores del
ambiente médico). Justamente de no
intervenir lo más temprano posible,
hubiéramos contribuido a consolidar una
problemática autística incipiente.
En todo trabajo psicoanalítico, sobre todo
cuando se trata de niños siempre faltan
muchas cosas por hacer, pero en cualquier
ser humano vivir lo mejor y más
plenamente posible es aquello a lo que
debemos aportar en nuestro quehacer.
Subjetivar es un largo trabajo y lograrlo
puede llevarnos toda la vida.
[1] Una primera versión de este texto
apareció en la sección Borradores de la
Clínica. Página web de la Cátedra de
Clínica de Niños y Adolescentes. Facultad
de Psicología de la Universidad de Buenos
Aires.
[2] Doltó, Francoise: La imagen
inconsciente del cuerpo. Editorial Paidós.
1995
[3] Punta Rodulfo, Marisa: La Clínica del
niño y su Interior. Editorial Paidos 2005
[4]García reinoso, Diego: el discurso familiar
como escritura transindividual. Diarios
Clínicos 5. 1980.
[5] Rodulfo Ricardo: El niño y el
significante. Editorial Paidos 1989.
[6] Enriquez, M.: Las envolturas de la
memoria. Editorial Amorrortu.
[7]Abraham Nicolás y Torok María: L`ecorce
et le noyau De Flammarian, 1984.
LÚDICA 42
Lúdi ca, abri l 2 0 1 2 , pg. 4 2

Escritos
[8] Punta Rodulfo, Marisa La Clínica del
Niño y su interior (ob.cit.)
[9] FECP: Fundación de estudios Clínicos en
Psicoanálisis. Buenos Aires. Argentina.
[10] Samí Alí: El espacio imaginario. Editorial
Amorrortu.
[11] Benjamin, Jessica: Objetos iguales.
Sujetos de amor. Editorial Paidós.
[12] Lefort, Rosine y Robert: El nacimiento
del Otro. Editorial Paidós .
[13] deVries BBA, et al (1996). "Mental Status
of females with an FMR1 gene full
mutation." Am J Hum Genet, 58:1025­32.
[14] Cronister, A (1996). "Genetic
Counseling." En Hagerman RJ, et al (Ed):
Fragile X Syndrome: Diagnosis, Treatment
and Research, segunda edición. Baltimore:
Johns Hopkins University Press.
[15] Tustin, F. El cascaron protector en
pacientes autistas. Editorial Amorrortu.
[16] Aulagnier, P. La violencia de la
interpretación. Editorial Amorrortu.
[17] Tustin, F.: Barreras autistas en pacientes
neuróticos. Editorial Amorrortu.
[18] Bleichmar, S.:“Clínica psicoanalítica y
neogénesis”. Ed. Amorrortu. Bs. As.
[19] Rodulfo, Ricardo: El niño y el
significante. Editorial Paidós 1989.
[20] Punta Rodulfo, M: La clínica del niño y
su interior. Editorial Paidos. 2005.
[21] Punta Rodulfo. M. El niño del dibujo.
Editorial Paidós. 1992.
[22] Green, André: Narcisismo de vida.
Narcisismo de muerte. Editorial Amorrortu.
1990.
[23] Rodulfo R.: El niño y el significante
Editorial Paidos.
[24] Freud, Sigmund: El chiste y su relación
con el inconsciente.
[25] Benedet, María: Acercamiento
neurolingüístico a las alteraciones del
lenguaje. Editorial Fundamentos
Psicopedagógicos.
[26] Para una mayor ampliación de este
tipo de problemática ver en: Cap. VII de
Azcoaga Juan: Los retardos del lenguaje
en el niño... editorial Paidos. 1986.
"en cualquier ser humano
vivir lo mejor y más
plenamente posible es
aquello a lo que debemos
aportar en nuestro
quehacer. Subjetivar es
un largo trabajo y lograrlo
puede llevarnos toda la
vida"
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Expresiones
Suspiritos
La fotografía me ha proporcionado la libertad de
soñar y suspirar como ningún otro medio visual.
En ella exploro las relaciones entre la suavidad
de la vida y sus asperezas. Mi trabajo esta
altamente ligado a mis sentimientos, los cuales
plasmo de una manera conceptual y figurativa.
Busco que los espectadores se remonten a sus
memorias y puedan apreciar mis historias como
suyas.
Esteban
Zuluaga
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Expresiones
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Expresiones
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Expresiones
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Expresiones
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Expresiones
Esta serie recopila mi necesidad de suspirar, con el fin de
liberarme de la carga que con conlleva un duelo. Este
proceso no es más que un recorrido lineal a la memoria
que culmina en un futuro incierto pero próspero. La
semiótica del suspiro es la voz interna del hombre que
recita la necesidad de sentir. Es una aspiración profunda
y prolongada seguida de una espiración en la que
expreso tristeza, alivio y deseo. En esas milésimas de
segundo, en las que se me pierde la mirada, el tiempo se
detiene, es el momento de soñar y de apreciar la vida,
es cuando los sueños se hacen realidad, los miedos
quedan atrás y recupero energía para seguir respirando.
Un suspiro profundo es la voz de lo que deseo y me
niego a aceptar, de lo que perdí y quiero encontrar.
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info@estebanzuluaga.com
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Conceptos
Reverie
"Bion (1959) destacó la importancia de la capacidad de la
madre de "contener" la angustia y los terrores del niño,
dándoles a éstos un significado, haciéndolos pensables, es
decir, simbolizables por la mente del niño. Esta función
"continente" de la madre, que Bion (1959) denominó reverie ­
ensueño­, posibilita un proceso en, por lo menos, dos tiempos;
la madre se identifica con lo que el niño experimenta y se lo
devuelve transformado en algo que al tener ahora un
significado lo saca del estado que llamó "terror sin nombre"
(Bion, 1962)”. "
­ Hugo Bleichmar en "Avances en psicoterapia psicoanalítica Hacia una
técnica de intervenciones específicas" (1977).
Bleichmar, H. (1977) Avances en psicoterapia psicoanalítica Hacia una técnica de
intervenciones específicas. Barcelona: Paidós. p 124.
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En el taller
Te invitamos a participar en los siguientes eventos
académicos:
"Sigmund Freud: Una revisión de sus
obras principales"
Seminario presencial
impartido por Claudia Melville y
Liza M. Zachrisson
Guatemala, Guatemala
jueves (frecuencia quincenal) desde
marzo a septiembre
5:00 pm. a 7:00 pm.
contacto: sempsicoanalisis@gmail.com
"Clínica con Adultos"
Seminario presencial
impartido por Lila Isacovich, Daniel
Braun, Graciela Kahanoff, Viviana
Fanés, Silvia Cislaghi, Carmen Palmieri,
Silvana Dal Maso y Julieta Médici
en Fundación Buenos Aires,
Buenos Aires, Argentina
miércoles de abril a diciembre
8:00 pm. a 9:30 pm.
contacto: info@fundacionbsas.org.ar
"Clínica con Niños y Adolescentes"
Seminario presencial
impartido por Belén Ibalo, Daniel Ripesi,
Marcos Bertorello, María Rizzi, Sonia
Canullo, María Fernanda Sommer,
Claudia Yasan, Silvia Hernández, y
Cintia Izrael
en Fundación Buenos Aires,
51 LÚDICA
Buenos Aires, Argentina
jueves de abril a diciembre
8:00 pm. a 9:30 pm.
contacto: info@fundacionbsas.org.ar
"Duelo y Trauma"
Seminario presencial y virtual
impartido por Fabiana Tomei
en Centro de Estudios Freudianos,
Guatemala, Guatemala
martes 17 y 24 de abril
6:00 pm. a 8:00 pm.
contacto: info@cef.org.gt
"El nacimiento de una madre"
Seminario presencial y virtual
impartido por Mónica Rodríguez
en Centro de Estudios Freudianos,
Guatemala, Guatemala
martes 8 y 15 de mayo
6:00 pm. a 8:00 pm.
contacto: info@cef.org.gt
www.revistaludica.com
info@revistaludica.com
Revista Lúdica
RevistaLudica
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Sobre autores
Alexandra Antillón
Licenciada en Psicología Clínica de la Universidad Francisco Marroquín (UFM) en
Guatemala. Catedrática titular de los cursos de Psicometría I y II en UFM. Se
desempeña en clínica privada en la Ciudad de Guatemala.
a_antillon@hotmail.com
Marta Casas
Licenciada en Psicóloga Clínica de la Universidad Javeriana en Bogotá,
Colombia. Especializada en Estudios de Estrés Traumático en el Trauma Center y
actualmente es parte del equipo clínico de dicho centro. Especialización en
trauma de refugiados dada por el programa de Salud Mental Global de Harvard
University. Psicoterapeuta del Child Witness to Violence Project en Boston Medical
Center. Capacitadora en temas relacionados a la interacción entre trauma y
cultura en el trabajo clínico.
mcasas@traumacenter.org
Michelle Contreras
Licenciada en Psicología Clínica de la Universidad Rafael Landívar en
Guatemala. Candidata de último año al doctorado en Psicología Clínica en
Massachusetts School of Professional Psychology. Interna clínica y miembro
asociado de la Escuela de Medicina de Harvard University, donde estudia clínica
psicoanalítica e intervenciones psicológicas con pacientes crónicos. Es consultora
y capacitadora en el Trauma Center de Brookline, Massachusetts.
contrerasmichelle@gmail.com
Marisa Punta Rodulfo
Doctora en Psicología con especialidad en niños y adolescentes. Licenciada en
Psicología y Psicopedagogía. Catedrática titular en las materias Clínica de Niños
y Adolescentes y Psicopatología Infanto­Juvenil en la Universidad de Buenos Aires
(UBA). Profesora Titular en Posgrado, Carrera de Especialización y Programa de
Actualización sobre la misma temática en UBA. Declarada Huésped Oficial de la
Universidad Nacional de Rosario (Santa Fe). Autora de los libros “Clínica
Psicoanalítica en Niños y Adolescentes” (1986), “El niño del dibujo” (1992) y “La
clínica del niño y su interior. Un estudio en detalle” (2005). Compiladora y autora
de “La problemática del síntoma” (1997). Co­autora del libro “Pagar de Más"
(1987) y “Trastornos narcisistas no psicóticos” (1995). En colaboración ha
publicado: capítulo Los modos de representación característicos en la patología
autista: un estudio psicoanalítico en “Autismo infantil: lejos de los dogmas” (1987),
capítulo Abuelas de Plaza de Mayo en “Filiación, Identidad, Restitución” (1996),
capítulo Dietantes y anoréxicas ­una delimitación necesaria en “Adolescencias –
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Sobre autores
trayectorias turbulentas” (2006), capítulo Las relaciones del dibujo y la palabra en
el trabajo psicoanalítico en “Arte terapia y simbolización” (2007), capítulo Los hijos
de los desaparecidos en “Los Derechos Humanos en la Argentina. Una
perspectiva desde el psicoanálisis”(2011), capítulo Invención de enfermedades.
Medicalización de la vida contemporánea en “Desde la psicopatología de la
vida cotidiana a la psicopatologización de la vida cotidiana” (2011), capítulo del
libro "ADDH niños con déficit de atención e hiperactividad ¿una patología de
mercado?" declarado de interés en salud por la Legislatura de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Ha realizado 106 publicaciones y 114 entrevistas.
Asesora Consulta de la Carrera de Especialización en Prevención y Asistencia
Psicológica en Infancia y Niñez en UBA. Directora Asistencial de la Fundación
Estudios Clínicos en Psicoanálisis. Directora General y Asistencial del Programa de
Extensión “Asesoramiento y asistencia psicológica en niños/as con dificultades
especiales” ­ Secretaría de Extensión y Bienestar Universitario – en UBA. Directora
del Proyecto de Investigación aplicada: “Las repercusiones de la Violencia
Familiar en las problemáticas de aprendizaje y conducta de los niños/as
comprendidos en el Programa de Extensión: Asesoramiento y asistencia
psicológica en niños/as con dificultades especiales en UBA.
marisa_45@bbt.net.ar
Leslie A.
Sechel
Licenciado en Psicología Clínica en Universidad Rafael Landívar (URL) en
Guatemala. SandPlay Therapist. Co­ fundador y Director del Centro de Estudios
Junguianos de Psicología Analítica en Guatemala. Vocal Primero de la
Asociación Guatemalteca de Psicología. Editor en Jefe de Revista Psicología &
Vida. Miembro del Consejo Editorial de Revista Psicólogos del Colegio de
Psicólogos de Guatemala. Publicaciones en ambos medios. Catedrático de los
cursos Escuelas de Psicología I y II, Psicología de la Personalidad, Psicología
Preventiva, Entrevista Psicologógica I y II, Entrenamiento Psicoterapéutico I en
URL. Desarrollador de Programas Clínicos "New Parents Coaching" y "Creciendo
en Pareja", ambos con orientación junguiana. Práctica clínica privada desde
2005 y la Jungian SandPlay Clinic desde el 2007.
centrocgjung.guatemala@gmail.com
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