Sociedad Familia y Educación

Sociedad
Familia y
Educación
Reflexiones aleatorias no vinculantes
Marcello Conta
Estudiante UAM
María Jesús Vitón de Antonio
Profesora Sociedad, Familia y Educación
Facultad de Formación de Profesorado y Educación
UAM, Madrid

Redactado por Marcello Conta y controlador de inteligencias artificiales Abacus,
entre septiembre 2025 y noviembre 2025

PORTFOLIO
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Löwenfeld y mi
experiencia escolar:
en el punto donde
la creatividad
encuentra su forma
Marcello Conta
Estudiante UAM
Al conocer las etapas del desarrollo gráfico de Löwenfeld, reconocí mi propio
proceso: primero búsqueda desordenada, luego un lenguaje más estable
y, en la adolescencia, la tensión entre lo que veía y lo que podía representar.
Esa teoría me permite mirar mi trayectoria escolar como la de alguien en
desarrollo, con necesidad de tiempo y margen para experimentar, y comprender
mejor por qué algunas prácticas educativas fomentan la atención
y otras la bloquean.
Descubrir a Löwenfeld ha sido, para mí, como poner lenguaje
pedagógico y metodológico a algo que en la escuela viví de forma muy
intuitiva: la sensación de que el arte es un lugar donde uno se ordena
por dentro. Durante mi escolaridad crecí en un sistema que me exigía
decidir pronto qué itinerario seguir, cuando todavía no tenía claro quién
era ni qué quería hacer. Esa presión temprana me llevó a perderme:
repetí un curso, cambié varias veces de rumbo y solo cuando empecé
a clarificar mi objetivo pude disfrutar mínimamente del camino. En
todo ese proceso, algunos profesores —y, de manera muy especial, mi
profesora de fotografía— sostuvieron mi atención y mi confianza. Si lo
miro ahora desde la teoría, diría que, sin nombrarlo, estaban facilitando
lo que Löwenfeld llama “el desarrollo de la capacidad creadora”.
Lo que más me interpela de Löwenfeld es su manera de entender el
dibujo y la expresión plástica: no como productos terminados que se
corrigen desde fuera, sino como procesos que muestran cómo piensa y
cómo siente un alumno en cada momento de su desarrollo. Sus etapas
—del garabato inicial a la esquematización, del realismo incipiente al
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UAM Marcello Conta
pseudorrealismo de la adolescencia— describen diferentes modos de
construir el mundo a través de la imagen. Cuando reviso mi propio
recorrido escolar, reconozco con claridad esos momentos de “garabateo
vital”: años de búsqueda sin forma clara, en los que lo que más necesitaba
era justamente espacio para probar, equivocarme y rehacer, más que
juicios rápidos sobre si lo estaba haciendo “bien” o “mal”.
Con el paso del tiempo, igual que en su etapa esquemática, fui
estabilizando un cierto lenguaje. Empecé a elegir referentes, a repetir
algunos motivos y a encontrar maneras mías de resolver problemas,
tanto en lo académico como en lo personal. Ya en la adolescencia, lo
que Löwenfeld llama “pseudorrealismo” encaja bastante bien con lo que
yo viví: una tensión constante entre lo que veía y lo que realmente podía
representar. Me obsesionaba la precisión técnica —que la foto saliera
“perfecta”, que el dibujo se pareciera al modelo—, pero, en el fondo, lo
que me movía no era la exactitud, sino la intención que había detrás: la
mirada, la duda, la pregunta que quería formular.
En ese punto la fotografía, y la docente que la impartía, se volvieron
decisivas. Löwenfeld insiste en que el papel del profesor es crear un
entorno seguro, con materiales variados, tiempos amplios y una
libertad responsable. Mi profesora de fotografía hacía exactamente
eso: no imponía modelos cerrados ni resultados idénticos para todos;
se centraba en hacernos pensar qué queríamos decir con cada imagen.
Sus correcciones no iban encaminadas a llevarnos a un ideal académico
abstracto, sino a ayudarnos a ajustar nuestro propio criterio. Lo que más
me llamaba la atención era su capacidad para mantener nuestra atención
sin forzarla: planteaba problemas abiertos —¿desde dónde miras?, ¿qué
dejas fuera del encuadre?, ¿qué historia sugiere la luz?— y respondía a
nuestras dudas con más preguntas, no con soluciones prefabricadas. Ese
tipo de acompañamiento, leído hoy, es muy “löwenfeldiano”: desplaza
el foco del producto perfecto al proceso significativo.
Otro punto en el que me reconozco en Löwenfeld es en su visión sobre la
evaluación. Él advierte que, si se reduce a una lista estrecha de criterios,
la evaluación puede bloquear la creatividad. En mi “scuola superiore”
lo viví de forma bastante clara: cuando las rúbricas eran rígidas, tenía la
sensación de que existía una única forma correcta de hacer las cosas. Eso
generaba inseguridad y me llevaba más a complacer que a explorar. En
cambio, cuando la evaluación se convertía en conversación —cuando
hablábamos de originalidad, de intención, de exploración de materiales,
de coherencia entre lo que quería expresar y lo que efectivamente
producía— sentía que aprendía de verdad. Fue el paso de “copiar lo
que toca” a “descubrir qué busco”. Löwenfeld subraya que ese giro no
es solo cognitivo, sino también afectivo: cambia la forma de pensar y, al
mismo tiempo, la manera de sentirse capaz.
El tiempo es otro punto de encuentro. Löwenfeld defiende que la
creatividad necesita ritmos largos, repeticiones, intentos fallidos y
nuevos comienzos. Mi biografía escolar confirma bastante bien esa
Löwenfeld
idea. Repetir un año, que en su momento viví como una derrota, hoy
lo interpreto como un tiempo ampliado para reorganizar motivos y
prioridades, algo parecido a pasar de una línea temblorosa a un trazo con
intención. La paciencia de mis docentes, más que una simple tolerancia
a mis tropiezos, fue en realidad una apuesta por el proceso y no solo por
la “foto final” de las calificaciones.
Si tuviera que señalar el lugar exacto donde la teoría de Löwenfeld
y mi propia experiencia se tocan, diría que es en el reconocimiento
del alumno como autor en desarrollo: alguien con etapas, con dudas,
con estéticas provisionales que cambian y se afinan. Ese autor en
construcción necesita que la escuela no lo encierre demasiado pronto
en una especialización rígida, sino que le ofrezca un laboratorio de
sentido en el que pueda probar, combinar, descartar y volver a empezar.
Cuando conseguí alinear mínimamente mi dirección académica con
lo que realmente me interesaba —y coincidí con docentes capaces de
escuchar y de dar margen—, apareció el disfrute. Con él, llegó también
una forma distinta de atención: ya no la atención ansiosa de “sacar buena
nota”, sino la concentración que nace del interés genuino por la tarea.
Mirando atrás, comprendo que mi profesora de fotografía no se limitó
a enseñarme aspectos técnicos de cámara, composición o revelado.
Me proporcionó un marco para pensar mi propia mirada y, de alguna
manera, me protegió contra la tentación de acelerar etapas para “llegar
antes” a un resultado brillante. Eso es lo que hoy entiendo como “educar
por la creatividad” en el sentido löwenfeldiano: permitir que la forma
vaya emergiendo del proceso, cuidar el espacio donde la experiencia
encuentra su imagen y sostener la pregunta el tiempo suficiente como
para que el alumno termine apropiándosela.
En ese punto común, mi biografía y la teoría se iluminan mutuamente:
yo necesitaba un aula en la que se me permitiera ser proceso y no solo
producto, y Löwenfeld me ofrece las claves para entender por qué ese
permiso cambió mi manera de aprender. El resultado no ha sido un
camino perfecto, pero sí un trayecto que, con sus tropiezos, me ha ido
ayudando a ganar atención, paciencia y capacidad para decidir mi propio
encuadre. Ese equilibrio entre proceso, tiempo y sentido es, quizá, una
de las definiciones de educación que más se aproxima a lo que yo he
vivido y a lo que, algún día, me gustaría poder ofrecer también a otros.
Etapas de Viktor Löwenfeld (1903-1960)
Etapa del garabato: de los 2 a los 4 años.
Etapa preesquemática: de los 4 a los 7 años.
Etapa esquemática: de los 7 a los 9 años.
Etapa del realismo: de los 9 a los 12 años.
Etapa del pseudonaturalismo: de los 12 a los 13 años.
Etapa de la decisión: de los 13 a los 14 años.
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PORTFOLIO
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Presentación de las
percepciones de la
realidad educativa
del IES Infanta Elena
de Galapagar
Marcello Conta
Estudiante UAM
El análisis se centra en el IES Infanta Elena, centro público situado en
Galapagar (Comunidad de Madrid), que escolariza alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional.
Ofrece Bachillerato de Ciencias y de Humanidades y Ciencias Sociales,
así como varios ciclos formativos de la familia profesional de Informática
y Comunicaciones y de Administración y Gestión en los niveles de Grado
Básico, Medio y Superior (Todoeduca, Micole). Se trata de un instituto de
tamaño medio, con alumnado procedente tanto del propio municipio como
de localidades cercanas, con una notable diversidad sociocultural y una
oferta educativa que combina la vía académica (ESO y Bachillerato) con
una importante orientación hacia la FP vinculada a las TIC.
Las percepciones que se presentan a continuación proceden de la observación
directa de la vida del centro, de la revisión de documentos
institucionales (PGA, Plan de Convivencia, Plan de Acción Tutorial,
oferta de FP, etc.), así como de conversaciones informales con profesorado,
alumnado y familias. No pretenden ser un diagnóstico exhaustivo,
sino un mapa inicial que permite identificar fortalezas, debilidades y
elementos emergentes de la realidad educativa del IES Infanta Elena
de Galapagar.
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UAM Marcello Conta
Mapa de la realidad educativa según matriz PNI
IES Infanta Elena de Galapagar
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P – POSITIVO
· Amplia y coherente oferta educativa
o N – NEGATIVO
· Desigualdades de partida y brechas de aprendizaje
o Presencia de ESO y Bachillerato, lo que permite la continuidad del
alumnado en itinerarios académicos.
o Oferta consolidada de Formación Profesional (Grado Básico, Medio
y Superior) en ámbitos de alta empleabilidad como la informática, los
sistemas microinformáticos, las redes y el desarrollo de aplicaciones web,
así como administración y gestión. Esto facilita puentes reales entre la
educación obligatoria y el mundo laboral.
· Carácter público, mixto e inclusivo
o Centro laico, público y gratuito, lo que favorece el acceso de alumnado
de distintas procedencias y realidades sociales.
o Vocación integradora y atención a la diversidad en las distintas etapas,
con el apoyo del Departamento de Orientación y de los equipos
docentes.
· Estabilidad y compromiso del profesorado
o La información disponible y diversas opiniones de familias y
exalumnado destacan la implicación del profesorado y del equipo
directivo, así como su estabilidad, aspecto clave para generar proyectos a
medio plazo.
· Recursos y potencial en el ámbito digital
o Por la propia naturaleza de su oferta de FP (Informática y
Comunicaciones), el centro cuenta con aulas, equipamiento y
profesorado especializado en tecnologías digitales, lo que representa
una fortaleza para la integración de las TIC también en la ESO y el
Bachillerato.
· Relación con el entorno
o Situado en un municipio de tamaño medio, el centro mantiene vínculos
con el entorno social y productivo de Galapagar y de la zona noroeste de
Madrid, especialmente relevantes para las prácticas y la inserción laboral
del alumnado de ciclos formativos.
o La heterogeneidad sociocultural y académica del alumnado se traduce
en diferencias importantes en ritmos y estilos de aprendizaje, que no
siempre pueden ser atendidas con la intensidad necesaria.
o Persisten dificultades de titulación en ESO y casos de repetición,
especialmente en los primeros cursos, que evidencian retos en la
motivación, el acompañamiento y la prevención del fracaso escolar.
· Metodología y evaluación aún en transición
o La implantación de la LOMLOE exige un cambio hacia metodologías
competenciales y evaluaciones más formativas. Sin embargo, parte
del profesorado mantiene aún enfoques tradicionales (clase magistral,
examen escrito como instrumento central), lo que puede chocar con
las necesidades del alumnado actual y con las competencias clave del
currículo.
o Existe cierta desigualdad entre departamentos: mientras algunos han
avanzado hacia proyectos, trabajo cooperativo o uso sistemático de
rúbricas, otros siguen anclados en prácticas más transmisivas.
· Convivencia y bienestar
o La convivencia es globalmente aceptable, pero se observan episodios de
disrupción en el aula, conflictos de baja intensidad y uso problemático
del móvil, que generan desgaste en la tarea docente.
o El estrés y la sobrecarga administrativa del profesorado, unido a la
gestión de la diversidad y de la burocracia asociada a las distintas
etapas y programas, puede afectar al clima organizativo y al bienestar
profesional.
· Coordinación entre etapas y oferta
o La coexistencia de ESO, Bachillerato y FP es una riqueza, pero también
un reto: no siempre hay una coordinación plena entre los equipos de
ESO-Bachillerato y los de FP en términos de proyectos compartidos,
tránsito del alumnado o cultura pedagógica común.
o Falta tiempo y espacios protegidos para el trabajo interdisciplinar y la
reflexión conjunta sobre la práctica docente.
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IES Infanta Elena de Galapagar
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I – INTERESANTE
· Potencial de la FP como eje vertebrador del proyecto de
centro
o La fuerte presencia de ciclos de informática y
administración ofrece la posibilidad de proyectar el
instituto como un referente comarcal en formación
tecnológica, generando proyectos de innovación
y colaboración con empresas del sector TIC. Este
eje puede reforzar la motivación del alumnado de
ESO y Bachillerato al visualizar salidas profesionales
concretas.
· Oportunidades de innovación metodológica y digital
o La dotación tecnológica y la experiencia del
profesorado de FP abren oportunidades para
transferir buenas prácticas al resto de etapas:
aprendizaje basado en proyectos, trabajo por retos,
evaluación competencial, uso avanzado de plataformas
digitales, etc.
o Es interesante observar cómo algunos departamentos
comienzan a diseñar situaciones de aprendizaje
interdisciplinarias y a usar más la evaluación
formativa; su evolución puede marcar la cultura
pedagógica del centro en los próximos años.
· Relación con las familias y percepción social del centro
o Las valoraciones externas muestran una imagen
diversa del instituto, con opiniones muy positivas
sobre el trato personal y la calidad del profesorado,
junto con críticas puntuales. Esta percepción social es
un elemento a seguir, pues influye en la demanda de
plazas, la convivencia y el sentido de pertenencia de la
comunidad educativa.
· Impacto del contexto territorial
o El crecimiento y cambio demográfico de Galapagar
y su entorno, así como la movilidad de las familias
y del alumnado hacia otros municipios y centros, es
un factor interesante a monitorizar: puede influir
en la matrícula, en la oferta de enseñanzas y en las
características del alumnado que llega al instituto.
Síntesis
En conclusión, la realidad educativa del IES Infanta Elena muestra un
centro público con gran potencial formativo, especialmente gracias a la
combinación de ESO, Bachillerato y una FP fuertemente orientada a las
TIC, y con un profesorado implicado y recursos digitales significativos.
Al mismo tiempo, afronta desafíos relevantes: la gestión de la diversidad
y del fracaso escolar en la ESO, la actualización metodológica y evaluadora
acorde con la LOMLOE y la necesidad de reforzar la coordinación
entre etapas y equipos para consolidar un proyecto común.
El mapa elaborado mediante la matriz PNI permite visualizar de forma
equilibrada los aspectos positivos, negativos e interesantes de la realidad
del centro y servirá como base para posteriores decisiones de formación
docente, innovación e investigación educativa.
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El libro silente
Un siglo de leyes
de Educación
en España
PORTFOLIO
Marcello Conta
Estudiante UAM
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Personalmente, la Ley Orgánica 3/2020, de modificación de la Ley Orgánica
de Educación (LOMLOE), me ha generado cierta incomprensión.
Comprendo sus fines y propósitos generales, pero me ha sorprendido de
manera significativa el conjunto de derogaciones que introduce, así como
los cambios que revierte respecto de las leyes orgánicas de educación anteriores.
Esta situación me ha llevado prácticamente a verme obligado a
reconstruir y reordenar cronológicamente todo el marco normativo, analizando
una norma tras otra para entender con claridad qué se mantiene
vigente y qué ha quedado sin efecto. Es posible que no recuerde siempre el
orden exacto de las leyes; sin embargo, considero que no supone un problema
relevante, puesto que al menos dispongo de un cuaderno en el que he
dejado sistematizadas y ordenadas las diferentes disposiciones educativas.
En 1857 se aprueba la Ley de Instrucción Pública, conocida como Ley
Moyano. Establece la primera gran regulación del sistema educativo español,
con la obligación de que exista al menos una escuela de primera
enseñanza en cada municipio, regula los tres niveles educativos, fija
salarios centralizados para el profesorado e introduce un escalafón de
cuerpos de profesores.
Isabel II
F. Armero Peñaranda
Ramón María Narváez
En 1901 se publica un Real Decreto reformando las enseñanzas de segunda
enseñanza. Regula de nuevo los estudios de bachillerato, reestructura
los centros de segunda enseñanza y las escuelas de magisterio,
centraliza el gobierno de los institutos y de las escuelas normales, homologa
los estudios extranjeros, mejora el clima formativo docente y,
aunque mantiene el control estatal, amplía la autonomía de los centros.
María Cristina
de Habsburgo-Lorena
viuda de Alfonso XII
Práxedes Mateo Sagasta
En 1909 se aprueba un Real Decreto reorganizando las escuelas prácticas
de primera enseñanza e instituyendo las de párvulos. Refuerza la Antonio Maura
Alfonso XIII
Segismundo Moret
formación práctica del profesorado de primaria, reorganiza los estudios
normales de los futuros maestros, impulsa la formación continua –con
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cursos para profesores en ejercicio–, redefine los estudios preparatorios
para los maestros e introduce una metodología basada en la práctica
docente.
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Alfonso XIII
Primo de Rivera
Alfonso XIII
Niceto Alcalá-Zamora
Manuel Azaña
Ricardo Samper
Alejandro Lerroux
En 1913 se publica el Estatuto General del Magisterio de Primera Enseñanza.
Ordena la posición del profesorado en la administración del
Estado, regula el sistema de acceso a la función docente, fija el salario y
consolida el reconocimiento del magisterio como profesión, además de
reforzar la formación del profesorado.
En 1931 se aprueba la Ley de 11 de julio de 1931 sobre Educación Primaria.
Declara la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria, el
laicismo escolar, la igualdad de hombres y mujeres en el acceso y regula
la enseñanza en lengua materna donde sea posible. Establece la escolarización
obligatoria de los 6 a los 12 años y generaliza la enseñanza según
el marco constitucional de 1931.
En 1934 se promulga el Documento de Unificación de las Enseñanzas
Medias de 1934. Reorganiza la educación secundaria, integra los centros
existentes con los nuevos modelos anteriores y facilita el acceso de los
estudios secundarios a la universidad.
En 1945 aparece la Ley de 20 de julio de 1945 sobre “Formación Profesional
Industrial”. Reorganiza la formación profesional, adapta la
titulación al desarrollo industrial del país, potencia la formación profesional
dentro de las instituciones religiosas e industriales, introduce
la formación profesional como una vía específica, estrecha los vínculos
entre empresa y enseñanza y regula los títulos de formación profesional
industrial.
En 1953 se aprueba la Ley de Ordenación de las Enseñanzas Medias
de 1953, que reorganiza de nuevo el bachillerato y adapta sus planes de
estudio a las necesidades del régimen, manteniendo una fuerte centralización
del sistema.
En 1963 se publica la Ley General de Educación de 1963, que comienza
un proceso de reforma integral del sistema educativo. Plantea la educación
general básica obligatoria y gratuita y abre el camino hacia la gran
reforma de 1970.
En 1970 se promulga la Ley General de Educación y Financiamiento
de la Reforma Educativa (LGE). Establece la Educación General Básica
(EGB) obligatoria y gratuita de los 6 a los 14 años, crea el Bachillerato
Unificado y Polivalente (BUP) y el Curso de Orientación Universitaria
(COU), redefine la Formación Profesional y estructura un sistema educativo
más comprensivo.
En 1978, con la aprobación de la Constitución Española, se reconoce
el derecho fundamental a la educación y se fija que la educación tendrá
por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a
Parador de Gredos
febrero de 1978
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los principios democráticos y a los derechos y libertades fundamentales.
También se garantiza la libertad de enseñanza y la participación de la
comunidad educativa en la gestión de los centros sostenidos con fondos
públicos.
En 1980 se aprueba la Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares
(LOECE). Regula el régimen jurídico de los centros docentes, define el
papel de los centros privados y concertados y desarrolla aspectos organizativos
del sistema en el nuevo marco constitucional.
En 1983 se promulga la Ley Orgánica del Derecho a la Educación
(LODE). Desarrolla el derecho a la educación reconocido en la Constitución,
regula el régimen de los centros sostenidos con fondos públicos,
establece el sistema de conciertos educativos y define la participación
de la comunidad educativa (padres, profesores, alumnado y personal de
administración y servicios) en los órganos de gobierno de los centros.
En 1990 se aprueba la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE). Reestructura completamente el sistema, amplía
la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, organiza las etapas en
Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria
(ESO), Bachillerato y Formación Profesional específica. Propone
una enseñanza comprensiva, basada en competencias y en la atención a
la diversidad, impulsa la evaluación continua y da un fuerte protagonismo
a las comunidades autónomas.
En 1995 se publica la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y
el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG). Completa la LOGSE
regulando con más detalle las competencias de los órganos de gobierno
de los centros, refuerza la participación de la comunidad educativa, establece
un marco de evaluación del sistema y de los centros y orienta la
autonomía organizativa y pedagógica.
En 2002 se aprueba la Ley Orgánica de Calidad de la Educación
(LOCE). Introduce cambios en la ESO y el Bachillerato, refuerza las
evaluaciones externas, plantea itinerarios en la educación secundaria
obligatoria y pretende mejorar los resultados educativos, aunque muchos
de sus preceptos quedan sin aplicar por el cambio político posterior.
En 2006 se promulga la Ley Orgánica de Educación (LOE). Deroga la
LOCE y reordena el sistema manteniendo la estructura LOGSE, pero
introduciendo ajustes: refuerza la Educación Infantil, regula de nuevo
la ESO, el Bachillerato y la Formación Profesional, reconoce la importancia
de las competencias básicas, impulsa programas de diversificación
y refuerza la autonomía de los centros y el papel de las comunidades
autónomas. Mantiene el sistema de conciertos educativos y regula la
evaluación general de diagnóstico.
En 2013 se aprueba la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE). Modifica la LOE introduciendo nuevas reválidas y
evaluaciones externas al final de etapa, cambia la estructura de la ESO
y del Bachillerato con itinerarios más marcados, da más peso a las asignaturas
troncales, refuerza la autonomía de gestión de los centros y
despierta un amplio debate social y político por sus implicaciones en
equidad, segregación y modelo lingüístico.
Finalmente, en 2020 se aprueba la Ley Orgánica de Modificación de
la LOE (LOMLOE). Esta ley modifica buena parte de la LOE y de
las reformas introducidas por la LOMCE. Refuerza el carácter comprensivo
de la educación básica, reduce el peso de las reválidas externas,
flexibiliza los itinerarios, da más importancia a la inclusión educativa y
a la coeducación, reconoce de nuevo el papel de la red pública como eje
del sistema, introduce cambios en el modelo de conciertos y refuerza el
enfoque competencial y la atención a la diversidad, incluyendo aspectos
como la educación afectivo‐sexual, la educación en valores democráticos
y el impulso de las lenguas propias de las comunidades autónomas.
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De la teoría a las
aulas: cómo la
LOMLOE podría
tomarse en serio
los derechos
de la infancia
Marcello Conta
Estudiante UAM
En el papel, el sistema educativo español suena casi perfecto. La LOMLOE,
la última gran reforma, proclama en su preámbulo su alineación con la
Convención de los Derechos del Niño y con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) de la Agenda 2030. Habla de equidad, inclusión, bienestar
del alumnado, participación y sostenibilidad. Pero, cuando bajamos
del BOE al aula, la pregunta es inevitable: ¿hasta qué punto esos principios
se han convertido en realidad cotidiana?
Cada vez más docentes y expertos coinciden en que la clave no está en
redactar nuevas declaraciones solemnes, sino en aterrizar de una vez
esos compromisos en prácticas concretas, medibles y sostenibles en el
tiempo. La mejora no pasa tanto por otra gran ley, sino por un cambio
de enfoque: hacer que los derechos de la infancia y los ODS sean el criterio
central con el que se diseña, se vive y se evalúa la escuela.
Indicadores de bienestar, no solo de notas
España dispone de una batería sofisticada de pruebas y estadísticas para
medir resultados académicos. Sin embargo, sabemos mucho de competencias
y poco de cómo se sienten los alumnos. Si la LOMLOE quiere
ser coherente con la Convención de Derechos del Niño, el sistema de-
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UAM Marcello Conta
bería incorporar indicadores estables de bienestar emocional, clima de
convivencia, percepción de seguridad y participación real del alumnado.
No se trata solo de añadir más burocracia, sino de tomar decisiones con
datos: detectar centros donde hay problemas de acoso, soledad o exclusión;
identificar buenas prácticas y extenderlas; y, sobre todo, asumir
que unas malas notas no son el único síntoma de que algo falla.
Profesores formados en derechos, no solo en
contenidos
La ley insiste en la educación en valores, ciudadanía global, igualdad
de género o sostenibilidad. Pero, en la práctica, gran parte del profesorado
ha tenido que improvisar estos contenidos sin una formación
sólida detrás.
Una mejora razonable sería apostar por una formación permanente,
sistemática y obligatoria en pedagogía de los derechos de la infancia y
educación para el desarrollo sostenible. No basta con un curso voluntario
o un seminario puntual: hablamos de dotar al profesorado de herramientas
concretas para gestionar conflictos, fomentar la participación,
trabajar la diversidad y convertir los derechos en experiencias diarias, no
en un tema más del temario.
La participación del alumnado: del discurso
a la toma de decisiones
La LOMLOE recoge la importancia de la participación estudiantil,
pero en demasiados centros los consejos de alumnos son más simbólicos
que influyentes. Si de verdad se quiere respetar el “interés superior
del menor”, la voz del alumnado tendría que pesar en cuestiones clave:
normas de convivencia, organización de tiempos, proyectos de centro,
actividades complementarias.
Impulsar foros estables, consultas internas, presupuestos participativos
a pequeña escala o proyectos de aprendizaje-servicio son caminos para
que los estudiantes dejen de ser meros receptores y pasen a ser actores.
No es solo una cuestión de democracia escolar: la investigación muestra
que cuando los alumnos se sienten escuchados, mejora tanto su bienestar
como su rendimiento.
Derechos y ODS:
una transversalidad todavía pendiente
En los últimos años se han multiplicado los proyectos sobre cambio climático,
igualdad, consumo responsable o paz. Pero muchas veces dependen
de la buena voluntad de unos pocos docentes motivados y no
forman parte del corazón del currículo.
La mejora pasa por dar un paso más: hacer de los derechos humanos y la
sostenibilidad un eje transversal real, visible en todas las áreas y etapas.
No como un “tema especial” para el 8M o el Día de la Paz, sino como un
enfoque habitual: analizar datos en Matemáticas con perspectiva social,
trabajar textos sobre migraciones en Lengua, abordar la huella ecológica
en Economía o replantear las prácticas de centro (energía, residuos,
consumo) desde una lógica coherente con los ODS.
Evaluar también la coherencia del sistema
Por último, si el sistema se toma en serio estos principios, debería evaluarse
a sí mismo en esa clave. Las evaluaciones externas, los informes
de inspección y los planes de mejora podrían incorporar apartados específicos:
¿se respetan los tiempos de descanso?, ¿hay mecanismos eficaces
frente al acoso?, ¿se escucha al alumnado?, ¿los centros cuentan con
recursos suficientes para atender a quienes más lo necesitan?
Publicar esos resultados de forma transparente, sin ánimo punitivo, permitiría
algo poco habitual en nuestras políticas educativas: rendir cuentas
no solo de las notas, sino de la calidad humana y democrática de la
vida escolar.
La LOMLOE ha dado un paso importante al declararse heredera de la
Convención de los Derechos del Niño y de los ODS. Sin embargo, la
verdadera credibilidad de la ley no se juega en el preámbulo, sino en el
pasillo de un instituto, en el patio de un colegio o en una tutoría complicada
de un lunes cualquiera.
Convertir esos grandes principios internacionales en rutinas escolares
tangibles es quizá la mejor mejora posible: menos retórica, más infancia;
menos proclamaciones, más derechos vividos. Solo entonces podremos
decir que la educación española no solo cita a la ONU y a UNICEF,
sino que actúa como si de verdad creyera en lo que dicen sus tratados.
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LOMLOE, ODS
y batalla cultural:
¿educar para
la sostenibilidad
o hacer pedagogía
de partido?
Marcello Conta
Estudiante UAM
PORTFOLIO
En el papel, el sistema educativo español suena casi perfecto. La LOMLOE,
la última gran reforma, proclama en su preámbulo su alineación con la
Convención de los Derechos del Niño y con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) de la Agenda 2030. Habla de equidad, inclusión, bienestar
del alumnado, participación y sostenibilidad. Pero, cuando bajamos
del BOE al aula, la pregunta es inevitable: ¿hasta qué punto esos principios
se han convertido en realidad cotidiana?
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Desde que la LOMLOE decidió abrazar abiertamente la Agenda 2030
y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la educación española
se ha convertido en uno de los escenarios favoritos de la batalla cultural.
Lo que sobre el papel parece poco discutible —formar a una ciudadanía
capaz de enfrentar el cambio climático, la desigualdad o la discriminación—
se ha transformado en un campo minado de sospechas, etiquetas
y discursos inflamados.
La ley es clara: la escuela debe educar en sostenibilidad, igualdad, derechos
humanos y ciudadanía global. Sin embargo, una parte nada despreciable
del debate público ya no se pregunta cómo hacerlo mejor, sino si
hay que hacerlo o si, al hacerlo, el sistema educativo no está adoptando
en bloque un determinado “relato ideológico”.
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UAM Marcello Conta
ODS en el currículo: la teoría noble
y la práctica recelosa
PORTFOLIO
Los ODS ofrecen un marco amplio: erradicación de la pobreza, igualdad
de género, acción climática, paz, instituciones sólidas… Difícil oponerse
a todo eso sin quedar retratado. La LOMLOE recoge ese lenguaje
y lo distribuye por el currículo: competencias en sostenibilidad, enfoque
de derechos, perspectiva de género, ciudadanía global.
HAMBRE CERO
SALUD Y
BIENESTAR
El problema emerge cuando esta retórica baja al aula. Para unos, se trata
de actualizar una escuela anclada en el siglo XX. Para otros, es la puerta
de entrada a una educación “militante” que sustituye contenidos académicos
por “adoctrinamiento verde, feminista o globalista”. La palabra
ODS se ha cargado de connotaciones políticas mucho más allá de lo que
significan sus 17 iconos de colores.
La izquierda: entusiasmo declarativo
y aplicación desigual
CIUDADES
SUSTENIBLES
ALIANZAS PARA
LOGRAR LOS
OBJETIVOS.
FIN DE LA
POBREZA
PAZ, JUSTICIA
17
VIDA SUBMARINA
ACCIÓN POR
EL CLIMA
ENERGÍA
LIMPIA
CRECIMIENTO
ECONÓMICO
En el espectro progresista —PSOE, Sumar y, en términos generales,
los partidos nacionalistas de izquierda— la Agenda 2030 y los ODS se
han asumido casi como seña de identidad moral. Los discursos oficiales
presentan la LOMLOE como la ley que conecta la escuela española con
los grandes retos globales: emergencia climática, igualdad de género,
diversidad, justicia social.
REDUCCIÓN DE LAS
DESIGUALDADES
VIDA DE
ECOSISTEMAS
TERRESTRES
EDUCACIÓN
DE CALIDAD
CONSUMO
RESPONSABLE
Sin embargo, detrás de ese entusiasmo hay una cierta ingenuidad estratégica.
Se ha dado por hecho que incorporar los ODS al currículo
bastaría para cambiar las prácticas educativas, sin acompañarlo siempre
de recursos, formación docente y una pedagogía sólida. En no pocos
centros, el resultado ha sido una sucesión de días conmemorativos y
proyectos puntuales, más simbólicos que estructurales.
IGUALDAD
DE GÉNERO
INDUSTRIA,
INNOVACIÓN E
INFRAESTRUCTURA
AGUA
LIMPIA
La izquierda ha ganado el relato de “la escuela comprometida”, pero a
veces ha infravalorado la necesidad de blindar ese compromiso frente a
la crítica fácil de “ideologización”, ofreciendo datos, evaluaciones serias
y un discurso menos moralizante y más técnico.
La derecha: de la duda razonable
al rechazo reflejo
En el otro lado, el centroderecha y la derecha (PP y Vox, con matices)
reaccionan a menudo ante la combinación LOMLOE–ODS como si
se tratara de un caballo de Troya ideológico. El PP, según el contexto,
modula su discurso: en Europa firma resoluciones a favor de la Agenda
2030 y la transición ecológica; en la política nacional y autonómica, sin
embargo, enfatiza los riesgos de “imponer una visión única” sobre cuestiones
de género, familia o memoria histórica.
Vox ha ido mucho más lejos y ha convertido los ODS en símbolo del llamado
“globalismo”. Para este partido, la referencia a la Agenda 2030 en
la LOMLOE es una prueba de que las aulas se utilizan para difundir una
visión de la sociedad que consideran ajena a la tradición española: enfoque
de género, diversidad afectivo-sexual, crítica al modelo productivo,
apertura migratoria… En consecuencia, reclaman una escuela donde
esos temas se traten —si acaso— de forma estrictamente neutral y muy
limitada, con un fuerte acento en contenidos clásicos y en la transmisión
de una identidad nacional homogénea.
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Una reflexión incómoda: ¿de verdad nos
molestan los ODS o nos incomoda mirarnos
en ese espejo?
Quizá la cuestión de fondo no sea tanto si la LOMLOE “mete” ODS en
el currículo, sino qué hace la sociedad española cuando se ve reflejada
en ellos. Hablar de pobreza infantil, fracaso escolar, brecha de género
o emisiones contaminantes obliga a reconocer que el problema no es el
marco de Naciones Unidas, sino nuestra propia realidad.
Es más fácil denunciar la “ideología de la Agenda 2030” que admitir
que hay barrios donde la escuela es la única red de protección, o que
el origen social sigue pesando demasiado en las trayectorias educativas.
También cuesta aceptar que muchos centros sostenibles solo lo son en
los pósteres del pasillo, y que los proyectos realmente transformadores
exigen tiempo, recursos y, sobre todo, renunciar a usar la escuela como
campo de batalla partidista permanente.
PORTFOLIO
Ban Ki‐moon
Ban Ki-Moon,
secretario general
de la ONU
La crítica razonable —preguntarse, por ejemplo, si determinados materiales
son equilibrados o si se descuida el rigor académico— se ha visto
desbordada por un discurso de sospecha permanente, en el que todo lo
que suene a ODS se percibe como un paquete ideológico cerrado.
¿ODS como marco común o como bandera
partidista?
El resultado es paradójico: los ODS nacieron como un intento de mínimos
compartidos a nivel global; en España, sin embargo, han quedado
atrapados en una lógica de bloques. Para un sector de la ciudadanía,
mencionar la Agenda 2030 es casi sinónimo de afinidad progresista; para
otro, de sometimiento acrítico a dictados internacionales.
Y aquí aparece la gran contradicción: si algo necesitan los ODS para
funcionar en la educación es precisamente lo contrario de la polarización.
Requieren acuerdos de largo plazo, estabilidad curricular, inversión
sostenida y una mínima confianza en que no todo cambio educativo
responde a una conspiración ideológica.
Mientras tanto, el profesorado se mueve entre dos riesgos: convertirse
en mero ejecutor de campañas superficiales o ser acusado de adoctrinar
por el simple hecho de hablar de cambio climático, igualdad o migraciones
más allá de los tópicos.
¿Y si empezáramos por el principio?
Tal vez la reflexión más pacata —y por eso mismo más subversiva— sea
la más simple: antes de discutir si los ODS son “de izquierdas” o “de
derechas”, convendría preguntarse si un sistema educativo del siglo XXI
puede permitirse ignorarlos. Podemos discutir matices, enfoques, materiales
y pesos en el currículo; lo que resulta difícil de sostener es que una
escuela seria no deba preocuparse por el clima, la desigualdad, la paz o
los derechos humanos.
La LOMLOE ha tomado partido: quiere que los ODS formen parte del
ADN educativo. Sus críticos tienen derecho a señalar excesos, sesgos o
incoherencias. Lo que quizá no sea tan legítimo es convertir cada referencia
a la sostenibilidad o a la igualdad en una sospecha automática.
Si algo muestra este debate es que la educación española sigue rehén de
una política cortoplacista donde las leyes se revisan con cada cambio de
mayoría y los niños crecen entre bandazos. Los ODS, paradójicamente,
podrían haber sido uno de los pocos terrenos de consenso. Hoy son, más
bien, otra trinchera.
La pregunta, al final, no es si LOMLOE y ODS combinan bien o mal,
sino cuánto tiempo más vamos a admitir que el futuro de los alumnos
dependa de la guerra cultural del presente. Y esa respuesta, por desgracia,
no la encontraremos ni en los cuadros de colores de Naciones Unidas
ni en los mítines de campaña, sino en la voluntad real —o no— de
pactar algo tan básico como qué tipo de ciudadanos queremos formar.
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PORTFOLIO
El diseño sigue la revista Peonza diseñada e maquetada por Marcello Conta, que luego soy yo.
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