kansainväliset opetussuunnitelmasuuntaukset - Opetushallitus

Erja Vitikka & Elisa Hurmerinta 

Raportit ja selvitykset 2011:4 

KANSAINVÄLISET 

OPETUSSUUNNITELMASUUNTAUKSET 

Erja Vitikka & Elisa Hurmerinta 

KANSAINVÄLISET 

OPETUSSUUNNITELMASUUNTAUKSET 

Raportit ja selvitykset 2011:4

© Opetushallitus, Erja Vitikka ja Elisa Hurmerinta 

Raportit ja selvitykset 2011:4 

ISBN 978-952-13-4694-1 (nid.) 

ISBN 978-952-13-4695-8 (pdf) 

ISSN-L 1798-8918 

ISSN 1798-8918 (painettu) 

ISSN 1798-8926 (verkkojulkaisu) 

Taitto: Timo Päivärinta/PSWFolders Oy 

www.oph.fi /julkaisut 

Juvenes Print - Tampereen Yliopistopaino Oy

Sisältö 

1 Johdanto ................................................................................................. 11 

2 Opetussuunnitelma tarkastelun kohteena ...................................... 12 

2.1 Opetussuunnitelmatyypit ................................................................ 13 

2.2 Opetussuunnitelman tiedollinen ja pedagoginen luonne ............. 15 

2.3 Opetussuunnitelmien kansainvälistyminen .................................... 16 

3 Opetussuunnitelman kehittämisen keskeiset näkökulmat ......... 20 

3.1 Opetussuunnitelmajärjestelmät ....................................................... 20 

3.2 Opetussuunnitelmien uudistaminen ............................................... 22 

3.3 Opetussuunnitelmien kokonaisuuden kuvaaminen ...................... 24 

4 Selvityksen toteuttaminen .................................................................. 31 

5 Opetuksen lähtökohdat opetussuunnitelmissa .............................. 35 

6 Oppiaineet ja opetuksen läpäisevät teemat 

opetussuunnitelmissa .......................................................................... 39 

7 Taidot opetussuunnitelmissa ............................................................. 45 

7.1 Taitojen sijainti opetussuunnitelman kokonaisrakenteessa ........... 51 

8 Opetuksen ohjaus opetussuunnitelmissa ........................................ 55 

9 Oppilaan arviointi opetussuunnitelmissa ....................................... 62 

9.1 Arvioinnin kohde ............................................................................. 63 

9.2 Arvioinnin muodot .......................................................................... 67 

9.3 Osaamiskuvausten määrä ................................................................ 71 

9.4 Osaamiskuvausten luonne .............................................................. 72 

10 Johtopäätökset ...................................................................................... 76 

10.1 Opetussuunnitelmien globaali yhtenäistyminen ja 

eriytyminen ...................................................................................... 78 

10.2 Opetussuunnitelman kehittämistä koskevat 

globaalit näkökulmat ....................................................................... 81 

11 Yhteenveto ............................................................................................. 84 

12 Lähteet ................................................................................................. 86 

Taulukko 1 Opetussuunnitelmatyypit Saylorin ym. (1981) mukaan ........ 13 

Taulukko 2 Opetussuunnitelman tasot (van den Akker, 2008) ................ 19 

Taulukko 3 Opetussuunnitelmauudistukset .............................................. 22 

Taulukko 4 Oppiaineiden yhteydessä kuvatut tekijät tarkastelluissa 

opetussuunnitelmissa .............................................................. 40 

3

Taulukko 5 kansalaisen taidot tarkastelluissa opetussuunnitelmissa ....... 49 

Taulukko 6 Osaamiskuvausten määrä luonnontieteiden 

päättöarvioinnissa .................................................................... 71 

Taulukko 7 Osaamiskuvaukset Singaporen opetussuunnitelmassa ......... 74 

Kuva 1 Opetussuunnitelmajärjestelmät ............................................... 20 

Kuva 2 The Hong Kong School Curriculum: Hongkongin 

opetussuunnitelman kokonaisuus .......................................... 26 

Kuva 3 The New Zealand Curriculum: Uuden-Seelannin 

opetussuunnitelman kokonaisuus .......................................... 27 

Kuva 4 Singapore Primary School Curriculum: Singaporen 

alaluokkien opetussuunnitelman kokonaisuus……… ....... .. 28 

Kuva 5 Singaporen opetussuunnitelman luonnontieteiden 

kokonaisuus ............................................................................. 29 

Kuva 6 Kanada, Ontario – Luonnontieteiden opetussuunnitelman 

kokonaisuus ............................................................................. 30 

Kuva 7 Opetussuunnitelman rakennetta kuvaava viitekehys ............ 32 

Kuva 8 Hongkong: seitsemän oppimisen tavoitetta .......................... 36 

Kuva 9 Singapore Key Stage Outcomes of Education: 

koulutuksen ydintavoitteet ...................................................... 37 

Kuva 10 Opetuksen ohjauksen monimuotoisuus ................................ 56 

Kuva 11 Opetuksen ohjauksen aste ja laajuus 

opetussuunnitelmassa ............................................................. 57 

Kuva 12 Tutkivan oppimisen toteutus 

Singaporen opetussuunnitelmassa ......................................... 59 

Kuva 13 Australia: luonnontieteen tavoitteet vuosiluokilla 3-6. .......... 65 

Kuva 14 Arviointi Uuden-Seelannin opetussuunnitelmassa ............... 70 

Kuva 15 Arviointi Kanadan, Ontarion opetusuunnitelmassa ............... 70 

Kuva 16 Osaamiskuvaukset Etelä-Afrikan opetussuunnitelmassa ....... 73 

Kuva 17 Rakenteellisia havaintoja ......................................................... 77 

Kuva 18 Opetussuunnitelman uudistamisen globaalit trendit ............. 82 

4

Tiivistelmä 

Koulutusjärjestelmien kansainvälinen vertailu on noussut keskeiseksi tekijäksi 

kansallisessa kehittämistyössä. Tässä selvityksessä vertailun kohteeksi on 

otettu opetussuunnitelma, joka on Suomessa aina ymmärretty opetuksen 

ja koulutuksen keskeisenä kehittämisen välineenä. Opetussuunnitelma on 

kulttuurinen ja yhteiskunnallinen tuote, jonka vertailtavuus on monella tapaa 

rajattua, mutta hallitusti toteutettuna mahdollista. 

Selvityksessä tarkastellaan perusopetuksen opetussuunnitelman rakenteellisia 

näkökulmia koskevia ratkaisuja kymmenessä eri maassa (Australia, Englanti, 

Kanada (Ontario), USA (Kalifornia), Singapore, Hongkong, Ruotsi, Skotlanti, Uusi- 

Seelanti ja Etelä-Afrikka). Selvitys kohdistuu opetussuunnitelman rakennetta ja 

kehittämistä koskeviin näkökulmiin eri maissa. Opetussuunnitelmien tarkastelu 

on rajattu koskemaan perusopetusta. 

Selvityksen kautta pyrittiin ennen kaikkea opetussuunnitelmien kokonaisuuksien 

hahmottamiseen, jolloin tarkasteltavia näkökulmia oli useita. Selvityksen 

tarkoituksena onkin avata opetussuunnitelmien moniulotteisuutta ja näkökulmia, 

joihin voisi kohdistaa tarkempaa analyysia. Keskeisimpänä opetussuunnitelman 

kokonaisrakennetta koskevana näkökulmana nousivat tässä selvityksessä 

esiin osaamiskuvaukset oppilaan arvioinnin osana. Tämän selvityksen 

opetussuunnitelmissa oppilaan arviointi näyttäytyi paikoin hyvin tiukastikin 

kontrolloituna ohjauselementtinä. Variaatio osaamiskuvausten määrässä ja 

tarkkuudessa on suurta opetussuunnitelmasta riippuen. Poiketen suomalaisesta 

opetussuunnitelman kokonaisuudesta, useimmissa opetussuunnitelmissa 

osaamiskuvaukset muodostivat tarkasteltujen maiden opetussuunnitelmissa 

selkeästi oman osa-alueensa opetuksen lähtökohtien ja oppiaineiden 

ohella. Toinen keskeinen näkökulma liittyy taitoihin ja niiden esiintymiseen 

opetussuunnitelman kokonaisuudessa. Suomalaisessa opetussuunnitelmaajattelussa 

taidot liitetään useimmiten oppiaineisiin, ne ovat ikään kuin 

oppiaineen luonteesta nousevia taidollisia tavoitteita. Tämän selvityksen 

aineiston kautta lähestyttiin taitoja koko perusopetusta koskevina tavoitteina. 

Suuressa osassa tarkasteltuja opetussuunnitelmia taidot määriteltiin opetuksen 

lähtökohtina ja osana oppiaineiden tavoitteita, mutta oppilaan arvioinnista 

ne puuttuivat. Kolmas keskeinen näkökulma liittyy opetuksen ohjaukseen 

opetussuunnitelmissa. Opetuksen ohjaus on tässä selvityksessä tarkastelluissa 

opetussuunnitelmissa hyvin monimuotoista. Laajimmillaan se on oppimis- 

ja tiedonkäsityksen määrittelyä, yksityiskohtaisimmillaan opetusta ohjataan 

opetussuunnitelmassa esittämällä malleja oppilastöistä tai koevastauksista. 

5

On olennaista havaita, että opetuksen ohjaus opetussuunnitelmassa voi olla 

normatiivista tai suositusmuotoista. Tämän selvityksen opetussuunnitelmissa 

on esimerkkejä molemmista ohjausmuodoista. 

Kansallisten opetussuunnitelmien laadullinen vertailu paljastaa etenkin 

eri mahdollisuuksien määrän opetussuunnitelmaa kirjoitettaessa. Globaali 

tarkastelu ja eri maiden kansalliset käytännöt eivät suoraan taivu sovellettaviksi, 

mutta tarjoavat hedelmällisen pohjan kansallisille innovaatioille. 

Asiasanat: opetussuunnitelma, kansainvälinen vertailututkimus, opetussuunnitelman 

rakenne 

6

Sammanfattning 

Internationella inriktningar i fråga om läroplanerna 

Erja Vitikka och Elisa Hurmerinta 

Internationella jämförelser av utbildningssystemen har blivit en viktig faktor i 

det nationella utvecklingsarbetet. I denna utredning har man jämfört läroplanen, 

som i Finland alltid har ansetts vara ett viktigt verktyg vid utveckling av 

undervisningen och utbildningen. Läroplanen är en kulturell och samhällelig 

produkt, vars jämförbarbarhet på många sätt är begränsad. Jämförelser är dock 

möjliga, om de görs på ett kontrollerat sätt. 

I utredningen granskas de strukturella aspekterna av läroplanen inom den 

grundläggande utbildningen i tio olika länder (Australien, England, Kanada 

(Ontario), USA (Kalifornien), Singapore, Hong Kong, Sverige, Skottland, 

Nya Zeeland och Sydafrika). Utredningen fokuserar på aspekter som gäller 

läroplanens struktur och utvecklingen av läroplanerna i de olika länderna. 

Undersökningen av läroplanerna gäller enbart den grundläggande utbildning. 

Via utredningen försökte man framförallt skapa sig en bild av läroplanernas 

helheter, varvid man undersökte fl era aspekter. Syftet med utredningen är 

att utreda läroplanernas fl erdimensionalitet och aspekter som man kunde 

analysera närmare. Användningen av kompetensbeskrivningar vid bedömning 

av eleverna framträdde i denna utredning som den viktigaste aspekten i fråga 

om läroplanens helhetsstruktur. I de läroplaner som undersöktes i denna 

utredning visade sig bedömningen av eleverna ställvis vara ett hårt kontrollerat 

styrelement. Variationen i kompetensbeskrivningarnas antal och noggrannhet 

är stor beroende på läroplan. Avvikande från den fi nländska läroplanshelheten 

utgjorde kompetensbeskrivningarna i de fl esta undersökta läroplanerna i länderna 

i fråga klart ett eget delområde utöver utgångspunkterna för undervisningen och 

läroämnena. En annan viktig aspekt gällde färdigheterna och hur de framträdde 

i läroplanshelheten. Enligt tänkesättet i Finland är färdigheterna oftast knutna 

till läroämnena. Man kan säga att de är färdighetsmål som grundar sig på 

läroämnets natur. Via materialet i denna utredning behandlades färdigheterna 

som mål som gäller hela den grundläggande utbildningen. I en stor del av 

de undersökta läroplanerna defi nierades färdigheterna som utgångspunkter 

för undervisningen och som en del av målen för läroämnena, men de ingick 

inte i bedömningen av eleverna. Den tredje viktiga aspekten gäller styrningen 

av undervisningen i läroplanerna. I de läroplaner som undersöktes i denna 

utredning är styrningen av undervisningen mycket varierande i läroplanerna. I 

7

sin vidaste form består den av en defi nition av synen på lärande och kunskap, 

i sin mest detaljerade form består den av styrning av undervisningen genom att 

i läroplanen presentera modeller för elevarbeten eller provsvar. Det är viktigt 

att observera att styrningen av undervisningen i läroplanen kan vara normativ 

eller innehålla rekommendationer. I läroplanerna i denna utredning fi nns det 

exempel på båda formerna av styrning. 

En kvalitetsmässig jämförelse av de nationella läroplanerna visar i synnerhet 

antalet olika möjligheter vid utarbetande av läroplanen. En global analys och 

de olika ländernas nationella praxis kan inte tillämpas direkt, men de erbjuder 

en fruktbar grund för nationella innovationer. 

Nyckelord: läroplan, internationell jämförande studie, läroplanens struktur 

8

Summary 

International curricular trends 

Erja Vitikka and Elisa Hurmerinta 

International comparison of education systems has adopted a key role in 

national development work. This survey focused on comparison of what has 

always been thought to be the key development tool of teaching and education: 

curricula. The curriculum is a cultural and social product and its adaptability 

to comparison is in many ways limited but possible when implemented in a 

controlled manner. 

The survey studied solutions pertaining to structural aspects of basic education 

curricula in ten countries (Australia, Canada (Ontario), England, Hong Kong, 

New Zealand, Scotland, Singapore, South Africa, Sweden and the United States 

(California). The survey focused on perspectives related to the structure and 

development of the curriculum in the countries concerned. Examination of the 

curricula was limited to those for basic education. 

The survey aimed above all to outline the curriculum as a whole, which meant 

that there were several different perspectives to be studied. Consequently, 

the aim of the survey was to open the multidimensionality of curricula and 

perspectives that would lend themselves to closer analysis. In the survey, 

competence descriptions as a part of student evaluation emerged as the 

key perspective related to the overall structure of the curriculum. In the 

curricula discussed in this survey, the student evaluation appeared in some 

cases to be a very strictly controlled steering element. Variation in the number 

and specifi city of competence descriptions differs greatly between various 

curricula. Unlike the Finnish curriculum taken as a whole, in most curricula 

under review, the competence descriptions formed a clearly defi ned area of 

their own alongside points of departure for the education and the subjects. 

Another key aspect was related to skills and their prevalence in the curriculum 

as a whole. In Finnish curriculum thinking, skills are most often connected 

with specifi c subjects – the achievement of skills is a goal that arises from the 

nature of the particular subject. On the basis of the data of this survey, skills 

were approached as goals pertaining to basic education as a whole. In many 

of the curricula studied, the skills were defi ned as points of departure for 

teaching and part of subject-specifi c goals but they were missing from student 

evaluation. A third perspective was related to the steering of teaching in the 

curricula. In the curricula studied for this survey, steering of teaching was 

9

very varied. At its most abstract, it entailed defi nition of concepts of learning 

and knowledge, while at its most detailed teaching was steered through the 

curriculum by presenting models of pupil’s work and exam answers. It is 

crucial to note that steering of teaching in a curriculum can be normative or 

in the form of recommendations. Examples of both steering methods can be 

found in the curricula studied for this survey. 

In particular, the qualitative comparison of national curricula reveals the 

multitude of choices in drawing up a curriculum. Global review and national 

practices of various countries are not readily adaptable but offer a fertile 

ground for national innovations. 

Keywords: curriculum, international comparison study, structure of curriculum 

10

1 Johdanto 

Koulutusjärjestelmien kansainvälinen vertailu on keskeinen tekijä kansallisessa 

kehittämistyössä. Kansallisen osaamisen ja jopa oppimistulosten parantamiseksi 

etsitään näkökulmia ja uusia suuntia muista maista. Koulutusjärjestelmien 

vertailussa keskeisinä näkökulmina ovat rahoitus, lainsäädäntö ja koulutuksen 

ohjaus, opettajankoulutus ja koulutuksen arviointi. Opetussuunnitelma nousee 

harvemmin esiin koulutusjärjestelmän menestyksellisyyden indikaattorina, 

joskin Suomessa on aina ymmärretty opetussuunnitelman merkitys 

kehittämisen ja kehittymisen välineenä. Opetussuunnitelma on keskeinen osa 

koulutusjärjestelmää jokaisessa maassa. Se on kulttuurinen ja yhteiskunnallinen 

tuote, jonka vertailtavuus on monella tapaa rajattua, mutta hallitusti toteutettuna 

mahdollista. 

Selvityksessä tarkastellaan perusopetuksen opetussuunnitelman teoreettisia ja 

käytännöllisiä näkökulmia koskevia ratkaisuja kymmenessä eri maassa. Tämän 

selvityksen kohdemaiksi valittiin 10 opetussuunnitelmaa (Australia, Englanti, 

Kanada (Ontario), USA (Kalifornia), Singapore, Hongkong, Ruotsi, Skotlanti, 

Uusi-Seelanti ja Etelä-Afrikka). Opetussuunnitelmat valikoituvat niiden 

vertailtavuuden (selkeys, englanninkielisyys) ja kiinnostavuuden perusteella. 

Toisaalta pyrkimys oli ns. globaaliin kattavuuteen, eli aineistoon haluttiin 

opetussuunnitelmia mahdollisimman laajasti eri maanosista. 

Selvitys kohdistuu nimenomaan opetussuunnitelman rakennetta ja 

kehittämistä koskeviin näkökulmiin eri maissa, ei varsinaisesti maakohtaiseen 

kuvaamiseen ja vertailuun. Mikäli tarkasteltaisiin maita, olisi mukaan otettava 

koko koulutusjärjestelmä ja yhteiskunnallisine ja kulttuurisine taustoineen. 

Systemaattisesta vertailustakaan ei tässä selvityksessä ole kyse – tarkoituksena 

on ollut tarkastella opetussuunnitelman rakenteeseen liittyviä ratkaisuja ja 

kehittämissuuntia käyttäen aineistona otosta eri maiden opetussuunnitelmista. 

Tarkastelua ovat ohjanneet opetussuunnitelman rakennetta koskevat 

kysymykset, eivät eri maiden erilaiset piirteet tai taustatekijät. 

11

2 Opetussuunnitelma tarkastelun kohteena 

Opetussuunnitelma sisältää yhteiskunnallisesti ja kulttuurisesti merkittävinä 

pidetyn oppiaineksen, joka halutaan välittää tuleville sukupolville. Toisaalta 

pyritään ylläpitämään ja edistämään yhteiskunnan osaamispääomaa ja 

sen myötä edistämään yhteiskunnan valmiuksia ja mahdollisuuksia toimia 

globaalissa yhteisössä. 

Koulutusjärjestelmä kokonaisuudessaan vastaa yhteiskunnan tarpeisiin 

kasvattaa ja kouluttaa kansalaisensa. Koulutusjärjestelmä on aina yhteiskuntaan, 

kulttuuriin ja kansakuntaan sidottu kokonaisuus, jonka kautta välittyvät 

yhteiskunnalliset arvot, perinteet ja käytännöt. Koulutusjärjestelmää on vaikea 

kopioida valtiosta tai kulttuurista toiseen. 

Opetussuunnitelma on jokaiseen koulutusjärjestelmään kuuluva keskeinen 

väline koulutuksellisten tavoitteiden ja sisältöjen eksplikoimiseen. 

Opetussuunnitelma niin ikään on kulttuuri- ja yhteiskuntasidonnainen asiakirja, 

joka laajasti ymmärrettynä palvelee yksittäisen yhteiskunnan koulutuksellisia 

tarpeita. Tästä syystä yksittäinen opetussuunnitelma on aina tietyllä tavalla 

uniikki kokonaisuus, jota on vaikea monistaa tai yleistää yhdestä kulttuurista 

tai yhteisöstä toisiin. 

Yhteiskunta- ja kulttuurisidonnaisuudestaan huolimatta opetussuunnitelma 

on myös teoreettisesti hallittavissa oleva ilmiö, jota koskee tietyt periaatteet. 

Institutionaalisen opetuksen erottaa informaalista opetuksesta nimenomaan 

opetussuunnitelma. Opetussuunnitelman tehtävänä on ohjata institutionaalista 

opetusta, jolla puolestaan on tietyt perustekijät. Jo se, että jotakin asiakirjaa 

kutsutaan opetussuunnitelmaksi, asettaa sen alttiiksi kysymyksille opetuksen 

perustekijöistä; opetussuunnitelman tehtävänä on ottaa kantaa opetuksen 

tavoitteisiin, sisältöihin ja jopa käytäntöihin. Opetussuunnitelma vastaa 

siis kysymyksiin, mitä opetetaan, miten ja miksi. Opetussuunnitelman 

piirteet muodostuvat sen mukaan, miten näihin kysymyksiin vastataan. 

Opetussuunnitelman peruspiirteiden kokonaisuus puolestaan muodostaa 

opetussuunnitelmalle tietynlaisen muodon ja rakenteen. Opetussuunnitelman 

rakenne on aina valinta. Tässä selvityksessä keskitytään erityisesti näihin 

opetussuunnitelman rakennetta koskeviin ratkaisuihin. 

12

2.1 Opetussuunnitelmatyypit 

Tietyt opetussuunnitelmalliset ratkaisut muodostavat tietynlaisen 

opetussuunnitelman kokonaisuuden. Olennaisin eri opetussuunnitelmia 

erottava tekijä on tavoitteiden ja sisältöjen määrittelyn lähtökohta. Eli se, millä 

perusteella opetussuunnitelman tavoitteet ja sisällöt määritellään, määrittää 

keskeisimmin myös opetussuunnitelman kokonaisuutta. Opetussuunnitelmat 

voidaan kokonaisuutensa perusteella jakaa neljään keskeiseen tyyppiin (Saylor 

ym. 1981, s. 205; Mc Kernan 2008, ss. 61-64): 

Opetussuunnitelmatyyppi 

Tavoitteiden ja 

sisältöjen lähtökohta 

Oppiainepohjainen 

oppiainekohtainen 

tietoaines 

Kompetenssipohjainen 

kompetenssikohtaiset 

tiedot 

ja taidot 

Taulukko 1. Opetussuunnitelmatyypit Saylorin ym. (1981) mukaan 

Sosiaalinen Oppijakeskeinen 

yhteiskunnalliset 

tarpeet 

oppilaiden 

yksilölliset tarpeet 

Oppiainepohjaisessa opetussuunnitelmassa lähtökohta tavoitteiden ja sisältöjen 

määrittelylle on oppiainekohtainen tietoaines, ts. opetuksen tavoitteena on 

kunkin oppiaineen sisältämien tietojen hallinta. (Pinar ym., 1995, s. 685; 

McKernan, 2008, s. 61). Oppiainepohjaisen opetussuunnitelman olennaisin piirre 

on sen sisäinen organisaatio: opetussuunnitelma on jäsennelty oppiaineisiin, 

jotka itsessään on jaoteltu vuosiluokittain tai lyhyempien periodien mukaisesti. 

Vielä olennaisempi piirre on oppiaineiden sisäinen struktuuri, joka muodostaa 

tiedollisen kokonaisuuden. Opetussuunnitelmassa tämä struktuuri jaotellaan 

ajallisesti sopiviin jaksoihin. Oppiainejakoisen opetussuunnitelman keskeiset 

tavoitteet muodostuvat oppiainekohtaisista käsitteistä, tiedonalan keskeisistä 

periaatteista ja niiden hallinnan kriteereistä. Tästä syystä sitä voidaan kutsua 

myös tiedonalalähtöiseksi opetussuunnitelmaksi. 

Kompetenssipohjainen opetussuunnitelma korostaa tiettyjä yhteiskunnallisesti 

keskeisiksi määriteltyjä taitoja eli kompetensseja, joiden saavuttamiseksi 

tarvittavat tiedot ja taidot toimivat opetussuunnitelman tavoitteiden ja 

sisältöjen määrittelyn lähtökohtina. Toivottu osaaminen määritellään 

opetussuunnitelmassa oppimistavoitteiksi, ja niiden saavuttamiseksi edellytetyt 

oppimiskokemukset sisällöiksi. Tavoitteet on määritelty yleensä kronologisesti, 

yksinkertaisesta monimutkaisempaan. Opetussuunnitelmana koostuu tietyistä, 

jaksotetuista oppimistavoitteista ja toiminnoista, jotka oppilaan on suoritettava 

saavuttaakseen asetetut tavoitteet (Saylor ym., ss. 215-216). 

13

Sosiaalisiin funktioihin perustuvassa opetussuunnitelmassa opetuksen 

tavoitteiden ja sisältöjen määrittelyn lähtökohtana toimivat yhteiskunnalliset 

tarpeet ja tietynlaiset ongelmat. Opetussuunnitelman rakentuu inhimillisten 

elämänalueiden pohjalle; koulutuksen keskeisimpänä tavoitteena nähdään 

yhteiskunnan kehittäminen ja yhteiskunnallisten epäkohtien korjaaminen. 

Yhteiskunnalliset toiminnot voivat toimia keskusaiheina, joiden ympärille 

opetussuunnitelma rakentuu, tai ne voivat toimia tavoitteiden ja sisältöjen 

määrittelyn ensisijaisena lähtökohtana. (Saylor ym., 1981, ss. 230-232). 

Yksilöllisiin intresseihin perustuvassa opetussuunnitelmassa opetuksen 

tavoitteiden ja sisältöjen määrittelyn lähtökohtana ovat oppilaiden yksilölliset 

tarpeet. Oppilaan intresseihin perustuvan opetussuunnitelman keskeisimpiä 

piirteitä ovat ensiksi se, että opetussuunnitelma perustuu tietämykseen 

oppilaiden tarpeista ja intresseistä ja sisältää kuvauksen oppilasjoukon 

(ikäluokan) intresseistä yleisesti. Toiseksi, opetussuunnitelma on varsin 

joustava, sisältäen sisäänrakennettuja mahdollisuuksia ja vaihtoehtoja 

oppilaiden tilanteenmukaisten kiinnostuksen kohteiden huomioimiseksi. 

Kolmanneksi, yksilölliselle ohjaukselle ja yksilöllisille suunnitelmille on annettu 

opetussuunnitelmassa tarkoituksenmukaisesti tilaa (Saylor ym., 1981, s. 242). 

On syytä huomata, ettei yksikään opetussuunnitelmatyyppi esiinny puhtaana, 

vaan erilaiset opetussuunnitelmat sisältävät useimmiten piirteitä kaikista 

opetussuunnitelmatyypeistä painottaen erityisesti yhtä. Opetussuunnitelman 

kehittämisen kannalta on kuitenkin tärkeää tiedostaa, että opetussuunnitelma 

lähtökohtaisesti edustaa jotakin tai joitakin opetussuunnitelmatyyppejä, 

ja erityisesti: kehittämistyössä on ymmärrettävä, ollaanko kehittämässä 

tietyntyyppistä opetussuunnitelmaa vai onko pyrkimyksenä siirtyä 

ihan eri opetussuunnitelmatyyppiin. Tästä hyvänä esimerkkinä toimii 

oppiainepohjaisen ja kompetenssipohjaisen opetussuunnitelmatyypin välinen 

rajankäynti ja kehittäminen. Oppiainepohjainen opetussuunnitelma perustuu 

oppiaineiden tavoitteisiin ja sisältöihin; niiden kuvaamiseen ja arviointiin. 

Kompetenssien, tai taitojen määrittely opetussuunnitelman lähtökohdaksi 

nojaa kompetenssipohjaisen opetussuunnitelman perusajatukseen. Tämä 

ajattelu korostaa opetuksen lähtökohtana kompetensseja, jotka toimivat 

opetuksen tavoitteiden ja sisältöjen määrittelyn lähtökohtina. Pyrittäessä siis 

taitojen nostamiseen oppiaineperustaiseen opetussuunnitelmaan, kuten 

myöhemmin esitetään tendenssinä olevan, on hyvä ymmärtää näiden kahden 

opetussuunnitelmatyypin erilaiset lähtökohdat ja toteutumisen edellytykset. 

14

2.2 Opetussuunnitelman tiedollinen ja pedagoginen 

luonne 

Erilaisia opetussuunnitelmia erottaa toisistaan paitsi edellä kuvatut 

opetussuunnitelmatyypit myös se, millaista näkemystä tiedosta ja oppimisesta 

opetussuunnitelmat edustavat. Tämä on usein kiistanalainen ja arkaluontoinen 

kysymys opetussuunnitelmatyössä, sillä erilaisten tiedon- ja oppimiskäsitysten 

väliset eroavuudet eivät ole kovin tarkkapiirteisiä, eikä opetussuunnitelmatekstistä 

ole ollenkaan yksiselitteisesti tulkittavissa sen taustalla ilmeneviä käsityksiä. 

Opetussuunnitelmien tarkastelussa ei kuitenkaan voida väistää sitä, että ne 

eroavat toisistaan nimenomaan tavassa esittää tavoitteita ja sisältöjä sekä 

opetuksen ohjausta. 

Osa opetussuunnitelmista korostaa opetuksen sisältöä, eli sitä, mitä opetetaan. 

Osa puolestaan korostaa opetuksen muotoa, eli sitä, miten opetetaan. 

Opetussuunnitelmatekstin kannalta kyse ei ole suuresta erosta, mutta 

opettajan kannalta, joka opetussuunnitelmaa lukee, tulkitsee ja toteuttaa, on 

huomattava ero siinä, keskittyykö opetuksen ohjaus sisältöihin vai oppimisen 

tavoitteisiin ja erilaisiin toimintamuotoihin. Opettajan kannalta on merkittävää, 

millaisena työvälineenä opetussuunnitelma hänelle toimii, kuinka hyvin se 

motivoi ja tukee hänen työtään. Ja lopulta opetussuunnitelman muodolla on 

merkitystä myös oppilaan kannalta: kuinka hyvin opetuksen sisällöt vastaavat 

hänen maailmankuvaansa ja kokemusmaailmaansa, kuinka relevantteja ovat 

oppimisympäristöt ja välineet hänen osaamiseensa nähden. 

Nykyinen tiedonkäsitys (Voutilainen et al., 1998) ja toisaalta myös oppilaslähtöinen 

opetussuunnitelma-ajattelu (Malinen, 1992) korostavat tavoitteita keskeisinä 

opetuksen suunnittelun lähtökohtana. Hierarkkiset kytkennät ja suhteet eri 

asioiden välillä ovat perusta, jolle laajempien tiedollisten kokonaisuuksien 

ymmärtäminen ja korkeatasoinen suoritustaito rakentuu (Lehtinen ym., 1991, ss. 

38-39). Oppiainepohjaisessa tai tiedonalalähtöisessä opetuksessa on tyypillistä, 

että huomiota kiinnitetään asiakokonaisuuksien sisältämiin erillisiin asioihin 

kullekin tiedonalalle ominaisen struktuurin mukaisesti. Nykyinen käsitys 

tiedosta laaja-alaisena ja dynaamisena konstruktiona (Kop, 2007; Wheelahan, 

2007, s. 151; Virkkunen, 1989) puolestaan korostaa, että opetuksen ja opiskelun 

keskeisiksi kohteiksi tulisi nostaa nimenomaan hierarkkiset kytkennät eri 

asioiden, ja tiedonalojen välillä. Tällöin konkreettisesti esiin otettavat sisällöt 

olisi nähtävä esimerkkeinä tai yksittäisinä konkretisointeina yleisemmistä tiedon 

tai toiminnan malleista. Oppimisen kohteena ei olekaan konkreettinen sisältö, 

vaan se yleisempi ajattelumalli tai tiedollinen rakenne, jota tämä opetettava 

sisältö edustaa. 

15

Keskeisimpien opetusteoreetikoiden, Deweyn, Vygotskyn, Piaget’n 

ja Comeniuksen, teoriat saavat erilaisia merkityksiä ja tulkintoja 

opetussuunnitelmissa maasta riippuen. Näiden teorioiden opetussuunnitelman 

kehitystä ja toteutusta ohjaava vaikutus on merkittävä. Keskieurooppalainen 

Comeniukseen nojaava traditio on korostanut selkeästi strukturoitua ja 

akateemiseen ymmärtämiseen tähtäävää opetussuunnitelmaa, mikä on 

tehnyt toteutuneesta opetussuunnitelmasta ennustettavamman. Tällainen 

opetussuunnitelma muodostuu oppisisältöjä korostavaksi, mikä tarkoittaa 

opetuksen tavoitteiden ja arviointiperusteiden määrittelyä sisältöjen kautta. 

Angloamerikkalainen pedagoginen fi losofi a on puolestaan tukenut oppijan 

kehityksen kokonaisvaltaista tukemista ja demokraattista tutkivaa otetta 

opetuksessa Deweyn ja Piagetin hengessä. (Alexander, 2001). Tähän 

koulukuntaan perustuva opetussuunnitelma rakentuu oppimistavoitteiden 

perustalle, jolloin tavoitteiden ja arviointiperusteiden määrittelyn ja kuvaamisen 

lähtökohtana on oppilaan oppimistavoite. 

2.3 Opetussuunnitelmien kansainvälistyminen 

Kansainväliset organisaatiot, kuten EU ja OECD julkaisevat yhä enemmän 

erilaisia vertaisarviointeja ja tilastollisia tutkimuksia poliittisen päätöksenteon 

tueksi. Nämä tilasto-ja indikaattorijulkaisut ovat vakiintuneet osaksi kansallista 

koulutussuunnittelua ja päätöksentekoa. Eri maissa samojen toimintaohjeiden 

mukaan toteutetut vertaisarvioinnit lisäävät jäsenmaiden välistä vertaispainetta, 

kilpailua ja sen myötä painetta uudistua kansainvälisten vertailuarvojen 

mukaan. Arvioinnit voimistavat parhaiden käytäntöjen leviämistä globaalisti ja 

johtavat makrotasolla koulutuspolitiikan muutoksiin. Vertailusta on tullut yhä 

merkittävämpi osa koulutuspolitiikkaa (Kallo & Saarinen, 2010, ss. 311-313; 

Simola & Rinne, 2010, ss. 317). 

Opetussuunnitelmatutkimuksen ja opetussuunnitelman kehittämistyön 

globalisoituminen tai kansainvälistyminen ei ilmiönä ole uusi, ainoastaan 

sen mittakaavat ovat viime vuosina laajentuneet huomattavasti. Vertailevaa 

opetussuunnitelmatutkimusta ja kansainvälisiä opintomatkoja on tehty 

vuosikymmeniä, mutta erityinen kiinnostus kansainväliseen vertailuun ja varsin 

pitkälle menevään benchmarkkaukseen on noussut viimeisen kymmenen 

vuoden aikana, eikä vähiten OECD:n PISA-ohjelman myötä. 

Opetussuunnitelmien kansainvälisestä vertailusta on löydetty sekä hyviä että 

tietyllä tavalla negatiivisiakin puolia (Carson, 2009). Opetussuunnitelmien 

vertailu kohtaa jo lähtökohdissaan joitakin ongelmia: opetussuunnitelmat ovat 

kunkin yhteiskunnan ja yhteisön tuotoksia, jotka ovat tiukasti kiinnittyneet 

16

maansa ja yhteiskuntansa arvoihin, kulttuuriin ja koulutusjärjestelmän 

kokonaisuuteen. Tästä syystä opetussuunnitelmien vertailu on aina hieman 

rajallista: opetussuunnitelmaa ei ole tarkoituksenmukaista eikä mahdollista 

verrata sellaisenaan toisesta maasta toiseen, koska samalta vaikuttavat elementit 

ja ilmaisut eivät kuitenkaan välttämättä tarkoita samoja asioita eri yhteiskunnissa. 

Opetussuunnitelman vertaileminen edellyttää selkeää ja johdonmukaista 

viitekehystä, jonka pohjalta tarkastelu tehdään. Tällöin on ymmärrettävä 

opetussuunnitelman teoreettisia lähtökohtia ja kehittämismahdollisuuksia 

varsin perusteellisesti, jotta vertailua voidaan tehdä hallitusti. Asiantuntevan 

kansainvälisen vertailun avulla saadaan hyödyllistä ja kansallista kehittämistä 

rikastavaa tietoa ja esimerkkejä opetussuunnitelmallisista mahdollisuuksista. 

Kansainväliseen vertailuun liittyen nostetaan usein esiin tietynlainen 

näköalattomuuden vaara, joka voi negatiivisimmillaan kapeuttaa kansallista 

opetussuunnitelmaa. Opetussuunnitelmien vertailun myötä eri maiden 

opetussuunnitelmilla on taipumus samankaltaistua: lähdetään rakentamaan 

tietynlaista, jossakin yksittäisessä maassa hyvin toimivaa opetussuunnitelmaa 

useampaan eri maahan, jolloin niiden opetussuunnitelmat ajan myötä 

muodostuvat samanlaisiksi. Tämä mahdollistaa toki kansainvälisen vertailun 

entistä tehokkaammin, mutta jättää samalla kansallista omaleimaisuutta 

opetussuunnitelmissa vähemmälle. Nämä kriittiset näkökulmat koskevat 

koulutuksen vertailevaa tutkimusta kaiken kaikkiaan. 

Vasta-argumenttina tähän on esitetty, että koulutuksen vertailevaa tutkimusta 

vaivaa ensisijaisesti kansallisen ja kansainvälisen aspektin vastakkainasettelu 

ja sitä seuraava tarkastelun kapeus. Kansallinen koulutusjärjestelmä otetaan 

ikään kuin itsestään selvänä rationaalisena järjestelmänä, jota on vaikeaa 

verrata kansainvälisesti. Kansallisen katseen kapeus ja teoreettisen kehittelyn 

vähäisyys synnyttävät helposti sokeita pisteitä erityisesti suhteessa siihen, miten 

kansainvälinen vuorovaikutus tuottaa kansallista ja paikallista toimijuutta. 

Olisi siis päästävä yli sellaisesta yksinkertaisesta vastakkainasettelusta, jossa 

syvälle juurtunut ja sisäinen kansallinen toimijuus asetetaan radikaalisti 

muuttunutta ulkoista ylikansallista ympäristöä vastaan. Erityisen olennaista 

olisi ymmärtää, miten kansainväliset kohtaamiset ja keskustelut vaikuttavat 

suhteiden osapuoliin kansallisella tasolla. Globaalin, alueellisen, kansallisen ja 

paikallisen välisten monimutkaisten suhteiden ymmärtäminen edellyttää jokotai- 

ajattelun korvaamista sekä-että-asetelmalla. Kansainvälisyys on nähtävä 

siis myös mahdollisuutena kansallisen toimijuuden kehittämiseen. (Simola & 

Rinne, 2010, s. 318). 

17

On muistettava, että elämme yhä tiiviimmin globalisoituvassa maailmassa, 

joka edellyttää osallisuutta. On kehityttävä kehityksen mukana. Tällöin 

lokaalin ja globaalin välinen tasapaino on otettava huomioon myös 

opetussuunnitelmatyössä unohtamatta kumpaakaan. Liian paikalliseenkaan 

työhön ei ole tarkoituksenmukaista jäädä. Kansainvälisestä perspektiivistä 

tarkastellen opetussuunnitelmat ja niiden kehittäminen sisältävät tietynlaisia 

globaaleja samankaltaisuuksia ja trendejä, jotka liittyvät ennen kaikkea 

koulutuksellisiin päämääriin ja pyrkimyksiin. Keskustelu opetussuunnitelman 

kehittämisestä keskittyy samoihin teemoihin maasta riippumatta. Uudistukset 

liikkuvat eri suuntiin ja maiden sisälläkin saattaa tapahtua sisäisesti ristiriitaista 

liikettä uudistusprosesseissa, mutta uudistuksen kohteista vallitsee globaali 

yksimielisyys. (Anderson-Levitt, 2008). Uudistusten globaalit päämäärät 

saavat sitten erilaisia muotoja kansallisina ratkaisuina (Kridel, 2010, ss. 493– 

494). Kansallisessa opetussuunnitelmatyössä onkin tasapainoteltava kahden 

keskeisen periaatteen, kontekstisidonnaisen erityisyyden ja kulttuureista 

riippumattoman moniarvoisuuden kanssa. 

Opetussuunnitelmien globaalisti yhdenmukaiset kehittämissuunnat ja 

samankaltaisuus voidaan nähdä myös tietynlaisen globaalin yhdenvertaisuuden 

takaajana. Koulutus ja oppiminen ei ole samanarvoista kaikkialla, eikä tietojen 

ja taitojen hankinta ole kaikille itsestään selvää. Kehittyneiden teollisuusmaiden 

opetussuunnitelmaesimerkein voidaan edistää monien kehittyvien maiden 

koulutuksen toteuttamista ja sitä kautta globaalia yhdenvertaisuutta (Kridel, 

2010, ss. 495–496). Suomella pohjoismaisena hyvinvointivaltiona ja koulutuksen 

huippuosaajana on velvollisuus edistää oikeudenmukaista globaalia kehitystä 

(Opetushallitus, 2010, s. 7). Parhaimmillaan opetussuunnitelmien vertaamisen 

ja hyvien käytänteiden etsimisen myötä kehittyy opetuksen ja koulutuksen 

kenttään yhteinen kieli ja sen avulla yhteinen ymmärrys opetussuunnitelman 

ulottuvuuksista kansallisena ja globaalina toimintastrategiana ja koulutuksen 

kehittämisvälineenä. 

Opetussuunnitelman kehittämisen kansainvälistyminen laajentaa opetussuunnitelman 

perusluonnetta. Opetussuunnitelmajärjestelmää havainnollistetaan 

usein eri tasojen kautta. Opetussuunnitelmajärjestelmään onkin 

esitettävissä muodostumassa oleva ylin, kansainvälinen taso. Eri tasoilla olevat 

opetussuunnitelmat voidaan esittää seuraavasti (Thijs & van den Akker, 2008, 

s. 9): 

18

Kuvaus Esimerkki 

Kansainvälinen Eurooppalainen kielten arvioinnin viitekehys 

Kansallinen Opetussuunnitelman perusteet 

Paikallinen Koulun opetussuunnitelma 

Opettajakohtainen Tuntisuunnitelma, materiaalit 

Oppilaskohtainen Henkilökohtainen oppimissuunnitelma 

Taulukko 2. Opetussuunnitelman tasot (van den Akker, 2008) 

Tälle taso-ajattelulle ominaista on se, että ylemmät tasot vaikuttavat aina alempiin. 

Tällä hetkellä kansallinen taso ymmärretään käytännössä opetussuunnitelman 

ylimmäksi tasoksi, mutta kansainväliselle nousee yhä enemmän elementtejä. 

Kansainvälisellä tasolla on tällä hetkellä enemmän epämuodollisia, jopa 

piilo-opetussuunnitelman luonteisia tekijöitä, kuten PISA-testien vaikutus 

opetussuunnitelmiin globaalilla tasolla (Lundgren 2006). 

Opetussuunnitelmien kehittämiseen on otettu ns. best practices-ajattelu, joka 

perustuu menestyvien (”parhaiden”) näkökulmien, mallien ja käytäntöjen 

etsimiseen ja omaksumiseen. Kiinnostus kansainvälisiin vertailuihin on 

pitkälti perustunut ajatukseen siitä, että on mahdollista muodostaa yksi, paras 

opetussuunnitelma. Kansainväliset oppilaiden osaamista mittaavat tutkimukset 

kuitenkin osoittavat, ettei ole löydettävissä yhtä ja ainoaa opetussuunnitelmaa, 

joka johtaisi hyviin oppimistuloksiin. Kansainvälisissä vertailuissa 

menestyneiden maiden opetussuunnitelmat eivät myöskään muistuta toisiaan 

(Anderson-Levitt, 2008), vaikka toki niistä on yhteisiä piirteitäkin löydettävissä 

(Darling-Hammond, 2010). 

19

3 Opetussuunnitelman kehittämisen keskeiset 

näkökulmat 

3.1 Opetussuunnitelmajärjestelmät 

Opetussuunnitelmajärjestelmällä tarkoitetaan tässä yhteydessä laajasti ottaen 

kokonaisuutta, jonka erilaiset ja eri tasoilla toimivat opetussuunnitelmat 

tai muut vastaavat dokumentit muodostavat eri maissa. Suomessa 

opetussuunnitelmajärjestelmään sisältyvät laki, asetukset, kansalliset 

opetussuunnitelman perusteet ja paikalliset opetussuunnitelmat. Tässä 

selvityksessä keskitytään ensisijaisesti erilaisiin opetussuunnitelma-asiakirjoihin 

ja niiden muodostamiin kokonaisuuksiin selvityksen maissa menemättä 

maakohtaisiin lainsäädännöllisiin elementteihin. 

Opetussuunnitelma-asiakirjoilla on eri maissa erilainen asema ennen kaikkea 

akselilla kansallinen – paikallinen opetussuunnitelma, mikä heijastelee 

opetussuunnitelmajärjestelmän keskusjohtoisuutta tai hajautettua luonnetta. 

Pääsääntöisesti ministeriö tekee kansallisen tason strategiat ja päätökset, 

paikallisella tasolla on erilaisia toimijoita. 

Australiassa, Kanadassa ja USA:ssa ei ole yhtä kansallista opetussuunnitelmaa, 

vaan jokaisella osa-valtiolla on omat opetussuunnitelmat, jotka toimivat 

sellaisinaan koulujen opetussuunnitelmina. Myös Hong Kongissa on yksi 

opetussuunnitelma, joka koskee kaikkia kouluja. Paikallisia, kunta- tai 

koulukohtaisia opetussuunnitelmia ei em. maissa siis laadita. Koulukohtaisen 

työn tueksi ko. maissa laaditaan erilaista tukimateriaalia ennen kaikkea 

opettajalle opetuksen toteuttamista koskien. 

20 

KESKUSJOHTOINEN HAJAUTETTU 

Kansallinen 

opetussuunnitelma 

Australia 

Kanada 

USA 

Kuva 1. Opetussuunnitelmajärjestelmät 

Opetussuunnitelman 

perusteet 

Hong Kong Suomi 

Etelä-Afrikka 

Skotlanti 

Ruotsi 

Englanti 

Singapore 

Uusi-Seelanti

Englannissa, Skotlannissa, Uudessa-Seelannissa, Singaporessa, Etelä-Afrikassa 

ja Ruotsissa on lähimpänä suomalaista järjestelmää olevat kansalliset 

perusteet, joilla paikallista opetussuunnitelmatyötä ohjataan. Näissä maissa 

opetussuunnitelmajärjestelmä on pisimmälle hajautettu. Jokaisessa ko. 

maassa on yksi kansallinen opetussuunnitelman viitekehys (perusteet), 

jonka pohjalta kunnat tai vastaavat paikalliset tahot sekä koulut laativat omat 

opetussuunnitelmansa. Paikallinen opetussuunnitelma on tarkastelluissa 

maissa kuntakohtainen, aluekohtainen tai koulupiirikohtainen. Skotlannissa 

ja Uudessa-Seelannissa opetussuunnitelmallinen päätösvalta on pisimmälle 

koulukohtaista, ja rehtoreilla on varsin suuri autonomia koulun opetuksen 

suunnittelusta ja toteutuksesta. 

Opetussuunnitelman muotoon ja ohjaavuuteen liittyen on huomioitava 

ero kansallisen opetussuunnitelman (engl. national curriculum) ja 

opetussuunnitelman perusteiden (engl. curriculum basics, curriculum 

rationale) välillä. Kansallinen opetussuunnitelma on asiakirja, jota ei 

paikallisesti sovelleta vaan noudatetaan kouluissa sellaisenaan. Kansallinen 

opetussuunnitelma on kirjoitettu selkeästi opetussuunnitelman muotoon 

ja sille ominaisella tyylillä. Opetussuunnitelman perusteet puolestaan ovat 

ohje paikallisen opetussuunnitelman laatimiseen. Opetussuunnitelman 

perusteet voidaan ilmaista useina erimuotoisina asiakirjoina ja ohjeina 

paikalliseen opetussuunnitelmatyöhön. Kansallisen opetussuunnitelman 

ja opetussuunnitelman perusteiden väliset eroavuudet ovat usein 

jääneet eksplikoimatta opetussuunnitelmakeskustelussa. Useimmiten 

opetussuunnitelman perusteiden tehtävä ja rooli kansallisessa 

opetussuunnitelmaohjauksessa tiedostetaan, mutta perusteet laaditaan 

kuitenkin kansallisen opetussuunnitelman muotoon. Itse asiassa puhtaasti 

opetussuunnitelman perusteiksi määriteltäviä asiakirjoja ei tämänkään 

selvityksen aineistosta löydy, ja tarkastelu perustuukin kansallisiin 

opetussuunnitelmiin ja niiden rakenteisiin. 

Opetussuunnitelma-ajattelu poikkeaa tarkastelluissa maissa ennen kaikkea 

opetussuunnitelmaan sisällytettävien pedagogisten tekijöiden suhteen, mikä 

luokin opetussuunnitelmille erilaisia luonteita: on hyvin yleistä, että eri maiden 

opetussuunnitelmissa määritellään opettajan tehtäviä ja roolia, oppilaan 

roolia, vanhempien roolia osana opetusta, oppimateriaalien laatua ja jopa 

kotitehtävien laatua. Opetussuunnitelman ohjaavuus ulotetaan siis hyvin moniin 

tekijöihin, joiden Suomessa ajatellaan kuuluvan selkeästi opetussuunnitelman 

ulkopuolelle koulun ja opettajan päätösvaltaan ja toimintaan. Jokaisessa 

tarkastellussa opetussuunnitelmassa esitetään jossakin muodossa opetuksen 

arvot, yleiset tavoitteet, keskeiset taidot, oppiainekohtaiset tavoitteet ja sisällöt 

sekä arvioinnin periaatteet. Tarkkuus ja se, missä kohdin opetussuunnitelmaa 

21

em. tekijät esitetään, vaihtelee jonkin verran maittain. Rajanveto kansallisen ja 

paikallisen opetussuunnitelman välillä kohdistuu eri tekijöihin kuin Suomessa. 

Useimmissa tarkastelluissa maissa opetussuunnitelman ohjaavuus kulminoituu 

vuosiluokkakohtaisesti määriteltyihin oppilaan arvioinnin perustaksi 

laadittuihin kriteereihin. Näitä tarkastellaan myöhemmin oppimisen arviointia 

koskevassa luvussa. 

3.2 Opetussuunnitelmien uudistaminen 

Tarkastellut maat ovat uudistaneet opetussuunnitelmiaan eri aikoina. 

Suurimmat, järjestelmää koskevat ja lainsäädännöstä lähteneet uudistukset 

on jaoteltu kouluasteittain sekä koskien arviointia tai kansallisia kokeita. 

Paitsi uudistamisen ajankohdat, taulukko kertoo myös uudistusten tiheyden 

eri osa-alueilla. Perusopetuksen kestoa ei ole uudistettu niinkään usein, sen 

sijaan arviointia on uudistettu hyvinkin tiheällä tahdilla ja paikoin erillään 

opetussuunnitelma-uudistuksista. 

Perus opetuk- Esiopetus Perusasteen Toisen asteen Kansallinen Kansalliset 

sen kesto 

ops ops 

arviointi kokeet 

Australia 1991 1991 1991, 1997, 

2008 

Kanada 1989, 2003, 

2007 

Englanti 1973, 2008 1998, 2006 1988, 1995, 1988, 1995, 1988, 1996, 1988, 2000, 

-96, -97, -96, -97, -97, 2002, 2008 

-98, 2000 2000, -02, 

-06, -08 

-04, -08 

Skotlanti 1947, 1980 1947, 1968 1989, 2004, 1977, 1987, 1991, 2003, 1980, 1992, 

-08 -99, 2000, -04 -04, -05 -99, 2002, 

-04, -05 

USA 1969, 2002 

Singa- 2000 2000 1997, 2001, 1997, 2001, 1997, 2001 2002, -03 

pore 

-08 -02 

Uusi- 1993 1989, 1991, -93, 1991, -93, 1995, -97 2002, -07 

Seelanti 

1996, 2002 2007 2007 

Etelä- 1996 2002 1998, 2002 1998, 2002 1998, 2005 1995, 2001, 

Afrikka 

-08 

Ruotsi 1985 1991, -98 1965, -94, 1965, -94, 1995, 2000, 1969, -95, 

-98 -98, 2000 -09 2000 

Taulukko 3. Opetussuunnitelmauudistukset 

22

Tarkasteltujen maiden kansallisten uudistusten tavoitteisto on pitkälti 

samansisältöistä – tosin eri sisällöt voivat saada erilaisen painoarvon eri maissa. 

Uudistusten tavoitteina eri maissa ovat johdonmukaisesti olleet perustaitojen 

kehittäminen, yksilöllisen ja toisaalta myös yhteisöllisen kehittymisen 

tukeminen, kansalaisuus-kasvatus eri muodoissaan, tulevaisuus-orientaatio 

sekä terveyden ja fyysisen hyvinvoinnin tukeminen. Eniten hajontaa maiden 

välillä on osaamistason nostamiseen liittyvissä tavoitteissa, luovuuteen ja 

ympäristökysymyksiin liittyvissä tavoitteissa. 

Tarkasteltaessa ko. maiden koulutuksellisia painopisteitä ja opetussuunnitelman 

uudistamisprosesseja, vaikuttaa siltä, että hyvin usein kehittämistyö kohdistuu 

yksittäisiin, erillisiin osa-alueisiin, ei koko järjestelmään tai opetussuunnitelmaan 

niinkään systemaattisesti. Eri maiden koulutuspoliittisiin ohjelmiin sisältyy 

opetussuunnitelman uudistaminen yhtenä erillisenä ohjelmana (Ongoing 

Initiative), samoin kuin esimerkiksi tietoja viestintätekniikan kehittäminen. 

Toisaalta, koulutuspoliittisista kehittämisohjelmista käy selkeästi esiin niiden 

pitkäkestoisuus ja jatkuvuus: useat ohjelmat ovat olleet käynnissä 2000-luvun 

alusta saakka. 

Opetussuunnitelman uudistaminen kokonaisuutena nostetaan esiin 

Skotlannissa, Australiassa, Uudessa-Seelannissa ja Ruotsissa. Skotlannissa 

opetussuunnitelman uudistaminen esitetään selkeimmin tietynlaisena jatkuvana 

ja kokonaisvaltaisena prosessina, jonka tavoitteena on rakentaa ”curriculum for 

excellence” ja vaikuttaa sen myötä opetuksen laatuun. Tavoitteena on rakentaa 

joustavampaa ja oppilaslähtöisempää opetussuunnitelmaa 3-18-vuotiaille 

oppilaille pitkällä tähtäimellä. Australiassa opetussuunnitelmaa on uudistettu 

kompetenssien pohjalta. Siellä opetussuunnitelmaprosessi on toteutettu hyvin 

avoimesti verkkopohjaisena työskentelynä (ks. www.acara.edu.au/). Ruotsin 

uudistetussa opetussuunnitelmassa näkyy selkeästi Suomesta saadut vaikutteet. 

Opetussuunnitelmaa koskevat ratkaisut ovat opetussuunnitelmatekstin tasolla 

hyvin samanlaiset kuin suomalaisessa vuoden 2004 opetussuunnitelman 

peruste -asiakirjassa. 

Koulutuspoliittisten ohjelmien osalta tarkastelluista maista jokaisessa on 

fokusoitu lukutaidon sekä matemaattisten (literacy and numeracy) taitojen 

parantamiseen. Nämä osa-alueet nähdään laajempina kuin niihin liittyvät 

yksittäiset oppiaineet tai opetussuunnitelmat: lukutaidon ja matemaattisten 

taitojen opetuksen vahvistamiseen on laadittu spesifejä strategioita ja 

ohjelmia, jotka kattavat kaikki opetuksen osa-alueet. Kansallinen lukutaidon 

ja matemaattisten taitojen parantaminen harvoin liitetään varsinaiseen 

opetussuunnitelmaan ja sen uudistamiseen – sen sijaan kansalliset arvioinnit 

ovat jokaisessa maassa keinona tai välineenä näiden taitojen mittaamiseen. 

23

Usein onkin kyse kansallisten oppimistulosten parantamisesta. Lukutaidon 

ja matemaattisten taitojen parantamiseen liittyvät ohjelmat saavat eri maissa 

erilaisia piirteitä: kehittyneemmissä yhteiskunnissa keskitytään osaamisen tason 

nostamiseen kansallisesti (USA, Kanada), kehittyvissä yhteiskunnissa pyritään 

kannustamaan oppilaita – ja opettajia - lukemaan ylipäätään enemmän (esim. 

Etelä-Afrikassa ohjelma Drop-All-and-Read). Nämä kaksi osa-aluetta (kielet 

ja matematiikka) nousevat kuitenkin esiin selkeästi yhteisenä nimittäjänä eri 

maiden pyrkimyksissä kansallisen osaamispääoman nostamiseen. Kehittämisen 

perusteet keskittyvät siis olennaisella tavalla perustaitoihin. 

Pyrkimys vahvempaan oppilaslähtöisyyteen on keskeinen kehittämistavoite 

useimmissa selvityksessä mukana olleista maista. Oppilaslähtöisyyteen pyritään 

yhtäältä erilaisin rakenteellisin keinoin: rakentamalla koulupäivästä oppilaalle 

relevantti kokonaisuus (Ontario, Englanti), rajaamalla oppilasryhmien kokoa 

(Englanti, Skotlanti, USA) sekä rakentamalla esi- ja perusopetuksesta sekä 

toisen asteen koulutuksesta yhtenäinen kokonaisuus (Skotlanti, Englanti, Uusi- 

Seelanti, Singapore, Etelä-Afrikka). Toisaalta pyritään lisäämään yksilöllisyyttä 

kehittämällä opintojen tukimuotoja (Singapore, Kanada), eri kulttuuriryhmien 

opetuksen tukea (Ruotsi, Kanada, USA) sekä lahjakkaiden lasten opetusta 

(Australia, Singapore). 

Yksittäisistä koulutuspoliittisista painopisteistä, jotka nousevat esiin useammassa 

kuin yhdessä maassa mainittakoon taloustieto ja kuluttajakasvatus (fi nancial 

literacy) Kanadassa ja Australiassa, tieto-ja viestintätekniikka Singaporessa, 

Uudessa-Seelannissa ja Etelä-Afrikassa sekä terveys- ja ravitsemuskasvatus 

Etelä-Afrikassa, Uudessa-Seelannissa ja Skotlannissa. Nämä esitetään 

koulutuspoliittisina ohjelmina, joiden tulisi siirtyä opetussuunnitelmaan 

läpäisevinä teemoina sekä erilaisina käytänteinä koulun toimintaan. (Table 3 

National education aims | INCA Comparative Tables | June 2010 | http:// 

www.inca.org.uk) 

3.3 Opetussuunnitelmien kokonaisuuden kuvaaminen 

Ensimmäinen näkökulma opetussuunnitelmien rakenteellisiin ratkaisuihin on 

kokonaisuus, jonka kukin opetussuunnitelma muodostaa. Tämä kokonaisuus 

hahmottuu yksinkertaisimmillaan eri asiakirjoista, joita opetussuunnitelmat 

sisältävät - toisin kuin Suomessa, tässä selvityksessä tarkastelluissa maissa 

opetussuunnitelma muodostuu useammasta kuin yhdestä asiakirjasta. 

Opetussuunnitelman kokonaisuutta koskeva pääsääntö tarkastelluissa maissa 

on opetussuunnitelman jakautuminen useaan eri asiakirjaan – useimmiten 

24

asiakirjoja on yhtä monta kuin on oppiainettakin. Tämän lisäksi opetuksen ja 

opetussuunnitelman toteutuksen ohjaus kuvataan usein erillisissä asiakirjoissa. 

Siten opetussuunnitelma saattaa koostua 10 - 15 erillisestä asiakirjasta: 

Kalifornian opetussuunnitelma käsittää 11 osaa, Australian 8 osaa, Uuden- 

Seelannin 5 osaa, Ontarion 9 osaa, Englannin 13 osaa, Skotlannin 4 osaa (ja 

lukuisia internet-dokumentteja), Singaporen 11 osaa, Hongkongin 8 osaa ja 

Etelä-Afrikan 12 osaa. 

Opetussuunnitelman kokonaisuutta jo syvemmin luotaava näkökulma 

opetussuunnitelmien kokonaisuuteen on ns. viitekehys tai kokonaiskuvio, 

joka kussakin opetussuunnitelmassa on esitetty kokonaisuuden jäsentämiseksi. 

Mitä useamman erillisen osan (asiakirjan) opetussuunnitelma sisältää, sitä 

tarpeellisemmalta opetussuunnitelman kokonaisuuden hahmottaminen 

kuviona vaikuttaa. Yksittäisestä, yhtenäisestä asiakirjasta muodostuvan 

opetussuunnitelman hahmottuminen on helpompaa, eikä tällaisissa 

opetussuunnitelmissa olekaan kuvattu kokonaisuutta erikseen. Tietyllä 

tavalla kevyt opetussuunnitelman rakenne on mahdollistanut tavoitteiden ja 

sisältöjen kuvaamisen ilman kokonaisuuden mallintamista. Tällaiset yhtenäiset 

opetussuunnitelma-kokonaisuudet löytyvät Suomesta ja Ruotsista. 

Opetussuunnitelman kokonaisuuden hahmottaminen kuviona heijastelee 

moniulotteista opetussuunnitelma-ajattelua; opetussuunnitelman kokonaisuuden 

hahmottaminen kuviona on pyrkimystä opetussuunnitelman erilaisten 

osatekijöiden huomiointiin ja struktuurin johdonmukaistamiseen ja yksinkertaistamiseen. 

Tämä on erittäin haastavaa opetussuunnitelman prosessointia, 

mikä ei kaikissa tarkastelluissa maissa nouse asiakirjoista esiin. Kalifornian ja 

Englannin opetussuunnitelmaa ei monimutkaisesta asiakirjakokonaisuudesta 

huolimatta kuvata viitekehyskuvion avulla. Samoin Australian vielä kehitysvaiheessa 

oleva opetussuunnitelma ei sisällä rakenteen kuvausta kokonaiskuvion 

kautta. 

Kaakkois-Aasian opetussuunnitelmissa, Hongkongissa ja Singaporessa, 

kokonaisrakenteen kuvaus kuuluu keskeisenä osana opetussuunnitelman 

jäsennykseen. Samoin Uudessa-Seelannissa ja Ontariossa on pyritty jäsentämään 

opetussuunnitelman osien suhdetta toisiinsa. Hongkongin opetussuunnitelma 

edustaa taitoja korostavaa opetussuunnitelmaa (Kuva 2). Kokonaisuus 

muodostuu oppimisen ydinalueista (Key Learning Areas), niitä läpäisevistä 

teemoista (taidot, arvot ja asenteet), sekä keskeisistä oppimiskokemuksista (Five 

essential learning experiences). Opetussuunnitelman kantavana ajatuksena 

on elämänlaajuisen oppimisen korostaminen koulutuksen päämääränä. 

Hongkongin opetussuunnitelmassa eri osa-alueet on pyritty kuvaamaan 

25

akenteellisena kokonaisuutena, jossa osien suhde toisiinsa on määritelty 

selkeästi. 

Kuva 2. The Hong Kong School Curriculum: Hongkongin opetussuunnitelman kokonaisuus 

Uuden-Seelannin opetussuunnitelmassa kuvataan toisaalta oppimisen 

tavoitteita, toisaalta opetuksen ja koulukohtaisen opetussuunnitelman 

toteutuksen periaatteita (Kuva X). Opetukselle on määritelty visio, 

jonka pohjalta määrittyvät opetuksen arvot, keskeiset kompetenssit ja 

oppimisalueet. Opetussuunnitelman kokonaisuuteen liitetään myös 

keskeiset opetuksen toteuttamisen periaatteet. Opetussuunnitelman 

kokonaisuutta täsmentävät ja ilmentävät erilliset ohjeet koulukohtaisen 

opetussuunnitelman tueksi. Viitekehys pyrkii kuvaamaan myös 

opetussuunnitelman prosessiluonnetta: kuinka kansalliset opetussuunnitelman 

perusteet implementoidaan koulukohtaiseksi opetussuunni 

telmaksi. 

26 

Basic Education Curriculum Guide 2002 9

Values 

Excellence; 

Innovation, inquiry, 

and curiosity; 

Diversity; 

Equity; 

Community and 

participation; 

Ecological 

sustainability; 

Integrity; 

Respect. 

The New Zealand Curriculum 

Directions for Learning 

Vision 

Young people who will be confident, connected, 

actively involved, lifelong learners. 

Key 

Competencies 

Thinking; 

Using language, 

symbols, and texts; 

Managing self; 

Relating to others; 

Participating and 

contributing. 

Principles 

Learning Areas 

English; 

The arts; 

Health and physical 

education; 

Learning languages; 

Mathematics and 

statistics; 

Science; 

Social sciences; 

Technology. 

Official languages 

Achievement 

Objectives j 

High expectations, Treaty of Waitangi, Cultural diversity, 

Inclusion, Learning to learn, Community engagement, 

Coherence, Future focus 

The School Curriculum 

Guidance 

Purpose 

and Scope 

Page 6 

Effective 

Pedagogy 

Pages 34–36 

(For Assessment, 

see pages 39–40.) 

The School 

Curriculum: 

Design and 

Review 

Pages 37–42 

Kuva 3. The New Zealand Curriculum: Uuden-Seelannin opetussuunnitelman kokonaisuus 

27

Singaporen opetussuunnitelma rakentuu kehien muodostamaksi 

kokonaisuudeksi, joka yhdistää oppiaineet, taidot ja keskeiset tavoitteet 

(Kuva 4). Ydinkehällä ovat elämän taidot, joihin liittyvät oppiaineet kuten 

kansalais- ja moraalikasvatus, opintojen ohjaus ja uskonnollinen kasvatus, 

kansalaiskasvatus, liikunta, terveystieto ja opetussuunnitelmaa täydentävät 

toimintatavat ja käytänteet. Toisella kehällä ovat tietotaidot, joiden harjoitteluun 

on varattu tuntikehyksessä aikaa projektityön puitteissa. Uloimman kehän 

muodostavat kolme tiedonalaa: kielet, humanistiset tieteet ja taiteet sekä 

matematiikka ja luonnontiede. Opetussuunnitelman kokonaisuudessa taidot 

kuvataan siis opetuksen ja oppimisen ytimenä, jonka pohjalta spesifi mmät 

tiedot ja oppiaineet määrittyvät. 

Kuva 4. Singapore Primary School Curriculum: Singaporen alaluokkien opetussuunnitelman kokonaisuus 

28 

Primary School Curriculum 

HUMANITIES 

& THE ARTS 

Social Studies, 

Art, Music 

LANGUAGES 

English # 

Mother Tongue # 

KNOWLEDGE 

SKILLS 

LIFE SKILLS 

CCA, CME, PCCG, 

NE, PE, Health 

Education^ 

PW~ PW 

MATHEMATICS 

& SCIENCES 

Mathematics # 

Science # * 

# English, Mother Tongue, Mathematics and Science will be taught 

at the appropriate level according to the ability of the student. 

* Science is taught from Primary 3 onwards. 

^ For Primary 1–4, Health Education is not a separate subject 

but relevant topics are included in the learning of English. 

~ Project Work is conducted during curriculum 

time but is not an exam subject. 

SUBJECTS TESTED IN PSLE 

Standard Subjects: 

English, Mother Tongue, 

Mathematics, Science 

Optional: 

Higher Mother Tongue 

Foundation Subjects: 

Foundation English, 

Foundation Mother Tongue, 

Foundation Mathematics, 

Foundation Science 

LEGEND 

CCA Co-Curricular Activities 

CME Civics and Moral Education 

PCCG Pastoral Care & Career Guidance 

NE National Education 

PE Physical Education 

PW Project Work

Singaporen opetussuunnitelma poikkeaa muista tarkastelluista 

opetussuunnitelmista sikäli, että siinä on pyritty hahmottamaan myös eri 

oppiaineiden kokonaisuuksia kuvioiden avulla. Esimerkiksi luonnontieteiden 

opetussuunnitelma-osiossa kokonaisuus esitetään tekstin lisäksi visuaalisesti 

pyrkimyksenä tuomaan esiin eri osatekijöiden suhde toisiinsa: 

Kuva 5. Singaporen opetussuunnitelman luonnontieteiden kokonaisuus 

Myös Kanadassa (Ontariossa) on luonnontieteiden opetussuunnitelmalle 

pyritty hahmottamaan mallia, jonka avulla jäsentää osien suhdetta toisiinsa 

(Kuva 6). Ontarion mallissa oppiaineen selkärankana toimivat keskeiset 

käsitteet ja ideat, joiden kautta oppilas pyrkii oppimistavoitteisiin. Tavoitteet 

konkretisoidaan yleisinä ja spesifeinä osaamisen kuvauksina (Overall and 

Specifi c expectations). Kokonaisuus kuvaa oppilaan prosessia ja määrittelee 

halutun loppu tuleman, mutta fokus on tiedonalalle ominaisessa oppimisessa, 

toisin kuin Hongkongin tai Singaporen malleissa, joissa opetussuunnitelman 

kokonaisrakenne käsittelee oppilaan kehitystä ja kasvua kokonaisvaltaisena 

prosessina. 

29

Kuva 6. Kanada, Ontario – Luonnontieteiden opetussuunnitelman kokonaisuus 

Hieman erilaista kuvaustapaa edustaa Australian kehitysvaiheessa 

oleva opetussuunnitelma. Australian opetussuunnitelmaa rakennetaan 

verkkopohjaiseksi dokumentiksi, mikä mahdollistaa opetussuunnitelman 

eri tasojen ja osatekijöiden tarkastelun erilaisten hakusanojen avulla. 

Australiassa on aiemmin laadituissa alueellisissa opetussuunnitelmissa 

kehitetty niin ikään verkkopohjaisuutta. Victorian osavaltion 

opetussuunnitelma on kansainvälisesti vertaillen varsin ainutlaatuinen. 

Siinä oppiaineet on jäsennetty kolmeksi laajaksi oppiaineryhmäksi: 

fyysinen, persoonallinen ja sosiaalinen oppiminen, tiedonalaperustainen 

oppiminen ja monitieteellinen oppiminen. Opetussuunnitelmasta 

voi hakea informaatiota esimerkiksi vuosiluokan, oppiaineen tai 

jonkin opetussuunnitelmaa läpäisevän teeman mukaisesti. (Victorian 

Curriculum and Assessment Authority, 2009.) 

30 

Matter 

Energy 

Goal 1 

To relate science and 

technology to society 

and the environment 

Overall Expectation 1 

Specific Expectations 

Relating Science and 

Technology to Society 

and the Environment 

Systems and 

Interactions 

BIG IDEAS 

Structure and 

Function 

Fundamental Concepts 

Goal 2 

To develop the skills, strategies, 

and habits of mind required 

for scientific inquiry and 

technological problem solving 



Developing Investigation 

and Communication 

Skills 

Sustainability 

and Stewardship 

Change and 

Continuity 

Goal 3 

To understand the 

basic concepts of 

science and technology 



Understanding Basic 

Concepts

4 Selvityksen toteuttaminen 

Tämän selvityksen kohdemaiksi valittiin ensimmäisessä vaiheessa 12 

opetussuunnitelmaa, joista kymmenen valittiin tarkempaan analyysiin toisessa 

vaiheessa. Ensimmäisessä vaiheessa tarkasteltiin pakollisia oppiaineita 

Australiassa, Englannissa, Ranskassa, Saksassa, Kanadassa, USA:ssa, Japanissa, 

Etelä-Koreassa, Hongkongissa (Kiina), Singaporessa, Ruotsissa, Skotlannissa, 

Uudessa-Seelannissa ja Etelä-Afrikassa. Tarkempaan rakenneanalyysiin valittiin 

ensimmäisen vaiheen perusteella Australia, Englanti, Kanada (Ontario), USA 

(Kalifornia), Singapore, Hongkong, Ruotsi, Skotlanti, Uusi-Seelanti ja Etelä- 

Afrikka. 

Opetussuunnitelmien tarkastelu on rajattu koskemaan perusopetusta. 

Opetussuunnitelmista tarkasteltiin mahdollista yleistä kaikille oppiaineille 

yhteistä osaa, sekä lisäksi kohdemaiden luonnontieteiden opetussuunnitelmia. 

Koska selvityksen tavoitteena on rakentaa käsitystä ns. globaaleista 

opetussuunnitelmatrendeistä, pyrittiin aineiston valinnassa huolehtimaan 

globaalista kattavuudesta ja ottamaan mukaan opetussuunnitelmia jokaisesta 

maanosasta. Kymmenen eri maan opetussuunnitelman tarkastelu mahdollistaa 

tiettyjen yhteneväisyyksien ja eroavaisuuksien havainnoinnin, jolloin kyetään 

pohtimaan opetussuunnitelmaa koskevia suuntauksia globaalilla tasolla. 

Tarkastelu toteutettiin opetussuunnitelma-asiakirjoja analysoimalla. Kaikki 

asiakirjat ovat olleet ladattavissa verkosta. Selvityksen tavoitteena on tuottaa 

ensisijaisesti laadullista tietoa kansallisia opetussuunnitelmia koskevista 

ratkaisuista. Opetussuunnitelma-analyysi on hyvin moniulotteista ja näinkin 

suuren aineiston ollessa kyseessä analyysia oli rajattava varsin paljon. Selvityksen 

kautta pyrittiin ennen kaikkea opetussuunnitelmien kokonaisuuksien 

hahmottamiseen, jolloin tarkasteltavia näkökulmia oli useita. Näkökulmien 

moninaisuudesta johtuen niihin ei tämän selvityksen puitteissa päästä 

kovin syvälle – selvityksen tarkoituksena onkin avata opetussuunnitelmien 

moniulotteisuutta ja näkökulmia, joihin voisi kohdistaa tarkempaa analyysia 

intressien mukaan. 

Keskeisimpinä lähteinä opetussuunnitelma-asiakirjojen lisäksi käytettiin INCAsivustoa 

(International Review of Curriculum and Assessment Frameworks 

Internet Archive) (http://inca.org.uk/index.html). Lisäksi lähteinä käytettiin 

luonnollisesti tuoreita tutkimusartikkeleita kansainvälisistä kasvatustieteen 

alan julkaisuista. 

31

Opetussuunnitelmien rakenteellisten ratkaisujen syvällinen ja systemaattinen 

tarkastelu – ja vertailu – edellyttää niiden analyysia yhtenäisen viitekehyksen 

kautta. On siis oltava yhtenäinen kaikkia opetussuunnitelmia yhdistävä kehikko, 

joka toimii paitsi työvälineenä opetussuunnitelmien tarkasteluun myös jäsentää 

varsinaista opetussuunnitelmien kuvausta. Tällainen analyysikehikko on itse 

asiassa kaikenlaisen vertailun lähtökohta ja kynnyskysymys: ilman yhtenäistä 

pohjaa tai vertailualustaa koko tarkastelu on jokseenkin mahdotonta. 

Opetussuunnitelman ollessa kulttuuri- ja yhteiskuntasidonnainen asiakirja, on 

yhtenäisen tarkastelu-työkalun rakentaminen hyvin haasteellista. Työkalun 

rakentamiseksi perehdyttiin tässäkin selvityksessä varsin perusteellisesti myös 

opetussuunnitelmateoreettiseen tutkimukseen (Connelly, Fang He & Phillion, 

2008; Bernstein, 1975; McKernan, 2008; Foshay, 2000), josta saatiin olennaista 

tukea. Keskeistä on havaita, että analyysityökalun tulee olla riittävän yleisellä 

tasolla, määrittyä tietyllä tavalla pysyvien ja universaalien näkökulmien kautta. 

Tässä selvityksessä opetussuunnitelmien analyysityökalu rakentui jokaisessa 

tarkastellussa opetussuunnitelmassa ilmenneiden elementtien pohjalta. 

Kaikkien tässä selvityksessä mukana olleiden maiden opetussuunnitelmia 

voidaan tarkastella samojen rakenteellisten osa-alueiden kautta (Kuva 7): 1) 

opetuksen lähtökohdat 2) oppiaineet 3) osaamiskuvaukset. Nämä tasot löytyvät 

eri muodoissa jokaisesta opetussuunnitelmasta, jolloin niitä voidaan tarkastella 

Kuva 7. Opetussuunnitelman rakennetta kuvaava viitekehys 

32 

Opetuksen 

Lähtökohdat 

Koulutuksen tavoitteet 

Arvot ja periaatteet, 

Läpäisevät teemat 

Oppiaineet/ 

Oppiainekokonaisuudet 

1. Koulutuksen tavoitteiden toteutus 

oppiaineessa 

2. Oppiaineen pp tavoitteet, , menetelmät, , 

oppimiskäsitys ja pedagoginen ohjaus 

Osaamiskuvaukset 

Syllabus / Learning outcomes / Arvioinnin kriteerit

nimenomaan sen pohjalta, millaisia asioita ko. osa-alueet tarkkaan ottaen 

sisältävät. Nämä osa-alueet vaikuttavat opetussuunnitelma-asiantuntijalle 

varmasti itsestään selviltä, mitä ne toki ovatkin. Osa-alueiden määrittelyn 

ensisijainen tehtävä onkin osoittaa, että kansallisissa opetussuunnitelmissa – 

ja ylipäätään kaikissa opetussuunnitelmissa – on samankaltaisia elementtejä, 

jotka voidaan ottaa ikään kuin tarkastelun linsseiksi. Tällöin tarkastelu saadaan 

rajattua ja kokonaisuudessaan hyvin erilaisia asiakirjoja vertailtua niin hallitusti 

kuin se on mahdollista. 

Opetuksen lähtökohdat käsittävät koulutuksen arvoperustan, opetuksen 

tehtävän ja tavoitteet, pedagogiset lähtökohdat ja periaatteet. Suomalaisessa 

opetussuunnitelmassa opetuksen lähtökohtia kuvaavaa opetussuunnitelman 

osaa on perinteisesti kuvattu ”yleiseksi osaksi” tai ”alkuosaksi”. Opetuksen 

lähtökohtiin tyypillisesti sijoitetaan pedagogista ohjausta, opetuksen 

toteuttamisen periaatteita (erityisopetus, lahjakkaiden opetus, kerhotoiminta) 

tai esimerkiksi mahdollinen opetussuunnitelman kokonaiskuvio (ks luku 5.1). 

Myös opetuksen läpäisevät teemat on sisällytettävissä opetuksen lähtökohtiin. 

Oppiaineet ovat useimpien opetussuunnitelmien keskeisin osa. Oppiaineiden 

yhteydessä kuvataan tyypillisesti kahdensuuntaisia tavoitteita. Toisaalta 

täsmennetään, miten opetuksen lähtökohdat toteutetaan kussakin oppiaineessa. 

Eli kuvataan ns. yleisiä periaatteita oppiainekohtaisesti. Toisaalta määritellään 

oppiaineen tieteenalalle tyypilliset tekijät: tiedonkäsitys, oppimiskäsitys, 

opetus- ja arviointimenetelmät ja antaa pedagogista ohjausta. Oppiaineosassa 

voidaan myös määritellä koko perusopetukselle yhteisiä tavoitteita tai 

arviointikriteereitä kyseisessä oppiaineessa. 

Osaamiskuvaukset käsittävät sen, mikä suomalaisessa keskustelussa yleensä 

mielletään oppiainekuvauksiin liittyväksi arviointikriteeristöksi. Muissa 

tarkastelluissa opetussuunnitelmissa tämä taso saa usein jonkin seuraavista 

nimityksistä: Syllabus, Learning outcomes, Content standards tai Achievement 

Charts. Osaamiskuvauksella tarkoitetaan opetussuunnitelman yksityiskohtaisinta 

ja konkreettisinta ainesta; tavoitelauselmia, jotka toimivat arvioinnin perustana. 

Ne konkretisoivat opetussuunnitelman sisällöt tavoitteena olevan oppimisen 

kuvauksiksi. Osaamiskuvauksista on tulkittavissa myös opetussuunnitelman 

taito- tai sisältöpainotteisuus. 

Erityisen tärkeää tämän tarkastelun yhteydessä on huomata, että nämä kolme 

osa-aluetta eivät toteudu opetussuunnitelmassa välttämättä eri asiakirjoina. 

Opetussuunnitelma voi koostua yhdestä dokumentista, joka sisältää kaksi osaaluetta: 

1) opetuksen lähtökohdat ja 2) osaamiskuvaukset tai 14 asiakirjasta, joista 

jokainen sisältää kaksi tasoa: 1) oppiaineen ja 2) osaamiskuvaukset. Esimerkiksi 

33

Ontarion ja Kalifornian opetussuunnitelmat rakentuvat konkreettisesti erillisistä 

oppiaineasiakirjoista. Niistä jää siis puuttumaan kaikille oppiaineille yhteinen 

opetuksen lähtökohtia kuvaava osa. Selvästi tyypillisin rakenteellinen ratkaisu 

on kolmitasoinen, eli kaikkien opetussuunnitelman rakenteellisten osa-alueiden 

muodostama kokonaisuus. Käytännössä nämä osa-alueet saavat erilaisia 

muotoja ja painotukset vaihtelevat eri opetussuunnitelmissa. Esimerkiksi 

Hongkongin opetussuunnitelma on laaja ja yksityiskohtainen. Siinä kaikki 

kolme tasoa määritellään tarkasti. Englannissa taas opetuksen lähtökohdat ja 

oppiaineet on määritelty suppeasti ja painopiste on selvästi osaamiskuvausten 

määrittelyssä. Seuraavassa tarkastellaan opetussuunnitelmia tarkemmin näiden 

viitekehyksellisten osa-alueiden kautta. 

34

5 Opetuksen lähtökohdat opetussuunnitelmissa 

Opetuksen lähtökohtien tarkastelu eri maiden opetussuunnitelmissa on 

ehdottomasti haastavin osa-alue koko selvityksessä, johtuen siitä, että 

opetuksen lähtökohdat ymmärretään suomalaisessa ajattelussa ja esitetään 

myös opetussuunnitelmassa huomattavasti laajempina kuin tämän selvityksen 

opetussuunnitelmissa. Suomalaisessa ajattelussa opetuksen lähtökohdat 

nähdään koko perusopetusta koskeviksi lähtökohdiksi ja periaatteiksi, mikä 

ei ole tyypillistä muualla. Tämän selvityksen opetussuunnitelmissa opetuksen 

lähtökohdat käsitellään oppiaineiden yhteydessä ja oppiainesidonnaisina, 

mikä vaikuttaa olevan varsin yhtenäinen tapa kansainvälisessä perspektiivissä. 

Noudattaen suomalaista ajattelutapaa tässä selvityksessäkin haluttiin tarkastella 

opetuksen lähtökohtia oppiaineista erillisinä, koko perusopetuksen kattavina 

tekijöinä, vaikka tässä selvityksessä mukana olleissa opetussuunnitelmissa 

tämä aines jää varsin kapeaksi. 

Tärkeimmäksi opetuksen lähtökohdaksi tarkastelluissa opetussuunnitelmassa 

nousevat opetuksen yleiset tavoitteet. Suomessa perusopetuksen yleiset 

tavoitteet esitetään valtioneuvoston asetuksessa, ei opetussuunnitelmassa, 

kuten tämän selvityksen muissa maissa. Suomesta poiketen tämän selvityksen 

opetussuunnitelmissa opetuksen lähtökohdiksi on asetettu koko perusopetuksen 

kattavia tavoitteita, joiden toteutumistapa määritellään kussakin oppiaineessa 

erikseen. Tällöin tavoitteet kulkevat mukana läpi koko opetussuunnitelman, 

eikä niiden kuvaaminen jää ainoastaan opetuksen lähtökohtien yhteyteen. 

Suomen tapaan Ruotsin ja Etelä-Afrikan opetussuunnitelmissa on oppiaineista 

erillinen ns. yleinen osa, jossa määritellään opetuksen lähtökohdat. Näihin 

lähtökohtiin sisältyy opetuksen tehtävä, arvopohja sekä opetuksen järjestämisen 

ja toteuttamisen periaatteita sekä keskeisiä käsitteitä – ei kuitenkaan varsinaisia 

opetuksen yleisiä tavoitteita. Etelä-Afrikan opetussuunnitelmassa määritellään 

erikseen myös opetussuunnitelman keskeiset käsitteet. Uudessa-Seelannissa ja 

Skotlannissa opetuksen lähtökohtiin sisältyy keskeisesti myös koulukohtaisen 

opetussuunnitelmaprosessin ohjaus. 

Muissa tarkastelluissa opetussuunnitelmissa ikään kuin hypätään suoraan 

taitoihin ja oppiaineisiin, eikä erillistä asiakirjaa tai osaa opetuksen lähtökohtien 

määrittelylle ole erotettavissa opetussuunnitelmien kokonaisuuksissa. Tämä 

ei tarkoita, etteikö opetuksen lähtökohtia kuitenkaan määriteltäisi. Ruotsia ja 

Etelä-Afrikkaa lukuun ottamatta kaikissa tarkastelluissa opetussuunnitelmissa 

opetuksen lähtökohdat esitetään nimittäin keskeisinä koko perusopetuksen 

kattavina tavoitteina ja avaintaitoina. 

35

Esimerkiksi Hongkongin opetussuunnitelma on monitasoinen 

asiakirjakokonaisuus, joka koostuu kolmesta perusasiakirjasta: 1) Basic 

Education Curriculum Guide, 2) Key Learning Area Curriculum Guide ja 3) 

Subject Curriculum Guide. Näistä ensin mainittu käsittää opetuksen lähtökohdat, 

joissa määritellään neljä oppimaan oppimisen aluetta (Four Key Tasks), 

yhdeksän perustaitoa (nine generic skills) sekä seitsemän perusopetuksen 

tavoitetta (The Seven Learning Goals), jotka kuvaavat perusopetuksen 

tavoitteena olevan kansalaisen ominaisuudet. 

Hongkongin tapaan myös Singaporen opetussuunnitelmassa opetuksen 

lähtökohdat määrittelevät koko koulutusjärjestelmän tavoitteet ”Key stage 

outcomes”, joissa merkittävänä osana on myös kansallisen identiteetin kehitys 

ja kansalaiseksi kasvamisen teema. 

36 

TheSevenLearningGoals 

Inlinewiththeaimsofeducationandtheoverallaimsoftheschool 

curriculum,CDChadsetoutthelearninggoalsthatourstudentsshouldbe 

abletoachievein10years’timeasfollows: 

(i)recognisetheirrolesandresponsibilitiesasmembersinthefamily,the 

society,andthenation;andshowconcernfortheirwellbeing; 

(ii)understandtheirnationalidentityandbecommittedtocontributingto 

thenationandsociety; 

(iii)developahabitofreadingindependently; 

(iv)engageindiscussionactivelyandconfidentlyinEnglishandChinese 

(includingPutonghua); 

(v) developcreativethinkingandmasterindependentlearningskills 

(e.g.criticalthinking,informationtechnology,numeracyandself 

management); 

(vi) possessabreadthandfoundationofknowledgeintheeightKey 

LearningAreas;and 

(vii)leadahealthylifestyleanddevelopaninterestinandappreciationof 

Kuva 8. Hongkong: seitsemän oppimisen tavoitetta 

Opetuksen lähtökohtien kuvaamisessa eri opetussuunnitelmissa selkeä fokus 

on perusopetuksen päämääränä olevan kansalaisen kuvaaminen; se, millaisia 

kansalaisia halutaan kasvattaa, ja millaisia taitoja kansalaisella halutaan 

perusopetuksen päätteeksi olevan. Opetuksen lähtökohdat käsittävät myös 

koulutuksen arvoperustan ja tavoitteet. 

Kansalaisuus-kasvatus (citizenship education) nousee selkeänä opetuksen 

lähtökohtia keskeisimmin määrittävänä teemana esiin tarkasteltujen 

maiden opetussuunnitelmissa. Kansalaisuuskasvatus on noussut opetuksen 

tavoitteeksi nopeasti kehittyvien yhteiskuntien ja globalisaation myötä:

At the end of Primary 

school, students should: 

be able to distinguish right 

from wrong 

know their strengths and 

areas for growth 

be able to cooperate, 

share and care for others 

have a lively curiosity 

about things 

be able to think for and 

express themselves 

confidently 

The Key Stage Outcomes of Education 

At the end of Secondary 

school, students should: 

At the end of Post- 

Secondary education, 

students should: 

have moral integrity have moral courage to stand 

up for what is right 

believe in their abilities and 

be able to adapt to change 

be able to work in teams and 

show empathy for others 

be creative and have an 

inquiring mind 

be able to appreciate diverse 

views and communicate 

effectively 

take pride in their work take responsibility for own 

learning 

have healthy habits and an 

awareness of the arts 

enjoy physical activities and 

appreciate the arts 

know and love Singapore believe in Singapore and 

understand what matters to 

Singapore 

be resilient in the face of 

adversity 

be able to collaborate 

across cultures and be 

socially responsible 

be innovative and 

enterprising 

be able to think critically 

and communicate 

persuasively 

be purposeful in pursuit of 

excellence 

pursue a healthy lifestyle 

and have an appreciation for 

aesthetics 

be proud to be 

Singaporeans and 

understand Singapore in 

relation to the world 

Kuva 9. Singapore Key Stage Outcomes of Education: koulutuksen ydintavoitteet 

kansalaisuuskasvatus nähdään eri maissa tarpeelliseksi, jotta lapsia ja nuoria 

kyettäisiin kasvattamaan kohtaamaan yhteiskunnalliset ja globalisaation esiin 

nostamat haasteet. Pyritään aktiivisten kansalaisten kouluttamiseen. 

Kansalaisuuskasvatus näkyy opetussuunnitelmien yleisissä tavoitteissa sekä 

ennen kaikkea taidoissa, jotka nousevat esiin opetussuunnitelmien lähtökohtina. 

Kansalaisuus-kasvatus vaikuttaa nousevat esiin opetussuunnitelmien 

tavoitteena ja tietynlaisena sateenvarjo-teemana koko opetussuunnitelmassa. 

Kansalaisuuskasvatuksella harvemmin on oppiaine-status, mutta sen 

tavoitteistoa on selkeästi esillä yhteiskunnallisissa oppiaineissa. 

Kansalaisuuskasvatuksen näkökulmat jakautuvat eri maissa useimmiten 

kansallisista lähtökohdista seuraaviin keskeisimpiin osa-alueisiin: maan 

historiallinen traditio, maantieteellinen sijainti, sosio-poliittinen struktuuri, 

taloudellinen järjestelmä ja globaalit trendit. Tavoitteena on siis antaa oppilaille 

selkeä kuva heidän maastaan ja yhteiskunnasta, jossa he elävät, sekä suhteuttaa 

tätä kansallista tarkastelua kansainvälisiin aspekteihin ja globaaleihin 

trendeihin. Kansalaisuuskasvatuksen keskeisenä näkökulmana on usein myös 

monikulttuurisuuteen ja maahanmuuttoon liittyvät kysymykset. 

37

Keskeiset erot tavoissa sisällyttää kansalaisuuskasvatuksen näkökulmia ja 

tavoitteistoa opetussuunnitelmiin ilmenevät kolmena ratkaisuvaihtoehtona: 

• kansalaiskasvatus sisältöalueena: oppilaille tarjotaan riittävät tiedot ja 

ymmärrys kansallisesta historiasta, yhteiskuntarakenteista, hallinnosta ja 

politiikasta. (Education about citizenship) 

• kansalaisuuskasvatus pedagogisena elementtinä: oppilaita koulutetaan 

aktiiviseen kansalaisuuteen osallistumisen ja konkreettisen toiminnan 

kautta. (Education through citizenship) 

• kansalaisuuskasvatus koulutuksellisena tavoitteena: sisältää em. 

lähestymistavat, minkä lisäksi pyritään kasvattamaan oppilaiden asenteita, 

arvoja ja ymmärrystä aktiivisen kansalaisuuden suuntaan osallistamalla 

ja tarjoamalla oppimiskokemuksia aktiivisena kansalaisena toimimisesta. 

(Education for citizenship) 

Eri maiden osalta kansallisten opetussuunnitelmien kohdalla on nähtävissä 

liikkumista kansalaiskasvatuksesta sisältöalueena-lähestymistavasta 

osallistavampaan kansalaiskasvatus-pedagogiikkaan. Etenkin Kaakkois- 

Aasiassa ja Euroopassa tämä liike on ollut selkeätä. Australiassa puolestaan 

kansalaisuuskasvatus on ollut selkeämmin sisältöalueena. USA:n osavaltioissa 

sekä Uudessa-Seelannissa ollaan viety pisimmälle kansalaisuuskasvatusta 

koulutuksellisena tavoitteena. (Kerr, 1999; 2005. http://www.inca.org.uk/pdf/ 

citizenship_no_intro.pdf) 

38

6 Oppiaineet ja opetuksen läpäisevät teemat 

opetussuunnitelmissa 

Tässä selvityksessä tarkastelluissa opetussuunnitelmissa oppiaineiden 

yhteydessä kuvataan tyypillisesti kahdensuuntaisia lähtökohtia oppiaineen 

opetukseen. Toisaalta täsmennetään, miten opetuksen lähtökohdat toteutetaan 

kussakin oppiaineessa. Toisaalta määritellään oppiaineen tieteenalalle tyypilliset 

tekijät, kuten tiedonkäsitys, oppimiskäsitys, opetus- ja arviointimenetelmät 

sekä muu keskeinen pedagoginen ohjaus oppiaineeseen liittyen. Useimmissa 

tarkastelluissa opetussuunnitelmissa pedagogisten lähtökohtien kuvaus 

ja ohjaus tehdään siis oppiaineiden yhteydessä, ei opetuksen lähtökohtia 

kuvaavissa osissa. Suomessa ja Ruotsissa ei perinteisesti ole kirjoitettu 

oppiaineen yhteyteen kuvausta opetuksen ohjauksesta. Kanadassa ja 

Kaliforniassa, joissa opetussuunnitelma ei sisällä yleistä kaikille oppiaineille 

yhteistä osaa, luonnollinen paikka pedagogiselle ohjaukselle, arvioinnin 

ja taitojen määritellylle on oppiainekohtaisen osan alussa. Singapore, 

Englanti, Etelä-Afrikka, Uusi-Seelanti, Skotlanti ja Hongkong edustavat 

kaikki opetussuunnitelmaa, jossa opetuksen lähtökohtia käsittelevän osan 

lisäksi oppiainekohtaisessa osassa on kuvattu perusopetuksen tavoitteiden 

toteutumista oppiaineiden sisällä. 

Oppiaineiden yhteydessä kuvatut tekijät tarkastelluissa opetussuunnitelmissa 

voidaan ryhmitellä kuuteen karkeaan kategoriaan: oppiaineen tavoitteisiin, 

oppiaineen myötä opiskeltaviin taitoihin, opetuksen etiikkaan, arvoihin ja 

asenteisiin, opetuksen ohjaukseen, oppiaineen sisältöihin ja arviointiin (Taulukko 

1). Näistä kolme ensimmäistä liittyvät tyypillisesti opetuksen lähtökohtien 

toteuttamiseen oppiaineessa ja kolme viimeistä ovat tieteenalakohtaisia 

näkökulmia. Oppiaineen myötä opiskeltavien taitojen kohdalla esiintyy 

variaatiota: ne voivat olla joko tieteenalalle ominaisia taitoja tai opetuksen 

lähtökohdissa määriteltyjä kansalaisen taitoja. Esimerkiksi luonnontieteiden 

opetussuunnitelmissa tyypillisiä taitoja ovat observointi, ennustaminen ja 

hypoteesien muodostaminen, jotka liittyvät selvästi tieteenalalle ominaisiin 

työtapoihin, eivätkä siten ole samalla tavalla relevantteja esimerkiksi kielten 

opetuksessa. Osa määritellyistä taidoista on kuitenkin sellaisia, että ne esiintyvät 

johdonmukaisesti kaikissa oppiaineissa. Tällaisia taitoja ovat esimerkiksi 

kommunikaatio- ja vuorovaikutustaidot. 

39

40 

Ontario 

(Kanada) 

Englanti Kalifornia 

(USA) 

Singapore Hongkong 

Etelä- 

Afrikka 

Uusi- 

Seelanti 

Oppiaineen 

tavoitteet 

x x x x x x x x 

Taidot x x x x x x 

Oppiaineen opetuksen 

etiikka, arvot 

ja asenteet 

x x x x 

Oppiaineen sisällöt x x x x x x 

Oppiainekohtainen 

arviointi 

x x x x x 

Opetuksen ohjaus 

oppiaineessa 

x x x x x x 

Taulukko 4. Oppiaineiden yhteydessä kuvatut tekijät tarkastelluissa opetussuunnitelmissa 

Skotlanti 

Mikäli oppiaineelle on määritelty erikseen koko perusopetuksen läpäiseviä 

tavoitteita, on ne kirjoitettu luontevasti oppiaineen yhteyteen, ei kaikille 

oppiaineille yhteiseen osaan. Esimerkiksi Ontarion opetussuunnitelmassa 

määritellään kolme perusopetuksen kattavaa tavoitetta ja niiden saavuttamista 

tarkemmin kuvaavat osaamisen tasot ”Achievement charts”. Englannin 

opetussuunnitelmassa oppiainekohtainen osa on muodoltaan yleisempi ja 

sisältää ainoastaan kuvauksen opetuksen lähtökohtien toteutumistavasta 

oppiaineessa. 

Oppiainekohtaiset opetuksen Sisällöt esitetään useimmiten oppiaineen 

yhteydessä oppimisen osa-alueina (Learning areas). Monissa 

opetussuunnitelmissa sisältöjä käsitellään välineellisinä, keinoina tavoitteiden 

saavuttamiseksi. Joissakin opetussuunnitelmissa sisällöt nousevat tavoitteen 

asemaan; esimerkiksi Kaliforniassa opetuksen ja arvioinnin tavoitteeksi 

asetetaan sisällön hallinnan osoittaminen, jolloin taitoja arvonäkökulmat 

jäävät sisältöjen ja arvioinnin peittoon: 

“Good science assessment answers the critical question: Have the students 

mastered the content?“ (California Science Curriculum Framework) 

Oppiaineen yhteydessä määritellään lisäksi opetuksen pedagogisia ja eettisiä 

periaatteita sekä oppilaan arvioinnin menetelmät. Arviointia käsitellään

oppiaineiden yhteydessä useimmiten yleisellä, pedagogisella tasolla. Arvioinnin 

tehtävä opetussuunnitelmissa on oppilaan osaamisen mittaamisen lisäksi 

oppimisprosessin tukeminen. Arvioinnin merkitys elinikäiseen oppimiseen 

kasvattamisessa ja oppimaan oppimisen taitojen kehittäjänä ilmenee eri 

muodoissa: itsearvioinnin ja formatiivisen arvioinnin merkitys korostuu. 

“In order to ensure that assessment and evaluation are valid and reliable, 

and that they lead to the improvement of student learning, teachers must 

use assessment and evaluation strategies that: 

- address both what students learn and how well they learn; 

… 

- are fair to all students; 

… 

- ensure that each student is given clear directions for improvement; 

promote students’ ability to assess their own learning and to set specifi c 

goals” 

(Ontario Ministry of Education, 2007) 

Konkreettisimmin oppiaineiden yhteydessä määritellään arvioinnin menetelmät. 

Singaporessa, jossa oppiaineiden kuvaukset ovat tämän selvityksen aineiston 

laajimpia, on määritelty yksityiskohtaisesti arvioinnin kohde ja sen muodot. 

Arvioinnin ohjaus oppiaineiden yhteydessä ei rajoitu oppilaan osaamisen 

määrittelyyn vaan sisältää arvioinnin erilaisten muotojen kuvausta: 

“In an inquiry-based classroom, the assessment can take many forms. In 

addition to the written tests, teachers can also conduct performance-based 

assessment using the following modes: 

Practicals 

Projects 

Teacher observations 

Checklists 

Refl ections / Journals 

Model-making 

Posters 

Games and quizzes 

Debates 

Drama / Show and Tell 

Learning Trails 

41

42 

…It is essential for assessment to be aligned to the teaching and learning 

process. School assessment, both formative and summative in nature, 

should be used to provide a complete picture of the students’ performance 

and progress, and the effectiveness of the teaching and learning process.” 

(Ministry of Education Singapore, 2008) 

Kaiken kaikkiaan opetussuunnitelmien oppiainekuvaukset antavat 

mahdollisuuden määritellä tieteenalan luonteelle tyypillisiä erityispiirteitä ja sitä 

parhaiten tukevia pedagogisia käytänteitä. Myös opetussuunnitelman läpäisevät 

periaatteet voidaan selkeämmin kirjoittaa osaksi opetussuunnitelmaa, kun 

niille on varattu tilaa jokaisen oppiaineen yhteydessä. Tällöin konkretisoidaan 

tavoitteet opetustyön tasolla; opetussuunnitelma toimii opettajan työn 

tukena avaten integroinnin mahdollisuuksia. Tavoitteiden realisoituminen 

ilmenee selkeämmin, kun niiden toteuttamiselle on määrätty paikka 

opetussuunnitelmassa oppiaineiden sisällä. 

Opetussuunnitelmat alkavat yhä enenevässä määrin muistuttaa toisiaan 

oppiaineiden osalta. Tässä selvityksessä tarkastellut opetussuunnitelmat 

sisältävät kaikille yhteisiä ydinoppiaineita. Seuraavassa tarkastellaan 

oppiaineita viidentoista maan näkökulmasta: vertailussa ovat mukana Suomi, 

Ruotsi, Englanti, Skotlanti, Kanada, Yhdysvallat, Australia, Uusi-Seelanti, 

Singapore, Kiina (Hongkong), Etelä-Afrikka, Ranska, Saksa, Japani ja Etelä- 

Korea. Opetussuunnitelman rakennetta tarkastellaan lähemmin ensimmäisen 

yhdentoista osalta. 

Tarkasteltujen maiden opetussuunnitelmat kattavat matematiikan, äidinkielen 

ja englannin (äidinkielenä tai vieraana kielenä). Yhteiskuntaoppi esiintyy 

joko yhtenä laajana oppiainekokonaisuutena tai erillisinä oppiaineina, joihin 

kuuluvat kaikki tai osa seuraavista: historia, maantieto, politiikka, taloustiede, 

kulttuurintutkimus. Samoin luonnontieteitä saatetaan opettaa yhtenä 

kokonaisuutena tai erillisinä oppiaineina. Luonnontieteissä nämä oppiaineet 

ovat tyypillisesti fysiikka ja kemia, biologia ja maantieto. Opetussuunnitelmat 

eroavat sen suhteen, missä vaiheessa luonnontieteissä siirrytään laajemmasta 

kokonaisuudesta erityisaloihin. Pääasiassa siirtymä tapahtuu joko alakoulun 

ylemmillä luokilla (G4-6), siirryttäessä yläluokille tai vasta perusopetuksen 

päätyttyä toisella asteella. 

Taito- ja taideaineet sisältyvät jokaisessa tarkastellussa maassa perusopetuksen 

oppiainevalikoimaan. Taito- ja taideaineita voidaan opettajaa laajana 

integroituna kokonaisuutena tai erillisinä oppiaineina. Musiikin ja kuvataiteen 

lisäksi taideaineisiin voidaan sisällyttää draama tai tanssia. Taitoaineisiin voi

sisältyä liikunta ja terveyskasvatus, yhtenä kokonaisuutena tai erikseen, sekä 

erikseen käsityöt ja kotitalous. 

Tieto- ja viestintätekniikka sekä teknologia esiintyvät lähes kaikkien tarkasteltujen 

maiden opetussuunnitelmissa. Useimmiten molemmat kuvataan erillisinä 

oppiaineina. Niitä käsitellään kuitenkin myös osana oppiainekokonaisuuksia ja 

opetuksen läpäiseviä teemoja. Tällöin ne liitetään luonnontieteisiin, soveltaviin 

tieteisiin, taitoaineisiin, monitieteellisiin oppiaineisiin tai jopa integroiduksi 

osa-alueeksi taidekasvatukseen. 

Suurinta vaihtelua tarkastelluissa opetussuunnitelmissa esiintyy 

kansalaiskasvatuksen, etiikan, moraalikasvatuksen ja uskontojen 

opetuksessa. Kanadan Ontariossa integroidaan talouslukutaito (fi nancial 

literacy) opetussuunnitelmaan 2011. Myös Etelä-Afrikassa taloustieto on osa 

perusopetuksen oppiainevalikoimaa. Yhdysvalloissa taas painotetaan kirjaston 

käyttöä opinnoissa ja New Yorkin osavaltiossa kirjastotyöskentely on saanut 

oppiaineen aseman sekä paikan opetussuunnitelmassa. 

Oppiaineiden yhteydessä määritellään ja kuvataan myös opetuksen läpäisevät 

teemat. Nämä ovat suomalaisittain (vuoden 2004 opetussuunnitelman 

perusteissa) kuvattu aihekokonaisuuksina, jotka ovat tietyllä tavalla opetuksen 

keskeisiä painoalueita, jotka eivät itsessään välttämättä esiinny oppiaineiden 

sisällöissä. Tässä selvityksessä tarkastelluissa opetussuunnitelmissa tällaiset 

opetuksen läpäisevät teemat ovat selkeästi koko opetuksen kattavia keskeisiä 

taitoja tai kasvatuksellisia osa-alueita. Esimerkiksi Ranskan opetussuunnitelmassa 

lukutaito ja kansalaisuuskasvatus läpäisevät muut oppiaineet. Etelä-Afrikan, 

Hong Kongin ja Singaporen opetussuunnitelmissa puolestaan korostuu 

arvoja moraalikasvatus koko opetuksen läpäisevinä teemoina. Etelä-Korean 

opetussuunnitelmassa teemat ovat moninaisempia: 

Teemat: 

1. Arvot, monikulttuurisuus, eettiset ja moraaliset kysymykset 

2. Koulutus työelämään 

3. Vieraat kielet 

4. Tietokone- ja informaatioteknologia 

5. Terveystieto 

6. Ympäristökasvatus 

Englannin opetussuunnitelma sisältää viisi opetussuunnitelman läpäisevää 

osa-aluetta, joihin liittyy kuusi avaintaitoa ”key skills” ja viisi ajattelun taitoa. 

43

44 

Learning across the curriculum 

1. how to spot and promote creativity in subjects 

2. ICT teaching and learning in subjects, including statutory and nonstatutory 

requirements 

3. promoting spiritual, moral, social and cultural development across the 

National Curriculum 

4. skills that pupils learn, develop and practise across the National 

Curriculum, including thinking skills 

• There are six key skills: communication, application of number, 

information technology, working with others, improving own 

learning and performance, and problem solving 

• There are fi ve thinking skills: Information processing skills, 

Reasoning skills, Enquiry skills, Creative thinking skills, Evaluation 

skills: 

5. fi nancial capability, enterprise education and education for sustainable 

development. 

Australian opetussuunnitelmassa opetuksen läpäisevät teemat sisältävät 

yhteiskunnallisia merkityksiä ja kytkeytyvät kansalaiskasvatukseen: 1) 

alkuperäiskansojen näkökulma 2) kestävä kehitys 3) taidot, tiedot ja 

ymmärrys Aasian ja Australian yhteyksistä. Australian käynnissä oleva 

opetussuunnitelmauudistus perustuu voimakkaasti yhteiskunnassa ja 

globaalissa taloustilanteessa tapahtuviin muutoksiin, mikä näkyy läpäisevien 

kokonaisuuksien lisäksi keskeisten kompetenssien määrittelyssä: 

General capabilities: 

- Literacy 

- Numeracy 

- Information and communications technology 

- Thinking skills 

- Creativity 

- Self-management 

- Teamwork 

- Intercultural understanding 

- Ethical behaviour 

- Social competence 

Opetuksen läpäisevät teemat ovat opetussuunnitelmien tarkastelussa 

haastavinta ainesta, sillä ne ymmärretään ja jäsennetään hyvin erilaisin 

tavoin eri opetussuunnitelmissa. Opetuksen läpäisevien teemojen tarkastelu 

kansainvälisessä kontekstissa on selkeästi oma aihionsa, jonka syventymiseen 

olisi paneuduttava erikseen.

7 Taidot opetussuunnitelmissa 

Taitoperustaisuus lähtökohtana 

Taidot ovat nousseet yhdeksi keskeisimmistä tavoista lähestyä opetusta ja 

opetussuunnitelmaa, ja nimenomaan perusopetuksen opetussuunnitelmaa. 

Ammatillinen koulutus on jäsentänyt opetuksensa tavoitteet aina pääasiallisesti 

taidoista käsin, onhan ammatillisen koulutuksen tavoitteena tiettyyn tai 

tiettyihin taitoihin kouluttaminen. Perusopetusta ovat perinteisesti määritelleet 

ensisijaisesti tiedot, jotka nousevat eri tiedonalojen vaatimuksista. Osaaminen 

on perusopetuksessa ymmärretty kokoelmaksi erilaisia tiedonalakohtaisia 

tietoja, jotka oppilaat hallitsevat eri tavoin. 

Tänä päivänä yleissivistystä lähestytään melkeinpä pääsääntöisesti tietynlaisina 

kompetensseina tai taitoalueina. Unesco, EU, OECD ja muut kansainväliset 

toimijat ovat pyrkineet määrittelemään tärkeimpiä valmiuksia, jotka yksilöllä 

täytyy olla, jotta hän voisi osallistua aktiivisesti työelämään ja demokraattiseen 

yhteiskuntaan. Kompetenssialueita on määritelty eri maissa eri tavoin, yhteistä 

kaikille on kuitenkin se, että opetuksen ja koulutuksen tavoitteita ja päämääriä 

määritellään nimenomaan taidoista, ei yksinomaan tiedoista lähtien. Toisaalta 

on tärkeää huomioida, että näihin taitoihin ja kompetensseihin sisällytetään 

myös tiedonalojen painopisteitä – tietoa ei siis väheksytä tai pyritä häivyttämään 

koulutuksesta, sitä vain lähestytään uusista näkökulmista (OKM 2010.) 

Erilaisia kompetensseja määrittelevissä keskusteluissa painotetaan sekä 

yksilön henkilökohtaista kehitystä että hänen osallistumistaan yhteiskuntaan. 

Tähän liittyviä keskeisiä taitoalueita ovat kansalaistietoisuus, ilmaisukyky, 

viestintätaidot, kulttuurienvälinen ymmärrys, aloitteellisuus, yritteliäisyys 

ja innovatiivisuus. Opetussuunnitelmien tarkastelussa nousevat seuraavat 

taitoalueet keskeisiksi: 

• identiteetin rakentumiseen ja yhteistyöhön liittyvät taidot 

• kulttuuriset taidot 

• esteettis-ilmaisulliset taidot 

• kielelliset taidot 

• teknologian interaktiiviseen hyödyntämiseen liittyvät taidot 

• aktiiviseen kansalaisuuteen liittyvät taidot 

• ympäristövastuullisuuteen liittyvät taidot 

• opiskeluun ja tiedon rakentamiseen liittyvät taidot. (OPH 2009) 

45

Eri maiden opetussuunnitelmat ilmentävät yhä selkeämmin kompetenssipohjaista 

opetussuunnitelmaa määritellessään erilaisia taitoja opetuksen 

tavoitteina. Taitojen kuvaaminen perusopetuksen opetussuunnitelmassa on 

selkeästi yleistynyt ja edustaa jo johdonmukaista opetussuunnitelmallista 

suuntausta. 

Taitoperustaisuus edustaa myös erinomaisella tavalla opetussuunnitelman 

eheyttämis-ajattelua – taidot ovat mitä esimerkillisin ja toimivin tapa eheyttää 

opetusta ja integroida eri sisältöalueita toisiinsa. Erilaisten sisällöllisten 

teemojen kautta tapahtuva sisältölähtöinen eheyttäminen kohtaa aina ongelmia: 

yhtymäkohtia eri tiedonalojen välille ei ole helppo rakentaa sisällöistä lähtien, 

sillä kullakin tiedonalalla on selkeästi oma tapansa käsitellä tietoa ja jäsentää 

maailmaa sille ominaisten käsitteiden avulla. Tavoitteet opetuksen eheyttäjinä 

rakentavat opetukselle tietynlaisen sateenvarjon, jonka alle eri sisältöalueet 

asettuvat. 

Erilaiset taidot opetussuunnitelmassa 

Tässä selvityksessä tarkasteltuihin opetussuunnitelmiin sisältyvät taidot 

voidaan jakaa karkeasti kahdenlaisiin taitoihin: perustaitoihin (Basic Skills) ja 

kansalaisen taitoihin. Perustaidoilla tarkoitetaan luku- ja kirjoitustaitoa sekä 

matemaattisia taitoja. Kansalaisen taitoja on tässä selvityksessä tarkasteltu 

suomalaisen määrittelyn (OKM 2010, s. 85) mukaisesti. Näiden taitoalueiden 

eroja ja yhtäläisyyksiä hahmotetaan seuraavassa. 

Kansalaisen taidot muodostavat tarkastelluissa opetussuunnitelmissa 

laajimman ja soveltavimman ryhmän; ne määrittelevät keskeisellä tavalla 

tulevaisuuden kansalaiselta odotettua osaamista. Taitojen erittely on noussut 

esiin kansainvälisissä julkaisuissa erityisesti taitojen jaotteluna perustaitoihin 

ja ns. korkeamman tason taitoihin (higher order thinking skills) (ks. esim. 

Williams, 2003). 

Perustaidot ovat tietyllä tavalla perinteisiä ja perustavia opetuksen päämääriä, 

jotka ovat jokaisessa maassa opetussuunnitelman keskeisintä ja pysyvintä 

ainesta. Korkeamman tason taidot, suomalaisittain määriteltynä kansalaisen 

taidoiksi, ovat uutta, viime vuosina opetussuunnitelmiin ja opetusta koskevaan 

keskusteluun noussutta ainesta, joka käsittää modernissa yhteiskunnassa 

elävältä yksilöltä edellytettävät taidot. Nämä kansalaisen taidot heijastelevat 

myös postmodernia tiedonkäsitystä (Kop, 2007), joka ymmärtää tiedon arvon 

määrittyvän nimenomaan sen yhteiskunnallisen merkityksen mukaan. 

Perustaidoilla tarkoitetaan luku- ja kirjoitustaitoa sekä matemaattisia taitoja, 

jotka ovat olennainen pohja kaikelle muulle oppimiselle. Perustaidot ovat 

46

läsnä kaikissa opetussuunnitelmissa, mutta niitä ei välttämättä nosteta 

erikseen esiin. Esimerkiksi suomalaisessa opetussuunnitelmassa lukemisen, 

kirjoittamisen ja laskemisen taidot ovat itsestään selvä osa oppiaineita, eikä 

niitä nykyisissä, vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteissa nosteta erikseen 

esiin. Kalifornian, Australian ja Hongkongin opetussuunnitelmissa perustaidot 

saavat erillisen maininnan. Yhdysvalloissa perustaidot käsitetään kaikkien 

tieteenalojen pohjana: ne esitetään edellytyksenä oppimiselle kaikissa aineissa. 

“Science and Basic Skills Development 

The acquisition of scientifi c knowledge and ideas requires foundational and 

fundamental skills in English–language arts and mathematics… Because of 

the strong relationship between mastery of basic skills in reading, writing, 

and mathematics and mastery of science content, teachers must reinforce 

application of those skills in science instruction.” (California Department 

of Education, 2004) 

Kalifornian opetussuunnitelmassa taidot nähdään oppimisen perustana, mutta 

toisaalta niitä käsitellään opetussuunnitelmatekstissä varsin suppeasti. Myös 

Australian, Englannin, Ruotsin ja Hongkongin opetussuunnitelmissa opetuksen 

tavoitteena oleviin taitoihin sisältyvät luku- ja kirjoitustaito sekä laskutaito 

(literacy and numeracy). Skotlannin opetussuunnitelmassa perustaidot esitetään 

muista tarkastelluista opetussuunnitelmista poiketen opetussuunnitelman 

läpäisevinä teemoina. Uudessa-Seelannissa perustaitojen painottaminen näkyy 

arvioinnissa: muilta osin varsin väljät osaamisen kuvaukset on perustaitojen 

osalta kirjoitettu tarkoiksi arvioinnin kriteereiksi (Reading & Writing Standards). 

Ne on myös julkaistu omana asiakirjanaan, muun opetussuunnitelman 

täydennykseksi. 

Kansalaisen taitoja tarkasteltiin suomalaisen viitekehyksen mukaisesti viiden 

taitoalueen pohjalta: 

1. ajattelun taidot 

2. työskentelyn ja vuorovaikutuksen taidot 

3. käden ja ilmaisun taidot 

4. osallistumisen ja vaikuttamisen taidot 

5. itsetuntemuksen ja vastuullisuuden taidot. 

Näitä kansalaisen taitoja esiintyy lähes kaikissa tarkastelluissa 

opetussuunnitelmissa. Hieman muista poikkeavia painotuksia kansalaisen 

47

taitojen osalta on Ontarion ja Kalifornian opetussuunnitelmissa, joissa 

kansalaisen taidot esitetään oppiaineen yhteydessä ja ne saavat myös 

tieteenalakohtaisia painotuksia. Kalifornian opetussuunnitelmassa korostuu 

perustaitojen yhteys muiden taitojen kehittymiseen. Kaikki Kanadan ja 

Ontarion opetussuunnitelmissa esiintyvät taidot eivät välttämättä ilmene 

tässä selvityksessä, koska oppiaineita tarkasteltiin vain luonnontieteiden 

näkökulmasta. On mahdollista, että näissä opetussuunnitelmissa, joissa ei ole 

kaikille yhteistä opetuksen lähtökohtia määrittelevää osaa, eri taidot toteutuvat 

niiden luonteeseen parhaiten soveltuvan oppiaineen kautta. Tällöin kaikki 

taidot eivät esiinny läpi kaikkien oppiaineiden, vaan tietyissä oppiaineissa 

esiintyvät tietyt taidot. 

Raja näiden erilaisten taitoalueiden välillä ei ole aina selvä, mutta karkea 

luokittelu havainnollistaa opetussuunnitelmien välisiä yhtäläisyyksiä ja eroja. 

On myös otettava huomioon, että joissakin opetussuunnitelmissa (kuten 

Singaporen, Kanadan ja Kalifornian), opiskelu- ja tiedonkäsittelytaidot tulevat 

esiin oppiaineiden ja tieteenalan taitojen kautta. 

48

Ontario (Kanada) 

Ajattelun taidot 

Thinking skills x x x x x x x x 

Information processing skills x x x x 

Reasoning skills x x x 

Enquiry skills x x x x 

Evaluation skills x x x 

Application skills 

Käden ja ilmaisun taidot 

x 

Creativity x x x x x x x 

Self expression 

Itsetuntemuksen ja vastuullisuuden taidot 

x 

Life skills x x 

Self-Management x x x x x x x 

Making educational choices x 

Intercultural understanding x x x 

Ethical behaviour 

Osallistumisen ja vaikuttamisen taidot 

x x 

Citizenship skills x x x x x 

Social competence x x 

Entreprenual skills x x x 

Environmental skills (Sustainable 

development) 

Työskentelyn ja vuorovaikutuksen taidot 

x x x 

Study skills x x x 

Improving own learning x x 

Problem solving x x x x x x x 

Information technology skills x x x x x x 

Communication skills x x x x x x x x 

Collaboration skills x x x x x x x 

Taulukko 5. kansalaisen taidot tarkastelluissa opetussuunnitelmissa 

Kalifornia (USA) 

Englanti 

Ruotsi 

Singapore 

Hongkong (Kiina) 

Australia 

Etelä-Afrikka 

Skotlanti 

Uusi-Seelanti 

49

Ajattelun taidot, työskentelyn ja vuorovaikutuksen taidot, osallistumisen taidot 

ja luovuus esiintyvät lähes kaikissa tarkastelluissa opetussuunnitelmissa. 

Ajattelun taidot ilmaistaan tyypillisesti yhtenä erillisenä kokonaisuutena. 

Joissakin tarkastelluista opetussuunnitelmista ajattelun taidot määritellään 

tarkemmin arvioinnin, tutkimisen ja informaation käsittelyn taidoiksi. Luovuus 

nousee lähes poikkeuksetta tarkastelluissa opetussuunnitelmissa esiin, vain 

Singaporessa ja Uudessa-Seelannissa sitä ei mainita yksittäisenä taitona. 

Itsetuntemukseen ja vastuullisuuteen liittyvien taitojen painoarvo vaihtelee 

varsin suuresti tarkasteltujen opetussuunnitelmien välillä. Suurimman 

painoarvon ne saavat Ruotsissa, Australiassa ja Etelä-Afrikassa. Oman toiminnan 

hallinta mainitaan lähes kaikissa opetussuunnitelmissa. Osallistumisen ja 

vaikuttamisen taidoissa painottuvat opetussuunnitelmakohtaisesti erilaisia 

näkökulmia. Ruotsissa painotetaan ympäristöön ja kestävään kehitykseen 

liittyviä taitoja, Etelä-Afrikassa ja Uudessa-Seelannissa taas yrittäjyyttä. 

Kansalaisen taidoista voidaan tämän selvityksen aineiston perusteella erottaa 

vielä taidot, joilla on selviä tieteenalakohtaisia painotuksia. Tässä selvityksessä 

tarkasteltiin oppiaineista ainoastaan luonnontieteitä, joten kattavaa kuvaa 

kaikista tieteenalan erityisluonnetta toteuttavista taidoista ei saada. Selvää on 

kuitenkin se, että tietyt taidot liittyvät oppiaineen taustalla olevan tieteenalan 

työskentelytapoihin voimakkaammin kuin toiset. Taitojen tieteenalaperustainen 

luonne määritellään tällöin selvästi, kuten Singaporen opetussuunnitelmassa: 

50 

“Central to the curriculum framework is the inculcation of the spirit of 

scientifi c inquiry. The conduct of inquiry is founded on three integral 

domains of (a) Knowledge, Understanding and Application, (b) Skills and 

Processes and (c) Ethics and Attitudes. These domains are essential to the 

practice of science.” 

(Curriculum Planning & Development Division, 2007b) 

Kaiken kaikkiaan tarkastelluissa opetussuunnitelmissa luonnontiede- 

oppiaineeseen sisältyvät taidot ovat hyvin yhdenmukaisia. Singaporen 

opetussuunnitelmassa luonnontieteen opiskelussa keskeisiksi määritellyt taidot 

ovat edustava esimerkki eri opetussuunnitelmissa tyypillisesti esiintyvistä 

taidoista: 

• Havaintojen/ tutkimusten tulkinta 

• Ennustaminen 

• Analysointi 

• Vaihtoehtojen konstruointi

• Arviointi 

• Hypoteesien muodostaminen 

• Observointi 

• Vertailu 

• Luokittelu 

• Tutkimusvälineiden käyttö 

• Kommunikointi/vuorovaikutus 

(Curriculum Planning & Development Division, 2007b) 

Toiset taidoista liittyvät selvästi luonnontieteiden työmenetelmiin. Näitä ovat 

esimerkiksi observointi, hypoteesien muodostaminen, tutkimusvälineiden 

käyttö tai ennustaminen. Toiset taas liittyvät voimakkaammin yleisesti 

kansalaisen taitoina pidettyihin taitoalueisiin, kuten ajattelun taitoihin 

kuuluvaan analysointiin tai kommunikointiin ja vuorovaikutukseen. 

Nämä tieteenalakohtaisia painotuksia sisältävät taidot käsittävät siis osin samoja 

elementtejä kuin kansalaisen taidot, mutta ne on haluttu esittää oppiaineen 

yhteydessä tieteenalan luonteesta nousevina. Vuorovaikutustaidot ovat hyvä 

esimerkki taidoista, jotka tyypillisesti esitetään tässä ”kaksoisroolissa”. Tässä 

ilmiössä kiteytyy keskeinen opetussuunnitelman rakenteeseen liittyvä kysymys: 

halutaanko taidot ryhmitellä ja esittää kaikille oppiaineille yhteisinä kansalaisen 

taitoina vai jokaiselle oppiaineelle erikseen kuuluvina tieteenalakohtaisina 

taitoina? 

Kansalaisen taitojen esiintymisessä on nähtävissä sekä yhtäläisyyksiä että eroja 

eri maiden välillä. Tieteenalakohtaisia painotuksia sisältävät taidot sen sijaan 

ovat pitkälti yhtenäistyneet eri opetussuunnitelmissa, kuten oppiaineet kaiken 

kaikkiaan. Tässä selvityksessä tarkastellut luonnontieteen opetussuunnitelmat 

sisältävät pääpiirteissään samat luonnontieteiden tutkimukseen liittyvät taidot. 

Opetussuunnitelmien yhtenäistymisestä näkyy siis viitteitä kaikilla taitoalueilla: 

perustaitojen korostumisena, kansalaisen taitojen yhdenmukaistumisena ja 

tieteenalan taitojen samanlaisuutena. 

7.1 Taitojen sijainti opetussuunnitelman 

kokonaisrakenteessa 

Taitojen ilmenemistä tarkasteltiin tässä selvityksessä viitekehyksenä käytettyjen 

kolmen osa-alueen (opetuksen lähtökohdat, oppiaineet, osaamiskuvaukset) 

kautta. Tavoitteena oli siis selvittää, esitetäänkö tarkastelluissa 

51

opetussuunnitelmissa taidot osana opetuksen lähtökohtia, oppiaineita vai 

osaamiskuvauksia – vai mahdollisesti osana kaikkia näitä? 

Taitojen merkitys osana opetussuunnitelmaa kiteytyy niiden paikkaan 

opetussuunnitelman kokonaisrakenteessa. Kansalaisen taidot ja perustaidot 

käsitetään usein yleisiksi kaikkia oppiaineita läpäiseviksi taidoiksi, jolloin 

opetussuunnitelmissa määritellään taidot osana opetuksen lähtökohtia. Tähän 

opetussuunnitelman yleisimpään osaan sisällytetyt taidot ovat tyypillisesti 

perustaitoja tai laaja-alaisia kansalaisen taitoja. Perustaidot kiteyttävät 

perusopetuksen keskeisimmät tavoitteet: lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan 

oppimisen. Kansalaisen taidot taas lähestyvät yhteiskunnan jäseneltä odotettua 

osaamista monipuolisemmin ja korostavat ns. korkeampia taitoja. 

Opetuksen lähtökohtina määritellyt perustaidot ja kansalaisen taidot näkyvät 

useimmissa opetussuunnitelmissa opetusta läpäisevinä tekijöinä. Läpäisevyys 

tarkoittaa sitä, että taidot otetaan huomioon kaikkien oppiaineiden opetuksessa 

ja arvioinnissa. perus- ja kansalaisen taidot määritellään tarkastelluissa 

opetussuunnitelmissa useimmiten opetuksen lähtökohdissa. Tämä tarkoittaa 

sitä, ettei näille taidoille ole määritelty oppiainekohtaista toteutustapaa. 

Singaporen, Hongkongin, Etelä-Afrikan ja Skotlannin opetussuunnitelmissa 

perustaitojen ja kansalaisen taitojen opetus on määritelty oppiainetasolla 

perusteellisesti. 

Ontarion ja Kalifornian opetussuunnitelma edustavat toisenlaista lähestymistapaa 

taitojen määrittelyyn, jo pelkästään siksi, että ne eivät käsitä lainkaan oppiaineille 

yhteistä opetussuunnitelmallista ainesta. Yhteisen osan puuttuessa kansalaisen 

taidot sisällytetään oppiaineisiin. Kalifornian opetussuunnitelma korostaa 

perustaitoja kaiken opetuksen perustana ja laajemmat kansalaisen taidot on 

kirjoitettu niiden luonteeseen parhaiten sopivan oppiaineen yhteyteen. 

Vielä harvinaisempaa tarkastelluissa opetussuunnitelmissa on kansalaisen 

taitojen määrittely osana oppilaan arviointia, eli oppilaan osaamiskuvausten 

yhteydessä. Tämän selvityksen opetussuunnitelmista Singaporen, Hongkongin 

ja Etelä-Afrikan suunnitelmissa taidot on otettu selkeimmin huomioon 

osaamiskuvauksissa. Näissäkin opetussuunnitelmissa taidot saavat varsin 

pitkälti tieteenalakohtaisia painotuksia, eikä yhteys opetuksen lähtökohtiin 

kirjattuihin tavoitteisiin näy aina selvästi. Hongkongin opetussuunnitelmassa 

kansalaisen taidot konkretisoidaan arvioinnin yhteydessä määrittelemällä 

tavoitteet oppilaan saavuttamiksi kompetensseiksi: 

52

The suggested activities in this Unit should facilitate the development of 

the following competencies to the students’ fullest capability: 

1. interpreting and explaining observations 

2. identifying cause-effect relations 

3. making generalizations 

… 

(The Curriculum Development Council of Hong Kong, 1998) 

Uuden-Seelannin opetussuunnitelmassa perustaidoille on omat laajat arvioinnin 

kriteerinsä, mutta opetussuunnitelmassa määritellyt yleiset kompetenssit, eli 

kansalaisen taidot, eivät ole osaamiskuvauksissa keskeisellä sijalla. Lukemaan 

ja laskemaan oppimisen standardit nähdään puolestaan niin keskeisenä 

aineksena, että niiden sisällöt ja arviointi esitetään omana asiakirjanaan. 

Selkeimmin oppilaan arvioinnin yhteydessä ovat esillä taidot, joilla on 

tieteenalakohtaisia painotuksia. Etenkin luonnontieteissä ko. tieteenalalle 

ominaiset tutkimus-, ajattelu- ja kommunikaatiotaidot esiintyvät 

johdonmukaisesti kaikissa tarkastelluissa opetussuunnitelmissa. Nämä taidot 

ovat selkeästi esillä opetussuunnitelmien osaamiskuvauksissa, jolloin taidot 

muodostuvat keskeiseksi arvioinnin kohteeksi. Laaja-alaiset kansalaisen taidot, 

kuten vuorovaikutus, ongelmanratkaisukyky ja luovuus esiintyvät joissakin 

tarkastelluista opetussuunnitelmista tieteenalalle tyypillisten taitojen rinnalla 

osana oppilaan arviointia. 

Keskeinen kysymys opetussuunnitelmaa laadittaessa on se, mihin 

rakenteellisiin osa-alueisiin taidot asetetaan, ja kuinka selkeästi ne läpäisevät 

opetussuunnitelman opetuksen lähtökohtina, oppiaineiden tavoitteina ja 

oppilaan arvioinnin kohteena. Useimmissa tässä selvityksessä tarkastelluista 

opetussuunnitelmista tämä ketju katkeaa. Kansalaisen taidot kirjoitetaan lähes 

aina opetuksen lähtökohtiin, mutta oppiaineissa ne näkyvät harvemmin. Niissäkin 

opetussuunnitelmissa, joissa oppiaineen tasolla määritellään kansalaisen taidot 

tavoitteina, on harvinaista, että taidot näkyvät selvästi arvioinnissa. Oppiaineiden 

yhteydessä määritellään ja arvioidaan tieteenalakohtaisia painotuksia sisältäviä 

taitoja. Oppilaan kokonaiskehitystä tukevien kansalaisten taitojen konkretisointi 

jää tarkastelluissa opetussuunnitelmissa ohueksi. 

Taitojen sisällyttäminen opetussuunnitelmaan on tämän selvityksen perusteella 

kansainvälisesti varsin kattavaa – ei löydy opetussuunnitelmaa, jossa taitoja ei 

millään tavoin esitettäisi. Suurin ero opetussuunnitelmien välillä kiteytyy siihen, 

53

määritelläänkö taidot kaikilla opetussuunnitelman osa-alueilla vai jäävätkö ne 

yleisluontoisemmiksi kuvauksiksi. Useimmissa opetussuunnitelmissa taidot 

esitetään kaikille oppiaineille yhteisenä tavoitteistona. Singaporen, Hongkongin 

ja Etelä-Afrikan opetussuunnitelmissa taidot läpäisevät selkeästi kaikki 

opetussuunnitelman osa-alueet. Tällöin ne konkretisoituvat myös arvioinnissa. 

54

8 Opetuksen ohjaus opetussuunnitelmissa 

Opetussuunnitelmassa määritellään tavoitteiden ja sisältöjen lisäksi pedagogisia 

periaatteita, jotka ohjaavat opiskelua ja opetusta. Tämä opetusta ohjaava aines 

on monimuotoista eikä aina kovin selkeästi esitettyä, ja jo lähtökohdissaan 

usealle eri ulottuvuudelle asettuvaa. Laajasti ottaen koko opetussuunnitelma 

on opetusta ohjaava asiakirja kaikkine sisältöineen. Tarkemmin ottaen 

opetuksen ohjaus opetussuunnitelmassa tapahtuu itsestään selvästi opetukselle 

määriteltyjen tavoitteiden ja sisältöjen kautta. Tämä ohjaus on useimmiten 

kuitenkin tiedollista kuvaten ne tiedot ja taidot, jotka tulee opettaa. Varsinainen 

pedagogisiin ratkaisuihin vaikuttava ohjaus on opetussuunnitelmassa 

kaikkein syvimmällä, usein erillisinä ohjeina, määritelminä tai neuvoina mutta 

myös oppiaineiden yhteydessä esitettyinä työtapojen ja oppimisympäristöjen 

käytön kuvauksina sekä arviointimenetelmien kuvauksina. Opetuksen ohjaus 

ei aina ole määritelty opetussuunnitelmassa, vaan se sijoittuu eri maissa 

opetussuunnitelma-asiakirjaan, opetusministeriöiden ja -virastojen tiedotteisiin 

tai painettuihin tukimateriaaleihin. 

Opetuksen ohjauksen merkitys on kasvanut valtioiden välisen 

oppilassuoritusten vertailun lisääntyessä (Anderson-Levitt, 2008). Tämä näkyy 

opetuksen ohjauksen määrän kasvuna opetussuunnitelmissa ja niitä tukevissa 

lisämateriaaleissa. Ohjauksen määrän ja laadun opetussuunnitelmakohtainen 

vaihtelu on merkittävää. Opetussuunnitelmat voidaan luokitella karkeasti 

laajaa ohjausta sisältäviin ja suppeaa ohjausta sisältäviin. Laaja ohjaus voi 

ilmetä ohjaavan aineksen monimuotoisuutena ja syvyytenä. 

Opetuksen ohjaus on tarkastelluissa opetussuunnitelmissa hyvin monimuotoista 

ja kunkin valtion kansalliset painotukset ja perinteet määräävät millaista ohjausta 

opetussuunnitelmiin kirjoitetaan. Opetuksen ohjaus voi olla laajimmillaan 

oppimis- ja tiedonkäsityksen määrittelyä ja yksityiskohtaisimmillaan malleja 

oppilastöistä ja tai esimerkiksi koevastauksista. Tähän välille mahtuu paljon: 

arviointi- ja opetusmenetelmien sekä – materiaalien kuvausta, erityisopetuksen 

tai lahjakkaiden opetuksen tukemista, ohjeistusta kotitehtäviin, nivelvaiheiden 

siirtymiin tai kerhotoimintaan. Opetuksen ohjauksen luonnollinen tehtävä 

on tukea opettajan työtä, ja joissain opetussuunnitelmissa professionaalinen 

kehitys korostuu entisestään saaden oman osa-alueensa opetuksen 

ohjauksessa. Usein opetussuunnitelma sisältää ohjeistusta opetussuunnitelman 

koulukohtaiseen toteutukseen tai laadintaan. Opetuksen ohjaus voi kohdistua 

lisäksi yhteistyöhän kodin ja koulun tai muiden sidosryhmien välillä. Yhteistä 

55

tarkastelluille opetussuunnitelmille on, että lähes poikkeuksetta kaikissa 

määritellään oppimis- ja tiedonkäsitys, sekä erilaisia oppilaan arvioinnin 

menetelmiä. 

Suomalaiselle, ruotsalaiselle, englantilaiselle ja kanadalaiselle 

opetussuunnitelmalle yhteinen piirre on, että erityisopetusta tarvitsevat oppilaat 

huomioidaan perusteellisesti opetuksen ohjauksessa, mutta lahjakkaiden 

opetusta ei nosteta omaksi osa-alueeseen. Hongkongin ja Kalifornian 

opetussuunnitelmat sen sijaan ottavat molemmat näkökulmat huomioon 

ohjaamalla opettajia yhtälailla lahjakkaiden kuin erityistukea tarvitsevien 

oppilaiden opetuksessa. 

On myös opetussuunnitelmia, joissa opetuksen ohjaus on suppeampaa ja 

keskittyy muutamaan keskeiseen sisältöön, mutta aines on syväluotaavaa ja 

perusteellista. Etenkin Etelä-Afrikka on rakentanut opetussuunnitelmastaan 

vahvasti pedagogisen dokumentin asettamalla oppimistavoitteista painottavan 

ajattelun opetuksen ja oppimisen keskiöön. Tällainen opetussuunnitelma 

kattaa opetuksen keskeisimmät tekijät: oppimis- ja tiedonkäsityksen, 

arviointimenetelmät ja opetusmenetelmät. Nämä teemat käsitellään 

opetussuunnitelmassa perusteellisesti ja opettajan ammatillisuutta kunnioittaen: 

Kuva 10. Opetuksen ohjauksen monimuotoisuus 

56

“The outcomes and assessment standards emphasise participatory, learner- 

centred and activity-based education. They leave considerable room for 

creativity and innovation on the part of teachers in interpreting what and 

how to teach.” (Department of Education of South Africa, 2002a) 

Monimuotoisimmat opetuksen ohjauksen sisällöt löytyivät Hongkongin 

opetussuunnitelmasta, joka sisältää kaikki kuvan 9 näkökulmat kerhotoiminnan 

määrittelyä lukuun ottamatta. Hongkongin opetussuunnitelma ohjaa opetusta 

laajasti ja syvällisesti, ajoittain hyvin yksityiskohtaisesti. Suppeinta opetuksen 

ohjaus oli Ruotsin opetussuunnitelmassa, jossa opetuksen ohjaus liittyy 

erityisopetuksen järjestämisen sekä kodin ja koulun yhteistyöhön. 

Opetussuunnitelmiin sisältyvää opetuksen ohjausta voidaan tarkastella neljän 

erilaisen, ohjauksen astetta ja laajuutta määrittelevän näkökulman pohjalta. 

Näkökulmien kategorisointi on suuntaa antava, eikä eri opetussuunnitelmia 

voida yksiselitteisesti luokitella niiden mukaisesti. Näkökulmien erittelyn 

avulla voidaan kuitenkin tuoda esiin tiettyjä opetussuunnitelmiin liittyviä 

erityispiirteitä. 

Ohjaus on monimuotoista tai 

keskeisiltä osiltaan syvää. 

Ohjaus on suositusmuotoista, 

sisältäen esimerkkejä ja 

ehdotuksia. 

Ohjaus on monimuotoista tai 

keskeisiltä osiltaan syvää. 

Ohjaus on muodoltaan 

normatiivista, yksityiskohtaista 

ja tarkkaa. 

SUOSITUSMUOTOINEN 

Kuva 11. Opetuksen ohjauksen aste ja laajuus opetussuunnitelmassa 

Määrältään suppea ohjaus 

on suositusmuotoista, sisältäen 

esimerkkejä ja ehdotuksia. 

LAAJA SUPPEA 

NORMATIIVINEN 

Määrältään suppea ohjaus, 

joka on muodoltaan 

normatiivista. 

57

Ohjauksen laajuudella voidaan tarkoittaa ohjauksen sisältöjen monimuotoisuutta, 

jolloin ohjaus siis kohdistuu moneen erilaiseen pedagogiseen näkökulmaan. 

Laajuus voi myös ilmentyä syvyytenä, eli ohjauksessa keskitytään muutamien 

näkökulmien syvälliseen tarkasteluun. Jatkumon toisessa päässä ovat 

opetussuunnitelmat, jotka sisältävät suppeaa ohjausta. Tällöin ohjaus ei ole 

monimuotoista eikä syvää. Se määrittelee rajatusti muutamat opetuksen 

peruselementit ikään kuin taustatekstinä, muttei varsinaisesti anna ohjeita 

opettajan toiminnalle. 

Ohjauksen luonne voi olla normatiivista tai suositusmuotoista. Keskeinen 

kysymys opetussuunnitelmissa on opettaja-autonomian ja ulkoisen ohjauksen 

välinen suhde. Opetuksen ohjauksen tehtävä on toimia opettajan työn tukena 

ja antaa uusia virikkeitä ja ajatuksia opetustyöhön. Jatkumon toisessa päässä 

opetusta ohjaavien periaatteiden muotoilu on luonteeltaan normatiivista, 

jolloin se on ikään kuin toteavaa ja selkeästi määräävää. Toisessa ääripäässään 

ohjaus on luonteeltaan suositusmuotoista, jolloin se toteutuu esimerkein ja 

vaihtoehdoin selkeästi erotettuna normimuotoisesta tekstistä. 

Singaporen, Etelä-Afrikan ja Skotlannin opetussuunnitelmat edustavat 

laajaa, mutta suositusmuotoista pedagogista ohjausta. Etenkin Skotlannin 

opetussuunnitelma on pedagogisena asiakirjana koulukohtaista autonomiaa 

tukeva. Uuden-Seelannin, Englannin ja Australian opetussuunnitelmat ovat 

myös ohjaavia asiakirjoja, joissa opetuksen ohjauksen määrä on kuitenkin 

hieman vähäisempi. 

Singaporen opetussuunnitelmassa suositusmuotoisen opetuksen ohjauksen 

tehtävä on tukea opettajaa, kuitenkin opettajan autonomiaa kunnioittaen. 

Tällöin opetuksen ohjauksen tehtävä on antaa opettajille konkreettisia välineitä 

toteuttaa opetussuunnitelman mukaista opetusta. Menetelmällinen ohjaus on 

yksi keskeinen tuen muoto. Kuvassa 11 ilmenee, miten hyvin konkreettisin 

esimerkein voidaan esimerkiksi havainnollistaa opettajalähtöisyyttä ja 

oppilaslähtöisyyttä tutkivaa oppimista toteuttavassa opetuksessa. 

Suppeampi suositusmuotoinen ohjaus usein määrittelee samoja keskeisiä 

periaatteita kuin laajemman muotoinen ohjaus. Esimerkiksi Uuden-Seelannin 

ja Singaporen opetussuunnitelmat eroavat lähinnä siinä, miten konkreettista 

ja perusteellista ohjaus on. Singaporen opetussuunnitelman ollessa hyvin 

konkreettisia suosituksia antava, Uuden-Seelannin opetussuunnitelma tyytyy 

esittelemään lyhyesti keskeiset opetusta ohjaavat pedagogiset periaatteet: 

58

Essential 

features of 

science as 

inquiry 

1.Question 

Students engage 

with an event, 

phenomenon or 

problem when they… 

2. Evidence 

Students give priority 

to evidence when 

they… 

More Amount of Student Self-Direction Less 

Less Amount Guidance from Teacher or 

Material 

pose a question select among 

questions 

determine what 

constitutes evidence 

and collect it 

are directed to 

collect certain data 

sharpen or clarify 

question provided 

are given data and 

asked to analyse 

Kuva 12. Tutkivan oppimisen toteutus Singaporen opetussuunnitelmassa 

Students learn best when teachers: 

• create a supportive learning environment; 

• encourage refl ective thought and action; 

• enhance the relevance of new learning; 

• facilitate shared learning; 

• make connections to prior learning and experience; 

• provide suffi cient opportunities to learn; 

• inquire into the teaching–learning relationship. 

accept given 

question 

are given data 

and told how to 

analyse 

Vaikka opetuksen lähtökohdiksi määritellään tietyt periaatteet, näkyy 

suositusmuotoisuus valinnan mahdollisuutena. Lähtöoletus on, ettei ole yhtä 

oikeaa tapaa opettaa. Opettajan valinnan varaan jää, mitä opetussuunnitelmia 

hän luokkahuoneessaan käyttää. Opetussuunnitelmassa kuitenkin suositellaan 

menetelmiä, joilla tieteellisen tutkimuksen ja kokemuksen mukaan saavutetaan 

hyviä tuloksia. 

More 

59

60 

“While there is no formula that will guarantee learning for every student 

in every context, there is extensive, well-documented evidence about the 

kinds of teaching approaches that consistently have a positive impact on 

student learning.” 

Hongkongin, Ontarion ja Kalifornian opetussuunnitelmat edustavat normatiivista 

ohjausta. Näistä Hongkong on eksaktein ja sisältää yksityiskohtaisinta 

ohjausta. Kolmen edellä mainitun opetussuunnitelman luonteeseen vaikuttaa 

myös se, että ne ovat osavaltioiden opetussuunnitelmia, eivätkä kansallisen 

opetussuunnitelman perusteita, mikä itsessään tekee niistä normatiivisempia. 

Normatiivisuuden ja suositusmuotoisuuden välisen rajanvedon kannalta olisi 

olennaista, että opetussuunnitelmatekstissä erotettaisiin selkeästi normi ja 

suositus toisistaan. Mikäli näin ei tehdä, vaikuttavat kaikki opettajan toimintaa 

ohjaavat lauseet sisältyvän normitekstiin. 

Ontarion opetussuunnitelmassa normatiivinen ohjaus on poikkeuksellisen 

laajaa ja yksityiskohtaista. Useille arvioinnin kriteereille on määritelty tarkkaa 

toteutustapa. Periaatteessa kuitenkin opettaja voi käyttää opetussuunnitelmaan 

kirjatun toteutustavan sijasta itse kehittämäänsä menetelmää. Opettajan 

valitseman toteutustavan täytyy kuitenkin vastata opetussuunnitelman 

esimerkkiä. 

“The examples and the sample issues, questions, problems, and prompts 

help to clarify the requirements specifi ed in the expectations, and suggest 

the intended depth and level of complexity of the expectations… Teachers 

can choose to use the examples and samples that are appropriate for 

their classrooms, or they may develop their own approaches that refl ect a 

similar level of complexity. “ 

Opetussuunnitelman esimerkit voivat olla esimerkkivastauksia, opetuksessa 

käytettäviä kysymyksiä tai ongelmia, jotka havainnollistavat osaamiskuvausta. 

Esimerkiksi kuudennen luokan päätteessä yhtenä oppilaan pääteosaamisena 

esitetään kyky tutkia erilaisia tieteellisiä ja teknologisia löytöjä, jotka 

mahdollistavat ihmisten sopeutumisen elämään avaruudessa. Tälle tavoitteelle 

esitetään ohjaavia kysymyksiä, joita opettajan tulee käyttää opetuksessaan: 

Sample guiding questions: Why is life in space a challenge for humans? 

How might some of those challenges be overcome? What technologies 

exist now to allow us to overcome the challenges? In what ways does the 

International Space Station mimic conditions on Earth? What technologies 

create conditions similar to Earth’s on the space station, and what

differences remain? How might robotics play a role in human adaptation 

to space life? Under what circumstances might robots replace humans in 

space exploration? 

Kalifornian opetussuunnitelmassa oppilaalta toivottu päätekäyttäytyminen on 

tiedollista osaamista. Opetussuunnitelman kaikki sisällöt on kuvattu laajasti 

ja niille on määritelty opetusmenetelmät, joita opettajan tulee noudattaa. 

Normatiivinen ohjaus ilmenee siis yksityiskohtaisuuden ja sanavalintojen 

kautta. Opettaja-autonomia kutistuu minimiin, kun opetettavien sisältöjen 

opetusmenetelmät on ennalta määrätty: 

“Students should read and discuss expository texts that explain the process 

of continental drift and study maps that show the gradual movement of 

land masses over millions of years. Students may then model the process 

by cutting out continental shapes from a map of Earth and treating these 

continents as movable jigsaw puzzle pieces.” 

Luonteeltaan normatiivinen ohjaus vaikuttaa olevan opetussuunnitelmissa 

tyypillisemmin yksityiskohtaista ja laajaa. Määrältään suppean normatiivisen 

ohjauksen kategoriaan voidaan kuitenkin tietyin varauksin sijoittaa 

Ruotsin uudet opetussuunnitelman perusteet, jotka eivät kansainvälisessä 

vertailukehyksessä sisällä kovinkaan laajaa pedagogista ohjausta, mutta ovat 

muotoilultaan normatiivisia opetuksen toteutuksen reunaehtoja. 

Lyhyt katsaus opetussuunnitelman rakenteeseen osoittaa, että opetuksen 

ohjauksen paikka on monesti osana opetuksen lähtökohtia, mihin se 

muun muassa Suomen opetussuunnitelman perusteissa sijoitetaan. Yhtä 

yleinen ratkaisu tämän vertailun opetussuunnitelmissa oli kirjoittaa opetusta 

ohjaavat periaatteet oppiaineiden yhteyteen. Tällöin esimerkiksi opetus- ja 

arviointimenetelmät tai oppimateriaalit voidaan määritellä jokaisen oppiaineen 

erityispiirteet huomioon ottaen. On myös mahdollista, että opetuksen 

toteutusmuotoja ohjataan läpi opetussuunnitelman. Tällöin opetuksen 

lähtökohtiin kirjoitettu ohjaus täsmentyy vielä jokaisen oppiaineen kohdalla. 

Opetussuunnitelmaa kirjoitettaessa onkin hyvä pohtia, millainen sija opetuksen 

ohjaukselle annetaan. 

61

9 Oppilaan arviointi opetussuunnitelmissa 

Oppilaan arviointi ymmärretään suomalaisessa opetussuunnitelmaajattelussa 

pitkälti pedagogisena, kouluja opettajakohtaisena oppilaan 

oppimisprosessin tukemisena. Suomalaisessa opetussuunnitelman perusteissa 

oppilaan arviointia käsitellään laajasti itsenäisenä osa-alueena, joka jaetaan 

opintojen aikaiseen arviointiin ja päättöarviointiin. Tässä selvityksessä 

tarkastelluissa opetussuunnitelmissa oppilaan arviointi määrittyy hyvin pitkälti 

arviointikriteerien eli ns. oppilaan osaamiskuvausten kautta. Osaamiskuvaukset 

muodostavat usein määrällisesti laajimman ja sen myötä hallitsevimman osan 

opetussuunnitelmaa. 

Opetussuunnitelman laatijan näkökulmasta osaamiskuvaukset ovat osa-alue, 

joka määritellään tavoitteiden ja sisältöjen pohjalta osana oppilaan arviointia. 

Tavoitteet ajatellaan aina opetuksen suunnittelun lähtökohdiksi. Tapa, jolla 

osaamiskuvaukset esitetään opetussuunnitelmissa, voi kuitenkin viestiä 

opettajalle niiden ensisijaisuutta opetuksen toteuttamisessa. Useimmiten 

osaamiskuvaukset ovat yksityiskohtaisimmin ja opetusta sen myötä tiukimmin 

ohjaavalla tavalla kuvatut. 

Toisaalta juuri osaamiskuvausten konkreettinen ja yksityiskohtainen luonne avaa 

mahdollisuuksia myös oppilaan oppimisprosessin tukemiseen. Tarkasteltujen 

opetussuunnitelmien osaamiskuvaukset sisältävät moniulotteisella tavalla 

opetuksen ohjaukseen liittyvää kuvausta. Tällöin ne kuvaavat paitsi oppilaan 

osaamista, myös toimintaa ja työtapoja, jotka edistävät oppimisprosessia. 

Osaamiskuvauksia ei ole totuttu suomalaisessa keskustelussa ajattelemaan 

yhtenä opetuksen ohjauksen muotona, vaikka ne käytännössä toimivat usein 

opettajan tekemän suunnittelun lähtökohtana. 

Koska osaamiskuvaukset muodostavat niin merkittävän osan tarkastelluista 

opetussuunnitelmista, on ne nostettu tässä selvityksessä arvioinnin fokukseksi. 

Pedagoginen lähestymistapa arviointiin saa selvästi osaamiskuvauksia 

pienemmän sijan tarkastelluissa opetussuunnitelmissa. Toisaalta arvioinnin 

pedagogiset lähtökohdat ovat moniulotteinen ja syvällinen kokonaisuus, 

jonka tulkinta vaatii perusteellisemman analyysin kuin tässä yhteydessä on 

mahdollista tuottaa. 

62

Seuraavassa tarkastellaan osaamiskuvauksia pyrkien jäsentämään niitä 

mahdollisimman monipuolisesti. Erilaisia tapoja kirjoittaa osaamiskuvaukset 

opetussuunnitelmaan pyritään havainnollistamaan tarkastelemalla niiden 

määrää ja luonnetta, sekä arvioinnin kohdetta ja muotoa. 

9.1 Arvioinnin kohde 

Opetussuunnitelmassa asetetaan oppilaan oppimiselle tavoitteita, joiden 

toteutuminen pyritään varmistamaan asettamalla arvioinnille tavoitteiden 

mukaisia kriteereitä. Arvioinnin kriteerit määrittelevät osaamisen tason, johon 

oppilaan osaamista verrataan. 

Arvioinnin kriteerit määrittelevät myös arvioinnin kohteen. Arvioinnin 

kohteena ovat aina joko oppilaan osaamisen tavoitteeksi määriteltyjen 

taitojen tai tiedollisten sisältöjen hallinta. Taidot ja tietosisällöt saavat eri 

opetussuunnitelmissa erilaisia painotuksia – mikä ilmenee erityisesti arvioinnin 

kriteereitä tarkasteltaessa. Taitoja korostava opetussuunnitelma käsittelee 

sisältöjä välineinä saavuttaa opetussuunnitelman tavoitteena olevat taidot. 

Sisältöjä korostava opetussuunnitelma antaa sisällöille itseisarvon; niiden 

hallitseminen on oppimisen tavoite. 

Useimmissa opetussuunnitelmissa arvioinnin kohteena ovat sekä taidot että 

tietosisällöt, mutta jompikumpi saa arvioinnissa suuremman sijan. Muun muassa 

englantilaisessa, kalifornialaisessa ja ruotsalaisessa opetussuunnitelmassa 

arviointikriteerit painottavat sisällön hallintaa. Tämä näkyy opetussuunnitelmasta 

riippuen joko siten, että arviointikriteereistä määrällisesti suurempi osa 

arvioi sisällön hallintaa kuin taitoja, tai siten, että sisältöjen hallinta nimetään 

keskeiseksi oppimistavoitteeksi. 

Kalifornian opetussuunnitelmassa sisältöjen hallinta on selvästi keskeisin 

tavoite. Oppilaan päätekäyttäytymisen kuvaukset on kaikki määritelty 

muotoon ”Oppilas tietää”, jolloin oppilaalta odotettu osaaminen on tietojen 

laaja-alaista hallintaa, ei korkeampaa ajattelua vaativia taitoja tai sovelluskykyä. 

Sisällön hallinnan (core knowledge) asettaminen ensisijaiseksi tavoitteeksi 

koko opetussuunnitelman tasolla näkyy selvästi arvioinnin kriteereissä läpi 

opetussuunnitelman: 

63

64 

GRADE ONE 

Physical Sciences 

1. Materials come in different forms (states), including solids, liquids, 

and gases. As a basis for understanding this concept: 

a. Students know solids, liquids, and gases have different properties. 

b. Students know the properties of substances can change when the 

substances are mixed, cooled, or heated. 

Lisäksi Kaliforniassa on luonnontieteissä käytössä standardoidut testit (STAR 

-ohjelma), jossa oppilaan osaaminen määritellään viidellä eri tasolla: edistynyt, 

osaava, perustaidot hallitseva, alle perustaitojen, paljon alle perustaitojen. 

Englannin opetussuunnitelmassa sisältöjen painottuminen näkyy sisältöjen 

määrällisenä korostamisena arvioinnissa. Oppilaan osaamista arvioidaan 

suhteessa osaamistasoihin neljän eri kategorian mukaisesti: 

• life processes and living things 

• materials and their properties 

• physical processes 

• scientifi c enquiry 

Näistä kategorioista kolme kohdistuu sisältöihin ja yksi taitoihin. 

Oppiainekohtaisessa ja yleisessä osassa asetetut tavoitteet jäävät irralliseksi 

varsinaisesta vuosiluokkakohtaisessa arvioinnista. Taidot ovat myös arvioinnin 

kohteena, mutta ajattelun taitojen kehitystä korostetaan. Opetussuunnitelmaan 

tavoitteiksi kirjattuja oppimisen ympäristöjä, välineitä, vuorovaikutus- tai 

työskentelytaitoja (Breadth of Study) ei arvioida. 

Sisältöjen hallinnan korostuminen arvioinnissa ei tarkoita, etteikö 

opetussuunnitelmassa arvioitaisi myös tavoitteita ja taitoja. Esimerkiksi 

suomalaisessa opetussuunnitelmassa arvioinnin kriteerit kohdistuvat sekä 

oppiaineen tavoitteisiin että sisältöihin. Ruotsin vuonna 2010 uudistettu 

opetussuunnitelma määrittelee englantilaisen opetussuunnitelman tavoin 

perusopetuksen tavoitteena olevia taitoja. Arvioinnin kriteereitä tarkasteltaessa 

on kuitenkin nähtävissä, että osaamiskuvauksissa painottuvat oppiainesisällöt 

taitojen sijaan. Arvioinnin kriteerit on porrastettu nivelvaiheittain 3. ja 6. 

vuosiluokan loppuun. Päättöarvioinnissa kriteerit on määritelty kolmelle

arvosanalle: A, C ja E. Näissä ei ole eritelty taitoja ja sisältöjä toisistaan, vaan ne 

muodostavat yhtenäisen narratiivin: 

“Eleven förklarar livets uppkomst, utveckling, former och villkor genom att 

koppla ihop delar och helheter med hjälp av biologins begrepp, modeller 

och teorier. Utifrån egna och givna frågeställningar om hälsa, sjukdom, 

sexualitet och ärftlighet under- söker och beskriver eleven olika samband 

i människokroppen. Eleven undersöker och beskriver också ekologiska 

samband och kopplar på ett utvecklat sätt ihop dem med biologisk 

mångfald och människors beroende av och påverkan på naturen. Med 

utgångspunkt i några viktiga upptäckter skapar eleven helhetssyn och 

berättar om hur kunskaper inom biologiområdet utvecklas och vilken 

betydelse de har för människors levnadsvillkor.” 

Australian vuonna 2013 valmistuvaksi suunnitellussa opetussuunnitelmassa 

arviointikriteerit määritellään vuosiluokkakohtaisesti keskeisiin sisältöihin 

(Content strands) kohdistettuna. Nämä ovat hyvän osaamisen kuvauksia, 

jotka sidotaan arvosanaan C. Taidot ovat keskeisessä asemassa Australian 

opetussuunnitelman rakenteessa, mutta niiden osuus arvioinnissa on vielä 

määrittelemättä tätä kirjoitettaessa. Sisällöt esitetään suunnitteluvaiheessa 

nivelvaiheittain. 

Science understanding 

 

 

 

 

 

 

 

 

Science inquiry skills 

 

 

 

descriptions 

 

 

 

understandings. 

Science as a human 

endeavour 

Kuva 13. Australia: luonnontieteen tavoitteet vuosiluokilla 3-6 

 

 

 

environment 

 

65

Uuden-Seelannin opetussuunnitelmassa arvioinnin kohde vaihtelee 

arvioitavasta osa-alueesta riippuen. Kaikille oppiaineille määritellyt arvioinnin 

kriteerit (Achievement Objectives) määrittelevät osaamisen enimmäkseen 

sisältöjen hallinnan kautta. Taidot ovat opetussuunnitelman lähtökohdissa 

voimakkaasti mukana, mutta ne eivät näy selvästi arvioinnin kohteena. 

Kuitenkin perustaidoille, eli luku- ja kirjoitustaidolle sekä matematiikalle, 

on määritelty tarkemmat arvioinnin standardit kuin muille oppiaineille. 

Nämä standardit on muotoiltu nimenomaan taitojen kehittymisen arviointiin. 

Skotlannin opetussuunnitelma on samansuuntainen; luku- ja kirjoitustaito 

sekä laskutaito ovat opetussuunnitelman läpäiseviä kokonaisuuksia, joille on 

määritelty omat taitopohjaiset arvioinnin kriteerinsä. Oppimista arvioidaan 

sisällöistä käsin, mutta perustaitojen kehittyminen on osaamiskuvauksissa 

läsnä Uuden-Seelannin opetussuunnitelmaa voimakkaammin. 

Edellä mainitut opetussuunnitelmat siis korostavat sisältöjä joko määrällisesti 

tai asettamalla sisältöjen hallinnan keskeiseksi tavoitteeksi. Poikkeuksena 

Skotlannin ja Uuden-Seelannin opetussuunnitelmat, jotka ovat havainnollistavia 

esimerkkejä kompromissiratkaisuista taitojen ja sisältöjen arvioinnissa. 

Taidot ja tavoitteet ovat sisältöjen rinnalla läsnä opetussuunnitelmissa, usein 

merkittävälläkin tavalla. Joissain opetussuunnitelmissa taidot muodostavat 

kuitenkin arvioinnin ytimen. 

Tarkasteltaessa esimerkiksi Kanadan Ontarion opetussuunnitelman 

luonnontieteiden oppiainekohtaista osaa, on siitä löydettävissä arvioinnin 

kriteerit, ”Achievement charts”, joissa oppilaan osaamisen taso kuvataan tasoilla 

1-4. Arvioinnin osa-alueita ovat sisällön ymmärtäminen, ajattelu ja tutkiminen, 

kommunikaatio ja soveltaminen. Vain yksi arvioinnin osa-alueesta käsittelee 

siis sisältöä, muut osa-alueet kuvaavat oppilaalta odotettuja taitoja. 

Hongkongissa taidot muodostavat koko opetussuunnitelman perusrakenteen. 

Taidot näkyvät läpi opetussuunnitelman ja korostuvat tavoitteen asettelussa 

sekä arvioinnissa. Oppiaineosiossa määritellään kompetenssit, joka oppilaalla 

tulee olla kunkin opiskelujakson päätteeksi. Singaporen opetussuunnitelmassa 

arviointi perustuu puolestaan oppilaan oppimistavoitteisiin, jotka on jaettu 

kolmeen arvioitavaan kategoriaan: 1) tiedot, ymmärtäminen ja sovelluskyky, 

2) taidot ja prosessit, 3) etiikka ja arvot. Jokaiselle oppiaineelle on määritelty 

arvioinnin kriteerit näissä kolmessa kategoriassa. Mielenkiintoista tässä on, 

että tiedot ja taidot on konkreettisesti eroteltu eri kategorioiksi ja niille on sen 

myötä määritelty erilaiset arvioinnin kriteerit. Etelä-Afrikan opetussuunnitelma 

korostaa niin ikään oppilaan oppimistavoitteita arvioinnin kriteereiden 

määrittelyn lähtökohtana. Oppimistavoitteet liitetään tietoihin, taitoihin ja 

arvoihin sekä niiden kehittymisprosessiin. Tällä tavoin onnistutaan kuvaamaan 

oppimisprosessia läpi opetussuunnitelman. 

66

9.2 Arvioinnin muodot 

Edellä tarkasteltiin arvioinnin kohdetta. Merkittäväksi tekijäksi 

opetussuunnitelmia tarkasteltaessa nousi se, kohdistetaanko arvioinnin kriteerit 

taitojen kehittymiseen vai sisällön hallintaan. Samalla sivuttiin arvioinnin 

muotoa; tapaa kuvata arvioinnin kriteerit sekä niiden määrää. Keskeinen 

kysymys arvioinnin muotoa tarkasteltaessa on, millä tavoin opetussuunnitelman 

arvioinnin kriteerit ohjaavat opetusta? 

Arvioinnin muodoilla tässä yhteydessä tarkoitetaan summatiivistä arviointia, 

eli arviointia, joka tapahtuu opetuskokonaisuuden päätteeksi. Kaikissa 

tarkastelluissa opetussuunnitelmissa arvioinnin funktio on mitata oppilaan 

pääteosaamista. Tämä perustuu opetussuunnitelman ydintehtävään; 

yhdenvertaisen valtakunnallisen koulutuksen organisoimiseen. Formatiivinen 

arviointi, eli opiskeluprosessin aikana tapahtuva arviointi, mielletään 

suomalaisessa keskustelussa osaksi opettajan pedagogista toimintaa 

luokkahuoneessa. Selkeä formatiivisen arvioinnin muoto suomalaisessa 

opetussuunnitelmassa on itsearviointi. Sen tehtävänä on tukea oppimisprosessia 

ja antaa palautetta, jonka pohjalta opetusta ja opiskelua voidaan suunnata ja 

kehittää vastaamaan paremmin oppilaan tarpeita. Formatiivisen, eli opintojen 

aikana tapahtuvan arvioinnin tarkempi käsittely vaatisi perusteellista analyysia 

sen kansainvälisistä toteutustavoista – ne eivät välity opetussuunnitelmista 

kovinkaan selkeästi. 

Summatiivisen arvioinnin muodot kiteytyvät arvioinnin kriteereinä esitettyihin 

osaamiskuvauksiin. Osaamiskuvauksella tarkoitetaan oppilaalta toivotun 

osaamisen muotoilua, kuten 

Oppilas 

• tuntee eri jännitelähteitä, kuten paristo ja akku sekä osaa tehdä kokeita, 

joissa sähköä käytetään valon, lämmön ja liikkeen aikaansaamiseen 

(POPS, 2004) 

Osaamiskuvaukset kuvataan opetussuunnitelmissa lähes poikkeuksetta osana 

oppiaineita. Ainoastaan Hongkongissa nämä kaksi ovat konkreettisesti kaksi 

erillistä asiakirjaa: oppiaineen opetuksen ohjaus ja arvioinnin menetelmät 

esitetään yhdessä asiakirjassa ja arvioinnin kriteerit ja osaamiskuvaukset 

toisessa. 

67

Oppiaineet ja osaamiskuvaukset erottuvat toisistaan ennen kaikkea 

kuvaamistapansa ja tehtävänsä mukaan. Oppiaineiden kuvausten keskeisin 

tarkoitus on kuvata kullekin oppiaineelle ominaista tapaa lähestyä oppimista 

ja opetusta, käsitellä tietoa, ja jäsentää maailmaa. Oppiaineen kuvaus sisältää 

pedagogista ohjausta ja käsittelee oppiainetta koko perusopetuksen laajuisena 

kokonaisuutena. Osaamiskuvausten keskeisin tehtävä on sananmukaisesti 

oppilaan osaamisen määrittely ja sen myötä arvioinnin perustana tai 

kriteerinä toimiminen. Osaamiskuvaukset määritellään useimmiten 

vuosiluokkakohtaisesti. Useimmissa tarkastelluista opetussuunnitelmista 

osaamiskuvaukset muodostavat laajimman ja sen myötä opetuksen ohjauksen 

kannalta keskeisimmän osan opetussuunnitelmaa. 

Osaamiskuvaukset ovat tarkastelluissa opetussuunnitelmissa hyvin 

samankaltaisia. Osaamiskuvaukset noudattelevat muotoa: oppilas 

osaa, oppilas ymmärtää, oppilas luokittelee jne. Osaamiskuvauksia 

kutsutaan opetussuunnitelmissa syllabukseksi, arvioinnin kriteereiksi tai 

osaamiskuvauksiksi. Niiden muotoilu määrittää pitkälti arvioinnin kohteen; 

arvioidaanko opetussuunnitelmassa taitojen kehitystä vai tiedollisten sisältöjen 

hallintaa. 

Tarkastelluista opetussuunnitelmista Hongkongissa, Etelä-Afrikassa, 

Kaliforniassa, Uudessa-Seelannissa ja Ontariossa, jokaiselle vuosiluokalle 

on kirjoitettu omat osaamiskuvauksensa. Suomessa, Ruotsissa, Singaporessa 

ja Australiassa osaamiskuvaukset on kirjoitettu opiskelun nivelvaiheittain. 

Englannissa ja Skotlannissa osaamiskuvaukset on määritelty osaamisen tasoiksi; 

tietyllä vuosiluokalla odotetaan tietyn tason osaamista. Myös Ontariossa 

oppiaineissa on määritelty tavoitteita, joiden toteutumista tarkastellaan 

osaamistasojen kautta. 

Englannissa perusopetus jakautuu neljään nivelvaiheeseen (Key Stage), joiden 

päätteessä oppilaan osaamista arvioidaan suhteessa osaamisen keskeisimpiin 

tavoitteisiin (Attainment targets). Osaamisen arviointi tapahtuu sijoittamalla 

oppilas tämän osaamista parhaiten vastaavalle tasolle. Osaamisen tasoja 

on määritelty seitsemän ja lisäksi kuvataan erityislaatuisen osaamisen taso 

(exceptional performance). Tasot ovat samat läpi perusopetuksen, mutta 

edistyneemmiltä oppilailta vaaditaan ylemmän tason mukaista osaamista: 

68

Range of levels within which the great majority of pupils are expected to 

work 

Key stage1 1–3 

Key stage 2 2–5 

Key stage 3 3–7 

Expected attainment for the majority of pupils at the end of the key stage 

at age 7 2 

at age 11 4 

at age 14 5/63 

Ensimmäisessä nivelvaiheessa, (Key stage 1), odotetaan siis oppilaan osaamisen 

olevan tasoilla 1-3. Seitsemän vuoden iässä enemmistön oppilaista tulisi 

saavuttaa tason kaksi mukainen osaaminen neljässä keskeisessä tavoitteessa 

(Attainment targets). Tason kaksi osaamista kuvataan luonnontieteissä 

seuraavasti: 

Level 2 

Pupils identify a range of common materials and know about some of their 

properties. They describe similarities and differences between materials. 

They sort materials into groups and describe the basis for their groupings 

in everyday terms [for example, shininess, hardness, smoothness]. They 

describe ways in which some materials are changed by heating or cooling 

or by processes such as bending or stretching. 

Vastaavalla tavalla osaamiskuvaukset esitetään esimerkiksi Skotlannissa, 

jossa haluttu osaaminen esitetään viidellä tasolla. Niistä alin on ”varhaisen 

oppimisen” – taso. Englannin tapaan osaamiskuvaukset ovat samat kaikilla 

ikäluokilla, odotettu osaamisen taso vain vaihtelee iästä riippuen: 

69

Planet Earth 

Biodiversity 

and 

interdependence 

Kuva 14. Arviointi Uuden-Seelannin opetussuunnitelmassa 

Ontarion opetussuunnitelmassa muun muassa luonnontieteiden osalta 

koko perusopetuksen kattavat ydintavoitteet arvioidaan asettamalla 

oppilaan osaaminen sitä parhaiten kuvaavalle tasolle. Nämä ydintavoitteet 

ovat: 1) oppiainekohtainen tieto ja ymmärrys 2) ajattelu- ja tutkimustaidot 

3) Kommunikaatio 4) tietojen ja taitojen soveltaminen. Osaamisen tasot 

määritellään yhdestä neljään: 

Communication (continued) 

Communication for 

different audiences 

(e.g., peers, adults) and 

purposes (e.g., to inform, 

to persuade) in oral,visual, 

and/or written forms 

70 

Categories Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 

The student: 

communicates for 


and purposes 

with limited 

effectiveness 



and purposes 

with some 

effectiveness 

Kuva 15. Arviointi Kanadan, Ontarion opetusuunnitelmassa 

Early First Second 

I have helped growing 

plant and can 

name their 

basic parts. I 

can talk about 

how they grow 

and what I 

need to do to 

look after them. 

SCN 0-03A 

I can help to design 

experiments to 

fi nd out what 

plants need in 

ordet to grow 

and develop. 

I can observe 

and record my 

fi ndings and 

what I have 

learned I can 

grow a healthy 

plants in school. 

SCN 1-03A 



and purposes with 

considerable 

effectiveness 

I have collaborated 

in the 

design of an 

investigation 

into the effects 

of fertilisers 

on the growth 

of plants. I 

can express 

an informed 

view of the 

risks and 

benefi ts of 

their use. 

SCN 2-03A 



and purposes with 

a high degree of 

effectiveness 

Englannissa ja Ontariossa tasomalli ei ole ainoa arvioinnin kriteeri. Oppilaan 

osaamista arvioidaan vielä tarkemmin määriteltyjen vuosiluokkakohtaisten 

osaamiskuvausten kautta, jotka liittyvät kiinteästi opiskeltaviin sisältöihin. Näitä 

osaamiskuvauksia käsitellään seuraavaksi yksityiskohtaisemmin.

9.3 Osaamiskuvausten määrä 

Vaikka tässä selvityksessä on pyritty ensisijaisesti laadulliseen tarkasteluun, on 

opetussuunnitelmassa esitettyjen, oppilaan arvioinnin vertailupohjana toimivien 

osaamiskuvausten määrä mielenkiintoinen näkökulma pohdittaessa opetuksen 

ohjausta. Osaamiskuvausten määrä kertoo olennaisesti oppilaan arvioinnin 

tarkkuudesta ja sitä kautta arvioinnin objektiivisuudesta. Osaamiskuvausten 

opetusta ja arviointia ohjaava vaikutus toteutuu pitkälti määrän kautta. Mitä 

enemmän opetussuunnitelmassa on osaamiskuvauksia, sen vähemmän jää 

tilaa opettajakohtaiselle tulkinnalle. Ja sitä objektiivisempaa arviointi on. 

Tältä osin eri opetussuunnitelmat ovat tietyllä tavalla ristiriitaisia: yksittäinen 

opetussuunnitelma saattaa painottaa opettajien autonomiaa opetuksen 

toteuttajana ja muotoilla osaamiskuvaukset kuitenkin hyvin eksaktisti. Sisäinen 

ristiriitaisuus on tyypillinen ilmiö opetussuunnitelmateksteissä (Anderson- 

Levitt, 2008). 

Taulukossa 6 on havainnollistettu tätä tarkastelemalla osaamiskuvasten määrää 

luonnontieteen päättöarvioinnissa. Kaikissa tarkastelluissa opetussuunnitelmissa 

luonnontiede ei muodosta yhtenäistä kokonaisuutta jolloin biologian, fysiikan 

ja kemian osaamiskuvauksia on tarkasteltu vastaavana kokonaisuutena. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Taulukko 6. Osaamiskuvausten määrä luonnontieteiden päättöarvioinnissa 

*Opetussuunnitelma valmistuu 2013, lopullinen muoto ei ole vielä tiedossa 

** Ruotsin opetussuunnitelmassa on määritelty hyvän osaamisen kriteerit erikseen kolmelle arvosanalle: A, 

C ja E. Tässä vertailussa on arvosana C. 

 

71

Osaamiskuvauksia esitetään määrällisesti eniten Kaakkois-Aasian maiden 

ja Englannin opetussuunnitelmissa. Englantilaisessa opetussuunnitelmassa 

suomalaista perusopetuksen päättöarviointia vastaavassa ”Key Stage 3” 

-vaiheessa oppilaan osaamisen kriteereitä on määrällisesti yhteensä 121. 

Hongkongin opetussuunnitelmassa luonnontieteiden päättöarvioinnin kriteerit 

sisältävät 15 eri sisältöaluetta (Unit), joista jokainen käsittää keskimäärin 10 

osaamiskuvausta. Kaiken kaikkiaan osaamiskuvausten määrä lähenee 150:tä. 

Singaporen opetussuunnitelmassa jokainen oppimisalue käsittää kolmenlaisia 

osaamiskuvauksia. Oppilaan osaamista arvioidaan suhteessa tietoaineksen 

hallintaan, tavoitteena oleviin taitoihin sekä koulutuksen tuloksena oleviin 

arvioihin ja eettisiin näkökulmiin. Osaamiskuvauksia on peruskoulun 

ylemmillä luokilla yhteensä noin 200. Muut maat liikkuvat määrällisesti 

suhteellisen samoissa luvuissa päättöarvioinnin osaamiskuvauksissa. Vähiten 

osaamiskuvauksia esitetään Uuden-Seelannin opetussuunnitelmassa. 

9.4 Osaamiskuvausten luonne 

On selvää, ettei osaamiskuvausten määrällinen tarkastelu ei riitä kuvaamaan eroja 

opetussuunnitelmien välillä oppilaan arviointia koskien. Osaamiskuvausten 

laatu, eli se millaiseksi oppilaan osaaminen opetussuunnitelmassa 

kuvataan, vaikuttaa keskeisellä tavalla opetusmenetelmien valintaan ja 

opetuskäytänteisiin. Tässä mielessä oppilaan arviointi on pedagogisesti 

hyvin ohjaava elementti opetussuunnitelmassa. Opetussuunnitelmatekstin 

tasolla osaamiskuvausten laadulliset erot kiteytyvät osaamista kuvaaviin 

verbeihin: joissakin osaamiskuvauksissa oppilas selittää, ymmärtää ja tietää. 

Toisissa osaamiskuvauksissa oppilas soveltaa, luo ja kokeilee. Ennen kaikkea 

osaamiskuvaukset eroavat toisistaan yksityiskohtaisuutensa perusteella: 

toiset antavat opetukselle enemmän vaihtoehtoja ja vapausasteita. Ne ikään 

kuin asettavat oppimisen lopputuloksen avoimeksi; oppimisprosessia ja sen 

tulosta ei määritellä täysin ennalta. Toiset taas kuvaavat hyvin spesifi llä tavalla 

oppilaalta odotetun käyttäytymisen. 

Esimerkkinä avoimemmista, opetuksen kannalta soveltavimmista 

osaamiskuvauksista nousevat Etelä-Afrikan opetussuunnitelman 

osaamiskuvaukset, jotka ovat esitetty laajoina soveltavina kokonaisuuksina. 

Seuraava esimerkki on luonnontieteen arvioinnista vuosiluokilta 7 - 9: 

72

LEARNING OUTCOMES 

…Learning Outcome 3: Science, Society and the Environment The learner 

will be able to demonstrate an understanding of the interrelationships 

between science and technology, society and the environment. 

For this Learning Outcome, the Assessment Standards are 

• understanding science as a human endeavour in cultural contexts; and 

• understanding sustainable use of the earth’s resources. 

SCIENTIFIC INVESTIGATIONS 

The learner will be able to act confidently 

on curiosity about natural phenomena, and 

to investigate relationships and solve 

problems in scientific, technological and 

environmental contexts. 

Grade 7 

Learning Outcome 1 Assessment Standards 

Kuva 16. Osaamiskuvaukset Etelä-Afrikan opetussuunnitelmassa 

We know this when the learner: 

Plans investigations: Plans simple tests and 

comparisons, and considers how to make them fair. 

Achievement is evident when the learner, for example, 

• identifies a testable question among a set of 

possible questions; 

• contributes in ways that aid the investigation (e.g. 

asks: ‘How could we measure X?’ or ‘Are we 

treating these two things in the same way?’); 

• gives reasons why a particular test is or is not fair. 

Esimerkkinä avoimemmista osaamiskuvauksista nousee esiin myös Singaporen 

opetussuunnitelma. Singaporen opetussuunnitelmassa jokainen oppimistavoite 

koostuu kolmesta näkökulmasta: 1) sisällöt, ymmärtäminen ja sovellus 2) 

taidot ja prosessit 3) etiikka ja asenteet. Jokaiselle näkökulmalle on erikseen 

määritelty selkeät osaamiskuvaukset. Näin Singaporen opetussuunnitelmassa 

taidot ja asenteet on määritelty oppilaan osaamisalueiksi sisältöjen hallinnan 

kanssa. Arviointi kohdistuu kaikkiin kolmeen osa-alueeseen. 

73

Knowledge, Understanding and 

Application 

**Identify a force as a push or a pull. 

**State the effects of a force. - A 

force can move a stationary object - A 

force can speed up, slow down or 

change the direction of motion - A 

force can stop a moving object - A 

force may change the shape of an 

object 

**Recognise and give examples of the 

different types of forces. 

- magnetic force 

- gravitational force 

- frictional force 

74 

Learning Outcomes 

Skills and Processes Ethics and Attitudes 

Interaction of Forces 

**Investigate the effect of 

friction on the motion of 

objects and communicate 

findings. 

Taulukko 7. Osaamiskuvaukset Singaporen opetussuunnitelmassa 

**Show objectivity 

by using data and 

information to validate 

observations and 

explanations about 

forces. 

**Value individual effort 

and team work. 

Esimerkkinä spesifeistä ja opetuksen kannalta tiukemmin ohjaavista 

osaamiskuvauksista nousee Ontarion opetussuunnitelmassa esitetyt 

osaamiskuvaukset. Osaamiskuvausten määrä ei ole kovin suuri, eikä sinänsä 

tee arvioinnista rajaavaa. Opetusta ja opiskelua rajaavaksi osaamiskuvaukset 

tekee niiden yksityiskohtaisuus. Opetusta ohjataan erittäin tarkasti arvioinnin 

kriteerien muotoilun kautta: 

2.1 follow established safety procedures for handling apparatus and 

materials (e.g., wash hands after preparing materials for slides) and use 

microscopes correctly and safely (e.g., carry the microscope with both 

hands, place it near the centre of the desk, ensure that the sun cannot 

be directly focused through the instrument when sunlight is used for 

illumination, keep both eyes open when viewing to avoid eye strain) 

Kalifornian opetussuunnitelma on samansuuntainen. Osaamiskuvausten 

kirjoitustapa on erittäin spesifi . Arvioinnin kriteerit ovat yksityiskohtaisia 

sisältöihin pohjaavia standardeja:

1lk: 

”1. Materials come in different forms (states), including solids, liquids, 

and gases. As a basis for understanding this concept: 

8lk: 

a. Students know solids, liquids, and gases have different properties. 

b. Students know the properties of substances can change when the 

substances are mixed, cooled, or heated.” 

”Density and Buoyancy 

8. All objects experience a buoyant force when immersed in a fl uid. As a 

basis for understanding this concept: 

a. Students know density is mass per unit volume. 

b. Students know how to calculate the density of substances (regular 

and irregular solids and liquids) from measurements of mass and 

volume. 

c. …” 

Kysymys osaamiskuvausten muotoilusta on kaiken kaikkiaan haastava ja 

kaipaisi laajempaa tarkastelua. Opetussuunnitelmat eroavat tavassaan kirjoittaa 

osaamiskuvaukset suhteessa sisältöihin ja tavoitteisiin. Osaamiskuvausten määrä 

puolestaan vaihtelee kahdesta sadasta muutamaan kymmeneen oppiaineen 

päättöarvioinnissa. Oppimisprosessin luonne näkyy eri tavoin: Joissain 

maissa oppimisen prosessiluonteen avoimuus näkyy arvioinnissa, toisissa 

taas arvioinnin kautta määritellään oppimisprosessi hyvin yksityiskohtaisesti. 

Arvioinnin kriteerit määrittelevät usein opetuksen luonnetta ja toimivat 

opetusta ohjaavana tekijänä, oli se tavoitteena tai ei. Pisimmälle viedyin 

esimerkki tästä on Hongkongin opetussuunnitelma. Suppeimmillaan ohjaava 

vaikutus on Uudessa-Seelannissa, jossa koulut saavat itse pitkälti määritellä 

arviointistandardit ja osaamiskuvaukset. 

75

10 Johtopäätökset 

Opetussuunnitelmaa on tässä selvityksessä tarkasteltu siis kolmen rakenteellisen 

osa-alueen, opetuksen lähtökohtien, oppiaineiden sekä osaamiskuvausten 

muodostaman viitekehyksen kautta. Nämä vaikuttavat olevan tietynlaisia 

opetussuunnitelman peruselementtejä, jotka ilmenevät opetussuunnitelmissa 

ikään kuin globaalilla tasoilla – kansallisesti tehdään päätökset siitä, mitä näille 

osa-alueille itse asiassa sisällytetään. Osa-alueet sinänsä ovat kuitenkin samoja 

joka puolella maapalloa. Tässä selvityksessä on tarkasteltu näitä kolmea 

rakenteellista osa-aluetta, sekä tulkittu niiden avulla opetussuunnitelmissa 

kuvattuja taitoja, opetuksen ohjausta sekä oppilaan arviointia. 

Opetussuunnitelmateoreettisesti tarkasteltuna mainitut rakenteelliset osaalueet 

ovat traditionaalisia, opetuksen perustekijöistä nousevia elementtejä: 

opetuksella on aina tavoitteet, sisällöt ja toteutumismuodot. Itse asiassa tämä 

selvitys tuottaakin paitsi ymmärrystä siitä, mitä näille opetussuunnitelman osaalueille 

asetetaan, mutta myös niiden laajuudesta ja suhteesta toisiinsa. Etenkin 

opetussuunnitelman toteuttajien, eli opettajien näkökulmasta ovat nämä kolme 

osa-aluetta tulkittavissa erilaatuisina ja opetuksen ohjauksen kannalta tietyllä 

tavalla eritasoisina osa-alueina. 

Osa-alueiden eritasoisuus viittaa siihen, kuinka ne kuvataan ja kuinka yleisiksi ja 

yksityiskohtaisiksi ne näin ollen tulkitaan. Tarkasteltujen opetussuunnitelmien 

valossa ylimmälle tasolle, eli opetuksen lähtökohtiin sisällytetään keskeisiä 

koko opetusta suuntaavia tekijöitä, mutta varsin yleisellä tavalla kuvattuna. Näin 

ollen tämä ylin taso ei itse asiassa näyttäydy opetuksen ohjauksen kannalta 

kovinkaan merkityksellisenä, sillä se ei esitä kovin konkreettisia opetuksen 

toteuttamiseen vaikuttavia asioita. 

Oppiaineet puolestaan näyttäytyvät astetta yksityiskohtaisempina ja 

konkreettisimpina sisältäen useimmiten moniulotteista kuvausta opetuksen 

toteuttamiseen kunkin oppiaineen osalta. Suomalaiseen opetussuunnitelmaan 

verrattuna tässä selvityksessä tarkastelluissa opetussuunnitelmissa oppiaineiden 

yhteydessä esitetään huomattavasti enemmän erilaisia oppiaineen opetusta 

koskevia tekijöitä. 

Osaamiskuvaukset ovat periaatteessa alin hierarkkinen taso 

opetussuunnitelmassa. Opetussuunnitelman laatijan näkökulmasta 

76

osaamiskuvaukset ovat viimeisin osa-alue, joka määritellään tavoitteiden ja 

sisältöjen jälkeen osana oppilaan arviointia. Tapa, jolla osaamiskuvaukset 

esitetään opetussuunnitelmissa, voi kuitenkin viestiä opettajalle niiden 

ensisijaisuutta opetuksen toteuttamisessa. Useimmiten osaamiskuvaukset 

ovat yksityiskohtaisimmin ja opetusta sen myötä tiukimmin ohjaavalla tavalla 

kuvatut. Niissä on myös moniulotteisella tavalla opetuksen ohjaukseen liittyvää 

kuvausta. 

Nämä kolme opetussuunnitelman rakenteellista tasoa ovat opetussuunnitelman 

laatijan kannalta avaintekijöitä pyrittäessä jäsentämään opetussuunnitelman 

rakennetta ja suuntaamaan opetussuunnitelman ohjaavuutta haluttuihin 

näkökulmiin. On pohdittava, mihin osa-alueeseen eri tekijät sisällytetään 

ja millä tasolla eri asioita käsitellään. Esimerkiksi taitojen sisällyttäminen 

opetussuunnitelmaan edellyttää niiden peilaamista jokaisen em. rakenteellisen 

tason kautta ja päätöstä siitä, missä niiden paikka opetussuunnitelman 

kokonaisuudessa on. 

Kuva 17. Rakenteellisia havaintoja 

Opetuksen 

Lähtökohdat 

Koulutuksen tavoitteet 

Arvot ja periaatteet, 

Läpäisevät teemat 

Oppiaineet/Oppiainekokonaisuudet 

1. Koulutuksen tavoitteiden toteutus 

oppiaineessa 

2. Oppiaineen tavoitteet, menetelmät, 

oppimiskäsitys ja pedagoginen ohjaus 

Osaamiskuvaukset 

Syllabus / Learning outcomes / Arvioinnin kriteerit 

77

10.1 Opetussuunnitelmien globaali yhtenäistyminen ja 

eriytyminen 

Opetussuunnitelmien rakenteellisissa ratkaisuissa on nähtävissä kaksi keskeistä 

globaalia suuntausta: a) opetussuunnitelmat muistuttavat tietyiltä osin yhä 

enemmän toisiaan b) opetussuunnitelmat eriytyvät toisistaan joiltakin osin. 

Kansainvälinen vuorovaikutus ja globalisaatio vaikuttavat siis aiheuttavan 

samanaikaisesti kahta toisilleen vastakkaista liikettä (Anderson-Levitt, 2008). 

Opetussuunnitelmat ovat yhtenäistyneet ennen kaikkea oppiaineiden osalta. 

Keskeisimmät ydinoppiaineet ja oppiaineiden sisällöt muistuttavat yhä 

enenevissä määrin toisiaan eri maissa. Historiallisesti tarkasteltuna kielet, 

matematiikka ja yhteiskuntatieteet ovat olleet jo 1900-luvun alusta lähtien 

lähes universaaleja oppiaineita. Taidekasvatus ja liikuntakasvatus yleistyivät 

toisen maailmansodan jälkeen. Luonnontieteet yleistyivät perusopetuksen 

oppiaineiksi 70- ja 80-luvuilla. Myös oppiaineiden sisällöt esimerkiksi 

matematiikassa ovat yhä yhtenäisempiä ja jopa opetussuunnitelmassa varattu 

aika eri oppiaineille voidaan ennustaa. Edellä mainitut oppiaineet muodostavat 

opetussuunnitelman ytimen: matematiikalle varataan keskimäärin noin 18% 

tuntikehyksestä, kielille 33% ja muille aineille 5-10%. (Meyer, Kamens, & 

Benavot, 1992) 

Myös tässä selvityksessä tarkastelluissa opetussuunnitelmissa oppiaineiden 

väliset eroavuudet ovat hyvin marginaalisia. Globaalit ydinoppiaineet 

löytyvät kaikista maista. Suurinta variaatiota näkyy luonnontieteissä ja 

yhteiskuntaopissa. Kemia, fysiikka, geologia ja biologia käsitellään joko yhtenä 

kokonaisuutena tai erillisinä oppiaineina. Eroa on myös maantiedon asemassa: 

osassa opetussuunnitelmista maantieto luetaan osaksi yhteiskuntatieteitä 

ja toisissa osaksi luonnontieteitä. Yhteiskuntaoppi ja kansalaisuuskasvatus 

saavat niin ikään erilaisia painotuksia opetussuunnitelmakohtaisesti: osassa 

yhteiskuntaoppi muodostaa laajemman kokonaisuuden, johon sisältyvät 

kansalaisuuskasvatus, historia ja maantiede. Toisissa opetussuunnitelmissa 

nämä oppiaineet käsiteltiin erillisinä. 

Viime vuosina jatkuvasti voimistunut trendi on taitojen näkyminen 

opetussuunnitelmassa. Taitojen puuttuminen opetussuunnitelmasta on enemmän 

poikkeus kuin sääntö. Taidoista puhuttaessa on tärkeää erottaa erityyppiset 

taidot toisistaan. Angloamerikkalaisissa maissa on puhuttu jo 1970-luvulta 

perustaitojen (Basic skills) opettamisesta (Franklin & Johnson, 2008). Näitä 

ovat esimerkiksi lukemisen, kirjoittamisen ja laskemisen taidot (literacy and 

numeracy), jotka painottavat teknisempää osaamista, eivät niinkään soveltavaa 

78

tai ymmärtävää käytännön osaamista. Opetussuunnitelmissa perustaidoilla 

on yhä hyvin keskeinen asema. Toisaalta yhä useampiin opetussuunnitelmiin 

nostetaan soveltavia, korkeampia osaamisvalmiuksia kuvaavia ns. globaalin 

kansalaisen taitoja: ajattelun taitoja, vuorovaikutuksen ja viestinnän taitoja tai 

esimerkiksi tietoteknisiä taitoja. 

Viitteitä opetussuunnitelmien globaalista yhtenäistymisestä myös taitojen osalta 

näkyy selkeästi tässä selvityksessä. Yhtenäisyys liittyy ennen kaikkea taitojen 

määrittelyyn. Tarkasteltiin sitten Etelä-Afrikkaa, Hongkongia tai Ruotsia, 

globaalilta kansalaiselta odotetut taidot ovat pitkälti samoja. Globalisaation 

perspektiivistä katsottuna tämä vaikuttaakin loogiselta kehityssuunnalta, 

mutta alueiden kulttuurihistorialliset erot huomioon ottaen näkökulma on 

kiinnostava. 

Pelkkä taitojen kuvaaminen opetussuunnitelmassa ei vielä merkitse, että ne 

nousisivat opetuksen ja opiskelun ohjauksessa oppiaineiden rinnalle. Tässä 

tullaan oppiainepohjaisen ja kompetenssipohjaisen opetussuunnitelmatyyppien 

välisiin eroihin tavoitteiden ja sisältöjen määrittelyssä. Opetussuunnitelman 

toteutumisen kannalta merkittävää on, mihin kohtaan opetussuunnitelmassa 

taidot sijoitetaan ja minkä merkityksen ne siten saavat opetus- ja 

oppimisprosessissa. Kompetenssi-ajattelu edellyttää taitojen nostamista 

tavoitteiden ja sisältöjen määrittelyn lähtökohdaksi. Tiedostaen oppilaan 

arvioinnin merkityksen opetuksen ohjauksessa, taitojen arviointi on aivan 

keskeisimpiä kysymyksiä pyrittäessä taitojen saattamiseen pysyväksi osaksi 

opetussuunnitelmaa ja opetuksen toteutusta. Tässä suhteessa tarkastellut 

opetussuunnitelmat ovat yhtenäisiä sikäli, että lähes jokaisessa niistä taidot 

määritellään opetuksen lähtökohtina oleviksi tavoitteiksi. Enemmän eroavuutta 

on taitojen arvioinnissa: kymmenestä opetussuunnitelmasta kolmessa taidot 

on systemaattisella tavalla otettu myös arvioinnin perustaksi. 

Opetussuunnitelman laatimisen suuri haaste on edelleen uudistusten 

siirtyminen osaksi luokkahuoneessa tapahtuvaa työskentelyä (Fullan, 

2008). Vaikka kirjoitetut opetussuunnitelmat yhtenäistyvät kansainvälisesti, 

luokkahuoneissa tapahtuva toiminta eriytyy. Samanmuotoiset 

opetussuunnitelmat ja tavoitteet toteutuvat koulutasolla maalle ja kulttuurille 

ominaisella tavalla. Opetussuunnitelmista ja opetuksesta puhutaan globaalein 

käsittein, mutta nämä käsitteet saavat kansallisella tasolla toteutuessaan erilaisia 

merkityksiä. Koska menestystä oppimistuloksissa ei voida jäljittää kirjoitettuun 

opetussuunnitelmaan, on selvää, että erot oppimisen laadussa tapahtuvat 

luokkahuonetasolla. Tämä ei tarkoita, että kirjoitetulla opetussuunnitelmalla 

ei olisi väliä. (Anderson-Levitt, 2008). Onkin tunnistettava opetuksen ja 

79

oppimisen laadun kannalta keskeiset tekijät ja tuotava ne rakenteelliseksi 

osaksi kirjoitettua opetussuunnitelmaa. 

Luokkahuonekäytäntöjä tarkastelleiden tutkimusten mukaan keskeisimmät 

opetusmenetelmät ovat edelleen varsin yhtenäisiä kansainvälisesti: 

opettajajohtoinen keskustelu, yksilötyöskentely ja ryhmätyöskentely 

muodostavat opetuksen ytimen kaikkialla. Kaikkialla opetus myös rytmitetään 

vanhan sisällön kertauksen ja uuden opettamisen välillä. Eroa löytyy siitä, 

miten nämä opetustapahtuman peruselementit järjestetään ja miten paljon ne 

saavat aikaa opetustapahtumassa. Merkittävä eroja luova tekijä on myös, mikä 

pedagoginen taustateoria opetussuunnitelmaa ja opetusta ohjaa (Anderson- 

Levitt, 2008). 

Opetussuunnitelman kannalta ne tekijät, jotka ohjaavat opetusta voimakkaimmin, 

eriytyvät. Mitä selkeämmin pedagogisesta elementistä on kyse, sitä enemmän 

kansallista ja paikallista variaatiota sen määrittelyssä ja kuvaamisessa on. 

Tällaisia tekijöitä on pyritty nostamaan tässä selvityksessä esiin opetuksen 

ohjausta ja oppilaan arviointia käsittelevissä luvuissa (x ja x). Opetuksen 

ohjauksen osalta voidaan todeta, että se on hyvin monimuotoista eri maiden 

opetussuunnitelmissa perustuen kulttuuriseen ajatteluun opetussuunnitelmaan 

sisällytettävistä tekijöistä. Toisissa maissa opettajan toimintaa ohjataan hyvin 

monin erilaisin ja eksaktein määrittelemällä oikeanlaisia opetusmenetelmiä ja 

laatukriteereitä jopa kotitehtäville. Toisissa maissa em. tekijöiden ei katsota 

kuuluvan opetussuunnitelmaan lainkaan. 

Arvioinnin muoto on opetussuunnitelmakeskusteluun keskeisesti liittyvä 

kysymys. Globaalista perspektiivistä se liittyy opettajiin ja kouluihin 

kohdistettuun valvontaan: valtakunnalliset standardoidut testit ohjaavat 

opetusta ja lisäävät valtion kontrollia. Menestyneitä PISA-maita yhdistäväksi 

tekijäksi onkin nostettu nimenomaan arvioinnin muoto (Darling-Hammond, 

2010). Suomessa, Singaporessa ja Etelä-Koreassa on uudistettu kansalliset 

standardit siten, että perusopetuksen aikana tapahtuva testaaminen ei rajoita 

oppilaiden pääsyä jatko-opintoihin. Lisäksi arvioinnissa keskitytään oppimisen 

tavoitteisin, ajattelun taitoihin, tutkimiseen, innovaatioon sekä teknologian 

integrointiin läpi opetussuunnitelman. Opettajat kehittävät koulutasolla 

arviointimenetelmät, jotka vaativat oppilailta oman toiminnan refl ektointia, 

arviointia ja ohjausta. 

Suomen kehitys on ollut päinvastainen USA:an verrattuna – 40 vuodessa on 

siirrytty yksityiskohtaisesta testaamisesta ja keskitetystä valvonnasta kohti 

alueellisia järjestelmiä, joissa korkeasti koulutetut opettajat suunnittelevat 

opetussuunnitelman hyvin väljien valtakunnallisten standardien pohjalta. 

80

Lukuun ottamatta vapaaehtoisia ylioppilaskokeita ja arviointi-otoksia, kaikki 

arviointi on opettajien suunnittelemaa ja koulukohtaista. (Darling-Hammond, 

2010, s. 167.) 

Arvioinnin muodot tässä selvityksessä tarkastelluissa opetussuunnitelmissa 

ovat tietyllä tavalla kaksi-ulotteisia: yhtäältä määritellään arvioinnin 

pedagogisia periaatteita, toisaalta määritellään arvioinnille varsin tiukat kriteerit 

osaamiskuvausten muodossa. Tämän selvityksen valossa voidaan todeta, että 

arvioinnin pedagogiset periaatteet ovat varsin monipuolisia ja saavat erilaisia 

painotuksia tarkastelluissa opetussuunnitelmissa. Arvioinnin kriteerit, eli 

oppilaan osaamiskuvaukset sen sijaan näyttäytyvät varsin yhdensuuntaisina 

tämän selvityksen opetussuunnitelmissa. 

10.2 Opetussuunnitelman kehittämistä koskevat globaalit 

näkökulmat 

Kiinnostus kansainvälisiin vertailuihin on pitkälti perustunut ajatukseen 

siitä, että on mahdollista muodostaa yksi paras opetussuunnitelma. 

Opetussuunnitelman kannalta koulutusjärjestelmiä koskevassa keskustelussa 

mielenkiintoista on se, ettei opetussuunnitelmaa itse asiassa kovinkaan 

usein mainita tai nähdä kovin keskeisenä koulutusjärjestelmän kehittämisen 

välineenä tai menestyselementtinä. Opetussuunnitelman merkitys on kuitenkin 

Suomessa nähty ja opetussuunnitelman asema meillä onkin varsin keskeinen 

koulutuksen ohjauksessa ja koulutusjärjestelmän kehittämisessä. 

Kansainväliset oppilaiden osaamista mittaavat tutkimukset osoittavat, ettei 

ole löydettävissä yhtä ja ainoaa opetussuunnitelman mallia, joka johtaisi 

hyviin oppimistuloksiin. Kansainvälisissä vertailuissa menestyneiden maiden 

opetussuunnitelmat eivät muistuta toisiaan, (Anderson-Levitt, 2008) vaikka 

niistä on toki yhteisiä piirteitäkin löydettävissä (Darling-Hammond, 2010). 

Keskustelu opetussuunnitelman kehittämisestä näyttäisi keskittyvän samoihin, 

varsin yleisesti esillä oleviin tekijöihin maasta riippumatta. Uudistuksen 

kohteista ja tavoitteista vaikuttaisi vallitsevan siis globaali yksimielisyys – 

joskin uudistukset liikkuvat eri maissa eri suuntiin ja maakohtaisestikin saattaa 

tapahtua sisäisesti ristiriitaista liikettä uudistusprosesseissa. (Anderson-Levitt, 

2008). 

81

82 

Opetussuunnitelman uudistamisen globaalit trendit 

Paikallinen päätösvalta Hallinta Valtion kontrolli 

Opettajan autonomia Opettaja Opettajan ulkoinen valvonta ja ohjeistus 

Oppilaskeskeinen pedagogiikka Opetuskäsitys Sisältölähtöinen opetus 

Taidot ja kompetenssit Fokus Tiedonalat 

Taitojen hallinta Arvioinnin kohde Oppiainesisältöjen hallinta 

Kuva 18. Opetussuunnitelman uudistamisen globaalit trendit 

Keskustelua käydään ulkoisen kontrollin asteesta ja kouluille annettavan 

päätäntävallan määrästä. Toisaalta trendinä on lisätä koulujen päätäntävaltaa 

ja vähentää valtion tai osavaltion kontrollia, toisaalta (joskus samankin maan 

sisällä) on uudistuksia, jotka tähtäävät päinvastaiseen. Tässä selvityksessä 

tarkastelluissa maissa oli sekä tiukkaa (osa)valtion opetussuunnitelmallista 

kontrollia edustavia (USA, Kanada, Australia) että hyvin hajautettua kontrollia 

edustavia malleja (Skotlanti, Uusi-Seelanti). 

Globaali keskustelunaihe on myös opettajalle annettu autonomia: 

toisissa maissa uudistukset tähtäävät opettajan vallan lisäämiseen, toisissa 

tiukempaan kontrolliin ja ohjaukseen. Samoin oppilaskeskeisyydestä, 

luokkahuonedemokratiasta, projektimuotoisesta opetuksesta ja oppilaiden 

kiinnostuksen kohteiden painottamisesta on tullut globaali pedagoginen 

keskustelunaihe. Samalla ja samoissa maissa uudistuksia on kohdennettu 

sisältökeskeisen opetuksen ja arvioinnin vahvistamiseen. (Anderson-Levitt, 

2008). 

Uudistukset ja uudistuksia koskeva keskustelu siis liikkuu pitkälti samoilla 

jatkumoilla eri suuntiin, ja uudistamisprosesseissa on kyse tasapainottelusta 

jatkumon ääripäiden välillä. Suomalaisittain tämä ei ole uutta, mielenkiintoista 

on se, että keskustelu on kansainvälisesti tarkasteltuna yksituumaista. 

Keskusteluissa vähemmän esillä olevia aiheita, mutta opetussuunnitelmien 

analyysin myötä ilmeneviä aiheita ovat opetussuunnitelman heijastama 

opetuskäsitys, opetussuunnitelman fokus eli tietynlainen perusyksikkö sekä

oppilaan arvioinnin kohde. Kaksi jälkimmäistä liittyy vahvasti käynnissä 

olevaan kompetenssiajattelun ja taitoperustaisuuden voimistumiseen 

opetussuunnitelmissa. Opetuskäsitys näkyy opetussuunnitelmien pedagogisina 

elementteinä kautta linjan: opetussuunnitelmat vaikuttavat olevan systemaattisia 

sen suhteen, korostavatko ne sisältöjä vai oppilaan oppimistavoitteita 

lähtökohtanaan. Kompetenssiperustaisuus opetussuunnitelmissa on 

tavoitetasolla selkeä suuntaus: kaikki tarkastellut maat ovat nostaneet taidot 

ensisijaisiksi opetuksen tavoitteiksi. Arvioinnin kohteena ovat suurimmassa 

osassa tarkasteltuja opetussuunnitelmia kuitenkin oppiainesisällöt. 

Opetussuunnitelman globaalin kehityksen kannalta on kaiken kaikkiaan 

nähtävissä viitteitä sen rakenteellisesta ja muodollisesta konvergenssistä: valtiot 

vertaavat opetussuunnitelmiaan ja keskustelevat yhteisistä uudistusprosesseista 

ja opetussuunnitelman yleismaailmallisista linjauksista, jotka väistämättä 

johtavat opetussuunnitelmien samankaltaistumiseen. Kansainvälisen 

vertailun yhdeksi keskeiseksi perusteluksi on nostettu halu löytää paras 

mahdollinen opetussuunnitelma – ja toisaalta on useaan otteeseen kumottu 

universaalin opetussuunnitelman mahdollisuus koska opetussuunnitelma 

perusluonteeltaan on syvästi kansallinen ja kulttuurinen tulkinta tiedosta, 

oppimisesta ja opetuksesta sekä koulun toimintakulttuuriin liittyvistä tekijöistä. 

Pohdittaessa globaalin opetussuunnitelman mahdollisuutta ja sen positiivisia 

puolia, on todettava – tämänkin selvityksen myötä – että jo eri maiden 

opetussuunnitelmiin tutustuminen auttaa refl ektoimaan omaa, kansallista 

opetussuunnitelma-ajattelua, vaikkei varsinaisia malleja muista maista olisikaan 

otettavissa. Vaikka globaalilla tasolla määritellyt käsitteet tulkitaan kansallisesti 

eri tavoin, ovat käsitteet ja tulkinnat kuitenkin aina uusia ja voivat tuottaa 

kansallisesti merkittäviäkin innovaatioita. Toisaalta on hyvä tunnistaa globaalit 

opetussuunnitelmasuuntaukset tietynlaisina rajauksina sille, mitä tekijöitä 

voidaan moderniin koulutukseen sisällyttää ja mitkä eivät kuulu sinne. Ennen 

kaikkea globaali yhteistyö ja keskustelu tuottavat yhteistä kehitystä ja edistystä. 

83

11 Yhteenveto 

Yhteenvetona voidaan tämän selvityksen havainnoista nostaa esiin muutama 

keskeinen näkökulma ja niihin liittyvät kysymykset ajatellen suomalaista 

opetussuunnitelman kehittämistä. Ensimmäisenä, ehkä keskeisimpänä 

opetussuunnitelman kokonaisrakennetta koskevana näkökulmana nousivat 

tässä selvityksessä esiin osaamiskuvaukset oppilaan arvioinnin osana. 

Osaamiskuvauksille ei ole suomalaisessa opetussuunnitelmakeskustelussa 

annettu kovin suurta sijaa. Oppilaan arviointi on ymmärretty vahvasti 

pedagogisena ja oppimisprosessia tukevana elementtinä ja keskustelu on 

käsitellyt arvioinnin yksilöllistä ja oppimisen tukemiseen perustuvaa otetta. 

Näiden elementtien korostuessa osaamiskuvausten opetusta ohjaava luonne 

on jäänyt vähemmälle huomiolle, vaikka määrällisesti osaamiskuvaukset 

muodostavat merkittävän osan opetussuunnitelmaa. Tämän selvityksen 

myötä osaamiskuvaukset nousivat esiin uudenlaisesta näkökulmasta. 

Osaamiskuvaukset toimivat oppilaan arvioinnin pohjana määritellen 

oppilaalta toivotun osaamisen. Tämän selvityksen opetussuunnitelmissa 

oppilaan arviointi näyttäytyi johdonmukaisemmin kriteeriperustaisena, 

joskin paikoin hyvin tiukastikin kontrolloituna ohjauselementtinä. Variaatio 

osaamiskuvausten määrässä ja tarkkuudessa on suurta opetussuunnitelmasta 

riippuen. Suomalaisessa opetussuunnitelmassa on niin ikään elementtejä 

kriteeriperustaisuudesta, joskin varsin maltillisesti suhteessa tämän 

selvityksen opetussuunnitelmiin. Poiketen suomalaisesta opetussuunnitelman 

kokonaisuudesta, useimmissa opetussuunnitelmissa osaamiskuvaukset 

muodostivat tarkasteltujen maiden opetussuunnitelmissa selkeästi oman osaalueensa 

opetuksen lähtökohtien ja oppiaineiden ohella. Tätä on pyritty 

kuvaamaan opetussuunnitelman rakenteellisen kolmion avulla (s. 56). Tässä 

mielessä opetussuunnitelmien kokonaisrakenne on muissa tämän selvityksen 

maissa hieman erilainen kuin Suomessa, jossa osaamiskuvaukset kirjoitetaan 

saumattomaksi kokonaisuudeksi oppiaineiden kanssa. 

Toinen keskeinen näkökulma liittyy taitoihin ja niiden esiintymiseen 

opetussuunnitelman kokonaisuudessa. Suomalaisessa opetussuunnitelmaajattelussa 

taidot liitetään useimmiten oppiaineisiin, ne ovat ikään kuin 

oppiaineen luonteesta nousevia taidollisia tavoitteita. Tämän selvityksen 

aineiston kautta lähestyttiin taitoja uudesta näkökulmasta, koko 

perusopetusta, kaikkia oppiaineita koskevina tavoitteina. Näin ollen ne 

asettuvat opetussuunnitelman rakennetta kuvaavan tasoajattelun ylimmälle, 

84

opetuksen lähtökohtia koskevalle tasolle. Vertailussa havaittiin, että useissa 

opetussuunnitelmissa taidot määritellään opetuksen lähtökohtina, ei 

oppiaineiden yhteydessä. Tällöin taidot toimivat konkreettisemmin koko 

perusopetusta jäsentävänä tavoitteistona oppiainekohtaisen määrittelyn 

ja kuvauksen sijaan. Näin ne myös eheyttävät opetusta asettaen kaikille 

oppiaineille yhteisen tavoiteperustan. Tässä tullaan lähelle oppiainepohjaisen 

ja kompetenssipohjaisen opetussuunnitelmatyypin eroavuuksia. Suomalaisessa 

opetussuunnitelmassa taidot tällä hetkellä määritellään oppiainekohtaisesti, 

eikä yhteistä perusopetuksen taitotavoitteistoa määritellä opetussuunnitelman 

perusteissa lainkaan. Tällöin taidot nousevat eri oppiaineissa erilaisella 

painokkuudella esiin. Olennainen taitoihin liittyvä näkökulma on myös taitojen 

arviointi: osassa tämän selvityksen opetussuunnitelmissa taidot määriteltiin 

opetuksen lähtökohtina, osana oppiaineita sekä oppilaan arvioinnin 

kriteereissä. Näin ne läpäisevät koko opetussuunnitelman systemaattisella 

tavalla. Suuressa osassa tarkasteltuja opetussuunnitelmia taidot määriteltiin 

opetuksen lähtökohtina ja osana oppiaineiden tavoitteita, mutta oppilaan 

arvioinnista ne puuttuivat. Tällöin puolestaan on vaarana, että taidot jäävät 

tietyllä tavalla irrallisiksi tavoitelauseiksi asettumatta johdonmukaisesti osaksi 

kokonaisuutta. 

Kolmas keskeinen näkökulma tässä selvityksessä liittyy opetuksen ohjaukseen 

opetussuunnitelmissa. Suomalaisessa opetussuunnitelmassa opetuksen 

ohjausta ei systemaattisesti ole huomioitu osana opetussuunnitelman 

rakennetta – opetuksen ohjausta kuitenkin esitetään opetussuunnitelman 

perusteissakin hyvin monin eri tavoin ja erilaisella tarkkuudella. Opetuksen 

ohjaus on tässä selvityksessä tarkastelluissa opetussuunnitelmissa hyvin 

monimuotoista. Laajimmillaan se on oppimis- ja tiedonkäsityksen määrittelyä, 

yksityiskohtaisimmillaan opetusta ohjataan opetussuunnitelmassa esittämällä 

malleja oppilastöistä tai koevastauksista. On olennaista havaita, että opetuksen 

ohjaus opetussuunnitelmassa voi olla normatiivista tai suositusmuotoista. 

Normatiivinen ohjaus on selkeästi määräävää ja ikään kuin toteavaa. 

Suositusmuotoinen ohjaus puolestaan toteutuu opetussuunnitelmassa 

esimerkkeinä ja vaihtoehtoina selkeästi normitekstistä erotettuna. Tämän 

selvityksen opetussuunnitelmissa on esimerkkejä molemmista ohjausmuodoista. 

85

Lähteet 

ACARA. (2009a). Curriculum Design. Noudettu 9 10, 2010, osoitteesta ACARA: http://www. 

acara.edu.au/news_media/publications.html 

ACARA. (2009b, 5). The Shape of the Australian Curriculum. Noudettu 9 10, 2010, osoitteesta 

ACARA: http://www.acara.edu.au/news_media/publications.html 

ACARA. (2009c, 5). The Shape of the Australian Curriculum: Science. Noudettu 9 10, 2010, 

osoitteesta ACARA: http://www.acara.edu.au/news_media/publications.html 

Alexander, R. (2001). Border crossings: towards a comparative pedagogy. Comparative 

Education , 37 (4), 507-523. 

Anderson-Levitt, K. (2008). Globalization and Curriculum. In M. Conelly, M. Fang He, & J. 

Phillion, The SAGE Handbook of Curriculum and Instruction (pp. 349-368). Los Angeles: SAGE 

Publications. 

Bernstein, B. (1975). Class, Codes and Control. Volume III: Towards a Theory of Educational 

Transmissions. London and Boston: Routledge & Kegan Paul. 

California Department of Education. (2004). Science Framework for California Public Schools. 

Kindergarten Through Grade Twelve. Noudettu 9 18, 2010, osoitteesta California Department 

of Education: http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/documents/scienceframework.pdf 

California Department of Education: Curriculum and Instruction. (2010, 8 6). Noudettu 9 13, 

2010, osoitteesta http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/allfwks.asp 

California State Board of Education. (1998, 10). Science Content Standards for California 

Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve. Noudettu 9 18, 2010, osoitteesta California 

State Board of Education: http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/sciencestnd.pdf 

Connelly, F. M., Fang He, M. & Phillion J. (eds.) (2008). The Sage Handbook of Curriculum 

and Instruction. USA: Sage publications Inc. 

Curriculum Planning & Development Division. (2008a). Science Syllabus Lower Secondary. 

Noudettu 9 20, 2010, osoitteesta Ministry of Education Singapore: http://www.moe.gov.sg/ 

education/syllabuses/sciences/fi les/science-lower-secondary-2008.pdf 

Curriculum Planning & Development Division. (2008b). Science Syllabus Primary 2008. 

Noudettu 9 20, 2010, osoitteesta Ministry of Education Singapore: http://www.moe.gov.sg/ 

education/syllabuses/sciences/fi les/science-primary-2008.pdf 

Darling-Hammond, L. (2010). The Flat World and Education. How America’s Commitment To 

Equity Will Determine Our Future. New York: Teachers College Press. 

Department for Education and Employment & Qualifi cations and Curriculum Authority. 

(1999). Programme of Study - Science key stage 1 - 4. Noudettu 9 14, 2010, osoitteesta 

National Curriculum Online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/Science%201999%20 

programme%20of%20study_tcm8-12062.pdf 

Department of Education of South Africa. (2002a). Revised National Curriculum Statement 

For Grades R-9 (Schools) Natural Sciences. Noudettu 9 11, 2010, osoitteesta Department of 

Education of South Africa: http://www.education.gov.za/Curriculum/GET/doc/natural.pdf 

Department of Education of South Africa. (2002b, 5). Revised National Curriculum Statement 

Grades R-9 - Overview. Noudettu 9 11, 2010, osoitteesta Department of Education of South 

Africa: http://www.education.gov.za/Curriculum/GET/doc/overview.pdf 

86

Federal Ministry of Education and Research, Germany. (2010). Education. Noudettu 9 11, 

2010, osoitteesta Federal Ministry of Education and Research: http://www.bmbf.de/en/14389. 

php 

Franklin, B., & Johnson, C. (2008). What the Schools Teach: A Social History of the American 

Curriculum Since 1950. In F. Connelly, M. Fang He, & J. Phillion, The SAGE Handbook of 

Curriculum and Instruction (pp. 460-477). Los Angeles: SAGE Publications. 

Fullan, M. (2008). Curriculum Implementation and Sustainability. In M. Conelly, M. Fang He, & 

J. Phillion, The SAGE Handbook of Curriculum and Instruction (pp. 113-122). California: Sage 

Publications. 

Hong Kong Education Bureau. (n.d.). Noudettu 10 31, 2010, osoitteesta EDB: http://www.edb. 

gov.hk/index.aspx?nodeID=2062&langno=1 

Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (n.d.). Noudettu 10 17, 2010, osoitteesta 

Hong Kong Examinations and Assessment Authority: http://www.hkeaa.edu.hk/en/ 

Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (n.d.). TSA, Territory-wide System 

Assessment. Noudettu 10 31, 2010, osoitteesta Hong Kong Examinations and Assessment 

Authority: http://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSA/en/SecFaq.html 

INCA. (n.d.). Noudettu 9 13, 2010, osoitteesta International Review of Curriculum and 

Assessment Frameworks Internet Archive: http://inca.org.uk/index.html 

INCA. (2009, 6). Curriculum Documents and Guidance: Result of Desk Research. Noudettu 

10 20, 2010, osoitteesta the International Review of Curriculum and Assessment Frameworks 

Internet Archive: http://inca.org.uk/Curriculum_documents_and_guidance.pdf 

INCA. (2010a). National assessment and public examination arrangements. Noudettu 

2010 17-10 osoitteesta International Review of Curriculum and Assessment Frameworks 

Internet Archive: http://inca.org.uk/Table_9_National_assessment_and_public_examination_ 

arrangements.pdf 

INCA. (2010b). School structures, access, internal grouping and progression. Noudettu 10 31, 

2010, osoitteesta International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet 

Archive: http://inca.org.uk/Table_6_School_structures__access_internal_grouping_and_ 

progression.pdf 

Kallo, J. & Saarinen, T. (2010). Vertailevan ja kansainvälisen koulutustutkimuksen historialliset 

ja nykyiset haasteet. Kasvatus 4/2010, ss. 311-315. 

Kop, R. (2007). Blogs and wikis as an disruptive technologies: is it time for a new pedagogy? 

In R. Edmunds, M. Huiston & R. Watkins (eds.) The Pedagogy of Lifelong Learning. 

Understanding effective teaching and learning in diverse contexts. New York: Routledge. 

Kridel, C. 2010. Encyclopedia of Curriculum Studies. Vol I-II. USA: Sage Publications Inc. 

Learning and Teaching Skotland. (2010). The purpose of the curriculum. Noudettu 10 

15, 2010, osoitteesta Learning and Teaching Skotland: http://www.ltscotland.org.uk/ 

understandingthecurriculum/whatiscurriculumforexcellence/thepurposeofthecurriculum/index. 

asp 

Learning and Teaching in Scotland. (2009a). Curriculum of Exelence: Experiences and 

Outcomes. Noudettu 11 31, 2010, osoitteesta LTS: http://www.ltscotland.org.uk/Images/all_ 

experiences_outcomes_tcm4-539562.pdf 

Learning and Teaching in Skotland. (2009b). Curriculum for Exellence: Experiences and 

Outcomes. Noudettu 10 15, 2010, osoitteesta Learning and Teaching in Skotland: http:// 

www.ltscotland.org.uk/understandingthecurriculum/howisthecurriculumstructured/ 

experiencesandoutcomes/index.asp 

87

Lundgren, U. P. (2006). The Need for a Reorientation of Curriculum Theory. Paper presented 

at IAACS, The Second World Curriculum Studies Conference: Curriculum as an International 

Conversation, May 21-24, 2006. Tampere, Finland. 

McKernan, J. (2008). Curriculum and Imagination. Process Theory, Pedagogy and Action 

Research. London: Routledge. 

Meyer, J., Kamens, D., & Benavot, A. (1992). School knowledge for the masses : world models 

and national primary curricular categories in the twentieth century . Washington, D.C: The 

Falmer Press. 

Michigan Curriculum Framework. (1996). Noudettu 9 13, 2010, osoitteesta Michigan 

Department of Education: http://www.michigan.gov/mde/0,1607,7-140-28753---,00.html ?? 

Onko tämä enää mukana? 

Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, Japan. (2010). ELEMENTARY 

and SECONDARY EDUCATION. Noudettu 9 10, 2010, osoitteesta MEXT: http://www.mext. 

go.jp/english/shotou/index.htm 

Ministère de l’Éducation nationale, République française . (2010). Ministère de l’Éducation 

nationale index. Noudettu 9 24, 2010, osoitteesta http://www.education.gouv.fr/pid24345/ 

portail-parents-eleves-2010.html 

Ministry of Education Singapore. (2010). Primary School Curriculum. Noudettu 9 23, 2010, 

osoitteesta http://www.moe.gov.sg/education/primary/curriculum/ 

Ministry of Education Singapore. (1997). The Desired Outcomes of Education. Noudettu 9 20, 

2010, osoitteesta Ministry of Education Singapore: http://www.moe.gov.sg/education/fi les/ 

desired-outcomes-of-education.pdf 

Ministry of Education, Science and Technology, Korea. (2008). Noudettu 9 20, 2010, osoitteesta 

The School Curriculum of the Republic of Korea: http://english.gen.go.kr/xboard/board. 

php?mode=downpost&tbnum 

New Zealand Ministry of Education. (2009). the New Zealand Curriculum Reading and 

Writing Standards for years 1-8. Noudettu 10 31, 2010, osoitteesta The New Zealand 

Curriculum Online: http://nzcurriculum.tki.org.nz/National-Standards 

New Zealand Ministry of Education. (2007a). Achievement Objectives by Learning Area. 

Noudettu 10 31, 2010, osoitteesta New Zealand Curriculum Online: http://nzcurriculum.tki.org. 

nz/Curriculum-documents/The-New-Zealand-Curriculum/Achievement-objectives 

New Zealand Ministry of Education. (2007b). the New Zealand Curriculum. Noudettu 10 

31, 2010, osoitteesta The New Zealand Curriculum Online: http://nzcurriculum.tki.org.nz/ 

Curriculum-documents 

NYC Department of Education. (2010). Noudettu 9 13, 2010, osoitteesta http://schools.nyc.gov/ 

Academics/default.htm 

Ontario Ministry of Education. (2007). The Ontario Curriculum Grades 1-8. Science and 

Technology. Noudettu 9 14, 2010, osoitteesta Ontario Ministry of Education: http://www.edu. 

gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/scientec.html 

Ontario Ministry of Education. (2004). The Ontario Curriculum Grades 1–12. Achievement 

Charts (Draft). Noudettu 9 15, 2010, osoitteesta Ontario Ministry of Education: http://www. 

edu.gov.on.ca/eng/document/policy/achievement/charts1to12.pdf 

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2010). Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja 

tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010: 1 

88

Opetushallitus. (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Noudettu 9 10, 

2010, osoitteesta opetushallitus: http://www02.oph.fi /ops/perusopetus/pops_web.pdf 

Opetushallitus. (2009). Näkökulmia perusopetuksen tavoitteisiin ja tuntijakoon. Muistio. 

Noudettu 9.10. 2010 osoitteesta http://www.oph.fi /download/118604_Tuntijako.pdf 

Opetushallitus. (2010). Opetushallituksen kansainvälisen toiminnan viitekehys. Muistiot 2010: 

2. 

Qualifi cations and Curriculum Development Agency. (n.d.). Learning across the curriculum. 

Noudettu 9 14, 2010, osoitteesta National Curriculum Online: http://curriculum.qcda.gov.uk/ 

key-stages-1-and-2/learning-across-the-curriculum/index.aspx 

Saylor, J. G., Alexander, W. M. & Lewis, A. M. (1981). Curriculum Planning for Better Teaching 

and Learning. Tokyo: Holt-Saunders Japan. 

Schiro, M. S. (2008). Curriculum Theory. Confl icting Visions and Enduring Concerns. Los 

Angeles: Sage Publications. 

Simola, H. & Rinne, R. (2010). Kontingenssi ja koulutuspolitiikka: vertailevan tutkimuksen 

teoreettisia edellytyksiä etsimässä. Kasvatus 4/2010, ss. 316-330. 

Skolverket . (2009, 2). Ny läroplansstruktur och ny betygskala. Noudettu 9 16, 2010, osoitteesta 

Skolverket: http://www.skolverket.se/sb/d/2627 

Skolverket. (2010a, 3). Förslag till läroplan för grundskolan. Noudettu 10 3, 2010, osoitteesta 

Skolverket.se: www.skolverket.se/content/1/c6/01/.../Bilaga_3_Laroplan_grundskolan.pdf 

Skolverket. (2010b, 3 30). Skolverkets förslag till kursplan i biologi i grundskolan. Noudettu 9 

16, 2010, osoitteesta Skolverket: http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/97/74/Biologi.pdf 

The Curriculum Development Council of Hong Kong. (2002a). Science Education. Key 

Learning Area Curriculum Guide (Primary 1 - Secondary 3). Noudettu 9 12, 2010, osoitteesta 

Education Buerau of the governement of the Hong Kong special administrative region: http:// 

www.edb.gov.hk/FileManager/EN/Content_2855/sckla-e.pdf 

The Curriculum Development Council of Hong Kong. (2002b). The Basic Education 

Curriculum Guide. Building on Strenghts (Primary 1 - Secondary 3). Noudettu 9 12, 2010, 

osoitteesta Education Bureau of the governement of the Hong Kong specail administrative 

region: http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2878&langno=1 

The Curriculum Development Council of Hong Kong. (1998). Syllabuses for Secondary 

Schools. Science (Secondary 1 - 3). Noudettu 9 12, 2010, osoitteesta Education Buerau of the 

governement of the Hong Kong special administrative region: http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/ 

science/is/sci_syllabus_S1to3_e.pdf 

Wheelahan, L. (2007). What are the implications of an uncertain future for pedagogy, 

curriculum and qualifi cations? In R. Edmunds, M. Huiston & R. Watkins (eds.) The Pedagogy 

of Lifelong Learning. Understanding effective teaching and learning in diverse contexts. New 

York: Routledge. 

Victoria Curriculum and Assesment Aurhority. (2008, 1). Discipline-based Learning Strand - 

SCIENCE. Noudettu 9 10, 2010, osoitteesta Victoria Essential Learning Standards: http://vels. 

vcaa.vic.edu.au/vels/ 

Virkkunen, J. (1989). Tietoa vai ajattelun ja toiminnan välineitä. Teoksessa Koulu ja tieto. 

Kouluhallitus. Helsinki: Valtion painatuskeskus. 

Vitikka, E. (2009). Opetussuunnitelman mallin jäsennys. Sisältö ja pedagogiikka 

kokonaisuuden rakentajina. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura ry. 

89

Painettu 

ISBN 978-952-13-4694-1 

ISSN 1798-8918 

Verkkojulkaisu 

ISBN 978-952-13-4695-8 

ISSN 1798-8926 

Koulutusjärjestelmien kansainvälinen vertailu on noussut 

keskeiseksi tekijäksi kansallisessa kehittämistyössä. Tässä 

selvityksessä vertailun kohteeksi on otettu opetussuunnitelma, 

joka on Suomessa aina ymmärretty opetuksen ja koulutuksen 

keskeisenä kehittämisen välineenä. Opetussuunnitelma on 

kulttuurinen ja yhteiskunnallinen tuotos, jonka vertailtavuus 

on monella tapaa rajattua, mutta hallitusti toteutettuna 

mahdollista. Selvityksessä tarkastellaan perusopetuksen 

opetussuunnitelman rakenteellisia näkökulmia koskevia 

ratkaisuja kymmenessä eri maassa: Australia, Englanti, Kanada 

(Ontario), USA (Kalifornia), Singapore, Hongkong, Ruotsi, 

Skotlanti, Uusi-Seelanti ja Etelä-Afrikka. Tarkastelun myötä 

esiin nousevat etenkin taitojen määrittely sekä opetuksen 

ohjaukseen ja oppimisen arviointiin liittyvät näkökulmat 

opetussuunnitelmien kokonaisuudessa. 

Opetushallitus 

www.oph.fi /julkaisut

kansainväliset opetussuunnitelmasuuntaukset - Opetushallitus

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?