ParemPihan se on että sovitellaan ku että ei sovitella ...

”Parempihan <strong>se</strong> on ettäsovitellaan ku että eisovitella.” Vertaissovittelu,konfliktit ja koulukulttuuriVertaissovittelun ulkopuolinen arviointiraporttiTomi KiilakoskiNuorisotutkimusverkostoVerkkojulkaisuja 30

”Parempihan <strong>se</strong> on ettäsovitellaan ku että ei sovitella.”Vertaissovittelu, konfliktit jakoulukulttuuriVertaissovittelun ulkopuolinen arviointiraportti.Tomi KiilakoskiNuorisotutkimusverkosto | Nuorisotutkimus<strong>se</strong>uraVerkkojulkaisuja 30, 2009.

© Nuorisotutkimusverkosto | Nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura, 2009.Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura, verkkojulkaisuja 30ISBN 978-952-5464-68-9www.nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura.fiHelsinki 2009NuorisotutkimusverkostoA<strong>se</strong>mapäällikönkatu 100520 Helsinkiwww.nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura.fiJulkaisutilauk<strong>se</strong>t: tilauk<strong>se</strong>t@nuorisotutkimus.fi

SisällysluetteloKiitok<strong>se</strong>t 4Johdanto 5Tutkimuk<strong>se</strong>n yleislinjat 7Konfliktit ja niiden hoito koulussa 8Vertaissovittelu: konfliktin kohtaami<strong>se</strong>n keino 12Sovittelun vaiheet 13Koko koulun malli vs. eurooppalainen malli 15Käynnistysvaiheen keskusteluja 16Taustateorioita: restoratiivinen oikeus, rauhankasvatus, osallisuus 17Restoratiivinen oikeus 17Rauhankasvatus 18Oppilaiden osallisuus koulussa 19Sovittelun toimivuus 22Sovittelu tuottaa tuloksia 22Pienet ja isot konfliktit 22Vaikutuk<strong>se</strong>t oppilaisiin ja kouluyhteisöön 26Sovittelutilanteissa käyneet 26Muut oppilaat 27Vertaissovittelun onnistumi<strong>se</strong>en vaikuttavia tekijöitä 32Opettajakulttuuri 32Nuorisokulttuuri: ”tytöt joutuivat sovitteluun” 34Koulukulttuuri 36Yhteenveto 37

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriKiitok<strong>se</strong>tSamuli Paronen toteaa: mahdollisuutemme ovat virheissämme ja epätäydellisyydessämme. Se on hyvinsanottu. Tämän tutkimuk<strong>se</strong>n aikana olen oivaltanut, kuinka monia kasvun mahdollisuuksia erheisiimmeliittyy. Niiden sopimi<strong>se</strong>ssa ja sovittelussa on kasvun siemen. Samalla tietysti tutkimuspro<strong>se</strong>ssinaikana törmää omiin epätäydellisyyksiinsä. Niiden kohtaami<strong>se</strong>ssa ja ylittämi<strong>se</strong>ssä muista ihmisistä onkosolti apua. Haluan kiittää Suomen Sovittelufoorumia luottamuk<strong>se</strong>sta ja mainiosti sujuneesta yhteistyöstä.Laamanni emeritus Teuri Brunila ja projektipäällikkö Maija Gellin auttoivat monin tavoin. Kiitosajastanne, kiitos tuesta. Tutkimuskunnan koulut ottivat minut hyvin vastaan. Siitä olen kiitollinen,ja iloinen. Nuorisotutkimus<strong>se</strong>uran työympäristö loi tähän työhön oivalli<strong>se</strong>t puitteet. Leena, Kaisa,Vappu – panok<strong>se</strong>nne oli tärkeä. Oma ymmärryk<strong>se</strong>ni siitä, mistä koulussa on kysymys, on paljossa velkaaprofessori Tero Autiolle. Professori Veli-Matti Värri on jaksanut tukea minua silloinkin, kun olenpäättänyt säntäillä joka suuntaan. Mirja ja Kaisla mahdollistivat tämänkin projektin etenemi<strong>se</strong>n. Heitäminä en koskaan kykene kiittämään riittävästi.

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriJohdantoKonfliktit, kiistat, riidat, torailut, kinat ja kahakat kuuluvat inhimilli<strong>se</strong>en elämään. Ne ovat mukanasiinä tavassa, millä ihmi<strong>se</strong>t toimivat keskenään. Erilai<strong>se</strong>ssa ja moniarvoi<strong>se</strong>ssa yhtei<strong>se</strong>ssä maailmassa eläminentömäyttää eri kokemushorisontteja toisiinsa synnyttäen välillä eripuraa. Hienovirei<strong>se</strong>sti asiankuvaa runoilija Risto Rasa: ”Vuoteessa kerron sinulle/ miten me elämme:/ jos riitelemme, niin vähänvain, / ettei kasva torahampaat” (Rasa 1992, 232). Hän kiinnittää huomiota siihen, että riitoja tulee,kaikille. Taitoa ei vaadi konfliktien lopettaminen niitä ratkai<strong>se</strong>matta tai niiden olemassalon kieltäminen.Taitoa vaatii oppia, miten konfliktit ratkaistaan rauhanomai<strong>se</strong>sti – niin, ettei suusta pilkistä torahampaita.Konfliktien kanssa pitää oppia elämään. Viimeaikaisten kouluväkivaltatapahtumien <strong>se</strong>urauk<strong>se</strong>naon alettu pohtia, millä tavoin koulu hoitaa konfliktinsa, luo turvallista ilmapiiriä <strong>se</strong>kä auttaa ennaltaehkäi<strong>se</strong>määnikäviä tapahtumia. On myös kiinnostuttu siitä, millä tavoin voidaan ratkoa ongelmiailman, että tuotetaan häpeää, syyllisyyttä ja ulossulkemista. Yhtenä ratkaisuna ongelmiin on kouluissaryhdytty käyttämään vertaissovittelua. Menetelmä perustuu siihen, että oppilaat it<strong>se</strong> ratkovat ongelmia.Ky<strong>se</strong>essä oleva tutkimus pyrkii arvioimaan vertaissovitteluhankkeen vaikuttavuutta. Arvioinnintavoitteena on tuottaa laadullisin menetelmin tietoa siitä, minkälaisia koulukulttuurisia vaikutuksiavertaissovittelulla on, minkälaisia yhteisöllisiä ja yksilöllisiä oppimisia sovittelu tuottaa <strong>se</strong>kä millätavoin <strong>se</strong> paikantuu olemassaolevaan koulukulttuuriin.Vertaissovittelun piirissä on tällä hetkellä 359 koulua, kun lukuun lasketaan jo varmistuneet koulutuk<strong>se</strong>tsyksyksi 2009. Määrää voi pitää kunnioitettavana, kun <strong>se</strong> suhteutetaan toimintaan suunnattuihinresurs<strong>se</strong>ihin. Vertaissovittelukoulutuk<strong>se</strong>t ovat kysyttyjä, mikä kertoo omalta osaltaan siitä, ettäkoulusovittelua kohtaan tunnetaan kiinnostusta, ja <strong>se</strong> on saavuttanut vakiintuneen a<strong>se</strong>man koulujenkonfliktien hallinnassa. Maija Gellinin keräämän kvantitatiivi<strong>se</strong>n aineiston pohjalta on arvioitu, ettäkaikkiaan kouluissa on soviteltu 8000 tapausta vuonna 2008. Näiden lukujen valossa voidaan todeta,että sovittelua kohtaan tunnetaan kiinnostusta, ja sitä myös käytetään aktiivi<strong>se</strong>sti.Voidaan olettaa tiedetyksi, että sovittelu on tullut hyväksytyksi tavaksi ratkoa koulun konflikteja,sillä sovittelua on otettu käyttöön u<strong>se</strong>illa kouluilla, ja menetelmää käytetään kuukausittain. Tämänjohdosta tutkimusa<strong>se</strong>telma ei siis tutki pelkästään sitä, miten Suomen sovittelufoorumi ry:n organisoimakoulutus auttaa kouluja käynnistämään vertaissovittelua, vaan laajemmin sitä, millä tapaa vertaissovittelua<strong>se</strong>ttuu koulukulttuuriin <strong>se</strong>kä minkälaista vaikuttavuutta sillä on kouluyhteisöihin, joissasovittelua on jo hyödynnetty pidemmän aikaa. Tutkimus tuottaa myös tietoa siitä, minkälaisia kehittämi<strong>se</strong>nkohteita toiminnassa on. Pääpaino on vaikuttavuuden arvioinnissa. Tutkimuk<strong>se</strong>n aikajänteenvuoksi siinä ei ole toteutettu pro<strong>se</strong>ssiarviointia, vaan tutkimuk<strong>se</strong>n lähtökohtana on jo olemassaolevantoiminnan tarkastelu.Tutkimuskunta on pohjoi<strong>se</strong>ssa Suomessa sijait<strong>se</strong>va kaupunki, jossa sovittelua on hyödynnetty jo2000-luvun alusta lähtien. Se on menetelmänä käytössä <strong>se</strong>kä ala- että yläkoulussa. Tämän <strong>se</strong>urauk<strong>se</strong>nakaupunkiin on kehittynyt sovittelun kulttuuri, jossa lap<strong>se</strong>t tottuvat jo ala-asteella sovitteluun ja tuovatsovittelun tradition mukanaan yläasteelle. Näin oppilaat ovat jo yläkouluun tullessaan tottuneet ajatuk<strong>se</strong>ensovittelusta yhtenä koulussa käytettävissä olevana menettelynä.Maija Gellin, sähköposti 27.9.2009. 8000 sovittelun arvio perustuu vertaissovittelun ohjaajille tehtyyn ky<strong>se</strong>lyyn,jossa keskiarvo oli hieman yli 25 soviteltua tapausta koulua kohden.

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriTutkimuk<strong>se</strong>n aineisto on kerätty laadullisin menetelmin. Tutkimuk<strong>se</strong>ssa on käytetty kahdenlaistaaineistoa. Eläytymismenetelmällä kerättiin aineisto, jonka avulla voidaan tarkastella koulun konflikteja<strong>se</strong>kä niiden ratkaisumalleja. Tämän lisäksi on kerätty haastatteluaineisto koulun henkilökunnalta <strong>se</strong>känuorilta it<strong>se</strong>ltään. Nuorten haastattelut (N=9) olivat pääsääntöi<strong>se</strong>sti joko pari- tai ryhmähaastatteluja.Aikuisten aineisto kerättiin yksilöhaastatteluina (N=5). Henkilökunnan ja yläkouluikäisten osalta tutkimusluvatpyydettiin haastateltavilta, alakoululaisten osalta heidän it<strong>se</strong>nsä lisäksi myös huoltajilta.Tämän tutkimuk<strong>se</strong>n tapauk<strong>se</strong>ssa haastattelut toteutettiin koulussa, u<strong>se</strong>immat vertaissovitteluhuoneessa.Haastateltavat tulivat haastatteluun koulutuntien aikana, mikä a<strong>se</strong>tti omat haasteensa haastatteluille.Koulun aikajärjestys on jä<strong>se</strong>ntynyt oppituntien keston mittai<strong>se</strong>ksi, mikä ohjasi osaltaan <strong>se</strong>kähaastateltavien opettajien että oppilaiden kokemusta. Haastattelujen kestoksi muodostui yhden oppitunninmittainen jakso.Raportti alkaa kuvauk<strong>se</strong>lla tutkimuk<strong>se</strong>n yleislinjoista. Kiireinen lukija voi lukea tämän luvun jamuodostaa kokonaiskuvan. Tämän jälkeen esitellään konflikteja koulussa. Vertaissovittelua koulunkonfliktien hallinnan menetelmänä käsitellään <strong>se</strong>uraavassa luvussa. Tästä edetään tarkastelemaansovittelun käytännön hyötyjä. Seuraavaksi kuvataan vertaissovittelun tuottamia kokemuksia oppilaille.Viimei<strong>se</strong>nä lukuna tarkastellaan sovitteluun vaikuttavia kulttuurisia tekijöitä. Lopussa esitellään tiiviistikeskei<strong>se</strong>t tulok<strong>se</strong>t <strong>se</strong>kä suosituk<strong>se</strong>t.

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriTutkimuk<strong>se</strong>n yleislinjatSovittelutoiminnan käynnistävän koulutuk<strong>se</strong>n myötä kouluille tarjoutuu tilaisuus lähteä kehittämäänomaa koulukulttuuriaan aikuislähtöisyydestä kohti lapsi- ja ratkaisukeskei<strong>se</strong>mpää toimintaa. Haastateltavatovat olleet tyytyväisiä tarjottuun koulutuk<strong>se</strong>en. Koulutuk<strong>se</strong>n jälkeen keskei<strong>se</strong>nä nou<strong>se</strong>e esiinyksittäisten toimijoiden merkitys toiminnan käynnistämi<strong>se</strong>ssä. Jatkossa toiminnan nivominen osaksikoulun tai koko kunnan strategiaa auttaa luomaan ympäristön, jossa sovittelu voi vakiintua.Sovittelutoiminta tarjoaa konfliktinratkaisukeinon, jossa edetään oppilaslähtöi<strong>se</strong>sti, ratkaisukeskei<strong>se</strong>sti<strong>se</strong>kä rangaistuksia välttäen. Sovittelu toimii niissä puitteissa, missä sitä käytetään. Lähinnä sitäkäytetään tutkimuskouluissa pienten investointien konfliktien ratkai<strong>se</strong>mi<strong>se</strong>en, mutta on tapauksia,jossa on onnistuttu ratkai<strong>se</strong>maan isojakin konflikteja. Pienten konfliktien ratkaisu vähentää parhaimmillaankoulun henkilökunnan kuormaa, koska tapahtumia voidaan ratkoa myös oppilaiden toimesta.Suomeen valitussa mallissa koulutetaan joukko oppilaita sovittelijaoppilaiksi. Sovittelijoiden ohellakäytännön kokemuksia sovittelutilanteista saavat ne lap<strong>se</strong>t ja nuoret, joiden konflikteja sovitellaan.Suurimmat hyötyjät versosta (vertaissovittelu) näyttävät olevan sovittelijaoppilaat, jotka sovittelijauransaaikana saavat paitsi koulutusta myös pää<strong>se</strong>vät näkemään konstruktiivista ongelmanratkaisuamuita oppilaita enemmän. Luontevaa onkin jakaa sovittelun suhteen oppilaat niihin, jotka saavatkokemuksia sovittelutilanteista joko sovittelijoina tai sovittelun osapuolina, ja toisaalta niihin nuoriin,joiden kontaktit sovitteluun jäävät ylei<strong>se</strong>sittelyjen tai jopa kuulopuheiden tasolle. Jälkimmäi<strong>se</strong>n ryhmänhuomioimi<strong>se</strong>ssa on jatkokehittelyn mahdollisuuksia.Sovittelun esteenä näyttävät erityi<strong>se</strong>sti yläkoululla olevan opettaja- ja nuorisokulttuuri<strong>se</strong>t kysymyk<strong>se</strong>t.Kaikki opettajat eivät käytä vertaissovittelua. Kouluilla on verrattain vähän mahdollisuuksiavaikuttaa siihen, minkälaisia konfliktinratkaisumalleja yksittäi<strong>se</strong>t opettajat käyttävät. Normaalit ratkaisumenetelmät,kuten jälki-istunto <strong>se</strong>kä opettajajohtoinen arbitraatio, ovat edelleen käytössä. Toisaaltamyös nuorisokulttuurisilla tekijöillä näyttää olevan merkitystä. Nuoret saattavat suhtautua versoonosana rankaisumenettelyä. Siitä myös kiertää haastattelujen mukaan vääriä huhuja ja tietoista disinformaatiotaniiden taholta, jotka ovat sovitteluun joutuneet.Nuorisokulttuurisia tekijöitä torjumaan voidaan pyrkiä kehittämään tiedotusta, eräänä mahdollisuutenavertaistiedottaminen. Lienee syytä pohtia, miten voidaan luoda materiaaleja (<strong>se</strong>kä sähköisiäettä perinteisiä medioita hyödyntäviä), joiden avulla voidaan antaa monipuoli<strong>se</strong>mpi kuva vertaissovittelusta.Muita kehittämi<strong>se</strong>n kohteita ovat aikuislähtöisyyden purkaminen siten, että nuorten olisiedelleen helpompi tilata sovitteluja – nyt esteenä eivät ole niinkään koulun rakenteet, pikemminkinnuorisokulttuurinen normi siitä, ettei opettajille saa kertoa nuorten asioista. Toi<strong>se</strong>na asiana nou<strong>se</strong>eesiin yksittäisten opettajien kuormittuminen. Heidän jaksami<strong>se</strong>nsa tukemi<strong>se</strong>ksi voi miettiä esimerkiksierilaisten verkostojen rakentamista.Osa vertaissovittelun esteistä on koulukulttuurisia, joihin on hankkeen toimesta hankala vaikuttaa.Toimintamahdollisuudet ovat osin rajoitetut. Koulun muuttaminen vaatii paitsi kunnan yhteisöllisiäratkaisuja, myös opettajien yksilötason muutosta. Laajalla perspektiivillä hankkeen tulisi pyrkiä vaikuttamaanopettajien koulutuk<strong>se</strong>en, jotta toiminta tulisi opettajien tietoisuuteen jo silloin, kun opettajaidentiteettiäaletaan koulutuk<strong>se</strong>ssa rakentamaan.

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriKonfliktit ja niidenhoito koulussaKonfliktit kuuluvat inhimilli<strong>se</strong>en olemassaoloon. Kuten monen muunkin arjessa paljon käytetyn,mutta merkityk<strong>se</strong>ltään häilyvän käsitteen kohdalla on tyypillistä, myös konfliktin tarkka määritteleminenon hankalaa. Eri määritelmät poikkeavat toisistaan merkittävästikin. Konflikteja voidaan jakaamonella tapaa. Eräs tapa jakaa konflikteja perustuu siihen, onko konfliktin osapuolina yksilöitä tairyhmiä. Vertaissovittelua kehitelleet Johnson & Johnson toteavat yksilöiden välisiä konflikteja tarkastellessaan,että konfliktit kouluissa aiheutuvat yksilöiden erilaisista intres<strong>se</strong>istä tilanteessa. Intressienvälinen konflikti aiheutuu, kun yksilön omien halujen toteuttaminen estää, viivästyttää tai torjuu jonkuntoi<strong>se</strong>n halujen tai intressien toteutumista. (Johnson & Johnson 2004, 69.) Tästä näkökulmastakonfliktien hallinnassa on ky<strong>se</strong> siitä, että tunnistetaan toi<strong>se</strong>n erilai<strong>se</strong>t intressit <strong>se</strong>kä kyetään luomaanjonkinlainen molempien hyväksymä ratkaisu näiden välille.Bartos ja Wehr korostavat, että konfliktissa voi olla yhteensovittamattomien päämäärien ohella tailisäksi ky<strong>se</strong> myös vihamielisyyden ilmai<strong>se</strong>mi<strong>se</strong>sta. Heidän mukaansa konflikteja <strong>se</strong>littää <strong>se</strong>kä yksilöidenettä myös yhteisöjen tasolla <strong>se</strong>, että konfliktin toista osapuolta inhotaan, vihataan tai pidetään vastenmieli<strong>se</strong>nä.Konfliktin taustalla ei välttämättä ole rationaalista omien intressien ajamista, vaan konfliktivoi heidän mukaansa olla <strong>se</strong>urausta siitä, että halutaan ilmaista omaa vihamielisyyttä tai purkaa <strong>se</strong>johonkin toi<strong>se</strong>en tahoon. Vihamielisyys voi olla konfliktin alkusyy, mutta toisaalta pitkään jatkuneetkonfliktit voivat ruokkia vihanpitoa. (Bartos & Wehr 2002, 13–22.) Konfliktien hallinnassa on tästänäkökulmasta ky<strong>se</strong> siitä, että tunnustetaan vihamielisyys ja pyritään löytämään sille purkautumisteitä.Perintei<strong>se</strong>sti koulu on haluttu nähdä pikemminkin sovun ja yhtei<strong>se</strong>n toiminnan kuin konfliktienkautta. Konflikteja pidetään poikkeustilanteena, joista halutaan pois ja jotka pyritään sivuuttamaan.Toisaalta voidaan korostaa sitä, että suomalai<strong>se</strong>ssa koulukeskustelussa ylipäätään koulun sosiaali<strong>se</strong>nkehyk<strong>se</strong>n analysoiminen on jäänyt vähäi<strong>se</strong>ksi. On myös erilaisia nuorisokulttuurisia syitä sille, miksikoulussa tapahtuva epäsosiaalinen toiminta ei tule näkyväksi aikuisille. Eräs esimerkki siitä, että koulussaolevia konflikteja ei nähdä tai niitä pyritään vähättelemään, on <strong>se</strong> havainto, että koulut ilmoittavatkiusaami<strong>se</strong>n määrän liian pieneksi. Esimerkiksi Opetushallituk<strong>se</strong>n ja Stakesin esitutkimuk<strong>se</strong>ssa 60pro<strong>se</strong>nttia kouluista ilmoitti, että heillä viikoittain kiusattuja oppilaita on 0–2 pro<strong>se</strong>nttia, kun lukukouluterveysky<strong>se</strong>lyssä on 6–8 pro<strong>se</strong>nttia (Salmivalli & Poskiparta 2007, 130, ks. myös Hamarus 2008,81–82). Vaikka tarkempaa <strong>se</strong>litystä tälle nimenomai<strong>se</strong>lle tulok<strong>se</strong>lle ei löytäisikään, kertonee <strong>se</strong> siltisiitä, että kouluissa on hankaluuksia käsitellä konflikteja ihmisten jaettuun, sosiaali<strong>se</strong>en maailmaankuuluvana tekijänä.Koulun ja konfliktien suhdetta voi hahmotella esimerkiksi korostamalla, että kuten muuallakinsosiaali<strong>se</strong>ssa todellisuudessa, myös koulussa on konflikteja. ”Koska koulu on osa normaalia elämää,siellä esiintyvät ristiriidat ovat samanlaisia kuin missä tahansa yhteisössä”, kirjoittaa Päivi Atjonen(2004, 57) viitaten opettajan kohtaamiin hankaliin tilanteisiin toisten opettajien, rehtoreiden, kouluhallinnontai oppilaiden kanssa. Tästä näkökulmasta korostetaan, että koulua määrittävät samanlai<strong>se</strong>ttilanteet kuin muitakin tiloja, joissa ihmi<strong>se</strong>t toimivat keskenään. Tästä perspektiivistä olennaista onkorostaa toisaalta, ettei koulua voida pitää minään hyveellisyyden saarekkeena, joka kelluisi irrallaanmuusta sosiaali<strong>se</strong>n mantereesta hyväntahtoisuuden merellä. Voidaan myös vaatia, että näiden ristiriitojennäkyväksi tekeminen on osa koulun tehtävää, koska koulun kasvatustehtävään kuuluu sosiaa-10

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuurilistaa ihmi<strong>se</strong>t olemassaolevaan todellisuuteen, jossa joudutaan kohtaamaan erilaisia ristiriitatilanteita.Koulua on kritisoitu esimerkiksi siitä, että <strong>se</strong> jättää huomioimatta oppilaille merkityk<strong>se</strong>lli<strong>se</strong>t kokemuk<strong>se</strong>t,kuten sosiaali<strong>se</strong>t suhteet ja vuorovaikutustaidot. Erityi<strong>se</strong>n keskei<strong>se</strong>nä toi<strong>se</strong>uden kohtaami<strong>se</strong>ssa onpidetty pureutumista tarkemmin koulussa toimivien ihmisten välisiin ristiriitatekijöihin. (Ks. esim.Keskisalo 2001.)Anne-Mari Souto toteaa tarkoituk<strong>se</strong>lli<strong>se</strong>sti provosoiden, ”että sosiaali<strong>se</strong>n ilmapiirin kehittämineneristetään koulussa muun pedagogi<strong>se</strong>n suunnittelun ulkopuolelle; toteutuessaankin <strong>se</strong> jätetään u<strong>se</strong>inliiaksi ja yksipuoli<strong>se</strong>sti koulun ulkopuolisten toimijoiden (esimerkiksi juuri nuoriso-ohjaajien) harteille”(Souto 2006, 35). Jos Soudon huomio on kohdallinen, voi tätä pyrkiä <strong>se</strong>littämään sillä, ettäopiskelijoiden väli<strong>se</strong>t konfliktit ovat oppiaineitten opetussuunnitelman ulkopuolisia. Niiden <strong>se</strong>lvittelyynkäytetty aika on pois tiedollisten tavoitteiden saavuttami<strong>se</strong>sta. Richard Cohenin mukaan tämätarkoittaa, että jätettynä yksittäisten opettajien harteille koulun sosiaali<strong>se</strong>n ilmapiirin vahvistaminenesimerkiksi konfliktienratkaisua kehittämällä tulee kohtaamaan hankaluuksia, koska nämä opettajatjoutuvat vastaamaan myös opetussuunnitelman tiedollisten tavoitteiden saavuttami<strong>se</strong>sta. Hänenmukaansa ideaali<strong>se</strong>na ratkaisuna on koulun kulttuurin kehittäminen, johon koulun koko henkilökuntaon sitoutunut. (Cohen 2005, 14.)Yllä kuvattu tapa mieltää koulussa olevia konflikteja korostaa koulun tavanomaisuutta ja sitä, ettäkuten kaikkialla muuallakin, on koulussa konflikteja. Tälle vaihtoehtoinen tai ehkä paremmin tätätäydentävä näkökulma korostaa, että koulun toiminta myös aiheuttaa konflikteja muista sosiaalisistapuitteista poikkeavalla tavalla. Voidaan esimerkiksi korostaa koulun yksilöllistävää vaikutusta: monetkoulun toiminnoista ohjaavat yksilölli<strong>se</strong>en työskentelyyn, oppilaita esimerkiksi arvioidaan yksilöinä.Noora Ello<strong>se</strong>n (2008, 99) tulkinnan mukaan suomalaista koulujärjestelmää on kehitelty pitkälti yksilönnäkökulmasta. Kaarlo Laineen sanoin koulussa on institutionaalinen pakko olla erillinen yksilö.Laine kutsuu suoritusindividualismiksi koulun toimintatapaa, joka yksilöllistää kohteensa. Hänenmukaansa suorittami<strong>se</strong>n kääntöpuolena voi olla <strong>se</strong>, että koulun normiin sopeutumattomat, kuten osaamattomat,kuuntelemattomat tai häiriköt, leimataan poikkeaviksi, ja negatiivi<strong>se</strong>t tunteet projisoidaannäihin oppilaisiin ja heidän erilaisuuteensa. (Laine 2000, 150–151.) Laineen tarkastelut uumoilevat,että osa koulun ongelmista ja konflikteista aiheutuu koulun työskentelytavoista <strong>se</strong>kä yksilöllistävästäotteesta, jossa kuitenkin edellytetään, että yksilöt mukautuvat sääntöihin samalla tapaa kuin kaikkimuutkin.Koulun työtapojen ohella konfliktien juuria voi hakea myös koulun luonteesta ja arkkitehtuuristakäsin. Koulu on julkinen tila, jossa lap<strong>se</strong>t ja nuoret kohtaavat toisiaan moninaisin eri tavoin. Kouluntoiminta mukauttaa tiettyihin aika- ja tilapolkuihin. Tällä tarkoitetaan sitä, että oppilaat oppivat varsinpian, mitkä tilat ovat minäkin aikana avoimina ja suuntaamaan omaa kulkuaan tämän mukaan.Nämä järjestyk<strong>se</strong>t muuttuvat pian rutiiniksi, ja ne otetaan annettuna käytäntönä. Koulua luonnehtiitilana jonkinlainen persoonattomuus, vaikka poikkeuksiakin ilmenee. Tästä persoonattomuudestahuolimatta jotkut tilat koetaan uhkaavana ja jotkut turvallisina, erityi<strong>se</strong>sti niiden oppilaiden mielestä,joita on kiusattu. (Lehtonen 2003, 205–207.)Koulun aika- ja tilapolkujen <strong>se</strong>urauk<strong>se</strong>na on, että eri nuorisokulttuurisiin ryhmiin kuuluvat nuoretkohtaavat toi<strong>se</strong>nsa arkisissa puitteissa u<strong>se</strong>ita kertoja. On hankala vältellä ihmisiä, joita esimerkiksisukupuoli<strong>se</strong>n ahdistelun vuoksi halutaan karttaa, sillä koulun institutionaalinen pakkoluonne <strong>se</strong>käaika- ja tilapolkujen sitovuus saattavat konfliktin osapuolet tekemisiin keskenään. (Aaltonen 2006,246–248.)Koulurakennuk<strong>se</strong>n arkkitehtuuri ja tilaan kietoutuvat käytänteet luovat pohjan <strong>se</strong>llaisille konflikteille,jotka poikkeavat muista nuorten tilojen konflikteista. Myös nuoret it<strong>se</strong> tunnistavat tämän.Haastatteluissa todettiin, että kiusaaminen on ylei<strong>se</strong>mpää koulussa kuin vapaa-aikana. Koulun ulkopuolellavoidaan olla niitten nuorten kanssa, joiden parissa viihdytään. ”Kaikkihan on sillon kavereittenkanssa vaan.” (Haastattelu 7.) Muissa tiloissa ja tilanteissa epätoivottavia kontakteja voidaan11

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuurivältellä, koulu taas toimintalogiikkansa vuoksi luo paljon tilanteita, missä joudutaan kohtaamaan toisianuoria. Koulu puristaa toimintansa pohjalta eri nuorisoryhmät toistensa läheisyyteen.Koulun tilallisuuden lisäksi koulun konfliktien erityisluonnetta voi hahmotella myös koulun toimintakulttuurienkautta. Koulussa on lähtökohtai<strong>se</strong>sti eri valtapositiossa toimivia ihmisiä. Koulunhenkilökunnalla ja oppilailla on vain rajoitettuja mahdollisuuksia valita niitä henkilöitä, joita he kohtaavatpäivittäin. Koulussa on joukko virallisia sääntöjä, <strong>se</strong>kä tämän lisäksi oppilaiden it<strong>se</strong>nsä luomiakulttuurisia koodeja, jotka määrittävät hyväksyttävää käyttäytymistä, ulkonäköä ja kieltä <strong>se</strong>kä a<strong>se</strong>ttavatehtoja kohtaami<strong>se</strong>lle. (Hamarus 2006, 93, 103–104.) Koulu on monenlaisten kohtaamisten paikka:siellä kohtaavat toi<strong>se</strong>nsa monet eri kulttuurit <strong>se</strong>kä monet ihmi<strong>se</strong>t, jotka muutoin saattavat kokea toi<strong>se</strong>nsaetäi<strong>se</strong>ksi. Tuula Gordonin mukaan koulussa on sopeuduttava toimimaan ryhmässä. Oppilaathaluavat välttää kokemusta, että he olisivat yksin ryhmän joukossa. Tämän kokemuk<strong>se</strong>n välttämi<strong>se</strong>ksipyritään <strong>se</strong>urustelemaan ihmisten kanssa, vaikka näitä ei koettaisikaan läheisiksi. Eräs konfliktien lähdevoi olla kaverisuhteisiin liittyvä etäisyys. Toki myös läheinen suhde voi aiheuttaa jännitteitä, koska suhteissajaetaan paljon yhteisiä asioita, ja ne ovat tämän vuoksi latautuneita. (Gordon 1999,112–113.)Koulussa on konflikteja, kuten kaikkialla muuallakin. Kun konflikteja pyritään ratkai<strong>se</strong>maan,saattaa olla hyödyllistä erotella toisistaan koulussa syntyneet konfliktit niistä kiistoista, jotka syntyvätkoulun ulkopuolella, mutta tulevat näkyviin koulun toiminnossa ja aiheuttavat mielipahaa koulussatoimiville. Osa koulun konflikteista on kouluperäisiä: riita saa alkunsa koulussa. Tähän saattavat vaikuttaayllä kuvatut koulun toimintatapaan liittyvät <strong>se</strong>ikat. Osa koulussa näkyvistä konflikteista ei olesaanut alkuaan koulusta. Tutkimuk<strong>se</strong>ssa kerätyn aineiston pohjalta näyttää siltä, että osa konflikteistasaa alkunsa vapaa-ajalla, joko yhtei<strong>se</strong>ssä kasvokkai<strong>se</strong>ssa kanssakäymi<strong>se</strong>ssä tai välitteisissä yhteyksissä.Esimerkiksi sosiaali<strong>se</strong>n median parissa tapahtuu loukkauksia, jotka kehittyvät konflikteiksi. U<strong>se</strong>in mainittuesimerkki on toisten kuvien kommentoiminen irc-galleriassa sävyyn, joka herättää mielipahaa.Konfliktit osoittavat, että koulu sijoittuu nuorten elämässä osaksi verkostoa. Lap<strong>se</strong>t ja nuoret kohtaavat<strong>se</strong>kä koulun viralli<strong>se</strong>ssa kehyk<strong>se</strong>ssä, koulun epämuodollisissa puitteissa että vapaa-ajalla. Konfliktitsaattavat saada alkunsa jossakin näistä osa-alueista, mutta vaikuttavat myös muiden alueiden toimintaan.Koulu on kasvatusinstituutio, jonka tehtävänä on opettaa perustiedot ja -taidot, joita tarvitaanyhteiskunnassa toimimi<strong>se</strong>en. Tämän perustehtävän toteuttami<strong>se</strong>ksi vähimmäistavoitteena tulisi olla,että koulun konflikteja pyritään liennyttämään niin, että koulutyö on mahdollista eivätkä konfliktithäirit<strong>se</strong> opetussuunnitelman tavoitteiden noudattamista. Perusopetussuunnitelman perusteidenmukaan tämä taso ei kuitenkaan ole riittävä, vaan on turvattava kaikille koulussa toimiville mahdollisuuskokea oppimisympäristönsä turvalli<strong>se</strong>ksi <strong>se</strong>kä fyysi<strong>se</strong>ssä, psyykki<strong>se</strong>ssä että sosiaali<strong>se</strong>ssa mielessä.Oppimisympäristön on tuettava oppilaan terveyttä. Ympäristön tulee edistää vuorovaikutusta.Tavoitteena on myönteinen, avoin ja kiireetön ilmapiiri. (Perusopetuk<strong>se</strong>n opetussuunnitelman perusteet,18.) Opetussuunnitelman perusteiden esittämän vaatimuk<strong>se</strong>n oppimisympäristöstä voi tulkitatarkoittavan, että kouluilla on oltava systemaattisia ja pohdittuja strategioita konfliktien käsittelyyn.Vertaissovittelua koskevassa kirjallisuudessa korostetaan, että näistä tasoista on mentävä askelpidemmälle. Esimerkiksi Johnson ja Johnson kuvaavat konfliktinratkaisumenetelmällä olevan kaksiperustavaa tavoitetta. Ensimmäi<strong>se</strong>ksi kouluista on rakennettava turvallisia paikkoja, joissa voidaan <strong>se</strong>käoppia että olla muiden kanssa vuorovaikutuk<strong>se</strong>ssa rakentavalla tavalla. Toi<strong>se</strong>ksi tehtävänä on luodalapsille ja nuorille a<strong>se</strong>nteita ja taitoja, joita he tarvit<strong>se</strong>vat ratkaistak<strong>se</strong>en konfliktit rakentavalla tavallaloppuikänsä ajaksi. Nämä tavoitteet täydentävät toisiaan. Heidän mukaansa tavoitteiden saavuttaminenedellyttää, että ihmisillä on positiivisia roolimalleja rakentavista ongelmanratkaisuista ja että heilleopetetaan pro<strong>se</strong>duurit ja taidot, joita tarvitaan konfliktien ratkaisuissa. (Johnson & Johnson 2004,68.)Koulussa olevia konflikteja on pyritty lähestymään eri näkökulmista. Oman arvokkaan panok<strong>se</strong>nsakeskusteluun tuo koulukiusaamistutkimus, joka on eritellyt sosiaali<strong>se</strong>n poissulkemi<strong>se</strong>n <strong>se</strong>kä henki<strong>se</strong>n12

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuurija fyysi<strong>se</strong>n kiusaami<strong>se</strong>n saamia muotoja ja pyrkinyt osoittamaan keinoja, millä tavoin koulukiusaamistavoidaan vähentää. On myös esitetty, että kouluissa tulisi käyttää kouluväkivallan käsitettä, jotta<strong>se</strong>lkeän väkivaltai<strong>se</strong>t teot tulisivat esiin (Kiilakoski 2009). Käyttämällä konfliktin tai ristiriidan käsitettä(esim. Gellin 2007) koulun sosiaali<strong>se</strong>en kehyk<strong>se</strong>en saadaan edellä kuvatuista termeistä poikkeavanäkökulma. Sen ansiona voidaan pitää sitä, että keskusteluun tuodaan ratkaisukeskeinen ote. Tehtäväei ole hävittää konflikteja, vaan ottaa kasvatuk<strong>se</strong>lli<strong>se</strong>ksi tehtäväksi opetella hallit<strong>se</strong>maan konflikteja <strong>se</strong>känäkemään ne osana inhimillistä maailmaa.13

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriVertaissovittelu: konfliktinkohtaami<strong>se</strong>n keinoKoulussa on u<strong>se</strong>ita tapoja ratkaista ongelmia. Ongelmia voidaan hoitaa erilaisin kurinpidollisin keinoin,kontrollin kehyk<strong>se</strong>ssä. Mikäli ei haluta turvautua kurinpidollisiin menetelmiin, vaihtoehtoinentapa on esimerkiksi opettajajohtoinen menettely, jossa oppilaat tuovat ongelmansa opettajalle. Opettajaratkai<strong>se</strong>e ongelman mahdolli<strong>se</strong>sti kuultuaan osapuolten versiot. Tässä aikuisvetoi<strong>se</strong>ssa tavassa ratkoaongelmia lähtökohtana on, että konfliktin ulkopuolinen taho, opettaja, ratkai<strong>se</strong>e asian konfliktinosapuolten puolesta. (Johnson & Johnson 1995, 99.) Elämysmenetelmäaineistossa käy ilmi, etteitämäkään ratkaisumalli ole oppilaille tuntematon, vaikka koululla pitkään on vertaissovittelua käytettykin.Opettajan <strong>se</strong>lviteltyä kiistan siihen voidaan liittää sovinnon ulkoisia esiintuomi<strong>se</strong>n tapoja, kutenanteeksipyytämistä, kättelyä tai sovinnon muunlaista esittämistä.Aikuislähtöisissä konfliktinratkaisuissa oletetaan, että asiat voidaan ratkaista opettajan väliintulolla,opettajan tekemällä päätök<strong>se</strong>llä, rehtorin puhuttelulla tai muulla aikuisten tekemällä interventiolla.Vertaissovittelu lähtee tälle vastakkai<strong>se</strong>sti ajatuk<strong>se</strong>sta, että lap<strong>se</strong>t ja nuoret it<strong>se</strong> ratkai<strong>se</strong>vat omat ongelmansa.Näin <strong>se</strong>n voi katsoa murtavan perinteistä lähtökohtaa, jossa koulun kannalta epätoivottavatasiat ratkaistaan kontrollin keinoin. Lähtökohtana ei ole oppilaiden ohjaaminen ulkoisia rangaistuksiakäyttäen. Sovittelun tausta-ajatuk<strong>se</strong>na on, että sovittelu valtauttaa oppilaat ratkomaan erimielisyytensärakentavasti ja että he työskentelevät asioiden ratkai<strong>se</strong>mi<strong>se</strong>ksi it<strong>se</strong>näi<strong>se</strong>sti eivätkä koulun kurinpidollistenmekanismien ohjaamana. (Varnham 2005.) Tämän voi tulkita myös siten, että konfliktinratkaisuaei säädellä ulkopuolisin keinoin, vaan luodaan puitteita, joissa osapuolet it<strong>se</strong> pää<strong>se</strong>vät tai joutuvat neuvottelemaan,miten konflikti on syntynyt <strong>se</strong>kä mitä tulisi tehdä <strong>se</strong>n ratkai<strong>se</strong>mi<strong>se</strong>ksi.Perintei<strong>se</strong>sti opettajan ja oppilaan väli<strong>se</strong>t valtasuhteet ovat määrittyneet siten, että opettajalla onnähty olevan merkittävä auktoriteetti. Tämän valta-a<strong>se</strong>man nojalla opettajalla on ollut velvollisuuspuuttua koulun toimintaan. Yhteiskunnallisten muutosten <strong>se</strong>urauk<strong>se</strong>na aiemman kaltainen vallankäyttö,joka on perustunut rangaistuksiin, hierarkki<strong>se</strong>en valvontaan <strong>se</strong>kä yksilön tarkkailuun jayksilölli<strong>se</strong>en arviointiin, on muutospaineissa. Hannu Simolan tulkinnan mukaan saattaa olla perusteltuaajatella, että opettajilla on kiinnostusta uudenlaisia vallankäytön ja hallinnan muotoja kohtaan.(Simola 1999, 71.) Vertaissovittelu toimii perintei<strong>se</strong>n kurin ja kontrollin perinteen vastai<strong>se</strong>sti. Siinäkorostuvat oppilaiden toimijuus ja heidän osallisuutensa. Mikäli sovittelutoiminta viedään pitkälle,kiinnittyy huomiota yksittäisten oppilaiden sijaan siihen, millainen koulun kokonaiskulttuuri on.Marian Liebmannin mukaan sovittelu voi saada koulussa u<strong>se</strong>ita erilaisia muotoja. Ensiksi, opettajatvoivat pyrkiä toimimaan siten, että konfliktin osapuolet kykenevät saavuttamaan omat mielipiteensä.Tässä ongelmana on paitsi pro<strong>se</strong>ssin aikaaviepyys, myös <strong>se</strong>, että opettajakulttuurille onluonteenomaista pyrkiä ratkai<strong>se</strong>maan asia osapuolten puolesta <strong>se</strong>n jälkeen, kun heidän näkökulmansaon kuultu. Toi<strong>se</strong>ksi, rehtori voi pyrkiä sovittelemaan opettajien ja oppilaiden välisiä kiistoja.Kolmanneksi, opettajat ja oppilaat voivat yhdessä pyrkiä sovittelemaan opettajan ja oppilaan välisiäkiistoja. Neljänneksi, oppilaat voivat sovitella konflikteja keskenään. (Liebmann 2007, 124.)Vertaissovittelua käytetään tarkoittamaan niitä sovittelupro<strong>se</strong>s<strong>se</strong>ja, joissa sovittelijoina toimivat nuoret,jotka sovittelevat vertaisryhmänsä välisiä konflikteja (Hopkins 2003, 95). Vertaissovittelulla tarkoitetaannäin Liebmannin neljättä kohtaa. Suomessa käytössä olevan mallin mukai<strong>se</strong>sti sovittelijoina onkoulutettuja, yleensä konfliktin osapuolia vanhempia oppilaita, jotka pyrkivät puolueettomasti ratko-14

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuurimaan kohteena olevan kiistan.Liebmannin määritelmän mukaan ”vertaissovittelu on pro<strong>se</strong>ssi, missä lap<strong>se</strong>t ja nuoret toimivatsovittelijoina pyrkien auttamaan toisia lapsia ja nuoria <strong>se</strong>lvittämään konfliktinsa, jos heitä on pyydettynäin tekemään” (Liebmann 2007, 124). Määritelmässä korostuu pro<strong>se</strong>ssin vertaisvetoisuus: vertaisryhmänjä<strong>se</strong>net sovittelevat toisten ongelmia ilman että aikui<strong>se</strong>t ovat <strong>se</strong>kaantuneita asiaan. Samoin määritelmäkorostaa toiminnan vapaaehtoista luonnetta. Sovitteluun ei ole pakotettu ketään, vaan joku onpyytänyt heitä sovittelemaan.Sovittelun luontee<strong>se</strong>en kuuluu pro<strong>se</strong>ssin avoimuus. Tavoitteena on, että osapuolet saavat sovinnonkeskenään aikai<strong>se</strong>ksi. Näin sovittelu ei perustu tilanteen ulkoapäin saneltuihin normeihin, vaan tehtävänäon saavuttaa ratkaisuja paikallisiin tilanteisiin. Siinä ei tavoitella objektiivista totuutta, vaantehtävänä on helpottaa pro<strong>se</strong>ssia, jossa osapuolten on mahdollista saavuttaa ratkaisu, joka on riittävänhyvä heidän omista lähtökohdistaan käsin. (Cremin 2007, 26.) Menetelmän myötä lap<strong>se</strong>t ja nuoretratkai<strong>se</strong>vat it<strong>se</strong> oman kiistansa. Sovittelijoiden tehtävänä ei ole esittää ongelmanratkaisuja ja ehdottaavastauksia, vaan helpottaa ratkaisun syntyä (Johnson & Johnson 1995, 86).Sovittelijaoppilaat sitoutuvat siihen, että he eivät keskustele soviteltavista asioista sovittelutilanteenulkopuolella, eivät edes vanhempiensa kanssa. Erityi<strong>se</strong>sti alaluokilla tämä saattaa huolettaa vanhempia,jotka voivat pelätä, että heidän lap<strong>se</strong>nsa kuormittuvat raskailla asioilla, joita heidän ikäkautensamukaisilla valmiuksilla ei saa käsiteltyä. Kun sovittelutoiminta jatkuu pitkään, sovittelu tulee asianatutuksi ja tätä myöten myös epäilyk<strong>se</strong>t hälvenevät. Haastatteluissa sovittelijat korostavat kunnioittavansavaitiolovelvollisuutta, mutta kertovat myös kuulleensa tapauksista, joissa soviteltavat asiat ovatlevinneet lähimmille kavereille, ja sieltä laajemmin tietoon.Kootusti vertaissovittelun periaatteina voidaan kuvata olevan vapaaehtoisuus, vaitiololupauk<strong>se</strong>t,puolueettomuus, syyttämättä työskentely, rangaistuk<strong>se</strong>ttomuus <strong>se</strong>kä ratkaisukeskeisyys (Gellin 2007,56). Onnistuessaan toiminta tuo näiden periaatteiden myötä koululle uuden toimintatavan. Oppilailletarjoutuu mahdollisuus kokeilla uudenlaisia toimijuuksia. Toiminnan tila avautuu lapsille ja nuorilleaiemmasta poikkeavalla tavalla. Tämän myötä koululle voi avautua uudenlaisia oppimi<strong>se</strong>n ja kohtaami<strong>se</strong>nmahdollisuuksia. Uudenlaisten toimijuuksien myötä on mahdollista nähdä lapsi uudestanäkökulmasta ja näin saavuttaa kokonaisvaltai<strong>se</strong>mpi kuva, jonka myötä koulun laajemmat vuorovaikutustilanteetvoidaan nähdä uudesta näkökulmasta (ks. Pohjola & Jokinen 2009, 18).Sovittelun vaiheetSovittelussa pyritään antamaan konfliktin osapuolille aktiivinen rooli riidan ratkaisussa. Tavoitteenaon korjata aiheutettua vahinkoa siten, että osapuolet toimivat it<strong>se</strong> aktiivi<strong>se</strong>sti ratkaisun löytämi<strong>se</strong>ksi.Vertaissovittelu etenee viisivaihei<strong>se</strong>sti tietyn kaavan mukaan. Vaiheet ovat järjestyk<strong>se</strong>ssä tervehtiminen,tarinat (tapauk<strong>se</strong>n kuvaaminen omasta näkökulmasta), ratkaisujen etsiminen, sopiminen ja <strong>se</strong>uranta.Seuranta tapahtuu myöhemmin, jotta nähtäisiin, onko sopimuk<strong>se</strong>sta kyetty pitämään kiinni. Ensimmäi<strong>se</strong>tneljä vaihetta tapahtuvat yleensä samanaikai<strong>se</strong>sti. (Gellin 2007, 56–57.) Koulun käytännöilleluonteenomaista on, että sovittelu pyritään ajoittamaan välituntien tai ruokailuvälituntien ajalle. Näinsiihen käytetty aika ei ole pois koulutunneilta. Toisaalta, tämän <strong>se</strong>urauk<strong>se</strong>na sovittelulle varattava aikaon ennaltasäädetty eikä jousta pro<strong>se</strong>ssin myötä.Vertaissovittelu perustuu kaavaan, jonka mukaan pro<strong>se</strong>ssi etenee samalla tapaa kaikissa kunnissa,kaikilla ikäryhmillä. Tutkimuskohteena olevassa kunnassa sovitteluun kasvetaan jo varhai<strong>se</strong>ssa vaiheessa.Sovittelun olemassaoloon tutustutaan jo alakoulun alkutaipaleella. Sovittelijaoppilaat toteavat,että sovittelun vaiheet ovat verrattain tuttuja. Jos sovitteluista on kulunut pitkä aika, saattaa olla,että kaavan mieleen muistuttami<strong>se</strong>en tarvitaan hivenen harjoitusta. Yläkoulun sovittelijaoppilaidenmukaan kaikki koulun oppilaat eivät välttämättä tunne sovittelun käytäntöjä.15

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriSovittelun kaavassa kukin saa tilaisuuden kertoa, miksi he toimivat niin kuin toimivat tilanteessa,joka aiheutti konfliktin. Tähän liittyy sovittelijaoppilaiden mukaan yksi heidän toimintansa isoimmistahaasteista: sovittelua saattaa hankaloittaa <strong>se</strong>, että sovitteluun tulleet ovat hiljaa eivätkä halua tai uskallakertoa näkemystään. Sovittelijalta vaatii taitoa saada ihmi<strong>se</strong>t avautumaan tunteistaan ja kokemuksistaan.Tilannetta saattavat hankaloittaa koulun aikaraamit. Omien näkemysten ja tarinoiden keräämi<strong>se</strong>njälkeen pyritään tuottamaan ratkaisuja, joihin molemmat osapuolet voivat sitoutua. Sovittelunkaava perustuu restoratiivi<strong>se</strong>n oikeuden näkemyk<strong>se</strong>en, jonka mukaan sovittelutilanteessa pitäisi luodakeskustelua, jossa ei ole valta-a<strong>se</strong>telmia. Keskustelussa pitäisi pystyä käymään läpi tilanteen synty jamiettiä, miten menetellään, jotta mielipahaa aiheuttava toiminta voidaan hyvittää. Pro<strong>se</strong>ssi on vaihtoehtorankaisumenettelylle; sovittelun ajatuk<strong>se</strong>na on tuottaa sopimus, jonka myötä voidaan jatkaaeteenpäin. (Braithwaite 2001, 12.)Sovittelu huipentuu sopimuk<strong>se</strong>en, jonka konfliktin osapuolet tekevät keskenään. Kirjalli<strong>se</strong>n sopimuk<strong>se</strong>netuna on pidetty sitä, että <strong>se</strong> luo luottamusta ihmisten välille. Sopimuk<strong>se</strong>n sovitut asiat tuottavatnormeja, ja säätelevät näin sitä, miten asiat tulevaisuudessa etenevät. (Määttä & Kalliomaa-Puha2006, 182.) Tästä syystä on varmistettava, että osapuolet pää<strong>se</strong>vät sopimuk<strong>se</strong>en vapaaehtoi<strong>se</strong>sti japakotta. Määtän ja Kalliomaan näkemyk<strong>se</strong>n mukaan sopimusten teosta on tullut viime vuosina malli,jonka mukaan erilaisia ihmisten välisiä suhteita säädellään. Erilaisissa kasvuyhteisöissä, kuten koulussatai päiväkodeissa, on alettu hyödyntää sopimuksia entistä enemmän. Heidän kritiikkinsä mukaan yhäpienempiä lapsia ohjataan it<strong>se</strong>arviointiin, ja heitä ohjaillaan vastuullisiksi toimijoiksi. Heidän tulkintansamukaan sopimuk<strong>se</strong>llisuus on luonut tilanteen, jossa eri viranomaisvelvoitteet ja parlamentaari<strong>se</strong>stipäätetyt asiat saavat paikallistasolla tulkintansa sopimuksin. (Mt.) Heidän näkökulmiaanhyödyntäen voidaan ajatella, että eräs vertaissovittelun kritiikki olisi tuoda esiin, että sopimuk<strong>se</strong>n tekomukauttaa ja kasvattaa yhteiskuntaan, jossa lap<strong>se</strong>t tottuvat siihen, että he allekirjoittavat lukuisia muodollisiasopimuksia, joiden oletetaan olevan sitovia.Vaikka sopimusyhteiskuntaa kohtaan voidaan esittää oikeutettua kritiikkiä, vertaissovittelun yhteydessätehtävä sopimus ei näytä oppilaiden mielestä olevan millään tapaa ongelmallinen. Kuten sovitteluakoskevassa kirjallisuudessakin, korostavat haastatellut oppilaat sopimusten olevan vapaaehtoisia,eikä ketään pakoteta niihin. Näin ollen sopimusta laadittaessa ei ole ongelmallista valtaepätasapainoa,vaan oppilaat voivat it<strong>se</strong> vaikuttaa, millai<strong>se</strong>ksi pro<strong>se</strong>ssi muotoutuu . Belinda Hopkinsin mukaan käytäntöon osoittanut, että sopimus on syytä allekirjoittaa heti sovittelun päätteeksi. Tällä vältetään <strong>se</strong>,ettei kukaan väitä sopimuk<strong>se</strong>n muuttuneen. Näin kaikille on <strong>se</strong>lvää, että säännöistä on sovittu yhtei<strong>se</strong>sti.(Hopkins 2003, 104.)Konkreetti<strong>se</strong>n muotonsa koulun käyttäytyminen saa koulun säännöissä, jotka pyrkivät kertomaan,millainen käytös on sallittua, mutta keskittyvät u<strong>se</strong>in enemmän siihen, millainen käytös on kiellettyä. Ks. termin <strong>se</strong>litys luvussa ”Taustateorioita: restoratiivinen oikeus, rauhankasvatus, osallisuus”, s. 17.Kaikki eivät allekirjoita näkemystä, jonka mukaan sovittelupro<strong>se</strong>ssissa voitaisiin kohdata tasa-arvoi<strong>se</strong>sti. Drewja Lyons toteavat, että sovittelu voi sisältää ongelmallisia lähtökohtia. Heidän mukaansa erityi<strong>se</strong>sti sosiaalisiaongelmia sisältävillä alueilla voi olla haitallista, että asiat pyritään ratkai<strong>se</strong>maan henkilötason sovitteluina. Heidänmukaansa tämä aiheuttaa <strong>se</strong>n, että isommat sosiaali<strong>se</strong>t ongelmat, jotka vaikuttavat taustalla ja kehystävät ratkaistavaariitaa, jäävät näkymättömiin. Tällä on heidän mukaansa <strong>se</strong> <strong>se</strong>uraus, että heikommassa a<strong>se</strong>massa olevanmahdollisuudet osallistua sovitteluun ovat lähtökohtai<strong>se</strong>sti heikommat. (Drew & Lyons 2006, 147–148.) Aineistonperusteella ei näytä siltä, että tämä kritiikki pureutuisi kovin hyvin tarkastelun kohteena olevaan kouluun taisuomalai<strong>se</strong>en kouluun ylipäätään. Haastatteluissa sovittelijaoppilaat tuovat ainoana tähän liittyvänä esimerkkinäesiin <strong>se</strong>n, että uskonnolli<strong>se</strong>sta taustasta johtuvaa kiusaamista voisi olla hankala sovitella, koska tässä on taustallalaajoja, koko kuntaa koskevia asioita. Tarkastelun kohteena olevassa kunnassa on voimakkaasti toimivia herätysliikkeitäja toisaalta maahanmuuttajia, joiden uskonto poikkeaa luterilaisuudesta. Näiden osalta voitaisiin ehkäajatella, että sovittelu, joka ei ottaisi huomioon laajempaa sosiaalista taustaa, saattaisi osaltaan vaientaa ihmistenkokemusmaailmaa. Tätä varausta lukuun ottamatta näyttää siltä, että esitetty kritiikki ei kohdennu suomalai<strong>se</strong>entodellisuuteen.16

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriKoulun sääntöjen pyrkimyk<strong>se</strong>nä on saada oppilaat harjoittamaan it<strong>se</strong>kontrollia. Tähän pyritään rangaistustenja tottelevaisuuden korostami<strong>se</strong>n keinoin. Esimerkiksi Rebecca Rabyn tutkimuk<strong>se</strong>n mukaansääntöjen kokeminen liian tiukoiksi ja ylhäältä a<strong>se</strong>tetuiksi johtaa siihen, että sääntöjen rikkomista eipidetä kovin vakavana asiana. Sääntöjen rikkominen voi pikemminkin olla eräs nuorten keino purkaaturhautumistaan. Toisaalta, mikäli opiskelijat kokevat, että he pystyvät vaikuttamaan sääntöihin,konfliktien ratkaisu helpottuu ja sääntöjä noudatetaan mieluummin. Kun luodaan mahdollisuuksia,että on tullut vakavasti otetuksi omaan lähiympäristöön vaikuttavana toimijana, avataan ovia sille,että sääntöjä ei koeta ennalta-a<strong>se</strong>tetuksi taakaksi, vaan sopimuk<strong>se</strong>ksi, jonka luomi<strong>se</strong>ssa on it<strong>se</strong> ollutosalli<strong>se</strong>na. (Raby 2008, 93–94.) Eräs vertaissovittelun hyöty piileekin siinä, että <strong>se</strong>n tulok<strong>se</strong>na olevasopimus on it<strong>se</strong> luotu ja siihen on sitouduttu vapaaehtoi<strong>se</strong>sti.Koko koulun malli vs. eurooppalainen malliErilaisia vertaissovittelumalleja voidaan jaotella ainakin kolmella eri tavalla. Ensimmäi<strong>se</strong>ksiohjelmat voidaan jakaa joko koko koulun kouluttamista sovittelun edustamiin malleihin taimalleihin, joissa vain osa koulun opiskelijoista koulutetaan sovittelijoiksi. Koko koulun mallissakaikki koulun oppilaat saavat koulutuk<strong>se</strong>n sovittelijoiksi, jälkimmäi<strong>se</strong>ssä ja Suomessa käytettävässämallissa vain osa koulun oppilaista. Toi<strong>se</strong>ksi malleja voidaan jakaa <strong>se</strong>n mukaan, mitenne nivoutuvat osaksi koulun opetussuunnitelmaa. Näin jako voidaan luonnostella yhtäältämalleihin, joissa konfliktinhallinta liitetään osaksi opetussuunnitelmaa ottamalla konfliktientunnistaminen ja niiden väkivallaton ratkai<strong>se</strong>minen osaksi opetusta ja toisaalta malleihin, joissasovittelua käytetään konfliktien ratkaisuun enemmän koulun opetussuunnitelman ulkopuoli<strong>se</strong>ssakehyk<strong>se</strong>ssä. Kolmanneksi mallit voidaan jaotella a) taitosuuntautuneisiin malleihin, joissaopetetaan erilaisia ratkaisutaitoja, b) akateemi<strong>se</strong>sti suuntauneisiin malleihin, joissa opetetaanintellektuaalisia pro<strong>se</strong>s<strong>se</strong>ja, kuten kriittistä ajattelua konfliktin ratkaisun keinona <strong>se</strong>kä c) rakenteellisiamuutoksia edellyttäviin malleihin, joissa tavoitteena on koulun toiminnan muuttaminenyhteistoiminnalli<strong>se</strong>en suuntaan. (Johnson & Johnson 2000.)Erityi<strong>se</strong>sti Yhdysvalloissa kehitellyn koko koulumallin edustajien ajatuk<strong>se</strong>na on, että kouluttamallakoko koulun oppilaita sovittelijoiksi pystytään tehokkaimmalla mahdolli<strong>se</strong>lla tavalla tuottamaan oppimiskokemuksiakonfliktinhallinnassa. Tämän mallin edustajien näkökulmasta vain osan oppilaistakouluttaminen tuottaa tilanteen, jossa osa oppilaista ei saa riittäviä kokemuksia sovittelusta ja tätäkautta konfliktienhallinnassa. Euroopassa käytetymmän mallin mukai<strong>se</strong>sti sovittelijoiksi valikoituupienempi joukko oppilaita. Sovittelufoorumin mukaan tämän mallin etuna on aikuisten tuen toteutuminenoptimaali<strong>se</strong>lla tavalla. Sovittelun ohjaaja pystyy toimimaan vuorovaikutuk<strong>se</strong>ssa sovittelijoidenkanssa paremmin, mikäli ryhmän koko ei kasva liian isoksi. Sovittelijoiden määrän tulisi olla myössuhteessa soviteltavien tapausten määrään. (Vertaissovittelu. Koulun kansio.) Perustelut liittyvät toiminnanluontee<strong>se</strong>en. Toisaalta voidaan argumentoida eurooppalai<strong>se</strong>n mallin puolesta myös koska <strong>se</strong>nkäynnistäminen on helpompaa.Koko koulun mallin ongelma eritoten käynnistämisvaiheessa olisi, että <strong>se</strong> vaatisi opettajakulttuurinjakamattoman huomion <strong>se</strong>kä edellyttäisi huomattavia ajallisia investointeja. Tämän <strong>se</strong>urauk<strong>se</strong>namenetelmän käyttöönotto olisi vaativa tehtävä, johon sitoutuminen merkitsisi samalla koko kouluntoiminnan sitouttamista ohjelmaan. Nykyi<strong>se</strong>n mallin etuna voi pitää, että vaikka <strong>se</strong>n mahdollisimmanmenestyk<strong>se</strong>llinen toiminta vaatisi koko koulua koskevia muutoksia, opettajien on mahdollista tullavähitellen mukaan vertaissovittelun käyttöön.17

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriKäynnistysvaiheen keskustelujaVertaissovittelun käynnistäminen on koulukulttuurinen muutos, jossa otetaan uusi menetelmä koulunkäyttöön. Menetelmän käyttöönotto edellyttää keskustelua, jossa koulun toimintakulttuuria pohditaanja sovittelun käyttöönottoa mietitään. Käynnistysvaiheessa saatetaan pohtia, mitä sovittelu merkit<strong>se</strong>eopettajille <strong>se</strong>kä millä tapaa <strong>se</strong> muuntaa oppilasryhmän välisiä suhteita. Kun osa oppilaista sovitteleetoisten ongelmia, voi alkuvaiheessa mietityttää, onko esimerkiksi alakouluikäisten mahdollista ratkaistaeteen nou<strong>se</strong>via hankaluuksia. Toisaalta tähän liittyy kysymys siitä, nou<strong>se</strong>eko jokin oppilasryhmävalta-a<strong>se</strong>maan, joka on epäreilu muita oppilaita kohtaan.”Semmosia epäilyjä esimerkiksi oli että tässä nostetaan oppilasporukan sisältä niin tiettyjä henkilöitäettä onko <strong>se</strong> niinku oikein korottaa sieltä niitä tiettyjä henkilöitä hoitamaan. Eli annetaanko joillekinoppilaille <strong>se</strong>mmonen status jota he eivät niinku jaksa kantaa tai käyttävät väärin. Vähän epäilytsiitä, että mitä oppilas pystyy, mitä tämän ikänen pystyy.” (Haastattelu hlökunta 3.)Muita kouluja sovittelukäyttöönottoon kouluttaneiden haastateltavien näkemys on, että tämä onvarsin yleinen huoli niissä kouluissa, joissa sovittelu ei ole ennestään tuttu. Ehkä tätä huolta voi pyrkiäymmärtämään sitä taustaa vasten, että sovittelussa aiemmin opettajalle kuulunutta arvovaltaa <strong>se</strong>kätähän liittyvää vastuuta jaetaan oppilaille. Opettajia saattaa pohdituttaa myös, miten saadaan valikoituajuuri sopivia oppilaita, jotka sitten kykenevät kantamaan tilanteen edellyttämän vastuun.Oppilaiden ohella opettajat miettivät myös, minkälainen vaikutus sovittelun käyttöönotolla onopettajan työhön. Pohditaan, kuinka paljon ylimääräistä työtä opettajat ylipäätään jaksavat tehdä.Saatetaan myös kysyä, onko sovittelun käyttöönotossa jälleen uusi koulu-uudistus, joka vie opettajantyöaikaa. Erityi<strong>se</strong>sti sovittelua ohjaavien opettajien jaksamista pohditaan.Kivuttomasti ei suju myöskään opettajan auktoriteettia<strong>se</strong>man purkaminen. Koulun toimintamuuttuu, kun opettaja ei enää sanokaan, miten asiat ratkaistaan. Tämä suhtautuminen saattaa jatkuapitkälle tulevaisuuteenkin.”Et pitää olla <strong>se</strong>n opettajan auktoriteetti, joka sitten sanoo, että miten asiat pitää mennä. Mut eioo mun mielestä täällä meiän koulussa mitään <strong>se</strong>mmosta näkyvää vastarintaa, etteikö sitä menetelmäähyväksyttäisi, mut ei kai sitä sillä lailla käytä eikä ohjaa sovitteluun.”(Haastattelu henkilökunta 4.)Etenkin käynnistettäessä sovittelua koululla aikuisia voi mietityttää, pää<strong>se</strong>vätkö lap<strong>se</strong>t sovittelulla <strong>se</strong>llai<strong>se</strong>entulok<strong>se</strong>en, joka aikuisten mielestä on oikea. Luottaminen lasten kykyyn ratkaista it<strong>se</strong> asiansa eimuodostu it<strong>se</strong>stään koulussa, joka perintei<strong>se</strong>sti on ollut varsin aikuisvetoinen instituutio.18

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriTaustateorioita:restoratiivinen oikeus,rauhankasvatus,osallisuusRestoratiivinen oikeusOpettajien tietoon tulevia konflikteja koulussa voidaan pyrkiä ratkomaan erilaisin kurinpidollisin keinoin.Perusopetuslaki antaa raamit sille, millä tavalla peruskoulun tulee menetellä kurinpitoasioissa.Lain mukaan koulu voi antaa jälki-istuntoa enintään kahden tunnin ajaksi. Oppilaalle voidaan antaamyös kirjallinen varoitus. Jos oppilas näiden toimien jälkeen jatkaa epäasiallista käytöstään tai rike onmuutoin vakava, voidaan oppilas erottaa koulusta enintään kolmeksi kuukaudeksi. Opetusta häirit<strong>se</strong>väoppilas voidaan poistaa luokasta jäljellä olevan oppitunnin ajaksi. Lisäksi oppilaan osallistuminen opetuk<strong>se</strong>envoidaan evätä koulupäivän ajaksi, mikäli on olemassa vaara, että toisten turvallisuus kärsii taiopetus vaikeutuu kohtuuttomasti. Oppilaalle on yksilöitävä teko, josta häntä rangaistaan <strong>se</strong>kä häntäon kuultava. Kirjallista varoitusta annettaessa tai määräaikai<strong>se</strong>sti koulusta erotettaessa myös oppilaanhuoltajalle tulee järjestää tilaisuus tulla kuulluksi. (Perusopetuslaki, 36§, 36a§.)Koulun kurinpidolli<strong>se</strong>t menetelmät nojaavat oikeudelli<strong>se</strong>en menettelyyn, jossa keskeistä on pyrkiärankai<strong>se</strong>maan oppilaita esimerkiksi antamalla jälki-istuntoa. Sille on tyypillistä myös <strong>se</strong>, että rankaistavanmahdollisuudet vaikuttaa tilanteen käsittelyyn ovat verrattain vähäi<strong>se</strong>t. Sally Varnhamin mukaankoulujen rankaisukäytäntöjen takana vaikuttavana tekijänä on, että opettajien ja oppilaiden väli<strong>se</strong>tsuhteet rakentuvat kontrollin varaan. Mikäli jokin käyttäytyminen rapauttaa kontrollisuhteen, siihenreagoidaan käytössä olevin kurinpidollisin keinoin, joissa opettajan auktoriteetti manifestoituu ja tuleenäkyväksi kaikille, jotka pää<strong>se</strong>vät tarkkailemaan rangaistuk<strong>se</strong>n antamista. (Varnham 2005, 87–88.) Onkiistanalaista, missä määrin nämä keinot auttavat ehkäi<strong>se</strong>mään ongelmia tulevaisuudessa. Tällä oikeudelli<strong>se</strong>llelähtökohdalle vastakkainen on restoratiivinen oikeus. Vertaissovittelun voidaan katsoa nojaavanrestoratiivi<strong>se</strong>n oikeuden periaatteisiin (Gellin 2007; Hopkins 2002; Hopkins 2003; Liebmann2007).Liebmannin mukaan restoratiivi<strong>se</strong>n tai korjaavan oikeuden lähtökohta eroaa rankaisukeskei<strong>se</strong>stämenettelystä siten, että tehtävänä ei ole rangaista rikok<strong>se</strong>n tekijää, vaan eheyttää uhria <strong>se</strong>kä yhteisöä,jossa rike on tapahtunut. Hänen mukaansa restoratiivi<strong>se</strong>n oikeuden tavoitteeksi voidaankin määritellä”rikkeen vahingoittamien uhrien, tekijöiden <strong>se</strong>kä yhteisön hyvinvoinnin palauttaminen <strong>se</strong>kä tulevienrikkomusten ehkäi<strong>se</strong>minen” (Liebmann 2007, 25). Liebmannin tavoin näkökulma käännetään u<strong>se</strong>immissarestoratiivi<strong>se</strong>n oikeuden tarkasteluissa rikkeen tekijästä laajempiin yhteisöllisiin näkökulmiin.Tavoitteena on pyrkiä palauttamaan yhteisön toimintakyky. Huomiota kiinnitetään niihin vaikutuksiin,mitä teolla on. Näitä vaikutuksia pyritään korjaamaan.Restoratiivisuuden periaatteiden tuominen kouluun merkit<strong>se</strong>e toimintakulttuurin ja ihmisten ajattelunmuutosta. Sen sijaan, että asiat hoidettaisiin rangaistuk<strong>se</strong>n keinoin, pyritään neuvottelemalla19

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuurivaikuttamaan siihen, että tietynlaista käytöstä saadaan estettyä, hallittua ja kontrolloitua. Tehtävänäei ole saattaa häpeään tai rangaista, vaan löytää tälle vaihtoehtoisia tapoja. Restoratiivisten menetelmienansion voikin mieltää koulussa olevan siinä, että ne ottavat huomioon ihmisten erilaisuuden <strong>se</strong>kävälttävät syyllisyyden ja häpeän tunteiden synnyttämistä (Atjonen 2004, 140). Rangaistuksia välttävärestoratiivinen menettely suuntautuukin monia <strong>se</strong>llaisia menetelmiä vastaan, joiden tarkoituk<strong>se</strong>na ontuoda kouluun nollatolerans<strong>se</strong>ja erilaisten asioiden suhteen ja luoda tällä tapaa erilaisia ylhäältä päintuotuja pakkoja, joiden noudattamatta jättämi<strong>se</strong>stä <strong>se</strong>uraa rangaistuksia (Wearmouth ym. 2007, 39).RauhankasvatusVertaissovittelua voidaan taustoittaa monista eri teoriaperinteistä käsin. Yhdysvaltalai<strong>se</strong>ssa keskustelussakäytössä oleva tapa paikantaa vertaissovittelua koulua koskevaan kasvatustieteelli<strong>se</strong>en keskusteluun onsijoittaa <strong>se</strong> rauhankasvatuk<strong>se</strong>n yhteyteen. Rauhankasvatus saa eri yhteiskunnissa erilaisia muotoja. Sentavoitteet, sisällöt ja menetelmät vaihtelevat. Sen tehtäväksi voidaan määritellä, että <strong>se</strong> ”opettaa yksilöilleniitä tietoja, a<strong>se</strong>nteita, arvoja ja käyttäytymismalleja joita tarvitaan, jotta konflikti voidaan ratkoailman väkivaltaa <strong>se</strong>kä rakentaa ja ylläpitää molemmille osapuolille hyödyllisiä ja harmonisia suhteita”(Johnson & Johnson 2005a, 276). Jos rauhankasvatuk<strong>se</strong>en määritelmälli<strong>se</strong>sti liittyy konfliktienhallinta,voidaan vertaissovittelu paikantaa rauhankasvatuk<strong>se</strong>en juuri niiden ominaisuuksien vuoksi, joillapyritään luomaan uudenlaisia, ratkaisukeskeisiä vuorovaikutustaitoja.Johnson ja Johnson kuvaavat viisi askelta sille, miten koulut saadaan edistämään yhteiskuntaa, jossakonflikteja voidaan ratkaista tavalla, jossa vältetään häpeää ja jossa ei tarvit<strong>se</strong> turvautua väkivaltaan.Heidän mukaansa ensimmäinen askel on saada toimiva julkinen kasvatusjärjestelmä, jossa oppilaitaei jaotella eroavuuksien, kuten kulttuurien mukaan. Toi<strong>se</strong>na askeleena on luoda yhteistä ja positiivistakeskinäistä riippuvuutta. Tällä he viittaavat tietoisiin kasvatuk<strong>se</strong>llisiin toimenpiteisiin, joilla koulustavoidaan muokata yhteisö. Kolmas askel on opettaa oppilaille, miten hankalia päätöksiä tehdäänja miten eriäviä mielipiteitä voidaan käsitellä. Neljännessä askeleessa oppilaille on opetettava, mitenkonfliktit voidaan ratkaista rauhanomai<strong>se</strong>lla tavalla. Viides askel on ylläpitää ja edistää kansalaisarvoja.(Johnson & Johnson 2005b.) Heidän näkemyk<strong>se</strong>ssään vertaissovittelun merkitys rauhankasvatuk<strong>se</strong>lli<strong>se</strong>naprojektina on, että <strong>se</strong>n myötä opitaan sietämään konflikteja, näkemään niissä mahdollisuuksia<strong>se</strong>kä pystytään saattamaan konfliktit päätök<strong>se</strong>en tavalla, joka kunnioittaa kaikkien konfliktin osapuolienoikeuksia.Johnsonin ja Johnsonin näkemyk<strong>se</strong>n mukaan vertaissovittelun merkitys rauhankasvatuk<strong>se</strong>lle on,että <strong>se</strong> opettaa, miten konfliktit voidaan ratkaista sortumatta väkivaltaan. Näin <strong>se</strong> opettaa tärkeitä kansalaistaitoja,joita tarvitaan toimimi<strong>se</strong>en yhteiskunnassa, jossa erilai<strong>se</strong>t intressit törmäävät toisiinsa. Hejakavat vertaissovittelun neljään vaihee<strong>se</strong>en. Ensimmäi<strong>se</strong>ssä vaiheessa osapuolia pyydetään lopettamaanvihollisuutensa ja rauhoittumaan. Toi<strong>se</strong>ssa vaiheessa osapuolet liitetään sovittelupro<strong>se</strong>ssiin kertomalla,että sovittelu on vapaaehtoista, että sovittelija on puolueeton, että jokai<strong>se</strong>lla on tilaisuus kertoa omanäkemyk<strong>se</strong>nsä konfliktista ilman keskeytystä ja että jokainen sitoutuu pitämään asiat luottamuk<strong>se</strong>llisinaja olemaan keskeyttämättä. Kolmanneksi riidan osapuolet neuvottelevat keskenään noudattamallakonfliktinsovittelun kaavaa. Neljänneksi sovun merkiksi tehdään muodollinen sopimus, joka tekeesovusta pitävän. Heidän mukaansa vertaissovittelun merkitys oppilaille näkyy arvioinnissa siinä, ettähe omaksuvat positiivi<strong>se</strong>mpia näkökulmia konflikteihin. Vertaissovittelun onnistuminen näkyy heidänmukaansa myös siinä, että oppilaat oppivat <strong>se</strong>lvittämään riitojaan paremmin ilman aikuisten vaikutusta,mikä näkyy vähentyneenä kurinpitotoimien tarpeena. (Johnson & Johnson 2005b, 288–289.)Yllä kuvatun kaltai<strong>se</strong>t perustelut liittävät vertaissovittelun osaksi kasvatusta, jossa tietoi<strong>se</strong>sti pyritääntietynlaisiin poliittisiin lähtökohtiin. Kasvatusajattelussa on ollut juonteita, jotka ovat pyrkineet väittämään,että kasvatus lähtökohtai<strong>se</strong>sti on poliittista, sillä kasvattami<strong>se</strong>lla pyritään aina saamaan aikaan20

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuurimuutoksia yksilöiden toiminnassa, ja tätä kautta siinä, miten ja millai<strong>se</strong>ksi sosiaalinen todellisuusmuotoutuu. Brasilialainen Paulo Freire, joka tunnetaan kriitti<strong>se</strong>n pedagogiikan kehittelijänä ja myö<strong>se</strong>räänlai<strong>se</strong>na isähahmona, korosti omassa toiminnassaan sitä, että kasvattajien on tultava tietoi<strong>se</strong>ksi siitätavasta, millä heidän oma toimintansa rakentaa kasvatettavien mahdollisuuksia toimia oman, henkilökohtai<strong>se</strong>n<strong>se</strong>kä yhtei<strong>se</strong>n hyvän eteen. Hänen mukaansa eräänä haasteena monimutkai<strong>se</strong>ssa yhteiskunnalli<strong>se</strong>ssanykytodellisuudessa on kasvattaa ihmisiä kohtaamaan konflikteja. Nämä on hänen mukaansakohdattava reilulla ja kriitti<strong>se</strong>llä tavalla <strong>se</strong>kä pyrittävä luomaan niihin konkreettisia ratkaisuja. (Freire2004.) Vaikka Freireä ehkä kiinnostivatkin enemmän yhteiskunnalli<strong>se</strong>t ja rakenteelli<strong>se</strong>t konfliktit, voihänen ajattelustaan löytää tukea ajatuksille, että vertaissovittelun keinoin voidaan rakentaa väkivallattomampaamaailmaa <strong>se</strong>kä löytää mahdollisuuksia edistää oppilaiden osallisuutta.Suomalai<strong>se</strong>ssa vertaissovittelun esittelyssä yhteys rauhankasvatuk<strong>se</strong>en on jätetty vähemmälle jakorostettu enemmän menetelmän it<strong>se</strong>nsä toimivuutta. Taustateoriana on <strong>se</strong>lvemmin ollut restoratiivinenoikeus. Aineiston perusteella näyttää siltä, ettei rauhankasvatuk<strong>se</strong>llinen ajattelutapa ole silti aivantuntematon. Myös haastatteluaineistossa oppilaat tuovat esiin rauhankasvatuk<strong>se</strong>llisia perusteluita sille,miksi he jaksavat toimia sovittelijoina.Mikä tässä sovittelussa on mukavaa?Nuori 1: ”Saa varmaan auttaa ja edistää sitä rauhaa, että meillä koulussa ois jotenkin rauhallista.”Nuori 2: ”Nii ja edistää sitä, ettei ois niitä kiusaamisia sillee.”Tuleeks muuta mieleen?Nuori 1: ”Niin, et aluks rauhallistuu koulu, sitte kaupunki ja lopulta maa. Se rupee niinku laajeneekoko ajan.” (Haastattelu oppilaat 6.)Ainakin ulkopuoli<strong>se</strong>lle toimintaa perusteltaessa nuorilla on käytössään rauhankasvatuk<strong>se</strong>llinen puhetapa,jossa sovittelulle annetaan tulkinta toiminnasta rauhan puolesta turvalli<strong>se</strong>n ympäristön luomi<strong>se</strong>ksi.Aineistosta ei <strong>se</strong>lviä, onko koululla tai kotona tuotu rauhankasvatuk<strong>se</strong>n näkökulmaa esille. Jokatapauk<strong>se</strong>ssa voidaan todeta, että sovittelijoilla on kielelli<strong>se</strong>ssä varannossaan rauhankasvatuk<strong>se</strong>llinenrepertuaari, jolla omaa toimintaa voidaan perustella ja josta käsin sovittelijaksi voidaan motivoitua.Kasvatus on toimintaa, jossa pyritään toimimaan ihmisten kanssa siten, että toimintamahdollisuudetlisääntyvät, yksilöiden näkemys it<strong>se</strong>stään vahvistuu <strong>se</strong>kä heidän ymmärryk<strong>se</strong>nsä ympäröivästätodellisuudesta kasvaa. Rauhankasvatuk<strong>se</strong>lli<strong>se</strong>ssa ajattelussa painotetaan sitä, että rauha opitaan yksilötasolla.Näin rauhankasvatuk<strong>se</strong>en sisältyy kasvatusoptimistinen elementti, joka korostaa, että jokai<strong>se</strong>non mahdollista ratkoa riitoja, oppia toisilta ja saada kokemusta. Rauhankasvatus lähtee siitä, että lastenon mahdollista ratkoa hankaliakin haasteita. Näin <strong>se</strong>n lapsilähtöisyys liittyy pedagogiikkaan, jokakorostaa lap<strong>se</strong>n ja nuoren kykyä hallita ympäristöään – tai vielä vahvemmin korostaa, että aikuisillasaattaa olla jotakin opittavaa lapsilta ja nuorilta. Tämän eetok<strong>se</strong>n ilmai<strong>se</strong>e professori Juha Varto, jokatoteaa kasvatuk<strong>se</strong>n taustalla olevan idean siitä, että ”lap<strong>se</strong>ssa ja nuoressa toteutuu ihmisyydestä <strong>se</strong>llaista,mitä meissä it<strong>se</strong>ssämme ei ehkä ole toteutunut” (Varto 2005, 213).Oppilaiden osallisuus koulussaOppilaiden osallisuus koulussa ja kouluyhteisössä on viime aikoina herättänyt keskustelua koulussa jakoulutuk<strong>se</strong>ssa. Osallisuudella voidaan tarkoittaa toisaalta yksilön kokemusta a<strong>se</strong>mastaan tunnustettunatoimijana yhteisössään ja toisaalta yhteisön valmiutta jakaa jä<strong>se</strong>nilleen <strong>se</strong>llaisia toimintapositioita, ettähe pystyvät vaikuttamaan asioihin halujensa tai kykyjensä mukaan. Osallisuudessa keskeisiä ovat yksilönkokemuk<strong>se</strong>t siitä, että hän pystyy vaikuttamaan ympäristöönsä tunnustettuna toimijana. Yhteisönkyky antaa jä<strong>se</strong>nilleen valtaa vaikuttaa siihen, millaisia osallisuuden ja osallistumi<strong>se</strong>n mahdollisuuksia21

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuurivoidaan tavoitella. (Ks. Kiilakoski 2007.)Erilaisten restoratiivisten menetelmien tausta-ajattelussa löytyy yhtäläisyyksiä moniin lapsikeskei<strong>se</strong>nkasvatusajattelun tapoihin (Hopkins 2002, 145). Vertaissovittelun liittää osallisuuskeskusteluun<strong>se</strong>n aikaansaama lupaus siitä, että oppilailla it<strong>se</strong>llään on mahdollisuus sovitella ristiriitoja ilman pelkoarankaisumenettelyistä ja toisaalta yhteisöllinen mahdollisuus siihen, että koulussa toimivat aikui<strong>se</strong>tluopuvat omasta vallastaan ja antavat oppilaiden ratkaista keskenään heidän konfliktitilanteitaan.Professori Helena Rasku-Putto<strong>se</strong>n mukaan osallisuuden kokemuk<strong>se</strong>t tuottavat kasvuyhteisöissämyönteisiä kokemuksia. Hänen mukaansa tulisi tehdä ratkaisuja, joiden myötä lasten ja nuorten mahdollisuudetvaikuttaa oman elämänsä laatuun otetaan huomioon, ja niitä kunnioitetaan ja kehitetään.(Rasku-Puttonen 2008.) Osallisuuden mahdollisuuksien luominen on monella tapaa haasteellista kasvuympäristöille,joiden perinteinen toimintamalli on rakentunut aikuislähtöisyydelle. Osallisuudenedistämi<strong>se</strong>ssä keskeistä on muuttaa koulun toimintaa <strong>se</strong>llai<strong>se</strong>ksi, että koulun kasvatuk<strong>se</strong>lli<strong>se</strong>t käytännötovat linjassa koulun kasvatustavoitteiden ja halutun toimintakulttuurin ihanteiden kanssa (Hanhivaara2006, 37).Oppilaiden osallisuuden edistämistä voidaan tarkastella it<strong>se</strong>isarvoi<strong>se</strong>na lähtökohtana. Sen voidaankatsoa toteuttavan YK:n lap<strong>se</strong>n oikeuksien sopimuk<strong>se</strong>n osallistumisoikeuksia. Lisäksi <strong>se</strong> liittyy keskusteluundemokratiasta, jossa pyritään laajentamaan yhteiskuntasopimuk<strong>se</strong>n solmijoita myös niihin ryhmiin,jotka perintei<strong>se</strong>sti ovat olleet marginalisoituneessa roolissa päätök<strong>se</strong>nteossa (Nussbaum 2006).On olemassa tutkimuksia, joiden mukaan lasten osallistumisoikeuksien turvaaminen koulussa tuottaatehokkaampia keinoja puuttua koulukiusaami<strong>se</strong>en. Vahvistamalla lasten ja nuorten mahdollisuuksiatoimia yhteisönsä hyvinvoinnin eteen luodaan myös mahdollisuuksia sille, että yhteisö rupeaa kannattelemaanjä<strong>se</strong>niään. Tutkija Anne B. Smithin (2007, 157–158) mukaan yksi tekijä menestyk<strong>se</strong>kkäissäkouluissa on, että niissä on tajuttu, että koulukiusaami<strong>se</strong>n ongelmiin ei saada tehokkaita ratkaisuja,ellei oppilaita oteta kanssatoimijoiksi opettajien ja rehtorin kanssa.Vertaissovittelulla on <strong>se</strong>lkeitä yhtäläisyyksiä erilaisten osallisuutta edistävien hankkeiden kanssa <strong>se</strong>käkäytännön vaikutuksiltaan – oppilaiden toimintamahdollisuudet <strong>se</strong>kä heidän mahdollisuutensa omaksuaerilaisia rooleja koulussaan – että taustasitoumustensa osalta. Sovittelun käytännön aloittamistasaattaa helpottaa, jos koulussa on jo ennestään samanlai<strong>se</strong>sta suuntautumi<strong>se</strong>sta lähteviä projekteja,kuten esimerkiksi aktiivi<strong>se</strong>n kansalaisuuden edistämisprojekteja ja hankkeita, jotka pyrkivät vähentämäänkoulukiusaamista (Hopkins 2002, 146).Tutkimuskouluilla on erilaisia osallisuusprojekteja, kuten lasten ja nuorten vaikuttajaryhmiä taitukioppilastoimintaa. Kiva-koulu -hanke on käynnistymässä. Vertaissovittelu nähdään tutkimuskouluillaosana oppilaiden osallisuutta lisäävää toimintaa. Se sijoittuu näin koulujen ymmärryk<strong>se</strong>ssä osaksikoulujen toimintakulttuurin muutosta, jossa pyritään irtautumaan koulun perintei<strong>se</strong>stä aikuislähtöi<strong>se</strong>stätavasta toimia ja suuntautumaan kohti koulua, jossa lap<strong>se</strong>t ja nuoret pystyvät vaikuttamaanniihin asioihin, joihin he ikäkautensa mukaan ovat kykeneviä osallistumaan. Erään vertaissovitteluunhoukuttavan tekijän voikin mieltää olevan <strong>se</strong>n yhteys osallisuuteen, joka erilaisten hankkeiden, projektienja julkaisujen kautta on leviämässä koulujen diskursiivi<strong>se</strong>en varantoon ja käytännön toimintaan.Minkälai<strong>se</strong>na sä it<strong>se</strong> näät tän vertaissovittelun roolin tässä osallisuuspaletissa?”Mä ajattelen näin, että meillä pitäs koulussa antaa oppilaille mahdollisuus vaikuttaa <strong>se</strong>llaisiinasioihin, jotka koskee niinku heitä it<strong>se</strong>ään ja jotka ovat oppilaiden kokoisia. ... Osallisuuttakaikki mitä he tässä ympäristössä näkevät ja kokevat, niin niihin pitäis oppilaan pystyä vaikuttamaan,tota. ... Vaikuttami<strong>se</strong>ssa ja osallisuudessa ei pitäisi kangistua ihan näihin tuota näihinorganisaatioihin, vaikuttajaryhmiin, vaan pitäs olla jokai<strong>se</strong>lla aikui<strong>se</strong>lla valmiudet ottaa ne pienetvihjeet sieltä, että jos joku lapsi saa jonkun asian tuota viestitettyä niin että siihen tapahtuumuutos niin <strong>se</strong> on hänen it<strong>se</strong>tuntoaan kasvattava, että hän on saanu vaikuttaa. Me ollaan yritettyluoda nytten näiden rakenteiden kautta sitä osallisuutta. Eli tää meidän vaikuttamisjärjes-22

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuritelmä ja tää sovittelijatoiminta on sitä osallisuutta rakentanu.”Sikäli kun mä oikein ymmärsin <strong>se</strong> sovittelu on siis yks työkalu siinä”Niin, työkalu, menetelmä siinä miten otetaan oppilaat mukaan omin, näihin heidän asioihin.”(Haastattelu henkilökunta 3.)Vertaissovittelutoiminta mielletään erääksi tavaksi luoda osallisuutta kouluun. Sen merkitys näyttäytyysilkan konfliktinratkaisumenetelmän sijaan keinona edistää oppilaiden vaikutusmahdollisuuksialähiympäristössään. Tällai<strong>se</strong>naan vertaissovittelu sijoittuu osaksi muita osallisuutta edistäviä rakenteita.On hankala eritellä, mikä vertaissovittelun spesifi merkitys on osallisuustyössä. Pikemminkin <strong>se</strong> näyttäytyyyhtenä menetelmänä, osana niiden toimien verkostoa, jonka myötä osallisuutta voidaan edistää.Tämän perusteella näyttää siltä, että vertaissovittelu yksinään ei muuta koulun toimintaa, mutta voiosallistua muiden toimintojen kanssa yhdeksi välineeksi osallisuutta edistävän koulun kehittämi<strong>se</strong>ssä.23

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriSOVITTELUN TOIMIVUUSSovittelu tuottaa tuloksiaSekä koulujen henkilökunta että opettajat ovat yksimielisiä siitä, että sovittelu tuottaa hyviä tuloksiaja että <strong>se</strong> soveltuu kouluun. Vertaissovittelun koetaan tuovan menetelmän, jossa ihmisiä kuunnellaanja jossa heillä on tilaisuus tuoda sanottavansa esiin. Koulun henkilökunnan näkökulmasta sovitteluvoi myös merkitä laajemmin sitä, että henkilökunnan kuorma vähentyy. Esimerkiksi rehtorien puhutteluunjoutuvien määrä on <strong>se</strong>kä alakoulu- että yläkouluikäisten tasolla vähentynyt. Sovittelun vaikutuk<strong>se</strong>stakoulun kurinpidollinen kuorma helpottuu, eikä rehtorin aikaa kulu siihen, että hän ratkai<strong>se</strong>eerilaisia asioita. Tämä havainto on yhtenevä Johnsonin, Johnsonin, Dudleyn ja Acikgozin (1994) tutkimuk<strong>se</strong>nkanssa. Heidän mukaansa konfliktinhallinnan opettami<strong>se</strong>n <strong>se</strong>urauk<strong>se</strong>na opettajien ja rehtorienkonfliktien ratkomi<strong>se</strong>en käyttämä aika väheni, minkä <strong>se</strong>urauk<strong>se</strong>na opettajilla oli mahdollisuuskeskittää energiaansa opetuk<strong>se</strong>en liittyviin kysymyksiin.Haastattelujen perusteella sovittelun mielletään olevan tehokas keino, jolla saadaan hyviä tuloksiaaikai<strong>se</strong>ksi. Sovittelun myötä saadaan luotua pitäviä sopimuksia. Sovittelijaoppilaat ovat sisäistäneet ajatuk<strong>se</strong>n,että sovittelu ei ole rangaistus, eikä <strong>se</strong>n pitäisi olla osa kurinpitomenettelyä. Sovittelua pidetääntoimivana, mutta ongelmia nähdään siinä, että oppilaat kokevat sovittelun olevan alikäytetty. Riitojaon, mutta vain hippunen niistä päätyy sovitteluun. Oppilaiden luottamus sovittelun mahdollisuuksiinon korkealla tasolla.”Must <strong>se</strong> toimii hyvin niinku että kuunnellaan kerrankin toisten mielipitteitä eikä sillee niinkuettä ei anneta toisten puhua. Hyvin kai tuo ainaski tähän asti toiminu. Totta kai aina parantami<strong>se</strong>nvarraa on, mutta ihan hyvin. Enemmän pitäs vaan saada niitä, riitojahan on totta kai aina,mutta ne vaan pitäs saada paremmin esille. Tällä oikeesti saahan ratkottua niitä.”(Haastattelu oppilaat 2.)Menetelmänä sovittelua pidetään hyvänä. Kysymys siitä, toimiiko sovittelun menetelmä, saattoi herättääkummastunutta, huvittunuttakin reagointia. Kysymys miellettiin vähän hassuksi, niin ilmeinensovittelun hyöty haastatelluille oli. Menetelmän mielletään olevan toimiva. Suurimmat varauk<strong>se</strong>t liittyvätoppilaiden mielissä menetelmän käyttöön koulussa: heidän mukaansa u<strong>se</strong>ampia tapauksia olisisyytä saattaa sovitteluun, jossa ne saataisiin ratkaistua.Pienet ja isot konfliktitTutkimuk<strong>se</strong>n aikana kerättiin aineistoa <strong>se</strong>kä haastatteluin että yläkoulussa eläytymismenetelmää hyödyntäen.Eläytymismenetelmä on narratiivinen menetelmä, jossa pyritään tarkastelemaan kulttuurisiakertomusten rakentami<strong>se</strong>n tapoja. Eläytymismenetelmän ajatuk<strong>se</strong>na on antaa osallistujille kehyskertomus,jonka pohjalta he keksivät tarinan. Kehyskertomuksissa muunnellaan jotakin tiettyä elementtiäja katsotaan, millä tavoin tämän elementin muuttaminen muuttaa kerrottua kertomusta. Eläytymismenetelmänpohjalta tuotetut kertomuk<strong>se</strong>t nojaavat kulttuuri<strong>se</strong>en taustaan ja kulttuurin jaettuunkäsityk<strong>se</strong>en asiasta. Sen avulla voidaan kerätä tapahtuman kulttuurisia merkityksiä. (Eskola & Suoranta2000, 110–117.) Eläytymismenetelmän käyttöä vertaissovittelun arvioinnissa puolsivat <strong>se</strong>uraa-24

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuurivat <strong>se</strong>ikat: menetelmä on helppo ja nopeahko tapa kerätä aineistoa. Sen avulla päästään käsiksi niihinkulttuurisiin malleihin, jotka sovitteluun suhtautumista määrittävät. Samalla menetelmä mahdollistaamonen nuoren näkemyk<strong>se</strong>n esiinsaami<strong>se</strong>n.Tarina-aineisto kerättiin yläkoululaisilta. Eläytymismenetelmän kehyskertomuk<strong>se</strong>ssa käytettiinkertomusta kahden ihmi<strong>se</strong>n riidasta <strong>se</strong>kä <strong>se</strong>n ratkaisusta (ks. liite 1). Kutakin vastaajaa pyydettiinvastaamaan kahteen tarinaan. Yhteensä vastauspapereita tuli 113. Varioitavina <strong>se</strong>ikkoina olivat konfliktinosapuolet, osapuolten sukupuoli, riidan ratkaisu joko it<strong>se</strong> tai sovitellen <strong>se</strong>kä riidan lopputulos.Eläytymismenetelmää käyttäen saatiin tietoa siitä, millä tavoin nuoret kiistelevät, millai<strong>se</strong>t konfliktitmielletään ratkaistaviksi, mistä pitkäkestoi<strong>se</strong>t konfliktit muodostuvat <strong>se</strong>kä millä tavoin sovittelu osallistuukonfliktien ratkaisuun.Vastauksissa kehyskertomuk<strong>se</strong>en, jossa kaksi poikaa riitelevät, asia viedään sovitteluun ja asia ratkeaa,vastauksista muodostui aika <strong>se</strong>lkeä mallikertomus. Poikien sopuun päättyneen mallitarinan voiilmaista <strong>se</strong>uraavassa muodossa.Harrin ja Timon riita alkoi siitä, että Harri koki Timon pilkkaavan häntä. Harri löi Timoa. He riitelivätkoulun käytävällä. Ulkopuolinen tuli paikalle ja ohjasi pojat sovitteluun. Sovittelussa <strong>se</strong>lvisi, että asiaaiheutui väärinkäsityk<strong>se</strong>stä. Nyt pojat ovat taas kavereita.Kertomuksissa toistuva elementti on riitelyn fyysinen luonne. Vaikka riita alkaisikin sanalli<strong>se</strong>na, <strong>se</strong>koittuusiihen fyysistä nujakointia. Kaikissa kertomuksissa riita ei ala sanalli<strong>se</strong>na, vaan alkaa tönimi<strong>se</strong>stätai lyömi<strong>se</strong>stä. Erilai<strong>se</strong>t konfliktien muodot koulussa ovat sukupuolittuneita, millä tässä tarkoitetaansitä, että eri sukupuolet kiistelevät eri tavoin. Riitely saa erilaisia muotoja. Mannerheimin lastensuojeluliiton<strong>se</strong>lvityk<strong>se</strong>n mukaan yläkoulun miespuolisista oppilaista 40 pro<strong>se</strong>nttia oli kokenut joitakinkiusaami<strong>se</strong>n fyysisiä muotoja , kuten lyömistä tai tönimistä. Tytöillä vastaava luku on merkittävästipienempi, vain 14 pro<strong>se</strong>nttia. (Peura ym. 2009, 22.) Eläytymismenetelmän mallitarinan maskuliini<strong>se</strong>nriitelyn tapa mukailee näin kvantitatiivista tutkimustietoa.On korostettava, että fyysinen nujakointi on konfliktin muotona helposti havaittavissa. Riidansyytä tuntemattomat henkilöt pystyvät välittömästi tunnistamaan, että osapuolten välillä on eripuraa.Tämä poikkeaa esimerkiksi sosiaalisista poissulkemisista, jotka eivät a<strong>se</strong>tu nähtäville lähellekään yhtä<strong>se</strong>lkeästi kuin fyysi<strong>se</strong>t kiistat. Pojille ominainen kiistely on helppo huomata. Mikäli aikui<strong>se</strong>t toimivatsovitteluun ohjaajina, tulevat nämä tapauk<strong>se</strong>t <strong>se</strong>lkeästi esille.Tyttöjen kehyskertomuk<strong>se</strong>ssa, jossa kaksi tyttöä riitelevät, asia viedään sovitteluun ja syntyy sopu,muotoutuu myös <strong>se</strong>lkeä mallitarina, joskin tyttöjen kertomusten osalta on enemmän variaatiota riidanalkusyystä.Hannan ja Riitan riita saa alkuunsa, kun toinen on levittänyt toi<strong>se</strong>sta juoruja tai puhunut pahaa toi<strong>se</strong>sta<strong>se</strong>län takana. Ulkopuolinen on huomannut asian ja vienyt asian sovitteluun. Sovittelussa konflikti paljastuuväärinkäsityk<strong>se</strong>ksi tai sitä pidetään niin pikkujuttuna, että riita saadaan sovittua.Tyttöjen tarinoissa yhdessäkään tarinassa ei ole fyysistä kontaktia. Osassa tarinoista (N=5) riita saaalkunsa riitana jostakin pojasta, osassa tarinoista syynä on meikkien tai hiusharjan varastaminen(N=3). Valtaosassa kiistan alkusyynä on pahan puhuminen toi<strong>se</strong>n ollessa poissa. Mannerheimin Las-MLL:n tutkimuk<strong>se</strong>ssa ’fyysi<strong>se</strong>t teot’ ovat ’kiusaami<strong>se</strong>n muoto’. Tutkimuk<strong>se</strong>ssa fyysinen väkivalta on yleistä tapaa<strong>se</strong>uraillen käsitteellistetty fyysi<strong>se</strong>ksi kiusaami<strong>se</strong>ksi. On perusteita väittää, että tönimi<strong>se</strong>n, lyömi<strong>se</strong>n ja potkimi<strong>se</strong>ntapauk<strong>se</strong>ssa hyödyllistä olisi käyttää kouluväkivallan käsitettä. Näin koulussa tapahtuvat väkivaltai<strong>se</strong>t teot voitaisiinottaa haltuun <strong>se</strong>lkeällä käsitteelli<strong>se</strong>llä työkalulla. Tälle analogi<strong>se</strong>sti voidaan puhua vaikkapa perhe- ja parisuhdeväkivallasta,ei perhe- tai parisuhdekiusaami<strong>se</strong>sta. Väkivaltaan puuttuminen edellyttää, että on työkaluja, joillakouluväkivalta huomataan ja joiden avulla siihen voidaan tarttua. (Ks. Kiilakoski 2009, 34–36.)25

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuritensuojeluliiton tutkimuk<strong>se</strong>n mukaan tytöt kokevat kaikilla kouluasteilla enemmän juoruilua, valehtelemistatai henkilökohtaisten tietojen levittämistä <strong>se</strong>län takana. Yläkoulussa tätä on kokenut 60pro<strong>se</strong>nttia tytöistä, pojista 40 pro<strong>se</strong>nttia. (Peura ym. 2009, 22.)Tyttöjen ja poikien välinen erilainen tapa riidellä tulee esille jo alakouluikäisillä. Oppilaidenmielipiteen mukaan tyttöjen ja poikien riidat poikkeavat <strong>se</strong>lkeästi toisistaan. Heidän mukaansa poikienriidat ovat väkivaltaisia. Väkivallalla haastateltavat viittasivat siihen, että ”niinku lyyvvään jatönitään”. Tyttöjen riitely ei ole avoimen väkivaltaista, vaan he ”ehkä enemmän haukkuu ja syrjii”.Haukkuminen on enemmän <strong>se</strong>län takana puhumista kuin avointa konfliktia. Tästä <strong>se</strong>uraa alakouluikäistenmukaan <strong>se</strong>, että tyttöjen riidat ovat hankalammin nähtäviä. Poikien väkivaltainen käytös tuleehelpommin havaituksi, sillä ”koska ne tappelee, väkivaltaa käyttää, niin <strong>se</strong>nhän huomaa”. (Sitaatithaastattelu oppilaat 9.)Poikien kiistely tulee esiin fyysi<strong>se</strong>nä käytök<strong>se</strong>nä. Sen tunnistaminen ei edellytä hienovaraista käytök<strong>se</strong>ntunnistamista: <strong>se</strong> pistää silmään, näkyy helposti. Tyttöjen kiistelylle on luonteenomai<strong>se</strong>mpaa,että <strong>se</strong> on piiloi<strong>se</strong>mpaa.Siinä, missä poikien tarinassa tapauk<strong>se</strong>n havait<strong>se</strong>va ulkopuolinen on u<strong>se</strong>in opettaja, tyttöjen tarinassatapauk<strong>se</strong>n ulkopuolinen havaitsija on voittopuoli<strong>se</strong>sti joku muu kuin opettaja, yleisimmin kaveritai vanhempi. Tämä kertoo siitä, että tyttöjen välinen kiistely ei saa yhtä <strong>se</strong>lkeitä näkyviä muotoja kuinpoikien välinen fyysinen konflikti. Tietoa konfliktin luonteesta on niillä, jotka jakavat tyttöjen kanssasamoja sosiaali<strong>se</strong>n ja kulttuuri<strong>se</strong>n pääoman elementtejä. Kavereilla ja vanhemmilla on enemmän vuorovaikutustaja tietoa hänen elämäntilanteestaan kuin opettajilla. Näin he myös pystyvät havait<strong>se</strong>maankonflikteja opettajia paremmin. Pohdittaessa sovittelutoiminnan jatkokehittelyä on syytä kiinnittäähuomiota siihen, miten tämä kavereilla oleva tieto saadaan nykyistä paremmin koulun tietoon jatapauk<strong>se</strong>t voidaan ottaa sovittelun piiriin.Sekä tyttöjen että poikien riitoja kuvaaville kertomuksille yhteistä on <strong>se</strong>, että jokin ulkopuolinentaho (yleensä opettaja, mutta myös vanhemmat ja kaverit) huomaa asian ja vie asian sovitteluun. Vainharvassa tarinassa sovitteluun lähteminen on kiistan osapuolten aloite. Tarkasteltaessa tutkimuskoulujensovittelupyyntöjä käy ilmi, että lähes kaikissa tapauksissa sovittelupyynnön on tehnyt opettaja.Vanhempien tai nuorten kaverien tekemät sovittelupyynnöt ovat perin harvinaisia. Sovittelu ei siisoppilaiden kulttuuri<strong>se</strong>ssa kuvastossa a<strong>se</strong>tu voimavaraksi, jota yksilöt voivat pyytää omien ongelmiensaratkaisuun. Pikemminkin <strong>se</strong> on keino, johon opettajat turvautuvat, kun riita tulee heille näkyväksi taikun kaverit kyllästyvät kat<strong>se</strong>lemaan konfliktia. Tarinoissa sovitteluun ei lähdetä siksi, että konfliktinosapuolet haluaisivat sopia konfliktin sovittelua hyödyntäen. Myöskään käytännön elämässä oppilaateivät yläkoulussa tee sovittelupyyntöjä, vaan sovitteluun vieminen on opettajien kontolla.Tarinoista käy myös ilmi, että sovittelun kohteena olevat kiistat ovat verrattain pieniä tai harmittomia.Monissa tarinoissa koko alkua<strong>se</strong>telma paljastuu joko väärinkäsityk<strong>se</strong>ksi tai vähämerkityk<strong>se</strong>lli<strong>se</strong>ksi.Marian Liebmann erottelee toisistaan pienet ja isot konfliktit. Hänen erottelunsa ei ole teoreetti<strong>se</strong>stikovin pitkälle hiottu. Pienimmillä konflikteilla hän tarkoittaa kiroilua, nujakointia tai ystävysten riitelyä.Vakavammilla konflikteilla hän viittaa esimerkiksi törkeisiin pahoinpitelyihin, <strong>se</strong>ksuaali<strong>se</strong>en kiusaami<strong>se</strong>entai pitkäkestoisiin koulukiusaamisiin, joihin osallistuu u<strong>se</strong>ampi ihminen. Hänen arvionsamukaan kouluissa vertaissovittelua käytetään ylei<strong>se</strong>mmin vähemmän vakavien konfliktien ratkai<strong>se</strong>mi<strong>se</strong>en.(Liebmann 2007, 124–135.) Pieniä konflikteja voidaan kutsua myös konflikteiksi, jotka eivätkanna mukanaan suuria kognitiivisia tai emotionaalisia investointeja. Tällai<strong>se</strong>t konfliktit ovat osa lastenkokemusmaailmaa. Ne ovat melko helposti ratkaistavia. (Johnson ym. 1994, 816.)Haastatteluissa <strong>se</strong>kä henkilökunnan edustajat että oppilaat korostavat, että sovittelun tulok<strong>se</strong>nasinne tulleet tapauk<strong>se</strong>t saadaan ratkaistua. Sopimuksiin päästään ja sopimuk<strong>se</strong>t myös pitävät.Konfliktit saavat ratkaisunsa. Näin sovittelu <strong>se</strong>lkeästi toimii pienten konfliktien ratkaisumenetelmänä.Tämän voi tietysti positiivi<strong>se</strong>sti tulkita myös siten, että kun asiat viedään sovitteluun, riidat eivät kasva,vaan ne saadaan ratkaistua. Koulun henkilökunnan edustajan mukaan sovittelun suurimmat hyödyt26

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriliittyvät nimenomaan siihen, että <strong>se</strong>n avulla koulun pienet konfliktit voidaan ratkoa tehokkaalla jatulok<strong>se</strong>lli<strong>se</strong>lla tavalla. Tämän lisäksi vertaissovittelun hyödyt liittyvät siihen, että koulu toiminnallaanosoittaa myös kasvatuk<strong>se</strong>llisia suuntia kiistojen ratkaisusta.”No kyllä <strong>se</strong> on niinku ehottomasti hyödyllinen koulussa. Että sinne kuitenkin ohjautuu tämmö<strong>se</strong>tniinku pienet, pienet kiusaamistapauk<strong>se</strong>t. Että kyllä <strong>se</strong> on tehokaskin... Niin kyllä <strong>se</strong> pro<strong>se</strong>ntti on tosisuuri. Niitä on ihan muutama juttu, mitä joutuu ottamaan uudelleen tai mitä aikui<strong>se</strong>t <strong>se</strong>lvittää. Jakyllä <strong>se</strong> on ihan kasvatuk<strong>se</strong>llinen. Niitä versolaisia kasvatetaan ja myös muuta porukkaa kasvatetaan,niinku tällai<strong>se</strong>en inhimilli<strong>se</strong>en tapaan ratkoa [kiusaamistapauksia].” (Haastattelu, henkilökunta 5.)Vaikka valtaosa koulussa sovitelluista tapauksista on pieniä konflikteja, on tutkimuskouluissa soviteltumyös vakavampia konflikteja, kuten u<strong>se</strong>an oppilaan välisiä kiusaamistilanteita ja opettajan jaoppilaan välisiä kiistatilanteita. Kokemuk<strong>se</strong>t näistä ovat hyviä. Jostakin syystä sovittelu on kuitenkinkäytännön toiminnassa keskittynyt enemmän pienten konfliktien ratkai<strong>se</strong>mi<strong>se</strong>en. Jatkokehittelyn kohteeksikannattaakin nostaa pohdinta, millä tavoin kouluyhteisön jä<strong>se</strong>nille osoitetaan, että myös isotkonfliktit voidaan ratkaista sovittelua käyttäen.27

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriVaikutuk<strong>se</strong>t oppilaisiinja kouluyhteisöönSovittelutilanteissa käyneetSuomessa käytössä olevan mallin mukai<strong>se</strong>sti tutkimuskouluissa on koulutettu joukko sovittelijaoppilaita.Oppilaat on koulutettu sovittelijaksi neljännellä luokalla. Yläkoululla ei kouluteta uusiasovittelijaoppilaita, vaan sovittelijat valikoituvat alakoululta tulevista oppilaista. Tämän <strong>se</strong>urauk<strong>se</strong>naoppilaille muodostuu kuuden vuoden mittaisia sovittelijauria, mikäli he päättävät jatkaa sovittelijanamyös yläkoulun ajan. Sovittelijaoppilaat näkevät eniten sovitteluja. Konkreetti<strong>se</strong>sti sovitteluja pää<strong>se</strong>vätkokemaan myös he, joiden konfliktit viedään sovitteluun. Molemmille näillä ryhmille muodostuukokemuksia ja tajua siitä, miten sovittelu toimii. He näkevät konkreetti<strong>se</strong>sti vaihtoehtoi<strong>se</strong>n ratkaisumallinriidoille. Valitun mallin <strong>se</strong>urauk<strong>se</strong>na osa koulun oppilaista ei käy sovittelussa eikä näin muodoinsaa välittömiä kokemuksia sovittelusta konfliktinratkaisumenetelmänä.Kansainvälisten tutkimusten mukaan suurimmat hyötyjät sovittelumallista ovat koulutetut sovittelijaoppilaat.Heillä on tilaisuus harjoitella konfliktinratkaisutaitoja käytännössä. Sovittelijaoppilaattapaavat keskenään, ohjaajansa parissa. He käyvät keskusteluja, opiskelevat ja hiovat omia taitojaan.Käytännön sovittelun ja aikuisten tuen kautta sovittelijaoppilailla on käytössään resurs<strong>se</strong>ja, joita muillaei ole. (Bickmore 2002, 33–34.) Sovittelijaoppilaiden oman arvion mukaan muiden kuunteleminentuottaa hyviä tuloksia ja tuntuu mukavalta. Moni tuo esille myös auttami<strong>se</strong>n motiivina. Riidan ratkai<strong>se</strong>minentuottaa tyydytystä <strong>se</strong>kä innostaa sovittelijan toimintaan.Sovittelijoiden välinen vertaistoiminta nostetaan yhdeksi syyksi, miksi sovittelu on kiinnostavaa.Se tarjoaa mahdollisuuden olla tekemisissä toisten samanhenkisten ihmisten parissa. Tätä kautta heillemyös tarjoutuu mahdollisuus osallistua toimintaan, johon muut eivät pää<strong>se</strong>. Pienetkin etuudet, kutenpizzeriassa käynti tai tunnilta pois pääsy, saattavat tuntua mukavalta palkinnolta, joka motivoi sovittelijantoimintaan. Tämän ohella sovittelun hyödyt saattavat näkyä myös erilaisten käyttäytymismallienoppimi<strong>se</strong>na.Nuori 1: ”Ainakin on hauskaa kun pää<strong>se</strong>e tunnilta pois joskus, palavereihin ja tämmösiin.”Mitä muuta?Nuori 1: ”Ei ainakaan ite niin heleposti hauku toisia ku opetettu silleen että pittää niinku totasovittaa ne tai että ossaa aatella ettei riitele mistään pikkuasioista.”(Haastattelu oppilaat 4.)Sovittelun kaava on tutuin vertaissovittelijoille. Sovitellessaan he pää<strong>se</strong>vät näkemään, miten konfliktejavoidaan ratkoa ilman, että tarvitaan ulkopuolista tahoa päättämään asiasta tai jakamaan rangaistuksia.Sovittelijaoppilaat myös tunnistivat kuuluvansa ryhmään, jonka ulkoinen tunnistaminen opettajientai rehtorin taholta tuotti positiivisia kokemuksia (vrt. Warne 2003, 32). Toisaalta saatettiin kokea,että esimerkiksi tukioppilaita pidettiin tärkeämpänä ja etuoikeutetumpana ryhmänä kuin sovittelijaoppilaita.Tämä taas aiheutti kokemuksia, ettei omaa toimintaa arvosteta eikä sitä nähdä niin tärkeänäkoulun osana kuin muita sosiaalisia tukitoimia.Sovittelijaoppilaista kukaan ei ole omasta mielestään joutunut kärsimään roolistaan sovittelijana.28

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriKukaan ei ole joutunut sotkeutumaan kiistoihin, eikä kukaan miellä joutuneensa kärsimään vertaisryhmässäsiitä, että ovat sovittelijoita. Sovitteluun saattaa liittyä vääriä käsityksiä, mutta nämä eivät olekohdistuneet sovittelijaoppilaisiin yksilöinä, vaan liittyvät enemmän näkemyksiin sovittelusta.Verrattain varovaisia sovittelijaoppilaat olivat kuvatessaan sitä, millä tavoin sovittelukokemus onvaikuttanut heidän omaan kykyynsä käsitellä konflikteja. Riitoihin joudutaan siinä missä muutkin,mutta riitelyn tavat ja alkusyyt saattavat olla muuttuneet. Konfliktien lukutaito on parantunut siinä,että ollaan ehkä aiempaa paremmin tietoisia siitä, että konfliktien osapuolien tulisi pystyä sanomaanoma asiansa. Käsitys riitojen synnystä on saattanut muuttua. Kuuntelemi<strong>se</strong>n tärkeyttä korostettiinsovittelun myötä kehittyneenä taitona.”On sitä jonkin verran tullut sitä, että tajuaa silleen, että kuuntelee sitä toistakin eikä silleen ettäite aattelee, että siinä on kaikki <strong>se</strong> syy. Kuuntelee <strong>se</strong>n toi<strong>se</strong>nki version siitä asiasta.”(Haastattelu oppilaat 2.)Aineiston perusteella ei voida tehdä kovin pitkälle meneviä johtopäätöksiä <strong>se</strong>n suhteen, millaistaoppimista sovitteluun osallistuminen on tuottanut riidan osapuolille. Floridan yliopistossa tehdyntutkimuk<strong>se</strong>n tekijät liittävät konfliktin osapuolten tyytyväisyyden sopimusten pitämi<strong>se</strong>en (Smith ym.2002, 583). Mikäli tämä kytkös on voimassa myös Suomessa, voidaan ajatella sopimusten hyvän pitämispro<strong>se</strong>ntinindikoivan sitä, että osapuolilla on aihetta tyytyväisyyteen. Lisäksi konfliktin osapuoletnäkevät käytännössä, millä tavoin sovittelu toimii. Yhdessä sovittelijaoppilaiden kanssa he näkevätkonkreettisimmin, miten sovittelu toimii ja minkälaisiin tuloksiin <strong>se</strong>n avulla voidaan päästä. Näinsovittelupro<strong>se</strong>ssin jossakin roolissa läpikäyneillä – <strong>se</strong>kä sovittelijaoppilailla että sovittelun osapuolilla– on omakohtaista kokemusta siitä, millä tavoin sovittelun tulok<strong>se</strong>na voidaan ratkaista konflikteja jatämän myötä tajua siitä, miten ja millä tavoin ratkaisukeskeisiä menetelmiä voidaan hyödyntää.Muut oppilaatEurooppalai<strong>se</strong>n sovittelumallin, jossa sovittelijaksi valikoidaan joukko koulun oppilaita, eräänä ongelmakohtanavoi pitää sitä, että tämän myötä ne koulun oppilaat, jotka eivät käy sovittelussa, eivät saamuodostettua omakohtaista kokemusta siitä, mitä sovittelu on. Tutkimuskohteena olevilla kouluillatiedotetaan välillä, mitä sovittelu on. Valtaosa kouluajasta saattaa kulua niin, ettei sovitteluun törmätäkäytännössä. Sovittelijaoppilaiden arvion mukaan tietämys sovittelusta saattaa jäädä vähäi<strong>se</strong>ksi.Hyvänä ajatuk<strong>se</strong>na pidetään esimerkiksi käytävillä näkyvää ohjeistusta sovittelusta, jolloin sovittelu ja<strong>se</strong>n menettelytavat pysyvät mielessä.Sovittelijaoppilaiden mukaan yläkoulussa ihmisten käsitys sovittelusta saattaa jäädä puutteelli<strong>se</strong>ksi.Tätä näkemystä vahvistaa narratiivi<strong>se</strong>lla menetelmällä kerätty aineisto, josta ilmenee, että sovittelunperiaatteista (esimerkiksi puolueettomuus, vapaaehtoisuus, rangaistusten välttäminen) saattaa olla epä<strong>se</strong>lvyyttä.Tämä nostaa osaltaan esiin haasteen, millä tavoin nykyi<strong>se</strong>n mallin puitteissa voidaan vaikuttaaniihin nuoriin, jotka eivät saavuta omakohtaista kokemusta sovittelusta.Tutkimuskirjallisuudessa on tunnistettu ongelmaksi, että sovittelun käyttäminen konfliktinratkaisukeinonaei sinällään tarkoita, että kaikki koulun oppilaat saisivat yhtä lailla näkemyk<strong>se</strong>n siitä, millaistaon riitojen sovittelu siten, että it<strong>se</strong> joutuu ottamaan kantaa ja esittämään ratkaisuja. Esimerkiksi TimNation korostaa, että sovittelu it<strong>se</strong>ssään auttaa rakentamaan kouluista rauhalli<strong>se</strong>mpia ja turvalli<strong>se</strong>mpiaympäristöjä. Hänen mukaansa tätä parempia tuloksia saavutetaan, mikäli sovittelun lisäksi käytössä ontietoisia opetussuunnitelmallisia toimenpiteitä, joissa opetetaan konfliktinhallintaa ja riitojen ratkaisuakaikille oppilaille, mutta myös koulun henkilökunnalle. Hän suosittaa kahden rintaman mallia, jossatoisaalta koululla on käytössään sovittelu menetelmänä, mutta myös sovitteluun tausta-ajattelua aukai-29

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuri<strong>se</strong>via oppisisältöjä osana opetussuunnitelmaa, joiden avulla yksittäisten oppilaiden olisi mahdollistaoppia sovittelua konfliktinhallinnan keinona. (Nation 2003, 315.)Jatkokehittelemi<strong>se</strong>n keinona voidaankin nostaa esiin, miten tiedotetaan sovittelusta ja konfliktinhallinnastamyös niille oppilaille, joiden tiedot sovittelusta jäävät vähäi<strong>se</strong>mmiksi. Myös oppilaat it<strong>se</strong>nostavat tiedottami<strong>se</strong>n tärkeyden esiin, kun pohditaan, millainen kuva sovittelusta tulee koko koulunoppilaille.Nuori 1. ”Jos siitä on riittävästi infoa annettu, niin <strong>se</strong> voi olla hyvinkin positiivinen <strong>se</strong> a<strong>se</strong>nne.Jos siitä ei ole hirveästi infoa annettu, <strong>se</strong> voi leimautua negatiivi<strong>se</strong>ksi. ...” (Haastattelu oppilaat6.)Tiedottami<strong>se</strong>n haastetta voi ratkoa joko aikuisten tiedottami<strong>se</strong>na nuorille tai vertaistiedottami<strong>se</strong>na.Jälkimmäi<strong>se</strong>stä on esimerkkinä sovittelijaoppilaiden tutkimuk<strong>se</strong>n toteuttami<strong>se</strong>n aikana tekemä video,jossa oppilaat rakensivat tarinan konflikteista ja tämän jälkeen esittivät, miten tämä konflikti saadaanratkaistua vertaissovittelun keinoin. Haastateltavat korostavat, että muitten nuorten mielipideon tärkeä ja voi osaltaan rakentaa myönteistä näkemystä sovittelusta. Pohdittaessa muitten nuortennäkemyksiä sovittelusta esille nou<strong>se</strong>e havainto, että sovittelu voi jäädä varsin hämäräksi, jos siitä eitiedoteta.Nuori 1. ”Niille tulee varmaan <strong>se</strong>llanen kuva, että miks sitä oikein tehhään, tuntuu vähän siltä,että mä en ite tee tällä mitään. Että mitä noi täällä jotain tekee.”Nuori 2. ”Voi olla, että aattelee, että ei siitä oo hirveästi hyötyä, mutta sitte ku sovittelija taisoviteltava kertoo, niin siitä oikeestaan saa sitä kuvaa, että minkälaista <strong>se</strong> on.” (Haastattelu oppilaat6.)Tämän ohella voitaneen miettiä myös sitä, onko hankkeella mahdollisuutta tuottaa erilaisia oppimateriaaleja,jotka auttavat opettajia käsittelemään konfliktinratkaisua oppitunnilla. Mikäli sovitteluuntutustuminen jää lähinnä niiden osaksi, joiden konflikteista tehdään sovittelupyyntöjä, eivät sovitteluntausta-ajatuk<strong>se</strong>t aukene yhtä lailla kaikille koulun oppilaille. Tätä lisää myös <strong>se</strong>, että erilai<strong>se</strong>t nuortenomat merkityk<strong>se</strong>nannon keinot saattavat vaikeuttaa sovittelun levittämistä kouluun.Sovittelun onnistumi<strong>se</strong>en vaikuttavat myös nuorisokulttuuri<strong>se</strong>t tekijät. Eräs tällainen tekijä onnuorten näkemys siitä, ettei toisten nuorten asioita saa levittää muiden nuorten tietoon. Koetaan helposti,ettei aikuisille saa kertoa asioita, koska <strong>se</strong> olisi muiden nuorten a<strong>se</strong>man heikentämistä. Tämänuorisokulttuurinen, aikuisille asioista kertomista koskeva normi on myös sidoksissa tietoon vertaissovittelunkäytänteistä. Mikäli vertaissovittelua ei tunneta, saatetaan siihen liittää merkityksiä, jotka eivätkuulu sovittelun luontee<strong>se</strong>en. Oppilaiden mainit<strong>se</strong>mana esimerkkinä on syyllisten hakeminen.Toiminnan kehittämi<strong>se</strong>ssä eräänä haasteena on miettiä, millä tavoin nykyistä mallia saadaan kehitettyäsiten, että nuorille muotoutuu haluttu kuva vertaissovittelusta. Eräänä tähän pää<strong>se</strong>mi<strong>se</strong>n keinonavoisi olla vertaistiedottaminen, jossa muut nuoret kertoisivat toisille nuorille, miten sovittelutoimii. Tässä voidaan hyödyntää <strong>se</strong>kä perinteisiä että uusia viestinnän kanavia. Haaste on <strong>se</strong>kä koulutasonettä myös valtakunnan tason asia. Luomalla nuorten näköistä tiedotusta yhdessä nuorten kanssaluodaan mahdollisuuksia saada toisten nuorten näkemyksiä sovittelusta esiin, jolloin erilai<strong>se</strong>t nuortenkertomat väritetyt tarinat saavat vastapainoa. Vertaissovittelua koskevien hankkeen resurssien puitteissakannattanee miettiä, millä tavalla tuetaan nuorten vertaistiedottamista esimerkiksi luomalla verkkoonerilaisia kanavia ja koordinoimalla jo olemassaolevaa materiaalintuotantoa siten, että eri kouluilla olisimahdollisuus hyödyntää toisten tekemää materiaalia, kuten esimerkiksi sovittelijaoppilaiden tekemiävideoita.30

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriSovittelu nuorten ja aikuisten maailman välimaastossa”Eräs opettaja sattui paikalle ja päätti, että poikien olisi hyvä käydä sovittelussa.”Elämysmenetelmäaineisto, osio 2, vastaus 10.Vertaissovitteluja tehdään jatkuvasti, ja ne tuottavat hyviä tuloksia, joihin ollaan tyytyväisiä. Toisaaltavarsinkin yläkoulussa sovittelijaoppilaat toivoisivat enemmän sovittelutapauksia. Tämä toive perustuupaitsi heidän halulleen pitää yllä sovittelijantaitojaan, myös heidän ajatuk<strong>se</strong>ensa siitä, että sovittelunkeinoin koulun sosiaalista toimintaa voitaisiin kehittää.Selkeänä vaikuttavana tekijänä vertaissovittelujen määrään on <strong>se</strong>, että sovittelupyynnöt ovatlähes kokonaan opettajien laatimia. Lisäksi sovittelupyynnöt kasautuvat samoille opettajille.Sovittelupyyntöjen ollessa opettajien tekemiä korostuvat <strong>se</strong>llai<strong>se</strong>t <strong>se</strong>ikat, mitkä opettajille tulevat näkyviinja näkyviin tullessaan tulevat tulkituiksi tilanteina, jotka potentiaali<strong>se</strong>sti aiheuttavat mielipahaa.Sovittelupyyntöjen aikuisvaltaisuutta voidaan lähteä purkamaan tarkastelemalla sukupolvien välistävuorovaikutusta. Koulussa olevien aikuisten ja nuorten välisiä suhteita rakenteistaa valtaepätasapaino.Koulukriittisissä puheenvuoroissa kiinnitetään huomiota koulun tarkkailevaan, valvovaan, arvioivaanja luokittelevaan tehtävään, jolloin koulussa olevien ihmisten saattaa olla hankala kehittää läheisiä suhteita.Näistä mahdollisista esteistä huolimatta sukupolvien väli<strong>se</strong>n vuorovaikutuk<strong>se</strong>n kehittäminen onnähty keskei<strong>se</strong>ksi kehityshaasteeksi, kun koulujen toimintaa pyritään rakentamaan paitsi viihtyisäksi,myös turvalli<strong>se</strong>ksi. (Ks. Kiilakoski 2009, 56–57.)Sovittelijaoppilaiden haastatteluista käy ilmi, että oppilaat kokevat olevansa eri mieltä opettajienkanssa siitä, mitkä asiat ovat ratkaistavissa vertaissovittelun avulla. Erimielisyyttä vallit<strong>se</strong>e myös siitä,tulevatko kaikki asiat ratkaistuiksi tai edes huomatuiksi.Koulun huomio keskittyy siihen, mikä voidaan nähdä. Kurinpidon kohteeksi valikoidutaanhelposti, mikäli toiminta on luonteeltaan <strong>se</strong>llaista, että <strong>se</strong> on näkyvää opettajille. Näin tietyt konfliktienmuodot päätyvät toisia paremmin opettajien tietoisuuteen. Se mikä näkyy, huomataan helpommin.Kun asia huomataan, on siihen helpompi puuttua. Toisaalta ongelmana on myös kyetäerottamaan, mitkä asiat ovat nuorisokulttuurista hauskanpitoa, mitkä kiusaamista. Tehtävä ei olehelppo. Sovittelijaoppilaiden haastatteluissa korostuu, etteivät kaikki opettajat puutu konflikteihin,koska niiden katsotaan kuuluvan normaaliin koulussa toimimi<strong>se</strong>n kehyk<strong>se</strong>en. Opettajilla ei ole kykyäerottaa, mikä on leikkiä ja mikä on toi<strong>se</strong>lle nuorelle harmia aiheuttavaa käytöstä.Nuori 1. ”Siinä on varmaan kans <strong>se</strong>, että jotkut opettajat ei silleen tai ne vähän väheksyy ehkäsitä sillä lailla että tuo on nyt vähän tuota, ei ne nyt tosissaan ota, vähän nälvä<strong>se</strong>e, ei tuo nyt niinpaha oo. Ja näin.”Nuori 2. ”Niin, ja tuo on aina ollut tuommonen, ettei tuosta mittään haittaa oo, tuo on ihannormaalia.”(Haastattelu oppilaat 1.)Oppilaat myös kytkevät <strong>se</strong>n erottami<strong>se</strong>n, onko ky<strong>se</strong>essä harmiton pilanteko vai konflikti siihen,kuinka lähei<strong>se</strong>t välit opettajilla on oppilaisiin. Mitä lähei<strong>se</strong>mmät välit ovat, sitä enemmän luotetaanoppilaiden kykyyn ratkaista konfliktit. Oppilaiden vastauksissa korostuu myös uskallus ja rohkeus:mitä lähempänä opettaja on oppilaiden maailmaa, sitä enemmän hän voi luottaa siihen, että ymmärtäätilanteet oikein. Toisaalta hän voi myös luottaa siihen, että hänen a<strong>se</strong>mansa kestää sovittelupyyntöjentekemi<strong>se</strong>n.31

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriNuori 1. ”Mm. justiin jotkut opettajat on silleen paremmissa väleissä oppilaiden kanssa ja neuskaltaa siksi tehä niitä sovittelupyyntöjä. Jotku taas ei oo missään oikein tekemisissä oppilaidenkanssa, ei niinku juttele välitunteilla, niinku tunneilla vaan kävis. Tavallaan ottaa niinku ettäminä vaan opetan täällä, ettei muut asiat mulle kuulu.”(Haastattelu oppilaat 1.)Koululaitostutkimuksissa on havaittu, että osaa koulun ongelmista ei saada ratkaistua, koska koulussatoimivat aikui<strong>se</strong>t eivät ota niitä vakavasti. Aineiston mukaan osasyynä sovittelupyyntöjen vähäisyyteenon <strong>se</strong>, että edes <strong>se</strong>lkeimpiin tapauksiin ei välttämättä puututa. Oppilaiden mukaan varsin näkyvätkintapahtumat luokassa voidaan joko olla huomaamatta tai ne voidaan tulkita vain leikinteoksi. Äärimmäi<strong>se</strong>näesimerkkinä oppilaat mainit<strong>se</strong>vat tavaroiden heittämi<strong>se</strong>n luokan ikkunasta silloin, kun opettajaon tilanteessa läsnä.Nuori 2. ”Rakkauvesta <strong>se</strong> hevonen potkii on tunnetuin lau<strong>se</strong>, millä opettajat kuittaa, vaikka <strong>se</strong>on niinku tappelu.”Nuori 1. ”Heitellään ikkunoista niinku toisten tavaroita vaikka.”Nuori 2. ”Se on tullu muotiin vasta nyt.”Nuori 3. ”Ne on vaan oho, sinne meni taas yks lippis.”Nuori 2. ”Opettajien tehtävä on vaan saada <strong>se</strong> tunti loppumaan jossain vaiheessa kunnolla.”(Haastattelu oppilaat 3.)Oppilaiden haastatteluista käy ilmi, että sovitteluun lähettämi<strong>se</strong>n mielletään olevan opettajien tehtävä.Ainakin yläkoulussa näyttää olevan voimassa nuorisokulttuurinen koodi, joka kieltää nuorilta sovittelupyyntöjentekemi<strong>se</strong>n. Sovittelupyyntöjen tekeminen jääkin koulun aikuisväestön, lähinnä opettajienhuoleksi. Edellä on tuotu esiin, etteivät kaikki opettajat täytä sovittelupyyntöjä, vaan pyrkivätratkai<strong>se</strong>maan konfliktit muilla tavoin. Sovittelupyyntöjen määrään näyttäisi siis vaikuttavan yhtäältäopettajien a<strong>se</strong>nne, jolloin kaikki sovitteluun soveliaat tapahtumat eivät sinne päädy. Toisaalta kaikkitapahtumat eivät tule ilmi, koska ne opitaan kätkemään opettajilta.Nuorten antamat kulttuuri<strong>se</strong>t merkityk<strong>se</strong>t ovat keskeisiä kaikessa koulun konfliktien ratkaisujenkasvatuk<strong>se</strong>lli<strong>se</strong>ssa vastaanotossa. Yhdysvaltalai<strong>se</strong>ssa tutkimuk<strong>se</strong>ssa todettiin, että kuva kiusaajista epäsuosittuinaja sosiaali<strong>se</strong>sti rajoittuneina reppanoina ei vastaa tutkijoiden kohtaamaa todellisuutta. Sensijaan kiusaajia pidettiin suosittuina vertaistensa joukossa. Tutkittavan koulun kaksi suosituinta oppilastaolivat kiusaajia. Tutkijat näkevät tämän suurena haasteena, kun kouluissa halutaan murtaa kiusaami<strong>se</strong>nkulttuuria. Eräs ongelma, miksi asiat eivät tule ilmi, on tämän tutkimuk<strong>se</strong>n mukaan <strong>se</strong>, ettäsuosittujen oppilaiden harjoittamaa kiusaamista ei haluta paljastaa. (Thunfors & Cornell 2008.)Kouluväkivaltatutkimuksissa puhutaan hiljaisuuden koodista, jolla viitataan siihen, millaisia oppilaidenja koulun aikuisväestön välit ovat. Mikäli hiljaisuuden koodi on vallalla, koetaan, ettei aikuisillevoida levittää nuorten asioita. Yhdysvaltain koulusurmia tutkinut FBI-agentti Mary Ellen O’Toolekuvaa hiljaisuuden koodia erääksi tekijäksi, joka mahdollistaa <strong>se</strong>n, että koulussa tapahtuu epätoivottavia,äärimmäisiäkin tekoja. Hänen mukaansa koodi ilmenee siten, että vain harvat tuntevat, ettävoivat turvalli<strong>se</strong>sti kertoa opettajille tai hallintohenkilökunnalle, että he kokevat jonkun oppilaankäytök<strong>se</strong>n tai a<strong>se</strong>nteen uhkaavaksi. Tämän lisäksi oppilaiden ja henkilökunnan välillä ei ole riittävästiluottamusta. (O’Toole 2000, 23.) Vaikka hiljaisuuden koodi on käsitteenä kehitelty <strong>se</strong>littämään, miksikouluampujat eivät tule ilmi riittävän ajoissa, on sama ilmiö havaittu muissakin tutkimuksissa.Hiljaisuuden koodi viittaa oppilaiden keskuudessa vallit<strong>se</strong>vaan omaan normistoon, joka kieltäätoisten nuorten asioiden saattami<strong>se</strong>n aikuisten tietoon. Tämä normisto saattaa elää oppilassukupolveltatoi<strong>se</strong>lle. Normien rikkomi<strong>se</strong>sta saattaa <strong>se</strong>urata sanktioita, kuten eristämistä. ”Jos sinä kerrot, sinäjoudut epäsuosituksi”, kuvaa eräs haastateltava (Haastattelu oppilaat 3) vastausta kysymyk<strong>se</strong>en, miksi32

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuurioppilaat eivät tee sovittelupyyntöjä. Päivi Hamarus on omassa tutkimuk<strong>se</strong>ssaan havainnut koodinolemassaolon – vaikkakin hän kutsuu sitä oppilaskulttuuri<strong>se</strong>ksi kiusaami<strong>se</strong>en puuttumattomuudennormiksi. Hänen mukaansa rangaistuk<strong>se</strong>na aikuisille kertomi<strong>se</strong>sta saattaa olla eristäminen oppilasryhmästä.(Hamarus 2006, 126–127.) Koulussa, joka on tilana ladattu täyteen vertaisryhmän jä<strong>se</strong>niä jajossa on paljon nuorisokulttuurisia tekijöitä, ryhmästä eristäminen on tehokas keino aiheuttaa harmia.On hankalaa olla yksin tilassa, jossa toimii satoja muita ihmisiä.Koodin olemassaolo tunnistetaan myös haastatteluissa, ja <strong>se</strong>n katsotaan vaikuttavan siihen, millaisiamahdollisuuksia sovittelulla on osana nuorten omaa kulttuuria. Koodin olemassaolo näyttää it<strong>se</strong>stään<strong>se</strong>lvältä.Se on nuorten elämismaailman sosiaalinen rakenne, jolla on pysyvyyttä ja jota ei ole erik<strong>se</strong>enääneen sovittu, mutta joka vaikuttaa nuorten a<strong>se</strong>nteisiin.”Se on nytten vähän niinku täälläpäin ainaki silleen, että asiat kannattaa pittää omana tietonaanja että ei kannata niinku toisten asioita levitellä näin. Se on vähän <strong>se</strong>, just <strong>se</strong> vasikoiminen,vaikka eihän siellä mittään syyllisiä etitäkkään.”(Haastattelu oppilaat 1.)Jos hiljaisuuden koodi on voimassa, ei toisten nuorten asioita viedä eteenpäin. Näin osa konflikteistajää ratkai<strong>se</strong>matta. Vaihtoehtona on joko yrittää muuttaa koko koulun kulttuuria tietoisin opetussuunnitelmallisinratkaisuin tai pyrkiä siihen, että opettajat tuovat tapauk<strong>se</strong>t mahdollisimman kattavastisovitteluun. Nykytilanne on <strong>se</strong>llainen, etteivät kaikki opettajat lähetä tapahtumia sovitteluun. Kysymyson nuorten näkökulmasta pitkälti nuorisokulttuuri<strong>se</strong>sta merkityk<strong>se</strong>nannosta eli siitä, kenen omaisuudeksiverso koetaan. Narratiivi<strong>se</strong>ssa aineistossa käy ilmi, että verso koetaan pitkälti opettajien asiana jaettä sinne määrätään tai joudutaan.Ky<strong>se</strong>essä on näkyvän ja näkymättömän välinen tanssikilpailu. Jos oppilaat eivät kerro toistensaasioista, vain ne asiat, jotka tulevat näkyviin, voidaan viedä sovitteluun. Nuorten kouluissa oppiviinkäyttäytymismalleihin kuuluu taito kätkeä asioita aikuisilta. Tämä voi ilmetä hakeutumi<strong>se</strong>na paikkoihin,joihin aikuisten valvova kat<strong>se</strong> ei ulotu. Toisaalta <strong>se</strong> voi olla myös taitoa esittää kiusaamista leikkinä,vain pilantekona, jolloin aikuisten on hankala päästä käsiksi siihen, millai<strong>se</strong>t asiat ovat totisintakiusantekoa ja mikä vain osa koulupäivän paineiden purkamista, hauskaa hevo<strong>se</strong>nleikkiä.Haasteena olisikin saada vertaissovittelu myös nuorten it<strong>se</strong>nsä pariin asiaksi, joka koetaan nuortenomaisuudeksi eikä osaksi koulun virallista koulunpitoa. Näyttää siltä, ettei vertaissovittelun olemassaoloole toistai<strong>se</strong>ksi vähentänyt nuorisokulttuurista vaikenemi<strong>se</strong>n kulttuuria. On opettajien tehtävähavaita tilanteet, jotka sovitteluun sopisivat.Jos sovittelupyynnöt ovat opettajien varassa, sovitteluun päätyvät tapauk<strong>se</strong>t, jotka ovat <strong>se</strong>lkeämminhavaittavia. U<strong>se</strong>in poikien fyysi<strong>se</strong>t riidat tulevat opettajille näkyviin tavalla, joka edellyttää reagointia.Tyttöjen väli<strong>se</strong>t riidat, esimerkiksi poissulkemi<strong>se</strong>t tai huhujen levittämi<strong>se</strong>t, taas ovat hankalampiahavaita. Mikäli oppilaat eivät kerro opettajille sovittelun tarpeista, esille tulevat ne asiat, jotka opettajathavait<strong>se</strong>vat. Tämä taas saattaa tuottaa <strong>se</strong>n, että sovittelu jakautuu sukupuolen mukaan. Tutkittavallayläkoululla tyttöjen soviteltavien riitojen määrä laskee <strong>se</strong>n mukaan, mitä korkeammalla luokka-asteellatytöt ovat. Poikien sovittelujen määrä taas pysyy verrattain samankaltai<strong>se</strong>na. Tämän voi tulkita tarkoittavanjoko sitä, että tyttöjen riidat vähenevät merkittävästi tai sitä, että ne muuttavat muotoaan<strong>se</strong>llai<strong>se</strong>ksi, että ne on helpompi kätkeä opettajilta ja näin ollen ne tulevat vähemmän helposti esille.33

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriVERTAISSOVITTELUNONNISTUMISEENVAIKUTTAVIA TEKIJÖITÄVertaissovittelu on eräs mahdollisuus tuoda kouluun konfliktinratkaisumenetelmä, jossa osapuoletit<strong>se</strong> saavat kertoa näkemyk<strong>se</strong>nsä ja jonka avulla he pystyvät it<strong>se</strong> sopimaan kiistansa. Vertaissovittelunonnistumi<strong>se</strong>en vaikuttavat monet tekijät. Onnistumi<strong>se</strong>en vaikuttavia tekijöitä voidaan jaotella opettajakulttuurisiintekijöihin, nuorisokulttuurisiin tekijöihin <strong>se</strong>kä toisaalta koko koulun toimintakulttuuriinliittyviin tekijöihin.OpettajakulttuuriTutkittavissa kouluissa on <strong>se</strong>lkeä jako niihin opettajiin, jotka ovat ottaneet sovittelun keinovalikoimaansaja niihin, jotka pyrkivät ratkai<strong>se</strong>maan konfliktit muilla tavoilla. Konkreettisimmillaan tämäjako tulee näkyville tarkastelemalla tehtyjä sovittelupyyntöjä. Näistä ilmenee, että on joukko opettajia,jotka eivät lähetä oppilaita vertaissovitteluun <strong>se</strong>kä joukko opettajia, jotka tekevät aktiivi<strong>se</strong>sti vertaissovittelupyyntöjä.Eräs vertaissovittelun laajuuteen vaikuttava tekijä onkin <strong>se</strong>lkeästi opettajakulttuuri jayksittäisten opettajien halu ottaa vertaissovittelua käyttöön. Kouluihin ei ole muodostunut erilaisistatietoiskuista ja koulutuk<strong>se</strong>llisista interventioista huolimatta yhteistä toimintakulttuuria, jonka kaikkiopettajat jakavat.Belinda Hopkinsin (2003, 167–170) mukaan koko koulun toiminnan muuttaminen restoratiivi<strong>se</strong>ksiedellyttää, että koko kouluyhteisö on toiminnassa mukana ja että toimintatavat integroidaanosaksi koko koulun kulttuuria. Hän pitää tätä yhtenä merkittävänä tekijänä sille, että restoratiivi<strong>se</strong>tprojektit, jollaisiksi vertaissovittelukin luetaan, onnistuvat. Erityi<strong>se</strong>n tärkeätä olisi hänen mukaansasaada koko opettajakunnan luottamus toimintaan. Hopkinsin toivomus koko koulun muuttumi<strong>se</strong>starestoratiivisuutta tukevaksi ei toistai<strong>se</strong>ksi ole toteutunut. Osa opettajista jatkaa edelleen perinteistenmenetelmien käyttöä, kuten opettajajohtoista ratkaisua, jälki-istuntoa ja oppilaiden mukaan myös<strong>se</strong>län kääntämistä, kun konflikteja tulee esille.Tutkimuskouluilla on järjestetty koulutuksia. Vertaissovittelusta on tiedotettu. Tämä ei ole kuitenkaantarkoittanut sitä, että kaikki opettajat olisivat siirtyneet käyttämään vertaissovittelua. Tämäkertonee osaltaan siitä, että opettajakulttuuri on edelleen varsin individualistinen. Opettajakulttuurejatutkinut Andy Hargreaves on laatinut opettajakulttuurin typologian, jossa hän jakaa kulttuurit neljääneri luokkaan. Opettajakulttuurin yleisimpänä muotona hän pitää individualistisia opettajakulttuureja,joissa yksittäi<strong>se</strong>llä opettajalla on verrattain iso vastuu omasta toiminnastaan. Kollektiivi<strong>se</strong>n opettajakulttuurinmuotoja on kolme. Pakotetut yhteisölli<strong>se</strong>t kulttuurit ovat kouluissa, joihin ulkoapäin ontuotu esimerkiksi tiimimalli, johon opettajat eivät mukaudu, mutta joka kuitenkin edellyttää jä<strong>se</strong>niäännäyttelemään, että he työskentelevät tiiminä. Yhteisöllisiä opettajakulttuureja on niissä kouluissa, joissaaidosti toimitaan yhteisölli<strong>se</strong>sti. Hargreavesin jo ikääntyneen arvion mukaan tällaisia kouluja on harvassa.Viimei<strong>se</strong>nä opettajakulttuurin muotona hän mainit<strong>se</strong>e balkanisoituneet opettajakulttuurit. Tällä34

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuurihän viittaa opettajakulttuureihin, joissa koulu on pirstoutunut pieniin yhteisöihin. Näissä on aidostiyhteisöllistä toimintaa, mutta tämä ei heijastu koko koulun tasolla. (Hargreaves 2000.)Yksittäi<strong>se</strong>n opettajakulttuurin muoto määrittää myös sitä, millä tavoin vertaissovittelu otetaan vastaan.Jo Snellmanin ajoista lähtien Suomessa on korostettu koulun autonomiaa eräänä koulukeskustelunjuonteena. On haluttu huolehtia siitä, että yksittäisillä opettajilla on riittävästi it<strong>se</strong>näisyyttä, ettähe voivat tehdä työnsä tavalla, joka vastaa heidän omaa sivistyk<strong>se</strong>llistä näkemystään ja moraalitajuaan.Mikäli opettajakulttuuri on individualistinen, on hankala viedä läpi koko koulua koskettavia hankkeita.Toisaalta toimintatapojen muuttaminen on myös identiteettiprojekti: muuttamalla toimintatapojaanopettaja luo uusiksi kuvaa siitä, millainen hän on opettajapersoonallisuutena, millaista hyväopetus on <strong>se</strong>kä myös millaisia yhteisöjä hän haluaa olla rakentamassa.Opettajakulttuuria säätelevät paitsi julkilausutut kasvatustavoitteet, myös julkilausumattomat normit,jotka nojaavat perinteen myötä tulkittuun tapaan hyvästä opettami<strong>se</strong>sta. Nämä liittyvät monintavoin siihen, millä tavoin opettajan toiminta näkyy ulkopuolelle. Normit voivat olla varsin pysyviä.Vertaissovittelun pitkäaikainen käyttäminen koulussa ei ole muuttanut kaikkia kulttuurisia käytänteitä.Osa näistä käytänteistä vaikuttaa edelleen joidenkin opettajien toimintaan.”Meillä on läsnä vielä <strong>se</strong> kulttuuri, että hyvän opettajan luokassa ei ole niitä ongelmia.”(Haastattelu henkilökunta 3.)Koulun muuttaminen ei onnistu, mikäli opettajat eivät sitoudu muutok<strong>se</strong>en. Ivor Goodson korostaa,että opettajan ammattikuvan täytyy olla yhteensopiva hänen elämänhistoriansa, elämäntilanteensa,koulutuk<strong>se</strong>nsa ja persoonallisuutensa kanssa. Nämä tekijät vaikuttavat siihen, millainen päivittäinentyöskentely-ympäristö kouluissa on. Hän vertaa opettajien muuttumista herkkien ekologisten ympäristöjenmuuttumi<strong>se</strong>en. Pienelläkin muutok<strong>se</strong>lla voi olla isoja vaikutuksia. Koulun muuttuminenon yhteydessä siellä toimivien opettajien persoonallisuuden muutok<strong>se</strong>en. (Goodson 2003, 74–75.)Goodsonin kuvaus osoittaa, että koulun muuttaminen ei ole helppo tehtävä, koska <strong>se</strong> on sidoksissaopettajien ammattikuvaan ja sitä myötä kuvaan it<strong>se</strong>stään. Kirjallisuudessa luodaan kuva restoratiivi<strong>se</strong>najattelun omaksumi<strong>se</strong>sta isona muutok<strong>se</strong>na koko koulun toiminnassa. Tämän luokan kokomuutok<strong>se</strong>tovat isoja organisatorisia muutoksia, jotka etenevät hitaasti juuri <strong>se</strong>n takia, että ne ovat sidoksissaihmisten kuvaan it<strong>se</strong>stään ihmi<strong>se</strong>nä ja ammattilai<strong>se</strong>na.Opettajan näkökulmasta vertaissovitteluun siirtymistä voidaan hahmottaa laajana kulttuuri<strong>se</strong>namuutok<strong>se</strong>na esimerkiksi <strong>se</strong>uraavien siirtymien kautta:1) Konfliktien tunnustaminen – meidän koulussamme voi olla konflikteja.2) Konfliktien huomaaminen – osaan lukea konflikteja, pystyn erottamaan leikin konfliktista,ymmärrän nuorten vuorovaikutusta.3) Konfliktien ratkai<strong>se</strong>minen – pyritään ratkomaan konflikteja.4) Sovittelun kulttuuriin siirtyminen – nähdään vertaissovittelu varteenotettavana vaihtoehtona konfliktien<strong>se</strong>lvittämi<strong>se</strong>ksi.Yllä oleva kehikko on tarkoitettu analyytti<strong>se</strong>ksi työkaluksi, jonka on määrä ilmentää, miten konflikteihinsuhtaudutaan ja millaisina ne nähdään. Kehikko on laadittu sovittelun näkökulmasta. Kohdassa4 voitaisiin tietysti käyttää muitakin konfliktinratkaisumenetelmiä, jotka korostavat yhteisöllistäja ratkaisukeskeistä otetta. Kuten edellä olevista vaiheista käy ilmi, siirtyminen sovittelua täystehollakäyttäväksi kouluksi edellyttää laajoja kulttuurisia muutoksia. Se vaatii yhdessä toimimista ja jaetunarvopohjan.Vertaissovitteluhankkeen toiminta rakentuu mallille, jossa koulutetaan opettajia, jotka <strong>se</strong>n jälkeenvievät asian koko koulun tietoon. Näin ollen sovitteluhankkeella ei ole juurikaan mahdollisuuksia35

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuurivaikuttaa siihen, millä tavalla koulun opettajakulttuuri ottaa vertaissovittelun idean vastaan. Koulunmuuttaminen on hankala edellä kuvatuista syistä. Se on iso tehtävä, joka vaatii tuek<strong>se</strong>en paitsi innostusta,myös hallinnollisia rakenteita. Vertaissovitteluhankkeen resurssit ovat siksi pienet, ettei olerealistista vaatia tukea koulukulttuuri<strong>se</strong>en muutok<strong>se</strong>en. Lähinnä muutok<strong>se</strong>n edellytyksiä voisi luodatekemällä yhteistyötä opettajankoulutuslaitosten ja harjoittelukoulujen kanssa, jotta konfliktinratkaisumenetelmiinpystytään tutustumaan jo työn peruskoulutuk<strong>se</strong>n aikana.Voitaisiin ajatella, että koko koulukulttuurin muuttami<strong>se</strong>n sijaan tavoitteeksi a<strong>se</strong>tetaan joidenkinopettajien innostaminen ja tukeminen toimimaan siten, että heidän on helppo tehdä työtään. Kokokoulun toimintaan voi vaikuttaa vain, mikäli opettajakulttuurin muoto on valmiiksi kollegiaalinen.Jos opettajakulttuurin muotona on yksilöllisyys, voi yksittäinen opettaja ratkaista oman suhteensakonfliktinratkaisuun siten, että hän ei tee sovittelupyyntöjä ja pyrkii ratkomaan kiistat muilla tavoin.Ilmei<strong>se</strong>sti tutkimuskoulujen opettajakulttuurissa on piirteitä, jotka tukevat sitä, että kukin opettajaratkai<strong>se</strong>e it<strong>se</strong>näi<strong>se</strong>sti, käyttääkö vertaissovittelua vai ei.Yhtenä ongelmana nou<strong>se</strong>e esiin, että vertaissovittelu on pitkälti yksittäisten opettajien innostuk<strong>se</strong>nja jaksami<strong>se</strong>n varassa. Koulun työnjaossa heille jakautuu vertaissovittelun kannattelun rooli. Tässä toiminnassaon kuormittumi<strong>se</strong>n ja väsymi<strong>se</strong>n riskejä. Yhtenä kehity<strong>se</strong>hdotuk<strong>se</strong>na voisikin miettiä, millätavoin vertaissovitteluopettajien verkottumista voisi edistää. Koulun muuttamistutkimuk<strong>se</strong>n grand oldman Michael Fullan toteaa yhdessä Christopher Chapmanin kanssa, että koulun muuttumi<strong>se</strong>ssa voitaisiinnykyistä <strong>se</strong>lvemmin luoda eri koulujen välisiä verkostoja. Heidän mukaansa keskeistä on lisätäihmisten toimintakompetenssia lisäämällä ihmisten tietoa, resurs<strong>se</strong>ja, motivaatiota ja taitoja. Tämänohella he nostavat esiin oman toiminnan alueen laajentami<strong>se</strong>n, jotta yksittäisillä toimijoilla olisi mahdollisuustoimia omaa, kapeaa aluetta laajemmalle. Toiminnan laajentaminen tuottaa ideoita ja näkökulmia.He korostavat, että kun riittävän monet ihmi<strong>se</strong>t laajentavat omaa toimintakenttäänsä, voidaanmuuttaa paremmaksi sitä ympäristöä, missä toimitaan. (Chapman & Fullan 2007.) Vertaissovittelunjatkokoulutuksissa voitaisiin siis tiedon ja motivaation tukemi<strong>se</strong>n lisäksi lähteä tietoi<strong>se</strong>sti rakentamaanerilaisia tukiverkostoja.Nuorisokulttuuri: ”tytöt joutuivat sovitteluun”Päivi Hamaruk<strong>se</strong>n mukaan oppilaat kohtaavat koulussa kaksi keskenään ristiriitaista normijärjestelmää.Yhtäältä oppilaat kohtaavat koulun viralli<strong>se</strong>t normit, jotka on kirjoitettu esimerkiksi koulun järjestyssääntöihin.Viralli<strong>se</strong>t normit, joita koulun oppilaat eivät välttämättä tiedä tai muista, kohtaavatpäivittäi<strong>se</strong>ssä kanssakäymi<strong>se</strong>ssä vertaisryhmässä muodostuvia epävirallisia normeja. Näiden kahdenasian yhteentörmätessä oppilaiden oma nuorisokulttuurinen normisto on u<strong>se</strong>in voimakkaampi: oppilaidenoma kulttuuri säätelee keskei<strong>se</strong>sti niitä ehtoja, joiden puitteissa koulun konfiktienhallinta mahdollistuu.(Hamarus 2006, 120–127.) Tämän takia myös vertaissovittelun onnistumi<strong>se</strong>en vaikuttaa <strong>se</strong>,millä tavoin nuorisokulttuurinen normisto a<strong>se</strong>ttaa puitteita sovittelulle.Koulussa olevat nuorisokulttuurit säätelevät osaltaan, miten koulun asioihin suhtaudutaan. Erässovitteluun vaikuttava tekijä on, että sovittelupyynnöt tehdään aikuisvetoi<strong>se</strong>sti, lähinnä opettajien toimesta.Nuorten normisto näyttää kieltävän <strong>se</strong>n, että asiat tuodaan aikuisten tietoon sovittelupyynnönmuodossa. Nuoret toteuttavat normia, jossa toisten nuorten asioista kertominen koetaan rikkomuk<strong>se</strong>ksi.Toisten toimintaan ei haluta puuttua, vaikka sitä ei it<strong>se</strong> hyväksyttäisikään.”Sitte ku niinku onkohan oppilaatkaan koskaan laittanu asioita sovitteluun omatoimi<strong>se</strong>sti silleenja vaikka on nähnykki, joku tuntemattomampi henkilö nähny että just syrjitään, ei siihenmennä välliin ollenkaan. Annetaan vaan olla ja aatellaan ettei tuo kuulu minulle.”(Haastattelu oppilaat 1.)36

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriSovitteluun meneminen on vapaaehtoista. Sovittelun ideologiassa on keskeistä erottaa sovittelu rankaisumenettelystäja korostaa, että sovittelun myötä syntyvät sopimuk<strong>se</strong>t ovat osapuolten keino saada konfliktitakaisin it<strong>se</strong>lleen, omaan ratkaisuvaltaansa. Oppilaiden haastatteluissa tuodaan toisaalta esiin, ettäsovittelu saatetaan kokea rangaistuk<strong>se</strong>na. Myös diskursiivi<strong>se</strong>lla tasolla sovitteluun liitetään erilaisia pakkojapuhumalla esimerkiksi sovitteluun joutumi<strong>se</strong>sta. Myös sovittelijaoppilaat käyttävät tätä ilmausta.Restoratiivisia pro<strong>se</strong>s<strong>se</strong>ja tutkinut tutkijaryhmä korostaa, että vaikka korjaavan oikeuden teoriaankuuluu lähtökohtai<strong>se</strong>sti rangaistuk<strong>se</strong>n välttäminen, on osoitettavissa tapauksia, joissa <strong>se</strong>kä uhrit ettätekijät kokevat toiminnan rangaistuk<strong>se</strong>na. Heidän mukaansa ihmisten kokemusta tulee pitää ky<strong>se</strong>enalaistamattomanalähtökohtana. Jos ihmi<strong>se</strong>t kokevat jonkin rangaistuk<strong>se</strong>ksi, tulee heidän mukaansaasiaa lähestyä kysyen miten tällainen kokemus voidaan jatkossa välttää. Vaikka pro<strong>se</strong>ssin suunnittelijoillaolisikin vahva suunnitelma rangaistuk<strong>se</strong>n välttämi<strong>se</strong>stä, saattaa pro<strong>se</strong>ssiin osallistuvien kokemuspoiketa tästä paljonkin. (Umbreit ym. 2007, 37.) Haastateltavien sovittelijaoppilaiden mukaan koulunoppilaat saattavat mieltää sovittelun rangaistuk<strong>se</strong>na. Siihen joudutaan tai määrätään.Sovittelijaoppilaiden näkemyk<strong>se</strong>nä on, että tiedottaminen saattaisi lisätä tietoisuutta sovittelunpäämääristä ja ohjata oppilaiden näkemyksiä lähemmäs sovittelun periaatteita. Toisaalta yhtenärangaistuk<strong>se</strong>n tuntua lisäävänä tekijänä on, että sovittelut tapahtuvat välitunnilla. Tämän <strong>se</strong>urauk<strong>se</strong>nasovitteluun menevä nuori ei pysty viettämään välituntiaan samalla tapaa kuin vertaisryhmänsä.Välitunnilla on keskeinen sijansa nuorten koulupäivässä: <strong>se</strong> on oppilaiden vapaata aikaa, jolloin voidaanolla vertaisryhmän parissa. Sovitteluun osallistuvilla ei ole mahdollista säätää it<strong>se</strong>näi<strong>se</strong>sti, mitenhe välituntinsa viettävät. Sovittelijaoppilaiden mukaan tämä koetaan rangaistuk<strong>se</strong>na, jossa ihmi<strong>se</strong>ltäanastetaan jotakin hänelle arvokasta.Oppilaiden suhtautumista voi olla hankala muuttaa ja saada heidät ottamaan vertaissovittelu omak<strong>se</strong>en.Tämä edellyttäisi sitä, että sovittelu nähtäisiin osana nuorten maailmaa eikä aikuisten maailmanjatkeena.Oppilaiden normiston muuttaminen saattaa olla hankalaa, mutta tuskin <strong>se</strong>kään mahdotonta on.Aineistonkin valossa on osoituksia <strong>se</strong>llaisista tapauksista, joissa ilman muuta kerrottaisiin aiheesta opettajalle.Selkeänä poikkeuk<strong>se</strong>na normista, jonka mukaan opettajille ei saa kertoa, on maininta mopoista.Aineistosta tulee esille mopojen keskeisyys varsinkin pojille. Mopoihin ei saa kajota, ne ovat omistajansayksityinen alue. Pohjois-Suomessa etäisyydet ovat pitkiä ja julki<strong>se</strong>t kulkuneuvot u<strong>se</strong>in hankalia.Mopo on näin ollen paitsi statussymboli, myös kulkupeli, jolla nuoret pää<strong>se</strong>vät harrastamaan, toistensaluok<strong>se</strong> tai jolla he voivat luoda omaa it<strong>se</strong>näisyyttään. Aineistossa tuodaan esiin, että pojilla ratkai<strong>se</strong>mattomanakiistanaiheena on mopojen tärveleminen. Tätä pidetään niin voimakkaana rikkomuk<strong>se</strong>nanuorisokulttuurista normistoa kohtaan, että mopoja kohtaan tehtävä ilkivalta vietäisiin välittömästiopettajien tietoisuuteen. Mopokoodi ylittää hiljaisuuden koodin. Tätä ei taustoita pelko siitä, että leimautuisikielijäksi, vasikaksi tai kantelijaksi, vaan rikkomus oikeuttaa saattamaan asian aikuisten tietoon.Haastatteluissa tuotiin esille, että mopojen tärveleminen rikkoo kirjoittamattomia sääntöjä.Nuori 2. ”Se on tabu.””Millä tavalla tabu?”Nuori 2. ”No onhan <strong>se</strong> nyt oma mopo.”Nuori 1. ”Nii.””Siihen ei saa koskee?”Nuori 2. ”En minä kyllä hyväksy, että toi<strong>se</strong>n omaisuutta.”Nuori 1. ”Ei oo mittään halapaa touhua.”37

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriNuori 2. ”Kyllä heti kertosin opettajalle että.”Nuori 1. ”Varmasti.”(Haastattelu oppilaat 7.)KoulukulttuuriKoulunpidon muodot ovat olleet hämmästyttävän stabiileja vuosisatojen saatossa. Koulun muutostatutkinut Michael Fullan on korostanut, että eräs koulukulttuurin uudistamista hidastava tekijä on,että koulun keskei<strong>se</strong>nä tekijänä pidetään arvosanoja kunkin lukukauden lopulla. Tämä on keskeinenohjaava tekijä siinä, millä tavoin koulun toimintaa johdetaan. Fullanin mukaan tulevaisuuden menestyk<strong>se</strong>käsohjaaminen edellyttää, että koulua johtavat henkilöt kykenevät murtamaan tämän suhtautumistavan.(Fullan 2006.) Kaikki koulua uudistavat toimet mukaan lukien vertaissovittelu joutuvatsopeutumaan tilantee<strong>se</strong>en, jossa keskei<strong>se</strong>t koulunkäynnin ulottuvuudet mielletään tiedollisten tekijöidenvalossa.Keskittyminen tiedolli<strong>se</strong>en ainek<strong>se</strong>en näkyy ylei<strong>se</strong>n tason koulutuspoliitti<strong>se</strong>n keskustelun ohella myöskoulun arkisissa mikrotason käytänteissä. Elina Lahelman tutkimusten mukaan opettajat jakavat koulunyleisten kasvatustavoitteiden merkityk<strong>se</strong>n, mutta kokevat, että koulun säädellyssä aikajärjestyk<strong>se</strong>ssä ei oletarpeeksi aikaa käydä keskusteluja kasvatuk<strong>se</strong>n keskeisistä sisällöistä. Kasvatuk<strong>se</strong>llisia keskusteluja käydään,kun tapahtuu jotakin odottamatonta, joka häirit<strong>se</strong>e opetusta. (Lahelma 2004, 15.) Toisin ilmaistenkoulun kehyk<strong>se</strong>ssä on vähän aikaa <strong>se</strong>llaisille kasvatuk<strong>se</strong>llisille toimenpiteille, jotka rikkovat koulun erioppiaineisiin ja näiden taustalla vaikuttaviin yliopistollisiin disipliineihin perustuvaa järjestystä.Jos koulun toimintaa oppituntien aikana on hankala muuttaa, koska tiedollisia ja arvioitavia elementtejäkorostetaan, voi painopistettä silti suunnata koulun sosiaali<strong>se</strong>en kehyk<strong>se</strong>en ja siihen toimintaan, jokatapahtuu välituntien, ruokatuntien ja muiden aikana. Kouluun voi olla hankala mukauttaa konfliktinhallinnanopetusta, ellei mikään oppiaine varsinai<strong>se</strong>sti ota sitä omak<strong>se</strong>en. Koulun käytännön organisoimi<strong>se</strong>ssavoidaan silti tuoda vertaissovittelun kautta näkökulma siihen, miten konflikteja ratkaistaan ja pyrkiätätä kautta vaikuttamaan ilmapiiriin. Tämän toiminnan arvon näkyväksi tekeminen on oma haasteensa.Koulukulttuuri tulee näkyväksi koulun ilmapiirinä. Tohtori Jyrki Huuskon mukaan koulun ilmapiiriheijastelee koulukulttuuria ja ilmentää sitä, millainen koulu on. Se tuntuu ikään kuin luissa jaytimissä ja vaikuttaa voimakkaasti aikuisten ja nuorten toimintamahdollisuuksiin koulussa. (Huusko1999, 31.) Vertaissovittelun haasteena olisikin luoda sovittelusta koulukulttuurin leimallinen osa,joka näkyy koulun jä<strong>se</strong>nten suhtautumi<strong>se</strong>ssa konflikteihin. Tämä on vaativa pro<strong>se</strong>ssi, sillä kouluntoiminta rakentuu koulun traditionaali<strong>se</strong>n toiminnan pohjalle. Jos kriitikot ovat oikeassa, koulua onmäärittänyt hierarkkinen jako opettajiin, joilla on valtaa, ja oppilaisiin, joilla sitä ei ole. Tämän kulttuurinmuuntuminen <strong>se</strong>llai<strong>se</strong>ksi, että oppilaat nähtäisiin aidosti subjekteina, jotka ratkai<strong>se</strong>vat omanongelmansa, on hidasta ja asteittaista. Yksittäisten koulujen muuntumi<strong>se</strong>n ohella voidaan korostaaopettajien koulutusta <strong>se</strong>kä kansallisia koulutuspoliittisia toimia, joilla toiminta saataisiin paremminvakiinnutettua. (Ks. Varnham 2005, 99.)38

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriYhteenvetoTutkimuk<strong>se</strong>n tulok<strong>se</strong>t voidaan karkeasti jaotella kuuteen tulok<strong>se</strong>en <strong>se</strong>kä viiteen suosituk<strong>se</strong>en.1. Haastatteluissa korostuu, että hankkeessa valittu toimintamuoto soveltuu kouluille. Verrattainlyhyt koulutus mahdollistaa osallistumi<strong>se</strong>n koulutuk<strong>se</strong>en ja tarjoaa riittävät eväät, jotta koulullavoidaan lähteä etenemään.2. Toiminnan käynnistämi<strong>se</strong>ssä ja <strong>se</strong>n jatkuvuuden turvaami<strong>se</strong>ssa yksittäisten opettajien tai kuraattorieninnostus ja sitoutuminen on tärkeää. Yksilöiden sitoutuessa toimintaan saadaan käytäntöjävakiinnutettua ja pidettyä niitä yllä, vaikka kaikki opettajat eivät sovittelua ottaisikaan käyttöön.3. Sovittelua käytetään konfliktinratkaisumenetelmänä. Se tuottaa <strong>se</strong>kä oppilaiden että henkilökunnanmielestä hyviä tuloksia. Merkittävä osuus sovitteluista päättyy sopimuk<strong>se</strong>en. Seurannoistailmenee, että sopimuk<strong>se</strong>t pitävät lähes satapro<strong>se</strong>ntti<strong>se</strong>sti. Kouluilla on soviteltu isojakin konflikteja,mutta valtaosin sovittelua hyödynnetään pienten konfliktien ratkaisussa. Sovitteluun vieminentapahtuu aikuisvetoi<strong>se</strong>sti: sovittelupyyntöjä tehdään, kun konfliktit tulevat aikuisten tietoon.4. Sovittelu mielletään osaksi koulun osallisuutta edistäviä rakenteita. Osallisuutta sovittelun rakentajanaei tarkastella yksittäi<strong>se</strong>nä toimintamuotona, vaan sovittelu mielletään osaksi verkostoa, jonkamyötä koulukulttuuria kehitetään osallistavaan suuntaan.5. Sovittelu tuottaa yksilötasolla oppimista siitä, millä tavoin konflikteja ratkaistaan <strong>se</strong>kä osoittaakuuntelemi<strong>se</strong>n tärkeyttä. Tästä oppimi<strong>se</strong>sta hyötyvät merkittävästi eniten ne oppilaat, joilla onomakohtaisia kokemuksia sovittelusta. Tähän joukkoon kuuluvat sovittelijoiksi koulutetut oppilaat<strong>se</strong>kä he, joiden konflikteja on soviteltu. Oppilaat, joilla ei ole omakohtaista kokemusta sovittelusta,saavat vähemmän kokemuksia konstruktiivi<strong>se</strong>sta konfliktinhallinnasta.6. Sovittelun koulukulttuuri<strong>se</strong>na muutok<strong>se</strong>na nou<strong>se</strong>e esiin opettajien ja rehtorien vähentynyt puuttumi<strong>se</strong>ntarve. Toisaalta sovittelun käyttöönotto ei ole muuttanut kaikkien opettajien näkemyksiäeikä heidän rankaisukäytänteitään. Koulun nuorisokulttuuri<strong>se</strong>t tekijät saattavat myös vaikuttaasovitteluun.Suosituk<strong>se</strong>t ovat arviointia tehdessä tulleita kehity<strong>se</strong>hdotuksia tulevaisuudelle. Niitä laadittaessa onpyritty pitämään realisti<strong>se</strong>sti mielessä, mitkä ovat hankkeen toimintamahdollisuudet.I Vertaistiedottaminen voisi olla eräs ratkaisu paitsi nuorisokulttuurisiin vertaissovittelun esteisiin,myös tiedon välittämi<strong>se</strong>en niille oppilaille, joille ei muodostu omakohtaista kokemusta sovittelusta.Vertaistiedottami<strong>se</strong>n avulla voitaisiin saada sovittelusta nuorten kielistä tietoa toisille nuorille.Käytännössä tämä voi merkitä esimerkiksi materiaalipankin keräämistä, verkkosivujen luontia– ylipäätään nuorille tarjoutuvien roolien monipuolistamista.II Koulun muuttamista koskevassa kirjallisuudessa on nostettu esille verkostoitumi<strong>se</strong>n tärkeys. Jatkokoulutustenyhteydessä voi miettiä, saataisiinko koululla toimivia vertaissovittelunohjaajiaverkostoitumaan, minkä <strong>se</strong>urauk<strong>se</strong>na ideat ja näkökulmat lisääntyisivät, mutta myös tunnetasonkuormaa pystyisi jakamaan.III Vertaistiedottami<strong>se</strong>n ohella tulisi kehitellä työmuotoja, joiden avulla voitaisiin murtaa normia,jonka mukaan toisten nuorten asioita ei saateta aikuisten tietoon. Tieto sovittelusta voisi auttaamurtamaan tätä hiljaisuuden koodia.IV Koulutuk<strong>se</strong>ssa kannattanee ainakin jatkokoulutuk<strong>se</strong>ssa pohtia isojen ja pienten konfliktien ratkaisua.Käytäntö on osoittanut, että sovittelun keinoin voidaan ratkoa isojakin konflikteja, mutta sitäkäytetään lähinnä pienten konfliktien ratkaisuun.39

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriV Vertaissovittelun tehokkaamman käytön esteet liittyvät osin opettajakulttuuriin, jonka muuttaminenon hankala tehtävä. Sovittelu tulisikin tuoda mahdollisimman varhai<strong>se</strong>ssa vaiheessa osaksiopettajuuden muotoutumista, esimerkiksi tiivistämällä yhteyttä yliopistollisiin ja ammatillisiinopettajankoulutuslaitoksiin.40

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriLÄHTEETAaltonen, Sanna (2006) Tytöt, pojat ja sukupuolinen häirintä. Helsinki: Yliopistopaino & Nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura, julkaisuja69.Atjonen, Päivi (2004) Pedagoginen etiikka koulukasvatuk<strong>se</strong>n karttana ja kompassina. Kasvatusalan tutkimuksia 20.Turku: Suomen kasvatustieteellinen <strong>se</strong>ura.Bartos, Otomar & Wehr Paul (2002) Using Conflict Theory. Port Chester, NY, USA: Cambridge University Press.Bickmore, Kathy (2002) Good Training is Not Enough: Re<strong>se</strong>arch on Peer Mediation Program Implementation. SocialAlternatives 21(1), 38.Braithwaite, John (2001) Restorative Justice and Responsive Regulation. Cary, NC, USA: Oxford University Press.Chapman, Christopher & Fullan, Michael (2007) Editorial. Collaboration and partnership for equitable improvement:towards a networked learning system? School Leadership and Management 27(3), 207–211.Cohen, Richard (2005) Students Resolving Conflict: Peer Mediation in Schools. Tucson, AZ: Good Year Books.Cremin, Hilary (2007) Peer Mediation. Buckingham, GBR: Open University Press.Drew, Julie & Lyons, William (2006) Punishing Schools : Fear and Citizenship in American Public Education. AnnArbor: University of Michigan Press.Ellonen, Noora (2008) Kasvuyhteisö nuoren turvana. Tampere: Tampere University Press & Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura, julkaisuja 82.Eskola, Jari & Suoranta, Juha (2000) Johdatus laadulli<strong>se</strong>en tutkimuk<strong>se</strong>en. Tampere: Vastapaino.Freire, Paulo (2004) Pedagogy of Indignation. Boulder: Paradigm.Fullan, Michael (2006) The future of educational change: system thinkers in action. Journal of Educational Change7(3), 113–122.Gellin, Maija (2007) Sovittelulla riidoista ratkaisuihin. Oppilaiden osallisuus voimavarana työrauhaa turvattaessa.Teok<strong>se</strong>ssa Anu Gretschel & Tomi Kiilakoski (toim.) (2007) Lasten ja nuorten kunta. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura,julkaisuja 77, 56–67.Goodson, Ivor (2003) Professional Knowledge, Professional Lives. Berkshire, GBR: McGraw-Hill Education.Gordon, Tuula (1999) Materiaalinen kulttuuri ja tunteet koulussa. Teok<strong>se</strong>ssa Tarja Tolonen (toim.) Suomalainenkoulu ja kulttuuri. Tampere: Vastapaino, 99–116.Gretschel, Anu & Kiilakoski, Tomi (toim.) (2007) Lasten ja nuorten kunta. Nuorisotutkimusverkosto & Nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura,julkaisuja 77, Opetushallitus, Nuorten osallisuushanke & Humanistinen ammattikorkeakoulu, SarjaA3.Hamarus, Päivi (2006) Koulukiusaaminen ilmiönä. Yläkoulun oppilaiden kokemuksia kiusaami<strong>se</strong>sta. Jyväskylä Studiesin Education, Psychology and Social Re<strong>se</strong>arch 288. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.Hamarus, Päivi (2008) Koulukiusaaminen. Huomaa, puutu, ehkäi<strong>se</strong>. Helsinki: Kirjapaja.Hanhivaara, Pirjo (2006) Maailmoja syleilevä osallisuus – osallisuuden suhde kouluun. Nuorisotutkimus 24(3), 29–37.Hargreaves, Andy (2000) Changing Teachers, Changing Times. New York, N.Y.: Teachers College Press.Hopkins, Belinda (2002) Restorative justice in schools. Support for Learning 17(3), 144–149.Hopkins, Belinda (2003) Just Schools : A Whole School Approach to Restorative Justice.Philadelphia, PA, USA: Jessica Kingsley Publishers.Huusko, Jyrki (1999) Opettajayhteisö koulun omaleimaisten vahvuuksien hahmottajana, käyttäjänä ja kehittäjänä. Kasvatustieteellisiäjulkaisuja n:o 49. Joensuu: Joensuun yliopisto.Johnson, David W. & Johnson, Roger & Dudley, Bruce & Acikgoz, Kamile (1994) Effects of Conflict ResolutionTraining on Elementary School Students. The Journal of Social Psychology 134(6), 803–817.Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (1995) Reducing School Violence Through Conflict Resolution. Alexandria, VA,USA: Association for Supervision & Curriculum Development.Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (2000) Conflict Resolution and Peer Mediation Programs in Elementaryand Secondary Schools. Teok<strong>se</strong>ssa Peter K. Smith & Anthony D. Pellgrini (toim.) Psychology of Education : MajorThemes, Volume 4 : Social behaviour and the school peer group. Lontoo: Falmer Press, 671–727.Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (2004) Implementing the ”Teaching Students To Be Peacemakers Program”.Theory into Practice 43(1), 68–79.Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (2005a) This Issue. Theory into Practice 44(4), 275–279.Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (2005b) Es<strong>se</strong>ntial Components of Peace Education. Theory into Practice44(4), 280-292.Keskisalo, Anne-Mari (2001) ”Puhu homo suomee!” Suomalais- ja maahanmuuttajanuoret kansainväli<strong>se</strong>ssä luokassa.Teok<strong>se</strong>ssa Vesa Puuronen (toim.) Valkoi<strong>se</strong>n vallan lähettiläät. Tampere: Vastapaino, 173–207.Kiilakoski, Tomi (2007) Johdanto: lap<strong>se</strong>t ja nuoret kuntalaisina. Teok<strong>se</strong>ssa Anu Gretschel & Tomi Kiilakoski (toim.)(2007) Lasten ja nuorten kunta. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura, julkaisuja 77, 8–20.41

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriKiilakoski, Tomi (2009) Viiltoja. Analyysi kouluväkivallasta Jokelassa. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura.Verkkojulkaisuja 28. Http://www.nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura.fi/julkaisuja/viiltoja.pdf. (Viitattu 19.9.2009.)Lahelma, Elina (2004) Tolerance and Understanding? Students and Teachers Reflect on Differences at Scool. EducationalRe<strong>se</strong>arch and Evaluation 2004 10(1), 3–19.Laine, Kaarlo (2000) Koulukuvia. Jyväskylä: SoPhi.Lehtonen, Jukka (2003) Seksuaalisuus ja sukupuoli koulussa. Helsinki: Yliopistopaino & Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura, julkaisuja 31.Liebmann, Marian (2007) Restorative Justice : How it Works. Lontoo, GBR: Jessica Kingsley Publishers.Määttä, Mirja & Kalliomaa-Puha, Laura (2006) Sopivaksi kasvattava yhteiskunta. Teok<strong>se</strong>ssa Pekka Sulkunen (toim.)Projektiyhteiskunnan kääntöpuolia. Helsinki: Gaudeamus, 179–193.Nation, Tim (2003) Creating a Culture of Peaceful School Communities. International Journal for the Advancement ofCoun<strong>se</strong>lling 25(4), 309–315.Nussbaum, Martha C. (2006) Frontiers of Justice. Cambridge: Belknap Press.O’Toole, Mary Ellen (2000) The School Shooter: A Threat As<strong>se</strong>sment Perspective. Critical Incident Respon<strong>se</strong> Group &National Center for Analysis of Violent Crime. Quantico: FBI Academy.Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus.Perusopetuslaki 21.8. 1998/628. Http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628. (Viitattu 4.10.2009.)Peura, Juuso & Peltonen, Mikko & Kirves, Laura (2009) Miksi kertoisin, kun <strong>se</strong> ei auta? Raportti nuorten kiusaamisky<strong>se</strong>lystä.Helsinki: Mannerheimin Lastensuojeluliitto.Pohjola, Kirsi & Jokinen, Kimmo (2009) Media oppimisympäristönä ja haasteena kouluille. Nuorisotutkimus 27(1),4–20.Raby, Rebecca (2008) Frustrated, Resigned, Outspoken: Student’s Engagement with School Rules and Some Implicationsfor Participatory Citizenship. The International Journal of Children’s Rights 16, 77–98.Rasa, Risto (1992) Tuhat purjetta. Kootut runot. Helsinki: Otava.Rasku-Puttonen, Helena (2008) Oppilaiden osalllisuus kouluyhteisössä. Teok<strong>se</strong>ssa Marjatta Lairio & Hannu L.T.Heikkinen & Minna Penttilä (toim.) Koulutuk<strong>se</strong>n kulttuurit ja hyvinvoinnin politiikat. Kasvatusalan tutkimuksia35. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen <strong>se</strong>ura, 155–171. Rights in Education. International Journal of Children’sRights 15 (2007), 147–164.Roberts, Marian (2007) Developing the Craft of Mediation : Reflections on Theory and Practice. Lontoo, GBR: JessicaKingsley Publishers.Salmivalli, Christina & Poskiparta, Elisa (2007) Kiusaaminen. Teok<strong>se</strong>ssa Matti Rimpelä & Anne-Marie Rigoff &Jorma Kuu<strong>se</strong>la & Heidi Peltonen (toim.) Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen peruskoulussa. Opetushallitus &Stakes, 122–131.Schostak, John F. (2005) Interviewing and Repre<strong>se</strong>ntation in Qualitative Re<strong>se</strong>arch Projects. Berkshire: McGrawHillEducation.Simola, Hannu (1999) Hienotunteisuuden dilemma. Käyttäytymi<strong>se</strong>n arvostelu suomalai<strong>se</strong>ssa kansanopetuk<strong>se</strong>ssa.Teok<strong>se</strong>ssa Tarja Tolonen (toim.) (1999). Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere: Vastapaino, 51–77.Smith, Anne B. (2007) Children and Young People’s Participation Rights in Education. International Journal ofChildren’s Rights 15 (2007) 147–164.Smith, Stephen W. & Daunic, Ann P. & Miller, David M. & Robinson, Rowand T. (2002) Conflict Resolutionand Peer Mediation in Middle Schools: Extending the Process and Outcome Knowledge Basis. Journal of SocialPsychology 142(5), 567–586.Souto, Anne-Mari (2006) Arkipäivän rasismi ja osallistuva nuorisotutkimus monikulttuuri<strong>se</strong>n koulun arjessa. Teok<strong>se</strong>ssaTerhi-Anna Wilska & Jaana Lähteenmaa (toim.) Kultainen nuoruus. Kurkistuksia nuorten hyvinvointiin ja <strong>se</strong>ntutkimi<strong>se</strong>en. Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura. Verkkojulkaisusarja, 28–38. Http://www.nuorisotutkimus<strong>se</strong>ura.fi/julkaisuja/kultainennuoruus.pdf.(Viitattu 23.11.2009.)Thunfors, Peter & Cornell, Dewey (2008) The Popularity of Middle School Bullies. Journal of School Violence 7(1),65–82.Umbreit, Mark S. & Coater, Robert B. & Vos, Betty (2007) Restorative Justice Dialogue: A Multi-Dimensional,Evidence-Ba<strong>se</strong>d Practice Theory. Contemporary Justice Review 10(1), 23–41.Varnham, Sally (2005) Seeing things differently: restorative justice and school discipline. Education and Law 17(3),87–104.Varto, Juha (2005) Koulun syytä etsimässä. Teok<strong>se</strong>ssa Tomi Kiilakoski & Tuukka Tomperi & Marjo Vuorikoski(toim.) Kenen kasvatus? Tampere: Vastapaino, 197–216.Vataja, Katri (2005) Arvioijan monet roolit ja mahdollisuudet arviointipro<strong>se</strong>ssin hyödyntämi<strong>se</strong>ssä. Hallinnon tutkimus24( 3), 123–130.Vertaissovittelu. Sovittelumenetelmä kouluille. Koulun kansio (2009) Helsinki: Suomen Sovittelufoorumi ry.42

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriVirtanen, Petri (2005) Neljännen sukupolven evaluaation jälkeinen arviointitutkimus? Hallinnon tutkimus 24(1),62–76.Warne, Ann (2003) Establishing Peer Mediation in a Special School Context. Pastoral Care. December, 27–33.Wearmouth, Janice & Mckinney, Rawiri & Glynn, Ted (2007) Restorative justice in Schools: a New ZealandExample. Educational Re<strong>se</strong>arch 49(1), 37–49.43

TOMI KIILAKOSKI: Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuriLiite 1. Eläytymismenetelmäaineiston tehtävänantoOlen tekemässä tutkimusta vertaissovittelun vaikutuk<strong>se</strong>sta kouluun. Tutkimuk<strong>se</strong>n on tilannut Suomensovittelufoorumi. Työnantajani on Nuorisotutkimusverkosto. Tutkimuk<strong>se</strong>n aikana teen haastatteluja jakerään aineistoa myös muulla tavalla. Tämän tarinalli<strong>se</strong>n aineiston avulla pyrin hahmottamaan, mitäsovittelusta ajatellaan. Tutkimuk<strong>se</strong>n raportoinnissa ei kerrota ihmisten nimiä eikä mitään tietoja, mistäkoulun nimen voi päätellä.Tomi Kiilakoski, [Tutkijan yhteystiedot]Ryhmät 1 & 2:1. Harrilla ja Timolla on tullut riitaa koulumatkalla. Molemmat ovat riidan jälkeen tyytymättömiä.He päättävät <strong>se</strong>lvittää riidan keskenään. Riita <strong>se</strong>lviää, ja molemmat ovat jälkeenpäin tyytyväisiä.Kuvittele, minkälai<strong>se</strong>sta riidasta oli kysymys ja kerro, miten asia <strong>se</strong>lvitettiin.2. Hanna ja Riitta ovat ajautuneet keskenään epäsopuun välitunnilla tapahtuneen kiistan vuoksi.Koulun henkilökunta huomaa asian ja tilannetta yritetään ratkoa. Hanna ja Riitta jäävät huonoihinväleihin.Kuvittele, minkälai<strong>se</strong>sta riidasta on kysymys ja kerro, miten sitä yritettiin ratkoa ja miksi tilanne jäikaivelemaan.Ryhmät 3 & 4:3. Hannalla ja Riitalla on tullut riitaa internetissä. Molemmat ovat toisilleen vihaisia riidan jälkeen.He koettavat <strong>se</strong>lvittää tapauk<strong>se</strong>n keskenään, mutta epäonnistuvat. Kiistely jatkuu läpi lukuvuoden.Kuvittele, minkälai<strong>se</strong>sta riidasta oli kysymys ja kerro, miten asia yritettiin ratkoa.4. Harri ja Timo ovat riidelleet jonkin aikaa. Tapahtumat huomataan ja asia viedään sovitteluun.Sovittelun tulok<strong>se</strong>na riita <strong>se</strong>lviää. Molemmat ovat tyytyväisiä.Kuvittele, minkälai<strong>se</strong>sta riidasta on kysymys ja kerro, miten asia vietiin sovitteluun ja kerro, mitenasia ratkaistiin.Ryhmät 5 & 6:5. Harri ja Timo ovat ajautuneet keskenään epäsopuun koulussa välitunnilla tapahtuneen kiistanvuoksi. Koulun henkilökunta huomaa asian, ja <strong>se</strong> viedään sovitteluun. Harri ja Timo ovat sitämieltä, että sovittelu epäonnistui.Kuvittele, minkälai<strong>se</strong>sta riidasta oli kysymys ja kerro, mitä sovittelussa tapahtui ja miksi <strong>se</strong> epäonnistui.6. Hanna ja Riitta ovat riidelleet jonkin aikaa. Tapahtumat huomataan ja asiat viedään sovitteluun.Sovittelun tulok<strong>se</strong>na riita <strong>se</strong>lviää.Kuvittele, minkälai<strong>se</strong>sta riidasta on kysymys ja kerro, miten asia meni sovitteluun ja kerro, mitenasia ratkaistiin.44